Conferencia de Delia Lerner: Debate sobre la repitencia

Yo me voy a centrar hoy por un lado en primer lugar en explicar por qu me parece insoslayable apoyar la
resolucin 174 de Consejo Federal de Educacin, y en segundo lugar y sobre todo, en intentar aportar
elementos, argumentos para mostrar los efectos nocivos de la repitencia. Y finalmente voy a decir algunas
cuestiones que pienso, que pensamos acerca de cules son las condiciones que hay que crear para que
efectivamente las medidas que tienen que ver con la continuidad de los aprendizajes y eviten y rupturas que
perturben esa continuidad y posibiliten avanzar en los aprendizajes sustanciales.
Cules son las condiciones que pueden hacer posible que eso tenga lugar?. Entendiendo que decisiones
como la de establecer la unidad pedaggica de primero y segundo grado, es decir la no promocin y por lo
tanto la no repitencia de uno de esos grados, o la promocin acompaada en el pasaje de segundo a tercer
grado para todos aquellos chicos que lo necesitan y en el resto escolaridad primaria, son medidas que
solamente pueden concretarse en la vida real si de verdad se hacen esfuerzos diferentes para que todos los
chicos aprendan aquello que es esencial que aprendan.
No se trata de que pasen de grado, no se trata de eso, se trata de que efectivamente realicen los aprendizajes
esenciales para participar activamente en la vida social poltica, econmica del pas.
En primer lugar, por qu apoyar la Resolucin? Yo quiero decir que desde mi punto de vista, esta resolucin
representa el esfuerzo ms importante que se ha hecho en nuestro pas en cuanto poltica educativa de nivel
nacional, por superar la desigualdad educativa generada por los mecanismos fuertemente selectivos del
sistema escolar.
Todos sabemos que la seleccin est permanentemente imperando en un sistema educativo en la sociedad
capitalista y que en general sin conciencia de ello, de alguna manera, las decisiones que tomamos los
docentes cuando decidimos que alguien repita un ao o un grado de la escuela secundaria, o cuando, como
en secundaria, nadie lo decide, sino que es simplemente la cantidad de materias que no fueron aprobadas.
Nadie est pensando en qu repercusiones tiene eso en el destino escolar de los chicos.
En este sentido quera subrayar que estos mecanismos de selectividad no son privativos de la escuela
primaria, ni son privativos de los dos primeros grados de la escuela, sino que estn fuertemente en accin
tambin en la escuela secundaria.
Los porcentajes de repitencia y la alta probabilidad que eso se traduzca en expulsin de los chicos por parte
del sistema educativo en el pasaje de primero a segundo ao, mejor dicho en el no pasaje de muchos chicos
de primero a segundo ao, es muy muy fuerte y est muchas veces relacionado con el hecho de que la
lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje en las diferentes reas del conocimiento no se toma
como objeto de enseanza, no se toma como herramienta de trabajo que es imprescindible compartir con los
chicos.
Por otra parte, yo supe que estaba pasando esto a nivel inicial cuando le la Resolucin 174. Ustedes
seguramente ya tenan otras fuentes para saber que en algunos casos se estaba decidiendo la permanencia de
chicos en ciertos grupos del nivel inicial o en el nivel inicial, llegando a la edad correspondiente para pasar a
primer grado y eso es lo que hizo necesario que en la resolucin se estableciera que eso no es legal.
Cuando se estaba trabajando la resolucin 174 y cuando se dio a conocer despus de arduas discusiones en
el Consejo Federal, el departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, del
cual formo parte emiti una declaracin apoyndola fuertemente. Y dos de los argumentos fundamentales a
los que nos referamos en ese momentos y que seguimos considerando vigentes son que la escuela graduada
no es natural, sino que es solo una de las formas posibles de organizar el dispositivo escolar. Un dispositivo
que corre el riesgo de ignorar o estigmatizar las diferencias. Por otra parte porque reconocamos que no
todos los seres humanos aprendemos lo mismo al mismo tiempo y que es imprescindible que la institucin
escolar se fortalezca para ensear en la diversidad.
Cuando digo que la graduacin no es un dispositivo natural, una de las muestras de esto es que existen otros
dispositivos en otros pases, por ejemplo en Italia hay cinco aos continuados a lo largo de los cuales no se
puede decidir ni promocin ni por lo tanto repitencia y esos cinco aos se transitan con un mismo docente
que se hace responsable del aprendizaje de los chicos a lo largo de ese perodo.
En Inglaterra la posibilidad de repitencia simplemente no existe.
En Espaa hay continuidad entre primero y segundo ao con el mismo maestro.
En Brasil, donde la repitencia era hasta hace dos dcadas un problema espeluznante. Recuerdo que cuando
yo conoc a Telma Weisz y a otras colegas brasileras en el ao 87 en Mxico, ellas trajeron estadsticas en
donde planteaban que la repitencia de primer grado en Brasil a nivel del pas alcanzaba el 50% de los chicos.

Eso estaba relacionado por supuesto con la desigualdad social general y con los mecanismos de selectividad
del sistema, pero adems con que estos mecanismos llegaban hasta el punto de que se exiga que los chicos
terminaran primer grado escribiendo de manera ortogrficamente convencional, lo cual era evidentemente
imposible para el 50% de los chicos brasileros. Para los que era posible, era seguramente porque ya saban
escribir alfabticamente desde un tiempo antes.
La preocupacin por esa situacin llev a tomar muchas medidas. Voy a dar ejemplos de los estados que
conozco bien. Tanto en el Estado de Sao Pablo, como en el de Ro de Janeiro, como el de Mina Gerais, est
establecido lo que se llama la progresin continuada sin promocin ni reprobacin interna en todo el primer
ciclo, es decir de 6 a 10 aos aproximadamente. Cuando los chicos terminan el tercer ao y no han
conseguido an leer con autonoma o no escriben, eso pasa con un porcentaje bajo de chicos, pero sigue
sucediendo y no escriben a la par de la media de sus compaeros, cursan cuarto y quinto grado en grupos
que se denominan pic si la memoria no me falla en donde se les ofrece a los chicos mejores condiciones
pedaggicas que las comunes, menor cantidad de alumnos, personal docente ms formado, intensificacin
del trabajo.
Por otra parte se espera que esos grupos dejen de ser necesarios a medida que se perfeccione la formacin
de todos los docentes para el trabajo en alfabetizacin. Por otra parte si miramos la cuestin desde un a
perspectiva didctica, la graduacin es solo una de las maneras posibles de distribuir el saber en el tiempo.
Como Chevallard lo muestra muy bien, la forma en que se concibe la distribucin del saber en el tiempo
tiene repercusiones muy fuertes, tanto en relacin con el objeto de enseanza como en relacin con el
proceso de aprendizaje de los chicos. En cuanto al objeto, la correspondencia tradicionalmente traducida
entre parcelas de saber y parcelas de tiempo ha llevado a fragmentar los objetos que se presentan a los
chicos, lo que hace que se desdibuje completamente la naturaleza de esos saberes. Y por otro lado,desde el
punto de vista del sujeto, el aprendizaje tambin es concebido de manera parcelada y acumulativa.
En el caso especfico de la alfabetizacin, esa fragmentacin ha estado fuertemente relacionada con la
concepcin de dos etapas bien separadas: una en las cuales se adquirira el cdigo, la lecto-escritura segn la
denominacin tradicional, y otra, nicamente posterior y no simultnea con la adquisicin del sistema de
escritura que pone en primer plano la comprensin y la produccin de textos.
Hemos analizado muchas veces la repercusin que esto tiene en relacin con el analfabetismo funcional
porque se ensea a leer y escribir entre comillas de una manera que no involucra el sentido social y personal
de la lectura y la escritura, los propsitos que ella tiene en la vida social. Y adems, tanto la lengua escrita
como las prcticas sociales de lectura y escritura se presentan fragmentadas, separadas de sus propsitos y
despojadas de su complejidad. Desde la perspectiva de los sujetos como el aprendizaje es concebido en
forma parcelada y acumulativa no se lo entiende como un proceso de aproximaciones sucesivas a objetos
complejos. No se reconocen las diferencias y el dispositivo escolar opera como si todos los alumnos
aprendieran lo mismo al mismo tiempo, lo cual no sucede jams, no solo en el caso de los alumnos. Es lo
que Flavia Terigi ha llamada la monocrona de nuestro sistema escolar. Y para decirlo con las propias
palabras de ella: cuando un sujeto se retrasa demasiado en ese cronologa, cuando no logra los aprendizajes
al ritmo comn del grupo, la respuesta que da el sistema es que repita, es decir, que vuelva al inicio de la
cronologa prevista para el ao lectivo. Lo que se preserva no es la integridad del grupo escolar, ni el
recorrido personal del aprendizaje, sino la secuencia monocrnica de aprendizaje y se preserva por un
principio de economa en la organizacin de las poblaciones de enseanza. Es decir que esa secuencia
monocrnica de aprendizaje se ha convertido en un objetivo en s mismo, se mantiene para mantenerla, para
que no se produzca una fuerte transformacin en el dispositivo escolar. Esta decisin, la de hacer repetir al
alumno preserva la monocrona grupal por sobre las posibles cronologas individuales de aprendizaje. Tiene
importantes consecuencias en lo que llamamos fracaso escolar y constituye un ejemplo de los ms
importantes de la manera en que las condiciones pedaggicas de la escolarizacin producen el llamado
riesgo educativo. Lo subrayo porque suele creerse que son las condiciones sociales y familiares de los
chicos lo que genera el fracaso escolar, pero est demostrado desde hace muchas dcadas que no son las
condiciones sociales ni familiares de los chicos lo que determinan el fracaso escolar, sino la manera en que
la institucin escolar interacta con las diferencias sociales y culturales.
Hace muchos aos que en Recife, Terezinha Nunes y David Carraher escribieron un famosos libro que se
llama 10 en la vida, 0 en la escuela y que muestra cmo, hasta qu punto chicos super inteligentes, capaces
de razonamientos matemticos reversibles y avanzadsimos pueden fracasar en el marco del dispositivo
escolar.

Otra razn que esgrimamos en la declaracin del Departamento de Educacin de la UBA que es la que yo
voy a poner aqu hoy en primer plano en lo que les voy a contar, es que est archi demostrado por la
investigacin, por mltiples investigaciones que la repitencia no es una solucin, que lejos de contribuir al
aprendizaje lleva muchas veces a la repitencia reiterada y frecuentemente desemboca en la expulsin de los
chicos de la escuela. O sea, es una solucin desde el punto de vista de que ayuda mucho a la discriminacin
escolar. No es una solucin desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos. Para decirlo con fuertes
palabras de Telma Weisz, ella dice en un artculo que est publicado en lectura y vida: fue recin a
mediados de la dcada de 1990 que el pas lleg a darse cuenta del genocidio intelectual que era su
educacin pblica, en especial en lo referente a la alfabetizacin. Era como si la mitad de la poblacin
brasilera fuese poco capaz de aprender.
Yo no se por qu en nuestro pas no hay, o yo no he logrado encontrar investigaciones acerca de los efectos
de la repitencia. Por eso las investigaciones que voy a traer a colacin aqu son de dos orgenes:
investigaciones francesas e investigaciones brasileras. Unas y otras se estn desarrollando hace muchas
dcadas, desde los aos 70 u 80.
En Francia nos deca hace poquito Anne Marie Chartier que un estudio que puso de alguna manera punto
final a las discusiones sobre la repitencia al menos entre la gente que se ocupa de educacin, de pedagoga,
de didctica, fue una investigacin que se publicacin en 1983 de Claude Seibel y Jacqueline Levasseur que
consisti en un estudio comparativo del desempeo de alumnos repitientes y no repitientes. En ese estudio,
ellos tomaron una prueba en junio, es decir cerca de la finalizacin de un ao escolar, que en Francia termina
a mediados de julio aproximadamente y otra prueba en diciembre, es decir poco despus del comienzo del
ao siguiente, que generalmente comienza en septiembre. En junio esa prueba la tomaron a fines de primer
grado, esto estaba centrado en la repitencia de primer grado pero tomaron una prueba que abarcaba tanto
matemtica como lengua y a travs de ellos seleccionaron a la parte ms baja de los resultados en esa prueba
alumnos considerados como flojos. Cuando tomaron la otra prueba dos meses despus del inicio del ao
lectivo siguiente el anlisis item por item que hicieron de las pruebas de lengua y de matemtica puso en
evidencia que los alumnos flojos que no haban repetido muestran avances muy importantes en las dos reas,
en tanto que los chicos que s haban repetido habiendo tenido el mismo desempeo en la prueba en junio
unos y otros, haban quedado estancados en su aprendizaje. Ellos sacan en ese momento la conclusin de
que la repitencia es nociva para el aprendizaje.
A lo largo de las varias dcadas que pasaron desde 1983 hasta la actualidad en Francia se continu haciendo
investigaciones anualmente patrocinadas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin. El ltimo informe
que consegu en internet es uno del Ministerio de Educacin de mayo del 2005 que se llama la repitencia en
el curso de la escolaridad obligatoria. nuevos anlisis, idnticas constataciones, porque vuelven a encontrar
una y otra vez los mismos resultados en relacin con la repitencia. Estas indagaciones ya se refieren a
diferentes momentos del curso de la escolaridad, no solo al primer grado. Y les copio el ndice del informe
donde los captulos tienen esos ttulos:
La repitencia no es equitativa
La repitencia es ineficaz, tanto desde el punto de vista de los progresos de los alumnos como desde el punto
de vista del resultado del sistema educativo.
La repitencia amplifica las desigualdades, afecta negativamente la motivacin y la expectativa de xito de
los alumnos y los estigmatiza.
Cmo explican el hecho de que la repitencia no sea equitativa?. El argumento esencial es que la decisin de
la repitencia se toma sin tener posibilidad de considerar referencias externas al grupo de cada docente. El
porcentaje de repitencia es muy diferente en Francia en diferentes regiones en distintos distritos y en
distintas escuelas, eso pasa igualito a la Argentina, basta con mirar las estadsticas. La decisin de la
repitencia normalmente se basa en la relacin entre cada alumno y el conjunto de los alumnos del grupo.
Como en Francia se toman sistemticamente pruebas estandarizadas sobre todo al final de cada ciclo, es
decir al final de quinto grado, que viene a ser el final de la primaria, y al final del primer ciclo de la
secundaria, que sera en tercer ao y por supuesto la prueba famosa del bachillerato al final de la escuela
secundaria. Ellos compararon el lugar que ocupa cada chico en la evaluacin realizada en las clases y el
lugar que ocupa en la evaluacin de las pruebas estandarizadas, es decir que son comunes a todas las
escuelas. Y se observa una diferencia muy fuerte a favor de lo que pasa en las pruebas estandarizadas. En el
sentido de que muchos chicos que repiten en un grupo no repetiran si estuvieran en otro. Y muchos chicos
que estn en un lugar muy bajo del desempeo en ciertos grupos, estaran en un lugar mucho ms alto, o sea
en la prueba estandarizada dan un lugar muchsimo ms alto, muestran aprendizajes ms evidentes.

Es ineficaz, adems desde dos puntos de vista: desde el punto de vista del progreso de los alumnos,
diferentes estudios en los que se hizo seguimiento de una misma cohorte de primero a quinto grado y
tambin de otras cohortes a lo largo de los tres aos del primer ciclo de la secundaria, siempre teniendo en
cuenta a los alumnos considerados de desempeo bajo en las pruebas estandarizadas, mostraron que, o bien
no hay diferencias entre repitientes y no repitientes, o bien los no repitientes manejan conocimientos que los
repitientes no manejan con una conciencia muy significativa en muchos items de las pruebas. Es decir que
los chicos han perdido en el sentido estricto de la palabra, porque no aprendieron nada, un ao de la
escolaridad y han quedado estigmatizados para el resto de su vida escolar, como les voy a mostrar despus.
Por otro lado es ineficaz desde el punto de vista de los resultados del conjunto del sistema educativo
considerados a la luz de las evaluaciones internacionales. En Finlandia, cuyos resultados en PISA nos son
refregados permanentemente cada vez que se toma la prueba, por lo general en los pases escandinavos la
repitencia no existe. Y son esos pases los que estn a la cabeza de los resultados de las pruebas
internacionales. PISA, como ustedes saben toma la prueba a todos los chicos de 15 aos independientemente
de en qu momento de la escolaridad se encuentren, si? En las investigaciones francesas comparan lo que
sucede en Finlandia con lo que sucede en Francia en este sentido y muestran que en tanto que en Finlandia
todos los chicos, todos los de 15 estn en tercer ao e la secundaria porque nadie repiti ningn grado, en
Francia, los chicos de 15 aos se encuentran en diferentes lugares. En general en la secundaria, pero hacen
una comparacin de los chicos que tienen la edad reglamentaria digamos, los de 15 y que estn en tercer ao
de la secundaria en Francia tienen resultados equiparables a los de Finlandia. Lo que baja el resultado son
los chicos que han repetido, que estn ms abajo. Los chicos que, aunque hayan sido flojos en evaluaciones
estandarizadas en aos anteriores, en los que se van tomando final de ciclo, pero la decisin de los docentes
no fue que repitieran, sino que avanzaran y se prest una ayuda especializada para que pudieran aprender,
esos chicos tienen resultados buensimos a los 15 aos en PISA.
Por otra parte, cuanto ms temprano en la escolaridad se produce la repitencia, ms graves son las
consecuencias para el aprendizaje. Para el pasaje de primero a segundo grado, nuevos y rigurosos estudios
realizados en 2005 mostraron que los repitientes quedan estancados y los que no repiten avanzan
considerablemente en el aprendizaje, siempre considerando los chicos que estn en los niveles ms bajos de
las pruebas. Es por eso que en Francia se decidi ya hace muchos aos que en todo el ciclo primario los
chicos pueden repetir una nica vez. Y las consecuencias de eso son que los maestros de primer grado lo
piensan mil veces antes de hacer repetir a un chico y adems no tienen ya en Francia la potestad de decidir
por s mismos la repitencia, sino que la repitencia es obligatoriamente una resolucin consensuada en la
escuela, consultada con el supervisor y con lo que all se llama consejero pedaggico. ste dispositivo
redujo muchsimo la repitencia en Francia a pesar que cmo uds. saben hay tantos, tantos inmigrantes en la
escolaridad primaria francesa, es decir hay un problema suplementario que es el del la lengua.
La repitencia amplifica las desigualdades. Los resultados de pruebas estandarizadas al final de 5to y 3er
ao, mostraron que las distancias en el desempeo de repitientes y no repitientes, es decir entre los que estn
cursando en el ao en el que les corresponde por edad y los que tienen algn ao de sobre edad. Controlando
todas las otras variables, es decir el origen social, el genro, el hecho de estar en ZEP (que es lo mismo que
en ZAP), es decir en zonas de educacin prioritaria, el trimestre de nacimiento, etc, muestra que los efectos
negativos de la repitencia para el aprendizaje, se incrementan en el curso de la escolaridad, que la repitencia
es un factor an ms fuerte que las variables socio- econmicas ya que independientemente de stas, el
retraso escolar opera negativamente sobre le aprendizaje, o sea le estn contrastando muchos chicos que son
equivalentes a los repitientes en cuanto a todas las otras variables y que tienen un desempeo escolar mucho
mejor que stos por el hecho de no haber repetido.
El autor que es uno de los directores de investigaciones ms importantes a nivel de educacin secundaria,
concluye que la repitencia acta como un mecanismo de amplificacin de las diferencias entre las
competencias iniciales de los chicos.
Lo que los chicos saben y pueden aprender de entrada cuando ingresan al sistema.
Voy a pasar muy rpido porque son cosas obvias como por ejemplo que la repitencia afecta la autoestima.
Ellos lo mostraron a travs de investigaciones, en donde una cosa que me parece importante subrayar es que
al final de tercer ao de la secundaria, adems de la autodesvalorizacin, los chicos que han repetido tienen
un gran temor al fracaso futuro, y eso afecta sus expectativas con respecto a la continuidad de estudio, no
solamente a la posibilidad de continuar sino tambin al tipo de estudio que van a seguir.

Entonces los investigadores subrayan todo ocurre como si el retraso escolar fuera un componente negativo
implcitamente incorporado en la evaluacin del docente porque parece que hay una baja de calificaciones
notables para los chicos que alguna vez han repetido.
Paso a las investigaciones Brasileras, estoy citando varios datos de investigaciones diferentes, que son las
que enumer, creo que hay una ms.
En la investigacin de Ani Dutra de Cohelio da Rocha, lo que les quiero mostrar es la cantidad, la extensin
de las muestras a las que se refiere y la comparacin siempre entre pases. Ella resea 702 estudios
realizados entre 1971 y 1981 en diversos pases de Amrica Latina, de Asia y algunos europeos, por encargo
del Banco mundial. Los resultados que coinciden con otros estudios realizados en Brasil, ponen en evidencia
que la repitencia ya es perjudicial desde el punto de vista econmico, como desde el punto de vista
educativo por las mismas razones que lo muestran las investigaciones francesas. Adems, lo mismo, la
estigmatizacin de los alumnos, la baja autoestima, no aumentan la homogeneidad de los grupos porque
siguen siendo tan heterogneos como eran antes. No contribuye al aprendizaje por las mismas razones que lo
vimos en las investigaciones Francesas, pero son investigaciones que se desarrollaron en el mismo tiempo,
no es que estn interinfluidas, Los investigadores, muchos, yo cito a Symonds, muestran una gran
preocupacin. Symonds subraya que la bibliografa sugiere que las escuelas sirven, en primer lugar, como
agencias de acreditacin y seleccin, seleccin en el sentido de la discriminacin escolar, de ser el filtro que
decide quin pasa y quin no pasa, y slo en segundo lugar como agencias de socializacin cuyo trabajo
sera cambiar a las personas o transformar sus conocimientos. La funcin primaria de la escuela parece ser
entonces legitimar la desigualdad.
En la investigacin de la Universidad Federal de Minas Gerais, (ac lo que les quiero subrayar es que ellos
tomaron 41.000 alumnos en dos aos consecutivos en un trabajo que se desarroll en 2008 y 2009), los
41.635 nios cuyos resultados fueron analizados en el segundo ao, en 2009 presentaron bajo desempeo y
del total, 5484 eran repitientes. Aquellos que haban presentado bajo rendimiento ya en 2008 y haban sido
promovidos al ao siguiente, mostraron una evolucin mayor en la evaluacin aplicada en 2009 que los
repitientes; eso se repite constantemente. O sea que la repitencia es una condena al no aprender. Entre los
que repitieron en 2009, slo 453 repetan por primera vez; la importancia de esto es que cuando uno repite
una vez, tiene mayor chance de volver a repetir que los dems chicos que no repitieron.
En sntesis, todas las investigaciones francesas y brasileras, muestran que el alumno que repite tiende a
reiterar la situacin de fracaso en los aos siguientes de la vida escolar.
Decidir que un nio repite es poner una marca en su destino escolar y, por lo tanto, en su destino como
persona.
Decidir que un nio repite es tambin incrementar fuertemente el riesgo de que sea expulsado del sistema
educativo.
La llamada promocin automtica, aunque tiene la ventaja de no penalizar al alumno por su bajo
rendimiento, slo da frutos si es acompaada por acciones que promuevan los aprendizajes esperados. En
Brasil, en el ao 87 la repitencia del 1 era del 50%, cuando se implant el bloque alfabetizador -en Sao
Paulo y despus en el pas-, no poda promoverse ni reprobarse de 1 a 2, que se implement con un fuerte
programa de formacin docente, el primer ao, cuando todava no poda haberse visto concretado en las
aulas como diferentes formas de ensear y de aprender, la repitencia baj en un 10%, estoy hablando del
pasaje de 1 a 2, del 50% que era baj al 40%. Qu muestra eso; que al menos en el perodo inicial de la
escolaridad primaria, en lo relacionado con la alfabetizacin sobre todo, acordarles a los chicos ms tiempo
es suficiente para que algunos no fracasen. Eso es lgico gracias a lo que sabemos de la psicognesis; como
no todos los chicos llegan en el mismo estado a la escuela y como, por otro lado, nuestras primeras
investigaciones didcticas sobre todo la nuestra primera en Venezuela, donde hicimos una comparacin con
un grupo testigo que trabajaba con mtodos tradicionales- mostr que slo se enganchan con los mtodos
como el silbico, que era el mtodo utilizado, nicamente los chicos que ya estn en nivel alfabtico cuando
entran en la escuela, hay un quantum muy importante de chicos que lo nico que necesitan es tener (as la
escuela le ensee de una manera terrible, en el sentido de no vinculada para nada con sus
conceptualizaciones y sus modos de aprender-), de todas maneras, un poco ms de tiempo antes de que les
bajen la caa, esos chicos aprenden.
Si nos guiamos por los datos brasileros, eso signific que pasaron del 50% de repitencia al 40%. Para
mejorar notablemente la situacin, hizo falta que se tomaran muchas otras medidas que estn directamente
vinculadas con las posibilidades de mejorar el aprendizaje.

Les quiero contar cmo se enfoca esta cuestin en el estado de Sao Paulo. Yo asesoro hace muchsimos aos
dos programas de la Secretara de Educacin del estado de Sao Paulo vinculados con la alfabetizacin, este
programa est dentro de un conjunto que se llama Leer y escribir, que es asesorado, promovido, sostenido
por Telma Weisz y un equipo de formadoras que estn formadas desde hace dcadas en el trabajo de macro
proyectos de formacin docente y de puesta en prctica en el aula. En el trabajo de la Secretara de
Educacin se articulan cuatro programas; por un lado, la formacin continua de formadores, directores y
supervisores con acompaamiento institucional, a partir de este programa se cre un cargo que antes no
exista, que es el de coordinador pedaggico por escuela. Les estoy mostrando esto porque adems de la
cuestin de armarnos de argumentos para discutir la relevancia de la unidad pedaggica y de las
posibilidades de promocin acompaadas a lo largo del ciclo escolar primario y ms all de l, me parece
interesante que podamos ir pensando por cules medidas pelear. Sobre esto yo voy a decir algunas cosas
que sabemos por otras experiencias y algunas cosas que sabemos por nuestra propia experiencia, pero es el
tema sobre el cual despus me gustara interactuar. En el estado de Sao Paulo hay coordinadores
pedaggicos en todas las escuelas que forman parte constantemente de este programa de formacin, se
renen una vez por mes y siguen trabajando en su escuela haciendo seguimiento y envan informacin al
programa central, etc. Hay constante produccin y distribucin de materiales, tanto para el docente como
para los alumnos. Hay un programa que se llama Beca Alfabetizacin, que est orientado a la formacin
inicial docente, es un programa del cual participan muchas universidades de todo el estado de Sao Paulo, de
las cuales depende la formacin docente, por el cual este es el programa que yo asesoro ms directamentepor un lado, se le da una beca a los estudiantes de magisterio para asistir todos los das al 1 de una escuela
primaria pblica, del Estado y, por otro lado, se trabaja de manera permanente con los profesores de las
universidades que forman a los maestros en alfabetizacin, en formacin inicial. Y por otro lado, hay una
evaluacin del programa que es interna, pero que es exterior a cada escuela, es decir que se tienen puntos
de referencia que no se cocinan en la salsa de cada escuela, que no estn tan relativizados por el hecho de lo
que es el contexto de cada una de las instituciones y el abanico de posibilidades de desempeo que se da
entre los alumnos de cada grupo escolar. Lo que quiero mostrarles con respecto a eso es cmo ha ido
evolucionando la apropiacin del sistema de escritura y de algunos aspectos de la cultura escrita.
Ahora ya estoy hablando no de que los chicos repitan o no porque eso no est planteado, no repiten, sino de
qu aprenden a partir de las diferentes medidas que se tomaron para mejorar el aprendizaje, en este caso la
disquisicin de prcticas sociales de lectura y escritura.
En 2003, el 77.8% de los chicos escriban y leen con autonoma al terminar el segundo ao de la
escolaridad. En tanto que los que no son el veinti algo %. En 2004, sube al 81.7%, en 2007 sube al 87.4%,
en 2008 al 90.2%, en 2010 al 91.9% y en 2011 al 94.7%. No tengo las ltimas cifras pero estn llegando al
100% de los chicos que al segundo ao escriben alfabticamente y leen con autonoma, pensando en que en
1987 haba el 50% de repitencia en 1 y un porcentaje altsimo en 2 tambin.
Telma Weisz dice que para que un sistema de evaluacin tenga sentido, es esencial que haya coherencia
entre el diseo de los tems, las situaciones de enseanza y el modo de comunicar los resultados, slo as los
resultados de la evaluacin adquieren sentido para los docentes y les permiten ajustar sus esfuerzos a las
reales necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Lo est contraponiendo con pruebas estandarizadas que
no toman en cuenta cmo se ensea en las escuelas, aqu las evaluaciones estn totalmente engarzadas con
las formas de la enseanza a partir de la articulacin de ese conjunto de programas a los que me refer.
Nosotros tenemos en la Argentina, en diversas jurisdicciones, como la Resolucin 174 lo reconoce, muchos
intentos de superar esta problemtica, por ejemplo, los proyectos de aceleracin tanto de ciudad de Buenos
Aires como de provincia de Buenos Aires. Lo novedoso o lo relevante de la resolucin es que lo generaliza a
nivel nacional y pretende aprovechar de las experiencias existentes, para producir ideas pedaggicas y
didcticas que puedan ayudar a mejorar la enseanza en todas partes. Para lograr que todos los chicos
aprendan es imprescindible entonces pasar de la monocrona a la policrona; reconocer que existen, que no
todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo y que un aula, como deca un colega en Venezuela, es siempre
un conjunto de diversos y una de las cuestiones que ms nos obstaculizan la evaluacin y a veces la
enseanza a los docentes, es que seguimos teniendo una representacin de los grupos como si la
homogeneidad existiera; pues no existe la homogeneidad en ningn grupo escolar. Hay que generar
modalidades de trabajo que permitan atender mejor la diversidad, acercarse ms a la perspectiva de los
chicos y, en particular, a aquellos que necesitan ms apoyo para avanzar. Se trata entonces de brindar la
mejor enseanza a quienes ms necesitan avanzar en el aprendizaje.

Para terminar, yo me preguntaba qu podemos tratar de conseguir desde el SUTEBA y algunas pistas
de lo que ya hemos charlado mucho. Por un lado, en el interior de la institucin, el trabajo colaborativo entre
docentes a cargo de un mismo grado. Y lo primero que digo es algo en lo cual yo tengo mucha experiencia,
lo intentamos en la ciudad de Buenos Aires cuando mi equipo de prcticas del lenguaje trabajaba en
desarrollos curriculares, que es con los mismos docentes que tenemos, siempre que en la escuela hay dos o
ms secciones del mismo grado, hacer al menos un da por semana reagrupaciones de los chicos de tal
manera que alguna o algunas de las docentes puedan dedicarse a ensear a los chicos que ms lo necesitan,
aunque el otro grupo o los otros grupos resulten mucho ms numerosos porque se pueden hacer otras
actividades que no requieren una intervencin tan personalizada. Por otro lado, la planificacin cooperativa
de las actividades y estrategias a poner en prctica y la evaluacin conjunta de los aprendizajes de los chicos
y la reorientacin de la planificacin. Por todo nuestro trabajo de investigacin, en general y en SUTEBA en
particular, estamos muy convencidos de que discutir con los compaeros problemas de la enseanza y del
aprendizaje es una manera fundamental de repensar lo que el sentido comn o lo que est naturalizado en la
escuela, nos lleva a hacer muchas veces sin haber podido tener el tiempo de sentarnos a pensarlo y, sobre
todo, a coordinar nuestro punto de vista con los puntos de vista de los dems.
La evaluacin conjunta de los aprendizajes, el solo hecho de que los chicos, en esta redistribucin de los
grados de vez en cuando o alguna vez por semana a la que me refera antes, tengan posibilidad de interactuar
con otro maestro en algn momento, ya es en s mismo importante porque ya son dos miradas que
posiblemente se coordinen en relacin con ese chico y porque l ya tiene posibilidades de mostrarse de
manera diferente segn el tipo de relacin que entabla con el otro. Todo esto contribuye a salir de la
centracin en el propio punto de vista, de la cual es tan difcil salir. Cuanto ms podamos coordinar nuestras
ideas con las de los otros, ms posibilidades tendremos de evitar o de disminuir la arbitrariedad de nuestras
decisiones. Y por supuesto, la colaboracin del personal directivo con los docentes, incluso para trabajar con
los chicos en los grupos cuando eso hace falta porque si tenemos treinta o ms alumnos, no es posible que
un docente solo resuelva la situacin, no quiero decir que no es posible en ningn momento, no es posible en
aquellos momentos de la jornada escolar en los que necesitamos hacer una intervencin ms personalizada
con algunos chicos. Por otro lado, est claro en SUTEBA no estoy diciendo ninguna novedad- que hay que
luchar por la creacin de nuevos puestos de trabajo, tomando como referencia algunas experiencias que ya
existen como la pareja pedaggica o el trabajo de maestro ms maestro en la ciudad de Buenos Aires,
considerando que es importante que en la escuela, quiz no se pueda enseguida en cada grado, pero que en la
escuela haya uno o dos docentes ms que puedan ayudar a diferentes maestros en diferentes momentos a
personalizar la enseanza con algunos grupitos de chicos. Y por otro lado, me parece imprescindible crear
tiempo para pensar y estudiar juntos. Por un lado, hay horarios comunes que pueden generarse en el interior
de cada institucin, aun en la situacin existente, y por otro lado, por supuesto, yo puse que juremos
conseguir, tiempos suplementarios de trabajo conjunto para pensar, para estudiar, para planificar, para
analizar lo que estamos haciendo.