Dacosta 2014

T
E
C
F
A
BPMN 2.0 POUR LA MODLISATION ET

LIMPLMENTATION DE DISPOSITIFS PDAGOGIQUES
ORIENTS PROCESSUS.
Julien Da Costa
Mmoire prsent pour l'obtention du Master MALTT

Master of Science in Learning and Teaching Technologies
Unit TECFA
Facult de psychologie et des sciences de lducation
GENVE, FVRIER 2014

Jury
Daniel K. Schneider
Matre denseignement et de recherche, TECFA
Directeur
Nicolas Szilas
Matre denseignement et de recherche, TECFA
Examinateur
Alain Buchet
Formateur indpendant
Examinateur
Ex-chef dunit Learning Solution, CICR
RSUM
Dans le cadre de ce mmoire nous avons explor la possibilit dutiliser BPMN 2.0 en tant que langage
graphique de modlisation pdagogique. En tudiant une technologie issue de lingnierie des processus mtier,
notre dmarche contribue ouvrir lhorizon des technologies ducatives et vise plus globalement soutenir une
rflexion sur lavenir des environnements numriques dapprentissage et la place des intentions pdagogiques
dans les processus de conception. Nous proposons une piste pour le dveloppement de dispositifs
dapprentissage bass sur les scnarios en utilisant les cadres conceptuels de la gestion des processus mtier
(BPM), de lingnierie dirige par les modles (IDM) et de larchitecture oriente services (SOA). Lenjeu est de
savoir en quoi la logique de workflow propre ce langage est compatible avec celle dun scnario
pdagogique et ce que pourrait apporter lutilisation dun tel standard lingnierie pdagogique. Notre
exploration nous a amen proposer une palette dlments graphiques pour la modlisation pdagogique avec
BPMN et utiliser des outils de dveloppement spcialiss dans la conception dinfrastructures BPM afin de
tester leur implmentation.
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION .................................................................................................................................... 1
1. Motivation de la recherche et problmatique ................................................................................................................. 1
2. Structure du mmoire ........................................................................................................................................................ 3
CHAPITRE I. DES THORIES DUCATIVES LA SCENARISATION PDAGOGIQUE ..... 4

Introduction ............................................................................................................................................................................ 4
1. Modle bhavioriste ........................................................................................................................................................... 5
1.1 Origine dune approche comportementale. ............................................................................................................... 5
1.2 Adaptation lapprentissage humain. ....................................................................................................................... 5
1.3 Un hritage important malgr de nombreuses critiques. .......................................................................................... 6
2. Modle constructiviste ....................................................................................................................................................... 7

2.1 Approche selon lpistmologie gntique. ............................................................................................................... 7
2.2 Approche historico-culturelle. .................................................................................................................................... 7
2.3 Apports du constructivisme la pdagogie moderne. ............................................................................................. 8
2.4 TICE et constructivisme. ............................................................................................................................................. 8
3. Modle cognitiviste ............................................................................................................................................................ 9

3.1 Aux origines du traitement crbral de linformation. .............................................................................................. 9
3.2 Apports lapprentissage. ........................................................................................................................................ 10
3.3 TICE et cognitivisme ................................................................................................................................................. 10
4. Modle socioconstructiviste ............................................................................................................................................ 11

4.1 Approche europenne volution de linteractionnisme Piagtien. ..................................................................... 11
4.2 Approche amricaine Poursuite des travaux de lcole russe. ............................................................................. 12
4.3 TICE et socioconstructivisme. ................................................................................................................................... 13
Conclusion............................................................................................................................................................................. 14
CHAPITRE II. SCNARISATION DE LENSEIGNEMENT ......................................................... 15

Introduction .......................................................................................................................................................................... 15
1. De linstructional design la scnarisation pdagogique. .......................................................................................... 15
1.1 Dfinition de lID....................................................................................................................................................... 15
1.2 Dfinition de la scnarisation pdagogique. ............................................................................................................ 16
2. Thorie de lactivit un cadre conceptuel...................................................................................................................... 18

2.1 Lactivit une entit composite. ................................................................................................................................ 18
2.2 Reprsentations triangulaire de lactivit................................................................................................................. 19
2.3 TA et scnarisation pdagogique. ............................................................................................................................ 20
Conclusion............................................................................................................................................................................. 21
CHAPITRE III. INGNIERIE PDAGOGIQUE ............................................................................. 22

Introduction .......................................................................................................................................................................... 22
1. Standardiser les objets dapprentissage ........................................................................................................................ 22

1.1 Dune centration sur le contenu, une centration sur lactivit. ............................................................................ 22
1.2
- IMS CP, LOM, SCORM. ...................................................................................................................................... 23
1.3
EML, IMS Learning Design. ............................................................................................................................... 24
2. Script CSCL ....................................................................................................................................................................... 25

2.1 Computer-Supported Collaborative Learning......................................................................................................... 25
2.2 Notion de script. ........................................................................................................................................................ 26
3. Langage de modlisation pdagogique......................................................................................................................... 27

3.1 Dfinition dun LMP. ................................................................................................................................................ 27
3.2 Panorama des recherches en LMP. ........................................................................................................................... 28
3.3 Synthse. .................................................................................................................................................................... 35
4. Ingnieur pdagogique ? ................................................................................................................................................. 35

4.1 Artisanat et ingnierie. .............................................................................................................................................. 35
4.2 Dispositifs instruments et transformations des acteurs. ....................................................................................... 36
5. Ingnierie pdagogique et ingnierie des EIAH .......................................................................................................... 38

5.1 Ingnierie dirige par les modles............................................................................................................................ 39
5.2 Architecture oriente services................................................................................................................................... 41
5.3 Enjeux pour les EIAH................................................................................................................................................ 43
Conclusion............................................................................................................................................................................. 45
CHAPITRE IV. BPMN 2.0 - INTRODUCTION AU STANDARD .................................................. 46

Introduction .......................................................................................................................................................................... 47
1. De lapproche BPM au standard BPMN 2.0.................................................................................................................. 47
1.1 Ingnierie des processus mtier (BPM). ................................................................................................................... 47
1.2 BPMN un standard international pour lingnierie des processus. ..................................................................... 49
1.3 De BPMN 1.2 BPMN 2.0. ........................................................................................................................................ 49
2. BPMN 2.0.......................................................................................................................................................................... 50
3. Outils et principes de dveloppement ........................................................................................................................... 52
3.1 Outils de modlisation. ............................................................................................................................................. 53
3.2 Outil de dveloppement complet (BPMS). .............................................................................................................. 54
Conclusion............................................................................................................................................................................. 56
CHAPITRE V. MODLISATION DE SCNARIO PDAGOGIQUE AVEC BPMN .................. 57

Introduction .......................................................................................................................................................................... 57
1. BPMN sous un paradigme ducatif ............................................................................................................................... 58
1.1 BPMN en tant que Langage graphique de modlisation pdagogique. ................................................................. 58
1.2 Cycle de vie dun scnario pdagogique et approche BPM. ................................................................................... 60
1.3 Analyse des traces de processus et analyse de donnes de formation. .................................................................. 61
2. Proposition dutilisation .................................................................................................................................................. 62

2.1 Palette dlments. .................................................................................................................................................... 62
2.2 Cadre de conception.................................................................................................................................................. 65
2.3 Une plateforme pour lexcution de scnarios......................................................................................................... 68
3. tude de cas ...................................................................................................................................................................... 70

3.1 Activit simple de correction. ................................................................................................................................... 70
3.2 criture de rcits collaboratifs en contexte hybride. ................................................................................................ 72
Conclusion et discussion ..................................................................................................................................................... 77
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ................................................................................................. 79

Rsum et bilan..................................................................................................................................................................... 79
Dfis relever pour la mise en uvre de BPMN en ducation ..................................................................................... 80
Enjeux et limites dune approche par workflow .............................................................................................................. 81
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................. 84
ANNEXES ............................................................................................................................................... 92
Annexe 1 - historique des courants de lapprentissage ................................................................................................... 92
Annexe 2 Complment IMS LD....................................................................................................................................... 93
A2-1 Dfinition dune unit dapprentissage et modle structurel. ............................................................................. 93
A2-2 Niveaux de conception et modle relationnel : .................................................................................................... 94
Annexe 3 PoEML perspectives. ....................................................................................................................................... 95

Annexe 4 - Complment au chapitre 4 - BPMN 2.0 ......................................................................................................... 96
A4-1. Structure du langage BPMN................................................................................................................................. 96
A4-1.1 Sous-classes de conformit ............................................................................................................................. 96
A4-1.2 Meta-modles.................................................................................................................................................. 96
A4-2. Les types de symboles BPMN .............................................................................................................................. 98
A4-2.1 lment de flux ............................................................................................................................................... 98
A4-2.2 lments de connexion ................................................................................................................................... 99
A4-2.3 Bassins et couloirs ........................................................................................................................................... 99
A4-2.4 Artefacts ........................................................................................................................................................ 101
A4-3. Principes de modlisation................................................................................................................................... 102
A4-3.1 Les diffrents type de diagrammes .............................................................................................................. 102
A4-3.2 Dcomposition hirarchique, boucles et multi-instanciation ..................................................................... 104
Annexe 5 exemple wsdl 2.0 ............................................................................................................................................ 106

Annexe 6 Quelques outils de modlisation gratuits ................................................................................................... 107
Annexe 7 BPMS proposant une solution gratuite ....................................................................................................... 108
Annexe 8 capture dcran de Bonita BPM 6................................................................................................................. 109
A7-1 Accueil (type cosystme)................................................................................................................................. 109
A7-2 Aperu de linterface de dveloppement (dfinition de variable) .................................................................. 109
A7-3 Aperu cration dinterface formulaire............................................................................................................... 110
Annexe 9 Scnario BPMN rcit collaboratif ................................................................................................................. 111

Annexe 10 Dtails procdure de dveloppement ....................................................................................................... 112
Annexe 11 Soft-skills course - Ji Kol, Tom Pitner .............................................................................................. 113
TABLE DES FIGURES

FIGURE 1: PROCESSUS D'ASSIMILATION ET ACCOMMODATION SELON PIAGET (CRAHAY, 1999, P. 179) ..................................... 7
FIGURE 2: PRINCIPE SIMPLE DU TRAITEMENT DE L'INFORMATION SELON ELLEN D. GAGN (1985) ........................................... 9
FIGURE 3: DVELOPPEMENT SOCIOCOGNITIF EN SPIRALE (DOISE, 1993)................................................................................... 11
FIGURE 4: BASE DU SYSTME D'ACTIVIT POUR UNE PRATIQUE FLC. (BROWN & CAMPIONE, 1996, P. 293) ............................ 13
FIGURE 5: REPRSENTATION SCHMATIQUE DE LA SCNARISATION PDAGOGIQUE................................................................. 17
FIGURE 6: EXEMPLE D'ACTIVIT, ACTION ET OPRATIONS SELON KUUTTI (2005) ..................................................................... 19
FIGURE 7: STRUCTURE DE BASE DE LACTIVIT HUMAINE MDIATISE (NARDI, 1996, P.25). .................................................... 19
FIGURE 8: STRUCTURE D'UNE ACTIVIT D'APRS ENGESTRM (1987) ....................................................................................... 20
FIGURE 9: ARCHITECTURE DU PACKAGE INTERCHANGE FILE (PIF).......................................................................................... 23
FIGURE 10: COMPENDIUMLD ILLUSTRATION. ........................................................................................................................... 29
FIGURE 11: LES 4 TYPES DE
DIAGRAMMES E2ML (BOTTURRI, 2003)......................................................................................... 29
FIGURE 12: ENVIRONNEMENT AUTEUR DE LAMS DANS UN NAVIGATEUR. .............................................................................. 30

FIGURE 13: ILLUSTRATION DES DIAGRAMMES DE COUML (ADAPT DEPUIS FIGL & AL. 2010)................................................. 31
FIGURE 14: DIAGRAMME UML SIMPLIFI .................................................................................................................................. 32
FIGURE 15: SCHMA ENSEIGNANT CONCEPTEUR SELON DELACOUR (2008)............................................................................. 37
FIGURE 16: ACTEURS ET DOMAINES FONCTIONNELS D'UN DISPOSITIF DE FORMATION DISTANCE (VANTROYS, 2005, P.6) ... 38
FIGURE 17: SCHMA RCAPITULATIF - LA SCNARISATION SOUS LE PARADIGME DES DISPOSITIFS INSTRUMENTS .................. 39
FIGURE 18: NIVEAUX DE MODLISATION SELON L'OMG (BZIVIN, 2003) ................................................................................ 40
FIGURE 19: REPRSENTATION SCHMATIQUE DE L'ARCHITECTURE D'UN SERVICE WEB
SELON L'APPROCHE SOA .................. 42
FIGURE 20: PARADOXE DE LA POLYVALENCE DES EIAH ........................................................................................................... 43

FIGURE 21: CLASSES PRINCIPALES ONTOLOGIE DAML-S (GARNER, 2004) .............................................................................. 44
FIGURE 22: UN DIAGRAMME BPMN PUREMENT ILLUSTRATIF, RALIS AVEC BONITA BPM. ................................................... 46
FIGURE 23: REPRSENTATION COMMUNE D'UN CYCLE DE VIE DES PROCDURES MTIER .......................................................... 48
FIGURE 24: CYCLE DE VIE DES PROCDURES MTIER (GARTNER 2005) ...................................................................................... 48
FIGURE 25: BPM - CYCLE DE VIE DES PROCESSUS MTIER (DEBAUCHE & MEGARD, 2004) ....................................................... 48
FIGURE 26: PROCESSUS D'EXPDITION DES COMMANDES AVEC BPMN 2.0 (OMG, 2013, P.170) ............................................. 50
FIGURE 27: LMENTS PRINCIPAUX ............................................................................................................................................ 50
FIGURE 28: EXEMPLE ILLUSTRANT LE FONCTIONNEMENT DE BPMN........................................................................................ 51

FIGURE 29: CONNECTEUR GNRIQUE UN SERVICE DE MESSAGERIE ...................................................................................... 55
FIGURE 30: COMPARAISON DE BPMN 2.0 DAUTRE LMP SELON CRITRES DE CLASSIFICATION DE NODENOT (2008). ....... 59
FIGURE 31: CYCLE DE VIE D'UN MODULE D'ENSEIGNEMENT SELON VANTROYS (2003). ............................................................ 60
FIGURE 32: CYCLE DE VIE D'UN SCNARIO PDAGOGIQUE SELON PERNIN (2007)..................................................................... 60
FIGURE 33: EXEMPLE ILLUSTRATIF - GESTION TEMPORELLE EN BPMN .................................................................................... 64
FIGURE 34 : EXEMPLE ILLUSTRATIF 2 : SYNCHRONIE EN BPMN................................................................................................ 65
FIGURE 35: EXEMPLE ILLUSTRATIF 3 : RESSOURCES, DONNES, PRODUITS EN BPMN............................................................... 65
FIGURE 36: PRINCIPE DE DCOMPOSITION. NIVEAU 1 ET 2. ....................................................................................................... 66
FIGURE 37: CRAN DE CONNEXION LA PLATEFORME E-FLOW ................................................................................................ 69
FIGURE 38 : PORTAIL E-FLOW EN MODE ADMINISTRATEUR- INSTALLATION DUN SCNARIO .................................................. 69
FIGURE 39: MODLE SIMPLE PROCESSUS DE CORRECTION ......................................................................................................... 70
FIGURE 40: DIAGRAMME BPMN FINAL ACTIVIT DE CORRECTION........................................................................................... 71
FIGURE 41: ACTIVIT DE CORRECTION DISPONIBLE SUR E-FLOW POUVANT TRE DMARR PAR UN TUDIANT. ..................... 71
FIGURE 42: NOUVELLE TCHE DISPONIBLE POUVANT TRE RALIS PAR UN ASSISTANT .......................................................... 71
FIGURE 43: RALISATION DE LA TCHE PAR UN ASSISTANT ...................................................................................................... 72
FIGURE 44: SCNARIO RCIT COLLABORATIF (NIVEAU 1) - GRAND FORMAT VOIR ANNEXE 9.................................................. 73
FIGURE 45: DESCRIPTION ACTIVIT PRODUCTION (NIVEAU 2) ............................................................................................. 74
FIGURE 46: DESCRIPTION ACTIVIT CONSIGNE ET GROUPEMENT (NIVEAU 2)...................................................................... 75
FIGURE 47: PROCESSUS DE RGULATION ENSEIGNANT DCLENCHE VIA SIGNAL. ................................................................... 75
FIGURE 48: APERUS DE L'INTERFACE D'E-FLOW POUR LA GESTION DE DONNES DE FORMATION .......................................... 76
FIGURE 49: MINIER. P, (2003). ANCRAGE HISTORIQUE ET DVELOPPEMENT DES COURANTS DE PENSE DE LAPPRENTISSAGE.
HTTP://WWWENS.UQAC.CA/~PMINIER/ACT1/GRAPH1.HTM ............................................................................................. 92
FIGURE 50: MODLE
STRUCTUREL
IMS-LD
D'UNE UNIT D'APPRENTISSAGE.
(ADAPT
DEPUIS
IMS LD
INFORMATION
MODEL) ............................................................................................................................................................................ 93
FIGURE 51: MODLE RELATIONNEL D'IMS-LD (ADAPT DEPUIS IMS LD INFORMATION MODEL) ......................................... 94
FIGURE 52: MODLE UML DES 13 PERSPECTIVES DE POEML ET LEURS RELATIONS ................................................................. 95
FIGURE 53: MODLE UML DES LMENTS PRINCIPAUX DE LA PERSPECTIVE "GOAL" ............................................................... 95
FIGURE 54: DIAGRAMME DE CLASSE "DEFINITIONS" (OMG, 2013, P.55) .................................................................................. 97
FIGURE 55: BPMN 2.0 STRUCTURE EN COUCHE EXTENSIBLE ..................................................................................................... 97
FIGURE 56: ILLUSTRATION D'LMENTS SIMPLES DANS UN PROCESSUS BPMN ........................................................................ 99
FIGURE 57: ILLUSTRATION FONCTIONNEMENT DES LMENTS "BASSIN" ET "COULOIR".......................................................... 100
FIGURE 58: ILLUSTRATION DIAGRAMME DE COLLABORATION................................................................................................. 100

FIGURE 59: ILLUSTRATION, PROCESSUS AVEC ARTEFACTS ........................................................................................................ 101
FIGURE 60: EXEMPLE D'UN PROCESSUS PUBLIC (OMG, 2013, P.24) [TRADUIT EN FRANAIS ET COLOR]. ............................. 102
FIGURE 61: EXEMPLE DE DIAGRAMME DE CHORGRAPHIE (OMG, 2013, P.25) [TRADUIT] .................................................... 103
FIGURE 62: REPRSENTATION
SIMPLE D'UN DIAGRAMME DE CONVERSATION BPMN .......................................................... 104
FIGURE 63: OUVERTURE D'UN SOUS-PROCESSUS LORS D'UN CLIC SUR L'LMENT. ................................................................. 104
FIGURE 64: PROCESSUS AD-HOC (OMG, 2013, P.182-183) [TRADUIT ET COLOR] ................................................................ 105
FIGURE 65: EXEMPLE ILLUSTRATIF D'UN DOCUMENT WSDL 2.0 (EXTRAIT WIKIPDIA) ......................................................... 106
LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1: COMPARAISON
DE
BPMN 2.0
DAUTRE
LMP
SELON CRITRES DE CLASSIFICATION DE
BOTTURI &
AL.
(2006). .............................................................................................................................................................................. 59
TABLEAU 2 : PERSPECTIVE ET NIVEAU DE GRANULARIT LORS DE LA MODLISATION DE WORKFLOW BPMN ........................ 67
TABLEAU 3: COMPARAISON D'UN LMENT BPMN SELON SOUS-CLASSE DE CONFORMIT ..................................................... 96
TABLEAU 4: LMENT DE FLUX .................................................................................................................................................. 98
TABLEAU 5: LMENT DE CONNEXION....................................................................................................................................... 99
TABLEAU 6: LMENTS BPMN
BASSIN ET COULOIR ...................................................................................................... 99
TABLEAU 7: LMENTS ARTEFACTS ......................................................................................................................................... 101
INTRODUCTION
INTRODUCTION
Dans ce mmoire nous proposons une approche de modlisation et dimplmentation utilisant les cadres
conceptuels de la gestion des processus mtier (BPM 1 ), de lingnierie dirige par les modles (IDM) et de
larchitecture oriente services (SOA2). Nous explorons la possibilit de modlisation dactivits pdagogiques
via un langage graphique de description de workflow (BPMN), de manire dfinir des scnarios riches orients
processus avec des possibilits dimplmentation et de connexion des services externes.
Nous abordons ce travail dans le cadre dune exploration dune technologie voque dans la littrature
comme une alternative possible aux langages de modlisation pdagogique mais jamais rellement investigue.
Notre suggestion sort du stricte cadre des technologies ducatives pour sintresser ce qui est en vogue et
fonctionne dans dautres contextes afin den tirer de possibles applications pour lducation. Notre exploration
nous a amen dployer une plateforme de gestion de workflows partir doutils BPM spcialiss et tester
lexcution de scnario sur celle-ci.
1. MOTIVATION DE LA RECHERCHE ET PROBLMATIQUE

Les situations pdagogiques instrumentes par les TICE sont aujourdhui incontournables, que ce soit dans le
contexte des institutions ou dans celui des entreprises. Le choix, la mise en place, voir le dveloppement de
technologie de support lapprentissage fait partie intgrante de la mise en uvre de dispositifs de formation
qui intgrent de manire croissante les dimensions ligne/hors-ligne, distance/prsence, individuel/collaboratif,
formel/informel, thorie/pratique afin denrichir les modes de formation traditionnels et ce avec un rapport
qualit prix raisonnable (Singh, 2003). En outre ces volutions saccompagnent dune modification du rle des
acteurs et de la varit des tches qui leur incombent (Bunt & al. 2001 ; Pernin 2003 ; Schneider & al. 2003). La
dualit enseignant/apprenant est souvent trop rductrice pour aborder le dveloppement des dispositifs de
formation instruments. En institution comme en entreprise il est frquent dy ajouter le dveloppement
dinformaticien, le support dune quipe IT, la gestion budgtaire dun manager ou lexpertise dun ingnieur
pdagogique.
Paralllement ces volutions, lintrt pour les pdagogies actives associes aux courants de penses
(socio)constructivistes et situationnistes amnent repenser les dispositifs autour de lapprenant avec une
centration marque, non pas sur les contenus, mais sur la manire dont ces derniers sont utiliss. Des modles
dapprentissage tels que lapprentissage par problme, la pdagogie de projet, lapprentissage par dcouverte etc.
combins des dispositifs dapprentissage innovant peuvent significativement accroitre la complexit des
processus denseignement et dapprentissage (Jochems, van Merrienboer et al. 2003). Une certaine volont de
favoriser des savoirs plus profonds et oprationnels au travers dactivits riches amnent scnariser de
manire prcise les situations dapprentissage instrumentes. Comme le rappelle Schneider & al (2003) :
Il ne suffit pas de placer les sujets dans des situations de construction et de collaboration pour quun apprentissage
efficace ait lieu. En rgle gnrale lenseignant doit mettre en place des scnarios structurs pour obtenir ce rsultat. Il
doit chercher un quilibre harmonieux entre la libert ncessaire au dveloppement intellectuel et certains principes de
guidage. Dun ct, il faut favoriser un vritable engagement dans un projet et les confrontations dides (donc traiter
un apprenant comme un petit chercheur) et de lautre il faut structurer et soutenir les activits et exercer un certain
contrle. (p.4)
Business Process Management
Services Oriented Architecture
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
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INTRODUCTION
Des deux constats prcdant dcoulent un grand nombre de tches effectuer que ce soit du ct de lquipe
pdagogique que du ct apprenant. Beaucoup de ces tches sont effectues travers la mdiation des TICE,
certaines de manire automatise par le systme, dautres non. Le nombre des tches et leurs interrelations
augmentent sensiblement la complexit de gestion dun dispositif. Pour autant cette complexit se doit de pouvoir
tre contrle et gre dans une perspective respectant les intentions pdagogiques de lenseignant.
Classiquement, cette complexit est rarement aborde de front. Il nest pas rare dobserver des dispositifs focaliss
sur un usage important de plateformes de formation (Learning management system LMS) mme lorsque ces
dernires ne rpondent que partiellement aux intentions pdagogiques. Sur ce point notre pense rejoint celle de
Georges-Louis Baron (2012) crivant :
Les plates-formes mises disposition des enseignants sont puissantes, mais ce sont aussi des monuments de complexit,
dont le comportement dpend dun grand nombre de variables denvironnement. Elles sont dun usage commode lorsquil
sagit de dposer des ressources, voire de grer le dpt de projets par les apprenants. Leur appropriation est en revanche
bien plus dlicate quand il sagit de planier des activits (et a fortiori de concevoir des scnarios prcis), ce qui exige
classiquement, en formation distance, lintervention dune quipe. (p.117).
voquant la ncessit de recentrer la conception de dispositif dapprentissage autour de scnario, lauteur ajoute :
Lenjeu me semble dsormais tre le dveloppement et la diffusion de nouveaux types doutils, permettant aux
enseignants de concevoir et de mettre en uvre leur gr des ressources et des squences dactivits ne visant pas
forcment tre ensuite mutualises. Cela permettrait de faciliter, sous rserve de lorganisation de formations spcifiques
et de la constitution de communauts de pratique, lmergence de nouvelles formes dinstrumentation des processus
denseignement, tirant mieux parti des possibilits contemporaines de lInternet pour favoriser les apprentissages des
jeunes gnrations. (p.118)
Dans ce mmoire notre proposition vise proposer une piste pour le dveloppement de dispositifs
dapprentissage bass sur les scnarios. Les langages de modlisation pdagogique tels quIMS-LD dvelopps
en rponse cette problmatique ont ouvert la voie mais ne rencontrent pourtant pas le succs auquel ils aspirent.
Les spcifications sont souvent complexes et les ingnieurs pdagogiques passent beaucoup de temps et d'effort
juste pour tre en mesure de dfinir un scnario pdagogique (De Vries & al, 2005 ; Morales & al. 2008). De plus,
la mise en uvre de la spcification dans les environnements dapprentissage en ligne est encore entrave de
nombreuses difficults et les outils faciles dutilisation manquent cruellement. Enfin nous faisons le constat que
ces langages sont issus du domaine de lducation et restent globalement inconnus des autres acteurs avec qui
les enseignants et plus particulirement les ingnieurs pdagogiques sont amens collaborer.
Notre approche prend le parti inverse. Nous investiguons la possibilit dutiliser dans le domaine de
lducation une technologie dj utilise par lingnierie logicielle et connue du monde de lentreprise . Notre
problmatique vise offrir un langage commun aux diffrents acteurs impliqus dans la mise en uvre de
dispositifs de formation, afin de respecter les intentions pdagogiques de dpart tout au long du processus de
conception. Notre hypothse est que le langage BPMN 2.0 pourrait tre dans cette optique une solution
intressante. En effet ce langage est une notation abstraite ayant pour objectif dtre facilement comprhensible
et doffrir un pont standardis entre tous les acteurs (techniques ou non) impliqus dans le dveloppement
dapplications de services. De plus, BPMN 2.0 tend simposer comme un langage excutable incontournable en
ingnierie des processus mtiers. Lenjeu est donc de savoir en quoi la logique de workflow propre ce
langage est compatible avec celle dun scnario pdagogique et ce que pourrait apporter lutilisation dun tel
standard lingnierie pdagogique. Notre exploration nous a amen utiliser des outils de dveloppement
spcialiss dans la conception dinfrastructures BPM (les BPMS) afin de tester limplmentation de scnarios
pdagogiques. Nous avons par ce biais dploy et modifi une plateforme standard de gestion de workflows que
nous avons intitul E-flow et sur laquelle nous avons effectu nos tests.
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INTRODUCTION
2. STRUCTURE DU MMOIRE
Le premier chapitre (facultatif pour les lecteurs avertis) est un tat de lart des grands modles thoriques de
lapprentissage. Ces derniers sous-tendent les pratiques pdagogiques et un retour sur leur histoire nous rappelle
combien apprendre est un processus complexe ne pouvant tre laiss au hasard. Ce panorama permet selon
nous de ne pas perdre de vue les prsupposs fondamentaux de chacune des approches et vite de nous enfermer
dans une vision trop techno-centre de lducation avec les TICE. De plus, il nous permet dexpliciter en
conclusion notre vision des TICE en tant que soutien aux processus dapprentissage.
Au second chapitre nous introduirons la scnarisation pdagogique. Nous dfinirons brivement,
lInstructional Design dont nous considrons les modles comme soutien la conception de scnario. Nous
prsenterons ensuite une dfinition selon Pernin et Lejeune (2004) sur laquelle nous appuierons notre vision de
la scnarisation. Enfin, nous prsenterons la Thorie de lActivit que nous prenons comme un cadre conceptuel
important pour la modlisation pdagogique avec BPMN. Ces trois prsentations nous permettront dintroduire
notre conception de la scnarisation sous langle dun workflow orchestrant le processus dapprentissage dans
un environnement techno-pdagogique.
Au troisime chapitre nous aborderons lingnierie pdagogique au regard de la modlisation. Nous
prsenterons lvolution de la notion d objet dapprentissage travers la dfinition des normes et standards
dingnierie pdagogique ainsi que la vision CSCL de conception de scripts formalisant les activits
collaboratives. Nous dresserons ensuite un panorama des diffrents travaux sur les langages de modlisation
pdagogique afin de mieux situer BPMN. Nous introduirons galement la notion dingnieur pdagogique
dfinissant aujourdhui un acteur important des dispositifs de formation instruments vers lequel nous destinons
les propos du mmoire. Enfin nous introduirons une rflexion sur les enjeux dune ingnierie des EIAH3 dirige
par les modles et base sur une architecture SOA4 pour la gnration denvironnements adapts aux scnarios
pdagogiques (et non linverse).
Au chapitre 4 nous prsenterons brivement le langage BPMN 2.0 et lapproche BPM5 dans laquelle il sinscrit.
BPMN est un langage graphique rcent pour la description de workflow (Business Process Modelling and
Notation). Nous introduirons son concept, les bases ncessaires la comprhension de ce langage ainsi que les
outils existant pour son utilisation. Une extension de ce chapitre est disponible en annexe apportant un
complment dinformation technique sur le fonctionnement de la spcification BPMN 2.0.
Le chapitre 5 abordera concrtement lutilisation de BPMN sous un paradigme ducatif. Nous prsenterons au
cours de ce chapitre une conception de dispositifs bass sur (1) des scnarios pdagogiques formaliss en BPMN,
(2) une plateforme dexcution de workflow et (3) une architecture oriente services. Nous y dfinissons une
palette dlments graphiques apte selon nous reprsenter des workflows pdagogiques en accord avec le
cadre thorique dvelopp au long de ce mmoire, et testons le dploiement une plateforme simple pour
lexcution de scnarios pdagogiques.
Chaque chapitre dispose dune page de conclusion rsumant les informations principales au regard de notre
problmatique.
Environnement Informatique pour lApprentissage Humain
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CHAPITRE I DES THORIES DUCATIVES LA SCNARISATION PDAGOGIQUE.
CHAPITRE I. DES THORIES DUCATIVES LA

SCENARISATION PDAGOGIQUE
In E-Learning, the emphasis is often on technical aspects, and the reason for using technology the desired
pedagogical added-value is in danger of being neglected.[] Many educators believe that information and
communication technologies fundamentally transform and improve the process of learning. This assumption is
not new: Each major step in the evolution of modern technology gave raise to new hopes and promises. However,
the new technologies have, in most cases, not had the proclaimed effect.
[Reichert & Hartmann, 2004, p. 1]
Les sciences de lducation puisent leurs fondements dans divers champs thoriques tels que lpistmologie,
la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences cognitives. Cette diversit est la base de diffrentes
thories de lenseignement et de lapprentissage qui tentent de modliser ce quest enseigner et ce quest
apprendre, proposant chacune un certain rle de lenseignant, une certaine vision des activits de scnarisation.
Dans le contexte des technologies numriques se pose ds lors la question de la scnarisation pdagogique et la
mise en uvre dun modle dapprentissage dans la conception des environnements informatiques pour
lapprentissage humain (EIAH).
Ce chapitre propose un tat de lart sur les quatre modles principaux qui sous-tendent les pratiques
ducatives. Nous poserons ainsi progressivement les bases du second chapitre o nous nous intresserons plus
spcifiquement aux questions de la mise en pratique de ces modles travers lInstructional Design et la
scnarisation pdagogique.
INTRODUCTION
Dans le domaine de lingnierie des dispositifs, la notion dapprentissage est parfois relgue larrire-plan,
se masquant comme un allant-de-soi derrire une vision trs techno-centre . Un retour dans lhistoire des
thories de lapprentissage nous rappelle combien apprendre est un processus complexe qui ne peut, pour un
formateur, tre laiss au hasard. La conception dun dispositif pdagogique se doit dtre ancr dans une vision
pdagogique plus large afin, bien entendu, de justifier les choix techniques, mais aussi, peut-tre, de ne pas perdre
de vue les prsupposs fondamentaux de la dmarche quil a choisi dadopter. Lhistoire de la pdagogie nest
bien entendu pas neuve, les nigmes entourant les capacits dapprentissage de ltre humain animent les dbats
depuis lantiquit. Il existe diffrents courants de penses dont nous accordons les origines deux visions
extrmes de lacte dapprendre : le rationalisme et lempirisme (Crahay, 1999, p. 13). Sil existe de trs de
nombreuses classifications6 , lobjectif ici nest pas de faire un inventaire exhaustif des diffrents courants et
thories de lapprentissage, mais de prsenter les modles les plus largement utiliss. Au-del du modle
transmissif7, une majorit de thoriciens en ducation saccordent pour identifier les modles de lenseignement
et de lapprentissage selon quatre courants majeurs:
Bertrand (1979), Bertrand & Valois (1980) rpertoriaient dj il y a 30 ans plus de 80 classifications des modles dapprentissages. Voir
annexe 1 pour une proposition de classification chronologique.
6
Conception de lapprentissage classique hrite des pdagogies traditionnelles, o lenseignant dtient, organise, structure le savoir
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Le courant bhavioriste conceptualis par des auteurs tels que Pavlov (1901, 1927), Watson (1913) Thorndike
(1922, 1932) ou Skinner (1957).
Le courant cognitiviste reprsent entre autres en science de lducation par les psychologues nord-amricains
Gagn (1985, 1988, 1992), Ausubel (1960, 1968) ou encore Tardif (1992).
Le courant constructiviste dvelopp par Piaget (1923, 1936, 1970) dans son approche dveloppementale,
Bruner (1966) sous un angle interactionniste et Vygotski (1962, 1978) dans son approche historico-culturelle.
Le courant socioconstructiviste sappuyant sur les travaux des trois auteurs prcdent, ce courant est reprsent
par des auteurs europens tels Perret-Clermont(1979), Doise et Mugny (1981, 1997), ou encore Gilly (1989,
1995) ou amricains tels que Bruner (1991), Brown, Campione, Gardner et Perkins (1995).
Nous prsentons brivement ci-dessous, chacun des courants en tentant de les lier leurs applications actuelles
dans le domaine de lingnierie des EIAH.
1. MODLE BHAVIORISTE
Le bhaviorisme est une approche en psychologie qui consiste sappuyer sur le seul comportement
observable de faon caractriser comment il est dtermin par lenvironnement et les interactions de lindividu
avec son milieu, sans faire appel des mcanismes internes au cerveau ou des processus mentaux non
directement observables8.
1.1 Origine dune approche comportementale.

Le terme bhaviorisme fut initi par Watson (1913) sinspirant des travaux du prix Nobel Petrovitch Pavlov
(1901) sur le conditionnement classique (ou conditionnement rpondant). Ce dernier dmontra grce des
observations sur les glandes salivaires du chien quil tait possible dassocier par rptition et proximit
temporelle, un stimulus inconditionnel (production de salive la vue de nourriture) un stimulus conditionnel
(faire sonner une cloche lors de lapport de nourriture) et ainsi dobtenir une rponse conditionnelle (faire saliver
le chien lorsque lon fait sonner la cloche). On dcouvrit ainsi certains mcanismes fondamentaux de
lapprentissage luvre chez lhumain dans la formation des motions et attitudes ou dans de nombreux
phnomnes sociaux (Crahay, 1999, p. 122).
1.2 Adaptation lapprentissage humain.

Gnralisant lapprentissage humain les rsultats des recherches sur la psychologie animale, des auteurs tels
que Thorndike ou Skinner parfois qualifis de no-behavioriste vont dvelopper des thories de
lapprentissage quils appliqueront dans des programmes denseignement. Ainsi Thorndike (1922)
conceptualisera les premires leons drill and practice bases sur une notion dapprentissage graduel par essai et
erreur. Le savoir est dcoup en diffrents composants quun lve prcdemment introduit la tche (loi de
prparation) assimile travers la rptition (loi de lexercice) rapidement suivie dun feedback positif ou ngatif
(loi de leffet). Dans cette vision de lapprentissage, le rle de lenseignement est de rcompenser les
comportements jugs appropris face une tche et dliminer les comportements jugs incorrects, moyennant
suffisamment de rptitions et de rtroactions pour chaque lve. Nous retrouvons ici la notion de progression
individualise, chre aux psychologues behavioristes, en rupture avec les approches transmissives, o des
cohortes dapprenant progressent exactement au mme rythme.
et le transmet lapprenant. On retrouve les fondements de ce mouvement dans lempirisme anglais avec notamment les travaux de
John Locke (XVIIme).
Le behaviorisme se forme notamment en raction aux thories mentalistes de lpoque qui soriente sur l'tude des phnomnes
psychiques plutt que sur l'tude des comportements.
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Avec les travaux de Skinner sur le conditionnement oprant et lenseignement programm, le courant
bhavioriste en sciences de lducation inspirera le dveloppement des machines enseigner. Pour Skinner la
matire enseigner doit tre fragment avec le niveau de granularit le plus fin possible afin que chaque point
soit facilement comprhensible avant daller plus loin. Les tches sont ainsi rparties en sous- tches considres
comme un objectif dapprentissage distinct ax sur des comportements observables (behaviours). Contrairement
la vision de Thorndike, pour qui les rcompenses et punitions contribuent galement renforcer le
comportement souhait. Pour Skinner seules les renforcements positifs sont dignes dintrt en ducation. Nous
ne renforons pas la bonne prononciation en punissant la mauvaise, ni des mouvements habiles en punissant la maladresse
(Skinner, 1968, p. 178). Ainsi selon lui, les squences dapprentissage doivent tre programmes de manire ce
que llve puisse sapproprier lessentiel des comptences de manire graduelle et son rythme, en ralisant le
minimum derreurs et en obtenant le maximum de retour sur lexactitude de sa rponse. Pour Skinner, enseigner
nest rien dautre, en effet, quarranger les conditions de renforcement dans lesquelles les lves apprendront (ibid., p. 77).
1.3 Un hritage important malgr de nombreuses critiques.

Cette vision dterministe dun enseignement segment et planifi avec prcision, dune progression
diffrencie selon les lves o les rtroactions et les rgulations sont primordiales pour lapprenant, inspireront
la pdagogie de la maitrise (Bloom, 1968), diffrentes thories cognitivistes telles que la thorie des conditions
d'apprentissage (Gagn, 1974), les premires machines enseigner et les systmes denseignement assists par
ordinateur (EAO) en gnral. Les exerciseurs, leons informatises, quizz, tests font parties des fondamentaux du
modle e-learning encore luvre aujourdhui. Pourtant, comme le rappelle Richelle (1977), le behaviorisme et
en particulier luvre de Skinner, ont soulev dimportantes critiques. Ces critiques (niant parfois aveuglment
les apports important du behaviorisme la psychologie contemporaine) sont dordre:
Philosophique et idologique : deshumanisation de lenseignement, vision mcaniste de lapprentissage,

fonctionnement de la pense dterministe remettant en cause les notions de mrite et de libre-arbitre
(Crahay, 1999, p. 169) ;
Cognitive et pdagogique : sous-estimation des capacits smiotiques du cerveau humain (Chomsky, 1959),
fragmentation du savoir empchant la visualisation du concept dans son ensemble (thorie gestaltiste),
faible prise en compte des enjeux motivationnelles dans lapprentissage, non-prise en compte des
processus cognitifs (le cerveau est une boite noire ) .
En raction, de nouvelles thories voient le jour qui, elles, donnent au contraire une place majeure aux aspects
non observables de lactivit mentale : le constructivisme, en Europe, partir des annes 30 et le cognitivisme,
aux tats-Unis, dans les annes 60. Ces modles seront prsents dans aux points suivants.
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2. MODLE CONSTRUCTIVISTE
Si le modle behavioriste axait son raisonnement sur lenvironnement dapprentissage et les comportements
observables, le constructivisme va au contraire repositionner lapprenant au centre, en postulant que lapprenant
construit activement ses connaissances au travers de ses interactions avec le rel et lassimilation avec ses
connaissances antrieurs. Pour Perrenoud (2003) :
Le constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine. Ce n'est pas non plus, en soi, une dmarche pdagogique. C'est
une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout apprentissage passe par une activit mentale du sujet, une activit
de rorganisation du systme de schmes et de connaissances existant. Sans cette activit, invisible mais intense, aucun
lment nouveau ne peut tre intgr. (p. 7)
2.1 Approche selon lpistmologie gntique.

Le constructivisme est bas sur les travaux de Jean Piaget, pistmologue, dont luvre immense a eu pour
but dlaborer par les mthodes scientifiques, une explication biologique de la connaissance humaine (Crahay, 1999,
p.173). Au-del de ses travaux sur les stades dveloppementaux des enfants, Piaget dcrit une thorie du
fonctionnement cognitif. Pour lui, la connaissance ne simpose pas un sujet passif (modle transmissif) ; cest
lapprenant qui va sa rencontre et sefforce de lintgrer (ce que Piaget nomme le processus dassimilation), ou
en cas de conflit cognitif, tente de lajuster ses schmes daction ou de pense (processus daccommodation). Voir
figure 1 ci-dessous.
Figure 1: Processus d'assimilation et accommodation selon Piaget (Crahay, 1999, p. 179)
Ainsi selon le modle constructiviste, lacquisition de connaissance ne se ralise pas par simple empilement mais
passe par une rorganisation de conceptions mentales prcdentes, un travail de construction ou de
reconstruction. Pour Piaget, lassimilation et laccommodation forment un couple indispensable lactivit
cognitive dont les diffrents processus dquilibration seront dvelopps dans lquilibration des structures
cognitives (1975).
2.2 Approche historico-culturelle.

Une autre figure majeure du constructivisme se distingue en la personne de Lev Vygotski, psychologue
contemporain de Piaget, bien que ces travaux ait t dcouverts bien plus tard. Vygotski apporte une approche
historico-culturelle la pense constructiviste. Lexprience du monde par lapprenant est indissociable des
interactions sociales et appropriations culturelles dans lesquelles il se trouve. Pour Vygotski, lappropriation
progressive des construits culturels se subordonnent aux dveloppements cognitifs de lapprenant. On ne peut
comparer la conception du monde dun enfant de lge de pierre, du Moyen ge et du XX me sicle car celle-ci
sopre via la mdiation de construits culturels (Langage, stylo, ordinateur) et linteraction sociale propre une
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poque (Schneuwly & Bronckart, 1985, p. 35). La notion de zone proximale de dveloppement 9 quil dveloppe
reprsente une synthse conceptuelle de lapport des conceptions vygotskiennes la connaissance de la
dynamique du dveloppement cognitif. Les travaux de Vygotski sont lorigine des thories
socioconstructivistes que nous aborderons plus particulirement au point 1.4.
2.3 Apports du constructivisme la pdagogie moderne.

Le constructivisme a profondment marqu les pdagogies modernes, comme le souligne Perrenoud (2003)
nombre de systmes ducatifs ont fait du constructivisme leur "thorie de rfrence" (p. 9). Le constructivisme fait
aujourdhui partie de loutillage thorique de base des acteurs de lenseignement notamment travers les travaux
de J-S Bruner, qui sappuyant sur les travaux de Piaget et Vygotski, assoira les fondements modernes du
constructivisme. Doolittle (1999) rsumera 8 conditions ncessaires une pdagogie constructiviste, prsent cidessous.
1.
Prsenter des situations dapprentissage complexes renfermant des activits authentiques. Les lves doivent
rsoudre des problmes complexes similaires ceux quils rencontrent dans la ralit
2.
Procurer des interactions sociales. La collaboration entre les apprenants procure des occasions de partager
leur manire de concevoir les choses
3.
Un contenu et un savoir-faire signifiants llve. Le contenu et les habilets quil se propose dacqurir
doivent avoir un sens pour lui
4.
Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de llve. Tout apprentissage doit partir des acquis de llve
5.
Les lves doivent bnficier dune valuation formative continue. Comme lapprentissage est un processus
continu, lenseignant doit rgulirement valuer de faon formative ltat de lapprentissage actuel de
llve en tenant compte du processus plus large dans lequel il sinsre.
6.
tre responsable de son apprentissage. Lapprentissage de lapprenant dpend de lui-mme et non de son
enseignant. Cet apprentissage ncessite un engagement profond de la part de lapprenant.
7.
Les enseignants sont dabord des guides et des agents facilitants de lapprentissage. Lenseignant nest pas un
instructeur. Il propose plutt llve des expriences aptes susciter des acquisitions significatives.
8.
Revoir des contenus et les prsenter selon diverses perspectives. La connaissance nest pas unique. Llve
apprend percevoir une ralit selon divers points de vue afin de construire sa propre vision de cette
ralit perue.
2.4 TICE et constructivisme.

Dans ce domaine, force est de constater que le mariage entre constructivisme et technologies numriques nest
pas vident. Si des auteurs tels que Matusevich (1995) affirme en voquant le constructivisme et les technologies
numriques This link is so strong that it will cause a fundamental shift away from didactic techniques to a unifying
constructivist framework (p.1 - abstract) ; rappelons que la technologie nest pas constructiviste "en soi", et sest
avant tout la faon de lutiliser qui importe. En positionnant lapprenant en tant quacteur principale dun savoir
construit en interaction avec son environnement physique et social, le constructivisme va plus que jamais mettre
en avant la notion dactivit scnarise. Le constructivisme fournie alors un cadre de rfrence au dveloppement
de pdagogies dans lesquelles les technologies peuvent apporter une contribution intressante. Comme le
rappelle Jonassen les TICE offrent les potentialits ncessaires pour que Les apprenants fonctionnent comme des
concepteurs utilisant la technologie comme outils pour analyser le monde, accder l'information, interprter et organiser
leurs connaissances personnelles, et reprsenter ce qu'ils savent d'autres (p. 2).
Postule que le potentiel dapprentissage dun individu est fonction non pas de ce quil est capable de raliser seul, mais e n
collaboration avec un adulte ou un individu plus expriment.
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Linfluence du constructivisme est particulirement prgnante dans le dveloppement des problmes assists
par ordinateur ( Problem based learning ) ou des micro-mondes10. Citons des micro-mondes caractre gnral
comme Logo (Papert, fin des annes 70) et plus rcemment Squeak (Guzdial & Rose, 2001) ou spcialis dans une
discipline comme ScienceSpace (Dede, Salzman & Loftin, 1996) pour la physique et Cabri-gomtre pour la
gomtrie (Laborde & Capponi, 1994). Des outils qui doivent aussi beaucoup un autre grand courant des
thories de lapprentissage, le cognitivisme, que nous prsentons ci-aprs.
3. MODLE COGNITIVISTE
3.1 Aux origines du traitement crbral de linformation.
Le cognitivisme en sciences de lducation trouve son origine dans les annes 1950-1960, en raction au
behaviorisme (voir notamment les travaux en psychologie linguistique de Chomsky) et en parallle avec le
dveloppement de linformatique et de lintelligence artificielle. Le cognitivisme, comme son nom lindique va
sintresser ltude de la cognition, soit le fonctionnement de l'intelligence, l'origine de nos connaissances ainsi
que les stratgies employes pour assimiler, retenir et rinvestir ces connaissances. Le cognitivisme sintresse
essentiellement la perception, le traitement en mmoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du
cerveau (Legendre, 1993 ; Tardif 1992).
Pour les cognitivistes, mettant en parallle lintelligence et le fonctionnement dun ordinateur, les hommes
peuvent tre considrs comme des ensembles systmiques ouverts qui ont la possibilit de communiquer avec
lenvironnement [] traitent linformation venant de lextrieur et se rgule en fonction delle (Crahay, 1999, p. 251). De
manire plus fondamentale encore, la pense humaine peut tre compare un systme computationnel qui
manipule des symboles, les analyse et les emmagasine en mmoire pour les rutiliser dynamiquement. Les
thories cognitivistes sintressant au traitement de linformation partent du principe que le cerveau est bas sur
trois lments fondateurs : La perception sensorielle (processus de capture de linformation par nos 5 sens, avec
ventuellement un court traitement), la mmoire de travail (stockage court terme de plus ou moins 7
informations ou groupe dinformations pour lanalyse) et la mmoire long terme (stockage de linformation
pouvant ainsi tre rutilis ultrieurement).
Figure 2: Principe simple du traitement de l'information selon Ellen D. Gagn (1985)
10
Lide essentielle sous-jacente la notion de micromonde est de crer un environnement, respectant diffrentes contraintes de
construction, avec lequel dautres personnes pourront exercer leur crativit. (Bruillard, 1997, p. 140) ; Modle rduit dun
monde rel ou abstrait utilis comme environnement dapprentissage. (Legendre, 1993, p. 849).
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Ainsi apprendre revient, pour les cognitiviste, intgrer linformation nouvelles en mmoire long terme
(Lindsay et Norman, 1980, p. 492).
3.2 Apports lapprentissage.

Des auteurs tels que Robert M. Gagn, David Ausubel ou Jacques Tardif vont sintresser au traitement de
linformation par le cerveau et en dduire des implications directes pour lapprentissage. Gagn (1985) propose
ainsi une thorie des conditions dapprentissage dans laquelle il postule quil existe plusieurs types et niveaux
d'apprentissage. Il distingue ainsi 5 catgories principales : l'information verbale, les capacits intellectuelles, les
stratgies cognitives, les capacits motrices, les attitudes. Chacune de ses catgories ncessite diffrents types
d'instructions, Gagn dfini 9 instructions (externes) et les processus dapprentissage lis (internes) :
1.
gagner l'attention: (rception)
2.
informer l'apprenant de l'objectif: (esprance expectancy )
3.
stimuler le rappel d'une connaissance acquise prcdemment: (rcupration retrieval )
4.
prsenter le matriel-stimulus: (perception slective)
5.
guider l'apprenant: (encodage smantique)
6.
faire ressortir les performances: (ragir)
7.
produire un feedback sur les performances: (renforcement)
8.
valuer les performances: (rcupration retrieval )
9.
augmenter la rtention et le transfert: (gnralisation)
Selon lauteur, ces instructions devraient satisfaire ou fournir les conditions ncessaires l'apprentissage et
servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropris (Gagn, Briggs et Wager,
1992). Tardif (1992) propose pour sa part un modle dapprentissage bas sur les notions de stratgies cognitives.
Ce modle est fond sur limportance de lappropriation progressive des stratgies cognitives et mtacognitives
(gnrales et spcifiques) juges ncessaires la dmarche dapprentissage. Tardif cherche favoriser
lengagement cognitif et affectif (motivation scolaire) en montrant lapprenant comment traiter les informations
et en lamenant effectuer des transferts. Il dfinit ainsi 5 principes de base de lapprentissage (ibid.) :
1.
L'apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et
motiv.
2.
L'apprentissage suppose l'tablissement de liens entre les nouvelles informations et celles dj

organises (reprsentations).
3.
L'apprentissage exige l'organisation incessante des connaissances.
4.
L'apprentissage suppose la mobilisation de stratgies cognitives et mtacognitives ainsi que des

savoirs disciplinaires.
5.
L'apprentissage produit renvoie aux connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles.
3.3 TICE et cognitivisme

Lapproche cognitive a eu un impact non ngligeable sur le dveloppement des TICE, naviguant parfois entre
espoir et dsillusion. Le cognitivisme donnera lieux dimportants travaux dans le domaine ducatif sur la faon
la plus adquate de prsenter le savoir notamment grce aux possibilits hypertextes et hypermdias de
linformatique. Associ une vision constructiviste, le cognitivisme sera la base du dveloppement des cartes
conceptuelles interactives, des simulations et de lenseignement intelligemment assist par ordinateur (EIAO).
De plus le cognitivisme aura un impact important dans le domaine de lergonomie des EIAH, notamment
travers, les travaux sur les phnomnes de surcharge cognitive et les modalits de la perception sensorielle.
Cependant les thories cognitivistes, en se focalisant principalement sur les processus internes lapprenant, ont
peu pris en compte la dimension sociale dans le dveloppement du raisonnement de lapprenant.
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4. MODLE SOCIOCONSTRUCTIVISTE
Si pour certains auteurs le socioconstructivisme nest quun des visages du constructivisme, nous avons choisi
dans ce mmoire de lui consacrer une section particulire, dune part car cela respecte une certaine culture
europenne (pour ne pas dire genevoise) des sciences de lducation ; dautre part car la multiplication des
travaux de ces vingt dernires annes prenant ouvertement pour cadre le socioconstructivisme tendent lriger
comme un modle part entire. Ainsi si le socioconstructivisme plonge ses racines dans le constructivisme, il
sen dmarque par la prise en compte des aspects culturels et des interactions sociales multiples dans la
construction des savoirs. Nous pouvons grossirement distinguer deux approches du socioconstructivisme dans
la littrature. Une premire approche trs interactionniste, caractristique dauteurs europens tels que PerretClermont, Gilly, Doise et Mugny sattachant tudier les interactions sociocognitives la lumire du
constructivisme Piagtien. Une seconde approche qualifi de psychologie culturelle, dans la droite ligne des
travaux de Vygotski et Bruner, caractrise par des auteurs amricains tels que Brown, Campione, Perkins etc.
4.1 Approche europenne volution de linteractionnisme Piagtien.

Pour les tenants de la premire approche, il est fondamentale de sortir dune vision duale de lapprentissage
individu-tche et de passer une vision ternaire de lapprentissage Individu-collectif-tche . Pour ces
auteurs laction du sujet sur le rel est rarement une activit strictement personnelle en totale autonomie. Ds lors
il convient de revoir lacquisition des schmes de pense et les processus dquilibration et daccommodation des
structures mentales sous le paradigme dune interaction sociale avec le rel. Anne-Nelly Perret-Clermont (1979)
dmontre que linteraction sociale ne se rsume pas des processus dimitation et dtayage, mais bien une
vritable construction du savoir par interaction. travers des expriences classiques de Piaget (conservation des
liquides, des nombres et des longueurs) revisites sous une perspective collective elle rvle des progrs
significativement suprieurs denfants ayant agi avec un partenaire par rapport des enfants ayant agi seuls, et
ce, quel que soit le niveau de comptence du partenaire. Ces travaux vont mettre en exergue le rle du conflit
sociocognitif dans la construction des savoirs. Dautres tudes regroups sous ce titre donneront une srieuse
assise exprimentale ce concept (Doise 1993 ; Doise et Mugny, 1981; Doise et Mugny, 1997). Ces auteurs vont
ainsi sattacher tudier les conditions ncessaires pour quun conflit sociocognitif permette effectivement
dobtenir un dveloppement cognitif (apprentissage) du sujet au sein dun groupe. Lapprentissage est pour eux
un mcanisme de causalit circulaire qui progresse en spirale (Doise et Mugny, 1981, p.173). Le dveloppement
sociale va engendrer un dveloppement cognitif permettant au sujet de participer des interactions sociales plus
labors et ainsi de suite.
A tout moment de son dveloppement, des

comptences spcifiques permettent l'individu de
participer des interactions sociales relativement
complexes qui peuvent donner lieu de nouvelles
comptences individuelles qui pourront s'enrichir de
nouveau lors de participations d'autres interactions
sociales
(Doise, 1993, P.126)
Figure 3: Dveloppement sociocognitif en spirale (Doise, 1993)
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Doise rsume ces observations 6 propositions fondamentales (1993, P. 127-128) :

1.
C'est en coordonnant ses dmarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit des quilibrations
cognitives dont il n'est pas capable individuellement.
2.
Les enfants peuvent tirer un profit personnel aprs avoir particip ce type d'changes, ils sont capables
d'effectuer seuls les tches russies pralablement en situation sociale.
3.
Les changes interindividuels deviennent source de progrs cognitif par les conflits sociocognitifs qu'ils
suscitent. Il nest pas indispensable quun des partenaires de linteraction soit porteur du modle correct
de rsolution du problme.
4.
Les bnfices des interactions dpendent (comme dans tout apprentissage) des comptences initiales des
sujets.
5.
Certaines situations-problmes marques socialement peuvent gnrer un conflit sociocognitif,

producteur de rorganisation des connaissances.
6.
Le processus interactif est moteur du dveloppement cognitif, et il y a une causalit circulaire entre
comptences cognitives et communicationnelles.
Avec lapproche europenne du socioconstructivisme, jamais les mcanismes dinteractions groupeindividu et leurs impacts sur lapprentissage personnel nauront t tudis aussi finement. Rappelons toutefois
que si ces travaux soulignent limportance de la conversation et de la confrontation dans les dynamiques de
construction de connaissances individuelles, ils en dessinent galement les limites. En effet, il ne suffit pas de
mettre les individus en interaction pour quun apprentissage ait lieu. Un cueil que lon retrouve aussi bien dans
lenseignement que dans le dveloppement doutil e-learning se rclamant du socioconstructivisme. Comme
nous avons pu le voir, le socioconstructivisme postule avant tout que lapprentissage survient lorsque des
individus tentent de coordonner des centrations cognitives divergentes dans la perspective dune action
commune concrte. Les conditions ncessaires ce processus ne vont bien entendu pas de soi. Le rle de
lenseignant est ds lors primordial, non plus comme celui qui transmet le savoir, mais comme un chef
dorchestre scnarisant avec prcision les activits individuelles et collectives, en vue de provoquer les
apprentissages.
4.2 Approche amricaine Poursuite des travaux de lcole russe.

Bien que lenvironnement social de lapprenant soit compos dindividus en interaction, il est aussi constitu
dun milieu physique, dun contexte culturel. Lapproche socioconstructiviste prcdente se concentre sur les
processus cognitifs indpendants de lenvironnement dapprentissage. Cest prsent, sur ce dernier, que va se
centrer lapproche culturelle du socioconstructivisme. Rsolument plus proche de Vygotski que de Piaget, ces
dfenseurs sintressent la construction sociale des savoirs avec une centration particulire sur le milieu (les
structures sociales, la culture, les individus et les outils). Poursuivant la rflexion de Vygotski11, les tenants de
cette approche considrent le savoir humain comme une immense construction collective se transmettant par la
culture et les outils techniques propres une poque. Ainsi pour Perkins (1995), la connaissance dun individu
ne se rsume pas celle se trouvant dans sa mmoire, elle se dfinie plutt comme un ensemble constitu du
cerveau et de tous les outils (livres, ordinateurs, plans etc.) quil est capable de mobiliser face une situation
donne. De plus selon lui, les connaissances peuvent aussi tre rpartis entre plusieurs individus dont chacun ne
dispose de toutes les ressources (p.57). Perkins dfinit de cette manire le concept dindividu-plus quil oppose
lindividu-solo. Lintelligence est ainsi distribue au sein dune socit au-del de lorganisme lui-mme. Partant
de ce principe en rupture totale avec une vision transmissive de lenseignement, les apprenants tout comme
lenseignant sont porteurs dune part de savoir. Des auteurs tels que Brown et Campione (1995) vont ds lors
mener des exprimentations sur lenseignement rciproque au sein de communauts dapprenant. Pour eux, la
classe peut tre envisag comme un lieu de partage des savoirs, tout autant quun centre de ressources au sein duquel sont
11
Voir prsentation de la pense de Vygotsky sur les construits culturels page 6 (modle constructiviste).
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menes des recherches dans un climat de coopration (Crahay, 1999, p. 348). La mthode FLC (Fostering Learners
Community) quils proposent, vise promouvoir des niveaux levs de cognition et
mtacognition en
encourageant les lves rechercher, partager, et produire ensemble un artefact faisant sens ses yeux
(apprentissage situ).
Figure 4: Base du systme d'activit pour une pratique FLC. (Brown & Campione, 1996, p. 293)
En rsum, toute approche socioconstructiviste postule que l'acquisition de connaissances durables est
favorise par la prise en compte de lenvironnement social dans lequel elle est situe. Les apprentissages ont lieu
via des processus interactionnels individu-groupe , groupe-environnement . Le savoir nest plus
exclusivement transmis par un enseignant mais rsulte de lactivit dun groupe agissant sur un environnement
spcialement amnag par lenseignant dans un cadre historiquement et culturellement situe.
4.3 TICE et socioconstructivisme.

Les approches socioconstructiviste vont notamment (re)mettre en avant les pdagogies par projet incluant
une dynamique collective. La connaissance est alors moins un savoir que lon accumule quune ressource dont la
maitrise sert lavancement dun projet commun. Ces pdagogies par projet vont rapidement tre soutenues par
les TIC. En effet ces dernires offrent des potentialits de design, de production collaborative, de logistique et de
communication favorable ce type dapproche, pour peu quelles soient utilises dans une vritable vision
pdagogique. Comme le constate Dillenbourg & Jermann (2002) certains usages actuels ne correspondent aucune
volution pdagogique : mettre ses notes de cours sur Internet au lieu de les imprimer est une volution logistique davantage
que pdagogique . De mme Peraya (2002) nous rappelle que les TIC ne sont que des outils au service dun projet
pdagogique. Linnovation se situe au niveau des pratiques pdagogiques . Ainsi il apparait comme erron de qualifier
un dispositif denseignement de socioconstructiviste par le simple fait quil incorpore un outil de
communication tel quun chat ou un forum permettant le dialogue entre apprenant. Enfin, si les pdagogies
socioconstructivistes bnficient dune popularit croissante, leur mise en uvre peut donc savrer complexe
pour deux raisons principales nos yeux :
-
Les apprentissages ne vont pas de soi et sont dpendants de la rigueur avec laquelle lenseignant a planifi et
orchestr les activits. Si la dynamique de construction collective des savoirs favorise lacquisition en
profondeur des connaissances, cela sopre au prix dune scnarisation prcise des activits, de
rtroactions importantes et dune gestion efficace des dynamiques de groupe.
Les pdagogies socioconstructivistes ncessitent souvent, capacits communicationnelles et autonomie de la part

des apprenants. Hors ces capacits sont parfois difficiles apprcier pour lenseignant, voir diffrent
grandement au sein dun mme groupe.
Julien DA COSTA
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CONCLUSION
travers ce panorama des principaux courants thoriques, se dessine progressivement les tendances de
notre vision actuelle de lapprentissage. Une vision qui sans renier pour autant les apports de chacune des
conceptions reflte une volution allant dune conception de lapprentissage individuel une conception de
lapprentissage en communaut, dune approche base sur les contenus une approche axe sur les
processus, de contenus mdiatiques statiques et expositifs des contenus dynamiques et interactifs, de
ressources isoles leur utilisation intgre. Ces volutions placent dfinitivement lapprenant en tant
quacteur au sein dun dispositif techno-pdagogique complexe dont lenseignant est larchitecte. Il peut tre
alors ncessaire pour un enseignant de se livrer une activit de scnarisation afin de planifier son
enseignement mais aussi lactivit des apprenants au sein de ce que lon pourrait qualifier une petite socit
dapprentissage .
Passant de lapproche transmissive au behaviorisme, cognitivisme et constructivisme, ce ne sont plus
uniquement les contenus qui sont organiss, structurs, scnariss mais lensemble du dispositif de
formation, incluant lactivit des acteurs. Le scnario traduit alors une certaine conception de lenseignement,
une certaine approche pdagogique. Comme le constate Dessus (2006) ou Henri, Compte et Charlier (2007)
les scnarios pdagogiques suivent lvolution des thories de lapprentissage et se distinguent aujourdhui
par leurs capacits prendre en compte le contexte, lhistoire, lactivit, voir le projet de lapprenant pour
favoriser des apprentissages signifiants.
Cest dans ce contexte que nous prsentons ce mmoire o nous abordons la question de la scnarisation
du point de vue des technologies ducatives. Nous nous focalisons sur la manire dont les technologies
peuvent aider les enseignant modliser et formaliser leurs intentions pdagogiques et articuler les
environnements informatiques autour de leurs scnarios. Dans notre approche, les TICE visent soutenir les
processus dapprentissage. Soutenir car les technologies, tout comme les formateurs, ne pourront jamais
que crer les conditions propices lapparition dun apprentissage. Processus car apprendre est un
processus cognitif complexe mergeant au cours dactivits de dcouverte, de construction, de partage, de
discussion, de confrontation, dintgration, de renforcement... La scnarisation a ds lors pour objectif de
structurer et organiser ces diffrentes activits en vue de provoquer des apprentissages identifis.
Au chapitre suivant nous proposerons notre vision du concept de scnarisation avec les technologies puis
prsenterons comment elle est aborde actuellement en ingnierie pdagogique.
Julien DA COSTA
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CHAPITRE II SCNARISATION DE LENSEIGNEMENT
CHAPITRE II. SCNARISATION DE

LENSEIGNEMENT
Une grande partie du travail des enseignants est ralise en dehors de leur classe. Cette remarque est la fois banale
(on connat le temps quils passent corriger des copies), et ncessaire (on leur fait souvent remarquer quils ont
trop de vacances). Toutefois, le travail de prparation de leur enseignement a longtemps t occult, mme par la
recherche en ducation, qui ne sy est intresse que depuis une trentaine dannes. Ce gain dintrt rvle bien que
la socit et la recherche en ducation tend considrer lenseignant comme un professionnel : qui, en effet, dirait
dun avocat quil ne travaille que lorsquil plaide dans un tribunal ?
[Dessus, 2006, p.4]
INTRODUCTION
Les activits de scnarisation ont dune certaine manire toujours t au cur de lactivit denseignement.
Cest lacceptation du terme et le sens que lon accorde cette notion qui ont, quant eux, volus au cours du
temps. Si lexpression scnarisation pdagogique est apparu aprs les annes 60 avec lintgration de
laudiovisuelle comme moyen pdagogique en classe (Henri, Compte et Charlier, 2007, p.16), les activits de
planification de lenseignement, le dcoupage et lorganisation du contenu dapprentissage ont toujours t
indissociables de la pratique des enseignants. Cependant l'intrt pour les thories constructivistes de
l'apprentissage, le dveloppement des pdagogies actives, et la monte croissante des TICE dans lenseignement
a amen scnariser l'enseignement de manire plus globale et structure.
Dans un premier temps nous dfinirons brivement lInstructional Design dont nous considrons les modles
comme soutien la conception de scnarios. Nous prsenterons ensuite une dfinition selon Pernin et Lejeune
sur laquelle nous appuieront grandement notre vision de la scnarisation. Enfin, nous prsenterons la Thorie
de lActivit que nous prenons comme un cadre conceptuel important pour la modlisation pdagogique avec
BPMN propose dans les chapitres suivants de ce mmoire. Ces trois prsentations nous permettrons dintroduire
notre conception de la scnarisation sous langle dun workflow orchestrant le processus dapprentissage dans
un environnement techno-pdagogique.
1. DE LINSTRUCTIONAL DESIGN LA SCNARISATION PDAGOGIQUE.

1.1 Dfinition de lID.
LInstructional Design12 peut-tre dfini avec Dessus (2006) comme un champ de recherche sintressant aux
aspects prescriptifs de la conception de lenseignement, cest--dire la manire dont on peut organiser ce dernier pour quil
soit le plus efficace possible (in abstract). Pour Reigeluth (1999) LID est avant tout une orientation, un guidage,
explicite sur comment mieux aider les gens apprendre et se dvelopper (p.5). Siemens (2002) quant lui, propose
parmi dautres la dfinition suivante :
Comme le remarque certains auteurs (Paquette, 2005, p.110 ; Dessus, 2006, p.4). Il existe un flou smantique et terminologique autour
de la notion dInstructional Design aussi bien dans la littrature anglophone que francophone. Cest pourquoi no us garderons la
terminologie Instructional Design sans traduction tout au long de ce mmoire.
12
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LInstructional Design est l'art et la science de crer un environnement matriel, didactique et pdagogique qui
permettra l'apprenant de passer dun tat o il nest pas en mesure d'accomplir certaines tches l'tat d'tre en
mesure d'accomplir ces tches. LInstructional Design s'appuie sur des recherches thoriques et pratiques dans les
domaines de la cognition, psychologie de l'ducation, et la rsolution de problmes.
Quelle que soit la dfinition choisie comprenons que lID nest surement pas une thorie de lapprentissage,
mais une discipline transversale qui dfinit des modles (au sens de mthodes ou procdures) liant les
thories de lapprentissage aux pratiques ducatives13 . Les thories de lID ne sont pas des descriptions des
processus dapprentissage mais des prescriptions favorisant lapprentissage (Paquette, 2005). Originellement li
aux programmes bhavioriste dentrainement militaire de la seconde guerre mondiale, lID a progressivement
volu pour sadapter aux thories de lapprentissage dominantes de chaque poque (Dessus, 2006). Sil est ainsi
possible de classer les modles dID selon la perspective behavioriste, cognitiviste et constructiviste sous-jacente
leur dveloppement (Van Merrinboer & Kirschner, 2001 ; Dessus, 2006), constatons que lInstructional Design
reste fondamentalement marqu par ces origines. De ce fait la planification systmatique, lapproche par
procdure, la recherche defficacit sont des constantes de lID. Des constantes qui, associes au dveloppement
de linformatique dans lenseignement, vont naturellement rapprocher lID des mthodes dingnierie. Mettant
en lumire ce lien14, Paquette (2005) propose une dfinition pertinente nos yeux de LID (quil traduit par design
pdagogique en franais):
Le design pdagogique se prsente aujourdhui comme lensemble des thories et des modles permettant de
comprendre, damliorer et dappliquer des mthodes denseignement favorisant lapprentissage. Par rapport aux
thories labores en psychologie de lapprentissage, le design pdagogique peut tre vu comme une forme dingnierie
visant amliorer les pratiques ducatives. Sa relation la pdagogie est analogue celle des mthodes de lingnieur
par rapport aux sciences physiques, ou celle de la mdecine par rapport aux sciences de la vie. (p.111)
Le concept de scnarisation va rapidement trouver cho dans le courant de lInstructional Design. En effet,
dune manire gnrale nous pouvons dire quun modle dID raconte comment concevoir des scnarios
pdagogiques appropris pour atteindre certains objectifs denseignement. En ce sens, nous pouvons considrer
quun scnario pdagogique concrtise laction de LID.
1.2 Dfinition de la scnarisation pdagogique.

Si comme nous lavons voqu la structuration, lorganisation, la planification ont toujours t au cur de
lactivit denseignement pourquoi un tel engouement pour le terme scnarisation ? La raison majeure, selon nous,
tient dans le fait quun scnario sous-entend les notions dacteur, de rle et dorchestration. Il ne sagit plus
dorganiser et structurer des contenus de connaissance mais lactivit de lapprenant, le rle de chacun des acteurs
de la formation et le rapport aux outils mdiatiques. Ainsi, lactivit denseignement se rapproche effectivement
de celle dun scnariste et dun metteur en scne, dun compositeur et dun chef dorchestre. Nous retranscrivons
ci-dessous la dfinition de Pernin et Lejeune (2004) :
13
Pour reprendre la formulation bien connue de John Dewey (1900) voquant un besoin important de crer a linking science between
learning theory and educational practice . 150 ans plus tard, il est possible de percevoir lID comme cette science intermdiaire faisant
dfaut de son temps.
14
Les liens quentretiennent LID et lingnierie sont indniablement troits, cependant il nous parait ncessaire de rappeler de ne pas
les confondre pour autant. Au cours de nos lectures il ntait en effet pas rare dobserver lutilisation du terme ingnierie
pdagogique pour aborder lID. Si cette terminologie relve la plupart du temps dune traduction maladroite de la part de lauteur,
elle nous a aussi sembl, dans certain cas, releve dune relle confusion smantique. Nous aborderons lingnierie pdagogique au
point 3 de ce chapitre.
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Le scnario d'apprentissage reprsente la description, effectue a priori ou a posteriori, du droulement d'une situation
d'apprentissage ou unit d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble prcis de connaissances, en prcisant les
rles, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils, services et rsultats associs la mise en
uvre des activits. (p. 5)
Figure 5: Reprsentation schmatique de la scnarisation pdagogique.
Scnariser est donc, de manire gnrale, un processus de modlisation de la situation dapprentissage.

Cependant constatons que cette modlisation recouvre des aspects divers au sein desquels un formateur peut se
situer diffrents niveaux de granularits avec un degr de formalisation plus ou moins grand. Afin daborder
la diversit des scnarios possiblement conus, Pernin et Lejeune (ibid.) proposent 6 critres permettant
deffectuer une taxonomie des scnarios dapprentissage. Nous prsentons ci-dessous un rsum de chacun des
critres :
-
Finalit dun scnario. Les auteurs effectuent une distinction entre un scnario ralis priori et posteriori.
Dans le premier le scnario est prdictif en vue de la mise en place dune situation dapprentissage. Dans le
second cas le scnario est descriptif, relatant une situation effective en vue de la reproduire. La modlisation
de ce second cas intgre les traces et productions des acteurs lors du prcdent droulement.
Granularit dun scnario. Pernin et Lejeune distinguent ici 3 niveaux. Le droulement dune activit lmentaire,
lenchainement des activits lmentaires et la structuration pdagogique se situant un niveau plus
macroscopique et dcrivant la structuration des cours, modules etc.
Degr de contrainte dun scnario. Les auteurs se rfrent ici au degr douverture et dadaptabilit plus ou
moins grand dun scnario par les acteurs amens le mettre en place. Plus un scnario a un degr de
description fin moins il laisse de place linitiative des acteurs.
Degr de personnalisation dun scnario. Distinction entre un scnario gnrique, identique chacune de ses
excutions, et adaptatif prvoyant des chemins excuts de manire conditionnelle.
Degr de formalisation dun scnario. Pernin et Lejeune abordent ici les langages de modlisation pdagogique
(LMP) dont nous reparlerons plus prcisment au point 3 de ce chapitre. Un enseignant peut crer un
scnario informel pour les besoins de son enseignement ou au contraire modliser travers un langage formel
favorisant le partage, la rutilisation voir lautomatisation partielle ou totale du scnario travers des
environnements informatiques.
Degr de rification dun scnario. Un scnario peut tre abstrait (peu ou pas de prise en compte du contexte
dexcution), ou contextualis (trs li lenvironnement, pouvant mme aller jusqu noncer les noms de
personnes relles lintrieur du scnario).
Ces critres sont selon nous un bon outil pour apprhender la diversit des scnarios ou orienter la rflexion
prparatoire la conception.
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Pour finir ajoutons loutil de taxonomie prcdent, un autre aspect important pour aborder la diversit des
scenarios : le cadrage thorique sous-jacent. Les thories de lapprentissage sont et seront toujours un cadre la
conception de scnarios pdagogiques (voir figure 5). Soit de manire explicite, les auteurs y faisant directement
rfrence, soit de manire implicite mme aux yeux de lauteur, qui sans en avoir rellement conscience
retranscrit dans son scnario les conceptions dominantes sur lapprentissage de son poque ou de son
environnement culturelle.
2. THORIE DE LACTIVIT UN CADRE CONCEPTUEL

La thorie de lactivit (TA) est parfois cite dans quelques travaux autour de la scnarisation pdagogique
et des langages de modlisation pdagogique (Taurisson, 2005 ; Bourguin & Derycke, 2005 ; Martel & al. 2006 ;).
Elle y est alors vue en tant que cadre au dveloppement de pdagogies bases sur lactivit, la signifiance des
actions dapprentissage et lusage des outils pdagogiques (Ex : Pdagogie de lactivit Taurisson, 2005 ;
Learning by expanding - Engestrm, 1987).
Dans ce mmoire, la TA nous permet de conceptualiser lactivit au sein dun dispositif pdagogique au
travers de chaines dactions collectives, orientes vers un objectif socialement partag et en interaction avec les
acteurs et lenvironnement. Elle nous permet dintroduire la notion de workflow en considrant
lapprentissage comme un processus non squentiel et instrument, ancr dans une dynamique communautaire.
Initialement issue des travaux de lcole historico-culturelle sovitique fonde par Vygotski et ses disciples
(principalement Leontiev), elle sera reprise par lcole Scandinave avec notamment les travaux dEngestrm
(1987). En abordant la mdiation par loutil (ou instrument) la TA offre un cadre thorique au domaine des TIC et,
en prenant comme unit fondamentale lactivit du sujet, la TA senracine dans une vision (socio)constructiviste
de lapprentissage.
2.1 Lactivit une entit composite.

Pour Leontiev (1979) les activits sont toujours en relation avec un but conscient, une motivation. Un but peut
tre subdivis en un ensemble dactions intermdiaires parfois socialement distribues. Les activits de chacun
forment alors un systme. Laction dun seul acteur ne peut tre comprise quau regard de lensemble du systme.
Leontiev (cit par Kuutti, 1995) illustre ce principe avec lactivit de chasseurs primitifs qui se scindent en deux
groupes pour attraper leurs proies, les chasseurs qui tueront lanimal et les rabatteurs qui lorientent. Si lon isole
les actions de ces derniers et que nous les comparons au motif de chasse qui est de capturer un gibier pour sa
viande et sa fourrure les actions des rabatteurs sont totalement irrationnels ; elles ne peuvent tre comprises
quen tant une partie dun systme plus vaste dactivits humaines. Ainsi, selon Leontiev, lactivit peut tre
dcrite par une structure hirarchique en 3 niveaux : lactivit, laction, et lopration. Lactivit (niveau le plus
haut) est ralise via des chanes dactions (niveau intermdiaire) elles-mmes ralises au travers doprations
(niveau le plus bas). Les actions peuvent tre individuelles ou collectives, mais sont toujours diriges vers un but
conscient (intermdiaire par rapport ce qui motive lactivit). Comme le montre lexemple des chasseurs
prcdent il est difficile de comprendre une action hors de son contexte : lactivit. Cependant, une action peut
appartenir diverses activits et son interprtation ds lors diffre selon lactivit considre.
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Figure 6: Exemple d'activit, action et oprations selon Kuutti (2005)
Au final lensemble des actions forment un plan calqu sur des modles jugs efficaces pour atteindre
lobjectif. Selon Bourguin & Derycke (2005) Plus le modle mis en uvre est fiable, plus laction a des chances
datteindre son but. Dans le cas contraire, le sujet entre dans une phase danalyse et dapprentissage au cours de laquelle il
sera certainement amen modifier le modle dfaillant et, ainsi, augmenter son exprience. (p. 7). Si la thorie de
lactivit par son intrt pour laction de lutilisateur est en lien troit avec lapprentissage, elle nest cependant
pas une thorie de lapprentissage. La TA fournit plutt un cadre pour le dveloppement de dispositifs
dapprentissage en proposant de modliser divers aspects de lactivit en un tout unifi.
2.2 Reprsentations triangulaire de lactivit.

Parmi les aspects dune activit, trois lments sont au fondement de la thorie de lactivit : Le sujet, loutil
et lobjet. Le sujet est en accord avec un objet (ou objectif). Son activit est oriente vers latteinte de cet objet
(motivation objectiv). Loutil est matriel ou symbolique et mdiatise lactivit. Il est la fois favorable et
limitant. En effet, un outil habilite, donne le potentiel au sujet de raliser une activit avec les comptences,
l'exprience historiquement collect et "cristallis" dans lusage de cet outil (Vygotski). Cependant il restreint
galement l'interaction au sein de lactivit la perspective donne par cet outil particulier les autres options
possibles peuvent rester invisibles aux yeux du sujet (daprs Kuutti, dans Nardi, 1996, p.25). Lobjet oriente
les actions de lactivit, il en est le moteur. Lobjet est li des processus motivationnels pouvant se modifier au
cours de lactivit lors de la confrontation au faire , la ralisation de la tche. Pour Kuutti (ibid.) transformer
lobjet en un produit, un rsultat, motive lexistence de lactivit, donne sens laction.
Figure 7: Structure de base de lactivit humaine mdiatise (Nardi, 1996, p.25).
Cette relation triangulaire de base fonde sur le concept de mdiation tel que thoris par lcole historicoculturelle russe, est essentiellement centre sur lindividu et va progressivement tre tendue un modle
systmique plus complexe comprenant lenvironnement. Gnralisant les concepts dvelopps par Vygotski et
Leontiev, Engestrm propose une extension du triangle conue pour tre un cadre au dploiement et lanalyse
dune activit : le plus petit environnement indispensable pour donner du sens ce que lon fait (Taurisson, 2005).
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Figure 8: Structure d'une activit d'aprs Engestrm (1987)
Dans ce modle, le sujet sintgre dans une communaut interagissant avec le mme objet (ex : corps
hospitalier ayant pour objet les patients soigner). La communaut contribue aussi sa production ou sa
transformation en rsultat grce la prsence de rgles (explicites ou non) rgulant les interactions
sujet/communaut et la division du travail au sein de la communaut. Lapparente simplicit du modle peut
tre trompeuse. Une analyse plus avance rvle un modle la systmique complexe permettant daborder
lactivit selon un plan historico-temporel et spatial-social. Sans entrer dans les dtails, ce modle permet
daborder dans un premier temps lanalyse dune activit selon 4 types de mdiation. Le triangle principal est
form dun minimum de 4 triangles. La relation du sujet lobjet est mdie par les outils (triangle 1) et par la
communaut (triangle 2). La relation sujet-communaut est mdie par un ensemble de rgles (3) tandis que la
relation entre lobjet et la communaut est mdie par une division du travail spcifique. Linvestigation des
dynamiques relationnelles au sein de ces 4 triangles permet une premire approche quant ltude dune activit
mais le modle est plus riche que cela et propose dautres perspectives. Ainsi le triangle sujet-outilcommunaut nous invite aborder lanalyse dune activit en nous penchant sur le processus historico-social
de construction des usages doutil matriel ou symbolique. Le triangle outil-communaut-objet quant lui,
permet danalyser les objectifs atteindre par rapport aux outils disponibles et lusage que la communaut en
fait. Pour utiliser ce modle, il sagit donc de dfinir dans un premier temps chacun des diffrents ples (avec le
degr de dtails ncessaire) et ensuite danalyser les interactions de manire systmatique.
2.3 TA et scnarisation pdagogique.

Dans le champ de lducation, la modlisation dun scnario peut tout fait ne dcrire quune seule activit ce sera mme souvent le cas lorsque lon vise un niveau de dtail suffisant pour lautomatisation de certaines
procdures. Une activit peut donc tre complexe en tant laboutissement dune succession dactions et
doprations (routines souvent scriptes et effectues par le dispositif informatique dans notre cas). Une activit
a un objet vers lequel vont tendre chacune des actions de lapprenant via lensemble des outils et artefacts mis
sa disposition par lenseignant et le groupe, ou tout simplement choisi par lapprenant lui-mme. La plupart du
temps en ducation, lobjet de lactivit sera transform en un rsultat tangible, (typiquement une production
crite, la fabrication dun produit) et/ou dans le cas contraire laissera un certain nombre de traces - numriques
ou non - tmoignant des actions de llves. L o rside la difficult, est selon nous dans la diffrenciation entre
une activit et une action. De manire gnrale en ducation, nous parlerons dactivit chaque fois quil y a
production matriel ou immatriel dun rsultat perceptible tmoignant latteinte de lobjectif. Comme nous
lavons vu prcdemment une action peut appartenir diverses activits et son interprtation ds lors diffre
selon lactivit considre. Pour illustrer notre propos prenons les situations suivantes.
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Cours universitaire avec des tudiants habitus utiliser une plateforme dapprentissage : Lire un document est pour
eux une action, une tche prescrite par lenseignant comme prparation dans le cadre dune activit plus vaste.
Cette action met en uvre certaines oprations souvent routinires de la part de llve (allumer son
ordinateur, ouvrir son navigateur, cliquer sur le lien du document, commencer par lire lintroduction et la
conclusion puis parcourir le document, etc.). Russir ouvrir le navigateur na, en aucun moment, t peru
comme un but intermdiaire par lapprenant.
Cours dinitiation lutilisation de linformatique pour personnes du troisime ge : Ouvrir ce mme document est ici
un objectif en soi, une activit. Lapparition du texte lcran apparaitra ici comme le rsultat des actions
entreprises par le sujet en vue de cette finalit. Chacune des oprations de lexpert peut ds lors devenir une
action pour le novice faisant intervenir un certain nombre doprations nouvelles (corriger erreur, chercher
information, demander de laide etc.). Louverture du navigateur est perue comme une premire tape,
latteinte dun sous-but pour le sujet.
Dans les deux cas prcdent la tche est en partie similaire (tous deux ouvrent un document sur le web). Mais
nous avons affaire des sujets diffrents dans des activits distinctes. Dans le premier cas lobjet est la ralisation
dune future production crite. Dans le second cas, lobjet est louverture dun document. Louverture du
document est une simple opration dans le premier cas, alors quelle reprsente la finalit dune activit dans le
second.
CONCLUSION
Si les modles dID se proposent darticuler les thories et les pratiques ducatives, la TA offre quant
elle un cadre conceptuel pour comprendre lactivit.
Dans ce mmoire, nous positionnons lactivit comme lunit fondamentale de la conception dun
scnario pdagogique dont la dynamique et lenchainement des actions individuelles et collectives dcoulent
dune approche pdagogique oriente vers un objectif dapprentissage, une comptence dvelopper chez
lapprenant. Lapproche que nous proposons positionne lapprentissage dans un flux dactions sociales et
mdiatiss dont la dynamique est lessence du systme. La scnarisation pdagogique devrait ds lors
pouvoir dcrire un processus , un flux , un workflow . Notre approche centre processus ne peut tre
soutenue ni par des technologies simplement orientes sur la description standardise de contenu
dapprentissage, ni par des technologies concevant lactivit comme une squence linaire de tches
effectuer. Au contraire, les technologies devraient, selon nous, permettre au concepteur pdagogique de
modliser et partager des scnarios rendant compte des enchanements complexes et des cheminements
divers quune situation dapprentissage comporte, afin de retranscrire au mieux la dynamique des processus
dacquisition de connaissances.
Modliser et implmenter de telles intentions pdagogiques devient ds lors une tche complexe pour
un concepteur et un dfi technologique pour les outils de support et dexcution. La rsolution de cet enjeu
ncessite le soutient de mthodes normalises dingnierie pdagogique. Nous verrons au chapitre suivant
comment ce domaine de recherche aborde cette problmatique travers, notamment, les travaux sur les
langages de modlisation pdagogique et la conception des EIAH dirige par les modles.
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CHAPITRE III INGNIERIE PDAGOGIQUE
CHAPITRE III. INGNIERIE PDAGOGIQUE

Historiquement, si un trs grand nombre denseignants ont pris le parti de ne pas sinvestir dans la scnarisation
et la production de ressources audiovisuelles et de demeurer simples utilisateurs de produits faits par dautres, ce
choix nest plus possible avec les environnements dapprentissage informatiss puisquil sagit denseigner en ligne
. Les enseignements ne peuvent tre penss et conus par dautres que les enseignants. Ces derniers doivent tre les
concepteurs de lenvironnement dapprentissage quils utiliseront pour accomplir leur tche denseignant.
[Henri, Compte & Charlier, 2007]
INTRODUCTION
Lapparition des technologies a introduit une nouvelle volution de lID, celle de lingnierie pdagogique.
Cette dernire peut tre dfinie selon Paquette (2005) par une mthodologie soutenant lanalyse, la conception, la
ralisation et la planification de lutilisation des systmes dapprentissage, intgrant les concepts, les processus et les
principes du design pdagogique 15 , de lingnierie des systmes dinformation et de lingnierie cognitive (p. 106).
Lintroduction toujours plus grande des TICE dans lenseignement transforme profondment lenvironnement
pdagogique. Les dispositifs de formation articulent aujourdhui des degrs divers des sessions de formation
en prsentiel et distance soutenues par un environnement mdiatis (techno-pdagogique). Ds lors, le scnario
cr par lenseignant nest plus seulement un outil pour guider son travail et celui de lapprenant, il reprsente
au contraire la pierre angulaire de lenvironnement informatis dont la conception obit aux exigences de la
conduite dun projet informatique (Ernst, 2006, p.1). La complexit croissante des systmes dinformation peut
amener les concepteurs denvironnements mdiatiss dapprentissage utiliser des mthodes normalises
dingnierie venant soutenir leur activit.
Afin daborder la complexit dune situation dapprentissage mdie par ordinateur, la modlisation (au sens
large) est importante. Lingnierie pdagogique va sintresser diffrentes mthodes et technologies permettant
de modliser et rendre interoprable divers aspects de lenseignement et de lapprentissage (contenus, activits
de lapprenant, interactions sociale, parcours dapprentissage etc.). Nous distinguerons ici deux approches. Une
premire approche centre sur la dfinition de standards permettant doprationnaliser et dchanger des
contenus, voire de manire plus rcente, des activits dapprentissage conues autour de la notion de scnario
(section 1). Une seconde approche issue des recherches en CSCL (computer-suppported collaborative learning)
abordant la modlisation des activits dapprentissage collaboratives sous la forme de scripts structurant diverses
interactions (section 2). Les deux sections prcdentes nous permettrons dintroduire la question des langages de
modlisation pdagogique (Section 3) avec une centration particulire sur les langages graphiques. Enfin nous
aborderons la question des acteurs de la formation face lingnierie (section 4) et lingnierie des EIAH (section
5).
1. STANDARDISER LES OBJETS DAPPRENTISSAGE

1.1 Dune centration sur le contenu, une centration sur lactivit.
Le concept dobjet dapprentissage est en ingnierie une notion vague rfrant un construit
pdagogique, une ressource, un composant denseignement manipulable et changeable. Construire ces objets
dapprentissage avec linformatique comporte souvent un cot en ressources temporelles ou financires
15
Le design pdagogique est la traduction franaise utilise par Paquette pour Instructional Design
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important. Ds lors, apparait la volont damortir ce cot sur le nombre et la dure dusage ou sur la rutilisation
potentielle des objets dapprentissage. Lingnierie pdagogique va rapidement se baser sur un ensemble de
normes et de standards afin de faciliter linteroprabilit, la diffusion, le partage et la rutilisation de ces objets
dapprentissages. De manire gnrale, ces spcifications ont pour objectif de dcrire de faon standard toute
ressource numrique, reproductible et adressable, utilise pour raliser des activits d'apprentissage ou d'encadrement de
l'apprentissage et rendue accessible d'autres pour leur utilisation (Koper 2003, cite par Pernin & Leujeune, 2004,
p.2).
Lapproche E-learning classique sest dans un premier temps conu comme un ensemble de briques et
agrgat de contenu indpendantes et rutilisable que l'on assemble pour construire une formation. Cest le
dveloppement des content packages dcrivant, structurant, squenant de manire simple des ressources et
permettant leurs partage et excution dans des environnements conformes. IMS Content Packaging et ses
extensions SCORM sont les standards les plus connus de cette approche.
Comme le constate Pernin et Lejeune (2004) lingnierie pdagogique va progressivement sintresser une
manire diffrente de percevoir les objets dapprentissages recentre sur la notion dactivit. Cette nouvelle
approche redfinie les objets dapprentissage non seulement comme des units de contenus, mais comme un
ensemble d'actions autour d'un scnario. Ces activits sont ralises par des acteurs tenant un rle prcis et se
droulent dans un environnement caractris par un ensemble de services, d'outils et de ressources
pdagogiques. Lapproche activit va donc remettre le scnario pdagogique au centre de lingnierie de
formation. Pour formaliser et oprationnaliser ces scnarios la recherche se tourne vers le dveloppement dautres
spcifications. Ainsi se dveloppe des normes telles que IMS Learning Design et dune manire plus gnrale un
domaine de recherche centr sur les langages de modlisation pdagogique (LMP).
1.2 - IMS CP, LOM, SCORM.

IMS Content Packaging est un ensemble normalis de structures pour l'emballage dobjet dapprentissage.
Ces principaux objectifs sont de permettre la transmission dun contenu dune plateforme vers une autre, faciliter
limportation / exportation de contenu dans un rpertoire ou une plateforme e-learning, permettre lassemblage
de contenus simples dans un paquet de distribution, permettre la production avec des outils ddition
indpendants des plateformes. Un IMS content Pack se rfre toujours une archive .zip (PIF - Package
Interchange File) contenant des ressources varies (page HTML, images, animations Flash, documents, etc.) et un
manifeste sous la forme dun fichier XML. Ce dernier constitue le cur dIMS-CP et contient :
1 .Une section Meta-Data qui dcrit le package IMS dans son entier. Les
mtadonnes sont gnralement dcrites via des schmas standards de
description. Le standard gnrique Dublin Core ou le standard plus
spcifique lducation LOM (Learning Object Metadata) sont les
exemples les plus utiliss.
2. Une section de ressources qui liste les lments dans larchive et des
ressources disponibles via un URL sur le Web (ou en intranet)
3. Une section dorganisation qui dcrit la structure simple des
ressources ( En arbre la manire dun menu). Cependant,
en
recentrant la dfinition des objets dapprentissage sur la notion

Figure 9: Architecture du Package
Interchange File (PIF)
dactivit cette section va pouvoir intgrer dautre spcification

permettant une scnarisation plus volue (IMS Simple Sequencing, IMS
Learning Design)
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Dans une perspective doprationnalisation, le consortium ADL (Advanced Distributed Learning) va

dvelopper le standard SCORM reposant sur IMS CP et LOM. De manire schmatique SCORM est un standard
qui dfinit comment crer des contenus e-learning et la manire dont ils interagissent avec une plateforme de
gestion de contenus dapprentissage (LMS). SCORM se compose :
-
Dun modle d'agrgation de contenu (Content Aggregation Model), vu comme une extension dIMS,
fournissant un guide pour l'identification des ressources de base et leur agrgation dans un contenu
structur de formation. Ce modle prend en compte les informations du LOM;
Dun environnement d'excution (Run-Time Environment) fournissant un guide pour l'excution des
contenus, la communication et le suivi des activits dans un environnement web. Selon Pernin (2003)
cela permet aux dveloppeurs de Systmes de Gestion de Formation de disposer dun cadre pratique pour intgrer
des objets pdagogiques .
SCORM 1.2 fut la version rfrence, utilisant la spcification IMS Content Packaging 1.1.2 et son manifeste XML
pour dcrire le contenu et le parcours dapprentissage. SCORM n'est plus maintenu ou soutenu par ADL mais
reste trs utilis en e-learning. SCORM 2004 quant lui est la dernire version du standard. Comme nous lavons
dj nonc une certaine tendance de lingnierie pdagogique recentre lapproche de conception des objets
dapprentissage sur la notion dactivit. SCORM 2004 sintgre dans cette mouvance. En se basant sur IMS-CP
1.1.4 ce nouveau standard amliore la navigation (Bouton avant, arrire, stop) et le squencement des objets
dapprentissage (IMS Simple Sequencing). The IMS Simple Sequencing dfini une mthode, travers une syntaxe
XML claire, pour reprsenter le comportement attendu des apprenants dans la structure selon une approche trs
behavioriste. Il permet d'adapter le parcours et de grer plus prcisment l'avancement et l'ordonnancement des
contenus grce aux objectifs d'apprentissage ou rsultats aux tests en s'affranchissant des fonctionnalits du
LMS16.
Poursuivant une approche centre sur les processus dapprentissage et lactivit de lapprenant, lIMS/GLC
(Instructional Management Systems Global Learning Consortium) va sintresser la formalisation et
loprationnalisation dobjets dapprentissage concrtisant les intentions pdagogiques autour dun scnario.
1.3 EML, IMS Learning Design.

IMS Learning Design est une spcification permettant de dcrire de manire formelle des scnarios
pdagogiques. IMS LD trouve sa source dans le langage EML 17 dvelopp la fin des annes 90 l'Open
University of the Netherlands (OUNL) sous limpulsion des travaux de Koper. Ces derniers contriburent
remettre lactivit et lorchestration dactivits au centre de lingnierie pdagogique. EML fut valu par le
Comit Europen de Normalisation (CEN), au cours d'une tude comparative de diffrents langages de
modlisation pdagogique (CEN/ISSS WS/LT, 2002), comme rpondant le mieux aux critres satisfaisant la
dfinition d'un langage de modlisation pdagogique (Pernin & Lejeune, 2004). Il fut par la suite soumis au
groupe de travail IMS Learning Design pour le dveloppement de la spcification IMS-LD. Cest actuellement le
standard le plus populaire pour dcrire un Learning Design dans le domaine des langages de modlisation
pdagogique (voir section 2). Selon (IMS Global Learning Consortium, 2002) Learning Design fait rfrence une
description d'un procd permettant aux apprenants d'atteindre certains objectifs d'apprentissage par la ralisation de
certaines activits pdagogiques dans un certain ordre dans le cadre d'un certain environnement d'apprentissage. Le
Learning Design est bas sur les principes pdagogiques du concepteur, un domaine spcifique et un ensemble de variables
contextuelles . De manire gnrale, IMS-LD permet de reprsenter et d'encoder des structures d'apprentissages
En pratique cependant notre exprience avec SCORM 2004 nous permet dmettre quelques rserves. Les LMS grent encore
imparfaitement ce standard ce qui oblige parfois le concepteur exporter/importer en SCORM 1.2 et grer le squencement via les
fonctionnalits du LMS (quand celles-ci le permettent).
16
Ne pas le confondre avec lutilisation gnrique de lacronyme EML ( Educational Modelling Language ). On le retrouve parfois
dans la littrature sous lappellation OUNL-EML pour viter cette confusion.
17
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pour des apprenants la fois seuls et en groupe, rassembls par rles. On peut modliser un plan de cours en
IMS-LD, en dfinissant des rles, des activits d'apprentissage, des services et plusieurs autres lments et en
construisant des units d'apprentissage. Le plan de cours est modlis et construit avec des ressources assembles
dans un dossier Zip compress puis mis en route par un excutable ( Player ).
IMS-LD est avant tout un langage de description. Il ne traite pas des processus dinstanciation et de mise en
exploitation, lesquels sont sous la responsabilit de lenvironnement dexploitation : la porte du langage se limite
lexpression dun modle dunit dapprentissage (par exemple un cours), sous une forme structure selon une notation
XML. Ce cours pourra alors tre diffus en ligne par une plateforme compatible avec le standard aprs les tapes ncessaires
pour sa mise en exploitation (Lejeune, 2004, p.415). De plus, il faut comprendre quIMS-LD est une couche
dintgration de plusieurs spcifications existantes. En effet lIMS/GLC a, depuis 1997, dvelopp un grand
nombre de spcifications techniques. Ces spcifications sont utilises lchelle internationale pour
linteroprabilit et limplmentation de produits ducatifs. Chaque spcification reprsente un espace de nom
XML et tablit des relations de communication avec les autres spcifications IMS. titre dillustration, Lejeune
(ibid.) rpertorie les spcifications IMS suivantes :
-
indexation des ressources dapprentissage (IMS Meta-Data)
profil de lapprenant (IMS Learner Information Package)
description des comptences (IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objectives)
interrelations au sein dune organisation (IMS Enterprise)
interoprabilit des systmes et des environnements (IMS Content Packaging)
valuation des connaissances et des comptences (IMS Question & Test Interoperability)
mtamodlisation dune unit dapprentissage (IMS Learning Design)
interoprabilit des banques de ressources pdagogiques (IMS Shareable State Persistence).
Ainsi dans IMS-LD, lextension par lutilisation ou linclusion dautres spcifications IMS nest pas obligatoire
mais intervient trs souvent plusieurs niveaux dans la modlisation dune unit dapprentissage (ibid.).
Nous proposons en annexe 2 une description plus dtaille pour comprendre ce standard. Nous prsentons le
modle structurel dune unit dapprentissage ainsi que les trois niveaux de conception (A, B et C) de la
spcification.
2. SCRIPT CSCL
2.1 Computer-Supported Collaborative Learning.
De manire gnrale la recherche en CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) se focalise sur la
manire dont lapprentissage collaboratif assist par la technologie peut amliorer l'interaction entre pairs et le travail en
groupe, et comment la collaboration et la technologie facilitent le partage la distribution des connaissances et l'expertise entre
les membres de la communaut. (Lipponen, 2002).
La recherche en CSCL puise ses fondements dans divers courants de penses, domaines de recherche et thories
tels que
la recherche CSCW (Computer-Supported Cooperative Work) et CMC (Computer-mediated
communication), les diffrentes approches socioconstructiviste (interactionnistes, socio-culturelles), la cognition

distribue, lapprentissage situ, la Thorie de lActivit. Selon, Sthal (2002) il est possible de dfinir 4 thmes
dimportance en CSCL :
1.
La construction de connaissance en collaboration
2.
Les perspectives individu/groupe
3.
La mdiation par les artefacts
4.
Lanalyse dinteraction.
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La recherche en CSCL considre donc la communication comme au cur de lactivit humaine et plus
particulirement de lapprentissage. Lapprentissage collaboratif ne va pas de soi et dpend de processus
interactionnels et cognitifs complexes qui se doivent dtre structurs et organiss en vue de provoquer des
apprentissages au cours du processus.
2.2 Notion de script.

La recherche en CSCL va aborder lingnierie pdagogique par la formalisation de lorganisation des
situations denseignement/apprentissage collaboratives sous formes de schmas et routines dinteractions: les
scripts CSCL. Ces scripts sont un lment central de la modlisation pdagogique en CSCL, ils sapparentent
des scnarios dfinis comme une squence de phases durant lesquelles les rles sont distribus entre les
apprenants (Dessus, Pernin & Leujeune, 2007). Ces scripts sont documents afin de rendre la collaboration
rellement productive (taille de groupe, mode de constitution) et peuvent tre considr comme
recettes fournies aux concepteurs (ibid.). Selon eux :
"Les scripts sont des mthodes structurant lapprentissage collaboratif avec lattente quune collaboration structure
est plus efficace quune collaboration libre. Ils favorisent l'mergence d'interactions productives de connaissances telles
que l'argumentation et lexplication. Les mcanismes qui favorisent ces interactions sont exprimes par un principe
gnrique: Un script spare le travail dquipes au regard des connaissances ou des rles et cette sparation conduit les
membres des groupes sengager dans des interactions pour complter la tche malgr la scission. La nature de la
scission dtermine les types d'interactions qui seront ncessaires pour s'engager la surmonter. Par consquent, ce
principe est appel split where interactions should happen (SWISH).
Dillenbourg and Hong (2008) distinguent deux sortes de script :
1.
Les micro-scripts dcrivent des modles discursifs la plupart du temps de type argumentation/dbat que
les lves sont senss adopter et progressivement internaliser.
2.
Les Macro-scripts sont des modles pdagogiques dcrivant des squences dactivits que les groupes
doivent accomplir.
Les Macro-script sont assez semblables par certains aspects lapproche adopte par IMS-LD prsente
prcdemment. Ce dernier prsente cependant un support insuffisant au regard de lapproche CSCL pour la
description de dinteractions collaboratives synchrones. IMS un profil plutt coopratif orient sur la
personnalisation des parcours apprenant et le squencement des tches asynchrones.
Selon Kobbe (2006) les scripts CSCL offrent l'avantage de rduire l'effort de coordination la fois du ct des
enseignants et du cot des tudiants : Les ordinateurs peuvent, par exemple, garder la trace de la position des tudiants
au sein de la squence de script, alerter ou inciter les lves s'engager dans des activits spcifiques, et fournir des
informations et des ressources supplmentaires en cas de besoin. De plus, une fois programms, les scripts peuvent tre
rutiliss autant de fois et avec autant d'tudiants souhaits. . Cependant il constate que les scripts sont parfois si
intrinsquement lis lenvironnement dans lequel ils se dploient, quils souffrent par consquent dun grand
manque dinteroprabilit. Afin daborder une piste de solution cette problmatique Kobbe identifie les
composants et les mcanismes gnriques des scripts CSCL.
Composant dun script CSCL selon Kobbe :
1.
Ressources : Les objets physiques ou virtuels (ex : production verbale) allou chaque apprenant selon le
script. Ces objets apportent de linformation ou offre une fonctionnalit. Ils peuvent tre prdfinis et
intgrs dans lactivit ou alors considrablement modifis ou produits au cours du processus de lactivit.
2.
Participants : Acteurs du script. En CSCL il est important de prciser leurs nombres (au total, dans chaque
groupe etc.) et leur(s) rle(s).
3.
Groupes: Dfini en gnral une structure hirarchique, un groupe pouvant se composer dun ou plusieurs
groupes de tailles infrieurs. Un acteur peut appartenir plusieurs groupes avec diffrents rles.
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4.
Rles : De manire oprationnelle les rles permettent dattribuer les tches des individus en fonction
de leurs rles. Cependant les rles sont aussi un moyen dassocier lgitimit, privilge, obligations et
attentes un acteur. Kobbe donne lexemple du rle de critique ayant la lgitimit de critiquer le travail
dun autre apprenant, le privilge de parler avec franchise, lobligation de justifier sa critique et dont on
attend de lui la mise en exergue de certains points pouvant donner lieu des amliorations.
5.
Activits : Un workflow script dactions. Une activit peut-tre dcompose en un ensemble de sousactivit selon une structure hirarchique.
Mcanisme dun script CSCL :

1.
Formation de groupes : Certains groupes existent par dfinition et sont inchangeable (ex : Genre) dautre
peuvent tre cr sur la base dune procdure tablie (diviser un groupe en 4, diviser un groupe en groupe
de 4). Cette rpartition peut se baser sur des critres autres que le nombre : quilibration des niveaux dans
chaque groupe, rpartition des comptences etc.
2.
Squencement : Le cur du script, il forme la structure temporelle des interactions, le droulement des
activits. Il se base sur un modle thorique dapprentissage et denseignement. Il nest pas forcment
linaire mais peut inclure bouclage et branchement.
3.
Distribution des tches: distribution des tches entre les participants en fonction des rles et du
squencement.
Si les langages graphiques de modlisation (voir point suivant) sont souvent bass ou interagissent avec le
standard IMS-LD, certains sintressent aux scripts CSCL. Ainsi le projet COLLAGE (Hernndez-Leo et al., 2006)
propose un diteur graphique bas sur des scripts CSCL en tant que patron de conception encapsulant les
bonnes pratiques.
3. LANGAGE DE MODLISATION PDAGOGIQUE

3.1 Dfinition dun LMP.
Dune manire gnrale, un langage de modlisation pdagogique (LMP ou EML - Educational modelling
language en anglais) est un formalisme indpendant de toute infrastructure permettant de dcrire, concevoir et
ventuellement implmenter des scnarios pdagogiques. De manire plus prcise le CEN/ISSS WS/LT Learning
Technologies Workshop proposa de dfinir un LMP comme : un modle d'information et d'agrgation smantique,
dcrivant les contenus et les processus engags dans une unit d'apprentissage selon une perspective pdagogique et dans le
but d'assurer la rutilisabilit et l'interoprabilit. (Rawlings, Van Rosmalen, Koper, Rodriguez-Artacho & Lefrere,
2002, p.8). Les langages de modlisation pdagogique permettent de penser une situation de formation en
sintressant au processus dapprentissage de manire plus globale. En se focalisant sur lactivit, ce sont moins
les ressources que la manire dont elles sont utilises qui intresse le concepteur pdagogique. Les LMP ont pour
principaux objectifs :
-
Permettre la modlisation dun ventail de situation pdagogique aussi large que possible.
De permettre la description, le partage, la discussion de scnario pdagogique entre concepteur, sur

la base dun langage commun.
De faire le lien entre la dimension conceptuelle dun scnario et son implmentation technique.
Notamment en permettant ou facilitant la projection plus ou moins automatise du scnario vers
lenvironnement informatique de formation.
Dtre un support cognitif pour le concepteur abordant la complexit dun processus. (reprsentation
graphique du processus, vu densemble)
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Selon Martel, Lejeune, Ferraris & Vignollet (2007, p.513) un LMP devrait avoir les 5 proprits cites ci-dessous.
-
P1 Possder un niveau dabstraction lev permettant la spcification des activits indpendamment des contenus
et des services propres aux ENT
P2 : Permettre dexprimer la diversit des rles jous par les enseignants et les lves au cours des diffrentes phases
de lactivit pdagogique. Lorganisation, lobservation, lapprentissage ou lvaluation supposent des
rles diffrents adopts par les participants au cours de lactivit. Un lve doit pouvoir devenir tuteur
dun autre lve, un enseignant tre tantt le mdiateur, tantt un correcteur ou un simple observateur
passif.
P3 : Situer les changes dans les diffrents contextes o ces changes ont lieu. Comme dans les interactions de
la vie quotidienne, les changes sont caractriss par le cadre dans lesquels ils se droulent, par leur
finalit ainsi que par le statut des utilisateurs qui y participent.
P4 : Permettre dexprimer les diffrentes relations possibles entre des activits rsultant de scnarios distincts.
P5 : tre mtaphoriquement aussi neutre que possible pour permettre lexpression de multiples activits dune
manire gnrique.
Si IMS-LD est aujourdhui une rfrence incontournable en modlisation pdagogique du fait de son statut de
standard, les langages de modlisation pdagogique ont donn lieu de nombreux travaux. Dans la section
suivante nous prsentons un panorama des diffrents LMP.
3.2 Panorama des recherches en LMP.

La recherche sur les langages de modlisation a donn lieu de nombreux travaux du point de vue de :
-
la thorie des langages (Cook, 2002; Ferruci, Tortora & Vitello, 2002) et langages visuels (Ferri, 2008 ;
Marriott & Meyer, 1998).
lingnierie pdagogique (Koper, 2002 ; Paquette, 2004 ; Botturi & al., 2006 ;) et ingnierie des EIAH
(Baker, 2006 ; Choquet, 2007)
et surtout en sciences informatiques o les langages visuels sont utilis pour la modlisation de systmes
ou programmation dapplications (voir bibliographie de recherches sur les langages visuels effectue par
Burnett, 2009).
la suite dOUNL-EML devenu IMS-LD des langages de modlisation pdagogique ont t dvelopps.
Certains de ces langages sont en lien direct avec IMS-LD dautre non. Certains se conoivent comme des ponts
vers limplmentation technique tandis que dautres ont pour unique vocation dtre des reprsentations
descriptive en support du concepteur. Afin de pouvoir situer le travail effectu dans ce mmoire par rapport aux
recherches dans le domaine de la modlisation pdagogiques nous prsenterons succinctement ci-aprs diffrents
LMP.
Ce panorama sera compos de CompendiumLD (Brasher & al., 2008), PALO (Rodrguez-Artacho & Verdejo
Mallo, 2004), MOT (Paquette et al., 2004, 2005), LAMS (learning activity management system - Dalziel, 2003)
E2ML (Educational Environment Modeling Language - Botturi, 2008), coUML (cooperative Unified Modeling
Language - Derntl et Motschnig-Pitrik, 2008), poEML (perspective oriented Educational Modelling Language Caeiro-Rodriguez, 2008), ASK-LDT (Sampson, Karampiperis & Zervas, 2005), LDL (Learning Design Language Martel & al., 2006), COLLAGE (Hernndez-Leo et al., 2006), et CPM (Computer Problem-based Meta-model Nodenot, Laforcade et Le Pallec, 2008).
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CompendiumLD :
Cest un outil de conception pour la scnarisation pdagogique utilisant un langage semi-formel assez simple.
laide de ce langage il est possible dexprimer des scnarios pdagogiques diffrents niveaux de granularit
(ex : niveau formation, niveau cours, niveau activit etc.).
CompendiumLD a pour objectif daider les concepteurs
laborer
des
environnements
techno-pdagogiques
en
formalisant graphiquement la mise en relation des activits,

des acteurs, des services et des objets. Un scnario ralis avec
compendiumLD se prsente sous la forme dun diagramme
type carte conceptuelle allant du haut vers le bas (ordre
temporelle). Chaque carte est compose de nuds typs
(tches, objectifs, outils, acteurs, ressources, etc.) relis entre
eux par des liens. Compendium offre de plus la possibilit
dinclure des cartes dans des cartes via un nud de connexion
Figure 10: CompendiumLD illustration.
spcifique et dditer chacun des nuds avec des descriptions

longues non visibles directement sur la carte.
CompendiumLD est purement descriptif. Il ne permet pas de crer du code excutable, ni dexporter au format
IMS-LD. Les cartes peuvent tre exportes en XML, archive .zip, jpeg et en html pour lecture dynamique sur le
web. CompendiumLD est encore mise jour et dvelopp depuis sa cration en 2003 dans le cadre Open
University Learning Design Initiative.
E2ML
E2ML est un langage de modlisation dvelopp spcifiquement pour la conception des environnements
ducatifs. Il a surtout t conu pour des spcialistes de lducation ayant une bonne connaissance des modles
dInstructional Design afin de documenter efficacement les dispositifs dans les projets E-learning importants. Le
modle E2ML est compatible avec la spcification IMS Learning Design et peut tre intgr des normes de
mtadonnes d'objets d'apprentissage. En revanche il ne produit aucun code excutable.
Figure 11: Les 4 types de diagrammes E2ML (Botturri, 2003)
Le langage est compos dun ensemble de diagrammes interdpendants permettant la cartographie des objectifs
dapprentissages puis la reprsentation visuelle des activits d'apprentissage. Nous retrouvons donc :
1.
La dfinition des objectifs dapprentissage compose dune dclaration verbale et dune cartographie
visuelle (le modle QUAIL). Le modle QUAIL a t conu en se basant sur des modles dID
(Taxonomie de Bloom, classification de Gagn, matrice de Merrill).
2.
Le diagramme daction se prsente sous la forme dun tableau normalis reprsentant la plus petite
unit du dispositif et pouvant tre reli par des identifiants (ct droit du tableau) aux objectifs du
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modle QUAIL prcdent. Une action est un petit ensemble de tches effectues en vue de latteinte
dobjectifs dapprentissage.
3.
Le diagramme de flux permet de squencer temporellement les actions et de spcifier diffrents

chemins emprunts par les apprenants.
4.
Le diagramme de dpendances. Il permet de relier les blocs daction dfinie ltape 2. Cela permet
didentifier (1) les prrequis par des liens termins dun point, (2) les produits dune action ncessaire
une autre action par une flche et (3) dagrger les actions en units de formation par des blocs
dencadrement.
LAMS
L'outil LAMS (Learning Design Management System) est un outil graphique qui permet de crer et d'excuter
des scnarios conformes IMS LD niveau A. LAMS offre ainsi un environnement en ligne compos dun outil
auteur et dun moteur dexcution permettant de
prsenter et grer des activits dans un ordre prcis
l'aide d'une interface "drag and drop". La notation
visuelle utilis par LAMS est trs basique et se
compose simplement de botes rectangulaires
reprsentant des tches effectuer par lapprenant
gnralement en relation avec un outil informatique
(chat, wiki, forum, dpt de devoir, QCM etc.). Ces
botes sont ensuite connectes par des flches
reprsentant le droulement (uniquement linaire)
de la squence dapprentissage et des verrous
( panneaux
Figure 12: Environnement auteur de LAMS dans un navigateur.
stop )
permettent
dajouter
des
conditions satisfaire avant de passer la suite. De
ce fait, considrer LAMS comme un LMP peut tre discutable. Toutefois LAMS permet rellement lchange de
squences pdagogiques entre concepteurs. De plus LAMS reprsente la seule relle technologie permettant de
manire simple, stable et gratuite dexcuter des activits pdagogiques selon un certain squencement. De plus
LAMS offre la possibilit d'importer dans certains LMS (ex : Moodle, Blackboard) des activits LAMS dont le
formalisme est proche du standard IMS-LD. Cependant une telle intgration reste encore superficielle, les
activits LAMS utilisant leurs propres services et n'interagissant pas avec les services du LMS. LAMS a t cr
en 2003 et continue dtre dvelopp. La dernire mise jour est la version 2.4 sortie en avril 2012.
PALO
PALO est un langage de modlisation pdagogique non visuel (comme IMS-LD) permettant de dcrire des
contenus pdagogiques et des environnements dapprentissage avec un haut niveau dabstraction. Lapproche
de PALO consiste dcrire des cours structurs en modules selon une perspective ouvertement cognitiviste car
bas sur des ontologies de connaissance. Chaque module inclut une dclaration de sa structure, des activits que
les acteurs doivent raliser, ainsi que le squencement des activits et des contenus (Rodrguez-Artacho &
Verdejo Mallo, 2004, p.10). Cette dclaration seffectue via un fichier SGML contenant la description de
lenvironnement dapprentissage en accord avec un modle de grammaire (DTD). La description PALO dun
contenu pdagogique (fichier *.palo) peut tre dploye en une varit de scnarios pdagogiques aprs
compilation. Lutilisation conjointe dun parser, dun compilateur, dontologie du domaine et dune DTD permet
de gnrer un environnement dapprentissage utilisable en ligne ou hors ligne (via un applet Java).
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Contrairement IMS-LD, PALO nest donc pas un langage neutre concernant lapproche pdagogique. La
dclaration de contenu se base sur un modle denseignement spcifique ( instructional template ) qui se
traduit dans une DTD (dfinition de type de document). Cette approche par modle est une aide apprciable
pour la cration de contenus respectant une pdagogie cohrente. Le problme principal est que PALO ne
propose que trs peu de modles mais il permet et encourage leur cration en facilitant lextension du langage.
Si PALO semble avoir t utilis activement dans le cadre de cours donns par luniversit de formation distance
de MADRID jusquen 2004, il est difficile de trouver des informations sur le sujet depuis. Il est possible que son
dveloppement ait t abandonn.
CoUML
CoUML est un langage de modlisation pdagogique pouvant tre utilis pour modliser l'apprentissage
coopratif dans les dispositifs instruments. CoUML signifie Cooprative UML , indiquant que son systme
de notation est essentiellement une extension dUML utilis pour modliser des activits cooprative. tant bas
sur UML, il offre un systme de notation formelle et thoriquement neutre (en pratique il reste cependant
imprgn du paradigme de programmation orient-objet issu des pratiques du gnie logiciel). De manire
assez semblable E2ML, le langage coUML se prsente sous la forme de diffrents diagrammes.
Figure 13: Illustration des diagrammes de coUML (adapt depuis Figl & al. 2010)
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CoUML est particulirement indiqu pour les formations hybrides avec droulement dactivits collaboratives
complexes. Cependant le langage ne fournit aucun code excutable (mme si la base UML laisse la porte ouverte
un dveloppement en vue dune implmentation) et aucun export vers le standard IMS-LD. La communaut
autour de ce langage est rduite et aucun outil spcifique nexiste pour la modlisation coUML. Il faut utiliser un
outil de modlisation pour UML.
PoEML :
PoEML est un langage de modlisation visuel orient perspectives (Perspective-oriented Educational
Modeling Language). Lide sous-jacente
est quau lieu de rsoudre la modlisation dun processus
d'apprentissage dans son ensemble, ce dernier peut tre dcompos en parties indpendantes ( les
perspectives ). La dcomposition est un principe connu dingnierie permettant daborder les problmes
complexes en les segmentant puis en focalisant lattention sur chacune des parties. Du point de vue de la
modlisation cette dcomposition permet de maintenir un niveau dexpressivit lev dun langage tout en
prservant sa simplicit, flexibilit, adaptabilit et sa rutilisabilit. Il est par exemple ainsi possible deffectuer
des modifications un endroit sans briser lensemble. PoEML est un langage formel conu en vue dune
implmentation, lide de pouvoir effectuer des changements la vole dune partie du systme sans affecter
lensemble est donc particulirement attractive. Lentiret du langage est dfinie via UML.
En se basant notamment sur les concepts de la thorie de lactivit les auteurs identifient 13 perspectives
composant un scnario pdagogique excutable (Voir modle UML de lannexe 3). Chaque perspective est un
package possdant un petit jeu de symboles graphiques spcifiques. Les symboles sont connects entre eux
(association, agrgation, spcialisation et dpendance) via des flches identiques celles utilises dans les
diagrammes UML. Enfin ces perspectives sont exprimes dans poEML selon 4 niveaux dabstraction (les
aspects ).
1.
Le niveau le plus lmentaire porte sur les donnes manipules cest--dire des lments de donnes
simples (boolens, entiers, etc.), structurs (fichiers, pages Web, etc.), relatives aux participants (donnes
de profil, productions etc.).
2.
Le second niveau porte sur la gestion de lexcution du modle en fonction de certaines conditions ayant
trait aux valeurs des donnes.
3.
Le troisime niveau porte sur le contrle de lexcution du scnario en fonction des dcisions de
participants selon le scnario prvu durant la modlisation.
4.
Le dernier niveau porte sur lapparition dvnements significatifs qui, lorsquils se produisent,
requirent des changements stratgiques dans la mise en uvre dun scnario.
LDL
Learning Design est un langage formel de modlisation pdagogique qui a t conu pour modliser des
activits collaboratives. Le langage est bas sur sept concepts de base. [1] Le Scnario (squencement), [2] la
Structure (dfinit les composants), [3] les Interactions (changes verbale ou matriel entre participants), [4]
lenceinte (lieu, ou service informatique o se situe
laction), [5] les Rles, [6] les observables (tableau de bord,
trace dactivit) et [7] les Positions (Points de vue des
participants sur une entit du cours). La dmarche de
conception dun scnario avec LDL repose sur :
1.
lidentification et la construction de sa structure
interactionnelle, c'est dire de la manire dont les

changes vont s'organiser et se drouler ;
Figure 14: Diagramme UML simplifi
de la structure de LDL
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2.
la dfinition des diffrents rles qui prendront part
l'activit ;
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3.
la dfinition des enceintes qui sont les lieux dans lesquelles va se drouler l'activit ;
4.
la dfinition des rgles auxquelles les participants vont se conformer ;
5.
la dfinition des positions des participants, c'est dire des diffrents points de vue qu'ils auront
exprimer au cours de l'activit.
Les scnarios raliss semblent pouvoir tre excuts via une infrastructure dexcution (LDI - Learning Design
Infrastructure). Cette dernire fonctionne sur la base dun serveur libre programm en python dapplication web
orient objet (Zope) et dun environnement de gestion et de contenus (documents, e-mail, messages textuels, etc.)
bas sur le module complmentaire Plone. Un moteur dexcution (LD Engine) excute des requtes sur le serveur
pour rcuprer observables, positions, interactions et les comparer aux rgles, rles etc.
LDL et LDI semblent encore tre un stade exprimental.
ASK-LDT
ASK Learning Designer Toolkit est un outil graphique permettant de reprsenter des interconnexions
dactivits suivant la spcification IMD-LD. Loutil ASK-LDT
propose au concepteur de relier blocs de construction mettant en
relation les actions respectives des apprenants et des enseignants.
Selon (Nodenot &Al., 2008) il sagit ainsi de contextualiser dans le
cadre
de
scnario
des
blocs
experimentation/reactivity,
exploration/documentation,
debate/
animation ,
self-
reflection/ co-reflection etc. Les scnarios crs avec ASK-LDT

peuvent tre exports sous forme de module content pack
conforme la norme IMS CP et IMS LD. Il est difficile de trouver de
linformation concernant la poursuite du projet ASK-LDT et nous ne
savons pas si le dveloppement du logiciel est encore actif.
CPM
A linstar de CoUML, CPM (Computer Problem base Metamodel) est un langage visuel construit comme une
spcialisation du langage UML. Il en reprend les mcanismes afin de poursuivre la description de diagrammes
descriptifs ou exploratoires, vers le dveloppement dune solution
oprationnelle. Comme son nom lindique CPM se focalise sur des
scnarios
socioconstructivistes
de
type
apprentissage
par
problmes . Il sadresse des ingnieurs-logiciels spcialiss dans

le domaine de lingnierie ducative.
Il permet la conception de
diagrammes visuels dcrivant des situations problmes. Ces

diagrammes peuvent ensuite tre convertis vers le niveau A du
langage IMS-LD. Selon les auteurs, les lments proposs par CPM
reprennent les concepts de lapprentissage base de situations
problmes : objectifs, registre de conceptualisation, expression des
reprsentations des apprenants, obstacles anticips, activits de
remdiation et de renforcement, etc. Les scnarios raliss avec CPM
se basent sur un ensemble de diagrammes interdpendants.
Typiquement un processus de conception avec CPM dmarre par la production de diagrammes de use cases (type
de diagramme UML). Chaque diagramme est ensuite raffin par dautres diagrammes de use cases puis par un, voire
plusieurs diagrammes dactivit (Autre reprsentation UML) afin de dcrire ce qui se droule lintrieur dune activit
dfinie au niveau suprieur. Dans le cas dactivits collaboratives, chaque couloir du diagramme dactivit permet de
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dterminer les tches spcifiques conduites par un acteur ainsi que le squencement de ces tches (Nodenot, Laforcade
et Le Pallec, 2007).
MOT et MISA
MOT (Modlisation par Objets Typs) est une notation graphique semi-formelle (dispose dune traduction en
XML) permettant la mise en uvre de la Mthode dingnierie
MISA. MISA est une mthode dingnierie trs complte mais
complexe et trs industrielle de soutien la conception des
dispositifs dapprentissage. Elle sadresse un public dexpert.
Le modle pdagogique de MISA reprsente un scnario
pdagogique comme un rseau d'vnements d'apprentissage.
MOT permet la reprsentation de ce rseau compos dactivits
(Ovale), de ressources (rectangle) et de rgles (hexagone). Des
lettres permettent de spcifier les liens (ex : P = connexion de type
prrequis , R = connexion de type rgle ) ou tout autre forme
graphique (ex : T = Tool , C = Instrument , L = Learner F
= Facilitator ). Le concept de rseau est le cur de lapproche
MOT qui trs influenc par la conception dontologie de connaissance.
Lditeur graphique MOT+LD permet de construire des scnarios pdagogiques avec le langage MOT conforme
au manifeste XML de IMS-LD niveau A.
COLLAGE
Collage est un diteur graphique de scnarios dapprentissage collaboratif, bas sur lexploitation des patrons
de scnario issu des CSCL (Alexander & al., 1977). Le principe des patrons est dencapsuler les bonnes
pratiques de ses contributeurs dans des
patrons pdagogiques
enseignant
de
permettant un
modliser
des
activit
collaboratives haut niveau en commenant

par des modles existants. Ainsi le modle
JIGSAW scripte le droulement dune activit
dapprentissage collaborative dans laquelle
diffrent groupes sont face ltude de
nombreuses information pour la rsolution
dun problme commun complexe. Le scnario
est ensuite exportable en un package conforme
au standard dIMS-LD niveau A.
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3.3 Synthse.
Ce panorama des travaux sur les LMP dnote un certain intrt pour le sujet mais rvle galement la diversit
des approches et les difficults restant surmonter.
De manire synthtique les LMP se distinguent :
-
Par leur niveau de formalisation : de totalement informelle des langages dfinis par une vritable
smantique et syntaxe (souvent bas sur XML).
Par leurs perspectives : Certains langages proposent daborder une situation pdagogique selon un seul
angle dapproche, un seul aspect, dautres permettent la modlisation dune mme situation sous
diffrentes perspectives (ex : interactions des apprenants et structure des contenus). Ces diffrentes
perspectives saccompagnent gnralement de diagrammes aux graphismes et mcaniques diffrentes.
Les diffrents diagrammes peuvent tre interdpendant (li) ou non.
Par leurs niveaux de granularit : Certains sont des langages plat , dautres permettent de dcomposer
les modlisations en diffrents niveaux de granularit suprieur ou infrieure.
Par leur orientation pdagogique : Certains langages se veulent neutre pdagogiquement, dautre vise la
modlisation lie une pdagogie particulire. (Nous parlons ici dune volont de neutralit , nous
pensons personnellement quun langage nest jamais neutre quant lapproche).
Par leur format : Les langages peuvent tre graphiques ou textuels (voir les deux).
Par leur finalit : La finalit donne un sens au langage. Un langage ne se conoit pas de la mme manire
sil est destin la documentation, la communication, la crativit, limplmentation dun dispositif
etc.
Par leur relation aux standards : Un langage peut tre un standard (IMS-LD), tre bas sur un standard
(UML, XML, IMS-LD), tre convertible vers un standard (ex : IMS-LD niveau A) ou enfin nentretenir
aucun lien.
Les travaux de modlisation pdagogiques dvelopps jusquici offrent des perspectives intressantes mais
nous constatons cependant quils ne rencontrent pas encore le succs auquel ils aspirent. La spcification IMS-LD
est assez complexe et les ingnieurs pdagogiques passent beaucoup de temps et d'efforts juste pour tre en
mesure de dfinir un scnario pdagogique (Morales & al. 2008). Les autres langages de modlisation
(notamment graphique) spcialement dvelopps pour lducation restent souvent au stade exprimental et
souffrent dun manque doutils, de documentations et dune communaut de soutien pour rellement tre
oprationnels. De plus lorsque des langages graphiques de conception permettent un export vers IMS-LD ce
dernier est souvent partiel et ne dpasse en aucun cas le niveau A de la spcification.
4. INGNIEUR PDAGOGIQUE ?
4.1 Artisanat et ingnierie.
Si linformatique offre des possibilits dautomatisation, de duplication, de diffusion et de rutilisation
quasiment illimites elle comporte souvent un cot en ressource (temporelle ou financire) important. Ds lors,
apparait la volont damortir ce cot sur le nombre et la dure dusage ou sur la rutilisation potentiel du
dispositif en favorisant ses aspects gnriques et interoprable. Cependant ce processus demande de sextraire
dune posture dartisan bricoleur pour se rapprocher de celle de lingnieur (Lvi-Strauss, 1962). Pourtant, la
posture de lenseignant a historiquement toujours t plus proche du bricoleur. En effet, lenseignant agit au cas
par cas, adaptant ce quil a sous la main aux situations diverses dapprentissage. Typiquement, il analyse une
situation, identifie un problme, puis se tourne vers son atelier o il puise dans lensemble des ressources,
outils et mthodes pdagogiques dont il dispose ce quil pense avoir besoin afin de crer son enseignement.
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Larrive des TICE na pas fondamentalement boulevers ce processus. Comme le constate Pierre Andr Caron
(2007) :
Les enseignants ne disposant pas d'ingnieur pdagogique, utilisent des applications conues et administres de
faon indpendante de la pdagogie qu'ils dsirent mettre en place. Cette dmarche qui pour un enseignant consiste
faire "avec les moyens du bord" (avec les applications Web disponibles) s'apparente plus une dmarche de
bricolage qu' une dmarche ingnieriste. [] Choisir une application Web 2.0, parce qu'elle est disponible et parce
qu'elle se rapproche des fonctionnalits qu'il dsire utiliser constitue pour l'enseignant une activit que nous pouvons
dcrire par du bricolage pdagogique. (p.138)
Il existe donc une certaine tension entre une posture enseignante habitue fonctionner au cas par cas - crant
des dispositifs linvestissement initial faible et usage unique quils tentent doptimiser pour le contexte auquel
ils sont confronts et une certaine volont de gnricit rationalisant les investissements plus important.
De manire schmatique, une approche artisanale en e-learning est souvent caractrise par des outils auteurs,
des progiciels ddition et des services web 2.0, offrant aux enseignants/concepteurs une boite outils susceptible
de rpondre diverse contextes de formation. Cette solution est proche de la posture traditionnelle de
lenseignant qui construit pour chaque situation une uvre unique pour une situation spcifique aux besoins bien
identifis. Cette production est utilise dans le cadre dun seul cours et est rutilis moyennant de faibles
ajustements si ce mme cours se rpte dans le temps. Cette approche aboutie gnralement de petit module elearning (dont la qualit et lefficacit pdagogique est trs dpendante des comptences du concepteur)
gnralement diffus via un LMS.
Une approche dingnieur quant elle sinspire de mthodes plus industrielles. Cette approche tente de
sextraire des spcificits de la situation dapprentissage pour abstraire des modles gnriques ou automatiser
certaines tche de dveloppement. Une telle dmarche se justifie gnralement par la complexit ou la taille
importante de certains projets de formation. Dune part nous observons une demande pour des EIAH innovant
dans des domaines de pointe tels que laronautique, la mdecine etc. dont la complexit ne peut tre aborde
via des mthodes artisanales. Dautre part, lvolution des pratiques de formations actuelles soumet la conception
des dispositifs mdiatiss des contraintes logistiques, techniques, pdagogiques immenses, en rupture avec les
units traditionnelles de temps, de lieux et dactions (Carre, Cours d'Ingnierie Pdagogique, 2008). Le
dveloppement actuel des Massives Online Open Courses (MOOC) stigmatise lui seul les contraintes
oprationnelles auxquelles se confrontent les concepteurs aujourdhui. Former un nombre croissant dindividus
tout en permettant une individualisation des parcours. Maintenir lorganisation et la cohrence dune formation
tout en assurant une flexibilit physique et temporelle pour des apprenants en activit professionnelle. Rendre
lenvironnement flexible, personnalisable et ergonomique tout en restant volutif et facile maintenir.
Dvelopper de relles comptences malgr une restriction des possibilits daccompagnement humain La liste
pourrait tre longue.
4.2 Dispositifs instruments et transformations des acteurs.

Lintroduction des TICE dans lingnierie de formation est prendre comme une donne indpendante de tout
jugement de valeur. Nous ne voulons pas valuer ici un vnement historique des Sciences et Techniques, ni aucune
de ses consquences sociales et idologiques. Cela reprsente un fait dont nous prenons acte: les TICE sont la toile
de fond de la nouvelle ingnierie de formation, et ne sont plus simplement conjoncturelles. Elles sont une des
caractristiques structurelles de la situation de formation prsente et venir.
[Delacour, 2008, p.126]
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Les situations pdagogiques instrumentes par les TICE sont aujourdhui incontournables, que ce soit dans le
contexte des institutions ou dans celui des entreprises. Ds lors lapprentissage se noue au cur dun dispositif
techno-pdagogique intgrant de manire croissante les dimensions ligne/hors-ligne, distance/prsence,
individuel/collaboratif, formel/informel, thorie/pratique afin denrichir les modes de formation traditionnels
et ce avec un rapport qualit prix raisonnable (Singh, 2003). Si un dispositif peut simplement tre dfini comme
un ensemble de moyens humains et matriels agencs en vue de faciliter un processus dapprentissage
(Blandin, 2002), rappelons que ce dernier repose sur des formes complexes de mdiatisation et de mdiation
(Charlier, Deschryver, Peraya, 2006) et quil sincarne avant tout dans des acteurs agissant (Linard, 1998). Un
dispositif est pens, conu, dploy puis fonctionne selon une dynamique propre aux acteurs en interaction
lintrieur de celui-ci. Dans un dispositif instrument, lenseignant est avant tout, un concepteur.
Figure 15: Schma Enseignant concepteur selon Delacour (2008)
Comme nous lavons abord au point prcdent, laccroissement de la taille, de la complexit et de la technicit
de certain dispositifs instruments peut ncessiter de sorienter vers des mthodes normaliss dingnierie. tel
point quil est courant de rencontrer dans la littrature comme sur le terrain, la prsence dun acteur
emblmatique de la conception de formation : lingnieur pdagogique. Si son rle est encore inconnu ou flou,
cet acteur est de plus en plus luvre au sein des dispositifs de formation. Il est un acteur charnire qui
possde des comptences pdagogiques et techniques et ralise le lien entre les deux mondes (Vantroys & Peter, 2005).
Nous pouvons distinguer deux raisons principales la monte en puissance de cet acteur au sein de la vague
e-learning :
-
Premirement, la ncessit de recentrer lapproche de conception des dispositifs instruments autour de

la pdagogie. Comme le constate Delacour (2008) le formateur a parfois purement et simplement disparu
des dispositifs e-learning. Selon lui, de nombreux programmes e-learning ont t raliss entirement par des
quipes composes de spcialistes de la communication corporate, dinformaticiens, ou de vidastes, sans
programmation pdagogique et sans consultation dun formateur ni daucun pdagogue. (p.126).
Deuximement, la ncessit dune comprhension de la pluridisciplinarit au sein des dispositifs elearning. Il est bien souvent rducteur danalyser les dispositifs selon une dichotomie
enseignant/apprenant. Les dispositifs de formation peuvent invoquer une diversit considrable
dacteurs : experts contenus, chefs de projet, formateurs, quipes de support, programmeurs
informatique,
dveloppeurs
multimdia,
designers
web,
tuteurs,
community
managers ,
administrateurs rseaux etc. Lingnieur pdagogique se conoit alors comme un acteur tissant des liens
entre les diffrentes discipline afin datteindre un objectif dapprentissage respectant les intentions
pdagogiques de dpart. Il est noter cependant, que lorsquil sagit dintgrer les technologies
numriques dans une formation acadmique, diffrents rles sont cumuls par un mme acteur
(lenseignant-concepteur), les contraintes conomiques ne permettant pas de laccompagner par une
quipe de concepteurs et de dveloppeurs.
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Figure 16: Acteurs et domaines fonctionnels d'un dispositif de formation distance (Vantroys, 2005, p.6)
La conception des dispositifs instruments de formation revt ds lors un fort enjeu communicationnel. Cest
notamment une des perspective que nous aborderons avec BPMN au cours des chapitres suivants. Lusage dun
langage graphique de modlisation connu la fois des quipes IT, des quipes de directions dentreprise et des
ressources humaines nous parait tre intressant pour quun ingnieur pdagogique communique efficacement.
5. INGNIERIE PDAGOGIQUE ET INGNIERIE DES EIAH

Selon Tchounikine (2004), Un EIAH est un environnement informatique conu dans le but de favoriser
l'apprentissage humain, c'est-- dire la construction de connaissances chez un apprenant (p.1). Comme le souligne
lauteur, le terme renvoie ainsi une multiplicit de types de systmes. Un EIAH peut tre compos dun systme
informatique non initialement prvu pour lapprentissage mais dtourn pour un usage pdagogique. Le terme
EIAH dfini alors le systme largi comprenant lartefact informatique et lusage de celui-ci dans une vise
dapprentissage (p.2). Toutefois lorsquil sagt de conception des EIAH la problmatique est diffrente, on
voque alors la conception dun artefact spcifique daccompagnement de lapprentissage embarquant en lui une
intention didactique et/ou pdagogique (ibid.). Le dveloppement dEIAH relve donc dune ingnierie la croise
des sciences informatiques et des sciences de lducation. Daprs Tchounikine (2002) lingnierie des EIAH peut
tre dfinie comme les travaux visant dfinir des concepts, mthodes et techniques reproductibles et /ou rutilisables
facilitant la mise en place (conception ralisation exprimentation valuation diffusion) dEIAH en permettant de
dpasser le traitement ad hoc des problmes . Lingnierie des EIAH visent donc lamlioration des faons de
concevoir et dimplmenter des applications logicielles dans le cadre de formation distance, hybride ou
prsentielle. Comme le rappelle De Moura Filho & Derycke (2007) concevoir nest jamais une tche
humaine triviale:
Les concepteurs sont toujours en train de ngocier avec le nouveau, limprvu , ou comme le dit Schn (1987)
avec une situation embrouille et indtermine. Parce ce que la ralit humaine est trop complexe pour que nous
puissions y agir sans la rduire (Meirieu, 1987), les concepteurs, y compris ceux des EIAH, sont en permanence
en train dessayer de rendre leur tche plus tangible, en rduisant la complexit, et tout en prservant ce quils
considrent comme essentiel. Une faon de rduire la complexit de la tche de conception est de contraindre lespace
problme, et pour arriver cela, il est souvent fait appel la puissance de labstraction : One of the most important
challenges of system design is dealing with complexity. We attack complexity with abstraction. (Coplien, 1996).
Une voie scientifique, et commune, de se frotter labstraction, est dutiliser des modles. (p. 122)
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La plupart des recherches rcentes en EIAH tentent de dfinir des modles conceptuels bass sur une vision
pdagogique et les mthodes du gnie logiciel. Le plus souvent, ces modles conceptuels sont ensuite exprims
via un ensemble de spcifications plus ou moins formelles et standardises accompagnes dune interface de
programmation, de gestion ou de service (une API). Le lien entre ingnierie des EIAH et ingnierie pdagogique
est trs troit. Tout comme cette dernire, lingnierie des EIAH sest longtemps focalise sur des modles
documentaires (voir section 1.1) aboutissant au dveloppement de plateforme de formation (type LMS Learning
Management System). Depuis les annes 2000 et les recherches sur les LMP en ingnierie pdagogique,
lingnierie des EIAH sintresse aux mthodes de conception denvironnement informatique centres sur la
modlisation de scnarios pdagogiques. Le schma que nous proposions en figure 5 peut tre modifi pour
reprsenter la relation triangulaire de la scnarisation sous le paradigme des dispositifs instruments et des
mthodes dingnieries (figure 17).
Figure 17: Schma rcapitulatif - la scnarisation sous le paradigme des dispositifs instruments
5.1 Ingnierie dirige par les modles.

Modliser de manire formelle une situation dapprentissage en vue de gnrer un EIAH fit rapidement cho
au paradigme IDM (Ingnierie Dirige par les Modles) en plein dveloppement au sein des sciences
informatiques. Ce paradigme de conception nous intresse particulirement pour notre approche de modlisation
avec le langage BPMN. Avec la gnralisation des formalismes et langages informatiques orientes objet, lactivit
de modlisation prend encore plus de poids, car elle peut servir directement la gnration dapplications
informatiques, tel que des EIAH dans notre cas. LIDM, connue sous le terme MDE (Model-Driven Engineering)
en anglais, reprsente une discipline o les modles sont au cur du processus de dveloppement logiciel. En
IDM les modles cessent dtre simplement contemplatifs (documentation informatique) pour devenir
gnratifs . Le processus fondamental de cette approche rside donc dans la transformation de modles. Selon
Samba (2011) :
Les modles occupent une place de premier plan parmi les artfacts de dveloppement des systmes et doivent en
contrepartie tre suffisamment prcis et riches afin de pouvoir tre interprts ou transforms par des machines. Le
processus de dveloppement des systmes peut alors tre vu comme un enchanement de transformations de modles,
chaque transformation prenant un ou des modles en entre et produisant un ou des modles en sortie, jusqu lobtention
dartfacts excutables. (p.29)
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Ces techniques favorisent particulirement la rutilisation, les modifications et la maintenance puisque les
interventions se font principalement au niveau des modles et non plus au niveau du code (Favre, 2006).
Afin de pouvoir crer, manipuler, partager puis transformer les modles jusquau code source, lIDM a du se
doter doutil oprationnalisant ce processus. On parle alors de mtamodlisation. La mtamodlisation a permis
lmergence des DSMLs (Domain Specific Modeling Language), que lon peut traduire en franais par langages
de modlisation spcifiques un domaine . Un DSML est dfini par (ibid.):
Une syntaxe abstraite qui dcrit les constructions du langage et leurs relations ;
Une syntaxe concrte qui dcrit le formalisme permettant lutilisateur de manipuler les constructions du
langage ;
Une smantique statique qui permet davoir un DSML clairement dfini donc outillable .
Lintrt pour lIDM a t fortement amplifi dans les annes 1990 lorsque lorganisme de standardisation
Object Management Group (OMG) a rendu publique son initiative MDA (Model Driven Architecture). La MDA
fait partie des approches de gnie logiciel dIDM. Il existe dautres approches IDM tel que la programmation par
aspects (AOP - aspect-oriented programming), les usines logiciel (Software factory de Microsoft) ou encore le
MIC (Model Integrated Computing). Cependant nous nous intresserons particulirement la MDA car BPMN
est dvelopp par lOMG dans le cadre de cette approche.
Figure 18: Niveaux de modlisation selon l'OMG (Bzivin, 2003)
LOMG est un consortium sans buts lucratifs fonde en 1989 et regroupant des industriels, des fournisseurs
doutils, et des acadmiques dont lobjectif principal est de dvelopper des standards pour lindustrie
informatique. LOMG est notamment la base des standards UML (Unified Modelling Language), MOF (MetaObject Facility), CORBA (Common Object Request Broker Architecture) et IDL (Interface Definition Language).
Ces standards sur lesquels repose lIDM sont centrs sur les notions de mtamodles et de mta-mtamodles et
se trouvent sur diffrents niveaux dans larchitecture quatre niveaux de lOMG. Dans cette architecture (figure
18), le monde rel est reprsent la base de la pyramide (niveau M0). Au niveau M1 cette ralit est modlise
via un langage formel permettant de la dcrire (modle). Au niveau M2, un mtamodle permet de dfinir le
langage que nous utilisons au niveau M1. Enfin, nous retrouvons au niveau M3, le standard MOF dfinissant un
mta-mtamodle permettant de dfinir les mtamodles des langages. Le standard MOF sauto-dcrit limitant
ainsi larchitecture pyramidale de lOMG quatre niveaux.
En rsum, LIDM est une approche de conception tissant des liens entre mtier et technique. Cette approche
recentre lingnierie non pas sur le code source mais sur des modles afin de simplifier les processus de
maintenance et dinteroprabilit des systmes. Tout lenjeu repose donc sur les procds de transformation de
ces modles. Cet enjeu donne lieu dimportant travaux aussi bien au niveau industriel que acadmique afin
dune part denrichir les modles et mta-modle de conception et dautre part de fournir des outils informatiques
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automatisant au maximum les transformations. Le succs dUML en gnie logiciel encourage lingnierie dirige
par les modles et lOMG tente aujourdhui daller plus loin avec la gestion des processus mtiers (BPM). Cette
dernire saventure sur le terrain de la modlisation dactivit humaine en interaction avec la machine qui sera
au cur de notre chapitre 4. Avec lexpansion du web 2.0 linteraction homme-machine se droule souvent par
le biais de services. LIDM se couple alors une autre approche du gnie logiciel nomme SOA (service oriented
architecture) afin de dvelopper des applications modulaires et interconnectables. BPM, IDM et SOA forment
ainsi un paradigme de conception transformant lide du conu pour durer au conu pour changer (Occello,
2002).
5.2 Architecture oriente services.

Larchitecture oriente services (SOA) se compose dun ensemble de mthodes pour le dveloppement et
lintgration de systmes dont les fonctionnalits sont dveloppes sous forme de services interoprables et
indpendants (Dumez, 2010).
Une infrastructure SOA vise permettre lchange dinformations entre
applications dont la cohrence interne est assure par l'utilisation d'un format d'change pivot (le plus souvent
XML). Un service peut tre dfini comme un composant logiciel ou et/ou matriel capable dagir avec prcision afin
daccomplir des tches pour le compte de lutilisateur (Nwana, 1996, p.5). Ces services sont la plupart du temps des
composants accessibles via lutilisation dun rseau tel que internet. Le terme service web qualifie alors tout
service disponible par internet qui utilise un format standard dchange de messages et qui nest pas li un
systme dexploitation ou un langage de programmation particulier (Dumez, 2010, p.15).
Les services web sont le plus souvent des interfaces de programmation 18 (API) fournissant une porte d'accs
une fonctionnalit informatique utilisable par incorporation dans de nombreux programmes. Le
fonctionnement de lAPI reprsente le minimum quun informaticien ait besoin de connaitre pour pouvoir
assembler le composant son application. Mme si le fonctionnement interne du composant est hors du domaine
de comptence de lutilisateur, ce dernier peut sen servir en sachant comment se nomme le composant, comment
lappeler et le faire interagir avec son systme. LAPI peut tre vu comme une sorte de bote outils destine
aux dveloppeurs leur permettant daccder aux donnes et fonctionnalits de faon scurise et contrle. La
plupart du temps le processus est le suivant :
1.
Une quipe informatique, une entreprise etc. veut mettre disposition dautres dveloppeurs leur
donnes/fonctionnalits.
2.
Elle construit une interface de programmation API pour contrler et scuriser cette utilisation.
3.
Une fois lAPI mise en place les dveloppeurs tiers sidentifient, demandent un accs et peuvent faire
usage des outils mis disposition pour utiliser ces donnes et fonctionnalits dans leur propre
application.
Afin dassurer linteroprabilit et la communication entre applications, les services web ont besoin dtre trs
standardis et dutiliser des protocoles de communication. Sans entrer dans les dtails nous prsentons ci-dessous
les langages de base permettant de comprendre larchitecture et le fonctionnement des services web.
WSDL : Web Services Description Language est un langage de description bas sur XML permettant la
description de service web. Le WSDL dcrit une Interface publique d'accs un Service Web, notamment dans le
cadre d'architectures de type SOA. La version actuelle du WSDL (version 2.0) est approuve et recommande par
le W3C. Un document WDSL contient quatre sections principales (Visible en jaune sur lexemple illustratif donn
en annexe 2).
1.
La section interface dfinit les fonctions fournies par le service.
Un logiciel offrant des services d'autres logiciels. Une API met l'accent sur les fonctionnalits en cachant les dtails de son
fonctionnement.
18
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2.
La section types dfinit en XML-schma les types de donnes utiliss pour chaque message de type
requte ou rponse.
3.
La section binding indique le protocole de communication utiliser, gnralement SOAP (voir ci-aprs.
4.
La section service dfinit le nom du service ainsi que ladresse du service afin de pouvoir linvoquer.
Le WSDL est indpendant de tout langage de programmation ou plateforme mais est directement interprtable
par la machine. Il est mme possible dautomatiser ce processus afin dintgrer de nouveaux services en crivant
peu ou pas de code manuellement (ibid., p.18).
SOAP : Simple Object Access Protocol intervient au niveau des changes entre services web. Cest un protocole
de RPC (Remote Procedure Call) orient objet bti sur XML. Un RPC est un protocole rseau permettant de faire
des appels de procdures sur un ordinateur distant l'aide d'un serveur d'applications pour assurer la
communication entre le client, le serveur et des ventuels intermdiaires. SOAP permet donc la transmission de
messages entre objets distants, ce qui veut dire qu'il autorise un objet invoquer des mthodes d'objets
physiquement situs sur un autre serveur. Le transfert se fait le plus souvent l'aide du protocole HTTP ou
HTTPS (chiffrement) mais peut galement se faire par dautres protocoles comme SMTP. SOAP est actuellement
le standard recommand par le W3C. Il offre lavantage dtre ouvert et extensible, de s'adapter diffrents
protocoles de transport, et tout comme WSDL dtre indpendant des langages et plateformes. En contrepartie il
peut se rvler assez lourd du la longueur des fichiers XML.
UDDI : Universal Description Discovery and Integration est une spcification technique sponsorise pour la
description, la dcouverte et lintgration de services Web. UDDI constitue une partie importante de la pile des
services Web, permettant aux personnes de publier et rechercher des services Web. Un annuaire UDDI permet
de localiser sur le rseau le service Web recherch. UDDI permet une structuration de donne ainsi que la
spcification dune API implmente sous forme de service Web SOAP. L'annuaire UDDI se concentre sur le
processus de dcouverte de l'architecture oriente services (SOA), et utilise des technologies standards telles que
XML, SOAP et WSDL. Les donnes du registre UDDI sont stockes en trois catgories.
-
Les pages blanches comprennent la liste des entreprises ainsi que des informations associes ces
dernires (coordonnes, description de l'entreprise, identifiants...).
Les pages jaunes recensent les services Web de chacune des entreprises sous le standard WSDL.
Les pages vertes fournissent des informations techniques prcises sur les services fournis.
Ci-dessous nous reprsentons schmatiquement larchitecture standard dun service Web selon les trois
spcifications prsentes.
Figure 19: Reprsentation schmatique de l'architecture d'un service web selon l'approche SOA
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5.3 Enjeux pour les EIAH.

Les avances de la recherche dans le champ de lIDM permettent denvisager de nouveaux mcanismes visant
proposer des environnements mtiers accessibles et aptes tre oprationnaliss de faon informatique.
Soutenu par des organismes influant (OMG, W3C) et des industriels incontournables dans le domaine
informatique (IBM, ORACLE, Microsoft etc.) lingnierie dirige par les modles semble tre lorientation choisie
pour le dveloppement logiciel des prochaines annes. Dans ce contexte, sintresser lIDM pour lingnierie
des EIAH nest pas dnud de sens. Dautant plus lorsque lIDM partage certaines des proccupations de
lingnierie pdagogique lorsque celle-ci sintresse la modlisation des scnarios dapprentissage. Le
dveloppement denvironnements informatiques permettant la modlisation, le partage, lexcution et la
ringnierie de scnario pdagogique doit pouvoir sinspirer de lIDM. De plus comme le constate De Moura
Filho & Derycke (2007) les avances rcentes en IDM permettent dentrevoir un processus global de
dveloppement informatiques pouvant tre raccourci et facilit, au point de permettre des non-informaticiens par
exemple des concepteurs pdagogues de pouvoir contribuer de manire significative leffort de dveloppement, dans un
nouveau processus que Fowler (2005) appelle le Lay Programming. (p.120). Si la participation dun enseignant reste
encore utopique, lintroduction croissante des intentions pdagogiques dans les processus de conception des
EIAH par lintermdiaire de nouveaux acteurs tels que les ingnieurs pdagogiques, parat envisageable.
Le paradigme dArchitecture Oriente Services quant lui reprsente de mme un enjeu de taille pour
lingnierie des EIAH. Nous pensons en effet, quavec le processus de conception inverse ( monolithique ) de
ces derniers, le pdagogue est prisonnier des limites de lenvironnement quil utilise. Aussi polyvalent soit-il
les environnements informatiques cristallisent en eux des usages prdfinis pouvant dans certains cas aller
lencontre des intentions pdagogiques. Il nest pas rare dobserver des dispositifs e-learning entirement bass
sur les fonctionnalits offertes par lenvironnement informatique mise en uvre au sein de linstitution. Ce ne
sont plus les intentions pdagogiques qui dirigent la construction dun dispositif mais lartefact. En outre, nous
ne pensons pas que la recherche de polyvalence toujours plus grande des EIAH soit une solution pour limiter ce
risque. En effet il est possible de constater un paradoxe concernant la polyvalence des artefacts informatiques.
La volont doffrir toujours plus de fonctionnalits entrane bien souvent laccroissement de la complexit de
loutil informatique. Hors plus un EIAH devient complexe plus les possibilits de dtournement (principe de
catachrse de Rabardel) de lusage de ce dernier diminue. Les praticiens ne sont alors plus en mesure dutiliser
loutil autrement que ce pour lequel il a t construit.
Figure 20: Paradoxe de la polyvalence des EIAH
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Le paradoxe de polyvalence est selon nous complmentaire dun autre paradoxe concernant la conception des
EIAH identifi cette fois-ci par Carron (2007) : un dispositif pdagogique n'est pas prvu pour un EIAH spcifique
(p. 31). Ce paradoxe sappuie selon lauteur sur trois ides :
1.
L'tranget : Dans la mesure o l'quipe d'enseignants charge d'utiliser l'EIAH n'a pas particip sa
ralisation on ne peut pas parler de vritable adquation entre celui-ci et les enseignants.
2.
La dualit : Intention pdagogique et EIAH forment un couple dont chaque partie modifie l'autre. Autant
l'utilisation d'un EIAH permet de faire voluer les intentions pdagogiques d'une quipe d'enseignants,
autant l'EIAH se finalise dans l'usage que l'quipe en fait.
3.
La diffrence de cycle : Cration pdagogique et cration d'EIAH appartiennent deux cycles de cration
diffrents dont la synchronisation ncessite des outils de ngociation.
Dans ce contexte il est peut tre intressant de rflchir aux principes dune SOA. En effet, cette dernire propose
un environnement flexible construit partir des services ncessaires lobjectif vis. Le concepteur pense un
dispositif pdagogique, recherche ensuite le ou les services qui lui semblent adquat et les connecte son EIAH.
Cependant en pratique pour quun tel dispositif fonctionne nous recensons deux impratifs :
-
Labondance : loffre de service doit tre suffisamment large pour couvrir les besoins des dispositifs
pdagogiques les plus innovants.
La dcouverte : Ce principe signifie quun acteur peut facilement savoir quun service existe et savoir
comment lutiliser. Mme si un service fournit une fonctionnalit importante, il serait trs inefficace sil ntait
pas dcouvrable pour tre rutilis plus tard. (Dumez, 2010, p.14)
Les solutions de web service se multiplient dans le e-business et les technologies de catalogage tel que UDDI
participent activement au principe de dcouverte chre la SOA. Cependant il reste encore beaucoup faire
dans le domaine de lducation. De plus, Boudali, Balla &
Amrouche (2009) constate que le standards UDDI noffre
quune description syntaxique des services. Il propose
dintroduire une technologie de web services smantiques
permettant damliorer la qualit de la dcouverte dans le
cadre de web services oriente e-learning. Il prsente un
systme de recherche de web services e-learning dans
lequel UDDI est complt par une ontologie adapte pour
lducation. Les auteurs enrichissent lontologie gnrique
DAML-S (Garner 2004) avec des classes dcrivant des
informations pdagogiques, techniques et financires pour
lutilisation du web service dans un EIAH. Le systme
Figure 21: Classes principales ontologie DAML-S

(Garner, 2004)
propose respecte ainsi les informations WSDL ncessaires

linvocation du service et est compatible avec lindexation
UDDI. Une interface avec profil utilisateur et un algorithme de recherche permettant deffectu des recherches
filtrs viennent complts le dispositif propos. Si ce denier nest quun prototype, il laisse entrevoir les futures
perspectives de la SOA pour lingnierie des EIAH.
Julien DA COSTA
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CONCLUSION
Le dveloppement de mthodes et technologies permettant de soutenir les intentions pdagogiques des
enseignants sont au cur de lingnierie pdagogique. Cette dernire ne se concentre pas uniquement sur
linteroprabilit des contenus de formation mais recentre son approche sur lactivit des apprenants et la
scnarisation dune quipe pdagogique. Que ce soit par la cration de scripts CSCL formalisant les
interactions en contextes collaboratifs ou le dveloppement de standard
permettant lchange et
loprationnalisation de scnarios, on constate une volont de crer des liens facilitant le transfert des
conceptions pdagogiques vers linformatique et une volont dchange et de partage rationnalisant les
efforts de dveloppement. Nous constatons alors un certain intrt pour la modlisation.
Les diffrents travaux abords au cours du chapitre mettent en exergue une diversit intressante
dapproches concernant le dveloppement de langages de modlisation pdagogique (notamment des
langages visuels). Cependant nous constatons que beaucoup dentre eux restent au stade exprimental.
Lorsque ces derniers sont en production, le manque doutils de dveloppement simples et efficaces entrave
leur diffusion et leur utilisation. Lorsquun outil ne convient pas aux attentes peu dalternatives soffrent
alors au concepteur. Cest un des points justifiant lapproche diffrente emprunte par ce mmoire, nous
explorons la possibilit dutiliser dans une vise ducative un langage de conception dj existant.
Au cours de ce chapitre nous avons galement mis en exergue le rle dingnieur pdagogique de plus
en plus prsent au sein des dveloppements de formations instrumentes. Dune part, assurer le lien entre
les proccupations techniques et pdagogiques des divers acteurs impliqus dans la conception des
dispositifs techno-pdagogiques ncessite la prsence dun acteur charnire mme de comprendre les
diffrentes perspectives. Dautre part, la complexit des dispositifs innovants de formation en rupture avec
les dimensions traditionnelles de temps et de lieu et devant tenir compte des contraintes oprationnelles,
techniques et budgtaires, ncessite un acteur mme dutiliser des mthodes normaliss dingnierie.
Dans cette perspective nous pensons quun langage de modlisation pdagogique pourrait soutenir la
pratique de cet acteur. Pour ce faire ce langage devrait selon nous, [1] tre comprhensible par des acteurs
dhorizons professionnels diffrents, [2] tre oprationnel (outils), [3] faciliter limplmentation
(rationalisation de leffort de modlisation) et [4] tre normalis et li un standard (change entre
concepteur, dure de vie etc.).
Enfin lingnierie pdagogique nous a naturellement amen nous intresser lingnierie des EIAH.
travers les possibilits offertes actuellement par lapproche IDM et les principes de larchitecture SOA,
nous nous sommes alors interrogs sur la possibilit de concevoir des EIAH modulaires et
interconnectables gnrs partir de modles capturant les intentions pdagogiques. Lide est de fournir
des dispositifs techniques rellement en accord avec le design pdagogique en rintroduisant le concepteur
pdagogique au cur de lapproche de dveloppement. Ainsi la dmarche ne serait pas dadapter un
scnario pdagogique aux fonctionnalits dun EIAH mais adapter lEIAH un scnario pdagogique.
Les deux chapitres suivant aborderont notre proposition dutilisation du langage BPMN 2.0. Lenjeu de
ce mmoire est dexplorer cette technologie dont lutilisation et le dveloppement sont en forte croissance
afin den extraire les possibles applications dans le cadre de la modlisation pdagogique et le
dveloppement denvironnements dapprentissage centrs sur les scnarios. Nous commencerons par
prsenter ce langage au chapitre 4 et testerons sa mise en uvre en contexte ducatif au cours du chapitre
5. Nous prsenterons alors la manire dont nous avons utilis celui-ci pour modliser des scnarios
pdagogiques et les excuter sur une plateforme de gestion de workflow.
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CHAPITRE IV BPMN 2.0 INTRODUCTION AU STANDARD
CHAPITRE IV. BPMN 2.0 - INTRODUCTION AU

STANDARD
Dans la perspective de dcrire le workflow dune scnarisation pdagogique et faciliter la conception

dEIAH base sur une approche IDM, nous nous intressons dans ce mmoire un langage graphique de
conception nomm BPMN (Business Process Modelling and Notation). Si ce dernier est issu du monde de
lentreprise , le langage est abstrait et pourrait possiblement tre utilis dans le domaine des technologies
ducatives. Comme le constate Chinosi et Trombetta (2012) :
BPMN est de facto le standard pour reprsenter d'une manire graphique trs expressive les processus qui se produisent
dans pratiquement tous les types d'organisation, des recettes de cuisine aux processus d'affectation du prix Nobel, de la
gestion des incidents aux systmes de vote lectroniques, ou encore les procdures de rservation de voyages, pour n'en
nommer que quelques-uns.
Figure 22: un diagramme BPMN purement illustratif, ralis avec Bonita BPM.
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INTRODUCTION
BPMN (Business Process Model and Notation) est une notation pour la reprsentation graphique des
processus mtier dans un workflow. BPMN est un langage rcent conu pour tre au cur dune approche de
modlisation et dimplmentation utilisant les cadres conceptuels de lingnierie dirige par les modles (IDM),
de larchitecture oriente services (SOA19) et de la gestion des processus mtier (BPM20).
lorigine BPMN est un projet initi par Business Process Management Initiative (BPMI) qui fusionna en 2005
avec l'Object Management Group (OMG). LOMG est une association amricaine but non lucratif cre en 1989,
dont lobjectif est de standardiser et promouvoir le modle objet sous toutes ses formes. LOMG est un organisme
influant dans lindustrie de conception logiciel et est notamment la base des standards UML (Unified Modelling
Language), MOF (Meta-Object Facility) ou CORBA (Common Object Request Broker Architecture). Elle est aussi
lorigine de la recommandation MDA (Model Driven Architecture) dveloppant les principes de lingnierie
dirige par les modles (IDM que nous avons abord au chapitre prcdent).
Dans ce chapitre nous aborderons premirement lapproche BPM qui sous-tend le langage et les apports de
la nouvelle spcification 2.0. Nous prsenterons ensuite brivement le fonctionnement du langage (un chapitre
complmentaire tant disponible en annexe). Enfin nous tudierons les diffrents outils de modlisation et
environnements de dveloppement utilisant le standard BPMN 2.0.
1. DE LAPPROCHE BPM AU STANDARD BPMN 2.0

1.1 Ingnierie des processus mtier (BPM).
Lingnierie des processus dentreprise ou mtier est souvent reprsent par lacronyme BPM signifiant
Business Process Management. Lapproche BPM trouve son origine dans les travaux sur le Workflow , apparu
avec lindustrialisation du secteur tertiaire, puis considrablement dvelopp dans les annes 90 avec leur gestion
par systmes informatiques (Ulmer, 2011). Un Workflow peut tre dfini selon la Workflow Management
Coalition (1999) comme lautomatisation des procdures mtiers21, en partie ou totalit, durant laquelle les documents,
informations et tches sont transfrs dun participant un autre selon un systme de rgles tablies (p.8). Aujourdhui,
le BPM correspond une ingnierie des processus mtier laide des technologies de linformation. Il a pour
vocation de modliser, dployer, excuter et optimiser de manire continue les diffrents types de processus et
ainsi damliorer lagilit dune organisation (Ulmer 2011, p.63). Le BPM est devenu une pierre centrale de la
construction dapplications logicielles, de la mme faon quil faut dfinir le modle de donnes, il faut dsormais dfinir
le modle de processus des applications mtier. (Debauche & Megard, 2004, p.14).
Lapproche BPM dfinie toujours le cycle de vie dun processus mtier comme une boucle continue. Lessence
dune approche BPM est le principe de ringnierie. La modlisation dun processus incluant lactivit humaine
est souvent imparfaite mais doit pouvoir tre value et amliore continuellement pour parvenir la gestion
optimale des activits. Nous prsentons page suivante quelques reprsentations de ce cycle circulaire et
incrmental.
19
20
Les processus mtier ont pour fonction dorchestrer les activits incluant une interaction entre diffrents acteurs participant
laccomplissement dun but ou objectif de lentreprise.
21
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Reprsentation commune du cycle de vie des procdures mtier en 5 phases.

Cest la reprsentation que lon retrouve la plupart du temps dans les
documentations de logiciels. Elle est souvent une base pour les reprsentations
plus complexes.
Figure 23: Reprsentation commune d'un cycle de vie des

procdures mtier
Reprsentation dun cycle en 8 tapes. Ce modle insiste sur les phases

danalyse avant dcision. Un processus modlis dans un langage de workflow
peut tre jou dans un simulateur, afin den analyser le comportement et
deffectuer de premires modifications si ncessaire. De mme loptimisation du
processus ncessite une phase danalyse des donnes rcoltes de manire
automatise par le systme lors de lexcution du flux dactivit.
Figure 24: Cycle de vie des procdures mtier (Gartner

2005)
Debauche et Megard (2004) propose un modle plus

complet dun cycle reprsent en trois phases. Une
phase danalyse et modlisation BPA, Business
Process
Analysis.
Une
phase
dimplmentation
technique BPI, Business Process Implementation.

Une phase de contrle/valuation BAM, Business
Activity Monitoring. Chacune de ces phases reprsente
un secteur dactivit distinct gnralement maitris par
des corps de mtier diffrents et possdant son propre
cycle. Le modle permet la distinction entre ce qui relve
de la maitrise douvrage (MOA) et la maitrise duvre
(MOE). La MOA est lentit porteuse du besoin, elle
dfinit l'objectif du projet et contrle le produit du
dveloppement, tandis que la MOE est lentit charge
de la conception et de la conduite oprationnelle du
dveloppement.
Figure 25: BPM - cycle de vie des processus mtier (Debauche & Megard, 2004)
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1.2 BPMN un standard international pour lingnierie des processus.

La mise en uvre dune ingnierie des processus mtier (voir point prcdent) ncessita lutilisation dune
technologie de soutient facilitant la modlisation, lexcution et loptimisation des procdures. La spcification
Business Process Model and Notation a rcemment merg comme une norme internationale pour la
modlisation des processus mtier. C'est l'un des dveloppements les plus importants dans lhistoire du Business
Process Management et BPMN et il a le potentiel d'unifier les pratiques BPM de la mme manire quUML a
unifi le gnie logiciel (Moody, 2012, p.1). Lobjectif de BPMN est selon LOMG :
de fournir une notation qui est facilement comprhensible par tous les utilisateurs professionnels, des analystes mtier
qui crent la version initiale du processus, aux dveloppeurs techniques chargs de l'application de la technologie qui va
excuter ces processus, et finalement, les personnes qui permettront de grer et de contrler ces processus. Ainsi, BPMN
cre un pont standardis pour l'cart entre la conception des processus d'affaires et l'implmentation des processus.
(OMG BPMN v.2.0.1, 2013, p.1)
Fin 2008, BPMN a atteint un tournant dans son volution et il peut tre considr comme un standard
massivement adopt (Silver, 2009). Jamais un standard navait t aussi largement adopt si rapidement aprs sa
mise en place (Recker, 2010). Les raisons pouvant tre avances pour expliquer ce succs sont :
BPMN est le premier standard international pour la modlisation de processus mtier et il est support
par un organisme dont la rputation dans le domaine de lingnierie nest plus faire.
-
Il est adopt en pratique par des acteurs majeurs de lindustrie IT (IBM, SAP, Oracle.)
La vision de BPMN recoupe compltement celle de lIngnierie dirige par modle (IDM) en pleine
expansion dans lunivers du gnie logiciel
Lavenir de BPMN semble assur et la dfinition dune smantique dexcution dans la dernire version
(BPMN 2.0) nourrit de nombreux espoirs de dveloppement et dinteroprabilit.
1.3 De BPMN 1.2 BPMN 2.0.

BPMN 1.2 tait une notation graphique non excutable. Des solutions plus ou moins formelles se sont
dveloppes pour implmenter les modles BPMN via des systmes de conversion vers d'autres langages
excutables. La plupart du temps les solutions consistaient passer par le langage Business Process Execution
Language (BPEL). Aujourdhui encore plusieurs outils commerciaux proposent de compiler les diagrammes vers
un BPEL excutable. Cependant cette solution est partielle et souvent peut oprationnelle et non standardis.
Certaines modlisations BPMN ne peuvent tre converties, notamment car la dfinition des tches humaines
devient problmatique, et il faut souvent passer par un mapping manuel de BPMN vers BPEL.
En janvier 2011, lOMG prsenta BPMN 2.0 comme successeur BPMN 1.2. BPMN 2.0 volue vers un schma
d'change standard en XML permettant l'change de modles excutables, en remplacement de BPEL. Selon
Chinosi et Trombetta (2012), la spcification tend la porte et les capacits de le BPMN 1.2 dans plusieurs
domaines :
-
elle officialise l'excution smantique pour tous les lments BPMN
elle dfinit un mcanisme d'extensibilit du langage
affine la composition et la corrlation d'vnements
tend la dfinition des interactions humaines
dfinit des nouveaux diagrammes de chorgraphie et de conversation
rsout les incohrences et les ambiguts de BPMN 1.2
De manire gnrale BPMN 2.0 est un langage graphique standardis et bas sur une structure XML. Il permet
de dessiner des diagrammes reprsentant le droulement et lenchainement de tches. laide de diffrents
lments standards, une squence dactivits dun processus peut tre dtaille en vue de latteinte dun objectif.
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BPMN est spcialement indiqu pour la reprsentation dactivit humaine en interaction avec un dispositif
informatique quelconque, toutefois il peut aussi tre utilis pour reprsenter des activits nimpliquant pas
dinteraction homme-machine.
Figure 26: Processus d'expdition des commandes avec BPMN 2.0 (OMG, 2013, p.170)
Un diagramme BPMN peut tre modlis via un outil de modlisation BPMN nous indiquant les erreurs et
permettant lexport dans un format standard en XML. Pour le dveloppement dapplication, il existe des outils
plus puissants, nomm BPMS (Business Process and Management System) permettant de :
-
simuler le comportement de notre processus,
connecter les activits des services informatiques
excuter notre application via un moteur de workflow
dployer notre application sur une plateforme web pour grer les utilisateurs
gnrer des rapports de donnes pour lanalyse et lamlioration de notre processus
2. BPMN 2.0
Un chapitre est disponible en annexe proposant une prsentation plus complte des lments du langage et son
fonctionnement. Nous introduirons ici les bases suffisante pour la lecture de ce mmoire.
BPMN est constitu d'un ensemble d'lments de modlisation. Ces lments sont constitus dun symbole
(objet graphique sur un diagramme) et dune liste dattributs (la plupart du temps invisible sur un diagramme).
Remplir les attributs associs un lment est gnralement ncessaire dans une perspective dimplmentation.
Les symboles graphiques sont nombreux (environs une centaine). Cependant ce sont en grande majorit des
variantes des reprsentations graphiques basiques organises en quatre catgories (figure 27). Les lments dcris
par la norme se diffrencient par leurs formes et lpaisseur, la continuit ou la discontinuit de leurs traits. Aucun
attribut de couleur nest dfini dans la norme. Cependant pour des raisons esthtiques et/ou ergonomiques les
logiciels de modlisation prsentent des versions colores de ces symboles ou proposent une palette de couleur
pour les colorer de manire personnelle. Ainsi, reprsenter les lments de dbut en vert et les lments de
fin en rouge est une rgle informelle frquemment adopte par les outils de modlisation.
Figure 27: lments principaux
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De manire simple, les tches reprsentent une action effectue par un humain ou un service informatique.
Ces actions sont lies entre elles par des flches de connexion, nommes flux de squence, qui reprsentent le
cours du processus, son flux . Les portes reprsentent des points de jonction o le flux se divise en chemins
parallles ou conditionnels. Enfin des vnements reprsentent toute chose se produisant et influenant le
droulement du flux (dbut, pause, fin, arrt, erreur, attente de signal etc.). Tous ces lments sont ensuite placs
dans des bassins reprsentants les limites du processus. Ce bassin est divis en couloirs reprsentant les acteurs
du dispositif. Nous pouvons voir qui effectue quoi en regardant dans quel couloir se situe la tche. Ce
fonctionnement est illustr par la figure suivante.
Figure 28: Exemple illustrant le fonctionnement de BPMN
Lexemple prcdent est constitu dun seul bassin, donc un seul processus avec un dbut et une fin. Diffrents
bassins reprsentent diffrents processus indpendants. Une connexion flux de squence ne peut jamais
sortir des limites dun bassin. Cependant diffrents processus peuvent communiquer via des flux de message
reprsentant le parcours des communications.
Lorsquun seul processus (un seul bassin) est reprsent le diagramme est nomm processus priv. Lorsquun
processus dtaill communique avec un autre processus non dtaill (un simple bassin vide) le diagramme est
nomm processus publique. Enfin lorsque deux processus dtaills communiquent, le diagramme est nomm
collaboration . Ce sont ces diagrammes que nous aborderons dans ce mmoire.
Il existe 2 autres types de diagramme dfinis par la norme de lOMG : Les diagrammes de chorgraphie et de
conversation . Ces deux derniers diagrammes sont nouveaux et ont seulement t introduits dans la
spcification BPMN 2.0. Nous les prsentons en annexe mais ne les utiliseront pas dans ce mmoire pour les
raisons suivantes : Ils ne sont encore pas grs, ou incompltement grs, par les outils de modlisation actuels.
Leur utilisation par les professionnels est encore rare. Nous nous centrons dans ce mmoire sur limplmentation
dactivits pdagogiques orchestrs.
Toutefois en axant la modlisation sur les processus communicationnels leur utilisation pourrait reprsenter un
sujet dinvestigation intressant dans le cadre dune approche CSCL.
Julien DA COSTA
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3. OUTILS ET PRINCIPES DE DVELOPPEMENT

Contrairement aux langages de modlisations pdagogiques dont les outils manquent, BPMN est soutenu par
une industrie importante dveloppant de nombreuses solutions logicielles. Ces outils se distinguent
premirement par leur niveau de conformit au langage. La norme 2.0 (OMG, 2013) dfinit quatre types de
conformit savoir :
1.
Conformit de modlisation de processus / Process Modelling Conformance,
2.
Conformit d'excution de processus / Process Execution Conformance,
3.
Conformit d'excution BPEL / BPEL Process Execution Conformance
4.
Conformit de modlisation processus de type chorgraphies/ Choreography Modeling Conformance.
Pour chacun de ces 4 points la norme dfinit un certain nombre de spcifications que tout logiciel doit
imprativement remplir s'il veut se rclamer de l'un ou de l'ensemble des 4 types de conformit BPMN 2.0. Le
premier niveau concerne surtout les outils de modlisation simples permettant de dessiner des diagrammes
compatibles BPMN un niveau dabstraction assez lev. Les outils de modlisation avancs respecteront aussi
souvent le niveau de conformit 2 permettant dutiliser beaucoup plus dlments et dattributs dlments afin
de dessiner des diagrammes de plus bas niveaux pour limplmentation. Le niveau 3 est un complment du 2 et
est surtout destin aux anciens outils utilisant une conversion vers le langage BPEL pour lexcution. Enfin le
niveau 4 concerne la possibilit de dessiner des diagrammes de type Chorgraphie . En pratique il est souvent
difficile de savoir quel niveau de conformit se situe un outil. Les documentations logicielles sont parfois floues
sur ce point o ne labordent pas. La plupart du temps les fournisseurs prsentent leurs stratgies de
dveloppement, la vision dans laquelle leurs produits s'inscrivent, sans forcment faire rfrence la norme
officielle BPMN 2.0. Toutefois on remarque une amlioration rcente sur ce point o la concurrence et la pression
effectue par des utilisateurs uvrent pour plus de transparence.
Les outils se distinguent ensuite par leur finalit. Certains ne visent que la modlisation, dautre se veulent
des environnements de dveloppement applicatif complet. On nomme ces derniers des BPMS (Business Process
Management System). Les BPMS sont en gnral des suites logicielles permettant de modliser, excuter et grer
des applications en ligne. Ces suites se composent :
-
Dun outil de modlisation qui servira formaliser la description de processus dinteractions hommemachine avec le langage BPMN. La modlisation ncessite de complter des attributs dlments
permettant notamment de dfinir les donnes associes et des rgles conditionnelles.
Dune interface de dveloppement permettant de lier des services informatique aux diagrammes via des
API.
Dun moteur d'excution soccupant du transfert vers le code machine.
Dun moteur de rgles qui valuera l'tat de tous les objets impliqus dans le droulement des processus
et dterminera si les conditions sont remplies pour lancer, poursuivre ou arrter l'excution.
Dun rfrentiel (base de donnes, serveurs) qui mmorisera tous les objets manipuls, en particulier les
dfinitions des processus, les rgles qui doivent dclencher leur excution, les contraintes d'intgrit, de
scurit ainsi que les mesures de rfrence relatives au mtier de l'entreprise.
Dun outil d'administration (la plupart du temps un environnement en ligne) permettant de rgler
lensemble du systme (notamment concernant la gestion des utilisateurs). Ces outils dadministration
permettent systmatiquement d'obtenir des indicateurs de performance et des statistiques partir des
donnes collectes lors de l'excution des processus. Cette fonctionnalit est au cur de lapproche BPM
et son processus de ringnierie.
Julien DA COSTA
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3.1 Outils de modlisation.

De manire classique un outil de modlisation BPMN se compose :
-
Dun espace de dessin central permettant la modlisation.
Dune palette dlments graphiques que lon dplace dans lespace de dessin par drag & drop . ces
lments peuvent parfois tre colors de manire personnalise via une palette graphique de couleurs.
On retrouve ensuite les fonctionnalits suivantes :

-
Un moyen de remplir les attributs accompagnant les lments graphiques. En gnral cette manipulation
seffectue soit par un clic droit sur llment choisi soit par lintermdiaire dun panneau contextuel.
Des outils de validation de la conformit du diagramme la norme 2.0. Les validations seffectuent soit
en direct (validation live), soit posteriori en cliquant sur un bouton lanant une recherche derreur ou
lors de lexport du diagramme.
Un menu dexport/import des diagrammes. Il existe pour cette fonctionnalit de grandes diffrences
entre les outils. A minima lexport et limport de fichier BPMN 2.0 doit tre prsent (ce nest pas toujours
le cas !)
Enfin les outils plus avances proposent gnralement :

-
Des outils de simulations du processus permettant de vrifier son fonctionnement avec des utilisateurs
fictifs.
Des fonctions intgres de partage avec la communaut.
De nombreux formats dexports (PNG, PDF, Mediawiki, rsum des attributs au format XML, autognration de documentation pour dveloppeur, conversion totale ou partielle vers dautres langages)
Sil existe plus de 60 outils pour la modlisation BPMN selon lOMG leur qualit est trs diverse. Le choix dun
modlisateur BPMN seffectue sur :
-
Son respect du standard. Niveau de conformit avec BPMN 2.0 (respecter minima les types de
conformit niveau 1 et 2).
Son look & feel bas sur des critres dergonomie, de simplicit dutilisation et de ractivit de
lapplication.
Sa plateforme dutilisation (Windows, Linux, Mac), le choix de pouvoir tre utilis directement en ligne
(cloud) ou hors-ligne (standalone).
Son statut commercial, gratuit, open-source etc.
La puissance de ces fonctionnalits (validateur de diagramme, simulateur)
Son interoprabilit. Les fonctionnalits dimport/export des diagrammes en diffrents formats.
Nous prsentons en annexe 6, des modlisateurs gratuits respectant le standard BPMN 2.0 et ne faisant pas partie
dun BPMS (ou pouvant en tre spar). Dans le cadre de ce mmoire nous utilisons le logiciel Yaoqiang BPMN
Editor 2.2. Ce dernier est lger, gratuit et open-source et respecte en intgralit la spcification 2.0. Il est noter
quil existe en plus, des extensions logicielles permettant de modliser des diagrammes BPMN dans des
environnements plus gnriques. Certaines sont de bonne facture et reprsentent une solution efficace de
modliser avec BPMN. Citons par exemple BPMN Visio Modeller une extension permettant de dessiner des
diagrammes conforme BPMN 2.0 dans le logiciel Visio de la suite bureautique Microsoft ou encore les
diffrentes extensions permettant de modliser des diagrammes avec lIDE clipse.
Julien DA COSTA
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3.2 Outil de dveloppement complet (BPMS).

Comme nous lavons dit les BPMS sont des suites logicielles compltes pour le dveloppement et la gestion
dapplications orientes processus. Elles intgrent gnralement des outils de modlisation coupls des API de
dveloppement, un moteur de workflow et une plateforme dadministration pour analyser et grer le
droulement des processus. Ces solutions sont connues sous le nom de Business Process Management System
(BPMS) et suivent les diffrentes tapes du BPM Life cycle que nous avons abord prcdemment.
Les outils BPMS sont impliqus dans un trs grand nombre de dveloppements applicatifs de grande ampleur
au sein dinstitution gouvernementale et de multinationales. Aussi la plupart des suites sont commerciales et
voluent sur un march trs concurrentielle. Les BPMS sont gnralement accompagns dune quipe de support
et de dveloppement importante pour accompagner les clients utilisant la solution dans un projet de
dveloppement.
De manire gnrale, deux approches commerciales semblent se distinguer dans l'offre d'outil des BPMS :
-
L'approche "Zero-coding" signifie qu'un modle de processus graphique peut tre rendu excutable l'aide de
blocs de construction prdfinis et de botes de dialogue de configuration. Les blocs de construction (services,
adaptateurs, composants de transformation, etc.) couvrent de nombreux scnarios typiques et peuvent tre
orchestrs sous la forme du modle de processus. Cela ncessite des mappages de donnes afin de relier les
entres et sorties de tches. Cette approche est trs efficace lorsque les lments constitutifs couvrent tous les
besoins. Cependant les outils sont encore peu nombreux et le zro-code est un argument marketing
rarement observable en pratique. Toutefois, en limitant au maximum le temps de programmation elle
acclre considrablement les cycles de production dapplications mtier fonctionnelles. La demande est forte
pour ce genre de logiciel permettant des analystes mtiers de tous domaines mais non-informaticien de
participer activement aux processus de conception logiciel. La norme BPMN 2.0 est encore trs rcente et il
nest pas impossible que des solutions rellement utilisables par des personnes non techniques voient le jour.
Bonita BPM, Sydle Seed, Intalio BMPS, ProcessMaker sont des suites logicielles se dclarant ouvertement
tenant de cette approche.
L'approche "less-coding" argumente quant elle que les lments constitutifs du logiciel ne peuvent pas
couvrir tous les besoins. Comme le nombre de scnarios de ralisation est potentiellement infini, la
configuration en "zro-coding" des projets peut tre trs complexe. Pour les tenants de cette approche, la
configuration "zero-coding" demande parfois plus d'effort que le dveloppement logiciel classique. C'est
pourquoi il considre qu'un compromis est prfrable avec une application qui gnre une partie du code
que l'on complte par la suite. Cette approche est plutt plbiscite par les IT et demande des comptences
en programmation (la plupart du temps en langage Java). L'approche "less-coding" est donc plus complexe
pour un non initi mais aussi plus souple et puissante. Les suites logicielles tenant de cette approche
promeuvent en gnral au maximum linteroprabilit avec les IDE favoris des dveloppeurs (Ex: Activiti et
clipse). JPBM, Activiti, Signavio ou Agility sont des exemples de BPMS inscris dans cette approche.
Nous prsentons en annexe 5 un tableau regroupant quelques BPMS clbres offrant des solutions gratuites
ou partiellement gratuites. Parmi ces offres de solution, notre choix sest port sur Bonita BPM 6 de la socit
BonitaSoft. Issu du projet dune start-up franaise initi en 2001, la suite Bonita est open-source et propose une
version Community gratuite. Elle se compose :
-
Dun studio de dveloppement (Bonita BPM Studio) permettant de dvelopper des modles BPMN. Il
permet de modliser graphiquement des processus puis de connecter ces processus aux composants du
systme d'information (messagerie, base de donnes, services tiers etc.) afin de gnrer une application
mtier autonome, code en Java et accessible depuis une interface web. Le Studio permet galement de
personnaliser les formulaires tant dans leur ergonomie que dans leur apparence graphique.
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Un moteur BPM (Bonita BPM Engine) utilisable dans des applications autonomes et pouvant grer
facilement des processus complexes avec un haut volume de transactions. Il s'intgre dans tous les
environnements, et est distribu sous licence LGPL.
Un portail web (Bonita BPM Portal) sexcutant via les serveurs dapplication Jboss ou Tomcat. Il permet
dexcuter les processus, grer les utilisateurs et leurs droits ainsi que de suivre le droulement des
processus via des indicateurs statistiques.
De plus la socit BonitaSoft a cr un vritable cosystme autour de sa suite BPM directement intgr lcran
de dmarrage du logiciel. Il est ainsi possible daccder de la documentation, des formations (payantes), des
podcasts, des exemples et une communaut de partage.
La notion de connecteur dans Bonita :
Les connecteurs servent relier de manire simplifie le processus aux systmes dinformation externe. Les
connecteurs reprsentent des actions excuts par le systme.
Bonita intgre des connecteurs prconus quil suffit de paramtrer. En pratique la plupart des connecteurs
ncessitent des connaissances en communication des systmes dinformation pour tre intgrer efficacement.
Bonita fournit galement un outil pour concevoir ses propres connecteurs partageables ensuite avec la
communaut.
Figure 29: Connecteur gnrique un service de messagerie
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CONCLUSION
lissu de ce chapitre, lusage de BPMN 2.0 dans une perspective ducative nous parait possder les
avantages suivants :
-
BPMN est un Standard: il n'est pas la proprit d'une entreprise donne, mais est dfini par un
consortium (OMG) influant et apte diffuser et faire voluer la spcification. Ce statut laisse entrevoir
des possibilits dinteroprabilit entre outils et de rutilisation des modles intressantes pour
lducation. De plus la prennit dun langage est essentielle pour justifier les efforts entrepris pour
son adoption.
BPMN est une notation abstraite: De ce point de vue elle semble utilisable dans une perspective
ducative.
BPMN est soutenu et utilis : BPMN est activement dvelopp et dispose dune industrie puissante
apte dvelopper des outils permettant son utilisation. Des formations publiques ou prives sont
disponibles et une communaut importante de professionnel peut soutenir son utilisation effective.
BPMN dfinit une smantique dexcution : Ce qui offre des perspectives intressantes
dimplmentation rationalisant leffort de modlisation. En ducation, les modles BPMN pourraient
ainsi faire le lien entre les intentions pdagogiques et les processus de conception des EIAH. De plus
une certaine approche de conception impliquant peu de programmation semble se diffuser et laisse
entrevoir un dveloppement simplifi pour un public moins technique.
BPMN concerne diffrents corps de mtier. Lutilisation dun langage trop spcialis ne nous semble
pas viable pour une collaboration multi-acteurs efficace. Le dveloppement dun dispositif de
formation implique de nombreux acteurs issus de divers horizons professionnels. Pour un ingnieur
pdagogique tudier un langage connu des administrations, de sa hirarchie ou des quipes IT est un
avantage non ngligeable.
BPMN saccompagne doutils puissants : BPMN est au cur dune approche de conception oriente
services. Les BPMS offrent une plateforme de dveloppement apte au dveloppement dapplications
flexibles, excutables sur diffrentes plateformes et interconnectable avec tous services externes. Sil
nexiste pas lheure actuelle de BPMS adapt un public non-technique, les BPMS reprsentent
cependant une infrastructure intressante dans les projets de formation importants impliquant une
quipe de dveloppement.
contrario nous pouvons soulever des interrogations lies au manque de visibilit du langage en
contexte pdagogique. La recherche commence explorer le sujet et les travaux sont encore rares.
Ladquation du langage avec les pratiques pdagogiques reste investiguer. En outre, aucun outil
spcialis pour un usage en contexte ducatif nexiste et aucune guideline ne peut vritablement
soutenir le praticien lheure actuelle. Par consquent, il nexiste pas non plus de communaut de pratique
permettant le partage de connaissances sur le sujet ou la mise disposition de scnarios BPMN. Cette
situation peut bien entendu voluer lavenir et ce mmoire apporte une contribution cet enjeu de
visibilit.
Au chapitre suivant, nous aborderons BPMN en contexte ducatif et proposerons, dans une vise
dimplmentation, de modliser des scnarios avec une palette dlments graphiques BPMN. Nous
dploierons une plateforme de gestion de workflow grce aux outils de dveloppement dun BPMS et
testerons lexcution des scnarios pdagogiques sur cette dernire.
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CHAPITRE V MODLISATION DE SCNARIO PDAGOGIQUE AVEC BPMN
CHAPITRE V. MODLISATION DE SCNARIO

PDAGOGIQUE AVEC BPMN
With the right modelling tools that have intuitive graphical ow diagrams, graphical modelling of pedagogies can
provide a platform for strategic pedagogical planning that describes the complexity of learning processes through
structured course materials. Course designers can design pedagogical templates that can: be used and reused; be
collaboratively developed for teaching and learning processes; and, capture various pedagogical scenarios (i.e.,
interactions with learning resources by learners) and the intricacies associated with learning activities.
[Adesina, 2013, p. 85]
Dans ce chapitre nous tudierons la possibilit dutiliser BPMN comme un langage de modlisation
pdagogique. Labstraction du langage, sa volont dtre un langage comprhensible pour des personnes nontechniques et son usage ayant fait ses preuves dans dautres domaines dingnierie offrent des perspectives
intressantes. De plus la dfinition rcente dune smantique dexcution pourrait en faire un candidat de choix
pour faciliter les processus dimplmentation de dispositifs instruments. Cependant BPMN est un langage trs
gnral de conception et il convient de dfinir les cadres de son utilisation pour un usage en ducation. Nous
proposerons une palette dlments concrets pour son utilisation dans un cadre ducatif et introduirons des bases
pour aborder la modlisation. Nous dploierons une plateforme de gestion de workflows et explorerons les
potentialits dexcution de nos scnarios.
INTRODUCTION
Si BPMN est mentionn dans la littrature comme une alternative aux langages de modlisation pdagogique
dvelopps spcifiquement pour le domaine ducatif (tel que IMS Learning Design), il ne semble pas y avoir
beaucoup d'investigations approfondies quant son potentiel en ducation. lheure actuelle deux projets
semblent rcemment sintresser lutilisation du langage BPMN ou larchitecture BPM dans le cadre de la
conception denvironnement dapprentissage.
-
Le projet de thse de Adesina, A. dirig par Molloy, D. (2013) prsente un environnement

d'apprentissage virtuel de processus (VLPE) bas sur le framework Business Process Management
(BPM), o les concepteurs de cours utilisent une palette trs rduite dlment BPMN. Lide est de
proposer une application standalone permettant de modliser des parcours dapprentissage via 7
lments BPMN. Ces parcours sont ensuite implments via un transfert vers le langage de dexcution
BPEL et gr par une application BPM qui grce diffrentes API java est capable d'excuter et traiter
les pdagogies modlises. Le systme nutilise donc pas les rcentes fonctionnalits de BPMN 2.0.
BPMN nest pas utilis comme un standard pour la modlisation de scnarios interoprables et
excutables.
Le projet MEDUSY (Multi-Purpose EDUcation SYstem) de luniversit Masaryk (rpublique tchque) en

partenariat avec l'entreprise Amricaine RedHat dveloppe actuellement une solution pour la
conception d'environnements d'apprentissage riches bass sur les processus pour la gestion de
l'apprentissage. Ce projet open-source a pour objectifs : de fournir des informations sur l'approche
processus et de montrer comment il peut tre mis profit dans le contexte du e-learning ; didentifier
des modles d'apprentissage gnrique ; de fournir un environnement pour la modlisation, l'excution
et le suivi des processus d'ducation et enfin doffrir une plate-forme e-learning flexible et modulaire
permettant de brancher des services externes. Dans ce contexte, BPMN 2.0 est actuellement jug la plus
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intressante quant son potentiel. Il existe encore peu dinformation en anglais sur ce projet tchque.
Cependant Ji Kol et Tom Pitner (2011) semble tre les premiers auteurs utiliser BPMN 2.0 en tant
que langage de modlisation pdagogique.
Dans ce mmoire nous partageons la vision du projet MEDUSY et contribuons ltude de BPMN 2.0 sous un
paradigme ducatif avec une approche moins techno-centr.
1. BPMN SOUS UN PARADIGME DUCATIF

De nombreux travaux de recherche rcents proposent de reprsenter les scnarios pdagogiques sous une
forme graphique (Paquette 2002 ; Vantroys & Peter 2005 ; Laforcade 2005 et 2006 ; Martel & al. 2006 ; Botturi &
Stubbs 2008 ;). Ces langages permettent de supporter la crativit des concepteurs et rendre possible la discussion
au sein dune quipe de conception [] pour assurer la ncessaire mdiation entre les processus pdagogiques exprims et
les processus que sont capables de mettre en uvre les infrastructures informatiques actuelles (Nodenot, 2008, p.94).
Pour autant il nexiste pas de rel standard aujourdhui en la matire. Comme le constate Karampiperis &
Sampson (2007) :
En dpit de la large adoption de la spcification IMS-LD, il manque toujours un langage commun pour reprsenter
graphiquement les scnarios dapprentissage. Cela est d au fait que, bien que la spcification IMS LD fournit les moyens
pour la reprsentation de flux d'apprentissage technique, il ne donne pas d'indications sur la faon dont ces flux
pourraient tre reprsents d'une manire humaine comprhensible. En consquence, il existe plusieurs outils de cration
pour la conception d'activits d'apprentissage permettant d'exporter dans un format conforme IMS Learning Design,
mais ces outils utilisent des reprsentations diffrentes du processus d'apprentissage. D'autre part, il existe des normes
pour la cration de reprsentations graphiques humainement comprhensible des processus ( savoir le Business Process
Modelling Notation standard), qui pourraient tre utiles pour procurer une reprsentation communes des scnarios
d'apprentissage.
BPMN est un standard international en pleine expansion et activement dvelopp. Il est aujourdhui assez
largement adopt et est enseign dans des formations publiques ou prives. tant conu pour tre utilis par un
personnel non technique (manager, analyste mtier) afin de mieux collaborer avec les quipes de dveloppement,
il peut tre intressant dinvestiguer son possible usage dans le domaine ducatif.
1.1 BPMN en tant que Langage graphique de modlisation pdagogique.

Selon les 5 proprits prsentes par Martel, Lejeune, Ferraris & Vignollet (2007, p.513) caractrisant un
langage de modlisation pdagogique (voir chapitre 3), BPMN peut tre utilis comme un LMP. Cest une
notation abstraite et mtaphoriquement neutre. Elle permet dexprimer les diffrentes relations possibles entre
des activits (changes de ressources et informations, synchronies/asynchronies des activits etc.). De plus elle
permet de situer les actions et lexpression des acteurs et de leurs rles respectifs aux seins dune situation
dapprentissage par lintermdiaire des lments bassins et couloirs encadrant les activits de chacun dans le
processus. Nous pouvons comparer BPMN dautres langages de modlisation selon les critres de Botturi & al.
(2006) et Nodenot & al. (2008) :
Botturi & al. (2006) :
Ces auteurs proposent une classification des langages visuels de modlisation pdagogique selon 5 critres :
le niveau de stratification (un ou plusieurs niveaux dabstraction), le niveau de formalisation (dinformel formel),
son niveau dlaboration (conceptuel, spcification, implmentation), le nombre de perspectives (unique ou
multiple) quil propose pour analyser une situation pdagogique et le systme de notation quil offre aux
concepteurs (textuel ou visuel). Ci-dessous nous ajoutons BPMN 2.0 une classification effectue par Nodenot &
al. (2008) selon ces critres.
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Tableau 1: Comparaison de BPMN 2.0 dautre LMP selon critres de classification de Botturi & al. (2006).
Nodenot & al. (2008) :

Lauteur propose une classification complmentaire la prcdente compose de 7 critres.
1.
La reprsentation des rles et responsabilits que prennent les acteurs dans les situations dapprentissage
dcrites.
2.
La reprsentation des modalits dapprentissage prescrites. Ces modalits couvrent le droulement dans
le temps des activits du module, la synchronisation des activits conduites par diffrents acteurs et la
diffrenciation des activits dapprentissage mdiatises par loutil informatique.
3.
La reprsentation des connaissances sous-jacentes aux activits dapprentissage prescrites.
4.
La reprsentation prcise des buts dapprentissage qui, pour certains langages visuels, doit rester
conforme des modles thoriques tels que dcrits dans Gagn, Briggs et Wager (2005) ou Merrill (1994).
5.
La reprsentation de la structure dun module dapprentissage sous forme dactivits relies les unes aux
autres par des relations de dpendance fonctionnelle ou de composition.
6.
La reprsentation des collaborations synchrones/asynchrones entre acteurs participant une situation

dapprentissage.
7.
La reprsentation de liens avec linfrastructure.
Le tableau 8 prsente la classification de diffrents langages analyss par lauteur, auquel nous ajoutons une
comparaison avec BPMN 2.0.
Figure 30: Comparaison de BPMN 2.0 dautre LMP selon critres de classification de Nodenot (2008).
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Ce tableau rapproche BPMN des langages CoUML et ASK-LDT. Tout comme ces deux langages BPMN permet
de dfinir les activits dun scnario pdagogique en axant la reprsentation sur les rles et responsabilits de
chacun, leur collaboration et leurs interactions avec le systme.
1.2 Cycle de vie dun scnario pdagogique et approche BPM.

Au point 1.1 nous prsentions le cycle de vie des processus mtier conu autour dune phase danalyse
/modlisation (BPA), une phase dimplmentation technique (BPI) et une phase de contrle/valuation (BAM).
Ces phases sont trs similaires au cycle de vie de la conception dun scnario pdagogique. Selon Vantroys (2003,
p.11-12) le processus de conception dun module denseignement comprend 6 phases.
1.
Expression initiales des besoins et des modles. Cette phase correspond une description informelle par
lenseignant des ressources, des activits et de la pdagogie adopte pour le module.
2.
Analyse et conception. Un ingnieur pdagogique formalise le scnario en collaboration avec lenseignant.
3.
Implmentation. Ralisation des ressources techniques et mtiers.
4.
Dploiement. Processus de diffusion des lments dvelopp dans les phases prcdentes. Ce
dploiement se fait classiquement par lintermdiaire dune plateforme type LMS.
5.
Test. Vrification du comportement du dispositif dun point de vue technique et fonctionnel.
6.
valuation. valuation du comportement des apprenants et enseignants en interaction avec le dispositif.

Dfinition des ajustements ncessaires pour une ventuelle remise en pratique du dispositif.
Figure 31: cycle de vie d'un module d'enseignement

selon Vantroys (2003).
Figure 32: Cycle de vie d'un scnario pdagogique selon Pernin

(2007).
Pernin (2007) quant lui, propose un modle en 7 tapes (trs similaire celle de Vantroys) auquel il inclut
ltat dun scnario pdagogique chacune des phases. Pernin distingue les tapes suivantes : la conception
initiale, la contextualisation pdagogique, limplmentation technique, lexploitation, lvaluation, ladaptation
et la rutilisation. Ce cycle de vie dfinit la faon dont les orchestrations sont conues, mises en uvre, ajustes
ou rutilises. Le modle insiste sur le processus de ringnierie des scnarios pdagogiques travers le
formalisme dun LMP.
Le dveloppement dun scnario pdagogique avec BPMN se prte parfaitement selon nous la mise en
application des diffrentes tapes prsentes ci-dessus. BPMN est une notation formelle, abstraite et standardise,
ce qui favorise la dcontextualisation, le partage et linteroprabilit. Les suites BPMS conues pour implmenter
des processus mtier selon un cycle similaire pourrait avantageusement tre employ pour la conception de
scnarios pdagogiques. Notamment, concernant les phases de droulement et dvaluation des scnarios o les
BPMS procurent des mcanismes intressant danalyse de donnes en temps rel (voir point suivant).
Julien DA COSTA
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1.3 Analyse des traces de processus et analyse de donnes de formation.

Un des effets secondaires de l'Internet, des ordinateurs, des appareils mobiles et des systmes de gestion de
d'apprentissage en ligne (LMS) est le passage dinformation phmre la capture de donnes explicites. L'coute d'un
expos en classe ou en lisant un livre laisse un nombre de traces limit. Une conversation de couloir svapore
essentiellement ds qu'elle est termine. Cependant, chaque clic, chaque Tweet, chaque mise jour de son statut Facebook,
chaque interaction sociale, et chaque page lue en ligne peuvent laisser une empreinte numrique. En outre,
l'apprentissage en ligne, les dossiers numriques des tudiants, les cartes tudiantes, les capteurs et appareils mobiles
captent maintenant des traces riches en informations, captent les flux d'activit.
[Long & Siemens, 2011, p.2]
Lexploitation des donnes en circulation dans les systmes informatiques a trs vite t exploite dans les
champs conomiques et politiques. Un champ de recherche, que lon qualifie dinformatique dcisionnelle
(Business intelligence), sest dvelopp autour de cette question afin dtudier les moyens, outils et mthodes qui
permettent de collecter, consolider, modliser, rsumer et restituer les donnes en vue d'offrir une aide la
dcision. Dans le champ de lducation, lexploitation des donnes de formation disponible dans les
environnements numrique dapprentissage a t plus tardive mais semble aujourdhui se fdrer sous la
terminologie de Learning Analytics . Selon la premire International Conference on Learning Analytics and
Knowledge (2011), nous pouvons la dfinir comme la mesure, la collecte, l'analyse et l'laboration de rapports sur les
donnes concernant les apprenants et leurs contextes, des fins de comprhension ou d'optimisation de l'apprentissage et
des environnements dans lesquels il se droule . Pour Long et Siemens (2011), le champ des Learning Analytics
est trs spcifique et se concentre sur les processus dapprentissage. Il est ainsi important de ne pas confondre
avec ce quils nomment Academic Analytics , relevant simplement de linformatique dcisionnelle dans
lenseignement acadmique un niveau institutionnel, rgional, national ou international.
Les Learning Analytics rencontrent aujourdhui un intrt croissant en technologies ducatives. Dans la
formation entirement distance on espre mieux comprendre lactivit invisible des tudiants. grande
chelle, notamment avec le rcent engouement pour les MOOC, ils nourrissent lespoir dune construction de
modles prdictifs dapprentissage bases sur les big data . Dans une perspective de ringnierie, ils ont
vocation fournir des donnes concrtes pour valuer et amliorer les scnarios pdagogiques ou les
environnements numriques. Enfin de manire gnrale, ils doivent permettre aux quipes enseignantes de
mieux piloter leur formation en fournissant des donnes quotidienne sur lactivit des apprenants au sein du
dispositif. On retrouve ainsi lanalyse de donnes a priori (prdiction par rapport au modle), pendant (pilotage,
gestion) ou a posteriori (valuation, optimisation). Lanalyse peut se focaliser sur le collectif (Ex : les difficults
les plus frquemment rencontres par les apprenants) ou sur un seul apprenant (Ex : Comprhension du profil
tudiant travers les traces numriques).
Comme nous avons pu lvoquer au chapitre 4, linformatique dcisionnelle fait partie intgrante de
lapproche BPM. La BAM (Business Activity Monitoring) consiste combiner les informations puises dans
plusieurs systmes pour constituer des tableaux de bord d'indicateurs mtiers destins aux responsables
oprationnels. Tous les BPMS propose un moyen dobtenir des rapports dactivit. La mthode consiste
gnralement constituer des indicateurs cls de performance : les KPI (Key Performance Indicator). La
dfinition dun KPI intervient durant la phase de modlisation et consiste mesurer une variable ou oprer un
calcul sur un ensemble de variables. Le KPI est ensuite attach au processus. chaque fois que le processus sera
lanc, les donnes assignes au KPI seront collectes et sauves dans une base de donnes spcifie. Lutilisateur
final peut ensuite gnrer des rapports via le portail dadministration. Il est en gnral possible dutiliser en
parallle des outils de gnration de rapports puissants conus pour fonctionner sur les serveurs dapplications
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Java tels que JaspeReports ou Birt Reporting. Ces outils spcialiss permettent dutiliser des modles de rapport
avec des visualisations dynamiques avances et de multiples formats dexport.
Pour notre approche de modlisation des scnarios pdagogiques avec BPMN, la perspective dune utilisation
des KPI est intressante. Elle ncessite cependant de dfinir lavance les points sur lesquels centrer le regard et
se prte mal lanalyse exploratoire a posteriori des donnes de formations. De plus il faut garder lesprit que
le dispositif ne capture quune partie de lactivit de lapprenant (celle o il est en interaction avec le systme).
Lapproche par les KPI se focalise sur lexcution des tches, dans une perspective de gestion, dvaluation et
doptimisation de ces derniers. Comme son nom lindique le but premier est la performance. Pour autant ils
fournissent un mcanisme efficace et puissant de gestion des donnes de formation en temps rel pouvant
permettre, titre dexemple :
De surveiller le bon droulement des activits dapprentissages avec un haut niveau de granularit
(tches ouvertes, ralises, en retard, en chec, non ouvertes etc.) ;
De reprer rapidement, via le dclenchement dalerte, un besoin de soutien lapprenant lorsque

certaines valeurs critiques sont atteintes ;
Dadapter de manire automatise le parcours dun apprenant en fonction de sa performance
De situer un apprenant par rapport lactivit du reste du groupe ;
Didentifier les tches les plus problmatiques pour les apprenants, (nombre de rgulations ncessaires,
temps de rsolutions etc.) ;
De corrler les donnes obtenues durant lexcution dun processus aux mmes donnes obtenues lors
des excutions prcdentes avec dautres cohortes dapprenants.
2. PROPOSITION DUTILISATION
Dans cette section nous proposons des principes dutilisation de BPMN dans le cadre des technologies
ducatives. Lobjectif tant de donner des points de repre pour aborder une modlisation faisant sens dun point
de vue des technologie ducative mais respectant le standard et lapproche BPM afin de pouvoir tre compris
par les autres acteurs impliqus dans le processus de conception. Notre proposition reste fidle notre cadre
conceptuel dfinissant la scnarisation, sous langle dun workflow centr sur la notion dactivit. Afin daborder
la modlisation nous commencerons par dfinir une palette dlments graphiques en les organisant et
dfinissant sous langle de leur emploi possible en technologies ducatives. Nous prsenterons ensuite un cadre
dutilisation pour modliser avec BPMN selon notre approche. Enfin nous proposerons de les excuter sur EFlow une plateforme que nous avons dploy partir dun BPMS.
2.1 Palette dlments.

Nous avons organiss des lments BPMN que nous considrons comme ncessaires/utiles pour la
modlisation de workflow pdagogique. Nous avons organis les lments en 6 catgories, tentant de faire
correspondre la norme BPMN une perspective dingnierie pdagogique. Pour tre plus clair, lobjectif est de
raliser un compromis en effectuant un regroupement ne trahissant pas la nature des lments graphiques (leur
dfinition et leur emploi selon la norme OMG) mais faisant sens pour la conception dun scnario pdagogique
(ex : la notion de temps dans une activit). Ainsi, nous obtenons les 6 catgories suivantes :
1.
Actions : Comprend les lments graphiques permettant de reprsenter les actions/tches effectues par
les acteurs et services informatiques au cours dun workflow.
2.
Droulement : Comprend les lments permettant de reprsenter les parcours (soit lenchainement des
actions et la manire dont ces dernires se distribuent entre les acteurs du dispositif).
3.
Temporalit : Dmarrage, arrt, pause des diffrentes activits/actions en fonction du temps ou du

droulement dautres activits/actions.
Julien DA COSTA
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4.
Ressources et productions: Permet de formaliser les intrants et extrants une action/activit (ex : La
synthse rdige par un tudiant).
5.
Dcomposition/regroupement : Permet lorganisation visuelle des diagrammes et la structuration en

diffrents workflow autonome et inter-oprant.
6.
Artefacts: Comprend les commentaires (tel que dfinis par la norme BPMN) et tous lments additionnels
ajouts par le modlisateur pour la comprhension des diagrammes.
I. Actions
Action humaine
Action effectue
par un service
Action
manuelle
Action de
communication
Action abstraite
Permet de modliser une action effectue par un apprenant ou un autre acteur

du dispositif en interaction avec un service informatique.
Action effectue par un service informatique sans intervention dun acteur du
dispositif.
Action effectue par un acteur sans interaction avec un service informatique.
Cette action permet de reprsenter une tche spcifique de communication.
Permet une modlisation neutre sans entrer dans les dtails.
II. Droulement
Flux daction
Flux de
communication
Branchement
exclusif
Branchement
parallle
Permet de reprsenter le parcours dapprentissage travers le droulement de

lactivit (connexion des diffrentes actions entre elles).
Permet de reprsenter les communications entre diffrents processus (bassin)
distincts.
Division du parcours dapprentissage en diffrents chemins. Un seul des
chemins peut tre emprunt. Des conditions rgissent le choix de parcours.
Division du parcours en diffrents chemins. Chacun des chemins comportent
des actions pouvant tre effectues de manire parallle ou squentielle.
3 lments graphiques pouvant tre ajouts dans la partie infrieur du symbole
Rptition,
appel dactivit et de tous les symboles de la catgorie Actions .
duplication.
Reprsentent respectivement, une action rpte en boucle, duplique et

effectue en parallle, duplique et effectue de manire squentielle.
Couloir de rle
Les rles ou acteurs sont modliss par des couloirs compartimentant le scnario
et permettant de spcifier quelle action est effectue par quel rle/acteur.
III. Temporalit
Dpart et Arrt
Permet de spcifier le dmarrage (trait fin) et larrt (trait fonc) dun workflow.
Un workflow a toujours un dbut et une fin.
Arrt et dpart
Surtout utiliss dans une perspective dimplmentation. La fin dun workflow
avec signal
envoie un signal pouvant tre attendu pour le dmarrage dun second workflow.
Signal
Fonctionnement similaire la ligne prcdente, mais au cours du workflow.
intermdiaire
Permet notamment de synchroniser des workflows. Cet vnement peut tre
(Synchronie)
utilis en bordure dune action pour envoyer un signal durant une tche.
Arrt et dpart
avec donnes
Donne
intermdiaire
Dpart
programm
Julien DA COSTA
Similaire aux lments signal , cependant des donnes accompagnent ici le

signal. Un message nest pas un e-mail, mais des donnes (constantes, variables,
paramtres etc.) transmises au processus rcepteur.
Similaire au signal intermdiaire mais contient des donnes.
Le workflow se lance une date spcifie ou selon un cycle donn (ex : tous les
matins 9h).
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Permet de spcifier quelle date ou au bout de combien de temps le workflow

Minuterie
(interruptrice
ou non)
se poursuit, sarrte etc. Cet vnement peut tre utilis en bordure dune action
pour spcifier un chemin alternatif si laction nest pas ralise au bout de X
temps (en interrompant ou non la tche en cours).
IV. Ressources et productions

Ressource
Production
Ressource associe, utilise ou ncessaire la ralisation dune action/activit.

Trois barres verticales signifiant de multiples ressources.
Produit dcoulant de la ralisation dune action/activit. Trois barres verticales
signifiant de multiples productions.
Information parcourant le workflow, consomm au cours de lactivit.
Donne
transitant
Gnralement le produit dune action servant de ressource pour une autre.
V. Dcomposition et regroupement
Permet dencadrer dautres lments afin de les regrouper visuellement. Ces
Regroupement
groupes peuvent tre nomms et comments et permettent de structurer un

workflow complexe en unit visuelle.
Permet dencapsuler le workflow dune activit autonome. Cet lment peut tre
Appel dactivit
reprsent ouvert (rvlant lactivit quil contient), ou ferm (contenu nonvisible). Certains formats dexport du diagramme permette louverture/
fermeture dynamique de lactivit par un clic.
Appel dactivit
Ad Hoc
Similaire llment prcdent mais contient aucun workflow. Simplement une

liste dactions, ressources, artefacts dont le droulement nest pas spcifi.
Permet de connecter deux sections dun mme workflow sans les lier par un flux
daction. lments permettant la plupart du temps de simplifier la lecture dun
Lien
diagramme. Plusieurs liens-sources peuvent viser un lien-cible mais pas

linverse.
VI. Artefacts
Commentaire
Permet dintroduire tout type de commentaires de manire standardise dans un

diagramme BPMN.
Tout lment graphique que le modlisateur juge ncessaire dajouter pour
permettre
une
meilleure
comprhension
du
diagramme
ou
lajout
lment
dinformations importantes non reprsentables par les lments prcdents. (Tel
additionnel
que permis dans la spcification BPMN). utiliser avec parcimonie car

potentiellement non comprhensible par des acteurs non-initis sa
signification.
Exemple illustratif 1 - (Gestion temporelle)
Figure 33: Exemple illustratif - Gestion temporelle en BPMN
Julien DA COSTA
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Exemple illustratif 2 - (Synchronie)
Figure 34 : Exemple illustratif 2 : Synchronie en BPMN
Exemple illustratif 3 (Ressources, donnes, produits)
Figure 35: Exemple illustratif 3 : Ressources, donnes, produits en BPMN
2.2 Cadre de conception.

La modlisation est toujours un acte difficile. Pour laborder il convient de se doter dun cadre.
Perspectives/ finalits :
Lorsque lon aborde la modlisation avec BPMN il est ncessaire selon nous de se positionner ds le dpart
selon une double perspective. La perspective dimplmentation et la perspective de communication. Ces deux
perspectives sont complmentaires mais ne visent pas les mmes objectifs et ne sabordent pas de la mme
faon.
-
La perspective communicationnelle permet une modlisation plus libre et centre sur les intentions
pdagogiques des concepteurs. Elle permet de structurer et formaliser des ides. Elle soutient lactivit
cratrice des concepteurs. Une bonne modlisation est un processus comprenant de multiples rtroactions
entre les diffrents acteurs impliqus dans sa conception afin darriver une solution juge optimale et
unanimement partage. Le diagramme ainsi obtenu pourra servir de documentation au dispositif et de
point de dpart pour discuter avec une quipe de dveloppement. Dans une perspective plus long terme
les diagrammes peuvent tre corrigs et amliors au fil des sessions de formation et des valuations. La
ringnierie des scnarios permet doptimiser le dispositif chaque itration et de rationaliser leffort de
conception.
La perspective dimplmentation se concentre sur une modlisation plus oprationnelle, cest--dire plus
prcise sur la mcanique du workflow mais parfois plus incomplte en ce qui concerne laspect formatif.
Elle se conoit en gnral comme une modification/transformation des diagrammes issus dune
perspective communicationnelle. Durant son laboration, les rtroactions se situent plutt du ct acteur-
Julien DA COSTA
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systme afin de tester le comportement correct du dispositif implment au regard des objectifs viss par
la modlisation. Lors de la modlisation le concepteur doit constamment imaginer la manire dont le
systme va traduire le scnario.
Dcomposition/Granularit :
la double perspective prcdente, il est ncessaire dassocier un positionnement sur la granularit de la
modlisation avec BPMN. Afin daborder cette dernire nous proposons dutiliser les concepts de la TA
(Chapitre 2). Notre modlisation avec BPMN se base sur la notion dactivit au sens de cette dernire en tant
que succession dactions et doprations socialement distribues en interaction avec un environnement et
orientes vers un objet. Lobjet dune activit est la production matrielle ou immatrielle dun rsultat
perceptible tmoignant de latteinte de celui-ci. Une activit est ainsi concevoir comme une unit de sens
nous permettant daborder la structuration dun scnario lors de la modlisation et na donc pas
ncessairement de correspondance avec la conception dactivit pdagogique telle quelle peut se concevoir
en sciences de lducation. Dans notre approche une activit peut tre pdagogique ou non pdagogique (ex :
activit de mise en route dun cours par lquipe enseignante).
Notre proposition de dveloppement avec BPMN sarticule autour dun double niveau de granularit:
1.
Niveau 1 : Lorchestration des activits. Lorganisation des activits entre elles, les liens temporels et
hirarchiques quelles entretiennent de telle sorte atteindre les objectifs dapprentissage. Cette
perspective utilise abondamment llment appel dactivit dfini dans le tableau dlments de
la section prcdente pour reprsenter les activits un niveau macroscopique.
2.
Niveau 2 : Le workflow dune activit lmentaire. Le droulement dune activit dcrit les processus
interactionnels des acteurs dans un dispositif compos dhumains, de ressources et dartefacts
informatiques en vue de latteinte dun objectif spcifi.
Ces deux niveaux reprsentent la base de notre approche. Il est en outre possible dajouter un troisime niveau
de manire plus micro niveau 3 - pour dcrire une petite chane critique doprations ncessaires la
ralisation dune tche de lactivit. Quant un niveau plus macro niveau 0 - il reste envisageable mais
aura souvent peu de pertinence (la structuration un tel niveau dpend gnralement peu dun workflow).
Figure 36: Principe de dcomposition. Niveau 1 et 2.
Julien DA COSTA
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En croisant ces deux niveaux de granularit selon les deux perspectives prcdentes nous obtenons un tableau
dfinissant 4 dimensions pour aborder la modlisation avec BPMN.
COMMUNICATION
IMPLEMENTATION
Conception avec rtroactions acteurs-acteurs
1
NIVEAU 1
Vision globale et synthtique du workflow
Conception avec rtroactions acteurs-systme
Centration
sur
lautomatisation
de
avec une centration sur les informations non
lorchestration. La manire dont le systme
ncessaires pour la lecture par une machine
lancera toutes ou certaines activits en fonction
mais pertinente pour les acteurs impliqus
de paramtres dfinis (Temps, rception dun
dans la conception du dispositif pdagogique.
signal, rsultat dun apprenant une activit

etc.).
2
NIVEAU 2
Description du workflow dune activit.
Centration sur lautomatisation dune des
Qui fait quoi quel moment dans quelles
activits du scnario afin de crer une petite
conditions et avec quels outils . Le diagramme
application autonome. Lactivit pourra tre
conu
en
dmarre manuellement par un utilisateur ou
des
automatiquement par le systme suivant le
doit
diagramme
pouvoir
se
excutable
transformer
moyennant
modifications oprationnelles.
workflow de niveau 1.
Tableau 2 : Perspective et niveau de granularit lors de la modlisation de workflow BPMN
Initialisation/Instanciation :
Dans le cas dune perspective dimplmentation, un autre aspect doit tre pris en compte lors de la
modlisation avec BPMN et concerne linitialisation du workflow et linstanciation des diffrentes tches. La
modlisation nest pas la mme lorsque lon aborde un scnario excut par un enseignant et un scnario excut
au niveau de chaque apprenant. De plus ces deux manires diffrentes de procder sont fortement lies au niveau
de granularit du scnario.
NIVEAU 1
Scnario
global
NIVEAU 2
initialis
par
lenseignant. Workflow lanc une seule

fois. Toutes les activits ou tches des
ENSEIGNANT
apprenants doivent tre multi-instancies

en parallle et attribues
chaque
apprenant. Permet lorchestration globale

mais est assez complexe implmenter.
APPRENANT
Scnario global initialis par chaque
2 Concerne une activit pouvant
tre lance
de multiple fois par un enseignant, par

exemple une activit de rgulation avec un
tudiant. Cependant si certaines tches de
lactivit concernent tous les apprenants, ces
dernires doivent tre multi-instancies en
parallle et attribues chaque apprenant
comme pour le niveau 1.
Une activit excute par un apprenant
apprenant. De ce fait, pas de multi-
lorsque cette dernire est disponible pour lui.
instanciation ncessaire. Cependant les
Le workflow peut tre lanc plusieurs fois par
tches de gestion globale effectue par
lapprenant tant quil y a accs. Cest le cas
lenseignant (ex : Poster un document
dimplmentation le plus simple car il
ressource) ne peuvent tre incluse ce qui
correspond le plus la vision dentreprise de
peut
BPMN. Cependant cette vision centre sur un
poser
problme
pour
certains
apprenant rend dlicat les modlisations de
scnarios.
scnarios collaboratifs.
Tableau 4 : Perspective et niveau de granularit lors de la modlisation de workflow BPMN
Julien DA COSTA
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2.3 Une plateforme pour lexcution de scnarios.

Afin doprationnaliser notre dmarche de conception avec BPMN, nous proposons dexprimenter
lutilisation dune infrastructure base sur un moteur de processus BPMN pour lexcution de workflow
pdagogique. Un environnement dapprentissage virtuel que nous pourrions qualifier de E-learning Workflowbased Platform . Lide est dexprimenter la faisabilit/utilit dune telle technologie en ducation. Il nexiste
videmment pas lheure actuelle doutil spcialis en ducation pour sa mise en uvre. Nous utiliserons donc
les outils issus de lindustrie IT pour le dveloppement de processus mtier : les BPMS (chapitre 4).
Les BPMS sont des infrastructures de dveloppement sophistiqus destins tre utiliss par des analystes
mtiers passant ensuite le relais des dveloppeurs logiciels. Ils sont conus pour mettre en uvre des dmarches
dingnieries complexes pouvant assurer la scurit de donnes sensibles (Ex : milieu bancaire) ou soutenir des
charges intensives doprations. Nous ne recommandons pas de tels outils pour un usage en ducation (sauf dans
le cas de grands projets de formation impliquant des quipes de dveloppement). Toutefois, nous soutenons que
le dveloppement doutils de mme nature mais aux possibilits plus restreintes, adapts aux besoins de
lducation et plus simple dans leur utilisation serait possible et intressant. dfaut, nous utiliserons dans le
cadre de ce mmoire le BPMS BONITA BPM 6 proposant une solution gratuite, fonctionnelle, open-source
et relativement simple utiliser, en comparaisons la concurrence (Bonita reste toutefois un outil professionnel
ncessitant des connaissances en programmation et ingnierie des systmes dinformation).
Nous avons pu dployer un portail web install sur un serveur dapplication Java en local. Ce portail est conu
partir du BPM Portal de Bonita et intgre un moteur de gestion de processus. Dans notre optique, cette
plateforme devra nous permettre dexcuter les processus, grer les utilisateurs et leurs droits ainsi que de suivre
le droulement des processus via des indicateurs statistiques. Nous avons intitul cette plateforme E-Flow .
Pour les besoins de nos tests nous avons crs une organisation fictive se composant de groupes et sousgroupes dutilisateurs fictif. Les comptes ont ensuite t crs manuellement depuis un compte administrateur et
assigns un groupe. Il est noter quun utilisateur externe ne peut pas crer de compte sur la plateforme. Son
compte doit tre cr soit manuellement soit automatiquement via une synchronisation LDAP (Lightweight
Directory Access Protocol) permettant de rcuprer lannuaire dutilisateurs dj existant au sein de
lorganisation.
Un workflow lanc sur E-flow doit pouvoir tre mapp avec les utilisateurs existants sur la plateforme. Si
un diagramme BPMN contient trois couloirs, chacun de ces couloirs doit pouvoir correspondre un utilisateur
ou groupe dutilisateur dfinis. Les groupes sont hirarchiques. Ainsi une tche attribue un groupe peut tre
effectue par tous les acteurs de chaque sous-groupe. Ci-contre lorganisation hirarchique des groupes utiliss
sur la plateforme pour tester la distribution des tches au sein dun workflow pdagogique.
Organisation
quipe Pdagogique
-
Enseignants
Assistants
tudiants
-
Promotion 1
Promotion 2
Promotion 3
Service IT (Help Desk)
Julien DA COSTA
Employ
Support gnral
Support avanc
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Le design gnral du portail web a t cr

par modification des feuilles de style CSS ou
LESS 22 de Bonita. Les diffrents acteurs
peuvent se connecter via un cran classique
de connexion. Ils sont alors identifis
comme
un
utilisateur
dfini
de
lorganisation assign un groupe. Le

moteur de workflow peut ainsi leur affecter
les tches telles que dfinis dans les
scnarios BPMN.
Pour un administrateur linterface du
portail se compose de deux modes diffrents
(mode utilisateur et mode administrateur).
Figure 37: cran de connexion la plateforme E-flow
Il
peut basculer de lun lautre tous
moment via un bouton ddi. En mode utilisateur (par dfaut lorsquil se connecte) il effectue les tches qui lui
sont attribues comme nimporte quel autre utilisateur du dispositif. En mode administrateur (figure 37), il peut
accder linterface dadministration lui permettant :
-
Dinstaller des workflows crs avec le Bonita Studio et de relier les groupes dutilisateurs au workflow
(onglet gestion Apps).
De crer et grer les utilisateurs et leurs groupes (onglet Organisation).
De consulter ou gnrer des rapports sur les donnes de formation (onglet mtrique).
De grer les droits des utilisateurs (onglet configuration)
Figure 38 : Portail E-flow en mode administrateur- installation dun scnario
Au point suivant nous testerons la modlisation de scnarios pdagogiques avec BPMN et leur possible excution
sur E-Flow
22
Langage dynamique de gnration de feuilles de style. Permet lajout CCS des mcanismes de variables, fonctions, oprateurs.
Julien DA COSTA
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3. TUDE DE CAS
Afin daborder les potentialits et difficults dune approche de conception avec BPMN 2.0. Nous avons
effectu diffrents tests plus ou moins formels de modlisation et dimplmentation. Cette exploration visait
diffrents objectifs :
-
Mettre en pratique la modlisation avec les lments BPMN et le cadre de conception propos au point
2.1.
Tester les facilits et/ou difficults des diffrentes tches dimplmentation pour la mise en uvre de
ces scnarios via un moteur dexcution de workflow.
Comprendre ce quune approche de conception avec BPMN permet ou non de faire.
Les observations issues de ces tests seront en grande partie reprises en conclusion. Nous prsentons simplement
ici deux des tests afin dillustrer la dmarche et son potentiel. Le premier illustre limplmentation complte dune
petite activit de correction trs simple. Le second dveloppe un scnario complet dcriture de rcit collaboratif
en situation hybride. Il se compose de diffrents workflows de niveau 2 orchestrs par un workflow de niveau 1.
Il reprsente un scnario complexe orchestrant diffrentes activits sur diffrentes itrations dans une perspective
socioconstructiviste.
3.1 Activit simple de correction.

Afin dillustrer le principe de conception nous prsentons ici un petit workflow simple. Nous nous
positionnons dans une perspective dimplmentation de niveau 2 avec initialisation par un tudiant. Lobjectif
est dimplmenter une petite application autonome pour la discussion et lamlioration de travaux tudiant. Cette
petite application peut tre dmarre manuellement par un acteur du dispositif ou peut tre intgre un scnario
plus complexe tel que prsent au point suivant. Nous avons modlis un petit workflow permettant la
circulation automatis dun document entre diffrents acteurs jusqu tre jug valide pour la publication finale.
De manire simple lide premire aurait pu se reprsenter de la faon suivante :
Figure 39: Modle simple processus de correction
Ce processus a ensuite t enrichie et prcis afin den proposer une version excutable par le systme. Nous
avons premirement prcis la situation dapplication, les acteurs impliqus et leur rle respectif. Nous avons
choisi une situation fictive de type acadmique comprenant enseignants, assistants et apprenants. L'ide est de
fournir un systme non linaire permettant un bouclage infini entre ces trois acteurs tant que le document ne
convient pas aux exigences. Dans notre scnario :
-
L'apprenant : Produit le document, transmet le document l'assistant, effectue les corrections

ncessaires.
Les assistants : Sont chargs des premires lectures et des prises de dcision. Ils peuvent notamment
demander des corrections et revoir le document, demander des corrections et transmettre lenseignant
pour validation, dcider de publier le document tel quel, etc.
L'enseignant : Dcide si le document peut tre publi ou publi aprs quelques corrections mineures ou
enfin ncessite des corrections importantes impliquant un retour point de dpart.
Aprs diffrents tests notre modlisation sest arrte sur le diagramme BPMN de la figure 40.
Julien DA COSTA
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Figure 40: Diagramme BPMN final activit de correction
Limplmentation a suivi la procdure prsente en annexe 10. Des variables boolennes conditionnent le
parcours en prenant les valeurs True ou False en fonction des choix des participants dans les formulaires.
Lapplication une fois exporte en ficher .bar peut tre installe sur E-flow et initialise par nimporte quel
tudiant voulant dmarrer un cycle de correction de son travail avec laide de lquipe pdagogique. Cette activit
peut donc tre lance manuellement par chaque apprenant mais peut aussi tre utilise dans le cadre dun
scnario de niveau 1. Auquel cas lactivit de correction sera initialise par le systme un moment donn et
selon les conditions dfinis dans le scnario BPMN niveau 1 orchestrant les activits.
Figure 41: Activit de correction disponible sur E-Flow pouvant tre dmarr par un tudiant.
Figure 42: Nouvelle tche disponible pouvant tre ralis par un assistant
Julien DA COSTA
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Figure 43: Ralisation de la tche par un assistant
3.2 criture de rcits collaboratifs en contexte hybride.

Intentions pdagogiques
Notre scnario pdagogique invoque la construction dun rcit en communaut. Les tudiants construisent
(seul ou deux) distance des suites un dbut dhistoire fournit par lenseignant et votent chaque semaine pour
la meilleure. Le scnario se focalise sur la pratique rflexive de lapprenant et la confrontation de connaissances
aux points de vue dautrui. chaque itration le dispositif enjoint lapprenant (par des questions) rflchir sur
la manire dont il a abord lcriture de litration prcdente et faire un petit commentaire sur lcriture en
cours.
Notre scnario sancre dans une perspective socioconstructiviste de lapprentissage que nous pourrions noncer
selon les principes de Doolittle (1999) de la manire suivante :
1.
Prsenter une activit complexe et authentique. La production dun rcit commun reprsente le rsultat
tangible issu dun travail collaboratif global sur plusieurs semaines.
2.
Procurer des interactions sociales. chaque itration lapprenant doit argumenter, lire largumentation de
ses paires et la discuter dans la perspective concrte dun vote clair . Linteraction utilise les
technologies de communication.
3.
Fournir un contenu et un savoir-faire signifiants et proche des acquis de llve. Le scnario sancre dans le
programme dun cours de franais de niveau lyce. Il reprsente une application originale et assez
ludique daborder lexpression crite et ses principes (architecture et construction de rcit, style littraire,
figures etc.)
4.
Bnficier dune valuation formative continue. Chaque itration fournit un feedback issu de la communaut.
Lenseignant peut aussi effectuer un retour en classe ou en ligne sur les ralisations de la semaine.
5.
tre responsable de son apprentissage. Lapprentissage de lapprenant dpend de lui-mme et non de son
enseignant. Cet apprentissage ncessite un engagement profond de la part de lapprenant dans la
participation au travail de la communaut.
6.
Les enseignants sont dabord des guides et des agents facilitants de lapprentissage. Lenseignant nest pas un
instructeur. Il propose plutt llve des expriences aptes susciter des acquisitions significatives.
Julien DA COSTA
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7.
Revoir des contenus et les prsenter selon diverses perspectives. Ltudiant travers la confrontation des
travaux la vision de ses paires apprend percevoir la ralit selon divers points de vue afin de
construire sa propre vision de cette ralit perue (formalis par lacte final du vote).
Aborder un tel scnario en contexte hybride ncessite une technologie de support permettant sa mise en uvre
organisationnelle mais aussi pdagogique. La russite (cration dune relle comptence dcriture chez
lapprenant) ne peut tre atteinte quau prix dune scnarisation prcise des activits. Le socioconstructivisme
postule avant tout que lapprentissage survient lorsque des individus tentent de coordonner des centrations
cognitives divergentes dans la perspective dune action commune concrte. Les conditions ncessaires ce
processus ne vont pas de soi et rsultent dune scnarisation visant provoquer des apprentissages.
De manire globale notre modlisation et son implmentation doivent faire dmarrer le travail, rendre
lenseignant disponible au moment opportun,
grer le temps, faire participer les apprenants, susciter le
questionnement, confronter lapprenant au travail des autres, grer le flux documentaire etc.
Modlisation
Figure 44: Scnario rcit collaboratif (niveau 1) - Grand format voir annexe 9
Les diffrentes phases du scnario consistent (1) prsenter lactivit aux tudiants, introduire le sujet par une
activit prparatoire, (2) introduire les consignes, sassurer que tous les apprenants ont bien compris les
directives, former des groupes ou non, (3) proposer une suite, (4) voter pour une suite et argumenter son choix,
(5) lire les argumentations, les discuter, (6) voter dfinitivement, (7) ritrer les phases prcdentes jusqu fin de
lhistoire en ajoutant des tapes permettant dinterroger ltudiant sur sa pratique chaque itration, (8)
institutionnaliser, (9) concrtiser le travail par la production dun produit finalis et esthtique (motivation des
lves aimant le graphisme), (10) prsenter aux autres, (11) publier sur le blog de lcole (motivation).
La modlisation se situe un niveau 1 et dcrit lenchainement des diffrentes tapes selon les acteurs, la
temporalit, les ressources et outils utiliss. Chaque appel dactivit (en blanc) est multi-instanci en parallle et
attribu chaque apprenant. Ces activits font alors rfrences un workflow de niveau 2 (voir ci-aprs)
dcrivant le parcours de lapprenant.
Le scnario donne une vision globale du droulement des tches des acteurs mais aussi du systme (ex :
compilation des travaux tudiants, attribution dun tudiant un groupe). Les tches et activits nimpliquant
pas dinteraction avec le systme E-flow sont tous simplement ignores et sautes par le systme durant
lexcution. Des vnements de temporalit permettent alors de grer et coordonner le flux. Les attributs
Julien DA COSTA
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dfinissant ces temporalits ne sont pas fixes mais rcuprent la valeur dun paramtre devant tre complt par
lenseignant durant linstallation. Durant les itrations les temps sont dfinis comme des cycles (ex : tous les
lundis 8h) permettant dappliquer le mme schma chaque semaine.
La modlisation reprsente un workflow global lanc une seule fois par lenseignant pour tout le dispositif.
Chaque appel dactivit est ensuite dcrit par un diagramme au niveau 2.
titre dexemple la figure 45 ci-aprs est un diagramme niveau 2 concernant lactivit production . Il dcrit
le parcours instanci pour chaque apprenant cette tape du dispositif. Ce parcours se prsente diffremment si
(1) lapprenant a choisi deffectuer le travail seul ou en groupe durant lacte prcdent (figure 46) et (2) si
lapprenant se trouve la premire itration du processus ou les suivantes. En cas de retard important une date
fixe un signal se dclenche et envoi un avertissement lenseignant. Ce dernier linforme de la situation de
ltudiant et lui offre diffrents choix de rgulation (figure 44). Chaque activit appelante est dfinie un niveau
2.
Figure 45: Description activit production (niveau 2)
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Figure 46: Description activit consigne et groupement (niveau 2)
Figure 47: Processus de rgulation enseignant dclenche via signal.
Implmentation
Lensemble du scnario nest pas fonctionnel mais plusieurs sections ont pu tre implmentes avec succs
(Formulaires, connecteur e-mail, intgration Google docs simple via Iframe, gestion de document, tape de
vote, dclenchement sur signal).
-
Concernant les diagrammes de niveau 2, ces derniers ont t implments de la mme manire que lactivit
de correction prsente au point prcdent. Les tapes non implmentes sont celles ncessitant lcriture de
code Java pour la dfinition doprations spcifiques non prises en charge (ex : compilation de travaux par le
systme).
Concernant le diagramme de niveau 1, la tche savre plus complexe. La difficult majeure concerne la
multi-instanciation des activits. En ducation chacune des tches dapprentissages doit tre ralise par
chacun des tudiants ce qui se rvle trs diffrent des approches classiques de workflow en entreprise. En
entreprise lorsque une tche ncessite dtre ralise elle est envoye lensemble des acteurs concerns.
Lorsquun acteur effectue la tche, celle-ci nest plus faire et disparait donc du flux dactivit. En ducation
la dmarche est diffrente. Une tche doit tre instancie autant de fois quil y a dtudiants ou groupes
dtudiants. Chacune de ces instances doit donc tre attribues dynamiquement chacun des acteurs. Le
BPMS Bonita noffre pas de moyen simple de raliser une telle opration, cette dernire doit donc tre ralise
par programmation (script Groovy ou Java).
Concernant la gestion des donnes de formation nous navons pu tester la dfinition de KPI personnalis non
disponible avec notre licence. Cependant nous disposons de modles de rapports inclus par dfaut permettant
de gnrer des rapports sur le statut des tches en cours, termines, choues, le temps impliqu pour la
ralisation de chaque tche etc.
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Figure 48: Aperus de l'interface d'E-flow pour la gestion de donnes de formation
Julien DA COSTA
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CONCLUSION ET DISCUSSION
Durant ce chapitre nous avons pu nous confronter la conception de dispositifs bass sur (1) des scnarios
pdagogiques formaliss en BPMN, (2) une plateforme dexcution de workflow et (3) une architecture oriente
services. Nous avons dfini une palette dlments graphiques apte selon nous reprsenter des workflows
pdagogiques en accord avec le cadre thorique dvelopp au long de ce mmoire. Cette dernire nous a permis
de dfinir un flux de travail non linaire reprsentant lordre conditionnel et/ou temporel dexcution des tches
par les diffrents acteurs impliqus dans lactivit ainsi que les ressources utilises, transformes ou produites
lors du processus. Notre modlisation sest appuy sur :
Des diagrammes vise communicationnelle progressivement affins vers une perspective
dimplmentation ;
-
Une dcomposition hirarchique sur deux ou trois niveaux de granularit ;
Une dfinition pralable des conditions dinitiation du processus et dinstanciation des tches.
Limplmentation a t ralise avec un BPMS permettant de lier les lments graphiques des variables et script
ainsi que des connecteurs simplifiant le protocole de communication des services externes (via API). Une
plateforme intgrant un moteur de gestion de workflow nous a permis dexcuter les scnarios selon les rgles
conditionnelles et temporelles pralablement tablis. lissu de cette exploration nous percevons le potentiel
que revt BPMN 2.0 pour lducation mais aussi les difficults et limites.
Au niveau de la modlisation nous constatons que BPMN est particulirement efficace pour reprsenter des
scnarios :
-
ncessitant quun apprenant emprunte des chemins diffrents selon certaines conditions ;
devant prsenter des retours ou itrations ;
ncessitant le dclenchement dactivits exceptionnelles en fonction dvnements ;
prsentant un fort aspect coopratif (partage et distribution de tches entre acteurs) ;
reposant sur une pdagogie constructiviste ;
contrario le langage nous a pos des difficults pour reprsenter des scnarios :
-
contenant des phases de regroupement dapprenants ;
impliquant la distribution dune tche commune des acteurs ou des rles diffrents ;
Si nous avons tout de mme toujours trouv un moyen de reprsenter un scnario avec BPMN nous pouvons
constater quil nest pas toujours clair de savoir quelle est la meilleure manire de reprsenter un scnario
prsentant un fort aspect collaboratif, surtout lorsque lon se pose la question au niveau de la smantique
dexcution en jeu derrire le diagramme. Ce problme est selon nous intrinsquement li au concept mme de
workflow et sa dynamique axe sur un partage distributif des tches et non sur une ralisation commune de
celles-ci.
Au niveau de limplmentation nous avons pu mettre en exergue la faisabilit dune conception dEIAH simple selon
une approche IDM avec BPMN. Cette dernire sest rvle apte soutenir nos intentions pdagogiques et nous
a permis dprouver un cycle constructif ( modlisation test dexcution ) nous enjoignant continuellement
amliorer nos modles et prciser nos intentions. Les perspectives de connexion des services externes et
dintgration aux infrastructures dj existantes en organisation semblent nombreuses et mriteraient dtre
investigues de manire plus approfondie. En outre, la possibilit dassocier modlisation et analyse de donnes
de formation par le biais de KPI attachs aux diagrammes BPMN offre un potentiel intressant en Learning
Analytics. Toutefois lexploration des perspectives dimplmentation de scnarios via les BPMS nous permet
dmettre les difficults techniques suivantes (logiquement lies aux problmes collaboratifs identifis ci-dessus
pour la modlisation).
1.
Attribution collective. La logique de workflow derrire BPMN conoit un flux de tches dindividu individu
ou dun individu dun groupe identifi un autre individu dun autre groupe identifi. En consquence
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limplmentation de scnarios un niveau macro (type niveau 1) grant une cohorte dtudiant devant tous
raliser une mme tche, est relativement complexe et passe par la ralisation manuelle dun script (filtre
dacteur) grant dynamiquement la multi instanciation des tches. De manire simple ce script traduit la
fonction suivante instancier autant de fois que le nombre dtudiants identifis et attribuer chaque instance
chaque identifiant .
2.
Attribution un groupe : De la mme manire lattribution automatique dun tudiant dans un groupe nest
pas une fonctionnalit par dfaut et passe par un script; Toutefois lorsque le nombre dtudiant reste
raisonnable il est possible de le faire manuellement par un administrateur sur la plateforme.
3.
Multi-instanciation de groupe : similaire au point 1 mais avec les groupes. Instancier autant de fois que de sousgroupes dans un groupe identifi et attribuer chaque sous-groupe.
Enfin nous soulevons des interrogations dordre global quant aux problmatiques suivantes :
1.
Vision globale. Une fois dans le dispositif un acteur na pas de vision globale du workflow. Lapprenant ralise
les tches mais na pas de relle vision de la poursuite de son parcours. Un workflow complexe
dimplmentation ne peut tre fourni un acteur du dispositif toutefois une vision simple des grandes tapes
du parcours pourrait lui tre utile. Lors dune confrence BonitaSoft (Genve, septembre, 2013), cette
problmatique apparaissait dans plusieurs questions. Les confrenciers assurrent alors quune solution tait
actuellement ltude et semblait en passe de trouver un compromis permettant laffichage dune vision
trs simplifie du diagramme destination de lutilisateur final.
2.
Adaptation la vole : Cette problmatique est centrale et commune tout langage de modlisation planifiant
lactivit humaine (source de nombreux imprvus). Nous apporterons ce titre deux pistes de solutions. La
premire tant la possibilit danticiper les problmes durant la modlisation. De ce point de vue BPMN est
un langage relativement efficace (comparativement dautre) pour dclencher des chemins exceptionnels en
fonction dvnements identifis. En outre, les modles peuvent tre amliors chaque cycle de ringnierie
pour parer aux difficults du cycle prcdent. La seconde consiste utiliser des variables de processus
rcuprant la valeur dun paramtre (depuis 2013), la valeur du paramtre tant entr par un utilisateur et
modifiable tout moment par ce dernier depuis un panneau dadministration. Enfin, cette problmatique
tant absolument centrale pour BPMN 2.0, des solutions techniques sont en passe de rellement voir le jour
pour modifier chaud les workflows . Ainsi Bonita BPM 6 annonce la possibilit dans ses versions sous
licences de pouvoir dclencher des tches non prvues par le workflow et de les assigner des utilisateurs,
terme cette solution devrait permettre le dclenchement de sous-processus complets.
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CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Dans le cadre de ce mmoire nous avons explor la possibilit dutiliser BPMN 2.0 en tant que langage
graphique de modlisation pdagogique. En tudiant une technologie issue de lingnierie des processus mtier,
notre dmarche contribue ouvrir lhorizon des technologies ducatives et vise plus globalement soutenir une
rflexion sur lavenir des environnements numriques dapprentissage et la place des intentions pdagogiques
dans les processus de conception.
Ce travail nous permet de prsenter le potentiel futur et les perspectives prsentes que reprsente BPMN pour
lingnierie de formation. Il nous permet aussi dentrevoir les enjeux relever par le langage et les limites dune
approche par workflow en pdagogie.
RSUM ET BILAN
Au cours de ce mmoire nous avons pu constater un intrt croissant en ingnierie pour des techniques et
mthodes permettant de formaliser, communiquer et partager des scnarios dapprentissage. Notre exploration
des technologies soutenant les pratiques dingnierie (standards e-learning, script CSCL, diffrents LMP visuels)
a mis en exergue le manque de solutions rellement oprationnelles pour dcrire des scnarios pdagogiques
riches23 de manire humainement comprhensible, formelle, standard et excutable (au moins partiellement)
dans des environnements de formation. Outre les caractristiques pdagogiques intrinsques un LMP, nous
considrons que pour avoir une chance de se diffuser un langage devrait [1] tre comprhensible par des acteurs
dhorizons professionnels diffrents, [2] tre oprationnel (outils), [3] faciliter limplmentation (rationalisation
de leffort de modlisation) et [4] tre normalis et li un standard (change entre concepteur, dure de vie etc.).
Notre exploration nous a galement permis daborder la question de la conception des EIAH. La complexit
de ces derniers implique souvent leur dveloppement par des personnes diffrentes de celles qui les utiliseront
(les formateurs, enseignants, ingnieurs pdagogiques). BPMN tant un langage de dveloppement au cur de
lingnierie des processus mtier, nous nous sommes donc interrogs sur la faisabilit dune approche dirige par
les modles pour la conception dEIAH afin dintroduire plus fortement le pdagogue dans les processus de
conception. Les principes de lapproche IDM et de larchitecture SOA sont alors apparus comme un sujet dintrt
pour concevoir des EIAH modulaires et interconnectables, gnrs partir de modles capturant les intentions
pdagogiques. Lide tant de fournir des dispositifs techniques sadaptant au design pdagogique et non le
design pdagogique sadaptant aux possibilits du dispositif technique.
Afin de tester les possibilits de mise en uvre de notre approche nous sommes intresss aux caractristiques
du langage BPMN et ses outils de dveloppement. Concernant BPMN, le langage est graphique et abstrait
(neutralit), standardis et apte reprsenter des activits humaines complexes. Le langage dfinit une
smantique dexcution et il est largement diffus dans les formations acadmiques et professionnelles du
personnel se destinant des fonctions managriales ou de services IT. Notre exploration des outils nous a permis
daborder des solutions logicielles nombreuses et diverses, allant doutils simples des suites professionnelles de
dveloppement (BPMS). Nous avons utilis des BPMS et avons pu nous rendre compte doutils puissants,
extensibles et innovants permettant dassurer toutes les phases de dveloppement dun cycle dingnierie
Nous entendons par l des scnarios invoquant une pdagogie active dinspiration plutt (socio)constructiviste. De tels scnarios se
traduisent au niveau technique par des parcours aux multiples embranchements et non linaire. La technologie doit pouvoir soutenir
et accompagner divers processus de dcouverte, de construction, de partage, de discussion, de confrontation, dintgration, de
renforcement etc.
23
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(modlisation, implmentation, test, dploiement en ligne, gestion du droulement, analyse et valuation.). De

surcroit ces outils tentent de se dmarquer sur un march trs concurrentiel par une politique visant rendre les
outils plus simples, intuitifs, et limitant au maximum les phases de dveloppement de code. En pratique ces outils
se rvlent toutefois encore trs techniques et leur orientation entreprise entrane un manque de
fonctionnalits pr-intgres utiles pour lducation. De plus nous avons pu constater que le standard BPMN
2.0 est implment de manire ingale, entrainant par consquent une interoprabilit variable entre systmes.
La spcification est cependant trs rcente (2011-2012) et des amliorations se profilent.
Enfin nous nous sommes confronts au cours du dernier chapitre de ce mmoire la modlisation et
limplmentation effectives de scnarios pdagogiques riches modliss avec BPMN. Nous avons utilis un BPMS
open source avec une licence gratuite (assez complte pour nos tests) et les principes de lapproche BPM, de la
dmarche IDM et de larchitecture SOA. Nous avons ainsi pu valuer notre approche base sur (1) des scnarios
pdagogiques formaliss en BPMN, (2) une plateforme dexcution de workflows et (3) une interface de gestion
et danalyse des donnes de formation. Nous avons propos une palette dlments graphiques apte selon nous
reprsenter des workflows pdagogiques en accord avec le cadre thorique dvelopp au long de ce
mmoire (thorie de lactivit, richesse des scnarios). Cette palette peut toutefois tre enrichie avec nimporte
quel autre lment dfini dans la spcification BPMN 2.0. Ces lments nous ont permis de dcrire un flux de
travail non linaire reprsentant lordre conditionnel et/ou temporel dexcution des tches par les diffrents
acteurs impliqus dans lactivit ainsi que les ressources utilises, transformes ou produites lors du processus.
Notre modlisation sest appuye sur :
-
Des diagrammes vise communicationnelle progressivement affins vers une perspective

dimplmentation ;
Une dcomposition hirarchique sur deux ou trois niveaux de granularit ;
Une dfinition pralable des conditions dinitiation du processus et dinstanciation des tches.
Limplmentation a t ralise avec un BPMS permettant de lier les lments graphiques des variables et scripts
ainsi que des connecteurs simplifiant le protocole de communication des services externes (via API). Une
plateforme intgrant un moteur de gestion de workflow nous a permis dexcuter les scnarios selon les rgles
conditionnelles et temporelles pralablement tablies.
DFIS RELEVER POUR LA MISE EN UVRE DE BPMN EN DUCATION

Le premier dfi que nous identifions est trivial mais ncessaire et concerne la diffusion du langage en
ducation. BPMN la rputation dun langage administratif et technique ,
destin au monde de
lentreprise et ses quipes IT. Son usage dans une perspective ducative est en soi une catachrse et doit
saccompagner de travaux, mthodes et exemples thorisant sa pratique et confirmant son utilit en technologies
ducatives. En outre, la logique de partage en jeu derrire la modlisation de scnarios pdagogiques ne peut
porter ses fruits quavec une large adoption des outils et du standard BPMN (le partage tant toujours assur par
une minorit dutilisateur).
Le second dfi dcoule du prcdent et a trait aux principes de larchitecture SOA. La logique des
connecteurs employs par de nombreux BPMS est trs intressante et pourrait avantageusement tre mise
profit dans le domaine ducatif. Actuellement trop peu de connecteurs sont dvelopps dans une perspective
ducative afin de faciliter la connexion aux outils web 2.0, plateforme LMS et services divers utiliss en
technologies ducatives. Des logiciels comme Bonita disposent dune communaut de partage en ligne
permettant de mettre la disposition des autres utilisateurs des connecteurs pouvant simplifier les projets de
dveloppement. Nous soutenons quune logique similaire est envisageable dans le monde de lducation.
Le troisime dfi concerne les outils en eux-mmes. Les BPMS sont selon nous des infrastructures puissantes
et dj oprationnelles actuellement pour des projets de formation intgrant des quipes de dveloppement.
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Cependant un BPMS spcialis pour lducation (un concept de Educational Process Management System EPMS ) nous semble ncessaire pour un usage efficace et dans des projets plus modestes. Dans cette
perspective
fictive, le travail exploratoire ralis au cours de ce mmoire nous permet desquisser les
recommandations suivantes :
-
LEPMS peut tre plus simple et moins puissant. Un BPMS doit en effet, faire face des contraintes
oprationnelles non prsentes en contexte ducatif (scurit de donnes bancaires, charge de traitement,
gestion dactivit pouvant relever dun danger pour le personnel etc.)
LEPMS doit garder la logique des connecteurs mais intgrer des outils courants aux portails
dexcution. Les connecteurs sont garants de la flexibilit du systme et soutiennent la crativit des
concepteurs pdagogiques pouvant tre libres dutiliser les services correspondant leurs besoins.
Toutefois lintgration de quelques outils simples tels quun chat, forum ou wiki permettrait dexcuter
des scnarios pdagogiques dans des projets de formation plus modeste sans devoir grer de connexion
des services externes.
LEPMS doit avoir une interface adapte des ingnieurs pdagogiques. Des utilisateurs avertis et
expriments mais non techniques. Cela consiste surtout rendre des rapports derreurs plus simples
et fournir des aides contextuelles plus nombreuses pour aider au paramtrage.
LEPMS doit intgrer par dfaut des filtres dacteurs plus puissant afin de sadapter la gestion du
collectif propre au domaine ducatif. La logique de workflow en ducation implique des phases de
groupement et de ralisation des tches par tous les tudiants et non un seul. (Voir chapitre 5)
LEPMS doit proposer certains moyens dinteractions avec des standards du E-learning (par exemple,
import darchive Scorm).
ENJEUX ET LIMITES DUNE APPROCHE PAR WORKFLOW

Au cours de ce travail nous avons abord la scnarisation sous langle dun workflow . Dans nos scnarios
modliss avec BPMN les acteurs sont amens raliser des tches en utilisant des outils (traitement de texte,
simulation) et des services (forum, messagerie, chat) selon un flux de travail pouvant tre multiple, nonlinaire et selon un ordre conditionnel et/ou temporel dfini par le concepteur. Nous avons eu loccasion de
montrer les correspondances entre cette approche et notre vision de lapprentissage instrument dans laquelle les
TICE visent soutenir24 des processus25 dapprentissage. BPMN est une notation graphique efficace pour modliser
et implmenter des scnarios impliquant des processus interactifs et des cheminements complexes et diffrentis
selon lapprenant. Dune manire gnrale notre approche sest rvle intressante pour la cration de dispositifs
instruments bass sur une pdagogie constructiviste et tout particulirement des scnarios de type approche par
investigation ou par projet.
Cependant nous percevons aussi lissu de ce mmoire des difficults concernant lutilisation de BPMN, et
plus gnralement la logique de workflow , au regard de la collaboration. La logique de workflow nest pas
collaborative mais
cooprative. Cette diffrence est fondamentale et riche dimplication au niveau de la
modlisation comme de limplmentation (voir conclusion chapitre 5). Au niveau de la modlisation nous
constatons quil nest pas toujours clair de savoir quelle est la meilleure manire de reprsenter avec BPMN des
phases de groupements dtudiants ou des activits communes diffrents acteurs et rles. Au niveau de
limplmentation les outils de dveloppement offrent rarement de fonctions simples pour assigner des tches
Soutenir car les technologies, tout comme les formateurs, ne pourront jamais que crer les conditions propices lapparition dun
apprentissage.
24
Processus car apprendre est un processus cognitif complexe mergeant au cours dactivit de dcouverte, de construction, de
partage, de discussion, de confrontation, dintgration, de renforcement... La scnarisation a ds lors pour objectif structur et organis
ces diffrentes activits en vue de provoquer des apprentissages identifis.
25
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collectives ou assigner dynamiquement des utilisateurs des groupes etc. BPMN tant une spcification rcente,
amene voluer au cours des prochaines annes, nous lenjoignions une prise en compte de la dimension
collaborative de lactivit humaine.
Nous pourrions titre dexemple apporter les ajouts suivants la
spcification :
- Collaborative userTask
Llment collaborative userTask dfinit une tche effectue en interaction avec un systme de manire
collaborative (ex : criture collaborative).
Lajout dun attribut Actors associations permet de spcifier le
groupement.
collaborative userTask
Symbol
Attributes
id, name, renderings, implementation, resources, ioSpecification, dataInputAssociations,
dataOutputAssociations, loopCharacteristics, boundaryEventRefs, ActorsAssociations.
- Attribut isCollective
Lattribut loopCharacteristics fait appel une classe support Sub-Class Supporting Classes dfinissant en BPMN
les lments StandardLoopCharacteristics dont le symbole est
symbole est
ou
et MultiInstanceLoopCharacteristics dont le
(parallle ou squentielle). Dans une perspective ducative il pourrait tre intressant
dajouter un attribut isCollective et un symbole driv
permettant de dfinir une tche devant tre ralise par
chacun des acteurs dun couloir BPMN (multi-instanciation avec attribution automatique aux acteurs dun
couloir).
multiInstanceLoopCharacteristics
Symbols
Attributes
Exemple
id, isSequential, loopDataInput,
inputDataItem, isCollective
- Intersection de couloir
Nous proposons enfin la possibilit dajouter une tche, ou un appel dactivit lintersection de deux couloirs.
Les modles gagneraient en flexibilit, en permettant ainsi la reprsentation dune action commune diffrents
rles. Il est ainsi possible de reprsenter une activit ralise en classe lintersection dun couloir
enseignant et apprenants . Bien que cela ne soit pas autoris par le standard actuel, ce mcanisme est
trs attendu et se rencontre dj sur certaines modlisations (voir exemple de Ji Kol et Tom Pitner, en
Annexe 11).
- Emploi des couloirs dans les sous-processus
Nous avons pu constater que la norme BPMN nest pas claire concernant la possibilit dajouter un bassin
compos de diffrents couloirs dans un sous processus. En consquence les outils de modlisation le
permettent ou non. Lemploi de couloir dans les sous-processus est intressant. titre dexemple, un sousprocessus dans un couloir tudiants peut ainsi tre scind en couloirs groupe1 et groupe2 .
Enfin nous constatons, titre douverture au travail ralis dans ce mmoire et au regard de notre exprience
avec BPMN, des volutions intressantes concernant la problmatique dadaptation la vole des workflows.
Cest un enjeu de taille pour les processus dentreprise et fortiori pour la modlisation des dispositifs
dapprentissages. Le langage BPMN et les industrielles prennent cur cette problmatique et proposent des
mcanismes de plus en plus aboutis pour ajouter de la flexibilit aux workflows. Ainsi nous avons pu constater
des fonctionnalits logicielles en phase de test permettant la modification en temps rel de paramtres impactant
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le cours du workflow ou la cration de sous-tches la vole non prvus par le workflow initial. Ces volutions
laissent entrevoir de belles perspectives et pourraient bien aviver lintrt de lingnierie pdagogique pour les
approches de conception par workflow en ducation.
Si le dfi de concilier la scnarisation pdagogique normalise et lidal des pratiques denseignement demeure quand
mme de taille parce quil sadresse des systmes de valeurs encore assez loigns (Henri, Compte et Charles, 2007).
Les pratiques dingnierie sont et seront incontournables pour la formation de demain et doivent tre acceptes
et accompagnes par le pdagogue.
De mme que cela na pas limin le cinma dauteur, cela nempchera pas lengagement continuel et original de
lenseignant dans les processus de production afin quil sassure de ladquation entre ce quil propose et les besoins des
apprenants. (ibid)
Julien DA COSTA
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ANNEXES
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ANNEXES
ANNEXES
ANNEXE 1 - HISTORIQUE DES COURANTS DE LAPPRENTISSAGE
Figure 49: Minier. P, (2003). Ancrage historique et dveloppement des courants de pense de lapprentissage.
http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/graph1.htm
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ANNEXES
ANNEXE 2 COMPLMENT IMS LD

A2-1 Dfinition dune unit dapprentissage et modle structurel.
Figure 50: Modle structurel IMS-LD d'une unit d'apprentissage. (Adapt depuis IMS LD information Model)
Dans IMS-LD, un modle dunit dapprentissage est construit partir de trois lments, (1) les composants, (2)
les objectifs et prrequis et (3) la mthode. Nous les avons colors en jaune sur le diagramme UML de la figure 50.
Composants : Daprs la documentation IMS, les composants permettent de dcrire dans un formalisme XML les
entits ncessaires la mise en place dune unit dapprentissage (En vert, figure 50). On peut ainsi dcrire les
rles impliqus, les diffrentes activits, la description des proprits dun rle ou dune personne, les services
manipul etc.
Objectifs et prrequis : les objectifs dapprentissage dcrivent les comptences ou les connaissances devant tre
acquises lissue de lunit dapprentissage. Les prrequis spcifient lensemble des conditions pralables son
suivi. Ces indications peuvent tre rdiges dans un format textuel, un format web (xhtlm) ou encore via
linclusion de la spcification IMS RDCEAO (Reusable Definition of Competency or Educational Objective).
Mthode : Si comme nous lavons prcdemment voqu, lorigine du terme scnarisation
pdagogique est issue du monde des arts audiovisuels, IMS-LD nous rappelle cette origine
en tant bas sur une mtaphore thtrale de lenseignement. Le droulement dune unit
dapprentissage repose sur llment mthode qui en dcrit les diffrents dploiements sous
forme de pices (mises en scne). Une pice est compose dactes excuts en squences.
Enfin, les actes sont forms de partitions qui associent un rle une activit effectue dans
un environnement (dcor).
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ANNEXES
A2-2 Niveaux de conception et modle relationnel :

Il y a 3 niveaux de conception dans IMS-LD respectivement dfinis par les lettres A, B et C.
Figure 51: Modle relationnel d'IMS-LD (Adapt depuis IMS LD information Model)
Le niveau A est celui de base. Ce niveau permet la spcification des activits pdagogiques ordonnes dans le
temps et effectues par chacun des rles dfinis dans le contexte dun milieu compos dobjets dapprentissage et
de services. Lunit dapprentissage se droule selon la mthode (orange) qui est une squence dlments
permettant de dfinir la dynamique du processus dapprentissage. Une mthode part des conditions initiales (pr
requis) qui doivent tre satisfaites et qui a comme but datteindre certains objets dapprentissage (en jaune). La
mthode effectue ensuite le droulement des activits en fonction des rles (en vert). Ces activits sont en relation
avec un environnement compos de ressources pdagogiques et de services.
Le niveau B intgre le niveau A mais ajoute des proprits et des conditions (en violet) permettant une
reprsentation du processus dapprentissage plus avance. Les proprits sont utilises pour stocker les
informations sur une personne ou sur un groupe de personnes. Les conditions permettent de dcider de
lvolution dun scnario pdagogique un moment donn. Par lvaluation dune expression on peut dcider,
en fonction de son rsultat, quel parcours suivra le scnario.
Le niveau C intgre le niveau B en y ajoutant les notifications. Ce niveau C permet la transmission des messages
dun rle ou lajout de nouvelles activits associes un rle, qui seraient des consquences de lapparition des
vnements pendant le processus dapprentissage.
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ANNEXES
ANNEXE 3 POEML PERSPECTIVES.
Figure 52: Modle UML des 13 perspectives de poEML et leurs relations
Figure 53: Modle UML des lments principaux de la perspective "Goal"
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ANNEXES
ANNEXE 4 - COMPLMENT AU CHAPITRE 4 - BPMN 2.0

Nous fournissons ici un complment dinformation sur la structure du langage BPMN, son fonctionnement, les
lments qui le compose et les types de diagrammes.
A4-1. Structure du langage BPMN

A4-1.1 Sous-classes de conformit
BPMN est constitu d'un ensemble d'lments de modlisation. Ces lments sont constitus dun symbole (objet
graphique sur un diagramme) et dune liste dattributs (invisible sur un diagramme). Ces lments augmentent
en nombres et en complexit dattribut en fonction du niveau de conformit la norme 2.0. La spcification dfinit
trois sous-classes de conformit (conformance sub-classes) :
-
Descriptive : Un peu plus d'une vingtaine d'lments se basant sur les lments et attributs ncessaires
la description d'un processus de haut niveaux.
Analytique : Contient tous les lments prcdents et en ajoutent de nouveaux. Contient une cinquantaine
d'lments et ajoutent quelques attributs aux prcdents.
Excutable : elle contient tous les symboles BPMN 2.0 et un grand nombre d'attributs d'lments de
processus pour concevoir des modles et leur excution automatique.
titre dillustration nous comparons ci-dessous le mme lment selon la classe de conformit descriptive
(niveau 1) et excutable (niveau 3).
Name
Symbole
Attributs classe excutable
Attributs classe descriptive
Id, name, renderings, implementation,
Tche
utilisateur
id, name
(userTask)
resources, ioSpecfication,
dataInputAssociations, dataOutputAssociations,
loopCharacteristics, boundayEventRefs.
Tableau 3: Comparaison d'un lment BPMN selon sous-classe de conformit
Les outils de modlisation les plus simples utiliseront le niveau de conformit 1 tandis que les systmes complets
de gestion de procdure mtier (BPMS) utiliseront le niveau 3.
A4-1.2 Meta-modles
La spcification des versions prcdentes de BPMN (jusqu BPMN 1.2) ne contenait que des descriptions
verbales des lments de notation graphique et des rgles de modlisation. La spcification de BPMN 2.0 quant
elle fournit des diagrammes de classes UML complets montrant graphiquement les caractristiques des
diffrents construits BPMN et leurs relations. Ces diagrammes de classes donnent une reprsentation statique
d'un systme constitu d'objets logiques assimilables des classes, en lien les uns avec les autres. Ils sont
composs de packages, de classes, d'attributs et d'oprations de classes, d'associations, de compositions,
d'agrgation et de gnralisation entre classes. Plus dune cinquantaine de diagramme sont dfinis par la norme
et formalisent une smantique dexcution pour BPMN. La figure 54 est un exemple de diagramme de classes. Il
reprsente la classe Definitions , un des objets les plus priphriques dfinissant le champ d'application et
l'espace de noms pour tous les lments BPMN. Il permet notamment lchange de fichier BPMN.
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ANNEXES
Figure 54: Diagramme de classe "Definitions" (OMG, 2013, p.55)
Concernant la structure gnrale du langage la notation est organise selon un concept de layers (couches)
extensibles. Chaque couche est construite en se basant sur la couche prcdente (Figure 55). Cette structure
permettra au langage d'voluer en ajoutant des couches sans remettre en cause le cours du langage.
Figure 55: BPMN 2.0 structure en couche extensible
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ANNEXES
A4-2. Les types de symboles BPMN

A4-2.1 lment de flux
Nom
Symbole
Tche (task)
Porte (Gateway)
vnement (event)
Brve description
Ralisation dune action par un utilisateur ou un systme
informatique
Gestion des embranchements du flux dactivit. Associer,
dissocier, ddoubler les chemins.
Quelque chose se produisant au cours du processus et ayant
un impact sur lui (ex: Dpart, arrt, pause.)
Tableau 4: lment de flux
Les lments prsents tableau 3 constituent la base de la modlisation avec BPMN. Chacun de ces symboles est
ensuite dclins en un certains nombres de variantes prcisant leur sens. titre dexemple, ci-dessous des dtails
additionnels permettent de diffrencier une tche humaine, dune tche informatique ou diffrencier une porte
inclusive ( AND ) dune porte exclusive ( XOR 26).
Les vnements quant eux sont toujours reprsents de manire sphrique et sont dclins de la mme manire
via des reprsentations graphiques additionnelles lintrieur du cercle. Cependant, on distingue trois sortes
dvnement :
Les vnements de dpart : ce sont des vnements dclencheurs du processus. Ils sont symboliss par
un rond au trait fin. Ils peuvent se dclencher sans autre ou rception dun vnement particulier.
Les vnements de dpart reoivent et dclenchent un processus mais nmettent pas.
Les vnements intermdiaires : Permette dindiquer lattente dun type dvnement au milieu dun
flux. Par exemple, tant que lvnement rception dun message est en attente, le flux est stopp.
Ils sont symboliss par un rond avec un trait extrieur double. Les vnements intermdiaires
peuvent recevoir ou mettre un vnement selon le cas.
Les vnements de fin : Ils terminent un processus et peuvent mettre une information. Ils sont
symboliss par un trait extrieur pais. Les vnements de fin mettent et terminent un processus
mais ne reoivent rien.
Un vnement de type message sera reprsent selon la rgle prcdente de la manire suivante.
26
Exclusive OR : le Ou exclusif, bien connu en logique et programmation informatique.
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ANNEXES
A4-2.2 lments de connexion

Nom
Symbole
Brve description
Reprsente le cours du processus. Permet de lier les lments
Flux de squence
du tableau prcdents.
(Sequence Flow)
Reprsente le flux des communications. lment li un
Flux de message
message.
(Message flow)
Aucun lien avec le cours du processus. Ce symbole sert lier

des informations additionnelles facultatives des lments
Association
du processus (Voir artefacts tableau 6).

Tableau 5: lment de connexion
De manire simple, les vnement et tches - prsents au sous-point prcdent - sont lis par des lments de
connexion, nomm flux de squence (tableau 4) reprsentant le cours du processus, son flux . Les portes
reprsentent des points de jonction o le flux se divise en chemins parallles, conditionnels, etc. La figure 56
illustre le principe de base de la modlisation avec BPMN.
Figure 56: Illustration d'lments simples dans un processus BPMN
Les lments flux de message reprsentent le flux des communications. Ils transmettent de linformation et
sont toujours reprsents par un trait en pointill . Enfin les lments associations ne reprsentent aucun flux
et servent simplement lier des artefacts (voir point 3.4).
Les processus crs laide des lments de flux et de connexion peuvent ensuite tre placs dans des bassins et
structurs en couloirs reprsentant des groupes dacteur prdfinis grce deux reprsentations standardises
que nous prsentons ci-dessous.
A4-2.3 Bassins et couloirs
Nom
Symbole
Brve description
Cest un conteneur. Il reprsente les frontires dun
Bassin
(Pool)
processus. Toutes les tches se droulent lintrieur

du bassin. Seules les communications (flux de
message) peuvent sortir dun bassin vers un autre
bassin.
Un couloir reprsente un acteur, un rle lintrieur
Couloir
dun bassin. Le flux dactivit peut traverser les
(Lane)
couloirs pour reprsenter lenchainement des tches

entre les diffrents acteurs de notre processus.
Tableau 6: lments BPMN bassin et couloir
Julien DA COSTA
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ANNEXES
Les bassins contiennent les processus dans leur ensemble. Ils permettent den dfinir les limites. Le flux dactivit
ne peut sortir des limites dun bassin. Seul les flux de message peuvent en sortir pour effectuer des
communications entre des processus distincts (ex : fin dun processus dclenche le dpart dun autre).
Afin de dlimiter les tapes effectues par diffrents groupes dutilisateur BPMN permet de sparer les bassins en
diffrents couloirs. Il est ainsi possible de spcifier un certain nombre de rles et de visuellement observer leur
implication dans le processus. Au-del de laspect visuel les couloirs facilitent limplmentation en attribuant
automatiquement les tches des utilisateurs en fonction de leur rle. Ce procd fait de BPMN un langage
particulirement intressant pour lducation dont les praticiens ont lhabitude de scnariser des activits en
dfinissant des rles. Ci-dessous un diagramme simple en BPMN illustre le fonctionnement des bassins et des
couloirs.
Figure 57: Illustration fonctionnement des lments "bassin" et "couloir"
Ci-dessous un exemple avec deux bassins symbolisant deux processus diffrents communiquant par flux de
messages. Ces diagrammes sont appels diagrammes de collaboration (Voir point 4 pour les diffrentes sortes de
diagrammes).
Figure 58: Illustration diagramme de collaboration
Il nest pas obligatoire de modliser tous les processus dun diagramme de collaboration. Sur la figure 58 ci-dessus
le processus 2 aurait pu tre vide. Le flux de message se connecterait alors simplement aux limites du bassin. Le
bassin sert alors reprsenter une entit nomme avec laquelle notre processus communique.
La figure 58 introduit un nouvel lment, une lettre dispose sur le flux de message. Cet lment est un artefact
facultatif. La spcification dfinit diffrents artefacts permettant dapporter de linformation visuelle nayant
aucun nimpact sur le cours du processus. On peut les retirer sans perturber lactivit et ils sont tous simplement
ignors par le systme dexcution de processus. Nous prsentons les artefacts BPMN au sous-point suivant.
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
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ANNEXES
A4-2.4 Artefacts
Nom
Symbole
Brve description
Objet de
Permet de reprsenter de manire visuelle ce dont
Donnes
une tche a besoin ou ce quune tche produit.
(Data object)
lment purement illustratif.
Message
lment dcoratif utile pour aider le lecteur du

diagramme visualiser un flux de message.
Permet dentourer des lments afin de les
Regroupement
regrouper visuellement
(Group)
processus. Cela na aucun impact du point de vue
lintrieur dun
de lexcution.
Permet dannoter les diagrammes de manire
Annotation
standardise afin de pouvoir tre export dans le

fichier bpmn 2.0 au format XML.
La norme BPMN dfini la possibilit dajouter des
Artefact
artefacts dcoratifs personnels. Les modlisateurs
personnel
les intgrent avec les mmes proprits et attributs

que les autres artefacts.
Tableau 7: lments Artefacts
Les artefacts sont des lments facilitant la lecture des diagrammes en permettant dajouter des informations
additionnelles pertinentes pour certain corps de mtier. Ces lments nont aucun impact sur le droulement du
processus et sont inutiles du point de vue de lexcution par un moteur de workflow. Les artefacts sont toujours
associ un lment de flux via un lien de type association (voir tableau 4). Ci-dessous un exemple dutilisation
des artefacts.
Figure 59: illustration, processus avec artefacts
Nous avons prsent les 4 catgories dlments permettant de modliser des processus avec la norme BPMN
2.0. Bien quil existe des centaines dlments BPMN, il faut comprendre que tous sont des symboles drivs des
reprsentations graphiques issues des 4 catgories prcdentes. Il suffit de connaitre les principes de base et
Julien DA COSTA
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ANNEXES
quelques drivations usuelles pour pouvoir commencer modliser avec BPMN. En effet, la plupart des lments
dcrits dans la norme sont trs spcifiques et ne servent que certains cas particuliers. Rares sont les logiciels de
modlisation fournissant toute la palette des lments BPMN 2.0. En pratique une trentaine dlments sont trs
courants et suffisent reprsenter un modle mme excutable. Au point suivant nous prsenterons les diffrents
types de diagrammes dfinis par la norme et aborderons la dcomposition hirarchique de ces derniers.
A4-3. Principes de modlisation

A4-3.1 Les diffrents type de diagrammes
laide dlments issus des 4 catgories prcdentes il est possible de modliser des diagrammes de description
de processus. Il existe 4 sortes de diagrammes diffrents dfinit par la spcification de lOMG.
-
Les diagrammes de processus Priv ou Public
Les diagrammes de Collaboration
Les diagrammes de Chorgraphie
Les diagrammes de Conversation
Les diagrammes de processus Priv ou Public.

Ce sont les reprsentations classiques dun processus qui permettent de reprsenter un processus spcifique
une organisation en prcisant les sous-processus, les activits ou les tches, les passerelles, les vnements, les
objets changs. Nous les nommons processus privs lorsquils contiennent un seul bassin 27 (exemple figure 57). Le
flux squentiel des activits ou des tches du processus est contenu dans les limites du bassin et ne peut pas les
traverser. Le processus public quant lui est un processus priv plus des interactions avec un ou plusieurs
Participants en dfinissant les flux de messages, leur squence, leur ordre etc. Seules les activits de
communication avec l'autre(s) participant sont prsentes dans le processus public. Toutes les autres activits ou
tches internes du processus cible ne sont pas reprsents. Ci-dessous la figure 60 est lexemple prsent par
lOMG dun processus public.
Figure 60: Exemple d'un processus Public (OMG, 2013, p.24) [traduit en franais et color].
Les diagrammes de Collaboration

Le diagramme de collaboration permet de reprsenter deux processus privs ou plus et leurs interactions. Les
Bassins sont dfinis comme tant les participants de cette collaboration. Les messages changs entre les
participants du diagramme de Collaboration sont prsents l'aide du symbole flux de message. Ce symbole
permet de connecter les bassins entre eux (ou les objets que l'on retrouve l'intrieur de ces bassins). Voir figures
58 ou figure 59 pour un exemple de Collaboration.
Lorsque le processus ne contient quun type dacteur (donc aucun couloir) il est aussi possible de ne pas placer notre processus dans
un bassin.
27
Julien DA COSTA
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ANNEXES
Les diagrammes de Chorgraphie

Une Chorgraphie est la modlisation d'un comportement attendu entre des Participants qui interagissent les
uns avec les autres et qui veulent coordonner leurs activits ou leurs tches laide de Messages. Dans ce type de
modlisation, la focalisation n'est pas sur l'Orchestration (processus public ou priv), c'est--dire sur la manire
dont est accompli le travail selon le point de vue des participants, mais sur les changes de Messages entre les
Participants. Alors qu'un processus public ou priv est reprsent l'intrieur d'un bassin, une chorgraphie est
reprsente entre les bassins (ou les participants). Une Chorgraphie ressemble un processus priv dans la
mesure o elle se prsente sous la forme dun rseau d'Activits, d'vnements et de Passerelles. Cependant, une
Chorgraphie en diffre puisque les Activits en interactions reprsentent des changes de Messages impliquant
deux ou plusieurs Participants. Une activit de chorgraphie n'est jamais positionne dans un bassin ou un
couloir, les participants sont reprsents d'une manire propre ce modle (OMG, 2013, p.25). Les diagrammes
de Chorgraphie utilisent un lment spcifique les tches de chorgraphie28 (choreography task) spcifiant
un participants en haut et en bas de llment. Celui sur fond clair est lmetteur du message, celui sur fond
sombre le rcepteur.
Figure 61: Exemple de diagramme de Chorgraphie (OMG, 2013, p.25) [traduit]
Les diagrammes de Conversation

Le diagramme de Conversation est la description informelle d'un diagramme de collaboration haut niveau. Il
reprsente des changes de Messages (prsents sous la forme d'un regroupement de flux de messages),
logiquement relis entre les participants et qui concernent un objet mtier d'intrt, par exemple dans le domaine
des affaires, un ordre, un envoi, une livraison ou une facture. Il reprsente un ensemble de flux de messages qui
sont regroups ensemble. Une Conversation peut impliquer deux ou plusieurs participants.
-
Un diagramme de Conversation reprsente les conversations comme des hexagones, entre les
participants (les bassins). Si l'on clique sur l'hexagone, on peut avoir le dtail des flux de messages
changs entre les Participants.
Les bassins qui servent la reprsentation d'un diagramme de Conversation, ne contiennent

habituellement pas de processus et sont donc prsents vides.
28
Aucun diagramme de Chorgraphie ne peut tre plac entre les bassins du diagramme de conversation.
Notons que comme tous les autres lments tche de BPMN, llment a pour symbole de base un rectangle aux coins arrondis.
Julien DA COSTA
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ANNEXES
Figure 62: Reprsentation simple d'un diagramme de Conversation BPMN
A4-3.2 Dcomposition hirarchique, boucles et multi-instanciation

Dcomposer une modlisation en sous-processus
Un processus important peut rapidement devenir complexe. Il est alors possible de dcomposer le processus
en sous-processus afin de pouvoir garder une vision densemble (macro-processus). De plus ce type de
modlisation permet
-
de rutiliser volont des sous-processus dans diffrents macro-processus sans avoir les r-modliser.
Dorchestrer le droulement des sous-processus (dclenchement dun processus selon un vnement,

lancement de processus en parallles)
Un sous-processus est un lment tche particulier reconnaissable par un signe + sa base. Lorsque lon clique
sur cet lment il alors possible de voir le processus quil contient (figure 63).
Figure 63: Ouverture d'un sous-processus lors d'un clic sur l'lment.
Les lments prsents dans un sous-processus n'interagissent pas directement avec les lments du processus
suprieur. Un sous-processus se ralise indpendamment. Il s'agit d'un processus distinct avec sa propre
squence d'excution dont le rsultat d'excution permet d'effectuer les activits subsquentes du processus
suprieur. La norme dfinit un sous-processus particulier nomm Sous-processus Ad-Hoc permettant de
dfinir un sous processus dont les tches internes ne sont pas organis selon un workflow dfini. Cet lment est
reconnaissable via le ~ sa base.
Les tches sont alors effectues de manire squentielle ou parallle. Ci-dessous, deux sous-processus Ad-Hoc
permettant de dfinir les tches ncessaires lcriture dun chapitre sans en spcifier le flux. gauche les
tches seuls, droite les mmes tches avec lajout dartefacts spcifiant les intrants et extrants des tches.
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
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ANNEXES
Figure 64: Processus Ad-Hoc (OMG, 2013, p.182-183) [traduit et color]
Boucles et multi-instanciation
Sur les tches de la figure 64 nous pouvons voir apparaitre des sigles en bas des rectangles symbolisant les
tches. Ces sigles reprsentent graphiquement la valeur de lattribut loopCharacteristics associ chaque
lment de type tche (tel que vu prcdemment tableau 2). Une flche pivotant sur elle-mme indique une
activit de ritration, la tche se ralise tant que la condition dfini se ralise. Les trois traits indiquent quant
eux une tche dinstance multiple correspondant la forme algorithmique pour chaque . Lorsque les lignes
sont horizontales, les tches sont effectues en parallle du processus et lorsqu'elles sont verticales les activits
sont menes de faon squentielle.
Les sous-processus tant des lments de type tche , ils possdent lattribut graphique de boucle et instance
multiple, comme tous les autres lments de ce type.
Julien DA COSTA
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ANNEXE 5 EXEMPLE WSDL 2.0
Figure 65: Exemple illustratif d'un document WSDL 2.0 (extrait Wikipdia)
Julien DA COSTA
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ANNEXES
ANNEXE 6 QUELQUES OUTILS DE MODLISATION GRATUITS

Aperu
Description/ Avis
BIZAGI Process Modeler

Un des logiciels leader pour la modlisation BPMN. Conforme la norme 2.0,
stable et relativement puissant. Ce modlisateur est gratuit contrairement la suite
BPMS duquel il est issu. Disponible en plusieurs langues. Il Possde un validateur
de conformit BPMN 2.0 et un outil de simulation de processus. Il permet lexport,
BPMN 2.0 via XPDL, Word, PDF, Sharepoint, Mediawiki.
Yaoqiang Process editor 3.0

Programme de modlisation trs lger, sans installation. Validation de la syntaxe
en temps rel + outil de simulation. Yaoqiang est projet gratuit et open source
(GPLv3) uvrant activement pour le respect du standard BPMN 2.0. Il offre la
possibilit de voir la source BPMN 2.0 srialis en XML du diagramme en temps
rel. Yaoqiang est compatible avec le BPMS Activiti en vue dimplmentation. Il
permet lexport PNG, JPG, BMP, GIF, SVG, HTML, VML and ODT. Il est lheure
actuelle le logiciel, gratuit respectant le mieux la spcification (niveau 1, 2 et 4).
Petals BPM
Cet outil fait partie du projet Petals ESB dont lobjectif est de fournir une
plateforme de dveloppement SOA complte en ligne (cloud service). Petals BPM
est encore au stade exprimental mais est dj utilisable en ligne ou en standalone.
Il propose un validateur live puissant et assez pdagogique. Il permet limport
BPMN 2.0 et XPDL 2.1 et lexport BPMN 2.0, XPDL 2.1 ou BPEL 2.0. Petals BPM
utilise pour linstant les niveaux de conformit 1, 2 et 3 de BPMN 2.0. Lapplication
devrait par la suite tre assez intressante concernant limplmentation de service
cloud.
Rigrr BPMN editor
Rigrr est un projet de modlisateur BPMN 2.0 en ligne bas sur la technologie
HTML 5. En fonctionnant sans communication serveur il peut tre utilis horsligne. Il est lger simple dutilisation et en conformit avec BPMN 2.0 niveau 1.
Il permet limport de diagramme BPMN 2.0 par simple copier/coller du code
XML. Loutil est cependant trs limit au niveau des fonctionnalits. Pas de
validation, ni simulation. Il offre cependant un outil de vote (Uservoice)
permettant de faire part aux dveloppeurs de nos attentes et de voir en temps
relle la prise en compte des demandes dans le dveloppement future de
lapplication. Rigrr propose lexport en PNG, SVG, XPDL.
Aris Express
Un outil puissant (mais lourd) de modlisation BPMN 2.0 disponible sous toutes
plateformes. Aris Express est la version standalone et gratuite du modlisateur de
la suite BPMS Aris. Il offre notamment la possibilit dencapsuler des
fragments de nos diagrammes afin de les conserver dans notre palette et
pouvoir les rutiliser par un simple gliss/dpos. Aris dispose dune plateforme
communautaire de partage. Aris Express ne semble pas avoir de validateur mais
empche les constructions impossibles dans le standard BPMN 2.0. Aris express
permet la modlisation dautre type de langage li lapproche BPM. Enfin il
permet lexport PDF, EMF, PNG, JPEG.
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
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ANNEXES
ANNEXE 7 BPMS PROPOSANT UNE SOLUTION GRATUITE

Approche signale une volont de . Dans les faits tous les BPMS demandent des phases de dveloppement de code. Voir chapitre 4.
Nom /
Dveloppeur
Bonitasoft
BPM
Activiti
Bizagi BPM
Suite
Licence
Version
Community
gratuite
GNU General Public
License v2.
Open
source
Licence Apache
Logiciel
propritaire.
Xpress edition
gratuit. Enterprise
edition payante.
Community
edition : gratuit et
Intalio BPMS Enterprise Edition :
Payant et 100%
open-code
Sydle Seed
Freeware version
payante (options
dintgrations
supplmentaires,
utilisateurs illimit,
personnalisation de
Approche
Description / Fonctionnalits
Avis
Zero
code
Bonita BPM intgre un modlisateur, un

moteur de workflow Java performant et
des connecteurs relativement simple
mettre en uvre pour interfacer les
processus avec des services. Bonita
permet ensuite le dploiement via une
plateforme
dadministration
web
autonome et conu pour sintgrer avec
les environnements existant dj dans les
organisations.
Certainement l'une des meilleures suites libres

pour la modlisation et l'excution de BPMN.
Bonita se dveloppe de manire dynamique avec
une des approches zero-coding les plus
avances. Cependant la version community
noffre pas toutes les fonctionnalits,
notamment concernant la gestion des KPI, la
modification du design de la plateforme o la
synchronisation LDAP.
Code
Activiti BPMS est une suite dapplications

trs lgre conue pour s'intgrer aux
outils dj utiliss par les dveloppeurs et
businessman en entreprise. Elle comprend
un modlisateur dans une interface web
base sur Signavio, Un plugin de
dveloppement bas sur clipse, un
programme d'excution, un exploreur
web pour dployer le processus et divers
outils en ligne pour collaborer et intgrer
les documents dj prsent en entreprise
dans le processus.
Activiti BPM Platform se prsente comme une

suite complte allant de la modlisation
l'implmentation et aux suivis de processus
mtier. Cette suite n'est pas approprie aux
personnes non techniques. Activiti est destin
crer des processus "Rock solid" en facilitant la
communication
entre
businessman
et
dveloppeurs Java, et en s'intgrant aux
programmes dj prsents en entreprise. Activiti
l'avantage d'tre lger et puissant dans les
mains d'expert informatique.
Less
code
Modlisation, connexion aux outils

(messagerie, base de donnes), excution
de l'application web autonome, choix du
design de l'interface finale, portail
permettant le suivi et la gnration de
rapport sur le processus.
Application professionnelle puissante avec une

trs bonne interface facile utiliser. Bonne
documentation. Un produit qui semble
intressant mais nous ne lavons pas assez test
pour savoir sil est facile d'excuter et
implmenter un processus.
Zero
code
Une suite logicielle compose de trois

parties (Intalio|Designer, Intalio|Server et
Intalio|Workflow). Elle propose une
gnration automatique du code, sans
programmation
et
une
grande
compatibilit
avec
les
serveurs
dapplications (WebLogic, WebSphere,
Geronimo, JBoss) et les bases de donnes
(Oracle, MySQL, MS SQL Server).
Bpms designer est une suite logicielle trs

graphique dveloppe autour de l'ide "OneClick Process Deployment" poussant au
maximum la volont d'un outil "zero-coding".
Dans les faits, ce n'est pas toujours le cas son
utilisation se rvle assez semblable Bonita
BPM. L'inscription sur le site officiel est
ncessaire pour avoir accs une bonne
documentation.
Modlisation, excution et gestion de

processus
simples via une solution
totalement en ligne. Suivi au moyen
d'indicateurs de processus, Tableau de
bord personnalisable.
Suite Bpmn nouvelle sur le march code en Java

et totalement accessible en ligne. Cre par une
entreprise brsilienne qui semble assez
mconnus en Europe. Un produit qui semble
intressant mais la documentation est quasi
inexistante sur le web. De plus la manipulation
avance de donnes passe par un langage de
script Java (MVEL) et la connexion des services
externes est limite.
jBPM5 permet d'excuter des processus

dfinis en utilisant le format BPMN 2.0.
JBPM5 propose diffrents outils pour
modliser, excuter, grer et contrler les
processus mtier. Deux diteurs sont
proposs l'un s'intgrant dans l'IDE clipse
sous la forme d'un plugin, l'autre est un
outil cloud bas sur le navigateur.
Approche trs similaire Activiti (Les fondateur

d'Activiti viennent de JBoss). JBPM est un outil
puissant rserver aux utilisateurs sachant coder
en Java. Lger, totalement open-source avec une
trs bonne documentation.
Code
l'apparence)
JBoss
community
free open-source
JBPM
Julien DA COSTA
code
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ANNEXES
ANNEXE 8 CAPTURE DCRAN DE BONITA BPM 6

A7-1 Accueil (type cosystme)
A7-2 Aperu de linterface de dveloppement (dfinition de variable)
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
Page | 109
ANNEXES
A7-3 Aperu cration dinterface formulaire
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
Page | 110
ANNEXES
ANNEXE 9 SCNARIO BPMN RCIT COLLABORATIF
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
Page | 111
ANNEXES
ANNEXE 10 DTAILS PROCDURE DE DVELOPPEMENT

Un scnario doit tre modlis avec BPMN soit dans le Studio Bonita soit avec un modlisateur externe conforme
BPMN 2.0. Dans ce cas le diagramme devra tre import via le format standard BPMN 2.0 dans le Studio Bonita.
Cette opration sest plus ou moins bien passe selon nos essais. Pour quune importation russisse il faut :
- Utiliser un modlisateur de qualit. Cest--dire respectant le standard et vitant lajout de fonctionnalits
personnelles.
- Faire valider son diagramme par loutil.
- viter les modlisations avances rcentes de BPMN 2.0. Si elles sont dfinies dans la norme, cette dernire
est encore trs jeune et les outils limplmentent encore de manire ingale.
- Garder lesprit que Bonita est un outil pour modliser des diagrammes dimplmentation et non de
communication (La palette dlment de Bonita ne contient pas lentiret des lments dfinis par la
spcification).
Une fois le diagramme dfini dans Bonita studio ou import depuis un outil externe. Nous avons suivi la
procdure suivante pour limplmentation et linstallation sur E-flow.
Dveloppement :
1.
Cration de variables pour la gestion des donnes et des mcanismes conditionnelles. Les variables
peuvent tre cres au niveau du processus global (Bassin) ainsi lensemble des lments quil contient y
ont accs. Elles peuvent aussi tre dfinies au niveau local (tches) dans ce cas seule la tche et ses
connexions sortantes y ont accs.
2.
Compltion des attributs ncessaires lexcution pour chaque lment graphique du diagramme. En
particulier les conditions pour chaque flche BPMN.
3.
Dfinition des acteurs pour chaque couloir du diagramme BPMN. Des filtres dacteur prinstalls ou des
scripts doivent tre utiliss pour la slection dacteur avanc.
4.
Cration des crans dinterface pour chaque tche utilisateur. La cration seffectue via une interface drag
& drop permettant de crer des formulaires pour chacune des tapes afin que les utilisateurs finaux
puissent uploader les documents, ajouter des commentaires, faire des choix parmi une liste doptions
proposes etc. Les diffrents champs du formulaire doivent ensuite tre lis aux variables dfinis
prcdemment.
5.
Utilisation dun design Bonita ou cration dun nouveau via feuilles de style CSS ou linterface graphique
(licence payante) pour personnaliser les formulaires.
6.
Utilisation et paramtrage de connecteurs pr-intgrs pour la connexion des services externes (ex :
communication avec Gmail).
7.
Exportation de lapplication en un fichier .bar excutable sur E-flow.
Il faut parfois ajouter des lments de configuration serveur et lcriture ponctuelle de quelques lignes de codes
pour effectuer des requtes ou des oprations spcifiques. Enfin il est possible de dfinir des KPI pour lanalyse
de donnes (voir section 1.3 de ce chapitre). Ces derniers seront attachs au processus et permettront de collecter
des donnes chaque instance du processus pour la gnration de rapport.
Installation sur E-flow :

1.
Charger le fichier .bar depuis longlet Gestion des application du mode administrateur.
2.
Choisir des groupes dutilisateur pour lopration de mapping afin que le programme attribut les
bons utilisateurs chaque couloirs BPMN.
3.
Remplir les paramtres de dpart (Si il y en a).
4.
Activer lactivit. Tant que lactivit nest pas active les utilisateurs nont pas accs lactivit.
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
Page | 112
ANNEXES
ANNEXE 11 SOFT-SKILLS COURSE - JI KOL, TOM PITNER
Julien DA COSTA
FEVRIER 2014
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Matre denseignement et de recherche, TECFA

Matre denseignement et de recherche, TECFA

Ex-chef dunit Learning Solution, CICR

TABLE DES MATIRES

CHAPITRE I. DES THORIES DUCATIVES LA SCENARISATION PDAGOGIQUE ..... 4

2. Modle constructiviste ....................................................................................................................................................... 7

3. Modle cognitiviste ............................................................................................................................................................ 9

4. Modle socioconstructiviste ............................................................................................................................................ 11

CHAPITRE II. SCNARISATION DE LENSEIGNEMENT ......................................................... 15

2. Thorie de lactivit un cadre conceptuel...................................................................................................................... 18

CHAPITRE III. INGNIERIE PDAGOGIQUE ............................................................................. 22

1. Standardiser les objets dapprentissage ........................................................................................................................ 22

- IMS CP, LOM, SCORM. ...................................................................................................................................... 23

EML, IMS Learning Design. ............................................................................................................................... 24

2. Script CSCL ....................................................................................................................................................................... 25

3. Langage de modlisation pdagogique......................................................................................................................... 27

4. Ingnieur pdagogique ? ................................................................................................................................................. 35

5. Ingnierie pdagogique et ingnierie des EIAH .......................................................................................................... 38

CHAPITRE IV. BPMN 2.0 - INTRODUCTION AU STANDARD .................................................. 46

CHAPITRE V. MODLISATION DE SCNARIO PDAGOGIQUE AVEC BPMN .................. 57

2. Proposition dutilisation .................................................................................................................................................. 62

2.3 Une plateforme pour lexcution de scnarios......................................................................................................... 68

3. tude de cas ...................................................................................................................................................................... 70

Conclusion et discussion ..................................................................................................................................................... 77

CONCLUSION ET PERSPECTIVES ................................................................................................. 79

Annexe 3 PoEML perspectives. ....................................................................................................................................... 95

Annexe 5 exemple wsdl 2.0 ............................................................................................................................................ 106

Annexe 9 Scnario BPMN rcit collaboratif ................................................................................................................. 111

Annexe 11 Soft-skills course - Ji Kol, Tom Pitner .............................................................................................. 113

TABLE DES FIGURES

DIAGRAMMES E2ML (BOTTURRI, 2003)......................................................................................... 29

FIGURE 12: ENVIRONNEMENT AUTEUR DE LAMS DANS UN NAVIGATEUR. .............................................................................. 30

SELON L'APPROCHE SOA .................. 42

FIGURE 20: PARADOXE DE LA POLYVALENCE DES EIAH ........................................................................................................... 43

FIGURE 28: EXEMPLE ILLUSTRANT LE FONCTIONNEMENT DE BPMN........................................................................................ 51

FIGURE 50: MODLE

D'UNE UNIT D'APPRENTISSAGE.

FIGURE 58: ILLUSTRATION DIAGRAMME DE COLLABORATION................................................................................................. 100

SIMPLE D'UN DIAGRAMME DE CONVERSATION BPMN .......................................................... 104

LISTE DES TABLEAUX

SELON CRITRES DE CLASSIFICATION DE

BASSIN ET COULOIR ...................................................................................................... 99

TABLEAU 7: LMENTS ARTEFACTS ......................................................................................................................................... 101

1. MOTIVATION DE LA RECHERCHE ET PROBLMATIQUE

Business Process Management

Services Oriented Architecture

Environnement Informatique pour lApprentissage Humain

Services Oriented Architecture

Business Process Management

CHAPITRE I DES THORIES DUCATIVES LA SCNARISATION PDAGOGIQUE.

CHAPITRE I. DES THORIES DUCATIVES LA

CHAPITRE I DES THORIES DUCATIVES LA SCNARISATION PDAGOGIQUE.

1.1 Origine dune approche comportementale.