Unidad I

LA EVALUACIN:
QU ES Y PARA QU SIRVE

1. CONCEPTO DE EVALUACIN
Sabe usted por qu conceptuar la evaluacin es una tarea tan compleja?
por una parte, esto se debe a las distintas perspectivas o modelos pedaggicos
desde los cuales enunciemos el concepto, por otra, depender de la formacin
inicial que usted haya tenido como profesor y, fundamentalmente, influir su
experiencia pedaggica en la sala de clases. Entonces si alguien le consulta qu es
evaluar? probablemente recordar lo que hace habitualmente con sus alumnos y
responder: evaluar es

verificar

si

los

objetivos

han

sido

cumplidos,

es

corroborar si se comprenden bien los contenidos, es ver cmo va el proceso de

enseanza-aprendizaje, los contenidos, los valores y cmo aplican los alumnos la
materia, o bien usted podr decir es asignar calificaciones a los alumnos...
Si nos detenemos un momento en estas posibles respuestas, se puede advertir
diferentes enfoques o tendencias y ms an si volcamos la mirada hacia la prctica
podramos discutir que evaluar es asignar calificaciones a los estudiantes. Lo
anterior nos hace ver la necesidad de revisar cmo ha evolucionado el concepto y de
establecer claramente

cul

es

la

perspectiva

pedaggica

que sustentar

la

concepcin evaluativa que se debiese trabajar en todas las aulas de nuestro pas.
El concepto de evaluacin no es un concepto uniforme, y ms bien
podramos considerarlo como la suma de muchos factores diferentes y, a veces,
diversos entre s que pretenden configurar un elemento o concepto comn. Es por
ello que intentar definir el concepto de evaluacin no resulta fcil por lo que
podemos encontrar diversas definiciones y de todas ellas podramos extraer algn
elemento valido para llegar a una definicin que resultase completa y operativa,
teniendo en cuenta al hacerlo,

las

diversas

connotaciones

que

el

termino

evaluacin adquiere. En un intento de ilustrar el concepto <<evaluacin>> vamos a

presentar algunas de ellas:
Para el comit Phi Delta Cappa sobre evaluacin de la enseanza en U.S.A.
:<<La evaluacin es el procedimiento que define, obtiene y ofrece informacin til
para juzgar decisiones alternativas>>.

Ya

Tyler

(1950),

esencialmente el proceso
educativos

han

consideraba
de

que:

determinar

<<El
hasta

proceso
qu

de

punto

evaluacin
los

es

objetivos

sido actualmente alcanzados mediante los programas y currculos

de enseanza>> Para llevar a cabo este proceso, Tyler delimitaba ocho fases de
trabajo:
1. Establecimiento de objetivos.
2. Ordenacin de los objetivos en clasificaciones amplias.
3. Definiciones de los objetivos en trminos de comportamientos.
4. Establecimiento de las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la
consecucin de los objetivos.
5. Explicacin de los propsitos de la estrategia a las personas responsables, en las
situaciones apropiadas
6. Seleccin o desarrollo de las medidas tcnicas adecuadas.
7. Recopilacin de los datos de trabajos.
8. Comparacin de los datos con los objetivos de comportamiento.
Cronbach define la evaluacin como <<La recogida y uso de la informacin
para tomar decisiones sobre un programa educativo>>
Shuman considera que: <<evaluar es emitir juicios de valor>>.
Para de la orden (1972): << evaluar en educacin significa definir, determinar
o valorar cualquier faceta de la estructura, el proceso o el producto educacional en
funcin de unos criterios previamente establecidos>>.
En ese mismo ao (1972), Lafourcade, escriba que: << La evaluacin tiene
por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin>>.
Para Stufflebeam (1973): <<evaluar es el proceso de planear, recoger y
obtener informacin utilizable para tomar decisiones alternativas>>.
Gronlund (1973), entiende la evaluacin como: <<Un proceso sistemtico

para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin>>.
Segn Mager (1975): <<la evaluacin es un proceso para determinar el grado
o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o una persona>>.
Para Attkinson (1978), la evaluacin es: <<un sistema de ayuda esencial para la
toma de decisiones en cualquier nivel administrativo del sistema de apoyo>>.
Lafourcade (1979), concibe la evaluacin como: <<una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han
logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con
antelacin>>.
El consorcio de Evaluacin de Standford (SEC) (1980), define la evaluacin
como: <examen sistemtico de los acontecimientos que ocurren en un Programa,
con objeto de mejorarlos>>.
Para De la Orden (1981): << Evaluar hace referencia al proceso de recogida y
anlisis de informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad
educativa y formular

un

juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio

previamente establecido, como base para la toma de decisiones>>.

Glass y Ellet (1980) y ms tarde Wortman (1983), caracterizan la evaluacin
como: <<un

conjunto

de

actividades

tericas

prcticas

pero

sin

un

paradigma generalmente aceptado, con gran variedad de modelos y donde se aprecian

distintas modalidades y formas consideradas como idneas para evaluar>>.
Para Form (1980), el concepto de evaluacin se puede abordar a varios
niveles.
A nivel tcnico, en cuanto que la evaluacin se dirige a comprobar el
funcionamiento del sistema educativo: se trata de un control o balance que indica
si el sistema educativo esta cumpliendo sus funciones.
A nivel ideolgico, en el que la evaluacin tiene dos funciones importantes y
delicadas: por una parte, <<legitimar>> la herencia cultural, ayudando de este

modo a perpetuar el orden establecido; y por otra, <<eliminar>> a los sujetos

que no pertenecen a la clase social dominante, ya que no han asimilado
debidamente los principios ideolgicos que se le pretendan trasmitir.
A nivel psicopedaggico, ya que se aplica a alumnos concretos mas que a
entidades.
Para el Joint committee on Sttandards for educacional evaluation (1981):
<<la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o merito de una cosa>>
Nevo (1983), entiende la evaluacin como: <<Proceso que provee de razones
para una correcta toma de decisiones>>.
Para Stufflebeam y Shinkfield (1987): <<la evaluacin consiste en la
recopilacin de datos
proporcionen

de

trabajo mediante la definicin de unas metas que

escalas comparativas o numricas con el fin de justificar los

instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas>>.

Segn Garca Ramos (1989), la evaluacin es: <<Un proceso sistemtico
de identificacin, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos
educativos con el objetivo de valorarlos primero, y sobre dicha valoracin tomar
decisiones>>.
Para Benedito (1990): <<Evaluar es: una actividad sistemtica, y continua e
integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en
particular y al proceso educativo, con todos sus componentes en general>>.
Casanova (1995), entiende la evaluacin como: <<un proceso sistemtico y
riguroso de

recogida de

datos,

incorporado

al

proceso

educativo

desde

su

comienzo de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa

para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones

adecuadas

para

proseguir

la

actividad

educativa,

mejorndola

progresivamente>>.
Ms recientemente Rodrguez Diguez opina que: << la evaluacin consiste en

el proceso y resultado de la recogida de informacin sobre alumno o un grupo de

clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de
enseanzas>>.
Y para Castillo Arredondo (2002): <<La evaluacin debe permitir, por un
lado, adaptar la actuacin educativo-docente a las caractersticas individuales de
los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y
determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas que son el
objeto y la razn de ser de la actuacin educativa>>.
Ao
1887/1898

Autor
J. Rice

1916

H. Fayol

1942

R.Tyler

1943/1945

Ejrcito de los
estados unidos

1960/1969

Blomm, Mager,
Stenhousse

1963

L.J. Cronbach

1971

D.l. Stufflebeam

1972

1982
1982

H.Parlett y D. L.
Hamilton
M.Scrieven y
D.L.
Stufflebeam
Stenhouse
J. Elliot

1986

S. kemmis

1978

Aportaciones relevantes
Primera evaluacin formal educativa realizada en
Amrica.
Demostr que en todas las organizaciones existen
determinadas funciones fundamentales para su xito:
prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
Padre de la evaluacin educacional, centrndose en
el uso de objetivos definidos claramente, mediante la
construccin y utilizacin de instrumentos de
evaluacin apropiados.
Utilizacin masiva de test psicolgicos, abriendo el
camino para la aplicacin al alumnado y de esta
forma conocer su aprendizaje-rendimiento.
La evaluacin se centra en la valoracin del cambio
producido en el alumno como resultado de una
formulacin de objetivos educativos.
Evaluacin como proceso de recogida y uso de la
informacin, con toma de decisiones posterior.
Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar
servicios.
Propusieron el concepto de evaluacin iluminativa,
concediendo gran importancia al contexto a evaluar.
Proponen el concepto de autoevaluacin, mostrando
su inters por las interpretaciones de los integrantes
de la evaluacin.
Propone el concepto de profesor como investigador.
Propone el concepto de autoevaluacin, mostrando
su inters por las interpretaciones de los integrantes
de la evaluacin.
Propone el principio de la pluralidad de valores en el
que prima el conocimiento de los valores para la
emisin de juicios apropiados por parte de los
evaluadores.

1986

J. L. Rodriguez
dieguez

2002

S. Castillo
Arredondo

Propone 3 ejes para la evaluacin: cuantitativocualitativo, normativo-criterial, y formativosumativo.

Enfoque sistmico e integrado de la evaluacin:
proceso evaluador dentro de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

1.1. Estructura bsica del concepto de evaluacin.

Despus del anlisis de las definiciones presentadas puede parecer que
todas entienden el concepto <<evaluacin>> de distintas forma, aunque en realidad
existe una caracterstica comn a todas ellas, que es el hecho de que todas
consideran a la evaluacin como uno de los componentes fundamentales del
proceso de enseanza- aprendizaje, hecho que pone de manifiesto Ainscow
(1988), cuando dice que: <<hemos pasado de analizar al alumno, a analizar la
tarea educativa y finalmente a analizar el ambiente de aprendizaje>>. En esta
misma lnea, Ysseldyke y Matson (1988)

afirman

que:

<<de

diagnosticar

al

alumno (patologa, tests referidos a normas), hemos pasado a diagnosticar la

enseanza ( principios del aprendizajes, conductas concretas de los profesores),
para finalmente evaluar la oportunidad de aprender (interaccin del alumno con el
mundo educativo>>.
Ahora bien, en la base de la concepcin actual de la evaluacin, tanto en
la que se asienta

en la legislacin educativa, como en las definiciones

formuladas por los distintos autores, hay una estructura bsica caracterstica, sin
cuya presencia no es posible concebir la autntica evaluacin. En primer lugar,
hay que considerar a la evaluacin como un proceso dinmico, abierto y
contextualizado que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo; no es una
accin puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplir varios

pasos

sucesivos durante dicho proceso para que se puedan dar las tres caractersticas
esenciales e irrenunciables de toda evaluacin:
1. Obtener informacin: Aplicacin de procedimientos validos y fiables para
conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada que
fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin.

2. Formular Juicios de valor: los datos obtenidos deben permitir fundamentar el

anlisis y valoracin de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda
formular un juicio de valor lo ms ajustado posible.
3. Tomar decisiones: De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante
informacin disponible se podrn tomar las decisiones que convengan en cada caso.
Para realizar la recogida de informacin se cuenta con determinados
instrumentos de evaluacin que nos facilitan la observacin directa del alumno; otros
permiten obtener datos necesarios para que el profesor, o el equipo educativo,
puedan establecer juicios que pueden tener un carcter predictivo o no, pero que son
consecuencia del anlisis de los datos obtenidos. El proceso debe desembocar en una
toma de decisiones que puede ser diferente naturaleza de acuerdo con el anlisis
efectuado y con las necesidades detectadas en el alumno.

Evaluacin

Antes del Proceso

de E-A

Durante el
proceso de E-A

Inicial:
Diagnostica
Pronostica
Previsora

Despus del
proceso de E-A

Sumativa:
Formativa:
Orientadora
Reguladora
Motivadora

Integradora
Promocional
Acreditativa

CRITERIOS A EMPLEAR
EVALUADOR
FUNCIONES

INDICADORES

METODOS
OBJETIVOS
PROCESO
USO
VARIABLES

Respuesta a las necesidades. Alcanzar objetivos y valores

sociales y otros. Establecer normas.
Profesor y equipos de profesores con competencia para
evaluar.
Formativa
Sumativa
Sociopoltica
Administrativa.
Lograr el equilibrio en:
Utilidad
Viabilidad
Aprobacin.
No hay mtodos especficos, sino que depende de las
necesidades.
Abarca todo el proceso educativo en su conjunto.
Centrarse en el proceso.
Seleccionar y analizar datos empricos
Debe ofrecer la informacin necesaria a todas las partes
interesadas en un objeto de evaluacin.
Aspectos a evaluar
Estrategias y planes de evaluacin
Proceso e implementacin
Impacto en su desarrollo.

Sobre la base de esta estructura bsica podemos ir ampliando el campo

conceptual y competencial de la evaluacin en funcin de los diversos aspectos y
aplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se persigue; de los
momentos del proceso;

de

los mbitos de aplicacin; de los agentes de su

ejecucin, etc. esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar

distintos tipos de evaluacin, en funcin de los distintos mbitos y circunstancias
de la aplicacin concreta de la evaluacin.
En cualquier caso, la evaluacin debe estar integrada en el proceso
educativo y convertirse en un instrumento de accin pedaggica que permita,
por

un

lado adaptar

la

actuacin

educativo-docente

las

caractersticas

individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y, por,

otro, comprobar y determinar si han conseguido las finalidades y metas educativas
que son el objeto y razn de ser de la actuacin educativa.
En consecuencia, el concepto de evaluacin en el que actualmente nos
encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar solo los aprendizajes de los

alumnos sino que tambin debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en
el proceso de aprendizaje: la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la
actitud, etc. sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseanza que inciden
en el aprendizaje. Metodologa

empleada, intercomunicacin en el aula, nivel

de exigencia, etc.
S ES EVALUACIN

RECOGER INFORMACIN
PARA FORMULAR

JUICIOS DE VALOR
Que sean

COMPARATIVOS

FALIBLES

por eso exigen

por eso exigen

Informacin

Criterios

que debe ser

que deben ser

acordados
previamente para

EDUCACIONALES

por eso exigen

Fines y Funciones

que debe ser

Relevante
Necesaria
Tomar decisiones e
informar los
resultados

Diagnsticas
Formativas
Sumativas

En sntesis, se pueden subrayar algunas caractersticas significativas de la

actual concepcin de la evaluacin: ha de ser continua, global, integradora e
individualizada, a la vez que debe ser instrumento de accin pedaggica para que
pueda conseguir la mejora de todo el proceso educativo.
La estructura bsica del concepto de evaluacin se complica al asentar sobre
ella, tipos, funciones, fases, objetivos, etc. la estructura bsica conceptual de
la evaluacin no cambia, aunque si pueden cambiar las circunstancias: el momento
(cuando evaluar), las funciones (para que evaluar), los contenidos (qu evaluar), los
procedimientos (como evaluar), los ejecutores (quienes evalan), etc. en definitiva, la
evaluacin educativa tiene un contexto determinado; un espacio o contenido sobre el
que acta; unos momentos continuados a lo largo del proceso; y persigue unas
finalidades

objetivos

formativos

concretos.

En

la

figura que se muestra a

continuacin, se recogen las circunstancias ms habituales que afectan de una u otra

manera al desarrollo de la evaluacin educativa.

Reflexionemos un momento!
El concepto que se le ha propuesto, tiene relacin con lo que usted piensa que debe ser la
evaluacin? Cree usted que est cercano o muy lejano a su prctica evaluativa?
Desarrolle sus ideas en el recuadro:

1.2. Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida

Para entender adecuadamente el concepto de evaluacin se hace necesario
analizar algunas diferencias acerca de los conceptos de evaluacin, calificacin y
medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, y engloba, por lo
tanto, a los otros dos, pero no se identifica con ellos. La actividad evaluadora es una
caracterstica inherente a toda actividad humana <<internacional>> y que requiere
de objetividad y de sistematizacin. Al haber una internacionalidad, una objetividad y
una sistematizacin se hacen necesarias algunas escalas o criterios que sirvan de
marco de referencia.
Por ello evaluar implica medir, para lo cual han de recogerse todos los datos
que sean necesarios de la forma ms objetiva posible. Para Cabrera y Espn el
medir constituye: << conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de
informacin cuantitativa>> (expresada en nmero su cantidad o grado) sobre
cualquier hecho o comportamiento>>. Conviene dejar claro, no obstante, que medir es

condicin necesaria para evaluar, pero no suficiente. Durante mucho tiempo se

pretendi medir el progreso del alumnado cuantificando lo aprendido, lo que ha
supuesto que durante todo este tiempo se haya equiparado el medir con el evaluar.
Para Casanova: <<la evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida
durante el ms largo periodo de la historia pedaggica>>. En los tiempos actuales est
cambiando esa concepcin, ya que se es consistente de que el proceso evaluador es
mucho ms amplio y mucho ms complejo que efectuar una simple medicin, por lo
que los datos aportados por la medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar,
debiendo estar referido esos datos a los criterios de evaluacin establecidos para
cada objetivo. Los datos aportados por la medicin deben

servir junto a los

obtenidos por otros procedimientos, para determinar en qu medida se han

conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos propuestos. A este respecto, Garca
Ramos considera que: << sin medida no es posible hablar de evaluacin>>
EVALUACIN
Procesual
Amplia
Interpretacin de datos
Todo
Por

lo

que

respecta

MEDICIN
Puntual
Restringida
Obtencin de datos
Parte
al

trmino

calificacin,

hay

que

decir

que

normalmente se refiere a la expresin que se hace sobre la valoracin de la

conducta o del rendimiento de los alumnos (calificacin escolar), por lo que vemos
que este trmino es claramente ms restrictivo que el de la evaluacin, y
posterior

ella.

La calificacin

numrica

nominal

suele

expresarse

mediante

una

tipificacin

que pretende expresar la valoracin de los aprendizajes

logrados por el alumnado, y puede expresarse de forma cualitativa (apto/ no apto,

suficiente/ insuficiente), o de forma cuantitativa (1, 5, 7, 8, 9..). Se trata, en
definitiva, de a expresin de una medicin que pretende expresar el grado de
suficiencia o de insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades

de

un

alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de prueba, actividad, examen

o proceso. Puede deducirse de lo

expuesto, que el proceso que constituye la

evaluacin es claramente el ms amplio y el ms complejo de los tres, y

aunque la evaluacin incorpora las actividades de medir y calificar no se detiene en
ellas dado el carcter instrumental de

estas

ya

que,

anteriormente, se evala siempre para tomar decisiones.

como

se

ha visto

De lo anterior se deduce que la evaluacin puede situarse entre las

polaridades: medida (evaluacin cuantitativa) y estimacin (estimacin cualitativa). La
evaluacin entendida como medida est basada en el paradigma positivista, en
tanto que la evaluacin entendida como estimacin est basada en el paradigma
naturalista. Vamos a abordar el estudio

de

ambos paradigmas. El paradigma

positivista est relacionado con una concepcin conductista de la enseanza, y destaca,

por tanto, la importancia

de

lo

observable,

medible

cuantificable,

con

la

pretensin de proporcionar al proceso de evaluacin la mxima objetividad posible.

La utilizacin del paradigma positivista en educacin se deriva de la influencia que la
metodologa de las ciencias experimentales y ms tarde el mundo de la empresa
ejerci sobre el mbito educativo. Avalado por autores como Riecken y Boruch,
y

por Campbell y Stanley y utilizando inicialmente en estudios que pretendan

generalizar resultados al ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras

significativas, ha sido el paradigma ms utilizado en la evaluacin del alumnado. Los
planteamientos econmicos y organizativos del mundo empresarial estn destinados a
determinar qu resultados se obtienen y el grado de rendimiento que se consigue,
todo lo cual necesita de un anlisis de datos numricos (cuantificacin), cuyas cifras
son expresivas del nivel de consecucin de los objetivos previamente establecidos
(evaluacin del producto). Para Beltrn, <<durante mucho tiempo calificar y
cuantificar han sido trmino prcticamente sinnimos en evaluacin>>. Se califica a
un alumno cuantificando su resultado, aunque esa cuantificacin haya de ser
convertida en una escala de adjetivos cualitativos: sobresaliente, notable, bien, etc.
para

Zabala

la

utilizacin

del

paradigma

positivista

por

parte

de

los

profesores: <<ha sido generado una mayor preocupacin por utilizar instrumentos
ms elaborados internamente y de mtodos de recogida y anlisis de los datos
capaces de reducir a mnimos aceptables los riesgos de distorsin subjetiva o
coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas>>.
Casanova considera que: << la evaluacin cuantitativa (paradigma positivista) es vlida
cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se desea conocer el resultado
obtenido (evaluacin Sumativa)>>.
Naturalmente el paradigma positivista no le ha faltado detractores. Ya en
1972, Weiss y Rein, y ms tarde Orr (1986), pusieron de manifiesto las limitaciones

que, a su juicio, presenta dicho paradigma. En esta misma lnea Cardona (1990), se
deca: <<soy alrgico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el
tema central es la persona, que es siempre irrepetible y no contabilizable>>. Y para
Thom (1993) los fros

datos matemticos obtenidos mediantes la evaluacin

cuantitativa poco o nada explican la marcha del proceso educativo, ya que segn este
autor: <<la matemtica es la ciencia en la que no se sabe ni de que se est hablando
ni si lo que se dice es cierto>>. El ya citado Cardona (1994) considera que la
utilizacin

del

paradigma

positivista

<<puede

hacer

olvidar

los

efectos

retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora>>.

Frente al paradigma positivista y cuantificador encontramos el paradigma
naturalista, que entiende la evaluacin como una estimulacin, en vez de hacerlo
como medida. El paradigma naturalista, de orientacin cualitativa, surgi con el
objetivo de corregir las limitaciones del

paradigma

positivista.

Utilizando

inicialmente en el campo de la investigacin sociolgica, pas al mbito educativo no

para evaluar en principio a los alumnos, sino para evaluar los diseos curriculares.

Bajo una concepcin cualitativa, la evaluacin es concebida como un factor que influye
y que es influido por los distintos elementos curriculares, por lo que en un sentido
amplio puede decirse que toda evaluacin es cualitativa en tanto que valora y emite un
juicio a partir de los datos que observa en el proceso.
Para Filstead <<el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinmico
entre la teora, los conceptos y los datos, con retroinformacin y modificaciones
constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos>>. Para
Beltrn <<la evaluacin cualitativa intenta dar respuesta a la formulacin de juicios a
travs de tcnicas y procesos que concluyen en una formulacin expresada de modo
verbal>>. Algunas de esas tcnicas de recogida de datos que se utilizan actualmente
como instrumentos a servicio de una evaluacin cualitativa son: entrevistas ms
o menos estructuradas, pruebas orales, observacin sistemtica, etc. a este respecto
Casanova dice que la evaluacin de los procesos de aprendizajes ha de hacerse
mediante procesos cualitativos: <<Si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes,
poco o nada tiene que decir la evaluacin cuantitativa, porque se evalan procesos,
porque las decisiones a tomar deben tener un carcter inmediato

porque

la

cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada>>. Considera que en

educacin: << no todo es cuantificable, ni medible, ni conviene que lo sea. Lo ms
importante de una persona es precisamente lo que no se puede

medir>>.

Para

Bolvar, la evaluacin cualitativa puede llamarse tambin: interpretativa ya que se

interesa por los significados que son interpretados a partir de la observacin,
naturalista, en tanto que trata de captar las realidades y acciones de la forma en que
se presentan o suceden, fenomenolgica, ya que intenta conocer los hechos humanos
a travs de la experiencia humana y descriptiva, por pretender una representacin
detallada y completa de los hechos. Este mismo autor considera que las dimensiones
que caracterizan a una nueva evaluacin cualitativa son:
a) Estar ms orientada a la valoracin de los procesos (proceso educativo), que a la
valoracin del producto (resultado final).
b) Pretender comprender los valores, creencias y significados de las personas que
estn inmersas en las situaciones evaluadas, lo que supone por parte de cada persona
una autointerpretacin de lo realizado.
c)

Contemplar el progreso del alumno como marco de referencia. Su funcin

principal es proporcionar elementos de informacin sobre el modo de llevar la prctica

docente y posibilitar una reflexin sobre ella.
d) La evaluacin cualitativa en la mayora de situaciones y contextos se configura
como un estudio de caso (de cada alumno individualmente considerado)
Lo que sucede en la realidad es que raramente la evaluacin se desarrolla bajo
uno solo de los paradigmas de forma <<pura>>, sino en la prctica se utilizan
elementos de ambos, por lo que puede decirse que en lo que a evaluacin se refiere
coexisten ambos

paradigmas.

Por

otra

parte.

La

polmica

referida

la

contraposicin paradigma cuantitativo-paradigma cualitativo, no ha sido exclusiva de

la evaluacin, sino que las diferencias entre ambos han sido frecuentes en multitud
de campos cientficos y de investigacin y se ha producido tambin en otros mbitos
que se encuentran lejanos del mundo educativo, ya que tener en cuenta que tampoco
en el mundo educativo ya que hay que tener en cuenta que tampoco en el mundo
de la empresa se realizan solamente valoraciones cuantitativas.
La comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de armonizar ambos paradigmas en
aras de lograr una evaluacin ms completa, ya que un posicionamiento radical en uno

de ellos empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve

enriquecido y complementado.
La idea armonizadora de ambos paradigmas es defendida por autores como
S ieber (1973) Parlett y Hamilton (1977), Guba (1978), Rodrguez Dieguez y Beltran
(1985) y Cook y

Reichardt (1986). Estos ltimos autores relacionan de forma

sinttica los paradigmas

cuantitativo y cualitativo con sus caractersticas ms

relevantes en la siguiente tabla:

Paradigma cualitativo
Aboga por el empleo de mtodos
cualitativos
Fenomenologismo y comprensin de
la conducta humana desde el
propio marco de referencia de
quien acta
Observacin naturalista y sin
control
Subjetivo
Prximo a los datos; perspectiva
desde dentro
Fundamentado en la realidad,
orientado a los descubrimientos,
exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado al proceso
Vlido: datos reales, ricos y
profundos
No generalizable: estudio de casos
aislados
Holistas: abarca todos los aspectos
Asume una realidad dinmica

Paradigma cuantitativo
Aboga por el empleo de mtodos
cuantitativos
Positivismo lgico; busca los hechos
o causas de los fenmenos
sociales, prestando escasa atencin
a los estados subjetivos de
personas.
Medicin penetrante y controlada
Objetivo
Al margen de datos; perspectiva
desde fuera
No fundamentado en la realidad,
orientado a la comprobacin,
confirmatorio, reduccionista,
indiferencial e hipottico*
deductivo
Orientado al resultado
Fiable: datos slidos y repetibles
Generalizables: estudio de casos
mltiples
Particularista

Asume una realidad estable

Estos autores, refirindose al mbito investigador consideran que: <<un

investigador no tiene porque adherirse ciegamente a uno de los paradigmas
polarizados que han recibido las denominaciones de cuantitativo y cualitativo, sino
que puede elegir libremente una mescla de atributos de ambos paradigmas para
atender mejor a las exigencias del problema de la investigacin con que se enfrenta>>.
Sobre esta misma cuestin, Beltrn y Rodrguez Diguez (1990) consideran que
emplear determinados mtodos no implica necesariamente asumir un paradigma o
cosmovisin especifica, ya que la contraposicin entre la evaluacin cuantitativa y

cualitativa va mas all de una simple consideracin de presentar los resultados de

la evaluacin de forma verbal o numrica, realizada con frecuencia de

forma

simplista y maniquea. Para bolvar (1998) <<lo que define a una investigacin
evaluativa no es el mtodo o tcnicas utilizadas en la recogida y anlisis de datos,
sino los presupuestos tericos con los que se opera sobre la naturaleza del objeto
investigado, el proceso de construccin del conocimiento, y la orientacin o fines de
la evaluacin en relacin a la prctica educativa>>. Sobre este mismo tema, Williams
(1986) analizo una serie de caractersticas propias de la evaluacin cuantitativa y
otras de la cualitativa, (30 criterios de cada una, con los que estableci 510
comparaciones), intento delimitar los posibles conflictos entre uno y otro modelo, con
resultados siguientes:

En un 43% de las relaciones entre elementos de una y otra se produce una

similitud entre los criterios da la evaluacin cuantitativa y cualitativa.

En un 54% de los casos los criterios no son comparables (no hubo similitudes).

En un 3% de los casos hubo discordancias notables, referidas sobre todo a la

forma de aplicar los resultados y a como se pueden transferir a otros mbitos
similares.
A tenor

de esos resultados cabe deducir,

que parece poco realista

seguir considerando vlido los esquemas simplistas que frecuentemente se han

presentado de uno u otro paradigma, de lo que parece desprenderse la necesidad
de integrar ambos paradigmas en aras de un desarrollo eficaz de la evaluacin. Para
Casanova (1995), no es desechable ninguno de los dos paradigmas: <<con visiones
sesgadas o parciales de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar
y aplicar cuantos elementos resulten validos para llegar a la mejor solucin>>. Y para
bolvar (1998): <<en lugar de una discusin abstracta sobre epistemologas o
paradigmas, la cuestin se orienta a articular buenos diseos metodolgicos y
patrones de anlisis de evaluacin cualitativa>>. Y propone para ello: articular lo
singular en un marco conceptual, incrementar la representatividad de los datos
cualitativos, y complementar lo cuantitativo con lo cualitativo.
Hemos podido comprobar cmo, de una u otra forma, evaluar implica medir y calificar,
pero no se agota en ellas sino que va ms all. Como proceso mide y califica para

obtener datos, establecer juicios y tomar decisiones, siendo esta toma de decisiones
una parte esencial del proceso evaluador.
La toma de decisiones es a la vez el mecanismo utilizado para cambiar un
mtodo, reforzar a un alumno, modificar un material escolar, promocionar o no de
curso, etc. desde la recogida de informacin hasta la toma de decisiones hay un largo
proceso que

requiere

clarificacin

de

conceptos,

de

acuerdo

sobre

los

criterios y procedimientos a seguir en la evaluacin.

Debe quedar claro,

por

lo tanto, que aunque la evaluacin implica

medicin y calificacin, va mucho ms all. Para Rivas Navarro (2003), <<la evaluacin
educativa propiamente dicha est ms prxima a la funcin del mdico. Se trata
de un exploracin, diagnostico, tratamiento y eliminacin de especificas deficiencias
en el aprendizaje del alumno>>.

1.3. Funciones de la evaluacin.

Las funciones que se atribuyen a la evaluacin, al formar parte del proceso
educativo, se diversifican en funcin de las necesidades de cada momento a lo largo
del desarrollo del proceso. A este respecto Casanova dice que: en concordancia
con las funciones que en cada caso asignemos a la evaluacin, con las necesidades que
sea preciso cubrir en los diferentes momentos de la vida de un centro o con los
componentes que se hayan seleccionado, procede utilizar las modalidades o tipos
de evaluacin que resulten ms apropiados para el objeto de estudio, de la
investigacin o del trabajo que se emprende. Por su parte, Cardona (1994), asigna
las siguientes funciones a la evaluacin:
a.

Diagnstica,

funcin

que

desempea

la

evaluacin

inicial.

La

funcin

diagnstica de la evaluacin viene a satisfacer la necesidad de conocer los supuestos

de partida para implementar cualquier accin pedaggica. Para este autor la
funcin diagnstica de la evaluacin facilita tanto la adaptacin de la oferta
formativa a los usuarios (plano curricular), como la toma de decisiones
supervisores y directivos (planos de control y de lo organizativo).

por

b. Reguladora, ya que permite regular los aprendizajes del alumnado en funcin del
desarrollo personalizado de cada proceso de aprendizaje.
c. Previsora, funcin que facilita la estimacin de posibilidades de actuaciones y/o
rendimientos. Para el autor, la funcin previsora de la evaluacin se hace operativa en
las modalidades inicial y formativa de la misma,

estando orientada hacia el

diseo contextualizado de Proyectos curriculares.

d. Retroalimentadora, funcin que segn el autor es ejercida desde la evaluacin
formativa y que va reconduciendo los distintos elementos que conforman el modelo
didctico. Considera que desde la evaluacin formativa puede ejercerse una funcin
orientadora del proceso educativo.
e. De control, funcin que segn el autor es necesaria por las exigencias que se
plantean por parte de la administracin educativa, en todo lo referente a la
obtencin de titulaciones acadmicas y las connotaciones que ello tiene. Para Cardona,
cada una de estas funciones se pone de manifiesto en todos o en alguno de los
distintos tipos de evaluacin que se han establecido.
Por lo que se refiere a los distintos tipos de evaluacin, establecer una
clasificacin de los mismos no es tarea fcil, ya que al ser mltiples los criterios que
pueden ser utilizados, las clasificaciones que pueden realizarse sern variadas. Por otra
parte, la gran cantidad de adjetivaciones que se han dado a la evaluacin, referida
sobre todo a la evaluacin de los

aprendizajes, tampoco facilita esta tarea.

Adjetivaciones como: continua, interna, externa, formativa, diagnstica, iluminativa,

integradora, etnogrfica,

cuantitativa,

criterial, inicial, procesual,

final,

cualitativa,

intuitiva,

global,

naturalista,

parcial,
de

normativa,

procesos,

de

productos, contextual, autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin hacen que

sea verdaderamente complicado realizar una clasificacin de los diferentes tipos de
evaluacin.

A este respecto, Lzaro habla de maraa terminolgica cuando se

refiere tanto a la falta de precisin terminolgica utilizada, como al campo semntico

definido por la evaluacin. En un intento de clasificar los distintos tipos de
evaluacin, Rosales, la concibe de una forma secuencial o armnica, relacionando cada
fase de la evaluacin con las sucesivas fases del proceso didctico.

Clasifica la

evaluacin en: Inicial, Continua y Final.

Para una mejor comprensin presentamos en la siguiente tabla el tipo de
evaluacin segn el momento de su intervencin y la funcin que desempea para

lograr la finalidad o intencionalidad que persigue.

Proceso abierto y contextualizado

Tipo

E. Inicial

E. Procesual

E. Final

Momento

Antes de

Durante

Despus de

Funciones

Diagnstica

Formativa

Sumativa

Evaluacin de los alumnos

Contenidos y

Evaluacin de los profesores / de los centros

aplicaciones

Evaluacin de los procesos

Evaluacin del sistema educativo

Profesores

Alumnos

Administracin Educativa

Ejecutores

Por su parte, Rodrguez Diguez, considera que la clasificacin de los distintos

tipos de evaluacin debe hacerse: en funcin del lugar que ocupa en el proceso de
aprendizaje el sujeto que realiza la evaluacin y en funcin del normotipo o
estndar que se tiene para realizarla. El mismo Rodrguez Diguez, establece tres
lneas o ejes de anlisis para la evaluacin:
a. Eje descriptivo, con las polaridades: medida/ estimacin, que hace referencia
a los tipos de evaluacin cuantitativa/cualitativa. La evaluacin entendida como
estimacin establece un enjuiciamiento, grado o juicio de valor de lo que se va a
evaluar (enfoque cualitativo), en tanto que la evaluacin entendida como medida
realiza una valoracin cuantitativa o una medicin

(enfoque

cuantitativo).

La

evaluacin cuantitativa se sirve de mtodos numricos (cuantifica), en tanto que

la evaluacin cualitativa se sirve de mtodos literarios.
b.

Eje normativo, con las polaridades: referencias estadsticas y referencia al

criterio,

que comprende los tipos de evaluacin

normativa y criterial.

La

evaluacin referida a la norma establece una comparacin con otros grupos o con
otros miembros del grupo, en tanto que la evaluacin criterial hace referencia al
criterio previamente establecido y que debe estar referido a los objetivos a lograr para
cada persona o grupo.

c. Eje de toma de decisiones, con las polaridades: presencia y ausencia de toma de

decisiones y que hace referencia a los tipos de evaluacin formativa y sumativa. La
evaluacin formativa es continua y adopta decisiones tcnicas y reguladoras del ritmo
del proceso de enseanza-aprendizaje, y psicopedaggicas referidas a circunstancias
personales del alumnado, en tanto que la evaluacin sumativa es final (de un perodo o
del curso) y sus decisiones tienen implicaciones administrativas, de promocin,
certificacin o acreditacin.

1.4. Tipos de evaluacin.

Pueden establecerse una gran cantidad de clasificaciones sobre distintos tipos
de evaluacin. De entre las existentes presentamos a continuacin la que establece
Casanova, que agrupa los distintos tipos de evaluacin bajo diferentes criterios,
de lo que no debe deducirse que sean excluyentes entre s.
Vamos a explicarlos brevemente:
1.4.1. Segn el momento de aplicacin:
Evaluacin inicial: la evaluacin inicial es la que se realiza al comienzo de un curso
acadmico, de una etapa educativa, de la implantacin de un programa educativo
concreto, etc. Consiste en la recogida de datos, tanto de carcter personal como
acadmico en la situacin de partida; y su finalidad es que el profesor inicie el
proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas de todos y cada
uno de sus alumnos, lo que debe permitirle disear sus estrategias didcticas y
acomodar su prctica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades
individuales. Esas razones hacen que la realizacin de la evaluacin inicial sea
fundamental para llevar a cabo un adecuado desarrollo del proceso educativo de
cada alumno. Adems, la evaluacin inicial se hace necesaria para el inicio de
cualquier cambio educativo, ya que va servir de referente a la hora de valorar el
final de un proceso o de comprobar si
insatisfactorios. Para

los resultados son satisfactorios o

Rosales (1984), la evaluacin

inicial

presenta

estas

caractersticas especficas: Tiene lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje

y su meta es determinar el grado de preparacin del alumno previamente o comenzar
un nuevo aprendizaje, pronosticando asimismo, dificultades y aciertos previsibles.

Evaluacin procesual: la evaluacin procesual en su funcin formativa consiste en la

valoracin,

a travs

de

la recogida continua y sistemtica de

datos, del

funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso educativo de

un alumno, etc., a lo largo de un perodo de tiempo prefijado para la consecucin de
las metas u objetivos propuestos. La evaluacin procesual sirve como estrategia de
mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos (de ah su
nombre). Por ello se la relaciona con la evaluacin formativa y con la evaluacin
continua, hasta el punto de llegar a identificar a todas ellas como un mismo tipo de
evaluacin. La evaluacin procesual-formativa permite obtener informacin del
desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del
curso, proporcionando datos que deben permitir reorientar, regular, modificar o
reforzar el proceso educativo de cada alumno. La evaluacin procesual-formativa es
de gran importancia dentro de la concepcin educativa de la evaluacin, ya que
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha en beneficio o ayuda de los
principales protagonistas: alumnos y profesores. A este respecto Casanova, considera
que: es de gran importancia, ya que al ofrecer informacin de modo permanente,
permite controlar si lo planificado est resultando como se prevea o si, por el
contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que
obligaran a reconducir de inmediato la accin educativa que se est llevando a cabo.
La evaluacin formativa puede actuar sobre el sujeto que aprende, poniendo
de manifiesto dnde se han producido los errores de aprendizaje si es que los hay, a
fin de poder corregirlos teniendo en cuenta para ello la relacin entre una situacin
de partida (inicial) y una situacin de llegada (final). De este modo se va
comprobando de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos previstos. La evaluacin formativa, por otra parte, puede
no actuar solamente sobre los estudiantes, sino que puede actuar tambin sobre una
determinada clase, escuela o centro educativo, sobre los instrumentos y medios
utilizados para evaluar, e incluso sobre el mismo sistema educativo. En

cualquier

caso tiene un carcter procesual y es continua, al permitir un aporte sistemtico y

continuado de datos que, adems de servir para reorientar los procesos, pueden ser
puestos a disposicin de la evaluacin sumativa en cada caso. Para Bloom (1971) para
quien una evaluacin formativa bien desarrollada es algo ms que una evaluacin
repartida de cinco perodos a lo largo del curso, en los que los profesores expresan
sus opiniones. Al tener por objeto la individualizacin de la enseanza, presupone la

elaboracin y diseo de actividades para cada situacin de aprendizaje.

Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de datos al finalizar un perodo
de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo,
un curso escolar, etc., como constatacin de la consecucin de los objetivos
esperados. La evaluacin final en su funcin sumativa se aplica al final de un perodo
de tiempo determinado y pretende determinar la vala final del mismo, el grado de
aprovechamiento del alumno y el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Es
la evaluacin final la que determina la consecucin de los objetivos planteados al
trmino de un proceso o de un perodo instructivo y los resultados que aporta pueden
ser el punto de arranque de la evaluacin inicial al siguiente perodo escolar. Aunque
no sea necesariamente sumativa, la evaluacin final suele identificarse con ella en la
medida en que enjuicia o valora procesos finalizados haciendo acopio de los datos
seleccionados en los anteriores momentos de evaluacin.

Para Rosales, su hecho

radica en: la generalidad del juicio que en ella se formula.

Tiene un carcter puntual y debe hacerse de la forma ms completa y
exhaustiva que sea posible, pudiendo utilizar todos los datos obtenidos a lo largo del
proceso de evaluacin formativa. Tiene una funcin sancionadora, por lo que debe
concluir con el establecimiento de un juicio en la medida en que mediante la
evaluacin sumativa se decide si el alumno ha superado o no los objetivos, si
promociona o no promociona, si ha aprobado o no ha aprobado, o si se ha obtenido o
no una determinada titulacin.
1.4.2. Segn su finalidad:
Evaluacin diagnstica: su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo
con un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal
como en lo acadmico. Ese conocimiento es fundamental, ya que permitir al
profesor disear sus estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la
realidad de todos y cada uno de sus alumnos. La evaluacin diagnstica debe tener
lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita
conocer la realidad educativa de su alumnado al inicia una nueva actividad escolar.
Las informaciones sobre la evaluacin del curso anterior, si se especifican de un
modo descriptivo y no simplemente numrico, contienen elementos que pueden ser
de gran utilidad para realizar la evaluacin diagnstica del curso siguiente. Es la

llamada Evaluacin Cero.

Evaluacin formativa: es la evaluacin que sirve como estrategia de mejora para
ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos, de cara a conseguir las
metas u objetivos previstos. Es la ms adecuada para la evaluacin de los procesos y
suele relacionarse con la evaluacin continua. La evaluacin formativa permite
obtener informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo de proceso
educativo de todos y cada uno de los elementos que configuran el desarrollo del
proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite
reorientar,

modificar,

regular, reforzar,

comprobar,

etc.

los

aprendizajes,

dependiendo de cada caso particular. Esta concepcin de la evaluacin encaja con el

concepto que sobre la misma tiene Lafourcade:

comprobar

de

modo

sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos

que se hubieran especificado con antelacin. Para Bloom la evaluacin formativa
permite la orientacin y reorientacin de los aprendizajes; en tanto que Lawson la
entiende como posibilidad de modificacin en funcin de los logros conseguidos.
Evaluacin sumativa: se aplica esta evaluacin al final de un perodo de tiempo
determinado como comprobacin de los logros alcanzados en ese perodo.

Se

pretende determinar la vala final del mismo, el grado de aprovechamiento del

alumno y el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Es la evaluacin final la
que determina la consecucin de los objetivos planteados al trmino de un proceso o de
un perodo instructivo y tiene una funcin sancionadora en la medida en que
permite decidir el aprobado o no-aprobado de una asignatura; la promocin o no al
siguiente curso; o la obtencin o no de una determinada titulacin. En la evaluacin
sumativa cobra presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones
anteriores: inicial-diagnstica y procesual-formativa. Los resultados de la evaluacin
sumativa pueden ser el punto de arranque de la evaluacin diagnstica del siguiente
perodo escolar.
Conviene dejar claro, que los trminos diagnstico y evaluacin son dos
conceptos etimolgica

y epistemolgicamente diferenciados

en

la

literatura

pedaggica. En trminos generales puede decirse que la evaluacin se dirige

fundamentalmente a la mejora de la calidad educativa, evaluando los distintos
aspectos del contexto educativo para tomar decisiones que posibiliten dicha mejora,
en tanto que el diagnstico tiene como finalidad descubrir, describir y, en su caso,

explicar el comportamiento de una persona estudiando

todos

los

factores

intervinientes (personales, interactivos, contextuales). De este modo, el diagnstico

pedaggico posibilita el anlisis de necesidades, proporciona informacin sobre
estrategias de intervencin, y ayuda con la informacin que aporta a facilitar la toma
de decisiones sobre cualquier aspecto de ejecucin didctica.
Previsin y
anlisis
Necesidades
Situacin
Amplitud
Niveles
Pronstico
Sntomas
Indicios

Fases: Previa

Regulacin y
seguimiento
Desarrollo
Casos especiales
Seguimiento
Sndrome
Datos
Recogida
Datos
Control

Previsin
Progresin
Localizacin
Metas
Criterios
Inicial

Propuestas de
intervencin
Tratamiento
especfico

Formativa

Etiologa
Valoracin
Juicio-decisiones
Informaciones
Anlisis de datos
Comprobacin
Enjuiciamiento
Decisiones
Informe
Reinicio
Sumativa

Situacin de
llegada

Proceso de EVALUACIN

Proceso de DIAGNSTICO

Situacin de
partida

Terminal

1.4.3. Segn su extensin:

Evaluacin global:
alumno, del centro

pretende abarcar todos los componente o dimensiones del

educativo,

del programa,

etc.

Es como una totalidad

interactuante en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes tiene

consecuencias en el resto.

Aplicada a la evaluacin de los aprendizajes de los

alumnos, podra relacionarse con la evaluacin integradora en la medida en que

tiene en cuenta el grado de consecucin de los objetivos propuestos desde todas y
cada una de las reas. El modelo ms conocido de este tipo de evaluacin es el
Modelo C.I.P.P. de Stufflebeam.
Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o
dimensiones de un centro, de un programa, de una materia, etc. por separado o en

algn aspecto concreto, dependiendo del nivel de aplicacin al que se establezca.

Referida a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, podra aplicarse a la
evaluacin de algn tema en concreto de alguna materia o a la evaluacin de algn
bloque homogneo de contenidos.
1.4.4. Segn el origen de los agentes evaluadores:
Evaluacin interna:

la evaluacin interna es promovida y llevada a cabo desde

dentro y por los propios integrantes de un centro, de un programa, de un equipo

educativo o directivo, etc. Se trata de conocer desde la estructura interna del
mbito en el que se produzca la evaluacin, tanto la marcha del proceso a evaluar
como los resultados finales del mismo. Para Escudero: hablaramos de evaluacin
interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el
alumno quien valora sus niveles de realizacin, adquisicin o ejecucin de ciertas
tareas u objetivos.
Evaluacin externa: es aquella en la que el evaluado y el evaluador son personas
o instancias diferentes y se realiza cuando agentes no integrantes habitualmente
de un centro escolar o de un programa, evalan su funcionamiento. El caso ms
habitual de esa modalidad de evaluacin es la que realiza la Inspeccin Educativa
en los centros de su jurisdiccin. A veces se produce tambin la denominada
evaluacin por expertos, que suele llevarse a cabo por personas de reconocido
prestigio, investigadores, etc. el ya citado Escudero, considera que: hablaramos
de evaluacin externa en aquellos casos en que el docente o en su caso el experto en
evaluacin, utilizando un conjunto determinado de tcnicas, trata de evaluar la
consecucin de ciertos objetivos programados El sujeto evaluador est fuera del
proceso evaluado y trata de objetivar de algunas manera para emitir un juicio sobre
aquel.
Ambas

modalidades

de

evaluacin,

interna

externa,

se

complementan mutuamente y deben aplicarse ambas, dependiendo de la naturaleza

de lo que vaya a ser evaluado. En opinin de Casanova deben aplicarse ambas: la
primera favorece la evaluacin formativa al ofrecer datos permanentes sobre el
funcionamiento del centro y la segunda garantiza que esa informacin interna es
correcta y, consecuentemente, que se est en el camino de alcanzar las metas
propuestas.

1.4.5. Segn sus agentes:

Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo, por lo que las
responsabilidades del evaluado y del evaluador coinciden en las mismas personas. Es
llevada a cabo generalmente por los profesores, los cuales pretenden conocer, tanto la
marcha del proceso educativo que han desarrollado como los resultados finales del
mismo. Se realiza mediante un proceso de autorreflexin y ayudndose de la
cumplimentacin de algn tipo de cuestionario, etc.
Heteroevaluacin: en esta modalidad de evaluacin los evaluadores y los evaluados
no son las mismas personas. Se lleva a cabo dentro del propio centro, por personal del
mismo y sin la concurrencia de evaluadores externos (el profesor que evala a sus
alumnos, el equipo directivo que evala algn aspecto del centro, etc.).
Coevaluacin: en esta modalidad de evaluacin determinadas personas o grupos
pertenecientes a un centro se evalan mutuamente; es decir, evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
1.4.6. Segn su normotipo:
Evaluacin normativa: en

este

tipo

de

evaluacin,

el

referente

de

comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos,

centros, programas, la media de la clase, etc.). Aplicada al aprendizaje del
alumnado, la evaluacin normativa establece la comparacin entre el rendimiento de
cada alumno con el rendimiento medio de la clase en la que se halla situado, aunque
esa comparacin tambin puede establecerse con la media de otras clases, o con la
media de todo el Centro, o con la media nacional. Se trata de una modalidad de
evaluacin que no personaliza el proceso evaluador y que puede perjudicar a un
determinado alumno en funcin de la clase en que se encuentre incluido. En la
modalidad de evaluacin ms practicada por el profesorado en general, puesto que
de forma inconsciente se tiende a comparar el rendimiento de un alumno con el del
resto de los alumnos de su entorno, que suele ser la media de la clase. La evaluacin
normativa establece un modelo de carcter comparativo con la media de la clase. La
evaluacin normativa establece un modelo de carcter comparativo con una norma
que es siempre subjetiva y diferente de otra, por lo que las calificaciones obtenidas

por esta modalidad de evaluacin van siendo ajustadas en cada caso a la norma que
inconscientemente se va estableciendo. Para Cardona, la evaluacin normativa
se fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresin real y personalizada
del alumno, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo. Quiere
esto decir, que un mismo alumno que se situase en dos clases diferentes, una
clase con alumnos de alto nivel y la otra con alumnos de nivel ms bajo, sera
calificado de distinta forma de acuerdo con la clase en la que se le hubiese
situado, lo que independientemente de otras consideraciones, nos lleva a pensar en
la

inadecuacin

del

proceso

evaluador

practicado. La

evaluacin normativa

representa, por tanto, una medicin relativa del aprendizaje porque no se valora el
aprendizaje real conseguido por el alumno, sino con relacin a un grupo de referencia,
lo que hace pensar que las calificaciones obtenidas mediante un procedimiento
de evaluacin normativa son sensiblemente diferentes a las que se obtendran si se
hubiese puesto en prctica otra modalidad de evaluacin, que en vez de tener en
cuenta el nivel medio de una clase, evaluase los logros de cada alumno en funcin de
criterios de logro

previamente establecidos para l. No obstante y aunque

la

evaluacin normativa es cuestionada cuando se trata de evaluar el aprendizaje

del alumnado, esta modalidad de evaluacin puede resultar til cuando se trate de
conocer datos estadsticos acerca del rendimiento concreto de algn alumno en
relacin con su grupo de alumnos, o en relacin con otros grupos, aunque as
entendida pierda gran parte de su carcter educativo. Puede

ser til tambin

cuando lo que se trata de evaluar es la idoneidad de los aspirantes a determinadas

plazas convocadas por la administracin (oposiciones a los diferentes Cuerpos del
Estado), ya que lo que se intenta en este caso es seleccionar a los ms calificados,
por lo que es lgico pensar que en esos proceso selectivos, el nivel medio del grupo
de aspirantes condicionar los resultados finales.
Evaluacin criterial:

una alternativa a este modo de evaluar es hacerlo con

referencia a un criterio previo, es decir, mediante la determinacin precisa y

concreta de los rendimientos que se pretenden alcanzar (evaluacin criterial). Ello
supone la formulacin previa de objetivos educativos de unos criterios de evaluacin
que los delimiten y que permitan determinar si un alumno ha alcanzado los objetivos
previstos. Para Popham: la evaluacin criterial propone la fijacin de unos criterios
de evaluacin o campos de conducta bien definidos. La modalidad de evaluacin
que debe ponerse en prctica, por tanto, cuando de lo que se trata es de evaluar el

logro de los aprendizajes de cada alumno en funcin de criterios de logro previamente

establecidos, es la evaluacin criterial. Para ello es necesario que esos criterios de
evaluacin estn formulados de modo concreto y claro, ya que lo que se pretende con
ella

es que

el

alumno

alcance

un

determinado nivel

en

una determinada

materia y que aprenda a hacer algo previamente fijado, intentando establecer la

armona entre los resultados conseguidos y los objetivos propuestos, que constituyen
el criterio. A tal efecto y referidos al mbito educativo, el ya citado Popham define
un objetivo como: un propsito instructivo que describe con claridad lo que los
estudiantes

podrn

hacer

deberan

ser

capaces

instruccin y que antes no podan hacerlo.

de

hacer despus de la

Es esta mirada ldica, para

Martnez:La enseanza dirigida por objetivos instructivos concreta las metas a

conseguir mediante los procesos de enseanza-aprendizaje y evala en coherencia
con lo pretendido.
Para esta autora, dos son los elementos fundamentales de
referida al criterio:

la

evaluacin

La definicin exhaustiva y pormenorizadora del

dominio

instruccional y del establecimiento de un criterio decisivo sobre el dominio que

deber lograr el estudiante para promocionar o pasar de curso. Por medio de una
evaluacin criterial se intenta por tanto, personalizar el proceso de aprendizaje de
todos y cada uno de los alumnos de una clase sin establecer comparaciones
conscientes o inconscientes entre ellos, sino que se evalan los logros alcanzados
en funcin de los objetivos previamente establecidos y teniendo
posibilidades

del

alumno,

en

el

punto

de

en

cuenta

las

partida, independientemente del

grupo en el que se encuentre. Este es el enfoque que da Rodrguez Diguez , para

quien: la necesidad de una actuacin individualizadora en los procesos de enseanza,
la consecucin del criterio o de la conducta de l derivada, suponen situaciones
diferenciales para cada alumno, en funcin de su nivel inicial, de sus intereses,
de sus aptitudes.
Esa accin individualizadora lleva a Martnez

a hablar de evaluacin con

referencia personalizada. Para esta autora, el objetivo de la evaluacin con

referencia personalizada es:

valorar la ganancia o incremento conseguido por un

alumno en un

aprendizaje

determinado

en

relacin

con

sus

capacidades

posibilidades, comparado tambin con una meta a alcanzar.

Por lo expuesto hasta aqu, parece claro que en la aplicacin de la evaluacin a

la prctica diaria de las aulas, pueden darse mezclados algunos de los tipos que
hemos presentado, teniendo en cuenta siempre el juicio del profesor, en cada caso.
La complejidad y variedad que presenta la accin educativa requiere de una accin
evaluadora coordinada que a veces se presenta bajo diferentes tipos y con distintos
procedimientos, y en todo caso lo que se pretende es que dicha accin evaluadora
sea eficaz, tanto en sus planteamientos como en su aplicacin, ya que tal y como
expresa Casanova:

Ensear puede ser fcil, lo difcil es ensear bien. Enjuiciar

a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso

educativo es una tarea seria y compleja.

Segn el momento
Inicial

Procesual

Final

Segn la finalidad
Diagnstica

Formativa

Sumativa

Segn su extensin
Global

Parcial

Segn el origen de los agentes evaluadores

Interna

Externa
Segn sus agentes

Autoevaluacin

Heteroevaluacin

Coevaluacin

Segn su normotipo
Normativa

Criterial

1.5. Modelos de la evaluacin.

Para cumplir las funciones que se atribuyen a la evaluacin, la investigacin
pedaggica ha ido diseando modelos para evaluar que aparecen sistematizados en
diversas clasificaciones, segn los autores que las hayan realizado. Ya se expuso
anteriormente, cmo en los aos 70 y siguientes proliferaron modelos evaluativos,
que bsicamente pueden enmarcarse en dos grandes paradigmas: Los basados en la
evaluacin cuantitativa, y los basados en la evaluacin cualitativa.
En la dcada de los 80 autores como Deno, Thompson y Tucker (1985) y
Howell y Morehead (1987), presentaron modelos de evaluacin que, por estar en

ntima relacin con el currculum establecido, se les ha venido a denominar Modelos

de evaluacin basada en el currculum, cuya finalidad es la de favorecer el
aprendizaje de los alumnos. Para Salvia y Hughes (1990), la evaluacin basada en el
currculum, tiene que ver con la evaluacin de los aprendizajes y resalta la
integracin de prcticas tiles provenientes de una variedad de fuentes o enfoques
psicopedaggicos. Pero el concepto actual de evaluacin es ms amplio. La
evaluacin es concebida en la actualidad como inserta en el propio diseo del
currculum y formando parte del desarrollo curricular. En la actualidad la evaluacin
no afecta solo a los aprendizajes del alumno y a su competencia en el dominio de
distintas reas como ha sido tradicional, sino que afecta tambin a los distintos
elementos que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje, a los profesores y a la
interaccin de ambos, alumnos y profesores con ese proceso.

La evaluacin tiene

como referente los objetivos fijados para cada etapa educativa, por constituir estos el
punto de partida de todo Proyecto Curricular. Es, por tanto, el logro de esos
objetivos (que en las etapas de escolarizacin obligatoria estn explicitados en
trminos de capacidades), lo que pretende determinar la evaluacin. Se trata, en
palabras de Alonso (1991), de ver cmo el alumno progresa y acta en funcin de
sus propias caractersticas y de nuestros objetivos y acciones educativas. La
evaluacin es, en definitiva, un mecanismo que debe servir de orientacin, gua y
control del proceso de enseanza-aprendizaje.
Otra clasificacin de los modelos los divide en Clsicos y Alternativos.
1. Dentro de los denominados Modelos clsicos, se incluyen todos los modelos de
consecucin de metas, cuyo mximo impulsor y representante fue Tyler. Pretenden
evaluar en qu medida se alcanzan las metas u objetivos de un programa educativo.
A este grupo pertenecen los modelos denominados decisionales o de facilitacin de
decisiones. En estos modelos la evaluacin est al servicio de las personas o instancias
que deben tomar decisiones.
a.

Perteneciente a este grupo de modelos est el Modelo C.I.P.P. de Stufflebeam y

Shinkfield (1987), que engloba cuatro tipos de evaluacin recogidos en las siglas
C.I.P.P.: evaluacin del Contexto, evaluacin de Entrada (Input), evaluacin de
Proceso y evaluacin del Producto (Output).
- Evaluacin del Contexto: se analizan los problemas, necesidades educativas de

la poblacin objeto de estudio y los elementos del entorno que pueden afectar al
programa, disendose a partir del estudio de un programa educativo.
- Evaluacin de Entrada (Input): se analizan las estrategias, los recursos humanos y
materiales de que se dispone y la situacin del programa.
- Evaluacin de Proceso: se analizan todos los componentes del programa en curso
para detectar los fallos o desajustes y poder corregirlos sobre la marcha, ajustndose
a los objetivos previstos.
- Evaluacin del Producto (Output): se realiza la medicin e interpretacin de
resultados

del

programa,

siempre

teniendo

como

punto

los

de referencia y

comparacin los objetivos iniciales, lo que esperaba conseguir para satisfacer una serie
de necesidades.
Este modelo puede aplicarse tambin a la evaluacin de los logros de un
centro o de un sistema educativo.
b. Tambin pertenece a este grupo el

Modelo C.S.E.,

desarrollado en la

Universidad de California, y que es muy similar al anterior. Conceptualiza la

evaluacin como Proceso de determinar los tipos de decisiones que han de tomarse,
seleccionar y analizar la informacin necesaria para tomarlas y suministrar esta
informacin a aquellos que las toman.
2. Modelos

alternativos: el

otro

grupo

de

modelos,

denominados

Modelos

alternativos, son modelos que enfatizan el papel de los propios participantes en el

programa o proceso educativo y no el de los que deben tomar decisiones, ni
el de la Administracin: Estos modelos propugnan una evaluacin interna, no una
evaluacin experimental, cuantitativa y externa. De ellos, los modelos que ms
repercusin y acogida han tenido son:
a.

El modelo de evaluacin responsable desarrollado por Stake y Lincoln. Se le

denomina as porque incide ms sobre las acciones reales (lo que est ocurriendo), que
sobre las intenciones iniciales (objetivos). Este modelo de evaluacin focaliza su
atencin en el proceso. La evaluacin la proponen y la llevan a cabo los agentes de la
accin educativa, tales como profesores, rganos directivos escolares, etc.
b. El modelo de evaluacin iluminativa, desarrollado por Parlett y Hamilton. Sus
fines consisten en estudiar las consecuencias de la implantacin de un proyecto o
programa innovador, cmo funciona, cmo es influido por las situaciones escolares, y
qu ventajas o desventajas le ven quien estn directamente implicados. Su objetivo

consiste en descubrir lo que los alumnos y profesores participantes experimentan y

cules son los aspectos ms importantes.
3.

Otro

grupo

de

modelos

son

los

denominados

Modelos

de

evaluacin

curricular: la propuesta de los modelos de evaluacin curricular (Modelo EBC:

Evaluacin Basada en el Currculum o EC: Evaluacin Curricular), provino de un
grupo de autores implicados en el trabajo con dificultades de aprendizaje
(Blnakenship, Deno y Thompson, 1985; Salvia y Hughes, 1990). Se trata de modelos
que relacionan la evaluacin de los alumnos con la instruccin, con la finalidad
de mantener en el alumnado los niveles de instruccin individual. Son modelos que
persiguen una individualizacin de la instruccin.
Basndose en un anlisis de los enfoques de evaluacin curricular, Tindal y
German (1985) y Martson, Shinn, Rosenfield y Knutson (1989), proponen cuatro
modelos distintos:
a. Modelo EBC para el Diseo de la Instruccin (EBC-DI). Este modelo fue
propuesto por Gickling, Shane, Croskery y Thompson (1989) con el propsito
fundamental de planificar la instruccin para proporcionarla al alumno de manera
ms eficaz en funcin de las necesidades mostradas por el mismo. Se trata de un
sistema para determinar las necesidades de instruccin del alumno, evaluando su
ejecucin continua en el contexto acadmico del aula.
b. Modelo EBC referido a Criterios (EBC-RC). El modelo EBC-RC fue presentado por
Blankenship (1985) y su principal objetivo, al igual que el anterior, es la planificacin
de la instruccin por medio de la obtencin de medidas frecuentes y directas
de la ejecucin de un alumno en series de objetivos secuencialmente organizados y
derivados del currculum desarrollado en el aula.
c. Modelo EBC basado en el Currculum (MBC). Deno (1987), define este modelo como:
cualquier

conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observacin

directa y el registro de la ejecucin de un alumno en el currculo local, como una base

para acumular informacin para tomar decisiones sobre la instruccin. Este modelo,
en vez de dirigirse a decidir el nivel instructivo y el contenido curricular a ensear, se
utiliza para evaluar los efectos de las decisiones de planificacin y tomar decisiones
posteriores sobre el progreso del alumno.
d. Modelo de Valoracin basado en el currculum (VBC). Es un modelo de
evaluacin de anlisis de tareas que presta una gran importancia a los errores del

alumno. Segn Howell y Morehead (1987), este modelo pretende aportar informacin
til sobre el contenido de la enseanza, pues parte del hecho de que los resultados
de aprendizaje de los alumnos mejoran cuando la evaluacin y la instruccin se
alinean junto al currculum.
Son caractersticas comunes a este grupo de modelos (Frisby, 1987):
a. La evaluacin del alumno se realiza sobre los materiales instructivos.
b. Las pruebas utilizadas son de corta duracin.
c. Se aplican medidas repetidas y frecuentes sobre el contenido curricular.
d. Permiten comprobar el progreso del alumno.
4.

Otro

grupo

son

los

denominados

Modelos

Integradores,

entre

los

que

destacamos:
a. Modelo de Salvia y Hughes (1990), que intenta establecer la relacin directa que
segn los autores existe entre ensear y evaluar, e integre los siguientes elementos:
anlisis

conductual

aplicado,

anlisis

curricular,

evaluacin basada en el

currculum, aprendizaje de dominio, enseanza de precisin y teora de la

construccin de tests.
Consideran sus autores que la evaluacin educativa ha de tener siete caractersticas:
-

Corresponder al currculum.

Ser capaz de medir directamente la ejecucin del alumno.

Que evale el progreso en objetivos especficos y en metas ms generales.

Que se administre frecuentemente.

Que aporte inferencias vlidas sobre la modificacin de la instruccin.

Que sea fiable.

Que sea sensible a pequeos cambios en la ejecucin del alumno.

b. Modelo individualizador de Carrascosa, Rodrguez, Sebat y Verdugo (1991), y que

segn los autores participa de la filosofa de la reforma educativa de
1990, con el objetivo de individualizar la enseanza. Este modelo considera
fundamental conocer del alumno:

su historial de aprendizaje,

competencia curricular y su nivel de aprendizaje,

su

nivel de

que son elementos que

interactan con otros pertenecientes a la situacin de enseanza-aprendizaje, bien sean

de tipo fsico, organizativo, personal,

etc. y que estn interrelacionados, tanto en el

mbito familiar como en el comunitario.

c. El modelo integrador de Surez Yez, que es denominado como Integrador

por su autor, en la medida en que conserva una perspectiva terica amplia y no
descarta la posible contribucin de ninguna orientacin. A este modelo su autor le
atribuye, adems de integrador las cualidades de ser:
- Asequible, a los recursos de un centro normal.
- Sistemtico, ya que va paso a paso.
- Idiogrfico, ya que huye de estereotipos y personaliza el proceso.
- Interaccionista, ya que considera que las dificultades suelen estar causadas
por la interaccin de muchos factores.
Veamos cmo se establecen diferentes modelos de evaluacin en funcin del
tipo de decisiones a que se pretende dar respuesta.
Podran citarse otros modelos:
- Modelo Action Research, 1985 (Lewin y Elliot).
- Modelo Auditora, 1989 (Martnez Aragn).
- Modelo Diagnstico, 1990 (Garca y Gmez).
- Modelo M.E.P.O.A., 1990 (Barber).
- Modelo Etnogrfico, 1990 (Sabirn).
- Modelo de Evaluacin Institucional, 1991 (Cardona).
En todos los modelos presentados existe un denominador comn, que es la
consideracin de que la evaluacin, entendida de una u otra forma, es parte
fundamental del proceso educativo.

1.6. Caractersticas de la evaluacin.

La dificultad existente a la hora de establecer las caractersticas de la
evaluacin se derivan de la diversidad de concepciones existentes y ya expuestas
sobre el trmino evaluacin. No obstante, nos parece conveniente que para fijar
las

caractersticas

de

la

evaluacin sean tenidas en cuenta las siguientes

afirmaciones Tindal y Martson (1990), derivadas de investigaciones recientes sobre

evaluacin:
1. Los datos a utilizar en la evaluacin para la toma de decisiones deben estar
directamente relacionados con los contextos.

2. Se necesita, tanto la perspectiva de la evaluacin general, como la

evaluacin especfica de nivel.
3. Es imperativa una concentracin de un rendimiento acadmico en el aula.
4. Los datos objetivos de la ejecucin proporcionan las bases de la toma de
decisiones.
5. Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple.
6. Se requieren bases empricas para las prcticas evaluativas.
Independientemente de lo anterior, para Rotger (1989), la evaluacin ha de
reunir las siguientes caractersticas:

Ha de estar integrada en el diseo y en el desarrollo del currculum.

Ha de ser formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto el

proceso como el resultado de la accin educativa.

Ha de ser continua, a lo largo de todo el proceso.

Ha de ser recurrente, en la medida en que constituye un recurso didctico de

utilizacin sistemtica.

Ha de ser criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y
cada uno de los alumnos.

Ha de ser decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los

objetivos a evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones.
Ha de ser cooperativa, de modo que permita la participacin de todos los
intervinientes.

Integrada
Formativa

Recurrente
Evaluacin

Continua

Criterial
Decisoria

Cooperativa

Para Blanco Prieto, las caractersticas de la evaluacin son:

Integral
Integradora
Educativa
Cientfica
Negociada
Clara

Integrada
Criterial
Total
Contextualizada
tica
Participativa

Para Cardona, las caractersticas que debe reunir la accin evaluadora son las
siguientes:
a. Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables del
mbito sobre el que se vaya a aplicar.
b. Indirecta, ya que a su juicio las variables en el campo de la educacin solo
pueden

ser

mensurables

y,

por

tanto,

valoradas

en

sus

manifestaciones

observables.
c. Cientfica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodologa
empleada para obtener informacin.
d. Referencial, ya que toda accin valorativa tiene como finalidad esencial
relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o
programados.
e. Continua, es decir, integrada en los procesos en el que deben implicarse todos
aquellos elementos personales que en l intervienen.
Sean cuales sean las caractersticas que se atribuyen a la evaluacin, en todos
los casos ponen de manifiesto el carcter intencional, sistmico y procesual de la
misma; es decir, que se trata de un proceso que se halla inmerso en otro proceso que es
el educativo al que da sentido, orienta y valida, lo que justifica que sus
caractersticas hayan de estar siempre referidas a las del proceso educativo del que
forma parte.

2. NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas
de proyeccin profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje,
dirigen a la accin formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de
los aprendizajes. A continuacin reflejamos los ms relevantes.
2.1. De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora.
La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre
evaluacin sumativa y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la
toma de decisiones respecto a

la certificacin o calificacin, la evaluacin

formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso

avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo
discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.
Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada
en la intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida
de informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del
discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es
un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su
naturaleza la consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge
del propio sujeto, la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene
garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La
evaluacin formadora proviene desde dentro.

El siguiente cuadro muestra las caractersticas propias de cada tipo de

evaluacin:

Przemycki (1991) se refiere a

la

evaluacin

formadora

tomando

en

consideracin la reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como
un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien
valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus
resultados y habilidades cognitivas.
2.2. De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural.
La

evaluacin

considerando como

debe

ser

comprensiva

inclusiva

de

lo

multicultural

multicultural - en la concepcin de Banks - no solo las

diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo

con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin.
Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la
relacin con el

contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al

margen de ideologas, de los valores socioculturales, de las

sentimientos de los sujetos y su

individualidad.

En

esta

creencias
lnea de

de

los

significados

situamos el concepto de evaluacin como un modo de atender a las diferencias

culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales. Si hoy resulta inapropiado
reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acadmicos, no
lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideracin esquemas que
arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos
de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental que en las orientales. En

estas predomina el discurso analgico y holstico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se
utilizan, la evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la
uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y
polivalentes, ms coherentes con una visin diferenciada e inclusiva.
Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar
diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras,
tomando en

consideracin

que

mientras

unas

pueden

incidir

en

la

comprobacin de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas,

en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente
consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aqu el trabajo
de Sabirn y otros sobre la deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica
evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunicacin que
representa la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y
procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates crticos,
entrevistas, asambleas) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos
patrones

de

pertenencia

grupos

humanos

estimulen

procesos

de

socializacin favorecedores de la comunicacin del respeto y de la cooperacin.

2.3. De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el
aprendizaje.
La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que
hace el alumno y cmo lo hace.
La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una
mayor comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos
que se estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y
aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un
proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de
los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir

cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin,

adems,

pasa

ser

un

elemento

vivo

con

una causalidad y una aportacin

para el alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y reflexionar.

La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende
toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en
gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.
2.4. De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin
participativa y consensuada.
La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes
intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar
aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador,
el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que
hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrtico en el
aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluacin muchas
veces genera conflictos de intereses entre el

profesorado y el alumnado en

ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cmo evitarlo sino

en cmo manejarlo para que la evaluacin cumpla un servicio en el aprendizaje.
La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y
profesorado) de manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de
acuerdos dialgicos (Sabirn y otros).
Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis
en las nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una
de las mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la
evaluacin.

EVALUACIN TRADICIONAL
Responsabilidad profesional: se hace

EVALUACIN PARTICIPATIVA
Responsabilidad compartida: se hace con ...

para ...
El poder en el profesor

El poder emana del consenso

El profesor como evaluador legitima su

El alumno como evaluador aprende a conocer y a

funcin de enseanza

dirigir su proceso de aprendizaje

Relaciones limitadas al sistema de

nfasis en la cooperacin colaboracin en el

evaluacin

transcurso del proceso de aprendizaje

Evaluacin centrada en los resultados

Evaluacin centrada en los procesos

El alumno es pasivo

El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin

3. EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE EN LA PRCTICA.

Es importante distinguir la evaluacin para el aprendizaje como un modelo
particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluacin. En lo
que sigue estn resumidas sus caractersticas ms centrales. Concebida de esta forma,
la evaluacin:
Es considerada como parte intrnseca de la enseanza y el aprendizaje.
Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los
logros de aprendizaje que se esperan de ellos.
Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben lograr.
Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluacin.
Proporciona retroalimentacin que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer,
paso por paso, para mejorar su desempeo.
Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeo.

 Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el anlisis y reexin sobre

los datos arrojados por la evaluacin.

3.1. Diez principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje.

1.

Es parte de una planicacin efectiva.

2.

Se centra en cmo aprenden los estudiantes.

3.

Es central a la actividad en aula.

4.

Es una destreza profesional docente clave.

5.

Genera impacto emocional.

6.

Incide en la motivacin del aprendiz.

7.

Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de

evaluacin.

8.

Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar.

9.

Estimula la autoevaluacin.

10. Reconoce todos los logros.

PRINCIPIO 1
Evaluacin Para el Aprendizaje debe ser parte de una planicacin efectiva para
ensear y para aprender.
La planicacin de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades
tanto al estudiante y a l mismo para obtener informacin acerca del progreso hacia las
metas del aprendizaje. La planicacin debe incluir estrategias para asegurar que los
estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarn para
evaluar sus trabajos. Tambin se debe planear la manera cmo los alumnos y alumnas
recibirn la retroalimentacin, cmo participarn en la autoevaluacin de sus
aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an ms.
PRINCIPIO 2
La evaluacin para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo aprenden los
alumnos y alumnas.
Cuando el profesor o profesora planica la evaluacin y cuando l o ella y los
estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente
el aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse

cada vez ms sobre cmo aprenden, a n de que su conocimiento sobre los cmo
aprender sea igual que su conocimiento sobre qu tienen que aprender.
PRINCIPIO 3
La evaluacin para el aprendizaje debe ser mirada como central en la prctica de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase
pueden ser descritas como evaluacin. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan
a los alum nos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades.
Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma
juicios acerca del cmo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de
evaluacin son una parte esencial de la prctica diaria de la sala de clase e implican a
docentes y estudiantes en la reexin, el dilogo y las decisiones que conlleva la
evaluacin.
PRINCIPIO 4
La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias claves de los
docentes.
Los profesores y profesoras necesitan saber cmo: planicar la evaluacin,
observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,
retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por ende, la
evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la formacin inicial de los
docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional.
PRINCIPIO 5
La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por denicin
la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y alumnas.
Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus
comentarios escritos y verbales, adems de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la
conanza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo
lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elabor
son ms constructivos.

PRINCIPIO 6
La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del estudiante.
Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o
fracasos) promueve la motivacin. En cambio, la comparacin entre estudiantes y sobre
todo entre alumnos y alumnas menos y ms exitosos rara vez ayuda a la motivacin de
aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse an ms, porque a
travs de la retroalimentacin los han hecho sentir que en denitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin por
aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentacin
positiva y constructiva, sealando cmo progresar; que abran espacios para que los
alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, nalmente, que
permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben.
PRINCIPIO 7
La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un
entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se evaluarn.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender
en qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y
compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo
cuando ellos han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas y la
denicin de los criterios que se usarn para evaluar su progreso hacia estas. La
comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en trminos que
los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar
actividades de coevaluacin y autoevaluacin a n de que los mismos estudiantes se
apropien de ellos.
PRINCIPIO 8
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo mejorar
su aprendizaje.
Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planicar los
siguientes pasos en su aprendizaje.
Los profesores y profesoras debieran identicar las fortalezas del aprendizaje de
cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos

respecto a eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer

oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
PRINCIPIO 9
La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y
alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez ms reexivos,
autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje.
Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identican
habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con
nuevos conocimientos y mejores comprensiones. Tambin son autorreexivos e
identican los prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del
profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el n de
que a travs del tiempo tambin sean responsables de su propio aprendizaje.
PRINCIPIO 10
La evaluacin para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de
aprender de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer educativo.
La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas
al desarrollar al mximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y
reconocer el esfuerzo que estos logros signicaron. En un mundo ideal, al tener una
claridad sobre lo que constituye un desempeo excelente y descripciones sobre los
niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qu
hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benecian.

4. LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.

La evaluacin es una parte del proceso de enseanza/aprendizaje, no es un
apndice, un complemento o un adorno. De cualquier modo, no importa tanto evaluar
ni siquiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluar al servicio de la mejora de la
actividad y, por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluacin es saber qu papel
desempea en todo el proceso de enseanza/aprendizaje y si ese papel contribuye a la
calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La
evaluacin no es, fundamentalmente, un problema de medicin sino de comprensin.

Cuando habitualmente hablamos de evaluacin en la escuela, nos solemos referir

a la evaluacin de los alumnos. Ahora bien, no debera ser as. Porque en el trabajo y el
rendimiento de alumno influyen muchos factores ajenos a su capacidad, a su esfuerzo y
a su actitud. La evaluacin ha de estar referida a todos los elementos que intervienen
en la accin educativa.
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala
para comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar.
La evaluacin es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuacin
en el proceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos
insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptacin curricular
necesaria.
Asimismo la evaluacin es un instrumento para el Centro escolar en la toma de
decisiones para su organizacin, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a
la promocin de alumnos.
Por ltimo la evaluacin es un instrumento que sirve a la administracin
educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para responder a las
necesidades manifestadas en la evaluacin del sistema educativo adaptndolo a medida
que van surgiendo.
La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en el
cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que, adquieren una
especial relevancia. Estas no pueden ser ignoradas en su conjunto a pesar de que alguna
de ellas adquiera mayor importancia en algn nivel o situacin.

4.1. La importancia de la evaluacin.

No basta con que el profesor ensee para que los nios aprendan. En
consecuencia, lo que los nios aprenden no coincide siempre con lo que el profesor
quiere ensear. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o,
quizs, otra cosa.

El nio aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado

momento. Lo que el nio aprende est en funcin de lo que ya sabe, de su experiencia,
de las expectativas y motivos, de los deseos y de las condiciones en que se enmarca su
actividad. El aprendizaje no se produce de una forma mecnica: esto es lo que es
preciso ensear, esto es lo que realmente ensea el profesor y, si el proceso es
correcto, esto es lo que el alumno habr aprendido. No son as de sencillos y lineales los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Lejos de ser un modelado pasivo, el aprendizaje significa una asimilacin en
extremo selectiva de las diversas informaciones procedentes del medio, conectadas
entre s de una manera extraordinariamente personal. (Tavernier).
La evaluacin no es, un juicio de valor sobre el nio, ni siquiera sobre sus
realizaciones. Lo que pretende la evaluacin es conseguir las informaciones pertinentes
para conocer la eficacia de la accin. Y la eficacia de la accin no depende solamente
del nio sino de un cmulo de componentes de variada naturaleza: la adecuacin de las
pretensiones a la capacidad y actitudes de los nios, el ritmo del aprendizaje, los
medios de que se dispone, los momentos elegidos, la relacin del profesor con los
nios, el ambiente de aprendizaje.
La

evaluacin

se

preguntar,

pues,

por

todo

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje. Y se har preguntas referentes no solo a los resultados

obtenidos sino a todo el proceso, a saber:
-

Qu es lo que se puede alcanzar con cada uno de estos nios? Qu

potencialidad educativa tienen? Qu necesidades manifiestan?

Cmo se est realizando la adaptacin del proyecto a cada uno de los escolares?

Qu estrategias didcticas se estn desarrollando con los nios, con cada uno
de ellos?

Qu tipo de obstculos aparecen en el proceso, estn centrados stos en los

nios, en el profesor, en el ambiente, en los medios?

Por qu no comprenden lo que se les dice?

Qu motivaciones tienen y de cules carecen?

Qu tipo de errores se cometen?

Qu dificultades encuentran para retener informaciones?

Qu deficiencias aparecen en la organizacin?

Qu obstculos existen de orden temporal o material?

Qu problemas surgen de la colaboracin familiar?

Cmo se superan esos obstculos en el momento en que son detectados?

La recogida de informaciones rigurosas, la obtencin de datos de calidad

extrados de la realidad, permitir efectuar una evaluacin de la situacin y del proceso

que facilitar al profesor la comprensin de lo que sucede en el aula y le pondr en el
camino de una toma de decisiones racional. De esa evaluacin no solo surgir una
atinada y precisa comprensin sino una intervencin ms efectiva. Por eso la evaluacin
es una fuente de mejora de la prctica.
Cuando se habla de mejora se est haciendo referencia a cuestiones de valor.
El proyecto educativo no es un conjunto de prescripciones neutras y de adquisiciones
objetivamente precisas que, respectivamente, el profesor tendr que realizar y el
alumno deber dominar.
La evaluacin es un permanente vaivn del nio al maestro y del maestro al
nio, que facilitar una relacin ms fructfera y positiva. El maestro, para ello, deber
poner en cuestin sus aprioris didcticos, sus teoras previas sobre la prctica. Si no se
cuestiona absolutamente nada de lo que hace, ser fcil que funcionen en su mente y
en su quehacer los mitos y los errores pedaggicos que fosilizan la prctica, a saber:
1. El profesor nace, no se hace.
2. Para ser buen profesor basta querer a los nios.
3. Para ensear basta saber la asignatura.
4. La enseanza del profesor causa el aprendizaje de los alumnos.
5. Existe un modo riguroso de comprobar que esta enseanza ha sido efectiva.
6. Cuando no lo ha sido es porque el alumno no es suficientemente inteligente,
porque no est maduro, porque es vago o porque la familia no colabora.
De esos mitos pedaggicos arraigados no puede surgir el cambio. El profesor
seguir repitiendo sus rutinas y demandar de los otros (alumnos, colegas, familiares,

legisladores) los cambios que l no est dispuesto a poner en marcha, sencillamente

porque la luz de la evaluacin no ha iluminado las zonas oscuras de su prctica.
La enseanza en un aula se dirige a todos los alumnos, o mejor a un alumno
medio que no existe. Pero en ese grupo se da una diversidad muy grande. Parece que el
grupo avanza o aprende o se estanca al unsono pero, en realidad, hay tantas
situaciones como alumnos. Por eso la preocupacin ha de centrarse en el conjunto de
alumnos (porque aprenden en grupo) y en cada uno en particular (porque aprende cada
uno segn sus capacidades, expectativas y motivos).
La evaluacin es un proceso de extraordinaria complejidad. En l se encuentran
entremezclados aspectos de carcter sociolgico, psicolgico, didctico Nos interesa
plantear la evaluacin en el contexto general de la organizacin escolar. No solo en la
educacin bsica, en la que las exigencias de los padres, la especial naturaleza de las
tareas, las caractersticas organizativas de la etapa y la edad de los alumnos exigen un
enfoque y una prctica evaluadora singular. La comunidad educativa no puede ignorar
que los alumnos no se vean afectados por cambios casi traumticos.
El profesor ha de hacerse preguntas sobre el proceso evaluador de sus alumnos.
Hacerse preguntas, poner en tela de juicio la evaluacin, es un modo de buscar
explicaciones sobre su naturaleza y funciones. Si no existen preguntas es difcil que
puedan encontrarse soluciones.
Es el profesor el que ha de descubrir, como investigador de su aula, como
profesional de la educacin, las complejas situaciones que se producen en la actividad
docente y, concretamente, en la evaluacin.
Las preguntas pueden surgir de los problemas de la prctica, pueden brotar de
las discrepancias entre las teoras y la accin diaria, entre las concepciones de unos
profesores y las de otros. Es preciso formular preguntas de forma que la reflexin site
al profesor en el camino de las respuestas. En la seguridad de que de ellas surgirn
nuevas preguntas. Siempre as: Preguntas y respuestas y preguntas
Pensar que son las prescripciones legales, las exposiciones de los expertos, los libros de
pedagoga, las claves nicas donde encontrar el perfeccionamiento s una limitacin

peligrosa. Porque es el mismo profesor el que tiene en las manos las claves de la
comprensin y el cambio.
La evaluacin que proponemos es un proceso sistemtico de reflexin sobre la
prctica (Rosales). Se basa en la recogida de evidencias que el profesor extrae de la
realidad. Esas evidencias permiten al profesor formular juicios de valor sobre la tarea
que est realizando con sus alumnos. La evaluacin tiene diversas vertientes de anlisis:
a) Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b) Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situacin de aprendizaje de
sus hijos.
c) Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el
desarrollo de su actividad.
La evaluacin permite retroalimentar la prctica. El profesor puede, a travs de
la reflexin rigurosa sobre la actividad, conocer cules son las caractersticas de los
alumnos, los ritmos del aprendizaje, la configuracin de las relaciones, los problemas
de cada alumno en la adquisicin de los conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas Ese diagnstico permite al profesor reorientar su actividad. A la luz del
conocimiento adquirido, el profesor puede modificar sus planteamientos en lo que
respecta al aula en general o a algn alumno, en particular.
La evaluacin, como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre la
prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en un
sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vrtices temporales del tringulo que simboliza el proceso de evaluacin
estaran marcados por:
a)

La

evaluacin

inicial:

El

conocimiento

del

nio

(de

cada

nio):

qu

representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas muestra,

qu expectativas manifiesta, qu actitudes desarrolla hacia los otros, qu lenguaje
utiliza (En virtud de ese conocimiento, el profesor pondr en marcha las
actividades y se marcar unos objetivos coherentes con las capacidades).

b)

La evaluacin procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor evaluar

si la dinmica del aula y el trabajo de cada nio est realizndose de la forma
esperada y deseable, dadas las caractersticas de los alumnos y los objetivos
propuestos. Tendr en cuenta los ritmos con los que avanza la accin de camino
hacia el progreso. Estudiar si lo que estaba propuesto est resultando viable.

c)

La evaluacin final: Finalizado el perodo de intervencin habr que evaluar el

resultado obtenido. Algunos efectos se manifiestan pasado el momento preciso de
la actividad y la permanencia de algunos logros nos ofrece informacin sobre la
asimilacin real que ha realizado cada nio.
En la evaluacin de la enseanza bsica han de tenerse en cuenta algunas ideas

que afectan especialmente a dicho nivel:

a)

El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que el

aprendizaje se producir de forma inexorable a medida que el nio madure. Y que
no se producir por muchos esfuerzos que se hagan mientras el nio no haya
llegado al nivel de desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es menos cierto
que no es igual plantear la actividad en el aula de una manera que de otra.

b)

La evaluacin no se realizar de forma de forma intuitiva, con la simple

observacin de lo que hacen los nios en el aula. Pensar que en la EP es necesario
un menor rigor que en otros niveles y que en l solamente ser preciso permanecer
atento al acontecer del aula, es un error.

c)

Es una equivocacin pensar que la evaluacin habr de efectuarse solo mediante

pautas objetivadas que permitan comprobar la adquisicin de los objetivos
propuestos. Evaluar no es medir. O, mejor dicho, no es solo medir. En cualquier
caso ser preciso atribuir juicios a las mediciones.

d)

La evaluacin deber realizarse mediante la obtencin de informaciones precisas

en parcelas concretas de la adquisicin: Conocimiento del medio, educacin
artstica, educacin fsica, lenguaje y literatura, lengua extranjera y matemticas.
Pero tambin en reas de carcter transversal como la educacin del consumidor,
la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educacin para
la paz, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual
Todos los aprendizajes estn relacionados y estn condicionados por el ambiente de
aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivacin del nio que aprende.

e)

La evaluacin de cada nio lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y,

no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo que no es homogneo para todos
los nios ni para un mismo nio en todas las etapas.
La evaluacin ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las que se aplicarn

los criterios de valor. La calidad de los datos sobre la que se aplican los criterios es,
pues, de importancia decisiva. En el buen entendido de que no hay dos fases
rgidamente separadas, a saber: la obtencin de datos y la interpretacin de los
mismos, sino que la espiral de la comprensin de lo que hacen y consiguen los alumnos
se va efectuando en un proceso dialctico entre los datos y sus significados.
La evaluacin que planteamos tiene diversos ejes teleolgicos que orientan todo
el proceso: la planificacin, la seleccin de mtodos y tcnicas de recogida de
evidencias, los criterios de anlisis de los datos y la utilizacin del conocimiento
elaborado. Hablamos de la evaluacin como un mecanismo de regulacin de la prctica,
a travs de la comprensin de la misma y de una toma de decisiones racional derivada
de ella. Es una evaluacin procesual (no solo de resultados), holstica (no fragmentaria),
contextualizada (no realizada en el vaco), cualitativa (no basada en mediciones) Se
plantea, pues, la evaluacin como un proceso de reflexin sobre la prctica, destinado
a comprenderla y a mejorarla.
La evaluacin, como elaboracin de juicios de valor sobre la actividad, hace que
se tengan en cuenta no solo los objetivos pretendidos sino aquello efectos secundarios
(Santos Guerra, 1992) derivados de la persistencia y de la naturaleza misma de la accin
escolar. Por otra parte, no tiene en cuenta solo al alumno como destinatario de la
accin sino a todo el sistema (estructuras, medios, funciones) que planifica y acta.
Solo as podr ser mejorado.
La evaluacin puede realizarse teniendo en cuenta criterios de referencia. Decir
que el eje nico es la calidad del proceso obliga al profesor a buscar cules son los
criterios bsicos de esa calidad. Sin embargo pueden ser tiles algunas referencias:
a)

Las metas de formacin dispuestas por el Ministerio y, ms concretamente por el

Proyecto Curricular de establecimiento.

b)

Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel.

c)

Los logros que consiguen los alumnos del mismo nivel en otros lugares.

d)

Las facultades individuales del alumno.

Es importante que la evaluacin ponga el nfasis en las tareas intelectuales ms

ricas. Doyle habla de una tipologa de tareas acadmicas que jerarquiza segn la
importancia del componente cognitivo que en ellas se desarrolla: Tareas de memoria,
de procedimiento o algortmicas, de comprensin y de opinin. Podramos aadir otras
de relacin y de creacin o descubrimiento. Todas estas tareas tienen importancia en la
formacin. No sera deseable que la evaluacin concediese mayor importancia a las de
menor rango cognitivo.
Existen criterios que permiten comprobar si se ha realizado la captacin precisa
de los conceptos. Interesa realizar ejercicios que permitan comprobar:

Si se han comprendido los conceptos bsicos.

Si se elaboran los conceptos a travs de expresiones nuevas y de un lenguaje

propio.

Si existe capacidad de relacionar conceptos comparndolos, contrastndolos,

mostrando discrepancias, analogas, etc.

Si se hacen crticas razonadas y no meros juicios gratuitos.

Si hay la profundidad en el anlisis que permite la edad, logrando matizar y

discriminar los significados.

Si se fundamenta el razonamiento utilizando porqus y apoyando las

declaraciones en hechos y argumentos.

Si existe claridad en la exposicin.

Si hay opinin propia cuando se demanda.

Si hay orden lgico y estructura que distingue lo principal de lo secundario.

Los criterios de evaluacin no pueden ser objetivizados como si se tratase de

normas matemticas que se hubiesen de aplicar a logros cuantificables. Esta pretensin

resulta, a la postre, engaosa.

Teoras implcitas de la personalidad, opiniones, decisiones tomadas ms o

menos conscientemente sobre el criterio de calidad, valoraciones, simpatas y
aversiones frente a metas y campos de aprendizaje, hacen las veces de sustitutos de
normas de evaluacin. Sera de cortas miras intentar eliminar estos errores por medio
de una mayor estandarizacin y objetivacin de las normas de evaluacin, puesto que
el precio de la armona de los examinadores seran limitaciones esenciales de la praxis
educativa. Quien no se quiera dar por satisfecho con una objetividad insuficiente,
puede intentar conocer por medio de una reflexin sistemtica de la actividad
evaluativa las propias normas, cuestionarlas y fundamentarlas. (Bachmair, 1983).
El profesor deber recoger de la prctica aquellos indicadores que le permitan
establecer juicios. Indicadores que sern conductas, actitudes, hbitos y destrezas No
solo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el sentido, la eficacia y la
eficiencia de todo el sistema en el que se encuentra actuando al servicio de los
escolares.