Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No.

3: 221-231

221

ACTUALIZACIN

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural:

Aportes en el mbito educativo
Historical-cultural neuropsychology and psychology: Aiding the educational setting
Claudia Ximena Gonzlez-Moreno Yulia Solovieva Luis Quintanar-Rojas

Recibido: 23 de marzo 2012 / Aprobado: 09 de abril 2012

| Resumen |
La neuropsicologa y la psicologa histrico-cultural desempean un papel novedoso en la comprensin del proceso de
aprendizaje escolar y sus dificultades. Aqu se integran acciones de evaluacin y de intervencin efectivas que contribuyen
con el bienestar y calidad de vida de nios y adolescentes. En
este ensayo se presentan dos aspectos que se interrelacionan en
la vida de los educandos: el clnico y el educativo. De esta manera, se presentan aportes tericos para la prctica profesional
que ayudan en el desarrollo humano y social de los escolares.

C. X. Gonzlez Moreno
Fonoaudiloga, Universidad Nacional de Colombia. Diplomada en
Neuropsicologa-Benemrita Universidad Autnoma de PueblaMxico. Magistra en Educacin-Pontificia Universidad Javeriana,
Bogot-Colombia. Estudiante del Doctorado en EducacinUniversidad Iberoamericana de Puebla. Profesora de ctedra de
la Licenciatura en Pedagoga Infantil. Pontificia Universidad
Javeriana. Facultad de Educacin.

Palabras clave: neuropsicologa, psicologa, trastornos del

aprendizaje, calidad de vida, salud escolar (DeCS).
Gonzlez-Moreno CX, Solovieva Y, Quintanar-Rojas L. Neuropsicologa
y Psicologa histrico-cultural: aportes en el mbito educativo. Rev. Fac.
Med. 2012;60:221-231.

| Summary |
Historical-cultural neuropsychology and psychology play
a novel role in understanding childrens learning at school
and their difficulties in doing so. Effective evaluation and
intervention become integrated in such an approach thereby
contributing towards children and adolescents wellbeing and
quality of life. This essay presents two interrelated aspects in
pupils lives: clinical and educational ones. Theoretical support is thus presented for professional practice aiding students
human and social development.
Key words: neuropsychology, psychology, learning disorders,
quality of life, school health (MeSH).

Y. Solovieva
Doctora en Psicologa. Especialista en neuropsicologa infantil,
psicologa de desarrollo y psicologa pedaggica. Profesora de
la maestra en diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica de
la facultad de psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla, BUAP.

Gonzlez-Moreno CX, Solovieva Y, Quintanar-Rojas L. Historical-cultural

neuropsychology and psychology: Aiding the educational setting. Rev. Fac.
Med. 2012;60:221-231.

L. Quintanar Rojas
Doctor en psicologa. Coordinador de la maestra en diagnstico
y rehabilitacin neuropsicolgica de la facultad de psicologa,
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, BUAP.

La educacin es condicin esencial tanto para el bienestar

humano como para su desarrollo integral. Una de las etapas
esenciales en la vida del nio es la que se dedica al aprendizaje
escolar. Durante esta etapa, el nio no slo adquiere conocimientos, sino que desarrolla una serie de habilidades que le

Correspondencia: c.gonzalezm@javeriana.edu.co

| Introduccin |

222

permiten acceder al conocimiento cientfico y comprender el

mundo que le rodea (1).
Desde la teora de la actividad, la actividad de aprendizaje
escolar dirigido constituye una actividad especfica, dentro de
la cual el nio adquiere los conceptos tericos por primera vez
en su vida. En este caso, la actividad de aprendizaje escolar
dirigido difiere de otras formas de aprendizaje, por ejemplo,
cuando el aprendizaje surge como consecuencia y resultado de
otras actividades, tales como el juego, los deportes y la vida
prctica. En estas actividades existe el aprendizaje pero se trata
de un aprendizaje como una consecuencia indirecta de realizacin de las mismas (2,3). En el caso del aprendizaje escolar
dirigido, el objeto mismo de esta actividad se relaciona con la
adquisicin consciente y reflexiva de conocimientos tericos.
Se sabe que muchos nios actualmente se diagnostican con
cierta dificultad en su proceso de aprendizaje. Adems, se refiere
en la literatura cientfica la presencia de dificultades del aprendizaje en los nios, que inciden en el desarrollo de su autoestima
y su personalidad, y por tanto, en su comportamiento (4-6).
No hay duda de que las dificultades del aprendizaje tienen
incidencia negativa en la vida de los nios. Esta problemtica
confluye en repeticin, fracaso y desercin escolar. El Ministerio de Educacin Nacional en Colombia, en una proyeccin
basada en las tasas de eficiencia interna del ao 2000, indica
que de cada 1.000 nios que inician primaria, slo 403 de ellos
completaran el ciclo educativo en undcimo grado. Lograrla
permanencia de los nios dentro del sistema educativo es una
de las metas que se ha propuesto la Revolucin Educativa. Sin
embargo, este propsito est amenazado por dos problemas:
la repitencia y la desercin escolar (7).
La neuropsicologa es una ciencia que se dedica al estudio
de las bases cerebrales de los procesos psicolgicos, entre
ellos, el aprendizaje escolar. Desde el enfoque histricocultural, el aprendizaje se comprende como una actividad. De
este modo, la neuropsicologa histrico-cultural estudia las
bases cerebrales de la actividad de aprendizaje (8, 9). Dentro
de este enfoque se han elaborado instrumentos de evaluacin
que permiten valorar el estado funcional de los mecanismos
cerebrales que se encuentran comprometidos en diversos casos
de problemas de aprendizaje (10-14).
Sin embargo, no resulta suficiente slo evaluar adecuadamente los casos de problemas de aprendizaje, sino que tambin
se requiere proponer estrategias especficas para que los nios
superen esta situacin en el mbito educativo. En este sentido, como indican Solovieva, Bonilla y Quintanar, el modelo
histrico-cultural se puede constituir en una alternativa (5).
Se considera que la neuropsicologa y la psicologa histricocultural pueden ayudar como plataforma slida para la aplicacin de conocimientos tericos en la solucin de los problemas

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural: 221-231

del aprendizaje escolar (8, 9). La neuropsicologa y la psicologa

histrico-cultural analizan, previenen y solucionan las dificultades que presentan los nios en la escolaridad (1,5,6,8,9).
Punto de partida
Con este ensayo se pretende contribuir con el avance cientfico a nivel pedaggico y clnico, y aportar soluciones con
responsabilidad, teniendo en cuenta los desafos del contexto
actual en educacin. La actitud de proyeccin social le apuesta
a la realizacin de acciones de impacto y transformacin de
las realidades del mundo contemporneo en lo que se refiere
a los procesos de aprendizaje. De esta forma, se tendrn ms
y mejores estrategias para responder desde las aulas a las
necesidades de los estudiantes.
Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural
en el mbito educativo
Es verdad de Perogrullo que aprendemos con el cerebro. No
pretende esta afirmacin regresar a fantasmas ya enterrados que
fueron interpretados en su momento como pretendiendo sustraer
el aprendizaje de su nicho natural, la escuela, para convertirlo
en un acto clnico, casi de hospital y que fue rechazado en su
momento por el grueso del estamento pedaggico con el epteto
de que se estaba patologizando la educacin (15).
Durante las dos ltimas dcadas, la teora histrico-cultural
y la teora de la actividad emergen en occidente debido al inters general que despierta el contexto cultural y la estructura de
la actividad humana relacionada con los procesos psicolgicos
a los cuales comprende como actividades (5,6,16).
Cultura y sociedad estn intrnsecamente relacionadas en la
estructura psicolgica del individuo, mediando todo desarrollo
humano (16,17). Como indica Vygotski, no hay individuos
culturalmente autorregulados sin la estructura social emergiendo primero (18). Asimismo, a travs de la participacin
conjunta en actividades sociales se desarrollan habilidades en
los educandos para que sean ms independientes, autnomos
y capaces de tomar decisiones.
Uno de los objetivos de la neuropsicologa y psicologa
histrico-cultural es contribuir con el xito del aprendizaje
escolar. Por esta razn es que desde hace doce aos en Mxico
se han realizado aportaciones desde este enfoque dirigidas
a prevenir y corregir dificultades del aprendizaje (8,9). En
Colombia, desde hace siete aos se han desarrollado acciones
encaminadas a satisfacer necesidades de los nios desde la
neuropsicologa y la psicologa histrico-cultural.
Un desafo en Colombia que relaciona salud y educacin
est representado en la urgencia de hacer evidentes y recono

Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No. 3: 221-231

cibles aquellos sentidos e intenciones que permiten configurar proyectos y fortalecer las posibilidades de desarrollo
de los nios (19). Una de las principales metas de Bogot
es la garanta integral de los derechos fundamentales de los
nios, nias y jvenes de la ciudad. Salud al Colegio tiene un
importante nfasis en promocin y prevencin en la poblacin
escolar. Adems, Salud al Colegio materializa la poltica del
Plan de Desarrollo Bogot sin Indiferencia, ya que concibe
la salud, la educacin y la vida como derechos fundamentales. Ms an, Salud al Colegio organiza sus estrategias y
acciones en funcin de las necesidades y expectativas de la
poblacin con que trabaja, organizando respuestas adecuadas
a las problemticas identificadas. Aqu, el colegio es un escenario para el aprendizaje que aporta en la construccin de
la ciudadana (20).
De esta manera, se contribuye con el bienestar y calidad de
vida de los escolares en el mundo cultural y social contemporneo de acuerdo a los retos que se imponen en el da a da.
En la aproximacin histrico-cultural, la actividad y la psique tienen una relacin inseparable (3,5,21). As, la actividad
se considera como la condicin y la forma del desarrollo de
la psique humana (22,23). Como indican Talizina, Solovieva
y Quintanar, la aproximacin de la actividad en psicologa
abre nuevas perspectivas para el estudio del desarrollo y la
educacin (17). En este sentido es importante la formacin
gradual de las acciones de aprendizaje como adquisicin de
la experiencia social y su transformacin en la experiencia
individual en el estudiante (24). Adems, en la actividad se
puede identificar el nivel de los mecanismos neuropsicolgicos
que se relacionan con el funcionamiento cerebral (25- 29).
La teora neuropsicolgica de Luria es continuacin de los
planteamientos de la psicologa histrico-cultural de Vygotski
acerca de las funciones psicolgicas y de la teora de la actividad
de Leontiev y Rubinstein (30-34). La neuropsicologa es una
disciplina que se encarga del anlisis de las funciones psicolgicas en estrecha relacin con la actividad cerebral, tanto en la
normalidad como en la patologa, en el nio y el adulto (3,25,35).
Las funciones psicolgicas superiores tienen un carcter
dinmico e interdependiente (25). Estas funciones por su
origen son histrico-sociales, por su funcin con conscientes,
voluntarias y autorregulables y por su estructura son mediatizadas (36). Al principio son externas, sociales, compartidas,
materiales, desplegadas y despus se hacen internas, individuales, personales, ideales, reducidas (25). De igual modo, en
un primer momento, las funciones psicolgicas se desarrollan
de forma conjunta y compartida entre el adulto y el nio. Por
consiguiente, el adulto utiliza su lenguaje para regular las
acciones del nio. Despus el nio dirige la actividad con
su lenguaje verbal externo. Posteriormente, este lenguaje se
interioriza y finalmente el nio empieza a realizar su propia

223

actividad y es el lenguaje interior el que regula la actividad

del nio, estos son actos intelectuales.
En la aproximacin neuropsicolgica y psicolgica histrico-cultural, el aprendizaje se concibe como un proceso activo
que depende de la forma de organizacin de la actividad del
estudiante (37,38). Es as que el aprendizaje se constituye en
un sistema de acciones que realiza conscientemente el nio.
En otras aproximaciones, las funciones psicolgicas se consideran aisladas en el aprendizaje. Estas dos formas de concebir
el aprendizaje tienen consecuencias en la forma en la que se
aborda este proceso.
La actividad garantiza la solucin de problemas durante
el proceso de interaccin con el mundo (3,22,23). El nio
realiza no slo las acciones prcticas externas, sino tambin
las acciones psquicas (3,9,24).
De acuerdo con la propuesta de Luria, el anlisis neuropsicolgico se lleva a cabo a travs de una unidad particular,
a la cual denomin factor neuropsicolgico (39-41). En otras
palabras, el factor neuropsicolgico se puede entender como la
unidad del trabajo cerebral o como el modus operandi (42), y
sus manifestaciones, en el nivel psicolgico, como el mecanismo
psicofisiolgico de la actividad (39) o el elemento dentro de las
funciones psicolgicas complejas (14). Los factores se refieren al
trabajo que realiza una zona cerebral altamente especializada (5).
De modo que los sistemas funcionales complejos son la
base psicofisiolgica de las funciones psicolgicas (25,26,35).
stos se forman durante la vida del individuo y estn integrados por mltiples sectores cerebrales, corticales y subcorticales (unin de factores), los cuales pueden estar cercanos
o lejanos entre s y se unen funcionalmente para realizar una
tarea comn (5,25,32).
Ms an, en cada accin escolar participan diversas esferas
de nuestra vida psquica: la afectivo- emocional, la de motivos
e intereses y de la personalidad (25). Por ejemplo, cada accin
se realiza con mayor o menor inters, con algn grado de emocin o de indiferencia y, por supuesto, de una manera particular
(3,5,25). Todo ello muestra que en una sola accin participan todas las esferas de la vida psquica, incluida la cognitiva (8,9,25).
Por tanto, el manejo de las dificultades del aprendizaje requiere de un trabajo integral que abarque tanto la comprensin
de la organizacin de las funciones psicolgicas superiores, las
diversas esferas de la vida psquica as como el funcionamiento
y la organizacin cerebral (5,6,8,9).
La condicin necesaria para este tipo de anlisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar como un sistema de
acciones que realiza el nio (3,22,23). As, el objetivo del
anlisis neuropsicolgico es valorar el estado funcional de

224

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural: 221-231

Tabla 1. Anlisis funcional y estructural de la actividad (accin).

Anlisis funcional de la actividad (accin)
* Parte de orientacin: la presencia de la orientacin (el sujeto analiza o no el modelo, compara o no el producto
que se obtiene con el modelo)
* El carcter de la orientacin (desplegada, reducida, catica, organizada)
* El tamao del paso de la orientacin (pequeo, operacional o grande, en bloques)
* Parte de ejecucin: La correspondencia respecto de las condiciones de la ejecucin o la ejecucin con el anlisis
de los resultados
* Parte del control: Autocontrol, copia o no el sujeto las acciones del adulto, de otro nio o acta de manera
independiente
* La caracterstica de la parte de control: nota o no los errores, los corrige o no
* La presencia del control y la valoracin (la valoracin de los productos de la actividad propia, el carcter de la
relacin con las observaciones, con el xito, fracaso, correccin de errores)
* La relacin con la ayuda que se brinda, el tipo de ayuda necesaria
Anlisis estructural de la actividad (accin)
* Objetivo: la aceptacin de la tarea como direccin de la accin y su conservacin (o paso a otra tarea), la
relacin con la tarea, el inters.
Motivo: objeto de la accin que se va a realizar
* Acciones y operaciones: las acciones realizadas, las operaciones (el sujeto las correlaciona o no con las
condiciones)
* Base orientadora de la accin: elemento estructural principal de la accin, de la cual depende todo el xito de
su ejecucin y correccin, en el caso necesario. La base orientadora de la accin se re re a toda la informacin
(concreta, perceptiva y verbal) necesaria para ejecucin adecuada de la accin dada

As como indican Solovieva y Quintanar, la edad escolar

se caracteriza por la actividad rectora de estudios escolares,
la cual se da durante los procesos de enseanza y aprendizaje
organizados socialmente (43). La neoformacin bsica en
esta edad es la posibilidad para el aprendizaje independiente
y la aparicin del pensamiento terico dialctico (44-46). La
actividad rectora que determina los cambios bsicos en la
psique del nio en una edad dada, en la cual surgen, se forman
y reconstruyen los procesos psquicos particulares o neoformaciones (43). Las neoformaciones bsicas de la edad son
aquellos procesos y fenmenos de la psique del nio que no
existan anteriormente, es decir que surgieron como resultado
del desarrollo de esta edad (26,31,43).
La formacin de la actividad escolar depende de la organizacin de varios eslabones, de su articulacin y de su concientizacin. En otras palabras, este proceso garantiza el desarrollo
del nio y no meramente el desarrollo de la actividad escolar
(9). De esta manera, la lectura y la escritura se conciben como
formas esenciales de la actividad que cumplen con funciones
sociales, comunicativas, intelectuales y regulativas, adems
apoyan la construccin del reflejo mediatizado de la realidad
(29). Las actividades de lectura y escritura incluyen la participacin de todas las funciones psicolgicas (46).
En la edad escolar se presentan cambios importantes a nivel
psicolgico y psicofisiolgico (8,9). Se espera que en esta edad
el nio presente las neoformaciones y los aspectos bsicos

como preparacin para el ingreso a la escuela, entre los que

se encuentran: la actividad reflexiva, la actividad voluntaria,
la actividad simblica, la imaginacin y el sentido personal
(35). Adems, se espera que los factores neuropsicolgicos
sean ptimos en su nivel funcional y, por lo tanto, el nio est
listo para acceder a la lectura y la escritura (25).
Los factores neuropsicolgicos se especializan e integran
en los diferentes sistemas funcionales (5,25). De esta manera,
se conforman los rganos funcionales para la lectura, la escritura, el clculo, entre otras actividades escolares (42,47). Los
factores neuropsicolgicos comparten su trabajo para realizar
determinadas tareas acadmicas (5,25,35). Por lo tanto, si un
factor falla, esto tiene efecto sistmico en las diferentes actividades escolares (25). Esto significa que no solamente se va
a reflejar en una actividad en particular como la lectura, sino
que se evidencia en todas las tareas en que se requiera (17,19,
35). Por ejemplo, cuando se afecta el factor de programacin
y control, se afecta la comprensin de textos, el seguimiento
de instrucciones, la solucin de problemas aritmticos, la
escritura de textos y la organizacin oral del discurso (25).
En la neuropsicologa histrico-cultural, los procesos de
lectura y escritura se dirigen a objetivos especficos y se rigen por motivos cognoscitivos y afectivos, adems permiten
intercambiar conocimientos y experiencias (46). Cuando la
lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel de desarrollo
se convierten en procesos internos, sometiendo la actividad

Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No. 3: 221-231

225

del individuo hacia un solo objetivo: la adquisicin de

informacin con sentido (5,25).

funcional determinado, as como de su efecto sistmico en la

actividad escolar (8,9,24,25,26).

Vygotski seala que la tarea del investigador durante el

proceso de evaluacin es identificar las relaciones dinmicas
de los factores neuropsicolgicos y el mecanismo que en ellos
subyace (25,48,49). En este sentido, lo importante es establecer el nivel y el carcter de las dificultades para comprender
la forma en que se ven afectadas cada una de las esferas del
desarrollo que integran la vida psquica del nio (50,51). Se
trata de determinar cmo y por qu se presenta la dificultad y
cul es su efecto sistmico (5,25,26,35). El reto es identificar
con claridad y con adecuados mtodos de evaluacin cules
son los factores neuropsicolgicos dbiles, responsables de
una deficiente integracin y automatizacin de un sistema

En el enfoque histrico-cultural, la actividad escolar requiere

la participacin de diferentes factores neuropsicolgicos, los
cuales se refieren a sectores cerebrales altamente especializados.
Cada uno de ellos realiza su aporte de acuerdo a las acciones
requeridas, entre los que se encuentran: el de anlisis y sntesis
cinestsica, el de organizacin secuencial de movimientos y
acciones, el de anlisis y sntesis fonemtica, el de regulacin
y control de la actividad, el de retencin audio-verbal, el de retencin visual y el de integracin espacial, entre otros (28,29,42)
(Tabla 2). La evaluacin neuropsicolgica se lleva a cabo con
ayuda de procedimientos especficos, que consisten en la organizacin de la interaccin entre el nio y el adulto (25,26,29).

Tabla 2. Descripcin del trabajo que realiza cada uno de los factores neuropsicolgicos.
Factor

Funcin del factor

Programacin y control

Garantiza el proceso de ejecucin de una tarea de acuerdo al objetivo (instruccin o

regla) establecido

Organizacin secuencial de
movimientos y acciones

Garantiza el paso ente de un movimiento a otro, inhibe el eslabn motor anterior

para el paso xible al eslabn motor posterior

Odo fonemtico

Garantiza la diferenciacin de sonidos verbales del idioma dado de acuerdo a las

oposiciones fonemticas

Anlisis y sntesis cenestsica

Garantiza la sensibilidad tcti a, as como la precisin de posturas y poses. En

la articulacin del lenguaje garantiza la diferenciacin de los sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su produccin motora

Retencin audio-verbal

Garantiza la estabilidad de las huellas mnsicas (volumen de percepcin) en la

modalidad audio-verbal en condiciones de interferencia homo y heterognea

Retencin visual

Garantiza la estabilidad de las huellas mnsicas (volumen de percepcin) en la

modalidad visual en condiciones de interfe-rencia homo y heterognea

Perceptivo-analtico

Garantiza la percepcin y produccin adecuada de rasgos esenciales y su ubicacin y

las relaciones espaciales entre los elementos de la situacin

Perceptivo global

Garantiza la percepcin y la produccin adecuada de la forma general, de los

aspectos mtricos y las proporciones de los objetos

Fondo general de activacin

(tono cortical) Fondo
general emocional espec co

Garantiza el fondo y la estabilidad de la ejecucin de la accin Garantiza el fondo

y la estabilidad emocional y la correspon-dencia entre el motivo y el objetivo de la
accin, as como la cognicin social

Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)

El objetivo de la evaluacin neuropsicolgica en el campo de

las actividades escolares es la valoracin del estado funcional de
los factores neuropsicolgicos, siendo estos los eslabones de los
elementos que garantizan la ejecucin de las acciones escolares
(5,29,35,42). Como indica Quintanar, cada uno de los factores
neuropsicolgicos que garantiza las actividades de lectura y
escritura, no solo participa en dichos procesos sino tambin en
otros, como el clculo, la expresin oral, la comprensin del
lenguaje y la actividad intelectual (25).

Al respecto, Quintanar y Solovieva afirman que el diagnstico que se establece a partir del anlisis neuropsicolgico de las
acciones escolares debe descubrir las causas de las dificultades
que presenta el alumno durante el proceso de aprendizaje (13,24).
Por lo tanto, este diagnstico se debe diferenciar del diagnstico
tradicional que plantea el Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales de la Asociacin Psiquitrica Americana
(DSM-IV), en el cual lo importante es la cantidad de sntomas (25).
Expresiones como dficit de atencin, disgrafa, dislexia y

226

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural: 221-231

discalculia dan cuenta de esta afirmacin. Los trminos

solamente se refieren a dificultades o sntomas negativos en el
desempeo del nio, pero no descubren las causas neuropsicolgicas que se encuentran detrs de dichas dificultades (24,25,28).
Adems, dichos sntomas no permiten identificar las causas de
los trastornos de aprendizaje, ni precisar los niveles, con los cuales estos sntomas se relacionan: neurolgico, electrofisiolgico,
comportamental, psicolgico o neuropsicolgico. Pareciera ser
que ni siquiera existe preocupacin ni necesidad por discriminar
ni precisar estos niveles de anlisis. Los especialistas parecen
estar absolutamente satisfechos por usar el DSM-IV tanto para
la clasificacin de los problemas como para su explicacin que
no difiere de una descripcin sintomtica comportamental. Sin
embargo, desde el punto clnico, la diferenciacin de los niveles
de anlisis es lo que mayor importancia tiene (27).
Los procesos de lectura, escritura y clculo suelen ser evaluados aisladamente, y la interpretacin de esta evaluacin

hace referencia a una suma de sntomas que se presentan

en estas tareas. De esta forma, no existe una relacin entre
los sntomas que se presentan en la evaluacin de las diversas funciones psicolgicas. Es decir, una evaluacin en
este sentido no contempla la bsqueda de las causas de las
dificultades en el aprendizaje. En consecuencia, el trabajo
de rehabilitacin enfoca de manera aislada cada uno de los
sntomas manifestados en estas actividades (10).

A diferencia de la clasificacin con ayuda del DSM-IV, en

la aproximacin histrico-cultural los procesos de escritura,
lectura y clculo se comprenden como actividades complejas
que poseen una estructura coordinada, activa y dinmica en los
sistemas funcionales complejos (25,26,35). Estas actividades
se introducen durante el aprendizaje escolar dirigido activo.
El anlisis neuropsicolgico clnico preciso de las ejecuciones
del nio permite identificar los errores tpicos que se observan
en las actividades de escritura, lectura y clculo (5,8,9), as
como se observa en las tablas 3, 4 y 5.

Tabla 3. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar en la escritura.
Acciones escolares
Escritura

Tipos de errores y particularidades de la ejecucin

Factor neuropsicolgico

es para aplicar y seguir reglas ortogr as y sintcticas, omisiones de

*D
consonantes, anticipaciones y perseveraciones de letras, palabras y oraciones.

Regulacin y control, junto con el fondo

emocional y la posibilidad de incluirse en
el trabajo

*Falta de respeto a los lmites de las palabras y oraciones y escritura en bloque.

ades en la escritura espontnea, con mejor ejecucin a la copia.

*Perseveraciones de elementos motores de la escritura (gr as y sus elementos).

Organizacin motora

*Escritura asintctica y agramtica.

*Falta de respeto a los lmites de las palabras y oraciones y escritura en bloques.

*Sustituciones y omisiones de vocales, problemas de organizacin espacial de

la escritura y di ultades para la ident acin de los lmites de las palabras,
oraciones y escritura en bloques.

Perceptivo global

*D ltades para la representacin y evocacin de los aspectos mtricos y las

proporciones de los elementos de la escritura.

*Escritura en espejo.

tades en la comprensin y en el uso de las estruturas lgico-gramaticales

*D
en la escritura espontnea.

Perceptivo analtico y retencin visual

*Errores ortogr os, omisiones y sustituciones consonnticas, de acuerdo a las

caractersticas fonemticas y pobreza lxica.

Odo fonemtico y retencin audio-verbal

*Errores ortogr os, omisiones y sustituciones consonnticas, de acuerdo a la

cercana articulatoria y problemas en la categorizacin conceptual.

Integracin cinestsica

*Inestabilidad en las ejecuciones, aparicin de errores mltiples ante la fatiga.

y/o microg
en la escritura.
Macrog

Activacin inesp

Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)

ca

Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No. 3: 221-231

227

Tabla 4. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar en la lectura.
Acciones escolares
Lectura

Tipos de errores y particularidades de la ejecucin

*Lectura anticipatoria, omisiones, ausencia de emocin y falta de respeto a los
signos de puntuacin.
*Di

Regulacin y control, junto con el fondo emocional y la

posibilidad de incluirse en el trabajo

tades para la comprensin del sentido del texto.

*Sustituciones de consonantes, ausencia de

anticipaciones.

Factor neuropsicologico

encia, perseveraciones motoras y

Organizacin motora

*Anticipaciones y sustituciones de una letra por otra, debido a sus similitudes

-visuales.

Perceptivo global

tades para la comprensin de estructuras lgico-gramaticales y probables

*D
d ltades sintcticas.

Perceptivo analtico y retencin visual

*Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones, problemas en la

comprensin.

Odo fonemtico y retencin audio-verbal

*Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones por cercana articulatoria y

problemas en la comprensin.

Integracin cinestsica

*Inestabilidad en las ejecuciones y aparicin de mltiples errores ante fatiga.

Activacin inespec a

Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)

Tabla 5. Errores tpicos que se pueden observar durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar en el clculo.
Acciones escolares
Lectura

Tipos de errores y particularidades de la ejecucin

*Lectura anticipatoria, omisiones, ausencia de emocin y falta de respeto a los
signos de puntuacin.

Factor neuropsicolgico
Regulacin y control, junto con el fondo emocional y la
posibilidad de incluirse en el trabajo

*D ultades para la comprensin del sentido del texto.

*Sustituciones de consonantes, ausencia de
anticipaciones.

encia, perseveraciones motoras y

Organizacin motora

*Anticipaciones y sustituciones de una letra por otra, debido a sus similitudes

-visuales.

Perceptivo global

*D ultades para la comprensin de estructuras lgico-gramaticales y probables

di ultades sintcticas.

Perceptivo analtico y retencin visual

*Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones, problemas en la comprensin.

Odo fonemtico y retencin audio-verbal

*Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones por cercana articulatoria y

problemas en la comprensin.

Integracin cinestsica

*Inestabilidad en las ejecuciones y aparicin de mltiples errores ante fatiga.

Activacin inespec a

Fuente: Solovieva, Lzaro y Quintanar (42)

Dichos errores junto con las estrategias compensatorias que

utiliza el nio durante la evaluacin sealan a los mecanismos
cerebrales neuropsicolgicos que participan en la conformacin
del cuadro sindrmico particular. Desde este punto de vista, un
mismo sntoma puede tener diferentes causas que se interrelacionan. Como ejemplo pondremos la accin de la escritura que
es muy comn en la escuela primaria, en la tabla 3 se observa
que no puede existir un nico diagnstico de disgrafa, debido a que la escritura puede surgir por el desarrollo funcional
insuficiente de cada uno de los factores neuropsicolgicos, as
como por diversas combinaciones de stos.

La tabla 4 muestra esta misma relacin de diversos tipos

de errores con los mecanismos cerebrales que participan en la
actividad (accin) de la lectura en la etapa escolar.
En la tabla 5 se presentan los mecanismos cerebrales que
subyacen en las operaciones de clculo y que se pueden convertir en causas de dificultades para su adquisicin durante la
escuela primaria, en el caso del estado funcional deficiente de
uno o varios de estos mecanismos neuropsicolgicos.
Los factores sealados se incluyen en diversas acciones y
operaciones de la actividad del aprendizaje escolar, tales

228

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural: 221-231

como la escritura, la lectura y el clculo, como las ms comnmente considerados (5,8,9). Si alguno o varios de estos
factores no trabajan adecuadamente, la escritura, la lectura y
las matemticas no se realizan correctamente tampoco (35,5053). Con frecuencia ocurre que algunos de los eslabones del
sistema muestran un nivel de funcionamiento insuficiente -lo
que induce errores- y si el maestro desconoce esta disfuncin
y no propone ejercicios y actividades para superarla, el nio
puede automatizar la accin en forma deficiente, reforzando
los errores (5,25). La consecuencia de esto es la repitencia,
la frustracin y la desercin escolar.
En palabras de Solovieva, Bonilla y Quintanar las dificultades que presentan los nios en la asimilacin de diversas
materias o asignaturas escolares pueden compartir un mismo

factor dbil en su funcin, siendo dichas dificultades el resultado de una reorganizacin sistmica deficiente(5).
En los nios con dificultades del aprendizaje, algunos de los
componentes de los sistemas funcionales no se ha desarrollado
de manera ptima y, por lo tanto, no se integran de manera
adecuada para conformar el rgano funcional (5,8,9,52,53,54).
De igual manera, las causas de las dificultades del aprendizaje
se relacionan con ciclos madurativos desiguales en el nivel
cortical y subcortical (5,25,26,35). Desde esta aproximacin,
cada actividad escolar del lenguaje verbal (como la escritura
al dictado, copia y espontnea, la lectura en silencio y en voz
alta) tienen su propia organizacin cerebral (25,46). En la
tabla 6 se presenta un ejemplo de la actividad de escritura al
dictado y su relacin con la organizacin cerebral.

Tabla 6. Ejemplo de actividad de escritura al dictado y su relacin con la organizacin cerebral.

Actividad escolar

Operaciones

Factores neuropsicolgicos

Organizacin cerebral

Escritura al dictado

*Anlisis fonolgico del

lenguaje

*Odo fonemtico

Temporales secundarios superiores

*Integracin cinestsica

Parietales secundarios inferiores

*Retencin audio-verbal

Temporales medios

*Eleccin de las letras y sus

elementos

*Perceptivo global

Temporo-parieto-occipital

*Perceptivo analtico

Temporo-occipitales

*Retencin visuo-espacial

Temporo-parioeto-occipitales

*Organizacin de la
escritura

*Organizacin secuencial

*Integracin cinestsica

Sectores secundarios frontales

y parietales (organizacin de
movimientode la mano)

*Perceptivo global

*Ver acin de la accin

*Programacin y control

Sectores prefrontales

*Activacin general inespec a

Cuerpo calloso

Sectores terciarios frontales

Fuente: Quintanar (25)

Implicaciones educativas
Las acciones realizadas por la neuropsicologa y la psicologa
histrico-cultural buscan contribuir con estrategias conjuntas
entre los sectores salud y educacin a fortalecer el desarrollo
integral de los nios. Es por esto que se plantean acciones de
prevencin de dificultades y correccin de las mismas.
El objetivo del proceso educativo en la escuela, de acuerdo
a la aproximacin de Vygotski y sus seguidores, es la introduccin y la adquisicin de los conceptos cientficos de las ciencias
bsicas (3). El aprendizaje se dirige hacia la satisfaccin de una
necesidad cognoscitiva (3,8,9). Del adulto depende qu conceptos
va a adquirir el estudiante y con qu grado de xito y estabilidad
(3,25,26,35). Es decir, que la formacin de todas las habilidades
y acciones internas en los nios depende de los adultos (25,38).

Esto significa que el maestro debe buscar de manera activa

las vas para la formacin de aquellos tipos de capacidades y
de actividades que an no posee el estudiante (55-59). De este
modo, se asume que la naturaleza de las leyes del desarrollo de
la psique humana es social (3,21-23,37).
Desafortunadamente, con frecuencia los maestros asumen la
naturaleza gentica de las capacidades en los nios y no consideran que sea posible su formacin durante el proceso de estudio,
siendo este el caso de las matemticas (31), por ejemplo, donde
ellos tienden a explicar las bajas calificaciones como la falta
de capacidades en matemticas (3,38). Aqu, el maestro no se
hace responsable de los logros de los estudiantes, lo que limita
las posibilidades de participacin activa a nivel social de los
escolares, en la medida en que en muchos casos no estn dadas
las condiciones para la formacin de actividades cognoscitivas.

Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No. 3: 221-231

La enseanza determina el desarrollo y conduce hacia l,

el cual consiste en la adquisicin de la experiencia histricocultural de toda la humanidad (3,36). En otras palabras, del
desarrollo depende de la enseanza (43). Si a los nios se les
ensea de manera limitada y confusa, sin orientacin ni sistematizacin, basndose en la memorizacin o en el deseo del
mismo nio, as ser su desarrollo y el nivel de adquisicin de
conceptos cientficos (38,53). Sin una enseanza organizada
de forma intencional y sistemtica no habr desarrollo (3,57).
Un problema frecuente tiene que ver con que no se realizan acciones que eviten la aparicin de las dificultades del
aprendizaje, que por lo general desencadenan en frustracin
y repitencia escolar y por consiguiente, autoestima negativa;
esta afirmacin coincide con planteamientos realizados por
Quintanar y Solovieva (6,8).
Ms an, con frecuencia se realizan intervenciones de forma
sintomtica, sin conocer la causa que origina las dificultades en
el desarrollo o en el aprendizaje, por ello los resultados no son
efectivos (5,25,26,35). Por ejemplo, al nio que presenta fallas
en lectura se le interviene solo en lectura; si tiene dificultades
en escritura se interviene slo la escritura; si tiene dificultades
en matemticas se interviene solo en matemticas. Esta problemtica vista desde la psicologa y neuropsicologa pedaggica
histrico-cultural muestra que una dificultad tiene un efecto sistmico, lo cual significa que se afectan sistemticamente todas
las esferas que conforman la vida psquica del nio: afectivoemocional, de motivos e intereses, cognitiva, de la personalidad
y comportamiento (5,25). Es por esto que la intervencin debe
estar dirigida a la prevencin o minimizacin de dificultades
dentro del aula de clase, influyendo de manera sistmica en toda
la esfera psquica de los estudiantes (28,29,47).
Si los docentes son ms conscientes, reflexivos y sensibles
frente a las necesidades especficas de los escolares, se podran
evitar desenlaces negativos. Por esta razn, se hace ineludible que
los maestros dinamicen sus acciones pedaggicas y didcticas. De
esta manera, alcanza un impacto positivo en la formacin de actividades cognoscitivas y de aprendizaje de los estudiantes en los
distintos niveles de educacin: inicial, bsica, media y superior.
De ah que se constituye en una responsabilidad y compromiso velar porque los estudiantes desarrollen lo que les corresponda a travs de las actividades que caracterizan cada etapa.
Es as como se contribuye de manera importante a la promocin
de habilidades y prevencin de dificultades desde el quehacer
profesional en el aula de clase. En este caso, el maestro se hace
responsable de sus acciones y de los objetivos que quieren
alcanzar con los estudiantes al proporcionarles la experiencia
social, en otras palabras, los maestros deben tener una actitud
comprometida frente a lo que ensean y a cmo lo ensean.
La apuesta es cambiar las condiciones en educacin de los
nios en sus procesos de aprendizaje para lograr una mejor

229

sociedad. De esta forma, se busca contribuir activamente al

desarrollo humano. En palabras de Almeida-Acosta:
La educacin puede lograr avances sustantivos en la medida
que se puedan ir creando autnticas comunidades educativas
en donde tengan lugar los procesos prximos de que habla
Bronfenbrenner, formas durables de interaccin en el entorno
inmediato. Se requieren para esto polticas educativas en este
sentido a todo lo largo del curso de la vida: infancia temprana,
desde perinatologa hasta preescolar; infancia, todo el perodo
de educacin bsica; adolescencia y juventud, desde secundaria hasta universidad; y a todo lo largo de los procesos adultos
y seniles de personalizacin y socializacin (60).

| Conclusiones |
De acuerdo con los planteamientos anteriores, no se consideran apropiados los diagnsticos de dislexia, disgrafa o
discalculia porque stos no sealan la causa de la dificultad
que presenta el nio sino los sntomas (5,25,26,35).
As como indican Quintanar y Solovieva, para la neuropsicologa y psicologa histrico-cultural lo trascendente es
determinar la causa para dirigir el programa de correccin de
forma adecuada (6). De la misma manera, se puede identificar
cul o cules son los factores con un desarrollo funcional
insuficiente y determinar de qu manera el factor implicado
afecta el desarrollo de toda la esfera psquica del nio (8,9).
El anlisis de todas las acciones escolares establece relaciones
dinmicas que facilitan la elaboracin de sugerencias para los
maestros en el aula de clase. De manera que el maestro debe considerar las particularidades del desarrollo de los escolares para
fortalecer aspectos formados de la psique y apoyar la aparicin
de neoformaciones de esta edad como la conducta voluntaria,
responsabilidad y la memoria voluntaria, entre otras (42,43).
Uno de los objetivos de la neuropsicologa y de la psicologa histrico-cultural es garantizar un desarrollo armonioso
de la personalidad de los estudiantes a travs de las estrategias
que se proponen en evaluacin e intervencin (61,62).
El anlisis neuropsicolgico y psicolgico de la accin
escolar, en la aproximacin histrico-cultural, puede ser una
herramienta til que permite anticipar los posibles xitos y
fracasos del estudiante desde el punto de vista de su funcionamiento cerebral, as como sealar las vas para superar dichas
dificultades (8,9).
La neuropsicologa y psicologa histrico-cultural se interesan por los nios como seres humanos en formacin. Si
se ve a los nios como personas en desarrollo hay mayores
posibilidades de comprender las dificultades que presentan y
de proponer alternativas que contribuyan a su solucin.

230

| Referencias |
1. Quintanar L. La formacin de las funciones psicolgicas durante el desarrollo del nio. Mxico: Universidad Autnoma de
Tlaxcala. 2001.
2. Davidov VV. Tipos de generalizacin en la enseanza. Mosc:
Sociedad Pedaggica de Rusia. 2000.
3. Talizina N. La teora de la actividad aplicada a la enseanza.
Mxico: Coleccin Neuropsicolgica, educacin y desarrollo.
2009.
4. Condemarn M, Gorostegui M, Milicic N. Dficit
atencional:estrategias para el diagnstico y la intervencin
psicoeducativa. Chile: Ariel Educacin. 2004.
5. Solovieva Y, Bonilla M, Quintanar L. Aproximacin histricocultural: Intervencin en los trastornos del aprendizaje. In:
Eslava-Cobos J, Meja L, Quintanar L, Solovieva Y. Los trastornos del aprendizaje: perspectivas neuropsicolgicas. Bogot:
Neurociencias Magisterio; 2008:225-66.
6. Quintanar L, Solovieva Y. Aproximacin histrico-cultural:
fundamentos terico-metodolgicos. In: Eslava-Cobos J, Meja
L, Quintanar L, Solovieva Y. Los trastornos de aprendizaje:
perspectivas neuropsicologas. Textos de neuropsicologa Latinoamericana. Bogot: Neurociencias Magisterio; 2008:145-82.
7. Ministerio de Educacin Nacional. Cuatro estrategias contra la
repitencia y la desercin. [revista en Internet]. 2003 [acceso 16
de julio 2012 ]. Disponible en: www.mineducacion.gov.co/1621/
article-87969.html
8. Quintanar L, Solovieva Y. Neuropsicologa y aprendizaje
escolar. Revista Ciencia y Desarrollo. 2007;33:60-5.
9. Solovieva Y, Quintanar L. Anlisis neuropsicolgico de la
accin escolar desde el paradigma histrico-cultural. Revista de
Psicologa General y Aplicada 2007;60:217-34.
10. Chastinet J, Morais C, Solovieva Y, Quintanar L. Propuesta
de adaptacin para el idioma portugus de la prueba evaluacin
psicolgica y neuropsicolgica del xito escolar, de acuerdo con
abordaje luriano. Revista Imgenes Infantiles, Universidad de
Caldos 2011;9:48-57.
11. Chastinet J, Morais C, Solovieva Y, Quintanar L. Propuesta
de adaptacin de la prueba de abordaje luriano evaluacin neuropsicolgica infantil Puebla-Sevilla para el idioma portugus.
Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin.
2012;4:669-83.
12. Solovieva Y, Quintanar L. Evaluacin neuropsicolgica infantil
breve. Mxico: Universidad Autnoma de Puebla. 2009.
13. Quintanar L, Solovieva Y. Evaluacin neuropsicolgica del
nio en la edad preescolar. Mxico: Universidad Autnoma de
Puebla. 2010.
14. Quintanar L, Solovieva Y. Evaluacin neuropsicolgica de la
actividad verbal. Mxico: Universidad Autnoma de Puebla.
2010.
15. Eslava J. Significado clnico de las dificultades en la adquisicin
de la lectoescritura. In: Dificultades en el proceso lectoescritor.
Mxico: Trillas. 2009:9-22.

Neuropsicologa y psicologa histrico-cultural: 221-231

16. Leontiev D. Aproximacin a la teora de la actividad: Vygotski

en el presente. Eclecta. Revista de psicologa general. San Luis
Potos. 2005;3:29-39.
17. Talizina N, Solovieva Y, Quintanar L. La aproximacin de la
actividad en psicologa y su relacin con el enfoque histricocultural de L. S. Vygotski. Novedades educativas. 2010;230:4-8.
18. Robbins D. Entendiendo la metapsicologa de Vygotski. Eclecta. Revista de psicologa general. Fundadores de la psicologa
sovitica San Luis Potos. 2005;3:16-20.
19. Moreno J, Lpez O, Vlez H, Flrez L. Desafos de la salud
escolar en Colombia e Iberoamrica. Tpica voletin electrnico
de salud escolar. [revista en Internet] 2012 febrero. [acceso 16
de julio 2012]; 8. Disponible en: http://www.tipica.org.
20. Alcalda Mayor de Bogot. Cartilla Salud al Colegio. Me siento bien-Aprendo bien. Secretaria de Educacin y Secretaria
de Salud. [Online]. 2007 [cited 2012 Jul 07] Availablefrom:
URL:http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/
proyectos/salud_colegio/cartilla_azul.pdf.
21. Rubinstein S. Principios de psicologa general. Mxico: Editorial
Grijalbo. 1967.
22. Rubinstein S. Bases de psicologa general. San Petersburgo:
Piter. 1998.
23. Rubinstein S. Introduccin a la psicologa general. San Petersburgo: Piter. 2000.
24. Quintanar L, Solovieva Y. Anlisis neuropsicolgico de los
problemas en el aprendizaje escolar.Revista Internacional del
Magisterio. 2005;15:26-30.
25. Quintanar L. Formas de evaluacin de las causas de las dificultades en la lectoescritura. In: Quintanar L, Solovieva Y, Lzaro
E, Bonilla R, Meja L, Eslava J et al. Dificultades en el proceso
lectoescritor. Mxico: Trillas. 2009:35-50.
26. Lzaro E. Identificacin temprana de las dificultades para la
actividad escolar. In: Quintanar L, Solovieva Y, Lzaro E, Bonilla
R, Meja L, Eslava J et al. Dificultades en el proceso lectoescritor.
Mxico: Trillas. 2009:23-34.
27. Solovieva Y. La unidad de anlisis en la psicologa histricocultural. In: Feld V, Eslava J, editors. Hacia dnde va la neuropsicologa? La perspectiva histrico-cultural de Vigotsky y la
neuropsicologa. Buenos Aires: Noveduc Libros. 2009:79-101.
28. Quintanar L, Lzaro E, Solovieva Y. La rehabilitacin neuropsicolgica a travs de la reorganizacin de los sistemas
funcionales. In: Escotto E, Prez M, Villa M, editors. Desarrollo
y alteraciones del lenguaje, neuropsicologa y gentica de la
inteligencia. Mxico: UNAM; 2009:249-73.
29. Quintanar L, Lzaro E, Bonilla R, Solovieva Y. Anlisis
neuropsicolgico del dficit de atencin. Alternativas del tratamiento. In: Escotto EA, Prez M, Snchez NA. Lingstica,
neuropsicologa y neurociencias ante los trastornes del desarrollo
infantil. Mxico: UNAM. 2007:123-40.
30. Leontiev AN. Actividad, conciencia, personalidad. Mosc:
Universidad Estatal de Mosc. 1975.
31. Leontiev AN. Obras psicolgicas escogidas. Mosc: Universidad
Estatal de Mosc. 1983.

Rev. Fac. Med. 2012 Vol. 60 No. 3: 221-231

32. Luria AR. Las funciones corticales superiores del hombre.

Barcelona: Martnez Roca. 1981.
33. Leontiev AA. La teora de la actividad verbal. Mosc: Universidad Estatal de Mosc. 1982.
34. Vygotski LS. El desarrollo histrico de las funciones psicolgicas
superiores. Obras escogidas. Madrid: Visor. 1995; vol 3.
35. Bonilla M. Los problemas de lenguaje, atencin y memoria y
sus repercusiones en la lectoescritura. In: Quintanar L, Solovieva
Y, Lzaro E, Bonilla R, Meja L, Eslava J et al. Dificultades en
el proceso lectoescritor. Mxico: Trillas; 2009:51-69.
36. Solovieva Y. El desarrollo intelectual y su evaluacin. Una
aproximacin histrico-cultural. Mxico: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. 2004.
37. Galperin PY. La actividad psicolgica como ciencia objetiva.
Mosc: Instituto de Ciencias Pedaggicas y Sociales. 1998.
38. Talizina N. Manual de psicologa pedaggica. Mxico: Facultad
de psicologa. Universidad Autnoma de San Luis Potos. 2000.
39. Luria AR. The functional organization of the human brain.
Scientific American.1970;222:406-13.
40. Luria AR. Problemas de neuropsicologa. Mosc: Universidad
Estatal de Mosc. 1973.
41. Luria AR, Tsvetkova LS. Neuropsicologa y problemas en el
aprendizaje en la escuela normal. Mosc: Academia de Ciencias
Pedaggicas y Sociales. 1997.
42. Solovieva Y, Lzaro E, Quintanar L. Aproximacin histricocultural: evaluacin de los trastornos del aprendizaje. In: EslavaCobos J, Meja L, Quintanar L, Solovieva Y. Los trastornos del
aprendizaje: perspectivas neuropsicolgicas. Bogot: Neurociencias Magisterio. 2008:182-226.
43. Solovieva Y, Quintanar L. Mtodo invariante para la enseanza
de lectura. Una aproximacin histrico cultural. Mxico: Universidad Autnoma de Puebla. 2003.
44. Elkonin DB. Obras escogidas. Mosc: Pedagoga. 1989.
45. Salmina NG, Filimonova OG. Diagnstico y correccin de la
actividad voluntaria en la edad preescolar y escolar. Mxico:
Universidad Autnoma de Tlaxcal. 2001.
46. Solovieva Y, Pelayo H, Quintanar L. Mtodo para la formacin
de la lectura diseado desde las propuestas de L.S. Vygotski.
Revista para maestros de educacin bsica. 2011;11:58-64.
47. Quintanar L, Solovieva Y. Anlisis neuropsicolgico de las
alteraciones del lenguaje. Revista de Psicologa General y Aplicada. 2002;55:67-87.

231

48. Vygotski LS. Obras escogidas. Madrid: Aprendizaje-Visor. 1997.

49. Vygotski LS. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Editorial Juventud. 1960.
50. Solovieva Y, Quintanar L. Mtodos de intervencin en la neuropsicologa infantil. Mxico: Universidad Autnoma de Puebla.
2001.
51. Quintanar L, Solovieva Y. Pruebas de evaluacin infantil.
Mxico: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. 2003.
52. Solovieva Y, Quintanar L, Flores D. Programa de correccin
neuropsicolgica del dficit de atencin. Mxico: Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla. Facultad de Psicologa.
Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica.
Coleccin Neuropsicologa y Rehabilitacin. 2002.
53. Solovieva Y, Quintanar L. Mtodos de intervencin en la neuropsicologa infantil. Mxico: Universidad Autnoma de Puebla.
2004.
54. Santana RA. Aspectos neuropsicolgicos del aprendizaje escolar. Repblica Dominicana: Innovaciones psicoeducativas. 1999.
55. Solovieva Y, Quintanar L, Lzaro E. Efectos socioculturales
sobre el desarrollo psicolgico y neuropsicolgico en nios
preescolares. Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica. Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicologa 2006;6:9-20.
56. Vygotski LS. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1995. vol 3.
57. Galperin PY. Cuatro conferencias sobre psicologa. Mosc:
Escuela Superior. 2000.
58. Davidov VV. La teora de la enseanza que conduce al desarrollo.
Mosc: Inter. 1996.
59. Akhutina TV, Pilayeva NM. Diagnstico del desarrollo de las
funciones visuoverbales. Mosc: Academia. 2003.
60. Almeida-Acosta E. Psicologa social comunitaria y educacin.
Reunin de investigadores del campo estratgico de accin del
sistema: polticas y modelos educativos y posgrado en educacin.
[Online]. 2004 [cited 2012 Jul 7]; Available from: URL:http://
www.polmeduc.iteso.mx/docprograma/Puebla11y12/AlmeidaE.
doc.
61. Tsvetkova LS. Rehabilitacin neuropsicolgica de pacientes.
Mosc: Universidad Estatal de Mosc; 1985.
62. Tsvetkova LS. Cerebro e intelecto. Mosc: Educacin; 1996.