Diseno y Aplicacion de Un Modulo de Neurociencias para Educadoras de Parvulos Cambio de Actitudes Respecto de La Discipl-1

Departamento de Educacin
Magster en Educacin, con mencin en

Currculum y Comunidad Educativa
DISEO Y APLICACIN DE UN MDULO DE NEUROCIENCIAS

PARA EDUCADORAS DE PRVULOS: CAMBIO DE ACTITUDES
RESPECTO DE LA DISCIPLINA.
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN

EN CURRCULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA
NOMBRE TESISTA: IVONNE MARLENE TAPIA MARTNEZ
DIRECTOR DE TESIS: HUGO TORRES CONTRERAS
FECHA: 07 10- 2013

SANTIAGO CHILE
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar Gracias a Dios por el regalo y desafo que puso en mi

camino.
A mis padres y familiares que me apoyaron y creyeron en m cuando senta
que no llegara a la meta final.
A la CONICYT que me brind el apoyo financiero para estudiar con beca del
estado para Profesionales de la Educacin. Gracias
por confiar en los
docentes que a diario trabajamos con dedicacin por ensear a los nios y
nias ms vulnerables de este Pas.
Agradezco a quienes hicieron posible esta investigacin. Empezando por la
Profesora Lily Bravo, que con su apoyo incondicional me regal sabidura y
un tiempo precioso para llevar a cabo las sesiones con las Educadoras.
A la Profesora Mnica Llaa que me invit a descubrir el hermoso mundo de

las actitudes.
A todos los profesores del departamento del Post grado de la Facso de la
Universidad de Chile, que me colaboraron y me instaron a continuar con esta
investigacin, an cuando senta desfallecer.
A mis compaeros y compaeras de Universidad, por hacer que el periodo
universitario y laboral se convirtiera en un proceso interesante y entretenido.
Gracias especialmente a Roxana, Ximena, Mirtha y Francisca, porque con su
buena onda y crtica constructiva fui aprendiendo da a da a ser mejor
estudiante y Educadora.
A la Sra. Oriana Chacn M., porque me brind la oportunidad de realizar mi

investigacin, facilitndome la escuela para ello.
ii
A mis colegas participantes del proyecto, que siempre confiaron en m al

someterse libremente a este desafo de ser investigadas. Gracias Amigas,
sin su apoyo esto no hubiese sido posible.
Dejo para el final, el agradecimiento especial que deseo expresar a mi

Profesor Gua, Hugo Torres Contreras, que son su infinita paciencia y
entrega me entreg la mejor de las orientaciones y conocimientos para llevar
a cabo esta investigacin. Siempre estuvo ah, nunca dud en atenderme
apoyndome siempre e incondicionalmente. Gracias Profesor, aprend
mucho de usted.
A Luisa y Julia, por su solicitud y calidez. Para ambas, mis infinitas gracias
por su gestin y apoyo.
A cada una de las personas que estuvieron presentes en este proceso, el

que no estuvo exento de obstculos y alegras.
Muchas de las cosas que hemos menester tienen espera, el nio NO.
El est haciendo ahora mismo sus huesos, creando su sangre
y ensayando sus sentidos. A l no se le puede responder maana.
El se llama "AHORA
Gabriela Mistral.
iii
RESUMEN
Esta investigacin se enfoc en
la construccin de conocimientos
como parte del rol formador que deben tener los y las profesionales de la
educacin, sobre todo quienes se desempean en la Educacin Parvularia.
Comprendiendo que todo educador posee un saber docente que est
constituido
por
saberes,
acadmicos,
disciplinarios,
curriculares,
experienciales y pedaggicos. Las Educadoras de Prvulos se ven

enfrentadas a estos cambios, no solo pedaggicos, sino tambin de
conocimientos disciplinarios, por lo que deben incorporar los aportes que
hoy en da ofrecen las Neurociencias, entendiendo con ello, el potencial que
tiene el cerebro infantil para su mejor desarrollo y aprendizaje.
En consecuencia, el eje central que gui esta investigacin fue el

cambio de actitudes de las Educadoras, realizando un anlisis cuantitativo,
considerado cuasiexperimental.
Esta investigacin fue un proceso en el cual se someti al grupo
experimental, 16 Educadoras de Prvulos, a una estrategia de aprendizaje a
travs de la implementacin del modulo Neurociencia para el aprendizaje de
la Infancia, y por otra parte, se integr un grupo control (18 educadoras de
prvulos de los niveles transicin I y II) el cual no particip en la propuesta
pedaggica. Para ello se utiliz como instrumento la Escala Likert que fue la
que recolect los datos que fueron analizados posteriormente.
El aporte de esta tesis est situado desde la prctica docente y la
construccin terica del conocimiento con respecto a la influencia sobre el
cerebro y de cmo ste aprende.
Palabras claves: Aprendizaje, Actitudes, Neurociencia, Estrategias
pedaggicas.
Iv
DEDICATORIA
Con Fe lo imposible soar, palabras que encierran lo que siento en

estos momentos, por eso quiero dedicar este trabajo a quienes
confiaron en m para lograr llegar a la meta final.
En primer lugar a mi familia, a mis padres por el orgullo que sienten al

ver mis logros, sobre todo por la etapa en la que me encuentro.
Despus de tanto camino recorrido.
A mi hija y mi esposo que con paciencia y dedicacin me apoyaron en

tantas jornadas que los tuve que dejar por emprender este desafo que
Dios me puso en el camino.
A esos locos bajitos a quienes enseo y entrego todo el cario que se

merecen por ser parte fundamental de este proyecto. Es para ellos que
debemos prepararnos y desarrollarnos, para ser mejores Educadores
para los Nios y Nias de este pas.
EDUCAR LA MENTE SIN EDUCAR EL CORAZN,

NO ES EDUCAR EN ABSOLUTO
Aristteles
INDICE
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPITULO I
Planteamiento del Problema
1.1.
ii
iv
1
El problema y su importancia
1.1.1 El contexto.
1.1.2. Antecedentes del Problema
1.1.3. Formulacin del Problema
16
1.1.4. Importancia de la Investigacin
16
1.2.- Objetivos Principales
19
1.2.1. Objetivo General
19
1.2.2. Objetivos Especficos
19
CAPITULO II
ANTECEDENTES EMPRICOS Y TERICOS
2.1. Antecedentes Empricos
20
2.1.1. Importancia de la historia en Educacin Parvularia
20
2.1.2. La Educacin Parvularia entre los aos 40 y 90
23
2.1.3. La Educacin Parvularia en la Reforma de los 90
24
2.1.4. La Educacin Parvularia en los comienzos del Siglo XXI 26

2.1.5 Desafos para la Educacin Parvularia
28
2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educacin Parvularia 32

2.1.7. Neurociencias y aprendizaje emocional
42
2.1.8. Neurociencias y curriculum en la educacin parvularia 45

2.1.9. Neurociencias y prcticas pedaggicas
53
2.2. Antecedentes Tericos
60
vi
2.3. Actitudes
66
2.3.1. Componentes y caractersticas de la Actitud
67
2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de

Prvulos frente a las Neurociencias
68
2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de Actitudes en el

quehacer pedaggico de las Educadoras de Prvulos
69
CAPTULO III
VARIABLES E HIPTESIS
3.1. Definicin de las variables
71
3.1.1. Variable Independiente
71
3.1.1.1. Definicin conceptual
71
3.1.1.2. Definicin Operacional
72
3.1.2. Variable Dependiente
72
3.1.2.1. Definicin Conceptual
72
3.1.2.2. Definicin Operacional
73
3.2. Planteamiento de Hiptesis
74
3.2.1. Hiptesis Nula
74
3.2.2. Hiptesis de la Investigacin
74
CAPITULO IV
METODOLOGA
4.1. Tipo de Investigacin
75
4.2. Diseo de Investigacin
77
4.3. Sujetos de la Investigacin
77
4.4. Instrumento y Tcnica de recoleccin de datos
80
4.4.1. Validez de los Instrumentos
84
4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos
84
vii
CAPITULO V
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
87
5.1. Anlisis general Pre Test del Grupo control y Experimental
88
5.2. Anlisis general Post Test del Grupo control y Experimental
89
5.3. Anlisis del Pre test por Dimensin: Grupo control y Exp.
90
5.3.1. Dimensin Cognoscitiva
90
5.3.2. Dimensin Afectiva Motivacional
91
5.3.3. Dimensin Comportamental
92
5.4. Anlisis del Post test por Dimensin: Grupo control y Exp.
93
93
5.4.2. Dimensin Afectiva/Motivacional
94
95
5.5. Anlisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test
96
5.6. Anlisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensin
97
97
5.6.2. Dimensin Afectiva/ Motivacional
98
99
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
6.1. Conclusiones sobre el estudio
100
6.1.1. En relacin a la pregunta de investigacin
100
6.1.2. En relacin a los objetivos
101
6.1.3. En relacin a la opinin de las Educadoras con respecto a

la implementacin del modulo de aprendizaje
103
6.2. Aportes y proyeccin de la Investigacin
105
6.3. Recomendaciones
107
viii
BIBLIOGRAFIA
110
LINKOGRAFA
116
ANEXOS
117
A.1 Boletines de Invitacin a los talleres
118
A.2 Mdulo de aprendizaje
119
A.3 Planificacin de una sesin realizada en el modulo
121
A.4. Registro de Aprendizaje sesin por sesin

A.5. Aportes entregados por los Expertos
122
124
A.6. Instrumento aplicado en la investigacin. Encuesta Likert 125

Dimensin Cognoscitiva
127
Dimensin Afectiva/Motivacional
128
Dimensin Comportamental
129
A.7. Apreciacin de las Educadoras del Grupo Experimental
131
A.8. Nmina de asistencia a las sesiones
133
A.9. a) Tabla y Promedios del Pre Test GC y GE
134
b) Tabla y Promedios del Post Test GC y GE
138
A.10. a)Tabla de la Escala Likert del grupo ControlPre test 136

b)Tabla de la Escala Likert del Grupo ControlPost Test 137
c)Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. - Pre test
138
d) Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. Post test
139
A.11. Evidencias empricas del grupo Experimental
ix
140
INTRODUCCIN.-
Histricamente la Educacin ha sido considerada
una accin
socializadora, ya que es la que transmite y garantiza la permanencia en las

nuevas generaciones mediante la construccin de conocimientos, es decir,
es la especie humana que, constituida biolgicamente est dotada para
adquirir, elaborar y comunicar intenciones, costumbres, normas y cdigos de
convivencia y comunicacin.
En esta accin social surge la escuela como una institucin capacitada

para generar procesos en las cuales las generaciones sean capaces de
desarrollar formas y estilos propios que les permita avanzar en esta accin,
como seres sociales y colaboradores de este proceso.
Sin embargo, en todo este caminar en la cual est inserta esta

institucin, siempre existir una historia propia y detallada de sus
caractersticas, formas y sistemas que la hacen diferente de otras. De tal
modo, se puede decir que siempre existir en ellas un antes y un despus,
independiente de sus contextos socio culturales en las que se encuentren.
En este aspecto Bentez (1996: p. 217) expresa la historia entera puede ser
dividida en trminos de un antes y un despus; hasta ahora ya no las hay
ms.
Desde esta perspectiva, la construccin de conocimiento es parte del

rol formador que deben tener los y las profesionales de la educacin, sobre
todo quienes se desempean en los niveles iniciales. Es decir, es en la
educacin formal de los nios y nias que atienden donde la Educadora de
Prvulos comprender que su profesin es forjadora y favorecedora de
estmulos que les permitirn a estos pequeos crecer y desarrollarse como
1
hombres y mujeres integrales. Concordante con esto, autores como

Hernndez (1993) y Cherryholmes (1999) plantean que son las convicciones
y valores compartidos las que configuran consensos acerca de cmo
proceder en una realidad particular (citados en Peralta 2010; p. 15).
Todo educador posee un saber docente que est constituido por

saberes,
acadmicos,
disciplinarios,
curriculares,
experienciales
pedaggicos. Estos saberes, permitirn generar espacios de reflexin

docente permitiendo sustentar as el conocimiento. Prieto (1994) afirma que
los saberes con estatuto terico y prctico van conformando un saber
institucionalizado configurado por la prctica de la enseanza y la
adecuacin de la educacin a una sociedad de cambio (citado en Peralta
2010; p. 17).
Sin embargo, producir cambios reales como pas, significa de todas

maneras, revisar el pasado, pues este nos ofrece la posibilidad de gestar
ideas y acciones que promuevan desafos a quienes se desempean como
Educadoras de Prvulos.
Estos desafos tienen como base, cul es el fin de la educacin y

cules son los fundamentos del pilar
que orienta nuestro quehacer
educativo. En este sentido, tanto el fin como los fundamentos, estn

sustentados en el marco curricular que gua este quehacer y que estn
contemplados en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.
Este quehacer pedaggico, es parte del saber que toda Educadora de

Prvulo debe demostrar en sus prcticas y por tanto, considerar en ellas, las
oportunidades necesarias y pertinentes para complementar y desarrollar un
cambio metodolgico y estratgico al interior de la sala de clases.
2
En este proceso continuo y sistemtico las Educadoras de Prvulos al

verse enfrentadas a estos cambios, no solo pedaggicos, sino tambin de
conocimientos disciplinarios, deben incorporar los aportes que hoy en da
ofrecen diferentes campos disciplinarios y entre ellos, las Neurociencias,
entendiendo con ello, el potencial que tiene el cerebro infantil para su mejor
desarrollo y aprendizaje.
Adems, en este nivel de enseanza se deben considerar los

conocimientos que existen con respecto a la maduracin cerebral, aplicando
estos conocimientos al proceso pedaggico, ya que como lo expresa
Cspedes (2007: p. 7) en los primeros veinte aos de vida sucede el
perodo de maduracin del cerebro humano.
Es
durante
esta
etapa,
donde
se
presentan
las
mejores
oportunidades para que las neuronas se activen y permitan un buen

desarrollo de la inteligencia, personalidad y comportamiento de los nios y
nias a nuestro cargo.
Por consiguiente, el eje central que gui esta investigacin fue el

cambio de actitudes de las Educadoras, ya que es fundamental el
conocimiento de ellas en relacin a los aportes y nuevos descubrimientos en
torno a la capacidad de cmo aprende el cerebro, para lograr avanzar
cualitativamente en los aprendizajes de los nios. Es decir, este aprendizaje
no solo debe considerar resultados que emanan de evaluaciones
antropomtricas, sino tambin desde la perspectiva de que el nio y la nia
son seres humanos susceptibles de cambiar y de construir significados, es
decir, un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo. El material que aprende es potencialmente significativo para l
(Ausubel, 1976; citado en Gimeno y Prez, 2008: p. 46) y por ende se puede
3
avanzar en el proceso enseanza y aprendizaje en la globalidad que lo

reconoce.
En este sentido, el cambio de actitud de las Educadoras de Prvulos

que participaron en esta investigacin, les permiti adoptar reacciones
neutrales, negativas o positivas en relacin al aporte de las Neurociencias,
mediante una encuesta de tipo Likert realizada antes y despus de la
implementacin del mdulo Neurociencias para el aprendizaje.
Esta medicin permiti realizar un anlisis cuantitativo del cambio de

actitud de las profesionales en relacin a los conocimientos adquiridos sobre
esta disciplina.
Por sobre todo, el aporte de esta tesis est situado por una parte,
desde la prctica docente y por otra, en la construccin terica del
conocimiento con respecto a la influencia que puede tener hoy en da en la
Educacin Parvularia las investigaciones sobre el cerebro y de cmo ste
aprende. Es importante entonces, proporcionar tanto herramientas didcticas
como sugerir metodologas que articulen un cambio en las instituciones
educacionales con respecto a generar una visin que favorezca un desarrollo
infantil ms humanizado e integral.
Inclusive, se debe apoyar de mejor forma el trabajo educativo que

cabe en funcin a los nuevos desafos y oportunidades que el siglo XXI y el
pas debe ofrecer a los nios y nias y a sus familias.
En definitiva, esta investigacin persigue generar un impacto en las

Educadoras de Prvulos del sector municipal y por ende, en la comunidad
educativa en la cual estn insertas. As como tambin, incentivar al
4
perfeccionamiento docente, es decir, despertar un inters por la actualizacin

de conocimientos y el rol activo a desempear por las Educadoras de
Prvulos.
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1.
El Problema y su importancia.
la criatura de un mes se convierte en la nia de dos aos;
y, luego en la de tres; y en la de cinco; y, finalmente, de
manera milagrosa, se convierte en madre de sus propios
hijos. La educacin es una parte compleja de la condicin
humana. (Gopnik 2010: p. 18).
1.1.1 El contexto.
Desde Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de partir
del nio, de ver en l, centro y fin de la Educacin, en otras palabras, se
lleg al concepto de la Educacin Paidocntrica 1.
Por otra parte, Rousseau (1762) sostena que la pedagoga se funda,

en primer lugar, en las leyes psicolgicas. Sin embargo, l solo enuncia
reglas pedaggicas despus de haber practicado anlisis psicolgico en
torno de la vida infantil. l, defiende la idea de que los nios aprenden
diferente a como aprenden los adultos, por lo que proclama que este infante
no ser otra cosa que lo que debe ser. Especficamente, la mente infantil
como
lo
plantea
Rousseau,
exige
procedimientos
particulares
de
enseanza (Morales, 2002: p. 75).
El Hombre solo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha
creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razn (Paideia, 1942: p. 3)
En las ltimas dcadas se ha observado un inters importante por

conocer sobre la biologa de los procesos mentales, otorgndole relevancia a
la estructura y funcionamiento del cerebro. Aspecto que debiera ser
considerado en el currculum de la Educacin Parvularia.
As pues, Jessell y colaboradores (1997: p. 7) plantean los intentos

de relacionar los conceptos biolgicos con los psicolgicos en el estudio de
la conducta ocurrieron pronto, a finales del s/XIX, cuando el mdico y
neuroanatomista Franz Joseph Gall propuso que regiones delimitadas de el
crtex cerebral controlan funciones especficas.
Sin embargo, la influencia del medio ambiente es clave, ya que el nio

al interactuar con el adulto desarrolla y concibe aprendizajes que lo
conducen a una formacin plena. Para lograr esto, la Educadora de
Prvulos, de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,
debe actuar como modelo de referencia para los nios y nias, siendo actor
dinmico y mediadora de aprendizajes (Mineduc, 2001). Para esto,
las
docentes deben ofrecer ambientes, prcticas pedaggicas y oportunidades

cognitivas que favorezcan aprendizajes de calidad, que potencien un
desarrollo cerebral ptimo.
Las funciones que le toca emprender al educador y la influencia que

ejerce sobre el nio, son fundamentales. El adulto constituye las bases de
seguridad del nio y es, sin duda, el elemento primordial de una interaccin
significativa de la que nace su desarrollo cognitivo, social y afectivo. Desde
esta perspectiva, se comprende al prvulo como sujeto desde que nace y se
desarrolla a travs del ser, del saber y del hacer humano.
Es preciso entonces, que la Educadora no solo conozca hechos, sino

que los comprenda con el propsito de generar espacios que inviten a la
reflexin pedaggica, analizando y comprendiendo su quehacer desde lo
histrico hasta lo actual. Es decir, y como lo plantea Peralta (2010; p. 12)
conocer la historia de su disciplina, sumergirse en la bsqueda de
respuestas que les permitan entender mejor a sus alumnos y alumnas y
acompaarlos en sus procesos de construccin de conocimiento.
La reforma curricular en la Educacin Parvularia (2001) ha

replanteado la finalidad que tiene este nivel educativo y la ha enriquecido con
nuevos nfasis, como el de favorecer una educacin de calidad, oportuna y
pertinente. Este tipo de educacin debe potenciar experiencias de
aprendizajes significativos para los nios y nias que hoy son parte de esta
enseanza formal. Es por esto que en este nivel de enseanza se deben
considerar los conocimientos que existen con respecto a la maduracin
cerebral, aplicando estos conocimientos al proceso pedaggico, ya que como
lo expresa Cspedes (2007: p. 7) en los primeros veinte aos de vida
sucede el periodo de maduracin del cerebro humano.
1.1.2. Antecedentes del Problema.

Desde sus inicios la Educacin Parvularia en Chile se enmarca en un
proceso que favorece el entendimiento de distintos acontecimientos y analiza
sus consecuencias para quienes se desempean en este nivel.
En este aspecto, las BCEP 2 definen a la educacin parvularia como el

conjunto de experiencias educativas que permiten al nio o nia adquirir los
aprendizajes necesarios mediante una intervencin oportuna, intencionada,
pertinente y significativa, especialmente en los primeros aos de vida
(Mineduc; 2001: p.10).
No obstante, en la prctica existen diferencias notables, ya que an

despus de tantos aos, se observan brechas y diferencias importantes entre
el currculo ideal y el curriculum que se implementa, tanto en diferentes
centros educativos, como en los niveles Transicin de las diferentes escuelas
de nuestro pas. Hoy en da, se advierte que las propuestas educativas a las
que se enfrentan los nios, no son relevantes para ellos, por el contrario, les
significan un exceso de aburrimiento y por ende, los aprendizajes no logran
el significado que debieran, ya que estas prcticas tienen un carcter ms
bien academicista, carentes de oportunidades para lograr alcanzar
aprendizajes significativos y de calidad. Los nios participan de las
actividades propuestas por la Educadora de Prvulos, sin embargo, muchos
de ellos se desmotivan en el transcurso de stas abandonndolas antes de
terminarlas.
En definitiva, conocer, empoderarse y lograr implementar estos

conocimientos es comprender que la educacin necesita con urgencia
cambiar de un modelo conductista 3, modelo que est centrado ms en la
Las presentes Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el nivel: Programa Sala Cuna (0 a 2 aos),
programa para el Nivel Medio (2 a 4 aos) y Programa para el Primer y Segundo nivel de Transicin (4 a 6 aos). Estos programas,
vigentes desde hace dos dcadas y con estructuras y lenguajes diferentes, tenan limitaciones para asegurar la continuidad dentro
del nivel y requeran ser actualizados de acuerdo a los nuevos aportes de la investigacin y los cambios de diverso tipo que afectan
los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven los nios y nias en los inicios del siglo XXI (Mineduc 2001; p. 8).
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la
mente como una caja negra en el sentido de que las respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la
teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner (Mergel, 1998: p. 3)
enseanza en la cual, el rol del Educador/a es de un carcter directivo y

controlador, moldeando los comportamientos de sus alumnos/as que se
aprecian como pasivos y dependientes (Coll, 2007; citado en Inostroza,
2012: p. 39), a otro compatible con el desarrollo del cerebro humano.
Al respecto considero que para toda propuesta educativa dirigida a

menores de seis aos, sean estas indirectas, innovadoras, alternativas o no
presenciales, es el educador en relacin con otros agentes educativos quin
tiene la misin y responsabilidad de atender a las necesidades cognitivas de
nios y nias de este nivel de enseanza.
Es necesario que todo profesional que se desempee en este nivel

escolar, tenga la claridad para seleccionar y organizar su quehacer
educativo, ya que esto, le permitir favorecer aprendizajes y enseanzas de
calidad. En otras palabras, se debe actuar con autonoma curricular, puesto
que son muchos los aspectos que se deben considerar en el momento de
poner en prctica el trabajo pedaggico de acuerdo a los tiempos,
necesidades e intereses de los nios y nias de nuestro pas. Esta prctica
no solo debe ser autnoma a la hora de implementar un currculo sino que
tambin debe estar en conocimiento de los aportes que ofrecen distintas
disciplinas para enriquecer el trabajo pedaggico. Esto ltimo permitir
reconocer la importancia del proceso de aprendizaje y, naturalmente,
entender cmo aprenden los nios y nias a los cuales se les debe ensear.
Tal y como lo expone Lavados (2012: p. 118) Cualquier mtodo

pedaggico que se aplique en un ambiente social no apropiado tiene muy
altas posibilidades de fracasar Las actitudes positivas, se crean en gran
medida en el ambiente escolar Estudios efectuados en diferentes pases
muestran que las actitudes no son caractersticas rgidas e incambiables.
10
Las actitudes pueden orientarse positivamente, pero requiere de convertir

todo el entorno escolar en un ambiente social que estimule la aparicin y
desarrollo de la variedad de conductas propicias al aprendizaje.
Un currculo debe ser respetuoso de los intereses, necesidades y

contextos socioculturales de nios y nias, y en forma intencionada debiera
favorecer aprendizajes que lidera el Educador de Prvulos. De este modo el
currculo se constituye en un aporte significativo al desarrollo de la persona,
como ser individual y social dentro de un grupo especfico.
Hoy en da, es fundamental tener claridad que nuestro desempeo

como docente de aula, puede lograr transformaciones efectivas si
favorecemos
prcticas
innovadoras,
creativas
potenciadoras
de
aprendizajes, considerando por ejemplo, la importancia que tiene la

plasticidad cerebral en los primeros aos de vida del ser humano. Es durante
esta etapa, donde se presentan las mejores oportunidades para que las
neuronas se activen y permitan un buen desarrollo de la inteligencia,
personalidad y comportamiento de los nios y nias a nuestro cargo.
Peralta (2002: p. 26) plantea que: en esta edad se estima que se

produce el 25% del crecimiento del cerebro y el porcentaje restante finaliza al
trmino de la etapa infantil. Justamente es en este perodo en el cual las
Educadoras de Prvulos debemos estimular la adquisicin de nuevas y
mejores construcciones cognoscitivas, oportunidad que le entrega
el
conocimiento sobre cmo aprende el cerebro.
En los primeros aos de vida de todo ser humano, es decir,
temprana edad, el cerebro se encuentra ms activo y por ende ms

susceptible a maximizar el proceso de aprendizaje. En esta etapa, existen
11
periodos sensibles (algunos los llaman crticos) que deben ser considerados
en la gestin pedaggica de las Educadoras de Prvulos, ya que de ello
depender que el cerebro sea estimulado en los momentos oportunos para
lograr ms y mejores redes neuronales4
Las Educadoras de Prvulos, hoy en da, se desempean bajo

presiones que provienen de la institucionalidad del Ministerio, a la cual le
interesa que los nios obtengan buenos resultados en el SIMCE 5,
especficamente en los mbitos del Lenguaje y Matemtica. Estas exigencias
para nada favorecen una pedagoga humanizadora, respetuosa de la
maduracin cerebral de los nios y nias. Por tanto, es necesario y urgente
generar propuestas que tiendan a comprender al nio integralmente, en cada
una de sus dimensiones, cognitiva, socio-afectiva y cultural.
Lavados (2012: p.154) plantea que: Si uno concibe el aprendizaje

como un proceso capaz de incorporar hbitos, actitudes e intencionalidades
orientadas de un modo y otro, que se manifiestan en conceptos, visiones y
representaciones de la realidad (y del mismo), estamos hablando de
formacin, esto es, organizacin de la mente y las conductas, ms que de
la mera informacin.
Al respecto, es fundamental conocer ampliamente el cerebro, es decir,

cmo es?, cmo procesa, registra, conserva y evoca informacin?, pues a
partir de este conocimiento se podrn generar instancias que favorezcan la
Relaciones muy complejas y coordinadas de conjunto de neuronas, por accin de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo
de todo el ciclo vital (Lavados, 2012: p. 36).
El Sistema de Medicin de los Resultados de Aprendizaje, SIMCE, fue fundado en 1988 con el objetivo de institucionalizar diversas
iniciativas en el mbito de la evaluacin que venan desarrollndose en nuestro pas desde los aos sesenta. Su principal propsito
consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre los logros de aprendizaje de los
estudiantes en diferentes reas de aprendizaje del currculo nacional, y relacionndolos con el contexto escolar y social en el que
estos aprenden. (http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/).
12
creatividad, implementacin y ejecucin de nuevas y mejores propuestas de

experiencias de aprendizaje para as ser implementadas en el aula.
El proceso de desarrollo cerebral, constituye un eje fundamental para

la construccin de un currculo que potencie el rol activo y constructor de los
aprendizajes 6 de todos los nios y nias. La aplicacin de un currculo otorga
un mayor dominio del conocimiento generativo al incorporar un marco
valrico que da sentido a la vida y a las relaciones entre las personas.
En esta construccin de aprendizajes, por parte de los nios y nias y

el rol mediador de las Educadoras de Prvulos, surge la necesidad de
entender cmo el cerebro genera estas individualidades cuando se enfrenta
a la tarea de aprender. En este contexto, Jessell y colaboradores (1997)
sealan que las neurociencias han surgido a partir de estudios del sistema
nervioso realizado por diversas disciplinas clsicas.
El
desarrollo
del
cerebro,
que
se
manifiesta
travs
del
establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego

entre los genes con que se nace y la influencia de ambientes enriquecidos,
adems, de las variadas experiencias que se tienen, es decir, en este
aspecto es clave la estimulacin temprana y oportunidades que tengan los
nios y nias para un desarrollo neuronal ptimo.
Conocer cmo funciona el cerebro, es fundamental y relevante hoy en

da para favorecer los aprendizajes necesarios y de calidad en los nios y
a. El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamientos como emociones,
percepciones, smbolos, categoras culturales, estrategias y representaciones sociales (Gimeno y Prez 2008; p. 76).
b. El aprendizaje surge de la necesidad de conocimientos y habilidades que se produce al tratar de alcanzar metas, y para resolver
los problemas que dificultan su logro. Ese carcter dinmico del aprendizaje, como capacidad neurobiolgica constitutiva de
cualquier ser vivo que requiere sobrevivir y reproducirse en un ambiente que est en permanente cambio (como el sujeto mismo), y
que nunca conoce enteramente, hace que est obligado a aprender (Lavados, 2012: p. 277).
13
nias que educamos. Sin embargo, qu sucede cuando estos aprendizajes

no son los esperados? Desde la experiencia como Educadora de Aula y la
observacin de prcticas que solo adiestran, ejercitan y favorecen
aprendizajes memorsticos y mecanicistas, admito que existe en las
Educadoras de Prvulos total desconocimiento de cmo funciona el cerebro
como rgano biolgico y social en toda su potencialidad. Desconocer la
operacionalidad de procesos como el pensamiento, la accin, la intuicin, la
imaginacin, lo ldico, la escritura, la emocin, la conciencia y la plasticidad,
es dejar de lado las caractersticas que posee este rgano como sistema
creativo, renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a
partir de experiencias que tienen los seres humanos con su entorno fsico,
social y cultural.
Sin embargo, cuando estos antecedentes y consideraciones con

respecto a los aportes de las neurociencias no son considerados, las
Educadoras de Prvulos se ven limitadas y presionadas a responder a
criterios favorecedores de un resultado acadmico, a ejecutar metodologas y
estrategias que tienen carencia en relacin a los ritmos y estilos de
aprendizaje, a las necesidades afectivas, emocionales y madurativas de los
nios y nias. Es urgente entonces, atender y comprender las posibilidades
que tiene el cerebro infantil para lograr mejores aprendizajes.
Se deben romper esquemas no solo en lo cognitivo y racional, sino

que tambin considerar lo que le pasa en su interior al nio y nia. Es decir,
se debe considerar en el proceso de aprendizaje, el estado emocional de los
nios y nias a los que educamos. Educar desde la emocionalidad 7, es dar
El conocimiento cognitivo es importante. Sin embargo, s podemos afirmar que las emociones estn antes y despus del
conocimiento cognitivo. Estn antes, pues el dominio emocional es el que facilita y obstruye el aprendizaje. Tambin estn
despus, pues las emociones son las que guan a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a
14
las oportunidades para que cada educando busque en s mismo y desde el

interior de su ser, los propsitos reales de enseanza. Debe darse la
oportunidad para que Educadoras y educandos sean aprendices, capaces de
integrar los aportes de las neurociencias, desde el conocimiento y el
desarrollo de la inteligencia emocional.
Es muy importante destacar a Feuerstein (citado en Fuentes, 1999),

quien nos plantea la posibilidad de que para producir un cambio en el
desarrollo cognitivo se requiere de afecto y valoracin por el alumno, lo cual
implica potenciar sus capacidades y fortalecer una autoimagen positiva de s
mismo (citado en Alvarado, 2006: p. 61).
La potencia y estabilidad de los aprendizajes afectivos nucleares,

culturalmente determinados, que operan a partir del nacimiento mismo,
deben tenerse constantemente presentes, pues constituyen un factor
decisivo en la definicin de intereses, actitudes, motivaciones, creencias y
deseos, ya que determinan la seleccin de los objetivos, metas y submetas,
y en consecuencia las conductas (Lavados, 2012: p.306)
Esta investigacin parte de la concepcin bsica de que todo

conocimiento adquirido por las Educadoras, las animar hacia un cambio de
actitud en relacin a estos saberes aprendidos.
reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera ms pacfica y justa y en un mundo ms
sustentable. La educacin debera ocuparse de facilitar que los nios puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que
puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de ensearles cules son las cosas que deben o no deben
hacer (Cassasus, 2007: p. 240).
15
1.1.3. Formulacin del Problema.

Ahora bien, y en consideracin a las ideas planteadas, el problema se
enuncia a travs de la siguiente pregunta de investigacin:
Cambian las actitudes de las Educadoras de Prvulos cuando conocen el

aporte de las Neurociencias a sus prcticas pedaggicas?
1.1.4. Importancia de la Investigacin.

De acuerdo a lo expuesto, surge el inters profesional como
Educadora de Prvulos de investigar en el campo de las Neurociencias, ya
que desde nuestro rol tenemos que abordar nuestras prcticas pedaggicas,
sabiendo que durante la formacin inicial de nios y nias stos alcanzan las
mejores sinapsis 8. Por lo tanto, es importante que estas profesionales
conozcan, se empoderen y logren implementar en sus aulas los aportes que
hoy en da ofrecen las Neurociencias respecto del potencial que tiene el
cerebro infantil para su mejor desarrollo y aprendizaje.
Sin embargo, para complementar lo anterior, las Educadoras de

Prvulos deben favorecer los ambientes de aprendizaje en los cuales, nios
y nias tengan las oportunidades que requieren para un real desarrollo
integral. Que no todo se reduzca a buenas intenciones, sino que se haga
efectivo en la prctica. Por lo tanto, es necesario animar a las Educadoras
hacia un cambio de actitud en relacin a estos conocimientos y aportes que
8
Las sinapsis permiten la transferencia de informacin mediante la interconexin de numerosas neuronas para formar el circuito del
que depende el procesamiento neuronal (Purves et. al 2010; p. 32).
16
nos entregan las Neurociencias ya que, les permitir comprender que la

educacin necesita con urgencia cambiar de un modelo conductista a otro
compatible con el desarrollo del cerebro humano. En este sentido, las
experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura,
naturaleza y profundizacin cerebral; lo cual tendr influencias en la vida
adulta. Por tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y aprendizaje
que emerge con fuerza en condiciones favorables (Mineduc 2001; p. 15).
Estas condiciones favorables, solo quienes trabajamos en este nivel
podemos brindarlas a los nios, si es que somos capaces de apropiarnos
de los conocimientos y aportes que nos ofrecen las Neurociencias.
Cuando los conocimientos y consideraciones que entregan las

Neurociencias son adquiridos, contribuyen a que las Educadoras de Prvulos
los tengan presentes en la construccin y prctica curricular. De igual forma,
al ser integrados en las prcticas pedaggicas, las docentes tendrn la
posibilidad y el reto de nutrir esta informacin complementndola,
enriquecindola y adecundolas en base a sus saberes pedaggicos y
didcticos, y a sus propios contextos educativos. Todo esto, con el propsito
de orientar una adecuada y coherente progresin de oportunidades
educativas, proponiendo un conjunto de experiencias de aprendizaje que
buscarn fortalecer el trabajo pedaggico de la Educadora en relacin al
currculum, didctica y evaluacin en educacin parvularia.
Es evidente entonces, la importancia que tienen las profesionales que

se desempean en la Educacin Parvularia, ya que stas se ven enfrentadas
dentro de su cotidianeidad profesional a dos posibilidades: 1) mirar el
pasado, sin movilidad estratgica o 2) buscar alternativas de cambio
transformacional, lo cual significa un cambio de actitud importante por parte
de ellas.
17
En este sentido, se hace necesario repensar y reconstruir la

pedagoga en Educacin Parvularia que hasta hoy en da se ha desarrollado
en nuestro pas. Estas acciones deben realizarse desde sus fundamentos o
bases, hasta sus prcticas, con el propsito de aprovechar as todas las
oportunidades que este nuevo siglo ofrece a los nios y nias que ms lo
requieren. Cabe mencionar que se debe romper con el esquema educativo
tradicional y con la homogenizacin de la enseanza, lo cual permitira
mejorar la calidad de los aprendizajes en la educacin parvularia.
Un aspecto clave en el proceso de educar, es la necesidad de formar

actitudes para producir un cambio en la vida de las personas. En este
sentido, el cambio de actitud de las Educadoras de Prvulos que participen
en este proyecto, les permitir adoptar reacciones neutrales, negativas o
positivas en relacin a los aportes de las neurociencias y sobre cmo stos
influyen en sus prcticas o desempeo profesional. Es decir, es necesario
generar un cambio de actitud en las Educadoras de Prvulos al
implementarse nuevas estrategias de sus prcticas pedaggicas y, por ende,
mejorar los aprendizajes de nios y nias de educacin parvularia. De esta
manera se cimenta el camino hacia la insercin e integracin de los
educandos en la educacin bsica, con el propsito de mejorar la calidad de
sus aprendizajes.
Complementariamente a lo anterior, Lavados (2012: p.109) plantea:

las caractersticas sociales de grupos neurobiolgicamente exitosos, es
destacar un proceso mental cuyo fundamento es la confianza. Concepto que
define mejor la actitud, an cuando es general y polismico.
18
1.2.- Objetivos Principales.-
1.2.1. Objetivo General
Determinar si existe un cambio en la actitud de las Educadoras de Prvulos

de la comuna Estacin Central en relacin con el aprendizaje de las
Neurociencias, luego de aplicar el mdulo Neurociencias para el aprendizaje
de la infancia.
1.2.2. Objetivos Especficos.
1.- Identificar las actitudes que presentan las Educadoras de Prvulos antes
y despus de implementar un mdulo de Neurociencias.
2.- Describir la contribucin de la Neurociencias a la educacin parvularia, a

travs de la implementacin de una propuesta pedaggica.
19
CAPITULO II: ANTECEDENTES EMPRICOS Y TERICOS.Comenius (1662)seal que los primeros cuidados del
gnero humano han de ser recibidos en la misma cuna; esta
primera educacin, administrada con cuidado, aprovechar
maravillosamente en la edad que ha de seguir; si se
descuida, ser un obstculo (citado en Peralta: p. 127) .
2.1. Antecedentes Empricos.
2.1.1. Importancia de la historia en Educacin Parvularia.

Hoy en da existe una profunda responsabilidad y conviccin de la
importancia que tiene para todo docente ser Educador, es decir, Educar,
considerando la realidad de la educacin en Chile en el contexto histrico.
El desempeo en este nivel educativo tiene una connotacin un tanto

diferente, ya que no es lo mismo ser profesor o profesora de adolescentes y
jvenes en edades superiores que con prvulos, especficamente en los
niveles de Transicin, entre las edades de 4 a 6 aos de edad.
As mismo, la Educacin Parvularia, con respecto a otros niveles de

enseanza, es histricamente la de ms reciente creacin en Chile,
aproximadamente en el ao 1906 inicindose con la formacin de
kindergartinas. Es decir, desde sus primeras experiencias prcticas, se
aplicaron ideas acordes a la evolucin que iba teniendo la cultura en general.
Por esta razn, las Educadoras de Prvulos para comprender como

construir conocimiento en los nios y nias que tienen bajo su enseanza,
20
deben conocer la historia que gua el recorrido de su disciplina, ya que esto

le permitir buscar, indagar y dar respuesta al desarrollo de nuevas y buenas
oportunidades de aprendizaje en sus alumnos y alumnas que esperan y
tienen el derecho a recibir una educacin rica en experiencias significativas
para el logro de un desarrollo cerebral ptimo y no carentes de
oportunidades.
En definitiva, el inicio del recorrido por la historia de la Educacin

Parvularia en Chile, concuerda con los diferentes pueblos que habitaban el
territorio del pas de la poca, ellos se dedicaban especialmente, al cuidado y
educacin de los nios pequeos, luego stas acciones empiezan a cruzarse
con los sistemas educativos que llegan con los europeos en las distintas
etapas del desarrollo de la Repblica de Chile.
Con el mismo propsito, las primeras rdenes religiosas que llegaron,

empezaron a preocuparse de los nios hurfanos y abandonados.
Posteriormente, a comienzos del siglo XIX se formaron ciertas escuelas de
prvulos, que fundamentalmente se preocupaban de la formacin religiosa
de los nios.
Comenio en su Didctica Magna en el ao 1630; agrega que todo

cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la
edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en condiciones de
recibir, y que para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuanto
ms sentidos se pueda (citado en Peralta 2007: p. 132).
En la segunda mitad del siglo XIX, llegaron a Chile las influencias

educativas de Europa y Estados Unidos. As, empezaron a funcionar algunos
21
grupos de juego y los primeros Kindergarten, todos en el mbito particular.

Por otro lado, a comienzos del siglo XX el Estado de Chile, comenz a
subvencionar algunos de los Kindergarten particulares existentes. Sin
embargo, no fue hasta 1906 que el sector pblico se comprometi con la
instalacin del primer Kindergarten fiscal.
En esta etapa de instalacin, el ideario a travs de la obra de Frebel 9
y su interpretacin efectuada en el pas, hizo que se instalaran los
paradigmas10 que se fundamentan hasta el presente y la orientacin de este
nivel educativo. En relacin a este aspecto, toman relevancia las palabras de
Maluschka (1906), al dar cuenta del pensamiento de Frebel que dice: la
asistencia a los kindergarten les produce alegra a los nios y nias, al dar
cuenta que ellos concurren sin molestarse ni distraerse, porque ocupan en
ejercicios instructivos, atrayentes, en juegos agradables que ejercitan con
sus maestras acompaados de cantos, que los regocijan de maravilla
(citado en Peralta 2010; p. 126). Desde entonces, se inici una educacin
parvularia sustentada en:
Una concepcin educacional que empieza desde el nacimiento

del individuo hasta su ingreso a la Escuela Elemental o Bsica.
Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo

activo del prvulo, el respeto a sus caractersticas, la
integralidad de su desarrollo, y una metodologa ldica, entre
otros.
El trabajo complementario con los padres en la formacin de los

nios pequeos.
Pedagogo de origen alemn, creador e impulsador del desarrollo de la educacin preescolar y mayor trascendencia en la
educacin: el Kindergarten o Jardn Infantil.
Kuhn (1962) plantea; un conjunto de creencias, valores, teoras, modelos, tcnicas, etc., que hacen referencia a realizaciones
validadas y consensuadas como ejemplares, por que asumen una carcter normativo general que comparte una comunidad
cientfica (citado en Peralta 2010p. 130)
10
22
En los aos 1920 se reconoca el impacto de la Educacin Parvularia,

cuando Maluschka deca que: un nio que ha frecuentado durante uno o dos
aos una seccin de educacin preescolar est capacitado, a la edad de
siete aos para aprender a leer y escribir (citado en Peralta 2010; p.126).
Sin embargo, en la dcada de los cuarenta comenz a gestarse en el

pas un movimiento universitario, iniciado en torno a la Universidad de Chile y
tuvo como principal colaboradora a Amanda Labarca, quien marc una
nueva etapa en el desarrollo de la Educacin Parvularia.
2.1.2. La Educacin Parvularia en Chile entre los aos 40 y 90

En 1944, se cre la Escuela de Educadoras de Prvulos, en la
Universidad de Chile, perodo en que esta Universidad era considerada como
la Universidad de Amrica. Sus primeras directoras son, doa Amanda
Labarca, y doa Matilde Huici. A partir de esto, los diversos actores del
proceso empezaron a desempear un importante rol de sensibilizacin hacia
el tema en la sociedad chilena.
No fue antes de los sesenta que se creara el funcionamiento de las

primeras salas cunas. Esto surge a partir de la realizacin de un seminario
por Linda Volosky 11, lo que le permite cambiar el enfoque asistencial, que
hasta ese momento tenan.
11
http://biblioteca-digital.ucentral.cl/publicaciones/revista/numero12/rev12a1.htm: Nace en Argentina, en 1914, radicndose en Chile

con su familia, siendo an muy nia. Particip en la Asociacin de Mujeres Universitarias, ah conoci a doa AMANDA LABARCA,
quien ms tarde la invita a colaborar con la seora MATILDE HUICI, primera directora y fundadora de la Escuela de Educadoras de
Prvulos de la Universidad de Chile. Es la fundadora del Centro de Estudios e Investigaciones FEDERICO FROBEL, desde donde
difundi la teora de este educador alemn. Se la eligi tres veces presidenta de este Centro y, en el ao 1964, se la declar
Presidenta Honoraria. Tambin particip en la fundacin del Comit Chileno de O.M.E.P. (Organizacin Mundial para la Educacin
Preescolar).
23
En el ao 1970, se cre la Junta Nacional de Jardines Infantiles,

J.U.N.J.I., a travs de la Ley N 17.301 12 y en el ao 1974; el Ministerio de
Educacin elabora Programas Educativos para el Segundo Nivel de
Transicin y en el ao 1979 lo hace para el nivel Sala Cuna. Los cuales
significaron un avance cualitativo, ya que orienta la accin pedaggica en el
rol activo de los nios y nias en sus aprendizajes considerando todo su
desarrollo evolutivo, desde el nacimiento.
En estos aos se crean diferentes formas de atender a los nios y

nias del pas, especficamente mediante las ONG 13 pero en poblaciones de
escasos recursos.
Sin contar con un marco curricular educativo oficial, el Mineduc 14
elabor el programa Educativo para Nivel Medio y Primer Nivel Transicin en
el ao 1981. Posteriormente, en 1989, el pas se subscribe la Convencin de
los Derechos del Nio, lo cual permite orientar la extensin del nivel y el
mejoramiento de la calidad, aspectos centrales de las polticas pblicas que
se implementaron en la dcada siguiente.
2.1.3. La Educacin Parvularia en Chile en la Reforma de los 90.

Con el advenimiento de la democracia, hubo un consenso en preparar
y ofrecer una nueva propuesta curricular, se requera de una reformulacin
profunda del rol de la educacin y de un curriculum que respondiera a las
12
Hppt://www.leychile.cl/congreso Nacional: Crea corporacin denominada Junta Nacional de Jardines Infantiles. Crase una
corporacin autnoma, con personalidad jurdica de derecho pblico, descentralizada, domiciliada en Santiago. Tendr a su cargo
crear y planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la organizacin y funcionamiento de Jardines Infantiles.
13
http://www.accionag.cl/wp-content/uploads/2009/10/Historia-de-la-ley-20.500.pdf: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile;

Diario oficial de Febrero de 2011.
14
www.mineduc.cl Ministerio de educacin de Chile.
24
nuevas necesidades de formar personas con las herramientas necesarias

para hacer una sociedad ms equitativa fortaleciendo el desarrollo del pas y
con ello, que Chile pudiera competir a nivel internacional y a la vez crear una
identidad nacional. Adems se desarrollan planes para mejorar la gestin
escolar y municipal; se eleva drsticamente el gasto en educacin.
As, instituciones como Funaco 15, modifican sustantivamente sus
objetivos y su quehacer, lo que le permite cambiar su razn social, pasando
a llamarse Integra; que significa Fundacin Nacional para el Desarrollo del
menor. Por consiguiente, esta institucin, establece un Proyecto Educativo
en el cual su foco es la atencin en los centros abiertos para nios menores
de 6 aos; para ello, se contrataron profesionales y se comenz un proceso
de capacitacin a nivel nacional.
Por otra parte, el Ministerio de Educacin se siente comprometido con

mejorar la calidad de la enseanza y ampliar las oportunidades brindadas a
los nios y nias menores de seis aos de hogares pobres. Por tanto, en
nuestro nivel escolar, se agrega otro objetivo fundamental y que tiene
relacin con la cobertura y expansin de la atencin de esos nios y nias
ms vulnerables del pas.
Por consiguiente, en la dcada de los noventa la labor realizada a

nivel de Educacin Parvularia a travs del MINEDUC JUNJI e INTEGRA,
implic un aumento de la cobertura en un 11,5%, (de 20,9 % a
32,4%). alcanzando ms de un 85% de matrcula en el tramo de 5 a 6 aos.
15
Fundacin nacional para la comunidad, institucin creada en la dictadura militar y lo diriga Luca Hiriart de Pinochet.
25
En relacin con los aprendizajes, se favorece el principio de

descentralizacin, es decir, pedaggicamente se prioriza este mbito al
interior del aula, enfatizando en la realidad social del nio y nia pero sin
dejar de lado la importancia del logro de aprendizajes significativos.
Para cumplir con los objetivos y principios ya sealados, se

desarrollaron diversas lneas de accin, entre los cuales el perfeccionamiento
de las Educadoras y tcnicos de las instituciones del sector fue el elemento
central. En 1994 el Componente Preescolar pas a formar parte de la
estructura institucional del Ministerio de Educacin. En 1998, como parte de
la Reforma Educacional en curso, se inici la Reforma Curricular del nivel,
con la elaboracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
como un referente curricular actualizado, para la educacin de las nias y
nios chilenos, desde el nacimiento hasta el ingreso a la Educacin Bsica, y
aplicable a distintas modalidades educativas. Este instrumento se termin de
elaborar el ao 2001, inicindose el perfeccionamiento de los educadores de
prvulos y la implementacin de la propuesta.
En sntesis, las polticas de educacin parvularia para la dcada 1990

al 2000 se fijaron como dos grandes objetivos: aumentar la cobertura y
mejorar la calidad y la equidad de la educacin.
2.1.4. La Educacin Parvularia en Chile en los comienzos del Siglo XXI.

Entre los aos 2000-2005, se define una poltica pblica que
establece, en definitiva, una situacin de consolidacin de la Educacin
Parvularia como tal y posibilita desarrollar una nueva pedagoga de prvulos
del siglo XXI.
26
En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel a partir de

las BCEP implicar un nuevo mbito de perfeccionamiento, proyectos de
implementacin curricular, material de apoyo, seguimiento y evaluacin, ms
otro conjunto de acciones e iniciativas enmarcadas en los desafos para la
educacin de los prximos aos. Uno de ellos es ampliar la cobertura en el
pas, ya que estudios como los realizado por Segn Casen 2011, el 87 por
ciento de las familias que no manda a sus hijos a educacin preescolar
considera innecesario este nivel educativo.
Por consiguiente, en la actualidad el Gobierno ha adoptado la

decisin de promover y lograr el aumento de la cobertura para elevar la
matrcula de nios y nias en este nivel de enseanza y as al ao 2014
alcanzar una cobertura universal en los niveles Transicin I y II (pre knder y
knder) para los nios ms vulnerables del Chile. Adems, de la creacin 19
mil nuevos cupos a nivel nacional, para jardines infantiles y salas cuna 16
Otro de los requerimientos es la necesidad de articular las

oportunidades de aprendizaje ofrecidas en la Educacin Parvularia con la
reforma curricular implementada en los dems niveles del sistema educativo.
Un ltimo aspecto, es la necesidad de integrar dentro de un mismo
instrumento
las
orientaciones
educativas
definiciones
nacionales
pertinentes para la actualidad, en reemplazo de tres programas oficiales, que

estaban vigentes desde hace dos dcadas y que tenan serias limitaciones
de continuidad dentro del nivel.
16
www.chileavanzacontodos.cl/...de-cobertura-de-educacin
27
2.1.5 Desafos para la Educacin Parvularia.

Demasiadas personas, inclusive en el presente, se sienten
inclinadas a disminuir la importancia de la educacin en la
edad temprana con una frase condescendiente Slo son
bebs. Tendrn bastante tiempo para aprender ms tarde o
Maana. Para el nio pequeo, preparado para aprender,
sta no es una respuesta aceptable. Para l, el concepto de
tiempo es an muy abstracto, y mientras espera es posible
que se pregunte: Cundo es ms tarde? y Ya es maana?
(Schulman, 1979).
No cabe duda que la infancia de hoy no es la de aos atrs, es decir,

de diez o veinte aos atrs. Hoy en da tenemos que ver como acercarnos a
esa primera infancia. Entonces, nos exige una formacin continua, ya que la
educacin es un proceso en el que tanto los nios como los educadores
cambian juntos en forma congruente, en tanto permanecen en interacciones
recurrentes. De modo que los nios aprenden a vivir en cualquier dominio de
vida donde sus maestros les enseen y proporcionen aprendizajes.
Sin embargo, y como est planteado por Berger y Luckman (1972: p.

167), la socializacin primaria comporta algo ms que un aprendizaje
cognoscitivo. Se efecta en circunstancias de enorme carga emocional.
As, educar es considerar en jerarqua a los valores, estos deben ser

vividos en todo instante del proceso educativo, y no ser enseados como
nociones abstractas o acciones independientes. Los valores tienen que ver
con el dominio de las emociones, no de la razn, y en particular con el
dominio del amor, que es la emocin que hace posible la convivencia social.
28
De esta manera, como lo plantea Cspedes (2008: p. 17) el adulto ha

ignorado por siglos el papel que juega la construccin de una emocionalidad
sana en el logro de los objetivos que fija para sus nios. Ha transitado desde
la brutal omisin de las necesidades de la niez hasta la despiadada
hipertrofia de lo cognitivo como nica puerta al xito.
Complementando lo anterior, hoy en da se le da relevancia especial,

al desarrollo del cerebro izquierdo, es decir, el desarrollo de habilidades de
tipo lgicas, como es el desarrollo del lenguaje, pero enfocado al proceso de
la lecto escritura, es decir, se espera que los nios y nias puedan leer a la
edad de 5 o 6 aos. Por eso, hoy en da se favorece la educacin
enfocndose plenamente en los resultados que pueden determinar cunto
leen y comprenden los nios a esta edad y por ello, es la prueba SIMCE, la
que determinar en el segundo ao de enseanza Bsica los resultados de
lo realizado en la Educacin Parvularia, especficamente en los niveles
Transicin I y II. Desde luego, y como lo plantea Gimeno y Prez (2008: p.
21), este proceso va minando progresivamente las posibilidades de los ms
desfavorecidos social y econmicamente, en particular, en un medio que
alienta la competitividad, en detrimento de la solidaridad, desde los primero
momentos del aprendizaje escolar.
La educacin parvularia es un proceso de transformacin humana en

la convivencia. Con esto quiero decir, que ocurre en todas las dimensiones
relacionales del vivir del nio, tanto en los espacios privados de la familia o
de la escuela, como en los espacios pblicos de la calle y el barrio.
Todo nio y nia que es favorecedor de un proceso educativo integral,

debe ser considerado como tal, es decir, como persona, ser humano en toda
su magnitud. Contemplando tambin el desarrollo de este sujeto para que
29
aprenda a convivir con otros, a saber estar con otros, a aprender a hacer con
otros y tambin a aprender a ser con otros. Al respecto Touraine plantea
(2006: p. 281) la escuela no tiene nicamente una funcin de instruccin;
tambin tiene una funcin de educacin, que consiste a la vez en alentar la
diversidad cultural entre los alumnos y en favorecer las actividades a travs
de las cuales se forma y se afirma su personalidad individual.
No obstante, hoy en da las escuelas centran toda su misin y visin a

favor de resultados desde el primer nivel de enseanza que imparte, es
decir, desde el Pre Knder (1 nivel de Transicin). Esto afecta las
relaciones interpersonales, entre alumnos, docentes y entre ambos. No se
advierte una preocupacin por las necesidades, intereses y realidad social,
cultural y familiar de sus alumnos. En contraste con lo anteriormente
mencionado, comparto la idea de Touraine al creer que la escuela debe
estar hecha para el aumento de la capacidad de los individuos para ser
Sujetos (2006: p. 281).
Es cierto e importante que obtener buenos resultados nos pondra en

un buen nivel en relacin a otros pases latino americanos, pero el ser
humano no es solo un producto que acta de tal o cual manera, sino que es
pensante, creativo y propositivo, y puede llegar a ser reflexivo y auto crtico.
En tanto que nuestro desempeo sea a favor de un horizonte que nos

permita visibilizar que el crecimiento de una nacin pasa por desarrollar una
educacin ms democrtica y participativa, no excluyendo ni discriminando,
estaremos favoreciendo un ambiente igualitario en oportunidades y en
libertad.
30
Creer y defender los derechos e intereses de los nios y nias, desde

mi perspectiva, es centrarse en un currculum que integre y ponga en
prctica los fundamentos filosficos, sicolgicos, socio antropolgicos,
culturales, ecolgicos, religiosos y pedaggicos. As como, no solo generar
buenas oportunidades e instancias de reflexin y debate, sino tambin poner
en prctica los principios educativos que sustentan el curriculum de la
educacin Parvularia, los cuales son: de actividad, libertad, individualidad,
socializacin, autonoma, realidad y juego.
Uno de los desafos en este primer nivel de enseanza, desde mi

experiencia, debe ser concebir al nio como tal, y no como un adulto. No se
debe perder la visin de que esta persona es un sujeto con capacidades
innatas, biolgicamente heredadas de sus padres.
En este contexto, Marcus (2003) plantea los genes no controlan el

destino humano, pero s contribuyen a la personalidad, el temperamento y
las cualidades que hacen nico a cada individuo, as como los atributos
hacen nica a la especie humana (citado por Lavados, 2012: p. 52).
Hoy las Neurociencias nos acompaan en una nueva forma de de

abordar la infancia. Es decir, surge la misin de ensear abriendo pequeas
ventanas de oportunidades que sean relevantes en el futuro desarrollo del
prvulo, desde lo que plantean las Neurociencias y como stas influyen en el
aprendizaje de los nios y nias que tenemos a cargo.
31
Por ello, debemos tener claro que no hay mtodo de Neurociencias,

sino ms bien surge como una nueva propuesta 17, con los conocimientos de
calidad para enriquecer lo que ya sabemos.
2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educacin Parvularia.

Entender el aprendizaje desde una mirada holstica es comprender
como el nio y nia, es decir, el sujeto, es capaz de construir significados.
Sin embargo, esta mirada nos permite tambin, reconocerlo desde la
sicologa y desde factores cognitivos; siendo capaces de destacar aspectos
que se complementan y nos sirven para llegar a un proceso ms complejo
pero necesario de comprensin como lo son los dispositivos cerebrales de
aprendizaje, es decir, desde la mirada de las Neurociencias.
Gimeno (2009: p. 70) plantea en el aprendizaje estn implicados

factores cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y emotivos y
factores sociales y culturales. El aprendizaje implica a toda persona,
habilidades, valores, conocimientos, actitudes, aprendizaje previo y la cultura
experiencial de cada individuo.
Aprender es construir, es decir, establecer bases para futuros

conocimientos que le permitirn a estos nios y nias que educamos y que
formamos, ir entramando significados, situaciones y hechos que son parte de
sus experiencias y realidades de las cuales ellos provienen y que la
Educadora de Prvulos debe considerar siempre en la gestin pedaggica.
17
Campos L., (2013); Primera infancia: un abordaje desde la Neurociencia, trabajo presentado en el II Seminario Internacional de
Neuroeducacin y Primera Infancia, patrocinado por Mineduc y la Organizacin de Estados Americanos, Cerebrum, Chile.
32
Sin embargo, todo aprendizaje es posible cuando ese conocimiento,

es capaz de sustituir otros otorgndole un significado para convertirse en
aprendizaje significativo. Para que esto suceda, es fundamental conocer
cmo funciona y aprende el cerebro de todo nio y nia a la cual tenemos en
nuestras salas de clase, con todo lo que ello implica, por ejemplo,
vulnerabilidad, pobreza, deprivacin socio cultural, maltrato, herencias de
malas prcticas pedaggicas y abandono emocional.
En esta perspectiva, la educacin es concebida antropolgicamente y

la escuela se convierte en uno de los referentes ms importantes, ya que los
alumnos provienen de un contexto cultural determinado, con todo lo que ello
implica. Es decir, no podemos concebir a la educacin, como lo plantea
Bruner (1997) en una mera transmisin de habilidades bsicas que se
requieren para ganarse la vida (citado en Trilla, J. et al. 2005: p. 224).
En definitiva, si como Educadores no somos capaces de comprender y

apoyar a esas familias, brindndoles oportunidades para mejorar el ambiente
cultural y buenas prcticas de socializacin temprana, como sociedad no
podremos hacerlo despus. En este sentido, es clave entender que el
desarrollo del lenguaje es el principal instrumento que tenemos los humanos
para poder aprender y vivir una cultura.
Por esta razn, la clave est en potenciar una escuela efectiva, que
sea capaz de lograr compensar las desigualdades que vienen ya marcadas
desde el hogar. En este sentido, es claramente necesario y urgente que las
Educadoras de Prvulos nos concentremos y replanteemos estratgicamente
en funcin de que nuestros nios y nias necesitan lograr aprendizajes
efectivos, de calidad con significados como parte de su contexto social y
33
cultural y que adems, consideren en sus prcticas los aportes que hoy en
da nos ofrecen las Neurociencias.
Hoy en da, surge uno de los temas que gana espacios en las ltimas
dcadas y como Docentes debemos considerar en nuestro desarrollo
profesional. La transdisciplinariedad, concepto que plantea la necesidad de
diversas instituciones, por ejemplo, Integra, Mineduc, JUNJI, ONG y otras
relacionadas con el quehacer educativo incorporen instancias que permitan
la asociacin y trabajo conjunto de las diferentes disciplinas.
Daz (2010), en el ao 2010, en el informe del Congreso

Iberoamericano de Educacin, queda de manifiesto la necesidad inminente
de encontrar y enriquecer las teoras de la transdisciplina y la complejidad
con elementos prcticos y metodolgicos que las sustenten para poder
configurar un nuevo nivel de pensamiento que ayude al desarrollo humano
dentro de este contexto de crisis en la sociedad de conocimiento y la
informacin (citado en Cirer: 2013: p.3).
La transdisciplina representa la aspiracin a un conocimiento lo ms

completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes
humanos. Por eso el dilogo de saberes y la complejidad son inherentes a la
actitud transdisciplinaria, que se plantea el mundo como pregunta y como
aspiracin, esta debiera ser entendida como una dinmica relacional entre
saberes y a la vez ms profundo que una comunicacin entre las disciplinas,
es decir, una relacin basada en la existencia de elementos dinmicos que
atraviesan
los
mltiples
dominios
conceptuales
procedimentales,
permitiendo y facilitando su vinculacin (Cirer, 2013: p.19).
34
Desde esta perspectiva, las Neurociencias son una disciplina que

permite la imbricacin con otros saberes, como la sicologa, la biologa,
filosofa, pedagoga, ya que no solo las integra en sus planteamientos, sino
que las vincula transversalmente, otorgando un valor a lo afectivo,
emocional, social y cultural en la cual se desenvuelve el ser humano. En
esta dinmica, las investigaciones del cerebro han ganado terreno para
comprender el proceso de enseanza y aprendizaje, demostrando que el
aprendizaje ocurre en el cerebro, la informacin llega a la memoria para ser
utilizada posteriormente, este proceso se denomina funciones cognitivas.
Asimismo, se establece una coordinacin desde lo emprico hasta lo valrico,
pasando por lo pragmtico y lo normativo. Sin embargo, no es posible
producir transdisciplina sin pasar por la unidisciplina, ya que las diferentes
disciplinas siguen existiendo como unidades discretas, a pesar de estar
formando una red de conceptos (Cirer, 2013: p.24)
En este contexto, Lavados (2012: p. 25) sugiere que las

neurociencias plantean el concepto de aprendizaje como modificaciones
antomo-funcionales inducidas <por> y <para> relacionarse mejor con el
medio. El aprendizaje de esta manera, sera una constante biolgica
indispensable para sobrevivir en ambientes variables.
Si bien es cierto, la explicacin que le otorga Lavados al trmino es

amplia, fundamentalmente est centrada en que el hombre aprende para
adaptarse, acomodarse y por ende prosperar, sobrevivir y evolucionar. Es
decir, biolgicamente, el cerebro aprende mediante mecanismos, controles y
operaciones conductuales. Todo basado en las conexiones (sinapsis) que se
producen entre las neuronas (clulas especializadas). Estas sinapsis
permiten establecer redes neuronales que por aos han mantenido su
estructura bsica.
35
Estas redes neuronales permiten cambios cuantitativos ms que

cualitativos, tanto locales (lbulos frontales y parietales) como generales
(peso total, nmero de neuronas y sinapsis), puesto que la lgica de
funcionamiento de las redes neuronales vara (Lavados, 2012: p.33).
Hoy en da Educacin y Neurociencias se unen para entender a esos

nios que presentan alguna dificultad para adaptarse, aprender y presentan
una situacin irregular en su aprendizaje escolar. Frente a esto Cspedes
(2008: p. 7) plantea que estudios revelan que ms del 20% posee algn
Trastorno del Desarrollo, o un 12% presenta Sndrome de Dficit Atencional.
Conocer cmo aprende el cerebro y as entender a ese ser nico, que

es el nio y nia que tenemos a nuestro cargo, es tener la conviccin de que
mediante estos aportes posibilitarn que el sistema educativo, a nivel macro
y por ende al interior del aula, se propongan estrategias y prcticas
pedaggicas efectivas y significativas. Favorecer aprendizajes de calidad es,
generar vnculos afectivos, confianza, identidad, autoestima, valores,
lenguaje,
inteligencia
emocional,
sensomotricidad
habilidades
de
pensamiento.
Cspedes (2008: p. 11) plantea que
el cerebro humano es un
sistema estructural y funcional diseado para recibir informacin, integrarla

de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptacin.
Es as como en la edad de la primera infancia, es el momento crucial

para que las neuronas se activen y se permita el desarrollo de la inteligencia,
36
de la personalidad y el comportamiento, es decir, se potencie la plasticidad

cerebral 18 en su mxima expresin.
Sin embargo, es preciso explicar desde diferentes autores el

significado de plasticidad cerebral, ya que ello permitir comprender mejor
como se gesta el aprendizaje y la importancia que tiene para el educador
conocer su desarrollo en los primeros aos de vida del ser humano:
Lavados (2012: p. 49): la capacidad general de las neuronas y las

sinapsis para cambiar de propiedades en funcin de su estado de actividad.
Purves y colaboradores (2010: p. 639): el encfalo adulto tambin

debe poseer una plasticidad substancial para aprender habilidades nuevas,
establecer memorias nuevas y responder a las lesiones durante toda la vida.
Carter y colaboradores (2009: p. 193): la experiencia remodela los

circuitos cerebrales. El cerebro tiene una cierta capacidad de regeneracin y
continua creciendo y desarrollndose durante toda la vida.
Cspedes (2008: p. 13): maduracin lenta y laboriosa, que se lleva a

cabo durante las dos primeras dcadas de la vida, y una amplia y vida
apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructferos
veinte primeros aos.
En relacin a lo anterior, diversos investigadores concuerdan que el

cerebro es plstico, es decir, moldeable, modificable, lo que determina que,
18
Caracterstica del cerebro que le permite modificarse mediante las experiencias vividas durante los 20 primeros aos de vida.
Penrose plantea: la plasticidad cerebral ocurre en unos lugares llamados espinas dendrticas que biolgicamente son minsculas
protuberancias que se encuentran en las dendritas con las cuales hacen contacto los botones sinpticos; lo fascinante de este
proceso es que pueden crecer o hacer nuevos contactos, produciendo de esta forma redes neuronales (Jimenez, 2003: p.66).
37
la inteligencia ya no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de

autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador
eficiente. En este aspecto el rol de la Educadora de Prvulo es fundamental,
ya que somos nosotras las que tenemos una responsabilidad nica en este
periodo crtico respecto a las oportunidades que debemos otorgar a esos
nios y nias que educamos, no desperdiciando este tiempo rico en
plasticidad.
El desarrollo del cerebro depende de un complejo interjuego entre los

genes con que se nace, las influencias de ambientes enriquecidos y las
experiencias variadas que se tienen. Por esto, las experiencias tempranas
tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro y, por tanto, en la
profundizacin y extensin de las capacidades de la vida adulta.
En este sentido es necesario compartir que la capacidad de cambio de

las redes cerebrales sera lo fundamental en la naturaleza de los seres
humanos, es decir, en los nios preescolares.
Con respecto al cambio que se produce en el cerebro producto de la

plasticidad cerebral, Gopnik (2010: p. 22) afirma que podemos aprender de
los elementos inesperados del nuevo entorno que hemos creado y cambiar
ese entorno una vez ms; y as sucesivamente.
Es decir, el aprendizaje es la clave; sin embargo y segn Cspedes el

cambio va ms all del mero aprendizaje (2008: p.22).
Pero, qu sucede cuando estos aprendizajes no son los esperados?,

se intenta responder desde la observacin en la cotidianeidad de prcticas
pedaggicas que tienen incorporadas acciones que solo permiten el
38
adiestramiento, ejercitacin y el desarrollo de actividades memorsticas y

mecnicas, en la cual se le da relevancia solo al aprendizaje de la lectura y
los nmeros. Frente a esta realidad, se logra establecer que hoy en da
existe un desconocimiento general de cmo funciona el cerebro como rgano
biolgico, emocional y social en toda su potencialidad.
Por otro lado, cuando existen ciertos conocimientos y consideraciones

con respecto a los aportes de las Neurociencias y stos no son
considerados, las Educadoras se ven presionadas por obtener un resultado
acadmico con exigencias que estn lejos de estos conocimientos, lo cual,
solo les permite ejecutar metodologas y estrategias carenciadas en relacin
a los ritmos y estilos de aprendizaje, a las necesidades afectivas,
emocionales y madurativas de los nios y nias.
Cuando entramos en la senda de este aprendizaje, no sabemos dnde

nos encontramos al comienzo, pero sabemos dnde nos lleva este sendero
pues el fin del camino est dentro de nosotros y nos ha permitido adquirir
otras caractersticas propias producto del cambio en nuestra vida.
Sin embargo, no puedo dejar de mencionar la importancia que tiene

tambin en este proceso las proposiciones de Jean Piaget, quien puso el
acento en que el conocimiento se construa progresivamente en una serie de
escalones, de tal manera que los superiores se afirmaban en los inferiores, y
dependan de ellos (citado en Lavados, 2012: p. 49).
Los escalones (estadios o perodos) determinantes del desarrollo

intelectual a los que se refiere Piaget, son los siguientes:
39
Perodo sensoreomotor de la inteligencia
(0 2 aos)
Perodo preoperacional simblico
(2 7 aos)
Perodo operacional concreto
(7 11 aos)
Perodo operacional formal
(11- 15 aos)
Piaget sostiene que la produccin de la estructura
del
conocimiento se presenta bajo dos formas, de la que la segunda no es ms

que la conclusin de la primera (citado en Saldivia, 2008: p. 42). Con
respecto a esta afirmacin, l lo conceptualiza desde la asimilacin y
acomodacin, en el cual el conocimiento se construye pero en base a
estructuras. Sin embargo, y como lo plantea Lavados (2012: p. 49) nunca
conect especficamente los componentes neurobiolgicos cerebrales con
esta secuencia de maduracin epistemolgica. En el tiempo de Piaget, los
conocimientos sobre cmo funcionaba el cerebro, eran deficitarios y pobre.
Por otra parte, Lavados (2008: p. 49) plantea, que Vigotsky llam la
atencin sobre el papel de la familia y la cultura en los procesos de
aprendizaje, pero sin ahondar en los componentes neurobiolgicos que
hacen posible estas influencias.
En relacin a lo anterior, tanto la familia como la cultura estn insertos

en el proceso enseanza y aprendizaje, por tanto es relevante la importancia
que tenemos como educadores, sobre todo en lo que nos compete en la
estimulacin temprana y favorecedoras de oportunidades de aprendizajes.
Adems de ello, la estimulacin sensorial provoca enormes beneficios

en diversos funcionamientos cerebrales a lo largo de toda la vida. Es decir, la
capacidad cognitiva de los nios y nias depende de las relaciones que se
establezcan con el medio ambiente. Complementariamente, la inteligencia de
40
un nio se puede modificar al ofrecerle un ambiente enriquecido de

estmulos. Esto concuerda con lo que plantea Vigotsky (1979); al formular la
zona de desarrollo prximo, que muestra las relaciones que existen entre el
funcionamiento
interpsicolgico-con
los
dems-
funcionamiento
intrapsicolgico la persona consigo misma (citado en Trilla, et. al., 2005: p.

221) Es decir, existe una distancia entre el real nivel de desarrollo, la cual es
determinado
por
la
capacidad
que
tiene
un
nio
para
resolver
independientemente un problema y el potencial nivel de desarrollo, que es

cuando el mediador (un adulto, educador, madre o familia) gua o colabora
en la resolucin del problema.
Por consiguiente, el mbito social, en todas sus dimensiones, se ven

claramente involucradas e implicadas en este proceso de aprendizaje, ya
que se estar educando no solo para el desarrollo de habilidades
especficas, sino tambin para desarrollar capacidades en los nios y nias
que les pueda servir en un futuro demostrando capacidades en un contexto
social y cultural determinado.
De tal modo, el conocimiento sobre neurociencias de parte de las

Educadoras es urgente, ya que les permite acercarse a reformular sus
estrategias utilizadas y de esa manera poder dar verdaderas oportunidades
de buenos aprendizajes.
En relacin a esto, es preciso tambin conceder valor al aprendizaje

desde la emocionalidad que a continuacin se expondr, ya que un nio que
aprende en un ambiente rico en afecto, aprende ms y sus aprendizajes
quedarn instalados para siempre. La importancia que tiene para el
desarrollo cerebral, el sentirse y crecer emocionalmente en un ambiente
seguro. El miedo es una emocin en la cual el sistema lmbico acta, este
41
aspecto no se acta corticalmente (analizando la situacin), sino que es este

sistema lmbico es el que toma el poder y reacciona como un reflejo. Por otra
parte, el placer es el mejor amigo del Aprendizaje.
La evaluacin de conductas (propias y ajenas), la teora de la mente,

y la mayor parte de las actitudes y comportamiento sociales, tienen un
altsimo componente emocional (Lavados, 2012:p.178).
2.1.7. Neurociencias y aprendizaje emocional.

Es tan misterioso el pas de las lgrimas! (Antoine De Saint
Exupry, El Principito).
Educar y ensear desde la emocionalidad es un desafo en la

actualidad, ya que hoy a los educadores les interesa por sobre todo el lograr
que los alumnos adquieran habilidades en las cuales demuestren un
producto final. Es decir, el sistema educativo actual solo fortalece el saber
desde lo racional, pero no hay un inters real por conocer a esa persona
alumno con sus fortalezas y debilidades desde una mirada holstica.
Favorecer una enseanza desde lo volitivo y lo afectivo es

preocuparse del desarrollo humano, libre en espritu, en sus relaciones y
creencias. Esto nos permitir comprender a nosotras, las Educadoras de
Prvulos, que este tipo de educacin afectiva, permitir complementar en
nuestras aulas, lo intelectual con lo emocional.
De tal forma y en relacin a los estudios realizados en neurociencias,

Jessell y colaboradores (1997: p. 594) plantean que
al igual que las
conductas cognitivas, la emocin se controla por circuitos nerviosos

42
enceflicos. Dado que experimentamos las emociones conscientemente,

existen tambin elementos cognitivos en las emociones, elementos que
probablemente incluyan al crtex cerebral. Al mismo tiempo, las emociones
se
acompaan
de
respuestas
endocrinas
autnomas
msculo-
esquelticas, que dependen de regiones subcorticales del sistema nervioso,

especialmente de los ncleos de la amgdala. Esta respuestas perifricas
sirven para preparar al organismo para la accin y, adems, para comunicar
nuestros estados emocionales a otras personas.
Por tanto, razonar sobre las emociones es razonar sobre uno mismo y
sobre cmo me planteo como persona ser parte de una realidad social, en
este caso de la escuela. En este sentido, las Neurociencias plantean que el
cerebro es emocional, que no es solo razn. Aprender desde la
emocionalidad es importante, puesto que toda Educadora de Prvulo lo debe
tener en sus planteamientos pedaggicos, ya que ensear desde los afectos
y con metodologas inclusivas en trminos de cmo afectan las emociones
en el desarrollo del cerebro es entender que el clima emocional al interior del
aula solo permitir que el proceso de enseanza y aprendizaje se realice
bajo circunstancias favorecedoras de aprendizajes ricos en oportunidades
para el crecimiento personal, basado en el respeto, autoestima y con sentido
social.
Entonces, una emocin es un cambio interno pasajero que aparece

en respuesta a los estmulos ambientales. Las emociones bsicas nos
acompaan desde el nacimiento y se organizan en un eje polar: rabia y
miedo versus alegra y quietud Cspedes (2008: p.22).
En este sentido, y llevndolo al plano educativo, es clave la posicin

que tiene en este aspecto el Educador o Educadora, ya que su actitud frente
43
a situaciones especficas de aprendizaje, determinar como ese nio y nia

lo asume emocionalmente. Es decir, una Educadora rgida, poco emptica,
enojona, insensible e incomprensiva, favorecer emociones que de temor,
miedo y hasta rabia, por tanto, no permitir que se establezca conexin con
el adulto que ensea y por lo mismo inhibir a ese cerebro a la disposicin
para el aprendizaje.
Casassus (2007: p.21) plantea que las emociones son la clave de

nuestra supervivencia. Lo han sido siempre. Si estamos aqu hoy como
especie, es porque desde los inicios de nuestra evolucin se desarroll en
nuestro cerebro (reptiliano) una capacidad de sentir y adaptarnos al entorno.
Adems, es importante considerar el contexto al que pertenecen mis

alumnos y en el cual me desempeo, es decir, el entorno sociocultural
emocional, ya que todo conocimiento comienza en la familia y contina en la
escuela.
Jessell et. Al, (1997: p. 6) afirman que la tarea de las neurociencias

es aportar explicaciones de la conducta en trminos de actividades del
encfalo 19, explicar cmo actan millones de clulas nerviosas individuales
en el cerebro para producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn
influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos
Es ms, en sus aprendizajes, el nio o persona, su intencionalidad

especificar a qu presta ms atencin y qu percibe mejor, y sus emociones
19
La tarea principal del encfalo (comnmente llamado cerebro) es la de ayudar a mantener el cuerpo en estado ptimo respecto al
entorno para maximizar las probabilidades de supervivencia (Carter et. al 2009; p.38).
44
y afectos asignarn mayor valor a ciertos temas, datos, personas, conductas,

etc. (Lavados, 2012:p. 151).
De esta forma, la relevancia de las emociones en el curriculum es

importante para un buen desarrollo de las experiencias en este nivel de
aprendizaje.
2.1.8. Neurociencias
y un curriculum humanista en Educacin
Parvularia.
Centrndonos en el fin de la Educacin Parvularia, Doa Leopoldina
Maluschka (1906), escribe al respecto que: antes de empezar una obra
educativa tenemos que preguntarnos para qu educamos? cul es el fin
de esta educacin? (citado en Peralta, 2010: p. 126). Las Educadoras de
Prvulos debemos tener claro, que ante todo es fundamental considerar los
cimientos y bases que guiarn este quehacer, lo cual nos permitir instalar y
organizar nuestro desempeo pedaggico en funcin del currculum que
guiar este proceso.
En este nivel existen modalidades curriculares que estn presentes en

la accin cotidiana de la enseanza por parte de las profesionales de la
Educacin Parvularia. En este aspecto, mencionaremos uno de ellos y es
aquel que tiene un carcter humanizado del aprendizaje, ya que es obra
humana y como lo plantea Peralta (2005: p. 266) el ser humano no es
perfecto, sino que tiene grandezas y limitaciones. Lo que deseamos hacer es
enfocar los currculos desde una perspectiva que nos parece obvia: la
humana.
45
Desde luego, es preciso rescatar el carcter global y mixto del

currculum en Educacin Parvularia. Al respecto, es primordial establecer en
primer lugar qu es currculo, cmo se operacionaliza y cul es la
importancia que tiene en este nivel de enseanza. Se debe tener en cuenta
un currculo flexible, integral y holstico. En este sentido, Comenio, precursor
del globalismo plantea que el nio conoce antes el todo que las partes y
capta de un modo global y sincrtico 20 la realidad (citado en Peralta, 2010:
p.24).
Adems, es necesario precisar que esto obedece al saber pedaggico

que toda Educadora de Prvulo tiene que tener para su desempeo
profesional. Sin embargo, estos saberes, deben reflejar un deseo de
superacin y nivel cultural adecuado a las exigencias de un mundo
globalizado. Porque es entre la teora y la prctica pedaggica que se inserta
el currculo. Es decir, no basta con saber de un tema, sino que tambin la
Educadora debe tener la disposicin para practicar estos saberes. Conocer
que este nio sujeto
posee actitudes, creencias, historia e ideas
provenientes de una carga biolgica gentica que debe tomar en cuenta a la

hora de construir un currculo en este nivel de enseanza.
En esta construccin debe considerar actualizaciones que le permita a

las Educadoras de Prvulos, integrar en sus planificaciones y estrategias, los
aportes que existen sobre neurociencias, para comprender y saber que hacer
frente a esos desafos que se le presentan y que deben generar cambios
importantes en sus actitudes en relacin a cmo aprende este cerebro infantil
20
inclinado a percibir la realidad de forma excesivamente interconectada y global, Vinculacin de cosas o de ideas sin relacin entre
s (Piaget; 2008: p.122).
46
y por consiguiente, respetar con ello, la madurez de este desarrollo neuronal

en la etapa de la vida de los nios y nias.
Por consiguiente, en este nivel existen fundamentos que entregan las

bases terico-empricas que sustentan el currculo de la Educacin
Parvularia.
Sin
embargo,
para
los
fines
de
esta
investigacin,
consideraremos en esta oportunidad el fundamento biolgico, ya que se

relaciona directamente con el tema en estudio. Por tanto, es preciso sealar
lo que Peralta (2005: p. 16) plantea: el prvulo se encuentra en una etapa
clave en lo que se refiere al crecimiento y maduracin de sus diferentes
rganos. En este nivel un currculo que considera claramente un fundamento
de este tipo es el montessoriano, ya que de esos estudios se gener
mobiliario y materiales didcticos relacionado con este ser biolgico.
Mara Montessori, fue una persona con espritu humanista, la que la

lleva a destacar un currculum basado en el respeto hacia los nios y en la
comprensin y el amor de los Docentes como motor de crecimiento y
desarrollo infantil. De tal forma que propone el mtodo de la Pedagoga
Cientfica, en el cual aporta actividad ordenada y progresiva, independencia
y espontaneidad, observacin de la naturaleza del nio y sistematicidad. Su
mtodo es predominantemente emprico y experimental. Est basado en la
realidad. Concibe a la Educadora como preparadora de alimento espiritual, la
escuela como terreno o medio de cultivo y el nio como el sujeto del
experimento (Trilla, J., et al. 2005: p. 70).
Es ms, ella estudia propuestas de diferentes autores, de Rousseau

toma el individualismo en provecho del espritu, de Herbart adopta la
educacin de las facultades perceptivas, es decir, la educacin a travs de la
manipulacin y la experimentacin. De Pestalozzi recoge la nocin de
47
educacin sensorial, de Frebel, recibe la idea de que la educacin debe

adaptarse a la naturaleza del nio manteniendo su libertad y tambin adopta
de l, la filosofa positiva, es decir, que los nios se les debe amar, y que
deben trabajar mediante el juego, ya que facilita la evolucin psicolgica as
como la transformacin de los instintos e impulsos en hbitos, pues
progresar significa que viene de la accin voluntaria.
En definitiva, todo lo anterior es fundamental para comprender que

hoy en da lo que planteaba Montessori aos atrs, est vigente. Es decir,
sus aportes estn plenamente relacionados y conectados con lo que las
Neurociencias proponen porque, ambas planteamientos, se concentran en la
concepcin de que el cerebro disfrutar de un curriculum favorecedor de
experiencias ricas en oportunidades que estn basadas en el respeto,
deseos, intereses y motivaciones de los nios y nias en edad preescolar.
Adems que estas experiencias sean de libre eleccin y los materiales y/o
recursos sean adecuados a su edad y nivel de madurez y adems, que sean
provocadas en ambientes enriquecidos emocionalmente. Con ello, es preciso
mencionar que de esta forma, este nio y nia a la cual tenemos que
ensear, lograr un desarrollo pleno, integral, armnico y feliz.
En complemento con lo anterior, Standing (1979), resume aspectos

principales del Mtodo de la Pedagoga Cientfica:
Ha revelado al nio pequeo como un amante del trabajo, del
trabajo intelectual, escogido espontneamente y llevado a cabo
con una profunda alegra. Toda ayuda intil que damos al nio
detiene su desarrollo.
Est basado en la necesidad imperiosa de aprender haciendo.
En cada etapa del crecimiento mental del nio se proporcionan
48
ocupaciones correspondientes gracias a las cuales desarrolla

sus facultades.
Aunque prescinde de la necesidad de coaccin mediante
recompensas y castigos, logra un gran nivel de disciplina. El
premio y el castigo van en contra de su libertad y de la
espontaneidad del nio.
Est basado en un profundo respeto por la personalidad del
nio y le quita la influencia preponderante del adulto, dejndole
espacio para crecer en una independencia biolgica.
Respeta el ritmo interno del alma del nio. De aqu que el nio
rpido no sea retenido por el lento, ni ste, al tratar de alcanzar
al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza para
salir de su profundidad.
Desarrolla la totalidad de la personalidad del nio, no solo sus
facultades
intelectuales
sino
tambin
sus
poderes
de
deliberacin, iniciativa y eleccin independiente, junto con sus

complementos emocionales (citado en Trilla, J. et. al., 2005: p.
76).
Adicionalmente, otro fundamento tomado en cuenta para esta

investigacin y que tiene como base para la Educacin Parvularia es el
sicolgico, esencial para toda accin pedaggica. En este sentido, es
importante contemplar los aportes de la teora de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo y cmo estos, influyen en la educacin actualmente. Desde esta
perspectiva, seala Peralta (2005: p. 13) que: todo su aporte est en tratar
de acercarnos ms a la realidad que el ser humano es, en general, y de cada
uno de nosotros, en particular.
49
Jean Piaget y los aportes de su teora en la educacin se enmarcan

en
lo
que
se
denomina
comnmente,
perspectiva
concepcin
constructivista (Resnick, 1999) fundamentacin prcticamente exclusiva de

una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo
cognitivo y social del alumno (citado en Trilla, J., et al. 2005: p. 179).
Se ha sealado que psicologa gentica es el punto de partida del

constructivismo contemporneo 21 (Deval, 1997). Adems, en la actualidad
casi todas las propuestas pedaggicas que recogen conceptos piagetianos,
lo hacen complementndolos e integrndolos con aportes de otras teoras,
bsicamente provenientes de los enfoques socioculturales y de la psicologa
cognitiva.
Para Piaget, su inters inicial fue epistemolgico, es decir buscaba

respuestas a Cmo se construye el conocimiento cientfico? Cmo se
diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? El recurre a dos vas
de respuestas, por una parte a la historia del conocimiento humano y por
otro, a cmo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento,
particularmente el cientfico. En este sentido se dedica a estudiar el
desarrollo cognitivo del nio, con el fin de averiguar de qu manera va
adquiriendo ste el conocimiento (Trilla, J., et al. 2005: p. 181).
Las Educadoras de Prvulos entienden que el desarrollo cognitivo es

clave para construir aprendizajes. Sin embargo, el currculum que
implementan, demuestra que estn lejos de lo que Piaget plantea, en
relacin a cmo lograr este conocimiento, ya que en sus estrategias. Es ms,
21
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElConstructivismoPedag.pdf
50
estas prcticas pedaggicas no favorecen la participacin activa de los nios

y nias y con ello, la falta de estmulos para el desarrollo de la mediacin
cognitiva.
Otorgar la importancia que tiene el desarrollo de esta habilidad, es

favorecer oportunidades efectivas de un aprendizaje mediado, esto permitir
que el estmulo emitido por la Educadora, sea transformado por el nio y
nia, en conocimiento.
En definitiva, la Educadora como mediadora, es capaz de seleccionar,

organizar y agrupar estructuras de acuerdo a un objetivo especfico,
introduciendo estrategias y procesos para formar comportamientos, a partir
de los estmulos que vienen del aprendizaje. Por tanto, el mediador es el que
crea las oportunidades para que el nio elija lo que quiere aprender y lo que
importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores
propios y sus propios significados.
Un enfoque ms holstico, fue el aporte que hace Vigotsky, al

concepto de desarrollo. Para este autor las fuerzas biolgicas no podan ser
las nicas ni las principales fuerzas de cambio; para l, el peso de la
explicacin es lo social (Peralta, 2007: p. 77). Es decir, integra los
fenmenos sociales, semiticos 22 y psicolgicos.
Arias (2001) plantea que: el desarrollo psicolgico como una nueva

cualidad que emerge de la compleja relacin entre las condiciones biolgicas
(genticas y fisiolgicas) y las condiciones socioculturales, est doblemente
mediado por los cultural y social, dado que estas condiciones desde la
22
De signo; convenciones sociales que actan sobre las estructuras cognoscitivas internas de los individuos (Piaget; 2008: p. 122)
51
filognesis 23, mediaron el desarrollo de las estructuras biolgicas (citado en

Peralta: 2007: p. 77).
Lo anterior, nos plantea que no solo existe un desarrollo de la

inteligencia desde los procesos psicolgicos, sino que, actualmente
investigadores como Feurestein, Vigotsky y Gardner han dado prueba de que
la inteligencia es dinmica e interactiva, mayor en cuanto a su concepcin
solo intelectual, y que se moviliza de acuerdo al inters y tipo de experiencia,
y de mediaciones ante las cual se expone una persona (Peralta, 2007: p.
77).
Es ms, Gardner (1995) define la inteligencia como: la capacidad

para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor
para un determinado contexto comunitario o cultural (citado en Peralta,
2007: p. 77). Es decir, no existe un solo tipo de inteligencia, sino que l nos
plantea el concepto de inteligencias mltiples24.
Es importante para las Educadoras tener claros estos conocimientos y

aportes desde los fundamentos antes mencionados, ya que en su prctica
pedaggica, habitualmente, se vern enfrentadas a tomar decisiones con
respecto a decidir qu
tipo de currculum implementarn en su aula. Al
mismo tiempo, no debe olvidar la importancia que tiene su quehacer

profesional para definir como abordar y conectar estos saberes a sus
metodologas y estrategias, puesto que con todo le permitir ser la
constructora de un currculum centrado en la persona, con un carcter global,
holstico, respetuoso de esas diferencias e inteligencias mltiples a las
23
Historia complete de la evolucin de la especie (Piaget; 2008: p. 119).

Coleman (1995), la define como visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, tiene en
cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos (citado en Peralta, 2002:
p. 78)
24
52
cuales se ven enfrentadas da a da. Adems, la construccin de

conocimientos se tiene que relacionar y vincular con los aportes que hoy nos
ofrecen las Neurociencias porque, ser en beneficio directo de esos nios y
nias que tiene a su cargo.
2.1.9. Neurociencias y prcticas pedaggicas.

Gopnik (2010: p. 22) plantea que el aprendizaje tiene que ver con la
forma en que el mundo nos cambia la mente, pero nuestra mente tambin
puede cambiar el mundo.
Es decir, las diferentes formas de comprender a las personas y en

este caso a los nios y nias que educamos nos permitirn provocar estos
cambios que necesita la educacin en nuestro pas.
Sin embargo, y considerando las edades, nivel, madurez y desarrollo

en el cual se encuentran nuestros alumnos, es preciso preguntarse cmo
aprende el cerebro de un nio? Considero y de acuerdo a la experiencia, que
esta pregunta solo es respondida desde una base terica puesto que, en la
prctica este conocimiento no es tomado en cuenta. En este sentido, puedo
afirmar que el aprendizaje por descubrimiento no funcionar ya que se
maneja solo la repeticin y la metodologa tradicional que al final se traduce
en una rutina que termina por aburrir a los nios. Esto ltimo, se traducir en
tener nios ms pasivos al momento de aprender, por ende, ms inquietos e
indiferentes, por otra parte educadoras ms estrictas siendo ellas el centro
del protagonismo, en lugar de los alumnos.
Por consiguiente, una educadora nunca debe olvidar que ella es la

nica que conoce a su grupo, que ella es la que sabe interpretar los intereses
53
y las inquietudes de sus nios y que en sus manos est tomar las decisiones
que considere convenientes para introducirse junto a sus nios en la
aventura del conocimiento y del aprendizaje.
Las Educadoras deben empoderarse, verdaderamente y en conciencia

que tienen a su cargo a una infancia que, por pertenecer a un perodo
especfico del desarrollo en todos los seres humanos, dependern siempre
de adultos que comprendan el nivel de madurez y dependencia por la que
pasan los nios a los que atienden, las exigencias sern en relacin a lo que
realmente ellos pueden lograr y no estn centradas en lo que difcilmente
puedan alcanzar.
Ahora bien, Gopnik (2010: p.24) afirma que ese prolongado periodo
de inmadurez est ntimamente relacionado con la capacidad humana de
cambiar, lo cual es positivo para el aprendizaje, pues nos permitir favorecer
una mejor adaptacin a distintos contextos y situaciones de aprendizaje a
los que se ver enfrentado este nio y nia. Aunque por otro lado, tambin
puede visualizarse como negativo, ya que aprender requiere de un camino
largo por recorrer.
Peralta (2007: p. 79) plantea que: El concepto de aprendizaje tambin

ha ido enriquecindose, reconocindose una mayor flexibilidad en las formas
cmo se produce y sus alcances, debido a este mismo enfoque ms
interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales. Es decir, los
nios y nias, aprenden de muchas formas, no solo escuchando, sino que
siendo partcipe activo de este aprendizaje, siendo constructor de
experiencias significativas. Todo en consideracin a la mediacin que
establece en el proceso el Educador o Educadora y en este aspecto, debe
tener presente siempre no solo saberes pedaggicos, sicolgicos, filosficos
54
y culturales, sino que tambin los que nos entregan con estudios acabados a
cerebros vivos, las Neurociencias.
Carl Rogers (1975) plantea que, el aprendizaje significativo se logra

cuando una persona se compromete integralmente, es decir, afectiva y
cognitivamente, logrando aprender de una manera unificada (citado en
Peralta, 2007: p.80).
En este sentido, las Educadoras de Prvulos, podrn construir los

conocimientos relacionados con las Neurociencias desde lo que ya saben y
estn por conocer, integrando a sus saberes otras disciplinas que estn
vigentes en sus prcticas pedaggicas, como es la psicologa, por ejemplo,
con los fundamentos que aporta Piaget y Vigotsky en este nivel de
enseanza.
Para Ausubel (1983), hay aprendizaje significativo si la tarea de

aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra), con lo que el nio ya sabe y si ste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo as (citado en Peralta, 2007: p.80).
De tal modo, el aprendizaje que logren las Educadoras de Prvulos al

verse enfrentadas a los conocimientos que entregan las Neurociencias, les
permitir establecer un puente de relacin, entre estos contenidos y el
currculum que plantea Montessori, ya que ella es claramente impulsora del
mtodo cientfico en el cual el nio y la nia es gestor de su propio
aprendizaje, un aprendizaje activo, explorativa e integral.
Para Vigotsky, el desarrollo de las criaturas y los procesos de

enseanza y aprendizaje son interdependientes. El aprendizaje escolar
55
precede al desarrollo (Trilla, J., 2005: p. 221). Con esto nos expone la
importancia que tiene el nio de acceder al aprendizaje pero desde fuera,
desde su contexto socio cultural, de sus relaciones sociales. Esto lo consigue
porque, su conducta individual emplea herramientas psicolgicas externas,
porque ya aprendi de los dems, es decir, de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Lo anterior, lo llev a formular la nocin de Zona de Desarrollo

Prximo (ZDP). Con esto, muestra las relaciones que existen entre
funcionamiento
interpsicolgico,
con
los
dems,
funcionamiento
intrapsicolgico, con la persona consigo misma (Trilla, J., 2005: p. 221).
Por esta razn, las Educadoras de Prvulos deben favorecer

instancias pedaggicas en la cual se active esta nocin (ZDP) es decir,
deben permitir que los nios accedan a otros aprendizajes, incentivando el
aprender a aprender en toda experiencia de aprendizaje, no importando los
que ellos ya lograron independientemente o por s solos, es decir, sin la
mediacin del adulto.
Conectando lo anterior con las Neurociencias, la variabilidad temporal

del aprendizaje es determinada por las etapas de maduracin y desarrollo de
las
competencias
cerebro-
mentales
innatas
que,
aunque
estn
genticamente definidas, necesitan estmulos ambientales (experiencias)

para activarse y establecerse (Lavados, 2012: p.282). En este aspecto, se
relaciona con lo planteado por Vigotsky, ya que an cuando el nio y nia
vienen pre cableado genticamente, el cerebro necesita de la mediacin del
adulto para favorecer oportunidades de aprendizajes nuevos y tambin, de
incentivar la capacidad para la resolver problemas ya que, como lo plantea
Lavados (2012: p. 271), La arquitectura neurobiolgica del cerebro humano
56
impulsa a los miembros normales de nuestra especie a aprender para

resolver problemas prcticos de su vida.
Aun cuando al inicio de la investigacin, las Educadoras demostraron

escaso conocimiento con respecto a las Neurociencias, es preciso sealar
que su inters por adquirir estos aportes, fue porque les ayudara a crear y
favorecer prcticas pedaggicas que incluyeran e integraran, adems, otras
reas del saber, lo cual les permitira comprender en este proceso, el
significado que hoy en da tiene el concepto de la complementariedad entre
las distintas disciplinas del saber como as tambin, la transdisciplinariedad,
aunque no est expresamente establecido como parte de esta investigacin,
es considerado como un complemento, ya que les permitir visualizar una
aproximacin para gestionar integralmente estos conocimientos que
adquieren en su desempeo profesional.
Por esta razn, considero necesario destacar algunos de los aportes

de las Neurociencias, relacionados con el proceso de enseanzaaprendizaje, que tericamente permitirn sostener prcticas docentes desde
el aparato del conocimiento.
Salas (2007: p. 12) sugiere las siguientes:

1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del
cerebro, en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el
cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en
tiempos diferentes.
57
4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la

experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella.
5. Sylwester (2007), precisa que el cerebro es moldeado por los
genes, el desarrollo y la experiencia, pero a su vez, el cerebro moldea
la experiencia y la cultura donde vive.
6. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento
impulsado biolgicamente, sino tambin, es un proceso activo que
obtiene informacin esencial de la experiencia.
Las Educadoras de Prvulos tenemos que asumir responsablemente

como
estos
conocimientos
pueden
desarrollar
mejores
estrategias
pedaggicas, atendiendo a cmo? Qu? Para qu? Aprende el cerebro.
En todo proceso de aprendizaje se debe potenciar la Metacognicin,

es decir, a la conciencia y control que los individuos tienen sobre sus propios
procesos de aprendizaje. Comprendiendo el valor de la metacognicin
cualquier persona con funcin de educar o ensear puede mejorar las
posibilidades de que sus alumnos adquieran la capacidad de autogestionar
sus aprendizajes.
Lavados, (2012: p.274), plantea: hay otro desafo pedaggico

paralelo. Se trata de la mecnica de aprendizaje que requiere ser
incorporada y autoanalizada crticamente por los estudiantes para su vida
futura. Esto significa que deben aprender a aprender; para lo cual es vital el
desarrollo de la capacidad crtica que evala el resultado probable de
estrategias rutinarias ante situaciones nuevas o diferentes.
58
Toda experiencia en la cual se vean enfrentados los nios, provocar

un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro, por ende en sus
capacidades presentes y futuras. Por tanto, es necesario favorecer polticas
pblicas tendientes a considerar como un desafo importante, incorporar
estos conocimientos que nos aportan las Neurociencias.
Lo que diferencia a nios criados en subculturas distintas, no es la

cantidad y tipo de conocimientos objetivos que poseen, sino su valoracin
afectiva de los distintos asuntos y temas que la vida y la educacin formal les
presentan (Lavados, 2012:p.304)
59
2.2. Antecedentes Tericos.La investigacin en curso tiene como eje fundamental el cambio de
actitudes de las Educadoras de Prvulos de la comuna Estacin Central, las
que al participar de un modulo podrn determinar al final del proceso si los
aportes que hoy en da existen sobre neurociencias les provoc un cambio
en su estructura, quehacer y desempeo profesional. Las Neurociencias al
respecto tienen mucho que ofrecer a las Educadoras/es de nuestro pas y del
mundo en general, ya que mediante la nueva tecnologa ha permitido
demostrar cmo se producen mapas de la actividad cerebral. De esta
manera, mediante investigaciones como los realizados en Carnige
Corporation. Estados Unidos desde principios de 1990, o de investigadores
como Edelman (1972), Holzman (1983), Johnson (1979), Store (1977) y
McCain y Fraser (1999) confirman, entre otros que todo lo que se haga en
funcin a facilitar la configuracin de una red neuronal ms interconectada,
estable y activa en los primeros aos de vida es esencial (citado en Peralta,
2007: p. 69).
La Educacin Parvularia del siglo XXI ha ido desarrollando un

currculo, no tan solo en nuestro pas, sino tambin a nivel mundial que ha
permitido apoyar el trabajo pedaggico en este nivel, lo que le ha significado
ir avanzando en conocimientos y demandas en todos los aspectos que
conciernen al desarrollo pleno e integral del ser humano, lo que ha llevado a
repensar y elaborar nuevas propuestas, especficamente en el campo de las
Neurociencias.
Jessell y colaboradores (1997: p. XV) plantean que es probable, por

tanto, que el conocimiento del cerebro sea en el S/XXI lo que el estudio de
los genes ha sido en el S/XX y lo que el conocimiento de la clula fue en el
S/XIX ya que las Neurociencias estn asumiendo un papel cada vez ms
60
central tanto en la biologa como en la psicologa, en la actualidad su

docencia se ha extendido a muchas facultades universitarias. En el futuro,
una introduccin a las bases biolgicas de la mente probablemente jugar un
papel importante en el curriculum troncal de las instituciones que forman a
profesionales liberales, puesto que la neurobiologa es un nexo natural entre
las humanidades y las Ciencias Naturales.
En este sentido, podemos decir que se inicia un cambio paradigmtico

que permite grandes avances en la Educacin Parvularia, los cuales estn
centrados en buscar alternativas que favorezcan una educacin moderna y
alternativa.
Es ms, avanzar en la educacin parvularia, es ubicarse tambin en

un concepto que hoy en da, no solo en Chile, sino que en Latinoamrica
tambin es importante considerar, y que es mejorar la calidad de su
enseanza.
Actualmente, la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el

Desarrollo (O.E.C.D.) 25 se refiere a la importancia que debe existir con
respecto a la calidad en estos aos de la educacin parvularia, ya que
nuestro pas debe tener como foco principal este aspecto y no quedarse en
el discurso, sin accin.
Consecuente con lo anterior, Peralta (2007: p.182) sostiene que la

calidad de la Educacin se refiere a aquellas propiedades que son propias
del quehacer educativo, es decir, que cumplen con la intencionalidad de
educar al ser humano. Por otro parte, las investigaciones han demostrado
25
OECD, Starting Strong. Early Childhood Education and Care. Francia, 2001. (citado en Peralta, 2007: p.181).
61
que los nios y nias que reciben una educacin preescolar de excelencia,
mejoran sustancialmente sus habilidades cognitivas y de lenguaje en
contraparte a quienes no tienen esas oportunidades de desarrollo.
En este sentido, no es fcil abordar este tema, ya que para los pases,
a nivel nacional y latinoamericanos, las autoridades invierten en otros tems y
dejan para el final este nivel. Por otra parte, los recursos destinados a un
mejoramiento son mal invertidos. Es ms, proponen cambios a nivel macro y
micro dentro de los programas de enseanza pero sin tener claro cul es la
visin y fundamentos que debe favorecer una enseanza de calidad en este
nivel de enseanza.
Estos cambios curriculares son realizados por tecncratas que si bien

es cierto, consideran aspectos como el desarrollo del cerebro en este nivel
de enseanza, los incorporan en el marco curricular, pero en la realidad,
estas mismas autoridades predisponen a una enseanza centrada en un
producto, es decir, envan programas que se aleja notoriamente a lo que
proponen desde el escritorio. Por ejemplo, y por citar uno, el PAC 26, en Chile
muchas escuelas lo llevan a cabo, centrando su ejecucin en los mbitos
Comunicacin y Relaciones Lgico Matemtico. En estos casos se propone
una metodologa centrada en la utilizacin de un cuadernillo que rigidiza las
prcticas, es decir, no incorpora estrategias que desarrollen, por ejemplo, el
desarrollo del sentido musical y artstico que tanto potencia al cerebro en
esta edad.
26
El plan Apoyo Compartido es una iniciativa implementada por el Ministerio de Educacin en ms de mil escuelas del pas desde
marzo de 2011, que incorpora metodologas de aprendizaje tanto en Chile como en otros pases, centrada en el fortalecimiento de
capacidades en las escuelas. Se entregan herramientas pedaggicas, metodologas de enseanza y asesora tcnica sistemtica.
Adems, se entregarn recursos pedaggicos para los cursos desde NT1 a 4 bsico, consistentes en programaciones de perodo y
planes de clases diarios, cuadernos de trabajo para el alumno y evaluaciones de perodo, que permitirn al docente monitorear el
avance de los aprendizajes de sus alumnos.
62
Es importante estimular habilidades en el hemisferio Izquierdo, pero

como dice Cspedes (2008: p. 4) se debe estimular el cerebro izquierdo,
pero se debe entrar por la puerta derecha. En relacin a esto, estoy
completamente de acuerdo con ella, ya que el cerebro debe ser estimulado
holstica e integralmente, sin dejar de lado su parte lgica.
Por eso, es
importante que los educadores no perdamos de vista estos aportes y seamos

capaces de incorporarlos en nuestras prcticas, adecuando con autonoma lo
emanado por la institucionalidad, de lo contrario nos dedicaremos a
volvernos unos meros reproductores, ejecutores y repetidores de programas
que no tienen sentido cuando hablamos de favorecer una enseanza
centrada en el nio y nia, sin respetar su madurez ni intereses. Es decir,
como lo plantea Guzmn (1994) elevar la calidad sera transformar la
educacin para favorecer procesos de aprendizajes que vayan construyendo
sujetos crticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con
el conocimiento (citado en Peralta, 2007: p.188).
Las Neurociencias intentan comprender el trasfondo de las acciones,

es decir, que nos lleva a realizar determinado gesto motor. Sin duda, es
necesario conocer cmo nuestro organismo posee la capacidad de
recepcionar la informacin y organizarla, generando as una adecuada
respuesta a un estmulo especfico. Lo anteriormente descrito, manifiesta lo
transcendental que se vuelve comprender las reas de trabajo de las
Neurociencias, ya que, al conocer cmo se organiza y recepciona la
informacin, se pueden orientar de una mejor manera los conocimientos de
los nios y nias durante la prctica pedaggica.
Cspedes (2008: p. 18) menciona que quizs nunca en el siglo XX, el

mundo adulto invirti tanto tiempo y esfuerzos en perfeccionar la
metodologas y filosofas educativas orientadas al logro acadmico, creyendo
63
ciegamente en que la solidez cognitiva, el conocimiento entregado por la

institucin escuela, era suficiente garante en la tarea de producir adultos
exitosos.
Es preciso dar un recorrido de consideraciones especficas en torno a

los dispositivos neurolgicos que favorecen los aprendizajes.
Lavados (2012: p. 280) describe las caractersticas neurobiolgicas

elementales del cerebro (el rgano que aprende), llamando la atencin sobre
su propia estructura: neuronas y redes neuronales, sinapsis y sus vas de
comunicacin (axones y dendritas), cuya naturaleza constitutiva esencial es
la plasticidad. De hecho, las sinapsis que ms informacin transmiten se
refuerzan, y las redes neuronales se modifican o establecen cuando son ms
requeridas para procesar y transmitir mensajes. Ahora se sabe que en
algunas regiones del cerebro, como el hipocampo, que procesa ciertas
formas de memoria, se pueden generar nuevas neuronas an entre los
adultos. Los sistemas neuronales ms demandados desarrollan nuevas
conexiones, con aumento de dendritas y sus espculas y la longitud y
ramificaciones terminales de axones, especialmente los pertenecientes a
redes neuronales de procesamiento local, como en el caso de los violinistas
o los choferes de taxis en Londres. Al contrario, el desuso y la carencia de
estimulacin hacen que desaparezcan dendritas, se activen sinapsis, y que
algunas neuronas sean eliminadas. Este proceso de fortalecimiento y
desactivacin, segn su uso, condiciona la especificacin del aprendizaje a
un mbito determinado.
Las Neurociencias permiten establecer opciones para obtener

aprendizajes significativos, otorgando las herramientas que nos permiten
valorizar tareas tan trascendentales como la percepcin, exploracin y
64
evaluacin cognitiva del entorno. Esta disciplina, nos entrega las bases
anatmicas, celulares y moleculares de los procesos de retencin y
recuperacin de la informacin. De este modo, a travs del conocimiento
acerca de lo que ocurre a nivel neuronal, las Neurociencias nos permite
generar estrategias destinadas a mejorar las perspectivas de desarrollo de
los educandos, sus capacidades de resolucin de problemas, sus
potencialidades de lenguaje y su encantamiento frente a las contingencias
del medio ambiente, que sin duda pueden ayudar a desarrollar las diversas
potencialidades de nios y nias.
Conectado con la idea anterior, los conocimientos que adquieran las

Educadoras en relacin a lo que plantean las Neurociencias, debern
propiciar un cambio de vida en trminos profesionales, permitindoles a las
docentes provocar un mejoramiento y adecuaciones de sus estrategias
metodolgicas
que hasta hoy realizan y que en muchas ocasiones no
consideran los aportes de esta disciplina. Por tanto, su ejercicio docente

demostrar un cambio de actitud como consecuencia de una disposicin al
cambio.
Lavados, (2012:p.109-118) plantea que el objetivo final y cada uno de

los procesos mentales es lograr confianza entre los miembros de un
determinado grupo investigaciones han demostrados que las actitudes no
son rgidas e incambiables. Estas pueden orientarse positivamente.
En relacin a lo anterior es preciso describir que son las actitudes y

de qu manera se pueden modificar.
65
2.3. Actitudes.
En el proceso de educar surge un concepto que los Educadores
debemos contemplar en nuestro desempeo y que debe estar presente
durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Este trmino tiene
relacin directa con producir cambios en la vida de esos nios y nias que
tenemos que formar. Durante el siglo XX, el estudio de las actitudes ha sido
de constante inters, por tanto existen una cantidad importante de
definiciones existentes en torno a ello.
La primera que citar se ajusta dentro del marco en el cual se

desarrollar esta investigacin. Segn la definicin clsica de Allport (1935),
una actitud es un estado mental y neurofisiolgico de
disponibilidad,
organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directiva sobre las
reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que
se relacionan con ella (citado en Sulbarn, 2009: p. 8).
Ahora bien, Thurstone (1928) plantea que las actitudes pueden

medirse. Por otro lado, Likert afirma que se aproxima a los test
psicolgicos, buscando la justificacin terica para su elaboracin en la
teora clsica de los test desarrollada fundamentalmente a partir de los
trabajos de Charles Spearman en 1905 (citado en Sulbern, 2009: p. 6).
Finalmente, Kerlinger y Lee (2002: p. 648) plantean que una actitud

es una predisposicin organizada de pensar, sentir, percibir y comportarse
hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de una estructura perdurable
de creencias que predispone al individuo a comportarse de manera selectiva
hacia los referentes de actitud (citado en Sulbern, 2009: p. 8).
66
Todas las definiciones antes mencionadas, establecen que lo principal

est en el hecho de que las personas son capaces de cambiar frente a un
estmulo presentado, estos cambios son perdurables en el tiempo. Adems
de la capacidad que puede demostrar el sujeto a querer, cambiar, lo cual es
medible y por tanto, permiten observar este cambio porque son duraderos y
porque son determinantes en la conducta de las personas en estudio, en
este caso, las Educadoras de Prvulos.
2.3.1. Componentes y caractersticas de la Actitud.

Entonces,
se
suele
aceptar
que
la
actitud
constituye
una
predisposicin organizada del sujeto para pensar, sentir y comportarse ante

un objeto. No es lo mismo pensar y sentir que comportarse. Por tanto,
debemos concebir la actitud como una organizacin psicolgica particular, de
diferentes procesos. De este modo, podemos diferenciar tres dimensiones
que configuran la actitud: a) cognitiva; b) afectiva y c) conductual (Sulbarn,
2009: p. 6)
Por consiguiente, y en relacin con establecer las actitudes en su

componente cognitivo, Kruglanski (1989: p. 139) afirma que es un tipo
especial de conocimiento, bsicamente conocimiento cuyo contenido es
evaluativo o afectivo (citado en Sulbarn, 2009: p.8). Es decir, el
conocimiento que las Educadoras adquieran sobre Neurociencias, ser la
instancia favorecedora de un mejoramiento de sus prcticas pedaggicas,
ya que construirn situaciones de aprendizajes que irn en beneficio directo
hacia los nios y nias que educan y ensean.
Por otra parte, al estudiar las actitudes en su componente conductual,

Triandis (1991: p. 485), afirma que es un estado de una persona que la
67
predispone a una respuesta favorable o desfavorable hacia un objeto,

persona o idea (citado en Sulbarn, 2009: p. 8). Entonces, desde esta
perspectiva sera interesante abordar cmo las Educadoras se comportarn
en relacin a los aportes y conocimientos que les proporcionen la
implementacin de un modulo relacionado con las Neurociencias.
Finalmente, en relacin con estudiar las actitudes de las Educadoras

en su componente afectivo, Greenwald (1989: p. 432) afirma que es el
afecto asociado con un objeto mental (citado en Sulbarn, 2009: p. 8). Este
ltimo aspecto permitira dar cuenta de lo que sienten al verse enfrentadas a
estos conocimientos y aportes con respecto a las Neurociencias.
2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de Prvulos

frente a las Neurociencias.
Por otra parte, y citando a Lavados (2012: p. 277) el aprendizaje
surge de la necesidad de conocimientos y habilidades que se produce al
tratar de alcanzar metas, y para resolver los problemas que dificultan su
logro. En este sentido, la importancia de que las educadoras conciban
aprender de las Neurociencias les significar empoderarse del tema y
obviamente, les permitir a su vez, estar ms preparadas para hacer frente a
los desafos que hoy se presentan en el sistema educativo actual.
Complementando lo anterior, Lavados (2012:p. 278) dice que cada

individuo cambia en el curso de su vida, y la necesidad de aprendizaje es
constante. Es decir, este aprender es lo que les permitir a las Educadoras
de Prvulos, un replantearse en sus prcticas, un preguntarse dnde est y
hacia dnde encaminar su desempeo, en consideracin al cambio de
68
actitudes, este debiera ser entendido como un desafo que las estimular a
innovar estratgicamente al interior de su sala de clases.
Actualmente no existen estudios que hayan abordado el cambio de

actitud de Educadoras de Prvulos hacia las Neurociencias. Fue la inquietud
que me motiv realizar esta investigacin, porque las Docentes tenan
escasos conocimientos con respecto a estos aportes y por otra parte, de
cmo podan confrontarlos con sus prcticas, saberes y emociones en
relacin a sus propias creencias que hoy demuestran en su quehacer
pedaggico.
2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de actitudes en el quehacer

pedaggico de las Educadoras de Prvulos.
Actualmente las Docentes se ven enfrentadas a obligaciones y
problemas adicionales a su quehacer pedaggico. Sin embargo, las
Educadoras en general son capaces de adaptarse a estos cambios, lo cual
permite observar desde lo cotidiano que tienen una buena disposicin a
desarrollarse profesionalmente. Lo anterior, demuestra que existe en ellas
una motivacin que es producto del cario que tienen con respecto a ser
Educadoras de Prvulos. Frente a esto, Lavados (2012: p.118) plantea que
las actitudes positivas se crean en el ambiente escolar. Es decir, las
profesionales se sienten motivadas cuando, responsablemente acceden a
capacitaciones sobre temas como las Neurociencias, porque consideran que
es un tema relevante y urgente para provocar cambios en sus prcticas
pedaggicas,
como
tambin,
generar
actitudes
transformadoras
propositivas en los diferentes contexto en los cuales se desempean.
69
De acuerdo con lo anterior, es preciso sealar que este cambio

actitudinal presenta tres componentes:
Componente Cognoscitivo: Frente a este, las educadoras se
sienten motivadas y entienden que conocer sobre los aportes e
investigaciones sobre Neurociencias, les permitir estar
compenetradas
con
estos
conocimientos.
Saberes
que
finalmente sern recibidos por los alumnos a quienes ellas

ensean y forman.
Componente Afectivo/Motivacional: Este se refiere a las
emociones o sentimientos que estn ligados al objeto de
actitud, en este caso a los conocimientos que nos aportan las
Neurociencias. De tal forma, que las Educadoras al responder
la Encuesta tipo Likert se manifiestan a favor o en contra, de
gusto o disgusto, de aceptacin o de rechazo con respecto a
estos saberes.
Componente Comportamental: En este, las Educadoras
demostraran una tendencia a hacer algo, a actuar o reaccionar
de una determinada manera frente al objeto de la actitud, es
decir, manifestarn un resultado que puede ser favorable o no
en relacin a estos aprendizajes adquiridos en el modulo
Neurociencias para el aprendizaje de la infancia.
Estos saberes que fueron alcanzados, conscientemente por las

Educadoras de Prvulos, demostraron un cambio en su propuesta curricular,
afectando favorablemente al proceso de enseanza y aprendizaje. Como
consecuencia, cualquier propuesta de cambio de actitudes, es un desafo, en
lo metodolgico, actitudinal y didctico.
70
CAPTULO III.- VARIABLES E HIPTESIS.

3.1. Definicin de las variables.
Hernndez (2004: p. 143) plantea que una variable es una propiedad
que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse y observarse.
De tal modo, la variable
ser
medida a travs del cuestionario como
instrumento base para obtener informacin mediante la escala Likert. Este se

aplic a las Educadoras de Prvulos con el objetivo de contrastar las
hiptesis de esta investigacin.
3.1.1. Variable Independiente.

Corresponde a la aplicacin o no de un modulo Neurociencias para el
aprendizaje de la Infancia.
3.1.1.1. Definicin conceptual.

Briones (1996: p. 30) define a la variable independiente como aquella
que produce modificaciones en otra variable con la cual est relacionada.
As en esta tesis corresponde a los elementos o componentes instructivos
para que las Educadoras de Prvulos logren adquirir aprendizajes
especficos con respecto a los aportes de las Neurociencias con el objetivo
de provocar un cambio de actitud, tendientes a favorecer prcticas
pedaggicas de calidad y por consiguiente, lograr aprendizajes significativos
en sus alumnos. De esta forma, las educadoras de prvulos incorporaran y
comprendern el significado que tiene la Plasticidad cerebral, cmo aprende
el cerebro infantil y
cules son los perodos crticos a los que se ven
enfrentadas estas docentes en el proceso de enseanza y aprendizaje de

esos nios y nias que tiene a su cargo y por consiguiente, cmo
incorporarlos
en
su
prctica
pedaggica
tendientes
favorecer
oportunidades de calidad.
71
3.1.1.2. Definicin Operacional.

El modulo de neurociencias para el aprendizaje corresponde a la
secuencia de contenidos y aprendizajes implementados en talleres de apoyo
al docente de este nivel, especficamente de los niveles Transicin I y II (Pre
Knder y Knder) del sistema municipal. Cada uno de estos contenidos fue
tratado mediante metodologas activo participativas.
3.1.2. Variable Dependiente.

Corresponde a la Actitud de las Educadoras antes y despus de la
implementacin de un mdulo Neurociencias para el aprendizaje de la
infancia.
3.1.2.1. Definicin Conceptual.

La variable dependiente queda definida como aquella que experimenta
modificaciones cuando la variable independiente cambia de valor.
Frente a esto, es preciso entender una actitud como una

predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera
favorable o desfavorable ante un objeto o sus smbolos (Fishbein y Ajzen,
1975; Oskamp, 1991; Eagly y Chaiken, 1993; citados en Hernndez y
colaboradores, 2004: p. 367).
Del mismo modo, Padua (2000) plantea que las actitudes slo son un
indicador de la conducta, pero no la conducta en s. Por ello, las mediciones
de actitudes deben interpretarse como <sntomas y no como <hechos>.
Adems, expone que la actitud es como una semilla que bajo ciertas
condiciones suele <germinar en comportamiento> (citado en Hernndez et.
Al, 2004: p. 367).
72
De tal modo, se espera que esta semilla plantada bajo condiciones de

la variable independiente, produzca una modificacin en respuesta a los
conocimientos adquiridos al trmino de la implementacin del modulo en
relacin a los aportes de las Neurociencias.
3.1.2.2. Definicin Operacional.

Al aplicarles una serie de afirmaciones a las Educadoras de Prvulos,
ellas quedarn situadas dentro de un continuo de mayor a menor grado de
favorabilidad respecto de la actitud que se est midiendo. En este sentido
Del Rincn y colaboradores (1995: p. 180) plantean que mediante la escala
de actitudes
es el propio individuo quien informa sobre sus opiniones y
sentimientos y por ello debe garantizarse su sinceridad asegurando que se

cumplen estos tres requisitos:
Ser consciente de su actitud sobre el aspecto estudiado.
No estar afectado por la situacin de prueba o por las posibles

consecuencias de su revelacin.
La escala debe especificar con detalle y objetividad el

significado de los distintos grados.
73
3.2. Planteamiento de Hiptesis.
3.2.1. Hiptesis Nula.H Las actitudes de las Educadoras de Prvulos luego de implementar
un mdulo de Neurociencias no se ver modificado.
3.2.2. Hiptesis de la investigacin.

H: Las actitudes de las Educadoras de Prvulos respecto a la
implementacin de un mdulo de Neurociencias se vern modificadas.
74
CAPITULO IV: METODOLOGA.

4.1. Tipo de Investigacin.
El enfoque de esta investigacin se define de acuerdo al paradigma
Cuantitativo, considerado cuasi - experimental porque como lo plantea
Hernndez (2004:p. 188) se consideran experimentos porque toman una
accin y miden sus efectos y porque no hubo seleccin aleatoria para
conformar los grupos experimental y de control. Estos existan previamente
(grupo de Educadoras de Prvulos de la comuna Estacin Central, del
sistema municipal que se desempean en los niveles Transicin 1 y 2). Es
decir, son grupos intactos, con un diseo de grupo control no equivalente, el
cual es caracterstico en las investigaciones en el mbito educacional, ya que
los grupos estn organizados previamente y no tienen equivalencia pre
experimental de muestreo (Campbell y Stanley, 2005: p. 93).
Esta investigacin fue un proceso en el cual se someti al grupo

experimental, 16 Educadoras de Prvulos, a una estrategia de aprendizaje a
travs de la implementacin del modulo Neurociencias para el aprendizaje
de la Infancia, y por otra parte, se integr un grupo control (18 educadoras
de prvulos de los niveles transicin I y II) el cual no particip en la propuesta
pedaggica.
Ambos grupos tenan similares caractersticas respecto al
sistema educativo municipal y nivel de enseanza en los cuales se

desempean. Todas son mujeres y el rango de edad es entre 21 y ms de
61 aos de edad.
La investigacin se realiz entre los meses de agosto y diciembre

durante el ao 2012 en una Escuela Bsica de la comuna Estacin Central.
Se inici la Investigacin aplicando la encuesta tipo Likert (vase anexo N 3)
al grupo experimental y grupo control. Luego las Educadoras
del grupo
experimental participaron en las sesiones planificadas para desarrollar el

75
mdulo en su totalidad y las del grupo control solamente en responder al pre

test y Post test. En cada una de las sesiones, particip como asesor de los
contenidos, la Doctora Lily Bravo, docente de la Universidad de Chile. Cada
uno de los talleres, fueron realizados en la Escuela Arturo Alessandri Palma
D20, la cual sirvi de anfitriona para el desarrollo de todo el mdulo.
A continuacin en el anexo 2 se expone la organizacin del mdulo de

aprendizaje que fue trabajado en las sesiones mencionadas anteriormente
con las Educadoras de Prvulos que eran parte del grupo experimental de
esta investigacin.
Como parte de este proceso y de las estrategias planificadas, para el

desarrollo de esta investigacin, a las Educadoras se les realizaron
preguntas planteadas en el instrumento que se muestra en el anexo 4 y que
evidenciaban aceptacin o no de las sesiones y contenidos sobre
Neurociencias.
Se definieron las caractersticas del instrumento a utilizar en el caso

de las Educadoras del grupo experimental y control.
La encuesta tipo Likert, diseada en su etapa preliminar, fue revisada

por expertos que se desempean en el departamento de Educacin de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Adems, la
encuesta fue aplicada a 100 educadoras de la regin Metropolitana en
distintos contextos educativos.
Una vez corregida la encuesta, se aplic el instrumento en Agosto de

2012 a 16 Educadoras del grupo experimental y 18 del grupo control, lo cual
correspondi al pre test.
76
Posteriormente, se organiz, analiz y redactaron los resultados de

esta investigacin sobre la actitud de las Educadoras de Prvulos en relacin
con el aprendizaje de las Neurociencias, luego de aplicar el mdulo
Neurociencias para el aprendizaje de la infancia, lo cual correspondi al pos
test. El grupo Control responde al Post test en la etapa de finalizacin del
mdulo.
4.2. Diseo de Investigacin.

En el diseo de esta investigacin se realiz un pre - test a cada grupo
(tanto experimental y control), luego se aplic la propuesta pedaggica y de
aprendizaje a uno de los grupos, en base a los contenidos sobre
Neurociencias. Posteriormente, se someti a todos los grupos (experimental
y control), a un post - test, como se ilustra en el siguiente diagrama:
Grupo
Pre test
Intervencin
Post test
Experimental
Control
--------
En esta investigacin cuantitativa cuasi experimental, se seleccionaron

a Educadoras de Prvulos que se desempean en los niveles Pre Knder
(NT1) y Knder (NT2) de la Educacin Parvularia, tanto en los grupos en
control como experimental.
4.3. Sujetos de la Investigacin.

Se eligi
a las Educadoras de Prvulos de la comuna Estacin
Central, que se desempean en escuelas del sector Municipal, porque la

realidad educativa, social y cultural de sus alumnos es particularmente
77
carente de estmulos provenientes de sus familias. La realidad de la comuna

alberga escuelas con un ndice de alta vulnerabilidad (77,1%) y en el logro de
aprendizajes se advierte la carencia de oportunidades ricas en experiencias
que les permitan el desarrollo de habilidades cognitivas como sera posible
mediante
la
incorporacin
de
los
contenidos
con
respecto
las
Neurociencias.
La muestra elegida fue no probabilstica, o muestra dirigida, debido a

que el estudio pretendi estudiar sujetos con determinadas caractersticas, y
por la imposibilidad de asignarlos al azar. Dicha muestra est compuesta por
las Educadoras que se desempean en los niveles Transicin I y II, para lo
cual, se cont con grupos control y experimental como se explicita en la
tabla1.
Comuna de Estacin Central: Sector Municipal

Educadoras de Prvulos de los niveles
Transicin I y II (PK y K)
Grupo Experimental
16 EP
Grupo Control
18 EP
Total
34
Tabla 1
Las Educadoras de Prvulos conformada por 16 profesionales que

inicialmente asistieron a las sesiones del mdulo Neurociencias para el
aprendizaje de la Infancia,
durante el segundo semestre del ao 2012
pertenecen a los siguientes establecimientos de la comuna de Estacin

Central, tabla que se muestra a continuacin.
78
Establecimientos
Cantidad de Educadoras
Esc. Arturo Alessandri Palma
Esc. Humberto Valenzuela Garca
Esc. Unin Latinoamericana
Esc. Carlos Condell de la Haza
Esc. Arnoldo Fallabella
Coordinadora de Prvulos
Total
16
Tabla 2
Durante las 12 sesiones distribuidas entre los meses de Agosto y

Diciembre, se aplic al grupo experimental (GE) un trabajo semanal de 90
minutos durante los das mircoles entre las 14:30 y 16:00 hrs. Las
Educadoras del grupo experimental participaron de cada una de las sesiones
planificadas y realizadas semanalmente. Inicialmente, un total de 18
Educadoras de Prvulos comenzaron el mdulo
de Neurociencias, pero
durante la intervencin dos educadoras desertaron.
La participacin de las docentes siempre fue de disposicin al

aprendizaje, inters por el conocimiento en relacin a las Neurociencias,
participando activamente en los talleres que se realizaron en los das
programados.
Sin embargo,
y de acuerdo a lo planteado por Hernndez y
colaboradores (2004: p. 200) existen factores o fuentes que tal vez nos
confundan y por las que ya no sepamos si la presencia de una variable
independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero efecto.
Se trata de explicaciones rivales a la explicacin de que las variables
79
independientes afectan a las dependientes. Estas explicaciones seran las

fuentes de validacin interna.
Campbell y Stanley (1966), Campbell (1975) y Babbie (2001) exponen

dos fuentes: Historia y Maduracin.
1.- Historia; dos de las Educadoras pertenecientes al grupo

experimental desertaron despus de responder al pre - test, ya que no
culminaron la totalidad de las sesiones.
2.- Maduracin; en este aspecto influye en la desercin la

imposibilidad de asistir a las sesiones por el horario propuesto para el
desarrollo de las jornadas y no obtienen el permiso de la directora de su
establecimiento.
4.4. Instrumento y Tcnica de recoleccin de datos.

La recoleccin de los datos en el contexto del paradigma cuantitativo,
se realiz mediante la aplicacin de un cuestionario estructurado con
respuestas cerradas otorgndoles un valor numrico a la medicin de las
actitudes, este es la escala tipo Likert (instrumento que se muestra en el
anexo 3) el cual se aplica, antes y despus de implementar los contenidos de
neurociencias a las Educadoras de Prvulos del grupo experimental. Es
decir, se aplic un pre-test y un post-test a los grupos experimental y control.
Posteriormente se procedi a la recoleccin y el anlisis de datos para

comprobar si el modulo implementado cumpli con los objetivos planteados
en esta investigacin, y lo que es ms importante analizar si respondi a las
necesidades de las Educadoras de Prvulos que fueron evaluadas respecto
80
de sus actitudes hacia los aportes que las Neurociencias nos entrega hoy en
da.
Es decir, lo anterior fue una actividad planificada, favorecedora y

tendiente a proveer informacin sobre estas actitudes, al inicio y finalizacin
del mdulo Neurociencias para el aprendizaje de la infancia. La recoleccin
de datos fue definida mediante el mtodo adecuado para un proyecto que
busca determinar la actitud de las Educadoras de Prvulos de colegios
municipales de una comuna de la regin Metropolitana. Se defini una escala
tipo Likert para conocer los conocimientos de las Educadoras de Prvulos en
cada uno de los componentes a evaluar respecto de las actitudes.
La variable medida, la actitud hacia un objeto actitudinal (en este caso,

el mdulo de Neurociencias para el aprendizaje de la infancia) orienta la
seleccin hacia un instrumento adecuado consistente en una variante de
escala de actitud.
La actitud por su naturaleza subjetiva, no es susceptible de ser

observada directamente por lo que ha de inferirse de la conducta manifiesta,
en este caso a travs de la expresin verbal de los sujetos de investigacin.
Likert (1932) afirma respecto a un instrumento creado por l que es

una escala fijada estructuralmente por dos extremos recorriendo un continuo
desde favorable hasta desfavorable con un punto medio neutral para cada
afirmacin (citado por Casas, 1999: p. 539). Esta escala es un instrumento
estructurado que es utilizado, para medir variables en un nivel de medicin
ordinal a travs de un conjunto organizado de tems. Las respuestas son
ponderadas en trminos de la intensidad en el grado de acuerdo o
desacuerdo con el reactivo presentado y esa estimacin le otorga al sujeto
81
una puntuacin por tem y una puntuacin total que permite precisar en
mayor o menor grado la presencia del atributo o variable (Blanco, 2000).
Summer (1984) plantea que las dimensiones de la variable forman

parte de la descomposicin terica del concepto. En este caso se hizo
necesario tomar en consideracin los tres componentes o categoras bsicas
del concepto actitud sealados habitualmente en la psicologa social y as
afirmar que en su construccin la escala mide las tres dimensiones de la
variable como requisito para reflejar la validez de contenido de la escala.
Estos componentes son el cognoscitivo, el afectivo y el conductual (citado en
Casas, 1999: p. 540).
Los plazos de implementacin deben contar con dos perodos en el

cual se aplique este cuestionario. Con el fin de determinar el cambio de
actitudes, al final de la implementacin del proyecto se compararon las
respuestas con lo respondido al inicio del mismo.
Es por esto, que la implementacin del instrumento aplicado en esta

tesis conserva los principios de ser aplicado en dos perodos, a travs de
las dimensiones Cognoscitivo, Afectivo/Motivacional, y de Comportamiento
(tendientes a la accin). Se pretendi evaluar las actitudes de las
Educadoras de Prvulos hacia los conocimientos sobre Neurociencias,
considerando que los aportes de esta disciplina son necesarios para nuestro
trabajo pedaggico.
El uso de escalas son procedimientos que se utilizan para determinar

diferencias de grado o intensidad respecto a algn objeto actitudinal. Los
tipos de escala dependen de los postulados numricos que queramos asumir
(Morales, 1988) y se asume una correspondencia entre los nmeros
82
obtenidos mediante la misma y los objetos numerados (en este caso las
actitudes). Adems como indica Gairn (1987: p.155), presentan las ventajas
que citamos a continuacin:
Permiten el anonimato.
Proporcionan tiempo al encuestado para pensar acerca de las

respuestas antes de responder.
Se pueden administrar simultneamente a muchas personas.
Proporcionan uniformidad, cada persona responde exactamente a la

misma pregunta.
En general, los datos obtenidos son ms fcilmente analizados e

interpretados
que
los
datos
extrados
de
respuestas
orales,
respuestas abiertas u otras.
Puede ser administrada por terceras personas sin prdida de fiabilidad

de los resultados.
Ahora bien, los cuatro tipos de escala ms conocidos son los siguientes:
Escalas de puntuaciones sumativa " Escalas de Likert".

Escalas diferenciales " Escalas de Thurstone".
Escalas de diferencial semntico " Escalas de Osgood".
Escalas acumulativas "Escalas de Guttman".
Las dos primeras sirven para detectar actitudes y sus cambios, sin
embargo, la de Likert es una de las ms utilizadas para medir las actitudes y
se concentra en los sujetos y la posicin y ubicacin dentro de la escala,
razn que determin su utilizacin en esta investigacin. Este tipo de escala
de puntuaciones sumadas, est formada por un conjunto de preguntas de
83
actitudes de idntico valor, a cada una de las cuales las "Educadoras deben
responder matizando el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente
tienen con ellas. Al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las
preguntas de la escala se obtiene la puntuacin de la actitud de la Educadora
concreto o de todos las Educadoras frente a un determinado tpico.
La forma en que fue aplicada consider la autoadministracin,

entregndoselas a las Educadoras en la cual ellas marcaron la categora que
mejor describe su reaccin o respuesta (Hernndez y cols., 2004: p. 378).
4.4.1. Validez de los Instrumentos.

El instrumento fue sometido a evaluacin, desde un punto de vista
metodolgico y de contenidos. Para esto se solicit a 100 educadoras de
distintos contextos de la educacin parvularia de la Regin Metropolitana que
respondieran a la encuesta tipo Likert. Adems, el instrumento fue revisado
por cinco expertos del Departamento de Educacin de la Facultad de
Ciencias Sociales. De acuerdo a las correcciones hechas el instrumento fue
modificado y posteriormente aplicado a la muestra.
4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos.

Adicionalmente se obtuvo un coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach de 0.93**. La escala es altamente confiable a un nivel de
significacin de 0.01. El coeficiente de confiabilidad se interpreta siguiendo
la siguiente escala:
84
a)
Escala para interpretar el coeficiente

de confiabilidad (Ruiz, 1998)
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta*
0,61 a 0,80 Alta**
0,40 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Tabla 3
b)
Resumen del procesamiento de los casos

N
34
100,0
Excluidos
Total
36
100,0
Casos Vlidos
Tabla 4
c)
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Alfa de Cronbach basada en los
Cronbach
elementos tipificados
,947
,929
N de elementos
55
Tabla 5
En cuanto a la validez o exactitud con que se mide la variable en

estudio, se dice que un instrumento es vlido cuando mide el concepto o la
variable que se planifica medir (Blanco, 2000:p. 74).
Como afirma Ruiz (1998) la validez no es materia de presuncin
sino de demostracin emprica.
85
Interpretacin de la Escala Likert sobre Actitud hacia el mdulo de

aprendizaje de las Neurociencias.
5 = Actitud en extremo favorable y positiva

4 = Actitud medianamente favorable y positiva
3 = Actitud neutra o indecisa
2 = Actitud medianamente desfavorable y negativa
1 = Actitud en extremo desfavorable y negativa
De esta manera, la puntuacin promedio en actitudes para cada

Educadora de Prvulos, ser la suma de las puntuaciones obtenidas en la
totalidad de los tems, dividido por el total de preguntas (55).
Bajo la perspectiva de considerar actitudes como un continuum que

va de lo favorable a lo desfavorable, esta tcnica, adems de situar a cada
individuo en un punto determinado, lo que es rasgo comn a otras escalas,
tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales
(Sulbarn D., 2009: p. 30).
86
CAPITULO V. ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Los datos fueron analizados mediante el programa estadstico SPSS

(versin 21, ao 2012). Especficamente, se utiliz una prueba t Student
para muestras independientes de los grupos control y experimental. El nivel
de significancia fue fijado a un valor de = 0,05 (Hernndez, et. Al; 2004: p.
525).
1) Tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus

respuestas al responder al Pre test, ya que ambos grupos responden
mostrando que no existen diferencias significativas.
2) Los dos grupos al responder al Post Test muestran diferencias

significativas. La media del grupo experimental fue significativamente mayor
que la del grupo control.
3) La ganancia entre los puntajes del Pre y Post test muestra que
existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El grupo experimental
muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo control.
Lo anterior, nos demuestra que el cambio de actitudes es favorable y

por tanto se acepta la Hiptesis alternativa.
87
5.1. Anlisis general Pre - Test del Grupo control y Experimental.

Tabla 6: estadsticos de tendencia central y dispersin (a), y prueba t
Student efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Pre Test (b)
Estadsticos de grupo
a)
PRE_EXP
Media
Desviacin tp.
Error tp. de la media
1,00
18
3,9672
,35061
,08264
PRE _EXPERIMENTAL 2,00
16
3,9545
,18339
,04585
PRE_CONTROL
b)
gl
,130
32
,898
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento
Figura 1: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada

por las Educadoras de Prvulos durante el Pre Test (letras idnticas
representan que no existen diferencias significativas).
El promedio del valor de actitud de ambos grupos estuvo cercano a
valor 4, lo cual corresponde dentro de la escala Likert a la categora de
acuerdo, con respecto a las actitudes hacia las Neurociencias. La prueba
estadstica t Student indica que tanto el grupo Control como experimental no
difieren en sus respuestas al responder al Pre test.
88
5.2. Anlisis general Post Test del Grupo control y Experimental.

Tabla 7: Estadsticos de tendencia central y dispersin (a), y prueba t Student
efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Post Test (b)
a)
Post Exp.
Media
Desviacin tp.
Post Control
1,00
18
3,9556
,35812
,08441
Post Experimental
2,00
16
4,1831
,26827
,06707
b)
gl
-2,075
32
,046
5
b
4
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento

por las Educadoras de Prvulos durante el Post- test (letras distintas
representan que existen diferencias significativas).
La media del grupo experimental fue significativamente mayor que la
del grupo control. De hecho, el grupo control cae dentro de la categora de
acuerdo, el grupo experimental est dentro de la categora muy de
acuerdo. La prueba t Student indica una clara diferencia significativa entre
ambos grupos al responder el Post- test.
89
5.3. Anlisis del Pre test por Dimensin: Grupo control y Experimental.
5
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento
Figura 3: El promedio del valor de actitud con respecto a la dimensin

Cognoscitiva en ambos grupos estuvo cercano a valor 4, lo cual corresponde
dentro de la escala Likert a la categora de acuerdo, con respecto a las
actitudes hacia las Neurociencias. La prueba estadstica t Student indica que
tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus respuestas al
responder al Pre test en esta dimensin.
90
5.3.2. Dimensin Afectiva Motivacional.

5
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento
Figura 4: El promedio del valor de actitud en la dimensin Afectiva

Motivacional en ambos grupos estuvo cercano a valor 4, lo cual corresponde
dentro de la escala Likert a la categora de acuerdo, con respecto a las
actitudes hacia las Neurociencias. La prueba estadstica t Student indica que
tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus respuestas al
responder al Pre test en esta dimensin.
91
5.3.3. Dimensin Comportamental.

5
a
actitud
Experimental
Control
Tratamiento

por las Educadoras de Prvulos durante el Pre Test (letras idnticas
representan que no existen diferencias significativas). En esta dimensin
Comportamental, las Educadoras de Prvulos de ambos grupos no muestran
diferencias significativas con respecto a los conocimientos que en ese
momento tenan cuando respondieron al Pre- test.
92
5.4. Anlisis del Post test por Dimensin: Grupo control y Experimental.
5
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento

La media del grupo experimental fue significativamente mayor que la
del grupo control. De hecho, el grupo control cae dentro de la categora de
acuerdo, el grupo experimental est dentro de la categora muy de
acuerdo. La prueba t Student indica una clara diferencia significativa entre
ambos grupos al responder el Post- test.
93
5.4.2. Dimensin Afectiva/Motivacional

5
b
a
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento

En
la
dimensin
Afectiva
Motivacional,
la
media
del
grupo
experimental fue significativamente mayor que la del grupo control. De

hecho, el grupo control cae dentro de la categora de acuerdo, el grupo
experimental est dentro de la categora muy de acuerdo. La prueba t
Student indica una clara diferencia significativa entre ambos grupos al
responder el Post- test.
94

5
b
a
Actitud
Control
Experimental
Tratamiento

En esta dimensin Comportamental, las Educadoras de Prvulos del
grupo experimental muestra un valor de actitud significativamente mayor que
las del grupo control respecto a la importancia que le asignan a la temtica
de las Neurociencias cuando responden en el Post- test.
95
5.5. Anlisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test.

Tabla 6: Estadsticos de tendencia central y dispersin (a), y prueba t Student
efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Post Test (b).
a)
Pre Exp.
Pre y post test Control 1,00
Pre y post test Exp
2,00
Media
Desviacin tp.
18
-0,0094
0,02859
0,00674
16
0,2288
0,31417
0,07854
gl
-3,208
32
0,003
b)
0,35
b
0,30
Actitud
0,25
0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
a
-0,05
Experimental
Control
Tratamiento
Figura 9: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Prvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas). La ganancia entre los puntajes del Pre
y Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos. El grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que
la del grupo control.
96
5.6. Anlisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensin.

0,35
b
0,30
0,25
Actitud
0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
a
-0,05
Control
Experimental
Tratamiento
que existen diferencias significativas).
En esta dimensin cognoscitiva, la ganancia entre los puntajes del Pre y Post
test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El
grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo
control.
97
5.6.2. Dimensin Afectiva/ Motivacional.

0,4
b
0,3
Actitud
0,2
0,1
0,0
a
Experimental
Control
-0,1
Tratamiento
que existen diferencias significativas).
En esta dimensin afectiva motivacional, la ganancia entre los puntajes del

Pre y Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos. El grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que
la del grupo control.
98

0,4
b
Actitud
0,3
0,2
0,1
0,0
a
-0,1
Experimental
Control
Tratamiento
Figura 12: Efecto de tratamiento sobre el valor de actitud presentado por las
Educadoras de Prvulos durante el Post test (letras distintas representan que
existen diferencias significativas).
En esta dimensin Comportamental, la ganancia entre los puntajes del Pre y

Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos grupos,
en cada una de las dimensiones. El grupo experimental muestra una mayor
ganancia de puntaje que la del grupo control.
99
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES.

6.1. Conclusiones sobre el estudio.
En este captulo se exponen, las principales conclusiones derivadas
del anlisis de los datos. En relacin a la pregunta de investigacin como
asimismo, se verifica la validez de la hiptesis de investigacin y el
cumplimiento de los objetivos propuestos, adems de plantear algunas
sugerencias y proyecciones con respecto a los posibles desarrollos futuros
de la investigacin.
6.1.1. En relacin a la Pregunta de Investigacin.

Nuestro problema planteaba la pregunta; Cambian las actitudes de
las Educadoras de Prvulos cuando conocen el aporte de las Neurociencias
a sus prcticas pedaggicas?
Despus del desarrollo de esta investigacin es posible responder

favorablemente a esta interrogante, ya que los resultados en el Post Test al
finalizar la implementacin del mdulo Neurociencias para el aprendizaje de
la infancia, mdulo que implementado por la investigadora Ivonne Tapia M.,
demostr que el grupo experimental obtuvo una mayor ganancia de puntaje
que las del grupo control.
Los antecedentes que entregan las Educadoras al responder a la

Encuesta Likert, en cada una de las dimensiones consideradas, evidencian el
aporte de estos talleres al cambio de actitudes por parte de las docentes que
participaron en esta investigacin. An cuando sta, no fue realizada bajo el
paradigma
cualitativo,
las
profesionales
participantes
aportaron
con
observaciones que mostraron que esta experiencia favoreci un proceso de

reflexin y metacognicin de lo que aprendieron y de la importancia de los
100
aportes que nos entregan las Neurociencias para nuestro desempeo

profesional. Si estos talleres no hubiesen integrado situaciones de reflexin y
vivencia de experiencias por parte de las Educadoras, habra sido ms difcil
conseguir que ellas cambiaran de actitud.
6.1.2. En relacin a los Objetivos.

El primer objetivo de este estudio fue determinar en primer lugar, la
existencia de un cambio en la actitud en las Educadoras de Prvulos de la
comuna
Estacin
Central
relacionado
con
el
aprendizaje
de
las
Neurociencias, despus de participar en el mdulo Neurociencias para el

aprendizaje de la infancia.
En relacin con los objetivos de la investigacin, se debe sealar que

tanto el objetivo general como los objetivos especficos han sido cumplidos a
cabalidad, lo cual queda de manifiesto en los anlisis estadsticos y
mostrados en la seccin de resultados.
El eje central que gui esta investigacin fue el cambio de actitud que
las Educadoras manifiestan cuando adquieren conocimientos acerca de los
aportes y nuevos descubrimientos en torno a la capacidad de cmo aprende
el cerebro, lo cual qued registrado cuando las educadoras participantes,
respondieron la Encuesta Likert en cada una de las dimensiones
establecidas en el instrumento.
En consecuencia, bajo el constructo estadstico y terico de esta

investigacin, los resultados demostraron que si existieron cambios en las
Educadoras en relacin a sus actitudes. Estos cambios se reflejan en las
respuestas entregadas en el Post Test, es decir, al final del proceso de la
implementacin del modulo.
101
En efecto, los resultados obtenidos en el instrumento destinado a

medir dichos componentes demuestran que las Educadoras de Prvulos
investigadas estn bastante de acuerdo o ms o menos de acuerdo con los
criterios evaluados, es decir, consideran que para llevar a cabo un adecuado
proceso
de
aprendizaje
es
necesario
contar
con
una
serie
de
comportamientos y/o procedimientos de regulacin consciente, controlada e

intencional, es decir, no basta con saber algo sobre neurociencias, sino que
es necesario saber aplicar y poner en prctica estos conocimientos.
En cada una de las dimensiones se advierte que el instrumento

utilizado tuvo un efecto significativo sobre el cambio de actitud como es
corroborado por la prueba estadstica t Student, ya que los resultados son
bajo 0,005, lo cual demuestra que es confiable como instrumento creado, con
el propsito de medir la comprobacin de la hiptesis. En el caso particular
del grupo experimental, se comprueba que las actitudes de las Educadoras
de Prvulos se modificaron, puesto que los resultados arrojados al final del
modulo, al responder al post test reflejaron que no solo sus actitudes
cambiaron en
relacin a sus conocimientos, sino que tambin en lo
concerniente al mbito afectivo y Comportamental.
Especficamente, se observ una clara ganancia de los aportes que

recibieron las Educadoras del grupo experimental, en comparacin con las
que pertenecieron al grupo control. Por otra parte, el resultado negativo que
arrojo el post test en el grupo control, pudo deberse a variables como: a)
existieron algunas inconsistencias en las respuestas que plantearon las
mismas educadoras en diferentes tiempos que pudo deberse al factor
olvido, una condicin que favorecera o no este resultado y b) porque no les
interesa saber ms sobre Neurociencias.
102
En resumen, en este trabajo de investigacin se acept la hiptesis

alternativa que plantea de que las actitudes de las Educadoras de Prvulos
se modificaran luego de la implementacin del modulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
6.1.3. En relacin a la opinin de las Educadoras con respecto a la

implementacin del mdulo de aprendizaje.
Al inicio de la implementacin del Modulo
de neurociencias, las
educadoras reconocen carencias, desconocimientos y desinformacin con

respecto a los aportes y conocimientos que existen sobre las Neurociencias.
Sin embargo, la opinin cambia sustantivamente al finalizar el modulo,
cuando responden en el post test, ya que dan cuenta de lo interesante y
significativo que fue aprender e incorporar estos conocimientos, abordados
en cada una de las sesiones correspondiente al modulo de aprendizaje.
Las educadoras del grupo experimental, que terminaron el proceso de

aprendizaje, reconocen haber adquirido un lenguaje tcnico y actualizado en
relacin a los conceptos y definiciones abordados en el modulo, sobre todo
cuando mencionan cmo aprende el cerebro.
Consecuentemente,
asumen
la
importancia
que
tiene
el
perfeccionarse ya que reconocen que esto les permite desarrollarse

profesional y personalmente, lo que les permitira estar ms preparadas
pedaggicamente en relacin a la disciplina. Lo anterior, y as lo manifiestan
en sus apreciaciones, ira en beneficio directo de sus nios y nias, a los
cuales tienen la misin de ensear con calidad y compromiso.
103
Admiten que el desconocimiento, antes de iniciar el modulo, fue algo

que intervino negativamente en sus respuestas en el pre test, es por esta
razn que les cost entender algunos tems, expuestos en el instrumento.
Sin embargo, reconocen que al final fue interesante, entretenido y conocer
ms sobre el cerebro las motiva para seguir investigando al respecto, ya que
estos conocimientos irn plenamente en beneficio de los alumnos.
Esto demuestra que las Educadoras estn llanas a perfeccionarse y

asumir responsabilidades profesionales, porque saben que este es el camino
que les permitir crecer profesionalmente para ser mejores Docentes y poder
aplicar lo aprendido en sus prcticas pedaggicas.
Como investigadora, rescato la motivacin de las Educadoras, el

deseo de avanzar y aprender siempre. Adems de la voluntad que
demostraron por continuar en este camino del aprendizaje que tiene un inicio
pero no se sabe cundo terminar.
Por otra parte, es preciso establecer la importancia que tiene

investigar en Educacin, sobre todo cuando estn en juego el desempeo
con los estudiantes ms pequeos de nuestro pas. Existen pocas
investigaciones
relacionadas
con
las
prcticas
pedaggicas de
las
Educadoras de Prvulos que se desempean en el nivel Transicin, y las

que existen estn referidas al desarrollo y comportamiento de los nios.
Adems, las investigaciones existentes sobre educadores estn

planteadas bajo el paradigma cualitativo, es decir, plantean apreciaciones,
significados, pero no desde el paradigma cuantitativo. Como investigadora,
considero importante destacar la relevancia de una adecuada orientacin
cuantitativa por los siguientes motivos: cuantificar y objetivar los datos
104
recogidos en torno a las variables, predecir algunos comportamientos de los

variables que puedan arrojar antecedentes para precisar las caractersticas
del problema de investigacin y las teoras que se encuentran en su base y,
por ltimo, proyectar la informacin obtenida a realidades educativas que
posean caractersticas similares a la poblacin estudiada.
Acorde a lo expuesto, la presente investigacin ser un aporte para

quienes se interesen por conocer y comprender cmo aprendemos los seres
humanos y finalmente logren empoderarse del rgano del conocimiento, para
acoger aquellos
estudiantes que por alguna razn, biolgica, ambiental,
afectiva y social no estn siendo bien estimulados y que en otro escenario,

inclusive reciben un trato negligente, es decir, un trato descuidado, carente
de afectos y por ende favorecedor de la plasticidad negativa.
6.2. Aportes y proyeccin de la Investigacin.

El aporte principal de esta investigacin surge desde la prctica
pedaggica del docente que se desempea en este nivel de enseanza. De
esta forma, las docentes debieran construir conocimientos acerca de la
importancia que tiene para nuestro desempeo profesional los aportes de las
investigaciones que se han realizado en el sistema nervioso humano y, por
ende, cmo, para qu, y qu aprende un rgano como el cerebro, que es
imprescindible en el aprendizaje de todo ser humano.
La influencia que tuvo
la implementacin de un modulo de
Neurociencias en las Educadoras de Prvulos que participaron del grupo

experimental, fue lograr aprendizajes con respecto al encfalo, a su
maduracin, estructura, organizacin y componentes biolgicos de cmo
puede generar aprendizajes en los nios y nias de 0 a 6 aos, denominada,
105
edad crtica (Lavados; 2012) para fortalecer y mejorar las oportunidades de

aprendizaje y desarrollo cognitivo de nios y nias. Estos conocimientos se
vern reflejados en la implementacin de sus propias prcticas pedaggicas,
lo que les permitir, articular metodologas acordes a estos conocimientos,
los que fueron adquiridos en la implementacin del modulo Neurociencias
para el aprendizaje de la Infancia.
Las Educadoras al desempearse en una comuna con un ndice alto

de vulnerabilidad, es decir al ao 2012 un 77,1%, por lo cual, a diario se ven
confrontadas a desafos y experiencias complejas de abordar, esto en
determinadas circunstancias las presiona
e induce a improvisar para
continuar en este largo camino de la enseanza, con el afn de responder a

las exigencias del sistema hoy en da imperante en nuestro nivel de
enseanza. Sin embargo, esta caracterstica muy propia del contexto diverso
en el cual se desenvuelven
y, sumado al espritu que las motiva para
trabajar en este escenario, les inspira el deseo de continuar por el largo

camino del perfeccionamiento, aun cuando ello involucre tiempo, dinero y
altas exigencias.
En relacin a lo anterior, la actitud de las Educadoras es positiva,

motivadora y de entrega, pues piensan que todo lo que ellas aprendan ir en
beneficio directo de ese nio y esa nia a quienes tienen el deber moral y
tico de ensear.
Si bien es cierto, existen otras investigaciones en torno a los

significados y aportes de las Neurociencias en nuestro nivel de aprendizaje,
esta investigacin deja el desafo a otros investigadores, con el propsito de
continuar
indagando
en
relacin
al
seguimiento
tambin,
al
acompaamiento a fin de indagar en qu medida las Educadoras que

106
participaron en esta investigacin, llevaron a cabo y pusieron en prctica los

conocimientos y saberes recibidos en el mdulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
6.3. Recomendaciones.
Es conocido por todos, el creciente nfasis que se le ha dado
ltimamente a la infancia. Tanto la sociedad como el gobierno estn
reconociendo la importancia de los primeros aos de vida, ya que stos son
cruciales para el posterior xito escolar y para la vida en general. Al respecto
me atrevo a sugerir lo siguiente:
Invertir ms en Educacin Parvularia, ya que es la clave para el

desarrollo de una sociedad creativa, reflexiva, entusiasta, feliz,
inteligente, considerando la inteligencia emocional en cada una de sus
manifestaciones como condicin propia del ser humano.
Promover lneas de investigacin que permitan comprender que el

fenmeno de describir las actitudes en relacin a un tema especfico,
como fue el caso en relacin a las Neurociencias,
no slo debe
estudiarse sobre la base de un anlisis cuantitativo, puesto que, si

bien es cierto hubo ganancia de aprendizaje
los factores
situaciones que inciden en los resultados obtenidos, distan de ser

cuantificables y hasta observables.
Aplicar los instrumentos de recoleccin de datos a una muestra de

mayor tamao, permitira evitar y/o disminuir algunas distorsiones que
107
pudieron haberse generado durante
los resultados de esta
investigacin.
Para futuras investigaciones en este campo, se recomienda que se

aumente el nmero de Educadoras participantes en el estudio, y que
contemple otras comunas del pas y as se puede hacer una mayor
diferenciacin.
Crear mdulos de aprendizaje, material de apoyo u otro tipo de

metodologa que fomente la adquisicin de estrategias prcticas y
concretas en las Educadoras de Prvulos que se inicien como
docentes en el actual sistema educativo.
Profundizar en el significado que le otorgan las Educadoras de

Prvulos a la importancia que tienen el cambio de actitud frente a
cualquier desafo o perfeccionamiento a las que se vean enfrentadas,
ya que todo centro de conocimiento es parte primordial en su
desarrollo profesional futuro.
Desarrollar nuevos campos de investigacin para los cuales existen

preguntas por responder como:
Cules son los significados que les otorgan las Educadoras de

Prvulos al aprendizaje construido desde las Neurociencias?
Podemos cambiar nuestras prcticas pedaggicas desde los
conocimientos que hemos adquiridos sobre las Neurociencias?
Son las Neurociencias una metodologa?
108
Cmo los estudios de transdisciplinariedad se conectan con los

aportes de las Neurociencias?
Todo lo que vaya en beneficio de generar oportunidades de aprendizaje y

perfeccionamiento para las Educadoras de Prvulos, ir en beneficio directo
hacia los nios y nios que debemos educar.
109
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http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElConstructivismoPedagogico.
pdf
116
ANEXOS
117
ANEXO 1.
Boletines de Invitacin a los talleres que fueron enviados por

intermedio de correos electrnicos a las Educadoras para motivarlas a
participar. Adems de enviarlos a la Coordinadora y Directores de las
escuelas correspondientes.
NEUROCIENCIASPARALAEDUCACINPARVULARIA
Taller para las Educadoras de Prvulos del nivel
Transicin de la Comuna Estacin Central.
NEUROCIENCIASPARALAEDUCACINPARVULARIA
Taller para las Educadoras de Prvulos del nivel
Transicin de la Comuna Estacin Central.
Se emplear
una
metodologa
activoparticipativa
Objetivos del Taller

Valorar los aportes de las Neurociencias para el
estudio del desarrollo de la Infancia.
Conocer los aportes de las Neurociencias y su
implicancia en el aprendizaje.
Sala de Audiovisual
Los Mircoles de
14:30 a 16:00
horas.
Educadora Ivonne Tapia Martnez

correo: ivotap@gmail.com
Se emplear
una
metodologa
activoparticipativa
Objetivos del Taller

Sensibilizar a las Educadoras de Prvulos sobre los
aportes de las Neurociencias y su implicancia en el
Aprendizaje.
Sala de Audiovisual
Los Mircoles de
14:30 a 16:00
horas.
Educadora Ivonne Tapia Martnez

correo: ivotap@gmail.com
118
ANEXO 2
Mdulo Neurociencias para el Aprendizaje de la Infancia
Objetivo General: Conocer y valorar los aportes de las Neurociencias
y su implicancia en el aprendizaje provocando un cambio actitudinal
en las Educadoras de Prvulos.
- Aplicacin de la Encuesta
Likert al grupo Control y
Nombre de
Introduccin al
experimental.
- Objetivos y presentacin del
la Unidad: 1
Mdulo
mdulo.
Nombre de
la Unidad:
2
Nombre de
la Unidad: 3
Nombre de
la Unidad: 4
Nombre de
la Unidad: 5
Nombre de
la Unidad: 6
Nombre de
la Unidad: 7
Nombre de
la Unidad: 8
Maduracin Cerebral
Neuroplasticidad
Plasticidad Positiva y
Negativa
Estimulacin
Temprana
Cerebro Social 1
Cerebro Social 2
Emociones 1
- Desarrollo cerebral
- Diferencias entre el Adulto y
el nio (aprendizaje).
- Tiempo
- Inteligencias Mltiples
- Derechos de los nios a ser
estimulados.
- Conceptos fundamentales:
Conexiones, Podas, Tiempo
y Avances.
- Perodos sensibles y
ventanas de oportunidades
- Teoras de cmo se
aprende.
- Apego a la familia y escuela.

- Artes, Msica y sus
influencias.
- Diferencias entre el Hombre

y la Mujer.
- Neuronas en EspejoFusiforme.
- Generalidades de las
Emociones
- Identificacin de las
Emociones
- Surfear las emociones,
aprender a manejarlas.
Acciones a realizar
1. Invitar a las Educadora a
responder la Encuesta del pre
test.
2. Presentar un video de
sensibilizacin del tema en
estudio.
1. Realizar un juego
introductorio sobre el tema.
2. Mostrar los temas en PPT
y conversar al final sobre el
mismo.
1.- Retroalimentar lo
aprendido hasta el momento.
2. Observar videos y
relacionarlos con las
experiencias de aula.
1. Participar de dinmicas
que muestren los conceptos
en concreto.
2. Mostrar un PPT y
responder a una dinmica
grupal sobre lo observado.
1. Participar de actividades
ldicas que expliquen estos
conceptos.
2.- Exponer como ensean y
conectarlo con lo expuesto en
Neurociencia.
1. Observar un video
pertinente al tema.
2. Mencionar la importancia
de la Msica.
3. Observar un video de un
cerebro musical.
4. Comentar la experiencia.
1. Realizar una
representacin sobre el tema.
2. Observar un PPT y video
del tema.
3. Comentar que sintieron al
respecto, como lo conectan
con sus experiencias.
1. Retroalimentar lo
aprendido hasta el momento.
2.- Observar un video de un
experto en el tema.
3. Relacionarlo con su grupo
y experiencia como
Educadora.
119
Nombre de
la Unidad: 9
Nombre de
la Unidad:
10
Nombre de
la Unidad:
11
Nombre de
la Unidad:
12
Emociones 2
Emociones 3
Las competencias
emocionales.
Cierre del Mdulo
- Empata
- Escucha activa
- Expresin Asertiva
- Convivencia
- Clima Escolar
- La mediacin escolar.
- Capacidades, habilidades,
destrezas.
- Replantearse, revisin.
- Aplicacin de la Encuesta
tipo Likert al grupo Control y
experimental.
- Finalizacin y cierre del
mdulo.
1. Participar de una dinmica

que desarrolle los temas a
estudiar.
2. Observar un PPT y
responder a preguntas.
1. Observar un video y PPT
que expongan los temas a
estudiar.
2. Reflexionar sobre la
realidad actual en sus aulas.
1. Responder a interrogantes
con respecto a los temas
estudiados.
2. Plantear un compromiso
frente a los aportes de la
Neurociencia.
1. Responder a la Encuesta
Likert como Post Test a
ambos grupos: Control y
Experimental.
2. Participar de un cctel de
cierre de actividades.
Nota: A continuacin se muestra una planificacin de una sesin realizada

como parte de las acciones a realizar con las Educadoras de Prvulos.
120
ANEXO 3.
Planificacin de una sesin realizada en el Mdulo.
Fecha
Objetivo General
Objetivos
Especficos
Actividades
Evaluacin
Mircoles 22 de Agosto Tiempo

1 hora 30 min.
Determinar la importancia de los aportes de las
Neurociencias y su implicancia en el aprendizaje.
1.- Profundizar sobre la fundamentacin conceptual y
didctica del conocimiento de las Neurociencias en los
niveles de transicin.
2. Relacionar la conceptualizacin del conocimiento de
las Neurociencias para crear situaciones educativas
pertinentes al nivel de enseanza.
1. Recordar lo estudiado en el taller anterior. Rescate
de los aprendizajes previos adquiridos.
2. Participar de dinmicas participativas en relacin a la
conceptualizacin a trabajar en la jornada.
3. Observar un PPT y video del tema.
4. Comentar que sintieron al respecto, y como lo
conectan con sus experiencias.
5. Reflexionar sobre la realidad actual en sus aulas.
1. Retroalimentar lo aprendido, respondiendo a
preguntas como.
a) Qu aprend en el taller hoy?
b) Cmo lo aprend?
c) Para qu me sirve lo que aprend?
d) Qu me falta por aprender?
e) Sugerencias y observaciones en relacin al taller.
2. Realizan un registro de aprendizajes que a
continuacin se muestra como anexo.
121
ANEXO 4.
Registro de Aprendizajes Sesin a Sesin

Modulo de Neurociencias para el Aprendizaje de la Infancia.
Conocer y valorar los aportes de las Neurociencias y su implicancia en el
aprendizaje provocando un cambio actitudinal en las Educadoras de Prvulos.
Sesin
Nmero
Aprendizajes relevantes
Grado de aprendizaje
Alto
Uno:
Medio
Bajo
2
Dos:
1
2
Tres:
1
2
Cuatro:
1
2
Cinco:
1
2
Seis:
1
2
Siete:
1
2
122
Ocho:
1
2
Nueve:
1
2
Diez:
1
2
Once:
1
2
Doce:
1
2
123
ANEXO 5.
Aportes entregados por los Expertos Profesores Jueces revisores del

instrumento Escala Likert para validarlo.
1.- Profesora Mnica Llaa; Magister en Educacin. Ella revisa los
contenidos en cada una de las dimensiones que presenta el cuestionario.
2.- Profesora Lily Bravo; Doctora en Biologa. Ella sugiere descriptores para
considerarlos en las dimensiones correspondientes, luego revisa la
redaccin.
3.- Cristian Miranda; Doctor en Ciencias de la Educacin. El revisa los

contenidos que estn redactados en las dimensiones y la coherencia entre
ellos.
4.- Mnica Manhey; Magister en Educacin Parvularia. Ella revisa y sugiere

adecuaciones al instrumento, considerando la propuesta focalizada en las
Educadoras de Prvulos.
5.- Mara A. San Martn; Magister en Educacin. Ella revisa exhaustivamente

la redaccin y retira los que no corresponden a las dimensiones establecidas.
124
ANEXO 6.
Instrumento aplicado en la Investigacin.
Estimadas Educadoras de Prvulos:

El Siguiente instrumento Escala Likert fue elaborado por la Educadora
Ivonne Tapia M. con la finalidad de recabar informacin para completar su
programa Magster en
educacin Mencin Currculum y comunidad
educativa que est cursando en la Universidad de Chile.
El tema que aborda es el cambio de actitud de las Educadoras de Prvulos y
en este sentido, el objetivo de esta encuesta est pensada para recoger
informacin e indagar en ellos frente a la implementacin del mdulo
Neurociencias en Educacin Parvularia.
Es de gran importancia para el estudio que se est desarrollando el que
Usted responda libremente y con seriedad sincera a las preguntas.
Resguardando la seriedad del mismo le garantizo total confidencialidad de
los datos recogidos por el instrumento y su utilizacin en exclusividad a la
investigacin sealada.
No hay respuestas que se puedan considerar mejores o peores. Las
respuestas son totalmente annimas y se analizarn de forma absolutamente
confidencial.
Se solicita responder todas las proposiciones marcando con una X la que
corresponda a su respuesta y de acuerdo a la siguiente escala.
Instrucciones: Marque con una X la opcin que corresponda a sus datos
personales.
1.- Edad:
20 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
41 a 45
46 a 50
51 a 60
61 y mas
16 a 20
21 a 25
26 a 30
31 a 35
36 y mas
2.- Aos de servicio:

0a3
4 a 10
11 a 15
125
3.- Tipo de formacin:

Profesional en Escuela Normal
Tcnica en Instituto Superior
Profesional en Universidad, por
regularizacin de titulo
Profesional
en
Universidad
Estatal
Profesional
en Universidad
Privada
Profesional
en
Instituto
Profesional Superior
4.- Aos de formacin:

3 aos
4 aos
5 aos
6 aos
5.- Horas de Formacin en pos ttulos o perfeccionamiento:

0a
50
51 a 100
101 a 150
151 a 200
201 a 300
300 a 500
500 a 1000
ms de 1000
6.- Horas de trabajo en aula:

- de 10
10 a 20
20 a 30
+ de 30
Agradezco vuestra gentileza por su tiempo y participacin para responder

este instrumento.
A continuacin se enuncian una serie de situaciones y apreciaciones
profesionales.
Atendiendo a su experiencia como docente le pedimos que seale en el
casillero la frecuencia con que ha experimentado este sentimiento, conducta
o actividad.
MDA
DA
NAND
ED
MED
: Muy de Acuerdo
(5)
: De Acuerdo
(4)
: Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo (3)
: En Desacuerdo
(2)
: Muy en Desacuerdo
(1)
126
I
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
Dimensin Cognoscitiva
MDA
5
DA
4
NAND
3
ED
2
El nfasis curricular de las Bases Curriculares es

lograr el desarrollo integral del prvulo.
Las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia ignoran las investigaciones sobre
Neurociencias.
Las Neurociencias es una disciplina que apunta
al logro de aprendizajes de calidad.
El cerebro es el rgano que nos permite aprender
mediante la anticipacin y la prevencin para
cumplir metas y fines en nuestra vida.
La importancia de la plasticidad cerebral es
decisiva en los primeros aos de vida del ser
humano.
Las Bases Curriculares plantean la importancia
de conocer el funcionamiento del cerebro.
Ser inteligente es saber resolver problemas de la
vida cotidiana y anticiparse a situaciones de
peligro.
Desconocer las Bases Curriculares igual permite
lograr buenos aprendizajes.
En los primeros aos de vida hay etapas crticas
en la maduracin cerebral.
El cerebro de los nios posee cualidades
especficas que lo capacitan principalmente para
la imaginacin.
Para Qu Aprende el Cerebro es desconocido en
el sistema educativo actual.
El desarrollo de los nios y nias est
determinado por sus caractersticas genticas.
Una caracterstica del cerebro humano que lo
diferencia de otros cerebros es la maduracin
lenta y laboriosa que se lleva a cabo en las dos
primeras dcadas de la vida.
Las Neurociencias aportan, evitando la exclusin
de los sectores ms pobres y favoreciendo la
equidad.
La estimulacin sensorial provoca enormes
beneficios
en
diversos
funcionamientos
cerebrales a lo largo de toda la vida.
Las conexiones entre las clulas del cerebro
sufren un enorme aumento durante los primeros
aos de edad.
Existen tcnicas modernas que permiten observar el
cerebro humano en accin o funcionamiento.
127
MED
1
II
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
B18
B19
B20
Dimensin Afectiva/Motivacional
MDA
5
DA
4
NAND
3
ED
2
Considero que el cerebro de un nio debe ser

estimulado para lograr aprendizajes significativos.
Es educar desde las emociones permite
favorecer aprendizajes relevantes y significativos.
Conocer como aprende el cerebro me impide el
cmo debo ensear a mis alumnos.
La anticipacin y prevencin son clave en el
desarrollo de la emocionalidad y necesarios en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
El nio que es ms lento en sus aprendizajes se
retrasa en la sala de clases.
El estado de nimo de la Educadora contagia a
los nios y nias.
El rol de la educadora es dar espacio a lo afectivo
por sobre lo cognitivo.
Las conexiones entre las clulas del cerebro
aumentan fuertemente con la estimulacin
afectiva.
Me siento motivada a saber Cmo aprende el
cerebro porque puedo optimizar los aprendizajes
de los nios y nias.
La educadora que ensea con alegra favorece
conexiones neuronales significativas.
Considerar en el aula las emociones favorece
aprendizajes ms significativos.
La Educadora debe ensear desde las
emociones para obtener buenos logros
acadmicos.
Interactuar con otros es parte del desarrollo
neuronal y socio afectivo del nio.
Los nios pequeos aprenden ms cuando estn
en un ambiente relajado y afectivo.
Los nios y nias aprenden ms que los adultos.
Se desconoce la dimensin cognitiva del humor
en el desarrollo neuronal.
Hoy en da es desconocida la relacin entre
desarrollo cognitivo y plasticidad cerebral.
Estimular el gusto por la msica imposibilita el
desarrollo de los prvulos.
La educadora que establece disciplina en el aula
estimula la plasticidad neuronal.
El entorno afectivo genera estmulos cognitivos
adecuados.
128
MED
1
III
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
Dimensin Comportamental
MDA
5
DA
4
NAND
3
ED
2
Una educadora que desconoce los aportes de las

Neurociencias de igual forma puede lograr
buenos aprendizajes con sus alumnos/as.
El aporte de las neurociencias ha incidido en los
planteamientos competitivos e individualistas con
respecto al ser humano.
La capacidad cognitiva de mis alumnos/as
depende de las relaciones que favorezca
establezcan en la sala de clases.
Perfeccionarme
sobre
neurociencias
me
permitira enfrentar nuevos desafos.
La educadora debe considerar en sus prcticas la
alimentacin saludable para favorecer la
maduracin cognitiva de los nios/as.
La inmadurez de los nios induce a un ptimo
desarrollo cerebral.
La capacidad de cambio de las redes cerebrales
es fundamental en la naturaleza de los seres
humanos.
Ensear con afecto a los nios me permite
desarrolla las capacidades de empata.
La educadora que conoce los principios
neurobiolgicos que rigen la maduracin
cognitiva y emocional social del nio disear
estrategias innovadoras.
Incorporar los aportes de las Neurociencias al
proceso educativo, significa que se puede
cambiar la forma de ensear.
Capacitarse en aprender ms sobre el cerebro es
fundamental para el quehacer pedaggico.
Ir a charlas sobre neurociencias es importante
para el desempeo profesional de la educadora.
La accin pedaggica de la educadora debe estar
guiada por las posibilidades que posee el cerebro
humano.
La educadora que profundiza sobre la riqueza del
cerebro infantil aprovecha los perodos crticos
que tienen los nios y nias.
Me parece importante experimentar con los
alumnos actividades nunca antes probadas
Considero importante escuchar las nuevas ideas.
Siento que la implementacin de nuevos planes y
programas de estudio es un desafo interesante.
129
MED
1
Observaciones Personales:
Este espacio est dirigido a sus opiniones, dudas, sugerencias, etc. con
relacin al instrumento que acaba de contestar. En el espacio siguiente
exponga su opinin.
Muchas gracias por su colaboracin.
130
ANEXO 7.
Grupo Experimental.
Apreciaciones personales de las Educadoras generadas al inicio (pre test) y
al trmino (post test) de la implementacin del Mdulo.
Pre test
Post test
E1a. Existieron temas que no E1b. Me parece muy interesante el curso de

dominaba por lo cual me complico neurociencia, he aprendido mucho, me gustara
al contestar.
seguir aprendiendo del tema, es muy necesario.

Gracias.
E2a. Mis expectativas de este E2b. Este taller me pareci interesante puesto
curso
es
para
perfeccionarme que me sirvi para poder experimentar con mis
profesionalmente
que
el alumnos las actividades nunca realizadas y para
aprendizaje sea prctico. Gracias.
darme cuenta que al tener presente la parte

afectiva es importante.
E3a. Tengo gran entusiasmo por E3b.

entrar
en
el
tema
de
Me
encant
el
curso,
aprend
la
las importancia de la msica y el humor en nuestras
neurociencias, dado que estoy clases con los nios y vida cotidiana. De los
claro que conocer ms del cerebro buenos
aprendizajes,
dependen
de
una
humano, ser de gran importancia educadora ldica e innovadora, capaz de

para el quehacer pedaggico.
cambiar la mentalidad de sus jefes, direccin y

apoderados en la forma de ensear.
E4a. La implementacin de este E4b. Me parece interesante ya que se puede

curso
me
har
tener
ms complementar lo aprendido en el curso que es
conocimientos para poder debatir un gran aporte y por los contenidos claros y el
sobre las neurociencias.
gran apoyo de la profesora gua que es un 7.

Gracias.
131
E5a. Creo que al no tener grandes E5b. Es muy importante reevaluar los avances
conocimientos
sobre
las que logramos a travs del taller, me pareci
Neurociencias, me result ms genial.
Felicitaciones
Ivonne.
Muchas
difcil contestar las respuestas de bendiciones.

este instrumento.
E6a. Me parece que es muy bueno E6b. Creo que el curso tericamente me aporto
ya que me sirve para actualizarme, mucho de un tema muy poco conocido para m.
estar al da, adems el tema es Espero con el grupo crear nuevas formas de
interesante,
muy
positivo
para incorporar estos aprendizajes en el aula.
nuestra profesin. Gracias por la

invitacin.
E7a.
Algunos
tems
un
poco E7b. Se sinti ms fcil de contestar, muy
complejos para contestar, ojal interesante conocer sobre el cerebro, saber

este taller ayuda a resolver dudas.
cmo y cul es la parte que estimula cada

actividad que se realiza con los nios.
E8a. Es necesario un curso para E8b. El taller fue muy bueno, claro y con
aprender
ms
Neurociencias
para
sobre
mejorar
trabajo en el aula.
las objetivos muy especficos, los cuales fueron

el cumplidos en profundidad, ya que me abri una
nueva perspectiva de cmo educar.
E9a. Tengo mucha curiosidad por E9b. Me pareci interesante y enriquecedor en

comenzar este taller y que me mi currculum, como experimentar con los
sirva para mi trabajo pedaggico. alumnos actividades nunca antes probados.
Gracias por la invitacin.
Que parte del cerebro me estimula con lo que

enseamos.
132
ANEXO 8.
Nmina de asistencia
Taller: _____________
Nombre y Apellido
Fecha: _________________
Rut
Escuela
Firma
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
133
ANEXO 9.
a) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post Test del grupo Control. Datos
que fueron ingresados al SPSS para el anlisis estadstico.
ESC
01
TIPO
PRECTRL
PROM
3,76
GRUPO
1
02
PRECTRL
4,20
03
PRECTRL
4,25
04
PRECTRL
3,78
05
PRECTRL
3,80
06
PRECTRL
2,84
07
08
PRECTRL
PRECTRL
3,85
3,91
1
1
09
PRECTRL
4,31
10
PRECTRL
4,11
11
PRECTRL
4,16
12
PRECTRL
3,87
13
PRECTRL
4,18
14
PRECTRL
4,31
15
PRECTRL
3,69
16
PRECTRL
4,29
17
PRECTRL
3,95
18
PRECTRL
4,15
01
POSCTRL
3,78
02
POSCTRL
4,16
03
POSCTRL
4,31
04
05
POSCTRL
POSCTRL
3,78
3,78
2
2
06
POSCTRL
2,80
07
POSCTRL
3,82
08
POSCTRL
3,87
09
POSCTRL
4,29
10
POSCTRL
4,05
11
POSCTRL
4,13
12
POSCTRL
3,87
13
POSCTRL
4,18
14
POSCTRL
4,31
15
POSCTRL
3,69
16
POSCTRL
4,29
17
POSCTRL
3,93
18
POSCTRL
4,16
134
b) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post test del grupo Experimental.
Datos que fueron ingresados al SPSS para el anlisis estadstico.
1
PREEXP
4,07
PREEXP
3,96
PREEXP
3,71
PREEXP
4,24
PREEXP
3,98
PREEXP
3,91
PREEXP
3,87
PREEXP
3,87
PREEXP
4,27
10
PREEXP
4,16
11
PREEXP
3,69
12
PREEXP
3,84
13
PREEXP
3,89
14
PREEXP
3,87
15
PREEXP
3,75
16
PREEXP
4,18
POSEXP
3,82
POSEXP
4,05
POSEXP
3,78
POSEXP
3,98
POSEXP
4,22
POSEXP
4,47
POSEXP
4,42
POSEXP
4,51
POSEXP
4,31
10
POSEXP
4,16
11
POSEXP
4,27
12
POSEXP
4,02
13
POSEXP
4,51
14
POSEXP
4,45
15
POSEXP
3,69
16
POSEXP
4,27
135
ANEXO 10.
a) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control Pre test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA
A1
5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5
5
A2
2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3
2
A3
4 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4
4
A4
4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5
4
A5
5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4
5
A6
2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2
3
A7
2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4
4
A8
2 2 2 2 3 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4
2
A9
5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4
5
A10
5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4
5
A11
2 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3
3
A12
2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 4 2
2
A13
2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5
5
A14
2 5 3 4 5 2 4 5 4 5 5 4 5 5 2 5 4 4
5
A15
5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5
5
A16
5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5
5
A17
3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5
5
A18
5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
B1
5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B2
5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B3
2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1
1
B4
5 2 2 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4
4
B5
4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5
2
B6
4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4
5
B7
2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5
2
B8
3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5
5
B9
4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4
5
B10
5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
5
B11
5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5
5
B12
5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5
5
B13
5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B14
5 3 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B15
2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4
4
B16
3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3
3
B17
2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3
3
B18
2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 1
2
B19
4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2
2
B20
4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5
5
C1
3 5 1 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5
3
C2
4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3
3
C3
4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3
4
C4
5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5
5
C5
5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5
5
C6
4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1
1
C7
3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4
3
C8
4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5
5
C9
4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4
5
C10
4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4
4
C11
4 5 5 3 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
5
C12
4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5
5
C13
3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5
5
C14
3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5
4
C15
5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
5
C16
5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
C17
5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5
5
136
b) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control Post Test

PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA
A1
5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5
5
A2
2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3
2
A3
3 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4
5
A4
4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5
4
A5
5 3 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4
5
A6
2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2
3
A7
2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4
4
A8
2 2 2 2 4 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4
2
A9
5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4
5
A10
5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4
5
A11
4 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3
3
A12
2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 5 2
2
A13
2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5
5
A14
2 5 3 4 5 2 4 5 4 2 5 4 5 5 2 5 4 4
5
A15
5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5
5
A16
5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5
5
A17
3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5
5
A18
5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
B1
5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B2
5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B3
2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1
1
B4
5 2 3 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4
4
B5
4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5
2
B6
4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4
5
B7
2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5
2
B8
3 5 5 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5
5
B9
4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4
5
B10
5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
5
B11
5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5
5
B12
5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5
5
B13
5 3 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B14
5 3 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B15
2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4
4
B16
3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3
3
B17
2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3
3
B18
2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 2
2
B19
4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2
2
B20
4 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5
5
C1
3 5 3 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5
3
C2
4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3
3
C3
4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3
4
C4
5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5
5
C5
5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 3 4 4 5 4 5 4 5
5
C6
4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1
1
C7
3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4
3
C8
4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5
5
C9
4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4
5
C10
4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4
4
C11
4 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
5
C12
4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5
5
C13
3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5
5
C14
3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5
4
C15
5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
5
C16
5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
C17
5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 3 5
5
137
c) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental Pre Test

PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
A1
5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
A2
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 4 3 2 3
3
A3
4 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 3 3 5 3 4
4
A4
4 4 4 5 3 5 4 5 3 3 4 4 3 5 2 4
4
A5
5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
A6
3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 1 3 2 2
3
A7
3 4 4 4 4 2 4 5 3 2 4 4 2 5 2 1
4
A8
2 1 2 2 2 4 4 1 2 2 4 3 2 1 3 2
2
A9
3 3 4 4 3 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4
5
A10
4 4 4 5 3 5 4 4 3 4 3 4 3 5 3 4
4
A11
3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 3
3
A12
2 3 4 3 4 5 5 5 5 5 3 2 2 4 1 3
5
A13
4 3 3 4 3 4 4 3 5 5 3 2 4 4 1 4
4
A14
3 3 3 4 2 4 1 4 2 5 4 4 1 4 1 5
4
A15
5 5 3 3 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5
5
A16
5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 3
5
A17
4 3 5 4 3 4 4 4 5 5 3 4 4 4 5 4
4
A18
5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 3 5 5 5 4 4
5
B1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
B2
5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B3
3 4 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3
1
B4
4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4
4
B5
3 2 2 4 4 2 4 3 3 4 3 5 5 3 4 4
4
B6
5 4 5 5 3 2 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
5
B7
3 5 3 5 3 3 2 4 5 3 4 4 4 4 2 5
3
B8
5 4 4 5 4 5 5 4 5 3 5 5 4 4 5 5
5
B9
5 4 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5
5
B10
5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5
5
B11
3 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5
5
B12
4 4 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 2 5 2 3
4
B13
5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5
5
B14
4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5
5
B15
3 2 2 5 4 4 5 4 5 5 4 2 4 5 3 5
5
B16
3 3 3 4 4 3 5 4 3 3 3 2 4 4 3 3
3
B17
3 3 3 4 5 3 3 3 2 2 3 4 4 3 3 3
3
B18
2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 5
1
B19
3 3 3 3 3 4 4 3 5 3 3 2 4 3 1 5
3
B20
5 4 3 5 5 4 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5
5
C1
3 3 3 3 4 4 4 3 5 2 3 4 5 3 1 3
3
C2
4 3 4 3 3 3 3 4 5 1 3 4 3 3 3 3
3
C3
4 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 2 2 3 3 3
3
C4
5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5
5
C5
5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5
4
C6
3 5 3 3 3 1 2 2 4 4 3 2 2 2 1 2
2
C7
5 5 4 4 5 3 4 3 5 5 3 3 4 3 5 5
5
C8
5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5
5
C9
5 5 3 5 5 4 3 5 5 5 4 4 4 3 5 5
5
C10
5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 3 5 5
5
C11
5 5 3 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 3 5 5
5
C12
5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 3 5 5
5
C13
4 5 3 5 4 4 3 3 3 5 3 3 4 3 5 5
3
C14
5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 3 3 4 3 5 5
5
C15
5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 3 4 4 3 4 5
5
C16
5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5
5
C17
5 5 4 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5 4 5 5
5
138
d) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental Post Test

PREGUNTAS
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
B18
B19
B20
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
4
5 5
5 4
4 5
4 4 4 4 5 4 4 5 4
4
2
1 4
1 5
4 4
4 4 2 3 5 5 4 2 1
4
4
1 4
1 5
5 5
5 5 4 4 5 5 5 2 5
5
4
4 4
5 4
5 5
5 5 4 4 4 5 5 2 4
4
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
2
1 3
1 3
3 2
3 3 2 2 1 1 3 2 2
2
4
3 3
3 5
5 5
5 4 2 5 4 2 5 2 2
5
2
4 2
4 3
2 2
2 3 1 5 2 4 2 1 2
2
5
3 3
3 5
5 3
5 5 3 5 5 5 5 5 5
5
4
4 4
5 5
5 5
5 4 5 5 4 5 5 2 5
5
2
2 3
2 5
3 3
3 4 2 4 5 5 3 3 4
3
1
5 3
5 4
5 3
4 5 2 2 2 2 4 2 2
2
3
3 3
3 3
5 5
5 5 4 3 5 5 5 2 5
5
4
5 2
4 3
5 5
5 4 5 4 2 3 5 2 5
5
4
4 3
5 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
5
4 5
4 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
4
5 5
5 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 4 5 5 5 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
1
1 1
1 2
1 2
2 2 1 4 1 1 1 2 1
1
4
2 4
1 3
5 5
5 4 4 4 4 5 4 4 4
4
2
2 2
2 3
4 3
4 3 5 4 4 5 4 4 5
4
5
4 4
4 4
4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
2
5 3
3 3
5 3
5 5 4 5 2 4 5 2 5
5
4
4 5
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 4 4 5 5 5 5
5
5
5 4
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
4 4
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
5 4
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 2 5
5
5
5 4
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
5 4
5 5
5 5
5 5 5 5 4 5 5 5 5
5
5
4 3
5 4
5 5
5 4 5 5 2 4 5 5 5
5
3
3 4
3 1
5 2
4 3 4 5 2 3 5 3 4
3
2
3 3
3 4
5 3
5 2 2 4 5 5 5 2 2
2
2
2 2
2 1
1 5
1 2 2 5 1 5 1 2 1
2
4
5 3
5 5
5 3
5 3 2 4 5 5 5 2 3
5
5
4 4
4 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
2
4 4
4 2
3 3
3 3 4 4 4 4 3 2 2
4
2
4 3
4 2
3 2
3 3 2 3 3 1 3 4 2
3
2
4 4
3 4
2 5
2 4 5 4 2 5 2 2 5
2
5
4 5
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 4 5 5 3 5 5 4 5
5
2
5 3
4 2
5 5
5 2 4 2 4 5 5 2 5
5
3
5 4
4 3
4 5
4 5 5 4 5 5 4 4 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 4 5
5
4
5 4
5 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
4
5 4
4 5
5 5
5 5 5 4 4 5 5 4 5
5
5
5 5
5 5
4 5
5 5 5 4 4 5 4 5 5
5
5
5 5
5 5
5 5
5 5 5 5 4 5 5 4 5
5
3
5 4
5 5
4 5
5 3 5 4 3 5 4 4 5
5
5
5 3
5 5
5 5
5 5 5 4 3 5 5 4 5
5
5
5 3
4 5
5 5
5 5 5 4 4 5 5 5 5
5
5
5 4
4 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
5
5 4
4 5
5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
139
ANEXO 11.
Evidencias empricas del grupo Experimental.

a) En esta foto, se aprecian a las Educadoras de Prvulos en una de las
sesiones realizadas en los talleres. Esta experiencia de aprendizaje fue
realizada el Da 22 de Agosto. Los contenidos a tratar fueron con respecto al
Desarrollo Cerebral, los perodos sensibles y las ventanas de oportunidades.
Se puede apreciar que las Docentes estn en un ambiente grato y

tranquilo compartiendo en relacin a lo que hasta en ese momento se les ha
entregado.
140
b) En esta foto se aprecia que las Docentes estn en otra de las sesiones en
las cuales se trataron los siguientes contenidos:
Cerebro Social y
Cerebro Emocional
Este es el momento en el que ellas deban responder a la Evaluacin
formativa en relacin a los contenidos y aprendizajes logrados.
141
c) En esta foto muestro el momento de finalizacin del taller.

Este el momento de cierre del modulo, en el mes de Diciembre. Finalizamos
compartiendo con la Profesora Lily quien nos acompao casi en todas las
sesiones que correspondan a los talleres.
En esta sesin las Educadoras respondieron a la Escala Likert,
correspondiente al Post test.
142

Diseno y Aplicacion de Un Modulo de Neurociencias para Educadoras de Parvulos Cambio de Actitudes Respecto de La Discipl-1

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Departamento de Educacin

Magster en Educacin, con mencin en

DISEO Y APLICACIN DE UN MDULO DE NEUROCIENCIAS

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN

NOMBRE TESISTA: IVONNE MARLENE TAPIA MARTNEZ

DIRECTOR DE TESIS: HUGO TORRES CONTRERAS

FECHA: 07 10- 2013

En primer lugar Gracias a Dios por el regalo y desafo que puso en mi

por confiar en los

A la Profesora Mnica Llaa que me invit a descubrir el hermoso mundo de

A la Sra. Oriana Chacn M., porque me brind la oportunidad de realizar mi

A mis colegas participantes del proyecto, que siempre confiaron en m al

Dejo para el final, el agradecimiento especial que deseo expresar a mi

A cada una de las personas que estuvieron presentes en este proceso, el

experienciales y pedaggicos. Las Educadoras de Prvulos se ven

En consecuencia, el eje central que gui esta investigacin fue el

Con Fe lo imposible soar, palabras que encierran lo que siento en

En primer lugar a mi familia, a mis padres por el orgullo que sienten al

A mi hija y mi esposo que con paciencia y dedicacin me apoyaron en

A esos locos bajitos a quienes enseo y entrego todo el cario que se

EDUCAR LA MENTE SIN EDUCAR EL CORAZN,

1.1.2. Antecedentes del Problema

1.1.3. Formulacin del Problema

1.1.4. Importancia de la Investigacin

1.2.- Objetivos Principales

1.2.1. Objetivo General

1.2.2. Objetivos Especficos

2.1.1. Importancia de la historia en Educacin Parvularia

2.1.2. La Educacin Parvularia entre los aos 40 y 90

2.1.3. La Educacin Parvularia en la Reforma de los 90

2.1.4. La Educacin Parvularia en los comienzos del Siglo XXI 26

2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educacin Parvularia 32

2.1.8. Neurociencias y curriculum en la educacin parvularia 45

2.2. Antecedentes Tericos

2.3.1. Componentes y caractersticas de la Actitud

2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de

2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de Actitudes en el

3.1.1. Variable Independiente

3.1.1.1. Definicin conceptual

3.1.1.2. Definicin Operacional

3.1.2. Variable Dependiente

3.1.2.1. Definicin Conceptual

3.1.2.2. Definicin Operacional

3.2. Planteamiento de Hiptesis

3.2.1. Hiptesis Nula

3.2.2. Hiptesis de la Investigacin

4.2. Diseo de Investigacin

4.3. Sujetos de la Investigacin

4.4. Instrumento y Tcnica de recoleccin de datos

4.4.1. Validez de los Instrumentos

4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos

5.1. Anlisis general Pre Test del Grupo control y Experimental

5.2. Anlisis general Post Test del Grupo control y Experimental

5.3.1. Dimensin Cognoscitiva

5.3.2. Dimensin Afectiva Motivacional

5.3.3. Dimensin Comportamental

5.4.1. Dimensin Cognoscitiva

5.4.2. Dimensin Afectiva/Motivacional

5.4.3. Dimensin Comportamental

5.5. Anlisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test

5.6. Anlisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensin

5.6.1. Dimensin Cognoscitiva

5.6.2. Dimensin Afectiva/ Motivacional