Memoria

Foro de Anlisis
del Modelo Educativo:
Una mirada desde Instituciones de Educacin Superior
19 de septiembre de 2016

Convocantes

Instituciones participantes

ndice
Introduccin ...................................................................................................................... 3
1. Apertura: El Modelo Educativo 2016 ........................................................................ 3
1.1 Discusin general sobre el modelo ......................................................................... 3
1.2 El sujeto que se busca formar a travs del modelo educativo ............................. 4
1.3 Plano curricular: vacos y propuestas ................................................................... 5
1.4 El papel de los docentes frente al modelo educativo ............................................ 6
2. Aprendizajes Claves..................................................................................................... 6
2.1 Pensamiento matemtico ........................................................................................ 6
2.2 Lenguaje y Comunicacin ...................................................................................... 8
2.3 Exploracin del mundo natural y social................................................................ 9
2.3.1 Conocimiento del Medio (Preescolar) ............................................................. 9
2.3.2 Enseanza de las Ciencias.............................................................................. 10
2.3.3 Enseanza de la Historia............................................................................... 11
2.4 Advertencias .......................................................................................................... 12
2.5 La seleccin, dosificacin y gradacin de contenidos......................................... 13
2.6 El propsito de generar pensamiento cientfico: ................................................ 13
2.7 Sobre el propsito de reforzar la identidad nacional ......................................... 13
2.8 Implicaciones para el trabajo docente cotidiano ................................................ 14
3. Modelo Pedaggico y Curricular ............................................................................... 14
3.1 Propuestas concretas a partir del debate ............................................................ 17
4. Inclusin y Equidad .................................................................................................... 18
4.1 Problematizacin ................................................................................................... 18
4.2 Recomendaciones .................................................................................................. 20
5. Formacin Docente ..................................................................................................... 21
5.1 Principales pronunciamientos .............................................................................. 21
5.2 Problematizacin ................................................................................................... 21
5.3 Vacos...................................................................................................................... 22
5.3.1 Ausencias del documento en tanto propuesta de Modelo ........................... 22
5.3.2 De conceptualizacin en relacin con los actores ........................................ 22
5.3.3 De definicin en el orden institucional.......................................................... 23
5.4 Recomendaciones .................................................................................................. 23
6. Consideraciones finales .............................................................................................. 23

Introduccin
En el marco de la presentacin del nuevo Modelo Educativo por parte del Secretario de
Educacin Pblica, Aurelio Nuo, el 21 de julio de 2016, la Universidad Iberoamericana
de la Ciudad de Mxico, a travs del Departamento de Educacin y el Instituto de
Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin organizaron un foro de anlisis de
manera paralela a la consulta realizada por las instancias de la Secretara de Educacin
Pblica.
El foro se llev a cabo el 19 de septiembre de 2016 y cont con la participacin de
docentes, investigadores, estudiantes y pblico en general. Para la discusin del Modelo se
conformaron cuatro mesas de trabajo de acuerdo a los siguientes ejes: aprendizajes clave;
modelo pedaggico y plan curricular; inclusin y equidad y formacin docente; al frente
de las mismas estuvieron especialistas en las temticas respectivas.
La inauguracin del evento estuvo a cargo del rector, Mtro. David Fernndez
Dvalos S.J., quien hizo un llamado a disear un modelo democrtico, que permita la
expresin de los sectores oprimidos, con la participacin de la sociedad civil en su
conjunto. Seal que las escuelas deben ser la principal fuerza de cohesin en todos los
pases, ya que sin esa funcin de cohesin se impone una visin unilateral con
consecuencias graves para el ejercicio de la democracia. El rector defini seis puntos clave
para enfrentar esta tarea a partir de los que han planteados algunos premios nobel: 1)
Respeto por la vida. A travs de una educacin opuesta al racismo, a la discriminacin por
motivos de orientacin sexual, poltica, situacin econmica, que procure la igualdad de
gnero, 2) Que mueva a rechazar la violencia de cualquier ndole, que capacite para la
resolucin pacfica de las controversias, 3) Que nos ensee a compartir con los dems, por
medio de valores como la justicia social y econmica, la educacin pblica como derecho
universal, 4) Que acoja la diversidad cultural y garantice la libertad de expresin, 5) Que
contribuya a la conservacin del planeta, con un desarrollo sostenible y 6) Que propicie la
solidaridad.
1. Apertura: El Modelo Educativo 2016
En la mesa introductoria participaron el Dr. ngel Daz Barriga (IISUE, UNAM); la Dra.
Isabel Royo (UIA-Puebla); la Dra. Marisol Silva (INIDE, UIA Ciudad de Mxico); y el
Dr. Juan Carlos Silas (ITESO). La presentacin y coordinacin de esta mesa estuvo a cargo
del Dr. Javier Loredo, director del Departamento de Educacin de la Ibero, Ciudad de
Mxico. El Dr. Loredo seal que el anlisis del modelo educativo en el marco de la
reforma educativa sancionada en 2013, exige un momento de consulta para valorar si es
suficiente, coherente, consistente y pertinente desde la visin de las instituciones de nivel
superior. La dinmica de discusin gir en torno a los documentos rectores del modelo, a
saber: el Modelo educativo 2016: el planteamiento pedaggico de la reforma educativa,
la Propuesta curricular para la educacin obligatoria 2016, de este documento se prest
especial atencin al Mapa Curricular de la Educacin Bsica y sus tres componentes
curriculares: aprendizajes clave; desarrollo personal y social; y autonoma curricular (pp.
63) y por ltimo, al documento Los fines de la educacin en el siglo XXI.
1.1 Discusin general sobre el modelo

En la mesa introductoria los ponentes enfatizaron diversos aspectos del Modelo Educativo
2016. Isabel Royo destac que el Modelo se debi presentar antes de la puesta en marcha
de la reforma educativa, dado que un modelo debe reflejar las concepciones filosficas
bsicas inherentes a la misma. Por su parte Marisol Silva Laya consider que se trata de un
modelo que repite declaratorias de modelos anteriores y no dice cmo poner en prctica
sus fines y llam a contrastarlo con otros modelos societales, desde la perspectiva de
UNESCO 2005, en particular lo relacionado con las sociedades del conocimiento, por
ejemplo, en la capacidad para transformar y difundir la informacin con vistas a crear y
aplicar los conocimientos para el desarrollo humano.
Juan Carlos Silas seal que el modelo es mera declaracin de principios, un
modelo pedaggico en el mejor de los casos que dira a dnde queremos llegar, pero no
dice cmo, por lo tanto, no es un modelo educativo como tal. ngel Daz consider que es
un modelo educacionista, que parte de la premisa de que la educacin es capaz de resolver
todos los problemas, sin importar las polticas econmicas y sociales.
1.2 El sujeto que se busca formar a travs del modelo educativo
En cuanto al tipo de sujeto a formar, los ponentes coincidieron que el perfil del Modelo es
muy ambicioso y est desligado de la realidad. Desde un enfoque weberiano, seal Daz
Barriga que quienes disearon este perfil de ciudadano no tienen vinculacin con lo que
sucede en el sistema educativo y sus condiciones heterogneas. Plantean una pedagoga
humanista que entra muy forzada. En suma, se concibe un tipo ideal de ciudadano a travs
de la imposicin de una pedagoga eficientista; un ciudadano formado para la sociedad del
conocimiento, homognea, conectada, bilinge, es decir, un perfil cosmopolita y acotado
a la clase media/urbana. En ese sentido, Isabel Royo seal que en el documento de los
fines de la educacin dice que todo egresado de bsica y media superior tendr cualidades
que emulan a las de un sper humano, mexicano o interplanetario. Por ejemplo, se aspira
a que los estudiantes del bachillerato que egresan sean bilinges, independientemente de
las condiciones contextuales, culturales y econmicas. Pero para lograr ese cometido se
tendra que partir del modelo de las escuelas en donde todas las clases se imparten de
manera bilinge, pero no hay esas bases porque el ingls aparece como otra materia ms.
El modelo se ve atractivo y alternativo, pero se perfila un ideal de ciudadana que no
responde a las condiciones reales. Juan Carlos Silas mencion que el modelo habla de
aprender a aprender y de aprender a hacer, pero desde una serie de conocimientos tcnicos,
no de un saber para hacer y habilitar a diferentes cosas sino para ser un buen soldado del
modelo. Consider que hay una concepcin centrada en el individuo, de acuerdo a la lgica
del programa Escuela al Centro, en donde se trasluce el individualismo, se deja de lado
la tradicin de convivir, todo es desde el individuo, se habla de generar conocimiento, pero
se insiste en una versin unvoca del conocimiento.
Con relacin a la Escuela al Centro, Daz Barriga seal que este programa,
enfocado en los problemas de gestin, deja de lado los planteamientos del debate de 2014,
que estaban centrados en el aprendizaje y por lo tanto en los procesos del alumno, por lo
tanto, hay un conflicto con el modelo.
Por otro lado, el modelo no es equitativo, Marisol Silva seal que, si bien la
inclusin y la equidad aparecen como principio global y transversal, no es cierto que haya
cobertura universal. Los sujetos que permanecen relegados son los jornaleros agrcolas y
la poblacin de habla indgena. Con relacin a estos ltimos, la lengua se sigue manejando
de manera instrumental, no se articula con una comprensin de la realidad.

1.3 Plano curricular: vacos y propuestas

Respecto a los aportes curriculares del modelo, Silas plante que se parte de una falta de
diagnstico. El modelo es un surtido rico de huecos en la formacin, no se ha valorado
el modelo 2011, no se sabe qu sirvi o fall. Alert que no se puede proponer una
modificacin curricular sin esa valoracin. En cuanto a los contenidos educativos Silva
Laya seal que se mantiene una fragmentacin del conocimiento, pero agrupada en
campos formativos, no se aprecia una reduccin de contenidos por lo que sigue presente el
enfoque enciclopedista. Y la novedad que se presenta es la re-categorizacin de ciertos
componentes, pero sin justificacin pedaggica, lo que era estndares curriculares ahora
son aprendizajes clave. Antes solo apareca el desarrollo personal y de convivencia ahora
aparece el emocional. Sobre la autonoma curricular no se ve cmo ponerla en prctica. En
el desarrollo fsico y emocional; tambin se enfatiza ms el dominio del ingls, pero se
mantienen los mismos referentes.
Acerca de algunos aspectos que aparecen como novedad en el modelo, Daz Barriga
seal que se plantea crear ambientes de aprendizaje, con problemas vinculados con la
realidad y trabajo colaborativo entre pares. Sin embargo, para hacer todo esto se requiere
modificar el inmobiliario escolar, que presenta grandes carencias o un acomodo diferente,
que permita un trabajo colaborativo.
Para hacer operativa esta perspectiva se tendran que disminuir los contenidos, pero
profundizar ms en algunos. En cuanto a la articulacin del modelo con la sociedad del
conocimiento, Silva Laya seal que hay imprecisiones, en el modelo dice que para el 2020
el conocimiento se duplicar cada 20 das, por lo tanto, se est confundiendo conocimiento
con informacin. Este sesgo tambin revela que se tiene ms aprecio por el volumen de
informacin que se produce, que no necesariamente es conocimiento acumulado.
Se enfatiza la capacidad de aprender a procesar informacin, y derivado de lo
anterior, el uso responsable de las TIC, etc., se subraya que la escuela debe atender la
comprensin lectora, el razonamiento crtico y analtico, aprender a aprender. Sin embargo,
esta serie de planteamientos no son novedosos, en cambio, se requiere pasar de una actitud
pasiva de consumo de informacin para recrear los saberes y conocimientos para lidiar con
los problemas de la actualidad.
Como propuestas para fortalecer la autonoma curricular Daz Barriga enfatiz el
papel del Consejo Tcnico Escolar (CTE), espacio pedaggico que se puede aprovechar
para decidir qu metas a corto y mediano plazo fijarse, en ese contexto, el INEE operara
como un sistema que valida la viabilidad de estas metas. Cada cierto tiempo se valorara si
estas metas se van logrando, regresando la gestin a la escuela ya que actualmente hay una
gestin muy condicionada. Aunque el espacio es limitado, el trabajo colegiado y colectivo
es una posibilidad de resistencia y renovacin.
Daz Barriga tambin propuso revitalizar el trabajo de las academias para definir un
proyecto escolar propio, fortalecer el trabajo interno requiere de las condiciones necesarias.
Por su parte, Silas seal que a partir de la autonoma curricular se plantea que las escuelas
puedan proponer sistemas de alerta temprana, a partir de esto se pregunta cmo en una
escuela de jornada regular y de tiempo completo, se podra generar comunalidad. Como
propuesta seala que se puede partir del trabajo comunitario a partir de proyectos de
impacto social.

1.4 El papel de los docentes frente al modelo educativo

Con relacin al papel de los docentes en la elaboracin y discusin del modelo en el marco
del Servicio Profesional Docente, Daz Barriga cuestion la poltica de sostener una
propuesta de examen de conocimientos permanente a un profesional que ya se gradu como
tal. Consider que la construccin de esta evaluacin del desempeo parti de la premisa
de que el docente es ignorante, pero hay una idea de eficacia centrada en el docente. En ese
sentido, Isabel Royo pregunt a quin le interesa lastimar a los docentes en vez de proveer
apoyo y qu es imprescindible hacer para recuperar la prdida de confianza en los
docentes. Al respecto, Daz Barriga seal que todos los docentes a quienes les ha
preguntado cmo te hubiera gustado ser evaluado?, han dicho de manera unnime que de
manera presencial y sin avisar, y preguntando a los alumnos qu piensan de su maestro.
Desde una visin prospectiva se llam la atencin a no forzar la implementacin
del modelo educativo, dar tiempo para subsanar los errores e inconsistencias y de esa
manera desarrollar el cmo del Modelo educativo y lo que se har en el trabajo en el aula.
Solo hasta que esto se atienda de manera rigurosa y consistente no se podra forzar su
implementacin.
Como apunte final, los especialistas se preguntaron acerca de qu educacin
queremos y la que necesita este pas, de acuerdo al contexto mexicano.
2. Aprendizajes Claves
El Modelo Educativo 2016, en su Propuesta Curricular para la Educacin Obligatoria,
propone como uno de los componentes del currculo los Aprendizajes Clave y los organiza
en tres campos formativos: Lengua y comunicacin, Pensamiento matemtico y
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
El trabajo de esta mesa se llev a cabo con base en el anlisis presentado por cinco
especialistas con amplia y reconocida trayectoria en la docencia y la didctica de sus
campos formativos. En intervenciones concisas plantearon valoraciones generales de la
propuesta curricular de estos mbitos, a partir de la comparacin con modelos y planes
curriculares anteriores y tomando como referente orientaciones pedaggicas y didcticas
actuales. Se cont con la moderacin de la Dra. Marisol Silva Laya, directora del Instituto
de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico y con la participacin de jvenes estudiantes de educacin superior y
posgrado, as como acadmicos dedicados a la docencia y la investigacin en distintas
instituciones universitarias.
2.1 Pensamiento matemtico
Para abordar los aprendizajes clave propuestos en el Modelo y la Propuesta Curricular en
el rea de matemticas, se realiz una breve revisin histrica de los distintos programas
que ha habido en Mxico, para reconocer las diferencias que pueden encontrarse con la
nueva propuesta. La ponente fue Silvia Garca, Asesora Independiente 1 y destac los
siguientes aspectos:

1

Es maestra normalista, egresada de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y de la Escuela Normal

Superior de Mxico con la especialidad de Matemticas. Estudi la Maestra en Educacin campo Educacin
Matemtica en la Universidad Pedaggica Nacional y la maestra en Matemtica Educativa en el Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Ha sido maestra en primaria, secundaria y bachillerato y ha

Cuando se crea la SEP en 1922 aparece un programa con una lista de contenidos; la lista
correspondiente a matemticas para la primaria constaba de dos materias Aritmtica y
Geometra- y cuatro pginas, y como ejemplo se menciona que para segundo grado se
indican multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros y sumas y restas con fracciones.
En 1944 aparece el primer programa nacional, tambin en la forma de una lista de
contenidos ahora para una sola materia Aritmtica y geometra-, con programas muy
breves, que indica para el cuarto grado las cuatro operaciones bsicas con nmeros enteros,
fracciones y decimales.
En 1961 aparece un nuevo programa y los primeros libros de texto gratuitos, con
un rea llamada Adquisicin de los elementos de la cultura, la Aritmtica y Geometra
como sub-rea, y como se haba criticado que los programas fueran solo listados de
contenidos, se incluyen ahora metas para cada grado, las cuales comprenden:
conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades y actitudes. Estas metas fueron
desglosadas por medio de contenidos en un programa corto.
En 1972 ocurre la reforma de la matemtica moderna, un cambio muy fuerte en la
enseanza de las matemticas, cuyos programas tuvieron una vigencia de veintin aos.
La materia comienza a llamarse Matemticas y se incluyen en ella por vez primera, junto
a la Aritmtica y la Geometra, la Lgica, la Probabilidad y la Estadstica. Los programas
estaban mejor estructurados, con objetivos generales, especficos y actividades muy
concretas que le daban un carcter altamente directivo. Tambin, por primera ocasin, la
organizacin de los contenidos en el ao escolar deja de estar al arbitrio del maestro y estos
se dividen en 8 unidades.
La reforma en 1993 hace mucho nfasis en el aspecto didctico e incorpora el
enfoque de resolucin de problemas. El mismo que se repite en 2006 para matemticas
de secundaria; en 2011 para primaria y secundaria y que se propone utilizar nuevamente
en el Modelo 2016.
En el Modelo 2016, sin embargo, se pierde claridad, ya no se trata de un programa
cercano al maestro como los anteriores, es mucho ms terico, se hace referencia a Piaget
y Brousseau.
Existe preocupacin ante una posible inclusin de estos referentes en la evaluacin docente
por lo poco accesible que pueden resultar estos materiales para los maestros. Desaparecen
los contenidos de lgica, luego de que en el 72 se insistiera en su importancia.
Acertadamente se separa la medicin de la geometra. En 2011 se elimina la probabilidad
del programa, y en 2016 se mantiene la probabilidad pero, de manera equivocada, se saca
tambin estadstica. Al comparar 2011 y 2016, con la cautela que requiere una
comparacin entre programas desarrollados y una propuesta curricular de la cual se
derivarn nuevos programas, se tiene que:
En 2011 hay niveles y cuatro periodos (preescolar, de primero a tercero de primaria,
de cuarto a sexto grado de primaria y de primero a tercero de secundaria), para 2016 se
mantienen niveles y la primaria dividida en tres ciclos, ms la secundaria.
La estructura de 2011 es muy compleja, comprende ejes, temas, contenidos en bloques,
aprendizajes esperados (que han costado mucho trabajo a docentes pues no se
corresponden con ciclos ni niveles necesariamente, los programas no son muy claros al
respecto), estndares y competencias. Todo esto tiene que conjugarse en la planeacin.

escrito libros para estos tres niveles, as como materiales de apoyo para maestros. Actualmente trabaja en
cursos de actualizacin para maestros de primaria y secundaria en servicio.

En 2016 se proponen en la estructura ejes, temas y aprendizajes claves, pero hace falta
ver la estructura final que tendrn los programas.
Los ejes son muy similares en ambos modelos (Sentido numrico; Forma espacio y
medida; Probabilidad; Procesos de cambio y Pensamiento algebraico).
Es posible que haya habido un error de impresin en los documentos del Modelo pues
en los objetivos se habla de estadstica pero esta no aparece en los contenidos.
Un elemento clave, todava no resuelto, es la seleccin de los contenidos. Son muy
difciles de asignar y organizar y se sabe que es difcil que haya acuerdos respecto a los
criterios para ordenar prioridades. Muchos contenidos se cambiaron de grado, de uno
inferior a uno superior, retrasando el momento de su abordaje y aligerando la carga en la
primaria, pero sumando en secundaria y llegando a un nivel de saturacin en este nivel.
Otros contenidos de secundaria en el Modelo de 2011 desaparecen en la propuesta de
2016.
2.2 Lenguaje y Comunicacin
Como ponente de esta dimensin tuvimos la participacin de Alejandra Pellicer 2, del
Consejo para la Evaluacin de la Educacin del tipo Medio Superior, COPEEMS. Destac
que la propuesta curricular parece escindida en sus principios, enunciados, teoras y
contenido esbozados en el mapa curricular. Especficamente en el rea de Lenguaje y
Comunicacin los ejes y los temas son pertinentes; sin embargo, algunos se encuentran
solamente enunciados y no aparecen retomados en la propuesta curricular, como es el caso
del eje transversal de la Reflexin del uso del lenguaje en los textos. Otro ejemplo grave de
esa escisin se observa en la dispersin por toda la educacin obligatoria de la
consideracin a los conocimientos previos, que es un principio medular que debiera guiar
todos los procesos de enseanza y aprendizaje.
Al analizar el Modelo 2016 con relacin a lo que se desea alcanzar (los qu) y en las formas
que se proponen para llegar a ello (los cmo), as como en las razones detrs de la definicin
de los contenidos (los por qu), se aprecian debilidades en los aspectos siguientes:
Si bien los perfiles de egreso deben ser algo a lo que se aspire, estos no se encuentran
graduados ni articulados, no atienden la realidad nacional y terminan siendo muy difciles
de concretar en la prctica. Si se observan los doce aspectos del perfil de egreso de media
superior es notable la poca diferencia que existe con respecto al perfil de egreso de la
educacin bsica; no est clara una gradacin (trmino que debe utilizarse con cuidado
pues no se trata de ir sumando simplemente). Este es uno de los rasgos de personalidad
escindida del documento.
Algunos de los logros esperados no parecen pertinentes para el ciclo o nivel educativo
en el que se indican, ni correspondientes a una gradacin con respecto al mbito temtico.
No se aprecia claridad en la lgica de la seleccin y ubicacin de los contenidos en la
trayectoria formativa. Hay muchsimos ejemplos de contenidos en los que surge la
pregunta, por qu aqu?, por qu hasta ac? Por ejemplo: en el segundo ciclo de

El tema de su trabajo de investigacin es la psicolingstica y la psicognesis de la lengua escrita. Fue

profesora e investigadora titular (Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav-IPN.
Actualmente labora en el Consejo para la Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior (COPEEMS).
Entre sus muchas publicaciones figura Lectura y redaccin del ensayo argumentativo para la SEP en 2015.

primaria se establece revisar textos informativos, mientras que en el tercero se introducen

las publicaciones de peridicos; en el primero ao de secundaria, las monografas y en el
segundo, artculos periodsticos y, por ltimo, ensayos en el tercero. Con qu lgica se
define esto, por qu unos se excluyen y luego se van sumando?
La propuesta curricular enfrenta el enorme reto de la gradacin. Se requiere una lnea
que estructure lo que se espera en cada nivel sobre el mismo tema. Es preciso pensar en
lneas temticas que sostengan, desde una perspectiva de la psicologa constructivista y
la psicognesis, que todo conocimiento deviene de uno anterior. Esto no se encuentra en
el Modelo. La gradacin es qu se espera que los chicos puedan hacer en distintos
momentos y cmo llegar a ello, no utilizar un enfoque sumativo, acumulativo, en el que
de manera cuantitativa se van agregando cosas que no tienen lgica respecto a una
seleccin previa de contenidos.
2.3 Exploracin del mundo natural y social
2.3.1 Conocimiento del Medio (Preescolar)
La ponente de esta seccin fue Martha Martnez (Educadora y docente de la Benemrita y
Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato)3 quien indic que las neurociencias han
permitido conocer que desde edades muy tempranas los nios son capaces de tener
procesos de pensamiento que implican: analizar, reflexionar, comparar, plantear hiptesis,
observar y concluir; adems, diferentes investigadores internacionales han demostrado que
las ciencias pueden aprenderse desde los primeros aos. Si bien en el Modelo 2016 se
afirma que la seleccin de contenidos debe ser producto de una visin multidisciplinaria
en la que participen docentes, investigadores y especialistas en didctica, esta seleccin
debe contar con propuestas derivadas de la investigacin educativa ms pertinente,
actualizada y basada en el conocimiento de la escuela, de cmo aprenden los nios (SEP,
2016, p.44), en la propuesta curricular se observa que:
Hay una ruptura importante entre la descripcin general del sentido del campo
formativo y los propsitos especficos para el preescolar y el primer y el segundo grado
de primaria. Se propone un alcance en la descripcin, pero los propsitos en preescolar
se circunscriben a explicar y describir; de manera contrastante, en el modelo anterior, los
nios y nias se conciben como capaces de observar, comparar, analizar, contrastar,
plantear hiptesis, hacer reflexiones, hacer anlisis y experimentar, es decir, de llevar
procesos de razonamiento cientfico.
Se ha privilegiado la biologa y se ha hecho a un lado la fsica, cuando se sabe que los
nios pequeos son capaces de preguntarse sobre aspectos de ambas disciplinas.
Falta una mayor claridad en el enfoque de la intervencin del maestro, que est basado
en plantear preguntas para que los nios reflexionen sobre el cuerpo y los seres vivos,
pero se dejan de lado las preguntas que los mismos nios se hacen en torno a temas de la
fsica como: el arcoris, la lluvia, las nubes, el sol y el mundo que les rodea.

3

Su Lnea de Generacin y Aplicacin del Conocimiento (LGAC) es la Formacin para la intervencin en

el campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo Natural en preescolar. Colabor con la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal (1999 2005) como lectora del diseo curricular del Programa de Educacin
Preescolar 2004 y en la reformulacin de programas de la Licenciatura en Educacin Preescolar, Plan 1999.

2.3.2 Enseanza de las Ciencias

Cristina Rueda, Profesora-investigadora en la Facultad de Qumica de la UNAM,
Coordinadora de Actualizacin Docente en la misma institucin y docente de fsica y
qumica en el CCH, 4 mencion que aun cuando el Modelo 2016 tiene propsitos y
orientaciones pedaggicas relevantes (como el humanismo y la interdisciplinariedad), al
realizar un anlisis detallado de la propuesta curricular no se logra tener mayor claridad
sobre estos aspectos fundamentales y detect las siguientes insuficiencias:
El Modelo 2016 aparece como ahistrico al no explicar cmo surge la propuesta
actual, omite sus antecedentes y lo que retoma o modifica de los modelos anteriores.
Se establece que a lo largo de la educacin bsica y media superior, se promover el
uso del Mtodo Cientfico, lo cual es muy preocupante, pues este concepto ya est
superado porque presenta una visin reduccionista de la ciencia, de la enseanza, del
aprendizaje y va en contra del propio enfoque constructivista y de la educacin para
alcanzar las competencias que demanda el siglo XXI y que sustenta la misma propuesta
curricular.
Preocupa la poca importancia que se la da a la filosofa de la ciencia en este modelo y
su propuesta curricular, situacin que se haba avanzado en las dos reformas anteriores,
que sostenan una visin actual de Naturaleza de la Ciencia.
Si bien es afortunado que hayan disminuido los contenidos, la seleccin no es
cuidadosa ni coherente, pues no atiende el conocimiento desarrollado por la investigacin
educativa que indica que los primeros deben ir de lo general a lo particular, de lo simple
a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
El aprendizaje aparece calificado de muy distintas maneras que no es posible
relacionar para identificar una slida y significativa propuesta del mismo.
No se presentan para el rea de ciencias enfoques didcticos sino propsitos, y no hay
una vinculacin entre la prctica y la investigacin educativa, ni referentes tericos que
apuntalen la propuesta. Se encuentran ausentes relevantes elementos de la didctica de
las ciencias como la experimentacin, el diseo de analogas y el trabajo con proyectos,
entre otros.
Hay un tratamiento inadecuado de la tecnologa pues es presentada como ciencia
aplicada. Y al desaparecer esta como asignatura para convertirse ser incorporada en la
materia de Ciencia y tecnologa, preocupa el futuro de los ms de 40 mil profesores de
tecnologa en las secundarias del pas.
El aprender a hacer se prescribe slo para el bachillerato, pero consiste en el
desarrollo de competencias que deben trabajarse desde el nivel preescolar.
En cuanto a la prctica docente, se establecen ms de ochenta competencias,
caracterizaciones, funciones, acciones y responsabilidades que debe tener el docente en

4

Labora en la Facultad de Qumica desde 1993 en el rea de educacin en ciencias y desde hace 11 aos es
Coordinadora de Actualizacin Docente en la misma Facultad, en donde se han actualizado ms de 8 mil
profesores de nivel bsico y ms de 4 mil de nivel medio superior de manera presencial, mixta y en lnea de
ms de 40 instituciones del pas y de Latinoamrica. Ha diseado, coordinado y puesto en marcha cursos,
talleres, diplomados y 4 programas de maestra de educacin en ciencias. Es autora de varios captulos de
libros. Ha publicado artculos en revistas indexadas de educacin en ciencias y ha participado con ponencias,
mesas redondas y conferencias en diversos foros nacionales e internacionales. Fue presidenta de la Academia
Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales, de la cual es fundadora.

10

su prctica cotidiana, las cuales hacen la propuesta incomprensible y difcil de poner en

prctica.
Existe una cantidad importante de errores conceptuales graves a lo largo de la
propuesta para el rea de ciencias, como: la confusin entre unidades de masa y peso, la
distincin de agua de materia y de estados fsicos de las propiedades de esta ltima, el
acotamiento en el abordaje del sistema solar a la Luna, la Tierra y el Sol, la no
diferenciacin entre los aparatos y los sistemas del cuerpo humano, etc.
2.3.3 Enseanza de la Historia
Por su parte, Xavier Rodrguez, Profesor-investigador de Historia en la Universidad
Pedaggica Nacional5 resalt que en el Modelo Educativo 2016, en el campo formativo
Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y en lo relacionado con la historia,
hay un divorcio entre propsitos, objetivos, declaraciones de fe pedaggica, utilizacin de
conceptos tericos en boga en planes y programas y los contenidos temticos especficos
de los programas, que continan siendo expresin de las corrientes ms tradicionales.
En la presentacin de la asignatura de historia, los propsitos de sus programas, su
enfoque didctico y las habilidades y valores que se pretende fomentar en los estudiantes,
se habla del curso como uno que: a) permite el reconocimiento de los estudiantes como
parte de la historia, con identidad nacional y global; b) promueve el aprendizaje de los
procesos histricos relevantes de Mxico y el mundo y el desarrollo del pensamiento
histrico y crtico para mejorar la comprensin del presente a partir de las experiencias del
pasado y el reconocimiento de que las sociedades cambian de forma continua a travs de
las acciones de las personas, lo cual requiere del anlisis de distintos mbitos y periodos;
c) favorece la participacin informada en acciones para una convivencia respetuosa,
responsable, colaborativa, solidaria y democrtica para contribuir a la solucin de
problemas sociales, as como la valoracin y cuidado del patrimonio natural y cultural. Sin
embargo, en los contenidos indicados aparece la verdadera propuesta que es muy distinta
a la que se enuncia. Entre los elementos que difieren, enumer los siguientes:
Se sostiene la nocin lineal del tiempo impuesta por la modernidad y se repite as la
forma tradicional de concebir la enseanza de la historia, generando la enorme y bien
conocida dificultad de que los estudiantes comprendan qu tiene que ver el pasado lejano
con la vida cotidiana del aqu y ahora.
Los procesos relevantes a ensear, prescritos por el Modelo 2016, no se encuentran
sustancialmente modificados al representar una historia poltica, militar, estatal y
nacional que omite el resto de las identidades que conforman el ser social, que se llama
mundial pero no llega a ser siquiera eurocentrista y toca solo a algunos pases de ese
continente.
La historia mundial, sus nociones fundamentales, los ejes de referencia cronolgicos,
geogrficos y culturales se refieren exclusivamente a la historia construida desde la
mirada europea.

Es profesor investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Es Socilogo y Doctor en Ciencias

Polticas por la UNAM. Sus lneas de investigacin son: Polticas educativas para la diversidad; Historia y
sociologa de la cultura en el Mxico contemporneo y Enseanza y aprendizaje de la historia.

11

 Como siempre pasa, a la asignatura se le agregan uno o dos temas de carcter cultural
para cubrir el expediente y poder decir que tambin se ha abordado ese mbito
fundamental del quehacer humano.
Es una historia monopolizada por el anhelo de generar identidad nacional e identidad
occidental, que deja fuera otras historias, otras voces narrativas. Tan es as que el tema de
la La diversidad cultural solo aparece en el curso especfico para cada una de las 32
entidades de la repblica (Reconocer la diversidad cultural e histrica de la entidad).
Otro punto de vnculo con anteriores propuestas programticas es el tratamiento que
se da a los pueblos indgenas. En este Modelo 2016 a ellos se les trabaja en 4 de primaria
y en 1 de secundaria pues, desde la concepcin moderna del tiempo lineal seran el punto
ms alejado adecuado para empezar nuestra historia. La aparicin de los indios se refiere
exclusivamente al pasado ms retirado y ah se queda.
2.4 Advertencias
Del dilogo en torno a la propuesta curricular de los diferentes campos formativos se
advierte que:
-

El Modelo Educativo propone pocas innovaciones acerca de los propsitos y

estrategias pedaggicas que permitan alcanzar los logros de aprendizaje que el
desarrollo social del pas demanda.
Su carcter ahistrico desconoce las buenas prcticas que se registran en Mxico
en torno a la enseanza de diferentes asignaturas.
La falta de un diagnstico preciso impide conocer cules son las principales
deficiencias y factores que explican los bajos logros de aprendizaje en las distintas
materias. Dejan un vaco sobre qu se ha hecho bien y qu se ha hecho de manera
inadecuada, para corregir hacia el futuro.
No debe darse carpetazo a las reformas y modelos anteriores, sino que debera
aprenderse de ellos. En el caso de matemticas, algunas propuestas pasadas tienen
muy buenos contenidos y un enfoque didctico planteado de mejor manera. Los
planteamientos del 2011 y sobre todo de 1993 son definitivamente mejores que los
contenidos en el Modelo 2016.
Al mismo tiempo, se repiten enfoques de enseanza que han demostrado sus lmites
para generar el pensamiento y los aprendizajes clave asociados con las disciplinas.
Un ejemplo claro es el caso de la historia donde se mantiene el enfoque anterior
aunque en 2016 se enfatiza el pensamiento histrico, solo esbozado en 2011, pero
pareciera como el santo grial que de alguna manera, no especificada, conseguira
hacer el vnculo entre la historia tradicional, muy conocida, la escolar, y la
consecucin de los buenos objetivos que se plantean.
Existe una preocupante desconexin entre propsitos y declaraciones pedaggicas
y la concrecin en el diseo de cada una de las asignaturas.
En un nimo por reducir y reordenar contenidos, tarea indispensable, se comenten
errores que ponen en riesgo la aplicacin de principios claves para el aprendizaje
como es la recuperacin de conocimientos previos y la presentacin de materiales
y contenidos significativos para el alumno.

12

2.5 La seleccin, dosificacin y gradacin de contenidos

Aparece como una preocupacin central y no se vislumbra cmo va a resolverse en el
nuevo Modelo. Se reitera que:
-

La seleccin de los contenidos debe alinearse con el propsito de aprendizaje que

se quiere lograr. Si se piensa que los contenidos son en realidad un pretexto para
construir conocimiento, no debiera preocupar tanto la reduccin.
Es necesario clarificar qu se est entendiendo por contenidos. Existe un alto riesgo
si se equipara contenidos con informacin, pues preocupa muchsimo que se intente
resolver la formacin intelectual y conceptual con la adquisicin de informacin.
No importa la cantidad de temas sino lo que posibilitan para el aprendizaje y
desarrollo de los nios y los jvenes. Es preciso poner mayor nfasis en el
desarrollo de habilidades superiores, como la argumentacin, y estas pueden
trabajarse con cualquier contenido.
Tan importante son los propsitos y los contenidos, como la forma y los procesos
para lograr los aprendizajes. Al respecto se advierte que el Modelo y su Propuesta
curricular tendran que presentar orientaciones didcticas que recuperen las
principales tendencias en didcticas especficas, pero que tambin tomen en cuenta
las realidades concretas de las diferentes comunidades escolares que caracterizan
al pas. Se reconoce que el clima en el aula es clave.
Es imprescindible desahogar las tensiones entre saturacin y suficiencia de
contenidos; as como entre reduccin de contenidos y limitacin de logros de
aprendizaje.

2.6 El propsito de generar pensamiento cientfico

No se lograr a travs del mtodo cientfico, sino modelizando, construyendo hiptesis,
haciendo experimentacin. En el modelo anterior haba proyectos cientficos y
tecnolgicos que desaparecieron ahora, y con ellos se hacan muchas cosas en comunidades
de todo el pas; ha desaparecido del Modelo el concepto de aprendizaje por proyectos. Esto
tendra que retomarse, para mejorar la estimulacin y formacin de pensamiento cientfico
de los nios y adolescentes, mediante el trabajo prctico y experimental.
2.7 Sobre el propsito de reforzar la identidad nacional
Abordar este propsito implica resolver dos mbitos: primero si se est o no de acuerdo
con que se d historia de Mxico a partir de las viejas funciones planteadas para la
enseanza de la historia, que son precisamente generar identidad mexicana y ciudadanos,
y segundo, qu significa hoy en da ser mexicano.
Hay una divergencia entre los dos planos del asunto, en la primera parte se habla de las
posibilidades de cambio, de integracin, de compromiso democrtico, pero la forma en que
se plantea la historia sigue siendo una en que las personas no participan, en que no se ven
reflejadas, que no est relacionada con ellas.

13

2.8 Implicaciones para el trabajo docente cotidiano

La escisin entre propsitos, estrategias didcticas, la seleccin de contenidos y la
definicin de aprendizajes esperados afecta directamente el trabajo de los maestros en las
aulas, debido a la falta de orientaciones claras.
Las confusiones sobre las bases tericas del aprendizaje y otros elementos de las
didcticas especficas pueden entorpecer el desempeo del maestro y tambin afectar
negativamente la evaluacin de su desempeo.
En suma, no se justifica hacer una reforma y proponer un nuevo modelo educativo para
repetir errores del pasado, omitir las buenas prcticas e introducir nuevos despropsitos
a un costo muy alto. Se reconoce que era necesaria la revisin y el reordenamiento del
modelo educativo y el plan curricular; sin embargo, la actual propuesta no est a la altura
de las necesidades de la sociedad mexicana y no recoge el conocimiento que se ha
generado en el pas en la materia.
3. Modelo Pedaggico y Curricular
La moderacin de esta mesa estuvo a cargo de la Dra. Cimenna Chao Rebolledo6. En la
mesa se analiz de primera cuenta el modelo pedaggico y su correspondiente currculo
desde la perspectiva de que un modelo educativo es un proyecto social y cultural,
formulado en trminos de intenciones educativas (finalidades, objetivos, contenidos,
competencias) y de medios para conseguirlas (actividades de enseanza y aprendizaje,
metodologas y herramientas). A partir de lo anterior se cuestion si el presente Modelo
Educativo es compatible con las prcticas socio-culturales que describen el contexto
histrico actual de Mxico y si las intenciones son congruentes con dicho contexto. Se
cont con la participacin de cinco especialistas7.
Se cuestion la representatividad social de este currculo. A quin representa? Y
en ese mismo sentido se pregunt si un proyecto educativo de esta magnitud no debera
gestarse a partir de recuperar las visiones, necesidades e intereses de los docentes y los
alumnos, previo a su diseo e implementacin. Del mismo modo se debati sobre cules
deberan de ser las intenciones educativas que requiere el actual contexto socio-cultural de
Mxico, y de qu medios se cuenta para llevarlas a cabo? Se problematiz si el
planteamiento que propone el modelo es realmente asequible, accesible, cuenta con
aceptabilidad de la comunidad educativa, y si es adaptable a la diversidad social y cultural?,
y si se presentan de forma clara y explcita los medios, las acciones y las herramientas
para conseguir la intensiones propuestas en el modelo?
En seguida se analiz si el presente modelo tiene o no una mirada sistmica en su
propuesta de cambio, y si toma en consideracin a todos los actores, necesidades y
realidades del contexto socio-cultural y econmico de Mxico. Se sugiri hacer un anlisis
profundo sobre los factores que hacen que un proyecto curricular llegue a buen trmino, a

6

Coordinadora de la Licenciatura en Pedagoga del Departamento de Educacin de la Universidad

Iberoamericana Ciudad de Mxico.
7 Dra. Frida Daz-Barriga Arceo, de la Facultad de Psicologa de la UNAM; Dra. Mariana Snchez Saldaa
e Hilda Patio Domnguez de la Direccin de Servicios para la Formacin Integral de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de Mxico y el Dr. Luis Medina Velzquez, del Departamento de Educacin de la
Universidad Anhuac plantel norte.

14

una buena implementacin y cmo debera de evaluarse su impacto. As como, cules son
las principales tensiones y contradicciones que se prevn con el actual modelo?
Se discuti que en una primera impresin el modelo s se abre a una diversidad y
flexibilidad curricular, pero se mantiene una gobernanza no centralizada. De ah que se
sugiere analizar ms estrechamente el cmo acortar la brecha entre el currculo prescrito,
el conceptual y el currculo vivido?, as como identificar su valor ecolgico en funcin de
aquellos a quienes representa y cmo los representa.
Se observ que el modelo no prescinde de ideas largamente reiteradas en el mbito
educativo internacional desde finales del siglo XX, como el Informe Delors (1996), a lo
que se presupone deberan de ser las competencias, habilidades y contenidos que definen
al ciudadano del siglo XXI. A pesar de que resultara til debatir en contra de las ideas y
valores que estos documentos describen, ya que en stos se retoman aspectos y valores
ampliamente deseables, s se consider la necesidad de contar con una mejor comprensin
y diagnstico de la poblacin infantil y de los jvenes de Mxico, de sus condiciones y
realidades de vida, de salud, de los contextos de cultura donde se expresan, y de cmo se
expresan; as como de las realidades de violencia, abuso sexual, y trfico y consumo de
estupefacientes que afectan en la actualidad a esta poblacin.
En este sentido, en la actual propuesta educativa no se explicitan las estrategias y
acciones de enseanza, y para el aprendizaje, ni las estratgicas de inclusin y de
adaptabilidad a la diversidad cultural de nuestro pas que pudieran conducir a la
cristalizacin de las competencias, ideas y valores que con tanta reiteracin se afirman en
el modelo propuesto.
Desde la perspectiva de esta mesa de trabajo, el modelo educativo actual se centra
en el alumno, pero la reforma en su conjunto atae con mayor nfasis al docente. Cmo
hacemos compatible estas dos visiones? En dnde est el punto de encuentro? En vista de
esta paradoja se sugiri revisitar y volver a analizar la idea de centrar el currculo en el
alumno. Hacer un anlisis de cmo se ha dado seguimiento a los conceptos que se reiteran
en el actual modelo, pero que ya aparecan en la reforma 2011. Es necesario comprender
cmo se aplicaron y se desplegaron en la escuela, y en el aula, conceptos que se retoman
en esta reforma, tales como: aprender a aprender; aprendizaje centrado en el alumno y el
concepto de competencias?
Para ello ser necesario recuperar saberes y experiencias sobre la implementacin de la
reforma anterior, de las buenas prcticas educativas que efectivamente alcanzaron las
metas y horizontes utpicos que se plantearon en este modelo previo. Sera conveniente en
ese sentido, realizar un diagnstico de las realidades que definen a las escuelas como
contextos especficos de expresin de los ideales de un currculo, y analizar qu aspectos
debera de incluirse, cambiarse, cmo y por qu. Ello con el fin de tener claridad sobre
cmo se corresponden las realidades escolares con las propuestas curriculares.
Con relacin a lo anterior, se puntualiz que tendramos que pasar de los proyectos
educativos sello, caractersticos de un sexenio, a un ideal educativo integral de largo
plazo, que permitiera trascender la mtrica sexenal que caracteriza a las reformas
educativas en nuestro pas.
Ser necesario entonces enfatizar que una reforma educativa no debe ser un decreto
que se mida en sexenios, sino a travs de un proyecto diagnstico y de seguimiento que
genere estabilidad y continuidad, y que permita generar una evaluacin que arroje luz sobre
el impacto de la misma. Pues a pesar de que este modelo ratifica varios aspectos
curriculares de la reforma 2011, algunos otros se diluyen como es el caso del aprendizaje

15

y la evaluacin por competencias, sobre el cual no se hace referencia explcita en la

presente reforma ni se le da seguimiento.
No obstante, se precis que de entre los aspectos primordiales que debera de
atender este nuevo modelo es comprender cmo se aprende a entender a los alumnos?,
cmo aprender a pensar sin fragmentar el conocimiento?, cmo hacer que los alumnos
sientan pasin por aprender?, cmo relacionar sus procesos de aprendizaje con su
desarrollo emocional?, cmo desarrollar y garantizar la capacidad lecto-comprensora y
escrita sin censurar el qu decir?, cmo aprender a pensar y manifestar ese pensamiento?,
cmo lograr que los alumnos se sientan felices de aprender?, cmo cultivar la curiosidad
y la creatividad? y finalmente cmo deberamos de evaluar estos procesos para darles
seguimiento y retroalimentacin?
Durante la sesin se subray que a pesar de que el presente modelo educativo
anuncia en su retrica la necesidad de desarrollar en los escolares capacidades para
aprender a lo largo de la vida, y la necesidad de aligerar el currculo y de no sobre-cargarlo
de contenidos para lograr la meta principal que anticipa la escolarizacin: aprender a
aprender, paradjicamente, la actual malla curricular no dista de modelos educativos del
pasado, en tanto a que da continuidad a la organizacin por asignaturas, bajo una lgica de
compartimentalizacin del conocimiento. Ello, se observ, corre el riesgo de condicionar
las prcticas educativas y de saturar la planeacin didctica, diluyendo las prcticas
educativas y los contenidos en actividades principalmente de transmisin y memorsticas,
encaminadas a cumplir con los temarios.
A lo largo de la discusin, se apunt que en trminos de innovacin efectiva, el
modelo introduce en el currculo la necesidad de cultivar capacidades asociadas al
desarrollo personal y social, o la educacin emocional. No obstante, no se explicita cmo
se traducen estos temas o conceptos en acciones pedaggicas, y se cuestiona si se cuenta
con el capital humano y pedaggico (didcticas, sistemas de evaluacin y
retroalimentacin, materiales, etc.) para poner en prctica estos aspectos del desarrollo
humano en la escuela y dentro del aula? Una reflexin similar incit la idea actual de
introducir una segunda lengua obligatoria, en particular en relacin al capital humano
disponible hoy en da para la enseanza del idioma ingls y las lenguas originarias
mexicanas.
Otro de los temas que se toc durante la mesa de trabajo fue el relativo a la
incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en tanto a que como
se mencion se deber trabajar ms en la transversalidad de estas tecnologas a lo largo del
currculo, as como en procurar que estudiantes y escuelas:
- Tengan acceso a las TIC.
- Cuenten con buenos contenidos para trabajar estas tecnologas
- Continen con la capacitacin tcnica y pedaggica.
- Mediante el uso de estas tecnologas se cultive el empoderamiento al tener acceso a la
cultura y a la informacin.
- Desarrollen una sensacin de autoeficacia que permita llevar al contexto educativo a
otro estado de madurez y desarrollo de todos los actores involucrados.
Se cuestion tambin si la organizacin curricular responde de forma pertinente y da
una continuidad lgica al trayecto formativo desde preescolar hasta la educacin media
superior. Se observ que en algunos aspectos y asignaturas existe cierta discontinuidad, y
otros conceptos y actividades se introducen hasta muy tardamente en el trayecto formativo.
En este sentido, se invit a reflexionar en torno a cmo construir las rutas de
mejora para apoyar la implementacin del modelo y enriquecerlo? As como, quines

16

deberan de ser partcipes en este proceso de implementacin y mejora, y cmo deberan

de participar?
Finalmente, todos los participantes de la mesa coincidieron en que las Instituciones
de Educacin Superior (IES), debern reflexionar seriamente sobre su papel en relacin a
la implementacin y enriquecimiento de la propuesta educativa, ya que el reto final es que
el alumno se apropie y sea consciente de su proceso de aprendizaje como un aspecto
fundamental de su existencia. Para ello se debern hacer los esfuerzos necesarios para
generar las acciones que permitan desplegar el currculo en miras de atender plenamente a
la diversidad del alumnado, y de desarrollar su identidad como aprendices.
De obviar este cuestionamiento, se estara contribuyendo al desdibujamiento de la
escolarizacin como medio para acortar las diferencias socio-econmicas y potenciar el
desarrollo humano. Si el diseo e implementacin de los modelos pedaggicos y sus
respectivos currculos favorecen nicamente a un proyecto poltico sexenal, y no a un
genuino cuestionamiento y diagnstico acerca del qu aprender, cmo, para qu, y quines
aprenden, la escolarizacin seguir el rumbo de insatisfaccin e ineficacia por el que ha
transitado en las ltimas dcadas, dando continuidad a los ya conocidos sntomas del
malestar escolar: la falta de inters y de motivacin por lo que se aprende en la escuela, el
bajo rendimiento, el absentismo, el fracaso o abandono escolar, las carencias en la
formacin docente, o simplemente, en una indiferencia y aislamiento de las actividades
escolares en relacin al contexto de desarrollo y productividad humana.
3.1 Propuestas concretas a partir del debate
1. Generar un documento que recupere las categoras analticas propias del campo de la
didctica y del diseo curricular y proporcione conocimiento objetivo sobre las
dimensiones y campos del conocimiento que se plantean en el modelo educativo. Y que
permita prever las principales tensiones y contradicciones que pudieran surgir en el actual
modelo.
2. Analizar la implementacin del presente modelo en trminos de los trayectos formativos
y las modalidades de formacin (tv secundaria, escuelas de tiempo completo, aprendizaje
mvil, etc.).
3. Aportar al anlisis y seguimiento de programas que haban sido implementados en el
pasado modelo educativo: escuelas de calidad, escuelas de tiempo completo, escuelas
seguras, etc. y que ya no se consideran en la presente reforma.
4. Ante la carencia de una propuesta de gestin y de implementacin del proyecto
educativo, se requiere generar una propuesta de evaluacin que d seguimiento a la
implementacin y permita recuperar las ideas y conceptos que se incluyen en la propuesta
educativa.
5. Contar con una mejor comprensin y diagnstico de la poblacin infantil y de los
jvenes de Mxico, de sus condiciones y realidades de vida, de salud, de sus contextos
culturales.
6. Trabajar en la transversalidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y
procurar que estudiantes y escuelas tengan acceso a ellas, cuentes con buenos contenidos
para trabajarlas, continen con la capacitacin tcnica y pedaggica y se cultive el
empoderamiento al tener acceso a la cultura y a la informacin.
7. Las IES deberan apoyar de forma estratgica en los siguientes rubros:
Creacin de apoyos psicopedaggicos dentro de las escuelas, para el cumplimiento
cabal de las dimensiones que propone el modelo educativo 2016.

17

 Generar opciones de formacin continua para docentes en prctica que les permitan:
- Apoyar la formacin de profesores en temas de evaluacin formativa y en
didcticas alternativas e innovadoras.
- Apoyar la formacin de profesores en el mbito de la Educacin Emocional.
Elaborar una propuesta para generar un proceso de rendicin de cuentas que permita
tener acceso a la informacin relativa a la implementacin y al seguimiento de la
propuesta educativa. En ese sentido se requieren generar mecanismos de metaevaluacin que a su vez evalen a las instancias oficiales (SEP e INEE), y que tengan
su origen en agencias nacionales e internacionales, instituciones de educacin superior
(IES) y en las organizaciones de la sociedad civil. Estas instancias podran constituirse
a la manera de observatorios, redes de cooperacin interinstitucional, o grupos nodales
para dar atencin a proyectos y poblaciones especficas.
Generar foros y espacios de reflexin y consulta permanentes, encaminados a
supervisar y apoyar la implementacin del modelo, y que den apoyo regional a las
escuelas y a los consejos tcnicos de las escuelas. De manera que se pueda acompaar
a las escuelas en sus propias reflexiones sobre sus necesidades, dinmicas particulares
y altibajos en el proceso de implementacin.
4. Inclusin y Equidad
4.1 Problematizacin
El Dr. Francisco Alvarado del Departamento de Educacin de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de Mxico moder la mesa. Los especialistas identificaron los
siguientes vacos dentro del eje en cuestin: la infraestructura de las escuelas indgenas es
insuficiente y tiene carencias. Adems, los espacios escolares construidos por organismos
oficiales no consideran los contextos donde se insertan, por lo cual las construcciones son
uniformes y no necesariamente adecuadas a la diversidad cultural y medioambiental del
pas.
Aunque el Modelo 2016 propone la asignatura de Lengua materna y literatura, tanto
en Espaol como en Lenguas originarias, no se especifica mediante qu metodologas se
abordarn dichas reas. La enseanza de un segundo idioma requiere el uso de mtodos
especficos para que los nios y las nias aprendan a hablar y a pensar en otra lengua, as
como para favorecer que los habitantes de los pueblos originarios valoren sus comunidades,
sus saberes y deseen seguir reproducindolos.
En este sentido, existen en Mxico experiencias pedaggicas que han abordado la
educacin intercultural durante varios aos y con resultados probados. Algunas de ellas
son la Red de Educacin Inductiva Intercultural, el Proyecto 50-50 de Doble Inmersin de
la Lengua, desarrollado en Xochistlahuaca, Guerrero y el Programa Comunidad indgena
y Educacin Intercultural Bilinge (CIEIB) del Departamento de Antropologa, UAMIztapalapa. El Modelo 2016 podra retomar estas y otras experiencias significativas para
reforzar, tanto el apartado de la enseanza de las Lenguas originarias, como para desarrollar
una verdadera perspectiva educacin intercultural como un eje transversal.
Existen numerosas investigaciones elaboradas por acadmicos y especialistas,
sumadas a las experiencias de los docentes, quienes investigan todos los das buscando
mejorar la educacin, fortalecer la identidad y las capacidades de sus estudiantes en varias
lenguas. Ello no es retomado en el Modelo 2016.

18

El apartado de la enseanza obligatoria del idioma ingls del Modelo 2016 requiere de la
incorporacin de argumentaciones que justifiquen el por qu iniciar su abordaje desde el
nivel preescolar, cuando en otros pases estos procesos comienzan a partir del segundo
ciclo de primaria, y el por qu los alumnos indgenas requeriran aprender al mismo tiempo
la lectoescritura en su idioma original, adems del espaol e ingls.
Adems, el tiempo establecido en la distribucin semanal por periodo lectivo es
insuficiente si se pretende que se aborden todas las asignaturas y temas contemplados en
la Propuesta Curricular.
Con relacin a la educacin multigrado, en la pgina 233 de la Propuesta Curricular
se menciona que De la matrcula escolar de la Educacin Bsica, 9% es atendida en una
escuela multigrado. Esta cifra esconde que el 53% de los preescolares, el 51% de las
primarias y el 25% de las telesecundarias son multigrado (INEE, 2015:38). No es una
cuestin semntica: tal minimizacin del multigrado se refleja a lo largo del Modelo 2016,
el cual ignora las experiencias desarrolladas durante ms de cuarenta aos por la educacin
comunitaria que imparte el CONAFE. Tampoco menciona la atencin educativa dirigida a
hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Es por ello, que se extraa la mencin de
diagnsticos mediante los cuales el Modelo 2016 pueda sustentar y justificar la eleccin (o
no) de determinadas lneas de accin para la atencin educativa con Inclusin y Equidad.
A pesar de que los documentos mencionan que la Propuesta Curricular ser flexible
y que considerar la heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias, tal
Propuesta se ha diseado para aplicarse en aulas regulares, en las que trabaja al menos un
docente por grado escolar y no se menciona la adaptacin curricular requerida en las
escuelas multigrado. Se sugiere entonces, que durante los momentos en los que se discute
el diseo curricular para aulas regulares, se haga el mismo trabajo de anlisis a fin de
proponer ideas curriculares diseadas para aulas multigrado.
Una de las grandes demandas de formacin por parte de los docentes rurales se
refiere a la planeacin didctica. Actualmente un maestro unitario tiene considerar los
contenidos de alrededor de 40 libros de texto para planear las clases que imparte a nivel
primaria. Tal complejidad se reproduce a nivel preescolar y secundaria. Por lo tanto, la
Propuesta Curricular debera considerar el cmo se facilitar el trabajo de planeacin,
desarrollo de actividades didcticas y evaluacin a los docentes quienes laboran en escuelas
multigrado.
Con respecto a la formacin inicial y continua, el Modelo 2016 parte de la
concepcin que los docentes tienen carencias en su desarrollo profesional, y por tanto, que
deben ser formados, actualizados, evaluados, supervisados y controlados. Siendo que
tendran que ser considerados como profesionales que desarrollan saberes y conocimientos,
capaces de dialogar no solo con sus pares y con las autoridades, sino con el contexto donde
trabajan.
El eje de Escuela al Centro parte de la nocin de que en todas las escuelas existe, al
menos, un docente por grado y que los planteles cuentan con un director y otras figuras de
apoyo administrativo. As, se desconoce el hecho de que en las escuelas multigrado los
profesores tambin fungen tambin como directores. El INEE ha recogido varias
propuestas para crear figuras de apoyo a la gestin escolar multigrado, como son los
directores itinerantes, directores de circuito o la organizacin a travs de sedes escolares
centrales y secundarias. Estos y otros temas relacionados a la gestin son ignorados por el
eje de Escuela al Centro.
De la forma como actualmente se plantea este eje se justificara el cierre de las aulas
multigrado a fin de concentrar a sus alumnos en escuelas de organizacin completa. El

19

modelo de escuelas concentradoras ha mostrado ya sus debilidades en diversos contextos

nacionales e internacionales, ya que originan desarraigo de los estudiantes con sus
comunidades de origen y se cierran los centros escolares, la nica presencia permanente
del Estado en miles de localidades rurales. Se aboga entonces por fortalecer al multigrado
antes de plantear su desaparicin.
La posibilidad de la autonoma curricular tiene importantes potencialidades, pero
sta solo queda enunciada y no se profundiza acerca de las formas como se llevara a la
prctica. Los profesores multigrado se sienten solos, por lo que la existencia de profesores
itinerantes (que atiendan a varias escuelas rurales durante la semana) de diversas reas
artes, educacin fsica, ingls, necesidades educativas especiales o tecnologa, ha sido una
experiencia positiva en otros pases.
Finalmente, no se trata de descubrir el hilo negro: en Mxico y en otros pases
existen diversas experiencias y conocimientos sistematizados que podran ayudar a
fortalecer a las escuelas multigrado. Sin embargo, el Modelo 2016 no hace referencia a
ellas.
Por otro lado, en el documento del modelo se hace mencin de la importancia de la
atencin de estudiantes con alguna discapacidad, sin embargo slo queda como enunciado
pues no se da ninguna indicacin de cmo podra lograse esto y si sumamos esta situacin
a la problemtica de las escuelas interculturales, a la de las escuelas rurales y a las escuelas
multigrado el apartado resulta muy dbil, cuando se esperara que fuera un eje transversal.
4.2 Recomendaciones
El modelo no incluye como eje transversal a poblaciones vulnerables.
Aade nuevas cargas al docente para las cuales no est preparado
Que el Modelo Educativo 2016 considere el desarrollo de experiencias pedaggicas
llevadas a cabo por diversos colectivos, como la Red de Educacin Inductiva
Intercultural, el Proyecto 50-50 de Doble Inmersin de la Lengua, el Programa
Comunidad indgena y educacin intercultural bilinge (CIEIB), Pia palmera, Colegio
Seltik, entre otros, a fin de enriquecer el apartado metodolgico y ampliar la perspectiva
de educacin inclusiva e intercultural.
A fin de fortalecer la asignatura de Lengua materna y literatura se debe trabajar en los
procesos de sistematizacin y elaboracin de materiales didcticos en lenguas originarias
y con distintos formatos para personas con discapacidad. Existe an un vaco a este
respecto: no todas las lenguas habladas en Mxico cuentan con el uso de grafas.
Para facilitar el desarrollo de procesos educativos ms inclusivos, se propone integrar
unidades en las que se trabajen varias reas del conocimiento. Es decir, romper el
esquema de trabajo escolar por asignaturas.
Fortalecer los programas de formacin inicial y continua de los docentes en la
enseanza de las lenguas (originarias e ingls) y en el desarrollo de una educacin
realmente equitativa e inclusiva, con la que se fortalezca la participacin social y el
reconocimiento de los saberes de las distintas comunidades que constituye a nuestra
sociedad.
El trabajo por proyectos y colaborativo entre los estudiantes de diversos grados,
intereses, capacidades y edades son actividades que se realizan de forma cotidiana en las
aulas multigrado. Por ello, el multigrado no debera abordarse como un modelo de dficit
o de carencias, sino que convendra que en el Modelo 2016 se valorasen sus aportes en

20

temas pedaggicos y de organizacin escolar, los cuales podran enriquecer las

actividades desarrolladas en las escuelas de organizacin completa.
Con relacin a los materiales educativos, es necesario que no solo se considere la
elaboracin de una versin nacional de libros de texto. Habra que plantearse la
posibilidad de ofrecer varias versiones de ellos, a fin de que los profesores tengan la
posibilidad de seleccionar los que mejor respondan a sus realidades contextuales y
educativas. Adems, es necesario elaborar materiales complementarios a los libros de
texto, como cuadernos de trabajo, con los cuales los estudiantes puedan trabajar de
manera independiente y autogestiva en las aulas multigrado.
Tambin se sugiere reconocer las responsabilidades de los tres niveles de gobierno: en
el apartado de Gobernanza, en el Modelo se ignora el papel que desarrollan las
autoridades municipales en temas educativos.
5. Formacin Docente
Al frente de la mesa estuvo el Dr. Javier Loredo director del Departamento de Educacin
de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. Indicaron que el apartado es conciso,
consta de 9 cuartillas (p. 54-63), en las cuales se desarrollan tres subtemas: los procesos de
evaluacin, el desarrollo profesional docente, y la formacin inicial de maestros.
5.1 Principales pronunciamientos
a) En principio se postula una relacin estrecha entre una nueva gestin educativa y la
formacin y el desarrollo profesional docente. Se sostiene que la profesionalizacin de
los maestros debe comenzar desde su formacin inicial y ser un continuo durante toda la
vida (p. 55).
b) Se asume que el rol del maestro es esencial para que los estudiantes aprendan (p. 55).
Y se establece enseguida una premisa: Que los maestros son agentes capaces de discernir
sobre la aplicacin del currculo frente a alumnos de caractersticas heterogneas (p. 56),
y que para lograrlo los docentes Tengan acceso a recursos pedaggicos innovadores, una
formacin continua y asesora tcnico-pedaggica, para trabajar de manera planeada,
actualizada, orientada al aprendizaje () y a la solucin de problemas que se presentan en
el aula (p. 56).
c) Para ordenar el proceso de profesionalizacin del magisterio y construir un nuevo
sistema basado en el mrito la Reforma Educativa cre el Servicio Profesional docente
que define los mecanismos para el ingreso, el reconocimiento y la permanencia de los
maestros (p.56)
5.2 Problematizacin
En esta mesa, dada la diversidad de instituciones presentes as como los distintos enfoques
y acentos puestos en las presentaciones y en la discusin de la Mesa permiti una
construccin de los problemas ms relevantes que se identifican en el componente de
Formacin docente del Modelo.
La profesionalizacin y la prctica del docente fueron los temas que vertebraron la
discusin a partir de advertir los defectos en su conceptualizacin y en la congruencia en
relacin con el reconocimiento del mrito, as como en los diversos mecanismos, eventos
y apoyos para la formacin y desarrollo del docente.

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Destaca en este sentido, el que hay una contradiccin importante al decir que el
maestro es una pieza clave para implementar la Reforma, pero al mismo tiempo que se le
descalifica al no considerarlo de manera suficiente en su diseo e implementacin.
5.3 Vacos
Los vacos identificados por los especialistas son aqu organizados en torno a tres ejes:
5.3.1 Ausencias del documento en tanto propuesta de Modelo
En tanto Modelo que ha de representar de una manera completa y coherente la realidad que
pretende normar, el documento carece de una articulacin adecuada, de congruencia,
coherencia y de elementos bsicos como principios, lineamientos para su implementacin
y reglas de operacin. En tanto innovacin el Modelo no plantea un proceso de ciclos
iterativos de mejora, que la hagan viable, pertinente, y que anticipe la adecuada
comprensin por parte de los profesores. Se nota la ausencia de la voz y experiencia de los
docentes en el diseo de este Modelo, el formato de los foros de consulta que le
antecedieron as como el esquema de participacin a partir de su publicacin no es
suficiente para recogerla.

5.3.2 De conceptualizacin en relacin con los actores
Se concibe a la prctica docente como un rol ahistrico, cuando se trata propiamente de
una prctica que es compleja, contextualizada, histrica, y en construccin permanente;
estas caractersticas no se reivindican en el Modelo.
El documento seala que se reconocer el mrito de los docentes, y para ello se
parte de utilizar como insumo principal la evaluacin tal y como est planteada por la
Reforma. Sin embargo, a travs de este insumo no se cuenta con una informacin suficiente
para reconocerlo. Para valorar el mrito se requerira contar con un instrumento ms
completo que a su vez incorpore, la observacin en aula, la opinin de los padres de familia,
la de los pares.
En el planteamiento inicial del documento del Modelo no hay una
conceptualizacin ni distincin clara entre los distintos procesos de formacin en los que
se ven inmersos los docentes. Hay una gran indefinicin en lo que se refiere al Sistema de
Atencin Tcnica a la Escuela, as como a la funcin y trayectoria de los Asesores TcnicoPedaggicos. Adems, falta una conceptualizacin clara sobre la tutora, en relacin con el
tipo de tutora a que se refiere as como a la manera en que sta se implementar.
Como se planteaba ya en la problematizacin hay una conceptualizacin
inadecuada de la profesionalizacin, pues al maestro se le ha conculcado la dimensin
profesional de su prctica y por el contrario se le trata como a un tcnico. El documento
del Modelo se refiere a que el docente es un profesional pero como ya se afirm no se le
reconoce como tal al no considerar la autonoma y la responsabilidad sobre las
consecuencias de sus acciones, ambas caractersticas propias de un profesional; el nfasis
se coloca en los conocimientos y competencias.
Se propone que el docente maneje aspectos que son complejos pero no se plantea
el cmo esto se llevar a cabo, por ejemplo: el desarrollo socioemocional, la creatividad en
la construccin de interacciones educativas significativas, cuando de hecho pueden estar

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faltando elementos importantes sobre el conocimiento del contenido y del contenido

pedaggico.
5.3.3 De definicin en el orden institucional
Se ha desdeado la riqueza de instituciones que han trabajado con los maestros, y la
experiencia de las normales, de la UPN, y en cambio se ha monopolizado la participacin
del sector privado.
No hay claridad respecto al papel de la Formacin inicial, si bien las normales se
presentan como el pilar de la formacin, la realidad es que en los ltimos aos se les ha
demeritado; no se define tampoco cules son los apoyos que recibir un profesional que no
haya egresado de una formacin especializada para compensar sus carencias pedaggicas.
Son los nios en quienes se vern las consecuencias de esta falta de definiciones. Por otra
parte, a las Normales se les est exigiendo ser Instituciones de Educacin Superior, pero
stas carecen de las condiciones de autonoma, por ejemplo en la capacidad para definir el
curriculum.
5.4 Recomendaciones:
Lo ms rescatable del Modelo es el papel del Consejo Tcnico, donde el maestro puede
reflexionar sobre su prctica y sobre la prctica de la escuela, estos pueden ser espacios
democratizadores y los docentes deberan tener una participacin protagnica en dicho
espacio.
Se expres como una postura de los maestros el que estn de acuerdo con ser
evaluados, pero no una evaluacin estandarizada, ellos piden ser observados en su
prctica en el aula y contar con una evaluacin que sea un insumo adecuado para plantear
la capacitacin de los docentes.
Se propone por parte de la Mesa un Modelo lgico de desarrollo profesional y docente,
que incluya los diversos elementos necesarios para el diseo del desarrollo profesional y
docente en tanto insumos, procesos, resultados e indicadores.
La evaluacin docente debe cumplir con la caracterstica de ser formativa, de ello se
desprende que no debe ser punitiva y por tanto los resultados de la evaluacin no deberan
conducir a la separacin de la prctica docente.
Es poco clara la funcin de las Normales, la Universidad Pedaggica y otras IES en el
nuevo modelo.
La profesionalizacin se descarta como una caracterstica del docente.
En los foros no se retoma la visin de las Normales, es necesario darles autonoma.
Falta claridad en las funciones del Asesor Tcnico Pedaggico.
6. Consideraciones finales
Con relacin a la retrica del Modelo Educativo se considera que se indica el qu sin
tomar en cuenta el cmo, ya que carece de elementos que lo definen: concepcin, fines,
fundamentos, componentes y especificidades del proceso de enseanza y aprendizaje y la
evaluacin.

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No parte de los resultados de la investigacin en materia de la filosofa de la educacin,

de la poltica educativa, del currculum, la docencia, el aprendizaje, el desarrollo y la
evaluacin, por mencionar algunos campos de estudio.
Plantea un ideal de pas, de desarrollo y de contextos socioculturales que no corresponde
al Mxico profundo sino al mundo cosmopolita de las sociedades modernas.
Construye una narrativa pedaggica distante y distinta del discurso pedaggico propio
del currculum y las didcticas especficas.
No contempla un diagnstico de los modelos y las reformas curriculares anteriores para
fundamentar el sentido del cambio.
En lo general presenta problemas de congruencia y consistencia entre los elementos que
lo componen y se observa inconsistencia en la gradacin, la secuencia y la pertinencia de
los contenidos, para el contexto de las escuelas mexicanas
In-visibiliza las buenas prcticas y las alternativas pedaggicas que los docentes realizan
como un proceso complejo, innovador y contextualizado.

En sntesis, como se seal en las mesas de trabajo sobre el anlisis del Modelo
Educativo 2016, se requiere re-elaborar y re-plantear el Modelo Educativo 2016, con la
participacin de grupos de planificadores y administradores de la SEP, con el
acompaamiento de los docentes, especialistas, investigadores, expertos y grupos
organizados para contribuir a la escuela que queremos.
Realizar un diagnstico educativo se convierte en una tarea clave para la
contribucin a su mejora a partir de un anlisis de las reformas curriculares. Adems de
acompaar a los maestros en diferentes foros y en particular, en los Consejos Tcnicos
Escolares por ser un espacio que representa el encuentro e intercambio de experiencias
acerca del quehacer docente.
Resulta necesario no forzar la implementacin del modelo educativo, dar tiempo
para subsanar los errores e inconsistencias y de esa manera desarrollar el cmo del
Modelo educativo y lo que se har en el trabajo en el aula. Solo hasta que esto se atienda
de manera rigurosa y consistente se podr implementar el modelo educativo.
Finalmente, todos los participantes del foro coincidieron en que las Instituciones
de Educacin Superior (IES) debern reflexionar seriamente sobre su papel en relacin a
la implementacin y enriquecimiento de la propuesta educativa.

Ciudad de Mxico a 29 de Septiembre de 2016

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