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http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.

2014v32n3p879

A abordagem Pikler-Loczy e a perspectiva


histrico-cultural: a criana pequenininha como
sujeito nas relaes
Suely Amaral Mello*
Renata Aparecida Dezo Singulani**

Resumo
A compreenso de que o desenvolvimento humano procede das experincias de vida e
educao nos remete a buscar maneiras de promover esse desenvolvimento. medida
que se estuda a teoria histrico-cultural, percebe-se a complexidade desse processo que
envolve a formao da personalidade humana desde os primeiros contatos da criana
com o mundo que a rodeia. Ao mesmo tempo, pro ssionais e pesquisadores da
educao infantil procuram compreender como se d esse processo quando as crianas
so ainda pequenininhas. Percebe-se na teoria histrico cultural um conjunto de
diretrizes que orientam a produo de uma nova prtica possvel com os pequenininhos
que, de um modo geral, sem que se compreenda a complexidade desse processo, so
tratados como objetos do trabalho dos adultos e no como sujeitos em formao a partir
das experincias que vivem. Quando se pensa nas caractersticas das prticas que podem
surgir dessas diretrizes tericas, pensa-se no trabalho desenvolvido pelo Instituto PiklerLoczy e considera-se que as prticas a desenvolvidas podem mediar a concretizao das
diretrizes da teoria histrico-cultural. disso que trata este artigo. Com ele busca-se
uma aproximao entre as prticas de educao das crianas pequenininhas criadas
naquele instituto, na Hungria, a partir dos anos 1940 e a teoria desenvolvida por
Vygotsky e seus colaboradores a partir dos anos 1920, na ento Unio Sovitica. A
perspectiva buscar elementos mediadores que concretizem a teoria, de modo que a
apropriao dessa abordagem scio-histrica do desenvolvimento humano se
concretize desde a educao dos pequenininhos.
Palavras-chave: Educao Infantil. Relao Teoria-Prtica. Teoria Scio-HistricoCultural.
____________________
* Doutorado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Professora da Ps-Graduao
em Educao na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
** Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
Coordenadora pedaggica das creches na cidade de Santa Cruz do Rio Pardo, So Paulo.

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Introduo
Numa anlise feita distncia considerando uma experincia de cuidado e
educao de crianas pequenas realizada na Hungria a partir dos anos 1940 e uma teoria
sobre o desenvolvimento humano sendo produzida na Unio Sovitica desde os anos
1920, poderamos considerar quej haveria uma aproximao dada entre a teoria
sovitica e a prtica hngara, fosse pela proximidade geogr ca, fosse pelo contexto
poltico envolvendo o leste europeu nesse perodo. No entanto, a anlise da situao
vivida pela Hungria at o nal dos anos 1980 explica a desconsiderao da teoria
histrico-cultural por educadores hngaros naquele momento histrico: sofrendo sob
as invases, primeiro, da Alemanha nazista e, em seguida, da Unio Sovitica, era
natural que os hngaros negassem tudo o que tivesse origem naquela regio. E assim
aconteceu. Num momento inicial de desenvolvimento da abordagem educativa, que
cou conhecida como Lczy, os textos de Vygotsky j haviam se tornado clandestinos
devido s perseguies do estalinismo na prpria Unio Sovitica. E, a partir dos anos
1990, quando Vygotsky comea ser redescoberto na Rssia, a Hungria tinha razes para
no adotar ideias originadas na Rssia. Por tudo isso, essas aproximaes entre as
diretrizes da teoria histrico-cultural para a educao do primeiro ano e da primeira
infncia e as prticas construdas pelo Instituo Pikler-Lczy no parecem ter sido feitas.
Para ns, estudiosos da teoria histrico-cultural em busca de suas implicaes
pedaggicas para a educao infantil, fundamental encontrar prticas que
concretizam essa teoria que, ao demonstrar a essencialidade da educao no processo de
humanizao, aponta a necessidade de uma educao desenvolvente. Por isso,
procuramos estabelecer uma relao entre a teoria histrico-cultural e as prticas do
Instituto Pikler-Lczy que favorea a discusso e a re exo dos/as professores/as de
educao infantil, assim como a dos/as formadores/as desses/as professores/as,
destacando as ideias principais que sustentam a compreenso de ser humano e seu
desenvolvimento presentes na teoria histrico-cultural e, a partir da, de agram uma
nova compreenso do papel da educao e da escola, de como se d o processo de
conhecimento, do lugar da criana e do adulto professor/a que cuida e educa as
crianas nos primeiros trs anos de vida.
Com essas ideias, procuramos perceber como elas podem impactar as ideias e
intenes que orientam o agir dos/as professores/as das crianas pequenininhas e como
podem impactar suas prticas na perspectiva de uma docncia intencionalmente
voltada para a formao da personalidade humana desde os primeiros meses de vida.

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A criana pequena como personalidade em formao


A compreenso de que a personalidade se forma na vida concreta que cada
sujeito vive em sua relao com a cultura mediada pela sociedade pelo outro nova e
no foi ainda devidamente apropriada na formao docente. Na escola, de um modo
geral, ainda se pensa e se trata a personalidade como prpria de cada indivduo, de nida
pelas condies genticas herdadas por cada um.
No entanto, os estudos tm mostrado que, como a rma Leontiev (1978, p.
267): [...] cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando
nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi
alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana.
Compreender como acontece o processo de formao em cada ser humano das
qualidades humanas produzidas no decurso do desenvolvimento histrico da
sociedade condio necessria, ainda que no su ciente, para realizar na educao
infantil uma docncia humanizadora.
Na relao histrica do ser humano com a natureza, esta foi meio e objeto para a
confeco e aplicao de instrumentos. Nesse processo, a natureza foi sendo
transformada para responder s necessidades humanas, foi sendo humanizada, ou seja,
constituda de objetos recipientes da atividade subjetiva. Com isso, o corpo orgnico do
ser humano foi se ampliando e constituindo um conjunto de instrumentos que se unem
aos rgos do corpo, prolongando o corpo humano criando um corpo inorgnico que
amplia seu universo de ao, uma vez que afasta as barreiras biolgicas que se antepem
ao corpo humano.
Nesse processo de transformao da natureza, portanto, o ser humano tambm
transforma a si prprio e a essa dupla transformao, da natureza e dele mesmo, que
chamamos de histria (PINO, 2005, p. 30).
Assim, ao se apropriar da natureza e ao se objetivar por meio dela criando
objetos e instrumentos, o ser humano cria uma essncia que no se encontra dentro
dele, mas que fruto da prpria atividade humana sobre a natureza, uma essncia que
est nas relaes e nos objetos sejam aqueles propriamente ditos, objetivos, sejam os
subjetivos. Como a rma Vigotski (2010, p. 695), o meio desempenha no
desenvolvimento da criana, [...] o papel de uma fonte de desenvolvimento.
Essa essncia criada ao longo da histria o gnero humano, aquilo que faz de
cada pessoa um ser humano. Sintetizando essa ideia essencial para compreender o
processo educativo, podemos destacar que, na relao do ser humano com a natureza, o
entorno natural vai se transformando em entorno cultural que guarda em repouso as

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foras humanas essenciais as qualidades humanas, o corpo inorgnico do homem


criadas no mesmo processo em que se cria a cultura, isto , a natureza transformada. Por
isso, para Vigotski (2010), a cultura produzida social e historicamente a fonte das
qualidades humanas, pois em seus objetos esto incorporadas e xadas as operaes de
trabalho historicamente elaboradas (LEONTIEV, 1978, p. 268), de cuja apropriao
depende o processo de humanizao das prximas geraes humanas.
Ento, nos objetos da cultura na lngua, na lgica, nos hbitos e costumes, na
cincia, nas formas de sentir e expressar, nos objetos e instrumentos , o movimento e a
energia, as capacidades, as habilidades as foras humanas essenciais (MARX, 2004)
utilizadas no processo de sua criao, apresentam-se estticos, em repouso,
incorporados no objeto produzido pela atividade humana, potencialmente presentes
no objeto. Ao reproduzir a funo adequada do objeto, um aprendiz reaviva a energia ali
posta, criando para si as funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1995).
Portanto, no processo de apropriao e objetivao da cultura, a pessoa
apropria-se do gnero humano da humanidade formada ao longo da histria e
existente no nascimento das novas geraes. Nesse processo, cria a sua individualidade,
faz das objetivaes humanas rgos da sua individualidade, conforme metfora
utilizada por Marx (2004).
No entanto, a relao com a cultura para a apropriao das qualidades humanas
a em repouso exige uma mediao social, pois conforme Leontiev (1978, p. 268): Para
se apropriar dos objetos e dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento
histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que reproduza, pela
sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
Para isso, a mediao social condio essencial, pois, conforme o autor:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides
humanas no so simplesmente dadas aos homens nos objetos
da cultural material e espiritual que os encarnam, mas so a
apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer
deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a
criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens,
isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a atividade adequada. (LEONTIEV, 1978, p. 272,
grifos do autor).

Assumir, ento, essa compreenso histrico-cultural do processo de


humanizao implica compreender a essencialidade da educao, isto , de todas as
experincias vividas pela criana no seio da cultura e mediadas pelos outros para a

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constituio da personalidade. Implica, portanto, redimensionar o papel docente na


organizao do conjunto de experincias que as crianas vivem na escola de modo que a
relao entre a cultura, o professor/a e a criana promova essa formao da
personalidade em suas mximas possibilidades.
A organizao dessas experincias s possvel quando se conhece a criana que
nasce dessa nova concepo de desenvolvimento humano e quando se compreende a
especi cidade das linguagens por meio das quais as crianas pequenininhas estabelecem
relao com seu entorno cultural.
Partimos, agora, do pressuposto de que as funes psquicas superiores se
formam e se desenvolvem por meio dos processos de apropriao e objetivao, isto ,
no encontro ativo da criana com a cultura mediado pelo outro. Para compreender o
lugar da criana nesse processo, consideramos com Vigotski (2010) o conceito de
vivncia. Para o autor:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo
indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia est representado a
vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da pessoa
e, por outro lado, est representado como eu vivencio isso, ou seja,
todas as particularidades da personalidade e todas as
particularidades do meio so apresentadas na vivncia, tanto
aquilo que retirado do meio, todos os elementos que possuem
relao com dada personalidade, como aquilo que retirado da
personalidade, todos os traos de seu carter, traos
constitucionais que possuem relao com dado acontecimento.
Desta forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a unio
indivisvel das particularidades da personalidade e das
particularidades da situao representada na vivncia.
(VIGOTSKI, 2010, p. 686, grifos do autor).

Desse ponto de vista, a criana sempre ativa no processo de estabelecer relaes


com o meio e conhec-lo, isto , atribuir ao que vive um sentido. Com isso, o autor
contribui para superar uma polmica presente nas discusses acerca do protagonismo
na educao infantil. Entre os que defendem o protagonismo do adulto, os que
defendem o protagonismo da criana, ou os que referenciam a cultura o meio como
elemento essencial, o conceito de vivncia parece deixar claro que no se trata do
protagonismo nem de um nem de outro, mas da relao que se estabelece entre eles e
que condiciona a aprendizagem e o desenvolvimento humano nessa etapa da vida. A
criana no , pois, um ser incapaz tal como costuma ser tratado nas escolas de educao
infantil situao denunciada por pesquisadores contemporneos (SOUZA, 2007;
CRUZ, 2008) e pelo prprio Vygotski (1995) quando desa a a psicologia de seu tempo
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a buscar o positivo e no o negativo no desenvolvimento infantil. Segundo o autor, a


tarefa que se estabelece hoje em dia psicologia a de captar a peculiaridade real da
conduta da criana em toda a sua plenitude e riqueza de expanso e apresentar o
positivo de sua personalidade (VYGOTSKI, 1995, p. 141, traduo nossa).
A compreenso de que as aprendizagens promovem o processo de humanizao
isto , movem o desenvolvimento envolve necessariamente olhar o positivo do
desenvolvimento das crianas desde pequenininhas, envolve perceber a especi cidade
das formas de relao da criana com o mundo que a rodeia, ou seja, a linguagem por
meio da qual ela estabelece relaes com o mundo de objetos e pessoas em seu entorno e
vai atribuindo um sentido ao que vive e conhece.
Desse ponto de vista histrico-cultural, nasce uma criana capaz e no incapaz
como se pensa orientado por uma compreenso de aprendizagem como produto do
desenvolvimento e no como propulsora deste. Orientar o trabalho docente no
primeiro ano de vida e na primeira infncia pela percepo das possibilidades essencial
para a produo de uma educao promotora de desenvolvimento, pois quando
dirigidas pelo senso comum, as prticas docentes no consideram o desenvolvimento
efetivo das crianas pequenas por entend-lo inexistente (TIZARD; LEZINE apud
FALK, 2010) e, tampouco, a zona de desenvolvimento prximo para onde o trabalho
deve estar orientado (VIGOTSKII, 1998). A atitude que subestima as possibilidades
das crianas acaba por produzir uma prtica pobre por meio da qual se produz a
incapacidade na qual se acredita.
Como defende Vygotski (1996), o primeiro ano de vida marcado pela
contradio entre a mxima sociabilidade da criana pequenininha e sua mnima
possibilidade de comunicao (ao menos sob a forma tradicional como esta se efetiva).
Isso cria na criana um desejo de comunicao, que Mjina (1990, p. 67) vai apontar
como a primeira necessidade social da criana, criada a partir da relao que estabelece
com o adulto. Isso implica que a inteno do adulto deve estar orientada para promover
que podemos entender como ensinar essa comunicao. Seu esforo deve ter como
objetivo estabelecer e manter essa comunicao com o beb desde os primeiros dias de
vida em todos os momentos de cuidado.
Na experincia italiana de educao infantil (RINALDI, 1999), isso se
convencionou chamar de atitude de escuta que cria e de agra um processo em que o
adulto se esfora por escutar, observar e interpretar os sinais das necessidades das
crianas, suas intenes de comunicao. No Instituto Pikler-Lczy, como se ver, esta
a marca de nitiva do cuidado e educao das crianas no primeiro ano de vida.
A comunicao emocional, segundo Mjina (1990), a atividade que guia o
desenvolvimento do beb no primeiro ano de vida. Ela advm de uma ao em comum

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em que o adulto se esfora por estabelecer com a criana, por meio do olhar, da fala e do
toque, uma interlocuo em que a criana presta ateno no adulto e este presta ateno
na criana. Essa relao cresce ao longo do primeiro ano, de tal modo que os objetos
utilizados pelo adulto ou os objetos que aproxima do beb vo criando nele o prazer e a
necessidade de impresses (ver, ouvir, tocar).
Assim, essa comunicao emocional direta esse relacionar-se por relacionar-se
que caracteriza o perodo inicial da vida do beb se transforma em atividade conjunta
do adulto e da criana. por meio dessa comunicao emocional, sua forma essencial
de relao com o mundo, que a criana se apropria da linguagem e vai estabelecendo os
primeiros contatos. Essa experincia possibilita a criana pequenininha ampliar o rol de
objetos que insere em sua percepo e assim vai, paulatinamente, ampliando sua
atividade, organizando e reorganizando os processos psquicos e comea a formar os
traos de sua personalidade.
Porque a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais
importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da
criana (LEONTIEV, 1998, p.65), a comunicao emocional a atividade que guia o
desenvolvimento da criana nos primeiros meses de sua vida, E, ainda que do ponto de
vista da estrutura da atividade, no se possa dizer que a criana seja consciente da relao
necessidade/objeto/motivo/objetivo, possvel observar que ela se encontra
inteiramente envolvida na comunicao e que um tipo especial de experincias
psquicas emoes e sentimentos a envolve (LEONTIEV, 1998, p.68).
Vamos percebendo, a partir dos estudos da teoria histrico-cultural, que, seja no
primeiro ano de vida, seja na primeira infncia, seja considerando outras idades, o
processo de produo da personalidade (REPKIN, 2014) a constituio das funes
psquicas superiores resulta sempre da agncia da criana, da condio em que ela
ocupa o lugar de sujeito na relao com o mundo. Retomando Vigotski (2010), a
in uncia do meio sobre o desenvolvimento da criana s pode ser compreendido e
dimensionado pelo prisma da relao que a prpria criana estabelece com esse meio.
Em outras palavras, a criana que se relaciona com o mundo desde os primeiros
dias de vida e vai se apropriando dele, atribuindo um sentido ao que sente s
experincias vividas , ampliando sua apropriao e provocando seu prprio
desenvolvimento, sujeito na relao.
No entanto, como vimos acima, as relaes das crianas com o mundo so
mediadas socialmente, em geral, ainda que no exclusivamente, pelas geraes mais
velhas. Na escola de educao infantil de zero a trs anos, essa relao mediada, em
ltima instncia, pelo/a professor/a, pelas pessoas adultas que cuidam e educam as
crianas.

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A qualidade dessa relao envolve uma concepo de criana capaz de se


relacionarcom os objetos e com as pessoas, o que, por sua vez, resulta do conhecimento
das crianas, das regularidades de seu desenvolvimento isto , do processo como as
sensaes vo informando a percepo que vai se tornando categorial ao mesmo tempo
que vai formando a memria que subsidia a apropriao da fala e, esta, portanto, vai
criando as condies para o pensamento verbal que promover um salto qualitativo no
desenvolvimento de todas as funes psquicas na criana.
Com isso, ser igualmente fundamental o reconhecimento das atividades que
guiam o desenvolvimento nessa idade a comunicao emocional que, por meio da
atividade conjunta do adulto com a criana, cria as bases para a atividade com objetos.
Ainda, para dimensionar e intencionalmente organizar a in uncia do adulto, o
conhecimento de estudos e pesquisas envolvendo crianas na primeirssima e primeira
infncia fundamental. Compreender que a in uncia educativa mais efetiva se
considera o momento em que determinada funo est se formando no antes de se
formar e nem depois de formada (VYGOTSKI, 1996) ajuda o professor a dirigir seu
trabalho para as funes em processo de formao superando a pressa que tem imposto
s crianas um abreviamento de sua infncia.
Distinguir o desenvolvimento funcional do desenvolvimento evolutivo
(ZAPOROZHETS, 1987) ajuda a fazer escolhas do que propor para as crianas para
ampliar seu rol de aes. O primeiro se d na formao de capacidades isoladas que
levam a mudanas pontuais que no produzem transformaes signi cativas no
desenvolvimento geral da personalidade, ou seja, no levam a um novo nvel de
compreenso da realidade, nem a um nvel mais elevado de objetivao da criana. O
desenvolvimento geral ou evolutivo envolve a reestruturao do sistema de relaes da
criana com as pessoas que a rodeiam e a passagem a novos nveis de atividade, ou seja,
permite a formao de novos nveis de compreenso da realidade e acarreta
transformaes signi cativas na personalidade. Essas transformaes, possveis pelas
novas estruturas psicolgicas, isto , os novos planos de re exo da realidade que vo se
formando na infncia, tm lugar na atividade (LEONTIEV, 1998; PODDIKOV,
1987; VNGUER; VNGUER, 1993).
Da mesma forma, superar a percepo das etapas da vida da criana como
produto da idade cronolgica e adotar a situao social de desenvolvimento como um
indicador dos nveis efetivo e prximo de desenvolvimento da criana, permite ao/
professor/a coloca-se o desa o de organizar situaes e ambientes promotores do
crescimento cultural e intelectual das crianas.
Compreender que medida que a criana avana em seu desenvolvimento, vai
rompendo com comportamentos anteriores e inaugurando novas formas de relao

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com o entorno, com os outros e consigo mesma elemento essencial na superao da


tenso desses momentos de ruptura que vive a criana ao passar de uma idade a outra,
quando passa a adotar uma nova linguagem de comunicao com o mundo que a
rodeia.
Segundo Leontiev (1998), as crises de comportamento percebidas pela
psicologia tradicional denunciam a ausncia de intencionalidade dos adultos
informada pelo conhecimento do processo de desenvolvimento infantil. Para o autor, se
o desenvolvimento psquico da criana no encontrar no adulto uma atitude
espontanesta, mas for um processo intencionalmente acompanhado, crises no
ocorrero. E a prpria mudana de um estgio de desenvolvimento para outro, segundo
Leontiev (1998, p.67): Corresponde a uma necessidade que est surgindo, e ocorre em
conexo com o fato de a criana estar enfrentando a educao com novas tarefas
correspondentes a suas potencialidades em mudana e a uma nova percepo.
Perceber, pois, o complexo movimento que envolve a criana em seu processo de
humanizao condio necessria para o/a professor/a organizar situaes que
possibilitem o desenvolvimento infantil, o que implica promover o acesso das crianas
cultura sem retirar delas o protagonismo na atividade, uma vez que como se aprende
com a a rmao acima, a criana precisa de espao para crescer e este fruto da inteno
do adulto orientada por uma perspectiva de educao desenvolvente (DAVYDOV,
1988). Sendo assim, como fazer isso com crianas entre 0 e 3 anos?

A criana pequenininha como sujeito da comunicao


emocional
No Instituto Pikler-Lczy de Budapeste, no contexto espec co de uma
instituio destinada crianas rfs, o trabalho pedaggico fundamenta-se na ideia de
que nada pode ser deixado ao improviso dos adultos nem determinado por suas
necessidades e comodidades. Tudo deve ser organizado, planejado, realizado e avaliado
com o nico objetivo de criar as condies favorveis ao desenvolvimento harmonioso
das crianas no interior do grupo, superando a situao ainda tpica de muitas creches e
instituies que acolhem crianas de zero a seis anos em que so tratadas no como
sujeitos em processo educativo, mas como objeto de trabalho dos adultos.
O trabalho iniciado por Emmi Pikler nos anos 1940, e que segue at os dias
atuais, orienta-se para a formao da condio humana das crianas pequenas como
sujeitos de emoes, de movimentos, de interaes, de explorao do mundo que se
apresenta ao seu alcance, demonstrando que possvel mesmo no interior de uma
instituio [...] criar as condies para que os bebs e as crianas pequenas se

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desenvolvam favoravelmente, tanto do ponto de vista fsico como psquico (FALK,


2004, p.16-17).
Com base na investigao fundamentada na observao natural da vida dos
bebs, acompanhada de estudos bibliogr cos de trabalhos realizados em outros pases
sobre os processos evolutivos da criana pequena e de suas implicaes para as prticas
dirias de cuidado e educao, o trabalho pedaggico realizado pelo Instituto PiklerLczy supera as condies a que as crianas rfs so muitas vezes submetidas nas
Instituies que as acolhem, onde os adultos estabelecem com elas uma relao de
indiferena, com pouco dilogo, muitas proibies (LEZINE apud FALK, 2004),
utilizando-se de movimentos rpidos, mecnicos e silenciosos em situaes de cuidado
e higienizao, sem observar as necessidades e iniciativas das crianas (TIZARD apud
FALK, 2004).
Os princpios propostos equipe de pro ssionais do Instituto Pikler-Lczy,
considerados como unidade indissolvel que determina a organizao de todo o
trabalho educacional, defendem a comunicao essencial entre adultos e criana por
meio da relao afetiva privilegiada e a importncia da forma e do contedo dessa
relao; a valorizao da atividade autnoma da criana; a necessidade de promover na
criana a tomada de conscincia de si e do meio; e a importncia de um bom estado de
sade fsica, base para a aplicao dos princpios precedentes e tambm seu resultado
(DAVID; APPELL, 2012).
Considerado o objetivo deste artigo, vamos nos deter mais especi camente na
comunicao entre adulto e criana e na atividade autnoma da criana. Interessante
observar que tais princpios, de nidos na dcada de 1940 para promover mudanas no
sistema de cuidado e educao das crianas pequenininhas para uma realidade
geogra camente distante do Brasil, representam o desa o a ser enfrentado hoje para a
educao das crianas pequenas no sistema educacional brasileiro, onde muitos/as
professores/as com formao no curso de pedagogia se recusam a assumir atividades de
cuidado com as crianas pequenininhas e deixam para auxiliares em geral pro ssionais
sem formao espec ca esse momento privilegiado da relao individualizada entre
adulto e criana.

A comunicao emocional entre adulto e criana


No Instituto Pikler-Lczy, o cuidado de qualidade s crianas pequenininhas
entendido como satisfao tambm das necessidades afetivas e da atividade da criana.
Considera-se que a criana chega a conhecer seu corpo por meio daquilo que ela mesma
capaz de fazer com o corpo e por meio daquilo que os outros fazem a seu corpo quando

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a lavam, a trocam, a alimentam, en m, quando cuidam dela e nesse processo a educam.


Por isso, um dos princpios fundamentais que orientam a prtica pedaggica dos
pro ssionais a relao de afeto no sentido de ser afetado por, deixar-se afetar por
estabelecida entre o adulto e a criana, o que envolve o esforo do adulto para se
comunicar com a criana de maneira carinhosa e respeitosa ao falar, tocar, pegar,
alimentar e trocar a criana.
Durante o primeiro ano, os momentos mais importantes da interao
adulto/criana so os de cuidados corporais (FALK, 2010, p. 16, traduo nossa), pois
so a oportunidade da criana ter a ateno do adulto dirigida somente para ela, o que,
por um lado, permite ao educador conhecer as necessidades da criana para melhor
atend-la, por outro lado, possibilita a segurana afetiva que permite que a criana
aproveite profundamente os momentos de atividade livre e explorao do seu entorno
que se intercalam com os momentos de cuidado sem precisar da ateno diretiva dos
adultos (FALK, 2013).
A intencionalidade caracterstica dos momentos de relao individualizada com
a criana orienta o adulto a utilizar um tom de voz baixo e gestos suaves, tornando a
relao um momento de prazer para a criana e para o adulto e no uma uma fonte de
angstia e insegurana (FALK, 2010, p. 20, traduo nossa) para a criana o que
acontece quando ela no capaz de prever o que se passar com ela e fonte de estresse
para o adulto, que, sem perceber o processo educativo como indissocivel do cuidado,
busca apenas se desincumbir da tarefa de cuidar.
Por isso, entendendo que cuidar e educar so parte do mesmo ato, um dos
princpios fundamentais que orientam a prtica pedaggica dos pro ssionais a relao
afetiva privilegiada entre um mesmo adulto e a criana, o que envolve manter uma
pessoa de referncia para os momentos de cuidado com o objetivo de promover uma
relao afetiva estvel e duradoura. Isso signi ca que para cada grupo de crianas h
sempre uma mesma educadora responsvel diariamente pelo banho, troca e
alimentao das crianas. Tambm por isso, os momentos de cuidado exigem tempo de
dedicao do adulto a cada criana, de modo que ela possa participar dos
acontecimentos que a afetam momentos de ateno diria que buscam seu bem estar e
seu conforto , realizando movimentos que j capaz de fazer e sendo estimulada pelo
adulto a realizar outros que ainda esto em processo de desenvolvimento.
A regularidade dos acontecimentos no tempo e a estabilidade das situaes de
cuidado e de atividade autnoma num ambiente preparado para provocar a atividade
das crianas pequenininhas criam uma constncia nas atitudes educativas e, assim,
contribuem para favorecer a percepo da criana dos cuidados dirios que recebe e do
seu entorno. Dessa forma, ao perceber paulatinamente a coreogra a intencional dos

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gestos dos adultos no cuidado de seu corpo, a criana pode comear a antecipar esses
gestos e iniciar uma colaborao em seu prprio cuidado. O adulto sempre anuncia o
gesto esperado da criana e espera sempre algum nvel de resposta: um olhar, um
movimento. De qualquer modo, nunca impe um gesto sem a colaborao da criana.
O respeito do adulto personalidade da criana em formao dita todas as suas
atitudes, que procedem de uma compreenso inteligente das necessidades infantis
(DAVID; APPELL, 2012, p. 26, traduo nossa).
Assim, delicadeza da relao do adulto com a criana se une a preocupao
constante ao apelo participao da criana qualquer que seja sua idade (DAVID;
APPELL, 2012, p. 39, traduo nossa, grifo do autor), e, com isso, a escola infantil
oferece condies para que a comunicao entre o adulto educador e a criana se
estabelea de maneira satisfatria, especialmente nos momentos da ateno diria de
cuidados, quando os adultos se esforam por ajudar a criana a compreender quem ela
, o que lhe acontece, o que ela faz, quem se ocupa dela, qual seu entorno, qual sua
situao, o que vai acontecer tanto num presente imediato como, no caso de crianas
maiores, num futuro prximo(DAVID; APPELL, 2012, p. 27, traduo nossa).
Mesmo criana pequenininha se solicita e se espera concedendo-lhe tempo
a sua participao. Isto a ajuda a a rmar-se como pessoa como pessoa que ocupa um
lugar signi cativo nas relaes sociais de que participa. E, como a rma Leontiev
(1998), isso exerce uma fora motora em seu desenvolvimento.
Essa comunicao emocional que torna a criana pequenininha como sujeito da
atividade de cuidado e educao prpria do primeiro ano de vida s possvel pelo
desenvolvimento da atividade autnoma com objetos pelas crianas. Esse outro
princpio fundamental do trabalho pedaggico desenvolvido no Instituto Pikler-Lczy,
cujo conhecimento contribui para o trabalho pedaggico realizado em creches hoje,
dadas as semelhanas da condio de educao extra-domstica de crianas pequenas
crescente na sociedade contempornea.
Da mesma forma que por meio da comunicao emocional se fortalece a
segurana afetiva da criana o que condiciona positivamente a formao de sua
personalidade , a atividade autnoma com objetos tambm condio para que o
pequeno forme uma imagem de si mesmo e de seu lugar no mundo (FALK, 2010, p.
24, traduo nossa).

Valorizao da atividade autnoma


O pressuposto que orienta a valorizao da atividade livre das crianas no
Instituto Pikler-Lczy o de que todo ato desejado e executado ativamente pelo sujeito

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tem para este consequncias imediatas e a longo prazo muito mais enriquecedoras que
os atos impostos e suportados (TARDOS; SZANTO, 2004, p. 34). Entretanto, essa
descoberta ainda no impactou de fato as prticas de educao, especialmente para as
crianas pequenininhas.
Como a rmam as autoras,
[...] a imagem que do recm-nascido teimosamente xa. O
recm-nascido ainda considerado como algum a quem
teremos de ensinar tudo, ou pelo menos, algum a quem temos
de fazer exercitar suas capacidades segundo nos parea
importante para seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, no
se d su ciente importncia s suas atividades, nem s suas
descobertas autnomas. Muitas vezes involuntariamente e
muitas vezes com bons argumentos, o adulto impede que a
criana atue fora dos momentos concretos que ele adulto
tenha previsto. (TARDOS; SZANTO, 2004, p. 34).

Nos intervalos entre uma e outra ateno individual, as crianas so deixadas


livres em um ambiente organizado para provocar sua atividade. A atividade autnoma
que orienta a prtica pedaggica do Instituto Pikler-Lczy considerada algo essencial
na educao de qualquer criana (DAVID; APPELL, 2012, p. 24, traduo nossa) e
no apenas de criana educadas coletivamente, pois contribui para o desenvolvimento
motor harmonioso, favorece a experimentao de situaes novas, o desenvolvimento
do pensamento e de atitudes criativas no futuro (PIKLER, 1969), alm de ser fonte de
satisfao para as crianas.
Como a rma Falk (2010, p. 19, traduo nossa), [...] convm destacar, no
entanto, que a autonomia no um m em si mesma. S adquire um autntico valor se
implica na alegria do 'eu fao sozinho', apenas se essa independncia constitui um
privilgio a que a criana d uma grande importncia.
No se trata, pois, da autonomia muitas vezes anunciada que exige que, mesmo
antes do tempo, a criana pequena se responsabilize por cuidados de seu corpo que
favorecem os adultos, mas no so percebidas pela criana como conquistas. Ao
contrrio, essa pseudoautonomia que resulta do abandono pode promover muito mais
a insegurana e o mal estar nas crianas.
No Instituto Pikler-Lczy, o papel do/a professor/a de vital importncia, ainda
que no como fonte de estmulo direto atividade da criana. O respeito iniciativa das
crianas, desde bem pequenininhas, de realizar atividades de maneira livre e espontnea
sem a interveno direta dos adultos sobre sua atividade permite que a criana assuma o
papel de sujeito da atividade, que siga um processo de manuseio e aproximao com os

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objetos que chamam sua ateno. Isso bastante diferente do sistema de relaes em
geral presente em escolas e instituies que acolhem crianas em que o adulto intervm
com a ajuda e com o 'ensino', mas tambm com limitaes e com proibies (PIKLER,
1969, p. 129).
Segundo Pikler (1969, p. 14), no Instituto, o adulto no intervm de maneira
direta na atividade da criana [...] nem para distra-la, nem para ajud-la em suas aes,
nem impondo uma estimulao direta ou um ensinamento que, em lugar de ajudar na
atividade e na necessidade de autonomia da criana a convertero num ser passivo e
dependente.
No entanto, a criana nunca abandonada em sua atividade: a educadora est
sempre por perto e ela e a criana esto sempre num raio de escuta e viso mtuas
(DAVID;APPELL, 2012, p. 26, traduo nossa), alm de se responsabilizar pela
organizao do ambiente e dos materiais que provoquem o tateio com objetos, a
explorao do espao, os movimentos corporais e as relaes com pares e adultos. Nesse
aspecto, quer se trate das roupas que as crianas usam, quer se trate dos materiais
disponveis para a atividade exploratria livre das crianas, percebe-se uma ateno
constante dos adultos em transformar o ambiente de acordo com a evoluo dos grupos
de crianas para favorecer ao mximo as possibilidades de atividade, assim como sua
autonomia para realizar um nmero cada vez maior de movimentos.
Nesse processo, os adultos no fazem pelas crianas o que cabe a elas fazer para
formar suas funes psquicas superiores como a percepo, a memria, a fala, o
pensamento que nas crianas pequenininhas acontece na ao; no criam
dependncia ou atitudes de espera, mas condies para que as prprias crianas
explorem o mundo ao seu redor e realizem livremente seus prprios movimentos
criando as condies necessrias aos prximos e mais elaborados movimentos. Fazem
isso ao colocar ao alcance das crianas uma variedade de objetos que provocam sua
atividade, ao organizar o ambiente e mesmo as vestimentas das crianas de modo a
possibilitar sua livre movimentao, ao respeitar seu ritmo de desenvolvimento motor e
reconhecer, verbalmente, os avanos obtidos por elas no decorrer do processo,
ajudando-as a tomar conscincia de suas conquistas.
Consideram que a no interveno direta do adulto sobre a atividade da criana
oferecendo constantemente novas fontes de interesse uma forma de se relacionar com
as crianas que, por um lado, possibilita sua atividade seguindo seus interesses
imediatos e, por outro lado, permite uma ateno individualizada a outra criana nesse
mesmo perodo.
Dessa maneira, a criana alterna, ao longo do dia, momentos de ateno
individualizada de qualidade e momentos de ateno indireta entre uma e outra
atividade de cuidado e ateno pessoal.
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E, dessa forma, garante-se o protagonismo do adulto como criador de


mediaes na relao da criana pequena com o entorno, na medida em que cria as
condies necessrias para a realizao da atividade e situaes em que a criana o
sujeito da atividade.
A presena de desa os como rampas e obstculos, gua e objetos como pedras,
bastes e ores na rea externa, assim como bolas, pequenos recipientes, mesas
baixinhas que servem de obstculos, tecidos e objetos variados na rea interna
possibilitam criana experimentar novas situaes e estimulam sua atividade em todos
os espaos da escola desde bem pequenininhas. Conforme observao de David e
Appell (2012, p. 62, traduo nossa),aos dois meses e meio, quando j comeam a
adquirir um certo controle sobre suas posturas e sua motricidade manual, provam a
experincia do parque.
Num estgio de desenvolvimento em que o aspecto motor visivelmente
essencial, dispensa-se uma ateno especial para a vestimenta das crianas e desde a
primeira idade evitam imobilizar a criana em qualquer posio que for (PIKLER,
1969, p. 60).
Nesse sentido, os adultos no se ocupam em ensinar os movimentos s crianas,
mas criam as condies para que elas prprias os experimentem. Conforme Pikler
(1969, p. 57), no Instituto evita-se 'ensinar' ou fazer com que as crianas executem os
diferentes movimentos, tampouco lhe incitam nem por ordens, nem por repetidas
chamadas de ateno a que os realizem conforme nossos desejos.
Em relao atividade independente das crianas, os adultos nunca as colocam
numa posio que as crianas no sejam capazes autonomamente de alcanar e sair dela,
da qual no sejam capazes de se mover com autonomia. Segundo Pikler (1969), essa
atitude no signi ca indiferena por parte do adulto, pois ele acompanha e deixa claro
para a criana que observa e valoriza seu domnio de um novo movimento.
Segundo Golse (apud SZANTO FEDER, 2011), em nossas sociedades
apressadas, as crianas pequenininhas correm o srio risco de tornarem-se prisioneiras
do desejo de antecipao dos adultos e de suas atitudes exigentes de e ccia e rapidez
que se concretizam pelas relaes de poder frente s crianas.
Para o autor,
[...] renunciar a este poder supe uma verdadeira con ana na
criana, em seus ritmos de desenvolvimento (do qual depende a
harmonia de suas aquisies), nos benefcios da liberdade de
movimento e no fato de que com uma expectativa tranquila por
parte dos adultos, as diferentes aprendizagens acontecem no

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tempo certo sem que seja preciso aceler-las de maneira


equivocada. (GOLSE apud SZANTO FEDER, 2011, p. 1516, traduo nossa).

Assim, livres das proibies comumente adotadas pelos adultos em nome do


cuidado s crianas pequenas, e de expectativas de acelerao do desenvolvimento, a
abordagem Pikler-Lczy da educao da primeirssima e primeira infncia, segundo
Falk (2010, p. 55-56, , traduo nossa), assume que a criana no simplesmente o
objeto de nossas atenes e de nosso afeto, mas o sujeito em uma situao que nos
implica a ambos e que ela in uencia com pleno direito os acontecimentos que lhe dizem
respeito.
Da mesma forma que para a teoria histrico-cultural, no Instituto Pikler-Lczy
a mediao do adulto fundamental para inserir a criana nas relaes humanas e com
os objetos, para criar as condies para sua atividade autnoma, fazendo-as sujeito do
processo que promove seu pleno desenvolvimento.
Essa insero, no entanto, respeita muito mais o ritmo de envolvimento das
crianas que o ritmo das expectativas dos adultos. Para muitos esse pode ser um
problema. No entanto, estudiosos da evoluo humana descobriram que ao longo do
processo evolutivo houve um gradual retardo do desenvolvimento ontogentico, ou
seja, um alongamento no tempo que, ns, seres humanos levamos para nos desenvolver.
Conforme Reinach (2013), esse desenvolvimento mais lento do sistema
nervoso um dos mecanismos que levaram nosso crebro a ser to diferente do de
nossos ancestrais. Nesse sentido, nossa capacidade cognitiva se desenvolve de forma
lenta e gradual e exatamente por esse motivo chegamos mais longe que nossos
ancestrais. Se por um lado, isso permite ter um sistema cognitivo mais so sticado, esse
retardo faz com que as crianas dependam mais tempo da ajuda dos pais.
Este parece ser um forte argumento para adotarmos uma mediao docente
atenta e promotora do desenvolvimento humano, mas que no atropele as
regularidades do desenvolvimento infantil (MJINA, 1990).

Consideraes finais
Sem pretender discutir aqui em profundidade a complexidade desse trabalho de
ao investigativa que se desenvolve j ao longo de quase sete dcadas, buscamos
aproximar as prticas educativas desenvolvidas no Instituto Pikler-Lczy e os
fundamentos da teoria histrico-cultural que demonstram a necessidade de aes
educativas que contemplem a atividade principal das crianas pequenininhas a

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comunicao emocional entre o beb e o adulto e a atividade de explorao com objetos


na primeira infncia para promover a formao desde os primeiros anos de vida das
crianas de funes psicolgicas que possibilitaro a formao e o desenvolvimento das
mximas qualidades humanas.
Nessa perspectiva, buscamos apontar prticas que, de nosso ponto de vista,
constituem-se como elementos mediadores das diretrizes pedaggicas delineadas pela
teoria histrico-cultural e podem contribuir para a formao e para as prticas de
pro ssionais de educao infantil, especialmente daqueles que se dedicam ao cuidado e
educao das crianas at os trs anos de idade, segmento que tem recebido
historicamente pouca ateno de educadores e mesmo de investigadores, por se
compreenderainda a criana pequenininha como incapaz de interaes e
envolvimentos mais complexos.
As prticas desenvolvidas pelo Instituto Pikler-Lczy mereceriam uma
descrio detalhada para explicitar a complexa tessitura com a qual se organiza
diariamente a vida da criana, a con ana e o respeito mtuos que constituem a essncia
da relao colaborativa da efetiva comunicao que se estabelece entre adulto e
criana, o desenvolvimento do movimento livre e a atividade com objetos, assim como
aprofundar a discusso sobre o lugar do adulto e o modo como este investe no bem estar
e no desenvolvimento de cada criana.
Parece-nos adequado destacar aqui que, ao buscar compreender as implicaes
da teoria histrico-cultural para a educao das crianas pequenas, temos formulado
diretrizes para a organizao do espao, a gesto do tempo, a articulao das relaes
adulto/criana e para a proposio de atividades na escola da infncia (MELLO, 1999,
2006, 2007, 2010; SINGULANI, 2009).
A proposio de prticas que concretizem essas diretrizes resulta de um processo
de construo que toma como pano de fundo a crtica aos procedimentos vigentes na
educao das crianas pequenas e a aproximao com prticas de outras regies do
mundo que contribuem para essa construo mesmo que sem uma fundamentao
terica explcita coincidente com a teoria histrico-cultural (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998; GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006; SINCLAIR et al.,
2012; MAJEM; DENA, 2010).
Desse ponto de vista, a aproximao com a abordagem Pikler-Lczy nos parece
um grande ganho, no apenas para orientar a educao das crianas pequenininhas na
famlia, mas mais especi camente nas creches quando a presena de um grupo de
pequenininhos sob o cuidado de um/a professor/a muitas vezes resulta em di culdade
de articulao de um trabalho que congregue cuidado de qualidade e organizao de
situaes em que as crianas possam, dada a segurana afetiva criada nos momentos de

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cuidado, ser livres para explorar o mundo ao redor e ampliar cada vez mais suas
possibilidades de movimento.
Entendemos que prticas assim organizadas, que privilegiam o protagonismo
adulto e o infantil, numa relao de respeito e conhecimentos mtuos constituem as
melhores condies para formar e desenvolver o maior bem dos seres humanos e que
deve ser o maior objetivo da educao escolar: a personalidade e a inteligncia das novas
geraes.

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The Pikler-Loczy approach


and the cultural-historical
perspective: the little child as a
subject in relations

El enfoque Pikler-Loczy y la
perspectiva histrico-cultural:
el nio pequeo como sujeto
en las relaciones

Abstract

Resumen

e understanding that human development


proceeds from life experiences and education
leads us to seek ways to promote this
development. As we study the culturalhistorical theory, we realize the complexity of
this process that involves the formation of
human personality beginning from the rst
contacts of the child with the world around.
At the same time, professionals and
researchers on early childhood education seek
to understand how this process takes place
when children are still very little. It can be seen
in cultural historical theory a set of guidelines
for producing a new practice with small
children who, in general, assume the role of
objects of adults' work and not of personalities
being formed by experiences they live. When
we consider the characteristics of the practices
that can arise from these theoretical
guidelines, we think of the Pikler-Loczy
Institute educational work and consider that
its practices may mediate the culturalhistorical theory guidelines. at's what this
article is all about. With it we seek an
approach between the educational practices of
the Pikler-Loczy Institute for toddlers
developed in Hungary since the 1940s and the
theory developed by Vygotsky and his
collaborators around the 1920s, in the then
Soviet Union. Our perspective is to seek
mediations which help implement the theory,
so that the socio-historical approach to
human development can take place starting in
early childhood education.

La comprensin de que el desarrollo humano


procede de las experiencias de vida y
educacin nos lleva a buscar formas de
promover este desarrollo. Al estudiar la teora
histrico-cultural, nos damos cuenta de la
complejidad de este proceso que consiste en la
formacin de la personalidad humana desde
los primeros contactos del nio con el mundo
que lo rodea. Al mismo tiempo, como
profesionales e investigadores en educacin de
la primera infancia, tratamos de comprender
cmo este proceso se lleva a cabo mientras los
nios son todava muy pequeos. Percibimos
la teora histrico-cultural como un conjunto
de directrices que orientan nuevas prcticas
educativas con los ms pequeos que, en
general, sin que se comprenda la complejidad
de este proceso, son tratados como objetos de
trabajo de los adultos y no como sujetos que se
f o r m a n p o r s u s v i v e n c i a s . Cu a n d o
consideramos las caractersticas de las
prcticas que pueden surgir de estas directrices
tericas, pensamos en el trabajo del Instituto
Pikler-Loczy y consideramos que sus prcticas
pueden mediar la aplicacin de las directrices
de la teora histrico-cultural. De eso trata este
artculo. Con l se busca un acercamiento
entre las prcticas educativas de nios criadas
en ese Instituto de Hungra desde la dcada de
1940 y la teora desarrollada por Vygotsky y
sus colaboradores en la dcada de 1920, en la
e n t o n c e s Un i n Sov i t i c a . Nu e s t r a
perspectiva es buscar mediadores que
contribuyan a que la apropiacin del enfoque
histrico-social para el desarrollo humano se
lleve a cabo desde la educacin de los ms
pequeos.

Keywords: Early Childhood Education.


eory-practice relation. Socio-CulturalHistorical eory.

Palabras claves: Educacin de la Primera


Infancia. Relacin teora-prctica. Teora
histrico-cultural socio.

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Suely Amaral Mello e Renata Aparecida Dezo Singulani

Suely Amaral Mello


E-mail: suepedro@terra.com.br
Renata Aparecida Dezo Singulani
E-mail: resingulani@gmail.com
Recebido em: 24/4/2014
Aprovado em: 8/8/2014

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 32, n. 3, p. 879 - 900, set./dez. 2014

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