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P R O Y E C T O

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Joaqun Gairn Salln
reas d e p u b lic a c i n

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I M

T e o r a e
H i s to r i a d e la
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Octavi Fullat i Genis

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SINTESIS

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Octavi Fullat i Genis
EDITORIAL SNTESIS, S. A.
Vallehermoso 34
28015 M adrid
Tel 91 593 20 98
http://w w w .sintesis.com
ISBN

84-7738-715-X
Depsito Legal
M -375-2000

Impreso en Espaa - Printed in Spain

ndice

Introduccin............................................................................................

www.fullengineeringbook.net15

1 . La educacin es un dato .....................................

1.1. Introduccin ............................................. .............................


1.2 . Conceptos bsicos ..................................................................
1.3. Naturaleza y civilizacin ........................................................
1.3.1. Lo natural, 17. 1.3.2. La prohibicin, 20. 1.3.3. La
civilizacin, 23.
1.4. Procesos madurativos y procesosde aprendizaje....................
1.4.1. Cdigo gentico y mundo natural, 29. 1.4.2. Cdigo
gentico y mundo humano, 32.
1.5. Procesos de liberacin..............................................................
1.5.1. Liberacin a travs de los smbolos, 35. 1.5.2.
Liberacin a travs de las tcnicas, 38. 1.5.3. Liberacin a
travs de la moral gratuita, 40.

2 . La reflexin filosfica sobrela educacin ................................


2.1. Introduccin ...........................................................................
2.2. Conceptos bsicos ..................................................................

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2.3. Estudios tecnocientficos en torno al hecho educativo .......


2.3.1. E l saber y sus modalidades, 46. 2.3.2. Razn terica y
procesos educativos, 54. 2.3.3. Razn prctica y procesos edu
cativos, 56.
2.4. Estudios filosficos sobre la educacin..................................
2.4.1. El saber filosfico, 57. 2.4.2. Filosofa como metalenguaje y como metafsica, 61.
2.5. Objetivos de la Filosofa de la educacin..............................
2.5.1. Metalenguaje y epistemologa de los saberes pedag
gicos, 62. 2.5.2. Antropologa de la educacin, 65. 2.5.3.
Teleologa y axiologa de la educacin, 66.

46

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62

3 . Estructura educanda del ser humano .......................

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3.1. Introduccin ............................................................................


3.2. Conceptos bsicos ...................................................................
3.3. Educandidad del ser humano ................................................
3.3.1. Indefinicin biolgica del hombre, 74. 3.3.2. Finitud
de lo real y necesidad de lo irreal, 76. 3.3.3. O educacin o
zoologa, 77.
3.4. Cuerpo antropolgico ............................................................
3.4.1. Evolucin y gentica, 80. 3.4.2. Neurologa y endocri
nologa, 81. 3.4.3. E l cuerpo como apertura., 83.
3.5. Animal civilizado.....................................................................
3.5.1. Historia fente a Naturaleza, 84. 3 .5.2. Lenguaje y co
municacin, 85. 3.5.3. Vida en sociedad, 87.
3.6. Responsabilidad tica .............................................................
3.6.1. Razn y mito, 89. 3.6.2. Obligacin y no sentimiento
de obligacin, 90. 3.6.3. Dios en el horizonte, 92.

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4 . Finalidades antropolgicasde la educacin.............................

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4.1. Introduccin ...........................................................................


4.2. Conceptos bsicos ...................................................................
4.3. Hombre y proyecto .................................................................
4.3.1. El ser humano es problema, 100. 4.3.2. Conciencia de
lo posible, 102. 4.3.3. Duda, irona y decisin, 106.

80

84

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4.4. La educacin es teleolgica....................................................


4.4.1. Se educa para, 108. 4.4.2. La dificultad de los valores,
112. 4.4.3. E l querer por encima del decir, 116.
4.5. Ordenacin de las pedagogas................................................
4.5.1. Antropologa y educacin, 119. 4.5.2. Antropologas
filosficas, 121. 4.5.3. Teoras delproceso educativo, 122.

5 . P edagogas de la esen cia............................................ ...................


5. 1. Introduccin ...........................................................................
5 .2 . Conceptos bsicos ..................................................................
5.3. Pedagogas platnico-tradicionales........................................
5 3.1. El modelo de Platn, 129. 5.3.2. El peso de la fenome
nologa, 132. 5.3.3. Pedagoga tradicional, 134.
5.4. Pedagogas marxistas................................................................
5.4.1. Carlos Marx, 136. 5.4.2. Alienacin y materialismo
histrico, 138. 5.4.3. Primeros pedagogos marxistas, 142.
5.5. Pedagogas personalistas ..........................................................
5.5.1. La persona, 144. 5-5.2. El personalismo, 146. 5.5.3.
Paulo Freire y Lorenzo Milani, 147.

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136

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6 . Pedagogas de la ex iste n cia ...........................................................


6.1. Introduccin ...........................................................................
6.2 . Conceptos
bsicos ......................................................
6.3. Pedagogas
libertarias.................................................
6.4. Pedagogas
freudianas ... .............................................
6.5. Pedagogas
activas o nuevas .......................................
6.6 . Pedagogas
tecnocientficas .......................................
6.7. Pedagogas
existencialistas-postmodernas.................

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164
169
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A ntologa de textos ................................................................................

181

B ib lio g r a fa .............................................................................................

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Introduccin

.A qu viene una Filosofa de la Educacin?, para qu sirve?; debo advertir


al pronto que la pregunta para qu sirve algo constituye un interrogante descara
damente zoolgico. Las bestias andan, y slo andan, ocupadas en cuestiones ti
les. El jabal no da un paso como no sirva para algo. Unicamente el ser humano
dispone de la capacidad de realizar actividades inservibles, gratuitas, adems de
las tiles, claro est; al fin y al cabo el hombre tambin pertenece al mundo ani
mal. Veamos cmo puede abordarse un texto de Filosofa de la educacin.
La educacin es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen
acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioqu
mica. Fablar en torno a la educacin se hace particularmente problemtico, tan
tas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional.
No considero que exista quin pueda estar seguro de la enumeracin completa
de todos los factores que participan en tan fascinante astropognesis.
Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el pro
blema de relacionar accin y pensamiento, no perdiendo, adems, de vista que
se dan distintos niveles de discurso mental. La educacin, como subray Durkheim,
es como mnimo la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las genera
ciones dbilmente socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar
de esta compleja actividad en vez de limitarse, uno, a sealarla con el dedo.
La razn interviene para hacerse con la positividad educacional procu
rando inteligirla y ordenarla. Se han dado en este intento dos orientaciones
principales; la analtica y la sinttica. Dentro de la primera aparecen la moda
lidad tecnolgica -bsqueda de modelos tericos regionales- y la modalidad
cientfica -indagacin de modelos tericos regionales-. En la lnea de la orien
tacin sinttica e integradora hay escudriamiento de modelos tanto tericos

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como operativos generales, los cuales procuran hacerse cargo del fenmeno
educativo entendido como totalidad.
Constituye un dato el que la razn humana se esfuerza por conseguir visio
nes mximamente generales de su contorno y circunstancia. La educacin gene
ral abraza todas las educaciones individualizadas. La distincin entre lo general y
las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los saberes tecnolgi
cos y cientficos de la educacin -o saberes regionalizadoscomo los saberes tota
lizadores del fenmeno educativo -Pedagoga fundamental, Teora de la educacin
y Filosofa de la educacin- comprenden lo mltiple desde lo genrico.
La complejidad de los fenmenos educacionales hace tan difcil su estu
dio que ha sido necesario recurrir a la creacin de modelos. En fsica o en qu
mica, los modelos son ms simples; no sucede parejamente en psicologa, en
sociologa, en economa, en historia o en poltica, donde los modelos son com
plicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren enten
der lo educador a base de una epistemologa integracionista y globalizadora
-caso de la Teora de la educacin, de la Pedagoga fundamental y de la Filosofa
de la educacin- se ven forzados a relacionar los aspectos biopsquicos con los
socio-culturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante.
El sistema educador est estructurado por los subsistemas psicobiolgico,
sociohistrico y axiofilosfico. Tanto los subsistemas como el sistema son rea
lidades mviles que obligan a modificar constantemente los modelos. Los
modelos de la Filosofa de la educacin se esfuerzan en abrazar globalmente
los tres subsistemas antropolgicos.
Los saberes integradores acerca del fenmeno educacional procuran la for
macin de sistemas, que desde perspectivas distintas hagan comprensible o
bien explicable y tambin, segn el caso, manipulable, el acontecimiento edu
cativo en su globalidad.
La tkhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administar las cosas y tambin a los hombres, no ha salido muy airosa de su come
tido, como ha podido verse en el ya fenecido siglo XX. La tkhne comienza a
mostrarse inhbil e inexperta en su afn de resolverlo todo. No bastarn la
Teora de la educacin y la Pedagoga fundamental para proporcionar un saber
global de lo educante; se requerir adems la Filosofa de la educacin.
Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta de esta
guisa una divisin fundamental que no confunde el es con el debe-ser, el
indicativo con el imperativo. Los aspectos pragmticos de la educacin tanto
presentan dificultades tcnicas -de tkhne- como ofrecen obstculos teleolgicos, trtese de objetivos, de proyectos o de finalidades. Estas ltimas andan com

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prometidas con el tema insoluble de qu es lo bueno? La filosofa se ocupa ms


de esto ltimo, entre otras cosas, mientras la pedagoga trabaja en el cmo.
El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cmo hacer y
en la de para qu hacer. Al educar intervenimos -el cmo- en la conducta de
un individuo fin de obtener algo -el para qu-. Pedagoga y Filosofa. Aparte
est la consideracin explicativa sobre el qu se hace. Teora de la Educacin.
Defino las tres diciplinas globalizadoras de lo educativo: Teora de la
Educacin es una teora explicativa y global de los procesos educativos en la
medida en que stos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habi
lidades. Los modelos cibernticos resultan harto esclarecedores a este particu
lar. Pedagoga Fundamental es una pragmtica globalizadora de los procesos
educativos, teora que los hace manejables con eficacia. Teora normativa de
la conducta de los educandos. A partir de presupuestos antropolgicos, epis
temolgicos y axiolgicos -tanto del individuo como de la sociedad-, se reco
mienda una metodologa. La Filosofa de la educacin es un saber globalizador
comprensivo y crtico, de los procesos educacionales, que facilita presupues
tos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir anlisis
crticos.
Un conocimiento humano es teortico cuando va ms all de la mera cons
tatacin de lo dado, aqu y ahora, ms all de la asisthesis y de la empeiria. Una
teora es una especulacin sistemtica que pretende describir y explicar facta
sometindose al control de la experiencia. Una teora cientfica pretende cono
cer, siendo su funcin principal sistematizar y aumentar los conocimientos.
Esta, y no otra, es la tarea de la Teora de la educacin; sta debe de inteligir el
aprendizaje de tal modo que adems proporcione informaciones que lo hagan
ms eficaz. Las teoras de la Teora de la educacin sern hiptesis y conven
ciones de un alto grado de abstraccin.
Estimo que las teoras de las ciencias naturales y las pertenecientes a cien
cias sociales mantienen diferencias ya que en estas ltimas aquel que produce
una teora es al propio tiempo objeto de la misma teora, cosa que no sucede,
abiertamente por lo menos, tratndose de ciencias emprico-naturales. La Teora
de la educacin pertenece a la segunda modalidad, con lo cual el sujeto pro
ductor de teoras incide sobre los resultados obtenidos.
El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitual
mente no es ni tan siquiera razonable. La produccin filosfica tambin res
ponde a la necesidad de resolver dificultades. La filosofa no solventa tal vez
ningn embarazo serio del mundo emprico, pero por lo menos deja al des
nudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstculos y a

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aflicciones que no le dejan en paz. Lo que hay se le hace eternamente proble


mtico al hombre y ste acaba entonces produciendo irrealidades.
A la filosofa le incumbe formular interrogantes desde aquella situacin de
las ciencias en que ya no es legitimable socialmente el sentido de la actividad
cientfica desde esta misma actividad. Cuando la legitimacin de nuevas teo
ras cientficas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofa. Cuando
los constructos cientficos se mudan en coaccin, la reflexin filosfica abrir
tambin la posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido
a la comunicacin interhumana. La Filosofa de la educacin tiene como uno
de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologas
particulares de la educacin, insuficiencias existenciales, si se quiere, pero penu
rias y escaseces al fin y a la postre.
La actividad de la filosofa si prescindimos, de momento, del anlisis filo
sfico se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto sta es intencio
nalidad. El valor epistemolgico de la intencionalidad de la conciencia como
mtodo especificador filosfico reside en sostener que el Lebenswelt, o mun
do de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto
de salida de todo anlisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de
sentido que ya estn inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. As tendre
mos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente
mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta expe
riencia primigenia y autoconsciente.
Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definicin de
Filosofa de la educacin, no analtica, a partir de la anterior consideracin sobre
la conciencia. La Filosofa de la educacin es un saber racional y crtico de las con
diciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto.
La definicin recin formulada recoge el pensamiento de cada poca den
tro de la expresin: condiciones de posibilidad. Al lado, y no en contra, de la
anterior tesis sobre Filosofa de la educacin puede construirse otra inspirada
en el Tractatus logico-philosophicus de Wittgenstein. Ambas definiciones pro
pondrn actividades tiles a la Filosofa de la Educacin. Escribe Wittgenstein:

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El objeto de la filosofa es el esclarecimiento lgico de las ideas. La filo


sofa no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosfica consta
esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofa no son unos axio
mas filosficos, sino la clarificacin de principios. La filosofa debe clarifi
car y delimitar netamente las ideas que de otra forma se haran de algn
modo grises y borrosas.

Dado que conviven dos concepciones de filosofa harto opuestas, como


hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro
ningn inconveniente en que la filosofa que aborda lo educacional realice las
dos actividades aunque, claro est, sin confundirlas. La segunda definicin de
Filosofa de la educacin puede formularse de esta manera: Filosofa de la edu
cacin es un saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las
argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos.
La Filosofa de la educacin no es ni ciencia ni tecnologa educacionales,
ni tampoco es pedagoga o bien teora de la educacin. Qu es, pues?: un
cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y peda
ggico en general. Como no hay hombre sin proceso educador tal como ya
observ Kant, en Reflexiones sobre la educacin, la filosofa de lo educativo plan
tea un interrogante radical; habr, en consecuencia, Antropologa de la educa
cin. Dado que tampoco tenemos educacin sin que se produzcan palabras,
enunciados y argumentos, no maravillar que esta disciplina aborde igual
mente el anlisis de los lenguajes tanto de educadores como de cientficos y
de tecnlogos de la educacin. Epistemologa de la educacin.
La Filosofa de la Educacin, en una y otra orientacin, ser un decir pecu
liar sobre los hechos y los lenguajes educativos, decir que tiene que ver con la
theoria, con la sophia y con la phronesis. El filsofo de la educacin no
es un sophos, uno que sabe, sino todo lo contrario, un ignorante que con
vierte su ignorancia en la nica sabidura. Desde este talante, el saber nunca
es saber posedo, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay pro
pietarios de dicho saber; nicamente contamos con exploradores del mismo.
La sabidura se ha trocado en humilde hambre-de-sabidura. En Filosofa de
la Educacin el saber es ganas-de-saber y nada ms; la sophia se muda aqu
en philo-sophia.
La filosofa, tanto entendida como metafsica que inteligida a modo de inte
rrogacin crtica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas des
concertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofa ni
cmo educar, ni con qu, ni en qu medio, ni a qu sujeto psicobiolgico\ lo que le
preocupa es, por ejemplo, quin es el educando metaempricamente considera
do, qu es la educacin y para qu es. Interrogantes impertinentes e intiles a los
ojos del tecnlogo y del cientfico; interrogantes, empero, insoslayables a menos
que el quehacer educador sea muy cientfico y tecnolgico pero, a su vez, muy
necio y absurdo.

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1.1. Introduccin
Dado que no resulta posible una Filosofa de la educacin si no contamos
con educacin, se dedica el primer captulo de esta obra a tratar el hecho, o
proceso, educativo.
En un primer apartado se vincula el hecho educacional a la distincin entre
naturaleza y civilizacin. Mientras lo natural se hereda biolgicamente, lo civi
lizado se recibe sociohistricamente. Las diversas maneras de inscribirse en la
civilizacin constituyen distintas modalidades educacionales.
En el segundo apartado se abordan los procesos tanto madurativos, nti
mamente vinculados con la naturaleza, como los procesos educacionales de
aprendizaje, atados a la esfera de lo civilizado, y que es costumbre denominar
sencillamente educacin.
En un ltimo apartado se trata de los procesos educadores, pero en cuan
to puedan ser liberacin y no simple aprendizaje del mundo sociohistrico.

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1.2. Conceptos bsicos


Naturaleza. Entendida frente a los conceptos de civilizacin y de histo
ria, es toda realidad sensible no especficamente humana. En la natu
raleza carece de sentido la intencionalidad, o aquello en vistas a lo cual
se hace algo. La Historia, por el contrario, se define por la pregunta
acerca del sentido o para qu. Los fenmenos naturales son universa-

les; los hechos de civilizacin, en cambio, se rigen por normas variables


y mltiples.
Civilizacin: Cultura, Tcnica, Institucin. La civilizacin, opuesta a natu
raleza, abarca todos los fenmenos especficos del ser humano, fenme
nos que no se descubren en el resto zoolgico. En toda civilizacin pue
den establecerse tres reas, imbricadas entre s, pero separables por razones
metodolgicas; se trata de la cultura, de la tcnica y de la institucin social.
Cultura es una manera de ver el mundo a base se smbolos.
Tcnica es una manera de modificar el mundo a base de habilidades
y de instrumentos.
Institucin social es una manera de insertarse en el mundo a base de
asociaciones, sin las cuales no habra maduracin humana.
Gentica. Es aquella parte de las ciencias biolgicas que trata de la repro
duccin en todos los niveles en los que sta tiene lugar, se trate de un
individuo, de una clula o bien de una molcula. La gentica se inte
resa por los mecanismos fundamentales que aseguran no slo la con
servacin de la vida, sino particularmente las condiciones bajo las cua
les se transmite la vida de una generacin a la siguiente. Tanto importan
las tendencias a reproducir idnticamente -necesidad- como las ten
dencias a reproducir cambiando -mutaciones gnicas Aprendizaje. Es el proceso mediante el cual se aumenta la eficacia, bien
sea de la actividad mental, bien se trate de la actividad conductual. No
es lo mismo aprender que -simples informaciones-, que aprender a -habi
lidades-; no apuntan al mismo tipo de saber: he aprendido que el cua
drado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los cate
tos y he aprendido a tocar el piano.
Pueden establecerse cuatro modalidades de aprendizaje:

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a) A travs de la accin -con el feed-back.


b) Mediante ejemplos que pertenecen a una clase de saberes o bien de
reglas.
c) Sirvindose de la transmisin oral o escrita.
d) Observando la accin de otros.
Libertad y Liberacin. Libertad es la capacidad de que dispone el ser
humano para proporcionar sentido a su existencia. Dicha capacidad no

proviene de la seguridad -como ya seal Descartes-, sino precisa


mente de la duda. Slo aquel que ha dudado puede ejercer la libertad.
El que no duda, se limita a repetir en conformidad con la programa
cin recibida. Slo distinguiendo el ser -aquello que hay- del deber-ser
-aquello que tendra que haber-, resulta posible inyectar sentido al
hecho de vivir en sociedad histrica.
La liberacin no es ms que el ejercicio de la libertad. Habiendo
dudado de lo recibido, resulta posible proyectar situaciones e ideas nue
vas quedando libre de las anteriores o, de aceptar stas, contempln
dolas desde otra perspectiva.

1.3 . Naturaleza y civilizacin


1.3 . 1. Lo natural
Al pronto parece indiscutible que el ser humano pertenece a la naturale
za; ocupa espacio y tambin tiempo. Es una especie ms de la zoologa. El
hombre es tan natural como el granito, la cebolla o la jirafa. Est ah como
los restantes pedazos de naturaleza. Pero las cosas dejan de ser tan obvias si
interrogamos: pero qu es la naturaleza?, cul es el significado del vocablo
naturaleza? La contrariedad surge al tener que responder a este par de pre
guntas.
Ya la Enciclopedia de D Alambert y Diderot, terminada en 1772, advirti,
al abordar el significante naturaleza, que se trataba de un trmino vago e impre
ciso. Con anterioridad a los romanos, los griegos utilizaron una palabra, physis -que ha dado ms tarde fsica-, que sealaba hacia cosas parecidas a las
apuntadas por naturaleza. El verbo griego phyo, de donde proceda physis, indi
caba producir, engendrar, hacer crecer. Physis es aquel mbito en el cual
todo se produce, viniendo unas cosas, desde siempre, de otras, incluidos los
dioses. La physis era autosuficiente, no necesitaba creador alguno. Con la apa
ricin de los sofistas, en la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, nace el
concepto de nomos -ley escrita por los hombres- y el de polis -espacio geo
grfico y civilizado que hace posible la existencia del hombre-, concepto que
rompe el monolitismo de la physis, con lo cual el significado anterior de esta
palabra sufre mudanza. En adelante habr que contar con physis -lo que es as,
no pudiendo ser de otra manera- y con polis o nomos -lo que es as, pudiendo siempre ser de otra manera-.

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Esta incursin por la cultura griega facilita la comprensin del significa


do de naturaleza. Los latinos denominaron a sta natura, trmino enlazado
con el verbo nascor, nacer; la naturaleza es etimolgicamente aquel mbito
en el cual unas cosas nacen de otras inacabablemente. Las concepciones grie
ga y latina han proporcionado las principales direcciones semnticas de natu
raleza.
Resulta ser natural lo que se produce segn su orden propio y no al azar.
Los descendientes de gatos son gatos y jams perros. El sol cada da del ao
sale a su hora. La naturaleza ser en consecuencia Kosmos, que en griego sig
nificaba orden y armona. Esta naturaleza-cosmos permitir durante el rena
cimiento italiano que Galileo conciba la naturaleza como conjunto de rela
ciones cognoscibles matemticamente. La fsica de la cualidad dio paso, as, a
la fsica de la cantidad. La nocin de naturaleza se convierte en el correlato del
conocimiento de las leyes que objetivan a los movimientos tanto astrales como
terrestres. El filsofo alemn Kant, que pertenece a la Ilustracin alemana
-Aufkrung del siglo XVTII-, proporciona una significacin precisa de natura
leza en su obra Prolegmenos a toda metafsica futura, donde afirma:

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La naturaleza es la existencia de las cosas en tanto que determinadas


por leyes universales... Materialmente es la totalidad de objetos de la expe-

riencia; formalmente es la conformidad de los objetos de la experiencia a


leyes (II parte, prrafos 14-17).

r
1. De lo que tiene en s su principio de desarrollo
1. Totalidad -<

2. En cuanto que ordenada


(la naturaleza fsico-qumico-biolgica)
3. En cuanto que cognoscible (las leyes de la naturaleza)

Naturaleza -X

V.

.2. Aquello que hace que una cosa sea lo que es (esencia)
V

Figura 1.2. Significados de la palabra naturaleza .

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^s inteligida, la naturaleza se opone a la idea de libertad, como se opo


nen lo que sucede en conformidad con leyes y lo que sucede al margen de leyes
necesarias y rgidas.
Parece sensato sostener que el ser humano no puede reducirse a naturale
za, disfrutando tambin del espacio de la libertad. El hombre, empero, es de
entrada un ser de la naturaleza.
El zoon politikon o animal educandum, El-que-tiene-que-ser-educado si
quiere ser, se forma inexorablemente a partir de la Physis o esfera de lo real
no-humano -cdigo gentico que ha tenido sus transacciones con el mundo
natural formando as el conjunto de procesos madurativos-, y a partir de la Polis
o mbito de lo histrico o intencional, que es costumbre denominar sociedad.
Adems no parece insensato a pesar de los monistas sostener que el sempiterno
educando -la educacin se clausura solamente in hora mortis- puede pareja
mente ser resultado tambin de l mismo, del Jepense o conciencia en acto,
hontanar de libertad, de responsabilidad y de creatividad, si estas cosas existen.
El proceso educativo arranca de la plataforma natural -cdigo gentico...-,
la cual asimila a lo largo de la vida una civilizacin histrica, asimilacin, o
aprendizaje, que es, ni ms ni menos, educacin.

El genotipo humano pertenece a la naturaleza y no da cuenta slo de todo


lo antropolgico, precisndose adems el fenotipo, el cual dice con lo cultu
ral. Cada hombre es a la vez genotipo ms fenotipo.
La naturaleza sola no le sirve al ser humano para ser precisamente hom
bre; siempre queda perplejo, irresoluto, turbado y en menoscabo.
Los cientficos actuales comprueban que el ser humano nace prematura
mente, antes de tiempo, si se compara con los restantes mamferos superiores.
Para nacer maduro como stos el nio necesitara un ao ms de vida intra
uterina. La ballena a los dos aos alcanza ya su tamao completo, de unos vein
te metros de largo, dado que naci muy madura; el hombre, en cambio, requie
re mucho ms tiempo. Observando nicamente el crecimiento, los individuos
del grupo humano crecen durante sus primeros veinte aos. No se nace hom
bre ni tan siquiera biolgicamente. Este dato hace del recin nacido un orga
nismo ambivalente, adaptable, abierto. Carece incluso de instintiva lo sufi
cientemente definitoria como para tirar adelante sin titubeos. La inespecializacin
del hombre le fuerza hacia la vida en civilizacin, de donde saca las pautas de
comportamiento.
La plasticidad humana se pierde a medida que transcurren los aos. El
cerebro, pongamos por caso, est anatmicamente inacabado hasta ms o
menos los cinco primeros aos y si prestamos atencin a la fisiologa del mis
mo hay que aguardar a los quince aos, o ms, para obtener un electroen
cefalograma de adulto. Los nios-lobo que han sido sometidos a estudio per
dieron capacidad de socializarse en funcin de los aos que vivieron con
lobos.
La programacin gentica no alcanza a programar todas las posibles con
ductas humanas; se impone el recurso a la programacin social -aprender len
guajes, por ejemplo- para seguir como ser humano sin caer en la neurosis o
en la psicopata. La herencia asegura la accin pero jams determina qu accin,
como no se trate de actividades biolgicas, y aun stas se modelan segn para
digmas civilizados.
Las bestias son sistemas cerrados; el hombre es sistema abierto y pasa la
existencia intentando cerrarlo a base de producir artculos de civilizacin.

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1 .3 . 2. La prohibicin
El cclope Polifemo de la Odisea con su nico ojo frontal simboliza el ins
tinto y la pasin con que se rigen las fuerzas oscuras de la naturaleza. Polifemo

es la elemental negacin del Otro. Ulises en cambio es aquel que seorea la


palabra. Ulises, el astuto, controla la situacin haciendo rer a los restantes
cclopes cuando Polifemo grita: Nadie me mata. Para el bestia Polifemo la
frase es positiva ya que Ulises le ha dicho que su nombre es: Nadie. En cam
bio para cuantos escuchan la frase resulta negativa. Triunfa quien domina el
lenguaje; es decir, el civilizado. Lo que separa al bruto Polifemo del culto Ulises
es la educacin. El primero es slo naturaleza; el segundo en cambio es un
pedazo de naturaleza civilizado.
Se lo valore como se lo valore, el fenmeno civilizado ofrece unas caracte
rsticas que lo distinguen ntidamente de los fenmenos de la naturaleza. La
nutricin por ejemplo es un hecho natural; comen la gacela y el chimpanc sel
vticos. Ahora bien, en el caso humano la comida es cosa distinta. Cocinamos,
empleamos cubiertos, incluso comemos sin hambre por simple glotonera o bien
para acompaar a unos amigos. Nuestras comidas andan cargadas de smbolos
-cultura-, de tcnicas como el arte culinario y, por ltimo, de instituciones como
son las agrupaciones gastronmicas vascas; lo que sea, menos comer al estilo de
los brutos. Algo grave sucede entre la naturaleza y la civilizacin; qu es?
Disponemos de diversas narraciones antropogenticas en las que lo huma
no aparece atado al hecho civilizatorio y ste a la prohibicin. Se trata de narra
ciones literarias que no expresan la ocurrencia de alguien, sino la experiencia
colectiva de generaciones sucesivas. Entre tales descripciones de lo categorial
humano destaca para Occidente la narrativa juda del Gnesis. La Torah, o
Pentateuco, rene los cinco primeros libros de la Biblia, los cuales datan del
siglo X antes de Cristo. El Gnesis, o Bereshit, es el primer libro de la Torah,
ley o instruccin juda. Leemos en l (I; 1, 2, 31):

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Al principio cre Dios el cielo y la tierra. La tierra era un


caosinfor
me; sobre la faz del abismo, la tiniebla. Y el aliento de Dios se cerna sobre
la faz de las aguas... Y vio Dios lo que haba hecho: y era muy bueno.

La bondad de la naturaleza no es bondad civilizada; es pura necesidad y


exactitud funcionales. Adn y Eva viven naturalmente: Los dos estaban des
nudos, el hombre y la mujer, pero no sentan vergenza. Es decir, no haba
comenzado la civilizacin y nicamente se contaba con naturaleza. Pero he
aqu que (Gnesis, II, 16-17):
El Seor Dios mand al hombre: Puedes comer de todos
del jardn; pero del rbol de conocer el bien y el mal no comas.

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Figura 1.3. La prohibicin posibilita a la sociedad.

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La prohibicin es un concepto inseparable de los conceptos de cultura, de


tcnica y de sociedad institucionalizada. El hombre no es simple naturaleza por
que est sometido al orden que no es necesariamente ni ste ni aqul; la prohi
bicin es la categora que organiza lo antropolgico o civilizado. Los conteni
dos de la prohibicin son histricos, pero la prohibicin es categorial, hasta
tal extremo que sin tal idea no hay modo de separar naturaleza y civilizacin.
Prohibicin del incesto en el hontanar emprico de cada civilizacin? Lo segu
ro es que en el inicio del concepto de sociedad humana se coloca la categora
prohibicin. Cada hombre tiene una funcin y un valor dentro del sistema
social a partir de la prohibicin. Una sociedad es como un juego de ajedrez en
el que cada ciudadano puede desarrollar operaciones que estn prohibidas a
otros. La prohibicin constituye la base de la organizacin social.
Con frecuencia se superponen los significados de civilizacin y de cul
tura. Aqu establecemos una relacin segn la cual el concepto de civiliza
cin engloba al de cultura, como un todo y una parte de este todo. La civi
lizacin es el fenmeno global humano mientras cultura, tcnica e instituciones
son especificaciones con que comprendemos la totalidad de aqulla.
Cultura, tcnica e instituciones sociales son fenmenos histricos y por
consiguiente contingentes y variables. Al educar hacemos transitar de la natu
raleza a la civilizacin; es decir arrancamos a los cachorros humanos de la esfe
ra de la necesidad y de la seguridad introducindolos en el mbito de lo cam
biable y aventurado. Pero esto es a la postre producir hombres. A pesar de ser
tan lbiles las culturas, las tcnicas y las instituciones de cada civilizacin, sor
prende descubrir su dogmatismo y su proceder desptico. Cada civilizacin
se planta delante de sus educandos como legtima y soberana. .
Nunca quedamos civilizados del todo, educados una vez por todas. El
hombre es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta insu
ficiente.

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1.3 .3 . La civilizacin
A) La Historia
Tres cuestiones quedan solicitadas por el concepto de civilizacin: la cul
tura o simblica hermenutica, la tcnica o capacidad fabricadora del hombre
y, por ltimo, las instituciones o estrategias colectivas para sobrevivir menos
mal en el seno del mundo.

La evolucin de las especies implica sin duda cambio, mutaciones gnicas


por ejemplo, sin las cuales no hara aparicin una especie nueva. El cambio en
la evolucin, empero, salta sin planteamiento del para qu; viene, diramos,
mecnicamente, carente de sentido. En todo caso el sentido se lo inventamos
nosotros a posteriori. La historia encierra igualmente cambio y variacin pero
en el proceso histrico -y esto precisamente lo especifica- la alteracin lleva
pareja consigo la pregunta acerca del para qu. La Revolucin francesa tuvo
sus causas econmicas, polticas y culturales, faltaba ms; pero asimismo los
crculos que la planearon estuvieron no slo ocupados, mas tambin preocu
pados por el sentido, finalidad u orientacin de aquella considerable zaragata
y notable desorden. Desde un pretrito rechazado hacia un porvenir fascinante;
la estructura de la Historia es desde-hacia. Se conoce ms o menos bien el des
de documentos de toda ndole, pero se ignora el dnde de este hacia. Hacia
dnde?
Con la caracterstica antropolgica de la creatividad se comprende que la
Historia le atae al hombre de lleno, entendida como pasado y presente pero
particularmente en su dimensin de futuro. El anthropos no slo tiene un pre
trito tras s, un presente en s mismo y un porvenir delante, sino que su modo
de existir consiste en relacionarse sin desmayo con ellos. Estas relaciones se lla
man memoria, percepciones y decisiones. Y ste es quehacer de cada indivi
duo y tambin de cada colectividad.
La historia, con la que se identifica el hombre, es constitutivamente movi
miento hacia el sentido o significacin; no es, por consiguiente, pura sucesin.
Lo histrico arranca-de y aboca-en, y sta es su estructura formal, siendo as
porque al anthropos le es esencial hacerse cargo de lo que pasa; el tener-que-hacerse-cargo le obliga a tener que optar libremente en cada momento. Una gene
racin recibe unos sentidos ya dados por generaciones anteriores -la cultura
es esto- e insufla nuevo sentido a su actividad, sentido que a su vez entregar
a los descendientes.

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B) Los smbolos
Los smbolos especifican a la cultura, una de las tres dimensiones de toda
civilizacin juntamente con las tcnicas e instituciones sociales. Los smbolos
lingsticos operan como hontanar y punto de partida de la simblica cultural.
El lenguaje humano introduce la cultura y por tanto el smbolo y la her
menutica. Educar o civilizar consistir, en consecuencia, en insertar en una

lengua de hombres -portugus o acaso finlands- para penetrar en lenguajes


especficos -jurdico, matemtico, ciberntico- a travs del habla de alguien,
que puede ser mam, el profesor de dibujo o la locutora de televisin, con sus
entonaciones de voz, su peculiar lxico y un rictus propio en el rostro.
El lenguaje de los hombres supone organizar un mundo propio frente al
mundo que nos cae encima en forma de sensaciones. El lenguaje estructura
no slo la esfera de lo natural, sino igualmente el mismo mbito histrico
recibido. El animal no dispone de otro mundo que el naturalmente circun
dante; el hombre vive esta misma circunstancia natural pero la vive desde su
cultura hecha de smbolos. La teora de los eclipses le hace vivir al hombre
este fenmeno astronmico diferentemente; l no se va a dormir como los
pjaros del bosque. La humanidad se adapta al medio de manera distinta a
como lo lleva a cabo la bestia; entre el sistema receptor de estimulaciones y
el sistema efector de respuestas, los hombres colocan el sistema simblico o
cultural. Los individuos de nuestra especie no pueden ya ponerse en contac
to de manera inmediata con la realidad de la naturaleza; siempre lo hacen a
travs de la mediacin del lenguaje, posibilidad primera de cultura. Entre el
agua de la fuente y mi sed se interponen palabras, concepciones higinicas,
mentalidades religiosas y cdigos morales -e.g., no gastes de cualquier mane
ra el agua-.
La realidad en s no va ms all de ser una incgnita para el ente humano;
de hecho, para nosotros, lo real acaba en las formas simblicas con que orga
nizamos el mundo, formas cientficas, mticas, artsticas, religiosas e, inexora
blemente, formas lingsticas. El mundo es, y slo es, para los humanos inter
pretacin sociohistrica del mundo. Los smbolos constituyen las figuras de
que nos servimos para hacernos con lo real.
Una bandera italiana no posee valor porque sea tela, sino en la medida en
que indica la patria de los italianos. La palabra agua no interesa ni grfica ni
fonticamente; todo su valor lo adquiere por sugerir el agua que bebemos o
con la que hervimos patatas.
El smbolo pertenece al orden de la comunicacin humana por configu
rar un mbito comn, intersubjetivo. Clases de smbolos:

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1. Lgico-matemticos (unvocos).
2. Psicoprofundos (polismicos):
a) Experiencia fundamentante,
b) Imaginacin potica.

C) La tcnica
El anthropos no se cie a estar en el mundo, ya que le es esencial residir
en l modificndolo; es decir, no puede menos que tratarlo tcnicamente.
Bajo el concepto de cultura se colocaron todos los smbolos, incluidos los
cientficos. Bajo la nocin de tcnicas se engloba igualmente la idea de tec
nologa.

Cuadro 1.1. Revoluciones tcnicas de la humanidad.


Paleoltico
1

Neoltico
2

Urbanismo
3

Ugarit
4

Unos dos millones


de aos

8.000 a. C.

3.000 a. C.

Siglo XIII a. C.

- Instrumental
de caza y pesca
- Monumentos
megalticos
Pinturas rupestres

- Agricultura
- Ganadera
- Aldeas (Jeric
en 7.200)
- Cermica

- Mesopotamia
-N ilo
- Indo
- Obras hidrulicas
- Escritura

- Primer alfabeto,
adaptado despus
por los griegos y
romanos

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Cristianismo
5

Renacimiento
6

Industria
7

Microelectrnica
8

Siglo I

Siglo XV

Siglo XVIII

1975

Suprime la eco
noma de escla
vos (todos Hijos
de Dios)
- Fuentes energti
cas: viento, agua,
bestias

- Imprenta (1434)
por Gutenberg
- Ingeniera militar
y textil por
Leonardo da
Vinci

- Carbn
- Mquina de
vapor (Watt)
Motor de explo
sin (Barsanti)

- 1951: primer
transistor
- 1975: miniaturizacin en electr
nica
- Microprocesadores
- Electrnica digi
tal

Un individuo fabrica camas segn el modelo mental que tiene de las mis
mas; el cerezo, en cambio, trae cerezas por el principio generador que tiene en

s. La tcnica no es actividad natural, sino artificial, o sea por artificio. El tc


nico -tekhntes- no se limita a hacer cosas -caso del curandero-; su particu
laridad radica en saber por qu las hace as o as -sta constituye ya la prcti
ca del mdico. El curandero, un experimentado - empeira- , sabe que; el
mdico adems sabe por qu.
La historia de la humanidad coincide con la historia de las tcnicas.
Consideremos los principales saltos.
Con la informtica de finales del siglo XX nace un nuevo concepto de tcni
ca; ahora es la sociedad la que queda informatizada. No nos encontramos con un
til a fin de obtener algo; se modifican ahora la organizacin del trabajo, los esti
los de vida y las mismas maneras de pensar. Ya no se controla la tcnica y da la
impresin de que sta domina a los hombres. Un ordenador, o computadora,
muy poco tiene ya que ver con el martillo o con el arado romano. Se dira que
las sociedades informatizadas avanzan bajo las rdenes de la tcnica informtica.
Con la cultura o esfera de lo simblico el hombre ve el mundo; con la tc
nica modifica el mundo; finalmente con las instituciones el ser humano se ins
tala de manera colectiva en el mundo.

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D) Instituciones sociales

En tanto que organismos animales, la nia y el nio requieren el sostn


de cuantos se colocan cerca de ellos; y este sostn y puntal lo proporcionan
hombres con su cultura, sus tcnicas, sus instituciones y tambin con sus afec
to y cario. Lo humano llega a travs de hombres. La versin de la infancia
hacia los dems empieza siendo tan bsica que resulta ser biolgica. Los dems
configuran la biografa de cada quien desde el primer momento y as, y slo
as, nos van haciendo semejantes a ellos. Nos imprimen la impronta de lo que
ellos ya son. Este ir hacindonos desde el estadio de bebs a semejanza suya
constituye el fundamento emprico y previo de la socialidad.
Ahora nos importa el valor de comunicacin del lenguaje porque nos lle
va a la socialidad del anthropos. Las abejas se sirven de un sistema de seales
que exterioriza su estado biolgico estimulando, as, a otras abejas que se ponen
entonces a volar en una direccin determinada. Hay estmulo y respuesta pero
no se da el significante-significado; no se cuenta con simblica del lengua
je; sta es propia del ente humano. Los hombres se unen y forman grupo en
el significado ms que en el significante ya que ste cambia de una lengua a
otra. Comunicamos significados, el de mesa por ejemplo, a travs de decirnos

significantes: taula en cataln, table en francs, tavola en italiano, mesa en cas


tellano, table en ingls.
Carece de inters para esta meditacin el hablar, lo serio radica en el hablar
a, lo importante se establece en la comunicacin. Yo hablndote a ti; esto resul
ta precipuo para inteligir el hecho de la socialidad. La palabra humana nos ha
llevado al dilogo, a la comunicacin, a la comunidad, a la socialidad y por
ltimo nos conducir hasta las instituciones histricas en que se objetiva el
zoon politikn aristotlico.
Las agrupaciones, la sociedad y las instituciones son espacios sociales don
de la palabra posee un valor originario y fundamentante. Se hablan dos ena
morados y se habla igualmente en un parlamento. La palabra puede tambin
disgregar pero esto resulta posible porque con anterioridad la palabra implica
comunicacin. La palabra funda la sociedad porque inyecta sentido, sentido
que evidencia la estructura comunicativa del hombre. La palabra no existe en
la abstraccin de la lingstica, sino que avanza encarnada en seres humanos
de carne y hueso establecedores de comunidad.

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r

Socio naturales: la familia a la vez natural -sexoy social -matrimonio-

Escuela
Iglesia
Empresa
Modelos
,
actuales
Relativas -< Sindicato
Partido
de instituciones
Sociales {
Tribunales
Medios de comunicacin
^Etc.

K.

Absolutas: el Estado, que dicta incondicionalmente


^ conductas

Figura 1.4. Modelos institucionales.

Los animales se agrupan; los hombres se asocian. Un ciudadano y un perro


podrn formar grupo aunque jams asociacin, porque las estructuras del perro

y del hombre carecen de versin mutua; su agrupacin no va ms all de ser


algo coyuntural y siempre ser de ms. El perro es perro sin hombre y ste tie
ne estatuto humano sin can. El ser humano en cambio exige al semejante para
alcanzar estatuto de hombre.
Los hombres de carne y hueso no slo transmiten de generacin en generacin
una herencia biolgica como hacen las alubias y los gorilas; tambin entregan cul
tura, tcnicas e instituciones en el seno del proceso histrico. El ser humano es el
nico animal histrico. La sociedad disfruta de sentido, o bsqueda de direccin.
Las instituciones no son toda la sociedad; adems hay que contar, ponga
mos por caso, con usos, costumbres y sentimientos sociales.

1.4. Procesos madurativos y procesos de aprendizaje


1.4.1. Cdigo gentico y mundo natural
El punto cero de una posible educacin no es otro que el cdigo genti
co que nos trae al mundo, programacin inicial que se modifica en contacto
con la esfera no humana, trtese del aire, del agua, de la alimentacin o de la
presin atmosfrica.
Llamamos aqu procesos madurativos al conjunto de transacciones que tie
nen lugar entre un cdigo gentico humano y el mundo natural, mundo que
en el lmite sera una realidad no alterada por el fenmeno antropolgico. La
digestin, la respiracin, la funcin renal, la estimulacin sensorial y las res
puestas que se dan, etc., configuran un haz de transacciones entre el indivi
duo y el medio, haz de transacciones que en los primeros momentos es casi
virginal y que poco a poco queda alterado por los procesos educadores, o pro
cesos que transaccionan el cdigo gentico -modificado ya por el medio
ambiente natural- con un mundo humano o civilizado.
En la cotidianidad resulta difcil separar procesos madurativos y procesos edu
cadores pero metodolgicamente no slo es esto posible, mas tambin acon
sejable a fin de hacernos cargo del nico animal capaz de educarse -si se dis
tingue entre adiestramiento y educacin-. El ser humano comienza siendo a
ojos vistas un perfecto mamfero. Sobre esta plataforma es preciso inteligir tan
to los procesos educativos de aprendizaje como unos posibles procesos de libe
racin y de compromiso posteriores.
Algunos han distinguido entre organismo biolgico del hombre y psi
quismo humano. No descubro razones suficientes para tal distincin. Un indi

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viduo humano es psico-orgnico de una sola pieza como le acontece al esca


rabajo y al mulo. Todo lo psquico transcurre orgnicamente y viceversa. La
plataforma originaria, pues, de la educacin es psicosomtica. No contamos
con psiquismo por un lado y organismo biolgico por otro, sino sencillamente
contamos con una estructura y una funcin psico-orgnicas.

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Este aserto remite al tema de cmo relacionar cerebro y pensamiento, inclui


do el caso del beb. Sucede que salta a la vista que cualquier modificacin del cere
bro es modificacin del pensamiento. Es preciso referirse a actividad, a la vez, psico-cerebral. Un beb transaccionando con el medio natural -no me refiero ahora
al medio humano- altera su funcionamiento psico-cerebral. Los neuropptidos,
las hormonas, los neurotransmisores, a medida que reciben impactos del exterior
conforman la actividad psquica. Un nio monglico padece trisoma del cromo
soma 21 ; este hecho de base bioqumica modifica el psiquismo con respecto a otro
infante calificado de normal por la sencilla razn de que no se da diferencia, de s,
entre sistema neurolgico y sistema psquico. El desarrollo que va desde la clula

germinal humana hasta el adulto constituye un crecimiento indivisiblemente fisio


lgico. Inteligir y querer son actividades del sistema reticular del cerebro.
Esta no-distincin entre biologa y psicologa no va ms all de ser una
hiptesis. Muy otros son algunos enfoques producidos a lo largo de la histo
ria. Basta con referirse a Descartes o bien a Platn.

Modelos receptivos

Modelos innamstas
Racionalistas

Descartes
Leibniz
Chomsky

Empirismo
Positivismo
Lamarckismo
Pavlov
Bloomfield
Skinner

Biologistas

Gestaltheorie
Lorenz
Monod

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Modelos de adaptacionismo
activo o aprioristas
Kant
Piaget

Figura 1.6. Modelos de aprendizaje.

La circum-stancia -lo que est colocado en derredor- impresiona desde


fuera al beb como estimula igualmente al cachorro de lobo. Beb y lobezno
reconocen sonidos y objetos que estimulan y exigen una respuesta: llorar o
bien huir, sonrer o saltar de placer. Lobezno y beb disfrutan de sensibilidad
y gracias a esto el contorno se muda en sentible. La estimulacin es espuela
para los receptores sensitivos y a travs de potenciales elctricos se puede alcan-

zar incluso el cerebro. El psiquismo no es slo asunto del cerebro, mas igual
mente dimensin de los sentidos y de todo el proceso neuronal. Sentir la luz
o el fro o el dolor compone un transcurso psiconeuronal.
El hombre es un organismo con millones de aos sobre su espalda. El anthropos es resultado tanto filogenticamente especieque ontogenticamente
-individuo- de inacabables transacciones. En el caso de un individuo y ade
ms humano salta al pronto un tema persistente: qu pesa ms en la forma
cin transaccional de un adulto, lo heredado o bien lo adquirido?; un esque
ma visualizar los tres modelos principales de respuestas:
En la cuestin de los procesos madurativos, aun en el mbito biolgico
que es el ahora considerado, el modelo constructivista o piagetiano se ofrece
como el ms sensato.

1 .4.2. Cdigo gentico y mundo humano


En el apartado anterior nos referimos a los procesos madurativos; ahora
tratamos los procesos de educacin entendidos como learning, aprendizaje. La
misma concepcin antropolgica exige para su integridad el aprender una civi
lizacin -cultura, tcnicas e instituciones-; de no hacerlo as la teora antro
polgica quedara sin sentido. El proceso de educacin forma parte de la antro
pologa; el ser humano no puede menos que educarse. La herencia biolgica
no nos dicta del todo lo que tenemos que hacer; se necesita adems la heren
cia social. Unicamente ingresando en civilizacin, en sociedad humana, se
entra en la Historia.
El sistema psicoorgnico del anthropos es inconcluso; la civilizacin tiene
como tarea la de clausurar histricamente dicho organismo. Nuestros cerebros
funcionales, el paleocrtex -donde radican los mecanismos heredados, como
el latido cardaco y la sed-, el mesocrtex -en el que se establecen los meca
nismos adquiridos despus del nacimiento, como saber cocinar o repetir cul
es la capital del Senegal- y el neocrtex -donde estn colocadas las activida
des de entender, apercibirse y decidir- son los cerebros que nos internan en la
civilizacin. El paleocrtex lo hace en cuanto soporte de la educacin o socia
lizacin; el mesocrtex acumula cultura, tecnologa e instituciones, cosas apren
didas con los aos, y por ltimo el neocrtex juega el papel creador dentro de
la actividad educante.
Lo que da de s el cdigo gentico humano es disponibilidad para la edu
cacin socializadora. En su animalidad el anthropos est hiperformalizado; su

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cerebro consta de unos 14.000 millones de neuronas cada una conectada con
otras 10.000. Tal complejidad le deja abierto en su habrselas con el contor
no; a fin de no caer en psicopatas se sirve, el hombre, de los datos de la civi
lizacin para ir cerrando circuitos. La moral, la higiene, la agricultura o la pol
tica le proporcionan respuestas, entre las que con frecuencia tiene que elegir.

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Procesos posibles
de liberacin

El Eterno
en cuanto que no-ente

Figura 1.7. Procesos constitutivos del ser humano.

Cada individuo humano es el resultado, como mnimo, del cdigo gen


tico sometido a transacciones con el medio no-humano -procesos madurati
vos- y a transacciones con el medio humano -procesos educativos-. En 1976
apareci en la selva de Kenia un nio que aparentaba tener entre ocho y diez
aos, al que unos profesores de la Universidad de Boston examinaron deteni
damente. Haba sido criado entre monos desde beb y su comportamiento era
exclusivamente animalesco. Careca de conducta humana por falta de contac
to con alguna civilizacin. A un nio recin nacido se le incorpora muy pron
to una manera de ver al mundo, algo as como una proto-informacin, un mbi
to perceptivo, que reorganiza lo heredado biolgicamente en vistas a inscribirse
en una civilizacin histrica. A John, al nio-simio de Kenia as le denomi
naron-, le falt la proto-informacin como igualmente el aprendizaje cultu
ral, tcnico e institucional. Qued de hecho en simio aunque con figura huma
na. Su estructura orgnica era tan plstica y moldeable como la de los restantes
bebs normales, pero falt socializacin.
El hecho del aprendizaje resulta palmario y no se discute. La diversidad
aparece al querer proporcionar explicaciones de tal proceso educativo. Cmo
es que un adolescente entiende el Principio de Arqumedes? Qu es aprender
o educarse en este plano bsico? Las principales respuestas, vinculadas con la
epistemologa por cierto, se reducen a tres: modelos innatistas, modelos recep
tivos y modelos aprioristas, constructivistas o de adaptacin activa.
Los modelos receptivos, de base empirista, inteligen el aprendizaje como un
recibir neutro por parte del receptor. El medio pesa sobre el infante y ste queda
configurado segn el mundo que le ha tocado vivir. El reflejo condicionado del
ruso Pavlov (1849-1936) y el conductismo del norteamericano Skinner (1904-1990)
son dos modelos receptivos que han disfrutado de aceptacin considerable.
Los modelos innatistas, de base racionalista, privilegian lo que se trae al
nacer, bien se trate de una capacidad racional bien sea cuestin de un peso
hereditario biolgico. El lingista Chomsky en su libro Language and Mind
-Lenguaje y pensamiento-, de 1968, considera que la razn es creativa. Su doc
trina de una Gramtica generativa se entiende en tal contexto. El austraco
Lorenz, premio Nobel de Medicina en 1973, sostiene el peso del innatismo
biolgico en la conducta.
Los modelos aprioristas o constructivistas arrancan de la filosofa crtica de
Kant, quien naci (1724) y falleci (1804) en la poblacin entonces alemana
y ahora rusa de Knigsberg, en la Prusia Oriental. Immanuel Kant tiene un
libro fundamental, de 1781, que lleva como ttulo Kritik der reinen Vernunft
Crtica de la razn pura; esta obra constituye el punto de arranque de todas

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las epistemologas aprioristas y de todos los modelos constructivistas en la expli


cacin del aprendizaje aunque Kant no pensara en esto ltimo.
Piaget, que muri en Ginebra en 1980, aplic el modelo kantiano en el
terreno de la psicologa gentica aunque tambin llevado por preocupaciones
epistemolgicas. Piaget para hacerse cargo del aprendizaje entiende que la
herencia le entrega al nio meramente posibilidades que se irn actualizando
mediante acciones autorreguladoras. La inteligencia, funcionando, no es ni
algo solamente recibido del exterior Hume- ni tampoco una realidad que
traemos al nacer -Descartes-; es el producto de un proceso gentico que refle
ja a la vez -Kant- al sujeto que aprende y a su medio ambiente; es adaptacin
activa. Los mtodos de aprendizaje constructivistas son en consecuencia piagetianos; es decir, kantianos.
La sensibilidad es sin lugar a dudas el lugar de inicio de cualquier apren
dizaje; la razn en todo caso interviene despus, ms o menos condicionada
por el momento sensible del saber. El conductismo o behaviorismo clsico de
Watson (1878-1958) as como el neoconductismo que podemos considerar
iniciado por Skinner (1904-1990) parten metafsicamente, sin base cientfica
suficiente, de la doctrina segn la cual la conducta, incluida la de aprender, se
reduce a reflejos, especialmente al operant behavior o comportamiento opera
tivo. Se da por sentado que el ente humano es configurable desde el exterior.
Un individuo ser el resultado de las secuencias que modifican su conducta
segn el plan elaborado por el educador.
Con todo nos parece que los modelos constructivistas o aprioristas, de
momento, son los ms aceptables de cara a entender los procesos educativos
de aprendizaje.

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1.5. Procesos de liberacin


1.5 . 1. Liberacin a travs de los smbolos
El ser humano no es solamente biologa -sarx-, sociologa o historia - psykh- y razn - n o u s parece inesquivable sostener que es asimismo exceso y des
mesura -ruah. Resulta difcil hacerse cargo de la complejidad humana con
la sola bioqumica del cerebro y sus manifestaciones psquicas; es decir, con la
psicologa social, con las programaciones consiguientes y con el funciona
miento de la razn. Con tales elementos no se da cuenta ni de los contenidos
morales, contenidos que sean valiosos en s y no porque los haga valer una

sociedad, ni tampoco se explica la obligacin moral. Uno dira que estamos


abocados a ir ms all del logos, de lo racional, si pretendemos proporcionar
direccin a la aventura humana.
El anthropos no slo tiene problemas, como tiene casa, amigos o manos; el
anthropos consiste en tener perpetuamente problemas. El hombre es realidad
problemtica, tan problemtica que la razn no puede resolver de una vez por
todas el enigma del ser humano. Dicha incgnita no es otra que: qu hacer con
mi vida? El problema del hombre es que el hombre es problema, cuestin e incertidumbre. Cul es el sentido legitimador de la conducta humana?
Wittgenstein -1889-1951- en el Tractatus logico-philosophicus se expresa
de este modo:
Tengo la impresin que incluso cuando se han respondido todas las
posibles preguntas cientficas, no se han tocado ni poco ni mucho nuestros
problemas vitales (6.52).

Y aade unas pocas lneas despus:


Sin embargo, lo inexpresable existe. Se muestra; es lo mstico (6.522).

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Ahora bien, ste es un mbito que supera la capacidad de la razn, del len
guaje. Ser asunto, en todo caso, de la decisin.
De aquello acerca de lo cual no puede hablarse, es preferible guardar
silencio (7).

La Ilustracin -Siecle des lamieres en Francia, Aufkldrung en Alemania,


Enlightement en Inglaterra, simples afrancesados en Espaa- es un movimien
to que llena la Europa del siglo XVIII. Racionalismo y empirismo de los siglos
XVII y XVIII facilitaron su llegada. La Ilustracin subraya el valor de la razn
frente a la autoridad y al sentimiento.
El siglo XIX contempla la aparicin del Positivismo, de la mano del fran
cs Comte -1798-1857-; la Razn ilustrada ve poco a poco reducido su cam
po de respetabilidad. La verdad ahora es solamente verdad axiomtica y ver
dad emprica. La razn de los fsicos, adems, se convierte en paradigmtica.
El pensador alemn Nietzsche -1844-1900-, procreador terico de la
Posmodernidad, reaccion tanto contra el idealismo de Hegel como igual
mente contra las racionalidades de la Ilustracin y del Positivismo. En el siglo

la Escuela de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno,


Benjamn, Marcuse..., se ha opuesto tambin al Positivismo pero mirando con
nostalgia hacia la Ilustracin. La Teora Crtica de los alemanes Apel y Habermas
pertenece todava al movimiento de la Escuela de Frankfurt.
Para inteligir del todo al ser humano, quizs haya que ir ms all del uso
de la razn.
Los animales viven en el mundo exclusivamente pendientes de sus intere
ses vitales. Aquello que no les resulta interesante para su vida psicobiolgica,
sencillamente no existe. Tambin el anthropos vive a partir de sus necesidades
vitales; pero va ms all. Llega incluso a dar nombre a las estrellas. Vive a veces
desinteresadamente considerando el mundo como algo en s mismo, cosa
impensable en el caso de la bestia. Entre contorno e interioridad humana, no
pocas veces se constata un hiato, una hendidura profunda. Quiz se deba a
esto el que el hombre tenga necesidad de proporcionarle sentido a su biogra
fa personal y a su historia colectiva. El anthropos se siente condicionado; no
acepta esta realidad y busca lo condicionante-incondicionado.
Los mitos no explican al ser humano -como s hacen los saberes cientfi
cos-; se limitan a legitimarlo. El Mythos forma un discurso que apunta al futu
ro posibilitando de tal guisa el hecho de proseguir; el Logos, por el contrario,
se cie a la constatacin de lo presente y de lo pasado, que es por cierto cuan
to hay. El mito narra pero no describe; lo segundo es tarea de la ciencia.
Los mitos fundadores del mbito occidental nacen en Grecia -Atenas-,
en Palestina Jerusaln- y en Italia -Roma-. No son isomorfos ni equipara
bles; el mundo griego y el mundo latino presentan categoras asimilables. No
as la civilizacin juda, la cual vive de una cosmovisin opuesta a las anterio
res. Mientras la cosmovisin grecorromana arranca de una comprensin de
cuanto hay, unitaria y autosuficiente, que no permite lo realmente distinto
-Zeus y Jpiter sern inmortales pero pertenecen al mismo tipo de realidad,
a la natural-, la cosmovisin juda intercala la fractura o hiato radical entre Lo
Mismo del mundo creado y Lo Otro del Eterno inefable. El dualismo infran
queable aparece ntido.
El cristianismo, en el ao 325, al declarar por fin en el primer Concilio
de Nicea, contra Arrio, que Jesucristo era realmente Dios insertaba modifica
ciones substanciosas en el paradigma hebreo (figura 1.8).
La diferencia radical juda entre Lo Mismo y Lo Otro quedaba de esta forma
dulcificada merced al Pontfice - pontifex, de pontem facere, es el que hace puen
tes- que levantaba un puente ontolgico que salvaba lo insalvable de la nada;
que separa lo que es inexpresable -El Eterno-, de la nadera de lo creado.
XX

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La macrocivilizacin occidental tomar el modelo cristiano, el cual inten
ta hacer conflictivamente compatibles las dos cosmovisiones paganas con la
juda. Se trata de una sntesis entre lo judo y lo grecorromano.

1.5 .2. Liberacin a travs de las tcnicas


Si tomamos el vocablo tcnica en relacin con instrumentos artificiales
-herramientas, mquinas, aprovechamiento de fuerzas naturales, procesos de
produccin...-, existen tcnicas desde que aparecieron las primeras civiliza
ciones. Una tcnica es o bien un instrumento o una habilidad -racionalizada
ahora- en vistas a ser eficaces en la tarea emprendida. Idntica racionalidad
vertebra a las ciencias y a las tcnicas a pesar de que estas segundas son un saber
como mientras las primeras son un saber que.
El positivismo de Comte -siglo X IX - relacion ciencia y tcnica hasta tal
extremo que la primera se justificaba por la segunda. Saber para prever y pre
ver para proveer, tal fue el ideal del saber positivista.

El concepto de tcnica qued notablemente precisado por los griegos, de


manera especial por Aristteles. El concepto de tcnica anda desvinculado del
concepto de valor. Lo propio de aqulla es la exactitud pero no orientar la exis
tencia del hombre. Tal hecho permite abusar fcilmente de la tcnica. La racio
nalidad de sta reside en la eficacia, sin relacin con el amor, el arte y la reli
gin. La bomba atmica sobre Hiroshima es de una tcnica impecable. Esto
indica que la tcnica puede traer tanto dicha como desventura a la humanidad.
Las tcnicas pueden liberar si, adems de su eficacia inmediata, las vincu
lamos con la conciencia, con la libertad y con el proyecto existencial.
Hay datos para una conciencia, la cual, claro est, es conciencia de alguien,
es conciencia que alguien tiene. Sin acto consciente de un yo, no contamos
con mundo; el mundo es la aparicin de ste a la conciencia de un yo. El acto
de la conciencia de alguien introduce un hiato total entre dicho acto y aque
llo de lo cual se tiene conciencia.
Qu tipo de realidad posee este yo, que es costumbre denominar perso
na? Qu es la persona ms all de los fenmenos psquicos y jurdicos? Las
filosofas del lenguaje cuando se interesan por la comunicacin apuntan a la
dimensin pragmtica del lenguaje aunque pretendan desligarse de la con
ciencia. Y con la pragmtica se ven abocadas, dichas filosofas, a las personas
que se comunican. Pero, qu es la persona? Significados de la palabra per
sona:

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1. Gramatical (yo, t, l).
2. Moral (realidad que hay que tratar como fin y no como medio).
3. Jurdica (individuo, o colectivo, libre y responsable en la vida social).

En el siglo XVIII Kant trata de la persona en ms de un libro; en


Fundamentos de la metafsica de las costumbres -captulo II- sostiene que las
personas son fines en s mismas contrariamente a lo que acontece con los seres
de la naturaleza.
Cada hombre es un autos, un s mismo, una apertura a s, una autoposesin. Me duele la lcera del duodeno, me alegra tu venida; vivimos pri
mariamente la autoposesin. Cuando como una manzana, me como la man
zana. No siempre somos lo mismo, pero siempre somos el mismo. Ahora bien;
el yo lo hacemos con las cosas que nos rodean y con los dems hombres; este
con, como escribe Zubiri en E l hombre y Dios, no es un aadido relacional,
sino el momento constitutivo de la persona humana. La persona no es una
cosa, no es un objeto. Qu es? Deber. Y no, por cierto, sentimiento de deber,

sino simplemente deber, ms all de toda percepcin. Las tcnicas, desde tal
perspectiva, pueden ya liberar.
El hombre s libre porque consiste en ser conciencia del resto de realidad.
En el acto de ser consciente de algo, quedo libre de este algo ya que ser cons
ciente de una cosa consiste en no ser dicha cosa. El acto de conciencia se refie
re al mundo como a lo otro. Cuando me doy cuenta de que entiendo el Teorema
de Pitgoras, en este darme cuenta de l, no est tal Teorema. Este queda ine
vitablemente delante.
Ser libre es ser seor, seor de s. No como experiencia sensible, sino como
posibilidad. No hay libertad, sin embargo, sin referencia a algo; somos libres
para alguna cosa. Esto nos lleva al proyecto.
No son los instintos los que legitiman la conducta del hombre, sino aque
llo en vistas a lo cual el hombre se convierte en responsable. El anthropos es
fundamentalmente voluntad de sentido; es proyecto, o acaso proyectil, hacia
un sentido ltimo. Autorrealizarse no constituye una meta, sino el resultado
del cumplimiento del sentido del hombre.
La actividad tecnolgica llevada a cabo desde tal enfoque tiene la posibi
lidad de liberar al ser humano.

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1 .5 .3 . Liberacin a travs de la moral gratuita

Es costumbre, y mala costumbre por cierto, reducir la moral a psicologa


y a sociologa, a opiniones, a actitudes y a costumbres; es decir, constituye ya
un hbito en estos tiempos suprimir, de hecho, la moral. Sostenemos que o
hay imperativo categrico o simplemente no contamos con moral, reducin
dose entonces este mbito a ocurrencias y experiencias psicosociales y a usan
zas o hbitos.
Tanto la biografa de cada quien como la Historia colectiva se presentan
enigmticas. La incgnita y el secreto que encierran, una y otra, hacen del ser
humano una realidad inquieta. El qu va a ser de mP. dispara una pregunta
apremiante: qu voy a hacer de mP. Las respuestas disean la moral.
El filsofo dans Kierkegaard -1813-1855- considera que el hombre tie
ne que vivir, en su especificidad, de la paradoja y no de la razn como quera
Hegel. La lgica aniquila a la existencia dado que intenta explicar a sta. En
su Diario -agosto de 1835- Kierkegaard grita que busca una verdad que sea
verdad para l, y no para todo el mundo, una verdad por la cual vivir y morir.
Pero elegirla es asunto que se despacha a ciegas.

Leyendo el libro bblico Job, sorprende en l una frase del protagonista que
dice as:
Quiero discutir con Dios (13,3).

Discutir con Dios es querer racionalizar la vida moral; acaso sta puede ser
racional? Y Job intenta este camino de la racionalidad; por esto se encara con
Dios, quien lo ha castigado sin tener l culpa:
El hombre, nacido de mujer, corto de das, harto de inquietudes, como
flor se abre y se marchita, huye como la sombra sin parar...
Y en uno as clavas los ojos y lo llevas a juicio contigo? (14,1-3).

En direccin distinta a la de Job procede Levinas -1906-1995-. Naci en


Kovno, Lituania. Su familia fue aniquilada por los nazis porque era juda. El
viva ya en Francia. En 1930 haba adquirido la ciudadana francesa.
Levinas rehsa la magia del fundamento universal de la tica por conside
rarlo impersonal y como una manera cobarde de huir del rostro concreto del
prjimo, el cual me interpela, ms all de toda representacin de la conciencia.
La prohibicin hace que haya hombre. Sin prohibicin se es sencillamen
te bestia. Al prohibir aparecen el bien y el mal, surge lo humano como posi
bilidad de desobediencia. La pastosidad de lo que hay -naturaleza- carece de
culpa. El tener que construirnos sin quedar jams acabados o perfectos con
figura la culpabilidad del anthropos. Ignorando qu es el bien y qu es el mal,
consistimos en tener que construirnos segn este par de referencias. Nuestra
culpa es la de no estar terminados y tener que redondearnos sin parmetros
seguros y precisos. Y, claro, salta Job y protesta:

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Entonces por qu me sacaste del vientre? (10,18).


Que Dios se digne triturarme y cortar de un tirn la trama de mi vida
(6,9).

La nuestra es culpa incurable. El pecado es culpa porque se comete con


tra Dios. Y cul es la raz de esta culpabilidad?, el no ser nosotros dioses.
Hay que vivir bien o segn El Bien? La moral gratuita, no racionalizada,
nos libera de los condicionantes psicobiolgicos y psicosociohistricos. El
Eterno en el horizonte?

R esu m en

La educacin es una realidad que se inici cuando, adems de naturaleza,


se cont con civilizacin; ms o menos dos millones de aos atrs.
En cualquier civilizacin pueden distinguirse: 1) la cultura (manera de
ver el mundo), 2) las tcnicas (maneras de modificar el mundo), y 3 ) las
instituciones (maneras de instalarse colectivamente en el mundo).
Lo que separa la esfera de lo natural, del mbito de lo civilizado, es la
prohibicin. La naturaleza es as o as; en la civilizacin, por el contrario,
todo queda sometido al tener que ser as o bien as. La prohibicin orga
niza el mundo civilizado.
Un cdigo gentico humano (algo natural) establece transacciones con
la misma realidad natural (respirando, comiendo...); a tales transacciones
se las denomina procesos madurativos.
Asimismo un cdigo gentico humano, sometido ya a los procesos
madurativos, realiza transacciones con un mundo civilizado. A tales inter
cambios se les conoce como procesos educativos de aprendizaje.
Por ltimo, y en la medida en que se admita la existencia de realidades
no materiales, resulta posible referirse a procesos educadores de liberacin.
El concepto de espritu y las posibles manifestaciones de ste (conciencia,
libertad, responsabilidad y creatividad) permiten hablar de educacin libe
radora, bien sea sirvindose, sta, de la simblica, de la tcnica o de la moral
gratuita. El concepto de espritu se elabora a partir de la no-materia; la
materia es aquello reducible a experiencias sensibles. Cuatro son los prin
cipales significados de materia: materia fsico-qumica, materia biolgica,
materia psquica y materia socio-histrica.

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R e f l e x io n e s

p r c t ic a s

1. Por qu no se hereda el saber hablar ingls y s, en cambio, el color de


la piel?
2. Qu distinciones pueden descubrirse entre el trabajo de animales en
un circo y la labor de los escolares en un centro?
3. Qu salto se da entre el sentimiento de la obligacin de ser bueno y la
obligacin de ser bueno?

2
La reflexin filosfica
sobre la educacin

2. 1. Introduccin
El ser humano se separa del resto zoolgico en que no slo vive incrusta
do en el mundo, en que no tiene nicamente experiencias, sino que frente a
esto se pone a pensar sobre el mundo y en torno a sus propias vivencias.
Sentimos la lluvia y vivimos el amor; pero adems nos preguntamos: qu es
la lluvia?, qu es el amor?, por qu llueve?, por qu amo?, para qu la llu
via?, para qu el amor?
Se seal en el primer captulo que constituye un dato insoslayable el hecho
educativo; en el presente captulo se abordan los diversos discursos produci
dos acerca de los fenmenos educacionales.
En el apartado primero se consideran los estudios cientficos (razn teri
ca) producidos sobre lo educacional, as como los estudios tcnicos (razn
prctica) en torno a lo mismo. Y este trabajo se lleva a cabo despus de preci
sar qu sea esto de saber.
El segundo apartado destaca un tipo peculiar de discurso que es, precisa
mente, el filosfico. Se subrayan dos precipuas direcciones del pensar filos
fico: un lenguaje que estudia otros lenguajes -filosofa como metalenguaje- y
un lenguaje que se atreve a hablar de realidades presumiblemente situadas ms
all de toda posible experiencia -filosofa como metafsica-.
El tercer apartado aborda las tareas que aguardan al discurso filosfico
cuando ste se hace con los procesos educadores. Dichas tareas son bsica
mente tres: analizar los lenguajes de educadores y pedagogos, construir una
antropologa de la educacin (el hombre consiste en tener que educarse) y,

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finalmente, considerar las relaciones que se establecen entre el acto educa


tivo y las finalidades del mismo (en vistas a qu el ser humano tiene que
educarse?).

2.2. Conceptos bsicos


Saber. En general, consiste en una prctica mental discursiva, pudiendo ser tambin intuitiva. Lo que en la realidad se dan son modalida
des de saber: saberes cientficos -axiomticos y empricos-, saberes
metafsicos -epistemolgicos, metaempricos y prcticos, saberes cr
ticos -metalenguajes- y saberes coloquiales o de la cotidianidad.
El concepto de saber no apunta a una sola prctica mental, sino a
un conglomerado de prcticas que tanto pueden ser sensitivas como
imaginativas como intelectuales.
Ciencia. Es una modalidad de saber. La definicin de ciencia consti
tuye un hecho histrico; no contamos con el concepto eterno de cien
cia. Se define, sta, por ejemplo, distintamente en la civilizacin grie
ga -epistem e- y en la cultura del renacimiento florentino -nuova
scienza-.
El concepto normativo de ciencia pretende proporcionar los cri
terios universales a partir de los cuales un saber ser cientfico. El con
cepto, en cambio, descriptivo de ciencia -el aqu propuesto- se limi
ta a sealar cules son los criterios con que se define ciencia en un
lugar y tiempo concretos, no aceptndose normas absolutas de cientificidad.
Actualmente se concibe el saber cientfico en la lnea iniciada por
Galileo. La ciencia es un saber crtico con codificacin lingstica-,
sistemtico -matematizable, cuando menos en el lmite- y autoamplificador -con criterio de decibilidad o prueba-.
Tcnica. Es un saber-hacer, un saber hacer otro mundo, un saber cam
biarlo. Es una apropiacin de la naturaleza -e.g., ingeniera genticae incluso una apropiacin de las mismas sociedades histricas -e.g.,
ingeniera social-.
El saber-hacer tcnico aparece con frecuencia verbalizado pero tam
bin existe el muy poco codificado. El verbalizado puede quedar vin
culado al saber cientfico. Con todo es preciso reconocer que la cien
cia depende de la tcnica como, asimismo, sta depende de aqulla. No

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es primera la ciencia de manera necesaria. Las tcnicas tienen una his


toria propia que se limita a interferirse con la historia de los conoci
mientos cientficos.
La civilizacin industrial contempornea supone una cultura tc
nica harto compleja.
Filosofa. Desde Platn hasta el momento actual se ha utilizado el
vocablo filosofa, aunque con l se hayan designado mbitos harto
diferentes que van desde un estilo de vida, un talante, preocupado
por la verdad de la naturaleza y de la historia, hasta la filosofa ana
ltica que le niega al quehacer filosfico una funcin cognitiva redu
cindolo a la investigacin de las estructuras lgicas del lenguaje cien
tfico.
Las bibliotecas tienen un apartado donden colocan una produc
cin bibliogrfica que va calificada de filosofa. Pues bien; a lo largo de
los siglos aquello que se ha etiquetado defilosofa posee en comn dos
mbitos de discurso: el metalingstico -e.g., Filosofa de la cienciay el metafsico, o discurso ms all, aunque no en contra, de la expe
riencia -e.g., Fundamentacin de los valores-. La filosofa puede defi
nirse, en consecuencia, en funcin de las dos tareas que, de hecho, ha
realizado en la historia de la cultura.
Metalenguaje. Ningn lenguaje -matmatico, fsico, jurdico, psicol
gico...- puede contener los medios para hablar del sentido, ni tampo
co de la verdad, de sus propias expresiones. A lo mejor ningn lenguaje
disfruta de la capacidad de decir la verdad sobre la verdad, pero, desde
luego, ninguno puede hablar de su propia coherencia. A lo sumo pue
den ejercitarla.
Un metalenguaje es un lenguaje que tiene como objeto otro len
guaje -lenguaje-objeto- estudiando la sintaxis de este segundo y tam
bin su verdad y su significado. Dado que no es posible definir la ver
dad de una proposicin en el seno del lenguaje donde ha sido expresada,
no queda ms remedio que valerse para tal menester de un lenguaje
exterior; este segundo es el metalenguaje. Estoy mintiendo; es esto ver
dadero o falso? La respuesta requiere otro tipo de lenguaje que lo ave
rige.
Teleologa. En la lengua griega, tlos, tleos, signific finalidad, y logos
quera decir discurso. Desde la etimologa, pues, teleologa es la refle
xin que considera determinante la finalidad en la sucesin y disposi
cin de sucesos.

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Resulta pertinente referirse a fin cuando se trata de acciones huma


nas; stas persiguen algn propsito, que es la anticipacin de lo per
seguido. Referirse, en cambio, a finalidad, o meta, en los fenmenos
de la naturaleza parece ms bien un antropomorfismo. De hecho, la
fsica a partir de Galileo ha prescindido de las causas finales en sus expli
caciones. Asimismo la biologa moderna al servirse del modelo ciber
ntico para inteligir los fenmenos vivos no ha necesitado del concep
to de fin.

2.3 . Estudios tecnocientficos en torno al hecho educativo


2.3 . 1. El saber y sus modalidades
Los hombres saben cosas, muchas y muy diversas. No se trata, para comen
zar, de un lujo, sino de una necesidad inesquivable; es cuestin nada menos
que de asegurarse el sobrevivir.
Lo que llama la atencin es la aparicin de concretos saberes cuya utilidad
resulta ms que dudosa. Al pronto no deja de resultar problemtico el hecho
de que algunos fabriquen ocurrencias que tradicionalmente vienen calificn
dose de filosficas. Acaso la filosofa sirve para vivir, aunque slo sea para vivir
mejor y no nicamente para el elemental y primario vivir?; es francamente dis
cutible.
Mas, volvamos al saber en general. El hombre necesita saber; Ortega y
Gasset escribi en Qu esfilosofa?:

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Por qu al hombre le duele su ignorancia, como podra dolerle un


miembro que nunca hubiese tenido?
Pero, qu clase de nesciencia nos causa precisamente padecimiento?; no
todas las ignorancias nos duelen por igual. Aristteles -384-322- elabor una
clasificacin de saberes, que con ser tan vieja nos ayuda todava en la tarea de
poner orden en la multitud de cosas que sabemos. El esquema resume dicha
divisin.
El ser humano comienza con el impulso de saber. La fuente, pues, del saber
no radica en saber alguno, sino en un empuje originario, tan principiador que
sin l nos moriramos.

Los saberes acerca del mundo, que elabora el ser humano, los obtiene ste
a travs del lenguaje. Este hecho es de bulto. Benveniste ha escrito en Problemes
de linguistique gnrale que:
El universo que pensamos ha quedado antes modelado por nuestra
lengua.

saber
theortico

'3<u -o00
& "o
8 D,
S
22 c
2
a
GO

J saber
prxico
saber
productivo

7. sopha (sabidura)
6. nous (intuicin intelectual)
5. epistme (ciencia)

4. phrnesis (saber decidir)

3. tkhne (saber-hacer cosas)

saberesI 2. empeira (experiencia)


zoolgicos f 1. asthesis (sensacin)

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Saberes
mediatos

Saberes
inmediatos

Figura 2.1. Modelos de saber segn Aristteles.

Cuando Aristteles elabor las categoras con que se organiza el mundo,


no hizo otra cosa que establecer unas distinciones en la realidad que se deri
vaban de las particularidades de la lengua griega. A partir del instante en que

nos referimos al mundo desde diversas lenguas sabias, aumenta la dificultad


de ponernos de acuerdo sobre qu sea la realidad, a menos que aceptemos,
como ha hecho Chomsky, La Grammaire Gnrale et raisonne de Port-Royal,
aparecida en 1600, segn la cual la sintaxis es fundamentalmente la misma
en todas las lenguas.
Las palabras acerca del mundo no slo denotan lo que est presente, sino
tambin aquello que est ausente -pasado, futuro y lo simplemente posible-.
Y todo queda denotado a modo de objeto y de constructo, cuando menos en
buena parte.
Al conocer, no slo se da Anschauen, simplemente informacin; adems
hay Denken, juicio o pronunciamiento sobre el dato elemental. No coinciden
estos dos enunciados: El cerezo parece que est ah afuera y El cerezo est
ah fuera.

Conocer

pasividad

actividad

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_A_

A .

informacin
total

apancion o
apariencia

juicio o
decisin

Figura 2.2. Estructura del conocer.

El conocimiento pasa a ser completamente humano cuando en l inter


vienen los sentidos, la inteleccin y el juicio. Nada hay que entender cuando
los sentidos no nos proporcionan datos. Pero, no es suficiente con que se entien
da algo para que se d conocimiento; hace falta, adems, emitir un juicio sobre
lo entendido. Slo as se puede discernir entre ficcin y realidad, entre leyen
da e historia.
El hombre, cuando conoce, como ya sealaron los griegos, tiene la pre
tensin de desnudar toda la realidad -altheia- desocultndola. Conocer es
manifestar todo cuanto hay. Este apetito de transparencia no resulta fcil de
saciar. Platn -428-348- crey que el conocer alcanzaba lo que existe siem

pre de manera inmutable - Repblica, XI, 484, B-. Pero nadie nos asegura
que Platn acertara.

conocimiento
humano

experiencia
sensorial

inteleccin

juicio
o decisin

Figura 2.3. Fases del conocimiento.

Al saber, conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos incli
naramos por creer que no. A fin de cuentas -y limitndonos de momento a
los conocimientos sensoriales-, de la cosa en cuestin -la lluvia, por ejemplo-,
slo sabemos valindonos de la piel, de la vista, del odo, del olfato, y, si se nos
apura, del gusto. Quien anda mal de olfato o del gusto, o quien carece de vis
ta o de odo normales, sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una pulga, por
ejemplo, sabe muy distintamente qu sea la lluvia de cmo lo sabe un perro
y de cmo lo sabe un ser humano. Como mnimo, las sensaciones no juegan
igual en cada caso. La prudencia ms elemental aconseja hablar no de cono
cimiento de las cosas -su subtancia, o ousia en griego-, sino tan slo de cono
cimiento de los fenmenos-de-las-cosas. En griego phainmenon signific
aparicin aquello que salta a la vista, lo que se nos mete por los sentidos. La
cosa -si la hay- parece que tiene que ser siempre la misma -pensemos en la
cosa lluvia-. Pero, de ella, slo sabemos segn la organizacin de nuestros
sentidos. Un ciego conoce la lluvia distintamente a como la sabe un vidente.
Lo nico indiscutible, pues, resulta ser que, de la lluvia, slo conocemos sus
fenmenos -intensidad, humedad, fro, color-.
Por otra parte, soy yo realmente quien conoce los fenmenos-de-las-cosas?,
no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qu sea mi yo, lo incuestiona
ble es que lo enfrentado con los fenmenos son mis creencias -creencias astro
nmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales, psicolgicas, estti
cas...-. Andamos poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer conocer,
miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en dis
cordancia con los fenmenos de las cosas.

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Si nuestras creencias y los fenmenos se abrazan, hablamos entonces de ver


dad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia entre lo que cree
mos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de error.
Al llegar a la existencia no slo nos hallamos con fenmenos de las cosas,
mas tambin recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros antepasados
nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales -familia, escuela...nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son propias de cada
quien; otras en cambio son colectivas -familiares, clasistas, nacionales, plane
tarias...-. Todo funciona en nuestras biografas a las mil maravillas hasta que
llega el da en que las creencias -que nos tenan y sostenan- se vuelven pro
blemticas, despertndose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan
con otras creencias forzndonos a decidir. Lo intolerable es andar comidos por
creencias contradictorias. No interesa en este instante plantear la cuestin de
por qu mudamos de creencias. El dato, sin embargo, es que hay mudanza,
trastorno, cambio. Hay historia de las creencias. Dicha historia arrastra con
sigo, a partir del anterior esquema, una historia de las verdades y de los erro
res; una historia de la cultura.
Podemos establecer dos amplias reas entre los diversos saberes: la de los
saberes cientficos y la de los saberes no-cientficos. Precisemos todava ms esta
primera clasificacin.

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Cuadro 2.1. Divisin de los saberes.


Saberes no-cientficos

Saberes cientficos
Ciencias formales

Ciencias empricas

Saberes axiolgicos
y metafsicos

Saberes crticos
(no prxicos)

Matemtica-s
Lgica-s
(axiomtica-s)

Naturales
Astronoma
Fsica
Qumica
Geologa
Biologa

Filosofa-s
Teologa-s
Moral-es
Poltica-s
Esttica-s
Derecho-s

Cierta filosofa
entendida como
anlisis crtico

Humanas
Sociologas
Economas
Psicologas
Historias
Discurso sobre algo (lo dicho)

Discurso de alguien (el decir)

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Criterio de
decidibilidad:
no contradiccin

Criterio de
decidibilidad:
verificacin

Enunciados
anliticos

Enunciados
sintticos

Enunciados
metafsicos
y axiolgicos

Enunciados
crticos

Saberes de
la deduccin

Saberes de
la realidad

Saberes del
sentido o
hermenuticos

Saberes
crticos

Criterio de decibilidad: ?

Las proposiciones lgicas y matemticas son verdaderas porque son tau


tolgicas, porque afirman lo mismo\ es decir, nada nuevo dicen. As sucede con
7 + 5 = 12 ; 7 + 5 es sinnimo de 12. Decir 12 sillas o decir 7 + 5
sillas es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez incuestio
nable de las proposiciones lgicas y matemticas descansa en el hecho de que
siempre son proposiciones analticas; es decir, proposiciones cuya validez depen

de de las definiciones de los smbolos utilizados. Un sistema entero de mate


mticas se limitara a enunciar, aunque de manera indirecta, que A = A.
Definidos los smbolos de 7 + 5 = 12, no se afirma con tal proposicin otra
cosa que A = A.
Las proposiciones lgicas y matemticas no dicen nada sobre la realidad,
ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherentes con
nosotros mismos.
Ejemplo matemtico

7 + 5 = 12

Ejemplo lgico
Si
Si
entonces

A>B
B>C
A>C

Definidos los smbolos de un posible sistema axiomtico, publicados los


axiomas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro del sis
tema-, indicadas las reglas de la definicin y las reglas de la demostracin, salen
todos los enunciados de un sistema axiomtico.
Otro tipo de saber cientfico viene constituido por las ciencias de la natu
raleza, tales la fsica, la qumica, la biologa, la geologa...
El significante ciencia posee un significado dinmico, dependiendo de las
investigaciones llevadas a trmino por las diversas comunidades cientficas que
se suceden en lahistoria. No existe una definicin dada una vez por todas. La
ciencia no es msque un modo de investigar, o sea de obtener respuestas a
preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son histricos y, por tanto, siempre
refutables si prescindimos ahora de la ciencia lgico-matemtica, que como
hemos constatado posee una peculiar naturaleza. Unas afirmaciones que pre
tenden ser siempre valederas dejan de ser cientficas convirtindose en dog
matismos. En la lnea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones
empricas son proposiciones fcticas, referidas al mundo. Se apoyan en la expe
riencia y, por consiguiente, son a posteriori. El predicado no est contenido
en el sujeto. As sucede en la proposicin: La pulmona proviene del pneumococo. Aqu se da informacin nueva, precisndose la verificacin para enla
zar pulmona y pneumococo. En el momento actual, el modelo supremo
de las ciencias de la naturaleza es la fsica.
La psicologa, la sociologa, la economa, la historia..., son ciencias emp
ricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de stas, sin embar
go, en que su campo de aplicacin no es la naturaleza sino el hombre y sus

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obras. Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento de tales


ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias emprico-naturales, cierta
mente, no se libran del todo, en su avance, de ideologas, utopas, valoracio
nes. En el caso de las ciencias emprico-humanas la subjetividad se deja sen
tir de forma mucho ms notable.
Los saberes metafsicos y axiolgicos se refieren a realidades no experimentables, por ejemplo, a la dignidad del hombre. Los valores de la educacin
pertenecen a este apartado de saberes.
Entre Juan es calvo y Ama al prjimo existen hasta diferencias sintc
ticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al segundo, en
cambio, no se tiene idea clara de qu tipo de pruebas podran validarlo o inva
lidarlo.
Las diferencias entre Eulalia es bella y Pedro es calvo no son tan noto
rias o, por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se
descubren diferencias sintcticas. Las diferencias se dan, empero; residen en los
predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es her
moso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habr dificultad en poner
se de acuerdo en la definicin de calvo; por el contrario, las dificultades sern
maysculas para coincidir en la definicin de hermoso o malo. Hermoso y
malo apuntan a valores; lo de calvo se refiere a fenmenos observables.
La matemtica, la lgica, la fsica, la qumica..., ignoran los juicios de valor,
sean estticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni
malos. Los electrones no son ms bonitos que los neutrones.

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descriptivos (e.g. "Juan es calvo")


(cientfico)

Enunciados

prescriptivos (e.g. "Ama al prjimo")


no-descriptivos ^
(no-cientficos)
evaluativos (e.g. "Eulalia es bella")

V.
Figura 2.5. Tipos de enunciados.

Los enunciados no-cientficos no pueden ser observados ni directa ni indi


rectamente; por otro lado, tampoco son proposiciones a priori. Lo cual no
quiere decir que estn desprovistos de toda validez; slo carecen de validez
cientfica. Difcilmente podemos organizar de manera humana -con libertadnuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educativo pensado
al margen de la axiologa es casi imposible, y en todo caso ser perfectamente
adecuado a dictaduras que se valdrn de la neutralidad, como de una ideolo
ga, para encubrir su estructura totalitaria.

2.3 .2. Razn terica y procesos educativos


Qued establecido que la pedagoga constitua un saber, un discurso men
tal, una reflexin. La educacin, por el contrario, era una prctica. Al querer
desentraar ahora en qu consiste el saber pedaggico, descubrimos de entra
da su problematicidad. Resulta legtimo un saber pedaggico como saber dis
tinto7., no se le confunde con la simple adicin de otros saberes ya constitui
dos: psicologa, fisiologa, sociologa, tica? Herbart a principios del siglo XIX
defendi la autonoma del saber pedaggico; sin embargo, no qued muy cla
ro su xito, pues la pedagoga no iba ms all de ser unos captulos de la psi
cologa y de la tica. Adems, cul es el objeto de estudio, actualmente, de la
pedagoga?, el nio?; pero no estudian, a ste, la psicologa, la biologa, la
medicina, la tica.,.?; el nio en cuanto aprende?, pero no es esto precisa
mente lo que aborda una parte de la psicologa? Constituir el objeto de la
pedagoga el nio en cuanto educable?; mas, tal temtica ya viene analizada
por parcelas de la psicologa o de la filosofa. La problematicidad de la peda
goga como saber propio queda, as, como mnimo planteada. Tal vez se deba
a esto el que se tienda, cada da ms, a sustituir el trmino pedagoga por el sig
nificante Ciencias de la Educacin. El plural deja al descubierto la inseguridad
antes sealada. El vocablo ciencias nos parece, con todo, excesivo al aplicar
se a todo discurso pedaggico.
Tal como se indic al hablar de educacin, se dan dos modalidades de
procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad los ms corrien
tes- y aquellos otros que liberan, en parte cuando menos, a los educandos, del
constreimiento de su sociedad -los procesos ms raros-. La modalidad socializadora de los procesos educantes empalma con la capacidad experiencial del
ser humano. La ciencia contempornea designar con los trminos reflejos
condicionados buena parte de esta dimensin emprica del fenmeno huma

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no. No importa ahora. Lo llamativo reside en que educar ha sido sometimiento


a la experiencia, al aprendizaje.
Frente a esta modalidad apabullante, la educacin puede ser tambin -aun
que casi nunca lo haya sido- eleuthera, liberacin.
Para empezar contamos nicamente con procesos educativos; ms tarde
hace aparicin la pedagoga o saber acerca de lo educativo. Con haber des
lindado actividad educativa y saber pedaggico, no se ha pretendido desco
nectar el uno del otro. De hecho, en el mbito de lo real forman un dinamis
mo nico. Una pedagoga vuelta de espaldas a la realidad educativa es fantasa
e idealismo; no merece siquiera el calificativo de pedagoga tal como aqu se
est perfilando dicho significante.
Cuando nos referimos al aspecto cientfico de la pedagoga, tomamos
ciencia en el significado moderno del trmino y no en el clsico. No puede
hablarse de una ciencia pedaggica, sino de diversas ciencias positivas que
explican cientficamente los variados procesos educativos, cada una desde su
perspectiva.
Cada da con mayor nitidez el discurso terico-cientfico alcanzar serie
dad en dos nicas direcciones: un enunciado se considerar fundado cuando
pueda deducirse lgicamente de otro enunciado que se acepta como verdade
ro. La segunda direccin sostendr que un enunciado hipottico quedar fun
dado, convirtindose entonces en ttico, cuando los datos de la experiencia lo
confirmen. Dicha confirmacin no ser jams absoluta. Ciencias, pues, axio
mticas y ciencias empricas. El significado moderno de ciencia continuar
afirmando su objetividad y su sistemtica, pero ya no sostendr su valor tota
lizador. La ciencia deja de ser ciencia de la totalidad de lo real; es ciencia o del
fenmeno o de la coherencia; pero, nada ms. Las ciencias pasan a entender
se como sistemas hipottico-deductivos de enunciados, cuya estructura de
orden satisface a la lgica de la deduccin y cuya base se refiere a la experien
cia intersubjetiva.
La razn terica educativa se centra particularmente en el discurso estric
tamente cientfico en torno a los datos educacionales, entendiendo ciencia tal
como se la concibe en la actualidad. Tambin se da una razn terica especu
lativa -no cientfica-, un discurso no sometible a criterio de decidibilidad.
Dentro del mbito de las ciencias formales, la Investigacin educacional tie
ne un captulo importante: aquel que trabaja con estadsticas.
En el seno de las ciencias emprico-naturales, las Ciencias de la Educacin
han reflexionado sin lugar a dudas biolgicamente. Biologa de la Educacin,
sobre todo sus apartados de gentica, endocrinologa, neurofisiologa y apa

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ratos auditivo y visual. Podra pensarse tambin en una posible Qumica de la


Educacin -no importa en este momento su moralidad, pues sta no es cues
tin cientfica-, destinada, deca, a sostener tericamente la manipulacin tec
nolgica de la educacin-aprendizaje. Tambin en este apartado cobran sen
tido una Etnologa de la Educacin y una Ecologa de la Educacin. En el terreno
semicientfico de las Ciencias emprico-humanas, o sociales, la Razn terico-educativa ha producido principalmente Historia de la Educacin, Sociologa
de la Educacin, Psicologa de la Educacin y Economa de la Educacin. Poca
cosa ms. No faltan quienes asimilan la cientificidad de estas Ciencias Sociales
con la de las Ciencias de la Naturaleza. Pero, de momento, la equiparacin no
salta a la vista, por lo que me parece ms prudente seguir distinguiendo entre
ciencias las formales y las emprico-naturalesy semi-ciencias -las empri
co-humanas o sociales-.

2.3 .3 . Razn prctica y procesos educativos


Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidum
bre tanto al pensar como al actuar. Esta confianza en nuestros pensamientos
y en nuestros actos nos facilita la tarea de vivir. Ahora bien; tal seguridad tie
ne mucho de animal por lo que encierra de parlisis y de entumecimiento.
El progreso y el salto nacen de la duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta
razn, siempre ser preferible el trabajo educativo a travs del dubio y de la
incertidumbre que el llevado a cabo valindose del dogma y del convenci
miento.
A pesar de la subrayada tendencia a la raigambre, siempre acaban hacien
do aparicin el titubeo y el reparo. Qu pensar acerca de algo, e.g. sobre la
etiologa del cncer?; qu hacer ante la posibilidad de acciones contradicto
rias, e.g. abortar o no abortar? La razn en el primer tipo de interrogantes y la
autoridad en el segundo nos arrancan de la vacilacin. La razn valindose del
par verdad-error impone un determinado discurso cognoscitivo. La autori
dad'-la que sea- recurriendo a la pareja aprobacin-desaprobacin, fuerza a
una conducta concreta.
Todo discurso pragmtico, incluido el tecnolgico, est al servicio de algu
na que otra autoridad social -poltica, religiosa, esttica, jurdica, militar, cien
tfica, pedaggica..., tanto en sistemas liberales como en sistemas socialistas.
Por qu explorar el espacio intersideral en vez de planear la alfabetizacin del
Tercer Mundo?

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Muestra perplejidad delante de una accin a realizar conoce dos direccio


nes harto opuestas. Cuando la accin que debemos adoptar sirve para otra cosa,
para obtener algo -e.g. de qu didctica servirnos para ensear a leer ms rpi
damente-, la prudencia, en el sentido de tctica, nos seala la conducta a seguir.
Nos encontramos delante de acciones hipotticas. sta es la esfera de las auto
ridades sociales. Es prudente dejarse guiar por las mismas, sobre todo cuando
es cuestin de autoridades cientfico-tecnolgicas.
En otras ocasiones, la accin a ejecutar, o a no cometer, no sirve para otra
cosa, sino que vale, o no vale, por s misma; es accin que se me presenta
como categrica. La accin, completamente intil para alcanzar algo, se impo
ne ahora porque es justa. Aqu no es posible ni ganar ni perder. A ju sticia
es la virtud rectora en estos casos. Ahora ya no imperan las autoridades socia
les, sino la autoridad de la propia conciencia. Esta actividad es autnoma.
Nos hallamos de lleno en el seno de la moral. La moral educacional o se
implanta en este planteamiento o no existe, disolvindose entonces en una
tecnologa ms.
En la educacin entendida como aprendizaje interviene indiscutiblemen
te la razn tcnica. Coloquialmente se da un uso del trmino tcnica que apun
ta a los instrumentos y aperos artificiales que se usan en la produccin u obten
cin de cosas. Estos artefactos aprovechan en ocasiones las mismas fuerzas
naturales.
La microelectrnica y la ciberntica han ampliado enormemente en nues
tros das las posibilidades tcnicas. La ciberntica elabora un sistema de con
ceptos que permite la descripcin de configuraciones y procedimientos tec
nolgicos. El concepto ms importante que ofrece la ciberntica a la pedagoga
es el de sistema de transmisin. Valindose de la ciberntica puede preparar
se perfectamente una Teora de la Educacin, entendida como lugar propicio
para la razn tecnolgica.

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2.4 . Estudios filosficos sobre la educacin


2.4. 1. El saber filosfico
Tanto los hombres como los restantes animales existen insertos en su medio;
ahora bien, esta insercin no siempre es idntica. Los animales de manera inde
fectible, los hombres muy frecuentemente, unos y otros reaccionan ante las
mltiples estimulaciones que les enva la circum-stancia -aquello que est a su

derredor-. Pero los seres humanos, de vez en cuando, en lugar de responder a


los estmulos con reacciones, lo hacen basndose en proyectos. Entre estmulo
y reaccin se da un circuito cerrado agua, sed, bebida; o bien pinchazo,
dolor, retraccin; en cambio, entre estmulos y proyecto descubrimos un hia
to, una rotura, un vaco, un quedar en suspenso y como pasmado -efecto de
la conciencia, situacin que fuerza a inventar respuestas no previstas y que no
se hallan en la realidad; es cuestin de respuestas irreales, desde las cuales diri
girse novedosamente al bulto del mundo. A la decantacin histrica de los pro
yectos humanos podemos llamarla cultura.

Vida biolgica
(prefabricada)

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{

Vida biolgica

Tambin vida
biogrfica
(que tiene que
elegirse)

Figura 2.6. Conductas del animal y del ser humano.

Al simbolizar la realidad -trtese de la salida del sol, de la lluvia, de la


muerte, del nacimiento...-, el ser humano va produciendo cultura o inter
pretacin.
La produccin filosfica es una forma particular de cultura, o manera de
cultivarse el hombre a fin de que ste no fallezca por falta de cuidado. El sig
nificante filosofa ha pasado de tener momentos semnticamente ricos y pletricos a descubrirse, en la actualidad, desnudo y vacilante.

Cuadro 2.2. Autonoma histrica de las ciencias frente a filosofa.


Siglo

reas que pierde


la filosofa

Representante
de las Nuevas reas

VII-VI a. C.

Es todava saber
enciclopdico

Tales, Pitgoras...

III a. C.

Empieza a perder las


Matemticas, la Fsica
y la Astronoma

Euclides, Apolonio
de Prgamo, Arqumedes,
Aristarco de Samos

II

Medicina

Galeno

XVI-XVII

Total independencia
de Matemticas, Fsica
y Astronoma

Galileo Galilei

XVTI

Total matematizacin
de la Fsica

Newton

XVIII

Qumica

Lavoisier

XIX

Biologa
Sociologa
Psicologa

Lamarck, Darwin, Comte,


Durkheim, E. H. Weber,
Fechner, Wundt

XX

Lgica

Frege, Russell

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Qu le queda a la filosofa despus de esta desmembracin que ha servi


do para regionalizar y sectorizar la cultura?
Da la impresin que el sector cultural llamado filosofa, a pesar de sus
prdidas a travs del camino histrico, contina siendo interesante. Con
todo, hay que reconocer que la frontera que deslinda actividad filosfica y
actividad cientfica no queda siempre claramente establecida; as, por ejem
plo, el estudio de los fundamentos de la matemtica constituye, ciertamen
te, un trabajo filosfico, pero muy pegado a las mismas investigaciones mate
mticas.
En el seno de la cultura, a la filosofa le incumbe averiguar los fundamentos,
o presupuestos, encima de los que y desde los cuales se vive y, por lo tanto, se

piensa. No parece que contemos con otras regiones culturales que se dediquen
a tal quehacer. Ortega y Gasset en Qu esfilosofa? ha expresado esta idea con
estas palabras:
Toda idea es pensada y todo cuadro es pintado desde ciertas suposi
ciones [...] tan bsicas, tan de clavo pasado para el que pens la idea o pin
t el cuadro, que ni siquiera repara en ellas y por lo mismo no las intro
duce en su idea ni en su cuadro; no las hallamos all puestas, sino
precisamente sub-puestas y como dejadas a la espalda.
La filosofa naci cerca del mar, un mar que baa costas recortadas y que
est repleto de islas, un pilago que facilitaba la navegacin y con ello el comer
cio y asimismo el intercambio de ideas. Los pueblos griegos no se asentaron
sobre un continente, sino sobre un pilago colocado en medio de tierras
-Mediterrneo-. Se hicieron cargo de las costas y de las islas, desde Jonia, en
Asia Menor, hasta Empries - Emporion-, en las costas catalanas, pasando por
la Italia meridional, por Sicilia, y por Marsella.
Junto al elemento marino, est el sociohistrico. En el siglo VI antes de
Cristo, en la parte oriental del Mediterrneo, la produccin artesanal haba
alcanzado un grado de desarrollo lo suficientemente elevado como para que
fuera ya posible una reflexin terica. El trabajo de los esclavos no slo deja
ba libres a los seores, sino que aada el desdn ante las actividades produc
toras despertando, en cambio, una actitud favorable a las tareas liberales, entre
las cuales se contaban las ciencias y la filosofa. Aquellos griegos, liberados de
las urgencias de la vida, pudieron vacar para lo innecesario.
No obstante, las condiciones geogrficas y sociohistricas favorables para
el discurso teortico-filosfico no pasan de ser simples posibilitadores de dicho
discurso, pero jams se mudan en factores determinantes del mismo. Muchos
griegos disfrutaron del ocio, viviendo del trabajo de los esclavos; ahora bien,
poqusimos griegos produjeron ciencia, tcnica o filosofa. En este sentido
resulta correcto referirse al milagro griego como elemento de iniciativa que
intervino tambin en el surgimiento de astronoma, fsica, geografa, mate
mticas, filosofa... Ni la situacin geogrfica ni la produccin social divisin
del trabajo, propiedad privada y lucha de clases- explican, por s solas, por qu
Aristteles se dedic a la filosofa, Aristarco de Samos a la astronoma y
Arqumedes a la matemtica y a la fsica, en vez de ocupar el tiempo de su vida,
los tres, en tomar el sol, viviendo en un incesante dolce fa r niente, como la
mayora de la gente bien situada hizo sin duda.

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Un factor muy importante en la creacin de la filosofa griega fue el arte


de la discusin, tarea que ocupaba horas y ms horas de no pocos ciudadanos,
tanto en plazas y gimnasios como en banquetes y otras fiestas. Se dieron dos
modalidades en tales discusiones: la dialctica y la retrica.

Dialctica: discursos contrapuestos a fin de


alcanzar la sabidura (filosofa)
Discusiones griegas

Retrica: discurso de uno solo a fin de convencer


a otros (poltica)

Figura 2.7. Modalidades del discurso griego.

La filosofa naci asimismo de la costumbre griega de la dialctica o dis


curso colectivo en que el pensar se afina mediante las respuestas del interro
gado hasta quedar sancionado el discurso por una conclusin ltima acepta
da intelectualmente por cuantos haban intervenido.

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2.4.2. Filosofa como metalenguaje y como metafsica


El ser humano se enfrenta con el mundo de dos maneras principales: cono
cindolo y actuando en y sobre l. En el primer caso elabora enunciados de
realidad, calificando a unos de verdaderos y a otros de falsos. En el segundo
de los casos produce juicios de valor, sealando que tal accin es buena o bien
mala, que tal pintura es hermosa o fea, que aquella actividad es eficaz mien
tras esta otra se muestra ineficaz. Adems, el hombre dispone de la capacidad
de analizar todos estos juicios y enunciados; a este trabajo de anlisis se le pue
de denominar filosofa.
Es posible distinguir cuatro modelos de formulaciones lingsticas, cada
uno de ellos practicado por un tipo de saber que presupone la existencia de
un determinado mbito de realidad.

La filosofa desempea dos funciones; por un lado se constituye en metalenguaje, porque es un lenguaje que analiza crticamente cuatro modelos lin
gsticos, y por otro lado es un lenguaje que persiste en hablar del mundo
transfenomnico. Habr, en consecuencia, dos significados de filosofa. Carece
de inters que cada uno de este par de significados se esfuerce en descalificar
al otro puesto que contamos con producciones escritas de uno y otro lado a
lo largo de la historia y tambin en la actualidad.

2.5 . Objetivos de la Filosofa de la educacin

2.5. 1. Metalenguaje y epistemologa de los saberes pedaggicos


El pensamiento contemporneo puede definirse como una reflexin cen
trada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de
Lvi-Strauss y de Lacan; el Crculo de Viena posibilita los anlisis de Russell
y de Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida.
Todos estos trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. As
como contamos con una Filosofa del derecho y con una Filosofa del arte, de
igual suerte disponemos de una Filosofa del lenguaje.
Para saber si un problema educativo tiene o no sentido conviene exami
nar la construccin de las proposiciones en que viene formulado y a travs de
las cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al naci
miento de una cuestin fantasmtica cuya discusin no va ms all de azotar
el vaco.
Dado que un proceso educador es un acto de comunicacin y que el len
guaje constituye la ms importante mediacin comunicativa, no extraa que
la Filosofa de la educacin se dedique al estudio de los lenguajes tanto de edu
cadores como de pedagogos.
La palabra de un educador -una madre o un maestroo de un pedagogo
-un didacta o una psicloga de la educacin- presentan siempre una conducta
compleja que no puede representarse con una definicin analtica. Cada pala
bra posee un significado bsico, o denotativo, pero su significado real surge de
la modificacin del significado bsico a causa de factores sociales e individua
les que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay signi
ficado de las mismas, como ya observ Wittgenstein. Dicho de otra manera,
sin una comunicacin concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de sig
nificado de las mismas.

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Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofa de la


educacin aplicada a los anlisis de lenguaje educacional. El filsofo de la edu
cacin no crea educacin: se cie a reflexionar sobre ella, y en este caso a pen
sar los lenguajes utilizados en la misma. Filosofar es, desde luego, entre otras
cosas, averiguar qu se dice.
Qu significan educar y democracia dentro del enunciado Eduquemos
para la democracia?; ste es un trabajo de la Filosofa analtica. La correcta
programacin de los objetivos educacionales exige una precisin semntica del
vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. Uno de los
cometidos de la Filosofa de la educacin es, en consecuencia, el anlisis de los
lenguajes educacionales y pedaggicos.
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la educacin es en la
epistemologa educativa. Quirase o no, averiguar en torno a los hechos edu
cacionales supone la pretensin de conocerlos, y no de conocerlos, por cier
to, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saber
los correctamente, tal como los hechos educativos son.
La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico y social; esto como
mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella
elementos metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo?, de qu
forma organizamos luego nuestros pensamientos?, hay modo de concebir
lo real -educativo en este caso- de manera no fantasmagrica o acaso muti
lada?
Lo real -objeto de conocimiento- est a medio ordenar. Si fuera orden
total, nada nuevo aparecera en l. Si fuera, todo l, desorden, tampoco se orga
nizara, y permanecera ignoto del todo. Parece que toda realidad se halla a
medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde
diversos frentes: desde la ciencia, pero tambin desde los discursos para y metacientficos. De admitir estos presupuestos, jams conoceremos la realidad, de
lo que hay, de una vez por todas. El dilogo, la aproximacin plurifrontal y la
re-creacin inacabada del discurso nos acercarn a la verdad del mundo, pero
nicamente nos aproximarn a ella.
La epistemologa comenz con el lord ingls Francis Bacon, el cual con su
Novum Organon -1 620- y con la inacabada Instauratio Magna intent arti
cular el mtodo de la ciencia moderna. No fue un prctico de la ciencia, sino
un especulativo de la misma.
Puede sostenerse que algo hay que anima la epistemologa desde siempre,
y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podemos
obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de

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cada concepcin epistemolgica. A fin de enfocar la cuestin de la Epistemologa


educativa, se hace indispensable plantear el tema de ciencias naturales y cien
cias humanas.

en ciencias de la naturaleza
(sin referencial al sentido) A

Lenguaje codificado que expresa


estados de cosas
Prueba o relacin entre el lenguaje
y la realidad emprica estudiada

Criterios de
cientificidad

Recurso a modelos matematizables

en ciencias humanas
(con la categora sentido)
Recurso a modelos semnticos
( hermenuticos?)

Figura 2.8. Los criterios de la ciencia.

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No parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza a las
ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de
la accin del hombre. Y puede tratarse de accin sin que intervenga explci
tamente la categora sentido? La cada de graves carece de sentido o significado,
siendo simplemente lo que es; la educacin escolar, en cambio, se descubre
transida por el sentido o direccin que se da a tal actividad. Ante este hecho,
no queda ms remedio que o renunciar a la mayor parte de captulos de las
ciencias humanas -aquellos apartados que no puedan someterse a estadsti
ca-, o bien admitir menos criterios de cientificidad para stas.
Una epistemologa de la educacin explicar qu es y qu valor posee cada una
de las ciencias de la educacin, averiguando asimismo qu son, ellas, como con
junto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el gra
do de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.
Tareas de la epistemologa de la educacin:
1. Buscar el concepto y la legitimacin de cada una de las ciencias de la
educacin -incluidas las tecnologas.

2. Explorar el concepto y la legitimacin del conjunto de ciencias de la


educacin.
3. Relacionar los mtodos cientficos y los mtodos pedaggicos.
A la epistemologa de la educacin no le corresponde otra faena importan
te que la de enterarse si las pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego,
apuntando por qu son verdaderas o bien falsas.

2.5 .2. Antropologa de la educacin


Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relacin
entre imagen de hombre y praxis educativa. As, en Grecia, la educacin hom
rica que engendr el mbito cultural que denominamos Grecia Clsica y que
predomin entre el siglo VIII y el V antes de Cristo, constituy una actividad
educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira en la visin del
hombre contenida en los poemas de la Ilada y de la Odisea. La antropologa,
en cambio, espartana, fabric una educacin militar y deportiva.
Tanto la actividad educativa como el estudio pedaggico estn, ambos, vin
culados a una representacin del hombre. Siendo la antropologa una doctrina
acerca del ser humano, salta a la vista que la pedagoga no puede desentender
se de ella en su elaboracin de normas en vistas a la educacin. La relacin entre
antropologa y pedagoga no es unidireccional, sino mutua; la primera se enri
quece, del mismo modo, con las aportaciones de la segunda. La tarea educa
dora contribuye a la comprensin histrica del ser humano y viceversa. Cmo
podra la educacin actuar desprovista de alguna idea, en torno a la existencia
del hombre?
Fundamentos antropolgicos de la Pedagoga:

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1. El sentido antropolgico ayuda a encontrar la constitucin autnoma


de la Pedagoga.
2. El sentido antropolgico fundamenta el acto educante.
Las antropologas cientficas resultan indispensables para la Pedagoga y
pasan a ser ciencias auxiliares de la misma a igual ttulo que la neurologa, la
endocrinologa, la psicologa, la historia, la sociologa o la economa. Pero sal
ta a la vista que para la Filosofa de la educacin es la antropologa filosfica
aquella que le concierne. Una antropologa filosfica es una comprensin del

hombre ms all de toda posible experiencia, pero, esto s, jams en contra de


no importa qu experiencia, y siempre con nimo de obtener una orientacin
para la peripecia del existir humano. La antropologa filosfica tendr presen
tes a las dems antropologas.
Antropologafilosfica: doctrina metafsica que, arrancando de las antro
pologas positivistas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace
posible, y da sentido, al ser humano.
La antropologa filosfica no slo gua el hacer educativo, mas tambin
unifica la multiplicidad de saberes acerca de la educacin. El hombre necesi
ta de la educacin para tirar adelante y, por otro lado, la accin educativa no
puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un hombre modelo,
por cambiable que ste sea.
Cometidos de la Antropologa filosfica de la educacin:

1. Perfilar el sentido del hombre desde las actuaciones educativas.


2 . Ofrecer modelos de existir humano que hagan comprensible la educa
cin.

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E l hombre en proceso de educacin establece el objeto propio de la

Antropologa filosfica de la educacin; el acto educante posibilita la com


prensin del ser humano, mientras los paradigmas existenciales antropolgi
cos nos hacen comprensibles el acto educante. Educacin del hombre y exis
tencia del hombre se condicionan mutuamente.

2 .5 . 3 . Teleologa y axiologa de la educacin

Bloom, en su obra Taxonoma de los objetivos de la educacin, insiste en la


necesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificacin, segn l, que
implica definir cada uno de los smbolos con que se representan los principa
les tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones precisas
no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros, los administradores,
los profesores, los investigadores, los alumnos..., entre s.
O Connor enumera, en Introduccin a la filosofa de la educacin, una
lista de fines de la educacin. Seala cinco: proporcionar las habilidades
mnimas, la capacitacin laboral, despertar el deseo de conocimiento, desa

rrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizaciones


humanas. Como l mismo confiesa, se trata de cinco estticos lugares comu
nes que suelen encontrarse en los escritos sobre educacin. Para salvar el
escollo de los juicios axiolgicos, O Connor asegura que no pretende ofre
cer las finalidades que deberan inspirar cualquier sistema educativo; su pre
tensin se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la mayor
parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea
educativa se lleva siempre a cabo con nimo de realizar algn que otro pro
yecto, explcito o implcito, objetivo o subjetivo. Quirase o no, resulta impo
sible educar con slo conocimientos cientficos y mtodos tecnolgicos efi
caces. Tanto lo ideolgico como lo utpico entretejen los distintos procesos
educativos.
No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresin descon
certante o frvola. Aunque no se alcance el nivel de la conciencia subjetiva,
siempre se educa objetivamente para algo, no slo inmediato y a pedir de
mano, sino mediato y como meta lejana.
Tanto el fenmeno educativo como la reflexin pedaggica implican nues
tras creencias sobre la totalidad d las cosas, y esto aun en el supuesto de que
sea, uno, escptico sobre dicha totalidad. A la postre, el escepticismo es una
creencia ms sobre la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es una pano
rmica sobre la realidad toda, es una cosmovisin. Lo primero que salta a la vis
ta del filsofo que analiza el hecho educativo no es quiz la cosmovisin, sino
cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione,
muy pronto aparece, a modo de trasfondo de la concepcin antropolgica,
una vasta imagen de cuanto hay.
La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las con
cepciones en torno al hombre y stas andan de la mano con la historia de las
Weltanschauungen. Siempre se ha educado a alguien para algo inmediato, cier
tamente, pero en vista de algo siempre propuesto.
La Filosofa no slo se ocupa de lo que se quiere decir -anlisis lingsti
co-, mas tambin de aquello que se quiere -teleologa o finalidades. En el
terreno educativo, las ciencias empricas -biologa, psicologa, sociologa, eco
noma, historia- estudian al educando en su naturaleza, en su medio ambien
te, en su pretrito; la Pedagoga se preocupa de los medios educativos; la Filosofa
tiene, en cambio, como una de sus tareas principales, la de ocuparse de los
fines de la educacin.
Te lo mando para tu bien, le asegura un padre a su vstago. De entrada
puede observarse ya el esquema teleolgico. A continuacin, cabe inquirir: y

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cmo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; no depender de
la voluntad del padre el que aquello sea un bien, dado que las ciencias positi
vas no pueden evidenciarlo?; y si, para la voluntad del hijo, el bien de ste fue
ra otro?; puede obligarse a alguien a que se conforme al bien en contra de su
querer? Este interrogatorio escapa al mbito cientfico encontrndose de lle
no en el quehacer filosfico.
No slo hay que educar; es necesario, adems, educar honestamente. Se
discutir qu es lo honesto, pero no se pondr en duda que la educacin tie
ne que ser conforme a honestidad y justicia. La mquina educadora encierra
una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar segn tal
cdigo de valores o segn aquel otro; esto fuerza a tener que pre-ferir uno por
encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia. Unos preferirn el sis
tema axiolgico marxista; otros se inclinarn por el cristiano o por el anar
quista o por...; lo impracticable es educar sin paradigmas. Podrn, stos, des
conocerse, pero ah estn objetivamente actuando en la familia, en la escuela,
en el cine, en las modas.
En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar,
preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues, juega
un papel primordial en la faena educadora.
El animal, al no poder pre-ferir, estando como est desprovisto de liber
tad, tampoco es sujeto de educacin. Con l nicamente es posible la doma o
la domesticacin. El hombre, por el contrario, es libre para preferir sta o la
otra educacin: se responsabiliza -como nocin lmite, cuando menos- de lo
que llega a ser biogrficamente.

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Teleologa: saber filosfico que reflexiona sobre la naturaleza, origen y


fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo actuando
como finalidades.

La Teleologa educativa acabar distinguiendo entre valores -finalidadesque son objetos, o cosas, sociales, y valores -finalidades- que son objetos aut
nomos que valen por s mismos.
Valores: Hechos sociales (de los que hace el inventario el socilogo).
Ideales ontolgicos (que intenta des-cubrir 11 filsofo).
Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmagrico, el segundo modelo de
valores, no tienen forma de referirse a valores y a finalidades educacionales

fundamentados. El imperativo -la norma- no se deduce del indicativo -el


hecho-. El positivismo se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que
debe de haber. Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valio
sos en s mismos, se encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales
valores-finalidades, al ser stos por definicin metahistricos. Saben que obli
gan, pero ignoran cules son.
Da la impresin que la teleologa educativa llega siempre a un imposible.
De todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleologa de la educa
cin.

R esu m en

Al ser humano no le basta estar en el mundo. A la pulga, en cambio, s.


Lo mismo diremos del chimpanc, del rosal o del hierro. El hombre, ade
ms de estar en el mundo, quiere entender ste e incluso modificarlo.
Los procesos educativos forman parte del mundo. Y el ser humano ha
decidido inteligirlos y asimismo cambiarlos cuando no se siente satisfecho
con ellos.
Las ciencias -biologa, psicologa, sociologa, historia, economa...- se
esfuerzan en profundizar qu sea el aprendizaje, la socializacin. Las tec
nologas -didcticas, organizacin escolar, diseos curriculares, diseos de
intervencin...- procuran obtener mejores resultados y ms eficientes del
proceso educador.
Pero se da tambin un modelo de discurso, que parece al pronto extra
vagante, y que a lo largo de 2.500 aos se ha llamado Filosofa. sta tiene
la pretensin de saber qu es educar y para qu hay que educar. Para ello
trabaja en dos campos principales*, en el del metalenguaje (lenguaje cuyo
oficio es analizar otros lenguajes) y en el campo de la metafsica (discurso
mental ms all de toda posible experiencia; por ejemplo, los derechos
humanos ms all de toda formulacin histrica de los mismos).
La Filosofa reflexionando en torno a los hechos educadores ha produ
cido epistemologa y metalenguaje sobre los saberes de educadores y de peda
gogos. Paralelamente ha elaborado estudios acerca de la relacin entre el ser
humano y el proceso educativo como asimismo se ha ocupado de averiguar
cules son los fines de la educacin, fines que descansan sobre los valores que
salvaguardan al ser humano ms all de toda peripecia histrica.

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R e f l e x io n e s

p r c t ic a s

1. Puede construirse una casa sin un plano de arquitecto? Acaso podr


educarse sin un modelo de ser humano? La razn prctica requiere ine
xorablemente una razn terica.
2. La Fsica no puede pensar fsicamente el valor de sus propios enuncia
dos. La Filosofa en cuanto es epistemologa y metalenguaje realiza el
trabajo que no puede llevar a cabo la Fsica con su lenguaje. Igualmente
acontece con los escritos de los pedagogos y el habla de los educadores;
tambin en este caso epistemologa y metalenguaje van en ayuda de las
ciencias y de las tecnologas de la educacin como igualmente dan la
mano a cuantos laboran en la prctica educadora.
3. La democracia en los procesos educativos constituye un valor porque
la gente lo dice, o bien las gentes estn obligadas a decirlo porque la
democracia es un valor en s mismo? Esta pregunta abre la puerta a la
metafsica de la educacin. Contamos con un modelo antropolgico
que valga siempre y para todos? Si la respuesta es negativa, cada grupo
y, en el lmite, cada quien, puede inventar un modelo de hombre para
uso particular y, adems, provisional. En tal supuesto valdra igual una
pedagoga del castigo duro que una pedagoga de la libertad. Por qu
razn un modelo tendra que valer ms que otros si carecemos de uni
dad de medida?

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Estructura educanda
del ser humano

3 . 1 . Introduccin

En este captulo se considera que el ser humano es educacin; es decir, que


consiste en tener que educarse a menos que se renuncie a la categora huma
na. Un delfn o un elefante pueden aprender conductas de nuestra especie
pero, en modo alguno, estn obligados a ello para ser un delfn completo o un
elefante perfecto. El hombre, en cambio, tiene que aprender los comporta
mientos antropolgicos si pretende alcanzar el estatuto humano. El delfn y el
elefante son educables; nicamente el ser humano es educando.
El estudio de la educandidad del animal humano se organiza en cuatro
apartados. El primero plantea globalmente el asunto a partir del inacabamiento
biolgico desde el cual se pone a vivir la bestia humana. Para tirar adelante, el
hombre necesita cosas que ya no son biolgicas.
Los otros tres apartados contemplan la educandidad desde la corporeidad
del ser humano -gentica y neurologa particularmente-, desde la civilizacin
-dimensiones histrica y comunicativa, de manera especial- y, por ltimo, a
partir de la responsabilidad tica -con el mito, la obligacin moral y Dios
como horizonte, a manera de cuestiones sobresalientes-.

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3 .2 . Conceptos bsicos

Lo finito. Desde la perspectiva antigua Grecia Clsica-, lofinito sea


la lo que ya est terminado, trtese del ser o bien del discurso. En el
presente texto no se sigue dicha perspectiva.

Desde la perspectiva moderna -a partir de Descartes hasta Hegel-, lo


finito apunta a lo limitado, imperfecto, inacabdo, por encontrarse fuera
de l la razn de s mismo. Es cuestin de la realidad temporal y contin
gente; es decir, se trata de la naturaleza. Y tambin de aquella otra realidad
que se apercibe de s misma; es decir del ser humano. Frente al concepto
de finito se planta el de infinito -Dios-, el cual encierra la explicacin de
s. Esta segunda perspectiva semntica es la utilizada en el presente texto.
Lo irreal. Platn consider ms real la idea, o concepto, de caballo que
los caballos que pueden verse corriendo en un prado. Por qu? Porque
la definicin de caballo es eterna mientras los caballos del prado enfer
man y mueren. Frente a esta concepcin, Aristteles confiri mayor
realidad a los caballos concretos que a la idea universal y eterna de caba
llo. En este segundo caso es real aquello que puede verse y tocarse mien
tras que dentro de la consideracin platnica disfruta de mayor reali
dad lo que es imperecedero y nico.
Al referirnos aqu a lo irreal, a lo no real, tomamos por real el signi
ficado sensible, aquello que puede presentarse a los sentidos. Lo irreal,
pues, ni se toca, ni se ve, ni se oye, ni se gusta ni tampoco se olfatea. En
todo caso, su manera de existir ser diferente; lo irreal puede hallarse al
final del deseo o de la imaginacin o del querer.
Gentica. (Este concepto qued precisado en el captulo 1.)
Evolucin. Es la teora que trata de la transformacin de las especies
vivas proviniendo unas de otras. La evolucin es aquel proceso merced
al cual, a lo largo del tiempo, las diversas especies vegetales y animales
se suceden y engendran a base de variacin. La evolucin es la conti
nuidad de los seres vivos a travs de una disimilitud orientada. Los des
cendientes llegan a ser diferentes de sus antecesores. Desde los seres
vivos ms sencillos hasta los ms complejos.
Puede distinguirse entre evolucin como teora y evolucin como
hecho; el texto se refiere a la primera sin entrar en la cuestin de hecho.
Parece, con todo, que la evolucin es la hiptesis ms plausible si se
quiere explicar la aparicin de las mltiples especies vivientes.
Neurologa. Es la ciencia emprico-natural que estudia el sistema ner
vioso, sistema encargado de los intercambios entre el ser vivo y su medio.
El contacto con el medio ambiente lo lleva a cabo el sistema nervioso
a base de relacionar el estmulo exterior con la integracin del mismo
en el individuo afectado y con la respuesta a dar. El cerebro es la parte
ms notable de todo el sistema nervioso.

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Historia. La lengua alemana dispone de dos vocablos para referirse a


historia. El trmino Geschichte seala a los mismos hechos humanos
acaecidos socialmente en el tiempo; el significante Historie, en cambio,
apunta a la narracin que se hace de los sucesos histricos. La lengua
castellana no establece tal distincin, con lo que resulta fcil caer en
imprecisiones. En general el presente manual se sirve de historia en el
significado alemn de Geschichte.
Historia es el conjunto de sucesos humanos -los preocupados por
la intencin o para qu- que han tenido lugar, tienen lugar y tendrn
lugar en el universo.
Historia se opone a naturaleza. El primer concepto engloba el de
intencionalidad mientras que el segundo prescinde del para qu de los
hechos limitndose a la factiddad de lo que pasa.
Comunicacin. Etimolgicamente el trmino proviene del latn communicare: poner en relacin con, poner en comn. Con la filoso
fa de Descartes nace la conciencia de s mismo o acto de apercibirse,
uno, como unidad subjetiva. Desde tal perspectiva la comunicacin
pasa a ser la relacin entre dos conciencias humanas, con el problema
subsiguiente del reconocimiento del otro.
A partir de finales del siglo XVIII adquiere fuerza la expresin vas
de comunicacin, con lo cual q ueda privilegiado un sentido m s bien

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de traslacin de lugar.
En el siglo XX bajo la influencia del estructuralismo, de la cibern

tica y de la bioqumica molecular, comunicacin ampla su significado


a todo tipo de transmisin eficaz entre estructuras. Se transmite infor
macin valindose de cdigos para enviar el mensaje. Entre estos cdi
gos sobresalen las lenguas naturales -castellano, ingls, chino...-.
El presente texto se refiere a comunicacin lingstica entre perso
nas humanas.
Obligacin moral. La palabra obligacin proviene de la lengua latina, de
ob-ligatio, trmino a su vez conectado con el verbo ligare, atar. La obli
gacin constituye una atadura. En la civilizacin romana la obligacin
tuvo significado jurdico; el deudor queda atado al acreedor hasta pagar
le lo que le debe.
La obligacin moral es un concepto judo que el cristianismo hizo
suyo aunque lo emparent con la idea romana de obligacin jurdica.
Desde esta perspectiva los seres humanos, creados, se hallan en deuda
con Dios, su Creador. As debe entenderse el texto atribuido al evan-

gelista Mateo donde se lee: y perdnanos nuestras deudas, que tam


bin nosotros perdonamos a nuestros deudores (VI, 12). La Ilustracin
como asimismo doctrinas posteriores no hicieron ms que colocar a la
sociedad en general en el lugar que antes ocupaba Dios. El concepto
de obligacin moral, con tal desplazamiento, no cambia mucho. Antes
se estaba en falta con respecto a Dios y ahora se est en falta con res
pecto a la sociedad toda.
Hay que distinguir, adems, entre sentimiento de obligacin y obli
gacin. El primero pertenece a la psicologa y no a la moral; la obliga
cin, en cambio, de existir, fuerza a la voluntad, como deber-ser, ms
all de todo sentimiento.
Dios. La definicin del significante Dios se halla en funcin de la his
toria de las civilizaciones, en funcin de una Weltgeschichte que abar
que las diversas culturas. No se cuenta con una definicin universal de
Dios. As para las civilizaciones hinduistas Brahma es algo pero no
alguien; es, adems, la nica realidad. Pantesmo. Para las culturas gre
corromanas, los dioses son alguien pero forman parte de la naturaleza;
su nica prerrogativa es la inmortalidad.
El monotesmo hebreo concibe a Dios como alguien radicalmente
diferente de todo, alguien del que no hay tan siquiera nombre adecuado.
Yahv se coloca allende toda realidad. El Islam acepta esta concepcin. El
cristianismo, en cambio, se coloca a mitad de camino entre el concepto
judo de Dios y el concepto grecorromano; Jesucristo es el Dios hebreo
encarnado en la realidad natural humana. Jesucristo es el Yahv hebreo de
sempeando el papel de Zeus o de Jpiter.
Puesto que la civilizacin occidental ha sido cristiana y vive toda
va de categoras cristianas, el concepto de Dios aqu utilizado es el cris
tiano. Dios es un ser supremo, eterno, infinito, inmutable, omniscien
te, autnomo y poseedor de todas las perfecciones, que ingres en la
historia humana tomando carne como un humano ms.

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3 . 3 . Educandidad del ser hum ano


3 .3 . 1 . Indefinicin biolgica del hom bre

Investigar en torno a la educacin es, para comenzar, inquirir acerca del


anthropos, es ponerse de acuerdo sobre el modelo de hombre.

El ser humano es al pronto algo inconcluso, por tanto es cosa indetermi


nada y confusa; simplemente no es cosa, sino ininterrumpido hacerse. El hom
bre se pasa la vida hacindose, sin terminarse nunca. La muerte lo acaba, pero
por accidente, por malchance.
Porque es faena antropogentica, el ser humano es inexorablemente edu
cando. Lo propio y especfico del hombre es la menesterosidad, el aprieto, el
apuro, la escasez, el ahogo, la caresta. El hombre jams se palpa suficiente
mente hombre. No es animal educabile -que puede o no ser educado, sino
animal educandum -que tiene que ser forzosamente educado so pena de que
dar en simple bestia-. La educacin, tratndose de la especie humana, es una
necesidad, un menester, una exigencia. Al delfn podemos, o no, educarle; al
hombre hay que estar educndole siempre.
Educar por lo pronto tendr que hacerse irremediablemente desde la ani
malidad humana, desde la sarx -materia viva- o carne del hombre. Por lo
menos porque es aquello que est ah sin lugar a dudas.
Pero el zoon humano es original, raro. Los otros animales cuando nacen ya
han terminado la carrera; es decir, nacen pre-fabricados aunque no muertos. Lo
que vayan a ser est ya programado en su cdigo gentico, concretado a travs
del tiempo por el ambiente que les haya tocado en suerte o en desgracia. Herencia,
estmulo y respuesta. Determinismo. Necesidad. Los animales ya empiezan vie
jos. Los brutos estn siempre hechos. El animal humano, por el contrario, tie
ne la sensacin de que es inconcluso, que siempre est por hacer. Vamos; que
nicamente queda totalmente terminado, perfecto, cuando muere. Slo una vez
cadver, estamos seguros de que el hombre ya no nos causar pasmo alguno, que
ya no va a sorprendernos ms. Herencia?, s. Estmulo?, tambin. Pero ante
cada estmulo parece que se ofrecen dos, tres o ms respuestas posibles.
El hombre es imprevisible porque no se halla cerrado en el circuito un
estmulo, una respuesta, sino que vagabundea en el juego desconcertante de
un estmulo, varias respuestas. El hombre es un animal que tiene que hacer
se, tanto si quiere como si se resiste.
La biologa corrobora las anteriores sugerencias. El hombre es un animal
nacido antes de tiempo. Si saliramos del vientre materno un ao ms tarde,
naceramos maduros, con un sistema nervioso anatmicamente acabado y fun
cionando casi como el adulto. Pero no sucede as. Nuestros 14.000 millones
de neuronas ofrecen mucho ms juego gracias a la inmadurez con que ingre
san en la sociedad. Nacer inmaduros nos resulta beneficioso. Somos casi nada
en concreto al venir al mundo de las gentes y esta pobreza nos constituye en
prodigiosa plasticidad. Nuestra indefinicin biolgica pide y facilita un pro

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ceso educador. Porque biolgicamente no somos ni esto ni lo otro, necesita


mos la educacin.
La indefenicin biolgica del hombre exige que la concreta definicin de
ste provenga forzosamente de algo exterior a la biologa. La sociedad se con
vierte en fuerza definidora propia. Cada quien es el resultado de una trama
-herencia- y de una urdimbre -medios fsico y cultural, para utilizar la ter
minologa de Rof Carballo. La trama sometida a la urdimbre produce un ser
socializado, culturalizado, o sea educado.

3 .3 . 2 . Finitud de lo real y necesidad de lo irreal

Existimos en situacin, existimos finitos. No hay modo de esquivarlo.


Espacio y tiempo nos dejan situados, aunque ms an el tiempo que el espa
cio. Mi cuerpo ocupa inapelablemente tres dimensiones, ms la temporal;
ahora bien, mi recuerdo de las vacaciones ltimas o mi idea de paralelogramo o acaso mi enamoramiento de Eulalia, aun reposando en la densidad de
la carne, viven tan slo en el decurso temporal. No por disponer de mayor
corpulencia se pueden padecer enamoramientos de mayor envergadura.
La extensin sita, al igual que la sucesin, al hombre. Este lo es todo cru
cificado en las coordenadas espaciotemporales. Discurre, rememora, fantasea,
ve, oye, ama y sufre el cncer en un hic et nunc, aqu y ahora.
Sucede a veces aunque no muy a menudo que el zoon politikon, de repen
te, en un hic preciso y en un nunc instantneo cae en la cuenta de su biogra
fa como presencia. Se ha apercibido de ella, tiene conciencia de sus vidas bio
lgica y biogrfica. La positividad originaria se muda de improviso en
espectculo para su propia consciencia; lo humano se fractura en espectculo
y espectador. Tal acto -es preferible referirse a acto que a fenmeno-, tal acto,
escriba, tiene consecuencias antropolgicas notables. Aqu se halla, precisa
mente, el hontanar histrico de todos los valores psicosociales. El animal huma
no puede realizar actos de conciencia, puede darse cuenta de sus propias viven
cias arrojndolas, a todas, al final de la mirada. All estn, quietas, disecadas,
como lo otro y distinto. El personal gozo de esta tarde en el pico de Aneto y
el intransferible entender hic et nunc el Principio de Arqumedes, uno y otro,
quedan estacados en el muro colocado frente al acto de conciencia, o acto de
apercibirse de...
La conciencia, de suyo, corre tras un trmino, una meta, un mundo, sin
quedar jams confundido con l. Podemos ya presumir que la conciencia, nece-

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sanamente insatisfecha, estar sin remedio en bsqueda perenne de la satis


faccin. Los valores son irrealidades con las que la conciencia supone poder,
un da, hartar su nada, su nada de.
Lo nuclear del hombre es escapar de lo insuficiente para ver si se obtie
ne suficiencia. Esto apareci como destino antropolgico. Nunca logramos
que el ser humano se nos plantara delante como posesin alcanzada. Siempre
le pillamos in statu viatoris, a modo de sempiterno mendicante. Y estando,
as, metido en tal brega, un da le agarra la muerte y se lo lleva fuera de todo
hic et nunc. Pero el fallecimiento no va ms all de ser un final fctico;
ahora bien, la muerte no se nos presenta jams como el sentido del hom
bre, sino como un dato de ste, el ltimo dato. Lo que el finamiento trae
es precisamente la falta de sentido de aquel ente que busca objetivamente
sentido.
El an no de la peripecia antropolgica confiesa la pobreza ntica y a su
vez la protesta contra dicha indigencia, protesta que se concreta en encami
namiento hacia la hartura.

3 .3 . 3 . O educacin o zoologa

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Los rasgos de lo humano sirven para hacernos una idea ms cabal de la


tarea educativa. Antropologa y pedagoga constituyen una circularidad enriquecedora.
La antropologa se ha desarrollado en tres direcciones epistemolgicamente
diferenciadas.
Una doctrina que responda al puesto del hombre en la historia y al senti
do que legitima seguir en la existencia no puede quedar limitada a ninguna
ciencia, ni emprica ni tampoco axiomtica. Esto no es bice para que una
antropologa filosfica pueda, y deba, arrancar de los datos ofrecidos por las
ciencias empricas, sean stas de la naturaleza o sociales.
El trmino anthropos es griego y signific ser humano. El vocablo paideia,
igualmente griego, es costumbre traducirlo por educacin, pero quiz fuera
mejor verterlo al castellano con el significante de cultura y entrega, claro est,
de dicha cultura. De hecho, el romano Cicern lo tradujo al latn en el siglo I
antes de Cristo con la palabra humanitas; las humanidades son saberes que
posibilitan el engendramiento social del hombre. Lo que se sostiene es que toda
investigacin en torno a lo humano conduce implacablemente hacia temas
educacionales.

En saberes hermenuticos o del sentido

Antropologa biolgica

Antropologa cultural

Figura 3.1. Clases de Antropologa.

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La suma de datos se muestra flaca en vistas a entregar al hombre. El cmo,
el qu y el quin sea el anthropos es doctrina que no le viene dada a ste, sino
que constituye su quehacer primario. El hombre pasa a ser animal crsico. Esta
palabra hay que entenderla desde su etimologa griega: krisis, en griego clsi
co, signific decisin; provena del verbo krino, yo decido. Al hombre le
incumbe tener que decidirse, y aqu interviene ya el proceso educador. ste
pende de la decisin antropolgica. Sin antropologa no resulta factible la peda
goga.
Una antropologa biolgica resulta pedaggicamente insuficiente. Lo pro
pio hay que sostener con respecto a las antropologas culturales o psicolgicas
o sociolgicas. La razn est en que las ciencias empricas se limitan a lo que
hay y jams a lo que tendra que haber, y este segundo aspecto resulta inexcu
sable cuando se plantea la tarea de educar, bien sea a una persona bien a un
colectivo.
No hay modo de pensar en el hecho educativo sin referencia a su para qu.
Al fin y al cabo, siempre que se educa, se educa a alguien, para algo. Este para
algo le es consustancial a la accin formadora. Constituira un despropsito con

siderable poner en marcha un proceso educativo -que ser ste, pudiendo siem
pre ser otro- sin haber decidido con anterioridad la meta del proceso indicado.
Ensear es transmitir smbolos lingsticos: mticos, religiosos, artsticos,
cientficos, histricos. El filsofo alemn Cassirer falleci en Princenton,
EE.UU., el da 13 de abril de 1945; tanto en sus tres tomos de La Filosofa de
las formas simblicas como en su libro Ensayo sobre el hombre publicado en
1944, hace notar que la humanidad, en vez de consistir en una esencia meta
fsica, en un ideal eterno, no es ms que aquella actividad que produce a lo
largo de la historia smbolos lingsticos, mticos, religiosos, artsticos, cient
ficos e histricos. La prctica educadora carece de sentido sin referencia a lo
antropolgico. Educar es engendrar a lo humano.

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3 .4 . Cuerpo antropolgico
3 .4 . 1 . Evolucin y gentica

El educador labora sin falta sobre una realidad humana que originaria
mente es el resultado de la evolucin de las especies biolgicas y resultado igual
mente de la gentica parental, de la bioqumica del cerebro y, por ltimo, de
los procesos endocrinos. Este constituye el punto cero de no importa qu
modalidad educativa.
La especie humana es resultado de filognesis, o evolucin, as como cada
individuo humano se explica desde su ontognesis, o embriognesis, o proce
so que va desde una clula germinal hasta este varn o esta hembra humanos.
La ontognesis arranca de una situacin concreta de la filognesis.
No resulta cmodo precisar el significado de evolucin. El bilogo francs
Jean Rostand public, en 1940, el libro Lhomme, en el que sostiene que el ser
humano es un producto de la naturaleza a travs de la evolucin. Pero qu es
la evolucin? Parece sensato definir actualmente la evolucin como el con
junto de transformaciones que han conducido a la aparicin y posterior diver
sificacin de las especies, por filiacin, a partir de una misma forma de vida
primitiva.

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Mutacin gnica
Intrnsecos
Mecanismos
de la evolucin

Combinacin gnica

Clima
Relieve
Extrnsecos <
Ecologa
Lucha por la vida
V

Figura 3.3. Mecanismos evolutivos.

Darwin en el siglo XIX qued convencido de la evolucin biolgica. Una


dificultad surgi muy pronto: cmo compaginar herencia biolgica -necesi-

dad- y evolucin biolgica -azar-. Podemos imaginar que los mecanismos


evolutivos en momentos concretos irrumpen en los hereditarios, producin
dose lo novedoso. El cdigo gentico sufre mudanza -por radiaciones?- en
contra de lo previsible.
Los mecanismos intrnsecos determinan la aparicin de individuos dife
rentes de sus progenitores. La modificacin gnica recin aparecida se trans
mite a la descendencia, con lo que se cuenta con una especie nueva. Los
mecanismos extrnsecos seleccionan a continuacin el auge o bien la desa
paricin de la nueva especie, y tambin de las especies anteriores. El grupo
humano apareci probablemente de la forma descrita. Cualquier educando,
en consecuencia, trae consigo conductas filogenticas de millones de aos
atrs.
Entre las ciencias biolgicas la gentica trata de la reproduccin a todos
los niveles donde sta se produce, trtese de un individuo humano o bien de
una clula o de una molcula. Los cromosomas, en el caso humano, encierran
unidades genticas llamadas genes. stos transmiten los caracteres de los padres
en el momento de la fecundacin. Los genes llevan informacin gentica. Este
programa gentico se ejecuta bioqumicamente, produciendo un individuo
desarrollado.
Actualmente est desarrollndose la ingeniera gentica, que es una tc
nica de manipulacin, bien sea in vitro, bien in vivo, del material gentico
de los individuos. Las consecuencias en este momento son todava imprevi
sibles.

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3 .4 . 2 . N eurologa y endocrinologa

La herencia gentica de un individuo humano se objetiva en el cerebro de


ste, cerebro que explica en gran parte la conducta. Sin duda el cerebro es el
elemento ms interesante de todo el sistema nervioso en vistas a obtener una
adecuada comprensin del fenmeno humano. El cerebro del hombre es el
resultado de la evolucin filogentica. Los mltiples pliegues del cerebro del
hombre le permiten aumentar considerablemente su superficie sin necesidad
de aumentar el volumen del crneo. Los dos hemisferios, que en los animales
inferiores desempean funciones simtricas, en el hombre desarrollan activi
dades distintas, aumentando de tal guisa su capacidad funcional. El cerebro
humano otorga mayor importancia a las capacidades cognitivas que a las sen
soriales y a las motoras, ms propias de las restantes bestias.

Anatoma y fisiologa del sistema nervioso condicionan notablemente las


funciones psquicas del hombre. El funcionamiento de la red nerviosa des
cansa en la transmisin de seales entre las clulas de los rganos receptores y
las neuronas, entre las propias neuronas y entre stas y los rganos que res
ponden o efectores. Tales seales tienen naturaleza elctrica y tambin natu
raleza qumica -los neuroconductores. Los neuroconductores excitan o bien
inhiben la neurona.
Indiscutiblemente, todo proceso educacional pasa por el sistema nervioso
del educando y tambin del educador.

(
Denominaciones

Funciones

Paleocrtex
(200 millones de aos)

Lugar donde se
instalan las estructuras
instintivas 0 heredadas

Mesocrtex
(100 millones de aos)

Lugar donde se instalan


los comportamientos
adquiridos

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Cerebros
funcionales

Neocrtex
(100.000 aos)

Lugar donde se instalan


. Conciencia
. Imaginacin creadora
. Libertad

Figura 3.4. Modos del cerebro humano.

En el ser humano funcionan el paleocrtex, el mesocrtex y el neocrtex;


el primero de los cerebros ata al presente mediante sensaciones, percepciones

y respuestas; el mesocrtex vincula al pretrito, a la cultura en el caso antro


polgico, a travs de la memoria y, por ltimo, el neocrtex lanza hacia el futu
ro valindose de la imaginacin y de la voluntad.
La herencia gentica programa al cerebro, y ste pone en funcionamiento
a las glndulas endocrinas, que segregan hormonas o sustancias qumicas
que cumplen diversas funciones como estimular rganos, excitar ritmos fun
cionales, conmover la vida instintiva y tambin modular los procesos ps
quicos.
La neuroendocrinologa proporciona explicaciones de fenmenos psicosomticos tales como afectos y emociones, memoria, agresividad, sexualidad,
sed, hambre...

3 .4.3 . El cuerpo como apertura


El cuerpo animal, el zo, se limita a sobrevivir, a ir tirando; en cambio el
cuerpo humano, la sarx, tiende a situarnos de otra manera en la realidad. El
cuerpo del hombre no es nicamente recepcin sensible de la circunstancia,
ni tampoco reconocimiento por experiencia, sino que es lo que posibilita la
experiencia de lo real. El cuerpo del lactante le permite a ste estar en el mun
do, o tomar posesin de l, mamando, es decir, oralmente. En el adulto este
tomar posesin pasa a ser consciente como mnimo en forma de posibilidad
ya inmediata.
Algo es cosa u objeto cuando puede ser tocado por la mano o bien visto
con los ojos. La existencia de los objetos en el mundo depende de mi pers
pectiva, de mi rostro que ve. Este rostro, en cuanto ve objetos, es u-topos: se
coloca fuera del espacio. La visin humana del mundo posibilita el mbito de
cosas reales. Estas pueden ser tocadas con la mano.
Jean-Paul Sartre naci en Pars en 1905, y muri en la misma ciudad en
1980. En 1943 public, en Gallimard, El ser y la nada, obra en la que expo
ne su ontologa. En ella trata el tema del cuerpo. Distingue entre
cuerpo-para-s y cuerpo-para-otro, el cuerpo en cuanto tengo conciencia
de l y el cuerpo en cuanto experimentable por otro.
Frente al planteamiento dualista sartriano, Merleau-Ponty, que falleci en
Pars en 1961, se refiere a un cuerpo-vivido, funcional, anterior al cuerpo ana
tmico, que considera como una abstraccin del primero. En el ao 1945
public Fenomenologa de la percepcin, en Gallimard, donde se refiere al yo-corporal y al cuerpo-en-el-mundo.

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Conocemos las cosas del mundo porque stas son la prolongacin de mi


carne. El mundo es mi cuerpo exterior, que slo artificiosamente puede pen
sarse como objeto. Con todo, somos mundo, pero no somos el mundo; com
prender algo es acogerlo en nuestra carne. Somos exterioridad, pero igualmente
interioridad. La carne o cuerpo es el lugar del entronque entre ambas.
El cuerpo-propio designa a mi cuerpo como centro de mi existencia, como
fuerza vivida de percibir y de actuar, es decir, como medio de que dispone el
sujeto para insertarse en el mundo. Mi dolor de muelas es asunto del cuer
po-propio. ste pasa a ser el aqu absoluto sobre el cual carezco precisamente
de perspectiva. Contamos con mundo percibido porque hay un punto cero
que lo permite; y ste no es otro que el cuerpo-propio.
Siempre estamos extendidos en el espacio y desarrollados en el tiempo,
pero lo estamos en nuestro cuerpo.

3 . 5 . Anim al civilizado
3 . 5 . 1 . H istoria frente a N aturaleza

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El cachorro de hombre llega a la existencia prematuro, tierno, incapaz,


temprano. Un lobezno disfruta de mayor competencia que un beb.
Descendemos de los primates no humanos; tambin provienen de stos los
grandes simios antropoides actuales como los chimpancs, los orangutanes y
los gorilas. Pero nuestros pequeines se muestran mucho ms desvalidos e
indefensos que los de nuestros primos, los grandes simios. Tal vez desde el
Homo habilis, o a partir del Homo erectus, las cras llegaron ya ms inermes que
las de los restantes brutos.
Estos predecesores del Homo sapiens sapiens fueron capaces de adaptar
se a las mltiples condiciones naturales en contra de sus congneres regidos
por conductas mucho ms especializadas. Precisamente la no-especializacin
ha permitido al phylum humano acomodarse a los ms variados gneros de
vida.
Entre los seres vivos, el hombre es el que nace ms inmaduro. Su desarro
llo fsico y mental no se cierra hasta los quince aos. Este dato le permite ser
mucho ms permeable respecto al ambiente.
Se educa siempre desde este zoon que el ser humano es. La socializacin es
siempre histrica y se lleva a cabo internalizando en los procesos cerebrales los
variopintos mecanismos socioculturales. Aprendemos cosas dependiendo de

lo que ya somos cuando llegamos a la existencia. El nacer antes de tiempo faci


lita el aprendizaje. En cambio la bestia por nacer a su debido tiempo biolgi
co nace ya programada; slo le queda madurar. No, as, el hombre; ste tiene
que hacerse con y entre las cosas que le rodean. Cada individuo se ver obli
gado a reconquistar la herencia cultural.
La educacin hace al ser humano. La biologa humana es el soporte bsi
co del proceso educante, pero nada ms. Un mismo cdigo gentico permite
la formacin de una gama amplia de seres humanos harto diversos entre s.
No se nace hombre; ste se hace. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia...,
hay que aprenderlas.
El animal se halla totalmente inserto en el mundo; el hombre en cambio
se sita, en parte, frente al mundo natural y a causa de esto tiene que hacerse
un mundo civilizado.
La falta de especializacin orgnica deja el cachorro humano abandonado
en el desamparo y desvalimiento. Este hecho, no obstante, le hace disponible
para la totalidad de lo real. La cultura, histrica, tanto en vistas a la especie
como para cada sujeto, constituye el modo como el anthropos se ha salvado de
la dereliccin zoolgica.
En el libro II de la Repblica, Platn hace observar cmo no contamos con
ser humano sin socializacin. El individuo no se basta a s mismo para alcan
zar el estatuto antropolgico; por tal razn se asocia. Sin ingreso en la polis,
en la Historia, el hombre no pasara de ser una bestia.

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3 .5.2. Lenguaje y comunicacin


AI pronto es preciso afirmar que el lenguaje es un hecho social primario;
por tal motivo se ha intentado tratar los restantes fenmenos sociales como si
fueran lingsticos.
El lenguaje nos permite superar la inmediatez del juego estmulo-res
puesta. Quiz debido a esto el alemn Cassirer (1874-1945) escribe en su
libro La Filosofa de las formas simblicas:
Aquel que domina la palabra pasa a ser seor del objeto al que aqu
lla se refiere.

Aqu tratamos del lenguaje en general y no nos referimos ni a la lengua ni


a la palabra.

general (la simblica lingistica)


lenguaje <
especfico (e.g. matemtico o psicolgico)
Sistemas
hablados
lengua (castellano, cataln, francs....)
palabra (cuando hablan Enrique o Montserrat)

Lenguaje: conjunto de signos arbitrarios que significan el pensamien


to y permiten comunicarlo.
Lengua: el lenguaje en cuanto ste es un fenmeno social concreto.
Palabra: acto individual de fonacin.

Cuentan que los animales tambin hablan. Coinciden el habla humana


y el habla de las restantes bestias? Se ha estudiado con detalle el lenguaje de
las abejas que sirve para indicar dnde hay flores a base del vuelo de una de
ellas sin moverse de lugar. Este vuelo no puede descomponerse en elementos
integradores, en morfemas, de suerte que cada uno de los morfemas se corres
ponda con un elemento del enunciado. El caso humano es distinto; cada enun
ciado apunta a elementos que pueden combinarse libremente segn reglas defi
nidas, de manera que con un nmero reducido de morfemas es posible un
nmero elevado de combinaciones. Los morfemas, que son los elementos ms
simples de significacin, estn formados a su vez por fonemas, que son ya ele
mentos desprovistos de significacin y constituyen las letras del alfabeto. Las
abejas carecen de lenguaje.
Los hombres organizamos el mundo basndonos en palabras, confirin
dole as orden y tambin sentido.
Piaget public en 1950 su libro Lntroduction a l pistemologie gntique. Su
teora al respecto puede resumirse con esta frase: Conocer es adaptarse acti
vamente al medio. Activamente quiere decir segn esquemas del conocimiento
con los cuales abordar el contorno. Piaget es kantiano. El lenguaje desempe
a este papel apriorstico al que se refiere Piaget.
Cuando el griego Aristteles (384-322 antes de Cristo) cree dar con las
categoras de la realidad no hace otra cosa que descubrir las estructuras lin

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gsticas de su lengua griega, en la cual el verbo ser puede aislarse disfrutando


adems de muchos usos.
Aquello que no puede ser narrado se nos escapa. El tiempo es narracin,
es lectura. Calificamos de enfermo mental a aquel que no puede ofrecer una
narracin de su vida que resulte aceptable para los dems. La psicoterapia no
hace ms que obtener la identidad entre el yo y la narracin de este yo.
El ser humano, con el habla, bautiza el mundo y lo vuelve inteligible. No
podemos escapar de la crcel del lenguaje. Avisa el Gnesis (II, 20):
El hombre puso nombre a todos los animales domsticos, a los pja
ros del cielo y a las fieras salvajes.
Culturas y subculturas configuran conocimientos lingsticos del mundo,
tanto del mundo natural como del mundo civilizado. El lenguaje, como ha
mostrado el francs Benveniste (1902-1976), constituye la condicin de la
subjetividad; al hablar nos ponemos como un yo delante de un t. Las cultu
ras no son reflejos neutros del mundo, sino construcciones subjetivas.
Lenguaje: actividad por la cual alquien dice algo, a alguien, sobre algo.

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El lenguaje no es fin para l mismo. Un speech-act constata o da una orden


o promete... Alguien constata, alguien da la orden, alguien promete. Lo dicho,
asimismo, apunta a un posible interlocutor. Y, adems, lo dicho, lo enuncia
do, supone el sentido de lo dicho, sentido que le viene de la referencia a algo
en torno a lo cual se est hablando. Por otra parte el lenguaje se vuelve est
mulo al que es preciso responder y es tambin referencia que hay que comen
tar; el lenguaje es instrumento de comunicacin y sobre todo es creador de
sujetos que dialogan.

3 . 5 . 3 . Vida en sociedad

Si nos fiamos de Malinowski, una sociedad forma un espacio complejo y


vasto en el cual el ser humano resuelve con bastante eficacia las dificultades que
le proporciona su adaptacin al medio y la satisfaccin de sus necesidades. Las
instituciones se objetivan inexorablemente en un medio sociohistrico.
Las instituciones educan desde la fuerza histricamente legitimada, la cual
a partir de tal momento recibe el nombre de autoridad. Kant racionaliz la

autoridad educante observando que al nacer llegamos tan desprovistos a la


existencia que uno no puede desarrollarse solo, necesitando de otros para este
menester. La autoridad as justificada se hace presente en forma de premios,
de castigos, de horarios escolares, de evaluaciones, de organizacin... Cuando
hay proceso educativo, acta siempre una autoridad tanto si sta manda como
si simplemente embruja.
Una sociedad cuando forma mdicos, arquitectos o juristas tiene derecho
-o, acaso, obligacin- a formar mdicos, arquitectos o juristas. Tal derecho
slo se ejerce a fuerza de autoridad cul?, esto es ya para discutir. Parece que
el modelo ms racional, cuando la edad del educando lo permite, es la auto
ridad pactada, fruto del consentimiento mutuo entre educador y educando.
La ms irracional es, sin duda, la carismtica.

C u a d ro 3 .1 . T ip os de a u to rid a d .
Legitimacin

Ejemplo

Negacin de la misma

contrato
(la regla)

la regla en el
juego de ajedrez

trampa

experiencia
(el entendido)

el mdico

imprudencia

arbitrio
(el rbitro)

el juez

desobediencia

carisma
(el consagrado)

el jefe poltico indiscutible


(e.g. Fidel Castro, Hitler)

sacrilegio

Autoridad por...

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Las instituciones sociales son las formas como se agrupan los hombres y
como stos funcionan colectivamente. Un sistema de normas asegura la estruc
turacin del grupo y su funcionamiento. No existe institucin sin objetivos,
queden stos explicitados o bien acten implcitamente. Cuanto ms evolu
cionada es una sociedad, de ms instituciones dispone. En la horda del Paleo
ltico, las instituciones fueron mnimas.
Entre las mltiples instituciones de una sociedad desarrollada destacan
particularmente dos por su poder sobre el conjunto; se trata del Estado y de

los grupos econmicamente dominantes, poder poltico y poder econmico.


Uno y otro disfrutan de fuerza sobre los procesos educativos.

3 . 6. R esponsabilidad tica
3 . 6. 1 . R azn y mito

Qu fuerza seala la lnea divisoria entre lo racional y lo irracional?,


no ser la misma Razn?, no resulta incorrecto que uno sea juez y parte inte
resada en el mismo asunto? La apora se resuelve habitualmente describiendo
las condiciones del discurso racional e indicando a continuacin que aquellos
discursos que no las cumplen son discursos i-racionales. Actuando, no obs
tante, de esta forma se ha escamoteado aquello que de hecho instaura la racio
nalidad en cada sociedad histrica, que no es otra cosa, por cierto, que el reco
nocimiento social de un determinado valor. La frontera entre lo racional y lo
irracional la indican los valores y no precisamente la Razn. Esta posee histo
ria en su semntica; la historia de los valores reconocidos socialmente. Es cosa
fcil por ejemplo confeccionar el listado de caractersticas de la razn cient
fica; ya no resulta tan obvio en cambio inquirir por el valor fundante de la
racionalidad.
La Razn es una capacidad de conocer distinta del conocer animal; ade
ms es una capacidad delimitada por la voluntad y por el sentimiento.
Realidades hay adems con las cuales la Razn no puede -as se lo parece cuan
do menos a muchos-; por ejemplo con Dios. Este no es objeto, se afirma, de
un pensar racional; tampoco puede con el deseo, con la pasin, con el incons
ciente. Habr cosas indecibles por parte de la Razn? Cmo asegurarnos de
que lo indecible no coincide precisamente con lo simplemente no dicho?
Hay palabras porque entiendo; es decir porque en su radicalidad el ser
humano no sabe en contra del animal que sabe siempre. Lo especfico del hom
bre es saber que l no sabe, como gritaba Scrates. A este sabio no-saber tan
to Agustn de Tagaste como Nicols de Cusa le llamaron docta ignorantia. Si
no fuera por esto no existira la pregunta. La ignorancia sapiencial permite
rebasar constantemente los lmites del saber actual penetrando en horizontes
ulteriores.
El imaginario colectivo de los hombres no solamente ha fabricado ideo
logas; tambin ha producido utopas. La fantasa humana posee una funcin
conservadora de cuanto hay -ideologa- y una funcin productora de lo posi

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ble utopa. Cmo le nace la utopa al proceso educador? Podemos sospe


char que se debe a la insatisfaccin causada por la violencia estructurante de
dicho proceso. Unicamente los educadores y educandos sinvergenzas y pica
ros estn a sus anchas en la violencia. Los restantes se sienten incmodos.
Algunos se instalan en la insatisfaccin y los tales o bien se desesperan no fal
ta, e.g., el profesor y el alumno que incluso se suicidan-, o bien se vuelven
cnicos e insolentes. Otros, por el contrario, empiezan a vivir de la esperanza
abrindose a la utopa de la comunidad fraternal. Resulta necesario el Mythos
para esta faena agobiadoramente transhumante; el Logos no sirve en vista a los
valores.
Los valores se hallan al final del no-s porque la voluntad los ha puesto
y slo podra, por cierto, situarlos en el extremo, all, precisamente, donde no
alcanzan la empeira ni la ciencia ni tampoco la tecnologa.

3 . 6.2. Obligacin y no sentimiento de obligacin


A partir de Nietzsche muere el concepto del Bonum medieval, el con
cepto del Agathos griego, el concepto del punto de referencia divino agustiniano. Huele mal el cadver de Dios. Asegura Nietzsche: andamos desnudos
de punto de referencia. Vamos, pues, a la deriva. Por tal motivo su noticia fue
psima. Ustedes, clama, lo van a pasar mal, muy mal, porque tendrn que con
tinuar viviendo sin orientacin.
La preocupacin por los valores aparece cuando Nietzsche anuncia que ha
muerto Dios, El Bien, Lo Uno, La Belleza, La Verdad. Cuando pronuncio la
palabra valor, sta se refiere, de entrada, a contenidos, a continuacin apun
ta a obligacin y en tercer lugar la palabra valor hace referencia a actos, a
actualizacin. El contenido de un vocablo apunta a la inteligencia; los conte
nidos se entienden, inclusive se pueden guardar en la memoria. Puedo enten
der dignidad humana. Dignidad humana es algo para entenderse, pero no
porque yo entienda una frase quedo por ello obligado. El valor en cuanto apun
ta al entendimiento, a la inteligencia, no obliga. De obligar, la obligacin tie
ne que proceder de alguien que pueda forzar incondicionalmente mi libertad.
Entender es una cosa y quedar sometido a algo es otra; no por el hecho de
entender se est obligado. Puedo inteligir que matar es malo, entiendo lo que
quiere esto decir; pero no me considero obligado. Entender el valor es quedar
libre con respecto al mismo. La obligacin, si la hay, tiene que venir del
Absoluto. De no contar con Absoluto, todo es relativo y si todo es relativo,

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entonces a vivir de la posmodenidad. Una cosa es lo que entendemos en el


valor y otra es si el valor me obliga. El valor obliga, categricamente, y no
hipotticamente. Es necesario que provenga de un Absoluto y Absoluto slo
puede haber uno, realidad autnoma de todo lo dems. Si no hay Dios, todo
est permitido (Dostoiewski).
No puede confundirse la obligacin con el sentimiento de obligacin; el
sentimiento de obligacin es un sentimiento y los sentimientos pertenecen a
la psicologa y no a la tica filosfica. Los sentimientos se pueden suprimir,
incluso los de obligacin. Uno dice: tengo el sentimiento de obligacin de que
no puedo matar a nadie. Hay otros que tienen otra mana y van al psiclogo,
y el psiclogo les proporciona la curacin con una psicoterapia adecuada. Ya
luego se puede matar porque se trataba del sentimiento de obligacin, no de
la obligacin. La obligacin viene slo de Dios.
El sentimiento de obligacin de dnde procede?, de mi mam, de mi
pap, del abuelo, del maestro, de la maestra, de la televisin, de las lecturas?;
es decir, se trata de un fenmeno, de algo que nunca puede obligar. Lo que
puede forzar realmente, ontolgicamente, es la obligacin, no el sentimiento
de obligacin.
El psiclogo en cuanto que psiclogo tiene que reducir los valores a expe
riencias sensibles, a fenmenos, forzosamente, ya que el psiclogo trabaja sola
mente con fenmenos psquicos. Fenmeno es lo que aparece, por lo tanto
lo constatable, incluso es cuantificable hasta el extremo de encontrar una ecua
cin que nos explique determinada conducta. La obligacin psicolgica no
es ms que el sentimiento de obligacin. En sociologa cules son los valores
de una poblacin? Una encuesta, desde el punto de vista estadstico correcta,
proporciona datos en los cuales todos se tienen que poner de acuerdo. Las
encuestas constatan que stos son los valores de tal o cual lugar. stos, sin
embargo, son valores sociales que no ticos. Otro error que se comete con esto
del lenguaje es el siguiente: en sociologa se constatan slo hechos, pero nun
ca de los hechos se pueden deducir obligaciones. Si el 100% de la humani
dad sostiene que matar a un ser humano es malo, nicamente se deduce que
el 100% dice que matar es malo, jams se deduce que matar sea malo. No va
ms all de ser una opinin compartida. No pocos, en cambio, caen en la fala
cia naturalista obteniendo obligaciones a partir de hechos. Del presente de
los verbos no se deduce jams el imperativo; del que Mara cante, nunca en
lgica puede deducirse que tiene que estar cantando el resto de su vida.
El bioqumico Jacques Monod autor de El azar y la necesidad- en el lti
mo captulo de este libro afirma elaborar una moral cientfica. Los hechos

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biolgicos son, segn l, la fuente de valores tanto en su contenido como en


su obligatoriedad. Realmente no sabe epistemologa. En filosofa y metafsi
ca hablamos ms all de toda posible experiencia. Cuando alguien habla de
experiencia biolgica o psicolgica se refiere a fenmenos; en stos se halla la
fuente de la ciencia. Cuando alguien se pone a hablar de realidades ms all
de toda posible experiencia entramos en el campo de la metafsica. El valor
que obliga ms all de todo sentimiento constituye tema filosfico, no cien
tfico.

3 .6.3 . D io s en el horizonte

Al pronto, Dios es un significante de la lengua castellana, como Du lo es


del idioma cataln, Gott del alemn y Dio de la lengua italiana. La dificultad
no reside en el significante, empero, sino en el significado. Qu significa Dios?,
significa lo mismo en todos los idiomas pretritos y presentes?; aparte queda
siempre -no faltaba ms-, el referente. Hay Dios ms all del habla huma
na?, qu tipo de realidad es la realidad divina, a la que parece referirse el len
guaje? Nos detenemos en el tema lingstico.
De cuntas maneras el habla de los hombres ha entendido a Dios?
Dejando de lado las formas menores y apuntando directo a Dios ms que a
lo simplemente extraordinario, puede establecerse la distribucin que mues
tra la figura 3 .5 .
Dos han sido las grandes modalidades de inteligir a Dios: o se lo ha enten
dido como radicalmente distinto del resto (caso del judaismo, del cristianis
mo y del islam, en que adems Dios es un T), o bien se lo ha comprendido
formando parte de un medio poco diferenciado. Para el politesmo greco
rromano los dioses son partes del mundo -lo nico, por cierto, que hay-,
aunque, esto s, partes excelentes dado que son inmortales. Se trata de dioses
personales. El caso oriental es ya distinto. Brahman, por ejemplo, no es per
sona y adems no tolera la diferencia; su destino es englobarlo todo sin per
mitir individualizaciones que tengan la pretensin de existir aparte. Es algo
as como un dios-cosa devorador y no un dios-alguien que puede amar o
acaso odiar.
Nos centramos en la esfera de la macrocivilizacin occidental por ser aque
lla que de hecho permite autoentendernos. El mundo occidental ha inteligido lo divino arrancando de dos Weltanschauungen, o cosmovisiones, mays
culas, enrgicamente diferenciadas; se trata del espacio pagano -griegos y

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romanosy de la holgura sinatica -hebreos-. El cristianismo, que histrica


mente surge a partir del judaismo, aunque sea a modo de hereja de ste, aca
ba construyendo una nueva Weltanschauung -la cristiana u Occidente-, en la
cual se establece la mediacin entre lo pagano grecorromano y lo judo o
hebreo.

Judaismo
De Dios personal
y trascendente
(Dios-t
del Sina)

Cristianismo

Islam

Catlicos
Ortodoxos
Protestantes
Chitas
Sunnitas

Religiones

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Personal e incluyente
(Dios-t
grecorromano)

De Dios
inmanente
Impersonal
y excluyente
(Dios-ello
de Asia)

Politesmo griego

Politesmo romano

Religiones
msticas

Hiduismo
Budismo

Religiones J Confucionismo
^ sapienciales "j^ Taosmo

Figura 3.5. Modalidades de religin segn el significado de Dios .

El Dios que se revela en el Sina es la Diferencia Total con respecto a lo


creado, que existe desde nada. En cambio, los dioses grecorromanos forman
una sola cosa con el mundo -physis o natura-- , no dndose Diferencia. Todo
es Lo Mismo, aunque Zeus y Jpiter disfruten de inmortalidad. El mundo
judo no se autoexplica y anda perdido como no se refiera a Lo Distinto, a
Dios. El mundo pagano de griegos y romanos configura una esfera de reali-

dad que engloba tambin a dioses. Este mbito no necesita de nada exterior a
l para resultar comprensible.
El cristianismo ide a travs de tres siglos de esfuerzo la forma de conju
gar el modelo judo y el modelo pagano a base de construir un puente entre
La Diferencia -D ios- y Lo Mismo -el mundo creado- de la cultura hebrea.
Jesucristo, a la vez Dios y hombre de carne y hueso -concepto de encarna
cin- , constituye el puente entre la cosmovisin pagana y la cosmovisin
juda.
La razn, la que sea, jams dominar a Dios, de arrancar de la cosmovi
sin sinatica. La razn es cosa mundana y no puede entender La Diferencia;
la razn slo intelige a aquello que anda situado en el interior del mundo.
Dios, delante del discurso racional, aparece a modo de absurdo.
Dios, entindase ahora su realidad, no es ente alguno. Y los hombres cono
cemos tan slo entes, cosas, objetos de conocimiento. La razn que conocie
ra a Dios dominara a ste, con lo cual dejara de ser Dios. Dios no puede ser
atrapado por conceptos racionales. Ser objeto de amor y de odio, de libertad;
pero jams objeto de razn.
No contamos con Erlebnis, experiencia, de Dios; nicamente disponemos
de experiencia de nuestra historialidad del posible Dios. Zubiri (1898-1983),
en El hombre y Dios expresa tal concepcin en los trminos siguientes:

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Dios ha de ser una realidad suprema, no un ente supremo [...] Dios est
allende el ser: Dios no tiene ser; ser slo lo tienen las cosas mundanales.

Y
la razn trabaja exclusivamente con cosas o entes o coherencias menta
les, sean estas ltimas matemticas o bien lgicas. Dios se oculta a la razn.
Dios es un El, jams un T.

R esu m en

Sentado el principio de que el ser humano es un animal educandum -bes


tia que tiene que educarse para existir como hombre- y no un simple ani
mal educabile -bestia que puede recibir educacin, circense o domstica,
educacin que no resulta indispensable para alcanzar el estatuto de ani
mal-, se plantea entonces la pregunta: en qu direcciones puede recibir
educacin el hombre?

Y
tres son las posibilidades que el ser humano ha objetivado desde que
aparece hace dos millones de aos. Posibilidades biolgicas, posibilidades
de civilizacin y, por ltimo, posibilidades de la conciencia que busca sen
tido al existir histrico.
El cuerpo del ser humano es apertura al resto del mundo, pero es aper
tura desde un resultado evolutivo y gentico concretos, por un lado, y des
de la neurologa y la endocrinologa de cada quien, por otro lado.
El hombre no slo es biologa; adems es biografa, encarnacin social
e histrica. Es un pedazo de naturaleza que dice qu es la naturaleza. Este
hecho del habla humana relaciona lo humano con el lenguaje, con la comu
nicacin y con los procesos histricos.
En el lmite, parece ser que a fin de poder inteligir y de hacernos car
go del fenmeno humano es necesario tambin referirse a su capacidad de
tomar conciencia de todas sus vivencias. El acto de conciencia le plantea,
al hombre, la cuestin del sentido o para qu del existir. Es aqu donde sal
ta el tema de la narracin mtica dado que la razn sola no basta. Asimismo
aparece la obligacin tica, no reductible a mecanismos psquicos y socia
les. Y la obligacin de ser bueno, cuando no es sentimiento o tic nervioso
o costumbre social, remite, quirase o no, a Lo Absoluto, que las religio
nes han fantaseado como Dios en sus diversas modulaciones histricas.

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R e f l e x io n e s

p r c t ic a s

1. Por qu a un ser humano a quien no se ha estimulado de pequeo le


falta luego capacidad de aprender? Es cuestin de cantidad de neuro
nas o, acaso, falta de conexin de cada neurona con otras? O, tal vez,
el problema reside en que no se le ense a hablar correctamente?
2. Dostoievski ha sido un literato ruso que falleci en San Petersburgo en
1881. Un ao antes de su muerte public la novela Los hermanos
Karamazov', en ella se lee la frase siguiente: Si no hay Dios, todo est
permitido. Qu significado posee tal aserto?; Dios podra sostener
una lista de acciones buenas o bien la obligacin de someternos a ellas?

4
Finalidades antropolgicas
de la educacin

4 . 1 . Introduccin

En el captulo anterior hemos considerado al ser humano como estructu


ra educanda; es decir, se ha afirmado de l que es educacin. Ahora toca pre
guntarse: y para qu es educacin? Aqu el inters reside en la pregunta: en
vistas a qu el hombre tiene que educarse? Puede establecerse un parangn
entre que el hombre es educacin y la anatoma corprea, por un lado, y el para
qu el hombre es educacin y la fisiologa, por otro lado. No basta con escudri
ar la constitucin educanda del anthropos\ resulta procedente asimismo ana
lizar las metas, finalidades o propsitos hacia los cuales el ser humano tiene
que apuntar en su tarea de humanizarse a travs de procesos educativos.
En el presente captulo, con todo, no se aborda todava la descripcin de
los diversos proyectos antroprogenticos, asunto que se deja para los dos lti
mos captulos de este manual. La actual consideracin se remansa en el estu
dio del hecho mismo de tener que enfocar, el hombre, hacia metas al preten
der realizarse como ser humano. No tiene suficiente con lo que tiene y con lo
que ha tenido; adems necesita de realidades que se colocan indefectiblemen
te en el horizonte, siempre irreal.
En la primera parte del captulo se subraya el hecho segn el cual el hom
bre, adems de reaccionar frente al acoso del medio - estmulo-reaccin-,
como hace el resto zoolgico, se pone tambin a proyectar mundos nuevos
- estmulo, smbolo, proyecto-. El ser humano no se descubre incrustado,
del todo, en el contexto circunstancial, como s en cambio les pasa a la abeja
y al chimpanc. Porque duda entre diversas respuestas ante un solo estmulo,
se ve obligado a decidir una respuesta o proyecto entre varios.

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La segunda parte del captulo no hace ms que insistir en la necesidad de


buscarle fines al quehacer educativo o antropogentico. Se educa inexorable
mente a alguien para algo. Este para muestra la estructura teleolgica del acto
educante.
La tercera y ltima parte se limita a plantear la cuestin de cmo organi
zar las diferentes antropologas filosficas a fin de dar cuenta de la diversidad
de teoras pedaggicas existentes en la actualidad. Y todo esto se trabaja una
vez ha quedado sentado que no hay antropologa sin educacin, ni tampoco
educacin si se prescinde de la antropologa.

4.2. Conceptos bsicos


Conciencia. Veo este cerezo; se trata de una percepcin visual. Adems
puede suceder que Me doy cuenta de: veo este cerezo. El acto de con
ciencia consiste, ni ms ni menos, en me doy cuenta de. El concepto de
conciencia viene precisado por tres elementos:

1. Una representacin - veo este cerezo- que es de inmediato y simul


tneamente representacin de s - me doy cuenta- y representa
cin de otra cosa me doy cuenta de: veo este cerezo.
2. La pluralidad de representaciones encuentra su unidad en el fen
meno reflexivo del acto de apercibirse.
3. La representacin del propio yo nace del acto de conciencia.

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Ha sido Husserl quien ha definido el acto de conciencia por la inten


cionalidad. La conciencia siempre es conciencia de otra cosa, de algo.
Proyecto. En este manual se usa el concepto de proyecto en el sentido de
categora antropolgica. El ser humano no es un objeto ms del mun
do, objeto que pueden estudiar las ciencias; lo propio del hombre no
es ser esto o aquello, sino tener que ser. El ser humano es tener que pro
yectarse sin desmayo; el hombre, por tanto, es proyectil. Existimos a
modo de posibilidad inacabable; se busca lo incondicionado desde las
condiciones naturales e histricas en las que se est inmerso. El ser
humano se sabe inacabado y, entonces, engendra proyectos a fin de rea
lizarse. Ningn proyecto, empero, lo termina y realiza de una vez por
todas. El proyecto es la manera de fabricar mundo humano.

Valor. Pueden distinguirse tres tipos de enunciados en el lenguaje:


1. Enunciados descriptivos: La torre de Pisa est inclinada.
2 . Enunciados prescriptivos: Tienes que perdonar a tus enemigos.
3. Enunciados evaluativos o axiolgicos: La Venus de Milo es her
mosa.
En este tercer caso aunque parezca que, sintcticamente, nos encon
tramos delante de un enunciado descriptivo, de hecho no es as. Todos
se ponen de acuerdo en que la torre de Pisa est inclinada; no sucede
lo mismo con el enunciado La Venus de Milo es hermosa . Unos lo
aceptan, otros no. Es fcil ponerse de acuerdo en la definicin de incli
nado frente a perpendicular; resulta difcil, en cambio, coincidir en el
significado de hermosa frente a fea. Los valores nacen con los enuncia
dos evaluativos; bueno, malo; hermoso, feo..., apuntan a valores y no a
objetos descriptibles del mundo de las percepciones.
Hay valores relativamente normativos, como los estticos, y valo
res absolutamente normativos, como los ticos.
Adems es posible referirse a valores psicosociales -lo que valora de
hecho un grupo social- y a valores metaempricos -e.g. los valores
metahistricos de Justicia o de Belleza-.
Decisin. El acto de decidir aparece cuando acaba la deliberacin; es el
momento de elegir. Porque las razones manejadas durante la delibera
cin se han mostrado insuficientes, es preciso tomar una decisin, la
cual se apoya en un juicio que parece mejor que su contrario. La deci
sin constituye un juicio terico prctico y no coincide con la accin
disparada.
El concepto de decisin anda conectado con el tema de la libertad
humana. Puede tomar decisiones aquel ser que carece de libertad?
Antropologa. El vocablo antropologa proviene de las palabras griegas
anthropos ser humano- y logos -discurso, exposicin-. Antropologa
ser, pues, todo estudio sistemtico en torno al hecho humano.
Dado que pueden establecerse tres modelos distintos de discurso
sobre el hombre se darn tres tipos de antropologa. La biologa, cien
cia natural, estudia al ser humano en cuanto que ente de la naturaleza
-tipos de crneos, de razas, de frmulas de la sangre...-; la etnografa,
ciencia social, se hace cargo de lo humano en cuanto ste es realidad
sociohistrica -lenguas, costumbres...; finalmente la filosofa aborda

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al hombre en cuanto que ste, no satisfecho con lo que hay, le busca


sentido, o legitimacin, al hecho de existir.
Tres son, pues, los modelos de antropologa: antropologa fsica,
antropologa cultural y antropologa filosfica. En este texto se presta aten
cin a las antropologas cultural y filosfica, particularmente a esta
segunda.
Teora pedaggica. Platn se sirvi de la palabra theora para indicar la
contemplacin de las Ideas, o Definiciones, eternas -de Tringulo, de
Caballo, de Justicia, de Belleza...-Teora es, as, ver sin modificar lo vis
to. Se opone a tcnica.
En la actualidad teora es una explicacin de lo que sucede, ha suce
dido o es verosmil que suceda, en la esfera de lo emprico. Tambin
puede referirse, teora, al campo axiomtico -lgica y matemticas-;
en tal caso se trata de un sistema hipottico-deductivo, coherente y arti
culado, de enunciados. Aqu tomamos teora referida al mundo emp
rico.
Aplicada la teora cientfico-emprica a la educacin, toma el nom
bre de Teora pedaggica. sta explica los acontecimientos educadores
a travs de modelos mentales que permiten responder a la pregunta:
cmo la educacin sucede como sucede? La ciberntica se ha conver
tido, por ejemplo, en un modelo explicativo de la actividad educado
ra. Es, en consecuencia, la ciberntica, cuando as se la aplica, una Teora
pedaggica.

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4 .3 . H om bre y proyecto
4 .3 . 1 . E l ser hum ano es problem a

No nos ponemos a pensar a partir de cero, o arrancando de la escueta actua


lidad. Discurrimos desde una historia de pensamiento. Uno de nuestros con
dicionantes precipuos se encuentra en la Grecia Clsica.
Aristteles -384-322 antes de Cristo- entendi el hombre como un ani
mal peculiar en el que se distinguen tres esferas: la de las urgencias, la del negotium -versin latina- y la del otium -trmino tambin latino-. Este animal
extravagante tiene que ingenirselas para satisfacer las necesidades apremian
tes e inaplazables. Slo una vez calmadas y hasta solventadas estas indigen
cias, queda abierta la esfera de cmo alcanzar el placer, de cmo obtener el

bienestar y de cmo arreglrselas para pasar agradablemente el recorrido de


la existencia. Las maas e industrias - tkhnai, tcnicas- que proporcionan
estas tres satisfacciones -deleite sensual, confort y vida fcil- se ocupan del
negocio -los latinos lo llamaron negotium- de los humanos. La vida del hom
bre es urgencia, pues, y negocio. Pero, no acaba aqu segn Aristteles el des
tino antropolgico. Satisfechas las necesidades y descubiertos los procedi
mientos del negotium, puede ya estrenarse la tercera esfera antropolgica, la
esfera del otium, negada inevitablemente por el negotium neg otium-. El
hombre ocioso aristotlico no es aquel que mano sobre mano se aburre des
comunalmente. No; en este tercer crculo de lo humano, el hombre, libre de
las indigencias y tambin del tener que buscar las tcnicas del negotium, se
dedica a la huelga de holgar- , a la holganza del ver por ver, del saber por
saber y, sobre todo, del inspeccionar por inspeccionar. Esto, y no otra cosa,
es la Theora aristotlica. El otium, la skhol en griego -de donde vino final
mente la palabra escuela-, constituye el estadio supremo del ser humano, aquel
espacio existencial en el que ste se realiza plenamente. La libertad -eleuthera- con respecto a las destrezas -quedar libre de ellas-, que resuelven las
demandas urgentes y tambin las del placer, las de la comodidad y las de lo
fcil, es el umbral que permite ingresar en el anlisis examinador de lo que las
cosas son. El hombre libre, libre gracias a las tcnicas que le satisfacen las nece
sidades y le proporcionan placeres y comodidades, es aquel hombre que vive
para lo superior y excelso.
La antropologa aristotlica, de alguna forma, intelige al hombre como
aquel ser que se encuentra tenso entre la situacin y lo gratuito.
El hombre sistit - est colocado; sistere signific en latn colocar- en lo
condicionante; de aqu lo imprescindible de unas antropologas biolgica y
sociocultural. Pero, resulta que el hombre no solamente sistit, adems ex-siste
desde lo condicionante hacia lo que constantemente le transciende y sobre
pasa. El ser humano aparece, tirante y tenso, entre la circunstancia que lo con
diciona y lo nuevo que le descondiciona y le deja disponible.
El hombre es monoltico como si se tratara de un objeto ms del mun
do?, no parece que los hechos apunten a un modelo as.
Las antropologas fsicas as como las antropologas sociales y las psicol
gicas se muestran cortas para responder, a satisfaccin de todos, al interrogante
en torno a lo humano. Las antropologas marxistas y psicoanalticas han enri
quecido indudablemente las aportaciones de las antropologas naturales, pero
tambin se han ceido a inteligir exclusivamente al hombre desde lo condi
cionante de ste. Con una perspectiva cientfica no es posible actuar de otra

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manera; ahora bien, y si lo humano no se agotara en ser objeto? Los anlisis


fenomenolgicos apuntan a dimensiones humanas segn las cuales el hombre
es tambin posibilidad de lo que todava no es.

Objetividad condicionante

Hombre

Subjetividad trascendente

------------- "\

- lo biofsico (ciencias n a tu rales)


(j

- lo psquico

I social (M arx)

(ciencias sociales) | in d iv id u a l (F reu d )

- lo ex iste n c ia l
(sa b e re s
h e rm e n u tic o s

e n la in m a n e n c ia
(S a rtre )
e n la tra sc e n d e n c ia
(Ja sp e rs)

Figura 4.1. Estructura ambivalente del ser humano.

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4.3.2. Conciencia de lo posible

El acto de conciencia distingue al ser humano. Pero qu es la conciencia?


Cuando el neurofisilogo narra el origen de la conciencia deja sin descri
bir a la conciencia misma. En fenomenologa nos importa, en cambio, la rese
ade la conciencia en vez de referirnos a la etiologa de la misma, la cual etio
loga no es conciencia. Y la conciencia es conciencia de lo condicionante -y
loes desde este mismo condicionante, por ciertoy por ser conciencia de que
da libre y abierta al porvenir de lo posible. El hombre, en consecuencia, no se
limita a ser un campo de datos, como sucede con el cuarzo, con el abeto y con
el chimpanc, sino que adems est a lo todava-no-dado.
La conciencia se realiza en el ensayo de posibilidad que le abre la fantasa
engendrando proyectos -que transcienden la pastosidad de la experiencia- y
proponindose acciones -esfera de la praxis- que se traducirn en actos que
superarn lo real, abriendo de esta forma camino hacia su futuro -hacia algu
na meta?-. La conciencia, pues, est referida esencialmente ad ventura, a lo
posible, merced al instrumento simblico-lingstico; pero a la vez, se encuen

tra referida a la facticidad de la experiencia que le condiciona materialmente


-situaciones fsico-naturales y situaciones psico-socio-culturales- Estas con
diciones condicionan, ciertamente, pero tambin hacen posible el que la con
ciencia sobrepase la positividad de los datos caminando hacia su interminable
realizacin.
La cultura es la forma como el ser humano camina hacia su realizacin
siempre abierta. Una cultura est configurada por un conjunto de moldes, de
conocimientos y de conductas, que pasa a los cerebros de los educandos gra
cias a la habilidad de los educadores, los cuales se hallan inscritos en las diver
sas instituciones sociales, por ejemplo, en la familia y en la escuela.
La cultura como lo digno de ser copiado o imitado de una civilizacin es
un conjunto de modelos, formado de subconjuntos o de subculturas, que abar
ca hasta las contraculturas que en su seno se le oponen. Una cultura, o una
subcultura, cohesiona a un grupo humano distinguindolo de otros grupos
hasta tal extremo que dificulta seriamente que una cultura, o una subcultura,
comprenda a otra.
Se explica la cultura merced a la fuerza objetivadora de la conciencia. Esta
irremediablemente se objetiva en sus productos. Hay conciencia constituida
porque contamos con conciencia constituyente. Esto ayuda a comprender el
respeto que inculca Whelm von Humboldt -hermano mayor de Alexander,
el naturalista- ante las diversas culturas humanas. No cay en la tentacin,
que representaba la Ilustracin, de proponer una monocultura basada en la
Razn -que hubiera sido la razn centro-europea-. Propuso una multiplici
dad orgnica de todas las culturas de los pueblos. De no aceptarse este respe
to, se cae en la intransigencia del Califa que mand quemar todos los libros
de la antigua biblioteca de Alejandra en base a la siguiente argumentacin: o
coincidan con las enseanzas del Corn, y eran superfluos, o bien disentan
de las mismas, y entonces eran abominables. En ambos supuestos deban ser
quemados. Slo vala una cultura: la del Califa.
Los animales, y tambin los hombres, viven de seales, pero nicamente
los seres humanos viven de smbolos. Segn el mismo Cassirer, la seal forma
parte del universo fsico; en cambio, el smbolo es un elemento del universo
humano. La seal pertenece al ser mientras el smbolo se inscribe en el mbi
to del sentido; las seales son operativas, los smbolos son indicadores', las sea
les poseen espesor fsico, en cambio, los smbolos tienen exclusivamente valor
funcional. Una de las prerrogativas esenciales del simbolismo humano es su
aplicabilidad universal; la otra caracterstica reside en que el smbolo posee
una movilidad extrema: los diversos lenguajes expresan un mismo significado

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Figura 4.2. La conciencia, originalidad humana.

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e incluso en el seno de la misma lengua una idea puede decirse en trminos


completamente distintos.
No parece que el hombre entero acabe en dato, en objeto, en algo ofreci
do; la existencia humana est dada, pero no en s, sino indefectiblemente en
un horizonte al que se apunta con la cultura y la accin. Cuando el hombre
queda, todo l, publicado, cuando es puro y total factum, perdiendo el miste
rio de la conciencia, malogra todo su valor y es posible entonces hacer con l
lo que se quiera como con cualquier objeto. No; la conciencia no puede ser
fotografiada; si lo fuera, la exsistencia fallecera y se mudara en nada com
pacta.
La conciencia del hombre trae sustos. Con ella nos percatamos de que el
Anthropos es siempre lo posible no realizado, que es nada de muchos proyectos,
que es ausencia de ser. El hombre es esencialmente alienacin, enajenacin, ca
da, prdida, falta de. No debe extraarnos que las solas explicaciones por fac
tores socioeconmicos de tan radical alienacin antropolgica queden siem
pre cortas y sepan a insuficientes.
El ser humano, comprendido como conflicto entre su ser, su poder-ser, y
su deber-ser, coincide con la educacin. Un escarabajo es un ser que slo pue
de ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en l para la educacin. Podemos
someterle a aprendizaje, pero esto le ser siempre extrao y aadido, y jams
se convertir por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supongamos,
educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridculo -sometido
a otra especie para regocijo de sta- ya que lo propio de los elefantes es vivir
al margen de las educaciones humanas; stas los caricaturizan y nunca los hacen
elefantes ptimos. El elefante perfecto es el que se limita a ser elefante; lo suyo
es ser, pero no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador no cuadra a las bes
tias ni a los vegetales; para ellos se tratar indefectiblemente de una extrava
gancia y de una incongruencia. Los animales domsticos y domados son ani
males educados por los hombres -les hemos transmitido algunos elementos
de nuestra cultura-, pero ellos no tienen ninguna necesidad de esto; siempre
se tratar de pegote con respecto a sus exigencias especficas.
Cada individuo humano, en el punto en que se encuentre de su avance
biogrfico, es el resultado de su cdigo gentico, trabajado, o codificado -como
si de un robot se tratara- por la cultura de la sociedad en la cual ha hecho apa
ricin dicha programacin hereditaria. Adems de quedar configurado, un
individuo, por la herencia biolgica ms la herencia cultural -o conjunto de
procesos educadores-, interviene tambin en l el medio ambiente natural que
le dispara los procesos madurativos.

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Segn sea la respuesta dada a la opcin fundamental educativa - la con


ciencia es distinta, o no, del resto de la realidad-, es posible enfocar una segun
da modalidad educadora que arranque de la persona de cada quien. Si, y slo
si, se admite la heterogeneidad absoluta de la conciencia, resulta lgico hablar
con propiedad -y no como mera metfora- de educacin liberadora; en caso
contrario, la expresin educacin liberadora constituye un juego de palabras
ms o menos emotivo para la bioqumica de un cerebro.
Ahora ya no llamar particularmente la atencin que el deseo vertebre las
existencias humanas. Desde la nada de, hacia la hartura, la satisfaccin, la abun
dancia, la totalidad y el henchimiento. Lo nuestro es desear: despus viene la
razn como instrumento del primero. El deseo constituye al hombre. El deseo
es el mrtir - martyr, martyros, en griego, design al testigo de un juicio-, es el
testimonio de que siempre encontramos a faltar algo; por esto nos pasamos el
tiempo de nuestras vidas deseando cosas, que pueden ir desde el placer de un
coito a la inmortalidad personal e indefectible.

4.3 .3 . Duda, irona y decisin

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Cuando me quemo el dedo, lo retiro del fuego sin pensarlo ms. Pero no
faltan ocasiones en que uno no sabe qu hacer ante un estmulo.
Tantas son las respuestas ante un solo estmulo que el ser humano se
descubre pasmado y se pone a dudar, lo cual le fuerza a hacerse cargo de la
realidad. El comportamiento caracterstico de los hombres es un compor
tamiento abierto e inespecfico que obliga a optar y a elegir, dada la inconclusin de los impulsos recibidos y a la necesidad de no quedarse mano sobre
mano.
Un hombre flagelado por el dolor de una quemadura notable puede tam
bin gritar y gemir como una alimaa ms; no es de extraar puesto que est
igualmente organizado por su sistema nervioso y su sistema fonador. Pero, gri
ta y gime desde algo que se halla por encima de estos sistemas cerrados; el ser
humano est por encima de sus actividades neurofisiolgicas. Porque no me
palpo forzado a dar una nica respuesta -gritar y gemir-, me veo obligado a
dar sentido a la realidad y a crear posibilidades nuevas para crear mi vida.
Debido a esto, la vida del hombre en vez de ser nicamente biolgica es tam
bin biografa. La vida humana en lo que posee de especfico e intransferible
es resultado de decisin en vez de explicarse totalmente desde el circuito cerra
do estmulo-respuesta. El hombre no vive pegado a las cosas, sino frente a

ellas; por esto su vida no son reacciones, sino proyectos, proyectiles que arroja
sobre las cosas y los sucesos. La situacin del animal es la de hallarse inmerso
en las cosas; la situacin del ser humano, en cambio, se caracteriza por poner
se a distancia de ellas, aunque sin perderlas de vista. La conciencia del hom
bre est referida al mundo, pero, por otro lado, no coincide con las cosas por
que se da cuenta de las mismas. Contacto, pues, y resquicio; por un lado decimos
lo que hay en las cosas -el lado condicionante- y por otro lado afirmamos lo
que son las cosas -el lado trascendente-.
Nos causa la impresin que el hombre est disparado hacia lo utpico,
hacia el todava-no\ su elemento es el perpetuo porvenir; lo suyo es el status
viatoris, el ser caminante incansable sin saber a ciencia cierta hacia dnde se
encamina. El destino infausto del Anthropos es caminar sin llegar a parte
alguna; el hombre no tiene lugar fijo, es nmada por esencia; es ex-sistencia.
Lo propio de l es ir de fracaso en fracaso sin saber si al final le aguarda un
Fracaso Definitivo o bien un Exito Total. El Ser rebasa el ente y el hombre
es un ente en bsqueda del Ser; pero, y si nicamente hubiera entes? El sm
bolo griego de Ulises volviendo a su patria no constituye una buena alego
ra antropolgica; es excesivamente platnica y propia de alguien que avan
za seguro de su final. Resulta ms significativa la figura del judo Abraham,
el cual deja su tierra de Ur, en Caldea, y parte hacia la aventura de lo des
conocido. El ser humano se encuentra entre las cosas esbozando posibilida
des y proyectos a fin de existir. La realidad humana no est realizada; es realizanda. No es perfecta -totalmente hecha-, sino imperfecta -inacabada-,
siendo, por tanto, una tarea, una ocupacin, una faena, un cuidado, un tra
bajo y un quehacer. Esta dimensin antropolgica de la tarea, por falta de
coincidencia de la conciencia con el mundo, inicia la cuestin moral, el tener
que decidir.
La conciencia es distancia con respecto a aquello de lo que se tiene con
ciencia. Cuando me doy cuenta de que veo mis dedos escribiendo, el me doy cuen
ta estriba, al pronto, en no-ser veo mis dedos escribiendo; es nada, precisa
mente, de esto; es nada de. El acto de conciencia es un mirar lo mirado, y por
tanto, no serlo. La conciencia subsiste como intersticio, hendedura, resquicio,
alejamiento, disparidad, discrepancia, separacin. El da en que un pedazo de
naturaleza dijo la naturaleza aconteci algo inslito. Lo de menos, para el fil
sofo, es la cronologa de este primer decir consciente; lo grave para l es el
acontecimiento. Decir la naturaleza, apercibirse de ella, es no serla. La con
ciencia de la naturaleza es, para comenzar, nada de naturaleza. La conciencia
se nos convierte en extravagancia y excentricidad con respecto a lo natural y

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compacto. No slo esto; la conciencia puede ser tanbin conciencia de los pro
ductos culturales, no coincidiendo jams con ellos. La conciencia anda siem
pre sola; es hurfana de nacimiento, es retrada, incomunicada, recoleta y has
ta huraa.
No hay color azul sin ojo que lo contemple; tampoco tiene sentido refe
rirse a objetos de la naturaleza y a objetos de la cultura sin una conciencia
organizadora. Qu son los valores de la cultura griega o de la cultura cris
tiana o de la cultura marxista sin relacin a una conciencia que los valore?
Tener conciencia de algo, e.g. de la materia fsica -de un tom o- o de la
materia social -de la lucha de clases-, es conferir sentido a dicho algo; hasta
el extremo parece esto as que podra definirse la conciencia como el rgano
del sentido, como la capacidad de hermenutica o interpretacin. La con
ciencia se nos transforma en protofenmeno en vez de ser un vulgar epife
nmeno.
La conciencia acompaa nuestras representaciones y las unifica. Tener con
ciencia, no slo es tener conciencia de mi vida, mas tambin tener conciencia
de m mismo.

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4.4 . La educacin es teleolgica


4.4. 1. Se educa para

Pero existe la posibilidad de concebir el acto educativo desde otro punto


de vista distinto al anterior y que nos servir mucho mejor para lo que nos
hemos propuesto. Nuestro antecedente es Scrates o, si se quiere, el Platn
socrtico, o la interpretacin platnica de Scrates. Acerqumonos a lo que
a nuestro juicio constituye el ncleo del corpus platnico: el mito de la caver
na, libro VII de La Repblica.
El filsofo ateniense nos invita a imaginarnos una caverna subterrnea,
que slo dispone de una entrada de luz; en dicha caverna se encuentran unos
hombres, desde su ms tierna infancia, atados de pies y manos y del cuello, de
tal modo que estn obligados a mirar siempre hacia el fondo de la gruta, de
espaldas a la luz. Detrs de ellos se levanta un muro; al otro lado de ste unos
sujetos pasan llevando toda clase de objetos que sobresalen por encima de la
pared. Hay tambin un fuego detrs de los transentes, el cual proyecta las
sombras de los objetos, que sobresalen por encima del tabique, sobre el fon
do de la caverna.

Los prisioneros, advierte Platn, slo han podido ver a lo largo de toda su
vida las sombras de los objetos, pero jams los objetos verdaderos.
Nuestro filsofo imagina, a continuacin, la posibilidad de que uno de
estos prisioneros lograra desatarse, volver la vista atrs, e incluso escalar la dif
cil subida de la gruta hacia el exterior, hacia la luz.
El proceso sera extremadamente doloroso puesto que sus ojos no estn
en absoluto acostumbrados a la claridad. Pero, cuando se acomodase a ella
descubrira el terrible error en el que se haba encontrado a lo largo de toda
su existencia; quedara extremadamente sorprendido y volvera, sin lugar a
dudas, a comunicrselo a los otros prisioneros. Estos, sin embargo, lejos de
hacerle caso, le tomaran por loco y, si estuviera en sus manos, incluso le
mataran.
Interpretemos socrticamente -lejos de la dogmtica platnica, queremos
decirel mito de la caverna. Leer socrticamente el mito de la caverna de Platn
significa no perder en ningn momento de vista la mxima concete a ti mis
mo. Educar socrticamente significa invitar a la verdad, invitar a la althia,
al autodescubrimiento. En efecto, cabe tener siempre presente que no se tra
ta aqu de que el educador llegue a la verdad, descubra el ser y lo transmita a
los habitantes de la caverna -los educandos en nuestro caso-, sino de invitar
los a que, de la mano del educador pero por su propio pie, por ellos mismos,
inicien la subida hacia la luz.
Esto no significa caer en un subjetivismo o en un relativismo antropol
gico. El educando deber desvelar su ser-comn a todos los dems mortales
y no un simple ser particular.
El hombre est ontolgicamente tan atravesado por la nihilidad que sin
cosas -naturales o fsicas, unas; histricas o civilizadas, las otras- no puede
hacerse. El ser humano existe en la medida en que hay cosas y en la medida
en que hace algo con ellas. Sus transacciones con las cosas cultas o histricas
-material social- constituyen el conjunto de procesos educacionales, mientras
sus transacciones con las cosas de la naturaleza -materia fsico-qumico-biolgica- forman los procesos madurativos humanos. No hay hombre, pues, sin
educacin. El ser humano no es desde s; es con cosas y desde cosas. Ahora
bien, tampoco queda necesariamente reducido a materia natural y a materia
histrica; al fin y al cabo, el Anthropos slo recibe, de las cosas, estimulaciones
y posibilidades para tirar adelante con la vida. Pero l tiene que hacerse la vida.
Su vida no es nicamente biolgica, como les sucede a las mariposas y al jil
guero; tambin es biografa, es decir ex-sistencia, proyecto. Y esto resulta dif
cil de imaginar sin otro punto de apoyo sobre el cual lanzarse al futuro; nos

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referimos a la conciencia. Desde sta, y slo desde sta, contamos con otros
posibles procesos educativos: los liberadores.
La conciencia del hombre no es slo conciencia cognoscente, tambin es
conciencia moral. Los preceptos y normas morales han sido muy variables en
el curso de la historia, pero todos han sido preceptos morales. Kant se pre
gunt por aquello en virtud de lo cual los preceptos son morales. El sentimiento
moral no es moral, es sentimiento; algo psicolgico y, por tanto, algo empri
co. A Kant le interesaba el sentido objetivo de este sentimiento, pero no el sen
timiento mismo. Hall en el deber sentido objetivo de lo moral. El deber
no es un ser, es un deber-ser. El deber moral no depende de las leyes de la
naturaleza; no pende de condicin alguna. El imperativo categrico, el deber,
no es un dato, no nos comunica lo que algo es, sino lo que algo debe-ser.
El hombre es un ente que nunca ha cumplido del todo. Hllase en cons
tante tensin de cumplimiento hasta alcanzar la muerte. Si el hombre es deberser se debe a que antes es poder-ser, es perfectibilidad, es libertad. Cuando
el educador se vierte a su tarea no puede, por tanto, perderse en proporcionar
un acopio instructivo de noticias al educando; tiene que despertarle el deberser, la libertad.
Si denominamos naturaleza del hombre a lo que se conserva constante en
l, observaremos que tal constancia, aun en el plano neurolgico, consiste en
hallarse en situacin crsica. El hombre se halla distendido entre lo lgico y
lo afectivo, siendo su constante una apertura a la esquizofrenia. Vivir en con
flicto pasa a ser algo natural - continuo- dentro de la especie humana. La
moral, desde esta perspectiva, viene solicitada por la misma naturaleza crsica
del hombre. La moral incluso viene en ayuda de la naturaleza neurofisiolgica procurando superar el constante conflicto. La moral como obligacin, sin
embargo, -y no ya como frmaco- va ms all de esta consideracin paracientfica; apunta a la libertad del espritu.
El discurso moral no es cientfico pues no describe dato alguno. Tampoco
es necesariamente fidesta descansando en un Absoluto trascendente caso de
las religiones- o en un Absoluto inmanente -sociedad comunista terminal- El
pretendido discurso moral filosfico-analtico, por su parte, pierde lo espec
fico de la moral. Donde la reflexin moral cobra mayor sentido, en cuanto moral,
es en la fenomenologa. Los juicios de vabr esto est bien, aquello mal-, el
sentimiento del deber ser y el hecho de arrepentirse constituyen tres elementos
de la peripecia moral que carecen absolutamente de sentido como en el ser huma
no no haya algo irreductible a la actividad cientfica. La ciencia entiende acer
ca del ser pero no acerca del deber-ser. Este se encara con la libertad recha

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zando de plano la necesidad y el mecanismo. El hecho moral nos invita a reco


nocernos como personas, como libertades, adems de ser biologas compli
cadas, zarandeadas por la historia social. Si no somos algo ms que materia y
resultado de materia, carece de significado la obligacin moral. Podr ser cien
tficamente cierto, por ejemplo, que slo una determinada revolucin haga
dichosos a mis conciudadanos; de aqu nunca se desprender el deber de hacer
tal revolucin. Los datos son datos; nunca obligaciones morales.
La codificacin gentica del hombre, moldeada por la circunstancia natu
ral, no prescribe los comportamientos de manera contundente. Se palpa inse
guro el ser humano entre las cosas y ante lo que tenga que hacer con ellas. Esta
no-fijacin le puede llevar a la anarqua y tambin a que sea manipulado por
congneres, pero asimismo le posibilita el que sea l, precisamente, quien se
haga cargo de su vida transformndola en biografa.
La figura 4.3 resume las principales categoras del Anthropos.

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Anthropos

animal
educando

Figu ra 4 .3 . Estructura glo balizan te del A n th ropos.

La pregunta por la educacin remite a la interrogacin acerca del hombre.


Puesto que no disponemos de una nica respuesta antropolgica sino de varias,
al pretender trazar las lneas de una pedagoga nos vemos abocados a tener que
elegir una antropologa filosfica -ms all de lo simplemente experimenta
do-, que desempee el papel de antropologa fundamental. Nos orientamos
particularmente hacia aquellas antropologas que consideran como antropo
lgicamente decisivo el que el ser humano pueda preguntar y, adems, pre
gunte por s mismo. Para qu educar?
Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educacin de la
libertad; sospechamos, empero, que se trata de habladuras en la mayora de
casos, por la sencilla razn de que muchos que hablan y escriben as no creen
en la libertad, sino exclusivamente en la necesidad dialctica o mecnica- de
la materia. As la nocin de libertad de que hace gala Skinner no permite hablar
seriamente de educacin de la libertad. Tampoco tiene inters el concepto de
libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de pensa
miento que va desde Kant a Benedetto Croce por muy extendido que se halle
dicho concepto. La libertad apunta a contenidos aunque haya que rechazar
siempre los convencionalismos como aconsej Pablo de Tarso: Por qu, cual
si vivieseis en el mundo, os dejis imponer leyes? No tomes, no gustes, no
toques.
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; que
remos ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: Ego sum
homo mea volntate, - soy hombre gracias a la voluntad de serlo-. No resul
ta fcil esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolven
te nos condiciona hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanti
cos de algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes
gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la menta
lidad ambiental.

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4 .4 . 2 . L a dificultad de los valores

El anlisis antropolgico fundamental apunta a que la escisin del hombre


consigo mismo forma parte de su estructura y de su dinmica. El Anthropos slo
est parcialmente definido por la naturaleza, tanto si se le considera como es
pecie o como individuo; solamente en una dimensin aparece, pues, como dato,
como seguridad. La otra cara humana es ser tarea y autorrealizacin; es preo
cuparse de lo que puede y debe hacer de s. Desde lo fijo, lo seguro, el hombre

se aventura y vive en la intemperie existencial. El ser humano es naturaleza fsico-psico-social abierta al devenir y a lo posible, lo cual nace de la libertad de
eleccin. El hombre se experimenta a la vez como dato y como quehacer, como
determinacin y como atrevimiento, como realidad y como posibilidad; el hom
bre se produce a s mismo desde los condicionantes fisicoculturales y psicofisiolgicos, pero su sino es el tener que hacerse. La fractura y el rasgamiento, por
tanto, se hallan tan en el corazn de lo humano que constituyen su esencia. Su
existir es trgico. La educacin o antropognesis, en cualquiera de sus modali
dades -radiotelevisiva, deportiva, laboral, artstica, de diversin...- no podr
menos que ser igualmente dramtica y aciaga. Unicamente la fantasa arrastra
da por el deseo disimula apenas la tragedia vertebrante.
Subrayamos que el Anthropos es deber-ser, persona o sujeto que no se con
tenta con lo que hay a pesar de ser l tambin esto que hay. No le basta la tecnociencia; tiene sed, adems, de valores, de valores que no acaben siendo cosas
-pensares o costumbres- de una sociedad, sino de valores plantados ms all
de toda empeira o experiencia sensitiva.
El hombre est hecho para la utopa, adems de ubicarse siempre en un
topos -lugar-. Pero, no tiene derecho a confundir la utopa con algn dato
o con alguna seguridad. Sobran pedagogas que ensalzan la utopa en edu
cacin y luego proponen una, como cierta e inamovible, que pasa a ser un
topos ms, un facturn, un positum, por voluntad del pedagogo. No; la peda
goga trgica sabe que debemos educar para la utopa, cuidndonos mucho
de sealar ninguna y dejando tal aprieto en manos de la peripecia de cada
educando y de cada educador. Al educador no le concierne dictar los conte
nidos, sino nicamente insinuarlos y patentizar con su conducta por cules
ha optado.
El hombre es una mquina deseante -mquina como mnimo-. Sus de
seos no son respuestas exclusivas de la gentica, de la endocrinologa y de la
neurofisiologa, sino satisfacciones imaginadas y elegidas para ser deseadas.
Lo deseado como apetecible depende del intercambio de lenguaje con los
congneres. En las transacciones humanas nacen las dichas apetecibles.
Escuchar y hablar, y despus desear esto o aquello, partiendo claro est de
lo condicionante primario, de la maldad primognita. El hombre, ms que
vivir entre cosas, vive entre significados que darn rumbo y direccin a su
agresividad primordial.
La educacin sociolgicamente considerada, al estilo de Durkheim
-1858-1917-, se resume en la figura 4.4, donde aflora toda la ingenuidad de
la concepcin:

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Educando

Educacin

Naturaleza

Socializacin
mediadora

Educado

Sociedad

Figura 4.4. La educacin como proceso.

sta es una visin parcial del asunto, excesivamente positivista y, en con


secuencia, candorosa e inexacta. El educando no es una tabula rasa, un ence
rado virgen; es agresividad, acometida, embestida, provocacin..., y todo esto
ab initio, desde el inicio del existir. Pero, resulta por otro lado que el educan
do es algo ms que un objeto manipulable y domesticable, aunque tal objeto
sume 12.000 millones de neuronas. Sucede que el educando consiste asimis
mo en tener que hacerse la vida.
Vegetales y bestias cambian, pero carecen de futuro puesto que no dispo
nen de libertad. Nosotros podemos crear, pero igualmente podemos descrear.
Esta educacin de la crisis y del tener que decidir -educadores y educandosconstantemente, porque los datos son insuficientes para educar y para edu
carse, encuentra en Jaspers -1883-1969- un pensamiento estimulante. Tenemos
conciencia de nuestra finitud, pero no la aceptamos como terminada, sino que
la queremos abierta, indefinida. Lo humano se revela en el hecho de tender
hacia lo imposible de alcanzar. El hombre naufraga existencialmente y en este
fracaso ltimo se le manifiesta lo Absoluto como inasequible.
La faena educadora, ms all de sus aspectos tcnicos -que sealan cmo,
una vez puesto un objetivo, puede ste lograrse-, implica una Weltanschauumg
-o comprensin de la totalidad de cuanto hayy una antropologa funda
mental desde las cuales recibe sentido y valores.
El futuro da sentido al ser humano. Experimentalmente, el nico futuro
con el que todos debemos contar es con la muerte. Pero, curiosamente, el hom
bre espera, tanto de su biografa como de la historia entera, algo ms que des
truccin y fracaso. A pesar de la esperanza, la vida de cada quien, y la de todos,
parece una historia contada por idiotas. No es aconsejable hacer aicos la espe-

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ranza, pero, slo esperanzas siempre provisionales?, por qu no una esperanza


total?
Ninguna ciencia que sea realmente tal puede dictarnos modelos educa
cionales, pues las ciencias entienden acerca de la necesidad, y elegir un mode
lo entre varios incumbe a la libertad. Para qu educar?; he ah un problema
fundamentalmente filosfico al que ninguna ciencia puede responder. Cuando
alguien sostiene que puede probar cientficamente qu modelo educacional
hay que seguir, acontece que nos hallamos delante de un dictador que impo
ne un modelo entre varios so capa de ciencia; en tal circunstancia, la presun
ta ciencia juega el papel de ideologa que pretende justificar el avasallamiento
poltico que ejerce, o pretende ejercer, el susodicho pedagogo cientfico. Las
ciencias de la educacin slo tienen sentido en el terreno de los medios, jams
en el de los fines.
La educacin como contenido es vertebralmente axiolgica -de axios,
valor-, es teleolgica -de telos que en griego significa fin -. Educamos para
encarnar en las sociedades histricas un concreto modelo de hombre; para lo
grarlo escogemos previamente uno entre mltiples, ofrecidos histricamente.
Puede suceder que no haya habido eleccin ni a nivel familiar, ni a nivel muni
cipal, ni a nivel nacional, ni a nivel estatal -cosa que hubiera podido hacerse,
por ejemplo, a travs de unas elecciones, con las cuales al votar por un parti
do se vota un modelo de hombre en sociedad y en el cosmos-. Aunque as
aconteciera, sin embargo, se educara objetivamente para obtener determina
do tipo de educandos; lo triste residira en que la teleologa educacional no
sera fruto de conciencia y de libertad, sino resultado fatdico de mecanismos
colectivos. En el plano de la reflexin, en cambio, la teleologa educativa se
incrusta inexorablemente en la libertad de los hombres.
En el Protgoras de Platn, Scrates pregunta si hay una sola virtud o
bien varias. Aqu radica un problema central de la filosofa. Paralelamente
nos preguntamos si existe un nico modelo de hombre -D ios sabe en qu
zona sidrea!- o si, por el contrario, los modelos de hombre los vamos pro
duciendo histricamente. En la segunda alternativa no queda otro remedio
que adoptar alguno que otro aunque sea para modificarlo ms adelante.
Aunque arrastrados por la buena voluntad pretendiramos educar segn un
modelo genrico de hombre -modelo perfecto y eterno, no es esto factible
por poco que se estudien los hechos. Siempre se educa tomando como mode
lo al hombre de tal sociedad, o de tal clase social, o de tal ideologa, o de tal
raza. Cuando los griegos posean un solo ideal de la paideia, educar era pro
blema metodolgico y sin mayores dificultades apareca entonces un pai-

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dagogos. Tal sencillez se deba a que el grupo preponderante impona has


ta tal punto su modelo que a nadie se le ocurra sospechar otro. Las socie
dades actuales se encuentran lejos de este monolitismo y, entonces, o vivi
mos en democracia -respeto al modelo del otro- o nos internamos en la
dictadura - slo mi modelo es bueno y verdadero y, por esto, lo impongo
al resto de la ciudadana-.
Dado que no es factible probar que determinada antropologa filosfica
sea la nica vlida siendo las restantes errneas -no pisamos terreno cientfi
co-, slo resulta democrtico decidirse por una antropologa respetando al
propio tiempo las decisiones de los prjimos.

4.4 .3 . El querer p o r encima del decir

Al encararnos con los contenidos educacionales, o fines educativos, no


apuntamos a fines propiamente estratgicos, o casi instrumentales, sino que
nos referimos a los grandes modelos humansticos -o inhumansticos, segn
el caso-, modelos que se encuentran siempre incrustados en una concepcin
ms amplia todava, ya que pretende hacerse cargo de la totalidad aunque
no alcance plena conciencia de ello. Estos fines ltimos implicados en todo
proceso educador constituyen propiamente diversas Weltanschauungen\ los
fines menores e inmediatos de la educacin cobran inteligibilidad a partir
de dichos macromodelos antropolgico-ontolgicos. El discurso que niega
esta elementaldad es tan ideolgico como el que fabrica dichas cosmovisiones.
Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la reflexin filo
sfica, con todo lo que sta acusa de fragilidad, no causar mayor pasmo saber
que nos circunscribimos al anlisis de relaciones superestructurales prescin
diendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitamos a presentar los
vectores que sealan la dinmica ideolgica inesquivable -por lo menos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologas filosficas hacia
las teoras educativas. Cuando un escritor o un maestro defienden determi
nada concepcin pedaggica estn proponiendo, aunque no se enteren, muy
concretas visiones metafsicas del hombre. Toda praxis educadora familiar,
escolar u otra- est inserta en una antropologa filosfica desde la cual se vuel
ve coherente e inteligible, lo cual, sin embargo, no quiere decir que quede jus
tificada. En esto no hay justificacin cientfica posible quedando siempre el
ltimo reducto en manos de la libertad de cada quien, la cual decidir si deci

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sin hay- en ltima instancia. Cuando no interviene la libertad, tampoco hay


eleccin antropolgica reducindose entonces la prctica educativa a un con
junto de mecanismos neuro-psico-sociolgicos.
El hombre est escindido, partido en dos, entre la inmediatez y el por
venir. Su vida inmediata es como la del jabal y la del ciervo; pero su inme
diatez resulta estar mediada por la necesidad de realizar la existencia por uno
mismo. En un marco fsico-biolgico y socio-histrico, todo l objetivo o
cosista, el hombre se autointerpretar transformando la vida en historia y en
biografa.
Porque el hombre est dado a s mismo, a travs de la conciencia, se muda
tambin en quehacer para l. El ser humano, por existir histricamente, no
recibe orientacin segura en su trabajo de construirse; no cuenta con criterios
que le vinculen de forma universal e incuestionada. Lo transcendente huma
no aparece como inseguridad, trance, aventura, arrisco.
Contamos con ciencias naturales y con ciencias histricas; las primeras
enfocan la realidad como universal y necesaria mientras que las segundas la
apuntan a manera de algo particular y contingente. Las naturales disfrutan de
racionalidad total -o as se lo imaginan-, en cambio las histricas trabajan con
una racionalidad incompleta y mezquina. Las primeras son objetivas; las segun
das, subjetivas.
La sola descripcin del tiempo no confiere explicacin al mismo y menos
an lo comprende. La conciencia proporciona explicaciones al tiempo huma
no desde lo que no hay todava, desde el porvenir. Lo importante es, pues, que
la temporalidad no asesine la conciencia.
La conciencia fuerza el futuro -la cultura de despusvalindose del len
guaje. La educacin transmite cultura a travs del lenguaje puesto que la cul
tura no se lega espontneamente; es necesario un mecanismo social, alguna
institucin por rudimentaria que sea, que permita a los adultos instruidos
entregar sus conocimientos y sus habilidades a los nios.
Educar es poner en juego el presente del educando para que se pregunte;
qu va a ser de mP. El educando se pone en juego desde su propia realidad,
ciertamente, pero problematizando a sta. Las educaciones fraternas, pacfi
cas, seguras, y que se proponen como meta la dicha, no han reflexionado sobre
la configuracin crsica de la conciencia humana. El hombre es un problema
constante; las pedagogas que piensan haberlo resuelto deshumanizan a aqul.
La realidad del ser humano es nicamente realidad realizndose; el hombre es
siendo y este gerundio no indica slo el curso temporal -para el que sobra la
conciencia-, sino la dimensin futurizadora de lo humano.

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Estamos refirindonos constantemente al transcender de la conciencia,


mediante el cual el educador y el educando se rebasan y superan a s mismos.
Esto acontece porque el hombre busca perpetuamente realidad. Pero, cabe pre
guntarse: qu es la trascendencia que tantos riesgos promete? La conciencia,
inteligida como apercibirse de algo, introduce distancia ontolgica entre ella y
aquello de lo que se da cuenta. Con tal hacer, la actividad de la que me aper
cibo pasa a ser insuficiente puesto que no me avasalla como, en cambio, s ava
salla al perro, el cual no se apercibe de nada.
Tanto el conocer como el actuar, forzados por la conciencia, superan lo
dado y en el primer caso le dan sentido y, en el segundo, se comprometen con
alguna empresa que exceda la actualidad. La transcendencia funda tanto el
conocimiento como la accin. Conocer ya no es, como en el bruto, dejarse
impresionar por los objetos que se nos echan encima, sino hacerse cargo de
ellos y entenderlos en una direccin, dndoles significado. Actuar ya no es sim
plemente reaccionar ante un estmulo, sino comprometerse con la sociedad a
fin de rejuvenecerla y acrecentarla. El sentido del mundo y el valor de la acti
vidad no provienen ni del uno ni de la otra, sino de la conciencia. Aqu radi
ca la dimensin aventurera de sta.
La conciencia anda desalmada y sin entraas. Se necesita la compaa de
la esperanza para enfrentarse con el riesgo inevitable de todo acto educante o
antropogentico. El tiempo educacional del educador desesperado se llama
infierno y en l el riesgo de la actividad educativa se ha trocado en el fracaso
definitivo.
La duda y la irona no son para instalarse en ellas, que tales instalaciones
constituyen conductas enfermizas que piden terapia; sirven una y otra como
trampolines que nos lanzan al vaco teniendo entonces que decidir - crtica,
vocablo que proviene del verbo griego Krino, que signific yo decidosobre
qu plataforma colocamos las seguridades intelectuales provisionalmente deci
didas. La duda y la irona acerca de nuestros saberes nos decodifican, en par
te cuando menos. Lo importante es no dejarse codificar a continuacin, otra
vez, por otros, sino esforzarse en la autocodificacin.
El individuo siempre seguro de sus convicciones no es propiamente hom
bre, sino len o tigre o leopardo, extremadamente peligroso para sus cong
neres. El tener problemas y, por tanto, dudas, pertenece estructuralmente a la
esencia misma del ser humano. No es que el hombre tenga problemas y dudas,
como quien tiene dinero en el banco, sino que aqullos le asaltan necesaria
mente por el hecho de ser hombre. El hombre es una realidad problemtica
que forzosamente dispara dudas sobre s y sobre su circunstancia.

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El poder-ser del hombre, que nace de la conciencia de ste, se orienta hacia


el deber-ser. Se pueden ser muchas cosas, pero quiz no todas valgan la pena
igual. Nadie en la historia puede asegurarnos sin mentir o sin delirar cul es
el deber-ser que mejor nos cuadra. De aqu la duda, la irona y la crtica o deci
sin. Slo humildemente, y con dilogo entre iguales, podemos orientarnos
hacia el ser, no en el sentido, ahora, de aquello que hay, sino en el significado
de lo que tal vez nos espera o, cuando menos, de aquello a lo que tenemos
derecho de esperar. La esperanza no puede programarse; de aqu la monta y
el peso del dubio, de la mordacidad y de la resolucin.
Puede hablarse de desfondamiento de la seguridad hasta ha poco acari
ciada -pinsese, por ejemplo, en Ferry y en el mismo Durkheim- de conse
guir un mnimo de creencias comunes sobre el qu del hombre. La unanimi
dad ha desaparecido aun limitada a un reducto mnimo. No hay consenso
acerca del qu, del para qu y, consiguientemente, del cmo del ser humano.
Se han derrumbado los mitos de la unidad ideolgica que muchos hasta prin
cipios del siglo XX consideraron posibles si se reduca la buscada unidad a unos
pocos elementos.

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4 . 5 . Ordenacin de las pedagogas

4.5 . 1. Antropologa y educacin


Un libro del etnlogo francs Godelier cuenta que los Baruyas, una tri
bu de dos mil individuos, ms o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea
-isla del Ocano Pacfico-, constituyen una sociedad en la que los fenme
nos de opresin se muestran masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha
de clases -categora mental con la que Marx entendi la complejidad hist
rica, sino de la contienda entre dos sexos. Los ritos de iniciacin activi
dad educadora- reproducen la antropologa de aquel grupo, segn la cual
los varones son abiertamente superiores a las fminas. El esperma constitu
ye el smbolo y la manifestacin de la eminencia masculina; desempea el
papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por va bucal en las cere
monias matrimoniales y durante los ritos de iniciacin. Las prcticas edu
cativas se hallan, pues, en funcin de la antropologa o concepcin que se
tiene del ser humano.
Puede resultar curioso, pero es as, que a medida que las teoras cientfi
cas han cobrado mayor auge, se ha perseguido con ms ahnco el sentido

antropolgico. La psicoterapia, la ciencia poltica y particularmente las Ciencias


de la Educacin muestran especial inters en descubrirle sentido a todo lo
humano. Ha habido que aguardar al siglo XX, no obstante, para ver cmo el
hombre se converta en objeto explcito de investigacin. Tales ensayos e
indagatorias se han inciado desde la fenomenologa -Husserl, Scheller-, des
de la Filosofa Existencial -Heidegger, Jaspers, Sartre- y tambin a partir de
la Psicoterapia -Frankl-, Pero, inclusive los fsicos se han desvelado por el
tema del hombre; as Schrdinger seal como objetivo de la fsica terica
el responder a las preguntas: de dnde!, a dnde? y por qu?, la existencia
humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.
El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos
aejos. El alemn Max Scheler -1874-1928- se ha preguntado: Qu es el
hombre, qu lugar ocupa en el ser?, desde muy lejos se han proporcionado
respuestas. As tenemos que el libro bblico de Job, ya en el siglo V antes de
Cristo, da la solucin siguiente:
como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder dete
nerse (14; 1,2).

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No hay acto educante sin valoraciones; stas no son posibles sin algn
modelo de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cos
movisin o manera global de inteligirlo todo.
El napolitano Toms aseguraba, en un Pars que contemplaba la edifica
cin de Ntre Dame, que la meta de la educacin es la virtud -status virtutis,
deca l-. Este napolitano haba nacido en 1227 y Toms de Aquino, despus
santo. La Edad Moderna, que comenz a bailar con el Renacimiento italiano,
pens que a lo mejor no hay fines de la educacin. Si el hombre, como sostu
vo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del Creador, a
qu viene buscar fuera de l unos valores que le perfeccionen? El pensamien
to contemporneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolucin
francesa de 1789, se muestra ms mundano: no hay finalidades que hablen
desde lo exterior de la educacin misma. John Dewey, que falleci en la metr
polis americana de los especulares rascacielos en 1952, se declara partidario de
las finalidades educativas, pero stas no residen all o despus, sino en el vien
tre del proceso educativo. Hablaba as:
No nos interesa... una finalidad exterior al proceso educativo al cual
quede subordinada la educacin.

El hecho de tomar, la educacin, la va que conduce a un telos, margi


nando con ello objetivamente otros posibles, introduce los valores en el
terreno educativo. A partir de este instante habr buenas y malas educacio
nes, segn sea la axiologa desde la cual uno se pronuncia. No hay verifica
cin de la bondad o maldad axiolgicas de un proceso educador; stos son
asuntos sobre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la
libertad, el compromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia, el yo...
Qu educacin es mejor: la anarquista o la marxista?; slo hay una respuesta
aceptable: para el anarquista, la mejor educacin es la anarquista; para el
marxista, en cambio, la mejor de las educaciones es incuestionablemente la
marxista. No es posible situarse en el punto de vista de los valores totales,
como si uno fuera Dios. Quien tal hace es un dogmtico -aunque se refu
gie en una incierta nocin de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es
un dogmtico que encubre as su talante totalitario. Inclinarse por esta edu
cacin soslayando otras constituye tarea poltica, religiosa, moral, filosfica
o esttica; jams es cuestin de un quehacer estrictamente cientfico -entin
dase cuando lo involucrado es el telos o fin y no exclusivamente el instru
mento o mtodo.
La didctica proporciona pautas, normas, sobre cmo ensear a leer; nun
ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de ensear a leer al prjimo. Esto
segundo conoce otros hontanares: los valores antropolgicos a los cuales se
est de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales
se prescinde o a los que incluso se vitupera.

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4 . J . 2. A ntropologas filosficas

En 1973, el Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin todava


intent formular el consenso mnimo indispensable entre las diversas antro
pologas; propuso la sinceridad como uno de los valores morales universales,
la salud y la higiene como valores vitales comunes, el derecho a ser feliz como
valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan diminuto crculo lograra un
consenso absoluto.
Ante esta constatacin resulta aconsejable aceptar el hecho del ms desca
rado pluralismo en las concepciones antropolgicas aunque slo fuera por razo
nes de realismo. Hay diversas concepciones del hombre, ninguna de ellas pue
de presumir de ser cientficamente verdadera; cada concepcin inerva una teora
y una praxis educativas. Aceptemos los hechos y no los enmascaremos.

Tropezamos con muy serias dificultades a la hora de clasificar las filosofas,


en torno al hombre, vigentes en la historia contempornea de Occidente.
Desde Aristteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el arti
ficio, la materia, y la naturaleza. La primera esfera abarca cuanto el hombre
produce con alguna finalidad. La segunda se refiere a una entidad primitiva,
algo as como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera esfe
ra, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto de activida
des y funciones que trascienden la inercia material quedando, sin embargo, al
margen de la produccin humana. La naturaleza es el lugar del orden necesa
rio, hablndose de leyes naturales y tambin de moral natural. La naturaleza
lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. Frente a una con
cepcin naturalista de la realidad, se coloca la concepcin artificista; segn
sta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de azar al no haber ni prin
cipios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tentativas que
han triunfado. El mundo desde esta perspectiva es in-significante. Empdocles,
Lucrecio y tambin Bacon y Hobbes son representantes de esta corriente de
pensamiento. Platn y Aristteles, en cambio, se situaran en el inicio del natu
ralismo, siguindoles Descartes, Rousseau y muchos otros.
Se contraponen las filosofas del sentido -naturalismo- a las filosofas
del sin-sentido -artificialismo--, las primeras intentan explicarlo todo desde
el inexplicable concepto de naturaleza que encierra el de finalidad espont
nea, natural, mientras que las filosofas del sin-sentido desnaturalizan el mun
do, lo vacan de finalidades, abrindonos, como pretensin al menos, al goce
inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio natural.

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4.5 .3 . Teoras del proceso educativo


Lo nico que salta a la vista de forma clara es que no importa qu peda
goga lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo de
hombre. La pedagoga, cualquiera, cuando no es fanatismo patolgico, se des
cubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada cientfica,
por cierto- con respecto al papel del ser humano en la existencia.
Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educacin: la
manera esencial y la manera existencial. Despus del Renacimiento an flore
cen las pedagogas de la esencia, insistiendo en el intelectualismo, en el con
servadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesutas, de Descartes, de
Leibniz, de Kant..., es notable. Pero, sin duda, han sido las pedagogas de la

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existencia las que han d isfru tad o luego de m ayor aceptacin . A rrancan del
Quattrocento y se inspiran en los em piristas, en los positivistas y hasta en los
p ragm atistas. E n la actu alid ad poseen m s ren o m bre dentro de la op in in
pblica.
Las primeras corrientes, con abarcar cosas harto dispares de entrada, poseen
en com n el partir de intuiciones --de elementos intemporales o colocados en un
futuro absolu to- que trascienden la inmediatez. Las pedagogas de la existencia,
por el contrario, arrancan de hechos dados en la m s inm ediata cotidianidad.
A pesar de reconocer las debilidades y h asta ciertos p u n tos forzados que
encierra n uestra lab or de co m p en d io , estab lecem os fin alm en te el siguien te
esquem a que posee el valor de conferir cierta u n id ad a los variados discursos
que se sucedern hasta el final del libro, resultan do p o r ello un instrum ento
til de inteleccin. N o s proponem os describir las ocho grandes opciones teleolgicas de to d o proceso educativo realizado actu alm en te en n uestra rea de
civilizacin; son stas, a nuestro entender:
1. Pedagoga tradicional.

2 . Pedagoga m arxista.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga

libertaria.
antiautoritaria.
activa.
tecnolgica.
existencialista posm odern a.
personalista.

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El cuadro 4.1 sim plifica las relaciones entre Antropologas filosficas y Teoras
pedaggicas.

R esum en

En este captulo se ha sostenido que el ser hum ano en vez de limitarse a ser
com o le pasa al resto del m un do-, se descubre a s m ism o lanzado hacia
el deber-ser, el cual aguarda inexorablemente desde lo no existente todava.
D e existir, el deber-ser, lo tendramos a m ano y sera un ser ms. El hom
bre no slo vive de lo real; tam bin se pone a vivir de lo posible, que no
est, por cierto, a pedir de mano. El anthropos es animal extravagante pues

obra basndose en proyectos, en vez de tirar adelante con las solas cosas del
m undo como hacen el jabal y el rosal.
Esta prim era constatacin antropolgica nos ha abierto a la segunda
tesis del captulo: todo proceso educativo apunta a intenciones, a valores,
a irrealidades por las cuales vale la pena vivir. N o contam os, en con se
cuencia, con educacin desprovista de teleologa -finalidades o m etas-; es
decir, desabastecida de axiologa -d e valores que valen la pena en s m is
m os-.
La tercera parte del captulo ha lanzado la mirada hacia los mltiples
modelos de hombre actuales, imponindose la tarea de poner orden en los
mismos a base de agruparlos o clasificarlos. Y esto se ha llevado a cabo con
nimo de proceder parejamente con la diversidad de teoras pedaggicas.
La clasificacin de las antropologas filosficas ha perm itido ordenar las
teoras producidas en torno al proceso educativo.

R e f l e x io n e s p r c t ic a s

1. N ingn chimpanc se pregunta: qu es el chimpanc? El ser hum ano,


en cambio, se formula una cuestin terrible; es sta: qu es el hombre?
D e dnde procede tal interrogante? No ser debido, acaso, a que el
ser hum ano se da cuenta de su propia existencia y con ello se descubre
forzado a mirar hacia el futuro?
Se puede educar a seres hum anos sin invitarlos a que tomen con
ciencia de su propio vivir?
2. Educar exclusivamente en vistas a lo til e inmediato, en vistas a lo que
hay, no ser, sin esperarlo, elemental dom a de elefantes de circo o sim
ple domesticacin del perrito hogareo, al que enseamos a no defecar
en casa?
Parece sensato educar para valores que no sean paquetes sociales o
manas psquicas, valores que nos inspiren desde lo que est todava por
venir.

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5
Pedagogas de la esencia

5 . 1 . Introduccin

Los dos ltimos captulos de la obra tratan los distintos para qu, o fina
lidades, que actualmente y dentro del mbito de la cultura occidental se pro
ponen a la actividad educadora. Poco importa que alguna finalidad sea heren
cia de tiempos pretritos; lo que se tiene en cuenta es la vigencia de las
antropologas filosficas, antropologas que vertebran las teoras pedaggicas.
Este captulo quinto se ocupa en la presentacin de tres modelos antro
polgicos pedaggicos que tienen en comn una comprensin esencialista, o
metahistrica, del ser humano. Lo grave, y de bulto, de lo humano, desde tal
perspectiva, reposa sobre una esfera ideal. La tarea educante consiste en obje
tivar, dentro de la Historia, la perfeccin que ilumina a sta desde el exterior
supramundano. El hombre, ms que ser aquello que puede captarse por los
sentidos-, es deber-ser, aquello que escapa al ojo, a la piel, a la costumbre, al
hbito..., y que es exigencia a partir de la plenitud superior.
Platn para atencin en el Kals, o Belleza -la cual es asimismo Verdad y
Bondad. Lo consistente y coherente es a la vez Ser -ontos-, Verdad -althia-, Bondad, -agaths- y, consecuentemente, es proporcin y equilibrio;
es decir Belleza -Kals-. Los avatares histricos conocen solamente aspira
ciones a lo irreprochable, cumplido y consumado. Pedagogas de la recupe
racin de lo perfecto a travs de una memoria inmemorial, recuperada en el
seno de la Historia.
Marx entiende al ser humano histrico como alienado o enajenado; es
decir, como morboso o enfermizo. Esto nicamente resulta posible si se par

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te de un concepto previo de salud o de justicia, vlido en s mismo. Marx es


bsicamente un moralista que arranca de una supuesta sociedad comunista, la
cual encarna a la Justicia ya que en su seno no se dan diferencias, ni tan siquie
ra entre sujeto y objeto en el mismo acto de conocer. Tambin en Marx pri
ma lo ideal sobre la cotidianidad. Pedagogas voluntaristas, las marxistas, que
han decidido, como sea, hacer real al hombre comunista o perfecto.
El tercer bloque que se estudia de antropologa pedaggica esencialista se
mueve en torno al concepto de persona, entindase a sta como algo ideal a
imitar o bien a manera de proceso, el cual pretende alcanzar la plenitud de la
persona humana, plenitud que jams se encarna del todo en la Historia. La
pedagoga, por ejemplo, de Paulo Freire se enmarca en el interior de esta doc
trina. Su pedagoga de la liberacin arranca del presupuesto ideal de que el ser
humano es persona. Si se habla de proceso de personalizacin se debe a que
se cuenta con la esencia de persona. De no ser as, cualquier educacin podra
denominarse personalizadora.

5 .2. Conceptos bsicos

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Ideal. Coloquialmente se entiende como ideal aquella finalidad que se


persigue de manera desinteresada y que resulta difcil de alcanzar.
Platn se refiri a ideal, a Idea, como la perfeccin a la que tiene
que regresar el ser humano en su peregrinar terrestre.
Kant, por su parte, habla de ideales de la razn humana en el sen
tido de reguladores de los procesos racionales en vistas a la accin.
En este manual se toma el significado platnico. En tal significado
de ideal, ste queda emparentado con utopa. La utopa seala hacia un
mundo perfecto que no se halla en ningn lugar -u-topa-, ni ocupa
tiempo alguno -u-crona.
El ideal utpico no puede ser enfermizo; por tal motivo tiene que
mostrar las causas de las imperfecciones observadas. Slo de tal guisa
legitima las esperanzas en un mundo mejor.
Justicia. La palabra justicia ha tenido dos significados principales; por
un lado es la virtud moral que alguien posee, tratndose de una dispo
sicin interior que empuja a realizar lo justo y, por otro lado, justicia
apunta a una realidad, a un orden social, calificado de justo. Significado,
pues, subjetivo, y significado objetivo. A lo largo del siglo XX ha pre
dominado cada vez ms el sentido objetivo dz justicia. El libro Theory

ofjustice -1971-, de John Rawls, ha sido determinante en esta infle


xin semntica. Rawls considera que cada persona es inviolable; a par
tir de tal intuicin fundamental y constitutiva se organiza la sociedad
justa.
Otros dos significados pueden descubrirse en el uso lingstico del
significante justicia. sta puede sealar a las relaciones concretas entre
individuos o bien referirse al bien comn de la sociedad e incluso del
universo todo. Justo es en el primer caso quien no atenta contra otro; en
el segundo caso, en cambio, justo designa al hombre bueno en general.
Persona. Tres son los usos lingsticos del trmino persona. En gram
tica los pronombres personales -yo, t, l- indican o bien aquel que
habla, o bien aquel a quien se habla o, finalmente, aquel de quien se
est hablando. Primera, segunda y tercera personas en la conjugacin
de los verbos.
Dentro del espacio jurdico es persona todo individuo -persona fsi
ca- o conjunto de individuos -persona moral- reconocido por el Derecho
como actor libre y responsable en la vida social.
Filosficamente persona, en oposicin a cosa nicamente natural,
se define, con Kant, como un ser al que hay que tomar siempre a mane
ra de finalidad y jams como medio o instrumento. La persona es, de
esta forma, libre e independiente, y por tanto sujeto moral, en oposi
cin al mecanismo de la naturaleza. En este texto se emplear este ter
cer significado

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5.3 . Pedagogas platnico-tradicionales


5 .3 . 1 . E l m odelo de Platn

Aun sin enterarnos vivimos pendientes de lo mejor. Siempre hay algo mejor
en el pensar, en el desear, en el hacer y en el decidir cotidianos. No se supo
ne la existencia de una bondad y de un saber totales y definitivos?
Hasta el momento actual la humanidad siempre ha padecido opresin,
dominio, sufrimiento, aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Romano,
en el cristiano Medioevo o sucediera en la comunista Unin Sovitica. Hay
que romper con este mundo y con esta historia, fabulando primero y trayndola luego a la existencia de una sociedad que no recuerde para nada la deplo
rable historia de la humanidad.

Nada de cuanto hay merece sobreexistir, el hombre viejo debe morir para
posibilitar el advenimiento del hombre nuevo. La postura es tan radical que
resulta imposible por mucha fantasa que se le inyecte al curso histrico. No
se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo, sino de trastornarlo tanto que
deje de ser lo que era.
Lo que Platn llam metabol cambio o desplazamiento notable, unos
lo traducen por conversin y los otros por revolucin. Apollon deja paso
a Dinysos, como apeteca Nietzsche. Si no se rompe el orden establecido no
podr reinar la creacin de un orden absoluto. Si se lee a Platn como lo hace
Christian Jambet, tambin podr descubrirse un Platn que posibilita la ms
tica de la rebelda; es el Platn de La Repblica y del Parmnides, el cual esta
blece una total ruptura entre el mundo sometido a la perversidad y el mundo
del uno, del bien y de la belleza; ruptura entre lo sensible y lo ideal.
Lo incuestionable es que los datos de cada da nos dejan mal gusto.Tanto
la revolucin como la conversin niegan este mundo nuestro llamando otro
completamente diferente, inefable e incomprensible por consiguiente. El nue
vo mundo -paraso o bien la sociedad comunista del mismo anarquismo-, hacia
el cual se encaminan los educandos, slo puede definirse negativamente.
Aun en la actualidad, con mayor o con menor grado de conciencia, muchos
pedagogos acusan el embrujo de Platn, soando en un hombre tan modli
co, como meta educativa, que jams se da totalmente ac abajo. La viejapaideia griega sigue entusiasmando a muchos; la aret que vertebraba a dicha paideia consista en desarrollo integral, unitario y armnico en conformidad con
un hombre ideal. Segn Platn, la finalidad de la tarea educante es organizar
la intimidad de cada ciudadano de tal suerte que en ella predomine la virtud
- aret- a base de que el alma racional sea seora de las almas concupiscible
e irascible. El hombre educado es el poseedor de cultura y de humanismo.
En el renacimiento, el vocablo humanitas tradujo la palabra griega paideia. La educacin tambin consisti en el proceso que se diriga hacia la
humanitas o desarrollo integral y armnico del hombre segn un modelo
que se considera acabado.
Si cada ser humano es el centro, no hay forma de comunicarse unos con
otros. Scrates, segn los dilogos de Platn, atac a los sofistas descubriendo
las contradicciones en que incurran por ignorar de qu estaban hablando; slo
la necesidad del logos nos fuerza a escapar de la contradiccin. Si el hombre
como defendan los sofistas era la medida de todas las cosas, estaba conde
nado a no salir de las meras opiniones -doxa- sin poder alcanzar jams el saber
cierto -epistme-.

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Distingui Platn entre el mbito de la opinin -el mundo de las sen


saciones- y el mbito del conocimiento cierto -el mundo inteligible o de las
ideas-. La idea de algo, a pesar de no percibirse, es ms real que la realidad
sensible, ya que aqulla es el principio de sta y de toda posible inteligibi
lidad.

el ser

el conocer

f
Theora
Ideas
mundo
inteligible

conocimiento

<

dialctica
objetos
matemticos

y cierto

conocimiento
matemtico
y

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/

objetos sensibles

mundo
sensible

creencia

V
y opinin
sombras

ilusin

Figura 5.1. Realidad y pensamiento segn Platn.

La esencia o la idea de un acto piadoso no es el acto piadoso que yo veo


o escucho; tales actos son mltiples y cambiantes mientras la idea de acto
piadoso es nica e inmutable. Mediante la dialctica resulta posible remon
tarse hasta la contemplacin - Theora- de las Ideas. Tal esquematismo se
halla en el fondo de no pocos proyectos educacionales de la contempora
neidad.
Qu es preciso cambiar, la sociedad o bien la escuela? Platn quiere refor
mar el Estado por razones pedaggicas. Cmo puede reinar la justicia den

tro de la escuela si aqulla se halla ausente de la ciudad?, qu ser un nio si


la vida ciudadana contradice constantemente la vida escolar? No puede refor
marse el Estado sin una reflexin filosfica sobre el mal.
El bien nos hace dichosos. El amor es la aspiracin a un bien absoluto.
Conocindonos nos vemos lanzados hacia las Ideas que son valores ideales y
eternos. Slo alcanzando meditativamente las Ideas puede llevarse a cabo la
conversin del espritu, de la Ciudad, del Estado y tambin de la Escuela.
Cuando conocemos de veras, conocemos verdades independientes de las
opiniones humanas. La medida de la verdad no se halla ni en las cosas ni en
nuestra subjetividad, sino en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios. En con
tra del sofista Protgoras, se defiende que la medida de todas las cosas es Dios
y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya que sirven para juz
gar a stas; las Ideas son irreductibles a las opiniones.
En el conocimiento hay siempre un a priori. Quien conoce con certeza
conoce independientemente de los sentidos aunque atado a stos. Juzgar algo
es subsumir la experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea; juz
gar es reconocer que tal objeto se conforma con un tipo eterno que le prece
de. Las matemticas son una ciencia tpica al particular. Si hay a priori cog
noscitivo se debe a que el espritu es autnomo.

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j . 3 . 2 . E l peso de la fenom enologa

Cierta influencia de Platn se descubre en las doctrinas de Husserl. La obra


de Husserl est animando diversas concepciones pedaggicas que se inspiran
en modelos antropolgicos que valen por s mismos.
A principios de este siglo apareci la fenomenologa como respuesta a la
crisis de fundamentos que padecan tanto la filosofa como las ciencias. Husserl
como otrora Descartes se interroga por las certezas que podemos alcanzar y al
modo de Kant indaga las condiciones de posibilidad y de fundamento de la
ciencia.
Husserl se coloca en las antpodas del empirismo. Este sostiene que el valor
de todo saber posee su fundamento en la infinidad de las sensaciones; Husserl,
por el contrario, coloca el valor del conocimiento en la intuicin o visin de
las esencias, las cuales, no obstante, no disfrutan de existencia particular en
contra del modelo platnico.
Brentano le sugiri a Husserl el concepto de intencionalidad con el que se
define la conciencia y con lo cual se esquiva el mundo de las Ideas de Platn.

El pscologismo redujo a fenmenos psquicos la lgica, la esttica, la tica...


Brentano empalmando con la tradicin habla nuevamente de intentio o ten
sin hacia.
El faktum de la conciencia viene dado por el de - conciencia de-, es decir,
por la correlacin entre conciencia y objeto.

prim ariam ente

algo

e.g. co lo r azul
(no e v id e n cia)

C o n c ie n c ia es
co n cie n cia de
secundariam ente

----------------

s m ism a

e.g. acto de ve r
(e vid e n cia)

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Figura 5.2. Doble funcin de la conciencia.

Qu pesa ms, el sujeto o bien el objeto en el acto de conocer? Las filoso


fas anteriores a Husserl -fueran empricas, idealistas o realistas-, suponan
siempre un hiato entre sujeto y objeto, entre la conciencia perceptora y el algo
percibido. El mundo en estas filosofas slo poda existir, para una concien
cia, a ttulo de representacin; a partir de aqu o bien se reduca el mundo a las
representaciones de la conciencia o bien, como hace Descartes, hay que pro
bar penosamente, discursivamente, la existencia de un mundo real ms all de
mis representaciones del mundo. Para Husserl la primera evidencia es que no
hay conciencia sin mundo ya que la conciencia es la mismsima relacin con
el mundo. El objeto del acto de conciencia es un modo de esta conciencia, es
decir, una vivencia objetiva.
La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a poner
este algo como existente. Husserl radicaliza la duda cartesiana: coloca entre
parntesis pokh la llama Husserl a esta operacin-, la existencia, no toman
do postura ante el mundo como existente. Este no pronunciarse sobre la exis
tencia de las cosas permite dirigirse a las cosas mismas como fenmenos de

existencia. Precisamente esta epokh revela el carcter esencial de la con


ciencia que no es otro que ser conciencia de alguna cosa.
Merced a la fenomenologa husserliana adquiere nuevas posibilidades la
existencia de un modelo intemporal de hombre, de algo as como una natu
raleza humana vlida por s misma. Se comprende que muchos pedagogos que
han buscado antropologas seguras hayan encontrado en el pensamiento de
Husserl una justificacin de sus modelos siempre vlidos.
Husserl, por otra parte, en la Krisis desarrolla una tesis que tiene que resul
tar cara para cuantos pedagogos se inspiran en un modelo de hombre que valo
re el espritu. Husserl ve un muy serio peligro en determinado racionalismo
que emborrachado por el xito obtenido por las ciencias de la naturaleza ha
querido trasladar los mtodos de anlisis de stas al mbito del espritu. Los
tiempos modernos han pretendido extender la cientificidad hasta el extremo
de naturalizar el espritu.

5.3.3 . Pedagoga tradicional

Es fcil sonrerse al or hablar de pedagoga tradicional imaginando que


se trata de ocurrencias trasnochadas, pero el asunto no resulta tan sencillo.
Con mayor o menor rigor, con influencias slo platnicas o con ganga aris
totlica -Aristteles fue un pensador y un cientfico griego, nacido en 384 y
fallecido en 322 antes de Cristo-, la educacin tradicional ocupa el espacio
educativo -la prctica- y el espacio pedaggico -la doctrina- hasta el
Renacimiento italiano que tiene lugar en el siglo XV. A partir de este momen
to se escriben ya concepciones pedaggicas que se apartan de una antropo
loga fundamentalmente basada en un Modelo Definitivo, metahistrico,
eterno.
La expresin educacin tradicional adquiere sentido a partir de las caracte
rsticas que la especifican. Las caractersticas de dicha educacin son:

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1. Lo importante no es el educando, sino el paradigma eterno de Hombre.


2. La Historia de la Educacin se encamina hacia la plenitud antropolgica.
3. Debe de entusiasmar ms lo trascendente que lo inmanente de la
Historia.
4. El educando no decide su educacin.
5. Los programas educativos son sistemticos y se organizan en funcin,
no del nio, sino de lo Eterno.

Platonismo

Aristotelismo

/
Platn
San Agustn
Llull
Descartes
Kant
Husserl

Antropologas

Aristteles
Santo Toms de Aquino
Neoescolstica
Maritain

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Pedagogas

Gentile
Alain
Calassang
Juan Bosco

Ruz Amado
Manjn
Valentn Caballero
Garca Hoz

Figura 5.3. La tradicin.

La racionalidad comn a todos los hombres permite que stos se eleven


desde el mundo polifactico sensitivo hasta el mundo unificador de la Verdad,
de la Bondad y de la Hermosura eternas. Como consecuencia, la educacin
ser la misma para todos los nios y privilegiar el orden, espejo de lo racio
nal, frente al desorden causado por las tendencias instintivas.
Puesto y aceptado un modelo definitivamente ejemplar de Hombre, a la
educacin no le incumbe otra tarea que la de desarrollar las capacidades del
educando para que alcancen el perfeccionamiento sugerido por el paradigma.
Esta educacin comienza con los sentidos, pero tanto si se es platnico como

aristotlico es necesario superar los datos de stos a fin de abrazar, bien sea las
Ideas Incorruptibles -Platn-, bien las Formas definitorias de las cosas
Aristteles-. No se acepta el subjetivismo porque es posible remontarse a lo
que siempre vale -valores-. No se tolera el relativismo ni ontolgico ni tam
poco axiolgico. El trabajo educacional sabe adonde se dirige.

5.4. Pedagogas marxistas


5 .4. 1 . Carlos Marx
El lugar, el tiempo y las relaciones de cada quien con sus conciudadanos
constituyen elementos que facilitan la comprensin de los escritos de alguien.
Karl Marx naci en la ciudad prusiana de Trveris. Era primavera. Lector de
Kant y de Fichte. Fue un romntico, sobre todo en sus inicios. Se adhiri muy
pronto a los hegelianos de izquierda. Su tesis doctoral trat un tema filosfi
co; defendi dicha tesis en 1841.
La pluralidad de interpretaciones de los escritos de Marx, en ocasiones
contradictorias, deja al descubierto la dificultad interna de los mismos. Aun
en vida, el propio Marx ante algunas hermenuticas que se hacan de su obra
proclam que l no era marxista.
No nos est ya permitido leer las obras de Marx virginalmente como si se
tratara del primer vistazo; llegamos forzosamente con las manos sucias: no se
da nunca un saber objetivo de la realidad -aunque se trate del pensamiento
de Marx impreso en unos papeles-; no queda otra salida, pues, que, cuando
nos ponemos a conocer un objeto, ste se llegue a nosotros como objeto
conocido y no como simple objeto.
Conocer es interpretar, ordenar y de alguna manera crear. En el caso de
Marx, adems, no slo alcanzamos a ste interpretndolo, sino que llegamos a
l -o l se nos viene a nosotros- a travs de otras previas interpretaciones. Y
como resulta que stas son mltiples, empezamos con la perplejidad y la zozo
bra. No se ha dado en la historia un desarrollo lineal y nico de Karl Marx, sino
plural; nos encontramos frente a varios marxismos y todos ellos en evolucin.
La perplejidad al acercarse, uno, a la produccin de Marx no proviene ni
camente de tan variada interpretacin como acabamos de insinuar, sino tambin
de la discusin en torno a los dos Marx: el primero, filsofo-, el segundo, cient
fico. Cul de los dos sera el verdadero?, tal vez los dos?, no se da contradiccin
entre ambos? El primer marxismo histrico se elabor desconociendo las obras

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de juventud de Marx. Sabemos que los Manuscritos econmico-filosficos escritos


en 1844 no se publicaron ntegramente en su lengua original hasta 1923; lo pro
pio sucedi con La ideologa alemana. Y tuvo que aguardarse a 1927 para ver
publicada la Contribucin a la crtica de la filosofa de Hegel. Nada debe estraar,
pues, que tanto Rosa Luxemburg, como Kautsky, como Labriola, como Plejnov,
pongamos por caso, vieran en Marx un cientfico pero jams a un filsofo.

1818

Marx joven
Perodo ideolgico
Antropologa filosfica
(alienacin)

Crtica de la Filosofa del


Derecho de Hegel

1843

La Sagrada Familia

1844

Manuscritos de Economa
y Filosofa

1844

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XI Tesis sobre Feuerbach

1845

Marx en crisis M

* La ideologa alemana

Marx maduro
^
Periodo cientfico
Materialismo histrico

1845-46

Miseria de lafilosofa

1847

Manifiesto del partido


comunista

1848

Contribucin a la critica
de la economa poltica

1858

El Capital (1 .ertomo)

1867

1883

Figura 5.4. Las obras de Marx.

Louis Althusser distingue dos estadios en el pensamiento de Marx: el pri


mero es ideolgico y el segundo cientfico. Entre ambos existe una verdadera
rotura epistemolgica que puede situarse en 1845. La ideologa alemana cons
tituira, segn Althusser, la crtica de la conciencia filosfica del primer Marx.
Durante la primera etapa, Marx no pas de ser un idelogo aunque se trate
de un idelogo de izquierdas. Entre 1840 y 1842 profes un humanismo racio
nalista-liberal inspirado en Kant y en Fichte, mientras que de 1842 a 1845
pas a un humanismo comunitario influido por Feuerbach. Cada vez se apar
ta ms de Hegel. Los sucesos le fuerzan a dar el vuelco definitivo; la organiza
cin de la clase obrera francesa, con la lucha de clases implicada siguiendo
unas leyes propias al margen del quehacer filosfico, le abre los ojos.
Cuidado con los simplismos. El hecho de que desde 1991 pueda soste
nerse que el marxismo ha fracasado en el plano de los hechos no es razn para
suprimir este apartado. Entre otras razones menos palmarias porque en la
inmensa China se sigue educando oficialmente segn el paradigma pedaggi
co derivado de los escritos de Marx.

5 .4 . 2 . Alienacin y m aterialism o histrico

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A lo largo de su biografa Marx no pens siempre igual. La categora alie


nacin resume al primer perodo as como la categora materialismo histrico
marca el segundo momento de su doctrina. Qu idea posea el Marx joven
del ser humano? He ah un interrogante sumamente importante para saber a
qu atenernos respecto a la educacin marxista.
El vigsimo Congreso del Partido Comunista sovitico liber a muchos
intelectuales comunistas del dogmatismo staliniano, con lo cual progres
ampliamente la interpretacin humanista de los escritos de Marx. Antes se
conocan ya sus Obras dejuventud, pero el cors impuesto por Stalin -entin
dase su dogmatismo- no permita pensar en libertad
El Marx humanista entra de lleno en el pensamiento occidental. Autores
como Erich Fromm y Rodolfo Mondolfo rescataron a Marx de la hermenu
tica oficial moscovita, occidentalizndolo.
Quien se neg a admitir la existencia de un humanismo marxista ha sido
el comunista francs Louis Althuser.
El humanismo de Marx tiene mucho que agradecer al antropologismo de
Feuerbach con haber ste recibido tan duras crticas de aqul, por su natura
lismo de miras cortas. Feuerbach haba logrado que la antropologa teocn-

trica cediera el paso a una antropologa antropocntrica. Marx tena que enla
zar la antropologa con los factores socioeconmicos.
Marx enfoca al hombre con el mximo realismo. La filosofa promete siem
pre la Vida, el Bienestar, la Verdad, es decir, cosas totales y eternas, pero jams
las proporciona de hecho. El pensamiento filosfico es, por lo tanto, insufi
ciente y debera ser suprimido. Al ser humano se le encuentra ms all del pen
sar; se le halla en lo real. Muy temprano cay Marx en la cuenta del riesgo
que se encerraba en la alienacin filosfica; a partir de 1843 atacar la activi
dad de la conciencia proponiendo una reduccin sociolgica de la misma. No
se define el hombre con relacin a nada que no sea l mismo, concebido como
quehacer histrico. Para Marx, el hombre es histrico, no metafsico.
Dos fundamentales y fundantes caractersticas posee el ser humano segn
Karl Marx: es un ser natural y un ser social. En los Manuscritos de 1844 escri
be: En cuanto a ente natural, el hombre viene dado. Originariamente, por
tanto, el hombre no es ms que Naturaleza, un pedazo de la misma. En la base
de todo lo humano tenemos la naturaleza biolgica y material.
La segunda de las caractersticas es la ms original: el hombre es un ente
social. El ser humano no es puro animal.

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El ser h um an o ha sido creado p or la sociedad, al propio tiem po que crea


a sta. Se trata de una conviccin que se halla tanto en los Manuscritos de 1844
com o en la Contribucin a la crtica de la filosofa del Derecho de Hegel.

No todas las alienaciones disfrutan de igual peso en la presentacin sociohistrica de lo humano. En el campo de las alienaciones, se da una axiologa; exis
ten alienaciones superficiales, pero hay una alienacin-base. Toda la teora
de Marx descansa en la hiptesis de que existe una alienacin tal que no slo
sea abstraccin, sino que tambin sea realidad. Si tal alienacin existe lleva con
sigo el hontanar de su propia supresin y con ello la eliminacin de las dems
abstracciones alienantes.
Marx anula sucesivamente las alienaciones religiosa, filosfica, poltica y
social, a fin de enfrentarnos, por ltimo, con la alienacin fundamental que
es la econmico-productora. Aqu reside la clave del mal, pero tambin la
clave de la salvacin. Una vez que se haya tomado conciencia del hecho, ser
posible fabricar el hombre definitivamente, luchando en contra de la alie
nacin-raz.
No solamente el trabajo es mediacin entre el hombre y la naturaleza, tam
bin desempea el papel de mediacin social; fundamenta la constitucin de
toda sociedad.
El segundo gran mtodo antropogentico es la revolucin. Marx est con
vencido de que el ente humano, tanto como especie que como individuo de
la especie, es un producto histrico-social. Esta conviccin le conduce a modi
ficar la sociedad -revolucin- a fin de obtener una humanidad nueva.
Si el hombre est enajenado, deshumanizado, se debe a que su manera ali
neada de trabajar engreda la propiedad privada, la cual, a su vez, refuerza tal
forma de trabajar. Para liquidar en su raz la deshumanizacin es indispensa
ble abolir la propiedad privada. La revolucin, pues, se dirigir principalmente
a la suspensin de la propiedad privada de los bienes de produccin.
La concepcin antropolgica de Marx conoce, en consecuencia, dos ver
tientes: una negativa, consistente en suprimir las alienaciones, y otra positiva,
proponerse realizar al hombre total.
Como se seal, la segunda gran categora de Marx fue el materialismo
histrico. Desde 1845, Marx profes verdadera devocin al materialismo his
trico; culto personal que no terminara hasta el da de su muerte. En el dis
curso que su amigo Engels pronunci sobre la tumba de Marx record preci
samente este objeto de veneracin de Marx, diciendo que: As como Darwin
ha descubierto las leyes de la evolucin de la naturaleza orgnica, Marx ha des
cubierto las leyes de la evolucin de la historia humana.

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Con mucha frecuencia se equiparan las expresiones materialismo dialc


tico y materialismo histrico, con lo cual se confunden algunos extremos
que es preciso deslindar.
El materislismo histrico ser, pues, dialctico desde el primer momento,
pero este hecho no conlleva la aceptacin del materialismo dialctico. El mate
rialismo dialctico se sita tarde en la vida de nuestro personaje, y aun hay
quien discute si realmente lo acept. En la esfera del materialismo histrico,
la naturaleza est considerada en funcin del hombre; de la naturaleza, huma
nizada ya de algn modo, se parte hacia la sociedad socialista, gracias al tra
bajo y a la cultura humana que actan de mediacin. En el mbito, por el con
trario, del materialismo dialctico, la naturaleza disfruta de un movimiento
dialctico autnomo, en el seno del cual tiene lugar la historia de los hombres
como un momento y una parcela de la gran dialctica natural. El materialis
mo dialctico abraza, de esta suerte, al materialismo histrico como el todo a
la parte.
En toda sociedad hallamos una dialctica entre fuerzas productivas y
relaciones de produccin; una dialctica que aparece lineal, sencilla, en un
primer momento. Las fuerzas productivas son mltiples, mas una hay que
salta al primer plano: el hombre mismo, entendido como fuerza-trabajo que
se esfuerza en la humanizacin de la naturaleza. Las relaciones de produc
cin, o relaciones que se establecen entre los hombres al producir, tambin
son varias, pero particularmente llama la atencin la relacin asalariado-pro
pietario. Cuando, con el transcurso del tiempo, se desarrollan las fuerzas-pro
ductivas -las tcnicas por ejemplo- y las relaciones de produccin quedan
como antes, se produce una contradiccin en la base real de la sociedad. Lo
comn es que una contradiccin vaya acompaada de una poca de revolu
cin social que tender a implantar una nueva estructura econmica de la
sociedad.
Acabamos de hablar de la base real o infraestructura de la sociedad, pero
resulta evidente que la descripcin fenomenolgica de una sociedad no acaba
en la descripcin de sus fuerzas econmico-materiales - fuerzas productivas
y relaciones de produccin, pues en ella se descubren otros datos como son
las obras de arte, las instituciones, las creencias, el derecho, el Estado, los par
tidos polticos, las costumbres, etc. Lo que ms importa para un buen enten
dimiento del pensamiento marxista es saber qu tipo de relacin se establece
entre la base real y este conjunto de realidades que la historiografa puede des
cribirnos en un momento dado y que llamamos superestructura de una socie
dad. Con nimo de precisar: denominamos infraestructura o base a las fuer

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zas productivas ms las relaciones de produccin, y llamamos superestruc


tura tanto a la actividad como a los productos de la conciencia.
En lneas generales se puede afirmar que el marxismo sostiene que la his
toria de la superestructura no es otra que la historia de la realidad econmica
y social la infraestructura-, la cual da nacimiento a la primera.
Marx es materialista porque determina la historia del pensamiento -supe
restructura- con la historia del ser -base-. La accin de los valores espiritua
les en el curso de la Historia est posibilitada, aun en su propia entidad, por
el desarrollo econmico.

j . 4 . 3 . Prim eros pedagogos m arxistas

Siempre resultan ms significativos para entender una doctrina -para el


caso pedaggica- aquellos que la incian que aquellos que la prosiguen.
Makarenko hace una confesin explcita y cordial de su fidelidad al marxis
mo; est seguro de poseer la verdadera pedagoga sovitica, est convencido de
haber logrado la interpretacin educacional ms ortodoxa del pensamiento
marxista. Al hablar de su colonia Gorki, dice: Estoy perfectamente covencido de que aqu, en la colonia, tenemos la autntica pedagoga sovitica y, es
ms, de que en casa impartimos la educacin comunista. La interpretacin
pedaggica del marxismo establecida por Makarenko goz del favor oficial a
partir de 1929, ao en que el general Bubnov sustituy a Lunatcharski en el
Ministerio de Educacin pblica, y el mismo ao de la expulsin de Trotsky
de la URSS. Antes de esta fecha, Makarenko era mirado con recelo.
A los diecisiete aos, Makarenko obtuvo el ttulo de maestro. Corra el
ao 1905. En 1914 obtuvo una beca en el Instituto Pedaggico de Poltava, y
all simpatiz con el movimiento bolchevique que, hasta entonces, slo haba
conocido vagamente. Ley con devocin a Marx, a Engels y a Gorki.
Se nombr a Makarenko director de una investigacin educativa prctica
que l denominara Colonia Gorki, centro situado cerca de Poltava. Corra
el mes de septiembre de 1920; pas aquel invierno leyendo obras pedaggi
cas. Los muchachos que deba educar eran seres abandonados y delincuentes,
y su nmero lleg a los ochenta.
El 8 de julio de 1928, Gorki en persona visit la Colonia que ostentaba
su nombre. Seguidamente, Makarenko abandon la direccin de la misma,
puesto que su mtodo no era considerado sovitico por los dirigentes ucra
nianos.

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Makarenko pas a dirigir la Comuna Dzerjinski a la que l denomina


ra Colonia Primero de Mayo, en el otoo de 1928, y permaneci al frente
de ella hasta 1935.
En 1935, a los 47 aos, Makarenko fue nombrado vicedirector de la Seccin
de Colonias de Trabajo, en Ucrania.
Los acuerdos del Comit Central del Partido comunista ruso, el 5 de mayo
de 1936, declararon oficialmente ortodoxa la Pedagoga de Makarenko, con
tra la propugnada por sus adversarios. Makarenko se apropi totalmente del
sentido realista del hombre comunista.
Makarenko se centra en la ortodoxia ms pura del marxismo, admite ple
namente el valor de la dialctica en su sistema educativo y se aparta del mate
rialismo vulgar. Afirma claramente que:
Ningn medio puede ser declarado inmutable o siempre til operan
do del mismo modo. La Pedagoga es una ciencia dialctica que en abso
luto admite dogma alguno. Teleologicidad y dialctica de los medios edu
cativos, he aqu los principios fundamentales existentes en la base del sistema
educativo sovitico.

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Una vez madurado en su tarea pedaggica y en su vida, Makarenko se con


fiesa satisfecho de sus realizaciones en el terreno de la educacin marxista
Al resumir el propio Makarenko su ideario educativo dice:
Defino en unas cuantas palabras nuestros objetivos: aseo, trabajo, estu
dios, una vida nueva y una nueva bondad humanas. Viven en un pas feliz,
en el que no hay amos ni capitalistas, en el que el hombre puede crecer y
desarrollarse en medio de una actividad realizada de buen grado.

Trabajo, estudio, tensin socialista y ambiente de alegra. Hay muchas


cosas interesantes en el pensamiento pedaggico de Makarenko.
Pavel Petrovich Blonskij, muerto en 1941, tambin pertenece a la pedago
ga sovitica de los primeros tiempos, la ms interesante sin duda alguna. Tanto
Makarenko como Blonskij crean una pedagoga activa fundada sobre una psi
cologa voluntarista. La reforma escolar comunista se inspira inicialmente en
la tesis defendida por Marx y Engels en el Manifiesto Comunista, en el cual se
habla de reunir educacin y produccin material. Blonskij siguiendo a Marx
sostiene que nicamente el trabajo en la industria asegura una formacin mul
tilateral. La fbrica se convierte en el verdadero espacio educador.

El escolar toma parte activa en su desarrollo, como han predicado Ferrire,


Montessori, Dewey, Decroly, Freinet...; adems, empero, se aade el trabajo
productivo como elemento esencial. Tan importantes son el taller y la fbrica
educativamente que se dibuja algo as como una escuela sin escuela. Los peda
gogos de la Escuela Nueva crean en la posibilidad de traer una nueva socie
dad a base de una escuela nueva; Blonskij, como buen marxista, sostiene que
una sociedad nueva slo puede crearse desde la lucha de clases. La educacin
juega nicamente un papel de refuerzo del proceso infraestructural. El hom
bre nuevo es el resultado, en primer lugar, del proceso histrico revoluciona
rio, y slo en segundo lugar proviene de la reunin de actividad educativa y
produccin material.

5.5 . Pedagogas personalistas


5 .5 . 1 . L a persona

Se habla mucho de que el ser humano es persona. Pero qu significa el


vocablo persona? La habilidad de alguien, su inteligencia o imaginacin, su
figura anatmica, sus destrezas corporales..., no slo estn en m, sino que son
mas. Una cosa es lo que yo soy y otra muy distinta es aquel que yo soy; lo pri
mero es mi qu, mi naturaleza, y lo segundo es mi quin, mi persona. La
naturaleza es lo tenido por m; la persona es el que la tiene. Persona es un modo
singularsimo de tener naturaleza. Lo sido por m difiere, en el lmite cuando
menos, de m yo que es el que tiene la naturaleza.
Mis actos naturales -recordar, digerir, amar, respirar...- son mos y son
naturales, pero no se identifican las razones merced a las cuales dichos actos
son mos y son naturales. Porque mi naturaleza es personal los actos naturales
que brotan de m pasan a ser mos.
La persona humana se halla implantada en la biologa y en la historia social a
fin de realizarse. Para ello la persona se trasciende sin desmayo, apuntando siem
pre a un allende que le proporcione sentido. Las personas se desviven para ser.
En la entraa del ser persona se descubre la libertad. Por ser personas,
somos libres aunque esta libertad humana no sea en modo alguno absoluta,
sino siempre situada y ceida por el Umwelt, o mundo entorno. Tan gra
tuito es sostener que la libertad humana fabrica totalmente su contorno situacional como defender que la situacin envolvente produce en su totalidad al
ente humano determinismo-.

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Kant opuso cosa a persona, entendiendo a esta segunda como la libertad y


la independencia frente a la necesidad mecnica de las cosas naturales. Los
hombres, personalizados, tejen entre ellos relaciones libres, conscientes y res
petables.

= Antiguos =
(Porfirio, Boecio, Agustn...)

PER SO N A

Contemporneos =
(Max Scheler, Husserl, Sartre,
Mounier)

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incomunicabilidad
autopropiedad (sui juris)
irrepetibilidad
intimidad

apertura (compromiso)
intencionalidad
trascendencia
comunicacin

Figura 5.6. Doble significado de la palabra persona .

No se puede abordar a la persona como se trata al tomo o a la clula. La


persona no es objeto alguno. El discurso analtico o cientfico no puede acer
carse a la nocin de persona; tal nocin es posible, en cambio, desde un tra
tamiento dialctico, no al modo hegeliano, por cierto -progreso del Espritu
que acaba por identificarse consigo mismo-, sino a base de una dialctica meto
dolgica que permite cambiar de perspectiva, en la bsqueda del sentido, de
suerte que puedan rebasarse siempre tanto las visiones unilaterales como los
horizontes limitados. En la comunicacin -momento preeminente del que
hacer personal- intervienen siempre dos elementos: lo dado, la situacin pre

sente, el resultado de cada historia de quienes se comunican, y un segundo ele


mento que es ideal, que es la exigencia de comunin perfecta, de transparen
cia total entre las personas. Este segundo elemento irrumpe con tal mpetu
que no tolera ni perspectivas unilaterales ni horizontes limitados. La dialcti
ca aparece entonces y esclarece el perfil, o eidos, de la persona. Tal dialcti
carevienta la inmanencia abriendo la persona a la Trascendencia divina; la per
sona humana se reconoce en aquel instante eikon, o imagen de Dios, el cual
es pura gratuiddd y no resultado de discurso o de deseo.

j.j.2. El personalism o

Son varias las doctrinas personalistas para entender al fenmeno humano;


en este texto sealamos slo a una. Mounier es el personalista ms conocido.
Naci en Grenoble en 1905, falleciendo joven, de una crisis cardaca, cuando
contaba 45 aos. En 1933 funda la revista Esprit, rgano de accin y com
promiso polticos. Le suspenden la revista y a l le encarcelan por atentar con
tra el gobierno. Se siente feliz estando preso puesto que un hombre que no
conoce la enfermedad o la crcel es un hombre incompleto. Los alemanes lo
capturan en 1940. Su vida fue el testimonio de su pensamiento personalista.
No es fcil definir la persona ya que no es una cosa, una substancia, sino
un principio de imprevisibilidad. Como no es objeto alguno, el ojo cientfico
no puede apoderarse de la persona. La persona se autoconoce en el acto de
personalizarse, de ir allende la imperfeccin circunstancial.
Mounier vive su antropologa personalista al modo de un militante; al fin
y al cabo la persona no es una evidencia cmoda y tranquilizadora, sino una
inseguridad difcil.
La lectura que Mounier hace de Marx se encuentra en las antpodas de la
realizada por Althusser. Esta es neocientista; la lectura de Mounier es huma
nista. Nuestro pensador le concede a Marx la verdad fsica -necesidades del
crecimiento, contradicciones- en el anlisis del mundo capitalista, pero pide
al lado de este lenguaje cientfico y naturalista otro lenguaje que sea tico, espi
ritual y hasta religioso. El lenguaje cientfico acerca de la sociedad desemboca
en el materialismo, y dice verdad porque la civilizacin ha perdido el espritu,
la persona. stos tienen que ser nuevamente la conciencia que acuse al desor
den del sistema capitalista. A la ciencia no le incumbe tal trabajo.
A Mounier le sabe mal que el marxismo sea tan optimista con respecto a la
humanidad y que, en cambio, sea tan pesimista acerca del hombre de carne y

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hueso. Quiz por esto integr en su pensamiento al socialismo libertario. Confi


ms en el movimiento obrero que en las ideologas que dicen representarle. El
marxismo no ha captado la totalidad del humanismo que se encierra en el movi
miento obrero; el anarquismo, como el de Proudhon frente a Marx, en cam
bio, denuncia la fatalidad antipersonalista de no importa qu Estado; un comu
nismo centralizador destroza los individuos para que la masa quede libre. Ve,
no obstante, el lado flaco del anarquismo con su revolucin lrica. Prefiere una
dialctica entre anarquismo y marxismo que alimente las esperanzas de este siglo.
Sospech siempre del anticomunismo porque en l se refugian la burgue
sa, el miedo al pueblo y el odio al futuro. Sin embargo, eran los aos del triun
fo staliniano, y el comunismo pareca ya abocado fatalmente al totalitarismo.
Esto le hizo vivir en un sentimiento trgico de la accin y del pensamiento.
Es difcil no ser comunista; pero todava es ms difcil serlo.

5 .5 .3 . Paulo Freire y Lorenzo M ilani

Muchos son los pedagogos personalistas. Aqu se para atencin slo a dos.
Freire se sita en una preocupacin educadora amplia que se propone la libe
racin de los hombres. Tal preocupacin conoce actualmente dos versiones diver
gentes; una pretende que las modificaciones operadas en el campo estricta
mente educativo regenerarn la sociedad -en esta direccin descubrimos por
ejemplo, a Tolstoi y a Neill; la otra versin defiende que slo el cambio sociopoltico-econmico afectar realmente a la sociedad, posibilitando una liber
tad real. Dentro de esta perspectiva, tomada en su radicalidad, carece de sen
tido la labor escolar y educadora en general, reservndose estas cosas para la
nueva sociedad, una vez est instaurada por la revolucin poltica.
Paulo Freire ha adoptado una actitud intermedia entre estas dos versiones.
La enseanza puede, y debe, aumentar el grado de conciencia de los educan
dos hasta tal punto que se haga ya indispensable la mudanza de la sociedad.
Paulo Freire naci el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Brasil. Cuando
el general Castelo Branco derroc en 1964 al presidente Goulart, Paulo Freire
haba programado la fundacin de 20.000 Crculos de Cultura con los que
se pensaba alfabetizar a dos millones de brasileos en el breve espacio de tres
meses. Freire fue a parar a la crcel y su movimiento, que estaba animado por
el obispo Helder Cmara, desapareci.
En 1970 se traslad a Ginebra donde actu como consultor especial en la
Oficina de Educacin del Consejo de las Iglesias.

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Freire concibe la educacin como un subsistema de las estructuras polti


cas y econmicas. Hallndose al servicio de stas no puede esperarse un cam
bio fundamental del subsistema si no sufren serio trastorno las antedichas
estructuras. Sin embargo, la tarea del educador no se reduce a la expectacin,
debe concientizar a las gentes. Los dos peligros apuntados por Freire cara a
la liberacin de los hombres son el idealismo y el objetivismo mecanicista-, el pri
mero confunde la vivencia de la libertad en la conciencia con la libertad real;
con otras palabras, cree que la reforma interior de los hombres es suficiente
para cambiar las estructuras sociales. Los tales conciben la Escuela como fuer
za transformadora de la sociedad. El segundo peligro, el objetivismo mecanicista, consiste en imaginarse que la mudanza de las relaciones de produccin
es suficiente para dar nacimiento ipso facto a una sociedad nueva, habitada
por hombres nuevos. Por muy radical que sea el cambio en la infraestructura,
las antiguas ideologas tienden a seguir vigentes. Paulo Freire propone al edu
cador el desarrollo de la conciencia crtica, que surge de la confrontacin con
la realidad social misma. A esto llam concientizacin.
La vocacin del hombre es la de ser sujeto y no objeto, sta es su voca
cin ontolgica, en palabras suyas.
Cmo llegar a ser sujeto?; el hombre llega a serlo mediante una reflexin
sobre su situacin concreta. Cuanto ms reflexiones en torno a ella -papel,
aqu, coadyudante del educador-, ms dispuesto se halla a intervenir en el con
texto social para transtornarlo.
Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no est nicamente
en ella, sino con ella. Est su yo y el yo de los prjimos, y otras realidades dis
tintas de l. La capacidad de discernir lo que no es propio del hombre, le per
mite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones con El. Analizando
y viviendo adecuadamente estas relaciones el hombre llega a ser sujeto.
La concientizacin, que desemboca en ser sujeto, es un compromiso his
trico y se lleva a cabo en la praxis; es decir, en el acto accin-reflexin. Slo
as se transforma el mundo hacia la libertad personal. La concientizacin,
que tiene que despertar el educador, est basada en la relacin concien
cia-mundo. Si los educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educa
cin a base de una crtica liberadora, el quehacer educacional se limita a repro
ducir una sociedad de oprimidos y de opresores.
El sacerdote Lorenzo Milani mora de leucemia en 1967. Slo contaba 44
aos. Haba sido el fundador de la Escuela de Barbiana. Su pedagoga constitu
ye uno de los mltiples paradigmas de una antropologa personalista encarnada
en un quehacer educacional y, en ltima instancia, en una teora pedaggica.

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La teora pedaggica de Milani se instala, como la de Freire segn se ha


visto, en lo que pueden llamarse Pedagogas de la Libertad. Segn Milani, la
Escuela puede ofrecer una parcela de libertad social -que puede amplificarsea base de un esfuerzo maysculo en la labor docente. Se coloca en el extremo
opuesto a las pedagogas libertarias. La liberacin ya no proviene del hecho de
regalarle libertades al nio, sino de ofrecerle instrumentos de anlisis social
-el lenguaje principalmente- que le posibiliten tomar, primero, conciencia de
la injusticia social para intervenir luego en su destruccin. El trabajo y la dis
ciplina resultan indispensables para que la clase explotada salga de su miseria.
Las pedagogas refinadas sirven exclusivamente para los hijos de la clase bur
guesa; los pobres no pueden disfrutar de tales lujos.
Le escriba a un amigo suyo comunista:
Entre t y los ricos, siempre sers t, el pobre, quien tendr razn. Aun
en el supuesto que cometas el error de tomar las armas, seguir dndote la
razn. Ahora bien, el da en que ganes dejar de estar a tu lado. Volver a
tu casa destartalada, maloliente y con goteras, a rezar por ti ante mi Seor
crucificado.

Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejor sistema de convi


vencia, tericamente hablando; ahora bien, en la prctica no funciona pues
to que la polica, por ejemplo, siempre corre cuando se trata de defender los
bienes del Seor V. contra el obrero, pero jams sale en defensa del obrero
contra el Seor V., a pesar de que ste pisotea a aqul sin tregua. Partiendo
de ese anlisis, le repugnaba que un sacerdote defendiera a la Democracia
Cristiana, en unas elecciones, que al fin y al cabo mandaban al Seor V. a
fabricar leyes a favor de dicho seor y en contra de los pobres.
Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial -la del Estado- dejaba de ser vli
da porque era clasista so capa de inocencia y neutralidad. Milani defendi la
revolucin cultural al margen de la estructura estatal si era preciso. El mucha
cho Gianni lleg a la Escuela de Barbiana despus de verse excluido de la
escuela obligatoria oficial. Se haca imprescindible la denuncia del carcter
objetivamente clasista del sistema educativo estatal, que se presentaba, en cam
bio, como superador de diferencias. Les dice a los maestros de la enseanza
pblica:

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Actualmente trabajis 210 das, de los cuales perdis 30 en exmenes


y otros 30 en ejercicios en clase. Quedan 150 das de escuela. La mitad del
tiempo lo perdis preguntando, con lo que resultan 75 das de clase por

135 de proceso. Aun sin modificar vuestro contrato de trabajo, podrais


multiplicar por tres las horas de clase.
La revolucin cultural propuesta por Milani a los hijos de los obreros -no
a los otros- exige una escuela a pleno tiempo. Con el horario que siguen los
maestros estatales, la escuela es de hecho una guerra contra los pobres. Si el
Estado no puede imponeros un aumento de horario, ms vale que no organi
ce escuelas. En Barbiana la escuela estaba abierta doce horas diarias durante
los 365 das del ao. Se desconocan las vacaciones. El nio pobre slo puede
combatir al burgus desde tan gigante esfuerzo. Fuera de la escuela, el nio
pobre se empobrece culturalmente, desprovista como est su familia de ins
trumentos culturales -libros, discos, peridicos-. La escuela estatal con 600
horas de clase al ao no est al servicio de los pobres. La escuela para los pobres
tiene que ser a full time, ocupando tardes, domingos y veranos. Esta ocu
pacin no exige docencia magistral continuada; s pide, en cambio, un ambien
te culturalizador constante. La escuela de los pobres ignora el recreo propia
mente tal: No haba recreo. No se haca fiesta ni siquiera el domingo. A
ninguno de nosotros le importaba demasiado porque peor es el trabajo. Pero,
cada burgus que nos visitaba discuta sobre este punto.
La metodologa utilizada en Barbiana consista en estar siempre en con
tacto con la vida real. Los problemas de matemticas eran vividos; los idiomas
modernos practiqusimos. Un instrumento didctico fundamental lo consti
tua el diario; a partir de l se aprenda geografa, historia, idiomas -se recib
an peridicos extranjeros-, poltica, lengua, dibujo y hasta matemticas. La
lectura y comentario de los diarios ocupaba un par de horas cada da.
El instrumental de trabajo escolar era colectivo: mesas, libros, diarios y
hasta la misma correspondencia. Se trabajaba en comn.

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R esu m en

Las antropologas pedaggicas estudiadas en este captulo proponen mode


los educativos que descansan, en ltima instancia, encima de concepcio
nes del hombre no realizadas en la Historia. Arrancan de maneras de con
cebir esencias del hombre: el ser humano es visin de la Verdad (Platn),
el hombre es comunidad transparente (Marx) y, por ltimo, el ser huma
no consiste en su persona interior (Freire y Milani).

Tanto el marxismo como el personalismo han intentado evitar la


metafsica, o saber ms all de toda posible experiencia, pero ni el con
cepto de Hombre comunista ni tampoco el de Hombre persona apuntan a
realidades observables. En tales pedagogas la esencia antecede a la exis
tencia; el deber-ser es anterior al user. Lo que tiene que ser vale ms que
aquello que es.

R e f l e x io n e s

p r c t ic a s

1. Se puede educar sin ideales que valgan en s mismos, trtese de la


Bondad, de la Comunidad o bien de la Persona? Qu fall en la escue
la sovitica? Por qu falla un colegio cristiano?
2. Las ciencias -biologa y psicologa, por ejemplo- son suficientes para
proporcionar un sistema educativo cuando van acompaadas de tec
nologas eficaces?
3. Una ley de educacin puede establecerse con criterios solamente tc
nicos y cientficos? Por qu?

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6
Pedagogas de la existencia
6. 1. Introduccin
A la presentacin de antropologas pedaggicas actualmente vigentes, le
dedicamos los dos ltimos captulos. En el anterior nos fijamos en aquellas
concepciones que inteligen al ser humano desde algo que vale en s mismo al
margen de los avatares histricos. En este ltimo captulo se presta atencin a
cuantas antropologas pedaggicas conciben lo humano a partir de los datos
de la existencia. El hombre no est dado de antemano, sino que se realiza a
medida que camina.
El hombre consiste en libertad y cuanto limita a sta lo minusvalora e inclu
so lo suprime. Los anarquistas son de tal parecer.
El ser humano, sostendr Freud, no es lo que aflora a su conciencia, a su
acto de apercibirse, sino que su hontanar entero est encerrado en el incons
ciente. Lo propiamente humano es actividad vital, actividad natural al pron
to. No vale aqu copiar modelos eternos. Lo importante es vivir. As opinan
las pedagogas activas o nuevas. El hombre para las antropologas tecnocientficas es un organismo en el que pueden imprimirse conductas. No cuenta la
intimidad. No hay sujeto. Se cuenta slo con mecanismos.
Para los existencialistas y posmodernos, el ser humano es creatividad gra
tuita de s mismo. No hay parmetros ni modelos; por lo menos no los hay
unos mejores que otros. Lo interesante es seguir hacia delante sin metas pre
fijadas desde la eternidad.

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6.2.. Conceptos bsicos


Libertad. Este concepto qued precisado en el captulo primero.
Inconsciente. Dentro de la doctrina psicoanaltica de Freud -del primer
Freud, anterior a 1920-, lo inconsciente es una nocin tpica -un lugar-,
y dinmica -una fuerza-, que l desprende de la prctica teraputica y
de la interpretacin de los sueos, de los chistes y de los actos fallidos
de la vida cotidiana. Frente a los sistemas consciente lo verbalizadoy preconsciente -lo verbalizable-, y separado de ellos por la represin,
el sistema inconsciente -lo que no est verbalizado ni es verbalizable
queda definido por:
1. Unos contenidos que representan las pulsiones originarias
2. Dichos contenidos se rigen por los procesos de condensacin y des
plazamiento
3. Tales contenidos aparecen en el campo preconsciente y consciente
de manera disimulada a fin de burlar a la censura e.g. a travs de
la extravagancia onrica.
4. Se trata de contenidos que en buena parte provienen de deseos infan
tiles fijados en lo consciente.

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El ser humano no est inmediatamente presente a s mismo, sino


que se halla sometido a instancias que son extranjeras a su apercibirse;
se halla sometido a lo inconsciente.
Espontaneidad natural. Se califica de naturalmente espontnea a aque
lla conducta que responde a los dictados de la herencia biolgica, ante
riores a los aprendizajes a que le somete toda civilizacin. Lo espont
neo liga a la naturaleza, as como lo artificial o aprendido nos vincula
a alguna civilizacin.
Los genes del cdigo gentico transmiten caractersticas y propen
siones a determinados comportamientos, anteriores a los procesos edu
cativos, que inexorablemente reprimen las conductas heredadas. La
espontaneidad natural apunta a comportamientos que no han padeci
do la presin social.
Tcnica. Se encontrar su concepto en el captulo segundo.
Ciencia. Este concepto qued expuesto en el captulo segundo.
Existencia. Se subrayan dos significados de existencia. El primero lo pro
porciona la misma etimologa latina; el verbo existere -ex, a partir de;

sistere, colocar- signific: nacer de, proceder de, aparecer a partir de,
salir de. As hay que entender la frase de Lucrecio: Vermes de stercore existunt - Los gusanos nacen del estircol-. En este significado,
la existencia es aquello que hace que algo salga de su simple posibili
dad, y se manifieste y aparezca. El centauro no existe; la sirena tampo
co. Y, en cambio, son posibles, pero estn faltos de existencia. La exis
tencia no se deduce con la razn; simplemente se constata.
El segundo significado de existencia se encierra principalmente en el
existencialismo de Sartre, tanto en la Nause como en LEtre et le Nant.
Ahora existencia no se refiere a los entes en general, sino solamente al ser
humano. El hombre no consiste en ser esto o bien lo otro, sino en tener
que colocarse sistere- a s mismo, sin descanso, fuera de s mismo. El
individuo humano es existencia - ex-sistencia en la medida en que que
da siempre por hacer, por definir. El hombre consiste en proyeccin, pro
pulsin, superacin de lo que en cada momento es.

6.3 . Pedagogas libertarias

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El ser humano se define por la tensin entre lo individual y lo social. De


suprimirse del todo uno de los dos polos, el hombre desaparece. A las doctri
nas que privilegian el individuo se las denomina liberalismos; en cambio, reci
ben el nombre de socialismos aquellas concepciones que subrayan con fuerza
la dimensin social del ser humano. El anarquismo -matizando el caso de Max
Stirner- se encuadra en este segundo grupo.
La historia del movimiento anarquista ofrece dos caras contrapuestas: por
un lado defiende la fraternidad universal y, por otro lado, acta basndose en
un terrorismo peligroso.
Esta contradiccin entre la accin y la palabra es slo aparente ya que
accin terrorista y palabra generosa no se colocan en el mismo plano. Esta
segunda apunta a la teleologa mientras la primera concreta el mtodo.
El anarquismo presupone que el hontanar de todos los males que padece
la humanidad -su pecado de origen- no es otro que el dominio poltico. El
anarquismo -teorizado en el siglo XXhace suya la intuicin que Montesquieu
-1689-1755- expres en su libro LEsprit des lois.
Constituye una experiencia eterna el que todo hombre que disfruta de
poder tiende a abusar de l.

Anarquismo

plano de las ideas

plano de los hechos

fraternidad sin
fronteras

terrorismo destructor

Figura 6.1. Dialctica anarquista.

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El dominio poltico que unos hombres ejercen sobre otros es intrnseca


mente perverso; no contamos ni con poltica buena ni con polticos buenos.
El Estado, incluido el comunista, es inexorablemente depravado. nicamen
te las masas, liberadas de lo poltico, son buenas. La sociedad no politizada es
lo nico bondadoso. El anarquismo imagina posible la separacin entre lo social
y lo poltico y decide suprimir esto segundo.
Unos aos atrs muchos tenan la impresin que el anarquismo estaba
liquidado. No ha sido as. Simplemente ha adoptado otras formas. El desa
rrollo espectacular de la ciencia y de la tcnica ha engendrado una sociedad
burocrtica que suprime al individuo en manos del poder poltico, el cual
es seor del poder tecnocientfico y econmico. La razn positivista ha fra
casado en vistas a traer la dicha. Al anarquismo se le abren nuevas tareas.
stas son:
1.
2.
3.
4.

Neo-malthusianismo.
Educaciones libertarias.
Pedagogas autogestionarias.
Antimilitarismo o pacifismo (desnuclearizacin).

5.
6.
7.
8.
9.
10.

Feminismo.
Ecologismo (verdes).
Movimientos Gay y de Lesbianas (homosexuales).
Terrorismos contemporneos.
Pasotismo.
Otros.

A continuacin se consideran las doctrinas de un pensador anarquista y


las de algunos pedagogos libertarios. Unir los dos extremos casi contradicto
rios en que el ser humano consiste es la constante preocupacin de Bakunin.
La libertad sin la igualdad es puro privilegio; la igualdad, empero, sin libertad
es monstruoso despotismo. El comunismo despojado de libertad conduce a
la autocracia totalitaria. Escribe:
Soy un fantico de la libertad... No me refiero a la libertad formaliza
da, concedida, medida y reglamentada por el Estado, que es pura mentira
consistente en el privilegio de unos pocos basado en la esclavitud de todos.

El concepto de libertad bakuniana est alejado del defendido por el indi


vidualismo liberal. La libertad de Bakunin es el resultado de un trabajo social
colectivo. Lo ms opuesto a la libertad es el poder, encarnado en sus races por
Dios y por el Estado. Si hay Dios, razona, el hombre es un esclavo; dado que
el hombre puede y debe ser libre, seal que no hay Dios. La estructura mis
ma del Estado, de todo Estado, es el dominio de unos sobre los otros; el Estado
es un matadero, un inmenso cementerio; en l van a morir todas las aspira
ciones del pueblo y todas las fuerzas vivas del pas.
No es suficiente la libertad para que el hombre se realice; se necesita adems
la igualdad entre todos los individuos; Soy partidario de la igualdad econmi
ca y social, pues s que al margen de tal igualdad, la libertad... es slo mentira.
La defensa de la libertad aparta a Bakunin de Marx; dice el primero:

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ste es el punto que separa a los socialistas o colectivistas revolucio


narios, de los comunistas autoritarios partidarios de la iniciativa absoluta
del Estado... Los comunistas imaginan que podrn obtener el nuevo orden
mediante la organizacin poltica de las clases obreras...; los socialistas revo
lucionarios, al contrario, creen que slo alcanzarn su objetivo mediante
la organizacin, no poltica, sino social y, por tanto, antipoltica, de las
masas obreras... Los comunistas son partidarios del principio y de la prc

tica de la autoridad; los socialistas revolucionarios nicamente tienen con


fianza en la libertad.

A Bakunin el comunismo le parece un contrasentido monstruoso al pre


tender emancipar a las masas mediante la dictadura del proletariado, es decir,
valindose del poder del Estado y de un Estado precisamente ms fuerte y ms
acaparador an que el Estado burgus, pues no slo administrar polticamente
las masas, como hace ste, sino que adems lo administrar econmicamente.
Todas las pedagogas que han sostenido la autonoma ntegra de las opcio
nes de los educandos son pedagogas vinculadas con la antropologa anarquista.
Len Tolstoi, gran literato adems, se sita dentro de estas pedagogas liber
tarias al defender un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del
alumno y un solo mtodo que es la experiencia. Es insensato, escribe, querer
dar instruccin y educacin al nio, puesto que se halla mucho ms cerca que
yo del ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno.
La defensa de la libertad de los educandos es tan fuerte por parte de los
pedagogos anarquistas que se opondrn hasta a la misma obligatoriedad esco
lar. As aconteci en Francia cuando Jules Ferry promulg la ley de una escue
la bsica obligatoria para todos. Proudhon, terico anarquista, critic el papel
centralizador del Estado en materia escolar. Lo propio hizo ms tarde el cata
ln Ferrer Guardia quien afirmaba:

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Vistense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas, Centros


Instructivos, Ateneos Obreros... Si en el terreno escolar dirigieran sus fuer
zas cuantos particulares o entidades desean verdaderamente la emancipa
cin de la clase que sufre..., el resultado sera positivo, seguro y pronto;
mientras que lo que se obtenga de los gobiernos ser tarde y no servir ms
que para deslumbrar, para sofisticar los propsitos y perpetuar la domina
cin de una clase por otra.

Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo poltico:


No ha de parecerse nuestra enseanza a la poltica porque, habiendo de
formar individuos en perfecta posesin de todas sus facultades, sta los supe
dita a otros hombres... Dem ostrar a los nios que mientras un hombre
depende de otro hombre se cometern abusos y habr tirana y esclavitud.

XX,

La mayora de pedagogos anarquistas de finales del siglo XIX, inicios del


se opusieron a la escuela pblica, estatal y uniforme; an ms, sin renegar

propiamente de la institucin escolar en s misma no fueron grandes entu


siastas de ella, pues estaban convencidos de que la educacin difcilmente pre
cede a la revolucin.
Avanzado ya el siglo XX aparecen unos pensadores ms radicales que los
anteriores. El rechazo frontal que el anarquismo hace de toda institucin pol
tica le lleva fcilmente a suprimir la institucin escolar que nunca puede esqui
var la presencia del Estado, el cual interviene directa o indirectamente en ella.
Cmo librar la Escuela de la nefasta poltica?, no es lo ms expeditivo librar
se de la misma escuela?
La desescolarizacin de la sociedad se ha pedido en diversos grados desde
dos instancias distintas: una recibe mayor influencia del anarquismo, la otra
del marxismo. Goodman, Reimer, Illich, por ejemplo, estn ms vinculados
a la antropologa anarquista, mientras Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet
dependen ms de una antropologa marxista.
Aqu nos interesamos principalmente por la perspectiva anarquista de la
desescolarizacin.
Ivn Illich ha centrado las miradas de quienes se interesan por la desesco
larizacin. Tanto Everett Reimer como el mismo Ivn Illich han sistematiza
do la desinstitucionalizacin escolar; se han inspirado, sin embargo, en los
escritos de Paul Goodman.
Goodmann falleci en 1972. Haba sido poeta, novelista, dramaturgo,
ensayista, socilogo, urbanista, pedagogo, lingista, psicoterapeuta, conferen
ciante infatigable. Escribi unas cuarentas obras y muchos ensayos y artculos.
Ha influenciado sensiblemente sobre Ivn Illich. El radicalismo de Goodmann
descansa sobre dos utopas: una social, la otra individual. La primera de carc
ter reformista, pretende forzar la sociedad hacia un mayor grado de comuni
dad y de convivialidad. La segunda posee un carcter revolucionario; se trata
de oponer el contra-poder de la persona a la omnipotencia de la sociedad tecnoburocrtica.
A partir de tales presupuestos antropolgico-anarquistas, en buena parte
aunque con ribetes freudomarxistas, puede sospecharse ya la enorme descon
fianza que tiene Goodmann en torno a la institucin escolar, a la que consi
dera en su tarea enseante como una ilusin. El mejor modelo educativo es
para Goodmann el nio que aprende a hablar completamente al margen de
la escuela. Escribe:

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Se ha dicho que los hombres utilizan en un mnimo insignificante sus


capacidades... Es probable que la prdida de capacidades humanas se deba

a que los elementos instintivos del juego, de la caza, de la sexualidad, del


sueo, del combate, de la pasin, del arte, de la manipulacin, de la des
truccin, de los celos, de la magnanimidad y del desinters estn constan
temente depravados en la especie humana por la organizacin social y ms
en particular todava por la escolaridad.

La pedagoga, prosigue, tendra que tener como finalidad principal la de


combatir y retardar el proceso de socializacin de los pequeos ya que nues
tra situacin civilizatoria se halla en las antpodas de cuando comenzaron las
primeras escuelas.
Las obras de Ivn Illich son ms conocidas que las de su inspirador Paul
Goodmann. El hombre, segn Goodmann, posee tres funciones: la funcin
divina o creadora, la funcin animal o sexual y la funcin social o de partici
pacin en la vida colectiva. La sociedad en la que el hombre se realizar ser
autogestionaria y comunitaria. El concepto de convivialidad de Illich est
sacado de la tercera funcin que Goodmann atribuye al hombre y que dar
tono a la nueva sociedad, liberada tambin de la Escuela.
Para Illich, la salvacin de la humanidad provendr de la destruccin de
la Escuela. sta constituye un mito, una religin, una absurdidad, una abe
rracin. La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificacin.
Alimenta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso,
reprime los deseos de la ciudadana a fin de someterlos a la realidad de las exis
tencias industriales. La escolaridad con la educacin permanente de la post
escolaridad mantiene a toda la poblacin en estado de dependencia durante
la vida entera.

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6.4. Pedagogas freudianas


La doctrina psicoanaltica freudiana ha originado corrientes especficas de
educacin. Para Freud, los sueos dejan de ser fantasas absurdas para conver
tirse en lenguajes codificados que ponen finalmente al desnudo un contenido
que estaba oculto. Con esto pone tres postulados: 1. hay determinismo psqui
co; 2. todos los actos de un sujeto poseen significacin; 3. la absurdidad apa
rente de muchos actos -sueos, actos fallidos, lapsus lingsticos, ...proviene
del hecho de que su significacin no est presente en la conciencia del sujeto.
Con estos tres postulados Freud concibe un conjunto de mecanismos incons
cientes que son la fuente de innumerables actos de la vida psquica cotidiana.

La totalidad del psiquismo humano funciona a partir de energas origina


rias: instintos y pulsiones; los primeros son heredados, las segundas poseen
historia. La pulsin bsica es la sexual, o libido, que en cada sujeto recorre su
peculiar camino. La mayora de mecanismos psquicos que nos construyen
son inconscientes; stos son hontanares de los fenmenos conscientes. Escribe
Freud:
Para llegar a un exacto conocimiento del proceso psquico es condi
cin imprescindible dar a la conciencia su verdadero valor... En lo incons
ciente tenemos que ver [...] la base general de la vida psquica... Todo lo
consciente tiene un grado preliminar inconsciente, mientras que lo incons
ciente puede permanecer en este grado y aspirar, sin embargo, al valor
completo de una funcin psquica... Lo inconsciente es lo psquico ver
daderamente real: su naturaleza interna nos es tan desconocida como la
realidad del mundo exterior y nos es dada por el testimonio de nuestra
conciencia tan incompletamente como el mundo exterior por el de nues
tros rganos sensoriales.

Freud proporciona dos descripciones de la estructura y de la dinmica


del aparato psquico humano. La segunda la expone a partir de 1920. La
primera descripcin distingue entre lo inconsciente por un lado y lo preconsciente y lo consciente por otro lado; entre ambos espacios se sita la
censura -interiorizacin de prohibiciones-, la cual rechaza determinadas
representaciones. Los principios de placer y de realidad procuran equilibrar
las diversas representaciones. En la segunda descripcin del psiquismo huma
no, Freud coloca tres instancias explicativas: el Ello -lugar de las pulsionesel Yo y el Super-yo interiorizacin de las exigencias y de las prohibiciones
de los padres.
El psicoanlisis ha sido en manos de Freud algo ms que una terapia mdi
ca; se ha convertido en un esquema hermenutico de la realidad. As el arte es
el resultado de la sublimacin de las pulsaciones reprimidas, la vida social halla
explicacin en el mito edipiano del asesinato del padre, los fenmenos reli
giosos se deben a mecanismos de proyeccin, etc. En El malestar en la cultu
ra defiende la siguiente tesis interpretadora de los hechos culturales:

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Dado que la cultura obedece a una pulsin ertica interior que la obli
ga a unir a los hombres en una masa ntimamente amalgamada, slo pue
de alcanzar este objetivo mediante la constante y progresiva acentuacin
del sentimiento de culpabilidad...

Las dos formulaciones del aparato psquico expuestas por Freud -antes y
despus de 1920- encierran una ambigedad que ha dado pie a hermenuti
cas harto distintas del freudismo. Si la fuente del psiquismo es el rechazo, como
interpreta Lacan, entonces la sociedad es bsicamente represiva; si, en cam
bio, el hontanar de la vida psquica radica en las pulsiones, segn la herme
nutica de Marcuse, en tal circunstancia el hombre puede alcanzar su libera
cin a base de liberar sus instintos y pulsiones. Segn se acepte una u otra
interpretacin de los escritos de Freud, se da pie a una pedagoga represiva o
bien a una espontanea.
La concepcin antropolgica marxiana no es opuesta como pudiera pare
cer, al primer vistazo, al hombre natural. Para Marx el ser humano es con
junto de relaciones sociales -elemento modificable- ms naturaleza apoya
da sobre hambre y la sexualidad -elemento constante-. Contemplada de esta
guisa la cuestin resulta ya posible aproximar Marx y Freud.
Wilhelm Reich fue el primero que intent casar a Marx con Freud. En
1920 ingres en la sociedad psicoanaltica de Viena. En 1929 entraba en el
Partido Comunista como militante fervoroso. Fue expulsado del Partido en
1933 y al ao siguiente lo expulsaban de la Asociacin psicoanaltica interna
cional por no admitir la segunda formulacin de Freud sobre el aparato ps
quico humano, negando el instinto de muerte o destruccin.
Reich se aparta de Freud en tres puntos principales:

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1. No concede una importancia determinante a la sexualidad infantil; los


males radican en la miseria sexual presente.
2. Niega que la civilizacin y la cultura sean inseparables de la represin
y del malestar.
3. Se niega a que el psicoanlisis se integre en una sociedad a cuyos inte
reses e ideologa sirve.
En contra de Freud defiende que el rechazo y la sublimacin no se encuen
tran en la base de todo proceso cultural, sino nicamente en el origen de los
procesos culturales burgueses. Esto le conduce a combatir la familia, la escue
la, la iglesia y el Estado. Escribe:
La familia y la escuela [...] no son otra cosa que talleres del orden social
burgus destinados a la fabricacin de sujetos discretos y obedientes. El
padre [...] es el representante de las autoridades burguesas y del poder del
Estado en la famillia.

Contra Marx, afirma Reich que la liberacin econmica no traer la


dicha si no va acompaada de una absoluta liberacin sexual. La sexualidad
es de suyo sana; cuando se la cohibe no slo se deja a las masas bajo el domi
nio de las clases explotadoras, mas tambin se provocan perversiones sexua
les como formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones ms fun
damentales.
La atmsfera conceptual freudiana ha facilitado el nacimiento de uto
pas poticas, unas; peligrosas, otras. En Occidente vamos tomando con
ciencia de que nos encontramos ante un mundo que expira. Quiz lo ms
peligroso de esta situacin resida en la dificultad que experimentamos de
imaginar otro mundo que no sea el resultado de la pura fabulacin o de la
emotividad ciega. En tal trampa caen cuantos buscan parasos ms all de
las posibilidades reales de la sociedad presente. Por falta de imaginacin y
por asco ante las instancias actuales, otros se abrazan a los mesianismos tota
litarios de derechas o de izquierdas o disimulados. Una postura ms humil
de sera: dado que no es posible llevar a buen trmino la tarea de la Utopa
humana, conviene trabajar en la destruccin de los dogmatismos y de las
seguridades, no intentando disimular este par de calamidades bajo capa cien
tfica.

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Cuadro 6.1. Ideas y prcticas en Summerhill.
Prcticas educativas

Principios educativos
1. El nio es naturalmente bueno
2. La sociedad reprime al nio
3. La finalidad de la existencia
es ser dichoso

1.
2.
3.
4.

Supresin de la jerarqua
Autogestin
El trabajo es libre
Se juega siempre

El hombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jams el resulta


do de la previsin cientfica, ni de la ciencia biolgica, ni de la histrica, ni de
la poltica. El porvenir del ser humano descansa en la libertad, en la opcin y
en el pluralismo.
Vinculado a las doctrinas freudianas ha existido, durante aos, una escue
la cuya alma fue Neill. El pedagogo Neill recibe directamente el pensamien

to de Reich tanto en su produccin escrita como en su tarea educadora de


Summerhill, escuela-internado al aire libre.
Neill acept de Reich la inexistencia de Thanatos o instinto de muerte, en
contra de Freud. Careca, pues, de sentido la represin sexual:
Qu podemos hacer para evitar la represin sexual de los nios?, des
de el primer momento el nio debe rener libertad completa para tocarse
cualquier parte del cuerpo... Odiad el sexo y odiaris la vida. Odiad el sexo
y no podris amar a vuestro prjimo.
Neill niega todo modelo de individuo ideal dentro de una sociedad ideal;
se rebela contra todo sistema comunitario.
Como educador, Neill procura liberar al nio de la imaginacin parental
y social a fin de que tenga acceso al propio deseo. Las clases en Summerhill,
por ejemplo, sern facultativas.

6.5. Pedagogas activas o nuevas

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Los trminos Educacin Nueva designan desde finales del siglo XIX un
determinado ideal pedaggico que se haba insinuado ya antes en la obra de
Montaigne -1533-1592-. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros tro
taran al ritmo de sus discpulos. La pretendida revolucin copernicana de la
educacin no est, pues, tan conectada en exclusiva con la Educacin Nueva
como se repite corrientemente. En el siglo XIX hallamos expuestas muchas de
sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo del edu
cando a fin de acomodarse a los ritmos de ste, convirtindose, de esta guisa,
la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el nio y no a partir del
saber establecido.
A pesar de algunos antecedentes, la Educacin Nueva como movimien
to tcnico y prctico no irrumpe abiertamente hasta principios del siglo XX.
Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909, Kerschensteiner en
1912..., estrenan las ms importantes experiencias de la Escuela Activa o
Educacin Nueva.
A pesar del peso concedido a los mtodos centros de inters, material
didctico...-, lo que priva por encima de lo dems en la Escuela Nueva es pre
cisamente la orientacin dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la edu
cacin que la enseanza. El nio es activo, no cuando recorta papeles o fabri

ca muecos, sino cuando acta espontneamente. El saber intelectual pierde


categora en este contexto. El esfuerzo cede el paso al inters. Sale ganando la
libertad del nio. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por
el aula. Nace la cooperacin entre alumno y maestro.
Los principios de la Educacin Activa son:
1. La educacin responde a los intereses y a las necesidades de los edu
candos.
2. La escuela es vida y no preparacin para la vida.
3. La cooperacin es ms importante que la competitividad.
4. Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de sa
beres.
El nio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substancia
propia y con valores especficos. El individualismo, sin embargo, queda atempe
rado por la cooperacin. En el aprendizaje interesan solamente la experiencia, la
observacin, los intereses del nio y cuanto pueda ser, luego, de utilidad en la vida
prctica; lo que no se aprende es erudiccin intil. Ferrire vea en la educacin
un arte que operaba mediante la excitacin de los intereses del nio.
Veamos cules son los presupuestos antropolgicos de la Educacin Nueva.
El hombre tal como ha quedado descrito a travs del empirismo, del positivismo,
del naturalismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la inconsciente
opcin metafsica de la Escuela Nueva. El trmino opcin, aqu, posee un signi
ficado metafrico; se est indicando el conjunto de causas histricas que han for
zado el nacimiento de una antropologa y de su correspondiente educacin.
A continuacin pasamos revista a las cinco doctrinas, que hacen posible a
la Escuela Nueva.
Empirismo. Segn Hume, una idea es la copia de una impresin. Ningu
na idea puede ser aceptada si no se seala la sensacin de la cual es copia.
Las ideas compuestas tienen origen en la asociacin de ideas simples. La
mentalidad de Hume y tambin de Condillac se encuentra en los pensado
res de la Ilustracin y en particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores
de la Ilustracin - Philosophie des lumires- son la utilidad y la dicha indi
vidual. La Ilustracin niega el cartesianismo del siglo XVII; no hay eviden
cias, sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda sustitui
do por el empirismo.
Condillac formula la ms coherente gnoseologa del iluminismo francs.
Ni Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, haban logrado un estu

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dio objetivo del sujeto de la educacin, con ser ste precisamente el gran cen
tro de inters de la nueva pedagoga. Condillac aunque de forma arbitraria,
ante nuestros ojos, concibi una psicologa positiva que haca descansar la tota
lidad de la vida psquica sobre los datos simples de los sentidos. Fue un pre
cursor de la Educacin Nueva.
Los principios de la pedagoga de Montessori tienen dos fuentes inme
diatas: Itard, discpulo de Condillac, y Sguin. Del primero aceptar, Montessori,
que las funciones perceptivas y motrices con las que da comienzo la vida ps
quica son el resultado de la yuxtaposicin mecnica de elementos primitivos.
Puede orientarse la evolucin psquica de un individuo desde el exterior del
mismo, a base de objetos didcticos, partiendo de un elemento simple que es
la sensacin. Montessori recoger, en cambio, de Sguin la actividad y el dina
mismo que ste atribuye al educando. La herencia empirista, sin embargo, le
viene dada a travs de Itard.
El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual ase
gur que la satisfaccin del egosmo individual trae necesariamente la dicha
colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados.
El liberalismo se halla en la base de muchos pedagogos de la Escuela Nueva.
El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcionamiento espon
tneo no alterado por la artificialidad del hecho social. El hombre, asegura
Rousseau, se ha hecho malo al hacerse social; hay que volver a los orgenes,
unos orgenes ms normativos que histricos. La familia Nueva Elosa-, la
sociedad -Contrato social- y el individuo Emilio- tienen que regenerarse apun
tando hacia el estado natural.
Entre las finalidades ltimas atribuidas a la Educacin Nueva hay que sea
lar el desarrollo de los individuos en una sociedad en continuo cambio. Se tra
ta de que los alumnos participen en la vitalidad colectiva. La creatividad y la
iniciativa individuales desembocan en la colaboracin escolar. La vertebracin
antropolgica es idntica a la del liberalismo. La libertad de cada individuo
trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboracin. El resultado de las
singularidades en pugna engendra resultados positivos.
Calificamos de naturalismo a aquella doctrina que acepta la espontaneidad
natural como punto de referencia absoluto. Es bueno educativamente aque
llo que se deriva de la naturaleza. El error y el vicio no vienen con los nios;
en todo caso stos los reciben del exterior. En el Emilio afirma Rousseau:

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Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no hay


perversidad original en el corazn humano.

Como, segn el autor del Emilio, no hay ms que locura y contradiccin


en las instituciones humanas, como existe una contradiccin entre el hombre
natural y el hombre civil, resulta indispensable formar al hombre social sobre
la base del natural. De ah la importancia de comenzar la educacin a travs
de los sentidos, tan naturales, ellos. Sostiene explcitamente Rousseau:
Las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan son
los sentidos; por tanto, son las primeras que deberan cultivarse.

Siguiendo a Locke y a Comenio -Komensky-, Rousseau deduce de su


naturalismo que la vida rstica y al aire libre es preferible a la vida urbana. La
Educacin Nueva lo tendr presente.
El positivismo es una doctrina que debemos al francs Comte. La influen
cia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actitud cientfica de
los europeos. Spencer, John Stuart Mili, Mach, Avenarius, Lombroso, Thomas
Huxley, Claude Bernard, Durkheim..., pueden ser considerados, entre otros
muchos, individuos vinculados con el positivismo.
Las ideas fundamentales del positivista Durkheim se han vertido en su con
cepcin pedaggica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo
constituye el factor de mayor inters. El sentimiento de que el grupo abraza y
domina a los individuos descubre el elemento ms noble de cada educando. La
nueva criatura, resultado de la educacin, ser un hombre que ha superado su
inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la sociedad.
La herencia de Augusto Comte, el positivismo, sigue pesando aun en la
actualidad sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafsica, el
culto a la experiencia, la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en
el progreso, la cientificidad comn a todas las ciencias..., son cosas que siguen
respirndose en muchas metodologas actuales, incluidas las pedaggicas.
Cuando la Educacin Nueva cambia el centro de inters educacional des
plazndolo del saber y del valor hacia el nio, est operando un viaje positivis
ta. La observacin y el estudio experimental del nio y del adolescente se con
vierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexin en torno a los valores.
Finalmente el pragmatismo. Segn ste la actuacin justifica y valida al
conocimiento. La Educacin Nueva es una pedagoga del inters del nio en
contraposicin a la tradicional que era una pedagoga del esfuerzo del alumno.
Tal vez sean Dewey y Kerschensteiner quienes ms han subrayado el impor
tante papel del inters en la faena educadora. Pero tambin Rousseau, Claparde,
Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el

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terreno educacional. El problema central del hecho educativo no es otro que


permitirle al educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad personal.
La Nueva Pedagoga presenta un principio fundamental que empalma con el
axioma biolgico de que la funcin crea el rgano; es una manera de resolver
el problema apuntado. Los intereses vitales de los nios exigen tcnicas ade
cuadas que los satisfagan. Las tcnicas vienen despus de las necesidades.
Rousseau escriba: Nada se le debe dar a vuestro hijo porque lo pida, sino
porque lo necesite; Emilio aprender a leer cuando tenga necesidad de cono
cer el valor de las letras, jams antes.
Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en cier
tos aspectos del mismo.
Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carcter instrumental de
la razn y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia,
aunque en l experiencia posee un significado distinto que en el empirismo.
Para ste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distinto; Dewey, en
cambio, ve en la experiencia una situacin primitiva y por depurar todava. La
experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristteles, sino el mis
msimo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta, y se la experi
menta para actuar. La educacin ser el desarrollo, en el joven, de las dispo
siciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad,
por medio del ambiente. El principio de Dewey learning by doing es un
exponente tpico de la Escuela Activa. El medio escolar se somete al impulso
que arrastra al nio hacia la vida. Se aprende resolviendo problemas reales de
la cotidianidad a fin de tirar adelante en el seno de la misma.
El hombre tal como ha quedado descrito a travs del empirismo, del posi
tivismo, del naturalismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la
inconsciente opcin metafsica de la Escuela Nueva. Rousseau constituye el
primer gran terico de tal movimiento. El Emilio con su talante novelstico
configura la obra paradigmtica que pone al descubierto en el terreno de las
ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por Europa a par
tir, ms o menos, de los aos que preceden a 1789.
Rousseau busca la redencin del ser humano y piensa obtenerla principal
mente a travs de la poltica -E l contrato social, pero sobre todo mediante la
tarea pedaggica -Emilio
Los sistemas escolares nuevos y las tcnicas enseantes docentes irrum
pieron ms tarde con Mara Montessori, con el mdico Decroly, con Cousinet,
con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferrire... y tambin con el
padre del escultismo Baden-Powel. Pero el trasfondo continuaba siendo el de

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Rousseau. Desde la antropologa filosfica roussoniana la Escuela Nueva que


da definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional.
La Escuela activa quiere hacer justicia al nio, a consecuencia de lo cual
la institucin escolar sufre un trastorno copernicano; los saberes constituidos
ya no centran el inters de la escuela; su lugar lo ha ocupado el educando.
Primero es la vida presente de los nios -el ser del hombre-; en un segundo
plano estn los saberes -el aparecer del hombre-. Cousinet declar: Tiene
que vivir el nio y no hay que impedrselo ni tampoco hacer vivir en su lugar
a un futuro adulto.
Los principios de la Pedagoga Nueva -autonoma, iniciativa, responsa
bilidad, actividad-, sus contenidos -pluralidad de conocimientos sobre el
hombre y la sociedad-, sus mtodos -trabajo en grupo, ejercicios estimula
dores de la creatividad- y sus actitudes -cooperacin entre maestros y alum
nos, participacin de los escolares- encarnan una concepcin del hombre que
hemos denominado positivista. Primaca de las sensaciones, de la actividad,
de lo natural y espontneo, del individuo que se realizar en la sociedad cuan
do se expansione como individuo.

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6.6. Pedagogas tecnocientficas

Hemos transitado desde unos aos en que se entenda la Pedagoga como


una especulacin filosficomoral a los aos, en que ahora vivimos, en que la
Pedagoga se concibe a modo, casi exclusivo, de tcnica de intervencin en la con
ducta del educando con nimo de mejorarla segn las pautas vigentes en la socie
dad. La Pedagoga acaba siendo un conjunto de tcnicas eficaces para la modifi
cacin del comportamiento -esto s, con la finalidad de adecuarlo a conductas
calificadas socialmente de deseables-; dichas tecnologas descansan sobre las apor
taciones de concretas ciencias como son la biologa, la psicologa, la sociologa,
la poltica, etc. La pedagoga es ahora tecnociencia. Son mltiples las obras que
aparecen con el ttulo, ms o menos explcito, de Tecnologa Educativa.
Debajo de esta perspectiva -particularmente cuando es exclusiva- se escon
de tambin una determinada concepcin del hombre. Cientismo, estructuralismo, neopositivismo y tecnicismo tienen antropolgicamente en comn el
hecho de reducir el ser humano a puro dato, hecho o fenmeno. El hombre
es aquello que las ciencias pueden saber de l y aquello que las tecnologas pue
den hacer con l. El ser humano carece de intimidad o, cuando menos, el suje
to>o conciencia, no cuenta.

E l hombre cosa,:

cientism o

Pavlov
Monod
Jacob
Lorenz

estructuralismo

neopositivism o

Lvi-Strauss
Foucault
Lacan
Barthes

Russell
Wittgenstein
Moore
Popper

tecnicismo

Skinner
Me Luhan
Inteligencia Artificial'
Piaget

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Pedagogas tecnoproductoras

Figura 6.2. Corrientes configuradoras del tecnocientismo pedaggico.

La corriente estructuralista alimenta a las pedagogas tecnolgicas. La antro


pologa metafsica subyacente al estructuralismo se define por la falta de suje
to, pues ste siempre ser real y concreto mientras el estructuralismo sostiene
la prioridad de lo universal con respecto a lo individual. Slo hay ciencia de
lo universal. El discurso estructuralista recuerda al platonismo y se opone tan
to al empirismo como al positivismo. La realidad es puramente objetual habien
do desaparecido, como mnimo, el sujeto o perspectiva desde la que se aborda
el mundo, o uno cree abordarlo.
Una segunda doctrina se halla sustentando a las educaciones tcnicas. Es
el cientismo. El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del
positivismo. Quedaron atrs los estadios teolgico y metafsico, valiendo en
exclusiva el mbito cientfico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez

de los discursos religiosos y filosficos; deben, pues, ser reemplazados por la


ciencia. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el cientismo, hijo del posi
tivismo, inspira a muchos cientficos. Unicamente la ciencia, y no la filosofa,
puede satisfacer todas las aspiraciones humanas.
Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, premios Nobel, ambos,
de Medicina y Fisiologa en 1973, pueden considerarse dentro de la corrien
te cientista. No obstante, nos referiremos a Skinner que procede de la escue
la de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo
de estudio, se sita en oposicin a los dos anteriores. La preferencia se debe a
que tal vez sus teoras hayan tenido mayor trascendencia en diversas pedago
gas, pero sobre todo a que su cientismo resulta patente.
Dentro de una tradicin iniciada en Hume -la disolucin de la causali
dad-, el behaviorismo o conductismo quiere atenerse exclusivamente a la
conducta de los seres estudiados, a los modelos de reacciones que surgen ante
la estimulacin del contorno. Ello implica una hiptesis negativa acerca de la
naturaleza de lo psquico. Skinner se inscribe en este campo de pensamiento
en el cual la interioridad del individuo humano queda suprimida.
Incapaces de comprender cmo y por qu la persona que observamos
se comporta como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a la que
no podemos ver. La funcin del hombre interior consiste en proporcionar
una explicacin que a cambio no puede ser explicada.

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Unas pginas despus repite la misma idea con otras palabras: Si no enten
demos por qu una persona acta como lo hace, entonces le atribuimos su
conducta a l mismo. No niega Skinner un mundo interior del hombre pero
lo considera de igual naturaleza que su mundo exterior:
Sera estpido negar la existencia de este mundo privado, pero tam
bin es estpido asegurar que porque sea privado tiene ya naturaleza
diferente de la del mundo exterior. La diferencia no est en aquello de
lo que ese mundo privado est compuesto, sino en su distinta accesibi
lidad.

Cul es entonces la total explicacin de la conducta humana?: ni ms ni


menos que el ambiente, el cual acta decisivamente sobre la historia gentica
del individuo.
Pasamos a considerar otro modelo de doctrina que influye sobre el tecnocientismo pedaggico. La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo

con el empirismo ingls conoce su continuacin con el positivismo de


Comte y de Mili. Tal corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de
todo tipo de conocimientos constituye la raz lejana del actual neopositivismo.
David Hume, dentro del empirismo, es el pensador que ms ha influido sobre
los neopositivistas. Este filsofo ingls ya esboz tres tesis que sern caras a
estos pensadores:

XVIII

1. Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de los sentidos; cuan


do no puede saberse de qu sensacin procede una determinada idea,
es preciso rechazarla. Esto y no otra cosa es la verificacin. Slo podr
haber, por consiguiente, juicios analticos -matemticos y lgicos- y
juicios empricos u observables.
2 . Unicamente conocemos sensaciones siendo imposible tener la sensa
cin de la conexin entre aqullas y los supuestos objetos externos. El
principio de causalidad ha quedado suprimido.
3. El yo o subtancia espiritual de cada quien pierde su existencia ya que
jams hay sensacin del yo. Lo nico que aparece y desaparece son
las sensaciones.

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Pierce, James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos personajes


que han influido en la corriente neopositivista.
Aparte de la concepcin antropolgica que objetivamente abraza el neopositivismo y con la cual apoya ideolgicamente a las pedagogas de la tcnica
reproductora, dicha concepcin se ha ocupado tambin de forma directa de los
procesos educativos. Ha trabajado, por ejemplo, en la axiomatizacin de las lla
madas ciencias de la educacin -pinsese en el libro de Bloom, por ejemplo-.
El positivismo lgico se ha preocupado de las tcnicas enseantes y del apren
dizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicacin de la pro
gramacin tecnolgica a base de mquinas enseantes, de textos programados y
de ordenadores. La investigacin en el terreno educativo tambin le debe mucho.
Es preciso, por ltimo, referirse al tecnicismo como explicacin de las edu
caciones tecnolgicas. La Ilustracin europea del siglo XVIII as como el
Positivismo francs del siglo XIX han exaltado el valor antropolgico de los
procedimientos tecnolgicos.
Aunque ya en pleno siglo XX, finalmente la perspectiva tecnolgica ha
penetrado en el campo de los procesos educativos. Educar es una tcnica capaz
de modificar eficazmente la conducta de otros con la buena voluntad de mejo
rarla. Tal vez el peligro para el ser humano apunte cuando se introduce el adver

bio exclusivamente; si educar es, y slo es, modificacin tcnica de comporta


mientos, cabe pensar si el destino del hombre no peligra.
Ha habido tericos de esta intervencin tecnolgica sobre el ser humano.
El canadiense McLuhan -1911-1980- estudi los procesos de comunicacin
concediendo un valor independiente a las tcnicas comunicativas, entre las
que se hallan las educadoras. El yo de los comunicantes desaparece. Pero, sin
duda ha sido Skinner, un psiclogo norteamericano nacido 1904, y fallecido
en 1990, quien ha proporcionado la teora de las tcnicas del aprendizaje ms
conocida actualmente.
La tecnologa llamada Inteligencia Artificial -ordenadores, o computado
ras, electrnicos- abre nuevas perspectivas a la prctica de modificar conduc
tas o educar. Un ordenador lee, conversa, razona lgicamente, analiza imge
nes, ordena flexiblemente una cadena de produccin con robots... Los primeros
ordenadores pertenecen a los aos cincuenta de nuestro siglo.
Qu sucede en las pedagogas tecnocientficas? El estatuto del sujeto vie
ne negado actualmente por el concepto de estructura -estructuralismo- como
tambin qued negado por el empirismo de Hume, por el positivismo de
Comte y por los continuadores de uno y otro en el grado en que se haya dado
dicha herencia -cientismo, neopositivismo, tecnicismo-.
El Je pense de Descartes se convierte en el Qa parle de Lacan. El yo,
el sujeto, est tan manipulado por las relaciones entre ios signos que ha deja
do de ser el dador de sentido.
McLuhan ha sido el teorizador de las tcnicas de la comunicacin, otor
gndoles una autonoma y un peso tal sobre los ciudadanos que stos se con
vierten en instrumentos pasivos del omnipotente instrumental activo de la
trasnochada imprenta o ya de los actuales aperos electrnicos. Los medios de
comunicacin, sin duda bsicos en la faena educadora, cuando adquieren pre
ponderante protagonismo contemplan al hombre como un material donde
reproducir esquemas, contenidos y mecanismos.
El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada uno con
sigo mismo se ha abandonado. La tecnologa electrnica ha permitido estos
logros. Quienes todava conservan su yo privado son los nicos que padecen
problemas psicolgicos. En plan divertido se suelta a veces: Fulano de tal se
ha embarcado en el yo o en el ego, para sealar que no es totalmente normal.
La imprenta trajo el yo; la televisin se lo ha llevado. Las tcnicas de comuni
cacin, escolar o no, transforman los contenidos vehiculados, pero tambin a
los mismos individuos que los utilizan y finalmente a las micro o macrosociedades en las que son los verdaderos protagonistas.

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Este predominio tecnolgico-reproductivo arranca del viejo supuesto que


el espritu es como un encerado en el que nada hay escrito. Locke y Herbart
ya defendieron tal principio. El medio ambiente es un factor educativo fun
damental. El hombre es pura maleabilidad. La tcnica reproductora resulta
decisiva en la formacin de alguien ya que ste, de entrada, es nada. La for
macin de la personalidad, siguiendo el modelo empirista ingls, descansa
sobre una dinmica de percepciones recibidas. Las tcnicas del aprendizaje des
cansan sobre la actividad del alumno, pero una actividad que se limita a acu
sar los golpes, una actividad mandada dogmticamente. El maestro, en este
esquema, es quien organiza la tarea a realizar. El conductismo, en la actuali
dad, ha proporcionado tcnicas muy perfectas de reproduccin. La psicologa
del estmulo-respuesta permite manipular eficazmente la conducta de los indi
viduos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner
son personajes clave en esta direccin psicolgica. Las leyes y las condiciones
del learning ensean qu tcnicas hay que emplear para que los escolares asi
milen lo que los mayores nos hemos propuesto. Una de las cosas aprendidas
es que la enseanza individualizada facilita el xito docente ya que los mismos
estmulos no causan en todos idnticas respuestas. Somos los esclavos del medio
ambiente. Los esclavos maestros operan sobre los esclavos alumnos para que
stos alcancen el nivel de esclavos adultos.

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6 .7 . Pedagogas existencialistas-posm odernas

Alejadas de las pedagogas tecnocientficas, estn aquellas que se inspiran en


el existencialismo. En 1927 publicaba Heidegger Sein undZt - Ser y Tiempo-;
en 1943 Jean-Paul Sartre sacaba a luz Ltre et le Nant - El Ser y la Nada-. Se
trata probablemente de las dos obras mayores del existencialismo.
A este par de escritores es costumbre aadir otros varios como Jaspers,
Marcel, Merleau-Ponty... Quiz tengan en comn la pregunta sobre el valor
de la existencia humana al margen de los planteamientos estrictamente racio
nales; interesan, por ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupacin,
el fracaso..., temas que pueden abordarse en su dimensin psicolgica, pero
que los existencialistas intentan tratar desde la metafsica.
Los interrogantes acerca de qu es el hombre, qu es el mundo y qu hay
de Dios constituyen preguntas constantes del pensar occidental. Ahora bien,
la originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a partir de la
idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete a discusin; no

es otra cosa que el de la propia existencia; sta constituye un hecho, un dato.


Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin l no hay otros hechos.
La palabra existencia cobra un sentido distinto del que tradicionalmen
te se le haba dado. Fue el dans Kierkegaard el primero en iniciar la nueva
semntica; la existencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la de
Dios, las piedras, los animales o las plantas.
El hombre singular consiste en tener que hacerse; tal tarea viene inte
rrumpida por la muerte. El hombre se halla tenso entre la posibilidad y la rea
lidad. El trnsito de la posibilidad a la concrecin se lleva a cabo siempre en
unas situaciones concretas y pagando el precio de perder muchas otras posi
bilidades que jams van a realizarse. El cuerpo de cada quien es la expresin
de la realidad desde la que nos realizamos.
Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido muy varias,
correspondindose con las diversas actitudes adoptadas frente al mismo. A
continuacin presentamos algunas que permiten formarse una nocin ms
completa de esta antropologa:
a) El existencialismo es un ensayo de dar cuenta de la individualidad.
b) La existencia precede a la esencia.
c) El filsofo existencialista trata de problemas que emergen de su propia
existencia, entendida sta como subjetividad y al margen de la raciona
lidad.
d) El existencialismo es una Filosofa de la accin -Humanismo existen
cialista- y una Filosofa de la conciencia Teora del conocimiento.

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Vale la pena prestar atencin al alemn Heidegger y al francs Sartre.


Heidegger centr su meditacin filosfica en el Ser; esta meditacin haba sido
inaugurada por los presocrticos.
Cmo alcanzar el Ser -das Sein-?; el Ser est sub-puesto en todo ente, pero
l no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto as que puede afirmarse que no
existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo, hay un ente
privilegiado, la realidad humana o Dasein ser-ah, que permite la interro
gacin acerca del Ser. El hombre, ente-para-la-muerte, queda sobrecogido por
la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo con ello la pregunta
sobre el Ser. La nada no es un ente... Entonces, cmo nos est dada la nada?
La angustia nos hace patente la nada. Qu pasa con la nada?
Sein und Zeit - Ser y Tiempo- es la obra en la que Heidegger formula la
pregunta sobre el Ser a partir del anlisis fenomenolgico del ente humano.

La angustia del hombre nos patentiza, a su modo, lo que no es ente alguno; es


decir, al mismsimo Ser.
La angustia de... es siempre angustia por... pero no por esto o lo otro.
Sin embargo, esta indeterminacin de aquello de qu y por qu nos angus
tiamos no es una mera ausencia de determinacin, sino la imposibilidad
esencial de ser determinado... Este alejarse el ente en total, que nos acosa
en la angustia, nos oprime. No queda asidero alguno. Lo nico que queda
y nos sobrecoge al escaprsenos el ente es este ninguno. La angustia hace
patente la nada.

La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras esta
nada o no-ente -entendida como pura negatividad- se encubre el Ser. El
ente finito que es el Dassein no puede tener otra experiencia del Ser que esta
experiencia negativa. El Ser se entrega a travs del velo encubridor de la nada.
El francs Sartre conoce la notoriedad al publicar Ltre et le Nant - El
Ser y la Nada- en 1943 cuando los alemanes tenan ocupado el pas. Es posi
ble distinguir dos etapas en la evolucin del pensamiento sartriano.
En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un anlisis del
cogito, entendido como conciencia -o acto de apercibirme- en el sentido de
Husserl. Dicho anlisis alcanza su plenitud en el El Ser y la Nada pero se ini
cia en La trascendance de lEgo.
Los anlisis de la conciencia son ms acabados en El Sery la Nada. La con
ciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es con
ciencia. El en-s no es otra cosa que aquello de lo que se tiene conciencia; el
para-s es el ser de la conciencia misma. Al en-s ni le falta ni le sobra nada;
si falta el lpiz del escritorio es ante una conciencia que imaginaba poderlo
encontrar; nunca falta en el escritorio.
La conciencia es el ser merced al cual la nada viene al mundo; la concien
cia pone constantemente su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual
es conciencia. Es el para-s.
Pedagogas hay inspiradas en el existencialismo y en la posmodernidad,
corriente cercana suya. Los nios existen, es decir gritan, ren, comen, jue
gan..., estn ah con su singularidad encarnada. Al mismo tiempo, empero,
los nios poseen algo en comn, llmesele a esto naturaleza o esencia huma
na. Las pedagogas esencialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimen
sin, preocupndose seriamente de que tal hombre modlico -sea en la lnea
platnica, en la aristotlica, en la tomista, en la cartesiana o en la hegelianase encarne en los discentes. Las pedagogas existencialistas, en cambio, se des

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preocupan del deber-ser, de lo modlico, ensayando educaciones de la facticidad. Como no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con
propiedad, deberes. De entrada slo hay nios pero sin modelos a que con
formarse; los nios son libres. La pedagoga de Rousseau, la Educacin Nueva
en general, son pedagogas de la existencia, al menos como predominio.
Tambin, aunque con menor intensidad, acusan la exageracin existencialista las teoras de la educacin personalistas. Las teoras educativas antiautori
tarias, autogestionarias y libertarias se inscriben tambin en el apartado de las
pedagogas de la existencia, a pesar de que en este libro se les ha dado un tra
tamiento aparte por razones metodolgicas.
Desde la Antigedad grecorromana hasta el Renacimiento prevaleci casi
exclusivamente la educacin de la esencia, la educacin entendida como edu
care -nutrir o alimentar-. A partir del Renacimiento se insinan ya las peda
gogas de la existencia; en las que educar se entiende como educere -sacar
de-. Aqu preferimos insistir sobre la presencia de la antropologa existencialista -hasta en su concrecin de la filosofa existencialistaen la Educacin
Nueva y en las teoras transformadoras personalistas.
Cuantas pedagogas supervaloran lo subjetivo y la opinin son pedagogas
que adoptan elementos del modelo antropolgico existencialista. Sartre ha
defendido la indefinicin preestablecida del ser humano; muchos pedagogos
saben de esta guisa que el alumno puede ser no importa qu, con tal que lo
sea sinceramente. Educar a alguien se transforma, as, en una faena que se lle
va a cabo segn las opiniones de cada cual; lo importante es la temperatura
anmica de las convicciones subjetivas de cada educador o, llegado el caso, de
cada educando. Nada hay escrito sobre el hombre, ste carece de naturaleza.
Imaginacin, intuicin, instinto, creencia han substituido al discurso racio
nal. En tales condiciones un educador es exclusivamente un poeta.
La sociedad actual con su ingreso en la posmodernidad vuelve en cierta
manera al talante existencialista y practica una educacin -educacin posmodemaque traduce en buena parte los escritos existencialistas en una realidad
escolar. Nietzsche y Sartre posibilitan la comprensin de la posmodernidad.
Nuestra Posmodernidad se desinteresa de lo nuevo -idolatra que defina
la Modernidad-, del progreso, y se refugia en el eclecticismo. El nihilismo lo
acecha. La Modernidad, tal como aqu se la entiende, se inici con la Ilustracin.
La Posmodernidad comenz durante los aos sesenta del siglo XX en Estados
Unidos. En trazos generales se distingue este movimiento por el hecho de rene
gar una historia con sentido, con direccin, segn habamos heredado del con
cepto bblico de tiempo histrico. Ya no hay discursos que legitimen la Verdad,

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la Bondad y la Belleza. No existe el futuro entusiasmante; no contamos con


Mesas alguno. El presente, en el mundo occidental, satisface lo suficiente
como para prescindir de todos los grandes porvenires. Nada merece la pena
de que uno se sacrifique por ello. Han muerto las grandes empresas colecti
vas; lo interesante es estimular los sentidos para no aburrirse del todo.
Rasgos de la Posmodernidad:

1.
2.
3.
4.
5.

Desencanto de la razn.
Prdida de fundamento.
Incredulidad ante los grandes relatos de la Humanidad.
Disolucin del sentido de la Historia.
Estetizacin general de la vida.

La Posmodernidad ha perdido la unidad social y la existencia de una


Historia Universal; slo quedan las pequeas historias. Se acabaron las salva
ciones globales, se llamaran cristianismo o marxismo; los residuales partidos
comunistas de Occidente se limitan a gestionar el sistema capitalista aadien
do retoques a la gestin.
Este talante existencialista ha penetrado en la enseanza a base del des
prestigio del cuerpo docente; vale tanto, o ms, un programa de televisin que
la exposicin del maestro. La apata escolar es masiva. La innovacin por la
innovacin slo distrae el primer da. Los profesores imitan a los alumnos -en
el vestir, en el peinar, en el argot...-, tan inseguros estn de s mismos. Los
alumnos quedan totalmente libres para hacer no saben qu, o bien que pue
de ser no importa qu. Muri la Escuela Moderna que alcanz hasta Freinety aqu tenemos la escuela posmoderna sin tarea que cumplir. Existencialismo
por lo menos sartriano.

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Resum en

Se han considerado cinco modelos antropolgicos con sus consecuencias


en el campo pedaggico. Han sido: el anarquismo libertario; el psicoan
lisis de Freud; el hombre positivo con la pedagoga activa o nueva corres
pondiente; el hombre, simple objeto de estudio cientfico y de interven
cin tecnolgica; y, finalmente, el ser humano reducido a ser proyecto
inacabable y desnudo de paradigmas slidos, independientes y comunes.

Frente a los tres modelos considerados en el captulo anterior, que pre


suponan la existencia de algn referente consistente y autnomo, en el
presente captulo se ha reflexionado en torno a unas antropologas peda
ggicas que tienen en comn el hecho de pensar exclusivamente sobre lo
concreto y cotidiano; es decir, sobre la existencia o hecho de tener que tirar
adelante sin norte prefijado.

R e f l e x io n e s p r c t ic a s

1. Si cada alumno es valioso en cuanto tal alumno, puede fabricrsele una


pedagoga que sirva para todos los alumnos?
2. Si nada nos une fuera de la Historia, lo mejor es que cada quien mon
te una pedagoga para su uso y para quienes piensen como l. En tal
supuesto puede todava hablarse de pedagoga buena?
3. Los saberes de las Pedagogas de la Existencia tienen algo que ver con la
Verdad? O acaso todas son verdaderas; es decir, ninguna lo es?

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Antologa de textos

i . Pedagogas platnico-tradicionales

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P l a t n (ss. v - iv a. C .)

Dios sabe si esto es realmente cierto; en todo caso, lo que a m me parece


es que lo que dentro de lo cognoscible se ve al final, y con dificultad, es la idea
del Bien. Una vez percibida, ha de concluirse que es la causa de todas las cosas
rectas y bellas, que en el mbito visible ha engendrado la luz y al seor de sta,
y que en el mbito inteligible es seora y productora de la verdad y de la inte
ligencia, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabidura tan
to en lo privado como en lo pblico.
[...] la educacin no es como la proclaman algunos. Afirman que, cuando la
ciencia no est en el alma, ellos la ponen, como si se pusiera la vista en ojos
ciegos.
- Afirman eso, en efecto.
- Pues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay
el poder de aprender y el rgano para ello, y que, as como el ojo no puede
volverse hacia la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, del mismo
modo hay que volverse con toda el alma, hasta que llegue a ser capaz de sopor
tar la contemplacin de lo que es, y lo ms luminoso de lo que es, que es lo
que llamamos el Bien. (Repblica)

MARITAIN ( s . XX)

El ser humano evoluciona a lo largo de la historia. No obstante, su natu


raleza en cuanto tal, su lugar y su valor en el cosmos, su dignidad, sus dere
chos, sus aspiraciones como persona y su destino delante de Dios, no cambian
en modo alguno. En consecuencia, las finalidades secundarias de la educacin
deben de adaptarse a las condiciones cambiantes de las sucesivas pocas his
tricas; pero en la regulacin intrnseca que sta ejerce sobre los fines secun
darios, sera pura ilusin referirse a un constante poner al da los fines educa
tivos. (Para una Filosofa de la Educacin)

2. Pedagogas m arxistas
M a r x ( s . x ix )

En la produccin social de su vida, los hombres traen ciertas relaciones


independientes de su voluntad, necesarias, determinadas. Estas relaciones de
produccin corresponden a un cierto grado de desarrollo de sus fuerzas pro
ductoras materiales. La totalidad de estas relaciones forma la estructura eco
nmica de la sociedad, la base real sobre la cual se eleva una superestructura
jurdica y poltica y a la que responden formas sociales y determinadas de con
ciencia. El modo de produccin de la vida material detemina, de una forma
general, el proceso social, poltico e intelectual de la vida. No es la conciencia
del hombre lo que determina su existencia, sino su existencia social lo que deter
mina su conciencia. (Contribucin a la crtica de la economa poltica)

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M akaren ko

(ss.

x i x -x x )

Cuanto ms reflexionaba en ello, ms analogas descubra entre los procesos


educativos y los procesos de produccin material... La personalidad humana con
tinuaba siendo ante mis ojos la personalidad humana en toda su complejidad, en
su riqueza y en su belleza, pero as mismo me pareca que por esta razn, conve
na abordarla con instrumentos de medicin precisos, de forma seria y cientfica,
en vez de llevarlos a cabo con un talante tenebroso de vulgar posesin histrica.
No solamente la analoga entre produccin y educacin no insultaba la idea que
me haca del ser humano, sino que, todo lo contrario, me inspiraba un particu

lar respeto ante dicho ser humano, pues no es posible dejar de respetar una mqui
na complicada y bien articulada. {Poemapedaggico)

3 . Pedagogas personalistas
M o u n i e r (s . x x )

Gracias a la experiencia interior, la persona se nos manifiesta como una


presencia dirigida hacia el mundo y hacia las restantes personas, y esto sin lmi
tes, unida a ellas dentro de una perspectiva universal. La persona slo existe
abierta al otro; slo se reconoce en cuanto que vive para el prjimo; nica
mente se encuentra a s misma en el otro. La experiencia ms originaria de la
persona es la experiencia de una segunda. El t, y en l el nosotros, precede al
yo, o cuando menos lo acompaa. {El Personalismo)

FREIRE (s. XX)

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Lo que tiene que hacerse en una sociedad en transicin como la nuestra, en ple
no proceso de democratizacin fundamental en el cual el pueblo emerge, es inten
tar llevar a cabo una educacin que sea capaz de colaborar con el pueblo en la indis
pensable organizacin reflexiva de su pensamiento. Una educacin que coloque a
su disposicin los medios con los que sea capaz de superar la captacin mgica o
ingenua de la realidad adquiriendo una percepcin crtica de la misma. Esto supo
ne colaborar con el pueblo a fin de que asuma posiciones cada vez ms identifica
das con el clima dinmico de transicin. {La educacin comoprctica de la libertad)

4 . Pedagogas libertarias
B a k u n i n ( s . XIX)

Gracias a qu fuerza las clases privilegiadas se mantienen an hoy con


toda su insolente felicidad y sus goces inicuos, contra la indignacin tan leg
tima de las masas populares? Es por una fuerza que les es propia, inherente a
ellas? No. Es nicamente por la fuerza del Estado, en el que, por otra parte,

sus hijos desempean hoy, como lo han hecho siempre, todas las funciones
dominantes, e incluso todas las funciones medianas e inferiores, salvo las de
trabajadores y soldados. Y qu es lo que constituye principalmente toda la
fuerza de los Estados? La Ciencia. {La Instruccin Integral)

F e r r e r i G u a r d i a ( ss. x ix - x x )

Nos alegramos al ver que ciudadanos patriotas y humanitarios, compren


diendo la trascendencia de la funcin social de la escuela, que nuestros gobier
nos tienen sistemticamente olvidada y los pueblos confiada a sus eternos ene
migos, se esfuerzan para llenar tan sensible vaco con la creacin de la Escuela
Moderna, la verdadera escuela, que no puede consisitir en la satisfaccin de
intereses sectarios y en rutinas petrificadas, como ha sucedido hasta el pre
sente, sino en la creacin de un ambiente intelectual en el cual las nuevas gene
raciones puedan saturarse de todas las ideas y de todos los avances que trae
consigo el progreso. {La Escuela Moderna)

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BOURDIEU (s . XX)

El sistema de enseanza tradicional debe poder aportar, en virtud de su


autonoma relativa, una contribucin especfica a la reproduccin de la estruc
tura de relaciones de clase, ya que le basta obedecer a sus reglas propias para
atenerse simultnea y sobreabundantemente a los imperativos externos que
definen su funcin de legitimacin del orden establecido; es decir, para cum
plir simultneamente su funcin social de reproduccin de las relaciones de
clase, asegurando la transmisin hereditaria del capital cultural y su funcin
ideolgica de enmascaramiento de tal funcin al facilitar la ilusin de poseer
una autonoma absoluta. {La Reproduccin)

5 . Pedagogas freudianas
F r e u d (ss. x ix - x x )

Desembarazado el Yo de toda ligadura moral, cede asimismo a todas las


exigencias del instinto sexual, a aquellas que nuestra educacin esttica ha con

denado desde hace mucho tiempo y a aquellas otras que se hallan en oposi
cin con todas las reglas de restriccin moral. La busca del placer, o como
nosotros decimos, la libido, escoge en los sueos sus objetos, sin tropezar con
resistencia ninguna, y los escoge preferentemente entre los prohibidos. No eli
ge solamente la mujer ajena, sino tambin los objetos a los cuales el acuerdo
unnime de la humanidad ha revestido de un carcter sagrado. {Introduccin
al psicoanlisis)

N e i l l (s . x x )

Muy pronto el pequeo se descubre sometido a un sistema de prohibi


ciones. Esto es malo, esto es caca, aquello es egosmo. La voz originaria de la
fuerza natural del nio choca con la voz civilizada de la instruccin. La Iglesia
con frecuencia sostiene que la voz de la naturaleza no es otra que la voz del
demonio mientras que la voz de la educacin moral es la voz de Dios. Estoy
convencido de que tendramos que invertir los papeles.
La instruccin moral es la causa de que el nio sea malo. Constato que
cuando destruyo la educacin moral que ha recibido un pequeo, ste se vuel
ve bueno. (Summerhill)

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6 . Pedagogas activas o nuevas


COMENIO (s. XVII)

La ciencia, que no es ms que una coleccin de juicios y de opiniones, se


parece a aquel rbol que levantan durante las fiestas populares y que decoran
con flores, frutos, guirnaldas y coronas. Como todos estos embellecimientos
no le vienen al rbol de sus propias races, sino que se los colocan desde el
exterior, no pueden ni reproducirse ni tampoco durar mucho. Un tal rbol
no produce frutos y los ornamentos con que lo han embellecido se descom
ponen y caen. Aquel ser humano, por el contrario, que posee una educacin
basada en realidades slidas, pasa a ser un rbol que posee sus propias races
y se alimenta de su propia savia, siendo vigoroso, verde y apto para entregar
flores y frutos...

Importa mucho, en consecuencia, que se aprenda, no de los libros, sino


del cielo, de la tierra, de los robles, de las hayas; es decir, que se aprenda a cono
cer y mirar las cosas directamente en vez de hacerlo valindose del testimonio
de otros. (Gran Didctica)

LOCKE (s . XVII)

Cuando pensis en la educacin de vuestro hijo y busquis un maestro o


un tutor, no tengis presente nicamente el latn o la lgica. Ciertamente el
estudio resulta indispensable, pero se coloca en un segundo plano... Buscad a
alguien que sepa formarlo discretamente, procurad ponerlo en manos de alguien
que proteja su inocencia y que mime y alimente las buenas inclinaciones, desa
rreglando las malas con suavidad. Esto es lo ms importante; asegurado esto,
tiene entonces sentido el estudio. {Pensamientos sobre educacin)

M O NTESSO RI (ss. XIX-XX)

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Con los nios somos deudores de una reparacin, ms que de una leccin.
Tenemos que curarles las heridas de su inconsciente y las enfermedades an
micas que el ambiente artificial ha producido en ellos.
La educacin escolar fijar la atencin del pequeo en objetos particula
res que le concreten su amor por el mundo natural...
El nio, que es el mayor observador espontneo de la naturaleza, necesi
ta inevitablemente tener a su disposicin un material adecuado con el cual
actuar. {El descubrimiento del nio)

PlAGET (s. XX)

No se puede fijar actualmente con certeza un lmite entre lo que provie


ne de la maduracin estructural del espritu y lo que emana de la experiencia
del nio o de la influencia de su medio fsico y social; se admitir, por lo tan
to, que los dos factores intervienen sin cesar y que el desarrollo se debe a su
interaccin continua...
Desde la ptica escolar esto significa, por una parte, la necesidad de reco
nocer la existencia de una evolucin mental, en el sentido de que todo ali

ment intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad; deben tener


se en cuenta intereses y necesidades de cada perodo. Esto significa tambin,
por otra parte, que el medio puede desempaar un papel decisivo en el desa
rrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos estadios no queda
determinado de una vez por todas en lo referente a las edades y a los conteni
dos mentales; que mtodos apropiados pueden, pues, aumentar el redimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su
consolidacin. (Psicologa y Pedagoga)

7 . Pedagogas tecnocientficas
M O N O D ( s . XX)

Quin dictamina lo que es bueno y lo que es malo? Todos los sistemas


tradicionales colocaban la tica y los valores fuera del alcance humano...
Actualmente el hombre sabe que los valores son cosa nicamente suya, pero
al ser su dueo descubre asimismo que la tica se disuelve en el vaco indife
rente del universo...
El ser humano, sabe finalmente que se ha quedado solo en la inmensidad
indistinta del Universo, de donde sali por azar. Ni su destino ni tampoco su
deber se hallan escritos en parte alguna. A l le toca elegir entre el Reino y las
tinieblas. {El azar y la necesidad)

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SKINNER (s . XX)

Existen muchas variantes de la modificacin de la conducta y muy dife


rentes formulaciones, pero todas coinciden en lo esencial; la conducta puede
cambiarse cambiando las condiciones de las cuales esa conducta es funcin.
Tal tecnologa es ticamente neutra. Puede usarla un villano o un santo.
Nada se da en una metodologa que determine los valores que dirigen su
uso. Aqu nos interesan, sin embargo, no solamente las prcticas sino el dise
o completo de una cultura entera, y la supervivencia de una cultura emer
ge entonces como una especial clase de valor. {Ms all de la libertad y la dig
nidad)

8 . Pedagogas existencialistas-posm odernas


S a r t r e (s . XX)

El ser humano tal como lo concibe el existencialismo carece de definicin


porque, de entrada, no es nada. Slo ser algo despus, y ser precisamente
aquello que haya hecho de l. No contamos, pues, con naturaleza humana por
la sencilla razn que no existe un Dios para concebirla. (El existencialismo es
un humanismo)

FlNKIELKRAUT (s . XX)

Despus de la modernidad ya no existe verdad ni mentira, estereotipo ni


invencin, belleza ni fealdad, sino una paleta infinita de placeres diferentes e
iguales. La democracia, que implicaba el acceso de todos a la cultura, se defi
ne ahora por el derecho de cada cual a la cultura de su eleccin (o a denomi
nar cultura su pulsin del momento). {La derrota delpensamiento)

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