La Enseñanza para La Comprensión. Vinculación Entre La Investigación y La Práctica

Martha
Stone Wiske
(compiladora)
La Enseanza para
la Comprensin
Vinculacin entre la
investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
Martha Stone Wiske

(colllpi ladora)
La Enseanza
l2ara la
Comprensin
Vinculacin
investigacin
entre
la
la prctica
Cmo hacen los docentes para que los estudiantes realmente comprendan? Cmo saber lo
que efectivamente han comprendido? De qu
manera advierten los alumnos si comprenden?
Preguntas como stas -tan sencillas y, al mismo
tiempo, tan complejas- han llevado a un conjunto de investigadores y docentes de la Escuela de
Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard a emprender una reflexin que resulta de
vital importancia para los docentes de escuela primaria y secundaria. Porque, aunque la mayora
de los educadores est de acuerdo en que los alumnos deben adquirir y usar el conocimiento en
formas que vayan ms all de la mera memorizacin para desarrollar un nivel de comprensin que
les sirva lo largo de su vida, pocas veces la enseanza tradicional alcanza dicha meta.
Este libro exhibe los resultados de una investigacin denominada Proyecto Cero, que se desarroll a lo largo de seis aos y que redund en una propuesta pedaggica innovadora que privilegia
la comprensin como fundamento del trabajo escolar. Los diversos artculos reunidos dan cuenta del marco conceptual que sustenta la prctica, los lineamientos generales de la actividad en el
aula, la experiencia de docentes que han implementado esta modalidad de trabajo y pautas claras
para que el docente determine los tpicos, los mtodos, los propsitos y las formas de evaluacin. As, el libro nos brinda las herramientas terico-prcticas para poder llevar la Enseanza para la Comprensin a la accin.
Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora de la Escuela de Graduados de Educacin de
la Universidad de Harvard, donde coordina el Centro Tecnolgico Educativo. Es coeditora de
Software Goes To Schoo/: Teaching for Understanding
with New Techn%gies.

ISBN 950-12-5501-8
~II~
PAIDS
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Redes en Educacin
Coleccin
dirigida por Paula Pogr
1. Martha Stone Wiske (comp). La Enseanza para la Comprensin

2. Tina Blythe y cols. La Enseanza para la Comprensin. Gua para el docente
Martha Stone Wiske

(compiladora)
La Enseanza
para la Comprensin
Vinculacin entre
la investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
Ttulo original: Teaching for Understanding. Linking Research with Practice

Publicado en ingls por Jossey Bass, San Francisco, 1998
1998 Jossey Bass Inc., Publishers
Traduccin de Cristina Pia
Cubierta de Gustavo Macri
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada, escrita a
mquina, por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada
por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
1999 de todas las ediciones en castellano
Editorial Paids SAICF

Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: paidolit@internet.siscotel.com
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub 92, Barcelona
Editorial Paids Mexicana SA
Rubn Dara 118, Mxico D.F.
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos D'Aversa
Vicente Lpez 318, Quilmes, en febrero de 1999
ISBN 950-12-5501-8
ndice
Agradecimientos
Los autores
11
15
INTRODUCCIN
La importancia de la comprensin
21
Martha Stone Wiske
PARTE I
Bases de la Enseanza para la Comprensin

1. Por qu necesitamos una pedagoga
de la comprensin?
V ito Perrone
35
2. Qu es la comprensin?
David Perkins
69
PARTE
11
La Enseanza para la Comprensin en el aula

3. Qu es la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske
95
NDICE
4. Cmo aprenden los docentes a ensear para la

comprensin?
Martha Stone Wiske, Karen Hammerness,
Daniel Gray Wilson
127
5. Cmo se ve en la prctica la Enseanza

para la Comprensin?
Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske
con Eric Buchovecky, Lois Hetland
PARTE
169
III
La comprensin de los alumnos en el aula

6. Cules son las cualidades de la comprensin?
Vernica Boix Mansilla, Howard Gardner
215
7. Cmo demuestran los alumnos que comprenden?

Lois Hetland, Karen Hammerness,
Chris Unger, Daniel Gray Wilson
257
8. Qu comprenden los alumnos en aulas donde se

practica la Enseanza para la Comprensin?
Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger
Daniel Gray Wilson
299
9. Qu piensan los alumnos sobre la comprensin?

Chris Unger, Daniel Gray Wilson
con Rosario Jaramillo y Roger Dempsey
PARTE
337
IV
Promover l Enseanza para la Comprensin

10. Cmo podemos preparar nuevos docentes?
V ito Perrone
oo
oo
oo
oo
369
11. Cmo se puede extendet en las escuelas

la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske, Lois Hetland, Eric Buchovecky
401
NDICE
CONCLUSIN
Unir la perspectiva progresista y la tradicional,

Howard Gardner
433
ndice analtico
441
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1
Agradecimientos
El desarrollo del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin y la investigacin de su uso por parte de los docentes
tuvo lugar durante un proyecto colaborativo de seis aos, econmicamente apoyado por un generoso subsidio de la Fundacin
Spencer. Rara vez a los investigadores universitarios ya los docentes de escuela se les da la oportunidad de realizar investigaciones
prolongadas de final abierto, libres asimismo de la presin
apabullante de presentar inmediatas pruebas de xito. La fundacin tambin aport los fondos necesarios para un congreso que
realizamos con el fin de consultar a un conjunto de especialistas e
investigadores de la educacin sobre una versin inicial del marco
conceptual. Agradecemos a la junta directiva de la Fundacin
Spencer y a Lawrence Cremin, quienes apoyaron la puesta en
prctica de esta iniciativa. Tambin estamos en deuda con Patricia
A. Graham, presidenta de la Fundacin Spencer, y con la responsable de nuestro programa, Rebecca Barr, quien nos ofreci un estmulo permanente y una sabia gua durante el desarrollo del proyecto.
Las bases tericas del proyecto de la Enseanza para la Comprensin descansan sobre dcadas de trabajo dirigido por los principales investigadores del proyecto: David Perkins, Howard
Gardner y Vito Perrone. Sus reflexiones y su compromiso configuraron a cada paso la ,orientacin intelectual de este esfuerzo. Iniciaron el proyecto convocando a un seminario de docentes reflexivos
e investigadores universitarios interesados en una investigacin
conjunta tendiente a una pedagoga de la comprensin. A travs
12
MARTHA STONE WISKE
de una serie de conversaciones nocturnas acompaadas de pizza y

gaseosas, este seminario estableci una forma de dilogo colegiado
que lleg a ser el sello distintivo del proyecto.
Docentes de la Escuela Cambridge Rindge y Latin; la Escuela
Buckingham, Brown y Nichols; las Escuelas Secundarias Newton
North y Newton South; la Escuela Secundaria Lincoln-Sudbury;
la Escuela Secundaria English y la Escuela Media Martin Luther
King de Baston colaboraron durante los primeros aos de investigacin. Entre los docentes estaban Larry Aaronson, Cayle
Bartley, Wendy Bembery, Phyllis Bretholtz, Marshall Cohen,
Jackie Cossentino, Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Cary
Elliott, Dorothy Conson, Dee Could, Elizabeth Crady, Philip
James, Jim Johns, Ed Joyce, Alison Kenney-Hall, Socrates Lagios,
Lyn Montague, David Outerbridge y Steve Roderick. Se reunan
regularmente con investigadores universitarios para documentar y analizar su propia prctica, probar enfoques experimentales en sus clases y extraer principios de estas experiencias. Sus
prcticas reflexivas y sus contribuciones a la investigacin conjunta hicieron que el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin se arraigara con tanta firmeza en las aulas como
en los mbitos acadmicos.
De todos los docentes que hicieron contribuciones esenciales
para esta indagacin, cuatro tienen especial importancia. Lois
Hetland se ofreci voluntariamente para trabajar con el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin en sus inicios y
se convirti en gua para la prctica reflexiva. Bill Kendall tambin luch con el marco conceptual en sus momentos iniciales y
con coraje, perseverancia, habilidad y humor poco comunes ilustr cmo integrar sus principios en los cursos tradicionales de
ma-f:emticas en la escuela secundaria. Eric Buchovecky primero
trabaj con el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin como estudiante de posgrado y sigui usndolo en sus
propios cursos y en su trabajo con otros docentes. Joan Soble fue
una sagaz crtica, talentosa intrprete y devota defensora de la
Enseanza para la Compresin. La colaboracin sabia, prolongada
y perspicaz de ellos cuatro, en su carcter de talentosos docentes,
estudiosos de su materia y estudiantes del aprendizaje fue esencial
para el rigor y la fuerza de esta iniciativa. Los cuatro docentes
AGRADECIMIENTOS
13
participaron en la redaccin de uno o m)scaptulos de este libro

y siguen apoyando la investigacin en curso sobre la Enseanza
para la Comprensin.
El proyecto de la Enseanza para la Comprensin se benefici
con el apasionado y hbil trabajo de un grupo de investigadores
de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, quienes
conceptualizaron las prcticas de los docentes en relacin con la
investigacin que se realiza sobre enseanza y aprendizaje, refinaron los elementos del marco conceptual por medio de numerosas rondas de revisin, consultaron con docentes el diseo y la
puesta en prctica de un currculo basado en el marco conceptual
y analizaron el trabajo de docentes y alumnos para caracterizar y
evaluar los resultados de la Enseanza para la Comprensin en
el aula. Este grupo incluy a Tina BIythe, Veronica BoixMansilla,
Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey,
Howard Gardner, Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter Kugel, Catalina Laserna, Fiona HuguesMcDonnell, Barbara Neufeld, Judy Pace, David Perkins, Vito
Perrone, Alexandra Rehak, Rebecca Simmons, Chris Unger, Noel
White, Daniel Gray Wilson y Martha Stone Wiske durante uno o
ms aos del proyecto. Joyce Conkling, Dorothy MacGillivray y
Matthew Woods contribuyeron para el desarrollo conceptual del
proyecto mientras ofreCanun apoyo administrativo esencial.
De todos los que guiaron la evolucin de la Enseanza para la
Comprensin, Rebecca Simmons merece una mencin especial.
Como responsable de la gestin del proyecto, ofreci asesora
intelectual y coordinacin cotidiana para una empresa compleja
con mltiples hilos entretejidos. Tambin colabor estrechamente
en la planificacin preliminar de este volumen.
Mucha gente ayud en la preparacin de este libro. Tina BIythe
consult su contenido mientras preparaba un volumen que lo
acompaa, The Teaching for Understanding Guide [Enseanza para la
Comprensin. Gua para el docente], pensado para ofrecer una gua
prctica a los docentes y formadores de docentes para el uso del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Joe
McDonald ley un primer borrador e hizo sensatas recomendaciones para su publicacin. Lesley rura, nuestra editora en JosseyBass, ofreci excelentes consejos relacionados con los aspectos
14
MARTHA
STONE WISKE
formales de los captulos para comunicar vvidamente los resultados del pr~yecto. Kristi Hayes ejerci una gentil vigilancia sobre los autores, y le dio una excelente forma final a sus textos,
entregando el material a su debido tiempo. Sin duda su consejo
y ayuda fortalecieron el producto final y por ello expreso un
sincero agradecimiento en nombre de todos los miembros del
proyecto. Patricia Len y Constanza Guzmn, quienes han utilizado el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
en su trabajo con docentes en Colombia, revisaron la traduccin
del ingls al castellano. Su fluidez en ambas lenguas y su comprensin del marco conceptual han permitido que el texto conservara todo su sentido, atravesando la barrera idiomtica. Agradezco
tambin el aporte de Marta Libedinsky, quien contribuy a darle
la forma final a la traduccin.
Este libro surgi como resultado de aos de dilogo, de manera que cada pgina es el fruto de muchas mentes. Encuentro sumamente satisfactorio el proceso colaborativo de sintetizar el
trabajo de muchos educadores reflexivos. Como compiladora de
este volumen, me siento afortunada de haber trabajado con un
grupo de autores y colegas tan generoso, sagaz y dedicado.
Cambridge, Massachusetts
MARTHA
STONE WrsKE,
noviembre de 1998
Los autores
Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora en la Escuela de

Graduados de Educacin de Harvard, donde tambin codirige el
Centro de Tecnologa Educativa. Trabaja en el proceso de colaboracin entre escuela y universidad, en la relacin entre investigacin
y prcticas educativas y en promover el mejoramiento de la educacin por medio de la integracin de las nuevas tecnologas en la
escuela. Es autora de numerosos artculos sobre estos temas y
coeditora de Software Coes to School: Teaching for Understanding with
New Technologies (con D. Perkins, J. L. Schwartz y M. M. West, 1995).
En la actualidad, Wiske est explorando el uso de las telecomunicaciones para promover la colaboracin entre docentes, investigadores y formadores de docentes interesados en usar las nuevas
tecn()logas para apoyar la enseanza para la comprensin.
Veronica Boix Mansilla es investigadora
del Proyecto Cero de

Harvard. Su trabajo se centra en la naturaleza de la comprensin
dentro de disciplinas como la historia, l ciencia y las artes, un
tema sobre, el cual ha dado seminarios y ha escrito, como autora
y coautora, varios artculos. Boix Mansilla ense en la escuela
primaria durante cinco aos y en 1996-97 ense en la Escuela
Secundaria Central Park East de Nueva York. Como estudiante
de doctorado en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, en la actualidad est investigando las creencias de los alumnos sobre la naturaleza y los fines del conocimiento histrico y
cientfico.
16
MARTHA
STONE WISKE
Eric Buchovecky colabor con el proyecto de la Enseanza para

la Comprensin mientras enseaba fsica en la Escuela Secundaria Belmont. En la actualidad ensea en la Escuela Francis W.
Parker Charter de Fort Devins, Massachusetts.
Roger Dempsey, quien antes se desempe
como docente de
jardn de infantes, fue investigador del Proyecto Cero de Harvard
durante siete aos, durante los cuales estudi la teora y la aplicacin de las inteligencias mltiples en los nios pequeos, elevando la comprensin disciplinaria en docentes y estudiantes, los
programas de alfabetizacin extracurriculares y el aprendizaje en
la primera infancia en museos para nios. En la actualidad est
trabajando en la oficina de Sociedades Escolares de Harvard,
promoviendo y desarrollando la colaboracin entre la Escuela de
Graduados de Educacin de Harvard y los sistemas escolares de
la zona.
Howard Gardner es. profesor
de educacin en la Escuela de
Graduados de Educacin de Harvard y codirector del Proyecto
Cero de Harvard. Gardner es autor de cientos de artculos y de
catorce libros, entre ellos: Multiple Intelligences (1980) red. cast.:
Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Barcelona, Paids,
1998], Frames of Mind (1983) [Estructuras de la mente, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica 1987] The Unschooled Mind (1991) red. cast.:
La mente no escolarzada: cmo piensan los nios y cmo deberan ensear
las escuelas, Barcelona, Paids, 1997] y Leading Minds: An Anatomy
of Leadershp (1995) red. cast.: Mentes creativas: una anatoma de la
creatividad, Barcelona, Paids, 1995]. Su ltimo libro es Extraordinary
Minds (1997). Ha enseado en todos los niveles educativos, desde
jardn de infantes hasta escuelas de graduados, y fue profesor de

piano durante diez aos.
es estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford. Su trabajo se centra en el concepto de visin de
los docentes, e incluye un esfuerzo por expandir el concepto de
visin investigando la imaginacin, las pasiones y la cognicin de
los docentes. En la actualidad est explorando las fuentes, los
contenidos y el papel de la visin en un grupo de docentes. TamKaren Hammerness
LOS AUTORES
17
bin es investigadora en Stanford en un proyecto que se propone

disear comunidades de docentes e investigar el proceso de aprendizaje de la nueva pedagoga por parte de los docentes. Antes de
su trabajo en Stanford, era investigadora del proyecto de la Enseanza para la Comprensin en el Proyecto Cero de Harvard.
Lois Hetland es investigadora y responsable de la gestin del
Proyecto Cero de Harvard. Ense a nios de escuela primaria y
media durante diecisiete aos y, entre 1992 y 1996,fue docenteinvestigadora en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin. Estudiante de doctorado en desarrollo humano y psicologa
en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, su investigacin se centra en las artes como dominios cognitivos, su relacin con la comprensin profunda y su papel en la reforma
educativa. Asesora de docentes a nivel nacional e internacional
sobre la Enseanza para la Comprensin e inteligencias mltiples. Hetland es coeditora y autora del captulo "Teaching for
Understanding" de The Project Zero Classroom: New Approaches to
Thinking and Understanding, una publicacin del Proyecto Cero de
Harvard.
Rosario Jaramillo es profesora de aprendizaje y enseanza de la
historia en el Departamento de Historia de la Universidad
Javeriana de Bogot, Colombia. Jaramillo colabor con el proyecto de la Enseanza para la Comprensin en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard. En su carcter de investiga~ora
en esta rea, est dirigiendo un estudio comparativo en diferentes culturas de la comprensin que tienen los estudiantes sobre la
historia. Tambin es consultora de Enseanza para la Comprensin y de aprendizaje y enseanza de historia en la escuela.
David Perkins es investigador principal asociado de la Escuela
de Graduados de Educacin de Harvard y, desde 1972,codirector
del Proyecto Cero de Harvard. Perkins es autor de ms de ciento
treinta artculos y varios libros, que incluyen Outsmarting IQ: The
Emerging Science of Learnable Intelligence (1995),The Intelligent Eye:
Learning to Think by Looking at Art (1994) y Smart Schools: Better
Thinking and Learning for Every Child (1992) [ed. cast.: La escuela
inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente,
18
MARTHA STONE WISKE
Barcelona, Gedisa, 19951. Es coautor de The Thinking Classroom:

Learning and Teaching in a Culture of Thinking (con Shari Tishman
y Eileen Jay, 1995).
Vto Perrone es catedrtico titular de educacin y director de
formacin docente en la Escuela de Graduados de Educacin de
Harvard. Ha sido docente en escuelas pblicas, profesor universitario de historia, educacin y estudios para la paz (Universidad
de Dakota del Norte) y decano de la Nueva Escuela y el Centro
de Enseanza y Aprendizaje (ambos en la Universidad de Dakota
del Norte). Se ha desempeado durante veintisis aos como coordinador del Grupo de Estudios sobre Evaluacin de Dakota del
Norte y est activamente comprometido en la vida de las escuelas primarias y secundarias. Ha escrito mucho sobre temas tales
como equidad educativa, currculo y progresismo en educacin y
sobre pruebas y evaluacin. Sus numerosas publicaciones incluyen 101 Educational Conversations with Your Child (1992-1993), una
serie de libros para padres; Expanding Student Assessment (1992);
A Letter to Teachers: Reflectons on Schooling and the Art of Teaching
(1991) y Working Papers: Reflections on Teachers, Schools, and
Communities (1989).
Ron Ritchhart ha enseado matemtica en la escuela primaria y
media durante catorce aos, y recibi el Premio Presidencial a la
Excelencia en la Enseanza de Ciencia y Matemtica en 1993. Es
autor de Making Numbers Make Sense (1994) y compilador-autor
de Through Mathematical Eyes: Exploring Functional Relationships in
Math and Science (1997). En la actualidad es investigador y estudiante de doctorado en la Escuela de Graduados de Educacin de
Harvard, donde su trabajo se centra en la creacin de culturas y
pr,LlllclS en el aula que apoyen un aprendizaje consciente y dirigido por el alumno.
Chris Unger en la actualidad es investigador principal en la
Escuela de Graduados de Edl!cacin de Harvard. Est interesado
en el diseo de la enseanza, el aprendizaje y de entorno s de
aprendizaje que promuevan la comprensin del alumno y el
docente, tanto dentro como fuera de la escuela, fomentando in-
LOS AUTORES
19
vestigaciones con sentido que los individuos consideran importantes para ellos y su vida. Desde que se desarroll el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin ha trabajado
con cientos de docentes y docenas de escuelas en Estados Unidos
y Amrica del Sur. En la actualidad est trabajando en la aplicacin de la Enseanza para la Comprensin como marco conceptual para guiar investigaciones personales y de organizaciones.
Daniel Gray Wilson es investigador del Proyecto Cero en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard. En la actualidad
es coordinador acadmico de estudios de posgrado en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogot, Colombia. Trabaja con grupos de docentes de diversos niveles, desde docentes del nivel
pre-escolar hasta la universidad, que estn utilizando el marco de
la Enseanza para la Comprensin en Colombia.
Introduccin
La importancia de la comprensin
Consideren estas situaciones de estudiantes trabajando en la

escuela:
Los estudiantes de lengua de Joan Sable estn presentando su
anlisis del poema La cancin de amor de J. Alfred Prufrock de T. S.
Eliot en la Feria de Artes de la Escuela Secundaria Cambridge Rindge
y Latin. Anotaron en cada pgina del poema sus interpretaciones de
las alusiones literarias y simblicas. Para la feria, prepararon carteles
con cada pgina del poema acompaada por sus ensayos e imgenes
visuales. Los estudiantes discutieron lo que esperaban que entendieran de su presentacin quienes visitaran su puesto y encaminaron
sus esfuerzos para apoyar esa comprensin. Esperan que los visitantes no slo entiendan el sentido que desarrollaron los alumnos por
medio de sus anlisis del poema, sino que tambin se arriesguen a
hacer sus propias interpretaciones. Los alumnos quieren que los visitantes entiendan que leer poesa simblica exige que los lectores
reflexionen sobre sus propias asociaciones.
Los alumnos de geometra de BillKendall en la Escuela Secundaria Braintree estn reunidos en grupos de tres para pensar sobre los
datos que acaban de recoger en el pasillo al que da su aula. Pusieron
un espejo en la pared e hicieron que dos de los miembros de su
grupo se movieran sobre las baldosas del piso hasta que ambos
pudieran verse en el espejo. Tras haber recogido datos sobre ngulos
y distancias en varias pruebas, ahora estn buscando regularidades
en sus resultados. Bill les ha pedido que usen lo que aprendieron
sobre tringulos semejantes para explicar estos hallazgos.
22
MARTHA
STONE WISKE
Los alumnos de fsica de Eric Buchovecky estn terminando su

unidad sobre mquinas con la presentacin de una investigacin que
realizaron de un objeto cotidiano que ellos eligieron. Su tarea es
aplicar las leyes de la mecnica que extrajeron de sus experimentos
pare explicar el funcionamiento de la mquina elegida. Un estudiante est desarrollando su trabajo sobre un alicate. Su informe incluye
tanto diagramas como textos pare explicar cmo esta sencilla mquina aprovecha las leyes de la fsica.
En el sptimo grado de la escuela Shady Hill, los alumnos de Lois
Hetland estn agrupndose de a dos para examinar el lbum biogrfico que cada estudiante prepar sobre una importante figura del
perodo colonial de la historia estadounidense. Los lbumes incluyen
artefactos y un ensayo en el que los alumnos analizan las fuentes que
usaron en su investigacin biogrfica y explican el lugar de la figura
elegida en la historia. Mientras los alumnos examinan los lbumes de
sus compaeros, responden preguntas planteadas por el autor del
lbum para ayudar a los lectores a controlar su comprensin de los
puntos principales. En una presentacin oral a la clase, cada estudiante compara la persona que l o ella estudi con los Padres de la Patria
que la clase ha investigado como grupo.
Por qu pensamos que este tipo de ejercicios desarrollan y

tambin demuestran la comprensin de los alumnos? Cmo deciden los docentes acerca de qu temas centrar su currculo?
Cmo llegan los alumnos a comprender importantes temas acadmicos a partir de estos ejercicios? Cmo aprenden los docentes a ensear de esta manera? Cul es la prueba de que los
alumnos aprenden de tales desempeos?
En este libro, un grupo de docentes reflexivos y de investigadores de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard
responde a estas preguntas basndose en un proyecto de investigacin colaborativa de seis aos. Describen las bas~s tericas que
subyacen al marco conceptual especfico de la Enseanza para la
Comprensin, el proceso y los resultados de usar el marco conceptual en una gama de entorno s escolares y las implicaciones
para la formacin docente y para el cambio escolar. El libro est
dirigido a un amplio pblico que induye docentes, lderes escolares, encargados de trazar polticas, padres, educadores de do-
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
23
centes e investigadores en educacin, porque todos estos grupos

deben sincronizar sus esfuerzos con el fin de hacer la enseanza
para la comprensin una realidad en las escuelas.
Casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar la comprensin, no slo memorizar hechos y
cifras. Los lderes empresarios adoptan estas metas porque la mayora de los trabajadores deben saber cmo aprender y pensar
para tener xito en esta poca de constante cambio y desarrollo
tecnolgico. Los polticos siempre han afirmado que los ciudadanos de una democracia deben analizar crticamente la informacin y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables,
no slo recordar lo que se les dice. En las ltimas dcadas, los
tericos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no re~
cuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les ensea. Para
comprender ideas complejas y formas de investigacin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente
su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen que el trabajo
escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin
de argumentos atractivos. De igual manera, las nuevas normas
de evaluacin desacreditan las pruebas que evalan si los alumnos recuerdan fragmentos aislados de informacin por medio del
sistema de opcin mltiple o multple-choce. Recomiendan evaluaciones ms autnticas, arraigadas y basadas en desempeos
integrados con la enseanza.
A pesar de un creciente consenso en relacin con los fines deseados de la educacin, los medios para lograr esta agenda no
estn bien definidos. La mayora de los docentes todava estn
rodeados de materiales curriculares, modelos de actividades, consignas de examen estandarizadas, guas de evaluacin para docentes, planes diarios y aos de experiencia que refuerzan la
enseanza basada en la transmisin tradicional. La mayora de
los libros de texto y los documentos curriculares fuerzan a los
docentes a cubrir grandes cantidades de informacin. A pocos
docentes se les ha dado la oportunidad de reflexionar sobre las
ideas esenciales y las modalidades de indagacin en las materias
que ensean. Muchos docentes que empezaron a incorporar ms
24
MARTHA STONE WISKE
currculos basados en proyectos no estn seguros de cmo vincular las actividades" de tipo prctico" con el aprendizaje "mental".
Tal vez el desafo ms difcil para los docentes sea disear estrategias de evaluacin que aborden la nueva agenda de manera
claramente factible y justa.
Las polticas generales y las pautas amplias no son lo suficientemente especficas como para ayudar a los docentes a disear
currculos, planificar actividades educativas y evaluar el trabajo
de los alumnos. Antes de que puedan responder a los consabidos
reclamos de ensear para la comprensin, los docentes necesitan
respuestas a las siguientes preguntas:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu deben comprender los alumnos sobre esos tpicos?
3. Cmo podemos fomentar la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar qu es lo que comprenden los
alumnos?
EL PROPSITO
DE ESTE LIBRO
Desde 1988hasta 1995el grupo de investigadores de la Escuela

de Graduados de Educacin de Harvard colabor con docentes
de las escuelas cercanas en una investigacin que aborda estas
cuestiones. El presente libro resume los resultados del proyecto.
El corazn tanto del proyecto como del libro es un marco conceptual de cuatro partes, cuyos elementos abordan cada una de
las preguntas que acabo de plantear. Primero, define qu vale la
pena comprender, organizando el currculo alrededor de tpicos
generativos que son centrales para una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del docente. Segundo, clarifica lo que comprendern los alumnos al
formular metas de comprensin explcitas que estn centradas en
ideas y en preguntas fundamentales de la disciplina, y hacen
pblicas estas metas para los alumnos, los padres y otros miembros de la comunidad escolar. Tercero, favorece la comprensin
de los alumnos de tales metas al comprometer a los estudiantes
en desempei10s de comprensin que les exigen extender, sintetizar y
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
25
aplicar lo que saben. Los desempeos de comprensin ricos permiten a los alumnos aprender y expresarse por medio de inteligencias y modos de expresin mltiples; a la vez desarrollan y
demuestran la comprensin. Cuarto, mide la comprensin de los
alumnos realizando una evaluacin diagnstica continua de sus
desempeos. Las evaluaciones son ms poderosas educativamente
cuando se producena menudo, se basan en criterios pblicos directamente vinculados con metas de comprensin, son realizadas
tanto por los alumnos como por los docentes y generan recomendaciones constructivas para mejorar los desempeos. Las evaluaciones diagnsticas continuas le dan forma a la planificacin y
miden la comprensin de los alumnos.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
(EpC) estructura la investigacin para ayudar a los docentes a
analizar, disear, poner en prctica y evaluar prcticas centradas
~enel desarrollo de la comprensin de los alumnos. No prescribe
respuestas a las preguntas sino, ms bien, ofrece una gua clara,
coherente y especfica para ayudar a los educadores a desarrollar
sus propias respuestas. La investigacin sobre el desarrollo y el
uso de este marco conceptual en las escuelas no slo produjo una
herramienta prctica para mejorar la prctica, sino que tambin
ilumin las condiciones que promueven la prctica reflexiva.
Al atenerse al proceso colaborativo de la investigacin, este
libro representa un dilogo en curso, que vincula las teoras
pedaggicas con la prctica. Entre sus autores se encuentran investigadores educativos y docentes de una amplia variedad de
escuelas. El conjunto de sus voces relatan las races, el desarrollo, la aplicacin y las implicaciones del marco conceptual de la
EpC. Aunque en cada captulo se enumeran los principales
autores, invariablemente stos se remitieron al cuerpo compartido de conocimientos y ejemplos desarrollado por un amplio
grupo de colaboradores a lo largo de cinco aos.
EL PROYECTO DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
Una breve historia del proyecto ilumina el contexto dentro del

cual se desarroll la investigacin, configurando as su interpre-
26
MARTHA
STONE WISKE
tacin. En 1988-89, los directores del proyecto, Howard Gardner,

David Perkins y Vito Perrone, invitaron a un pequeo grupo de
colegas que trabajaban en la universidad y en escuelas a que
planificaran una investigacin tendiente a una pedagoga de la
comprensin. La mayora de los participantes del mbito universitario estaban asociados con el Proyecto Cero, un centro de investigacin de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard
dirigido por Perkins y Gardner. Los investigadores del Proyecto
Cero estudian la cognicin humana en una diversidad de dominios y buscan aplicar sus hallazgos al mejoramiento del pensamiento, de la enseanza y del aprendizaje en diferentes entornas
educativos. Tanto sus esfuerzos de planificacin como el programa de investigacin de cinco aos resultante fueron posibles
gracias al apoyo de la Fundacin Spencer.
Durante el primer ao de investigacin, los directores del proyecto reunieron a docentes de lengua, matemtica, historia y estudios sociales, y ciencia de seis escuelas secundarias y una escuela
media* de Massachusetts. Se encontraron con un grupo de investigadores interesados en el aprendizaje, la pedagoga, el desarrollo
de los docentes y el mejoramiento de la escuela. Un total de aproximadamente veinte docentes y catorce investigadores universitarios
(muchos de los cuales haban enseado antes en escuelas) formaron grupos centrados en materias particulares y empezaron por
preparar casos sobre los mejores esfuerzos realizados por docentes
para ensear para la comprensin. A travs del anlisis de estos
casos a la luz de la actual investigacin educativa, los grupos gradualmente formularon los rasgos de la enseanza para la comprensin dentro de un marco preliminar. Docentes de una gran
variedad de escuelas participaron en una serie de reuniones de dos
horas, durante las cuales se les present el marco conceptual y se
los ayud a usado para disear una unidad curricular. Estos docentes de diversas materias en general respaldaron el marco conceptual en formacin y recomendaron posteriores refinamientos.
*Middle Sellool, traducido aqu como "escuela media" comprende la escolaridad

de los 11 a los 13 aos, en tanto Higll o Seeondary Selloo1 (aqu, "escuela secundaria") comprende la escolaridad de los 14 a los 18 aos. [N. del E.]
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
27
Durante el tercer ao del proyecto, la investigacin en el aula

con el marco conceptual preliminar demostr que llegar a comprender cmo ensear para la comprensin es un proceso complejo. Basndose en estos hallazgos, disearon un proyecto de
investigacin intensivo de accin colaborativa con cuatro docentes, que trabajaban en cuatro escuelas en diferentes materias. Este
estudio, realizado en 1993-94,analiz el proceso de aprendizaje
tendiente a ensear para la comprensin, la naturaleza de la prctica en el aula configurada por este marco conceptual y el trabajo
de los alumnos en esas clases.
A medida que esta investigacin avanzaba, los miembros del
proyecto respondieron a los pedidos de los miembros de la comunidad escolar que deseaban conocer el proyecto de la Enseanza para la Comprensin. Durante la redaccin de este libro,
los investigadores del proyecto y los docentes presentaron el marco
de la EpC a ms de doscientos docentes de todo Estados Unidos
y de otros pases. Actuaron como consultores en ms de veinte
escuelas con grupos de docentes que se comprometieron seriamente a revisar su prctica a partir de este marco conceptual.
Tales experiencias configuraron el libro y motivaron tanto su desarrollo como el diseo de la gua complementaria The Teaching
ar Understanding Guide,l que es una gua paso a paso para usar
el marco de la EpC con docentes.
CONTENIDO
Este libro explica las bases del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin y resume la investigacin sobre su
uso en la escuela con docentes y alumnos. Cada captulo lleva
como ttulo una pregunta que instig la investigacin y los anlisis a los que se refiere. Esta forma retrica invita a los lectores
a unirse a una indagacin continua, que es el sello distintivo de
la enseanza para la comprensin. Los lectores pueden entrar en
1. Blythe, T.: The Teaching for Understanding Cuide, San Francisco, JosseyBlass, 1997 ledo cast.: La Enseanza para la Comprensin. Cua para el docente,
Buenos Aires, Paids, 1999].
28
MARTHA
STONE WISKE
este dilogo en diversos lugares, segn las preguntas que tengan

inters primordial para ellos. Los captulos no tienen por qu ser
ledos en un orden particular.
La secuencia de las partes del libro corresponde de manera
general a la cronologa del proyecto. La Primera Parte rastrea las
races del proyecto y las bases tericas del marco conceptual. En
el captulo 1, Vito Perrone responde la pregunta Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin? Su respuesta abarca la historia de los esfuerzos por formular una pedagoga de la
comprensin, incluyendo el fundamento de dicha agenda educativa, los componentes de los esfuerzos vinculados, los desafos
que han enfrentado en las escuelas estadounidenses y los motivos del reciente inters en esta iniciativa. David Perkins delinea
la respuesta del proyecto a Qu es la comprensin? en el captulo
2. Define la comprensin como un desempeo, la capacidad de
pensar y de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe,
y distingue esta concepcin de la visin ms comn de la comprensin como una representacin mental. Las implicaciones que
tiene esta visin de la comprensin como un conjunto de desempeos son fundamentales para el marco conceptual de la EpC.
La formulacin del marco conceptual de la EpC y su puesta en
prctica son el centro de la Segunda Parte. En el captulo 3, Qu
es la enseanza para la comprensin?, Martha Stone Wiske delinea los
cuatro elementos del marco conceptual: tpicos generativos, metas
de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin
diagnstica continua. Su resumen de la formulacin de estos elementos a travs de la investigacin colaborativa con docentes describe el marco conceptual como una estructura para la investigacin
permanente por parte de docentes, investigadores y otras personas
que deseen apoyar la comprensin en las escuelas y en otras partes. Wiske, Karen Hammerness y Daniel Gray Wilson responden la
pregunta Cmo aprenden los docentes a ensear para la comprensin?
en el captulo 4. Resumen la investigacin sobre el proceso de
llegar a comprender el marco conceptual de la EpC, ilustrado con
ejemplos de dos docentes, Joan Sable y Bill Kendall. En este trabajo, aprender a ensear para la comprensin se concibe como una
serie de desempeos de comprensin guiados y apoyados por el
propio marco conceptual. Cmo se ve en la prctica la enseanza para
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
29
es el tema del captulo 5. Aqu Ron Ritchhart y

Martha Stone Wiske con Eric Buchoveckyy Lois Hetland resumen
temas de la investigacin realizada con varios docdentes, ilustrados con ejemplos de las prcticas en el aula.
En la Tercera Parte el foco gira hacia los estudiantes y el aprendizaje para la comprensin. Veronica Boix Mansilla y Howard
Gardner abordan la pregunta Cules son las cualidades de una
buena comprensi6n? en el captulo 6, presentando un marco conceptual para evaluar las dimensiones y la profundidad de la comprensin de las materias acadmicas por parte de los alumnos.
Delinean las bases tericas quesubyacen a este marco analtico e
ilustran su valor prctico para analizar los desempeos y las
producciones de los alumnos. Los siguientes tres captulos abordan diferentes aspectos del trabajo de los alumnos en aulas guiadas por el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.
En el captulo 7, C6mo demuestran los alumnos que comprenden?
Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger y Daniel Gray
Wilson describen el trabajo individual de los alumnos de cuatro
cursos y lo caracterizan en trminos del marco conceptual de
Boix Mansilla. El captulo 8 ofrece una respuesta ms amplia y
cuantitativa a la pregunta Qu comprenden los alumnos en aulas
donde se practica la Enseanza para la Comprensin? Aqu Karen
Hammemess, RosarioJaramillo,Chris Unger y Daniel Gray Wilson
resumen resultados cuantitativos del trabajo de los estudiantes
en cursos donde se practica la EpC y discuten factores que pueden explicar las variaciones en estas estadsticas. Los miembros
del proyecto tambin realizaron investigaciones sobre las percepciones de los alumnos acerca de los procesos de aprendizaje y de
enseanza, sobre las cuales informan en el captulo 9. En Qu
piensan los alumnos sobre la comprensi6n? Chris Unger y Daniel
Gray Wilson con Rosario Jaramillo y Roger Dempsey describen
las creencias de los alumnos sobre la naturaleza de la comprensin y sus percepciones respecto de la prctica de sus docentes.
Tambin ponen en correlacin estas creencias con la comprensin
de los alumnos de la materia acadmica.
En la Cuarta Parte volvemos al desafo de apoyar un uso ms
amplio de la Enseanza para la Comprensin. En el captulo ID,
Vito Perrone ofrece su respuesta a la pregunta Cmo podemos
la comprensi6n?
30
MARTHA
STONE WISKE
Describe un curso de un ao de duracin en el programa de formacin de docentes de la Escuela de

Graduados de Educacin de Harvard, que modela el marco conceptual de la EpC y gua a los nuevos docentes a usado a la hora
de disear su propia prctica. Cmo puede extenderse en las escuelas la Enseanza para la Comprensin? es la pregunta que Martha
Stone Wiske, Lois Hetland y Eric Buchovecky abordan en el captulo 11. Resumen dos maneras diferentes de apoyar la EpC y
sacan conclusiones para los lderes escolares que deseen promover este marco.
En un captulo final, Howard Gardner evala el proyecto de la
EpC en relacin con preocupaciones e iniciativas educativas permanentes. Describe la EpC como una forma de trascender las
prolongadas controversias entre tradicionalistas y reformadores
progresistas y para movilizar a docentes, administradores, familias y alumnos alrededor de la educacin para la comprensin.
preparar nuevos docentes?
PBLICO
Como la Enseanza para la Comprensin exige los esfuerzos

combinados y coordinados de una amplia gama de personas, este
libro se dirige a un pblico amplio, que incluye desde investigadores educativos con inters en la prctica hasta practicantes reflexivos preocupados por las bases conceptuales que subyacen a
este trabajo. Los educadores reflexivos -que incluyen docentes,
administradores escolares, directores de currculo y responsables
de formacin docente- interesados en la EpC en la escuela media
y secundaria son tal vez su pblico primordial. Los captulos 3 al
5 y 7 al 9 ofrecen descripciones detalladas del proceso y los efectos que entraa integrar el marco de la EpC con la prctica en el
aula. El libro tambin est dirigido a investigadores del rea
educacional y formadores de docentes que estudian teoras de la
pedagoga y formas de vinculadas con la prctica del aula. Los
captulos 1, 2, 3 Y 6 clarifican las bases tericas que subyacen a
este proyecto y el proceso de investigacin de accin colaborativa
a travs del cual se desarroll. El captulo 10 est dirigido en
especial a los formadores de docentes.
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
31
Este libro tambin puede ser de inters para grupos que estn
intentado coordinar esfuerzos "de arriba-abajo" y "de abajo-arriba" para reformar escuelas. Para aquellos comprometidos en la
reestructuracin de escuelas y en el desarrollo de escuelas como
centros de investigacin, el proyecto de la Enseanza para la Comprensin ilumina los procesos educativos que estn en el centro
de sus preocupaciones. Para los encargados de trazar polticas
que piden una pedagoga centrada en la comprensin y en evaluaciones basadas en los desempeos, este libro describe cmo
tales iniciativas polticas pueden articularse a lo largo del tiempo
con docentes y alumnos en las aulas. El captulo 11 se centra
especialmente en el papel de la EpC como marco conceptual para
guiar y alinear la prctica del aula, el desarrollo docente y el
proceso de aprendizaje organizacional en las escuelas.
Tanto el libro como el proyecto de investigacin que describe emergieron del dilogo entre docentes e investigadores, vinculando formulaciones analticas con la prctica educativa. Los
lectores pueden unirse a esta investigacin en curso en diversos punto de partida del libro, segn sus intereses particulares. Como sea que empiece el dilogo, esperamos que leer este
libro lo estimule a cultivar su propia comunidad de colegas
con los cuales desarrollar su conocimiento de la enseanza para
la comprensin.
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Captulo 1
Por qu necesitamos una pedagoga
de la comprensin?
Vito Perrone
La enseanza para la comprensin -la idea de que lo que

aprenden los alumnos tiene que ser internalizado y factible de
ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera
de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio,
siempre lleno de posibilidades- hace largo tiempo que se ha
considerado una meta educativa primordial en las escuelas. Pocas
veces, sin embargo, semejante fin se ha convertido en la norma.
Tanto el atractivo generalizado por esta orientacin educativa
como el fracaso, tambin generalizado, al ponerla en prctica,
colaboraron para generar el programa de investigacin presentado en este volumen.
Una breve revisin de la historia de la educacin deja en claro
la constante bsqueda de una pedagoga de la comprensin e
ilumina sus rasgos principales. Sin embargo, la descripcin paralela de las barreras que se oponen a la enseanza para la comprensin en las escuelas estadounidenses, constituye una
advertencia de que esta meta tan difcil de alcanzar merece una
atencin ms ajustada. Ms an, las recientes iniciativas para
reformar el currculo y los parmetros de evaluacin subraya~
el alcance y la intensidad del inters actual en este programa.
Cada uno de estos tpicos se discute como un medio de delimitar el contexto y las contribuciones de nuestro trabajo a la enseanza para la comprensin.
36
CONTEXTO
VITO PERRONE
HISTRICO
El renovado inters en la enseanza para la comprensin durante esta dcada final del siglo XX es, en parte, una reaccin al
currculo estrecho y orientado hacia las habilidades que predominan en las escuelas, as como una evidencia considerable de que
grandes cantidades de alumnos no estn recibiendo una buena
educacin consecuente, es decir, una educacin que les permita
ser pensadores crticos, gente que plantea y resuelve problemas y
que es capaz de sortear la complejidad, ir ms all de la rutina y
vivir productivamente en este mundo en rpido cambio (en lo
que a menudo se llama la "economa global").l En algunos aspectos, las circunstancias actuales son similares a las de hace cien
aos, cuando un movimiento de educacin progresista estaba
empezando a adquirir impulso, movimiento que tambin tena
como meta establecida una comprensin ms profunda de lo que
estudiaban los alumnos en las escuelas. Aunque creemos que el
marco conceptual particular de la Enseanza para la Comprensin (EpC) en el cual se basa este libro tiene muchas cualidades
nicas, se apoya con toda claridad en la conviccin, de larga data,
de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera
ms intensa y contar con la comprensin como su pieza central.
Adems, creemos que tener en cuenta esta base histrica es importante.
Tanto filosficamente como en la prctica, la enseanza para la
comprensin es casi tan antigua como la propia historia humana.
Diversas tradiciones religiosas, por ejemplo, han sido guiadas por
maestros profticos que hablaban utilizando parbolas y metforas, y que pedan a sus seguidores que establecieran nuevas conexiones con sus respectivos mundos, que construyeran imgenes
mentales que fueran ms all de su comprensin actual y se
imaginaran a s mismos y a sus circunstancias de manera diferente. Platn, uno de los ms grandes docentes de Occidente, enseaba por medio de elaboradas alegoras; en China, Confucio
1. Ver Murnane, R, y Levy, F.: Teaching the New Basic Skills: PrincipIes for
Educating Children to Thrive in A Changing Economy, Nueva York, Free Press, 1996.
POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN?
37
destacaba las imgenes frente a las palabras. Aunque las bsquedas contemporneas de una mayor comprensin puedan no citar
explcitamente tales fuentes de inspiracin, fcilmente pueden
relacionarse con estos esfuerzos educativos iniciales.
La historia de la educacin tambin est llena de relaciones
docente-aprendiz, por medio de las cuales se enseaban diversos
artes y oficios basndose en la comprensin. Los aprendices aprendan cmo acercarse a la calidad del trabajo de los docentes por
estadios, perfeccionando gradualmente los diversos elementos del
arte u oficio y desarrollando, en algn momento, sus propias
"firmas". Se daba por sentado, en estas relaciones de enseanza
y aprendizaje, que el aprendizaje importante surge del hecho de
hacer algo -de actuar sobre aspectos del mundo y de comprender
concretamente los procesos y el medio-o
El uso de la palabra comprensin en propuestas educativas particulares tambin tiene una larga historia. El Oxford Dictionary of the
English Language nos dice que en la temprana Edad Media, la palabra tena un sentido bastante moderno: captar la idea, comprender algo, ser consciente. En 1898 el Universal Dictionary of the English
Language defina" comprender" de esta manera: "Aprehender o captar plenamente; saber o aprehender el sentido, importancia, intencin, motivo de; percibir por medio de la mente; apreciar la fuerza
o el valor de; asociar un sentido o interpretacin a; interpretar;
explicar; ser inteligente y consciente". Nuestro marco conceptual
de la Enseanza para la Comprensin define la comprensin en
trminos similares.
Desde el punto de vista educativo, la comprensin casi siempre ha sido valorada, al menos retricamente. Desde que existieron las escuelas tal como las conocemos en este pas, la
comprensin ha sido una meta permanente. Sin embargo, el camino hacia la comprensin no siempre ha sido claro, y durante
largo tiempo existieron desigualdades en la bsqueda y el logro
de la comprensin, e incluso durante mucho tiempo no se le
prest atencin. Hasta muchos aos despus de que se establecieran las escuelas, por ejemplo, las necesidades educativas de la
mujeres se consideraban mnimas, establecindose como ms que
suficientes la lectura y la escritura bsicas, y las habilidades domsticas. Durante gran parte de los siglos XVIII Y XIX, la meta de
38
VITO PERRONE
la comprensin, ese compromiso profundo con las bsquedas intelectuales, qued por lo general reservada para grupos selectos
de varones predominantemente blancos.
Las escuelas comunes

El movimiento de las "escuelas comunes", que tiene su origen
principal en la dcada de 1840, comenz con la esperanza de una
buena educacin para todos los nios. Las "tres R" de la lectura,
la escritura y la aritmtica se consideraban con toda claridad
fundamentales, pero segn los defensores de la escuela comn
-Horace Mann, Henry Barnard y John D. Pierce- se aspiraba a
ms. El fomento de la vida democrtica era un propsito en especial importante, pues se supona que las escuelas y la accin democrtica estaban estrechamente vinculadas. Las ideas educativas que
emanaban de Europa, las cuales en gran medida inspiraron a Mann
y a otros, tambin apoyaban el aprendizaje activo y la construccin
del conocimiento por parte del alumno: ideas centrales para una
epistemologa de la enseanza para la comprensin.
El trabajo de Friedrich Froebel, por ejemplo, fue especialmente
influyente en los reformadores educativos estadounidenses, sobre
todo en relacin con los primeros aos del ciclo escolar. Su metfora tomada de la jardinera -con su sentido de brote, capullo
y florecimiento- subrayaba el carcter evolutivo del aprendizaje.
Para Froebel, las experiencias educativas se apoyan unas sobre
otras y por lo tanto estn relacionadas. En trminos de Froebel,
cuanto ms significativas son las diversas experiencias, ms amplio es su potencial educativo. Como tales continuidades eran
importantes, Froebel alentaba a los nios a volver a menudo a
experiencias anteriores. Entenda que los alumnos aportaran cada
vez algo diferente a las experiencias, amplindolas, brindndoles
nuevas posibilidades y extendiendo as su comprensin. Las visiones lineales de la educacin, que se cristalizaron en diversos
libros de texto y en expectativas educativas del siglo XIX, le habran parecido a Froebel y a sus seguidores antitticas con la
buena educacin y el desarrollo de la comprensin.
Johann Pestalozzi y Johann Friedrich Herbart escribieron sobre
39
pedagoga de manera ms directa que Froebel. Respondiendo a

un sistema educativo que era lineal y orientado hacia los hechos,
Pestalozzi evitaba la memorizacin, la verbalizacin de reglas y
conceptos en ausencia de la comprensin y, por cierto, todas las
actividades de aprendizaje que no podan conectarse fcilmente
con la vida del alumno. Sus puntos de partida pedaggicos eran
el nio y las experiencias del nio, los materiales concretos con
los cuales el nio trabajaba y las relaciones de estos materiales y
experiencias con otros objetos e ideas, lo cual es, en lo esencial, la
base para la comprensin. Los intereses del alumno se consideraban esenciales y se vean como puntos de partida importantes
para el aprendizaje,
en especial el aprendizaje
que sera
internalizado.
Herbart consideraba que todo aprendizaje era relacional, lo cual
lo llev a criticar el aprendizaje aislado de tpicos desconectados
que estaba empezando a configurar el currculo de las escuelas.
Para l, cada nuevo estadio del aprendizaje tena que integrarse
con el aprendizaje previo, y su acumulacin constitua la base
para un aprendizaje posterior. Su enfoque pedaggico buscaba
puntos de acceso conectados con el aprendizaje anterior, fuertes
vnculos con los intereses de los estudiantes y una consolidacin
alrededor de generalizaciones o principios para guiar el aprendizaje constante en la escuela y en la vida. Las ideas de Herbart se
parecen a las formulaciones
posteriores
de Alfred North
Whitehead de un ciclo de aprendizaje continuo alrededor de la
fantasa, la precisin y la generalizacin, la ltima de las cuales
equivale a nuestra definicin de la comprensin.2
El sentido de esta breve introduccin a algunas de las ideas
centrales de estos educadores europeos es establecer que muchas
de las concepciones que subyacen a nuestra formulacin de la
EpC estaban presentes en las discusiones de las primeras escuelas
comunes del siglo XIX. Que existieran en el lenguaje no significa
necesariamente que existieran en la prctica, pero sin el lenguaje
2. Whitehead, .N.: The Aims oi Education and Other Essays, OId Tappan, N.J.,
Macmillan, 1929.
40
VITO PERRONE
es probable que la prctica hubiera sido menos constructiva de lo

que fue.
Aunque las escuelas comunes no se convirtieron en los
entornas educativos ilustrados que Mann, Barnard y Pierce imaginaban, rpidamente se las incorpor en el tejido universal de
la sociedad estadounidense. Las escuelas proliferaron mucho ms
rpido de lo que Mann jams podra haber previsto, en especial
despus de la Guerra Civil, pero las prcticas pedaggicas y la
preparacin de los docentes se qued rezagada respecto de este
rpido crecimiento. A medida que las escuelas aumentaron en
nmero y se incorporaron en los sistemas estatales, se volvieron
ms sistemticas y formales. La estructura por grados de las
escuelas actuales se haba vuelto la norma hacia 1870. Cubrir el
material que abarcan los libros de lectura de primero, segundo
y tercer grado se volvi un tema dominante en las escuelas. La
memorizacin absorba gran parte del tiempo del nio. En la
medida en que la fbrica se volvi una fuerza dominante en la
economa estadounidense hacia fines del siglo XIX,la metfora
de la fbrica invadi el lenguaje de la cultura en general, incluyendo las escuelas.
La asistencia universal a los grados primarios era la meta establecida de las escuelas comunes, pero era difcil de lograr. Menos
del 25 por ciento de quienes empezaban la escuela en el siglo XIX
completaban los programas de la escuela primaria. Adems, a
pesar de las esperanzas de igualitaristas como Mann, las escuelas
comunes, en especial en el Este, reciban sobre todo a los pobres
y la clase media baja (con exclusin, por lo general, de los negros). Quienes tenan medios, encontraban otras instituciones para
sus hijos.
El apoyo pblico generalizado a las escuelas secundarias no se
desarroll hasta las ltimas dcadas del siglo XIX.A diferencia
de las escuelas primarias, las escuelas secundarias de fines del
siglo XIXeran clsicamente acadmicas por naturaleza y atraan
a unos pocos jvenes de la clase obrera o de familias de inmigrantes recin llegados. Recin en la dcada de 1920 las escuelas
secundarias empezaron a atraer a estos estratos de la poblacin
en cantidades significativas. A esa altura, se haban convertido en
instituciones diferentes, con un currculo ms amplio, programas
POR QU NECESITA.c\10S
UNA PEDAGOGA
DE LA COMPRENSIN?
41
de educacin vocacional y diversos niveles de expectativas acadmicas.3

El esfuerzo del siglo XIX por expandir las oportunidades educativas estaba plagado de dificultades, no diferentes de las que en la
actualidad enfrentan una mirada de pases en desarrollo. El apoyo
fiscal era inadecuado y las instalaciones escolares no se podan
construir con la rapidez suficiente para satisfacer a la creciente
cantidad de nios que quera asistir. Ms an, el orden social
circundante estaba en rpida transicin, en especial en las reas
urbanas. La poblacin urbana, por ejemplo, creci de 9,9 millones
en 1870 a ms de 30 millones hacia 1900. Muchas de las grandes
ciudades estadounidenses duplicaron su poblacin en este perodo de treinta aos, y los problemas raciales, tnicos y religiosos
vinculados con la migracin e inmigracin masivas de fines del
siglo XIX demostraron ser irritantes en las escuelas pblicas. Gran
parte del discurso filosfico apoyaba una pedagoga de la comprensin, pero poner las ideas en prctica segua siendo difcil.
El movimiento progresista
En este perodo final del siglo XIX de transformacin social y

econmica, las preocupaciones sobre la orientacin de las escuelas anticiparon lo que habra de convertirse en un floreciente
movimiento de reforma progresista en los primeros aos del siglo XX. Los desafos bsicos se centraron en romper la cadena
curricular lineal, la enseanza y el aprendizaje de memoria y el
formalismo y la creciente centralizacin de las escuelas. Brooks
Adams, un prominente historiador y miembro del consejo escolar
de Boston, expres la crtica mejor que cualquiera en un ensayo
de 1879 en el Atlantic. Escribi: "Sabiendo que no se le puede
ensear todo a un nio, es mejor ensearle cmo aprender", y
3. En 1900 slo el 8 por ciento de quienes estaban en edad de ir a la escuela

secundaria continuaban la escolaridad ms all de octavo grado. Recin despus de la Segunda Guerra Mundial el porcentaje de estadounidenses que completaban la escuela secundaria se volvi lo suficientemente grande como para
justificar que el logro se llamara universal.
42
VITO PERRONE
proceda a demostrar que la mayor parte de la prctica escolar no

tena conexin con ese propsito. Tal crtica era compartida por
una cantidad suficiente de educadores y crticos educativos como
para alentar los comienzos de un importante movimiento reformista.
Entre los primeros reformadores, se destaca Francis W. Parker,
a quien John Dewey consideraba el "padre de la educacin progresista".4 Cuando acept la superintendencia
de Quincy,
Massachusetts, en 1873, Parker se comprometi pblicamente a
recuperar el entusiasmo por la enseanza y el aprendizaje. Influido en gran medida por las ideas de Pestalozzi, Parker rpidamente puso en prctica polticas para terminar con el currculo
lineal y cerrado junto con los tradicionales libros de lectura y
ortografa graduados. Adems, Parker alent la iniciativa del
docente en el desarrollo del currculo, recomend el uso de diarios y revistas y de salidas de campo dentro de la comunidad,
como una base para estudiar la historia y la geografa local, e
introdujo recursos manipulables para ensear aritmtica. Quera
que los estudiantes se apropiaran del conocimiento, que lo convirtieran en algo interno y utilizable ms all de la escuela. Nada,
crea, deba ensearse en forma aislada; la lista semanal de ortografa era uno de sus ejemplos ms potentes de oportunidades de
aprendizaje desperdiciadas. El inters del estudiante era fundamentaL Cmo se acercaban los docentes a los nios y su aprendizaje, los contenidos que enfatizaban, los materiales que usaban,
las relaciones que establecan entre lo que estudiaban y el mundo
eran ms importantes para Parker que cubrir cualquier currculo
especfico.
Los esfuerzos reformista s de Parker eran amplios para la poca, lo cual asegur que se generaran controversias en torno a su
figura. Algunos de sus crticos del departamento estatal de educacin pensaban que las escuelas de Quincy estaban abandonando la lectura, la escritura y la matemtica y "experimentando con
los nios". Parker respondi al comit escolar en su informe anual
4. Cremin, L.A.: The Transformation of the Schoo/: Progressivism

Education, 1876-1957, Nueva York, Vintage Books, 1961, pg. 21.
in American
43
de 1879 con palabras a menudo repetidas por los reformadores

de pocas posteriores: "Simplemente estoy tratando de aplicar
principios de enseanza bien establecidos ... Los mtodos que
surgen de ellos se encuentran en el desarrollo de todos los nios.
Se usan en todas partes excepto en la escuela".5
Nuestro enfoque de la Enseanza para la Comprensin, como
se presenta en este volumen, se beneficia del legado de Froebel,
Herbart y Pestalozzi y del de profesionales como Parker. Pero se
remite de manera ms central al trabajo de John Dewey, en especial a la amplia visin de la escolaridad democrtica que plante:
una buena educacin y de consecuencias garantizadas para todos
los alumnos.
Dewey enfatizaba la necesidad de una "nueva pedagoga" que
convocara a los docentes a integrar el contenido escolar con las
actividades de la vida cotidiana. Entenda que la separacin
prevaleciente entre la escuela y la vida aseguraba una educacin
limitada para los nios y los jvenes, que en lo fundamental restaba posibilidades. Adems, vea la educacin en su ms alto
sentido como crecimiento en la comprensin, la capacidad, el descubrimiento autnomo, el control de los hechos y la habilidad
para definir el mundo; en otras palabras, como algo que siempre
conduca a alguna parte. Dewey se centraba en el nio y el currculo, tomndose con seriedad tanto los intereses y las intenciones
de los alumnos como las opciones de los docentes con respecto a
puntos de acceso a los contenidos, a las preguntas que plantear
y a las actividades que poner en prctica. El descubrimiento y el
hecho de establecer relaciones eran fundamentales para su pedagoga: de lo conocido con lo desconocido, de lo nuevo con lo
viejo, de lo problemtico con lo seguro. Tales relaciones son, por
supuesto, fundamentales para la comprensin.
En la visin del Dewey, la organizacin de las materias era
especialmente importante.6 Propona organizar la enseahza alrededor de temas con amplias posibilidades, accesibles en muchos
5. Cremin: The Transformation of the School, pg. 130.

6. Dewey, J.: The Child and the Curriculum y The School and Society, Chicago,
University of Chicago Press, 1969.
44
VITO PERRONE
niveles de complejidad y con conexiones naturales con otras reas

de contenido? Esto est muy cerca de nuestra definicin de tpicos generativos. Sobre todo, planteaba Dewey, lo que debe ensearse "se justificara a s mismo porque respondera preguntas
que se formula el propio alumno".8
Lo mejor del pensamiento de Dewey, aunque bien desarrollado en muchas pequeas instituciones privadas y en algunas escuelas pblicas que han sobrevivido hasta el presente, a menudo
se diluy en la corriente central de las escuelas pblicas. Cremin
sealaba que la influencia de Dewey en la educacin norteamericana fue profunda y que las escuelas, de manera bastante general, adoptaron muchas de sus ideas y de su lenguaje, como el
hecho de tomar al nio como punto de partida, un mayor igualitarismo, una visin ms amplia de las materias, un aprendizaje
ms activo y la introduccin de la educacin vocacional y las
artes.9 El propio Dewey, sin embargo, no se mostraba entusiasta
respecto de gran parte de lo que vea.lO Pues cuando se trasladaban a la prctica comn, las ideas de Dewey a menudo carecan
de coherencia y vitalidad Y Una buena educacin requiere, por
cierto, ms que palabras e intenciones.
El progresismo pas del inters de Dewey en una fusin de
enseanza y aprendizaje, pedagoga y currculo, proceso y contenido, escuela y vida, a preocupaciones ms centradas pero menos
integradas en el mtodo, el proceso y el currculo. Kilpatrick, por
ejemplo, codific el nfasis de Dewey en el aprendizaje activo
trazando un "mtodo de proyectos" ms forma1.12 En su aplica-
7. Mayhew, C. y Edwards, A. c.: The Dewey Schoool: The Laboratory School

of Chicago, 1896-1903, Rockaway Beach, N.Y., Lieber-Atherton,
1966.
8. Citado en Handlin, O.: John Dewey's Challenge to Education: Historical
Perspectives on the Cultural Context, Nueva York, HarperCollins, 1959, pg. 42.
9. Cremin: The Transformation of the School.
10. Dewey, J.: Experience and Education, Nueva York, Macmillan, 1959.
11. Cremin: The Transformation of the School; Graham P. A.: Progressive Education
of the University
from Arcdy to Academe: A History of the Progessive Education Association,
1919-
1955, Nueva York, Teachers College Press, 1967.

12. Kilpatrick, W. H.: Project Method, Nueva York, Teachers College Press,
1918.
45
cin, sin embargo, el mtodo de proyectos pareca conceder mucha menos importancia al contenido que al proceso. Ayud a
impulsar parte del pensamiento educativo progresista hacia la
dicotoma "o esto o aquello" sobre la que Dewey expresara su
preocupacin en Experence and Educaton.
El progresismo sufri en los aos '30 las dificultades de la Gran
Depresin y las abrumadoras exigencias de la Segunda Guerra
Mundial, que apart la atencin pblica de las escuelas. Hacia los
aos '50, se haba identificado en el nivel popular con un enfoque
procesual del aprendizaje, que le prestaba demasiada poca atencin al contenido. Cremin consideraba que el progresismo haba
terminado con la aprobacin de la Asociacin de Educacin Progresista en 1955, pero para esa fecha haca mucho que haba superado sus aos vitales. Cremin cerraba su libro sobre el tema
sugiriendo que tal vez [el progresismo en la educacin] "slo esperaba la reformulacin... que en ltima instancia derivara de un
resurgimiento ms amplio de la reforma en la vida y el pensamiento estadounidenses".13Esto bien puede haber sido proftico.
Corrientes reformistas encontradas de 1960 a 1980
Los aos' 60 demostraron ser aos de cambio social masivo en

Estados Unidos. El movimiento de derechos civiles que gan
impulso a fines de los aos '50 fue un punto de apoyo para la
reforma social y poltica de los aos' 60. Las desigualdades de la
vida norteamericana se volvieron cada vez ms evidentes y se
entendi que exigan una respuesta pblica en gran escala. La
incapacidad del sistema educativo de ofrecer una escolaridad de
calidad a todos los estadounidenses sobre una base equitativa se
convirti en un importante tema pblico. El apoyo al pluralismo,
durante largo tiempo dejado de lado en los comienzos de la teora del crisol de razas, creci con el reconocimiento de que era
necesario para la creacin de una democracia social que funcionara mejor.
13. Cremin: The Transformation
of the School, pg. 130.
46
VITO PERRONE
La despersonalizacin, generada en parte por los crecientes

niveles de tecnologizacin y burocratizacin en casi todas las fases
de la vida estadounidense, produjo una respuesta a veces radical.
La conciencia del rpido agotamiento y desaparicin de los recursos naturales estimul una creciente preocupacin por la "nave
espacial terrestre". Y la Guerra de Vietnam, que demostr ser
menos popular que cualquier otra empresa militar estadounidense anterior, llev la protesta a un nivel muy alto. Esta atmsfera
gener una nueva ola de reformas educativas que se hizo eco de
los esfuerzos reformistas anteriores.
Algunas de las reformas educativas de los aos '60 fueron caracterizadas por la prensa popular como meramente romnticas
-vinculadas con el cuestiona miento general, por parte de la sociedad estadounidense, del estilo'de vida y el cambio cultural-, pero
por cierto incluyeron una investigacin pedaggica seria en torno
del tema de la comprensin. Jerome Bruner, en muchos sentidos
el heredero de la visin de Dewey de las posibilidades para los
nios y su aprendizaje, represent la influencia intelectual dominante. Bruner propona un acercamiento a un aprendizaje reflexivo de las materias, que estableciera conexiones slidas con la
vida de los estudiantes y con su necesidad de comprender el
contenido, no slo con su capacidad de repetir las formulaciones
del libro de texto.14
La ideas de Bruner fueron centrales para gran parte del trabajo
de reforma curricular de los aos '60. Su conocido currculo de
estudios sociales Man: A Course of Study [El hombre: un camino
de estudio],15 por ejemplo, estaba diseado explcitamente para
ayudar a los alumnos a pensar el mundo de los hombres en Estados Unidos y en otras culturas de manera ms reflexiva y analtica. Este currculo celebraba la complejidad y desafiaba a
estudiantes y docentes por igual a pensar, a ir ms all de lo que
14. Bruner, J. S,,:The Process of Education. Cambridge, Mass., Harvard University
Press, 1960; y Bruner, J. S.: Taward a Theory of Instruction, Cambridge, Mass.,
Belknap Press, 1966. [Ed. cast.: Hacia una teora de la instruccin, Barcelona,
Montaner y Simn, 1972.]
15. Bruner, J. S.: Man: A Course af Study, Informe tcnico, Programa de
Currculo de Estudios Sociales, n 3, Cambridge, Mass., Educational Services,
1965.
'
47
se les presentaba. Aduciendo que cualquier tema puede ensearse de una manera intelectualmente responsable a alumnos de
cualquier edad, Bruner directamente desafiaba la nocin popular
de que los primeros aos de educacin y las primeras fases de
estudio en un campo de indagacin deberan estar dominados
por la creacin de habilidades rutinarias.
Tan importante como su postura pedaggica y curricular fue la
fundamentacin de Bruner de dicha posicin en el campo emergente de la psicologa cognitiva. Bruner hizo consciente a la comunidad educativa de que el aprendizaje escolar era un proceso
sensible a factores cognitivos y de desarrollo. Subray la importancia, para el estudiante, del dominio gradual de varios sistemas y
modalidades simblicas y experiment con diferentes formas de
representar ideas abstractas para estudiantes de distintas edades.
Junto con Man: A Course of Study, varios otros currculos del
perodo estaban comprometidos con la nocin de que los nios'
no slo pueden aprender diversas disciplinas acadmicas sino
que pueden vinculadas de forma significativamente paralela a la
propia del trabajo de los profesionales, central en el proceso de la
comprensin. Por ejemplo, Science: A Process Approach [La ciencia:
un enfoque procesual]16 y The New Social Studies [Los nuevos estudios sociales]17buscaban introducir a los alumnos directamente
en el tipo de procesos de investigacin que ejercen los cientficos
e historiadores. Los hbitos disciplinarios de la mente -plantear
problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contrarias,
preguntar por qu importa- se consideraban fundamentales, pues
son bases importantes para la comprensin.
Entre los diversos proyectos curriculares del perodo, el
Elementary Science Study (ESS) [Estudio elemental de la ciencia] es
especialmente ilustrativo de temas que se corresponden con
muchas de nuestras ideas sobre la enseanza para la comprensin. La introduccin a la gua de este currculo afirma: "Es evi-
16. Science: A Process Approach fue un proyecto de la Asociacin Norteamericana de Avance de la Ciencia.
17. Para una discusin ms a fondo del proyecto The New Social Studies, vase
Fenton, E.: Teaching the New Social Studies in Secondary Schools: An Inductive
Approach, Austin, Tex., Holt, Rinehart and Winston, 1966.
48
VITO PERRONE
dente que los nios son cientficos por disposicin: hacen preguntas y usan sus sentidos tanto como sus poderes de razonamiento
para explorar su entorno fsico; obtienen una gran satisfaccin al
descubrir qu hace funcionar las cosas; les gusta resolver problemas; se sienten desafiados por nuevos materiales o por nuevas
maneras de usar los materiales familiares. Esta curiosidad natural
de los nios y su libertad respecto de preconceptos acerca de la
dificultad es lo que el ESS trata de cultivar y orientar hacia canales ms profundos. Nuestra intencin es enriquecer la comprensin
de todos los nios ..."l8
Respecto de la estrategia de enseanza, la gua del ESS afirma:
"Queremos que los alumnos no slo reconozcan la autoridad
cientfica, sino que tambin desarrollen tanto la confianza como
las habilidades para cuestionarla con inteligencia. Por este motivo, sentimos que es necesario para el alumno confrontar el mundo real y sus materiales fsicos directamente, ms que por medio
de intermediarios como los libros de texto ... Advertimos a los
docentes que no conviene explicar las cosas prematuramente ni
dirigir en exceso la exploracin de los alumnos".l9
En este perodo de reforma curricular sin precedentes, se reafirm
la indagacin como modelo de discurso: interrogar, mantener un
sano escepticismo, desarrollar hiptesis, experimentar, examinar una
variedad de datos que tanto confirman como desautorizan las hiptesis y articular una variedad de explicaciones posibles. Se preconizaban las investigaciones de final abierto, lo cual inclua el uso
activo de materiales y el desarrollo de ideas basados en una cuidadosa observacin a lo largo del tiempo. Se hablaba sobre la necesidad de "descubrir un tema" ms que de "cubrir un tema". La meta
era la comprensin, no la acumulacin de informacin aislada.
El resultado eventual de esta rfaga de actividad es bien conocida: la iniciativas zozobraron y se desvanecieron en el movimiento de "vuelta a lo bsico" de los aos '70 y '80.20 Varias fuerzas
18. Centro de Desarrollo Educativo: Cuide ta Elementary Science Study, Newton,

Mass., Educational Development Center, 1966, pgs. 1-2.
19. Centro de Desarrollo Educativo: Cuide ta Elementary Science Study, pg. 2.
20. Schaffarizick, J., y Sykes, G. (comps.): Value Canflicts and Currculum Issues:
Lessans fram Research and Experence, Berkeley, Calif., McCutchan, 1979.
49
contribuyeron a un resurgimiento de paradigmas menos activos y

menos complejos. Un contragolpe fundamentalista, por ejemplo,
desalent la participacin federal en programas innovadores como
Man: A Course of StudyY Adems, los especialistas universitarios
en las diversas disciplinas que conducan muchos proyectos curriculares de los aos '60, a menudo tenan expectativas poco realistas acerca de la comodidad de los docentes frente a las nuevas
ideas, ms complejas, y acerca del compromiso de las escuelas con
su visin particular de la educacin. En rigor, para llevar a cabo
estas diver~as reformas curriculares, las escuelas habran tenido
que alterar muchas de sus prcticas y estructuras establecidas desde
haca largo tiempo. Adems, los valores del progresismo -incluido
el escepticismo, la actitud cuestionad ora y desafiante, la apertura
y la bsqueda de posibilidades alternativas- lucharon largo tiempo por ser aceptados en la sociedad estadounidense. Que no lograran dominar las escuelas no es sorprendente.22
EL CONTEXTO
ACTUAL
A medida que nos acercamos al final del siglo XX, se vuelven

a criticar la equidad y la excelencia de nuestras escuelas, y el
inters en la enseanza para la comprensin est creciendo nuevamente. La educacin orientada hacia las habilidades bsicas
que ha tendido a dominar en las dos ltimas dcadas parece
demasiado limitada. Una vez ms los crticos escolares estn
pidiendo que los alumnos vayan ms all de los hechos, para
convertirse en personas capaces de resolver problemas y en
pensadores creativos que vean posibilidades mltiples en.1o que
estn estudiando y que aprendan cmo actuar a partir de sus
conocimientos.
21. Para una excelente discusin de los debates polticos que rodearon aMan:
A Course of Study, ver Dow, P. B.: Schoolhouse Poltcs: Lessons from the Sputnk
Era, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.
22. Ver el captulo "Science Education: From Sputnik to Toyota", en V. Perrone:
Nueva York,
Teachers College Press, 1989.
Working Papers: Reflections on Teachers, Schools, and Communities,
50
VITO PERRONE
Aunque el inters actual en ensear para la comprensin sin

duda encontrar barreras, las condiciones dan motivos de esperanza en que los actuales esfuerzos tengan xito donde los movimientos progresistas anteriores se quedaron cortos. El mar de
fondo de la preocupacin pblica respecto de las escuelas es por
cierto un factor fundamental; el sistema educativo del pas ha
perdido considerable lustre tanto respecto de la universalidad
como de la calidad. Adems, el reconocimiento generalizado de
la necesidad de cambio ha alimentado la popularidad de mltiples experimentos educativos en gran escala. Tal vez el ejemplo ms visible sea la Coalicin de Escuelas Esenciales conducido
por Theodore Sizer, que subraya que "menos es ms" respecto
de lo que se ensea y se aprende. La coalicin tambin respalda
las actividades de enseanza que representan un desafo intelectual y las evaluaciones diagnsticas centradas en preguntas y
"hbitos mentales" esenciales. Tales esfuerzos dan una recepcin especialmente amistosa a la idea general de la enseanza
para la comprensin.
La enseanza para la comprensin ahora tambin es un centro
de atencin crtica para especialistas universitarios en la diversas
disciplinas. Esto es un bueJ;l augurio para la pedagoga de la comprensin, en especial si se le presta atencin a las lecciones aprendidas en los aos '60. Una distincin entre los actuales esfuerzos
curriculares disciplinarios y los de los aos' 60 es que las disputas
en torno de diferentes formulaciones curriculares y pedagogas no
se traducen en currculos especficos que les exigen a los docentes
ser intermediarios tcnicos. La renuncia a paquetes "a prueba de
docentes" representa un avance importante, porque tales orientaciones contradicen las premisas espistemolgicas de la enseanza
para la comprensin.23 No es probable que los cambios en la peda-
23. Si esto contLTla depende en parte de cmo se juegan las discusiones

sobre las normas. En la medida en que diversos estados desarrollan marcos para
ayudar a las escuelas a desarrollar currculos, parecen estar agregando ms y
ms contenidos especficos. Ms an, dado el inters vinculado con las pruebas
estaduales y nacionales, podemos ver una mayor especificidad curricular. No
son buenos signos; es probable que trabajen en contra de una mayor atencin
a la enseanza para la comprensin en las escuelas.
51
goga que exigen a los alumnos estar ms profundamente comprometidos con su propio aprendizaje -para demostrar comprensin por medio de la realizacin- tengan xito sin una mayor
autonoma individual y colectiva de los docentes.
En lugar de los paquetes curriculares detallados creados en los
aos '60, los recientes esfuerzos reformistas han subrayado un
currculo, estndares de evaluacin y marcos conceptuales ms
abiertos. Desde que el Consejo Nacional de Docentes de Matemtica emiti su currculo y estndares de evaluacin en 1989, la
mayor parte de las otras organizaciones profesionales importantes correspondientes a las diferentes disciplinas tambin han comenzado a definir parmetros para el currculo y la pedagoga de
sus respectivas materias, remitindose enrgicamente a especialistas en la disciplina, investigadores educativos y docentes. Adems, ahora la mayora de las agencias educativas estatales est
desarrollando marcos curriculares que exigen cambios significativos en el foco y el proceso de la educacin. Todas estas iniciativas le prestan una gran atencin a la enseanza y el aprendizaje
para la comprensin.24
Estndares curriculares y marcos conceptuales sobre el
currculo en la actualidad
Los estndares y marcos conceptuales sobre el curriculo que se

desarrollan en la actualidad ponen el nfasis en la necesidad de
que los alumnos comprendan conceptos clave de las disciplinas,
desarrollen disposiciones intelectuales y hbitos mentales asocia24. Debemos reconocer, sin embargo, que poner en prctica estos estndares y
marcos conceptuales no es una tarea fcil. Las barreras siguen siendo grandes; la
tpica organizacin escolar a menudo deja poco tiempo para que los docentes
planifiquen, la historia del predominio del libro de texto es larga y generalizada,
aprender est vinculado notoriamente a pruebas de informacin y no de realizacin. Ms an, la creencia en la escolaridad tal como se ha dado, una nostalgia de
todo lo que la escolaridad ha representado, sigue siendo grande. Para una elaboracin posterior de las barreras que hay que cambiar, ver Cuban, L.: How Teachers
Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980, Nueva York,
Teachers College Press, 1993; y Cuban, L. y Tyack, D.: Tinkering Toward Utopia: A
Century of Public School Reform, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.
52
VITO PERRONE
dos con la investigacin, construyan su propia comprensin en

lugar de limitarse a absorber el conocimiento creado por otros y
vean conexiones entre lo que aprenden en la escuela y su vida
cotidiana. Dada la atencin a la comprensin, los nuevos estndares
exigen que los docentes hagan una juiciosa seleccin del contenido
curricular, sean ms claros respecto de sus propsitos o metas y
hagan que las evaluaciones basadas en el desempeo estn ms
integradas con el intercambio enseanza-aprendizaje. La cobertura superficial de contenidos abiertamente amplios y las pruebas
de opcin mltiple o multiple-choice que apuntan a la memorizacin de la informacin no se consideran virtudes. Se recomienda
una indagacin ms completa de un nmero ms pequeo de
ideas, conceptos y temas que se estudian en profundidad, a los
cuales se vuelve en los diferentes grados y se conectan tanto con
ideas que atraviesan diversos campos de indagacin como con la
vida personal de los alumnos. La prueba de estas prioridades
puede hallarse virtualmente en todos los esfuerzos recientes por
definir la naturaleza de los currculo s de las diferentes materias.
A continuacin presentamos varios ejemplos.
Ciencia
El Comit Nacional de Estndares y Evaluacin Diagnstica de

Educacin Cientfica seala: "En la medida en que el cuerpo del
conocimiento cientfico se ha desarrollado, los cursos de la escuela secundaria se han plagado de tanto vocabulario nuevo, el cual
a menudo excede el de los cursos de lenguas extranjeras, que los
trminos slo pueden ser memorizados y no comprendidos."25
Ensear menos pero ms profundamente es la preocupacin principal de este esfuerzo educativo cientfico. El contenido se define
de manera amplia dentro de cuatro categoras generales y con igual
peso: la materia ciencia, la naturaleza de la ciencia, la aplicacin de
la ciencia y los contextos de la ciencia. Los tres ltimos, afirma el
25. Consejo Nacional de Investigaciones, Comit Nacional de Estndares y
Evaluacin Diagnstica' de Educacin Cientfica: National Science Education
Standards: An Enhanced Sampler, Washington, D.C., National Research Council,
1993, pg. 1.
53
comit, han estado ausentes de gran parte de los currculos cientficos, dejando, como consecuencia, a los alumnos sin demasiada
comprensin de la ciencia. Respecto de la materia, el comit dice:
La materia es fundamental
si:
representa ideas cientficas centrales y principios de organizacin;

tiene un rico poder explicativo y predictivo;
motiva la formulacin de preguntas significativas;
gua la observacin fructfera;
es aplicable en muchas situaciones y en contextos comunes
a la experiencia cotidiana.26
En el rea de las ciencias biolgicas para los grados 9-12 (alumnos de 14 aos en adelante), los siguientes temas se consideran
conocimientos fundamentales: la naturaleza qumica de los procesos biolgicos; materia y energa en los sistemas biolgicos; la
base molecular de la herencia y la variacin, diversidad y evolucin de las especies. Podemos imaginar un curso de todo el ao
desarrollado alrededor de estos cuatro tpicos. Cosa importante,
el comit ofrece una amplia gama de ejemplos y posibles puntos
de acceso para cada uno de los tpicos.
La segunda rea de contenidos cientficos, la naturaleza de la
ciencia, incluye "el conocimiento del proceso de investigacin, la
capacidad para disear y llevar adelante una investigacin, perspectivas asociadas con el pensamiento crtico o "hbitos metales"
y otras actitudes positivas, por lo general asociadas con el aprendizaje."27 Los comentarios del comit sobre la norma de investigacin, algunos de los cuales se citan a continuacin, indican sus
puntos de vista sobre las metas centrales de la educacin cientfica y los procesos de enseanza-aprendizaje
efectivos (y se
26. Como se seala ms adelante, esta formulacin se adecua bien a nuestra

definicin de un tpico generativo.
27. Consejo Nacional de Investigaciones, Comit Nacional de Estndares y
Evaluacin Diagnstica de Educacin Cientfica: National Science Education
Standards, pg. 53.
54
VITO PERRONE
adecuan a gran parte de lo que surge de nuestro marco conceptual de la EpC).

La investigacin es el proceso por el cual los cientficos plantean
preguntas sobre el mundo natural y buscan respuestas y una comprensin ms profunda, ms que el conocimiento por autoridad u
otros procesos. Acercarse al estudio de la ciencia en la escuela de
manera cuestionadora est, por lo tanto, en armona con la prctica
de la ciencia, en contraste con la presentacin de la ciencia hablando
de ella.
La investigacin en ciencia no sigue ningn camino nico. Las
exploraciones pueden llevar a muchas preguntas. Los experimentos
cuidadosamente planificados pueden avanzar de manera previsible
o dar como resultado datos asombrosos que llevan a nuevas preguntas y a nuevas investigaciones. Por el otro lado, el proceso de investigacin no es azaroso; una vez que se formula una pregunta, la
bsqueda de respuestas sigue una secuencia intencional de experimentacin, recoleccinde datos, anlisis y obtencin de conclusiones.
Cuando los alumnos se interesan en la investigacin, usan una
amplia gama de herramientas y habilidades, eligen entre diferentes
alternativas y determinan qu hechos son importantes. Usana la vez
habilidades prcticas y habilidades de pensamiento. La investigacin
en el aula puede y debe comprometer a los alumnos en la investigacin tal como es: una serie de procedimientos creativos repetitivos y
sistemticos.
La investigacin en el aula es un medio para promover y apoyar
la curiosidad y el espritu cuestionadar de los estudiantes. La investigacin es un componente crtico del currculo de ciencias en todos
los niveles y en todos los campos de la ciencia.28
Los estndares relativos a las otras dos categoras -aplicaciones

de la ciencia y contextos de la ciencia- subrayan los desempeos
ricos, esperndose que los alumnos formulen sus propias orientaciones para discusiones centradas, investiguen la historia y el
28. dem, pgs. 55-58.
55
contexto social de la ciencia e identifiquen los usos de ella. La

autoevaluacin tambin es una prioridad.
El comit est sugiriendo un importante cambio en la orientacin de la formacin cientfica. Al reconocer las dificultades para
realizar el cambio en el perodo de reforma de la ciencia de los
aos '60, reconoce la necesidad de apoyar a los docentes mientras
estos repiensan su forma de ensear ciencia.
Matemtica
El Consejo Nacional de Docentes de Matemtica (National

Council of Teachers of Mathematics, NCTM) ha convertido la comprensin de los usos de la matemtica en su centro de atencin.
Desafa de tal manera la separacin tradicional de la matemtica
en las materias independientes lgebra, geometra, trigonometra,
anlisis, estadstica y probabilidad, proclamando que los alumnos
de todos los niveles deberan entender la matemtica como un
campo de investigacin plenamente integrado, que apunta a
ayudarlos a resolver problemas, comunicarse, razonar y hacer
conexiones. Tales metas significan que "los alumnos deberan estar
expuestos a numerosas y diversas experiencias interrelacionadas
que los alienten a valorar la empresa matemtica, a desarrollar
hbitos mentales matemticos y comprender y valorar el papel de
la matemtica en los asuntos humanos; que debera motivrselos a
explorar, calcular y hasta cometer y corregir errores para que tengan
confianza en su capacidad para resolver problemas complejos; que
deberan leer, escribir y discutir matemtica y que deberan conjeturar, probar y construir argumentos sobre la validez de una
conjetura" .
Aunque recomiendan que se enseen contenidos particulares
en cada conjunto de niveles, las normas del NCTM no estipulan
requisitos curriculares detallados. En cambio, ponen el nfasis
en integrar tpicos para que los estudiantes comprendan las
ideas matemticas relacionadas entre s y en relacin con el
mundo de todos los das. Las "normas piden que se cambie el
nfasis de un currculo dominado por la memorizacin de hechos y procedimientos aislados y por la solvencia en las habilidades con papel y lpiz, a uno que enfatice la comprensin
conceptual, las representaciones
y conexiones mltiples, la
56
VITO PERRONE
modelacin matemtica y la resolucin matemtica de problemas" .29

Una orientacin ms integrad ora y funcional hacia la matemtica tambin est respaldada en On the Shoulders of Giants [En los
hombros de gigantes], el informe de la Junta de Ciencias Matemticas del Consejo Nacional de Investigacin, Academia Nacional de Ciencias: "Lo que los seres humanos hacen con el lenguaje
de la matemtica es describir modelos. La matemtica es una
ciencia exploratoria que busca entender todo tipo de modelos:
modelos que aparecen en la naturaleza, modelos inventados por
la mente humana e inclusive modelos creados por otros modelos.
Para crecer desde el punto de vista matemtico, los nios deben
ser expuestos a una rica variedad de modelos adecuados a sus
propias vidas, por medio de los cuales puedan ver variedad, regularidad e interconexiones". 30
La Junta procede a delinear cinco tpicos temticos relativos a
modelos fundamentales y universales en la naturaleza y el mundo de las ideas: dimensin, cantidad, incertidumbre, forma y
cambio. La forma, por ejemplo, puede parecer ms vinculada con
concepciones geomtricas, pero por cierto no se limita a la geometra. Podemos imaginar un mundo de formas, las obras de arte
como formas, inclusive las ideas como formas.
Humanidades
El campo de las humanidades tambin hace mucho que est en

un similar proceso de replanteamiento. En su documento "Criterios para planificar y evaluar el currculo de lengua", el Consejo
Nacional de Docentes de Ingls (National Council of Teachers of
English, NCTE) deja en claro su apoyo al aprendizaje activo y a
asociar lo que se estudia con el mundo de los estudiantes. Tam-
29. Consejo Nacional de Docentes de Matemtica: Currculum and Evaluaton

Reston, Va., National Council of Teachers of
Mathematics, 1989, pg. 125.
30. Oficina de Ciencias Matemticas del Consejo Nacional de Investigaciones, Academia Nacional de Ciencias: On the Shoulders of Gants, Washington,
D.C., National Academy of Sciences, pg. 8.
Standards for School Mathematcs,
PORQU NECESITAMOSUNA PEDAGOGADE LA COMPRENSIN?
57
bin subraya la vinculacin entre el lenguaje de los estudiantes y

las experiencias, elecciones y realizaciones artsticas.
Su documento curricular es instructivo. La gua del NCTE para
el lenguaje oral y escrito sugiere que el currculo sea "coherente
con la premisa de que el contenido del estudio del lenguaje a
menudo viene de la vida real, [lo cual exige] la aplicacin del
lenguaje por parte del alumno [y es] coherente con la premisa de
que adquirir informacin sobre el lenguaje no mejora necesariamente
el desempeo en la lengua oral o escrita":31 Un buen currculo
literario "implica que a los alumnos se les permita seleccionar y
leer, y se los aliente a hacerla, todo tipo de literatura, de la clsica
a la contempornea, y reconoce la importancia del compromiso
del alumno con los textos literarios". La gua recomienda un currculo de medios de comunicacin que "incorpore el estudio de
modalidades no literarias tales como filmes, diarios, revistas, televisin, radio [y] ofrezca tanto el estudio de los medios de comunicacin como la creacin de productos mediticos".32
La declaracin del NCTE seala que se espera que los docentes
sean los crticos encargados de tomar decisiones respecto del
currculo y que los estudiantes creen sentido. Al igual que otras
organizaciones profesionales, el NCTE ha respaldado enrgicamente la comprensin frente al conocimiento superficial; reafirm esto en un reciente documento de normas NCTE.33
La Comisin Nacional de Estudios Sociales y la Comisin Bradley han hecho una apelacin a la reforma en los estudios sociales.
Ambas consideran que la historia es la base del currculo de estudios sociales y subrayan que las escuelas no pueden seguir tratando el currculo de historia como la cobertura y la memorizacin de
una gran cantidad de fechas y nombres. En Charting a Course: Social
Studies for the 21st Century [Trazando un camino: estudios sociales
31. Consejo Nacional
de Docentes de Lengua: Criteria for Planning and

Urbana, III. National Council of Teachers
Evaluating English Language Currculum,
of English, 1991, pg. 36.

32. Consejo Nacional de Docentes de Lengua: Criteria for Planning and
Evaluating English Language Curriculum, pg. 38.
33. Consejo Nacional de Docentes de Lengua: Standards for English Language
Arts, Urbana, III, National Council of Teachers of English, 1996.
58
VITO PERRONE
para el siglo XX!], la Comisin Nacional plantea que "los docentes

deben seleccionar vigorosamente, iluminar e interpretar el material, desafiar a los alumnos a pensar en profundidad y a sintetizar
ampliamente".34 Ms an, sugiere que los docentes empiecen con
premisas tales como "los alumnos saben ms sobre el mundo de lo
que resulta evidente" y "los diferentes alumnos saben cosas en
cierta manera diferentes".35 Los docentes deben, en otras palabras,
partir de los estudiantes y los conocimientos que stos tienen.
La Comisin Nacional delinea tres perodos principales de la
historia que deben estudiarse durante una secuencia de cursos de
tres aos en el nivel secundario, con tpicos especficos que deben abordarse en cada uno.
Historia y geografa mundial y estadounidense
hasta 1750
nfasis en las principales civilizaciones y sus caractersticas salientes: economa, gobierno, prcticas religiosas, roles segn gnero,
innovacin tecnolgica, codificacin de la ley, conexiones con las
civilizaciones/ culturas circundantes.
Historia y geografa mundial y estadounidense,
1750-1900
nfasis en la revolucin democrtica, la revolucin industrial y

tecnolgica, y el moderno crecimiento y movilidad de la poblacin.
Historia y geografa mundial y estadounidense
desde 1900
La idea democrtica y su expresin mundial en diversas formas;

la transformacin industrial-tecnolgica, que ha alterado las condiciones de vida y el paisaje en todas partes, inclusive donde la industria moderna no se ha establecido; y cambios demogrficos que surgen
del triunfo de la medicina, los transportes, la tecnologa y los cambios en las relaciones familiares modernas.36
34. Grupo de trabajo de la Comisin Nacional de Estudios Sociales en el

Currculo de las Escuelas: Charting a Course: Social Studies for the 21st Century.
Washington, D.C., National Commission of Social Studies in the Schools, 1989,
pg. 27
35. Grupo de trabajo de la Comisin Nacional de Estudios Sociales en el
Currculo de las Escuelas. Charting a Course, pg. 23.
36. El punto importante para sealar es que el contenido sugerido est limitado a "grandes ideas", lo que llamamos en nuestro marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin tpicos generativos.
59
La Comisin Bradley pide a los docentes "que resistan el impulso" a poner todo en un solo curso: "El primer paso para ensear
bien ... es limitar lo que uno il}tenta hacer".37 Comenzar con una
narracin -una buena historia- es subrayado por la Comisin Bradley (as como por la Comisin Nacional), la cual seala que "el
gran docente es capaz de tomar las historias mejores y ms atractivas de cada poca de la historia y presentadas como hitos". Adems, "usando las tcnicas analticas del historiador, los docentes
extraen de [las historias] los 'temas vitales y los hbitos de la mente'" deseados.38
Las indicaciones anteriores dejan a los docentes considerable
libertad para tomar decisiones sobre el currculo. Thomas Holt, el
anterior presidente de la Asociacin Histrica Norteamericana
(American Historical Association, AHA) y profesor de historia de
la Universidad de Chicago, quien ha demostrado un especial inters en la enseanza de la historia en las escuelas, seala a este
respecto:
La historia estadounidense puede ensearse de infinidad de
maneras. Sera falaz, por lo tanto, insistir en una seleccin y
organizacin particular de tpicos y temas ... La vitalidad y efectividad de un curso depende de lo que tanto el estudiante como
el docente traigan al aula. Su capacidad para ajustarse y respon~
der a lo que encuentran ... esto es lo que convierte a los docentes
en profesionales, por oposicin a los trabajadores de una lnea de
montaje.
A pesar de esta advertencia, es posible sugerir algunos principios
bsicos para construir estas diversas experiencias en el aula... La
premisa bsica del Informe del Grupo de Trabajo Curricular [del
AHA] ha sido que la demografa poltica del mundo moderno y la
comunicacin cultural propia de ste exigen una educacin que prepare a los alumnos para una vida de participacin activa y efectiva
en la vida poltica, social y econmica de la nacin...
37. Comisin Bradley sobre Historia en las Escuelas: Building a History
D. c.,
Gudelines for Teaclling History in Scllools, Washington
Educational Excellence Network, 1988, pg. 6.
38. Comisin Bradley sobre la Historia en las Escuelas: Building a History
Curriculum, pgs. 6-7.
Curriculum:
60
VITO PERRONE
Sean cuales fueren los rasgos particulares de un curso de Historia

Norteamericana ... [ellos] no pueden enfatizar en la unidad excluyendo la
diversidad en las experiencias norteamericanas, los momentos de inspiracin sin sus momentos problemticos, sus logros sin sus fracasos.39
La meta de los diversos marcos conceptuales y normas para

ensear historia, incluidos los desarrollados ms recientemente
para la historia universal y estadounidense por el Centro Nacional de Historia en las Escuelas, habla con claridad de la necesidad de "una rica red de conocimientos" .40
El sentido de explorar, aunque sea brevemente, los trabajos
ms recientes en torno del currculo en las diversas materias es
hacer todava ms claro cun importante es nuestro programa de
la Enseanza para la Comprensin en esta poca. Creemos que
hay una verdadera oportunidad de modificar las formas en que
se presenta la enseanza y el aprendizaje.
Estndares de evaluacin actuales
Junto con los esfuerzos tendientes a modificar la sustancia del

currculo y los mtodos pedaggicos, hay revisiones constructivas de polticas, instrumentos y prcticas de evaluacin. Adems,
existe una creciente comprensin de que revisar las polticas de
39. Thomas Holt, citado en el Grupo de trabajo de la Comisin Nacional de

Estudios Sociales en el Currculo de las Escuelas, Charting a Caurse, pgs. 48-49.
Holt tambin escribi para la College Board Series on Academic Disciplines un
instructivo folleto llamado Thinking Histarically (NuevaYork, College Entrance
Examination Board, 1990) en el cual delinea qu significa ensear historia para
la comprensin. Este trabajo pone el acento en la narracin de la historia y el
compromiso activo de los alumnos para crear una narracin. Usa como ejemplo
el perodo de reconstruccin posterior a la Guerra Civil.
40. Centro Nacional de Historia en las Escuelas: Natianal Standards far Histary,
Los Angeles, National Center for History in the Schools, 1996. Las normas de
historia estadounidense e historia mundial han sido considerablemente crticadas
por no subrayar suficientemente los temas perdurables del nacionalismo estadounidense y de Europa Occidental en la historia mundial. Los esfuerzos tendientes a una mayor inclusin de estos temas no han recibido reconocimiento
universal, pero no se ha objetado la atencin centrada en la comprensin.
61
evaluacin no es slo una consecuencia necesaria del cambio educativo sino un impulso especialmente bueno para iniciar mejoramientos en gran escala en la escolaridad. Estas orientaciones con
tendencia hacia los desempeos son coherentes con la enseanza
para la comprensin. En rigor, pueden ayudar a los_docentes a
modificar su pedagoga, centrndose ms en la comprensin. Una
breve revisin de la historia de la evaluacin educativa y un resumen en cierta forma ms pleno de las recientes ~niciativas de
evaluacin en Estados Unidos sealan que nuevas formas de evaluacin deben ser parte de la enseanza y el aprendizaje para la
comprensin.
Durante gran parte del siglo pasado, en Estados Unidos aprender se consideraba un asunto de absorcin de informacin por
parte de los alumnos, proveniente de clases, lecturas y demostraciones y luego de la evaluacin para ver qu haban aprendido.
Las pruebas, por lo general, se tomaban al terminar una semana,
una unidad o un curso y se consideraba que el desempeo de los
alumnos en estos exmenes, que duraban por lo general entre
treinta y cincuenta minutos, era representativo de lo que haban
aprendido.41 Algunas escuelas y docentes podan usar exmenes
en forma de breves ensayos o preguntas de respuesta abierta,
pero por motivos de facilidad y eficiencia, a menudo se preferan
las respuestas breves, la opcin mltiple o el muItiple-choice e tems mecnicamente computables. Los ltimos, a menudo estandarizados y referidos a normas, se usaban en la mayora de las
escuelas para juzgar el desempeo en las materias, por comparacin con el de alumnos de otras escuelas. Tambin se los usaban
para medir la aptitud y la inteligencia.
Por cierto, se experimentaron otras formas de evaluacin. A
partir del siglo XIX,algunas escuelas imponan exposiciones de
diverso tipo, que iban desde disertaciones hasta experimentos
cientficos exhaustivos. Y en la poca progresista se prestaba atencin a los proyectos de los alumnos, a menudo iniciados por los
41. "Lo que han aprendido" es esencialmente "lo que recuerdan" para el
perodo particular de pruebas. Lo que no se ha considerado lo suficiente, sin
embargo, es cunto de esto se olvida o se aparta de la mente poco despus de
la prueba.
62
VITO PERRONE
propios alumnos y que a veces iban ms all de las demostraciones lingusticas y matemticas para incluir formas de expresin
ms artsticas. Las producciones de tales esfuerzos a menudo se
exhiban o eran motivo de presentaciones pblicas. Pero incluso
donde se desarrollaron enfoques experimentales de la evaluacin, las pruebas que ms a menudo contaban seguan siendo las
pruebas de fin de ao, mientras que las pruebas donde se arriesgaba ms, se realizaban puertas afuera del aula.
A mediados de los aos '80, se inici un esfuerzo generalizado
en Estados Unidos y ciertos pases europeos para repensar la
evaluacin educativa. Este esfuerzo fue generado por un creciente reconocimiento de que las pruebas estandarizadas, cuyo uso se
haba extendido mucho a lo largo de la dcada anterior, y las
pruebas semanales en el aula, que se centraban sobre todo en la
memorizacin de informacin, eran sumamente limitadas. Las
nuevas reflexiones acerca del aprendizaje, que se remitan en
especial a la psicologa cognitiva, llamaban la atencin sobre la
importancia de las representaciones mentales del conocimiento y
desafiaban la creencia de que tales representaciones podan ser
apreciadas de manera adecuada por medio de la ocasional utilizacin de instrumentos descontextualizados y sin ubicacin o alterados en gran medida al no contar con suficiente prctica. Otros
factores importantes en la nueva consideracin de los sistemas de
evaluacin fueron una mayor atencin al desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la creencia en que se podan sacar importantes lecciones para la evaluacin de dominios tales como las
artes, y la demostracin de que, en rigor, es posible lograr consenso en la evaluacin de la calidad de productos ms complejos
a travs de medios tales como la medicin holstica y la "revisin
descriptiva".42 Por fin, fue de considerable importancia el creciente consenso en que la escolaridad actual no fomenta un compromiso de largo plazo con el aprendizaje ni un dominio sofisticado
del conocimiento disciplinario.
42. Para una discusin de la revisin descriptiva, ver Carini, P. E: The Art of
Seeing and the Visibility of the Person, Grand Forks, University of North Dakota, 1979,
y Carini. P. E: The School Lives of Seven Children: A Five Year Study, Grand Forks,
North Dakota Study Group on Evluation, University of North Dakota, 1982.
POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN')
63
A lo largo de la ltima dcada, se emprendieron muchos nuevos esfuerzos relativos a la evaluacin. Una breve revisin por
cierto incluira el nfasis de la Coalicin de Escuelas Esenciales en
la aprobacin por medio de exposiciones; el Nuevo Proyecto de
Estndares, con su apelacin a los exmenes, proyectos y portafolios basados en los desempeos; los experimentos en diversos
estados (California, Connecticut, Nueva York y Vermont) con evaluaciones portafolio y basados en desempeos; los esfuerzos por
experimentar con esas formas por parte de muchas otras instituciones, que van del Servicio de Exmenes Educativos hasta el
Centro Nacional de Evaluacin, Normas y Pruebas, el Consejo de
Educacin Bsica y la Evaluacin Diagnstica de Desempeo
Colaborativo en Educacin; y las crecientes listas de normas de
contenidos y desempeos que han desarrollado literalmente docenas de grupos disciplinarios en todo el pas.
Una historia de este esfuerzo debe sealar, sin embargo, que
hubo graves crticas al avance hacia formas de evaluacin orientadas hacia el desempeo. Como era previsible, algunos son defensores del statu qua, y perderan gran parte de su influencia si
los instrumentos actuales de evaluacin perdieran hegemona.
Pero inclusive los individuos que tienen mucha ms simpata por
el esfuerzo tendiente a reformar la evaluacin expresan reservas
basadas en el costo, las ambiguedades de muchos de estos instrumentos y reglamentos y las necesarias perturbaciones causadas
por el paso de una forma de evaluacin a la otra.
En suma, entonces, el inters en la evaluacin basada en el
desempeo ha crecido con fuerza en los ltimos aos (aunque no
sin controversia) y se est convirtiendo en parte del paisaje educativo contemporneo. Cualquier enfoque sistemtico de la enseanza para la comprensin debe incluir una estrategia igualmente
centrada en ayudar tanto a docentes como a alumnos a controlar
el avance y a evaluar las pruebas de la comprensin.
Los desafos
Si bien hay un creciente inters en la enseanza para la comprensin as como una historia de la cual recibi apoyo, sigue
64
VITO PERRONE
habiendo restricciones. Cualquier formulacin de la enseanza

para la comprensin debe tomar en cuenta estas barreras si quiere convertirse en una formulacin prctica tendiente a cambiar la
prctica de la enseanza y el aprendizaje en las escuelas.
Por lo menos deben enfrentarse cuatro desafos importantes:
asegurar una propuesta poderosa para todos los alumnos, no slo
para la elite social y acadmica; disear currculos que respondan
tanto a normas ampliamente respaldadas como a las necesidades
de los docentes y estudiantes individuales; producir una clara
evidencia del aprendizaje para que los estudiantes y los educadores sean responsables de su trabajo, y estimular una valoracin
generalizada de la comprensin y un respaldo a ella como meta
educativa central.
Adecuacin a todos los alumnos
A lo largo de la prolongada historia de la educacin pblica en

los Estados Unidos, la educacin de calidad ha sido plenamente
respaldada slo para ciertos alumnos. En los primeros aos, por
ejemplo, la mayor parte de los estudiantes slo tena un acceso
limitado a las escuelas pblicas; incluso cuando las oportunidades se ampliaron a fines del siglo XIX, eran limitadas para la
mayora de los alumnos. El porcentaje que pasaba a la escuela
secundaria, por ejemplo, era insignificante. A medida que el acceso a la educacin pblica aument durante el siglo pasado, las
formas de educacin ofrecidas por las escuelas cambiaron, de
forma tal que todava mantenan la educacin para la comprensin -lo que definimos como una educacin de calidad- fuera del
alcance de la mayora de los jvenes.
Frente a una cantidad de alumnos en rpido crecimiento, en
el siglo XXlas escuelas se volvieron todava ms burocratizadas,
estandarizadas y segmentadas. Como salida, escuelas diferentes o programas dentro de las escuelas ofrecan formacin vocacional o educacin bsica para muchos estudiantes que se
supona que carecan de la capacidad o la necesidad de un
trabajo acadmico ms riguroso. En estos entornas, donde los
alumnos a menudo eran de clase socioeconmica baja y pertenecan a grupos minoritarios, el nfasis estaba puesto en las
65
habilidades prcticas o el ensayo de "habilidades bsicas" ms

que en el desarrollo del pensamiento crtico. Aunque ms amplias en lo intelectual, hasta los programas acadmicos tendan, en la mayora de los entornas, a estar estructurados
alrededor de la cobertura de libros de textos estndares y la
preparacin para diversas pruebas estandarizadas. Aprender
en tales entornas acadmicos tiende a exigir una franja bastante estrecha de conocimientos lingusticos y representativos, desestimando la rica gama de intereses y formas de expresin
que, de otra manera, los alumnos podran abarcar. Ms an,
los docentes han seguido siendo el punto central, dominando
la mayor parte del discurso y apoyando as una considerable
pasividad entre los estudiantes. No ha sido comn una orientacin hacia los desempeos, en que los estudiantes sean "los
obreros" (para usar un principio de la Coalicin de Escuelas
Esenciales) .
Una pedagoga de la comprensin debe ser lo suficientemente
flexible y atractiva como para servir a todos los alumnos. Debe
trabajar para alumnos de todos los niveles de capacidad y desempeo acadmicos. Debe comprometer la gama completa de posibilidades intelectuales para que los alumnos puedan aplicar todos
sus talentos en el trabajo escolar. Ms an, debe ser adaptable a
todas las materias y niveles.
Rigor y tambin sensibilidad, especificidad
y tambin flexibilidad
Uno de los mayores dilemas para cualquier marco conceptual

sobre el currculo es el requisito de que las escuelas pblicas le
ofrezcan a todos los alumnos oportunidades educativas de alta
calidad comparables, al tiempo que respondan a prioridades locales y necesidades individuales. El currculo debe comprometer a
los alumnos en un trabajo que en general sea considerado importante y un desafo desde el punto de vista intelectual, que promueva los valores fundamentales de una democracia y que permita a
los alumnos moverse libremente entre diversas escuelas sin enfrentarse con expectativas intelectuales totalmente ajenas. As, el currculo de diversas escuelas debe tener algunas normas comunes.
66
VITO PERRONE
Sin embargo, una pedagoga de la comprensin, tal vez ms

an que otras metas y enfoques educativos, tambin debe ser
sensible a los intereses y las necesidades de los alumnos y docentes concretos en contextos locales especficos. Si la meta de la
educacin es comprender, entonces los alumnos deben comprometerse activamente en convertir las ideas en propias. El currculo debe vincularse con las preocupaciones, intereses y experiencias
de los alumnos. Los docentes no pueden limitarse a comunicar
un mensaje estandarizado sino que deben delinear parmetros
generales que se adecuen a sus alumnos concretos. Tambin deben poder cambiar el nfasis y el ritmo del currculo cotidianamente para mantener el compromiso intenso que exige la
comprensin.
Hay otro motivo por el cual una pedagoga de la comprensin
debe considerar a los docentes los principales encargados de tomar decisiones sobre el currculo. Una pedagoga de tales caractersticas supone que todos los estudiantes deben construir su
propia comprensin. Identificar los propios intereses, desarrollar
los propios argumentos, discernir la nueva serie de preguntas
que hay bajo cada conjunto provisorio de respuestas son todas
tareas concomitantes con la construccin de la propia comprensin
ms que el mero hecho de absorber conocimiento creado por otros.
Si se espera que los docentes fomenten este tipo de oportunidades
para los alumnos, se les deben ofrecer oportunidades similares
como profesionales. Esto no sugiere que los docentes deban inventarlo todo; su tiempo es demasiado limitado para eso. Al tiempo
que evita los paquetes curriculares demasiado detallados, que no
deja a los docentes libertad para la invencin, un marco conceptual
sobre el currculo debe ofrecer orientaciones suficientes para ayudar a los docentes a seleccionar y refinar las actividades y los materiales del aula.
Una pedagoga de la comprensin debe ofrecer guas para elegir qu ensear y para disear un currculo que responda a las
normas generales de calidad. Al mismo tiempo, debe presentar a
los docentes como los encargados finales de tomar decisiones y
apoyar su constante indagacin sobre preguntas educativas fundamentales acerca de qu ensear, cmo ensear y cmo averiguar lo que estn aprendiendo los alumnos.
POR QU !\TECESITAMOS
UNA PEDAGOGLL\. DE LA COMPRENSIN?
67
Responsabilidad
Cualquier marco conceptual tendiente a guiar la educacin pblica debe, por cierto, ofrecer pruebas de que los alumnos estn
aprendiendo. A pesar de la crtica generalizada de los educadores, la presencia de las pruebas estandarizadas atestigua el inters
permanente en controlar la productividad educativa. Por lo comn, el puntaje de las pruebas se toma como indicador del logro
de los alumnos individualmente. Y al comparar los resultados de
pruebas entre diferentes cursos, escuelas, distritos o estados, esas
pruebas estandarizadas tambin se usan para evaluar a los docentes y a las instituciones. Aunque pocos creen que tales pruebas
sean un indicador especialmente bueno del trabajo que realmente
importa, por lo comn otros tipos de pruebas tienen poco apoyo
generalizado.
Se necesitan otras formas de evaluacin que puedan ofrecer
una responsabilidad programada para alumnos, docentes y programas escolares. Idealmente, tales evaluaciones no slo satisfaran a los mltiples miembros que apuestan a la calidad de la
escuela sino que tambin informaran a los alumnos, docentes y
administradores pues trabajan directamente en el desarrollo de
la comprensin. Si la evaluacin no apoya ese objetivo orientado hacia el aula no ser especialmente til. Un factor poderoso
del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin es
el elemento de evaluacin diagnstica continua que apoya la comprensin del alumno. Conectar este elemento del marco con un
procesofolio puede elevar la visibilidad del trabajo del alumno,
produciendo al hacerla una poderosa forma de responsabilidad.
Ms an, tambin queda claro que las demostraciones de comprensin, desempeiios de comprensin en nuestro marco conceptual de la EpC, no son todava lo suficientemente comunes en
las escuelas, todava no son parte de la conciencia de los padres
y del pblico acerca de lo que estn aprendiendo los alumnos.
Si se vuelven ms comunes, cabe esperar que decline el nfasis
en estas pruebas estandarizadas que educadores y alumnos han
conocido durante tanto tiempo.
68
MARTHA
STONE WISKE
Atractivo amplio
A lo largo de este captulo, la barrera tal vez ms importante

para la enseanza para la comprensin ha quedado implcita, sin
que se la nombrara directamente. Muchos estadounidenses tienen una profunda sospecha respecto del valor que tienen el rigor
acadmico y el pensamiento independiente como metas universales a las que deben tender las escuelas pblicas. Incluso entre
aquellos que respaldan estas metas para algunos alumnos, no
todos creen que sean adecuadas para todos los alumnos. Muchos
otros creen que es irreallograrlas en las escuelas pblicas. Estas
dudas estn reflejadas en la estructura de las escuelas donde los
perodos de clase duran cincuenta minutos o menos, donde los
docentes de la escuela media y secundaria tienen 120 alumnos o
ms por da, donde los alumnos cursan seis materias diferentes
por da, donde se exige una cobertura fija de una secuencia curricular estndar. Se expresan con igual profundidad pero tal vez
con ms sutileza en las culturas escolares donde el tiempo y los
recursos estn dedicados a los deportes, a las reuniones administrativas'y a muchas otras distracciones respecto del programa
bsico del aprendizaje y de la enseanza de materias para la
comprensin.
Ningn marco curricular puede confrontar de manera directa
las mltiples estructuras y normas culturales profundamente arraigadas que interfieren con la enseanza para la comprensin. Sin
embargo, una pedagoga para la comprensin debe generar, atraer
y retener el respaldo generalizado del trabajo acadmico riguroso
por parte de estudiantes, docentes y administradores escolares,
as como por parte de los padres, los encargados de trazar polticas, los investigadores educacionales y otras personas que se
preocupan por la escuela.
El propsito de este libro y de la investigacin y el desarrollo
educativo en el cual se basa es promover una enseanza para la
comprensin que gradualmente generar crculos cada vez ms
amplios de respaldo. El marco conceptual que presentamos para
guiar la EpC est configurado por lecciones del pasado y alimentado por las oportunidades actuales.
Captulo 2
Qu es la comprensin?
David Perkins
Qu es la comprensin? Cuando los alumnos logran comprensin, qu han logrado? Difcilmente se podra hacer una pregunta ms bsica tendiente a construir una pedagoga de la
comprensin. Si la meta es una forma de pensar la enseanza y
el aprendizaje que ponga la comprensin en primer plano y en el
centro del escenario la mayor parte del tiempo, ms vale que
sepamos a qu apuntamos.
El conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material
que se intercambia en educacin. La mayora de los docentes
muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que
los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos,
habilidades bien desarrolladas y una comprensin del sentido, la
significacin y el uso de 10 que han estudiado. De manera que
vale la pena preguntarse qu concepcin del conocimiento, de la
habilidad y de la comprensin asegura que lo que ocurre en el
aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.
Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada
surge con gran facilidad. El conocimiento es informacin a mano.
Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si
puede reproducidos cuando se 10 interroga. El alumno puede
decimos qu hizo Magallanes, dnde est Pakistn, para qu sirvi
la Carta Magna, cul es la primera ley del movimiento de Newton.
y si el conocimiento es informacin a mano, las habilidades son
desempeos de rutina a mano. Descubrimos si las habilidades
70
DAVID PERKINS
estn presentes extendiendo la mano. Para saber si un estudiante

escribe con buena gramtica y ortografa, se examina una muestra
de su escritura. Para controlar las habilidades aritmticas, planteamos un cuestionario o un problema.
Pero la comprensin demuestra ser ms sutil. Por cierto no se
reduce al conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o qu
significa la primera ley de Newton requiere ms que slo reproducir informacin. Comprender tambin es ms que una habilidad
rutinaria bien automatizada. El alumno que hbilmente resuelve
problemas de fsica o escribe prrafos con oraciones tpicas puede
no comprender casi nada de fsica, de escritura o de aquello acerca
de lo que escribe. Aunque el conocimiento y la habilidad pueden
traducirse como informacin y desempeo rutinario a mano, la
comprensin se escapa de estas normas simples.
Entonces qu es la comprensin? Una respuesta se encuentra
en el ncleo de este libro y este proyecto; es simple pero rica en
implicaciones. En pocas palabras, comprender es la habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para
decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la "capacidad de desempeo flexible" con nfasis en la flexibilidad. De
acuerdo con esto, aprender para la comprensin es como aprender un desempeo flexible, ms parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversacin o trepar una montaa,
que a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente
crucial para el aprendizaje para la comprensin, pero aprender
hechos no es aprender para la comprensin.
Esta idea de la comprensin vista desde el desempeo contrasta con otra visin de la comprensin preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo
pensamos la comprensin como algn tipo de representacin,
imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos
comprensin decimos: "Lo tengo". La comprensin es algo que
se posee ms que la capacidad de realizacin. Hay un verdadero
problema aqu. Cul concepcin es mejor y por qu? La respuesta ofrecida aqu ahonda tanto en el anlisis de conceptos como en
ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva contempornea. Los lectores que piensan que la concepcin vinculada con
QU ES LA COMPRENSIN?
71
el desempeo es a todas luces slida y no tienen necesidad de

una disquisicin acerca del mecanismo de la comprensin, bien
pueden saltarse el captulo y el marco conceptual de enseanza
basado en esta idea. Los lectores que se preguntan si esta visin
vinculada con el desempeo tiene sentido o cmo se sostiene
frente a la visin representacional de la comprensin, mejor que
sigan leyendo.
UN CRITERIO DE DESEMPEO PARA LA COMPRENSIN
" Qu es la comprensin?" es una pregunta capciosa. Pero en
trminos prcticos, la gente no se perturba tanto. Lo sabemos
cuando lo vemos. Los docentes, y por cierto la mayor parte de
nosotros, parecemos compartir una buena intuicin acerca de cmo
apreciar la comprensin. Les pedimos a los estudiantes no slo
que sepan sino que piensen a partir de lo que saben.
Por ejemplo, una docente que particip en este proyecto estaba
presentando la taxonoma de plantas y animales. Para sondear la
comprensin inicial de los sistemas de clasificacin por parte de
los alumnos, les pidi que construyeran una. Casi todos tenan
un cajn lleno de cosas intiles en su casa: lpices viejos, abrelatas,
clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos: investigar el
contenido de un cajn de cosas intiles y crear un sistema de
clasificacin para su contenido. La forma en que hicieran esto los
hara ms conscientes de la clasificacin como una empresa, le
dira a la docente lo que haban comprendido hasta el momento
y le permitira a ella resaltar algunos de los propsitos y desafos
en el diseo de un sistema de clasificacin.
Mucho ms adelante, mientras desarrollaba el mismo tema, la
maestra les asign una tarea ms tradicional pero que tambin
era un desafo. Los alumnos tenan que usar una "clave" de rasgos crticos para clasificar organismos. Si podan hacer el trabajo
taxonmico, esto demostrara por lo menos una comprensin
parcial.
Dos ideas surgen de estas observaciones de sentido comn.
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un
momento determinado, pdanle que haga algo que ponga su com-
72
DAVID PERKINS
prensin en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los
estudiantes responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es que los haga avanzar. Al
trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprensin por medio del
desempeo, no slo tien~ sentido sino que aparece a lo largo de una
variedad de investigaciones sobre la cognicin humana. El psiclogo
suizo del desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensin de las
estructuras lgicas bsicas por parte de los nios estableciendo tareas que deban realizar; por ejemplo, ordenar un grupo de palos del
ms corto al ms largo. Aquellos que investigan la comprensin de
la fsica en los estudiantes plantean problemas cualitativos que
exigen a los estudiantes pensar sobre fsica ms que girar una
manivela una y otra vez. Por ejemplo, cuando un objeto es arrojado desde un avin, llegar al suelo adelante del avin, directamente debajo de ste o detrs del avin, desestimando la friccin
del aire? Sin nmeros a la vista, las respuestas y explicaciones de
los alumnos revelan si entienden los principios fsicos implcitos.
Para hacer una generalizacin, reconocemos la comprensin
por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se
presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica falta de comprensin.
UNA VISIN DE LA COMPRENSIN
CON EL DESEMPEO
VINCULADA
El criterio del desempeo flexible seala la presencia de la

comprensin. Pero nos dice qu es la comprensin? La propuesta central aqu es que s lo hace: no slo la gente reconoce la
comprensin por medio de un desempeo flexible, sino que es
razonable considerar la comprensin como la capacidad de un
desempeo flexible. La comprensin de las leyes de Newton, de
la Guerra Civil o del tiempo subjuntivo implica nada ms y nada
73
menos que una capacidad de desempeo flexible en torno de

esos tpicos. Comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos
que ser capaz de desempearse flexiblemente en relacin con el
tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms' all del conocimiento y la habilidad rutinaria.
Comprender es cuestin de ser capaz de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeo flexible es la comprensin.
Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la
ayuda de un trmino clave: desempeos de comprensin o, su equivalente, desempeos comprensivos. Por definicin, los desempeos
de comprensin son actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina. Un desempeo de comprensin siempre nos obliga a ir ms all. La maestra que pidi a sus alumnos que clasificaran
sus cajones de objetos intiles estaba pidiendo un desempeo de
comprensin porque nunca haban hecho algo as antes y tenan
que pensar en ello. Si ya lo hubieran hecho cinco veces, pedirles
que construyeran una variante ms no habra sido un desempeo
de comprensin. Precisamente porque los desempeos comprensivos le piden al estudiante que 'vaya ms all, llevan a avances en
la comprensin as como a producciones de comprensin.
Los desempeos de comprensin contrastan con importantes
actividades rutinarias que exige la vida en general y la escolaridad
en particular. El conocimiento que se practica y los hbitos tienen
un valor fundamental en el lenguaje gramatical, saber las tablas
de multiplicar, manipular las ecuaciones algebraicas, recordar el
tiempo y el lugar de acontecimientos histricos, y as sucesivamente. De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle importancia al conocimiento y a las
habilidades bsicas. Por cierto, todos estaramos profundamente
limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina. Sin embargo, comprender exige algo ms.
Por cierto, el contraste entre desempeos de comprensin y
actividades rutinarias no es absoluto. Implica niveles. Recordar
el propio nmero de telfono parece apenas un reflejo bien practicado, completamente alejado de un desempeo de comprensin. Pero recordar el nuevo nmero de telfono de un amigo
puede implicar recordar unos pocos dgitos, suponer otros, pre-
74
DA VID PERKINS
guntarse si suena bien, controlar si los primeros tres dgitos corresponden al barrio donde vive la persona. Es un proceso mucho ms activo y constructivo, un proceso de extrapolacin de lo
que uno especficamente recuerda de todo el nmero. Es, en efecto, un desempeo de comprensin en pequea escala. Aunque
recordar a menudo implica un simple acto de memoria, puede
exigir mucho ms.
Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeo de comprensin' variar con la sofisticacin de la persona. Un problema
de fsica que representa un desafo para los alumnos de secundaria puede ser mera rutina para un estudiante de doctorado. Los
factores generales de desarrollo tambin pueden tener incidencia.
Una tarea que intriga a un nio de seis aos con su intrincada
lgica puede parecerle transparente al mismo nio a los quince
aos. Finalmente, el tipo de desempeo como ndice de comprensin vara con el campo y el contexto, que le dan ms prioridad
a algunos tipos de desempeos que a otros. No es necesario que
el autor de un cuento seesfuerce para que los personajes discutan
coherentemente entre s; lo que cuenta es la revelacin del carcter a travs del argumento. Pero ms vale que un ensayista plantee bien su argumentacin.
Un factor posterior de complicacin es que muchos tipos diferentes de desempeos de comprensin se aplican al mismo tpico. Los alumnos pueden alcanzar uno con facilidad mientras que
encuentran difcil otro. Los alumnos que pueden explicar en sus
propias palabras las fuerzas histricas subyacentes al Altercado
de Bastan pueden tener problema para vincularlo con otros casos
ms contemporneos de protesta social. Alumnos que captan la
idea de un concepto fsico pueden tener problemas con matemtica, mientras que algunos que dominan la matemtica pueden
no captar lo otro.
Todo esto puede leerse como un desafo para una visin de la
comprensin vinculada con el desempeo. Parece que esta visin
lleva a un laberinto de distinciones sutiles: desempeos de diferente tipo, estudiantes de diferente nivel, tpicos con diferentes
exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es por la visin
de la comprensin vinculada con el desempeo, sino por la propia comprensin. Diferentes tpicos y disciplinas plantean exi-
75
gencias diferentes; la comprensin se da por niveles; las personas

con diferente experiencia y desarrollo despliegan ms o menos
capacidad de reflexin. Estas complicaciones existen al margen
de la teora de la comprensin. Si acaso, es tranquilizador descubrir que pueden ser expresadas en trminos de desempeo, y
esto es ms alentador para una visin vinculada con el desempeo.
LA VISIN REPRESENTACIONAL DE LA COMPRENSIN
La respuesta natural a la visin de la comprensin como un

desempeo flexible es "En lugar de qu?", es decir, con qu
concepcin alternativa de la comprensin contrasta la visin vinculada con un desempeo flexible? La respuesta es que lo que
puede llamarse una visin representacional de la comprensin florece tanto en el discurso cotidiano como en la teora psicolgica.
En la lengua coloquial es un lugar comn decir cosas como
stas: "Veo lo que dices". "Veo el sentido." "Veo a travs de ti."
"Veo la respuesta." "Veo la trampa." Tales frases testimonian un
firme vnculo entre percepcin y comprensin en la psicologa
tradicional. As como vemos casas y rboles, en sentido metafrico
vemos lo que comprendemos. Ver implica incorporar visualmente,
captar algn tipo de imagen interna de lo que hemos visto. Avanzando con la metfora, la comprensin-como-visin exige alcanzar una representacin
mental que capta lo que ha de
comprenderse.
La investigacin psicolgica a menudo se hace eco de esta concepcin tradicional de manera ms sofisticada. La comprensin
depende de adquirir o construir una representacin adecuada de
algn tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Por ejemplo,
Richard Mayer rese una serie de experimentos que abordaban
diferentes conceptos cientficos y de ingeniera. 1 Los hallazgos
demostraron que lo que Mayer llamaba modelos conceptuales promueven la comprensin. Los modelos conceptuales son diagramas de funcionamiento y representaciones similares, por ejemplo,
1. Mayer, R. E.: "Moaels for Understanding",
59, 1989, 43-64.
Review of Educational Research,
76
DAVID PERKINS
de un sistema de radar. Por lo general se les presentan a los alumnos antes de una explicacin textual. Los estudiantes ganan
internalizando estos modelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos conceptuales, resolviendo problemas con
mucha ms flexibilidad que aquellos estudiantes a los que no se les
dan modelos conceptuales. Sin embargo, hay poca diferencia en el
caso de alumnos con buen conocimiento de base y aptitud elevada
para los tpicos, supuestamente porque estos alumnos construyen
sus propios modelos.
El conocido libro de consulta Mental Models [Modelos mentales], compilado por Gentner y Stevens, incluye un conjunto de
artculos que plantean que comprender conceptos cientficos depende de modelos mentales manejables.2 stas son construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular para
examinar preguntas acerca del comportamiento de un sistema,
como el funcionamiento de un circuito elctrico imaginado como
el flujo 'de un lquido a travs de los cables.3 Philip Johnson-Laird
y Ruth Byrne ofrecen un anlisis del razonamiento formal que
destaca el papel de las representaciones para modelar situaciones
y mediar el razonamiento.4 Proponen que la gente trabaja a partir
de los elementos dados de un argumento lgico para construir
libretos de un "mundo posible" y prueban preguntas vinculadas
con l examinando y manipulando estos libretos. Noel Entwistle
y Ference Marton introdujeron el concepto de "objetos de conocimiento", representaciones que los alumnos construyen a travs
del estudio intenso para los exmenes u otros fines.5 Los alumnos
pueden investigar estos objetos de conocimiento a vuelo de pjaro y navegar a travs de ellos con flexibilidad para responder pre-
2. Gentner, D. y Stevens, A. L(comps.): Mental Models, Hillsdale, N.J., Erlbaum,

1983.
3. Gentner, D. y Gentner, D. R: "Plowing Waters or Teeming Crowds: Mental Models of Electricity", en D. Gentner y Stevens, A. 1. (comps.): Mental Models,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1983.
4. Johnson-Laird, P. N. Y Byrne, R M. J.: Deduction, Hillsdale, N.J., Erlbaum,
1991.
5. Entwistle, N. J., Y Marton, F.: "Knowledge Objects: Understandings
Constituted Through lntensive Academic Study", British Journal of Educational
Psychology, 1994, 64, 161-178.
77
guntas y escribir redacciones. Muchos otros estudiosos han propuesto descripciones representativas de la comprensin, incluidos los "modelos de explicacin"de Roger Schank ,6 los "esquemas
abstractos" de Stellan Ohlsson,7 y los "juegos epistmicos" de
Allan Collins y W. Ferguson8 y de David Perkins.9
Volviendo a la investigacin del desarrollo, Piaget sealaba
que el pensamiento sofisticado refleja la adquisicin de esquemas
para un pequeo conjunto de operaciones lgicas fundamentales.
Algunos neo-piagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho ms dominio por dominio de lo que lo haca Piaget,
tambin ponen en primer plano el papel de los esquemas. Por
ejemplo, Robbie Case y sus colegas consideran el desarrollo dependiente del avance de varias "estructuras conceptuales centrales", incluida una relacionada con la narracin y otra relacionada
con la cantidad.lO
Todos estos casos implican representaciones en uno u otro
sentido, pero no son todas lo mismo. En rigor, es til reconocer
dos tipos diferentes de representaciones. El primero puede denominarse modelos mentales. Este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo
de la mente. Los modelos conceptuales de Mayer y los objetos de
conocimiento de Entwistle y Marton tienen este carcter. El segundo podra llamarse esquemas de accin. A veces se considera
que las representaciones estn en el trasfondo, que el ojo interno
no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guan
nuestras acciones. As, por ejemplo, no tenemos que examinar
6. Schank, R.: Explanation Patterns: Understanding Mechanically and Creatively,

Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1986.
7. OhIsson, S.: "Abstract Schemas". Educational Psychologist, 28(1),1993,51-66.
8. Collins, A, y Ferguson, W.: "Epistemic Forms and Epistemic Carnes:
Structures and Strategies to Cuide Inquiry", Educational Psychologist, 28(1),1993,
25-42.
9. Perkins, D. N.: "Epistemic Carnes", en S. Ohlsson (comp.): Learning and

en prensa; Perkins, D. N.: "The Hidden Order of Open-Ended
Thinking", en J. Edwards (comp.): Thinking: International Interdisciplinary
Perspectives, Victoria, Australia, Hawker Brownlow, 1994.
10. Case, R.: The Mind's Staircase: Exploring the Conceptual Underpinings of
Children's Thought and Knowledge, Hillsdale, N. J. Erlbaum, 1992.
Instruction
78
DA VID PERKINS
con nuestro ojo mental ninguna estructura conceptual central de

la narracin para codificar narraciones; sencillamente lo hacemos,
gobernados en cierta forma por la estructura conceptual central.
Cmo se relaciona todo esto con una visin de la comprensin vinculada con el desempeo? La visin representacional
explica la comprensin de una manera esencialmente diferente.
La comprensin descansa en la posesin de la estructura mental
de representacin adecuada. Los desempeos son parte del cuadro, pero sencillamente como consecuencia de tener la representacin adecuada. Una capacidad de desempeo flexible es un
sntoma. No constituye la comprensin sino que slo seala la
posesin de la representacin adecuada. Por contraste, la visin
vinculada con el desempeo dice que la comprensin se entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realizacin, la cual, segn el caso, puede o no estar apoyada en parte
por representaciones.
Las dos secciones siguientes desarrollan una argumentacin
cuidadosa para preferir una visin de la comprensin vinculada
con el desempeo a una visin representativa. La primera de
stas ya puede parecer lo suficientemente persuasiva, pero hay
aspectos tcnicos del tema que merecen atencin.
Pero importa en la prctica? La distincin entre las dos puede
parecer que tiene tan poca significacin como los sutiles puntos
de doctrina que separan entre s a las diversas sectas religiosas
provenientes de un mismo origen. S importa en diversos sentidos
que se analizan en las dos ltimas secciones, que bosquejan lo
que dice la visin de la comprensin vinculada con el desempeo
acerca de la enseanza y el aprendizaje.
POR QU PREFERIR UNA VISIN VINCULADA CON EL
DESEMPEO POR SOBRE LOS MODELOS MENTALES?
El problema bsico con la visin representacional es el siguiente: aunque las representaciones por cierto juegan un papel importante en algunos tipos de comprensin, es difcil sostener la
afirmacin general de que la comprensin es representacin en
algn sentido interesante.
79
Recordando el contraste entre modelos mentales y esquemas

de accin, consideremos primero el caso de los modelos mentales. Tiene sentido decir que comprender algo es tener un modelo
mental de ello? No, porque podemos tener un modelo mental de
algo sin entenderlo, segn lo considera el criterio del desempeo
flexible. Un modelo mental no es suficiente para comprender sencillamente porque no hace nada por s mismo. Para los desempeos que demuestran comprensin, una persona debe operar sobre
el modelo o con l. Por ejemplo, supongamos que un alumno
trata de entender los circuitos elctricos por medio de la imagen
del flujo de fluidos. Entonces no es suficiente para el alumno que
imagine el fluido en los cables o inclusive en movimiento. El
alumno debe imaginar qu ocurre con el fluido cuando pasa a
travs de las resistencias y otros elementos del circuito y deducir
las consecuencias del modelo. En otras palabras, el alumno tiene
que manipular e interrogar al modelo. Para recordar una frase
mencionada antes, el modelo es un modelo mental "manejable"
y nada se sacar de l sin manejarlo.
Un defensor de los modelos mentales como comprensin puede
proponer que, aunque no lgicamente suficientes, los modelos
mentales por lo general son suficientes en la prctica: con la representacin en mente, la persona puede cumplir con facilidad con el
desempeo flexible que se pide. Pero esto no es as. Simplemente
si se le dice que piense en la electricidad como un flujo de fluido,
el estudiante puede no saber qu hacer para razonar con la imagen. En el caso del razonamiento lgico, la gente por lo comn no
logra hacer inferencias adecuadas, mostrando errores clsicos tales
como afirmar el consecuente y negar en cambio el antecedente.
Johnson-Laird y Byrne interpretan los errores como un reflejo de
cmo la persona que razona manipul errneamente los modelos
mentales esquemticos.l1 De igual manera, se puede tener un buen
modelo del propio barrio y, sin embargo, dar indicaciones imprecisas y confusas, olvidando en ese momento una curva que uno
saba que estaba ah y que, personalmente, nunca habra errado.
En general, el tema es que la manipulacin efectiva de un modelo
11. Jonhson-Laird y Byrne: Deduction.
80
DA VID PERKINS
para que produzca desempeos flexiblesno se puede dar por sentada. Los modelos mentales a menudo son complejos, exigen memoria de corto plazo, son difciles de rastrear cuando se manejan
o son un desafo si se los aborda de otra forma.
A todo esto, el defensor de los modelos mentales puede responder: "Bueno, por cierto, cuando digo que comprender es cuestin de tener un modelo mental, no quiero decir slo tener el
modelo en mente sino ser capaz de trabajar con l". Pero sta es
exactamente la concesin que quiere la visin vinculada con el
desempeo.
Hasta ahora, el tema es que los modelos por s mismos no son
suficientes para la comprensin. Pero son siquiera necesarios?
Por cierto no siempre, porque la gente entiende algunas cosas sin
modelos mentales. Por ejemplo, en sentido prctico comprendemos la gramtica de nuestra lengua materna sin ningn acceso
explcito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical. Pasamos la prueba del desempeo flexible: podemos codificar un
discurso gramatical, producirlo, discriminar expresiones gramaticales de expresiones no gramaticales y corregir expresiones no
gramaticales para hacerlas gramaticales y, por cierto, partir de
expresiones gramaticales y retrabajarlas para convertirlas en
atractivamente no gramaticales, como a veces lo hacen los poetas
y los novelistas.
Alguien puede objetar que si bien podemos ser capaces de
hacer todas estas cosas flexibles,la mayora de nosotros realmente no comprende la gramtica de nuestra lengua materna, porque
no podemos identificar inmediatamente las reglas, analizar su
funcin, hacer comparaciones con otras lenguas y as sucesivamente. ste es un asunto importante. Seala que tenemos lo que
puede llamarse una comprensin en acto de la gramtica de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensin reflexiva de ella.
Ms an, los contextos acadmicos por lo general piden tambin
una comprensin reflexiva; la capacidad de hablar acerca de la
gramtica, no slo la de funcionar gramaticalmente.
Sin embargo, la comprensin en acto es un tipo de comprensin; pasa la prueba del desempeo flexible. La comprensin
puede ser paroial, pero todas las formas de comprensin son
parciales: uno nunca entiende todo acerca de algo. Y es un tipo
81
importante de comprensin. El alumno de francs que puede

discutir la gramtica francesa pero es incapaz de usarla
flexiblemente carece de algo. De manera que la comprensin en
acto es un tipo importante de comprensin que no implica necesariamente ningn modelo mental explcito.
Por eso, sta no debe pasarse por alto. La comprensin en acto sin
ningn modelo mental es funcionalmente un lugar comn, no algo
raro. Hay principios que indican cmo tomar la palabra por turno en
una conversacin y que la gente los ha asimilado pero no los conoce
como tales. Sin embargo, la gente se comporta de acuerdo con ellos
de manera flexible. La mayora de nosotros entiende cmo tener una
conversacin agradable sin ponerse a estudiar los modelos de turnos
conversacionales que la rigen. Manejamos muchas exigencias motoras de manera flexible: caminamos cuidadosamente sobre hielo, nos
detenemos cuando empezamos a deslizamos y nos movemos con
cuidado en un lugar particularmente resbaloso sin casi ninguna conciencia de los principios o mecanismos que los gobiernan. La mayora de nosotros tiene una habilidad musical cotidiana: mucha gente
aprende a retener una meloda y cantada o silbada con arreglos y
variaciones sin conocimiento alguno de la notacin musical, las escalas o la parafernalia del formalismo musical occidental. Todo esto
es posible incluso si no tenemos una forma desarrollada de representamos lo que estamos haciendo o de pensar acerca de ello.
Incluso cuando la gente tiene modelos mentales explcitos para
ayudarse con su gramtica, conversaciones, formas de caminar
sobre hielo o cantar, es claro que los modelos slo hacen parte del
trabajo. Cuando conversamos, navegamos, o cantamos flexible o
fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros
modelos mentales. Actuamos efectivamente slo con una ocasional referencia a ellos.
Acompaan a la mirada escptica sobre el papel de las representadones en el comportamiento desarrollada por Terry Winograd y
Fernando Flores algunas observaciones relacionadas Y Basndose
12. Winograd, T. y Flores, F.; Understanding Computers and Cognition: A New

Foundation for Design, Norwood, N.
Ablex, 1986. [Ed. cast.: Hacia la comprensin de la informtica y la cognicin, Barcelona, Hispano Europea, 1989.]
82
DAVID PERKINS
en el trabajo de Maturana y Heidegger, sealan que en general, un

organismo no exige modelos mentales para andar por el mundo.
Ms an, los modelos mentales siempre implican un cierto punto
de vista y un nfasis, pueden informar pero tambin pueden conducir equivocadamente. Lo central es el compromiso efectivo en la
actividad, no las representaciones.
POR QU ES PREFERIBLE UNA VISIN VINCULADA CON

EL DESEMPEO POR SOBRE LOS ESQUEMAS DE ACCIN?
Todo esto seala que los modelos mentales solos no son suficientes para defender una visin representativa de la comprensin. Una visin vinculada con el desempeo gana con facilidad.
De manera que qu ocurre si se refuerza la visin representacional
con esquemas de accin, ese otro tipo de representacin? Si los
modelos mentales no dan cuenta de la gramtica, las conversaciones, el caminar sobre hielo o el cantar, por cierto podran hacerlo
los esquemas de accin, subrayando y guiando silenciosamente
el comportamiento.
Qu descripcin de la comprensin ofrecen los esquemas de
accin? Tal vez tenga sentido decir que una comprensin es un
esquema de accin. Pero no agrega mucho, ms all de decir que
la comprensin es una capacidad de desempeo. El esquema de
accin sera cualquier cosa que regula el desempeo, nada ms y
nada menos. Podra llamarse una visin representacional de la
comprensin, pero es dbil.
Ms an, puede no haber ningn esquema de accin. Es fcil
suponer que las regularidades en el comportamiento se remontan
a una representacin interna de algn tipo que regula la conducta.
Pero esto no necesariamente es as. Saliendo de la psicologa, consideremos la fsica por un momento. Las leyes de Newton describen cmo se comporta la naturaleza en una forma profunda e
iluminad ora. Pero no quiere decir que la naturaleza se comporte
de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle
dichas leyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes
son descriptivas, no prescriptivas. De igual manera, slo porque
los especialistas pueden escribir reglas que describen el discurso
83
gramatical o la manera de tomar turnos en la conversacin o la

estructura narrativa, ello no significa que tales reglas se instalen en
alguna parte de la mente y ejerzan una funcin ejecutiva.
Pero de qu otra manera podra surgir la conducta modelada
en gran escala? La psicologa contempornea reconoce que gran
parte de la conducta no se produce porque algn ejecutivo la
gobierne, sino porque diminutos elementos interactan de tal
manera que producen una conducta modelada en gran escala.
Por ejemplo, no hay ningn gobernante en un nido de termitas.
La reina es bsicamente una fbrica de huevos y no hay capataces
u otros administradores. Ninguna termita tienen un grandioso
plan para el nido. Sin embargo, en la medida en que cada termita
sigue su simple programacin, emerge el nido.13
El conexionismo, una teora cognitiva contempornea, plantea
lo que equivale a una visin de la mente a imagen y semejanza
de la arquitectura de un nido de termitas. Esta escuela de pensamiento aduce que el comportamiento complejo ordenado puede
emerger simplemente por la fuerza de las conexiones distribuidas
a lo largo de una red nerviosa. Los refuerzos de conexin individuales son, por as decido, las termita s contribuyentes. Las investigaciones de los conexionistas demuestran que las redes nerviosas
simuladas puede aprender a reconocer letras y cumplir otras tareas de cierta complejidad. Sin embargo, en ninguna parte de la
red nerviosa hay ninguna representacin de nada. Por ejemplo,
en una red que reconoce letras, no hay ninguna "rea A" de la
red que aqu represente a la letra A, o "rea B" que represente a
la letra B y as sucesivamente. Ms bien, todos los refuerzos de
conexin ayudan colectivamente a reconocer todas las letras. Se
podra llamar a toda la red un esquema de accin para reconocer
letras. Pero esto, por lo general, no es lo que se quiere decir con
una representacin dominante.
El tema aqu no es si la teora conexionista es correcta. Tal vez
gane al final, tal vez no, tal vez resulte algo intermedio. Pero por
13. McClelland, J. L., Y Rumelhardt, D. E. (camps.): Parallel Distributed

Processing: Explorations in the Micro-Structure oi Cognition, vals. 1 y II., Cambridge, Mass., MIT Press, 1986.
84
DA VID PERKINS
lo menos la teora conexionista nos advierte que la conducta ordenada en el mundo no debe surgir de una representacin que la
prescribe. La gente puede tener capacidades de desempeo flexible sin ninguna representacin en ningn sentido til de la representacin.
En resumen, la defensa de una visin de la comprensin vinculada con el desempeo frente a la visin representacional rival
dice lo siguiente. Bsicamente, la visin representacional es un
esfuerzo por identificar algo ms all de la capacidad de desempeo flexible, algn tipo de representacin que permite el desempeo. Pero este movimiento sencillamente no funciona en general.
Si las representaciones implican modelos mentales, algunos tipos
de comprensin no exigen modelos mentales. Para aquellos que
se benefician de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante modelo en mente no siempre lleva a los desempeos flexibles que caracterizan a la comprensin. Si las representaciones
significan esquemas de accin, stas no agregan mucho a slo
decir "capacidad de desempeo". Ms an, la investigacin
conexionista demuestra que el desempeo flexible puede producirse sin esquemas de accin.
Estos lmites de la visin representacional de la comprensin no
deberan interpretarse como la intencin de desestimar la importancia de las representaciones mentales para construir o mostrar la
comprensin. Tanto la investigacin como la experiencia prctica
demuestran que los modelos mentales a menudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo, a menudo no es
siempre, y partes no son todo. Lo que queda es la visin vinculada
con el desempeo, la cual dice que entender implica una capacidad de desempeo flexible alrededor del tpico en cuestin.
UNA VISIN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA

VINCULADA CON EL DESEMPEO
Por razonable que todo esto pueda parecer, tiene importancia

para el estudiante y el docente? Qu recomienda una visin de
la comprensin vinculada con el desempeo?
Por cierto, hay un contraste con algunas visiones del aprendi-
85
zaje para la comprensin propias del sentido comn que reflejan

la postura representacional. La gente a menudo se refiere a alcanzar la comprensin como a un cuestin de "captado" o "agarrarlo" o de que "las cosas encajan". Tales observaciones recuerdan
la idea de la comprensin como percepcin. Sugieren no slo que
la comprensin implica alcanzar una representacin interna sino
que llega rpidamente como una gestalt visual.
Semejante postura mental se opone con toda claridad al aprendizaje esforzado. Carol Dweck y sus colegas trazan un contraste
entre lo que llaman "estudiantes de todo o nada" y "estudiantes
graduales".14 Ambas clases de estudiantes tienen visiones claramente diferentes de la naturaleza del desafo intelectual y de qu
hacer cuando se los desafa. Los estudiantes de todo o nada creen
"que se lo capta o no". Esperan entender algo "captndolo" y
cuando esto les resulta difcil llegan a la conclusin de que carecen
de la capacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en
cambio, en cierta forma entienden la comprensin como cuestin
de realizar un esfuerzo gradual extendido. Estos sistemas de creencias contrastantes se correlacionan con diferentes conductas de
aprendizaje. Los estudiantes de todo o nada abandonan demasiado pronto; si fueran perseverantes podran lograr la comprensin.
La visin de la comprensin vinculada con el desempeo favorece el aprendizaje gradual y favorece a los estudiantes graduales. Nadie considera que adquirir un desempeo complejo sea un
asunto de "captado". Los desempeos exigen atencin, prctica y
refinamiento. Los desempeos indefectiblemente implican mltiples aspectos que necesitan de una coordinacin cuidadosa y llena de sutileza. Por cierto, sta es la principal implicacin general
de la teora de la comprensin vinculada con el desempeo: de-
14. Cain, K., y Dweck, e S.: "The Development of Children's Conception of

Intelligence: A Theoretical Framework", en R. Sternberg (comp.): Advances in the
Psychology of Human Intelligence, vol S, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1989 ledo cast.:
Inteligencia humana, Barcelona, Paids, 1989, 4 vol.]; Dweck, es., y Bempechat,
J.: "Children's Theories of Intelligence: Consequences for Learning", en S. G.
Paris, G. M. Olson y H. W. Stevenson (comps.): Learning and Motivation in the
Classroom, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980; Dweck, e S., y Licht, B. B.: "Learned
Helplessness and Intellectual Achevement", en J. Garbar y M. Seligman (comps.):
Human Helplessness, Orlando, Academic Press, 1980.
86
DAVID PERKINS
sarrollar la comprensin debera concebirse como lograr un repertorio de desempeos complejos. Lograr comprensin es menos sinnimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera
flexible.
Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de
informadores y examinadores y ms en el de facilitadores o entrenadores. Su desafo es trazar la coreografa de experiencias de
desempeo que constantemente amplen los repertorios de desempeos de comprensin de los alumnos y, por lo tanto, su comprensin. Aunque un docente que acte de esta manera bien
puede, de vez en cuando, dar una clase expositiva o una prueba,
stas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal
es disponer, apoyar y armar una secuencia de desempeos de
comprensin. Esta visin de la enseanza se alinea con diversas
concepciones pedaggicas contemporneas, incluidos el aprendizaje cognitivo,1sla idea de comunidades de investigacin,16y la
construccin de una cultura del pensamiento en las aulasY
Poniendo la nocin de un aprendizaje del desempeo en el
centro, algunos principios generales ayudan a definir el trabajo
para el estudiante y para el docente:
1. El aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por
medio de un compromiso reflexivo con desempeos de comprensin a los
que es posible abordar pero que se presentan como un desafo. El invo-
lucrarse con los desempeos es primordial: ningn desempeo

puede ser dominado si el sujeto no se involucra en l. Sin embar15. Collins, A, Brown, J. S. y Newman, S. F.: "Cognitive Apprenticeship:
Teaching the Craft of Reading, Writing and Mathematics", en L. B. Resnick
(comp.): Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Claser,
Hillsdale, N.]., Erlbaum, 1989.
16. Brown, A L. Y Campione, J. c.: "Communities of Learning and Thinking,
or A Context by Any Other Name", en D. Kuhn (comp.): Developmental Perspectives
on Teaching and Learning Thinking
Skills. Contributions
to Human Development,
21
(nmero especia!), 1990, 108-126; Y Brown, A L. Y Palincsar, A S.: "Guided,

Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition", en L.B. Resnick
(comp.): Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser,
Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1989.
17. Tishman, S., Perkins, D. N. Y lay, E.: The Thinking Classroom, Needham
Heights, Mass., Allyn & Bacon, 1995.
87
go, en muchos entornas educativos convencionales, los alumnos

nunca emprenden desempeos que se adecuen a ciertas metas de
enseanza. Por ejemplo, se espera que los alumnos vean los hechos contemporneos a travs del lente de la historia que estn
estudiando, pero no se asigna ningn momento de la clase para
hacer tales conexiones. Asimismo, el aprendizaje se beneficia del
compromiso reflexivo, incluidas formas de obtener retroalimentacin clara e informativa de uno mismo u otros y la oportunidad de pensar acerca de cmo uno se est desempeando y
cmo podra desempearse mejor. Los desempeos posibles de
abordar tienen una importancia evidente: es difcil que el intento
de comprometerse en un desempeo que a uno le resulta imposible de abordar produzca aprendizaje. Y el desafo tambin es
central: es improbable que la ejecucin de un desempeo de comprensin ya bajo control ample el repertorio de desempeos.
2. Los nuevos desempeos de comprensin se construyen a partir de
comprensiones previas y de la nueva informacin ofrecida por el entorno
institucional. Uno no puede simplemente involucrarse en un de-
sempeo de comprensin sin un fundamento. A veces los estudiantes construyen nuevas comprensiones slo por medio del
trabajo y la reflexin sobre conocimientos y comprensiones previos. Ms caracterstico, sin embargo, es que nueva informacin
obtenida de definiciones verbales, distinciones, narraciones, modelos y otros elementos similares figuren en el proceso. Esto afirma la importancia de transmitir informacin, incluso de manera
didctica por medio de clases expositivas, siempre que a stas les
sigan desempeos de comprensin que permitan elaborar la informacin.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensin, infaliblemente exige una cadena de desempeos de comprensin de variedad y complejidad crecientes. A menos que una zona del
conocimiento y de las habilidades sea muy sencilla, una comprensin razonable de ella implica una variedad de desempeos
de comprensin, incluyendo algunos que el estudiante razonablemente no podra intentar antes en el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, la comprensin necesita evolucionar a travs de
una serie de desempeos de comprensin que aumenten en complejidad y en variedad.
88
DA VID PERKINS
4. El aprendizaje para la comprensin a menudo implica un conflicto

con repertorios ms viejos de desempeos de comprensin y con sus
ideas e imgenes asociadas. A menudo la comprensin previa se
interpone en el camino de la construccin de nuevas comprensiones. Uno de los obstculos son las concepciones errneas, especialmente en las ciencias. Por ejemplo, el sentido comn y la
experiencia comn dicen que los objetos ms pesados caen ms
rpido, de manera que la nocin newtoniana de que todos los
objetos caen al mismo ritmo (al margen de la resistencia del aire)
parece contraria a la intuicin y se la desestima con facilidad.
Otro obstculo son los algoritmo s rgidamente aplicados, en especial en matemtica. Por ejemplo, la matemtica por lo comn
es vista por docentes y estudiantes por igual como un asunto de
habilidad en rutinas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Sin
embargo, otro caso son los estereotipos, en especial en las ciencias sociales y las humanidades: por ejemplo, el prejuicio racial o
el nacionalismo ciego.18
A lo largo de todo este proyecto, la meta ha sido transformar la
visin de la comprensin vinculada con el desempeo y principios
generales como stos en un marco conceptual til para inspirar y
guiar la prctica educativa. El siguiente captulo presenta ese marco conceptual en detalle. Como adelanto, el marco destaca cuatro
elementos. Los tpicos generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen
un centro frtil para la enseanza para la comprensin. Las metas
de comprensin detallan los logros bsicos a los que apuntan el
docente y los alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos
desde el comienzo y a veces incluso construidas conjuntamente
con ellos, ofrecen un desafo que enfrentar y un claro sentido de
orientacin. Los desempeos de comprensin son desempeos flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente,
a veces con la colaboracin del estudiante, tanto para expresar la
comprensin-hasta-el-momento dl alumno como para llevarla ms
lejos. Los desempeos de comprensin no slo aparecen hacia el
18. Gardner, H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach, Nueva York, Basic Books, 1991.
89
final de la secuencia de aprendizaje. Aparecen desde el..principio

hasta el final en formas progresivamente ms complejas y desafiantes, a medida que los alumnos pasan de una comprensin bsica
e inicial de los tpicos generativos a comprensiones ms sofisticadas y tardas. Por fin, la evaluacin diagnstica continua alude a la
importante prctica de ofrecer a los alumnos una frecuente evaluacin informativa en todo momento, no tanto con fines de calificacin, sino para hacer avanzar su dominio de los desempeos que
expresan su creciente comprensin.
UN TIPO DE CONSTRUCTIVISMO
La visin del aprendizaje para la comprensin aqu descrita

sencillamente tiene un giro constructivista, que desafa la idea de
que el aprendizaje sea informacin concentrada, replantea el rol
del docente, al cual se lo entiende ms como un entrenador, y
pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir
la comprensin. Pero virtualmente todos los enfoques contemporneos de la enseanza y del aprendizaje tienen una tendencia
constructivista. Qu distingue a sta?
Una respuesta es que no debera ser demasiado diferente. Hay
considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporneos de la enseanza y del aprendizaje, incluidos aquellos
anteriormente citados. Ms que eso, el trabajo que se discute en
este libro ha revelado una y otra vez la sabidura de la prctica
de los docentes. Muchos profesiouales que nunca oyeron hablar
de desempeos de comprensin da tras da ensean de formas
ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeo.
Por cierto, desde el comienzo, una ambicin cara a esta iniciativa
ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la prctica
reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y
adaptar a su propio idioma con su propia reflexin.
Concedido eso, tambin puede decirse que el constructivismo
implcito en una visin de la comprensin vinculada con el desempeo tiene su propio carcter. La nocin de comprensin aqu
planteada conduce a una visin del constructivismo en cierta
manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:
90
DA VID PERKINS
versus capacidad de desempeo.

En cualquier versin del constructivismo, una pregunta fundamental es qu se construye. La respuesta ms comn, implcita o
explcita, es una representacin de algn tipo: un esquema de
accin o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una
representacin mental que se adecue al tpico.
Como ya se seal, la visin de la comprensin vinculada con
el desempeo desafa la centralidad de las representaciones. Lo
que el estudiante adquiere no es slo una representacin sino una
capacidad de desempeo. Aprender un tpico comprensivamente no es tanto construir una representacin que se adecue al tpico como desarrollar una capacidad de desempeo flexible
alrededor de l. Por cierto, la misma metfora de la construccin
se vuelve menos apta; podra decirse que los estudiantes construyen desempeos, pero es ms natural decir que los estudiantes
los desarrollan o los elaboran.
Qu se construye: representaciones
Cmo procede la construccin: descubrimiento versus diferentes desempeos de comprensin. A menudo el enfoque constructivista de la
enseanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hbil empezando a colocar estantes en un rincn sin plan alguno, que le pide unos consejos a un vecino, intenta
esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metfora adecuada se
refiere a la investigacin cientfica: un cientfico formulando una
hiptesis, probndola, modificndola o descartndola y por fin
encontrando la hiptesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeo modelo al que ambas tienden y que
demuestra comprensin. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teora- es un giro secundario
posibilitado por el descubrimiento.
Sin embargo, la visin vinculada con el desempeo no le da
especial prioridad al descubrimiento. Ms bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensin entre
otros muchos; puede no figurar como desempeo central en un
episodio particular del aprendizaje para la comprensin. El hombre hbil puede volverse muy hbil no ya instalando su primer
estante por s mismo, SInosiguiendo un plan y luego adaptando
su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede
llegar a una buena comprensin de las leyes de Newton no ya
QU ES LA COMPRENSIN~
91
por algn tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentacin frontal seguida por una gama cada vez ms compleja
de aplicaciones y extrapolaciones.
Por qu el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta
al descubrimiento? Tal vez, en parte por su nfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensin es la representacin
mental, alcanzar esa representacin es clave. Pero el solo hecho de
decirle a la gente qu pensar, por lo general no le inculca buenas
representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de
Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una
buena representacin mental los estudiantes tienen que descubrirla por s mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte
en el desempeo clave de la comprensin.
Por contraste, la visin vinculada con el desempeo no tiene
ningn compromiso especial con las representaciones. No tiene
que haber ningn episodio clave de descubrimiento de la representacin correcta. La visin vinculada con el desempeo evoca
ms la metfora de desarrollar una capacidad de desempeo flexible que con el tiempo tiende a convertirse en un dominio. De
manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que
descubran ideas centrales por s mismos o les d instrucciones
directas para que las obtengan durante un perodo determinado,
se vuelve una cuestin mucho ms tctica, se trata de elegir un
enfoque que se adecue a los alumnos, el tpico, el momento, un
ejercicio de juicio sensible y maduro.
No habiendo ninguna poltica generalizada respecto de optar
por el descubrimiento versus la enseanza directa y abierta, cmo
configura la prctica de la enseanza la visin vinculada con el
desempeo? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el
aprendizaje para la comprensin como un tipo de aprendizaje de
desempeos. Est el aprendizaje orientado hacia eldescubrimiento
o no, los alumnos se beneficiarn del punto de vista ligado a los
desempeos. Saldrn ganando al tener una visin inicial de las
metas de comprensin que se persiguen y de los tipos de desempeos de comprensin que cumplen con esas metas. Aprendern
del compromiso reflexivo con aquellos desempeos que los desafan sin abrumarlos. Avanzarn a travs de experiencias de apren-
92
DAVID PERKINS
dizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la

ocasin; por cierto de la atencin a todos los puntos destacados en
la seccin anterior y cristalizados en el marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin del prximo captulo.
Para resumir, la visin de la comprensin vinculada con el
desempeo da como resultado un tipo de constructivismo que
podra llamarse constructivismo del desempeo porque pone el nfasis en construir un repertorio de desempeos de comprensin
para los estudiantes, ms que en cultivar la construccin de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del
desempeo d como resultado una prescripcin de la prctica
radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versin del
constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la prctica, no en la totalidad. En
cualquier caso, el constructivismo con este carcter de desempeo ha ofrecido la imagen gua de nuestras exploraciones en el
aula a lo largo de los ltimos aos. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.
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Captulo 3
Qu es la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske
Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar

el propio conocimiento de maneras novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en
desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos
por ensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela
que la tarea es ms compleja. Una pedagoga de la comprensin
necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marco conceptual gua debe abordar
cuatro preguntas clave:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para
la Comprensin (EpC) desarroll una forma de responder estas
preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son:
tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Cada elemento centra la
investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define

qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas
generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de
ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender
96
MARTHA
STONE WISKE
articulando metas claras centradas en comprensiones clave;

motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos apliquen, amplen
y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de
los estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados
con las metas de comprensin.
A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante
obvio. Muchos docentes responden: "Oh, s, eso es lo que yo hago",
despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco
aos de investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo,
que este marco es ms sutil de lo que parece a primera vista. Su
aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos
docentes a menudo incorporan estos elementos en su prctica, o
por lo menos tratan de hacerla. Sin embargo, los docentes que han
usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca
de su prctica descubrieron que los estimula a aprender ms sobre
su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje,
as como los conduce a hacer profundos cambios en la manera en
que planifican, conducen y evalan su trabajo con los alumnos.
Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro
del resto del libro. Un breve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios para su puesta en prctica. Describir los elementos del marco
conceptual individualmente entraa el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El
peligro concomitante es que la aplicacin de estos conceptos a la
prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor,
cada uno de los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo
ilustran los siguientes captulos, usar estos elementos en la prctica
no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a
frmulas. El marco conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teoras efectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo
similar. Comprender este marco (en el sentido prctico de usar el
marco conceptual para analizar, disear y poner en vigencia la
prctica) es un proceso cclico y reflexivo, en el cual los diferentes
elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
97
Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la prctica en unas pocas ideas
clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual,
con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica. Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la
prctica de la enseanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.
TPICOS
GENERA TlVOS
Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso.

Qu ideas preferidas se abordan, qu intereses se satisfacen, qu
pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y
cmo aseguramos que todos los alumnos estn preparados de
manera equivalente? La historia de los esfuerzos previos por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currculo diseado
para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se
ensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Perrone aduce
que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y
la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma
del currculo para responder a las necesidades de sus alumnos
concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover la comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms
bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el
tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculo s diseados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de final abierto con
98
MARTHA STONE WISKE
una preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y

legitimidad. Cmo deberan los docentes elegir y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes?
Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza
para la Comprensin y su grupo de investigadores universitarios
y docentes de escuela media y secundaria que enseaban una
variedad de materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el currculo alrededor de temas como un punto de partida fructfero.]
Pero la pregunta de qu tpicos elegir segua en vigencia. Una
lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En lugar de estipular tpicos particulares, este
grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para
ayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares
generativos.
Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos
exitosos tomados de su propia experiencia, es decir, unidades
curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su
inters en la investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadores discuti
ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en busca de rasgos recurrentes. El
concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una
docente de lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en
la literatura. Una docente de biologa organiz su curso alrededor
de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr ser generativa cuando los estudiantes
compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares
de trabajo actuales.
A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo era propio del tema o de la forma
en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede
obtenerse de cualquier tpico si se lo ensea como una serie de
respuestas adecuadas de manera didctica. Sin embargo, los do-
1. Dewey, J.: The Child and the Curriculum

University of Chicago Press, 1969.
y The School and Society, Chicago,
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
99
centes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados

ms fcilmente de manera generativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos, teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la
educacin y en los resultados de la investigacin educativa. Se
esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose
por medio de subsiguientes ruedas da indagacin con docentes
que usaban el concepto para formular su currculo. Por fin, el grupo lleg a la conclusin de que es probable que un tpico sea
generativo cuando es central para el dominio o la disciplina, es
accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fcilmente con otros tpicos tanto
dentro como fuera del dominio o disciplina particular.
Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido
alrededor de tpicos generativos involucra a los alumnos en el
desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente considerados por profesionales del
campo como vinculados con conceptos centrales, controversias
perdurables o modalidades de indagacin importantes en su
disciplina.2
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos
se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de
acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de
mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,3 desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materia-
2. Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con

conceptos centrales de las disciplinas, ver Schwab, J. J.: "The Structures of the
Disciplines: Meanings and Signficances", en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):
The Structure of Knowledge and the Curriculum, Skokie, Ill., Rand McNally, 1964;
y Shulman, L. S.: "Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching",
Educational Researcher, 15(2), 1986,4-14.
3. Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por
otros caminos que las formas habituales del texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.
100
MARTHA STONE WISKE
les y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tpico

vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formacin intelectual de los alumnos.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en que se lo ensea como de sus
caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad
y el asombro del docente sirv.en como modelo de compromiso
intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo
explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final
abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos (tanto fuera
como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las
disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener
un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a
preguntas ms profundas.
Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo
suficientemente manejables como para ayudar a los docentes de
diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de
los cuales organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Sable construy una unidad de sus clases de escritura
para alumnos de primer ao de la escuela secundaria alrededor
del concepto de lugar. La clase ley y escribi sobre el lugar
como concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de geometra anual alrededor del tpico generativo
de la matemtica como estudio de patrones, ablrcando tanto
regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en el captulo 4.
Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico
de las maquinas simples, que abarcaban conceptos centrales de
mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos
de basura a pedal, y procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora. Lois
Hetland, una docente de humanidades, se comprometi en una
investigacin anual de figuras coloniales a partir de la pregunta:
"Qu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
101
lente de la biografa?". Los alumnos empezaron leyendo sobre

cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de
esa persona iluminaba el perodo de tiempo en el cual vivi ese
individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los
Padres de la Patria por medio de proyectos grupa les y despus
a realizar proyectos individuales sobre una figura colonial de su
eleccin. El trabajo de los docentes en estas unidades est analizado en el captulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten en la Tercera Parte.
Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorar el potencial generativo
del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el
centro. Usando como estmulo los criterios de tpicos generativos,
el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las
ideas relacionadas, tales como las propias pasiones del docente,
temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos
ricos e ideas importantes en la materia. A medida que se generan
las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo relaciones con
nadas vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones
generativas. Tambin permite concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculos mltiples.
METAS DE COMPRENSIN
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se

espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los
tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las
ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo largo de sus lecturas y escritos sobre el lugar, los alumnos de Joan Sable llegaron
a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor
de la metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre mquinas, los alumnos
de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica
102
MARTHA STONE WISKE
de manera tal que pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.
A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual
de la EpC -tpicos generativos, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua- el concepto de metas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del
marco conceptual. La importancia de este elemento surgi slo
en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear tpicos
generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus
desempeos. A veces los equipos de docentes investigadores se
estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad resultaran
atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas
de las ideas centrales del tpico generativo. Disear desempeos
que valieran la pena se convirti en una tarea ms fcil una vez
que los docentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente
cuando los docentes intentaron valorar los desempeos de los
alumnos. DefInir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi
lentamente en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin,
tambin resulta a menudo el elemento ms elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de
comprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En
general es evidente una evolucin similar cuando los docentes
luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica.
Varios factores parecen hacer de este elemento del marco algo
especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo
rudimentarias, ya que los docentes tienen propsitos mltiples y a
menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin
muchas veces es slo uno de los varios propsitos que valoran y
persiguen. Intentar definir metas de comprensin exige que los
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
103
docentes distingan estas metas finales particulares de las metas

acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden
ser importantes, pero atender a ellas no necesariamente conduce
de manera directa a desarrollar la comprensin de los alumnos.
Manejar agendas complejas es exigente tanto social como polticamente en la medida en que se espera que los docentes sirvan
a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programas -ensear a los alumnos y ensear una materia- pueden
verse como imperativos que compiten. Adems, los docentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores polticos, gente de empresa y contribuyentes, para no
mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una
lista especfica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos mltiples.4
Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades
para definir metas de comprensin para sus estudiantes es que
tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone
que ensean. Las ideas de muchos docentes sobre sus materias
estn definidas por los materiales curriculares, a menudo libros de
texto, que estn acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos
materiales estn organizados alrededor de metas de comprensin.
A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en
hechos, operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y
excesivamente amplios de informacin ms que en las "grandes
ideas" que deberan abordar las metas de comprensin.5
4. Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver
McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of an Uncertain Crajt, Nueva York, Teachers
College Press, 1992;y Lampert, M: "How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives
on Problems in Practice", Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5. Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los
docentes sobre las materias, ver Ball, D. L.: "The Mathematical Understandings
that Prospective Teachers Bring to Teacher Education"; Elementary School Journal,
90(4), 1990,449-466; Y Stodolsky, S.S.; The Subject Matters: Classroom Activity in
Math an Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La
importancia del contenido de la enseanza: actividades en las clases de matemticas y
ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]
104
MARTHA
STONE WISKE
Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguir de manera correcta
procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares
tradicionales a menudo estn diseados para ser enseados en
una secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los
alumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin
de evitar la confusin o la mala comprensin. Es poco probable
que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada primordialmente por libros de texto imaginen metas que
puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de los tpicos en
sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar
su propia comprensin de redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que
ensean, no es probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad
para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.
Algunos docentes confunden las metas de comprensin con
objetivos conductuales estrechos. Los docentes veteranos que
recuerdan estos formalismos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacin de docentes, a veces se resisten a definir
metas de comprensin explcitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas
por los docentes directamente de imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos
estrechos que es poco probable que estimulen el desarrollo de
una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas
de comprensin porque las aspiraciones ms importantes para sus
6. Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones
de la materia que tienen los docentes, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding
a Teacher' s Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional
Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers
College Press, 1995, y Grossman, P.: "On Regularitie, and Reform: Navigating
the Subject-Specific Territory of High Schools", en M. W. McLaughlin y 1.
Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
105
alumnos estn profundamente arraigadas en presupuestos y en

valores que por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dicho
conocimiento tcito es intelectualmente difcil y a menudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno
debe poner en palabras ideas que pueden ser rudimentarias y
privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.
A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas
de comprensin han demostrado ser un elemento esencial del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Para
dar un salto por encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento con
este concepto, a menudo es til centrarse en los grandes objetivos
que los docentes esperan abordar. "Qu es lo que ms quiere
que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao
de clases?" es una pregunta que a menudo trae a primer plano
las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas
veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como "Los alumnos comprendern cmo expresarse
con claridad, tanto oralmente como por escrito".
Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largo del ao o del semestre, algunos
miembros del proyecto de la Enseanza para la Comprensin, las
han llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de
actuacin de Stanislavskf y alude a un tema fundamental de una obra
en el cual el actor puede centrar la caracterizacin de su personaje.
Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras
con las que centr sus clases a lo largo de su estudio anual sobre
la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas despus de un
ao de trabajo con el marco conceptual de la EpC, tiempo durante
el cual pens y habl a menudo con su compaero de investigacin sobre lo que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco
despus de su segundo ao de trabajo con el marco conceptual,
Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron
colgados en la pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo
7. Stanislavski, c.: An Actor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York,

Theatre Art Books, 1948.
106
MARTHA STONE WISKE
de: "Cmo descubrimos la verdad sobre cosas que ocurrieron

hace tiempo y/O muy lejos?" "Cmo puedes conectar tus intereses/pasiones/ideales personales con tus tareas escolares?" "Cmo
descubrimos temas centrales?" Les present estas preguntas a los
alumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: "stas son las preguntas respecto de las cuales vamos a volvernos ms lcidos a lo largo de este ao".
Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no
slo enriquecer las concepciones de los docentes acerca del territorio
de tpicos generativos, sino tambin ayudar a aqullos a revelar
metas tcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas
pueden descubrir sus presupuestos acerca de los vnculos entre ideas
principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la
pena identificar los nadas de tales mapas -que estn vinculados con
muchas otras ideas- como focos de metas de comprensin.
Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus
metas tcitas es un conjunto de races de oraciones que empiezan
con frase del tipo de: "Los alumnos valorarn ..." o "Los alumnos
comprendern ..." Completar tales races de frases ayuda a los
docentes a distinguir las metas de comprensin de los desempeos de comprensin, una distincin sutil que no es fcil de hacer
al comienzo. Hemos descubierto que las metas expresadas en
oraciones como "Los alumnos comprendern cmo [por ejemplo]
expresarse vvida mente" tienden a ser ms ricas que aquellas que
adoptan la forma "Los alumnos comprendern que pueden expresarse vvidamente". La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de desempeos de comprensin poderosos.
Las segundas a menudo apuntan hacia informacin factual inerte
o articulan una relacin ms remota que intensa entre el alumno
y la materia.
A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con unidades curriculares o tareas particulares,
muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones
ms especficas. En efecto, se trata de submetas. Los alumnos se
acercan a las metas amplias desarrollando la comprensin de estas
ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares.
Por ejemplo, una meta abarcadora para un docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era "Los alumnos comprende-
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
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rn la segunda lengua como una lengua de comunicacin cotidiana". Plane una unidad en la cual los alumnos desarrollaran y
realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes
luchando con un problema social. Al principio, estas metas de
comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracin de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar ms sobre
esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era
ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por parte de los alumnos. Redact una de las metas de
comprensin para esta unidad de la siguiente manera: "Los alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad". Con esta meta en mente,
dise la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas
cmicas seguidas por un perodo de intercambio de preguntas y
respuestas en francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin tal como lo hacan con los otros
elementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la
prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las
metas de comprensin son ms tiles cuando estn definidas de
manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos
clave y modalidades de indagacin importantes en la materia.
Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitas y pblicas. Los docentes a
menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin
de desenterrar sus metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, adems, articulan sus metas de comprensin
primordiales ante sus alumnos y ante otros actores clave en el
contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de
comprensin expuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia
dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en la agenda
principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros
miembros de la comunidad escolar participan en el proceso de
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MARTHA STONE WISKE
refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema de conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de
comprensin dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los
objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las
metas definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms para completarse. Por ejemplo, si
una meta abarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudio de modelos, la meta para una unidad puede
ser analizar regularidades en las relaCiones entre los elementos
de tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadas directamente con metas
de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una
clase particular puede ser entender cmo comparar relaciones
como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos
entiendan la materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que
estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin
ms sofisticada. Lo importante' es que las metas de comprensin
lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia las zonas perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para
la Comprensin, los miembros del proyecto disearon un marco
conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de
las metas de comprensin.8 Los miembros del proyecto definie8. Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de
intentos por volverse ms sistemtico en la evaluacin de la calidad y naturaleza
de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De nuevo,
los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms
articulados sobre sus metas de comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizndolo en relacin con
la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
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ron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensin en todas las materias: conocimiento, mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin especificaban niveles para
estimar la profundidad de la comprensin. El marco conceptual
de comprensin que integra estas dimensiones y niveles est
explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco
conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a
desarrollar, criticar y refinar metas que abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms

importante del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un desempeo ms
que como un estado mental subyace a todo el proyecto de investigacin colaborativa en el cual est basado el marco.9 La visin vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad
e inclinacin a usar lo que uno sabe cuando acta en el mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra
poniendo en prctica la propia comprensin. Este presupuesto est
reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte
del aprendizaje fuer? de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes en desempeos cada vez ms complejos.
Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el tiempo en tareas que slo estn remotamente vinculadas
con los desempeos que sus docentes esperan que en ltima instancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para
el avance educativo como para la ~valuacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
9. Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver
el captulo 2 de este libro y Perkins, D.: Smart Schools: From Training Memories
to Educating Minds, Nueva York, Free Press, 1992.
110
MARTHA STONE WISKE
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en colaboracin intentaron especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar la
comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan muchas
estrategias diferentes para lograr esa meta y la nocin de dichas situaciones pareca demasiado espefica para adecuarse a la necesidad de
flexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en los
enfoques de estos docentes, un rasgo comn de sus clases era que los
alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de comprensin. De tal maneta, este elemento del marco centra la
atencin ms en lo que hacen los alumnos que en lo que hacen los
docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo
advierten que un aspecto de su valor educativo es la manera en que los
obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear desempeos que desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos,
tenan que distinguir los desempeos de comprensin de otros
tipos de actividades. Recordaron la definicin de comprensin del
proyecto como "algo que iba ms all de la informacin dada"lo
para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que uno
sabe de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen con esta definicin incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida que los equipos de
investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de
comprensin que haban identificado, incorporaban verbos como
stos para responder la pregunta: "Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?"
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los
alumnos pueden emprender una gama mucho ms variada de
actividades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las
tareas tpicas. Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencias,u no slo la verbal y la matemtica en la que invariablemente
10. Bruner, S.J.: Beyond the Information

Knowing, Nueva York, Norton, 1973.
11. Gardner, Framesof Mind.
Given: Studies
in the Psychology
of
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
111
ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica su comprensin en una mirada de maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fsica de Eric Buchovecky
llevaban diarios en los cuales reflexionaban sobre las formas de
investigacin que usaban para indagar en una mquina cotidiana
de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones
para explicar el funcionamiento de la mquina elegida, usando
conceptos de mecnica. Los alumnos de la clase de lengua de
Joan Soble crearon "marcos" visuales de sus viajes verdaderos
para desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que
luego incorporaban en un ensayo autobiogrfico. Los alumnos de
geometra de Bill Kendallllevaban espejos al pasillo al que daba
su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus
compaeros y contaban mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se centran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales
no lo hacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento producido por otros, los desempeos de comprensin involucran a
los alumnos en la creacin de su propia comprensin. Ampliar la
visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en
la comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco
conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin
incorporaban desempeos de comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de
comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones complejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad curricular identificando
desempeos culminantes, es decir, proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad
para demostrar su domino de las metas de comprensin. Los
docentes se dieron cuenta de que los alumnos deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de
desarrollar la comprensin de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con
docentes de diferentes materias reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para fomentar la com-
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MARTHA STONE WISKE
prensin. A travs de la progresin, los docentes mantuvieron un

doble ceRtro de atencin en los intereses de los alumnos y en el
objetivo de las metas de comprensin para que las cadenas de
desempeos fueran a la vez generativas y plantearan un desafo.
Tres categoras progresivas son comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: "Messing about"). Bautizada segn la memorable frase de David Hawkins,12los desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la
investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Por lo general aparecen al principio de una unidad y sirven para traer a los alumnos al dominio de
un tpico generativo. Son generalmente de final abierto y se los
puede abordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos
pueden involucrarse al margen de su nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean conexiones
entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias
previos. Explorar los elementos tambin puede ofrecer, tanto al
docente como a los alumnos, informacin acerca de lo que los
alumnos ya saben y aquello <fue estn interesados en aprender.
Puede disearse para comprometer a los estudiantes en poner en
prctica sus comprensiones anteriores y confrontar algunos de los
fenmenos o enigmas que presenta el tpico generativo.
Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada
involucran a los alumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la
comprensin de metas identificadas. Durante las etapas iniciales
de una unidad o un curso de estudio, los desempeos pueden ser
relativamente simples o elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades bsicas tales como la observacin
cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario
rico o la sntesis de notas de fuentes mltiples alrededor de una
pregunta especfica. Desarrollar tales habilidades puede entraar
desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a los
12. Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature,
Nueva York, Agathon Press, 1974.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
113
alumnos a lograr una meta de comprensin: comprender cmo

analizar datos empricos para refinar teoras, por ejemplo, o comprender cmo expresarse vvidamente usando un vocabulario
variado.
A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas
preliminares por medio de realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms complejas de investigacin. La gua que los
docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a
los alumnos a aprender cmo aplicar conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner
en prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sntesis. Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los proyectos y exposiciones que muchos
docentes asignan como tareas finales para completar una unidad
curricular. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC
es que demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin establecidas. Tales desempeos
necesariamente invitan a los alumnos a trabajar de manera ms
independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar las comprensiones que han desarrollado a lo
largo de una unidad curricular o de una serie de unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin deberan distinguirse
de otros dos tipos de actividades comunes en el aula. Las actividades son desempeos de comprensin slo si desarrollan y demuestran claramente la comprensin, por parte de los alumnos, de metas
de comprensin importantes. Muchas actividades de tipo prctico
no involucran a los alumnos en desempeos de comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen
que los alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn
que la gente errneamente puede equiparar con la EpC es el currculo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidad de disear proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.
El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y
actividades de aula relativamente tradicionales, en la medida en
que estn diseadas para involucrar a los alumnos en la puesta en
prctica de lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes
114
MARTHA STONE WISKE
pueden encargarles a los alumnos que lean un cuento y pedir les

que identifiquen los elementos de la historia que la hacen poderosa. Semejante tarea puede desarrollar y demostrar la comprensin,
por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los personajes y el entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempeos de comprensin efectivos:
-Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desem-
peos de comprensin involucran a los alumnos en un trabajo

que con toda claridad hace que progresen en las metas de comprensin especificadas. Este criterio protege contra el diseo de
proyectos que pueden tener un aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del currculo.
-Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los
desempeos de comprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que los alumnos desarrollen sus habilidades
y conocimientos iniciales para alcanzar la comprensin buscada.
Los alumnos pueden hacer borradores, criticar y revisar un desempeo una o ms veces.
-Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin. Los
desempeos de comprensin estn diseados de forma tal que
los alumnos aprenden por medio de mltiples sentidos y formas
de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usar diversos
medios y formas de expresin.
-Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un
desafo y que son posibles de realizar. Como lo explica David Perkins
en el captulo 2, un desempeo de comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin deben poder ser
abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo lo suficientemente grande como para ampliar sus mentes.
-Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin
no son simplemente experiencias privadas sino que, ms bien,
dan como resultado producciones o actividades que pueden ser
percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos,
docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno.
De esta manera, los desempeos se convierten en un medio de
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
115
controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de

los alumnos.
EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA
El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacin diagnstica continua de desempeos en
relacin con las metas de comprensin. Al igual que la idea de
realizaciones de comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes.B
En contextos deportivos y artsticos los estudiantes son testigos de
desempeos modelo tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo
bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus
propios desempeos y recibiendo crticas constructivas sobre ellos. El
aprendizaje avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, la
evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del
propio desempeo se vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con el anterior y con
aqul al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de
una prueba estandarizada y descontextualizada desconectada del
trabajo cotidiano, o un examen final que se toma slo al final de un
perodo de aprendizaje no tendra ningn sentido. Por cierto, cuando
en estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas "de alto inters", en la mayora de los casos simplemente confirman lo que el
estudiante ya sabe gracias a horas de prctica y observacin.
13. Partes de esta seccin estn adaptadas de un memorndum preparado

por Howard Gardner. El proyecto de la EpC se construy sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobre evaluaciones del aprendizaje por medio del anlisis de portafolios de producciones
y realizaciones de los alumnos. Ver el captulo "Evaluacin en contexto: La
alternativa a las pruebas estanda rizadas" en H. Gardner: Multiple Intelligences:
The Theory in Practice, Nueya York, Basic Books, 1993.
116
MARTHA STONE WISKE
Dado el carcter razonable y la antigiiedad de tales procedimientos de evaluacin, uno se pregunta por qu parece extico sugerir
que se trasladen las lecciones del campo del arte y el deporte al
contexto de la enseanza de materias en la escuela, en especial en los
ltimos aos de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por cierto, las exhibiciones eran una prctica comn en el siglo
XIX y diversas versiones de evaluaciones de desempeos y evaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad.14
Sin embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms
an, pocas veces se los disea sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado
con el desempeo, las formulaciones iniciales del marco conceptual
de la Enseanza para la Comprensin exigan una definicin y delimitacin de los desempeos o exhibiciones de comprensin que se
espera que los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las
clases de lengua deban saber los tipos de ensayos que tienen que
escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y
reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia deban saber
el tipo de anlisis histricos que se espera que escriban o el tipo de
sntesis que se les pedir que hagan de datos que recogen o revisan.
Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las teoras y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen
y analicen. Y as sucesivamente. Los desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o menos exitosos por parte
de los ahpnnos, se consideran un punto de partida necesario para un
esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron
el marco conceptual de la EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas para eva-
14. Ver el captulo 1 para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms

datos sobre el pensamiento actual acerca de las evaluaciones de realizacin, ver
Sizer, R R: Horace's Compromise: The Dilemma of the American High School, Boston, Houghton Mifflin, 1984, y Baron, J. B. Y Wolf, D. P. (comps.): PerformanceBased Student Assessment: Challenges and Possibilities: Ninety-fifth Yearbook of the
National Society for the Study of Education, Part I. Chicago, University of Chicago
Press, 1996.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
117
luar cada desempeo significativo de comprensin. La expectativa

era que a los alumnos se les presentaran criterios especificadosde
antemano en el momento en que se les encomendara una tarea.
Ent~mces,tanto alumnos como docentes deberan usar los criterios
no slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin
para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y
aprendizaje.
A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacin diagnstica continua, refinaron ideas acerca
de cmo y cundo podan disearse mejor los criterios de evaluacin. Los docentes no siempre encontraban posible o pedaggicamente ventajoso estipular criterios de evaluacin en el
comienzo de una unidad. Sobre todo cuando sus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil, tanto para
el docente como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de criterios de evaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de
sus propios criterios tcitos cuando examinaban los desempeos
iniciales en borrador de los alumnos y reconocan rasgos de
ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes encontraban
que sus alumnos aprendan de analizar desempeos modelo y a
participar en el proceso de definir criterios de evaluacin.
Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos
durante los estadios iniciales de desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeos consistentes en la
etapa de exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferan
desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer pblicas guas
de evaluacin a mitad de la etapa de investigacin guiada, cuando
los alumnos estaban desarrollando borradores iniciales de sus
desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el proceso por el cual desarrollaban criterios. En todos los casos, sin
embargo, desarrollaban criteriosclaros directamente vinculados con
metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacan
pblicos los criterios de evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica de desempeos de comprensin.
Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin,
otro componente clave de la evaluacin diagnstica continua es
que los alumnos y el docente comparten la responsabilidad perma-
118
MARTHA STONE WISKE
nente de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluacin
diagnstica continua era ms til cuando todos los miembros de la
clase participaban en el proceso. Los alumnos aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la
tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los
usaban como retroalimentacin con sus pares. De igual manera,
los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio
trabajo que incluan sugerencias para mejorado. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos de sus desempeos para controlar zonas
de crecimiento as como zonas en las que segua habiendo obstculos. A veces tales colecciones se llaman procesofolos.
A medida que los docentes desarrollaban mltiples formas de
evaluacin diagnstica continua, los equipos de investigacin de
la EpC perciban algunas categoras comunes a las actividades de
evaluacin en relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La evaluacin diagnstica continua de desempeos en los
que la tarea consista en ocuparse de cosas sin importancia por lo
general es informal y dirigida ante todo por el docente ms que
por los alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeos
informalmente para discernir lo que sus alumnos ya comprenden
y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones rara
vez se registran formalmente en relacin con criterios explcitos.
Durante la fase de enseanza de la investigacin guiada, la evaluacin diagnstica continua tiende a volverse ms formal y a incluir a
los alumnos. Los desempeos iniciales de investigacin guiada pueden incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelos
ofrecidos por el docente o borradores de trabajo iniciales hechos por
miembros de la clase. La discusin de estos modelos desarrolla y demuestra la comprensin de los alumnos, al par que contribuye a la
definicin de criterios para evaluar los propios desempeos de los
alumnos. A medida que se formulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para estructurar las evaluaciones del trabajo de los alumnos
por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeos grupos. Los alumnos
desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin al
evaluar el trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por la retroalimentacin de sus pares antes de que se usen
los criterios para evaluar los desempeos individuales del estudiante.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
119
Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estn familiarizados con los criterios que se usarn
para evaluar sus productos finales. Pero incluso en este estadio de
instruccin, el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve
tanto a propsitos formativos como a otros ms generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones de borradores iniciales propios o de
sus pares para determinar revisiones subsiguientes. Los docentes
pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de autoevaluacin junto con su producto final. Estos formatos de evaluacin
diagnstica continua recuerdan a los alumnos que deben controlar
su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que
tienen los alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.
A medida que los miembros del proyecto de investigacin
analizaban rasgos efectivos de evaluacin diagnstica continua
durante el proceso colaborativo de investigacin, resuman criterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se
basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los
docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer"borradores
de los desempeos de comprensin, si bien pueden evolucionar
a lo largo del desempeo, en especial si no son familiares para el
docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de
que se los use para evaluar sus desempeos.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a
menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su
fin. Las actividades especficas de evaluacin diagnstica se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo de comprensin.
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo por parte de sus docentes sino tambin
del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeos y de
los de sus pares.
120
MARTHA STONE WISKE
Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones

se orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar
y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no slo
cmo han cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden
mejorar sus desempeos. La evaluacin diagnstica continua de
los desempeos de los alumnos informa al docente cmo responder tanto a los alumnos individualmente
como a la totalidad de la clase a la hora de disear las siguientes actividades
educativas.
La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera el

elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco
conceptual para abordar ste. Deben especificar claras metas de
comprensin y disear desempeos especficos de comprensin
con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeos.
Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la cultura del secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas.15 Al involucrar a los estudiantes en
la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compaeros de clase,
los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por
cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus
alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en
muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones.16
15. Schwartz, J. L.
Intellectual,
Y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social,

and Psychological Costs af Current Assessment Practices, Informe de la
Fundacin Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard

Graduate School of Education, sept. 1990.
16. Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles
en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.: "From Recitation to Construction:
Teachers Change with New Technologies", en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y
B. Wilson (comps.): The Geometric Suppaser: What Is It a Case af? Hillsdale, N.J.,
Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: "How Teaching for Understanding Changes the
Rules in the Classroom", Educatianal Leadership, 51(5), 1994, 19-21.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
121
INTERACCIN DE LOS ELEMENTOS DE LA EPC
Si bien cada elemento del marco conceptual de la Enseanza

para la Comprensin puede usarse como un foco para analizar
aspectos particulares de la prctica educativa, el poder de este marco
conceptual deriva de la integracin coherente de los cuatro elementos. Los docentes que usan el marco con el fin de intensificar
sus esfuerzos tendientes a ensear para la comprensin pueden
comenzar pensando sobre cualquiera de los elementos. Algunos
docentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras.
A otros les resulta ms natural empezar examinado un tpico que
ha parecido generativo en el pasado y reconsiderndGlo en relacin con los criterios del marco conceptual para tpicos generativos.
Otros analizan una actividad curricular preferida para ver cmo
puede ser conceptualizada o revisada para convertirse en un desempeo de comprensin. Algunos docentes, por fin, empiezan
tratando de disear evaluaciones de trabajo ms explcitas y compartidas que aquellas que su curso ya est haciendo.
Dondequiera empiecen los docentes la investigacin, cada elemento del marco conceptual EpC lleva a pensar en los dems. A
medida que los docentes usan el marco para disear y poner en
prctica el currculo, el refinamiento de un elemento genera cambios en los dems. Por ejemplo, cuando los docentes analizan una
actividad curricular exitosa en trminos de un desempeo de comprensin, pueden preguntarse: /1 Qu hace que esto sea tan rico?
Qu comprensin pusieron en prctica los alumnos?/1 Las respuestas a estas preguntas pueden clarificar metas de comprensin que antes no eran explcitas. Intentar definir criterios para
evaluar desempeos tambin lleva a los docentes a volver a examinar sus metas de comprensin; a medida que stas se vuelven
ms explcitas y claras, los docentes a menudo se dan cuenta de
que incluso sus desempeos preferidos podran disearse de manera tal que los alumnos dedicasen ms esfuerzos en el desempeo de comprensiones importantes. Al revisar los criterios de los
tpicos generativos, los docentes a menudo descubren formas de
agregar o modificar desempeos para mejorar las conexiones entre
los intereses de los alumnos y las ideas clave de su disciplina. En
resumen, cada elemento del marco convoca a los dems.
122
MARTHA
STONE WISKE
A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marco conceptual hacia otro, intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios de cada elemento,
gradualmente refinan su diseo curricular sobre la comprensin.
Este proceso de progresivo refinamiento de la prctica para centrarla en la comprensin contina a medida que los docentes
avanzan de la planificacin a la puesta en prctica de los diseos
curriculares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden
revelarse a medida que los alumnos ejercitan su habilidad para
desarrollar desempeos que se dirigen a sus intereses personales
y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos
ponen en prctica su comprensin, se hacen evidentes nuevos
puntos de entrada, vnculos con otros temas, conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeos de los alumnos despliegan una comprensin
de las ideas o modalidades
de
pensamiento que el docente valora pero que no haba definido o
adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenos desempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a
sus alumnos a clarificar las metas de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidad del diseo curricular, as como el alcance de
la comprensin de los alumnos. A medida que los docentes se
comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten
cmo responden los alumnos a la tarea. A veces resulta evidente
que la tarea exige que los alumnos empleen una gran cantidad de
tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no
estn vinculadas con las metas de comprensin. La tarea puede
tener que alterarse para incrementar la proporcin de tiempo que
los alumnos dedican a desempeos de comprensin. De igual
manera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede revelar que algunos miembros de la
clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una comprensin
preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.
Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en
hacerla correctamente de una vez y para siempre. Sea que el anlisis de
la prctica con el marco conceptual revele problemas o avances, estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos en diversos aspectos de su
currculo y pedagoga. Al igual que la comprensin misma, usar el
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
123
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin para mejorar

los planes y las prcticas es un proceso de indagacin continua.
LA NATURALEZA Y LA FUNCIN DEL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin est

fundado en la definicin de la comprensin como desempeo
creativo. De tal manera, la comprensin siempre entraa invencin personal; nunca puede ser simplemente transmitida de un
generador a un receptculo sino que debe ser construido a partir
de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante.
Durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes -tanto
docentes como investigadores-llegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es en s mismo un proceso de
desarrollo de la comprensin. Las formulaciones iniciales del proyecto hablaban de desarrollar situaciones de enseanza para ejemplificar
una pedagoga de la comprensin. A medida que los equipos de
investigacin colaborativa intentaron especificar el concepto de situacin, se dieron cuenta de que los docentes que participaban variaban
demasiado para que sus enfoques pudieran fructferamente caracterizarse de esta manera. El centro del proyecto de investigacin pas de
documentar estrategias de enseanza estandarizadas a caracterizar lo
que hacan los estudiantes para desarrollar su comprensin y cmo
los apoyaban los docentes. A medida que el concepto de situacin
cedi su lugar a la idea de un marco de la enseanza para la comprensin, el objetivo de la investigacin pas de documentar cmo ponen
en prctica los docentes libretos efectivos al ocuparse del proceso de
comprensin (en el sentido de desempeo) del marco.
A medida que el centro de la investigacin pas de poner en prctica a comprender la enseanza para la comprensin, los roles de los
participantes en la investigacin tambin cambiaron. Cuando la
investigacin se centraba en la puesta en prctica, el papel del docente consista en llevar a la prctica la pedagoga deseada y el papel
del investigador era promover y documentar esta puesta en prctica. Ello generaba una actitud adversa cuando los docentes se sentan
presionados a poner en prctica un diseo ajeno y los investigadores
sentan que deban instar a los docentes a probar su produccin.
124
MARTHA STONE WISKE
Cuando los miembros del proyecto volvieron a concebir la tarea

de aprender a ensear para la comprensin como un ejemplo de
desarrollo de la comprensin, los roles tanto de los docentes como
de los investigadores cambiaron de manera sutil. Se volvieron
socios en una indagacin de final abierto, en la cual todos los
participantes compartan las responsabilidad de desarrollar su
comprensin. Los investigadores queran comprender cmo conceptualizar, caracterizar y evaluar el marco conceptual de la EpC;
los docentes queran comprender cmo podan mejorar la enseanza y el aprendizaje en sus propias aulas usando dicho marco.
Estas tareas gemelas -refinar la teora y la prctica de la enseanza para la comprensinse configuraban mutuamente.
El paso entre poner en prctica un marco conceptual fijo y comprender un marco conceptual en evolucin permiti y exigi el desarrollo de la confianza y la reciprocidad en las relaciones entre los
participantes en la investigacin. Pares de docentes e investigadores
asociados desarrollaron relaciones estrechas, caracterizadas por el respeto mutuo y el compromiso conjunto en una tarea compartida.
La historia se cuenta aqu con el fin de iluminar no slo el proceso de desarrollo del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin adoptado en este libro, sino tambin su naturaleza y
el sentido de su utilidad. El marco conceptual de la EpC que surgi de esta investigacin colaborativa no es un conjunto de situaciones predeterminado o una receta para la prctica exitosa. No
puede ser transmitido y puesto en prctica de una manera lineal y
directa. As como los educadores que desarrollaron este marco conceptual tuvieron que crear un dilogo intelectualmente estimulante y personalmente comprometedor y relaciones para fomentar su
propia comprensin de estas ideas, otros que deseen entender la
EpC tendrn que hacerlo tambin. Tendrn que realizar una indagacin de final abierto para construir su propia comprensin de este
marco conceptual en relacin con su prctica y contexto personales.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin ofrece una estructura y un lenguaje para organizar la indagacin. El
dilogo con el marco conceptual puede traer las metas tcitas y
la experiencia pedaggica inconsciente a formas claramente articuladas que pueden ser evaluadas, ratificadas o revisadas. En su
carcter de estructura de indagacin, el marco conceptual de la
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
125
EpC apoya a los docentes como estudiantes permanentes. En lugar

de sealar sus defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia
particular o diseo curricular, respalda su autoridad profesional
y su autonoma. El papel de este marco conceptual no es dictar
una irreflexiva puesta en prctica de las prescripciones de algn
otro, sino estimular y ayudar a educadores colegas a ser reflexivos al articular sus propias prescripciones.
Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere
una forma de sortear un camino entre dos peligros que han afectado
los intentos por mejorar la educacin en el pasado. Un peligro es intentar producir un currculo "a prueba de todo", que no deje suficiente
espacio para que los docentes ejerzan sus prerrogativas y responsabilidades profesionales. La otra es honrar la individualidad de los
docentes hasta el punto de ofrecer una gua y un apoyo insuficientes para estimular un mejoramiento significativo. El marco conceptual de la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras
que reflejen las experiencias que se les pide que comuniquen a los
estudiantes, es decir, definir metas claras, apoyar desempeos que
persigan dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los
elementos de la enseanza para la comprensin, siempre dejando libertad a los docentes para que expresen su propio talento y sigan sus
propias pasiones. En esta visin, tanto el marco como el currculo se
conciben no ya como productos que deben ser puestos en prctica sino
como estructuras para guiar un proceso de negociacin de significados.1?
El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC
no slo sirve para orquestar la enseanza de una materia para los
estudiantes dentro del aula, sino que ofrece una estructura para
guiar el desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos de docentes en diversos entornas escolares sugiere que el marco
17. Sobre el currculo como un proceso de negociacin de significados, ver
Grundy, S: Curriculum: Product or Praxis, Bristol, Pa., Falmer Press, 1987 ledo cast.:
Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata, 1998]. Sobre el desarrollo profesional como un proceso de trabajo con y por los maestros ms que sobre ellos,
ver Fullan, M. y Hargreves, A.: What's Worth Fighting for in Your School, Nueva
York, Teachers College Press, 1996; Guskey, R. R. Y Huberman, M. (comps.):
Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1995; y Cochran-Srnith, M. y Lytle, S.L.: InsidejOutside:
Teacher Research and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993.
126
MARTHA
STONE WISKE
tambin puede estructurar iniciativas de base ms amplia, tendientes a desarrollar escuelas entendidas como organizaciones que aprenden.18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes o el
contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de
la comprensin, entonces el marco conceptual de la EpC es una
forma til de estructurar el dilogo y los diseos para aprender. Ms
an, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos
de iniciativas de aprendizaje dentro de un contexto, los participantes
ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones estn
aprendiendo de manera complementaria.19
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua
a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo
sobre su materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y articulan metas de comprensin ms penetrantes. Los
ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran
sentido al currculo y a ajustarlo con el fin de responder a los
intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para
llevar al mximo el compromiso de los alumnos en los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la
comunicacin y la aplicacin de criterios de evaluacin para que
los alumnos avancen en su comprensin tan rpida y plenamente
como sea posible.
18. Ver captulo 11 sobre el papel del marco conceptual de la EpC en la

estructuracin del aprendizaje organizacional en el nivel de un departamento o
escuela.
19. Para ms datos sobre la necesidad de pedagoga en el aula, desarrollo del
docente y cambio en escuelas para avanzar de manera complementaria, ver Elmore,
R. F. Y McLaughlin, M.W.: Steady Work: Policy, Practice and the Reform of American
Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988; Wasley, P.: "Stirring the Chalkdust:
Changing Practices in Essential Schools". Teachers College Record, 93(1), 1991, 2848 Y Nelson, B.5. y Hammerman, J.K.: "Reconceptualizing Teaching: Moving
Toward the Creation of Intellectual Communitie;; of Students, Teachers, and
Teacher Educators". En M.W. McLaughlin y 1.Obernan (comps.): Teacher Leaming:
New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
Captulo 4
Cmo aprenden los docentes a ensear
para la comprensin?
Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
Si usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin

(EpC) es un proceso de indagacin ms que la implementacin de
una herramienta, cmo funciona con los docentes? Cmo logran los
docentes de diferentes materias y diversos contextos otorgarle significacin al marco? Cmo lo interpretan en relacin con sus alumnos,
prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseanza concretos? Cmo evoluciona su comprensin? Qu ayuda y
qu obstaculiza su avance? Qu patrones comunes se pueden evidenciar entre los diversos casos? Estas preguntas fueron el centro de
la investigacin durante el cuarto ao del proyecto, con el fin de
demostrar cmo este marco puede resultar til en gran escala.
Trabajar con docentes durante los primeros aos del proyecto
revel que aprender a ensear para la comprensin es en s mismo
un proceso de desarrollo de la comprensin. Desde esta perspectiva, el propio marco conceptual de la EpC ofrece una estructura
para guiar el proceso. La investiga~in-accin combina el apoyo
para el cambio con el anlisis del proceso de cambio. En este proyecto, la investigacin-accin en la tarea de aprender a ensear
para la comprensin se convirti en un reflejo del proceso de la
EpC que los docentes ponan en accin en sus aulas. Pues tanto la
investigacin como la prctica del marco conceptual de la EpC por
parte de los docentes estructuraba la definicin de metas, el apoyo
de los desempeos de comprensin y las oportunidades regulares
para evaluar y mejorar tales desempeos. Con el marco como estructura conceptual para esta investigacin, definimos cuatro tipos
128
STONE WISKE - HAMMERNESS
- GRA Y WILSON
o niveles de comprensin en la EpC cada uno asociado con desempeos de comprensin particulares.
Comprensin. Identificar los cuatro elementos clave del mar-
co ejemplificndolos en descripciones de la prctica escritas, orales o grabadas en video; analizar la prctica con
referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
Diseo. Disear unidades curriculares que ejemplifiquen los
cuatro elementos del marco conceptual de la EpC; planear
unidades alrededor de tpicos generativos con metas de comprensin explcitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeos de comprensin y con materiales y
estrategias para realizar una evaluacin diagnstica continua.
Puesta en prctica. Ensear una unidad curricular que ponga en
prctica los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de comprensin especificadas.
Integracin. Disear y ensear una secuencia de unidades
curriculares a lo largo de varios meses o ms, de manera
que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpC y motiven
a los alumnos a desempeos cada vez ms sofisticados y a
la comprensin de por lo menos una meta abarcadora.
El marco conceptual de la EpC afirmaba que la comprensin de
los docentes poda tanto desarrollarse como demostrarse comprometindolos y apoyndolos en este tipo de desempeos. Aunque
la secuencia puede implicar una cierta progresin en los tipos de
desempeos, no esperbamos orquestarlas en ningn orden esca10nado.1Los desempeos de cualquier tipo pueden reforzar la com-
1. Esta clasificacin de tipos de comprensin de la EpC tiene algn parecido

con la taxonoma de los objetivos educativos descripta en Bloom, B.: Taxanamy
af Educatianal Objectives. White Plains, N.Y., Longman, 1956. [Ed. cast.: Clasificacin de las metas educativas, Barcelona, Marfil, 1979.] Algunos de los mismos
trminos aparecen tanto en nuestro conjunto como en sus seis clases de objetivos educativos: conocimento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Bloom distingue un sistema de clasificacin de la taxonoma ms rigurosa
que se concibe como un orden jerrquico tal que "es probable que los objetivos
de una clase se usen y se construyan sobre las conductas detectadas en las clases
precedentes de esta lista" (pg. 18). En nuestro proyecto no ,supusimos que
CMOSE APRENDEA ENSEARPARA LA COMPRENSIN?
129
prensin de un tipo diferente reforzndose mutuamente, en forma

recursiva, ms que en una secuencia estrictamente lineal. El nivel
de integracin de la comprensin de la EpC es un proyecto final
de sntesis; sin embargo, ste depende de los otros tres tipos de
comprensin y los sintetiza.
Investigaciones previas haban demostrado que aprender a ensear para la comprensin lleva tiempo, as como un compromiso y
un apoyo continuo. En consecuencia, elegimos trabajar intensivamente durante un ao con un pequeo grupo de docentes que ya
haba demostrado un claro inters en usar el marco conceptual
Enseanza para la Comprensin y reflexionar sobre l. Buscbamos
docentes que ensearan diferentes materias a una amplia gama de
alumnos en diversos tipos de escuelas, con el fin de que sus experiencias pudieran sugerir lecciones para una amplia serie de docentes y entornos escolares. Los cuatro docentes eran Joan Soble, una
experimentada profesora de lengua en una escuela secundaria urbana con una gran poblacin estudiantil; Bill Kendall, un veterano
docente de matemtica en una escuela secundaria a la que asistan
alumnos de familias sobre todo de clase media y obrera; Lois Hetland,
quien enseaba un programa de humanidades integradas en sptimo grado de una escuela privada progresista y ya haba trabajado
intensamente con el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin durante un ao, y Eric Buchovecky, un profesor de ciencias
de segundo ao en una escuela secundaria suburbana que conoca
el marco conceptual de la EpC por el programa de educacin para
docentes de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard.
Durante el ao acadmico 1993-94 cada uno de estos docentes
trabaj estrechamente con un investigador del proyecto Ensean-
exista semejante relacin clara y jerrquica. Por ejemplo, pensamos que algunos
docentes podan ser capaces de disear o poner en prctica buenos desempeos
de comprensin sin ser capaces de explicar cmo estas actividades ejemplifican
los criterios de los desempeos de comprensin segn el marco conceptual de
la Enseanza para la Comprensin. Supusimos, sin embargo, que los desempeos de un tipo probablemente mejoraran los desempeos de otro tipo. As, los
niveles de comprensin de la EpC indicaban una gama de desempeos de apoyo
de refuerzo mutuo, mientras tratbamos de ayudar a los docentes a aprender
cmo ensear para la comprensin.
130
- GRA Y WILSON
za para la Comprensin. Los pares de docentes-investigadores se

encontraron para un taller de tres das en agosto, con el fin de
discutir ejemplos de currculos basados en el marco conceptual
de la EpC. Cada docente, asimismo, empez a planear una unidad para ensear en el otoo. Durante el ao siguiente, los investigadores se reunieron con los docentes todas las semanas en sus
aulas para observar, actuar como consultores y documentar el
avance. Los investigadores preparaban apuntes de campo sobre
estas reuniones, los docentes llevaban diarios de reflexin sobre
sus experiencias y el equipo de investigacin se encontraba semanalmente para comparar y analizar estos datos sobre comprensin de la EpC. Tres veces durante el ao, el docente y el
investigador asociado se encontraban durante un da completo
para intercambiar ideas y estrategias relativas a la enseanza para
la comprensin y a aprender a ensear con el marco conceptual
de la EpC. Los docentes e investigadores definieron conjuntamente el programa de estas reuniones para centrarse en desafos
clave y xitos de la comprensin del marco conceptual.
A lo largo del ao, tanto docentes como investigadores se
comprometieron en varios ciclos de charlas, escritura, planificacin, pruebas de cosas en el aula y reflexin sobre esa experiencia. Hablando y escribiendo sobre la prctica con el lenguaje del
marco conceptual comprendieron la EpC. Al tratar de articular
tpicos generativos y metas de comprensin y hacer borradores
de planes para desempeos de los alumnos, desarrollaron y demostraron la comprensin en el nivel del diseo. A medida que
los docentes probaban sus diseos en el aula, llegaron a captar
el sentido de los elementos del marco conceptual y a comprender cmo ponerlos en prctica. Gradualmente, los docentes descubrieron que estos ciclos de pensamiento, planificacin,
desempeo y reflexin profundizaban su compromiso con la
EpC as como su comprensin, de manera que el marco conceptual se integr en su prctica habitual.
Cada par de docentes-investigadores prepar dos informes
sobre el ao de investigacin. Un informe documentaba el proceso de aprendizaje de la enseanza para la comprensin. Este
captulo se remite primordialmente a esos informes e incluye
ejemplos tomados de los informes de las experiencias de Joan
CMO SE APRENDE A ENSEAR PARA LA COMPRENSIN?
131
Sable y Bill Kendall en el aprendizaje de la enseanza -para la

comprensin. Un segundo informe acerca de cada docente describa prcticas del aula que ejemplificaban los elementos del
marco. El captulo 5 est basado en esos informes y contiene
ejemplos de la prctica en el aula de Lois Hetland y Eric
Buchovecky. Estos ejemplos ofrecen un cuadro integrado del
proceso de la EpC en casos y contextos particulares, pero cada
uno se cre para ilustrar modelos de experiencia comn a muchos docentes. Los temas discutidos en ambos captulos reflejan
hallazgos tomados de estos cuatro docentes y de otros que trabajaron con el marco conceptual de la EpC.
DE TENER uNA VISIN ROMNTICA DE ALGUNAS DE LAS
PARTES DEL MARCO A ADOPTAR LA TOTALIDAD DE LA EPC
Joan Sable es profesora de lengua en las escuelas secundarias

Cambridge Rindge y Latin, donde ha enseado durante los ltimos siete aos de sus quince de prctica de la docencia. Joan se
enter de la EpC por varios colegas que participaron en los primeros aos del proyecto. Su primer contacto directo surgi cuando se
uni a un panel de docentes a los que se les pidi que revisaran y
criticaran el manual de la EpC. Respondi con entusiasmo al marco
conceptual de la EpC y se preocup por usarlo para delinear una
unidad para sus clases de redaccin (llamadas Taller de Escritura).
La escuela de Joan est subdividida en casas, cada una con su
propio centro de atencin, cuerpo de profesores y alumnos. Su
casa, la Escuela Piloto, fomenta la creacin de una comunidad
democrtica, donde se espera que los alumnos se responsabilicen
de su aprendizaje y los docentes ponen especial cuidado en fomentar y respetar las iniciativas de los alumnos. Por la proximidad geogrfica as como filosfica de la Escuela Piloto con la
Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, su cuerpo de
profesores a menudo colabora en la investigacin educativa. Aqu
se alienta a los docentes ms que en otras escuelas a reflexionar
sobre la teora en relacin con la prctica.
Joan dictaba cuatro cursos de lengua por semestre. Planeaba
usar la EpC para mejorar el Taller de Escritura, un curso
132
- GRA Y WILSON
introductorio de redaccin diseado primordialmente para alumnos de noveno grado (estudiantes de 14 aos) que corran el riesgo de no aprobar. Estos alumnos estn "perpetuamente
abrumados", seal Joan. "Es un grupo de chicos que se sienten
aliviados cuando logran terminar la escuela. Es un buen da cuando no se meten en problemas." Para muchos de ellos el ingls era
su segunda lengua; algunos teman crecer y volverse vctimas de
la violencia o no tener casa. Todos consideraban que escribir era
un gran desafo. "Son chicos que te dicen que 'realmente no
pueden hacer esto'. Les preocupa no poder llenar una pgina. Mi
tarea es ayudarlas a transformar sus expectativas de s mismos."
Prepararse para empezar

Joan esperaba que la EpC la ayudara a desarrollar un currculo
ms poderoso, integrado y atractivo para la clase. "Siempre sent
que daba tareas de redaccin interesantes", deca. "Pero empec a
ver un modelo: apenas los chicos terminaban la tarea, el impulso
se agotaba. Tenamos que empezar todo desde cero, y a veces no
lo logrbamos." El curso pareca aburrido y desconectado. Joan
esperaba que la EpC la ayudara a centrar su currculo en una
comprensin importante de la escritura, a mantener la atencin de
los alumnos en la revisin y a desarrollar su comprensin de un
tpico ahondando ms en l a medida que avanzara el curso.
Sin embargo, Joan se preguntaba si la EpC funcionara con sus
alumnos: "Tantas actividades que hacen los otros docentes de la EpC
parecen exigir que los alumnos demuestren la comprensin por medio del lenguaje y se centran en un nivel ms alto de pensamiento.
Qu ocurre con los alumnos que todava no se pueden expresar
demasiado bien en ingls? Qu pasa con los alumnos que necesitan
desarrollar algunas habilidades bsicas, as como trabajar con un pensamiento de nivel ms alto? Funcionar la EpC con mis chicos?"
La compaera de investigacin de Joan, Karen Hammerness,
tambin haba enseado lengua. Durante un taller de tres das en
el mes de agosto, empezaron a desarrollar los planes de Joan para
la unidad introductoria del Taller de Escritura. Joan pensaba que
uno de los ejercicios ms tiles era enumerar sus metas de com-
133
prensin en el centro de un pliego de papel de peridico, alrededor

del cual resumieron un conjunto de desempeos de comprensin
para abordar esas metas. La descripcin visual de las metas centrales vinculada con una secuencia de actividades era clara y coherente.
Hablar y escribir sobre sus metas con Karen e intercambiar
reflexiones sobre esta experiencia con otros docentes e investigadores ayud a Joan a empezar a captar las metas de comprensin.
Durante el ao siguiente, Joan y Karen se encontraron semanalmente durante varils horas para discutir cmo estaba evolucionando todo, revisar el avance de los alumnos, desarrollar
planificaciones curriculares y discutir las ideas en desarrollo
de Joan sobre el marco conceptual. Karen visitaba la clase de
Joan semanalmente y tomaba notas o grababa en yideo. Era
especialmente importante para Joan que Karen entendiera el
contexto de su aula, la naturaleza de sus alumnos y la gravedad de los desafos que enfrentaban. "Tienes que conocer a mis
chicos", deca. Este conocimiento le dio a Karen tanto profundidad como credibilidad en los consejos que le daba a Joan acerca
de cmo aplicar la EpC en su aula. "Me alegraba que Karen
fuera mi compaera de investigacin porque era una educadora
simptica y extremadamente atenta. A veces podamos hablar
acerca de lo que funcionaba y lo que no en el aula, incluso si no
estaba directamente vinculado con la EpC."
Aprehender el tpico generativo

Cuando revisaba su primer ao de trabajo con la EpC, Joan
percibi que tena "grandes romances" con elementos individuales del marco. "Con cada factor del marco conceptual, haba un
prologando perodo en el cual estaba tratando de calcular sus
limitaciones y potenciales, pensando que era la parte ms importante, y por fin decida que en ltima instancia funcionaba mejor
en conjunto con los otros elementos."
La primera conexin positiva fue con el concepto de tpico
generativo. Se vinculaba con su problema de comprometer a alumnos reacios y mantener su atencin. Joan siempre haba discutido
los temas centrales como parte de su enseanza, pero antes no
134
- GRA Y WILSON
haba planeado de manera tan sistemtica organizar una secuencia de tareas alrededor de una idea.
"Escribir sobre el lugar" fue el tpico generativo que eligi, en
parte porque serva como tema central comn para los docentes
de historia, matemtica y ciencia con los que estaba diseando un
curso interdisciplinario. Joan tambin pens que este tpico interesara a sus alumnos porque podan empezar escribiendo sobre
lugares que les eran familiares. Muchos de ellos se haban trasladado desde otros pases y estaban preocupados ante la posibilidad de establecerse en un nuevo lugar. Y, observ, "s que a mis
alumnos les gusta escribir sobre s mismos".
Desde su lugar de partida personal y concreto, Joan planeaba
hacer que los alumnos pasaran a pensar y escribir sobre lugares
ms abstractos: su lugar en la sociedad y en el futuro, el lugar
como una metfora de un estado de nimo. Joan pens que este
tpico comprometera las emociones de los alumnos y retendra
su inters, permitindoles aumentar su confianza y sus habilidades para escribir ms que unas pocas frases.
Luchar para definir metas de comprensin
Aunque Joan seleccioncon facilidad un tpico generativo, tuvo

dificultades para articular las metas de comprensin. Le preocupaba que metas predeterminadas interfirieran con la riqueza que
implica generar un currculo explorando las ideas y preguntas
atractivas que emergieran durante la clase. Sus metas iniciales era
complicadas y abiertamente amplias. Durante la sesin de trabajo
del mes de agosto, Joan escribi esta meta: "Los alumnos comprendern cmo pensar crticamente sobre una amplia variedad
de fuentes, tales como libros, pelculas, experiencias personales ..."
Algunas metas tempranas describan conductas sin articular la
esencia de la comprensin que esperaba que desarrollaran los
alumnos. En octubre, Joan escribi: "Los alumnos comprendern
que se pueden comparar textos y tomar decisiones acerca de qu
textos quieren seguir trabajando y/o poner en su portafolios".
Articular metas de comprensin claras fue difcil por muchos
motivos. Joan no estaba acostumbrada a pensar en metas para los
135
alumnos en relacin con la disciplina de la escritura. Aunque era

implcitamente consciente de los conceptos centrales de la lectura
y la escritura del ingls, Joan por lo general no planeaba su currculo haciendo referencia explcita a la estructura de su disciplina. No estaba segura de cun ambiciosas deban ser sus metas
para estos alumnos. Tal vez sus metas iniciales deberan estar en
un nivel mecnico y volverse luego ms abstractas. Se esforzaba
en traducir sus propias metas a un lenguaje que tuviera sentido
para sus alumnos pero que mantuviera la complejidad y riqueza
de la comprensin disciplinaria. Karen la ayud hacindole preguntas y sugirindole revisiones que hicieron ms agudo y profundo el centro de sus metas. A travs de ciclos de diseo de
metas en borrador, conversaciones sobre ellas con Karen y reflexiones acerca de ellas en relacin con conceptos clave del arte
del lenguaje, Joan capt la idea de las metas de comprensin.
Disear desempeos de comprensin
Joan se senta "cmoda y confiada" al disear desempeos

atractivos. Por ejemplo, quera que los alumnos crearan un
mapa, un collage visual, como preparacin para escribir acerca
de su lugar favorito. Despus de que los alumnos hicieron
sus collages, Joan les pidi que reflexionaran sobre cmo eligieron y ubicaron sus imgenes para comunicar la idea deseada: "Es hacer este collage similar a escribir un informe?"
Los alumnos advirtieron similitudes en la seleccin y relacin
de tems para subrayar ideas importantes. Aunque Joan previamente haba incluido algunas actividades artsticas para
motivar a los alumnos, cuando revis esta actividad en relacin
con sus metas de comprensin, vio con ms claridad la necesidad de vincular tales desempeos con la comprensin del proceso de escritura. Los trabajos artsticos ayudaron a los alumnos
a movilizar sus recuerdos y formular ideas. A medida que los
alumnos avanzaban de su trabajo artstico a su escritura, Joan
vio que los mapas ayudaban a los alumnos a articular sus ideas
y a hacer elecciones relativas a ubicacin, estilo y tono en ambos
trabajos.
--
136
- GRA Y WILSON
Sin embargo, Joan se preguntaba si la EpC exiga que ella

imaginara "desempeos no convencionales" ms potentes en lugar de revisar sus tareas tradicionales. Tambin le preocupaban
las habilidades bsicas. Si la EpC se centraba en comprensiones
disciplinarias ms amplias, cmo poda ensear a los alumnos
las fases del proceso de escritura, a desarrollar vocabulario y
mejorar la estructura de las frases? "El desarrollo de habilidades
seguramente tendra que separarse de mi "currculo de comprensin", pens Joan en octubre. "La gramtica no parece tener un
sentido profundo que pueda conectarse con la comprensin."
Vincular el desarrollo de habilidades con los desempeos de
comprensin fue el tpico de una reunin de ese otoo con los
otros pares de docentes-investigadores. Los docentes compartieron estrategias y filosofas relativas a este desafo. Intercambiando ejemplos de sus diseos para desempeos de comprensin y
criticndolos con colegas que haban compartido su lenguaje
EpC, los docentes desarrollaron una idea de la EpC y reforzaron
su capacidad para disear currculos con este marco. Llegaron
a la conclusin de que las habilidades deberan ser desarrolladas en el contexto de desempeos de comprensin en borrador.
Siguiendo este pensamiento, en conversaciones con Karen Joan
clarific su meta fundamental: los alumnos comprendern cmo
expresarse por medio de la escritura. A fines de octubre escribi
en su diario: "Cuando pienso en eso [desarrollo del vocabulario] veo que est muy vinculado (por fin!) a la misin del curso:
alienta la revisin ... y sugiere que la adquisicin de vocabulario
es un medio para reforzar la expresin personal."
Poner en prctica la evaluacin diagnstica continua
Joan desarroll tambin una visin romntica inicial del elemento de evaluacin diagnstica continua de la EpC. Era atractivo, advirti, porque era el que "menos articulaba" dentro de su
prctica. "No siempre fui demasiado buena a la hora de preguntarles sistemticamente [a los alumnos] qu comprenden". Al
principio, 'Joan pens que la evaluacin diagnstica continua significaba evaluar la comprensin de sus metas abarcadoras para la
137
clase por parte de los alumnos. Les preguntaba a los alumnos:

"Qu aprendieron hoy sobre el lugar? Cmo cambiaron sus
ideas sobre la escritura efectiva?" Pero la repeticin empez a
exasperar a los chicos.
La reunin de mediados de octubre con los otros docentes e
investigadores ayud a Joan a abordar este problema. Otros docentes describieron estrategias para realizar tanto evaluaciones
formales como informales centradas en metas de comprensin.
Intercambiaron formularios y criterios que sus alumnos usaban
para guiar conferencias de pares sobre su trabajo y preguntas que
los docentes hacan cuando daban vueltas por la clase escuchando las conversaciones de los alumnos. Un miembro del equipo de
la EpC subray que la evaluacin diagnstica continua es frecuente, se produce desde el principio de una unidad y ofrece
recomendaciones sobre nuevos pasos, as como retroalimentacin
sobre productos y desempeos. Estos comentarios le recordaron
a Joan que las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir ms
responsabilidad en su aprendizaje. Como lo seal: "Creo que
mis chicos todava estn hablando sobre el aprendizaje para mi
beneficio y no para el suyo propio".
Sobre todo, dijo Joan, estas conversaciones la ayudaron a "ver
el concepto de la evaluacin diagnstica continua de manera ms
amplia". Dise estructuras de evaluacin que resultaban informativas tanto para los alumnos como para ella misma. Por ejemplo, una hoja de correccin de los pares tena inicios de frases
para que los alumnos completaran del tipo de: "Realmente me
sorprend cuando ..."; "Por qu dijiste... y luego dijiste...?"; "Mi
oracin favorita fue...." Los alumnos de Joan tambin hacan portafolios de textos. Definan metas para mejorar su escritura usando un formulario de "planteo de metas" (ver Gua 4.1.). Al final
de cada unidad, los alumnos seleccionaban ejemplos de escritura
para sus portafolios o carpetas con entradas de los diarios y hojas
de correccin de los pares. Los alumnos escriban una portada
para cada entrada del portafolio, describiendo cmo ilustraba el
texto el avance en las metas que haban elegido.
138
- GRA Y WILSON
Gua 4.1. Formulario de planteo de metas de Joan

FORMULARIO DE PLANTEO DE METAS
Nombre
HABILIDADES
TALLER DE ESCRITURA
Fecha
Y ACTIVIDADES
DEL TALLER DE ESCRITURA
En los siguientes espacios, pon el nmero que describe tu nivel de habilidad:

1 = Yo ya lo hago bien
2 = Esto lo hago bien, pero me gustara mejorar
3 = SOCORRO! Tengo que trabajar en esto
Vocabulario
- aprender nuevas palabras del vocabulario
- usar correctamente nuevas palabras del vocabulario en. oraciones
- usar orrectamente nuevas palabras del vocabulario cuando estoy
escribiendo cuentos, ensayos y redacciones libres
Estructura de las oraciones
- escribir oraciones completas (no fragmentos o continuaciones)
- escribir diferentes tipos de oraciones
Contenido de
- escribir
- escribir
- escribir
- escribir
- escribir
la escritura
buenas descripciones fsicas
textos que describan bien cmo me siento
textos que apelen a todos los sentidos
textos que contengan palabras vvidas y bien elegidas
textos que demuestren imaginacin
Elementos del proceso de escritura

- escribir textos con comienzo, medio y fin bien definidos
- empezar nuevos prrafos cuando debo hacerlo
- escribir textos lo suficientemente largos
- escribir siempre lo suficiente como para explicar exactamente lo que
quiero decir
- escribir cosas que digan exactamente lo que quiero decir
Gua 4.1. Formulario de
139
plant~o de metas de Joan (continuacin)
escribir buenos primeros borradores

escribir buenas revisiones
escribir buenos informes finales con buenas revisiones y correcciones
escribir buenos ttulos
hacer comentarios tiles sobre la escritura de otras personas
explicar por qu un texto es mejor que otro
seguir el proceso de escritura de mltiples pasos
Ortografa
usar correctamente los apstrofos

escribir correctamente las palabras largas
escribir correctamente palabras que suenan parecido
usar may'sculas cuando es preciso
usar las comas correctamente
Otros aspectos
hacer mi tarea a tiempo

disfrutar de la escritura
usar la escritura como una forma de expresarme
Ahora que has ledo esta lista de posibles reas de dominio, mejoramiento y desastre, elige algunas en las cuales quieras trabajar.
En cules dos reas de las que designaste con un "2" deseas concentrar
tu energa durante las prximas 4-6 semanas?
1.
2.
En cules dos reas de las que designaste con un "3" deseas concentrar tu
energa durante las prximas 4-6 semanas?
1.
2.
140
- GRA Y WILSON
Volver a pensar las metas de comprensin

Durante los primeros meses de su trabajo con la EpC, a Joan le
daba terror la "revolucin" que pareca exigir. Se haba sentido
atrada por la EpC para convalidar su prctica, pero descubri que
esta pedagoga exiga repensar a fondo su oficio. Disear y manejar desempeos de comprensin y evaluaciones continuas con un
grupo de alumnos difciles era muy exigente. Absorba la mayor
parte de sus encuentros semanales con Karen. Joan tambin tena
que planificar y dictar otros tres cursos y trabajar con un total de
noventa alumnos por semana. Encontrar el tiempo intelectual para
reflexionar sobre sus metas era un gran C?bstculo.
Al principio, Joan no estaba segura de que sus alumnos realmente
necesitaran conocer sus metas para el curso, pero poco a poco vio el
valor que tena formular metas de comprensin explcitas. Un da
un alumno le pidi ir al bao, agregando: "Es un lugar!" Joan se dio
cuenta de que los alumnos "se ponen a tono con las repeticiones del
docente ... pens que si mencionaba las metas de entrada y a menudo, los chicos empezaran a escuchar y a buscadas en el trabajo del
curso". Durante el desarrollo de la segunda unidad del Taller de
Escritura, Joan empez a hacer listas de metas en la parte superior
de las hojas de tareas de los alumnos. Vincul las metas de las
realizaciones especficas con sus metas para la unidad. Al llegar a la
tercera unidad, a fines de noviembre, Joan senta que haba mejorado en la tarea de disear metas por medio de la prctica del dilogo
con Karen y el tiempo de reflexin. Ver la Gua 4.2 como ejemplo del
resumen de las metas de Joan en las tres unidades.
Karen le record a Joan que los criterios de evaluacin pblica
claramente vinculados con las metas de comprensin eran importantes. Sugiri que comprometiera a los alumnos en la definicin de
criterios para la buena escritura. Joan pensaba que sus alumnos se
sentiran cmodos empezando con la pregunta: "Cundo consideramos que un texto est completo?" Grupos de dos alumnos leyeron
dos ensayos diferentes (cada uno centrado en un lugar) y discutieron criterios de calidad. Por medio de posteriores discusiones en el
aula, Joan reuni las ideas de los alumnos en una lista de criterios
para el principio, el medio y el fin de un texto. Colg la lista en la
pared del aula y la us como base para conversaciones de pares y
141
Gua 4.2 Metas de las unidades del taller de escritura

Unidad Uno: Escribir sobre lugares (septiembre-octubre)
de comprensin: Los alumnos comprendern ...
1 que sus ideas y sentimientos pueden expresarse por escrito.
2 que la escritura es un proceso de muchos pasos.
3 que "el lugar" desempea papeles significativos en toda nuestra vida
4 que pueden comparar textos y tomar decisiones acerca de qu textos
quieren seguir trabajando o poner en su portafolios.
Metas
Desempeos centrales de comprensin: "Mapas de lugar" de los lugares favoritos

de los alumnos, ensayos que describan tales lugares, descripcin de Cambridge
en una pgina, los alumnos crean criterios de buena escritura.
Unidad Dos: Una visin cientfica y objetiva del lugar (noviembre)

1 ... que en ciertas disciplinas y profesiones, cualquier escrito sobre el
lugar comunica la realidad tanto por medio de la descripcin como
de la medicin.
2 ... que las metas de los diferentes autores -gegrafos, navegantes,
cartgrafos, gelogos, naturalistas, oceangrafos- afecta el equilibrio
entre descripcin y medicin en su escritura.
3 ... que la escritura "cientfica" sobre el lugar puede llevar naturalmente a escribir sobre la naturaleza humana.
4 ... que crear un texto completo tambin puede implicar pasos tales
como recoger datos y hacer mediciones.
Metas
Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre cmo la tecnologa cambi

las visiones del mundo de los alumnos, mapa del "mundo a los siete aos" y
ensayo sobre perspectiva del mundo a los siete aos, creacin de criterios para
un texto "completo", creacin de un portafolios de escritura.
Unidad Tres: Lugares metafricos (mediados de diciembre-fines de enero)

1 .. .los factores que afectan su lugar y el lugar de los otros en la sociedad.
2 ...que sobre estos factores se puede escribir de tal forma que el pblico
comprenda dnde y cmo uno se ve a s mismo en relacincon la sociedad.
3 ... que el propio lugar en la sociedad puede afectar el propio poder y
la libertad.
4 ... que el acto de escribir sobre la propia comprensin de su lugar en
la sociedad genera poder.
5 ... que el lugar puede usarse metafricamente en la escritura.
Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre el lugar en la sociedad,
creacin de "Mapas de ruta de la vida", ensayo describiendo el cam.inovital
hacia metas, creacin de criterios para escribir respetando el principio, medio
y fin, creacin de un portafolios de escritura.
Metas
142
- ORA Y WILSON
autocorrecciones. Estas estrategias mantuvieron el inters de los alumnos porque disfrutaban leyendo los trabajos de los dems y esto
haca que se centraran en la metas expresadas en los criterios.
Cuando el ao avanz ms, Joan advirti que una de las dificultades propias de articular metas es que toma tiempo y requiere reflexin evidenciar las metas tcitas enterradas en el
fondo de la mente del docente. Joan llam a esto "quemarse los
sesos" y explicaba que a medida que su curso avanzaba, volva
a pensar sus metas y a veces las refinaba, revisaba o re formulaba
de manera ms precisa. Slo despus de que termin el taller,
Joan reconoci que no haba expresado de manera explcita su
meta abarcadora ms importante, aunque estaba implcita en
todos los desempeos y unidades que desarroll. No haba expresado directamente ante los alumnos la meta consistente en
comprender la escritura como una forma de expresin personal,
aunque lo haba discutido repetidas veces y escrito sobre ello en
su diario. Joan advirti que establecer metas exige que se las
repiense a medida que avanza el curso, que se las discuta en
conjunto con la intencin de ahondar en el tema, que se reflexione junto con los colegas sobre conceptos y mtodos disciplinarios y que se haga un examen constante de los desempeos de
los alumnos en relacin con criterios claros.
Integrar la totalidad del marco conceptual de la EpC

Despus de trabajar con la EpC durante varios meses, Joan empez
a sentirse ms cmoda con l. Su curso estaba desarrollndose bien,
disear el currculo era ms fcil y sus alumnos estaban produciendo
algunos textos cuidadosos, poderosos y conmovedores. El marco conceptual empez a pasar de ser un objeto externo a ser una parte interna
de la preocupacin de Joan respecto de su enseanza. En los primeros meses, a veces describa el papel de Karen como "la guardiana del
marco", pero en diciembre Joan describira al marco conceptual de la
EpC como "mi conciencia docente". En enero le dijo a Karen: "El
marco conceptual no me intirnida ms". A travs de repetidas puestas en prctica de elementos del marco conceptual, Joan estaba empezando a integrar la EpC en su enfoque general de la enseanza.
143
Joan sigui usando el marco conceptual de la EpC en un curso

de literatura sobre el cuento que dictaba en el cuatrimestre de
primavera. Este curso incorpor el 70 por ciento de los alumnos
de noveno grado considerados "en riesgo" de no aprobar. El
ausentismo era razonablemente elevado, los alumnos rara vez
hacan los deberes y presionaban a Joan para que bajara sus expectativas. Sin embargo, Joan trabaj concientemente para integrar los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC en sus
planificaciones, actividades y materiales curriculares. Aunque Joan
se senta a menudo desalentada por la falta de participacin de
los alumnos durante el curso, le pareci que sus producciones
finales demostraban ms compresin que la que haba esperado.
Adems de usar ideas de la EpC en su propia prctica, Joan
tambin introdujo el marco EpC entre sus colegas. En mayo, Joan
y un colega ofrecieron un breve curso a compaeros del cuerpo
de profesores como parte del programa de desarrollo interno del
personal de su escuela. El centro de este minicurso fue la evaluacin de los desempeos, una prioridad en el distrito escolar, pero
Joan tambin utiliz la ocasin para introducir los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC.
Ayudas y obstculos
Joan piensa que la EpC la ayud a promover y rastrear la comprensin de los alumnos y a ajustar el currculo a sus necesidades.
"La Enseanza para la Comprensin hace que el nio sea ms central que la pedagoga", seal. "Centra la atencin alrededor de una
constelacin de preocupaciones de la EpC, que en conjunto
coadyuvan a favorecer la comprensin de los alumnos. La comprensin y la buena enseanza no son el resultado de la buena suerte o
de un milagro; son el resultado de una atencin cuidadosa a cuatro
reas importantes [destacadas] por este marco conceptual".
Joan afirmaba que la ayuda de Karen fue significativa en el
desarrollo de su comprensin de la EpC. Karen escuchaba con
simpata la gama completa de sus diversas preocupaciones, ofreca sugerencias especficas constructivas cuando entrenaba a Joan
en sus desempeos de comprensin de la EpC y apoyaba su reflexin sobre su disciplina y su prctica.
144
- GRA Y WILSON
La situacin de Joan era un desafo en varios sentidos; sus alumnos

estaban entre los ms refractarios e histricamente retrasados de su
escuela y ella no tena tiempo durante la jornada escolar para pensar
en la EpC. Sin embargo, su escuela era un respaldo y apoyaba sus
evaluaciones de desempeo. A veces esta iniciativa borroneaba el
vocabulario y los elementos especficos del marco conceptual de la
EpC/ pero sobre todo creaba un ambiente que conduca a repensar el currculo y la pedagoga a partir del marco EpC.
La propia Joan es una profesional reflexiva comprometida con la
tarea de proseguir su propia educacin. En 1994-95 obtuvo un ao
sabtico parcial que consagr a profundizar su comprensin de su
disciplina y a conducir un grupo de estudio de un ao de duracin
para seis docentes interesados en seguir trabajando con la EpC.
(Las estrategias de Joan para apoyar el uso de la EpC por parte de
sps colegas estn descritas en el captulo 11.) Las constantes experiencias con la EpC en su propia aula informaron los consejos de
Joan a sus colegas. De igual manera, Joan descubri que ayudar a
otros docentes a usar la EpC para redisear sus cursos haca que
avanzara su propia comprensin del marco conceptual.
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN CON EL LIBRO DE TEXTO
Bill Kendall haba enseado matemtica durante veinte aos

en la Escuela Secundaria Braintree (BHS) cuando el proyecto de
2. Mientras Joan reflexionaba durante su ao de trabajo con el marco conceptual

de la Enseanza para la Comprensin, senta la necesidad de "proteger el vocabulario" del marco conceptuaL Se dio cuenta de que para ella, la frase "enseanza para
la compensin" signficaba un conjunto completo de ideas y actividades particulares.
Cuando otra gente usaba la frase en forma casual o general, saba que su sentido no
era compartido. Su preocupacin puede considerarse vinculada con el papel de la
"visin compartida" en organizaciones que aprenden como las que discute Peter M.
Senge en The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Nueva
York, Doubleday, 1990. Senge usa el trmino "visin compartida" para aludir a un
objetivo muy especfico y explcitamente compartido que ofrece un centro de atencin y un sentido al trabajo de la gente en una organizacin. "La visin establece una
meta abarcadora ... Una visin compartida tambin ofrece un timn para mantener el
proceso de aprendizaje bien orientado cuando se desarrollan tensiones" (pg. 209).
145
la Enseanza para la Comprensin atrajo su atencin. BHS es una

gran escuela secundaria abarcadora a la que asisten estudiantes
sobre todo de clase media y obrera. Bill estaba insatisfecho con la
forma en que enseaba geometra, especialmente en los cursos de
ms bajo nivel. Los mtodos tradicionales consistentes en dar
clases expositivas y asignar tareas del libro de texto lo aburran
a l y a sus alumnos. Quera incluir ms experiencias de tipo
prctico y aprendizaje cooperativo, como lo recomendaban la
normas del Consejo Nacional de Docentes de Matemtica,3 pero
le preocupaba que los alumnos realmente no aprendieran con
estas actividades. "Nunca me haba sentido feliz con la manera
en que funcionaba en la clase", deca. "Todo degenera en blablabl
para los chicos ... hacen las tareas pero retienen muy poco."
El primer encuentro con la EpC

Bill trabaj por primera vez con el proyecto de la EpC durante
su tercer ao, cuando particip en experiencias de enseanza diseadas para analizar el impacto de la pedagoga de la EpC en el
aprendizaje de los alumnos. El equipo de investigacin de la EpC
pidi a varios docentes experimentados que ensearan una de sus
unidades curriculares habituales usando sus mejores mtodos habituales. Entonces los investigadores de la EpC redisearon la
unidad con los docentes para incorporar los principios de la EpC
y los docentes la ensearon por segunda vez a un grupo de alumnos equiparable al anterior. Como docente de dedicacin exclusiva, Bill tiene poco tiempo para redisear el currculo. De manera
que su compaero de investigacin invent muchos de los desempeos para la unidad basada en la EpC. Bajo la presin de completar la investigacin en un tiempo limitado, Bill accedi a ensear
las unidades basadas en el proyecto diseado por el investigador.
La experiencia de dar clases que no haba diseado y que no
se parecan a su prctica habitual, fue contradictoria para Bill. Sus
alumnos realmente disfrutaron las unidades basadas en la EpC
3. Consejo Nacional de Docentes de Matemtica: Currculum and Evaluaton
Restan, Va., National Council of Teachers of
Mathematics, 1989.
Standards for School Mathematcs,
146
- ORA Y WILSON
de dos o tres semanas, en las que en pequeos grupos realizaban

proyectos que vinculaban conceptos de geometra y razonamiento matemtico con problemas realistas, tales como disear un
estacionamiento para alojar el mayor nmero posible de autos en
una superficie dada. Aunque los alumnos encontraron el primer
proyecto en cierta forma confuso, fueron ms capaces de trabajar
efectivamente en grupos en el segundo proyecto. Como los alumnos lo instaron, Bill dise un proyecto propio al final del ao y
tuvo el placer de que funcionara razonablemente bien.
La reaccin de Bill ante la EpC no fue totalmente positiva, sin
embargo. Sus frustraciones y dudas se hicieron evidentes en el siguiente mes de agosto, durante la sesin de trabajo de tres das con
los otros docentes invitados a colaborar en la investigacin de la EpC.
A diferencia de las experiencias de enseanza del ao anterior, que
intentaban medir el impacto de la EpC en el desempeo de los
alumnos, la meta de la investigacin actual era comprender el proceso que implicaba conectar el marco conceptual de la EpC con el
pensamiento y la prctica de los docentes. La sesin de trabajo del
verano estaba pensada para ayudar a los docentes a desarrollar planes para el ao siguiente, pero Bill tuvo problemas para empezar.
Cuestion las definiciones de los trminos de la EpC Yle preocup tener
que definir tpicos generativos que se vincularan con su libro de texto.
Aprehendiendo la EpC en relacin con las prioridades de Bill

Cuando empez el ao escolar, el proyecto de la EpC introdujo un
nuevo investigador como compaero de Bill. Daniel Wilson era un
ex docente de matemtica y estudiante de doctorado de tiempo parcial. En sus primeras reuniones con Bill, Daniel se dio cuenta de que
aqul no era "dueo" del trabajo EpC. Aunque Bill haba definido
algunas metas de comprensin con su compaero de investigacin
durante la sesin de trabajo de verano, "no poda'recordar verdaderamente" por qu eran tan importantes. Daniel lleg a la conclusin
de que su primera tarea deba ser comprender las prioridades de Bill
como docente y sus esperanzas y temores respecto de la EpC.
A travs de varias conversaciones, Daniel clarific tanto las metas
de Bill como las races de su frustracin. "Realmente quiero ver
147
qu ocurrir si trato de usar el marco conceptual de la Enseanza

para la Comprensin durante todo el ao con mi libro de texto
habitual", reconoci Bill. ste valoraba los proyectos que haba
probado el ao anterior porque llevaban a los alumnos a estudiar
problemas del mundo real usando la geometra. Le preocupaba,
sin embargo, que lo llevaran a l y a sus alumnos demasiado lejos
del currculo basado en el libro de texto que se senta obligado a
cubrir. "Era difcil armar un proyecto que cubriera toda la matemtica en una unidad", record Bill, y as, cuando la clase llegara
al final del proyecto "uno tuviera que agregarle material a retazos.
O que uno tuviera que hacer conexiones que realmente no estaban
all... por lo cual estaramos salindonos del tema. No funcionaba;
las conexiones eran dbiles."
Aunque Bill quera que su curso se mantuviera estrechamente
ligado con su libro de texto, prefera incluir algunas experiencias
prcticas que convirtieran a la geometra en algo con sentido para
sus alumnos. Y quera desarrollar mejores enfoques de evaluacin. Pensaba que las pruebas habituales basadas en su libro de
texto no ayudaban a los alumnos a aprender ni ofrecan una
medicin demasiado buena de su comprensin.
El principal problema de Bill con la EpC se centraba en los tpicos generativos, que equiparaba con los proyectos curriculares.
Adems de su preocupacin acerca de la discontinuidad entre los
proyectos y su libro de texto, Bill se preguntaba si la matemtica
era un tema generativo. Observ: "La matemtica es generativa
slo dentro de su propio campo. Genera ms matemtica y esto no
ayuda si uno tiene como alumno a alguien que no entiende matemtica o no quiere entenderla ... Mi formacin en matemtica es
slida, pero no me prepararon para definir tpicos generativos con
aplicaciones significativas de matemtica ... No me ensearon cmo
y no me parece que muchos docentes de matemtica lo sepan.
Tomar cursos cada vez ms elevados de matemtica no basta."
Disear metas de comprensin abarcadoras

La actitud de Bill hacia el marco conceptual de la EpC se ilumin notoriamente en octubre, despus de que l y Daniel se
148
- GRA Y WILSON
reunieron con David Perkins, uno de los directores del proyecto

de la EpC, con quien Bill haba colaborado en el pasado. Discutiendo las ideas centrales de la geometra dentro del campo de la
matemtica, Bill reconsider su propia comprensin del tema.
Lucharon con el complejo problema de definir un tpico generativo
alrededor del cual disear el currculo, sin perturbar la estructura
y secuencia habitual del programa de Bill, basado en el libro de
texto. El problema se resolvi cuando movieron el centro de inters a la pregunta acerca de las metas de comprensin abarcadoras de Bill. La pregunta pas a ser: "Qu es lo que ms quieres
que tus alumnos comprendan o valoren de la geometra cuando
terminen tu curso?" Con la ayuda de David, Bill defini su tpico
abarcador de esta manera: "La geometra es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo". Esto captaba conceptos centrales en matemtica y contemplaba el deseo de Bill de
ayudar a los alumnos a aplicar la geometra a la vida cotidiana.
Bill escribi su tpico generativo abarcador en un gran cartel y lo
colg en un lugar destacado de su aula. Le anunci a los alumnos
que sta era la idea principal de todo su curso.
Con este tpico en mente, Bill y Daniel retama ron la tarea de
disear metas de comprensin. Tras varias horas de discusin,
por fin produjeron lo siguiente:
Los alumnos comprendern cmo:
Reconocer modelos legtimamente conectados en el mundo.
Definir modelos legtimamente conectados en el mundo.
Emplear modelos legtimamente conectados en el mundo.
Razonar lgicamente por medio de
Descomposicin
Recomposicin
Conexin coherente de conceptos.
Aplicar y emplear herramientas matemticas.
Bill colg estas metas en la pared del aula, pensando que haran
ms explcito su programa de enseanza para sus alumnos. Un
beneficio que no haban previsto fue que us la lista para centrar
su enseanza. Seal: "Esos carteles son tan tiles para m como
para los alumnos. Mientras estoy enseando, esas [metas] deberan
149
ser factores centrales que mantener en mente: Cmo se conecta la

geometra con el mundo real? Cmo puedo seguir refirindome a
argumentos lgicos? Qu herramientas estamos usando?"
Disear el currculo con el tringulo EpC

Liberado de su preocupacin por los tpicos generativos que
lo ponan ansioso respecto de abandonar su libro de texto y lo
hacan dudar de su propia comprensin de la matemtica, Bill se
sinti ms cmodo con el marco conceptual de la EpC. Seal:
"Dejamos de lado nuestra capacidad generativa. Nos centramos
en metas, desempeos y evaluaciones ... y parecan formar un tringulo de lo ms lindo." Al planear una unidad basada en un captulo de su libro de texto, Bill se preguntaba: "Cules son mis
metas para la unidad? Cmo puedo integradas con mis metas
abarcadoras? Qu desempeo de comprensin abarcara estas
metas? Cmo puedo evaluar el desempeo?" Cuando abordaba
estas preguntas, Bill usaba el tringulo EpC -o "tro", como lo
llamaba- para vincular las metas, los desempeos y las evaluaciones de comprensin. De esta relacin surgi una accin
generativa. Esta forma de pensar acerca de interconexiones entre
los elementos del marco era muy diferente del trabajo del ao
anterior con la EpC que Bill perciba como lineal y rgida.
Usando el tro, Bill seleccion ejercicios de su libro de texto que
abordaban sus metas y los modific para responder a los criterios
de la EpC. Las actividades del libro de texto por lo general no
conectaban la geometra con problemas del mundo real que fueran interesantes y significativos para los alumnos, no comprometan a stos en desempeos
activos de comprensin
ni
incorporaban oportunidades de evaluacin diagnstica continua.
De manera que Bill complement los ejercicios del libro de texto
con actividades diseadas por l que respondan a estos criterios
de la EpC. Por ejemplo, durante una de las primeras unidades
centrada en desarrollar la comprensin de trminos bsicos, Bill
pidi a los alumnos que hicieran y le pusieran ttulo a un cartel
con fotografas de objetos que ilustraban cada uno de los cuarenta trminos clave de la geometra. Adems, los alumnos escribie-
150
- GRA Y WILSON
ron un "libro gua" que contena una definicin en sus propias

palabras y un ejemplo de cada trmino.
Por medio de estos dos desempeos, los alumnos aplicaron
ideas geomtricas a la vida cotidiana y demostraron su comprensin del currculo de Bill. ste comprendi el avance de los alumnos lo suficientemente bien como para adelantar la prueba que
por lo general tomaba al final de esta unidad. Mientras calificaba
los carteles y libros gua de los alumnos, Bill se dio cuenta de que
debera haberlos evaluado antes y haber dado a los alumnos algo
de retroalimentacin antes de que entregaran su produccin final. Para la unidad siguiente, dise tareas similares pero las
recogi cuando los alumnos haban realizado la primera mitad.
Bill se dio cuenta de cmo estaban avanzando los alumnos y les
dio indicaciones adicionales a los que necesitaban mejorar.
Poner en prctica la evaluacin diagnstica continua con los alumnos
Evaluar los desempeos de los alumnos hacia la mitad de la

unidad fue til pero exigente para Bill, quien dictaba cinco cursos
diferentes todos los das. Decidi que necesitaba "descentralizar
la evaluacin" entre los alumnos. Distribuir la evaluacin aliviara la presin sobre su tiempo, permitira a los alumnos ver varios
enfoques de la tarea y los comprometera
a dar y recibir
retroalimentacin sobre los trabajos que estaban realizando.
Bill aprendi algunos datos tiles para comprometer a los alumnos en la evaluacin en reuniones con otros pares de docentes-investigadores de la EpC. Joan Sable mencion que sus alumnos de lengua
estaban mucho ms dispuestos a ofrecer crticas agudas y sugerencias a compaeros cuando sus observaciones contribuan a la revisin ms que a la evaluacin final del producto. 1:os alumnos eran
reacios a asignar calificaciones a sus pares pero se mostraban felices de intentar ayudarlas a mejorar su escritura. Joan tambin
mostr hojas de evaluacin que haba diseado, las cuales guiaban
a los alumnos, por medio de preguntas, a responder sobre el trabajo de sus pares. Ver ejemplos de otros docentes y describir sus propias experiencias ayud a Bill a comprender cmo poner en
funcionamiento la evaluacin diagnstica continua en su propia aula.
151
En consulta con Daniel, Bill dise formas de comprometer a

sus alumnos en la evaluacin de sus pares. sta funcionaba bien
cuando los alumnos entendan la tarea lo suficientemente bien
como para ofrecer sugerencias tiles para su mejoramiento, pero
esto no siempre era as. Por ejemplo, Bill descubri que los alumnos no podan mirar las pruebas de sus pares y calcular dnde
andaban mal a menos que entendieran la estructura de las pruebas bastante bien. Al enfrentarse con este desafo, Bill descubri
el concepto de problemas que se revelan a s mismos. En su unidad
sobre polgonos regulares, dio una tarea que exiga que los alumnos usaran frmulas de los ngulos interiores para producir un
mosaico. (Descubri esta idea en un libro mientras buscaba formas de hacer esta unidad ms generativa y aplicable al mundo
real.) En esta tarea, los alumnos podan observar si su modelo se
repeta con precisin. Esta informacin visual ofreca una base
para controlar sus clculos matemticos.
Desarrollar formas por medio de las cuales los alumnos evaluaran su propio trabajo y el de sus pares e integrar la evaluacin
diagnstica continua en el currculo le pareca muy poderoso a Bill.
Empez a considerar la evaluacin como "parte del proceso de
aprendizaje: la retroalimentacin hace avanzar el aprendizaje".
A medida que avanzaba el ao, Bill comprometi a los alumnos
en una investigacin conjunta en torno de problemas ms complejos. Aprendi cmo hacer que los alumnos pasaran a desempeos
de comprensin que implicaban un desafo. En la primavera, Bill
dise un complejo proyecto final para la unidad sobre tringulos
semejantes. Trabajando en grupos de tres, los alumnos usaron espejos en el pasillo al que daba el aula para investigar las relaciones
matemticas entre distancias y ngulos en los casos en que dos
alumnos podan ver sus respectivos reflejos en el espejo.
Bill y Daniel hablaron a fondo sobre lo que los alumnos necesitaran comprender con el fin de aplicar conceptos de semejanza
a este problema. Identificaron tres submetas: comprender cmo
usar lgebra para calcular proporciones, cmo deducir modelos
matemticos a partir de datos y hacer conjeturas y cmo colaborar en grupos de investigacin. Disearon subdesempeos para ayudar a los alumnos a desarrollar la comprensin de estos conceptos
y habilidades.
152
- GRA Y WILSON
Bill empez la unidad sobre tringulos semejantes en la forma

habitual de revisar en clase los mtodos para plantear y resolver
problemas de proporcin usando el lgebra. Los alumnos completaron la tarea del libro de texto sin dificultad. De manera que
Bill supuso que resolveran fcilmente la primera tarea de
subrealizacin, tal como aparece en el Grfico 4.1.
Bill distribuy papel para grficos y reglas y luego camin por
el aula escuchando lo que decan los alumnos mientras trabajaban en este problema en grupos de tres durante la clase. Se qued
asombrado al ver que la mayor parte de los alumnos estaban
confundidos respecto de cmo proceder. "Me qued absolutamente asombrado al ver que algunos alumnos pensaban que
Grfico 4.1. La tarea de la escalera de Bill
En la pgina 499 de tu libro de texto hay un corte lateral de una escalera con
baranda. Cada escaln tiene concretamente, en la vida real, 7" de altura. Traza
un grfico de esta escalera y su baranda con todas las longitudes y las mediciones de ngulos marcadas (slo servir el corte lateral).
tenan que agregar los valores... que si la escalera es de media

pulgada en el dibujo y de siete pulgadas en la realidad entonces
[tenan] que tomar todas las medidas y agregar 6,5 pulgadas para
obtener la respuesta!... Si no hubiera dado este tipo de tarea -que
implicaba pasar por cada grupo y controlar para ver si todos
entendan-, habra dado por supuesto que haban entendido cmo
aplicar proporciones."
153
Aunque los resultados fueron perturbadores, Bill se alegr de

haber descubierto estas debilidades en la comprensin de sus
alumnos. Enfrentado con esta evidencia, Bill repens el plan de
su unidad. Decidi asignar un ejercicio adicional que exiga que
los alumnos hicieran un dibujo en escala del plano de una habitacin de su propia casa. Con esta prctica adicional, los alumnos
pudieron abordar el proyecto del espejo con mayor eficiencia.
Ayudas y obstculos
Durante el cuarto ao, Bill descubri que trabajar con el marco
conceptual de la EpC era muy til para clarificar sus metas, disear
un currculo generativo y usar evaluaciones para mejorar la comprensin de los alumnos. Sus cursos de formacin docente y el proceso de evaluacin de docentes de su escuela haban tendido a poner
el nfasis en la planificacin de clases ms que en una visin amplia
de su agenda. "No hay ninguna consideracin de largo plazo de este
tipo: tienen coherencia tus unidades; est bien planificado tu ao",
advirti Bill, agregando que descubri que el marco conceptual de
la EpC le daba una "herramienta heurstica para planear unidades"
que era "relativamente fcil de usar una vez que uno la dominaba".
Trabajar con este marco conceptual tambin ayud a Bill a
cumplir su deseo de complementar su rgimen habitual de clases expositivas y tareas y comprometer a los alumnos en una
investigacin ms activa sin abandonar su libro de texto. "Hace
seis aos pensaba que mi tarea era entrar y explicar las cosas
con claridad" / dijo. "Pero no funcionaba, los alumnos no entendan. Supe que tena que apartarme de las constantes clases
expositivas." Las normas emitidas por el Consejo Nacional de
Docentes de Matemtica (NCTM) tambin instaban a Bill a usar
ms indagacin en la prctica y grupos colaborativos, pero no le
decan cmo hacerla. "El marco EpC hace manejables [las normas] para el docente comn sometido a presiones, que tiene
cien alumnos y cinco clases por da."
Un motivo por el cual Bill encontr el marco conceptual de la
EpC ms manejable durante el cuarto ao fue que l y Daniel
usaron la EpC en el contexto de un curso de geometra basado en
154
- GRA Y WILSON
el libro de texto. Para Bill, la perspectiva de organizar todo su

curso alrededor de una serie de proyectos curriculares complejos
era demasiado difcil. Segn su perspectiva, la EpC puede ser
efectiva incluso si uno no "hace proyectos, no deja de lado el
libro de texto ni se vuelve un revolucionario".
Antes de que Bill pudiera entender la EpC como una herramienta para disear el currculo, tuvo que interpretar los elementos del marco en trminos de sus prioridades para su propia
prctica. Para que el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin fuera generativo para Bill, Daniel tuvo que comprender las metas de Bill para sus alumnos, sus preferencias y
preocupaciones acerca de su propia enseanza y los lmites en los
riesgos que estaba dispuesto a tomar. Este trabajo de diagnstico
revel la necesidad de centrarse primero en las metas abarcadoras de Bill. El hecho de definirlas en trminos generativos se
benefici de la consulta con un universitario que hizo un mapa
del currculo en trminos de conceptos disciplinarios centrales en
matemtica. Las conversaciones con sus colegas universitarios
ayud a Bill a formular metas de comprensin como piedra de
toque sobre la cual fundamentar sus planes curriculares. "El tpico generativo abarcador es una de las cosas ms tiles que
mantengo en mente cuando planifico una unidad", observ.
Varios aspectos del entorno escolar de Bill entorpecieron la incorporacin de la EpC en su prctica. Seal que la mayora de los
administradores, docentes, alumnos y padres de su escuela tiene
expectativas bastante tradicionales acerca de la enseanza: "Los
padres esperan que cubra el currculo [al que] identifican con el
libro de texto. No puedo cambiar eso." La escuela refleja las mismas prioridades: "Si recorriera la escuela, vera que en todas partes
los chicos estn sentados en sus pupitres y los docentes dan clases
expositivas". Estas normas hacen que los alumnos "piensen que
deben quedarse all y el docente les introducir conocimientos en
la cabeza ... Piensan que en las pruebas y los deberes, especialmente
en matemtica, repiten lo que el docente les dijo". Bill ve a cada
uno de sus grupos de alumnos durante cuarenta y cinco minutos
por da, pero ellos pasan el resto del da con docentes que tienen
un conocimiento escaso o nulo de la EpC. Se preguntaba: "Es slo
una clase con un docente por ao suficiente para cambiar la visin
155
[de los alumnos] de toda la escuela y de lo que ocurre? No me

parece. Tal vez es suficiente con plantar la semilla".
Unos pocos colegas de Bill expresaron inters en su trabajo con
la EpC. Comparti algunas de sus tareas con otros docentes de
geometra que le pidieron verlas. Pero hay pocas oportunidades
dentro del horario de la escuela para que los docentes hablen de
enseanza. Bill deca que lo ms probable es que las conversaciones con colegas sean sobre "trivialidades administrativas" ms
que sobre "lo que realmente est pasando".
En estas circunstancias, cualquier enseanza para la comprensin es una dura batalla. Exige tiempo y una reflexin cuidadosa ms all de la inversin necesaria para ensear a partir del
libro de texto. A veces Bill se mostraba entusiasta respecto del
valor del marco conceptual de la EpC como herramienta
heurstica prctica para planificar y dar clases, unidades y cursos que se centran en la comprensin, pero en otras ocasiones se
preguntaba si poda arreglrselas para usar el marco conceptual
sin el apoyo ofrecido por el proyecto de investigacin. "Realmente siento que la mayor parte del material que desarroll
surge de que estoy poniendo tiempo extra y tengo ayuda [de
Daniel]. Todava me pregunto: si me dejaran verdaderamente
solo, podra hacerla? Lo seguira haciendo?"
Un ao ms tarde, sin embargo, la conexin de Bill con el
marco conceptual de la EpC segua siendo fuerte. "Una evaluacin diagnstica continua significativa est en el centro de mi
enseanza. Es difcil de hacer. Constantemente interrogo a mis
propios chicos sobre aquello por lo que los estn calificando sus
docentes y por lo general se muestran perplejos... Las metas y los
desempeos de comprensin (por ms que no los llamo necesariamente s) son importantes para decidir qu incluir y qu excluir de mi curso. Por desgracia, por motivos polticos (los padres,
la Junta Escolar, los marcos matemticos del estado) no son mis
nicas consideraciones para planificar clases."
Billha emprendido cada vez ms proyectos construidos alrededor de tpicos generativos. l y un colega se tomaron cinco horas
para redisear un proyecto que encontraron en el libro de texto,
despus de que Bill se dio cuenta de que "careca de la meta de
comprensin" de descomponer formas del mundo real en figuras
156
- GRA Y WILSON
regulares. "Me llev unos aos vedo, pero es la prueba de cmo

el marco EpC ha penetrado hondamente en mi pensamiento."
En mayor escala, Bill inform que "la cultura de mi escuela ha
cambiado, en parte debido a mi trabajo en el proyecto de la EpC.
En BHS est empezando a haber perodos ms largos y un trabajo
ms penetrante por parte de los estudiantes. Me toman como
ejemplo de cmo esas cosas pueden funcionar."
DESARROLLAR UNA COMPRENSIN
DE LA EPC
Estas historias sobre las experiencias de dos docentes ilustran temas de los que se hace eco la investigacin intensiva con otros dos
docentes (ver captulo 5) y las consultas con docenas de otros do~entes ~obre EpC. Demostraron que aprender a ensear para la comprensin se concibe y sostiene fructferamente como un proceso de
desarrollo de la comprensin. El marco conceptual de la EpC ofrece
una estructura til para un dilogo permanente con los docentes
acerca de la tarea de alinear su prctica con los elementos del marco
conceptual para hacer ms agudo su inters en reforzar la comprensin de los alumnos. Desde esta perspectiva, los temas vinculados
con el desarrollo de la comprensin de la EpC por parte de los docentes
pueden centrarse alrededor de los elementos del marco conceptual.
Hacer generativa la EpC

Hacer generativa la EpC para los docentes significaba vincular
sus pasiones con este esfuerzo fundamental por mejorar la prctica. Dependa de encontrar un punto de acceso al marco conceptual
de la EpC que se dirigiera a los intereses y preocupaciones del
docente. Bill estaba ansioso por incorporar desempeos ms activos en sus clases sin abandonar su libro de texto. Joan se senta
atrada por la idea de un tpico generativo para hacer su currculo
ms coherente y atractivo para los alumnos. Otros docentes se
sintieron atrados por la idea de la evaluacin diagnstica continua
arraigada en el currculo o por el valor de definir claramente metas
de comprensin. Para hacer de la EpC un tpico generativo, a los
docentes se les debe permitir discutir y poner en prctica las ideas
157
del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias pasiones y sus preocupaciones respecto de su prctica.
Sostener lo que Lois Hetland llam "el frgil hilo de la capacidad generativa" fue un proceso delicado. Exigi un equilibrio
entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docentes y empujar hacia metas centrales de la EpC que no eran fciles
o aparentemente interesantes para los docentes. Como todos los
buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su propia pasin por esta empresa, dar aliento y ayuda y cultivar una
relacin honesta y recproca con sus docentes compaeros. Esto
aument su credibilidad para sondear y desafiar a los docentes,
para desenterrar pensamientos tcitos y para cuestionar ideas o
prcticas que eran incoherentes con la EpC.
Entender las metas de la EpC

La comprensin de la EpC basada en el desempeo fue una
clara meta de comprensin en esta investigacin. Para los docentes, esta meta significaba usar los cuatro elementos del marco
conceptual para analizar, disear y poner en prctica el currculo.
Cada vez que los docentes asuman esta empresa, los investigadores planteaban preguntas que guiaban a los docentes en la
aplicacin de los elementos y criterios del marco conceptual a su
prctica: Qu quiere que entiendan los alumnos? Cmo se conecta esa meta con ideas y mtodos centrales de su materia? Qu
desempeos desarrollarn estas comprensiones? Cmo sabrn
usted y los alumnos que entienden?
No haba ninguna secuencia preferible para confrontar estas
preguntas. Los docentes procedieron de diversas formas segn sus
puntos fuertes y sus preocupaciones. Mientras los docentes conversaban sobre metas, desempeos y evaluaciones, los consultores
de la EpC gradualmente formulaban las ideas de los docentes con
el lenguaje del marco conceptual de la EpC. Como en un principio,
los docentes a menudo encontraban los trminos de la EpC extraos y confusos, un exceso de nfasis en las propias palabras era
contraproducente al comienzo. En ltima instancia, sin embargo,
los docentes llegaron a captar y usar el lenguaje de los elementos
y criterios del marco conceptual de la EpC.
158
- GRA Y WILSON
Desempearse en la comprensin del marco conceptual

de la EpC
El equipo del proyecto apoy la comprensin de la EpC por parte
de los docentes ayudndoles a refinar desempeos en los cuatro
niveles: aprehensin, diseo, aplicacin e integracin. Como ocurrira con cualquier proceso de comprensin, los docentes ya tenan
ideas, disposiciones y hbitos que configuraban sus interpretaciones
de la EpC. Construir la comprensin de la EpC exiga avanzar
desde cualquier punto donde los docentes empezaran, a veces confrontando explcitamente ideas erradas, apoyndose en repertorios
existentes y ajustando metas para que se adecuaran a las barreras.
A menudo los docentes interpretaban inicialmente los elementos de la EpC en trminos que ya eran familiares y atractivos para
ellos. Por ejemplo, advertan el criterio del tpico generativo de
dirigirse a los intereses de los alumnos y vean esto como una
forma de responder al desafo de comprometer a los alumnos,
vinculado con un currculo "centrado en el alumno", "interdisciplinario" y "autntico". Los docentes a menudo pasaban por alto
el criterio concerniente a su carcter central para el campo. Como
10 descubri Bill, trazar el currculo en trminos de conceptos
clave de la disciplina es difcil si uno est acostumbrado a
estructurar el curso alrededor de captulos de un libro de texto.
A veces, a Joan le preocupaba que motivar a alumnos reacios
entrara en conflicto con centrarse en metas de comprensin. Un
desafo importante en el aprendizaje de la enseanza para la
comprensin por parte de los docentes es desarrollar una comprensin de su tema de manera que revele tpicos generativos.4
El concepto de metas de comprensin era difcil de captar para
muchos docentes. Algunos las interpretaban como objetivos
4. Para una investigacin sobre el impacto de las concepciones sobre las

materias en la idea del aprendizaje tanto de los docentes como de los alumnos,
ver Stodolsky, S. S.: The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Social
Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988; Grossman, P. L.: The Making
of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education, Nueva York, Teachers College
Press, 1990 y Grossman, P. L.: "Content as Contexto1fhe Roleof School Subejcts
in Secondary School Teaching", Educational Researcher, 24(8), 1995, 5-11, 23.
159
conductistas, tal vez porque la EpC subraya la comprensin como

desempeo. Al igual que Joan, los docentes se resistan a definir
metas si las interpretaban como manifestaciones de resultados aislados y estrechos que ocultan la rica trama de su currculo interdisciplinario multifactico. Articular metas era difcil cuando los
programas de los docentes estaban profundamente arraigados en
una tcita amalgama de valores y metas relativos al contenido,
modalidades de investigacin de la materia y hbitos mentales
individuales y comunitarios de los alumnos. Desembrollar metas
de comprensin especficas de estas ideas rudimentarias exiga
muchas horas de reflexin y de conversacin.
Como lo descubri Joan, definir metas claras puede parecer ms
fcil y ms valioso cuando los docentes se enfrentan con la tarea de
articular criterios de evaluacin explcitos. Especificar las cualidades de un desempeo de comprensin puede poner en primer
plano metas tcitas en trminos que tienen sentido para los alumnos. Los docentes a menudo encuentran que pueden inducir sus
metas evaluando los desempeos de los alumnos y articulando las
cualidades del trabajo duro ms fcilmente que lo que pueden
deducir sus metas reflexionando sobre ideas abstractas.5
El concepto de desempeos de comprensin era relativamente
fcil para que lo entendieran la mayora de los docentes en el
nivel de aprehensin y hasta en el de diseo curricular. Bill lo
asoci con las "experiencias del mundo real" reclamadas por las
normas del NCTM y Joan las interpret como "investigacin de
tipo prctico" en el proyecto Marco de lugar. Los docentes a
menudo equiparaban desempeos de comprensin con un currculo basado en proyectos y con proyectos de muchas semanas
que incluan investigaciones complejas con equipa miento elaborado, aprendizaje cooperativo de grupo y donde los alumnos llevaban diarios de reflexin.
Poner en prctica proyectos complejos en el aula era exigente, en
especial si los docentes y sus alumnos estaban acostumbrados a
5. Para ms datos sobre el valor de analizar los desempeos de los alumnos,

ver Jamentz, K.: "Assessment as Heuristic for Professional Practice", en M. W.
McLaughlin y 1. Oberman (comps.): Teacher Learnng: New Polces, New Practces.
Nueva York, Teachers College Press, 1996.
160
- GRA Y WILSON
lecciones tradicionales basadas en textos, clases magistrales del

docente y tareas en las que los alumnos tenan que responder brevemente y que exigan que recordaran informacin. Tanto Joan
como Bill tuvieron que reinterpretar la nocin de desempeos de
comprensin para abarcar actividades que se parecan lo mximo
posible a sus usuales rutinas de aula. Disearon secuencias de
desempeos que gradualmente aumentaban el conocimiento, las
habilidades y las disposiciones, hasta que los alumnos podan intentar desempeos de comprensin ms sofisticadas.
Los docentes tambin tenan que resistirse a las metas y los
desempeos simplistas, tales como descomponer metas de comprensin en habilidades o hechos aislados. A Joan le preocupaba
que desarrollar el vocabulario y practicar un uso correcto de la
gramtica no fueran metas de comprensin aunque sus alumnos
tuvieran que aprenderlo. Eventualmente lleg a la conclusin de
que las habilidades y hechos deben aprenderse en el contexto del
desarrollo de la comprensin. Joan entonces conect el enriquecimiento del vocabulario con su meta central de comprender cmo
expresarse vvidamente por medio de la escritura. Sin embargo, las
sutilezas de esta idea no eran fciles de aplicar en la prctica. Los
docentes no siempre vean o recordaban a sus alumnos la relacin
entre los subdesempeos y el programa amplio de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua, como los desempeos de
comprensin, eran ideas atractivas para la mayora de los docentes, la cual demostr ser un desafo a la hora de ponerla en prctica. Por lo comn, la interpretaban como sinnimo de evaluacin
de portafolio o evaluacin diagnstica de desempeo. Estos enfoques de la evaluacin tambin subrayan los desempeos y productos que son parte del currculo regular, no una actividad de
evaluacin separada, como son los exmenes y los cuestionarios
tradicionales. La evaluacin diagnstica continua en la EpC es
distintiva, sin embargo, porque se la realiza a lo largo de una
unidad curricular. Bill descubri que realizar evaluaciones iniciales y frecuentes, incluso con relativa informalidad, ofreca una
informacin valiosa tanto para l como para sus alumnos.
La evaluacin diagnstica continua en la EpC es tambin distintiva
en su nfasis sobre criterios claros vinculados con metas de comprensin, un rasgo que resultaba un desafo para la mayora de los docen-
161
tesoA veces los docentes clarificaban sus criterios slo cuando examinaban borradores iniciales de trabajo de los estudiantes y reconocan rasgos de ejemplos buenos frente a ejemplos pobres. Los docentes tambin
encontraban que los alumnos demostraban y desarrollaban su comprensin participando en la definicin de criterios de evaluacin. Hacer
pblicos criterios claros al comienzo de un desempeo, como instaban
a hacerlo versiones iniciales del marco, no siempre era posible o deseable. Por cierto, sta es un rea en la que las crticas de los docentes
hicieron que el proyecto modificara el marco EpC. Nos dimos cuenta
de que los criterios podan desarrollarse y publicarse hacia la mitad de
una unidad, mientras los alumnos todava tienen mucho tiempo para
esforzarse por cumplir con los criterios en el desempeo culminante.
Integrar la evaluacin diagnstica continua en el aula era especialmente difcil; para Bill, por ejemplo, calificar desempeos en
borrador implicaba un excesivo consumo de tiempo. Comprometer a los alumnos en la evaluacin aliviaba la presin temporal
sobre los docentes y daba a los estudiantes ocasiones de ver y
criticCirejemplos de desempeos de comprensin. Como 10 descubri Bill, sin embargo, los alumnos no podan evaluar desempeos
si no comprendan los criterios 10 suficientemente bien como para
aplicarlos o eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de
criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las evaluaciones
diagnsticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en que se convertan no ya en una
herramienta para el control del docente sino en un proceso por el
cual docentes y alumnos conjuntamente aprendan a usar criterios
explcitos para evaluar y mejorar desempeos de comprensin.
Integrar el componente de evaluacin diagnstica continua de la
EpC a menudo exiga significativos cambios en las normas, los
valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.
Refinar la EpC por medio de la evaluacin diagnstica continua

Los docentes superaron muchas de esta malas interpretaciones y
dificultades evaluando ejemplos de prctica con los criterios propios
de cada elemento del marco conceptual de la EpC. La consulta con
especialistas en EpC y con otros docentes implicados con ella era un
162
- GRA Y WILSON
recurso indispensable para evaluar y refinar los desempeos de la

EpC. Los docentes se beneficiaban con la tarea de analizar y criticar
ejemplos de planes y materiales curriculares de la EpC, aplicar enfoques de ella al diseo y puesta en prctica del currculo en sus
propias aulas y compartir estrategias con otros docentes. Reflexionar
sobre su propia experiencia con la EpC ayudaba a los docentes a
traer a la superficie la confusin, manejar la ansiedad y reconocer el
avance. Gradualmente los docentes comprendieron y valoraron la
EpC lo suficiente como para evaluarse a s mismos en relacin con
el marco. Todas estas formas de evaluacin por parte de ellos mismos, de sus pares y de especialistas contribuy al desarrollo de la
cqmprensin de la EpC por parte de los docentes.
Ayudas y obstculos
La investigacin intensiva con cuatro docentes, as como un
anlisis menos sistemtico de las experiencias de otros docentes,
demostr que entender la EpC avanza a travs de ciclos de conversacin sobre el marco conceptual, diseo de currculo, puesta
en prctica de estos diseos en el aula y replanteo de la EpC. Con
suficiente apoyo, los docentes gradualmente amplan estos ciclos
de desempeos tendientes a integrar la EpC en todo su currculo.
El concepto de cuatro niveles o tipos de comprensin (aprehensin, diseo, puesta en prctica e integracin) demostr ser til en
el diseo de desempeos para promover la EpC y para analizar lo
que ayuda y obstaculiza tales desempeos. Los desempeos de los
cuatro tipos parecan reforzarse entre s. Los docentes desarrollaron su aprehensin de la EpC mientras hablaban sobre su prctica
con consultores que interpretaban las descripciones e ideas de los
docentes en trminos del marco. Con slo una comprensin general de los elementos de la EpC, los docentes empezaron a usar
estas ideas para disear el currculo. A medida que lo hicieron, se
beneficiaron de la ayuda de consultores de la EpC quienes, por
medio de preguntas y sugerencias, los ayudaron a criticar los diseos curriculares emergentes con criterios propios de la EpC.
Los desempeos de la EpC en los niveles de aprehensin y diseo se vieron muy influidos por las caractersticas del docente y
163
el tipo de ayuda recibido. Los docentes necesitaban comprender. la

estructura de su materia para identificar tpicos generativos y para
definir metas de comprensin centrales dentro de su disciplina.
Tenan que entender a sus alumnos para formular currculos y metas
generativos que atendieran sus intereses y preocupaciones. Un rico
repertorio de materiales y actividades curriculares ayudaban a los
alumnos a disear desempeos que abordaran metas de comprensin y abarcaran una gama de modelos y formatos de aprendizaje.6
Para apoyar la comprensin de la EpC en estos niveles por
parte de los docentes, los consultores del proyecto intentaron
apoyarse sobre los "puntos fuertes" de los docentes y reforzarlos
cuando fuera necesario. Por ejemplo, Daniel hizo que Bill conversara con un especialista en su disciplina sobre su materia.
Karen habl con Joan sobre cmo redefinir sus metas en trminos que abordaran su agenda central. Bill consult una variedad de materiales curriculares para disear actividades que
complementaran las lecciones de su libro de texto con tareas que
comprometieran a los alumnos en desempeos de comprensin.
Comprender la EpC en los niveles de la puesta en prctica y la
integracin entraaba un notable paso del reino de las ideas y los
planes sobre el papel al mundo real de las escuelas. Exiga un
repertorio diferente de desempeos por parte de los docentes.
Los desempeos de comprensin de los docentes en estos niveles
se vean influidos por una serie de factores adicionales, incluidos
algunos que iban ms all del control directo de los docentes
especialistas en EpC.
Para poner en prctica diseos de la EpC en el aula, los docentes tenan que comprender cmo presentar ideas, responder
preguntas y guiar desempeos para que los alumnos se comprometieran con xito en desempeos que demostraran su comprensin. Esto exiga lo que Lee Shulman llama "conocimiento
6. Para un resumen de la investigacin sobre el tipo de contenido de conocimiento que los docentes necesitan para ayudar a los alumnos a construir la
comprensin, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding a Teacher's Knowledge
Base: A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development", en
T.R. Guskey y M. Huberman (comps.): professional Development in Education:
New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995.
164
- GRA Y WILSON
del contenido pedaggico",7 una comprensin de cmo piensan

los alumnos sobre la materia que ha de entenderse, incluyendo
las formas en que tienden a malinterpretarla y olvidada. Bill
plane actividades especficas para aumentar la comprensin de
varias submetas por parte de sus alumnos. Escuch a los alumnos y examin sus desempeos con la suficiente atencin como
para darse cuenta de que haba juzg.ado mal la comprensin
actual de sus alumnos. Revis sus planificaciones para empezar
en un punto anterior de la rampa y comprometer a sus alumnos
a que trabajaran para llegar al desempeo de comprensin culminante. Con toda claridad, un factor esencial para aplicar la
EpC en el aula es la capacidad del docente y su inclinacin a
escuchar cuidadosamente a los alumnos y a ajustar su currculo
en respuesta a estos. El desafo es mantener esa actitud atenta a
los alumnos sin perder de vista las metas de comprensin. Tanto Joan como Bill descubrieron que a veces sus alumnos se resistan al rigor de la EpC y haba que alentados con desempeos
que fueran un desafo.
Los consultores de la EpC enfrentaron un desafo similar para
preservar el frgil hilo de la capacidad generativa mientras los
docentes intentaban poner en prctica la EpC en el aula. Karen
tuvo que observar la clase de Joan y valorar las necesidades de sus
alumnos para actuar efectivamente y con credibilidad como consultora respecto de cmo poner en prctica la EpC en su situacin
particular. Daniel tuvo que comprender las prioridades personales
de Bill as como las restricciones de su situacin en el aula con el
fin de saber cundo impulsar la EpC y cundo retroceder.
La comprensin de la EpC en el nivel de la integracin estaba
configurada por una variedad todava ms amplia de influencias,
incluida la organizacin escolar y la comunidad que rodeaba a
los docentes.8 La escuela de Joan alentaba a los alumnos a respon-
7. Shulman, L.S.: "Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform".

Harvard Eduational Review, 57, 1987, 1-22.
8. Para un ulterior anlisis de la influencia de los contextos escolares sobre

los presupuestos y la conducta de docentes y alumnos, ver McLaughlin, M. W.,
Talbert, J. E., Y Bascia, N.: The Contexts 01 Teaching in Secondary Schools: Teachers'
Realities, Nueva York, Teachers College Press, 1990.
165
sabilizarse por su propio aprendizaje. Este aspecto de la cultura

escolar respaldaba los principios bsicos de la EpC en una forma
que era menos evidente en la escuela de Bill;en su caso, el nfasis
en cubrir el libro de texto y una enseanza ms tradicional haca
que los alumnos consideraran el aprendizaje como un proceso de
absorcin. Bill tuvo que enfrentarse gradualmente con estas expectativas, normas y requisitos con el fin de integrar la EpC en su
curso.
La integracin a largo plazo de la EpC parece depender de que
los docentes desarrollen por lo menos un grupo formado por
colegas de mentalidad similar que pueden ayudar a hacer evolucionar las estructuras escolares y la cultura que conducen a ella.
En el proyecto de investigacin se desarroll un apoyo colegiado
en la medida en que docentes de diferentes escuelas se encontraron para intercambiar estrategias, materiales y apoyo moral. En
el captulo 11 aparecen grupos de estudio de docentes similares
para apoyar la integracin de la EpC en varias escuelas.
IMPLICACIONES
La investigackSn intensiva con cuatro docentes ayud a responder preguntas sobre el proceso de aprender a ensear para la
comprensin: su evolucin, variaciones y similitudes en diversos
casos. Apoy y registr la experiencia de docentes pioneros que
trazaron el mapa del territorio desconocido que implica vincular
el marco conceptual de la EpC con la prctica. Basndose en el
mapa que ayudaron a crear, otros docentes y personas que los
apoyan pudieron encontrar su propio camino en el territorio de
la EpC sin una colaboracin tan intensa (ver captulo 11). Aqu,
identificamos los hitos sealados por esta investigacin y discutimos brevemente sus implicaciones.
Aprender la EpC lleva tiempo y requiere apoyo personal
La Enseanza para la Comprensin es una indagacin constante, subjetiva y personal, no la puesta en prctica de un modelo
166
- GRA Y WILSON
pedaggico estandarizado.9 El marco conceptual de la EpC ofrece

un lenguaje y una estructura para guiar esta investigacin. Los
docentes pueden usar el marco conceptual para volverse ms conscientes de sus metas y ms sistemticos y coherentes en centrarse
ellos mismos y sus alumnos en e110gro de estas metas. Pero esto
no es una empresa que se hace de una vez para siempre. Tratar de
ensear para la comprensin estimula a los docentes a estudiar
constantemente su materia, a sus alumnos, el currculo que se centra en prioridades y las formas de cambiar la escuela para enfatiZar
el desarrollo de la comprensin de los alumnos. Cuando se toma
en serio, la investigacin entraa una concepcin profundamente
personal de la prctica, configurada por el conocimiento, las habilidades, las creencias y los contextos previos de los docentes.
Este proceso fue favorecido por el desarrollo y el apoyo de una
comunidad profesional de aprendices basada en la reciprocidad, la
honestidad y el respeto. Conjuntamente lograron una comprensin de
la EpC a travs de un dilogo que daba apoyo intelectual, emocional
y 10gstico a los participantes. En esta investigacin, el papel de la
interaccin social entre colegas de mentalidad similar pareca crucial.
Como el marco conceptual EpC es descrito y complementado ms
plenamente por diversos dispositivos de su puesta en prctica, tal vez
los docentes podrn desarrollar su comprensin de la EpC a partir de
estos materiales sin tanta ayuda humana. Parece probable, sin embargo, que el proceso de investigacin profesional con docentes para
conectar los principios de la EpC con su prctica siempre se beneficiar del dilogo con colegas comprometidos en una indagacin similar.
La totalidad de la EpC es ms que la suma de sus partes

A medida que evoluciona la comprensin de la EpC por parte de los
docentes, stos la perciben como cada vez ms integrada y profunda.
9. Para un anlisis del mejoramiento escolar como el desarrollo del docente a
travs de una investigacin constante, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense
o[ an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; Cochran-Smith, M.
y Lyt1e, S. L.: Inside(Outside: TeacheT Research and Knowledge, Nueva York, Teachers
College Press, 1993, y McLaughlin, M. W. y Oberrnan, 1. (comps.): Teacher Learning:
New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
167
Al principio, su marco conceptual parece ser un modelo relativamente

claro y simple con cuatro elementos y sus correspondientes criterios.
Los docentes tienden a centrarse primero en un elemento y luego en
otro. A travs del trabajo constante con el marco conceptual, los docentes ven que cada elemento interada con los otros. Eric Buchovecky
dijo que mientras se centraba en un elemento, oa que los otros repicaban tras l "como latas atadas al automvil de una pareja de recin
casados". Los docentes que usaron el marco conceptual ampliamente
descubrieron que pasaba de ser una gua externa a ser una lente interna
para ver su prctica. JOa..l1 llamaba a la EpC su "conciencia docente".
La discrepancia entre la aparente simplicidad y el alcance real del
marco conceptual de la EpC tiene tanto implicaciones positivas como
negativas. Como parece relativamente simple e ilumina elementos bsicos de la prctica, muchos docentes lo consideran al principio bastante
directo y similar a lo que ya hacen. Esto es beneficioso si los lleva a una
investigacin reflexiva acerca de la EpC, pero no si los hace pensar
que no hay nada nuevo o difcil en ella. A medida que los docentes
desarrollan su comprensin de la EpC, valoran su alcance abarcador
y sus implicaciones sutilmente profundas para alterar el centro de
atencin, los roles y las normas de su aula. Para muchos, este descubrimiento es rejuvenecedor, pero tambin puede generar ansiedad o
desesperacin cuando los docentes perciben que sus circunstancias
no apoyarn los profundos cambios que desean emprender.
La integracin de la EpC exige cambios en la escuela

La Enseanza para la Comprensin, en sus desempeos ms
plenos, desafa las normas de muchas escuelas estadounidenses.
Pone ms el nfasis en la comprensin de una materia generativa
que en la memorizacin. Las habilidades bsicas son un medio que
tiende a la comprensin y la autoestima es un resultado de la
comprensin, ms que fines en s mismos. La Enseanza para la
Comprensin exige que tanto docentes como alumnos se comprometan en una constante investigacin activa. Los participantes en
un aula donde se practica la EpC son protagonistas de un dilogo
en curso sobre metas de comprensin y evaluacin de desempeos. Tales negociaciones exigen que docentes y alumnos corran
168
- GRA Y WILSON
riesgos, cuestionen y ejerzan autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser especialmente ajenas a los docentes de matemtica y de ciencias "duras".
La EpC puede emprenderse en entornos escolares relativamente tradicionales, donde los libros de texto y la enseanza directa
son la norma. Como lo ilustra el caso de Bill, la EpC puede ayudar a los docentes a redisear o complementar las tareas del libro
de texto con el fin de estimular desempeos de comprensin. Las
presentaciones guiadas por el docente pueden apoyar la EpC si
se centran en metas de comprensin y se alternan con oportunidades para que los alumnos pongan en prctica lo que han comprendido. Integrar la EpC no exige un reemplazo total de las
formas tradicionales de enseanza.
Sin embargo, por su nfasis en metas conocidas por todos y
desempeos de comprensin, la EpC por lo general enfrenta a
docentes y alumnos con las prcticas habituales en sus escuelas.
Por lo tanto, apoyar la EpC no es simplemente un asunto de desarrollo profesional para docentes individuales. Integrar la EpC en
una comunidad escolar a menudo exige que docentes, administradores, alumnos y padres repiensen metas, currculo s, evaluaciones,
normas y estructuras.lO Si esta implicacin suena indebidamente
grave, conviene remitirse al captulo 11 donde se presentan descripciones de cmo integrar la EpC en los sistemas escolares.
10. La influencia de las culturas escolares, incluidas las normas y los valores,
sobre el trabajo de los docentes ha sido examinada en Sarason, S. B.: The Culture
of the School and the Problem of Change, Needham Heights, Mass., Allyn & Bacon,
1982; Cuban, L.: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classroom,
1890-1980, White Plains, N. Y., Longman, 1984; Fullan, M. G.: The New Meaning
of Eductional Change, Nueva York, Teachers ColIege Press, 1991; FulIan, M. G.:
Change Force: Probing the Depths of Educational Reform, Bristol, Pa., Falmer Press,
1993 y Oake, J. y Quartz, K. H.: Creating New Educational Communties: NinetyFourth Yearbook of the Natonal Socety for the Study of Education, Part I, Chicago,
University of Chicago Press, 1995. Para una perspectiva poltica sobre la interaccin de la enseanza y las culturas escolares, ver Cohen, D. K.; McLaughlin, M.
W.; Talbert, J. E. (comps.): Teaching for Understanding: Challenges for Policy and
Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993; y Elmore, R. F.; Peterson, P. L. Y
McCarthey, S. J.: Reestructuring in the Classroom: Teaching, Learning and School
Organization, San Francisco, Jossey-Bass, 1996.
Captulo 5
Cmo se ve en la prctica la Enseanza
para la Comprensin?
Ron Ritchhart
Martha Stone Wiske
con Eric Buchovecky
y Lois Hetland
Cmo se ve en la prctica la Enseanza para la Comprensin

(EpC)? Cmo ejemplifican los docentes los elementos abstractos
y los criterios del marco conceptual de la EpC en su propio currculo y su pedagoga? Qu medidas toman los docentes cuando ensean para la comprensin? Responder estas preguntas era
el propsito de una investigacin conjunta intensiva de un ao de
duracin realizada con cuatro docentes. Los docentes variaban en
las materias que enseaban, los tipos de escuelas en las que trabajaban y la cantidad de experiencia en la enseanza que tenan,
pero eran similares en su empeo por comprender la EpC.
El captulo 4 inclua ejemplos de dos de estos docentes, con la
atencin centrada en el proceso de aprender a ensear para la comprensin. Este captulo se remite ampliamente al trabajo de los otros
dos docentes y cambia el centro de atencin al examen de cmo
ejemplifica su prctica los elementos del marco conceptual de la
EpC. Las descripciones detalladas de los esfuerzos de dos docentes
por interpretar, disear y poner en prctica la enseanza para la
comprensin estn basados, en parte, en diarios de reflexin e informes que escribieron estos docentes acerca de su propia experiencia.
El captulo tambin se basa en un proceso de investigacin conjunta
de un ao de duracin que incluye observaciones y entrevistas con
los docentes, junto con conversaciones reflexivas peridicas entre los
cuatro docentes y sus compaeros en la investigacin. La investigacinintensiva con estos docentes, as como las observaciones de
muchos otros que han usado la EpC en una amplia variedad de
170
RITCHHART
- STONE WISKE - BUCHOVECKY
- HETLAND
escuelas, fueron los factores que organizaron la descripcin de la

prctica en los ejemplos y el anlisis de sus rasgos.
Cualquier descripcin del marco conceptual de la EpC en la
prctica est incompleto por lo menos por dos motivos. Primero,
trabajar con el marco es como participar en un dilogo reflexivo
acerca de los principios y la prctica. Es un proceso de planificacin, puesta en prctica y evaluacin de la prctica en relacin con
los conceptos abstractos del marco conceptual y de reinterpretacin
de la propia comprensin de l a la luz de esta experiencia. Cualquier intento por captar una descripcin de la prctica de la EpC
artificialmente congela este dilogo en curso e ilustra slo una parte
del proceso. Segundo, los docentes siempre estn tratando de cumplir mltiples objetivos a la vez, slo algunos de los cuales formulan explcitamente. Eric Buchovecky y Lois Hetland, los docentes
de estos casos, tenan muchos otros temas en mente mientras estaban reflexionando sobre la EpC en sus aulas. Nuestra investigacin
ilumina slo un aspecto de su compleja prctica.
Debido a estos desafos, los ejemplos ofrecen representaciones
inevitablemente limitados de hallazgos relativos al marco conceptual de la EpC en accin. Sin embargo, son un intento por
hacerle honor a la realidad de la prctica docente -nica, multifactica y contextualizada-, a la par que iluminan los elementos
del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.
LOS RASGOS DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
Aunque el trabajo de los docentes con los elementos del marco

conceptual de la EpC es dialgico y recursivo, es til analizar sus
pasos en tres amplias categoras vinculadas con los tipos de comprensin descritos en el captulo 4: el teln de fondo, lo que hay
entre bambalina s y la accin.
El teln de fondo: la habilidad de aprehensin en contexto

Cmo aprehenden y usan el marco conceptual los docentes para
responder a las oportunidades y restricciones particulares de su situacin de enseanza? Ensear es un acto dinmico de interpretacin
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
171
configurado por los requisitos y cualidades nicos de un rea temtica, el currculo diseado, la cultura escolar y los alumnos concretos. La
habilidad en el manejo de la EpC se basa en interpretar los elementos
del marco conceptual y adaptarlos para que respondan a las exigencias de un contexto concreto, mientras expresan los compromisos, las
pasiones y la personalidad particulares del docente. De tal forma, los
docentes incorporan sus propios intereses y prioridades en su prctica
de la EpC, dndole cada aula sus rasgos distintivos.
Entre bambalinas: disear los recursos
Cmo se preparan los docentes para ensear una unidad usando
el marco conceptual? Cmo configuran los elementos del marco
conceptual su diseo de los materiales y las actividades curriculares? La planificacin del docente trabaja dinmicamente con los elementos del marco; no hay un punto de partida o secuencia
establecidos. Articular metas ayuda a definir la esencia de un tpico'
generativo. Analizar desempeos puede revelar metas que un docente no haba articulado con anterioridad. Definir criterios de evaluacin diagnstica continua a menudo es especialmente difcil
durante el proceso de diseo del currculo y puede estimular un
refinamiento de las metas de comprensin. Por medio de este interjuego dinmico, los docentes se mueven hacia adelante y hacia atrs
entre los elementos y criterios de la EpC, reforzando las conexiones
entre metas, desempeos y evaluaciones en los diseos curriculares.
La accin: aplicacin e integracin

Cmo hacen los docentes la secuencia de enseanza cuando usan
el marco conceptual? Qu tipo de medidas toman para poner en
prctica la EpC en el aula? Aunque los enfoques de los docentes varan,
a menudo orquestan una serie de desempeos dentro de una sola
unidad y a travs de una secuencia de unidades curriculares, que evolucionan segn un modelo caracterstico de tres estadios: la etapa de
exploracin, la investigacin guiada y el proyecto final de sntesis.
Los docentes a menudo inician la vinculacin de los alumnos
con el tpico generativo por medio de una exploracin de final
172
RITCHHART
- HETLAND
abierto, una discusin o una sesin de discusin en conjunto.

Esta etapa de exploracin (ver captulo 3) ayuda a los alumnos a
percibir las conexiones entre el tpico y sus propios intereses y
conocimientos. Los docentes se apoyan sobre las exploraciones
iniciales de los alumnos, asignndoles problemas o proyectos que
los dirigen hacia temas, preguntas y comprensiones centrales. A
travs de la investigacin guiada, los docentes centran la atencin
de los alumnos y apoyan sus desempeos por medio de tareas
estructurales y evaluaciones diagnsticas continuas, que a menudo se realizan en pequeos grupos. Los alumnos aprenden de los
ejemplos y comentarios de los dems cuando trabajan juntos. A
medida que los alumnos desarrollan conocimientos y habilidades, su trabajo se vuelve cada vez ms complejo, de final abierto
y dirigido por ellos mismos. Los docentes a menudo concluyen
una unidad curricular con un proyecto final de sntesis que cada
alumno desarrolla de manera ms independiente; por lo general
exige sntesis y una extensin de la comprensin que los alumnos
han desarrollado a lo largo de las primeras fases de una unidad.1
Dentro de cada unidad y entre ellas, los desempeos evolucionan de simples a complejos, de estructurados a desempeos de
1. El nfasis sobre los proyectos finales de sntesis como una parte importante de la secuencia de la EpC conecta el marco conceptual con otros modelos de
aprendizq,je basados en proyectos, tales como las "expediciones de aprendizaje"
defendidas por Aprendizaje Expedicionario Dirigido hacia el Exterior y el "enfoque como proyecto" para la educacin de la temprana infancia planteado por
Lillian Katz y Sylvia Chard. Esos modelos asumen una perspectica de la enseanza vinculada con la comprensin y se remiten al poder de los proyectos
generativos para motivar el aprendizaje. La EpC hace una contribucin adicional situando los proyectos de clase dentro del contexto de metas de comprensin claras y el proceso de la evaluacin diagnstica continua. Los docentes
comprometidos en una enseanza basada en proyectos, a menudo encuentran
el marco de la EpC especialmente accesible. Nuestros colegas del Proyecto Cero,
Heidi Goodrich, Tomas Hatch, Gwynne Wiatrowski y Chris Unger han escrito
ms sobre el uso de proyectos en Teaching through Projects: Creating Effective
Learning Environment, Reading, Mass., Addison-Wesley, 1995. Se puede encontrar informacin sobre expediciones de aprendizaje en Mednick, A. y Cousins,
E. (comps.): Fieldwork. vol. II, Dubuque, lowa, Kendall/Hunt, 1995. Lillian Katz
y Sylvia Chard describen el enfoque como proyecto en Engaging Children' s Minds:
The Project Approach, Norwood, Nueva York, Ablex, 1989.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
173
final ms abierto, y de cooperativos a independientes. De igual

manera, las evaluaciones diagnsticas continuas, que incluyen evaluaciones y recomendaciones generadas por los alumnos y por el
docente, evolucionan de evaluaciones informales a formales y de
estar centradas en un trabajo grupal a desempeos individuales
de los alumnos. A lo largo de semejante secuencia de desempeos, la evaluacin diagnstica continua se centra tanto en la enseanza como en el aprendizaje de metas de comprensin.
Cada desempeo de la EpC por parte de un docente es una expresin nica de sus propias caractersticas y respuestas a alumnos y
circunstancias concretas. Sin embargo, estos modelos emergen en los
ejemplos siguientes a medida que los docentes interpretan el marco
en relacin con sus propias situaciones, lo usan para disear el currculo y lo aplican por medio de ajustes constantes en sus aulas.
UNA CLASE DE FSICA DE ESCUELA SECUNDARIA
En su carcter de profesor principiante, Eric Buchovecky se acerc al

marco conceptual de la EpC con entusiasmo y reservas a la vez. Se
familiariz con los principios de la EpC cuando todava no ejerca la
docencia, pero tema que el marco conceptual fuera demasiado prescriptivo e inflexible. Sus colegas desestimaban la posibilidad de aplicar
el marco a la ciencia, lo cual llev a Eric a cuestionario. "La ciencia es
diferente", comentaba al principio. ''La ciencia exige que todos los alumnos lleguen a las mismas conclusiones aceptadas [y est] asociada con
un dominio del conocimiento factual y una metodologa rigurosa."
Sin embargo, Eric apreciaba el nfasis del marco conceptual en el
compromiso activo de los alumnos en la construccin de la comprensin. Tras haber entrado en la enseanza "con la esperanza de
despertar en los alumnos la fascinacin por el mundo fsico, a la par
que los equipaba con las herramientas de pensamiento necesarias
para explorar sus mecanismos de manera ms plena", quera "lograr
que los alumnos pensaran como cientficos". Crea que la EpC poda
ser un vehculo til para lograr sus metas: "Mi pasin fundamental
era el deseo de demostrar que poda aplicarse a la ciencia."
La escuela de Eric, la Escuela Secundaria Belmont, se caracterizaba por preparar para la universidad a su poblacin de
174
RITCHHART
- HETLAND
aproximadamente 750 alumnos usando un currculo estrictamente trazado y una pedagoga que l describa como "fuertemente
arraigada en un modelo tradicional de transmisin". Aunque se
senta en gran medida exitoso con sus alumnos voluntarios, Eric
buscaba formas de atraer a los alumnos de sus clases regulares.
"El trabajo del curso para estos alumnos est tpicamente orientado hacia la memorizacin y el recuerdo", deca. "La habilidad
que desarrollan a menudo no los ayuda a darle sentido al mundo
fuera del aula y encuentran poca correlacin entre la escuela y
sus vidas. Yo comprometa activamente a los alumnos en desempeos de comprensin alrededor de tpicos que encontraban
generativos, esperando que [ellos] desarrollaran comprensiones
con sentido que se extendieran ms all del aula."
El teln de fondo: poner en claro las prioridades

Es fcil para los nuevos docentes empantanarse en los detalles
y temas de administracin de la enseanza y perder de vista su
disciplina y sus sueos como docentes. La aprehensin inicial de
Eric del marco conceptual de la EpC dependa de su interpretacin
de sus elementos en relacin con sus propias prioridades. Su compaero de investigacin de la EpC, Chris Unger, alent a Eric a
empezar por hacer un inventario y darse tiempo para (en palabras
de Eric) "refinar y clarificar lo que ms me gustara que mis alumnos fueran capaces de lograr, luego organizar mi prctica docente
de forma tal-que se centrara directamente en el logro de esas metas".
Eric comenz revisando aspectos problemticos de su enseanza previa: "Los alumnos de Fsica 1 tenan dificultades para generalizar modelos y conceptos a partir de experiencias especficas en
el aula. Mientras estaba tratando de comprometer a los alumnos en
un proceso qe razonamiento de muchos escalones que se remita
a la informacin y las estrategias desarrolladas a travs de experiencias en el aula, ellos buscaban en sus recuerdos y sus cuadernos 'la respuesta' que suponan deban poner all". Eric comprendi
que sus alumnos estba acostumbrados a aprender conocimiento
factual y tenan poca experiencia en el pensamiento cientfico.
"Reconoc la necesidad de una enseanza explcita acerca del proceso del pensamiento cientfico. Mis alumnos no estaban 'captndo-
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
175
lo' porque, a pesar de que yo estaba modelando el tipo de pensamiento que quera que ellos tuvieran, no les daba acceso directo al
esquema ms amplio que guiaba mi pensamiento."
Descubrir ese esquema ms amplio, en ltima instancia exigi que
Eric construyera un mbdelo de pensamiento cientfico que pudiera
articular para sus alumnos y usar como gua en la planificacin. Eric
advirti que su modelo (grfico 5.1) estaba construido sobre "la naturaleza recursiva de la investigacin cientfica"que fluye entre inferencias
intuitivas basadas en observaciones iniciales y la construccin de teoras
para explicar y predecir. Los alumnos entran en el proceso de investigacin con experiencias y teoras o modelos tcitos a los que se remiten
en un ciclo de constante refinamiento basado en nueva informacin y
creciente intuicin. "Entender este proceso y ser capaz de aplicarlo a
una amplia gama de situaciones es la meta abarcadora que en ltima
instancia establezco para mis alumnos."
Entre bambalinas:
disear y preparar
Esta meta abarcadora gui el diseo y la puesta en prctica,

por parte de Eric, de una unidad de un mes que investigara los
principios fsicos de las mquinas, "incluyndola", dijo, "dentro
de mi programa ms amplio de profesor de ciencias".
Grfico 5.1. El modelo de pensamiento cientfico de Eric
~nferencia
Intuicin
Modelo
o
Teora
Observacin
o
Medicin
Predecir
Explicar
176
RITCHHART
- HETLAND
Ubicada al final de un semestre de estudio de mecnica

newtoniana, esta unidad de mquinas se centraba en los conceptos de fuerza y conservacin de la energa. Eric eligi las mquinas como tpico generativo porque ofreca ricos vnculos con ideas
centrales de la fsica y era sumamente accesible para los alumnos:
"Las mquinas son omnipresente s en nuestra cultura y todos los
alumnos tienen una amplia variedad de experiencias personales
con mquinas. Adems, la complejidad y el alcance del tpico
permite a los alumnos generar un amplia serie de nuevas preguntas a medida que desarrollan niveles de comprensin ms profundos."
La accin: ensear la unidad

El plan curricular de Eric despleg la progresin de desempeos descritos antes: la etapa de exploracin, primero, y luego una
investigacin guiada que llevaba a un proyecto final de sntesis.
A lo largo de esta secuencia, incorpor muchas oportunidades
para que los alumnos demostraran y evaluaran su creciente desarrollo del conocimiento y las habilidades que necesitaban para
comprender sus metas abarcadoras.
Etapa de exploracin
Eric a menudo empezaba sus unidades con una "lluvia de ideas"

diseada para activar el conocimiento de base de los alumnos e introducir la unidad de manera accesible. "Daba a los alumnos diez minutos para que armaran una lista de veinte mquinas comunes y una
lista de cinco caractersticas esenciales de las mquinas." Durante este
tiempo los alumnos trabajaban en pequer,os grupos, registrando sus
listas en un diario de campo. Eric evaluaba la comprensin de sus
alumnos informalmente mientras daba vueltas alrededor del aula
escuchando sus conversaciones y ofreciendo aliento: "Trataba de
elucidar, responder las preguntas de los alumnos o definir las discusiones acerca de si algo era una mquina o no. Cuando oa una
respuesta o reflexin especialmente buena, le deca al alumno: 'Escribe
LA PRCTICA DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
177
eso en tu diario de campo.* Es una buena idea! Nos vamos a meter

en esd."
A partir de las listas grupales de los alumnos la clase gener una
amplio conjunto de listas de mquinas y Eric condujo una discusin
tendiente a clasificar la lista en categoras. A lo largo del proceso de
desarrollo de esquemas de categorizacin, los alumnos buscaron generalidades dentro de sus listas y trataron de discernir conexiones. Durante la discusin, Eric les pidi a los alumnos que justificaran y explicaran
el razonamiento que haba detrs de las categoras propuestas. Luego
tradujo las ideas de los alumnos "a un lenguaje que subrayaba conceptos disciplinarios, para hacer un puente entre el dominio informal y el
disciplinario." Despus de validar la utilidad de diferenciar esquemas
de clasificacin, propuso un sistema de clasificacin que diferenciara
los artefactos mecnicos de los no mecnicos y comprometi a la clase
en la identificacin de los diversos criterios que definen una mquina.
A travs del debate y el refinamiento de sus respectivas ideas, los
alumnos desarrollaron una lista de trabajo de "criterios de mquina".
Esta actividad elev la capacidad generativa de la unidad de
mquinas situndola en el mundo real, apelando a la comprensin actual del tpico por parte de los alumnos y plantando las
semillas de una investigacin posterior. Eric resumi la actividad
para los alumnos y la puso dentro del contexto de toda la unidad:
El punto de partida es que muchos criterios diferentes caracterizan a las mquinas. A medida que uno las estudia con ms detalle,
encuentra que algunos de los criterios a los que ha llegado son ms
tiles que otros y desarrolla nuevos criterios. Hoy, mientras ustedes
trataban de encontrar formas de caracterizar mquinas, empezaron
a considerar algunas de las preguntas centrales que inyestigarn a lo
largo del prximo mes. Cul es el objetivo de una mquina? Qu
hace en concreto una mquina? Hay formas generales de describir
lo que hacen todas las mquinas? Cmo hacen las mquinas 10 que
hacen? Hay algo en comn en la forma en que funcionan todas las
mquinas? A medida que trabajen en los diferentes proyectos, seguramente volvern a estas preguntas.
*El diario de campo y el de proceso asientan, a modo de diario de un viajero,
las actividades significativas realizadas, las preguntas de quien lo escribe, sus
hiptesis, constataciones y los imprevistos surgidos en la tarea. Algunos trabajos lo citan como "bitcora". [N. del E.]
178
RITCHHART
- HETLAND
Eric prosigui la presentacin de estas preguntas gua con un

folleto que ofreCauna visin general de toda la unidad de mquinas y enumeraba sus metas de comprensin:
Comprender cmo aplicar el principio de conservacin de
energa para resolver problemas cuantitativos en los cuales
se transfiere energa..
Comprender cmo el principio de conservacin de energa
se aplica y puede usarse para analizar mquinas simples.
Comprender el sentido de "ventaja mecnica ideal", "ventaja mecnica concreta" y "eficiencia" en relacin con las
mquinas y comprender las diferencias entre ellas. Comprender cmo determinar cada una de stas cuantitativamente para una mquina dada.
Comprender cmo determinar las fuerzas y distancias implicadas en el funcionamiento de mquinas simples.
Comprender cmo los principios de conservacin de energa, ventaja de la mecnica y eficiencia se aplican a mquinas ms complicadas. Reconocer y analizar mquinas
simples en el mundo cotidiano que nos rodea.
Aunque algunas metas al principio no tenan sentido para los
alumnos, abrieron el calpino para el futuro estudio.
Investigacin guiada
Al insertar sus metas de comprensin dentro de su hilo conductor de que los alumnos pensaran como cientficos,Eric sumergi a
sus alumnos en una investigacin de dos semanas de un aparato
de palanca ajustable simple (ver cuadro 5.1 para observar la secuencia de la investigacin entera de palancas). Trabajando en
grupos de tres o cuatro, los alumnos desarrollaron y probaron
teoras sobre cmo se vinculan las fuerzas y las distancias ajustando la longitud de la palanca y usando una balanza de resortes y
pesos de metal para medir las fuerzas en cada extremo. Los alumnos registraron sus ideas, preguntas, teoras y datos en un diario
de campo y redactaron un informe final que presentaba su teora
con pruebas de apoyo y una nueva aplicacin. Eric distribuy un
folleto que bosquejaba los requisitos especficos del informe.
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Cuadro 5.1 Unidad de palancas: alcance y secuencia
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180
RITCHHART
- HETLAND
Al lanzar la investigacin sobre el aparato de palanca, Eric comparti con los alumnos su modelo para construir una teora: "Las
buenas teora no surgen totalmente formadas de la nada; crecen y
cambian a medida que se interpretan nuevas experiencias. Jueguen, intenten cosas diferentes, hagan clculos acerca de lo que
ocurrir. Mantener un registro de sus ideas, observaciones y mediciones los ayudar a ver modelos y extraer mejores inferencias.
Usen sus inferencias e intuiciones para hacer cambios en su
teora de cmo trabajan las palancas. Entonces tienen que probar
la teora usndola para hacer una predkcin y luego ver si la
prediccin se adecua a lo que miden concretamente. De manera
que empiecen a jugar y vean qu sacan en limpio."
A medida que los alumnos empezaron a explorar el aparato
y a recoger datos, Eric e.valu su avance y los interrog con el
fin de ayudarlas a organizar su pensamiento y articular sus ideas.
En el proceso de explicar sus acciones y dificultades, los alumnos a menudo resolvieron sus propios problemas. A veces Eric
haca preguntas gua o sugera experimentos especficos para
hacer que su pensamiento avanzara. Advirti una declinacin
gradual de la productividad y una creciente frustracin a medida que avanzaba el trabajo de los alumnos: "Advert que el
trabajo de los grupos se haba centrado en hacer grandes cantidades de mediciones con poca previsin o anlisis. Despus de
dos das, los alumnos de varios grupos preguntaron: "Hicimos
todas las mediciones, ahora qu se supone que hagamos?"
Cuando les pregunt cmo se 'vinculaban las mediciones con
una teora, se quedaron estupefactos. Me di cuenta de que en
este punto tena que intervenir para clarificar el proceso de
construccin de la teora y para demostrar su aplicacin aqu."
Para ayudarlas a conectar su coleccin de datos con la formulacin de una teora, Eric pidi a los alumnos que hicieran una
prediccin. "Colgu un peso de diez newtones de un extremo de
la palanca y puse mi mano en el otro extremo. La varilla eje
estaba ubicada dos veces ms lejos del peso que de mi mano. Y
entonces pregunt: 'Tendra que presionar con ms o menos que
diez nwtones de fuerza para levantar el peso?'" Despus de
pedir las predicciones de los alumnos, Eric us una balanza a
resorte para medir la fuerza con ms de diez newtones.
LA PRCTICA
Eric:
Lelia:
Eric:
Lelia:
Eric:
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
181
Por qu predijeron que tendra que empujar con ms de diez

newtones?
Porque tiene menos fuerza mecnica que el peso.
Qu quieres decir con que tengo menos fuerza mecnica?
Su lado es ms corto.
Ah tienen una teora! Predices que habr que aplicar una
fuerza mayor al lado ms corto de la palanca. Tienes que
probarlo con ms detalle y refinarlo.
Recuerden, desarrollan teoras por medio de un proceso que
implica hacer predicciones basadas en la teora actual, hacer
mediciones para probar estas predicciones y modificar la
teora original segn sea necesario. Cuantas ms veces repitan este ciclo, mejor saldr su teora.
Los alumnos tenan el comienzo de una teora que vinculaba la

longitud de los dos lados de la palanca con la cantidad de fuerza
necesaria para levantar un peso, pero tenan dificultades para articular la forma en que funcionaba esta relacin. Eric arm una
nueva palanca con un peso de diez Newtones en el brazo que era
la mitad de largo que el brazo sobre el cual se ejerca la fuerza. De
nuevo plante la pregunta: "Tendrn que empujar con ms o
menos que diez newtones de fuerza?" Muchos alumnos dijeron
que se necesitara menos fuerza. Eric inst a los alumnos a calcular
cunta fuerza menos. Rob predijo que haran falta slo cinco
Newtones de fuerza.
Eric:
Rob:
Eric:
Rob, cmo llegaste a esa prediccin?

Bueno, pareca que el lado que usted presionaba era ms o
menos dos veces ms largo que el lado con el peso. Si es dos
veces ms largo, supuse que la fuerza sera la mitad.
Entonces tu teora es que la proporcin de las fuerzas est
vinculada con la proporcin de las dos longitudes. Parece que
funcion en este caso, pero hay que probarlo. Lo que acabamos de hacer les da todo un nuevo enfoque para hacer experimentos.
De tal manera, Eric comprometi a los alumnos en la tarea de

hacer predicciones que se remitan a la comprensin intuitiva
182
RITCHHART
- HETLAND
de las palancas desarrollada en la etapa de exploracin. Entonces los ayud configurar sus predicciones en una teora que se
pudiera probar, preparando el camino para su investigacin
posterior. Los alumnos prosiguieron registrando sus pensamientos y observaciones en sus diarios de campo, que Eric lea y
responda de vez en cuando. Este proceso de dilogo grupal,
reflexin escrita y retroalimentacin del docente ayud a configurar la comprensin de los alumnos, iluminando sus reas de
aprehensin y dificultad.
En un informe de reflexin posterior, Eric consider la forma
que haba adoptado su enseanza en esta unidad y reconoci
ciertas prcticas que caracterizaban su enseanza.
Los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo trabajando en
grupos, mientras controlo su avance y ofrezco sugerencias. Sin
embargo, cuando siento que una cantidad significativa de alumnos o grupos ha llegado a un callejn sin salida, inicio una discusin general. A veces surgen reflexiones en el curso de ellas que
facilitan discusiones que pueden hacer avanzar a la clase ms all
de la barrera actual. En' otros casos, tengo que intervenir ms
activamente para hacer que pasen al siguiente nivel de investigacin, tomando ideas de los. alumnos y luego enmarcando tales
ideas en el lenguaje disciplinario y el proceso disciplinario ms
amplio. Los alumnos salen de las discusiones en clase con una
formulacin ms rica de sus propias ideas en relacin con las
metas disciplinarias, as como con nuevas estrategias, vocabulario
y conocimientos que pueden aplicar en su siguiente fase de investigacin independiente.
Proyecto final de sntesis
A medida que el trabajo de los alumnos avanzaba y su comprensin de las palancas se desarrollaba, el centro de atencin de
su trabajo cambi gradualmente. Pasaron de la experimentacin
y la construccin de teoras a la sntesis y el desarrollo de un
proyecto final de sntesis, que consista en una presentacin escrita de su teora con pruebas de apoyo y con aplicaciones. Trabajando a partir de una lista de preguntas de autoevaluacin, los
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
183
alumnos generaron un informe en borrador para someterlo a

revisin por parte de sus pares. A medida que los alumnos
evaluaba n los informes en borrador de otros grupos, llegaron a
reconocer la necesidad de la inclusin de pruebas de apoyo y de
claridad en sus propios informes. Respondiendo a la revisin de
sus pares en sus diarios de campo, los alumnos justificaron aceptar o rechazar la retroalimentacin crtica que recibieron. Por medio
de este proceso, los alumnos internalizaron los criterios explcitos
que Eric luego us para calificar su trabajo y lo aplicaron en su
propia auto evaluacin formativa.
Eric repiti este ciclo de construccin de teora y comprobacin
en la siguiente investigacin de poleas del curso (ver cuadro 5.2
para la secuencia de la unidad de mquinas). Gradualmente sus
alumnos desarrollaron sus habilidades para "pensar como cientficos" dentro del contexto de comprender la mecnica bsica.
Pronto estaban listos para realizar un proyecto final de sntesis en
el cual no ya los grupos sino los individuos investigaban una
mquina elegida por ellos mismos.
Para explicar el proyecto final de sntesis, Eric condujo el anlisis por parte del grupo de una bicicleta ofreciendo as un modelo claro tanto del proceso de pensamiento como de la produccin
que se esperaba de los alumnos. stos aplicaron su comprensin
seleccionando una mquina de moderada complejidad, describiendo lo que haca y explicando cmo funcionaba, sealando los
elementos de mquinas simples presentes en el mecanismo. Eric
dio a los alumnos una lista de criterios de evaluacin explcitos
para el informe, junto con un ejemplo escrito que elucidaba el
funcionamiento de un descorchador y demostraba cmo podan
ser tiles los diagramas. Usando una forma abreviada y menos
estructurada de revisin entre los pares, los alumnos se volvieron
a comprometer en un ciclo consistente en hacer borradores, evaluar y revisar su trabajo antes de remitir el informe final. (El
captulo 7 presenta el trabajo que dos de los alumnos de Eric
hicieron para sus informes.)
Cuadro 5.2. Unidad de mquinas: alcance y secuencia

Da 1
hacer
conexiones
Comienzo
del trabajo en
proyectos
individuales
.....
00
.;:,.
413
14
18
19
Da
3892720
515de
Prueba
sobre
la
Da
clase
final
12
una
bicicleta.
17
en
clase
palancas:
Proyecto
individual
Investigacin
poleas:
continuacin
palancas
grupos
Trabajo
een
pequeos
continuacin
de
toda la
en
el10
proyecto
individual
poleas
de unidad
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CI:l
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<:
n
tTl
~
~
~
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
185
Resumen
Usando el tpico generativo "mquinas" para captar la atencin de los alumnos, Eric dise desempeos de comprensin
que se remitan a las intuiciones y corazonadas de los alumnos.
A lo largo de la unidad, el trabajo de los alumnos se centr en
las metas propuestas por Eric de desarrollar su comprensin
tanto del razonamiento disciplinario acerca de la construccin
de teoras cientficas como del conocimiento de la fsica mecnica. Inicialmente, los alumnos estaban ms cmodos midiendo y
recolectando datos conectados con el aparato de palanca que
construyendo teoras. Por medio de preguntas, Eric les demostr que por cierto tenan sus propias teoras acerca de cmo
funcionaba la palanca, las cuales guiaban sus predicciones de
resultados. Trabajando en grupos y empleando la revisin de
los pares, los alumnos aprendieron a articular sus teoras con
claridad y a refinadas por medio de una secuencia de desempeos de comprensin.
Eric reconoci que los desempeos de comprensin toman tiempo y deben desarrollarse progresivamente para ayudar a los alumnos a transferir su comprensin a contextos nuevos.2 Apoy el
trabajo de los alumnos ofreciendo estructura e informacin en la
investigacin sobre palancas, luego repitiendo el proceso de construccin de teoras, con una gua en cierta forma menor, en la
2. El tema de la transferencia es un aspecto importante de la Enseanza

para la Comprensin. Eric prest especial atencin al cuidado de la transferencia comprometindose en una prctica que David Perkins y Gavriel Salomon
describen como "envolvente". Esta prctica "envolvente" implica situar las
habilidades que han de aprenderse y transferirse dentro de un contexto instructivo significativo, en contraste con el intento de desarrollarlos aisladamente.
El tema de la transferencia y la prctica de envolver se tratan con ms amplitud en Perkins, D. y Salomon, G.: "The Science and Art of Transfer", en A.
Costa, J. Bellanca y R. Fogarti (comps.): If Minds Matter: A Foreward to the
Future, Palatine, Ill., Skylight, 1992. Adems, los lectores pueden querer consultar Campione, J,: "Forms of Transfer in a Community of Learners: Flexible
Learning and Understanding", en A. McKeough, J. Lupart y A. Marini (comps.):
Teaching for Transfer: Fostering Generalization in Learning, Hillsdale, Nueva York,
Erlbaum, 1995.
186
RITCHHART
- HETL~l\lD
investigacin sobre poleas, hasta que los alumnos tuvieron suficiente comprensin y confianza como para realizar su propia investigacin final de manera ms independiente. A lo largo de la
unidad, Eric constantemente ajust tanto el ritmo como el alcance
de los desempeos para desarrollar los hbitos mentales que buscaba favorecer, mientras responda a las necesidades de sus alumnos. Por medio de la evaluacin permanente del avance del curso
y las reflexiones de los diarios de campo de los alumnos, Eric
aprendi cmo reorientar tanto a la clase como a los alumnos
individuales hacia las metas de comprensin de la unidad.
UNA CLASE DE HISTORIA EN LA ESCUELA MEDIA
En su carcter de experimentada profesora de humanidades,

Lois Hetland haca mucho que tena una visin de la comprensin
muy vinculada con el desempeo. El marco conceptual de la EpC
era compatible con su estilo de enseanza; haba organizado su
enseanza alrededor de temas similares a los tpicos generativos
durante aos y tena una amplia experiencia en el diseo de currculos en forma de proyectos. Al principio, Lois vio la investigacin
sobre la EpC como una oportunidad de centrarse en la evaluacin
diagnstica continua, un rea menos cultivada por su prctica. Sin
embargo, le preocupaba el nfasis del marco conceptual en establecer metas, temiendo que endurecieran su creatividad como docente: "Senta que debido a la riqueza propia del enfoque investigativo,
las metas de comprensin eran demasiado complejas e indi:vidualizadas para molestarse por ellas. Cada alumno alcanzaba
una gran cantidad y cada uno alcanzaba una gran cantidad diferente". Sin embargo, Lois estaba dispuesta a explorar cmo el marco
conceptual orientaba y mejoraba su enseanza.
La escuela de Lois ofreca un entorno favorable para la innovacin: promova la colaboracin entre docentes, organizaba el currculo alrededor de temas centrales que alentaban los currculo s
interdisciplinarios y programaba bloques de tiempo de enseanza que variaban de cuarenta minutos a dos horas. Sus alumnos
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
187
estaba acostumbrados a un trabajo interdisciplinario, basado en

proyectos, y por lo general estaban bien preparados, motivados y
apoyados.
Lois tena un enfoque de la enseanza fuertemente basado en
la investigacin, que implicaba la construccin de significados
por parte de los alumnos y demostraciones de comprensin por
medio de proyectos interdisciplinarios. "Incluyo una fuerte dosis
de arte en mis unidades, hago un estudio de la geografa mundial
y coordino proyectos con profesores de otros departamentos, segn lo dictan el tiempo y el inters", deca. "Sin embargo, historia
y lengua son mis responsabilidades obligatorias."
Especficamente, su curso de sptimo grado de una escuela
independiente se centraba en el tema bsico de Amrica colonial,
el cual era explorado por medio de diversas perspectivas culturales. Lois senta que la especialidad histrica entraaba la responsabilidad
"de considerar mltiples puntos de vista y
vincularlos entre s en conclusiones razonables acerca que lo que
ocurri y lo que puede aprenderse del perodo". Haba "llegado
a ver esta idea [los puntos de vista y perspectivas] como aquello
que ms quera que mis alumnos comprendieran."
El teln de fondo: poner en claro las prioridades

El tercer ao del proyecto de la EpC Lois trabaj con su compaera de investigacin, Stone Wiske, centrndose en comprender
cmo ella misma interpretaba el naciente marco conceptual de la
EpC. Durante su primer ao con la EpC, Lois trabaj ampliamente
con la evaluacin diagnstica continua mientras organizaba su enseanza alrededor de tpicos generativos y desempeos de comprensin. Sin embargo, se descubri volviendo a menudo a la idea
de metas de comprensin, a las que inicialmente se haba resistido.
En una reflexin de un ao, Lois clarific el lugar de las metas en
su enseanza: "Las metas sirven como seales de ruta, nos recuerdan que adems de disfrutar el viaje, tenemos un destino especfico. Queremos llegar all, saber cunto hemos recorrido y saber
188
RITCHHART
- HETLAND
cunto ms lejos debemos ir." Despus de un ao entero de trabajo

con la EpC, la aprehensin del marco por parte de Lois segua
evolucionando.
Tras haber visto el poder de las metas para centrar y guiar su
propio trabajo, Lois quera lograr que ese poder estuviera a disposicin de los alumnos. En el otoo de su segundo ao de trabajo
con el proyecto de la EpC, expres el deseo de "clarificar mis metas
y ponerlas en carteles para los alumnos", haciendo as que las
seales de ruta fueran claras para todos. Trabajando inicialmente
a partir de una comprensin implcita de sus objetivos, Lois por fin
dedujo el concepto de hilos conductores como una expresin de sus
metas abarcadoras. Configur las lneas de larga distancia en forma de preguntas para hacerlas accesibles a los alumnos y para
movilizar la investigacin a lo largo del ao. "Las escrib sobre
cartulina y las puse en el frente del aula. Slo me senta parcialmente
satisfecha: algunas parecan bien, otras parecan demasiado obtusas
y estaba insegura respecto de otra. Saba que mis alumnos me ayudaran a ver cmo mejorarlas" (ver cuadro 5.3).
Cuando los alumnos volvieron de su clase de matemtica y
encontraron los carteles con los hilos conductores, respondieron
inmediatamente: "Qu es eso?" "No las entiendo. Cmo se
puede multiplicar la inteligencia?"
El inters en los hilos conductores iba de la curiosidad a.una
simple disposicin a aceptarlas. Un alumno coment: "Son una
gran idea, seora H. Cuando estoy volando por la clase, es justo
el tipo de cosas en las que pienso."
Lois explic cmo usara la clase los hilos conductores a lo
largo del ao: "Todo lo que hacemos puede conectarse con ellas
[las preguntas], de manera que busquen las conexiones. Mientras
lo hagan, descubriremos qu significan las preguntas y tendremos una comprensin ms profunda de cmo responder a ellas".
Entre bambalinas: disear y preparar

Despus de clarificar sus metas haciendo pblicos los hilos
conductores, Lois busc formas de usarlos para movilizar la in-
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
189
Cuadro 5.3. Los hilos conductores de Lois

Busquen en todas partes ejemplos, preguntas y conceptos vinculados: en la
historia, la literatura, otras clases, sus propias vidas.
1.
A. Cmo afecta a la cultura humana la tierra donde se encuentra?
2.
B. Cmo piensa la gente acerca de la tierra?

C. Cmo cambia la gente la tierra?
A. Cmo averiguamos la verdad acerca de cosas que ocurrieron
hace mucho tiempo y/o muy lejos?
B. Cmo discernimos las cosas a pesar de la tendenciosidad de
las fuentes?
3.
A. Por qu colonizaron los europeos mientras otras culturas no

lo hicieron?
B. Cules fueron las actitudes de las diferentes naciones hacia
la colonizacin?
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
A. Qu impide que la gente de diferentes culturas viva y trabaje bien junta?

B. Qu ayuda a superar esta dificultad?
Cmo miramos a una cultura?
Cmo descubrimos temas centrales?
Cmo puedes usar inteligencias mltiples para acercarte a tu
trabajo?
Cmo puedes conectar tus intereses, pasiones e ideales personales con tu trabajo escolar?
Cmo se conectan los elementos de una historia para obtener
sentidos ms amplios?
Cules son los "puntos fuertes" y las limitaciones de los diferentes gneros de escritura?
.
Cmo est la gente de hoy afectada por y o conectada con las
decisiones y I o acontecimientos del perodo colonial? (O qu
podemos aprender y cmo podemos beneficiamos del estudio
de la historia? Por qu es importante?)
Cmo te ayuda a comprender el hecho de reflexionar sobre tu
trabajo y tu pensamiento?
Lois Hetland, octubre de 1993,Escuela Shady Hill, Cambridge, Mass. Reproducido con permiso.
190
RITCHHART
- HETLAND
vestigacin de los alumnos sobre la Amrica colonial y hacer el

tema lo ms generativo posible. Abord los criterios de
accesibilidad, inters, riqueza y conexiones al formular sus tpicos generativos considerando cuatro temas prcticos: Qu fuentes hay disponibles para acceder al tema? Cmo conectarn los
alumnos las ideas con sus propias vidas? Cmo puede verse el
estudio de la Amrica colonial desde ms de un punto de vista
cultural para aumentar su riqueza?
A partir de estas consideraciones, Lois, su colega de enseanza
y su docente aprendiz disearon unidades de enseanza alrededor de seis tpicos generativos: el mundo en 1492,los antecedentes europeos, los antecedentes americanos, las trece colonias
originales, biografa colonial y la Revolucin Norteamericana. Su
unidad de biografa ilustra cmo las metas abarcadoras de Lois,
tal como se expresan en sus hilos conductores, motivaron y guiaron su planificacin y su enseanza.
Lois redact el tpico generativo para la unidad de biografa
en forma de pregunta: "Qu pueden decimos las biografas
acerca de la historia colonial?" Este tpico les ofreci a los alumnos la oportunidad de identificarse con figuras histricas abordando temas importantes en las humanidades y de inters para
los adolescentes, tales como autoridad, independencia, justicia,
presin social, miedo y coraje. Lois favoreci la capacidad
generativa de la unidad permitindoles a los alumnos elegir las
figuras coloniales, cuyas biografas estudiaron. Los recursos estaban a su disposicin y el tpico invitaba a la exploracin por
medio de la literatura, promoviendo conexiones interdisciplinarias. Por fin, las biografas individuales ofrecieron puntos
de vista y perspectivas nicas del perodo. Alentndolos a examinar diferentes biografas, Lois condujo a los alumnos a comprender la complejidad del perodo tal como se ve desde
diferentes puntos de vista culturales.
El tpico generativo de las biografas coloniales abordaba
varias de las metas abarcadoras de Lois, incluyendo una que
alentaba un examen de la historia desde una variedad de puntos de vista: "Cmo averiguamos la verdad sobre cosas que
ocurrieron hace mucho y/o muy lejos?" Lois tambin formul
metas de comprensin especficas para la unidad, vinculadas
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
191
con sus hilos conductores de todo el ao. Lois consideraba que

estas metas eran flexibles y evolucionaban a lo largo del desarrollo de la unidad. En una reflexin escrita dej en claro su
visin: "Al esforzarme por establecer metas, tena algo explcito que comparar con mis planes y los desempeos de los alumnos. A medida que las metas cambian, presionan sobre los
desempeos y las evaluaciones, haciendo que ellos tambin
cambien. Aunque la~ metas cambien, deben plantearse inicialmente, pues marcan nuestro sendero a travs de la riqueza
del tpico generativo."
Lois estableci las siguientes metas de comprensin para la
unidad:
Quiero que los alumnos comprendan cmo los individuos configuraron y fueron configurados por la cultura y el perodo en el cual
vivieron. Quiero que consideren qu factores contribuyen a reforzar
o limitar la influencia de alguien y a conectar algunas de las acciones
de los individuos coloniales con la forma actual de nuestra nacin y
con sus propias vidas y elecciones. Quiero que comprendan la diferencia entre ser "influyente" y ser "bueno" o "recto". Quiero que
comprendan que las figuras histricas eran tan complejas como
cualquier persona viva de hoy, llenas de las ambiguedades y contradicciones propias del carcter humano con las que estamos familiarizados.
Lois plane su unidad para que fuera "una investigacin activa que creciera en complejidad y responsabilidad a medida que
los alumnos se comprometan en su propia investigacin". Sus
alumnos estaban acostumbrados a ver la historia desde diferentes
puntos de vista a travs de su trabajo en unidades anteriores.
Estas unidades desarrollaron las habilidades de los alumnos para
adquirir conocimientos de diversas fuentes, analizando y
categorizando esta informacin e interpretando y presentando lo
que haban aprendido en una diversidad de formas. Apoyndose
en esta comprensin preliminar, Lois hizo que sus alumnos abarcaran ms durante la unidad de biografas coloniales, diseando
un trabajo que exiga desempeos de comprensin ms independientes y complejos.
192
RITCHHART
- HETLAND
La accin: ensear la unidad
El diseo curricular de Lois, al igual que el de Eric, incluye

una progresin de desempeos que van desde exploraciones
relativamente no estructuradas a investigaciones estructuradas, por medio de las cuales los alumnos desarrollan el conocimiento y las habilidades necesarias para completa un
proyecto final independiente, sinttico y de final ms abierto.
Esta progresin aparece a travs de la secuencia de las unidades
de Lois y dentro de la unidad de biografa presentada en este
ejemplo.
Etapa de exploracin
Lois present el tpico generativo de la biografa preguntndole a su curso: "Qu pueden decimos las biografas acerca de un
perodo de la historia?" Para captar el inters de los alumnos y
comprometerIos con la tarea, les pidi que eligieran una biografa
que reflejara sus propios intereses. Las elecciones de los alumnos
iban desde George Harrison a Benjamin Banneker. En las discusiones y sesiones de "lluvia de ideas" que siguieron, Lois inst a
los alumnos a usar ejemplos de las vidas especficas sobre las que
haban ledo para hacer suposiciones informadas sobre el perodo
en el cual vivi la persona.
Lois:
Jim:
Lois:
Jim:
Pueden recordar algo que hiciera su personaje que fuera especfico del momento o del lugar donde vivi? Algo que no
esperaran que hiciera alguien hoy?
Bueno, George Harrison pint su casa con colores psicodlicos.
No mucha gente hara eso ahora.
Por qu te parece que lo hizo? Eso te dice algo acerca de esa
poca?
Bueno, la gente estaba tratando de expandir su mente y estaba
interesada en experimentar y probar cosas nuevas. Como que
l tambin aprendi a tocar la ctara. La gente tena curiosidad
sobre las cosas orientales: la msica, la religin y esas cosas.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
193
A medida que avanzaron las discusiones, Lois ayud a los

alumnos a vincular los aspectos especficos de las personas que
haban estudiado con temas ms generales, que los llevaron a
especular acerca de cmo las vidas individuales reflejaban aspectos universales del comportamiento humano, caractersticas
de un tiempo y un lugar determinados y rasgos personales
nicos. La discusin ayud a los alumnos a reconocer que los
individuos no son agentes completamente libres, sino que se
ven afectados por los presupuestos de sus culturas. Sobre la
base de la discusin de sus alumnos, Lois llev a la clase a
generar una lista de preguntas que guiaran la comprensin,
tanto de la persona como del perodo histrico en el cual l o
ella vivi. Los alumnos obtuvieron una variedad de tiles preguntas gua:
Por qu se recuerda a esta persona? Por qu esta gente es importante?
Cmo llegan las personas a ser quines son?
Tuvo esta persona que superar algn obstculo especial o tuvo
ventajas sobre otras personas?
Lois luego reformul la lista de los alumnos en un conjunto

de catorce "preguntas para tener en consideracin", que representaban las metas de comprensin en el nivel de la unidad, las
cuales guiaban ulteriores exploraciones de la biografa como una
ventana hacia el perodo colonial (ver cuadro 5.4).Lois comparti
con los alumnos el rol que las preguntas desempearan en su
trabajo: "Estas preguntas guiarn su investigacin. En todo su
trabajo, debera ser evidente que pensaron en ellas. Despus de
que lean cualquier fuente, revisen esta lista y traten de usar la
informacin de la fuente para dar una respuesta tentativa a las
preguntas. Escriban sobre esto en su diario del proceso." Los
diarios de proceso servan como un medio para llevar registros,
hacer reflexiones y evaluaciones diagnsticas continuas.
194
RITCHHART
- HETLAND
Investigacin guiada
Esta investigacin inicial de final abierto abri el camino para

el posterior estudio de grupo de figuras coloniales, centrando la
idea general de la biografa como un vehculo para estudiar
cualquier perodo histrico en relacin con los aspectos especficos de la era colonial. La principal meta de comprensin de
Lois en esta coyuntura era relativa a la influencia: "Quiero que
mis alumnos consideren qu factores contribuyeron a reforzar o
limitar la influencia de alguien y a conectar algunas de las acciones de los individuos- del perodo colonial con la forma actual de nuestra nacin y con sus propias vidas y opciones, que
comprendan la diferencia entre ser "influyente" y ser "bueno"
o "recto".
Lois condujo una discusin inicial centrada en lo que significaba ser influyente y luego abri el debate para postulaciones de
"personas del perodo colonial que fueron poderosamente influyentes para darle a nuestro pas la forma que vemos hoy". Informados por discusiones en sus casas, su investigacin previa sobre
las colonias y lecturas de referencia general, los alumnos no tuvieron problemas en presentar las figuras postulantes: Paul Revere,
George Washington, Betsy Ross, el rey Jorge III, Thomas Paine,
Ben Franklin. Lo divertido, y la comprensin de la influencia por
parte de los alumnos, surgi cuando Lois pidi a la clase que
redujera la lista a cuatro individuos. Cada postulacin tendra
que estar apoyada por argumentos convincentes. En un vivaz
debate, los alumnos intentaron ofrecer pruebas que convencieran
a sus compaeros. Por fin, redujeron la lista a las cuatro figuras
requeridas.
Los alumnos formaron grupos de apoyo para investigar a
cada uno de estos "Padres de la Patria". Lois distribuy una
gua de desempeo, orientando a los alumnos a estudiar fuentes y perspectivas mltiples para revelar mejor cada una de las
!=aractersticas y contribuciones de sus personajes. Los alumnos identificaron fuentes tendenciosas en su material y debatieron el papel del punto de vista. Cada grupo cre un despliegue
visual evolutivo en las carteleras y comparti sus incipientes
hallazgos por medio de presentaciones informales al grupo.
195
Cuadro 5.4. Preguntas para tomar en consideracin

PREGUNTAS PARA TOMAR EN CONSIDERACIN
Estas preguntas guiarn su investigacin. En todo su trabajo (lbum, ensayo, bibliografa consultada, presentacin, gua de estudio), debera ser evidente que pensaron en ellas.
Los nmeros que corresponden a los hilos conductores despus de cada pregunta sugieren cules de las preguntas de todo el ao pueden ayudarlos a
pensar cada pregunta de la biografa. Despus de que lean cualquier fuente,
revisen esta lista y traten de usar la informacin de la fuente para dar una
respuesta tentativa a las preguntas. Escribansobre esto en su diario del proceso.
1. Qu te atrajo de este personaje? (Hilo conductor 8)
2. A. Qu muestra la vida de este personaje acerca de la historia
y la cultura de la poca colonial de la historia estadounidense? (He. 1, 2, 5.)
B. Qu tendencias de la historia colonial podemos ver a travs
de la vida de este personaje? (He. 1, 2, 5, 6, 11)
3. Qu revela la vida de tu personaje sobre nuestra cultura actual o
tu propia forma de vida y tus valores como estadounidense? (He.
1,5,6,11.)
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Qu revela la vida de tu personaje acerca de la naturaleza humana universal? (He. 4, 5, 6, 11.)

Por qu se la recuerda a esta persona en la historia? Qu hizo?
(He. 2, 3, 4, 6, 7, 8, 11.)
Cmo seleccion la historia a este personaje, entre los muchos
otros que vivieron en la poca, como alguien digno de ser recordado? (He. 2, 4, 6.)
Qu ventajas y desventajas tiene tu personaje respecto de otros
que vivieron en la poca? (He. 4, 11.)
Qu punto de vista, actitudes y valores tiene tu personaje?
Explica sus prejuicios. (He. 1, 2, 3, 4, 6, 8.)
A. Cmo se desarroll tu personaje para llegar a ser quien fue?
(He. 6,8.)
10.
B. Quin, qu, cundo, dnde, por qu y cmo vivi tu personaje en su vida temprana y tarda? (He. 2, 5.)
e. Qu acontecimientos importantes dieron forma a las actitudes y valores de tu personaje? (He. 2, 6.)
A. Cmo se compara o se contrasta el punto de vista del individuo con las actitudes y valores de otros en esa poca y
lugar? En especial, compralo/la con los Padres de la Patria
que estudiamos: Sam Adams, Ben Franklin, Thomas Jefferson y George Washington. (He. 1,2,3,4,6,7,8,
11.)
B. Cmo se compara o se contrasta el punto del vista del individuo con tus actitudes y valores o los de otra gente que vive en
la actualidad? (He. 8, 11.)
196
RITCHHART
- HETLAND
Lois regularmente peda al curso que hiciera una pausa y sintetizara la informacin que cada uno haba recogido hasta entonces en su diario del proceso, dirigiendo la atencin de los alumnos
desde el individuo al que estaban estudiando hacia el perodo.
"Basndote en el individuo que ests estudiando, qu has descubierto sobre la historia colonial?"
A continuacin de las alternativas rondas de investigacin y presentaciones grupales ante la clase, Lois pidi a los alumnos que
"seleccionaran hechos especficos de las presentaciones y supusieran
cmo podra haber sido el perodo basndose en esa informacin".
Di:
Bueno, George Washington y Thomas Jefferson eran dueos de

enormes plantaciones, de manera que la economa del Sur
debe de haber sido agrcola. Pero si uno se fija en Sam Adams
o Ben Frank1in, parece que el Norte tena ms industria.
Max: Tal vez se es el motivo real por el cual lucharon el Norte y el
Sur en la Guerra Civil.
Comprometerse en estos desempeos de comprensin permiti

a los alumnos desarrollar una mejor comprensin de los detalles
del perodo y de conceptos tales como el punto de vista, la influencia y los efectos d"ela cultura, mientras que armaban un repertorio
de habilidades analticas y formas de expresin. Estos desempeos
a la vez modelaron.y permitieron la prctica de los alumnos en los
procesos necesarios para la fase final de la unidad.
Proyecto final de sntesis
La tarea final peda que cada estudiante seleccionara una personalidad colonial y diseara un proyecto para ensearle al resto
de la clase la vida de esa persona. Con los criterios ya descritos
desarrollados en equipo con la clase durante el proyecto de investigacin grupal ms informal, Lois detall cuidadosamente sus
expectativas para esta fase del trabajo de los alumnos en una hoja
de evaluacin (ver cuadro 5.5).
El proyecto exiga que los alumnos eligieran una figura colonial
y estudiaran cmo esa persona haba sido configurada por el clima
cultural, cmo su vida ofreca una entrada para dicho clima y qu
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
197
efecto tuvo l o ella en el mundo. Especficamente este desempeo

de comprensin final exiga que los alumnos crearan textos e ilustraciones sobre la figura seleccionada en un lbum de vida con bibliografa anotada gua de estudio y presentacin oral. Para asegurarse
de que los alumnos siguieran evaluando fuentes para captar los
prejuicios y buscaran una informacin completa sobre su tpico
Lois les exiga usar por lo menos cinco fuentes. A los alumnos tambin se les peda que reflexionaran sobre su producto en un ensayo
resumido de una pgina sobre su proceso de investigacin apoyado
por un procesofolio* que inclua borradores notas folletos y su
diario del proceso con reflexiones permanentes.
Las preguntas para tomar en consideracin demostraron ser una
herramienta efectiva para los alumnos a medida que trabajaban.
Como las preguntas emergan del anlisis de la biografa antes finalizado los alumnos tenan claro su sentido. Tras discutir estos temas
en relacin con otras figuras los alumnos saban que eran preguntas
complicadas sobre las que la gente puede estar en desacuerdo. En
consecuencia no esperaban ir a una enciclopedia o a cualquier otra
fuente y encontrar respuestas. Las preguntas para tomar en consideracin se centraban en las notas de los alumnos acerca de lo que
haban ledo en la sntesis ms que en la acumulacin mecnica de
hechos. Lois haba sealado cada "pregunta para tomar en consideracin" con los hilos conductores que abordaba para que los alumnos pudieran hacer conexiones con los temas que haban tratado en
clase a lo largo del ao. Por ejemplo: "Qu tendencias de la historia
colonial podemos ver a travs de la vida de esta persona?" se conectaba con la lnea de larga distancia nmero dos. "Cmo averiguamos la verdad acerca de cosas que ocurrieron hace mucho y/o muy
lejos?" y con la nmero seis "Cmo descubrimos temas centrales?"
Lois haba dejado sus metas en claro tanto en su tarea como en
las hojas de preguntas para tomar en consideracin. Adems, la
hoja de evaluacin que ofreca combinaba parmetros que la clase
haba desarrollado durante el ao examinando modelos de buen
trabajo con los criterios derivados del proceso anterior de anlisis
*ColecCn de trabajos significativos de un alumno que dan cuenta de su
proceso de aprendizaje. Tambin se puede hablar de procesofolio del docente y
de procesofolios institucionales. [N. de E.]
....-
\O
Hoja de evaluacin diagnstica de proyecto biogrfico individual

Entrega el 4 de abril de 1994
Nombre
_
Califcate entre 1-10 (diez corno mximo) en cada categora y escribe una frase explicando tu calificacin
Alumno
Profesor
1. El lbum de vida muestra una investigacin profunda del personaje, organizacin lgica, demuestra cmo las vidas individuales nos ayudan a entender la historia. Forma terminada, es fcil aprender de l, diseo esttico, creativo, hace conexiones
interesantes, usa preguntas para tornar en consideracin e hilos conductores, provee
una lista precisa o explicacin de acontecimientos vitales, compara y contrasta la
vida del individuo y el punto de vista de los Padres de la Patria y el del propio
alumno, incluye materiales visuales y escritos, informacin adecuada. Tiene todas
las partes (ver A, B, C).
Explicacin:
A. La Gua de estudio para el lbum de vida identifica los puntos principales del
personaje y del lugar del personaje en su propia cultura y en la historia; le permite
a los alumnos que leen tu lbum demostrar si los entendieron.
Explicacin:
B. La Bibliografa consultada enumera por lo menos cinco fuentes (si son ms
mejor) de los siguientes tipos: documento primario, referencia, libro de lectura, libro
infantil, peridico. La cita bibliogrfica sigue la forma correcta. Las citas estn en
orden alfabtico por el apellido del autor o por el ttulo del artculo de la enciclopedia. La anotacin seala los puntos fuertes y dbiles de la fuente y la compara con
otras fuentes utilizadas.
Explicacin:
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n
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Hoja de evaluacin
diagnstica de proyecto biogrfico individual

Entrega el 4 de abril de 1994
(continuacin)
Alumno
Profesor
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C. El Informe de una pgina resume si las fuentes hacan un retrato completo y preciso
de la vida de la persona, cita ejemplos, usa la forma del ensayo (introduccin con
opilones, cuerpo, conclusin),es prolijo, es correcto desde el punto de vista formal
(ortografa,letras maysculas, ptmtuacin, estructura de la frase y del prrafo).
Explicacin:
2. La Presentacin oral es fcil de entender y se puede aprender de ella, evidentemente preparada, claramente proyectada, de impacto visual, sefala cmo la
vida del individuo se conecta con la historia, compara y contrasta el punto de
vista individual de los Padres de la Patria y el propio del alumno, evala diversas fuentes, describe procesos y expone las ideas principales del lbum.
Explicacin:
3. El Procesofolio tiene notas en categoras, folletos, borradores con comentarios de los pares y del docente y esta hoja de evaluacin completada por ti. Lo
ms importante, Diario del proceso: entradas regulares durante tres semanas,
explica las preguntas y conclusiones en evolucin, incluye un borrador de la
bibliografa consultada, se centra en tpicos pero tambin describe acciones;
puede incluir bocetos, planos.
Explicacin:
4. Fecha de entrega: entregado el 4 de abril o antes, con todas las partes incluidas. En este proyecto no habr prrrogas por ningn motivo.
Explicacin:
TOTAL:
COMENTARIOS:
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200
RlTCHHART
- HETLAND
biogrfico. Todos los alumnos trabajaban tendiendo hacia los mismos altos parmetros. "Estos criterios siguen siendo los mismos, al
margen del nivel de competencia del alumno", seal Lois. "Se
vinculan con el contenido del currculo." Sin embargo, ofreci niveles diferentes de apoyo a medida que las evaluaciones permanentes revelaron los puntos fuertes y las necesidades de los
diferentes alumnos. Algunos alumnos simplemente necesitaban
comentarios. Otros necesitaron mltiples conversaciones docentealumno y sugerencias especficas para mejorar forma y contenido.
La seleccin de una persona para estudiar, la variedad de fuentes a su disposicin y las lneas de investigacin personales configuran el trabajo de los alumnos. Kimba eligi a Mercy Otis Warren,
Elizabeth eligi a Abigail Adams y Dereck eligi a Phillis Wheatley
porque estaban interesados en los roles de las mujeres durante el
perodo. Dereck tambin dijo que elega a Wheatley porque era
esclava y poeta, reas ambas de especial inters para l.3El proyecto de Carmen sobre Paul Revere ulteriormente la llev al Museo de
Bellas Artes de Bastan para conocer ms de platera, ver los productos de plata de Revere y analizar los retratos que Copley hizo
de l. Tambin visit la casa de Revere en el North End de Bastan,
entrevist a un actor histrico que lo representaba y ley varios
libros de ficcin sobre l, adems de las fuentes primarias y secundarias exigidas. La investigacin de Rick desarroll intereses importantes para su familia, que tena su propio negocio y
participacin poltica; eligi a John Hancock y se centr en la economa y su relacin con la postura poltica durante la Guerra Revolucionaria. Revis los viejos mapas para ver dnde estaba ubicado
el muelle de Hancock, lo que lo llev a preguntarse qu partes del
moderno Bastan estaban bajo el agua en la poca de Hancock y
cmo se vinculaba la comunidad empresaria de Bastan con su
influencia. De tal manera, la investigacin de los alumnos llev a
conexiones con el arte, la historia, la geografa, la economa, la
literatura, as como con sus preocupaciones e intereses personales.
A medida que se desarrollaron los proyectos, Lois revis bo3. Lois dict esta unidad durante los dos aos que estuvo comprometida
en el proyecto de investigacin. Dereck eligi a Phillis Wheatley el primer
ao; Renee, cuyo trabajo aparece en el captulo 7, la eligi a ella el segundo
ao.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
201
rradores, lo que le permiti evaluar y apoyar las capacidades de

los alumnos para formular planes de investigacin y organizar
sus proyectos. Los alumnos tambin se encontraron en grupos
para discutir sus planes y recibir criticas de sus pares, usando las
preguntas para tomar en consideracin y la hoja de evaluacin
como guas de desempeo. En este punto, algunos alumnos necesitaban ms gua que otros para configurar y orientar su trabajo, pero el proceso de revisin los benefici a todos aguzando su
atencin antes y permitindoles abordar la tarea con una mayor
independencia. Los diarios del proceso que Lois revisaba semanalmente le ofrecan otro medio para la evaluacin diagnstica
continua. Estos diarios permitan.a los alumnos plantear preguntas mientras trabajaban, a las que Lois luego responda. Estas
preguntas no slo requeran la gua de Lois, sino que dejaban una
huella en el pensamiento de los alumnos que ella poda seguir en
la posterior evaluacin del producto final.
La evaluacin diagnstica continua permiti a Lois prestar atencin a los alumnos individuales, a la par que ofreca informacin
para ajustar sus propios planes de instruccin en respuesta a necesidades ms generales de la clase. Lois senta que parte del poder
de la evaluacin diagnstica continua descansaba en su capacidad
de conferir la responsabilidad por la calidad del trabajo escolar a
los propios alumnos. "En aos anteriores, he visto las respuestas
de mis alumnos a mis evaluaciones y no me gustaron mucho. Pasaba
horas escribiendo comentarios. Creo que prestaban atencin, pero
nunca tuve la sensacin de que usaran mis sugerencias para configurar la siguiente fase de su trabajo. Sospecho que vean las evaluaciones como el fin de la lnea." Al ofrecer expectativas claras
sobre las que los alumnos reflexionaban regularmente y especificando cmo hacerla, Lois buscaba ayudar a los alumnos a
.interiorizar los criterios externos que la clase haba establecido.
La presentacin de proyectos individuales ante la clase, tanto por
medio de presentaciones orales como de la lectura de los lbumes de
vida de los dems, ofreca otra oportunidad de evaluacin de los
pares. El hecho de compartir el trabajo era una porcin dinmica del
proceso de enseanza; los alumnos lean cada lbum y respondan
a l en las guas de estudio adjuntas que el autor del lbum haba
diseado. El proceso se unific por medio de discusiones en clase y
202
RITCHHART
- HETLAND
reflexiones sobre la visin del perodo colonial, que surgan no slo

del estudio individual de la biografa sino del estudio grupal. Cada
estudiante era experto en una figura del perodo y haba estado en
contacto con las personas estudiadas por sus compaeros. Todos
desarrollaron una comprensin general del perodo histrico y obtuvieron diferentes perspectivas de l por medio de la biografa.
Resumen
Este proyecto desarroll la comprensin, por parte de los alumnos, de la influencia de figuras de la historia colonial y los puntos
de vista que estos individuos ofrecan del perodo. Se vinculaba
directamente con las metas de comprensin de Lois tanto para la
unidad como para el ao, e incorporaba desempeos tanto individual~s como grupales de los alumnos. Fomentaba la responsabilidad de stos al exigirles elegir su tema de estudio, la profundidad
al ofrecer suficiente tiempo para hacer investigacin y explorar
ideas, e interpretacin reflexiva al pedirles que situaran a los individuos estudiados en la cultura del pasado mientras los conectaban con temas actuales. La presencia coherente de la evaluacin
diagnstica continua y la autoevaluacin ayud a los alumnos a
interiorizar normas mientras configuraban su trabajo concreto y le
permita a Lois responder a las necesidades de los alumnos individuales y de la clase. Las tres fases de enseanza apoyaban cuidadosamente la comprensin y los desempeos de los alumnos
mientras estudiaban los tpicos generativos de aprender sobre
historia por medio de la investigacin de biografas individuales.
ANALIZAR LA EPC EN LA PRCTICA DE LOS DOCENTES
Los profesores aprehenden el marco conceptual de la Enseanza

para la Comprensin interpretndolo en relacin con sus propias pasiones, los requisitos de su currculo y contexto y los puntos fuertes y
dbiles particulares de sus propios alumnos. Para comprender el marco como una herramienta para disear el currculo, los docentes deben
hallarle sentido a cada elemento del marco conceptual y vincular estos
203
elementos de manera coherente para que los desempeos y las evaluaciones hagan avanzar con claridad el desarrollo de las metas de
comprensin programadas. Para aplicar elementos y principios de la
EpC en el aula, los docentes deben entender cmo adaptar sus diseos
curriculares, considerar la comprensin en evolucin de los alumnos y
ajustar las tareas para apoyar y desafiar a los alumnos individuales y
a la clase como un todo. Aplicar el marco conceptual de la EpC es un
proceso interactivo que implica considerar el contexto, disear el currculo y ajustar la prctica en respuesta a los alumnos. El siguiente anlisis esclarece esta fusin de estrategias para explorar ms plenamente
las dimensiones del dilogo de los docentes que vincula el marco conceptual de la EpC con su prctica.
El teln de fondo: una aprehensin en contexto

La EpC alienta a los docentes a apoyarse en sus pasiones, un
atractivo poderoso para stos que distingue a la EpC de los esfuerzos habituales de reforma curricular.
Las pasiones de los docentes
Un docente del proyecto expres su entusiasmo por l diciendo:

"Uso la EpC para manifestar quin soy y cules son mis prioridades,
qu es aquello en lo que pienso que debera centrarse la escolaridad".
Un administrador interesado en la reforma escolar afirm: "Quiero
asegurarme de que los docentes saben por qu estn enseando. La
EpC toma esto en cuenta y se aplica a todas las materias".
El diseo de los hilos conductores de Lois fue una interpretacin
poderosa de la idea de las metas de comprensin del marco conceptual
de la EpC para expresar sus prioridades como docente.4
4. El poder de las preguntas bien armadas para dirigir y centrar el aprendizaje de los alumnos como lo hicieron los hilos conductores de Lois tambin
pueden verse en los cinco "hbitos mentales" de la Escuela Secundaria Central
Park East (ver Meier, D.: The Power 01 Their Ideas, Boston, Beacon Press, 1995) y
las "preguntas gua" usadas por la Coalicin de Escuelas Esenciales y Aprendizaje Expedicionario (ver Mednick, A y Cousins, E. [comps.]: Fieldwork, vol. II,
Dubuque, Iowa, Kendal/Hunt, 1995).
204
RITCHHART
- HETLAND
Valoraba el desarrollo de un espritu de investigacinen sus alumnos.

Su estilode enseanza habitual requera que stos mezclaran creatividad,
reflexin y conocimiento desde diversas perspectivas para desarrollar y
demostrar la comprensin. Ms que aceptar sentirse restringida por el
marco, Lois lo us como un trampolin para sus propios fines. Los hilos
conductores reflejaban su precupacin interdisciplinaria, su deseo de
desarrollar las inteligenciasmltiples de los alumnos y sus metas afectivas
vinculadas con el desarrollo de stos como estudiantes y ciudadanos, as
como sus metas curriculares.Lois us los hilos conductores para movilizar la investigacin de los alumnos y conectar todo el currculo del ao.
Eric tena pasin por la investigacin cientfica y senta una fascinacin por el mundo fsico que quera compartir con sus alumnos.
Quera que stos "pensaran como cientficos y crearan sus propias
teoras" ms que memorizaran informacin. Quera que miraran el
mundo de manera diferente y plantearan sus propias lneas de investigacin. Gran parte de la habilidad de la interpretacin de Eric
de la EpC descansa en sus esfuerzos por crear un clima en el aula
que difera sustancialmente de lo que sus alumnos esperaban.
Las culturas del aula
La Enseanza para la Comprensin no es simple ni prescriptiva.

Los docentes deben incorporar en el proceso la situacin nica de
sus escuelas, el clima de sus aulas, las disposiciones y preparacin
de sus alumnos, las exigencias del currculo y su propia comprensin y experiencia. Eric descubri que el horizonte mental de sus
alumnos converta en un desafo el alcanzar su meta abarcadora de
lograr que los alumnos pensaran como cientficos. Tuvo que construir y apoyar experiencias que alentaran un compromiso ms activo de los alumnos en el desarrollo de la comprensin. Descubri
que para que desarrollaran la comprensin tambin tena que
reconceptualizar lo que significaba hacer ciencia. Adems, los perodos breves de clase hacan difcil para sus alumnos realizar investigaciones.s
5. La cultura de la reflexin y el pensamiento que Eric buscaba establecer es
un componente importante de la prctica efectiva de la EpC. Aunque no abordados explcitamente en el marco conceptual, estos temas se desarrollan ms en
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
205
En su reflexin de fin de ao, Eric coment su xito en crear un

clima efectivo en el aula: "Los alumnos que entran en mis clases se
encuentran con una cultura del aula muy diferente. Incluye nuevos
tipos de desempeos, nuevas normas para demostrar y evaluar la
comprensin y nuevos roles tanto para el docente como para los
alumnos. Aprender a recorrer este nuevo terreno exige un esfuerzo
significativo." Para Eric y muchos de sus alumnos, el marco conceptual de la EpC cambi su perspectiva respecto de lo que significa
ensear y aprender ciencia. Un alumno ofreci una adecuada respuesta contrapuntstica a la temprana reticencia de Eric acerca de la
validez del marco conceptual de la EpC para la ciencia afirmando:
"Creo que este tipo de enseanza es adecuado en la ciencia, pero no
veo cmo podra funcionar en estudios sociales o en lengua".
Por contraste, Lois tena una situacin ms favorable y ms
experiencia y habilidad en la enseanza. Esto se refleja en su
integracin ms completa de la EpC en una secuencia de
progresin coherente de un ao de duracin, una habilidad adicional. Cuando los docentes pasan a este nivel de integracin, las
unidades de la EpC que aparecen ms temprano en el ao pueden tener un centro de atencin bastante diferente de las unidades posteriores. A principio de ao, las unidades curriculares
subrayan el desarrollo de procesos, habilidades y hbitos mentales dentro del campo de estudio. En las unidades posteriores, los
alumnos se apoyan sobre esta base y avanzan ms rpidamente
en exploraciones de contenido.
Al crear cursos basados en la EpC, los docentes trabajan para
compartir la autoridad con los alumnos y para crear una comunidad de aprendices.6 ste es un proceso gradual que se apoya en
la confianza y el respeto mutuos, alimentados a lo largo del tiempo. Eric incorpor las ideas y los intereses de los alumnos y los
un conjunto de trabajos vinculados, que incluyen Tishman, S., Perkins, D. y Jay,

E.: The Thinking Classroom: Learning and Teaching in a Culture ofThinking, Needham,
Heights, Mass., Allyn & Bacon, 1995 y Schrag, F.: Thinking in School and Socety,
New York, Routledge, 1988.
6. Los temas asociados con el control, la distribucin de la autoridad y la
autenticidad se tratan en gran parte de la bibliografa de las escuelas democrticas.
Ver, por ejemplo, Meier: The Power of Their Ideas; Glickman, c.: "Education as
206
RITCHHART - STONE WISKE - BUCHOVECKY - HETLAND
comprometi activamente en el proceso de establecer pautas. Lois

dio a sus alumnos una gran posibilidad de eleccin y responsabilidad en la seleccin de tpicos de proyecto y diseo de sus
investigaciones. Tambin los alent a adoptar un papel activo en
el refinamiento de los hilos conductores. A lo largo de todo este
proceso, los docentes se esfuerzan en volverse ms explcitos con
sus alumnos acerca de sus metas abarcadoras para el curso. Al
hacerla, delinean el dominio de estudio y se vuelven ms abiertos
a caminos alternativos para alcanzar esas me~as.
Entre bambalinas: disear estrategias

Tanto Eric como Lois eran profesores muy versados en sus disciplinas y stas los apasionaban. Sin embargo, inicialmente trabajaron a partir de metas, comprensiones y creencias implcitas que
lucharon durante todo el ao por articular de manera explcita.
Repensar la disciplina
Para Eric, parte del proceso de conectar el currculo existente

con tpicos ms generativos implicaba articular lo que significa
comprometerse autnticamente con la ciencia. Las discusiones con
Democracy: The Pedagogy of School Renewal", ponencia presentada en la reunin

anual de la American Educational Research Association, Nueva York, marzo de
1996,y Apple, M. y Beane, J. (comps.): Democratic Schools, Alexandria, Va., Association
for Supervision and Curriculum Development, 1995. Arme Brown, entre otros, ha
escrito ampliamente sobre la creacin de aulas como comunidades de aprendices.
Ver, por ejemplo, Brown, A: "Communities of Learning and Thinking: Or a Context
by Any Other Name". Contributions to Human Development, 21, 1990, 108-126 Y
Brown, A: "Social Interaction and Individual Understanding in a Community of
Learners: the Influence of Piaget an Vygotsky". En A Trypon y J. Voneche (comps.):
Piaget-Vygotsky: The Social Genesis ofThought, Hove, England, Taylor & Francis, 1996.
Adems, dos volmenes recin editados renen la produccin de varios individuos
que trabajan en esta rea: Oakes, J. y Quartz, K.H (comps.): Creating New Educational
Communities: Ninety-Fourth
Yearbook for the National Society for the Study of Education,
Chicago, University of Chicago Press, 1995 y McGilly, K. (comp.): Classroom Lessons:

Integrating Cognitive Theory, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
207
su compaero de investigaciones ayudaron a Eric a formular esta

idea. En la unidad de mquinas, Eric vincul estos conceptos,
mtodos y modos de pensar cada vez ms articulados en la disciplina con el contenido de la materia y los convirti en el centro de
una investigacin motivada y con objetivos claros para formular el
tpico generativo. Lois no articul del todo sus metas abarcadoras
hasta su segundo ao de trabajo con la EpC, despus de mucha
reflexin y consultas sobre las disciplinas de lengua e historia. Las
experiencias de Lois y de Eric sugieren que otros docentes, en
especial aquellos con menos dominio de sus disciplinas, tendrn
que luchar para ir ms all de las concepciones estrechas, propias
de libro de texto, de sus materias?
Algunos docentes encuentran efectivo confiar en la colaboracin con colegas o en la organizacin del libro de texto para
facilitar la tarea de reconceptualizacin de su materia en el proceso de descubrir el potencial generativo. Todava otros encuentran til centrarse al principio en el componente de accesibilidad
de los tpicos generativos. Joan, una docente de escritura, eligi el tpico "lugar" porque senta que ofreca a sus alumnos
un anclaje accesible a partir del cual situar y desarrollar su
escritura. Slo ms adelante abord temas ms amplios de la
disciplina. Sin embargo, la Enseanza para la Comprensin eventualmente presiona en favor de algn nivel de reorganizacin y
clarificacin disciplinaria que no puede abdicarse en favor de
un libro de texto, un marco curricular o un tema asignado.
Todos los docentes del proyecto encontraron til examinar sus
propias prioridades, creencias y comprensin de sus respectivas
materias.
7. El papel del conocimiento de la materia ha sido investigado por Susan

Stodolsky, Deborah Ball y Pamela Grossman, entre otros; ver, por ejemplo,
Stodolsky, SS.: The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Social Studies,
Chicago, University of Chicago Press, 1988. Para un examen de los roles tanto
de la materia como del conocimiento pedaggico, ver Grossman, P.: The Making
of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education, Nueva York, Teachers College
Press, 1990. Para una mirada en profundidad sobre el papel del conocimiento
de la materia en matemtica, ver Ball, D.L.: Research on Teaching Mathematics:
Making Subject Matter Knowledge Part of the Equation, East Lansing, National
Center for Research of Teacher Education, Michigan State University, 1988.
208
RITCHHART
- HETLAND
Estructuras de apoyo
Los docentes pueden usar una variedad de estructuras, mecanismos y recursos para apoyar la EpC. Lois hizo carteles con sus
hilos conductores y una lnea temporal del ao. Bill, el docente de
matemtica al que se refiere el captulo 4, colg un cartel que afirmaba "La geometra es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo" para comunicar la concepcin de la
geometra que guiaba su enseanza. Eric dise un modelo de
construccin de teoras para compartir con sus alumnos. Estos despliegues de prioridades de los docentes hicieron pblico el programa de aprendizaje; tanto los padres como los alumnos podan ver,
interrogar y entrar en dilogo sobre el nfasis de la enseanza.
Estos despliegues visuales de sus cometidos sirvieron tambin como
recordatorio s constantes para los docentes.
Las hojas de evaluacin, las preguntas para tomar en consideracin y las hojas de tareas han sido ampliamente usadas por
docentes comprometidos con la EpC para comunicar las metas de
una unidad, para estructurar las realizaciones de los alumnos y
para clarificar los criterios de evaluacin. Como lo seal Lois,
estas estructuras centran a los alumnos ms en la sustancia que
en la superficie de los desempeos. Tanto Eric como Lois usaron,
asimismo, algn tipo de diario de los alumnos: diario del proceso, diario de campo y diario de reflexiones. Sirvieron como vehculos para promover la reflexin y ayudar a la evaluacin
diagnstica continua. A travs de su uso regular, ofrecan un
registro escrito de la evolucin del pensamiento en los alumnos.
Sobre la base de las entradas del diario, Lois y Eric ofrecieron a
los alumnos individualmente la retroalimentacin y orientacin
que les haca falta. Lois y otros docentes tambin usaron portafolios de trabajo de los alumnos como un medio para documentar
su avance y para ofrecer una base, tanto para el docente como
para el estudiante, para planear el aprendizaje posterior.8
8. Algunas de estas estructuras de apoyo pueden caracterizarse como formas
de cognicin distribuida. Gavriel Salomon, Roy Pea y David Perkins escribieron
sobre la inteligencia distribuida; ver, por ejemplo, Salomon, G. (comp.): Distributed
Cognitions, Nueva York, Cambridge University Press, 1993.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
209
La accin: estrategias de aplicacin e integracin

Los docentes que trabajan con el marco conceptual de la EpC
encuentran que deben articular submetas dentro de sus metas
abarcadoras y comprometer a los alumnos en una progresin de
desempeos para ayudarlos a elevarse hacia desempeos de comprensin cada vez ms sofisticados.
Las secuencias de enseanza
Las secuencias de enseanza tanto de Lois como de Eric iban de un

estadio de exploracin informalmente formulada a una investigacin
guiada en el nivel grupal y, por fin, a una fase de culminacin que
apoyaba la sntesis y las conexiones en un desempeo integrado y
ms independiente. Arraigada en esta secuencia, tanto dentro de cada
unidad como a lo largo del ao, haba una disminucin gradual de
las estructuras y la gua externa que se les daba a los alumnos, una
manifestacin cada vez ms explcita de lo que se esperaba que
hicieran y una expectativa de mayor autonoma estudiantil.
El estadio introductorio de la exploracin se caracterizaba por la
autorientacin, la eleccin y por tener final abierto. Todos los alumnos
de Lois se involucraron en el proceso de leer una biografa, pero la
profesora les permiti que hicieran su eleccin e invit a que hicieran
interpretaciones de final abierto de esta tarea. Durante la fase de
investigacin guiada, a medida que los alumnos investigaban en
equipo figuras coloniales influyentes, exista una estrecha interdependencia entre los alumnos, as como entre los alumnos y el docente.
Lois us el entrenamiento y la enseanza didctica con el fin de preparados para desempeos ms complejos e independientes. Eric y
Lois usaron la tcnica de apropiacin a menudo; por medio de la
apropiacin, un experto reinterpreta las acciones de los novatos, adscribindoles a ellos tanto intencin como habilidad, mientras ofrece
conexiones y vocabulario especficos del rea.9 Lois extrajo principios
9. Para ms datos sobre el concepto de apropiacin, ver Newman, D., Griffin,
P. y Cole, M.: The Construction Zone: Working for Cognitive Change in 5chool,
Nueva York, Cambridge University Press, 1989 y Leont'ev, A.N.: Problems of the
Development of Mind, Mosc, Progress, 1981.
210
RlTCHHART
- HETLAND
generales e introdujo lenguaje y procesos disciplinarios por medio de

sesiones de discusin grupal analticas y de final abierto, que tuvieron
como resultado preguntas gua. A las acciones de Rob y Lelia, Eric les
adscribi la intencin deliberada de construir y probar una teora, si
bien no estaba claro para los alumnos que eso era lo que estaban
haciendo. A la idea de Rob acerca de la relacin entre la longitud de
los lados y el funcionamiento de la palanca, Eric le adscribi el principio de la proporcin, ofreciendo as a los alumnos conceptos con los
cuales avanzar.
Aunque la investigacin ha demostrado que esta secuencia es
especialmente efectiva, la Enseanza para la Comprensin no tiene que limitarse a un aprendizaje basado en un proyecto de investigacin. En otras clases que practican la EpC, los docentes
usaron secuencias de desempeos ms graduales para construir
niveles ms sofisticados de comprensin paulatina. Algunos docentes que se centraban en el desarrollo de la comprensin de
conceptos abstractos subrayaron el desarrollo inicial de imgenes
mentales seguidas por el compromiso en desempeos de comprensin. En algunas aulas, los alumnos trabajaban de manera
ms independiente, volviendo al grupo para retroalimentacin y
gua a intervalos regulares. Esto se registraba sobre todo en clases
de lengua en que los docentes pedan a los alumnos que se comprometieran en actividades de lectura y escritura independiente.
Adems, algunos docentes descubrieron que la observacin centrada, las tareas para el hogar y las breves realizaciones de comprensin escritas son formas efectivas y, en cierta medida, ms
manejables de evaluacin diagnstica continua.
Centrarse en la comprensin
Para la EpC es capital mantener el centro de atencin en las

metas de comprensin durante este proceso, para que el proyecto
no se convierta en un fin en s mismo. Lois y Eric siempre hacan
que la atencin de los alumnos volviera a su comprensin ms
que centrada en la logstica del producto. Por ejemplo, Lois dise su realizacin de comprensin durante la fase de indagacin
guiada sobre los Padres de la Patria, para que las propias producciones, las exhibiciones en la cartelera de los alumnos y las pre-
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
211
sentaciones fueran vehculos de enseanza tendientes a desarrollar una mayor comprensin para toda la clase.
Centrar la enseanza en la comprensin exige un dilogo permanente con los alumnos, en el cual los docentes dejen en claro sus
prioridades y expectativas, pero todos los docentes del proyecto
lucharon con las metas de comprensin o se resistieron a establecerlas. Lois al principio senta que establecer metas limitara la
investigacin de los alumnos y estancara su enseanza. Otros
docentes las equiparaban con los objetivos del libro de texto o se
preocupaban por establecer las metas correctas. Ver las metas como
algo flexible y en evolucin es til. La concepcin de Lois acerca de
ellas como seales de ruta que marcaban una direccin, ms que
como objetivos de control fue para ella una poderosa revelacin.
Sus hilos conductores fueron el disparador de una conversacin
que se extendi a lo largo de todo el ao. Eric estableci el programa con unas pocas metas de comprensin bien articuladas. Plante
sus metas al principio de la unidad en forma escrita. Aunque los
alumnos al principio se sintieron confundidos por los trminos
poco familiares, las metas sirvieron como punto de referencia. A
otros docentes les result til enumer.ar metas especficas en hojas
de tareas o ponerlas en el aula como referencia. Las conversaciones
sobre el sentido de las metas y la comprensin son un componente
importante de la Enseanza para la Comprensin.
Resumen y conclusiones
El marco conceptual de la EpC ofrece gua pero impone muchas
exigencias en el conocimiento y el tiempo de los docentes para
disear el currculo y la pedagoga. Ms que dictar un conjunto de
procedimientos planteados por alguien de afuera, el marco conceptual es un instrumento que incrementa el poder y que permite
a los docentes abordar sus propias necesidades al disear el currculo, mientras alientan a los alumnos a asumir el control de su aprendizaje. Los docentes coherentemente informan que la Enseanza
para la Comprensin es un trabajo duro, pero que el marco conceptual "transform mi clase", que "sacan mucho ms de los chicos" y que su aula es "un lugar al que da gusto ir". Como lo
212
RITCHHART
- HETLAND
expres un docente despus de un ao de luchar con el marco

conceptual: "Estoy exhausto. Pero lo lindo es que una vez que uno
hizo todo esto, la clase funciona sola!"
La Enseanza para la Comprensin no es ni prescriptiva ni es
un proceso lineal. Es un proceso sutil que exige constante atencin, apoyo y repeticin. Los docentes empiezan a trabajar a partir
de sus pasiones, intereses, necesidades y metas. Gradualmente
integran el marco conceptual con su prctica por medio de ciclos
de diseo curricular, compromiso de los estudiantes en realizaciones de comprensin, evaluacin de tales realizaciones y planificacin del currculo en respuesta a los avances y a los problemas
de los alumnos. A medida que los docentes hacen explcitos y
pblicos sus metas y criterios de evaluacin, los alumnos y otros
miembros de la comunidad escolar se unen a un dilogo para
clarificar ms y refinar las metas de comprensin. A medida que
los alumnos se comprometen en desempeos, los docentes perciben maneras ms efectivas de apoyar a los alumnos y de refinar
las tareas para que los alumnos consagren sus esfuerzos cada vez
ms a la comprensin, en lugar de consagrarlos a la memorizacin o al trabajo trivial. Ms informacin sobre las respuestas de
los alumnos a este tipo de enseanza se puede encontrar en los
captulos 6 a 9.
Los dos docentes a los que nos referimos en este captulo estaban especialmente comprometidos y eran intrpretes capaces
del marco de la Enseanza para la Comprensin que aprendieron
rpidamente cmo integrar este enfoque en sus aulas. Aunque
muchos otros docentes han avanzado hacia el tipo de prcticas
que Eric y Lois demostraron, las historias de Eric y Lois plantean
preguntas acerca de cmo se puede preparar y apoyar a los docentes para que enseen para la comprensin. En el captulo 10,
Vito Perrone aborda el proceso de preparar docentes principiantes. Enfoques alternativos para crear contextos de apoyo en las
escuelas se describen en el captulo 11.
elne la
Ud
soumnle SOldp U9!SUdldmoJ el
III a.L1IVd
Captulo 6
Cules son las cualidades
de la comprensin?
Vernca Box Manslla
Howard Gardner'
En las aulas donde se utiliza la Enseanza para la Comprensin

(EpC) se invita a los alumnos a poner en accin su comprensin. Sus
desempeos permiten a los docentes evaluar y orientar su avance
hacia el logro de metas de comprensin. Mientras los docentes enfrentaban el desafo de evaluar el trabajo de sus alumnos, reconocimos la necesidad de una definicin ms especfica de la comprensin.
Qu quiere decir comprender un acontecimiento histrico en profundidad? Qu cualidades de la comprensin pueden esperar los
docentes de los alumnos que estn investigando un fenmeno natural? En sus preguntas vimos la necesidad de una gua ms detallada
para evaluar la comprensin de los alumnos. Juntos nos comprometimos en el proceso de desarrollar una concepcin de base terica,
aunque prctica, de la comprensin de los alumnos dentro de cada
disciplina y atravesndolas a todas. Examinamos la pregunta: If Qu
cualidades entraa la comprensin profunda?
En un clima de reforma educativa, los debates en torno de normas nacionales y los reclamos para volver a las fuentes, conviven
lado a lado con mltiples definiciones de la comprensin. Algunos
'Los autores quisieran agradecer a Rosario Jaramillo y Daniel Gray Wilson
sus profundas contribuciones a lo largo de la elaboracin y prueba del marco
conceptual de Comprensin y a Chris Unger, Lois Hetland y Karen Hammerness
sus comentarios sobre versiones anteriores de este captulo. Agradecemos especialmente a Rosario Jaramillo por la elaboracin de un primer borrador de las
tablas del marco conceptual de comprensin incluidas en este captulo. Tambin
216
BOIX MANSILLA
- GARDNER
educadores valoran la sofisticain presente en las operaciones

elevadas de clculo; otros subrayan el uso prctico de la matemtica para resolver un problema de trnsito urbano. Algunos enfatizan el detalle y la precisin en una descripcin del movimiento
de derechos civiles; otros favorecen un anlisis crtico de las
perspectivas contrastantes a partir de las cuales puede contarse
una historia de esa poca. Tales acentos diferentes reflejan a los
diferentes grupos de inters de las sociedades, la manera en que la
gente interpreta el mundo en el cual vive y sus diferentes presupuestos acerca de cmo incluir a los jvenes en la cultura.1
A pesar de tales diferencias de nfasis, la mayora d~ los educadores espera que cualidades tales como precisin disciplinaria, importancia social y espritu crtico aparezcan en los desempeos de
los alumnos. Presuponiendo tales metas consensuales, el proyecto
EpC ha desarrollado un marco conceptual de Comprensin para
evaluar el trabajo de los alumnos y orientar su desarrollo. Este
marco incluye cuatro dimensiones y cuatro niveles de comprensin que pueden discernirse en los desempeos de los alumnos. La
meta principal de este captulo es introducir esta herramienta de
reflexin. Para hacerla, nos centramos en dos tpicos y desempeos de comprensin ideales. Luego proponemos el marco conceptual de Comprensin como una herramienta para sistematizar la
evaluacin de estos desempeos ejemplares. Al final destacamos
algunos de los desafos que pueden enfrentar los docentes en sus
esfuerzos por usar el marco cOl,lceptual en sus aulas.
EXAMINAR LA COMPRENSIN
DE LOS ALUMNOS
La calidad de la comprensin de los alumnos se basa en su

capacidad para dominar y usar cuerpos de conocimiento que son
valorados por su cultura. Ms especficamente, se basa en su capa-
nos gustara agradecer a Theodore Sizer, cuya inspiracin y desafiantes crticas

nos ayudaron a aguzar nuestra visin de la comprensin disciplinaria.
1. Para una rica descripcin del debate en tomo del currculo, ver Kliebard, H. M.:
Forging the American Curriculum, Nueva York, Routledge, 1992;y Kliebard, H. M.: The
5truggle for the American Curriculum 1893-1958,Nueva York, Routledge, 1995.
CULES SON LAS CUALIDADES
DE LA COMPRENSIN?
217
cidad para hacer un uso productivo de los conceptos, teoras,

narraciones y procedimientos disponibles en dominios tan dispares como la biologa, la historia y las artes. Los alumnos deberan
ser capaces de comprender la naturaleza humanamente construida de este conocimiento y remitirse a l para resolver problemas,
crear productos, tomar decisiones y, finalmente, transformar el
mundo que los rodea. Dicho de otra forma, los alumnos deberan
usar el conocimiento para comprometerse en un repertorio de
desempeos valorados por las sociedades en las que viven.
Los alumnos pueden poner en prctica su comprensin en reas
tales como el comercio, los deportes o las artes, as como en disciplinas ms acadmicas como la historia, la matemtica y la ciencia.
La educacin en los primeros dominios se ha centrado histricamente en los desempeos de los estudiantes (como producir un
mueble, nadar en una competencia, cantar una cancin). Por contraste, la educacin en las disciplinas ha tendido a enfatizar la
acumulacin de informacin en la mente del alumno. Remitindose al modelo que durante largo tiempo ha sido favorecido en los
oficios, nuestros trabajos definen su desarrollo en dominios ms
acadmicos. A la luz del desafo especfico que enfrentan los educadores al reconceptualizar la comprensin en las disciplinas, el
anlisis de este captulo se centra en un ejemplo de historia (la
industrializacin estadounidense en el siglo XIX) y en uno de cfmcia (el dao gentico y el crecimiento celular). Para ilustrar tal
anlisis hemos creado ejemplos compuestos que unen varios de los
desempeos ms logrados de los alumnos en aulas donde se practica la EpC. Cada ejemplo fue diseado para representar las diversas dimensiones de la comprensin retratada en el marco conceptual
de la comprensin y de tanto en tanto est enriquecido por rasgos
de desempeos descritos en la bibliografa sobre el desarrollo.
Entender la historia
Consideremos este ejemplo: el proceso de industrializacin que
tuvo lugar en Estados Unidos durante la ltima parte del siglo
XIX, que transform las modalidades de produccin y distribucin de los bienes.
218
BOIX MANSILLA
- GARDNER
La Revolucin Industrial: antecedentes en la disciplina
Los modernos conceptos de progreso pueden remitirse en parte

a los asombrosos cambios en el transporte, la fabricacin y la comunicacin producidos por la Revolucin Industrial. Este tumultuoso
proceso inspir abundantes y a menudo contradictorias descripciones del perodo. Algunas autoridades subrayan los movimientos
obreros y las condiciones de trabajo; algunas destacan el crecimiento
tecnolgico y macroeconmico; otras, por fin, se centran en la ideologa que subyace a la tica del trabajo de la gente. Estas narraciones
histricas evalan en general el desarrollo de las sociedades industriales. Algunas lo describen como un proceso de crecimiento y
progreso; otras lo caracterizan en trminos de mejoramiento a largo
plazo de los estndares de vida; por fin, otras lo presentan como un
proceso de grave privacin y profundos costos sociales. En todos los
casos, las descripciones de los historiadores de la industrializacin
hacen justicia a la complejidad de este proceso. Por lo general, evitan las representaciones lineales o estereotipadas y destacan las continuidades as como los cambios a lo largo del tiempo.2
El conocimiento de la industrializacin surge de interpretaciones cuidadosas de textos y documentos que quedan del perodo,
equilibradas por descripciones e interpretaciones propuestas por
otros estudiosos de pocas ms recientes. Las narraciones acerca
de la industrializacin van ms all de describir acontecimientos
especficos (tales como huelgas, migraciones o polticas); las explican escrutando las visiones del mundo de la gente y las motivaciones de sus acciones. Tales explicaciones seran incompletas si
desestimaran las condiciones sociales y econmicas ms amplias
que configuraron y restringieron las acciones de esta gente en la
poca. En la mayora de los casos, la riqueza de estas explicaciones
surge de tomar en cuenta perspectivas contrastantes del problema,
por ejemplo, la de los industriales y la de los obreros inmigrantes.
En la historia como disciplina, las narraciones organizan y dan
sentido a la informacin aislada sobre el pasado. Proponen tesis
interpretativas que le dan coherencia a los acontecimientos. Por
2. Bailyn, B.: On the Teaching and Writing of History, Hanover, N. H., Montgomery Endowment, Dartmouth College, 1994.
DE LA COMPRENSIN?
219
ejemplo, la informacin fctica, tal como la triplicacin del ingreso

estadounidense per cpita entre 1870 y 1910 o los detalles de las
condiciones insalubres de trabajo estn vacas de significacin si se
separan de las tesis ms amplias que apoyan: que la industrializacin tuvo como consecuencia una concentracin ms alta de la
riqueza hacia fines de siglo en Estados Unidos o que el papel lder
del pas en la economa mundial en el siglo XX se debi en parte
a su crecimiento macroeconmico. Contrariamente, estas tesis no
seran coherentes sin los ejemplos que las respaldan.3
Las descripciones de la industrializacin varan no slo en la
manera en que sus autores investigan o interpretan el pasado
sino tambin en los propsitos a los que responden. Algunas
descripciones apuntan a convencer a los lectores de que valores
y visiones del mundo tales como la conciencia de clase, por ejemplo, estn configuradas (o determinadas) por las circunstancias
sociales y econmicas en las que vive la gente, tales como el
desempleo y la recesin econmica en 1883. Otro argumento
apunta a orientar la conducta de los individuos destacando el
poder transformador de unos pocos lderes industriales del momento, describiendo sus actitudes, visiones y compromiso como
los de seres humanos ejemplares. Las descripciones histricas de
uno u otro tipo hacen ms que contar una historia sobre el pasado; ayudan a los individuos a reinterpretar su presente y orientar
su futuro. Comprender estas descripciones en profundidad entraa captar tambin sus dimensiones funcionales o pragmticas.
Presentemos a Mara: un retrato de la comprensin
en desarrollo
Imaginemos a una alumna de noveno grado (de 14 aos), Mara. Durante la unidad de industrializacin llev adelante un proyecto en el cual estudi la biografa de un capitn de la industria,
George Pullman. Su investigacin estaba motivada por una pregunta que le interesaba: "Cmo alguien llega a ser un lder industrial?" Nuestra alumna imaginaria examin las personalidades y
3. Stout, N. S.: Getting the Most Out of Your U.S. History Course, Lexington,
Mass., Heath, 1994.
220
BOIX MANSILLA
- GARDNER
VISIOnes de algunos capitanes de la industria. Adems, su c;lase

estudi mltiples aspectos de la sociedad en rpido cambio, tales
como modelos de migracin, mejoramientos
tecnolgicos, condiciones de trabajo y productividad.
En su ensayo final, Mara se
centro en las condiciones sociales, polticas y econmicas que llevaron a la necesidad de un innovador fuerte y decidido. El siguiente extracto describe la comprensin de Mara segn puede verse en
su proyecto.4
Ven, los libros que le hacan que Pullman se viera como Don
Perfecto, como que nunca cometa errores. Slo un libro era diferente,
porque era acerca de la gran huelga [Pullman] ... Sencillamente no se
poda creer en esas historias. Cuando lea pensaba que tal vez los
autores escriben estos libros porque necesitan algunos dioses, algunos
modelos a los que admirar. Tal vez quieren que uno crea que los
lderes industriales eran grandes personas y esperan que uno respete
a todos los lderes.
Pero me parece que realmente es necesario que uno mire lo que
estaba ocurriendo entonces para entender cmo alguien como Pullman
lleg a ser tan importante ... Haba una serie de cambios en curso, un
montn de cosas nuevas empezaron a ocurrir, como el ferrocarril y las
fbricas con mquinas. Saben, mucha gente pensaba que ese tipo de
milagro ocurra a raz de todas estas invenciones y todos esos cambios.
Pero tambin estaban confundidos. Las ciudades estaban creciendo, la
vida era rpida, la empresa estaba creciendo. Si alguien tena un tiendita, poda convertirla en una fbrica o en un gran almacn! Podan
enviar las cosas que hacan a todo el pas con los nuevos ferrocarriles.
La gente se estaba entusiasmando y ampliando su mente. Pero no todo
era tan fantstico! Si uno iba a una fbrica en la poca no poda creerlo.
Eran roosas; los chicos tenan que trabajar ms de diez horas por da.
Eran realmente un horno y las mquinas eran peligrosas! Los granjeros
o la gente que haca artesanas u objetos tuvo que mudarse a los suburbios de la ciudad. Tenan que trabajar doce horas por da slo para
sobrevivir.
4. Por favor, tngase claro que los fragmentos incluidos en este captulo no
son citas directas de alumnos individuales de nuestro proyecto. Los ejemplos
fueron creados sobre la base de mltiples desempeos que encontramos en el
terreno, con el propsito de ilustrar las cuatro dimensiones del marco conceptual de la Comprensin aqu propuesto.
CULES
SON LAS CUALIDADES
DE LA COMPRENSIN?
221
Vi un libro que tena algunas fotos de verdaderos panfletos de

gremios. Estos panfletos mostraban y hablaban de lo malas que eran
las fbricas para los obreros. Lo central en el ensayo que escrib es que
Pullman fue muy exitoso cuando empez, en parte debido a que era
generoso. Pero sobre todo porque se le ocurri la idea de la ciudad
fbrica cuando mucha gente estaba buscando empleo y estaba dispuesta a probar algo nuevo. Era tambin un momento en que la gente
era muy necesaria para trabajar en las fbricas. Ms adelante, cuando
empez la recesin, los dueos de empresas como l tuvieron que
reducir los sueldos y despedir a mucha gente. Los obreros empezaron
a cambiar de idea. Se sentan ms unidos como obreros y organizaron
la gran huelga Pullman de 1886 para forzar a ste a que acortara la
jornada de trabajo de sus obreros a ocho horas. Fue el comienzo del
fin de Pullman.
Las cualidades de la comprensin de Mara
Mara demostr importantes cualidades de comprensin. Avanz
ms all de las visiones estereotipadas de la industrializacin como un
momento de progreso lineal conducido por unos pocos capitanes de
la industria, que por lo general se percibe como la nica fuerza lder
que transform la sociedad estadounidense.
En cambio, su descripcin equilibra el progreso y el conflicto de una manera que se asemeja
a una prctica disciplinaria. Mara demuestra su capacidad para
ubicar los hechos individuales, tales como la creacin de la ciudad
fbrica, en el marco ms amplio de la economa y los cambios de
vida de la poca. Es capaz de moverse con flexibilidad entre ejemplos concretos (por ejemplo, las experiencias contrastantes de los
dueos de tiendas y de los artesanos) e interpretaciones ms amplias
y conceptuales (por ejemplo, la industrializacin como un complejo
proceso que afecta a diferentes personas de manera diferente).
Al describir el xito y el fracaso de Pullman, Mara demuestra su
habilidad para captar continuidades y cambios a lo largo del tiempo,
un rasgo central de la investigacin histrica. Ms an, demuestra
su capacidad para construir explicaciones histricas que toman en
cuenta la intencionalidad humana, tal como la apertura de la gente
a la innovacin y la creciente conciencia de clase de los obreros. Su
explicacin tambin incluye condiciones socioeconmicas vinculadas, tales como el desempleo y la recesin econmica. Mara enri-
222
BOI)( MANSILLA
- GARDNER
quece su descripcin considerando mltiples perspectivas de la poca,

tales como las de los comerciantes, los granjeros y los artesanos,
aunque no reconoce diferencias individuales entre la gente incluida
dentro de estos grupos sociales. Su referencia a panfletos como fuentes de evidencia confiable para sus afirmaciones completa nuestra
visin de Mara como una alumna que ha empezado a comprender
cmo se construye y valida el conocimiento histrico.
Por fin, vale la pena advertir que Mara aprecia que las descripciones histricas estn escritas con un objetivo en mente: crear
mitos sociales, convalidar a ciertos grupos sociales. Se ve escribiendo una descripcin del pasado que tambin comunica un
mensaje, es decir, que las acciones individuales, como la creacin
de la ciudad Pullman, tienen que verse en el contexto ms amplio
de las circunstancias en las que ocurren.
La comprensin en ciencia
Ahora consideremos una segunda historia, sta tomada de las

ciencias biolgicas.
Entender el dao gentico: antecedentes en la disciplina
El dao gentico se refiere a la alteracin del cido desoxirribonucleico que lleva informacin en los genes de las clulas. Tales
alteraciones pueden ser causadas por productos qumicos contenidos en drogas y alimentos y por otros factores ambientales tales
como rayos ultra violetas (UV) u otras formas de radiacin. Algunas
mutaciones no tienen consecuencias, pero otras modifican la forma
de las clulas, el metabolismo o el ciclo de crecimiento. Como la
informacin gentica es alterada, las mutaciones tambin afectan a
las generaciones subsiguientes de clulas daadas.
Comprender el dao gentico entraa comprender que la informacin gentica codifica enzimas que controlan la mayora de
los aspectos del crecimiento celular. En los organismos complejos, las clulas crecen mientras estn en constante comunicacin
con otras clulas y su entorno. Las clulas sanas mantienen un
equilibrio muy delicado entre crecimiento y detencin del crecimiento. Durante ciclos de crecimiento delicadamente afinados,
DE LA COMPRENSIN?
223
nuevas clulas desarrollan fun~iones cada vez ms especializadas, culminando en la formacin 'de los tejidos maduros de un
organismo. En algunos casos, los genes de una clula estn daados de forma tal que producen un crecimiento descontrolado de
las clulas, que a menudo resulta en un tumor. Como este fenmeno ha sido vinculado con el cncer en los adultos y con malformaciones en los nios nonatos, comprender los mecanismos
del crecimiento celular en condiciones de dao gentico se ha
convertido en una prioridad para los investigadores biolgicos.
Una premisa central que subyace a la construccin del conocimiento cientfico es que los modelos y teoras sobre los fenmenos
tales como el dao gentico o el crecimiento celular estn construidos y se mantienen en relacin con cuerpos de evidencia emprica.
En relacin con esto, los hechos cientficos (por ejemplo, la alteracin
del equilibrio de crecimiento en una clula particular) estn en relacin con una o ms teoras, y estn organizadas e interpretadas por
ellas. En sus intentos por explicar los mecanismos del crecimiento
celular y el dao gentico, los cientficos desarrollan modelos de
crecimiento y dao que son convalidados por normas de adaptabilidad, estabilidad y coherencia interna, es decir, si estos modelos dan
cuenta de los fenmenos del mundo, mantienen su estructura ante
pruebas persistentes y evitan afirmaciones contradictorias.
Los modelos o teoras cientficas emergen a lo largo de un
proceso que entraa generar hiptesis, probadas experimentalmente e interpretar hallazgos. Ofrecen la base para interpretar
nueva informacin y, recprocamente, nueva informacin es examinada con el fin de probar y revisar estas teoras.5
Una vez que se los ha probado lo suficiente, los modelos a
menudo se comunican en forma de diagrama s que iluminan rasgos estructurales y funcionales particulares de un proceso como
el dao gentico o el crecimiento celular. Estos diagramas comunican poderosas descripciones cualitativas del fenmeno. Por
contraste, los cambiantes modelos de crecimiento por lo general
5. Ver Kuhn, T: The Structure of Scentfic Revoluton, Chicago, University of Chicago Press, 1970. [Ed. cast.: La estructura de las revoluciones cientficas, Madrid, FCE,
1990.] Para un anlisis actualizado del debate generado por este libro, ver tambin
Kuhn, T.: What Are Scientific Revolutions?, Cambridge, Mass., MIT Press, 1987.
224
BOIX MANSILLA
- GARDNER
se representan por medio de grficos, que resumen informacin

cuantitativa sobre el proceso.
Presentemos a Charlotte y Andrew: un retrato
en desarrollo de la comprensin
Permtasenos presentar ahora otros dos desempeos ejemplares

de comprensin, los de los alumnos de noveno grado Charlotte y
Andrew, de 14 aos. Imaginen que su profesor detect su fuerte
motivacin por explorar el dao gentico y los invit a disear un
experimento para probar la hiptesis de que los rayos UV producen mutacin celular. En el siguiente dilogo, discuten el diseo de
un experimento para probar los efectos de los rayos UV del sol en
clulas vivientes de levadura.6
Charlotte: Djame ver si tenemos bien el modelo: cuando las
clulas mutan por algn motivo -radiacin, productos qumicos o algo por el estilo- la informacin
gentica se daa en algunas clulas. De manera que
cuando estas clulas mutadas se reproducen, las
nuevas clulas tienen rasgos que las viejas clulas
sanas no tenan, De acuerdo?
Andrew:
S... Pero queremos probar algo ms ... Si los rayos UV
producen mutaciones en nuestras clulas de levadura.
Charlotte: S, claro. La cuestin es que tenemos que tener un
cuadro en la cabeza para ver a lo que podemos llegar -ves?-, imaginar qu resultados vamos a obtener. Digamos que les damos muchos sol a este grupo
de clulas de aqu, y dejamos que produzcan colonias. Tendremos que mantener algunas clulas en la
sombra tambin. Ast si el sol afecta la informacin
gentica, las clulas de las colonias tienen que ser
6. Debido a su rpido ciclo de crecimiento, la levadura ha demostrado ser

muy adecuada para la experimentacin gentica por parte de los alumnos. Para
una descripcin detallada de cmo la levadura puede utilizarse en el aula, ver
Manney, T. R. Y Manney, M.: "Yeast: A Research Organism for Teaching
Genetics", American Biology Teacher, 54(7), 1992, pgs. 426-431.
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
DE LA COMPRENSIN?
225
diferentes de alguna forma de nuestros controles en

la sombra. Entiendes?
Entonces ... si la luz muta algunas clulas, las colonias se pondrn rojas, como vimos en el experimento sobre conservantes de alimentos. Recuerdas?
Tienes razn!
Sabes, estoy pensando que cuando escribamos el informe sobre todo este asunto, alguien. puede preguntar cmo realmente sabemos que la' luz era lo
que caus la diferencia y que no era slo una coincidencia u otra cosa ...
Hummm ...
Supongo que tenemos que ser cuidadosos y controlar todas las variables ... temperatura, nmero de
clulas, las clulas que elegimos y esas cosas.
Tambin podemos probar cambios en los tiempos.
Como que les damos diferentes lapsos de exposicin a los rayos UV. De manera que cuando expones a las colonias ms tiempo deberan ponerse ms
roJas que ...
Ya veo ... que las clulas que estn bajo la luz apenas
un poco menos. Podemos hacer un cuadro de doble
entrada. Podemos poner "tiempo bajo rayos UV" en
un lado y "nmero de colonias rojas" en el otro.
O tal vez una de esas curvas nos servira. Har el
grfico cuando terminemos.
La otra cosa que podemos decir en nuestros informes
es que los cientficos estudian esto no slo porque
quieren saber ms acerca de las clulas y cmo se
daan, sino tambin porque saben que esto est conectado con el cncer.
Entonces, tal vez podemos averiguar algo de eso y
agregar algn fragmento sobre cuidar la piel y no
dejar que los rayos UV la daen demasiado!
Las cualidades de la comprensin de Charlotte y Andrew
El dilogo presentado ms arriba revela claras cualidades de

comprensin. Ambos alumnos demuestran su capacidad para usar
226
BOIX MANSILLA
- GARDNER
un rico modelo mental de dao gentico. Describen algunos de

los mecanismos incluidos en el dao celular sobre la base de lo
que son capaces de predecir sobre el efecto de la exposicin a los
rayos VV. Si bien simple, su modelo de dao gentico refleja los
aceptados habitualmente en la disciplina.
Estos alumnos cuestionan sus corazonadas con un sano escepticismo y usan mtodos de investigacin cientfica como control variable y diseo experimental para construir un conocimiento
garantizado sobre la mutacin en la levadura. Ms an, van ms all
de las epistemologas intuitivas o inductivo-empricas no escolarzadas
de la ciencia, en las que el conocimiento se construye a travs de la
observacin directa del mundo. En cambio, los alumnos enfocan sus
observaciones empricas a travs de la lente de un modelo de dao
celular que configurar su interpretacin de lo que ven. Recolectar
y clasificar datos no es una empresa mecnica, tampoco construir
hiptesis es cuestin de producir suposiciones aisladas separadas de
las teoras que organizan su pensamiento? La comprensin de
Charlotte y Andrew' va ms all de la concepcin algortmica del
mtod9 cientfico que domina la educacin cientfica tradicional,8
Charlotte y Andrew estn atentos al hecho de que el conocimiento cientfico se hace pblico y tiene que convencer a sus
diversos pblicos. Andrew se pone en el lugar de sus lectores y
anticipa sus apreciaciones escpticas. Los alumnos reflexionan
acerca de diferentes formas de resumir sus resultados. Adems,
si bien todava sacan implicaciones no fundadas de sus limitados
resultados experimentales para complejos problemas como el
cncer y el cuidado de la piel, estos alumnos son capaces de
captar'la importancia cientfica y social de los estudios de dao
gentico (es decir, explicar los mecanismos de dao y, en ltima
instancia, contribuir en parte a la empresa ms amplia de preve-
7. Un retrato de esta epistemologa intuitiva tal como juega en el nio en desarrollo puede encontrarse en Carey, S. y Smith, c.: "On Understanding the Nature
of Scientific Knowledge". En D. Perkins, J.L., Schwartz, M. M. West y M.s. Wiske
(comps.): Software Caes to School, Nueva York, Oxford University Press, 1995.
8. Para una descripcin abarcadora de las representaciones del conocimiento
cientifico en contextos escolares, ver Niel, W. y Wilkof, J. (comps.): Science, Currculum
and Lberal Educaton: Selected Essays, Chicago, University of Chicago Press, 1978.
DE LA COMPRENSIN?
227
nir el cncer y los defectos congnitos). Empiezan a comprender

la ciencia como una empresa humana con propsitos.
SISTEMATIZAR
LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN
Los desempeos compuestos de comprensin recin presentadas revelan una comprensin sofisticada.En cada caso,los ejemplos responden
a diferentes conductas disciplinarias: en historia, la investigacin interpretativa y la confianza en los restos del pasado y las fuentes primarias;
en la ciencia,la investigacin experimental y la confianza en la observacin directa de fenmenos altamente controlados. Aunque muestran
rasgos disciplinarios distintivos, estos desempeos tambin comparten algunos modelos comunes: los alumnos usan una base de conocimiento rica, detallada y organizada; se remiten a los mtodos y
convenciones de las disciplinas para construir y validar lo que saben;
atienden a la importancia sociat cientfica o mdica de lo que aprenden y se preocupan acerca de las formas en las que se comparte el
conocimiento con otros. Cmo pueden sistematizarse estas cualidades
de manera tal que se respete su especificidad disciplinaria pero se genere
un lenguaje para hablar acerca de la comprensin en diversos dominios?
Los orgenes de un marco conceptual

Identificar cualidades de buena comprensin no es una empresa
nueva. A lo largo del tiempo, disciplinas como la psicologa y la epistemologa han buscado definir tales cualidades de manera sistemtica.
De manera paralela, las comunidades de quienes ejercen disciplinas,
oficios y profesiones definen y progresivamente refinan las normas
de calidad de sus productos y de sus prcticas. Al hacerla, estas
comunidades definen la comprensin que est disponible en una
sociedad en un momento determinado. Capitalizando este conocimiento, el marco conceptual de Comprensin introducido en este
captulo tiene sus races en cuatro principales conjuntos de autoridades.
Primero, los expertos acadmicos tales como historiadores y
bilogos contribuyeron con descripciones detalladas y tpicos
generativos del tipo de: La industrializacin significa progre11
228
BOIX MANSILLA
- GARDNER
so?" y "Cmo crecen las clulas?" Su trabajo ofreci casos ejemplares de bases de conocimiento ricas, precisas y organizadas y
un uso preciso de las formas de comunicacin.
Segundo, los filosfos de las ciencias, tales como Thomas Kuhn y
Joseph Schwab en ciencia y David Carr, Jacques Le Goff y Paul Ricoeur
en historia,9 enriquecieron la comprensin de los procesos de investigacin en estos dominios, por ejemplo, disear experimentos,
controlar variables e interpretar las pruebas empricas, as como
definir acontecimientos histricos significativos, evitar el anacronismo y escribir narraciones que den cuenta de la continuidad y
del cambio en el tiempo. Su trabajo subraya el papel de un sano escepticismo y de los mtodos para construir una comprensin garantizada.
Tercero, los filsofos interesados en el conocimiento de manera
ms amplia, como Jurgen Habermas y Agnes Heller,lO y aquellos
interesados en el currculo, como John Dewey, Paul Hirst, Philip
Phenix y (de nuevo) Joseph Schwab, dieron forma a nuestra comprensin de la organizacin del conocimiento en diversos dominios y la relacin entre conocimiento disciplinario
y vida
cotidiana Y En la mayora de estos casos, los especialistas enfatizan los usos posibles y las limitaciones del conocimiento para
resolver problemas, tomar decisiones, reinterpretar y transformar
el mundo, y destacan la naturaleza intencional y guiada por intereses de la investigacin. Su trabajo enriqueci la concepcin de
la comprensin como capacidad de desempeo.
9. Sobre la ciencia, ver Kuhn, T.: The Structure of Scientific Revolution, y Kuhn,
T.: What Are Scientific Revolutions? Sobre historia, ver Carr, E.: What Is History?,
Nueva York, Vintage Books, 1961 red. cast.: Qu es la historia?, Barcelona, Ariel,
19951; Le Goff, J.: History and Memory, Nueva York, Columbia University Press,
1992 red. cast.: Pensar la historia, Barcelona, Paids, 1991], y Ricoeur, P.: Time and
Narrative, vols. 1, n.y IU, Chicago, University of Chicago Press, 1984 red. cast.:
Tiempo y narracin, Madrid, Ediciones Cristiandad, 1987]. Ver tambin White,
H.: Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1973.
10. Ver Habermas, J.: Knowledge and Human Interest, Boston, Beacon Press,
1971 red. cast.: Conocimiento e inters, Madrid, Taurus, 1992]; y Heller, A: Everyday
Life, Londres, Kegan Pau, 1984.
11. Ver Dewey, J.: "The Logical and Psychological Aspects of Experience", en D.
Vanderberg (comp.): Theory of Knowledge and Problems of Education, Urbana, University
of HUnois Press, 1970; Phenix, P.: Realms of Meaning, Nueva York, McGraw-Hill,
1987, y Neil y Wilkof (comps.): Science, Curriculum and Liberal Education.
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN?
229
Cuarto, los psiclogos cognitivos y del desarrollo, tales como

Mario Carretero, Peter Lee, Peter Seixas y Samuel Wineburg12en
historia y Susan Carey, Lawrence Kohlberg y William Perry13en
otros dominios, determinaron nuestro trabajo definiendo los obstculos y posibilidades que los alumnos enfrentan cuando pasan
de una comprensin no escolarizada hacia la comprensin disciplinaria.14 Sus estudios fueron especialmente importantes para formular diferentes niveles de comprensin.
La revisin de estas fuentes nos permiti delinear una descripcin conceptual inicial de cualidades de la comprensin que
probamos y enriquecimos con el anlisis de treinta y cinco reflexiones de estudiantes en cuatro materias: lengua, matemtica,
ciencia e historia. Nuestro equipo de docentes e investigadores
evalu una serie de reflexiones de alumnos grabadas en video,
identificando cualidades de comprensin que valoraban, usando algunas de las cualidades conceptuales originalmente descritas, y reconfigurndolas para adecuarse a las cualidades que
emergan del trabajo de los alumnos. El marco conceptual de
Comprensin de la EpC emergi como resultado de este dilogo
sistemtico entre la teora y los datos.
12. Para un cuidadoso anlisis del desarrollo de la cognicin histrica de los
alumnos, ver el trabajo pionero de Lee, P.; Dickinson, A. y Ashby, R: "Some
Aspects of Children's Understanding of Historical Explanation", ponencia presentada en la Asociacin Norteamericana de Investigacin Educativa, San Francisco, 1995 y Lee, P.; Dickinson, A. y Ashby, R: "Children's Ideas About Testing
Historical Claims and of the Status of Historical Accounts", ponencia presentada en la Asociacin Norteamericana de Investigacin Educativa, Nueva York,
1995. Ver tambin Carretero, M.; Asensio, M. y Pozo, J. 1.: "Cognitive
Development, Historical Time Representation and Causal Explanations in
Adolescence", en M. Carretero; M. Pope; R J. Simous y J. 1. Pozo (comps.):
Learning and Instruction: European Research in an Interntional Context, Nueva York,
Pergamon Press, 1996.
13. Kohlberg, L.: Essays on Moral Development, San Francisco, Harper San
Francisco, 1981 y Perry, W.G.: Patterns of Development in Thought and Values of
Students in a Liberal Arts College: A Validation of a Scheme, Cambridge, Mass.,
Bureau of Study Counsel, Harvard University, 1968.
14. Para un esquema del desarrollo desde las teoras intuitivas iniciales hasta
la comprensin disciplinaria, ver Gardner, H. y Boix Mansilla, V.: "Teaching for
Understanding in the Disciplines and Beyond", Teachers' College Record, 96(2),
1994, 198-218.
230
BOlX MANSILLA
- GARDNER
Cuatro dimensiones de la comprensin

Para describir sistemticamente las cualidades de la comprensin -en formas que sean a la vez respetuosas de la especificidad
disciplinaria y vlidas en diferentes dominios- el marco conceptual de la Comprensin destaca cuatro dimensiones de la comprensin: contenido, mtodos, propsitos y formas de comunicacin.
Dentro de cada dimensin, el marco describe cuatro niveles de
comprensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra.
Contenido
La dimensin del contenido evala el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y
el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos
y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.
Desde los primeros aos de vida, los alumnos construyen teoras
poderosas sobre la materia, la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teoras a menudo entran en conflicto con las versiones elaborad,as a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios
como la historia, la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas
son robustas, incluso despus de aos de escolaridad. En algunos
casos siguen siendo parte de la comprensin del mundo basada en
el sentido comn,15una comprensin que est prototpicamente orientada a lo prctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es
local, egocntrica y validada en virtud de pertenecer a la coleccin
15. Para descripciones abarcadoras de teoras intuitivas, concepciones erradas y desarrollo de la cognicin especfica de un dominio, ver Bruner, J. T.:
Schools for Thought, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994; Gardner, H.: The
Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, Nueva York,
Basic Books, 1991;Hirschfeld, L. y Gelman, S.: Mapping the Mind: Dornain Specificity
in Cognition and Culture, Nueva York, Cambridge University Press, 1994 y Perkins,
D. y Simmons, R: "Patterns of Misunderstanding: An Integrative Model for
Science, Math and Programming", Review o[ Educational Research, 58, 1988,303326. Como ejemplo de nfasis en la continuidad entre la comprensin intuitiva
y la disciplinaria en ciencia, ver Arca, M, Guidoni, P. y Mazzoli, P.: Ensear
ciencia: Cmo empezar: Reflexiones para una educacin cientfica de base, Barcelona,
Paids, 1990.
DE LA COMPRENSIN?
231
genrica de presupuestos que la cultura comparte como uobvios".16

Refinar, transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un
desafo central que enfrentan los alumnos cuando apuntan a comprender en profundidad el mundo que los rodea.
Por ejemplo, hablando de industrializacin, los alumnos como Mara
naturalmente perciben los das laborales de doce horas, los sueldos
bajos y las malas condiciones como injustas o inhumanas. Debido a
que entra en resonancia con la experiencia de las actuales sociedades
postindustriales, pocos cuestionaran o problematizaran esta afirmacin de s-entido comn. Sin embargo, para ser histricamente ms
slida, una revisin disciplinaria describe el grado en el cual los
propios obreros consideraban sus condiciones de trabajo inhumanas y cmo cambiaron sus percepciones a lo largo del tiempo. Tal
enfoque disciplinario considera los detalles de la experiencia de los
obreros y los ubica en una interpretacin ms amplia del perodo.
En los ejemplos de desempeos de los alumnos, Mara va ms all
de los retratos en extremo simplificados de la industrializacin, movindose con flexibilidad entre una variedad de experiencias humanas, tales como las de los obreros de fbrica y los granjeros. Ofrece
ejemplos vvidos para apoyar la tesis ms general de que el impacto
de la industrializacin vari segn el grupo social. De igual manera,
en el ejemplo de ciencia que revisa Charlotte, su comprensin del
proceso y las fases del dao gentico es previa a comprometerse en el
diseo experimental. En su revisin, conceptos como mutacin, informacin gentica y reproduccin celular estn integrados en un sistema flexible que orientar su interpretacin de los resultados.
Resumen de los criterios de la dimensin del contenido

Creencias intuitivas transformadas. En qu medida los desempeos
de los alumnos demuestran que las teoras probadas y los conceptos
del dominio han transformado sus creencias intuitivas?
Redes conceptuales coherentes y ricas. En qu medida pueden razonar los alumnos dentro de redes conceptuales ricamente organizadas
16. Heller: Everyday Life.
232
BOIX MANSILLA
- GARDNER
movindose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?

Mtodos
La dimensin de los mtodos reconoce que el conocimiento del

pasado, la naturaleza y la sociedad contrasta con las creencias del
sentido comn o con la mera informacin por el hecho de que no
est fcilmente a disposicin en el mundo para que se lo recoja
naturalmente y se almacene simplemente en las mentes de los individuos. El conociiniento surge ms bien de un cuidadoso proceso
de investigacin segn criterios que son debatidos en forma pblica
entre comunidades de gente ilustrada en dominios especficos. Concretamente, la dimensin de los mtodos evala la capacidad de los
alumnos para mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, as como su uso de mtodos confiables
para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista esttico.
A lo largo de los aos, los expertos en diversos dominios han
desarrollado mtodos y procedimientos que estaban diseados para
construir una comprensin de los tipos especficos de fenmenos
que abordaban. Al igual que los hallazgos y las teoras, los mtodos
y los criterios de validacin se debaten y se consensan pblicamente. Constituyen las herramientas ms vlidas con las que cuentan los
individuos para construir una comprensin que va ms all de la
experiencia inmediata y caprichosa y el sentido comn. Comprender las bases sobre las cuales se construye el conocimiento permite
a los alumnos ver por qu, en medio de la infinita variedad de
descripciones de problemas como la industrializacin o la herencia
gentica, slo algunas son seleccionadas como fructferas, vlidas y
prometedoras por gente ilustrada inmersa en estos temas.17
Los expertos en desarrollo cognitivo especfico de una disciplina han documentado los desafos distintivos que enfrentan los
alumnos en sus intentos por captar mtodos, procedimientos y
criterios para construir conocimiento en diferentes dominios. En
170 Phenix: Realms af Meaningo Ver tambin Phenix, Po: "The Disciplines and
Currculum Content" o
CULES SON LAS CUALIDADES DE LA COMPRENSIN?
233
la ciencia, por ejemplo, los alumnos a menudo tienden a igualar

los experimentos con procedimientos similares a recetas que se
siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan con
evidencia contraria, a menudo la niegan, aferrndose a sus creencias iniciales. El desafo que enfrentan los alumnos es entender la
lgica de la comprobacin de hiptesis que gobierna el diseo
experimental. Tienen que comprender que el diseo experimental est dirigido por teoras respecto de los fenmenos que abordan y que los experimentos estn diseados para comprobar si
sus hiptesis son correctas, no para demostrar que lo son.
Por contraste con los fenmenos biolgicos, los procesos histricos no pueden ser estudiados por medio de la experimentacin
y el control de variables. La comprensin en historia implica, por
un lado, reconstruir los motivos y las creencias de la gente en un
mundo que tiene una forma diferente del nuestro pero tiene algn parecido con l y, por el otro, reconstruir las instituciones,
estructuras sociales y prcticas culturales en las cuales vivieron y
que definieron la variedad de oportunidades y restricciones que
guiaron, limitaron e inspiraron sus acciones.18 Comprender a los
agentes histricos entrqa captar los matices en sus creencias, sus
contradicciones internas y las tensiones posibles entre la gente y
sus contextos. Esta cualidad de la comprensin ha demostrado ser
un desafo para los alumnos, que a menudo caen en la tentacin de
considerar las acciones pasadas objetables e incomprensibles proyectando en ellas valores y visiones del mundo actuales.19
Las descripciones de la industrializacin o la herencia gentica
no son "lo que realmente ocurri u ocurre" sino ms bien la comprensin actual de la gente de lo que se piensa que ocurri, sobre
la base de modelos especficos de investigacin histrica y biolgica. En consecuencia, afirmamos que tales tpicos no pueden separarse de las modalidades de pensamiento e investigacin de las
18. Lee, Dickinson y Ashby: "Children's Ideas About Testing Historical Claims
and of the Status of Historical Accounts", ver tambin Seixas, P.: "Parallel Crises:
History and the Social Studies Curriculum", Curriculum Studies, 25(3),1993,235-250.
19. Lee, P.; Dickinson, A. y Ashby, R.: "Researching Children's Ideas About
History", ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Procesos
Cognitivos e Instructivos en Historia, Madrid, 1994.
234
BOIX MANSILLA
- GARDNER
que emergen. La comprensin de Charlotte y Andrew del dao

gentico est hondamente arraigada en un proceso de indagacin
experimental. Se comprometen en semejante proceso diseando
experimentos que implican la comprobacin de hiptesis, el control de variables, la observacin cuidadosa y la interpretacin de
los resultados. Se comprometen en un dilogo entre la teora y los
datos por el cual tanto la teora como los datos son escrutados y
refinados. El desempeo de Mara encarna mtodos y procedimientos que son tpicamente usados en la construccin del conocimiento histrico, tales como considerar perspectivas mltiples
sobre un acontecimiento, construir explicaciones que consideran
mltiples causas e identificar continuidades y cambios dentro de
un nico proceso a lo largo del tiempo. En ambos casos, ms que
percibir el conocimiento como incuestionable, informacin fcil de
conseguir registrada en libros de texto, los alumnos construyen y
validan descripciones dignas de confianza.
Resumen de la dimensin de los mtodos
Sano escepticismo. En qu medida despliegan los alumnos un sano
escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento
presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la
gente y mensajes de los medios de comunicacin?
Construir conocimiento dentro del dominio. En qu medida usan los
alumnos estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio.
Dependen la verdad, el bien
y la belleza de afirmaciones autorizadas o ms bien de criterios
pblicamente consensuados tales como usar mtodos sistemticos,

ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un dilogo cuidadoso?
Propsitos
La dimensin de los propsitos se basa en la conviccin de que

el conocimiento es una herramienta para explicar, reinterpretar y
DE LA COMPRENSIN?
235
operar en el mundo. Esta dimensin evala la capacidad de los

alumnos para reconocer los propsitos e intereses que orientan la
construccin del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en mltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
El conocimiento en la historia y la ciencia, as como en la cinematografa o la arquitectura, emerge de una relacin dialctica
entre las preocupaciones y necesidades humanas, por un lado, y
los cuerpos de conocimiento y las herramientas disponible~ para
una sociedad, por el otro. Lejos de ser formulaciones abstractas
de verdades incuestionables, en diversos dominios el conocimiento
emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan
en la experiencia de todos los das (por ejemplo: Por qu la gente
contrae cncer, y cmo puede prevenirse? Cmo y por qu se
convirti Estados Unidos en una nacin lder?). Inspirado por
estas preguntas e intereses, el conocimiento evoluciona a travs
de un proceso de reflexin que satisface normas de validacin
pblicamente aceptadas. Completando un ciclo dialctico, el conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos vlidos o herramientas conceptuales. que la gente usa para reinterpretar y
transformar su mundo.20 Explorando las preguntas esenciales que
impulsan la construccin del conocimiento, profesores y alumnos
pueden reflexionar acerca de los motivos por los cuales ciertos
tpicos son dignos de ser estudiados en las escuelas. Las descripciones de la industrializacin estadounidense, por ejemplo, satisfacen la necesidad esencial de los individuos por comprender la vida
de otra gente y entenderse a s mismos. De dnde provienen los
estilos de vida de las ciudades? Cmo se las ha arreglado la gente
con los rpidos cambios tecnolgicos? Las respuestas disciplinarias
a estas preguntas responden a intereses especficos. Algunas explican la relacin entre crecimiento de la economa y de la poblacin
en busca de modelos que la gente puede encontrar en el futuro;
otros expanden la conciencia de los individuos y su experiencia
examinando la creciente ambivalencia que las obreras sentan respecto del trabajo infantil; todava otras ~e centran en inmigran20. Habermas: Knowledge and Human Interest. Para una descripcin de las
dificultades para vincular la teara y la prctica, ver la introduccin de Habermas,
J.: Theory and Practice, Bastan, Beacon Press, 1973 red. cast.: Teora y praxis. Estudios de la filosofa social, Madrid, Tecnas, 1987].
236
BOIX MANSILLA
- GARDNER
tes, mujeres o gente de color con el fin de iluminar y legitimar

voces del pasado antes silenciadas, alertando as a la gente acerca
de conflictos importantes en las sociedades de hoy (tales como el
gnero, la raza y el trabajo).21 En nuestros ejemplos, Mara demuestra su comprensin de las biografas de Pullman cuando
descubre objetivos subyacentes a los retratos idealizados de
Pullman que encontr: fomentar una identidad social o validar la
autoridad de un grupo social. Charlotte y Andrew muestran su
capacidad para vincular su investigacin sobre rayos UV y dao
celular con preocupaciones sociales ms amplias sobre el cncer
que motivan la investigacin cientfica, son parte de la vida de
todos los das y aparecen en los medios de comunicacin.
Cuando la comprensin deja de ser informacin acumulada en la
mente de los alumnos y se convierte en un permiso para la accin,
deben ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la comprensin.
Por ejemplo, los educadores deben considerar la capacidad de los
alumnos para encontrar ocasiones de poner en juego el conocimiento y su evaluacin crtica de las consecuencias de hacerla as. Alumnos como Charlotte y Andrew pueden criticar espontneamente un
artculo del peridico local sobre el cncer advirtiendo que afirma
causas para el cncer que estn dbilmente basadas en estudios
correlativos. Los alumnos como Mara pueden usar espontneamente su comprensin de las condiciones de trabajo de los obreros en el
pasado para abordar temas de derechos humanos en las sociedades
modernas. Una vez que los alumnos muestran la capacidad de comprometerse espontneamente en este tipo de desempeos ms all
del entorno del aula, demuestran dominio de su comprensin.
Resumen de la dimensin de los propsitos
Conciencia de los propsitos del conocimiento. En qu medida ven
los alumnos las cuestiones esenciales, los propsitos e intereses que
impulsan la indagacin en el dominio?
Mltiples usos del conocimiento. En qu medida reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden?
21. Seixas: "Parallel erises".
DE LA COMPRENSIN?
237
Buen manejo y autonoma. En qu medida demuestran los alumnos

buen manejo y autonoma para usar lo qu~ saben? En qu medida han
desarrollado los alumnos una posicin personal acerca de lo que aprenden?
Formas de comunicacin
Por fin, una visin de la comprensin vinculada con el desempeo

le presta especial atencin a las formas en las que dicha comprensin
se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros. La dimensin
de las formas de comunicacin evala el uso, por parte de los alumnos,
de sistemas de smbolos (visuales, verbales, matemticos y cinestsicos
corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de gneros
o tipos de desempeos establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentacin o explicar un
algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensin tambin subraya la capacidad de los alumnos para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus desempeos.
Hacer pblico el conocimiento (como lo exigen los desempeos de
comprensin) necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema
simblico.22 La calidad de un desempeo est determinada en parte
por la eficacia con la que los alumnos usan tales smbolos; por ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una clula
que son importantes para su funcionamiento exigen representaciones grficas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento celular estn
descritos en diagramas que exigen representaciones abstractas de
su mecanismo. Usar smbolos visuales de esta manera es un desafo para los alumnos que tienden a describir espontneamente elementos en la clula tal como aparecen bajo el microscopio.23
La comprensin de los alumnos se manifiesta en una variedad de
desempeos, tales como escribir un ensayo, hacer una presentacin,
22. Para una descripcin abarcadora del uso cognitivo de sistemas de smbolos, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva
York, Basic Books, 1983. Para una descripcin de los usos de los diversos sistemas de smbolos como puntos de acceso al contenido en el aula, ver Gardner,
H.: Multiple Intelligences: A Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.
23. Kindfield, A.: "Biology Diagrams: Tools to 'rhink With", ponencia presentada en la reunin anual de la Asociacin Norteamericnaa de Investigacin
Educativa, Chicago, Abril de 1991.
238
BOIX MANSILLA
- GARDNER
crear una cancin o participar en una conversacin. Cada tipo de gnero de desempeo exige que los alumnos usen lo que saben segn las
reglas y los criterios que gobiernan ese gnero en particular:24 las presentaciones orales deben estar enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que combinar la
composicin musical con la letra en formas estticamente atractivas.
Finalmente, poner en prctica la comprensin ante otros exige
que los alumnos tomen en cuenta a su pblico y a los contextos.
Los desempeos de los alumnos jvenes o principiantes a menudo
contrastan con las de quienes dominan una disciplina porque comunican de manera egocntrica, demostrando poca flexibilidad
para percibir y adecuarse a diferentes audiencias. Por ejemplo, los
alumnos a menudo no son concientes del grado en el cual su pblico
est o no familiarizado con su tpico y de los antecedentes sociales
y tnicos que filtrarn su interpretacin.
En nuestros ejemplo, Charlotte y Andrew estn planeando compartir sus hallazgos con una audiencia crtica. Prevn crticas y las
abordan en su trabajo, seleccionando los modos de representacin
que se adecuan a los datos que se presentarn: grficos esquemticos para ilustrar sus observaciones cualitativamente, histogramas
y distribuciones para demostrar el cambio a lo largo del tiempo.
Como el fragmento de Mara no se refiere a los desafos que enfrentar al escribir una buena historia sobre la industrializacin o
al comunicar sus interpretaciones del perodo a una audiencia,
pocas inferencias pueden hacerse acerca de la calidad de la dimensin de la forma de comunicacin de su comprensin.
Resumen de la dimensin de las formas de comunicacin
Dominio de los gneros de realizacin. En qu medida despliegan los
alumnos dominio de los gneros de desempeo que abordan, tales
como escribir informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario
para una pieza?
Efectivo uso de sistemas de smbolos. En qu medida exploran los
estudiantes diferentes sistemas de smbolos efectiva y creativamente
24. Gardner: The Unschooled Mind.
DE LA COMPRENSIN?
239
para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analoga y

metforas, colores y formas o movimientos?
Consideracin de la audiencia y el contexto. En qu medida demuestran los desempeos de los alumnos una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales
o maestra del pblico? En qu medida demuestran conciencia de la
situacin en la que se desarrolla la comunicacin?
Cuatro niveles de comprensin

Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza multidimensional
de la comprensin. Mientras que algunas dimensiones pueden ser
ms prominentes que otras en desempeos especficos, la comprensin profunda entraa la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensin puede
variar dentro de cada dimensin, es necesario distinguir desempeos dbiles de otros ms avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototpicos de la comprensin por
dimensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra.
Los desempeos de comprensin ingenua estn basados en el
conocimiento intuitivo. Describen la construccin del conocimiento
como un proceso no problemtico que consiste en captar informacin que est directamente disponible en el mundo. En estos
desempeos, los alumnos no ven la relacin entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los das; no consideran el
propsito y los usos de la construccin del conocimiento. En este
nivel, los desempeos no muestran seales de dominio de lo que
saben por parte de los alumnos. Los desempeos de comprensin
ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento es expresado o comunicado a los otros.
Volvamos a revisar nuestro ejemplo de industrializacin para ilustrado. Los desempeos de los alumnos en un nivel ingenuo tienden
a realizar descripciones imaginativas25 pero incorrectas del proceso.
25. Para una descripcin de modelos de elaboraciones imaginativas en las narraciones espontneas de historia de los alumnos, ver VanSledright, B. y Brophy, J.:
"Storytelling, Imagination, and Fanciful Elaboration in Childern' s Historical
Reconstructions", American Educational Research Journal, 29(4), invierno 1992,837-859.
240
BOIX MANSILLA
- GARDNER
Las bases y los orgenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados. Cualquier referencia a la significacin de la industrializacin parecera irrelevante para los alumnos en este nivel; es probable
que sus narraciones sean incoherentes o egocntricas.
Los desempeos de comprensin de novatos estn predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolarizacin. Estos desempeos empiezan destacando algunos conceptos
o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas,
a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la
construccin del conocimiento, as como sus formas de expresin
y comunicacin, como procedimientos mecnicos paso por paso.
La convalidacin de estos procedimientos depende de la autoridad
externa ms que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin imita al
libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la
industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta
descripcin, los alumnos se refieren l las evaluaciones, calificaciones
o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validacin. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene
una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero siguen hacindolo de manera algortmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la
importancia de comprender la industrializacin, los alumnos en este
nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del
cuatrimestre y en puntajes de exmenes estandarizados.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en
conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un
uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construccin
del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son prototpicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeos en este nivel
iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar
este conocimiento. Los desempeos en este nivel demuestran una
expresin y comunicacin de conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo de Mara en nuestro ejemplo
indican que ha logrado por lo menos una comprensin de apren-
DE LA COMPRENSIN?
241
diz de la industrializacin. Demuestra su capacidad para hacer su

desempeo dentro de las normas de la buena prctica histrica en
formas adecuadas a una nia de su edad. Describe la industrializacin desde diferentes puntos de vista; se mueve con flexibilidad
entre informacin detallada y generalizaciones interpretativas: es
consciente de la naturaleza intencional de las narraciones histricas. Su capacidad para considerar tanto las intenciones de los agentes histricos como las circunstancias sociales, econmicas y polticas
en las que vivieron confirma su tendencia a ver la construccin del
conocimiento como un proceso problemtico.
Por fin, los desempeos de comprensin de maestra son predominantemente integradores, creativos y crticos. En este nivel, los
alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se
convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de
su objeto de estudio o los propsitos de la investigacin en el
dominio. La construccin del conocimiento se ve como una tarea
compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentacin
pblica dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar
y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado
y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeos en este
nivel a menudo van ms all, demostrando comprensin disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crtica de los alumnos acerca de
la construccin del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la
comprensin metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de comprensin interdisciplinarias.)
Una cualidad importante del desempeo de comprensin de Mara es su naturaleza integrada y crtica. Va ms all de un nivel de
aprendiz de la comprensin trazando relaciones entre dimensiones.
Por ejemplo, advierte que los propsitos de ciertas biografas (que
proponen modelos sociales o reafirman el poder de unos pocos)
pueden orientar la seleccin de fuentes y el centro de atencin del
trabajo de un escritor. El espritu crtico de su comprensin queda
manifiesto cuando reflexiona sobre la construccin del conocimiento
de manera explcita y propone que las historias centradas en individuos deben ser complementadas con un anlisis histrico ms am-
242
BOIX MANSILLA
- GARDNER
plio (tales como una historia social, poltica o econmica del perodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuesto en este captulo no es una representacin rgida de comprensin disciplinaria.
En cambio, constituye una herramienta
conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo,
debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de
instruccin en los cuales se usa. (Resmenes de estas dimensiones y niveles de la comprensin aparecen en los cuadros 6.1 a 6.5
en el apndice incluido al final de este captulo.)
CONCLUSIONES
La visin de la comprensin de la EpC, vinculada con el desempeo, define la comprensin como la capacidad de usar el conocimiento en situaciones novedosas. Al hacerlo as, el marco conceptual
de la EpC propone que el conocimiento se convierte en una herramienta reflexiva para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana. Esta
concepcin del conocimiento y la comprensin contrasta con una
visin generalizada del conocimiento disciplinario en las escuelas,
en que las disciplinas por lo general se ven como colecciones de
hechos certificados dispuestos bajo etiquetas tales como "matemtica" e "historia", en las que los alumnos deben dominar estos hechos
como una seal de su ilustracin culturap6 En esta tradicin, la
industrializacin estadounidense se convierte en una coleccin de
acontecimientos "que realmente ocurrieron", complementada con
una lista de causas y consecuencias y separada de sus mltiples
interpretaciones, as como de su papel para ofrecer modelos de virtud y vicio tendientes a configurar la identidad nacional.
Reconceptualizar el conocimiento de las disciplinas entendidas como herramientas entraa cuatro grandes movimientos
de alejamiento de esta epistemologa factual. Primero, exige
26. Hirsh, P.: Cultural Literacy, Bastan, Haughtan
Mifflin, 1987.
DE LA COMPRENSIN?
243
pasar de la atencin a los hechos aislados en el mundo a redes

conceptuales ms amplias, ricamente organizadas, de ejemplos
y generalizaciones que, por lo comn, se aceptan como garantizadas en los dominios que se ensean. Segundo, exige que
los individuos vean estas descripciones como construcciones
humanas hechas segn ciertos mtodos y criterios en los que
se coincide consensuadamente, lo cual los vuelven confiables
(tales como la observacin de la naturaleza, la interpretacin
de fuentes y la comprensin emptica). Tercero, exige atender
a los propsitos que motivan que se investiguen problemas
especficos y los usos que se les puede dar a los cuerpos de
conocimiento (tales como explicar, predecir y controlar la naturaleza o desarrollar la conciencia de clase o la identidad nacional). Cuarto, exige que los individuos encuentren formas
adecuadas de comunicar y compartir el conocimiento (por ejemplo, presentando datos que apoyan una afirmacin, formulando
un argumento o usando el poder potico de una narracin).
Estos cuatro cambios encarnan las cuatro dimensiones de la
comprensin presentadas en este captulo que, lejos de ser categoras estticas y desvinculadas, interactan dinmicamente en
los desempeos de los alumnos.
Al promover un marco conceptual de Comprensin de cuatro dimensiones invitamos a los profesores y alumnos a hacer
nuevos tipos de preguntas acerca de tpicos como la Revolucin Industrial o los mecanismos del dao gentico. Cules
son las descripciones de estos fenmenos que la sociedad considera verdaderos? Por qu la gente considera confiables estas
descripciones? Por qu es importante aprender esto? Cmo
pueden los alumnos usar lo que saben reflexivamente para orientar sus acciones en la vida cotidiana y transformar el mundo en
el que viven? Cmo pueden compartir mejor lo que comprenden? En los captulos 7 y 8 las dimensiones y niveles del marco
conceptual de Comprensin se usan para echar luz sobre estas
preguntas revelando las cualidades de la comprensin en el trabajo de los alumnos.
Apndice
.:,..
.:,..
Cuadro 6.1. Las cuatro dimensiones de la comprensin y sus rasgos

Conocimiento
A. Creencias intuitivas
transformadas
En qu medida muestran
los desempeos
de los
alumnos que teoras y conceptos garantizados
del
dominio han transformado
las creencias intuitivas de
los alumnos?
Mtodos
Formas
Propsitos
A. Conciencia de los
A. Sano escepticismo
A. Dominio de los gneros
de realizacin
En qu medida despliegan
propsitos del conocimiento
En
qu
medida
ven
los
En qu medida despliegan
los alumnos un sano esceptilos 'alumnos dominio de los
alumnos las cuestiones, los
cismo hacia sus propias
gneros de desempeos en
creencias y hacia el conodobjetivos y los intereses
miento de fuentes tales corno
los que se comprometen,
esenciales que impulsan la
tales corno escribir inforsus libros de texto, las opiinvestigacin en el dominio?
niones de la gente y los
mes, hacer presentaciones o
mensajesde losmedios de eapreparar el escenario de
municadn?
una pieza?
ttI
~
~
>Z
CIl
~
Q
B. Uso efectivo de sistemas de
B. Redes conceptuales ricas

y coherentes
En qu medida son capaces los alumnos de razonar

dentro de redes conceptuales ricamente organizadas,
movindose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y
generalizacin?
B. Construir conocimiento
en el dominio
En qu medida usan los

alumnos estrategias, mtodos, tcnicas y procedimien tos similares a los
usados por los profesionales del dominio para construir un conocimiento
confiable?
B. Usos del conocimiento
En qu medida reconocen
los alumnos una variedad
de usos posibles de lo que
aprenden?
En qu medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?
smbolos
En qu medida exploran
los alumnos diferentes sistemas de smbolos para
representar
su conocimiento de maneras efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogas y
metforas, colores y formas o movimientos?
ti~Z
~
C. Validar el conocimiento
en el dominio
Dependen la verdad, lo
bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas, o
ms bien de criterios pblicamente
aceptados
como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y
negociar sentidos por medio de un dilogo cuidadoso?
C. Buen manejo y autonoma
En qu medida evidencian
los alumnos buen manejo
y autonoma para usar lo
que saben?
En qu medida han desarrollado los alumnos una
posicin personal alrededor de lo que aprenden?
C. Consideracin de la
audiencia y del contexto
En qu medida demuestran los desempeos de los

alumnos una conciencia de
los intereses, necesidades,
edades, maestra o antecedentes culturales de la audiencia?
En qu medida demuestran conciencia del contexto de comunicacin?
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Cuadro 6.2. La dimensin d.el conocimiento: sus rasgos y niveles de compr~nsin
Rasgo
A. Creencias
intuitivas
transformadas
Definir preguntas
por rasgo
En qu medida demuestran los desempeos de los alumnos

que las teoras y conceptos garantizados
del dominio han transformado sus creencias
intuitivas?
Nivel
1. Ingenuo
Faltan conceptos
disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas, folklricas o mticas.
Nivel 2.
Nivel 3.
De principiante
De aprendriz
Eclctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con

fragmentos
nocimiento
de codisci-
plinario, pero siguen dominandp

las visiones intuitivas.
Prevalecen las teoras y los conceptos

disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas.
El conocimiento
disciplinario sigue
considerndose no
vinculado con el
sentido comn.
NiL-el4. De maestr;
Prevalecen los conceptos disciplinarios.

Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario
para refinar las
creencias del sentido comn y la
importancia
del
sentido comn para
inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario.
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B. Redes conceptuales ricas y coherentes.
En qu medida son
capaces los alumnos
de razonar dentro de
redes conceptuales
ricamente organizadas, movindose con
flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y
generalizaciones?
Fragmentos o partes del conocimiento parecen abunidos,

borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones estn desconectados. Incluso
cuando se los insta,
los alumnos ven los
problemas desde el
punto de vista de
ejemplos especficos
o de generalizaciones amplias.
Los alumnos afirman conexiones

simples, frgiles o
ensayadas
entre
conceptos o ideas.
Los alumnos se extienden en ejemplos
pero no son capaces
de vincularlos con
generalizaciones o
marcos del dominio. Cuando se los
insta, los alumnos
pueden pasar de
ejemplos especficos a generalizaciones ms amplias en
formas ensayadas.
Los alumnos demuestran una frtil red de ideas o

puntos de vista
dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brecha s o contradicciones,
se
mueven espontneamente
entre
ejemplos especficos y generalizaciones de la disciplina.
Los alumnos todava no demuestran la
capacidad de razonar creati vamente
dentro de estos marcos disciplinarios.
Los alumnos muestran

redes altamente organizadas de ideas o puntos
de vista dentro de un
dominio.
Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos especficos y generalizaciones disciplinarias
amplias.
Los ejemplos y generalizaciones son usados
reflexivamente
para
apoyarse unos a otros.
Los alumnos
crean
nuevas asociaciones,
ejemplos, interpretaciones o respuestas que
son coherentes
con
marcos e ideas disciplinarias.
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Cuadro 6.3. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin

Rasgo
A. Sano
escepticismo.
Definir preguntas
por rasgo
Nivel 1. Ingenuo
En qu medida despliegan los alumnos

un sano escepticismo hacia sus propias
creencias y hacia fuentes de conocimiento
tales como libros de
texto, opiniones de
gente y mensajes de
los medios?
Conocimiento y mundo no se distinguen.
Es incuestionable
porque es el mundo.
Los alumnos ven el
mundo como inmediatamente
captable, por lo tanto ningn mtodo especfico es necesario para
probar las afirmaciones.
Nivel 2.
Nivel 3.
De pincipiante
De aprendiz
El conocimiento
es
informacin sobre el
mundo. El escepti-
El conocimiento
es
humanamente cons-
cismo no es muy
evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar
sus afirmaciones, sin
embargo es cuestin
de demostrar que
estn acertados, no
de averiguar si sus
creencias son correctas.
truido. Con apoyo,

los alumnos pueden dudar y ser
autocrticos o escpticos acerca de
lo que piensan, saben, oyen, leen y
toman por contenido disciplinario.
En la mayora de
los casos las crticas
son escasas o ensayadas. Los alumnos centran su escepticismo en simples mtodos o procedimientos. Pueden aparecer contradicciones o malas
concepciones.
A veces el escepticismo de los alumnos
se vuelve nihilista,
poniendo as en
cuestin cualquier
creencia o conocimiento disciplinario.
00
Nivel 4. De maestra
El conocimiento es humanamente construido, racionalmente discutible,guiado por un marco y provisorio
Los alumnos dudan y

son autocriticoso escpticos acerca de lo que
piensan, saben, oyen,
leen y toman por contenido disciplinario.
Sus crticas por lo general serefierena la base
sobre la cual se construye el conocimiento disciplinario,es decir, perciben y usan mltiples
mtodosy procedimientos en un dominio e implcitamente reconocen
las limitaciones de los
mtodos solos.
Cuando se les presentan
l1l.le\IaS
prucl::es,
leo-
laso interpretaciones,
los
al.umna;puedEn centrar
el escepticismoen la naturaleza provisoria del
conocimientodisciplinario los objetivos que
impulsan
la construccin del conocimiento o los usos o
consecuencias del coI'U)dnli(\llh).
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B. Construir
conocimiento
en el dominio.
En qu medida los
alumnos usan estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos similares a los
usados por profesionales en el dominio para construir
conocimiento confiable?
Ningn mtodo de
construccin del conocimiento es evidente ms all del
ensayo y el error.
Los alumnos empiezan a comprender que los mtodos son tiles para
construir conocimiento, pero aplican mecnicamente
los procedimientos.
Los alumnos ven

el valor de los mtodos para construir conocimiento
confiable.
"El conocimiento
es construido humanamente por medio
de mtodos."
Los alumnos tienden a usar un solo
y simple mtodo
o procedimiento
para construir conocimiento en el
dominio.
Los alumnos usan

una variedad de mtodos efectivamente
o usan mtodos simples en forma sofisticada.
Algunosalumnospe~
ciben que los mtodos emergen a travs
de una discusin pblica y racional.
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Cuadro 6.3. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
C. Convalidar el
conocimiento
en el dominio.
Definir preguntas
por rasgo
Dependen la verdad, lo bueno y lo

bello de afirmaciones autorizadas
o
ms bien de criterios pblicamente
aceptados, como usar
mtodos sistemticos ofrecer argumentos racionales,
tejer explicaciones
coherentes y negociar los sentidos por
medio de un dilogo cuidadoso?
Nivel 1. Ingenuo
Nivel 2.
De pincipiante
Ningn criterio de
convalidacin es evidente. Las cosas se
ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables
moralmente o agradables estticamente
"porque es as".
Los criterios de convalidacin estn ausentes o siguen siendo
mgicos o mticos.
Los alumnos empiezan

a ver la
importancia de convalidar el conocimiento, los valores
morales o los juicios estticos. Sin
embargo, la validez
est basada en la
autoridad externa
como el libro de
texto, expertos o
docentes, a quienes
se los ve como fuentes de informacin
correcta.
La convalidacin o
justificacin tiende
a centrarse en la
experiencia inmediata o en afirmaciones autorizadas
no vinculadas con
reglas o tradiciones
del dominio.
Nivel
3.
N
VI
Nivel 4. De maestra
De aprendiz
Losalumnos ven la importanciade convalidar

el conocimiento,los valores morales o los juicios estticos. Perciben mtodos aislados
y procedimientos de
convalidacin.
Cuando se los entrenta con mtodos alternativos valorados en el
dominio, fcilmente
caen en un relativismo
total:"todas las afirmaciones estnhechashumanamente y por lo
tanto son igualmente
justificables".
Algunos usan normas
y procedimientos de
convalidacinen el dominio pero mecnicamente,sinpercibir~ure!acincon marcos ms
amplioso tradicionesdel
dominio.
Los procedimientos
de convalidacin se
ven como ciertos e incuestionables.
Los alumnos convalidan

el conocimiento,los valores morales y los juicios
estticos refirindose a
mltiples mtodos o
proo:dirnientosy a loscnones de convalidacin
del dominio.
Algtmos alumnos van
ms all de su anterior
relativismo para explicar cmo los mtodos y
criterios de convalidacin se vinculan COn
marcos o puntos de vista ms amplios. Ven
cmo algunos pueden
elegrse en lugar de
otros por medio de argumentos racionales.
Los alumnos ven los
criterios de convalidacin como abiertos
al cuestionamiento y
la revisin a lo largo
del tiempo.
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Cuadro 6.4. La dimensin de los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin
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c:-.
Rasgo
Definir preguntas
por rasgo
Nivel
l. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3.
De principiante
De aprendiz
Nivel 4. De maestra
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tIi
CI:l
A. Conciencia de
los objetivos del
conocimiento.
En qu medida ven
los alumnos cuestiones, objetivos e intereses que impulsan la investigacin
en el dominio?
Los alumnos no son

conscientes de cuestiones y objetivos
esenciales que impulsan la investigacin en el dominio;
es decir, no son conscientes del hecho de
que aprenden lo que
se les ensea.
Los alumnos son

conscientes de que
cuestiones esenciales guan la investigacin en el dominio, pero estas
cuestiones y objetivos no se vinculan
claramente o se lo
hace mecnicamente con la investigacin en el dominio.
Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y

objetivos esenciales
que impulsan la construccin de conocimiento y lo usan
para reflexionar sobre la importancia
de lo que aprenden
en la escuela.
Los alumnos buscan

espontneamente
e
identifican cuestiones
y objetivos esenciales
que guan la investigacin humana y reflexionan acerca de la
importancia
de lo
que aprenden.
Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte
significativa
de su
propia vida.
Otros cuestionan el
objetivo de la construccin de conocimiento en un dominio por las consecuencias potencialmente negativas de
su uso.
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Cuadro 6.4. La dimensin ~e los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
B. Mltiples
usos
y consecuencias.
Definir preguntas
por rasgo
En qu medida reconocen
los alumnos una variedad de
usos posibles de lo
que aprenden?
En qu medida consideran los alumnos
las consecuencias
de
usar su conocimiento?
Nivel
l. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3. De aprendiz
Nivel 4. De maestra
Con apoyo, los alumnos

usan lo que aprenden en
la escuela de muchas
Los
mentealumnos
usan espontneael conocimiento de maneras nue-
VI
De principiante
Los alumnos
no ex-
ploran el potencial
de lo que aprenden
ms all de las tareas prescritas.
Sus desempeos
demuestran
poca o
ninguna
relacin
entre lo que aprenden en la escuela y
las experiencias
de
la vida cotidiana.
Los alumnos exploran el potencial de

lo que aprenden en
la escuela cuando se
supone que lo hagan. Los usos del
conocimiento
que
identifican estn atados estrechamente a
rituales y tareas esco!ares, como hacer presentaciones o escribir
formas originales en la
vida cotidiana para resolver problemas prcticos, generar explicaciones, interpretarse
a s
mismos y a los dems y
modificar situaciones.
Espontneamente
reinterpretan la experiencia
cotidiana a travs de !en-
ensayos.
Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en la escuela
tes aprendidas en la escuela; por ejemplo, los

valores que orientan las
decisiones estn clara-
con las experiencias cotidianas. Las
mente informados
por
las visiones del mundo
conexiones pueden
seguir siendo ensayadas.
Los alumnos no examinan
las consecuencias de usar el
conocimiento
ms
aprendidas en la escuela.
Con apoyo, algunos alumnos examinan
conse-
all de las paredes

de la escuela.
cuencias prcticas, lgicas,

sociales y morales de
usar el conocimiento
apoyando, por ejemplo,
una pa;icin o visin del
mundo y generando una
J'fficcin o un cambio no
intencional
vas
y mltiples.
Oaramente
perciben
a1 conocimiento
como una herramienta
para
predecir orientar
y controlar
la naturaleza,
la accin humana o mejorar su
entorno social o el mundo
fsico.
Los alumnos
espontnea-
mente
reinterpretan
las experiencias
de la vida cotidiana a travs de las lentes
aprendidas
en la escuela
y las
para interpretar
lo
queusan
aprenden;
por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones estn
claramente
informadas
por visiones del mundo
aprendidas en la escuela.
Algunos evalan espontneamente las consecuencias prcticas, lgicas, sociales y morales de usar el
conocimiento: por ejemplo,
apoyando una posicin o
cosmovisin
y generando
una reaccin o cambio no
intencional.
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C. Dominio y
autonoma.
El uso del conocimiento por parte de

los alumnos requiere
considerable apoyo y
depende de la instruccin de la autoriEn qu medida han
desarroll,do los alum- dad. No hay pruebas
de un crecimiento
nos una posicin per- durable.
sonal alrededor de lo
Los alumnos no ven
que aprenden?
el sentido o la necesidad de desarrollar
una posicin personal acerca de lo que
aprenden.
En qu medida evidencian los alumnos

manejo y autonoma
para usar lo que saben?
Los alunmos usan lo que

han aprendido libremente, pero sus realizaciones
siguen sin considerar las
perspectivas e intereses
de los dems.
Algunos alunmos perciCuando los ayudan, ben cmo las posiciones,
los alumnos ven los objetivos e intereses personales afectan la forma
intereses y posiciones
que se construye e!eade los autores o espe- en
nocimiento. Advierten
cialistas.Sinembargo,
siguen tendiendo a que, como los expertos,
vedos como no vin- tambin tieneninteresesy
objetivos para aprender.
culados con una po- Tambin
sedan cuentade
sicin personal sobre
que,
como
stos, pueden
el tpico que estn
desarrollarposicionesperaprendiendo.
sonales acerca de lo que
aprenden. Sin embargo,
los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente lasmotivacionesde
la gente.
Algunosalumnosdesarrollanposicionesacercade lo
que aprenden pero siguen
sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
Al princIpIO, los
alumnos necesitan
ayuda para usar el
conocimientoen situaciones nuevas pero
luego son capaces de
hacerlo solos.
Los alumnos demuestran

que son dueos de lo que
han aprendido. Se sienten
ms poderosos para usar
el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen
considerando cuidadosamente mltiples perspectivas y preocupaciones.
Algunos perciben cmo las
posiciones, objetivose intereses personales afectan la
forma en que se construye
el conocimiento. Se dan
cuenta de que, al igual que
los expertos, ellos tambin
tienen intereses y objetivos
para aprender. Tambin se
dan cuenta de que, como
stos, pueden desarrollar
posiciones personales acerca de lo que aprenden. Los
intereses y las posiciones
personalesno se consideran
ms caprichosas sino arraigadas en visiones de! mundo, marcos o antecedentes.
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Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
A. Dominio de
los gneros
de desempeo.
Definir preguntas
por rasgo
En qu medida despliegan los alumnos

dominio de los gneros de desempeos que emprenden,
tales como escribir
informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario
de una pieza?
Nivel 1. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3. De aprendiz
Nivel 4. De maestra
Los alumnos se comprometen en ricos desempeos de comprensin y se mueven con

flexibilidad y expresivamente dentro del gnero o tipo de realizacin en cuestin.
Los alumnos demuestran conciencia de las
reglas cuando empiezan a explorar nuevos
gneros.
Los alumnos emprenden

ricos desempeos
de
comprensin y se mueven con flexibilidad y
expresividad dentro del
gnero o tipo de desempeo en cuestin.
Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas
tpicas de desempearse
en cada gnero o combinan con xito gneros de
manera aceptable.
Algunos alumnos demuestran dominio del
gnero al manifestar un
claro estilo o voz personal al desempearse en
ese gnero.
Cuando exploran nuevos gneros, los alumnos
espontneamente
buscan desempearse dentro de las reglas.
De principiante
Los gneros o tipos

de desempeos con
los cuales los alumnos comunican sus
ideas parecen poco
importantes
para
ellos.
Los alumnos no son
conscientes de que
los gneros tienen
reglas especficas.
Los alumnos siguen los cnones

de desempeos especficos
ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto
de seguir ciertas
pautas e instrucciones.
Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con xito instrucciones para
desempearse en el
nuevo gnero.
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B. Uso efectivo de
sistemas de
smbolos.
En qu medida exploran los alumnos

diferentes sistemas
de smbolos pari?
representar su conocimiento de forma
efectiva y creativa,
por ejemplo, usando
analogas y metforas, colores y formas
o movimientos?
Los sistemas de sm- Los alumnos muesbolos se usan sin tran una familiarireflexin, lo que da dad inicial con el
sistema de smbocomo consecuencia
representaciones cha- los en cuestin: por
tas y poco claras. ejemplo, usando meNo hay ninguna in- tforas comunes,
tencin comunicati- movimientos simva o esttica eviden- . pIes o diseos equite.
librados.
Estos alumnos tienden a usar un solo
sistema de smbolos para expresar lo
que han aprendido.
Los alumnos demuestran un dominio flexible

y fcil de un sistema
de smbolos: metforas
expresivas y analogas
o cuidadosos
movimientos corporales,
por ejemplo.
El centro de atencin
est en el propio sistema de smbolos; los
alumnos exploran colores, trminos y movimientos, pero con
una atencin que a
menudo interfiere con
el objetivo representativo del desempeo.
Cuando se los insta,
los alumnos usan ms
de un sistema de smbolos y deciden cul es
el ms poderoso para
el objetivo que tienen
en mente.
Los alumnos demuestran un fcil acceso y un

dominio flexible o grcil
en diferentes formas de
representacin de lo que
saben o una elevada
maestra en un sistema
de smbolos especfico.
Los alumnos muestran
una conciencia esttica
en su uso de los sistemas
de smbolos -un atractivo uso de metforas y
analogas, originalidad,
parsimonia o elegancia.
En cada caso, deliberadamente usan smbolos
para apoyar metas representativas.
Cuando es necesario, los
alumnos espontneamente usan ms de un
sistema de smbolos, integrndolos con flexibilidad y sentido esttico
de formas que sirven al
objetivo que tienen en
mente.
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Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
las creencias
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culturales.
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senDe
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Los
pde otros. en
rencias
tales
como
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Captulo 7
Cmo demuestran los alumnos
que comprenden?
Lois Hetland
Karen Hammerness
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
Qu comprende Kathy sobre el Renacimiento? Hasta qu

punto comprende Janice las leyes de Newton? Comprende Sam
el desarrollo del personaje en El color prpura? Comprende
Manuel cmo calcular el costo de calentar su dormitorio cinco
grados? Al intentar evaluar el trabajo de los alumnos durante
los ltimos aos del proyecto de la Enseanza para la Comprensin (EpC), tanto alumnos como investigadores enfrentaron repetidas veces preguntas como stas. Cmo podemos reconocer
una comprensin mejor o ms profunda? El marco conceptual
de Comprensin descrito en el captulo 6 (ver cuadro 6.1. a 6.5
en el apndice del captulo) se desarroll en respuesta a estas
necesidades.
Los lectores recordarn que el marco conceptual de la Comprensin define cuatro dimensiones: contenido, mtodos, propsitos y formas de comunicacin. Cada dimensin tiene dos o tres
rasgos, formulados como preguntas, que describen sus componentes (ver cuadro 7.1.).
Para cada rasgo hay cuatro niveles de comprensin -ingenua
(nivel 1), de principiante (nivel 2), de aprendiz (nivel 3), y de
maestra (nivel 4). Las descripciones genricas de estos niveles
provenientes del captulo 6 estn presentadas en el cuadro 7.2.
Este captulo usa el marco conceptual de la Comprensin para
analizar ejemplos seleccionados de trabajos de los estudiantes con
el fin de abordar tres preguntas de investigacin:
258
HETLAND
- HAMMERNESS
- UNGER - GRA Y WILSON
Cuadro 7.1. Las dimensiones y sus rasgos

dedeefectivo
nacimiento
nacimiento
en
de
smbolos.
cimiento.
A.
Concienciade
tos
del
cononocimiento.
autonoma.
cisma.
Construir
coUsos
Uso
del
codela
Mtodos
C.
Validar
el
coconel
dominio.
Contenido
de
sistemas
C.
ConsideraFO/mas
de
B. A.
ros
los
propsiManejo
Propsitos
Sano
esceptiy B.
sempeos.
A.
Buen
manejo
de
los
gneel contexto.
comunicacin
audiencia
y
cin
Qu aspecto tiene la comprensin en las aulas donde se practica la EpC? Cmo podemos evaluar la comprensin profunda
en el trabajo de los alumnos? Cmo pueden los docentes usar las
evaluaciones del trabajo de los estudiantes para promover una
comprensin todava ms profunda?
Consideren los rompecabezas de evaluacin planteados por el
trabajo que producen los alumnos en desempeos de comprensin
complejos. Por ejemplo, para demostrar su comprensin de la evolucin, Tomoko, al igual que otros alumnos de su curso, ha escrito
un ensayo ilustrado con dibujos esquemticos. Su trabajo grfico es
detallado: indica, por ejemplo, que mamferos tales como ella, su
perro y una jirafa que vio en el zoolgico tienen todos siete huesos
en el cuello, pero que los pjaros de cuello largo como el ganso de
la granja de al lado tienen diecisiete. Estas representaciones sugieren una comprensin de los modelos de las especies, los mismos
modelos cuya teora de la evolucin desarroll Darwin.
Por desgracia, los conceptos del ensayo en s mismo no son tan
poderosos: describe la seleccin natural como un proceso intencional de adaptacin a un entorno y malinterpreta la evolucin
como un hecho cientfico ms que como una teora construida
humanamente y por lo tanto falible. Como Tomoko est en un
aula donde se practica Enseanza para la Comprensin, en la
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
259
cual la evaluacin es continua, tendr ocasiones de volver a revisar estas ideas. Pero, cmo puede su docente evaluar lo que
comprende y no comprende y puede ayudada a avanzar desde
su comprensin actual hacia una ms rica y profunda?
Los productos de Tomoko son demostraciones parciales de su
comprensin y evaluados indicara formas de ayudada a profundizar su comprensin de la evolucin. Pero acaso sus dibujos no
demuestran una captacin fundamental de las ideas, aunque conceptos importantes expresados en la escritura son problemticos?
O acaso la escritura comunica que la esencia de lo que ha aprendido es una mala comprensin, a pesar de la captacin tan artsticamente representada por medio de los dibujos? Ninguna respuesta
parece lo suficientemente adecuada: la primera corre el riesgo de
confirmar concepciones errneas que podran afectar la capacidad
de Tomoko de usar adecuadamente informacin en el futuro, pero
la segunda corre el riesgo de desalentar a una alumna comprometida y capaz. Demasiado a menudo los docentes sienten que tienen
que hacer una eleccin yeso puede ser porque carecen de una
herramienta de evaluacin que los ayude a reconocer tanto la profundidad como las limitaciones de la comprensin.
El marco conceptual para la Comprensin puede ayudar a resolver el rompecabezas del trabajo de Tomoko. Sus dibujos reflejan
sofisticacin en dos dimensiones -propsitos y formas de comunicacin- porque comunican atractivas conexiones personales y con
el mundo real, y porque clara, creativa y precisamente comunican
su conocimiento acerca de la evolucin: diferentes clases biolgicas
en el rbol evolutivo han evolucionado diferenciando estructuras
seas. Sin embargo, su escritura demuestra defectos en otras dos
dimensiones, contenido y mtodos: su red de informacin carece
de algunos conceptos y relaciones clave acerca de la teora de la
evolucin, y sus presupuestos respecto de las formas en que las
teoras son usadas por cientficos siguen siendo ingenuos.
El docente de Tomoko no necesita comunicade a ella que capta
la evolucin (cuando no lo hace plenamente) o que ha fallado de
manera grave (cuando de hecho entiende mucho). El marco conceptual de la Comprensin ofrece una herramienta que permite
evaluar tanto los puntos fuertes, que pueden usarse como la base
para una comprensin ms profunda, como las debilidades que
260
HETLAND
- HAMMERNESS
puede desafiar una enseanza posterior. Al identificar niveles de

competencia a lo largo de estas cuatro dimensiones de la comprensin, los docentes se acercan un paso ms a disear una
enseanza posterior tendiente a promover el desarrollo de la comprensin.
Este captulo ilustra cmo el marco conceptual de la Comprensin puede revelar dimensiones de la comprensin en el trabajo
de los alumnos. Examinamos el trabajo de cuatro disciplinas
-ciencia, lengua, matemtica e historia- que fue realizado por
alumnos en cuatro cursos donde se practica la EpC. Este trabajo no
representa ni lo mejor ni lo peor de estos cursos, sino que muestra
cmo alumnos con diversas motivaciones y capacidades de una
variada gama de escuelas y contextos disciplinarios se desempearon en investigaciones prolongadas. Cada descripcin comienza
con una breve instantnea del propio desempeo de comprensin,
seguida por un anlisis del trabajo usando el marco conceptual de
la Comprensin. Despus de los ejemplos, abordamos la tercera
pregunta de la investigacin, especulando acerca de las posibles
formas en que los docentes podran usar sus evaluaciones para
redisear la instruccin con el fin de promover una comprensin
ms profunda.
Al igual que los docentes que pueden usar el marco conceptual de
la Comprensin, inicialmente varios de los autores del captulo lo
aprendieron usndolo. Nuestro mtodo fue primero leer tanto la seleccin de trabajos de los estudiantes por evaluar como las dimensiones, los rasgos y niveles hasta que nos familiarizamos con ellos. Luego
lemos de nuevo el trabajo de los alumnos mientras buscbamos ejemplos de cada dimensin por vez: contenido, mtodos, propsitos y
formas de comunicacin. En cada potencial correlacin entre el
desempeo de los estudiantes y una de las dimensiones, controlamOf los rasgos para tal dimensin, con el fin de confirmar cules se
abordaban. Por lo general, slo algunos rasgos estaban representados
en cualquier ejemplo de trabajo de los estudiantes; los que faltaban a
menudo era tan significativos como los presentes. Luego lemos los
niveles de cada rasgo identificado para encontrar una correlacin con
lo que el alumno haba hecho. Despus de evaluar cada correlacin,
contamos los nmeros de correlaciones en cada nivel dentro de cada
dimensin. Por lo general, el nivel que tena ms correlaciones en
o
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
261
cada dimensin se convirti en el nivel asignado para tal dimensin.

Pero a veces un trabajo ejemplificaba uno u otro nivel tan bien que
asignbamos ese nivel. Si haba pocas correlaciones o las que haba no
tenan consecuencias para una dimensin en una seleccin de trabajos
estudiantiles, calificbamos el nivel de la dimensin como "no aplicable" por falta de pruebas.
Con toda claridad, codificar es tanto una ciencia como un arte.
La competencia de los evaluadores sobre conceptos disciplinarios
y estndares contribuye a la evaluacin, al igual que las metas de
comprensin especficas en las aulas de los estudiantes. Debido al
potencial de variacin en la codificacin que introducen estos
factores, cada trabajo fue ledo por lo menos por tres evaluad ores.
La asignacin de nivel final surgi de una discusin entre los
evaluadores, momento en el cual los desacuerdos se resolvieron
basndose en evidencias del trabajo. A pesar del nmero de variables que contribuan a la codificacin, los evaluadores nunca
diferan en ms de un nivel.
Tambin debe hacerse una importante advertencia: el trabajo
examinado aqu para cada alumno slo empieza a demostrar la
comprensin del alumno. Los docentes que practican la EpC asisten a una serie de desempeos de los estudiantes y desarrollan
perfiles en constante evolucin de la comprensin de cada alumno. Los alumnos examinan los desempeos de comprensin tanto cuando ocurren como retroactivamente, considerando no slo
producciones o desempeos finales sino tambin borradores, diarios del proceso, hojas de retroalimentacin de los pares, diarios
de campo de aprendizaje y comentarios de discusiones en clase
y exposiciones individuales. No es posible presentar aqu descripciones detalladas de cmo los docentes pueden examinar y
analizar portafolio s enteros de trabajo de los estudiantes u~ando
el marco conceptual de la Comprensin. Lo que este anlisis se
propone es ofrecer un vistazo del potencial del marco conceptual
como herramienta para analizar un conjunto de trabajos, el cual
puede orientar decisiones relativas a nuevos pasos para los esfuerzos de los alumnos.
tv
tv
o-,
Cuadro 7.2. Niveles de comprensin

Comprensin ingenua
Comprensin de principiante
Comprensin de aprendiz
Comprensin de maestra
tri
Los desempeos
estn
arraigados en el conocimiento intuitivo.
Los alumnos describen la
construccin de conocimiento como un proceso
no problemtico que consiste en captar informacin
que est directamente disponible en el mundo.
Los alumnos no ven la relacin entre lo que aprenden en la escuela y su vida
cotidiana. No consideran
los propsitos y usos del
conocimiento.
Los desempeos se arraigan en los rituales de

pruebas y de la escolarizacin.
Los alumnos empiezan a
interpolar algunos conceptos o ideas disciplinarias y
a establecer conexiones
simples, a menudo ensayadas entre ellos.
Los alumnos describen la
naturaleza y los propsitos
de la oonstruccin del conocimiento, as como su
comunicacin como procedimientos mecnicos paso
por paso.
Los desempeos
estn
arraigados en el conocimiento disciplinario y modalidades de pensamiento.
Los alumnos demuestran un
uso tlexiblede los conceptoso
ideas disciplinarios.
Los alumnos ven la construccin del conocimiento
como algo complejo, que
sigue procedimientos y criterios prototpicamente
usados por expertos del
dominio.
Con apoyo, los desempeos iluminan la relacin
entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades
y las consecuencias de usar
este oonocimiento .
Los desempeos son predominantemente integradores, creativos y crticos.

Los alumnos pueden moverse con flexibilidad a travs de dimensiones, vinculando los criterios por los
cuales se construye y convalida el conocimiento en una
disciplina, con su objeto de
estudio o los propsitos de
la investigacin.
Los alumnos ven la construccin de conocimiento
como algo complejo, impulsado a menudo por
marcos y visiones del
mundo encontrados y que
surge como resultado de
una argumentacin pbli. ea dentro de las comunidades de profesionales en
diversos dominios.
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Los desempeos no muestran signos de dominio,
por parte de los alumnos,
de lo que saben.
Los desempeos son no
reflexivos respecto de las
formas en las que el conocimiento se expresa o comunica a los dems.
La validacin de los procedimientos de construccin

del conocimiento depende
de la autoridad externa ms
que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
Los desempeos demuestran una expresin y comunicacin flexible y adecuada del conocimiento.
Los alumnos pueden usar

el conocimiento para reinterpretar y actuar en el
mundo que los rodea.
El conocimiento es expresado y comunicado
a
otros de manera creativa.
Los desempeos a menudo van ms all de demostrar
comprensin
disciplinaria para reflejar
la conciencia crtica de
los alumnos acerca de la
construccin del conocimiento en los dominios
(por ejemplo, la comprensin
metadisciplinaria) o la capacidad de
los alumnos para combinar disciplinas
en sus
tareas (por ejemplo, comprensin interdisciplinaria).
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V.)
264
HETLAND
- HAMMERNESS
FSICA: COMPRENDER LA VENTAJA DE LA MECNICA
Despus de mucho pensar qu es lo que siento que realmente

aprend en fsica, creo que en realidad no fue una unidad especfica
que cubrimos sino la idea de la observacin del mundo que me
rodea y preguntarme por qu y cmo... En mi opinin, la fsica sobre
todo me ense a ser conciente de las cosas y de cmo funcionan o
cmo ocurren las cosas. Puede que no sepa las mediciones o causas
exactas de algunas de las cosas, pero siento que adquir el deseo de
averiguar y de saber ms sobre cosas como las descargas [elctricas]
y cmo funcionan los objetos de todos los das.
El alumno de fsica de duodcimo grado (de 17 aos) que escribi este pasaje capta perfectamente el espritu de investigacin
que Eric Buchovecky busc promover en sus alumnos. Como se
describe en el captulo 5, Eric enseaba fsica para alumnos de
undcimo y duodcimo grado de la escuela pblica de Belmont,
cerca de Bastan. Luchaba con el desafo de hacer valiosa y
significativa la fsica para todos los alumnos, no slo los futuros
fsicose ingenieros sino tambin aquellos que estaban simplemente
invirtiendo su tiempo con escasa idea de su orientacin ms all
de la graduacin en la escuela secundaria. Los alumnos de Eric
abarcaban toda la gama.
En esta unidad, Eric quera que los alumnos vieran dnde exista
la "ventaja de la mecnica" en el mundo y que apreciaran su
utilidad y poder. Especficamente, dos de sus metas de comprensin para la unidad eran las siguientes:
Los alumnos comprendern y valorarn cmo el principio de conservacin de energa se aplica a las mquinas simples y puede ser
usado en ellas.
Los alumnos comprendern y valorarn cmo los principios de
conservacin de energa, ventaja de la mecnica y eficiencia se aplican a mquinas ms complicadas y cmo reconocer y analizar mquinas simples en el mundo cotidiano.
Segn lo descrito en el captulo S, Eric encarg a los alumnos

que hicieran investigaciones no estructuradas relativamente informales con palancas y poleas al principio de la unidad. Enton-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
265
ces la clase discuti y Eric demostr los principios que haban

descubierto, tras lo cual hicieron exploraciones de tales conceptos
en pequeos grupos. Para el proyecto final, Eric le pidi a cada
uno que seleccionara un aparato mecnico comn y describiera
su utilidad y cmo usar la ventaja mecnica para cumplir su
funcin. El trabajo presentado aqu muestra los desempeos de
comprensin culminantes de dos alumnos, Marta y Hank.
El trabajo de Marta visto a travs del marco conceptual

de la Comprensin
El proyecto final de Marta aparece en el Grfico 7.1. A continuacin tenemos un anlisis de su desempeo de comprensin.
Conocimiento: de aprendiz
El anlisis de Marta va al corazn del asunto, aplicando el concepto de conservacin de la energa para deducir que la hoja del
alicate ejerce mayor fuerza de la que se aplica a la palanca: "La
palanca permite al usuario aplicar menos fuerza que la necesaria
para cerrar el alicate, haciendo que aprietes la palanca a una distancia mayor de la que recorre el alicate." Coherente y fluidamente
usa tanto trminos disciplinarios como fuerza y conceptos tales
como cuantificacin de la ganancia de 10,92 newtones en el alicate
cuando slo se aplican 2,1 newtones. Marta revela una comprensin de la idea disciplinaria central de crear ms fuerza a partir de
menos fuerza por medio de palancas, exponiendo el mecanismo
esencial en su anlisis. No se la calific en el nivel de maestra, sin
embargo, porque hay poca extensin o generalizacin de los principios ms all de su aplicacin directa a los alicates.
Mtodos: de aprendiz
Marta usa muchos procedimientos disciplinarios para darle

sentido y analizar el mecanismo del alicate. Lo analiza narrativamente vinculando las diferencias de las fuerzas aplicadas con las
diferentes distancias recorridas por la palanca y el alicate, y apoya su planteo matemticamente.
Tambin apoya su planteo
266
HETLAND
- HAMMERNESS
Grfico 7.1. Alicate de Marta
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CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
267
afirmando una hiptesis contraria: "Si no hubiera ninguna palanca, no podramos aplicar suficiente fuerza con el dedo para cerrar
el alicate". No se la clasifica en el nivel de maestra porque no
hay pruebas de que se haya mostrado escptica o de que probara
la idea disciplinaria bsica de la ventaja mecnica de las palancas.
Propsitos: de aprendiz
Marta encontr y explic una ilustracin de la ventaja mecnica en

su vida cotidiana: el alicate. Su discusin conecta el diseo del alicate
con la funcin de cortar clavos del alicate: "no podras hacerlo" sin el
mecanismo. Como el anlisis de Marta no es espontneo (Eric lo pidi) y no hay pruebas de que reconozca espontneamente los usos de
la ventaja de la mecnica en muchas situaciones diferentes que son
tiles para ella, su trabajo no est calificado en el nivel de maestra.
Formas de comunicacin: de maestra
Marta ofrece tres gneros y sistemas de smbolos diferentes

usados por los fsicos en su explicacin del alicate: dibujos esquemticos,
descripciones
narrativas
y explicaciones,
y
cuantificacin numrica. Ofrece al lector varias ilustraciones rotuladas del alicate y su mecanismo, iluminando diferentes puntos con cada una. En el primer caso ilustra el mecanismo; en el
segundo ilustra las diferencias cuantitativas en la distancia recorrida por la palanca y el alicate. Adems, ofrece un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo del mecanismo usando texto y
smbolos matemticos. Esta flexibilidad en el uso de gneros y
sistemas de smbolos sugiere su conciencia de las necesidades
de una audiencia de fsicos, que tomara diferentes tipos de informacin de cada representacin. A Marta se le atribuye un
puntaje completo de maestra en formas de comunicacin.
El trabajo de Hank visto a travs del marco conceptual
de la Comprensin
El proyecto final de Hank aparece en el Grfico 7.2. A
continuacin tenemos un anlisis de su desempeo de comprensin.
268
HETLAND
- HAMMERNESS
Grfico 7.2. La cortadora de csped de Hank

1. Cortadora de csped mecnica
2. Diagramas
A. Rueda. B. Engranaje de la rueda. C. Engranaje de la hoja.

(Por cada revolucin de la rueda, la hoja hace cuatro revoluciones.)
Cuando se empuja la cortadora de csped, la pieza A gira y mientras gira el

engranaje que es parte de ella, gira la rueda. Los engranajes tienen dientes que
ayudan a encajar un engranaje en el otro. La pieza B est unida a la pieza A. Los
dientes de la pieza B estn encajados con la parte C, el engranaje de las hojas.
Hay ms dientes en la parte B que en la C, por eso hay una proporcin de una
a cuatro revoluciones. La parte B tiene cuatro veces ms dientes que la pieza C.
C est unida a la hoja, de manera que sta tambin gira con la pieza C a una
relacin de cuatro revoluciones por cada revolucin de la parte A.
Cuando se empuja la cortadora de csped, las hojas giratorias pasan una
barra fija que permite que se corte el paso, cuando el csped est entre la hoja
y la barra hay un movimiento como de tijeras que recorta el csped.
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
269
Nota: Cuando uno est empujando el manubrio de la cortadora, la persona

est en un ngulo de casi 45 grados, de manera que la eficienciaes de alrededor
del 50%. El motivo es que, idealmente, uno obtendra el 100%de eficiencia si
estuviera empujando directamente detrs de los propios componentes de la
cortadora de csped. Slo hay un problema, el cuerpo humano se sentira incmodo arrastrndose y empujando al mismo tiempo, adems es ms fcil y
ms eficiente desde el punto de vista del tiempo estar de pie mientras uno
empuja
Contenido: de principiante
Hank hace poco ms que identificar las partes crticas del mecanismo que puede afectar la ventaja de la mecnica en una cortadora
de csped mecnica. En sus dibujos simplemente ilustra y rotula. Su
texto ofrece detalles descriptivos con escaso anlisis: "Cuando se
empuja la cortadora de pasto gira la pieza A y mientras gira el
engranaje que es parte de ella gira la rueda ... Hay ms dientes en la
pieza B que en la C, por eso hay una proporcin de revoluciones de
uno a cuatro". Hank conecta la proporcin de revoluciones entre las
dos piezas con la ventaja de la mecnica, pero no afirma explcitamente cmo resulta en ventaja mecnica, sea cualitativa o cuantitativamente. Su anlisis carece de una explicacin que generalice la
idea disciplinaria central, en cambio se queda atado al contexto
particular de esta mquina simple. En consecuencia, se 10 califica de
principiante.
Mtodo: de principiante
El desempeo de Hank slo revela parcialmente cmo construy o convalid sus afirmaciones acerca del mecanismo de la cortadora de csped. Sin embargo, identificando las variables implcitas
y sugiriendo algunos mecanismos causales posibles, demuestra una
primera comprensin del proceso de construccin de una explicacin cientfica. Tal vez 10 ms interesante aqu es la nota de Hank,
en la que analiza la ventaja mecnica perdida al mantenerse de pie
mientras se empuja la cortadora de csped. Seala que tal vez se
ganara eficiencia plena empujando la cortadora de csped directamente de atrs, 10 que alineara la fuerza aplicada con la direccin el movimiento. Su uso de "alrededor" en la afirmacin de que
270
HETLAND
- HAMMERNESS
la propia eficiencia es "probablemente de alrededor del 50 por

ciento" seala cierto escepticismo respecto de hasta qu punto su
grfico describe bien una relacin cuantitativa exacta entre el ngulo del brazo de la cortadora de csped y la prdida de eficiencia.
Hank tambin ha encontrado una nueva aplicacin para la idea

de la ventaja de la mecnica en el mundo. Sin embargo, su descripcin de la cortadora de csped no hace ninguna referencia a su
objetivo personal para analizar este caso en particular y nunca aventura una hiptesis sobre la funcin de tal diseo de cortadora de
csped, por ejemplo, que el mecanismo de engranajes produce la
necesaria velocidad rotativa alta de la hoja para la rotacin relativamente lenta de las ruedas. Sin embargo, espontneamente plantea el
caso de perder ventaja mecnica cuando se corta el csped de pie,
aventurando que la situacin ideal sera empujar la cortadora directamente desde atrs. Sigue sealando que de manera realista "el
cuerpo humano se sentira incmodo arrastrndose y empujando al
mismo tiempo" y adems agrega: "Adems es ms fcil y ms eficaz
desde el punto de vista del tiempo estar de pie mientras uno empuja". Este comentario sugiere su comprensin de un importante propsito de la investigacin cientfica: controlar el entorno natural con
eficiencia. Usa los objetivos de la ventaja de la mecnica en el diseo
de mquinas simples y entiende las restricciones del diseo realista
que afecta lo que uno podra o querra hacer para obtener una
ventaja mecnica ideal. Por estos motivos, le asignamos el puntaje
ms alto de los dos niveles entre los cuales estaba.
Formas de comunicacin: de principiante
Hank presenta dos diagramas: uno que ofrece una visin frontal de la cortadora de csped, la otra que muestra los engranajes
que unen la rueda de la cortadora con el eje de la hoja. La visin
frontal es descriptiva y orienta al lector hacia el tipo exacto de la
cortadora que se considera. El otro diagrama es ms tcnico,
muestra los elementos de la mquina que Hank ha identificado
como esenciales para su funcionamiento. Hank ilustra los compo-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
271
nentes del mecanismo; sin embargo, no ilustra cmo ese mecanismo tiene como resultado ventaja mecnica. Sus dibujos, en consecuencia, no logran plenamente el objetivo del gnero de
ilustracin cientfica, a pesar de su claridad y precisin. Hacerlo
exigira que fuera ms all del retrato analgico de los elementos
de la mquina, hacia grficos esquemticos de su funcionamiento. Adems, sus encabezamientos usan un lenguaje comn en
lugar de terminologa tcnica para referirse a la rueda y a los
engranajes. En su texto sobre el mecanismo del engranaje hay
una descripcin directa y ninguna explicacin, lo que tambin
hace que carezca de forma disciplinaria: explica los componentes
pero no la conexin con la ventaja mecnica como resultado del
diseo. Una vez ms, lo calificamos de principiante.
LENGUA: COMPRENDER
LOS ENSAYOS AUTOBIOGRFICOS
Joan Soble, de la Escuela Piloto de la Escuela Secundaria Cambridge Rindge and Latin, dictaba un curso de escritura para alumnos de primer ao sobre el tpico "escribir sobre un lugar",
descrito en el captulo 4. Los alumnos escribieron textos
autobiogrficos acerca de cmo los lugares significativos -sus
hogares, sus barrios, sus comunidades y sus ciudades- haban
configurado su vida. Los alumnos no eran escritores confiados y
a menudo eran reacios a escribir ms que unas pocas frases al
comienzo del curso. Para muchos alumnos el ingls no era su
lengua materna y la mayora era incapaz de construir prrafos,
escribir oraciones introductorias o poner maysculas correctamente. A estos alumnos se les pidi que siguieran el curso de Joan
para desarrollar sus habilidades fundamentales de escritura.
El curso estuvo organizado alrededor del siguiente hilo conductor abarcador: los alumnos comprendern que escribir es un proceso; la buena escritura surge como resultado de hacer borradores,
buscar retroalimentacin, reflexionar, revisar y corregir. Esta unidad en particular, llamada "Lugares metafricos", tena cinco metas
de comprensin en el nivel de la unidad, tal como se seal en el
captulo 4. Aqu nos centramos en dos: los alumnos comprendern
que el lugar puede usarse metafricamente en la propia escritura
272
HETLAND
- HAMMERNESS
y los alumnos comprendern que el acto de escribir sobre la propia

comprensin de nuestro lugar en la sociedad nos da poder.
A lo largo de la unidad, los alumnos hicieron ensayos que
describan sus rutas de vida. Eligieron una meta que esperaban
lograr, como convertirse en msico de jazz, tener una pequea
empresa o ir a la universidad o a la facultad de administracin,
y escribieron sobre su viaje hacia la obtencin de esa meta. Joan
les pidi que crearan lugares metafricos a lo largo del camino
que representaran obstculos parciales, desafos, sostenes o decisiones que podan llegar a enfrentar. A continuacin examinamos
ejemplos de rutas de vida creados por dos alumnos, Rick y Mara.
La ruta de vida de Rick
Rick present un cuidadosa y reflexiva exposicin de tres pginas de su viaj~ hacia la meta de convertirse en un intrprete de
saxo. Su intrQduccin deca:
Cuando estaba en jardn de infantes, hace muchos aos, mi meta
en la vida, como la de casi todos los chicos de cinco aos en Estados
Unidos, era ser bombero.
Los bomberos parecan brbaros, eran hroes, salvadores de vidas, y para m la mejor parte de ser bombero era el largo poste del
cuartel de bomberos por el que se tenan que deslizar. Un bombero
pareca lo que vala la pena ser cuando era chico. A medida que crec
mis metas cambiaron, una y otra vez, de bombero, a basquetbolista
de la NBA, a cantante de rap, a msico de jazz. Mi ltima meta y la
profesin que me gustara tener cuando sea mayor es msico de
jazz. El jazz es excitante, difcil, tramposo e interesante. Sera tan
divertido tocar el saxo como prfesin.
En el cuerpo de su texto, que empezaba: "El camino para convertirme en intrprete de saxo ser difcil, y ya lo ha sido", Rick
hablaba de su lucha para cumplir con la prctica cotidiana.
Al verano siguiente no toqu el saxo para nada. Cuando empez la
escuela, me encontr en una encrucijada. Dejarlo o tocar, sas eran mis
opciones. Decid dejado, lo que me llev directamente a un callejn sn
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
273
salida. Era como si mi carrera de saxofonista estuviera terminada. Bien

entrado noviembre mis padres finalmente me convencieron de tomar unas
pocas lecciones para decidir si quera o no realmente dejarlo. Durante el
mes siguiente avanc por la ruta dirigindome derecho a la ladera de una
montaa que parecia ser igual de alta que el monte Everest. Trabaj duro
desde ese momento en adelante y eso definitivamente me dto resultados.
Ya super los obstculos que enfrentaba, slo para llegar a la parte ms
difcil de mi viaje, donde hace falta un trabajo todava ms duro.
La parte final del ensayo de Rick era el segmento ms dbil de

su informe. Conclua con dos oraciones: "Mi meta ahora est firmemente inscrita en mi mente y planeo trabajar duro para cumplirla. Y si bien a lo largo del ao pasado he trabajado muy duro
y me he convertido en un msico de jazz bueno y slido para mi
edad, el camino sigue."
El trabajo de Rick visto a travs del marco conceptual

de la Comprensin
El anlisis de sus desempeos de comprensin ubica a Rick en
los siguientes niveles.
Contenido: de aprendiz
En la dimensin de contenido, Rick despleg las caractersticas

de un aprendiz porque por lo general los conceptos disciplinarios
acerca de la estructura del ensayo prevalecan en su texto. La
introduccin y el cuerpo del ensayo estaban organizados coherentemente y seguan un conjunto de criterios que la clase haba
desarrollado respecto de los elementos de la buena escritura: su
introduccin explicaba el tema de su ensayo, que era su meta
vital; estableca un estado de nimo -reflexivo y en cierta forma
alegre- e informaba a su audiencia los antecedentes de sus metas
anteriores. El cuerpo del ensayo de Rick presentaba hechos y
motivos para apoyar su tema y explicaba sus opiniones y actitudes a travs de detalles, todos ellos recursos disciplinarios de la
escritura, as como parte de los criterios establecidos por la clase.
Su conclusin, sin embargo, era dbil y revela algunas creencias
274
HETLAND
- HAMMERNESS
ingenuas acerca de la escritura: la sensacin de que uno debera

decir todo lo que tiene en mente era evidente en su excesivo
detallismo, por lo cual no lo pusimos en el nivel de maestra.
Mtodos: no aplicable
No queda claro a partir de este ensayo cmo Rick construy y

convalid su conocimiento disciplinario acerca de la escritura. Otros
desempeos del curso, tales como las entradas reflexivas de su diario
sobre el proceso de la escritura, sus borradores reiterativos, sus dilogos de grupo en los que los alumnos compartan retroalimentacin
acerca de sus escritura y las discusiones en clase en las que Rick
presentaba argumentos para interpretaciones literarias particulares, dan una visin ms clara de su comprensin de los mtodos.
Propsitos: de principiante
En la dimensin de los propsitos, Rick fue calificado en el

nivel de principiante. Si bien demostraba un importante inters
personal en su texto, el ensayo no expresaba la fuerza de un autor
que escribe como una forma de entenderse a s mismo o al mundo. Esto no quiere decir que Rick tuviera que expresar pensamientos ms personales o ntimos. Ms bien, significa que su
escritura poda expresar ms ideas y razones interesantes y nicas para sus opciones. Queda claro que escribi este texto como
tarea escolar, y la conexin de ste y su vida -su idea de los
objetivos que entraa escribir- es un poco mecnica. Su conclusin dbil es una indicacin de su necesidad de desarrollar una
idea ms clara del objetivo que entraa escribir. Una conclusin
ms poderosa o reflexiva de su ensayo habra demostrado una
nocin ms profunda de la escritura como expresin del yo.
En la dimensin de las formas de comunicacin, Rick tambin

se ubic en el nivel de principiante. Aunque demuestra algunas
cualidades del nivel de aprendiz, sigui la instrucciones de la
tarea de forma ritualista. Su "encrucijada" y "callejn sin salida"
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
275
no eran especialmente originales, pero estas metforas sugieren

sus sentimientos y representan los hechos. Tambin fue bastante
expresivo en este gnero y demostr una" nocin creciente de las
reglas del ensayo autobiogrfico: trazaba un camino desde su
pasado a su futuro, una marca de fbrica del escrito autobiogrfico.
Sus metforas estaban bastante bien entretejidas en su ensayo y
agregaban imgenes visuales y color al texto. Joan coment que
Rick revelaba alguna comprensin del drama del lenguaje, sealando esta frase: "Desde all, mi camino estuvo lleno de subidas,
bajadas, hondonadas, tropezones, rboles cados e inundaciones."
Encontraba un tono potico en esta oracin, expresada a travs
de las aliteraciones y el ritmo de los obstculos catalogados.
La ruta de vida de Mara

En su ruta de vida, Mara escribi acerca de su meta de convertirse en una cantante famosa. Empezaba: "Mis metas ocupan mis
pensamientos todos los das de mi vida. Desde que puedo recordarlo, la nica meta principal que me he planteado es ser una cantante
famosa. Cuando era ms pequea, mi abuelo y yo solamos cantar
juntos. l cantaba 'Tomorrow' de la pelcula 'Annie'. Mis abuelos
me hicieron prometerles que un da sera famosa y dara un montn
de conciertos y ellos siempre estaran sentados en la primera fila."
Esta introduccin segua en ms de una pgina y pasaba del tema
principal de convertirse en cantante a otras metas. El cuerpo del texto
de Mara era largo e inclua demasiados detalles poco importantes.
Sin embargo, describa su pasaje de la escuela primaria a la secundaria y prevea el futuro. Contaba acerca de las dificultades: "Entonces
lleg el ro. Eso fue cuando a mi primo le hicieron un juicio. Pero
aunque los rpidos a veces se volvieron insoportables, con la fuerza de todos, mi familia y yo pudimos encontrar la salida del ro."
La conclusin de Mara inclua algunas incoherencias pero estaba ms plenamente desarrollada que la de Rick: "Si mis metas
se vuelven realidad, me sentir muy orgullosa de m misma. Me
sentir orgullosa de haber podido plantearme un desafo y haber
alcanzado el nivel de ese desafo y no haber pactado por menos.
Creo que todos deberan tener metas propias, sea aprobar el curso
276
HETLAND
- HAMMERNESS
- UNGER - GRAY WILSON
ms difcil o graduarse en la escuela secundaria e ir a la facultad

de medicina. Qu sentido tiene vivir si uno no tiene expectativas? Creo que la gente puede hacer lo que quiere, en la medida
en que le consagre suficiente tiempo y trabajo duro."
El trabajo de Mara visto a travs del marco conceptual

de la Comprensin
El anlisis de sus desempeos de comprensin ubica a Mara
en los siguientes niveles.
Contenido: de principiante
La comprensin de Mara de la estructura del ensayo no era tan

fuerte como la de Rick; la pusimos en el nivel de principiante. Demostr el concepto disciplinario de estructura a travs de su introduccin, desarrollo y conclusin. Como lo seal Joan, sin embargo,
Mara tenda ms todava que Rick a contar a los lectores todo lo que
pensaba o senta acerca de un tema, sin prestar mucha atencin a la
tarea de organizar ideas alrededor de temas particulares.
Mtodos: no aplicable
Como en el caso del ensayo de Rick, era difcil afirmar la comprensin por parte de Mara de la dimensin de los mtodos basndose exclusivamente en su ensayo., De nuevo, otros desempeos de
clase tales como diarios reflexivos del proceso que demuestran la
evolucin de sus ideas, discusiones de grupo sobre textos en los que
daba y reciba retroalimentacin y las actividades colectivas en clase
en las que se levant y defendi sus propias representaciones literarias daran ms material para nuestra comprensin de cmo Mara
vea los procesos de construir y validar conocimientos literarios.
En la dimensin de los propsitos, calificamos a Mara en el nivel

de .aprendiz. Usaba la escritura como una forma de expresin per-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
277
sonal de una manera en que Rick no lo haca. Joan seal que este
texto revelaba en gran medida la voz de Mara: su determinacin,
fuerza y vulnerabilidad. Aunque su conclusin perda el hilo de su
tema original, convertirse en cantante, planteaba un pregunta reflexiva e importante acerca de lo que inspira y empuja a la gente a
desarrollarse y crecer en su vida. Mara vea la escritura como una
forma por medio de la cual plantear preguntas importantes como:
"Qu sentido tiene vivir si uno no tiene expectativas?" Joan tambin seal que Mara "usaba la escritura como una forma de elaborar las cosas", sealando el pasaje acerca de sus problemas familiares
y su fuerte nocin de sus propias metas en la conclusin.
En la dimensin de las formas, tambin ubicamos a Mara en el

nivel de principiante, a pesar de su fuerte inclinacin hacia el nivel
de aprendiz. Pareca entender el gnero de la escritura autobiogrfica,
aunque no segua todas las reglas del gnero de manera tan completa como Rick. Al igual que ste, trazaba un camino del pasado al
futuro y tambin consideraba el futuro reflexivamente en su conclusin. Mara demostraba un fuerte dominio de la metfora; entreteja las metforas con suavidad en sus textos. Como dice Joan:
"Mara usa [metforas] para sus propios fines" -en rigor expresaba
ideas y emociones a travs de ellas- por contraposicin con la
forma en que Rick las usaba, a manera de descripcin adicional.
MATEMTICA:
COMPRENDER
PROPORCIONES
Y SEMEJANZAS
Bill Kendall, el profesor de geometra de la Escuela Secundaria Pblica Braintree descrito en el captulo 4, organiz su clase
de primer ao alrededor de su meta abarcadora: "La geometra
es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo". En la clase, los alumnos exploraban fenmenos del mundo
real por medio de ideas geomtricas. Por ejemplo, los alumnos
diseaban plantas de sus hogares y otros edificios usando relaciones y formas geomtricas y medan distancias y alturas de
278
HETLAND
- HAMMERNESS
objetos de la escuela usando conceptos aprendidos en clase. Esta

seccin presenta trabajos de alumnos de una unidad que exploraba la semejanza y las proporciones usando espejos.
A continuacin de una unidad sobre semejanza, Bill dise un
proyecto de cuatro das alrededor de tres metas de comprensin: los
alumnos comprendern relaciones y proporciones para resolver
problemas algebraicos; los alumnos comprendern la definicin de
semejanza segn se vincula con polgonos y tringulos y los alumnos comprendern cmo usar modelos de tringulos semejantes para
resolver y comprender problemas del mundo real. El proyecto plante a los alumnos los problemas que aparecen en el grfico 7.3.
Grfico 7.3. Proyecto de los espejos
A Espejo (E) B
!I
X
Persona
1
PersonaY 2
Dos personas enfrentan un pared lisa. Calcula dnde se debe

ubicar un pequeo espejo para
que las dos puedan verse entre
s en el espejo. Qu modelos
surgen si la gente se ubica en
lugares diferentes? Qu conclusiones matemticas puedes
sacar?
Bill pidi a los alumnos que llevaran diarios para registrar las
ideas que iban desarrollando a medida que trabajaban en grupos
con un pequeo espejo, un metro y una gua de trabajo de ocho
pasos para guiar sus investigaciones sobre los modelos matemticos y conexiones implcitas en estos desempeos de comprensin.
En el primer desempeo, los alumnos hicieron nueve experimentos informales para acercarse al problema. Luego hicieron una se-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
279
rie de experimentos diseados por Bill para revelar los modelos y

relaciones en funcionamiento. Los alumnos despus escribieron sus
primeras reflexiones, sealando el avance y los modelos que surgan y especulando sobre por qu se daban. Para probar sus conjeturas, hicieron otros nueve experimentos y reflexionaron una
segunda vez sobre por qu sus ideas funcionaban o no. Si sus
explicaciones no estaban apoyadas por pruebas, los alumnos planteaban diversas conjeturas que podan probarse experimentalmente. Si sus explicaciones estaban apoyadas, entonces completaban
una gua de trabajo orientada a probar su capacidad para encontrar longitudes faltantes y proporciones de tringulos semejantes.
En conclusin, los alumnos escribieron una tercera y ltima reflexin explicando y dando ejemplos de las conexiones entre este
proyecto y la nocin matemtica de semejanza.
El proyecto de espejos de Evelyn

Evelyn era una alumna comn que a menudo haba expresado su
odio por las matemticas hasta ese ao. El grfico 7.4. muestra sus
respuestas a las tareas de reflexin en los tres puntos recin descritos.
Grfico 7.4. El proyecto de espejos de Evelyn
Primera reflexin
Creo que el modelo de X y AE tiene que ser

el mismo que el de Y y EB. Otro modelo que se
est formando es AE + EB = AB. Algunos ejemplos son [ver grfico]
Reflexin de mitad del proyecto
Creo que lo que est ocurriendo es que los lados

tienen la misma proporcin. Veamos, y = 3x y EB
= 3AE porque nuestros experimentos demostraron esto una y otra vez. Tambin y = 2x luego EB
= 2AE. En nuestro primer intento, advertimos que
y = x y EB = AB. Algunos ejemplos son [ver grfico]. Esto ocurre porque la distancia desde la
pared corresponde a la distancia que va del espejo hasta el punto ubicado a cada lado del espejo.
280
HETLAND
- HAMMERNESS
Reflexin final
El Proyecto del espejo est conectado con tringulos semejantes porque si

uno mira el diagrama se ve que las figuras forman dos tringulos semejantes.
Todos los tringulos son semejantes por los dos lados por tener la misma proporcin y ser sus ngulos iguales (SAS) o por los tres lados al tener la misma
proporcin (SSS) porque el 3 lado est obligado a ser semejante. Y AA por los
ngulos verticales [ver dibujos]
~
1;1
El trabajo de Evelyn visto a travs del marco conceptual

de la Comprensin
El anlisis de los desempeos de comprensin ubica a Evelyn

Contenido: de aprendiz
Las conexiones entre lo que Evelyn observ y su conocimiento

matemtico aument lentamente en coherencia y especificidad,
por lo cual evaluamos su reflexin final en el nivel de aprendiz.
No se la clasific en el nivel de maestra, sin embargo, porque
su conclusin final contena algunas referencias ambiguas.
En su primera reflexin, Evelyn fue vaga respecto de qu
modelos observ y afirm la relacin matemtica muy simplista
de AE + EB = AB. Su explicacin del modelo se hizo ms sofisticada en su segunda reflexin, en la que identificaba el concepto
matemtico de proporciones y daba ejemplos especficos. Sin
embargo, en este punto la naturaleza del problema todava era
borrosa: por ejemplo, no cone.daba el concepto central de esta
unidad, la semejanza, con su trabajo. En la reflexin final, su
explicacin es ms explcita y detallada. Indicaba las conexiones
entre semejanza, modelos de tringulos semejantes y proporciones. Por su referencia incorrecta a los ngulos verticales y su uso
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
281
cuestionable de SAS y SSS, despierta sospechas acerca de la coherencia de sus conexiones.

Las conexiones matemticas de Evelyn eran ms articuladas y
especficas que las de algunos alumnos. Por ejemplo, despus de
haber hecho el mismo desempeo un compaero que estaba calificado en el nivel de' principiante sencillamente escribi: "Todas
las distancias tieen la misma proporcin. Si x es ms grande que
y, entonces AE es ms grande que EB. Y si y es ms grande que
x, entonces EB es ms grande que AE." Otros alumnos calificados
en el nivel de maestra demostraron de manera ms explcita su
capacidad para generalizar y especificar la matemtica. Por ejemplo, un alumno escribi: "Los tringulos son semejantes porque
sus ngulos son iguales y sus lados tienen la misma proporcin.
sta es la definicin de tringulos semejantes", y ofreca ejemplos
detallados.
Mtodos: de principiante
En la dimensin de los mtodos, el trabajo de Evelyn denota a

la principiante, si bien tiene cierta tendencia a la comprensin de
aprendiz. El proceso por el cual construy su comprensin fue
conjetura, experimentacin, reflexin y revisin, todos procedimientos vitales de investigacin disciplinaria en matemtica; sin
embargo, este proceso estaba inserto en la estructura del proyecto
y parece haberlo seguido como una receta. Sin embargo, no todos
los alumnos adhirieron a este mtodo. Algunos no mantuvieron
diarios de reflexin; otros simplemente inventaron los datos para
sostener sus conjeturas errneas.
La indicacin ms significativa de un nivel de principiante
es el mtodo de Evelyn para verificar sus resultados. En todas
sus reflexiones describe lo que ve que ocurre, pero no va ms
all de la verificacin emprica, hacia un razonamiento axiomtico ms abstracto. Incluso en su reflexin final, no funda
su razonamiento sobre tringulos semejantes en ninguna definicin o prueba matemtica, sino slo en lo que vio. Los alumnos calificados en el nivel de aprendices razonaron que sus
conexiones eran verdad por la definicin de tringulos semejantes. Por contraste, un alumno que fue ubicado en el nivel de
282
HETLAND
- HAMMERNESS
maestra justific la naturaleza de este fenmeno con una prueba general de dnde se encontrara el espejo dadas cualesquiera dos distancias a las que las personas estuvieran separadas
entre s y de la pared.
Propsitos: no aplicable
No tenemos demasiada evidencia a partir de este trabajo para

evaluar la comprensin de Evelyn en la dimensin de los propsitos. Debido a la estructura del proyecto, mantuvo un diario y
regularmente reflexion sobre cmo estaba entendiendo el problema. Pero en ninguna parte indic evaluacin o especulacin alguna acerca de un posible uso disciplinario de este conocimiento. En
rigor, ningn alumno incluy ninguna prueba de tales conexiones.
No podemos menos que preguntamos si Evelyn (o los dems alumnos) hizo conexiones personales con este conocimiento o pudo
ampliarlo significativamente a su propia experiencia.
Formas de comunicacin: de aprendiz
Evelyn fue calificada en el nivel de aprendiz en la dimensin

de las formas de comunicacin. Us variables, ecuaciones, despliegue de datos y dibujos para ilustrar su conocimiento de las
relaciones y tendencias generales del fenmeno. Aunque parte de
lo que quiere decir qued poco claro (en su reflexin final, por
ejemplo, no nos queda claro qu quiere decir con "ngulos verticales" y podemos cuestionar su uso de los smbolos para los
modelos de congruencia SAS y SSS), su uso coherente de sistemas de smbolos visuales y lingusticos sugiere una comprensin
importante. Sin embargo, las ambiguedades indican que no ha
logrado un crecimiento completo.
Evelyn us smbolos algebraicos para clarificar lo que quiere
decir ms efectivamente que su pares. Incluso en su reflexin de
mitad del proyecto fue capaz de crear ecuaciones para describir
las relaciones de sus datos, en lugar de slo usar el lenguaje
para decir "x es dos veces y" o "x es ms grande que y", que es
lo que muchos alumnos hicieron. Por ejemplo, un alumno calificado en el nivel ingenuo no present ningn dibujo o diagra-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
283
ma para clarificar su reflexin final, que deca: "El proyecto del

espejo y los tringulos semejantes son lo mismo porque los dos
usan SAS". Entre tanto, otros alumnos que se ubicaron en el
nivel ingenuo ofrecieron unos pocos diagramas pero no explicaron qu significaban.
HISTORIA: COMPRENDER EL PROCESO DEL HISTORIADOR
El curso interdisciplinario de sptimo grado de Lois Hetland

se centraba en historia y tambin estaba dirigido a aspectos de
antropologa, lengua y artes. Tal como se describi en el captulo 5, su curso centraba el aprendizaje de los alumnos en doce
preguntas de final abierto que ella llamaba hilos conductores (ver
cuadro 5.3, pg. 189) que estaban desplegadas en su aula y a las
cuales se referan regularmente a lo largo del ao. Los alumnos
de Lois escribieron reflexivamente .acerca de los hilos conductores en tres momento del ao: octubre, marzo y junio. Adems
de la comprensin revelada por la evaluacin diagnstica continua de sus seis tpicos generativos, la tcnica ilustrada aqu les
ayud, a ella y a sus alumnos, a ver cmo se desarrollaba la
comprensin del pasado a lo largo del tiempo. Por este motivo,
la comprensin revelada en este caso es ligeramente diferente
de los casos anteriores; es menos especfica respecto de un tpico generativo dado. Lo que sigue es la comparacin de las respuestas de dos alumnos a su pregunta sobre los hilos conductores:
"Cmo averiguamos la verdad acerca de cosas que ocurrieron
hace mucho y/o muy lejos?
Las respuestas de Renee a los hilos conductores
Renee, una alumna capaz a quien le iba bien en la escuela,

le pareca a Lois carente de compromiso y motivacin profunda y personal. Como lo demuestran sus respuestas, su compromiso personal aument a medida que su comprensin de la
pregunta sobre los hilos conductores fue creciendo a lo largo del
ao.
284
HETLAND
- HAMMERNESS
Respuesta inicial de octubre de 1993
Nosotros encontramos informacin sobre cosas que sucedieron

hace tiempo y muy lejos de aqu porque despus de un cierto tiempo
las cosas fueron registradas por escrito. Y cuando esto no se hizo
tenemos a la arqueologa.
Respuesta de mitad de ao de marzo de 1994
Nosotros podemos enteramos de cosas que ocurrieron hace tiempo no slo revisando registros de tiempos pasados sino tambin
mirando la tierra. Un ejemplo de esto son las pinturas rupestres y
otro son los montculos construidos por los indios que construan
montculos en el sur. Si cavamos la tierra, podemos encontrar huesos, artefactos y pedazos de cosas. Son como "pedazos de tiempo".
El tiempo se mantiene en la tierra. Estas preguntas parecen vincularse todas entre s, no es cierto?
Respuesta de fin de ao de junio de 1994
Estas preguntas de historia ... creo que las dos significan lo mismo. Las dos estn preguntando" Hay un sesgo tendencioso en las
fuentes histricas? Puedes ver a travs el prejuicio? Qu haras
para no ser tambin t tendencioso?" No creo que mi idea sobre
estas preguntas haya cambiado nunca. Creo que por primera vez
empec a saber las respuestas cuando tuvimos nuestra primera
discusin sobre el tema. Me parece que fue cuando estbamos haciendo nuestros lbumes de vida. Nombramos todas las diferentes
formas en las que uno poda obtener el retrato ms claro de la vida
de la persona elegida ... opino que uno slo puede comprender en
parte lo que es una pregunta hasta que la ha respondido.
Adems de este texto, Renee espontneamente cre un diagrama esquemtico (Ver grfico 7.5.) para hacer todava ms claro su
pensamiento acerca del proceso de comprender los hilos conductores. Incluy este diagrama como parte de la reflexin final.
El trabajo de Renee visto a travs del marco conceptual

de la Comprensin
El anlisis de sus desempeos de comprensin ubica a Renee
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
285
Contenido: no aplicable
La respuesta al hilo conductor de Renee no ofrece suficiente

informacin para hacer un anlisis til o una calificacin precisa
respecto del grado de complejidad o coherencia de la dimensin
del contenido. Sin embargo, su dibujo sugiere que hacia fin de
ao hace ms conexiones dentro de una red de conceptos, un
rasgo central de la dimensin del contenido.
Mtodos: de aprendiz
La comprensin inicial de Renee dentro de la dimensin de los

mtodos estaba calificada en un nivel ingenuo pero creci hasta el
nivel del aprendiz que se acerca a la maestra. Su respuesta inicial
revelaba una creencia implcita en que averiguar la verdad es una
tarea simple porque el pasado es slo lo que la gente registr por
escrito. N o exhiba ningn escepticismo en su respuesta y ninguna
idea de los mtodos complejos implcitos en construir o convalidar
el conocimiento en historia. Su desempeo de mitad de ao demuestra crecimiento; us ejemplos para apoyar su idea de que hay
dos formas de enterarse de cosas del pasado (por medio de "registros de tiempos pasados" y "mirando la tierra"), pero su esfuerzo
respaldaba su creencia de que tena razn ms que explorar si en
rigor la tena. Su enfoque pareca mecnico y era ms parecido a
una receta que a la demostracin de una reflexin profunda acerca
del papel del historiador como intrprete. Estaba, sin embargo,
empezando a ser especulativa ("Estas preguntas parecen vincularse entre s, no es cierto?").
En las respuestas de fin de ao Renee demostr su creencia en
que comprometindose a fondo con los detalles mientras se intenta
responder preguntas abarcadoras la gente llega a entender y hasta
a ampliar sus preguntas. Sus afirmaciones acerca del prejuicio sugieren que est considerando escpticamente las fuentes, una conclusin apoyada posteriormente por el nfasis del diagrama en los
enfoques mltiples. A diferencia de muchos alumnos de sptimo
grado, Renee considera mltiples perspectivas en sus esfuerzos
por construir conocimiento acerca del pasado, sealando "todas
las diferentes formas en que se puede obtener el retrato ms claro
286
HETLAND
- HAMMERNESS
Grfico 7.5. El diagrama esquemtico de Renee
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
287
de la vida de la figura elegida". La cualidad dinmica de los mtodos y procedimientos de aprendizaje descritos por Renee sugiere
que puede estar lista para comprender que, en historia, la verdad
es transitoria y humanamente construida.
Propsitos: de maestra
A fin de ao la comprensin de Renee evolucion hasta ser

calificada de maestra. Sus respuestas iniciales carecan de atencin
a las formas en que puede usarse el conocimiento. Lo que escribi
suena ensayado, casi como si alguien se lo hubiera dicho alguna
vez. Su respuesta de mitad de ao combina las ideas del curso con
sus intereses personales; las pinturas rupestres son algo que encontr interesante al margen del aula. Pero no explor las consecuencias de "cavar la tierra" para esos "pedazos de tiempo", ni nos dijo
cmo esto podra ser til ms all del mbito de la escuela.
Sin embargo, en su respuesta de fin de ao espontneamente
reinterpret la pregunta misma en varias subpreguntas acerca del
prejuicio y su efecto en los autores e intrpretes de fuentes, ella
incluida. Su sensacin de dominio sobre las ideas revela un ulterior nivel docente de comprensin en esta dimensin por medio
de su fuerte voz personal en ambos ejemplos ("Voila!"), su uso
deliberado de la originalidad y la esttica y el dominio que demostr ("No me parece que mi pensamiento ...", "creo que por
primera vez empec a saber. ..", "creo que uno slo puede comprender en parte ..."). Todava ms claras son las diez referencias
al copyright en el diagrama. A Renee no se le pidi que
conceptualizara el proceso de adquirir comprensin en la tarea
de responder los hilos conductores, pero eligi hacerlo. Aunque
en esta tarea no ofreci evidencias palpables de que actuaba en el
mundo de esta manera, el desempeo es una poderosa demostracin de dominio y compromiso personal con sus tareas escolares.
Formas de comunicacin: de maestra
A fin de ao, la comprensin de Renee evolucion hasta ser

calificada como de nivel de maestra en la dimensin de las formas
de comunicacin. Su respuesta inicial inclua muy pocas pruebas
288
HETLAND
- HAMMERNESS
de esta dimensin, ms all de una cierta consideracin implcita

de la audiencia: usaba la convencin escolarizada de reformular la
pregunta en las respuestas a las preguntas del ensayo. De igual
manera, la respuesta de mitad de ao repeta esa orientacin canniCa hacia el pblico. Sin embargo, usaba una metfora encantadora ("pedazos de tiempo") y la pregunta del final pareca pensada
para comprometer de manera ms directa a su pblico.
En su respuesta final, introdujo, defini, apoy y plante ulteriores preguntas de manera competente, al tiempo que mantuvo
un flujo expresivo, un uso sofisticado del gnero ensaystico de
respuestas cortas. Adems, su eleccin espontnea del diagrama
esquemtico como parte de su respuesta a la tarea de lneas de
larga distancia combin con gracia sistemas de smbolos grficos
y verbales. Por fin, con toda claridad adapt sus formas a su
pblico -su docente-, quien repetidas veces haba demostrado
que valoraba las representaciones visuales del pensamiento.
Las respuestas de Dan a los hilos conductores

Dan haba recibido ayuda de tutores a lo largo de su trayectoria
escolar. Aunque popular y atltico, expresaba frustracin por el
trabajo escolar. A pesar de su considerable diferencia de perfiles,
necesidades y desarrollo del aprendizaje a lo largo del ao, Dan, al
igual que Renee, demostr crecimiento, como se puede evaluar a
travs de sus reflexiones sobre los hilos conductores.
Respuesta inicial de octubre de 1993
La verdad se encuentra leyendo cartas y poemas extranjeros.

Respuesta de mitad de ao de marzo de 1994
Podemos leerlas en libros o tal vez buscar claves.

Respuesta de fin de ao de junio de 1994
Pens [en el otoo] que era muy fcil averiguar la verdad sobre
cosas que ocurrieron hace mucho tiempo y muy lejos. Pens que la
parte sobre el prejuicioera una pregunta rara...Para averiguar la verdad
sobre Zenger, us una autobiografa, una revista, la enciclopedia y
libros... En este momento supe [sic] que uno tiene que leer ms que
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
289
una fuente para averiguar la verdad. Creo que las autobiografas son
la mejor manera de averiguar la verdad. Leer muchas fuentes diferentes te dar el punto de vista de todos sobre el asunto y te ayuda. Si lees
tres libros y dos dicen lo mismo y uno no, entonces puedes pensar que
el tercer libro era tendencioso. Cuando investigue en el futuro, s que
debo leer ms de un libro para averiguar opiniones diferentes.
El trabajo de Dan visto a travs del marco conceptual
de la Comprensin
El anlisis de sus desempeos de comprensin ubica a Dan en
los siguientes niveles.
Contenido: no aplicable
Al igual que Renee, Dan no demostr lo suficiente en esta dimensin para una evaluacin vlida. En su reflexin de fin de ao, sugiere conceptos tales como prejuicio, opinin, punto de vista y verdad,
lo que indica que su red de temas histricos era ms rica que a.
principios de ao, pero el desempeo todava revela muy poca~
evidencia para hacer siquiera una evaluacin tentativa de nivel.
Mtodos: de principiante
Las respuestas iniciales de Dan indican que pensaba que el conocimiento histrico se construa a travs de un proceso no problemtico: slo haba que encontrarlo en alguna parte. Se lo califica como
un desempeo de nivel ingenuo, donde el conocimiento no puede
ser cuestionado porque es el mundo. Su referencia a "claves" en la
respuesta de mitad de ao sugiere que puede haber empezado a
comprender que la interpretacin de fuentes no es literal.
Sin embargo, su reflexin de fin de ao demuestra el salto
hacia la comprensin que nos lleva a calificarlo en l nivel de
principiante: "Cuando investigue en el futuro, s que debo leer
ms de un libro para averiguar opiniones diferentes." Atribuye
este crecimiento a su trabajo en un proyecto de biografa sobre
Peter Zenger. Sin embargo, todava no queda claro si comprendi
290
HETLAND
- HAMMERNESS
que la historia es una disciplina interpretativa: sus afirmaciones

de que "uno tiene que leer ms que una fuent~ para averiguar la
verdad" y "leer muchas fuentes diferentes te dar el punto de
vista de todos sobre el asunto y te ayuda" parecen en cierta forma mecnicas. Su validacin tcnica de comparar fuentes para
llegar a un acuerdo es un buen comienzo en un mtodo disciplinario vlido, pero la autoridad externa de los propios libros se
mantiene, no su propia interpretacin basada en pruebas.
Propsitos: de principiante
Las dos primeras respuestas no ofrecen casi nada a partir de lo

cual evaluar la comprensin de Dan en la dimensin de los propsitos. Las pruebas de fin de ao tambin son escasas, pero sugieren
que Dan ha llegado a ver la historia como algo ms que una coleccin de hechos, acontecimientos y fechas. Es canciente de que las
opiniones varan y de que la verdad no es "muy fcil de hallar".
Parece que la pregunta ha orientado su pensamiento hacia una
nueva visin de los usos del conocimiento histrico. Esta idea puede
servir como fundamento desde el cual aprender que la historia
puede ser escrita para convalidar a algunos grupos sociales frente
a otros. Adems, vincula esto con su propio trabajo y opiniones:
"Pens que la parte sobre el prejuicio ... en este momento supe ...
creo que las autobiografas ... cuando investigue en el futuro, s que
debo ...". La creciente dedicacin presente en su reflexin final sobre los hilos conductores y a propsito de los mismos sugiere que
. Dan ha crecido en su apreciacin del valor de la historia, por lo
menos en la escuela. Todo esto sugiere calificarlo en el nivel de
principiante en la dimensin de los propsitos.
De nuevo, tenemos suficiente informacin para hacer una evaluacin de la dimensin de las formas slo en la respuesta de fin
de ao. Aqu, Dan demuestra cierta comprensin del gnero del
ensayo histrico: introduce sus pensamientos anteriores, muestra
cmo sus ideas evolucionaron y termina con una afirmacin acerca de cmo usar este conocimiento en el futuro. Esta forma es-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
291
tuvo apoyada por la hoja de tarea, pero no haba usado dicho

apoyo en las tareas anteriores. Hacerla puede indicar un aumento
en su comprensin ya sea de los cnones de este tipo de desempeo, ya de la importancia de abordar a su docente como audiencia o ambos. Sea como fuere, el desempeo final refleja un
crecimiento en la dimensin de las formas digno de ser calificado
en el nivel de principiante.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA
Cmo pueden los docentes usar evaluaciones como stas para

guiar a los alumnos hacia una comprensin todava ms profunda? La
respuesta a esta pregunta de investigacin es una conjetura de los autores, porque el marco conceptual de la Comprensin se desarroll
despus de que el trabajo de campo se complet en las aulas. Sin embargo, los anlisis anteriores sugieren muchos usos potenciales del
marco de la Comprensin. Dos parecen centrales: usar el marco conceptual como gua abarcadora para evaluar un programa tendiente
a planificar una enseanza ms centrada, y usarlo para ayudar a los
alumnos a hacer autoevaluacin y evaluacin por parte de los pares
y ayudar a los docentes a evaluar a los alumnos individualmente.
El marco conceptual de la Comprensin como gua

para evaluar el programa
En historia, Lois advirti que no obtena mucha informacin
sobre la dimensin del contenido de las reflexiones sobre los hilos
conductores, si bien las redes conceptuales intrincadas y la comprensin de la historia que haban construido sus alumnos a lo
largo del ao estaban bien representadas en los procesofolios de
los alumnos a partir de sus diversos proyectos.
Contenido
Lois comentaba que las dimensiones podran haber sido tiles

para ayudarla a evaluar y revisar sus hilos conductores porque
292
HETLAND
- HAMMERESS
podra haber considerado si el conocimiento estaba tan enfatizado

por ellos como ella quera que lo estuviera.
Lois tambin pudo reorganizar ligeramente su programa para
recoger un cuadro ms completo de la dimensin del conocimiento. Primero, el marco conceptual de la Comprensin podra
ayudarla a identificar dimensiones con las cuales muchos alumnos lucharon, permitindole a ella redisear secuencias de desempeos de comprensin para abordar tales debilidades. Segundo,
ver la falta de pruebas de la dimensin del conocimiento en sus
hilos conductores podra haberla llevado a reestructurar un aspecto de su evaluacin permanente. Podra haber combinado la
evaluacin de las lneas de larga distancia con la evaluacin de
los portafolios de proyecto de los alumnos. Podra haber pedido
a sus alumnos que disearan una seleccin en forma de portafolios de diversos materiales de las unidades -diarios, reflexiones,
borradores, esbozos, fotografas, cintas de audio y de video y
producciones finales- para demostrar su comprensin de los hilos conductores especficos. Semejante seleccin de trabajo estudiantil que incluyera reflexiones explicativas acerca de cmo
pensaban los alumnos que el trabajo demostraba comprensin
presentara por cierto una imagen mucho ms rica de las redes de
conocimiento conceptual que los alumnos estaban usando. El marco conceptual de la Comprensin podra haberla ayudado a ver
la necesidad de dicho mejoramiento.
Mtodos
En ingls, Joan advirti que muchos de sus alumnos fueron

calificados como principiantes porque simplemente ajustaron sus
borradores segn lo que sus pares o docentes les decan, a veces
inc;.lusocuando estaban en desacuerdo con las sugerencias. Aceptaban la idea de revisin sin realmente comprender cmo los
cambios mejoraban su escritura. Para aumentar la comprensin
de los procedimientos de los autores expertos por parte de sus
alumnos, Joan podra revisar los desempeos de comprensin de
su programa para guiar a los alumnos a comparar y contrastar
borradores con textos finales o modelos ejemplares. Podra tambin enfatizar la importancia de revisiones significativas desde el
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
293
punto de vista personal y ayudar a los alumnos a considerar sus

revisiones ms seriamente planteando una pregunta como la siguiente: Cmo podras usar respuestas crticas para mantener
tanto una voz personal como ideas significativas?
Propsitos
Joan tambin podra haber usado las dimensiones para revisar

la evaluacin permanente de su programa con el fin de centrar su
retroalimentacin y sus comentarios en las necesidades de los
alumnos individuales. Por ejemplo, respecto de los propsitos,
las reflexiones de Rick seguan siendo un poco mecnicas. Pareca
comprender cmo la escritura poda ser usada para narrar una
historia o compartir sus pensamientos sobre un tpico, pero todava no era capaz de usarla como una herramienta para reflexionar
sobre experiencias importantes y formativas de su vida, que es lo
que los alumnos calificados en nivel de aprendiz o de maestra
podran haber hecho en los ensayos autobiogrficos. Con el marco conceptual de la Comprensin, Joan podra haber visto la necesidad de hacer que Rick se centrara en la tarea de usar sus
propias experiencias en la escritura; conjeturar acerca de por qu
luchaba por comprometerse con la prctica del saxo, o por qu
acept volver a tocar o qu refleja de l como persona su meta de
convertirse en un msico de jazz.
Formas
En fsica, algunos alumnos se habran beneficiado de una mayor

atencin a su uso de los sistemas de smbolos, un componente de
la dimensin de las formas de comunicacin. Hank, por ejemplo,
simplemente dibuj una ilustracin de la cortadora de csped sin
vincular claramente el dibujo con el concepto de ventaja mecnica.
Una forma en que Eric podra haber rediseado su programa para
ayudar a Hank a desarrollar ms soltura con las formas usadas
para comunicar conocimiento en ciencias podra haber sido diseando desempeos de comprensin en los que los alumnos investigaran, analizaran y criticaran una variedad de fuentes -textos,
libros de referencia, exposiciones de museos, fuentes de Internet,
294
HETLAND
- HAMMERNESS
artculos de medios de comunicacin populares, artculos de diario- respecto de las diferentes representaciones usadas y las compararan. Tales desempeos de comprensin orientados podran
ayudar a los alumnos a reflexionar tanto sobre la multitud de representaciones posibles para conceptos disciplinarios particulares
como sobre los vnculos entre gnero, smbolo, pblico y sentido.
Con el marco conceptual de la Comprensin, Eric podra haber
sido ms capaz de identificar esta necesidad.
El marco conceptual de la Comprensin

como gua para las autoevaluaciones,
las evaluaciones entre pares y del docente
Las dimensiones podran comparti~se con los alumnos como una
gua para reflexionar sobre su propio trabajo. Si las dimensiones
hubieran estado a disposicin de los alumnos, Lois dice que podra
habrselas explicado a los alumnos directamente desde el comienzo
o durante el ao; otros docentes de alumnos mayores ahora estn
experimentando el uso del marco conceptual de la Comprensin de
esta forma. Podra, por ejemplo, haberle mostrado a Renee y Dan
qu aspectos de su trabajo se correspondan con qu dimensiones,
permitiendo tanto al docente como a los alumnos reconocer los xitos
y centrarse en los esfuerzos para mejorar las debilidades.
Marta y Hank, del curso de Eric, podran haberse beneficiado
usando las dimensiones para revisar sus respectivos anlisis y los de
otros alumnos. Hank entonces podra haber tenido una comprensin ms profunda de cmo se obtiene ventaja mecnica y cmo
varios medios de expresin (ilustracin, grficos con encabezamientos o ttulos, algoritmos, y explicaciones narrativas y descripcioneq)
comunican esa comprensin. Al mismo tiempo, Marta podra haber
desarrollado una conciencia mayor del tema considerando qu ventaja mecnica se obtiene o se pierde por los diseos de otros.
En matemtica, Bill pensaba que Evelyn probablemente se
habra beneficiado de un ciclo adicional de prctica, reflexin y
evaluacin. Si el marco conceptual de la Comprensin hubiera
sido parte de esa reflexin adicional y ella hubiera considerado
su propio trabajo en relacin con l, se podra haber preguntado
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
295
y descubierto la forma de usar conocimiento matemtico para sus

propios fines.
CONCLUSIN
Volvamos a las preguntas de investigacin en las que se basa

este captulo.
Qu aspecto tiene la comprensin en las aulas donde se practica la EpC? Como lo ilustran nuestros ejemplos, la comprensin
a menudo es difcil de reconocer. Se revela en fragmentos y tiene
aspecto de ser ms un caso construido a partir de las pruebas que
un hecho concluyente. Parece un sistema dinmico en proceso de
cambio, no un juicio esttico grabado en un alumno como una
identidad. Lo ms importante, tiene muchas faceta s, ms parecidas a un perfil de puntos fuertes y dbiles que el simple compuesto numrico de las evaluaciones tradicionales.
La comprensin presenta un aspecto variado, tanto porque tiene
diferentes dimensiones como porque se revela en una gama de
situaciones planeadas y espontneas. A pesar de que los ejemplos
evaluados en este captulo son por lo general planificados y formales, deseamos reiterar la necesidad de sondear la comprensin de
los alumnos en una variedad de desempeos y tiempos de evaluacin. En los diversos cursos, los docentes advirtieron que los desempeos y las reflexiones espontneas e informales eran valiosas
adiciones a la evidencia acerca de la comprensin recogida en
desempeos planeados y formales. Los desempeos y las evaluaciones informales ofrecan a los alumnos oportunidades de demostrar novedosas conexiones entre contextos disciplinarios
y
personales. Tambin permitan a los alumnos usar las formas ms
naturales para ellos, ofreciendo a aquellos con diferentes perfiles de
inteligencia la ocasin de demostrar una comprensin importante,
que de otra manera podra haber sido imposible de expresar. Todo
esto implica la necesidad de que los docentes examinen una serie de
productos de los estudiantes, recogidos a lo largo del tiempo.
Cmo podemos evaluar la comprensin profunda de las producciones de los estudiantes? Estos casos sugieren que el marco
conceptual de la Comprensin es una herramienta efectiva para
296
HETLAND
- HAMMERNESS
evaluar la comprensin profunda del trabajo de los estudiantes

porque ayuda a delinear tanto puntos de claridad conceptual como
concepciones erradas. En cada dimensin, los alumnos muestran
diversos niveles de maestra que podran servir como base para
futuros esfuerzos o como blancos para desafiar.
Como la variedad y complejidad de las producciones de los
estudiantes creadas en las aulas donde se practica la EpC, los niveles ingenuo, de principiante, de aprendiz y de maestra -usados
para las dimensiones del contenido, los mtodos, los propsitos y
las formas de comunicacin y sus rasgos- resolvieron algunas de
las limitacionesque se descubren en las evaluaciones acumulativas:
la evaluacin tradicional compara efectivamente a un estudiante
con otro pero es menos valiosa como gua para los siguientes pasos
del aprendizaje. Considerando las dimensiones del trabajo de los
estudiantes en relacin con las dimensiones de las disciplinas acadmicas/ los investigadores pudieron respetar y valorar los puntos
fuertes de los alumnos mientras identificaban zonas que requeran
ms atencin. Seguros de que ya comprenden bastante, los alumnos podran estar ms dispuestos a afrontar sus zonas de limitaciones: un hbito necesario para el trabajo de toda la vida tendiente
al desarrollo de una comprensin profunda.
Cmo pueden los docentes usar las evaluaciones del trabajo
estudiantil para promover una comprensin todava ms profunda? La prueba del valor del marco conceptual de la Comprensin para los docentes es especulativa; ha sido til para los
investigadores, pero los docentes slo ahora estn empezando a
experimentar con l en el aula. En parte esto se debe a que el
marco conceptual de la Comprensin se desarroll hacia el final
del proyecto de investigacin. En parte parece obedecer al hecho de que el marco conceptual es complejo; para usarlo con
facilidad, los docentes ocupados necesitaran gran familiaridad
con l, lo cual exigira un proceso de aprendizaje que consumira mucho tiempo. Sin embargo, por ms que pocos docentes
han empezado a usar el marco conceptual para la evaluacin tal
como se ilustra en este captulo, algunos han empezado a usarlo
para disear y evaluar las metas de comprensin con el fin de
abarcar la gama completa de la comprensin que sugieren las
dimensiones.
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
297
Nuestros anlisis sugieren que los docentes podran hallarlo

til, como ocurri con los investigadores, para identificar el camino que los alumnos, sea individualmente o como curso, podran
seguir para profundizar su comprensin. Tal delimitacin del
terreno puede hacer que los pasos siguientes parezcan ms posibles para los alumnos, al ofrecer orientaciones para el pensamiento, para el esfuerzo y para la crtica. Los alumnos de los cursos
donde se realiz la investigacin manifestaron su valoracin de
la claridad que ofrecen otros elementos del marco conceptual de
la EpC, tales como metas de comprensin y criterios para la evaluacin diagnstica continua (ver captulo 9), y es razonable esperar que se sientan igualmente agradecidos por el carcter
explcito que ofrecen las dimensiones. La tarea parece estar encontrando formas de hacer de esta herramienta un recurso eficiente para los docentes que tienen muchos alumnos a su cargo.
Una investigacin posterior que examinara cmo resuelven los
docentes este dilema sera una contribucin valiosa para la enseanza para la comprensin.
Captulo 8
Qu comprenden los alumnos
en aulas donde se practica la Enseanza
para la Comprensin?
lGaren IIan1n1erness
Rosario Jaran1illo
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
Renee entenda que los textos histricos estaban configurados

por las creencias, los valores y las experiencias de sus autores.
Dan reconoca cmo las ventajas de la mecnica lo ayudaban en
tareas cotidianas. Rick comprenda cmo construir un ensayo
personal apoyado en hechos y motivos. Evelyn valoraba los papeles de las proporciones y la semejanza en el experimento de los
espejos. Adems de iluminar la evaluacin de la comprensin, las
descripciones del captulo anterior nos dan algunas ideas acerca
de cmo ven la comprensin diversos alumnos. Comunican con
cierta intimidad el carcter de la comprensin individual.
Pero sigue habiendo preguntas. Hasta qu punto son representativos estos alumnos? Cuntos alumnos logran este tipo de
comprensin? Un anlisis de un grupo mucho ms grande de
alumnos de todas las aulas donde se practica la Enseanza para
al Comprensin (EpC) puede ayudar a situar la comprensin de
Renee, Dan, Rick y Evelyn en un contexto ms amplio. Apoyndonas en los instrumentos usados para evaluar la comprensin
de estos cuatro alumnos, en el presente captulo examinamos la
comprensin de un corte transversal de alumnos de estos cursos.
Tres preguntas centrales guan nuestro anlisis:
Hasta qu punto los alumnos lograron las metas de comprensin que plantearon sus docentes?
Desarrollaron los alumnos una comprensin ms profun-
300
HAMMERNESS
- JARAMILLO
da en ciertas clases ms que en otras? Si es as, cmo se

comparan los cursos?
Qu puede dar cuenta de las diferencias en los desempeos
de los alumnos dentro de cada aula y entre las diversas aulas?
El grueso del anlisis se basa en una entrevista realizada a alumnos al final de un unidad de Enseanza para la Comprensin (ver
en la gua 8.1 del apndice del captulo el protocolo de la entrevista, pg. 330). Para esta entrevista, los alumnos trajeron su propio
trabajo de la unidad seleccionada y se les pidi que nos hablaran
sobre el trabajo, as como que respondieran preguntas del tipo de:
"Qu aprendiste al hacer este proyecto?" "Qu crees que tu
docente quera que entendieras?" "Cul crees que era el objetivo
de hacer este proyecto?" Alumnos de los cuatro cursos respondieron a las mismas preguntas, aunque las entrevistas variaban en el
hecho de que los alumnos de cada clase trajeron los materiales
representativos o productos de su unidad particular.
Los alumnos fueron elegidos pidindoles a los cuatro docentes
que seleccionaran un grupo de nueve o diez alumnos que representaran la gama de logros ms alta, mediana y ms baja de la
clase. Se tomaron datos adicionales de una segunda entrevista
que tuvo lugar varias semanas despus de que se complet al
unidad (ver captulo 9 para una consideracin plena del objetivo
y resultados de esta entrevista). Los mismos alumnos estuvieron
en las dos entrevistas.
Usando el marco conceptual de la Comprensin descrito en el
captulo 6, calificamos las reflexiones de los alumnos en estas entrevistas en uno de los cuatro niveles (ingenuo, de principiante, de
aprendiz o de maestra) dentro de cada una de las cuatro dimensiones (contenido, mtodos, propsitos y formas de comunicacin).l
1. Seis entrevistas de cada aula fueron seleccionadas al azar y reclasificadas

con el fin de obtener clasificaciones de confiabilidad interrelacionada. En general, la confiabilidad era del 81 por ciento en las cuatro dimensiones (92 por
ciento para el contenido, 83 por ciento para el mtodo, 75 por ciento para los
propsitos y 79 por ciento para las formas de comunicacin). Los investigadores
discutieron todas las clasificaciones de confiabilidad interrelacionadas que discreparan y coincidieron en una evaluacin final.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
301
A continuacin tenemos los resultados de las entrevistas para

cada uno de los cuatro cursos. Los resultados de cada curso estn
descritos en tres partes: un breve resumen del desempeo de
comprensin en torno del cual se entrevist a los alumnos; un
resumen por dimensin que describe la naturaleza de las respuestas de los alumnos en cada nivel y una cifra que indica el
nmero de alumnos calificados en cada nivel por dimensin.
Luego consideramos las posibles influencias en la comprensin
de los alumnos -tales como el nivel de experiencia de cada docente, la disciplina, la poblacin estudiantil y la cultura escolary cmo tales factores pueden haber configurado tanto la prctica
como los resultados de la Enseanza para la Comprensin. Terminamos con algunas sugerencias para posteriores exploraciones
de la comprensin.
HISTORIA: COMPRENDER LA BIOGRAFA COMO HISTORIA
En la clase de humanidades de Lois Hetland, veintids alumnos

de sptimo grado se comprometieron en un estudio centrado en la
Amrica colonial. Lois haba identificado un conjunto de hilos
conductores abarcadores para este curso alrededor del estudio de
la historia y la literatura, tales como: "Cmo averiguamos la verdad acerca de cosas que ocurrieron hace fiempo y/o muy lejos?",
"Cmo miramos a una cultura?" y "Cmo descubrimos temas
centrales?"; ellas guiaron el diseo de cada una de las unidades en
el curso de todos el ao. (Ver el captulo 5 para ms datos sobre su
currculo.) En una unidad particular, grupos de alumnos investigaron esas preguntas abarcadoras estudiando una de las trece colonias y presentando su investigacin en un informe escrito y en una
exposicin acerca de la colonias en una "Feria Colonial" (Similar a
un museo viviente). Los alumnos tambin prepararon una biografa, ~n forma de lbum de vida de una persona que haba vivido
durante el perodo colonial. Esta unidad sirvi como centro de
nuestras entrevistas con los alumnos de Lois.
A un conjunto representativo de diez de los veintids estudiantes se les pidi que trajeran a la entrevista sus lbumes de
vida e informes sobre la colonia, con el fin de responder pregun-'
302
HAMMERNESS
- JARAMILLO
tas sobre cmo esos proyectos los haban ayudado a comprender

la Amrica Colonial y, de manera general, la investigacin histrica. En el grfico 8.1. presentamos las cantidades de estudiantes
mientras los caracterizamos transversalmente en los niveles y
dimensiones de la comprensin.
Contenido
Los alumnos que demostraron tener un rico mapa del pasado
fueron calificados en el nivel de maestra. Estos cuatro alumnos
ofrecieron una red bastante bien conectada de detalles sobre los
perodos de tiempo que estudiaron. Tambin vincularon la figura
colonial o histrica particular que haban investigado con conceptos disciplinarios o teoras. Los alumnos cuya comprensin conceptual no eran tan detallada y que se mostraron menos expertos
Grfico 8.1. Distribucin de la comprensin
de los estudiantes en historia
Contenidos
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
ingenuo
rz de aprendiz
::::
de principiante
;:z:
de maestra
Formas
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
303
en vincular ejemplos con generalizaciones ms amplias fueron

calificados como aprendices. Estos cinco alumnos recordaban algunos detalles de la historia colonial pero tenan una particular
dificultad para conectar acontecimientos o individuos con temas
o conceptos disciplinarios. El nico alumno que no mencion
cmo la informacin que haba aprendido se vinculaba con ideas
histricas fue calificado en el nivel de principiante. Ninguno de
los alumnos present informacin sobre el pasado de forma desconectada y no organizada o revel errores de concepcin o visiones estereotipadas del pasado. Si lo hubieran hecho, tales
respuestas se habran considerado de nivel ingenuo.
Mtodos
Linda describi la importancia de comprender un acontecimiento histrico desde ms de un punto de vista e incluso lleg tan
lejos como mencionar la importancia de interpretar la informacin faltante en las descripciones histricas, sealando la necesidad de lo que llamaba "leer entre lneas". Record haber ledo
descripciones histricas de la Amrica colonial preguntndose
sobre los nativos norteamericanos y las perspectivas femeninas.
Curtis seal la importancia de ponerse l mismo "en los zapatos" de los actores histricos, reconociendo que las diferentes
perspectivas y valores de la gente del pasado pueden haberla
hecho actual de maneras que no habran sido aceptadas o perdonadas hoy. Tanto las respuestas de Curtis como de Linda son
claros ejemplos del nivel de maestra en mtodos.
Los alumnos que discutieron en profundidad el efecto del prejuicio o el punto de vista en la prctica del pensamiento histrico
fueron calificados en el nivel de maestra en mtodos. Estos cinco
alumnos subrayaron la necesidad de adoptar varias perspectivas
cuando interpretaban un acontecimiento histrico. Parecan entender los textos histricos como un punto de vista sobre un
acontecimiento; no aludieron a la historia como una descripcin
de la verdad de lo que haba ocurrido haca mucho. Tambin se
refirieron al uso de varios mtodos para examinar un hecho o
perodo histrico. Por ejemplo, sealaron la comprensin de la
304
HAMMERNESS
- JARAMILLO
historia que haban obtenido al adoptar la perspectiva de una

figura histrica en particular o examinando las visiones de las
figuras comunes de la historia en lugar de las de las famosas.
Adems indicaron que un acontecimiento histrico puede generar una variedad de interpretaciones y puntos de vista.
Los alumnos que tambin describieron la importancia de considerar crticamente las fuentes y obtener varias perspectivas diferentes
de un acontecimiento pero que no discutieron el uso o la importancia de otros mtodos con detalle o mucha sustancia fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos tres alumnos, por oposicin a los
alumnos calificados en el nivel de maestra, sugirieron que puede
usarse una variedad de fuentes conjuntamente para obtener una
comprensin de la historia. No explicaron que algunas afirmaciones
pueden ser ms validas que o,tras, tampoco se mostraron demasiado
seguros respecto de la influencia que las diferentes perspectivas
pueden tener en las descripciones histricas.
Los alumnos que describieron la necesidad de examinar varias
fuentes pero no explicaron los motivos metodolgicos de tales fuentes mltiples fueron calificados en el nivel de principiante. Uno de
esos dos alumnos, por ejemplo, dijo que su investigacin implic
revisar varias fuentes histricas en busca de ideas que "correspondieran". Ninguno de los alumnos dijo que obtuvo su informacin
exclusivamente de un libro o que su maestra explic lo que haba
ocurrido, lo que sugerira la creencia de que todo lo que uno necesita
saber sobre la historia puede aprenderse de una sola fuente. Una
respuesta de este tipo habra sido calificada en el nivel ingenuo.
Propsitos
.La discusin de Martha de su trabajo en la clase de historia
ofrece un poderoso ejemplo de nivel de maestra de comprensin
en la dimensin de los objetivos. Martha explic que reconoci el
actual nfasis h.istrico en examinar voces antes no odas como
algo importante para su propia identidad como indgena norteamericana. Dijo que haba intentado incorporar este enfoque de
la historia en su presentacin de grupo sobre las colonias y haba
convencido a sus compaeros de grupo de presentar la perspectiva de los indgenas norteamericanos
de la colonizacin de
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
305
Massachusetts. Martha desarroll con toda claridad una posicin

personal respecto de lo que haba aprendido en clase, que luego
configur su trabajo en el curso.
Los alumnos que hablaron con fundamento acerca de cmo
haban aplicado lo aprendido en la escuela para encontrar sentido en su propias experiencias vitales fueron calificados en el nivel de maestra. Esos cinco alumnos dijeron que consideraban los
propsitos y preguntas de historia importantes desde lo personal.
Por ejemplo, varios alumnos hablaron acerca de la naturaleza del
prejuicio y la capacidad de "mirar una cultura" como algo til
para su propia vida. Los alumnos de nivel de maestra tambin
tendan a ampliar esas conexiones personales un paso ms, vinculando de nuevo su conocimiento individual con el aula, al igual
que lo hizo Martha en el ejemplo anterior.
Los alumnos que conectaron su comprensin de las grandes
ideas de la historia con sus propias vidas pero que no conectaron
esta experiencia de nuevo con la escuela o con la disciplina fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos tres alumnos descubrieron que su comprensin los ayudaba a entender sus propias
acciones o las de los dems, pero eran incapaces de utilizar esa
captacin en su trabajo. Por ejemplo, un alumno dijo que ahora
usaba su comprensin de la existencia de diferentes perspectivas
para interpretar los argumentos de sus amigos y de los miembros
de la familia, pero no habl acerca de cmo dicha experiencia, a
su vez, configuraba su comprensin de la historia.
Ninguno de los alumnos identific las grandes preguntas que
impulsaban el currculo, tampoco hablaron acerca de cmo y por
qu esas preguntas abarcadoras podan ser importantes fuera de
clase. Tales respuestas habran sido clasificadas en el nivel de
principiante. Los alumnos que no hablaron de los propsitos de
estudiar historia ni identificaron alguno, fueron calificados en el
nivel ingenuo. Dos alumnos fueron calificados en este nivel.
Los alumnos que demostraron una comprensin profunda de

los gneros usados en la unidad (biografas, informes orales e
informes de investigacin) fueron calificados en el nivel de maes-
306
HAMMERNESS
- JARAMILLO
tra. Estos dos alumnos demostraron una exploracin sumamente

rica de la vida de una persona por medio de su proyecto biogrfico o sus informes sobre las colonias. Explicaron que haban elegido deliberadamente smbolos, lenguaje y elementos visuales para
presentar mejor su comprensin de la colonia o de la figura histrica ante los dems, y sus selecciones o presentaciones estaban
ms all de lo comn: eran creativas y un poco inslitas. Como
dijo un alumno: "Seleccion este tema porque para mi tena sentido. Los libros no hacan esto. Yo lo hice!" Estos dos alumnos
tambin comentaron la importancia de estar atentos al pblico;
por ejemplo, discutieron cmo corregir sus escritos para que fueran lo ms claros posibles para los lectores.
Los alumnos que tambin revelaron una rica comprensin de
los gneros, pero que parecieron menos intencionales o deliberados respecto de su trabajo fueron ubicados en el nivel de aprendices de la comprensin. Seis alumnos fueron calificados en este
nivel. Ninguno de los alumnos sigui las reglas del gnero mecnicamente, eligi representaciones simples o consabidas o fracas en seguir todas las reglas del gnero. Tales respuestas habran
sido calificadas en el nivel de principiante.
Los alumnos que hicieron presentaciones que carecan de intencionalidad en la seleccin de sistemas de smbolos particulares fueron calificados en el nivel ingenuo. Por ejemplo, uno de estos dos
alumnos pint una serie de acuarelas para acompaar su informe,
pero no estaban apoyadas por ninguna intencin directa, ms all
de la ilustracin de los acontecimientos de su informe. "Las hice
borrosas", explic, "porque eran borrosas en el libro que leL"
FSICA: COMPRENDER LA ELECTRICIDAD
Y LOS CIRCUITOS SIMPLES
En la clase de fsica de Eric Buchovecky, sesenta y ocho alumnos de primer y segundo ao se comprometieron en una variedad de desempeos pensados para ayudarlas a comprender y
desarrollar ideas cientficas. A lo largo del ao, los alumnos completaron proyectos de grupo e individuales en los que realizaron
sus propias investigaciones y desarrollaron y apoyaron sus pro-
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
307
pias ideas acerca de conceptos y procesos importantes. Tambin,

y por coherencia, se les pidi que aplicaran estas ideas a situacio-
nes nuevas del mundo real (ver captulo 5 para una descripcin
detallada del curso de Eric). En una unidad de primavera, los
alumnos de Eric exploraron el tpico de la electricidad por medio
de una serie de experimentos diseados para construir su comprensin de conceptos tales como electrones, flujo elctrico, circuitos y electricidad esttica.
En las entrevistas, un conjunto representativo de diez alumnos
habl sobre su comprensin de la electricidad. Para facilitar esta
conversacin, a los alumnos se les dio materiales (que incluan
pilas, alambre, capacitores, bombitas de luz, telgopor, platos de
aluminio y soquetes de lana) que haban usado en experimentos
exploratorios con el fin de que, si deseaban, pudieran usados
para demostrar su comprensin. El grfico 8.2 presenta el nmero de alumnos cuando los caracterizamos en los diferentes niveles y dimensiones de comprensin.
de los estudiantes en fsica
6
g'3 5
~t\l
:.a
;:i
...
Cf)
~3
"d
~2
S
';:i
Z 1
o
Contenido
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
D ingenuo
lEE
de principiante
E:2l de aprendiz
;:z
de maestra
Formas
308
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Contenido
Los alumnos que hablaron con seguridad acerca de las concepciones disciplinarias de electricidad, energa y electrones fueron calificados en el nivel de maestra. Estos dos alumnos dieron ejemplos
organizados y especficos de'la electricidad y sus propiedades y usaron fluidamente una variedad de trminos disciplinarios en su presentacin. Por ejemplo, usando materiales de sus laboratorios como
soportes, explicaron la nocin de carga excesiva y flujo de electricidad.
Explicaron por qu, por ejemplo, frotar un soquete de lana con telgopor
daba como resultado una carga excesiva y describieron cmo el exceso de carga negativa tena como consecuencia que una hoja de metal
fuera repelida por un plato de aluminio. Tambin pudieron detallar
cmo la descarga de electrones del plato de aluminio tena como
consecuencia tanto una "descarga elctrica" para alguien que la tuviera como una carencia de electrones, que entonces tena como resultado el rechazo de la hoja de metal del plato de aluminio.
A los alumnos que tambin explicaron el flujo de electrones
pero fueron menos sofisticados en sus explicaciones se los calific
en el nivel de aprendices. Estos cuatro alumnos usaron algo de
lenguaje disciplinario, pero no organizaron sus ideas especficas
tan explcitamente dentro de las ideas ms amplias de la unidad.
Adems, aunque estos alumnos explicaron el fenmelo usando
algun,1s teoras disciplinarias, no pudieron dar los ejemplos que
ubicaron a los otros alumnos en el nivel de maestra.
Los alumnos que hablaron sobre electrones pero no apoyaron
su exposicin con ningn ejemplo especfico fueron calificados en
el nivel de principiantes. El lenguaje de estos cuatro alumnos y
sus explicaciones parecan ser ms frgiles y a veces contenan
una mezcla de ideas disciplinarias e intuiciones. Por ejemplo, un
alumno de este nivel explic el movimiento de los electrones de
la siguiente manera: "Bueno, tienen que moverse porque tienen
un gran deseo de llegar all. Quiero decir, les agregaste algo de
calor o energa o friccin frotndolos".
Ninguno de los alumnos fracas por completo en la descripcin
del fenmeno o descuid usar trminos especficos, tales como flujo
de electrones o resultado de exceso o falta de electrones en un objeto.
Ninguno de los alumnos revel intuiciones acerca de la nocin de
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
309
electricidad todava no reconciliadas con ideas disciplinarias. Tales

respuestas habran sido calificadas en el nivel ingenuo.
Mtodos
El nico alumno que dijo que el conocimiento cientfico se
obtena por medio de la observacin de hechos, la generacin de
hiptesis y la recoleccin de pruebas para apoyar o contradecir
tales hiptesis fue calificado en el nivel de maestra. Este alumno
explic que control la validez de su conocimiento poniendo en
juego a la vez reflexin y experimentos en el mundo real. En el
contexto de la unidad sobre electricidad ofreci explicaciones detalladas sobre la naturaleza de la electricidad usando ejemplos
tales como por qu un cable elctrico pelado "salta" sobre el suelo.
Los alumnos que mencionaron que construyeron su conocimiento por medio de experimentos en clase con los materiales de
laboratorio pero que no fueron tan explcitos acerca del proceso
del mtodo cientfico fueron calificados como aprendices. Estos
seis alumnos, sin embargo, demostraron una comprensin completa, sobre todo cuando la validez de su conocimiento estaba en
cuestin (a veces las pilas, las bombitas y los capacitores no respondan como haban predicho). Estos seis alumnos se aferraron
correctamente a la teora y buscaron otras variables que podran
haber influido en el resultado; un alambre no conectado, un
capacitor no del todo descargado o una bombita quemada.
Los alumnos que en las entrevistas sealaron que construan su
conocimiento trabajando con los materiales pero no mencionaron
el papel de la observacin, la generacin de hiptesis y la verificacin fueron calificados de principiantes. Cuando circunstancias tales como un resultado sorprendente o contradictorio desafiaron a
estos tres estudiantes, no defendieron sus conclusiones por medio
de ejemplos empricos como los aprendices. Ms bien se quedaron
perplejos, defendieron el mrito de la conclusin diciendo: "Bueno,
esto es lo que me dijo el profesor", o simplemente respondieron
que esto era lo que haban aprendido en clase. A diferencia de los
aprendices, no pudieron comprometerse inmediatamente en una
exploracin fsica o mental para explicar el resultado inesperado.
310
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Ninguno revel falta de comprensin respecto de cmo construa

su conocimiento de la electricidad ms all de slo realizar los experimentos en clase. Tampoco ninguno de estos alumnos verific su
conocimiento simplemente sugiriendo que los resultados de laboratorio representaban soluciones o respuestas a nuestras preguntas. Tales respuestas habran sido calificadas en el nivel ingenuo.
Propsitos
Los alumnos que hablaron in extenso sobre la utilidad de su
conocimiento cientfico para interpretar y reflexionar sobre fenmenos del mundo cotidiano fueron calificados en el nivel de maestra. Uno de estos dos alumnos dijo: "[Esto es] de lo que se trata
la ciencia: mirar los fenmenos, luego llegar a una teora que funcione y pueda ayudar a la gente en todo tipo de problemas." Estos
dos alumnos dijeron que le vean potencial y posibles aplicaciones
futuras en su vida. Por ejemplo, un alumno habl en detalle acerca
de cmo su comprensin de la electricidad como el flujo o abundancia de electrones poda servir como herramienta para ayudado
a pensar acerca de cmo cambiar los cables de electricidad en casas. Estos dos alumnos tambin conectaron su comprensin de las
aplicaciones personales a su comprensin de la disciplina.
Los alumnos que hablaron acerca de cmo podan conectar su
comprensin de la electricidad a su propia vida o al mundo pero
que presentaron explicaciones ms restringidas fueron calificados
en el nivel de aprendices. Estos cuatro alumnos describieron
posibles aplicaciones, tales como radios e iluminacin, pero no
articularon una visin ms personal del sentido de dicho conocimiento. Ms importante an, no conectaron estas aplicaciones de
nuevo a los propsitos de la disciplina.
Los alumnos que hicieron conexiones simplistas o ensayadas
de este conocimiento en el mundo real fueron calificados en el
nivel de principiantes. Estos cuatro alumnos ha~laron acerca de
la importancia de comprender la electricidad como el flujo de
electrones a travs de cables y los diferentes resultados de sus
experiencias de laboratorio como dependientes de si las bombitas
de luz estaban conectadas en series o en paralelo, y cmo poda
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
311
conectarse con los cables de la casa o cmo trabajar con platos de

aluminio poda explicar qu significa tener una descarga. Sin
embargo, no discutieron el valor de su comprensin como herramienta para explicar y encontrarle sentido a una variedad de
fenmenos cotidianos, ni la vincularon con el propsito de la
disciplina. Ninguno de los alumnos que entrevistamos dej de
referirse a los propsitos tiles del conocimiento en algn aspecto, lo cual habra sido caracterizado como una respuesta ingenua.
A los alumnos que tomaron en cuenta a la audiencia (en este caso
el entrevistador) cuando explicaron y clarificaron su comprensin se
los calific en el nivel de maestra. Estos dos alumnos usaron a la
clase y otros materiales de diversas maneras. Desarrollaron analogas o metforas originales, reformularon sus ideas y trazaron diagramas con el fin de ayudar al entrevistador a comprender sus
explicaciones. Los alumnos que demostraron alguna fluidez con los
sistemas de smbolos y conciencia de la audiencia pero cuyas analogas o diagramas parecan ms ensayados o basados en esbozos y
explicaciones hechos en clase, fueron calificados en el nivel de aprendices. Cuatro alumnos fueron ubicados en este nivel.
Los alumnos que no manipularon ni usaron ningn material (elementos visuales, analogas u otros) para demostrar o ilustrar sus
puntos de vista fueron calificados en el nivel de principiantes. Estos
cuatro alumnos confiaba n principalmente en simples explicaciones
verbales que a veces eran poco claras. Ninguno de los alumnos dej
de usar algn sistema de smbolos para ayudarse a ilustrar sus ideas
ante su pblico; tal respuesta habra sido calificada de ingenua.
LENGUA: ENTENDER
LA LECTURA Y ESCRITURA DE CUENTOS
En la clase de literatura semestral de Joan Sable, los alumnos

de noveno a duodcimo grado se vieron abocados a la exploracin de cuentos como representaciones e investigaciones de la
experiencia humana. Comprender los elementos del cuento, tales
312
HAMMERNESS
- JARAMILLO
como argumento, personajes, escenario, ambiente y tono, y reconocer cmo los autores usaban tales elementos para comunicar
temas vinculados con la vida y las experiencias de la gente era una
meta abarcadora vinculada. Los alumnos leyeron cuentos del tipo
de "El empapelado amarillo" de Gilman, "El mendigo" de Chjov
y "El corazn delator" de Poe y consideraron cmo la poca podra
haber influido en las creencias sobre la experiencia humana. Leyeron cuentos contemporneos como comparacin. Despus de leer
una serie de cuentos, la clase desarroll criterios para identificar un
"buen" cuento y los us para interpretar relatos que lean para el
curso, as como para escribir sus propios cuentos.
De la clase de veintisis alumnos, se entrevist a un grupo
representativo de diez. Los alumnos trajeron cuentos que haban
escrito para discutir en la entrevista. El grfico 8.3 muestra el
nmero de alumnos cuando los caracterizamos en los diferentes
niveles y dimensiones de comprensin.
de los estudiantes en lengua
Contenido
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
D ingenuo
;;:;;
de aprendiz
:::::g
de principiante IZJ de maestra
Formas
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
313
Contenido
Los alumnos que hicieron interpretaciones de los cuentos que

iban ms all de una interpretacin literal fueron calificados en el
nivel de maestra. Estos dos alumnos indicaron que comprendan
que los autores estaban tratando de comunicar una impresin o
punto de vista sobre la experiencia humana y no slo contando
una historia buena o atractiva. Estos alumnos tambin definieron
los elementos del cuento (argumento, ambiente, personajes, escenario y as sucesivamente) con cierto detalle y dieron ejemplos de
los cuentos que haban ledo.
Ninguno de los alumnos que revel una comprensin de los
cuentos como representacin de algo ms que la descripcin literal de un acontecimiento hizo una presentacin pobre o ensayada
del sentido simblico de los cuentos. Tal respuesta habra sido
calificada en el nivel de aprendiz.
Los alumnos que parecan aferrarse a la creencia intuitiva
de que los cuentos dicen la verdad acerca de la vida fueron
calificados en el nivel de principiantes. Estos cuatro alumnos
no demostraron reconocer que los cuentos se narran desde un
punto de vista o entender la posibilidad de perspectivas encontradas acerca de los cuentos. Por ejemplo, un alumno afirm con resignacin: "El cuento era bueno y... era verdad. Puede
que no coincida con lo que dicen pero ... as es el mundo y
tengo que aceptarlo". Los alumnos calificados en el nivel de
principiantes mencionaron conceptos tales como ambiente y
tono, pero de vez en cuando dieron definiciones incorrectas o
las aplicaron mecnicamente. A veces su presentacin o sus
interpretaciones de los cuentos que haban ledo no incluan la
mencin de esos conceptos disciplinarios.
Los alumnos que no sacaron ninguna conclusin de los textos
literarios que lean fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos
cuatro alumnos no mencionaron ni aplicaron conceptos tales como
ambiente, tono, escenarioy punto de vista o los definieron errneamente.
314
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Mtodos
Los alumnos que interpretaron los cuentos que haban ledo en

clase examinando cuidadosamente el personaje, argumento, escenario, ambiente y tono del cuento fueron calificados en el nivel
de maestra. Estos dos alumnos identificaron temas relativos a la
experiencia humana en los cuentos que leyeron. Subrayaron que
sus compaeros podran haber llegado a interpretaciones diferentes de los cuentos y que era valioso atender tales diferencias
para ret1exionarsobre las propias ideas; demostraron que la comprensin del sentido de un cuento se construa a travs de la
discusin e incluso el desacuerdo.
Los alumnos que se refirieron a un solo elemento del cuento
-a menudo describiendo slo las motivaciones del protagonista- al desarrollar una interpretacin fueron calificados en el nivel
de aprendices. Estos tres alumnos con menor frecuencia analizaron el argumento, escenario, tono y ambiente en sus interpretaciones. A veces se refirieron a la importancia de comprender
los puntos de vista de otros alumnos acerca de los cuentos. No
mencionaron, sin embargo, que el propsito de tal discusin es
construir el sentido o que las interpretaciones alternativas poda
ser provisoriamente vlidas. Una alumna, por ejemplo, dijo que
le gustaba or otras perspectivas porque aumentaba la validez
de su propia interpretacin "agregando" sus interpretaciones a
la propia.
Los alumnos que rara vez se refirieron a los elementos del
cuento en sus interpretaciones fueron calificados en el nivel de
principiantes. Estos cuatro alumnos subrayaron la importancia
de la discusin en clase como una forma de llegar a conocer a
los compaeros o expresar sus propios sentimientos, ms que
como un mtodo para desarrollar una valoracin ms rica del
cuento. La nica alumna que no conect los elementos del
cuento con su interpretacin fue calificada en el nivel ingenuo.
Esta alumna tampoco encontr ningn motivo o valor en compartir los cuentos con los dems o escuchar las interpretaciones de los otros.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
315
Propsitos
Carter ofrece un excelente ejemplo de comprensin de los objetivos en el nivel de maestra. Conect su comprensin de las
influencias histricas y culturales en el sentido literario con sus
propias acciones como autor de cuentos. Explic que si hubiera
. vivido en una poca anterior, su cuento habra sido diferente y
explic en cierto detalle cmo y por qu. Tambin identific temas, tales como la soledad y la sociedad, en cuentos que haba
ledo en clase, discuti la presencia de tales temas en su vida y
describi cmo los abordaba en lo que escriba para su curso.
Carter fue el nico alumno calificado en el nivel de maestra en
la dimensin de la comprensin de propsitos.
Los alumnos que identificaron el sentido de los cuentos pero que
fracasaron en conectar ese conocimiento con su trabajo o con la
disciplina fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos cinco
alumnos describieron cmo tales ideas los ayudaron a tener una
mayor captacin de sus propias acciones o las de otros, pero no
hicieron que esas reflexiones incidieran en su trabajo. Por ejemplo,
una alumna destac que leer "El mendigo" la ayud a ver que "si
uno quiere cambiar la vida que lo rodea hay una forma de hacerla".
Los alumnos que no discutieron cmo los cuentos se vinculaban con sus propias experiencias o con el mundo circundante
fueron calificados en el nivel de principiantes. Sin embargo, estos
dos alumnos sugirieron que lo que estaban aprendiendo en clase
los ayudara en la escuela. Los alumnos que no hablaron de las
conexiones entre ellos o el mundo y los textos literarios que leyeron fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos dos alumnos no
sealaron ningn propsito en la lectura de textos literarios ms
all de completar tareas escolares. Como lo dijo un alumno: "No
s qu quiere [mi maestra]. Nos da cuentos sobre gente y nos
pide que respondamos preguntas."
Carter tambin ofrece un excelente ejemplo del nivel de maestra en las formas: demostr una comprensin profunda de la
316
HAMMERNESS
- JARAMILLO
naturaleza simblica de los elementos de los cuentos describiendo cmo su propia narracin poda ser interpretada como una
historia acerca de la locura literal o figurada. Tambin describi
cmo haba creado deliberadamente detalles y acontecimientos
que comunicaran mejor el aislamiento y el repliegue en s mismo
que senta el protagonista. Ms an, trat de entender a su pblico imaginando lo que l mismo poda haber encontrado interesante. Incluso critic su cuento por no haber incluido algunas
revelaciones importantes que tuvo su personaje principal, explicando que tal informacin podra haber ayudado a su lectores a
comprender el cuento todava mejor. Carter fue el nico alumno
calificado en el nivel de maestra en formas.
Los alumnos que indicaron los motivos de su eleccin de personajes o de las ideas que queran expresar, pero que no expresaron una similar seleccin intencional rica de detalles e ideas
fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos tres alumnos
tambin demostraron que tomaban a la audiencia en cuenta describiendo la importancia de incorporar la retroalimentacin de
sus pares en borradores posteriores de sus cuentos.
Los alumnos que hablaron con menos claridad acerca del pblico fueron calificados en el nivel de principiantes. Uno de estos
tres alumnos, por ejemplo, mantuvo que quera "interesar a la
gente" pero no dijo cmo poda hacerla. Para estos tres alumnos
escribir cuentos se vinculaba con completar una tarea, pero a
menudo no mencionaron que quisieran expresar una idea particular o un sentido en sus textos. Los principiantes tambin
usaron mayor cantidad de metforas y personajes convencionales y representaciones simples en sus cuentos. Los alumnos que
demostraron alguna intencin esttica pero que no revelaron
conciencia del pblico fueron calificados en el nivel ingenuo.
Estos tres alumnos revelaron slo una frgil comprensin -si es
que la tenan- de la naturaleza simblica de los elementos de
los cuentos.
QU COMPRENDEN
MATEMTICA:
LOS ALUMNOS
COMPRENDER
FORMAS
CON LA EpC?
317
Y SUPERFICIES
A lo largo del ao, los cuarenta y nueve alumnos de las clases

de geometra de primer ao de Bill Kendall se comprometieron
en una variedad de desempeos para explorar la siguiente meta
de comprensin abarcadora: "La geometra es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo". En marzo, Bill
encarg el "proyecto del centro comunitario", que exiga que sus
alumnos crearan una planta en escala de un centro comunitario
ficticio para su ciudad. A los alumnos se les pidi que hiciera la
planta manteniendo en mente tres conceptos que haban visto en
clase: formas (tringulos, crculos, cuadrilteros, hexgonos), sus
superficies y proporciones.
De los dos cursos, se eligi a un conjunto representativo de
nueve alumnos. En las entrevistas, se pidi a los alumnos que
hablaran sobre su comprensin de las formas y las superficies
que usaron en el proyecto. Para facilitar esta conversacin, los
alumnos trajeron sus plantas y todos los otros trabajos que haban hecho en torno del proyecto. El grfico 8.4 muestra los nmeros de alumnos cuando los caracterizamos en los diferentes
niveles y dimensiones de comprensin.
Contenido
Ninguno de los alumnos entrevistados pudo hacer conexiones
ricas y organizadas entre la idea disciplinaria abarcadora y ejemplos
especficos de frmulas de superficies. Tales respuestas habran sido
calificadas en el nivel de maestra. Sin embargo, los alumnos que
hicieron conexiones entre las formas, sus frmulas y ejemplos especficos de cmo funcionaban las frmulas fueron calificados en el
nivel de aprendices. Estos dos alumnos tambin fueron capaces de
explicar cmo se deducan tales formas y frmulas. Por ejemplo, una
alumna nos mostr que usaba trapezoides en su proyecto y habl
con bastante fluidez acerca de cmo la frmula para un trapezoide
est vinculada con tringulos y cuadrilteros. El otro alumno de este
nivel describi cmo la idea disciplinaria ms amplia de modelos
estaba implcita en el proyecto y dio unos pocos ejemplos simples.
318
HAMMERNESS
- JARAMILLO

de los estudiantes en matemtica
Contenido
Mtodos
Propsitos
Formas
Dimensin
Leyenda
O ingenuo
lZl de aprendiz
jj de principiante
;z
de maestra
Los alumnos que discutieron un conjunto de formas y frmulas pero hicieron pocas conexiones entre ellas en tanto que formas o describieron su relacin con las frmulas, fueron calificados
como principiantes. Estos tres alumnos a veces aludieron a ideas
ms amplias, tales como proporciones, formas, modelos y resolucin de problemas, pero no las conectaron con los ejemplos especficos. Los alumnos que mencionaron menos formas y frmulas
para sus superficies pero tendieron a referirse a ellas de manera
incorrecta fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos cuatro
alumnos no hicieron ninguna conexin de este conocimiento con
otras ideas disciplinarias ms amplias tales como modelo, forma
o proporciones.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
319
Mtodos
Ninguno de los alumnos entrevistados verific su conocimiento,
dedujo frmulas de otras frmulas o cre nuevas frmulas. Tampoco ninguno de los alumnos que entrevistamos describi cmo el
proceso de investigacin matemtica implica tanto resolver problemas como generalizar ms all de las instancias especficas. Si
hubiera habido alguna de tales respuestas, se la habra calificado
en el nivel de maestra. El nico alumno que dijo que construa su
conocimiento de las superficies de las formas probando ideas,
observando los resultados y revisando su enfoque fue calificado en
el nivel de aprendiz. Tambin sugiri que crea que su conocimiento de las frmulas de superficie era vlida porque poda deducir
tales frmulas de otras que saba que eran verdaderas.
Los alumnos que dijeron que construan su conocimiento simplemente haciendo el proyecto y siguiendo los procedimientos
fueron calificados en el nivel de principiantes. Estos tres alumnos
explicaron que usaban un proceso de aplicacin pero no pudieron decir ms sobre este proceso. Tambin mantuvieron que su
conocimiento era vlido porque el docente les dijo eso o porque
coincida con el libro de texto. Estos alumnos no se refirieron a
mtodos matemticos de apoyo para su conocimiento.
Los alumnos que no podan indicar el proceso por el cual construan su conocimiento fueron calificados de ingenuos. Estos cinco alumnos sugirieron que desarrollaban el conocimiento, como
lo dijo un alumno, "slo haciendo el trabajo". Ms an, caracterstico del nivel ingenuo en los mtodos, estos alumnos no cuestionaron la validez de su conocimiento, indicando que sea lo que
fl1ere que haban aprendido era incuestionable y verdadero.
Propsitos
Ninguno de los alumnos describi lo que vea como los objetivos amplios de la matemtica, ni ninguno forj conexiones ricas
entre los conceptos matemticos y su propia vida. Tales respuestas habran sido consideradas en el nivel de maestra de los propsitos. Los alumnos que hicieron algunas conexiones personales
entre las ideas y su vida pero fracasaron en articular claramente
320
HAMMERNESS
- JARAMILLO
motivos para estudiar estos conceptos fueron calificados en el

nivel de aprendices. Estos dos alumnos discutieron los conceptos
del curso en trminos de aplicaciones tcnicas. Por ejemplo, una
alumna cont como transfera lo que haba aprendido hablando
con su padre acerca de las superficies y formas de los edificios
que l construa. Cuando se le pregunt acerca del propsito de
su conocimiento, seal que si se propusiera seguir una carrera
de ese tipo, tal conocimiento por cierto sera importante. No describi ninguna aplicacin ms amplia de su conocimiento.
Los alumnos que articularon algunas conexiones personales con
el conocimiento describiendo aplicaciones en el mundo real pero
cuyas discusiones sonaban ms ensayadas o simplistas fueron calificados como principiantes. Cuando se les pregunt por el sentido de estudiar superficies, estos siete alumnos tendieron a sugerir
que los conceptos seran definitivamente tiles, pero no dieron
ejemplos slidos. La nica alumna que indic una mnima conexin
personal con los conceptos en el curso y observ que no vea el
sentido de estudiar superficies fue calificada en el nivel ingenuo.
Destac que podra encontrar tales conceptos matemticos tiles si
se dedicaba a la carpintera, pero al mismo tiempo expres serias
dudas respecto de que sa fuera una carrera que pudiera elegir.
Ninguno de los alumnos entrevistados us mltiples medios
de expresin, tales como diagrama s, objetos, metforas, smiles,
ejemplos u otras ilustraciones, para describir su comprensin. Tal
respuesta habra sido calificada en el nivel de maestra. El nico
alumno que explic su comprensin verbalmente y us diagramas para ilustrar sentidos sin que se le sugiriera fue calificado en
el nivel de aprendiz. Su proyecto de un centro comunitario indicaba su conciencia de una audiencia ms amplia: haba elegido
formas particulares y tamaos con el fin de crear un espacio que
fuera muy funcional para una comunidad diferente. Este alumno
tambin reform.ul su comprensin cuando se le pregunt e hizo
preguntas clarificadoras para poder responder correctamente las
interrogaciones de los entrevistadores.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS CON LA EpC?
321
Los alumnos que describieron su comprensin haciendo uso

ocasional de diagramas u otros medios de comunicacin pero
que dieron explicaciones ms difusas o menos consistentes fueron calificados en el nivel de principiantes. Estos seis alumnos
tambin tuvieron dificultad en reformular lo que haban comprendido y revelaron una conciencia ms dbil de la audiencia:
construyeron sus proyectos y adhirieron a los criterios pero no
hicieron ajustes personales en su proyecto para una audiencia
ms amplia, que fuera ms all del docente.
Los alumnos que hablaron de su comprensin de manera poco
clara y no ofrecieron diagrama s, dibujos ni metforas para clarificarlo fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos dos alumnos
indicaron que no tenan nocin alguna de un pblico para su
trabajo, explicando que slo estaban "siguiendo las indicaciones"
en sus proyectos. Cuando se les pidi que reformularan su comprensin, no pudieron hacerla.
DARLE SENTIDO A LA COMPRENSIN
Estos hallazgos comunican una gama de comprensiones logradas en estos cuatro cursos. Tambin empiezan a revelar algunas
de las sutiles diferencias de comprensin entre cursos diferentes
y dentro de los propios cursos y plantean algunas hiptesis interesantes que podemos empezar a explorar.
Diferencias de comprensin general de los alumnos
en cada curso
Una de las preguntas que nos plantebamos era si las calificaciones de comprensin de los alumnos seran diferentes en diferentes cursos. Por cierto, encontramos algunas variaciones
interesantes. Para comparar los niveles de comprensin de los
alumnos entre los diversos cursos, analizamos el nivel de cada
alumno en cada una de las cuatro dimensiones (ver gua 8.2 en el
apndice del captulo para las clasificacionesresultantes). Entonces
asignamos un valor a cada nivel (ingenuo = 1, principiante = 2,
322
HAMMERNESS
- JARAMILLO
aprendiz = 3, de maestra = 4) Ycalculamos el puntaje general de

comprensin de cada alumno en cada dimensin. Los puntajes de
los alumnos para la comprensin general estaba distribuida en una
escala que iba del 4 al 16.
A los alumnos cuya suma estaba entre 4 y 6 se les asign un
puntaje general de comprensin ingenua. A los alumnos que
sumaban puntajes entre 7 y 10 se les asign un puntaje general de
comprensin de principiante. A quienes sumaban puntajes entre
11y 14 se les asign un puntaje general de comprensin de aprendiz y a quienes sumaban puntajes de 15 o 16 se les asign un
puntaje general de comprensin de nivel de maestra. (Para ver
una comparacin de la distribucin de los puntajes de comprensin general entre los cursos, ver gua 8.3 en el apndice del
captulo.) El cuadro 8.1 muestra la cantidad de alumnos dentro
de cada clase que se ubicaron en los niveles de maestra, de aprendiz, de principiante e ingenuo.
La clase de historia tuvo el nmero ms alto de alumnos que
se ubicaron en el nivel de maestra: tres. Historia tambin tuvo
un nmero de alumnos ubicados en el nivel de aprendiz -cincomayor que los otros tres cursos. Slo un alumno de historia se
ubic en los niveles de principiante e ingenuo. En la clase de
fsica, dos alumnos fueron ubicados en el nivel de maestra, cinco
en el de aprendices y cuatro en el de principiantes. Ninguno de
los alumnos de fsica se ubic en el nivel ingenuo. Un alumno de
lengua se ubic en el nivel de maestra y tres se ubicaron en los
de aprendiz, de principiante e ingenuo respectivamente. En matemtica, ninguno de los alumnos se ubic en el nivel de maestra
y slo uno en el nivel de aprendiz. Cuatro alumnos se ubicaron
en el nivel de principiante y tres en el ingenuo.
Las diferencias entre los cursos tambin pueden ser ilustradas
por los porcentajes de alumnos ubicados en o por encima del
nivel de aprendiz en todas las dimensiones. El cuadro 8.2 muestra que el 40 por ciento de los alumnos de historia se ubicaron en
el nivel de maestra en todas las dimensiones, como el 18 por
ciento de los alumnos de fsica y el 15 por ciento de los alumnos de lengua; sin embargo, ninguno de los alumnos de matemtica se ubic en el nivel de maestra en todas las dimensiones.
Para determinar si las variaciones entre los diversos cursos
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
323
CON LA EpC?
eran significativas, usamos la prueba U Mann-Whitney para hacer comparaciones de a pares de los puntajes de la comprensin
general de los alumnos en cada curso. Esta prueba mostr que los
alumnos del curso de historia se ubicaban significativamente ms
Cuadro 8.1. Comprensin general de los alumnos
4'
O
Matemtica
3421 531Fsica
Historia
Lengua
Cuadro 8.2 Porcentaje de alumnos ubicados

en o sobre el nivel de aprendiz por curso
Historia
Fsica
Lengua
De maestra
40 %
18
15
Aprendiz
o de maestra
83
63
43 %
Matemtica
0%
14
alto que los de ingls y matemtica, y que los alumnos de fsica

se ubicaban significativamente ms alto que los de la clase de
matemtica. La gua 8.4 del apndice del captulo despliega estos
resultados. Las otras comparaciones de a pares (historia con fsica, fsica con lengua, y lengua con matemtica) no mostraron
diferencias significativas.
324
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Asociacin entre las dimensiones

Tambin nos preguntamos si, dentro de las aulas, la comprensin individual de los alumnos poda variar entre las diversas dimensiones de contenido, mtodos, propsitos y formas de
comunicacin. Algunos alumnos desarrollan niveles ms profundos de comprensin en una dimensin, tal como mtodos, mientras que desarrollan niveles de comprensin ms dbiles en otra?
Descubrimos que los logros de los alumnos en diferentes dimensiones estaban estrechamente asociados. Como se ilustra en el cuadro
8.3, el nivel de asociacin entre las dimensiones est demostrado por
el alto porcentaje de alumnos que se ubicaban en el mismo nivel en
pares de dimensiones. Ms an, los alumnos tendan a ubicarse en un
nivel, o dentro de dos niveles vecinos, en las cuatro dimensiones: 95
por ciento (treinta y siete de treinta y nueve) se ubicaban como mximo dentro de dos niveles vecinos en las diferentes dimensiones y el
33 por ciento (trece de treinta y nueve) se ubicaban coherentemente
dentro de un mvel en las cuatro dimensiones. En otras palabras, si
Marco se ubic en el nivel de maestra en mtodos, tambin tenda a
ubicarse en el nivel de maestra en formas de comunicacin.
La gua 8.5 del apndice del captulo despliega las cantidades
de alumnos que se ubicaron ya dentro de los niveles ingenuo o
de principiante o dentro de los niveles de aprendiz o de maestra
en diferentes dimensiones de comprensin. Un anlisis de x2 de
estos resultados demostr una significativa asociacin entre niveles de comprensin de los alumnos en las diferentes dimensiones
(p < .001).
Cuadro 8.3. Porcentaje de alumnos que se ubican

en el mismo nivel en las diferentes dimensiones
Conocimiento
Mtodos
67 %
54 %
Propsitos
51
56 %
Mtodos
62 %
Propsitos
74 %
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
325
Qu podemos concluir de estos hallazgos? Las tendencias y

modelos de comprensin en los cuatro cursos diferentes plantean
una serie de preguntas. Por ejemplo, por qu ms alumnos de
historia dan respuestas que se ubicaron en el nivel de maestra?
Por qu ninguno de los alumnos de matemtica lo hace? Luego
consideramos algunas posibles explicaciones para nuestros resultados, centrndonos en las variaciones en la experiencia de los
docentes con el marco conceptual de la EpC, en la poblacin
estudiantil, en el contexto escolar, en la naturaleza de la disciplina y en aspectos del propio proyecto de investigacin.
Historia
Una serie de factores pudo haber influido en el alto rendimiento

de la comprensin estudiantil en historia. Primero, Lois Hetland
haba trabajado con el marco conceptual durante dos aos. Durante ese perodo se centr en articular, configurar y refinar sus metas
pedaggicas. A lo largo de sus dos aos con el proyecto haba
diseado y gradualmente puesto en prctica la EpC en su aula, de
manera que cuando realizamos estas entrevistas a estudiantes estaba enseando un curso donde se practicaba la EpC desde haca
un ao. Ninguno de los otros tres docentes tena una prctica y
una experiencia terica tan rica con el marco conceptual.
La poblacin estudiantil y la escuela tambin pueden haber
afectado los resultados: los alumnos venan principalmente de
familias de clase media o media alta y asistan a una escuela
privada. Adems muchos de los cursos a los que asistan los
alumnos en esta escuela tenan rasgos de un enfoque del aprendizaje basado en la investigacin. De tal manera, los alumnos
tenan muchas oportunidades de obtener cierta familiaridad con
el proceso de investigacin en cuestiones generativas.
Para la propia Lois el entorno escolar tambin puede haber sido
importante para apoyar el desarrollo de un poderoso currculo
basado en la EpC. Al permitirle tener cierto tiempo para pensar
en su prctica, para desarrollar un nuevo currculo y para experimentar con el enfoque de la EpC, su escuela pudo haber ofrecido el tipo de apoyo que uno necesita para reformular o
reconfigurar su propia prctica de manera sustancial.
326
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Ms all del contexto escolar podra ser que la disciplina de la

historia en general parezca ms coherente con las filosofas y con
las prcticas de la EpC. Puede no ser a tal punto un salto para los
alumnos de historia pensar en la historia en trminos de preguntas
generativas como lo es para los alumnos de matemtica, por ejemplo. Por fin, aspectos del propio proyecto pueden haber configurado la ubicacin de los alumnos: la compaera de investigacin de
Lois, Martha Stone Wiske, es una experimentada investigadora educativa que haba trabajado con el proyecto de la EpC desde su inicio.
Fsica
Aunque los alumnos de fsica no obtuvieron un puntaje tan

alto como los alumnos de historia, se desempearon bastante bien.
En cierto nivel este resultado puede parecer sorprendente. Eric
Buchovecky estaba menos familiarizado con el marco conceptual
de la EpC: el ao que trabaj con sus alumnos era su primer ao
con el proyecto. Sin embargo, su programa de formacin docente
de Harvard abordaba enfoques de la enseanza y del aprendizaje
coherentes con la Enseanza para la Comprensin.2 Por cierto,
Eric tuvo ocasin de tomar cursos con algunos de los investigadores vinculados con el proyecto y as en cierta forma estaba en
dilogo con los principios y prcticas de la EpC.
Adems, si bien la escuela de Eric es una gran escuela pblica
y tal vez no tenga una filosofa manifiesta coherente con la EpC,
sus alumnos estaban inscritos en cursos preparatorios para la
universidad y, como los alumnos de Lois, venan principalmente
de familias de clase media y media alta.
Ms an, la manera en que a los alumnos habitualmente se les
ha enseando ciencia, con la atencin centrada en realizar pruebas en laboratorios, puede tener algunos rasgos coherentes con la
EpC. La tarea que se les pidi a los alumnos que discutieran en
sus entrevistas puede no haber parecido demasiado diferente o
inslita para los alumnos de Eric, por lo tanto, y pudo haberles
2. Ver el captulo 10 para una descripcin detallada de la forma en que Eric

fue introducido en la EpC como estudiante de educacin.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
327
permitido sentirse ms cmodos y ms confiados en su trabajo.

Por fin, el compaero de Eric, Chris Unger, tambin era un experimentado investigador educativo; su apoyo puede haber contribuido a un currculo que era especialmente coherente con las
metas y el enfoque de la EpC.
Lengua
Los alumnos de lengua no se desempearon tan bien como los

de historia o fsica. Estos resultados tambin pueden haber sido
influidos por la experiencia de la docente y por el contexto escolar. Joan enseaba en una escuela alternativa que expresaba una
filosofa en muchos sentidos coherente con el enfoque de la EpC;
subrayaba la responsabilidad personal y el compromiso acadrrco e intentaba ofrecer una estrecha atmsfera de apoyo a sus
alumnos. Sin embargo, aunque los cursos ofrecidos en la escuela
de Joan tal vez fueran coherentes con un enfoque basado en la
investigacin (lo que le permita a los alumnos de Joan algn
nivel de comodidad con su forma de ensear), los alumnos de
ingls eran un grupo sumamente fragmentado en lo acadmico,
lo econmico y lo cultural. Adems, la administracin escolar
consideraba que un conjunto de alumnos de este curso en particular corra el "peligro" de fracasar acadmicamente y luchaban
por tener xito en el plano acadmico.
Si bien Joan era una maestra experimentada que haba enfrentado ideas similares a la EpC en seminarios de desarrollo profesional y otros programas, no haba tenido el tipo de experiencia
previa de Eric con el proyecto; era su primer ao con l. Tambin,
la compaera de investigacin de Joan, Karen, estaba en su segundo ao con el proyecto de la EpC y era menos experimentada
en el desarrollo de un currculo de EpC que algunos de los otros
investigadores.
Matemtica
Los alumnos de matemtica fueron los que se desempearon

peor de los cuatro cursos. Este resultado parece sorprendente por
el contacto ms largo de Bill con el proyecto: al igual que Lois,
328
HAMMERNESS
- JARAMILLO
estaba en su segundo ao con el proyecto. Sin embargo, el contexto escolar de Bill y la disciplina en s misma tal vez contribuyeron a algunas restricciones en el desarrollo curricular de Bill y
en su habilidad para poner en prctica el enfoque de la Enseanza para la Comprensin.
El contexto escolar de Bill -una gran escuela pblica que recibe a
alumnos suburbanos de medianos ingresos- no era una atmsfera
que apoyara mucho la innovacin. La escuela no tena un enfoque
de la enseanza y el aprendizaje que subrayara ideas coherentes con
la EpC, tales como evaluacin de desempeos o desarrollar el currculo alrededor de tpicos generativos. En rigor, Bill senta que tena
considerablemente menos libertad en trminos de poner en prctica
un currculo basado en la EpC y -por contraste con Lois, quien pudo
cambiar gradualmente su pedagoga para hacerla cada vez ms
coherente con la EpC- Bill ense una sola unidad basada en al EpC
el ao anterior. Ms an, los alumnos de matemtica tenan un horario
por bloques rotativos que le permita a Bill ensearles slo cuarenta
y cinco minutos por da, limitando la cantidad de tiempo que los
alumnos y el docente podan dedicar a desempeos de comprensin en profundidad y a la reflexin sobre las metas. Por fin, los
alumnos de Bill eran jvenes de dcimo grado "de bajo rendimiento" con antecedentes econmicos y sociales diversos.
La propia matemtica -como se la ve en tanto que disciplina
escolar, o tal vez como la configuran el departamento, la escuela
o el distrito de Bill- tambin pudo haber contribuido a los resultados de su curso. Bill estaba preocupado por desarrollar un
currculo coherente con el texto de matemtica que le exigan
ensear; es posible que esta restriccin haya contribuido al tipo
de curso que pudo disear y ensear.
Bill no es el nico en sentir as respecto de su disciplina.
Grossman y Stodolsky3 realizaron investigaciones
sobre las
concepciones de los docentes sobre su disciplina y encontraron
grandes variaciones en diferentes materias. Descubrieron que
3. Grossman, P. L Y Stodolsky, S. S.: "Content as Context: The Role of

School Subjects in Secondary School Teaching", Educational Researcher, 24(8),
1995, 5:11, 23.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
329
mientras los docentes de lengua tenda a describir su disciplina

como "permisiva", los docentes de matemtica hablaban de las
"restricciones del contenido", aludiendo a la linealidad de la
materia y la necesidad de cobertura. Los docentes de matemtica
tambin clasificaron su materia como ms "definida" y "esttica"
que los docentes de ciencia, pero los docentes de lengua disentan
enrgicamente con la descripcin de su materia como esttica.
Finalmente, factores dentro del proyecto de investigacin pudieron
haber contribuido a los resultados. El compaero de investigacin
de Bill, Daniel, era nuevo en el proyecto de la EpC y estaba aprendiendo l mismo las ideas de la Enseanza para la Comprensin.
CONCLUSIN
Este captulo ha intentado comunicar qu amplio aspecto ofrece

la comprensin de los alumnos en cuatro cursos donde se practica
la Enseanza para la Comprensin. No podemos afirmar una relacin de causa efecto entre la pedagoga de la EpC y el desempeo
de los alumnos, pero nuestro anlisis revela hallazgos que esperamos que insten a futuras exploraciones. Primero, estos resultados
sugieren que incluso en circunstancias muy diferentes -y en algunos
casos difciles- un conjunto de alumnos en aulas donde se practica
la Enseanza para la Comprensin alcanzaron un nivel de maestra
de comprensin. Segundo, el desempeo de los alumnos en diferentes cursos indican cmo factores tales como la experiencia de los
docentes, la poblacin estudiantil, el contexto escolar y la naturaleza
de la materia pueden influir en los niveles de comprensin alcanzados por alumnos que son introducidos en la EpC. Estos factores
merecen una investigacin ms profunda. Finalmente, nuestro anlisis muestra que un examen de la comprensin en trminos de
mtodos, formas de comunicacin, contenidos y propsitos es una
forma fructfera de pensar la comprensin del alumno. Ms all de
las metas especficas de iIlVestigacin, semejante enfoque puede permitir a los educadores advertir puntos fuertes y dbiles en los desempeos de sus alumnos y en los niveles de comprensin alcanzados
por toda la clase. Este tipo de informacin puede permitir a los docentes reflexionar sobre su currculo y su prctica y mejorarlos.
330
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Apndice
Gua 8.1. Protocolo de entrevista inicial a estudiantes
1. Cuntame sobre el trabajo que haces o sobre el proyecto que hace

poco terminaste. Hay algo que realmente te haya gustado de l?
Hay cosas que no te gustan?
2. Qu aprendiste, si aprendiste algo, al hacerlo?
3. Te ayud a aprender eso algo que hizo tu profesor o lo tomaste
solo de otras clases?
4. Algo que hiciste en clase te ayud a aprender eso?
5. Qu te parece que quera el profesor que aprendieras haciendo
este proyecto? Qu sentido tena hacerlo?
6. Hay cosas que te parece que el profesor quiere que comprendas
en este proyecto? En todo el curso o hasta el momento?
7. El docente tena estas metas de comprensin (mostrar al alumno
tanto las metas de unidades como las de todo el ao). Las reconoces? Algunas personas sienten que conocer las metas de comprensin de un curso es til y otras sienten que no es tan til.
Qu te parece a ti?
8. Elige una meta que sientes que entiendes. Cuntame qu comprendes de ella. Elige otra meta de la que te gustara hablar y
dime qu comprendes de ella. Elige una meta que te parezca que
no entiendes bien y cuenta por qu no la comprendes.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
Gua 8.2. Niveles de comprensin de los alumnos

en las cuatro dimensiones
Alumno Historia
CursoPropsitos
Mtodos
Formas
Contenido
Maestra
Fsica
Maestra
Matemtica
Maestra
F;sica
Principiante
Lengua
Principiante
Aprendiz
Ingenuo
Ingenuo
Pri~cipiante
Ingenuo
LenguaPrincipiante
LenguaIngenuo
Aprendiz
Ingenuo
Principiante
Principiante
Aprendiz
Aprendiz
Principiante
Aprendiz
Principiante Aprendiz
Principiante
Aprendiz
Ingenuo
Aprendiz
LenguaPrincipiante
Lengua
Ingenuo
Principiante
331
332
HAMMERNESS
- JARAMILLO
Gua 8.3. Comprensin general de los alumnos por curso
-32131-----
1 general
1Fsica
Matemtica
231 15
24Historia
8612
Puntaje
SumaI Lengua
Nmero de alumnos
Nota: Suma de puntaje general = el puntaje de contenido + mtodos

+ propsitos + formas de comunicacin de los alumnos; atribuyndole
a ingenuo = 1, principiante
= 2, aprendiz = 3, de maestra = 4
'O
.",
v.l
en
trJ
O
'"OZ (j
D 15,5
~ Fsica15Z
130
10
83
10
98,5
(j879657865r2
134,5
O
O
55,5
5n2
17
419
16
Z
12
12
14
78236114
16
11
16
13
10
13
815
10
17
11
12
419
67n
10
12
14
Punto
Punto
13
13
15
Matemtica
Historia
Punto
511
8,5
5,5
18,5
15,5
9,5
5,5
11,5
3,5
6,5
Rango
Rango
Rango
r2 Matemtica
n
Lengua
tJ
r
r
= 10,5 en la comprensin general de los alumnos en los
= U
10,5
Gua
8.4.
Comparacin
de lasUdiferencias
v.l
~
~~,
Resultados de ~la Prueba U de Mann-Whitney
t'""
trJ
diferentes cursos:
c-.
lJJ
lJJ
Gua 8.5. Asociacin de los niveles de comprensin

de los alumnos en diferentes dimensiones
.::,.
::r.:
>-
Mtodos
Ingenuo o Principiante Aprendiz o de maestra
Contenido
Ingenuo o de principiante
De aprendiz o de maestra
trI
CIJ
CIJ
1:
1:
~
~
Propsitos
1:
:6
O
el
trI
:;.:l
el

F
l'
ez
Contenido
trI
Cotenido
~
~
><:
-l'
~
CIJ
Propsitos
r;--.
Ingenuo o de Principiante Aprendiz o de maestra
10
c::
trJ,
Mtodos
~.
1:
2:::
'-el
:::o
trJ
trJ
Ingenuo o de principiante Aprendiz o de maestra
r-<
O
C/)
Mtodos
>-
r-<
~.
118
~
Z
C/)
n
O
Ingenuo o de principiante Aprendiz o de maestra
r-<
>-
Propsitos
trJ
'O
n
.",
w
w
VI
Captulo 9
Qu piensan los alumnos
sobre la comprensin?
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
con Rosario Jaramillo
y Roger Dempsey
La Enseanza para la Comprensin (EpC) exige que los alumnos

carguen ms responsabilidad sobre sus hombros de lo que es habitual en muchas aulas. El marco conceptual de la EpC est basado en
la creencia de que los alumnos construyen y demuestran comprensin por medio de aplicaciones creativas y nuevas de su conocimiento. Para poner en prctica su comprensin, los alumnos deben
comprometerse activamente en su aprendizaje. En las aulas donde
se practica la EpC los alumnos son concientes de las metas hacia las
cuales se dirigen sus esfuerzos. Evalan su propio trabajo y las realizaciones de sus pares aplicando criterios y normas basados en tales
metas. Como lo seal Eric Buchovecky (ver captulo 5), integrar los
elementos de la EpC en su prctica entra un cambio significativo
en la cultura habitual del aula, incluyendo nuevos tipos de metas y
roles modificados para alumnos y docentes.
Se desempean mejor los alumnos que advierten y valorizan
tales cambios que aquellos que no lo hacen? Demuestran ms xito
en las aulas donde se practica la EpC los alumnos que comparten
una visin de la comprensin vinculada con el desempeo que
aquellos cuyas creencias son ms coherentes con la visin tradicional del logro acadmico como acumulacin de hechos? La investigacin anterior ha demostrado un fuerte vnculo entre las ideas de los
alumnos acerca de la comprensin y su nivel de comprensin.1 Tales
1. Dweck, c.: "Motivational Processes
41(10),1986,1040-1048.
Psychologist,
Affecting
Learning",
American
338
UNGER - GRAY WILSON - JARAMILLO
- DEMPSEY
correlaciones sugeran que las concepciones de los alumnos acerca

del marco de la EpC pueden influir en el nivel de comprensin que
desarrollan en aulas donde se practica la EpC.
Con estas preocupaciones en mente, los investigadores y docentes del proyecto de la EpC decidieron investigar las ideas de
los alumnos acerca de la enseanza y el aprendizaje en las aulas
donde se practica la EpC. Esta investigacin no intentaba analizar
cmo cambiaron las concepciones de los alumnos como consecuencia de la Enseanza para la Comprensin. En cambio, el
propsito era enterarse de qu pensaban de la comprensin y la
EpC los alumnos en este tipo de aulas y determinar si estas concepciones estaban vinculadas con la comprensin de los alumnos,
tal como se describen en los captulos 7 y 8.
Tal como se seal en el captulo 8, cada uno de los cuatro
docentes que trabajaron estrechamente con el proyecto de la EpC
seleccionaron un grupo de entre ocho y diez alumnos que representaban el nivel ms alto, mediano y ms bajo de comprensin
que perciban en su curso. Los investigadores entrevistaron a estos
alumnos dos veces cerca de fines del ao acadmico. La primera
entrevista tuvo lugar a comienzos de una unidad curricular diseada con el marco conceptual de la EpC y la segunda, dos o tres
semanas despus de que se termin la unidad. Como cuatro estudiantes no estaban disponibles, el nmero total de alumnos entrevistados fueron treinta y cinco. El formato de entrevista en video,
usado en lugar del escrito, dio a los alumnos una forma ms fcil
y rica de compartir sus puntos de vista. Tambin permiti a los
investigadores hacer preguntas adicionales para una mayor clarificacin o elaboracin de las respuestas de los alumnos.
La entrevista const de dos partes, con el fin de asegurar tanto
la posibilidad de comparacin entre los resultados como la especificacin de las diferentes experiencias con la EpC en distintas
aulas. La primera parte consisti en un conjunto de preguntas
tendientes a captar las concepciones de la comprensil\ que tienen los alumnos y cmo se desarrolla la comprensin. Estas preguntas, que se muestran en la gua 9.1, fueron planteadas en
todas las entrevistas. Los entrevistadores alentaron a los alumnos
a discutir diferencias en cmo se les enseaba y cmo aprendan
en el curso donde se practicaba la EpC frente a sus clases donde
QU PIENSAN LOS ALUMNOS SOBRE LA COMPRENSIN]
339
no se la practicaba. En la segunda parte, los entrevistadores intentaron enterarse de si los alumnos perciban los elementos de la
enseanza para la comprensin como algo til para su comprensin. Las preguntas de esta segunda parte variaron en las diversas aulas, con el fin de iluminar las medidas especficas que tom
cada docente respecto de los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC en la unidad elegida. Algunas preguntas se dirigan a obtener informacin perteneciente a ms de un elemento
del marco conceptual (ver cuadro 9.1).
Gua 9.1. Preguntas de la entrevista comn

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cuntame algo que hayas entendido verdaderamente bien de este curso.

Cmo llegaste a construir u obtener esa comprensin?
Cmo sabes que comprendiste eso?
Qu hizo tu profesor para ayudarte a comprender eso?
Qu hiciste t para ayudarte a comprender eso?
Se dicta este curso de manera diferente que tus otros cursos? Si es as,
en qu sentido?
7. Aprendiste de forma diferente en este curso en comparacin con los
otros cursos? Si es as, en qu sentido?
Las entrevistas fueron transcritas; los investigadores intentaron

ubicar tipos similares de respuestas de los estudiantes en categoras iniciales a lo largo de un continuum, atendiendo a la naturaleza
de las percepciones de los alumnos y los motivos que daban. La
investigacin anterior sobre las concepciones acerca de la comprensin y del aprendizaje por parte de los alumnos contribuyeron
al refinamiento de estas categoras. Por ejemplo, variaciones en las
respuestas de los alumnos acerc' de la comprensin se compararon con los enfoques "superficial" versus "profundo" de Entwistle
con el aprendizaje "gradual versus alumnos de 'todo o nada' " de
Dweck.2
2. Entwistle, N.J. y Entwistle, A.C: "Contrasting Forms of Understanding for
Degree Examinations: The Student Experience and Its Implications", Higher Education,
22,1991, 205-227;Entwistle, A. C y Entwistle, N.J.: "Experiences of Understanding
in Revising for Degreee Examinations", Learning and Instruction, 2, 1992, 1-22 Y
Dweck, C y Elliot, E. S.: "Achievement Motivation", en E. M. Hetherington (comp.):
Socialization, Personality, and Social Development, Nueva York, Wiley, 1983.
340
UNGER - GRA Y WILSON - JARAMILLO
- DEMPSEY
Con estas concepciones en mente, los investigadores analizaron las respuestas de los alumnos dentro de cada aula y disciplina (recordemos que cada docente enseaba una materia diferente).
Un anlisis posterior llev a la definicin de categoras que podran aplicarse al margen de la materia de la que se tratara.
Entonces se clasificaron las entrevistas y se les atribuy puntaje
segn estas categoras. Los miembros del equipo de investigacin
controlaron la confiabilidad de su proceso comparando independientemente las entrevistas a las que se les atribuy puntaje. Si la
respuesta de un alumno entraba en ms de una categora, los
investigadores tomaban una decisin respecto de cul de las diversas concepciones del alumno pareca tener mayor influencia.
En la siguiente seccin presentamos los resultados de este
anlisis. La discusin posterior analiza estos hallazgos en relacin con nuestras preguntas originales. Por fin, sugerimos algunos recursos para favorecer la comprensin de los alumnos.
RESULTADOS
Las respuestas de los alumnos fueron analizadas para abordar

las preguntas planteadas al comienzo de este captulo. Primero,
explicamos las ideas de los alumnos acerca de cada elemento del
marco conceptual de la EpC y sus efectos educativos. Luego exhibimos las concepciones sobre la comprensin de los alumnos y
analizamos estos resultados. Finalmente, presentamos las correlaciones de las concepciones de los alumnos con sus niveles de
comprensin de la materia.
Concepciones de los alumnos sobre el currculo generativo

A pesar de que el marco conceptual de la EpC se centra en la
identificacin y el desarrollo de tpicos generativos, los alumnos
tendan a discutir la utilidad del potencial generativo ms all de los
tpicos de la investigacin sola. Muchos decan que ciertos tipos
particulares de proyectos, objetos, desempeos especficos e incluso
metas eran especialmente generativos para ellos y los comprometan
Cuadro 9.1. Preguntas de la entrevista vinculadas con cada aspecto del marco conceptual en cada clase
C'.
Historia
real?
docente?
estadios?
res?
reflexin?
tos
revelan
la
vida
real?
los
ideas?
Fsica
alumnos?
la
acerca
de
retroalimentacin
ruta?
de
cmo
los
cuende
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ciones?
Fueron
tiles
hilos
Ayud
hablar
con
el
manejarlos
en
problemas
grupal
yreal?
areflexionar
conectarte
tus
entre
de
revisiones
la
los
vida
con
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yde
otras
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actividades?
las
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tiles
los
las
pares?
las
metas
metrabajar
Ayud
en laMatemtica
retroalimenlos
Ayudaron
diarios
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del
discusiones
proceso?
Compromiso
yectos
largo
en
plazo?
prode
comprensin?
las
hojas
de
Lengua
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libres
sobre
grandes
grupo?
Ayudaron
propia
hoja
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los
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comprensin?
analizar
problemas
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y
completar
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A
yudarontrabajar
las metas
Ayud
con
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Ayud
trabajar
en gmreacciones
personales?
tos
de largo
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real?
Ayud
hablar
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Ayudaron
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Z
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O'
z.
.--0
w
"""
.....
342
UNGER-
GRA Y WILSON - JARAMILLO
- DEMPSEY
en el desarrollo de comprensiones "importantes". Dada la riqueza

de los comentarios de los estudiantes sobre el potencial generativo
de las aulas donde se practica la EpC, no slo en los tpicos de
investigacin seleccionadossino tambin en esas otras reas de su
aprendizaje, decidimos analizar las respuestas de los alumnos al
currculo generativo -tpicos, desempeos, metas, materiales-, que
ayudaba a comprometerlos en una investigacin profunda sobre las
metas de comprensin que los docentes identificaban.
Perciban los alumnos que el currculo rico en conexiones con
sus intereses personales y con otras ideas disciplinarias era til
para su aprendizaje y comprensin? Las categoras de respuestas
y el nmero de alumnos dentro de cada categora estn desplegados en el cuadro 9.2.
Tres de los treinta y cinco alumnos no reconocieron o no valoraron las conexiones generativas, sea porque no vieron tales conexiones en la enseanza de su docente o porque no pensaron
que tales conexiones fueran tiles para su aprendizaje. Por ejemplo, un alumno de historia destac que las conexiones con sus
propias vidas haca ms difcil entender las cosas porque "uno se
puede dejar llevar". Seal que la historia est "tallada en piedra" y que no tiene sentido vincular cosas que ya ocurrieron con
lo que est ocurriendo hoy.
Un segundo grupo de alumnos (ocho de treinta y cinco) seal
que las conexiones personales hacan atractivo el trabajo, pero no
reconocieron el carcter central del tpico curricular para la disciplina. Estos alumnos mencionaron que las tcnicas que usaba el
docente (tales como trabajo de grupo, proyectos y cosas por el
estilo) eran divertidas, pero no indicaron que estas tcnicas hicieron que pensaran ms sobre lo que estaban aprendiendo. En
matemtica, por ejemplo, los alumnos sealaron que los proyectos en los que entraba el mundo real eran divertidos, pero no
. dijeron que aprendieran ms a travs de tales conexiones.
Un tercer grupo de respuestas, de diecisiete alumnos, indic
que las conexiones personales no eran slo divertidas sino que le
daban ms sentido y motivo a los conocimientos que aprendan
Jos alumnos. Algunos de estos agregaron que conocer las ideas o
relaciones disciplinarias centrales era til para fomentar las conexiones personales. Otros agregaron que las tcnicas los com-
re
m
U.J
:o
Vl
O
m
Z,
>-c;
>-;
(/)
Z
.",
4O6 Fsica
717
O
3Mat.
5321Leng.
83
Total
(/)
las palancas, cuando
321
Cuadro 9.2. Cmo perciben los alumnos el papel del potencial
generativo
c-.
en
la
construccin
de
la
comprensin
aprietas una tecla es ms complejo que lo que haba pensado. Y toco el piano I
rnZe~r~
Vl
I:;d
;>-;
J>
O
>-c;
O,
;J>
G;
.::,.
m
U.J
344
- DEMPSEY
prometan y les daban autoridad en su aprendizaje, lo cual era

generativo por s mismo. En matemtica, por ejemplo, los alumnos sealaron que las conexiones ricas entre tpicos los ayudaban
a comprender y que trabajar independientemente en grupos y en
proyectos los ayudaba a pensar por s mismos. Los alumnos de
la clase de fsica dijeron que organizar el curso alrededor de temas centrales los ayudaba a centrar su aprendizaje de la disciplina y que los proyectos activos que se manejaban con ilustraciones
del mundo real de conceptos de fsica les daban ms motivos
para aprender. Y en lengua, los alumnos sealaron que las actividades que conectaban los cuentos y tpicos con sus vidas los
hacan pensar sobre temas en los que no haban pensado antes.
Finalmente, siete alumnos sealaron que las conexiones generativas eran cruciales para el proceso de comprensin. Las conexiones entre el alumno y la disciplina eran tan ricamente
importantes que estos alumnos a menudo indicaban que se haban "fundido" con las ideas disciplinarias y podan usarlas libremente fuera de clase. En historia, por ejemplo, los alumnos
sealaron que los hilos conductores eran tan generativos que
podan usarlos en otros cursos y podan "verlos en todas partes"
en actividades cotidianas tales como mirar televisin. En fsica,
los alumnos dijeron que las conexiones hechas en clase con sus
propias preguntas eran tan ricas que podan usar los modelos
cientficos del docente para explicar el funcionamiento de cosas
de su entorno cotidiano, tales como pianos, lneas de alta tensin,
cortadoras de csped y la friccin en una cancha de bsquet.
Concepciones de los alumnos sobre las metas de comprensin
Perciban los alumnos las metas de comprensin pblicamente presentadas como algo til para su comprensin? Los entrevistadores investigaron tanto metas de comprensin de las unidades
como metas ms abarcador as (los llamados hilos conductores en
algunos cursos) que eran el centro de atencin para todo un ao
o semestre. Las categoras de respuestas de los alumnos y el
nmero de alumnos dentro de cada categora estn expuestos en
el cuadro 9.3.
QU PIENSAN LOS ALUMNOS
SOBRE LA COMPRENSIN?
345
Siete alumnos del grupo total de treinta y cinco indicaron que

las metas de comprensin no eran para nada tiles en su comprensin. Algunos observaron que nunca haban visto las metas
de comprensin de todo un ao antes y no podan pensar cmo
ellas o las metas de cada unidad podan ser tiles para su comprensin. Otros observaron que eran concientes de estos tipos de
metas, pero nunca comprendieron para qu eran o nunca las
usaron realmente para ayudar a su comprensin.
Catorce alumnos sealaron que las metas de comprensin
de todo el ao y de cada unidad eran tiles porque les decan
qu aprender y hacer. En las diversas disciplinas, los alumnos
observaron que saber qu aprender y qu hacer es importante
para que as puedan hacer lo que se espera para obtener una
buena calificacin. Las metas eran tiles porque les decan a
los alumnos exactamente esto: qu hacer, qu aprender, qu
lograr.
Un tercer grupo de once alumnos tambin indic que ambos tipos de metas de comprensin eran tiles porque subrayaban qu hacer y saber. Adems, este grupo prosigui
diciendo que las metas de comprensin, en especial las de
todo el ao, les ofrecan un modelo que usaban mientras trabajaban en el curso. Adems de slo decir a estos alumnos
qu hacer y qu saber, las metas los ayudaban a centrarse en
lo que era importante y actuaban como una lista de controlo
mapa de ideas y relaciones centrales que los alumnos deban
mantener en mente. Por ejemplo, algunos alumnos de la clase
de historia dijeron que las metas de todo el ao eran tiles
porque constantemente vinculaban su trabajo con estas metas
para ver su significacin. De igual manera, en lengua un alumno indic que las metas eran tiles como modelos alrededor de
los cuales poda organizar sus ideas y crear un cuento "ms
profundo" .
Finalmente, tres alumnos sealaron que las metas de comprensin eran tiles porque actuaban como gua para su comprensin, tanto dentro como fuera del aula. Dijeron que las metas de
comprensin de todo el ao eran tiles no slo porque ofrecan
un modelo de las ideas y preguntas centrales de la disciplina sino
tambin porque modificaban las perspectivas de los alumnos.
w
Cuadro 9.3. Cmo perciben los alumnos el papel de las metas de comprensin explcitas (de todo el ao
y de cada unidad) para la construccin de la comprensin
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recorremos
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mantener
clases
aprendemos
y ms
adelante.
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En
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y prejuicios
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Historia
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347
Concepciones de los alumnos sobre los desempeos

de comprensin
Cmo perciban los alumnos los desempeos de comprensin
en los que les pedan usar y aplicar creativamente el conocimiento que ellos construan en clase? Las categoras de respuestas y el
nmero de alumnos dentro de cada categora estn expuestos en
el cuadro 9.4.
Al realizar otros anlisis, definimos una categora para las respuestas que indicaban que ninguna actividad ni ningn desempeo era til para el aprendizaje de los alumnos en ninglin sentido,
pero ningn alumno fue ubicado en esta categora. Nueve de los
treinta y cinco alumnos dijeron que las actividades que les permitan "captar" mejor la informacin ayudaron a su comprensin,
pero no vean tales actividades como algo til para otros fines.
Estos alumnos no citaron la utilidad de los desempeos de comprensin diseados por sus docentes. En cambio, estos alumnos
sentan que su comprensin estaba construida exclusivamente a
travs de cosas tales como las exposiciones de los docentes, los
apuntes, las tareas, prestar atencin en clase, los ejercicios, las
hojas de trabajo, los interrogatorio s y los exmenes. Como dijo un
alumno de lengua: "Cuando ella nos lo explica, sirve para que
nos entre en la cabeza". En general, las respuestas de esta categora carecan de reflexin y pensamiento sobre las actividades.
Muchos alumnos indicaron que los desempeos de comprensin y las actividades "de tipo prctico" eran muy tiles para su
comprensin. En las diferentes disciplinas, los alumnos a menudo sealaban que tanto las actividades ms reducidas como los
proyectos ms amplios eran tiles porque les pedan que aplicaran sus conocimientos a problemas. Por ejemplo, los alumnos de
matemtica sealaron que el proyecto de los espejos era til porque
los forzaba a ver y usar el concepto de semejanza. En lengua,
destacaron que sus cuentos y redacciones libres semanales eran
tiles porque exigan que usaran ideas como el modo gramatical.
Finalmente, un grupo de cinco alumnos seal que los desempeos de comprensin eran cruciales para su comprensin. Tales
desempeos les exigan reflexionar sobre ideas, resolver problemas
excepcionales solos y aplicar y conectar el conocimiento tanto dentro
.;,.
00
Cuadro 9.4. Cmo perciben los alumnos el rol de los desempeos de comprensin
en la construccin del contenido
Intiles
tiles porque me dieron conocimiento
"Slo prest atencin y tom apuntes. Eso es lo que significa aprender."

"Lo comprend cuando ella lo escribi en el pizarrn y tomamos notas ... Cuando lo
explic, se me ilumin la cabeza."
tiles porque aplicamos nuestro conocimiento
en actividades de tipo prctico
"Tuvimos que usar lo que sabiamos para el Proyecto de Centro Comunitario ... Si no
hubiramos hecho el proyecto lo habra pescado. Slo habramos pasado por encima
de eso en clase y creo que lo habra entendido."
'[Entend los circuitos elctricos] probando cosas diferentes [de manera que] pude ver
si funcionaba. Yeso fue lo que hice. Prob paralelas, series y cosas diferentes para ver
si funcionaban ... Era mejor cuando uno lo haca, 10 comprendas ms claramente ...
Puedes comprender 10 que haces. Tienes una mejor idea de lo que ests haciendo y esto
es mejor que cuando simplemente alguien te lo dice."
tiles porque me hicieron pensar en aplicar mi conocimiento en formas creativas dentro y fuera de clase
"[Entend] todos los aspectos profundos de todos los perodos que habamos estado estudiando. Como que hay un prejuicio de cierto grupo de gente en la poca [de la Guerra
Revolucionaria], quieres saber cmo ven todos ese prejuicio. Y no slo los varones blancos.
Uno pasa por las diferencias y las compara ... Lo uso mucho en discusiones, como cuando
alguien tira un vaso de leche y le echa la culpa a otro. Yo escucho ambos lados de la
discusin y una tendr ms sentido. As que son cosas de todos los das lo que uno hace."
"Bueno, para entender [electricidad] tuve que entender cmo funcionaba en general la
carga. Haba visto cargas en accin cuando uno frota un globo y 10pega a la pared. Pero
necesitaba que alguien me explicara cmo funciona eso antes de que entendiera por qu
haca eso. Y cuando lo uso, puedo aplicado a situaciones en las que podra no ser tan
evidente ... Pero sta es toda la idea bsica: tom ejemplos simples y hechos centrales
bsicos y me las arregl para usados aplicndolos a otras situaciones, a veces a varias de
ellas. A veces hace falta slo una. El hecho de que pueda responder preguntas que son
de inters para m, hace que valga totalmente la pena."
Historia
Fsica
Leng.
Mat.
Total
Q
tT:I
i:cl
Q
i:cl
21
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l'
C/l
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C/l
tT:I
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349
como fuera de clase. Por ejemplo, los alumnos de la clase de historia

dijeron que el proyecto de biografa los ayud a vincular las experiencias de la gente del perodo colonial con sus hilos conductores
y a ver cmo el prejucio existe en todas partes del mundo. En fsica,
los alumnos informaron que el proyecto de palancas y poleas fue
valioso tanto porque aplicaron sus ideas al explicar el funcionamiento interno de una mquina de su eleccin como porque empezaron
a ver cmo las palancas y poleas se usan a su alrededor.
Las concepciones de los alumnos sobre la evaluacin

diagnstica continua
En general los docentes usaron tres tipos de evaluaciones
diagnsticas continuas en sus aulas: autoevaluaciones (hojas de
reflexin, diarios y cosas por el estilo), evaluaciones de los pares
(por ejemplo, discusiones en grupos grandes y pequeos) y evaluaciones del docente (como la calificacin formal, discusiones
informales y cosas por el estilo). Perciban los alumnos estas
evaluaciones diagnsticas continuas como algo til para su comprensin? Las categoras de respuestas y el nmero de alumnos
dentro de cada categora estn expuestos en el cuadro 9.5.
Slo un alumno indic que ninguno de los tres tipos de evaluaciones diagnsticas continuas era til para su comprensin. Destac
que la retroalimentacin acerca de sus desempeos por parte de su
profesor u otros alumnos era una prdida de tiempo. Ms an, dijo
que tampoco eran tiles las oportunidades de autorreflexin.
Diez alumnos sealaron que algunas evaluaciones diagnsticas
continuas eran tiles. Estos alumnos dijeron que la retroalimentacin del docente o de otros alumnos sobre su trabajo era til
porque les informaba si tenan las respuestas adecuadas o la informacin adecuada. Tal retroalimentacin les dio la ocasin de cambiar sus respuestas para sacar una mejor calificacin. Ms an,
estos alumnos dijeron que trabajar con otros era til, pues otros
podan ayudarlas a "pescarlo" si no comprendan. Muchos de estos alumnos, sin embargo no vean el sentido de las hojas de autorreflexin porque estas hojas no les daban "ms informacin" de
la que "ya saban". Estos alumnos pensaban que la retroalimentacin
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351
era til slo si vena de autoridades que saban las respuestas correctas, y otorgaban poco valor a las perspectivas de sus pares.
Otro grupo, dieciocho alumnos, tambin indic que las evaluaciones diagnsticas continuas eran tiles porque les decan a los
alumnos si estaban "acertados o errados". Pero estos alumnos
prosiguieron citando el valor de las opiniones de otras personas
para informarles cmo evolucionaba su proceso de aprendizaje a
lo largo del tiempo. En lengua, los alumnos a menudo observaban que la retroalimentacin de los pares era til porque a travs
de ella podan or las ideas de otra gente acerca de sus cuentos y
pensar en mejores formas de hacer cuentos. En fsica, los alumnos
destacaron que el diario les ayud a revisar cmo iba cambiando
su comprensin sobre conceptos y procesos.
Finalmente, seis alumnos sealaron que tales evaluaciones permanentes eran tiles porque creaban un dilogo entre ellos, los
otros alumnos y el docente. Esto les permita comprender las opiniones de otra gente y desarrollar sus propias opiniones sobre lo
que estaban aprendiendo. Dijeron que las evaluaciones diagnsticas
continuas eran ms que simples sesiones de retroalimentacin para
crear productos buenos o malos o mejores procesos. Ms bien, las
evaluaciones creaban oportunidades de profundizar la propia comprensin por medio de la conversacin con otros y la autorreflexin.
La retroalimentacin til no estaba centrada en la autoridad; estos
alumnos tenan una profunda valoracin de las perspectivas de otros
alumnos. En lengua, por ejemplo, los alumnos de este grupo sealaron que la retroalimentacin de los pares y del grupo les daba
oportunidades de comprender las ideas de otras personas, lo que les
permita desarrollar una comprensin ms profunda.
Las concepciones generales sobre la comprensin

por parte de los alumnos
Adems de investigar las percepciones que tenan los alumnos
sobre los elementos de la Enseanza para la Comprensin en sus
aulas, tambin estudiamos sus ideas sobre la propia comprensin. Cmo perciban los alumnos la naturaleza de la comprensin? Qu ideas tenan sobre construir y tener comprensin? Las
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Cuadro 9.6. Cmo perciben los alumnos la comprensin
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categoras y el nmero de alumnos dentro de cada categora estn desplegados en el cuadro 9.6.
Ocho de los treinta y cinco alumnos indicaron que la comprensin es la capacidad de adquirir hechos y conceptos simples a los fines de la memorizacin. En historia, por ejemplo, los
alumnos de este nivel comprendan cosas tales como personajes
histricos. En matemtica comprendan cosas tales como la frmula de un trapezoide. En lengua comprendan qu es un cuento, un personaje o un modo gramatical. Y en fsica comprendan
cosas tales como la ventaja de la mecnica. Estos alumnos agregaron que un rasgo importante de la comprensin es que "la
consigues" recordando estos hechos con precisin y rpidamente para pruebas y tareas.
,
Casi la mitad de los alumnos habl sobre la comprensin como
la capacidad de aplicar o conectar hechos y conceptos durante las
actividades de clase. En matemtica, por ejemplo, estos alumnos
equiparaban la comprensin con aplicaciones en el aula del tipo de
usar frmulas de superficie para resolver un problema asignado,
como disear planos de casas. De igual forma, en lengua, los
alumnos describieron la comprensin como el proceso de usar los
criterios que hacen a un buen cuento para crear cuentos. Y en
fsica, dijeron que comprendan conceptos tales como mquinas,
palancas y poleas porque podan hacer los proyectos y ayudar a
su pares. En diferentes disciplinas, los alumnos de este grupo sealaron que un signo de comprensin es la capacidad de ayudar,
mostrar o explicar a otros cmo hacer estas aplicacionesy que la
comprensinse construye en clasea travs de actividadesdiseadas.
Por ltimo, un grupo de alumnQs describi la comprensin
como la capacidad de conectar creativamente lo que estaban
aprendiendo con otras ideas, tanto dentro como fuera de clase.
Sealaron que es importante ser capaz de usar lo que estaban
aprendiendo en formas diferentes y nuevas para explicar cO,sas
nuevas fuera de clase, en el mundo real. Ms an, muchos de
ellos indicaron que tales conexiones modificaban sus puntos
de vista, perspectiva, actitudes y creencias acerca de lo que
estaban aprendiendo. Estos alumnos expresaron una profunda
conciencia de domino del conocimiento. En historia, por ejemplo, los alumnos sealaron que comprendan el concepto de
354
- DEMPSEY
hilos conductores y cmo se vinculaba con diversos aspectos de

su vida. Otros alumnos comprendan la forma en que el docente les haba estado enseando con la EpC y eran capaces de
ver cmo poda aplicarse a otros temas. En fsica, los alumnos
indicaron que no slo comprendan por qu y cmo funcionaban las palancas y poleas, sino que podan aplicar solos este
conocimiento a sus intereses, tales como msica y pianos.
Estos resultados son interesantes cuando se comparan con una
investigacin anterior de Chris Unger y Noel White, quienes investigaron un amplio espectro de concepciones sobre la comprensin de alumnos de secundaria,3usando un conjunto de preguntas
muy similares a las presentadas en la gua 9.1. Les pidieron a los
alumnos que les hablaran acerca de algo que realmente entendan
bien en la escuela, cmo lo hab~n aprehendido y cmo saban
que lo comprendan. Los investigadores tambin los sondearon
acerca de qu cosas hacan que los ayudaban y qu haca su
profesor para ayudarlas. Adems, los investigadores pidieron a
los mismos alumnos que les dijeran qu comprendan verdaderamente bien en contextos no escolares, cmo lo aprehendan y
cmo saban que lo comprendan.
Cosa interesante, ninguno de los treinta y cinco alumnos que
Unger y White entrevistaron fue calificado como adherente a una
visin de la comprensin en la escuela basada en el desempeo.
Slo cinco alumnos tenan una visin de la comprensin basada
en el desempeo en entornas no escolares. Por ejemplo, una alumna discuti su comprensin del esqu en todo el pas y el desarrollo de esa comprensin por medio de un entrenamiento constante,
competencias y reflexin. Otro alumno discuti su comprensin
de cmo llevar el negocio del que su padre era dueo. Dentro del
contexto de la escuela, sin embargo, ningn alumno fue ubicado entre
quienes tenan una visin de la comprensin basada en el desempeo, ni
mencion recursos de enseanza o de aprendizaje que sealaran una
visin basada en la comprensin.
3. Unger, c.: "Students' Conceptions of Understanding and Learning for

Understanding", ponencia presentada en la reunin anual de la Asociacin Norteamericana de Investigacin Educativa, Atlanta, 1993.
355
Correlacin de las concepciones de los alumnos

con su comprensin
Cmo se correlacionan las concepciones de los alumnos del

marco conceptual de la EpC con su comprensin de una materia
tal como se la present en el captulo 8? Para responder esto,
clasificamos las categoras de concepcin de los elementos de la
EpC en el orden en que aparecen en los cuatlros 9.2 al 9.5. De
igual manera, clasificamos las categoras de comprensin en el
orden presentado en el cuadro 9.6. A los alumnos se les asign
puntaje segn las categoras de sus respuestas. Estos puntajes se
comparan con su comprensin de la materia segn se la clasific
de acuerdo con el marco conceptual de la Comprensin presentado en el captulo 8 (ver cuadro 9.7).
En todos los casos, las concepciones de los alumnos tenan una
fuerte correlacin con su comprensin tal como se present en el
captulo 8. El anlisis de correlacinde la clasificacinde Spearman
(ver cuadro 9.8. en el apndice del captulo para la presentacin
de los datos) fue realizado para clasificar a los alumnos en las
categoras comparadas (dando cuenta de relaciones) y para comparar sus diferencias. Este anlisis revel que las concepciones de
los tpicos generativos, desempeos de comprensin, metas de
comprensin y evaluaciones diagnsticas continuas de los alumnos estaban significativamente correlacionadas con su nivel de
comprensin. Es decir que el nivel de sofisticacin en las creencias de los alumnos acerca de la utilidad de estos elementos era
correlativo con el nivel de comprensin de la materia que tuvieran. Este anlisis tambin revel que las concepciones sobre la
comprensin de los alumnos estn correlacionadas con su nivel
de comprensin. O sea, la sofisticacin de los alumnos en las
creencias acerca de la comprensin (enumeradas en orden creciente segn las categoras que parecen en el cuadro 9.6.) era
correlativa con los niveles de comprensin de la materia que demostraban. El cuadro 9.7 despliega estas correlaciones acompaadas por su clasificacin Spearman de coeficientes correlativos
(rs) y sus valores t computados.
Estas correlacionesse ilustraron todava ms por medio de modelos de recurrencia en los puntajes individuales de los alumnos.
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357
Por ejemplo, Burt, un alumno de historia, se ubic en el nivel 3

4 en su concepcin de los cuatro elementos del marco conceptual.
Tambin tena una visin de la comprensin basada en el desempeo. Su comprensin de la materia, segn se la analiz con el marco
conceptual de la Comprensin, se ubic en el nivel de maestra. Por
contraste, Jenny, una alumna de matemtica, se ubic en el nivel 1
2 en sus concepciones de los elementos del marco conceptual y
tena una concepcin de la comprensin no vinculada con el desempeo de nivel 1. Su comprensin, segn se la clasifica con el marco
conceptual de la Comprensin, era ingenua. Estos ejemplos son slo
dos de otros muchos que ejemplifican la misma tendencia en las
correlaciones de la concepciones de los alumnos de la EpC y de la
comprensin con su comprensin de la materia.
DISCUSIN
En esta seccin vinculamos estos hallazgos con las preguntas

abarcadoras planteados al comienzo de este captulo. Las implicaciones de estas respuestas para los docentes que estn interesados en la Enseanza para la Comprensin se presentan en la
seccin que sigue.
Los alumnos de estos cursos perciban que los cuatro elementos
del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
eran tiles para su aprendizaje?
En resumen, s. Como los indican los datos, la mayora de los

alumnos (69 por ciento) encontr que el currculo generativo era
significativo, importante y til. Una gran mayora de alumnos (80
por ciento) dijo que las metas claramente establecidas y explcitas
eran tiles porque les decan qu se supona que hicieran y aprendieran. La mitad de este grupo (40 por ciento del total) seal que
estas metas tambin eran tiles porque servan como guas disciplinarias en su aprendizaje. En cuanto a los desempeos de
comprensin, la mayora de los alumnos (74 por ciento) encontr
que la aplicacin directa de su conocimiento era til. De estos alumnos, un pequeo grupo (14 por ciento del total) tambin reconoci
358
- DEMPSEY
la importancia de la aplicacin creativa de su conocimiento fuera

del aula. La mayora de los alumnos (69 por ciento) seal que las
evaluaciones diagnsticas continuas eran bastante tiles porque
permitan el dilogo y la reflexin sobre su creciente comprensin.
Si bien la clasificacin de las respuestas de los alumnos vari
entre los diferentes cursos, la mayora reconoci y valor los elementos de la Enseanza para la Comprensin cuando eran claramente puestos en prctica como parte integral del entorno de
aprendizaje. Si bien el foco principal de este captulo nq es discutir las diferencias de concepciones entre cursos, vale la pena sealar que las concepciones de los alumnos acerca de elementos
particulares del marco conceptual de la EpC resultaban ms sofisticadas en los cursos en que la puesta en prctica de estos
elementos por parte del docente era ms completa y pblica. Por
ejemplo, las ideas de los alumnos de historia acerca de las metas
de comprensin pudieron haber estado influidas por el excepcional uso de las metas de comprensin abarcadoras por parte de su
docente, a las que llamaba hilos conductores. Ningn otro docente de este estudio emple semejante herramienta.
Cules fueron las concepciones de los alumnos
sobre qu significa comprender?
Los datos de las entrevistas indicaban que la mayora de los

alumnos (77 por ciento) de estos cursos consideraban a la comprensin ms all de la simple adquisicin de hechos y de la
capacidad de recordarlos. Casi un tercio de los alumnos de este
estudio concibi la comprensin como "la capacidad de aplicar
creativa y competentemente y usar ese conocimiento de manera
novedosa en la vida cotidiana": la visin basada en la realizacin.
Es llamativo por contraste con un estudio anterior de alumnos
secundarios en toda la zona de Bastan, en el cual ninguno de los
treinta y cinco alumnos fue calificado como poseedor de una visin
de la comprensin en la escuela basada en el desempeo. Aunque el protocolo de la entrevista era ligeramente diferente en los
dos estudios, estos resultados sugieren que poner en prctica los
elementos de la Enseanza para la Comprensin en el aula puede
influir en la concepcin sobre l comprensin de los alumnos.
359
Estn estas concepciones correlacionadas con la comprensin

de los alumnos?
La sofisticacin de las concepciones de los alumnos acerca de

la EpC y acerca de la comprensin estaba coherente y slidamente correlacionada con su comprensin tal como la clasific el marco
conceptual de la Comprensin descrito en el captulo 8. Aquellos
alumnos que discernieron y valoraron los elementos del marco
conceptual EpC -tpicos generativos, claras metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua- demostraron niveles ms altos de comprensin de la
materia. De igual manera, los alumnos que consideraban la comprensin como la adquisicin de hechos tendieron a demostrar
niveles ms bajos de comprensin que quienes perciban a sta
como la capacidad de aplicar el conocimiento a las tareas del aula
o, mejor todava, usar el conocimiento creativamente en muchos
entornas, incluyendo la vida cotidiana fuera de la escuela. Es
decir, la sofisticacin de los alumnos en las creencias de lo que es
la comprensin se correlacionaba con los niveles de comprensin
que exhiban. Estas correlaciones eran evidentes cuando se analizaban las clasificaciones de los alumnos individualmente, as
como en las comparaciones de puntajes de grupo.
POSIBLES
IMPLICACIONES
Los resultados demuestran que, para los alumnos de cursos

donde se practica la Enseanza para la Comprensin, las concepciones de la comprensin y de los elementos de la EpC estaban
correlacionados con su comprensin. Como la investigacin descrita aqu no consista en experimentos formales con grupos de
control, somos conservadores en nuestras conjeturas acerca de las
causas de estas relaciones y esperamos ulteriores investigaciones.
La visin ms cauta, que incorpora los hallazgos del captulo
8, sugiere que los alumnos con mayor habilidad y en entornas
que los apoyan ms (ambos definidos de manera poco estricta)
simplemente desarrollaron una comprensin mayor y concepciones ms sofisticadas de los elementos de la EpC y de la compren-
360
- DEMPSEY
sin, sin vnculos causales entre estos logros diferentes. Una visin alternativa afirma que los alumnos que reconocieron y valoraron los elementos de la EpC en la prctica como tiles para su
aprendizaje se beneficiaron ms de este enfoque porque tendieron a: advertir y valorar las estrategias de enseanza. Los alumnos que equiparaban la comprensin con el desempeo podan
sacar ventaja del tipo de estrategias de enseanza que fomentaban la comprensin basada en el desempeo. Posiblemente sean
ms proclives a ver las oportunidades y a aplicar estrategias de
aprendizaje que los ayudan a construir su propia comprensin.
Hay mucha bibliografa sobre el aprendizaje de los estudiantes
que apoya esta ltima visin. La revisin de Pintrich, Marx y
Boyle del cambio conceptual de las bibliografas y los argumentos sobre la importancia de la "cognicin caliente" al aprender
sugiere que un currculo basado en tpicos genera tivos sera til
porque se remite a los intereses de los alumnos y se basa en sus
experiencias, haciendo su aprendizaje significativo para ellos.4 La
revisin de Tobias sobre el papel del inters en el aprendizaje de
los alumnos tambin favorece esta visin.5
El trabajo de Carol Dweck sobre la relacin entre la visin gradual de los alumnos versus los alumnos de "todo o nada" que los
alumnos tienen de s mismos como estudiantes poda considerarse
como un apoyo al argumento de que la creencia en que la comprensin est basada en el desempeo contribuye a una comprensin basada ms en el desempeo. Si los alumnos consideran su
trabajo y sus actividades de clase como algo que los ayuda a construir una comprensin basada en el desempeo, es ms probable
que se centren en desarrollar tales desempeos, no en slo adquirir
conocimiento con la actitud de que "o pescas o no". Un amplio
cuerpo de investigacin sobre las percepciones de la empresa del
aprendizaje por parte de los alumnos tambin apunta a la influencia de las concepciones que tienen los alumnos de sus metas para
4. Pintrich, P. R; Marx, RW. y Boyle, RA.: "Beyond Cold Conceptual Change:

The Role of Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process
of Conceptual Change", Review of Educational Research, 64(2), 1994, 167-200.
5. Tobias, S.: "Interest, Prior Knowledge, and Learning", Review of Educational
Research, 64(1), 1994, 37-55.
QU PIENSAN
LOS ALUMNOS
361
el aprendizaje y sus prcticas como estudiantes.6 Estos educadores

sealan una diferencia entre alumnos que aplican al aprendizaje
un enfoque profundo versus alumnos que aplican un enfoque superficial. Los alumnos que aplican enfoques profundos ponen en
prctica estrategias que incluyen hacer conexiones personales con
la materia y enfoques que incluyen aplicar su conocimiento de
manera flexible, ms all de tareas predeterminadas de aprendizaje de memoria. Por contraste, los alumnos que estn centrados en
el aprendizaje superficial ponen en prctica estrategias que favorecen la recoleccin y aplicacin de tareas predeterminadas. La diferencia est en la meta deseada: aceptar la materia para el provecho
personal de ser capaces de usar el conocimiento de manera flexible
y creativa donde puedan demostrar ser tiles versus ser capaces de
. ofrecer un resultado especfico predeterminado por otros. La investigacin sobre el efecto de que los alumnos apliquen un enfoque a su aprendizaje de maestra versus otro de desempeo tambin
es importante. Dweck y otros han encontrado que estas variaciones en los enfoques de los alumnos sobre su aprendizaje generan
importantes diferencias en sus resultados?
Al revisar nuestros hallazgos y comparados con los resultados presentados en el captulo 8, sealamos que en las aulas
donde los elementos de la EpC estaban integrados de manera
n;s explcita a la prctica del docente era ms probable que los
6. Dweck, "Motivational Processes Affecting Learning"; Dweck y Elliot:

"Achievement Motivation"; Entwistle y Entwistle: "Contrasting Forms of
Understanding for Degree Examinations"; Entwistle y Entwistle: "Experiences
of Understanding in Revising for Degree Examinations"; Marton, F. y Saljo, R:
"On Qualitative Differences in Learning 1:Outcome and Process", British ournal
of Educational Psychology, 46,1976,4-11; Marton, F. y Saljo, R: "Approaches to
Learning". En F. Marton, D.J. Hounsell y N.J. Entwistle (comps.): The Experience
of Learning, Edimburgo, Scottish Accademic Press, 1984; Svensson, L.: "Skill in
Learning". En F. Marton, D.J. Hounsell y N.J. Entwistle (comps.): The Experience
of Learning, Edimburgo, Scottish Academic Press, 1984.
7. Dweck y Elliot: "Achievement Motivation"; Dweck: "Motivational Processes
Affecting Learning"; Entwistle y Entwistle: "Contrasting Forms of Understanding
for Degree Examinations"; Entwistle y Entwistle: "Experiences of Understanding
in Revising for Degree Examinations"; Marton y Saljo: "On Qualitative Differences
in Learning 1: Outcome and Process; Marton, F. y Saljo, R: "Approaches to
Learning", Svensson, L.: "Skill in Learning".
362
UNGER - GRAY WILSON - JARAMILLO
- DEMPSEY
alumnos advirtieran y valoraran la utilidad de los elementos de

la EpC y tendan a desarrollar niveles ms altos de comprensin
(ver captulo 8). Por ejemplo, en las clases de historia y fsica
que estudiamos, los docentes a menudo mantenan conversaciones abiertas con sus alumnos acerca de qu significa comprender y acerca de cmo estaban organizados el currculo y la
pedagoga alrededor de la construccin de este tipo de comprensin. Aunque nuestras especulaciones acerca de conexiones
causales merecen ms exploracin a la luz de la bibliografa y
de estos atractivos hallazgos correlativos, recomendamos enrgicamente que otros docentes interesados en integrar la Enseanza para la Comprensin hablen explcitamente con los
alumnos acerca de la comprensin y cmo desarrollarla. Los
docentes deberan tener conversaciones en clase que no slo
honren la variedad de creencias que los alumnos traen al aula
y se remitan a ellas, sino que tambin presenten explcitamente
ante los alumnos los principios y la filosofa subyacente de la
Enseanza para la Comprensin.
Con toda claridad, los datos que correlacionan las concepciones de los alumnos de los elementos del marco conceptual EpC
en sus aulas y sus concepciones de la comprensin con nuestras
evaluaciones de su comprensin de la materia no establecen ninguna relacin causal entre estos tres resultados. Sin embargo, estos
datos plantean claramente dos preguntas y dos posibles respuestas a tales preguntas.
Primero, puede la correlacin entre diferentes cursos sugerir
que los alumnos comprenden ms cuando los elementos del marco
conceptual son ms plena y explcitamente parte de la prctica
del docente? En las aulas donde los investigadores observaron
una integracin ms explcita y completfl de la Enseanza para la
Comprensin, los alumnos reconocieron y valoraron con mayor
rapidez los elementos de la EpC. Los alumnos de estos cursos
tambin obtuvieron un puntaje ms alto en la medicin de su
comprensin de la materia que los alumnos de aulas donde la
EpC era puesta en prctica de manera menos plena y explcita. La
hiptesis es que una comprensin estudiantil mayor era el resultado de que estas prcticas estuvieran ms explcita y plenamente
en juego en el aula.
363
Segundo, puede la correlacin entre las visiones de la comprensin de los alumnos y su nivel de comprensin indicar que
una concepcin de la comprensin basada en el desempeo facilita una comprensin mejor tanto de la materia como del propio
proceso de aprender? Esta correlacin existe entre diversos cursos, lo cual sugiere el posible efecto causal de las concepciones de
los alumnos en el desarrollo de su comprensin, adems de la
prctica especfica del clocente.
Creemos que nuestros hallazgos sugieren que la puesta en
prctica explcita de la Enseanza para la Comprensin puede
favorecer el desarrollo de la comprensin de la materia por parte
de los alumnos. Adems, planteamos que discutir las ideas de los
alumnos acerca de la comprensin y el aprendizaje junto con la
visin basada en el desempeo subyacente al marco conceptual
de la EpC puede ayudarlas a lograr una comprensin activa, creativa y autnoma.
Terminamos el captulo con las respuestas de un alumno a
algunas de nuestras preguntas de la entrevista.
Se dict este curso de forma diferente?
Realmente fue diferente del del ao pasado y [del resto de los

cursos del colegio]. Siempre fue diferente porque queran que
comprendiramos por qu estabmos haciendo cosas y no slo
que aprendiramos, como cuando se ensea por el libro de texto
y esas cosas.
Cul es la diferencia entre comprender y slo aprender?
Cuando aprendes, aprendes lo que ocurri en tal y tal fecha,

como lo que ocurri en Buker Hill. Pero no por qu ocurri.
Entonces dices que este curso se dict de manera diferente?
No me gust el curso de ao pasado. Era como... que aprendamos cosas pero las mirbamos desde afuera, nunca entrbamos
en ellas. Pero si es real, es como que vamos al interior ... adentro
de las cosas que ocurrieron y [adentro] de los pases y las historias y cosas de ese tipo.
364
- DEMPSEY
Qu quieres decir con realmente entrar?
Es comprender, me parece. Porque [por ejemplo] cuando hice mi

informe sobre Nigeria el ao pasado ... dije cosas como qu tipo
de naturaleza haba y qu ocurra, pero no dije Era slo dar una
visin general, pero no elaboraba ni explicaba .
Alguna
curso]?
otra cosa te parece que hiciste de manera diferente [en este
Entramos ms a fondo en las cosas y vinculamos cosas y vimos

la gran idea y todas las cosas a su alrededor cuando hicimos
conexiones. En otro curso, la seora Hetland empieza a sacudirnos porque ... estamos haciendo conexiones con un montn de
otras cosas. Yeso es parte de la comprensin: hacer esas conexiones!
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9.8. sobre
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Nota: 1 = calificacin ms baja, 3S = calificacin ms alta. Las calificaciones unidas dan el promedio.
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Captulo 10
Cmo podemos preparar nuevos docentes?
Vito Perrone
Hay muchas cosas respecto de nuestra propuesta de la Enseanza

para la Comprensin (EpC) que parece natural para los docentes. Pocos
diran, por ejemplo, que la comprensin de los alumnos no es su propsito. Ms an, las ideas centrales de nuestra formulacin -tpicos
generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua- no parecen especialmente complejas
como formas de pensar en el intercambio enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, hacer de laEpC un lugar comn, lo habitual ms que la
prctica ocasional, representa un desafo significativo.
En nuestro trabajo en curso hemos puesto considerable energa
en ayudar a los docentes a obtener un control personal del marco
conceptual de la EpC y desarrollar aspectos de su prctica docente
en torno de l. Tambin introdujimos el marco conceptual en los
Programas de Formacin de Docentes de Harvard, en la creencia
de que sera especialmente til para quienes se estn preparando
para ensear, tener experiencia terica y prctica del marco conceptual como parte de su formacin anterior a la prctica.
La Enseanza para la Comprensin redbe una gran atencin
en el curso central de un ao de duracin titulado Enseanza y
Currculo. Como las ideas bsicas, especialmente aquellas vinculadas con los niveles de aprehensin y diseol (tener una com-
1. La aprehensin y el diseo son dos niveles de comprensin del marco

conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Otros dos niveles son la puesta
370
VITO PERRONE
prensin de las ideas bsicas y ser capaz de usar la propuesta

para el desarrollo del currculo y parte de la enseanza introductoria), se desarrollan primordialmente en el primer semestre; en
esta descripcin explico cmo se introduce y se usa en ese momento el marco conceptual de la EpC, aunque parte de la discusin cubre aspectos del trabajo vinculado con la puesta en prctica
y la integracin (poner las ideas en prctica y hacerlas centrales
para la mayor parte de los aspectos del intercambio enseanza y
aprendizaje) en el segundo semestre.2 Ofrezco una buena cantidad de detalles sobre nuestro proceso, pues la intencin de este
captulo es sugerir un rico conjunto de posibilidades para quienes
deseen incorporar la Enseanza para la Comprensin en sus programas de formacin de docentes.
El marco conceptual en s mismo se introduce a mitad del desarrollo del curso. Gran parte del lenguaje, sin embargo, se plantea
antes. Las preguntas comunes abordadas en clases anteriores y a lo
largo de la mayor parte del ao en relacin con todos los aspectos
del intercambio enseanza-aprendizaje son: Cules son los propsitos? Por qu es importante ensear ese tpico? Es central para el
campo? Se vincular bien con los intereses y las intenciones de los
alumnos? Est vinculado con otros campos y forma parte con facilidad de los estudios interdisciplinarios? Si estuvieras enseando X,
qu querras que, comprendieran tus alumnos? Qu te hara pensar
que comprenden? Qu podran hacer? Ms an, en relacin con
nuestras discusiones y actividades en curso, planteamos preguntas
tales como: Reconoces que gran parte de lo que se te pide hacer
todos los das en esta clase son desempeos? Puedes hacer una
metfora o modelo de una o ms ideas en discusin? Hay cosas que
enprctica y la integracin. El captulo 4 ofrece ms informacin sobre el sentido de

estas categoras y su uso para ayudar a los docentes a comprender y poner en prctica
la EpC.
2. Advirtase que lo que ahora ocurre ha estado evolucionando a lo largo de

varios aos. En 1994, por ejemplo, la Enseanza para la Comprensin era una
unidad dentro del curso; los alumnos salan con una buena cantidad de conocimientos sobre la formulacin de la Enseanza para la Comprensin, pero
pareca slo un enfoque ms de la enseanza. Queramos que fuera ms. Ahora
se ha convertido verdaderamente en el curso total.
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371
sabes en relacin con el tpico en discusin pero que no comprendes? Hay diferencia entre "saber algo" y "comprender algo"? En la
descripcin de la clase que acabamos de leer, el docente est enseando para la comprensin? Cmo hace el docente para mantenerse cerca del aprendizaje de los alumnos? Y slo hemos tocado la
superficie. El punto es que cuando el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin se introduce formalmente por medio de
lecturas y ejercicios de clase, gran parte del lenguaje es claro
operativamente. Ms aun, la importancia de la EpC se ha vuelto
manifiesta a esta altura.
Para ayudar a los lectores a penetrar ms profundamente en el
trabajo del curso central y en la atencin ofrecida a la Enseanza
para la Comprensin, este captulo primero describe aquellos
elementos que sirven especialmente como trasfondo a la introduccin formal del marco conceptual de la EpC, as como el trabajo de desarrollo curricular asociado con l.3 A ste le sigue una
3. Los alumnos asisten a este curso despus de un intenso programa de cuatro

semanas antes de otoo llamado el "curso de verano". En l leen mucho sobre
filosofa, historia y sociologa de las escuelas secundarias estadounidenses. Este
contexto crtico tambin incluye trabajar en temas de enseanza y de aprendizaje
y asuntos vinculados de multiculturalismo (que surgen de diversos casos de estudio y discusiones con docentes en ejercicio). Tambin en el curso de verano los
alumnos empiezan a llevar un diario activo de enseanza-aprendizaje (que sigue
siendo una parte central de su trabajo a lo largo de todo el ao acadmico), que es
parte del proceso reflexivo que introducimos. La reflexin es un hbito primordial
de la mente en la Enseanza para la Comprensin, en la medida en que despierta
conciencia sobre la prctica y los alumnos individualmente, ayuda a seguir el rastro
de preguntas y respuestas interesantes y es un medio a travs del cual considerar
otras entradas a cualquier tpico que se est estudiando. Tambin es un proceso de
autoevaluacin que vemos como un elemento importante de la Enseanza para la
Comprensin. Llamamos la atencin sobre los aspectos destacados de la escritura
de un diario en muchos puntos. Adems, durante el curso de verano, se les pide
a los alumnos que "enseen algo que comprenden bien a los miembros de su seccin". Les pedimos que piensen en una cosa importante que quieran que sus colegas
se lleven -esencialmente una comprensin- y determinen cmo sabrn que ello ocurri. Sugerimos que consideren algn tipo de desempeo, sobre el cual discutimos.
Otro aspecto de esta miniactividad de enseanza es que los alumnos ofrecen a dos
de sus colegas un declaracin escrita que delinea claramente sus propsitos para la
enseanza y qu esperan que ocurra. Estos dos alumnos ofrecen una crtica de la
declaracin de principios y cosas por el estilo. Esto inicia un dilogo sobre la evaluacin diagnstica. Lo que se busca es que los estudiantes lleguen al curso de otoo
con cierta familiaridad con el lenguaje de la Enseanza para la Comprensin.
372
VITO PERRONE
descripcin de nuestra atencin directa al marco y el diseo curricular. El captulo se cierra con aspectos de nuestra evaluacin
de las unidades curriculares preparadas por los estudiantes todava no profesionales y discusiones vinculadas con la fase de aplicacin: la enseanza concreta de las unidades.
A VANZAR HACIA EL MARCO CONCEPTUAL DE LA
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
A diferencia de nuestros talleres de trabajo con docentes en

ejercicio,en los cuales nos vemos forzados a pasar con rapidez al
lenguaje del marco conceptual, en el Programa de Formacin de
Docentes de Harvard hay tiempo para asumir un ritmo ms natural, dejando que la enseanza y el curso del currculo en s
mismo modelen gran pa.rte de lo que trata nuestra formulacin
de la Enseanza para la Comprensin, llegando al lenguaje formal y al diseo curricular en un punto posterior al que los alumnos han tenido cierta experiencia activa con las ideas.
El programa de estudio que reciben los alumnos una semana
antes de que comience el curso afirma:
Una forma de pensar en este curso -una forma en que tambin
ustedes pueden pensar acerca de los cursos que ensean- es preguntarse: Qu queremos por sobre todo ser capaces de decir
sobre los alumnos que completan el curso? Queremos estar en
condiciones de decir que ustedes:
Comprenden la importancia de sus propias biografas.

Poseen buenas habilidades de reflexin.
Valoran la importancia del pensamiento colectivo.
Comprenden la enseanza como algo moral e intelectual a la vez
Son buenos observadores de la prctica de la enseanza y del
aprendizaje.
Son redactores eficaces de diarios de reflexin.
Perciben la importancia de ensear para la comprensin.
Son personas que desarrollan el currculo con razonable habilidad.
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373
Son capaces de plantear correctamente problemas relativos a la

enseanza, el aprendizaje y el currculo.
Tienen razonable confianza en trabajar con gente joven en la escuela.
Han empezado a desarrollar un repertorio de enfoques para la
enseanza.
Ven a los alumnos como poseedores del potencial de ser estudiantes exitosos.
Tienen una filosofapersonal de la enseanza para trabajar a partir
de ella.
Pueden describir una buena enseanza.
Tienen una comprensin funcional de la importancia del
multiculturalismo.
Para la reunin inicial del curso, les pedimos a los estudiantes que
"escribieran sus mayores esperanzas respecto del curso, lo que ms
quieren ser capaces de decir acerca de s mismos cuando lo terminen", dejando en claro la importancia de empezar con este tipo de
grandes objetivos. Tambin sealamos que cuando llegamos al proyecto curricular trazado en torno de nuestro marco conceptual de
Enseanza para la Comprensin, los propsitos se delinearn como
"metas de comprensin". A los estudiantes se les hace tomar conciencia de que los grandes propsitos planteados en el plan de estudios guan todo el curso, de que cada actividad que planteamos,
cada informe que se les pide a los alumnos que escriban, cada entrada de diario centrada que deben presentar, tambin puede remitirse directamente a la formulacin de los propsitos, de la misma
manera en que esperamos que todos harn que sus proyectos curriculares puedan remitirse a sus metas de comprensin de la unidad.
Terminamos nuestra primera reunin con la lista citada ms arriba
y una lista generada por los alumnos. Varias de las expectativas planteadas por los estudiantes de los ltimos aos estn delineadas aqu.
Ir ms all de mi propia experiencia con las escuelas: estar
abierto a otras posibilidades.
Tener ms claridad acerca de la enseanza y el aprendizaje,
de la importancia de mi materia y de su relacin con los
alumnos y sus vidas.
374
VITO PERRONE
Aprender cmo usar enfoques interdisciplinarios en la enseanza.

Aprender cmo mantener mi energa como docente, ser un
estudiante permanente, convertirme en un estudioso de la
enseanza.
Aprender cmo ayudar a los alumnos a asumir mayores
responsabilidades por su propio aprendizaje y a disfrutar el
ser estudiantes.
Desarrollar una comprensin del docente como entrenador.
Desarrollar la costumbre de reflexionar sobre la prctica docente.
Aprender ms sobre lo que es universal en la enseanza y
lo que es ms especfico de la disciplina.4
Ms all de la:evidente comprensin de que todo el trabajo del
curso tiene que partir de metas abarcadoras o hilos conductores,
a los que se vuelve varias veces, la reciprocidad de la enseanza
-que debe tomar en cuenta los objetivos del docente y del alumno- es otra de las lecciones de esta actividad. Despus de nuestra
lista integrada, la pregunta obvia es: Qu nos llevar a decir que
hemos cumplido los diversos propsitos? Preguntamos, por ejemplo, /1 Qu puede convencer a aquellos de nosotros que estamos
haciendo el curso de que ustedes tienen claridad respecto de la
importancia de su materia y su relacin con sus alumnos? Qu
demostrara que son buenos observadores de la prctica de la
enseanza-aprendizaje?/I sta es una introduccin al tema de los
desempeos as como a lo que significa establecer criterios para
hacer juicios sobre el grado hasta el cual se ha cumplido con las
diversas metas.5
4. Muchas de las metas enumeradas por los estudiantes reflejan parte del
trabajo del curso de verano, en especial en relacin con el trabajo de la Coalicin
de Escuelas Esenciales.
5. Durante el curso, pero como parte integral de l, los estudiantes estn en
escuelas primarias o secundarias dos das enteros por semana. Estos son los
entornas en los que estarn durante su segundo semestre, una experiencia de
prctica intensiva de catorce semanas. Durante el primer semestre, los alumnos
pasan muy rpidamente de un rol de observacin a un rol de enseanza activa.
Semanalmente tienen una tarea activa en el diario que surge de su trabajo en las
escuelas. Muchas estn relacionadas con nuestro trabajo en tomo de la Enseanza para la Comprensin.
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375
Identificar pasiones intelectuales

El primer informe, que se deba entregar en la segunda semana
del curso, es una autobiografa centrada, un uinforme de pasin
intelectual". Pedimos a los alumnos que piensen' en su pasin
intelectual ms profunda, "algo que entienden bien, en lo que
piensan mucho, que sienten que tienen bajo control. Puede ser la
historia, el crecimiento de la mano de obra estadounidense o el
movimiento de los derechos civiles; puede ser Shakespeare o libros o animales, puede ser investigar, viajar, la gente nueva, un
buen cuento, las posibilidades matemticas o las estrellas." Les
preguntamos, como otra forma ms de comprobar el tema: "Cul
dira la gente que te conoce bien que es tu inters especial, una
parte importante de tu identidad? Qu se destacara? (Siempre
lleva un libro; si quieres saber cmo contar una buena historia,
pregntale a Virginia.) Si tienes tiempo libre, cmo es probable
que lo uses?"
Despus de identificar sus pasiones, los alumnos se preguntan:
"De dnde viene la pasin? Cul fue el primer ejemplo? Cmo
se ha sostenido a lo largo del tiempo esta pasin o inters profundo? Cmo eran quienes tenan este tipo de experiencias, qu los
caracterizaba?"
Los alumnos leen sus informes (de seis a ocho pginas de extensin) en grupos pequeos. Aqullos tienden a ser afirmaciones poderosas que ayudan a todos a conocer mejor a los dems.
Ms an, esta actividad influye en las interacciones subsiguientes: se vuelven ms centradas, hacen que nos refiramos a bibliografa particular en nuestras conversaciones con estudiantes
concretos, nos ayudan a conectar tpicos en estudio con la diversidad de intereses expresados y cosas por el estilo. El objetivo
mayor, sin embargo, es hacer manifiesta la enorme gama de intereses que tienen los alumnos de la clase y reconocer que es
probable que exista una gama similar en sus aulas de escuela
media y secundaria. Otro punto importante es que cualquier tpico en estudio -y aqu introducimos el lenguaje de los tpicos
generativos- ser bien tratado remitindose a la diversidad de
intereses naturales entre los alumnos, haciendo que nosotros, como
docentes, pensemos en todas las posibles entradas a un tpico
376
VITO PERRONE
que pueden permitirles a todos los alumnos hacer una contribucin especial. Si lo antedicho se atiende bien, sealamos, la comprensin de todo de lo que se est estudiando debera ampliar se
mucho. Volvemos a la comprensin anterior directamente cuando presentamos a los estudiantes la delimitacin de tpicos (discutida ms adelante).
Cuando los alumnos leen sus informes sobre la pasin intelectual, pedimos a quienes los escuchan que estn atentos a las
condiciones que rodean el desarrollo permanente de las diversas pasiones. Aunque los alumnos rara vez informan que se la
foment en la escuela, la mayora coincide en que podra haber
ocurrido. Como grupo, sealamos las circunstancias que rodearon las diversas pasiones, preguntando cmo podemos remitirnos a estas experiencias en nuestra propia enseanza.
Segn ha resultado, muchas de las pasiones de los alumnos
han sido apoyadas por viajes, lo cual provoc la pregunta:
"Cmo podemos usar los entornas exteriores a la escuela para
ayudar a apoyar los intereses de nuestros diversos alumnos o
alentar intereses que antes no se haban desarrollado?" Otros
se vincularon con bibliografa particular, lo cual llev a la
pregunta: "Cmo aseguramos que los alumnos tengan acceso
a la gran cantidad de bibliografa de nuestra cultura?" Algunas vinieron de la televisin, lo que incit la pregunta: "Cmo
podemos ayudar a nuestros alumnos a extraer ms de la televisin?"
En general, estas diversas pasiones tendieron a surgir de un
compromiso personal, entorno s que los apoyaban, oportunidades de exploracin personal e importantes relaciones personales, as como a travs de diferentes recursos: preguntas
poderosas, oportunidades de correr riesgos, textos reales, compromisos en el mundo, vnculos con gente y lugares reales,
dilogos, compromisos sociales, curiosidad y ser tomados en
serio, entre otros. Estos rasgos responden a muchas de las
condiciones que rodean a la Enseanza para la Comprensin y
estas conexiones importantes se sealan, en especial en relacin con los tpicos generativos y con los desempeos de comprensin.
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377
Clarificar los propsitos educativos

El segundo informe, vinculado con los propsitos, se presenta
poco despus del primer informe y sus implicaciones se discuten
a fondo. Pedimos a los alumnos que consideren un curso en el que
estn enseando -sea con otro docente durante el semestre de otoo
o solos en el segundo semestre-: composicin en noveno grado,
literatura estadounidense, historia mundial, historia estadounidense, Estados Unidos en el siglo XX, lgebra, geometra, matemtica,
biologa, qumica, fsica para poetas, introduccin a una segunda
lengua y cosas por el estilo. Les pedimos que hagan un planteo 10
ms persuasivo posible para los alumnos que estudien tal materia:
"Qu es lo importante de esto? Qu les diran a los alumnos que
preguntaran para qu estamos haciendo esto?" La siguiente pregunta que planteamos es: "Qu es lo que ms quieres que los
alumnos que terminan ese curso entiendan y sean capaces de
hacer?" A esto le sigue: "Dada tal visin, qu posibles tpicos
dentro del curso es ms probable que te lleven a donde quieres
llegar al final? Por qu es esto as?" Ms aun: "Cmo sabras si
los alumnos .alcanzaron la comprensin que planteaste?"
Hay un perodo de tres semanas entre esta introduccin y la finalizacin de este segundo informe. Para la primera semana, se les
pide a los alumnos que estn preparados para presentar algunas de
sus ideas sobre por qu es importante estudiar esto. Por lo general
preguntamos al comienzo de esta sesin si dos alumnos estn dispuestos a pararse delante el curso y presentar su respuesta a la
pregunta "Por qu lgebra?" La mayora est dispuesta, de manera
que elegimos estudiantes de diferentes campos, preguntando sobre
cada uno: "Hasta qu punto fue convincente la presentacin? Qu
la hizo especialmente convincente o no convincente? Fue clara o
no? Cmo responderan los alumnos con los cuales ests trabajando? Se vincula con la experiencia general de los alumnos?" Estos
desempeos de comprensin, y los describimos como tales, se discuten como estadios iniciales en el camino hacia la produccin final,
una manera de clarificar expectativas y obtener retroalimentacin
evaluativa mientras el trabajo est en curso que nos preocupamos
por describir como esfuerzos vinculados con la evaluacin diagnstica
continua. Entonces formamos pequeos grupos donde todos tienen
378
VITO PERRONE
ocasin de presentar algo de sus ideas, algo de trabajo en curso,

verse implicados ms universalmente en desempeos y evaluaciones diagnsticas continuas. En relacin con esta actividad, tambin
pedimos a los alumnos que tomen nota ms atenta de con qu
frecuencia los alumnos de su escuela presentan sus trabajos, su
comprensin de lo que se est estudiando.
Entonces nos comprometemos en una discusin sobre los tpicos y la constante necesidad de seleccin, pidiendo voluntarios
para discutir algunos de los tpicos en los que han estado pensando en relacin con sus materias y por qu. Aqu empezamos a
considerar criterios para identificar buenos tpicos. Los siguientes
criterios emergieron hace poco en este proceso inductivo: importante para entender el campo, vinculado con el presente, necesario
para llegar al siguiente nivel, naturalmente interesante para los
alumnos, recurrente en el campo y puede ser tomado por los alumnos en muy diferentes niveles de complejidad. Sealamos en ese
momento que estos criterios planteados por los alumnos estn
estrechamente vinculados con los criterios establecidos dentro de
nuestro marco conceptual de Enseanza para la Comprensin, que
discutimos de manera ms formal ms avanzado el semestre.
La semana anterior a la fecha en que deben entregar el segundo informe, nos comprometemos en una actividad de establecimiento de criterios, preguntando: "Qu hara que los lectores
del segundo informe dijeran que es un maravilloso informe (o si
'maravilloso' no funciona, un informe excelente, un informe de
diez, o un informe que responde a los parmetros esperados)?"
A esta altura, los estudiantes entienden que es importante que los
alumnos sepan abiertamente qu se espera de ellos, que semejante comprensin est vinculada con la evaluacin diagnstica continua. Esta actividad infaliblemente ha planteado algunos de los
siguientes criterios para el informe.
Aborda las preguntas bsicas de la tarea.

Est claro quin es la audiencia.
Contiene ms de un argumento y es convincente.
Hay ejemplos y stos ~uncionan apoyando al argumento.
Lo que se espera de los alumnos es realista.
Se delinean posibles desempeos de los alumnos.
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379
Establecer conexiones generativas

El siguiente conjunto de actividades, conscientemente construidas
como andamiaje del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, incluye la microenseanza y el diseo de tpicos. Trabajando en parejas, se les pide a los alumnos que sean responsables de
una de las clases expositivas del curso, es decir, que sean docentes
dentro de un grupo de ocho. Se les pide que "encuentren la que
consideran la idea ms 'generativa' dentro de la clase expositiva y la
usen como base para lo que hacen". Discutimos dentro de este contexto lo que hara generativa a una idea o una pregunta, vinculndola
con nuestra discusin anterior de los tpicos generativos. Las recientes ideas de los alumnos fueron, entre otras, que un tpico adecuadamente generativo va al corazn de la clase expositiva; otras ideas
giran alrededor de ella; hace conexiones con otras ideas y con diversas
experiencias; hace que la clase expositiva sea de mayor importancia
y ayuda a hacer de sta un punto de partida y no un final.
Sugerimos que empiecen con su pregunta generativa pero que
tambin incluyan una actividad de desempeo, que les pidan a sus
colegas que hagan algo que demuestre una comprensin de algn
aspecto importante de la pregunta, la clase expositiva o una extensin de sta. De nuevo, el objetivo de la actividad es abrir otra
ventana a las complejidades que rodean a una pedagoga de la
comprensin: la necesidad de tener conciencia del punto de acceso,
fundamentalmente el tpico y los propsitos; la necesidad de comprometer a los alumnos en el aprendizaje por medio de desempeos y la importancia de la evaluacin diagnstica continua.
El diseo de mapas de tpicos, la fase siguiente de nuestro trabajo
colectivo, va ms all del marco conceptual de la EpC, pero lo encontramos til como herramienta de planeamiento curricular. Nos comprometemos en esta actividad antes de comenzar lo que llamamos el gran
proyecto curricular desarrollado alrededor del marco conceptual, nuestra entrada formal en el marco. Por lo comn pedimos a los miembros
de la clase que piensen en un tpico que les parezca generativo para
ensear en ciencia, matemtica o humanidades. Por lo general discutimos por qu el tpico es generativo, haciendo uso de algunas de las
ideas que surgen del segundo informe. Entonces ponemos el tpico en
el centro del pizarrn y pedimos a los estudiantes que piensen en as-
380
VITO PERRONE
pectos del tpico que podran estudiarse, aspectos que llamamos posibles puntos de acceso. Sugerimos que los tpicos ms generativos tendrn mapas ms completos, mayor cantidad de puntos de acceso.6
Adems, tratamos de dejar en claro que en sus propias clases pueden
desear centrarse slo en unas pocas reas, no la totalidad, en especial si
Grfico 10.1.Mapa de tpico de muestra
Soledad
Lenguaje
Cultura
Pluralismo
Lderes
polticos
Legislacin
de exclusin
y limitacin
Indigenismo
Discriminacin
Ciudadana
Poltica exterior
Lderes
culturales
Inmigrantes
de Asia
Inmigrantes de
Amrica Latina y
el Caribe
Relacin con comidas,

sica, expresin esttica y
prctica religiosa
Olas de
inmigrantes
europeos
6. Compartimos a este respecto el trabajo de docentes conocidos quienes toman decisiones acerca de temas para explorar durante el ao escolar por medio
de un proceso de trazado de mapas. Preguntan qu temas se consideran, qu
conexiones hay y qu relaciones y posibles orientaciones se abren. Los mapas que
son especialmente amplios en sus posibilidades se consideran ms generativos
que aquellos que son menos abiertos. Ms all de esta aplicacin particular, sin
embargo, usamos el ejemplo para tocar otro punto, posiblemente ms importante:
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NUEVOS DOCENTES?
381
pueden destinar un tiempo definido a l (por ejemplo, dos semanas).

Un mapa de tpico de muestra aparece en el grfico 1O.J.7
Para el siguiente perodo de clase pedimos a los alumnos que
hagan un mapa del tpico alrededor del cual esperan construir
una unidad curricular de quince das.8 Traen copias de otros seis
que cumplirn. En esta sesin, los alumnos describen sus mapas,
cmo pensaron en ellos y si creen que algunas de sus zonas tienen ms potencial que otras. Colectivamente, los alumnos agregan cosas a sus respectivos mapas, ofreciendo posibles puntos de
acceso adicionales, otras formas de conceptualizar el tpico y cosas
por el estilo. En relacin con esta actividad, invocamos de manera
ms plena el lenguaje de los tpicos generativos.
El ejercicio anterior tiende a cambiar gran parte de la mentalidad acerca de 10 que se debe ensear. Ms que mantenerse como
temas estrechos, los tpicos asumen un carcter ms amplio y
dinmico lleno de posibilidades
mltiples. Las conexiones
-ideas para relaciones con otros tpicos, nociones y disciplinassurgen como algo importante y se vuelven visibles. La idea de que
los estudiantes pueden buscar ms a fondo diferentes aspectos del
tpico que estn conectados ms estrechamente con sus intereses
particulares e inclinaciones intelectuales parece realista y atractivo.
Ms aun, los docentes "practicantes" que todava no ejercen, en
rigor pueden imaginarse a s mismos aprendiendo cosas sobre las
que realmente no saben mucho. Comprenden que poner en juego
en la prctica las implicaciones antedichas cambia la forma en que
funciona la clase. Los alumnos tienen considerablemente ms responsabilidad que la que estos docentes no profesionales jams hayan
que la planificacin curricular por lo general se reformula cuando se aborda de

manera ms colectiva. Las ideas de cada persona se amplan, se desarrollan nuevas conexiones, se vuelven manifiestas posibilidades nunca consideradas.
7. El mapa aqu presentado se desarroll en gran medida en una de nuestras
actividades colectivas en clase, si bien fue reorganizado para su presentacin
(en lo fundamental se lo hizo un poco ms ordenado).
8. Pedimos a los estudiantes que seleccionen un tpico que esperan ensear
concretamente en el segundo semestre. La mayora son capaces de hacerla, pero
si no estn seguros acerca de los cursos precisos que dictarn, los alentamos a
seleccionar un tpico dentro de su campo de estudio que les gustara dictar.
382
VITO PERRONE
experimentado personalmente como estudiantes o visto en aulas

en las que en ese momento estn trabajando.
Considerar las realidades prcticas
Al remitimos a estas discusiones de las experiencias personales de los alumnos como estudiosos y a observaciones del aula,
reconocemos que pasar de un modelo de currculo de cobertura
a uno de descubrimiento, de formas de aprendizaje pasivas a
desempeos activos, de libros de texto a fuentes primarias, de
una sola interpretacin a mltiples interpretaciones y cosas por el
estilo, exige prcticas de enseanza-aprendizaje que no se adecuan
bien a las normas existentes. En relacin con esta discusin hacemos uso de una entrada de diario centrada en la planificacin del
docente. Aqu hay un esbozo de la tarea concreta:
Conversa con tu docente mentor sobre cmo usa la planificacin
de la enseanza respecto de qu ensear, en qu centrarse, qu
materiales usar, qu actividades seguir, qu tareas para el hogar
hacer y cunta escritura encargar. Hace l o ella planes diarios o
semanales? Qu haces con el proceso de tu mentor? Funcionara
contigo? Por qu s o por qu no? Qu preguntas te quedan despus de esta conversacin? En qu se parece el proceso de tu mentor
a lo que se te presenta en el curso Enseanza y Currculo? En qu se
diferencia? Hay restricciones que hacen difcil para tu mentor hacer
todo lo que le gustara hacer?
En relacin con los informes que surgen de la entrada de diario, presentamos algunas de las que los docentes compartieron
con nosotros en nuestra investigacin en torno de la puesta en
prctica del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, incluidas algunas de las restricciones que identificaron.
Mis alumnos no saben cmo leer documentos primarios.
No puedo disponer del tiempo que llevara ensearles cmo
hacerla bien.
Mis alumnos no estn acostumbrados a escribir en la clase
de matemtica. Sera perturbador.
CMO PODEMOS
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NUEVOS DOCENTES?
383
Mis alumnos esperan que sea autoritario..Sera muy difcil

trasladarles a ellos tanta responsabilidad sobre el contenido.
Se espera que cubra [una materia particular]. Si siguiera el
formato de la Enseanza para la Comprensin, slo podra
cubrir parte de ella. No creo que pueda hacerla.
He probado trabajar con desempeos antes: que los alumnos
hagan algo en concreto.Les lleva mucho tiempo y la calidad
es dispareja.
Los alumnos se sienten cmodos teniendo un libro de
texto, sabiendo exactamente qu tienen que hacer. El proceso de la Enseanza para la Comprensin mantiene las
cosas demasiado inciertas. Hay demasiadas interpretaciones, demasiadas actividades diferentes, no suficiente
cierre.
Esto sera ms fcil si mi curso se reuniera por un lapso
ms largo cada da. Cuarenta y dos minutos no dejan mucho tiempo para hacer trabajo iJlterpretativo, organizar proyectos complejos, comprometerse en un aprendizaje activo.
Dnde conseguiremos todos los materiales necesarios para
Cmo puedo ser la nica docente que hace esto?
Tengo 140 alumnos con los que bregar por da. La Enseanza para la Comprensin me pide que organice muchos
materiales nuevos, que mantenga un seguimiento de una
gama ms amplia de actividades, que logre que los alumnos se comprometan ms en escribir y presentar trabajos.
No puedo leer con cuidado lo que estn empezando a
producir los alumnos.
He sido una docente exitosa haciendo lo que he estado haciendo. No he usado grandes cantidades de documentos
primarios antes. Realmente no s muy bien cmo utilizar
los grupos de apoyo. La investigacin. me hace sentir menos competente. No quiero arriesgarme a fracasar.
Reconocemos estas restricciones pero tambin sugerimos que
es posible ir ms all de ellas.
384
VITO PERRONE
INTRODUCIR FORMALMENTE EL MARCO CONCEPTUAL

DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
POR MEDIO DEL DISEO DE UNIDADES CURRICULARES
En este punto, a siete semanas de iniciado el curso, introdujimos el marco conceptual de la EpC ms formalmente, dando por
sentado que se haba hecho mucho para preparar su inclusin,9
En relacin con esta introduccin, pedimos a los alumnos que
leyeran varios artculos que se vincularan con la enseanza para
la comprensin.lO
Empezamos pidiendo a todos que pensaran en la comprensin, en particular qu significa en la prctica. Se pidi a los
alumnos que pensaran en algo dentro de sus reas de enseanza
que comprendieran y sobre lo que tuvieran control. Entonces
preguntamos: "Qu te lleva a decir que comprendes esto y no
slo que lo sabes?" Se les pide que hagan algunos apuntes que
los ayuden a discutir esta comprensin. Varios individuos (entre
los voluntarios) discuten lo que comprenden y por qu dicen que
comprenden. Entre los ltimos ejemplos estn la Convencin
Constitucional, los cuentos populares, la poesa, la escritura de
un ensayo y la densidad. Despus de revisar sus tpicos junto
con demostraciones de su comprensin, invitamos a los miembros de la clase a entrar en discusiones basadas en el siguiente
9. Tambin alrededor de este marco conceptual en este momento compartimos con los docentes mentores de nuestros estudiantes el hecho de que estn
empezando a desarrollar un proyecto curricular de quince das alrededor de un
tpico que se espera que dicten en el segundo semestre. Tambin delineamos
para ellos el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin que gua
el trabajo (por medio de un par de artculos y las instrucciones para el proyecto
curricular). Los alentamos a preguntar a los estudiantes cmo andaba y a discutir diversos aspectos de ste con ellos. Nuestro propsito es ayudar a los
mentores a que alienten a los estudiantes a probar la orientacin de su currculo
y a no poner barreras porque el proceso parece complejo.
10. Estos son los artculos: Perkins, D. y Blythe, T.: "Putting Understanding Up
Front". Educational Leadership, 51(5), 1994, 4-7; Perrone, V.: "Teaching for
Understanding in the Clasroom", Educational Leadership, 1994,51(5),11-13; Hawkins,
D.: "Critical Barriers to Science Teaching", Outlook, invierno 1982, 3-25 YShulman,
L.: "Aristotle Had It Right on Knowledge and Pedagogy", informe escrito para la
ocasin, n 4, East Lansing, Holmes Group, Michigan State University, 1988.
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385
tipo de pregunta: "Hablando [por ejemplo] de cuentos populares,

qu esperaras de una persona que dice que los comprende y
que, sin embargo, no fue evidente en la demostracin?" En este
caso particular un estudiante dijo: "Esperara que la persona fuera capaz de contar cuentos populares de varias culturas". Le preguntamos al que los haba elegido si poda hacerla y procedi a
contar un maravilloso cuento popular caribeo sobre una tortuga
que quera volar como los pjaros. Su relato fue vivaz y pleno. En
cada uno de los casos la clase reconoci que la persona que se
haba ofrecido como voluntaria comprenda el tema en discusin
o estaba en camino de comprenderlo. Entonces revisamos la comprensin tal como se la define en el artculo de Perkins y BIythell
en relacin con lo que aceptbamos en los ejemplos anteriores
que era la comprensin. Se correspond,an bien.
Esto nos lleva a una discusin sobre si es demasiado esperar que
nuestra enseanza apunte a semejante comprensin. Al reconocer
que podra ser difcil de lograr y que exige un alto nivel de conciencia sobre, la enseanza, con tales fines plenamente a la vista,
pocos estudiantes llegaron a la conclusin de que es imposible o de
que no sea la orientacin que debera buscarse todo el tiempo.
Introducir los elementos
de la Enseanza para la Comprensin
Entonces empezamos a introducir los cuatro conceptos bsicos

del marco conceptual de a uno por vez~'por lo general con algunos
ejercicios explicativos. Usamos un lenguaje del tipo de: "Decidir
qV ensear es un primer paso crtico. Sugerimos en nuestro marco
conceptual de Enseanza para -la Comprensin que deberamos
empezar con los tpicos generativos (entendidos como ideas, preguntas, dilemas, conceptos, gneros y cosas por el estilo)."
Entonces discutimos los criterios para los tpicos generativos:
que son centrales para el campo, accesibles en muchos niveles
(que a este respecto tienen pocos lmites) y establecen buenas
conexiones con otros campos de indagacin. Dadas nuestras discusiones previas, estos criterios parecieron claros. Las discusio11, Perkins y Blythe: "Putting Understanding
up
Front",
386
VITO PERRONE
nes anteriores acerca de la importancia de hacer conexiones con

los intereses de los alumnos y las pasiones de los docentes se
vuelven a introducir.
Entonces se les pide a los estudiantes que piensen en sus
reas de estudio particulares: "Admitiendo que puedes ensear
slo ocho tpicos en todo el ao (cada uno durante cuatro o
cinco semanas), cules son los tres que se te presentan como
verdaderamente crticos, que sin duda estarn entre los ocho.
Piensa tambin cmo esos tres se adecuan a los criterios de los
tpicos generativos". Entonces escuchamos ejemplos de diversas materias, un proceso que hace todava ms familiar ellenguaje de los criterios.
Pasamos de los tpicos generativos a las metas de comprensin, sugiriendo que una manera de pensar en ellos es responder
a la siguiente pregunta en relacin con los diversos tpicos
generativos. "Qu quisieras por sobre todo que los alumnos
comprendieran y sacaran del curso?"12Tras esto, les pedimos que
escriban dos metas de comprensin en relacin con uno de los
tres tpicos que formularon antes. Entonces omos y criticamos
ejemplos de diversos campos de estudio. El propsito de nuevo
es ayudar a todos a que se sientan ms cmodos con el lenguaje
y la propia formulacin.
Entramos en el tercer concepto de nuestro marco conceptual
pidindoles a los alumnos que piensen en algunas actividades de
enseanza-aprendizaje que tengan una fuerte relacin con las metas
de comprensin que antes haban desarrollado: la idea de remitir
las actividades a las metas. Esto nos lleva directamente a los desempeos de comprensin, ejemplos de lo que los alumnos harn
(dentro de las actividades de enseanza-aprendizaje), ya para demostrar comprensin,ya para demostrar que estn avanzando hacia
o desarrollando la comprensinY Entonces les pedimos a los estudiantes que desarrollen un desempeo de comprensin que se in12. Ya han visto en sus ejemplos de clases expositivas las metas de comprensin formuladas alrededor de varios tpicos de diferentes materias.
13. Subrayamos aqu la idea de avanzar hacia la comprensin como un medio
de reconocer que la comprensin a menudo necesita de una plataforma, de
pasos que lleven en una direccin constructiva.
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387
cluya en una de las actividades de enseanza-aprendizaje que han

descrito. Ver los desempeos de comprensin como parte integral
de una actividad de instruccin y no como algo agregado es difcil
al principio. Incluso cuando se seala el punto importante de la
vinculacin, esta concepcin por lo general necesita un trabajo
permanente durante las semanas siguientes.
Mientras tratamos de dejar en claro que la evaluacin diagnstica continua, el cuarto concepto del marco conceptual, implica que la evaluacin en relacin con la comprensin se
produce cotidianamente por medio de la autorreflexin, la respuesta de los pares al trabajo y el conjunto de criterios, y que
los diversos desempeos de comprensin estn vinculados con
la evaluacin diagnstica continua, tambin les pedimos a los
estudiantes que desarrollen algn tipo de proyecto final que
represente una evidencia de su comprensin de lo que est
delineado en las metas de comprensin. Subrayamos que tal
proyecto final funciona mejor si rene trabajos anteriores, es
decir, si produce un efecto de acumulacin. Aunque la evaluacin diagnstica continua es una concepcin difcil en torno de
la cual establecer claridad inicial, los estudiantes obtienen ms
control de la formulacin a medida que trabajan concretamente en sus diseos curriculares.
Disear el proyecto curricular con la Enseanza

para la Comprensin
Con algunas lneas orientadoras generales acerca del proyecto

curricular ya definidas, pedimos a los estudiantes que vengan a
clase la semana siguiente tras haber escrito lo siguiente (con copias para otros seis):
1. Un tpico (con breves notas acerca de por qu es generativo).
2. Dos metas de comprensin.
3. Tres actividades de enseanza-aprendizaje, esencialmente
ideas que los lleven a travs de tres das de enseanza, en
que cada da tenga un desempeo de comprensin y un
ejemplo de evaluacin diagnstica continua.
388
VITO PERRONE
4. Ideas sobre un proyecto final de sntesis (parte de un plan

de evaluacin diagnstica) que pondr todo junto, es decir,
que ser una demostracin de comprensin.14
Estas unidades iniciales son criticadas en grupos pequeos y se
plantean dilemas para una discusin ms general. Los alumnos
reconstruyen estas unidades iniciales a la luz de las conversaciones del grupo pequeo y criticamos formalmente esta versin
como otro ejemplo de evaluacin diagnstica continua. Se les pide
entonces a los estudiantes que agreguen tres das ms de enseanza con otra ronda de evaluacin diagnstica continua.
Las instrucciones para el proyecto curricular se reafirman en el
siguiente formulario escrito.
El proyecto curricular
Plantea ~l tpico generativo
que abordars
que
do de quince das y que es probable
semestre.
a lo largo de un peroensees en el segundo
14. Reconocemos que la evaluacin diagnstica continua significa ms que una

actividad final. En nuestras discusiones dejamos en claro que deberamos saber,
mucho antes de que se realice cualquier actividad final sobre el avance de los
alumnos hacia la comprensin, qu queremos que comprendan (las metas de
comprensin). Acerca de este punto, ofrecimos la siguiente explicacin: "Recuerda que la evaluacin debe significar ms que informarte a ti del avance de los
estudiantes; tambin debera ayudar a los alumnos a aumentar su comprensin
de lo que se est estudiando. Por esto, no puede ser slo una prueba al final de
una unidad. En su mejor expresin, las evaluaciones deberan ocurrir a lo largo
de la unidad (o curso). Empieza cuando preguntas a los alumnos lo que ya comprenden sobre el tpico que estn estudiando. Incluye los diversos desempeos
de comprensin que forman parte de la instruccin cotidiana. Ofrece oportunidades de reflexionar sobre el propio desempeo o el de los dems, y compromete
a los estudiantes en el desarrollo de criterios de evaluacin (damos este paso
respecto de tu unidad curricular)." Adems ofrecemos ejemplos de evaluacin
permanente en cada una de las materias. El ejemplo en literatura es ste: "Mientras los alumnos trabajan con un texto literario, escriben sucesivos borradores de
un informe sobre un tpico particular, reflexionando en sus diarios acerca de
cmo van cambiando sus pensamientos sobre el tpico. El docente y un compaero de clase leen sus respectivos borradores, ofreciendo dos o tres sugerencias
para desarrollar las ideas, as como para mejorar el estilo."
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389
1. Describe lo que te parezca importante acerca del tpico y su lugar

dentro del marco ms amplio del curso o campo de indagacin.
Utiliza los criterios para tpicos generativos.
2. Haz el mapa del tpico.
3. Desarrolla dos o tres metas de comprensin para el tpico.
4. Organiza quince das de enseanza.
Qu les pediras a tus alumnos que hicieran? Leer? (Haz un
apunte de cmo esta actividad avanza y se vincula con tus metas
de comprensin.)
Define lo que ves como un desempeo de comprensin por lo
menos de tanto en tanto: un desempeo que indique que los
alumnos estn avanzando hacia la comprensin de lo que quieres
que comprendan.
A lo largo de los quince das, intenta variar tu enfoque lo ms
posible.
5. Describetu plan de evaluacinpara la unidad. Cmo hars uso de
los desempeos de comprensin a lo largo del camino? (Autoevaluacin? Evaluacinentre pares?) Describe tus planes de evaluacin diagnstica continua. Cmo culminar la unidad?
6. Escribe una bibliografa de recursos y un muestrario de recursos.
Debera ser claro que gran parte de lo que se ha hecho conduce
a este proyecto curricular. Adems, los estudiantes han probado
muchas de las ideas del marco conceptual durante el semestre en
sus escuelas. Por ejemplo, muchos de aquellos a quienes se pidi
que hicieran enseanza activa una o dos veces por semana usaron variaciones del modelo de la EpC como gua para sus clases
cotidianas.
A medida que el proyecto curricular avanza, les ofrecemos materiales adicionales que puedan ayudarlas, no slo una gran cantidad
de ejemplos de metas de comprensin y realizaciones de comprensin vinculadas con diversos tpicos en los campos de conocimiento
bsicos, sino ejemplos de unidades curriculares completas de Enseanza para la Comprensin preparadas por el curso anterior de
estudiantes de formacin docente. Estos modelos demuestran ser
muy valiosos y orientan discusiones sobre la importancia de los
modelos para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se les
pide que hagan.
390
VITO PERRONE
Tambin nos tomamos tiempo para que los alumnos compartieran los dilemas planteados a lo largo del camino y para obtener ayuda adicional. Un par de semanas antes de que deban
entregar el proyecto, volvemos al tema de los criterios. En lo
fundamental preguntamos: "De qu deberan tomar nota quienes dan clases expositivas y a qu deberan estar especialmente
atentos?" Los criterios para tpicos generativos se desarrollaron
en una clase reciente, con la comprensin de que los estudiantes
podan usarlos para juzgar sus propios proyectos. Exigen que
cada tpico cumpla lo siguiente:
Apunte a la comprensin de los alumnos (sea fiel al marco
conceptual de la EpC).
Sea con toda claridad importante.
Considere actividades diarias que puedan ser conectadas
con las metas de comprensin.
Apoye los intereses de los alumnos.
Aliente a los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje (es
decir, tener un plan claro de evaluacin diagnstica continua).
. Sea flexible.
Sea reflexivo.
Tenga actividades diarias y planificaciones que estn delineadas
con suficiente detalle como para permitir que quien da la clase
expositiva los pueda seguir y comprenda cmo avanzarn.
Advirtase que muchos de los criterios que desarrollaron juntos son extensiones de elementos incluidos dentro del propio
marco conceptual de la EpC.
Evaluar las unidades curriculares
El trabajo descrito hasta ahora se vincula con la introduccin al
marco conceptual de la EpC a travs de los niveles de aprehensin y diseo. Quienes trabajamos directamente con alumnos llegamos a la conclusin de que, cuando se termin el primer
semestre, haban llegado a incorporar el lenguaje del marco conceptual en su discurso de enseanza y de aprendizaje y a com-
NUEVOS DOCENTES?
391
prender cmo armar planes curriculares alrededor de los cuatro

elementos: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua.
Sabamos por nuestra evaluacin permanente ~ue fue denominada explcitamente as en nuestra discusiones con los estudiantesque les resultaba ms fcil seleccionar tpicos generativos y desarrollar desempeos de comprensin que trazar metas de comprensin
e integrar en sus unidades la evaluacin diagnstica continua. Respecto de las metas de comprensin, tenan tendencia a escribir lo
que veamos como afirmaciones abiertamente generales y tambin a
plantear demasiadas para una unidad de quince das. Ms aun,
aunque comprendan la importancia de la evaluacin diagnstica
continua, no identificaban con facilidad todas las actividades informales como evaluacin, en especial aquellas en las que los estudiantes se ofrecan retroalimentacin entre s sobre actividades que pedan
autorreflexin.15 Tambin les preocupaba el tiempo necesario para
hacer esto bien en sus aulas. Estas observaciones nos hicieron darles
ms enseanza adicional directa as como ms ejemplos.
Nuestra evaluacin inicial de los proyectos curriculares completos ~ue subrayamos que eran unidades en desarrollo- fue que
eran, en su mayor parte, buenos ejemplos iniciales de unidades de
Enseanza para la Comprensin. La mayora tenan todos los elementos del marco conceptual, con explicaciones por lo general adecuadas de cmo responda a los criterios vinculados, y tenan una
coherencia razonable de un da al otro. Tambin juzgamos que
eran operativas en el tipo de aulas en que los estudiantes estaban
enseando.16 Los estudiantes, en evaluaciones dentro del curso,
15. Los alumnos de matemtica y lengua por lo general discutieron, insistiendo, como no lo hacan los de otras materias, en que sus campos son diferentes,
tienen que ser aprendidos habilidad por habilidad y se contienen a s mismos.
16. Se dejaron copias de los proyectos en la biblioteca para que los estudiantes pudieran usar los trabajos respectivos. Esto represent otro ejemplo de nuestra
necesidad permanente de compartir los esfuerzos de desarrollo curricular. A
este respecto, uno de los docentes no profesionales prepar una estimulante
unidad de EpC de cuatro semanas sobre la Gran Depresin. Pas aproximadamente sesenta horas en los archivos leyendo viejos diarios y revistas en
microfichas, sobre todo recogiendo materiales primarios para apoyar su unidad,
con los que pedira a los alumnos que construyeran sus propias narraciones.
392
VITO PERRONE
calificaron alto el trabajo en el proyecto curricular (4,45 sobre una

escala de 5 puntos).
En diversos momentos habamos sometido muestras de unidades completas a una estrecha revisin de los cuatro elementos del
marco conceptual de la EpC. Como estbamos preocupados acerca
de cmo funcionaran las unidades concretamente en la prctica,
nuestras expectativas eran ms altas de lo que el marco conceptual
sugerira. A partir de estos exmenes advertimos que los estudiantes por lo general hacan buenas conexiones con el concepto de
desempeos de comprensin y que este elemento pareca responder mejor a sus disposiciones de enseanza y de aprendizaje.
Aunque las metas de comprensin y las evaluaciones diagnsticas
continuas fueron los elementos ms difciles del marco conceptual
(las ltimas ms que las primeras), cuanta ms experiencia tenemos en trabajar con las concepciones, ms ejemplos podemos sacar
de los ahora varios cientos de proyectos curriculares terminados y
ms fcil resulta incorporar estos elementos con xito.
Por disciplinas, matemtica y lenguas extranjeras fueron las
materias que plantearon los mayores desafos. Por lo general, a
los estudiantes de lengua les llev bastante tiempo pasar de la
visin habilidades-y-gramtica
de la enseanza, que haca que
pareciera difcil conceptualizar la formulacin de un tpico
generativo. Al mismo tiempo, sin embargo, el desempeo -el uso
concreto del lenguaje- era ms natural. De igual manera, los alumnos de matemtica tendieron a sentirse consumidos por una visin de la materia lineal y orientada hacia las habilidades. Aunque
Nos dijo en ese momento: "Asumamos que puedo hacer una de estas unidades
por ao. Me llevara entre nueve y diez aos conseguir suficiente material para
un curso de un ao de duracin, suponiendo que lo construyera alrededor de
nueve o diez tpicos generativos." Tena razn: si segua vindose como un
docente aislado que haca todo solo. Pero, como se lo dijimos y seguimos sugirindolo a los estudiantes, en una escuela en la que existe una cultura de enseanza para la comprensin, cinco docentes podran producir en dos semanas las
fuentes primarias para diez unidades, suficientes para el curso de todo un ao.
y esto no toma en cuenta los muchos proyectos curriculares basados en fuentes
primarias que existen en Estados Unidos y que podran ser utilizados.
NUEVOS DOCENTES?
393
infaliblemente podan determinar por qu diversos tpicos eran

importantes para el campo de investigacin, tuvieron dificultades para conectar los tpicos con las experiencias o con las preguntas concretas de los alumnos.
LA FASE DE LA PUESTA EN PRCTICA:
ENSEAR LAS UNIDADES
Las unidades curriculares -trabajos en desarrollo- fueron diseadas para ser dictadas en el segundo semestre. La mayora de
los alumnos pudieron dictar sus unidades de Enseanza para la
Comprensin. Los resultados fueron presentados en clase como
casos de estudio, basndose en las siguientes instrucciones:
A esta altura habrs dictado la unidad que preparaste en T-120(o
algo por el estilo). Se supone que habrs anotado regularmente en tu
diario cmo avanz la unidad. La entrada del diario, en forma de
estudio de casos, debe incluir los siguientes elementos:
Una visin general de la unidad y sus propsitos .
Un breve esquema de los tipos de actividades que se usaron para
llevar adelante la enseanza.
Una descripcin de cmo fue: qu funcion bien, qu no funcion
bien, qu cambiaras al volver a dictar la unidad .
Una descripcin de qu piensas acerca de la formulacin de la
Enseanza para la Comprensin en este punto.
Una o dos preguntas que te surgieron y que te gustara que tus
colegas discutieran y pensaran contigo.
A lo largo de los ltimos semestres hubo muchos xitos. En

rigor, en la mayora de los casos, las unidades funcionaron excepcionalmente bien. En la mayor parte de estos casos exitosos los
estudiantes de formacin docente informaron que sus alumnos se
sintieron entusiasmados. El compromiso era alto. Tambin sugirieron que se sentan personalmente ms centrados cuando enseaban las unidades extensas que cuando ayudaban en otras
actividades de enseanza, la mayora de las cuales era de corto
plazo. La siguiente afirmacin es bastante tpica: "Fui ms
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VITO PERRONE
concjente de los objetivos, las metas eran claras para m y para

los alumnos. Como consecuencia, estuve ms centrada en mis
preguntas, actu ms como un entrenador, fui ms clara acerca
de por qu los alumnos hacan tantas cosas, estuve ms comprometida intelectualmente, ms confiada en que los alumnos estaban aprendiendo de verdad." Como ocurri en la mayora de
estas unidades exitosas, sin embargo, la extensin planeada de
quince das tendi a extenderse a veinte o veinticinc)) das por el
reforzado inters del estudiante y por el mayor tiempo que se
necesitaba para las muchas actividades de desempeo; muchos
mentores sugirieron que esto era demasiado tiempo, en especial
"con todas las necesidades que cubrir".J7
En los casos en que las unidades funcionaron peor que lo esperado, las reflexiones ms destacadas se vincularon con lo que
nuestros alumnos describieron como la "falta de experiencia con
las diversas tareas de desempeo" de sus alumnos. Esto a menudo haca que los estudiantes de formacin docente creyeran que
.sus expectativas "podan haber sido demasiado altas" o que "la
unidad simplemente no era realista en relacin con lo que los
alumnos podan hacer". Pueden haber estado acert,adosen trminos de la experiencia de los alumnos. En todo caso, sin embargo,
parecan entender que la mayora de esos temas podan ser tratados si uno empezaba el ao con actividades que llevaran en la
direccin del desempeo y con expectativas ms altas.
Aunque los estudiantes de formacin docente desarrollaron
unidades adicionales -por lo general ms cortas- con el marco
conceptual en mente, dejaron en claro que no tenan tiempo para
hacer la planificacincuidadosa que llevara una unidad abarcadora
de Enseanza para la Comprensin. Sin embargo, tendan a hacer
un uso permanente de desempeos y trabajos de respuesta de los
pares y desarrollaron criterios con los alumnos para la evaluacin
de diversos proyectos, aunque no desarrollaron toda su enseanza
en torno del marco conceptual. Tambin a lo largo del segundo
semestre sealaron muchas de las restricciones que encontramos:
17. Sin embargo, a muchos mentores les gustan tanto las unidades curriculares que planean dictarlas en aos subsiguientes.
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preocupaciones por la extensin, la evaluacin y el sistema de

calificaciones, las expectativas limitadas de desempeo estudiantil
en sus entornas escolares, y el tiempo. Comprendieron lo importante que es que la escuela como un todo piense la enseanza y el
aprendizaje en trminos de comprensin.18
Nuestra tarea a lo largo de estas diversas evaluaciones fue
seguir subrayando que los docentes no pasan fcilmente de la
"prctica habitual" en las escuelas a una pedagoga de la comprensin y que los docentes por lo general tienen razn cuando
dicen: "Mis alumnos no saben cmo leer bien fuentes primarias", "No tuvieron mucha experiencia haciendo desempeos",
"No son muy buenos en las actividades grupales", "Esperan que
yo les ofrezca el contexto que tiene relevancia", "Es difcil sostener un proyecto a lo largo de cinco semanas" y cosas por el estilo.
Parte del paso hacia una pedagoga de la comprensin, subrayamos, es tener ms tiempo para armar el andamiaje necesario,
tener en mente que a los alumnos se les puede ensear a ser mejores a la hora de plantear preguntas, a ser intrpretes, lectores de
fuentes primarias y observadores, pueden aprender a trabajar ms
productivamente en grupos y pueden ganar ms confianza a la
hora de interpretar roles, hablar y tomar la responsabilidad personal de un punto de vista. Hay una transicin natural que debe ser
atravesada.
Durante estas sesiones de reflexin-evaluacin sugerimos que
los docentes tienen que aceptar el hecho de que, durante un tiempo, parte del trabajo ser accidentado. El primer proyecto puede
salir menos bien de lo previsto. Las presentaciones de grupo al
principio pueden tener desniveles, sobre todo estar llenas de informacin factual. Los primeros grupos de informes interpretativos
pueden no estar muy bien apoyados en datos. Los primeros conjuntos de observaciones cientficas pueden dejar demasiado de
lado. Es importante comprender que es probable que la segunda
o la tercera vez se produzca una mejora.
18. Si bien seguimos ayudando a los docentes individualmente a trabajar con
el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, parece claro que hay
limitaciones cuando slo uno o dos docentes de una escuela estn trabajando
dentro de esta orientacin.
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En la prctica, la evaluacin diagnstica continua es posiblemente el elemento ms difcil para nuestros alumnos en este estadio de su enseanza. Arreglan los desempeos da por da y hasta
se comprometen en muchas actividades de evaluacin informal y
permanente, pero poner todo junto en un sentido abarcador al
final parece diferente. Gran parte de esto se vincula, en apariencia,
con las expectativas escolares de que cada unidad cierre con algo
que se destaca del trabajo en desarrollo. Sin embargo, los estudiantes mejoran a lo largo del tiempo. Hacia el fin del semestre, tienden
a plantear preguntas ms interesantes y les piden a sus alumnos
que se comprometan en ms interpretaciones. En esto, sus luchas
son paralelas a nuestra experiencia con docentes experimentados.
Finalmente, a este respecto y en relacin con la evaluacin, pedimos a los estudiantes a fin de ao (en mayo) que reflexionen sobre
su enseanza, que consideren su aprendizaje general.19Los informes
como un todo son descripciones reflexivas que reflejan profundas
preocupaciones acerca de los alumnos y su aprendizaje y una comprensin de lo que implica apoyar una pedagoga de la comprensin. En estas discusiones demuestran gran parte de lo que hemos
definido como el nivel de integracin de desarrollo del docente alrededor del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. A continuacin hay fragmentos de algunos informes finales
representativos que muestran este lenguaje integrador. Estn organizados alrededor de los cuatro elementos del marco conceptual.
Tpicos generativos
He llegado a ver qu importq.nte es en realidad la seleccin de tpicos. Creo que entendera matemtica ms plenamente si mis docentes hubieran pensado ms lo que enseaban .
...[Un] docente en lo mejor de su rendimiento establece vnculos entre
las diversas disciplinas. Por ejemplo, grficos y funciones seran usados para explicar cambios de poblacin en las migraciones histricas, los estudios ecolgicos seran incorporados en la enseanza del
19. Pedimos a los colegas docentes que seleccionaran dos o tres informes
representativos con el propsito de reunir algunas de las reflexiones de los
estudiantes sobre su experiencia de enseanza.
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"descubrimiento" del "Nuevo Mundo", la geometra coordinada se

usara para generar actividades de constitucin de grupos, los textos
de Thoreau desde el estanque, de Walden se utilizaran en clases de
biologa y as sucesivamente. Las conexiones son realmente ilimitadas y la buena enseanza no construye barreras artificiales entre
temas sino que ms bien busca derribadas.
Metas de comprensin
Parte de la fascinacin, para m, es tratar de averiguar, primero, qu

le gustara a uno que los alumnos comprendieran y se llevaran, y
luego cmo enfocar el tema para que haya alguna perspectiva de que
efectivamente se llevan ese aprendizaje ...
Soy ms precisa ahora acerca de lo que quiero que entiendan los
. alumnos. Como me he centrado ms, mi enseanza se ha vuelto
mejor y los alumnos tienen ms claro lo que estamos haciendo.
Desempeos de comprensin
En nuestra unidad de herencia judeocristiana hice que los chicos se

transformaran en profetas del Antiguo Testamento transportados al
mundo moderno. Otra vez consideramos a Oscar Schindler (habamos
visto el film) en el contexto de la famosa amonestacin del rabino
judo Hillel: "Si no estoy para m mismo, quin lo estar? Si no estoy
para otros; qu soy? Si no ahora, cundo?" Al principio, sin embargo, pens que estas conexiones tendran que ser consideras secundarias para la tarea principal de asimilar las ideas centrales y la historia
del judasmo y el cristianismo porque se "supona" que la prueba de
la unidad contaba ms que las otras tareas. En rigor, las tareas ms
creativas y de conexin eran de ms alta calidad que la prueba!
Despus de mi perodo de enseanza a los alumnos, me siento
agradablemente sorprendida ante lo poco que doy clases expositivas.
Me pregunto: "Lo que tt';ngo que decir sobre un tpico es crtico
para su comprensin? Nos llevar ms adelante?" ste es un gran
cambio respecto de mi enfoque de primer ao de la enseanza,
cuando me senta obligada a demostrar mi competencia dando clases expositivas tres das por semana. Qu presin! Ahora estoy
mucho ms interesada en asegurar que el peso est ms en que los
alumnos se hagan responsables de su aprendizaje, yo no se los voy
398
VITO PERRONE
a dar a cucharadas regularmente. A veces esto ha sido difcil para

ellos, porque han sido condicionados para absorber y reaccionar
ms que para crear y generar.
Cuando empec Romeo y Julieta les ped a los ms nuevos que
parafrasearan el prlogo. Qued muy claro por sus respuestas que
comprendieron muy poco y que, por lo tanto, tena que volver a
pensar la forma en que enseara la pieza.
Evaluacin diagn6stica continua
Como docentes se nos pidi que reflexionramos y pensramos en

nuestra enseanza y en el aprendizaje en el aula porque es una for.ma muy efectiva de mejorar nuestra prctica, Descubr este ltimo
ao que es muy efectivo pedir a mis alumnos que hiciramos lo
mismo para ayudar a mejorar su aprendizaje.
Para evaluar una unidad que hicimos sobre la Emancipacin
afronorteamericana y el concepto de libertad, hicimos que los alumnos investigaran y se reunieran y organizaran sus descubrimientos
en folletos. Empezamos por pedirles aspectos de los folletos que los
hacan sentir realmente contentos o no demasiado incmodos. Nos
dieron una increble lista de criterios a partir de los cuales trabajar...
Me gusta la idea de tener mltiples elementos en la finalizacin de
una tarea. Tener muchos elementos va con otra idea de los grupos
de evaluacin que me gusta, y es tener oportunidades de reconstruir
el material. Y estas dos ideas van bien con mi propia sensacin de
que necesito hacer mejor la vinculacin de los fragmentos de un
proyecto, para que los alumnos tengan una mejor idea de la estructura general.
Que los estudiantes de formacin docente puedan terminar

comprendiendo las circunstancias, sigan estando comprometidos
en ver con claridad la eficacia de una formulacin ms intensiva
de la Enseanza para la Comprensin y mantengan este compromiso con ella a pesar de las restricciones que enfrentan en las
escuelas, habla de su predisposicin como estudiosos y de lo que
incorporaron en su pensamiento a travs del curso de su programa de formacin docente. Creemos que nuestros estudiantes no
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profesionales comienzan bien al aprehender nuestro marco conceptual de Enseanza para la Comprensin y su base terica y
prctica. Con un nivel razonable de motivacin y apoyo, harn
de la enseanza para la comprensin un elemento central de su
trabajo, filosfica y prcticamente.2o
20. Los graduados han obtenido un razonable xito al mantener intacta la

orientacin hacia la enseanza para la comprensin. Aquellos que pertenecen a
las escuelas de la coalicin, por cierto, encuentran un entorno especialmente
favorable. A otros les resulta ms complejo pero posible, aunque a menudo es
algo en lo que se comprometen en ciertas unidades especficas y no en otras. La
idea de la cobertura y de las pruebas sigue siendo abrumadora en la mayora
de las escuelas. El inters en la certeza y en la simplicidad sigue superando al
inters en la ambigiiedad y la complejidad. Uno de nuestros graduados est
comprometido en un importante segmento de la investigacin del proyecto;
est enseando uno de sus cursos completamente alrededor del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin y sus bases intelectuales. Su trabajo
es de gran vuelo (y se habla de l en otra parte del libro). Pero ~s slo un curso,
no la lnea principal de los cursos preparatorios para la universidad y claramente sus colegas no la consideran la forma ms adecuada de ensear fsica.
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Captulo 11
Cmo se puede extender en las escuelas
Martha Stone Wiske
Lois Hetland
Eric Buchovecky
Ninguna innovacin generar un mejoramiento generalizado

en la educacin pblica si no florece en manos de docentes que
sean extraordinariamente capaces y estn apoyados. Gran parte
de la investigacin en equipo sobre el marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin (EpC)tuvo lugar en tales entornos
por necesidad; para formular y analizar una pedagoga exigente,
los docentes hbiles y reflexivos tienen que trabajar estrechamente con compaeros de investigacin. Cuando estos docentes pioneros hablaron con colegas y las noticias acerca del proyecto de
la EpC empezaron a propagarse, otras personas de las escuelas
pidieron ayuda para trabajar con el marco conceptual.
Aunque el proyecto de investigacin careca de recursos para
apoyar y estudiar estos esfuerzos sistemticamente, sus miembros arreglaron diversos medios para alentar el uso de la EpC en
las escuelas. En consecuencia, educadores de lugares ubicados en
todo Estados Unidos y en varios otros pases han empezado a
usar el marco conceptual de la EpC como una estructura para
organizar sus esfuerzos tendientes a mejorar el currculo y la pedagoga. A pesar de la falta de investigacin rigurosa sobre estas
tareas, la documentacin informal demostr tanto el potencial
como los desafos de la EpC en las escuelas.
El propsito de este captulo es mostrar a otros que deseen
embarcarse en recorridos similares varias formas de extender la
EpC en las escuelas. Dos ejemplos ilustran cmo el marco conceptual de la EpC fue introducido y apoyado en diferentes
402
STONE WISKE - HETLAND
- BUCHOVECKY
entornas escolares pblicos. Estos ejemplos revelan formas alternativas de manejarse con xito ante los desafos que a menudo
impiden la extensin de la EpC en las escuelas. La primera describe la iniciativa de una profesora tendiente a desarrollar apoyo
para el enfoque de la EpC entre un creciente grupo de docentes
de su escuela secundaria. En el segundo ejemplo, la EpC era una
parte dentro de un proyecto complejo, de todo el distrito y de
varios aos, que ofreca tanto apoyo sistmico como potenciales
distracciones. Los puntos de partida alternativos y las estrategias
de apoyo, as como los temas que se interrelacionaban en estos
casos, sirven como lecciones para aquellos que quieren integrar el
marco conceptual de la EpC en la prctica escolar pblica. Sugieren que tanto la iniciativa del docente "de abajo hacia arriba"
como elliderazgo "de arriba hacia abajo" y el apoyo de los directivos son necesarios para promover una puesta en prctica generalizada de la Enseanza para la Comprensin.
ESCUELA CAMBRIDGE
RINDGE
LATIN
Joan Sable trabaj intensivamente durante un ao integrando el

marco conceptual de la EpC en sus clases de lengua en la Escuela
Cambridge Rindge y Latn1 (CRLS)en colaboracin con investigadores de la EpC (ver captulo 4). Lleg a la conclusin de que el enfoque de la EpC mejoraba marcadamente su capacidad de comprometer
a los alumnos reacios en un currculo que era un desafo para la
compresin. Esa primavera, Joan y una colega, que haba trabajado
con la EpC durante los primeros aos de su desarrollo, ofrecieron un
minicurso de Enseanza para la Comprensin a otros docentes.
Su minicurso de cinco semanas fue uno de los muchos cursos que
los docentes de la CRLS podan seleccionar para cumplir con los
requisitos de formacin profesional. Como dijo la subdirectora: "Los
1. Este ejemplo est basado en notas que Stone Wiske escribi despus de
hacer observaciones en la CRLS y tener reuniones con Joan Soble, aproximadamente dos veces por mes durante el ao sabtico de Joan. Tambin se remite a
los diarios reflexivos y los portafolios que los docentes del minicurso de un ao
de Joan llevaron para documentar sus experiencias con la EpC.
CMO EXTENDER LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?
403
minicursos benefician tanto a los docentes que exponen sus xitos

como a los otros miembros del cuerpo de profesores que ganan
crdito de desarrollo profesional trabajando con colegas." En sesiones semanales despus de la escuela, Joan y su colega ayudaron a
sus compaeros a reflexionar sobre sus metas, disear desempeos
de comprensin para los alumnos y desarrollar evaluaciones
diagnsticas continuas para un curso que cada docente dictara el
invierno siguiente. Al final del minicurso, varios docentes estaban
interesados en segui! trabajando con el marco conceptual de la EpC.
Conseguir apoyo para la EpC

Joan saba por su experiencia que aprender a planificar y en,sear con el marco conceptual es un proceso gradual. Estaba
segura de que sus colegas necesitaban oportunidades para hablar
y pensar sobre cmo revisar su prctica a partir de la EpC. El
problema era crear una estructura que les diera suficiente tiempo
para trabajar juntos. Despus de estudiar el complejo laberinto de
estructuras existentes e iniciativas planeadas en la CRLS, Joan
arm una propuesta tanto para reuniones conjuntas como consultas individuales con docentes comprometidos con la EpC.
Joan se acerc a la rectora de la Escuela Piloto, una de las varias
escuelas separadas dentro de la CRLS, cada una con su propio
centro de atencin y su cuerpo de profesores y alumnos. La Escuela Piloto tiene fama de ser una comunidad democrtica donde a los
alumnos se los alienta a compartir responsabilidades con los docentes en todos los aspectos de la vida escolar. Joan saba que los
docentes de la Escuela Piloto se comprometeran en varias iniciativas que pens que podan apoyar la EpC. Un nuevo horario alargara los perodos de clase y dara a grupos de docentes un lapso
de planificacin compartido. Joan propuso que a los docentes interesados en la EpC les fuera asignado un perodo de planificacin
comn, en el que ella ofrecera un minicurso de todo el ao sobre
la EpC. La rectora de la Escuela Piloto estuvo de acuerdo porque
la EpC pareca compatible con sus propias prioridades.
Por medio de otra iniciativa, un equipo de cuatro docentes de la
Escuela Piloto estaba participando en un proyecto de tres aos de la
404
STONE WISKE - HETLAND - BUCHOVECKY
Escuela de Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard

tendiente a reforzar la formacin de los docentes en humanidades.
Estos docentes se haban comprometido a desarrollar unidades
interdisciplinarias para incluir a los alumnos en una investigacin
disciplinaria en humanidades. Todos estuvieron de acuerdo con inscribirse en el minicurso de Joan. Cada ao, uno de los miembros del
equipo pasaba un perodo sabtico estudiando y ayudando a los
colegas. El ao siguiente sera el turno de Joan, lo que reduca su
enseanza a un curso por semestre. Propuso usar parte de su ao
sabtico para guiar y apoyar a colegas interesados en la EpC.
Empezar el mini curso

Joan describi el plan de su minicurso a sus colegas del cuerpo
de profesores de la Escuela Piloto en la reunin de septiembre.
Distribuy un artculo sobre el proyecto de la EpC para ofrecer
un cuadro ms detallado de los objetivos del proyecto e invit a
los docentes interesados en participar.
A esta altura, Joan reconoca que varios temas eran importantes.
Primero, los docentes tenan que ofrecerse voluntariamente (ms que
ser forzados) a trabajar con la EpC. Con el fin de hacer una eleccin
documentada, los docentes tenan que entender qu podan ganar de
la EpC, pero tambin desarrollar un cuadro realista de sus desafos.
Segundo, la EpC tena que sonar lo suficientemente parecida a otras
prioridades de la escuela para que se la percibiera como un medio para
estos fines ms que como "una cosa ms". Tercero, el sentido especializado de los conceptos de la EpC tena que mantenerse para que '1a
enseanza para la comprensin" siguiera significando este marco conceptual de elementos en particular. Joan haba odo tanto a la rectora
de la Escuela Piloto como a la subdirectora de la CRLS respaldar la
enseanza para la comprensin en trminos vagos. Aunque Joan valoraba su apoyo, saba que el marco de la EpC corra peligro de quedar
disuelto en una retrica general, de una forma que diluira seriamente
su potencial para producir cambios. "Siento que tengo que proteger las
palabras para que no se las tome con otro fin", deca Joan.
Aunque su minicurso estaba abierto a cualquier docente interesado
de la Escuela Piloto, Joan alent especialmente a los colegas que en su
405
opinin estaban preparados para invertir el tiempo y esfuerzo considerables que saba que exiga la EpC. Un total de siete docentes se
registr para su minicurso: dos de matemtica, dos de historia, uno de
primer ao de espaol y dos docentes de lengua. Joan se encontr con
la investigadora del proyecto de la EpC de la Universidad de Harvard, Martha Stone Wiske, para hablar a fondo sobre los planes de su
minicurso. Stone Wiske tambin asisti a las reuniones con docentes,
a veces ofreci ejemplos suplementarios y ayud a Joan en sus consultas con aqullos, bien individualmente o en grupos pequeos. Joan
tom la responsabilidad de planear y conducir todas las reuniones de
grupo y responder sus consultas privadas con cada docente.
Desarrollar la comprensin de los docentes de la EpC

Joan comenz invitando a los docentes a pensar y escribir acerca
de algo que ensearan bien, subrayando lo que queran que los
alumnos aprendieran, lo que stos hacan para desarrollar esta
comprensin y cmo el docente y los alumnos saban si stos haban aprendido con xito. Joan analiz estas reflexiones con ellenguaje de la EpC. En la reunin de grupo identific los elementos
del marco conceptual en las clases de los docentes.2 Tambin com2. Joan organiz su minicurso como una especie de seminario de investigacin para docentes, en el que los miembros reflexionaban sobre su propia prctica y gradualmente llegaban a usar el lenguaje y los conceptos de la EpC en
esas reflexiones. Vito Perrone hizo un proceso similar en su curso de formacin
docente tal como se describe en el captulo 10. El enfoque de Joan tambin se
pareca a los modelos de investigacin que invitan a los docentes a escribir y
hablar sobre su prctica en lo que Barbara Scott Nelson y James K. Hammerman
llaman comunidades intelectuales. Ver Nelson, B.S. y Hammerman, J.K.:
"Reconceptualizing
Teaching: Moving Toward the Creation of Intellectual
Communities
of Students, Teacher and Teacher Educators",
en M. W.
McLaughilin y 1.Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices,
Nueva York, Teachers College Press, 1996. Para ms datos sobre el mejoramiento de la prctica por medio de la investigacin del docente, ver Hollingsworth,
S. y Sockett, H. (comps.): Teacher Research and Educational Reform: Ninety- Third
Yearbook of the National Society for Education, Part I, Chicago, University of Chicago Press, 1994, Altrichter, H., Posch, P. y Somekh, G.: Teacher Investigate Their
Work, Londres, Routledge, 1993 y Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: InsidefOuside:
Teacher Reserch and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993.
406
- BUCHOVECKY
parti ejemplos de planes de clase y materiales que haba diseado

y dictado con el marco conceptual de la EpC. Los docentes dijeron
que estos modelos de currculo basados en la EpC eran muy tiles
para hacer accesibles las ideas del marco conceptual.
Despus de esta breve introduccin de conceptos de la EpC,
Joan inst a los docentes a empezar a disear una unidad curricular que planeaban ensear antes de las vacaciones de Navidad.
"El vocabulario del marco conceptual, los elementos y criterios
de la EpC pueden ser muy confusos cuando los oyes por primera
vez. Tienes que empezar a usar las ideas de inmediato para pensar sobre tu prctica. Empiezan a tener sentido cuando los usas
para analizar tu propia prctica", seal Joan. 3
Los docentes que practicaban la EpC tenan un perodo comn
de sesenta y cinco minutos para planificar cada ocho das en su
nuevo horario rotativo. El programa de Joan para estas reuniones
por lo general combinaba tiempo para que todo el grupo discutiera temas que estaban enfrentando en su trabajo con la EpC con
oportunidades de consulta individual. Los docentes presentaban
sus planes segn la EpC y los problemas con los que se enfrentaban; trabajando en pares o pequeos grupos compartan estrategias, ofrecan sugerencias y hacan preguntas para avanzar en
su comprensin de la EpC. Entre las reuniones, los docentes trabajaban en sus planificaciones, consultaban individualmente a Joan
y escriban reflexiones sobre el proceso de trabajar con la EpC.
La experiencia de Brent Lassow ilustra cmo Joan ayud a los
docentes a vincular la EpC con sus situaciones individuales. Docente de primer ao de espaol como segunda lengua, Brent empez usando la EpC para disear una unidad que planeaba ensear
junto con un colega veterano. Planeaba combinar sus clases de
espaol iniciales y hacer que pequeos grupos de alumnos escribieran escenas cmicas describiendo la resolucin de algn conflicto o problema tpico de situaciones que enfrentan los alumnos en
3. Joan saba por su propia experiencia que aprender a ensear con el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin avanza por medio de una
interaccin entre la aprehensin (hablar sobre la prctica) y el diseo (planificar
el currculo). Ver captulo 4 para una descripcin ms detallada de estas categoras de realizaciones de comprensin de la EpC.
407
la vida real. Culminara con los alumnos representando sus escenas ante sus compaeros de clase.
En las reuniones de la EpC Brent aclar qu esperaba que llegaran a entender los alumnos de esta unidad. Al principio, Brent
enumer como metas el uso correcto del espaol y que aprendieran a colaborar. A travs de la consulta con Joan y Stone Wiske,
clarific su meta central de comprensin: los alumnos comprendern como expresarse claramente en espaol en situaciones cotidianas. Con esta meta en mente, Brent revis sus planes para
evaluar a los alumnos. Haba pretendido seguir la poltica de su
colega experimentado de basar las calificaciones en la longitud de
la escena. El nfasis del marco conceptual de la EpC en la evaluacin diagnstica continua con criterios vinculados con las metas
de comprensin hizo que Brent desarrollara criterios ms especficos con sus alumnos: contenido adecuado, gramtica y vocabulario precisos, pronunciacin, habilidades de colaboracin y uso
de espaol conversacional tanto en la escena como en respuestas
espontneas a las preguntas del pblico.
Brent dio forma a estos criterios en una serie de preguntas que
los alumnos usaban para evaluar sus escenas mientras las desarrollaban en clase. Consult con grupos de alumnos mientras
trabajaban, evaluando informalmente su avance en relacin con
los criterios. A Brent lo haba preocupado que sus alumnos pudieran molestarse al no ser calificados por el mismo criterio directo de longitud usado en la otra clase. Pero sus alumnos
valoraron los criterios claros y pblicos. "Los alumnos de inmediato se pusieron a trabajar evaluando sus propios dilogos de
grupo y controlando para ver si era un fragmento que planteara
un desafo del que pudieran sentirse orgullosos", escribi Brent
en su diario.
En los desempeos finales, los alumnos presentaron atractivas
escenas cmicas sobre tpicos tales como negociar con los padres
sobre la hora a la cual volver a su casa y enfrentar a alumnos que
traan armas a la escuela. Los miembros del pblico se entusiamaron tanto con el tema, que ansiosamente superaron a tropezones las barreras lingusticas que por lo general les impedan
conversar en espaol. Con toda claridad, los alumnos usaban esta
segunda lengua para comunicarse autnticamente, pero Brent des-
408
- BUCHOVECKY
cubri que calificar los desempeos era difcil. Un simple criterio

de longitud habra sido ms fcil de evaluar.
En su diario, Joan seal:
Brent y yo discutimos cmo el marco conceptual de la EpC nos
da a nosotros y a los chicos una forma de hablar acerca de lo que
estn logrando y comprendiendo, pero no una forma de correlacionar
esa comprensin con notas particulares. Hablamos sobre la necesidad de hacer malabares con los patrones absolutos y la sensacin de
lo mximo que puede dar un chico cuando asignamos notas a un
grupo heterogneo de alumnos. Cuanto ms hablbamos, ms complicado resultaba el tema de la calificacin.Sin embargo, Brent estaba absolutamente seguro de que quera manejarse con la calidad y
no slo la cantidad en sus evaluaciones del trabajo de los estudiantes. Yquera que sus alumnos pensaran en la calidad tanto como l
lo haca.
Todos los docentes del grupo de estudio de la EpC enfrentaron
desafos nicos al tratar de incorporar los cuatro elementos del marco
en sus propios currculos, clases, estilos de enseanza y contextos
escolares. Las consultas individuales de Joan y las reuniones del
grupo los ayudaron a comprender gradualmente cmo usar los elementos del marco conceptual y los criterios para refinar sus planes.
Hacer pblicos los desempeos de la EpC

Mientras los docentes ponan en prctica la EpC en sus aulas
y sus alumnos lograban desempeos de comprensin impresionantes, Joan buscaba la forma de hacer pblicos estos logros.
Alent a su colegas exponer su trabajo con la EpC en exhibiciones
que prepararan sus grupos para la Casa Abierta* anual del CRLS.
Joan y la docente de historia Betsy Grady se centraron en una
unidad que desarrollaron en colaboracin tanto en la EpC como en
el proyecto de enriquecimiento de las humanidades. Haban diseado conjuntamente la unidad con la EpC para fomentar la compren*Casa Abierta (Open House) es una exposicin que anualmente realiza la
CRLSpara que los padres vean el trabajo escolar de los hijos. (N. de la T.)
409
sin de los alumnos de cmo vincular los mtodos interpretativos

tanto en lengua como en historia. El grupo de lengua de Joan estudi La cancin de amor de J. Alfred Prufrock de T.s. Eliot como poesa
simblica. Betsy dict la clase sobre el "momento histrico" del poema
durante la Primera Guerra Mundial.
Como desempeo culminante de comprensin, pares de alumnos analizaron las alusiones literarias e histricas del poema.
Exhibieron sus anlisis en carteles con medios de comunicacin
mezclados, que incluan la pginas anotadas del poema y un
ensayo escrito de cada alumno. Los alumnos presentaron los
carteles y otros desempeos, incluida una cancin de rap sobre
Prufrock en la Casa Abierta de las Artes.
En preparacin para la Casa Abierta, los miembros de la clase
hablaron sobre sus "metas de comprensin" para los visitantes
de su stand. Queran que su audiencia comprendiera no slo cmo
haban interpretado los alumnos este poema, sino tambin cmo
desarrollar su propia interpretacin de la poesa simba lista. Los
alumnos desarrollaron preguntas para los visitantes, con el fin de
comprometerlos a alcanzar su comprensin de esta metas.
Despus de la publicidad que implic la Casa Abierta de las Artes,
los padres se volvieron ms concientes de la EpC y el Departamento
de Lengua expres ms inters en la Enseanza para la Comprensin. La subdirectora del CRLS le aconsej a Joan que remitiera una
propuesta de fondos necesarios para preparar un video sobre la
EpC. Joan aprovech esta oportunidad como otra forma de comprometer a sus colegas en el desarrollo y la demostracin de su comprensin de la EpC. Hicieron un video de las entrevistas en las que
hablaron ellos mismos, sus alumnos y su rectora sobre el impacto
de la EpC. El grupo de siete docentes que practicaban la EpC participaron en la seleccin y la edicin del video final. Empezaron a
enumerar sus metas de comprensin para quienes vieran el video.
En la grabacin, docentes y alumnos describan su trabajo y
explicaban cmo la EpC haba cambiado la forma en que enseaban y aprendan: "La EpC ayuda a los docentes a pensar sobre lo
que deben aprender los alumnos." "Ofrece un lenguaje y una
estructura para que se planteen y se cumplan altos niveles para
todos los alumnos." "Lo us sobre todo en mis clases 'comunes',
con alumnos a los cuales no se les pide mucho. La EpC estructura
410
- BUCHOVECKY
una forma para que los alumnos entren en todas partes y avancen en la comprensin. Era una alegra verlos trabajar bien. Y los
alumnos podan ver la calidad de su trabajo."
En la grabacin, la rectora de Ja Escuela Piloto observ: "Nuestras discusiones en reuniones de personal son en un nivel diferente. El trabajo con la EpC ha ayudado a los docentes a aprender
uno del otro acerca de cmo ensear y qu son capaces de hacer
los alumnos. Dar un paso atrs para definir las metas hace que
los docentes se vuelvan estudiosos y nos compromete a todos en
una comunidad de aprendizaje."
Apoyo sostenido
Hacia fin de ao, Joan y sus colegas reconocieron que la EpC era
mucho ms difcil que su prctica habitual, pero no tenan dudas
acerca de sus beneficios. Esperaban continuar el proceso de examinar y refinar su prctica durante el siguiente ao. La subdirectora
d~l CRLS estaba ansiosa por encontrar la forma de apoyar a los
.docentes y de extender la EpC a otros miembros del claustro. Afirm: "La EpC no es simplemente una innovacin en el aula. Representa un paso fundamental desde el paradigma de la habitual
modalidad deficitaria a un nfasis en desarrollar la comprensin del
estUdiante." Ella comprenda las exigencia de este enfoque 10 suficientemente bien como para darse cuenta de que los docentes no
podan cumplir con ella sin una significativa cantidad de tiempo y
ayuda. Invit a Joan a hacer una presentacin sobre la EpC ante
todos los directores de CRLS y a los lderes de currculo, con la
esperanza de que una mayor cantidad de ellos decidieran apoyar a
los docentes en este enfoque. Aunque la subdirectora quera que la
EpC se convirtiera en un enfoque habitual en toda la escuela, supona que imponer esta poltica sin duda socavara la EpC.
Entre tanto, Joan volvi a examinar la escuela en busca de
estructuras que apoyaran la extensin de la EpC. Una vez que
terminara su ao sabtico, no tendra timpo para consultas individuales con los colegas. El director de la CRLS le ofreci pagarle
una bonificacin para encontrarse despus de la escuela con los
colegas interesados. Joan declin, sabiendo que no se sentira
411
cmoda recibiendo un pago mientras sus colegas ofrecan voluntariamente su tiempo. La rectora de la Escuela Piloto y la jefa del
Departamento de Lenguajes Artsticos ofrecieron a Joan liberada
de un curso por semestre si poda encontrar otro miembro del
claustro que tuviera tiempo para dictarIo. Este camino a travs
del laberinto demostr ser fructfero: Joan identific a una docente de otra casa que ya haba expresado inters en la EpC y estaba
ansiosa por dictar el curso de Joan. Este acuerdo la liber durante
la jornada escolar para atender consultas individuales con docentes de la CRLS que queran trabajar con la EpC.
Conclusiones
En la CRLS una sola docente interesada inici la construccin

de apoyos necesarios par integrar la EpC en su escuela. Entre los
ingredientes para el xito estaban los siguientes: la docente haba
tenido oportunidad de-aprender cmo integrar la EpC en su clase
por medio de un ao de consultas intensivas con un especialista
en la EpC; estaba familiarizada con la poltica y la cultura de su
escuela y saba cmo negociar acuerdos y recompensas; se vala
de una bien merecida reputacin de seguir hasta el final planes
ambiciosos para ganar apoyo de los directivos de todos los niveles de la escuela, quienes le dieron campo libre para desarrollar
un cambio educativo importante. Ella recompens su confianza
planificando y conduciendo un proyecto efectivo.
Joan aplic el marco conceptual de la EpC al diseo del proyecto, haciendo que la EpC fuera generativa para los docentes,
estableciendo metas claras, delineando secuencias de desempeos de comprensin y creando oportunidades para que los docentes evaluaran sus planes de unidades y puestas en prctica
por medio de rondas de evaluacin de ellos mismos, de Joan y de
sus pares. Orquest dos desempeos culminantes pblicos -en la
Casa Abierta y en el video- que ayudaron a los docentes a reconocer cunto haban progresado ellos y sus alumnos. Tambin
demostraron los beneficios de la EpC ante otros participantes y
defensores potenciales.
412
- BUCHOVECKY
NORFOLK
La Enseanza para la Comprensin entr en Norfolk, Virginia,

como parte de un esfuerzo de reforma escolar abarcador y de todo
el sistema llamado Comunidades ATLAS (Authentic Teaching,
Learning and Assessment [for All StudentsD.4 El diseo ATLAS
peda una amplia gama de innovaciones en pedagoga, gobierno
escolar y compromiso comunitario; la Enseanza para la Comprensin ofreca un marco unificador que ayudaba a centrar e integrar estas mltiples iniciativas de reforma. Este caso ilustra tanto
los beneficios como los desafos de intentar un cambio escolar sistmico. Es un estudio del equilibrio entre la flexibilidad y la atencin y rigor en el lento trabajo de mejoramiento educativo.
Empezando: la necesidad de centrarse en una sola cosa

El diseo de las Comunidades ATLAS reflejaba las ideas de
quienes lo impulsaban: Howard Gardner del Proyecto Cero de la
Universidad de Harvard, Theodore Sizer de la Coalicin de Escuelas Esenciales de la Universidad Brown, James Comer del Programa de Desarrollo Escolar de la Universidad de Yale y Janet Whitla
del Centro de Desarrollo Educativo de Newton, Massachusetts. El
proyecto apuntaba a sintetizar elementos de sus diversas iniciativas en una serie de escuelas (una primaria, una media y una secundaria) para "romper el molde de la escolaridad tradicional K-12".
En el otoo de 1993 las cuatro organizaciones socias de ATLAS
presentaron diferentes aspectos de su trabajo en el equipo de la
zona de Norfolk, que inclua a directores de escuela, un coordinador de proyecto radicado en el lugar y encargados de desarrollarlo
en las escuelas (por lo general docentes que haban sido liberados
de sus tareas de enseanza para apoyar las actividades ATLAS con
docentes, directivos y padres).
4. El ejemplo de Norfolk se basa en una investigacin realizada por Eric
Buchovecky que inclua revisin de informes de avance preparados por Mike
DeAngelo y entrevistas con otros agentes directamente implicados en el proyecto Norfolk.
413
Revisada la propuesta de iniciativas presentadas por las organizaciones ATLAS, el equipo radicado en Norfolk decidi centrarse
en el uso del marco de la Enseanza para la Comprensin del
Proyecto Cero. El coordinador de zona de Norfolk, Mike DeAngelo,
record que el equipo eligi la EpC por varios motivos:
La EpC era lo suficientemente flexible como para ser usada
en los diversos grados K-12 y en todas las disciplinas.
Ofreca un lenguaje comn a los docentes, directivos, padres y alumnos para hablar del currculo, la enseanza y el
aprendizaje en la serie de escuelas.
Ofreca una visin abarcadora de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin que era compatible con el diseo
ATLAS.
El marco conceptual de la EpC poda ser usado para disear el desarrollo profesionaL
La EpC no exiga recursos caros, tales como libros de texto
o materiales curriculares, y por lo tanto liberaba los fondos
de ATLAS para otras necesidades.
Tina Blythe, que haba trabajado en Harvard en el proyecto
Enseanza para la Comprensin desde su inicio, ofreci asistencia tcnica a las escuelas de Norfolk durante el primer ao. Tina
le dio a Mike ms informacin sobre el enfoque de la EpC y
escuch sus ideas acerca de la mejor forma de introducir el marco
conceptual en las escuelas de Norfolk. La perspectiva de Mike
como coordinador residente fue esencial para plantear cmo conectar los conceptos, el vocabulario y las actividades de la EpC
tanto con los otros componentes del diseo ATLAS como con las
personalidades y contextos escolares particulares de Norfolk.
Mike y Tina saban que deban adecuar el proceso de cambio de
manera diferente para cada una de las tres escuelas en respuesta a
sus comunidades escolares individuales. Mike trabaj con los encargados de desarrollada en las escuelas para identificar prioridades
clave y docentes que podran estar interesados en trabajar entre s y
con el personal ATLAS en la Enseanza para la Comprensin. En la
escuela primaria, la evaluacin era un tema importante, de manera
que Mike organiz un grupo de alrededor de quince docentes para
414
- BUCHOVECKY
que pensaran cmo la evaluacin poda promover la comprensin.

La escuela media design un grupo de docentes lder y lderes de
grupo para aprender el marco conceptual de la EpC. En la escuela secundaria, Tina present el marco conceptual de la EpC a
profesores de noveno grado junto con aproximadamente otros
dieciocho profesores, incluidos algunos docentes gua. Tina crea
que forzar la EpC en docentes reacios no sera fructfero, en el mejor
de los casos, y prefera trabajar slo con docentes voluntarios.
Apoyar el trabajo de los docentes con la EpC

Despus de las presentaciones iniciales de Tina, entre unos
quince y. veinticinco docentes de cada escuela se ofrecieron voluntariamente para explorar el marco de la Enseanza para la
Comprensin. Tina ofreci un taller inicial de medio da en cada
escuela para orientar a los grupos de docentes hacia la EpC. Luego,
los docentes que estudiaban la EpC recibieron apoyo en reuniones regulares de pequeos grupos con un entrenador de la EpC.
Inicialmente, Tina era la nica persona con suficiente maestra
para actuar como entrenad ora. Durante sus primeras visitas, Mike
y los encargados de desarrollar la EpC en las escuelas observaron
su entrenamiento de docentes en pequeos grupos. Despus de
varias visitas, Mike se sinti lo suficientemente confiado en su
comprensin del marco conceptual de la EpC como para empezar
a ayudar y entrenar a pequeos grupos de docentes l mismo.
Los docentes de cada escuela se reunan indefectiblemente con
Tina o Mike durante ms o menos una hora dos veces por semana.
Para evitar crear trabajo extra para los docentes, todas las reuniones tenan lugar durante la jornada regular de clases. Cuando era
posible, los pequeos grupos se arreglaban de forma tal que los
docentes podan reunirse durante su perodo comn de planificacin. Donde esto no fue posible, el equipo residente arregl que
docentes sustitutos cubrieran las clase mientras los docentes se
reunan. Adems de Tina y Mike, el personal ATLAS residente
respondi consultas con los docentes individuales a pedido de stos.
Durante sus reuniones individuales y de grupo con Tina y
Mike, los docentes planificaron currculo s, compartieron expe-
415
riencias y ejemplos de trabajos de los estudiantes y discutieron el

proceso de trabajQ_con el marco conceptual de la EpC. Mike
advirti que los elelpentos del marco actuaban como "provocaciones poderosas" para ayudar a los docentes a repensar el diseo curricular y su prctica: "Al haber estado cargados con un
currculo tradicional lleno de objetivos, [los docentes encontraban] que el marco conceptual de la EpC los forzaba a considerar
lo que era ms importante que los alumnos comprendieran y
luego desarrollaron experiencias y actividades (desempeos de
comprensin) que ayudaran a los alumnos tanto a construir como
a demostrar su comprensin de estas ideas importantes."
Adaptacin mutua
Mientras los docentes de NorfoIk trabajaban con las ideas de la
EpC, Mike empez a comprender mejor el marco conceptual y vio
cmo se vinculaba con otros proyectos ATLAS y con las prioridades
de NorfoIk. Mike deseaba mantener el marco conceptual de la EpC
como la iniciativa prioritaria en NorfoIk, pero reconoci que necesitara modificado para incorporar algunas otras ideas clave. Por ejemplo,
el concepto de preguntas esenciales era central para los principios de
la Coalicin de Escuelas Esenciales y compatible con los tpicos
generativos y las metas de comprensin de la EpC. El nfasis de la
coalicin sobre las exposiciones de los alumnos poda vincularse fcilmente con las evaluaciones diagnsticas continuas de la EpC y los
desempeos de comprensin. Entre tanto, Mike y Tina advirtieron
algunas dificultades comunes en la comprensin inicial de la EpC
por parte de los docentes. Por ejemplo, varios docentes estaban
centrndose en plantear normas explcitas para los desempeos
estudiantiles pero descuidaban disear ciclos de evaluacin
diagnstica continua en el trabajo de los alumnos. Con estos temas
en mente, Mike "tradujo" el marco conceptual de la EpC en lo que
se llam el Marco de Planificacin Curricular ATLAS. Adems de
los elementos de la EpC, incluye preguntas esenciales y exposiciones de los alumnos. Tambin ampla la evaluacin diagnstica continua en dos elementos: estrategias de evaluacin diagnstica continua
y normas y rtulos de desempeo.
416
- BUCHOVECKY
Tina y Mike tambin se dieron cuenta de que aprender a vincular

elementos de la EpC con otros aspectos del diseo ATLAS e integrar
estos conceptos en su prctica, era un proceso gradual para los
docentes. Algunas ideas asociadas con el diseo ATLAS, que inicialmente parecan compatibles con la EpC, estaban absorbiendo atencin y tiempo sin mejorar el aprendizaje de forma significativa. Por
ejemplo, los docentes se sentan atrados por la idea de evaluaciones
portafolios y proyectos curriculares interdisciplinarios. Cuando trataban por primera vez de poner en prctica estas estrategias, sin
embargo, no siempre hacan avanzar la comprensin de los alumnos. Mike y Tina hicieron consultas con docentes para revisar sus
diseos con el fin de centrarse ms directamente en la comprensin.
Remarcaban que los proyectos curriculares deban dirigirse explcitamente a las metas de comprensin y centrarse en comprometer a
los alumnos en desempeos de comprensin. De igual manera, los
portafolios tenan que estar estructurado s como evaluacin
diagnstica continua de desempeos de comprensin para ayudar
a los alumnos a desarrollar y demostrar su comprensin.
La mezcla de iniciativas mltiples que poda interferir potencialmente en un enfoque claro y centrado exigi la vigilancia en dos
frentes por parte de los encargados de facilitar la tarea. En un frente,
modificaban el marco conceptual de la EpC ligeramente para acomodar ideas compatibles de otros proyectos. Por el otro, protegan los
trminos, conceptos y actividades de la EpC para que no se convirtieran en meros adornos superfluos y contraproducentes. Las distracciones que interferan fueron eliminadas, desalentadas o integradas con
los propsitos centrales, el lenguaje y las actividades de la EpC.5
5. Esta administracin conciente de los conceptos y el lenguaje de la EpC en
relacin con otras iniciativas y prcticas se parece a la "adaptacin mutua" identificada por el estudio Rand de innovaciones educativas (Berman, P. y McLaughlin,
M.W.: Federal Programs Support Educational Change: vol. VIII. Implementing and
Sustaining Innovations. Preparado para al Oficina de Educacin, Ministerio de
Salud, Educacin y Bienestar Social de Estados Unidos. Santa Mnica, Calif.,
Rand, mayo de 1978), en el cual las innovaciones y las prcticas en boga se ajustan
para adecuarse una a la otra. Lo que es notable en este caso es la atencin explcita
de Mike y Tina al vocabulario, a~ como a estrategias para mantener el centro de
atencin en la comprensin: por ejemplo, asegurando que los portafolios incluyeran desempeos de comprensin y estuvieran sometidos a evaluacin diagnstica
continua como un proceso para mejorar la comprensin.
417
Mike tambin extendi y reforz la EpC usndola como un marco

general para disear el desarrollo profesional y el cambio escolar.
De tal manera, los encargados del desarrollo del equipo identificaron sus metas de comprensin, disearon actividades de desarrollo profesional para comprometer a los docentes en desempeos
de comprensin y usaron la evaluacin diagnstica continua para
controlar su propio avance y el de los docentes. Este enfoque no
slo dio a los docentes una oportunidad de ser estudiantes en un
entorno donde se practicaba la EpC sino que tambin dio a los
encargados de desarrollo del equipo experiencia de primera mano
con el marco. Por medio de esta experiencia, todos los participantes comprendieron mejor el marco y se volvieron ms sensibles a
los recursos ya los apoyos que exiga su puesta en prctica.6
Los esfuerzos de Mike por hacer de la EpC el marco de planificacin central se ampli a los componentes administrativos y
organizativos de las escuelas ATLAS de Norfolk. El proyecto ATLAS
haba creado equipos de planificacin'y administracin escolar en
cada escuela; incluyendo representantes de la administracin del
edificio, el cuerpo de profesores y los padres. Mike inst a estos
comits a que adoptaran el marco conceptual de la EpC como gua
para plantear y seguir sus propios programas. Gradualmente el
lenguaje y las ideas de la EpC invadieron la Comunidad ATLAS.
Como dice Mike: "El uso de la EpC se ha vuelto una expectativa
en la escuela y la gente la encuentra valiosa."
Cambiar las estructuras y las normas de la escuela

A medida que los docentes de Norfolk pasaron de planear el
currculo a aplicar principiqs de la EpC en el aula, se enfrentaron
6. Advirtase que este proceso de usar la EpC para orquestar varios niveles de
desarrollo de la comprensin reflejaba una estrategia que el proyecto de la EIJC:
usaba con docentes y que Joan us con sus colegas. Para la investigacin sobre los
beneficios de comprometer a los docentes en el tipo de aprendizaje que se espera
que pongan en prctica con los alumnos, ver Borko, H. y Putnam, R.T.: "Expanding
a Teacher' s Knowledge Base: A Cognitive Perspective on Professional
Development." En Guskey y M. Huberman (comps.): Professional Development in
Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995.
418
- BUCHOVECKY
con polticas, normas y estructuras escolares incompatibles. Una

de las primeras restricciones era el tiempo. Los docentes que
comprometan a sus alumnos en desempeos de comprensin
rpidamente reconocan la necesidad de perodos de clase ms
largos. Esto planteaba un problema particular en la escuela secundaria, que funciona con un horario fijo de clases de cuarenta
y cinco minutos. Los docentes plantearon este problema ante el
equipo de administracin ATLAS del lugar durante el primer
ao. En respuesta, un grupo de trabajo consult con otras escuelas acerca de horarios alternativos y propuso opciones a todo el
cuerpo de profesores. A continuacin, la escuela secundaria inici un bloque horario en el cual las clases tenan sesiones de
noventa minutos en das alternados.
Adems de bloques ms largos de tiempo en contacto con los
alumnos, los docentes necesitaban tiempo dentro de su horario
regular para encontrarse entre s para compartir y reflexionar
sobre sus experiencias con la EpC. Encontrar perodos de planificacin comunes para todos los grupos, en especial a medida
que ms docentes empezaron a usar la EpC, no fue factible. Ofrecer reemplazantes para liberar a los docentes con el fin de que se
encontraran no era ideal pues apartaba a los docentes de los alumnos y perturbaba las rutinas escolares.
Despus de revisar varias opciones, el equipo de administracin
del lugar instituy das de llegada tarde mensuales para el siguiente ao. Esos das, los docentes llegaban a la hora normal de comienzo de clases para reunirse con colegas, pero los alumnos
llegaban una hora y media ms tarde. As, los docentes se comprometieron en un dilogo profesional a primera hora del da, mientras sus mentes estaban frescas, sin perturbar seriamente la jornada
escolar. Este programa tuvo tanto xito en las escuelas ATLAS
durante el segundo ao que la administracin del distrito empez
a ponerlo en prctica en otras escuelas del distrito.
El nfasis de la EpC en desarrollar la comprensin a lo largo
del tiempo, forz a los docentes a considerar metas de comprensin para unidades completas, no slo propsitos de enseanza
para clases aisladas. Los docentes pronto se dieron cuenta de que
los alumnos no tenan suficiente tiempo para desarrollar su comprensin de todo lo que inclua el currculo habitual y que no
419
todos los tpicos eran igualmente importantes. A la par que los

docentes consideraban formas de reducir y centrar su programa,
se preocupaban por la responsabilidad de ensear el currculo
obligatorio del distrito. Mike seal: "Los docentes reciban mensajes contradictorios de los coordinadores de currculo del distrito y de la administracin de la escuela. De manera que mientras
el marco conceptual [de la EpC] ofreca una forma de pensar el
currculo, los docentes no tenan autoridad para tomar decisiones
importantes en sus aulas."
Los docentes elevaron este tema al equipo de administracin
del lugar, que arregl encuentros con los directores, supervisores
y coordinadores de currculo del distrito. Como consecuencia de
estas negociaciones, a los docentes de las escuelas ATLAS se les
concedi una mayor autoridad para tomar decisiones curriculares. Los coordinadores curriculares del distrito adoptaron un papel
ms interactivo trabajando con docentes de las escuelas ATLAS
para identificar las partes ms esenciales del currculo que era
preciso que los alumnos comprendieran. Mientras conceda esta
autonoma, el distrito tambin estableca nuevas formas de responsabilidad. Se exige que los alumnos hagan "exposiciones
magistrales" en quinto, octavo y undcimo grado. Los alumnos
deBen escribir un informe en que se revele su posicin sobre un
tema de su eleccin vinculado con un problema social o preparar
un informe sobre algn estudio de investigacin en ciencias que
hayan realizado. Luego deben defender su investigacin ante un
panel de jueces proveniente del cuerpo de profesores del colegio
y de la comunidad. Algunas escuelas primarias exigen que los
alumnos hagan una produccin cada nueve semanas, en relacin
con los ciclos del currculo, que demuestre su comprensin del
tema que han estado estudiando. En una escuela estas producciones se exhiben fuera del saln de recursos e informacin para los
padres.
Poner en prctica la EpC en el aula tambin desafa el proceso
de evaluacin del docente. A medida que los docentes se apartaron
de una serie de leccionesindependientes hacia unidades curriculares con desempeos de comprensin que abarcaban mltiples
perodos de clase, el protocolo de observacin existente basado en
una hoja de control no ofreca suficiente evaluacin del trabajo de
420
- BUCHOVECKY
un docente. Las observaciones evaluativas tenan que ser incluidas

dentro del contexto ms amplio del tpico generativo, las preguntas esenciales y las metas de comprensin. A instancias del equipo
de administracin residente, el proceso de evaluacin del docente
se modific. El eva1uador se reuna con el docente antes y despus
de la observacin de la clase para comprender su diseo curricular
en trminos de la EpC. Los evaluadores del docente tambin entrevistaban a los alumnos para escuchados explicar las preguntas
esenciales y las metas de comprensin y cmo su trabajo se vinculaba con ellos. El proceso de evaluacin del docente se volvi ms
co1aborativo, en la medida en que los administradores asumieron
el papel de "amigo crtico" ms que de juez eva1uador. Los docentes por lo general se sentan complacidos con estos cambios y sentan que las evaluaciones reflejaban de manera ms precisa su trabajo
y generaban mejoras.
Conclusiones
El caso Norfo1k ilustra las ventajas de un cambio sistmico
b~en administrado centrado en la puesta en prctica de la Enseanza para la Comprensin. El proyecto fue introducido y apoyado por los directivos, pero a los docentes se les permiti
ofrecerse voluntariamente ms que exigirles trabajar con la EpC.
Simultneamente, un fuerte "adalid" residente protega el marco
conceptual de la EpC de la disolucin y lo adaptaba para abarcar
las prioridades locales. A medida que los docentes de Norfo1k
que usaban el marco conceptual de la EpC enfrentaban obstculos en las estructuras y organizaciones existentes en sus escuelas,
este adalid trabaj con equipos residentes para negociar los ajustes adecuados. Como la EpC era parte de una iniciativa de todo
el sistema, respaldada por todos los componentes de la comunidad escolar, estos equipos pudieron convencer a los administradores y al cuerpo de profesores de hacer los cambios sistmicos
necesarios para apoyar el trabajo con la EpC.
En Norfo1k, la EpC sirvi -como marco general para guiar no
slo la prctica en el aula sino tambin los programas de desarrollo profesional y los esfuerzos de cambio escolar ms amplios. A
421
medida que ms docentes, directivos y padres comprendieron los

elementos del marco conceptual, la EpC ofreci un lenguaje compartido con el cual la comunidad escolar dialog acerca de su
programa educativo.
DOS NIVELES DE APOYO PARA LA EPC EN LAS ESCUELAS
Antes de que uno saque ms conclusiones de estas breves historias, es conveniente recordar que no estn basadas en una investigacin rigurosa. Ellas resumen el trabajo con la EpC en dos lugares
donde los apoyos a la EpC estuvieron inslitamente bien organizados y sostenidos. No las presentamos como historias tpicas sino
ms bien como casos que sugieren formas factibles de superar problemas que a menudo obstaculizan la expansin de la EpC en las
escuelas. Construimos los ejemplos para incorporar temas7 que t'Os
docentes a menudo mencionan al reflexionar sobre el proceso y efectos de la EpC. Como tales, sirven para ilustrar nuestras corazonadas
acerca de lo que implicara hacer que este prometedor marco conceptual funcionara en una mayor cantidad de entornas escolares.
La Enseanza para la Comprensin es un marco conceptual
exigente y abarcador para guiar la prctica educativa. No es una
7. Si bien no hicimos una investigacin formal sobre el proceso de extender la

EpC en las escuelas, hicimos varios esfuerzos por recolectar y analizar las experiencias de los investigadores y del personal escolar que trabajaba ampliamente
con la EpC en las escuelas. Por ejemplo, los investigadores del proyecto de la EpC
sirvieron como consultores en un grupo de escuelas que pidieron asistencia para
integrar la EpC en su prctica. En varios casos, los investigadores escribieron
memorandos reflexivos sobre sus experiencias o prepararon informes de avance
para sus clientes. Estos escritos constituyeron una fuente adicional de informacin para este captulo, ms all de los materiales relativos a la CRLS y Norfolk.
En junio de 1995 el proyecto de la EpC hizo una reunin para los docentes e
investigadores que haban trabajado ampliamente con la EpC en escuelas. El
objetivo era compartir puntos de vista sobre el proceso y los efectos de integrar
la EpC en las escuelas, no slo apoyar a los docentes individualmente. Se hizo
circular un resumen de temas de esta reunin entre los participantes para correcciones y elaboracin. Estas reflexiones de defensores experimentados de la
EpC en las escuelas dio forma a este captulo y nuestro trabajo constante.
422
- BUCHOVECKY
innovacin curricular aislada sino un cambio de ms alcance y

fundamental en el enfoque pedaggico. A medida que los docentes intentan usar el enfoque de la EpC reconsideran el currculo,
la evaluacin, las actividades educativas y las normas culturales
existentes en el aula. En ltima instancia, estos cambios dentro
del aula por lo general desafan la cultura y estructura prevalecientes de la comunidad escolar que rodea al aula.
Como la puesta en funcionamiento de la EpC estimula cambios
profundos y amplios en la prctica educativa, exige apoyo en dos
niveles. Un nivel aborda la sustancia de la prctica en el aula y se
centra en apoyar al docente como lugar primordial de cambio. El
otro nivel aborda el contexto sistmico que configura lo que docentes y alumnos hacen y se centra en las estructuras organizativas
escolares, las normas culturales y las polticas.8 Los ejemplos iluminan las dimensiones de la prctica en el aula y de factores del contexto sistmico que pueden apoyar o impedir la integracin de la
Enseanza para la Comprensin en las escuelas. Revelan que la EpC
parece avanzar ms efectivamente cuando existe personal residente
que tiene suficiente comprensin y poder para generar, coordinar y
sostener el apoyo en ambos niveles, por lo menos durante dos aos.
Apoyo a la prctica de la EpC en el aula

En la prctica en el nivel del aula los docentes necesitan oportunidades de experimentar ciclos de aprendizaje, puesta en prctica, evaluacin y revisin de su prctica en relacin con el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Como se caracteriz en los captulos 4 y 5, el proceso de aprender a ensear
para la comprensin puede ser concebido como un ejemplo de
8. Respecto de la necesidad de apoyar el cambio tanto en el nivel del aula

como en el contexto de la escuela, ver Cox, P.L.: "Complementary Roles in
Successful School Change", Educational Leadership, 41(3), 1983, 10-13. Para una
discusin del cambio escolar como proceso de interrelaciones entre el aprendizaje individual y organizativo, que exige tanto estrategias de arriba hacia abajo
y de abajo hacia arriba, ver Fullan, M.: Change Forces: Probing the Depths of
Educational Reform, Nueva York, Teachers College Press, 1993.
423
desarrollo y demostracin de la comprensin. Por lo tanto, el

marco de la EpC en s mismo ofrece una estructura para ayudar
a los docentes a comprender la EpC en el nivel de la prctica en
el aula. Estos ejemplos ilustran rasgos de apoyo efectivo en este
nivel, que han sido evidentes tambin en muchos otros casos.
La estrategia de
Joan de explicar los elementos de la EpC a partir de un anlisis
de las mejores prcticas de los propios docentes funcion bien.
Al igual que otros docentes experimentados en EpC, Joan tambin encontr til introducir ideas de la EpC, mostrando a los
docentes materiales que haba diseado y usado con sus propios alumnos, tales como planes de unidades titulados con los
elementos del marco conceptual, materiales de lecciones y materiales de evaluacin y muestras de trabajo estudiantil. Algunos docentes se beneficiaron con la lectura de casos escritos o
con la observacin y la discusin de videos de prctica en el
aula que ejemplifican la EpC. Los principios abstractos se vuelven accesibles por medio de modelos que hacen claros los elementos y criterios del marco de la EpC.9
Dilogo con colegas docentes sobre sus experiencias con la EpC. Tales
conversaciones con colegas pueden abordar estrategias, desafos,
problemas y soluciones, as como sentimientos surgidos tanto de
las dificultades como de las satisfaccionesde este tipo de prctica
en el aula. Nuestra experiencia sugiere que los docentes pueden
beneficiarse del dilogo con otros docentes que pueden o no ensear el mismo tema, trabajar con alumnos similares o trabajar en la
misma escuela o distrito. Estos intereses compartidos parecen no
ser tan importantes como un ambiente donde la experimentacin
se respalda, se espera reciprocidad en el intercambio de sugerencias y pedidos de ayuda y se alienta el anlisis reflexivo.
Modalidades de prctica que ejemplifican la EpC.
9. Ver Britt Mari Barth para un modelo que desarrolla la comprensin de un

concepto a travs del dilogo que vim;ula las palabras, los modelos y los atributos del concepto: Barth, B. M.: "La dtermination et l' apprentissage des
concepts". En J. Houssaye (comp.): La pdagoge: Une encyclopdie pour aujourd'hu,
Pars, ESF Editeur, 1993.
424
- BUCHOVECKY
Entrenamiento individual por parte de un especialista en EpC. Aunque los docentes se benefician del intercambio colegiado, tambin
necesitan ayuda centrada e individualizada para articular sus propias metas, el diseo de planes, la evaluacin de sus desempeos
y energa de apoyo en el trabajo tan difcil de mejorar la prctica
de la enseanza. Los docentes necesitan apoyo flexible y personal
que les permita hablar del marco conceptual de la EpC en relacin con sus propios puntos fuertes, intereses y preocupaciones y
los de sus alumnos. Un consultor que comprende la EpC, comprende la materia del docente y est familiarizado con su contexto es probable que pueda servir como un entrenador efectivo.
En esta relacin, como en todas las otras donde la comprensin
es la meta, un ambiente de mutuo respeto, confianza y honestidad alienta la actitud de correr riesgos y el coraje que exige aprender. Nuestra experiencia sugiere que las consultas personalizadas
son valiosas una vez por semana o cada dos semanas durante los
primeros esfuerzos del docente por disear y poner en prctica
un currculo con el marco conceptual de la EpC.
Apoyo bastante intensivo a lo largo del tiempo. Estos ejemplos sugieren un aspecto del apoyo que ms a menudo se capta por su
ausencia. Aprender a ensear para la c9mprensin parece exigir
sucesivas revisiones de las ideas y la Rrctica de los docentes,
alimentadas por ciclos de aprendizaje, desempeo y evaluacin.
Nuestra experiencia sugiere que los docentes deben poner en
prctica estos ciclos dentro de un marco de tiempo razonable
(por ejemplo, a lo largo de un perodo de uno a tres meses despus de la introduccin inicial de las ideas de la EpC), varias
veces (tal vez dos o tres veces en el ao) y a lo largo de un
perodo sostenido de tiempo (por lo menos un ao o preferiblemente dos), con el fin de desarrollar una mejor comprensin de
la EpC.
Si despus de su exposicin inicial a las ideas de la EpC los
docentes no tienen una oportunidad rpida de aplicar las ideas en
la prctica y recibir retroalimentacin sobre estos desempeos, es
probable que su impulso se disipe. Los esfuerzos iniciales por utilizar la EpC pueden ser bastante torpes, de manera que los docentes necesitan entrenamiento para desarrollar desempeos que
generen un aprendizaje exitoso en el aula. Los docentes a menudo
425
perciben el poder de la EpC slo despus de que revisan retrospectivamente una o ms unidades del currculo en las cuales trataron
de incorporar elementos del marco conceptual. Retrospectivamente, los docentes a menudo pueden definir sus metas con ms claridad, identificando rasgos de desempeos que fueron en especial
poderosos para los alumnos, y discernir la profundidad y resistencia de la comprensin de sus alumnos. Este tipo de evidencia de
cambio en docentes y estudiantes eventualmente empieza a generar los incentivos que se apoyan a s mismos y que sustentan la
EpC. Pero estos resultados no se vuelven evidentes hasta que los
docentes recibieron un apoyo relativamente intenso y sostenido.
Como los docentes tienen una vid? muy ocupada y la EpC es
exigente, este enfoque se ve desplazado con facilidad por exigencias de otro tipo. Las semillas de la EpC tienen que ser alimentadas, fertilizadas y protegidas hasta que la EpC arraigue en la
propia prctica del docente, hasta que se vuelva un marco conceptual internalizado a travs del cual el docente automtica e
independientemente analice y juzgue su prctica.
Apoyos sistmicos para la EpC

Los docentes aislados que son extraordinariamente capaces y
valientes pueden integrar la Enseanza para la Comprensin en
su prctica en el aula. Sin embargo, su trabajo rara vez florecer
o se ampliar a otros docentes, a menos que est apoyado por
factores ms sistmicos en los departamentos, edificios y distritos
escolares. Los dos ejemplos de este captulo revelan que ampliar
la EpC a grupos de docentes depende de ajustes en las estructuras, los incentivos y las culturas escolares.
Estructuras
Los factores estructurales importantes incluyen la asignacin

de tiempo para la EpC dentro de la semana de trabajo escolar
regular. La Enseanza para la Comprensin se cumple ms fcilmente cuando los docentes tienen bloques de tiempo ms largos
para las clases que los tpicos perodos de cuarenta a cincuenta
426
- BUCHOVECKY
minutos. Los docentes tambin necesitan tiempo dentro de la

semana escolar regular para encontrarse con colegas y consultores con el fin de planear, discutir y revisar materiales curriculares
y experiencias del aula. Revisar los horarios de clase es una
empresa administrativa compleja, y el tiempo es siempre precioso. Los ajustes necesarios dependen de la aprobacin administrativa y a menudo exigen el desarrollo de consenso por parte de
una serie de personas dentro de la escuela.
Otro elemento estructural que afecta la integracin de la EpC
es la definicin de roles y relaciones en el personal. En la CRLS,
Joan negoci verse liberada de algunas de sus responsabilidades
de enseanza con el fin de tener tiempo disponible durante la
jornada escolar para actuar como consultora de sus colegas sobre
sus esfuerzos con la EpC. En Norfolk, el papel de Mike estaba
diseado para incluir consultas de desarrollo profesional con los
docentes en el lugar. En otras escuelas donde la administracin
no creaba o asignaba este rol a nadie, los docentes carecieron de
apoyo insuficiente.
Uno de los apoyos estructurales ms importantes es el currculo y las polticas de evaluacin que son coherentes con la EpC o
que por lo menos no se oponen directamente a este enfoque. En
Norfolk los parmetros curriculares existentes exigan que los
docentes cubrieran ms material en sus cursos del que podan
manejar cuando trataron de poner en prctica la EpC. La iniciativa EpC amenazaba venirse abajo hasta que los administradores
explcitamente eximieron a los docentes de responder a estos requisitos de cobertura.
Por fin, la Enseanza para la Comprensin parece verse reforzada cuando se convierte en la estructura prevaleciente para disear muchas iniciativas educativas dentro de un sistema escolar.
En Norfolk y en la CRLS el marco conceptual de la EpC sirvi
como modelo para el desarrollo profesional, as como para la
prctica en el aula. En Norfolk, Mike alent a los encargados de
desarrollar el proyecto en el lugar y a los lderes escolares a usar
explcitamente la EpC para que los docentes experimentaran el
modelo como estudiantes. Crea que en la medida en que los
administradores emplearan el marco EpC para disear, poner en
prctica y evaluar sus propios programas educativos, tambin
427
podan volverse ms sensibles a sus exigencias y recompensas.

Usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
para que se refleje en mltiples niveles parece prometedor como
forma de extender y profundizar la comprensin de la EpC dentro de una comunidad de educadores.
Incentivos
Los docentes se sienten alentados por incentivos o recompensas que respaldan de forma directa sus esfuerzos por poner en
prctica la EpC. Unos pocos pioneros pueden sentirse atrados
por la EpC si por casualidad coincide con una de sus pasiones
profesionales. Sin embargo, a menos que sean positivamente
recompensados, no es probable que la mayora de los docentes
se comprometa en el esfuerzo sostenido que exige comprender
13 EpC. Los docentes ocupados con muchas responsabilidades
que se superponen han tendido a consagrar ms atencin a la
EpC cuando se les exigi que completaran actividades especficas de la EpC con el fin de ganar puntos de desarrollo profesional o crditos de servicio. Otras formas de recompensa que
parecen apoyar incluyen tener tiempo libre durante la jornada
escolar para completar la reflexin y planificacin que exige el
aprendizaje de la EpC.
En Norfolk, los docentes negociaron criterios de evaluacin de
docentes y procedimientos que recompensaban ms que castigaban a los docentes por concentrarse en desarrollar la comprensin
de los alumnos a largo plazo. Los procedimientos de evaluacin
docente que incorporaban elementos de la EpC como criterios para
evaluar la prctica supuestamente constituiran un incentivo poderoso, en la medida en que fueran respaldados por un proceso de
apoyo que tambin ejemplificara el marco conceptual de la EpC.
Nuestra experiencia sugiere que los docentes que integran el marco
conceptual de la EpC en su prctica eventualmente descubren que
sta genera sus propias recompensas en forma de comprensin de
los alumnos y una prctica profesional, ms explcita y coherente.
Hasta que los docentes lleguen a este nivel de motivacin intrnseca, sin embargo, las recompensas externas o las exigencias de responsabilidad parecen ser un incentivo importante.
428
- BUCHOVECKY
Cultura de la escuela
En la medida en que la EpC cambia ~l paradigma educativo en

una escuela, su apoyo depende del desarrollo de normas y valores culturales compatibles, as como de estructuras e incentivos
ms concretos. Lo ms probable es que la EpC tenga xito en
escuelas y sistemas escolares donde el respaldo informado de sus
principios sea amplio y profundo.
En Norfolk y en la CRLS, los docentes que trabajaban con la
EpC fueron apoyados por los administradores de su departamento, la institucin y la oficina central que comprendi los pedidos
y valQr las metas de la Enseanza para la Comprensin. En la
Escuela Piloto de la CRLSun compromiso de larga data con los
valores democrticos y con los alumnos como los responsables de
su propia aprendizaje cre una cultura que conduca a la EpC. En
Norfolk, un compromiso generalizado con el desarrollo de la
comprensin de los alumnos aliment una disposicin a
reconsiderar muchas polticas que socavaban esta meta.
El respaldo de los docentes como estudiosos y personas dispuestas a correr riesgos, de los alumnos como participantes activos en generar y evaluar su propio aprendizaje, de las escuelas
como lugares de investigacin donde se da tiempo para reflexionar en profundidad y conversar honestamente, todas estas son
normas y valores coherentes con la Enseanza para la Comprensin. En las escuelas donde se espera que los docentes dicten un
currculo estandarizado, donde los alumnos son recompensados
por recordar y reproducir lo que se les ha dicho, o donde el
tiempo se divide en pequeos segmentos estructurados por requisitos rgidos, no es probable que florezca la EpC. Semejante
cultura no permite ni alienta la invencin creativa que requiere la
comprensin.
TEMAS PARA EXTENDER
LA EPC
Estos ejemplos pueden (y deberan) ser interpretados como experiencias preventivas acerca de las exigencias de la EpC, pero
tambin contienen implicaciones optimistas sobre el poder de la
429
EpC. El marco conceptual tiene el potencial no slo de estructurar

el trabajo en. el aula particular de cada docente, sino tambin
ofrecer una gua genrica para esfuerzos centrados de mejoramiento educativo. Los siguientes temas, que estn ilustrados por
estos dos ejemplos, han reaparecido en otras escuelas donde la
EpC fue el centro de un amplio proceso de cambio escolar.
La EpC abarca otras iniciativas de mejoramiento escolar

e integra muchos enfoques
El marco conceptual de la EpC es abarcador y coherente. Ofrece
una estructura para clarificar y alinear el currculo, la pedagoga y
la evaluacin. Dirige el desarrollo de la prctica que conecta los
intereses de los alumnos con el corazn de materias particulares. Es
aplicable a muchos niveles y materias. Y es lo suficientemente flexible como para guiar a los docentes con diferentes estilos, preocupaciones y prioridades. Ms que prescribir contenidos curriculares
especficos o mtodos pedaggicos, el marco de la EpC ofrece una
estructura a travs de la cual los docentes pueden centrarse en la
comprensin mientras abordan prioridades adicionales. Finalmente,
el marco conceptual de la EpC llama la atencin sobre formas de
identificar y aprovechar los puntos fuertes y los intereses de los
estudiantes (los docentes incluidos), ms que llenar sus "vacos" o
arreglar sus dficit. Estas caractersticas permiten que el marco conceptual sea un tpico generativo de la gente vinculada con la escuela, preocupada por una diversidad de problemas e interesada en
una gama de soluciones. Los educadores pueden comenzar desde
mltiples puntos de partida y usar la EpC para enfocar la investigacin hacia sus preocupaciones centrales, especialmente qu ensear
y cmo asegurarse de que todos los alumnos aprendan.
La EpC explcitamente se centra en los estudiantes

y en la comprensin
A pesar de su amplitud y flexibilidad, la EpC centra claramente
la atencin en metas de comprensin rigurosas. Tanto como el
marco conceptual orienta a los educadores hacia sus propsitos
centrales, los ayuda a distinguir y abordar estos fines fundamen-
430
- BUCHOVECKY
tales en lugar de enredarlos con preocupaciones secundarias o distracciones. Originariamente, el marco conceptual de la EpC fue
desarrollado para guiar los esfuerzos de los docentes tendientes a
mejorar la comprensin de los alumnos de la materia. Ulteriormente, tambin sirvi para guiar el mejoramiento de la comprensin, por parte de los docentes, del currculo y la pedagoga. La
comprensin de la EpC por parte de los docentes, en el sentido del
desempeo, se ve reforzada si la escuela que los rodea es una
comunidad de aprendizaje. Estos ejemplos sugieren que la EpC
tambin puede servir para guiar a los miembros de un sistema
escolar en la tarea de definir y alcanzar su objetivo como estudiosos del aprendizaje. Sea cual fuere el alcance de la tarea educativa,
el marco conceptual de la EpC puede ser usado para clarificar e
inclinar el trabajo hacia metas de comprensin explcitas.
La EpC se aprende por medio de desempeos
que generan resultados visibles
Al poner de relieve los desempeos de comprensin, el marco
conceptual de la EpC gua el refinamiento de producciones y
desempeos visibles. Los docentes y alumnos implicados en la
EpC producen pruebas de su comprensin, a menudo en formas
que atraen la atencin de sus colegas. Tanto los realizadores como
el pblico aprenden de los desempeos de comprensin pblicos. Tal evidencia de enseanza y de aprendizaje poderosos puede ayudar a lograr un compromiso con la EpC en escuelas donde
"recorrer el camino" es ms importante que "decir las cosas".
Docentes, administradores y padres que estn cansados de las
modas educativas creen que la prueba est en el resultado. Los
resultados visibles atraen su atencin.
La EpC ofrece un lenguaje comn para definir el buen trabajo y hace
responsables a los docentes y a los alumnos
La EpC promueve la definicin colaborativa y la apreciacin de

criterios explcitos para evaluar la enseanza y el aprendizaje por
medio de ciclos de desarrollo, crtica y mejoramiento de desempeos de comprensin. Los docentes dicen que el lenguaje y los ele-
431
mentas del marco conceptual de la EpC ofrecen una estructura para

dialogar sobre qu ensear y cmo ensearlo. Por medio de ciclos
de evaluacin diagnstica continua, la EpC alienta a los docentes y
los estudiantes a apoyarse en sus puntos fuertes, mejora gradualmente los desempeos en relacin con criterios explcitos y normas
de excelencia. Por medio de la aplicacin de criterios compartidos de
desempeos pblicos, la EpC lleva a los estudiosos a la investigacin colaborativa, venciendo as las normas de privacidad que a
menudo aslan tanto a los alumnos como a los docentes de un dilogo til con los padres. La estructura de la EpC ayuda tanto a
alumnos como a los docentes a conceptualizar claramente sus programas de clase y su propio avance. De esta forma ayuda a que
articulen y justifiquen su trabajo ante otros, como padres, administradores y colegas. Dado que las escuelas estn llenas de programas
enfrentados, a menudo tcitos, los medios bien delimitados de definir y rastrear el progreso pueden ayudar a consolidar el apoyo de
interesados que estn potencialmente en competencia.
No es accidental que estos temas importantes, en la forma en
que la EpC gua el mejoramiento escolar, recapitulen los elementos
del propio marco conceptual. El proceso de mejorar las escuelas es
fundamentalmente una empresa educativa. Los estudiosos de este
proceso son todos los miembros de la comunidad escolar. La EpC
los ayuda a centrarse, evaluar y refinar sus desempeos, tendiendo hacia la meta establecida de ensear para la comprensin. Un
motivo por el cual subrayar esta analoga es alentar a los defensores de la EpC a practicar lo que predican. Es un buen lema por
varios motivos. Primero, la gente a menudo puede aprender de
modelos. Ejemplificar un enfoque pedaggico es una manera efectiva de ensear sobre el enfoque. Segundo, el vendedor que usa su
propio producto gana credibilidad para el producto, en especial si
funciona. Tercero, los lderes escolares que intentan aplicar el marco
conceptual de la EpC en sus propias tareas educativas lo comprenden ntimamente y saben lo que se necesita para entenderlo
de manera completa. De esta experiencia podemos discernir situaciones en las que la EpC puede ser ampliada de manera adecuada.
Ms an, se vuelven profundamente familiares con los desafos
que presenta la EpC y sensibles al tipo de apoyo que necesitan los
encargados de ponerla en prctica.
432
- BUCHOVECKY
CONCLUSIN
Cuando los educadores por primera vez se ponen en contacto

con la EpC, muchos piensan, ''Yaya hago esto". Esto es beneficioso si hace que el marco parezca accesible y que respalda las
buenas prcticas ya existentes. Muchos afirman que la EpC apoya
un cambio de paradigma respecto del modelo deficitario habitual
de escolaridad, en el que los docentes intentan arreglar lo que
est mal en los estudiantes. La EpC cambia el centro de inters
desde los docentes y la transmisin de informacin a los estudiantes y a la tarea de ayudarlas a construir la comprensin.
Semejante cambio de paradigma exige un apoyo integrado,
coordinado y sostenido para el cambio en dos niveles. En el nivel
de la prctica en el aula, los docentes necesitan apoyo para usar
el marco conceptual de la EpC con el fin de repensar metas y
redisear el currculo y la evaluacin. Hacer de la Enseanza
para la Comprensi~ el enfoque habitual en muchas aulas, exige
un segundo nivel de apoyo centrado en las estructuras, las polticas de incentivos y las normas culturales organiztivas de la
escuela que son conducentes para la EpC. Estos apoyos sistmicos complementan formas de asistencia centradas en el desarrollo
de los docentes.
Por fin, la EpC florece en una cultura que apoya la investigacin constante guiada por la evaluacin permanente de los desempeos de docentes y alumnos. La EpC no es una solucin sino
una estructura para estimular y construir dilogos acerca de lo
que debera aprenderse y cmo ensearlo. Tiene valor y florece
en escuelas que son comunidades de aprendices.
Conclusin
Unir la perspectiva progresista
y la tradicional
Howard Gardner
El cuadragsimo quinto anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educacin (National Society fot the Study of Education,
NSSE), publicado en 1946, estaba consagrado a "la medicin de la
comprensin".1 Ms de tres docenas de distinguidos contribuyentes subrayaban la necesidad de ir ms all de la memorizacin de
hechos o el uso de habilidades precisamente en la situacin en la
que tales hechos y habilidades eran inicialmente aprendidos. En
cambio, pedan atencin a un "tipo ms alto" de resultados educativos o procesos mentales. Como lo dicen dos autores:
Cuando un alumno de geometra ve la utilidad del teorema de
Pitgoras para trazar las esquinas de una cancha de tenis, podemos
estar seguros de que tiene cierta comprensin de dicho teorema.
Cuando un alumno de quinto grado descubre solo por medio de sus
mapas una conexin probable entre los rasgos fsicos de una regin
y la forma de vida de sus habitantes, podemos estar seguros de que
l tambin tiene cierta comprensin, en este caso de los principios
geogrficos implicados. Y cuando un alumno de primaria traduce la
afirmacin 5 + 2 = 7 a una representacin concreta, al armar un
grupo de cinco objetos y otro de dos objetos y luego combinarlos en
un nuevo grupo de siete, de nuevo podemos estar seguros de que
1. Henry, N.B. (comp.): The Measurement of Understanding: The Forty Fifth Yearbook
of the National Society for the Study of Education, voL 1., Chicago, University of Chicago
Press, 1946.
434
HOW ARD GARDNER
tambin tiene cierta comprensin, esta vez de la relacin abstracta de

la afirmacin.2
Estas breve citas confirman que los temas tratados en el presente libro no san nuevos. Por cierto, como Philip Jackson lo ha
planteado, las tradiciones contradictorias de la educacin
"mimtica" y "transformacional" conviven entre nosotros desde
la poca clsica.3 Siempre hubo individuos que han enfatizado los
medios y metas tradicionales: un currculo fijo, conceptos y hechos especficos que aprender, libros cannicos que leer, ejercicios que hacer. Y can igual previsibilidad, hubo individuos que
desafiaron esta ortodoxia. Llamados transformacionalistas, reformistas o, ms recientemente, progresistas, estos individuos se han
centrado en las diversas formas de conocimiento, los muchos usos
que se le puede dar al conocimiento y el importante papel del
individuo y del contexto en la determinacin de qu ensear,
cmo aprehenderlo, qu preguntas plantear y cmo hacer uso de
lo que se ha aprendido. (Para un esfuerzo contemporneo paralelo, ver Cohen, McLaughlin y Talbert.4)
Tanto' en la poca del anuario de la NSSE como en este texto
de medio siglo ms tarde, los individuos que desafan la mentalidad habilidad-y-contenido han sido considerados progresistas.
Por ci~rto, hay pocas dudas de que los autores de la NSSE se
vieron influidos por la reciente publicacin del legendario Estudio de Ocho Aos: Una investigacin detallada que documentaba
la eficacia de la educacin progresista en el nivel secundario. 5 Sin
embargo, los autores del anuario habran sentido pocos impulsos
de subirse a la plataforma a menos que pensaran que la mayora
de las aulas estadounidenses -al margen de cmo se caracteriza2. Brownell, W. A. y Sims, B. M.: "The Nature of Understanding", en Henry,
N. B. (comp.): The Measurement of Understanding: The Forty-Fifth Yearbook of the
National Society for the Study of Education, vol. 1, Chicago, University of Chicago
Press, 1946.
3. Jackson, P.: The Practice of Teaching, Nueva York, Teachers College Press,
1986.
4. Cohen, D. K.; McLaughlin, M. W., y Talbert, J. E. (comps.): Teaching for
Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.
5. Aiken, W.: The Story of the Eight- Year Study, Nueva York, HarperCollins, 1942.
UNIR LA PERSPECTIVA
PROGRESISTA
Y LA TRADICIONAL
435
ran a s mismas- rara vez pedan o evaluaban formas ricas de

aprendizaje y comprensin.
Creemos que nuestra propia perspectiva va ms all de estas
discusiones iniciales -incluido el anuario de la NSSE- en una
serie de aspectos. Ante todo, nuestra visin de la comprensin
surge de un marco terico, arraigado en los descubrimientos
cognitivos del ltimo medio siglo. La preocupacin por la forma en que el conocimiento puede ser representado mentalmente y las formas en que tales representaciones se realizan
pblicamente le permite a uno ser mucho ms especfico en la
determinacin de lo que los estudiantes han dominado (o fracasado en dominar) y cmo tal maestra puede ser demostrada.
Segundo, hemos buscado examinar de manera integrada los
diversos componentes del proceso de comprensin: cmo las
metas, los desempeos y las evaluaciones pueden funcionar juntas y cmo los docentes, alumnos y planificadores de currculo
pueden complementarse entre s en una pedagoga que ubique
la comprensin en primer lugar.
Finalmente, y ms importante, creemos que nuestro enfoque
puede aliviar la tensin entre la perspectiva tradicional y la progresista, haciendo posible una educacin que una los aspectos
fuertes de cada una.
Tal como lo vemos, nuestras propias metas educativas son
ambiciosas pero en ningn sentido poco ortodoxas o revolucionarias. Buscamos alumnos que sean letrados, que hayan dominado las disciplinas, que puedan -y quieran- usar bien sus mentes.
Asumimos que los ms tradicionales de los actuales analistas en
educacin -Allan Bloom,Chester Finn, ED. Hirsch, Diane Ravitchsentirn simpata hacia estos fines.
Sin embargo, evitamos cualquier compromiso previo con formas tradicionales de ensear o de evaluacin, en parte porque ya
se ha demostrado que son inadecuadas para muchos alumnos en
muchas circunstancias. Nos sentimos incmodos con los compromisos que hay que cubrir porque estamos convencidos de que los
esfuerzos por cubrir demasiado inevitablemente afectan la comprensin. Nos sentimos incmodos con la mayora de las pruebas
estandarizadas de respuestas cortas porque no creemos que la
comprensin pueda ser sondeada infaliblemente por medio de
436
HOW ARD GARDNER
estos instrumentos. Nos sentimos incmodos con la cobertura

"chata" porque creemos que los alumnos se ven motivados a
aprender si enfrentan ideas generativas y centrales para la disciplina que se estudia. Y rechazamos el "modelo de transmisin"
de la pedagoga; creemos que lo ms probable es que los alumnos
que estn profundamente implicados en el proceso de aprendizaje y de construccin activa del conocimiento dominen el material
y -ms importante- quieran continuar aprendiendo solos en el
futuro.
Por cierto, cuando examinamos los actuales debates sobre educacin nos asombra la medida en que tantos de ellos se dan en un
nivel que no incluye los cruciales encuentros entre docentes, alumnos y materiales curriculares. Por cierto, importa si hay o no escuelas charter, si hay o no sistemas de "bonos" y si hay o no estndares
nacionales y, si los hay, quin los determina y cun especficamente delimitados estn. Pero en ltima instancia, la educacin ofrece
buen servicio slo si los alumnos comprenden materiales disciplinarios importantes y desarrollan la habilidad -y la inclinacin- a
continuar aprendiendo fuera de los entornos formales escolares.
En este libro hemos buscado describir nuestro marco conceptual
EpC con cierto detalle e ilustrar cmo se lo ha usado y adaptado
en un conjunto de entornos. Como mnimo, nuestro trabajo constituye una prueba de existencia: es decir, un esfuerzo colaborativo
concertado entre docentes e investigadores puede dar como resultado un programa educativo que est arraigado en un anlisis terico slido, persiga metas de comprensin ambiciosas, busque un
trabajo estudiantil que encarne una comprensin plena, ofrezca
una retroalimentacin que entrene y dirija los esfuerzos de los
estudiantes y, en ltima instancia, genere desempeos que exhiban formas cada vez ms sofisticadas de comprensin.
Semejante esbozo general, sin embargo, puede ser engaoso.
Pasa por encima el hecho de que el marco conceptual en s mismo
emergi lentamente, despus de aos y mltiples ciclos de planteo,
conduccin, revisin y perfeccionamiento. No hay necesidad de
que nuevos grupos de educadores ensayen este proceso a veces
abrumador en su totalidad, pero tambin hay que tener en. cuenta
que el marco conceptual, engaosamente simple, no puede ser
asimilado de inmediato.
UNIR LA PERSPECTIVA
PROGRESISTA
Y LA TRADICIONAL
437
Otros obstculos tambin deben ser reconocidos. Los alumnos estn acostumbrados a clases en que las exigencias son
menores y donde la evaluacin es rpida e impersonal: a menudo se resisten a un enfoque que es mucho ms intensivo
desde el punto de vista del trabajo y que exige considerablemente ms inversin de los alumnos, tanto en el trabajo como
en su evaluacin. A decir verdad, muchos docentes sienten
exactamente lo mismo. Los padres pueden quedarse perplejos
por un sbito cambio en los criterios de excelencia, en especial
uno alejado de su propia experiencia. En ausencia de un medio que vaya ms all del aula -por cierto, uno que idealmente
penetre toda la escuela o comunidad-, una atencin centrada
en la comprensin puede aislar tanto a los alumnos como a los
docentes.
No cabe duda entonces de que los lderes de los grandes esfuerzos de reforma no estn satisfechos, como lo vimos, trabajando con docentes individualmente en entornos compatibles.Muchos
buscan trabajar en el nivel de la escuela, el distrito y las redes de
escuelas de todo el pas.6 Pero cada uno de estos esfuerzos en s
mismo enfrenta problemas. Es mucho ms fcil empezar una
nueva escuela pblica o crear una escuela charter que alterar el
curso de una escuela ya establecida? Las redes de escuelas pueden atravesar barreras geogrficas, pero tienen dificultades en
trabajar con distritos establ~cidos que tienen sus propios prejuicios, prioridades y mecanismos de recaudacin de fondos. A
menudo es ms factible cumplir la reforma dentro de departamentos individuales} pero en tales circunstancias los alumnos
pueden quedar atrapados en un fuego cruzado cuando los docentes y departamentos vecinos difieren en sus expectativas y en
las evaluaciones de sus alumnos.
6. Comer, ].: SchooI Power, 2 edic., Nueva York, Free Press, 1993; Levin, H.:
"New Schools for the Disadvantaged", en Teacher Education Quarterly, 14(4),
1987, 60-83 Y Sizer, T.: Horace's SchooI, Boston, Houghton Mifflin, 1992.
7. Mier, D.: The Power of Their Ideas, Boston, Beacon Press, 1995.
8. McLaughlin, M. y Talbert, J.: "The Department as the Locus of School
Change", presentacin ante la Academia Nacional de Educacin, Chicago, 25 de
octubre de 1996.
438
HOW ARD GARDNER
As, seramos ingenuos si sugiriramos que es fcil lanzar una

plena. Los grandes cambios en la
educacin estadounidense son difciles de lograr; esta afirmacin
ha demostrado ser especialmente cierta respecto de las reformas
que van ms all de los cambios estructurales e invaden el corazn de la prctica en el aula.9 Una de nuestra pesadillas recurrentes ha sido que volviramos a uno de nuestros lugares de
investigacin unos pocos aos despus, slo para pescar a un
docente que le murmura a otro: "Oh, la Enseanza para la Comprensin, solamos hacer eso." Si nuestro trabajo tiene el impacto
que queremos para l, lo ms probable es que tal impacto se
acumule gradualmente en diversos entornos donde la atencin
de alguien ha sido captada por nuestra visin y donde esa persona ha tenido xito en movilizar las energas de otros en su
entorno. Un cambio ms rpido parece posible slo en jurisdicciones que sean a la vez homogneas y autoritarias: dos adjetivos
que por cierto no han caracterizado la educacin pblica estadounidense hasta este momento.
Sin embargo, nos sentimos impulsados a concluir nuestro estudio con una nota positiva. Creemos posible ensear para la
comprensin y que las recompensas de tales esfuerzos sean lo
suficientemente palpables como para motivar a todas las partes
-docentes, administradores, familias y alumnos- a persistir en la
empresa que hemos delineado aqu. A medida que se acumulen
experiencias exitosas, los educadores curiosos podrn visitar lugares importantes y beneficiarse con las experiencias que ven all;
sin duda, sobre la base de nuestros contactos con otros y nuestros
propios experimentos constantes, nosotros y nuestros colegas
puliremos ms nuestras propias habilidades de entrenamiento y
conduccin. Por cierto, varios de nosotros hemos usado porciones del marco conceptual en nuestra propia enseanza y hemos
tenido una experiencia de primera mano sobre cmo se han
mejorado nuestras propias habilidades.
Ms an, tanto el tiempo como las circunstancias pueden estar
de nuestro lado. A pesar de que los llamados a "volver a las
educacin para la comprensin
9. Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering Toward Utopa, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.
UNIR LA PERSPECTIVA
PROGRESISTA
LA TRADICIONAL
439
fuentes" y las "tres R" nunca morirn -y hay motivos por los
cuales no deberan hacerlo- los ciudadanos de todo el mundo
eventualmente se convencern de que ni las "fuentes" ni las habilidades valen la pena a menos que puedan ser movilizadas en
desempeos de comprensin significativos. Creemos que los futuros ciudadanos llegarn a esta conclusin por tres motivos.
Primero, casi todas las tareas que pueden ser realizadas por
sistemas de computacin o algortmicos se realizarn as. Segundo y vinculado con lo anterior, hallar atajos ser una gratificacin
mayor que nunca, y no puede realizarse en ausencia de una comprensin significativa. Tercero, y ms importante, si bien tanto el
bienestar fsico y econmico son sin duda importantes, los seres
humanos son fundamentalmente organismos que se esfuerzan
por dominar su entorno, su entorno fsico, su entorno social, los
smbolos creados por otros y sus propios pensamientos y sentimientos. Quieren lograr tal maestra tanto por sus propios sentimientos de competencia y porque pueden poner tal competencia
al servicio de otras personas y temas que valoran.
Tal dominio nunca puede darse si la educacin est restringida
a la acumulacin de hechos, conceptos y habilidades; slo puede
surgir si los individuos tienen la ocasin de usar estas adquisiciones en formas y situaciones adecuadas. En nuestros trminos, los
individuos demandan la oportunidad de realizar su comprensin, y aquellos encargados del bienestar de los individuos igualmente piden la oportunidad de observar esta comprensin, ofrecer
retroalimentacin y crtica cuando es necesario y aplaudir cuando es merecido. Trascendiendo las controversias estancadas e
improductivas, la educacin para la comprensin centra la atencin de la educacin en donde debera estar: en la siempre creciente aprehensin del mundo por parte de la gente.
ndice analtico
A
Aprendizaje: basado en un proyecto, 44, 210, 172 n.1; enfoque
procesual de, 44; investigacin,
conexiones entre enfoque y
resultados,
361; "de todo o
nada" versus gradual, 85; visin
vinculada con el desempeo
de, 84-88
Asociacin Histrica Norteamericana (AHA), 58-60
Autoevaluacin, 119, 293-295
B
Bruner J., 46, 47
Byrne, R. M. J., 76, 77
e
Case, R., 77
Centro Nacional de Historia, 60
Coalicin de Escuelas Esenciales,
50, 63; principios, 414
Collins, A., 76
Comisin Bradley, 57, 58
Comisin Nacional de Estudios
Sociales, marco curricular, 5758
Comprensin
de los alumnos:
calidad de, 216, 221-222, 225;
concepciones del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin y, 355-357, 359,
361-362. Ver tambin Desempeos de comprensin.
Comprensin metadisciplinaria,
240
Comprensin: como capacidad de
desempeo
flexible, 70, 72;
como meta educativa,
37;
concepciones de los alumnos
sobre, 351-355,358; definida, 3637; en acto versus reflexiva, 8081; esquemas de accin y, 77,
81-83; modelos mentales de, 7677, 79-84; mltiples definiciones
de, 216; visin representativa'
de, 70, 75-77, 84-88
Comunidades ATLAS (Enseanza,
Aprendizaje
y Evaluacin
Autnticos), diseo de, 412, 417420
Consejo Nacional de Docentes de
Lengua (NCTE), marco curricular del, 57
442
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
Consejo Nacional de Docentes de

Matemtica (NCTM), normas,
54-57, 153
Constructivismo: un enfoque del
desempeo, 88-92
Cultura de la escuela, influencia
de, 167, 204-205, 325, 329, 416417,428
Currculo generativo, concepciones
de los alumnos, 342-344
Currculo; basado en un proyecto,
47-48, 113; especificidad, renuncia a, 50; experimental, 46-48;
generativo, concepciones de los
alumnos del, 342-344; obligatorio, 419, 425-427; orientado hacia el desempeo, 50-51; pautas,
97; reforma de 1960 a hoy, 46-60
D
Desarrollo profesional, 125-126,
416-417, 425
Desempeos de comprensin, 67,
109-114; aplicacin de, 113-114;
categoras progresistas de, 112113; comparaciones entre cursos, 322-329; comparaciones
entre dimensiones de la comprensin, 324; comprensin de
los docentes sobre, 159-160;
concepciones de los alumnos
de, 347-349, 395-396; concepto,
25, 71-73; desarrollo de habilidades y, 136-137; diseo, 136137, 210, 211; evaluacin de,
258-262; experiencia de los docentes y, 325, 328, 329; informales, 295-296; modos de representacin en, 236-237; nivel de
aprendiz en, 240, 265-267, 268269, 272-273, 276-277, 279-281,
282-283, 284-287, 304-305, 308320; nivel de principiante en,

238, 268, 270, 274-275, 276-277,
281-282,289-291, 302, 304, 305,
306,308,309,310,311,312-314,
315,316,317,319,320; nivel ingenuo en, 238, 305, 308, 309,
310,311,312,315-316,318,319,
320; nivel de maestra en, 240241,267,287-288,301,304,305,
308,309,310,311,312,314,315,
316,317,318-319,320; preparacin de los docentes y, 384-386;
principios generales de, 85-88;
pblico y contexto en, 237; tema
de transferencia en, 185, 185 n.
2; versus desempeos rutinarios,
73
Dewey, J., 41
Diario del proceso, 193, 199, 200
Disciplina escolar: anlisis de los
desempeos de comprensin
en, 325, 328-329; aplicacin del
marco en, 173-185; factores de
comprensin del alumno en,
326; investigacin cientfica en,
222-225; normas curriculares y
marcos en, 51-54
Disciplina historia: construccin de
conocimiento
en, 231-232;
currculo, 57-60; investigacin
inter-pretativa en, 217-222, 225226; mltiples puntos de vista
en, 186; narracin en, 219-220;
proyecto biogrfico en, 185-203,
301-306; desempeos de comprensin en, 217-222, 283-291,
301-306, 325
Disciplina lengua, Enseanza para
la Comprensin en, 131-145,
271-277, 311-316, 326-328
NDICE ANALTICO
443
Disciplina matemtica: anlisis de

pasiones de los docentes y
desempeos de comprensin
prioridad en, 146-147,203-204,
en, 277-283; 316-320; com373-377; preparacin Pilra (ver
prensin estudiantil en, 328-329;
Programas de Formacin Docennormas curriculares y marcos
te de Harvard); socios investigador-docente en, 130-131, 145,
en, 54-57; proyecto de la Enseanza para la Comprensin en,
162-164; tcnica de apropiacin
145-155, 391; tpicos geneen, 210; tema del tiempo en, 425,
369-391 n. 16
rativos en, 147-149
Diseo curricular: criterios, 97; Enseanza para la Comprensin:
elementos de la Enseanza para
proyecto ATLAS y,412-420; antecedentes histricos, 35-48;
la Comprensin en, 128, 154,
171; en la formacin docente,
comprensin basada en el de379-381; evaluacin diagnstica
sempeo de, 157; investigacin
informal sobre, 401-420, 381 n.
continua y, 122; metas abarca- ..
doras y de comprensin en,
7; papel en el mejoramiento es175-176, 187-191; reconcepcolar de, 428-431; promocin de,
409-410
tualizacin de la materia en,
207; tiempo de preparacin del,
Enseanza y aprendizaje basado en
proyectos, 44, 172 n. 1, 210
369-391 n.16. Ver tambin TpiEnseanza, visin vinculada con el
cos generativos
Dweck, c., 85, 360
desempeo de, 70, 72-75, 84-88
Entwistle, N., 76
E
Esquemas de accin: definidos 77;
Enseanza para la Comprensin:
versus visin de la comprensin
vinculada con el desempeo,
aplicacin e integracin del
81-84
marco conceptual en, 142-143,
Estudio
Elemental
de la Ciencia
165, 171-173, 176-184, 191201, 208-211; apoyo en el
(proyecto curricular), 47-48
nivel del aula en la, 207-208,
Evaluacin entre pares, 118, 151,
183, 201, 293-295
423-425; captacin del marco
conceptual en, 156-165; deliEvaluacin del desempeo, 160
mitacin de secuencias
en,
Evaluacin diagnstica continua:
171-172; estructuras de a poconcepciones de los alumnos de,
349-351, 396; concepto, 25, 88,
yo, 410-411, 413-414, 421428; evaluacin en la, 293114-115,160; criterios, desarrollo
294, 420; experiencias de los
y comprensin de, 115-119, 160docentes en, 325, 328, 329;
161; criterios, exposicin pblica
frustraciones
en, 146-147;
en carteles de, 119, 120; del desobstculos a la, 64-68, 143,
empeo de los docentes, 161; di153-155, 381-382, 417-418;
seo, 136-137;evolucin de, 173;
444
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
formas de, 210; preparacin del

docente y, 386, 390; proceso de
revisin en, 200; puesta en prctica e integracin de, 137-140,
149-153, 155, 161; reglas de evaluacin para, 117; responsabilidad en, 67; utilidad de, 122, 201,
202
Evaluacin: autoevaluacin, 119,
293-295; de proyectos finales
de sntesis, 118-119, 199; estandarizada, 61, 66; informal, 285296; marco de la Comprensin
como herramienta en, 262, 265293,296-297; por los pares, 118,
151, 201, 293-295. Ver tambin
Evaluacin diagnstica con tinua.
F
Ferguson, W., 76
Flores, F., 81
Froebel, F., 37-39
G
Gentner, D., 76
Gua de la Enseanza para la Comprensin, 27
H
Herbart, J. E, 39
Hilos conductores, 105, 187, 189,
204
Holt, T., 58-60, 60 n. 39
Humanidades, normas curriculares
y marcos en, 57-59. Ver tambin
Disciplina lengua y Disciplina
historia, 57-60
1
Incentivos de los docentes, 427-428
Investigacin cognitiva, 71-72
Indagacin guiada, 112-113; de

investigaciones cientficas, 178182; en el currculo de historia,
194-196; evaluacin y, 117, 118;
Investigacin
interdisciplinaria,
186,200
J
Johnson-Laird, P.N., 76, 79
L
Lenguas extranjeras, 391
M
Maestra estudiantil,
Man: A Course of Study, 46-47, 48
Mapas conceptuales, 101, 105
Marco conceptual: bases tericas
del, 226-227; como gua de evaluacin del programa, 291-293;
como gua de evaluacin, 262,
293-295, 296; dimensin de las
formas del, 236-237, 293, 306,
310-311,316,320; dimensin de
los mtodos del, 231-233, 292,
302-304, 309, 314-315, 318-319;
dimensin de los objetivos del,
233-236, 292-293, 305, 309, 315316,319-320; dimensin del conocimiento
del,
229-231,
291-292, 301-306, 308, 312-314,
317-318; naturaleza multidimensional del, 227, 241-243; niveles de comprensin
en,
237-241;
Marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin: alcance
abarcador de, 166-167; aplicabilidad de, 173; aprehensin e
interpretacin de, 170-171, 174175, 186-187, 203-205; como
tpico generativo para los do-
NDICE ANALTICO
centes, 156-157; elementos del,

25, 97-120; integracin de elementos en, 120-123; situaciones
de enseanza en, 123; naturaleza y papel de, 123-126; percepcin y comprensin
de los
estudiantes de, 355-357; tipos y
niveles de comprensin en,128,
162-165
Marton, F., 76
Mayer, R., 76
Metas abarcadoras: designacin de,
147-148, 154, 174-175, 371-373;
hilos conductores y, 187, 190
Metas de comprensin: centralidad
de la materia en, 108; clarificacin de, 25,187; concepto, 88, 101109, 190-191; creatividad del
docente y, 186; criterios de evaluacin pblicos para, 140-142;
descripcin visual de, 132-133;
designacin de, 134, 140, 142,
159; percepciones de, 345-347,
395; preparacin del docente y,
384, 390; pblicas y explcitas,
108;resistencia del docente a, 211;
submetas en, 107, 108. Ver
tambin Metas abarcadoras.
Modelos mentales, 76-77; versus
visin de la comprensin vinculada con el desempeo, 7981
Movimiento de escuelas comunes,
37-41
Movimiento progresista de reforma, 41-46, 434
445
201,293-295; apoyo para el enfoque de la enseanza para la

Comprensin, 425-427; orientadas hacia el desempeo, 50-51,
60-64
Perkins, D., 76
Perrone, V., 35, 369
Pestalozzi, J., 39
Piaget, J., 71, 76
Poblacin estudiantil, puesta en
prctica exitosa de la EpC y,
325,329
Portafolios, 160, 208
Preguntas gua, 192-194, 195
Procesofolios, 118
Programas de Formacin Docente
de Harvard, clarificacin de
propsitos educativos en, 377378; contexto crtico en, 371 n.
3; curso de Enseanza y Currculo, 369-371, 403; enseanza a
los estudiantes en, 391-399; introduccin de elementos del
marco conceptual en, 384-386;
mini curso y trazado de tpicos
en, 378-381; metas abarcadoras
en, 371-373; proyecto curricular
en, 386-391
Proyecto Cero, 26, 412
Proyectos de Nuevas Normas, 63
Proyecto final de sntesis: aprendizaje basado en el proyecto y,
128 n. 1; atencin sintetizada en,
173, 199; diario del proceso de,
194, 199, 200; distinguir rasgos
de, 113; evaluacin de, 118-119,
183, 199-201;
Pruebas estandarizadas, 61, 66
Ohlsson, S., 76
p
Parker, F.W., 41-43
Pautas de evaluacin: 118, 151, 183,
R
Reforma educativa: de la prctica
en el aula, 437-438; del currculo, 46-60; movimiento de "vuel-
446
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
ta a las fuentes" en la, 48, 438;

movimiento progresista en la,
41-46
Responsabilidad
del programa,
evaluacin y, 66-67
S
Schank, R., 76
Secuencias de enseanza, 208-209
Shulman, L., 164
Sizer, T., 50
Sociedad Nacional para el Estudio
de la Educacin, 433
Stevens, A.L., 76
T
Teora conexionista, 83-84
Tpicos generativos, 25; captacin de los docentes de, 133-
134,395; criterios para, 98-100,

122, 190, 384, 389; determinacin de, 97-101; discusin
informal de los alumnos y, 176177;en la disciplina matemtica, 147-149; organizacin de
la materia de Dewey y, 44;
preguntas gua y, 177; reconceptualizacin de la materia y,
207;
W
White, N., 353
Whitehead, AN., 39 .
Winograd, T., 81

La Enseñanza para La Comprensión. Vinculación Entre La Investigación y La Práctica

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Martha

Martha Stone Wiske

with New Techn%gies.

u9!suaJdwoo el eJed ezueyasu3 el

dirigida por Paula Pogr

1. Martha Stone Wiske (comp). La Enseanza para la Comprensin

Martha Stone Wiske

Ttulo original: Teaching for Understanding. Linking Research with Practice

1999 de todas las ediciones en castellano

Editorial Paids SAICF

Martha Stone Wiske

Bases de la Enseanza para la Comprensin

La Enseanza para la Comprensin en el aula

4. Cmo aprenden los docentes a ensear para la

5. Cmo se ve en la prctica la Enseanza

La comprensin de los alumnos en el aula

7. Cmo demuestran los alumnos que comprenden?

8. Qu comprenden los alumnos en aulas donde se

9. Qu piensan los alumnos sobre la comprensin?

Promover l Enseanza para la Comprensin

11. Cmo se puede extendet en las escuelas

Unir la perspectiva progresista y la tradicional,

MARTHA STONE WISKE

de una serie de conversaciones nocturnas acompaadas de pizza y

participaron en la redaccin de uno o m)scaptulos de este libro

Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora en la Escuela de

del Proyecto Cero de

Eric Buchovecky colabor con el proyecto de la Enseanza para

jardn de infantes hasta escuelas de graduados, y fue profesor de

bin es investigadora en Stanford en un proyecto que se propone

MARTHA STONE WISKE

Barcelona, Gedisa, 19951. Es coautor de The Thinking Classroom:

Consideren estas situaciones de estudiantes trabajando en la

Los alumnos de fsica de Eric Buchovecky estn terminando su

Por qu pensamos que este tipo de ejercicios desarrollan y

centes e investigadores en educacin, porque todos estos grupos

MARTHA STONE WISKE

Desde 1988hasta 1995el grupo de investigadores de la Escuela

Una breve historia del proyecto ilumina el contexto dentro del

tacin. En 1988-89, los directores del proyecto, Howard Gardner,

*Middle Sellool, traducido aqu como "escuela media" comprende la escolaridad

Durante el tercer ao del proyecto, la investigacin en el aula

este dilogo en diversos lugares, segn las preguntas que tengan

es el tema del captulo 5. Aqu Ron Ritchhart y

Describe un curso de un ao de duracin en el programa de formacin de docentes de la Escuela de

Como la Enseanza para la Comprensin exige los esfuerzos

U9~SUUdUIOJBl B1Bd BzuByaSUg: Bl ap sasBg

La enseanza para la comprensin -la idea de que lo que

POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN?

Las escuelas comunes

POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN?

pedagoga de manera ms directa que Froebel. Respondiendo a

es probable que la prctica hubiera sido menos constructiva de lo

de educacin vocacional y diversos niveles de expectativas acadmicas.3

En este perodo final del siglo XIX de transformacin social y

3. En 1900 slo el 8 por ciento de quienes estaban en edad de ir a la escuela

proceda a demostrar que la mayor parte de la prctica escolar no

4. Cremin, L.A.: The Transformation of the Schoo/: Progressivism

POR QU NECESITAMOS UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN?

de 1879 con palabras a menudo repetidas por los reformadores

5. Cremin: The Transformation of the School, pg. 130.

niveles de complejidad y con conexiones naturales con otras reas

7. Mayhew, C. y Edwards, A. c.: The Dewey Schoool: The Laboratory School