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Muito se fala hoje em dia de Inteligncia Emocional e das suas capacidades, pelo que se torna

relevante conhecer a percepo da populao acerca das suas competncias nesta rea.
de um trabalho de investigao com uma amostra de professores, cujos resultados

COMPETErtCIA EMOCIOrtAL

Trata~se

levam a concluir que o conceito de Competncia Emocional no um conceito homogneo. um


construto que integra cinco domnios ou capacidades, que por sua vez se distribuem de forma no

AUGUSTA VEIGA BRANCO

regular, tal como Goleman preconizava.


A amostra est perfeitamente consonante com esta ideia. ou seja, h dimenses em que os
resultados so claramente inferiores ao esperado (segundo o construto), e em outras claramente
superiores. desse desequilbrio de destrezas nessas dimenses que naturalmente emerge o
conceito de competncia Emocional.

ISBN 989-558-033-9

coleco Nova Era: Educao e sociedade


coordenada por Sal Neves de Jesus

www.quarteto.pt

QUARTETO

....

COMPETENCIA EMOCIONAL
Um estudo com professores
AUGUSTA VEIGA BRANCO

TTULO COMPETNCIA EMOCIONAL


BRANCO

1 COLECO

La edio, Outubro de 2004

Nova Era: Educao e Sociedade, n.o 21

AUGUSTA VEIGA

ISBN 989-558-033-9

E CAPA ovni (capa sobre modelo original de WTA, comunicao)


IMPRESSO lnforsete- A. G., Lda.

I AUTORA
I

DESIGN

PAGINAO Mrio Brito

COMPETENCIA EMOCIONAL
Um estudo com professores

DEPSITO LEGAL 217432/04

Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor por QUARTETO, Rua Adriano Lucas,

Arroteias, lote 3, 3020-430 Coimbra

editora@quarteto.pt

AUGUSTA VEIGA BRANCO

I http://www.quarteto.pt

expressamente interdita a reproduo parcial ou integral desta obra por qualquer processo, incluindo a
fotocpia e a traduo e transmisso em formato digital. Exceptua-se a reproduo de pequenos excertos
para efeitos de recenso crtica ou devidamente autorizada por escrito pela QUARTETO.

QUARTETO

NDICE
Prefcio ............................................................................................................... 13
Introduzindo a emoo na educao ............................................................. 17
EMOES: A CAMINHO DA RACIONALIDADE EMOTIVA .................................... 27

Se houver um conceito de emoo ........................................................................................... 28


contributo das concepes tericas ....................................................................................... 31
Adaptao e qualidade de sobrevivncia .............................................................................. 35
As Emoes Primrias: teoria diferencial de Tomkins-lzard ..................................... 37

o nojo, o desprezo e a clera: a trade da hostilidade ................................................... 38


Contributo das componentes neurofisiolgicas .............................................................. 40
Da racionalidade emocional ao comportamento relacional ....................................... 44

Todos so, de alguma forma, personagens da mesma pea .................................... 45


A INTELIGNCIA TAMBM EMOCIONAL .......................................................... 49

Literacia da literatura emocional ...............................................................................................


Autoconscincia ...................................................................................................................................
Gesto de emoes .............................................................................................................................
Automotivao .......................................................................................................................................
Empatia: reconhecer as emoes dos outros ....................................................................
Gesto de relacionamentos em grupos .................................................................................

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O PARADIGMA EDUCATIVO EMOCIONAL ............................................................ 67

Do processo relacional ao processo educativo salutognico ................................... 70


Do processo educativo salutognico ao paradigma educativo emocional ....... 72
Do paradigma educativo emocional
Iitera c ia emocional atravs da relao educativa ....................................................... 74
EU, PROFESSOR: OUE COMPETNCIA EMOCIONAL?

capacidades do professor emocionalmente competente .......................................... 79


PARTIR PARA UMA PESQUISA EM COMPETNCIA EMOCIONAL ...................... 85

Procedimentos de operacionalizao dos conceitos ..................................................... 85


Que professores? ................................................................................................................................. 87
NA ROTA DE UM PERFIL EM COMPETNCIA EMOCIONAL ................................ 97

Anlise esquemtica dos valores das variveis ............................................................... 97


o construto Terico Versus as respostas da amostra ................................................ 99
NA ROTA DE UM PERFIL EM COMPETNCIA EMOCIONAL ................................ 91

Anlise esquemtica dos valores das variveis ............................................................... 91


o construto terico versus as respostas da amostra ................................................. 93

ESCULPIR UM PERFIL DE COMPETNCIA EMOCIONAL EM PROFESSORES ..... 99

Autoconscincia ................................................................................................................................... 99
Gesto de emoes ........................................................................................................................... 100

Automotivao ..................................................................................................................................... 1 03
Empatia .................................................................................................................................................... 105
cesto de relacionamentos ......................................................................................................... 106
A competncia emociona\ ............................................................................................................. 108
EM SUMA: QUE COMPETNCIA EMOCIONAL NO PROFESSOR? ...................... 111

A estudar no futuro ......................................................................................................................... 114


Para uma proposta de formao .............................................................................................. 114

p osf'ac1o
. ............................................................................................................. 117

abr
1 1ograt1a ....................................................................................................... 119
Anexos ............................................................................................................... 1 23

Este livro emerge da dissertao de candidatura ao grau de Mestre em


Promoo/Educao para a Sade, apresentada Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, sob a cc-orientao dos senhores Professores
Doutores Joo Eduardo Marques Teixeira e Jos J. Vasconcelos Raposo.

Nenhuma pesquisa solitria, individual.


um agradecimento reconhecido e sentido.
Ao Senhor Professor Doutor Jos Jacinto Branco Vasconcelos Raposo, pela
orientao cientfica e conduo metodolgica.
Ao Senhor Professor Doutor Joo Eduardo Marques Teixeira, pela co-orientao
cientfica em cuja reflexo se desenhou este estudo.
A todas as escolas e institutos do Ensino Superior do Distrito de Bragana,
pela concesso do tempo e do espao para a realizao do estudo exploratrio,
e aos docentes dessas escolas e institutos, pela disponibilidade demonstrada;
Ao Dr. Ernesto Paulo, Dr.a Rosa Silva, ao Dr. Pedro Guerra, Eng. a Ftima Silva,
Dr. a Olga cabrita, pela ajuda e colaborao imprescindveis;
s colegas Maria Jos Gomes e Helena Pi mente!. Augusta Mata e Ana Gaivo,
pela colaborao, estmulo e solidariedade;
Ao Nuno corte-Real, que me apresentou pela primeira vez esse vasto espao
da Inteligncia Emocional e Nomia de Ftima Queijo, minha amiga de longe,
longe ... por ser. e ter as coragens desta Inteligncia na vida
Ao Jos Eduardo e Lara Lus.

PREFCIO

Nos ltimos tempos tm sido alvo de frequentes notcias dois grandes temas: por um lado o stress associado ao trabalho (com todas as consequncias negativas ao nvel fsico, emocional e econmico), e por outro o papel
do professor (nomeadamente na preveno dos comportamentos desviantes
e da educao sexual).
No que se refere ao stress, pode ser definido como uma situao de
confronto entre uma exigncia externa e a capacidade individual de encontrar uma resposta adequada a essa exigncia, caracterizando-se por uma
relao de desequilbrio em que o indivduo percepciona exigncias que
esgotam os seus recursos e se sente ameaado. Teria como consequncia
determinados sintomas fsicos e psicolgicos, e nestes ltimos salientam-se
os estados emocionais negativos cmno a angstia e a depresso, bem como
episdios de exploso e descontrolo emocional. O stress associado ao trabalho traduz uma preocupao iniciada nos anos 80 e crescente desde ento.
Actualmente considerado um problema grave, pois as inmeras queixas
de tipo psicolgico e/ou fisiolgico seriam responsveis por enormes pre-

juzos na produtividade laboral. Em Outubro de 2002, no decorrer da


Semana Europeia contra o stress no trabalho, foram divulgados vrios
estudos referindo que 50% das baixas de sade na Unio Europeia so
devidas ao stress, e que o stress do trabalho atravessa todas as classes profissionais. Contudo, algumas profisses apresentariam maior predisposio
para altos nveis de stress, destacando-se entre estas os mdicos, os
controladores de trfego areo e os professores.
Um estudo efectuado no Reino Unido em 2000 detectou que cerca de
200 mil professores sentiam stress provocado sobretudo pelo desinteresse,
indisciplina e at violncia dos alunos contra eles, bem como pela sensao
de constante exposio aos olhares pblicos. O crescimento das queixas
por parte dos professores levou criao de uma linha telefnica de apoio
aos docentes, associada ao website Teacher's Support Network, que disponibiliza tambm desde testes de diagnstico de stress e aconselhamento
especfico, at dados estatsticos dos professores do Reino Unido e artigos
cientficos sobre o tema.
No Brasil, um estudo de Sandra Andrade efectuado em 2001 em Curitiba,
avaliou a influncia das condies de trabalho na qualidade de vida de 50
professores de mna instituio do ensino superior, salientando a presso

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crescente da transmisso de conhecimentos e a carga emocional a que os


docentes esto sujeitos, concluindo que o processo de ensino-aprendizagem tem vindo a perder qualidades.
Em Portugal, a investigadora Anabela Sousa Pereira, do departamento
de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro, tem vindo desde 1996
a publicar trabalhos sobre o stress, quer do aluno quer do professor. Num
estudo que divulgou em 2002, verificou que numa amostra de 232 professores, cerca de 30% apresentavam um ndice de capacidade para o trabalho
que no atingia o nvel do Bom, alertando para o facto desta situao
piorar se no existir uma interveno de tipo preventivo junto da formao
dos docentes. Destacou tambm como principais fontes de stress a relao
com o aluno e o estatuto profissional sentido como desvalorizado socialmente por parte dos professores.
Tambm o psiquiatra Rui Mota Cardoso lanou, em 1999, o livro
O Stress na Profisso Docente e, em 2002, no lanamento do livro
O Stress nos Professores Portugueses- Estudo IPSSO 2000, aps a anlise
de dados recolhidos junto de 2108 professores portugueses, concluiu que a
indisciplina dos alunos no era a maior causa de stress nos professores.
Destacou como principais fontes de stress a desvalorizao da profisso
perante o Ministrio, a presso por parte dos pais dos alunos, e a culpabilidade face ao insucesso dos alunos. Sugeriu a necessidade da criao de
grupos de ajuda, a que em jeito de brincadeira designa por <<Professores
Annimos", alertando para a necessidade de partilha de experincias entre
os professores.
Esta perspectiva de partilha foi tambm defendida no final de 2003
pelo psiquiatra Daniel Sampaio nas crnicas que escreve para a revista XIS
do jornal Pblico. J depois do incio do ano lectivo, relatou em duas
crnicas semanais (espaadas no tempo, e a primeira das quais coincidente
com a fase inicial do ano lectivo) a histria de uma jovem docente e os seus
desabafos junto de uma colega com mais anos de servio, terminando numa
primeira crnica com o desespero daquela perante a indiferena ou desprezo
da turma, e na segunda com os conselhos da colega mais experiente, valorizando a ideia de esforo e de motivao dos alunos por parte do professor,
bem como de partilha de experincias entre os professores.
Em Maro de 2004, foi lanado pelo professor Rui Baptista o livro Do
Caos Ordem dos Professores, a propsito do qual foi referido que a
maioria dos professores considera que criao de uma ordem implicaria o
reconhecimento do valor social da actividade docente, sobretudo numa

poca em que o papel do professor tem sido bastante questionado.


Os meios de comunicao social presentes neste lanamento citaram
Graziela Rodrigues (vice-presidente do Sindicato Nacional dos Professores
Licenciados), referindo que se os professores at agora estavam a ser maltratados, agora esto a ser triturados. A este questionar do papel do professor tem sido frequentemente associada a discusso sobre a disciplina de
educao sexual, e mais recentemente a proposta governamental da criao
de uma nova disciplina (destinada a alunos do 3. 0 e 4. 0 anos do primeiro
ciclo do ensino bsico), com o objectivo de prevenir precocemente comportamentos de risco, e na qual se prev que sejam abordados temas como
a educao sexual, violncia, igualdade e atitude perante a ideia de guerra
e de paz.
Mas quem se interessa pelo que pensam e sentem os professores?
Cientificamente est demonstrado por autores como Antnio Damsio,
Daniel Goleman, Carrol! Izard, Pierre Karli ou William James que as
emoes so um dos principais sistemas motivadores do comportamento,
e que o contexto pode desempenhar um papel importante no desencadear
das emoes, bem como na aprendizagem da sua expresso e gesto
(recorde-se o ttulo da obra de Claude Steiner, Educao emocional:
literacia emocional ou a arte de ler emoes"). Contudo, poucos estudos
tm divulgado a importncia das emoes no contexto educativo e o papel
fundamental que estas desempenham em profisses que exigem situaes
de constante interaco e disponibilidade, como por exemplo a do professor.
Com este livro, a autora tenta dar voz aos professores e estudar a sua
competncia emocional, recolhendo dados junto de 250 docentes do Instituto Superior Politcnico do distrito de Bragana. Partindo do conceito de
inteligncia emocional referido por Daniel Goleman, chega ao conceito de
competncia emocional, dividindo este em cinco domnios: conhecer as
prprias emoes, gerir as emoes, motivar-se a si mesmo, reconhecer as
emoes dos outros e gerir relacionamentos.
Os dados obtidos permitem-lhe concluir que a amostra inquirida se
sente emocionalmente competente, e que a competncia emocional no
um conceito homogneo ... um construto que integra cinco domnios ou
capacidades que se distribuem de forma no regular". Considera tambm
que o seu estudo <<poder contribuir para uma reflexo urgente ... relativamente organizao do Sistema Educativo, quer ao nvel da identificao
do reconhecimento de variveis preditivas ou confundidoras da competncia emocional e profissional, quer ao nvel do tipo de formao em quantos

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intervm directamente no contexto didctico-formativo, nomeadamente


dos professores. Sugere que as escolas podero constituir rgos alvo ...
para formar em salutognese biolgica, psicoafectiva (emocional) e sociocultural e que no perfil do formador deveria ser considerada pertinente a
incluso de competncias pessoais e sociais, alm das tcnico-cientficas.
Em smna, com este livro a autora enfatiza que h factores comportamentais (que podero ser ensinados e aprendidos) que levam competncia emocional, quer a nvel pessoal, quer a nvel profissional, sobretudo em
contextos de intencionalidade relacional educativa, no sentido de
potencializar a intra e inter formao>>. Tero os professores de aprender a
ter competncias emocionais? Eis o desafio que nos lana este livro, num
momento de reflexo e discusso sobre o papel dos diferentes intervenientes
do processo educativo.
Por fim, uma palavra quanto autora que, tendo comeado pela enfermagem, se formou em pedagogia aplicada ao ensino da enfermagem e se
encontra agora na carreira docente do ensino superior, o que explica o
interesse por este tema. Tendo-nos conhecido numa situao habitualmente
propiciadora ao experienciar de stress e de emoes negativas (durante a
sua prova pblica de defesa de Mestrado na Universidade de Trs-os-Montes
e Alto Douro, e na qual desempenhei o papel de arguente exterior a essa
universidade), admirei a forma rigorosa e segura como defendeu o seu
trabalho, demonstrando-me a sua competncia emocional e a capacidade
que possui para estudar um tema to complexo e vasto como o das emoes.
A autora, lano por isso o desafio de continuar a investigar nesta rea.

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Maro de 2004
Cristina Queirs
Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao - Universidade do Porto

INTRODUZINDO A EMOO NA EDUCAO


pouco provvel que ao longo do seu percurso de formador e transmissor,
o professor no tenha j sentido ou pensado que o seu papel no se esgota
no manancial de conhecimentos a abordar e a apresentar. .. o mais provvel que de uma forma ou de outra j tenha sido avassalado pelo pensamento de que ao ser professor, um educador, e que ao ser educador deve
ser um pedagogo, e que o pedagogo no pode evitar ser educador. Este
pensamento em cadeia no surge por acaso, mas sim porque vive sentimentos na interaco com o outro e consigo prprio ... nas espirais que
ambos vo descrevendo e partilhando em trajectrias de envolvimento e
desenvolvimento ... e falar de sentimentos cria a pertinncia para abordar
esses estados internos de activao, que lhe esto subjacentes: as emoes.
Ora, no necessrio ir mais longe para perscrutar o mundo do professor,
em que sentimentos, interaco e formao se cruzam, a caminho da Educao ...
A actual finalidade da Educao, como defende Bronfenbrenner, formar
o Homem psicossociocultural em integrao dinmica com os seus micro,
meso e macrossistemas (Portugal, 1992) interiores e exteriores. E este
Homem protagonista de si necessita de ser orientado para a eficcia pessoal, social, enfim, global, numa perspectiva de sucesso.
J no se trata de formar a Pessoa (singular ou plural), nem constru-la
numa perspectiva curricular e metodolgica. O desafio reside, e para atingir
aquela finalidade, no novo paradigma da auto-construo: O Homem como
emissor-receptor de interaces psico-cognitivas e proprioceptivas intrnsecas e extrnsecas, capacitado para construir o seu Projecto de Si.
Como Nvoa (1988) perspectivou a formao corresponde a nm processo global de autonomizao, no decurso do qual a forma que damos
nossa vida se assemelha - ao que alguns chamam - a identidade, mas
construda a partir da auto-estima 1 como base de satisfao pessoal, na
perspectiva de Jaumeandreu (2002) como o <<nvel de auto-satisfao (subjectiva) que algum tem acerca da sua competncia e do seu merecimento,
1
R. C. Jaumeandreu, Ouirete Mucho, 2002. O autor, fundador do Instituto Superior de
Estudos Psicolgicos, Barcelona, master em terapia comportamental, defende que a auto
estima se fundamenta em dois pilares: competncia e o merecimento: a competncia
estaria assim identificada por tudo aquilo que o sujeito consegue por si mesmo, e estaria
relacionada com as aspiraes, o xito pessoal e o controlo do mundo que o rodeia: Implica
aco e avaliao de resultados. O merecimento pressupe um juzo de valor mais
relacionado com a pessoa, baseiase na aceitao de si mesmo e dos outros. Assim, na
concepo deste autor; algum tem autoestima, quando competente em algo que
merece a pena, e possui o valor positivo para si mesmo e para os outros.

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quando enfrenta os obstculos da vida ao longo do tempo, que decorre da


preparao na vida para a vida, num contexto integrador de formao e de
desenvolvimento intra e interpessoal. Este domnio de saberes integra todas
as vertentes do sujeito e tambm a emocional. Ento, o que ser relevante
questionar como poder ser levado prtica este paradigma da auto-construo. E esta questo remete-nos ao tempo-espao privilegiado para
a uniformidade formativa: a Escola.
Actualmente, e no sentido de dar resposta a esse paradigma, esta entidade assume-se como Comunidade Escolar, numa totalidade dinmica de
todos os seus elementos, labora num continuum de iniciativas, desencadeadas sistemtica e coerentemente, no s l dentro ... mas de dentro para
fora e vice-versa. Experimenta-se como um sistema aberto de protagonismos
pluridimensionais, entre os agentes educativos, sociais e culturais no seu

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mesocontexto comunitrio.
Levar prtica esta perspectiva paradigmtica de mudana, na finalidade da educao acreditar na formao e crescimento dos alunos desta
Comunidade Educativa.
Promover este desenvolvimento pessoal e social que lhes permita desenvolver <<um projecto de si}}' activo e responsvel na sociedade, no sentido
de educao cvica e cidadania, no fundo, no s promover os factores
salutognicos mas tambm catalisar o desenvolvimento e o sentido de
coerncia dos Recursos Gerais de Residncia (RGR), com vista promoo
do bem-estar e do crescimento humano e enfim ... autonomia (Antonovsky,
1995), o que vem corroborar a aluso de Nvoa, atrs exposta, na sua
expectativa de autonomizao na formao. A autonomia adquire neste
processo de formao uma identidade prpria, j que ser a identificao
do sujeito no mundo ... e a interface do sujeito no mundo sero tambm as
suas emoes. De uma forma global, o paradigma da autoformao
comunga dos princpios bsicos levados prtica pelas escolas promotoras
de sade. Considere-se, como nos diz Navarro (1995): para sermos capazes
de construir o nosso projecto de vida, exige-se que estejamos apetrechados
com um conjunto de competncias, tais como:

ler e interpretar a realidade, (... )relacionarmo-nos de forma construtiva com o ambiente; tomar decises em liberdade, fundamentadas em
conhecimentos adequados, com sentido de responsabilidade e com autonomia. (p. 4) Mas a leitura e interpretao da realidade, emergem
de uma percepo emocional/racional: na limitao dos nossos sentidos,

no conhecemos realidade tal como ela ... ao contrrio, a realidade


uma construo mental em interaco com o mundo, atravs da lingua-

gem de cada hemisfrio cerebral, como frente se dir.


Neste sentido todo o processo se centra no sujeito e na sua envolvncia,

nenhum ecossistema est isolado.


Tais propsitos que servem de base ao paradigma de autoformao foram de facto pensados para servir a base conceptual que criou as escolas
promotoras de sade.

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E se a Pedagogia passar por aqui?


Neste ponto pode questionar-se: Como que se aprende a sentir o sentimento de liberdade, autonomia, enfim de projecto de vida? Como elucidou
Pestana (1995), a propsito da educao para a sade, ningum pode
decidir adequadamente sobre o que desconhece ... " (p. 1 ), pelo que tais
contextos teriam e deveriam ser integrados por protagonistas educativos
comprovadamente capacitados.
A questo de fundo parece ser: Como se ensinam tais competncias?
Que pessoas e que estratgias serviriam, para atingir a finalidade do
paradigma de autoformao nesta perspectiva da educao para a sade
dentro das comunidades educativas? E esta formao dever ocorrer num
registo de atributos relativos inteligibilidade? Bastar a este paradigma
trabalhar para uma comunidade educativa de bons alunos? Ou seja, bastar
laborar num registo de qualidade do currculo, das estratgias pedaggicas
e das avaliaes para o sucesso escolar? Ser que a avaliao do sistema
educativo privilegia esta concepo de competncias emocionais? Bastar
ensinar numa concepo da inteligibilidade, em que o QI ocupa o centro
das atenes?
As questes que a escola poder evidenciar nesta perspectiva se foram
os melhores alunos que se tornaram os melhores profissionais? Ou ser
que os mais inteligentes nos aspectos acadmicos controlam mais e melhor
a sua vida privada e social?, ou ainda ... ser, por exemplo, que os professores que mais conhecimentos tcnico-cientficos tm so os que desenvolvem melhores relacionamentos com os alunos e os que obtm melhor qualidade na aprendizagem? Em suma, ser que os sujeitos com mais inteligncia
acadmica so os que se mostram mais satisfeitos com as suas prprias
vidas ... e conduzem com mais eficcia as suas relaes?

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Dito de outra forma, ser que foram os mais inteligentes academica-

mente, os que melhor desenvolveram o seu Projecto de Si, em liberdade


e autonomia, numa perspectiva de sucesso pessoal e social? A investigao

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parece evidenciar, segundo Sprinthall (1980) (cit. por Almeida e Silva, 1993 ),
que o sucesso na vida est mais relacionado com a maturidade psicolgica
do que propriamente com a realizao escolar obtida.
Como Goleman (1995) questiona, poder algum obviamente inteligente fazer coisas ou ter atitudes afectivamente irracionais, e portanto
predadoras dos conceitos atrs referidos? Ao que o autor responde:
a inteligncia acadmica ten1 muito pouco a ver com a vida emocional;
pessoas com um Ql elevado podem revelar-se pssimos pilotos das suas
vidas pessoais, (p. 53).
Alm das revelaes de Sprinthall (1993), a resposta de Goleman (1995)
vem de alguma forma revolucionar, no s os conceitos de inteligncia e a
sua rentabilidade mas tambm, e como frente se ver, as prticas pedaggicas utilizadas em escolas.
A questo que levantada prende-se com a importncia atribuda
inteligncia emocional, em contextos de aprendizagem. A corroborar esta
noo de relevncia para o aproveitamento da inteligibilidade das emoes, Damsio (1995) defende que as emoes, longe de atrapalharem a
inteligncia, so um elemento de interaco fundamental neste processo.
Parece ser um facto que, qualquer processo educativo, dentro dos pressupostos atrs apresentados, exige um fio condutor detenninante: a mudana de dentro para fora, emerge da pessoa que objecto de formao.
A este propsito, Pestana (1995) observa que quando o pblico alvo so
as crianas e jovens, a vertente cognitiva no determinante na mudana
de comportamento e atitudes (p. 1).
A completar esta opinio, Goleman (1995) vem mais uma vez esclarecer
que na melhor das hipteses, o Ql contribui com cerca de 20% para os
factores que determinam o xito na vida, logo ficam 80% para outras foras (p. 54). Assim j no significativo que se olhe para a escola como
soluo do processo, mas sim para os condutores da aco educativa, seus
processos e atitudes, na relao que estabelecem com os alunos.
Seja qual for a circunstncia, a actividade interpessoal e inter-relaciona!
professor/aluno vai expondo ao longo do tempo de formao, uma relao
recproca, assimtrica e dialctica entre estes sujeitos (Tavares, 1993, p. 16).
Assim, parece ser uma necessidade, para a pedagogia, conhecer melhor
esta dinmica relacional. No que a formao se esgote- como diz Alarco

(1993, p. 7)- na relao interpessoal, mas sem dvida a ela que se ligam os
processos de comunicao verbal e no-verbal, em que, mensagens de desafio,
aceitao, confronto e identidade, propiciadoras de um dilogo actuante e
construtivo, promovem o desabrochar do potencial [intra e interactivo] de
cada um. neste jogo de comunicao/relao que emerge a reflexo sobre o
prprio, sobre o outro e sobre a relao entre ambos. neste campo que
parece construir-se a pessoalidade e o respeito ... e se aprende a dialogar com
. a realidade e a compreender os contextos do humano (p. 6).
Segundo Alarco e Tavares (1987, cit. por Almeida e Silva, 1993), a
formao deve levar o formando, atravs de mna espiral de mudana, a
um novo tipo de professor capaz de intervir eficazmente no processo ensino/
/aprendizagem, criando uma atmosfera afectiva-relacional envolvente,
atravs de relaes pessoais e interpessoais.
neste registo do afectivo-relacional que parece alicerar-se a dimenso
pessoal e interpessoal de quem aprende a aprender a construo de um
projecto de si, no sentido da liberdade e da autonomia.
Em fundamento deste fenmeno relacional trabalharam j, a partir da
dcada de 50, apologistas das pedagogias no directivas como Rogers
(1985), Maslow, Selman e Bronfenbrenner (1993), entre outros, atribuindo relao humana (teraputica, emptica, de autenticidade e de ajuda) o
primado da formao pessoal.
Ainda a este propsito, Rogers (1973, cit. por Almeida e Lima 1993,
p. 39) diz-nos que Se eu facilitar o desenvolvimento pessoal dos outros
em relao comigo, ento devo desenvolver-me igualmente. A capacidade
do professor em criar relaes que facilitem o crescimento do outro, como
uma pessoa independente, o barmetro para construir o seu prprio desenvolvimento. Tambm, neste contexto Mauco (1968, cit. por Postic, 1990,
p. 201) defende que O valor educativo do professor relativo ao seu grau
de maturidade afectiva, conforme ele domina ou no os seus prprios afectos
e reage ao comportamento inconsciente do aluno de tal forma que ajude a
resolver as dificuldades que este encontra.
Constata-se uma relao directa entre evoluo da dimenso pessoal e
interpessoal do professor e do nvel de relao afectiva que consegue estabelecer com os alunos. Alm de pertinente, essencial que estes
profissionais do humano ou arquitectos do humano, como lhes chama
Alarco, detenham as capacidades psicossociais de saber relacionar-se consigo mesmos, e com os outros (alunos), no sentido do domnio de si e dos
sistemas que os cercam.

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Neste sentido e corroborando esta ideia, veja-se o j preconizado por


Gazda (1984) no que respeita aos skil/s2 genricos da vida>>, nomeadamente os afecttvos, ecolgicos e psicossociais, que considerou essenciais
para essa :tmosfera afectiva relacional to fundamental para 0 processo
de formaao, (cf. Almeida e Lima, 1993 p. 39) da a sua importncia e
pnondade na formao psicolgica do professor. na expresso afectiva
relaciOnal, que o domnio das emoes ganha espao e pertinncia.
Como declara Limas (1993, p. 103). a necessidade cada vez mais
e?fatizar a componente pessoal numa relao pedaggica (... )S um indiVIduo emoczonalmente equilibrado poder assegurar uma relao pedaggica verdadeiramente eficaz.

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Pese :mbora a im~ortncia da competncia tcnica do professor, no que


respeita a comumcaao da mformao, parece haver toda uma linha de foras- as Emoes e a forma como so geridas por ele (Goleman, 1995) relevantemente S1gmf1cat1vas, que podero reforar 0 comportamento do aluno
de modo positivo _(Scott, 1980, cit. por Queirs, 1997), atravs da pessoa do
professor, por fenomenos de modelao, como Bandura (1969, cf. Vaz Serra,
1986, p. 108) defendeu, e seduo (Abrami, Leventhal e Perry, 1982) na
pessoa do aluno (Barros e Barros, 1996). Tambm Limas (1993) defende que
parece essen~1al o dese~volvimento consciente do poder de influncia do professor, a traves da relaao educativa, no sentido de optimizar os resultados de
aprend1zagem acadmica e pessoal dos alunos, a partir da capacidade de
usar/controlar as suas emoes no sentido do equilbrio emocional.
A1nda para complementar a problemtica aqui colocada considera-se
For~osinh~ (1987, Cit. por Limas, 1993, p. 95) que defend:que as comp:tenctas b~siCas mterpessoais>> devem ser aprendidas, j que o desenvolVImento ps1cossociomoral uma finalidade central da educao.
_ Com ba~e nesta~ concepes, pode partir-se do pressuposto que a relaao e?ucativa sena a protagonista submersa da qualidade do novo
pa~ad1gma d: autoforma.o,_ e as caractersticas da personalidade de quem
a hdera, senam as vanaveis de que essa relao depende. Dond

d
e, a
1mporta?c~a e conhecer, definir e identificar essas variveis, ou seja, as
caractenst1cas de personalidade do professor.
S7ill ser aqui traduzido ~or competncia (cf. Ala reo e Tavares, 19 87 p. ) bem como
~ngo de todo o texto, pors estes autores consideram ser esse o termo 27
normalmente

ao

U_?a o em Po~ugal no coAnt~xto de formao de professores. os mesmos chamam a atenfao para a nque~~ semantrca de Skill em ingls que se refere a uma capacidadetrans~rmada e~ _hab1ftdade, em destreza, em tcnica.>> Consideram os mesmos autores ue
e u~a hadbrlrdadhe q~e se desenvolve progressivamente atravs da prtica e a parti~ de
uma ase e con ecrmentos sobre a prpria habilidade ou tcnica.

Tais convices vm ao encontro de Goleman (1995), que defende que


professor deveria apresentar as caractersticas que, em seu parecer, iden-

~ficam a

inteligncia emocional. Apenas usando palavras diferentes, os


rios estudiosos, dedicados a esta problemtica, confluem num ponto: os
v
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O fessores deveriam apresentar essas capacidades/caractensticas mtra e
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interpessoais em harmonia psicoafectiva e emocwnal, ou seJa, como a Iante se ver, deveriam ser emocionalmente competentes.
Tendo esses princpios como pressuposto, pertinente ter como finalidade contribuir para o conhecimento do actual processo educativo, ao
conhecer/identificar os comportamentos e atitudes, que de alguma forma
possam configurar a inteligncia emocional do professor, no sentido de
saber se de facto podem apresentar, em contextos relacionais, um nvel de
desenvolvimento da competncia emocional, de acordo com as actuais
perspectivas educativas.
.
A pertinncia desta finalidade baseia-se no facto de se acreditar que o
professor emocionalmente competente deve poder percepcionar a relao
como um instrumento, para intencionalizar o processo educattvo, em termos
do seu prprio desenvolvimento, dos seus pares e dos alunos.
.
.
Goleman (1995, pp. 20, 54, 62) assume que as competnciaS emoc10na1s
cruciais podem, sem a mnima dvida, ser aprendidas e aperfeioadas pelos
estudantes, se nos dermos ao trabalho de lhas ensinar... , pelo que, professores e educadores (nomeadamente a famlia) seriam os pontos-chave, no
percurso formativo para o fazer. Aprender estas capacidades, ou seja, aprender a Educar as Emoes, o que Goleman (1995), Bisquerra Alzina (2000)
e Steiner (2000)) chamam a /iteracia emocional. Professores emocionalmente dextros estariam capacitados para poderem aplicar e desenvolver nos seus
processos relacionais essas atitudes e facilitar o seu desenvolvimento nos
alunos. Seriam estes os professores com competncia emocional.
Ento poder ser questionado escola:
Se estes agentes educativos so os arquitectos do humano (Alarco
1993), no sentido da formao intra e interpessoal do aluno, ser que eles
apresentam as variveis da personalidade (Barros; Barros II, 1996) que, do
ponto de vista do conceito de inteligncia emocional, lhes permite desenvolver uma prtica relacional e pedaggica, no sentido da l1berdade, da
autonomia e da aprendizagem?
Ser que a realidade educativa conta com professores literatos ou sensibilizados para as destrezas pessoais obtidas pela literacia emocional, de
forma a project-las e desenvolv-las nos alunos?; Poder o conhecimento

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do perfil de competncia emocional dos professores constituir um alerta


para uma nova postura, neste paradigma de autoconstruo?

Estas problemticas, que dizem respeito s destrezas ou competncias do


professor, emergem das teorias que sustentam que h uma relao vantajosa

entre razo e emoo (Damsio, 1995, 2003), servindo a ltima como barmetro interno para a mente racional tomar uma deciso eficaz e construtiva,
e que esta noo de eficcia se consiga tanto mais, quanto mais e melhor

24

Assim, centralizar-se- na pessoa do professor toda a ateno, como o


prprio que sente os fenmenos emocionais, e que, ao ser invadido pelos
sentimentos, imite e adopta os comportamentos e atitudes respectivas. Tendo
em conta a perspectiva de perscrutao das emoes, considera-se esta a

metodologia mais adequada.


A percepo subjectiva da ocorrncia de fenmenos comportamentais e
de atitudes ao nvel emocional, por parte dos professores, foi recolhida

forem desenvolvidas as capacidades intra e interpessoais de inteligncia emocional (Goleman, 1996; Filliozat 1995; Martin e Boeck, 1998).
Uma vez identificadas essas capacidades, o que Damsio (1995) clarifica
e continua a insistir (Damsio, 2003) e Goleman (1996) defende que as

atravs de um questionrio construdo para o efeito, constitudo por afir-

pessoas emocionalmente competentes apresentam na prtica uma relao


consigo e com os outros, francamente mais positiva do que aqueles que
apresentam sinais de iliteracia emocional. A partir desta relao, entre competncia emocional e qualidade relacional, clarifica-se a questo em estudo: saber se os professores tm essas capacidades, que lhe permitam pr
em prtica a relao atrs exposta.
Assim, coloca-se como ponto de partida saber com que olhos percebe o
professor a sua emocionalidade. Ou seja; ser que os professores, em situaes negativas- frustrantes, humilhantes- ou mesmo desfavorveis, reconhecem as suas emoes, os seus sentimentos? Ser que os professores, apesar de reconhecerem as emoes que os invadem, actuam em consonncia
com as necessidades da situao? E ao nvel do outro? Como poder ser
percebido o nvel de empatia, quer para com os alunos, quer para com a
globalidade de pares na comunidade escolar? Ser que emite uma imagem
dissonante pessoal-social? Ou relaciona-se de forma distante? Como reage
em situaes de angstia, depresso ou rejeio? Ser que canaliza esta energia para um comportamento harmnico a nvel intra e inter-relacionai?
Ao ser analisada a percepo individual da competncia emocional do
professor, podero ser considerados vrios pontos de vista: o do prprio,
que ao ser invadido por um sentimento/emoo, de alguma forma emite
comportamentos; o do observador treinado; o dos alunos, que recebem o
impacto dessa energia psicoafectiva e comportamental; o dos pares, que
sendo receptores dessa energia interagem num plano de horizontalidade.
Dado estar assumido pelos autores citados (Damsio 1995, 2003;
Goleman, 1996) que h uma sequncia de fenmenos emocionais, respeitantes ao sistema psquico humano, e que so importantes em contextos
educativos, importar estudar esses aspectos da subjectividade do sujeito.

afirmaes, bem como os comportamentos e atitudes que expressam, traduz

maes, fundamentadas nas descries usadas por Goleman (1995), mantendo o significado que o autor lhe atribuiu, no sentido dos estados vivenciais
do sujeito a nvel emocional. Parte-se do princpio que o contedo dessas
de alguma forma aquilo que os sujeitos sentem.
Para captar objectivamente as configuraes do objecto de estudo, ou
seja, da c01npetncia emocional, esta ser considerada como construto

global, mas objectivamente dividida em cinco capacidades (Goleman, 1995)


especficas e diferentes entre si, que sero operacionalizadas nas afirmaes

j citadas, e a cada uma destas corresponder a uma escala de frequncia


temporal (tipo Lickert). Parte-se do princpio que o contedo dessas afirmaes, bem como os comportamentos e atitudes que expressam, traduz

de alguma forma aquilo que os sujeitos sentem.


Se estes sentirem e agirem de acordo com o que est exposto nas afir-

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maes, e dependendo da frequncia dessas ocorrncias, poder-se- deduzir que a amostra respondente ter um determinado perfil ou configurao

de literacia emocional e, assim, de competncia e1nocional.

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O livro constitui-se basicamente por cinco captulos


O primeiro abordar as emoes, sua definio e importncia no comportamento, e neste espao ser apontada a relao directa entre emoes,

inter-relaes da pessoa humana, nomeadamente ao nvel das atitudes e


dos comportamentos. Ser evidenciada a forma como a vertente subjectivo-experiencial das experincias da emoo condiciona e condicionada pela
vertente cognitiva, e, como essas podem alterar o comportamento, no

sentido de comprovar que os fenmenos emocionais podem alterar as atitudes e os comportamentos pessoais e sociais.
Posteriormente sero expostas as capacidades intra e interpessoais que

constituem o conceito de Inteligncia Emocional (Salovey e Mayer, 1990,


in Goleman, 1996)., bem como os comportamentos que correspondero

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ao perfil das variveis da personalidade, identificadoras da autogesto da


pessoa emocionalmente inteligente. Tambm se mostrar porque deve a
educao privilegiar e nunca ignorar este tipo de talentos, nem mesmo
frustr-los. Como se ver, as pessoas que possuem aptides emocionais
bem desenvolvidas so as que se revelam mais satisfeitas consigo mesmas,
e as que controlam eficazmente as suas vidas.
No segundo captulo ser feita uma abordagem relao educativa e
sua importncia directa no sucesso do desenvolvimento intra e interpessoal
das pessoas do professor e aluno, bem como dos que com eles interagem.
E para comprovar esta hiptese, entre a relao educativa e sucesso na
formao, atravs da contribuio dos seus actores, incluem-se aspectos
da formao e competncias gerais do professor, sob o ponto de vista
pedaggico e funcional. neste espao que se desenvolve a hiptese emprica
de que as competncias genricas de vida (Gazda, 1984), o grau de maturidade afectiva (Mauco, 1968) e as competncias bsicas interpessoais
(Formosinho, 1987)- que coincidem conceptualmente com as capacidades
da inteligncia emocional- so consideradas essenciais por esses autores,
quer nas relaes em geral, quer na relao educativa em particular. Assim,
um professor emocionalmente literato e aquele que est equipado comessas destrezas intra e interpessoais facilitadoras das relaes e, portanto,
poder utiliz-las para intencionalizar o processo educativo e assim interferir na aprendizagem. So essas destrezas (que se apresentaro em cada
uma das capacidades da inteligncia emocional), que constituem o objecto
deste estudo. A partir de todo este conjunto estruturado ser apresentada a
identificao do perfil do professor emocionalmente competente.
O terceiro captulo, a partir da abordagem ao racional metodolgico
da pesquisa apresenta alguns elementos relativos aos materiais e mtodos,
sero apresentados alguns resultados, mas focalizando apenas a competncia emocional dos professores a partir da anlise descritiva dos valores
das variveis da IE (inteligncia emocional), as variveis preditivas da !E e as
diferenas encontradas entre o construto terico e as respostas da amostra.
O perfil de competncia emocional ser elaborado no quarto capitulo.
Cada uma das capacidades/domnios da competncia emocional dos professores ser tratada separadamente, mtodo que seguiremos ao longo de
todo o trabalho, sendo s no fim usados esses conceitos para integrarem,
de forma global, o perfil dessa competncia dos professores.
As concluses e propostas de formao integram o ltimo capitulo.

EMOES
A caminho da racionalidade emotiva

A emoo como entidade imprescindvel e integrada na unidade reconhecida


como homem parece ser recente, mas de facto no assim. O princpio
tico-filosfico de mente-no-corpo dominou as tcnicas mdicas desde
Hipcrates at ao Renascimento.
No percurso histrico, parece ter sido o aforismo de Descartes, ao conceber
o homem como o primado da razo, o grande ponto de viragem desse percurso, que ter alterado em contexto e consequncias os comportamentos
tcnico-cientficos. Esta ideia cartesiana de dualidade entre a mente pensante
e corpo fsico marcou de forma crucial todas as reas do conhecimento.
S muito recentemente, e j na ltima dcada deste sculo, alguns cientistas, partindo de estudos em animais, e em humanos (Damsio, 1995)
vm completar e fundamentar a teoria psicanaltica, ao constatarem a importncia dos comportamentos emocionais na sobrevivncia e reproduo, ao
nvel da funo cognitiva intra e interactiva, bem como a importncia das
emoes primrias a eles ligados.
Assim, sero apresentadas as perspectivas de Damsio (1995, 2000,
2003) e Goleman (1995, 1999) entre outros, para mostrar como a mente
emocional e a mente racional se intersectam e completam, comprovando
que os nossos raciocnios, tm como leme as tonalidades emocionais e a
forma como so experienciadas. Actualmente, cada vez mais autores (lzard,
1992 1993 Serven-Schreiber e Perlstein, 1998; Parkinson, 1998;
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Martineaud e Engelhart, 1998; Hess, Philipport e Blairy, 1998; Drevets e
Raichle, 1998; e Bagozzi, Baumgartner e Pieters, 1998) reforam as perspectivas de Goleman e Damsio, investigando e olhando para as emoes,
como o plano de fundo da qualidade e eficcia nas decises, no comportamento e raciocnio ao ponto de j no se falar s de quociente de inteligncia (Ql), mas tambm de quociente emocional (QE).
Este pressuposto torna no s imprescindvel o reconhecimento da importncia das emoes e naturalmente a sua gesto, como tambm legitima quaisquer questes que se coloquem no sentido de aplicar na prtica
essa energia, gerindo-a e objectivando-a para as questes pessoais e para
as decises que a vida nos desafia a tomar.
Neste captulo, ser tratada a emoo, numa abordagem aos diferentes
conceitos de emoo fundamentados no s nas verses originais dos autores

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mas tambm em autores como Strongman (1998); Rodrigues et ai. (1989);


Carlson e Hatfield (1991); Izard (1992, 1993); Ortony, Clore e Collins (1996);
e Queirs (1997), cujas descries e sistematizaes efectuadas apresentavam uma informao mais actual e pertinente. Sero apresentadas as emoes primrias e ser focado o fenmeno da experincia emocional, que
emprestar fundamento hiptese de haver relao entre a emoo, a
cognio e o comportamento. Finalmente, ser focado como essa relao ao
ser explorada pode ser gerida, no sentido de contribuir para a qualidade de
vida, numa perspectiva intra e inter-relacionai da pessoa humana.

Se houver um conceito de emoo ...


No parece haver um conceito de emoo, nem tal se afigura possvel.
Cada conceito encontrado emerge da respectiva abordagem terica, donde
no ser pacfica a definio de emoo. Na literatura relativa s emoes
parece haver concordncia entre a maioria dos autores quanto existncia
de trs componentes: sensao subjectiva da emoo, manifestaes vege28

tativas-fisiolgicas e manifestaes comportamentais observveis (Crosnier

et ai. 1986; in Queirs, 1997). Carlson e Hatfield (1991) apresentam a


noo dada por Scherer (1982) que sugere que haveria cinco componentes
para qualquer emoo: avaliao pr-cognitiva e cognitiva; reaco fisiolgica; componentes motivacionais e componentes de preparao para a
interaco; expresso motora e estado emocional subjectivo.
Plutchik (1984 ), numa perspectiva quase sistmica, define emoo como
uma complexa sequncia de reaces perante um estmulo, em que esto
includas a avaliao cognitiva, percepo subjectiva, arousal neurolgico,
impulso para a aco e comportamento especfico.
Este conceito de arousal usado por Plutchik (1984) no novo. Queirs
(1997, p. 153) expe que: ... num extremo, autores como Duffy (1962)
ou Lindsley sugerem a substituio do conceito de emoo pelo conceito
de arousal...>>, j que essa noo de arousal (activao neurofisiolgica)
substituiria perfeitamente a noo de emoo e a identificaria enquanto
conceito neurofisiolgico. Esta mesma perspectiva verifica-se em
Hothershall (1985) (Carlson e Hatfield, 1991), que define a emoo como
uma experincia subjectiva ou sentimento, constituda por trs tipos de
comportamentos: o direccionado ao objectivo (atacar, fugir), o expressivo
(sorriso, enfado) e arousal fisiolgico (taquicardia, sudao, defecao).

Mais abrangente que os anteriores o conceito de Fisher, Shaver e


Carnochan (1990), expostos por aqueles autores, e que apontam as emoes, como aces organizadas, significativas e geralmente adaptativas)),
como complexos funcionais globais que incluem apreciaes e avaliaes
reflectidas, com processos fisiolgicos padronizados, tendncia para a aco,
sentimentos subjectivos e expresso atravs de c01nportamentos especficos.
Esta noo de carcter mais abrangente corroborada por Carlson e
Hatfield (1991), ao definirem a emoo em termos muito mais intersistmicos, como sendo un1a predisposio motivacional gentica e
adquirida, para responder cognitiva, fisiolgica e comportamentalmente a
determinados estmulos internos e externos, alm de que atribuetn experincia qualidade e profundidade, do ponto de vista subjectivo, de quem
vive e reage na situao em causa. Ortony, Clore e Collins (1996) defendem
que as emoes incluem sentnentos, experincia, fisiologia, comportamento, mas sobretudo cognies e conceptualizaes, e entenden1 que as
emoes se podem diferenciar, de acordo com os diferentes tipos de
cognies que consideram responsveis por elas.
Fora do espao de qualquer concepo terica propriamente dita,
Damsio (1995, 2000, 2003) entende a essncia da emoo como um conjunto de mudanas no que ele chama de estado de corpo, que seriam
induzidas pelos rgos atravs das terminaes nervosas, sob controlo do
sistema cerebral, podendo essas mudanas serem perceptveis do exterior
ou s pelo prprio. Nesta perspectiva, dominanten1ente son1atofisiolgica)) 1 , o mesmo autor define a emoo como a combinao de um processo avaliativo mental (simples ou complexo) que emite alteraes dirigidas:
maioritariamente ao corpo, pelo que se verificaria o estado emocional do
corpo, e minoritariamente ao crebro, pelo que se verificariam as alteraes mentais adicionais. Mas o que relevante em Damsio, con1o j foi
focado, o facto de ter demonstrado a impossibilidade de separar a emoo
da razo, defendendo mesmo que, algum privado das suas emoes alteraria as decises supostamente racionais.
A mesma noo da impossvel dicotomia entre racionalidade e emoo
viria posteriormente a ser reforado por Goleman (1995) alm de que este
autor destaca as evidentes possibilidades de disciplinar a mente emocional,
somatofisiolgico considerado aqui diferente de neurofisiolgico, que mais restrito,
porque ao fazer apelo ao conceito neurolgico resulta algo redutor. Neste aspecto especfico, o termo somatofisiolgico apresenta uma viso mais abrangente do corpo e da
noo de emoo e da sua impresso no corpo. Esta perspectiva foi-me explicada durante um dos momentos de orientao cientfica pelo Prof. Doutor Marques Teixeira

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para direccionar e mesmo potencializar a mente racional. Goleman no


define termos para emoo, mas interpreta-a, segundo as suas palavras,
como um sentimento e os raciocnios da derivados, estados psicolgicos
e biolgicos, e o leque de propenses para a aco (p. 310). Tal concepo,
alm de pouco preocupada com as relevncias aos nveis neurofisiolgicos
e experienciais, investe fortemente na evidncia da energia emocional, como
um capital determinante de comportamentos e decises.
Queirs (1997) apresenta uma concepo de emoo, numa perspectiva
francamente integradora de sistemas endgenos, muito mais abrangente do
que a dos autores sistmicos, mais precisa e clarificadora que as anteriores
apresentadas. A autora pe a tnica exactamente na dinmica interactiva
intra e intersistemas. Define emoo como ... um processo cujas manifestaes abrangem trs nveis: neurofisiolgico, comportamental e experiencial
(p. 238), expondo quais os segmentos e reas corporais que se modificariam.
Sem excluir em absoluto o essencialmente importante de outros autores,
esta foi considerada a mais clara definio. Alm de integrar os trs nveis
de aco maioritariamente usados em definies anteriores, Queirs
(1997) explicita que o nvel neurofisiolgico, respeita as alteraes no comportamento corporal do indivduo, e corroborando Damsio (1995), aponta
que podero ser ou no percebidas pelo prprio e raramente pelos outros
e exemplifica com as alteraes hormonais, viscerais, musculares,
neuromusculares, alteraes do SNC e SN vegetativo. No nvel comportamental, a mesma autora, inclui a aco motora, a expresso e a mmica
facial e corporal, a postura corporal, o comportamento, etc., que seria, em
seu entender, essencialmente percebido pelos outros e parcialmente pelo
prprio. O nvel experiencial traduziria a vivncia subjectiva, atravs da
experincia individual, s sentida pelo prprio indivduo na circunstncia
dessa experincia.
Esta traduo do nvel experiencial, de unicidade, explicitado por
Queirs, fundamenta a razo por que neste estudo se questiona aquele que
experincia as emoes. Como a mesma autora prope, atravs deste nvel, seria possvel estudar (por relato oral ou escrito efectuado pelo prprio)
a articulao entre o estrato expressivo-emotivo da personalidade e o
estrato cognitivo (1997, p. 239). Fundamenta esta relao, e corroborando
a enfatizao cognio defendida por Ortony, Clore e Collins (1996) e
Goleman (1995), expondo: << ... que ao descrever as emoes, sentidas
numa dada circunstncia, implica tomar conscincia delas, e na tomada de
conscincia, interferem processos cognitivos ... >> (Queirs, 1997, p. 239).

Estes nveis esclarecem como e porque os fenmenos de arousal em que


se enquadra a emoo, sejam a parte visvel de uma ocorrncia no interior
do corpo, pelo que Damsio (2003: 43) chama parte do processo que se
torna pblica emoo, e parte privada chama sentimento, pese embora e
como este autor defende, a primeira precede em tempo de ocorrncia e em
desenvolvimento, o segundo.
No entanto, e no negando a universalidade e a transculturalidade da
emoo como unidade, comprovadas por Paul Ekman (Strongman, 1998),
estudos recentes de Barrett (1998); Parkinson (1998) e Church et al. (1998),
revelam que a expresso emocional facial e comportamental, pode ser condicionada pela interaco cultural e social. Esta concluso alude ao imenso
peso que a cultura tem na construo de comportamentos emocionais.
Contrariamente ao que o senso comum diz, no foram encontradas diferenas significativas nas expresses corporais entre homens e mulheres, e a
preditiva maior emocionalidade feminina, no foi comprovada. Isto refora
a ideia de que, quando o sexo feminino se expe mais, parece ter a ver mais
com a permissividade e legitimao cultural dada a esses comportamentos,
do que dos homens, pois neles so reprimidos.
Tendo em conta o exposto, as opinies dos autores parecem coincidir
na noo de que o comportamento humano emerge de uma amlgama de
energias, intra e interactivas, organizadas, que parecem poder ser disciplinadas por forma a dar mais eficcia ao comportamento, e em cujo processo
as emoes seriam protagonistas representativas.
Este pensamento, que no novo, veio sendo abordado ao longo do
tempo pelos estudiosos nesta rea. Assim, ser apresentada uma breve abordagem forma e conceito que a emoo veio adquirindo, na perspectiva
de algumas das teorias das emoes, por forma a reconhecer o seu
protagonismo nos contextos relacionais humanos.

Contributo das concepes tericas


Sem grande surpresa, poder-se- afirmar que semelhana da sua definio
tambm no h uma teoria da emoo. Autores como Carlson e Hatfield (1991)
propem a designao de cada teoria segundo a forma como foi tratada a
natureza da emoo, sistematizando-as em teorias evolucionistas, motivacionais,
cognitivas, neuroqumicas e sociais; j Strongman (1998) prefere categoriz-las em primitivas, fenomenolgicas, comportamentalistas, fisiolgicas e cog-

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nitivas, desenvolvimentistas, sociais e clnicas. Numa perspectiva cronolgica


(Queirs, 1997), aqui sero apresentados alguns aspectos das teorias neurofisiolgicas, comportamentais, subjectivo-experienciais, cognitivas e sistmicas,
mas apenas com o objectivo de conhecer, como em cada uma delas, so focados
os trs nveis (neurolgico, comportamemtal e experiencial) de aco, e a relao entre a emoo, a cognio e o comportamento.
As teorias neurofisiolgicas exploram a emoo como a activao
neurofisiolgica, arousal, e a energia n1otivacional traduzida como activao, que no indivduo se materializaria em mecanismos fisiolgicos.
Segundo Carlson Hatfield (1991), corroborados por Queirs (1997), h
nesta perspectiva alguns autores que diferem quanto ao nvel de inter-relao
entre motivao e emoo, mas no global, esto de acordo que h uma
componente de activao neurolgica, ou seja, um estado interno (estmulo),
que impele o animal para aco, ligada ao hedonismo e sobrevivncia da
espcie. Para exe1nplificar estas concepes, apresentam-se:
James Papez (1937, cf. Rodrigues et ai., 1989), que se identifica com o
circuito fechado por ele descoberto - o circuito de Papez - formado por
estruturas corticais e subcorticais, defende que a emoo no dependeria
de centros cerebrais, 1nas sim deste circuito.
Esta ideia, de que no crebro no houvesse um centro especfico para a
emoo, tinha j sido anunciada por William James (1842-1910), ao
defender que os indivduos infeririam as suas emoes ao percepcionaren1
as respostas a nvel visceral, glandular e muscular, nesta ordetn contextuai:
percepo pelo indivduo ~ modificaes orgnicas ~ tomada de conscincia destas modificaes~ emoes. Este autor formulou em 1884 com
Carl Lange a Teoria Perifrica (das Emoes) de James-Lange, pois tero
ambos defendido, embora independentemente, que a emoo resultaria,
da tomada de conscincia das alteraes viscerais perifricas, desencadeadas
pela percepo do estmulo, que se fossem diferentes (percepes) provocariam emoes diferentes.
Esta perspectiva, posteriormente, criticada por Walter Cannon e Philip
Bard, formando a chamada Teoria Talmica ou Crtico-Enceflica, ao
defenderem que as estruturas sub corticais, e exactamente o tlamo, ao
enviar a informao para as vsceras, iria transformar a simples sensao
fisiolgica em emoo, na sequncia: rgos dos sentidos ~ tlamo ~
crtex, o que seria comum a todas as emoes. Mas de novo, aparece a
crtica, de Magda Arnold e Donald Lindsley, originando a Teoria de Activao ao defenderem essencialmente, que a emoo, resultava pela activao

da formao reticular ascendente (rea neurolgica que seria o motor do


circuito de Papez) e que essa activao seria progressivamente crescente.
Paul MacLean (1986) defende que as emoes e comportamentos
adaptativos esto intrinsecamente ligados e interdependentes. Aborda a
emoo na perspectiva neuroqumica e, corroborando Papez, sugere que
seria o sistema lmbico que integraria a experincia emocional defendendo
que este que obtm informao( ... ) em termos de sentimentos afectivos
que guiam o comportamento, no sentido da autopreservao e da manuteno da espcie 2 .
Antnio Damsio (1995, 2000, 2003) expe que pensamos com o nosso
corpo e com as nossas emoes, no existindo a razo pura. Ao defender
que os processos de pensamento passam pelo corpo, assume que sem emoes no poderiam existir raciocnios assertivos. Constatou que se houver
leso nos lbulos frontais, h incapacidade de sentir e exprimir emoes e
que simultaneamente ocorrem perturbaes no raciocnio. Tambm constatou que: pessoas com leses na amgdala e no crtex cingulado eram
incapazes de raciocinar correctamente alm de apresentarem dfice noraciocnio e na expresso emocional. Define a essncia da emoo como as
mudanas, no que ele chama, estado de corpo (taquicardia, rubor, malestar visceral; que podem ser positivos ou negativos), e que seriam induzidas
em muitos rgos, atravs das terminaes das clulas nervosas, sob controlo do sistema cerebral especfico.
Estes estados de corpo ou essncias da emoo podem ser perceptveis
do exterior ou s pelo prprio. Distingue emoes primrias e secundrias.
As primrias, prprias da infncia, considera-as como sendo um conjunto
de mecanismos pr-organizados, em relao s caractersticas dos estmulos,
mais a percepo individual emitida pela amgdala. Defende que esta
tnica de qualidade dada pela amgdala- rea que considera essencial nas
emoes- que ao desencadear a activao (atravs dos ncleos neuronais),
aquilo que vai constituir o estado de corpo de uma determinada emoo.
Assim, e corroborando a Teoria Perifrica das Emoes, este autor
defende que uma emoo primria se constitui de: alteraes corporais
(fria, raiva) ~sensao da emoo (no que o sentimento desempenha funo relevante) ~percepo da relao objecto/estado emocional do corpo.
esta percepo que vai activar a interveno da conscincia e que se vai
traduzir em dois tipos de comportamento: os inatos e a expresso pessoal.
Este conceito desenvolvido por MacLean foi captado a partir das citaes de Vaz Serra et
ar. {1986), Rodrigues et ai. {1992}, Queirs (1997), carlson e Hatfield (1991 p. 46),

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As emoes secundrias traduzem-se por alteraes fisiolgicas, na seguinte


sequncia: o indivduo forma imagens mentais relativas ao estmulo --7 desencadeiam-se alteraes no estado de corpo (taquicardia, palidez, alteraes dos parmetros vitais) --7 formao de imagens mentais num processo
de pensamento (avaliao cognitiva do fenmeno), e que decorre em coleces de representaes independentes, topograficamente organizadas, em
diversos crtices sensoriais iniciais~ representaes de disposies neuronais
adquiridas que, agora, e por sua vez, disparam respostas a partir da amgdala e do ngulo anterior. Assim, de qualquer dano na rea pr-frontal, sistema lmbico, amgdala e cngulo anterior decorre um dfice no processamento
emocional e por isto, na capacidade de tomada de deciso. Este neurologista, apesar de considerar a vertente subjectivo-experiencial e comportamental,

d relevncia neuronal e qumica para abordar a concepo somatofisiolgica


da emoo, razo por que aqui focado.
Os tericos comportamentalistas, sucessores por oposio dos anteriores,

34

como ser racional, no qual seria a razo que controlaria os comporta-

mentos. Partem do pressuposto bsico de que uma emoo s poder ser


desencadeada aps a percepo e a avaliao cognitiva, entendendo que a
cognio e a funo reflexa esto presentes e interactivas no processo.
Strongman (1998) expe que ... no se preocupam com os aspectos da
comunicao interpessoal..., o que considera um reducionismo nestas

teorias da emoo.

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As teorias sistmicas abordam a emoo numa forma interactiva, mais

complexa e exaustiva (Queirs, 1997), vendo as emoes como construes sociais mediadas por normas sociais que interagem com a avaliao
do estmulo, da organizao das respostas e do controlo do comportamento.
Nesta perspectiva importa focar Lazarus (1991), que defende as emoes
como uma interaco de formas complexas (elevadas) de avaliao
cognitiva, com mudanas fisiolgicas e impulso para a aco e considerou
mesmo, segundo Carlson e Hatfield, (1991) que os mais sofisticados pro-

focalizam-se nos aspectos objectivos da emoo (Carlson e Hatfield, 1992;


Queirs, 1997), voltando-se da fisiologia para o comportamento expresso,
observvel; e prendem-se com a natureza do reforo e da complexidade do

cessos de raciocnio ou pensamento no esto a nvel superior do da emoo;

comportamento emocional e global. Afastam-se da experincia subjectiva

comprovado, segundo os mesmos autores, que a expresso facial relativa a

da emoo e da componente cognitiva, com definies lineares, claramente


testveis e por isso demasiado simples (Strongman, 1998). Por se terem concentrado no domnio comportamental da emoo sem a componente subjectivo-

cada emoo universal, transcultural, de carcter adaptativo e


identificada filogeneticamente.
Tomkins (1962) e Izard (1971) formularam a Teoria Diferencial das
Emoes, considerada a mais completa nesta matria (in Queirs, 1997) e
designada como Diferencial por defender que as emoes at com pequenas diferenas representam processos motivacionais e experienciais diferentes. Os autores (Tomkins, 1962; Izard, 1971; cit. por Rodrigues et ai.,
1989) defendem que o sistema motivacional mais importante dos seres

-experiencial, foram considerados reduccionistas, nas crticas que receberam.


A perspectiva das teorias subjectivo-experienciais, e contestando as an-

teriores, identifica-se com a subjectividade inerente individualidade, no


vivenciar de uma dada experincia (Queirs, 1997), mas sem anular as
alteraes fisiolgicas. exactamente esta nfase na subjectividade que
serviu de ponto forte nas crticas sua cientificidade, por no se fundamentar em dados observveis e somente em relatos subjectivos. Strongman
(1998) expe que ... embora o subjectivo no se equacione com o cognitivo,
muitos investigadores da emoo que enfatizaram a experincia incluem
menes de factores cognitivos na emoo (p. 51). Nesta abordagem, a
subjectividade dominante relativamente cognio.
As teorias cognitivistas partem da experincia subjectiva do sujeito, mas
centralizam-se ao nvel do processamento da informao e das cognies
(Carlson e Hatfield, 1992; Queirs, 1997) dando relevncia avaliao
implcita ou explcita que feita ao fenmeno que desencadeia a emoo.
Estes autores vem a emoo como funo da cognio inerente ao humano

e Paul Ekman (1994, in Hess, Fillipiot e Blairy, 1998) que acrescenta ao


defendido pelos anteriores a expresso facial que cada emoo tem, tendo

humanos constitudo por dez emoes primrias, cada uma com caracte-

rsticas motivacionais e fenomenolgicas especficas, que podero desencadear fenmenos experienciais internos e processos comportamentais, com

consequncias tambm diferentes.

Adaptao e qualidade de sobrevivncia


Perante uma situao de perigo- perseguio, assdio, rudos nocturnos
suspeitos, ou qualquer outra coisa- o corpo e a mente fundem-se e preparam
um referencial de comportamentos para a defesa: aumentam os ritmos car-

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daco e respiratrio e o crebro passa a um estado de hiperexcitao ...


quando o perigo se concretiza, o corpo entra em tenso, os vasos sanguneos

superficiais e profundos contraem-se e todo o ser em geral se prepara para


a adaptao imediata assegurando assim a sobrevivncia.
Este jogo de vida e de morte desencadeado por um mecanismo, como
resposta adaptativa e de sobrevivncia, comandada por esse mecanismo
que tem como base as emoes. Emergindo do mais profundo da vida, elas
so o motor de aco para desencadear planos de defesa e ataque, para
manter a vida. As emoes primrias foram identificadas como processos
comportamentais inatos e diferenciados, observados em recm-nascidos e
mesmo nos animais superiores. Desde Watson (1919) que, na perspectiva
das programaes comportamentais inatas, atribuiu ao ser humano um
conjunto de reaces emotivas adaptativas e primrias (denominadas medo,
clera e amor), at recente Teoria Diferencial das Emoes, situaram-se
alguns autores cujas abordagens importaria focar.
As emoes identificadas por Watson (1924) tero sido as mesmas que,
segundo Rodrigues et al. (1989), Lopez (1965) identificou. J na antiga
medicina chinesa tinham sido identificadas 4 emoes bsicas: clera,
36
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felicidade, mgoa e medo, que emergiriam da actividade visceral do fgado,

corao, pulmes e rins (Critchley, 1969, cf. Carlson e Hatfield, 1922:13).


Porm, quanto ao nmero de emoes bsicas, nem todos os autores esto

de acordo. Alm das emoes inatas identificadas por Watson, Paul Ekman
(1980) contempla mais trs: desgosto, surpresa e tristeza.
O carcter de inatismo da emoo, foi seguido pela maioria dos tericos
nomeadamente os de feio neurofisiolgica. A este propsito, por exemplo,
considere-se Mac Dougal (in Queirs, 1997, p. 162), que viu as emoes
primrias como processos de resposta saciao de necessidades bsicas
de sobrevivncia, e MacLean (1993, in Strongman, 1998) que atribuindo a
responsabilidade dos comportamentos emotivos ao sistema lmbico e
hipotlamo, tambm os ligou a actividades instintivas e comportamentos
de autopreservao. Ainda Hillman (1970, in Carlson e Hatfield, 1992, p.
75), apesar da perspectiva subjectivo-experiencial com que conotou as
emoes tambm as considerou adaptativas vida, e de carcter instintivo;
e o cognitivista Leeper (1980), segundo os mesmos autores, e numa perspectiva da ontognese, veio corroborar a indissociao emoo/motivao/
/sobrevivncia.

Plutchik (1980) defendeu que haveria oito emoes primrias: o medo,


a clera, o desgosto, a surpresa, a alegria, a tristeza, a aceitao e a expec-

va Fisher Shaver e Carrochan (1990) propem uma hierarquia de 5

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-es bsicas das quais duas seriam positivas (amor e alegna), e tres
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gativas (clera, tristeza e o medo). No entanto, como as expenenc1as


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rnocionais podem ser consideradas tambm como construes SOCiaiS e
;elacionais, poder haver na verdade um nmero ilimitado de emoes
possveis (Carlson e Hatfield, 1992:13,14).
~

As Emoes Primrias: teoria diferencial de Tomkins-lzanl


Esta teoria aqui destacada, no s por conceber as emoes humanas
como sistemas universais de extrema complexidade da espcie humana,
mas tambm por terem sido estudadas medidas e avaliadas.
Apesar de a nvel cognitivo, subjectivo-experiencial e comportamental
as emoes se expressarem diferentemente, h tambm alguma interaco
no experienciar das onze emoes primrias, que nesta teoria se chamam
dimenses, e que revelam o seu tipo de interaco, embora possam decorrer
isoladamente. Por exemplo, o interesse e a alegria integram-se, ocorrendo
na dimenso de adaptao social positiva.
O interesse considerada a mais bsica das emoes e representa -se por
tudo aquilo a que o indivduo d ateno. O processo neuronal especfico
do interesse aqui muito importante por exemplo para a memria do trabalho (Damsio, 1995: 61) que se traduz pela capacidade de reter e manipular mentalmente a informao, mas -o sobretudo para o fenmeno de
estado de fluxo a que alude Goleman (1995), conseguindo assim nveis de
aprendizagem, e execuo ptimos e com o menor esforo possvel.
A alegria, aliada ao interesse, constitui a base dos comportamentos sociais e relacionais, e est frequentemente presente na aquisio de compe-

tncias especficas, nomeadamente a nvel da auto-realizao em contextos educativos. A sua principal caracterstica no rosto e traduz-se pelo
riso ou sorriso, que s quando espontneo que mobiliza a musculatu~a
facial incluindo o zigomtico sob controlo do cngulo, como expe Dams10
(199S) e Martin e Boeck (1998); e que, ao contrrio, se for um sorriso de
circunstncia est sob controlo do feixe piramidal, donde ser chamado de
sorriso piramfdal e portanto no emocionalmente verdadeiro, nem relativo
a alegria.

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o nojo, o desprezo e a clera: a trade da hostilidade

primrias, vivenciada como uma experincia de si prprio, atravs de si

prprio, que se caracteriza por ruborizao da face (no humano)


O nojo desencadeada pela observao ou imaginao, no s de matria em putrefaco ou degradao extrema mas tambm de comportamentos mrbidos ou perversos que violem valores ticos, culturalmente
aceites (Rodrigues et al.1989). A nvel perceptual, esta emoo decorre
com alteraes fisiolgicas como nuseas (mais ou menos intensas) e/ou
vmitos, e, se associada clera, podero ser desencadeados comportamentos destrutivas.

A clera segundo Goleman (1995), a emoo primria mais difcil de


gerir, e dentro da trade da hostilidade, a mais activamente intensa e
instvel a nvel da homeostasia. desencadeada pela restrio imposta ou
bloqueio, pela sensao de perigo e ameaa simblica ao amor prprio ou
dignidade (ser tratado com injustia, agressividade ou ser humilhado).
O desprezo pode ser desencadeado pela percepo subjectiva de instalar intrinsecamente o sentimento de superioridade, de invulnerabilidade.
de todas as emoes na trade da hostilidade, a mais fria, ou seja, aquela
em que as perturbaes desorganizativas emocionais se fazem sentir com
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menor intensidade (Rodrigues et al., 1989: 87).


O medo enquadra-se na dimenso da fuga e de todas as emoes a mais
txica e receada, dado o estado do corpo negativo que provoca, quer seja o
medo perante algo real, quer seja evocado atravs da memria (Rodrigues et
al., 1989; Damsio, 1995, 2000; Queirs, 1997; Filliozat, 1998). Os causadores de medo podem ser de ordem fisiolgica (incapacidade em respirar); de
ordem psicoevolucionista (dor, abandono); modificaes sbitas e intensas
na estimulao (aproximao sbita; a noo de envergadura).
A surpresa e a angstia integram-se na dimenso da expectativa, sendo
a primeira filogeneticamente mais antiga (Rodrigues et al.1989), reptiliana,
e desencadeada por ocorrncias sbitas e inesperadas que desencadeiam
uma estimulao neuronal mais ou menos intensa, que activam sucessiva e
concomitantemente outras estruturas neuronais ligadas cognio e aco.

A vergonha, e a culpa integram-se na dimenso da responsabilizao, e


esto relacionadas com a conscincia do Eu (Strongman, 1998). A primeira
resulta de um aumento rpido da ateno sobre o prprio, e experienciada
com sentimento de nudez, de indignidade, de defeito, de ridculo, de ineficcia, de insignificncia e de transgresso a regras socioculturalmente

estabelecidas (Queirs, 1997). Pelo facto de o indivduo tomar conscincia


que o alvo das atenes, considerada a mais reflexiva das emoes

involuntria, como consequncia da activao neurovegetativa. A culpa


a emoo intimamente relacionada com a vergonha, chegando a ser consi-

derada um dos nveis dessa emoo (Tomkins, 1963; cit. por Rodrigues et
al., 1989), mas experienciada pela aco negativa, recriminadora do prprio, sobre si mesmo; estabelecendo uma relao entre o seu comportamento e os valores morais e tico-culturais que o deveriam nortear.
A tristeza a emoo negativa mais frequentemente experienciada e

pode ser desencadeada por fenmenos relacionados com separao fsica


ou psicolgica, como o insucesso, o isolamento compulsivo e com outras

emoes. Rodrigues et al. (1989), Queirs, (1997) e Filliozat (1998),


caracterizam-na por diminuio da activao neurovegetativa, referida como
sensao de vazio ou choro mais ou menos intenso.

O que importa referir neste contexto que todas as emoes em geral


podem ser protagonistas de alteraes fisiolgicas que, ao instalarem um
estado de corpo negativo ou positivo, condicionam a percepo pessoal do
estmulo, podendo alterar o comportamento de resposta. Como exemplo,
temos: a facilidade com que se aprende e se memoriza, a partir do processo

neuronal provocado pelo interesse, ou a activao neuronal que a surpresa


promove, preparando a pessoa numa totalidade de ateno/aco e
condicionando-a, assim, a dar respostas adaptativas em situaes positi-

vas ou negativas, no sentido da atitude adequada ou de sobrevivncia.


tambm, por exemplo, o carcter adaptativo da clera, no sentido da so-

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brevivncia, que mobiliza em ns a energia ergotrpica, activando os msculos para a aco intensa, desencadeando, simultaneamente, um senti-

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mento de coragem, poder e autoconfiana, canalizando esse poder energtico


para a autodefesa, para a contestao e at para impulsos destruidores
(Rodrigues et al., 1989; Filliozat, 1998).
Esta forte energia, se for educada e dirigida a uma finalidade raciocinada,
afastar-se- da animalidade primria amigdlea, para ir ao encontro de com-

portamentos mais assertivos e eficazes. Outras emoes como, por exemplo,

a angstia e a vergonha revelam o seu carcter adaptativo atravs dos sentimentos que provocam em quem as experiencia: a primeira, ao provocar tris-

teza, mal-estar e sentimento de incapacidade, vai desencadeando comportamentos modificadores, que contornaro ou modificaro a situao que a
originou; e a vergonha, atravs da auto-reflexo, adquire um protagonismo

importante na construo de atitudes e comportamentos sociais, j que os

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estados de corpo negativos experienciados pela vergonha sero evitados, procurando a aproximao dos padres valorativos institudos, pela necessidade de integrao e aceitao. tambm, mas ao contrrio, o conjunto das
alteraes fisiolgicas (aumento da frequncia crdio-respiratria, da actividade muscular) da alegria que instalando o relaxamento e a harmonia, proporcionam um estado de corpo positivo que a pessoa procurar repetir.
Estes exemplos emprestam de algum modo fundamento, para tornar
credvel a hiptese de que quanto melhor e mais rapidamente estas alteraes
neurofisiolgicas forem educadas, maior nvel de bem-estar ser proporcionado. Um bom exemplo o que se relaciona com a cnlpa, porque quando
a pessoa se recrimina a si prpria, desencadeia aprendizagens para a auto-

-responsabilizao pelos prprios actos, e a motivao para os reparar, ou


por situaes em memria, antecipar-se ou anular o estado de corpo
experienciado na culpa.
Neste caso evidente como est implcita a reflexo cognitiva para a
aprendizagem em geral e para a autoformao em particular. O mesmo
fenmeno tambm evidente no medo, j que o estado de corpo que provoca, atravs de uma experincia vivida ou percebido pela experincia de
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outrem, permite aprender a evitar essas experincias, ou recorrer a estrat-

gias de aprendizagem para as superar, e viver a situao de novo (por ex.:


exame, avaliao) melhor preparado, sob o ponto de vista psicoafectivo e
de condies da preparao em si.
Estes fenmenos devero ser abordados, no sentido de sensibilizar os
professores a facilitarem o ensino da sua autogesto para a aquisio de
percepes e ou comportamentos adequados, a partir da rentabilizao
educada dessa energia, que se instala aquando destas emoes.
A seguir, ser abordada a emoo, como protagonista do comportamento em geral e do comportamento inter-relaciona! em particular, pelo
que se mencionaro as estruturas cerebrais e as componentes neuroqumica
e neurofisiolgica, no como estruturas em si mas apenas como elementos
intervenientes no processo experiencial emocional.

Contributo das componentes neurofisiolgicas


Para o melhor e para o pior, quando olhamos, ou percepcionamos o
mundo, no o vemos de facto ... o que vemos a construo mental da
comunicao estabelecida entre o mundo e cada um dos hemisfrios cere-

brais, em cada uma das suas especificidades. A <<verso, da realidade do


hemisfrio direito, formada pelos registos de todas as nossas impresses
sensoriais e emotivas: o que vemos, saboreamos, cheiramos, ouvimos, tocamos e tambm o que sentimos atravs das nossas emoes, instintos,
pulses, hbitos, atitudes, padres comportamentais (heranas culturais
ou aquisies socioculturais), mecanismos de controlo fisiolgico e o que
poderamos chamar de potencial do eu superior. Por exemplo, as cores das
imagens que vemos, so aqui gravadas, betn como a postura do corpo, a
temperatura do ambiente, a luminosidade e as emoes sentidas. J o hemisfrio esquerdo o responsvel pela exactido da linguagem, as ideias, a
lgica discursiva, a anlise racional, a capacidade crtica, a racionalidade
do que se deve ou tem que fazer. Assim, e de uma forma muito breve, fica
claro que so as verses e as representaes comunicacionais de algumas
estruturas cerebrais entre si, que determinam as duas formas de nos relacionarmos com o mundo: a emocional e a racional.
A literatura relativa produo terica e cientfica da emoo, evidencia
algumas diferenas quanto aos processos emocionais. Nem mesmo a totalidade dos autores de vertente neurofisiolgica focalizam o processo a nvel
das mesmas estruturas cerebrais, mas todos, independentemente da concepo terica, concordam que essas estruturas de carcter cognitivo, e
por isso racional, no so alheias emoo, e esta, ao comportamento do
indivduo, razo por que se faz aqui esta abordagem.
As estruturas especficas, consideradas as vias por onde passam os influxos nervosos determinantes do fenmeno emocional, tm como mensageiros do processo, os mediadores qumicos. Considera-se que os circuitos
neurofisiolgicos centrais da emoo so constitudos pelos centros emocionais do tronco cerebral, em que se destaca a formao reticular; pelos
centros emocionais ligados ao sistema lmbico com destaque para as amgdalas temporais, actualmente consideradas essenciais para a emoo; e finalmente pelos centros emocionais neocorticais, dos quais cabe referir os
lobos pr-frontais.
A nvel dos centros emocionais do tronco cerebral, a estrutura mais
importante a formao reticular, que activa o circuito de Papez e o
neocrtex, para percepcionar as alteraes perifricas emocionais e desen. cadear a percepo consciente e progressiva da prpria emoo, e, ao que
Arnold e Lindsley (cf. Rodrigues et ai., 1989, p. 67) chamaram de crescendo emocional. Directamente relacionados com a Formao Reticular e ligados emoo, esto o locus coeruleus, o locus niger e o sistema do Rafe.

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Na verdade, estas regies, como a regio pr-frontal ventromediana, 0


prosencfalo basal, o hipotlamo, os ncleos do tronco cerebral e a amgdala sao capazes de desencadear e executar emoes, mas cada emoo
no produzida no local onde desencadeada ... ela s se produz quando
o local desencadeador provoca actividade em outras regies cerebrais
(Damsio, 2003:76), porque a emoo, como comportamento complexo
que , requer a participao coordenada de diversos componentes do sistema cerebral
Os mediadores qumicos emocionais so os constituintes virtuais dos
processos cognitivos, comportamentais e emocionais. Nesta rea o autor
atribui ao hipotlamo o principal comando no desencadear destas respostas qumicas emocionais. A ocitocina e a vasopressina, libertadas pelo
hipotlamo com ajuda da neuro-hipfise, interferem nos comportamentos
emocionais de vinculao e afectividade. A serotonina e- a dopamina causam a ocorrncia de comportamentos de tonalidade agradvel e bem-estar.
Cada vez mais se defende que alguns estados emocionais podem ser (Izard,
1993 ), induzidos por alteraes ao nvel dos neurotransmissores, como
por ex. a depresso, que se relaciona com a reduo dos nveis de
norepinefrina e serotonina.
Tambm so mediadores dos processos emocionais, a acetilcolina,
noradrenalina, a substncia P, e os mediadores do sistema antinociceptivo:
as encefalinas, as endorfinas e as dinorfinas, conhecidas por opiceos
endgenos. Enquanto a noradrenalina se relaciona com experincias agradveis; a acetilcolina, a dopamina e a serotonina relacionam-se com emoes negativas. interessante observar que nesta relao neurotransmissores-emoes, h tambm evidncias cientficas (Izard, 1993) que apontam alguns mecanismos fisiolgicos como: hormonas, regime alimentar,
sono e a predisposio gentica como capazes de desencadear alteraes
nos nveis cerebrais desses transmissores.
Dos centros emocionais lmbicas parecem depender as decises
(capacidades de seleccionar, eliminar e optar), como concluses das relaes entre o bolbo olfactivo e o sistema lmbico, ao nvel do rinencfalo. O
hipocampo e a amgdala foram os precursores do crtex e do neocrtex na
progresso gentica, donde, poderia esta evoluo morfolgica explicar a
intercepo na amgdala dos processos racionais e emocionais.
De facto, h trs estruturas muito antigas, a nvel do sistema lmbico,
essenciais para a emoo (Rodrigues e Pina Cabral, 1985; Vaz Serra et a!.,
1986; Rodrigues et a!., 1989; Damsio, 1995; Goleman, 1995). As mais

rigas so a amgdala temporal, filogeneticamente reptiliana, e o septo


com estados afectivos, sociabilidade e procriao),
filogeneticamente paleomamfero, e uma terce1ra estrutura fllogenencamente mais recente, que constituda pela circunvoluo do h1pocampo e
cngulo, onde se faz a integrao de toda a informao olfact1va (v1sual nos
neomamferos), donde emergem os comportamentos instintivos, afectivos e
funes soma to-viscerais (MacLean, 1985; in Rodrigues et a!., 1989).
Os centros emocionais neocorticais, tal como os antenores, relaCionatn-se no s com as emoes (Rodrigues et a!., 1989; Damsio, 1995;
Goleman, 1995; Davidson, 1998; Drevets and Raichle, 1998; Tomarken
and Keener, 1998) mas tambm com os comportamentos emocionais. A
arquitectura estrutural destas reas, em ligao com as estruturas subc~r
ticais (circuito de Papez), levou Damsio a concluir que a razo e a emoao
se intersectariam nos crtices pr-frontais ventromedianos e na amgdala,
alm de que atribuiu ao crtex cingulado anterior- comprovando agora
as teorias de Papez, e a das emoes de Papez-MacLean- o local de interaco ntima para emoes/sentimentos, ateno e memria do trabalho.
Apesar da superioridade filogentica do crtex pr-frontal, como pnmado da racionalidade na espcie humana, Damsio (1995, 2000, 2003)
demonstrou que se comporta como o sistema amortecedor/frenador dos
excessos da amgdala, donde emerge a resposta analitico-reflexiva que refreia os impulsos emocionais; sendo essa resposta atribuda separada e diferentemente aos dois lobos pr-frontais esquerdo e direito.
H uma estreita relao entre lbulos pr-frontais e amgdala. Isto prova
a interconexo da emoo-raciocnio-comportamento, e como o ltimo
depende dos anteriores. Alm disso, esta interaco fundamenta porque o
QI no suficiente para predizer eficcia, capacidade e sucesso; e porqu':, a
noo de QE mais amplamente preditiva dessa interconexo, na aphcaao
prtica vida relacional. A amgdala prope, e o lbulo pr-frontal d1re1tO
dispe, trabalhando em coordenao.
Em suma, os processos da emoo e dos sentimentos em geral no esto
de modo algum alheios aos da razo. Como os autores foram revelando,
todos estes fenmenos se intersectam, numa mesma integrao neural,
bioqumica, endcrina, cujo cerne constitudo por controlos homeostticos, impulsos e instintos. Mas embora se sustente a ideia que tudo se rene
num nico teatro anatmico, Damsio (1995) adverte, que dados recentes,
sugerem que a ligao entre as diferentes estruturas da mente, resulta da
relativa sincronia dessas diferentes actividades nessas estruturas.

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Da racionalidade emocional ao comportamento relacional

Na vida em geral, essas manifestaes biolgicas jamesianas - percepcionadas a nvel neuronal como estados de corpo -constituem, na opinio

Por tudo atrs exposto claro que, muito para alm dos comporta-

desse autor, indicadores que permitem orientar as decises neocorticais e

mentos impulsivos e instintivos, tambm os comportamentos racionalizados


resultam tanto do neocrtex como das estruturas arcaicas subcorticais

tambm seleccionar a aco/atitude a tomar no s no sentido da sobrevivncia mas tambm da qualidade dessa sobrevivncia.
Tal paradigma aplica-se tambm vida social e qualidade relacional,
nomeadamente ao nvel da aceitao e influncia social e pessoal, e em
particular a nvel educativo.

nas quais a amgdala tem um papel preponderante.


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Desta forma, ficou comprovado que a racionalidade o resultado conjunto dessas estruturas coordenadas, em relao constante entre si, no
podendo at funcionar independentemente, o que determina que no h
um centro para os comportamentos sociais, e que ao contrrio, estes de-

pendem dessa relao interestrutural (lzard, 1993; Damsio, 1996, 2000,


2003).
Esta noo, alis, j partilhada pela grande maioria dos autores, que a
emoo induziria essa componente motora e expressiva, e mesmo uma
actividade eferente no SNC, que se revelaria num comportamento expressivo
corporal, com origem na actividade neuromuscular, e que integraria: a acti-

vidade eferente do SNC; expresses faciais tpicas, componentes expressivos,


postura, expresso vocal, movimentos de cabea e olhos e potencial de
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aco muscular. Isto significa que h uma integrao das aces neuronais
e expressivo comportamentais num todo.

Numa hiptese relativamente recente e actualmente mantida, Damsio


(1995, 2000, 2003) defende mesmo que pensamos com o corpo e com as
emoes, porque o processo de raciocnio passa pelo corpo, atravs dos
estados de corpo que, ligados a uma sucessiva aprendizagem, experienciada
em diferentes situaes, formam um conjunto de percepes, que a amgdala e o hipocampo detm em memria. Se, por exemplo, algum quiser
retomar uma relao com um ex-amigo bem colocado, a anlise fria que
racionaliza as vantagens/inconvenientes que leva deciso de se relacionar,

mas a representao mental de uma zanga, atravs de estados de corpo


negativos, que constitu a base emocional para a deciso de no querer
mais nada com essa pessoa.

J William James, ao defender que os comportamentos motor e visceral, ao


serem percepcionados, influenciavam a experincia emocional, estava a apontar como a conscincia que se tem dessas alteraes determinante. De uma

Essas emoes primrias (viscerais, jamesianas) so agora imagens mentais que se foram originando nas sucessivas experincias ao longo da vida

e foram deixando (experincia a experincia) a sua impresso (memria de


um estmulo), no crebro (Rodrigues et al., 1989; Damsio, 1995), modificando as conexes interneurnios, a partir das quais se constituem as

recordaes/memrias. Estas imagens-memrias fundem-se em representaes potenciais materializadas por conexes interneurnios a que Damsio
(1995: 193) chama zonas de convergncia e Young (1950; cf. MarquesTeixeira, 1997, p. 30) chama engramas.
Esta complexa rede racional-emocional, que resulta da aco de grupos
de neurnios interconectados em zonas equidistantes do crebro, est em
comunicao, e em estreita relao com o corpo todo, atravs do crtex
motor, crtex somatossensorial, secrees hormonais, resposta visceral,
muscular ou cerebral, neurotransmissores e mediadores qumicos.

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De facto, tudo o que alterado e reorganizado nos circuitos neurais


influenciado pela realidade exterior (conforme a pessoa a percebe), pela
realidade interior (estados de corpo) e pelo imenso historial (educao social,
cultura, aspiraes frustraes) de factores escondidos silenciosamente no
crebro reptiliano. Um pouco na perspectiva das teorias psicanalistas
dinmicas, que atribuam s pulses os comportamentos em geral, e de
defesa em particular; tambm esta teoria atribui a todos, mas todos os
fenmenos relacionados com necessidades bsicas -como o sexo, a fome,

forma muito mais explcita, Damsio (1995) quem vem atribuir emoo

a sede, a segurana biolgica e psicoafectiva -, a capacidade de serem pro-

no s funes essenciais no comportamento pessoal e social mas tambm, no

tagonistas inconscientes, em todos os nveis de modificaes neuronais,


donde serem potenciais influncias nas decises e nos con1portamentos.

tipo de significado que a pessoa atribui a uma determinada circunstncia, no


sentido de escolher o tipo de comportamento adequado.

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Os fenmenos de interaco neural, que se modificam a partir de experincias

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e dos sentimentos construdos a partir delas, so representativos da imensa


importncia que tm os aspectos emocionais como preditivos e
modificadores do comportamento.
Este modelo, que apresenta um quadro de referncia da neurologia do
comportamento (Damsio, 1995), assume que o corpo o grande teatro
onde se jogam os estados dos afectos. Ao nvel individual, estes estados
corporais funcionam como memria em relao aos sentimentos e emoes,
e de tal modo que tm interferncia na passagem dos nveis mais corporais
para os nveis psicosignificativos.
Mas como Goleman (1995, 1999) expe, o crebro est concebido desde
o incio para captar e responder a expresses emocionais especficas; a
empatia um dado biolgico. Isto pressupe que numa relao entre dois
sujeitos, cada um deles tem receptores para captar esses estados corporais
e fisionmicos, e poder traduzi-los numa interaco. Estas transferncias
dos estados de esprito de pessoa para pessoa, ao que Goleman chama
contgio emocional, so importantes na percepo do outro, ao ponto de
podermos repetir-lhe os gestos, entrando assim em sincronismo. este nvel de sincronismo, que reflecte a profundidade de uma interaco e facilita a recepo de estados de esprito, quer sejam positivos ou negativos,
(Goleman, 1995, 1999).
Como que estes fenmenos adquirem importncia na relao
educativa?
Professores e alunos envolvidos em relacionamento, emitem e absorvem
essas expresses emocionais entre si, produzindo por sua vez emoes no
seu prprio corpo, retendo esses registos em memria, e desencadeando as
respectivas consequncias.
Goleman (1995) refere esse sincronismo entre professores e alunos, como
o grau de ligao que os une, expondo que quanto mais prxima for a
coordenao de movimentos entre eles ... mais se sentem entusiasmados,
interessados e vontade no seu relacionamentO>> (p. 137). Pelo contrrio,
por exemplo a representao imagtica de um estado de corpo desagradvel, marcado por uma experincia infeliz, ao nvel da relao educativa,
que se torna comprovadamente inibitria para o aluno, no s da repetio
desse contacto relacional como tambm do desenvolvimento de comportamentos promotores de um estado de fluxo (Goleman, 1995), que obviamente serviriam para atingir a finalidade a ela ligada, ou seja, a aprendizagem.
Esta dinmica empresta fundamento noo do locus interno (Weiner,

cit. por Barros, 1996: 115) como causalidade da qualidade da relao


educativa, e d pertinncia formao de expectativas, relativainente
qualidade da formao, seja do professor, seja do aluno, e, por consequncia,
da educao em geral.
Com base nestes pressupostos, necessrio, seno imprescindvel,
conhecer as formas como o professor percebe e gere as suas emoes, no
sentido de desenvolver a relao num registo de competncia emocional,
para manter um fio condutor de energia positiva com o educando, reforando aquelas expectativas formativas dentro dos contextos da educao.
Assim, aps se ter defendido a relao entre a emoo, a neurofisiologia
e comportamento relacional sero abordadas as formas como essa
emocionalidade se pode gerir, no sentido de ser usada a nvel relacional,
para produzir comportamentos competentes.

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A INTELIGNCIA TAMBM EMOCIONAL

Saber dizer no possuir a habilidade de sair elegantemente de situaes


irritantes, saturantes ou de conflito. Esta capacidade revela sem dvida um
conjunto de caractersticas da personalidade, essenciais no s na auto e
heteroformao, mas sobretudo por quem usado inconsciente ou conscientemente como modelo, para estruturar o seu prprio comportamento:
o que acontece no aluno em relao ao professor. Esta a razo por que se
torna pertinente estudar aqui o construto da Inteligncia Emocional', no
na perspectiva da inteligncia -porque no diz respeito ao objecto nem
finalidade do estudo em que este livro se fundamenta - mas sim na perspectiva emocional, ao nvel dos domnios/capacidades que integram o conceito; para elaborar, a posteriori, o conceito do que aqui se pretende estudar, ou seja, a Competncia Emocional.
Como foi defendido, impossvel separar a racionalidade das emoes,
porque so tambm estas que fundamentam o sentido da eficcia das decises, a partir do controlo dessa emocionalidade (Goleman, 1995). Uma
pessoa com elevada competncia emocional aqu.ela que tem tambm un1a
alta percepo daquilo que consegue ou no controlar. Esta concepo
essencial neste estudo, pelo facto de que, ao conhecer a percepo do nvel
de controlo pessoal, se poder perspectivar a qualidade da relao pedaggica
e consequente nvel de aprendizagem que poder da emergir.
Neste registo de formao e relao, se o professor tiver conscincia
dos seus sentimentos poder fazer algo para se acalmar, reconhecendo os
sinais de aviso (activao neurovegetativa) em relao a esses sentimentos,
antes de perder o controlo. Caso contrrio, poder acmnular raiva ou clera,
at explodir em fria. Se se sentir confortvel (sensao de bem-estar)
gerindo as emoes, poder ser generoso e pr limites a si prprio, o que
essencial em qualquer relao, principalmente em contexto educativo.
Carl Jung disse (cf. Carlson e Hatfield, 1992:560) que se expressarmos
todas as emoes confonne as experienciamos, seremos punidos pelo
exterior (amigos, famlia, sociedade), se as negarmos ou reprimirmos,

Este termo foi pela primeira vez proferido por Peter Salovey e .John Mayer; psiclogos do
Departamento de Psicologia da Yale University, e foi a partir do conhecimento deste conceito que Goleman (1995, 1999) analisa e escreve acerca desta Capacidade poderosa))
(Steiner, Perry, 2000) apresentando todo um conjunto de investigao produzida, relativamente ao tema.

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emergem de uma forma ou de outra ... atravs de problemas psicofisiolgicos, donde a necessidade de educar as emoes.
Esta necessidade j levou ao desenvolvimento de tcnicas cognitivas,
fisiolgicas e comportamentais, que de algum modo permitiram controlar
os pensamentos, sentimentos e comportamentos emocionais, o que significa
que o apelo inteligncia emocional no um fenmeno novo, mas sim
apenas repensado de forma diferente. Por exemplo, cabe mencionar o
modelo tripartido (Carlson e Hatfield, 1992), que revela que se pode ser
capaz de aprender uma variedade de tcnicas comportamentais, fisiolgicas
e experienciais, na linha conceptual (pessoal) da literacia emocional', j
que tem como finalidade controlar experincias emocionais, alterar a sua
atitude, pensamento ou crenas.
S a ttulo de exemplo, e provando que a literacia emocional no um
pensamento revolucionrio, e muito menos recente, j nesta linha conceptual
se revelaram (Gonalves, 1993) trs tcnicas clnicas: a terapia racional e
emotiva, de Albert Ellis, que enfatiza o pensamento racional; o treino de
reaco ao stress, de Donald Meichenbaum e Cameron (1993 ), que tentaram
dessensibilizar pessoas contra o stress atravs de um processo trifsico (edu-

este capitulo baseia-se na sua obra <<A Inteligncia Emocional>> (1995),


pelo que os autores citados e respectivas concluses lhe dizem respeito.
O autor no produziu uma teoria sobre a construo da inteligncia,
nem esse o objecto da sua obra, mas expe uma abordagem cientfica da
inteligncia emocional e defende que a dimenso emocional influencia a
inteligncia (QE), considerando redutora a concepo do quociente de inteligncia (Ql). De facto, o livro apresenta-se mais como um guia pessoal
para educar as emoes, mas alm disso faz outra coisa: expande este modelo
at aos contextos educativos, concretamente s escolas, nas quais aposta
para mudar a realidade escolar e formativa, a nvel inter e intrapessoal,
procurando adaptar realidade educativa os conceitos que integram a inteligncia emocional.
A deciso de fundamentar e operacionalizar este conceito, com base
neste autor, prende-se com o facto de que entre a bibliografia conhecida
actual, foi ele quem mais claramente explorou o que se pretende estudar:
compreender e conhecer as capacidades da auto-educao emocional, sua
interaco implcita nos comportamentos inerentes ao contexto educativo,
e, sobretudo, para poder definir-se e operacionalizar a posteriori, um perfil

cao, ensaio e aplicao); e a terapia cognitiva de Aaron Beck, tentando

caracterolgico de professor emocionalmente competente.

alterar os dfices de autoconceito (Stenberg, 1979; cit. por Neto, 1998).


Assim, j estava aqui implcita a ligao da energia emocional energia
racional, bem como a sua imprescindvel interaco, alm do que apontava
j a profunda importncia das emoes e dos sentimentos, na racionalizao
das atitudes. O que no estava claro, agora trazido luz pelas concepes de Salovey e Mayer (1990; cf.Goleman, p. 335), o novo significado
de intra e interpessoalidade implcitos na noo de inteligncia emocional,
e como esta postura conceptual pode conduzir aprendizagem, ao reconhecimento e gesto dessas emoes, no a partir de terapias, mas sim a
partir de um processo de autoformao, tendo como finalidade a literacia
emocional.
Para fundamentar este tema, centralizou-se a ateno em Goleman
(1995), que recolheu, organizou e exps a mais recente investigao
disponvel, para estruturar o conceito de inteligncia emocional. Assim,
o termo literacia emocional ou a Arte de Ler Emoes apresentado por Claude Steiner e
Claude Perry (2000) em Educao Emocional, assumindo o autor nesta obra que (p. 39):
inventei o termo "literacia emocional" h 18 anos e apareceu impresso pela primeira vez
no meu livro Healing Alcoholism, em 1979. J Daniel Coleman assume que OUVi pela
primeira vez a frase Literacia Emocional da boca de Eileen Rockfeller Growald ... ao longo
dos anos, tem sido um prazer ver Eileen desenvolver este campo.>) (Goleman 1996: 363).

Literacia da literatura emocional

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O termo literacia, emergente do universo do processo ensino-aprendizagem, remete para o conhecimento das cmnpetncias reais de leitura, escrita
e clculo da populao adulta ... mas recuperando para o contexto das
emoes, as palavras de Benavente' (1997), h tambm um conjunto de
capacidades para ler, escrever e calcular o referencial das expresses
comportamentais e atitudinais do universo psicoafectivo humano. As emoes na sua componente de activao desencadeiam aces especficas, ao

Ana Benavente (1997) coordenou o grupo de trabalho que estudou a Literacia em Portugal- Resultados de uma pesquisa extensiva e monogrfica. em que se distingue o conceito de literacia do de alfabetizao, considerando-se o segundo esttico e s relativo
ao acto de ensinar e de aprender e o primeiro, sem se opor ao de alfabetizao (at
porque o integra), traduzindo com maior significado o uso de competncias e no a sua
obteno; no algo que possa ser considerado constante e visto no quadro dos nveis
de exigncia das sociedades, uma capacidades de uso para o desempenho de funes
sociais diversificadas. Este grupo de pesquisa reconhece tambm que no existe uma
correspondncia linear entre os graus de escolarizao formal de uma populao e o seu
perfil de literacla.

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nvel da expresso facial e do corpo. As emoes desencadeiam expresses


no sentido de dentro para fora do corpo, impulsionando o corpo para a
aco. A aco no humano tem expresso prpria e nem sempre h tempo
e ateno para desencadear um controlo volitivo sobre a aco expressiva
emocional. Estas expresses podem ser sentidas pelo sujeito que as sente e
pelos outros que o observam ... e portanto podem ser percepcionadas, ou
seja, podem ser lidas e escritas pelos sujeitos envolvidos numa interaco.
Este processo de ensino-aprendizagem das paisagens emocionais pode e
deve ser tambm aprendido e ensinado. Uma vez adquiridas competncias
de literacia dessas descries somatofisiolgicas no corpo, podero ser
aprendidos tambm os riscos e erros que essas emoes podem causar, ou
seja, aprender a calcular a diferena entre o experienciar livre de uma emoo
completa, ou a poder control-la ... com todos os prejuzos e benefcios
que esse clculo ter como consequncia.
Esta aprendizagem poder acontecer por tentativa de erro ao longo da
vida e, portanto, uma aprendizagem em constante expanso, no algo
que possa ser considerado constante. Tal como referiu Benavente, para a
literacia literria, tambm vista no quadro dos nveis de exigncia das
pessoas e dos contextos e das sociedades ... j que apropriam o sujeito da
capacidade de desempenho de funes sociais diversificadas, e porque
no utiliza o referencial de Ql, no existe tambm na literacia emocional,
uma correspondncia linear entre os graus de escolarizao formal de uma
pessoa e o seu perfil de literacia ... '' Ao contrrio das concepes clssicas,
os autores da terntica encontrarmn nveis auto-satisfatrios de literacia
emocional, independentemente dos nveis de QI, ou estatuto acadmico
(Steiner, Perry, 2000)
No modelo clssico, o sucesso na aprendizagem um fenmeno autosatisfatrio, porque tem vindo a ser aceite socioculturalmente como
preditivo de QI elevado, ou seja, de inteligncia.
A vida em geral e a escola em particular tm vindo a legitimar este
conceito unilateral de inteligncia abstracta, acadmica, que Alfred Binet
instituiu em todas as sociedades, e que se generalizou a todo o mundo
ocidental. Goleman (1995) veio alterar este fio condutor de ideias, ao pr
em causa a relao entre as notas escolares e a possibilidade de sucesso na
vida, concluindo que a inteligncia acadmica (Ql), tem muito pouco a
ver com a vida emocional... pessoas com QI elevado podem resultar pssimas
condutoras das suas vidas privadas (pp. 53, 54), corroborando as ideias
de interdependncia emoo/razo, j apresentadas (lzard, 1993; Rodrigues

et al., 1989; Damsio, 1995). H evidentemente uma relao entre QI e


circunstncias de sucesso no global, mas o que Goleman explora so as
numerosssimas excepes a essa regra de relao entre Ql e xito.
Foram estes factos que interessaram Goleman, e os mesmos que, de
uma forma organizada, constituram o conceito de inteligncia emocional,
que viria a emergir, de uma concepo muito mais ampla de inteligncia: o
modelo conceptual de Gardner (1989) a que este chamou as inteligncias
mltiplas. Abandona-se assim o conceito monoltico de inteligncia, concebendo-se ento a ideia de que esta mltipla e composta por uma variedade de cinco capacidades diferentes, consideradas essencialmente necessrias para a construo do humano, ao nvel do actual paradigma
educativo.
por ser considerado de suma importncia treinar logo na escola, a
inteligncia intra pessoal das crianas (Goleman, 1995, p. 62) e dos alunos
em geral, que se torna pertinente question-las relativamente aos sujeitos
dominantes do ensino: os professores. Para a escola como para a vida, mas
sobretudo para os que vivem a vida, h toda uma mais-valia na reflexo da
proposta de investir na literacia emocional. .. pelo que ter necessariamente
de ser pensado aplicar, e portanto estudar o significado e a utilidade da
inteligncia emocional.
Goleman apresenta esse conceito organizado e fragmentado em cinco
capacidades especficas, com objectivos diferentes, porque perscrutam
diferentes dimenses do humano. Foi Salovey (1990) quem, de facto,
redefiniu as inteligncias pessoais de Gardner e concretizou as capacidades
que definem a inteligncia emocional (!E ou QE):
1. Conhecer as prprias emoes: a autoconscincia, a competncia
para percepcionar-se emocionalmente ... o que acontece no corpo.

2. Gesto de emoes ou seja, onde termina a aco da amgdala e


inicia a aco neocortical, ~ o quanto isto importa num ambiente
pedaggico.
3. Automotivao ou motivarmo-nos a ns mesmos, traduzindo adestreza de modificar padres comportamentais e atitudinais, partindo
da aprendizagem de utilizao da energia das emoes.
4. Reconhecer as emoes nos outros, ou seja, en1patia, j que a comunicao emocional no verbal, pelo que, e nomeadamente em
relaes educativas, a empatia e essencial por parte do formador: a

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predisposio para admitir as suas emoes, ouvir activamente e com-

preender sentimentos que lhes foram verbalmente expressos.


S. Gesto de relacionamentos em grupos ou gerir relacionamentos a
capacidade que traduz a aptido para gerir as emoes plurais no
grupo, um talento que essencial em reas de trabalho interactivas,
como o caso das comunidades educativas.

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a percepo de si, e do que se est a sentir, traduzido a nvel neurolgico


por um estado neural que mantm activa a auto-reflexo>> (Goleman,
1995, p. 67), o que significa <<ter conscincia tanto do nosso estado de
esprito como dos nossos pensamentos a respeito desse estado de esprito.
Esta concepo vem corroborar a teoria da activao de Arnold-Lindsley (1951-1960) por considerar, como estes autores, que a emoo
resultaria da avaliao cognitiva das manifestaes perifricas,
percepcionadas conforme a sua crescente intensidade; alm de que, no
nega de forma alguma, o defendido por Tomkins (1962) e lzard (1961) na
sua teoria diferencial, pois no nega que para cada emoo haja processos
motivacionais e experienciais diferentes mediados pelo SNC ao nvel do
comportamento e expresso facial (Strongman, 1997; Queirs, 1997;
Rodrigues et al.1989). Ao nvel neurolgico, este estado de tomada de
conscincia vai desencadeando uma subtil mudana da actividade mental,
correlativa aco frenadora neocortical; facilita o controlo sobre essa
inundao de sentimentos tempestivos e significa a diferena entre ser-se
apanhado pela emoo ou perder-se as estribeiras, e tomar-se a conscincia
(a auto-ateno) de que se est a ser arrastado por ela.
Goleman preferiu o termo autoconscincia a metacognio>> por
lhe parecer definir <<sentido de ateno continuada sobre os nossos estados
ntimos (p. 66), mas uma vigilncia que no reage nem julga, por existir
sobranceira ao estado de inundao emocional. A funo do crebro
manter-se informado (Damsio, 1995), e esta ateno consciente informa,
reconhece um estado de esprito negativo, e a seguir constri uma defesa
neuroqumica para se livrar dele.
Como se o constatar de um facto o modificasse, tomar conscincia de
uma emoo negativa proporciona um grau de muito maior liberdade: a
opo de no agir arrastado pelo sentimento e/ou a opo adicional de

livrar-se dela, atitude que pode estar omissa em iletrados emocionais,


expressos por comportamentos irreflectidos prprios de sequestros
neuronais.
Este dfice ao nvel da aptido relacional quer consigo mesmo quer
com os outros no deve nem pode estar presente num professor, que podendo at ter ptimos nveis de Ql acaba por conviver com situaes desastrosas na sua vida privada e relacional social, o que obviamente se
reflecte na sua atitude pedaggica. Esta inoperncia um aspecto da
iliteracia emocional no professor. Se este no consegue ler o seu prprio
referencial de conscincia relativamente aos saberes adquiridos atravs de
fenmenos emocionais j experienciados e inscritos nos estados viscerais
que constituem os seus marcadores somticos (Damsio, 1995), ento pode
acontecer - que simplesmente no consiga dar o primeiro passo para a
competncia emocional: este professor no consegue determinar exacta e
profundamente a intensidade e o valor das suas emoes.
Alm de inviabilizar a capacidade de gerir no momento ou a posteriori
o comportamento, este dfice tambm inviabiliza a percepo do que mostra aos outros. Dificilmente serve de exemplo e no se cumpre a aprendizagem vicariante que Bandura defendeu, e que hoje em dia a maioria dos
autores postula para um ensino de sucesso. Alm disto, tambm aceite o
facto de s a partir deste confronto com as suas prprias emoes, e de se
identificar claramente com elas, se tornar capaz do prximo passo: gerir a
energia emocional que invade a pessoa, e us-la com inteno consciente.

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o sentido do autodomnio, quer ao nvel da vertente subjectivo-experiencial quer comportamental. Quem no for destro nesta capacidade
est constantemente em luta com sensaes de angstia, ou a ser vtima
dos seus prprios comportamentos pouco sensatos e ineficazes. Desde o
domnio de sequestros emocionais de baixa intensidade, manifestados por
estados de preocupao crnica, at gesto do forte potencial de energia
negativa desencadeada pelas emoes da trade da hostilidade, nomeadamente a clera, todas so passveis de ser geridas de forma objectivada.
Quando algum inundado pela raiva ou pela clera, expe-se a uma
vulnerabilidade interior e exterior: quer a nvel cognitivo, porque o raciocnio pouco flexvel e elaborado, quer a nvel subjectivo-experiencial,

56

porque se desencadeia um sem-nmero de alteraes neurovegetativas


altamente potencializadoras de aco de ataque; quer a nvel comportamental j que este a consequncia observvel dos anteriores, e por isso
primrio, quase inconsciente.
Este fenmeno de vulnerabilidade consequncia da progressiva aco
neuroqumica que torna a pessoa vtima da onda amigdlea, aps descarga
de catecolaminas, que percorrem o ramo supra-renal-cortical do SN.
O corpo v-se preparado para uma ac<;> intensa, irreflectida e o crebro
emocional est num estado de alerta especial. Tal descarga energtica
particularmente difcil de controlar. As pessoas sentem-se invulnerveis e
tornam-se implacveis nas suas percepes do estmulo, e por isso nos seus
comportamentos. Ento, o que preciso aprender a impedir que esses
sentimentos invasivos e intensos se instalem, ocupando o espao dos estados
de esprito agradveis. .
Mesmo em circunstncias de fria, depresso ou angstia -predadoras
do bem-estar- podem e devem ser mobilizadas essas energias emocional!
/racional, no sentido de contrapor a esses sentimentos um conjunto igualmente intenso de experincias alegres e felizes. Controlar a energia emocional dos sentnentos negativos como a raiva ou a fria no parece ser fcil
nem regular, embora as investigaes nessa rea reunidas por Goleman,
defendam que:
A raiva pode e deve ser controlada, logo em estado inicial, o que pode
ser conseguido a partir do processo de empatia, pensando no outro:
que se passa com ele? Porqu? Este exerccio de temperar a raiva com
empatia, ou pelo menos com esprito aberto, pode interromper a espiral da
fria. Quanto mais tempo se alimentar a raiva, ruminando, mais boas razes
autojustificadas se encontram para favorecer o efeito bola de neve que leva
a comportamentos devastadores e impensveis. Qualquer situao deve
ser reavaliada, estimulando a componente cognitiva a perceber o estmulo
da forma menos negativa.
Podem ser usadas formas de arrefecer, desde um passeio leve ao exerccio fsico at a mtodos de relaxamento (muscular, respiratrio ou
teraputico), para se afastar mentalmente do problema, dando oportunidade ao neocrtex que interaja com o seu efeito frenador, sobre os circuitos
desencadeados pela amgdala. Ser intil fazer seja o que for, se se mantiver
a sequncia de pensamentos indutores de ira. No entanto, Tice (Goleman,
1996 p. 78) defendeu que h actividades que no resolvem a reverso deste
estado.

Ao contrrio do que se pensa, ir s compras, comer ou dar razo livre


ira (sobre pessoas ou objectos) so ineficazes. Nos estudos efectuados, quem
escolheu estas actividades obteve como resultado lquido o prolongamento desses estados. Agiram levados por eles e no os suprimiram. Devem
executar-se exerccios fsicos que utilizem essa energia, baixando assim os
nveis de excitao provocados pela activao neurovegetativa, como o
relaxamento por inspiraes profundas e sobretudo a ginstica aerbica.
O exerccio fsico tanto mais eficaz quanto menos usual for na vida da
pessoa, produzindo alguma euforia e diminuindo os nveis de ansiedade
(Carlson e Hatfield, 1992), contudo no est cientificamente comprovado
nem o mecanismo completamente compreendido.
Uma das estratgias com resultados positivos (Williams; cit. por
Goleman, 1996) no deixar fugir os sentimentos negativos ou pensamentos
maus enquanto esto a decorrer, devendo escrev-los num papel, para serem
constatados e examinados no sentido de uma reavaliao neocortical mais
elaborada.
Outros estados de esprito em que o autocontrolo necessrio so a
preocupao crnica, a ansiedade, a melancolia e a depresso, por serem
modificadores da harmonia interior, e poderem desencadear sentimentos e
comportamentos predadores do desenvolvimento intra e interpessoal.
A preocupao crnica uma vivncia em sequestros emocionais de baixa
intensidade. Geram um estado de corpo de constante ansiedade, so inacessveis razo e prendem a cognio numa viso cnica e inflexvel.
Quando este ciclo se intensifica e persiste, podem ocorrer verdadeiros
sequestros emocionais, o que intensifica o ciclo de pensamentos negativos
e resulta mrbido para o sentido de eficcia e do autoconceito (Neto, 1998).
Esta noo de autoconceito est intrinsecamente ligada concepo de
self, defendido por alguns tericos (James, 1980; Covley, 1902-1922; Mead,
1934; Sullivan, 1953; in Neto, 1998) como um espao de si (prprio), a
partir das interaces com as outras pessoas e todos os autores concordam
com a construo social do sei{; e a internalizao destas interaces sociais
faz parte do que se pensa sobre si prprio. O autoconceito pode ser definido
(Rosenberg, 1979), como um conjunto de pensamentoS e sentimentos, que
se referem ao self enquanto objecto.
Estas alteraes da harmonia interior podem alterar o autoconceito, j
que este no uma viso objectiva do que somos, mas antes um reflexo
de ns prprios, tal qual nos percepcionamos (Neto, 1998) e esse reflexo
pode ficar altamente modificado quando se invadido por pensamentos e

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emoes, negativos e persistentes. Os estados de esprito (negativos) directamente inibidores do autoconceito, por necessitarem de autocontrole,
precisam de ser geridos sob o ponto de vista da autopercepo (como nos
percebemos a ns mesmos) e do comportamento.
Nestas situaes de tristeza e melancolia, ficar sozinho, remoendo a
depresso ineficaz, porque acrescentar tristeza a sensao de solido;
pelo contrrio, deve ser procurada interaco e convvio ou tudo o que
possa desviar a ateno do estado de corpo relativo tristeza. A interpretao cognitiva que feita ao estmulo pode mudar as percepes, relativamente aos contextos em que decorre, pelo que deve ser tomada em conta,
no que respeita ao autocontrolo. De uma forma global, o que importa
tornar-se capaz de utilizar a energia emocional, em comportamentos
estruturados, intencionalmente dirigidos, a partir do autocontrole
(Borkovec, cit. por Goleman, 1996), para a auto-organizao.
H estratgias pessoais que podem ser levadas a cabo para gerir as
emoes e so consideradas eficazes (Tice, cit. por Goleman, 1996). Aqui,
o mago o reforo do autoconceito, que Rosenberg (1979, in Neto, 1998)
definiu no como a viso objectiva do que somos, mas sim como a viso
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subjectiva do que percepcionamos em ns.

A nvel pessoal, resultam todo o tipo de estratgias que nos conduzam a


percepcionarmo-nos como sou bom, consigo fazer isto, eu mereo! Eu
sou capaz!>). Nestas estratgias a interaco social construtora do self
trocada pela intra-aco social e pessoal consigo mesmo. Foram consideradas um reforo de autoconceito as estratgias:
A atribuio de um pequeno triunfo)) por um sucesso previamente auto-objectivado, como por exemplo, tarefas de interajuda; o reforo da auto-imagem, vestir roupa elegante, maquilhagem, cuidar do corpo; a reconfigurao
cognitiva, que o olhar crtico e mesmo cnico para a situao, principalmente
em rotura de relaes afectivas; a comparao por baixo, estabelecendo uma
comparao com algo semelhante ao sucedido a si mesmo, mas conseguindo
ver no outro e na outra situao, pontos mais negativos que no seu caso; a
inter-relao com o poder transcendente, como rezar, fazer ofertas, resultou
em todos os estados de emoo negativa, especialmente na depresso.
Em suma, h algum risco em experienciar completamente os aspectos
potencialmente debilitantes ou expressar os aspectos comportamentais
potencialmente anti-sociais da emoo.
Quando necessria a intencionalidade nas atitudes, como exemplo
em contextos formativos, como o caso do professor, ento preciso

autocontrole. A melhor forma de lidar com as emoes -desde a euforia


transbordante da alegria at repugnncia expressa do nojo- experiencilas conscientemente, num estado controlado de alerta para decidir, no s
0 quanto da vida interior se est a desejar partilhar com os outros mas
tambm como se quer tratar os sentimentos e os acontecimentos que os
desencadeiam.

Automotivao
As emoes negativas fortes constituem verdadeiros bloqueios, que desviando a ateno para os estmulos/factos que as provocam interferem com o
esforo em focaliz-la num objectivo determinado. De facto, os sentimentos
negativos, pela sua especificidade neuro biolgica, so intrusos quando sabotam as tentativas de fixar a ateno. Estas emoes dominam a concentrao e
avassalam a faculdade mental, do que Goleman chama, e parafraseando os
autores de vertente neurofisiolgica (Damsio, 1995), a memria de trabalho,
que , ao nvel da actividade mental, a funo executiva por excelncia, tornando possvel todos os esforos intelectuais. Ora, quando os circuitos lmbicas
convergem no crtex pr-frontal, esto sob o domnio da energia emocional, e
prejudicam a memria de trabalho. Torna-se muito difcil raciocinar clara e
correctamente, desencadeando uma motivao negativa.
Ao contrrio, a energia da motivao positiva, mobilizada a partir de
sentimentos de entusiasmo, zelo e confiana, traduz-se na prtica, em mais
motivao, mais persistncia e mais eficcia na consecuo de objectivos
determinados; o que vem de algum modo corroborar as Leis do Exerccio
e do Efeito de Thorndike (1874-1949), ao nvel das Teorias Behavioristas
da Aprendizagem. No entanto, Goleman defende ainda que a tenacidade
com que as pessoas treinam e insistem nas respectivas reas em que so
excelentes depende, acima de tudo, de traos emocionais, como o entusiasmo e a persistncia face aos contratempos - uma vantagem emocional
extraordinria, tanto mais evidente quanto mais treinada e mais precocemente potencializada>> (Goleman, 1995, p. 101).
Outro elemento do autocontrole emocional conseguir resistir ao impulso e escolher adiar a recompensa>> (Goleman, 1995, p. 102), atravs do
autocontrolo e da determinao pessoal nessa escolha. Um dos atributos
essenciais para a auto-regulao emocional o adiamento auto-imposto
de gratificao, dirigido a um objectivo.

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Mas alm do adiar a recompensa)} tambm a ansiedade, a esperana e


o optimismo contribuem para esta capacidade de se motivar a si mesmo.
Relativamente ansiedade, foi considerada essencial capacidade de se
motivar a si mesmo e de prosseguir, apesar das frustraes; e corroborando
as Teorias da Activao de Arnold-Lindsley (1951-1960), foi considerado
o crescendo}> da ansiedade antecipatria, percepcionado pelo prprio,
antes de qualquer tarefa de responsabilidade (exames) como a energia que,
em algun1as pessoas, podia ter efeitos negativos, por reduzir a energia mental
disponvel, e noutras, efeitos positivos, apesar deste stress, ou talvez por
causa dele (Chapin, 1989; in Goleman, 1995). Tal como tem sido defendido
nas Teorias da Motivao (Vaz Serra et ai., 1986), h uma relao ideal
entre ansiedade e desempenho, apresentada como um U invertido (entre
apatia/euforia) em cujo vrtice se situa o ponto excelente desta relao.
Por exemplo, a euforia ligeira (hipomania) seria necessria em actividades
criativas que exigem fluidez e diversidade de pensamento e o riso, ou uma
boa gargalhada so bons para se pensar mais abertamente e conseguir uma
boa associao livre de ideias. Ao contrrio, o mau humor influencia a
memria numa direco negativa predispe para decises tmidas,
excessivamente cautelosas e pouco arrojadas. Independentemente das apacidades intelectuais, as aptides emocionais autoformativas representam a diferena crtica, quando esta energia da ansiedade direccionada e
controlada.
Relativamente esperana, tambm considerada moderadora dos nveis de ansiedade, e Snyder (1991, in Goleman, 1996) defende que
previsora dos resultados de aprendizagem; definindo-a como a capacidade
de acreditar que temos a vontade e os meios para atingir os nossos objectivos, sejam eles quais forem, (p. 108), e que se expressa em caractersticas
intra pessoais. S pessoas com altos nveis de esperana se vem a si mesmas
capazes de: sair de qualquer sarilho; arranjar maneira de resolver qualquer
problema; de se motivarem a si mesmas, dizendo isto vai melhorar; apresentam-se normalmente flexveis no que respeita ao atingir dos seus objectivos: decompem as tarefas grandes em partes mais exequveis e em situaes extremas alteram os objectivos. Do ponto de vista da inteligncia
emocional, ter esperana significa: no se deixar dominar pela ansiedade.
Esta capacidade encontraria um companheiro excelente: o optimismo.
Seligman (1991, in Goleman, 1995, p. 109) definiu este sentimento como
sendo o modo como as pessoas explicam a si mesmas os seus xitos e
fracassos n. Os optimistas encaram os fracassos como consequncia de algo

exterior a si, e que podero mudar, enquanto os pessin1istas centralizam


em si de forma imutvel essa causa. O optimismo racional, tal como a
esperana, tm como significado prtico, a expectativa de que tudo acabar
por correr bem a despeito de contratempos e frustraes. por isso que
estes sentimentos se traduzem em atitudes emocionalmente inteligentes,
que alis corroboram a noo de internalidade para o locus de causalidade
(Weiner, in Barros e Barros, 1996) e de controlo, to importante no nvel
do ensino e aprendizagem.
A aplicao destas atitudes emocionalmente inteligentes podem desencadear a ocorrncia de um fenmeno excelente para o Processo Ensino-Aprendizagem, nomeadamente ao nvel do novo paradigma de autoformao: o estado de fluxo, (Csikszentmihalyi, 1990; in Goleman, 1995,
p. 113) definido como o momento em que as pessoas se excedem a si
mesmas numa actividade, ou os momentos onde a excelncia se consegue
sem esforo. O que caracteriza um estado de fluxo.
Ficar absolutamente absorto no que se est a fazer, concentrando a
toda a ateno com o mnimo de dispndio de energia; a conscincia funde-se com a aco que se desenrola, perde-se a noo do espao e do tempo
ou de quaisquer perturbaes em volta; as reaces ficam perfeitamente
sincronizadas com as exigncias da aco ou tarefa; o simples prazer do
acto, em si mesmo, pelo que no se assaltado por pensatnentos de xito
ou fracasso. O acto vale por si, pelo prazer que proporciona, e este prazer
incompatvel com sequestros neuronais.
Este fenmeno assim considerado essencial para a aprendizagem. Como
conclui Goleman, perseguir o fluxo atravs de aprendizagem uma
maneira muito mais humana, natural e provavelmente eficaz de mobilizar
as emoes ao servio da educao, (p. 116).

Empatia: reconhecer as emoes dos outr os


As expresses emocionais no verbais so importantes nas relaes
interactivas pessoais (Patterson, 1991, cf Hess, Philippot e Blairy, 1998) e
o estudo de fenmenos como o contgio emocional (Hatfield et al.1992; cf
Hess, Philippot, Blairy, 1998), a empatia (Fabes, 1990) e a contratransfe-rncia emocional (feedback) (Hess, Hatfield e Chemtob, 1992, cit. por
Hess, 1998) levam os autores a concordar que algum, ao interagir com
outrem, tende a mostrar expresses emocionais congruentes co1n a expresso

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emocional de quem envia essa mensagem emocional. Empatia passa por


um fenmeno de partilha.
Em qualquer relao, a base do reconhecimento do outro emerge da
sintonia emocional, ou seja, da capacidade de sentir empatia. A expresso
emocional do receptor pode reflectir o estado emocional do emissor
(Cacioppo et al. 1986; Fridlung, Ekman and Oster, 1987; Hess, Kappas
and Banse, 1995; cit. por Hess, Philippot e Blairy, 1998) ou demostrar a

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amgdala e as suas ligaes com a rea associativa do crtex visual, como

parte dos circuitos responsveis pela empatia. Esta autora concluiu que as
respostas comportamentais envolviam os circuitos amgdala-crtex, as
regies do crtex onde esto concentrados os neurnios especficos e ntima e fortemente ligados amgdala. Relativamente a este dado biolgico

da leitura emocional no outro, foi tambm constatada (Levenson e Ruef,


1992, in Goleman, 1995) outra particularidade: a acuidade emptica

compreenso sentida do ouvinte, relativamente a quem emite sentimentos

maior entre pessoas em que o corpo de uma copia, momento a momento,

(Bavelas et al. 1986; Krause, 1980, cf Hess, Philippot, Blairy, 1998).


Segundo Goleman (1995), a empatia nasce da autoconscincia e quanto
mais conscientes estivermos das nossas prprias aces, mais destros
seremos em ler os sentimentos dos outros (p. 117). Esta capacidade situa-se na habilidade para ler sobretudo os canais no-verbais: tom de voz, o
gesto, a expresso facial, a expresso corporal, etc. Stern (1987, in Goleman,
1995, p. 121) chama sintonizao a esta capacidade de perceber e receber
com empatia e consequentemente responder adequadamente. Esta sintonia
de relao exprime o nvel de inter-relao nas dimenses intra e interpessoal.
Se o que (contedo) comunicamos est de acordo com a forma (processo

todas as subtis reaces fsicas do outro; ou seja, s h empatia quando h


sincronismo nos corpos dessas pessoas. Mas necessrio, para acontecer

gestual, tom de voz, posicionamento, etc.) como comunicamos, o

interlocutor l verdade na comunicao e vice-versa. Aquele autor defende


ainda que sintonizao muito diferente de simples imitao; se nos limitarmos a imitar (... ) s mostramos que sabemos o que algum fez, no o
que sentiu. Para dar a entender que sabemos como (algum) se sente, temos que reproduzir os seus sentimentos ntimos de uma maneira diferente

(adaptada a ns). S assim algum sabe que foi compreendido (Goleman,


1995, p. 121)
Esta prtica deve ser incentivada ao longo dos processos formativos,
porque a dessintonia predadora das capacidades de leitura social, dos
relacionamentos e consequentemente do altrusmo. A dessintonia reduz a
empatia. Estas atitudes so contrrias normalidade humana, e a propsito
das funes da emoo na cognio e no comportamento, Damsio (1995)
defende que as emoes desempenham uma funo na comunicao de
significados a terceiros ... ,, o que explicado por Paul Ekman e cols. (1992,
cf. Goleman, 1995 p. 313), ao serem capazes de detectar microemoes
atravs da modificao da musculatura facial, sendo tanto mais evidente

essa sintonia, que haja alguma calma e receptividade para ouvir os sinais

de sentimentos do outro, e poder receb-los e imit-los pelo nosso crebro


emocional. Ao contrrio, em situaes de fria, raiva ou irritabilidade, o
crebro emocional domina o corpo e a pouca ou nenhuma empatia pode

haver.
Em suma, pessoas empticas so as que so capazes de ler os sentimentos dos outros e, normalmente, do-se conta de estar a acompanhar
com os olhos, e mesmo com o corpo, os movimentos de expresso comunicativa de outrem, ou seja, entram em sintonia. Este fenmeno de natureza

intra e inter-relaciona! poderia ser pertinentemente utilizado em contextos


pedaggicos.

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Cesto de relacionamentos em grupos

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Esta capacidade representa a aptido emocional que se desencadeia em


cascata: a capacidade de reconhecer os sentimentos de outra pessoa e agir
de maneira a influenciar esses sentimentos. O fenmeno pode nem sempre
estar explcito em comportamentos, mas h que ter aprendido um nvel de
autocontrolo, ou seja, dominando os seus prprios sentimentos (impulsos
e excitaes) aps t-los reconhecido, e depois, com a necessria serenidade,
desenvolver a sintonia que a situao ou a circunstncia do outro exija. Ser

capaz de gerir as emoes dos outros (grupos, turma, subalternos, etc.)


exige autocontrolo e empatia.

quanto mais intensa a emoo.

Emitimos sinais e mensagens emocionais, que naturalmente influenciam


quem connosco interage, o que evidencia o poder contagiante das emo-

Brothers (1989, in Goleman, 1995) desenvolveu pesquisas acerca da


biologia da empatia, em estudos comparativos com animais e aponta a

dos outros, como se fossetn un1a espcie de vrus sociais.

es. Como diz Goleman (1995, p. 136): Apanhamos sentimentos uns

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Paul Ekman (1975, in Goleman, 1995, p. 134) enfatizou a vertente


sociocultural da expresso emocional na forma/expresso que as pessoas
usavam para exprimir os seus sentimentos, concluindo que h regras de
exibio condicionadas por esses fenmenos de natureza sociocultural ou
circunstancial, que podem ser usadas de formas estratgicas.
Estas regras bsicas, aprendidas ao longo da vida cultural e social, atravs
da instruo explcita ou implcita, copiando simplesmente os comportamentos de mais velhos, traduzem formas de autocontrolo e gesto de emoes. Na educao dos sentimentos, as emoes so simultaneamente o
n1eio e a n1ensagem, e a forn1ao e as interaces que existem na vida
social vo confirmando que as emoes, alm de expositivas, so contagiosas (Hess, Philippot, Blairy, 1998; Goleman, 1995).
Como caracterizar pessoas competentes emocionais a nvel da gesto
das etnoes sociais?
So tendencialmente lderes naturais, espontneos; conseguem dar
expresso aos sentnentos colectivos e articul-los, de modo a conduzir o
grupo na direco dos seus objectivos; gosta-se de estar com essas pessoas,
transmitetn bem-estar, so hbeis a controlar as suas prprias expresses
(verbais e no verbais) das emoes; sintonizan1-se cmn as reaces dos
outros; ajustam continuamente o seu desempenho social relativamente a
um objectivo; so fieis a si prprios, ou seja, agetn de acordo com os seus
pensamentos e no para npressionar ou angariar simpatias.
Ser fiel a si prprio por oposio, o do camaleo social (Snyder, 1981;
in Goleman, 1996) que parecer ser aquilo que os outros derem a entender
que querem que ele seja: comporta-se graciosa e tacitamente, mas, de facto, apresentam uma personalidade pblica dissonante da privada. Tm
poucas relaes ntimas estveis, satisfatrias e raramente assumem um
confronto, mantendo quase sempre uma atmosfera estvel, embora de
situaes dbias.
Considera-se socialmente incompetente emocional a pessoa que passa
da espalhafatosa sociabilidade discreta reserva para com as mesmas
pessoas, mas dependendo dos objectivos que tem ou da companhia
que tem no momento; revela inpcia, seja atravs de nervosismo,
timidez, ou exagerando vontade, ao ponto de criar constrangimentos
nas pessoas com quem priva; parece nunca saber quando terminar
uma conversa, alheio aos sinais/pedidos de interrupo; concentra toda
a conversa em si mesma, provocando irritabilidade no interlocutor; faz

perguntas indiscretas, ignorando os limites de privacidade, intromete-se


com opinies, quer sejam ou no fundamentadas, invadindo o espao
emocional do outro; usa expresses faciais mltiplas, ao longo do
dilogo, no parecendo ouvir seno a si mesma. centrado em si, este
iliterato emocional no se envolve facilmente.

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O PARADIGMA EDUCATIVO EMOCIONAL

A educao relacional. Relaciona-se com o conhecimento, com o mundo


em geral, e com os agentes educativos em particular. E este mundo particular
que, por ser educativo, ter necessariamente que ter envolvimento para
haver desenvolvimento. E neste movimento de envolvimento que surge a
relao entre os pares, ou seja, a relao educativa.
A relao educativa ser abordada no tanto atravs dos modelos em
que assenta e se estrutura, mas atravs da profunda e submersa intencionalidade educativa, em que decorre o fenmeno auto-organizador da pessoa,
que nessa relao vivencia emoes e como as controla. A razo desta abordagem prende-se com o facto de se acreditar que nessa intencionalidade ...
nesse possvel direccionar da relao que as emoes so o leme e, portanto,
onde tm lugar e importncia. Os fenmenos de empatia e sintonia, expostos atrs, traduzem essa profunda e seguente interaco, que decorre desde
o nvel fisiolgico ao comportamental, e deste ao nvel subjectivo-experiencial,
e do experiencial ao nvel inter-relacionai. Devolver tambm s emoes, a
responsabilidade naturalmente humana desta qualidade relacional torna

pertinente o estudo da competncia emocional daqueles que a conduzem em


contextos educativos.

neste pressuposto que cabe a pertinncia da relao, como comunicao interactiva, de carcter inter e transdisciplinar que Piaget (1896-1981)
defendeu, como essncia de verdadeiramente intencionalizar e direccionar
essa energia. Tal como tem vindo a ser comprovado, est implcita em cada
interaco comunicacional e respectivas experincias relacionadas, uma
energia emocional (motore), que podendo ou no ser percepcionada de
fora, transforma as estruturas neuronais, inscrevendo na paisagem neuronal o sentimento de agradvel ou desagradvel, conforme a circunstncia e
contexto em que se desenrola essa interaco relacional. Formador e formando envolvidos nessa relao vivenciam uma percepo subjectivo-experiencial que pode ser- consoante a tonalidade emocional atribuda
relao -predadora ou estimuladora da absoro do contedo tcnico e
cientfico explcito, e razo pela qual essa relao existe. Desta forma tambm verdade que estes parceiros em multi e interdisciplinaridade podero - como frente se comprovar - e devero, como detentores dessa
energia emocional, utiliz-la com intencionalidade educativa e sobretudo
auto-educativa. (Gonalves e Cruz, 1985, cf. Limas e Rafael, 1993).

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Mas porqu esta preocupao quase existencialista da relao em


contexto educativo? Porqu responsabilizar a escola e seus sujeitos, por
estabelecer laos que alm de extrapolarem francamente os contedos
curriculares, os sobrecarregam em tempo e pacincia?
Tal conceito de educao posicionaria a relao como eixo central da
situao educativa, protagonista submersa do saber adquirido. Seria assim,
uma varivel determinante na aprendizagem e os comportamentos de quem
a lidera, variveis de que essa relao dependeria. por acreditar neste
pressuposto, que a linha focal desta pesquisa ter como objecto o estudo
dessas variveis do professor, traduzidas em atitudes psicoafectivas e comportamentos, intencionalmente expostos ao aluno. Raposo (1990, in Postic,
1990) defende a noo de que impossvel a dicotomia entre ensino e
desenvolvimento psicoafectivo, sendo o segundo considerado como
potencializador do primeiro.
Esta concepo no exactamente nova, no sentido de descoberta. Alis,
e como a Histria e a Psicologia da Educao tm apresentado, cada vez
mais os modelos educativos se aproximam de uma abertura relacional de
parceria, contrariamente a todas as concepes de assimetria relacional do

ateno na pessoa do professor, atribuindo-lhe a responsabilidade da gesto


dessa relao, no sentido da formao em qualidade, no s do aluno, mas
sim dele prprio e a partir dele. A este propsito, Postic (1990, p. 197), e
corroborando a ideia de Raposo (1990), defende mesmo que raramente
outra profisso, alm da do educador, leva aquele que a exerce a pr-se
totalmente em causa, pelo exerccio da sua funo, o que devolve o fulcro
da relao ao nvel psicoafectivo e emocional, e por isso, no registo do
inconsciente. Neste ponto, Manco (1968, in Postic, 1996:201) atribui ao
grau de maturidade do professor, o seu valor educativo, pelo que considera
que este deveria, em essncia, dominar os seus prprios afectos no sentido
de poder reagir educativamente ao comportamento do aluno.
Fica claro ento que a literacia emocional do professor, a varivel
dominante no espao relacional como potencializador do hetero e
autocrescimento. Ao ter sido comprovada nos alunos a hiptese de relao positiva entre o nvel de conceito de si (self concept) e o seu crescimento
cognitivo>> (Aspy e Buhler, 1969-1976, cf. Postic 1990: 189) fica tambm
claro o reforo no aluno, da auto-imagem positiva e da maturidade,
fenmeno este que encontra impulso concreto na relao educativa. Tambm

poder e do saber, implcita ao mestre-escola tradicional, sem mesmo poupar

o facto de ter sido comprovada a relao entre: as expectativas do profes-

os modelos comportamentalistas skinnerianos, ou os modelos cognitivistas.


Embora tenham emergido da psicologia cognitivista, e desenvolvida na
Gestalt (Barros e Barros, 1996), j defendida ento por Piaget (1896-1981)
e Bruner (1966), no tero conseguido focalizar to directamente a noo
subjectivo-experiencial de interaco emocional, que de certa forma Koffka
(1886-1941) e Kurt Lewin (1890-1941) j teriam trazido aprendizagem,
ao terem enfatizado a vertente psicossocial e ecolgica, explcita nos modelos interaccionistas do processo ensino/aprendizagem. Mais abrangentes
e explcitas foram as experincias trazidas pelas concepes das pedaggicas
libertrias, com as escolas de Hamburgo, ou at com as de inspirao psicanaltica como Summerhill, que Neil! (1973, cf Marques, 1998) fundou e
concretizou. A noo de intra e inter-relao educativa, em todas as
dimenses do humano, parece ter encontrado impulso nas teorias psicanalticas freudianas (Barros e Barros, 1996) e nas concepes teraputico- relacionais rogerianas (Rogers, 1973) de autenticidade e congruncia,
que nos anos 60 e 70 comearam a ser aplicadas pelo menos teoricamente
- na preparao da relao pedaggica. Cada vez se foi tornando mais
claro que aquele que aprendia, aprendia e apreendia mais o que o professor
era e fazia, do que o que ele dizia. Esta percepo centralizou de vez a

sor/relao educativa, e representaes mentais/ formao de alunos , segundo Limas e Rafael (1993, in Tavares, 1993:89) um argumento que vem
reforar o papel da empatia no ensino.
Postic (1990:190, 191) tambm considera que h uma relao positiva
entre O clima psicolgico de facilidade criado pelo docente e o aumento
de aquisies intelectuais e criativas nos alunos, tal como aprender e resolver
problemas, libertar a criatividade e melhorar o juzo de si prprio. Tambm
se comprovou que a nveis elevados das capacidades relacionais, nitidamente rogerianas, como compreenso, autenticidade e respeito, na pessoa
do professor, correspondiam alunos com estruturas intelectuais mais
desenvolvidas, mais espontneos, interessados e transparentes nos seus
relacionamentos.
A este propsito cabe reforar a concepo de internalidade defendida
por Weiner (1986), tendo em conta que estas variveis internas relacionais
(intra pessoais) apontam para o locus de controlo interno do professor. Foi
encontrada uma correlao positiva (Barros e Barros 1996) entre essa
internalidade e sucesso escolar, o que torna credvel a hiptese de investir
fortemente nessas variveis, no s como indutoras de sucesso mas tambm como caminho para ser experienciado o seu uso consciente e o seu

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controlo pelo prprio aluno, no sentido de as desenvolver e assegurar para


a sua vida.
Tambm deve ficar claro que o sucesso da aprendizagem no depende
s deste fenmeno, e que tal seria uma viso perigosamente reducionista
de aprendizagem e da autoformao, mas o que pode pr-se em hiptese
que este tipo de relao educativa desencadeia nos parceiros educativos,
nveis de expectativa positivos de interformao, o que posiciona o locus
de controlo (Barros e Barros, 1996) em factores mais internos e por isso
mais controlveis.
O impacto do poder relacional parece ter tal importncia que foi objecto
de uso, como ponte, para criar solues de problemas quer intra, quer
extra-escolares, nomeadamente no uso do professor como parceiro
interactivo em contextos de Educao para a Sade. Este fenmeno actual
e dinmico teve na relao educativa o seu principal protagonista para
transformar a escola em espao de promoo para a sade: as escolas promotoras de sade.
Houve nesta circunstncia uma parceria entre espaos de sade e de
educao, mas foi aos professores que foi pedido uma postura salutognica
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educativa, usando a relao educativa como elo para a comunicao hori-

zontal explcita na simetria de poder/saber/estar, das relaes rogerianas


de autocrescimento. O exemplo vivido na Alemanha (1978), cujo currculo,
inclua contedos de educao para a sade (Hurrelmann, Leppin e
Nordlohn, 1995) comprovou que no passava s por fornecer informao
ao educando. Deveria reservar-se todo um espao/tempo relao educativa
como resposta para a educao vicariante (Bandura, in Rodrigues et al.,
1985) dos comportamentos e treino de atitudes.

Do processo relacional ao processo educa tivo salutognico


Esta perspectiva tem como base elementar o exemplo e enfatizava a
relao professor-aluno. No entanto, e pese embora todo o esforo desenvolvido, o conceito de sade cristalizado em ausncia de doena era, ao
tempo, fortemente redutor, no sentido de se aprender a ser promotor da
sua prpria sade. Mas, posteriormente, Christoph Djours viria a
conceptualizar a noo de sade [PES, 1995/N. o 38 (modsaesc.doc)], como
sendo a capacidade de cada homem, mulher ou criana para criar e lutar
pelos seu projecto de vida, pessoal e original, em direco ao bem-

-estar. De tal concepo, expandiu-se o locus da responsabilidade, donde


emergiu um volta-face nos papis socioeducativos e culturais.
Esta nova intencionalidade educativa definiu-se (Carta de Ottawa,
1986) como um processo que visa criar as condies, que permitissem
aos indivduos e aos grupos controlar a sua sade, a dos grupos onde se
inserissem, e agir sobre os factores que a influenciassem>>. Desta realidade
conceptual, emergiram os processos promotores de sade, desenvolvidos
em contextos de educao. Estavam criadas as escolas promotoras de
sade, (EPS), e com elas implantada a filosofia conceptual do Processo
Educativo Salutognico (Jensen. 1991; Nutbeam, 1991; Young and
Williams, 1989).
De facto, a construo do seu Projecto de Vida ou Projecto de Si exigia
ao sujeito, a capacidade de tomada de decises, em liberdade, com conhecimentos fundamentados, com sentido de responsabilidade e com autonomia, cujos limites s seriam a liberdade e a autonomia dos outros. Foi pela
necessidade de adquirir estas competncias que se centralizou na educao
o incio do processo da promoo para a sade. De que competncias se
trata? So naturalmente competncias sociais (Lesne, 1976, in Navarro,
1995) de carcter afectivo, cognitivo, sensorial (<que permitam ao indivduo
relacionar-se positivamente com o meio>>.
Em que escolas se desenvolveriam estas competncias? Em escolas promotoras de sade (EPS), usando como fio condutor as suas dimenses:
curricular, social, ecolgica e comunitria, e como ponte de intraformao,
o professor interactivo, parceiro, ou seja, o sujeito animador para o desenvolvimento intrapessoal (Williams et al. 1990; Jensen, 1991; Nutbeam et
al, 1991; Poulizac, 1990; Hurrelmann et al. 1995).
Todo este processo, e como descreve Lesne (1976) se fundamenta na
convico de que ningum ensina ningum, aprendemos uns com os outros
quando as circunstncias so favOrveis. Neste contexto, e em resposta a
tudo o que foi exposto, ocorreu desde os anos 80 um repensar das escolas,
e nestas os seus intervenientes activos. Mas os anos 90 trazem agora maior
e mais abrangncia e responsabilidades a essa escola.
claro que formadores e professores continuaram a focalizar-se e a
preocupar-se com os resultados de aprendizagem, tal como o treino da sua
atitude como pessoa promotora de sade. Mas os insucessos escolares persistentes, nalgumas franjas populacionais destas comunidades educativas,
parecem traduzir uma nova e alarmante deficincia, na qual parecem estar
implcitas tambm as competncias sociais necessrias ao Projecto de Vida

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(Christoph Djours, 1995 -PES) explcitas em comportamentos desajustados


dentro e fora da escola. Fala-se ento de Iliteracia emocional (Goleman
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1996).
Poder a escola, e nesta, a literacia ou competncia emocional do professor dar algum tipo de respostas para esta insalubridade psicoafectiva
individual, e social colectiva?

Do processo educa tivo salutognico


ao paradigma educativo emocional

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A concepo do paradigma educativo salutognico surgiu e foi posta


em prtica quando as deficincias foram a nvel da sade individual e comunitria, ou seja, global. E agora, que as deficincias tambm se encontram ao nvel psicoafectivo?
que, apesar dos esforos para manter e elevar os nveis acadmicos,
essa nova e preocupante deficincia parece continuar a ser ignorada nos
currculos normais da escola.
No entanto, deve levantar-se uma questo que parece pertinente. Tendo
em conta as caractersticas prprias, a juventude , em geral, e a adolescncia
em particular, o perodo do continuum de vida, que por definio se revela
naturalmente crtico, convulsivo, e em que as experincias emocionais,
sempre novas, ricas e intensas podem desencadear comportamentos desde
iliteratos at desviantes. Este fenmeno parece assim revelar-se, mais como
um tipo de iliteracia emocional relativa ao processo natural autopoitico
de crescimento, do que representao de um tipo de comportamento
desviante na verdadeira acepo do termo. Diga-se ento que o crescimento naturalmente polarizado por uma tambm natural deficincia ao nvel
do autocontrole emocional-racional-comportamental e tambm desta
autogesto.
Assim, pode no ser completamente correcto falar de iliteracia emocional
juvenil, mas sim, talvez, e mais real, partir da concepo que a juventude
ela naturalmente iliterata. Este pressuposto empresta fundamento
pertinncia de insistir na educao das emoes, e sua gesto, para o sucesso
acadmico, social e desenvolvimento pessoal.
A realidade devolve-nos imagens desta natural iliteracia acrescida de
episdios perturbadores. Em Portugal, em 1996, 653 pessoas morreram
por suicdio ou leses auto-infligidas, e destes, 13 tinham entre 15 e 19

anos, e 33, entre os 20 e os 24 (INE, E. S. 164). Por c, como por todo o


lado, o nmero de adolescentes grvidas aumenta francamente, sendo estas
cada vez mais jovens. Em 1996, foram registados 3222 partos entre os 12
e os 19 anos, sendo obviamente omissas as gravidezes que acabaram em
aborto quer espontneo quer provocado. Crianas a terem crianas traduz
uma realidade assustadora, sob o ponto de vista da maturidade
psicoafectiva.
Esta realidade tambm palco de doenas sexualmente transmissveis
(DST), distimias, toxicodependncias, depresses ou outras alteraes
denunciadoras dessa iliteracia emocional juvenil. Por exemplo, em 1994 e
199 5 foram internados em estabelecimentos do Instituto de Reinsero
Social, respectivamente, 239 e 204 jovens entre os 12 e os 18 anos, por
ordem dos Tribunais de Menores (Infncia e juventude, 96.1, ISSN 08706565:107). Destes, respectivamente, 139 e 132 foram por vadiagem e mendicidade, 127 e 118 por indisciplina, 16 e 21 por prostituio e libertinagem. Por furto foram internados 125 jovens em cada ano, e em 1994 um
foi internado por homicdio.
O stress no estudante evidente, enorme, e parece relacionar-se com
variveis ligadas formao do tipo de personalidade (Vaz Serra, 1986 e
Alves, 1995). Cada vez mais e mais cedo, os estudantes em particular, e os
jovens em geral, apresentam comportamentos iliteratos ou problemas
sociais, episdios de ansiedade e depresso, dfices de ateno e concentrao, e em situaes extremas podem revelar-se agressivos ou mesmo delinquentes. claro que o ncleo famlia no alheio a tais chagas sociais.
Desde as famlias pressionadas pelas competncias socioprofissionais e
consumistas, at aos pais bem intencionados e ausentes- e por isso mesmo
mais frustrados- h uma vida de confronto, entre as suas expectativas de
criao e as capacidades reais de criar os filhos. Dessas ausncias, ou da
eroso das trocas interactivas pais-filhos, desse estar no estando, desse
no ter tempo nem espao afectivos, desse espera que j te dou ateno,
emergem a origem e o reforo da iliteracia emocional, acrescida j natural
iliteracia da adolescncia.
Se as famlias deixaram de ter a capacidade relacional e afectiva para
preparar todos os nossos futuros adultos para a vida, que outros sujeitos
podero substituir os afectos parentais num registo de responsabilidade e
responsividade?
A menos que qualquer coisa mude, as probabilidades a longo prazo das
populaes vindouras construrem uma vida estvel e frutfera, luz da

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concepo salutognica e holstica, parece ser de facto baixa. Estes dados

desta pandemia de iliteracia emocional nas crianas, adultos e jovens adultos

indicadores de nveis cada vez mais baixos de competncia emocional cons-

muito mais complexa, mobiliza vrios tipos de energias sistmicas, entrela-

tituem-se como barmetro de uma mudana profunda, de uma nova toxi-

ando cumulativamente diferentes propores de programao biolgica,


dinmicas familiares, polticas de pobreza (social, psicolgica e cultural),

cidade pandmica, infiltrante, submersa e silenciosa que est a envenenar a

experincia da ingenuidade da infncia e da esperana dos sonhos da adolescncia. claro que no se est a falar da totalidade destes escales etrios,

bem como a dinmica inter-relacionai destes micro, mesa e macrossistemas.

nem mesmo da sua grande maioria, mas no entanto a sua paisagem amostral
cada vez mais significativa.
Quem, para assegurar o reverter deste processo? As estruturas, em que

nenhuma escola, nem nenhuma interveno isolada, nem mesmo um pro-

estas geraes permanecem mais tempo, e que por sinal j esto imbudas
de um esprito educativo salutognico e ecolgico (Antonovsky, 1995):
As escolas promotoras de sade. E nestas, quem para compensar a agitao,
e instabilidade e a inconsistncia da vida emocional familiar? Os professores.
E estes, operariam ento o processo atravs da intencionalidade do
paradigma educativo emocional.
Na concepo deste novo paradigma, o que importa questionar s escolas se h professores que possam bloquear uma tal progresso de
74

iliteracia emocional, e que formao fazem, para um envolvimento pessoal


e emocional com estes alunos. Que tipo de competncias e experincias
poderiam revelar estes arquitectos do humano, e que comportamentos

Por tudo isto, fica tambm claro que est implcita a conscincia, que
grama direccionado s emoes poderia ter a pretenso da soluo dessa
pandemia; mas claro que algo pode e deve ser feito; e na falta de estruturas
nucleares, resta escola interagir, dando especial ateno educao das
emoes, no como excluso de outro tipo de programas mas juntamente
com eles!
H todo um contributo de pesquisas em pedagogia que revelaram a
importncia das atitudes do professor, j que atravs da observao, pode
ser tomado como modelo na aprendizagem social (Bandura, 1969; cf Vaz
Serra et al. 1986), e como efeito de seduo (Campos, 1992; Postic 1990;
Portugal, 1992; Relvas, 1986; Ribeiro e Campos, 1989; Vaz Serra, 1986;
Barros e Barros, 1996; Mauco, 1997) que pode exercer sobre os alunos,
pelo que no resta seno assumir como credvel a hiptese j aqui formu-

deveriam aprender, para poderem desenhar o sucesso e o sentimento de

lada, que as competncias emocionais do professor podem ser preditivas


do sucesso da relao educativa, e esta, o fio condutor para um desenvol-

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bem-estar nos seus alunos?

vimento harmonioso no aluno.

sociais e emocionais mais nucleares, que se constroem num continuum

Assim, eis de novo a necessidade evidente de considerar a formao do


professor no sentido de adquirir capacidades que construam essa compe-

para enfrentar a vida, desenvolvidas a partir do autocontrole emocional.

tncia. A questo que agora se colocaria como, e a que nvel, seria uma

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A luz deste paradigma, essas capacidades seriam no fundo as destrezas

educao das emoes e como se prepararia na prtica este professor.

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Do paradigma educativo emocional


literacia emocional atravs da relao educativa
J que houve que repensar as escolas como comunidades educativas, h
que repens-las de novo, para adestrar os alunos em competncias sociais
e emocionais no sentido de se capacitarem para a construo de um Pro-

jecto de Si (Antonovsky, 1995). Para tal, a plataforma bsica parece ser a


relao educativa, na qual estar implcita a competncia emocional do
professor, como j se exps.
claro que no se pode partir do reducionismo de considerar a relao
educativa como o princpio e o fim para a soluo destas questes. A origem

Obviamente, estariam implcitas capacidades sociais como saber ouvir, ser


capaz de resistir e influncias negativas, ter empatia, e mesmo compreender

que comportamento aceitvel em cada situao (Goleman, 1996), mas o


que est tambm implcito saber como podem estas capacidades ser
adquiridas em adultos e como seriam postas em prtica, num registo
paradigmtico relacional, com intencionalidade educativa.
Na perspectiva paradigmtica educativa intencionalizada para a
educao das emoes, tendo em conta a sua prpria natureza e contexto
intersistmicos, exige que arquitectos do humano e humanos em projecto

se encontrem no tecido emocional da vida.


A literacia emocional to importante para a aprendizagem e para a
formao tcnico-cientfica como qualquer outra disciplina, pelo que

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deveriam ser as emoes tema por direito prprio dentro do currculo das
escolas e da filosofia de ensino dos professores.
O que se pretenderia, nesta perspectiva, seria elevar o nvel da competncia social e emocional dos alunos, mas integrada na sua educao normal.
Assim, no teria cabimento pensar em ensinar estes contedos como terapia,

mas sim numa natural estratgia pedaggica, atravs da qual se pretenderia


desenvolver esse conjunto de capacidades, sentidas como essenciais para
atingir um nvel de autonomia e liberdade, de expresso e aco, no sentido
de ser capaz de construir o Projecto de Si (Antonovsky, 1995; De Jours,
1995).
interessante notar que o professor, no clima relacional escolar, como

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tnodelo, e no contexto da literacia emocional, encontra razes remotas no


movimento do ensino afectivo rogeriano dos anos 60 e 70. Mas, na perspectiva deste paradigma educativo, as emoes j no seriam s usadas
para educar, mas mais profundamente, educar-se-iam as prprias emoes.
No pertinente pensar que alm da necessria carga curricular haveria a sobrecarga desta nova educao, o que limitaria mais o tempo
disponvel. O caminho de abertura, empatia, autenticidade e disponibilidade emocional existiriam j, implicitamente, como competncias
intrapessoais do professor, e seria este, porque as detinha, o verdadeiro
protagonista da nova realidade educativa. O buslis nesta realidade no
criar aulas novas, como no o foi nas escolas promotoras de sade, mas
sim difundir nas matrias curriculares essas suas competncias. Eis porque
aqui de fulcral importncia que o professor as detenha. Na verdade, haver ou no uma aula com contedo curricular dedicado literacia emocional pode importar menos do que a maneira como essas lies so

veiculadas.
A forma como um indivduo aprende os estmulos essencial para a
noo subjectivo-experiencial com que vi vencia as emoes e consequentemente para os comportamentos que emite numa dada situao.

EU, PROFESSOR: OUE COMPETNCIA EMOCIONAL?

Aprendemos com alguns professores, contra alguns professores, apesar


de alguns professores. A. Nvoa
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O modo como o professor lida com as turmas, grupos de trabalho, com


alunos em privado, em si mesmo um modelo, uma lio do real, que
traduz competncia ou falta dela.
Ir mais alm da sua misso tradicional, j foi a proposta das EPS para o
nvel comportamental em sade. Agora a solicitao sobretudo interior,
ao nvel psicoafectivo, pelo que o professor dever deter assim algo como
um perfil, que traduza a noo de competncia emocional, que ao ser exposta por ele- que a detm- serve de exemplo aos outros (alunos) que o
observam, e que com ele interagem.
Esta noo no nova, simplesmente corrobora as sete capacidades
propostas por Gazda (1984, cfTavares 1993:22, 23) integrados no seu Eu
(do professor) com a sua especificidade e personalidade prprias. Nesta
perspectiva, as capacidades afectivas, axiolgicas, ecolgicas e psicossociais
buscavam j encontrar tambm um perfil global de competncia
intrapessoal. Corroborando essa noo e adaptando-a vida relacional
educativa, esteve a perspectiva rogeriana (Rogers, 1985) ao defender a
relao aberta, verdadeira, autntica, emptica, consistente para
protagonizar uma atmosfera de disponibilidade.
Ainda nesta linha situaram-se j as reflexes e os estudos de alguns autores, ao fazer apelo pedagogia do desenvolvimento da pessoa, num espao
educativo mais alargado: um lugar privilegiado do desenvolvimento intra e
interpessoal (Formosinho, 1989; Benavente, 1989; Gonalves e Cruz, 1985;
Mauco, 1967; Rogers, 1985; cit. por Limas e Rafael, in Tavares, 1993).
O valor do professor expressa-se tanto por aquilo que ele , como pessoa, (saber Ser) como por aquilo que sabe ensinar (saber Saber). As suas
capacidades em saber fazer Ser os alunos parecem justapor-se tanto ao
comportamento e atitudes na sala de aula como s suas expectativas, ao
seu autoconceito e outras variveis sociocognitivas da sua personalidade
(Barros e Barros, 1996).
No entanto, toda esta filosofia de horizontalidade educativa decorre
ainda num registo de inteligncia maioritariamente cognitivizante, luz de

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um QI, que no parece potencializar nem o sucesso da aprendizagem e


menos ainda o sucesso na vida. No foi ainda explorada a utilizao da
cognio a partir da anlise consciente da emoo. Atitudes inconscientemente emocionais de tonalidade desagradvel contaminam os comportamentos relacionais en1 que se intersectam as caractersticas inatas apresentadas.
A este propsito cabe mencionar que seriam essas variveis intra pessoais

as que permeiam as vias no verbais da relao pedaggica (Dupont, 1982,


in Barros e Barros, 1996) e que, a simpatia ou antipatia que o professor
sente pelos alunos alm de impregnar de sentidos ocultos o espao relacional,
condiciona o clima emocional da aula, e que, segundo o mesmo autor,
condiciona tambm a realizao escolar.
Mas, apesar de todas estas convices, a vida interior, que implode, e
mobiliza energias capazes de levar a comportamentos, era e tem continuado

a ser, algo obscuro, sub-repticiamente ocultado, esquecido e menor. S muito


recentemente, como se exps, que emergiu um modelo cientfico de mente

emocional, capaz de explicar, como muito do que fazemos pode ser


emocionalmente conduzido. Ao nvel da praxis pedaggica, esta noo
78

-independentemente do tipo de escola, tipo de ensino, de professor, de


aluno ou de contexto- um campo vazio de pesquisa, de experincia e por

isso de concluso.
Em resposta a esta problemtica, surgem as tentativas da escola de New
Haven, entre outras, (ver Goleman, 1995, pp. 283-303) que, ao terem posto
em prtica programas de literacia emocional, facultam aos candidatos e
professores, cursos especiais de treino.

Nesta realidade h por parte dos professores uma auto-seleco, relativamente a variveis intra pessoais, e nem todos parecem ter temperamento

adequado nem disponibilidade mental. essencial para este professor, sentir-se vontade para falar a respeito de sentimentos, o que parece ser para
alguns, menos fcil e atractivo que a prtica normal.
Os factos que aqui importa evidenciar claramente que com estes estudos
concluiu-se que a inteligncia emocional exige ateno especial, porque
os programas de literacia emocional, melhoram o desempenho acadmico
das crianas e o nvel de aprendizagem. Partindo deste pressuposto, h
uma relao entre competncias emocionais e nveis de desempenho pessoal
e profissional. A questo que agora se pe : que professores seriam
indicados para exemplificar, ensinar, aplicar e desenvolver essas competncias?

capacidades do professor emocionalmente competente


Con10 tem vindo a ser revelado por todos os autores citados, as variveis

de personalidade do professor, ao nvel comportamental e atitudinal, so


as que de forma implcita ou explcita constroem a sua competncia emocional, e as que revelam objectivamente o seu perfil de competncia pessoal,
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social e emocional, no s como professor mas como pessoa.

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Assim, ser agora elaborado, com base em cada uma das capacidades
da inteligncia emocional, um conjunto de caractersticas que definem o
perfil do professor emocionalmente competente.
Como cada uma das cinco capacidades diz respeito a nveis diferentes

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do sistema psquico do sujeito, com aquisies e consequncias diferentes,

este perfil, respeitando essa conceptualizao de Goleman (1995), apresenta as caractersticas da competncia emocional enquadradas em cada
uma dessas capacidades.
A primeira dessas competncias diz respeito capacidade do indivduo
conseguir uma alta percepo de si, relativamente s emoes que sente: o
professor autoconsciente, quando, normalmente, ao longo do seu
continuum, a nvel subjectivo-experiencial e comportamental, responde de
uma forma harmoniosa, sobretudo em situaes cujas emoes so mais

difceis de gerir, como a trade da hostilidade.


Nesta primeira capacidade -se competente quando, perante uma situao/relao negativa, ao sentir que se est a ficar envolvido por sentimentos
desagradveis, e medida que nos invadem, logo no momento se toma conscincia desse (s) estado (s) de esprito. Nesta circunstncia, interage a vertente
cognitiva e subjectivo-experiencial de uma forma activa e positiva, e a competncia emocional revela-se, no professor que com maior frequncia tem a

noo exacta do tipo de sentimentos que o invadem e consegue mesmo defini-los (por ex. raiva, medo, dio, desprezo), bem como o que o corpo est a
sentir (sudao, rubor, etc.), mas que independentemente disto seguro dos
seus prprios limites, enquanto a vertente comportamental expressa harmonia, iseno. Este nvel de competncia revela ento uma pessoa racional, no
que respeita aos seus sentimentos, observadora, consciente do que se passa

sua volta; positivista, encarando a vida pelo lado positivo, flexvel (Flanders,
1963, 1973, in Ribeiro e Campos, 1989) e autnoma, agindo independentemente de receios relativos a outras opinies.

Mesmo quando sente que no consegue escapar mentalmente aos


sentimentos que o envolvem, este professor mantm un1a postura compor-

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lamenta!, que no condicionada por isso, e luta para se libertar de qualquer sequestro emocwual que possa ser mrbido para o contexto em que
se desencadeia.
Ao contrrio, reveladoras de no competncia emocional, so as atitud
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em que, nessas Situaes negativas, revelam um professor, que s tardia~
mente que consegue identificar, ou no, os sentimentos que o invadem e

c~i em estados de esprito negativos, absorvido, ruminando, pensando i~


ststenternente nos pormenores que o fizeram sentir mal.

Assim, tanto mais iliterato quanto mais frequentemente se deixar absorver/sequestrar por essas emoes negativas, sentindo-se incapaz de lhes
escapar, ao ponto de todo o seu comportamento intra e inter-relacionai ser

condicionado por elas. Numa situao de iliteracia extrema, altera-se a


sua capacidade de ateno, diminui o seu nvel de raciocnio, vive em cons-

tantes mudanas de humor, inflexvel e tem a noo de locus de causalidade externa para o seu no sucesso, atribuindo-o ao azar e falta de

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mesma energia para reverter situaes de estados do corpo negativos, e se

no conseguir, pelo menos est consciente disso para pedir ajuda.


Este processo, de contar consigo mesmo para gerir a energia emocion~l e

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centralizar em si as expectativas de soluo, vai fazer evoluir para mator

internalidade o locus de controlo (Weiner, in Barros e Barros, 1996) do sucesso


de ensino. Este pressuposto fortemente indutor da realizao escolar dos
alunos, por estes professores se sentirem tnais responsveis pelos suo;~sos ou
insucessos educativos, desenvolvendo mais iniciativas e sendo mais persistentes

81

cer~am, no a nvel comportamental, observvel, mas sim dentro de si prprio.

Alem de ter uma alta percepo do que consegue controlar, tem estratgias
para se afastar cognitiva e afectivamente da fonte de conflito, procurando
arrefecer em ambientes no provocatrios. Trava conscientemente o ciclo de

pensamentos hostis, procurando distraces, relaxando, mas com a finalidade de se autodistanciar do estado de corpo negativo para poder raciocinar

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conseguindo o autocontrolo e assim melhorar o clima inter-relacionai.

reavaliao da situao antes de se deixar invadir pela fria. De forma


mais precisa, o professor emocionalmente literato reage a estados de esprito
originados pela ansiedade, desviando a ateno do fenmeno que a causou.
Se percebe esses factos/sentimentos como perigosos, pensa neles como uma
maneira de lidar com eles, e quando se sente deprimido verifica que age de
modo positivista no sentido de encontrar alvio. Em suma, numa alta percepo de literacia emocional, o professor gere as emoes, usa~1do essa

gue identificar o que o seu corpo est a sentir e no consegue verbaliz-lo


(por ex.: suor, rubor, dificuldade em respirar).
A segunda competncia a capacidade de gerir as emoes que se reconhe-

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tem a percepo que frequentemente consegue ver esses sentimen:os, ~em


se julgar, pode tentar partir para um raciocnio p~sitivo, para ~enftm, ft~ar
alerta e reavaliar a situao, identificando os sentimentos e ate consegmndo escrev-los num papel. Esta destreza em gesto de emoes conduz

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sorte. Pouco perspicaz para com o seu mundo intra-relacional mal conse-

80

descontrolados, em que a pessoa para desabafar, fala, grita, sentindo que


assim d vazo fria. Mas se algum invadido pela fria ou pela clera

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Foi comprovado por Hei!, Powel e Feifer (1960, cf. Barros e Barros,
1996), que professores com autocontrolo (ao contrrio dos tipos tmido e
intelectualista) eram mais eficazes com todo o tipo de alunos. Esta hiptese comprovada essencial para a pesquisa, porque, uma vez comprovada a

relao positiva entre autocontrolo do professor e eficcia com os alunos


fica aberta a pertinncia de conhecer/aprender os nveis de autocontrol~
nos professores para conhecer a realidade actual dessa relao.
Em extremo, a iliteracia na gesto de emoes revela algum com tendncia a usar objectos, pessoas ou situaes como alvo da sua fria, embora

a posteriori se sinta mal consigo mesmo. Esta no-gesto pode ser perceptvel~ no s pela vivncia em estado de preocupao crnica com o que
ongmou esse ataque de fria como tambm por comportamentos

nas actividades (Sherman e Giles, 1981; Rose e Medway 1981; e Guskey,


1981, cf. Barros e Barros, 1996); ao contrrio, professores com tendncia
externalidade como o tipo azarado atrs exposto so mais propensos ao
desnimo, o que pode dificultar a obteno de resultados dos alunos. Como
se pode constatar, a iliteracia emocional ao nvel da gesto predadora da
auto e da heteroformao, pelo que essencial a reverso deste fenmeno.
A terceira Capacidade da competncia emocional traduz-se na prtica
pelo controlo produtivo das emoes, ou seja, agarrar essa energia e
aplic-la em proveito prprio ou para finalidade orientada .. O professor
literato raramente age sobre o impulso, ao contrrio, percepcwna-se como
uma pessoa capaz de controlar os seus impulsos e agir a~~s pens.ar, o que
corrobora a noo de maior eficincia cognitiva, porque uttltza mawr quan-

tidade de informao e maior nmero de regras para tomar decises complexas {Schroeder, Driver e Streufert, 1967, cf. Ribeiro e Campos, 1989). No
se importa de esperar para agir, mesmo em situaes de desafio, e te~ a
noo de que capaz de sair de qualquer sarilho, e que tem energ1a e
habilidade para enfrentar problemas, o que nos devolve ao locus de causa-

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!idade interno no que respeita expectativa, de si mesmo. Este professor


expressa-se numa actividade profissional, em que normalmente se lhe reconhecem estados de fluxo, ficando absolutamente absorto no que est a
fazer, independente do que o rodeia, chegando mesmo a perder a noo do
tempo e do espao, ao mesmo tempo que experiencia sensaes de prazer.
Relativamente vivncia de situaes de rejeio pessoal, seja a nvel
intimo, social ou profissional, tem a percepo de sentir que pensa no facto,
mas tentando encontrar uma atitude contemporizadora, afasta-se da situao, tenta alhear-se e constata que correu mal por este ou aquele facto,
objectivando-o, e considerando que algo que no futuro poder mudar ou
preparar-se melhor para o enfrentar. Ao contrrio, o professor emocionalmente incompetente, age impulsivamente, dando amgdala a primazia,
sente-se pessimista, derrotista, deixando-se dominar pela ansiedade e pela
frustrao. Nas actividades profissionais, vai fazendo, mas com o esprito
preocupado com outras coisas; frequentemente assaltado por pensamentos
negativistas e dependentes (ser que vo gostar? Ser que vou ser criticado?).
Em suma, vai fazendo e rwninando, sem experienciar estados do corpo
positivos que o levem a estados de fluxo, nem sensaes de prazer com o
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que tem em mos, pelo que dificilmente se deixa absorver ao nvel da

criatividade e da emocionalidade positiva. Numa posio extremada de


iliteracia emocional, as situaes de rejeio pessoal revelam uma pessoa
que rumina a humilhao, invadida pela autopiedade, pelo desprezo, pelo
rancor, e atribuindo tudo o que corre mal a um defeito pessoal, ou algo
sobre o qual ele no tem qualquer tipo de controlo.
Partindo do pressuposto que o baixo nvel de autodesenvolvimento e
de maturidade afectiva obstaculizante heteroformao e ao sucesso
educativo (Mauco, 1977; Postic 1990; Raposo, 1983; Barros e Barros,
1996) h que repensar os comportamentos dos professores, no sentido de
implementar uma comunicao no-verbal representativa da gesto do
domnio afectivo (Landsheere e Delchambre, 1979, in Postic, 1990) capaz de
levar o formando a aprender no o que o professor diz, mas sim o que ele .
A quarta capacidade da inteligncia emocional refere-se competncia
do professor em perceber emoes. Esta destreza j foi focalizada por Hunt
(1976, cf. Campos, 1989) ao defender as noes de ler e adaptar como
habilidades interactivas, e corroborando Flanders (1973), defende a noo
de flexibilidade, que traduziria o professor com um vasto repertrio e actos
de iniciao, de interaco e de resposta, o que seria essencial para conhecer
o que os alunos estavam a sentir.

O professor literato tem a percepo de que capaz de registar/perceber os sentimentos dos outros, e sintonizar-se com o que os outros esto a
sentir, independentemente das palavras expressas, o que corrobora a perspectiva de autores como Mekkibin e Joyce (1981) e Walters e Strivers (1977,
cf. Ribeiro e Campos, 1989). o tipo de pessoa que capaz de ler os
canais no verbais (expresso facial, atitude comportamental) e tem tendncia a valorizar a forma como o outro (aluno, colega), pronuncia as
palavras, o tipo de palavras que escolhe e a consonncia que h entre elas
e a atitude corporal; alm disso, considera importante o tom de voz, os
gestos das mos e do corpo e sobretudo perscruta o olhar... se o outro olha
frontalmente, se baixa os olhos, se olha para cima ou se continuamente os
olhos vagueiam noutras direces.
Em situao de conflito toma uma atitude comportamental de anti-sequestro neuronal: tem a percepo que usa de calma consciente para
ouvir, e sobretudo, tende a ficar receptivo instabilidade do outro, para a
conhecer, pelo que desencadeia uma atitude serena, atenta.
Esta capacidade vem de novo ao encontro das necessidades interactivas
j expressas: a facilidade em acertar-se com pontos de vista diferentes do
seu (Ribeiro e Campos, 1989), respeitando-os, o que expressa maior
considerao pelas necessidades dos outros, facto favorecedor da
horizontalidade relacional e da heteroformao.
Em contraste, o professor vtima de sequestros neuronais em situaes
relacionais negativas tende a ficar receptivo instabilidade do outro e tem
a percepo de que tende a desencadear atitudes instveis, podendo mesmo ficar menos atento aos canais no verbais de comunicao,
obstaculizando assim o estado de esprito de serenidade necessrio
empatia.
A ltima das capacidades do professor emocionalmente competente traduz a sua competncia em gerir relacionamentos em grupos, seja grupo de
colegas, turmas, colquios ou grupos de trabalhos especficos. Esta aptido,
no que respeita ao seu relacionamento com outras pessoas (relaes pessoais e sociais), identifica-o como algum que tem a percepo de conseguir
dar expresso verbal aos sentimentos colectivos, mas que a partir da habilidade em controlar a expresso das suas prprias emoes, se consegue
ajustar (ser flexvel) com os sentimentos que detecta (ler) no grupo, sem ser
pela necessidade de gostarem dele.
O professor literato mantm relaes estveis ao longo do tempo, e
nestas, diz claramente o que pensa, independentemente da opinio de

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outrem, sem discrepncias entre a imagem social e a pessoal. Comunica


olhando as pessoas nos olhos, sente-se calmo, emptico e fisicamente sintonizado com os que o rodeiam, desenvolvendo um sincronismo de estado
de esprito o que corrobora a necessria aptido do professor, que alguns
autores defendem (Witherell e Erickson, 1978, cf. Ribeiro e Campos, 1989)
como maior respeito pela individualidade, maior tolerncia perante o conflito, e uma perspectiva social mais ampla.
Ao contrrio, professores emocionalmente iliteratos no tm a percepo
de se sintonizarem fisicamente com os que os rodeiam e acontece-lhes
enganarem-se na interpretao que fazem dos sentimentos dos outros. No
revelam sensibilidade inata para reconhecer o que os outros esto a sentir,
tm tendncia para se alongarem nas suas conversas quando falam de si.
Quem no domina esta capacidade ouve mal os sinais do outro. Centralizando-se no seu ponto de vista, apresentam sem querer discursos empolgados e dificilmente entram em sincronismo. Reconhecem-se dificilmente no
tecido emocional, fechando ento um crculo de inaptido social, e
dessintonia, o que, como se viu, embota a relao educativa, e o processo
de identificao (Laplanche e Pontalis, in Postic, 1990).
Partindo dos conceitos de Goleman (1995) para a inteligncia emocional,
e respeitando o significado que atribuiu a esses conceitos, ficam assim descritas
-sob as perspectivas subjectivo-experiencial, cognitiva e comportamentalas atitudes e os comportamentos que expressam um perfil de professor emocionalmente competente, no que respeita s formas como experincia e gere
as suas emoes e como as expressa em comportamentos.
Ao longo de toda a exposio, foi-se comprovando que possvel
aprender a dominar as emoes, e como isso importante para a qualidade
de qualquer relao em geral, e da educativa em particular, que, se for
gerida nesta concepo da literacia emocional, predisponente ao desenvolvimento intra e interpessoal.
Tendo em conta que os objectivos deste estudo no so de modo algum
voltados para a inteligncia como entidade, mas s e exactamente para o
contributo que as experincias emocionais bem geridas podem dar ao desempenho do sujeito, a nvel intra e inter-relacionai; e tambm, porque o
objecto de estudo diz respeito ao conjunto de Capacidades/Domnios que
integram as competncias emocionais do professor, e em contextos
educativos ser abandonada a expresso inteligncia emocional, sendo usada
somente a expresso competncia emocional.

PARTIR PARA UMA PESQUISA


EM COMPETNCIA EMOCIONAL

Tendo como adquirido, que as competncias afectivas, axiolgicas, ecolgicas e psicossociais do humano em geral, e do professor em particular, so
importantes em contextos educativos, e porque essas competncias so
coincidentes com as cinco capacidades da Inteligncia Emocional- reflectindo um conjunto de destrezas intra pessoais do prprio- ser sobre estas
capacidades, e ao nvel do professor, que ir incidir a parte emprica.
Goleman (1995), baseado em dados empricos, caracterizou e deu contornos ao conceito de inteligncia emocional. Para tal, fragmentou-o em
cinco capacidades, tendo cada uma delas a sua focalizao ao nvel dos
comportamentos expressos, dos sentimentos e emoes vivenciados.
Cada capacidade atrs exposta representa assim um construto isolado,
ou seja, um domnio conceptual da inteligncia emocional, que diz respeito
a um determinado nvel do sistema psquico do sujeito. Neste estudo, ser
respeitada essa diferenciao, no s ao nvel de cada um desses constructos,
como tambm da operacionalizao dos mesmos, para dar corpo e contedo ao conceito que aqui se construiu, ou seja, a competncia emocional.
Partindo da hiptese terica de que os comportamentos e atitudes enunciados por Goleman (1995) esto correlacionados positivamente com as
capacidades, e estas, com a competncia emocional, procedeu-se a um estudo do tipo exploratrio e transversal e correlacionai, para conhecer que
configurao tem a actual populao de professores, relativamente a cada
um dos cinco domnios/capacidades da inteligncia emocional.

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Procedimentos de operacionalizao dos conceitos


A proposta terica decorreu da elaborao de um construto para a inteligncia emocional; e nesta pesquisa decorrer o processo inverso: cada uma
das cinco capacidades ou domnios, ser usado como unidade conceptual, e
para ser operacionalizado, ser descodificado em expresses/afirmaes, que
traduzam e que testem comportamentos e atitudes, numa amostra
respondente, com a finalidade de conhecer os nveis de desenvolvimento da
amostra, em cada uma das cinco capacidades, e no global da !E Do ponto de
vista prtico, sero construdas cinco sub escalas e no uma s.

Neste momento do processo da operacionalizao destes conceitos, h


que explicar tambm como e porque se optou por este mtodo:
Do ponto de vista dos conceitos e dos instrumentos que os possam
mensurar, considera-se que no possvel tratar num todo as cinco capacidades, no s porque o prprio autor elaborou e apresentou o conceito de
inteligncia emocional fragmentado j em cinco domnios diferentes, mas
tambm porque no seu todo elas avaliam cinco dimenses diferentes do
sistema psquico do sujeito.
Cada capacidade da !E mede fenmenos diferentes porque pertencem a
nveis diferentes, embora se possam manifestar por vezes em atitudes ou
comportamentos semelhantes, e no conjunto integrem a inteligncia emo-

86

Autoconscincia; gesto de emoes; automotivao; empatia e gesto

de relacionamentos em grupos;
O material bibliogrfico recolhido e tratado permitiu elaborar um instrumento de questes fechadas, que foi construdo para este efeito, por
no ter sido encontrado nenhum outro que servisse a finalidade do estudo.
Foi organizado, no sentido de obter respostas uniformes, ao nvel do
protagonismo que as experincias emocionais tm em contextos educativos,

mas que, e como se exps, de alguma forma indicassem uma configurao


para a competncia emocional da amostra, qual o instrumento fosse aplicado.
Para cumprir o desenho exploratrio e correlaciona! proposto, foram
seleccionados diferentes procedimentos estatsticos. Na primeira parte do
questionrio, foi usada a estatstica descritiva, com medidas de tendncia

cional.
Por exemplo, a 1:' capacidade enunciada por Goleman (1995), a Auto-Conscincia, um construto integrador, perscruta as emoes desde os

central e de disperso, para tratar as variveis de caracterizao da amostra.

nveis viscerais, jamesianos, at ao nvel transcendental. No instrumento

Nas restantes questes, foi efectuada uma anlise factorial, em compo-

de recolha de dados (Questionrio, Anexo 1), para medir esta capacidade,


os respondentes sero colocados em situaes hipotticas, nas quais lhe
ser pedido para tentarem aperceber-se do experienciar da emoo, desde
os aspectos somatofisiolgicos at percepo de si prprio, do ponto de
vista do autoconceito. J a 2.' capacidade, gesto de emoes, pertence aos
nveis dos estilos de coping, chamado nvel cognitivo, que englobam um
conjunto de estratgias para lidar com situaes do prprio ou de outros
(neste caso seria a quinta capacidade).Em termos de instrumento, pode
apresentar alguns dos comportamentos e atitudes comuns a outra capacidade, mas tem aqui um significado diferente e mede um domnio diferente
da experincia emocional. Ainda a 4.' capacidade, a Empatia, j se integra
no nvel atitudinal, porque uma atitude, est a outro nvel de funciona-

nentes principais com rotao varimax relativamente a cada uma das cin-

mento psicolgico, no podendo por isso ser tratada nos nveis anteriores.

Pese embora seja medida com expresses semelhantes s usadas em outras


capacidades, no teve do ponto de vista de Goleman, nem ter ao nvel do
instrumento, a mesma representao ao nvel da competncia emocional.

Este mtodo permite assumir que no global, a competncia emocional


poder ser medida na parte atitudinal, atravs do seu estilo reaccional.
Ou seja, no poder ser deduzido dos dados, nada acerca dos comportamentos, mas s da parte atitudinal e reaccional dos respondentes.
Em suma, para conhecer a realidade da populao actual no que respeita
ao objecto de estudo, uma amostra de professores ser submetida ao questionrio organizado conforme se exps (Anexo1), ao nvel das 5 capacidades:

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co sub escalas (capacidades). Para esta anlise foi utilizado um computador PC I 486 e o software SPSSWIN, onde foram introduzidos os resultados.
Para a construo dos factores, foi utilizado como ponto de saturao igual

ou superior a 0,50, determinando o nmero de itens a incluir em cada


factor. Aps esta anlise, e atravs do procedimento estatstico Reliability
Analysis-Scale (Alpha), determinou-se o coeficiente alfa de Cronbach, em
que foi considerada como expresso mnima de validade interna 0,50.

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O estudo elaborado teve como universo a totalidade dos docentes (377),


de todas as escolas ao nvel do ensino superior politcnico do distrito de
Bragana, integradas ou no, pblicas e privadas, conforme o livro de docentes do ensino superior- 1997 (ltima ed.) do Ministrio da Educao.
A amostra foi assim constituda, por toda a populao respondente aos
questionrios, aplicados durante o incio do 1. 0 trimestre do ano lectivo
98/99. Esta populao foi conseguida em 8 instituies: em Bragana, no
Instituto Superior de Lnguas e Administrao; no Instituto Politcnico de
Bragana, a Escola Superior Agrria; a Escola Superior de Tecnologia e
Gesto; a Escola Superior de Educao; a Escola Superior de Enfermagem.
Em Mirandela, a extenso do IPB; em Macedo de Cavaleiros, a Escola

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Superior de Educao Jean Piaget-Nordeste e a Escola Superior de Sade e


Reabilitao Jean Piaget Nordeste.
No total, a populao respondente constituiu a amostra de 250 docentes,
ou seja, 66,3% do universo dos professores (377); sendo 52,8% do sexo
feminino e 47,2% do sexo masculino, com idades compreendidas entre 25
e 56 anos
Constata-se que a amostra maioritariamente feminina. O escalo etrio
onde se agrupam mais docentes entre 36-40 anos, com 27,6% do total,
logo seguido do grupo etrio 41-45 anos, com 22,4%, donde 50% da
amostra tem entre 36 e 45 anos.
Na varivel habilitaes acadmico-profissionais, as licenciaturas com
frequncia mais elevada so: em Letras (14,4% da amostra), seguida de
Engenharia (13, 2%), e de Agronomia e Biologia (com 9,2% dos docentes
em cada), e em Cincias da Educao e Medicina com 8,4% dos docentes
em cada uma. Os restantes docentes so formados: 2 em Educao Visual,
3 em Educao Fsica, 18 em Enfermagem, 7 em Sociologia, 13 em Psicologia; em Direito, Geografia e Artes Plsticas s um docente respectivamente, 6 em Gesto, 8 em Qumica, 8 em Histria, 3 em Arquitectura;
Matemtica, Informtica e Econotnia com 4 docentes em cada un1a destas

reas, e finalmente 7 em Filosofia.


No global, h 109 docentes (43,6%) com grau de mestre; dos quais, 16,
tambm com grau de doutor, e dois docentes que detm este grau acadmico
mas sem mestrado. No global, 111 docentes (44,4%) apresentam formao de ps-graduao.
A Formao Pedaggica exps a seguinte realidade: 132 docentes (52,
8%) no tem formao pedaggica e 117 docentes, 46,8% da amostra
expressaram t-la adquirido includa na licenciatura e no estgio pedaggico.
Destes 46,8% h 11 mestres e 3 doutorados em Cincias da Educao e 6
docentes com curso de Pedagogia Aplicada ao Ensino de Enfermagem, perfazendo no global20 docentes com formao pedaggica ps-licenciatura.
A amostra apresenta uma grande variabilidade relativamente ao tempo
na docncia, h alguns docentes que o so h menos de um ano e outros h
24 anos.
A grande maioria (96,8%) da amostra gosta de ser professor.
No entanto, h 8 professores, 6 do sexo masculino e 2 do feminino que
no gostam de o ser. Apesar do percentual feminino (52,8%) da amostra
ser maior, a maior frequncia de quem no gosta de ser professor (3, 2%)
pertence ao sexo masculino (2,4%).

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e considera que atribui baso da formaao aca emtca,
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ttA ROTA DE UM PERFIL EM COMPETttCIA EMOCIOttAL

Sobre as respostas obtidas ao questionrio, aplicado totalidade da amostra


respondente, e atravs dos procedimentos estatsticos, dos 114 itens do
questionrio foram excludos 29 por no constiturem agrupamento especfico, ou no obterem nveis de saturao considerados satisfatrios.
Este procedimento permitiu construir 18 factores (em anexos) no total
identificadores de atitudes e comportamentos relativos competncia
emocional, mas que se encontram agrupados, dando corpo nesses agrupamentos a cada uma das capacidades. Assim, os resultados encontrados a
partir das respostas da amostra agruparam-se de uma determinada maneira,
que reflectem os agrupamentos/capacidades.
Todos os factores encontrados so apresentados integrados nas respectivas capacidades ao longo dos Quadros 1, 2, 3, 4 e 5 -em Anexo. Da
subescala da autoconscincia extraem-se quatro factores, da subescala de
gesto de emoes so extrados cinco factores, a subescala da automotivao extrai quatro factores, a da empatia trs, e da de gesto de
relacionamentos em grupos extraem-se dois factores.

Anlise esquemtica dos valores das variveis


A partir da anlise dos valores de resposta da amostra, quer relativamente aos Factores, extrados pela anlise anterior, quer relativamente s
capacidades da CE quer ao nvel da competncia emocional, determinaram-se os scores mnimo e mximo, (relativamente escala de frequncia:
1-7), a mdia de somatrios obtidos pela amostra em cada uma das variveis em causa, e o respectivo desvio padro (s.), (Quadro 1), o que determinar a distribuio (x" 1 s.) desta amostra. Esta curva de distribuio
para cada varivel, foi analisada situando esses valores de distribuio (min.
e max.), (1-7: escala de Lickert) na frequncia temporal correspondente
desde: nunca)), raramente)), pouco frequente>>, por norma, frequente)),
muito frequente)) e sempre>>.

91

Quadro 1. Capacidades, factores e competncia emocional:


varincia, coeficiente a de Cronbach, Scores, somatrios reais (x) e desvio-padro (s.).

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Factores

Va

FI

Alteraes a nvel racional e relacional

27,8

F2

Reaces de instabilidade, absoro

16,1

Percepo de si. como pessoa

F4

Percepo da ocorrncia de fenomenos emocionais

6,4
5,7

Cesto de emoes
F5
F6
F7

92

Intruso, exploso
Energia fsica com sentimento de alerta
Racionalizar a raiva

Som

DP

(x)

(s.)

0,81

19-133

91,8

13,7

0,85

5-35

23,1

5,9

0,77
0,71

535
5-35

26,4
22,9

4,9
4,6

0,67

4-28

19,3

4,0

0,68

19-133

71,9

10,5

16,7

0,78

6-42

26,6

5,4

16,2

0,75

428

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4,5

9,1

0,62

3-21

12,7

3,2

F6

Fuga, solido

7,8

0,64

3-21

11,8

3,7

Fs

sentimentos ansiosos, reactivos

5,6

0,61

321

11,0

3,1

Automotivao

0,85

21-147

78,9

11,1

27,4

0,88

8-56

27,4

5,4

16,6

0.82

7-49

23,6

4,9

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Scores
Mx/Mn

FIO !literatos, manipulados pela energia emocional

"w

Fll

Estado de fluxo)) em actividade

Fl2

Literatos, usam a energia emocional

7,1

0,63

3-21

12,5

2,9

Fl3

Dependentes, passivos

6,0

0,70

3-21

15,5

3,1

0,82

12-84

55,3

8,9

W
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Empatia
Fl4

Valorizao da expresso

35,2

0,81

5-35

22,0

5,2

Fl5

Sintonia relacional

13.,2

0,77

4-28

19,1

3,6

Fl6

Atitude em situao de conflito

10,8

0,54

3-21

14,2

2,7

0,84

14-98

39,6

7,0

Cesto de relacionamentos em grupos


Fl7

Percepo emocional e sincronismo

35,4

0,85

10-70

21,1

4,5

Fl6

Estabilidade pessoal e relacional

12,9

0,71

4-28

18,4

3,8

85-595

337.

38,6

COMPETNCIA EMOCIONAL

o construto terico versus as respostas da amostr a


2

Autoconscincia

F3

a
no

Assim, conseguiu-se uma perspectiva da distribuio dos valores das


variveis que configuratn e inserem a competncia emocional.

Uma vez extrados e analisados os factores e conhecidos os resultados


atravs da anlise anterior, surgem agora os coeficientes de correlao de
Pearson (r), aplicados a todas as variveis em estudo: os factores, as capacidades e a competncia emocional, e tambm uma perspectiva correlaciona!
de todas as Capacidades entre si.
Deste procedimento foi possvel efectuar dois tipos de anlise.
A primeira (Quadro 2-A) diz respeito ao nvel de correlao cumprindo
os pressupostos do construto terico. A segunda (Quadro 2-B) feita, e
explicitada, a partir dos valores de coeficiente de correlao mais significativos encontrados, atravs das respostas da amostra. Assin1, existe um panorama de nveis de influncias correlativas entre as variveis, percepcio-

nados pela populao de professores respondente relativamente ao


instrumento elaborado para o estudo, algo diferente do construto terico,
tnas semelhante na sua essncia, que apresentado no Quadro 2.

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m

3
n

o
3

m
2

3
o
n

o2
~

93

Ser apresentada agora a anlise comparativa dos dois lados do Quadro


2, e podero assim ser encontrados os limites de semelhana e diferena

entre o construto e a atnostra.

No global, verifique-se que a magnitude dos coeficientes traduzem nveis


de correlao positivos e significativos, tendo em conta a natureza destas
variveis, pois, como salienta Polir, D. p. 79: correlations between variables
of a psycosocial nature, rarely excend, 0,50. De facto, constata-se que o
construto corroborado pela amostra, com correlaes inter-variveis positivas fortes; e que esta correlao significativa para um nvel de 0,01.
Iniciando a anlise pela relao entre factores e capacidades, constata-se:
A autoconscincia apresenta correlaes positivas fortes e significativas (Quadro 2-A), relativamente aos factores extrados, que englobam as atitudes e comportamentos preconizados pelo construto terico. Destes, o que estabelece uma correlao menos forte o F4
(0,58) e que diz respeito ao nvel com que a amostra percepciona a
ocorrncia de fenmenos emocionais a nvel somatofisiolgico. Mas,
e segundo o construto, deveria ser este o factor com o qual esta
capacidade mais fortemente se deveria correlacionar.

o
3

mo
2

~
m

3.

o2
~

Quadro 2. Distribuio comparativa da magnitude das correlaes (r) entre as variveis:


factores, capacidades e a competncia emocional, segundo o construto terico-proposta
e as respostas da amostra-validao (p<O,Ol)

Construto Terico
Proposta

Fact. )

94

'

capacidades

I
CE

Respostas Amostra
Validao
Capacidades

FI

.743

F2

.791

F3

.670

F4

.580

FS

.407

F6

.588

F7

.702

FB

.533

F9

.453

FIO

.807

Fll

.732

Ct.84

Fl2

.507

I ' I Fact.
.807

FIO

.732

Fll

.631

F2

.791

F2

.743

FI

.698

FIO

.670

F3

.599

FS

(.725)

.877

FI7

gesto
de relacionamentos
em grupos

.820

FIB

.650

FIS

.702

F7

(.854)

autoconscincia

automotivao
a.85

(.833)

autoconscincia
gesto de emoes

automotivao

a .81

(.679)

FI3

.497

FI4

.859

FIS

.787

FI6

.565

FI7

.877

FIB

.820

gesto emoes

.588

F6

.533

FB

.859

FI4

.787

FIS

.607

FI7

Ct.68

empatia
(.621)

empatia
gesto
de relacionamentos
em grupos

et.81

Observando o Quadro 2-B, pode verificar-se, considerando as correlaes mais fortes (r>.60), que os factores 1, 2 e 3 se mantm, mas a amostra
percepciona a variabilidade desta capacidade positivamente relacionada
com a variabilidade do factor 10 (0,698), que engloba as atitudes que congregam as pessoas iliteratas e que so manipuladas pela energia emocional. Segundo a percepo da amostra, so estes factores e o factor 5 as
variveis pelas quais, a autoconscincia mais fortemente influenciada.
Apresenta com a automotivao, a correlao mais forte e significativa
(0,741), ao nvel intercapacidades.

A capacidade gesto de emoes apresenta correlaes positivas significativas com todos os factores que englobam as atitudes e comportamentos
relativos ao construto terico, mas revela (Quadro 2-A) correlaes positivas
fracas com os factores: 5, 6, 8 e 9 e positiva forte com o Factor 7, o que
corroborado s em parte pela percepo da amostra (Quadro 2-B). Nesta,
os factores de maior influncia so: 7, 6 e 8, respectivamente. Correlacionase positiva e significativamente com as outras capacidades, mas os dados
sugerem que no existe mna relao consistente entre esta e a empatia
(r.194).
A capacidade da automotivao tambm apresenta- quer relativamente proposta terica, quer relativamente populao em estudo- correlaes positivas fortes e significativas com 3 factores, mas diferentes entre si
(Quadro 2-A, B). Mantm a correlao dos F10 e 11, mas os factores 7,12
e 13 so substitudos pelo factor 2, com correlaes mais fortes (0,63).
Comprova-se o construto terico e acresce-se a influncia que as reaces
de instabilidade e de absoro de energia emocional negativa tm ao nvel
de variabilidade da automotivao, nesta populao de professores.
Correlaciona-se positiva e significativamente com as outras capacidades, e
os dados sugerem uma relao positiva forte com a autoconscincia (0,741)
A capacidade de empatia, tal como apresentado no construto, apresenta correlaes positivas fortes e de significado estatstico, com os factores
14, 15 e 16 (Quadro 2A) o que corroborado pela amostra (Quadro 2-B),
mas no na mesma proporo. A amostra correlaciona positiva e mais
fortemente a empatia, com a percepo emocional e sincronismo (F17) do
que com a atitude em situao de conflito (F16). Entre a empatia e as
outras capacidades da CE apresentada a seguinte relao: estabelece correlaes positivas fracas e significativas com a gesto de relacionamentos
em grupos (r.476) e com a automotivao (r.407), mas no estabelece uma
relao consistente com a gesto de emoes (0, 194) e a autoconscincia
(0,293).
A capacidade de gerir relacionamentos em grupos, corrobora o construto terico (Quadro 2-A), revelando correces positivas fortes e significativas com os F17 e 18, embora a amostra tambm apresente influncia
do F15, na variabilidade dessa empatia em grupos, mas no to forte como
os anteriores. Apresenta correlaes positivas e significativas com todas as
capacidades que integram a competncia emocional.
No global, as capacidades da competncia emocional, correlacionam-se positiva e significativamente, quer entre si, como construtos, quer com

95

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l>

os itens seleccionados pela anlise factorial, e que se agruparam para constituir estes factores, o que significa que, pese embora as variaes apontadas,

o construto terico proposto por Goleman (1995) corroborado pelas


respostas da amostra, donde fica comprovada a relao de influncias entre os comportamentos preconizados por Goleman e as capacidades.
Quanto competncia emocional, tambm se verifica correlao positiva forte entre esta, e as 5 capacidades preconizadas no modelo terico
(Quadro 2-A).
De facto, a amostra, segundo a sua percepo, corrobora este pressuposto, mas apresenta (Quadro 2-B) correlaes positivas mais fortes com a
3.", a 1.", a 5.", e com a 2.'"' capacidades, para s finalmente, aparecer a
empatia (4.' Cap. ), com o valor de correlao de 0,621, sugerindo que
esta capacidade a que menos influi na variabilidade da competncia emocional destes professores.
Uma vez conhecida a relao que se estabelece entre as vrias variveis,
procurar-se- averiguar, quais so as preditivas da competncia emocional,

96
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~

percepcionadas pela amostra.


Assim, foi realizada para o efeito uma anlise de regresso Stepwise, em
que todas as variveis mencionadas e tambm as relativas caracterizao
da amostra (sexo; nvel de formao; formao pedaggica; gostar de ser
professor e importncia da relao interpessoal para o sucesso da formao;
nveis de sucesso de processo ensino/aprendizagem (PE/A); importncia da
estabilidade emocional na relao interpessoal com os alunos) sero consideradas a regredir para a competncia emocional, considerada neste procedimento como varivel dependente.

A anlise de regresso seleccionou s as capacidades propostas no construto (variveis independentes) como so apresentadas no Quadro 3. O
coeficiente de determinao obtido revela que os resultados explicam 97%
da varincia global, ou seja, tendo em conta a sua significncia estatstica,
esta anlise corrobora em parte o construto terico e as respostas da amostra (Quadro 3) embora de forma diferente.
Todas as variveis de caracterizao foram excludas. Tambm se analisou a diferena de valores tendo em conta a diferenciao sexual da
amostra, conforme se expe no Quadro 4.
A anlise de regresso Stepwise seleccionou as variveis expostas, donde
se evidencia que, apesar das diferenas de valores e de ordem de entrada,
as variveis preditivas com significado estatstico, da competncia emocional em ambos os sexos, corroboram quase na totalidade, mas diferentemente o construto terico.
Relativamente ao sexo feminino a anlise de regresso excluiu a empatia, bem como todas as outras mencionadas. Segundo o coeficiente de determinao obtido, os resultados das quatro variveis preditivas explicam
96,8% da varincia relativa competncia emocional. Relativamente ao
97

Quadro 4. Anlise de regresso Stepwise, relativamente varivel sexo: feminino e


masculino (p<=O,OSO)

"l

Variveis preditivas

R2

Gl

5ig.

5ig.

"
m

m
2
n

:<
o

sexo feminino

Automotivao

o
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0,708

130

315,246

.000

12,906

.000

o2
~

Quadro 3. Anlise de regresso Stepwise para a varivel dependente (p<=O,OSO)

var. Preditivas

R2

GL

Gerir ref. Grupos

0,858

129

389.442

.000

18,385

.000

Autoconscincia

0,925

128

522,766

.000

14,073

.000

Gesto emoes

0,968

127

936,925

.000

13,173

.000

Sig.

Auto motivao

0,729

248

666.263

.000

Gerir Rel. Grupos

0,860

247

760.671

.000

Automotivao

0,749

116

345,294

.000

16,313

.000

Autoconscincia

0,920

246

1050.349

.000

Gesto emoes

0,863

115

362.742

.000

22,998

.ooo

Gesto emoes

0,970

245

2010.103

.000

Empatia

0,930

114

502,357

.000

23,635

.000

Empatia

1,000

244

f.5.7 E +17

.000

Autoconscincia

0,985

113

1855,551

.000

20.418

.000

sexo masculino

sexo masculino foi excluda a gesto de relaes em grupos; e a automotivao, a gesto de emoes a empatia e a autoconscincia so segundo a anlise de regresso, preditivas em 98,5 % da varincia da competncia emocional nos professores (sex. masculino).

ESCULPIR UM PERFIL
DE COMPETNCIA EMOCIONAL EM PROFESSORES

Autoconscincia
Neste contexto, para a anlise de diferenas entre os dois sexos, foi
aplicado o teste estatstico (T-teste) para analisar a diferena entre as duas
mdias obtidas, quer para as cinco capacidades, quer para a competncia
emocional. Verificou-se que no h diferenas significativas entre os dois
grupos, excepo da capacidade de automotivao. Esta, apesar de ser
preditiva da CE em ambos os sexos, obtm valores de somatrios mdios
negativos e estatstica e significativamente diferente entre os dois gneros.
As mulheres obtm valores menos elevados e a uma distncia significativa
dos homens, cujos valores sugerem uma capacidade maior por parte dos
homens em manterem o optimismo e a esperana em situaes frustrantes
em relao s mulheres.

98
~

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O construto terico desta pesquisa expe que - desde os tericos


neurofisiologistas que exploram a noo de arousal, passando pelos
comportamentalistas que objectivam a emoo, no expresso, no observvel,

acrescentando a estas ideias a noo do subjectivo-experiencial, at complexa interaco, de carcter normativo e social defendida pelos tericos
sistmicos -o facto que, (como defendem Tomkins-lzard) as emoes
so processos inatos, diferenciados, que de uma forma ou de outra instalam
um estado de corpo (Damsio, 1995) sobre e com o qual, os componentes
cerebrais interactuam, para as avaliaes cognitivas e, portanto, para as
tomadas de deciso.
O que Goleman postula, e corroborando Postic (1990: 230) que o
reconhecimento, a constatao desse estado de corpo a definio dessas
emoes, e que constituiria a base da inteligncia emocional. Diz mais,

quanto melhor percepo as pessoas tenham acerca dos seus sentimentos


enquanto lhes esto a acontecer, mais seguras sero, relativamente s atitudes

e decises a tomar. Este pressuposto foi corroborado pelas respostas da

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amostra: a autoconscincia apresenta uma correlao forte positiva e signi-

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ficativa com a automotivao; estes professores tm a percepo de que

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quanto melhor percepcionam as suas experincias emocionais, mais e melhor

usam essa energia, no sentido racional, de ultrapassarem os obstculos.


Goleman defende tambm que um bom nvel de empatia se constri a
partir da capacidade de se percepcionar a si mesmo, destreza que
potencializaria a percepo dos estados emocionais de outros; mas esta
relao no se confirmou: os resultados sugerem que no existe uma relao
consistente entre as duas capacidades (r .293).
A autoconscincia apresenta-se como varivel preditiva ~ significativa-

mente influente da CE, e os dados sugerem que a idade e a formao pedaggica dos professores podem influenciar significativa e positivamente a
autoconscincia. A amostra segundo a sua percepo poder desenvolver
o pressuposto acima exposto.
De modo geral, estes professores reconhecem-se frequentemente
autoconscientes. Segundo a sua percepo - em situaes negativas, ao

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serem envolvidos por sentimentos desagradveis - raro ou pelo menos


pouco frequente, que se altere a sua capacidade de ateno, de raciocnio e
que se deixem invadir por essa energia emocional... raramente ficam a
ruminar, facto que mais evidente em professores mais velhos do, que nos
mais novos. Por norma, e frequentemente, os professores da amostra
percepcionam-se como pessoas de caractersticas positivistas e de flexibilidade, e sobretudo, sentem que tm a noo do tipo de sentimentos que os
invadem. Neste ponto a formao pedaggica parece ser um contributo
significativo, j que os professores com esta formao percebem mais frequentemente as suas ocorrncias emocionais. Mas de um modo geral, estes
professores tm conscincia do que sentem, e relembrando Goleman s
quem sabe como se sente ... pode dominar as suas emoes, moder-las e
control-las.
Os dados sugerem que a autoconscincia estabelece correlaes positivas com todas as capacidades, mas exceptuando a automotivao, as correlaes so fracas, o que sugere a sua no dependncia enquanto construto, relativamente gesto de relacionamentos em grupos, gesto de
emoes, e sobretudo empatia.
Esta capacidade evidenciou-se mais preditiva da CE das professoras
100

do que dos professores, mas para ambos os grupos significativamente


importante.

Gesto de emoes

Na sua maioria, a amostra tem a percepo de que por norma, capaz

de gerir as suas emoes. O nvel de formao diferencia significativamente


os resultados, mas no de forma linear, j que os melhores resultados so
obtidos pelos doutorados, mas ... seguidos dos licenciados e s finalmente
os mestres.
No entanto, e no global, a amostra s raramente ou com pouca frequncia vive situaes e intruso e exploso: raramente usa objectos ou
pessoas como alvo dos seus sentimentos negativos. Parece reagir com alguma
literacia s ondas de fria e raiva e raro viver em estado de preocupao
crnica com o facto que as ter provocado ... escapando assim aos pensamentos intrusivos. De facto, parece conseguir ficar frequentemente alerta,
atenta para reexaminar a situao antes de se deixar invadir pela raiva.
Os dados tambm sugerem, que a idade pode influenciar esta destreza de

forma curiosa: os mais jovens no parecem controlar to frequente1nente


como os mais velhos, situaes de comportamento explosivo, nem a invaso
por sentimentos intrusivos ... os mais velhos parecem gerir estes fenmenos

com mais frequncia.


Na gesto de estados de esprito negativos, originados pela ansiedade,
desviando a ateno ... perceber os perigos e apanhar esses episdios
precocemente ... so os mais jovens que parecem faz-lo mais frequentemente. Nesta destreza de gerir a angstia e a preocupao originadas pela
ansiedade, o nvel de formao parece ser curiosamente significativo: os
professores (s) licenciados obtm resultados significativamente melhores
que os doutorados, e ambos, melhores que os mestres.
A amostra parece conviver s raramente de forma iliterata com sequestres
emocionais de baixa intensidade, como a ansiedade e a depresso, ou pelo
menos com pouca frequncia. No global, tem a percepo de que consegue
digerir o forte potencial de energia negativa, desencadeada pelas emoes
da trade da hostilidade; mas as formas de arrefecer, defendidas por
Goleman, como o exerccio fsico e relaxamento, no so confirmadas pelos
resultados. So pouco frequentemente usadas pela amostra global, embora
mais pelos homens que pelas mulheres e tambm mais reconhecida por
professores com formao pedaggica do que pelos que no a tm. Estes
parecem reagir ansiedade com sentimentos latentes de angstia e preocupao, sentido que s raramente conseguem aprender a lidar com eles.
Em geral, os professores da amostra tm a percepo de que por norma
e at com frequncia conseguem racionalizar a raiva, mas os dados sugerem
que os professores com formao pedaggica o fazem mais frequentemente,
que os que no tm essa formao.
Os primeiros parecem investir com mais frequncia na identificao da
causa que originou a onda de fria ... , no controlo dos seus impulsos esperando para agir ... conseguem ver os sentimentos negativos com mais
frequncia que os segundos, e tentam partir para raciocnios objectivos,
positivos, vistos por outro prisma ... fenmeno que ocorre com menor
frequncia nos professores sem formao pedaggica.
Alguma parte da amostra ainda mantm por norma atitudes de fuga e
solido, o que pode sugerir dificuldade em travar o ciclo de pensamentos
hostis e sentimentos de fria nos seus contextos relacionais.
Estes estados de esprito sem aprendizagem do autocontrolo podem ser
modificadores da harmonia interior e desencadeiam sentimentos e comportamentos predadores do desenvolvimento intra e interpessoal (Goleman,

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1996), sendo estes fenmenos considerados (Barros e Barros, 1996; Postic,


1990) obstaculizadores das relaes teraputico relacionais (Rogers, 1974)
e das atitudes de harmonia expostas ao aluno (Raposo; in Postic, 1983),
que em suma expem a evidente dicotomia entre o ensino e desenvolvimento psicoafectivo potencializador da formao interactiva. Esta
constatao, comparada hiptese comprovada por Hei!, Powel e Feifer
(1990), relativamente s diferenas encontradas entre professores com
autocontrolo contra os tipos tmido e intelectuais (Barros e Barros, 1996),
poder sugerir alguns dfices da eficcia relacional, nesta realidade estudada.
Os resultados deste estudo no confirmam gesto emocional com muita
frequncia.
Se o grau de maturidade do professor que revela o seu valor educativo
(Mauco, in Postic, 1996), o facto de estes no parecerem dominar muito
frequentemente os seus prprios afectos, poder colocar em risco o seu
poder de reagir educativamente, ao comportamento dos alunos.
A gesto destas energias, por no ser muito frequente na maioria da
amostra deixa pouco disponvel o professor para deslocar o nvel de xito
educativo para espaos de internalidade que Weiner defendeu; e nesta perspectiva ... como se faz frente natural iliteracia emocional da adolescncia
e da juventude? Como digerir e gerir a tal evidente necessidade de apoio
aos formandos, qual os ncleos familiares em ruptura no parecem j
poder dar resposta?
A hiptese terica de haver correlao positiva significativa entre agesto das emoes e as atitudes e estratgias propostas por Goleman confirmou-se, mas nem sempre encontrou por parte da amostra a sua aplicao
prtica, no sentido de serem reconhecidas como eficazes na gesto das
emoes, o que de alguma forma poderia explicar os resultados de pouco
frequente e por norma nesta destreza. A gesto de emoes, enquanto construto apresenta correlaes positivas e significativas, embora fracas, com a
autoconscincia, com a gesto de relacionamentos em grupos e com a
automotivao, o que corrobora o construto de Goleman, mas os dados
sugerem que no existe uma relao consistente entre esta Capacidade e a
Empatia (r.194 ), o que pode evidenciar, segundo a percepo da amostra, a
diferena de nveis destes dois constructos. Finalmente, a correlao positiva entre a gesto de emoes e a competncia emocional confirmou-se,
no entanto evidenciou-se mais significativamente preditiva nos professores
do que nas professoras.

Automotivao
Goleman defende que os sentimentos negativos, pela sua especificidade
neurobiolgica, so intrusos, quando sabotam as tentativas de fixar a
ateno, o que deteriora a memria do trabalho (Damsio, 1995), j que
os circuitos lmbicas ao convergirem no crtex pr-frontal, sob o domnio
da energia negativa emocional, tornam difcil o raciocnio claro correcto
'
'
o que desencadeia uma motivao negativa.
A questo, neste ponto, saber como se percepciona a amostra relativamente capacidade de superar essas motivaes negativas, e sobretudo,
como gere os processos de saltar os obstculos da ansiedade, das situaes
de rejeio, do stress do quotidiano ... como se nutre e se renova? Os resultados sugerem que consegue por norma contornar ou bloquear esses intrusos
neurobiolgicos, a nvel da energia emocional, para repor a estabilidade
intrapessoal, e que esta destreza significativamente mais percepcionada
pelo sexo masculino da amostra que pelo sexo feminino. Goleman (1995)
apresenta dados relativos capacidade de superar racionalmente emoes
negativas expondo que havia diferenas: as mulheres eram mais dadas a
ruminaes e a reterem estados depressivos. Os resultados nesta amostra
confirmam essas diferenas apontadas por Goleman.
Os dados sugerem que as mulheres se percepcionam mais (requentemente como sendo pessoas pessimistas, derrotistas, dominadas pela ansiedade, ruminando a humilhao e invadidas por sentimentos como o desprezo, e sobretudo, atribuindo a um defeito seu a causa de rejeio e
frustraes. J os homens parecem usar em seu favor a energia emocional,
controlando mais frequentemente os seus impulsos, agindo aps pensar...
pensam nos factos que originam as rejeies como fenmeno exterior a si,
e tentam encontrar uma atitude contemporizadora ... atitudes que, usadas
com bastante frequncia, os torna mais literatos que as mulheres, conseguindo assim manter um sentimento de optimismo e energia positiva.
Mas de forma global, a amostra reconhece-se por norma e pouco frequentemente, como pessoas pessimistas, derrotistas, sem sorte, dominadas
pela ansiedade e pela frustrao ...
Os sentimentos de positivismo, flexibilidade e autonomia defendidos
por Flanders (1963, 1973, in Ribeiro e Paiva Campos, 1989, p. 50), bem
como o entusiasmo, zelo, confiana ... que levaria os professores a mais
motivao, mais eficcia na consecuo dos seus objectivos (Goleman,
1996). Aqueles sentimentos foram confirmados pelos resultados do estudo

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nesta amostra, pelo que se poder perspectivar como possvel esta motivao
e eficcia apontadas.
Como analisar, no que diz respeito a estes professores, a sua tenacidade,
persistncia para se motivarem e seguir adiante?

Nesta rea, os resultados sugerem alguma iliteracia no que respeita a


situaes de rejeio pessoal... j que a amostra se percepciona por norma
a deixar-se invadir pela humilhao ... a ruminar esse sentimento ... invadida
pelo desprezo, pelo rancor e pela autopiedade, evidenciando, pela negativa,
o pressuposto de internalidade neste fenmeno, e atribuindo a si (defeito
pessoal, eu sou assim) a causa e as consequncias negativas, que resultam
das situaes de rejeio que vivem.
Acompanhando os resultados ao nvel da rejeio, s por norma e mesmo
pouco frequentemente que conseguem entrar em estado de fluxo, como
Goleman lhe chama, e Damsio elucida como memria de trabalho. Durante
as suas actividades profissionais, esta amostra tem a percepo que por
norma e at com pouca frequncia, que se sente com o estado de esprito
absorvido pelas tarefas. Neste ponto os dados sugerem que os mais jovens
conseguem entrar em estado de fluxo com mais frequncia do, que os seus
104
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colegas mais velhos.

As concepes defendidas em contexto de interformao, como por


exemplo a da aprendizagem vicariante (Bandura) e de interna/idade, (Weiner,
1986), ao apontar esta para o locus do controlo interno do professor, como
o responsvel pelas expectativas do que conduz (dux), e aquela, para a
inconsciente reproduo dos comportamentos do professor, ganham aqui
terreno de evidente preocupao. Os resultados no confirmam que haja
um nvel de automotivao, que sirvam como exemplo aos formandos.
E como possvel repensar as escolas, colocando na pessoa do professor
o eixo central da neutralizao da iliteracia dos jovens, se esta no parece
ocorrer muito frequentemente dentro do prprio eixo, dificultando ser
portanto reproduzida? E como pensar em escolas promotoras de sade,
atravs da horizontalidade relacional, do contacto pedaggico e da relao
teraputica, se estes fenmenos intra-relacionais no parecem ser
percepcionados pela prpria amostra com substancial frequncia?
Do processo relacional educativo ao processo educativo salutognico
vai um istmo de diferena, que se traduz por considerar tambm a sade
psicossocial como um recurso para a vida, do ponto de vista de qualidade
adaptativa (Antonovsky, 1995), no sentido de criar e lutar pelo seu projecto
de vida.

Mas se tal qualidade adaptativa se manifesta pouco frequentemente e


por norma ao nvel do tecido emocional de quem orienta o processo ...
como pensar em acreditar no pressuposto, de que os professores possam
desencadear noutros o fenmeno, ao ponto de criar e lutar pelo seu projecto de vida ... nomeadamente nos seus alunos?
A hiptese colocada partida, que esta capacidade se correlacionaria
positivamente com o nvel de competncia emocional confirma-se. Os resultados sugerem que de todas, a capacidade que estabelece a correlao
mais forte e significativamente positiva com a competncia emocional e
evidenciou-se, como a mais significativamente preditiva quer para o global
da amostra, quer para a diferenciao por sexo. Com as outras capacidades
tambm se correlaciona positiva e significativamente, estabelecendo com a
autoconscincia uma correlao forte, e uma correlao fraca com as restantes.

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Empatia
A populao de professores envolvida no estudo tem a percepo de
que so frequentemente capazes de reconhecer as emoes nos outros,
capacidade de essencial importncia ao nvel da competncia emocional.
A idade parece ser o atributo que influencia significativamente esta capacidade: os dados sugerem, que os mais jovens valorizam mais frequentemente
a expresso e gerem mais a sua atitude em situao de conflito do que os
mais velhos. Goleman (1995) defende que esta destreza essencial emerge
da autoconscincia, mas os resultados no confirmam esta dependncia:
no existe, segundo a percepo da amostra, uma relao consistente (r.293)
entre estes dois constructos.
Estes professores em geral conseguem ler os canais no verbais e os
sentimentos dos outros, percepcionando muito frequentemente sentirem a
sintonizao (Stern, in Goleman, 1996) considerada essencial na
intencionalizao e reforo da relao educativa (Gonalves e Cruz, 1985,
p. 200, in Limas e Tavares, 1993).
Mas aqueles resultados esclarecem que, se estes professores conhecem e
reconhecem o que sentem os seus alunos seja a nvel relacional educativo,
seja a nvel pessoal... tal destreza no est correlacionada com a capacidade
que possam percepcionar ter, para reconhecerem o que sentem eles mesmos.

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Percepcionam-se muito frequentemente capazes de valorizar a expresso,


de entrarem em sintoma relacional e de desenvolverem um atitude em situao de conflito, e que, pese embora a receptividade e a instabilidade que
sentem nessas situaes, no se deixam contaminar por elas e usam frequentemente suficiente energia racional na neutralizao do processo. Este
grupo de destrezas francamente considerado (Hess, Philippot, Blairy, 1998)
de grande poder nas relaes humanas.
A hiptese terica de haver correlao entre as atitudes defendidas por
Goleman (1995), e a empatia, e esta com a competncia emocional confirmaram-se; mas h evidncias estatsticas que sugerem outras relaes de
interaco:
Estabelece com a competncia emocional uma correlao positiva e significativa, mas de todas as capacidades a que tem valor mais fraco de
correlao. Este resultado no corrobora o construto, j que Goleman considera a empatia importante para a competncia emocionaL Este autor
tambm evidencia a relao entre empatia e a gesto de emoes em geral,
e de sequestros emocionais em particular; mas os resultados sugerem no
haver, segundo a percepo da amostra, uma relao consistente (r.194)
106
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entre estes dois constructos. O mesmo tipo de relao ocorre com a auto-

conscincia (r.293), o que contraria os pressupostos defendidos no construto


e com as restantes capacidades os dados sugerem correlaes positivas significativas fracas.
Esta capacidade significativamente preditiva para o nvel da competncia emocional da amostra global, mas de todas a menos preditiva; e
relativamente varivel sexo, s significante para a CE dos professores,
as professoras no a consideram preditiva da sua competncia.

Gesto de relacionamentos

Mas a competncia anterior remete-nos para uma nova questo no mbito


educativo: agora, que os professores - no a partir da autoconscincia,

pois no foi corroborado o modelo terico- so capazes de reconhecer os


sentimentos de outra pessoa ... ser que conseguem agir de maneira a

influenciar (objectiva e positivamente) esses sentimentos? A amostra s


pouco frequentemente e por norma que se sente capaz de tal destreza.
Goleman defende que para conseguir esta destreza, h que dominar as
capacidades anteriores, o que nem sempre se verifica nesta amostra.

Os resultados no confirmam este domnio, de uma forma to clara: esta


capacidade apresenta com as outras correlaes positivas e significativas,

mas fracas. O mesmo autor tambm evidencia que apesar de no estar


explcita em comportamentos, h que ter aprendido um bom nvel de
autocontrolo - fenmeno pouco frequente nesta amostra, ao nvel da
rejeio pessoal, do estado de fluxo e da verificada manipulao pela energia
emocional negativa ao nvel da ateno. A utilizao das emoes, como
forma estratgica para intencionalizar relacionamentos e influenciar os
parceiros envolvidos, capacidade que a amostra s pouco frequentemente
percepciona ter. Estas regras bsicas, que traduzem formas de autocontrole
e gesto de emoes, no esto muito frequentemente presentes nas pessoas/
/professores respondentes, donde se analisa que estes no percepcionam
deter as caractersticas intra pessoais relativas a esta inteligncia social, com
a frequncia e a constncia que a vida pedaggica exige.
A anlise de regresso expe esta capacidade como significativamente
preditiva da CE quer da globalidade da amostra quer nas professoras; mas
no h evidncia estatstica para ser considerada preditiva para o nvel de
CE do sexo masculino da amostra.
A correlao positiva entre esta capacidade e a competncia emocional
foi positiva e significativamente comprovada, o que corrobora o modelo
terico.
Os resultados sugerem a rara frequncia com que entram em sincronismo
fsico e de estado de esprito, que captam e absorvem sentimentos (habilidade essencial em quem significativamente expressivo), e sobretudo a
deficiente (pela baixa frequncia revelada) forma de interaco com grupos,
j que a amostra alm de percepcionar que raro agir de modo a influenciar
esses sentimentos, tambm ocorre o mesmo para a traduo destes, pois
no frequente conseguir dar expresso verbal a sentimentos colectivos.
Pese embora percepcionem muito frequentemente que sentem estabilidade pessoal e relacional; o facto que poder ser difcil para estes professores tornarem-se lderes naturais e espontneos, pois no conseguem muito
frequentemente expressar e articular sentimentos colectivos, de modo a
conduzir o grupo na direco dos seus objectivos ... facto que poder
inviabilizar seriamente o locus de controlo interno no contexto da relao
educativa, no sentido da motivao para a aprendizagem.
Esta inaptido social projecta um prognstico sombrio sobre a seleco
de atitudes para actuar em situaes de sequestro, sejam de baixa ou alta
intensidade.

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Como possvel, considerando o construto terico, que sem sincronismo (por inbil absoro) se consiga a auto regulao, para, sem contgio
emocional, desenvolver empatia suficiente para distrair a(s) pessoa(s) dessas energias emocionais (fria, raiva, ansiedade, frustrao ... ) e gradual e
serenamente diminu-las, de modo a abrir-lhes perspectivas alternativas,
que ao sintoniz-lo(s) com sentimentos mais positivos, se inicie uma racio-

nalizao da energia emocional? No era esta a essncia, do poder do QE


para o reforo do QI?
Tendo em conta tudo o exposto, estes professores, na sua idade adulta,
gostando na maioria de ser professores, todos eles em actividade pedaggicas, com habilitaes acadmico/profissionais superiores - alguns deles
mestres e doutores- e atribuindo importncia aos contextos relacionais e
educativos ... no conseguem, ou pelo menos no sentem que conseguem
muito frequentemente, sentir-se detentores do poder atrs descrito.
As escolas continuam a formar. Os currculos continuam sendo levados
a cabo sob as orientaes destes formadores. Mas o facto mantm-se:
evidente algum dfice em gerir emoes e relaes em contextos educativos.
108

A competncia emocional

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Os valores de distribuio da amostra sugerem que estes professores


so por norma e frequentemente competentes (inteligentes) a nvel emocional.
Corroborando a hiptese construda a partir do construto teonco, a
amostra comprovou as correlaes positivas e significativas entre CE e as
5 capacidades (Quadro 2); mas, alm disto, disse outras coisas:
A competncia emocional destes professores correlaciona-se mais fortemente com a automotivao, seguida da autoconscincia, da gesto de
relacionamentos em grupos, seguida da gesto de emoes e s finalmente
aparece a empatia. Este tipo de correlao insiste fortemente na automotivao e na autoconscincia como reas de influncia para o nvel de

competncia emocional. Mas, em geral, as cinco capacidades so significativamente preditivas da CE.


Estes resultados, alm de corroborar na globalidade o construto terico,
sugerem que, na percepo da amostra, uma vez aprendidas as atitudes e
os comportamentos destes construtos parcelares, se emocionalmente competente ou inteligente emocional.

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tncia Emocional, no foram confirmadas estatisticamente. De facto, essas

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variveis influenciam algumas das capacidades, ao nvel dos comporta-

mentos/atitudes que as constituem, mas no se revelaram influentes ou

preditivas da configurao deste conceito.


Dentro da sua pouca significativa diferena, para a CE das professoras,
so preditivas, a automotivao, a gesto de relaes em grupos, a autoconscincia e a gesto de emoes, excluindo a empatia. Os professores
tambm corroboram esta influncia da sua competncia (j comum s
mulheres e corroborando o construto), mas exclui-se para eles a gesto de
relacionamentos em grupos como preditiva da sua CE.
A maturidade atribuda idade, a idoneidade atribuda ao nvel de formao, no se revelam perante as anlises efectuadas. Outras variveis infinitamente mais - estaro a influir no nvel de competncia emocional

dos professores, mas aquelas no se revelaram significativamente influentes

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A amostra percepciona esta competncia atravs das mesmas destrezas

que Goleman, independentemente da frequncia com que percepciona t-las.


As expectativas, que acompanharam em alguns momentos este estudo,
ao pensar que as variveis como: idade, sexo, formao, gostar de ser
professor e importncia atribuda s relaes de mbito pedaggico fossem
significativamente influentes, para a configurao do conceito de Compe-

nesta amostra e neste estudo.

Recorde-se que sendo a formao pedaggica, de essencial importncia


para os processos autoformativos nesta profisso (Mauco, 1977, Postic
1990; Raposo, 1983; Barros e Barros, 1996) s foi considerada como
adquirida em 46,8% da amostra. Os dados sugerem que pode influenciar
significativamente a gesto de emoes. Este facto deixa em aberto a questo da preparao necessria dos professores para levar a cabo os pressupostos tericos, seja ao nvel da relao educativa, seja ao nvel da competncia emocional.

O facto que percepcionam ser capazes de perceber/identificar as suas


emoes (autoconscincia) e as de outros (empatia) muito frequentemente,
mas depois ... no parecem saber com a mesma frequncia, o que fazer com
elas, principalmente quando em grupos.
Ora, desde Brederode dos Santos, a Gazda, a Rogers, passando por
Formosinho, Benavente, Coimbra Vicente, Gonalves e Cruz, at Mauco e
Paiva Campos ... , entre muitos outros, h uma forte convico de que as
destrezas ou competncias, essenciais nos professores, deveriam ser bsica

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e profundamente de natureza psicoafectiva, emocional. Como que na


realidade funcional destes professores, essas convices tm sido tratadas?
Qual a importncia que (o plano curricular, a instituio e a avaliao)
lhes atribui? E ele, cada professor como pessoa, que importncia lhe
atribui? Esta amostra evidencia de alguma forma, que considera estas destrezas importantes ... mas no parece saber p-las em prtica com a mesma
frequncia que o modelo terico e estes tericos sugerem para o professor.
Goleman comprovou j a possibilidade de desenvolver tais competncias,
atravs da formao especfica. Este autor diz mesmo que todos podem
aprend-las, se lhe forem ensinadas. Far ento sentido considerar pertinente essa formao para professores, ou pelo menos considerar essa
hiptese.

EM SUMA: QUE COMPETNCIA EMOCIONAL


NO PROFESSOR?

Este estudo tinha como finalidade conhecer/identificar os comportamentos


e atitudes, que na percepo do professor, identificariam a Competncia
Emocional, segundo o construto terico de inteligncia emocional
(Goleman, 1995).
Atravs da anlise de componentes principais, seguida de rotao do
tipo Varimax; dos 85 itens obtidos, na verso final do questionrio, surgiram
18 factores relativos s cinco dimenses, em termos de atitudes
comportamentais, que identificam de uma forma subjacente, cada uma
das cinco capacidades que constituem no total, o construto de competncia
emocional identificado a partir das respostas da amostra.
Assim, conclui-se que:

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A autoconscincia representada pela frequncia com que ocorrem:


Alteraes a nvel racional e relacional (F1 ); Reaces de instabilidade e de absoro da energia negativa emocional (F2); tipo de
percepo de si mesmo, como pessoa (F3 ), e pelo nvel de percepo
da ocorrncia de fenmenos emocionais (F4).

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A gesto de emoes representada pela frequncia com que se vivem


atitudes de intruso ou exploso perante emoes negativas (F5), de
utilizao da energia fsica e sentimento de alerta para lidar com
essas emoes (F6); pela frequncia com que se consegue racionalizar a raiva (F7); por atitudes de fuga e solido nessas emoes (F8);
bem como pelos sentimentos ansiosos e reactivos (F9) que se instalam
na prpria pessoa.
A automotivao representada pela frequncia com que h atitudes
de iliteracia, ao ser-se manipulado pela energia emocional negativa
(F10); pela frequncia com que se vive ou no o estado de fluxo, em
actividade de mbito profissional (F11); pelo nvel de literacia, ao
usar a energia emocional em seu prprio proveito (F12); e pela frequncia de atitudes dependentes, passivas (F13 ).
A empatia representada pela frequncia de valorizao da expresso (F14); e de sintonia relacional (F15); e pelo tipo de atitude que
nos torna literatos, usando a energia emocional (F16).

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A gesto de relacionamentos representada pelos nveis de percepo


emocional e sincronismo (F17) e de estabilidade pessoal e relacional
(F18).
A metodologia desta pesquisa desenvolveu-se partindo do princpio que
os comportamentos e atitudes preconizados por Goleman (1995) no seu
construto, se relacionavam positiva e significativamente com as cinco
capacidades, e estas por sua vez se relacionavam positiva e significativamente com a competncia emocional.
Os resultados obtidos revelaram os seguintes dados:
Os comportamentos e atitudes expostos no construto, que foram
seleccionados pelos procedimentos estatsticos constituram 18 agrupamentos especficos, que foram considerados, na percepo destes
professores, como identificadores das respectivas capacidades.
Os factores constitudos correlacionam-se positiva e significativamente com as capacidades, tnas no exactamente como era preconizado no construto de Goleman.
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As capacidades que integram a CE correlacionam-se positiva e significativamente com a competncia emocional, mas no exactamente
como era preconizado no construto.
As capacidades correlacionam-se entre si positiva e significativamente,
mas no de forma linear; a autoconscincia e a automotivao apresentam a relao mais forte intercapacidades, e no foi sugerida
relao consistente entre empatia e gesto de etnoes e a auto-conscincia.

O nvel de competncia emocional influenciado por cada uma das


cinco capacidades. A amostra, segundo a sua percepo, revelou-se
por norma e frequentemente competente emocional. As variveis
preditivas da CE da amostra so a automotivao, a gesto de relacionamentos em grupos, a autoconscincia, a gesto de emoes e a
empatia. No houve evidncia de correlao/positiva significativa
entre o nvel de competncia emocional e as variveis de caracterizao pessoal como a idade, o sexo, o nvel de formao, a percepo
da importncia atribuda s relaes professor-aluno, ou ao nvel de
estabilidade emocional do professor. A varivel gnero evidenciou

diferenas significativas relativamente s variveis preditivas da


competncia emocional. Nas professoras, foi evidenciada influncia
significativa da automotivao, gesto de relacionamento em grupos, seguida da autoconscincia e s finalmente a gesto de emoes
para o seu nvel de CE; no sendo preditiva no processo a empatia.
J nos professores (sexo masc.) a gesto de relacionamentos em
grupos que se exclui ao nvel da influncia relativamente sua CE
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sendo significativamente preditivas a automotivao a gesto de
emoes, a empatia e a autoconscincia.

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No entanto, considera-se necessria a realizao de estudos que comprovem estes pressupostos em outras populaes, quer no mbito pedaggico, ou fora dele.
Em concluso especfica, os resultados foram sugerindo que o conceito
de competncia emocional no homogneo; um construto que integra
cinco domnios ou capacidades que por sua vez se distribuem de forma
no regular, tal como Goleman preconizava. A amostra est perfeitamente
consonante com esta ideia, ou seja, h dimenses em que a amostra

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claramente inferior quilo que se esperava (segundo o construto), c outras

claramente superior... e desse desequilbrio de destrezas nessas dimenses


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que naturalmente emerge o conceito de competncia emocional.
Assim, no de esperar deste construto, homogeneidade ou linearidade,
como no seria de esperar em nada do ser humano, que naturalmente
feito de desorganizaes que se organizam. Sob o ponto de vista da refutao
dos conceitos esta amostra vem corroborar esta ideia: o conceito de CE no
um conceito de homogeneidade dos seus constituintes, mas sim de uma
diversidade de destrezas, que no seu conjunto podero revelar um sentido
de competente ou no a quem as expuser naturalmente na vida prtica.
A hiptese terica que serviu de fio condutor a este estudo confirmou-se, de modo geral, nas respostas da amostra, mas a sua confirmao revela sistemas de influncias, que interagem no sentido de abrir novas questes a serem estudadas. Assim, fica a sugesto de um determinado perfil
comportamental e de atitudes que confere ao seu detentor, competncia
emocional; mas no pode ser esquecido que no pode ser comprovada no
processo, uma relao causa efeito e somente que algumas atitudes se
correlacionam significativamente entre si, e em geral, com esta competncia.
Relevante tambm que, ao expor-se esse perfil, no se pode pressupor
a inexistncia de qualquer outro.

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De facto, a recusa, ou a atribuio de menor importncia, a outras


atitudes, no s por si determinadora de rejeio, tendo em conta o
instrumento de recolha de dados e a sua anlise, o que poder indicar,
antes de mais, que h nesta rea todo um campo de interaces a estudar.

A estudar no futuro

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Seria de todo pertinente repetir todos os pressupostos e processos


metodolgicos, nesta ou noutras populaes, nesta ou noutras reas de
trabalho, desde que a competncia emocional fosse considerada importante.
De momento, estes resultados no podem nem pretendem esgotar-se aqm e
agora. Ao contrrio, constituem apenas uma pequena luz e talvez pouco
significante se no pouco importante, num universo vasto como estas
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reas de influncias dos contextos educativos. Mas constituem tam em
um ponto de partida dessa realidade.
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Considera-se que o presente estudo poder contribuir para uma reflexao
urgente e anlise essencial, relativamente a toda a organizao do sis~ema
educativo, quer ao nvel da identificao do reconhectmento de vanave1s
preditivas ou confundidoras da competncia emocional e profissional quer
ao nvel do tipo de formao em todos quantos intervm directamente no
contexto didctico-formativo, nomeadamente dos professores.

o desenvolvimento e a realizao destes conceitos.


Partindo deste pressuposto, pode apresentar-se a seguinte proposta:

Para uma proposta de formao

promoo para a sade, como os rgos alvo- enquanto promotoras


da sade biolgica, psicolgica, social e cultural- para dinamizar novos
ou mais abrangentes programas de resposta, para formar em

tornar salutognicos os princpios de filosofia de vida de todos os que

educativos, o plo central da conduo e intencionalizao deste

Estes resultados, ao revelar um perfil de competncias relacionais, vm


relembrar a importncia da relao entre o que tambm se forma, e o que
tambm formado.
O desafio actual colocado escola, formar o homem psicosociocultural, ao nvel dos seus micro, mesa e macro sistemas (Portugal, 1992). A
escola torna-se a protagonista do conceito de formao em autodesenvolvtmento, ao qual as destrezas da literacia emocional no so alheias. O mesmo
conceito integra tambm a noo salutognica (Antonovsky, 1995) de vtda,
em todas as dimenses do humano, como qualidade adaptativa ... como um
modus vivendi, que precisa de ser aprendido com e no tecido educativo.
De facto , e retomando os conceitos apresentados na introduo deste
.
trabalho, a construo do projecto de si (Djours, in Navarro, 1995) extge

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Considerem-se as escolas, desde que envolvidas na concepo da

a constituem, mas conferindo aos professores e aos agentes

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A escola poderia assim ser chamada a dar resposta necessidade de

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que so as mesmas matrias, as necessrias para pr em prtica a formao,

salutognese biolgica, psicoafectiva (emocional) e sociocultural.

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um sujeito capacitado, no sentido de saber tomar decises em liberdade,


responsabilidade e autonomia ... competncias estas implcitas ao Processo
de Promoo e Educao para a Sade. Mas estas so, como Lesne (1976,
in Navarro, 1995) explicita, competncias de carcter afectivo, cognitivo,
motor e social que permitam ao indivduo relacionar-se positivamente
com o meio (p. 2).
Mas se a responsabilidade da manuteno da sade deixou de estar
centralizada nos agentes de sade e de educao, para se centralizar
(conceptualmente e na prtica) no sujeito educando, formando, civil, cidado, e enfim ... como pessoa capacitada para construir o projecto de si,
cabe a ele como sujeito singular tornar-se detentor dessas capacidades/
/competncias.
aqui ento que o conceito de competncia emocional e salutognese
se encontram e se fundem. Ento, tambm aqui que importa perceber

processo.

No entanto, esta proposta encontrar-se-ia nos limites da prpria concepo de escola. Esta, como espao-tempo institucional, no deixaria de
perder de vista os aspectos de aprendizagem curricular e de formao em
geral, de modo algum. O que seria reforada e repensada era uma nova
atitude de fazer confluir no tecido educativo e formativo, as noes de
literacia emocional e educacional para a promoo da sade, cumprindo
assim a concepo do paradigma educativo salutognico.
Aceitando esta possibilidade formativa, o objecto de ateno o desenvolvimento relacional e emocional do professor. No somente enquanto

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tal, mas sobretudo enquanto pessoa. Este sujeito seria o capital humano
essencial, para levar a cabo as medidas equacionadas nesta proposta.
Tais medidas s podero ser tomadas por quem de direito rege a filosofia
de ensino nomeadamente ao nvel de poderem ser identificados os perfis
do forma~do e do formador que se pretendem obter. Se nesse perfil for
considerado pertinente a incluso de competncias pessoais e sociais alm
das tcnico cientficas, ento h que investir em alteraes profundas na
poltica educativa curricular. Partindo do pressuposto paradigmtico da
poltica intra-educativa e autoformativa, quaisquer reformas curnculares
seriam a parte visvel do icebergue, cuja rea imersa dtna respetto aos com-

portamentos e atitudes usados para gerir a relao e a razo no processo


do ensinar e do aprender. E estas diriam respeito competncia emocional
tanto dos formandos como dos formadores.
A finalidade que o formando se construa, ao desenvolver-se como
emissor-receptor de todo um patrimnio de destrezas interactivas,
psicocognitivas e proprioceptivas intrnsecas e extrnsecas, no senti~o ~o
bem-estar salutognico a nvel pessoal e profissional. O mesmo se apltcana

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ao Formador.
neste contexto que os resultados no deixam de ter importncia e
relevncia, porque traduzem uma percepo de uma realidade, algo inadequada relativamente aos pressupostos citados no construto terico e pretendidos de forma subjacente, nesta proposta final.
Isto ;orna pertinente, no s a progresso da pesquisa como tambm o
conhecimento destes resultados por parte dos actores e responsveis pela
actual realidade da formao, no sentido da sensibilizao para a necessidade da sua mudana, de encontro aos pressupostos de relao educativa e
de educao auto e heteroformativos teoricamente anunciados e defendidos.

POSFCIO

Conhecendo a Maria Augusta Branco h umas dezenas de anos, poderia


pensar-se na facilidade que teramos no desenvolvimento deste posfcio.
No entanto, tal pura demagogia j que as coisas que se nos ofereceriam
referir so tantas e to diversas que a dificuldade no se encontra em estabelecer um rol de qualidades, mas antes em seleccionar o que escrever.
Que dizer de uma pessoa que se entrega completamente a todas as coisas
em que se envolve?
Que dizer de algum que, apesar das adversidades encontra respostas
adequadas e oportunas a qualquer situao?
Que dizer de algum que, apesar da sobrecarga de trabalho, disponibiliza sempre um momento para um amigo?
Que dizer de algum que, apesar de momentos conturbados, sabe separar
as guas, e vai em frente?
As respostas a estas e outras tantas questes so assaz difceis de discorrer.
No entanto., entendemos que as capacidades de entrega, de luta, de solidariedade e de trabalho que caracterizam a sua pessoa, fazem com que

inmeras vezes seja incompreendida e, no menos vezes invejada ...


Finalizado o prefcio deste posfcio, agora falamos contigo (consigo):
Seria bom (pelo menos para ns) que adquirisse(s) rapidamente uma
outra capacidade- a capacidade de transmitir as capacidades que possui(s).
O facto de partilharmos o espao de trabalho um privilgio, j que em
cada novo dia as probabilidades de novas aprendizagens feitas a partir de
ti (si) so elevadssimas.
Obrigada pela energia, pela fora e por todos os empurres ... (apesar
de nem sempre cumpridos).

As amigas e colegas
Maria Augusta Pereira da Mata
Maria Jos Almendra Rodrigues Gomes

117

83
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2

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o2
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"oz

Quadro 1. Autoconscincia (1." Capacidade): Anlise factorial

sat

ITEM
1. Factor (27.8'/.): Alteraes a nvel racional e relacional; o: .as
Altera-se a capacidade de ateno

.87

Diminui o nivel de raciocnio

.79

Altera-se o comportamento relacional

.78

Mantm-se um estado de esprito negativo, com ruminao

.59

Reteno mental nesses sentimentos ...

.56

2. Factor (16.1'1.): Reaces de instabilidade, absoro; o: .77

RODRIGUES, C.; MARQUES TEIXEIRA, J.;COMES, M. (1989). Afectividade. Porto. Contraponto.

Rum inativa sempre a matutar

.72

ROCERS, C. (1973). Liberdade para Aprender. Belo Horizonte. lnterlivros.

Instvel com mudanas de humor

.71

ROCERS, C. R. {1985). Tornar-se Pessoa. 7." Ed. Lisboa. Moraes.

Azarada, sem sorte na vida

.70

SALGADO, L. {1991). Como que a escola deforma?)). Nosis, 19, pp. 6668.

se for invadido no consigo control-los

.60

SERVEN-SCHREIBER. D.; PERLSTEIN, W. M. (1998). Selective limbic Activation and Relevance


to Emotional Disorders. cognition and Emotion, 12 (3), pp. 331-352.

Deixo-me absorver, incapaz de lhes escapar, condicionam o meu comp.

.57

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Flexvel, com adaptao a novas ideias


Racional, relativamente aos sentimentos

.75
.75

"z

W
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L
o
u

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STRONCMAN, K. {1998). A Psicologia da Emoo. Lisboa. Climepsi.

Positivista, encaro a vida pela positiva

.55

TAVARES, J. et ai. (1993). Dimenso Pessoal e lnterpessoal na Formao. Aveiro. CIDinE.

Observador, consciente do que se passa em redor

.53

TAVARES, J. {Ed.) (1994). Para intervir em educao. contributos dos colquios CIDinE.
Aveiro. CIDinE.

Autnomo, independente de medos e outras opinies

.50

o2

123

3. Factor (6.4 '/,):percepo de si, como pessoa; o: .71

TAVARES, J.; ALARCO, I. (1992). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem,


Coimbra. Almedina. 4." Ed.
TRIMBLE, M. e BOLWIG, T. {1992). The Temporallobes and the limbic system. Petersfield.
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Tenho a noo exacta do tipo de sentimentos... consigo defini-los

.74

conscincia clara do que sinto, mas fao tudo para os afastar

.53

VAZ SERRA, A., (1986). {{A Aprendizagem por Modelao. ln Vaz Serra et ai. Motivao e
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Independentemente do que sinto, sou seguro dos meus limites

.50

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"no
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.82

WHO - Ottawa charter for Health Promotion. {1986). An international conference on


Health Promotion. The move towards a new public health. atava. Nov. 1986.

;;

4, Factor (5.7'1.): Percepo da ocorrncia de fenmenos emocionais; o: .67


Logo no momento, tomo conscincia desse estado de esprito

VEIGA BRANCO, M. A. (2004). Auto-motivao. Coimbra. Quarteto.

Cuadro 2. Cesto de emoes (2.a capacidade da CE): anlise factorial

ITEM

auadro 3. Automotivao (3.a capacidade da CE): anlise factorial

sat

ITEM

1. Factor (16.7'1.): Intruso; Exploso; a .85


Pensamentos intrusivos, persistentes, que me perseguem
Vivo em estado de preocupao crnica

1. Factor (27.4'/.): !literatos, manipulados pela energia emocional; ex .85


.78

Invade-me o desprezo e o rancor

.79

.75

Derrotista no tenho sorte na vida

.77

o corpo est a reagir, mas sem sair da linha de pensamentos que me preocupam

.71

Deixo-me dominar pela ansiedade e frustrao

.75

Inconscientemente, uso pensamentos mais deprimentes

.68

Mau humor, invadido por recordaes s negativas

.74

Acabo por isolar-me sem pacincia para nada

.62

Invade-me a autopiedade

.72

uso objectos, pessoas ou situaes como alvo da minha fria

.54

Pessimista (faa o que fizer vai corre mal)

.72

Defeito pessoal, eu sou assim

.68

Penso no facto e rumino a humilhao

.63

2. Factor (16.2'/.): Energia fsica com sentimento de alerta; a .77


Exerccio fsico activo

.85

Relaxamento muscular

.77

Alvio, se praticar desporto intenso

.76

Absolutamente absorto, indiferente ao que me rodeia

.81

Fico alerta, identifico a emoo negativa, examino-a, escrevo-a e reavalio a situao

.57

Perco a noo do tempo e do espao

.77

capaz de ter energia e habilidade para enfrentar os factos

.68
.64

3. Factor: (9.1 '/.):racionalizar a raiva; ex .62

124

Sat

2. Factor (16.6'1.): Estado de fluxo em actividade; ex .82

olhar por outro prisma, reavaliar a causa

.80

Capaz de sair de qualquer sarilho

Raciocinar, tentar perceber e identificar a origem

.70

Experimento sensaes de prazer (gozo pessoal)

.61

conseguir ver os sentimentos, sem julgamento e partir para raciocnios positivos

.57

ouanto mais criativo for o trabalho, mais me absorve

.58

Flexvel para mudar os objectivos, se se revelarem impossveis

.53

4. Factor (7.8'!,): Fuga; solido; a .67

Arrefecer num ambiente sem provocao

.89

Procurar uma distraco

.72

Ficar sozinho a arrefecer

.52

5. Factor (5.8'1,): sentimentos ansiosos, reactivos; ex .67

o
3

3. Factor (7.1 '1.): literatos, usam a energia emocional; a .63

No se importa de esperar, mesmo em situao de desafio

125

m
z
n

.79

;;

Controlo de impulsos, agir aps pensar

.73

m
3
o
n

Pensar num facto e encontrar atitude contemporizadora

.60

oz
~

4. Factor (7.8'/.): dependentes, passivos; a .70

Preocupao, mas desvio de ateno dessas emoes

.82

Percepo de perigos na minha vida, mas pensar neles, uma forma de lidar com eles.

. 70

vou fazendo e ruminando ...

.78

Angstia tentando apanhar os episdios de preocupao o mais cedo possvel.

.59

vou cumprindo, com estado de esprito preocupado

.77

Sou assaltado por pensamentos: ser que no vo gostar.<>

.65

Quadro S. Gerir relacionamentos em grupos (5.'' capacidade da CE): Anlise factorial

Quadro 4. Empatia (4.e capacidade da CE): Anlise factorial

Sat

ITEM

ITEM

1. Factor (35.2"1".): valorizao da expresso; a .as

sat
1. Factor {35.4'/.): Percepo emocional e sincronismo; ex .as

os gestos {mos, corpo)

.79

Entrar em sincronismo de estado de esprito

.77

o tom de voz

.78

captar sentimentos de outros, absorv-los

.70

A direco do olhar

.70

sensibilidade inata para reconhecer sentimentos

.68
.66

Fazer os mesmos gestos ou gestos concordantes

.64

A expresso verbal do outro

.70

Fisicamente sincronizados com os que me rodeiam

Consonncia entre palavras e atitude corporal

.66

2. Factor (13.2"1".): Sintonia relacional; ex .77


o

Sintonia com sentimentos, independentemente da expresso verbal

Registar/perceber sentimentos
o

Ler canais no verbais

sintonia com sentimentos se usarem palavras esclarecedoras

.84

Reconhecer os sentimentos dos outros e agir de modo a influenciar esse sentimentos

.62

Ajustar-se emocionalmente com os sentimentos que l,


sem necessidade de gostarem de si

.61

Preferir colocar-se frente a frente

.60

Perceber como as pessoas se esto a sentir

.54

.77
.74
.62
o

Dar expresso verbal a sentimentos colectivos

Domnio sobre os prprios sentimentos

.78

controlar a expresso das suas emoes

.70

3. Factor (10.8 '/,): literatos, usam a energia emocional; a .54

.52

2. Factor (12.9'/,) :Estabilidade pessoal e relacional; ex .71


Receptividade instabilidade com atitude instvel
o

126

Receptividade instabilidade com atitude serena

Uso da calma para ouvir

.73

.72
.65

Relaes pessoais estveis e mantidas ao longo do tempo


~

~
~

o
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W
~

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L>

Nas suas relaes, diz o que pensa, independentemente de outras opinies

.67
.63

Volumes publicados
cincia e Sociedade
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Eu Ajudo o Meu Filho a Concentrar-se

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Esta obra foi produzida por profissionais, utilizando as tcnicas que julgamos mais actuais
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