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Ariel Educacin

Linda

Darling-Hammond

El derecho

de

aprender

Crear buenas escuelas


para todos

Revisin cientfica:

JuAN M. EscuDERO Muoz


Universidad de Murcia

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Editoria/Ariil

Diseo cubierta: Vicente Morales


1. edicin: marzo
2001 Ttulo original
The Right to Learn
Traduccin de
Fernando Marhuenda Fluix
y Antonio Portela Pruao

1997 by Jossey-Bass Inc., Publishers.

.
350 Sansome Street, San Francisco, Cahforma 94104

All rights reserved. Authorized translation from tite English language edition published by
Jossey-Bass lnc., a Jo/111 Wiley & Sons, lnc. Company.
Derechos exclusivos de edicin en espaol
reservados para todo el mundo
y propiedad de la traduccin:
2001: Editorial Ariel, S. A.
Proven9a, 260 - 08008 Barcelona

NDICE
Prefacio
Agradecimientos

Impreso en Espaa
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo
..
de \a cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmttlda

en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctn o,


qumico, mecnico, ptico, de grabacin o de fotocopia,

sin permiso previo del edttor.

17

La autora ................ .

Prlogo a la versin espaola . . .


PRIMERA PARTE

ISBN: 84-344-2635-8
Depsito legal: 3.430- 2001

11

CAPTULO

l. El derecho de aprender . . .

l. El derecho a aprender en la accin .................


.
2. Una historia diferente: hacer escuela
................ . 3. Vayamos al tema
.............................. .
4. Las barreras en contra de una educacin democrtica
... .
4.1. Los xitos y fracasos de las reformas progresistas .. .
4.2. Las exigencias de la enseanza progresista ....... .
4.3. Expectativas, temores y situacin actual ......... .
S. Los fracasos de nuestro sistema escolar en la educacin para
la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1. Los efectos del modelo fabril .................
.
5.2. Los resultados de la educacin al final de la cadena .
- 5.3. La enseanza olvidada ......................
.
-6. Son realmente necesarias las reformas? .............
.
7. Los retos que han de afmntar las escuelas
............ .
7.1. El reto econmico .........................
.
7.2. El reto humano y social ..................... .

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del

derecho de aprender: un nuevo


paradigma para la poltica educativa
................... .

19

rs4)

21

56
58
61
67
67

2. Las limitaciones de la
burocracia educativa
CAPITULO

37

l. La racionalizacin de la escuela

.............. .
1.1. La aplicacin de la gestin
cientfica a la educacin

38
40

c4)
47

49

52
6

5. La importancia de las relaciones ...................


.
6. El nfasis en el aprendizaje en lugar de en los procedimientos
6.1. Cubrir los contenidos del currculum ...........
.
6.2. Ensear para las pruebas de rendimiento ........
.
7. Las respuestas a la burocratizacin .................
.
8. La poltica como problema .......................
.

EL DERECHO DE APRENDER

1.2. El intento de perfeccionar el modelo de escuela factora


1.3. El nacimiento del papeleo ...................
.
1.4. La consolidacin del control jerrquico ..........
.
1.5. La definicin de estndares ..................
.
2. Las bases burocrticas del fracaso escolar corriente
..... .
2.1. Las teoras conductistas sobre el aprendizaje
...... .
2.2. Los controles del currculum .................
.
--:> 2.3. La orientacin del currculum y la comprensin ... .
2.4. La enseanza y la evaluacin .................
.
2.5. De cmo la poltica refuerza la burocracia ....... .
2.6. Los dilemas de una rendicin de cuentas excesivamente
burocrtica
.............................. .

-!!2: .2
l.

Qu es lo que realmente importa en la enseanza

La flexibilidad necesaria

......................... .

-> 2. La planificacin de la enseanza ...................


.
-- -3. Conectar con los estudiantes ...................... .
4. Los efectos del currculum prescriptivo ..............
.

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137

140

NDICE

5.2.
5.3.

Organizar las escuelas en torno al desarrollo evolutivo


Las implicaciones polticas de atender al desarrollo
..
6. La valoracin de la diversidad
6.1. Los beneficios de la diver id d
................. .
6.2. Asumir diversas perspectivas .. : : : : : : : : : : : : : : :
::
6.3. Conectar con la experiencia ..................
.
6.4. Las implicaciones polticas de la atencin a la
diver- sidad
................................... .
:'> 7. Crear oportunidades para el aprendizaje cooperativo ....
.
7.l. Hablar para aprender .......................
.
7.2. Las implicaciones polticas del aprendizaje cooperativo
8. Una perspectiva compartida por todo el centro ........
.
8.1. Normas compartidas .......................
.
8.2. La construccin de una perspectiva conjunta por todo
el centro y sus implicaciones polticas ...........
.
8.3. Estructuras para el cuidado personal ...........
.

8.4.

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..
.

4. La enseanza y el aprendizaje para la comprensin

l. Escuelas que funcionan bien ......................


.
2. Las condiciones para el desarrollo de la comprensin
... .
3. El aprendizaje activo y profundo ...................
.
3.1. La aplicacin del conocimiento a contextos significativos
...................................
.
3.2. Hay que poner el acento en una comprensin disciplinada ...................................
.
3.3. Algunas implicaciones polticas del aprendizaje activo y
profundo
.............................. .

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194
195
195
198
199
201

SEGUNDA PARTE
CAPTULO

8.5. El respeto mutuo .......................... .


8.6. Las implicaciones polticas de las estructuras
atentas al cuidado de las personas
................... .
9. El apoyo al aprendizaje democrtico ................
.
9.1. El acceso a una participacin democrtica ......
.
9.2. Implicaciones polticas del apoyo al aprendizaje
demo- crtico
................................. .
9.3. Las relaciones con las familias y la comunidad ....
.
10. Reforma y cambio poltico .......................
.

CAPTULO

4. E
l

S.

Organizar la escuela para los sujetos que aprenden

nfasis en el rendimiento autntico ...............


.
4.1. La importancia del destinatario de la ejecucin y
el
endimiento .............................
. .
4.2. Utilizar criterios mltiples para valorar el
rendimiento
4.3. Las implicaciones polticas de una evaluacin
autntica
S. La atencin al desarrollo de Jos alumnos
............. .
5.1. 1hKer honores a lo que es realmente bsico
...... .

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168
168
171

l. Algo ms que carisma: estructuras para el xito escolar ..


205
207
.
209
l.l. Generalizar un nuevo modelo de centros escolares
211
.. . 1.2. La prueba del xito
212
........................ .
c l.3. Compromisos comunes
215
1.4. Reestructurar la rendici . de. ent
l ; i . 215
-- 1.5. La reestructuracin de los grupos de aprendizaje ... 218
219
.
1.6. Estructuras para el aprendizaje ................ 219
222
.
-1.7. Estructuras para el cuidado personal ...........
222
.
2. Reestructurar la toma de decisiones
224
2.1. La gestin ............... : : : : : : : : : : : : : : : 227
228
::
228
2.2. Los equipos .............................. .
2.3. Toma de decisiones colectiva y evaluacin entre iguales
..................................... .
2.4.El conocimiento y la informacin compartida ..... .
3. Los incentivos de los profesores y de los estudiantes
.... .
-3.1. Los incentivos de los profesores ............... .
3.2. El trabajo con un nmero ms reducido de alumnos

EL DERECHO DE APRENDER

3.3.
3.4.

Disponibilidad de tiempo para el trabajo conjunto


Oportunidades para la innovacin y apropiacin ...
.
3.5. Reconocer los intereses individuales y el liderazgo ..
.
3.6. La elaboracin de los estndares del aprendizaje y
la evaluacin desde dentro
..................... .
3.7. Los incentivos de los estudiantes ..............
.
3.8. Los estndares del aprendizaje y los apoyos
...... .
3.9. La atencin y el cuidado personal ..............
.
3.10. Los vnculos entre la escuela y el hogar .........
.
3.11. Eleccin, participacin y autonoma ............
.
CAPTULO

na'nza

6. Dotar a los centros de profesionales de la ense-

NDICE

y el
apren
dizaje
.....
.....
.....
.....
.....
... .

l. La asignacin de recursos dentro de los centros ........ .


1.1. El instituto urbano tradicional ................ .
1.2. El instituto de la periferia .................... .
1.3. Los institutos reestructurados ................. .
1.4. La reestructuracin de las escuelas primarias ..... . 2.
Una panormica nacional ........................ .
2.1. La asignacin de personal y la utilizacin del tiempo .
2.2. Estrategias organizativas y cuestiones financieras .. .
3. Imaginar alternativas a la burocracia actual .......... .
3.1. Estructuras de trabajo y exigencias administrativas ..
3.2. Las nuevas alternativas y el conocimiento profesional ..
4. Polticas para una reestructuracin valiosa de la educacin ..

TERCERA PARTE
CAPTULO

7.

Definir estndares sin estandarizacin

l. El potencial de los estndares para dinamizar el cambio


educativo
.................................. .

2. La poltica y las realidades del cambio educativo .......


.
2.1. Lecciones de las reformas curriculares previas .....
.
2.2. Una y otra vez, lo ya visto ................... .
2.3. Lograr que las cosas vayan bien ...............
.
2.4. Establecer el papel justo del gobierno ........... .
2.5. Apoyar la tarea del cambio ...................
.
.1. Hacia una reforma basada en estndares que promuevan el
cambio de dentro hacia fuera ..................... .
3.1. Elaborar estndares educativos tiles ...........
.1.2. El
. currculum como marco y el currculum en la prctica
.................................... .
.1.3. Dnde establecer y evaluar los estndares? ...... .

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3.4.
3.5.
4. La
4.1.
4.2.

La formulacin de los estndares en mltiples niveles


299
La participacin local en la evaluacin..................................302
evaluacin como apoyo al aprendizaje................................... 305
Palos y zanahorias, o desarrollo de capacidad...................305
Los efectos de basar la rendicin de cuentas en tests
de rendimiento...................................................................307
4.3. Un enfoque alternativo de los estndares y las reformas
309
S. Crear un sistema genuino de rendicin de cuentas en educacin..........................................................................................313
5.1. Definir estndares que. garanticen la rendicin de cuentas por parte del profesorado...................................................314
5.2. Los estndares de los centros: la rendicin de cuentas
de las organizaciones educativas.............................................315
5.3. Los estndares del sistema escolar: un sistema de ga
rantas para los alumnos....................................................316
6. Relaciones de dentro a fuera, y de fuera a dentro: la reforma del currculum en el estado de Nueva York.........................318
6.1. El contexto estatal.....................................................................319
6.2. Los pasos inmediatos: fomentar la innovacin local . .
321
6.3. Los p_asos siguientes: repensar el currculum y la evaluacion
321
6.4. Oportunidades para el desarrollo profesional de los
docentes.............................................................................327
6.5. Criterios de calidad referidos a las oportunidades de
aprender.............................................................................329
CAPTULO

8.

Garantizar el acceso al conocimiento............................331

l. La educacin en Norteamrica: una visin panormica de


la desigualdad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
l.l. El acceso a centros debidamente financiados . . . . . . . 334
1.2. El acceso al conocimiento y los efectos del agrupamiento
de los alumnos
por nivel
. . . . . . . . . . . . . . . 337
2.1. La
contribucin
del currculum
escolar..................................341
2. La
de la enseanza
de calidad
. . . . . . . . . . . . 340
2.2.distribucin
Cmo contribuye
la formacin
del profesorado....................343
2.3. El acceso a profesores debidamente cualificados.................345
3. Hacia la igualdad de las oportunidades educativas................349
3.1. La equidad de los recursos......................................................349
3.2. Los criterios de calidad referidos a las oportunidades
del aprendizaje..................................................................352
3.3. Una financiacin suficiente.....................................................354
3.4. Garantizar la disponibilidad de profesores bien preparados
355
3.5. Descentralizar la financiacin................................................358
3.6. La Revisin de Calidad del Centro Escolar..........................359
3.7. Algunos principios para mejorar los centros escolares 365

EL DERECHO DE APRENDER

10
CAPITULO

9.

La enseanza como una profesin democrtica

1. Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores ...

.
2. Los pros y contras de la profesionalizacin ...........
.
2.1. El papel del gobierno .......................

2.2. Los costes .............................

2.3. La capacidad de respuesta responsable ..........


.
2.4. El acceso a la profesin y el conocimiento ....... .
3. La calidad de la enseanza ....................... .
4. Nuevas estrategias para el aprendizaje de la profesin ... .
S. Redisear la carrera docente ......................
.
CAPTULO 10. Conclusin: una agenda para recrear la
educacin pblica ................... .

1. Las caractersticas de una nueva forma de hacer poltica ..


2. Los mbitos del cambio ......................... .
2.1. El currculum ........................
2.2. La evaluacin ........................... .
2.3. La profesionalizacin del profesorado ........... .
2.4. La evaluacin del profesorado ................
2.5. La financiacin y asignacin de recursos .........
2.6. Las estructuras para el aprendizaje ............. .
2.7. Una perspectiva colectiva de todo el centro ....... .
2.8. El control ........................... .
3. Una agenda para el cambio ....................... .

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Bibliografa .....

421

ndice onomstico

453

PREFACIO
Este libro describe cmo podemos mejorar radicalmente, no slo
las escuelas individuales sino el sistema educativo en general. Desde el
punto de vista de la mayora de educadores, padres, empresarios y es
tudiantes, nuestro actual sistema educativo est fracasando. Rgido y
burocrtico, nunca fue diseado para ensear a todos los nios de ma
nera efectiva, para ensear a los aprendices en todas sus modalidades,
pa"Fa ayudar a cada nio en su mezcla particular de aptitudes y barre
ras para aprender. Educar a todos los nios de manera efectiva es la
misin de las escuelas hoy en da. Sin embargo, gran nmero de nios
no tiene todava una oportunidad razonable de adquirir el conoci
miento y las capacidades que les ayudarn a mejorar y contribuir a la
sociedad actual. En El derecho a aprender examino las lecciones de
la historia y de nuestro conocimiento creciente acerca de lo que fun
ciona en nuestras escuelas y en las aulas, y analizo de qu modo las
reformas escolares podran transformar nuestras concepciones y pol
ticas del sistema educativo ayudando a todos a aprender.
En cierto modo, he estado escribiendo este libro durante al menos
cuarenta aos. Siempre pens que una de las cosas ms excitantes que
puede hacer una persona es aprender; y una de las ms satisfactorias
y desafiantes que alguien puede elegir es ensear. Que la enseanza y
el aprendizaje constituyen los pilares de la civilizacin -tanto del ci
vismo como de la ciudadana- no se me ocurri hasta hace poco. Sin
embargo, la idea de que a nadie se le debe privar de la oportunidad de
aprender o, en otro sentido, el hecho de que pueda sufrir una expe
riencia educativa aburridao insatisfactoria, siempre me ha inquietado.
Y siempre he credo que aprender es tan esencial como respirar.
Durante los aos 50 y 60, en los das en que los sistemas educati
vos estaban creciendo rpidamente y siendo reformados, mis padres se
trasladaron y se sacrificaron muchas veces para asegurarse de que mis
hermanos y yo tuviramos la mejor educacin pblica a la que ellos
pudieran optar. Se las apaaron para encontrar escuelas donde pudi

ramos aprovecharnos de programas innovadores propios de aquella


poca, y financiados por un gobierno interesado en alcanzar a los ru
sos. Yo fui una de las beneficiarias de los currculos diseados por Je
rome Bruner, Joseph Schwab y Jean Piaget, as como de los esfuerzos
12

EL DERECHO DE APRENDER

pedaggicos de profesores como Kenneth Clark. Fui una de las jvenes


afortunadas de aquella poca que tuvo acceso a una educacin poten
te. Estudi y am materias como la nueva matemtica, las ciencias ba
sadas en la experimentacin, y nuevos enfoques en la enseanza de las
lenguas extranjeras (tambin recuerdo a mis padres y a algunos profe
sores que se quejaban de no entender bien ese tipo de matemticas y
de las que tenan incluso inters en librarse). Me encantaron algunas
innovaciones como la educacin a distancia que ofrecan a los estu
diantes la oportunidad de trabajar con proyectos interesantes y ricos.
Me encantaban los debates provocativos y los trabajos escolares que
intelectualmente suponan un reto, utilizados por profesores que adop
taron enfoques de la enseanza de las humanidades basados en el des
cubrimiento. Tuve la suerte de disfrutar de oportunidades para apren
der msica y conectarla con otras partes de mi vida.
Me benefici de algunos profesores extraordinarios cuyo desarrollo
como docentes haba sido estimulado por ayudas y recursos federales
que sedimentaron adecuadamente su preparacin y les permitieron
aprender nuevos mtodos pedaggicos. Tuve algunos grandes profeso
res que haban participado activamente en programas como Teachers
Corps o la National Science Foundation. A travs de otros programas
federales tuve la oportunidad de trabajar como profesora ayudante, lo
que despert mi pasin por la enseanza y, como sucedi ms tarde,
sell tambin mi destino. Pude asistir a una universidad de la Ivy
League gracias a polticas financieras de ayuda a la igualdad de acce
so a la enseanza universitaria; al cabo del tiempo, yo misma me in
corpor a la enseanza en este nivel, gracias a un tipo de prstamos
que se ofreca a los estudiantes.
Saba lo suficiente como para estar agradecida por estas oportuni
dades, pues tambin haba tenido experiencias con otras pedagogas
mucho menos recomentables en algunas de las escuelas a las que ha
ba asistido: profesores que, en sus buenos das, utilizaban gomas de
borrar en lugar de libros para golpear a los nios en la cabeza; que en
seaban a valorar la lectura exclusivamente desde el manual del pro
fesor; que nos ponan centenares de deberes. Tambin tuve algn en
cuentro ocasional con un tipo de currculum moldeado segn las ideas
conductistas derivadas de los estudios skinnerianos sobre ratas y pa
lomas, tan populares justo antes y despus de la Primera Guerra Mun
dial. Recuerdo haber sido torturada por programas de enseanza de
la gramtica inglesa basados en textos que contenan series intermi
nables de destrezas repetitivas y frases inconexas, con sus correspon
dientes tests tras cada una de las lecciones. Y no pude imaginar por
qu a nadie se le ocurra desistir del empeo en que los estudiantes tra
bajramos la lectura perfectamente alineados a travs de un sistema de
libros que inclua diversas formas y colores. (Recuerdo haber dejado
de lado a Dostoievsky para demostrar que yo tambin poda seguir el

PREFACIO

13

camino de las tarjetas verdes a las moradas, trabajando sobre frag


mentos cortos de lectura, descontextualizados, y que finalizaban con
preguntas de respuesta mltiple.)
Fue mi experiencia directa con un tipo de educacin estimulante,
ms all de las destrezas rutinarias y los textos distantes, lo que pri
mero me anim a buscar y aprender otras alternativas, y ms tarde me
convenci de que deba dedicarme a la enseanza. Al mismo tiempo
tuve la ocasin de ver cmo mi hermano, que tena ciertas discapaci
dades y por ello haba sido emplazado en una clase especial distinta de
la ma, era privado de la oportunidad de acceder a experiencias escola
res ricas. Pero no llegu a percatarme de la extensin real de las desi
gualdades educativas en mi pas -o de la poltica curricular segrega
dora de los pobres y desfavorecidos- hasta que empec a ensear
como profesora novel en Candem, New Jersey. En este distrito, pobre
mente financiado y sometido a recortes presupuestarios por las polti
cas escolares durante ms de veinticinco aos, encontr una escuela de
secundaria parecida a un almacn, gestionada con procedimientos in
humanos y a veces crueles, con un personal insuficientemente prepa
rado, incluso profesores no cualificados para ensear. Haba una sala
de lectura vaca de libros y un currculum tan rgido y empobrecido que
los profesores apenas podan permanecer despiertos para ensearlo.
Aunque todos los estudiantes de tercer grado haban suspendido in
gls en aos anteriores, y muchos apenas saban leer y escribir (por eso
les asignaron un profesor novel), el currculum establecido me haca
emplear una porcin importante del tiempo de la clase ensendoles a
memorizar el sistema decimal. Cuando, en lugar de eso, les hice leer y
escribir sobre temas de su inters, fui advertida de sancin por no se
guir el currculum oficial. Comenc a comprender, entonces, de qu
estaban escapando mis padres cada vez que se trasladaban en bs- _
queda de buenas escuelas. No por casualidad, en aquella clase de Can
dem encontr a algunos estudiantes brillantes, y a muchos dispuestos
a pensar, ser serios y trabajar duro. Cuando se les dio la oportunidad
de hacer eso, prcticamente todos ellos aprendieron a leer y a escri
bir. Aunque sistemticamente se les haba negado el derecho-a apren
der, eso, pese a todo, no les haba convertido en incapaces de aprender.
A partir de entonces, reiteradamente me he encontrado con una peno
sa confluencia de financiacin insuficiente, profesores mal preparados
y diseos curriculares rgidos y sin sentido, tanto en mi experiencia
como profesora como en las investigaciones que he realizado en otros
sitios. Hoy como entonces, la educacin que se ofrece a los nios, sobre
todo a los pobres y ms desfavorecidos, sigue de espaldas a la investi
gacin educativa y a los principios democrticos.
Hay muchas razones para el fracaso de nuestro sistema educativo
en lo que respecta al propsito de proporcionar una educacin de ca
lidad a todos los nifos. Estas razones son complejas y no deben sim-

14

EL DERECHO DE APRENDER
PREFACIO

plif'icarsc en ningn sentido. Creo, sin embargo, que no es algo insu


perable. En los ms de veinte aos desde que comenc a ensear, he
luchado sobre cuestiones relacionadas con cmo proporcionar una
buena educacin a todos los estudiantes; una educacin que les ayude
a descubrir quines son y cmo pueden contribuir al mundo donde ha
bitan, que les baga conseguir altas metas en el aprendizaje, y que eso
no suponga un bice contra el desarrollo de su identidad bsica y el
derecho a perseguir lo que ms les interese.
Al trabajar con nios y jvenes, en la escuela infantil, primaria, se
cundaria obligatoria y post-obligatoria, as como con estudiantes de
mayor edad en la universidad, he intentado comprender cmo apren
de la gente, cundo le resulta difcil o cundo fcil. Algo ms tarde, al
fundar una escuela con otras personas, estudi diversos tipos de cen
tros y trabaj con docenas de ellos en proyectos de reforma educativa.
As he ido comprendiendo qu es lo que permite a las escuelas apoyar
el aprendizaje potente de todos, tanto de los estudiantes como tambin
de los profesores. Al trabajar, asimismo, con quienes deciden sobre la
educacin y estudian los efectos de la poltica escolar, he llegado a en
tender mejor cmo los contextos en los que trabajan las escuelas in
fluyen sobre su capacidad de lograr metas educativas, y tambin cmo
las ideas con que operan los polticos conforman su habilidad para ac
tivar las polticas escolares necesarias para otro tanto.
Como analista de polticas educativas y asesora, he contribuido a
poner en marcha ciertas iniciativas, aun a sabiendas de que podran
resultar contradictorias con polticas previas o posteriores. Sin embar
go, en 1992 tuve el privilegio de trabajar con un alto responsable de la
educacin del estado de Nueva York entonces, Thomas Sobo!, y dise
amos conjuntamente un proyecto de poltica educativa radicalmente
centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Como miembro del Con
sejo del Estado de Nueva York para el Currculum y la Evaluacin,
tra baj con personas muy diversas, comprometidas en el desarrollo
del currculum escolar, la evaluacin, la formacin del profesorado, el
ase soramiento, apoyo educativo e inspeccin. Se trataba de elaborar
con juntamente lo que Sobo! y los responsables de la poltica
educativa fe deral haban denominado New Compact for Leaming (Un
nuevo pacto por el aprendizaje). El Consejo haba esbozado una
especie de visin anticipada de la escuela del siglo XXI, incluyendo, a
su vez, las estrate gias polticas que seran necesarias para ese
propsito:
Las escuelas que imaginamos son lugares excitantes: donde habite el
pensamiento y la reflexin, comprometedores y compr:ometidos. Lugares
donde las cosas cobren significados. Que se parezcan a talleres, estudios,
galeras, teatros, laboratorios, salas de prensa, espacios de investigacin.
Su espritu ha de animar la indagacin compartida. Los estudiantes de esas
l's<.:uclas han de sentirse estimulados para asumir riesgos y pensar de

15

manera independiente. Se comprometern a iniciar proyectos y evaluar


sus ideas Y resultados, desarrollando un respeto disciplinado hacia su pm
pio trabajo y el de los dems. Sus profesores habran de funcionar ms
como entrenadores, mentores, consejeros y guas que como transmisores
de informacin y guardianes del saber. Establecern niveles altos de
aprendizaje y apoyos consiguientes para alcanzarlos, armando puentes en
tre las metas del currculum como retos y las necesidades particulares de
cada estudiante con sus talentos y estilos de aprendizaje. Su crecimiento
Y aprendizaje es continuo, pues ensean en escuelas donde cada cual se
siente contento de ser estudiante, o profesor, donde quieren estar, pues
ambos pueden ensear y aprender al tiempo.

Lo ms importante de este trabajo fue que peleamos con dilemas


inherentes a la poltica educativa intentando desarrollar decisiones y
apoyos desde arriba para propiciar reformas desde abajo>>, esto es,
estrategias para el cambio que hacen posible que las escuelas vayan
mas all de tantas retricas y reglamentaciones al uso. Nuevas formas
de evaluar a los estudiantes y profesores, polticas educativas sobre el
profesorado, apoyos necesarios para el aprendizaje escolar y nuevos
enfoques en materia de financiacin y organizacin de la escuela, son
aspectos de la poltica escolar que han sido ignorados con frecuencia
por los Estados, ms ofuscados en controlar las escuelas que en favo
recer sus capacidades para conocer y aprender acerca de la enseanza
Y el aprendizaje. En este modelo de hacer poltica educativa todava
est implicada mucha gente, fuera y dentro del gobierno de la educa
cin. En ocasiones luchamos por una causa comn, en otras discuti
mos y deliberamos. Nuestro trabajo, no slo ha ido progresando, sino
que continuamente nos ha obligado a desvelar y manejar demandas di
ferentes y reajustes sucesivos, teniendo que echar mano de la imagi
nacin para hacer frente a condiciones polticas y prcticas cambian-
tes. El trabajo nunca es fcil y nunca est finalizado del todo. Es parte
del compromiso que las democracias deben asumir para promover es
cuelas que realmente sirvan a todos los nios, y tambin a la sociedad
en su conjunto.
En este libro, El derecho de aprender, se describen cambios de gran
alcance tanto en la poltica educativa como en la prctica, que son ne
cesarios para hacer que nuestras escuelas giren en torno a las perso
nas que aprenden y sus aprendizajes. Aunque en diversos momentos
de reforma educativa han surgido algunas escuelas extraordinarias que
consiguieron niveles altos de aprendizaje con todo tipo de estudiantes,
lo cierto es que nunca han estado al alcance, de manera generalizada,
de la mayora de las comunidades y ciudadanos. El fracaso persisten
te en el logro universal de escuelas eficaces y de calidad es atribuible,
en gran medida, al hecho de que surgen en contextos polticos que
poco hacen por contribuir a su florecimiento, y menos todava por nu
tridas como sera necesario. En p<uticulat muchos intentos previos de

16

EL DERECHO DE APRENDER

reforma han sido sistemticamente cercenados por serias carencias en


la formacin continuada del profesorado en sus capacidades pedag
gicas, en las ideas y competencias complej s cue exige un odelo de
enseanza realmente centrado en el aprendizaJe. Por desgraCia, las re
formas no suelen ir acompaadas de polticas que refuercen la perse
cucin del aprendizaje rico y estimulante, ni de otros cam ios asociad s
como los que conciernen a los materiales y recursos curnculares, la?
nanciacin, o polticas de evaluacin y organizacin escolar. Ademas,
la mayora de reformas no se han sustentado sobre la movilizacin de
la comprensin pblica de sus ideas, ideales y posibilidades
educativas. El desarrollo de una comprensin tal ha sido
desconsiderado a lo lar go de todo el siglo XX, sobre todo a medida
que la buroc atizacin de las escuelas ha distanciado a las familias y
a las comumdades de los aspectos tcnicos y especializados de la
escolarizacin, y, as, merma do sus compromisos necesarios. Los
nuevos modelos de reforma de ben buscar la movilizacin de
comunidades de aprendizaje, fundadas en comunidades de discurso
democrtico. Slo de esta manera la co munidad social llegar a
querer para todos los alumnos lo que qu ere para los ms aventajados:
una educacin que desarrolle sus capacida
des, una educacin para la libertad.
.
Ciertamente, cuestiones que tienen que ver con el poder y los pn
vilegios contribuyen a que muchos nios sigan recibiendo una pob.re
escolarizacin; y los efectos del racismo y elitismo no pueden ser Ig
norados. Sin embargo, en el curso de mi trabajo he terminado por
creer que muchas de las razones del actual estado lamentable de mu
chas escuelas es una falta genuina de comprensin, por parte de los
polticos y los prcticos, de qu es lo que se necesita para crear escue
las que ayuden a sus estudiantes a comprend r la realidad de na so
ciedad plural y compleja como la nuestra. M1 meta, con este hbro, es
profundizar en una conversacin colectiva sobre cmo podemos crear
polticas y prcticas que permitan a las escuelas ofrecer una buena
educacin a todos los estudiantes.
LINDA DARLING-HAMMOND

Ciudad de Nueva York, febrero 1997

AGRADECIMIENTOS
Estoy en deuda con un gran nmero de personas que me han ayu
dado a desarrollar mi propio pensamiento y comprensin a lo largo de
muchos aos. Mi primer mentor, Bemard Charles Watson, engendr
en m el espritu investigador y la sensibilidad hacia el valor de la
edu cacin, lo que me llev a escarbar en cuestiones difciles ao tras
ao. Arthur Wise fue un colega cercano en bastantes investigaciones
sobre la ensean a y la poltica, incluida alguna de la que se da cuenta
aqu, Y me ayudo a desarrollar un sentido poltico que me ha
conducido a u a teora d l pro_fesio alismo democrtico. Muchos
colegas han agu diZado y ennqueCldo m1 pensamiento.
Especialmente he de mencionar a Deborah Ball, Bill Clune, David
Cohen, James Comer, Richard El n:ore, Howar_d' _Gardner, John
Goodlad, Maxine Greene, Jim Kelly, Glo na Ladson-Billmg, Magdalena
Lampert, Ann Lieberman, Milbrey Mac Laughlin, Richard Murname,
Hugh Price, Seymour Sarason, Lee Shulman, Theodore Sizer y Gary
Sykes.
Deborah Meier ha sido la compaera que ha inspirado y estimu
lado mi dedicacin, esfuerzo e inteligencia al servicio de la causa de
n:ejorar l s escuelas para todos los estudiantes. Entre otros que dia
namente mventan las escuelas del futuro, estoy en deuda con Edwi na
Branch, Ann Cook, AJan Dichter, Faye Freeman, Mary Futrell, E
elyn e1_1kins Gunn, Haven Henderson, David Hirschy, Sherry Kmg,
Ohv1a Lynch, Lucy Matos, Floretta McKenzie, Nancy Mohr, Tom
Mooney, Eric Nadelstem, Pat O'Rourke, Sharon Robinson, Paul
Schwarz, Adam Urbanski, y muchos otros demasiado numerosos
para ser nombrados.
Tambin he de dar.las gracias a mis colegas del pasado y el presente
en el Centro Nacional para la Reestructuracin de la Educacin, Es
cuelas y Enseanza (NCREST), que han contribuido a este trabajo de
muchas maneras: Jacqueline Ancess, Marcella Bullmaster, Lori Chajet,
Velma Cobb, Beverly Falk, Kathe Jervis, Elaine Joseph, Maritza Mac
donald, Kemly MacGregor, Peter Robertson, Ion Snyder, Rob South
worth, y David Zuckerman. Ellalinda Rustique, Margaret Garigan y
Janet Brown-Watts merecen un agradecimiento especial por su apoyo
en la investigacin y borradores finales de este manuscrito. Parte del
trabajo de este libro se inici hace aos en la Rand Corporation, don-

34

EL DERECHO DE APRENDER

mostrar, no obstante, que nosotros estamos situados prcticamente en


otro extremo opuesto, a saber, el de la ms absoluta de las inconcre
ciones, y en la ms flagrante ausencia y desconocimiento de qu es lo
que pasa por dentro de nuestro sistema y cules, de hecho, estn sien
do sus logros o resultados. Este libro nos advierte de que esconder la
cabeza debajo del ala no es la mejor manera de saber qu pasa y qu
debera hacerse para que, cuando ocurra algo que no sea legtimo, jus
to, democrtico y eficaz, se adopten medidas, basadas en estos mismos
criterios, para hacer frente a situaciones y resultados inaceptables.
Y lo que sugiero todava puede ser ms convincente si, como bien jus
tifica y defiende Darling-Hammond, los estndares del aprendizaje de
los alumnos han de ir acompaados de otros similares para la profe
sin docente, tanto referidos a su formacin como a su desempeo, as
como para los centros, las instituciones de formacin y la misma ad
ministracin de la educacin. La rendicin de cuentas no ser la pie
dra filosofal de la educacin de calidad ni el eje vertebral del derecho
a aprender. Lo que parece dudoso, sin embargo, es seguir esperando
que sin la presencia de sistemas adecuados, relevantes y negociados de
rendicin de cuentas, esas necesarias aspiraciones puedan llegar a al
canzarse. En fin, creo que tenemos entre las manos un buen compen
dio de asuntos realmente cruciales en los sistemas escolares de hoy en
da, y, desde luego, tambin en el nuestro. Sus anlisis y propuestas
son una pequea muestra de cmo y por qu no podemos escudarnos
bajo el pretexto tan socorrido de que los problemas actuales que aque
jan a la educacin son tan complejos que no existe ningn tipo de al
ternativas para encararlos. Entre las posturas ingenuas, romnticas o
voluntariosas que depositan expectativas excesivas e infundadas en la
educacin como remedio de todos los males sociales, y aquellas otras
que no van ms all de la crtica, empeadas en despertarnos del sue
o de la razn pedaggica pero incapaces de movilizar esperanzas y
posibilidades, parece haber un amplio terreno intermedio. Se puede
llenar con nuevos esquemas de pensamiento, compromisos ineludibles
y propuestas de actuacin. Es ah, precisamente, donde, a mi entender,
la contribucin en este libro de Darling Hammond es ciertamente
apreciable. Y, como cualquier lector que lea con atencin e inters este
texto podr apreciar, aqu se sostiene contundentemente que slo la re
creacin y revitalizacin de la escuela pblica y democrtica ser la va
y el trayecto que hay que profundizar para poder alcanzar nuestros
mejores ideales educativos y aspiraciones sociales y culturales.
JuAN M. EscuDERO Muoz

PRIMERA PARTE

CAPTULO 1

EL DERECHO DE APRENDER
De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y pelea
do durante 5.000 aos, el derecho a aprender es, sin duda, el ms funda
mental. [...] La libertad de aprender [...] ha sido comprada con un sacrifi
cio muy amargo. Sea lo que sea lo que pensemos sobre la reduccin de
otros derechos civiles, deberamos luchar hasta el ltimo suspiro por man
tener abierto el derecho a aprender, el derecho para que se considere en
nuestras escuelas, no slo lo que creemos, sino tambin lo que no creemos;
no slo lo que dicen nuestros lderes, sino tambin lo de los lderes de
otros grupos y naciones, y lo que han dicho los lderes de otros siglos.
Debemos insistir en esto para dar a nuestros nios la justicia de un
comienzo que les equipare con tal variedad de hechos y con tal actitud
hacia la verdad que puedan tener una oportunidad real de juzgar lo que
es el mundo, y lo que sus mentes ms importantes han pensado que
podra llegar a ser.
W. E. B. Du Bo1s, The.Freedom to Leam

([1949] 1970b, pp. 230-231)

Se han escrito muchos libros en los ltimos aos sobre lo que no


funciona en las escuelas de Estados Unidos y cmo podra arreglarse.
Esta avalancha de preocupaciones de educadores, polticos, gente de
negocios y otros est en la mayora de los casos bien justificada. En la
medida que Estados Unidos se est moviendo desde una sociedad ms
simple dominada por una economa de manufactura a un mundo mu
cho ms complejo, basado ampliamente en las tecnologas de la infor
Jnacin y el trabajo en torno al conocimiento, sus escuelas estn su
friendo una de las transformaciones que slo ocurre a lo largo de todo
1111 siglo. Nunca antes el xito, quizs incluso la supervivencia de las
naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de
nprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca
;tntes de nuestra capacidad de ensear.
Si es bien cierto que el derecho a aprender es ms importante aho
ra que en cualquier etapa previa de nuestra historia, la existencia de
<'scuelas que eduquen a todos sus estudiantes en niveles altos de com38
APRENDER

EL DERECHO DE

petencia social, intelectual y prctica siguen siendo, en el ms


amplio sentido de la palabra, algo excepcional. Aunque e ha_n
creado mu as escuelas de esas caractersticas a lo largo de la
histona de est acwn, han vivido siempre en los lmites del
sistema, nunca g nerahzandose lo suficiente, de manera que la
mayora de jvenes p di ran te er acllas En la ltima
, lceso a e , . 1

dcada se han creado y redisenado miles de


escuelas que ahora estn educando con un curncu um comun
a .os neos y a los pobres, a los negros, a los morenos o a los
estudiante_s
blancos, y persiguiendo niveles de logro que hasta hace poco se
consi
deraban
obstante,
per a imposibles de alcanzar. Muchas de ellas, n?
necen en los mrgenes, raramente apoyadas por sistemas
educativos
dentro de los que luchan por existir, y generalmente_ o se toma
en con sideracin todo lo que podran aportar a la edu acwn
en ge eral. Este libro se pregunta acerca de cmo podemos
remventar el s1 tema de educacin publica de los Estados
Unidos de modo que garantlce el de recho a aprender a todos
los estudiantes, pues ent arn en_ n mundo donde el fracaso
en el aprendizaje llegar a ser, casi automatlcamente,
una derrota imposible de
superar.
1. El derecho a aprender en
la accin
En una Escuela Secundaria Internacional de la ciudad de
Nuev York, adolescentes que son inmigrantes recientes en l s
Estados Um dos pueden agruparse alrededor de mesas de
laboratono, ha l r Y ges ticular expresamente mientras
resuelven un prob ema de. flsica. Dos estudiantes que hablan
bsicamente castellano estan trabapndo obre las implicaciones
de una de las Leyes de Newton con u e tudiante que sobre
todo habla polaco, y con otro cuya _lengua prmcipal es.el
chino. Los cuatro se comunican de modo efectivo, usan para
ello dia gramas, anotaciones matemticas, interpretacin de
papeles, frase en ingls y tambin en sus lenguas nativas. Sus
prof sores van trabaJan do sucesivamente con cada grupo de
clase, se detienen con cada uno algn tiempo y les plantean
diversas pregu tas, va oran de_ se modo su comprensin y, si es
preciso, recurren a Ilustracwnes grahcas para explicar alguna
cuestin que no han llegado a c mprende: adecuada mente. El
profesor indaga sobre si pueden relacwn r algun concepto
estudiado ayer con el problema en el que estn trabapndo
ahora. Son risas de reconocimiento van apareciendo en unas y
?tras cara de los estudiantes, mientras van percatndose de
que as Ideas empiezan a relacionarse. Entre saludos

silenciosos y palmadi as en la espalda _van recogiendo los


resultados. Cuando finaliza la sesin de sesent mmu tos, Jos
estudiantes estn demasiado concentrados en su trabaJO como
para interrumpirlo, hasta que el profesor les manda fuera para
dar su
prxima clase.

EL DERECHO DE APRENDER

Esta Escuela Secundaria Internacional fue fundada por


un grupo de profesores decididos a invertir el fracaso de los
estudiantes. En una escuela de secundaria tradicional de Nueva
York, la mayora de los es tudiantes habran abandonado
antes del grado doce; durante diez aos, la Escuela
Internacional ha logrado la graduacin de la prctica totalidad
de sus estudiantes, que han superado tanto los tests de com
petencia curricular del estado de Nueva York como un
conjunto de ev luaciones mucho ms rigurosas desarrolladas
por el propio centro; mas del 60 % de los alumnos han pasado
a la universidad. Tan impor tante o ms que esto es el hecho de
que los estudiantes abandonan este centro con un sentido claro
de quines son y de sus propios talentos, c n la capacidad de
plantea: y resolver los problemas, y de trabajar bren con una
gama muy vanada de compaeros (Darling-Hammond, Ancess
Y Falk, 1995). Los profesores creen, y la investigacin apoya
este punto de vista, que el xito de la Escuela Secundaria
Internacio nal se debe a su pequeo tamao, al saber y
compromiso de sus pro fesores, Y a la libertad que
experimentan como una escuela alternati va. Esta condicin de
centro alternativo le permite al profesorado es tructurar la
enseanza y las prcticas escolares de manera que sean
mucho ms provechosas y renovadoras que las planteadas
incluso por la poltica escolar vigente en materia de reformas.

40

EL DERECHO DE APRENDER

ra de San Juan en su autobiografa. Mientras conversan, aprenden


acerca de la sociedad del otro, amplan sus conocimie t?s sobre el
m nd?, cons truyen una nueva relacin y desarrollan sus
hab1hdades comumcahvas. La seriedad obvia con la que se toman
esta tarea va pareja, a su vez, al gozo de compartir conocimientos
con un amigo o amiga. La clase es un co donde resuena el
aprendizaje intencional que, en palabras de Paolo Fre1re, es
riguroso y divertido al mismo tiempo (Freire, 1970).

2. Una
historia
hacer escuela

diferente:

A tan slo unas pocas millas de este centro, los estudiantes


de una clase de matemticas, en una escuela secundaria
tradicional de m rea suburbana, de ms de 2.500 alumnos,
estn embutid s en P:' :n:res to dava fijados al suelo, en filas,
tal como se construyo el edifiCIO hac.e muchas dcadas. Su
profesora, que est haciendo garabatos en la pi zarra sobre los

Aunque los cuatrocientos cincuenta estudiantes de ms


de cin cuenta pases que acuden a la Escuela Internacional
llegan sin hablar prcticamente ingls, inmediatamente se
introducen en un contenido que supone un reto para ellos, pues
el currculum est basado en acti vidades que les permiten
practicar la lengua al mismo tiempo que. aprenden ciencias
sociales y literatura, desarrollar el pensamiento ma temtico y
cientfico, confrontar sus puntos de vista con argumentos raz?
nables y datos observables, as como explorar perspectivas
alter Ilativas. La mayor parte de su trabajo se realiza en grupos,
y es facili tado por los profesores que, como orientadores, les
ayudan a alcanzar uiveles altos de rendimiento. Tambin los
profesores trabajan en gru pos compartiendo ideas sobre el
currculum y estrategias de ensean ':.a, as como revisando
conjuntamente sus prcticas docentes. Los pro llsores han
puesto a punto estructuras de trabajo que les permiten
lTntrarse en el xito de los estudiantes y les proporcionan
oportunida des continuas de ir mejorando lo que hacen. He
aqu otro fragmento qr1e permite ilustrar la imagen del centro:
En una de las clases, parejas de estudiantes estn leyendo sus
propias autobiografas y cada uno de ellos formula ciertas
preguntas para facili tar la comprensin y revisin de las
mismas. Antes de dar por finalizada la tarea, habrn revisado sus
escritos varias veces para precisar las ideas
.Y mcjomr la clal"idad de la expresin. Un estudiante de Ghana
pregunta a una estudiante de Puerto Rico si podra explicar algo
ms sobre la cultupasos a seguir para resolver una ecuacin de segu.n?.o grado,
les da la espalda. Grita a toda la clase: anot d esto; ne esltms
memorizarlo para el lunes>>. La mayora de los studiantes e
cnben. de manera obediente; unos pocos susurran entre si;
alguno esta dormid? sin que nadie se d cuenta. Mientras la
profesora recita los procedi mientos utilizados en la solucin, un
joven levanta la mano Y pregunta:
<<Por qu hace usted eso?>> De pie, a ms de tres. n;etros, .la.
profeso a no le ha odo, aunque ha girado la espalda ... Contmua
escnb1 ndo cua: les de los trminos han de ser cuadrados,
sumados o sustraidos; esta
enseando>> sin prestar demasiada atencin al aprendizaje. El
jo en se sostiene la frente con las manos y deja su lpiz en la
mesa, abatido por el esfuerzo no devuelto. La mayora de los
estudia tes contina co piando, dispuestos a aceptar el hecho de
que no necesitan c?mprende_r. Esta clase de matemticas es
uno de los cursos al que asiste un nu mero relativamente
pequeo de estudiantes, en su mayora blancos Y asiticos,
correspondiente al segundo de los niveles ms altos entre los
seis que tiene la escuela.
. .
.
Un poco ms abajo hay una clase de apoyo al aprendizaje
del m-

gls, compuesta fundamentalmente por afroame.ricanos,


estudian.t s
latinos y otros inmigrantes recientes; se est trabajando en una
leccwn que versa sobre frases proposicionales. El profesor l e
e oz alta el texto y hace pausas para preguntar si alguien
puede 1dent ficar la fra se que ha odo como una proposicin de
relativo o. adverbiaL Aquellos estudiantes cuyas cabezas no estn
sobre sus pupltres le devuelven la mirada en blanco. Una chica
pregunta por qu deberan saber esto, Y el profesor les explica
que forma parte de los exmenes. Otra chica le vanta la mano
para contestar. El profesor mira al diagrama de los asientos
de la clase para identificar el nombre de la muchacha; es una de
las ms de 140 que ve cada da. Cuando contesta, pero lo hace
de

EL DERECHO DE APRENDER

modo incorrecto, el profesor grue, recita la respuesta correcta


y pide a los estudiantes que completen las preguntas que se
encuentran al fi nal del captulo. Se retira hacia su mesa con
serias dudas sobre cmo hacer significativa su materia, y
abatido por el nico intercambio sus tantivo que durante una
hora ha mantenido con la clase.
3. Vayam
os
al
tema
La historia de estos dos centros es real y bastante comn en
la edu cacin de Estados Unidos hoy en da. Aunque el derecho
a aprender es algo declarado en la retrica escolar, la enseanza
en muchas escuelas se reduce a un conjunto de procedimientos
que apenas proporcionan la ocasin de provocar un aprendizaje
satisfactorio. Es raro encontrar el tipo de educacin
democrtica que se ve en la Escuela Secundaria Internacional;
una educacin que ensea a los jvenes a pensar de ma nera
correcta e independiente, a usar lo que se aprende para
producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar
juntos de mane ra efectiva.
Estas habilidades son cruciales para las demandas
cambiantes de la sociedad y para las metas que dicen perseguir
las reformas escola res hoy en da. Desde que se public Una
nacin en riesgo (Comisin Nacional para la Excelencia
Educativa, NCEE, 1983), se han publica do cientos de informes
de la Comisin, y miles de artculos legislati vos se han
aprobado con la pretensin de redisear escuelas capaces de
propiciar altos niveles de aprendizaje a todos los futuros
ciudada nos, que les enseen a manejarse con la
complejidad, a utilizar las nuevas tecnologas, a trabajar de
manera cooperativa para afrontar y resolver los problemas. En
tan slo una dcada hemos experimentado una primera ola>>
de reformas que buscaban aumentar el rendimien to escolar
mediante regulaciones precisas de los contenidos y de los
exmenes, una segunda ola>> que reclam procesos de
mejora de la enseanza y una slida formacin del profesorado
(Holmes Group, 1986; Carnegie Forum on Education and the
Economy, 1986; National Go vernor's Association, 1986), y
una tercera ola>> que se ha centrado en definir como un reto
altos niveles de aprendizaje escolar, al tiempo que se
reestructuraba la organizacin de las escuelas en orden a me
jorar sus resultados de forma radical (Smith y O'Day, 1990;
Sizer, 1992; Schlechty, 1990).
Cada vez con mayor insistencia se ha pensado que el afn
de redi sear las escuelas haba de entenderse como una tarea

encaminada a lransformar el sistema educativo en lugar de


perseguir tan slo que las escuelas hicieran mejor lo que han
hecho siempre. Si el reto del si glo XX fue crear un sistema de
42

EL DERECHO DE

APRENDER

danos que hasta el momento no haban recibido educacin,


el del si glo xxr es que las escuelas garanticen a todos los
estudiantes y en to das las comunidades el derecho genuino
a aprender. Hacer frente a este nuevo desafo no requiere
un mero incremento de tareas. Exige una empresa
fundamentalmente diferente.
Crear un sistema escolar capaz de educar a la gente para
la socie
dad contempornea requiere dos cosas respecto a las que las
escuelas de Estados Unidos no han sido convocadas con
anterioridad:
a)

Ensear para la comprensin. Es decir, ensear a todos


los es tudiantes, no slo a unos pocos, a comprender las
ideas de una manera profunda y tambin a operar con
ellas de modo efectivo.
b) Ensear para la diversidad. Es decir, ensear de manera
tal que se ayude a diferentes aprendices para que
encuentren vas pro
vechosas de acceso al conocimiento, al mismo
tiempo que
aprendan a vivir juntos de manera constructiva.

A mi modo de ver, esta tarea nos exige un nuevo


paradigma para enfocar la poltica educativa. Supondr
cambiar los afanes de los pol ticos y administradores,
obsesionados en disear controles, por otros
que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y
los pro fesores para que sean responsables del aprendizaje y
tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las
preocupaciones de la comuni dad. Esto significa 1) redisear
las escuelas de forma tal que su foco sea el aprendizaje de los
estudiantes, la creacin de un buen clima de
relacin, y la estimulacin de un trabajo intelectual serio y
profundo;
2) recrear una profesin docente que garantice que todos los
profeso
res poseen el conocimiento y el compromiso necesario para
ensear bien a alumnos diferentes, y 3) fortalecer
equitativamente a los centros de modo que dediquen sus
mejores energas a la enseanza y el apren

escuelas que pudiera proporcionar una escolaridad mnima y


una socializacin bsica a las masas de ciudadizaje en vez de a la satisfaccin de ciertos requerimientos
burocrti
cos del
sistema
.
La visin encendida de la educacin democrtica que
motiva mu
chas de las reformas actuales es poderosa; y sin embargo
tambin pro fundamente problemtica. Habr que evitar
valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y adoptar
compromisos radicales, si queremos
construir la educacin que es precisa para profundizar la
democracia del siglo xxr en un mundo multicultural y
tecnolgico.
En la primera parte de este libro (captulos 1 al 3)
hablar de la gnesis de nuestro actual sistema educativo, y
de las dificultades a las
que nos enfrentamos. En lo que sigue de este captulo se habla
de las ba rreras que dificultaron una educacin democrtica y
de su perviven da todava, slidamente arraigada en muchas
de nuestras escuelas. El capitulo segundo nos muestra cmo
el sistema educativo de Estados
Unidos ha desarrollado una burocracia con races
profundas, y por

EL DERECHO DE APRENDER

qu ha sido una razn del fracaso en el logro de las escuelas


que ne cesitamos. En el tercero se aborda el tema central del
aprendizaje en las aulas; describiremos lo que ahora sabemos
sobre lo que significa ensear a alumnos diversos, y
examinaremos tambin cmo ciertas polticas educativas
contribuyen o dificultan el aprendizaje de los es tudiantes.
En la segunda parte (captulos 4 al 6) se describe cmo
algunas es cuelas, que han sido reestructuradas, han
elaborado nuevos enfoques educativos y logrado resultados
extraordinarios con sus estudiantes. El captulo cuarto ofrece
ejemplos especficos de escuelas que funcionan bien, se
identifican nueve caractersticas que tienen en comn y cmo
cada una de ellas podra ser realmente estimulada por la
poltica edu cativa. El captulo quinto presta atencin a la
organizacin del logro de la calidad de las buenas escuelas, y
propone que algunas de sus es trategias podran ser
consideradas y adaptadas por otras. En el cap tulo sexto nos
centraremos en estudiar de qu manera se puede ges tionar el
personal y otros recursos en orden a mejorar la enseanza y
el aprendizaje, examinaremos experiencias de otros pases y
destaca remos algunas de las lecciones que pueden extraerse
de las escuelas re estructuradas que han logrado funcionar
bien.
En la tercera parte (captulos 7 al 9) describo los cambios
polticos necesarios para fortalecer un sistema educativo
democrtico y capaz de sustentar el desarrollo de buenas
EL DERECHO DE
44
APRENDER

la comprensin. Son todava menos las que consiguen


educar a grupos de estudiants diferentes, propiciando una
interaccin social construc tiva y estimulando la capacidad de
tomar decisiones compartidas. Des de la poca en que
muchos estados sureos consideraban que era un crimen
ensear a leer a los esclavos, y los estados del norte optaron
por establecer escuelas financiadas de manera diferente para
los ricos y los pobres, a lo largo de dcadas de
escolarizacin separada y desi gual que todava contina en
el presente, el derecho e aprender de forma que se desarrolle
simultneamente la competenCla personal y el sentido de
comunidad ha sido un mito ms que una realidad para la
mayora de los americanos.
.
Fueron conocidos los grandes debates entre W. E. B. Du B01s
y Bo
oker T. Washington sobre si los nios negros deban ser
entrenados como trabajadores o podran ser educados para
pensar y vivir mejor (Du Bois, [1930]; 1970a). Algo similar

escuelas en todas las comunidades. El captulo sptimo se


centra en cmo pueden establecerse estndares u objetivos de
aprendizaje y ser utilizados para apoyar a los estudiantes
evitando sus escollos burocrticos. Tambin trato de explicar
por qu las estrategias de reforma del currculum de arriba
abajo nunca han funcionado, y sugiero algunas propuestas para
crear las condiciones de trabajo adecuadas para una enseanza
y aprendizaje potente en todas las escuelas. El captulo octavo
muestra que el acceso al conocimiento vara dentro de cada
escuela y entre ellas, y ofrece algunas pistas sobre por dnde
empezar para garantizar que todos los estudiantes tengan una
oportunidad para aprender. Finalmente, el captulo noveno
versa sobre ciertos cambios en la preparacin del profesorado
y sus condi ciones de trabajo, necesarios para recrear una
profesin como la do cencia, de modo que pueda encarnar una
visin ms amplia y ms in clusiva de la igualdad de
oportunidades educativas.
4. Las barreras en contra de una educacin
democrtica

Siempre ha sido una lucha, y sigue sindolo todava,


proporcionar a la mayora de los ciudadanos una educacin
que les capacite real mente y que sea equitativa. Son pocas
las escuelas capaces de ofrecer a todos sus estudiantes un
currculum rico y activo, que ensee para
subyaca a las batallas ideolgi cas que conformaron las escuelas
urbanas para los hijos de los inmi
grantes en el cambio de siglo (Tyack, 1974). Se crearon
grandes es
cuelas que seguan un modelo impersonal de factora con rgidos
sis temas de agrupamiento homogneo de los alumnos para
ensear las habilidades rudimentarias; este esquema se aplic
sobre todo a los ni
os de los pobres. A los ms ricos y aventajados, por el
contrario, se
les enseaba en pequeas escuelas privadas y pblicas de lites, o
eran cuidadosamente aislados en clases especiales dentro de las
escuelas comprehensivas, donde se les ofreca un curiculum
estimulante, aten cin personalizada, enseanza de alta calidad y
una rica variedad de recursos y estmulos intelectuales.
Al mismo tiempo, algunas escuelas genuinamente
democrticas
surgieron a partir de la influencia y el trabajo de reformadores
como John Dewey, Ella Flagg Young, y Lucie Sprague Mitchell en
el cambio de siglo, entre los aos 30 y los 60. En esta poca,
muchos apostaron

por crear una pedagoga de la igualdad>> (Banks, 1993), que


ofreciera
oportunidades educativas a distintos grupos de estudiantes para
el cul tivo del pensamiento independiente; para crear, inventar
y comprender las materias acadmicas mediante la investigacin,
la escritura Y la in dagacin, as como el trabajo prctico, la
experimentacin y la toma democrtica de decisiones. Fueron
esfuerzos dirigidos a crear lo que John Dewey llam una
<<nueva educacin>>, y que han venido resur giendo en unas y
otras reformas de pocas diferentes, incluida la ms reciente:
un currculum interdisciplinar pensado para establecer rela
ciones entre ideas; enseanza de las disciplinas sustentadas
sobre el mundo de las experiencias de los estudiantes;
metodologa de proyec tos destinados a promover la
investigacin, el uso del conocimiento y el desarrollo de
habilidades de pensamiento; aprendizaje cooperativo; tomar
iniciativas y decisiones compartidas entre los profesores, estu
diantes y familias; y organizacin de la enseanza en grupos
hetera-

EL DERECHO DE APRENDER

gneos de manera que todos los estudiantes puedan disfrutar


de un cu rrculum rico y estimulante.
A veces se han presentado esta serie de caractersticas,
propias de una e u ac.in progresista, como la anttesis de un
aprendizaje riguro so Y diSCiplmado en relacin con las
distintas materias acadmicas. No creo en absoluto que las
cosas sean as, aunque algunos de los moti v?s de tal
suposici han de ser considerados. La educacin progre
sista, P?r poner un ejemplo, ha sido caricaturizada
recientemente por
E. D. Hirsch en Las escuelas que necesitamos (1996). Hirsch
rechaza de
manera correcta algunas falsas dicotomas entre la construccin
del conocimiento compartido y la atencin a los intereses de los
nios en
tre la enseanza propositiva y funcional y el compromiso
co el
aprendizaje efectivo. Desde su punto de vista, la educacin
progresis ta ha minado la educacin que ofrecen las escuelas
de EE.UU. Creo que Hirsch se equivoca al menos en tres
cosas: las metas que persigue una educacin progresista, la
naturaleza de la prctica prevaleciente en las escuelas de
EE.UU., y el cuerpo de investigacin disponible so bre la
enseanza y el aprendizaje efectivos. No comprende ni explica,
por lo dems, por qu las prcticas menos efectivas de
enseanza
-sean calificadas de progresistas o tradicionales- son tan
difciles de cambiar. Tampoco se plantea la cuestin de qu
es lo que sera nece
sario para ayudar a todos los estudiantes al logro de la
comprensin disciplinada de todas las materias escolares ni las
competencias que seran precisas para un aprendizaje riguroso
que tanto l como yo, y muchos otros, convenimos en que es
necesario.
En ste y otros captulos presento evidencias extensas
sobre cues tiones tan importantes como stas. De forma
abreviada podemos con templar aqu los puntos centrales de
esa discusin. En primer lugar, lo que Hirsch llama los
<<principios del progresismo anti-materias acadmicas>> (p.
49) no existen. Por el contrario, la mayora de pen sadores y
prcticos de la educacin que pueden ser tildados de pro
gresistas -John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner, Howard
Gardner, Theodore Sizer, Deborah Meier, y otros muchos- se
han manifestado siempre a favor de una comprensin ms
profunda y ms disciplinada de las materias escolares, y han
desarrollado currculos y estrategias de evaluacin para
garantizar ese propsito. El Teachers College en Co lumbia

University -institucin que Hirsch seala como la


agitadora de pensadores contra las materias acadmicas- ha
mantenido duran te mucho tiempo una forma tradicional de
organizar y ensear las ma terias acadmicas como sustrato
fundamental de sus programas de formacin docente, y ha
defendido, incluso frente a algunos intentos de revisar esa
46

EL DERECHO

DE APRENDER

las materias disciplinares es algo extremadamente dificil, y


Hirsch est en lo cierto cuando denuncia que muchas
instituciones de formacin del profesorado y muchos
centros no logran hacer ambas cosas como sera deseable.
En segundo lugar, Hirsch argumenta que el problema
de las es cuelas de EE.UU., y la razn por la cual
consiguen resultados ms po
bres que las de otros pases, es que han adoptado de
manera genera lizada ideas y prcticas progresistas como
la enseanza por proyec tos de investigacin y los
mtodos de descubrimiento, habiendo abandonado con ello
la memorizacin y el aprendizaje que se exiga
en los viejos y mejores tiempos. Este argumento dista
mucho de ser cierto. De hecho, tanto estudios nacionales
como internacionales muestran de manera consistente que
la gran mayora de las escuelas de EE.UU. siguen
haciendo hincapi sobre todo en el aprendizaje me
morstico y poco ms, utilizando para ello fuertes dosis
de mtodos expositivos, exigiendo habilidades que no
traspasan la memoria y aplicacin, y utilizando exmenes
de respuestas mltiples y cortas. Las excepciones a este
patrn dominante pueden encontrarse en cen tros escolares
que pertenecen a comunidades sociales ms ricas y en los
que se cultivan procesos superiores de pensamiento. Las
escuelas de los pases europeos, por el contrario, tienden
a adoptar enfoques ms amplios y apenas usan pruebas
objetivas, pues suelen favorecer los exmenes orales y
tipo ensayo en su lugar. Adems, las escuelas en el
extranjero ofrecen ms oportunidades a sus alumnos de
com prometerse en investigacin y composicin escrita,
experimentacin y discusin sobre problemas o temas.
Finalmente, Hirsch cita de manera selectiva un tipo de
investiga cin dominante, la mayor parte de la cual
arranca de los aos 70, en la que se argument a favor de
un modelo de enseanza directa, cen trado en el profesor,
dirigido al grupo clase como un todo, y en la que se pona
el acento en la prctica de ejercicios y destrezas como
mto do ms eficaz para el desarrollo de la comprensin de
los contenidos. La educacin progresista, tal y como l la
entiende, habra fracasado por desatender ese mensaje. Lo

estructura organizativa de los saberes, que las discipli nas son


uno de los pilares centrales del conocimiento base para la ta
rea de ensear. Con toda seguridad, conformar un modelo de
escuela que atienda a las necesidades de los estudiantes y
simultneamente a
que hay que decir al respecto, sin em bargo, es que nuestro autor
ignora la investigacin previa, coetnea y posterior a la que
documenta y donde se demostr el xito de los m todos progresistas
en el logro de habilidades superiores de pensa miento; sus resultados
han mostrado con reiteracin, asimismo, que los mtodos por los que
l aboga y aora fracasan incluso en objetivos tales como recordar
ideas, aplicarlas a nuevos contextos, y no digamos en el rendimiento
en tests que exigen habilidades complejas (para una revisin al
respecto puede verse Good y Brophy, 1986; Resnick, 1978a; Gardner,
1991). Y es ms, a Hirsch se le ha pasado por alto que otros estudios
de los mismos investigadores que cita han demostrado que los modelos
de enseanza que resultan eficaces para que los alumnos re-

EL DERECHO DE APRENDER

cuerden y reconozcan datos y hechos en pruebas


objetivas son marca damente diferentes de
aquellos que ms se asocian con un buen de
sempeo en tareas que requieren comprensin
profunda y habilidades que suponen la utilizacin
del conocimiento para la resolucin de pro
blemas (para una revisin de estos estudios
puede consultarse Dar ling-Hammond, Wise y
Pease, 1983). Y, como una muestra asombrosa de
ignorancia, alega que la investigacin
educativa no ha logrado ofrecer ningn ejemplo
de la puesta en prctica exitosa de los mtodos
progresistas empleando estudios longitudinales
cuidadosamente con
trolados (p. 216).
Aunque Hirsch se equivoca una vez ms, es
verdad que las reformas progresistas han
fracasado a menudo al intentar generalizarlas a
todo el sistema, aun cuando hubiera constancia
fehaciente de su eficacia en el aprendizaje de los
estudiantes en cuyas aulas fueron desarrolladas de
modo adecuado. Las razones que nos permiten
explicar un fenmeno como ste son dignas de
consideracin. En el punto que sigue se ha lar,
por tanto, acerca de por qu son tan difciles de
cambiar las prc ticas de enseanza ineficaces, y
por qu las estrategias que pretendan contribuir al
propsito de que todos los alumnos aprendan,
tanto
los contenidos escolares como las

capacidades de pensamiento ms com plejas, requieren


enfoques mucho ms amplios e integradores.
1.

LOS XITOS Y FRACASOS DE LAS REFORMAS


PROGRESISTAS

En diferentes reformas del siglo pasado, muchas de


las escuelas fundadas por educadores progresistas fueron
extraordinariamente exi tosas. En los aos 30, la famosa
investigacin Eight-Year Study, dirigi da por R lph Tylei
document, sorprendentemente para algunos, que los
estudiantes de las escuelas progresistas experimentales
lograban en
-calidad mayor xito acadmico, mejores resultados en
la aplicacin prctica Y tambin en el desarrollo de la
responsabilidad social que una muestra de contraste
constituida por 1.475 alumnos que asistan a escuelas
tradicionales (Aiken, 1942; Smith y Tyler, 1942;
Chamberlin, Drought y Scott, 1942). Del mismo modo que
algunas de las escuelas de altos niveles de xito
promovidas al amparo de las reformas actua les, aquellas
comunidades escolares eran pequeas en tamao y esta
ban vertebradas en torno a metas comunes e internamente
desarrolla das. Intentaron construir un currculum escolar
nucleado sobre temas de relevancia y preocupacin
comunitaria, as como en torno a los in tereses de los
estudiantes y sus necesidades de desarrollo. Las escuelas q
e mo traron logros ms extraordinarios fueron aquellas
que ms se lhferencmban de las prcticas dominantes: su
enseanza era ms ex perimental, estaba orientada a la
investigacin, y tambin sus sistemas dl' gestin eran ms
democrticos.

48

EL DERECHO DE APRENDER

Aunque fueron mltiples las evidencias que testimoniaron


los be neficios de este modelo educativo, la educacin
progresista prctica mente desapareci durante los aos de la
Segunda Guerra Mundial. Hacia 1950, incluso las escuelas que
haban sido estudiadas y haban demostrado sus xitos
terminaron por volver al modelo ms extendido y tradicional
(Redefer, 1950, p. 35). Las comunidades escpticas sobre las
ideas de aquella reforma no llegaron a convencerse de que sus
cam bios fueran realmente importantes ni de que valiese la
pena extender los. Sus inspiradores, sobre todo preocupados
por el trabajo en las es cuelas, no consiguieron comprometer al

sistema poltico para que prestara atencin a su trabajo y tuviera


en cuenta sus implicaciones a la hora de establecer los criterios y
contenidos que inspiraran los cur sos de formacin docente, los
procedimientos de certificacin y acre ditacin, o el
establecimiento de pautas para la ordenacin de los re cursos
escolares. Algunas fuentes de informacin como las revistas o
similares slo prestaron atencin a las pruebas de rendimientos y
re sultados, y no precisamente a los cambios de los procesos y
prcticas que lograban formar a estudiantes competentes y mejor
preparados. Los responsables polticos de la educacin jams
llegaron a percatar se de la pluralidad de cambios necesarios para
impulsar y sostener el mensaje renovador del movimiento
progresista, y los padres y profe sores de otras comunidades
sociales y escolares tampoco entendieron debidamente qu y

cmo haban hecho aquellos centros para ser de ca lidad


(Kahne, 1994).
Un currculum basado en los libros de texto, orientado a la
trans misin superficial del conocimiento y centrado en el
aprendizaje me morstico recobr fuerza en las escuelas de
EE.UU. durante los aos 40 y 50. A raz del acontecimiento del
Sputnik, los polticos americanos se persuadieron de la necesidad
de ser ms competitivos con los soviti cos, lo que marc un
punto de inflexin que espole la conciencia y la necesidad de
una educacin de mayor relevancia intelectual. Las re formas
curriculares iniciadas por la National Science Foundation y la
Office of Education durante los aos 60 pretendieron preparar a
los es tudiantes para pensar de manera crtica e independiente,
as como para comprender las ideas con profundidad y ser
capaces de aplicar las a situaciones nuevas. Innovaciones como
el aprendizaje por des cubrimiento, la educacin a
distancia>>, la enseanza en equipO>>,
la especializacin del profesorado>> y la toma de decisiones
demo crtica>> empezaron a proliferar de nuevo.
Una gran parte de la investigacin educativa realizada
durante esos aos mostr que los currculos que suponan un
serio desafo in
telectual para los estudiantes y una enseanza orientada a la
investi
gacin provocaban mejores aprendizajes, especialmente en lo
que se refera a la capacidad de pensar crticamente y
resolver problemas,
habilidades de comunicacin oral y escrita, creatividad y
autocon-

EL DERECHO DE APRENDER

cepto escolar (para ms informacin puede revisarse Dunkin


y Bidd le, 1974; Glass et al., 1977; Good y Brophy, 1986;
Horwitz, 1979; Pe
tersan, 1979).
La reformas de los 60, sin embargo, tampoco fueron capaces
de su perar las inercias de la enseanza tradicional y fueron
barridas por el movimiento de vuelta a lo bsico>> de los aos
70 y 80. A pesar de los esfuerzos de difusin extensiva que se
acometieron, ni la coercin ni la persuasin pudieron conseguir
que los profesores llevaran a sus prcticas de una manera fiel
los nuevos currculos (Huberman y Mi les, 1986; Gallagher,
1967). De modo particular, all donde la formacin del
profesorado estuvo ausente -lo que sucedi en la mayora de
los casos-, la prctica de los docentes continu siendo
bsicamente la misma: los libros de texto, los mtodos
expositivos y el nfasis en el aprendizaje repetitivo siguieron
predominando (Shaver, Davis y Hel burn, 1979). Aunque hubo
tambin algunas adopciones y realizaciones interesantes de la
reforma (Berman y McLaughlin, 1978), en realidad, ninguno de
los currculos progresistas de esta poca pervive ahora en
los centros escolares.
A pesar de sus xitos en los contextos educativos en que
fueron bien comprendidas y desarrolladas, las reformas de
antao terminaron por desaparecer cuando abandonaron las
incubadoras>> de alta intensidad en las que se haban
desarrollado. Aunque se urgi al profesorado a que llevara a
sus aulas ideas como aquellas, fueron incapaces de ha cerlo de
manera efectiva. Por lo general, las ideas y concepciones fue
ron pobremente comprendidas, su desarrollo prctico result
bastante complejo, exigan tiempos largos para irse desplegando,
y necesitaban, adems, cambios importantes en los centros y en
el clima escolar, no slo detrs de las puertas de las aulas.
Incluso en las escuelas en las que las reformas haban tenido
xito, fueron gradualmente desapare ciendo a medida que los
individuos,
coordinadores,
directores
y
profe sores
comprometidos con los cambios fueron reemplazados por otros
prcticos entrenados (incluso ni siquiera eso) en la tradicin.
2.

LAS EXIGENCIAS DE LA ENSEANZA PROGRESISTA

Quizs una de las dificultades ms importantes de una


enseanza progresista es que requiere al mismo tiempo
competencias profundas en la materia y en la facilitacin del
aprendizaje de los alumnos. En pocas anteriores de reforma,
de los profesores se esperaba que lleva ran a la prctica
innovaciones como la educacin flexible>> o el m todo de
proyectos>>, pues se pensaba que contribuan a promover un

aprendizaje relevante y atento a las necesidades de los


estudiantes. Sin embargo, con mucha frecuencia no saban

so

EL DERECHO DE

APRENDER

desarrollo de los alumnos y adecuadas para lograr niveles altos


de com prensin de los contenidos. Y los centros, tampoco eran
conscientes de que las nuevas propuestas pedaggicas deban ir
acompaadas de nue vas formas de organizacin, gobierno y
desarrollo del profesorado. Muchos profesores perdieron el
rumbo de sus estudiantes, as como de las .metas del
currculum, al esforzarse por abandonar sus modos pre vios de
trabajar ya fuera porque al centrarse en los estudiantes se ol
vidaron de los contenidos relevantes de las materias, ya porque
al aten der a las materias acadmicas y al currculum prescrito
perdieron de vista a los alumnos. En los aos sesenta, la
incapacidad de muchos profesores de prestar atencin
simultnea a esas dos metas llev a la sensacin de que las
escuelas haban perdido el rigor acadmico en aras de ser
relevantes y significativas para los estudiantes.
Un modelo de enseanza que busque una comprensin
profunda del contenido y al mismo tiempo su conexin con
una gama amplia de estudiantes es de gran complejidad, pues
ha de mantener una dialcti ca entre los estudiantes y los
contenidos, procurando que ninguno de estos aspectos
suponga el olvido del otro. Requiere un dominio pro fundo
del contenido capaz de desarrollar capacidades de aplicacin
a diversos contextos una vez que se vaya logrando captar los
aspectos fundamentales de un mbito de conocimiento. Y ya
que los alumnos acceden a cualquier experiencia de
aprendizaje desde estrategias dife rentes y sus correspondientes
experiencias previas, y entonces con dis tintos puntos de
partida, los buenos profesores han de saber cmo crear
experiencias que permitan a los estudiantes acceder al
conocimiento por medio de diversas formas y que adems
todos consigan desarro llar una comprensin profunda y
disciplinada del mismo.
Este tipo de enseanza es propositiva y comporta incluso
un grado
notable de estructuracin, pero inevitablemente ha de ser
flexible y apelar a la creatividad. La comprensin real, en
efecto, es siempre di fcil de alcanzar, pues cada uno de los
seres humanos aporta al empeo
capacidades y conocimientos previos diversos. No podemos
pensar, por
lo tanto, en un conjunto de pasos predeterminados a seguir ni
leccio nes preestablecidas que sean para que todos y cada uno
logren la com prensin de la misma forma. Esto es lo que
justifica que los profeso res hayan de disponer de un

cmo planificar un trabajo relevante en el aula ni cmo recuri'r


a diversas estrategias sensibles al
conocimiento profundo de los contenidos y capacidades
analticas de las que echar mano para hacer posible que todos los
estudiantes comprendan de modo efectivo.
La enseanza transmisiva es mucho ms sencilla. Los docentes
pue
den ir pasando por los libros de texto y cuadernos de trabajo.
Las rutinas del aula estn claras y estn bsicamente centradas
en el pro fesor; los controles son, asimismo, ms fciles de
aplicar. Existe un
halo de certezas y del deber cumplido cuando se imparte una
clase ma gistral y se transmite una lista de datos. O cuando se
termina un tema, muchas
veces
al
margen
de
las
comprobaciones oportunas de si el

EL DERECHO DE APRENDER

aprendizaje ha ocurrido o no. Cuando un profesor ha


explicado un contenido, es fcil poder decir <<yo lo he
enseado -aunque, desde luego, no lo es tanto el poder
sostener que los estudiantes ]o hayan
aprendido-. La enseanza que persiga un aprendizaje
activo y
fundo es una fuente de incertidumbre respecto a los
procesos didcti
cos. Cuando un estudiante va construyendo su propia
comprensin a
travs de un proyecto de investigacin, por ejemplo, el
profesor nece
si.ta onstr:uir un armazn cuidadoso que oriente su proceso
de apren drz Je y drsponer de un repertorio de estrategias
bien diseadas para estrmular su pensamiento de forma
que el mismo alumno vaya eva luando lo que va
aprendiendo. La formacin no les suele ensear a los
profesores a crear condiciones en las que los aprendices
puedan pro gresar en la comprensin real, o en el anlisis y
evaluacin del proce
s? para adaptar la enseanza siempre que sea necesario. Es
compren
srble, entonces, su tendencia a ensear de la misma forma
que a ellos
le ensearon, con una serie de lecciones y actividades
dirigidas a cu bnr de manera bastante superficial los
contenidos, que discurren a su propio aire, ajenas al
aprendizaje de los estudiantes.

pro

52

EL DERECHO DE

APRENDER
3.

EXPECTATIVAS, TEMORES Y SITUACIN


ACTUAL

Desarrollar la capacidad de pensar de todos los estudiante


es un asunto difcil, no slo porque requiere una enseanza
estimulante sino tambin porque, desde muchos puntos de
vista, es una actividad sub versiva. Aun en el supuesto de que
hubiera muchos profesores prepa rados para ensear a pensar
y alcanzar niveles altos de rendimiento, habra gente que
pensara que el hecho de que los jvenes tuvieran una
mentalidad independiente sera una amenaza para las reglas
que go biernan la vida social, y quizs algunos temeran la
alteracin del or den social del que se benefician. Los grupos
conservadores, que han hecho todo lo posible para hacer que
fracasen este tipo de cambios en muchos estados, en ciertas
ocasiones argumentan que ensear a los es tudiantes

Los esfuerzos encaminados a promover aulas inteligentes


y demo crticas han sido abortados repetidamente por una
flagrante desaten cin a la formacin del profesorado y al
desarrollo de la capacidad de las instituciones escolares.
Lawrence Cremin (1965) ya deca que <<la educacin
progresista requera profesores infinitamente ms capacita dos,
y fracas porque ni se haba preparado ni seleccionado a todos
los que habran sido necesarios para ello, (p. 56). En cada uno
de los gran des hitos de reforma, los cambios realmente
innovadores terminaron cediendo su lugar a las tendencias de
una educacin estandarizada. As ocurri con el movimiento
por la eficiencia social de los aos veinte, con el currculum
<<a prueba de profesores de los cincuenta, o con la
<<vuelta a lo bsico>> de los setenta y ochenta. Un fenmeno
muy simi
] r est sucediendo en la actualidad, en contra de las mejores
aspira Ciones de las reformas en curso. Las razones vienen a
ser siempre las mismas: cuando los profesores a quienes se les
ha negado el acceso a la formacin necesaria para llevar a
cabo una enseanza de calidad se
muestran incapaces de manejar modalidades complejas de
enseanza,
los polticos y gestores vuelven la mirada hacia sus
obsesiones
regla
mentistas
y
simplificadoras,
independientemente de que sean las ms idneas para lograr
las metas que ellos mismos han declarado. El fra
caso de las reformas actuales es, si cabe, todava mayor que
en el pa sado, pues la presin hacia el logro de rendimientos
ms altos por un mayor nmero de estudiantes, y los efectos
perversos que pueden de rivarse de no conseguirlos, comportan
peligros sociales todava ms inquietantes.
capacidades propias del pensamiento crtico puede socavar la
autoridad de las familias. Y, cuando una comisin de Connecticut
se pronunci a favor de la reforma escolar en 1995, hubo una
reaccin fuerte por parte de los sectores sociales ms
acomodados contra la as piracin a que <<todos los nios
aprendan y se les enseara de forma tal que pudieran alcanzar
cotas altas de rendimiento. En el supuesto de que algo as llegara
a suceder, venan a decir algunas de la familia ms pudientes, los
nios <<lentos terminaran mezclados con los <<bnllan tes>> en
las mismas aulas, y esto comportara consecuencias indesea bles:
o bien los nios ms lentos retrasaran a los ms espabilados, o
-lo que resultara acaso ms problemtico- podran competir
con ellos en el acceso a universidades de lite, que son las que
seleccionan para los trabajos de ms nivel y estn resevadas a
los aventajados.
Aunque las preocupaciones de estos sectores respecto a los
posibles efectos de aulas no segregadas por nivel pueden ser
comprensi bles, sus intereses en el mantenimiento del acceso

selectivo a los be neficios de una buena educacin va


frontalmente en contra del cora zn de las metas de la escuela
y las condiciones cambiantes de la so ciedad. La retrica
democrtica y los supuestos de la meritocracia
han descansado durante mucho tiempo sobre la ficcin de
que todo
el mundo tiene acceso a una buena educacin. En realidad,
aunque estuviera lejos de lo ideal, la existencia de una mala
educacin para la mayora de los estudiantes no era un
problema social serio cuan
do muchos de los trabajos poco cualificados ofrecan
salarios acep tables a quienes los desempeaban. Sin
embargo, hoy constituye un problema diferente, pues la
mayora de los trabajos demanda una competencia mayor.
Los sectores de clase media, donde cada vez es mayor la
competencia por lograr puestos de trabajo mejor remune
rados y de alta cualificacin, han empezado a sentir el
sndrome de los cangrejos-en-un-barril: las comunidades y
las familias trepan para permanecer en la parte alta de un
equilibrio precario, en lugar de ha cer un esfuerzo por
extender a todos los beneficios de una buena edu-

EL DERECHO DE APRENDER

cac10n. Esto no es siempre el resultado de una estrechez


de miras. Sencillamente es ms sencillo intentar agarrarse a
lo que uno cree que tiene que imaginar lo que podra
comportar la mejora del fun cionamiento de una maquinaria
tan grande, voluminosa, difcil de manejar, y pobremente
comprendida, como es el sistema educativo pblico de
EE.UU.
Por todas estas razones, la educacin verdaderamente
democrtica es algo raro y est desigualmente distribuido.
Aunque las influencias de las reformas progresistas han
suavizado las barreras educativas, apenas han provocado
incidencias significativas en las experiencias es colares de la
mayora de los estudiantes. Las crticas recientes en este
sentido, tanto de los investigadores como de los mismos
estudiantes, se parecen asombrosamente. Denuncian la
prevalencia de un sistema que persigue gestionar los centros
escolares de forma simplista y efi ciente estableciendo
relaciones impersonales, currculos superficiales y una
enseanza rutinaria._'fTomadas en conjunto, estas pautas
desbor dan, e incluso cercenan;T:ls mejores intenciones y
esfuerzos de los su jetos implicados en la educacin (Boyer,
1983; Goodlad, 1984; Sizer, 1984). Los problemas estructurales
del tamao de los centros, la bu rocratizacin y la
fragmentacin exacerban las enormes limitaciones de una
pedagoga sin espritu y mediocre. Un alumno que abandon
un centro de educacin obligatoria, por lo dems bien
reputado, de la ciudad de Nueva York deca lo siguiente:
Hubo una poca en que la escuela fue importante para m.
Me gusta ba sacar buenas notas y que mis padres estuvieran
orgullosos de m. [Pero en la secundaria] nunca me sent parte de
la escuela. No importaba si es taba all o no. Los profesores no
tenan ninguna disposicin a mostrarse flexibles en su
enseanza y permitir a los estudiantes hacer las cosas de otra
manera. Los profesores simplemente me dejaban de lado,
probable mente por que yo era espaol. La escuela tena
demasiadas reglas estpi das que no eran realistas. Senta que
me ignoraban como si no fuera im portante (Carrajat, 1995).

Otro, que tambin haba dejado el mismo centro, nos ofrece


un anlisis que podra suscribir cualquier terico de las
organizaciones:
Haba aprobado todo cuando decid abandonar, pero nadie
intent de tenerme. A nadie le importaba [...] Ninguno de los
orientadores me pres t atencin. Las clases eran demasiado
grandes para que los estudiantes pudieran aprender. Los
estudiantes deberan tener un contacto ms pro longado con

cada uno de sus profesores. Si pudieran tener los mismos


profesores a lo largo de toda su secundaria, esto les permitira
conocerles mejor [...] Ninguna escuela secundaria debera

54

EL DERECHO DE

APRENDER

Otro alumno de un centro de secundaria de California lo


expresa de manera ms sucinta: este lugar daa mi
espritu>> (Poplin y Weeres, 1992, p. 11). De su punto de
vista se haca eco un directivo del centro, que denunciaba el
triste dilema de los profesores preocupados por in tentar
hacer que una organizacin disfuncional sirva a sus
alumnos:
S, en efecto, mi espritu tambin se ve daado cuando tengo
que ha
cer cosas en las que no creo>> (Poplin y Weeres, p. 23). El
estudio de Poplin y Weeres sobre los centros de California
mostr que Los pro fesores se perciben a s mismos como
gente preocupada por cuidar de la juventud, y se metieron en la
enseanza para darle algo valioso. En contraban difcil explicar
cmo era posible que su atencin hubiera perdido de vista a los
estudiantes. Se sentan presionados para acabar el temario,
satisfacer las exigencias burocrticas, y denunciaban que les
pedan demasiados cometidos no directamente relacionados con los
estudiantes y el trabajo del aula. Estaban convencidos de que el
tama o de sus clases y el nmero de estudiantes que tenan
que ver cada da, especialmente en los centros de secundaria
obligatoria, les hacan muy difcil prestarles una verdadera
atencin personal>> (pp. 21-22).
La investigacin, y la observacin cotidiana, nos dicen una
y otra vez que en la mayora de los centros organizados
burocrticamente los estudiantes se sienten alejados de los
profesores, que tienen poco tiem po para prestarles atencin, a
menos
que
sean
ostentosamente
bri llantes>>
o
problemticos>>. Los profesores, a su vez, se sienten ajenos a
los directivos y gestores, que tampoco tienen tiempo para
ellos, a no ser que sus problemas toquen cuestiones de orden
laboral, o afecten al cumplimiento de las reglamentaciones
curriculares, sobre todo en lo que atae al papeleo. De este
modo, todo el mundo se siente una vc tima del sistema>>,
que est obsesionado por las formalidades y pro cedimientos,
mientras los profesores, los estudiantes, e incluso los ges tores,
deberan dedicarse mutuamente mucho ms de su tiempo, y,
desde luego, centrar todos sus esfuerzos en el aprendizaje.

tener ms de cuatrocien tos estudiantes como mucho, y debera


estar en una misma planta. Quin necesita siete pisos en una
escuela? (Carrajat, 1995).

S. Los fracasos de nuestro sistema


escolar en la educacin para la
democracia

La escuela burocrtica que se cre en los inicios del siglo


xx no se organiz, por desgracia, ni para el desarrollo
intelectual ni para res ponder a los sujetos particulares.
Cuando EE.UU. fue abandonando una economa agrcola para
incorporarse a una de manufactura, los esfuerzos destinados a
construir un sistema, que estaba compuesto de miles de
edificios escolares de una sola aula y eran gestionados sin or
den ni concierto, adoptaron las entonces famosas tecnologas
de pro duccin en cadena para procesar en grupo la inmensa
cantidad de es tudiantes que llegaban en masa a las escuelas.

EL DERECHO DE APRENDER
5.1.

LOS EFECTOS DEL MODELO FABRIL

Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se


desarrolla ron como organizaciones basadas en la
especializacin de funciones y en la gestin mediante
procedimientos cuidadosamente prescritos y disea dos para
obtener productos estandarizados. Fundamentada en la
gestin racionalista, en el poder de las reglas para dirigir la
conducta humana, en la capacidad de los gestores para
descubrir e implantar procedimien tos uniformes en orden a
obtener los resultados previstos, la poltica edu cativa del siglo
XX ha dado por supuesto que la mejora continuada del di seo
de las directrices del trabajo escolar -contenidos a estudiar;
libros de texto, instrumentos de evaluacin y sistemas de
gestin- podra pro vocar el aprendizaje de los estudiantes.
Los profesores bien preparados no formaban parte de esa
lgica, pues el modelo burocrtico asuma que las decisiones
importantes deban ser tomadas por otros, situados en los
niveles altos de la jerarqua, y deban series transmitidas y
mandadas en forma de reglas y paquetes curriculares. Las
inversiones en el aprendi zaje de los profesores en este pas
han sido, por lo tanto, pequeas, si las comparamos con las de
otros pases y las de otras profesiones.
En la poca de la educacin obligatoria y de la
inmigracin a gran escala se disearon grandes escuelas
departamentalizadas segn gra dos y la edad de los alumnos,
56

EL DERECHO DE

APRENDER

sores de enseanza primaria disponen de apenas siete u ocho


meses rea les con sus estudiantes antes de pasrselos a otro
profesor, que empe zar de nuevo a intentar conocerlos.
Generalmente trabajan de manera aislada, con poco tiempo
para planificar juntos o para compartir su co nocimiento con
otros. Tambin los estudiantes suelen trabajar de forma pasiva e
individual, escuchando lecciones, memorizando hechos y algo
ritmos, y realizando un trabajo independiente en pupitres
separados.
En reas urbanas, esas escuelas del modelo fabril tienden a
ser gran des almacenes, edificios para 3.000 o ms estudiantes,
con una organi zacin a la que le interesa ms el control y la
conducta que el desarro llo del sentido de comunidad. Con una
taquilla como nico punto de contacto estable, un horario que les
hace pasar ante siete a diez profe sores sobrecargados de trabajo,
y un orientador que pelea para descu brir cmo responder a las
necesidades <<personales>> de varios cientos de estudiantes, los

pensadas para procesan> de manera efi ciente grandes


masas de nios. Su misin era, en principio, educar bien a
todos los estudiantes. Unos pocos, sin embargo, eran
seleccio nados y educados para el trabajo que requera
capacidades mentales, pero la mayora de ellos era preparada
y socializada para desempear puestos de trabajo que slo
requeriran tareas simples y disposiciones tales como la
puntualidad y la obediencia. El aprendizaje memorstico
satisfaca estos objetivos de la primera parte del siglo XX, y
todava pre domina en las escuelas de hoy, reforzado por
diseos curriculares ce rrados y libros de texto, tests
estandarizados y referidos a habilidades de bajo nivel
cognitivo, y, asimismo, por los persistentes dficit de in
suficiente en la formacin rigurosa del profesorado.
La estructura y organizacin escolar dispuesta para poner
en funcio namiento esta concepcin de la enseanza y del
aprendizaje es explcita mente impersonal. Los estudiantes se
mueven a lo largo de una cinta transportadora de curso en
curso, y de un perodo de clase al siguiente, y van siendo
impartidas lecciones que han de ensearse sucesivamente.
Apenas hay posibilidades de conocerlos debidamente en
perodos cor tos e insuficientes de tiempo, de modo que
resulta casi imposible que los adultos que trabajan con ellos
lleguen a tratarlos como personas to tales y con una
inteligencia que se encuentra en proceso de desarrollo. Los
profesores de secundaria pueden ver ciento cincuenta o ms
estu diantes al da, y son incapaces de conocer bien a ninguno
de ellos en particular o a sus familias. Entre los inicios y finales
de curso, los profc-

adolescentes que deseen establecer vnculos slidos tienen en


realidad poco a lo que vincularse. Las escuelas, internamen te
muy estratificadas y, en general, bastante deshumanizadas, son
am bientes a menudo hostiles, donde el ir tirando acaba por ser
lo im portante, pues el <<afn de conocer resulta imposible.
Los adultos ven limitada su capacidad de respuesta adecuada a
los estudiantes, ya que las estructuras del modelo de fbrica les
ofrece poco control sobre la mayora de ellos, a los que slo
pueden ver de una manera superficial.
Incluso las escuelas de las reas residenciales, aunque con
frecuen cia son lugares ms <<agradables y estn bien
financiadas, no suelen ser viveros de provocacin intelectual.
Tal y como Theodore Sizer (1984) advirti tras visitar algunas
docenas de estos centros, <<excepto en situaciones de
entrenamiento o de actividades extraescolares, tales como el
atletismo, el teatro o las clases de comercio, apenas hay opor
tunidades de sostener una conversacin entre el estudiante y
el profe sor. El modo habitual de interaccin se reduce a una
o dos frases... El

dilogo brilla por su ausencia, y, como resultado, la posibilidad


que t nen los profesores de provocar ideas en los
estudiantes de manera l
gica y sistemtica es bastante limitac,f, Debido a las prisas y
a lo ati borrado del da escolar, eso apenas puede suceder.
Uno debe inferir que comprobar detenidamente lo que piensan
los estudiantes no es una prioridad importante (p. 87).
5.2.

Los

RESULTADOS DE LA EDUCACIN AL FINAL


DE LA CADENA

El resultado de un sistema como ste es que la educacin


no pre para a los estudiantes para la comprensin, ni provoca
el trabajo inte lectual reflexivo. Segn la Evaluacin Nacional
del Progreso de los Alumnos (Centro Nacional de Estadsticas
Educativas, NCES, 1994c), en 1992, por ejemplo:

EL DERECHO DE APRENDER

Slo el 43 % de los estudiantes de secundaria de 17 aos


podan leer y comprender material como el que se les
haba presentado en su nivel escolar, y tan slo el 7 %
podra sintetizarlo y apren der a partir de materiales de
lectura especializados.
Menos de la mitad era capaz de evaluar los
procedimientos o los resultados segn la metodologa
propia de un estudio cientfico,
y apenas el 10 % saba extraer conclusiones usando
conoci
miento cientfico
preciso.
- Tan slo el 36 % era capaz de escribir suficientemente
bien a la
hora de comunicar sus ideas, y slo el 2 % lo haca de
forma su
ficientemente
elaborada.
Slo el 7 % podra usar el lgebra bsica para resolver
proble
mas matemticos que incluyeran ms de
un paso.
Estos indicadores muestran slo una mejora modesta
respecto a los de aos anteriores (ver, por ejemplo, Servicio
de Evaluacin Edu cativa, ETS, 1989a). Pocos estudiantes,
sin embargo, demuestran las habilidades que son necesarias
para moverse con facilidad por los ve ricuetos de la sociedad
actual. Las comparaciones internacionales de los resultados
de los estudiantes en matemticas y ciencias nos di cen
algo similar. Los estudiantes de EE.UU. de quinto curso
tienden a puntuar aproximadamente en la mediana de otros
pases, algo por debajo de la media en octavo grado, y
bastante por debajo en rela cin con la mayora de otros
pases
industrializados
en
el duodci mo grado,
especialmente en tareas que requieran un pensamiento de
alto nivel y la capacidad de resolver problemas (McKnight
et al., 1987; Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Escolar, IAEEA, 1988). Incluso cuando EE.UU.
llev a cabo un estu dio internacional propio para descartar
el posible efecto sesgado de tales resultados respecto a
nuestra orientacin curricular, nuestros alumnos de 13 y 17
aos aparecieron al final, tanto en matemticas como en
ciencias (ETS, 1989b). El Tercer Estudio Internacional so
bre Matemticas y Ciencias, publicado en 1996, demostr que
los es tudiantes de octavo grado de EE.UU. puntuaban cerca

de la media na de 41 pases, por debajo de la mayora de


los pases europeos y asiticos, y justo por encima de las
naciones en vas de desarrollo. Nuestros resultados eran un
poco mejor en ciencias.
Estos anlisis han mostrado que, en contraste con la
enseanza
de los pases que puntan ms alto, la enseanza en
EE.UU. est dominada por el libro de texto, las clases

magistrales y las explicacio nes en la pizarra por parte de los


profesores, seguidas de trabajo in dividual, sin apenas trabajo
cooperativo, ni trabajo en el laboratorio, ni uso de recursos
tales como ordenadores, calculadoras o manipu ht 1 ivos. Los
investigadores sealan que estas <<estrategias orientadas al
aprendizaje memorstico renejan una perspectiva segn la
cual,

58

EL DERECHO DE APRENDER

<<el aprendizaje para la ma1ora de los estudiantes debera ser algo


pasivo; los profesores transmiten el conocimiento a los estudiantes,
quienes lo reciben y recuerdan sobre todo en la forma en la que les
fue transmitido ... A la vista de esto, apenas resulta sorprendente que
el logro de nuestros estudiantes tienda a ser ms alto en aquellas
pruebas que tratan de comprobar la aplicacin de procedimientos
memorsticos>> (McKnight el al., 1987, p. 81).
En una revisin bastante amplia de resultados de evaluacin, Sted
man (1996) advierte que, adems de estos datos preocupantes en re
lacin con las matemticas y las ciencias, la historia y las clases de
ciudadana estn dominadas por los libros de texto, tests, preguntas
de respuesta corta, y encuestas. Es raro encontrar estudiantes que es
tn trabajando en grupo o escribiendo ensayos largos sobre ciertos te
mas. La enseanza de la escritura en las escuelas es tambin limitada
y se centra en sus aspectos ms mecnicos. Slo la cuarta parte de los
estudiantes de octavo grado declaran que sus profesores emplean ms
de una hora a la semana en asuntos relacionados con la escritura ... Lo
que podemos apreciar, en suma, es que, particularmente en los cursos
superiores de la escuela secundaria, a los estudiantes se les invita con
frecuencia a no implicarse, el trabajo de los profesores todava re
cuerda el modelo fabril de la enseanza, y la actividad intelectual sue
le ser bastante pobre>>.
5.3.

LA
ENSEANZA
OLVIDADA

El fracaso del sistema educativo de EE.UU. para promover una en


seanza de calidad ha costado un precio muy alto. Durante la mayor
parte de este siglo se pens que sera posible mejorar el aprendizaje
mediante prescripciones detalladas de los modos de ensear: un curr
culum fuertemente prescrito, libros de texto y materiales curriculares
a prueba de profesores, la generalizacin de exmenes, y un esquema
de toma de decisiones cuidadosamente restringido. El problema de.un
enfoque como ste es que, aunque las polticas puedan parecer uni
formes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse ni en
sus ritmos ni en sus procesos de aprendizaje. La tendencia a prescri
bir prcticas, algo que se consideraba deseable desde argumentos es
tadsticos, ha desviado la atencin de lo que realmente puede funcio
nar con los alumnos, y la ha concentrado en un enfoque ms preo
cupado por la transmisin que por el logro del aprendizaje ... y ms por
la provisin de enseanza que por una educacin efectiva para todos
los estudiantes>> (Raywid, 1990, p. 162).
Adems, el supuesto de que las prcticas docentes pueden ser re
gulml<ls mediante sistemas de procedimientos bien establecidos ha
crl'ado una burocracia sofisticada en el diseo y gestin de directri-

EL DERECHO DE APRENDER

59

ces escolares, lo que es un ejercicio manifiesto de inutilidad. La ya


vieja obsesin, que ha pervivido a lo largo de todo este siglo en
EE.UU., de invertir ms en el diseo de organizaciones escolares al
tamente especializadas y en la supervisin de la enseanza que en el
empeo de formar a profesores sensatos y capaces de tomar deci
siones responsables por s mismos, ha creado un sistema escolar que
fracasa estrepitosamente en las tareas y propsitos esenciales de la
enseanza. Y, por aadidura, detrae los recursos destinados a las au
las para utilizarlos en el apoyo a funciones que son perifricas res
pecto a la enseanza.
En pocas palabras, aunque el sistema que hemos heredado logr
cumplir hace ya varias dcadas una meta perseguida durante tiempo,
es decir, la creacin de una estructura para proporcionar educacin
bsica sobre el supuesto de una escolarizacin universal, no est or
ganizado para alcanzar las metas ms ambiciosas de una enseanza
intelectual y socialmente relevante. Adems, las evaluaciones inter
nacionales revelan que, en general, las escuelas de EE.UU., no slo
ofrecen una enseanza menos racional y producen niveles de logro
ms bajos que las escuelas de muchos otros pases, sino que tambin
utilizan procedimientos administrativos ms fuertes, y provocan ma
yores desigualdades educativas, si nos comparamos con los pases in
dustrializados y prestamos atencin a los gastos escolares, la oferta
curricular y la calidad de enseanza (McKnight et al., 1987; ETS,
1989b; OECD, 1995).
La idea de contratar profesores mal pagados e intentar dirigir su
trabajo con todo detalle ha demostrado ser un pacto de Fausto, que ha
creado una constante escasez de individuos competentes, en especial
en campos como las matemticas y las ciencias, y una gran superes
tructura de supervisores, especialistas, y otras personas no docentes,
para llevar a cabo la enseanza y tratar los problemas del aprendizaje
provocados por la falta de inversin en la formacin de los profesores.
(Comisin Nacional para la Enseanza y el Futuro de Amrica,
NCTAF, 1996). A comienzos de los 90, el sistema educativo de
EE.UU. gastaba slo el 33 % de sus fondos en los salarios de sus
profesores, y slo un poco ms de la mitad, el 53 %, en la enseanza
(Centro Nacional de Estadsticas Educativas, 1995a, tablas 72, 77,
161); en esa poca con trat a ms personal administrativo y no
docente que cualquier otro pas industrializado (OECD, 1995).
Muchos pases europeos y asiticos han adoptado un modelo ms
profesional, de modo que se presta mayor atencin a la preparacin
de sus profesores, stos reciben buenos apoyos y son los responsables
de la mayora de las decisiones escolares. Debido a que se contratan
ms profesores, disponen de ms tiempo para planificar y aprender
juntos. Y debido a que disfrutan de un tiempo ms prolongado con
sus alumnos, son ms efectivos en una enseanza de alto nivel.
Adems,

60

EL DERECHO DE APRENDER

la mayora de estos pases financian a las escuelas de manera centra


lizada e igualitaria, mientras que en EE.UU. se contina gastando ms
de 10 veces en la educacin de algunos que lo que se gasta en la edu
cacin de otros (ETS, 1989a; 1991). Las comunidades de EE.UU. tie
nen algunas de las mejores escuelas de todo el mundo, pero tambin
tienen algunas de las peores.
Por todas estas razones, al tiempo que se exige a todos los nios
que asistan a la escuela por ley, no se les garantiza el derecho a un
profesor debidamente cualificado. Ms del 25 % de los docentes con
tratados cada ao en la enseanza no estn los suficientemente pre
parados ni titulados para su trabajo (NCTAF, 1996). Y estos profeso
res, que no estn bien preparados, se adscriben, en primer lugar, a
centros y aulas donde hay que ensear a la mayora de los alumnos
educativamente ms vulnerables (Darling-Hammond, 1988; 1992; Oa
kes, 1990). En sus maneras de gestionar la clase tienden a ser ms au
tocrticos, no estn capacitados para desarrollar estrategias variadas
de instruccin ni para identificar los estilos y necesidades de apren
dizaje de los nios y adaptar sus decisiones didcticas a los mismos,
y sus reacciones ms habituales son las de culpar a los estudiantes
cuando fracasan en los aprendizajes (Darling-Hammond, 1992). Estas
manifestaciones flagrantes de incompetencia docente justifican, a
continuacin, la contratacin de legiones de supervisores y especialis
tas, encargados de elaborar sistemas de direccin e inspeccin del
quehacer de los docentes que no infunden confianza en que vayan a
adoptar las decisiones pertinentes, y de este modo se fortalece y per
peta el ciclo de la burocratizacin de la enseanza.
Este esquema de distribucin de recursos podra ser justificable si
provocara el aprendizaje de los estudiantes. Desgraciadamente, no es
as. El esfuerzo dedicado a regular las escuelas de manera cada vez
ms agresiva, simplemente sustrae dinero de los fondos destinados a
la enseanza y el aprendizaje, que podran ser aplicados a contratar
a profesores mejor capacitados, y a dotarles de ms tiempo para la
planificacin, menos carga docente, as como de materiales didcticos
ms actualizados. A medida que un modelo de ese tipo fue convir
tindose en la regla bsica para gestionar la educacin a lo largo del
siglo XX, el nmero de estudiantes mal atendidos ha ido en aumento.
Progresivamente han sido ms los alumnos a quienes se les han ne
gado profesores bien preparados, pues los fondos necesarios para ello
se han desviado hacia otros fines. Sus necesidades educativas no han
sido satisfechas por el molde de las prescripciones administrativas
que han garantizado que se les ensee pero no que efectivamente
aprendan, lo que es algo bien distinto.

EL DERECHO DE APRENDER

6.

Son realmente
reformas?

necesarias

61

las

Podra decirse que los americanos siempre estn poniendo a punto


sus escuelas. Cada dcada surge un conjunto nuevo de modas (con fre
cuencia, ideas recicladas con nuevos nombres), tales como las nuevas
matemticas, la vuelta a lo bsico, el mtodo de proyecto, el horario
por mdulos, la gestin por objetivos o la financiacin basada en la es
cuela. Habitualmente se pide a las escuelas que las adopten, como una
serie de propuestas pasajeras y aisladas, pegadas sin ms a las viejas
estructuras. Por lo general, suelen ser mal recibidas y rpidamente re
chazadas. Las escuelas tienden a masticar y escupir reformas mal di
geridas. Esto provoca una disposicin dentro de los centros segn la
cual, est consolidada la idea de que, sea cual fuere una nueva idea o
innovacin, tambin pasar como otras, e, incluso, que las cosas no
pueden ser de otro modo. A pesar de todo el bullicio de la educacin
actual, mucha gente se pregunta si las escuelas de EE.UU. no son ya
lo suficientemente buenas, y si toda la retrica de las reformas no es
si no un montn de exageraciones. Muchos otros temen que el cambio
afecte a los patrones familiares. Incluso los promotores de los cambios
se percatan de que la tarea es extremadamente difcil, y sienten tenta
ciones de abandonar. As pues, a mediada que se torna ms evidente la
dificultad de promover cambios que valgan la pena, la cuestin sobre
si verdaderamente deberamos preocuparnos por ello, cada vez est
con ms fuerza en el ambiente.
No todo el mundo piensa, por lo tanto, que la reforma de la edu
cacin sea algo necesario. En primer lugar, hay fundamentalistas que
celebran la tradicin, y entienden que si las escuelas se dedicaran sin
ms a lo bsico (escribir y leer, y las cuatro reglas), todo ira mejor.
A ellos se pueden sumar los que defienden que, ciertamente, las es
cuelas han de mejorar, pero que eso debiera consistir en subir los nive
les, lo cual supondra hacer ms duro y riguroso lo que siempre se ha
venido haciendo (Hirsch, 1996; Agenda Pblica, 1994). Lo que se re
quiere para ello es ms disciplina, ms atencin a las materias clsicas,
ms orden y limpieza. Este punto de vista parece estar provocado, en
el fondo, por el miedo a un cambio radical y la fe que lo acompaa
en el sentido de que, al fin, los mtodos comprobados y verdaderos>>
terminarn por funcionar.
La defensa a ultranza de ms de lo mismo, sin embargo, no cuenta
con el respaldo de la investigacin sobre escuelas eficaces. Pero,
como muestran las encuestas de opinin, goza del apoyo sentimen
tal de una gran parte del pblico. Y, por supuesto, es un sentimien
to que de vez en cuando se reaviva por parte de ciertos sectores en
cargados de manipular y tergiversar esas opiniones. Por ejemplo, la
Agenda Pblica (1994) daba cuenta de que la gente rechaza la idea
de que el trabajo escolar haya de ser organizado a la medida de los

62

EL DERECHO DE APRENDER

intereses y preferencias de los jvenes (p. 21), y llegaba a esta con


clusin a partir de una encuesta en la que se planteaba la pregunta
de si las escuelas deberan usar el lenguaje de la calle para ensear
a los chicos del centro de las ciudades>>, una cuestin que, como es
fcil de advertir, resulta ms apropiada para despertar prejuicios ra
ciales que preocupaciones pedaggicas. Otra de las conclusiones de
la misma encuesta, en la que se poda ver con claridad que ms del
90% de las familias y el pblico en general queran que las escuelas
hicieran un aprendizaje ms interesante para los estudiantes, fue ig
norada en el informe que los autores entregaron a la prensa. El men
saje de quienes tienen miedo de las reformas es que la vuelta a los
valores que el tiempo ha consagrado>>, como la memorizacin de re
sultados aritmticos, el deletreo de palabras, el orden rgido y el
mantenimiento de los cursos tradicionales, la separacin por niveles
y los programas especiales, es lo que hara que las cosas funciona
ran como es debido.
En segundo lugar, hay quienes coinciden en que las escuelas p
blicas estn, ciertamente, en baja forma. Su respuesta, no obstante, no
va en la direccin de reformar el sistema sino en la de crear salidas
alternativas como los cheques escolares y la financiacin pblica de
aquellos centros que permitan a los alumnos escapar de los pblicos.
Algunos de los defensores de esta opcin creen que la competitividad
por s sola ser suficiente para provocar la calidad escolar (Chubb y
Moe, 1990). Concretamente, la parte de su razonamiento que dice que
las escuelas privadas triunfan invariablemente all donde las escuelas
pblicas fracasan es algo que las evidencias disponibles descartan de
forma radical. Cuando se toman en consideracin los factores am
bientales de los estudiantes, los alumnos que asisten a escuelas pbli
cas rinden igual o mejor que los de centros privados, y esto es as a
pesar del hecho de que estos ltimos tienen la facultad de seleccionar
a sus estudiantes de acuerdo con criterios de capacidad y conducta,
as como segn los niveles de ingresos de sus familias (Mulls, Jenkins
y Johnson, 1994). Aadamos que las escuelas privadas que tienen ma
yores cotas de xito con una gama bastante amplia de estudiantes (no
lites) muestran caractersticas organizativas que tambin pueden
apreciarse en muchas de las escuelas pblicas que logran lo mismo, a
saber, un ncleo curricular bien articulado, una organizacin com
partida y valores comunes, y otras similares. Pero, por desgracia, ni
todas las escuelas privadas ni todas las pblicas tienen estas caracte
rsticas, y suponer que ser precisamente la presin del mercado lo
que llegar a provocarlas est muy lejos de haber sido demostrado
(Lee, Bryk y Smith, 1993). De hecho, en los sectores escolares de for
macin tcnica, donde abundan iniciativas escolares basadas en el
afn ck lucro y rentabilidad, la evidencia disponible sugiere que la ca
lidad de su educacin es muy desigual y, a menudo, mucho peor que

EL DERECHO DE APRENDER

la del sector pblico (Kagan y Newton, 1989; Shanker, 1990). La pri


vatizacin por s sola no es una respuesta suficiente al problema de la
baja calidad.
Otros proponen la alternativa de potenciar la libre eleccin de la es
cuela pblica. Aunque la eleccin es ciertamente mejor que la coer
cin, como cimiento para la educacin pblica, quienes sostienen sen
satamente esta medida saben perfectamente que la libre eleccin no es
suficiente. Antonio Alvarado, el superintendente del distrito escolar de
la ciudad de Nueva York, cuyo famoso plan de eleccin de escuela p
blica en el Distrito de la Comunidad n.0 4 estimul la creacin de es
cuelas de xito, advierte que otras muchas del distrito permanecieron,
a pesar de tal medida, ajenas al xito educativo, principalmente por
que sus profesores y directores carecan del conocimiento y destreza
necesarias para acometer los cambios educativos fundamentales. En
sus esfuerzos actuales en el Distrito de la Comunidad n. 0 2, Alvarado
est concentrando toda la inversin disponible en la formacin y el de
sarrollo del profesorado, pues ha llegado al convencimiento de que
construir la capacidad de los profesores y de los directores es la clave
para mejorar las escuelas. El aumento sostenido a partir de entonces
de los rendimientos escolares del distrito tienden a corroborar que su
apreciacin es la correcta (Elmore, en prensa). A menos que las polti
cas de libre eleccin vayan acompaadas de polticas que proporcio
nen de manera general profesores excelentes y escuelas bien diseadas,
no contribuirn a que la gran mayora de los estudiantes pueda tener
acceso a las plazas limitadas que desearan poder elegir. Y, por su
puesto, tampoco mejorarn las escuelas que no funcionen adecuada
mente, que seguirn necesitando desesperadamente apoyos y ayuda.
Las escuelas cooperativas>> (charter} son, quizs, una de las pa
naceas ms recientes. Estn exoneradas del seguimiento rgido de
normativas oficiales, de modo que pueden crear nuevas opciones
exactamente igual que las escuelas alternativas de los aos 60. Aun
que esta modalidad de centros puede ser til desde la perspectiva de
crear pequeas islas de cambio>>, es poco probable que supongan al
lllla contribucin apreciable a la transformacin necesaria del siste
llla. Las miles de escuelas experimentales y alternativas, creadas con
111rgenes de movimiento especiales en cada poca de reformas ante
riores, terminaron por desaparecer con la misma facilitad que haban
c,ido fundadas, porque los polticos hicieron poco para cambiar el sis
ll'llla como un todo, es decir, la mejora sustancial y generalizada de
l formacin del profesorado, la redistribucin de los recursos finan
daos y la revisin o abolicin de las reglas de juego que caracteri
/.ahan las escuelas <<normales>>. Algunos estudios recientes sobre estas
l' ruebs en California y Minnesota han demostrado que han tenido
casa o nula incidencia en la mejora de los distritos escolares que
1.1 lndaron y apoyaron (Buechkr, 199). Si la cxpcriLncia del pasa-

64

EL DERECHO DE APRENDER

do ha de servir como orientacin, las estrategias que descansan so bre


la competitividad entre centros, sin aumentar la capacidad del sistema
para ofrecer una buena educacin, pueden tener, como mu cho, algunos
efectos particulares en la mejora de la educacin slo para unos
pocos, y, segn parece, de corta duracin.
Finalmente, hay algunos que sostienen que el sistema educativo
americano est funcionando lo mejor que puede, y, desde luengo, me
jor que nunca. En una defensa apasionada de la educacin pblica,
David Berliner y Bruce Biddle (1995) sugieren que la presin refor
mista actual se basa, en gran medida, sobre la conciencia de una cri
sis manufacturada>>. Coincido con ellos en que el problema no reside
en que nuestras escuelas de ahora sean peores que las de los buenos
tiempoS>>. En realidad, funcionan como siempre lo hicieron para la
amplia mayora de los alumnos: se han ido elevando los niveles de
graduacin a lo largo del siglo, tambin los de alfabetizacin bsica,
y hay muchos ms estudiantes que pueden acceder a una mayor va
riedad de oportunidades educativas en los niveles secundarios y post
secundarios. Adems, las escuelas pblicas son mucho ms inclusivas
y diversas que en los cincuenta, cuando casi la mitad de todos los j
venes de 17 aos abandonaban la escolaridad. La mayora de los es
tudiantes que constituyen el eje de atencin de los programas espe
ciales en las escuelas de hoy, ni siquiera asistan a las escuelas enton
ces. Los alumnos discapacitados regularmente eran excluidos de la es
colarizacin; un gran nmero de afroamericanos, latinos y nativos
americanos, eran relegados a sistemas segregados pobremente finan
ciados, o hasta se les prohiba frontalmente el acceso. Los estudiantes
que no hablaban ingls se manejaban como podan, o sencillamente
terminaban por abandonar.
Y puede reconocerse incluso que los profesores de EE.UU. trabajan
en un ambiente social menos favorable que sus colegas de otros pases
industrializados, que tienen niveles mucho ms bajos de pobreza, mor
talidad y abuso infantil, y un apoyo mayor en materia de salud, bie
nestar y educacin infantil. Una porcin creciente de los nios de
EE.UU. (casi uno de cada cuatro) vive ahora en situacin de pobreza;
muchos llegan a la escuela hambrientos, sin vacunar y asustados por
la violencia que les rodea. La mayora vive en un hogar monoparental,
al menos durante alguna de las etapas de su crecimiento. Nios que
sufren en sus entornos una variedad de tensiones y conflictos familia
res y comunitarios estn presentes, en realidad, en la mayora de las
aulas. Los que defienden, por lo tanto, a nuestras escuelas de hoy es
tn en lo cierto al sealar que el acoso>> a las mismas no resuelve los
problemas importantes que se refieren a la distribucin desigual de la
riqueza, a las condiciones insalubres para el bienestar de los nios,
la violencia social o los prejuicios que inundan como una plaga la so
ckdad t n que vivimos.

EL DERECHO DE APRENDER

Berliner Y Biddle argumentan que los estudiantes de EE.UU. son


tan buenos c mo los de cualquier otra parte del mundo, una vez se
toma e? consideracin a aquellos que muestran menos desigualdades
ed c 1Jvas Y que ofrecen a la mayora de sus nios oportunidades
mas mteresantes para aprender. Aquellos de nuestros alumnos a quie
nes. se l ofrecen .matenales y contenidos de calidad, en
matemticas o Cie cias, por eJemplo, aprenden tan bien como la
mayora de los estudiantes de otros pases donde tales posibilidades
estn al alcance
de la ma ora (Westbury, 1992). En nuestro caso, sin embargo, esto
ocurre mas arde en e.l proceso de escolarizacin, y se ofrece a un n
mero reducido de sujetos. Y, qu duda cabe, la calidad de la ense
anza es algo decisivo. As, por ejemplo, el rendimiento en la lectura
en EE.UU. es mej?r que en atemticas si se compara con otros pa
ses. Esto s e pec1almente Cierto en los primeros grados (Elley, 1992),
Y.ca?e atnbmrlo a avances recientes en conocimientos sobre el apren
diz e de la lectura, as como a la formacin generalizada que se ha
facilitado a los profesores de primaria en relacin con su enseanza
Por co traste, ms del 30 % de los profesores de matemticas de se
cundar_ra carece de formacin especfica sobre la enseanza de este
contemdo. En_ a.lgunos estados, incluso, ms del 60 % de los profeso
res de matemat1cas no son especialistas en esta rea de conocimien
to (Comisin Nacional para la Enseanza y el Futuro de Amrica
NCTAF, 1996).
'
La formacin del profesorado est relacionada estrechamente con
lo que aprenden los estudiantes. Por ejemplo: los estudiantes de es
tados que exhiben altos niveles de rendimiento, como Iowa, Minne
sota Y Dakota del Norte, estn al mismo nivel en matemticas que los
de aquellos pases de niveles ms altos como Corea y Japn, mientras
que os. de estados como Alabama, Louisiana y Mississippi, cuyos
rendimientos son ms bajos, estn situados en la cola de la relacin
junto a naciones como Jordania (vase figura 1.1). Resulta intere
sante constatar que los estados cuyos alumnos puntan alto, apenas
establecen no.rmas estrictas para la educacin, y ninguno de ellos dis
pone de un sistema de evaluacin generalizado. Los tres citados, sin
embargo, han promovido comits de estndares profesionales para
lo,s p ofe ?res, ha crea sistemas rigurosos para su formacin y
.tcreditacwn, Y esta prohibido que los distritos contraten a profesores
que no tengan la titulacin necesaria. Los estados con rendimientos
ms bajos, por el contrario, disponen de muchas reglamentaciones
l'scolares, evalan a sus alumnos con frecuencia, pero no han pres
tado atencin_ a los estndares de la formacin del profesorado y con1 ratan cada ano a un gran nmero de ellos que no estn cualificados
(NCTAF, 1996).

EL DERECHO DE APRENDER

EL DERECHO DE APRENDER

66

Participacin pases extranjeros


Participacin estados de la Unin

Taiwan
Corea

Iowa, Dakota del Norte


Minncsota
Unin Sovitica, Suiza
Maine, New Hampshire
Ncbraska, Wisconsin
Idabo, Utha, Wyoming
Connectitut
Colorado, Massachusetts
Nueva Jersey, Pennsylvania
Missouri
Indiana
Michigan, Ohio, Oklahoma, Virginia
Nueva York
Arizona, Rhode Island
Maryland, Texas

Hungra

Francia
Israel, Italia
Canad
Irlanda, Escocia
Eslovenia
Espaa

Delaware
Kentucky
California, California del Sur
Florida, Georgia, Nuevo Mxico
Carolina del N., Tenncssee, Virginia del O.
Hawai

Jordania

FIG. 1.1. Puntuacin media del rendimiento en matemticas, en pruebas apli


cadas a alumnos de trece aos. Las puntuaciones corresponden a 1991 o 19 2.
Algunos estados como Alaska, 1/linois, Kansas, Montana, Nevada, Oregon,
Dakota del Sur, Vermont y Washington, no partzczparon. Tampoco se documenta
el Decreto de Columbia. El rendimiento en matemticas se dzstrzbuye en un ran
go que va de O a 500. Una puntuacin de 250 equivale a rendzmzentos en opera
ciones numricas y solucin de problemas senczllos; la de 300 se refiere a resul
tados en procedimientos de complejidad mediana y razonamzento.
FIWN'IV.: ll. S. lkpo.lrtnlt..'l)t

or Educacin,

En esas disparidades est el meollo de la cuestin. Si todas las es


cuelas de EE.UU. funcionaran tan bien como lo hacen las mejores, no
habra necesidad de un cambio sistemtico. No es que los profesores y
los estudiantes de EE.UU. no puedan tener xito si se les apoyara como
es debido; lo que ocurre es que el sistema, sencillamente no apoya
corno debiera a la mayora de ellos. sta es la crisis real de la educa
cin americana. Corno concluye Sizer ( 1984): es sorprendente que
tan pocas crticas se atrevan a desafiar el sistema. En trminos
absolutos, el aprendizaje que incluso es capaz de demostrar un
estudiante de "xi to" despus de ms de 12.000 horas en las aulas es
llamativamente re ducido. Cuando se contempla la energa, el
compromiso y la calidad de tanta gente que trabaja en los centros se
empieza a pensar que la res ponsabilidad reside en otro lugar. La
gente es mejor que las estructu ras. Por lo tanto, las estructuras deben
ser el problema (p. 209).
El problema fundamental, en ltimo extremo, es que hemos lleva
do el sistema actual al lmite a que poda llegar, y ya no puede dar ms
de s. Si nos interesan todos los estudiantes y el destino de la sociedad
en su conjunto, no podemos ignorar los problemas reales, ni dedicar
nos a buscar frmulas para sortear el sistema actual. Tenemos la obli
gacin de recrearlo de forma tal que devuelva las posibilidades de cam
bio a la gran mayora de nuestros centros escolares.
7.

Arkansas

1993, pp. 56-57; citada por Bcrliscnl Biddlt', ICJt)S, p. 61.

67

Los retos que han de afrontar las escuelas

En la dcada anterior y la actual se han puesto en marcha dinmi


cas de reformas, no slo en las escuelas de EE.UU. sino en las de todas
las partes del mundo. Por los cambios tecnolgicos y econmicos que
estn haciendo de la vida diaria y el empleo algo mucho ms complejo,
y provocando emigraciones impresionantes por todo el planeta, prcti
camente todas las sociedades tienen el imperativo de educar a pobla
ciones ms diversas y asegurar niveles ms altos de capacidad a mayor
nmero de ciudadanos. En la prctica totalidad de los casos, las nue
vas demandas estn recayendo sobre instituciones educativas diseadas
hace un siglo, y precisamente para atender otros propsitos. Los siste
mas escolares y sus instituciones han de responder a complejos retos
sociales y econmicos que otras instituciones apenas han empezado tan
slo a reconocer, y que no suelen afrontar de manera adecuada.

7. 1.

EL RETO ECONMICO

La cuesticn no es si las personas que trabajan en la educacin lo lw


nn tan bien eomo pueden en estas circunstancias -aunque la mayora
SL').!,lll'<lllll'nte lo hace- sino si el sistema vip:tnlt' de escolari/'.acin les

68

EL DERECHO DE APRENDER

permite educar de tal manera que sea posible_al anzar las nuevas metas
sociales econmicas y humanas. El aprendizaJe que ofrecen nuestros
centros 'es adecuado para satisfacer las demandas de hoy y de maana?
Algunos entienden que la economa de EE.UU., que ha experimen a.do
recientemente un alto grado de crecimiento en el sector de los serviciOs
(tradicionalmente lleno de trabajos de baja cualificacin), est_ ms q_ue
adecuadamente servida por el sistema educativo actual (Berlmer Y Bid le,
1995, p. 100; Mishel y Teixeira, 1991). Sin embarg , muchos otr s ad
vierten que la reestructuracin del trabajo hoy en d1a demanda mveles
ms altos de capacidad, incluso para los empleados del sector de los
servicios (Berliner y Bidle, 1995, p. 238; Murname y Levy, 1996a).
Los trminos del debate estn cambiando rpidamente. Entre 1992
y 1995, por ejemplo, la proporcin del salario de lo_s nuevos tr bajos
que requeran altos niveles de cualificacin, sobre el mgreso medio na
cional aument del 22 al 45 % (Dobrzynski, 1996). La mayor parte de
ellos s localiza en el sector de los servicios, pero hay que incluir pues
tos laborales que van desde la contabilidad al procesamiento de datos.
Como ha sealado algn anlisis, para responder a toda esta deman
da, muchos americanos ... sencillamente no tienen la educacin o las
capacidades exigidas por trabajos de cali ad. Algun se han empo
brecido casi de por vida, otros son trabapdores de cuello !arreo Y
azul" que perdieron sus trabajos bien remunerados por reduccwnes de
plantilla en sus empresas, aunque otros nuevos empleos se estaban
creando en otras partes. Han sido incapaces, sin embargo, de e_ncon
trar un empleo con una paga y beneficios comparables a los antenores
(Dobrzynski, 1996, pp. 3-1).
.
Peter Drucker (1994) seala que el ascenso y decadencia de la cla
se de cuello azuh, entre el ao 1950 y el ao 2000, es ms r pido
que el de cualquier otra poca de la historia d_e la h mamda .
Aunque representaban la mitad de todos los rabaJOS a mitad de _si
glo, el empleo de <<cuello azul decaer aprox_Imadam_ente hasta solo
un 10% del total del empleo en EE.UU. al fmal de este. Las perso
nas que en su da podan conseguir altos salarios por formas ruti
narias de trabajo sern incapaces ahora de cambiarse a otras que re
quieran ms capacidades intelectuales_ e in erpers?nales, que son
precisamente las que la nueva economia esta ofreCien o, Y que re
quieren mayor capacidad de tomar iniciativas. orgamzarse, el tra
bajo con otros, afrontar problemas nuevos, utiirza: tecnologws, _a I
como niveles altos de alfabetizacin bsica y capaCidades matemati
cas. <<La gran mayora de los nuevos trabajos requieren cu li_fi cio
nes que un trabajador industrial no posee y para t ya adquisiclOr: e
halla pobremente equipado. Exigen una base soh_da_ de edu_c cwn
formal y la capacidad de adquirir y aplicar conocimient? teonco Y
analtico. Asimismo, demandan una actitud diferente hacia el traba
jo y 1111a mentalidad tambin distinta. Sobre todo, una disposicic'>n

EL DERECHO DE APRENDER

favorable al aprendizaje continuo. Por lo tanto, los trabajadores in


dustriales, a su pesar, no podrn cambiarse con facilidad al sector de
los servicios con su bagaje de conocimientos disponibles, ni del mis
mo modo que lo hicieron los granjeros y los trabajadores domsti
cos que se desplazaron en su momento hacia el sector industrial
(Drucker, 1986, p. 62).
Murname y Levy (1996a) consideran que el logro de esas capacida
des se ha ido convirtiendo bruscamente en el predictor ms importan
te de empleo y salario, y la demanda de las mismas ha creado dispari
dades crecientes entre los salarios de los que slo tienen el grado de
secundaria y los licenciados o diplomados, con un claro proceso de dis
minucin del de los primeros a medida que se incrementa el de los ti
mos. Estudios longitudinales de graduados de educacin secundaria
ponen de manifiesto que, incluso entre sujetos que tienen los mismos
ttulos, los que disponen de ms altos niveles de capacidad, tambin al
canzan mayores cotas de ingresos. Las encuestas a los empresarios in
dican que desde la entrada inicial al empleo se espera de los trabaja
dores que demuestren un alto grado de dominio de las habilidades b
sicas, que estn alfabetizados tecnolgicamente y que sean capaces de
planificar y supervisar una parte importante del propio trabajo.
Por lo dems, hay previsiones en el sentido de que los trabajos
que requieren capacidades tcnicas y conocimiento representarn en
torno a la mitad de todos los que se ofrezcan hacia el ao 2010. Y el
rpido ritmo de cambio econmico significa que la mayora de tra
bajadores necesitar cambiar de ocupacin al menos dos o tres ve
ces durante sus vidas (Drucker, 1994; Hudson lnstitute, 1987). Estas
nuevas condiciones significan que los resultados tradicionales de
nuestro sistema educativo -xito acadmico para algunos y fracaso
para la mayora- son ahora ms problemticos que en el pasado.
En contraste con lo que suceda slo hace veinte aos, hay pocos
tra bajos en molinos y fbricas donde poder colocar a la mayora de
los sujetos que no hayan alcanzado el xito escolar. Los que
abandonan la secundaria antes de graduarse, por ejemplo, tienen
menos de un tercio de posibilidades de encontrar trabajo y, en el
caso de encon trarlo, lo normal es que su salario sea menos de la
mitad de lo que habran ganado hace veinte aos (William T.
Grant Foundation, 1988). Cada vez ms se estn convirtiendo en
una subclase, que va en aumento y est excluida de los procesos
productivos de la socie dad. Y los jvenes y adultos de clase obrera
que son tan slo prepa rados para trabajos en trance de
desaparicin, o que ya han desapa
,ccido en el pasado reciente, estn al borde de la movilidad social
descendente. Estos cambios estn provocando miedos legtimos so
bre el futum de la sociedad, as como conflictos crecientes ent,-e ra
:t:as y cbscs sociales.

70
7 .2.

1:1. llERECIIO DE APRENDER

El.

RETO

HUMANO

SOCIAL

Debido a que la economa no puede absorber por ms tiempo y con


salados dignos a muchos de los trabajadores no cualificados, la falta
de educacin cada vez est ms asociada al crimen y a la delincuen
cia. A medida que las escuelas de California han experimentado recor
tes sucesivos durante la ltima dcada, la poblacin reclusa del estado
ha aumentado en ms del 600 %. Ms de la mitad de la poblacin pre
sa adulta tiene niveles de alfabetizacin que estn por debajo de los re
queridos por el mercado del trabajo (Barton y Coley, 1996), y cerca del
40 % de los delincuentes juveniles tiene discapacidades de aprendiza
je para las cuales hay remedio, que no fueron diagnosticadas ni trata
das convenientemente en sus escuelas (Gemignani, 1994). En toda la
nacin, a medida que la poblacin pobre crece ms, y una subclase
cada vez ms grande desconfa de poder participar del sueo america
no, nuestra incapacidad para invertir en las escuelas que puedan crear
oportunidades de vida adecuadas para la gente arrostrar consecuen
cias devastadoras, y cada vez mayores, no slo para algunos ciudada
nos en particular, sino tambin para toda la sociedad en su conjunto.
Adems de una realidad industrial sometida a cambios acelerados,
EE.UU. est experimentando cambios demogrficos importantes que
comportarn altos niveles de productividad y, por aadidura, un me nor
nmero de trabajadores. En 1950, por ejemplo, haba diecisis tra
bajadores por cada persona en la seguridad social; para el ao 201O
slo habr tres (Administracin de la Seguridad Social, 1996). Si noto
dos los trabajadores potenciales son productivos, la cohesin social de
nuestra nacin se tambalear.
El crecimiento de la poblacin de EE.UU. y su potencial para la re
generacin social radica, sin embargo, fundamentalmente en los inmi
grantes y la gente de color, que constituirn el 40 % de la poblacin
del sistema escolar pblico, y ms de un tercio de la fuerza de trabajo
total en el ao 2000 (Hudson Institute, 1987). Una parte importante del
futuro de esta nacin depender de su capacidad de acoger y potenciar
los talentos de aquellos que han luchado durante tanto tiempo por una
oportunidad educativa.
Hacer frente a este reto de la Amrica del siglo XXI no ser simple
mente una cuestin relativa a mejorar la enseanza de los contenidos
acadmicos en las escuelas, asunto en el que que ahora estn fraca
sando, aunque eso es ciertamente importante. Reparar el tejido social
daado que cada vez enfrenta ms a unos contra otros requiere pro
mover un dilogo social integrador y adecuado para que todos los in
dividuos lleguen a comprender distintas realidades, experiencias y
puntos de vista. Esto significa que hemos de pensar en una educacin
no slo para la democracia, en el sentido de tener en cuenta las nece
sidades de los estudiantes y su capacitacin para un buen oficio y el

EL DERECHO DE APRENDER

71

pa el de ciudadanos, sino en una educacin en s misma democrdtim


(Ghc_kman, en prensa!, o lo que es lo mismo, una educacin que pro
porc_I ne a los estudiantes la capacidad de una comprensin social,
participando de modo efectivo en una comunidad plural, hablando
JUntos, tom ndo decisiones, y esforzndose por entender mltiples
puntos de vista.
La m ra de nuestros centros, sin embargo, son lugares en los
q e es difi ll aprender una cultura democrtica. Con frecuencia, ms
bie , _son_ Jempl_os de foriiJ_as autoritarias y coercitivas de control y es
o_:ahficaci n soCial, tanto SI consideramos a los centros escolares entre
SI, como si observamos lo que ocurre dentro de los niveles de un mis
mo centro. Dos tercios de los estudiantes pertenecientes a minoras
por ej mplo, acuden todava hoy de manera predominante a escuela
exclusiVas para ellas (Orfield, Monfort y Aaron, 1989), y, de los restan
tes, otros dos terci s es n segre ados en los niveles ms bajos que les
ofrecen _una expenenCia educativa desigual y separada, cualitativa
e te diferente en la forma, la funcin y el contenido de la que se pro
picia a los_ alu mos adscritos a los niveles altos (Oaks, 1985, 1990).
Esta exper I nCia - scolar es un patente fracaso en la preparacin de
nuestros nmos y JOvenes para la participacin plena como ciudadanos
democrticos, as como tambin para que sean capaces de enfrentarse
con xito a los requisitos de la vida econmica contempornea.
_SI EE.U . desea mantener una democracia saludable, su sistema edu
c tiVo necesitar c lt var el sentido de la vida social compartida y una
busqueda mas ambicwsa del desarrollo pleno de las potencialidades hu
manas: Las e cuelas necesitar desarrollar conocimientos, destrezas y ta
lentos Imposibles de predetermmar con antelacin, pues estn llamadas a
pr?vocar aquellas condiciones en las que la gente pueda llegar a ser ella
misma>> (G eene, 1984, p. 4), reconocerse y actuar como en realidad son,
co1_1 sus paswnes, sus talentos y sus dones, con lo que les preocupa y
cmo qmeren aportar cosas a los dems en el mundo.
La complejidad social creciente tambin reclama ciudadanos capa
c_es de comprender y evaluar problemas y alternativas, as como de
ges tionar asuntos sociales complicados. Como Thomas Jefferson
com prendi ace t damente, la inteligencia popular emparejada
con
la l ma d de Iswnes democrtica proporciona la mejor
proteccin con li la tlrama. En respuesta a la famosa afirmacin de
Alexander Ha
J lilton:_ :<La gen e, eor, es una bestia!, Jefferson argument que la
cd.ucacwn capaCitana a la gente para tomar buenas decisiones. La mi
sJon fundamental de la educacin pblica, que no es otra que el desa
JT IIo de una poblac!n inteligente y de una inteligencia popular, re
qtllere que todos los mdividuos tengan acceso a una buena educacin,
q 1e les pr pare p ua. d_ebatir y decidir entre diferentes ideas, sopesar el
hJL'Il comun .Y el Imhv1dual y elaborar juicios que contribuyan a sosklll'l' las instituciones e ilkales dL'IlH>lT<ticw;.

7}.

El. DERECIIO DE APRENDER

1 .a educacin, finalmente, tiene que contribuir al crecimiento de


ll'rsonas humanas y decentes, capaces de p eciar a los otros, Y para
L'SU las escuelas han de cultivar el aprendiZaJe de aquellas cosas que
realmente significan e importan a los sujetos que las habitan. La e
cacin debiera ser una fuente que nutra al espritu, as omo tambien
un medio para lograr la comprensin, procurando obviar tantas fo
mas de enseanza corriente que, por desgracia, la cercenan y desam
man para alcanzarla. Una escolarizacin tediosa y c? rcitiva genera
frustraciones que, antes o despus, saldrn a la superficie en.forma de
autodesprecio, desesperacin o violencia contra los otros. Sm.embar
go, cuando se establecen relaciones autnticas entre l?s tud.wntes Y
los profesores, y se persigue la bsqueda de logros sigm Icativos, la.s
posibilidades de desarrollar disposiciones. f vorables hacw e} apendJ
zaje de por vida y establecer vnculos pos1t1vos con los demas se am
plan hasta lmites inimaginables.

8. Crear el derecho de aprender


Asegurar el derecho de aprender a todos los nios en los trminos
contemplados por los nuevos estndares educativos que la sociedad e
hoy demanda exige un cambio drstico en la enseanza, mucho. mas
profundo que lo que supone ensear ms hechos y tem s de los hbros
de texto. El mismo concepto de enseanza ha de cambwr. Los profe
sores habrn de ir mucho ms all de la mera transmisin de infor
macin de los exmenes al uso y las calificaciones. Necesitarn saber
cmo hacer propuestas ambiciosas para el trabajo escolar, encamina
das a lograr niveles de rendimiento.ms efectivos, a.l tiempo que a ro
vechar los distintos puntos de partJda de los estudiantes Y sus estJl?s
de aprendizaje. Y, para apoyar este nuevo tipo de enseanza, las mis
mas escuelas debern organizarse de otras maneras.
Si nuestros centros han de ser entendidos como espacios de crea
cin de un aprendizaje serio deben incrementar ampliament: los est
mulos y oportunidades intelectuales que provean, y persegmr mucho
ms que hasta la fecha el verdadero desarrollo de la comprensin Y d
la competencia (Cohen, McLaughlin y Talbert: 1 93; Gar ner, 1991). SI
logran centrarse ms en el proceso de aprendizaJe, tamb1e? po_nd an
al sujeto que aprende en el primer plano, esto es, se orgamzaran
mten cionalmente para satisfacer diferentes necesidades, as personales
como cognitivas, que tienen sus races en las exper!en.cias distintas de
cada estudiante, en sus talentos y estilos de aprendizaJe, en sus entor?
os so ciales, lingsticos y realidades familiares, as como en las
creencias. qu los estudiantes albergan respecto a s mismos y lo que la
es uela s1gm: Cica para ellos. Todo ello supone un cambio importante,
radtcal. Habra qlll' trnnsitar desde un nlodelo selectivo, que se define
ror tllt<t vana-

EL DERECHO DE APRENDER

73

bilidad mnima de las condiciones de aprendizaje, y en el que apenas


hay disponible una escasa serie de opciones instructivas y un rango
muy limitado de formas de demostrar el xito>>, hacia otro modelo adap
tado y flexible en el que el ambiente educativo pueda proporcionar una
amplia gama de oportunidades de xito (Glaser, 1990, pp. 16-17).
Para alcanzar ese horizonte, los profesores deben saber cmo pien
san sus estudiantes, y tambin qu es lo que saben. Necesitan un co
nocimiento profundo de los contenidos que ensean y un amplio re
pertorio de estrategias de enseanza, combinado con un conocimiento
preciso del crecimiento de los estudiantes, de su experiencia y su desa
rrollo (Piaget, 1970; Berliner, 1986; Shulman, 1987; Carter y Doyle,
1987). Tambin necesitarn que los centros en los que trabajen estn
organizados para prestar la atencin debida a los estudiantes, promo
ver relaciones personales y estimular sus mismos procesos de aprendi
zaje como docentes. La investigacin educativa de las ltimas dcadas
ha puesto de manifiesto, incluso con reiteracin, que los centros que
consiguen alcanzar altos logros de competencia intelectual con sus
alumnos, as como tambin desarrollar el sentido de comunidad, com
parten nueve caractersticas sobre las que me detendr en el captulo
tercero: un aprendizaje activo y profundo organizado en torno a metas
comunes, un enfoque que valora el rendimiento autntico, la atencin
esmerada al desarrollo de sus estudiantes, una valoracin positiva de la
diversidad, el aprendizaje cooperativo entre alumnos, una perspectiva
de conjunto sostenida por todo el centro, estructuras idneas para pres
tar atencin personal a los alumnos, compromisos con el aprendizaje
democrtico y conexiones con la familia y la comunidad.
Aunque todava son una minora, cada vez hay ms centros escola
res, integrados en redes como la Coalicin por las Buenas Escuelas, el
Programa de Desarrollo de los Centros, la Red Nacional para la Reno
vacin Educativa, las Escuelas Aceleradoras u otros, que han acometi
do dinmicas de reestructuracin en muchos de los aspectos que se
contemplan en este libro. El propsito comn y fundamental de todas
estas iniciativas es la profundizacin en la democracia, es decir, con
juntar esfuerzos educativos encaminados a potenciar la bsqueda de la
igualdad educativa, creando para ello entornos escolares humanos e
intelectualmente retadores, y comunidades plurales para el aprendiza
je de todos los estudiantes norteamericanos.

9. Los fundamentos del derecho de


aprender:
un nuevo paradigma para la poltica educativa
La investigacin ha comenzado a documentar que los centros que
han acometido dinmicas serias de recstmcturaci6n cst{n logrando ni
veles n{s allos dl aprendizaje nlcvantc y rl'!tdor colt tilla gama de l'S-

74

EL DERECHO DE APRENDER

tudiantes ms amplia que nunca. Tales xitos, en muchos casos sor


prendentes, han tenido lugar en centros urbanos, reas residenciales y
zonas rurales (Elmore y Associados, 1990: Darling-Hamonnd, Ancess
y Falk, 1995; Fine, 1994; Lee y Smith, 1994; Lieberman, 1995;
Newman y Wehlage, 1995). Cada vez est ms claro que las escuelas
normales pueden tener xito de manera extraordinaria cuando son
capaces de centrar su trabajo sobre las necesidades de los
estudiantes en lugar de sobre las demandas burocrticas. Reestructurar
la educacin es una tarea ciertamente difcil, pero no imposible.
Todava, sin embargo, no recibe el apoyo del entorno poltico que
sera preciso. Por eso, suele ocurrir de forma excepcional, en
situaciones especiales consentidas, y generalmente al margen del
sistema. La reestructuracin de los centros educativos, as, est
operando sobre la base de una permanente ten sin con las
administraciones y agencias del Estado que supervisan todo con un
sistema de reglamentaciones de otra poca y que obede ce a una
visin diferente de la educacin.
Pasar de varios miles de escuelas de xito a casi cien mil es el reto
ms importante que tenemos ante nosotros. Para triunfar, necesitare
mos una infraestructura educativa que ha de ser la contribucin de po
lticas que apoyen una enseanza y aprendizaje de calidad, organiza
ciones escolares ms efectivas, oportunidades para una formacin y
aprendizaje profesional poderoso por parte del profesorado, recursos
que permitan la posibilidad de nuevas prcticas pedaggicas. Los re
formadores de la educacin no debieran permitirse el ms mnimo ti
tubeo en llevar a cabo una nueva forma de hacer que contribuya al sur
gimiento de nuevas escuelas. Dewey lo comprendi cuando ya deca en
1902: es fcil caer en la tendencia de hablar sobre las organizaciones
mecnicas y la administracin escolar como algo externo y ajeno a los
propsitos e ideales educativos. Sin embargo, asuntos tales como la
clasificacin de los alumnos, el modo en que se toman las decisiones,
la manera en que la maquinaria instructiva recae sobre las espaldas de
los alumnos, son los que controlan el sistema como un todo>> (citado
en Tyack, 1974, p. 197).
Una educacin progresista y de calidad exige no slo profesores com
prometidos con los cambios en sus aulas. Tambin reclama un conjun to
de condiciones sistmicas, entre las que necesariamente hay que incluir
la formacin rigurosa del profesorado y la organizacin de los centros de
forma que faciliten relaciones personales estrechas, que los po lticos y
gestores de la educacin de principios de siglo no alcanzaron a comprender
ni a creer en su importancia. Los reformadores escolares se han ofuscado
en sortear el sistema, y, sin embargo, son los mecanismos que estn
profundamente arraigados en la organizacin escolar del sis tema los que
tienden a obstruir la posibilidad generalizada de cambios valiosos. Esas
mismas estructuras matarn cualquier nueva rcforma hasta tanto no sea
radicalmente transformado el sistema co111o tal.

EL DERECHO DE APRENDER

75

El xito previsible de los actuales intentos de reforma va a depen


der, en definitiva, del grado en que las polticas educativas persistan en
reforzar an ms un enfoque burocrtico, enfatizando la estandariza
cin y la regulacin externa de las prcticas, o, por el contrario, opten
por otro alternativo, fundamentalmente profesionalizador, centrado en
equipar a los profesores del conocimiento y competencias que necesi
tan para ensear de manera adecuada y tomar decisiones bien justifi
cadas. Por ms que alguien se empee en definir los procedimien
tos eficaces, as nunca se conseguir mejorar el aprendizaje a gran
escala. Como explica Benveniste: <<Si las reglas y las rutinas funcio
nan bien cuando las tareas son predecibles, invariables y son bien
comprendidas, entonces puede recurrirse a ellas de manera generali zada.
Sin embargo, cuando las tareas son variadas e impredecibles, cuando el
aprendizaje haya de ser el eje a la hora de configurar las tareas, o
cuando se requiera adaptabilidad, la discrecin y la con fianza deben
reemplazar a las rutinas. En estos casos es cuando los profesionales
dentro de las organizaciones cobran su verdadera im portancia ... En un
entorno incierto y una situacin incierta respecto a las tareas, el
profesional ha de poseer el conocimiento y la expe riencia necesarios
para actuar de manera independiente. Es l quien ha de buscar
soluciones, determinar qu alternativas adoptar y desa rrollar nuevos
enfoques (1987, p. 256). Esta alternativa slo es via ble, sin embargo,
en el supuesto de que los profesores tengan el co nocimiento neceado
para actuar responsablemente y la oportunidad de buscar soluciones a
los problemas de la prctica que carecen de respuestas nicas.
Los profesores que trabajan en centros reestructurados hablan elo
cuentemente sobre cmo la oportunidad de expandir su propio apren
dizaje y crear prcticas adaptativas ha marcado la diferencia en rela
cin con su enseanza y sus estudiantes:
Ser un miembro del grupo de investigacin sobre la prctica ha sido
la experiencia de aprendizaje ms reconfortante de toda mi carrera como
profesor [...] No importa los problemas que surjan en la enseanza. Ja
ms tendr que resolverlos solo [...] Los miembros de mi equipo han es
tado en mi aula, entendido qu es lo que estoy haciendo y siempre estn
ah para ayudarme, (un profesor de la Nueva Escuela de Suncook, del
Oeste de Maine, citado en Goldsberry et al., 1995, p. 138).
Adecuar la enseanza al nivel de cada uno de los alumnos, crame, lle
va mucho tiempo, pero una vez que lo intentas y ves cmo funciona, y te
percatas que te divierte incluso ensear, sencillamente lo aceptas. Empie
zas a pensar en la enseanza como una carrera y no simplemente como
un oficio (un profesor de la Escuela Wheeler, en Jefferson Country, Ken
tucky, citado en Whilford y Gaus, 1995, p. 34).

76

EL DERECHO DE APRENDER

Las polticas que apoyen decidamente el aprendizaje profesional


de los profesores sern las que marquen una diferencia sustancial en
todo lo que concierne al xito de los estudiantes. Pero averiguar qu
tipo de polticas ser preciso para apoyar una enseanza capaz de
afrontar las metas de hoy y las emergentes, que son nuevas y dife
rentes para los estudiantes, no es tan simple. Los retos de la sociedad
actual provocan interrogantes difciles de responder por parte de los
profesores, y tambin por los polticos y gestores, en tanto que agen
tes encargados de asumir la responsabilidad de construir una escue
la democrtica. Qu significa, en realidad, ensear a todos los nios
de acuerdo con estndares altos de aprendizaje, tan cacareados por
los polticos, y a los que se les pide a los profesores que se ajusten?
Cules son las implicaciones educativas reales de una declaracin de
reformas tan ambiciosa como que todos los nios pueden apren
der>>? Qu tipo de prcticas de enseanza son precisas para estimu
lar el aprendizaje de la comprensin profunda, las habilidades de
aplicacin del conocimiento, y, asimismo, los diferentes tipos de apren
dices? Qu tipos de conocimientos y destrezas necesitan los profe
sores para desarrollar esas prcticas? Qu clase de organizacin
escolar puede permitir que tal enseanza llegue a ocurrir? Cmo
puede llevarse a cabo la reestructuracin escolar de manera que tam
bin potencie la comprensin transcultural y las posibilidades de co
operacin entre individuos y grupos? Qu han de hacer nuestros po
lticos y nuestros centros de formacin docente para conseguir que
todo esto sea posible?
stas son las cuestiones centrales a las que hay que responder para
una reinvencin contempornea de la educacin democrtica, y sobre
las que este libro intenta ofrecer algunas contribuciones. Existen al
menos tres asuntos espinosos en la persecucin de una enseanza ca
paz de provocar el derecho genuino de aprender. En primer lugar, la
cuestin de cmo construir esta prctica de enseanza, que es ms
compleja, en las aulas y las escuelas. Esta nueva prctica debe gestio
nar la tensin que ciertamente existe entre un conjunto de expectativas
comunes y altas respecto al aprendizaje y el reconocimiento de distin
tas rutas a travs de las cuales los estudiantes desarrollen su inteli
gencia. Si se plantea bien, este proceso debiera tambin capacitar a los
estudiantes para ir ms all de las expectativas comunes y desarrollar
sus talentos particulares, de modo que se les permita una excelencia
configurada individualmente>> (Gardner, 1991).
Las otras dos cuestiones tienen que ver con la formacin del profe
sorado y su desarrollo, y con la poltica educativa. Cmo podemos
crear las experiencias de aprendizaje que mejor contribuyan a que los
docentes enseen de esa manera? Y cmo desarrollar el marco de po
ltica educativa que sea capaz de apoyarles en tal empeo? La cons
truccin de una educacin democrtica requiere conocimiento intenso

EL DERECHO DE APRENDER

77

y extenso por parte de todos los actores del sistema. No puede lograr
se mediante mandatos jerrquicamente establecidos o currculos a
prueba de profesores, como tantos de los empleados por las polticas
de reforma a lo largo de este siglo. Para crear el tipo de escuelas a que
me estoy refiriendo, los profesores han de saber mucho ms sobre el
aprendizaje, la enseanza, las organizaciones escolares y los cambios
educativos.
En los captulos siguientes hablar con ms detalle de los funda
mentos de la poltica y de la preparacin del profesorado que debe
ra sustentar una educacin democrtica para todos los alumnos y
alumnas.

CAPTULO

LAS LIMITACIONES
DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA
Tenemos ante nosotros la tarea de reestructurar la totalidad de nues
tro sistema educativo. No me refiero a hacer apaos. No me refiero a
cam bios graduales ni tampoco a reformas bienintencionadas. Se trata
de re estructurar totalmente nuestras escuelas [...] Las empresas de
xito han descartado las prcticas arcaicas, pasadas de moda y
completamente de sacreditadas que todava permanecen vivas en
muchos de nuestros gran des distritos escolares. Esos distritos estn
organizados como una empre sa de finales del siglo XIX: de arriba abajo,
la gestin atenta al control de las rdenes, 1 un sistema diseado para
ahogar la creatividad y el juicio in dependiente.
DAVID KEARNS,

An Education Recovery Plan for America, !988

Cuando los reformadores de finales del siglo XIX y comienzos del si


glo XX crearon las organizaciones burocrticas sobre las que se asientan
las escuelas de hoy en da tenan en mente muchas metas plausibles. Con
el fin de sustituir un conjunto de escuelas unitarias y apenas financiadas,
que educaban a los nios sin orden ni concierto, con profesores sin for
macin y escasos materiales, confiaban en construir un sistema que po
dra proporcionar un tratamiento igual y uniforme, con servicios estan
darizados y decisiones asentadas sobre reglas predeterminadas.
Max Weber ([1946] 1978) describi la virtud fundamental de la
burocracia como su capacidad <<para especializar las funciones ad
ministrativas segn consideraciones puramente objetivas ... El cum
plimiento objetivo de lo establecido significa, sobre todo, la ejecu
cin de las tareas segn reglas calculadas <<sin tener en cuenta a las
personas (p. 215). Desgraciadamente, es esta misma virtud la que
ha hecho de la enseanza y del aprendizaje algo tan difcil en las es
cuelas modernas.
l. Una cuestin basada en el control mediante rdenes.

80

EL DERECHO DE APRENDER

El reto actual de crear estrategias que contribuyan a una ensean


za apropiada a cada sujeto -necesaria para lograr altos niveles de xi
to por parte de alumnos diversos- no fue el objetivo de las reformas
del siglo pasado. Pretendan aplicar mtodos de enseanza sin tener
en cuenta a las personas>>, y lo consiguieron en gran medida. Su bs
queda del mejor sistema posible>> (Tyack, 1974) descans sobre las
tcnicas de la gestin cientfica y modelos burocrticos de organiza
cin, bastante populares por entonces, que centralizaban la toma de
decisiones, especializaban la gestin y funciones del personal, al tiem
po que desarrollaban sistemas precisos de reglas para dirigir la pro
duccin. Adems de inspirarse en empresas y fbricas, tomaron cosas
prestadas de las escuelas alemanas y prusianas de la poca, donde se
poda apreciar la existencia de procedimientos centralizados y muy es
tructurados como la agrupacin por edades y un currculum lineal,
bastante acordes con una concepcin del proceso educativo como si de
una cadena de montaje>> se tratara. La imagen de una cinta transpor
tadora donde se colocaba a los estudiantes, mientras los profesores de
sarrollaban sobre ellos una serie predeterminada de operaciones, era
una metfora potente en trminos de orden y eficiencia.
Hoy, sin embargo, muchas de las personas dedicadas a la
educacin tienen bastante claro que, si se entiende a las escuelas
como cadenas de montaje, su capacidad de respuesta a las
demandas que han de afrontar es radicalmente muy limitada.
Como dice un profesor:
Cmo podemos ensear a los chicos de forma que lleguen a apren
der? No creo que la estructura educativa actual sea ya capaz de con
seguirlo. Es como intentar mover un buque de guerra con el motor de
un remolcador>> (citado en Poplin y Weeres, 1992, p. 40). Y parece que
los esfuerzos sucesivos para perfeccionar la burocracia educativa slo
han conseguido empeorar las cosas. En un estudio de casos que Arthur
Wise y yo misma realizamos a principios de los 80,2 los profesores de
tres distritos escolares del Atlntico medio nos informaron de que los
esfuerzos de los polticos por mejorar las escuelas mediante la pres
cripcin de procedimientos especficos para guiar la prctica de aula
2.

Llevamos a cabo entrevistas en profundidad con 46 profesores, en 3


dis tritos de 3 estados diferentes para conocer los efectos de las
polticas en las prcti cas de los docentes. Los profesores fueron
seleccionados al azar a partir de listas de todos los profesores de cada
distrito proporcionadas por las asociaciones de pro fesores. Todos
aquellos con los que se contact se mostraron de acuerdo en ser en
trevistados. La muestra se dividi entre profesores de primaria (47 %) y
de secun daria (53 %), estando representadas todas las reas de
conocimiento. El grupo era representativo de los profesores de Estados
Unidos a principios de los 80, con una media de edad de 41 aos, y
catorce de experiencia. Casi la mitad (47 %) tena el ttulo de
licenciado. (Una parte importante de esta investigacin se hace
pblica aqu por primera vez; ver tambin Darling-Hammond y Wise,
1985).

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

81

estaban afectando negativamente a la capacidad de los profesores para


ensear correctamente. Cuando se les pregunt si haba algn tipo de
poltica apta para llevarlos a abandonar la profesin, la respuesta ms
frecuente no haca referencia a bajos salarios, a pobres condiciones de
trabajo, ni a la falta de disciplina de los estudiantes o ni siquiera la fal
ta de financiacin. En lugar de esto, la respuesta ms citada fue el ex
ceso de regulacin administrativa respecto a los mtodos de la ense
anza, citada como la mayor amenaza contra su deseo de permanecer
en la docencia. Los profesores albergaban el temor de que cualquier
frmula que supusiera mayor burocratizacin de su trabajo les con
vertira en personas ineficaces, y contribuira a eliminar las pocas sa
tisfacciones que quedan en la enseanza. Como deca un profesor: La
nica cosa que me hara abandonar la enseanza es que en algn mo
mento llegaran a informatizar todos estos objetivos y nos obligaran a
comprobar los informes de 38 chavales y 250 objetivos distintos. Creo
que si llegara a suceder eso, abandonara sin dudarlo, porque sentira
que estaba pasando ms tiempo con informes que con los chavales>>.3
Para entender lo que es necesario cambiar en las escuelas de EE.VV.
y las alternativas posibles es necesario, antes que nada, considerar cmo
han llegado las escuelas a su estado actual, qu opciones se tomaron y en
qu se apoyaron. Como ya seal en el captulo primero, muchos otros
pases han elegido rutas distintas, como, por ejemplo, invertir mucho ms
en la preparacin de los profesores que obsesionarse en regulaciones ex
cesivas de la prctica, crear escuelas ms pequeas y menos especializa
das, donde se presta mucha ms atencin a una enseanza dirigida a las
personas y menos ofuscada en los procedimientos. Otras realidades sern
posibles si somos capaces de imaginar en qu podran consistir.
Este captulo estudia cmo las polticas del pasado produjeron es
cuelas burocrticas y enseanza en serie, y cmo los errores habi
tuales de las escuelas de hoy en da continan vinculados a la buro
cratizacin de las mismas, tal como se aprecia an en la influencia
de concepciones conductistas del aprendizaje, controles desme
didos del aprendizaje y la prctica de evaluaciones estereotipadas.
Describo los resultados indeseables de este tipo de influencias y apun
to hacia otras alternativas posibles y sus expresiones concretas.
l. La racionalizacin de la escuela

La aplicacin de modelos de gestin cientfica a las escuelas de


EE.UU. fue fruto de un entusiasmo desbordado por la eficiencia de los
mtodos de produccin en cadena de Henry Ford. De ese modo, se pre3.

Salvo que se advierta de lo contrario, las citas de profesores que se


rcfie ren en este captulo pronden d< In investigacin que dirig con
Arthur Wise.

82

EL DERECHO DE APRENDER

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

tenda hacer de las escuelas medios ms eficientes para la obtencin de


un producto cuya uniformidad y calidad pudiera ser programada me
diante procedimientos cuidadosamente determinados. Esto condujo a la
adopcin paulatina de cursos y libros de texto para secuenciar la ense
anza, de exmenes para evaluar el dominio del currculum, as como la
distribucin de los alumnos en distitintos grupos y grados. Se puso un
gran nfasis en la preparacin de los estudiantes para el mundo de
trabajo en las fbricas que vendra a continuacin. Los inspectores y los
directores de los centros escolares asuman que los hbitos de puntuali
dad, regularidad, atencin y el silencio eran predictores eficaces del xito
futuro en la sociedad industrial de entonces (Harry y Doty, 1874, p. 14).
En la mayora de las escuelas urbanas, se usaba el castigo con los
que hablaban, se movan o simplemente no obedecan; el fracaso se ci
fraba hasta el segundo e incluso tercer decimal; se haca que los nios
se alinearan en filas. Raras veces se les permita hacer preguntas; su
trabajo consista en prcticas repetitivas y memorizacin que no daban
lugar al pensamiento ni al anlisis. Helen Todd (1913) inform que
ms del 80 % de los nios que trabajaban en las fbricas preferan las
jornadas largas, sus ambientes sucios y el trabajo penoso a las condi
ciones que haban experimentado en la escuela.
Aunque las escuelas de hoy en da estn menos militarizadas, arras
tran consigo algunas de las marcas de sus orgenes fabriles. La frag
mentacin de las tareas escolares que pone el nfasis en la velocidad y
en la limpieza, todava vigente en la mayora de las escuelas; el culto
a las reglas, sean importantes o triviales, y la obsesin por las
campanas o timbres, horarios y relojes, est muy arraigado en la
cultura -ethos de finales del siglo XIX en Amrica, cuando se
preparaba a los estu diantes para trabajar en fbricas o en tareas
predeterminadas que no requeran de ellos, para nada, la comprensin
de lo que hacan.
1.1.

LA APLICACIN
EDUCACIN

DE LA

GESTIN

CIENTFICA

A LA

El advenimiento del sistema de Taylor en la dcada posterior a


1910 fue el mejor pretexto para justificar la separacin entre las
responsa bilidades de la nueva clase de gestores, a quien se le
asignaba la fun cin de pensar; y la de los ejecutores, limitados a
realizar tareas ruti narias siguiendo los procedimientos desarrollados por
aqullos. Frederick Taylor (1911) lo dijo as de claro: es necesario un
tipo de hombre que planifique anticipadamente el trabajo y otro,
completamente distinto, que lo ejecute (pp. 37-38).
El sistema de Taylor estableci la mejor manera de hacer cual
quier trabajo organizndolo de modo que cualquier trabajador pu
diera llevar a cabo una pequea tarea muy repetitiva, exactamente
de la misma manera, especificando la cantidad y el tipo de trabajo

83

que deba ser hecho por cada trabajador cada da, y mediante un sis
tema de supervisin en el que un capataz supervisaba cada una de
las tareas. Este sistema tambin cre departamentos de planificacin
para disear el trabajo, gestores y supervisores para coordinarlo, y
administrativos para mantener registros de las entradas, salidas y pro
cedimientos.
Aunque Taylor fue criticado por el hecho de que su sistema y plan
de trabajo provocaba un nmero considerable de gente improductiva,
sus tcnicas se difundieron ampliamente por las escuelas, dando as lu
gar a la creacin de diversos sectores de personal no docente. En 1890,
el nico personal no docente de la mayora de los distritos era el
inspector escolar. Hacia 1920, haba ya un universo de directores,
ayudantes de directores, supervisores de materias especiales, directo
res de formacin profesional y de economa domstica, decanos, en
cargados de asistencia y administrativos, que no impartan ningn tipo
de enseanza pero que se preocupaban de una forma u otra de man
tener el sistema en funcionamiento>> (Lynd y Lynd, 1929, p. 210).
Hoy el personal no docente constituye ms de la mitad de la fuerza
de tra bajo de la educacin en EE.UU. (Organization for Economic
Coopera tion and Development, 1995). Se supone que deben disear,
planificar y llevar a cabo el seguimiento del trabajo de los profesores,
de quienes, sencillamente, se espera que hagan ese trabajo.
1.2.

EL INTENTO DE PERFECCIONAR
FACTORA

EL MODELO DE ESCUELA

El anlisis de costes y eficiencia por parte de los expertos contribu


y a sustituir las escuelas pequeas y familiares por otras de dimensio
nes enormes. William McAndrew, un inspector de Chicago, calcul que
construir una escuela de 4.000 alumnos permitira ahorrar 11,80 dla
res por alumno si se la comparaba con una de 2.500 (1926, p. 61). Aun
que diversos estudios posteriores demostraron que las disfunciones de
los grandes centros impiden semejante ahorro (Public Education
Association, 1992), la prctica arquitectnica de grandes escuelas
mantiene, incluso hoy, conceptos tan burdos como esos sobrecostes y
eficiencias.
El concepto de escuela pelotn>>, que fue propuesto por por Wi
lliam Wirt en 1908, complet la reglamentacin escolar. Con la finali
dad de ahorrar espacios mal utilizados y resolver la masificacin,
dise un sistema para que los estudiantes circularan por la escuela de
unas clases a otras entre diferentes profesores, que habran de ense
arles diferentes materias durante cortos perodos de tiempo. Bajo este
sistema, los profesores comenzaron a ensear slo una materia, una y
otra vez a lo largo del da. Esta maquinaria escolar mejorada>>, como
Wirt la llam, aliger tanto los costes del espacio como tambin los de
profesor por alumno.

84

EL DERECHO DE APRENDER

Aunque la mayora de los administradores estaba encantada con el


plan pelotn>>, no suceda lo mismo con muchos padres y profesores,
que vean de manera demasiado evidente que las largas filas de ni
os, desfilando de clase en clase, parecan (en expresin de una ma
dre), como cadenas de coches incompletos en la fbrica, movindose
siempre hacia delante con un destornillador puesto o un tornillo por
apretar mientras van circulando: estandarizados, mecnicos, patti
COS>> (Haley, 1994, p. 28). Sin embargo, el plan eliminaba gastos>>, y
se difundi rpidamente, hasta el punto de ser utilizado en la mayo
ra de las escuelas como sigue sucediendo hasta la fecha.
1.3.

EL NACIMIENTO DEL
PAPELEO

El control de la eficiencia de las organizaciones de forma siste


mtica requiere, desde luego, la creacin de oficinas de planifica
cin, y la contratacin de legiones de oficinistas. Pronto se inventa
ron sistemas para controlar la compra y otras funciones. Mejorados
tales sistema'S con impresos ad hoc que requeran firmas por tripli
cado, no slo convirtieron el acto ms simple (por ejemplo, solici
tar una caja de tizas) en una operacin importante y complicada,
sino que tambin fueron exponentes de una gran desconfianza hacia
los profesores y los directores, al forzarles a registrar cada accin, y
dando al oficinista el derecho a decidir si debieran facilitarse o no
los pedidos>> (Calaban, 1962: 173). En 1914, un inspector de la ciu
dad de Nueva York, William H. Maxvell, advirti que si los profeso
res hacan todo el trabajo administrativo que les pedan los expertos
en eficiencia, no tendran tiempo ni les quedara energa para en
sear>>. Estos temores se han convertido abrumadoramente, desde
entonces, en realidad.
En muchos sistemas escolares de las grandes ciudades, tales proce
dimientos continan funcionando exactamente del mismo modo que
cuando se inventaron. Ahora, sin embargo, los impresos se cuentan
por cientos y la solicitud del visto bueno paraliza con frecuencia cual
quier accin sensata, facilitando as oportunidades de corrupcin sin
fin para poder hacer las cosas. Como dijo Maxwell, se consumen enor
mes cantidades de tiempo del personal en informes de asistencia, re
traso, faltas a clase, exmenes, gastos, obligaciones del personal, uso
del tiempo, horas acumuladas, porcentajes de aprobados, porcentajes
de promociones, planes de enseanza individualizados, etc. Los profe
sores se quejan amargamente del tiempo de enseanza que deben sa
crificar para alimentar el apetito insaciable de los administradores por
los informes. A pesar de que trabajaban en distintos distritos, los pro
fesores a quienes Art Wise y yo misma entrevistamos nos contaron his
torias como las siguientes:..

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

85

Lo que resulta pesado es tener que gastar tantsimo tiempo rellenando


papeles innecesarios que no me dejan hacer otras cosas para los estudian
tes [...] Entro a la escuela por la maana y algunos chicos quieren hablar
conmigo, y cuando quiero darme cuenta, alguien me ha entregado ya un
impreso para que lo rellene y lo devuelva antes de 15 minutos [...] Pienso
que la cantidad tan tremenda de papeleo es verdaderamente innecesaria.
Registrar notas, anotarlas en hojas informatizadas, llevar registro de la
asistencia; todo ello resta tiempo al proceso real de enseanza. Antes de
terminar la clase, hay que cumplimentar aqu o all entre cinco o siete co
pias de tu asistencia. Podra hacerse una sola vez, entregarla en la secre
tara y realizar ah cuantas fuesen necesarias, en vez de tener que usar
para eso un tiempo que debiera dedicar a ensear y planificar.
Si pudiramos conseguir que la administracin nos dejara solos y nos
permitiera ensear, seramos capaces de [...] Probablemente gastarnos el
30 % o incluso ms de nuestro tiempo haciendo papeleo. Gran parte de
eso es completamente innecesario, y la otra podra hacerla un ayudante
del profesor o una secretaria. Tiempo que podramos y que debiramos
utilizar para ensear y que estarnos empleando en el papeleo.

Una paradoja que la mayora de los polticos y administradores to


dava no ha sabido apreciar en su totalidad se refiere a que la de
manda de papeleo que tiene como meta mejorar la rendicin de cuen
tas de los centros, en realidad afecta negativamente a la productivi
dad, en la medida en que resta tiempo a las funciones centrales de la
escuela. En la lgica de la gestin burocrtica, a mayores preocupa
ciones por los logros de la escuela y de los estudiantes, ms tiempo
dedicado a realizar informes sobre cada aspecto de la escolaridad, que
son exigidos, adems, por quienes estn lejos de las escuelas. Se abre
as un crculo vicioso: a medida que aumenta el papeleo reclamado de
los profesores, de menos tiempo disponen para ensear; cuanto me
nos tiempo tienen para ensear, se provoca menos aprendizaje; cuan
to menos aprendizaje, ms demanda de papeleo dirigida a asegurar
que los profesores enseen del modo y manera en que la burocracia
insiste en que han de hacerlo.
1.4.

LA CONSOLIDACIN DEL CONTROL JERRQUICO

La adopcin de la gestin cientfica tambin signific excluir de los


procesos de toma de decisin a los miembros de la comunidad y a los
pro fesores. Tyack (1974) advierte al respecto que, aunque los
inspectores escolares utilizaban a menudo el lenguaje de los
ingenieros sociales>>, en realidad estaban intentando reemplazar
formas populares y direc tas de participacin en la toma de
decisiones descentralizada por los nuevos modelos burocrticos de
un sistema cerrado y no poltico,

86

EL DERECHO DE APRENDER

donde las directivas surgan de arriba hacia abajo, los informes ema
naban desde el final y cada paso del proceso educativo quedaba meti
culosamente prescrito (p. 40).
La imposicin de un esquema jerrquico de toma de decisiones, as
sobre asuntos importantes como triviales, se torn todava ms fcil
por la feminizacin del profesorado. La estructura escolar, a modo de
un cartn de huevos, encabezada por un administrador o director va
rn, y compuesta fundamentalmente por personal femenino, fue idea
da por un educador de Boston, John Philbrick, cuyo modelo de centro
contena 12 aulas constituidas por cincuenta y seis estudiantes y una
profesora por aula. <<Que el director se haga cargo de la supervisin
ge neral y el control de la totalidad -recomendaba Philbrick- y tenga
un adjunto o subdirector, tambin varn, ms tantas profesoras
femeni nas como aulas.>> (1856, p. 263). Esto fue el germen de lo
que Tyack (1974, p. 45) llam el <<harn pedaggico>>, donde rige la
subordinacin de las profesoras a las directrices emanadas de quienes
estn <<por en cima>> de ellas.
La feminizacin de la enseanza redujo simultneamente los sa
larios de los profesores y la libertad que se les debiera permitir para
ejercerla. Como a las mujeres se les pagaba menos que a los hombres,
y muchas mostraban mejor disposicin a acatar las rdenes, los co
mits escolares comenzaron a contratarlas. En un libro utilizado con
frecuencia para la formacin de las profesoras entre 1907 y 1930 se
haca hincapi en la necesidad de una obediencia no cuestionada>>
como la <<primera regla del servicio eficiente>> que corresponde a las
profesoras (Bagley, 191O, p. 1O). Hacia 1911, cuando ms del 70 J:' e
los profesores eran mujeres, un estudio sealaba que su predommiO
<<Se ha debido en parte al carcter cambiante de la gestin de las es
cuelas pblicas, a la especializacin del trabajo escolar, al emprobre
cimiento de la formacin y la versatilidad requerida de las profeso
ras, as como a la disposicin de las mujeres a trabajar por menos
que los hombres ... [Casi] todos los puestos de trabajo de las escuelas
graduadas han sido copados por mujeres; los hombres sobrevive t_o
dava en la escuela pblica como <<gestores o responsables adminiS
trativos>>. La escasa formacin de las profesoras se consideraba una
ventaja: <<as estarn casi invariablemente de acuerdo con el trabajo
propio de una escuela graduada>> (Coffman, 1911, p. 82). Cuanto
me nos educadas las mujeres docentes, tanto mejor aceptaban y
recla maban la simplificacin y rutina de sus tareas de enseanza.
No todas las mujeres han estado satisfechas de su explotacin en
las escuelas pblicas, ni prestas a ser gobernadas por los esquemas de
gestin de los administradores. En 1880, una antigua profesora que
ms tarde se convirti en periodista, Mary Abigail Dodge, deploraba
la
<<degradacin
de
las
profesoras>>:

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

87

Con todo el tiempo rellenando informes estpidos para los adminis


tradores, y registrando estadsticas carentes de significado, las profesoras
apenas tenemos tiempo para ensear [...] Los hombres que son capaces
de realizar el trabajo de un hombre, no tendrn tiempo que gastar en ti
rar del mandil a una mujer e impedirle la realizacin de su tarea [...] Lo
que una escuela no debiera ser, lo que nuestro sistema de supervisin est
intentando por todos los medios, es convertir a la escuela en una fbrica,
con inspectores en el lugar de los capataces, y las profesoras en el de los
trabajadores. Los profesores, por el contrario, habran de circular por las
escuelas exactamente del mismo modo como los mdicos por un hospital
(Tyack, pp. 64, 82).

Otras denuncias contra la minusvaloracin de la condicin docente


fueron proclamadas por Jane Addams, fundadora de Hull House, y
miembro del consejo escolar de Chicago, y Ella Flagg Young, quien re
nunci a una plaza de ayudante de la inspeccin para protestar por la
<<degradacin mezquina>> causada por los sistemas de supervisin que ale
jaron a muchas mujeres y hombres del aula. La educadora inglesa Sara
Burstall afirmaba que la educacin en los Estados Unidos resultaba tan
poco atractiva para los profesores que deban sentirse como una pieza
de una mquina>>, y seguramente eso llev a que muchos terminaran por
abandonar la profesin (Tyack, 1964, p. 259). Humanizar las escuelas y
reconocer el papel del profesorado en la toma de decisiones fueron, jun
to con cuestiones salariales, las reivindicaciones fundamentales de las
manifestaciones y huelgas de los primeros sindicatos de profesores.
Pero en vano. En los primeros aos del siglo, las decisiones sobre
la enseanza, el currculum, la evaluacin y el aprendizaje pasaron de
las manos de los profesores, individual o colectivamente hablando, a
las de los administradores, los editores y agentes del mercado de los
li bros de texto, as como a las de quienes tenan la funcin de
elaborar pruebas de evaluacin, por lo general a buen recaudo contra
distrac ciones tales como contar con las necesidades de los
estudiantes, de to dos y cada uno de ellos. En gran medida, y por
contraste con la tradi cin de muchos otros pases, las decisiones
bsicas sobre estos asun tos estn todava fuera del alcance de los
profesores que trabajan en las escuelas de Estados Unidos.
1.5.

LA
DEFINICIN
ESTNDARES

DE

En las nuevas escuelas gestionadas cientficamente, los expertos en


eficiencia realizaron estudios sobre el tiempo para establecer los es
tndares del trabajo de aula: la cantidad de problemas aritmticos que
los estudiantes debieran ser capaces de hacer en cada grado y a qu
velocidad, las palabras que debieran ser capaces de deletrear, los he
chos que debieran reconhu: Las tareas del aprendizaje se elegan por-

88

EL DERECHO DE APRENDER

que, al formar parte del libro de texto, eran fcilmente medibles, no


debido a que llevaran al desarrollo de capacidades importantes. Los es
tndares se convirtieron en evaluaciones generalizadas tipo tests, que,
tal como se supona, habran de resultar de gran valor para el profe
sorado. Como dice el experto en gestin Franklin Bobbitt, si las tareas
estn bien definidas, una profesora puede saber en cada momento si
est cumpliendo o no con lo que se espera que haga (1913, p. 23).
Se supona que los tests podran servir para sustentar las relacio
nes con las familias, as como para cuestiones de incentivacin de los
docentes, lo que comportaba adems que habran de ser elaborados
Y corregidos fuera de las clases por <<expertos y no por los profeso
res. En caso contrario, cmo podran los inspectores garantizar al
pueblo que los resultados eran cientficos, que no haba habido tram
pa, y que los resultados eran comparables? De este modo, result que
los profesores de Estados Unidos, a diferencia de los de otras partes
del mundo, perdieron control sobre el currculum y tambin sobre la
evaluacin.
Los tests tambin se utilizaron para clasificar a los estudiantes en
distintos niveles, grados y programas, de modo que as, y tal como se
presuma, los profesores pudieran ensear a todos los alumnos distri
buidos en grupos homogneos. Se crearon niveles escolares donde or
ganizar y separar a los estudiantes; reflejaban con bastante fidelidad,
por cierto, niveles y clases sociales diferentes. En 1909, el rector de la
Universidad de Hardvard, Charles Eliot, daba cuenta de cuatro de ellos
en concreto, as como del tipo de educacin diferenciada correspon
diente a cada uno: el primero, naturalmente selecto, estaba destinado a
gestores y lderes; haba otros dos destinados a trabajadores cualifica
dos y comerciantes; y uno, el ltimo, el ms amplio y <<acogedor>>, que
corresponda a los trabajadores manuales. En nombre de la eficiencia
social, se lleg a un consenso segn el cual, las escuelas urbanas deban
<<abandonar la idea excesivamente democrtica de que todos somos
iguales, y que nuestra sociedad est desprovista de clases, a fin de
pre parar a los estudiantes para que ocupen su lugar en la estructura
social (Cubberley, 1909, pp. 56-57). El advenimiento de los tests de
inteligen cia -cociente intelectual- proporcion la maquinaria y
tecnologa pertinente. Las adaptaciones del trabajo de Alfred Binet en
Francia y de las escalas de inteligencia utilizadas en el ejrcito de
Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, convertidas en bateras
de pruebas a apli car a los nios, cayeron como una tormenta sobre la
educacin en los aos veinte. La tecnologa de la evaluacin referida a
la norma supuso una contribucin decisiva a los intentos de clasificar
a los estudiantes como es bien conocido, seleccionaba los tems de
una prueba segn s capacidad de ordenar a quienes la realizaban
distribuyndolos segn un curva normal, aunque artificialmente
construida, pues rdkjaba ms el resultado de una comparacin entre
sujetos que la comprobaci{liJ di-

89
LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA
recta del aprendizaje. Estos tests se utilizaban para clasificar a los es
tudiantes en niveles, y desde la escuela primaria.
Aunque algunos adujeron que la utilizacin de los tests para clasi
ficar a los estudiantes en niveles podra contribuir a la justicia social,
los motivos reales de esa prctica -as como los argumentos en los
que se sustenta la utilizacin de puntuaciones del cociente intelectual
para establecer cuotas de inmigracin en Estados Unidos- han obe
decido ms que a otra cosa a determinadas polticas raciales y tnicas.
Al igual que el psiclogo Henry Goddard se atrevi a establecer, a par
tir de sus experimentos con los tests en 1912, que el 83% de los ju
dos, el 80 % de los hngaros, el 79 % de los italianos, y el 87 % de los
rusos eran imbciles, Lewis Terman, a su vez, demostr con el test de
inteligencia de Stanford-Binet, que <<[los indios, mexicanos y negros]
deban ser segregados en clases especiales ... No pueden dominar las
abstracciones, pero s pueden convertirse en trabajadores eficientes>>
(citado en Oakes, 1985, p. 36).
Terman encontr muchas desigualdades entre los grupos
sociales con su test de inteligencia. La mayora de ellas confirmaba
sencilla mente los puntos de vista de una poca donde se sostena
que los dis tintos grupos sociales o tnicos eran tambin
genuinamente desiguales en sus capacidades mentales. Sin
embargo, cuando las chicas puntua ron ms alto que los chicos en
la versin del Stanford-Binet de 1916, revis el test para corregir
esta aparente desviacin, seleccionando para ello tems que
arrojaran paridad de puntuaciones entre los sexos (Mercer, 1989).
Otras desigualdades -entre estudiantes rurales y ur banos,
estudiantes ricos y pobres, hablantes nativos de ingls e inmi
grantes, blancos y negros- no fueron objeto, curiosamente, de revi
siones parecidas, pues se asuma como natural por los artfices de
los tests de esa poca, que su validez era algo obvio, fuera de
discusin.
Los anlisis de los. resultados de los tests fueron el principal caldo
de cultivo para una controversia como la de la herencia y el ambiente
sobre los orgenes de la inteligencia, y tuvieron una influencia desiva
en cmo se perciba y se trataba a los nios en la escuela. Aunque al
gunos estudios encontraron correlaciones diferentes entre las medidas
de la calidad escolar y las puntuaciones del CI, as como que los ne
gros del Norte puntuaban mucho mejor que los blancos del Sur (Ba
gley 1925, Bond, 1934; Dearborn, 1928), la idea de que la educacin
podra realmente desarrollar la inteligencia en lugar de racionada es
un punto de vista que todava no ha visto la luz hoy en da. Esta idea
resulta an hoy extraa en muchas escuelas de Estados Unidos.
Tambin se potenci la separacin por niveles mediante la descua
lificacin del profesorado. En teora, la clasificacin por niveles per
mita una enseanza uniformada dentro de las clases. Los esfuerzos
para manejar la diversidad categorizando a los estudiantes para pro
cesarles mejor segn mtodos estandarizados, han constituido la pre-

90

EL DERECHO DE APRENDER

tensin permanente de las escuelas gestionadas burocrticamente, y


han dado lugar a docenas de clasificaciones en las escuelas modernas:
los <<dotados y talentosos>>, adelantados>>, y potencialmente dotados>>
por una parte; alumnos de compensacin>>, de apoyo>>, con dominio
limitado de la lengua inglesa>>, discapacitados para el aprendizaje>>,
con alteraciones emocionales>>, y una amplia gama de clasificaciones
de educacin especial, en el otro extremo.
A fin de cuentas, la necesidad que tiene la burocracia de procedi
mientos que permitan funcionar Con independencia de las
personas>>, resulta ser la primera causa de su fracaso para gestionar
el trabajo de educar bien a la gente.

2. Las bases
corriente

burocrticas

del fracaso escolar

Con la perspectiva que da un siglo, podemos ver con cierto alivio


que la peor de las locuras de aquellos defensores de la gestin cient
fica de la educacin ha quedado casi slo en el recuerdo. Las estruc
turas escolares, no obstante, estn profundamente arraigadas, todava,
en esa tradicin. Aunque es verdad que las escuelas han cambiado en
los ltimos cien aos, la mayora de ellas sigue todava organizada
para impartir un currculum compuesto sobre todo de datos, orienta
do a la memorizacin, apoyado en estructuras que no permiten rela
ciones duraderas entre profesores y estudiantes, ni tampoco un estu
dio profundo del conocimiento. Todava hoy se piensa que las escuelas
son mejores y funcionan adecuadamente si las decisiones se toman
desde la jerarqua; las polticas todava se hacen desde las alturas del
sistema y se pide a los gestores o administradores que las traduzcan
en reglas y procedimientos que habrn de aplicarse abajo. Los profe
sores siguen las reglas y procedimientos (horarios de clase, currculos,
libros de texto, criterios para la promocin, distribucin tradicional de
alumnos en grupos); y los estudiantes son procesados mediante el uso
de esas estructuras y la aplicacin de tales reglas.
Las causas ms profundas de las limitaciones de los actuales siste
mas escolares siguen nutrindose, por lo dems, de las teoras conduc
tistas sobre el aprendizaje, de la obsesin de prescribir el currculum, y
de estructuras organizativas estancas y supuestamente especializadas,
tal como surgieron de la mano de la gestin cientfica hace un siglo.
2.1.

LAS TEORAS
APRENDIZAJE

CONDUCTISTAS

SOBRE

EL

La mayora de polticas empeadas en controlar la enseanza per


sisten en la idea de que el aprendizaje es simple y predecible. Los psi
clogos de la educacin que desarrollaron las teoras del aprendizaje

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

91

en la primera mitad del siglo XX, mediante la manipulacin de la con


ducta de ratas y palomas en sus jaulas y cajas, hacindoles aprender
conductas arbitrarias que nunca haban desarrollado en sus hbitats
naturales, reforzaron este punto de vista. Como explic la presidenta
de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa, Ann Brown,
en su discurso de 1994, al estudiar las conductas provocadas artifi
cialmente en animales, y derivar a partir de ellas conclusiones a apli
car entre diversas especies y contextos, los psiclogos conductistas cre
yeron que los nios tambin podran aprender destrezas simples slo
mediante la prctica descontextualizada bajo condiciones de refuerzo
positivo y negativo. Como a las ratas y palomas, sujetos de los prime
ros experimentos conductistas del aprendizaje, tambin se quera pe
dir a los nios que recorrieran laberintos y apilaran cajas, y asimismo
se les examin de sus capacidades de desarrollar tareas arbitrarias que
no tenan significado intrnseco para ellos (Brown, 1994).
Los conductistas hicieron algunos estudios acerca de qu era lo
que pensaban los sujetos acerca de lo que haban experimentado, pero
apenas intentaron comprender cmo la gente aprenda a hacer cosas
complejas, o cmo funcionaba en la vida real. Watson, en 1913, argu
ment que, debido a que es imposible validar los informes introspec
tivos de quien aprende, el psicolgico cientfico slo deba confiar en
la conducta externa. Skinner, en 1961, rechaz explcitamente con
ceptos tales como desarrollo intelectual o comprensin, tachndolos
de trminos mentalistas, puramente inferenciales>>, y por lo tanto
no vlidos ni dignos de ser tenidos en cuenta. El aprendizaje era sim
plemente la provocacin de conductas especficas bajo situaciones
concretas de condicionamiento y refuerzo (Skinner, 1961, p. 161). El
aprendizaje tena lugar cuando las conductas recompensadas se repe
tan una y otra vez.
La gran fe de Skinner en que el aprendizaje complejo pudiera pro
ducirse al presentar estmulos e inmediatamente reforzar las respues
tas correctas le condujo a resucitar la idea de la mquina de enseanza
(Skinner, 1954), originalmente pensada en los aos 20 (Pressey, 1926).
Las primeras no eran sino aparatos simples que presentaban informa
cin factual en pequeas porciones, formulaban preguntas muy sim
ples, presentaban espacios en blanco dentro de ciertas proposiciones
que haban de responder y cumplimentar los estudiantes, a quienes les
ofrecan informacin inmediata sobre las contestaciones correctas e
incorrectas. Los principios de esta <<ingeniera conductista de procedi
mientos de enseanza>> (Holland, 1960) hablaban de proporcionar pe
queos fragmentos concisos de informacin para ser dominados en
una secuencia predeterminada, respuestas cortas a ser aprendidas de
memoria, refuerzo inmediato de las respuestas correctas, muchas
oportunidades para una ejecucin correcta (lograda mediante la eje
cucin de tareas en el nivel ms simple posible), una progresin gra-

92

EL DERECHO DE APRENDER

dual de las destrezas simples de los individuos, que habran de acu


mularlas en ejecuciones ms complejas y en la utilizacin del refuerzo
(recompensas y castigos), y el intento de mantener la participacin de
los estudiantes en el programa.
A pesar de que los treinta aos ms recientes de investigacin en
psicologa del desarrollo cognitivo desacreditan el valor de los puntos
de vista conductistas, sus principios continan influyendo en la edu
cacin hoy en da. Los materiales de instruccin programada, las
series de cuadernos de trabajo y libros de lectura, los programas cu
rriculares basados en la competencia, las estrategias de evaluacin de
respuesta mltiple, y muchos manuales de enseanza -incluyendo al
gunos con <<orientaciones sobre lo que los profesores deben decir y
lo que los estudiantes deben responder-, demuestran el poso tan
poten te que aquellas ideas todava tienen sobre el currculum actual.
La influencia del conductismo ha sido poderosa en la educacin
por dos razones importantes: la primera, su presunta predecibilidad,
su concepcin de los nios como material bruto y pasivo, y su tcnica
consistente en descomponer las tareas complejas en unidades ms sim
ples, lo cual permite una secuencia ordenada y uniforme. Todo esto en
caja como anillo al dedo dentro de los principios constitutivos de una
burocracia gestionada cientficamente. En segundo lugar, las debilida
des de la profesin docente y la formacin de los profesores han favo
recido las orientaciones ms simplificadoras de la enseanza, y han
evitado, de ese modo, mucha de la oposicin intelectual organizada
que se poda haber planteado contra aquellos planteamientos y sim
plificaciones.
En las escuelas de Estados Unidos ha brillado por su ausencia,
salvo algunas excepciones a destacar, una oposicin fuerte, asentada
sobre el conocimiento de los nios y su aprendizaje, y apuntalada por
la conviccin de que los profesores tienen algo que decir sobre la edu
cacin. Aunque muchos profesores han sentido personalmente que
las directrices conductistas no satisfacan en absoluto las exigencias
de la enseanza y el aprendizaje escolar, la profesin como tal no ha
sido capaz de hacer algo efectivo al respecto; muchos han tenido que
esconderse, encontrar entornos inusuales en los que realizar su
prctica, o abandonar la enseanza cuando no podan resistir tantos
reglamentos y directrices de sus prcticas. Como deca David Kearns,
un alto directivo anterior de la Xerox Corporation (1998): <<es un co
mentario tosco sobre la naturaleza de nuestras escuelas, pero los pro
fesores mejores y ms brillantes [...] han de ser "delincuentes astu
tos" para hacer su trabajo correctamente. Los buenos profesores no
encajan bien en las burocracias organizadas, pues su trabajo no con
siste en procesar a estudiantes como se podra hacer con ratas, sino
educarlos>>.

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

2.2.

93

LOS CONTROLES DEL CURRCULUM

Muchos estados y distritos escolares continan en la actualidad


prescribiendo un currculum estndar, regulado hasta en sus mnimos
detalles. Durante los aos ochenta, por ejemplo, se requera de los pro
fesores de Filadelfia que ensearan un currculum construido median
te esquemas diarios de clase, secuenciados y bien pautados, adems de
actividades y deberes prefijados, tests y orientaciones para poner no
tas; un currculum, en suma, que tena que aplicarse con independen
cia de las necesidades y logros de los estudiantes. Como denunci un
representante sindical, no se permita ninguna desviacin en razn de
<<las diferencias en las clases, grupos de apoyo o de enriquecimiento, o
por cualquier otro motivo>>. La gua curricular reflejaba una visin
muy pobre del aprendizaje, fragmentaba habilidades bsicas como la
lectura o las matemticas en apartados tan reducidos, discretos y ais
lados que los estudiantes capaces de aprenderlas seran, en realidad,
una excepcin en vez de la regla general. El sistema requera mucho
papeleo y divorciaba completamente la enseanza del aprendizaje. Un
profesor describi la situacin como un crculo vicioso: recibo men
sajes contradictorios, "no vas por donde debes", dice el director, y yo
digo: "claro, eso es porque mis chicos tienen problemas para entender
esto"; y el director insiste: "no importa, tienes que ir por donde marca
el currculum"; y dos minutos despus: "tienes cinco chavales que han
suspendido las matemticas, qu ests haciendo al respecto?", y yo:
"precisamente por eso sigo an con este tema hasta que los chavales
lo aprendan", y l contina: "no, has de seguir el currculum estable
cido">>. (Andrias, Kenevsky, Streib y Traugh, 1992, p. 14).
Cuando los profesores se enfrentaron contra dicho currculum, les
acusaron de insubordinacin, hasta que el sindicato finalmente se sa
li con la suya, al conseguir que hubiera otro diferente <<DO abosolu
tamente prescrito>>. Incluso cuando el currculum se convirti en op
tativo para el sistema en su conjunto, el distrito sigui insistiendo en
su aplicacin como tal, tambin en las escuelas con altos niveles de
pobreza y marginacin social. Como desgraciadamente ocurre con
tanta frecuencia, los enfoques ms contraproducentes siguieron apli
cndose de forma rgida en las escuelas a las que acudan los estu
diantes ms desaventajados, y que ms habran necesitado una ense
i'anza sensible a sus realidades.
La historia de Filadelfia no era nica. Se adoptaron iniciativas si
milares en muchos distritos a lo largo y ancho de la nacin durante
los ai'os ochenta, y muchas de ellas todava funcionan de ese modo.
En Washington se introdujo en esa poca un currculum muy pres
eriptivo, impuesto de una forma rgida, basado en competencias y
objetivos de conducta, y ha seguido vigente incluso en los ai'os en
los que los niveles de rendimiento del distrito han cafdo en picado.

94

EL DERECHO DE APRENDER

Muchos profesores en el distrito estaban ciertamente preocupados


por la exigencia de no modificar su enseanza en orden a responder
mejor a las necesidades de los estudiantes. Un profesor del distrito
de Columbia deca:
Actualmente hemos aplicado un currculum basado en el desarrollo de
competencias especficas (CBC): te dan las orientaciones, y cada da,
cuando los estudiantes llegan a la clase, se supone que t has de tener los
objetivos de conducta escritos en la pizarra, y una lista de ayudas ins
tructivas, etc. Esto significa que cada da tienes que cumplir a, b, e, y lo
que figure en la pizarra. Pero las cosas no funcionan de un modo tan pre
ciso. Entran en tus clases y comprueban asuntos como: dnde estn tus
metas?, se han cubierto hoy, durante este perodo de clase?>>. Eso carece
de fundamento porque depende de cun preparados llegan a las clases los
estudiantes; si vienen preparados con lo que les has dado el da anterior,
vale, pero si no vienen, pues hombre, tienes que repasar otra vez la clase
del da anterior, quizs has de recomponer lo que habras de hacer hoy, y
puede que ests a bastante distancia de la meta que te habas marcado.
Esto hace [que la enseanza] sea rgida. No me opongo a tener obje
tivos conductuales. No pongo objeciones a escribirlos en la pizarra. Pero
la idea de que debiera ser capaz de producir Un bang, bang>>, exacta
mente eso y de ese modo todos los das, no es ms que una ficcin. Los
nios pueden formular una pregunta, y t dices bueno no, no te la pue
do contestar justamente ahora porque tengo estas metas a las que se su
pone que debo llegar hoy, y sencillamente no me queda tiempo>>. Tienes
que tratar con lo que ellos quieran saber, cuando ellos quieran saberlo, o
de lo contrario perdern el inters.
La bsqueda constante por parte de los sistemas escolares de un cu
rrculum a prueba de profesores contina sustentada sobre una
descon fianza profunda en las capacidades de los profesores para
tomar deci siones sensatas acerca de cmo y qu debieran aprender los
estudiantes. Desgraciadamente, un currculum a prueba de profesores
es tambin un currculum a prueba de estudiantes. Tal currculum
ignora el hecho de que los estudiantes llegan a clase con diferentes
preconcepciones, niveles de comprensin y estilos de aprendizaje. Las
directrices curri culares detalladas se basan en la idea de que los
aprendices son pasivos porque el supuesto alternativo -que los
estudiantes son generadores de ideas capaces de articular problemas,
y cuyas motivaciones y capa cidad importan- desafiara la misma
predeterminacin de las tareas a aprender. Ms an, lo que se puede
fijar fcilmente en guiones,
se cuencias y evaluaciones
estandarizadas, representa tan slo los aspec tos ms triviales del
conocimiento que debiera perseguirse.
Los libros de texto obligatorios exacerban todava ms el proble
ma. Como Harriet-'JYson Bernstein (1988) escribe en su anlisis de la
produccin de libros de texto, la influencia de grupos de presin
donde hay un sistema estatal de adopcin de libros de lL'xlo conduce

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

95

al problema de la superficialidad: breves alusiones a miles de ideas


del agrado de todos pero nada de anlilsis en profundidad de alguna
de ellas. Como consecuencia de ello, los textos se escriben de mane
ra tan superficial que apenas tienen sentido, y casi nunca presentan
la variedad de puntos de vista, anlisis de las ideas, ni discusin so
bre posibles debates y controversias de un tpico, o las diferentes
fuentes primarias de datos desde las que se pueda extraer conclusio
nes. En matemticas, los textos exigen cubrir docenas de unidades
cada ao. Se lleva a los estudiantes de unas listas a otras de proble
mas, y se va haciendo como un desfile de unidad en unidad, apli
cando algoritmos en lugar de transformarlos en conceptos y com
prensin. Debido a que los estudiantes no entienden realmente lo que
han visto a lo largo del curso, tras ensear los mismos tpicos ao
tras ao, muchos se gradan con muy poca capacidad para utilizar
las matemticas ms all de las operaciones simples (McKnight et al.,
1987; Educational Testing Service, 1989a).
En contraste, las pautas curriculares en muchos otros pases se apo
yan y centran mucho ms en la comprensin de las ideas principales y
en el desarrollo de ejercicios reflexivos. Una evaluacin internacional
reciente de los currculos de matemtica y ciencia mostr que los pla
nes de EE.UU., as como los libros de texto, cubran muchos ms tpi
cos con menor profundidad y mayor repeticin, y con menor atencin
a las habilidades complejas de pensamiento en comparacin con la ma
yora de los dems pases (Schmidt, McKnight, y Raizen, 1996). As, por
ejemplo, mientras que en un libro de texto tpico de 5.0 grado de mate
mticas de los Estados Unidos se tratan ms de treinta tpicos, el mar
co curricular japons del primer ao de la escuela secundaria obligato
ria tiene cuatro objetivos bsicos en matemticas: ayudar a los estu
diantes a 1) profundizar comprensin de las integrales, 2) comprender
el significado de las ecuaciones, 3) comprender las relaciones funcio
nales, y 4) profundizar en la comprensin de las propiedades de las fi
guras del espacio. Estos objetivos se traducen en slo tres grandes te
mas del programa. Con relacin a aspectos tales como la aplicacin, se
recomienda a los profesores que <<pongan el acento en la comprensin
del significado de la misma, y descuiden los clculos formales (Sch
midt, McKnight, y Raizen, 1996; Ministry of Education, Science, and
Culture, 1983, p. 37). El nfasis se pone en el desarrollo de la com
prensin ms que en la aplicacin formal de algoritmos, hacer muchos
problemas o dar muchos temas. En una clase japonesa tpica, los estu
diantes pueden pasarse todo un curso entero demostrando y discutien
do las distintas soluciones a un mismo problema. Al planterselo des
de distintas perspectivas, reflexionar sobre el modo cognitivo de enca
rarlo y corregir posibles concepciones equivocadas, aprenden a pensar
de manera nexiblc. Los estudiantes, as, logran desarrollar y compren
der diferentes estrategias para la resolucin de problemas, y son capa-

96

EL DERECHO DE APRENDER
LAS LlMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

ces de aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones en lugar de


salir de la clase con un conjunto de reglas pobremente comprendidas Y
un gran nmero de problemas similares resueltos con algoritmos repe
titivos. Tras aos de cultivo de este enfoque del aprendizaje, el estu
diante japons medio obtiene en matemticas puntuaciones que supe
ran las del S % ms alto de los estudiantes de Estados Unidos (Mc
Knight et al., 1987).
Los currculos tan reglados de los Estados Unidos exacerban fre
cuentemente el problema de tener que cubrir los contenidos mediante
listas de cientos de objetivos de aprendizaje, con sus correspondientes
temas y exmenes, que han de ser aprobados antes de pasar al si
guiente conjunto de objetivos para ensearlos y evaluarlos. Y han de
realizarse muchos informes sobre la enseanza y la evaluacin de di
chos objetivos. Generalmente, las puntuaciones tope que indican <<el
dominio>> se establecen y usan como criterios de promocin y decisio
nes para el emplazamiento curricular de los estudiantes.
La utilizacin de currculos altamente prescriptivos ha sido una
prctica generalizada en los sistemas escolares de las grandes ciuda
des as como en bastantes estados sureos donde es tradicional la
exi tencia de fuertes controles centralizados. Se trata, por aadidura,
de contextos donde la escasez de inversiones en educacin hace difcil
reclutar y retener a un cuerpo de profesores bien formados. De este
modo, la escasa confianza en la capacidad profesional de los profeso
res se asocia con tradiciones de control jerrquico de arriba abajo, y la
estrategia ms destacable para la mejora de la educacin consiste, cu
riosamente, en la aplicacin de enfoques obsesionados en la evaluacin de los profesores.

La evidencia nos muestra que los mandatos curriculares altamente


prescriptivos no mejoran el aprendizaje de los estudiantes, especial
mente si se centran en el control de la enseanza. Resulta ilustrativo
el estudio que se realiz sobre un programa de Aprendizaje para el Do
minio en Chicago. Se descubri que el programa -una serie de uni
dades de lectura y matemticas organizadas en torno a cientos de
objetivos secuenciales y ligadas a tests referidos al criterio- produjo
<<menos satisfaccin, competitividad, dificultad, y procesos superiores
de pensamiento en el ambiente de aprendizaje de los [estudiantes]>>,
que lo que exista con anterioridad a la puesta en prctica del mismo
(Talmage y Rasher, 1980, p. 32). Los profesores se quejaron de la can
tidad de trabajo administrativo, tambin del supuesto subyacente se
gn el cual, los estudiantes aprenderan exactamente del mismo modo,
as como de la idea de que la adicin de destrezas simples provocara
la adquisicin de habilidades reales y ms complejas. Hacia 1981, in
cluso las familias empezaron a sospechar de que esos supuestos eran
incorrectos; un grupo de ellos inici un proceso judicial contra las es
cuelas pblicas de Chicago exigiendo que el programa fuera retirado,

97

pues se trataba, desde su punto de vista, de una negligencia educativa.


Y es que, en efecto, aunque las puntuaciones de los estudiantes haban
subido en los tests especficos del programa, haban descendido de
forma importante en otras pruebas externas de lectura mientras el pro
grama en cuestin se haba estado aplicando. Cinco aos despus, el
comit retir aquella prescripcin curricular.
Se podra aducir que el caso de Chicago es slo un ejemplo de los
peores posibles. Sus materiales curriculares fueron criticados por Ken
neth Goodman, un antiguo presidente de la Asociacin Internacional de
la Lectura, porque estaban hasta mal escritos, carecan de oportunidades
para la lectura sostenida y para conectar el lenguaje con el significado,
as como por carecer de cualquier concepcin defendible sobre el desa rrollo
lingstico. Podra decirse por parte de alguien, entonces, que si tal currculum
hubiera estado bien diseado, habra producido mejores re sultados. El
problema, sin embargo, tiene races mucho ms profundas. Anne Bussis
(1982) sostiene que los currculos de lectura temprana que estn muy
basados en pruebas tipo tests, ampliamente difundidas porto dos los
Estados Unidos, han producido una situacin incongruente: los nios que
mostraban un buen dominio en las destrezas medidas, real mente no saban
leer, mientras que, a su vez, los buenos lectores no eran capaces, en ciertas
ocasiones, de demostrar su dominio de las destrezas consideradas por los tests
como <<pre-requisitos>> para la lectura. Bussis puntualiza al respecto: <<Una
persona ajena al mundo de la investigacin, la poltica y la prctica
educativa podra preguntarse legtimamente cmo se ha podido permitir que
suceda algo as... Se tratara de un co mentario de lo ms oportuno>> (p.
239). La sospecha de esa persona po dra responderse apelando a la
necesidad de controlar a las escuelas y profesores, u ofreciendo garantas
de que situaciones incongruentes como esas desaparecern en el supusto
de disear un currculum per fecto. Pero el extrao podra continuar
preguntndose cmo podra re solverse legislativamente el problema de
acomodarse y responder a las diferencias de los estudiantes, y si el
currculum perfectamente diseado y mandado sera apto para atender de
alguna manera a los caminos di ferentes del aprendizaje, que <<recuerdan
ms el vuelo de una mariposa que la trayectoria de una bala>> (Jackson,
1968, p. 167)
2.3.

LA ORIENTACIN DEL CURRCULUM Y LA COMPRENSIN

La investigacin reciente sobre el aprendizaje explica la insatisfac


cin casi visceral de muchos profesores con los diseos curriculares
muy racionalizados. Ha demostrado ampliamente que los estudiantes
a los que se les ensea a memorizar fragmentos aislados de una mni
ma unidad ele informacin, as como a aplicar algoritmos simples, son
capaces de devolver informacin como loms, por medio de respuestas

98

EL DERECHO DE APRENDER

similares al modo en que se les proporcion la informacin. Pero es


tos estudiantes apenas desarrollan la capacidad de utilizar la infor
macin en circunstancias nuevas, o conectar ideas de diferentes lec
ciones, materias o mbitos de pensamiento. Es decir, en realidad no
han llegado a comprender. Su conocimiento es inerte: no puede ser
recordado, transformado, o aplicado de manera significativa a pro
blemas o situaciones que requieran la sntesis o manipulacin de
aquello que se supone que han aprendido (Brown, 1994; Gardner,
1991; Good y Brophy, 1986; Schoenfeld, 1988).
Lo que resulta an ms alarmante es que el aprendizaje memorsti
co puede hacer que los estudiantes pierdan la confianza en la com
prensin intuitiva del lenguaje y los nmeros con que han llegado a la
escuela. Cuando repetidamente se les pide que memoricen datos arit
mticos y que apliquen reglas de manera irreflexiva como llevar uno>>
o suprimir el cerO>>, por ejemplo, puede darse la circunstancia de que
sean incapaces de razonar las cosas, de estimar si su respuesta es plau
sible, o de afrontar un problema que no se les haya planteado con an
terioridad. En realidad comprenden menos en lugar de ms conforme
van avanzando en la aplicacin de algoritmos a situaciones que care
cen para ellos de significado porque son abstradas de la experiencia
real (Gardner, 1991; Gardner y Winner, 1982; Strauss, 1982). Los psi
clogos cognitivos han encontrado que incluso estudiantes bien educa
dos en escuelas de secundaria y universidades, con frecuencia no
comprenden verdaderamente conceptos que supuestamente habran
aprendido de sobra. Aunque son capaces de enunciar principios de f
sica, teoremas matemticos, o ideas de la ciencia social en abstracto, y
pueden repetir como loros estos conocimientos de la misma manera en
que los aprendieron, no logran extrapolarlos a nuevos problemas. En vez
de eso, echan mano con frecuencia de preconcepciones primitivas y
errneas, de algoritmos, y de estereotipos que la educacin formal no
ha llegado a corregir (Gardner, 1991).
Por el contrario, los estudiantes que han tenido oportunidades de
realizar un aprendizaje activo, proyectos, discusiones e investigacin
centrada en el cultivo de habilidades complejas de pensamiento, son
ms capaces de recordar y aplicar lo que han aprendido que los que lo
hicieron slo de memoria. La gente aprende mejor cuando establece
conexiones entre lo que ya sabe y lo que est aprendiendo, cuando pue
de relacionarlo con sus experiencias y sacar mayor significado de ellas,
cuando puede ver cmo las ideas se relacionan entre s, y cuando puede
utilizar lo que ha aprendido en casos concretos (Brown, 1994; Gard
ner, 1991; Shulman, 1987; Darling-Hammond, 1993). Las estrategias de
aprendizaje activo producen logros similares a otros mtodos memo
rsticos en los tests de habilidades bsicas, pero, por aadidura, con
tribuyen en mayor medida al desarrollo de capacidades de solucin de
problemas, curiosidad, cn:ntividad, indepcn,h:ncia, y sentimientos

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

99

positivos hacia la escuela (Horwitz, 1979; Peterson, 1979; McKeachie


y Kulik, 1975; Soar; 1977; Dunkin y Biddle, 1974; Glass et al., 1977;
Good Y Brophy, 1986; Resnick, 1987a). Una enseanza centrada en la
comprensin y aplicacin de ideas -aunque en algn momento se
pens que slo resultaba apropiada para estudiantes selectos de alto
nivel de capacidad- ha resultado ser ms efectiva que la enseanza
memorstica para todos los estudiantes, con independencia de sus ni
veles de logro inicial, de ingresos familiares, y de sus entornos cultu
rales Y lingsticos (Garca, 1993; Knapp, Shields y Turnbull, 1995;
Braddock y McPartland, 1993).
El trabajo escolar que resulta ms fcil de legislar tiende, sin em
bargo, a no establecer conexiones con la experiencia y a ocurrir de ma
nera pasiva. Las ideas fascinantes que podemos explorar mediante bio
grafas, debates, escritos y modelos, se reducen a fichas de clase, datos
d!scretos y definiciones a memorizar. Palabras que podan ser apren did
s conforme se v n leyendo en la literatura utilizada en los propios
escntos de los estudiantes, se convierten as en tems descontextuali
zados dentro de una lista sin sentido. Ecuaciones, que se podan apli
car en la resolucin de un problema cientfico o matemtico se con
vierten en un fragmento ms de informacin que los estudi ntes re
gurgitan sin comprender su significado o su propsito.
El afn de prescribir grandes cantidades de contenido que se han de
impartir puede perjudicar seriamente las tareas necesarias para desa
rrollar una comprensin genuina. En tal caso, suelen suceder dos cosas:
en primer lugar, la cantidad de materia impide una investigacin seria
so xe los conter:idos, o el uso de estrategias que estimulen el aprendi
zaJe en profundidad, tales como hacer que los estudiantes realicen pro
blemas de investigacin, evalen estrategias alternativas, debatan con
ceptos Y escriban con detalle sobre lo que han encontrado. El currcu
lum sigue su marcha con independencia de que los estudiantes hayan
comprendido o no verdaderamente los conceptos fundamentales. En se
gundo lugar, el contenido se transmite y evala a un nivel superficial: los
test de respuesta _c<;>rta y respuesta mltiple permiten que algunos es
tudiantes tengan exito sm haber comprendido realmente, o sin poder
responder y aplicar lo que saben en situaciones posteriores.
El Sistema Nacional de Evaluacin del Progreso Educativo (NAEP)
viene haciendo pblicas preocupaciones como esas desde hace mucho
tiempo. El informe de 1981 sobre la evaluacin de la lectura adverta
que slo un 5o un 10% de los estudiantes son capaces de ir ms all
de la lectura inicial de un texto. La mayora se muestra realmente con
fusa cuando se le solicita que explique o defienda sus puntos de vista>>.
Los evaluadores del NAEP concluyeron que los mtodos actuales de
L'nsei'a za Y de evaluacin de la lectura requieren respuestas cortas y
pcnsmmento de bajo nivel cognitivo, lo que conduce a poner el nfasis
l'll las opiniones superficiales y tpicas, en menoscabo de un pensa-

lOO

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

EL DERECHO DE APRENDER

miento razonado y disciplinado, [por lo tanto] no es sorprendente que


los estudiantes no logren desarrollar un pensamiento ms comprensi
vo y habilidades analticas>> (p. 5).
Desde 1981, todos los informes anuales del NAEP se han hecho eco
de preocupaciones similares sobre el rendimiento de los estudiantes en
tareas que exigen desarrollo intelectual profundo en escritura, mate
mticas, ciencia y humanidades. Los datos nacionales demuestran que
cuando los polticos comenzaron a introducir medidas de rendicin de
cuentas basadas en los tests en las escuelas de los Estados Unidos des
cendi la utilizacin de los mtodos de enseanza apropiados para el
aprendizaje de habilidades ms ricas y complejas. Entre 1972 Y 1980,
las escuelas pblicas mostraron un declive en el uso de discusiones
centradas en los estudiantes, de la lectura y el trabajo de campo o
de laboratorio (Centro Nacional de Estadstica Educativa -NCES-,
1982a, p. 83), y, por el contrario, un aumento de tcnicas tales como
la instruccin programada.
Las crticas durante los ochenta a las escuelas de los Estados Uni
dos confirmaron muchos de los efectos derivados de la regulacin del
currculum. El estudio de Ernest Boyer (1983) sobre centros de se
cundaria document el predominio del aprendizaje pasivo y orientado
a la memorizacin, basado en <<fragmentos de informacin no exami
nada ni analizada. Boyer advirti: <<la presin se centra en ensear
aquellas destrezas que se puedan medir y registrar. Como dijo un pro
fesor, "dependemos tanto de los niveles de aprendizaje susceptible de
registro y medicin segn los tests normalizados a nivel de cada co
munidad o nacional, que ignoramos la enseanza de todo aquello que
no pueda ser medido con facilidad" (p. 90).
John Goodlad (1984) encontr en un estudio realizado sobre ms
de mil aulas que la mayor parte del currculum slo exiga y validaba
como apropiados ciertos modos de conocimiento y aprendizaje y no
otros. Pudo apreciar que los estudiantes escuchaban, lean pequeos
fragmentos de los libros de texto, respondan a preguntas breves del fi
nal del captulo o de las fichas de clase y participaban en exmenes de
respuesta corta y mltiple. Tras el discurrir de una experiencia escolar
como sta, que suele durar entre una o dos semanas, el mismo proce
so comienza de nuevo con la siguiente seccin del libro de texto. Los
estudiantes que no han aprendido no tienen oportunidad de volver so
bre el trabajo, analizar sus errores, o intentarlo hasta que hayan apren
dido, aunque, sin una investigacin verdadera sobre lo sucedido, el
aprendizaje no pasa de ser superficial por necesidad. Incluso a aque
llos que tuvieron xito en ese tipo de ejercicio perfectamente acotado,
slo se les pide que recuerden la informacin, no que analicen su cre
dibilidad, evalen puntos de vista distintos, ni desarrollen su propia
habilidad para hacer ciencia, o historia, o matemticas, o literatura,
mediante la creacin de sus propios productos.

2.4.

101

LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN

Aunque Gardner (1991) est en lo cierto cuando afirma que nin


guna nacin ha conseguido crear escuelas que de forma generaliza
da enseen para la comprensin, las evaluaciones internacionales re
velan que las escuelas de Estados Unidos se dirigen al logro de esta
meta en menor medida que lo hacen las de aquellos pases europeos
y asiticos cuyos rendimientos en este sentido son ms altos (Mc
Knight et al., 1987; Schmidt, McKnight y Raizen, 1996). Los hallaz
gos de este tipo de estudios, no slo muestran diferencias en los m
todos de enseanza y los libros de texto; tambin han revelado el hecho
de que las pruebas de evaluacin de otros pases se apoyan sobre
muestras de trabajo de los estudiantes, ensayos y exmenes orales
elaborados y calificados por los profesores, mientras que casi toda la
evaluacin de Estados Unidos consiste en tests de respuesta mlti
ple que versan sobre habilidades bsicas, y son corregidos con refe
rencia a la norma. Como concluy el experto en evaluacin George
Madaus en un estudio extenso sobre la evaluacin estandarizada uti
lizada habitualmente en matemticas y ciencias: los tests que sue
len realizar los estudiantes enfatizan el pensamiento y conocimiento
de bajo nivel... Estos tests no siguen tan siquiera las recomendacio
nes actuales de los expertos en el currculum de matemticas y cien
cias>> (Madaus et al., 1992, p. 7). Cuando Madaus y su equipo de in
vestigacin analizaron todos los tems de los doce tests estandariza
dos ms utilizados en matemticas y ciencias, as como las pruebas
incluidas en los libros de texto de los grados cuarto y octavo de la
educacin secundaria superior, encontraron que slo el 3 % de los
tems de los tests de matemticas medan conocimientos de alto ni
vel conceptual (habilidad de poner ejemplos y aplicar conceptos, por
ejemplo), y slo un 5 % miden capacidades ms complejas de pen
samiento (razonamiento que va ya ms all del simple reconoc
miento y la aplicacin de algoritmos rutinarios). Los porcentajes co
rrespondientes a los tests de ciencia eran algo ms altos, pero inclu
so por debajo del 15 %, tratando conjuntamente las pruebas tipo test
y las que se incluyen en los libros de texto. Tambin encontraron que
las concepciones del conocimiento subyacentes a los tests entraban
en conflicto con lo que muchos profesores sostenan sobre lo que de
biera ser un aprendizaje valioso, y reforzaban un enfoque del apren
dizaje memorstico, especialmente en clases cuya poblacin se com
pone sobre todo de minoras, y en las que la instruccin al uso es
taba directamente orientada a la cumplimentacin de los tipos de
tests mencionados.
Los tests de respuesta mltiple tambin han mermado de manera
importante la atencin prestada a la composicin escrita en la escue
la. Una evaluacin al respecto por parte de la NAEP (1990) encontr

102

EL DERECHO DE APRENDER

que a la mayora de los estudiantes (61 %) del grado undcimo se le


pide escribir un trabajo de tres pginas menos de una vez al mes, y a
veces ni siquiera eso. Slo al 8 % se le pide que escriba un trabajo de
tres o ms pginas al menos semanalmente (Educational Testing Ser
vice, 1990; Office of Research, U.S. Department of Education, 1993).
Como consecuencia de esto, la evaluacin de 1990 descubri que slo
el 2 % de los estudiantes del grado referido era capaz de escribir de
forma <<elaborada, y menos del 20 % poda ejecutar correctamente
una tarea que requiriera una escritura analtica.
Tras dos dcadas de investigacin, los miembros de la NAEP, el
Comit Nacional de Investigacin y el Comit Nacional de Profeso
res de Ingls y Matemticas, entre otros, han atribuido el bajo nivel
de rendimiento de los estudiantes en tareas de resolucin de proble
mas y de pensamiento crtico al nfasis exagerado que las escuelas
ponen en los tests de respuesta mltiple slo referidos a habilidades
bsicas (Darling-Hammond, 1991). <<Como quiera que este tipo de
pruebas objetivas tienden a provocar una enseanza equivalente, el
abanico de mtodos utilizados en el aula por los profesores es muy
restringido, y la profesin docente se descualifica ... A lo largo del
tiempo y de manera acentuada con la generalizacin de los tests, la
enseanza cada vez se ha ajustado ms a los tests (Smith, 1991, p. 10).
Es decir, cuando los profesores preparan a los estudiantes para apro
bar ese tipo de pruebas, sus prcticas docentes se focalizan en el re
conocimiento de respuestas en formatos artificiales, ms que en la
produccin de ideas, soluciones, diseos, o anlisis. La enseanza
dirigida y orientada por los tests termina por impedir el desarrollo
del pensamiento y las capacidades de operar con el mismo de forma
compleja.
Los mtodos de evaluacin influyen sobre la enseanza de manera
tan decisiva porque las puntuaciones de los tests se utilizan cada vez
ms como criterios fundamentales para tomar decisiones administra
tivas en las escuelas de los Estados Unidos. A finales de los aos 70 y
durante los 80, los polticos y los administradores de la educacin em
pezaron a utilizar las puntuaciones de los tests estandarizados para
decidir sobre asuntos tales como la asignacin de los estudiantes a de
terminados niveles o programas, la promocin y la graduacin; tam
bin se han empleado para valorar la competencia del profesorado y la
calidad escolar, as como para decidir sobre determinados esquemas de
recompensas y sanciones. Al reavivar las prcticas de la era de la efi
ciencia de los aos veinte, los gestores escolares esperaban <<dirigir la
instruccin e implantar, a travs de los tests, una determinada polti
ca curricular, aadiendo a las pruebas que ya existan nuevas bateras
de tests nacionales, tests de competencia mnima de cada estado, y
tests sobre el currculum de cada distrito. Hay muchas evidencias que
demuestran que, cuando las decisiones educativas importantes se vin-

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

103

culan a las calificaciones, la influencia de los tests resulta muy pode


rosa para determinar lo que se ensea, cmo se ensea, lo que los
estudiantes estudian, cmo lo estudian, y tambin lo que aprenden>>
(Madaus, Kellaghan, Rakow y King, 1979, p. 226; ver tambin Haney
y Madaus, 1986).
Muchos de los defensores de una poltica basada en los tests han
argumentado que, aun en el caso de que stos no midan todo lo que
quisiramos, s miden las destrezas fundamentales que los estudiantes
deben adquirir para alcanzar un aprendizaje ms complejo. Esto, sin
embargo, est lejos de ser cierto. <<Las habilidades bsicas>> que apare
cen en esos tests no son habilidades de rendimiento; se trata, ms bien,
de retazos arbitrariamente definidos como habilidades parciales, de
cuya adicin se presume que surgirn otras ms complejas para una
ejecucin adecuada. Este resultado, como se sabe, no suele ocurrir.
Como indiqu ms arriba, diversos anlisis han demostrado que ense
ar a los nios para que den respuestas correctas a destrezas especfi
cas en lectura y aritmtica en tests de respuesta mltiple, no es lo mis
mo que ensearles a leer o a resolver problemas, y puede que incluso
esa prctica dificulte una adquisicin adecuada de las habilidades pre
tendidas (Bussis, 1982; Kamii, 1982).
Este problema ya sucedi con el famoso programa Regents y sus
presupuestos sobre el currculum y la evaluacin en el estado de Nue
va York. Segn el mismo, los profesores de secundaria haban de usar
un currculum particular y determinados tests al final de curso, desa
rrollados por el Departamento de Educacin del Estado. Algunas aso
ciaciones profesionales se quejaron de que algunos de los programas
estaban tan alejados del conocimiento ms actual, y tan centrados en
algoritmos y en memorizacin en vez de en una autntica compren
sin, que inducan un tipo de enseanza que resultaba incompatible
con unos mnimos estndares de buenas prcticas docentes. A ttulo
de ejemplo, por citar un caso concreto, tres programas de matemti
cas no se atenan a los criterios establecidos por el Comit Nacional
de Profesores de Matemticas. Una investigacin que se realiz sobre
el particular puso de manifiesto que cuando los profesores se centra
ban ms en obtener buenas puntuaciones en los tests del estado, era
ms probable que terminaran por ensear <<malas matemticas>>
(Schoenfeld, 1988).
Las crticas del profesorado tambin se han dirigido contra los
tests de ciencia por su nfasis en la pura memorizacin de hechos
aislados y vocabulario, que nada tienen que ver tampoco con los cri
terios elaborados por asociaciones profesionales nacionales. Los que
siguen son ejemplos tpicos de una gua para estudiar biologa con el
propsito de superar la prueba Regent del estad de Nueva York
(Raab, 1993):

104

EL DERECHO DE APRENDER

El sistema circulatorio del gusano de tierra se parece ms en su es


tructura y funcin al de:
l.
2.
3.
4.

La
El
El
El

hidra.
protozoo.
saltamontes.
ser humano.

El tejido que transporta el alimento orgnico a travs de una planta


vascular se compone de:
l. Clulas Cambium.
2. Clulas Xylem.
3. Clulas Phloem.
4. Clulas epidrmicas.
Los rganos excretores de algunos organismos unicelulares son va
cuolas contrctiles y:
l. Membranas celulares.
2. Paredes celulares.
3. Ribosomas.
4. Centriolos.
En la mayora de las aulas, la insistencia en la memorizacin de
miles de datos simples como los que acabamos de ver ha suprimido
por completo la posibilidad de realizar experimentos cientficos o in
vestigacin.
Muchos profesores de otras materias se han manifestado igual
mente descontentos con los efectos de un tipo de pruebas como stas,
particularmente en lo que respecta a sus nulas contribuciones para en
sear las disciplinas de modo correcto. As se manifestaba un profesor
de historia: <<En nuestra opinin, ese modo de plantear las cosas no
est funcionando en absoluto. Cuando observas cmo [los estudiantes]
trabajan con el examen Regents, tienes la impresin de estar haciendo
lo correcto, pues muchos logran superarlo. Pero cualquier conexin
con la historia est ausente. Pertenecemos a una poca en la que to
dava aspiramos a verles salir de la clase de historia y decir que han
aprendido algo y que han disfrutado con ello. Lo que no s es si con
ese tipo de enfoque seguir siendo posible.>>
En muchas materias, el ritmo con el que hay que ir pasando por los
contenidos en orden a preparar tantos tests de respuesta mltiple ha
provocado el abandono de actividades de investigacin y escritura que
contribuan a desarrollar capacidades de anlisis y aplicacin del co
nocimiento. Los defensores de currculos que giren alrededor de tests

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

105

aducen la parafernalia del rigor intelectual y, sin embargo, se olvidan


de la cuestin central. No se percatan de que <<el rigor de los conteni
dos no reside simplemente en datos y destrezas rutinarias, sino en la
comprensin de Jos conceptos y sus relaciones, que es lo que confiere
significado y utilidad a los datos y a las destrezas>> (Porter, Archbald y
Tyree, 1991, p. 11). Cuando se plantean las cosas de aquel modo, no ha
lugar tampoco al aprendizaje sobre asuntos de relevancia y actualidad,
tal como se puso de manifiesto en el hecho de que muchos estudian
tes de ciencias sociales del estado de Nueva York no saban que la
Unin Sovitica se haba disuelto a principios de los noventa. Cuando
se trabaja con un currculum prescrito y orientado a pruebas objetivas,
no ha lugar, por lo visto, para detenerse y discutir sobre uno de los su
cesos mundiales ms importantes del siglo XX, pues, sencillamente, no
estaba incluido en ninguno de los tems de los tests.
2.5.

DE CMO LA
BUROCRACIA

POLTICA

REFUERZA

LA

La lgica de la educacin burocrtica se ha difundido y adueado de


las polticas escolares de los ltimos veinte aos. Desde principios de Jos
aos setenta, a efectos de implantar un sistema de rendicin de cuentas
por parte de los centros escolares, se establecieron procedimientos como
la gestin por objetivos, la educacin basada en competencias y una
orientacin del currculum apoyada sobre guas especficas y sus prue
bas objetivas correspondientes, todo lo cual supuso demandas aadidas
de elaboracin de informes, as como un conjunto notable de restric
ciones para el trabajo de los profesores e incluso de los mismos admi
nistradores. Las normativas federales para la educacin compensatoria,
la educacin bilinge y los programas de educacin especial han deter
minado cada vez ms los procesos y resultados educativos.
La burocracia educativa lleva a clasificar a los estudiantes en gru
pos diferenciados, presuntamente para un tratamiento pedaggico
ms eficiente. La financiacin por categoras ha aumentado esta ten
dencia, clasificando y segregando a los nios segn sus problemas>>
y dando lugar a programas separados que sacan a los chicos de sus
clases habituales para que reciban servicios especiales. Estos progra
mas se administran como si los alumnos pudieran ser fragmentados
en partes distintas, susceptibles de ser tratadas de forma especfica y
separada (Klugman, Carter e Israel, 1979). La directora de escuela Su
zanne Soo Hoo (1990) denunci la futilidad de este enfoque tras ha
ber realizado el seguimiento de un estudiante de la escuela prima
ria cuyo plan de educacin individual (IEP) estableca que haba de
recibir Jos servicios de un especialista en recursos, de un logopeda y
de un profesor de educacin compensatoria, y participar en un pro
grama adaptado de educacin fsica:

106

EL DERECHO DE APRENDER

En un mismo da, [a Kelly] se le pidi que respondiera a las pregun


tas que le formularon seis adultos diferentes, en seis aulas distintas y so
bre seis conjuntos de criterios variados sobre el trabajo de aula [...] Un pe
riodo instructivo pareca no tener ninguna relacin ni continuidad con el
siguiente [...] Como un cristal hecho aicos, el aprendizaje de Kelly fue
fragmentado en muchos mini-aprendizajes que apenas tenan relacin en
tre s[...] Para exacerbar todava ms esta situacin, Kelly est ausente de
su aula mientras que en la misma se desarrolla la enseanza regular [...]
De hecho, est ausente del ncleo bsico del currculum [...] Kelly haba
llegado a ser, en cierto modo, un trotamundos por distintos programas es
peciales [...] En cada uno intent echar races estableciendo relaciones so
ciales, pero nadie le lleg a conocer bien. A menudo los especialistas ni
siquiera recordaban su nombre. Era una figura fantasma, que entraba y
sala de [sus] clases (pp. 208-209).
Un estudi realizado por la Rand Corporation descubri que un
gran nmero de estudiantes, que son tratados por programas espe
ciales, experimentan situaciones como la descrita ms arriba (Kim
broug y Hill, 1981). Cada programa, y la etiqueta que lo identifica, se
percibe como la deficiencia de un estudiante que requiere un trata
miento especializado. Dejando a un lado ese pequeo nmero de estu
diantes que tienen minusvalas severas, la mayora de los asignados a
educacin especial podran permanecer en las clases regulares, tal
como sucede en otros pases, si los profesores estuvieran preparados
para ensear a una gama diversa de alumnos, y dispusieran del tiem
po y la flexibilidad necesarios para conocer como es necesario a cada
uno de ellos.
Otro de los resultados derivado de la adopcin de esquemas buro
crticos para afrontar los problemas escolares ha sido el incremento
de una superestructura costosa y amplia a nivel federal, estatal y local,
para asegurar que los requisitos legales se tengan en cuenta. Se nece
sitan muchas oficinas y personal para gestionar las inspecciones y
auditoras correspondientes, el seguimiento y los informes, y estas de
mandas administrativas suponen desviar tiempo y dinero de los servi
cios fundamentales hacia las estructuras de control y regulacin.
Como explicaba un profesor de un distrito escolar urbano sobre el pro
cedimiento que suele aplicarse para el emplazamiento de los alumnos
en clases de educacin especial:
Hay un montn de tiempo y energa que se desperdicia en nuestro cen
tro. Tuvimos trabajadores sociales y psiclogos durante todo el ao para
ayudar a los profesores de alumnos con necesidades especiales y [estos
profesionales] en realidad no llegaron a realizar su trabajo, lo que resulta
completamente idiota, pues se supone que para esos casos vas a recibir
los apoyos de un trabajador social y un psiclogo [...] Pienso que los servi
cios que se proporcionan no tienen relacin, en realidad, con lo que se
dice y promete en los programas de atencin especial. Estn bien dcfinl-

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

107

dos en lo que respecta a sus propsitos muy formalizados y burocrticos


[...] pero esto realmente no comporta nada digno de atencin en trminos
de la calidad y utilidad real de tales apoyos.
Los objetivos de los programas especiales son loables, pero su en
foque y gestin burocrtica ha socavado su utilidad. Algunos expertos
estiman que hasta el 55 % de la financiacin de la educacin especial,
en vez de destinarse a la instruccin, va dirigida a la identificacin,
evaluacin, administracin y otros servicios no propiamente relacio
nados con la enseanza (Rothstein y Miles, 1995). En muchas escue
las, la financiacin restante ha contribuido a establecer aulas segregadas
y mal equipadas, a menudo con profesores que no disponen de la for
macin necesaria, y son gestionadas por procedimientos burocrticos
en lugar de por una prctica docente realmente fundada en un diag
nstico preciso de las situaciones. En las aulas de las escuelas rurales
y urbanas de alumnos pobres, los programas de educacin especial
contribuyen con frecuencia ms a estigmatizados que a educarlos con
mayor efectividad que si no hubieran acudido a las mismas.
Los intentos persistentes de los polticos de regular la escolaridad
suelen basarse en el supuesto de que es suficiente legislar algo para
asegurar que ocurra (Horowitz, 1977). Quienes se encargan de emitir
directrices tienden a presuponer, asimismo, que su cumplimiento es
tan slo una cuestin de presin y que no se requiere ni la resolucin
de problemas ni la creacin de capacidad. As, por ejemplo, cuando la
Oficina para los Derechos Civiles quiso imponer el decreto de educa
cin bilinge dictaminado por la Corte Suprema, los legisladores die
mn por supuesto que exista un mtodo para aplicarlo cuando, en
,-calidad, no lo haba. Muy pocos distritos saban cmo hacer frente a
una amplia variedad de nios que procedan de entornos lingsticos
muy diferentes. No haba bastantes profesores bien preparados ni tam
poco materiales curriculares. Por ello, durante mucho tiempo los pro
giamas bilinges sufrieron los efectos derivados del hecho de que no
haba un nmero suficiente de profesores debidamente formados, y de
que su quehacer se desenvolviera preferentemente en un entorno bu
rocrtico. Incluso hoy, todava existen limitaciones de personal. Era
necesaria la ayuda tcnica y la experimentacin profesional. Sin em
bargo, en su lugar abundaron las tareas administrativas complacientes
con la burocracia>> (Benveniste, 1987, p. 13).
Los legisladores tampoco suelen considerar la posibilidad de que
las polticas que promulgan puedan llegar a tener hasta consecuencias
no pretendidas. Hasta 1994, por poner un caso, la legislacin federal
sobre educacin compensatoria requera el uso de tests referidos a la
norma para evaluar la efectividad de los programas. Como hemos vis
to antes, hoy en da se cree que estos tests impiden el aprendizaje de
los estudiantes al centrarse en destrezas de bajo nivel en lugar de en

108

EL DERECHO DE APRENDER

las competencias reales de lectura, escritura y matemticas (Commis


sion on Chapter 1, 1991; Rotberg y Harvey, 1994).
Otra lnea poltica adoptada al amparo del movimiento de rendi
cin de cuentas consisti en la decisin de que los alumnos que no
superaran aceptablemente los tests de evaluacin habran de repetir
curso. Hay abundante investigacin sobre el tema que ha demostra
do, sin embargo, que la repeticin, como tal, consigue de hecho un
rendimiento ms bajo, y por aadidura tasas ms altas de abandono
entre los estudiantes repetidores (Holmes y Matthews, 1984;
Shephard y Smith, 1986; Wehlage, Rutter, Smith y Fernndez,
1989). Aunque las decisiones de los polticos a veces atienden a
este tipo de cono cimiento profesional -por ejemplo, la ciudad de
Nueva York aban don un programa de promocin de cursos
similar a principios de los aos 90, y Carolina del Norte rechaz
una ley que requera pun tuaciones mnimas en los tests para la
promocin incluso desde las escuelas infantiles-, la mayora de los
legisladores y comits esco lares no tienen en cuenta en sus
polticas los resultados de la inves tigacin, y ni siquiera creen que
stas hayan de orientar sus deci siones. En 1994, ms de dos
millones de estudiantes de los cuaren ta que hay en Estados
Unidos repitieron curso, perdiendo con ello tanto su progreso
normal en el aprendizaje como sus probabilidades de obtener la
graduacin a largo plazo. Y el recurso a esta poltica est
aumentando de nuevo con la implantacin de ciertas reformas
basadas en estndares. Aunque muchas escuelas no saben cmo en
sear a los estudiantes para que los alcancen, s que saben cmo ha
cerles repetir cursos.
Es muy difcil que los polticos, a la hora de hacer frente a los pro
blemas educativos, resistan la tentacin de recurrir a soluciones de
primera mano y corto alcance. Recuerdo a un legislador del estado
que elabor un anteproyecto de ley que requera de las escuelas que
hicieran todo lo posible por asegurar que todos los estudiantes pun
tuaran sobre la media o por encima del rendimiento evaluado por los
tests estandarizados estatales. El hecho de que los tests en cuestin
estuvieran diseados de modo que slo el SO % pudieran puntuar al
nivel o por encima de la norma, resultaba irrelevante; la ley lo conse
guira. Curiosamente, una de las consecuencias no deseada de los es
fuerzos por legislar el aprendizaje fue un fenmeno peculiar, denomi
nado Lago Wobegon>>, que afect a las polticas de tests estandariza
dos en los ochenta: se descubri que, en comparacin con el nivel de
rendimiento precedente, la mayora de los estudiantes lograron califi
caciones <<alrededor de la media en casi todos los estados y distritos,
pues los profesores acomodaron su enseanza a las exigencias de las
pmebas, y los estudiantes de bajo nivel de rendimiento fueron elimi
nados de las muestras que se hicieron de los resultados obtenidos en
los tests (Koretz, 1988).

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA


2.6.

109

LOS DILEMAS DE UNA RENDICIN DE


CUENTAS EXCESIVAMENTE BUROCRTICA

Cuando los legisladores decretan medidas inadecuadas para alcan zar


los fines perseguidos, sus polticas se vuelven <<hiperracionales>>
(Wise, 1979). Dichas polticas, no slo provocan que las organizaciones
traten inflexiblemente a sus clientes en lugar de atender a sus necesida
des; cercenan, adems, el desarrollo de estndares y criterios profesiona
les que podran orientar mucho mejor la prctica, y dificultan que sur
jan capacidades organizativas para la solucin de los problemas. Cuan
do lo legislado es el pilar sobre el que se asientan las decisiones, ni los
individuos ni las organizaciones se sienten libres para indagar sobre
otras estrategias que podran ser ms efectivas en sus circunstancias par
ticulares. Las manifestaciones de una excesiva burocratizacin son:
La falta de mrgenes de flexibilidad escolar en la asignacin de
los recursos -dinero, personal y tiempo-, que sean precisos
para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
- La falta de flexibilidad en las aulas para determinar el conteni
do, los mtodos y materiales apropiados para la enseanza
Un exceso de especializacin que fragmenta el aprendizaje y las
relaciones entre profesores y estudiantes.
El aumento del papeleo requerido para comunicar directrices Y
seguir las actividades escolares como una manera de reforzar el
cumplimiento de las decisiones externas.
La investigacin sobre la enseanza nos ha informando sobre este
tipo de consecuencias en la ltima dcada e incluso antes (ver, por
ejemplo, Wolcott, 1977; Sizer, 1984; McNeil, 1986). Irnicamente, la
consecuencia principal de los afanes burocrticos de mejorar las es
cuelas ha sido un conjunto de prcticas de control y peticin de cuen
tas que a menudo impiden el aprendizaje. Los estudiantes aprenden
de muchas maneras y en distintas proporciones segn circunstancias
cambiantes, y las estrategias de enseanza efectiva deben ser flexibles
y adaptables para satisfacer tales condiciones. Pero debido a que el
modelo burocrtico necesita controlar a los profesores para que pon
gan en prctica las directrices establecidas (por ejemplo,. seguir fiel
mente un currculum especfico y detallado), el conocimiento de los
docentes sobre el aprendizaje puede convertirse en un obstculo si
llega a entrar en conflicto con aqullas (Darling-Hammond, Wise Y
Pease, 1983).
El incremento de la obsesin reguladora, que no deja de ser una op
cin poltica bajo el pretexto de la rendicin pblica de .cuentas por
parte de los centros, ha contl"ibuido a mermar la c?pacrdacl de re puesta de las escuelas a las necesidades de los estudiantes y las asp : .;\1;,."' .
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110

EL DERECHO DE APRENDER

raciones de las familias. Ya adquieran forma en procedimientos ri


dculos para etiquetar a un nio con necesidades educativas especiales
y enviarle a servicios que no saben qu hacer con su aprendizaje, ya
sea por la experiencia frustrante de tener que seguir un currculum
muy detallado, descontextualizado, pobremente diseado, innecesario
para algunos y de poca ayuda para otros, los procedimientos obsesio
nados con el control y la rendicin de cuentas estn creando cada vez
ms miedos, frustracin y desesperacin entre las familias y los estu
diantes. Estas medidas alimentan el malestar actual de la educacin
pblica y los deseos de mucha gente de salir del sistema, recurriendo
a resortes como el cheque escolar, escuelas cooperativas u otras op
ciones similares. Adems, si los profesores se ven obligados a respon
der a continuas recriminaciones por no seguir las directrices estable
cidas sobre cmo <<hacer escuela, no es fcil imaginar de qu mane
ra podrn resolverse los problemas que nos aquejan.
Un gran nmero de estudiantes va cayendo en el fracaso cuando la
rutina impide que la escuela satisfaga sus necesidades, ya sea a causa
del tratamiento uniforme que se les ofrece, o por la ausencia de alter
nativas pedaggicas de las que echar mano. Quienes pueden permitir
se abandonar las escuelas pblicas impersonales y muy reguladas, y
sustituirlas por escuelas privadas, lo hacen con frecuencia. Ciertas in
vestigaciones nos indican que algunas familias, en principio compro
metidas con la educacin pblica, cambian a sus hijos a la escuela
privada, principalmente cuando empiezan a creer que las necesidades
individuales de sus nios no sern adecuadamente atendidas en las es
cuelas a las que asisten (Darling-Hammond y Kirby, 1985). Aquellos
que no pueden abandonarlas se desesperan, y sus aspiraciones educa
tivas no llegan a realizarse.
Michael Lipsky (1980) subraya que, en todos los niveles donde rige
la burocracia y donde los trabajadores han de tomar decisiones que
respondan a necesidades de sus clientes y seguir al mismo tiempo pro
cedimientos prescritos, opera un Sistema dual de responsabilidad y
rendicin de cuentas. Los intentos burocrticos por controlar la ges
tin acaban alterando la calidad de los servicios al disminuir la res
ponsabilidad de los trabajadores hacia los clientes y respecto a buenos
estndares de prctica profesional. Por ello, aunque las polticas edu
cativas pueden estar repletas de buenas intenciones y, en ocasiones, in
cluso bien fundamentadas, el problema radica en que estas polticas,
debido a su naturaleza, deben ser universales, deben realizarse me diante
una cadena burocrtica de mando, e implantarse de manera uniforme
para producir resultados fcilmente medibles. Una buena en seanza,
sin embargo, requiere flexibilidad, un amplio abanico de es trategias y
la utilizacin de juicio profesional en situaciones complejas y no
rutinarias, en las que se han de perseguir metas mltiples. Los
profesores se encuentran atrapados por un lado entre la obli;acic'm de

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

111

seguir polticas restrictivas y, por otro, el intento de satisfacer las ne


cesidades cambiantes de los estudiantes. Como explica un profesor:
El nfasis [del distrito] suele consistir en que hay que lograr los ob
jetivos y las metas fijadas; con frecuencia se olvidan, sin embargo, de
que son alumnos individuales los que participan en los procesos de
aprendizaje>>.
Adems, las polticas que legislan la prctica son necesariamente
polticas que miran hacia atrs: descansan sobre las tecnologas y el
conocimiento disponible cuando se dicta la legislacin. Una adhesin
excesivamente ciega a sus requerimientos impide el incremento del co
nocimiento y la mejora de la prctica. Las polticas que no toman en
cuenta las mltiples contingencias que suelen incidir en la toma de
decisiones, o marginan las posibilidades de la mejora desde la prcti
ca, estn abocadas a ser inadecuadas e incluso peligrosas. Si la prc
tica mdica fuera regulada por mandatos polticos no profesionales, los
mdicos todava estaran utilizando sanguijuelas. Tendran que esperar
a que los legisladores se dieran cuenta de los avances del conocimien
to mdico, y a que despus fueran traducidos en leyes. Seguidamente,
los mdicos habran de aplicar los tratamientos prescritos (a estas al
turas ya anticuados), sin tener en cuenta las necesidades personales de
cada paciente, y sin ajustar la prctica tanto como sea necesario para
asegurar el xito. sta es exactamente la situacin en la que los profe
sores se encuentran en estados y distritos con un alto grado de pres
cripcin, a lo largo y ancho de Estados Unidos. El problema, pues, de
un sistema doble de responsabilidad es que la prctica estandarizada
es inadecuada desde una perspectiva de responsabilidad profesional.
Los docentes profesionales tendran que centrarse sobre todo en hacer
bien las cosas adecuadas en lugar de tener que hacer las cosas que es
tn mandadas.
Nos ha llevado casi un siglo descubrir que la burocracia, como for
ma de organizacin, carece de las herramientas necesarias para ges
tionar el trabajo complejo, manejar los imprevistos y satisfacer las ne
cesidades variables de los sujetos. Debido a su misma naturaleza, la
gestin burocrtica es incapaz de proporcionar una educacin ade
cuada a los estudiantes que no encajan en los moldes sobre los que se
basan las prescripciones de la prctica. A medida que se estandarizan
ms las condiciones de entrada, los procesos y medidas de resultados,
el foso en el que pueden caer los estudiantes aumenta en lugar de dis
minuir, pues la posibilidad de que una nueva prescripcin se adecue a
cada alumno en particular es menor al reducir los mrgenes y la ca
pacidad de los profesores para adaptarse a las necesidades de sus es
tudiantes. Las soluciones burocrticas a los problemas de la prctica
siempre fracasarn, pues la enseanza efectiva no es una rutina, los es
tudiantes no son pasivos, y los interrogantes que plantea la prctica no
son simples, predecibks, ni uniformes. Por consiguiente, las decisiones

112

EL DERECHO DE APRENDER

que hay que tomar al ensear no pueden empaquetarse ni ser remiti


das como tales al profesorado. Asimismo, los problemas de la ense
anza no se resuelven a base de inspectores que de vez en cuando se
dejan caer por el aula para hacer un seguimiento de lo que all suce
de, y dar consejos sin un conocimiento ntimo del contexto del aula, la
materia que se est enseando, las metas de la enseanza, y el desa
rrollo de cada uno de los alumnos.
Y, en ltimo extremo, la rendicin de cuentas genuina queda seria
mente cercenada por las polticas burocrticas, pues el poder de deci
dir y la responsabilidad de la prctica son tratados como mbitos se
parados y localizados en distintos niveles jerrquicos. Los comits de
administradores de alto nivel toman decisiones, y los profesores, los di
rectores, y los estudiantes, tienen que cargar con ellas. Cuando no se
dan los resultados deseados, los polticos responsabilizan y culpan a la
gente de la escuela de la falta de implantacin de los programas; los
docentes, a su vez, disculpan su propia incapacidad de imaginar y per
seguir buenas soluciones en razn de las limitaciones que les imponen
los polticos. En realidad, nadie se hace responsable de los resultados
de la prctica cuando la autoridad y la responsabilidad estn separa
das y dispersas de ese modo. Las normativas sin rostro se convierten
en los chivos expiatorios del fracaso escolar porque nadie, en el siste
ma, asume la responsabilidad de los efectos que arrostran las normas
sobre los estudiantes.
Un modelo de toma de decisiones de arriba abajo retarda el cambio.
Sus efectos colaterales y disfuncionales no pueden resolverse de mane
ra rpida mientras las directrices permanecen en su sitio, ajenas a las
realidades de la vida escolar o protegidas por las fuerzas de la inercia
y los grupos de presin, tanto dentro como fuera de la burocracia. Sin
embargo, la cantidad de esfuerzos e influencias que son necesarios para
cambiar la poltica del sistema escolar es tan grande que muchos pro
fesores, directores y familias no logran imaginar de dnde extraer las
suficientes energas para la tarea ardua, y con frecuencia no recom
pensada, de cambiar la situacin. Con el paso del tiempo, el cinismo
termina por aduearse de la disposicin a solucionar los problemas, y
la presin hacia la conformidad es tan fuerte que la mayora de los pro
fesores eluden la posibilidad de poner a prueba los lmites del sistema.
Hace poco, algunas polticas federales y estatales plantearon la alterna
tiva de abolir o flexibilizar algunas de las normativas escolares vigen
tes, pero fueron muy pocas las escuelas que se mostraron dispuestas a
solicitar y participar en la experiencia. El resultado final es que termi
namos por aceptar como fatales los fracasos del sistema.
Sarah Lawrence Lightfoot (1983) dice que el desarrollo de la pol
tica educativa sufre de visiones de la enseanza <<anacrnicas y unidi
mensionales>> (p. 241). Su postulado es que para que la poltica fuera
ms til habra de centrarse en imgenes que sean mudw m(ls cer-

LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA

113

canas a las complejidades e incertidumbres de las vidas de los profe sores


en en sus contextos reales>> (p. 243), y tomar buena nota de las
influencias mltiples que inciden en el aprendizaje de los estudiantes.
Los profesores comprenden de manera intuitiva estas ideas sobre la
poltica, aunque con frecuencia tienen dificultad para defender sus
puntos de vista acerca de las condiciones necesarias para una buena
enseanza, pues la embestida de las prescripciones <<cientficas>> ha
sido enorme.
No es raro que los profesores recurran a una coletilla cuando valo
ran determinadas propuestas de los reformadores: <<pero, saben ellos
de qu va esto?>>; de ese modo manifiestan sus dudas de que aqullos
sepan realmente lo que significa la enseanza y el aprendizaje escolar.
Como tratar de aclarar en los captulos siguientes, lo que los polticos
necesitan saber sobre la enseanza y el aprendizaje es, precisamente,
lo que la burocracia no valora: la importancia de las relaciones entre
las ideas, las experiencias y la gente; la importancia del tiempo para el
aprendizaje valioso; y la importancia de las relaciones entre profesores
y estudiantes, as como las posibilidades que tengan de crear una co
munidad de aprendizaje.

CAPTULO

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA


EN LA ENSEANZA
Por encima de todo, lo que procuro es que los nios se lo pasen bien
en la escuela; que disfruten aprendiendo y pensando e investigando por su
cuenta, y creciendo para convertirse en gente decente de verdad. Sin em
bargo, probablemente el sistema escolar est en desacuerdo con esto y en
tiende que yo debiera dedicarme a dar clases sobre un sinfn de objetivos.
En cualquier caso, tambin me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si
los nios guardarn un buen recuerdo de todo ello.
UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA

La investigacin educativa describe la enseanza como una actividad


compleja caracterizada por la simultaneidad, multidimensionalidad e
imprevisibilidad (Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin, 1986). En el
aula se negocian objetivos contradictorios y mltiples tareas a un ritmo
alocado; continuamente se realizan intercambios, y surgen obstculos u
oportunidades imprevistas. Cada hora y cada da los profesores han de
hacer malabarismos ante la necesidad de crear un entorno seguro y
de apoyo para el aprendizaje, presionado por el rendimiento acadmi
co, la necesidad de satisfacer la individualidad de cada estudiante y de
mandas grupales, as como por llevar adelante mltiples itinerarios
de trabajo, de modo que todos los estudiantes, en momentos distintos de
su aprendizaje, puedan avanzar y ninguno se quede rezagado.
Realidades como stas contradicen la visin burocrtica de la ense
anza como una tarea dirigida a un nmero limitado de metas y obje
tivos simples y predeterminados, organizados en un conjunto secuen
cial de actividades y lecciones uniformes para todos los estudiantes de
una misma clase o de clases distintas, que les sean planteados, en ge
neral, sin tomar en cuenta a los sujetos como personas particulares.
Estas concepciones diferentes de la enseanza tienen repercusiones
importantes para las polticas educativas y sus efectos. Aquellas que no
CllnctiL'rden adecuadamente con la realidad de la cnsdanza y del

116

EL DERECHO DE APRENDER
QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

aprendizaje, sencillamente no tendrn xito. Aunque los polticos pien


san que los educadores aplican sus directrices, lo que suele sucede _de
hecho, es un proceso de redefinicin, y en ocasiones hasta de subverswn.
Las respuestas de los profesores a las polticas dependen del grado en el
que stas permitan flexibilidad o impongan barreras a su capacidad de
satisfacer lo que los docentes consideran que son las necesidades de sus
alumnos. Lee Shulman (1983) se pregunta: por qu suele ser un pro
blema la relacin entre la "enseanza" y la "poltica"? Somos propensos
a pensar que la enseanza es una actividad esencialmente clnica, art_s
tica e individual. Dado que la instruccin es interactiva, pues las accw
nes de los profesores son dependientes de las respuestas o las dificultades
de los alumnos, parece ridculo, en principio, promulgar mandatos que
determinen cmo han de realizar su trabajo los profesores>> (p. 488).
Si queremos desarrollar polticas educativas sensatas es imperativo
comprender cmo los profesores responden a distintos enfoques em
peados en regular los centros, as como mejorar sustancialmente la
formacin del profesorado y la gestin de las escuelas. Richard Elmo
re (1979-1980) sugiere que los proyectos polticos en materia de edu
cacin debieran partir mucho ms del reconocimiento de los contex
tos donde hayan de aplicarse que de las buenas>> intenciones de sus
actores, los polticos. Una vez que hayamos comprendido mejor los
efectos de la poltica, podramos desarrollarla de modo ms provecho
so y echar mano para ello de procesos de planificacin retrospectiva>>.
Las preguntas acerca de cmo conjugar los controles del currculum
de arriba abajo y otras pretensiones de dirigir la educacin con las ini
ciativas que surgen en los centros y aulas han sido problemas recu
rrentes en cualquier momento de reforma. Tambin representa uno de
los asuntos centrales de nuestro tiempo, toda vez que una nueva ola
de reformas basadas en los estndares y el rendimiento recorre todo el
escenario actual de la educacin.
Cmo responden los profesores a distintos tipos de iniciativas po
lticas? Qu es lo que dicen sobre lo que facilita o dificulta su ense
anza? En este captulo, para contestar a estas preguntas, utilizo
informacin que procede de la investigacin que Arthur Wise y yo mis
ma realizamos sobre los efectos de las polticas sobre la enseanza. Los
profesores que entrevistamos fueron seleccionados al azar en dos gran
des distritos residenciales conocidos desde hace tiempo como escuelas
excelentes>>, as como en un gran distrito urbano que tena que hacer
frente a una amplia gama de desventajas financieras y educativas.
El estudio se realiz durante los primeros aos de los ochenta,
cuando los intentos estatales de legislar la prctica educativa estaban
en plena efervescencia. Estos tres distritos haban comenzado a poner en
prctica planes como la rendicin de cuentas, definidos por el Estado
y la administracin local, y suponan tambin un currculum an ms
i1rescrito y una evaluaci(m ms frecuente de los eslmli;mlts que la

117

que exista con anterioridad. El Programa de Estudios (POS) de uno


de los distritos defina lo que los profesores tenan que ensear en cada
materia. En algunos grados y materias permita ciertos mrgenes de
flexibilidad por parte del profesorado, pero en otros, prcticamente
ninguna. En el segundo distrito se haban diseado paquetes curricu
lares>> secuenciados y organizados por niveles, principalmente para la
educacin primaria y de manera ms concreta an para la enseanza
de las matemticas. En la escuela primaria y en la secundaria obliga
toria, los estudiantes deban trabajar sobre centenares de destrezas es
pecficas, y superar satisfactoriamente>> las pruebas correspondientes
a cada una antes de pasar a la siguiente. El currculum basado en la
competencia del tercer distrito (CBC) proporcionaba libretas escolares
repletas de temas secuenciados, planes especficos para las lecciones o
unidades didcticas y tambin los exmenes que los profesores haban
de aplicar en cada una de las materias.
Al analizar la situacin, aprendimos directamente de los profesores
muchas cosas sobre el modo en que las polticas, en muchas ocasio
nes, sirven de apoyo a la prctica, pero tambin que, con mucha ms
frecuencia, lo que hacen es dificultarla. Igualmente aprendimos sobre
lo que realmente es importante para el profesorado: el valor de la fle
xibilidad para una enseanza adaptada, la importancia de las relacio
nes con los estudiantes para conocerlos y motivarlos como es debido,
y la necesidad radical de centrarse en el aprendizaje, ms que en la
puesta en prctica de normativas. Son stos los temas que analizo en
este captulo. Muchas otras investigaciones tambin han destacado la
importancia de estas condiciones para la enseanza (ver, por ejemplo,
Johnson, 1990; McNeil, 1986; Lee y Smith, 1994; Newmann y Wehla ge,
1995). Destacarlas y llamar la atencin sobre las mismas debiera servir
a los polticos para adoptar estrategias que apoyen y orienten pero que
no limiten el proceso de enseanza y aprendizaje.
l. La flexibilidad necesaria
A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseanza, los
profesores siguen hablando de su trabajo como algo muy difcil e im
predecible; no como una tarea rutinaria y bien pautada. Un profesor
de msica de secundaria lo deca de esta manera: <<Nunca sabes dnde
te metes cuando entras en una clase. Supongo que esto es lo que hace de
este trabajo algo excitante, porque ests haciendo algo que es incluso
un poco peligroso ... Nunca sabes lo que la confluencia de tantas per
sonas va a provocar.>>
l. Con1o en el captulo 2, a menos que se especifique lo contrario, todas las citas
de los profl'.sorcs son dc.l estudio cilado pr(.'vianwnlt.

118

EL DERECHO DE APRENDER

La mayora de profesores a los que entrevistamos, un 65 %, carac


terizaba la enseanza, ms como un arte que como una ciencia; que
ran significar con ello que, aunque hay principios importantes para
una buena enseanza, siempre es necesario hacer uso de la creatividad
y el juicio personal.
Ensear una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo que
tratan con sujetos diferentes y sus respectivas personalidades, es algo
que requiere una gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas cosas a la vez
es, a fin de cuentas, un arte [...] A diferencia de un abogado que est tra
tando con un cliente o de un mdico que lo haga con un paciente, los pro
fesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35. Hay que hacer
frente, por lo tanto, a problemas mltiples; si no eres capaz de realizar
cinco cosas a la vez, mejor sera que abandonaras la clase, porque en ella
tienes que tratar con un montn de variables al mismo tiempo.
Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibili
dad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes
de la eficacia de los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammond,
Wise y Pease, 1983). Sin embargo, las polticas que se empean en im
plantar una instruccin a prueba de profesores socavan esas cualida
des. La multidimensionalidad de la enseanza y la vasta gama de di
ferencias entre los estudiantes son realidades que las regulaciones de
la prctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los profesores
manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y necesidades,
experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que ocu
rra una enseanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las
tareas y en el aprendizaje: He de tener en cuenta los intereses de los
estudiantes [y] permanecer en sintona con lo que estn pensando y
haciendo. Podra sacar algo a colacin y ellos no tendran ni idea de
lo que estoy hablando. Si lo que hago no conecta con su mundo, ha
br perdido toda la clase.

2.

La planificacin de la enseanza

La investigacin ha demostrado que los profesores que planifican


teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y
que adems son flexibles mientras ensean, son ms eficaces, espe
cialmente en estimular el pensamiento ms complejo, que aquellos
otros que realizan una planificacin programada con todo detalle, cen
trada en objetivos operativos y en la enseanza de datos. Los profeso
res que van a clase con la idea de poner en prctica planes detallados
basados en objetivos de ese tipo probablemente sern menos sensibles
a las ideas y acciones ele los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajusta-

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

119

rn sus estrategias de enseanza a las pistas que les van suministran


do sus estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la canti
dad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va
apareciendo en el devenir de una clase (Duchaste! y Merril, 1977; Ye
lon y Schmiclt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores
que siguen con mayor ficleliclad esquemas curriculares racionales son
los que menos posibilidad tienen ele lograr la comprensin.
Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus mo
tivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificacin
de muchos profesores se centra en cmo conectar sus metas con las
necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cmo dis
pensarles la racin de contenido correspondiente>> de acuerdo con un
modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores qu era lo que
tenan en cuenta sobre todo a la hora ele planificar su trabajo, el 67 %
mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los dems
mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrs de
las metas del currculum. Tambin destacaron la importancia que tie ne
el descubrir cules pueden ser los puntos de conexin entre los es
tudiantes y la materia que se ha ele ensear:
Pienso en los nios para los que hago la planificacin. Pienso sobre
qu es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro po
ner en relacin todo lo que intento ensear, y tambin pienso en el grupo
clase en su conjunto [...] De ese modo planteo mi planificacin de forma
tal que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando.
Mi principal preocupacin es cules son las caractersticas del grupo
que tengo ese ao. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de
la misma manera a lo largo de once aos, porque el grupo clase nunca es
el mismo.
Aunque, en los distritos ms fuertemente regulados, los profesores
tenan que seguir, para empezar, el currculum establecido, la mayora
ele ellos se centraba inmediatamente en cmo podan alterarlo para sa
tisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le
dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y dise su propia gua cu
rricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estu
diantes:
Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un
caballo. Por ejemplo, en una de las subreas el material llena ocho li
bretas, cada una de cuatro pulgadas de grosor [...] Les digo a los estu
diantes: stas son las cosas que nos indican aqu. A ver, cules de ellas
os interesan a vosotros? Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello
que le gusta en especial, entonces trabajan sol))'e ello y se lo cuentan al
resto de la clase.

120

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

EL DERECHO DE APRENDER

Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificacin


como una actividad que no slo comenzaba con los estudiantes sino
que volva continuamente sobre los mismos, y de ese modo podan irse
haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda inte
resar a mis alumnos, resultarles familiar, de modo que puedan comparar
lo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy llevndoles hacia lo
nue vo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales
disponibles, y me pregunto en qu grado sern capaces de utilizarlos
adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quiz
cambiando las ac tividades dos o tres veces durante el curso de la leccin
para ayudarles a conectar con sus intereses.

En primer lugar pienso dnde estn mis chicos, lo que ya saben, y las
capacidades que tienen. Cmo podra presentarles el contenido de modo
que les resulte interesante? Cmo aprende mejor este grupo en particu
lar? Es mejor la explicacin del profesor, o aprenden ms de un montn
de preguntas y de la interaccin con otros estudiantes? Aprenden ms de
actividades de clase en las que tienen que participar? Les vendra bien
hablar menos y hacer ms? Cada grupo es distinto y los estudiantes pue
den variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un

modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de ex


plicacin en otra de ortografa. As que realmente tienes que conocer a tus
nios y saber cmo aprenden.
3.

Conectar con los estudiantes

Hubo un tiempo en el que se pens que si los profesores procura


ban estar atentos a las experiencias, intereses y conocimiento previo de
sus estudiantes, eso significaba que tenan un corazn pedaggico
blando y desconsideraban los contenidos y mtodos cientficos. Ahora,
sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigacin
cognitiva ms rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un
proceso de construccin de significados a partir de contenidos nuevos
o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias
disponibles de los estudiantes. stos construyen el conocimiento a me
dida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organi
zando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces
ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que esta
blezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y
sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curts y Glaser, 1981; Good
y Brophy, 1986; Resnik, 1987a).
Los sistemas de evaluacin del profesorado de muchos estados, sin
embargo, todava tratan la enscfianza como mera transnlisin de in-

121

formacin, sin tener en cuenta el pensamiento y las experiencias pre


vias de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992). En el Siste
ma de Florida para la Evaluacin de la Enseanza (SFEE), por ejem
plo, un programa adoptado en una docena de estados aproximada mente
durante los aos 80, se valoraba negativamente actuaciones de los
profesores que plantearan preguntas en sus clases referidas a cual quier
cosa que tenga que ver con su opinin personal o que constituya una
respuesta desde su punto de vista. En el manual correspondiente se
afirmaba que tales preguntas pueden tener buenas intenciones y ser
incluso necesarias, pero deban anotarse en la columna de ineficaces,
dado que no hacen progresar el trabajo de la clase en el terreno acad
mico (Departamento de Educacin de Florida, 1989, p. Sb).
Como muchos otros instrumentos de evaluacin docente, el de Flori
da asume y define como eficaces actividades de enseanza uniformes, a
menudo triviales pero fciles de medir (tales como mantener un ritmo
pautado en la enseanza,, gestionar rutinas, y describir objetivos de
conducta>>), sin referencia alguna a los contenidos, el currculum, o al
aprendizaje del estudiante. Con frecuencia, tales evaluaciones refuerzan
una enseanza pobre, y socavan la perspectiva de una buena educacin.
El Profesor del Ao 1986 en Florida, que tambin destac en un
programa de la NASA titulado un Profesor en el Espacio, deca que con
ese sistema no habra conseguido pasar una evaluacin de su ense
anza que la acreditara para recibir un incremento en su salario, pues
el director de su centro no sera capaz de hallar en una de sus clases
de laboratorio observada las conductas docentes requeridas. El esque ma
de evaluacin SFEE, en efecto, exiga puntuar como una prcctica
incorrecta el hecho de responder a una pregunta con otra nueva; se
prohiba, as, un modo de ensear tan popular como el que utiliz S
crates y tantos otros buenos profesores. Este tratamiento de la ense
anza, que puede observarse en el sistema de Florida y otros semejan
tes, es una buena muestra de instrumentos claramente deficientes para
desarrollar estrategias de pensamiento crtico con los estudiantes, y da
la espalda a la mayora de las investigaciones sobre el proceso a travs
del cual los alumnos construyen el conocimiento.
Estos programas, en tanto que formas de articular la rendicin de
cuentas>> por parte de los profesores en relacin con su enseanza, re
fuerzan un tipo de prcticas ineficaces, pues no tienen en cuenta la na
turaleza experiencia! del aprendizaje y el carcter de la enseanza, que
es tambin de esa misma naturaleza. Los estudiantes necesitan abordar
las ideas de forma que puedan relacionarlas con sus motivaciones y su
conocimiento previo, y los profesores, por lo tanto, han de responder a
los retos y preguntas que aqullos les puedan plantear (Brown, 1994).
Del mismo modo que el xito en la composicin musical, en el juego
del ajedrez, en el discfio arquitcctnico, y en otros campos creativos, el
<le la L'IISl'l'anza l'l'quiere un proceso interal'l ivo: los profesores evalan

122

EL DERECHO DE APRENDER

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

la informacin disponible sobre sus alumnos y materia, anticipan op


ciones alternativas y van revisando sus planificaciones al prestar aten
cin a lo que realmente va ocurriendo en el aula (Yinger, 1978).
Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que
no slo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intere
ses de sus estudiantes a la hora de planificar de qu forma encarar una
leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al desarrollo
de sus conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir
ajustando su planificacin sobre la marcha: Puedes hacer todos los
planes que quieras -comentaba una profesora-, pero si, por alguna
razn, comienzas algo que no funciona, tienes que cambiarlo al ins
tante, pues has de adaptarte a los nios,. Otra profesora describa por
qu no segua, de hecho, las programaciones de clase tan detalladas
como la administracin de su distrito le exiga:
Cmo vas a predecir lo que los nios van a decir, o lo que van a en
tender o preguntarte? Es sencillamente ridculo. Necesitas saber lo que
vas a presentarles, y a partir de ah empezar a trabajar. Muchos das pien
sas que vas a presentar algo, y los nios no estn preparados para ello, as
que te lo saltas. O puede que verdaderamente lo capten y entonces te en
cuentres con un tiempo extra, y tienes que hacer algo ms.
4. Los efectos del currculum prescriptivo
De los profesores tambin aprendimos que las prescripciones cu
rriculares influan en su trabajo de formas distintas, dependiendo de
lo especfica que fuera la gua, cun rgidamente estuviera prescrita, y
en qu medida tuviera en cuenta a los estudiantes. Las directrices en
cuestin se perciban como menos molestas cuando eran lo suficiente
mente generales como para permitir la posibilidad de que cada cual to
mara sus opciones, o, dicho de otro modo, cuando no estaban absolu
tamente cerradas por parte de la administracin. En aquellos casos en
que las guas curriculares ofrecan slo una orientacin amplia y ge
neral, con mrgenes suficientes para su adaptacin por parte de los
docentes en razn de los estudiantes, los profesores las perciban en
trminos ms positivos. Esto suceda con ms frecuencia en zonas es
colares ms ricas y en las materias menos afectadas por la evaluacin
estandarizada: es decir, en humanidades, ciencia, y arte con ms fre
cuencia que en lectura y matemticas. Cuando las orientaciones curri
culares son ms abiertas y generales, los docentes valoran su contri
bucin porque permiten un marco comn y, al mismo tiempo, abren
mrgenes a la creatividad y flexibilidad en la clase.
Cuando el currculum est muy cerrado, los profesores, como
digo, no se sienten cmodos en su mayora, aunque rcaccion;n a ese

j
j
f

123

malestar de maneras diferentes. Algunos reducen los requisitos plan


teados por la administracin a una suerte de juego consistente en
rellenar impresos. Como sealaba una profesora: Muchas de las me
tas del distrito escolar pueden ser atendidas poniendo algunas pala
bras sobre el papel, mientras que, luego, haces lo que piensas que has
de hacer., Otra deca: <<Escribir [los objetivos] es un trabajo que lle
va tiempo, pero eso es lo que quieren, y si eso les hace felices, pues
vamos a drselo.>>
Slo un nmero escaso de profesores (por debajo del 10% en nues
tra muestra) eran partidarios de seguir con alto grado de fidelidad las
guas, asumiento con ello menos independencia a la hora de reflexio
nar y planificar la propia prctica. Una profesora se haca eco de los
puntos de vista de Franklin Bobbitt citados en el captulo 2, cuando ex
plicaba la satisfaccin que le provocaba una gua curricular de ese
tipo: [El currculum] se planifica por el sistema educativo. Nos exige
hacer ciertas cosas y ensear determinadas habilidades, y as es fcil,
porque sabemos qu es lo que se pide de nosotros.>> A lo largo de la
entrevista pudimos apreciar que las preocupaciones de esta profesora
en torno al currculum se limitaban a cubrir el temario; apenas se re
fera al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la mayora de los
profesores declaraba que el sentido de su eficacia quedara en entredi
cho si las pautas curriculares les dijeran exactamente lo que tienen que
hacer cada da en cada clase, y qu tipo de materiales han de utilizar.
Cuando a los profesores se les exige que se limiten a seguir los libros
de texto, o a ensear de acuerdo con programas basados en la compe
tencia especfica, sienten que las pautas curriculares reducen su capa
cidad para adaptar la enseanza a sus estudiantes. La mayora recha
zaba estas limitaciones de una u otra manera:
Fui a una escuela para realizar una entrevista, y all exista un patrn
de enseanza tan rgido que cada profesor a cargo de una materia tena
que ir cubriendo cada da una pgina del libro. Si alguien me planteara a
m este tipo de rigideces, me negara. Cualquiera que haya tenido expe
riencia en la enseanza sabe que puedes ensear cierto contenido un da
en particular y quizs tener que continuar con lo mismo el da siguiente,
as como que algunos temas que haba previsto para cinco das, a lo me
jor los acabas en tres. No siempre tienes certezas sobre una clase en par
ticular, y, si tuviera que ceirme a unos lmites tan rgidos, no me queda
ra en la enseanza y me ira a hacer otra cosa.
Cuando ests enseando a los nios y stos tienen ciertas necesidades
que no puedes satisfacer, como los materiales especficos que el Condado ha
aprobado, como el manual de lectura o lo que sea, te podas salir y usar otros
materiales. Pero en la escuela a la que me he trasladado, el director me dijo
que no poda usar ms que esa serie de libros para lectura. Entonces
Sl"lltf que 1\0 poda satisfacer las neccsidmles de los niiios f ...] fEste distrito
escolar! solfa hacer burl;1 dt eso de s:1tisfanr las 1\l"CL"sidadcs de los niiios,

124

EL DERECHO DE APRENDER

algo en lo que yo creo firmemente, pero parece que solamente les pre:>cupa
la <<VUelta a lo bsico y en ocasiones no favorecen la buena ensenanza.
Bueno, justo ahora estamos en un programa llamado CBC, Y su em
peo est en que todos los profesores se hagan eco de esas paul s. Resul
ta difcil porque interfiere en tu enseanza. Tengo que admitir que no
siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa con las necesidades de una
clase particular, lo que hago es cerrar los ojos.
Algunos de los profesores que entrevistamos se mostraban tan con
vencidos de sus metas en la enseanza, de la importancia del aprendi
zaje y la necesidad de centrarse en los alumnos, que <<pasaban por en
cima del sistema>> sin contemplaciones.
De ningn modo ensear siguiendo ciegamente los planes de orde
nacin docente del distrito. Desde mi punto de vista me estn pidiendo
que ensee algunas cosas que son ridculas, que no son necesarias en este
nivel de la enseanza como, por ejemplo, los impresos para sacar el car
n de conducir, o cmo rellenar un currculum para pedir un trabajo en
el grado sptimo. [Resulta estpido] tener que interrumpir tu programa
para ensear esas cosas.
Hace algn tiempo se entenda que los supervisores de rea haban
de entrar en la clase y ver si los objetivos formaban parte del trabajo co
tidiano. Yo no soy partidario de escribirlos y colgarlos de las paredes [los
objetivos operativos]. Nadie me ha amonestado todava por ello, si lo
hacen les dir que los escriban y los cuelguen en las paredes ellos mismos.
Tengo cosas ms importantes que hacer.
Les dije que no iba a seguir sus metas ni mtodos tal como ellos los
haban diseado, porque yo tena mis propias metas segn los alumnos
que tena delante, y les expliqu qu era lo que haca.
Como puede apreciarse, una parte importante de los profesores a
los que se les requiere ensear bajo sistemas fuerteme 1te regulados
terminan vindose a s mismos como saboteadores creatiVoS, que pro
curan abrir nuevas vas para introducir proyectos ms interesantes,
trabajos ms creativos, y conexiones ms explcitas con las experien
cias de sus alumnos, aun cuando hayan de progresar en cierto modo
por las rutas predeterminadas y limitadas que marca una determinada
gua curricular. Nuestros profesores nos describieron algunas de sus
vas de escape con el secreto placer que acompaa a la emocin que
provocan las libertades que alguien se permite a escondidas:
Tenemos un libro que te dice que este ao tienes que ensear esto, aque
llo, eso otro y lo de ms all. As que te dan todo bastante trillado, pero yo
tk'.i<> que los estudiantes se salgan de esa regla si quieren. l.ts pt'rltllto que

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA


125
recorten artculos de prensa sobre los que hablamos de vez en cuando, que
se salgan de lo programado y que hagan las preguntas que quieran.

El sistema escolar prescribe muchas cosas. No hay mucha libertad


para variar estas guas, pero con frecuencia las he cambiado y asumira la
responsabilidad de haberlo hecho si alguien me preguntara al respecto.
Semejante subversin de un currculum pobremente diseado con
tribuye a elevar un poco el nivel de enseanza, aunque no lo suficiente.
Con demasiada frecuencia el currculum es tan extenso, y la presin
para completar el temario tan severa, que los profesores se sienten in
capaces de trabajar sobre ideas que surjan de los intereses de los estu
diantes, as como de tratar el contenido con la profundidad convenien
te. Su centro de atencin se desplaza de la educacin de los estudiantes
hacia la terminacin del temario: Todo est prescrito por el sistema es
colar. Se supone que no tengo que ensear nada que no est prescrito ...
Todava no he conseguido imaginarme cmo son capaces de sentarse en
un despacho de la administracin y limitarse a darnos estas unidades
prescritas. No s de dnde se supone que tienes que sacar el tiempo para
ensearlas, porque se presume tambin que has de dar todo lo dems>>.
En contextos administrativos fuertemente regulados, los profesores
albergan temores por el bienestar de los estudiantes, as como por su
propio futuro en tanto que profesionales. En nuestro caso, haba mu
chos que sentan que su eficacia quedaba daada cuando se les obliga
ba a usar mtodos que haban resultado inapropiados con algunos es
tudiantes, dar contenidos que estaban ms all del alcance de algunos
y por debajo de las capacidades de otros, sacrificar las motivaciones in
ternas de los estudiantes y sus intereses por la obsesin de <<acabar el
temario>>, o prescindir de oportunidades de enseanza ligadas a los de
seos ocasionales de aprender ciertas cosas, porque no estaban contem
pladas en la secuencia prefijada de actividades. Tambin criticaron que
los currculos cerrados trivializan de manera inevitable las metas de la
enseanza y reducen el aprendizaje a la memorizacin de destrezas de
bajo nivel, y que no contribuyen a estimular ni desafiar las aptitudes
de los estudiantes para pensar y hacer cosas. Como dijo una profesora:
No tengo ninguna objecin a la enumeracin de metas y objetivos,
pero asumir que la gente va a aprender si todos nosotros adoptamos es tas
tcnicas en particular me parece de una imbecilidad absoluta [...] Si se
animara a los estudiantes a pensar por su propia cuenta, a analizar una
situacin y a considerar diferentes alternativas, estaramos en una posi cin
mucho ms correcta que cuando se parte del supuesto de que <<esto es Jo
nico que se debe hacer en esta situacin>>. Por razones operativas, es bueno
suponer que siempre se puede indagar otras vas. En relacin con los
alumnos es ms importante cmo lleguen a expresarse, cmo escriban, pot
<'.l'lllplo, que slo sepan de qu lllanera usar el gtrundio.

126

EL DERECHO DE APRENDER

Otra profesora nos explicaba que sus esfuerzos para provocar la


comprensin de los estudiantes se volvieron cada vez ms difciles a
causa de las prescripciones curriculares: El programa demanda un
nmero x de minutos para esto o aquello, as que no siempre puedes
ensear de manera globalizada. Yo prefiero organizar el currculum en
torno a algunos ejes que te permitan integrar como es debido el cono
cimiento. Creo que esto tiene ms significado para los nios. Slo fui
capaz de hacerlo un ao. Tuve que pedir un permiso especial, pero fue
el mejor curso que jams haya tenido>>.
De lo que esta profesora nos habla no es de otra cosa que de alguna
de las consecuencias no deseadas del afn de prescribir el currculum
hasta el mnimo detalle: fragmentacin y parcelacin del mismo en tor
no a los aprendizajes ms fcilmente atomizables, rechazo de las necesi
dades e intereses de los alumnos y falta de tiempo para diponer modelos
de instruccin ms interesantes desde un punto de vista intelectual. Si
los profesores han de solicitar un permiso especial para ensear de una
forma distinta a la establecida por los reformadores, el cambio del cu
rrculum exigir, con toda seguridad, mucho ms que simplemente dar
nimos o invitar a que se acometan innovaciones desde la base.
5. La importancia de las relaciones
Las caractersticas propias del trabajo de ensear hacen de las re
laciones algo importante. Los estudiantes y profesores no se eligen
unos a otros; es ms, los profesores no llegarn a tener xito docente
a menos que los estudiantes quieran esforzarse en aprender, as como
el grupo clase, en su conjunto, est dispuesto a trabajar de forma pro
vechosa. David Cohen (1996) advierte que la dependencia de los estu
diantes que tienen los profesores para provocar el aprendizaje hace de
la enseanza una tarea intrnsecamente arriesgada. Los riesgos au
mentan, desde luego, en el caso de que los docentes persigan aprendi
zajes ms ambiciosos que la mera memorizacin, en principio ms f
cil de manejar. Y, para gestionar tales riesgos, los profesores necesitan
altos niveles de capacidad, as como tambin estructuras escolares que
permitan disponer de ms tiempo y establecer unas relaciones ms es
trechas y continuadas con los estudiantes, y que faciliten su motiva
cin y participacin (Darling-Hammond, 1996).
Tal como observ Lortie (1975, p. 137), para sacar partido de traba
jadores inmaduros y forzados, los profesores han de establecer vncu
los que no slo garanticen la complicidad sino... que generen esfuerzo
e inters en el trabajo. As pues, no es sorprendente que muchos ten
gan bastante claro que lo primero que demanda su quehacer es, pre
cisamente, establecer vnculos interpersonales y lograr un senl ido
compartido de las metas dentro del grupo. Los invl'sligadorl's han ad-

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

127

vertido con frecuencia que los profesores, particularmente en la es


cuela primaria, dedican una gran cantidad de energa a crear una
comunidad estable dentro del aula (Cusick, 1979; Jackson, 1968; Janc
sick, 1977; Lortie, 1975), una comunidad que se rija por metas de gru
po compartidas y por la fuerza de las relaciones.
Estoy intentando que aprendan ciertas cosas que quiero, pero para ha
cer esto me doy cuenta de que si no consigo una buena relacin con los es
tudiantes, de forma que haya confianza entre nosotros y que ellos se sientah
cmodos en la clase haciendo preguntas, no les voy a poder ensear nada.
El primero de mis objetivos es crear una buena relacin en el aula
porque creo firmemente que no puedes hacer nada con los estudiantes
no ser que crean en ti, hasta que sientas algo por aquellos con los que es
ts trabajando y te intereses por sus capacidades y sentimientos. Otra
meta que quisiera plantearme es la capacidad de pensar. Aunque no re
cuerden dentro de cinco aos cuntos miembros hay en la Cmara de Re
presentantes u otros datos que les ensear sobre el gobierno, espero que
hayan desarrollado algunas destrezas sobre cmo pensar y cmo distin
guir qu es un hecho y qu es una opinin, cmo clasificar por s mismos,
y cmo obtener conclusiones a partir de datos disponibles.

Muchos de nuestros profesores entrevistados se oponan a un cu


rrculum prescrito y detallado al mximo, porque entendan que el
aprendizaje ms potente sucede cuando los estudiantes estn dispues
tos, y cuando algo llega a conectar con su experiencia y necesidades.
Los profesores vean en la creacin de tales conexiones el trabajo fun
damental a la hora de ensear. Casi todos (84 %) dijeron que entre los
atributos ms importantes de los buenos profesores se ehcuentra la ca
pacidad de relacionarse con los estudiantes y motivarlos, y adaptar la
enseanza a sus necesidades. Conocer bien a los estudiantes es, por
consiguiente, algo crucial:
Creo que una de las primeras cosas que tienes que hacer con los nios
es llegar a conocerles. Incluso con aquellos con quienes te percatas desde
el principio que las cosas no van a ser fciles, tienes que encontrar algo
que puedas valorar y te mueva a apreciarles sinceramente, pues, si no lo
haces, no llegars a ninguna parte.
Las necesidades de cada nio, su conciencia, y sus necesidades son
parte de la comprensin del proceso de enseanza en su conjunto. Ya sea
que tengas un nio en primera fila porque tiene un problema visual y tie
nes que mantener con l contacto auditivo, o un chaval all atrs que no
habla ingls, un chaval cuyos padres se estn separando, otro por all que
acaba de pelearse con alguien fuera de la clase, u otro que tiene minus
valfas fsicas, todo depende de la situacin [...] Hay todo tipo de proble
mas, y por supuesto, cuanto mejor los conoces, en mejor posicin te en
cuentras para lrabaj<lf- con ellos.

128

EL DERECHO DE APRENDER

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

Cuando pedimos a los sujetos de nuestra investigacin qu recor


daran a algn profesor de su poca de estudiantes que les, hub1era re
sultado significativo hablaron de profesores que les conoClan Y que se
dirigan a ellos de forma personal, y hacan del aprendizaje una tarea
intelectualmente interesante. Muchos recordaban a profesores que fue
ron memorables en sus vidas porque les haban ayudado a sentirse per
sonas valiosas. Resaltaban el hecho de que les hubieran enseado te
niendo en cuenta que eran personas:
Una profesora se qued conmigo a hacerme un xamen especial de
geometra. Me dijo: Ya ves, no te est yendo muy J:>len en esta das , Y
puede que te ponga en una seccin especial. Me h1zo un test e peCial,
y por alguna razn obtuve un 100 en aquel test, Y entonces sent1: Oh;
vaya, puedo hacer esto!>> Slo ms tarde me di cuer:ta
que p ep ro
el test para que yo pudiera aprobarlo. Profes res as1, hpte, me mvJt
ron a aprender. Se sentan responsables de mi!; pensaban que yo tema
algn potencial, y lo buscaron. Eran sos los profesores a los que yo
ms apreciaba.

,?e

Mi profesora de sexto grado tena la habilidad de hacerse con los ni


os a los que se consideraba peores en todo el centro, les daba la vuelta
y les haca sentirse bien. De este modo esos nios se volvan gente que
participaba en la sociedad, en vez de convertirse en un proble a para ella,
como todos auguraban. Recuerdo el modo en que aquella uJer se los
vaba aparte y hablaba con ellos en un tono suave.. es mvJtaba a pa,rtJCl
par en las cosas. Nunca abus de ellos. Nunca se no de ellos. Intento que
descubrieran su propia vala.

Otros recuerdan a profesores que utilizaban estrategias activas de


enseanza y lograban que los estudiantes investigaran, descubrieran
y aplicaran el conocimiento: una profesora de ingls que peda a sus
alumnos que escribieran artculos del estilo de los autores que esta
ban estudiando; un profesor de matemticas que les peda que apli
caran conceptos a la vida ea!; un profes r d , humanidades q e
haca una historia viva med1ante la dramat1zacwn y el debate. Sm
embargo, este nfasis en participar, en.el aprend zaje activo Y ;n.co
nectar con los estudiantes, apunta haCia una sene de caractenstlcas
de la enseanza que son precisamente las que menos valoran las po
lticas ofuscadas en regular un currculum ajeno a los intereses de
los estudiantes, y que pretende organizar su tiempo y el de los do
centes de una manera tal que se reducen y dificultan los vnculos
personales.
.
Para poder crear relaciones fuertes con un grupo ?e trabaJ? fun
cional, los profesores han de mi'<imizar las interru cwnes Y dl rac
ciones provenientes del exterior, incrementar, ademas, la atencwn al
compromiso y la implicacin de los estudiantes, procurando que

129

haya tiempo suficiente precisamente para que esto suceda. Los mo


delos de gestin racional, por el contrario, devalan estas preocupa
ciones al exigir que los estudiantes vayan pasando de un profesor a
otro, al interrumpir la instruccin con programas especiales que les
sacan del aula a mitad de clase, o al reclamar un currculum no id
neo para establecer conexiones entre los contenidos, ni entre stos y
los estudiantes. Sobre todo los profesores de la educacin primaria
denunciaban aspectos como los que acabo de mencionar: Cierta mente
el da escolar est muy fragmentado porque los nios van cam biando
y haciendo cosas muy distintas. Si salen para una charla, o para un
programa de atencin especial en una clase de apoyo o cual quier otra
cosa, el da se rompe de manera terrible. As se hace muy difcil
ensear a todo el grupo.>>
Hacan hincapi de forma explcita en la importancia de crear una
comunidad escolar de aprendizaje con metas e intereses compartidos.
Has odo alguna vez la expresin de <<cierra la puerta y ensea>>? Los
profesores siempre hablan de esto con una mirada distante en sus ojos. Si
fueras capaz de hacerlo, no habra muchas cosas que te pudieran afectar
negativamente. Slo cuando no lo consigues, todo empieza a ir cuesta
abajo, y cada vez se va acelerando ms. Tienes que enclaustrarte all mis
mo con tus estudiantes, y hacer lo que has de hacer.

6. El nfasis en el
procedimientos

aprendizaje

en lugar

de en los

Tambin una mayora de los profesores de nuestro estudio aprecia


ban que su definicin de lo que es una buena enseanza no tena nada
que ver con la definicin que de ella haca la administracin en sus
dis tritos escolares. El 79 % concretamente resalt la preocupacin por
los nios y por el aprendizaje como una de las claves de una buena
ense anza, pero slo el 11 % perciba que sus distritos escolares
compar tan ese punto de vista. La mayora (75 %) senta, por el
contrario, que la administracin era ms proclive a hacerse eco de
las teoras del aprendizaje conductista descritas en el captulo 2,
estaban ms preo cupados por la aplicacin de tcnicas de enseanza
especficas vincu ladas a objetivos precisos y por el diagnstico de las
deficiencias de los estudiantes.
Muchos de nuestros profesores se vean a s mismos como extra
os en distritos escolares, sobre todo en la medida en que perciban
a sus alumnos como partcipes activos y no receptores pasivos del
proceso de aprendizaje, atribuan a las preocupaciones de los estu
diantes un lugar central y no perifrico en la seleccin de las metas
y actividades, y en tanto conceban su enseanza como una activi
dad ccnt rada en el desarrollo y no en el afn de resaltar deficiencias.

130

EL DERECHO DE APRENDER
6.1.

CUBRIR LOS CONTENIDOS DEL CURRCULUM

La sensacin de conflicto que manifestaban los profesores aumenta


ba cuando se les pretenda obligar a seguir paquetes curriculares con
cientos de objetivos conductuales que haban de trabajarse paso a paso
en cada nivel escolar. A menudo, cada destreza particular o fragmento
de aprendizaje tena que ser evaluado antes de continuar con el si
guiente, y eso supona que haban de ir registrando las calificaciones de
las destrezas que figuraban en la lista y sobre las que se haba estado
trabajando, as como las fechas en que se haban enseado. Las pruebas
de cada profesor se aadiran posteriormente a los tests anuales del dis
trito y del estado (que incluan bateras de tests de lectura y matemti
cas en casi todos los grados, as como pruebas peridicas de otras ma
terias y diversos tests de aptitudes para emplazar a los estudiantes en
programas o grupos aparte). Una queja comn era la cantidad de tiem
po de enseanza que se perda para poder administrar los procedi
mientos y tests, que con toda seguridad eran ms importantes para los
administradores que para los profesores y estudiantes.
De este modo, la mayora del tiempo del profesor se emplea en cosas
distintas a la enseanza: rellenar informes, un plan de estudios rgido, la
evaluacin previa y posterior[ ...] Y hay un sistema de registro masivo
para poder anotar cualquier pequeo detalle de todo esto: qu es lo que
se en sea, qu es lo que se domina, qu es lo que se vuelve a ensear y
refor zar y evaluar con posterioridad. Sencillamente nos desborda. Y
luego todo esto tiene que ir al ordenador. En el despacho tenemos uno.
Pero todava no hemos sido capaces de hacer que los chavales se sienten
ante el mismo.
Los profesores insistan en que tener que dedicarse a preparar a los
alumnos para que superaran esas pruebas, distorsionaba los procesos
de enseanza y aprendizaje e impeda realizar una evaluacin deteni
da del progreso de la clase, lo que es del todo necesario para adaptar
las condiciones de la enseanza sucesiva:
[El sistema] est aumentando las carencias de los nios, y a m me
preocupan muchas ms cosas que sus resultados [...] Cuando trabajamos
con los estudiantes tenemos muchas ocasiones de darnos cuenta de que,
aunque hayan puntuado bajo en un test de diagnstico, la razn de este
resultado no es que carezcan de habilidad. Necesitas observar bastante
bien al estudiante para comprobar por qu ha puntuado como lo ha he
cho. La relacin con un alumno en concreto es mucho ms que la comu
nicacin que se establece con l por medio de una prueba.
Ciertamente, muchos profesores sentan que los sistemas que exigan
que los estudiantes se sometieran a la evaluacin constante de cientos
de objetivos secuenciados no tenan en cuenta las claves de los proce
sos de aprendizaje:

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

131

Conseguir que un nio se interese por aprender y que mantenga el


inters es seguramente mucho ms importante que hacer listas de con
trol de metas y objetivos para cada nio y en cada una de las materias.
Se me pide constantemente que defina mis metas, mi modo de con
seguirlas y evaluarlas para ver si las he alcanzado. Parece que estn
ms interesados en eso, y tengo la impresin de que realmente slo les
inte resa eso. Pero no puede ser verdad; tambin all arriba debe
haber al gn ser humano.
Finalmente, muchos sentan que la normativa curricular de sus
distritos prestaba ms atencin a cmo se trabajaban los procedi
mientos especficos que a ensear a los estudiantes a pensar. Una
profesora de secundaria obligatoria se haca eco de cmo pensaban
muchos de sus colegas, cuando afirmaba que el currculum bsico
de matemticas interfera, de hecho, en la habilidad de los estu
diantes para comprender las matemticas:
Hay un nfasis excesivo en haz esto, aquello y lo de ms all>> y
mucho menos en el proceso de pensamiento, que los chavales no logran
aprender, aunque seguro que son capaces de ello. No slo es que todo
lo que tengo que ensear est predeterminado, sino tambin los tests
que he de corregir. As que, si yo senta que deba tomarme algo de li
bertad [para centrarme en la solucin de problemas], no haba bastan
te tiempo porque los estudiantes se estaban examinando, y los exme
nes determinaban lo que tenan que seguir aprendiendo.
Un profesor de secundaria de otro distrito aluda a un pr0blema
similar:
El profesor de cuarto, quinto, o sexto grado, est ... ocupado tratando
de acabar con su programa de estudios [...] En matemticas, el profesor
trabajar este contenido durante dos semanas, a continuacin otro en las
dos siguientes, despus otro, y otro. Por ello, los cros nunca se enteran
del conjunto, as que, cuando llegan a sptimo y octavo, no tienen buena
base. Es ms, en ningn lugar del programa vi la palabra solucin de
problemas>> o pensamiento>>. Es algo que no cuenta, y para lo que el pro
fesor no tiene tiempo para decir <<vamos a darles un montn de proble
mas, ensearles a pensar por su propia cuenta, en lugar de que tengan que
tragarse todas estas prescripciones rgidas>>. Esto es lo que yo creo que no
es bueno para los estudiantes, incluso para aquellos que estn por encima
de la media. [El Programa de Estudios] contiene tanto, que no hay ma nera
de acabar con el temario. Sera mucho ms provechoso un progra ma de
contenidos que le diera al profesor algn margen de flexibilidad para
poder introducir materiales enriquecedores del currculum.
Lo que nos estaba diciendo este profesor y muchos otros en nues
lms distritos escolares es que l'l pensamiento y la soluci<'>n de pmble-

132

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

EL DERECHO DE APRENDER

mas ya no formaban parte de la educacin bsica; se haban converti


do en material de refuerzo.
Ensear a pensar a nuestros alumnos y cubrir todo el temario se
perciban de forma generalizada como tareas incompatibles entre s.
El currculum de matemticas del que acabamos de hablar, por ejem
plo, tena varios problemas. En primer lugar, la secuencia de destrezas
era con frecuencia ajena al aprendizaje conceptual. Los estudiantes te
nan que aprender a sumar y restar con nmeros de dos cifras en un
grado, pero no tenan que pasar a los nmeros de tres cifras hasta mu
cho ms adelante, dificultando la enseanza de conceptos que pudie
ran aadir algo de reflexin. En segundo lugar, la secuencia de los tests
cronometrados haca que los estudiantes memorizaran hechos aritm
ticos en los niveles tempranos, en lugar de razonar sobre las matem
ticas. Esta estrategia socavaba la comprensin correcta de las relacio
nes entre los nmeros, provocando algunos conocimientos bsicos no
bien fundamentados que impedan su aprendizaje posterior. En tercer
lugar, la velocidad con que tenan que darse en clase las unidades y los
hechos, y el modo en que tenan que ensearse y evaluarse, apenas de
jaban espacio para el trabljo con capacidades manipulativas o el uso
habitual de la solucin de problemas. De tal manera que, como suce
de con frecuencia, el currculum dificultaba activamente el pensa
miento y el desarrollo de la comprensin.
Por lo general, un currculum cerrado hace imposible que los es
tudiantes mejoren su comprensin. Por ejemplo, nos hablaron de un
currculum que se basaba en tests administrados por ordenador para
cada destreza, y no se poda ensear nada ms hasta que cada una
de las destrezas que formaban parte del test haba sido superada sa
tisfactoriamente. Los profesores se dieron cuenta de que este enfo
que obstaculizaba el aprendizaje tanto para los estudiantes lentos
como para los rpidos. Uno deca, por ejemplo: Tengo algunos cha
vales que todava estn con el mismo nivel con el que empezaron en
septiembre. Si lo intentan tres veces sin conseguirlo, se acab. Des
pus de la tercera vez, no es que les vayas a frustrar, sino que ya se
han atascado en ese nivel y no sern capaces de salir. Este enfoque
supona incluso un problema para los estudiantes que podan apro
bar las pruebas:
Lo que han hecho es redactar cada objetivo que quieren que los nios
aprendan desde la escuela infantil hasta el octavo grado. Hay libros de ob
jetivos: libros slo con los objetivos. Cada nio tiene que aprobar este
objetivo, en este nivel, antes de poder pasar al siguiente. Yo tena a los
chavales de quinto y sexto grado de mejor nivel, as haba de evaluar todo
lo que se supona que tenan que aprobar. Gasto horas enteras evalun
dolos, y he perdido un montn de tiempo que podra haber usado mejor
en ensefiar matemticas. Tal y como funciona el sistema en la actualidad,
llll' deshara de l r ... J Es ca,ro, y el cstttdio del distrito 111\ll'Stra <lit" 110

133

aporta ninguna mejora apreciable. Bueno, pues si cuesta tanto tiempo y di


nero, y no supone mejoras significativas, por qu no nos libramos de l?
Aunque el sistema en cuestin impeda la enseanza y el aprendi
zaje, a los administradores les proporcionaba una sensacin de con
trol. El objetivo en este caso era construir registros informatizados del
dominio>> de cada estudiante para cada uno de los cientos de peque
as destrezas, registros de los que los directores escolares y los admi
nistradores de las oficinas centrales pudieran disponer para cada cla
se y cada escuela. Desde la perspectiva de la responsabilidad adminis
trativa, el sistema era el sueo de Bobbitt hecho realidad. Desde la
perspectiva de los profesores, sin embargo, era una gran prdida del
tiempo de clase y del esfuerzo invertido en el aula, as como un obs
tculo importante para el aprendizaje de los estudiantes.
6.2.

ENSEAR
PARA
RENDIMIENTO

LAS

PRUEBAS

DE

En el captulo 2 expliqu cmo, en los aos 80, la evaluacin estan


darizada se convirti en una fuerza poderosa que regul la vida de las
aulas. Los profesores de nuestro estudio confirmaron que la enseanza
en funcin de los exmenes puede reducir an ms el poco espacio que
queda para un aprendizaje ms reflexivo. Estos profesores explicaban
que haban perdido un tiempo muy valioso de enseanza, a fin de sa
tisfacer los planes de evaluacin. Comentarios como que los tests ad
ministrados tan frecuentemente a lo largo del ao quitan tiempo para
que puedas ensear a los estudianteS>> eran moneda corriente. A medi
da que los tests se volvieron ms y ms importantes para la toma de
decisiones en los tres distritos escolares, las demandas de incrementar
el rendimiento tambin aumentaron, y lo mismo sucedi con el tiempo
que haba que destinar explcitamente a preparar para los exmenes:
En el tercer grado los nios tienen que hacer los tests de Iowa y tam
bin los de logro cognitivo. Tenemos que gastar un mes o as en prepa
rarles para realizar la prueba, sin dedicar tiempo a ningn otro conteni
do, simplemente enseando a los nios cmo tienen que colorear los
crculos y cmo poner cada cosa en su sitio... de manera que cuando ha
cen el test, los nios ya han tenido suficiente prctica con ejemplos del
mismo, y saben cmo darle la vuelta a la hoja y cmo estar en su sitio, y
no estn tan asustados. Pero el tiempo real del test tambin ocupa otro
mes, as que gastas un montn de tiempo en prepararles y en adminis
trarles los tests, tiempo que podras estar empleando en la enseanza.
En este momento mi trabajo consiste en hacer un montn de tests y eso
a veces me pteocupa. Al final del trimestre pas cinco semanas examinando a
los niftos. Estaban cansados de hacer ex{\ menes; yo estaba cansada de hacer l'X!
lll'llc's; y scnt:t qttl' ttada de lo l)lll' haca ll'na qttl' ve!' cott cnscJiat:

134

EL DERECHO DE APRENDER
QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

En nuestra muestra, el 60 % de los profesores sealaron que el n


fasis en la evaluacin haba afectado a su propia enseanza, y el
95 % dijo que los tests estandarizados haban afectado a otros cole
gas. Los menos afectados eran los profesores de materias como m
sica, arte, gimnasia, o formacin profesional, donde los tests estan
darizados apenas se haban introducido, pero incluso estos profeso
res eran bien conscientes de las preocupaciones de sus colegas. Ade
ms de comerse tiempo de la enseanza y hacer que los profesores
se sintieran presionados, los efectos de pasar tests de manera tan fre
cuente eran de tres tipos: dislocacin del currculum, preparacin de
los estudiantes para hacer tests, y ensear a los estudiantes en fun
cin del test.
A menudo los profesores relataban que la preparacin de los ex
menes haca que desperdiciaran momentos excelentes para ensear
algo respecto a lo que los estudiantes mostraban inters y en lo que les
apeteca trabajar. Asimismo, perdan la ocasin de adoptar una pers
pectiva ms comprensiva sobre las capacidades de los estudiantes:
Cuando ciertas cosas van a estar en el test, te sientes limitado para
desviarte hacia aquellas otras reas que puedan interesar ms a los es
tudiantes. La evaluacin limita lo que puedes hacer y cmo puedes in
teractuar con los chavales. Limita tu tiempo. Tu atencin se desplaza
del estudiante hacia la pregunta de aprobar este examen?>>.
Ensear para el examen, decan los profesores, significaba bastan
te ms que simplemente preparar a los estudiantes para comprender
el tipo de trampas que llevan consigo los tests de respuesta mltiple.
Tambin significa poner nfasis en el tipo de conocimiento que recoge
el test y justamente de la misma manera en la que aparece en ese test,
o, en otras palabras, ensear para las preguntas simples de respuesta
mltiple, y despreocuparse de las destrezas, los contenidos y las for
mas del conocimiento que no van a ser evaluadas. Como es de supo
ner, los profesores entendan que esa prdida afectaba principalmente
al desarrollo de habilidades intelectualmente ms ricas, que eran las
que ellos ms valoraban:
He cambiado mi conducta de enseanza. Ya no utilizo exmenes de
desarrollo como sola hacer antes, porque trato las cosas justas para pa
sar los tests estandarizados. Creo que est daando a los nios en lugar
de ayudarles, pues ahora no se les pide que escriban sus propias frases.
De una u otra manera se nos ha presionado desde arriba, comenzan
do por los inspectores y siguiendo por los supervisores y los directores. As
que no tienes ms remedio que ensear para los tests. Has de ensef\ar la
forma en que estn organizados, de modo que los alumnos conozcan el
tipo de examen que van a reali;>:m: Enseas tipos de problemas que sean
similares a aquellos con los que se van a enconlr<u:

135

Creo que empleaba ms tiempo en evaluar que en ensem: Se ha eli


minado tiempo para hacer lo que mucha gente cree que son filigranas.
Hago menos ciencia. Siempre me he preocupado bastante de la ciencia,
pero tienes que superar los estndares de esos tests, que son fundamen
talmente de matemticas y lectura.

Y si los profesores no perciban que lo que medan los tests f1.tera


realmente algo autntico,,, ni crean que la preparacin para los mis
mos mereciera el calificativo de enseanza autntica>>, no era sor
prendente que se mostraran contrariados al pedrseles que calificaran
a sus estudiantes de acuerdo con los tests:
Prcticamente intelTumpimos el temario durante un perodo de tiem
po para ensear destrezas especficas. A veces bromeaba con mis colegas
dicindoles que me senta como una prostituta, porque estaba haciendo
ese tipo de cosas que se supona que estaban en los tests estandarizados
pero que estaban tan determinadas que tergiversaban el contenido, el en
foque y la esencia del trabajo que habamos estado haciendo.
Hay una gran cantidad de presin sobre los profesores para satisfacer
los criterios de estos tests. El ex director bajo cuyo mando me encontra
ba estaba haciendo que los profesores usramos el test SRA y lo reescri
biramos y presentramos a los chavales antes de que lo hicieran, para
que pudieran realizarlo bien, y a m eso me fastidiaba tremendamente.
Los profesores estn hartos y cansados de evaluar. Estn muy cansa
dos de la evaluacin SRA y de la programacin, y de las otras evaluacio
nes que tienen que hacer cada nueve semanas. Han estado saturados has
ta las cejas. Estn verdaderamente hartos de todo esto, porque tienen que
ensear para los tests, y eso es algo que ellos no quieren hacer.

A pesar de que los polticos presuponen que los profesores deban


utilizar los resultados de los tests estandarizados para comprobar la
eficacia de su enseanza, slo el 12 % de nuestra muestra encontraba
tiles esos resultados. Ms de dos tercios, el 69 %, decan que evalua
ban su eficacia a partir de lo que haban observado que los alumnos
estaban aprendiendo y de la informacin que ellos mismos les iban su
ministrando de forma directa. Otro 26 % utilizaba sus propias medi
das de rendimiento en clase. Una mayora notable, el 78 %, conside
taba que los tests estandarizados no lograban medir aspectos impor
tantes de la enseanza y del aprendizaje, incluyendo el rendimiento en
reas acadmicas tales como la escritura, la solucin de problemas, o
d crecimiento en reas importantes de desarrollo social y emocional,
como la habilidad de trabajar con otros.
Adems, entendan que la ejecucin en los tests depende menos
de lo que los estudiantes realmente saben, y ms de la sabidura so
bre los tests>> que (k hecho poseen: si el estudi<tnte llega a captar la

136

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

EL DERECHO DE APRENDER

organizacin del test y la forma de pensar de quien lo ha elaborado;


si puede expresar su conocimiento justo como se le pide; si su expe
riencia casa bien con los supuestos culturales subyacentes al test; si
ha tenido un buen da, si ha comido bien, si ha dormido bien la no
che anterior; si tiene miedo a los tests, etc. Por todas estas razones
y por muchas otras, los profesores continuaban refirindose a sus
metas y las de sus estudiantes en trminos de conectar personal
mente con ellos, ayudarles a aprender a usar sus mentes de distintas
maneras, y potenciar su capacidad para llegar a ser personas acep
tables y poder tener xito ms tarde en la vida, incluso aunque stos
no fueran los aspectos de la enseanza que ms tarde se evaluaran.
Algunos profesores no estaban tan sometidos a las presiones de cu
rrculos as diseados ni a este tipo de planes de evaluacin, pero in
cluso en este caso, un 57 % afirmaba experimentar tensiones cuando
intentaba reconciliar sus metas educativas con las de sus distritos es
colares. Estas tensiones normalmente derivaban en conflictos con los
administradores, sentimientos de estar sobrecargados por demandas
excesivas, o una vivencia constante de culpa por el hecho de no ser ca
paces de servir a dos seores a la vez. La mayora de los profesores tra
taban de adaptar los objetivos del distrito, al menos superficialmente,
pero mantenan lo que sentan que era importante para los estudian
tes, incluso aunque eso pareciera un acto de rebelda.
Me produce una cierta tensin cuando ignoro lo que me dicen y se su
pone que yo debera hacer, pero ... tambin tengo el sentimiento de que lo
que pienso es correcto.
No les estoy desafiando. Observo la relacin entre mis metas y las co
sas que quieren que haga. Y no digo esto es una tontera. As hago las
cosas. [Sin embargo], a veces siento que no se reconoce suficientemente
mi manera de ensear.
En ocasiones me encuentro preso de un juego, porque cuando me ob
servan hago aquello que estn esperando que haga. Cuando no, sigo utili
zando tcnicas que creo que son las mejores para mis estudiantes.
Alguna otra investigacin identific efectos similares imputables a
las polticas rgidas en materia curricular. Zancanella (1992) descubri
que los profesores de secundaria de Missouri experimentaban conflic
tos muy molestos entre sus mtodos de enseanza y los requeridos por
un currculum oficial bastante cerrado y dependiente tambin de un
test estatal. Flinders ( 1989) y Hawthorne (1992), por su parte, encon
traron que los profesores de ingls de secundaria post-obligatoria se
sentan presionados por el contenido prescrito por el distrito y por el
estado, ya que impeda trabajar la comprensin en profundithtd, por lo
<JIIl'

hahan intentado ncgociat un tiempo adicional de tmhajo

l'Otl

sus

137

estudiantes .que stos participaran todo lo que fuera posible en la


toma de deCisiOnes sobre el currculum.
Estos ejemplos son una buena muestra de esa responsabilidad dual
de los profesores Lipsky, 1980) que fue descrita en el captulo 2: los pro
fesores son consCientes de que han de satisfacer las demandas del siste
ma e_scolar y p ner en prctica los procedimientos prescritos, y al mis
mo tiempo se sienten responsables de los estudiantes en ayudarles bien
a aprender. Tienen claro que ambas responsabilidades son distintas. Mu
chos de los que participaron en nuestro estudio se inclinaron hacia un
punto de perspectiva profesional de la responsabilidad: su responsabili
dad fundamental deba tener como norte a los estudiantes y sus familias
(76 %), aunque, al mismo tiempo, tambin entendan que haban de res p
nsabiliz rse ante el director y el centro escolar (62 %). Una profesora
diJO, por eJemplo: Bueno, yo dira que los profesores son responsables
ante los padres y ante los nios en primer lugar; ante la comunidad. Ade
ms, po otra parte, tambin lo son ante el centro en el que trabajan y
ante el sistema. Se trata de responsabilidades diferentes, y realmente creo
q;-re es l.a comunidad la que debiera decir si la escuela o el profesor es
tan haciendo verdaderamente lo que procede.

7.

Las respuestas a la burocratizacin

Como ya dije en el captulo


sobre lo que se ensea y cmo
los profesores para pensarse si
cremento de la burocratizacin
mita drsticamente su eficacia

2, la imposicin de lmites adicionales


se ensea fue la razn ms citada por
abandonaban o no la profesin. El in
en la enseanza, tal como decan li
y tambin la satisfaccin intrns ca:

. Si _comienzan a controlarme ms que lo que estn haciendo, o a exi


gtr mas evaluacin, ms requisitos ... si la enseanza se volviera ms es
tandarizada o rutinaria, si me dijeran que no puedo hacer las cosas que
hago procurando sostener una relacin humana con los estudiantes en el
aula, no tardara ni un minuto en abandonar.
Si no puedo ser un innovador y permanecer dentro del marco esta
blecido, haciendo uso de mi propia discrecin e iniciativa, me planteara
abandonar el sistema.
.Si intentan meterse y forzarme a ensear algo que puede que no se
aplique a mi situacin individual, entonces tendra que irme a cualquier
otro sitio.
Creo que si dictaran cmo tengo que ensear a cada nio podra decirles adis.
'
Creo que bastara apenas un poco ms de control... en este sistema

escolar para que lo abandonara.

139

EL DERECHO DE APRENDER

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

El hecho de que estas respuestas fueran tan espontneas sugiere que


quienes las emitan estaban sosteniendo verdaderas luchas interiores
provocadas por polticas estandarizadas y reguladoras. Muchos de ellos
declaraban que conocan a algunos docentes que ya haban decidido
abandonar la profesin por estas razones. Sus comentarios recuerdan
las crticas de Mary Dodge y Ella Flagg Young a principios del siglo
xx:

la base de conocimiento profesional y evidencian su incapacidad de re


clutar y mantener a gente bien preparada. Como advierte Sykes ( 19H3):

138

Lo que est sucediendo es que un montn de buenos profesores se han


frustrado y han abandonado la profesin [...] La moral est baja. El nivel
de motivacin de los profesores est bajo.
Los profesores estn desanimados porque tenemos un sistema escolar
que nos dicta todo [...] Has de ceirte tanto a lo que te marcan que ape
nas puedes tener ideas innovadoras en el aula.
Prcticamente todos los profesores nos dijeron que para ellos era
importante disponer de suficiente autonoma profesional y flexibilidad
para ensear. Muchos asociaron la dosis correcta de autonoma>> con
un control suficiente sobre las estrategias de enseanza para atender
las necesidades e intereses de los estudiantes. Cuando les preguntamos
qu polticas consideraban tiles, generalmente no hablaban de la po
ltica, sino de condiciones o incluso personas que ayudaran, con fre
cuencia un director que les protega y mantena a salvo de las deman
das poco razonables de los despachos de la administracin:
Creo que nuestra directora nos permite tanta libertad como puede dar
nos. Miro la gua curricular pero no planifico mi programa siguindola tal
cual, y ella no me obliga a hacerlo [...] No hay mucha presin, a diferen
cia de lo que sucede en otras escuelas donde tienen que hacer las cosas
de cierta manera. Ella nos da a los profesores mucha libertad sobre cmo
enseamos y sobre lo que creemos que es importante, y sa es segura
mente la razn por la que me siento cmoda enseando en esta escuela.
Tengo una directora en general fantstica, que realmente reduce el pa
peleo que tenemos que hacer los profesores.
La primera poltica til que se me ocurre es que este ao pasado tu
vimos un nuevo director cuya poltica era respetarnos como profesiona
les, darnos apoyo, respetar quin eres, y dejarle hacer aquello que sabe
que eres capaz de hacer. Este tipo de direccin ... es la que ms ayuda.
Es interesante resaltar el hecho de que los profesores generalmente
no piensen en ninguna poltica concreta que pudiera ayudarles a hacer
sus trabajos. Lo que creen que necesitan son apoyos que les protejan de
las demandas administrativas, que por lo general les ayudan ms bien
poco. As pues, las directrices detalladas de la prctica, no slo limitan
las decisiones que ha de tomar un docente, sino que lmnbi'n socavan

Cuando la administracin se empea en prescribir la enseanza, no


slo se ponen trabas a la capacidad de respuesta de los profesores hacia
los estudiantes, sino que a largo plazo les disuade de cualquier iniciativa
que les ayude a ser propositivos, a desarrollar la sensibilidad hacia las
diferencias individuales y aumentar el repertorio de sus enfoques pedag
gicos. En definitiva, tales sistemas se convierten en profecas autocumpli
das: la instruccin rutinaria y la prdida de autonoma hacen que la ense
anza sea incapaz de lograr que la gente salga de la escuela y los
institutos con una mentalidad independiente y brillante, y tampoco logra
estimular la bsqueda de la excelencia entre aquellos que entren en otros
niveles su periores de la educacin. A largo plazo, pues, la instruccin
rutinaria tien de a desprofesionalizar la enseanza y a desanimar
todava ms que la gente valiosa desee entrar en la profesin (p. 120).
Tambin encontramos que los profesores ms implicados en su ta
rea son los que viven con mayor conflictividad la normativa que les
pide que sigan las reglas y el sistema en lugar de centrarse en sus es
tudiantes. Una profesora deca:
Siento pena por cualquier profesora que est interesada por la ense
anza; y la cosa va a peor. Para aquellos a quienes les gusta llevar el con
trol de todo, y hay muchos de ellos -profesores patticos pero grandes
registradores-, puede ser una manera de promocionar ... de hacer carre
ra. Pero eso no ayudar a los buenos profesores; slo ser til para la gen
te que ensea siguiendo el libro de texto, que es algo seguro y no requie
re demasiada imaginacin.
En definitiva, las polticas adoptadas en los distritos estudiados
haban tenido efectos importantes sobre las prcticas de aula, pero
no siempre fueron los pretendidos. Algunos profesores, o las ignora
ron o las adaptaron a sus propias maneras de trabajar. Otros, sin em
bargo, experimentaron claramente sus consecuencias negativas: en
su opinin, redujeron el tiempo de interaccin personal entre profe
sores y estudiantes, e hicieron ms difcil centrarse en las preocupa
l'iones, intereses e ideas de stos. Las polticas, por consiguiente,
afectaron la calidad y el tiempo de la enseanza. La instruccin se
torn una actividad de ritmo ms rpido, ms centrada en los con
ll'nidos de miras estrechas y acordes con las exigencias limitadas de
los tests, y se hizo ms difcil que los profesores llevaran a cabo una
enseanza autntica>>, esto es, proyectos, discusiones y actividades
!JIIe estimularan las ideas y los intereses de los estudiantes de ma
lll'l'a ms profunda, y desarrollaran destrezas susceptibles de ser
aplicadas a entornos y problemas reales.

140

EL DERECHO DE APRENDER

8. La poltica como problema


Las preocupaciones de los profesores de nuestra investigacin
son precisamente las que se quiere atender en algunos de los actua
les intentos de reforma escolar, aunque todava las polticas escola
res, de manera poco inteligente, siguen insistiendo en un afan regla
mentista de la educacin que a la postre cercena, otra vez, las me
jores metas declaradas. Pocos polticos se han atrevido a echar mano
de la imaginacin suficiente para contrarrestar los esquemas pres
criptivos y burocrticos que se han ido acumulando a lo largo de los
ltimos cien aos. Como consecuencia de todo ello, los profesores y
estudiantes se encuentran atrapados por un crculo vicioso: al mis
mo tiempo que de ellos se espera que repondan adecuadamente a las
nuevas aspiraciones de la educacin, se encuentran con una maraa
de reglas, regulacione , estructuras y normativas que, directa o indi
rectamente, dificultan, y en algunos casos impiden, el logro de tales
metas.
Aunque entre los reformadores existe el reconocimiento de que la
educacin pblica ha venido sufriendo un exceso de regulaciones, y
que la profesin docente cada vez resulta menos atractiva para los es
tudiantes universitarios ms inteligentes, muchas reformas corrientes
continan introduciendo limitaciones que cada vez obstaculizan ms
el trabajo docente, a pesar de que simultneamente reclaman una ma
yor participacin del profesorado en las decisiones sobre el currcu
lum. La administracin educativa establece y concede, con una mano,
un tipo de legislacin escolar que ensalza un enfoque de cambios de
abajo arriba; pero al mismo tiempo, y con la otra, recurre a sistemas
de control ms estrictos sobre el currculum, los libros de texto, la eva
luacin y los mtodos de enseanza.
Estas tendencias opuestas reflejan muy bien la dos teoras actual
mente dominantes en las reformas escolares en todo el pas. Una de
ellas gira en torno a un fenmeno que consiste en agudizar an ms
los controles: ms programas, ms evaluaciones, ms currculos cerra
dos, ms regulaciones, y una mayor exigencia de premios y castigos a
lo largo y ancho del sistema. La otra pretende promover la capacidad
local mediante una mejor formacin del profesorado y el desarrollo de
las escuelas como organizaciones que colaboren e investiguen. Sin las
estructuras profesionales pertinentes, las decisiones tomadas en los
centros pueden quedar en manos de mucha gente que no est prepa
rada para ejercitar esa responsabilidad de manera inteligente, y la re
forma escolar seguramente va a fracasar por la incapacidad de quie
nes debieran llevarla a cabo. Las bases sobre las que se asienta la toma
de decisiones profesional --es decir, el conocimiento compartido y el
compromiso de utilizarlo en beneficio de los estudiantes- est.:n hoy
bastante debilitadas en las escuelas pblicas. Durante mud10s ;u1os se

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

141

ha dado la vuelta a la definicin de la profesionalidad. En lugar de uti


lizar el trmino para connotar un nivel de conocimiento de la prcti
ca, orientado a satisfacer las necesidades de los sujetos desde una po
sicin intelectualmente honesta, la mayora de los sistemas escolares
lo utilizan para reclamar obediencia incuestionada a las directrices del
sistema. Los criterios de evaluacin al uso ponen el nfasis en que el
profesor profesional sea algo as como un soldado disciplinado y con
forme con las polticas del distrito; mucho menos, en que est dispues
to a hacer una defensa y uso sensato de las prcticas apropiadas.
Adems, las polticas del estado, los distritos y las escuelas se ca
racterizan con frecuencia por no hacerse eco del conocimiento valio
so y disponible acerca de la enseanza y el aprendizaje. Generalmen
te, las personas que trabajan en la administracin educativa y los
miembros de los comits escolares tienden a disear e implantar po
lticas que demuestran poco o ningn conocimiento de la investigacin
existente sobre los efectos de las estrategias que regulan la ensean
za, el aprendizaje, el xito de los estudiantes, o el funcionamiento de
las escuelas. Muchas de sus polticas son directa o indirectamente
perjudiciales para el aprendizaje de los estudiantes. Esto sucede por
que hay pocos mecanismos adecuados para garantizar que quienes
trabajan en educacin -incluyendo directores escolares, inspectores
y y otros funcionarios de la administracin- conozcan la investiga
cin sobre la enseanza y el aprendizaje, y sepan cmo utilizarla de
manera inteligente para fundamentar sus decisiones u orientar las
de quienes legislan y tienen el poder de tomar decisiones p lticas d
cisivas. La falta de conocimiento profesional en la burocraCia Y admi
nistracin de la educacin, y la propensin tan habitual de legisladores
y administradores a actuar sin bases adecuadas de conocimien o, as
como la falta de atencin a los posibles efectos de sus actuaciOnes,
complica seriamente las vidas de los estudiantes, las familias, os pro
fesores y el resto de educadores que estn intentando contnbmr al
aprendizaje.
Si los polticos y educadores quieren ahora cambiar el rumbo del
gran transatlntico que es el sistema de educacin pblica nacional,
deben optar entre burocratizar an ms la enseanza, o, por el con
trario, profesionalizarla. Estos dos objetivos, que son bien diferen
tes, conllevan repercusiones cruciales respecto a qu tipo de perso
nas se sentirn atradas por la profesin docente, as como sobre la
enseanza que pueda ser posible. En una evaluacin reciente sobre
las exigencias que comporta una enseanza para la comprensin,
David Cohen y Caro! Barnes reclaman una nueva pedagogfa para la
poltica (1993). Lo que quieren decir es que los polticos deben pro
porcionar ms oportunidades a los profesores para que apren?an
cmo llevar a cabo las reformas que persiguen metas de aprendiza
.ic m{ts complejas y tambin m:'s intC'resanles. Yo af'iadirfa, adem:'s,

142

EL DERECHO DE APRENDER

que los polticos y educadores necesitan desarrollar tambin una


nueva poltica para la educacin. Su foco de atencin habr de con
sistir en apoyar decididamente aquellas condiciones que hagan po
sible que la enseanza para la comprensin pueda ocurrir, no como
una actividad subversiva y extraordinaria sino como una caracters
tica normal de la experiencia escolar de todos los estudiantes.

SEGUNDA PARTE

CAPTULO

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
PARA LA COMPRENSIN
La ausencia relativa en las escuelas de una preocupacin por la com
prensin profunda es un reflejo de que, en trminos generales, la meta de
provocar ese tipo de comprensin no ha sido una gran prioridad en las
burocracias educativas.
HOWARD GARDNER,

La mente desescolarizada

Sean las que fueren las contribuciones de nuestro sistema educati


vo a lo largo del siglo XX, cada vez est ms claro que no ha conse
guido desarrollar y extender una pedagoga generalizada para la com
prensin, de forma tal que los estudiantes gocen de oportunidades
para evaluar y aplicar sus ideas, contemplar los conocimientos desde
diversos puntos de vista o alcanzar niveles de logro escolar efectivos.
Los estudiantes a quienes se ensea para la comprensin son capaces
de valorar y defender ideas con un razonamiento riguroso sustentado
sobre evidencias, investigar independientemente en torno a un proble
ma, utilizar estrategias provechosas de indagacin, realizar trabajos de
calidad y satisfacer criterios aceptables en sus resultados escolares. Y
la utilizacin que hacen de lo aprendido para resolver problemas con
los que no se han encontrado previamente es la mejor demostracin
de su comprensin.
No es que los estudiantes de hoy en da sean incapaces de hacer es
tas cosas. Es que raramente se les ha pedido que las hagan. La ense
anza es, desde luego, algo sumamente importante. Hasta qu punto
lo es qued bien ilustrado en dos cartas que fueron publicadas, una
junto a la otra, en el New York Tmes del6 de noviembre de 1991 (p.
A24). Escritas por dos estudiantes que reaccionaron al plan de libre
eleccin
de escuelas propuesto por el presidente Bush, argumentaban que el
problema principal no era precisamente la libre eleccin. La primera
era de un estudiante europeo:

146

EL DERECHO DE APRENDER

Como estudiante que asisti a una escuela secundaria post-obligato


ria que ofreca una educacin europea, y que ahora acude a una univer
sidad americana, puedo ver la diferencia entre el conocimiento adquiri
do por los estudiantes europeos y americanos. Los americanos ... parecen
haber sido bombardeados con datos y nmeros que fueron obligados a
memorizar. A los estudiantes europeos les ensearon las mismas mate
rias, pero en lugar de memorizarlas se les oblig a comprenderlas. Este
detalle puede parecer balad, pero es el resultado de diferencias en la en
seanza. Los estudiantes europeos tienen una mejor comprensin de las
materias que aprenden. Es ms probable qu recuerden mejor los datos
porque lo que se comprende dura ms tiempo que lo que se aprende de
memoria. El pensamiento crtico, el anlisis de las materias en profundi
dad y las tcnicas de investigacin son destrezas que yo y otros estu
diantes educados por el modelo europeo aprendimos en nuestras escue
las secundarias, pero que hemos de aprender como algo novedoso en las
universidades americanas.
La segunda era de un estudiante se secundaria post-obligatoria en
Madison, Wisconsin:
Creo que la principal razn por la que puntuamos en la cola en re
sultados educativos es que se nos ensea fundamentalmente a memori
zar los textos escolares hasta que hemos estudiado los grados diez y once.
Como estudiante del grado once, slo ahora se me est empezando a pe
dir que piense lgicamente para resolver problemas. Habra sido mucho
ms fcil y muchsimo ms til que nuestros profesores de la escuela pri
maria y secundaria hubieran comenzado a explicar por qu ciertas ecua
ciones funcionaban, nos hubieran enseado a discutir poemas o un dis
curso [...]No consigo recordar a ningn profesor que nos preguntara en
alguna ocasin nuestros sentimientos sobre un suceso o sobre los efectos
de decisiones histricas. Si no sabemos cmo analizar un problema,
cmo vamos a ser capaces de competir en el mundo real? Los proble
mas con los que nos vamos a enfrentar no tienen nada que ver con los
que estn escritos en el libro de texto, y en los que aparecen las respues
tas al final.
La enseanza para la comprensin, a decir verdad, ni est ni ha es
tado completamente ausente de las escuelas de los Estados Unidos.
Durante los aos 30, 60, y al principio de los 70 se pudo encontrar en
aulas que intentaron reformas curriculares en este sentido. Tambin,
hoy en da, en algunos centros, sobre todo localizados en comunida
des acomodadas que cuentan con profesores bien preparados y fami
lias preocupadas por una educacin intelectualmente interesante para
sus hijos. Igualmente en escuelas privadas que dirigen su enseanza a
estudiantes de familias bien, e incluso en centros pblicos alternati
vos que sirven a estudiantes desfavorecidos y pobres. Se puede ver en
algunas escuelas infantiles excelentes, que han desarrollado una sen-

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

147

sibilidad mayor hacia la comprensin y el desarrollo del aprendizaje


que la mayora de las escuelas pblicas obligatorias. Tambin se pue
de encontrar en algunos programas diseados y reservados a los
ms dotados o talentosos>>, as como en ciertas clases etiquetadas
como excelentes o avanzadas. Y, desde luego, en algunos centros
escolares donde se han promovido recientemente prcticas de rees
tructuracin especialmente centradas en nuevas concepciones de la
enseanza y el aprendizaje.
Ms excitante y difcil es el trabajo de aquellas escuelas que estn
abordando de manera conjunta la aspiracin a la calidad y equidad,
creando para ello nuevos entornos de aprendizaje que estimulan el es
pritu de investigacin, la inclusin e interdependencia entre los estu
diantes que pertenecen a una amplia gama de culturas, lenguajes, et
nias y entornos socioeconmicos, tal como ocurre en Amrica hoy en
da. En el pasado, la mayora de los sistemas escolares respondan a la
diversidad de los alumnos separando a los recin llegados de los de
ms, aplicando programas especiales aparte y recurriendo a agrupa
mientos rgidos de los estudiantes segn niveles. Estas estrategias, en
lugar de educar de manera efectiva a grupos diferentes han incitado
la competencia por la consecucin de recursos escasos, y un entorno
educativo muy estratificado, cada vez ms segregado, y en ocasiones
hostil. Con el tiempo, este enfoque ha empeorado las tensiones nter
grupales, y tambin ha mermado y erosionado la cohesin de la co
munidad.
En lugar de estratificar o racionar el currculum en respuesta a la
diversidad, un nmero cada vez mayor de escuelas estn trabajando en
el empeo de elaborar programas intelectualmente interesantes, enri
quecidos con diversas perspectivas y capaces de recoger una amplia
gama de enfoques. Algunas de ellas pertenecen a redes como la Coali
cin por una Buena Escuela, las Escuelas Activas, el Programa de De
sarrollo de la Escuela, la Red Nacional para la Renovacin Educativa
y diversas experiencias que comportan relaciones estrechas entres cen
tros y universidades. En otros casos se est intentando experimentar
con ideas como como la teora de la inteligencia mltiple de Howard
Gardner (1983), y la teora de la enseanza recproca en comunidades
de aprendizaje de Ann Brown (1994). Estas iniciativas estn procuran
do resolver algunos de los problemas encontrados en reformas prece
dentes, que fueron incapaces de promover una relacin provechosa en
tre los estudiantes y los contenidos, es decir, una enseanza adecuada
para el desarrollo de una comprensin disciplinada y apta para facili
tar al tiempo el aprendizaje de sujetos diferentes. Muchas de estas es
cuelas estn alcanzando metas de aprendizaje interesantes con estu
diantes que incluso han sido expulsados de otros sitios, as como con
aquellos que discurren normalmente en la mayora de centros que sue
len exigirles aprendizajes menos ambiciosos.

148

EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

Qu es lo que hacen estas escuelas reestructuradas? Y cmo se


las arreglan para hacerlo? En este captulo describo, en primer trmino,
al gunos de estos tipos de centros educativos. A continuacin
presentar algunas de las caractersticas comunes, sugeridas por
diversas investi gaciones como responsables de sus xitos. Tambin
llamar la atencin sobre ciertas implicaciones polticas que debieran
extraerse de todo ello.

l. Escuelas que funcionan bien


En 1986, la escuela Wheeler Elementary de Louisville, en
Kentuck:y, era considerada como una buena escuela. Tena un
modelo de ges tin tradicional de arriba abajo, un ambiente ordenado
y estricto, pun tuaciones aceptables en los tests, y una plantilla
experimentada ... en la que los profesores trabajaban de manera
diligente en sus propias au las ... apoyndose sobre todo en textos y
guas curriculares detalladas, as como en una serie de fichas para el
desarrollo de prcticas y des trezas en el aula (Whitford y Gaus,
1995, p. 19). Aunque la escuela haba tenido buena fama durante
aos, la moral de los profesores y es tudiantes era baja; los profesores
trabajaban aisladamente y muchos estudiantes no tenan xito: un
nmero importante fracasaba a la hora de )Ji'Omocionar cada ao.
Hoy, tras seis aos de reestructuracin, la Escuela Primaria Wheeler
Elementary es un lugar muy diferente. Los nios se implican activa
mente en su aprendizaje, todos los das elaboran un programa de noti
cias escolares, son autores e ilustran sus propios libros y trabajos, guar
dan diarios de su aprendizaje, se implican en investigaciones
cientficas, juegan al ajedrez, utilizan CD-ROMs, y debaten sobre
acontecimientos de actualidad y problemas matemticos. El
profesorado desarrolla acti vidades relacionadas con cada una de las
siete reas de inteligencia se aladas por Howard Gardner,
argumentando que esta variedad ayuda a los estudiantes a experimentar
diariamente el xito. Se han eliminado los fracasos por cursos, y los
profesores se sienten ms eficaces que antes. La enseanza en equipo,
un tiempo comn para la planificacin y la participacin en el comit
de gestin colegiada contribuyen a una me jora continua. Las familias
se implican en la toma de decisiones y en la vida del aula.
Los profesores de este centro piensan que han aprendido bastante
sobre cmo ensear bien a sus estudiantes, y describen algunos resul
tados que hablan por s mismos:
Nuestros chavales ahora aman la escuela. Cuando tuvimos el da libre
para las elecciones, algunos no queran faltar a clase. No tenemos tantos
problemas de conducta porque hacemos muchas cosas. Estn constante
mente movindose. Creo que radica en que el currculum est ahora inte
grado y conecta con fenmenos actuales.

149

Creo que la principal diferencia que aprecio radica en los chavales. Se


divierten viniendo a la escuela. La motivacin intrnseca para aprender es
muy alta. Los nios me paran por el pasillo y me dicen: <<qu es lo que
vamos a aprender hoy en matemticas?. Lo que estamos haciendo es sa
tisfacer las expectativas [de que las cosas debieran ser interesantes]. No
podemos sentar a los nios en pupitres hoy da y esperar que absorban
todo lo que les decimos. Han de implicarse en el aprendizaje (Whitford y
Gaus, 1995, p. 32).
Los catalizadores de estos cambios han sido ciertas actividadees y
modificaciones estructurales que han influido sobre el conocimiento de
los profesores y sus perspectivas acerca de la enseanza: la reorganiza
cin de la escuela en cinco grupos de distintas edades, de 88 a 120 estu
diantes y cuatro o cinco profesores cada uno; la institucionalizacin de
un tiempo conjunto para la planificacin, que provoc dilogos valiosos
sobre los alumnos y la enseanza; el aprender juntos en la Academy Ghe
ens sobre desarrollo infantil, la elaboracin de un currculum globaliza
do y la toma de decisiones colegiadas sobre el mismo; la adopcin de un
modelo de cambio desde dentro, que supona que los profesores deci dieran
sobre lo que tenan que hacer y cmo, en lugar de que se les di jera
desde fuera. El director Charlene Bush dice: <<Durante el primer ao,
recuerdo haber pensado que si [los lderes del desarrollo del profesora
do] nos hubieran dicho lo que tenamos que hacer, s que habramos he cho
un buen trabajo. Pero nunca nos lo dijeron. Al final nos dimos cuen ta de
que todo dependa de nosotros. Se nos haba dado una oportuni dad,
tenamos que iniciar algo. Result ser algo en lo que creamos, algo que
internalizamos, en lugar de algo en lo que alguna otra persona cree>>
(Whitford y Gaus, 1995, p. 26).
Los profesores de la escuela primaria de Keels, en Columbia, Ca
rolina del Sur, estn de acuerdo en que su participacin en el apren
dizaje y la solucin de problemas fue algo que contribuy a una me
jora sustancial de su centro. Estaba ubicada cerca de una base mili
tar, y a ella acuda un grupo transente de estudiantes de color de
familias de bajos ingresos; estuvo a punto de cerrar hace quince aos
cuando su poblacin cambi, y el rendimiento descendi. Tras cua
tro aos de una poltica de reestructuracin, la escuela de Keels est
logrando ahora niveles extraordinarios de xito acadmico con sus
estudiantes y sirve de modelo para muchas otras de su entorno
(Berry, 1995). Aunque menos de la mitad de los estudiantes que in
gresan en ella satisfacen los estndares de <<capacitacin>> de la es
cuela infantil, al final del primer grado, ms del 90 % satisfacen los
correspondientes a lectura y matemticas. En las reuniones con las
familias ahora no quedan asientos libres, y hay una lista de espera
de gente que vive fuera de su zona de influencia y desea matricular
a sus hijos.

150

EL DERECHO DE APRENDER

Con el apoyo de un director innovador que implic a los profesores


en la toma de decisiones e inici sesiones de trabajo sobre la investiga
cin y la prctica docente, el centro logr definir y desarrollar sus pro
pias innovaciones. Algunas de ellas han sido el aprendizaje cooperativo
en clases heterogneas, un modelo globalizado de enseanza de la len
gua, el trabajo activo en matemticas y ciencias, proyectos de humani
dades tales como estudios sobre el mercado de la bolsa, el aprendizaje
con el ordenador basado en programas tales como Escribir para Leer y
la recuperacin de la Lectura, y adems escuelas de padres y visitas a do
micilio, amn de programas extraescolares que implican tutoras y sesio
nes de deberes supervisados. Los estudiantes se implican en la ensean
za entre iguales, en la toma de decisiones sobre la disciplina escolar, as
como en las actividades extracurriculares. El profesorado est en estos
momentos elaborando mejores propuestas para evaluar el aprendizaje y
fichas propias para la evaluacin de las ciencias. Planifican en colabora
cin y se observan unos a otros en las clases, lo que les permite apren
der nuevas maneras de ensear. La clase de Escribir para Leer es una
muestra del aprendizaje que ahora tiene lugar en la escuela de Keels:
Hay un cartel que dice: ste es un ambiente libre de riesgos. En una
esquina de la clase, un grupo est preparando un experimento de laborato
rio donde se estudian caractersticas de las plantas, y los estudiantes estn
clasificando, ordenando y midiendo. Estn acabando una unidad de tres se
manas sobre las semillas, tallos y hojas [...] Utilizan gorras con la palabra
cientfico>> inscrita en la parte de arriba [...] Otros alumnos estn escri
biendo sobre lo que van aprendiendo. En este caso utilizan gorras con la pa
labra autor, tambin escrita arriba. La profesora Sandra McLain lee con
cuidado y critica el trabajo de Constanza, y le dice con una voz resonante:
Acabas de escribir un libro de ciencias. Constanza responde contenta con
un S!. En otra esquina de la clase un nio lee sentado en una hamaca, y
junto a l otro chico <<descubre a un autor>> en un casete. En toda la sala
hay tres ordenadores donde los estudiantes estn identificando fonemas.
Sandra seal: cuanto ms escriben, ms aprenden (Berry, 1995, p. 122).
Debido a que el profesorado de la escuela investiga y adopta sus
propias iniciativas, tiene un compromiso con su trabajo que le supone
una presin constante para mejorar. Cuanto ms se esfuerza y ms se
da cuenta de lo que los estudiantes logran hacer, ms altas son sus ex
pectativas, tanto respecto a s mismo como en relacin con sus estu
diantes. Son tpicos comentarios como los siguientes:
El primer da de clase les damos las cosas que pueden hacer [...] De
hecho, las primeras dos palabras que nos aseguramos que puedan leer son
Yo puedo y Nosotros podemos. Con cada destreza que les enseamos
utilizamos la vista, el odo, y el movimiento. Escribimos palabras, cons
truimos palabras, hacemos dibujos, les enseamos a ser lectores comple-

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

151

tos. Una manera de hacer esto es quitar paja y pelusa de los progrumuN
de lectura, como todas las pginas de los libros de texto.
Antes yo crea que slo necesitaban saber los rudimentos de la cien
cia ... Ya no creo en esto... Estamos en los primeros niveles [de rces t
uctu a in del c rrc.ulum de ciencias]. Estamos conjugando princi piOs
basicos de la Ciencia con grandes principios de las matemticas. Los
estudi ntes e tn apre diendo a clasificar, hacer grficos, pesar, medir y
predeci . Estan aprendiendo sobre datos y construyendo hiptesis, todo
en el pnmer grado. Yo no aprend estas cosas hasta que estuve en la se
cundaria post-obligatoria (Berry, 1995: 121)
Una Y otra vez, quienes se implican en recrear las escuelas se en
c entra? con sorpresas y xitos que antes consideraron imposibles. En
Filadelfia, profesores que estn enseando en comunidades de aprendi
zaje ms pequeas que estn alojadas dentro de grandes centros de se
cu daria sient.en que estn confiriendo mayor sentido a sus quehaceres
y VIdas profesiOnales y tambin a los de sus propios alumnos. La ense
anza en equipo, el trabajar con los mismos estudiantes durante aos
planificar y decidir conjuntamente, as como el hecho de tener la facul
tad d elaborar el curriculum, les ha permitido nuevas posibilidades para
reducir el absentismo escolar e incrementar el rendimiento acadmico:
. Por fin puedo ensear a los estudiantes de una manera que me per
mite comprometerme con ellos, y con el resto del profesorado, y
continuar con ellos a lo largo de toda la etapa de secundaria.
Cuando nos reunimos en grupo y hablamos sobre los estudiantes, po
demos hacer torbellino de ideas sobre cmo afrontar los problemas. Real
mente marca una diferencia el que yo pueda decirle a un estudiante:
Bueno, tus otros profesores dijeron esto sobre t. Estamos trabajando
como un equipo y los estudiantes lo saben [...] Las reuniones son verda
deramente valiosas; discutimos lo que podemos hacer por los estudiantes.
Siempreyens que yo era un buen profesor, pero no siempre que fue
ra tan creativo. Nunca me lo he pasado tan bien enseando como ahora.
Estoy aprendiendo de mis colegas, y lo que me resulta ms sorprenden
te es que jams pens que mis estudiantes quisieran verse a s mismos
como tales! Antes hubiramos echado a perder una clase a causa de algn
estudiante incmodo; ahora, los mismos alumnos le dicen a Charly que se
calle y les deje aprender (Fine, 1994, pp. 6-8).
En estos centros de Filadelfia la implicacin de las familias de los
alumnos de secundaria ha dejado de ser una cosa extraa. En el mo
m nto en que hubo algo en lo que particicipar, se alegraron de im
plicarse. Un padre deca: Cuando [mi hijo] entr por primera vez en
este centro pens: "otra cosa nueva". Pero luego le vi progresar y a
los profesores tomarse mucho inters en l y en m. Me llamaban y

152

EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

trabajbamos juntos. Se me ha dado a lo que engancharme, gracias


a eso la escuela me interesa, y ahora pienso que tambin es ma
(Fine, 1994, p. 4).
As como diversas escuelas en la actualidad estn transformando su
modo de trabajar, tambin los profesores, familias y otros miembros
de la comunidad estn poniendo en marcha nuevas aportaciones para
acometer reformas desde las bases que son necesarias. La Fundacin
de Escuela de Chicago, por ejemplo, se fund en 1992 por profesores
que queran crear una escuela pblica dirigida por los profesores y
centrada en los estudiantes, sin grados y con agrupaciones flexibles de
varias edades, que estuviera organizada al servicio de los profesores y
los nios>> (Hiil y Weawer, 1994 p. SS). Una de las fundadoras haba
obtenido como profesora la mencin de la fundacin Lynne Cherkasky
Davis. Como muchos otros profesores profundamente comprometidos
que estn al frente de escuelas reestructuradas al amparo de esa fun
dacin, haba estado trabajando con un xito excepcional durante
mucho tiempo con estudiantes de riesgo>> en una escuela tradicional
en el centro de la ciudad. Incluso en aquellas circunstancias su escue
la haba sido descrita como:
Un entorno que rezuma por doquier actividad [...] Los nios leen con
frecuencia, y con sentido, en casa y en la escuela, seleccionan sus propios
libros y los comparten con sus familias, otros colegas y con el profesor.
Asumen una cantidad tremenda de responsabilidad, van a la escuela, pu
blican sus propios libros, edita cada uno el trabajo de los otros, y se van
moviendo a travs de muchos rincones de aprendizaje. Las familias se im
plican, leen libros a sus hijos todas las noches y visitan la escuela con fre
cuencia [...] Los nios trabajan con sus compaeros que ya estn en el
cuarto grado. Intercambian correspondencia con otros amigos. Todo esto
ocurre, por cierto, entre nios de los que nadie esperaba que fueran ca
paces de aprender a leer o escribir (Hill y Weawer, 1994, p. 56).

Este xito a nivel del aula -contra lo que resulta habitual en un


ambiente poco favorecedor- no fue suficiente para la escuela. Aque
lla profesora empez a contemplar la posibilidad de unirse con otros
colegas para crear un nuevo centro porque ella estaba trabajando en
una escuela infantil con un enfoque integrado del lenguaje, apropiado
evolutivamente, con slo el asentimiento del director; la burla de
algu nos colegas y algunas "preguntas" de parte de las familias.
Necesitaba, como deca, ms apoyo, una red en la que pudiera
aprender, colegas con quienes pensar juntos y con los que compartir
mtodos pedaggi cos>> (pp. 57-58).
Cada vez ms educadores como los de Cherkasky Davis estn asu
miendo el liderazgo de crear escuelas que trabajen verdaderamente
para la ensei'anza y el aprendizaje. En la ciudad de Nueva York, un co-

153

lectivo de profesoras que ya comenz a renovar la educacin en los se


tenta ha ido aumentando hasta constituir una red compuesta por do
cenas de escuelas. Una de las pioneras, la escuela primaria de Central
Park, fue fundada en 1974 por docentes que intentaron llevar a la prc
tica una enseanza abierta y. renovadora en el este de Harlem. Debo
rah Meier, la profesora que dirigi este proyecto recuerda:
Una de las principales razones para crear aquella escuela ... fue nues
tro deseo personal de tener mayor autonoma como profesoras. Hablamos
un montn sobre la democracia, pero adems estabamos sencillamente
cansadas y aburridas de tener que negociar con los otros y preocuparnos
por las leyes vigentes y las normativas. Todas nos sentamos juntas con
nuestros propios puntos de vista -algunos colectivos y otros individua
les- sobre lo que deba ser la enseanza si tuviramos en nuestras ma
nos la facultad de decidirlo. La nuestra tena que ser una escuela dirigida
por el profesorado, y las familias tambin deban tener su propia voz so
bre la escolarizacin de sus hijos, as que pensamos que Optar por ello
representarla en s mismo una forma de poder. Tambin pensbamos que
habramos de ser receptivas profesionalmente a las familias y, dado que la
escuela estara abierta a ellas en cualquier momento, su profesorado tena
que ser sensible al respecto, demostrar nuestra capacidad de reaccin y
nuestra responsabilidad (1987, p. 37).

La escuela del este de Central Park tuvo una gran acogida y, muy
pronto, largas listas de espera de familias que queran matricular a
sus hijos. Los estudiantes, organizados en aulas de distintas edades,
eran enseados por un grupo de profesores creativos que trabajaban
en proyectos de arte y de ciencias. Lean gran variedad de literatu
ra, escriban en cualquier gnero literario y exploraban sobre las co
munidades y la cultura por medio de biografas, cuadernos de cam po
e investigacin interdisciplinar. En diez aos creci hasta con vertirse
en otras cuatro escuelas en el mismo barrio, tres primarias Y una de
secundaria. El seguimiento de sus estudiantes graduados tras la
celebracin de sus veinte aos nos descubri que los efectos de estos
centros haban sido extraordinarios y duraderos. Entre sus estudiantes,
cuya mayora lean, en los inicios, por debajo del nivel que les
corresponda a la entrada, el 89 % de los cuales eran afroa mericanos
o latinos y un gran nmero proceda de familias con ba jos. ingresos,
el 95 % lleg a graduarse en la secundaria post-obliga tona, Y el 66 %
entr en la universidad. Algunos de ellos en univer sidades de la Liga
de la Escuela Ivy. Por comparacin, slo el 67 % de la misma parte
de los estudiantes de Nueva York se gradu y slo la mitad de ese
nmero haba logrado entrar en la universidad, aun cuando en este
caso el grupo era mayoritariamente blanco y ms ri cos que los
estudiantes que haban asistido a nuestras escuelas
( 13cnsman, 1994).

154

EL DERECHO DE APRENDER

Durante los aos 80, bastantes docentes de la ciudad de Nueva York


se atrevieron a fundar otras muchas pequeas escuelas alternativas,
comprometidas en el desarrollo de una educacin democrtica centrada
en el aprendiz. Un grupo de escuelas secundarias pequeas y nuevas, ca
racterizadas por un tipo de educacin muy atenta a las relaciones per
sonales y duraderas entre los adultos y estudiantes, una instruccin
autntica y un currculum comn y no separado por niveles, ha tenido
tanto xito que se ha convertido en una plataforma de lanzamiento para
la creacin de casi un centenar de centros similares (sus caractersticas
organizativas sern descritas con ms detalle en los captulos 5 y 6).
La investigacin a gran escala tambin est comenzando a confirmar
los efectos positivos de la reestructuracin escolar centrada en el apren
dizaje y el logro de los estudiantes. Un estudio reciente de 820 centros
de secundaria, que ha sido llevado a cabo en todo el pas, encontr que
aquellos alumnos que haban estudiado ms cursos en centros reestruc
turados, realmente preocupados por propiciar una atencin personali
zada y una relacin docente a largo plazo entre estudiantes y profeso
res, un currculum comn que ofreca aprendizajes de alto nivel para to
dos los estudiantes, enseanza en equipo y planificacin colaborativa
entre los profesores, as como con las familias de los estudiantes, haban
alcanzado resultados significativamente mejores entre los grados 8 y 10,
y 10 y 12 que aquellos que haban estudiado en centros cuyas prcticas
seguan siendo tradicionales (Lee, Smith y Croninger, 1995). Y los logros
conseguidos en los distintos niveles, no slo eran mejores en estos alum
nos que en los de centros tradicionales, sino que tambin eran menores
las diferencias entre los que obtenan puntuaciones ms altas y ms ba
jas. Los factores que nos permiten explicar este fenmeno tienen que ver
con el hecho de perseguir experiencias educativas y un currculum co
mn para todos, sostener expectativas altas para todos los estudiantes
(esto es, la oferta de materias optativas es reducida y se minimiza la se
paracin por niveles, por lo tanto los estudiantes cursan estudios simi
lares con un contenido acadmico ms fuerte), el nfasis en el aprendi
zaje activo y la instruccin autntica, y ciertas formas de organizacin
que permiten a los profesores trabajar juntos y asumir colectivamente la
responsabilidad por todos los estudiantes.
A pesar de estas y muchas otras pruebas que hablan del xito de
ex
periencias de reestructuracin escolar como las mencionadas, las re
formas ms generalizadas resultan todava vacilantes porque muchos
polticos y prcticos no comprenden cul es el alcance de los cambios,
o no aprecian el hecho de que cualquier transformacin seria ha de
afectar a todas y cada una de las regularidades de la escuela (Sara
son, 1982). Para que una reforma escolar triunfe a largo plazo, los po
lticos y los profesores han de trabajar sobre la base de una compren
sin compartida en torno al aprendizaje significativo, qu condiciones
requiere y qu ha de hacerse para apoyar su ocurrencia.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

155

2. Las condiciones para el desarrollo de la comprensin


Garantizar ms y mejor aprendizaje a todos los estudiantes depen
der en ltima instancia de que desarrollemos una enseanza adecua da
para ello, que lo favorezca y estimule. Por el contrario, si slo se in
siste en aumentar el logro de mayores estndares de aprendizaje, los
fracasos en conseguirlo irn a la par. Y, en principio, si algunos cen
tros han conseguido aprender a ensear de una manera ms efectiva,
eso hace suponer que otros tambin pueden hacerlo si se lo proponen
seriamente. Pocos, no obstante, aprendern de los xitos de estos pio
neros, a menos que la sociedad, conscientemente, cambie su punto de
vista sobre los estndares educativos. En realidad, los estndares edu
cativos del sistema, tanto sobre la enseanza como sobre el aprendi
zaje, no son otra cosa que mecanismos de seleccin y distincin de los
estudiantes, de distribucin de los recursos y apoyos, as como crite
rios sobre los que pensar para decidir qu tipo de ayudas han de po
nerse a disposicin del desarrollo de nuestros alumnos.
Con bastante frecuencia la gente tiende a suponer que los estnda
res o niveles educativos han aumentado, y son de mayor calidad, si un
mayor nmero de estudiantes fracasa en alcanzarlos. Este punto de
vista es obvio en escuelas y universidades donde la discusin sobre los
niveles es la prctica al uso para decidir acerca de la poltica de ad
misin, y no tanto para mejorar la calidad de la educacin que se ofre
ce. Esto refleja una creencia subyacente segn la cual, el logro es una
funcin de la capacidad innata en lugar de uno de los resultados de los
procesos de escolarizacin; tambin revela la poca confianza que te
nemos en nuestra capacidad para ensear de manera suficientemente
potente como para lograr altos niveles de aprendizaje con la mayora
de nuestros estudiantes. sta es la habilidad que cualquier nacin que
crea en la educacin ha de desarrollar para afrontar el siglo XXI.
Los estudiantes que razonan adecuadamente y hacen bien los ex
menes casi siempre han tenido una experiencia escolar cualitativa
mente distinta de aquellos que no son capaces de realizar estas habili
dades. Afortunadamente, a quienes todava no se les ha pedido que
comprendan y desarrollen un pensamiento profundo pueden llegar a
desarrollarlo an, concretamente si se les permite que experimenten
una enseanza que intensamente haga hincapi en el desarrollo de la
comprensin y los resultados consiguientes. Hay diversos requisitos
que ha de satisfacer la enseanza para ser ambiciosa y lograr xitos.
En mi propia experiencia como docente he descubierto que una cla
ve para el desarrollo de los estudiante es proponerles estndares claros
y criterios respecto a sus tareas escolares, ofrecerles continua infor
macin sobre el trabajo que van haciendo, as como oportunidades su
l"tsivas de revisin del mismo a la luz de las pistas que vamos dndo
lts. Los alumnos tambin necesitan acceso a ejemplos de trabajo de

156

EL DERECHO DE APRENDER

gran calidad, pues as pueden utilizarlo como modelos. La revisin de


sus tareas escolares a la vista de la informacin que se les suministra,
y de otros modelos que representan de manera muy explcita los es
tndares propuestos son aspectos importantes de una enseanza para
la comprensin. Los tpicos corrientes sobre altas expectativas pueden
transformase en satisfaccin por el logro de altos niveles de aprendi
zaje, si conseguimos motivar a los estudiantes y les capacitamos para
ir mas all de los niveles de capacidad con los que llegaron a nuestras
clases, y para ello les proveemos de oportunidades valiosas que desa
rrollen su competencia y los andamiajes que les ayuden a aprender
cmo hacerlo.
Si aspiramos a que nuestros estudiantes se enfrenten con deman
das de aprendizaje que les ponen al lmite de sus capacidades debe
mos ofrecerles acceso a un tipo de ayuda educativa que les garantice
instrumentos para triunfar en lugar de intimidaciones de fracaso. Los
estndares claros y los criterios de un buen aprendizaje han de ir
acompaados de apoyos consecuentes y sostenidos. Los profesores
deben trabajar en ambientes estructurados que permitan relaciones
firmes y continuas. La personalizacin no es slo algo agradable>>
para los estudiantes; es esencial para una enseanza y un aprendiza
je serios. Adems, las metas y apoyos suplementarios han de encon
trarse en todos los espacios de la escuela -y, desde luego, sera muy
deseable que as fuera tambin en sus hogares-, particularmente si
a lo que se aspira es a que desarrollen la comprensin en difentes ma
terias y dominios. Una enseanza francotiradora, aislada no ser capaz
de potenciar a los estudiantes para que sean pensadores competentes
y sujetos que tomen decisiones como seres humanos crticos y cons
tructivos.
No hay, claro est, una nica bala de plata que pueda crear este
conjunto de condiciones escolares. El currculum, la enseanza, la
evaluacin, la organizacin escolar, el gobierno de los centros y el de
sarrollo profesional de los docentes deben ir de la mano y aglutinar
se alrededor de un conjunto de ideas compartidas sobre cmo la gen
te aprende, crece y se desarrolla. En el resto del captulo describo
nueve factores claves que, por lo que hemos visto, vertebran los en
tornos propicios para el aprendizaje significativo, y que pueden ob
servarse en escuelas que han logrado una reestructuracin valiosa y
provechosa. Voy a ir detallando, asimismo, algunas de las implica
ciones que este conjunto de caractersticas habra de comportar en
materia de polticas escolares.
- El aprendizaje activo y profundo.
- El nfasis en el rendimiento autntico.
La atencin al desarrollo.
- La valoracin de la diversidad.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

157

Oportunidades para el aprendizaje cooperativo.


Una perspectiva conjunta de todo el centro.
- Estructuras sensibles al cuidado de las personas.
- Apoyo al aprendizaje democrtico.
- Conexiones con las familias y la comunidad.
. Ninguna de estas caractersticas por s sola es suficiente para garan
tizar que los estudiantes se sientan interpelados, desafiados y. adems,
apoyados en el aprendizaje. Las escuelas han de tejerlas conjuntamente
en una malla estrechamente anudada, si lo que quieren es fortalecer al
mismo tiempo la competencia personal y el desarrollo del sentido de co
munidad.
3. El aprendizaje
profundo

activo

El aprendizaje activo refleja el viejo dicho: oigo y olvido; veo y


re cuerdo; hago y entiendo>>. El aprendizaje activo que persigue la
com prensin genuina comienza con los contenidos, no con un
activismo insulso a bas de acciones separadas de los conceptos de
las discipli nas como malmterpretan algunos crticos del aprendizaje
activo, y trata a las disciplinas como algo vivo, no inerte. Las
escuelas que ensean para la comprensin implican a los estudiantes
en hacer un trabajo de escritores, cientficos, matemticos, msicos,
escultores y crticos, en con textos tan realistas como sea posible, y
utilizan criterios propios de la realizacin de las diferentes
disciplinas como estndares que han de perseguir los profesores y
estudiantes.
Adems de los resultados de la investigacin que antes cit en tor
no al aprendizaje activo en la dcada de las reformas curriculares de
los a_o sesenta y setenta, otras ms actuales han confirmado que el
rcndrmrento, tanto en exmenes convencionales como en los tests tra
dicionales, aumenta mediante el aprendizaje activo. En un estudio so
bre ms de 2.000 estudiantes en veintitrs escuelas reestructuradas
Ncwmann, Marks y Gamoran (1995) encontraron niveles altos de desem
pci'lo en tareas complejas de matemticas y humanidades en el caso de
l'Studiantes de cualquier condicin que haban tenido la ocasin de ex
wrimentar modelos de la que estos autores denominan pedagoga au
tntica>>, esto es, una instruccin centrada en el aprendizaje activo en
nmtcxtos de la vida real que exigen operar con esquemas de pensa
miento complejo, la consideracin de alternativas, la utilizacin de las
l.dcus sustantivas y la lgica de la investigacin disciplinar, la prctica
frecuente de la composicin escrita y la elaboracin de sus trabajos
pura una audiencia no slo reducida al mbito de la escuela. Asimis
lllo, un anlisis reciente de los datos de la Encuesta Longitudinal de la
1\dlll.:acin Nacional de 1988 puso tambin de manifiesto que los estu-

158

EL DERECHO DE APRENDER

diantes en escuelas de secundaria reestructuradas donde se experi


mentaba de manera generalizada la instruccin autntica logran ni
veles ms altos de rendimiento en los tests convencionales. Los inves
tigadores concluyeron que <<un estudiante medio que acuda a una es
cuela que practique alto grado de pedagoga autntica puede aprender
aproximadamente el 78 % ms de matemticas entre octavo y dcimo
curso que un estudiante que va a una escuela donde no se lleve a cabo
ese modelo pedaggico (Lee, Smith y Croninger, 1995, p. 9).
Para implicar a los estudiantes en los procesos y resultados propios
de un pensamiento profundo, las tareas sobre las que trabaje deber
representar formas de ejecucin real en un determinado mbito de
estudio (no fragmentos separados y algortmicos escasamente relacio
nados con los contextos reales de aplicacin). As, por ejemplo, un es
tudiante debiera tener la ocasin de disear, dirigir y organizar un ex
perimento, en lugar de limitarse a aprender de memoria los pasos del
mtodo cientfico; escribir e interpretar un fragmento literario, en vez
d , simplemente, identificar el signficado de una frase en un prrafo
a1slado; elaborar y verificar hiptesis y no slo realizar un experimen
to de laboratorio enlatado. Igualmente, podran cuidar y mantener un
jardn y observar los resultados de sus acciones; cuidar animales y es
tudiar su crecimiento; dirigir una investigacin sobre condiciones am
bientales locales; escribir y producir un peridico de una poca hist
rica; de arrollar y argumentar un caso famoso en un juicio simulado;
constru1r una casa a escala, o montar una dramatizacin artstica. Una
maana de la Nueva Escuela del Bronx de la ciudad de Nueva York nos
ofrece una buena cantidad de ejemplos:
En una clase, un grupo de estudiantes de 4.0 y 5.0 grado hace prepa
rativos para pasar el da en el puente de Brooklyn, acompaados de un
profesor de arquitectura que les est visitando, as como de sus estudiantes
de la universi?ad local [...] El grupo realiza una reunin antes de partir,
en la que se discute acerca de cierta informacin arquitectnica pertinen te
para la investigacin que realizarn [...] En otras clases de 4.0 y 5.0 curso
hay un mapa que representa una visita reciente al lago de Van Cor tland. Un
grupo de nios examina el agua de un terrario y comprueba los criterios que
ha de reunir un <<estanque vivo>>, lo que constituye una par te de un
estudio que estn realizando sobre ecosistemas.
Los nios de segundo y tercer curso acaban de terminar su reunin de
la aana en la que han tratado sobre la terminacin de dos amplios es
tudws antes del fin de ao: uno sobre Egipto, y otro sobre ciencia en h
bitats humanos y animales [...] Al observar el aula mientras los nios tra
bajan en sus proyectos pueden verse grficos, esquemas, mapas y listas
donde van anotando lo que ya saben y lo que todava necesitan saber so
bre cada tema [...] Las mesas se agrupan para que puedan sentarse en
ellas tres o cuatro nios a la vez. Dos nias estn hablando sobre la Ion

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

159

gitud del Nilo, y aplican etiquetas al Nilo Alto y al Nilo Bajo. Otras tres
estn pegando los pilares de una pirmide de papel para que despus se
seque. Otros estudiantes escriben informes e historias sobre lo que ya han
aprendido. Algunos estn buscando la longitud exacta del ro Nilo para di
sear una medida correcta en su mapa. Los adultos y los nios trabajan
juntos, y todos estn decididamente implicados en sus tareas. (Darling
Hammond et al, 1993, pp. 31-35).
El aprendizaje activo contextualizado tambin puede realizarse so bre
la base de simulaciones informticas tales como el proyecto Jasper, que
est construido sobre un documento hipermedia que ha sido ela borado
por la Universidad de Vanderbilt. Jasper es una de tantas simu laciones
video-informatizadas, cada vez ms frecuentes, que son tiles para
crear contextos reales de solucin de problemas; exige de los es
tudiantes que analicen datos y apliquen conocimientos de geografa,
matemticas y ciencias de la tierra a medida que van abordando cier
tos problemas, como, por ejemplo, rescatar a alguien perdido en la selva.
Sin embargo, no basta con crear tareas interesantes para los estu
diantes. El trabajo que conduce a una comprensin profunda tiene al
menos tres caractersticas: 1) requiere la utilizacin de operaciones
cognitivas de alto rango, de modo que los sujetos vayan ms all del
mero recuerdo, reconocimiento o reproduccin de la informacin, lo
que supondr evaluar, analizar, realizar sntesis, generar argumentos,
ideas y realizaciones concretas; 2) exige que apliquen ideas y habilida
des a contextos significativos, lo que implica que realicen actividades
idneas para hacerles descubrir razones que les lleven a querer impli
carse en actividades autnticas; 3) descansa sobre el aprendizaje previo
de los estudiantes sin por ello dejar de insistir en que vayan desarro
llando una comprensin disciplinada y rigurosa. Teniendo en cuenta
que partir y terminar con los intereses inmediatos de los estudiantes
no es algo que precisamente genere una compresin profunda, la uti
liwcin sensata de los estndares y procedimientos de trabajo han de
str tales que ayuden a que los estudiantes superen sus compresiones
Intuitivas de la realidad y vayan progresando hacia el logro de niveles
dt pensamiento y ejecucin que desarrollen sus capacidades y recur
sos intelectuales.

.t (.

LA APLICACIN DEL CONOCIMIENTO A CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS

Entre los miembros de la Coalicin por Buenas Escuelas, la metfo


m 111s al uso para referirse al aprendizaje activo es la de <<el estudiante
l"Oillo un trabajadon>. El propsito que se persigue es capacitar a los es
ludlunles para que operen con sus conocimientos de mtnera intencional.
Co1no Sizer (1992) explica: <<Mostrar lo que se sabe es algo que puede

160

EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

realizar con relativa facilidad un estudiante pasivo. Usarlo requiere


que el estudiante sea una parte fundamental del proceso (p. 85). De
igual forma, en las aulas de una Comunidad de Aprendices, los
alumnos ac tan como investigadores, asumen la responsabilidad de
su propio aprendizaje sobre diversos temas en relacin con los cuales
podrn en sear al resto de la clase (Brown, 1994). La necesidad de
ensear algn contenido a otros facilita una implicacin ms activa y
un aprendizaje ms profundo que lo que comporta el hecho de que los
estudiantes se sienten de manera pasiva en sus pupitres mientras los
profesores ex plican, ellos escuchan y ms tarde dan cuenta de lo
aprendido en un examen. Habitualmente se espera de los estudiantes
que planifiquen y estructuren un tema de investigacin, que
incorporen e integren el aprendizaje acadmico en actividades
prcticas, que proyecten su pro pio trabajo, desde la bsqueda de
materiales para una creacin arts tica hasta la construccin de
diseos experimentales o informes preci sos. La clave es proporcionar
oportunidades para que ocurra el apren dizaje activo, estratgico,
autoconsciente, motivado e intencional (Brown, 1994, p. 17).
Debido a que los seres humanos tienen una ten dencia a construir
significados en relacin con su ambiente, aprende mos y ejecutamos
mejor algo cuando el significado de nuestro trabajo resulta evidente.
As, incluso convenciones acadmicas, como pueden ser los
rudimentos de la aritmtica, la ortografa y la decodificacin de textos,
se aprenden de manera mucho ms provechosa si forman par te de
una actividad ms ampla y significativa.
Las estancias en determinados contextos de actividad en calidad de
aprendices son una de las maneras por medio de la que los estudian
tes pueden adentrarse en un determinado mbito de estudio, com
prender sus mltiples facetas y desarrollar actividades prcticas a
travs del modelado tcito o una enseanza formal y explcita. Esas
estancias permiten a los estudiantes aprender de manera concreta
tareas com
plejas en etapas progresivas. Se trata de experiencias de aprendizaje
que pueden organizarse en torno a ciertos servicios a la comunidad o
un determinado tipo de actividades prcticas dentro y fuera de las es
cuelas, as como por medio de tutoras entre iguales en las que los
alumnos puedan aprender de sus compaeros mayores o ms expertos
en aulas que acojan a sujetos de distintas edades. Gardner (1991) ar
gumenta que las estancias de aprendizaje pueden considerarse como
uno de los modos de enseanza que emula con mayor efectividad los
modos segn los cuales, la mayora de la gente aprende mejor: combi
nan, simultneamente, el aprendizaje experiencia! y formal con una
orientacin personalizada:
[Las estancias de aprendizaje] permiten a los jvenes trabajar directa
mente con profesionales en ejercicio, incluso establecer vnculos persona
les, as como un sentido del progreso hacia un horizonte claro. Frecuen
temente tambin pueden utilizarse para cubrir tramos intermedios en el

161

desempeo de un trabajo que tiene diferentes niveles de excelencia, de


modo que un aprendiz puede apreciar mejor de dnde viene, dnde l'St
y anticipar hacia dnde habra de llegar. Esta forma de aprendizaje gene
ralmente resulta muy motivadora; los jvenes entran directamente en el
contexto que envuelve a una tarea compleja e importante, y percibe cu
les son los c i e ios del xito (y .los costes del fracaso), as como hasta qu
grado son difcdes. Las estancias de aprendizaje, a fin de cuentas con
densan el conocimiento secular sobre cmo llevar mejor a cabo una 'tarea
y adems lo inserta en el momento preciso en el que es necesario, en ]u
gar de situarlo arbitrariamente a la mitad de una leccin magistral, un
texto, o un plan de estudios (p. 124).
C n independencia de.! n:odo preciso en que se haga, el cultivo ge
neralizado de un aprendiZaJe profundo requiere bloques sustanciales
de tiempo dedicados a una inmersin intensa en un mbito de traba
jo Y estudio. Por ejemplo, un principio clave de la Coalicin de Buenas
Escuelas es que menos es ms>>, que comprender algunas cosas bien
es mucho ms importante que pasar por encima de una gran cantidad
de cosas .nuevas sin comprenderlas. Las experiencias que permiten a
los estudiantes darles vueltas a los problemas y desarrollar efectiva
men e capacida? s de ejecucin les capacitan para desarrollar el pen
samiento y habilidades de resolucin de problemas en sus entornos.
Gardner, Torff y Hatch (1996), tambin coinciden en sostener que en
la atall perenne entre amplitud y profimdidad (de los conocimientos),
el enfasis ha de ponerse en esta ltima:
Una vez que las personas adquieren una buena competencia en el do
min.io .de los sistemas simblicos clave de la lectura, la escritura y el reco
nocimiento, no apreciamos necesidad alguna de establecer o favorecer al
g ma materia por encima de cualquier otra [...] Desde nuestro punto de
VIsta, lo fundamental es que sean profundas las experiencias de contacto
con los temas clave de las reas de conocimiento ms reconocidas: mate
mticas y ciencia, historia y filosofa, literatura y arte. Los estudiantes ne
cesitan aprender cmo aprender y cmo adentrarse de manera profunda
en unos u otros tpicos. Una vez han adquirido estas formas preciosas ele
conocimiento, estn en condiciones ele continuar su propia educacin
de manera indefinida. Y si no ha dominado estas lecciones, todos lo elatos,
seudo datos y tests que se obliga a responder a los estudiantes no salvarn
sus almas (p. 50).
. Desarrollar la comprensin en los estudiantes requiere, tanto el
lll:mpo y el ritmo que haga posible un aprendizaje profundo como la
orientacin diestra delprofesor que construya un armazn para las
ideas clave, anticipe los errores conceptuales o estereotipos, y disee
t'XlXTiendas de aprendizaje que tengan en cuenta el modo de pensar
tk sus alumnos y reflejen los parmetros a los que ha de atenerse la
invcstigucin en unu determinada disciplina.

162

EL DERECHO DE APRENDER
3.2.

HAY QUE PONER EL ACENTO EN UNA COMPRENSIN DISCIPLINADA

Los estudiantes necesitan algo ms que slo actividades interesan


tes en las que desarrollar una experiencia real. Para alcanzar altos ni
veles de dominio en cualquier esfera de actividad han de implicarse en
una prctica continua y realizar ajustes de su desempeo en perodos
sucesivos de tiempo sobre tareas que sean lo suficientemente comple
jas como para representar las distintas formas de conocimiento y ha
bilidad que han de conjugarse en un desempeo correcto.
Una de la caractersticas del conocimiento experto es la habilidad
de captar las relaciones existentes dentro de un rea de estudio y apli
car los conocimientos y las destrezas a una gama amplia de situacio
nes. Cuanto ms experta es una persona, ms flexible es tambin en la
aplicacin de sus conocimientos a la variabilidad de circunstancias de
un determinado mbito. Es por eso, pues, por lo que los estudiantes
debieran implicarse en diferentes formas de pensamiento -anlisis es
critos de su propio trabajo, as como del de los compaeros, diarios
re flexivos, procesos y productos cualitativos y cuantitativos,
presentacio nes orales-, pues esta variedad les permite, tanto
confirmar las po tencialidades que ya tienen como desarrollar otras,
crear un repertorio flexible de pensamiento y de estrategias de trabajo.
A medida que los estudiantes aprenden a travs de la investigacin
y estudios de caso y lo aplican a la construccin de modelos, ejemplos y
demostraciones, debates y diseos, se les ha de exigir que analicen el
resultado de sus esfuerzos de manera sistemtica, adoptando como re
ferencia los criterios establecidos y los modelos de buenas prcticas. Al
evaluar su propio trabajo y el de otros, debieran observar y analizar
ejemplos de buenos trabajos y discutir sobre lo que hace que sean de
calidad, pues as pueden ir internalizando los estndares rigurosos del
buen hacer. Por lo mismo, deben tener la oportunidad de revisar
continuamente su trabajo de manera que puedan acercarse progresi
vamente a los criterios establecidos. Creo que es sta una condicin
fundamental para el aprendizaje, que es rara en la mayora de las cla
ses, aunque es fcil percatarse de su valor fundamental si prestamos
atencin a cmo se va logrando la excelencia en los deportes, la msi
ca u otras artes escnicas.
Estoy interesada en diferenciar aqu entre, de un lado, un tipo de
desarrollo y procesos que son necesarios para elaborar ciertos productos
y buenas ejecuciones, y, de otro, el nfasis en Competencias fragmen
tadas como las que fueron propias de algunas propuestas educativas de
los setenta, y que ahora vuelven a resurgir como una determinada ma
nera de entender lo que pueda comportar Una educacin centrada en
los resultados>>. Cuando se adopta un punto de vista reduccionista sobre
el particular, a los estudiantes se les proponen objetivos como: <<identi
fica el tipo de sonido, sumar nmeros de dos dgitos sin reagrupar-

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

163

los, y enumerar los pasos del mtodo cientfico, en lugar de metas


ms significativas como leer con fluidez y comprender lo ledo, ra
zona bien las matemticas, elaborar y verificar hiptesis.
Desde la perspectiva del rendimiento, los estndares pueden ser un
tema excelente de discusin y dilogo para clarificar los propsitos y
metas educativas. Los profesores y estudiantes pueden preguntarse por
qu estn haciendo esto y qu es lo que de ellos se espera. Es cierto
que han de disponer de diversas opciones de trabajo para partir desde
lo que saben y trabajar desde ah, pero tambin necesitan estndares
y requisitos compartidos respecto a los que desarrollar hbitos inte
lectuales disciplinados y habilidades pertinentes en cada uno de los
mbitos del conocimiento.
3.3.

ALGUNAS IMPLICACIONES
POLTICAS DEL APRENDIZAJE
ACTIVO Y PROFUNDO

Las condiciones necesarias para un aprendizaje activo y profundo


tienen implicaciones polticas al menos en cuatro rdenes. En primer
lugar, la prescripcin curricular debe centrarse en los conceptos clave
y permitir una investigacin en profundidad, en vez de exigir que se
cubran temarios con cantidades ingentes de conocimientos de datos y
hechos. En segundo lugar, la evaluacin ha de buscar la comprensin
de la informacin y no slo el recuerdo de la misma. En tercer lugar,
las estructuras del aprendizaje, es decir, la organizacin de los conte
nidos y del tiempo correspondiente, han de propiciar horarios amplia
Jos de modo que los profesores y estudiantes trabajen juntos en torno
a problemas significativos de manera tan autntica como sea posible.
En cuarto lugar, los sistemas de evaluacin del profesorado deben va
lorar y reconocer a los docentes por su habilidad de facilitar un apren
dizaje activo y no por usar tan slo la leccin magistral o los modelos
de enseanza expositiva.
Un currculum fragmentado, que se ensee en sesiones de cuaren
ta y dos minutos de clase, y que se dedique sobre todo a cubrir gran
des cantidades de informacin porque estn en el temario, difcilmen
te contribuir al desarrollo de la comprensin de los contenidos. Como
Gurdner, Torff y Hatch (1996) observan: Si quisiramos ensear para
lu comprensin, tenemos que aceptar una verdad dolorosa: sencilla
mente no es posible darlo todo. Con toda seguridad, el mayor enemi1(0 de la comprensin es la obsesin de acabar el temario. Slo en la
medida en que seleccionemos aquellos tpicos que valga la pena tra
hujur y explorar, y les dediquemos el tiempo que requieren para
trntarlos con profundidad y desde mltiples perspectivas, tendremos
ul una posibilidad de que la comprensin genuina pueda lograrse de
lllllllera generalizada (p. 49).

164

EL DERECHO DE APRENDER

Uno de los problemas ms importantes es que las polticas curri


culares actuales y los materiales correspondientes en EE.UU., desde
California a Nueva York, fuerzan a practicar una enseanza superfi
cial por su insistencia en la cantidad de contenidos que han de ar
se en las clases y su fracaso en distinguir lo que es realmente liD
portante y lo que es a todas luces trivial. A pesar de l?s, esfu:rzos
apreciables de asociaciones profesionales, como el Comlte Nacwnal
de Profesores de Matemticas, para construir nuevos estndares cu
rriculares, la realidad actual es que la mayora de los centros de este
pas se encuentran en un ambiente cultural que debe ser transfor
mado para que los estudiantes sean formados en una lnea que per
siga con decisin el desarrollo de la comprensin profunda y habili
dades tiles.
Y es ms, la enseanza que realmente puede contribuir a un
aprendizaje autntico es sustancialmente diferente de los modelos
implcitos en la actual evaluacin del profesorado, as como de los
sistemas destinados a su formacin y desarrollo. La mayora de
los instrumentos de evaluacin al uso valoran a los profesores de
acuer do con atributos propios de una enseanza frontal>>, en la
que los profesores explican los contenidos y procuran mantener el
control de sus estudiantes mantenindolos quietos en sus asientos.
Sin em bargo, los profesores que plantean tareas para un
aprendizaje acti vo, en las que los alumnos se impliquen en un
trabajo consciente, usan el tiempo de la clase movindose por el
aula y trabajando con los chavales individualmente o en pequeos
grupos, apreciando sus logros y sus necesidades y orientndoles
hacia nuevas tareas con los recursos y ayudas apropiadas. En un
estudio que hicimos sobre la evaluacin del profesorado, mis
colegas y yo descubrimos que los supervisores que entraban en las
clases para observar a este tipo de docentes les decan que
volveran, con sus listas de control, algn otro da en el que
realmente estuvieran enseando>>, es decir, sobre la tarima,
impartiendo una leccin magistral (Wise, Darlingn-Ha monnd, Me.
Laughlin y Bernstein, 1984). De modo parecido, un es tudio sobre la
puesta en prctica de un nuevo marco curricular de matemticas,
en California, encontr que una enseanza orientada a la
investigacin, que era precisamente la reclamada por dicho cu
rrculum, resultaba de hecho muy difcil de llevar a cabo por los pro
fesores porque la administracin de sus respectivos distritos empleaba
modelos de instruccin expositiva como base para la gestin y su
pervisin de la enseanza (Darling-Hamonnd, 1990b). Impuestos de
manera rgida, esos modelos requieren una enseanza transmisiva
que no puede satisfacer las metas del aprendizaje activo y profundo.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

165

4. El nfasis en el rendimiento autntico


Prcticamente todos los nios aprenden a hablar sin demasiada di
ficultad durante los primeros aos de su vida. Descubren que el len
guaje tiene un propsito, y escuchan, teorizan a su modo, ensayan so
nidos, as como utilizan la informacin que reciben para ir descu
briendo cmo comunicar las cosas que les preocupan. A la edad de
cuatro o cinco aos, la mayora ha dominado un vocabulario de miles
de palabras y las utilizan sin grandes esfuerzos. Sin embargo, si ense
ramos a los bebs a hablar de la misma manera que se les ensea
muchas destrezas en las escuelas, memorizaran listas de sonidos en
un orden predeterminado que practicaran de manera aislada. Su ad
quisicin de estos sonidos sera evaluada y graduada peridicamente,
pero recibiran poca prctica en contextos reales y nada de informa
cin sobre sus esfuerzos. Despus de cuatro o ms aos de esfuerzos,
probablemente hablaran de manera tan fluida como la mayora de los
estudiantes de lengua extranjera al salir de la secundaria post-obliga
toria; es decir, de manera mucho menos fluida y comprensible que la
que muestran al entrar en las escuelas infantiles.
Un planteamiento que preste la atencin debida al rendimiento
autntico es decisivo para el desarrollo de la competencia. Por ello,
el desempeo o rendimiento significativo en contextos del mundo
real ha de ser tanto el foco central del currculum como el objeto
propio de la evaluacin; uno y otro han de estar tan estrechamente
entretejidos que sean tratados de forma inseparable. En la Coalicin
de Buenas Escuelas, as como en las de otros muchos pases, las evi
dencias que se utilizan para apreciar el rendimiento escolar incluyen
realizaciones tales como la construccin de modelos matemticos
crticas literarias, experimentos cientficos, danzas, o la participa
cin en debates, exposiciones orales y la defensa de ideas. Cuando se
van desarrollando mediante la crtica y el apoyo constantes, ese tipo
de demostraciones motivan el esfuerzo intensivo y conducen a altos
niveles de comprensin (Sizer, 1992; Darling-Hamonnd, Ancess y
Falf, 1995).
De manera similar, en una experiencia llamada Propel Artes (que
se puede encontrar en Pittsburgh y otros lugares), los proyectos de
{tmbito>> forman a los alumnos trabajando sobre aspectos nucleares
de la disciplina, como recrear un fragmento musical, escribir un acto de
llna obra, desempear papeles alternativos de productores, recepto
res y crticos del propio trabajo y del de los dems. La utilizacin de
carpetas que documentan el proceso de trabajo realizado (portafo1 ios) ayudan, en este sentido, a que los estudiantes concentren la
atencin en lo que es importante, reflexionen y critiquen su trabajo
dl'sdc los esfuerzos iniciales, en sus ajustes progresivos y en su pro
duccin terminal (Gardner, 1991).

166

EL DERECHO DE APRENDER
4.1.

LA IMPORTANCIA DEL DESTINATARIO DE LA EJECUCilN .y EL


RENDIMIENTO

Las demostraciones, proyectos y carpetas de trabajo proporcionan


ocasiones para la revisin del trayecto hacia un rendimiento brillante.
Estas oportunidades contribuyen a que los estudiantes analicen c6mo
aprenden y qu es lo que hacen para lograr las respuestas que van pro
duciendo. Generalmente se les transmite el mensaje de que su trabajo
escolar ser presentado a una audiencia poco convencional -un gru
po de profesores del centro, visitantes externos, familias o tambin a
otros compaeros-, pues as se quiere garantizar que lo que hagan sea
autntico. Al crear oportunidades de que los dems miembros de la co
munidad de aprendizaje observen, aprecien y aprendan de su trabajo,
la presentacin del mismo por cada uno es una forma de reconocer la
importancia que tiene y se le atribuye, hasta el punto de considerarlo
como una fuente de aprendizaje y celebracin pblica. Las presenta
ciones y realizaciones desarrollan destrezas importantes para la vida
de los alumnos, y tambin, debido a que son representaciones vivas de
las metas de la escuela, revitalizan y refuerzan los objetivos perseguidos.
Como Ann Brown (1994) seala: El pblico destinatario exige cohe
rencia, reclama niveles efectivos de comprensin y explicaciones satis
factorias, solicita clarificacin sobre los puntos oscuros [...] Hay fechas
en las que hay que tener el trabajo acabado, lo cual disciplina, y, lo que
es ms importante, incita a la reflexin. Hay ciclos de planificacin,
preparacin, prctica y enseanza a los otros. Las fechas y lo que hay
que hacer invita a establecer prioridades y a tomar decisiones sobre
que es lo que ha de conocerse porque es importante>> (p. 8).
La planificacin, el establecimiento de prioridades, la organizacin
de los esfuerzos individuales y grupales, el ejercicio de la disciplina, el
pensamiento sobre cmo comunicar de manera efectiva al pblico, la
comprensin adecuada de las ideas como para responder a las pre
guntas de los otros, son, todas ellas, tareas de la gente que habitual
mente se encuentra fuera de la escuela, en su vida cotidiana y en su
trabajo. Cuando las tareas a acometer son relevantes, suponen retos in
telectuales, fsicos y sociales complejos. Ponen al lmite el pensamien
to y la capacidad de planificacin de los estudiantes, y utilizan sus ca
pacidades y sus intereses como trampolines desde los que desarrollar
la competencia.
Para hacerse una idea del potencial de aprendizaje de este tipo de
experiencias, planteadas de forma generalizada y no episdica, basta
considerar los efectos formativos que pueden tener ciertas actividades,
que desgraciadamente suelen ser extracurriculares, como el teatro, el
debate, el modelo de congreso como una forma de desarrollar la ar
gumentacin, o el peridico escolar; en todas ellas se encuentra un tipo
de ejecucin autntica. Se ha encontrado una correlacin alta entre la
participacin en semejantes actividades y el rendimiento acadmico

167

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

(Ce_ntro Nacional de Estadstica Educativa, 1995b), y parecen ser un


meJor predictor del xito posterior en la vida que el nivel alcanzado
en una clase, la graduacin o las puntuaciones en los tests
estandarizados (Skager y Braskamp, 1996).
4.2.

UTILIZAR
CRITERIOS
RENDIMIENTO

MLTIPLES

PARA

VALORAR

EL

Los criterios utilizados para evaluar el rendimiento escolar deberan


ser multidimensionales. Sera bueno que contemplaran los aspectos di
fer ntes de una tarea, y que adems fueran pblicos para todos los es
tudl_antes Y la comunidad de aprendizaje en su conjunto; no, por el con
trano, un secreto bien guardado, tal como ha sucedido en la tradicin
n:s rancia de exmenes sobre los contenidos (Wiggins, 1989). Por
eJer::plo, un informe de investigacin podra ser evaluado por la utili z
cwn que hace de los datos, la precisin de la informacin, la valora
cwn de puntos de vista alternativos, el desarrollo de una argumentacin
clara Y sensible a las convenciones de la redaccin. Cuando el trabajo
es olar se evala una y otra vez, los criterios empleados contribuyen a
gmar la enseanza y el aprendizaje, pues sitan a los profesores en el
papel de orientadores y a los estudiantes, en el de sujetos que han de
dar cuenta de su trabajo y hacerse autoevaluadores del mismo.
. Una meta importante al respecto se refiere a ayudar a los estu
diant_e_s a que esarrollen la capacidad de evaluar su propio trabajo en
r lacwn con c1ertos parmetros o criterios, revisar, modificar y rediri
gir sus energas sobre las dicisiones pertinentes al logro del propio pro
gres?. El aprendizaje autodirigido de estas caractersticas, y la mejora
motivada y controlada por uno mismo, es algo que se espera de la gen
te competente en entornos y puestos de trabajo cada vez ms nume
roso . strate ias de evaluacin como las carpetas de trabajo asumen
la max1ma de 1r progresando de forma seria y paulatina, persiguiendo
que los procesos de pulir y mejorar lo que se hace constituyan un
elemento central en la realizacin de tareas y su evaluacin. De esta
n:a?era tambin permiten a los estudiantes la oportunidad de ver y re
Cibir, d s competencia teniendo en cuenta el nivel de partida, el
reconoc1m1ento justo por el trabajo realizado.
Una de las primeras iniciativas estatales destinadas a promover la eva
lL acin de la omprensin a partir del trabajo realizado por los estu
diantes fue el s1stema carpetas de trabajo de Vertmont en relacin con la
cm o icin escrita y las matemticas. Debido al inters creciente por la
dcfmicln de estndares y la evaluacin, tanto del profesorado como de
las familias, este sistema ha arraigado en muchas escuelas con efectos
positivos sobre la instruccin (Koretz, Stetcher y Deibert, 1992; Murna
mc y Levy, 1996a, 1996b). California, Connecticut, Delaware, Kentucky,
Muryland y Nueva York son algunos de los estados que tambin han co-

168

EL DERECHO DE APRENDER

menzado a utilizar evaluaciones basadas en la ejecucin, que exigen la


resolucin de problemas de matemticas, el anlisis y uso de documen
tos histricos, el diseo y la crtica de experimentos de ciencia, o escri
bir y comunicarse en distintos gneros literarios. Los primeros e_s u ios
al respecto estn atribuyendo a estas nuevas formas de evaluacwn Im
portantes logros en composicin escrita, y todava ms, quizs, porque
estaba prcticamente marginada en los tests ms usuales de respuesta
mltiple. (Koretz, Stetcher y Deibert, 1992; Mumame y Levy, 1996a; Ap
palachia Educational Laboratory, 1996; Whitford y Jones, en prensa .
Una evaluacin que se centre as en la ejecucin tiene en cuenta el cn
terio y no la norma, o lo que es lo mismo, est pensada para _ap eciar
hasta qu grado los estudiantes han logrado aprender los conoc1rme? os
y habilidades importantes y no obedecer, por lo tanto, al mero propos1to
de calificarlos y clasificarlos. Las tecnologas de la construccin de tests
referidos a la norma miden el currculum de una manera bastante pobre;
en su esfuerzo por construir una curva normal correcta, descartan aque
llos tems que puedan ser respondidos por todos, casi nadie, o los que no
saben nada, y esto se hace al margen del valor que tengan en s mismas
las cuestiones planteadas. Por constraste, la evaluacin referida al crite
rio mide el progreso de los estudiantes en relacin con ciertos criterios
de contenido y de ejecucin. Y de ese modo pueden representar un apo
yo inestimable para que los centros enfaticen la comprensin y el pro
greso, particularmente si las evaluaciones reconocen la variedad de com
petencias que los estudiantes pueden desempear en la vida real.
4.3.

LAS IMPLICACIONES POLTICAS DE UNA EVALUACIN AUTNTICA

Para apoyar el desarrollo de la comprensin y una enseanza


ade cuada para ello, los tests estandarizados de respuesta ml ipl
referi dos a la norma, que todava estn en vigor, han de ser
sustltmdos p r evaluaciones del rendimiento referidas al criterio, y
que han de ser di seadas y utilizadas por los profesores teniendo en
cuenta las metas del estado, distrito y contexto local. Una nueva
evaluacin ha de incluir tareas que sean representativas de formas
de pensar y razonar de alto nivel as como tambin destrezas
bsicas, y proporcionar una infor macin que ilumine cmo
piensan y aprenden nuestros estudiantes,
qu saben y qu son capaces de hacer.
S. La atencin al desarrollo de los alumnos
Cuando los estudiantes se implican en el aprendizaje activo en tor
no a tareas significativas, seguramente experimentan una enseanza
que estimula el desarrollo cognitivo. Muchos centros escolares, sin em

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSJN

169

bargo, dan la impresin de que se olvidan de un desarrollo ms inte


gral. Como Tracy Kidder (1989) nos advierte: Este asunto es ftmda
mental. Coloque veinte o ms nios aproximadamente de la misma
eda en una misma habitacin, sintelos en sus pupitres, que esperen
en fila y se comporten adecuadamente. Es algo as como si un comit
secreto, perdido en la historia y del que no tenemos ms noticias hu
biera fectuado un estudio sobre los nios y, tras averiguar lo q e la
mayona de ellos estaba menos dispuesta a hacer; hubiera decidido que
todos haban de hacer precisamente eso>> (p. 115).
Las escuelas que procuran ser sensibles al desarrollo evolutivo
parten del supuesto de que deben ser algo amable para quienes asis
ten a ellas. El trabajo escolar debiera construirse sobre las capacida
des _evolutivas propias de los nios, de modo que la energa de los es
udiantes y de los profesores pudiera utilizarse para el aprendizaje
Importante en lugar de deperdiciarla en procesos distractores o en la
gestin de conductas poco naturales. En centros y aulas amables con
os lumnos, los pro esores seleccionan aquellas actividades que son
mtnnsecamente motivadoras, que permitan a los estudiantes contro
lar su a_mbie te, que son apropiadas a sus niveles de crecimiento, y
que esten onentadas al logro de los objetivos comunes del currcu
lum. Alternan perodos relativamente cortos de tiempo de enseanza
a todo el grupo con otros ms largos de trabajo en los que cada es
tudiante puede implicarse en diferentes tareas pertinentes a sus ca
pacidades y necesidades.
La enseanza y el aprendizaje han de ser entendidos como dos pro
cesos recprocos, y as han de incluir experiencias de aprendizaje que
vayan reformulndose en razn de las necesidades cambiantes de los
cstudia tes y del logro de la comprensin. Los profesores, en este caso,
han de mteractuar con pequeos grupos de alumnos formularles cues
tiones, ir anotando cosas sobre lo que dicen y hace . lo que compren
den Y lo que an no, as como lo que estn prestos a intentar. Asumen
el papel de orientadores de su trabajo y de las actividades que han de
llevar a cabo, y les ayudan a tratar temas que desarrollen al mximo
sus habilidades, combinando para ello los logros que cada uno va al
canzando con el planteamiento de nuevos desafos.
Los intereses de los estudiantes son indicadores de su capacidad
as como motores de la actividad exploratoria y el aprendizaje.
Tenerlos en c tenta, sin embargo, no debiera confundirse con dejar
que los estu d antes hagan lo que quieran. El desarrollo -sea
cognitivo, fsico, so nul o emocional- habilita para las experiencias
educativas y stas, por su parte, lo estimulan y amplifican. Los
intereses, que desde luego dun sentido a las experiencias escolares,
han de ser tambin canfor mudos y despertados por las mismas. La
meta es que los nios deseen lmccr lo que hacen, actuar y no ser
[...] artificialmente forzados a rilo ... (douard Claparede, citado
en Piaget, 1970, p. 1 52).

170

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

Ese mai:iz es decisivo de cara a un aprendizaje provechoso. Hace al


gunos aos mi hijo tuvo la ocasin de experimentar el contraste entre
una educacin fundamentada en la psicologa evolutiva y otra igno
rante de la misma, cuando se traslad desde una escuela infantil Mon
tessori al primer grado de una tpica escuela pblica. En la primera los
estudiantes se movan de unas tareas a otras trabajando individual mente
o en pequeos grupos sentndose en alfombras, mientras mon taban
puzzles, realizaban tareas de escritura, trabajaban en los jardi nes y
con ordenadores, experimentaban con el agua y las comidas en el
rincn de ciencias, o lean tranquilamente sobre cojines en el rincn de
lectura. Las asambleas de clase les proporcionaban un tiempo co mn
para el aprendizaje social sobre contenidos de ciencias y huma
nidades. El trabajo para el desarrollo de habilidades se daba indivi
dualmente y en pequeos grupos, segn las disposiciones de los estu
diantes. Haba un equilibrio entre el trabajo que se elega y el que les
exigan, lo que permita a los profesores estimular sus intereses y ta
lentos al mismo tiempo que prestaban atencin a tareas consideradas
como necesarias. En el segundo entorno escolar, los estudiantes se sen
taban durante horas en pupitres maltratados, y se les obligaba a per
manecer en silencio rellenando las pginas de sus libros. Las lecciones
en grupos eran controladas por el manual de lectura y la gua curri
cular en lugar de por las necesidades de los estudiantes. El trabajo re
sultaba aburrido y, de acuerdo con cualquier medida de sus capacida
des evolutivas, innecesario para la mayora de ellos, amn de que, as
las cosas, desde un punto de vista instructivo era bastante ineficaz.
Para controlar las conductas indisciplinadas se utilizaba un sistema de
premios y castigos.
Aun cuando las capacidades de mi hijo se iban desarrollando ms
all de lo que se exiga en el currculum del primer grado, me sor
prendi un da que al volver a casa de la escuela me dijo: Mam, el
primer curso es demasiado difciL> Cuando le pregunt qu es lo que
era difcil, me contest: <<Mi profesora me dijo que necesito aprender
a sentarme como una roca. Como haban hecho sus dos hermanas an
tes que l, que tambin se haban encontrado aulas inapropiadas para
la infancia temprana en otro sistema escolar, mi hijo volvi a la escuela
Montessori. En el curso de tercero, una vez que haba aprendido a so
brevivir con las convenciones de un entorno educativo ms centrado
en las obligaciones de los procedimientos que en las necesidades del
aprendizaje de los nios, volvi de nuevo a la escuela pblica.
Para que los profesores desarrollen su trabajo en consonancia con el
desarrollo de los alumnos, y puedan nutrir su crecimiento en el futuro,
han de tener habilidades muy finas de observacin y un conocimiento
profundo de los sustratos del aprendizaje y el desarrollo, siendo capaces
de reconocer qu es lo que piensan, sienten y estn dispuestos a apren
der. Sin ese conocimiento, el profesor no puede comprender adecua-

171

damente los procedimientos espontneos de los estudiantes y por lo tan


to fracasa al aprovecharse de las reacciones que son para l insignifi
ca t s y.una mera prdida de tiempo (Piaget, 1970, p. 69). Una ptcpa
racton ngurosa de los profesores es el mejor de los fundamentos para
una enseanza atenta al desarrollo evolutivo de sus alumnos.
5.1.

HACER HONORES A LO QUE ES REALMENTE


BSICO

Las polticas educativas tambin afectan al grado en que son posi


bles en las escuelas prcticas pedaggicas sensibles al desarrollo evo
lutivo. Desde los 70, un nmero creciente de planes, en el mbito
estatal y local, han insistido en la enseanza temprana de las habili
dades acadmicas bsicas tal y como se refleja en los tests estanda
rizados, lo que lamentablemente contribuy a desplazar los mtodos
del aprendizaje activo y por descubrimiento incluso en la educacin in
fantil. Actividades que son muy apropiadas desde un punto de vista
evolutivo han sido tildadas a menudo de frvolas por parte de los con
ductistas, que preferiran ver a los estudiantes implicados en ejercicios
d prctica rutinaria sobre letras y nmeros, bien sentados en sus pu
pitres en lugar de verles de cuclillas ante piezas de madera, de pie ante
caballetes, o interpretando historias. Un cuerpo importante de investi
gaci?, sin embargo, insiste en que el juego tiene beneficios
cognitivos, emocwnales y sociales muy importantes (Kamii, 1982;
Piaget, 1970). Al jugar, los nios imaginan y crean situaciones, imitan
actividades y conductas de los adultos, crean cosas y utilizan lo que
saben en con textos imaginarios pero autnticos, levantan hiptesis y
ponen a prue ba sus ideas practicando y aplicando sus conocimientos
y destrezas.
Alguna otra investigacin ha defendido que el desarrollo visual y
perceptivo de los nios permite a la mayora comenzar a aprender a
l er fcilmente en torno a la edad de siete aos. Antes de este tiempo,
solo un nmero bastante pequeo tiene la agudeza visual para cen
trar_se de man.era cmoda y precisa en la letra impresa durante largos
penados de tiempo. Como consecuencia, la mayora de las escuelas
europeas enfatizan la dramatizacin, las artes y el aprendizaje social
hasta que los estudiantes tienen siete aos, que es el momento en el
que, por lo general, aprenden a leer rpida y fluidamente con un xito
prcticamente universal. El deseo americano de acelerar el desarrollo
prod ce una ansiedad muy importante en familias y profesores, y al
tos mveles de fracaso en la lectura cuando sobrepasa los niveles de de
sarrollo fsico al pedir a nios de cinco y seis aos que hagan algo que
su capacidad visual dificulta a la gran mayora.
En los aos setenta, en la provincia del norte de Renania-Westfalia
entonces Alemania Occidental, se realiz una investigacin a gran es
cula sobre diversas uflrmnciones en relacin conaspectos evolutivos de

172

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

los nios. Los deseos de los legisladores de acelerar la madurez de los


nios y sus aprendizajes les llev a proponer la sustitucin del juego
tradicional que estimulaba en sus escuelas infantiles el aprendizaje
activo y concreto por una orientacin ms acadmica, centrada en la
enseaza de destrezas bsicas con una metodologa perfectamente es
tructurada. Se tom, adems, la decisin de evaluar a largo plazo di
cha propuesta mediante una investigacin longitudinal cuidadosa
(algo que prcticamente nunca sucede en la poltica educativa de
EE.UU.). Los efectos de los programas de corte academicista de cin
cuenta escuelas infantiles se compararon, a lo largo de cinco aos, con
otro nmero equivalente de jardines de infancia que tenan una orien
tacin mucho ms social y evolutiva. Los equipos de investigacin de
dos universidades distintas, que utilizaron mtodos diferentes de in
vestigacin, descubrieron que los resultados eran sorprendentemente
diferentes, pero no en la direccin esperada. A la edad de diez aos _los
nios que haban acudido a escuelas infantiles donde el juego era Im
portante estaban mejor adaptados social y emocionalmente a la es
cuela. Sus avances cognitivos eran superiores en lectura, matemtica Y
otras materias en las que tambin fueron evaluados, y evidenciaron re
sultados excelentes en inteligencia, creatividad, laboriosidad Y expre
sin oral (Ewert y Braun, 1978; Tietze, 1987; Winkelmann, Hollaender,
Schmerkotte y Schmalohr, 1979). Los estudios concluyeron que los es
fuerzos destinados a acelerar las limitaciones evolutivas no haban
prosperado, y la idea de una escuela infantil de orientacin acadmi
ca se descart definitivamente.
En EE.UU. ha sucedido lo contrario: el aprendizaje activo en los pri
meros cursos de la escolarizacin ha sido reemplazado en muchas es
cuelas por el aprendizaje sobre pupitres, controlado por manuales, li
bros de texto, tests estandarizados como teln de fondo. La enseaza
con rincones para jugar y construir, con libros ilustrados de dibujos, ca
balletes y mesas de arena, ha desaparecido de muchas aulas, y los pro
fesores han tenido que orientar su enseanza en razn de los tests. Se
pide a nios muy jvenes que aprendan de modos inapropiados para
ellos, y en realidad ineficaces para cualquiera. Llevar a los estudiantes
a trabajar en tareas y con metodologas para las que no estn prepara
dos conduce a altos niveles de fracaso, a hacer nios y profesores infe
lices, y ambientes escolares hasta insalubres. Como consecuencia de un
currculum insensible al desarrollo evolutivo y de polticas obsesiona
das por los tests, las tasas de repeticin en la escuela infantil, en el pri
mer y segundo grado, se han disparado de manera astronmica. Los
tests de madurez han proliferado y las familias ms pudientes han em
pezado a sacar a sus hijos de la escuela primaria hasta una edad mas
tarda en la que se encuentren en mejores condiciones de afrontar las
expectativas inapropiadas con las que seguramente se enfrentarn
(Shepard y Smith, 1986; Elkind, 1988; Bredekamp, 1987).

5.2.

173

RGANIZAR LAS ESCUELAS EN TORNO AL DESARROLLO EVOLUTIVO

La atencin al desarrollo evolutivo de los nios tambin supone


una diferencia tremenda en el modo de funcionar de las escuelas
como or ganizaciones. El Programa para el Desarrollo Escolar de
James Comer que ha tenido tanto xito (Comer, 1988) -pues
transform las escue las del centro de la ciudad de New Haven que
tenan altas cotas de fra caso en unas de las de mayor xito de toda
la ciudad-, muestra cmo la construccin compartida de una base
de conocimientos bien funda dos sobre el desarrollo del nio por
parte de las familias, los profeso res y el personal restante de la
escuela, puede crear entornos en los que los nios crezcan
expansivamente. El equipo de Comer ayud a que las familias y
educadores comprendieran qu es lo que los nios necesi tan para
un desarrollo saludable, y a partir de ah les anim a traba jar
conjuntamente para cambiar las polticas y las prcticas que pro
porcionen estas condiciones. Las escuelas implicadas en esta expe
riencia se han percatado de que los alumnos empiezan a tener
xitos escolares a partir del momento en que los educadores y las
familias fortalecen sus relaciones mutuas, crean ms oportunidades
para que los estudiantes desarrollen sus competencias, y sustituyen
los castigos por estrategias de una enseanza preventiva y positiva
(Comer, Hay nes, Joyner y Ben-Avie, 1996; Comer, Haynes y
Hamilton-Lee, 1989).
Los beneficios derivados de una sensibilidad al desarrollo evolutivo
no se detienen en los primeros aos. Una revisin reciente de la inves
tigacin sobre adolescentes jvenes -Braddock y McPartland (1993)
sostiene que muchas de las bien conocidas dificultades de la adoles
cencia no son intrnsecas a esta edad sino que, en gran medida, son el
resultado de la falta de sintona entre sus necesidades de desarrollo y
la clase de experiencias que la mayora de escuelas secundarias les sue
len ofrecer. Es de notar que en una edad en la que los jvenes necesi
tan un sentimiento fuerte de afiliacin, lo que los enormes centros de
secundaria les ofrecen es despersonalizacin; al tiempo que necesitan
desarrollar su autonoma, son pocas las oportunidades ofrecidas para
la eleccin y demasiadas las inspiradas en la sancin como una forma
de lograr la disciplina; s lo que requieren son desafos intelectuales y
ocasiones de demostrar su competencia, lo que suelen experimentar es
un tipo de trabajo excesivamente centrado en la memorizacin de da
los; y donde debieran hallar espacios para generar la confianza en s
ntismos y una identidad saludable, suelen encontrarse con la separa
cin por niveles y el etiquetado explcito de muchos de ellos como su
lelos acadmicamente deficientes. Hay bastantes alumnos que llegan a
la educacin secundaria con sentimientos positivos sobre la escuela y
qut, cuando salen de ella estn firmemente convencidos de que cuen11111 p<.tra poco y que no es capaz de ayudarlos a aprender (Carnegie
Council on Adolcscent Development, 1989).

174

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

Los adolescentes que asisten a entornos escolares ms saludables,


donde se encuentran con menos departamentalizacin, un nmero me
nor de profesores y grupos de clase ms pequeos, alcanzan rendi
mientos superiores, asisten ms a clase y confian ms en s mismos que
los que asisten a grandes centros, impersonales y fragmentados (Weh
lage, Rutter, Smith, Lesko y Fernndez, 1989; Bryk, Lee y Smith, 1990).
Tal y como Braddock y McPartland explican (1993): Una relacin hu
mana positiva entre un estudiante y un profesor contribuye al aprendi
zaje del estudiante, porque su deseo de ganarse el respeto y el aprecio
del profesorado puede ser una fuente muy poderosa de motivacin so
cial [...]Adems, aquellos estudiantes que no logran establecer un vncu
lo humano y directo con el profesorado, es probable que incurran en
ms faltas de asistencia y mayor absentismo que lo que suele suceder
cuando se perciben a s mismos como miembros pertenecientes a una
comunidad escolar que se preocupa de ellos y les cuida (p. 140).
Las aulas de secundaria sensibles al desarrollo evolutivo permiten
a los estudiantes trabajar de una manera que satisface sus necesidades
de pertenencia y autonoma. Un enfoque curricular que cultive su in
tegracin social, les resulta motivador, al tiempo que dispone oportu
nidades diversas para que puedan demostrar su competencia de varias
maneras. Estrategias como los talleres de composicin o la realizacin
de proyectos de investigacin, hacen posible que cada uno pueda par
tir desde los niveles de competencia en que se encuentren e ir progre
sando hacia sucesivos niveles de logro. El trabajo cooperativo entre
los alumnos les permite aprender de y con sus compaeros, o las
estan cias en prcticas hacen posible contemplar su sentido de la
autonoma y responsabilidad, as como ciertas habilidades
especficas en tareas que les interesan personalmente.
5.3.

LAS IMPLICACIONES POLTICAS DE ATENDER AL DESARROLLO

Al menos hay dos tipos de polticas que son necesarias para que la
mayora de los centros escolares presten la atencin debida al desa
rrollo evolutivo de los estudiantes. La formacin de los profesores, as
como tambin de los gestores, y las polticas de licencias por estudio,
han de ser tales que aseguren una buena base de conocimiento sobre
el aprendizaje y el desarrollo, pues su importancia es decisiva. De ese
modo podran tomarse ms y mejores decisiones en los centros y au
las. Aunque muchos estados han empezado a requerir una preparacin
ms slida en estas materias, otros, como por ejemplo New Jersey, Vir
ginia y Tejas, redujeron los requisitos de formacin del profesorado en
los aos ochenta, y en la actualidad no contemplan, o lo hacen de for
ma insuficiente, el desarrollo evolutivo de los nios, incluso en sus pro
resores de escuelas infantiles y primaria (Darling-Hammond, 1992;

175

Darling-Hamonnd, Wise y Klein, 1995.) Muy pocos estados exigen que


sus profesores de secundaria adquieran una formacin suficiente so
bre el aprendizaje de los adolescentes y su desarrollo evolutivo, e in
cluso son menos los que exigen que los gestores escolares reciban for
macin sobre temas como stos. Como consecuencia de este tipo de
poltica, hay muchos profesores que sencillamente no saben lo que es
necesario sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos para elaborar
juicios correctos en su prctica docente.
Por lo dems, las polticas curriculares debieran estimular las prc
ticas acordes con el reconocimiento de que existe una gama amplia de
variabilidad en el desarrollo evolutivo general en lugar de apelar a pro
cedimientos artificiales para regular la presentacin del papeleo o para
regir la promocin de cursos. Las guas curriculares deberan propor
cionar a los profesores suficiente margen como para conectar los con
tenidos con los modos y formas que puedan resultar ms apropiados a
sus estudiantes, as como echar mano de ayudas complementarias para
quienes las necesiten. El reconocimiento de las diferencias evolutivas,
desde luego, no significa pasar por alto aquellos casos en que el apren
dizaje no discurre adecuadamente, sino que debe entenderse, ms bien,
como una va para lograr una mejor comprensin sobre cmo facilitar
el aprendizaje y cundo movilizar apoyos especiales.
6. La valoracin de la diversidad
La teora contempornea sobre la inteligencia (Stemberg, 1985a;
Gardner, 1983) viene a confirmar lo que resulta obvio cuando contem
plamos los logros humanos, a saber, que la gente posea una mezcla
compleja de inteligencias que se han desarrollado a lo largo del tiem
po en diferentes contextos culturales, y que se utilizan de formas dife
rentes. La escuela tradicional suele negar o subordinar la diversidad
intelectual a las exigencias de currculos estrechos y estandarizados;
una escuela renovadora estimula, ms bien, aulas repletas de una varie
dad de enfoques y actividades que permiten a los estudiantes operar
sobre sus puntos fuertes, al mismo tiempo que concentran sus esfuer
zos en mbitos educativos en los que tengan dificultades. Los profeso
res ms eficaces utilizan una amplia gama de estrategias de enseanza
que se sustentan al mismo tiempo sobre el conocimiento personal de
sus estudiantes y sus modos de pensar (Darling-Hamonnd, 1990c). Sa
ben, por ejemplo, que los alumnos pueden encontrar vas de acceso a
la comprensin de la revolucin americana al escribir un artculo de
peridico que informe sobre los sucesos clave de la poca, investigar
la msica de aquel tiempo, evaluar la poltica de impuestos y la ba
lanza comercial, o participando en una discusin entre defensores de la
independencia y defensores de la lealtad colonial.

176

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

En la Key School de Indianapolis, los estudiantes tienen cada da


la oportunidad de cultivar cada una de las siete inteligencias que
Gardner ha descrito: lgico-matemtica, msica!, espacial, interperso
nal, intrapersonal, corporal y lingstica. Los profesores exploran di
versas formas de identificar y construir a partir de las habilidades de
los alumnos, percatndose del tipo de uso que hacen de sus dotes vi
suales, verbales, auditivas y tctiles, y empleando mtodos inductivos
y deductivos combinados para el aprendizaje. Esto proporciona cami
nos hacia el xito a estudiantes que en clases tradicionales quedaran
marcados por el fracaso, aunque esta adaptacin no supone, sin em
bargo, el afn de desarrollar destreza en todas las reas (Gardner, 1991).
Cuando los estudiantes construyen estrategias con las que se encuen
tran cmodos, pueden obtener xitos en un aprendizaje que les habi
lite, en ltima instancia, para expandir su repertorio de habilidades Y
sus perspectivas.
6.1. LOS BENEFICIOS DE LA DIVERSIDAD

En contextos escolares donde se respetan las inteligencias mlti


ples, la heterogeneidad es un plus, no un problema. Al centrars en el
sujeto que aprende, organizan sus aulas de forma tal que las diferen
cias entre los estudiantes se convierten en una base de conocimiento a
compartir entre ellos, trabajando de forma cooperativa. David Hi schy,
un profesor de fsica en una buena escuela, La Escuela Secundana In
ternacional de Nueva York, nos explica de qu manera entendi por
primera vez lo que acabo de decir, trabajando con alumnos que tenan
un bajo dominio de la lengua inglesa:
Pareca evidente que muchas de las tcnicas de explicacin que yo uti
lizaba en la enseanza, cuando las aplicaba con estudiantes con un do
minio limitado del ingls, simplemente no funcionaban. Haba estudian tes
que sencillamente no entendan al dirigirme a toda la clase, los haba que
venan de sus pases con una amplia preparacin en ciencias, mien tras
que otros haban gozado de muy poca educacin formal. El intento de
conseguir que todos llegaran al mismo sitio, y a la vez, era imposible. Lo
cierto es que eso tambin es imposible con estudiantes cuya lengua
materna sea el ingls. Eso sencillamente no es tan obvio [...] La hetero
geneidad no es un problema que haya que resolver. De hecho, cuando se
asume, es una fuerza positiva dentro del aula (Hirschy, 1990a, pp. 16-17).

La utilizacin que Hirschy hace de una enseanza que incluye es


trategias colaborativas capacita a los estudiantes para aprender las
mismas cosas de maneras distintas, y para compartir entre ellos los
descubrimientos que cada cual ha conseguido. Cuando los estudiantes

177

conocen cosas diferentes y abordan los distintos aspectos de una tarcu


de formas tambin variadas, se pueden llegar a convertir mutuamente
en recursos de aprendizaje. Como dice Ann Brown (1994):
Los planes de trabajo de una escuela tradicional han estado encami
nados [...] a reducir la diversidad. Su tradicin se basa en el falso su
puesto de que existe un estudiante prototipo, normal, que a determinada
edad puede hacer una determinada cantidad de trabajo o adquirir una
cierta cantidad de contenido en una misma porcin de tiempo. En nues
tra comunidad de aprendices, aunque desde luego perseguamos lo b
sico con carcter comn -todo el mundo debe leer, escribir, pensar, ra
zonar, etc.-, tambin pretendamos la variacin en lo que se refiere a la
pericia y los intereses, de modo que cada cual pudiera beneficiarse de
la riqueza del conocimiento disponible por los otros. La esencia del tra
bajo en equipo es aprovechar el saber y las capacidades de cada uno. Los
equipos compuestos de miembros con destrezas y habilidades homogne
as no tiene acceso a una riqueza semejante (p. 20).

Una diversidad expresamente prevista en el conocimiento, as como


en las habilidades, es algo que est en consonancia con las nuevas for
mas de organizacin que estn surgiendo para reemplazar la burocra
cia. En lugar de crear divisiones estrictas del trabajo sobre el supuesto
de que el conocimiento reside en los niveles superiores de la jerarqua
y que cada persona ejecute su trabajo de manera independiente ate
nindose a lo dictado desde las alturas, las nuevas formas de organiza
cin echan mano de equipos que requieren la distribucin del conoci
miento experto entre todos los miembros del grupo. Las diferencias in
dividuales en el conocimiento hacen posible anlisis ms inteligentes y
completos de los problemas, y tambin de las soluciones.
6.2.

ASUMIR
PERSPECTIVAS

DIVERSAS

Finalmente, valorar experiencias y perspectivas diversas facilita,


tanto el poder del pensamiento de los estudiantes como la amplitud de
su visin en tanto que miembros de la sociedad. Para ser completa e
ntegra, la investigacin sobre los problemas y cuestiones importantes
debe cruzar las fronteras culturales y de la comunidad, as como las
que existen entre las disciplinas y los departamentos. De hecho, los
fundamentos de las primeras universidades se encontraban en que
Lonvocaban a acadmicos de todo el mundo conocido. Pretendan crear
111ecanismos para compartir perspectivas diversas desde distintas re
as geogrficas, culturales y disciplinares, como una base desde la que
promover el conocimiento y encontrar la verdad. El mismo ideal en lo
que respecta a la construccin del conocimiento -crear ideas poten
les y compartidas a partir de la integracin de diversas experiencias del

178

EL DERECHO DE APRENDER

mundo- es el que subyace al concepto de multiculturalismo en el cu


rrculum actual.
El enfoque multicultural en la educacin supone incluir de modo
explcito una gama amplia de experiencias, visiones y representaciones
del pensamiento humano en todas las reas del currculum, desde la
literatura a las artes pasando por las ciencias, las matemticas y la tec
nologa. No slo proporciona a los estudiantes un sentido de inclusin
(Banks, 1993), sino que desarrolla adems su capacidad de apreciar
perspectivas mltiples, lo cual constituye un aspecto importante del
funcionamiento cognitivo y social, y uno de los indicadores de un ni
vel superior de desarrollo cognitivo tal como nos deca Piaget. El en
foque multicultural puede ayudar a que los estudiantes compongan un
marco de referencia idneo para vivir en democracia, contemplar los
problemas y las ideas desde muchos puntos de vista provechosos y
apreciar las mltiples perspectivas que forman parte de la vida social.
6.3.

CONECTAR
EXPERIENCIA

CON

LA

Tal como vengo insistiendo, tenemos muchas evidencias de que el


rendimiento acadmico est relacionado con la capacidad de los pro
fesores para conectar el currculum con las experiencias de los apren
dices y sus marcos de referencia. En las centros donde se ensea a su
jetos diferentes de forma adecuada, esa conexin se establece de mu
cha!i maneras: utilizando autobiografas e historias familiares como
punto de partida de las lecciones, realizando estudios sobre el vecin
dario, compartiendo en clase el conocimiento lingstico y cultural de
estudiantes particulares, incluyendo contenido multicultural en la se
leccin de materiales sobre los que estudiar y trabajar, haciendo en
trevistas con familias para recabar informacin sobre los alumnos que
sea provechosa para la enseanza. Establecer semejantes conexiones
ayuda a los estudiantes a construir sobre lo que ya saben y, tambin a
ampliar sus horizontes. Al mismo tiempo, hace de la educacin un
mo delo de democracia, pues propicia la participacin, las
relaciones y aportaciones de todos los alumnos de la clase.
Una investigacin reciente sobre una experiencia de enseanza
efectivamente retadora en un contexto de aulas donde asistan alum
nos extremadamente pobres (Knapp, Shields y Turnbull, 1995) puso
de manifiesto que los esfuerzos decididos de los profesores por
conectar
el aprendizaje con sus experiencias vitales y entorno social se asocia
ba estrechamente con sus rendimientos. En las ciento cuarenta clases
estudiadas, tanto los estudiantes de bajo nivel sociocultural como los
que pertenecan a otro ms alto, aprendan ms en aritmtica, lectura
y escritura cuando los profesores ponan el nfasis sobre la compren
sin conceptual, la resolucin de problemas complejos, la ejecucin y

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

179

prctica de habilidades ricas, la discusin sobre soluciones y puntos de


vista alternativos, una prctica generalizada de composicin escrita y
las ideas y producciones elaboradas por los mismos estudiantes, que
cuando la enseanza quedaba reducida a la prctica sin sentido de des
trezas. Los investigadores descubrieron que los profesores llevaban a
cabo actuaciones explcitas para construir y conectar el aprendizaje
con los entornos de los estudiantes haciendo uso didctico de enfoques
centrados en el significado y la comprensin tanto en la enseanza de
la lectura y escritura como en matemticas. Este hallazgo, en realidad,
no tiene nada de sorprendente, aun cuando sea parcialmente cierto por
definicin. A fin de cuentas, al poner el acento en el significado, lo que
hacen los docentes no es otra cosas que construir puentes entre los co
nocimientos que se quiere que logren los alumnos y sus experiencias
personales y sociales. Y, al poner en relacin su enseanza con sus ex
periencias familiares, pueden alcanzar mayores grados de implica
cin (pp. 772-773).
El trabajar con las diferencias de los estudiantes en entornos edu
cativos comunes es precisamente lo que ha tratado de evitar la buro
cracia escolar, a base de especializar funciones y tareas. Muchos cen
tros presuponen que la enseanza y el aprendizaje sern ms fciles si
organizan clases homogneas que separen a los alumnos por niveles y
capacidades, por cursos y programas especiales para atender a los que
tengan necesidades especiales>>. Hay, sin embargo, investigacin
sus tantiva, y cada vez ms abundante, que demuestra, curiosamente,
que
.la decisin de reducir la diversidad no siempre resulta beneficiosa
para el aprendizaje, y que las aulas con alumnos diferentes y niveles
mlti ples pueden ser extremadamente exitosas para todos los alumnos
(para una revisin, ver Anderson y Pavan, 1993).
Y es que, en efecto, tal como algunos investigadores han demostra
do la segregacin por niveles, constituyendo grupos de alumnos en cla
ses de instruccin separadas, con currculos diferenciados y apoyados
en niveles presuntos o evaluados de habilidad, a lo que s contribuye
es a disminuir las oportunidades educativas de los alumnos emplaza
dos en los grupos ms bajos, sin que ello se traduzca, por lo dems, en
el incremento de los rendimientos de los grupos ms altos (ver Oakes,
1985, 1989; Slavin, 1990). Aunque muchas personas defienden la se
paracin por niveles, algunos tal vez por razones bastante personales,
lo que nos dice la investigacin disponible es que aquellos centros que
han eliminado el agrupamiento homogneo ensean bastante mejor
tanto a los estudiantes mejores como a aquellos que muestran rendi
mientos inferiores (Lee, Bryck y Smith, 1993: Hoffer, 1992).
La separacin de los estudiantes por niveles es una prctica ms
extendida en los centros de EE.UU. que en la mayora de los otros
pases que, por lo general, no los agrupan en razn de su capacidad
o desempeo en tramos educativos diferenciados antes de la educa-

180

EL DERECHO DE APRENDER

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

Cion secundaria post-obligatoria. Y, aunqMe muchos pases tienen


sistemas de educacin secundaria superior con dos lneas -la de es
tudios acadmicos y la de carcter profesional-, funcionan incluso
as asumiendo el presupuesto de que es el esfuerzo, ms que la ha
bilidad, lo que determina en mayor medida el aprendizaje. Aunque
en este pas la organizacin de grupos de nivel se ha pretendido jus
tificar como una medida destinada a atender mejor las necesidades
de los estudiantes, la verdad es que aquellos que son asignados a los
grupos ms bajos terminan recibiendo un currculum escolar mucho
menos interesante; es esta decisin, a la postre, la que se convierte
en la explicacin de las diferencias que luego se aprecian en relacin
con los dems grupos, y no tanto sus niveles iniciales de habilidad
(Dreeben, 1987; Lee y Bryck, 1988). Una prueba contundente, para
decirlo en trminos ms claros, es que los alumnos de habilidades
equivalentes rinden menos que los que han sido adscritos a un progra
ma acadmico y a un entorno no segregado por niveles (Gamora,
1990; Gamoran y Mare, 1989; Hoffer, 1992; Lee y Bryck, 1988). Si
presta mos atencin, por lo dems, al hecho de que los grupos de
niveles ms bajos suelen incluir a estudiantes diferentes en razn
de atri butos tales como raza, clase social o etnia, no es
descabellado soste ner que a travs de una decisin como sa se
cercena seriamente la posibilidad de construir en los centros
comunidades democrticas de aprendizaje.
Reconocer las desventajas del agrupamiento homogneo de los
alumnos no debe llevar a ignorar el hecho de que, con mucha fre
cuencia, existen razones poderosas para organizar cursos diferencia dos
teniendo en cuenta las experiencias previas de los estudiantes, sus
intereses y talentos, especialmente cuando pasen a la educacin se
cundaria post-obligatoria. Sin embargo, el principio general debiera
ser el afn y el compromiso de ofrecer a todos el acceso a un currcu
lum comn intelectualmente rico, y que la adscripcin a distintos pro
gramas o cursos sea algo que se sustente sobre lo que realmente saben,
desean trabajar y quieren aprender, y no tanto en supuestos previos
que den por sentado lo que podran o deberan aprender.
6.4.

LAS IMPLICACIONES
DIVERSIDAD

POLTICAS

DE

LA ATENCIN

LA

Aunque cada vez conocemos mejor las desventajas asociadas al


agrupamiento de los estudiantes por niveles, los beneficios de una
prctica alternativa slo son posibles de lograr cuando los profesores
estn preparados para ensear utilizando la diversidad como una
ventaja, empleando una enseanza recproca y estrategias de apren
dizaje cooperativo de manera adecuada. Este prerrequisito exige, con
toda contundencia, polticas que apoyen una formacin ms slida y

181

potente del profesorado, de modo que lleguen a dominar modelos pe


daggicos acordes y que los currculos diseados permitan una va
riedad de estrategias docentes en las aulas. Ni que decir tiene que
tambin es precisa una poltica que efectivamente apoye una educa
cin heterognea, como alternativa a la que insiste en diferenciar
programas educativos de acuerdo con criterios presupuestarios y de
terminados planes de racionalizacin de las matrculas de los estu
diantes en los centros. De ello hablaremos ms detenidamente en el
captulo 6.
7.

Crear oportunidades
cooperativo

para

el aprendizaje

La visita a una clase de tercer grado en New Rochelle, Nueva York,


que es una de las tantas que existen en ncleos urbanos suburbiales, nos
permite hacernos una imagen de algo que ocurra en EE.UU. en 1996:
Los estudiantes, que proceden desde viviendas protegidas hasta de ele
gantes inmuebles coloniales, muestran una amplitud notable de experien
cias y necesidades de aprendizaje. Aproximadamente un tercio son afroa
mericanos o latinos; dos hablan en sus casas otros idiomas diferentes del
el ingls, y otros dos reciben servicios de educacin especial durante una
parte de su jornada escolar. Estas diferencias, sin embargo, no tienen en
su seno demasiado significado. La clase se parece a una orquesta bien or
ganizada en el momento en que los alumnos se mueven hacia el centro de
la clase para tener una reunin. Como preparacin para una historia que
han de escribir, realizan una tormenta de ideas sobre cmo conseguir
que su trabajo en grupo sea productivo. La profesora les orienta con des
treza en el desarrollo de la discusin y va anotando sus ideas en la piza
rra: Que todo el mundo comparta sus ideas. Cooperemos y trabajemos
juntoS.>> <<A veces tenemos que comprometernos.>> Les recuerda que han
de organizarlas en forma de red y descubrir cmo ordenarlas. Los alum
nos vuelven a sus mesas y se forman grupos de cuatro, y empiezan de in
mediato a trabajar. <<Hay que tener en cuenta las ideas de todos, recuer
da una nia a un joven chaval en su mesa. Todo el mundo trabaja duro,
observndose mutuamente conforme cada cual ofrece y registra sus pen
samientos. Algunos van a la estantera a buscar diccionarios y otros libros
que les proporcionen la informacin que necesitan. En uno de los grupos,
intervienen por turnos para sugerir frases, preguntar a los otros por sus
sugerencias, van registrndolas y cuidando la ortografa, as como la re
daccin y edicin del trabajo. La profesora va de un grupo a otro, se mue ve
de un grupo a otro, comprobando, preguntando, alabando, estimulan do,
presionando. Los estudiantes apenas necesitan ayuda. Son escritores y
colaboradores ya experimentados. No cabe duda de que los de esta aula
puntan al mximo en las evaluaciones que el distrito realiza cada ao en
lectura y escritura (National Commission on Teaching and America's Fu ture,
1996, p. 22).

182

EL DERECHO DE APRENDER

La colaboracin entre los estudiantes, y entre stos y el profesora


do, est en la base de las escuelas donde la diversidad favorece el
aprendizaje, al igual que ocurre en los nuevos ambientes de trabajo
donde los equipos comparten conocimiento. La colaboracin permite
tanto a los nios como a los adultos globalizar y afinar su pensamien
to a medida que se van enseando recprocamente (Slavin, 1995).
Como apunta David Hirschy:
La colaboracin es una combinacin del trabajo individual, en grupos
pequeos y un entorno en el que se pretende que la variedad nos permi
ta sacar partido de las diferencias. Sus beneficios para los estudiantes ms
lentos pueden surgir del hecho de disponer de un modelo de trabajo en el
aula y, al mismo tiempo, de la ayuda de los compaeros. Los ms avan
zados aprenden a satisfacer altas expectativas en una atmsfera donde se
acepta la diversidad y pueden expandir su sentido de la responsabilidad
hasta incluir a los dems dentro del mismo [...] Un grupo es importante
porque los estudiantes han de hacer uso del lenguaje para aprender el len
guaje. Necesitan hablar entre s, leer las instrucciones. Tienen as la opor
tunidad de repetir, revisar, y escuchar[ ...] El eje gira en torno al aprendi
zaje de los estudiantes, ms que en m como enseante [...] La meta es
que los alumnos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y
descubran cmo aprender mejor (l990a, pp. 18-19).
7.1.

HABLAR PARA
APRENDER

Mientras que las aulas tradicionales tienden a permanecer en si


lencio, excepto por el sonido de la explicacin del profesor, las centra
das efectivamente en el aprendizaje se caracterizan porque los estu
diantes hablan y actan colectivamente. Para los alumnos acostum
brados a situaciones de aprendizaje individual en las que el profesor o
el libro de texto son el estmulo, y la absorcin del contenido, el pro
ceso, el aprendizaje cooperativo puede parecer desconcertante. Sin em
bargo, de hecho, la mayor parte del aprendizaje que ocurre fuera del
aula es social: la gente aprende prcticamente todo en familias, en gru
pos de juego y de trabajo, desde cmo comportarse en determinadas
circunstancias, hasta cmo leer, cocinar o trabajar con un ordenador.
El aprendizaje social acoge mtodos mltiples en el proceso de cons
truccin de signficados. Las interacciones con iguales y con los pro
fesoreS>> (que pueden serlo hasta los mismos estudiantes) proporcio
nan una audiencia ante la que ponen a prueba ideas, pensar en voz
alta, y recibir informacin sobre todo ello.
Como Vygotsky (1962) observ, cuando los nios utilizan el len
guaje no slo estn verbalizando sus procesos de pensamiento interno
sino tambin activando su desarrollo intelectual; hablar es un vehcu
lo para el aprendizaje. Deborah Meier (1995) ha dicho que la ense-

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN


183
anza no consiste en hablar y el aprendizaje en escuchar. Lo que pue
de suceder, ms bien, es que la enseanza consista fundamentalmen
te en escuchar, y el aprendizaje, por su parte, en hablar, contar (p. xi).
Los profesores aprenden a partir de la observacin de los aprendices
conforme van trabajando. Los estudiantes aprenden a articular lo que
saben. Las oportunidades de hablar proporcionan a los aprendices el
acceso a las estructuras de conocimiento insertadas en el lenguaje, que
pone a disposicin de los estudiantes conceptos y estructuras cogniti
vas preexistentes de las que echar mano cuando quieran utilizarlas.
(ver, por ejemplo Corbett, 1971).
Estos presupuestos, que sirven de base a la adopcin de enfoques
globalizados en la enseaza de la escritura y lectura, pueden resultar
igualmente potentes para el aprendizaje de las matemticas, las cien
cias u otras materias. Organizados en grupos para compartir ideas, los
estudiantes pueden contrastar soluciones dadas a problemas matem
ticos, disear experimentos conjuntamente, discutir el peso de ciertas
variables y las estrategias para evaluar sus efectos, o turnarse para en
sear al resto del grupo lo que han aprendido sobre un tpico.
La enseanza mutua entre alumnos (Palincsar y Brown 1984) fue
explcitamente diseada para sacar partido educativo de las zonas de
desarrollo prximo. Cada zona condensa el nivel actual de
competencia de cada estudiante y la disposicin a lograr un nivel
ms fino de desarrollo, que puede lograrse fcilmente con la ayuda de
otros, con el apoyo pertinente para el aprendizaje, en suma. Cuando
los alumnos trabajan en grupos, sus diferentes zonas de desarrollo
solapadas pue den proporcionar nuevos descubrimientos, as como el
acceso a los de los dems miembros. Merced a que el pensamiento
se externaliza a travs del dilogo y la discusin, los que se
encuentran en los inicios de una competencia pueden aprender de las
aportaciones de quienes saben ms y estn ms avanzados [...] el
grupo, al operar cooperati vamente con esta diversidad de
conocimientos, implicacin y propsi tos, va logrando hacer su
trabajo (Brown, 1994, p. 11).
Ya que es importante externalizar el pensamiento para promover la
lomprensin, las aulas cooperativas se disean de manera intencional
para favorecer comunidades de discurso entre los estudiantes. Las dis
cusiones y dilogos ocurren en las reuniones de aula, en los foros de
discusin en pequeos y grande grupos, o en las conversaciones entre
l.;ualcs. Una profesora nos ofrece su versin particular de cmo un dis
l'llrso de estas caractersticas provoca el aprendizaje:

Cuando se discute un problema de matemticas en una reunin de cla


se es normal que se presenten muchas ocasiones de aprender. A veces el
modo de pmceder de alguien puede abrir la puerta a la comprensin de
otro. Por ejemplo, en un encuentro Hugh explic que l hada la multipli
ntdn como si fucnt una sunw rcwl ida. slu fue la forma en que Ma-

184

EL DERECHO DE APRENDER

nuel, que tena serios problemas para adquirir ese concepto, lleg a com
prenderlo por fin. Aunque muchos de nosotros habamos intentado con
anterioridad ayudar a Manuel, no fue sino hasta que escuch y vio la ex
plicacin de uno de sus compaeros cuando finalmente logr establecer
la relacin correspondiente (Lieberman, Falk y Alexander, 1994, p. 7).
Las posibilidades de una enseanza entre iguales, creada por en
tomos de aprendizaje cooperativo, tambin favorecen las relacio es
entre estudiantes de distintas edades y niveles. En contra de una cwr
ta sabidura convencional, las clases intencionalmente organizadas
para incluir una variedad de niveles de desarrollo contribuyen ms _al
aprendizaje que las que slo tienen un nivel o alumnnos de una mis
ma edad. Permiten que los estudiantes ms jvenes o menos desarro
llados cognitivamente aprendan destrezas sociales y conductas acad
micas de sus colegas ms expertos, al mismo tiempo que a estos lti
mo les sirven de ocasin para desarrollar su autoestima, demostrar y
profundizar en su competencia. La organizacin de la enseanza que
mantiene a los estudiantes con un mismo profesor durante ms de un
ao les ofrece una oportunidad mejor para aprender las normas de la
clase y desarrollarse a su ritmo, y, a los docentes, la de conocer mejor
a los estudiantes y a sus familias. La investigacin demuestra que si
en estos contextos se utiliza una enseanza que incluya estrategias de
gru po se hace innecesario el agrupamiento por niveles, la repeticin
de los alumnos que requieran ms tiempo que otros para el
aprendizaje de ciertas tareas, y as se contribuye de forma ms
efectiva a la mejora del rendimiento (Anderson y Pavan, 1993).
Finalmente, los grupos heterogneos capacitan con bastante eficacia
a los estudiantes que estn empezando a aprender alguna tarea nueva,
entre otras razones, porque les permiten observar modelos ms diestros
de ejecucin y, si as se decide, recibir la tutora y el apoyo de algn com
paero competente. Los estudiantes ms capaces, a su vez, aprenden de
manera ms profunda cuando ensean lo que saben a los dems. A fin
de cuentas, en una clase donde se preste atencin a la diversidad de ni
veles de ejecucin, inteligencias e intereses, prcticamente cada estu
diante tiene algo que aportar, con lo que est ms familiarizado y en lo
que sea competente, y algo que aprender de los otros que no saba antes.
7.2.

LAS IMPLICACIONES POLTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Aunque los entornos educativos heterogneos y cooperativos pue


den ser tremendamente efectivos cuando se gestionan adecuadamente,
orquestar este tipo de aprendizaje exige planificacin, intuicin y ha
bilidad. Sin una organizacin y orientacin muy cuidada, los grupos
pueden reventar. Algunos estudiantes pueden dominar, otros pueden

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

185

echarse para atrs o avanzar sin esfuerzo. Inicialmente, los estudian


tes -como los adultos- tienen dificultades para distribuir y gestionar
su trabajo. Por consiguiente, estructurar el aprendizaje cooperativo
exige conocimiento de estrategias de enseanza en colabora in, as
como una comprensin del aprendizaje y del desarrollo (Slavm, 1990;
Cohen, 1986). En todo caso, el apoyo a tipos especficos de aprendiza
jes y habilidades es tambin necesario, y debe disponerse una combi
nacin de actividades individuales y colectivas.
Como muchos otros cambios que pueden favorecer un aprendizaje
efectivo, el cambio hacia el aprendizaje cooperativo depende de cam
bios en las polticas. Necesitamos, de una parte, polticas que no asu
man un enfoque nico de la organizacin escolar y, de otra, que hagan
posible el desarrollo de un conocimiento profundo sobre este tipo de
prctica por parte del profesorado.
8.

Una perspectiva compartida por todo


el centro

El primer da de clase en un centro de secundaria, la mayora d_e


los estudiantes pasan por seis a ocho clases, intentando captar l
fi losofa de la educacin de cada profesor, as como su punto de
vista sobre lo que es importante. Uno puede exigir una adhesin
incondi cional a los hechos y las definiciones que aparecen en el libro
de tex to, otro, pensamiento crtico, e incluso un tercero puede que
ponga el acento en la higiene y el aseo, o en el uso correcto de las
conven ciones. Los criterios de calificacin pueden llegar hasta ser
misterio sos con frecuencia. Te pondr un cero si no escribes el
nombre en el examen>>, dice uno. <<Deseo que expreses tu opinin
independien te>>, declara otro. Las normas que hayan de regir las
relaciones tam bin pueden ser diferentes. Algunos muestran
consideracin y respe to hacia sus estudiantes, mientras que otros
les maltratan y pueden llegar incluso a ser crueles. Los hay que se
esfuerzan en crear aulas democrticas, pero tambin quienes
entienden que su postura ha de ser autoritaria. A lo largo de ese
primer da -y probablemente de toda su estancia en el centro- los
estudiantes habrn de poner or den y sentido sobre un popurr
inconsistente de estndares variados, con frecuencia tcitos, pero al
tiempo problemticos si los ignoran. lln estudiante tpico de EE.UU.
se encuentra, aproximadamente, con stscnta profesores antes de
acabar su bachillerato, cada uno con sus respectivas ideas acerca de
lo que importa y lo que cuenta. No es ex- 1 nu1o, entonces, que los
estudiantes se sientan confusos sobre lo que d centro intenta
conseguir con ellos, que inviertan mayor cantidad dt csruerzos en
averiguar cmo sobrevivir que en desarrollar una comprensin
profunda o un rendimiento de alta calidad.

186

EL DERECHO DE APRENDER
8.1.

NORMAS COMPARTIDAS

La investigacin sobre escuelas realmente excelentes ha demostra


do que, a diferencia de aquellas otras en las que prevalecen las normas
individuales, se han esforzado en construir el norte de su misin edu
cativa, una cultura compartida y un conjunto de normas comunes res
pecto a la enseanza y la formacin (Coleman y Hoffer, 1987; para una
revisin, ver Lee, Bryck y Smith, 1993). Aunque este tipo de culturas
as de compactas son ms fcilmente observables en centros privados
de lite y escuelas catlicas, tal como apreciaron las primeras investi
gaciones sobre el particular, tambin hay escuelas pblicas donde se
ha creado un sentido de propsito y compromiso fuertemente com
partido, y han llegado a ser igualmente excelentes en la facilitacin de
un aprendizaje potente con una amplia variedad de estudiantes (Dar
ling-Hamonnd, Ancess y Falk, 1995; Hill, Foster y Gendler, 1990).
Algunos centros en procesos de reestructuracin invierten una gran
cantidad de tiempo pensando sobre los valores que han de perseguir,
cmo sabrn apreciar si los consiguen y qu han de hacer para propiciar
experiencias bien articuladas que permitan alcanzar sus metas escola
res. Centros que pertenecen a la Coalicin de Buenas Escuelas, por
ejemplo, se implican habitualmente en un proceso de planificacin re
trospectiva>> (McDonald, 1993) a la hora de establecer los requisitos
para la graduacin de sus estudiantes. En primer lugar se preguntan
qu tipo de alumnos graduados queremos formar? A continuacin,
cmo podramos llegar a conseguirlo? Y cuando lo hayamos hecho,
cmo sa bremos si hemos llegado? Este proceso ayuda a clarificar las
metas y vi siones compartidas sobre lo que los alumnos debieran saber y
saber ha cer como consecuencia de la educacin que se les ofrezca.
Cuando las metas comunes y los compromisos nutren y motivan la
vida escolar, el aprendizaje resulta ms valioso, y adems acumulativo
en lugar de inconexo. Los estudiantes y los profesores se esfuerzan en
lograr hbitos de trabajo que, al practicarlos de modo regular, apoyar
los y reforzarlos, terminan convirtindose en una segunda naturaleza.
En lugar de cambiar de chip varias veces al da, y muchas ms a lo lar
go de su trayectoria escolar, los estudiantes pueden concentrarse en de
sarrollar sus habilidades, y los profesores, en colaborar entre todos
para ayudarles a hacerlo.
8.2.

LA CONSTRUCCIN DE UNA PERSPECTIVA CONJUNTA


POR TODO EL CENTRO Y SUS IMPLICACIONES POLTICAS

Entre las polticas de apoyo al desarrollo de una perspectiva de con


junto por todo el centro escolar, cabe referir aquellas que demandan que
cada organizacin educativa defina metas compartidas, criterios o es-

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

187

tndares para la evaluacin, y que lo haga de forma colegiada. Si es cada


escuela la que ha de construir esa perspectiva desde la colaboracin, las
instancias estatales han de delegar hacia los contextos locales responsa
bilidades sustantivas en relacin con la instruccin, de modo que el pro
fesorado y los miembros de la comunidad puedan discutir y decidir
sobre estrategias, y lograr un consenso slido sobre cmo proceder. Pue
de tener sentido pedirles a las escuelas responsabilidades por los resul
tados, slo en el supuesto de que dispongan de recursos y oportunida
des para decidir de modo efectivo sobre los medios. Este proceso de
debate, que es central a los actuales esfuerzos en pos de una reestruc
turacin valiosa, es una de las bases necesarias para la accin colectiva.
Si, por una parte, todas las decisiones se toman externamente, poco o
nada queda sobre lo que discutir dentro de la escuela; los mbitos para
la accin compartida y la responsabilidad desaparecen. Si, por otra, to
dos los marcos de referencia para la prctica educativa residieran tan
slo en el interior de los centros, puede que sean escasas las oportuni
dades de aprender, as como que la tensin creativa y la presin que son
necesarias para el cambio estn ausentes. Los esfuerzos de los centros
destinados a generar perspectivas compartidas sobre la prctica se acti
van a partir de ocasiones en las que se investigue sobre la vida escolar y
sus resultados. Los procesos de evaluacin de la calidad de los centros en
los estados de Nueva York y California, por ejemplo, pretenden promo
ver dinmicas internas de autoevaluacin, y para este propsito ponen a
su disposicin equipos de profesionales que participan en el proceso
como amigos crticos>>. (Lo veremos ms detenidamente en el cap
tulo 8.) Cuando la gestin centrada en la escuela y la toma de decisiones
compartida se combina con autorevisiones escolares y evaluaciones ex
ternas sobre la prctica, puede provocarse una tensin creativa que su
ministre energa a los esfuerzos de los profesores, administradores y
miembros de la comunidad para una indagacin continuada sobre la
vida escolar y sus efectos, as como para activar la mejora conveniente.
H.3. ESTRUCTURAS PARA EL CUIDADO PERSONAL

Las relaciones son muy importantes en el aprendizaje. La confian


:r.a de los estudiantes en sus profesores les ayuda a desarrollar el com
promiso y la motivacin necesarios para hacer frente a
tareas de
aprendizaje retadoras. Las relaciones y la comprensin de los estu
diantes por parte de sus profesores les ayudan a que desarrollen el
mmpromiso y la capacidad de superar las dificultades que siempre
ucompaan al aprendizaje, sobre todo cuando es ms ambicioso. Una
dl las claves de las relaciones entre profesores y estudiantes es la con
tinuidad y el respeto mutuo; puede sostenerse y propiciarse mejor en
pl'lJlWi'ias comunidades escolares.

188

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER
8.4.

RELACIONES
CONTINUAS
PERSONALIZADOS

EN

ENTORNOS

Para que los profesores lleguen a conocer las mentes y los corazo
nes de sus estudiantes, y para que los estudiantes desarrollen las com
petencias que persiguen las escuelas, unos y otros han de pasar bas
tante tiempo juntos. La importancia y la cercana de esa continuidad
se puede apreciar bastante bien al observar las que suelen ocurrir en
tre entrenadores y atletas, que necesitan hasta aos para formar un
buen equipo, o entre msicos y sus profesores que han de trabajar
codo a codo largo tiempo para alcanzar altos niveles de competencia.
El xito depende tanto de la intensidad de las relaciones -que es pre
cisa para que el entrenador comprenda en profundidad el estado emo
cional de sus pupilos y los recursos de los que echar mano para acti
var su motivacin- como del conocimiento preciso de sus estilos de
aprendizaje y sus habilidades tcnicas.
A diferencia de las escuelas de otros pases, donde los profesores
suelen permanecer con sus estudiantes durante muchos aos y en va
rias materias, las escuelas de EE.UU les hacen pasar por varios do
centes en cada nivel, cada materia, e incluso por unos u otros progra
mas de orientacin o apoyos especiales. Justamente cuando los profe
sores empiezan a conocer medianamente bien a sus alumnos, deben
pasarlos a otros que, a su vez, tendrn que iniciar de nuevo el mismo
proceso de hacerse una idea de quines son y cmo aprenden.
Los profesores japoneses, por citar un caso concreto, permanecen
con el mismo grupo de alumnos al menos durante dos aos. Como ex
plica un director: El primer ao, observas y escuchas; el segundo,
puede empezar realmente el aprendizaje>> (Sato, 1994, p. 12). Los pro
fesores alemanes permanecen con sus estudiantes entre dos y cuatro
aos hasta el dcimo grado. Un director alemn, que al igual que otros
directores europeos tambin da clases, deca: <<No perdemos varias
semanas cada mes de septiembre aprendiendo una nueva lista de nom
bres, enseando las reglas bsicas a un conjunto nuevo de estudiantes,
ni tratando de averiguar exactamente lo que han aprendido el ao
anterior, ni tampoco gastamos semanas al final de curso <<empaque
tando>> estudiantes. Lo ms importante es que los profesores y estu
diantes se conozcan entre s; los profesores llegan a conocer cmo
aprende cada estudiante y los estudiantes saben a qu profesores pue
den acudir para recabar distintos tipos de ayuda. Esto es de un valor
incalculable>> (Ratzki, 1988, p. 14).
Adems, ya que los profesores de otros pases hacen tambin de
tutores, conocen a sus estudiantes desde una perspectiva personal
as como acadmica y, al trabajar en equipo, pueden ayudarse mu
tuamente a resolver problemas relacionados con estudiantes indivi
duales y su enseanza. Esta forma de organizacin resulta mucho
ms efectiva para el aprendizaje -especialmente el uprcndizujc que

189

se refiere al logro de altos estndares- que las estrategias de <<fa


bricacin en lnea>> utilizadas por las escuelas de EE.UU.
Las escuelas centradas en el sujeto que aprende, en EE.UU., estn
creando nuevas estructuras para organizar el trabajo de los profeso
res y estudiantes en las que unos y otros puedan sentirse mutuamente
implicados. Como describir en el prximo captulo, estas estructu
ras disponen de ms tiempo cada da y semana para el trabajo en
profundidad, as como mayores posibilidades de establecer relaciones
a largo plazo. Las evidencias disponibles demuestran que se consi
guen mejores resultados a travs de modelos escolares <<personales y
comunitarioS>>: escuelas ms pequeas que proveen experiencias co
munes de aprendizaje, oportunidades para el trabajo cooperativo y
estructuras que permitan sostener relaciones continuadas, as como
una mayor participacin de las familias, los profesores y los estu
diantes (para una revisin, ver Lee, Bryck y Smith, 1993). Un estudio
reciente de 820 escuelas de bachillerato, realizado por el Anlisis
Longitudinal de la Educacin Nacional (NELS), descubri que las es
cuelas que se haban reestructurado sobre la idea de ofrecer una edu
cacin ms personal y desarrollar estructuras de aprendizaje colabo
rativo tanto para los profesors como para los estudiantes, estaban
consiguiendo rendimientos significativamente mayores que las de
ms, y, por aadidura, estaban distribuidos entre su poblacin esco
lar de forma ms igualitaria (Lee y Smith, 1995). Entre sus medidas
al respecto cabe mencionar: mantener a los estudiantes en la misma
aula y con el mismo grupo de compaeros en todo el bachillerato, es
tablecer pequeas unidades organizativas dentro del centro ms
grande, formar equipos interdisciplinares de profesores, proveer y
usar efectivamente tiempos conjuntos para la planificacin del curr
culum, implicar a todo el personal del centro, incluidas las familias,
en la resolucin de problemas escolares, y promover el aprendizaje
cooperativo entre los estudiantes.
Durante ms de treinta aos, los estudios sobre la organizacin
escolar han demostrado consistentemente que las escuelas pequeas
(con una matrcula entre 300 a 600 alumnos) consiguen mayores co
las de rendimiento escolar, mayores tasas de asistencia y menores de
ahundono, una mayor participacin en las actividades escolares, la
l'Xslencia de sentimientos ms positivos hacia uno mismo y hacia
la escuela, una conducta ms positiva, menos violencia y vandalis
lllo, y, en trminos generales, mayor xito escolar
(Haller, 1992,
1993; Fowler, 1992; Howley y Huang, 1991; Howley, 1989; Green y
Slcbvens, 1988; Lindsay, 1982; Oxley, 1989; Pittman y Haughwout,
llJH7; Garbarino, 1978). Resultados similares tambin pueden en ron!
rarse en entornos escolares donde los estudiantes sostienen re ludoncs
ms prolongadas y cslrtchas con un nmero de profesores 111:'is
pequeo a lo largo de su trnytl'loria escolar (National Tnstitutc

190

EL DERECHO DE APRENDER

of Education, 1977; Gottfredson y Daiger, 1979) En estos casos, los


profesores suelen trabajar por perodos de tiempo ms prolongados
con un nmero menor de estudiantes, sea enseando un ncleo de
materias afines a uno o dos grupos en lugar de una sola materia a
varios grupos, o sea permaneciendo ms aos con el mismo grupo
de alumnos. Los centros en los que los estudiantes permanecen con
un mismo grupo de iguales, tambin desarrollan un sentido mayor
de comunidad y un conjunto de relaciones estables que son cierta
mente importantes para el aprendizaje y la conciencia de pertenen
cia, todo lo cual influye, a su vez, sobre el desarrollo de la confianza
y el esfuerzo. La disposicin a intentar cosas es algo estrechamente
vinculado a la existencia de estructuras pertinentes que cuiden de las
personas.
Deborah Meier (1995), la anterior directora de la escuela secunda
ria de Central Park East, nos explica por qu las escuelas pequeas
funcionan mejor tanto para los estudiantes como para los profesores:
Las escuelas pequeas nos permiten conocer mucho mejor el traba
jo de los estudiantes y cmo piensan ellos y ellas [...] Para ello es pre
ciso observar a los nios a lo largo del tiempo, encontrarse con ellos en
la entrada, antes y despus de haberles enseado, conocer bien a sus
otros profesores, verlos en entornos distintos y cmo se comportan en
cada uno de ellos, y por tanto estar en mejores condiciones de disponer
de ms espacios para acercarse a ellos. Este conocimiento ms prximo
nos permite exigirles ms. Podemos ser ms duros, sin por eso ser in
sensibles o humillarles. As tambin podemos sintonizar mejor con sus
estados de nimo y ser conscientes de sus estilos de aprendizaje, a quin
dirigirse en determinados momentos y con quin poner tierra por me
dio en situaciones o circunstancias particulares. Significa que cada
cual, en el centro, se siente responsable de todos y cada uno de los es
tudiantes, y que existe una base de conocimientos compartidos de la
que pueden surgir posibilidades inimaginables. Conocer los asuntos y
preocupaciones de los estudiantes es fundamental, y de forma particu
lar aquellos que son ms difciles de advertir en circunstancias habi
tuales (p. 111).

Nuevos centros de bachillerato, de dimensiones ms reducidas, crea


dos recientemente en las ciudades de Nueva York y Filadelfia, ya han
demostrado que son ms aptos para generar un mayor sentido de la
implicacin y tambin mayores cotas de rendimiento escolar, si los
comparamos con aquellos a los que sustituyeron (Darling-Hamonnd,
Ancess, McGregory y Zuckerman, en prensa; Fine, 1994). Organizar a
las personas de modo que pueda. surgir el sentido de comunidad es
algo fundamental para que surja y se mantenga el sentido del com
promiso con la educacin.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN


8.5.

191

EL RESPETO MUTUO

..Aquello.s entornos donde se trata a los alumnos como personas, taro


bien contnbuyen a elevar las probabilidades de que las relaciones es
colare se sust.enten sobre el respeto y la atencin personal en lugar de
s? re mteraccwnes basadas en amenazas o sanciones. Uno de los prin
ciplOs de la Coalicin de Buenas Escuelas es el de que el clima del cen
tro ponga mucho nfasis, y que lo haga de forma intencional en va
lores Y expectativas alejadas del chantaje y ansigenas (no quie o ame
az.arte, pero espero mucho de t), en la confianza (siempre dentro de
hmltes azona les) y en la decencia (valores de justicia, generosidad y
tolerancia) (Sizer; 1992, p. 208). Es ms plausible que puedan culti
varse valores como esos cuando los profesores y el resto del personal
escolar cono.ce a los estudiantes lo suficiente como para fundamentar
sus xpectatlvas sobre un conocimiento de primera mano, cuando la
con anza puede reforzarse por la experiencia compartida y cuando la de
cencia se sustenta sobre el poder de las normas comunes .
. Milbr y Mc aughlin (1994) nos ha informado, tras una investiga
CIn. de cmco anos sobre centros de educacin secundaria, que las ex
preswnes de los estudiantes sobre la invisibilidad>> (anonimato) eran
el coro Y estribillo de la mayora de las escuelas: Nadie conoce mi
nombre .." Nadie se preocupa de si vengo o no.>> Tuve que presentar
me a.mi profesora de matemticas en la escuela nocturna.>> [...] Los
est diantes decan: el modo en que los profesores te tratan como es
tudiante. -o en realidad como persona- es algo que dentro de una
tscu.el mfluye poderosamente sobre el rendimiento acadmico, sus
Sl ntimi ntos de vinculacin y pertenencia al centro y su implicacin
l'll el mismo y, por extensin, sobre el modo en que imaginan su futu
ro acadmico dentro del mismo>> (p. 9).
n demas adas escuelas, las relaciones entre el profesorado y los
es tudmnte.s e tan basadas n la desconfianza mutua y en un
tratamien to a tontano, sobre repnmendas y una pltora de pequeas
reglas que h :vitablemente tod? .el. mundo se saltar antes o despus:
no llevar go
t t
no entrar al edihcw antes de las ocho y veinte, no utilizar la bi
hltoteca antes o despus de las clases, no hablar durante el almuerzo, no
lmbla: .durante la_ clase, no hablar en una lengua distinta del ingls,
lto uthzar los banos durante la clase, no utilizar el bao entre clases
rt:t ra. Las e :_mlsiones, suspensiones y retencin de pertenencias par
tlcttl.tres se tlhzan para tra ar estos delitos a pequea o gran escala,
.V lu arte mas numerosa cunosamente recae sobre estudiantes de una
l'Onthci soci l ms baja. Hay centros en los que el primer da de cur
No se dedica a mformar a sus alumnos sobre las mltiples maneras en
lJttl' 1 odrn ser castigados, lo que no deja de ser una forma bastante
prntlt< r de darles la bienvenida a un lugar donde habrn de pasar
bas lnnte tiempo. Los estudiantes se preguntan por qu los adultos no
pue-

:t,

192

EL DERECHO DE APRENDER

den limitarse sencillamente a recordarles, sin ms, que se porten bien.


Dganme tan slo si estoy haciendo algo equivocado>>, deca un cha
val de una escuela que visit.
Con ello no quiero decir que no vayan a ocurrir problemas impor
tantes de vez en cuando, que requerirn, cuando as suceda, una aten
cin seria y las consecuencias apropiadas. Lo que s deseo advertir es
que son menos frecuentes all donde los adultos saben cmo poner los
impulsos habituales de los estudiantes al servicio de sentimientos de
pertenencia a la escuela, el cultivo de vnculos positivos y el desarrollo
de la responsabilidad (Ginott, 1970; Glasser, 1990; Faber y Mazlish,
1995). Los modelos autoritarios de relacin, que se sostienen sobre un
rgimen de duras sanciones, lo que hacen es incrementar el malestar de
los estudiantes, las conductas de indisciplina y reducir las posibilidades
de afrontar los problemas de forma constructiva (Dornbusch, Ritter, Lei
derman, Roberts y Fraleigh, 1987). Docenas de investigaciones han con
firmado que la motivacin, la conducta positiva y el aprendizaje se fa
vorecen mediante estrategias que orienten los impulsos naturales de los
estudiantes hacia la competencia, la autoestima y la responsabilidad; el
recurso sistemtico, por el contrario, a las recompensas externas y los
castigos termina por socavar el aprendizaje y el desarrollo psicolgico,
pues reducen la disposin a asumir riesgos, el deseo de hacer frente a
los desafos y el desarrollo de la motivacin intrnseca y la autodiscipli
na (Lepper y Greene, 1978; Lepper, 1981; Deci, 1976; Kohn, 1993).
La autoridad es un espacio intermedio entre la permisividad y el
autoritarismo. Una buena prctica de autoridad establece lmites y
consecuencias en un contexto de relacin presidido por el dilogo, la
enseanza explcita de cmo asumir responsabilidades y la toma de
mocrtica de decisiones. Nios y jvenes criados en hogares y escue
las donde impera la autoridad, esto es, en ambientes presididos por el
afecto, el discurso de la autonoma y las exigencias, los derechos y los
deberes, suelen ser psicolgicamente ms sanos, y tambin ms socia
les en sus comportamientos, que quienes han crecido en contextos o
claramente autoritarios o excesivamente permisivos (Baunrind, 1967;
Dornbusch, Ritter, Leidrman, Roberts y Fraleigh, 1987).
Las escuelas y hogares en los que hay autoridad permiten a los es
tudiantes y a los hijos realizar elecciones y tomar decisiones, asumir
responsabilidades por las consecuencias naturales de sus actos, y ver
las cosas con mayor perspectiva. Cuando, como es natural, en esos en
tornos aparecen los problemas, una disposicin honesta a comprender
lo que ha sucedido es el primer paso para cualquier tipo de decisin
subsiguiente. Slo bajo esos presupuestos podrn adoptarse aquellas
medidas que sean procedentes: llamar a las familias, reclamar la ayu
da del orientador, aplicar y decidir lo que proceda de acuerdo con lo
establecido. Si est claro que un estudiante necesita de su familia, de
la atencin del orientador y otras opciones alternativas, se dispone

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

193

de un marco para afrontar de inmediato los problemas en lugar de ig


norarlos hasta que terminen por pudrirse. Y si tenemos establecido un
buen marco de acciones y consecuencias, lo que pueda aplicarse en
un momento particular, no slo contribuir a resolver el problema sino
tambin a desarrollar el sentido de la responsabilidad. As, por ejem
p o.' los est diantes que arrojen basura o deterioren los objetos o ser
VICIOS podnan tener que arrostrar la consecuencia de participar de for
ma especial en mejorar la limpieza y embellecimiento del entorno
quienes interrumpan una clase, p sar ms tiempo con el profesor e
lugar de ser expulsados del aula. Esta puede ser una forma, slo ilus
trada con ejemplos sencillos, de empujar a los estudiantes a los brazos
de .su escuela. en vez de ser arrojados fuera de ella. Esto puede tener
su Importancta como un mensaje hacia los alumnos que les comunica
qu h n de responsabilizarse de su propio aprendizaje y que el centro
esta firmemente comprometido en que llegue a ocurrir.
En entornos escolares salubres, los estudiantes y el profesorado reci
ben co frecuencia formacin en resolucin de conflictos y mediacin,
con la Idea de que los conflictos no se enquisten ni aumenten, sino
que s an.abordados mediante la negociacin en lugar de los castigos, que
por SI mismos no contribuyen a propiciar buenos comportamientos. De
ese modo, los propios alumnos han de participar en la construccin
de reglas escolares y contribuir a que sean razonables y justas. Una vez
que tienen propiedad sobre las mismas, han de seguirlas y asumir la res
ponsabilidad activa y voluntaria de su cumplimiento en vez de vulne
mrlas. No es infrecuente, por ejemplo, que aquellos alumnos con mayo
res .P.roblemas, ambin reciben sus cuotas correspondientes de respon
sabilidad, asumiendo papeles de mediadores entre iguales; es as como
pueden convertirse en lderes tiles y constructivos al ofrecerles un mar
co de referencia efectivamente participativo y responsable (Glaser, 1990).
A nque ha , desde luego, algunos centros bastante grandes que
lamb1n trabaJan de forma cercana a los estudiantes en trminos si
nilares a los indicados, suelen ser raros. En organizaciones enormes e
llnpersonales, donde los sujetos que las habitan llevan como una car
!-(<1 las responsabilidades, y las relaciones no son lo suficientemente
es trechas como para permitir el conocimiento directo de los dems
es fcil pensar que los sistemas de reglas impuestas y las sanciones
on In nica manera de sobrevivir y mantener el control. Cada regla es
una nspuesta a algo que funciona mal, al menos en una ocasin, o
refleja In teora de que seguramente funcionar mal si no est todo
previsto y 1:eglado. No es extrao, por lo tanto, que muchos centros
grandes di fundan un mensaje segn el cual necesitan defenderse a
s mismos c'llli(ra los estudiantes. No se pueden permitir el pensarse
para los es lll(hantes. Presten atencin, por contraste, a la
consideracin de De horuh Meier sobre cmo las reglas se
construyen en pequeas escue lns democrticas como la Escuela
Secundaria Central Park East:

194

Temas como el comportamiento, la gestin escolar y las relaci r;es en


tre profesores y estudiantes son asuntos qu.e ocupan nuestra at:ncwn. Pa
samos una gran cantidad de tiempo debatJendo en torno a co o. de :n
ir vestidos los estudiantes, si se les debiera permitir o no la utJh acwn
de gorras, y en la discusin participaron tambin los mismos estudm tes.
Hablamos sobre artculos de prensa en los que se trataba el tema de SI er
0 no importante prestar atencin a cmo los otros nos ven, o sobre SI
nuestra informalidad podra dificultar que los chavales adoptaran modos
ms formales de vestirse, en lugares de trabajo tambin ms formales.
Los oponentes a que hubiera un cdigo sobr el vestir naron e aqu lla
_oca sin, pero sus defensores todava nos siguen remitlendo ev1dencms
mte
resantes a favor de su punto de vista (1995, p. 110).
Las escuelas autoritarias persiguen el control mediante la imposi
cin de reglas. Aquellas en las que prevalece la autoridad persiguen el
respeto mutuo y la toma democrtica de decisiones.
8.6.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

LAS IMPLICACIONES POLTICAS DE LAS ESTRUCTURAS ATENTAS


AL CUIDADO DE LAS PERSONAS

El proceso de implicar a los miembros de la escuela en el discurso


y en la toma de decisiones produce reflexin colectiva y.re peto;.su re
percusin ms directa puede ser, justamente, un aprend zaJ'; s_ocal po
sitivo. Promover escuelas que sean ms humanas y pslcologcament.e
ms saludables requiere estructuras y estrategias escolares que permi
tan la puesta en marcha del cuidado personal, e incluso su enseanza.
Pero, una vez ms, todo ello depende tambin de polticas escolares
que fortalezcan la formacin de los educador s, que promueva la per
sonalizacin de las escuelas para que sea pos1ble mayor cercama Y me
jor entendimiento, as como establ cer un cur:culum. e:colar que
presta atencin al respeto y la empatJa. Como senala Me1er.
Si queremos que los nios sean cariosos y comp.a_sivos, tenemos .que
proporcionarles un lugar donde crecer y donde el car_m? sea una reahdad
bien visible. Crear entornos escolares de estas caractenstJcas puede ser has
ta posible en un sistema como e a tual tan prol?enso a lo: grandes_centros,
si dentro de los mismos constitUimos comumdades mas pequenas. [...]
El cario y la compasin no son metas blandas, .ni sentimental ides.
Son una parte central del ncleo duro de los cont mdos cuy - ensenanza
tambin nos compete. El cario bien informado y JUSto tamb1e - se pue e
aprender; tiene ingredientes propiamente afectivos, pero tamb1en los .tie
ne cognitivos. La capacidad de ver el m ndo adoptando el gunto de VI ta
de los dems es algo crucial para el cultivo de una compas1on que no tJe
ne por qu ser sentimentaloide, y es la raz de a empata, as co:no de un
saludable escepticismo intelectual [...] La cahdad e la e:npatia es una
forma de mentalizarse y por eso requiere de un cultivo dehberado, es de
cir, ha de ensearse y aprenderse en las escuelas (1995, p. 63).

195

La necesidad de sostener relaciones de confianza y respeto con los


adultos, y entre los adultos y los estudiantes para desarrollar el apren
dizaje, se solapa con las metas de la educacin democrtica, con la
ayuda a que los estudiantes aprendan habilidades de toma de decisio
nes, as como a comprender y respetar los derechos y puntos de vista
de los dems. En realidad, el propsito de construir y desarrollar cen
tros saludable coincide plenamente la tarea de conformar la educacin
como una democracia.

9. El apoyo al
democrtico

aprendizaje

En alguna medida, los americanos asumen la importancia que tie


ne una educacin democrtica, es decir, la necesidad de que todos los
alumnos tengan por lo menos una formacin bsica, desarrollen los in
gredientes fundamentales de la ciudadana y adquieran una prepara
cin profesional que les capacite para ganarse la vida con autonoma.
Lo ms urgente, no obstante, es la formacin de sujetos equipados
para una participacin activa en las decisiones sociales y una vida dig
na y compartida con los dems ciudadanos. Pocos son lo que estn real
mente preocupados por el hecho de que las escuelas de Estados Uni
dos raramente se hacen eco de la vida democrtica dentro de sus co
ordenadas, ni de que, por el contrario, lo habitual sea que funcionen
de una manera autoritaria y no participativa, mucho ms segregado
ras que efectivamente integradoras de distintas clases sociales, razas y
culturas. El que la nica institucin social encargada de formar a los
estudiantes para la democracia no les ensee democrticamente de
biera ser un tema objeto de seria preocupacin para todos nosotros.
La educacin democrtica ha de ser profundamente social, esto
es, una educacin que, como ya deca John Dewey (1916), capacite a
cada persona para vivir como miembro de la sociedad de modo que
lo que obtenga de la convivencia se equilibre con su contribucin a
la misma. Que lo que reciba y lo que d como ser humano, un ser
con deseos, emociones e ideas, no sean posesiones materiales, sino la
l'xtensin y la profundizacin de la vida consciente, que es lo mismo
que decir el desarrollo ms profundo, disciplinado y universal de los
significados>> (p. 360).
lJ.l.

EL ACCESO A UNA PARTICIPACIN DEMOCRTICA

Para que las


donar el acceso
vo y el acceso a
In participacin

escuelas sean creadoras de democracia deben propor


al conocimiento que desarrolle el pensamiento creati
un dilogo social que haga posible la comunicacin y
democrticas. Ambos uspectos, sin embargo, han sido

196

EL DERECHO DE APRENDER

pretextos para segregar a los estudiant.es que _a isten a la mayora de


las grandes escuelas buro rticas en n: eles ng1 os, forzar a mucho.s
de ellos a permanecer pasivos, constremr el curnculum escolar .Y mi
nimizar las relaciones personales entre los adultos y los estudiantes
mediante procedimientos predeterminados que estn en el lug.a que
debiera ocupar una participacin genuina en la toma de decisiOnes
que los centros educativos habran de romover.
.
Las crticas recientes a la burocracia escolar han denunciado las
consecuencias indeseables que surgen de la obsesin por los .contro
les externos en vez de los internos, de la insistencia en la gesti_n Y la
obstruccin del compromiso por parte de profesores. y estud1 ntes
(McNeil, 1986), as como del afn de lograr !c nform1dad med1an e
la coercin en lugar de por medio de los sentimientos de pe tenenci
(Glasser 1984). Semejantes prcticas establecen un conoCimiento oh
ca! ni o, permiten slo una voz, socavan la autonoma Y silencian la
diversidad y la diferencia (Apple, 1990; Greene, 1992) de tal manera
que forman a los alumnos en la aceptacin de las desigualdades Y el
autoritarismo. Muchas aulas, especialmente aquellas en las que se en
sea a los alumnos ms desfavorecidos, estn ms organizada para
imponer una convivencia basada en la di ciplina que en las _actitudes
y creencias democrticas: suelen arac en rse por una atmosfera au
tocrtica que propicia la falta de mphcacwn, y son escasas las o or
tunidades para deliberar, pensar crticamente, expresar . exammar
puntos de vista o participar activamente en la toma de ?eoswnes (Go
odlad, 1984; Oakes, 1985). Un pequeo grupo de estud1a tes, general
mente pertenecientes a las clases ms pud entes, reob. n, por el
contrario, un conocimiento de alto estatus, as1 como tamb1en las des
trezas requeridas para una educacin superior que les lleve
cupar
posiciones de poder y liderazgo. Las clases a las .que suele as stJr sta
categora de alumnos estn organizadas para la mdependenoa, atien
den en mayor media a su participacin y al desarrollo del pensa
miento crtico, habilidade? stas que, en efecto, son fundament les
para la participacin efectiva en democracia: Pero to_d.os lo.s estudian
tes, y no slo los que pertenecen al percent!l de la elite, tienen derecho y necesitan este tipo de capacidades.
,
Una educacin democrtica supone algo mas que el mero acceso al
conocimiento tcnico. Demanda el acceso al conocimiento Y la com
prensin social conseguidos mediante la participacin en una_ comu
nidad democrtica. Por eso precisamente es fundamental como se
agrupa a los estudiantes para l .ensean7a y el apre izaje Y para la
participacin en la toma de declSlones, s como tamb1en lo son los e
mas sobre los que se les convoque a partiCipar Y_ el modo en ,que la mis
ma participacin se promueva. En Democracza y Educacwn, Dewey
(1916) afirm que la democracia es algo ms que una forma e g?
bierno; es, sobre todo, un modo de vivir con otros, una cxpenencw

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

197

compartida comunicada>> (p. 87). l habl de la construccin gencm


!izada de asociaciones en tanto que medios a travs de los cuales hu
bramos de evaluar la calidad de la vida social, incluyendo entre ellas
a las escuelas. Dado que una sociedad es, a fin de cuentas, una formu
de asociacin con intereses compartidos, y que todos pertenecemos u
una amplia variedad de asociaciones de distintos tipos, podemos cali
brar el valor de estas aseveraciones al preguntarnos, en primer lugat
cuntos y qu variados son los intereses que se comparten de ma
nera consciente? y, en segundo, hasta qu grado es plena y libre la
relacin con otras formas de asociacin? (Dewey, 1916, p. 83). Cun
integradoras son estas asociaciones?, cuntos son sus esfuerzos desti
nados a construir conexiones con los intereses y perspectivas de otros
grupos? Dewey tambin declar que para llegar a compartir valores
comunes, todos los miembros de un grupo han de disponer de opor
tunidades iguales de recibir y tomar de los otros. Debe haber una
amplia variedad de experiencias y supuestos compartidos. En caso
contrario, aquellas influencias que eduquen a algunos como seores
pueden educar a otros como esclavos. Y, cuando se impide el libre in
tercambio de distintas experiencias vitales, la de cada uno pierde sig
nificado (p. 84).
Una comunicacin que es, en palabras de Dewey, vitalmente social
o vitalmente compartida, es la que hace posible que una persona cap
te experiencialmente las perspectivas de otra, y, mediante esa relacin,
comprenda y aprecie su experiencia y su modo de entender el mundo:
Hay algo ms que un nexo verbal entre las palabras comn, comu
nidad, y comunicacin. Las personas viven en una comunidad en virtud
de las cosas que tienen en comn; la comunicacin es la manera de ad
quirir cosas en comn [...]No slo la vida social es comunicacin, sino
que toda comunicacin (y por lo tanto, toda vida social genuina) es edu
cativa. Ser receptor de la comunicacin es tener acceso a una experien
cia ampliada y cambiante. Uno comparte lo que otro piensa y siente, y
es as como, en un sentido ms o menos profundo, cambia su propia
actitud (pp. 4, 6).
Buscar las perspectivas de los otros nos ayuda a evitar lo que Ed
unmd Gordon y sus colaboradores (1990) llaman el sesgo comuni
l'ntrico: la tendencia a hacer de la propia comunidad el centro del
universo y el marco conceptual que constrie el pensamiento (p. 19).
lkl mismo modo que los primeros astrnomos crean que la Tierra es
taba en el centro del universo y limitaban el conocimiento sobre las rea
lidades del mismo hasta convertir en amenazantes y heterodoxas las
ideas de Coprnico, el rechazo a contemplar mltiples perspectivas es
algo que limita la comprensin de lo que es real y lo que es posible en
lu vida social.

198

EL DERECHO DE APRENDER

La educacin democrtica supone un giro copernicano (Dewey,


[1900] 1956) en la visin del mundo, una oportunidad de captar ver
dades ms ricas en contextos ms variados, de comprender ms
plenamente a cada uno y, en ltima instancia, de crear comunidades
socialmente ms vivas. Apreciar las perspectivas del otro es el fun
damento de una perspectiva compartida ms amplia que es la que, a
fin de cuentas, nos permite crear comunidades y sociedades. Para
djicamente, slo podemos comenzar a trabajar en la tarea de cons
truir un punto de vista comn que tenga en cuenta a los otros a par
tir del reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista.
9.2.

IMPLICACIONES POLTICAS DEL


APOYO AL APRENDIZAJE
DEMOCRTICO

Las escuelas democrticas pretenden crear tantas experiencias


compartidas y tantas posibilidades de dilogo como sea posible para
los estudiantes. Al evitar la separacin por niveles, no slo proveen una
educacin ms igualitaria que ofrece mejores experiencias, oportuni
dades y adems rendimientos notablemente mejores (Fine, 1994; Lee y
Bryc, 1988; Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995), sino que tambin
responde a la necesidad que todo el mundo tiene de encontrar algn
espacio donde sus experiencias sean reconocidas y afirmadas. Una pe
dagoga democrtica (Glickman, en prensa), apoya la libertad de ex
presin, la inclusin de mltiples perspectivas, las ocasiones de evaluar
ideas y realizar elecciones, as como oportunidades de asumir respon
sabilidades y contribuir al bien comn. Ya que la democracia ha de
vivirse para ser aprendida, las aulas democrticas slo se pueden
desarrollar por medio de organizaciones inclusivas que animen la par
ticipacin amplia de los estudiantes, familias, profesores y otros miem
bros de la comunidad.
Las polticas que pretendan reclamar de las escuelas que traten
debidamente la diversidad en el aprendizaje escolar han de apoyar
tambin el aprendizaje democrtico de los profesores y capacitarlos
para practicar una poltica democrtica en la enseanza de sus ma
terias, as como desarrollar una pedagoga que promueva la partici
pacin de los estudiantes. Vale la pena advertir aqu que las polticas
que estn en contra de la clasificacin y segregacin de los alumnos
por niveles pueden tener muchos efectos beneficiosos, sobre todo si
realmente llegan a apoyar a un tipo de centro que realmente gire en
torno a los diferentes aspectos del aprendizaje. Sus logros, no obs
tante, slo sern verosmiles en la medida en que los docentes estn
bien preparados para llevar a cabo un enseanza compleja en la que
se practiquen muy diversas estrategias.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN


9.3.

199

LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

Finalmente, las escuelas necesitan establecer vnculos con las fami


lias y comunidades como medio de profundizar en las relaciones que
apoyen el desarrollo de los alumnos, y lograr el conocimiento sobre
ellos que es imprescindible para ensearles de una manera adecuada.
James Comer (1994) habla as de las relaciones que son necesarias
para un desarrollo infantil saludable:
Un nio establece un fuerte vnculo emocional con aquellos que le cui
dan de manera competente -habitualmente las familias- y es ese vnculo
lo que hace posible su desarrollo ... en reas sociales, psicolgicas, emo
cionales, lingsticas y cognitivas, que son cruciales para el futuro apren
dizaje acadmico. Las actitudes, valores y conductas de la familia y su rol
social afectan de manera muy importante al desarrollo. Un nio cuyo de
sarrollo encaje con los valores dominantes que se encuentre en la escuela
estar preparado para rendir a la medida de sus capacidades. La relacin
entre el hogar y la escuela contribuye, ciertamente, al desarrollo: cuando
las destrezas sociales de un nio son consideradas apropiadas por el pro
fesor, tienden a provocar reacciones positivas. As tambin se establece un
vnculo entre el nio y el profesor, que ahora puede sumarse a sostener su
desarrollo global (p. 2).
Cuando hay lagunas en el desarrollo evolutivo del nio, o diferen
cias significativas entre las normas y expectativas de la casa y de la es
cuela, se producen disfunciones que pueden llevar al fracaso escolar.
Sin embargo, si las escuelas llegan a paliadas satisfactoriamente, con
virtindose en aliados las familias y los profesores, es posible crear una
base comn para el desarrollo evolutivo del nio, capaz de superar las
diferencias entre uno y otro entorno y construir apoyos compartidos
entre ambos.
Aunque es importante que las familias estn representadas en con
sejos escolares que toman decisiones y se impliquen en la orientacin
del contexto escolar, lo que necesitan y desean por encima de todo son
relaciones ms cercanas a los procesos de aprendizaje de sus hijos. En
muchas escuelas reestructuradas, el profesorado busca el apoyo de las
familias y la comprensin de su trabajo de clase mediante reuniones
frecuentes con ellas, revisiones, y presentaciones de los trabajos de los
alumnos, as como su participacin en las actividades del aula y en
dertas tareas escolares, lo que permite incluir a padres y madres en el
desarrollo de sus hijos y en el trabajo escolar.
Cuando la implicacin de las familias va ms all de vender paste
les, y convierten a los alumnos y su trabajo en tema central de las con
versaciones, aqullas y los profesores pueden centrarse efectivamente
en el aprendizaje de los estudiantes. Ambos pueden aportar cosas va
liosas sobre estrategias, logros y estilos de aprendizaje, sus potenciali-

200

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN

EL DERECHO DE APRENDER

dades y experiencias, los modos en que expresan lo que saben, y los t


pos de enseanza que les resultan ms eficaces. u ndo el conoci miento
de ]os profesores est apoyado por el conocimiento de J?a dres,
aqullos pueden relacionar con mayor facilidad las expenenc1as de
los estudiantes con las metas del currculum.
Las prcticas de evaluacin autntica incluyen una comunicaci
ms estrecha con las familias cada vez en ms centros escolares. As1,
por ejemplo, evaluaciones como las que se llevan a cabo por
egis
tro de la Lengua en Primaria reclaman formalmente el conoCimiento
de las familias sobre sus hijos (Darling-Hammond, Ancess Y Falk,
1995). Se entrevista a los padres y se les pregunta lo que cada nio lee,
escribe y habla en casa, y qu cambios o evoluciones han ido advir
tiendo. Muestras del trabajo escolar de los nios estimulan la conver
sacin sobre lo que estn haciendo y aprendiendo. A medida 9-ue _J s
familias reflexionan e informan sobre las conductas de alfabet1zacwn
del nio en respuesta a las preguntas preparadas por el profesor, se ha
cen ms conscientes de cmo se va desarrollando su proceso de alfa
betizacin, as como de su contribucin al mismo. Los profesores, por
su parte, aprenden ms sobre el nio y sobre su contexto familiar. La
profesora Alina lvarez, de una escuela primaria de Nueva York, cuen
ta as su experiencia en este proceso:

Como parte de mi trabajo al realizar el Registo de la Lengua en Pri


maria, entrevist a las familias de todos los nios de mi clase. Siempre
haba pensado que las respetaba, pero me sorprend de cunto poda
aprender de ellas sobre sus hijos en_ eneral _Y sob e s proceso de_ alf be
tizacin en particular[ ...] Yo, tamb1en, tome concienCia y aumento as1 mi
respeto por sus ambientes y sus culturas. Aprend a escuchar a l s fami
lias de manera diferente, y a ayudarlas a desarrollar una perspectiva a ve
ces algo distinta sobre su hijo, al reflexionar sobre lo que ya saban. Esto
me permiti desarrollar una asociacin ms que una relacin unilateral
en la que yo era la experta y les deca todo lo que saba. (Darling-Ham
mond, Ancess y Falk, 1995, pp. 186-187).
Se da un conocimiento similar cuando familias y profesores se en
cuentran para examinar la evaluacin de los estudiantes, as como
cuando aqullas se implican en la exposicin de los trabajos escolares.
Las conversaciones que all suceden permiten a los profesores com
prender mejor los contextos de la familia, y tambin a sta ver a sus
hijos de manera diferente, y apreciar los esfuerzos y metas de la escuela (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995).
.
.
Los centros, por fin, pueden conectar con la comumdad mediante
programas de formacin continua para adultos, prcticas de los stu
diantes en los negocios locales, colaboracin en actividades de ocio en
la comunidad y organizacin de servicios de juventud, as co <;> esta
bleciendo convenios con la administracin sanitaria y los serviCIOS so-

201

ciales. Estas actividades integran algunas de las diferentes facetus de


las vidas de los estudiantes, de modo que se sienten arraigados en lu
comunidad y en la escuela al mismo tiempo, y queridos por comuni
dades de afecto>> (McLaughlin, Irby y Langman, 1994). Tambin otras
organizaciones pueden complementar y reforzar los efectos de la es
cuela, y, de echarle algo de imaginacin, podran crear ciertos vncu
los entre centro y familias que, si no, pueden resultar difciles. En es
tos tiempos en que los vecindarios son menos comunales que en el
pasado, y especialmente en zonas muy deprimidas, los esfuerzos ex
plcitos para construir comunidad son necesarios en orden a mantener
a los estudiantes conectados a la educacin y a su propio futuro.
10. Reforma y cambio
poltico
La enseanza y el aprendizaje para la comprensin ya ocurre en
algunas escuelas de Estados Unidos; podra hacerlo en todas, si or
ganizaran su trabajo de la manera que ahoru sabemos que mejora la
motivacin y el logro de los estudiantes. Las escuelas de calidad se
definen por un aprendizaje en profundidad y activo, por el nfasis
en un rendimiento autntico, la atencin al desarrollo y a la diversi
dad, por oportunidades para el aprendizaje cooperativo, una pers
pectiva de colaboracin en todo el centro escolar, estructuras para el
cuidado personal y, como hemos visto hace un instante, el apoyo al
uprendizaje para la democracia y las relaciones con la familia y la
comunidad.
Estas caractersticas, sin embargo, no sern universales en nuestras
escuelas mientras que no cambien las polticas escolares. stas, por lo
general, no suelen apoyar una enseanza para la comprensin cuando
exigen el aprendizaje pasivo de un marasmo de datos e informaciones,
y fragmentos de destrezas; cuando imponen una enseanza estandari
zuda a estudiantes que son diversos en cmo y cunto son capaces de
aprender; cuando prescriben horarios cerrados para la enseanza con
independencia de la materia que se est enseando y del mtodo de
l'nseanza empleado; cuando impiden a los profesores que aprendan
sobre sus estudiantes como personas; cuando imponen tests referidos
a la norma y pruebas objetivas de respuesta mltiple, y evalan a los
profesores por lo bien que los estudiantes puntan en los tests; cuan
do pretenden determinar las prcticas escolares de arriba hacia abajo,
y consienten desigualdades clamorosas en los recursos educativos, y no
Invierten lo que sera preciso en educacin para el aprendizaje y el de
sarrollo de los docentes.
Ninguna de las reformas descritas en este captulo son fciles; tam
poco pueden ser desarrolladas todas de golpe, porque los cambios en
nwlquier uspecto de In escucln y educacin afectan a otros muchos.

202

EL DERECHO DE APRENDER

Por eso, la idea de centrar las escuelas en los nios ms que en las nor
mativas, programas y guas curriculares o procedimientos, exige un
cambio copernicano en las maneras de pensar y hacer de los profeso
res, y, con toda seguridad, tambin en las que suelen sostener y prac
ticar los polticos.
Las concepciones tradicionales sobre cmo aprende la gente y
cmo se comporta no se reemplazan fcilmente por otras nuevas que
favorezcan las inteligencias mltiples, la motivacin intrnseca para la
competencia y la construccin de las ideas. Las estructuras bien con
solidadas son difciles de transformar, as como tambin los hbitos de
trabajo que han ido creando. Todos estos cambios requieren mucho
ms conocimiento y capacidades, y mayor disposicin a actuar colec
tivamente, as como bastante ms compromiso con un conjunto de
metas comunes que lo que exige habitualmente la escolarizacin tra
dicional. Una llamarada de entusiasmo romntico por s solo no es su
ficiente para mantener el duro trabajo que es necesario.
Muchas iniciativas de reestructuracin han comenzado con algunos
cambios en las formas de gobierno como, por ejemplo, la gestin ba
sada en la escuela y la toma de decisiones compartida y dirigida a pro
mover iniciativas desde abajo hacia arriba, as como un sentido de
apropiacin del cambio. stos son puntos de partida importantes, y
han de ser apoyados por estructuras que ayuden a las escuelas a desa
rrollar la capacidad para innovar y aprender de su experiencia colecti
va. En el siguiente captulo describo cmo las escuelas de calidad, que
han trabajo para desarrollar caractersticas como las aqu descritas,
son capaces de organizarse a s mismas para mantener este tipo de tra
bajo. Seguidamente centrar mi atencin en los cambios que son pre
cisos en todo el sistema en orden a hacer posible que crezca este tipo
de centros escolares en cualquier comunidad.

CAPTULO

ORGANIZAR LA ESCUELA
PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN
Los cambios que hoy necesita la educacin slo pueden ser el fruto del
trabajo de profesores reflexivos. Necesitamos crear escuelas en las que sea
fcil llegar a consensos, al tiempo que se dedica atencin, e incluso se es
timula, la discusin sobre las cuestiones fundamentales de la enseanza y
el aprendizaje, cercanas a las experiencias de los profesores y alumnos, en
lugar de ocuparse tanto de reglas, procedimientos o procesos para la ela
boracin de reglamentos de disciplina, polticas de sancin, cumplimen
tacin de impresos, elaboracin de listas de control, horarios, etc. Este
dilogo continuo, cara a cara, una y otra vez, ha de ser la energa educa
tiva fundamental; es nuestro modelo ms importante para la formacin y
el crecimiento del profesorado.
DEBORAH MEIER,

El poder de sus ideas, 1995: 108-109

En la trastienda de las escuelas que se han reestructurado con xi


to hay nuevas formas de relacin y comunicacin entre los profesores,
uirectores y el resto del personal, que estn sustentadas por estructu
ras organizativas que permiten a todas estas personas trabajar juntas
de diversas formas; se trata de algo muy diferente a lo que era lo ha
bitual en otros tiempos. Los efectos sutiles de estos apoyos se dejah
sentir en una escuela que concede un lugar privilegiado al aprendiza
je de los estudiantes y los profesores, aunque se necesita mucha pers
picacia para comprender cmo funcionan.
A pesar de la diversidad de la vida americana y las desigualdades
que surgen por las polticas que han desplazado una parte importante
del control sobre la educacin hacia cada centro, todava persisten mu
chas similitudes entre la gran mayora de escuelas. En cualquiera de
ellas, lo primero que se ve es la secretara, que suele ser el lugar ms
tranquilo y mejor decorado, inaccesible por su mostrador alto y largo,
que separa a quienes trabajan en ella de los que entran. A continua
cin se puede contemplnr lu vitrina con los trofeos y el tabln con

204

EL DERECHO DE APRENDER

anuncios y convocatorias de reuniones, competiciones deportivas y re


glas de obligado cumplimiento. Los largos pasillos de los centros pa
recen hueveras slo interrumpidas con bancos o taquillas y, de vez en
cuando, algn tabln de anuncios bien ordenado. Las aulas se parecen
bastante unas a otras: las mesas de los profesores al frente de la clase
y presidiendo las filas de los pupitres ms pequeos de los estudiantes.
Los profesores suelen trabajar de manera independiente; su tiempo y
sus esfuerzos se regulan por timbres peridicos que van pautando las
clases y las obligaciones, as como por los anuncios que resuenan en
los altavoces. Los tiempos de reunin del profesorado es la mejor ga
ranta de que todos los anuncios que tenan que hacerse ya se han di
fundido. Generalmente, sin embargo, los profesores pasan la mayor
parte de su da escolar prcticamente aislados de sus colegas.
Las escuelas que, como digo, estn reestructurando de forma va
liosa y con xito la enseanza y el aprendizaje, ofrecen una faz bas
tante distinta. No es raro que resulte difcil encontrar la secretara,
que est escondida en un rincn, llena de mesas y materiales curricu
lares, y se ha convertido incluso en un lugar de trabajo tanto para los
profesores como para la administracin del centro. Los estudiantes y
sus familias acceden a ella sin trabas para preguntar algo o proporcio
nar informacin; tambin a ellos les pertenece ese lugar. La secretara,
los pasillos y las paredes de las aulas estn decorados simblicamente
con trabajos de los estudiantes: hay redacciones, croquis, maquetas y
trabajos de arte por todas partes, junto a anuncios de jornadas, talleres
Y otras oportunidades para el aprendizaje. En las clases, las mesas y pu
pitres suelen estar agrupados; la mesa del profesor, con frecuencia est
en la parte trasera del aula. De los techos cuelgan maquetas de plane t
s o esqueletos hechas a mano. Las paredes estn adornadas con gr
ficos y tablas, explicaciones, preguntas y reglamentos de clase escritos
por los estudiantes. Las cosas de los alumnos se amontonan en cajo
nes de madera. Los profesores trabajan habitualmente en grupos y en
tran unos en las clases de otros con naturalidad. En las salas de pro
fesores se celebran reuniones de planificacin a lo largo del da. Las
clases y pasillos estn repletos, pero son lugares ms tranquilos que
los de las escuelas tradicionales porque los perodos de clase son ms
largos, los estudiantes apenas cambian de aula y la megafona apenas
se usa. Casi toda la comunicacin se suministra en las reuniones de
los equipos de profesores y comits, o mediante el boletn escolar que
elaboran entre todos.
Tan importante como esto es que, por lo general, las caractersticas
organizativas invisibles hacen que sea posible ensear para la com
prensin, al estructurar el trabajo de profesores y estudiantes de ma
nera conjunta y ms provechosa. Las escuelas que atienden de forma
efectiva a la diversidad de sus alumnos son las que ms han replantea
do la evaluacin y la rendicin de cuentas, la organizaci6n de los gru-

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

20

pos de aprendizaje, los procesos de toma de decisiones y las poltira


de personal. Sin estos cambios estructurales, sera imposible generar y
consolidar las prcticas descritas en el captulo anterior.
l.

Algo ms que carisma: estructuras para el xito escolar

Existe una tendencia a ver con recelo a los centros que logran muy
buenos resultados, sobre todo si eso ocurre con alumnos pertenecien
tes a minoras y sectores afectados por la pobreza; suelen atribuirse sus
xitos a la influencia de lderes carismticos o a equipos de profesores
extraos. Lo que se quiere sugerir con eso, a veces, es que esos centros
no pueden generalizarse, desconsiderando de ese modo sus mensajes
para la creacin de estructuras de apoyo al aprendizaje de los
estudiantes en cualquier otro lugar. Aunque no existe, desde luego, un
va nica para la mejora de la educacin, ni se ba inventado todava
algn proyecto que debiera aplicarse tal cual, est fuera de toda duda
que los centros de calidad comparten y muestran un conjunto de
caractersticas tal como la investigacin sobre el particular ha puesto
de manifiesto. En este captulo describo algunas de sus caractersticas
estructurales. Cabe resaltar entre ellas un conjunto compartido de
metas, compromisos y prcticas presentes en todo el centro; la
creacin de grupos reducidos y estables para el aprendizaje de los
estudiantes y profesores; la direc cin colegiada del centro y la
constitucin de equipos; la disposicin de
un tiempo propio para la colaboracin y el aprendizaje conjunto de to-
dos los profesores, as como una gama muy rica de oportunidades de
aprendizaje para todos los sujetos -profesores y alumnos- de la co
munidad escolar (para revisiones sobre el tema puede verse Lee, Bryk
y Smith, 1993; Newmann y Wehlage, 1995; Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995; Murnane y Levy, 1996a).
Aunque es del todo cierto que cada centro desarrolla enfoques y
prcticas que tienen sentido en relacin con su propio contexto, este
captulo trata de ilustrar que tales concepciones son siempre el resul
tado de la deliberacin activa de los docentes, familias y estudiantes
sobre las metas educativas y las necesidades. El marco fundamental de
la reestructuracin y mejora gira alrededor de las metas explcitas del
aprendizaje de los estudiantes y una serie de valores compartidos por
toda la comunidad escolar. Ayrdan a mantener una tensin, e incluso
presin, hacia una enseanza ambiciosa y un alto rendimiento acad
lnico, que se combina con la atencin esmerada a los estudiantes y sus
11ecesidades. Cada centro genera sus propias normas y procesos para
l'onocer bien a los alumnos y sostener una investigacin constante
l'omo base para la mejora continuada.
Los modos de trabajar de los centros reestructurados y excelentes
11ardan xu-alelisnllls sorprl'ndentes con las estl-ategias organizativas

206

EL DERECHO DE APRENDER

de las empresas de alto rendimiento y fuertes dosis de implicacin, y


que han adoptado medidas de descentralizacin del poder, el conoci
miento, la informacin y los incentivos (Lawler, 1986; Wohlstetter,
Smyer, y Mohrman, 1994). Ambos tipos de organizaciones reducen la
especializacin y promueven el trabajo grupal, lo que confiere ms au
toridad a los trabajadores, ms oportunidades de aprender, y una ca
pacidad ms efectiva para el xito. Algunos han comparado los modos
de trabajar de estos centros con los principios y procedimientos que
aplican ciertos negocios tomados de la Gestin de Calidad Total de
W. Edward Deming (Schmoker y Wilson, 1993), principalmente por el
nfasis que ponen en el trabajo en equipo, la inversin en formacin
continua, la firmeza de propsitos, y la toma de decisiones colegiada
y basada en la recopilacin de informacin por los miembros de los
grupos. Sin embargo, la mayora de buenas escuelas a las que me re
fieran no estn aplicando de manera explcita los principios de Deming.
Su trabajo es bien diferente y empez mucho antes que la Gestin de
Calidad Total se convirtiera en una muletilla o moda pasajera. En cier
to sentido, no obstante, tanto las empresas como los centros escolares
que se han llegado a convertir en organizaciones que aprenden no ha
cen otra cosa que funcionar bajo los mismos principios sobre el rendi
miento y la motivacin humana que los psiclogos ya descubrieron
hace dcadas: que la mayora de gente se motiva mucho ms ante la
oportunidad de producir algo diferente y la satisfaccin de hacerlo
bien, que mediante recompensas extrnsecas y sanciones; que la infor
macin sobre el desempeo y los resultados favorece el aprendizaje;
que el sentido de la eficacia crece a medida que la gente es capaz
de controlar e influir en su trabajo, y que la colaboracin mejora la
ejecucin.
Qu se puede decir sobre el tema de los incentivos y cmo son tra
tados en las buenas escuelas reestructuradas? Qu es lo que hace que
su trabajo persista en el tiempo? Qu inspira a los profesores de ma
nera que hagan mucho ms de lo que, en general, el sistema parece es
perar de sus centros, en particular de aquellos que sirven a estudian
tes de color o desfavorecidos? Qu lleva a los alumnos a trabajar ms
duro y a conseguir logros mayores que los de sus mismos compaeros
que van a otros centros? Se trata simplemente de acciones extraordi
narias llevadas a cabo por personas nicas en su especie? Como des
cribo aqu, los incentivos que explican los motivos fundamentales de
los profesores y los estudiantes forman parte de nuevas estructuras or
ganizativas. Los incentivos de los profesores radican en las oportuni
dades de conseguir mayores recompensas que emanan de una mejor
relacin con sus estudiantes, as como de las que tienen para aprender
continuamente unos de otros. Los incentivos de los estudiantes se de
rivan de comprobar que se preocupan de ellos y que llegan a ser com
petentes. Estos incentivos son posibles porque las nuevas estructuras

ORGANJZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

207

proporcionan a los profesores mucho ms tiempo con los mismos cs


lt diantes, as como el control sobre su experiencia escolar global, y
sto termina incrementando las posibilidades de xito. Las nuevas es
lnlcturas escolares, a su vez, tambin ofrecen ms oportunidades de
,onocer mejor a los estudiantes y as pueden aprender mejor.
Metas de aprendizaje construidas y valoradas pblicamente, es
lmcturas bien desarrolladas, procesos compartidos para lograrlas y un
lipo de incentivos intrnsecos para mantenerlas, conforman un sistema
,ombinado de tareas y responsabilidades que al centrarse sobre el
;qnendizaje de los alumnos resulta muy efectivo, y eso garantiza que
stos progresen en sus aprendizajes escolares y no fracasen en su iti
llcrario educativo.
l.

l.
GENERALIZAR
ESCOLARES

UN

NUEVO

MODELO

DE

CENTROS

La experiencia de una cantidad todava pequea pero cada vez ma


vor de escuelas alternativas en la ciudad de Nueva York demuestra que
las estrategias habituales para reestructurar las escuelas, no slo tie
JJen xito sino que tambin pueden extenderse y generalizarse. Estos
nntros fueron tan slo historias particulares de buenas experiencias
,ducativas durante los ochenta, y en la actualidad hay ms de cien.
Son pioneras en un proceso de redefinicin de la educacin pblica a
1 ravs de esfuerzos individuales y colectivos, en ocasiones con la cola
boracin del Comit de Educacin de la ciudad de Nueva York y, en
'>1 ras, al margen del mismo.
Un conjunto de investigaciones realizadas por el Centro Nacional para
la Reestructuracin de la Educacin, los Centros y la Enseanza
( NCREST), que tiene su sede en el Teachers College de la Universidad de
< 'olumbia, ha documentado una parte importante de su trabajo y resul
lados; se ha podido apreciar, as, que logran altas cotas de rendimiento
<'scolar con alumnos catalogados de alto riesgo en centros ms tradi
vionales, y tambin se han analizado con detalle las estructuras y las prc
licas que sustentan su xito (Ancess, 1995; Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995; Darling-Hammond et al., 1993; Darling-Hammond, Ancess,
MacGregor y Zuckerman, en prensa; Lieberman, Falk y Alexander, 1994;
Snyder, Lieberman, MacDonald y Goodwin, 1992). Los argumentos que
aparecen en este captulo se basan principalmente en dichos estudios.
Aqu me centro de forma particular en dispositivos organizativos creados
i11icialmente en los centros. Sus estructuras hn servido como modelo p;
a muchos otros, donde tambin se han hecho reformas importantes,
, kmostrando que son consistentes, pues arrojan resultados similares en
n'lllros escolares de Nueva York y de otras partes.
I.a historia comenz(J con una red de cohboracin entre centros.
1\11 los af\os ochcnla, llli grupo de escuda., rccslnJciJJrad;ts qu<' as11-

208

EL DERECHO DE APRENDER

man valores similares se unieron para crear el Centro para la Cola


boracin Educativa (CCE), que vena a ser una red de innovacin Y
apoyo del trabajo cooperativo como una va para el cambio escolar,
el desarrollo profesional y la educacin comunitaria. Algunos ?e l s
centros pioneros, por ejemplo Central Park East, haban estad Impli
cados desde los inicios. Otros, que eran centros pblicos <<Cornentes,
haban apostado por reestructurarse por dentro a efectos de .cre.arse a s
mismos como entornos escolares propicios para el aprendiZaJe de sus
estudiantes como personas. Todos se afiliaron a la Coalicin de Bue
nas Escuelas, as como a otras redes locales. Como muchas redes de
profesores y escuelas, el Centro para la Colaboracin E ucativa ofrec.e
ayudas a profesores y directores escolares para ampliar su c.onoci
miento y su visin de la educacin, implicarse en la resolucwn d.e
problemas desde un enfoque de colaboracin y lograr 1 apoyo .fi
nanciero y moral necesarios para afrontar el duro empeno de meJO
rar la escuela pblica.
En 1992, la red, que por entonces contaba con unos treinta centros,
acometi la tarea de rehabilitar los edificios de dos grandes escuelas
de educacin secundaria post-obligatoria que se estaban derrumban
do, de modo que, llegado el momento, pudieran alojar all a algunos
centros ms pequeos y otros servicios y organizaciones sociales. Las
escuelas que ya existan contribuyeron a que se incluyera? en el pro
yecto otras doce nuevas. La red tambin ayud a los reon llegados
para que elaboraran su currculum y poltica escolar, as c m?, en el
acondicionamiento de espacios e instalaciones y en la negooacwn co
rrespondiente con el Consejo Municipal de Educacin. A cambio, el
trabajo con los nuevos centros les depar a los ms antig os la opor
tunidad de activar la reflexin y la mejora de sus propiOs plantea
mientos y prcticas.
En 1993 se puso en marcha un primer grupo de seis centros: y ena
como pblico preferente a los estudiantes de noveno grado_ del mstJt :o
Julia Richman, un centro de 2.400 estudiantes que ofrecia educacwn
comprehensiva y haba sido cerrado, y tambin. a otros p:ocedentes de
diversas reas de la ciudad. Como se pudo apreciar con mtidez en la
fase de matriculacin, un buen nmero de inscritos haban sido
candidatos a programas de educacin especial y de educaci n com_?
ensatoria en sus anteriores escuelas. Sin embargo, durante el pnmer
ano -y a pesar de todos los problemas que surgieron para encontrar
un espacio, reclutar a los estudiantes, contratar personal y superar las
innumerables trabas burocrticas-, los nuevos centros demostraron que
eran capaces de lo grar una participacin mayor de los estudiantes y
mu ho .menos fraca so acadmico que el inicialmente previsto. Como
un mdicador de sus xitos, por ejemplo, la asistencia media a las
clases de los ? evos cen tros, en el grado noveno, estaba alrededor del
88,5 % en dJciemb e de 1993, clammente superior al 66 % del curso
precedente l'll el mismo

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

2011

grado en el instituto Julia Richman del que procedan, y desde luc '"
respecto a la ltima tasa de abandono documentada en la educadu
comprehensiva, que se sita en torno a algo ms del 60 % (Darliii!'.
Hammond, Ancess, MacGregor y Zuckerman, en prensa).
En la primavera de 1996, el campus del Julia Richman, que haba
sido parcialmente rehabilitado, contaba con cuatro centros pequeC10s
y uno de salud. Inclua, asimismo, la escuela infantil Ella Barker K-!1,
un centro de apoyo a padres adolescentes y un instituto para el desa rrollo
profesional del profesorado. (Dos de las nuevas escuelas, adems de
varias de las Viejas>>, se mudaron a este lugar. El resto de las nue vas
se ubicaron en otros sitios.) Entretanto, un segundo campus est a punto de
inaugurarse en estos momentos en el Bronx. El proyecto est centrado
sobre un replanteamiento profundo de los grandes edificios escolares, as
como tambin de la naturaleza y las funciones de la edu cacin
secundaria post-obligatoria.
En realidad, esta experiencia particular forma parte de una inicia
tiva municipal mucho ms amplia, en la que el Comit de Educacin
de la ciudad de Nueva York acometi la creacin de ms de cincuenta
centros pequeos de nuevo cuo para este tramo de la escolaridad en
tre 1992 y 1995. En 1995, el Centro para la Colaboracin Educativa
asumi la tarea an ms ambiciosa de crear otras cincuenta nuevas es
cuelas asociadas a un plan de reformas organizativas en el marco del
programa multimillonario de Walter Annenberg que persigue reestruc
turar los centros escolares en varias ciudades de todo el pas.
Estas iniciativas combinadas han creado un entorno propicio para
que los distritos locales de la ciudad de Nueva York, as como algunas
organizaciones comunitarias y grupos de educadores, hayan puesto en
marcha, y reestructurado en sentido literal, cientos de escuelas. Estos
cambios estn llevando la educacin de EE.UU. hacia el siglo xxr, re
fundando los centros escolares como pequeas comunidades persona
lizadas para el aprendizaje, en la misma ciudad en las que se idearon
las grandes burocracias impersonales hace cien aos.
1.2.

LA PRUEBA DEL XITO

Entre las viejas escuelas que IniCiaron esta nueva singladura en


los ochenta, los resultados han sido sorprendentes: aun trabajando
con estudiantes en su mayora de bajos niveles sociales y econmi
cos, de color y recin inmigrados, la tasa de graduacin de la edu
cacin secundara post-obligatoria y el acceso a la universidad se ha
situado por encima del 90 %, y las escuelas primarias obtuvieron al
tos niveles de rendimiento acadmico, tal como se desprende del au
mento de la promoci<II l'll los prillll'I"OS cursos, el acceso a progra
lllas cducttivos desti11ado. ; los ahllllltos 111:s hrilla11tl's, y el L-xito

210

EL DERECHO DE APRENDER

en las pruebas selectivas para el trnsito del bachillerato a los nive


les superiores del sistema educativo.
Los resultados obtenidos por estas escuelas provocan desconcierto
si tenemos en cuenta las creencias dominantes sobre la escolarizacin
y la juventud urbana, por lo que es especialmente importante com
prender cmo funcionan. En lo que queda de este captulo me c ntro
en cuatro de las escuelas post-obligatorias: la Escuela Secundana de
Central Park East, el Instituto Internacional, el Instituto Internacional
de Manhattan, y la Academia Urbana.
La Escuela Secundaria de Central Park East se cre en 1985, en
parte para ofrecer una educacin secundaria post-bliga oria. que
fuera compatible con la experiencia escolar en la escuela pnmana de
muchos de los estudiantes de la zona. El 85 % de los que asistan a
los cursos del 7 al 12 pertenecan a familias latinas y afroamerica
nas, la mayora viva en el vecindario del oeste de Harlem; el 60 %
asistan al servicio de comedor gratuito o de precio reducido, Y apro
ximadamente el 25 % reciban atencin en servicios de educacin es
pecial. Si estos estudiantes hubieran acudido a una escuela secun
daria comprehensiva de su vecindario, las oportunidades de haber
sacado el ttulo de bachillerato en cinco aos habran sido aproxi
madamente del 50 %, y las de acceder a estudios universitarios es
taran incluso reducidas a menos de la mitad de ese porcentaje. Sin
embargo, todos los del primer curso del ao 1991 fueron admiti os
a la educacin post-obligatoria, y algo ms del 90 % pasaron a titu
laciones universitarias de primer y segundo ciclo. Las tasas de gra
duacin y de asistencia a la universidad se sitan desde entonces
hasta la fecha en torno al 90 %.
El Instituto Internacional de Queens, que acepta slo a inmigrantes
recin llegados que puntan por debajo del percentil veinte en la bate
ra de competencia lingstica que se usa en Nueva York, tiene un xito
similar. En 1992 imparti enseanza a 459 estudiantes de 54 pases, que
hablaban 39 lenguas diferentes y mostraban una dispersin considera
ble en el dominio de la lengua inglesa. Ms del 75 % eran latinos, asi
ticos o negros; el 75 % tambin era beneficiario del servicio de comedor
gratuito o de coste reducido. Por medio de una enseanza activa, 1 tra
bajo en equipo e interdisciplinar, el instituto capacita a los estudmnte.s
de modo que puedan estudiar en ingls y procura que aprendan con n
gor las materias del currculum. Al igual que el centro anterior, vien te
niendo tasas de graduacin y admisin en las universidades por enCima
del90% desde su primera promocin en 1988. En los ltimos tres aos
ha contribuido a fundar dos nuevos centros que prestan servicios esco
lares a poblaciones similares de estudiantes, uno en Manhattan en 1993
y otro en Brooklyn en 1995. Slo tres aos despus, el primero de ellos
ya est teniendo un nivel muy alto de xito acadmico; el segundo cst
en proceso de lograr expectativas similan s.

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

211

La Academia Urbana de Manhattan atiende generalmente a csttt


diantes que han abandonado o fracasado en otros centros. Est dist"
ada para personalizar todo lo posible los contenidos escolares y l;t
atencin a los estudiantes, as como para que tengan experiencia de
xito como contraste con su experiencia previa en la que, como norma
general, slo padecieron fracasos. Y, an cuando la mayora pertenece
a minoras tnicas y a familias de bajos niveles de ingresos, y bastan
tes de ellos estuvieron a punto de abandonar la escuela en alguna oca
sin, en la actualidad, ms del 90 % de alumnos son tambin admiti
dos en la enseanza universitaria.
1.3.

COMPROMISOS
COMUNES

Es de destacar que los centros de esta red de escuelas, as los de


primaria como los de secundaria, han basado sus logros sobre un
conjunto de caractersticas organizativas y compromisos educativos
similares. Aunque, como es de suponer, cada uno las cumpla de for
mas diferentes. Todos y cada uno de ellos se ha hecho eco, como
digo con flexibilidad, de doce principios generales que comparten.
Hacen hincapi en los siguientes: 1) metas escolares (ayudar a la
gente joven a aprender a utilizar correctamente su cabeza); 2) es
tndares acadmicos altos y universales; 3) currculum interdiscipli
uar y multicultural centrado en conceptos potentes; 4) pequeo ta
lllao y personalizacin; 5) compromiso con la idea del estudiante
mmo trabajador y el estudiante como ciudadano; 6) evaluacin
basa da en el rendimiento en competencias claramente definidas; 7)
clima respetuoso y valores que refuercen expectativas no ansigenas;
8) im
>licacin de las familias; 9) toma de decisiones compartidas; 10) com
nDmiso con la diversidad de los estudiantes y del profesorado; 11)
,leccin libre del centro por los estudiantes, y 12) establecimiento de
rvquisitos administrativos y financieros que no sean una carga para
los estudiantes, y, adems, tiempo de planificacin conjunta para el
m/esorado, as como un presupuesto comparable al de otros centros.
Esta serie de compromisos compartidos se materializa en un con
fllttto de elementos organizativos que propician la responsabilidad co
lnliva y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes de acuerdo
>11
estndares tambin consensuados; los alumnos estn
organizados
<'tt grupos estables y personalizados; la toma de decisiones persigue la
tJJ;ixima participacin y un acceso compartido al conocimiento y a
Lt informacin; y la gestin del centro hace posible que los docentes se
dcd iquen sobre todo a la enseanza y el aprendizaje, que es el come
''"" llllclcar de la organizacin escolar, y asuman debidamente la res
i'<>Jt ahilidad del trabajo ditecto y constante con los estudiantes.

212
1.4.

EL DERECHO DE APRENDER
REESTRUCTURAR LA RENDICIN DE CUENTAS Y LA EVALUACJN

Una caracterstica que hay que resaltar en estos centros se refiere


al grado en que han trabajado duro hasta construir creencias y metas
compartidas sobre el aprendizaje, lo que se ha traducido en la defini
cin de aquellos estndares que han de ser tenidos en cuenta en la
graduacin de los alumnos y en las evidencias de sus trabajos y ren
dimientos que sern evaluados por grupos de profesores. Han recu
rrido a criterios y estndares nacionales, as como a su propio cono
cimiento como grupo, a la hora de elaborar su currculum teniendo
en cuenta, asimismo, algunos de los mejores ideales de las reformas en
curso. Los centros, unas veces de forma individual y otras conjunta
mente, han trabajado y valorado las implicaciones que podran tener
para sus propios currculos los estndares definidos por el Consejo
Nacional de Profesores de Matemticas (CNPM), han adoptado un en
foque integral del lenguaje -lenguaje total- y tambin han diseado
un currculum para la enseanza de las ciencias y las humanidades
centrado en la indagacin.
Al haber sido considerados como contextos modlicos de innova
cin educativa segn un consorcio del estado de Nueva York con el
Departamento de Educacin, estos centros estn exentos de muchas
regulaciones estatales y se les ha autorizado a crear sus propios siste
mas de rendicin de cuentas. El currculum innovador y los esfuerzos
de evaluacin de los centros pioneros de la Coalicin de Colaboracin
Educativa sirvieron, por su carcter modlico, para que la adminis
tracin valorara positivamente su currculum y sus prcticas de eva
luacin (New York State Council on Currculum and Assessment,
1994). De hecho, los esquemas de algunos de estos centros, concreta
mente las carpetas del aprendizaje e instrumentos para la evaluacin
del rendimiento, se utilizan como referentes para un nuevo sistema
de evaluacin estatal (Assessment Collection) que consta de una base
de datos informatizada en la que aparecen muestras o ejemplos de
eva luacin autntica y ha sido difundida por los distritos escolares
de todo el estado.
En el centro de educacin secundaria de Central Park East, el de
sarrollo intelectual de los estudiantes se rige de acuerdo con cinco h
bitos mentales: la capacidad de sopesar y utilizar evidencias, de con
siderar y comprender diferentes puntos de vista, de establecer cone
xiones y relaciones, imaginar alternativas y evaluar repercusiones y
efectos. Estos hbitos intelectuales atraviesan todo el currculum y tam
bin articulan, por lo tanto, los criterios de evaluacin del trabajo de
los estudiantes. Asimismo, forman parte de los criterios que se aplican
a la valoracin de las carpetas de aprendizaje de cada alumno en or
den a su graduacin, y especifican una serie de propicd; dcs que han
de poseer los trabajos que han de presentar en catorn l<"lllas <"tiiTicu-

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

21.1

lares que van desde ciencias y tecnologa a tica y humanidades, y des


de servicios prestados a la escuela y a la comunidad hasta matemti
cas, literatura e historia.
A lo largo de ms de dos aos, los estudiantes realizan experimentos
en ciencias, informes de investigacin, crtica literaria, modelos mate
mticos, trabajo artstico, vdeos y otras muestras de trabajo escola1;
que sern incluidas en sus carpetas de aprendizaje. Tras diversas revi
siones, un comit de evaluacin, compuesto por profesores de distintas
materias y niveles, un examinador externo y un colega estudiante, eva
la esta recopilacin, tarea que desde luego es bastante pesada, exami
na las carpetas de los estudiantes y escucha una exposicin oral que
cada uno de ellos har sobre siete de los trabajos en cuestin. Desde lue
go, no se aprueba graciosamente. Cada carpeta de aprendizaje es eva
luada rigurosamente y, a menudo, se solicita del estudiante que mejore
todava el trabajo realizado. Los alumnos aprenden lo que supone reali
zar un trabajo que satisfaga los estndares de la investigacin en un
campo, los del discurso escrito y oral requeridos por el comit. Reciben
informacin sobre lo hecho, si es preciso lo revisan una y otra vez; ha
cen suyos los estndares; ejercitan sus capacidades, el esfuerzo cons
tante y el trabajo ambicioso (Darling-Hammond, Ancess, y Falk, 1995).
Como describa una estudiante que se gradu recientemente y que aho
ra est en la universidad, los efectos de la carpeta de aprendizaje sobre
sus habilidades actuales son: vale la pena todo el trabajo que haces en
el grado 12; te prepara para la universidad. El resultado es que somos
capaces de decir a alguien lo que pensamos. Podemos pensar crtica
mente, en profundidad, e investigar cosas por nuestra cuenta. Somos ca
paces de expresar nuestro punto de vista y razonarlo.
De manera similar, los estudiantes de la Academia Urbana han de de
mostrar su competencia a los profesores, otros estudiantes y examina
dores externos en seis mbitos: un experimento original de ciencia, una
aplicacin matemtica, una discusin literaria, un artculo de investiga
cin sobre humanidades, una crtica artstica y un trabajo creativo. Han
de demostrar, asimismo, que han realizado aportaciones positivas a la
comunidad escolar y a la comunidad en general, que han logrado un
alto nivel de participacin en el trabajo de clase, que han realizado lec
turas de modo independiente, as como que son capaces de realizar una
bsqueda bibliogrfica y de utilizar el ordenador.
En ambos centros, ya que el profesorado de todos los niveles parti cipa
en los comits de evaluacin, las reuniones son un momento pri vilegiado
para que todos los miembros de la comunidad escolar pue dan
contemplar los frutos de sus trabajos. Ni se pasa por alto lo que ha
funcionado bien, ni lo que no, as como tampoco lo que requiere an
m{ts trabajo y elaboracin. Los profesores de los cursos inferiores tontan
as conciencia de lo que han de hace pa1a prcxuar a sus cs lllllianlcs
p;tra que realicen con acitTio todos y cada uno de los traba-

214

EL DERECHO DE APRENDER

jos que se incluirn en la carpeta de aprendizaje. Los profesores de los


niveles superiores, a su vez, pueden percatarse de en qu han de ayu
dar a sus estudiantes para que vayan asumiendo tareas y esfuerzos su
cesivos, as como de en qu han de insistir ms en la instruccin y en
la formacin en general. Y el profesorado del centro tiene una buena
ocasin de contrastar sus propios estndares y el modo de aplicarlos
en su trabajo con los de los estudiantes y otros profesionales externos
-profesores universitarios, expertos en evaluacin y otros- que par
ticipan en los comits de evaluacin, revisan los trabajos y deliberan
acerca de si satisfacen o no los estndares aceptables.
Bajos estas condiciones, la evaluacin estimula la coherencia curri
cular en torno a las metas y estndares del aprendizaje, y proporcio
na, al mismo tiempo, muestras del mismo. La exhibicin pblica del
trabajo de los alumnos concentra la atencin en sus experiencias edu
cativas, y se convierte en una ocasin ptima para la colaboracin y la
misma formacin del profesorado. Y emplear los estndares del apren
dizaje de este modo refuerza las metas y valores compartidos, e ilustra
muy bien lo que es una escuela como una entidad coherente hacia un
horizonte compartido.
Edwina Branch, una profesora del centro de secundaria de Central
Park East, seala que desarrollar estndares para los trabajos que
los estudiantes han de incluir en sus carpetas de aprendizaje hace que los
profesores piensen sobre lo que estn haciendo en sus aulas>>. Desde su
punto de vista, tanto ella misma como sus compaeros han reforzado el
currculum para satisfacer los estndares, y recurren con frecuencia a los
criterios que han de aplicarse a la valoracin del trabajo de los alumnos,
y que estn relacionados con los cinco hbitos mentales, como una oca
sin para hablar a los estudiantes sobre los criterios que han de tener en
cuenta. Branch lo describe as:
Los profesores nos preguntamos unos a otros por qu estamos ha
ciendo esto y qu es lo que los chicos pueden sacar en limpio [La evalua
cin] se entiende como algo necesario para la escuela [...] Ahora no me
puedo imaginar la enseanza sin pensar en la evaluacin todo el tiempo.
Es ms fcil estar en tu propio pequeo mundo y no dar cuentas a nadie;
para m sera ms fcil estar en esta aula haciendo lo que quiero. Pero eso
no es lo mejor para los chicos, y tampoco es lo mejor para mi enseanza
(Darling-Hammond, Ancess, y Falk, 1995, p. 54).
El profesorado entiende que la evaluacin lleva a interrogarse acer
ca de las cuestiones centrales sobre las que el centro ha de tomar pos
tura: qu debe hacerse para ayudar a que los alumnos elaboren sus
trabajo con profundidad y calidad?, qu debe suceder en las clases y
en las tutoras, en las aulas de apoyo y en otros espacios?, es necesa
rio tratar nuevos temas o disponer aulas de apoyo, como, por ejemplo,
talleres de escritura? Dehorah Meier sostiene que trahaj;u sobre los

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

21S

criterios que han de reunir las carpetas de aprendizaje, los estndares


y la evaluacin activa dinmicas de mejora de la enseanza en todo el
centro. Al tener que relacionar los estndares que han de satisfacerse
para la graduacin con ejemplos autnticos y concretos del trabajo de
los alumnos, y conversar sobre todo ello, hemos conseguido crear un
centro que acta ms colegiadamente en sus prcticas pedaggicaS>>
(Darling-Hamonnd, Ancess y Falk, 1995, p. 63).
La elaboracin de los estndares por todo el centro, la prctica de
hacer pblico el trabajo de los estudiantes y la responsabilidad de pro
mover altos niveles de rendimiento, son otros tantos elementos que
contribuyen a poner en funcionamiento un sistema de rendicin de
cuentas tico y parmetros de referencia para la prctica.
1.5.

LA REESTRUCTURACIN DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje de calidad requiere estructuras escolares que pro


porcionen tiempo para una enseanza ms compleja y relaciones que
sustenten el aprendizaje riguroso y continuado de los estudiantes. Es
absurdo esperar que profesores de secundaria, que tienen 150 estu
,Jiantes cada da en sesiones de 42 minutos durante un nico semestre
o ao, lleguen a conocer suficientemente lo que piensa cualquiera de
ellos, ni realizar un trabajo duro y constante con ellos. No se puede cul
par a los profesores de una situacin como sa; habitualmente se les ex
horta a hacer cosas tales como atender a las necesidades individuales
de los estudiantes, algo que las organizaciones donde trabajan las con
vierten en imposibles. El horario escolar estandarizado, que a la postre
,.s dueo y seor de casi todas las posibilidades dentro de las escuelas,
ha de ser cambiado si se quiere que los centros y los profesores puedan
111ejorar seriamente el proceso de enseanza y aprendizaje.
1 .6.

ESTRUCTURAS PARA EL APRENDIZAJE

En la Central Park East y otros centros reestructurados que han


.1doptado una misma organizacin, los estudiantes se agrupan en casas
le cuatro o cinco profesores y setenta y cinco u ochenta alumnos
en cada 1111a de ellas. Los mismos profesores y estudiantes
permanecen en
..,, casa durante dos aos, hasta que se trasladan a la siguiente divisin
( L1s (!es divisiones constituidas agrupan a alumnos que en una situacin
0
onvencional estaran en los cursos 7.
y 8.0, 9.0 y 10.0,
11.0 y 12.0).
Entn 7." y 10.0 cada profesor es responsable de dos materias -ma1<111:1ticas y ciencias o humanidades y lengua- que se ensefan de for
'"" gloh:dizada en sesiones de dos horas y a dos gmpos de estudian-

1<, cad:1 da. Los pn>ksoJTS oi'entan a sus alumnos y asulllen


ciertas

216

EL DERECHO DE APRENDER

responsabilidades en relacin con el gobierno de la casa a la que per


tenecen. Como explicar en el captulo siguiente, la modificacin del
modelo de gestin tradicional del profesorado y de los horarios ha he
cho posible este tipo de experiencia. Como consecuencia de esta reor
ganizacin del trabajo del profesor, el tamao de la clase est en tor
no a los 18 estudiantes y la carga total de estudiantes por profesor es
de 36, en contraste con los 150 o ms que son habituales en la mayo
ra de los centros de secundaria.
En el Instituto Internacional de Queens y de Manhattan, el profe
sorado se divide en grupos de cuatro a seis docentes cada uno. En cada
una de estas unidades interdisciplinares, los profesores asumen toda la
responsabilidad de la enseanza a un grupo aproximado de sesenta y
cinco a setenta y cinco estudiantes por trimestre. Los grupos de estu
diantes se dividen a su vez en secciones en torno a veinticinco estu
diantes que tambin pasarn juntos todo ese tiempo. En relacin con
cada grupo de alumnos, los profesores, tambin trabajando en colabo
racin, planifican, revisan y actualizan el currculum y asumen la res
ponsabilidad de gestionar la secuencia diaria de instruccin en cada
una de las secciones. Al estar integrados en equipos, los orientadores
tienen que atender a un nmero ms reducido de alumnos y pueden
establecer vnculos ms estrechos con los profesores y los estudiantes.
Es cada equipo el que decide sobre los horarios, el currculum, las es
trategias de enseanza, la disciplina y la evaluacin. A lo largo de sus
cuatro aos en el Instituto Internacional, los estudiantes realizan dos
turnos con los mismos profesores.
Los profesores del Instituto de Qeens adoptaron este modelo or
ganizativo tras percatarse de que el rendimiento de los estudiantes en
el primer grupo interdisciplinar que ensayaron haba sido significati
vamente mejor que el de los estudiantes que haban seguido el es
quema tradicional, y atribuyeron estos resultados al hecho de que re
ciban una atencin personal ms intensa y pertinente. Varios aos
despus, y tras una deliberacin pausada, todo el centro decidi
adoptar el nuevo modelo de agrupamientos, aduciendo que esta for
ma de organizacin aumentaba la responsabilidad de los profesores
hacia los estudiantes, as como un control ms efectivo por el profe
sor de las condiciones de la enseanza y el aprendizaje. Como expli
ca el profesor David Hirschy (1990b, pp. 15-19): <<Nuestro nuevo ho
rario ha reforzado en nosotros la confianza de que como profesores
podemos influir sobre el entorno de aprendizaje de los estudiantes a
los que servimos de modo real y concreto. Este cambio ha hecho po
sible que los alumnos compartan cosas y aprendan unos de otros, en
lugar de que slo sea el profesor quien ensea. Nuestras tareas se han
ampliado hasta incluir la planificacin y el diseo de toda la comu
niacl ele aprendizaje en la que trabajamos cada da. T la demos!rado
que, si nos clan el tiempo y el poder real para b toJn:t lk dnisioJJcs,

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

217

los profesores podemos ejercer el juicio profesional ele manera SL'Il


sata y con perspectivas.>>
El profesorado de este centro insiste en que es importante que los
estudiantes y los profesores estn implicados en experiencias similares
en todos los mbitos de la escuela: trabajo en colaboracin, toma de
decisiones conjunta, evaluacin centrada en carpetas que van acumu
lando los trabajos y el aprendizaje ele los estudiantes. Al organizar al
profesorado en equipos interdependientes se les est propiciando una
experiencia de trabajo conjunto que les capacita para actuar de mane
ra ms efectiva y congruente con los estudiantes, quienes, a su vez,
tam bin trabajan en grupos. El profesor Steve Lindberg deca al
respecto:
Los profesores trabajan ahora de igual forma que los estudiantes. s
tos, en las mayora ele las clases, trabajan en grupos y confan unos en
otros para hacer las cosas. Surge la responsabilidad. Cuando las perso
nas no trabajan teniendo en cuenta a los dems, el grupo sufre. Pero si
lo hacen bien y se apoyan mutuamente, entonces el grupo tambin fun
ciona bien [...] La idea ele que la gente al trabajar en grupos se res
ponsabilice del aprendizaje de los dems, y que aprenda tambin a con
riar en otros, es uno de los valores fundamentales del centro.
La Academia Urbana, un centro ms pequeo, atiende a cien estu
diantes que llegan con niveles acadmicos y necesidades diferentes,
generalmente procedentes de otros centros que decidieron abandonar
'> de los que fueron expulsados. El tamao reducido del centro y sus
diferentes niveles escolares hace menos necesaria la organizacin for
Jnal ele equipos y no del todo viable la puesta a punto de estructuras
omunes para el desarrollo de las clases. Por ello el centro dispone de
tstructuras flexibles que facilitan la enseanza en equipo y las visitas
regulares de los profesores a las clases de los dems. Los profesores di
.dan juntos la enseanza deliberando sobre cmo combinar lo que
traen los alumnos con las exigencias de los contenidos del centro, y as
pmcuran elaborar un plan de trabajo que satisfaga los requisitos pre
stablecidos y la realidad y necesidades de los estudiantes.
En todos estos centros, pues, la reduccin del tamao del aula y la
1 ;1 t io alumnos-profesor, as como la disposicin ele un tiempo especfi '
' para la planificacin conjunta por los docentes, son el resultado de
dt-cisiones que se han adoptado sobre la distribucin ele los recursos,
v todo ello ha contribuido a disminuir la especializacin ele funciones y
L, sobrecarga administrativa. Aunque cada profesor ensea los conte
"idos propios de su mbito, una organizacin menos estanca de los
lltislllllS y el trabajo ms interdisciplinar han sido ayudas poderosas
1 :tr:t conocer mejor a sus alumnos, cosa prcticamente imposible en
, >llll;Js de mganizacin rgidamente compartimentalizadas. Adems, el
11 :th:ljo prolongado de los profesores con los estudiantes durante pe '
lodos de tiempo mucho ms largos ayuda a estableceJ alianzas cnt re 1
>1 ol'v orL'S y L'SI t diantcs que son mtiV. provcclwsas.

21X

EL DERECHO DE APRENDER

En el contexto de estructuras escolares ms personalizadas como


<.'stas, el currculum y la enseanza se organizan para disponer de un
mayor conocimiento sobre las experiencias personales de los estu
diantes, sus preocupaciones, intereses y puntos de vista. Los estudian
tes producen historias orales, desarrollan rboles genealgicos, escri ben
redacciones sobre sus experiencias, hablan y escriben sobre sus in
tereses, metas y expectativas. Estas actividades dan informacin a los
profesores sobre el origen de sus estudiantes, as como sobre sus ex
pectativas. En contraste con las escuelas tradicionales en las que se
piensa que eso de conocer bien a los estudiantes es irrelevante para en
searles, estos centros crean, de forma explcita e intencional. estrate
gias que precisamente lo que persiguen es conocer todo lo posible a los
alumnos para ayudarles mejor a aprender.

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

una misma definicin de las metas y los procesos, y que vaya akarr
zndose un alto grado de esfuerzos compartidos.
Una organizacin as hace que los estudiantes se sientan bien aten
didos, cuidados. Algunos de ellos hablan de este modo de su experien
cia personal en la Internacional de Manhattan: Los profesores saben
de nosotros. Cuando no comprendes algo, saben que necesitas ayuda.>>
Los profesores nos conocen, hablan con nuestras familias sobre nues tros
problemas, nuestra personalidad, nos dan su orientacin.>> [Los profesores]
te conocen. Se dan cuenta de si ests trabajando, y si te lle vas bien con
los otros estudiantes. Y tambin, si te comportas adecua damente. Cuando
tienes problemas, se interesan por ellos.>>
2.

l.7.

ESTRUCTURAS PARA EL CUIDADO PERSONAL

En lugar de reclamar ms orientadores, u otros profesionales simi


lares, para que se hagan cargo de las necesidades personales>> de dos
cientos o ms estudiantes, la mayora de las escuelas reestructuradas
pone la orientacin y la tutora en las manos de los profesores, y se les
proporciona el tiempo necesario para trabajar con mayor profundidad
con un nmero de alumnos ms reducido. En nuestros centros, todo
el personal, incluidos quienes trabajan en la administracin, se hacen
responsables de grupos familia>> o tutoras>>, que son pequeos gru
pos de entre doce y quince estudiantes. Se suelen reunir varias horas
por semana con algn adulto del centro para tratar cuestiones perso
nales y acadmicas, ayudarles en sus deberes y planificar sus tareas. El
perodo de tutora se utiliza como tiempo de estudio y como una opor
tunidad para la lectura y escritura sosegadas, la discusin de asuntos
relativos a la salud, la sociedad y la tica, para la orientacin indivi
dual o en grupo, as como para la ayuda mutua.
El tutor es el valedor de cada estudiante de su grupo, y el que ms
sabe de l. Se rene a menudo con las familias u otros miembros del
entorno familiar de cada alumno, y tambin con el resto de los pro
fesores para garantizar la comunicacin sobre las necesidades del
progreso de los estudiantes, y aprovechar el conocimiento de la fa
milia>>, as como para orientarlos sobre las materias, las distintas ta
reas del curso escolar y los requisitos para la graduacin. Su trabajo
versa al tiempo sobre lo acadmico y lo personal. Los tutores per
manecen con su grupo de alumnos ms de un ao. Visitan con ellos
las universidades y hacen salidas de campo. Les llaman a casa si lle
gan tarde o si faltan a la escuela, y se renen con las familias par<
revisar el trabajo y hablar sobre sus asuntos. Esto asegura que las fa
milias, los docentes y los estudiantes funcionen conjttnlatttcrrll' bajo

21 l)

Reestructurar
decisiones

la

toma

de

A medida que los profesores desarrollan estndares y evaluaciones,


y trabajan de manera ms cercana a los estudiantes para lograr las me
tas y objetivos de la escuela, no les resulta difcil percatarse de la ne
cesidad que tienen los estudiantes de experimentar el xito, tanto en el
plano individual como en el social. Decidir sobre lo que alguien ha de
aprender requiere autoridad, y estos profesores la tienen. Todas las es
cuelas reestructuradas de las que estoy hablando aqu son gestionadas
por el profesorado por medio de diversos tipos de comits que abor
dan asuntos educativos, as como a travs de unidades de trabajo
(equipos y casas>>) con sus correspondientes grupos de estudiantes.
Estas estructuras proporcionan medios para descubrir y resolver de
modo sistemtico los asuntos y problemas que van apareciendo.
Como sealan Mohrman y Wohlstetter (Mohrman, Wohlstetter et al.,
1994), el trabajo complejo, incierto y orientado al grupo suele hacerse
rnejor cuando los implicados en ese servicio tambin estn directamente
implicados en la planificacin, la distribucin de recursos y el control de
stt desarrollo. Esta idea contradice la opinin de Frederick Taylor, quien
tLclamaba que los planificadores y los ejecutores estuvieran separados, y
que el trabajo deba regularse mediante directrices sumamente especifi
c;tdas desde la jerarqua del sistema (vase el captulo 2).
.l.

1.

LA

GESTIN

Al ser intencionalmente pequeos estos centros reestructurados,


,;tda tttto de los profesores ha de participar en su gobierno. Estn orga
tti/.ados para la toma democrtica de decisiones, no para un gobierno
t<'lll'l'Sl'ttlal ivo o de mera consulta. sta es una cuestin clave, cntcial:
lodo l'l tllltlldo tiene algo que decir y todo el mundo escucha lo que los

220

EL DERECHO DE APRENDER

dems dicen. De este modo es posible la apropiacin de la prctica y el


desarrollo de ideas compartidas. Por contraste, en los grandes centros
resulta difcil gestionar la participacin efectiva y generalizada, pues uti
lizan formas de gobierno representativas como los consejos escolares de
toma de decisiones, donde slo est implicada una pequea porcin del
profesorado, dejando al margen y, en ocasiones, usurpando las que otros
habran de tomar. (Lieberman, Darling-Hamonnd y Zuckerman, 1991).
La participacin democrtica hace posible que las escuelas pequeas
realicen cambios que son bastante ms que slo cuantitativos, pues cuen
tan con el apoyo y el compromiso de todos los miembros del centro. Se
necesitan decisiones as de democrticas para consolidar el cambio.
Las escuelas primarias y los institutos de secundaria asociados al
Centro para la Colaboracion Educativa tienen sistemas de gobierno pro
fundamente arraigados en todo el profesorado y en las dems personas
de los centros. Funcionan en un contexto de valores y normas realmen
te compartidas (los doce principios antes mencionados), y se recurre a
los mismos para la contratacin de nuevos profesores, para elaborar sis
temas de evaluacin, pergear la revisin entre iguales, tomar decisio
nes sobre el currculum y establecer estndares para la evaluacin de los
estudiantes y tambin de los profesores, as como para establecer la pro
pia poltica en materia de formacin y desarrollo docente. Las normas
y valores compartidos proporcionan la coherencia necesaria para que
los centros que disponen de autonoma la ejerzan con responsabilidad.
Ya que la mayora de las escuelas pblicas no suelen tener la oportuni
dad de trabajar con un conjunto de convicciones compartidas, ste ha
br de ser el primer paso a dar para una toma compartida y democr
tica de decisiones.
La presencia del profesorado en el gobierno se da tanto a nivel del
centro como en los equipos. Adems de los consejos escolares, los pro
fesores tambin participan en equipos y comits que facilitan la co
municacin horizontal y vertical, asegurando as la participacin en
toda la organizacin. Estas estrategias maximizan la participacin in
dividual y mantienen adems una perspectiva de escuela, lo que es im
portante y ha de ser considerado con atencin en cualquier organiza
cin que se precie de participativa.
Las decisiones adoptadas por los equipos de enseanza u otros gru
pos de trabajo, o bien se toman dentro de un marco establecido a nivel
escolar (como una decisin que se refiera a las metas del currculum),
o bien se devuelven al consejo para su aprobacin final (como podra
ser el caso de una que afecte a asuntos relativos a la contratacin de
personal). En la escuela secundaria de Central Park East se toman
decisiones en cada una de sus divisiones y en el centro. Los comits es
colares entrevistan y contratan al personal, planifican y aplican el de
sarrollo profesional, y gestionan otras tareas que son comunes a las pre
ocupaciones de los equipos de cadn casa y divisirn. Por lo general, los

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

221

equipos ms pequeos deciden sobre asuntos especficos, mientras qtll'


las decisiones generales sobre la poltica del centro corresponden a todo
el personal. Esto da pie a que todos tengan la oportunidad de partici
par e influir en las decisiones finales, hace posible mantener la cohe
rencia y la unidad de propsito en el trabajo. En la Academia Urbana,
que es lo suficientemente pequea como para funcionar como un ni
co comit, los grupos especficos y equipos de trabajo utilizan criterios
flexibles de adscripcin, reduciendo de este modo un espacio de terri
torialidad que podra darse en el supuesto de que todo fuera ms es
ttico. Esta poltica de gobierno incrementa, a su vez, que las personas
se formen perspectivas compartidas y aprendan unas de otras.
Tambin los estudiantes y las familias se implican en el gobierno de
los centros. Unos y otros se implican en la toma de decisiones de los
cuatro centros a los que vengo aludiendo. En la Academia Urbana, en
el Instituto Internacional de Queens y en el de Manhattan, los repre
sentantes de los estudiantes de cada grupo se renen habitualmente
para discutir asuntos relativos a toda la escuela y para proponer reco
mendaciones. En algn caso, concretamente en la Academia Urbana,
incluso los estudiantes tienen algo que decir en la contratacin de nue
vos profesores tras acudir a clases de prueba de los candidatos.
En los dos centros de Queens y Manhattan, cada profesor participa
en alguno de los varios comits de toma de decisiones que se ocupan
de la formacin del profesorado, la gestin de recursos humanos y la
contratacin de nuevo personal, la evaluacin entre iguales, el curr
culum o la participacin y la atencin a las familias. Un consejo coor
dinador integra a los administradores de la escuela, a represe tantes
sindicales, al presidente de la asociacin de estudiantes, y a un repre
sentante de cada uno de los equipos de profesores. Este modelo de par
ticipacin facilita tambin la comunicacin vertical y horizontal en
lodo el centro. Los profesores del Instituto Internacional de Queens
piensan que esta democratizacin es una de las llaves para transfor
mar la enseanza en el aula: Existe una relacin entre el estilo de ges1 in de una escuela y el estilo de aprendizaje en el aula. Cuando el es1 i lo de gestin es autoritario, el estilo de aprendizaje en el aula es au
loritario y est centrado en el profesor. Cuando cambiamos el estilo
de gestin en otro ms democrtico y colaborativo termina estimu
l;mdo un modelo equivalente en las aulas y el aprendizaje>> (Defazio y
llirschy 1993, citado en Darlig-Hamonnd, 1996, pp. 167-168). El con1 rato que se ofrece a cada profesor del Instituo Internacional de Man
hattan expresa claramente su apuesta por un modelo de responsabili
dad compartida en la toma de decisiones: Creemos firmemente en la
.cslin basada en la escuela y en un modelo de gobierno del centro
'ttslenlado sobre la toma compartida de decisiones, lo cual supone que
lodo el profesorado cumpla lo convenido, y asuma responsabilidades
1 , ptclo al quehacer escolat; sus resultados y prcticas cotidianas.>>

222

EL DERECHO DE APRENDER

.2.

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

Los

EQUIPOS

Es preciso llamar la atencin sobre el hecho de que las principales


unidades de trabajo de los profesores en las escuelas reestructuradas
estn organizadas en torno a grupos de estudiantes y no tanto sobre
asignaturas acadmicas, lo que marca una clara diferencia con lo que
sucede en la organizacin departamental de los centros convenciona
les de secundaria. Al trabajar como un equipo, los profesores se hacen
responsables del bienestar de los alumnos en lugar de limitarse slo a
impartir lecciones a estudiantes que van pasando por una cinta trans
portadora. Esta estructura en equipos permite una toma de decisiones
descentralizada, que conduce a una mayor responsabilidad por el bie
nestar del estudiante y su aprendizaje, lo que representa una clara al
ternativa a la fragmentacin de la enseanza.
Una caracterstica muy importante del diseo organizativo de la es
cuela secundaria de Central Park East es que todos los profesores per
tenecen a dos tipos de equipo: uno se centra en un grupo de estudian
tes y sus necesidades, y el otro en la planificacin del currculum. En
el primero, que est situado en cada una de las casas, un profesor de
matemticas y ciencias, otro de humanidades y un tutor encargado del
aula de apoyo se hacen responsables de un mismo grupo de estudian
tes durante dos aos. Se renen siete horas a la semana paca planifi
car. En el segundo, aprovechando tiempos en que los alumnos partici
pan en actividades de servicio a la comunidad, los docentes de una
misma disciplina se renen para planificar el currculum en las dis
tintas casas y divisiones, una maana por semana. La organizacin y
el funcionamiento de estos dos equipos hace que los profesores traba
jen sobre los estndares del aprendizaje y sobre los alumnos, y de ese
modo se procura garantizar que la informacin se comparta de forma
generalizada en todo el centro.

2.3.

TOMA DE DECISIONES COLECTIVA Y EVALUACIN


IGUALES

ENTRE

Cada uno de Jos equipos constituidos en Jos centros tiene libertad


sustantiva para el desarrollo del currculum, pero esta descentraliza
cin de la autoridad no significa que cada cual pueda ejercerla a ttu
lo particular sin lmites ni coordenadas. Ms bien, los profesores dis
ponen ele un amplio margen de autonoma colectiva que, al mismo
tiempo, se conjuga con una rendicin de cuentas profesional y res
ponsable. Las principales decisiones sobre el currculum las toman co
lectivamente los equipos, o tambin todo el centro, as como las que
afectan a cmo ayudar a los estudiantes y evaluar su (!abajo. Los pro
fesores no pueden tomadas aisladamente hast;t t;111to no Sl' kty;t lk-

22.

gado a un acuerdo. En Central Park East, por ejemplo, la evaluacin


ele ]as carpetas de aprendizaje de los alumnos es algo as como un
!'oro donde se construye, teniendo a la vista documentos de trabajo
con cretos, una visin colectiva. En la Academia Urbana, las dos
reunio nes mensuales ele toda la escuela y las reuniones semanales
del per sonal se utilizan para planificar el currculum, atender
individual mente a los estudiantes y sus necesidades, examinar en qu
medida la escuela va logrando sus propsitos, y compartir prcticas y
problemas especficos del aula.
Los profesores entienden que en este tipo de prcticas ceden una
parte ele su autonoma individual al grupo, pero de ese modo se logra
una retroalimentacin colegiada y se crean mayores posibilidades de
xito escolar para los alumnos. Como dice un profesor del Instituto In
ternacional de Manhattan: [Mis colegas y yo] hemos tenido que tra
bajar juntos sobre el currculum, tener en cuenta e] trabajo de los
dems, esforzarnos en estar ms coordinados, y eso comporta una
cierta prdida de libertad; pero creo que se compensa porque permite
superar el aislamiento y compartir la infocmacin con otros. De este
modo se produce el crecimiento; aqu no te puedes esconder. En algu
na medida es duro, sobre todo al principio, aunque, a ]a postce, es po
sitivo para cada uno.>>
Al igual que en el centm de Manhattan, en e] de Queens todos Jos
1niembros del claustro participan en comits de evaluacin entre
iguales. Todos observan las prcticas de aulas de los dems, y todos,
<t su vez, son observados. Tambin los docentes elaboran carpetas en
Lts que se documenta y someten a escrutinio pblico su trabajo, ele
lorma que ha lugar a conocer y comentar las prcticas de unos y
otros como una forma ele evaluacin de la enseanza entre iguales,
qttc puede adquirir, en ocasiones, la forma de escritos o comentarios.
1-:1 centro financia cursos, congresos, jornadas y otras formas de
ILsanollo profesional destinados a mejorar la enseanza en mbitos
<oncretos. Los comits de evaluacin del profesorado pueden reco
'''cndar la continuidad en el puesto de trabajo o, si es preciso, tomar
dtcisiones sobre el despido de algn profesor en particular. Este
o sunto es, ciertamente, delicado, y por eso se acomete de forma se
ri;, y cigurosa, pues no se trata de una decisin meramente admi
,,i.,trativa. No todos los profesores tienen garantizada sin ms la per
"'"nencia en el centro. En el centro de Manhattan, el equipo direc1 ivo en su conjunto tambin evala al profesorado, y, con carcter
.11111al, los docentes, a su vez, tienen la opoctunidad de evaluar la ac
'""cin del director. Esta serie ele actuaciones persigue incrementar
,. conocimiento y la informacin entre los individuos y los equipos,
,. dt este modo se act iv;t y ejerce una forma particular de rendicin
,,. nwntas dentro del centro.

224

EL DERECHO DE APRENDER
2.4.

EL CONOCIMIENTO
COMPARTIDA

LA

INFORMACIN

Para tomar decisiones de manera responsable, los trabajadores de


cualquier organizacin han de disponer de un flujo constante de in
formacin sobre su trabajo y resultados, as como oportunidades sis
temticas de ir mejorando su conocimiento y desempeo. Al menos
cinco aspectos de estos centros propician las descentralizacin de la
informacin y simultneamente la construccin de conocimiento so
cial compartido.
En primer lugat la planificacin y la enseanza en equipo permite
a los profesores compartir conocimientos entre s. Las estructuras de
trabajo dispuestas hacen posible la redistribucin del conocimiento ex
perto disponible en la medida en que los docentes cubren recproca
mente carencias particulares compartiendo ideas y experiencias. Los
miembros de los equipos se ayudan mutuamente a planificar el traba
jo de aula, y el grupo sirve como caja de resonancia de sus ideas, tan
to disciplinares como propiamente didcticas. En un modelo interdis
ciplinar de enseanza como ste, los profesores tienen la ocasin de
incrementar su conocimiento experto en materias sobre las que tienen
menor formacin y experiencia. Mediante la planificacin en equipo,
los profesores ms experimentados en sociales y humanidades ayudan
a los ms preparados en lengua inglesa, y viceversa. Los de matemti
cas y ciencias realizan este mismo tipo de intercambios. Se tiene en
cuenta la contribucin a la distribucin del conocimiento experto, tan
to en las decisiones de contratacin como en las que se refieren a la
constitucin de los equipos docentes.
De manera similar, los centros de algunos pases europeos tambin
preparan a sus profesores para que enseen de forma regular ms de
una asignatura y organice su trabajo en equipos, pues consideran
que una decisin como sta facilita a los alumnos el aprendizaje de
cada materia y sus relaciones con las dems. Sin embargo, este tipo
de oportunidades de ampliar el conocimiento compartido no se en
cuentra en las escuelas de secundaria tradicionales de EE.UU. Incluso,
aunque ms de un tercio de todos los profesores ensean varias mate
rias ajenas a su especializacin (Comisin Nacional sobre la Ensean
za y el Futuro de Amrica, 1996), su trabajo no cuenta con el apoyo de
un equipo de planificacin que les ayude a expandir sus conocimientos
y competencias.
Mientras que los equipos que trabajan conjuntamente sobre el cu
rrculum les permite a los profesores compartir el conocimiento dis
ciplinar, los equipos de cada una de las casas son un espacio propi
cio para llevar a cabo una enseanza mejor coordinada. As, por
ejemplo, los profesores de humanidades y los de matemticas y cien
cias pueden trabajar juntos estudiando nociones de geoml'lra de pi
l'<imides dentro de una unidad sobre la civilizaci<'>Jl n;,y;; por stJ par-

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE AI'RENilEN

22S

te, los tutores, a su vez, pueden compartir fcilmente inf'ormacin so


bre cuestiones personales y el progreso acadmico de los estudiantes
en las reuniones del equipo, sin tener que perseguir a siete u ocho
profesores diferentes con horarios distintos, como sucedera en tuJa
escuela secundaria tradicional.
En segundo trmino, las estructuras para la planificacin, comuni

cacin y toma de decisiones integradas por profesores de diferentes


gru pos forman una red de comunicacin horizontal en todo el centro.
La planificacin y el aprendizaje entre distintos grupos tienen lugar en
reuniones de todo el profesorado de la escuela (al menos una vez por
semana), en la gestin compartida, y en sesiones de evaluacin en las
que, como antes se indic, diversos comits valoran las muestras y car
petas del trabajo escolar de los alumnos.
La formacin del profesorado es la tercera de las caractersticas.
Ocurre dentro del horario de trabajo y est directamente vinculada a
innovaciones que van sugiendo y por medio de las que los docentes
van adquiriendo ideas y capacidades para acometer conjuntamente
nuevas prcticas. Utilizando un enfoque como ste, los profesores de
Central Park East han logrado aprender bastante sobre sus alumnos,
la enseanza y el aprendizaje, trabajando intensamente sobre la ela
boracin y revisin de las carpetas de aprendizaje de los alumnos, y
han sido capaces de vincular esta actividad con su desarrollo profe
sional, teniendo en cuenta adems los juicios y apreciaciones de eva
luadores externos, que tambin revisan esos mismos documentos.
Y, asimismo, cuando han realizado una evaluacin conjunta de sus
pmpios materiales para la enseanza y prcticas de aula han tenido
L'xcelentes ocasiones de percatarse de lo que supone el aprendizaje
profesional centrado en la reflexin sobre la prctica. Al descubrir las
ventajas que aporta el elaborar documentos de trabajo y reflexionar
sobre los mismos decidieron utilizar la misma estrategia con los
:tlumnos, quienes, adems de elaborar sus carpetas de aprendizaje,
tambin empezaron a realizar sobre las mismas sus correspondientes
,visiones entre iguales.
En cuarto lugar, los centros comparten de forma regular informa

,i<n rica en detalles sobre los estudiantes, las familias y los trabajos de
urt/11 a travs de recursos como fichas que incluyen registros narrati
v< >s, carpetas del aprendizaje de los estudiantes y profesores, diarios de
I:ISL' y peridicos escolares, o actas de reuniones. En mltiples
luga ' <'S del centro puede encontrarse informacin sobre lo
que los profe
.m<'s hacen y cmo trabajan. Todo ello es bastante diferente de lo que
.tJl'ie ocurrir en los centros tradicionales, donde la comunicacin tra
l.i habitualmente de asuntos gerenciales y procedimientos (horarios
de
1, os autobuses, fechas de reuniones, nuevas orientaciones), o conside

'"" datos
b;tslante
limitados del
aprendizaje
(calificaciones,
punttJ:J ' l<>ll<'S dL los lcsls) en lugar de lllUL'Siras COJILTL'I;s .V Jn;s
ricas dd lr;1-

226

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

EL DERECHO DE APRENDER

bajo de los estudiantes o del quehacer del profesor do. Y, como es bien
sabido la comunicacin suele gestionarse desde amba y no tanto a tra
vs de na red repleta de dilogos entre profesores, estudiantes Y familias.
Finalmente, el compartir pblicamente muestras documentales del
trabajo de los estudiantes ayuda a clarificar q es lo que re lmente v
lora el centro y qu estn logrando los estudiantes. Y no solo se exhi
ben los trabajos y producciones de los alumnos, sino que los profeso
res disean conjuntamente la evaluacin y la aplican a sus grupos de
alumnos y a los de los dems. Estas prcticas son una forma de pro
pagacin del conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes y la
enseanza. Como quiera que de este modo son los propws docentes los
encargados de valorar los trabajos escolares y el rendimie to: apren
den mucho ms sobre cmo van las cosas que cuando se hmltan tan
slo a comprobar los resultados de tests estandarizados. Y, desd_e lue
go, cuando tambin tienen la oportunidad de observar los trabaJOS de
los alumnos de otros colegas, se les abre una nueva ventana que les
permite hacerse una idea del currculum y las estrategias de ensean
za que se utilizan en otras aulas.
Tambin suelen estar disponibles otros datos que figuran en los expedientes de los alumnos. En el Instituto Intern cional, J??r ej mplo.
cada miembro del claustro tiene acceso a toda la mformacwn existente
sobre el rendimiento y comportamiento de todos los estudiantes. As,
cada equipo puede conocer las tasas de aprobados de cada materia, las
puntuaciones en los Tests de Competencia Regents, que son instru
mentos estatales de evaluacin del rendimiento, as como ndices de
asistencia a clase, sanciones, expulsiones, tasas de admisin a las uni
versidades, tasas de abandono, y otros indicadores del progreso de los
estudiantes y el funcionamiento del centro. Los datos estn organiza
dos por clases y equipos, y cuando se juzga pertinente se incluyen en
un informe de evaluacin al final de cada ao.
El hecho de compartir informacin sobre lo que aprenden los es
tudiantes puede inducir una prctica de rendicin de cu ntas que va
acompaada de la asuncin de responsabilidades y actuacwnes cons
cuentes. As, por ejemplo, uno de los equipos de profesores del Insti
tuto Internacional se percat de que sus alumnos haban presentado
ms trabajos sin terminar que los de otros grupos al finalizar un ciclo.
Como reaccin a este dato, decidieron redistribuir su propio tiempo
para cumplir funciones especiales de apoyo destinadas
ayudar a los
alumnos a completar bien sus trabajos de modo que pudieran aprobar
(Ancess, 1995).
. .
Hay que aadir, asimismo, que el proceso de evaluar el rendm11ento con otros colegas tiende a incrementar el aprendizaje de cada pro
fesor, no slo sobre los estudiantes, sino tambin sobre la cnsdanza Y
el aprendizaje en general (Darling-Hammond y Ancess, 1994). Esta ac
tividad agudiza su capacidad de reflexionar sobre el ClllTlntltllll, con1-

227

prender mejor _los procesos que son necesarios para alcanzar resttlla
dc:s e alta cahclad, y descubrir aquellas estrategias que puedan con tnbmr
a _que los estudiantes logren los estndares implcitos en tareas y
aprendiZajes complejos.
3.

Los incentivos
estudiantes

de

los

profesores

de

los

Las escuelas tradicionales proporcionan pocos incentivos capaces


ele sostener los esfuerzos que han de hacer los profesores para cono
cer a fondo las necesidades de sus estudiantes. Tampoco, para buscar
Y hallar las respuestas necesarias a los problemas ms difciles de la
enseanza Y el aprendizaje, o para implicarse ele lleno en que todos sus
alumnos logren Itas cotas de aprendizaje, pues esta meta resulta. par
ticularmente arnesgada en la educacin hoy y slo puede ser el fruto
de un trabajo intenso. Los sistemas ele incentivos vigentes en una es
cu la buro tica, inducen, ms ?ien, a despersonalizar y estandarizar
\, mstruccwn, as1 como a maneJar ele la forma ms confortable posi
h,le g ncl s canticlade
estudiant s en cortos perodos ele tiempo.
L1mb1en 1mpe!en utiliza: e trat_egias pedaggicas simplistas y mu '
has veces rutma: as. Les, mCita, Igualmente, a eludir siempre que se
pueda a _los estudiantes mas necesitados, ya sea optando a trabajar con
l"s ele mveles superiores, o buscando traslados a centros ms atracti
vos conforme v_an ganado en antigedad y categora. Las centros que
; cog n
estudiantes p_erten cientes a minoras o a niveles sociales y
1 onom1cos desfavoreCidos tienden a convertirse ele este modo en am
I>IL"nte fuertemente sancionados y casi percibidos como un castigo
pmleswnal.
. En el mu1_1clo ele la educacin, al profesorado que ensea a estu
'km tes .ele mveles altos, o que trabaja en centros cuya mayora de
l'.n1pos mcluyen a alumnos aventajados, educativa o econmicamen
,. hablando, se le confiere mayor renacimiento y estatus. Por ello, los
prolesores noveles y los que tienen menos capacidad suelen recibir el
nnrgo ele trabajar con los estudiantes que necesitan una ayuda muy
' "listde able para aprender bien. Por aadidura, tambin este tipo
.,. l'stucl antes y sus profesores reciben menos recursos tanto a nivel ele
.olda c mo de centro (Darling-Hammoncl, 1995). A diferencia de otras
JIH >lesiones clon_cle los ms capaces adquieren estatus y reconoci
llllt"III J al trabaJar en los problemas mas difciles, la enseanza se
"lllflt'lla en conferir ms ventajas a quienes, curiosamente, se ocupan
.,. los casos ms fciles. Ms an, aquellos que optan por abandonar
,,., :11ilas log-an mayores incentivos econmicos que si permanecen
'" 1 1 la ense11anza. Trabajar en la administracin educativa est mejor
l"lllli.lll'l"ado qtte seguir hacindolo como profesor. Los suplementos
..ol.mall's <Jllt' corresponden a la caiTl'l"a doccnll' y al dcsanullo pn>-

228

EL DERECHO DE APRENDER

fesional alcanzan su tope cuando el profesorado ha alcanzado un


cierto nivel de educacin y de experiencia. De ese modo, al trabajar
en los centros apenas se dispone de tiempo para el desarrollo profe
sional, y son escasos los motivos para persistir en la propia mejora y
acometer cambios importantes en la prctica.
En los centros a los que vengo refirindome funciona un conjunto
muy diferente de incentivos intrnsecos y extrnsecos, as como apoyos
al profesorado y a los alumnos.

3.1.

Los

INCENTIVOS
PROFESORES

DE

LOS

Los profesores de los centros reestructurados sealan reiterada


mente que las recompensas intrnsecas que se derivan de su xito con
los estudiantes son el factor ms poderoso para mantenerles entrega
dos al trabajo intensivo, a la transformacin de su prctica pedaggi
ca y a implicarse en el cambio de sus organizaciones escolares. Este
tipo de explicaciones est bastante de acuerdo con los resultados de
varias dcadas de investigacin en la que se ha subrayado precisa
mente que la oportunidad para sentirse eficiente es el motivo particu
lar ms poderoso para entrar y permanecer en la enseanza, as como
para el compromiso y el esfuerzo (Rosenholtz, 1987). Una serie de re
compensas especficas adquieren en estos centros el carcter de in
centivos intrnsecos.
3.2.

EL TRABAJO CON UN NMERO MS REDUCIDO DE


ALUMNOS

El trabajar con menos estudiantes facilita una mayor personalizacin,


incrementa la posibilidad de que los profesores tengan ms xitos con
ellos y ste, ciertamente, es un incentivo clave para los ,profesores que en
sean en los centros reestructurados. En los cuatro aqu descritos, los
profesores trabajan con un mnimo de treinta y seis estudiantes a la vez,
y nunca con ms de setenta y cinco, lo que es la mitad o menos de lo que
ocurre en otros casos. Las condiciones contractuales de los profesores
que trabajan en centros asociados a la Coalicin de Colaboracin Edu
cativa (CCE) dan muestras fehacientes del empeo en crear incentivos en
esta materia. En ellas, entre otras cosas, se establece: A cambio de un
tamao menor del aula y de los grupos de estudiantes asignados a los
profesores, stos habrn de trabajar con sus alumnos en las aulas, en gru
pos familia, clubes, equipos, tutoras, seminarios, proyectos, as como en
tareas destinadas a la orientacin individual de los mismos [...] Se espe
ra de todo el claustro que, en tanto que miembros del equipo docente y
como tutores, mantengan a las familias informadas del trabajo de los es
tudiantes, de su progresos y otros asuntos de inters.

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

22'1

Cuando estas relaciones ms personalizadas van acompaiiadas de


1111 xito mayor en el aprendizaje de sus estudiantes, los profesores as11111en que reciben una doble recompensa por su trabajo.

l.3. DISPONIBILIDAD DE TIEMPO PARA EL TRABAJO CONJUNTO

El tiempo que el profesorado necesita para desempear estas nue


v;ls tareas y responsabilidades forma parte del horario habitual de la
cscuela. Cada centro lo hace de manera diferente, pero, sea como fue
,,., mediante la organizacin del horario y una programacin creativa
, lcl trabajo de los alumnos, se las arrega para disponer sesiones de va '
ias horas para que el profesorado realice actividades conjuntas de for
lllacin y desarrollo profesional, as como destinadas a la gestin del
, entro. En algunos casos, el profesorado, como ya dijimos, dispone
rara ello de media jornada semanal aprovechando la participacin de
los alumnos en actividades de servicio a la comunidad. Algunos das
los cstudiantes comienzan y acaban ms temprano las sesiones de
clase, y
.,. este modo tambin se libera un tiempo destinado a las reuniones
, kl profesorado. En el Instituto Internacional, un perodo de tiempo
que los alumnos dedican a participar en clubes permite asignar toda
1111a tarde por semana a actividades de formacin del profesorado. Se
c'lllplea para actividades de aprendizaje e innovacin, as como para to
rna conjuntamente decisiones, y no para la asistencia a cursos ni la
transmisin de directrices, que es lo que normalmente suele absorber
l.1 mayor parte de las reuniones de los claustros docentes.

l .4.

OPORTUNIDADES PARA LA INNOVACIN Y APROPIACIN

Los profesores, en estos centros, se sienten comprometidos con los


111ismos y con los procesos de cambio, porque valoran positivamente
.,,, papel protagonista en la generacin de innovaciones en las que par1 11ipan y consideran como propias. Han ido desarrollando, as, mayor
o rrtonoma sobre la base de un consenso en torno a la idea de que hay
'1"'' trabajar conjuntamente. Aunque operan en el marco de un con
JIIIIIo de parmetros acordados, disponen de oportunidades explcitas
.,. decidir sobre sus prcticas docentes e influir sobre el quehacer Y la
, ,, icntacin de todo el centro. Estas oportunidades constituyen otra
lrll'nle de incentivos que justifican su dedicacin y esfuerzos.
El vicedirector del centro, Paul Schwarz, seala que en el Central
l'.11k East, los profesores se sienten como si fueran dueos del cen
'',, debido a su estructura de gobierno. No les importa el tiempo ex
''" qul' tienen que dedicarle, porque es invertir en ellos mismos. Es
.r11rilar a lo que siente el pmpietal'io de una bodega cuando asea los

230

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

EL DERECHO DE APRENDER

estantes y barre el suelo, por contraposicin a lo que puede sentir el


trabajador del McDonald's,, Y muchos miembros del claustro confir
man este punto de vista. Se ve que hablan con entusiasmo al referir
se a su trabajo, en el que se sienten implicados, o a los cambios que
estn acometiendo, y no los califican como tareas rutinarias que se
sienten obligados a realizar. Aquellos que trabajaron con anterioridad
en centros tradicionales de secundaria suelen relatar que esto les ha
hecho como renacer, cargarse de nuevas energas y sentirse como re
novados, merced a las oportunidades vinculadas al hecho de trabajar
en un ambiente que les estimula y capacita para ser no slo ms efi
caces sino tambin ms creativos.
El mayor control que el profesorado tiene sobre su propio traba
jo, y su participacin en la toma de decisiones, son incentivos pode
rosos para permanecer en los centros y en la profesin, as como
para persistir en dinmicas permanentes de mejora. La psicologa de
la accin positiva -actuar por s mismo en lugar de esperar a ser
movido por otros- es importante para lograr la autoeficacia y mo
tivar el esfuerzo intencional.
3.5.

RECONOCER
LIDERAZGO

LOS

INTERESES

INDIVIDUALES

EL

En lugar de operar sobre una estructura de promocin jerrqui


ca en la carrera profesional, segn la cual, aquellos docentes que
quieran participar en otras actividades se ven obligados a abandonar
la enseanza y las aulas, todos estos centros ofrecen a sus profeso
res una variedad tal de tareas que les permite utilizar y desarrollar
sus talentos individuales de forma satisfactoria. Por ejemplo, los pro
fesores pueden participar en proyectos de investigacin, o desarro
llar programas y proyectos que pueden ir desde la utilizacin del v
deo o el ordenador a aplicaciones de la matemtica a tcnicas de
construccin de modelos.
Se reconoce el conocimiento experto de los profesores, y se les
anima a dirigir e influir sobre iniciativas curriculares a travs de pro
yectos educativos que respondan a sus propios intereses. Tambin en
cuentran oportunidades de ejercer el liderazgo en los numerosos co
mits y equipos de sus centros y equipos. A veces, algunas tareas de
liderazgo se compensan con gratificaciones modestas o con tiempo
extra. Otras, simplemente encuentran como recompensa el aprecio de
los colegas y el propio sentido de la eficacia. Se estimula expresa
mente que los profesores asuman un liderazgo profesional, que pre
senten comunicaciones en congresos y creen grupos de trabajo, o a
compartir sus conocimientos y capacidades con otros centros y claus
tros de la red de la Coalicin para la Colaboracin Edttcativ;;, Siem
pre que es posible se establecen sisll'mas de avuda o ll!'c;ts para pro-

231

mover el trabajo de desarrollo profesional en el que se impliquen los


docentes, sea dentro de sus propios centros o sea tambin con otros
claustros interesados en el aprendizaje, las estrategias del currculum
o la evaluacin que estn llevando a cabo.
Bastantes profesores de estos centros los han dejado para fundar
otros nuevos y similares en la ciudad de Nueva York. Asumen un reto
como ste siendo conscientes de que van a ser apoyados por una red
colegiada que les ayudar a aprender y a resolver problemas que pue
dan ir surgiendo en su nuevo empeo.
3.6.

LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES DEL


APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN DESDE DENTRO

El potencial enorme que tiene la definicin de los estndares por el


propio centro y las estrategias de evaluacin acordes con los mismos,
y particularmente la poltica de puertas abiertas al respecto, radica
en que cada centro tiene la ocasin de traducir sus ideales valiosos en
ejemplos concretos, proporcionar oportunidades de reconocer y cele brar
el trabajo de los estudiantes y de los profesores, y hacer explci- 1 as
las reas a las que, cuando sea procedente, hay que dedicar mayo res
esfuerzos. Para un claustro, el que un proceso como se sea pblico
representa un buen incentivo para preparar a los estudiantes de forma
que tengan xito. Otro adicional, y no menos importante, es el que se
deriva del sentimiento de gratificacin asociado al aprendizaje de cali
dad de los propios alumnos.
Los procesos de autoevaluacin del centro y de los mismos profe
sores tambin suponen una fuente fructfera de incentivos. Cuando
,ada profesor evala su trabajo, as como el de los dems colegas, no
slo ampla su conocimiento sobre la enseanza y construye con los
< 1 ros estndares lo que debe ser una buena prctica docente, sino
que tambin contribuye a crear un clima de presin positiva desde
d,ntro, en el sentido de entender la enseanza como una actividad
pt'tblica, sobre la que se puede y debe conversar de forma regular.
l.7. Los INCENTIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes hablan de los incentivos que representa para ellos


Lt atencin personal que se les presta y el tener metas claras que al '
;tttzat as como los apoyos que garantizan su xito escolar. Estn di '
,,lamente asociados a la recomposicin de las estructuras de trabajo
que ks proporcionan ms tiempo de relacin personal con sus profe
.,, nrs y que stos les presten la atencin necesaria.

232
3.8.

EL DERECHO DE APRENDER

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

LOS ESTNDARES DEL APRENDIZAJE Y LOS APOYOS

diantes es conservar la experiencia familiar -recibir carifo, cuidado,


relacin personal-. [Nuestros] estudiantes necesitan cuidado y aten
cin. No pueden alcanzar el xito sin perseguirlo ardientemente>>
(Darling-Hammond, 1996, p. 183).
En todos estos centros, los estudiantes relatan una y otra vez hasta
qu extremos es para ellos fundamental que alguien se preocupe se
riamente de ellos: la atencin que reciben y la tenacidad con la que los
profesores se preocupan de su futuro -llevndoles de excursin a
los campus universitarios, preparndoles para las pruebas, reunindo
se con sus padres- son los incentivos que garantizan la entrega Y el
trabajo duro. Debido a que las escuelas estn estructuradas para per
mitir que los profesores se preocupen de manera efectiva de los estu
diantes, stos acrecientan su confianza, y comienzan a creer que ello
gro de ]as metas escolares tiene su propia incidencia en el xito en la
vida. Esta fe contribuye por lo tanto a recargar de energa el esfuerzo
que los profesores necesitan de los estudiantes para que ocurra el
aprendizaje.

Utilizar los estndares acadmicos como incentivos en vez de como


barreras infranqueables es, desde luego, un asunto delicado. Una com
binacin del altos estndares y de apoyo elevado es esencial para lo
grar la motivacin necesaria que lleva al xito. Los estndares conlle
van sus propias reglas de juego: los estudiantes no se pueden graduar
hasta alcanzar como mnimo una calificacin de aprobado en todas las
pruebas de evaluacin, y los comits de promocin garantizan que los
estndares se apliquen como es debido y, llegado el caso, exigir el tra
bajo adicional que sea preciso para lograrlos. Especialmente en los
primeros aos de este sistema de promocin, bastantes estudiantes del
centro de secundaria Central Park East no consiguieron la promocin,
y por ello tuvieron que trabajar todo el verano, y en ocasiones parte
del curso siguiente, para satisfacer los estndares estipulados. Simul
tneamente, se les proporcionaron los apoyos necesarios: los profeso
res continuaron trabajando con ellos intensivamente hasta que estu
vieron en condiciones de pasar. De no haber tomado esta medida com
plementaria, los estndares se habran convertido en un instrumento
de disuasin para seguir, o quizs hasta de invitacin a abandonar el
centro.
Un antiguo profesor de este instituto, Jill Herman, que es ahora el
director de uno nuevo, sealaba que en ocasiones la metfora de el pro
fesor-orientador sera ms pertinente cambiarla por la de el profe sorgrun>>. He tenido chicos que venan y decan: "Mira, Jill, grta me.
Oblgame a sentarme. Quiero que te asegures de que acabo bien esto">>
(Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995, p. 55). Los estudian tes con
frecuencia comentaban la disponibilidad de sus profesores y su deseo de
contribuir a su xito. Como dijo uno con mucho aprecio ha cia su
tutora: Ella me pincha; me da tareas y tengo que hacerlas. Y, si no
entiendo algo, s que est ah; solos ella y yo; me explicar lo que
necesite cara a cara.>>
3.9.

LA ATENCIN Y EL CUIDADO PERSONAL

Como Nancy Jachim, una profesora de la Academia Urbana, ha di


cho, la escuela tiene ante s el reto de equilibrar los conflictos que sur
gen de una poltica que tiene dos caras no siempre fciles de conciliar:
la atencin y el cuidado personal de los alumnos y el mantenimiento
del rigor acadmico; procurar que ambas se refuercen entre s, todava
es, si cabe, un desafo mayor. La prioridad del profesor es el currcu
lum; los estudiantes, por su parte, tienen una diferente. Si el profesor
logra conectar con los alumnos, seguramente stos accplat-n los valo
res de la escuela, y los realizarn. Una de las prioridades de los cstu-

3 .10.

LOS VNCULOS ENTRE LA ESCUELA Y EL HOGAR

Otro conjunto de incentivos de los estudiantes surgen de los vncu


los estrechos que se forjan entre los profesores y las familias; permiten
; unos y otras comprender mejor la experiencia de los estudiantes, as
como crear incentivos de refuerzo mutuo en la casa y en el centro. Ya
que ]os tutores se renen con las familias varias veces al ao, es fcil
identificar las necesidades y ayudas convenientes, ponerlas a punto y,
;ts, hacer frente a los problemas antes de que se conviertan en crisis. En
, casiones, algunas soluciones que pudieran ser deseables han de espe
'a1 pues puede suceder que sus dificultades acadmicas estn provoca
d:ts por trabajos que han de realizar tras su jornada escolar, como, por
jcmplo, tener que asumir la responsabilidad de cuidar a los hermanos
i>Lqueos en casa. En otras, el intercambio de informacin facilita que
l;ts familias y profesores reconozcan los esfuerzos de los estudiantes y
1 rabajen con ellos para conseguir los fines perseguidos. Cuando los pro
l,sores garantizan el inters y la implicacin de los padres se produce la
.incrgia de los incentivos del estudiante.
Los vnculos fuertes entre familias y profesores tambin son im
portantes para trazar un puente en el amplio golfo cultural que en oca
.ioncs separa las escuelas de EE.UU. como instituciones eurocntricas,
tle las comunidades minoritarias que sufren una historia plagada de
.xclusiones (Ogbu, 1992; Comer, 1988). Encontrar un espacio comn
, "" las familias puede reducir los conflictos culturales que emanan de
,..,tn 1cturas de incentivos psicolgicamente opuestas a los ojos de los
,._,llldiantl's. Los lnstitlltos lntcn1acionalcs de Ouccns y Manh.attan Ira-

B4

EL DERECHO DE APRENDER

bajan de forma especialmente intensa en esta tarea; convocan a las fa


milias con frecuencia, realizando escuelas de padres, entre otras cosas
para ensearles ingls, abordan asuntos de inmigracin, cumplimen tan
solicitudes de admisin a las universidades, publican folletos y cir
culares en distintos lenguajes, o traen a las renuniones traductores que
fa i_liten la comunicacin. No es sorprendente, por lo tanto, que las fa
mrhas se muestren agradecidas al comprobar que los profesores se
preocupan de sus hijos, se renen con ellas y las llaman para luchar
contra el fracaso escolar de sus hijos e hijas.
Algunos estudiantes tienen familias ausentes, por enfermedad o
tambin porque no es fcil acceder a ellas. Otros viven en condiciones
de tutela, con otros familiares o, incluso, hasta por su propia cuenta.
En estas circunstancias, el profesorado intenta conectar con otros apo
yos o contactos del entorno, o sus tutores. Y, si como puede ocurrir en
casos extremos, ni siquera eso es posible, los profesores y directores de
lo centr?s asumen ell?s mismos estas funciones. Existe un compro mrso
radrcal de garantizar que ningn estudiante haga frente a la es cuela y
a su adolescencia desde la soledad, sin apoyos.

3.11.

ELECCIN, PARTICIPACIN Y AUTONOMA

Todos los centros descritos aqu, al ser opciones alternativas, son


orga :liza iones educativas de libre eleccin. Pero, y esto nos parece
crucral, nmguno de ellos utiliza la libre eleccin como un recurso para
seleccionar a los mejores alumnos de entre los que solicitan matricu
larse. Es ms, algunos utilizan precisamente este criterio de acoger a
aquellos que han fracasado en otros centros. Todos persiguen de ma
nera explcita educar a una poblacin estudiantil diversa, tnica eco
nmica y educativamente hablando. Dan preferencia, en primer ugar,
a los nios de barriadas de extrema pobreza y, de este modo, aceptan
a estudiantes con dificultades que necesitan su apoyo, en lugar de es
tudiantes de xito que no lo necesitan. Sin embargo, la eleccin es im
portante para el xito de las escuelas. Les permite arriesgarse educa
tivamente, ya que las familias de los alumnos las han elegido precisa
mente por su educacin y organizacin no tradicional. ste es otro
motivo que ayuda a crear vnculos fuertes entre los estudiantes sus
familias v los centros.
'
Como" nos dice Deborah Meier, la fundadora de Central Park East,
trabajamos ms duro all donde convergen nuestras lealtades, y don
de creemos que tenemos algo de poder; aunque slo sea el de realizar
algn movimiento. [La eleccin] crea las condiciones que refuerzan el
sentido de pertenencia a una comunidad, una cualidad que las fami lias,
los profesores y los jvenes suelen echar de menos en muchos de los
mbitos de su vida hoy en da (1995, p. 101). El acto de elegir de-

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE AI'RF.Nili'.N

sencadena una nueva dinmica relacional dentro del centro, de 111odo


que la variable fundamental es la libre eleccin y no la coercin.
El principio de eleccin tambin vertebra el currculum escolar. Los
alumnos disponen de ocasiones para elegir los temas de los proyectos
que llevarn a cabo, disfrutar de perodos de tiempo que dedican a sus
mbitos preferentes de inters y seleccionar algunas materias optati
vas. Los estudiantes participan en la conformacin de su propio apren
dizaje participando en entrevistas con sus familias y profesores, en el
proceso de elaboracin del currculum, en decisiones de aula y tam
bin en el gobierno del centro. No es raro que los visitantes de estos
centros sean recibidos por los alumnos, y que stos participen en gru
pos que representen al centro en reuniones, congresos o jornadas. Los
estudiantes participan, como ya se dijo, en las sesiones de evaluacin
de las carpetas de aprendizaje de sus compaeros, en los comits que
han de decidir sobre la promocin, as como en los procesos de auto
evaluacin del centro. Para ayudarles a madurar necesitan autonoma
y sentido de pertenencia; el ambiente escolar debe proporcionar la
oportunidad de ser escuchados y ser tomados en serio, pues se es uno
de sus principales incentivos.
Finalmente, la mayor parte del trabajo que realizan los alumnos es
intrnsecamente interesante, y otro tanto lo es la oportunidad de de mostrar
su capacidad en exposiciones pblicas ante las familias, los profesores del
centro y otros agentes externos. Tambin esto es un fac tor muy
motivador. El trabajo exigente y el reconocimiento de su logro funciona,
as, como un incentivo. Como deca un miembro de la pri mera
promocin de Central Park East, este ambiente nos plantea es tndares ms
exigentes. Nos permite estar orgullosos, tener la cabeza bien alta. Nos
hace mirarnos a nosotros mismos en el espejo y sentir nos orgullosos de
nuestros logroS>> (Darling-Hammond, 1996, p. 185).
Los incentivos y las estructuras que se hacen eco de las necesida
des de atencin de los estudiantes, y que participan en la conforma
cin de su propio trabajo, son tan importantes como aquellas otras que
esponden a las necesidades de conocimiento de los profesores, de in
formacin y autoridad en la gestin de su trabajo. Aplicar las ideas di
rectrices de organizaciones de alto compromiso y rendimiento a los
centros escolares puede resultar muy provechoso, sobre todo si lleva a
pensar en los alumnos y en los profesores como colaboradores que
conjuntamente se proponen la bsqueda de una enseanza ambiciosa
y un aprendizaje poderoso.

CAPTULO

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA


ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Es un hecho que uno de los principales factores que ahondan el abis
mo entre las metas educativas y los logros reales ha sido la definicin de
que han sido objeto los recursos. Hay un universo de alternativas que pue
den ser consideradas y, si no lo encaramos, se debe, en gran medida, a que
no tenemos bien resuelta la pregunta de quin debera estar en un aula.
SEYMOUR SARASON, La cultura de la escuela
y el problema del cambio, 1982, pp. 275, 284

Los centros descritos en el captulo anterior crean un ambiente para


la enseanza y el aprendizaje que sera envidiable por la mayoria de
pro fesores, alumnos y familias. El tamao de los grupos de clase es
reduci do; la labor de los profesores se desarrolla con una dedicacin
mayor y un nmero ms reducido de alumnos durante perodos de
tiempo ms prolongados; los alumnos conocen bien a sus profesores, a
los que pue den acudir con sus problemas y xitos; las familias hablan
y se renen frecuentemente con los profesores; stos cuentan con
amplios espacios de tiempo semanal para planificar con sus
compaeros, preparar el cu rrculum, tomar decisiones, hacer
observacin mutua y trabajar con los alumnos y sus familias. Como
consecuencia de esta personalizacin, los centros son ms seguros,
estn ms insertos en la comunidad y tienen ms xito en
proporcionar los apoyos cognitivos, sociales y emo cionales que los
alumnos precisan para el aprendizaje.
Pero cmo pueden esos centros permitirse hacer tales cosas?
Acaso, en comparacin con otros, no comportan un mayor coste,
superior a lo que nuestro pueblo estara dispuesto a gastar? No est{l
este tipo de educacin sencillamente fuera del alcance de la mayora
de nuestras comunidades? La respuesta a estos interrogantes sera
afirmativa, si los centros trataran de mantener las estructuras exis
tentes, as como limitarse, sin ms, a disponer ms tiempos para l'l
profesorado y rl'dlll"ir 1l t:llll:tiio d1 las clases. Ahora hil'll, debido a qtlL'

238

EL DERECHO DE APRENDER

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSENANZA

estn disei'iados a partir de premisas diferentes, los centros reestruc


turados en los trminos aqu descritos no entrai'ian un coste mayor
que los tradicionales.
As, por ejemplo, en los centros de la ciudad de Nueva York que han
vivido este proceso, lo normal es que los gastos totales por alumno
sean equivalentes a los de los grandes centros de carcter comprehen
sivo. Ello es as por varias razones. En primer lugar, estos ltimos cen
tros contratan a una mayor cantidad, tanto de personal directivo (ms
caro que el personal docente), como de personal auxiliar que se ocupa
de trmites burocrticos. Un estudio ha puesto de manifiesto que, en
comparacin con los centros alternativos de tamai'io reducido, los
grandes institutos emplean en el personal dedicado a tareas de super
visin y administracin casi el doble de presupuesto que aqullos (Pu
blic Education Association, 1992). Los centros tradicionales tambin
reciben un volumen mayor de financiacin especial, en concepto de
programas de educacin especial, educacin compensatoria y educa
cin bilinge. Se debe, al menos en parte, a que, en comparacin con
los centros alternativos, que pueden contar con una poblacin similar
de alumnos, aqullos seleccionan a ms alumnos como potenciales be
neficiarios de dichos programas y los atienden en entornos escolares
segregados. Los centros ms grandes y tradicionales suelen acoger
ciertos programas que, por satisfacer algunas condiciones establecidas,
les permiten solicitar financiacin complementaria para la formacin
profesional u otras modalidades de financiacin federal. Ms an, de
bido a que suelen manifestar ndices superiores de violencia y vanda
lismo, tienen muchos ms gastos en conceptos extraordinarios (agen
tes de seguridad, detectores de metales, mantenimiento) que aquellos
centros que son ms pequei'ios (Public Education Association, 1992).
Hay que ai'iadir, por lo dems, que las altas tasas de absentismo y
abandonos de muchos centros urbanos de Nueva York les dejan con
muchos menos alumnos que los que corresponden, de hecho, a los re
cursos que les son transferidos. No es extrai'io encontrar centros a los
que asista slo el 60 o el 70 % de los alumnos, y en los que slo la mi
tad consigue la titulacin. De tener que calcular los costes por gra
duado, la mayora de ellos tendran un coste por alumno que, como
mnimo, doblara el de los centros alternativos, que son en trminos
generales mucho ms eficaces.
Los centros reestructurados funcionan de forma diferente, prestan
do ms atencin, no al aparato administrativo o a los especialistas no
docentes situados en la periferia de las aulas, sino a la ensei'ianza di
recta y a las relaciones entre profesores y alumnos. Emplean sus re
cursos (tiempo, personal y dinero) de modo ms fructfero y eficaz que
los grandes centros tradicionales.
Lo que resta de captulo muestra detalladamente cmo las actuales
prcl icas de dotacin de personal que caracterizan a la mayora de los

centros tienen en su rigen una serie de presupuestos sobre la cficit11


cia y la eficacia que son insostenibles. Los datos provenientes, ta11to dt
otros pases como de centros reestructurados, ponen de manifiesto sis temas
alternativos de asignacin de personal, que no comportaran 1111 mayor
coste que el habitual, y que generaran ambientes de aprendi zaje con
mucho ms xito. En la ltima parte del captulo me ocupo de los
cambios polticos especficos que habran de introducirse en las polticas
vigentes de asignacin de profesorado, y que los centros al ternativos y
reestructurados ya estn emprendiendo en beneficio de sus alumnos y
profesores.

1.

La asignacin de recursos dentro de los centros

Para entender de qu modo se emplean los recursos disponibles,


mis colegas y yo estudiamos un instituto de educacin secundaria
comprehensiva en la ciudad de Nueva York, que tena unos tres mil
trescientos ochenta alumnos, un instituto de la periferia que contaba
nm unos mil seiscientos, y varios institutos de tamai'io ms reducido
que estaban vinculados al Centro para la Colaboracin Educativa. 1
Tambin revisamos algunas investigaciones disponibles realizadas con
centros de educacin primaria, precisamente a fin de examinar el uso
que se haca de los recursos en diferentes modelos organizativos. Des
l'Ubrimos que hay, al menos, tres principios organizativos, similares a
los identificados en empresas con un alto nivel de productividad, y
lambin estn presentes en la asignacin de recursos en los centros de
alta calidad educativa.
En primer trmino, la eliminacin del criterio taylorista que lleva a
l'slablecer jerarqua y diferenciacin entre quienes planifican y quienes
l'jLcutan. O dicho de otro modo, en los centros de calidad, casi todos
t'JJsci'ian y casi todos planifican. La mayor parte de los recursos se de
dican a la ensei'ianza en las aulas, en lugar de a funciones no docentes
a servicios suplementarios paralelos y prestados fuera del
aula. Es las prcticas reducen la ratio profesor-alumno y
posibilitan que los pmfcsores dispongan de tiempo en comn.

l.

Este captulo presenta los resultados de un estudio que llev a cabo con

., ayuda de Peter Robertson y Lori Cajet en el Centro Nacional para la Rees

lolll'luracin de la Educacin, las Escuelas y la Enseanza, en Teachers College,


ll11iwrsidad de Columbia. Para entender cmo son asignados el dinero y las per
'"""' a las diversas tareas que se realizan en los centros, recogimos datos sobre
1'' suHocstos y plantillas, y realizamos entrevistas con personas clave pertene '
lo'lll<'S a cuatro centros (dos institutos tradicionales y dos institutos en fase de lt't'
ll'llCilll'UC(>Il).

EL DERECHO DE APRENDER

En segundo trmino, los profesionales estn organizados en equi


pos, y cada uno de ellos es responsable de toda la tarea que hay que
realizm es decir, la enseanza a un grupo de alumnos. La utilizacin
de los equipos crea una organizacin del trabajo ms simple, que re
quiere una coordinacin menos compleja que la exigida por las orga
nizaciones burocrticas tradicionales, y fomenta actividades de com
partir experiencias y conocimientos relacionados con los contenidos y
la enseanza. En lugar de una jerarqua de sujetos que se dedican a
planificar, otros a supervisar y coordinar, y otros a ejecutar, con las
consiguientes funciones de vigilancia por parte de los primeros res
pecto a los segundos, y stos, a su vez, del quehacer individual de los
ltimos, los centros alternativos se estructuran para permitir la comu
nicacin directa entre profesionales que trabajan en colaboracin. En
vez de estar separados, los especialistas se incorporan e integran en
equipos. En los centros reestructurados, los profesionales especializa
dos en orientacin o educacin especial son miembros ordinarios de
los equipos docentes, ensean a un grupo de alumnos y ayudan a los
dems profesores de su equipo a trabajar con determinados alumnos
de modo ms eficaz.
En tercer lugar, los alumnos y profesores tienen menos clases al
da, aunque se extiendan durante perodos ms prolongados de tiem
po. Como una alternativa a las ocho clases diarias de cuarenta y dos
minutos, estos otros centros disponen entre tres y cinco perodos lec
tivos de setenta a ciento veinte minutos cada uno. Como en un con
texto universitario, los alumnos cursan cuatro o cinco materias, no
siete u ocho, y eso hace posible trabajar en cada una de ellas con
mayor dedicacin. Este enfoque reduce la cantidad global de alum
nos de los que ha de ocuparse un profesor, as como la cantidad de
actividades distintas de planificacin de las clases, sin que esto com

porte una reduccin del tiempo dedicado a la docencia. Al tener un


nmero menor de alumnos, el profesorado dispone de ms tiempo
para atenderlos, y tambin para su propia formacin y desarrollo
profesional.

1.1.

EL INSTITUTO URBANO TRADICIONAL

El instituto que sometimos a estudio, que era muy grande y com


prehensivo, es considerado como un centro relativamente bueno.
Atiende a una poblacin heterognea que es, principalmente, de cla
se media. No presenta un elevado ndice de violencia y vandalismo.
No obstante, cuando recogimos nuestros datos en 1994-1995, la ratio
adulto-alumnos era de 1:13,7, lo que se traduca, no obstante, en gru posclase cuyo tamao oscilaba entre los treinta y tres y treinta y cua l ro a
1t 1111 nos. El profesorado vea, por tn11i no medio, a cien lo sescn-

2-11

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE L!\ ENSJ:Ni\N/.1\

ta y siete alumnos por da, y dispona de muy poco tiempo para pla
nificar conjuntamente o reunirse con otros profesores.
El tamao de las clases es tan elevado, por lo dems, porque 111{1
del 40 % de la plantilla est formada por personal que, sustanci<d
mente, tiene el carcter de no docente: un director, nueve directores
adjuntos, once orientadores, trece secretarios, diez especialistas (in
cluyendo a trabajadores sociales, psiclogos, etc.), diecisiete agentes
de seguridad, veintids auxiliares, catorce paraprofesionales y tres bi
bliotecarios. (En este anlisis y los que vienen a continuacin estn
excluidos los empleados del servicio de alimentacin, los conserjes y
los conductores de autobuses escolares, puesto que son asignados con
arreglo a otro sistema y otro proceso.) En los grandes centros>>, los
administradores y supervisores del centro tienen poco contacto con
los alumnos. Dedican su tiempo a trmites burocrticos y a la coor
dinacin del trabajo fragmentado de los restantes miembros de la
plantilla.

TABLA

6.1. Distribucin de personal: datos comparativos


Instituto
de Secundaria

Alumnos
Personal docente!
Director
Directores adjuntos
Orientadores
Personal administrativo

Bibliotecarios
0,54

Personal auxiliar
Personal paraprofesional
Tcnicos de laboratorio
Funciones adicionales
Profesores a tiempo completo
Agentes de seguridad

Instituto
Instituto
bzternacional Central Park East

3.380
230
1

460
45
1

92

11
13
1
22
14
1
13
143
17

2
4
1

450
44
1,5

o
o

03

3
2
6

o
o

29
ya proporcionados

4
4

o
o

33

NOTA: No estn aqu incluidos los empleados del servicio de alimentacin,


conserjes, personal de mantenimiento, conductores de autobuses escolares y otros
servicios ubicados en los centros.
1.

No est incluido el personal financiado con cargo a subvenciones de


carclcr

t'spccia1.

2.
3.
4.
S.

Seis de ellos son jefes de departamento que imparten dos clases al da.
Un profesor es quien desempea estas funciones cuando no tiene docencia.
El bibliotecario es compartido con otro centro ubicado en el mismo edificio.

llt y en el edificio lres ngcntcs de seguridad que atienden a tres cenlro:-.. llno de

tllos csl{l asignado; t'"l<' ct'IJ!ro.

EL DERECHO DE APRENDER

Como muestra la tabla 6.1, de los doscientos cuarenta y siete adul


tos que trabajan en este centro, slo ciento cuarenta y tres (el 58 %)

son docentes a tiempo completo. Algunos de ellos desempef.an fun


ciones adicionales para completar su horario de trabajo, por lo que
pueden actuar, bien como responsables de seguridad, proteccin o
disciplina, o bien como supervisores de asistencia, horarios, admi
nistracin u otras tareas administrativas. El tiempo invertido en ellas
equivale al de trece profesores a tiempo completo, que, naturalmen
te, quedan descontados de la plantilla, afectando as tambin a la
asignacin de tiempo a la docencia. Si bien tienen su importancia en
el contexto de una organizacin tan enorme y compleja como sta,
que tiene, desde luego, una gran necesidad de coordinacin e inter
cambio de informacin, la mayora de esas posiciones son innecesa
rias en entornos ms reducidos y personalizados. Si sumamos el
tiempo del profesorado no docente y el que se destina a otro tipo de
tareas, slo un 33 % del tiempo total del personal adulto disponible
se estara dedicando a la enseanza en este centro.
En la misma lnea, Cooper, Sarrel y Tetenbaum (1990) ya pusie
ron de manifiesto que, en los institutos ordinarios, slo el 32 % del
tiempo que corresponde al personal docente es empleado en la en
sef.anza, a diferencia de lo que ocurre en las escuelas primarias, in
termedias e institutos alternativos, donde la proporcin de tiempo
dedicado a la docencia oscila entre el 60 y el 85 %. Y cabe decir to
dava ms: el tiempo no asignado a la docencia no es invertido por
los institutos tradicionales en planificacin conjunta o tareas curri
culares, como parece suceder en otros pases. Pese a que slo se em
plea en docencia una reducida proporcin del total de tiempo que
corresponde a la plantilla, el profesorado no tiene ms que un perodo
diario dedicado a la planificacin y, por lo dems, no est organiza
do de modo tal que se utilice conjuntamente o que se aplique, en
efecto, a la formacin del profesorado.
Procede considerar igualmente la manera segn la cual el centro
estudiado organizaba el tiempo de los alumnos y profesores. Para los
primeros, la jornada escolar consista en ocho perodos lectivos de
cuarenta y dos minutos, con cuatro minutos de intermedio interca
lados. Los segundos tienen asignados cinco perodos lectivos al da,
as como dos, tambin diarios, que dedican a tareas no docentes
(concretamente, tareas en el comedor escolar o en la recepcin del
centro). Pasan diecisiete horas y media semanales con los alumnos
en las aulas, tal como puede verse en la tabla 6.1. Por la gran canti
dad de alumnos a los que han de atender, disponen de una media de
slo 6,2 minutos por semana para la atencin personal a cada uno
de ellos.

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSI:NAN/\


1.2.

.'1 1

EL INSTITUTO DE LA PERIFERIA

Nuestro anlisis de un instituto, que atenda a una poblacit">n aco


modada y estaba situado en las afueras de la ciudad de Nueva York,
puso de manifiesto muchos rasgos similares. Aunque era ms redu
cido (mil seiscientos alumnos) y gastaba mucho ms dinero por
alumno, la vida escolar de profesores y alumnos era en buena medi
da la misma que la de los centros urbanos, exceptuando la reduccin
del tamao de las clases, que oscilan entre veintitrs y veinticinco
alumnos por trmino medio, cifras prximas a la media nacional. En
1994, un 62 % de la plantilla intervena en actividades docentes, no
siendo todos sus componentes profesores a tiempo completo. El 38 %
estaban asignados a diversos cometidos no docentes. Entre ellos se
encontraban seis directivos, nueve jefes de departamentos, ocho
orientadores, trece administrativos y cinco psiclogos y trabajadores
sociales.
Aun as, los profesores impartan cinco clases diarias, y la mayo
ra de ellos tena que atender a ms de ciento veinte alumnos en to
tal, disponiendo de escaso tiempo para planificar en comn, o no
disponiendo de l en absoluto. Por su parte, los alumnos vean cada
da a siete u ocho profesores, por perodos lectivos de cuarenta y dos
minutos, y contaban con pocas oportunidades para mantener rela
ciones con el profesorado de su centro. Aunque era algo ms apaci
ble, la vida de este centro no afianzaba demasiado las relaciones per
sonales entre los estudianes y los profesores, as como tampoco les
permita a stos trabajar en colaboracin para mejorar la calidad de
su enseanza (vase ejemplo 6.1, en pgina siguiente).

1.3.

Los

INSTITUTOS REESTRUCTURADOS

Estos centros, en cambio, emplean la mayor parte de sus fondos


en el profesorado y organizan sus tiempos para hacer posible que
los docentes dediquen ms tiempo a trabajar con los colegas y con los
mismos grupos de alumnos. As, por ejemplo, en el centro Interna
cional de Queens, el director, los directores adjuntos y todos los de
ms componentes de la plantilla se ocupan de orientar y trabajar di
rectamente con los alumnos. Los orientadores estn vinculados a
equipos docentes y trabajan con los alumnos en clases, seminarios y
otras sesiones en grupo. El bibliotecario es un profesor ms que im
parte clases y se ocupa de los medios didcticos con que cuenta el
centro. Los profesores a tiempo completo constituyen el 67 % de la
plantilla, a diferencia del 58 % que se pudo observar en el instituto
lil-scrito en el apartado anterior.

- -

244

EL DERECHO DE APRENDER

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA F.NSI'.NAN/.A

HORARIO DE PROFESORES

Lunes

8:05
8:47
8:51
9:33
9:37

Martes

11:09
11:13
11:55
11:59
12:41
12:45
13:27
13:31
14:13

Jueves

Viernes

planificacin planificacin planificacin planificacin planificacin


clase

clase

clase

clase

clase

otros

otros

otros

otros

U"OS

10:23
10:27

Mircoles

fesor de segundo idioma supervisa el trabajo de aquellos que h;nr . id ..

cometidos
clase

cometidos
clase

cometidos

cometidos

cometidos

clase

clase

clase

recreo

recreo

recreo

recreo

recreo

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

Lunes

M artes

rcoles

Jueves

clase

cl ase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

recreo

recreo

recreo

recreo

recreo

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

clase

EJEMPLO

6.1.

6.2.

Utilizacin de recursos: datos comparativos


Centro de
gran

Viernes

clase

Centro tradicional: horarios.

El instituto Central Park East nos permite observar un mo elo que


cuenta con un grado de especializacin an menor: _no hay one_ntado
res agentes encargados del control de asistencia, directores ad.tuntos,
sup'ervisores o jefes de departamentos. Hay un pro fcsor de'rrte' un
pro-

<"l'lllre>

completo representan el 73 % de la plantilla (vase tabla 6.2).


Los profesores de estos dos centros alternativos atienden a un nme
ro de alumnos significativamente menor que los profesores de un gran
centro, y tienen bastante ms tiempo para la planificacin conjunta y la
coordinacin. En el Instituto Internacional hay agrupamientos interdis
ciplinares que organizan clases de setenta minutos de duracin para
unos veinticinco alumnos por trmino medio. Se ofrecen cuatro veces
por semana, de forma que a los alumnos se les dedica el mismo tiempo
que en otros centros, pero los profesores ensean menos materias. Esta
medida, tambin en este caso, se traduce en menos alumnos a los que
TABLA

HORARIO DE ALUMNOS

8:05
8:47
8:51
9:33
9:37
10:23
10:27
11:09
11:13
11:55
11:59
12:41
12:45
13:27
13:31
14:13

contratados por horas, y el bibliotecario es compartido con otro

que est situado en el mismo edificio. Hasta los propios vicedirecton.


del centro imparten clases y tienen responsabilidades en materia dl'
orientacin de los alumnos, como tambin lo hacen todos los profeso
res y otros profesionales pertenecientes a la plantilla. Prcticamente, to
dos trabajan directamente con los alumnos, y los profesores a tiempo

twnao.

Porcentaje de la plantilla con total


dedicacin docente
Porcentaje de adultos con tareas
de docencia u orientacin 1
Ratio adulto-profesor
Tamao de grupo-clase (promedio)
Carga de alumnos por profesor
(promedio)2
Tiempo semanal de dedicacin del
profesor a cada alumno (en minutos)3
Tiempo asignado semanalmente a
planificacin conjunta o desatTollo profesional (en horas)4

Centro de
tan1w1o

reducido.
Instituto

Centro de
tamaiio

reducido.
Instituto
Central Park East

Instituto
de Secundaria

Internacional

58%

67%

73%

68%
1:13,7
33,4

100%
1:10,2
25

87%
1:10
18

167

75

36

6,2

13,6

33

0,75

7,5

l. Est incluido el personal paraprofesional que trabaja en las aulas.


2. Nmero de alumnos de los que un profesor es responsable en cada espacio
ho-

3. Ratio carga-tiempo: relacin numrica entre el nmero de alumnos con los que
profesor tiene contacto directo y la cantidad de tiempo dedicado semanalmente a la

1111
tlllCl'IJcia.

4.

Esl: excluido al IL'Illpo dedicado a la prognunDcin personal.

246

EL DERECHO DE APRENDER

cnsear, menos trabajo de preparacin especfica y ms tiempo para im


plicarlos activamente en el aprendizaje y el trabajo de grupo dentro del
aula. La cantidad de alumnos a los que atiende cada profesor es, por tr
mino medio, de setenta y cinco, menos de la mitad que los profesores de
un gran centro. Y los profesores disponen, al menos, del doble de tiem
po por alumno (un promedio de 13,6 minutos por cada uno y semana).
En Central Park East, los profesores de los cursos sptimo, octavo, noveno
y dcimo imparten diariamente dos clases interdisciplinares (ma
temticas/ciencias o humanidades), con una duracin de casi dos horas,
cuatro veces a la semana. Al estar compuestos los grupos de cada clase
por dieciocho alumnos, la carga total de alumnado a que ha de hacer
frente cada profesor es de treinta seis, menos de la cuarta parte de la car
ga que tiene un profesor que ensee en otro tipo de centro. Semanal
mente tienen lugar sesiones de orientacin, de aproximadamente tres ho
ras, y en ellas se atiende a unos quince alumnos, que, en general, son
aquellos con quienes los docentes trabajan adems en sus aulas. Este mo
delo organizativo conttibuye a que los profesores del centro pasen mu
cho tiempo en contacto con los alumnos: una media de treinta y tres mi
nutos con cada alumno a la semana. En el Instituto Superior, que es el
equivalente al Central Park East en los cursos undcimo y duodcimo, la
atencin personal que los profesores proporcionan a los alumnos es an
mayor: se ocupan de dos clases y tienen a su cargo cinco horas semana
les de actividades de orientacin, empleando el resto de su tiempo en la
atencin individual, generalmente revisando y ayudndoles en sus car
petas de aprendizaje. Adems de sus estudios dentro del centro, los alum
nos de este centro siguen cursos en instituciones locales de educacin su
perior y completan su formacin en centros de trabajo.
Disponer de tiempo en comn para la planificacin, el desarrollo
profesional o la gestin es algo mucho ms frecuente, por todo ello, en
los centros que han sido sometidos a un proceso de reestructuracin
como el que se est describiendo. En el Instituto Internacional, los
equipos docentes comparten diariamente setenta minutos de tiempo
dedicado a la planificacin, y disponen de medio da a la semana para
su desarrollo profesional y otras tareas colectivas, mientras los alum
nos estn en actividades sociales, con lo que la cantidad total de tiem
po en comn asciende as a seis horas a la semana (vase ejemplo 6.2).
En el Central Park East, los profesores se renen una maana en
tera cada semana con los dems miembros de sus equipos, mientras
los alumnos prestan servicios a la comunidad en los lugares que co
tTespondan (vase ejemplo 6.3). Tambin celebran dos reuniones men
suales con otros profesores del centro en el curso de una comida y el
perodo de planificacin asignado, as como dos reuniones semanales
con la totalidad de su profesorado. En total, dedican, pm trmino me
dio, siete hotas y media semanales a la planificaci6n conjunta, adcm;s
dt las cinco hmas dedicadas a la planificaci{lll personal.

.'1'/

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSF.NAN/.A

Mediante una combinacin de decisiones que afectan a la <t'-it.iid


cin del personal (casi todos ensean), la delimitacin de los roles lJIIl'
han de ser desempeados (los profesores asumen un conjunto ms a111
plio de responsabilidades), los horarios (en perodos de tiempo 111:'ts
amplios y menos clases) y el currculum (un currculum troncal sin di
ferenciaciones basadas en el rendimiento), estos centros han llegado a
racionalizar sus recursos para impulsar una labor ms intensa y estre
cha entre alumnos y profesores.
HORARIO DE PROFESORES

Lunes

8:00
9:10

Mircole
s

Jueve
s

Viernes

clase

clase

profesores

planificacin

planificacin

seminario

clase

clase

planificacin

clase

clase

clase

11:45
12:55

receso

clase

Formacin del
profesorado

receso

receso

13:00
14:10

clase

receso

Formacin del
profesorado

clase

clase

14:15
15:25

libre

libre

Formacin del
profesorado

libre

libre

Lune
s

Martes

Mircoles

Jueves

clase

encuentro

clase

clase

clase

seminario

clase

recreo

recreo

recreo

recreo

recreo

clase

clase

clubs

clase

clase

clase

clase

clubs

clase

clase

9:15
10:25
10:30
11:40

clase

Marte
s
encuentro
con

planificacin planificacin

HORARIO DE ALUMNOS

8:00
9:10
9:15
10:25
10:30
11:40
11:45
12:55
13:00
14:10

EJI:MI'I.O

.2. /ustituto

fllli'IWI<'ollo!:

Viernes

clase

planificacin planificacin

lwmrios.

24

EL DERECHO DE APRENDER

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSENAN/.A

HORARIO DE PROFESORES

Lunes

Martes

1.4.

Mircoles

Jueves

Planificacin

Planificacin

Viernes

8:00
9:00
9:00

Planificacin Planificacin
clase

10:45
10:45
clase
13:00
13:00
13:45
13:45
15:00
15:00
16:30

reunin del
equipo de
Humanidades
11:30 reunin
entre profesore
del centro
(dos veces
al mes)

receso

clase

clase

orientacin
clase

clase

11:30 reuniones,
programacin,
receso

clase

clase

reunin

receso
clase
orientacin

orientacin
Reunin del
profesorado

HORARIO DE ALUMNOS

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

espaol

espaol

espaol

espaol

orientacin

8:00
9:00
9:00
humanidades

9:00-12:00 humanidades
humanidades
servicio a la
humanidades
comunidad matemticas/
ciencias
gimnasio/ matemticas/
matemticas/
ciencias
ciencias
gimnasio/
recreo
recreo
13:00
recreo
13:00
receso
receso
13:45
clase
clase
libre
13:45
orientacin
orientacin
15:00
11:00
11:00

1:JI'.MI'I.O 6..1.

Ce/lira/ l'ark Eas/ Secn/ld{//y Sc!uwl: horarios.

LA REESTRUCTURACIN DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

El tiempo en comn de los profesores y la atencin personal a sw,


alumnos son, de forma muy similar, logros tambin conseguidos <'11
aquellas escuelas de primaria que han reducido el tamao de sus cla
ses, disminuyendo la cantidad de especialistas y personal no doccnll',
e incrementando el personal docente ordinario. Estos centros han
reestructurado sus pautas de asignacin de personal integrando en los
equipos docentes y aulas al experto en enseanzas especializadas, no
sacando de las aulas a los alumnos para acudir a una serie de servi
cios especiales que, por lo general, suelen estar fragmentados. Muchos
tambin han introducido un tiempo comn de planificacin para
los equipos docentes, recurriendo a actividades complementarias de los
alumnos como arte, msica, educacin fsica, as como a servicios
recreativos locales, o bien acumulando tiempo de forma imaginativa,
extendiendo el tiempo lectivo algunos das a fin de liberar una tarde
a la semana.
En la Escuela Primaria Hefferan de Chicago, el profesorado dedi
ca semanalmente cuatro das a impartir clases, y el quinto, a la pla
nificacin conjunta en el seno de equipos docentes compuestos por
profesores de diferentes cursos, aprovechando que los alumnos van
rotando por clases complementarias de msica, artes plsticas, in
formtica, educacin fsica, documentacin y ciencias (Miles, 1995).
En la Escuela Primaria Ashley River, de Carolina del Sur, los profesores
cuentan con ochenta minutos diarios para la planificacin, incluida
una cantidad significativa de tiempo en comn con sus equipos de
curso. Al tiempo, el tamao de las clases disminuye, una vez ms re
duciendo el nmero de puestos especficos ocupados por especialistas
y orientadores. Actualmente, el 75 % de la plantilla est compuesto
por profesores ordinarios. En la de Quebec Heights, de Cincinnati,
han conseguido cinco horas y media a la semana para la planifica
cin conjunta y han disminuido la ratio profesor-alumno a 1:15, re
duciendo de nuevo la especializacin, creando grupos de profesores
y de alumnos de diferentes edades, integrando a los profesores de
educacin especial en equipos docentes y eliminando los grupos se
parados, todo ello a fin de reducir el tamao de las clases en toda la
escuela.
En estos centros y en otros, estrategias como las mencionadas se
ven tambin apoyadas por polticas que mantienen al profesorado
con unos mismos alumnos durante dos o ms aos, y que crean
equipos docentes con un bagaje heterogneo de preparacin. A me
nudo estas experiencias reducen las tasas de fracaso y derivacin de
los alumnos hacia servicios de educacin especial, debido a que per
miten acumular conocimientos sobre el alumno y su situacin fami
liar, disponer de ms tiempo para clise'iar estrategias didcticas li-

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSI'.Ni\N/.i\

EL DERECHO DE APRENDER

"'" p< ra alumnos concretos y contar con ms oportunidades para re


,. ihir el asesoramiento de otros colegas (Lieberman,1995; Darling
ll;uumond et al., 1993). En todos esos centros, los datos muestran
que en los mismos se aprende ms que en los tradicionales, ya que
los alumnos reciben mayor atencin individual y los profesores con
tinuamente van desarrollando sus conocimientos y experiencia.
La figura 6.1 ilustra estos principios. Muestra cmo es posible que una

Escuela primaria reestructurada


G!Upo 1

(lOO alumnos/7 profesores


incluyendo orientador,
especialista en educacin
especial y especialista en arte

escuela elemental con seiscientos alumnos reduzca el tamao de sus cla


ses de veinticinco a diecisis alumnos, e incremente el tiempo de planifi
cacin conjunta de cuatro a diez horas semanales como mnimo, lo que
ocurre al aumentar la proporcin del personal docente ordinario. En este
ejemplo, la cantidad de profesores ordinarios pasa de menos del 50 % a
ms del 80 % de toda la plantilla, puesto que el personal no docente es

Programa
especial
para alumnos
J'ctrasados

21

Grados primarios

Grados superiores

Orientador

Programa
educacin
bilinge

600 estudiantes -43 profesores (FTE) - 7 otros profesionales


(FTE) tamao de clase
16 - tiempo
del profesorado 1O horas/semana

Trabajador
social

f'(;,

6.1. Comparacin de estructura escolar entre wz centro de primaria


tradicional y otro reestructurado.
l llllailo de ch1sc

Aula de
recursos

600 estudiantes- 24 profesores de rea- 26 otros profcsimwks

:o:

25- tiempo del profesorado= 3'75 lwra f ....,L'IIl;llla

,,..Jt,tado para las aulas y los profesores de aulas de


apoyo y otros es i""i<distas se incorporan a los
equipos docentes. Cada uno de estos
,.,p1ipos, se ocupa de unos cien alumnos, constan de
siete profesores,

111,1tyendo a los especialistas en arte, orientacin y educacin especial.


.,,. mantiene el apoyo administrativo que se considera bsico (para
,>do l'l centro, un director, un secretario, un contable y un trabajador
"' ial y, para cada agrupamiento formado por tres equipos, un profe '"
11 , >l'itntadOI; un especialista en medios didcticos y otro en infor
lll.lli,a). l.os miembros de cada equipo pueden organizar su tiempo

252

EL DERECHO DE APRENDER

para beneficiarse entre s de las diferentes capacidades con que cuen


ta cada uno, y compartir as sus conocimientos y experiencia en la pla
nificacin colectiva. El trabajo en el aula, de este modo, no necesita ya
ser fragmentado, lo que suele ocurrir cuando se yuxtaponen una serie
de programas de apoyo externos a ella. Los dos profesores orientado
res (uno para el nivel de la educacin primaria y otro para los cursos
superiores) estn liberados de la docencia directa la mitad del tiempo,
a fin de facilitar la planificacin y cubrir las clases de otros profesores,
mientras stos practican entre ellos la observacin de sus respectivas
aulas. Merced a estas decisiones, el profesorado cuenta con ms opor
tunidades para aprender mutuamente, y los alumnos tambin reciben
de ellos una atencin mayor y ms continuada. El propio sistema, con
siderado globalmente, adquiere una mayor responsabilidad respecto al
aprendizaje de los alumnos (Comisin Nacional sobre la Enseanza y
el Futuro de Amrica, 1996).
Nada de esto lleva a sostener que la financiacin sea irrelevante.
Los centros descritos tambin se benefician del hecho de que sus
profesores, que estn profundamente comprometidos con sus escue
las, estn dispuestos a aportar cantidades considerables de materia
les, recursos personales y tiempo que exceden los lmites de lo que
en sentido estricto corresponde a su contrato y salario. Algunos de
los centros ms acomodados, situados en la periferia de las ciuda
des, ofrecen multitud de servicios y oportunidades que los centros
reestructurados, u otros propiamente urbanos, no tienen posibilida
des de ofrecer a sus alumnos, por ejemplo ordenadores y materiales
curriculares actualizados, as como servicios acadmicos y ecreati
vos fuera de la jornada escolar. Por tanto, aunque es muy til saber
de qu manera redistribuir los recursos disponibles y que una deci
sin acertada al respecto puede marcar diferencias, es justo y obli
gado recordar que la redistribucin de los recursos adecuados entre
los centros constituye un asunto crucial. (Sobre ello me detendr con
ms detalle en el captulo siguiente.)
2.

Una
nacional

panormica

Lo que hacen los centros alternativos y reestructurados tambin es


posible hacerlo casi en cualquier parte. Considerando la nacin en su
conjunto, la ratio de profesores y alumnos est aproximadamente en
torno a 1:13 (estas cifras incluyen directores, supervisores, especialis
tas curriculares y otros profesionales acreditados, as como profesores
de aula y personal de apoyo). Sin embargo, la ratio ms cercana a la
realidad de las aulas es considerablemente ms elevada al situarse l'II
1:18 (Centro Nacional de Estadstica Educativa, 1994a, pp. 89, 0.1, 'J'i),
en tanto que la media del tama1o de los grupos de chtse se sill.l<t l'll

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA ENSENAN/A

_,., 1

torno a los veinticuatro alumnos, llegando a alcanzar los trciltl;t v ,i11


co o ms en algunas ciudades. Estos promedios incluyen lanlo.;ti.IJ
nos grupos de educacin especial mucho ms reducidos, colllo los d,
educacin ordinaria, que suelen ser bastante ms numerosos ( Cc111 ro
Nacional de Estadstica Educativa, 1994b; Picus y Bhimani, 1994). Es
claro que los centros educativos han cambiado considerablemeulc
desde aquellos tiempos en que Mark Hopkins estaba en un extremo
de la clase y el ltimo alumno en el otro.
2.1.

LA ASIGNACIN DE PERSONAL Y LA UTILIZACIN DEL TIEMPO

Qu hacen todos los que no son profesores ordinarios? Segn el


Departamento de Trabajo de Estados Unidos, en 1986, ms del21 %de
quienes trabajaban en escuelas primarias y secundarias desempeaba
funciones administrativas o de apoyo, en tanto que el 58 % estaba in
volucrado en la docencia y otras especialidades de naturaleza profesio
nal. El 21 % restante intervena en tareas de servicios, mantenimiento
y transporte. As p1es, puede afirmarse que, de forma aproximada y ex
cluyendo a quienes prestan servicios concretos, nuestro sistema escolar
emplea a alguien que ocupa una posicin administrativa por cada 2,5
personas que desempean, de hecho, un trabajo docente. Ms an, slo
unas tres cuartas partes del personal docente tiene realmente respon
sabilidades relativas a la enseanza en el aula.
El volumen que alcanza el personal administrativo en nuestro sis
tema escolar es de tales dimensiones que ha llegado casi a doolarse
<'ntre 1955 y 1985; en el mismo tiempo, el nmero de docentes slo
ha aumentado la mitad de esa tasa (Centro Nacional de Estadstica
F.ducativa, 1982b, 1987). Buena parte de este crecimiento se ha pro
ducido entre los funcionarios vinculados a programas especficos y
<'1 personal administrativo de organismos centrales y de zona, as
omo entre el personal no docente que hay en los centros (aparte de
tls directores, cuya cantidad no ha experimentado aumento). Ya en
I'Jl)3, los clasificados como profesores constituan slo el 52 % del
t ..tal, lo que muestra un descenso acusado si se toma como referen
' ia el 70 %que en 1950 integraba la plantilla de los centros (Centro
N;tcional de Estadstica Educativa, 1994a, !995a). De esa proporcin
.,. profesorado, aproximadamente una quinta parte no llega a ser
.t.i,nacla a la enseanza en las aulas. El personal administrativo y
,,. apoyo constitua un 30% del total, mientras directores y otros
<>rttponentcs de la plantilla docente representaba el resto
(vase fi i'llr;t 6.2).

254

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE I.A ENSI'.NAN/.A

EL DERECHO DE APRENDER

TABLA

80

6.3.

------------------------------------,

Personal escolar (docente y no docCiltd:


datos internacionales

60

Pas

in y apoyo--

-.... / '- _

Personal Je administrac

-- -Directores y

jefes de cstu ho

-- ------

1960

1950
FIG.

6.2.

Uatiu

Personal
administrativo
y auxiliar

prcJj(...tn,...

dirl'c/Oit'.'>

pcr ...,tJ/lctl

(%)

(%)

(%}

re <..:taute

80,0
77,4
76,4
69,1
60,8
60,0
57,9
43,6

10,0

10,0
22,6
14,5
28,6

4,0:1
3,4:1
3,5:1
1,9:1
1,55:1
1,5:1
1,3:1
0,75:1

7,3
7,1
28,1
24,2

39,2
40,0

15,8
33,9

Otro personal docente

..

......

fitJENTE: Datos de O OCDE, Education ata l!,lauce: OECD Indicators, 1995. Reproducido con au
torizacin de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (esta adaptacin de
los datos tambin ha sido publicada en Usiug what tve have to get the schools we need: A produc
tivity (ocus for American education, 1995, p. 44). Lo que hemos de hacer para lograr las escuelas

..........

o l---------

Blgica
Japn
Italia
Australia
Finlandia
Francia
Dinamarca
Estados Unidos

Profesores

Personal
docente
directores
(incluyendo
y
coordinadores)

--------,----------,,----n1970

1980

<0

necesitadas: un foco sobre la productividad de la educacin americana.

1985 1990 1993

Personal de escuelas pblicas a tiempo completo.

Por el contrario, los docentes representan ms de las tres cuartas


parles de los profesionales de la educacin pblica :n pases co,mo
Blgica, Japn e Italia, y ms del 60 % en la mayona de los pa1ses
(OCDE, 1995). En lugar de crear instancias para inspecciona! su
pervisar y controlar la ensell.anza, estos pases invierten sus recursos
en apoyar los esfuerzos de profesores mejor pagados y preparados,
a quienes se les da el tiempo y la responsabilidad necesarios para lle
var las riendas de gran parle de la labor que ha de reahzarse en los
centros. Nuestros centros han contado con una cantidad ms redu
cida de profesores, menos retribuidos y preparados, dirigidos y con
trolados por una gran cantidad ele administradores, supervisores Y
especialistas. Nuestro pas, por lo tanto, supera ampliamente a otros
en la proporcin de personal no docente que tiene empleada en sus
centros (vase tabla 6.3).
Los profesores de la mayora de estos otros pases desempellan
roles profesionales bastante amplios que les involucran en muchos as
pectos del fcmcionam.iento de un centro. De un total de cua_renta o cua
cnta y cinco horas que trabajan a la semana, suelen decl1car a la en
s6ianza slo entte quince y veinte horas. El resto del tiempo si1-vc para
n;dizar activitbdcs de pn:par<Ki(}n, planific;!ci(m conjunta, dcsaJTollo

curricular, evaluacin, gestin del centro, desarrollo profesional o for


macin (incluidos grupos de estudio, observacin mutua, investigacin
y lecciones de demostracin) y trabajo individual con alumnos, fami
lias y colegas (Nelson y O'Brien, 1993; Comisin Nacional sobr la En
seanza y el Futuro de Amrica, 1996; Shimahara, 1985).
Sus centros pueden permitirse este tiempo para planificar y aprender
porque precisamente contratan a ms personal docente y menos perso
Jlal no docente por alumno, as como porque los roles desempeados por
los profesores estn definidos de forma menos estricta que en Estados
llniclos. En muchos casos, la formacin que reciben les permite ensellar
varias asignaturas a los mismos alumnos, en lugar de una sola asignatu
ra a diferentes grupos. Ms an, sus centros no contratan a especialistas
para supervisar, redactar el currculum o poner en marcha programas es
wciales. Antes bien, son los propios profesores quienes desarrollan el
cu JTiculum y se encargan de la gestin general del centro. Tambin
actan '<>JI!O orientadores de los alumnos. Formados para atender un
amplio es
"TI ro de necesidades de aprendizaje, no derivan a los alumnos con
ne ' ,.sidadcs especiales hacia clases de apoyo. Y su eficacia va en
aumento, porq11c cuanto ms numerosas son las vas de conocimiento de
los alum '" .s (por ejemplo, en el transcurso de varios aos como
orientadores y
"ol l"sorl's), rns posibilidades tienen de adaptar la enseanza a las ne
',.,,id;Hks dl" s11s a/11mnos. Como explica Nancy Sato (1994), los profeso ',.,
jpol!l"S<'S <<!lo plll'dcn imaginar la conlralacin de un oicnlador

2.'ih

EL DERECHO DE APRENDER

ITe en otras partes de Europa, los centros pblicos ele '.urivh (S11i/a)
,-rean un ambiente educativo altamente centrado en el alumno, 1";, 1 i
c;tmente contando con el mismo nmero de alumnos y la misma lin;111
,iacin por alumno que el distrito escolar de Riverside, en Calif<mli:.,
q11e es representativo de Estados Unidos. Segn algunos clculos, '""
1 ')86-1987, Zurich invirti dos veces ms fondos en profesores y diez ve
ns ms en mdicos y enfermeros por alumno, operando con plantillas
: dministrativas n1s reducidas, as como con centros ms reducidos y
p<Tsonalizados (aproximadamente, y por tnnino medio, una quinta
pa1te del tarnao de los centros de Estados Unidos). En cambio, el per
,.onal administrativo y auxiliar de Riverside, que asciende a ms del
mi lla casi igualaba su personal docente y sobrepasaba ampliamente
la 1110desta plantilla administrativa existente en Zurich, que ascenda a
slo
, iento trece empleados (Cheeseboro, 1990). Con gastos comparables, los
dos mil trescientos treinta profesores de Zurich ganan el 50 % ms que
];, media de lo que ganan los profesores de Estados Unidos (Nelson y
< J'Brien, 1993). En comparacin con la mayora de los centros de nues1 m pas, los profesores suizos tambin estn mejor preparados, ms in "'
>lucrados en la toma de decisiones profesionales y disponen de ms 1
icmpo para trabajar colegiadamente.

aparte, debido a que una faceta importante de su papel como profesor es


l;, <wientacin. Se preguntan cmo es posible ensear a los alumnos sin
establecer, antes que nada, un vnculo y una relacin de confianza. Y una
vez que ese vnculo se ha formado, son ellos los que mejor pueden de
sempear el papel de orientador (pp. 8-9).
Los profesores de otros pases comparten una sala de trabajo donde
pasan sus perodos de descanso y se renen habitualmente para realizar
en comn actividades relacionadas con el currculum, la evaluacin y la
gestin del centro. En Japn y China, los profesores se ofrecen mutua
mente lecciones de demostracin, en las que se analizan diversos matices
especficos, el modo de presentar los contenidos, las dudas que pueden
surgirles a los estudiantes o los tipos de preguntas que podran utilizar
se para suscitar su inters (Stigler y Stevenson, 1991). En Alemania ce
lebran conferencias curriculares>> dentro del centro para elaborar mate
riales de aula y revisar el trabajo de los alumnos (Ratzki, 1988). Estas es
tructuras escolares asumen que los profesores han de ver a los alumnos
como un todo, y ofrecerse apoyo mutuo de forma regular para tomar de
cisiones didcticas acertadas sobre la enseanza.
En cambio, como ya he comentado, la labor docente est concebida
en los Estados Unidos como un trabajo a destajo. Los profesores ense
an durante gran parte del da a grupos de alumnos muy numerosos. Los
que son ordinarios ensean un material estndar a alumnos igualmente
ordinarios. Por su parte, los especiales reciben, peridicamente, a alum
nos tambin especiales. Profesores y alumnos pasan juntos un tiempo li
mitado. Los primeros no planifican conjuntamente, y los currculos y ma
teriales didcticos empleados son diseados por otros. Cuando se apre
cia que este enfoque no resulta eficaz se crean ms programas especiales
y, de este modo, nuevas posiciones y roles en la matriz burocrtica.
En esta concepcin de la enseanza, que puede equipararse a una
cadena de montaje, poco importan las relaciones. Los polticos no tie
nen conciencia de la necesidad del apoyo mutuo entre los profesores
ni de la planificacin conjunta, ni del trabajo personalizado y estrecho
con alumnos y familias, o de que se emprendan iniciativas provecho
sas para el desarrollo profesional del profesorado. Por consiguiente, no
se contempla, con seriedad, un tiempo propio y reconocido para estl'
tipo de actividades. En nuestro pas, la mayora de los profesores de h1
escuela primaria dedican a tareas de preparacin tres horas semanales
como mximo (slo 8,3 minutos por cada hora en el aula), mientras
que los profesores de secundaria suelen disponer de cinco perodos de'
preparacin por semana (trece minutos por cada hora de ense'ianza <'11
el aula) (Asociacin Nacional de Educacin, 1992).
Como lo ilustra con claridad la figura 6.3, es posible pmporcionar 11
los alumnos un mayor nmero de profesores, as como disponer p;m1
ellos tiempos dedicados a la realizacin colegiada de tareas, si los n
cursos se distribuyesen de formas diferentes. P01ejemplo, tal co111o ovil

' , 1

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA I'.N. l'Ni\N/!1

Riverside,

California

Zurich,
Suiza

3.000

11
o
:::
"-

2.500

111

2.000

Enfermeras, doctores, dentislas


II'.I Personal administrativo
D Seguridad y mantenimiento

{j

1.500
!2
.:; 1.000

<:

Profesores

500

2-

o
{

- u"
,.;

r -

29.100

"

28.800

Nmero de estudiantes

"'

Riverside, CalifOmia

Zurich, Suiza

lk profesores
1 k enfermeras, doctores, dentistas
llc administrativos titulados
lle administrativos y personal de oficina
llt- nwntcnimiento y seguridad

1,223
9
142
863
228

2,330
119
O
113
167

llc plazos cscol--a re s '------- ----3 7----- 1_3_ 8


t '" ;_

(> .."l.

Riversidc, Cali{omia, y Zurich, Suiza, comparacin de los


distritos escolares.

258
2.2

EL DERECHO DE APRENDER
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y CUESTIONES FINANCIERAS

Otra de las diferencias que existe entre los centros de los Estados
Unidos y los de otros pases reside en el nmero de niveles admi
nistrativos intercalados entre ellos y los organismos oficiales que los
financian y regulan. En multitud de pases, un ministerio central
transfiere fondos directamente a los centros y mantiene un austero
sistema de control que dirige y pide cuentas de su trabajo (sistema
de control constituido, esencialmente, por marcos curriculares, sis
temas de evaluacin y evaluaciones peridicas de los centros). En
cambio, los centros de nuestro pas, como mnimo tienen que res
ponder ante los organismos centrales del distrito escolar, los depar
tamentos de Educacin con que cuente el estado y ante el Gobierno
Federal. En la mayora de las grandes ciudades, han de responder
tambin ante organismos de zona que estn situados entre los orga
nismos centrales de los distritos y los propios centros. Por otra par
te, en muchos estados tienen que responder asimismo ante unidades
regionales situadas entre el departamento estatal de educacin y los
distritos. Por tanto, responden, como mnimo, ante tres niveles ad
ministrativos bsicos y, quizs, ante cuatro o cinco. La necesidad de
financiar todos estos niveles administrativos arrostra gastos contra
dos con la organizacin burocrtica de la educacin escolar, y no
coJ la organizacin de su realidad pedaggica cotidiana. La multi
tud de programas especficos de que se ocupa cada nivel tambin tie
ne sus propios requisitos y organismos, de forma que el organigra
ma de un distrito escolar caracterstico de Estados Unidos parece un
panal con toda una serie de celdillas dispuestas para superintenden
tes adjuntos y directivos responsables de un enorme conjunto de
funciones especializadas bsicas (educacin primaria, educacin se
cundaria, educacin de adultos, servicios de atencin a alumnos,
servicios de personal, servicios de alimentacin, investigacin y de-
sarrollo, financiacin y equipamiento, etc.), as como con celdillas
adicionales correspondientes a los coordinadores de programas es
peciales (educacin especial, educacin bilinge, educacin com
pensatoria, educacin de inmigrantes, servicios sanitarios, preven
cin de abandonos, etc.).
No pretendo dar a entender que todas esas funciones sean inne
cesarias o deban ser suprimidas. Los distritos y organismos estala
les reestructurados tendrn que continuar desempeando importan
tes funciones, incluso cuando se transfiera a los centros un mayor
nmero de decisiones. Estas observaciones, por lo dems, tampoco
pretenden culpar al personal de esos organismos, que viene rc;di
zando con esfuerzo las tareas establecidas por las estructuras vigen
tes y el modo en que permiten cumplirlas. El enfoque consisll' l'll fi
nanci;r programas educativos especiales y la rcglanHnlacic"H e111a

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA I'.NSI'.NAN/ !\

nada de asambleas legislativas ha creado, en realidad, h1s ll<'<"<"dtl.i


des administrativas que a tales organismos se les exige as11111i1. 1 ...
que mantengo es que las estrategias legislativas y administraliv;s ck
ben cambiar, y no pasar por alto los mensajes emergentes de un 1111<'
vo modelo de hacer poltica educativa.
En los ltimos aos, los inspectores de algunos distritos escoJan,.,
han comenzado a reestructurar sus funciones, as como a reducir tl
personal de los organismos centrales, a fin de contribuir as al desa
rrollo de la capacidad de los centros y ejercer, a este nivel, un lideraz
go ms directamente centrado en la mejora de la enseanza. Por ejem
plo, para Antonio Alvarado, inspector del Distrito 2 de la Comunidad
Escolar de la ciudad de Nueva York, el desarrollo profesional de los do
centes constituye el objeto central de su gestin, as como la estrategia
bsica de mejora escolar .en su heterogneo distrito multilinge con
veintids mil alumnos. La creencia bsica que orienta los esfuerzos rea l
izados es la siguiente: el aprendizaje de los alumnos aumentar a me
dida que el conocimiento de los profesores crezca.
Alvarado ha reducido a lo bsico e indispensable las funciones de
s11 oficina central, ha conseguido que su personal retorne a los cen1 ros, ha creado unidades ms funcionales y ha foca !izado la atencin
le la totalidad de los dems directivos en la mejora de la
enseanza.
Tt>dos los recursos de uso discrecional disponibles -partida que lle
a a alcanzar el 3% del presupuesto global del distrito- son aplicados
" la formacin de los profesores y directores de los centros. Estas in
I'<Tsiones, que estn teniendo como beneficio un rpido aumento del
l<'lldimiento de los alumnos, son las que financian: a) el Labo:-atorio
.,. Desarrollo Profesional, una iniciativa que se caracteriza por orga
llizar visitas de tres semanas de duracin en las que los profesores
.w11den a las aulas de compaeros ms expertos, que les ofrecen ex
lt'ricncias relacionadas con lo que aquellos deseen aprender; b) ser
,., ios de asesoramiento que permiten a los profesores ms prepara
""s trabajar de forma prolongada con grupos de compaeros en sus
1 >1 <>pi os centros; e) visitas entre centros y redes de compaeros disc
ll,llias para que profesores y directores entren en contacto y trabajen
.t>hrl' experiencias ejemplares, y d) la organizacin continuada de
l"lll>os de trabajo y escuelas de verano que aborden aspectos como
, ...11alcgias didcticas, o la aproximacin a los nuevos estndares,
lll.ll<os curriculares y sistemas de evaluacin. Se realiza un estrecho
1 11idadoso seguimiento de la enseanza a todos los niveles, y hay
<111.1 >rtsin y apoyo continuos para mejorar su calidad (vase Elmore,
11 >l'l'llsa). A largo plazo, la reestructuracin del distrito
tendr tan
l.t 1111porlancia como la reestructuracin de los centros para que s
, dtsarrollcn una labor ms fructfera.

},()

\.

de gestin de los centros, la vieja lgica debe ser reelllpl;izada 1" '' "'''
nueva que permita hacer realidad, y en mejores condicionL'S, L1s llll'l.l' 1
funciones a que ha tratado de servir, con escaso xito, la llllrocl "' 1.1
Para profesores y alumnos han sido contraproducentes l;1s """''
cuencias derivadas de organizar el proceso de enseanza-ap,eJJdi,.a,. <'11
organizaciones caracterizadas por su elevado tamao y un alto nivd d,
especializacin. Por ejemplo, muchos de los problemas habituales dL" 1< s
institutos urbanos se producen: a) debido a que a los profesores no li<
nen tiempo de abordar la multitud de necesidades acadmicas y perso
nales que presentan los ciento cincuenta alumnos que ven cada d;,,

lmagi na1 alternativas a la burocracia actual

Mlichas de las causas del incremento de los costes descritos en este


,apilulo 1esultan de la lgica subyacente a una burocracia que persi
J'.IIL': 1) que las decisiones sean tomadas jerrquicamente, lo que exige
que haya cuadros de expertos que las tomen por encima de los centros
v aulas; 2) que haya funciones especializadas, lo que exige grandes can
tidades de personal especializado y dedicar muchos recursos a la coor
dinacin de dichas funciones, y 3) que el trabajo se controle mediante
procedimientos prescritos y especficos, lo que exige que los procesos y
resultados sean supervisados por medio de complejos sistemas de in
formacin. Estos aspectos de la burocmcia incrementan la complejidad
en sentido vertical (a travs de una jerarqua que cada vez se extiende
ms), as como horizontal (por un proceso de especializacin cada
vez ms generalizado). As se hace difcil la conexin entre las partes del
sistema, que los profesores dispongan de una idea de conjunto de las di
ferentes actividades en las que estn implicados o les afectan, as como
que los estudiantes vean atendidas sus necesidades de manera integral.
3.1.

ESTRUCTURAS DE TRABAJO Y EXIGENCIAS ADMINISTRATIVAS

ESTRUCTURAS DE GESTIN

Coordinadores de rea

en cada una de las clulas, pasando de un profesor a otro, adaptndose


a diferentes escenarios, expectativas y grupos de compa!'eros, y tratando
de dar sentido, si es capaz, a todo ello por s mismo. Incorporar nuevas
ideas sobre la ense!'anza y el aprendizaje a estas estructuras tan rudi
mentarias es algo que, sencillamente, no puede funcionar. En la actuali
dad, muchos distritos estn intentando hacer reformas, pero sin cam
biar en lo ms mnimo los rasgos que estructuran su propia organizacin
y la de los centros. Las frustraciones y conflictos resultantes acaban re
duciendo la capacidad del sistema para seguir facilitando los limitados
servicios educativos para los que est preparado, y tambin cercenan se
riamente los esfuerzos que los responsables de las reformas hacen para
introducir nuevas estrategias (Darling-Hammond, Ancess, MacG1cgor y
Zuckerman, en prensa). Para que lleguen a arraigar los nuevos L"llfoqucs

Educacin
Primaria
K 1 2 3

11 1gls/literalura
Ma temticas

Educacin
Secundarra
Obligatoria

( 'oordinadores
de nivel

La figura 6.4 muestra que la mayora de los centros de Estados Uni


dos estn organizados para que se produzca una especializacin por cur
so, rea disciplinar y programa. Los profesores desempe!'an su trabajo
en clulas separadas entre s dentro de una matriz organizativa, que se
va haciendo cada vez ms peque!'a una vez concluida la educacirl pri
malia, en el sentido de que va abarcando cada vez menos parte de la vida
de los alumnos. Es normal que dispongan slo de tiempo y oportunida
des para relacionarse con aquellos que ocupen su misma clula, as como
con quienes estn encargados de la supervisin de determinadas filas o

!rd

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES lll'. 1./\ I'.NSI.N;\N/:1

EL IJERECI!O DE APRENDER

Enser1anzas
postobligatorias
9

10

11

12

icncias
icncias sociales
M sica
i \ ! 'les
'
'

,
.. ,. gundo
idioma
;, wmacin
1 ..,

empresarial
>rmacin profesional
Fucnlc: Datos de (f) OCDE, .'ducation at a
gla11ce: OECD lmlicators, 1995. Reproducido
con autorizacin Jc In Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico.

'uordinadores y

11

nn ranzas

)ricntacin

lill'acin compensat-oria
l.d11cacin especial
:.,Jc:Jcin bilinge
hl11c;tcin de sobredotados
1 '11 '\'<'llcin de consumo
.,. dmgas
1 , ,.,.,.11 e ,:;-,1:::1-:;T..,::-,
-=e=m:-.l!Ji::-a:::,:::.a:-::z:-::.o:::s-t--+-i--+-+-:l---+-+-j---J---l---l---1----l
l<'llljli'CIIJOS
l'1 ,.,.,.ll,i<'IIJ-cle abandonos
1 '

'' lt
l'll'l"<l

===-f-+-t---+-+----+-+-+----+-+-1-----+-+-1

FJ<;. 6.4.

Cestir!n /){}mcnlica de la cnscJ!an;.o.

EL DERECHO DE APRENDER

,) porque resulta
1 m con dos o tres

dificil mantener la atencin personalizada en un cenmil alumnos, y e) porque las necesidades, intereses y
aspiraciones de los alumnos no encajan fcilmente con las normas de la
institucin. La respuesta de los alumnos a este ambiente impersonal va
desde la frustracin que se traduce en formas de violencia, vandalismo,
ausencias prolongadas, embarazos tempranos y abandonos, hasta el bajo
rendimiento, la anomia y la desvinculacin respecto al centro.
En lugar de humanizar la experiencia educativa para evitar algunos
de estos problemas, la solucin burocrtica consiste en crear nuevos
organismos, puestos de trabajo y programas que procuren compensar
los efectos de un sistema mal diseado. Establece organismos y plan
tillas separadas (cada uno con su propia jerarqua, trmites y requisi
tos de presentacin de informacin) para hacer frente a los problemas
de seguridad en los centros, embarazos tempranos, abandonos, ausen
cias prolongadas, consumo de drogas, desigualdades, etc. La premisa
que sirve de punto de partida parece ser la siguiente: de un modo u
otro, los problemas se resolvern separando a los alumnos en parcelas
diferentes de aquellas donde se aplican los programas existentes. Pero
cuando la inadaptacin de los alumnos proviene de un sistema escolar
mal gestionado y deshumanizado, limitarse a aadir ms programas
puede producir escasos resultados positivos. Con todo, el monstruo
burocrtico sigue avanzando.
Cuando los problemas no se resuelven, continan crendose ms r
ganos destinados a atender cada vez ms necesidades de servicios espe
ciales. Puesto que, si nos referimos a los niveles superiores de la organi
zacin, cada fila de la matriz se ocupa de sus propios asuntos, y dado
que, si nos referimos a sus niveles inferiores, cada profesor trabaja en c
lulas estancas, las tareas de supervisin, comunicacin y coordinacin se
desarrollan hasta el extremo de resultar ingobernables. De este modo, la
burocracia tennina por alimentarse de los frutos de su propio trabajo, y
los recursos destinados a centros y aulas son ms escasos.
Quienes trabajan en un sistema burocrtico suelen experimentar
tanta frustracin como quienes precisan de sus servicios, y son ple
namente conscientes de que se requiere una profunda reestructura cin.
Por ejemplo, cuando la ciudad de Nueva York empez a crear docenas
de institutos hubo que coordinar las iniciativas que empren dan por
separado diversas instancias, pues cada una iba a su aire. Cuando se
emprende alguna innovacin, una autoridad difusa, e in suficientes
mecanismos de comunicacin, no hacen sino provocar confusin a cada
momento. As, para lograr una mejor utilizacin de los recursos y
fomentar un buen trabajo escolar es preciso que b td ministracin
descentralice aquellas funciones que los centros pueden gestionar mucho
mejor, y que articule equipos integrados y lnciotl<l les de distrito para
realizar aquellas tareas y responsabilidadl's qtl<' han de permanecer
centralizadas.

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE I.A ENSENAN/A

Asimismo, mientras los distritos se ocupen del currculuttl .Y Lt itt.


truccin separndolos de la contratacin de personal, de b l'v;dtt:t< i< ll
o el desarrollo profesional, tender a haber desconexin entrl' las id,:t.
concernientes a lo que se considera importante para el pmceso de ,.,,
seanza y aprendizaje. Las polticas y las experiencias prcticas lor/.c>
,;amente irn sucedindose a lo largo del tiempo mientras consejos, i 11s
pectores y otros profesionales similares lleguen y se marchen con stts
ideas particulares. Incluso cuando, en esas circunstancias, se pretende
tilla mayor coherencia sustantiva, es dificil conseguir que se cumpla.
Ciertamente, entre quienes desempean labores de direccin y supei-vi
.sin en los centros se realizan a veces esfuerzos heroicos para recabar
informacin, celebrar reuniones o coordinar, pero buena parte de estas
iniciativas an contina careciendo de coherencia conceptual.
Una nueva lgica organizativa ha de cuestionar los siguientes pre
sttpuestos bsicos de las burocracias, cuyos efectos he destacado en el
ilcmscurso de estos captulos:
El presupuesto de que las tareas se llevan mejor a cabo siempre
que los puestos de trabajo estn altamente especializados, frag
mentados en componentes reducidos y mtinizados, de forma tal
que los trabajadores precisen slo de un conocimiento limitado
para cada tarea asignada.
El presupuesto de que las organizaciones son ms eficaces cuan
do son gestionadas de arriba abajo, usurpando las decisiones
ms importantes, tanto a quienes realizan el trabajo directo
como a sus destinatarios.
El presupuesto de que los conocimientos que residen en los ni
veles jerrquicos superiores de una burocracia pueden ser. con
vertidos en regulaciones y procedimientos para que qmenes
realicen el trabajo directo no precisen ms habilidad que la de
obedecer rdenes.

\. .:'.

LAS NUEVAS ALTERNATIVAS Y EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Aunque ahora son ms que obvias las inconsistencia de estos tres


'"'illlados burocrticos, han sido mucho menores, cunosan1ente, las
""tciones. Muchos estados y distritos han comenzado a descentrah
.'.tl la toma de decisiones, as como a ampliar las funciones a desem
l)('ll:tr por los profesores. Sin embargo, pocos han reconocido la rela
' 1"11 dl'cisiva que existe entre los conocimientos bsicos con que han
.,.,.,>Jitar los educadores y el xito de estas nuevas estrategias. Conse
' JH'Ili<'Jll<'llll', han sido extremadamente desiguales los resultados de
l.t. inici:tlivas encaminadas a la distribucin ele la toma ele decisiones,
1.1 , 1 ,;tci<.lll d, JJJS gr11pos de al11mnos qtlt' lcng;m car[Kil'r inch1sivo 'i
1

2M

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE I.A ENSENANZA

EL DERECHO DE APRENDER

la reestructuracin de los horarios y del curriculum. Ha habido xito


all donde los educadores han contando con la oportunidad de desa
rrollar los_ con_ocimientos y habilidades necesarios para poner en mar
cha expenenc1as ms complejas; en cambio, donde los conocimientos
neces_ario han estado ausentes, el fracaso ha seguido, involuntaria
pero mev1tablemente, a las reformas emprendidas.
Hay_una estrecha relacin entre los conocimientos del profesor y los
escenanos. escolares eficaces y personalizados. Los programas y organis
mos especiales han proliferado precisamente porque muchos educadores
de nuestro pas han recibido una preparacin relativamente pobre para
comprend los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos y
la adaptaCion de la enseanza. Debido a que la labor docente ha sido
considerada como la aplicacin de una serie de rutinas dirigidas a alum
nos nonnales, la mayor parte de los profesores no se sienten preparados
para hacerse cargo de los alumnos especiales, es decir, aquellos que
apr den poco con estrategias como las lecciones magistrales y la expli
cacwn, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos cuyo desarrollo
transcurre de acuerdo con un ritmo o un modo diferente a los de su mis
ma edad, o quienes presentan pequeas dificultades de aprendizaje,
como problemas_ visuales o perceptivos. La verdad es que la mayora de
los alum os e aJusta a una o varias de estas descripciones, y ya que las
aulas ord nanas son, por lo general, demasiado rgidas para adaptarse a
s s necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor
numero de alumnos, que son desviados hacia programas de recuperacin
o educacin especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficien
tes conocimientos de parte de los profesores, situacin esta ltima que
es la causa fundamental de la salida de tales alumnos del aula ordinaria
hacen necesaria la contratacin de un mayor nmero de especialistas, 1
que paradj!came_nte disminuye los fondos para el desarrollo profesional
Y para la exist nc a de grupos ms pequeos en las aulas, que es lo que,
a u vez, ermitJna que los profesores ordinarios atendieran un espectro
mas amplio de sus necesidades educativas.
En Boston, por ejemplo, un estudio reciente puso de manifiesto que
el 30 % de los alumnos son considerados candidatos a servicios de edu
caci especial, educacin bilinge o programas especiales, as como
qut el40 Yo de los profesores ensean a estos alumnos en aulas de
apoyo (Mi les, 1995). Por consiguiente, pese a haber una ratio profesoralumno de 1:13, la mayoria de las aulas ordinarias de esta ciudad tienen
23 alumnos por trmino medio y algunas llegan alcanzar los 34. Miles
hace notar:
Recurrir a tantos profesores que desempean su trabajo fuera de las
ulas ordinarias significa que todos los alumnos, excepto aquellos que
re Ciben L_ma educacin separada, pasan la mayor parle del 1 iempo en r11
pos 111as lllllnerosos. i\derns, con1o n1uchos olros sisl<:lllas e....;col: 1 ns

l'l

de lloslnll h:1 lt'llido que desarmllar sistcm;Js ad1ninistr;il ivo.s para _, 111 ;,.,.

visar y coordinar la diversidad de profesores y dems profcsion:dl's IJIII'


trabajan con alumnos especiales. Este proceso desva muchos ms l'L'L'III'
sos de las aulas ordinarias, que gradualmente van pasando a ser ms 1111merosas. As pues, resulta irnico que precisamente sea la accin diseCJa
da para reducir las demandas que recaen sobre el profesorado (derivar al
alumno fuera del aula ordinaria) la que, a la postre, puede llegar a incre
mentarlas. [...]Este patrn se reproduce a s mismo: cuanto ms recurren
los centros a especialistas para dar respuesta a la diversidad de necesida
des del aprendizaje, tantos menos recursos y estmulos hay para ayudar a
los profesores de las aulas ordinarias a desarrollar tales habilidades
(pp. 479-480).
Desde la dcada de los setenta, ha crecido astronmicamente la
proporcin de fondos y personal escolar dedicados a programas de
Lducacin especial. Un anlisis del gasto escolar realizado en el estado
de Nueva York entre 1979 y 1992 puso de manifiesto que el rea que
experiment un incremento de gasto ms espectacular fue la de los
alumnos clasificados como discapacitados. Los gastos invertidos en su
enseanza representaban el 5% del presupuesto total de 1980, y el 13%
del correspondiente a 1992. Al tiempo, los gastos empleados en la en
_-;eanza de alumnos ordinarios descendi del 54 % al 49 % del total.
En ese mismo perodo, los gastos por servicios de atencin a alumnos
(psiclogos escolares, orientadores, etc.) y otros profesionales no do
centes tambin crecieron a un ritmo sustancialmente ms rpido que
cl de otras categoras salariales (Lankford y Wyckhoff, 1995).
Para fomentar que los profesores se formen en la educacin de
;dumnos con necesidades especiales, algunos estados, como Nueva
York y California, estn creando nuevas formas de acceder al ejercicio
profesional. Los estndares desarrollados por el Comit Nacional para
,1s Estndares de la Profesin Docente y el Consorcio Interestatal f!
llra el Nuevo Sistema de Apoyo y Evaluacin prevn que todos los pro
ksores han de poseer una formacin propia para la atencin a estos
;dumnos, incluidos los que inician el aprendizaje de la lengua inglesa,
'> los que presentan dificultades de aprendizaje. Por su parte, algunas
i11stituciones universitarias y distritos escolares estn ofreciendo acti
vidades de formacin del profesorado que contribuyen a mejorar su
l'iicacia con alumnos diversos. Estos programas ayudan a aprender la
pmresin y ejercerla en el sentido descrito en los dos ltimos captu
,>s: cmo colaborar para conocer mejor a los alumnos; cmo hacer
11so de diferentes enfoques de aprendizaje; cmo utilizar estrategias de
,valuacin y tutora entre compaeros para proporcionar una ense
llanza ms activa e individualizada, y cmo concentrar la atencin en
ideas bsicas y contenidos fundamentales, recurriendo a representa '
ioJJt's grMicas, verbales y visuales para hacerlos accesibles a un am
plio espectro de alumnos (Comisin sobre Planificacin Docente para
Alillllllo.'i con Dificultades, 1995).

EL DERECHO DE APRENDER

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE LA 1-:NSJ'.NIIN'/.11

Al lomJ.ltar este tipo de formacin, los centros tienen la posibilidad


d, ,oJJscgutr que casi todos los alumnos alcancen el xito en escena '
ios escolares ms integrados y personalizados. Cuantos ms conoci
lllil'lltos y habilidades posea el profesor, tanto menos fragmentados
SlTn los centros.

sus puestos de trabajo habituales. Cada equipo de prol'csorvs h;dllid


de incorporar en su seno la cualificacin necesaria para atender ;,d,
cuadamente a los alumnos que hubiese dentro de uno o diknntcs
grupos de clase.
Para hacer posibles enfoques ms intensamente centrados l'll vi
aprendizaje escolar, los estados y la administracin hah de flexibili/.;n
los rgidos requisitos horarios que constrien la enseanza de las llla
terias, y reducir la avalancha de nomativas legales y administrativas
que han ido acumulndose en el transcurso del tiempo. El estado de
Nueva York, por ejemplo, no slo exige ensear matemticas, ingls,
ortografa, lectura, escritura, ciencias sociales, historia, geografa, po
ltica, estudios globales, economa, ciencias, arte, msica, educacin
para la salud, higiene, educacin fsica, segundo idioma y formacin
ocupacional, sino tambin otros temas ocasionales como el da de la
bandera, el consumo de drogas y alcohol, educacin vial y riesgos de
la conduccin (treinta perodos lectivos), trato humanizado de los ani
males (semanalmente), prevencin de incendios (mensualmente), si
mulacros de incendio (al menos, doce veces al ao), conservacin de
los recursos naturales (ltimo viernes de abril), y muchos ms (De
partamento de Educacin de Nueva York, 1990).
A fin de dedicar ms recursos personales al trabajo de aula, han de
derogarse tambin reglamentaciones sobre esta materia que vienen sien
do demasiado prescriptivas. Por ejemplo, adems del asombroso cmu
lo de normas sobre currculum, programacin, exmenes y comunica
cin de informacin, el estado de Nueva York tiene una normativa que
exige a los distritos la contratacin de orientadores, un responsable de
educacin fsica, un director a tiempo completo, una determinada can
tidad de bibliotecarios especializados en la titulacin conveniente, junto
a sus ayudantes tambin debidamente diplomados, un tesorero y un re
caudador de tasas. Curiosamente, sin embargo, no hay ningn criterio
explcito que estipule la contratacin necesaria de un nmero mnimo
de profesores (Departamento de Educacin de Nueva York, 1990).
Por lo dems, los profesores de la ciudad de Nueva York -como
ocurre en muchos otros distritos- han de ser supervisados por di
rectores o directores adjuntos, que, por tanto, tienen que ser libera
dos de sus cargas docentes, total o parcialmente, en funcin de la
cantidad de personas a supervisar. Pero los profesores no tienen tiem
po oficial para observarse mutuamente, por lo que los procesos de re
visin mutua entre iguales se ven imposibilitados; los requisitos y
normativas vigentes prestan ms atencin a la proliferacin del per
sonal no docente. Los centros alternativos no estn sujetos a todas es
las normas, pero el personal de los centros tradicionales tiene que de
scmpcll.ar su trabajo con arreglo a las categoras para las que haya
sido contratado y haya recibido la aprobacin correspondiente de
p<trll' dl' la administracin. En ocasiones, esto acanca la reduccin

4.

Polticas para una reestructuracin valiosa de la educacin

ara ue _los entras dispongan de los recursos financieros y la ca


r:aCidad mstitucwnal necesarios para realizar cambios significativos
tiene - que producirse cambios en la distribucin de los recursos; y,
tamb1en, en el p der, tanto en los organismos de la administracin y
programas espeCiales como en las aulas y sistemas de apoyo a la for
macin y desarrollo del profesorado.
P ra. ropi_ciar entornos educativos personalizados, la poltica de fi
nancJacJo e mfraestru :uras, todava empeada en construir grandes
centros baJO la presuncwn falta de mayor eficacia, ha de ser sustitui da
por otra u construya centros del tamao ptimo (entre unos tres CJ
tos Y seJscJento_s, alumnos), pues son ciertamente ms eficaces y e6ctentes.
Otra opcwn consiste en construir establecimientos de usos mltiples_ capac
s de albergar a varios centros con espacios comparti dos para
mstalacwnes como gimnasios, campos de atletismo
bibliotecas Y
servicios, as como centros de atencin sanitaria o guarderas.
Para asegurar que los profesores cuentan con una preparacin id
nea para el :r bajo con alumnos diferentes, los estndares profesiona
les que se utilicen como referentes para la acreditacin docente han de
exigir, de una parte: u conocimiento profundo sobre los alumnos y su
proceso d_e aprc drzaJe, y, de otra, la preparacin y disposicin favo
rable hacra un tipo de enseanza de carcter transversal. Tal como
ocurre n A ema ia,_ c bra estimular la preparacin de los profesores
en dos am 1tos dJsciplmares, y no slo en uno, de forma tal que pue
dan garantizar una mayor cobertura curricular especializada, junto
con una personalizacin ms intensa de las relaciones entre profeso
res y estudiantes.
El tierr: o destinado a la formacin del profesorado y al trabajo en
colaboracwn ha de ser tambin reestructurado en el interior de los
centros. D volver a las aulas siquiera la mitad de los profesionales
cuyo trabaJo se desarrolla ahora fuera de ellas, todo profesor podra
e plear, como_ mnimo, entre diez y doce horas semanales para pla
mhcar la ensenanza con sus compaeros. Salarios con retribuciones
depe di n es de _los conocimientos y habilidades adquiridos podr<Jll
constitUir mcentJvos para que los docentes desarrollaran su cualifica
ci: en mltiples reas, y quizs esta medida fomentada la fkxihili
zactn Y la ampliacin de los roles que tendrn que desclllpl'1a 1 l'll

268

EL DERECHO DE APRENDER

de los fondos destinados a la docencia, pues se aplican a asegurar de


terminadas funciones de carcter administrativo que no pueden fal
tar segn la ley. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York, las orien
taciones para la distribucin de recursos>> de 1994-1995 establecen
que las asignaciones para directores adjuntos, educacin especial,
[...] deben ser empleadas para el propsito estipulado y programa
do>>, y que el centro debe continuar presupuestando tales funciones,
aun cuando no hayan sido financiadas en su totalidad>> (Comit de
Educacin de la Ciudad de Nueva York, 1994).
Estos patrones de asignacin de personal estn profundamente
arraigados. Cuando en el estado de Nueva York se introdujo un pro
grama de apoyo a profesores noveles por parte de profesores vetera
nos, el sindicato de directores demand a la administracin, alegan
do que violaba los requisitos exigidos para poder supervisar a profe
sores. Finalmente, el estado fall contra el sindicato, aduciendo en
este caso la dificultad que entraaba constatar los efectos lesivos
que pudieran derivarse de que unos determinados profesores
ayudasen a sus colegas noveles. En ltima instancia, cada una de las
normas que rigen la asignacin de personal tendr que ser evaluada,
y muchas de ellas suprimidas, a fin de que los centros dispongan de
la flexibilidad necesaria para reestructurar la enseanza de forma
ms fructfera y profesional.
Hay buenas razones a favor de algunos requisitos como esos y otros
incluidos en los sistemas de acreditacin estatales y regionales. A lo que
deben servir es al establecimiento de una serie de oportunidades educa
tivas bsicas para todos los alumnos en una sociedad que deja buena
parte de la financiacin de la educacin en manos de los contribuyen
tes locales. Aunque esta funcin contina siendo decisiva e importante,
la manera de llevarla a la prctica actualmente est inspirada en postula
dos burocrticos, ya desfasados, relativos a la organizacin escolar y a
la asignacin del personal. Los intentos realizados para especificar es
trictamente los recursos de las partidas escolares no han contribuido a
igualar los recursos de que disponen los distintos centros, aunque, por
desgracia, s han logrado cercenar algunas ideas alternativas para em
plearlos de modo ms eficaz. Como sostendr en los dos captulos si
guientes, sera preferible que las polticas de acreditacin y financiacin
garantizaran el apoyo econmico pleno y equitativo al derecho curricu
lar y educativo al que han de contribuir, tanto los estndares de la pro
fesin docente como los relativos al aprendizaje de todos los alumnos
sin exclusin, en lugar de especificar configuraciones rgidas de los mis
mos con las que los centros han de funcionar.
Ahora que se estn revisando las instituciones escolares, no debe
ramos continuar tratando de imponer rgidamente sus distintas op
ciones organizativas y educativas. Parece ms sensato, sobre todo para
l!abajar bajo el presupuesto de mejorar el rendimiento y la equidad,

DOTAR A LOS CENTROS DE PROFESIONALES DE 1.1\ ENSI'.Ni\N/1\

.'1>'1

echar mano de los mecanismos precisos para que los centros lt'll)'.;tlt
metas claras y recursos suficientes, y as poder decidir cmo ltl<'jol "1
la enseanza, teniendo en cuenta sus realidades contextuales. La t;tl<';t
que queda por delante es conjugar los esfuerzos y energas locales
<'lllt el apoyo y el liderazgo del Estado; es preciso crear una sinergia
qtl<' haga posible la renovacin educativa y que se atenga a
criterios lk equidad. Eso exige, desde luego, alterar las normas
vigentes que con llevan una distribucin desigual de los recursos.

,. t*l$

.f .W -ti IIP

f!ll.b

CAPTULO

DEFINIR ESTNDARES
SIN ESTANDARIZACIN
Lo que cualquier padre que fuera bueno y sabio deseara para su propio
hijo es lo que la comunidad debe querer para todos los nios. Cualquier otro
ideal diferente que sustente a nuestras escuelas resultar restrictivo y perju
dicial; y, de ponerlo en prctica, llevara a destruir nuestra democracia.
JOHN DEWEY,

La escuela y la sociedad

Qu es lo que deseara el padre mejor y ms sabio para su propio


hijo? Y cmo podra quedar plasmado para todos los nios de la co
munidad? Cmo puede una sociedad desarrollar y apoyar a sus cen
tros escolares para que la enseanza de calidad est ampliamente
eneralizada, y no reservada tan slo para unos pocos? En todo este li
l>m abogo por la necesidad de realizar esfuerzos que desarrollen la ca
pacidad de los centros y los profesores para que logren un aprendiza
je de ms calidad. Ciertamente, los cambios slo podrn realizarse si
l<nemos profesores bien preparados y respaldados, y adems centros
ejor organizados. Pero esto no significa, en modo alguno, que el sis
l<ma escolar en su conjunto no tenga importancia, o que podamos pa
,;u por alto las polticas educativas vigentes. Lo que los profesores ha
.an, de hecho siempre estar profundamente influido por el entorno
<'11 que desempeen su trabajo y por las expectativas que la sociedad
;dhergue sobre los centros. Aun en el supuesto de que stos estuvieran
,estionados de forma ms sensata y financiados con criterios de ma
vo equidad, tendramos que responder al siguiente interrogante: qu
1 i po de aprendizaje acometern? Este captulo esboza una respuesta.
Una leccin que deberamos haber aprendido sobre el cambio edu '
;1tivo, tal como sugiere Michael Fullan (1991), es que ni las polticas
'<'lllralizadas ni descentralizadas pueden funcionar por separado. Esto
quiere decir que un cambio escolar de envergadura no puede ocurrir
lllliclllll'llic por mandato poltico, ni tampoco surgir exclusivamente
dl'. dc el centro, sin apoyo alguno del sistema poltico. Cuando las re-

274

EL DERECHO DE APRENDER

formas escolares slo ocurren en virtud de renuncias y excepciones,


terminan desvanecindose transcurrido un breve petiodo de tiempo,
mucho antes de que una escuela de calidad pueda florecer en las co
munidades donde brilla por su ausencia. Y si las polticas no abordan
las cuestiones relativas a las metas educativas, la capacidad del siste
ma y la equidad, los resultados de los esfuerzos realizados por los cen
tros sern insuficientes para responder a las necesidades de una so
ciedad democrtica. No es plausible una visin dura de la reforma em
prendida desde arriba, ni tampoco otra romntica dejada al albur de
los cambios espontneos desde las bases. Son necesarias tanto la ima
ginacin local como el liderazgo poltico que facilite, y es as cmo
pueden ir surgiendo esfuerzos e iniciativas horizontales que apoyen el
asesoramiento y el aprendizaje entre distintos centros.
En el caso de considerar que es preciso recurrir a algn sistema, ha
br que dar respuesta, adems, a algunos interrogantes como estos: De
qu magnitud? De qu tipo? Qu habr de perseguir? Qu polticas
ha brn de practicar para hacer realidad las metas? En este captulo
sosten go que los estndares relativos al aprendizaje de los alumnos,
vinculados a ciertos parmetros referidos a la enseanza y tambin a los
centros, son elementos centrales de una infraestructura educativa que es
necesaria para fomentar el autntico derecho a aprender. Estos
estndares habtian de proporcionar la base de las polticas curriculares y
de evaluacin, sis temas de distribucin de recursos, de apoyo al
desarrollo profesional Y la formacin del profesorado, as como tambin
espacios y oportunidades de investigacin por parte de los profesores y
centros, pues son ineludi bles para el impulso y estmulo en favor del
cambio. Aunque los estn dares y la evaluacin no pueden, por s solos,
guiar la prctica docente, si estn bien diseados y son capaces de
concitar un slido consenso, sf pueden infundir vigor a las reformas, y
potenciar a nuestros centros para su cometido fundamental, el
aprendizaje de los estudiantes.

l.

El potencial de los estndares


para dinamizar el cambio educativo

Una perspectiva coherente del currculum, de la evaluacin y In


enseanza, est en el ncleo de cualquier concepcin de una ensei'all
za eficaz, de calidad. Si los estndares educativos se estn convirtiell
do en un vehculo importante de las polticas educativas es, en parte,
porque permiten traducir los cambios que estn afectando a nuestra
metas escolares. Hay que incluir en ese sentido, por ejemplo, cambios
tan importantes como los relativos al tipo de aprendizaje que nucsl ra
sociedad desea para sus miembros ms jvenes, que, a su vo., dL'III:tll
dan olnJs igualmente importantes en la enseanza y en los centros.
Dqll'ndicndo, sin embargo, de la forma que adopten y el uso qlll' SL'

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

27'i

haga de ellos, los estndares referidos al aprendizaje pueden ael iv;11


iniciativas de mejora, o, por desgracia, incluso eliminarlas o impedirlas.
Las iniciativas acometidas recientemente en materia de estnda!'ls 1elacionados con los alumnos han concentrado la atencin en par;
metros para determinar los contenidos y los criterios del rendimiento,
lo que nos exige definir, respectivamente, qu es lo que los alumnos
deberan saber y cmo deberan demostrar su competencia. Los pl'i meros
pueden indicar, por ejemplo, que el alumno de la escuela se cundaria
obligatoria ha de ser capaz de redactar una composicin es crita
persuasiva. Por su parte, los segundos sirven para precisar los criterios
de evaluacin y proporcionar ejemplos y caractersticas de lo que se
considera que es una buena composicin (por ejemplo, que ex prese
opiniones con claridad, que est apoyada en razones y datos, que
ofrezca una explicacin y refutacin de perspectivas opuestas, y que in
cluya un uso adecuado de las convenciones de la lengua escrita). Nu
merosas asociaciones profesionales y estados han empezado a disear
marcos curriculares estructurados en torno a tales estndares e indica
dores de contenido y rendimiento. Algunos de ellos incluso ya han pues
lo a punto formas concretas de aplicar esos estndares a la elaboracin
v desarrollo del currculum, especialmente en el rea de matemticas.
. La premisa fundamental de la actual reforma basada en los es
l{mdares es que, siempre que stos orienten las decisiones sobre el
<"nrrculum, la enseanza y la evaluacin, la prctica educativa podr
;sumir metas escolares desafiantes y conocimientos valiosos y ac
tualizados sobre el proceso de aprendizaje. El potencial que pueden
ll'ner como un mecanismo provechoso para orientar las prcti.::as pe
daggicas se observa en centros escolares de otros pases, as como
t'll aquellas profesiones que prestan suma atencin al hecho de que
1111a buena base de conocimiento es indispensable para asentar, como
t'S debido, las decisiones profesionales.
En la mayotia de los pases europeos y algunos asiticos, el desarro
llo de las metas y objetivos del currculum corresponde a los
profesores, que desempean este trabajo auspiciados por Ministerios
o Departa IIIL'ntos de Educacin nacionales, estatales o regionales.
Estos marcos cu Iriculares son traducidos a documentos que perfilan
conceptos centrales 'Ji le han de ser abordados en cada mbito
disciplinar. Normalmente, es l;n ligados a sistemas de evaluacin
-tambin desarrollados y aplicados 1 >< 11 los profesores- y cumplen un
papel importante en momentos clave
, lt-1 pmceso educativo, particularmente al tm1ino de los estudios en la
,.,h1cacin secundaria obligatoria y postobligatoria. La evaluacin reali
t;tda est referida, por lo general, al rendimiento del alumno y hace uso
.,. cx;mcnes escritos y orales, revisiones del trabajo realizado en el aula,
lrah<tjos de investigacin, entrevistas y carpetas documentales del apren
di/.;ljL. No obstante, a veces es el propio alumno quien elige las tareas o
.ll<';s sohrl' las que examinarse. Y, con frecuencia, ha de defender su tra-

276

EL DERECHO DE APRENDER

bajo ante tribunales que evalan sus ideas e incluso estimulan y obligan,
cuando procede, a lograr una comprensin y aprendizaje ms profundo.
Los profesores, no slo examinan a sus propios alumnos, sino tam
bin a los de otros centros. Debido a que las calificaciones son asig
nadas por los propios profesores y se mantienen estrechos vnculos
con el trabajo realizado cotidianamente en el aula, el proceso de eva
luacin acaba afectando a la prctica docente, e incluso contribuye a
que los profesores y los mismos alummnos dispongan de estndares
compartidos en el conjunto de toda la actividad educativa. Adems,
por su parte, la formacin del profesorado persigue sobre todo el
aprendizaje y desarrollo de capacidades docentes relacionadas con las
metas que han de perseguirse, y los sistemas de inspeccin tambin
prestan apoyo para alcanzar tales estndares. Aunque sera engaoso
caracterizar estas iniciativas como inapelables para la mejora, muchas
de ellas comportan un nfasis en la construccin reflexiva y conscien
te del currculum, y reclaman coherencia a los distintos frentes y po
deres que inciden en la educacin.
Muchas profesiones emplean estndares referidos a la prctica
profesional. Guan, as, a los arquitectos cuando construyen edificios
seguros, a los economistas cuando gestionan finanzas, a los ingenie
ros cuando montan transbordadores espaciales, o a los mdicos
cuando atienden a sus pacientes. Tambin rigen la formacin de los
profesionales, as como su acceso al ejercicio de la profesin. Los es
tndares a que me estoy refiriendo, sin embargo, no deben ser to
mados como prescripciones. Reflejan, ms bien, normas y conoci
mientos compartidos y relacionados con: a) los principios en que ha
de basarse el ejercicio profesional, b) los efectos que se derivan de
diferentes estrategias y e) los procesos que han de adoptarse en la
toma de decisiones.
Los profesores de Estados Unidos tienen mucha menos experien
cia que esos otros profesionales en el desarrollo y utilizacin de es
tndares profesionales. Debido a que en nuestro pas la enseanza ha
estado definida ms como una actividad burocrtica que profesional,
los resortes para la elaboracin y transmisin de estndares (asocia
ciones profesionales, consejos creados al efecto y organismos de
acreditacin) tradicionalmente han tenido escasa fuerza o, sencillamen
te, no han existido. En su ausencia existen, en cambio, estndares im
plcitos y no sujetos a revisin. Aparecen en un cmulo de decisiones
que toman las editoriales de los libros de texto, los diseadores de
tests de instruccin, los organismos estatales, asambleas legislativ;s
y consejos escolares, a menudo sin ningn respaldo de conocimientos
profesionales, ideales compartidos o metas educativas consensuad;1s.
Rara vez interviene el profesorado en actividades de formulacin dl
estndares, desarrollo curricular y evaluacin, desempeiiadas con
profesionalidad.

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

277

Aunque hay un amplio acuerdo entre educadores y polticos res


pecto a la necesidad de que los centros persigan un aprendizaje 11111cho ms til y estimulante, hay desacuerdos enormes en la manera
de definir estndares, intentar alcanzarlos y evaluarlos. Hay quienes
opinan que los estndares curriculares deberan constituir la base de
las pruebas nacionales o estatales, y que, adems, deberan estar li
g;dos a recompensas y sanciones de los alumnos, profesores y cen
tros; de este modo, se supone, podran promover el cambio de arriba
hacia abajo. Tambin hay quienes piensan que los estndares desa
rrollados por asociaciones profesionales deberan constituir herra
mientas de indagacin que podran servir para introducir cambios
en las polticas estatales y locales, e infundir energa en los esfuer
/.os que realicen los centros para desarrollar una nueva concepcin
del desempeo profesional. Yo mantengo que los estndares referi
dos al aprendizaje de los alumnos tendran ms utilidad si se em
plearan a modo de seales (y no como camisas de fuerza) para de
sarrollar el currculum, los sistemas de evaluacin y tambin las
actividades de formacin del profesorado, as como para canalizar y
movilizar los recursos del sistema, en lugar de para penalizar a
alumnos y centros.
En este captulo describo por qu pienso que las reformas basadas
,.n estndares pueden contribuir al aprendizaje, particularmente siem
pre que los polticos hagan uso de ellos teniendo en cuenta el contex
to de los centros y las condiciones que son necesarias para los cam
bios. Sostengo que, para su aportacin provechosa a las reformas, el
enfoque adoptado habra de recurrir con moderacin a la intervencin
,11bernamental, as como impulsar una participacin lo ms amplia
posible por parte de los profesionales de la educacin y las comunida
des locales. Las directrices estatales deberan adoptar la forma de Una
,;scara dentro de la cual pueda desarrollarse cmodamente la almen
dra de los juicios y decisiones profesionales, orientando a los profe
sores y centros hacia metas valiosas para todos, sin imponer proce
d mi entos especficos y predeterminados (Shulman, 1983: 50 1).
Las polticas deberan, ms bien, atender a cmo ocurre realmente el
cam bio, y percatarse de que los gobiernos han de respaldar una
educacin
, k calidad sin colocar piedrecitas en el camino.

'

La poltica y las realidades del cambio educativo


Los polticos tienen que asumir que su poltica no debe ser objeto

,1<- ejecucin lineal, sino, ms bien, de re-invencin en cada nivel del

.islcnla. Lo que en ltimo extremo ocurre en los centros y aulas tiene


IIH"Ilos relacin con las intenciones de los polticos que con los cono '
iiiit'lllos, creencias, recursos, liderazgo y motivaciones que existen y

278

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACJ(JN

operan en los contextos locales. stos son algunos de los factores que
producen lo que Richard Elmore (1983) ha denominado el poder de
las bases sobre los de arriba>>.
La prctica de exhortar a los centros para que cambien es algo que
jams ha conseguido que la enseanza llegue a ser significativamente
diferente y mejor, tras muchas dcadas de esfuerzos empeados en es
tablecer marcos curriculares y reformas. El modelo de enseanza
transmisiva ha resistido tenazmente, aun cuando se hayan producido
cambios estructurales (Cuban, 1990; Tyack y Tobin, 1994). Los estudios
sobre el cambio en educacin han puesto de manifiesto que el destino
de nuevos programas e ideas depende de las oportunidades con qu.e
cuenten los directores escolares y los profesores para aprender, expen
mentar y adaptarlos a contextos locales. Sin esas oportunidades, las .l
novaciones se desvanecen cuando los fondos quedan bloqueados o dep
de hacerse presin coercitiva para que se desarrollen en la prctica
(Berman y McLaughlin, 1978; McLaughlin, 1987; Fullan, 1991).
Ya.9ue
no es en absoluto posible prescribir lo ms importante en educaciOn
(McLaughlin, 1990), las polticas tendran que alterar las condiciones
de las que depende el aprendizaje local, si es que pretenden que sus
buenos propsitos se conviertan en realidades.
Adems, los polticos tienen que entender que sus intenciones at
rrizarn en un entorno ya atestado de estratos conformados por poh
ticas anteriores, y plagado de condiciones locales que pueden ser hasta
hostiles a los cambios deseados (Darling-Hammond, 1990a). Deben,
pues, desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el ra
bajo requerido, as como tambin un compromiso firme y sostemdo
con el mismo, en lugar de presumir que sus directrices, sin ms, vayan
a provocar las nuevas ideas y prcticas planteadas. Cuanto ms se
ofusquen las polticas en imponer condiciones inflexibles, tanto menos
probable, e incluso posible, ser que la innovacin y el aprendizaje lle
guen a realizarse.
1.

2'/'l

EL DERECHO DE APRENDER

LECCIONES DE LAS REFORMAS CURRICULARES PREVIAS

Las reformas emprendidas en el pasado no han tenido demasia


da incidencia ni continuidad, y eso, a pesar de los esfuerzos impn:
sionantes tanto desde las administraciones educativas como desde
los centr s, destinados a promover una enseanza atractiva e nte
lectualmente exigente. Las iniciativas de los educadores progres1stas
de la dcada de los treinta demostraron no slo que las reformas es
colares podan tener xito, sino tambin que era mucho ms diffcil
y complejo cambiar el conjunto del sistema. Por su parte, las re.fo.r
mas curriculares de los sesenta, realizadas bajo un claro patroc1111o
estatal, demostraron que poda haber bastante claridad ,.,, las ;tittl-

ras sobre el tipo de enseanza y aprendizaje que haba que pm111o


ver, pero ni siquiera eso fue suficiente para lograr cambios relevan
tes y significativos en la prctica.
Una de las razones ms importantes de estos fracasos fue el pron
so mediante el que se pretendi introducir los cambios perseguidos <'11
centros diferentes de aquellos en los que originariamente fueron cxw
rimentados. Los primeros sujetos y contextos renovadores, que hah<tll
te ido la oportunidad de involucrarse intensamente en el proceso de
cambio, desarrollaron los compromisos y capacidades que son inelu
dibles para embarcarse en el devenir de nuevas experiencias. Se pre
suma equivocadamente, sin embargo, que a continuacin otros profe
sores diferentes podran poner en prctica sin dificultad tales ideas,
aun cuando algunas fueran bastante complejas, simplemente indagando
y acometiendo sus experiencias. No es infrecuente que los plantea
mientos de una reforma sean tan slo transmitidos como un conjunto
de buenas declaraciones y mandatos, como una mera lista de cosas
nuevas que hay que hacer, sin dedicarles la suficiente discusin y jus
tificaciones. De este modo, muchos de los profesores que se ven invo
lucrados en este segundo estadio de la reforma, o incluso otros suce
sivos, casi nunca llegan a entender realmente el sentido de las
iniciativas planteadas.
Quizs el resultado ms relevante del estudio detenido que se rea
liz sobre las escuelas progresistas de los treinta -Eight Years Study
( vase el captulo 1) fue que la caracterstica distintiva de los
centros
,on ms xito resida en el proceso de investigacin conjunta sobre la
nlucacin por sus miembros, y no en el contenido concreto de las re
lormas puestas en prctica. Su xito provena de la bsqueda de me
l;ts comunes que tenan en cuenta para orientar el currculum y tomar
Lts consiguientes decisiones organizativas (Chamberlin, Chamberlin,
1 lrought y Scott, 1942). Los profesores y los directores de los centros
iutplicados declararon que fueron las ideas colectivas provocadas por
tslc proceso las que engendraron la energa, voluntad de cambio y con
,.,cin de implicarse en la innovacin, y por lo mismo las que cam
J,i;tron la vida de sus centros (Aiken, 1942).
El compromiso y la capacidad de la escuela como un todo en la re
.1 lticin colegiada de problemas son cuestiones fundamentales para
11lquicr cambio educativo tomado en serio. Y, como quiera
que las
1 '' <tl'l icas que aspiren a estimular efectivamente el aprendizaje, habrn
.,. ;titerar en profundidad las tecnologas bsicas de la escolarizacin,
.,. <'onvicrten, por ser nuevas, en amenazas a las regularidades de los
1 <'ttlros (Sarason,
1982). Cuando los profesores tratan de desarrollar
1111<1 <'llsc'ianza ms estimulante y atender a las necesidades individua
, .., de los alumnos, sus esfuerzos tropiezan con horarios tradicionales,
l"'lllic;ts de disciplina, procedimientos de calificacin y promocin y,

111

,;tlidad,

definiendo

lodo,. conjunto

de caracll'rsticas

que sigttl'll

EL DERECHO DE APRENDER

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACJ(JN

al sistema educativo vigente. Cuando los centros se percatan de la am


plitllll de los cambios necesarios para hacer realmente posible una ver
d;Jdcra enseanza centrada en el alumno, sus prcticas renovadoras
ll'rminan reclamando la transformacin de mltiples condiciones de
los centros escolares. Si no se llega a un reconocimiento tal, las refor
JIIas se esfuman o arrinconan en programas especiales destinados a un
nmero reducido de alumnos. Si los centros como organizaciones no
experimentan el desarrollo necesario para responder a las exigencias
de una enseanza ms estimulante y actividades ms focalizadas en el
alumno, los cambios son sencillamente obstruidos. No es extrao, en
tonces, encontrar lamentaciones como sta por parte de profesores
bien intencionados: <da verdad es que lo intentamos, pero no lleg a
funcionar.
Cabe decir otro tanto de las reformas de los sesenta, que tuvieron
xito en articular las ideas subyacentes a un currculum basado en la
comprensin, as como en ponerlas en prctica con buenos resultados
en aquellos centros donde los profesores participaron en el proceso ge
nuino de su experimentacin (Elmore, 1996). Las iniciativas pedaggi
cas de ese perodo estuvieron inspiradas por algunos de los expertos
en currculum y tericos del aprendizaje ms destacados de nuestra
nacin, entre ellos Joseph Schwab, que desarroll el Currculum de
Ciencias Naturales, y Jerome Bruner, cuyo proyecto El Hombre: Un
Proyecto de Estudio aplic la idea de un currculum para la compren
sin a las ciencias sociales. Propuestas similares se impulsaron desde
el Grupo de Trabajo para la Enseanza de las Matemticas, el Comit
para el Estudio de la Fsica, y otros muchos.
Todos estos esfuerzos, sin embargo, se toparon con la misma fata
lidad. Las reformas educativas desde arriba funcionaron bien en los
centros que estuvieron directamente involucrados, a su vez, en el tra
bajo y la reelaboracin de las mismas desde abajo. La participacin en
ese proceso de recreacin hace posible el cambio. Cuando el currcu
lum se disemina y generaliza, sin embargo, lo que se espera de todos
los profesores es que apliquen ideas y propuestas en cuya gnesis no
participaron en absoluto. Al no entender de forma adecuada las ideas
reformistas, y tampoco sentirse comprometidos con las mismas, lo que
suele suceder es que no se traslada a las prcticas docentes, y las re
formas, sin ms, mueren.
A pesar de grandes inversiones en la formacin del profesorado y
en actividades destinadas a que se adopten innovaciones a ritmo fre ntico,
las reformas se malograron, desvirtuadas por la incapacidad de la
mayora de los profesores y la falta de apoyo de los centros a b ta rea
de poner en prctica un modelo de enseanza ciertamente rele vante
como el que se persegua. Los beneficios educativos, ms bien escasos,
obtenidos por estas grandes propuestas han demost1ado qtJL' confiar en
una reforma curricular realizada desde arriba como una va

para cambiar los centros constituye una estrategia que adoiL'('<' dt ,t;l
ves defectos. El cambio escolar es algo mucho ms complicJdo qlll' di
sear, sin ms, un currculum distinto. Se asienta sobre las c;JpaLid;J
des y la voluntad de los profesores y directores escolares para aslllllir
y acometer los cambios planteados, as como tambin sobre el apoyo,
la resistencia, que ofrezca la comunidad en la que dichos cambios
han de sobrevivir.
En los anlisis post mortem de estas reformas, los investigadores
descubrieron que las interpretaciones que los profesores hacen del cu
rrculum propuesto son tan variadas que permiten negar la idea de un
currculum comn para todos. As, por ejemplo, una investigacin
realizada sobre el desarrollo del Currculum de Ciencias Naturales en contr
que algunos profesores, aun cuando enseaban las mismas lec ciones a
grupos de alumnos de un nivel equivalente, y en las que se comparta una
misma visin de la materia, lo hacan de formas tan di ferentes que en
realidad, no haba nada que permitiera suponer que se estaba
trabajando bajo la inspiracin del mismo currculum de cien cias
naturales>> (Gallagher, 1967, p. 17). El dato que se encontr, asi mismo,
al estudiar el devenir del Proyecto Harvard de Fsica tambin le
sorprendente: el rendimiento y las actitudes de los alumnos hacia el
proyecto, por lo visto, no dependan tan slo del currculum en cues- 1in.
Estaban, ms bien, estrechamente relacionados con los valores de los
profesores y sus conductas en las aulas, as como con el clima de
aprendizaje social que haban logrado crear en sus correspondientes
aulas (Rothman, Welch y Walberg, 1969; Walberg y Rothman, 1969).
Y, adems, los investigadores se percataron de que los procesos de
puesta en prctica del currculum y el cambio escola1 es decir, el modo
en que los centros y distritos escolares se hacen eco de las nuevas pro
puestas y las incorporan, dejan una impronta considerable sobre los
resultados obtenidos (Carlson, 1965). El modo como se difunde y apo
ya el cambio educativo tiene una influencia enorme sobre las actitu des,
conocimientos, capacidades y voluntad poltica de quienes ha bran de
llevarlo a la prctica del aula (Fullan, 1991). Y, a fin de cuen- 1 ;Js, el
factor determinante de cualquier reforma educativa es lo que los pmfesores
saben, creen, son capaces de hacer y estn dispuestos a ha nT con ella.
La creencia tantas veces negada en que las reformas pueden repli '
arsc en la prctica con facilidad, una vez que han sido probadas en al '
'.IJJ10s contextos experimentales y excepcionales, es una de las claves
>ara entender mejor la historia desafortunada de los cambios educati
\os. El fenmeno del cambio ha de ser entendido como un proceso emi
lll'JIIL'llll'nlc constntctivista. Incluso en el caso de que una reforma lle
l'.lll' a ser p11L'sla en prctica, pero slo eso, estar condenada a dilui1sc
,.,,V<'/. de (ji Jedar aJTaigada en las ideas y pr;ctie<IS. Cada comunidad es '
oJ;r J; de pelear co11 las IIIIL'Vas pn>pllt'sl;s por s JIISiila, sobre lodo

.lHO

282

EL DERECHO DE APRENDER

si lo que se pretende es estimular la comprensin y los compromisos que


son necesarios para implicarse en una dinmica permanente de resolu
cin de aquellos problemas que siempre comportan los cambios valio
sos que aspiren a transformar las prcticas. Como dice Fullan (1994), es
imposible apropiarse de algo nuevo antes de haberlo aprendido. Slo
cuando la claridad y la coherencia hagan acto de presencia en las men
tes de la mayora de los profesores, podremos esperar razonablemente
que el cambio ocurra con ciertos grados de xito (p. 4).
Para que las reformas echen races, tambin se requiere la implica
cin de las familias y los alumnos y, desde luego, el compromiso deci
dido con las mismas por parte de la administracin. Si esto no suce
diera, las polticas explcitas o sutiles que surjan de los despachos de
los polticos pueden convertirse en uno de los rivales del cambio ms
difcil de superar. Sin embargo, como muchos sistemas educativos no
saben cmo tratar los compromisos con las ideas y las personas, pues
son del todo necesarios para llevar a cabo polticas de cambio a gran
escala, en la mayora de los casos, lo nico que se hace es adoptar tan
slo los aditamentos ms superficiales de las reformas, en realidad,
aquellos que son ms fciles de absorber con comodidad y que no
amenazan el estado de cosas vigente.
2.

UNA Y OTRA VEZ, LO YA VISTO

Los resultados de antiguas investigaciones sobre el devenir de las


reformas curriculares de los sesenta reaparecen, una y otra vez, en
anlisis corrientes sobre iniciativas de cambio actuales. As por ejem
plo, los profesores que estn tratando de aplicar el nuevo currculum
de matemticas propuesto por California han tenido serias dificultades
para poner en prctica el modelo de enseanza pretendido, porque su
informacin sobre el mismo era escasa y su desarrollo profesional po
bre. Un profesor le comentaba lo siguiente a un investigador: El obs
tculo ms importante que encuentro para trabajar con todos estos
nuevos mtodos ... es lo que s y he aprendido en todos los aos ante
riores de mi carrera profesional. Otro profesor se preguntaba reitera
damente: <<Pero cmo enseas a resolver problemas? Yo no lo s?
(Darling-Hammond, 1990b, p. 239).
De otra parte, los diseadores de las reformas no suelen tener con
ciencia del hecho de que sus nuevas ideas se encontrarn con contL'X
tos particulares cuyos recursos son muy diferentes, as como tambi{n
pueden serlo las ideas distintivas de cada comunidad y, cmo no, 1:
mismas limitaciones polticas preexistentes. Cuando los centros no dis
ponen de los recursos econmicos o las herramientas CliJTicuh11rs IIL'
ccsa1ios para hacer realidad las metas de la refom1a, y cuando lo
miembros de la comunidad desconfan de l<ls mct<1s .V L'stratL.i:ls p1o

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

2K

puestas por los nuevos currculos, es prcticamente imposible tll<' la


nuevas ideas tengan xito. Y, por supuesto, tal como se mencioJH.> Jll:s
arriba, las polticas jams caen sobre un terreno deshabitado; lo han'Jl,
por el contrario, sobre uno que est poblado de los residuos de ol r:1s
polticas, muchas de ellas, quizs, no precisamente favorables a las
ideas y estrategias reclamadas por las nuevas propuestas.
En el caso del actual currculum de matemticas de California, por
ejemplo, los investigadores observaron que los esfuerzos de los profe
sores se vieron frustrados por el plan de evaluacin, a base de tests,
para valorar las habilidades bsicas, pues estaba reido con las metas
declaradas en el nuevo marco curricular, as como tambin por la uti
lizacin que se haca en el distrito de un modelo de enseanza centrado
<'11 el profesor para controlar el trabajo de aula y evaluar a los docen
tes. Un profesor adverta lo siguiente: <<Ensear para que los alumnos
comprendan es lo que supuestamente deberamos hacer ... [pero] aqu
lo ms importante es que lo que en realidad interesa es qu rendi
llliento consiguen los alumnos en los tests. Quieren que ensee de una
111anera que despus no evalan, aunque yo soy responsable de lo que
-,alga en los tests. Es un callejn sin salida>> (citado en Wilson, 1990,
p. 318).
Los estudios de casos pusieron de manifiesto, adems, que modelos
il' supervisin como el programa
<<Rendimiento en
Habilidades Bsi ' :IS>> y el enfoque de <<La Teora de la
enseanza en la Prctica>> de Ma ' il'line Hunter, remitan a un
modelo de enseanza contradictorio con l.1s metas del mismo
marco curricular. Estos enfoques presuponen un ''">delo de clase
ms centrado en el profesor que en los estudiantes,
J, >nde han de presentarse los contenidos de forma muy
estructurada,
1 :d izar ejercicios individualmente, hacer preguntas con frecuencia y
.1 , icar pruebas de evaluacin de un nivel bajo de exigencia
cognitiva. 11 diseo del currculum, por el contrario, lo que propona
era que los
.diiJilllOS haban de realizar actividades de resolucin de problemas, dis
' 111 ir ideas, realizar un aprendizaje cooperativo y utilizar largas y com
pJ,.j;s evaluaciones referidas a verificar el grado de comprensin ad
, 111 i rido. Como manifestaba un profesor, refirindose a los conflictos
1" ,,., >cados por la propuesta de ensear a pensar>>, que era la que co11 , ..,Hlnda al currculum en cuestin, y el sistema rgido de secuencia
1 ov:duacin exigido por el programa del <<Rendimiento en Habilidades
ll.1.cas (RHB)>>: <<No s hasta qu punto mide [el test del programa
1' 11111 la comprensin de los conceptos. Es difcil hacerlo. [Los alum
""'1 110 estn habituados a pensar, y tampoco hay tiempo suficiente
1'"'' <JIIl.' se sienten y lo desentraen>> (citado en Peterson, 1990: 293).
1 '.1 profesorado sufre las contradicciones entre ensear con arreglo
.,J .1111i.11o sistema, que es lo que se le acaba exigiendo, y ensear para

'' '"'' xilo L'll el nuevo CIIITndiJill para cnsef\ar a pensar, pero ni la
l<iiiiIIi lr: ci<'lll ui los di.o.;lrilos s.oJ;rcs esl{lll dipii('Sios a han
J'nIJ-

284

EL DERECHO DE APRENDER

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

te a los conflictos que sus propias polticas provocan. Los esfuerzos


realizados por los profesores para aprender una nueva y difcil meto
dologa se han visto socavados por guas curricul. res, sistem s eva
luacin del profesorado y programas de evaluacwn del rendu uent_o
a base de tests que reflejan imgenes y estndares contradi ton?s.
Como indica Brian Rowan ( 1996): <<Los estndares contradictonos
pueden deberse a que se utiliza un enfoque d cam io echo de e
miendos: algunos de los que se refieren a n cierto amblt. son b e
to de cambio, pero los restantes quedan sm tocar. Tambien, qmzas,
pueden ser la consecuencia de teoras sobre el rendimient arentes
de validez. De este modo, puede darse el caso de que los pohtlCos
sos tengan una concepcin errnea sobre 1 que debe ser el
rendirr;tiento del profesor y disear un sistema de estandares acorde
con la misma, (pp. 211-212).

2.3.

LOGRAR QUE LAS COSAS VAYAN BIEN

La coherencia en las polticas educativas es, ciertamente, una


cuestin importante. Cuando unas decisiones polticas entran en co
lisin con otras, cualquier propuesta de cambio se tambalea grave
mente, lo mismo que un carruaje tirado por caballos que corren en
direcciones contrapuestas. De modo que, cuando al profeso ado ; a
los centros se les pide que trabajen bajo condiciones contradictonas,
o bien deciden hacerse unos cnicos, o quizs adoptar la actitud pro
pia de Alicia en el Pas de las Maravillas: <<Si o sabes ad?nde vas,
cualquier camino puede ser bueno,. No tardaran mucho tlempo en
perder el sentido de las cosas.
.
La necesidad de reforzar, casi por sentido comn, las relaciOnes en
tre los diversos factores que inciden en la enseanza, el aprendizaje, el
currculum, la evaluacin y la financiacin, ha llevado a que se for
mulen propuestas que reclaman una <<reforma sistmica>>, lnea sta
que parece haber inspirado una parte importante de las. polticas r.ea lizadas
en la dcada de los noventa (Fuhrman, 1993; O Day y Smlth, 1993). Sin
embargo, incluso entre quienes creen que una mayor. coh rencia entre las
iniciativas que se hacen a favor de un aprendiZaJe mas eficaz constituye
una meta valiosa, hay importantes desacuerdos en cuanto a la mejor
manera de conseguirlo. Uno de los temas de mayo res desacuerdos se
refiere al grado en que una reforma sistmica de bera pretender, tal
como lo hicieron las de principio.s de sigl , dis:ar y establecer desde las
jerarquas ms altas d l g?bi.erno que Y. c.01 1o debe hacerse en las
escuelas, o, por el contrano, hm1tarse a defmu .d gunos parmetros
fundamentales y apoyar la asuncin adecuada de las decisiones estratgicas
y concretas por parte de los centros, las con111 nidades sociales y la
profesin docente.

2.4.

2HS

ESTABLECER EL PAPEL JUSTO DEL GOBIERNO

Una de las cuestiones a plantear en orden a mejorar el sistema de


apoyo a los centros escolares se refiere a determinar qu cometidos
ha de desempear el gobierno y cules las familias y los profesores,
as como las asociaciones profesionales. Ya sabemos algunas cosas
acerca de cules pueden ser contribuciones beneficiosas por parte de
los poderes pblicos y cules, por el contrario, contraproducentes.
Hablando en trminos generales, est fuera de toda duda que son ne
cesarias instancias y organismos centrales para generar y redistribuir
los recursos con equidad, hacer frente a abusos de autoridad o de las
leyes, as como para hacer posible el desarrollo del aprendizaje en di
ferentes instituciones y contextos. No ha de ser menor su contribucin
a la creacin y difusin del conocimiento, financiando y diseminando
proyectos de investigacin y experimentacin, y a estimular que per
sonas e instituciones muy dispersas trabajen conjuntamente, contra
n-estando as la estrechez de miras y la falta de eficiencia con que
puedan estar desempeando su labor. Ante el fracaso de las
burocracias, las redes han ido convirtindose precisamente en una de
las estrategias a explorar para hacer posibles estas importantes tareas.
Ahora bien, al gobierno no le corresponde especificar con todo de
talle de qu forma han de gastarse los recursos asignados, ni cmo di
sear y desplegar en la prctica los proyectos educativos. Tom Green
( 1983) puntualiza al respecto lo siguiente:
La poltica pblica constituye un instrumento muy tosco para hacer
realidad los ideales sociales. No recurriramos a una troqueladora para tro
cear la mantequilla, ni tampoco a un hacha para hacer ciruga cardiovascu
lar. Pues bien, la poltica pblica representara la troqueladora o el hacha del
cambio social. No es el cuchillo ni el bistur. Es decir; la poltica pblica ha
de ocuparse de los grandes valores ... No es el instrumento idneo para ha
cer realidad todos nuestros deseos. Por ejemplo, aun si conociramos qu se
necesita para hacer que un centro escolar sea excelente y que cualquier pro
fesor sea un paradigma de sabidura en la atencin a los nios, seguiramos
sin tener certezas sobre de qu manera expresar esos conocimientos en la
poltica pblica y, de este modo, asegurar el logro de lo que perseguimos.
[...] Minimizar el mal es meta propia de la poltica. Maximizar el bien, pro
bablemente no. En el caso de asumir esto ltimo, estaramos suponiendo
que podemos hacer que el hacha se convierta en un bistur (pp. 322-323).

RLsulta til dividir las responsabilidades entre las que han de perma
IHTlT centralizadas y las que, por su naturaleza, no deberan estarlo.
i\ IL' respecto, Wise (1979) nos ofrece una distincin interesante entre
J,,., !JliL' denominan cuestiones de equidad y cuestiones de productividad.
1 ;,.,11-ralmente, las primeras deben ser resueltas en las unidades jerrqui
' .lllll'IIIL' ms elevadas del sistema, pues las desigualdades surgen del
, ""llicto de inte1eses que se produce entre mayoras y minoras, as

286

EL DERECHO DE APRENDER

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

como entre quienes tienen ms poder y quienes tienen menos. Dado que
las instituciones pal"liculares son prisioneras de las polticas mayorita
rias, intencionadamente o no provocan discriminaciones. En consecuen
cia, debemos confiar y exigir del sistema poltico su compromiso en la
resolucin de los problemas de falta de equidad que se observen en el
funcionamiento del sistema poltico (p. 206). Sin embargo, los asuntos
de productividad oponen ms dificultades a esta lgica, pues no sur
gen de la indeterminacin de las situaciones polticas, sino del hecho de
que utilizar sabiamente el conocimiento para la enseanza es una tarea
eminentemente individual, lo que contrasta claramente con el carcter
general que es propio de las polticas. Por ejemplo, la variabilidad de las
condiciones de los alumnos hacen imposible regular eficazmente los m
todos de enseanza. De modo que, ya que la poltica pblica no puede
actuar como rbitro efectivo de tales decisiones, lo que resulta decisivo
es garantizar la competencia profesional de los profesores.
De acuerdo con estos argumentos, los estados deberan emprender
polticas destinadas a:
Construir consenso poltico en torno a metas escolares y adop
tar estndares de alta calidad educativa que las concreten.
Garantizar que los recursos disponibles sean suficientes y equi
tativos.
Elaborar estndares de competencia para la profesin docente
que sean significativos y presionar para que se cumplan.
Construir capacidades en cada centro por medio del desarrollo
profesional y apoyar el aprendizaje organizativo en todas las
escuelas.
Por lo dems, los gobiernos debieran delegar hacia los centros y aso
ciaciones profesionales las decisiones especficas sobre el proceso ele
enseanza y aprendizaje y las estrategias curriculares concretas, pues
son los que pueden determinar mejor las necesidades individuales de
los alumnos, e ir generando y utilizando los conocimientos ms avan
zados al respecto. Los estndares educativos construidos profesional
mente pueden suponer algo as como lentes para revisar la actividad es
colar a la luz de criterios adecuados (Elmore, 1996). A su vez, al traba
jar sobre los mismos, se puede ir elaborando el discurso necesario para
activar procesos de mejora en los centros, sin renunciar a perspectivas
externas para abordar como se merece la rendicin de cuentas.
Como alternativa a un enfoque jerrquico de arriba-abajo o aha joarriba>>, que sita en el vrtice de la pirmide a los polticos v e11 la
base a quienes trabajan en los centros, podemos imagina un c<;njtlllto
de crculos concntricos que tengan como punto nuclear a los aluillllo .
profesores y centros, y se vayan extendiendo hast; ;th;trcar ; b coiiHIII
dad, el distrito escolar y el estado (vase l"igura 7.1 ).

Metas

FIG. 7.1.

Un modelo para una poltica de rmdicin de cuentas.

!\ la hora de considerar los diversos factores influyentes en la edu '


.1cin escolar, una representacin como sa nos permite trabajar con 1111;1
imagen de relaciones simultneas que circulan de <<dentro hacia llwra>> y
de fuera hacia dentrO>>. La tensin precisa y el aprendizaje l'lll'dcn darse si
los profesores interaccionan entre s, con los alumnos
,. ,s familias; y si los centros hacen otro tanto con las preocupacio1 "- de la comunidad, los estndares externos, y las redes profesiona
l, ". Las interacciones e influencias que nos conciernen son, por lo tan
, . lllllltidireccionales: cualquier elemento conforma y es conformado
1'"1 los dems.
<a da parte del sistema debe rendir cuentas de sus responsabilida
,, .., c11 mbitos de decisin tales como la conversin de las metas,
"' >1111as y valores comunes en polticas; la creacin de estructuras
<1)'.'111 /.<lt ivas idncas para conseguir que las polticas funcionen;
la re
.dt;a,ic>ll, dentro de esas estntcturas, de los procesos que rigen el [a
l.qo <'dlll';JlVII; ciL'SI;thkciiiielllll de IIIL'C<IIISIIIOS de l'l'ii'U!Ifillll'II/1/I'II

288

EL DERECHO DE APRENDER

y evaluacin para determinar necesidades y progresos; la introduccin


de garantas para asegurar que no se produzcan prcticas lesivas, o el
diseo de sistemas de incentivos para favorecer las prcticas ms po
sitivas. Para que los alumnos reciban una educacin de calidad, todos
estos aspectos de los centros, la administracin regional y el estado
han de operar conjuntamente, y concentrase en las exigencias del
aprendizaje y las necesidades de los aprendices.
2.5.

APOYAR LA TAREA DEL


CAMlliO

Si los polticos quieren dise'ar polticas que realmente estimulen


cambios en la enscfanza y que sirvan para que los alumnos compren dan
lo que se les ensea, sus teoras deberan hacerse eco de cules son los
modos a travs de los que los conocimientos y creencias de los pro
fesores, adems de los contextos en que trabajan, afectan a su ense
anza. Y, adems, deberan entender mejor los procesos y condiciones
que hacen posible aprender a actuar de modo diferente (Elmore, 1996).
Quizs, entonces, podran dise'ar reformas que tuvieran serias posibi
lidades de provocar mejoras en las prcticas escolares cotidianas.
Lo que los profesores saben y piensan sobre los contenidos y los
alumnos; lo que han conseguido aprender sobre estilos y mtodos de
enseanza, y lo que la estructura de los centros les permite hacer, cons
tituyen variables decisivas en las dinmicas del cambio educativo.
Aquellos polticos cuyo deseo es que los profesores tengan xito plan
teando de otro modo la enseanza deben convencerse de que el cam
bio significativo requiere que los profesores dispongan de tiempo y de
oportunidades para reconstruir su actividad profesional a travs del es
tudio intenso y la experimentacin en sus prcticas.
Esto significa que las polticas deberan, en primer lugm generar
amplias oportunidades de aprendizaje para los profesores, directivos,
familias y miembros de la comunidad, de tal forma que las complejas
tareas implcitas en ambiciosos objetivos sean analizadas, debatidas,
puestas a prueba, valoradas, experimentadas y contrastadas, pues es
as como pueden ser comprendidas e incorporadas al repertorio de
quienes ense'an y toman decisiones en los centros. Debe haber opor
tunidades para la colaboracin, en lugar de exclusivamente para las
decisiones particulares. Han de implicar a grupos de profesores, fami
lias y otros agentes (de un mismo centro o centros diferentes) que in
teracten regularmente para abordar problemas prcticos, resolverlos
conjuntamente, explorar el significado de sus experiencias y propiciar
se respaldo moral mutuo en el difcil empeo de mejorar la educacitl.
En segundo lugar, las polticas deberan contemplar tiiW amplia itlt
plicacin de los diferentes sectores del centro en el prmTso de an;'di
sis, reelaboracin y puesta en p1ctica de los cambios. l.a l' >lllllllid;d

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARI/.A<"I(lN

escolar ha de desempear un papel importante en el des;m >llo 1""1'"


de los cambios. Como indiqu anteriormente, cuando alg11ie11 iiii<"JJI.I
que sus ideas se pongan en prctica mediante imposiciones, lo 11 <1'
probable es que sean mal entendidas y que susciten desconf'ianza, a
menos que haya posibilidad de reconstruirlas y adaptarlas, nJalll<"
niendo su relevancia y facilitando su adaptacin a los contextos loc:1
les. El xito se alcanza cuando los promotores de las reformas cjerce11
ante quienes han de acometer los cambios un liderazgo tal que les per
mita apropiarse de ellas, en lugar de atosigarlos con regulaciones ex
cesivas sobre cmo han ele llevarlas a la prctica.
En tercer lugar, las polticas deberan ser conscientes de la necesi
dad de introducir cambios simultneos en todas las regularidades de la
educacin escolar que inciden sobre las posibilidades de una buena en
seanza. Esto exigira una revisin drstica de aquellas polticas que,
ms bien, lo que suelen hacer es perpetuar muchas de esas regulari
dades: desde las polticas de financiacin escolar hasta las polticas de
negociacin colectiva, pasando por las que conciernen a la formacin
del profesorado y la organizacin de los centros.
Finalmente, habra que desarrollar polticas que mantengan el fr gil
equilibrio entre los estndares externos que estimulen la mejora y la
autonoma escolar que constituya el motor del cambio interno. Des de
mi punto de vista, una de las mejores vas para lograrlo consiste en
determinar estndares profesionales en relacin con el aprendizaje, la
enseanza y la organizacin escolar, y utilizarlos para orientar proce sos
de investigacin en los centros que estimulen la participacin, el
;prendizaje y la renovacin en su seno.
l.

Hacia una reforma basada en estndares


que promuevan el cambio de dentro hacia fuera

Algunos defensores ele los estndares y sistemas de evaluacin


como p;dancas para el cambio sistmico creen que los estndares
pueden do Ltmos de un foco de atencin para acorneter diversas
iniciativas enca "'inadas a subir los niveles de rendimientos de
nuestros alumnos en
, "J,' el pas. El Consejo Nacional sobre Estndares Educativos y Eva
illlll'illl (CNEEE) mantena en su informe de 1992 que, en ausencia
de
1111os contenidos y estndares de rendimiento suficientemente riguro
"' b educacin en EE.UU. ha derivado, ele hecho, hacia un currcu illlll
de habilidades curriculares mnimas. Algunos ejemplos de ese "en I'"JI'" de
mnimos" son la multitud de tests ele competencia mnima a '1"'' h;Jn
recurrido los diferentes estados, los libros de textos que con ' ,.IIIJ;JII
su lll'nci(m en habilidades de bajo nivel y las polticas estata l,--. ,.
J",;tks que no hacen lo suficiente por fomentar la calidad. Cuan

,., ];.,, ;J.>>ir;Jc >Il<'S so11 I;JJl h;Jjas, el (ksarrollo ck l1>s ;hllllll<>s
qucd;J

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACI(JN

290

EL DERECHO DE APRENDER

seriamente mermado, y as se presta un mal servicio a todo el as.


Mientras persista este tipo de estndares, no es probable que meJore
sustancialmente el rendimiento de la mayora de los alumnos>> (p.
12).
Asimismo, quienes propugnan la existencia de estndares naciona
les entienden que es necesario que haya una orient_acin coherente por
parte de los niveles superiores del gobierno, siqwera como P_L nto de
partida para que la planificacin y la gestin local de la educac on sean
consistentes (O'Day y Smith, 1993). Recogidos en marcos curnculares,
los estndares estableceran lo que los alumnos han de saber Y han de
ser capaces de hacCJ y adems podran servir de gua a otras facetas
de las polticas educativas, como la formacin del p_rof sorado, _los ma
teriales curriculares y la evaluacin. Su idea es la s1gwente: SI llega a
desarrollarse plenamente, este modelo de reforma sist mica as verte
brado constituira una adaptacin genuinamente amencana de las po
lticas y estructuras educativas de muchas de las naciones m desa
rrolladas del mundo. Podra conjugar una visin de la educacwn Y la
orientacin que facilitan las polticas educativas coherentes, integradas
y centralizadas con un alto grado de respon abilidad control local, tal
como la tradicin de nuestro pas exige>> (O Day y SmJth, 1993, p. 252).
Teniendo en cuenta el grado notable de confusin existe te en
nuestra poltica educativa, as como la relativa s asez de mst u

mentos profesionales para orientar la toma de deCiswnes, el onfhc


to que provocan las polticas discrepantes a las que los profeswnales
han de responder, y una serie de fuerzas que permJten que sean los
tests y los libros de texto desarrollados con fines come: iales los_ que
establezcan estndares, no es difcil entender la atraccwn que eJerce
la apelacin a un modelo de cambio sistmico basado en estndares
y que ponga en el primer plano un conjunto de metas educatJvas de
finidas con precisin.
A otros, sin embargo, les preocupa que los estndares y los tests
puedan llegar a prescribir en exceso el currculum y la enseanza, de
tal forma que las comunidades dejen de tener voz y los. profeso:es
pierdan sus mrgenes de actuacin para atender a las necesidades e m
tereses de los alumnos y comunidades. Aducen que, dada la naturale
za del conocimiento, la heterogeneidad de las experiencias humanas y
los procesos de aprendizaje, no resulta creble que, _d sde lugares tan
alejados de los centros y las aulas, sea posible deCidir con_ xacl!tud
qu, cmo y cundo ensear ideas, ni evaluar la comprenswn ele los
alumnos (Clune, 1993; Sizer, McDonald y Rogers, 1992).
Se han planteado, asimismo, otros temas adicionales ele preocuxt
cin como los siguientes: que los estndares nacionales o estatales lnl
plicaran la anulacin de la intervencin local en el pro eso de su de
finicin, que es necesaria para desarrollar n de?ate seJ.I:l sobre md;ts
educativas y afianzar el compromiso con situacwnes dd ICIIL-s de e; un
hio (Sizc1 1991, 1992; que los estndares y tests de alcance 11;tclo11<d

acabaran estableciendo numerosas limitaciones sobre d ctn-rctdtllll,


como ya ha ocurrido con los tests locales y estatales en los Estados
Unidos y con algunos sistemas de exmenes en otros pases; qtll' los
nuevos tests no haran sino poner de manifiesto las disparidades ,xis
tentes en el rendimiento, no haciendo nada por resolver la desigualdad
de oportunidades educativas, e incluso pudiendo agudizadas al gene
rar nuevos obstculos; que una reforma basada en estndares puedc,
por fin, desatender los aspectos ms difciles y esenciales de la mejora
escolar. Una de las crticas ha denunciado que el informe de la CNEEE
depositaba demasiada fe en los tests>>, al mantener que stos, junto
con los estndares, <<pueden ser la piedra angular de la reforma sist
mica que es necesaria para cambiar la educacin>>. Esto es particular
mente cierto si se considera que las propuestas de accin ms concre
tas a nivel nacional no van ms all de los tests y estndares. Todos los
dems aspectos de la mejora escolar, precisamente los ms difciles
(como el desarrollo profesional y el apoyo de las familias y la comuni
dad), se dejan en manos ele cada estado y jurisdiccin local, y el in
rorme no ofrece, en realidad, ninguna propuesta especfica para abor
darlos>> (Koretz et al., 1992, pp. 1-2).
Esta serie de inquietudes ponen de manifiesto los asuntos tan espi
JJosos que hay que resolver para garantizar que los nuevos estndares
,stimulen mayores logros en lugar de reproducir los fracasos existen
tcs. Como ocurre con todas las ideas polticas, el demonio se cuela por
los detalles. De modo que slo a travs de un enfoque del cambio que
quilibre las relaciones <<dentro-fuera>> y fuera-dentrO>> es posible
es perar que los estndares, combinados con apoyos efectivos a los
cen
lros, sean realmente provechosos.

\.l. ELABORAR ESTNDARES EDUCATIVOS TILES

El reconocimiento del valor ele los estndares como una estrategia


de reforma tuvo un primer detonante: el xito de la iniciativa empren
.Jda en la dcada ele los ochenta por el Consejo Nacional de Profeso
! s de Matemticas, que defini los estndares curriculares ele esta ma
IJ ia. Aquella experiencia, no obstante, fue significativamente distinta
.,. las emprendidas ms tarde por el gobierno federal. Bill Fernekes,
t'', >ksor de instituto, explica que ese comit de profesores de mate
llt;liicas, no slo cont con una formidable cantidad de dinero para de ..lfrollar los estndares, sino que lo hizo ele manera inteligente, dejan
.., JlllJ.Y claro que su esfuerzo requera tiempo y que deban ser objeto
,,. trabajos ms intensos para su diseminacin. Esto no ocurri por
llt.tJJdatos de arriba hacia abajo, sino gracias al trabajo de una organi
:." in profesional, a la publicidad de sus propuestas y la discusin
.ol>i<Tt;J>> (Lockwood, 1993, p. 12).

EL DERECHO DE APRENDER

El comit en cuestin elabor, adems, un conjunto de estndares


complementarios referidos a la enseanza y la formacin del profeso
rado, asumiendo que el conocimiento y las competencias docentes
eran tan importantes como cualquier iniciativa de reorientacin del
currculum. Su trabajo ha sido utilizado como una fuente de inspira
cin para definir nuevos estndares relacionados con la acreditacin y
contratacin del profesorado. Y la naturaleza dinmica de la propues ta
de los estndares de matemticas ha quedado bien clara por el pro
ceso de revisin a que ahora estn siendo sometidos. Unos buenos es
tndares suponen un avance en el conocimiento y, por lo tanto, han de
transformarse a medida que el conocimiento vaya desarrollndose. No
debieran tomarse como especificaciones cristalizadas, como ocurre
con los mandatos administrativos. Los estndares del Consejo Nacio
nal de Profesores de Matemticas han sido un buen ejemplo de que los
estndares profesionales pueden ser herramientas para reflexionar so
bre la prctica, en lugar de normas que desde arriba la constrian.
Han proporcionado un conjunto de ideas tiles y ampliamente uti
lizadas con las que muchos profesores han contrastado sus planes y ac
tividades docentes. El propio Consejo, facultades de Educacin y redes
de profesores se han implicado y apoyado procesos de ese tipo por
todo el pas. Los estndares estn organizados en torno a nociones ge
nerales, metas de aprendizaje y reas de estudio. Ofrecen una brjula
para el cambio, no una plantilla. Por ejemplo, algunos de los catorce
estndares previstos para el perodo acadmico comprendido entre los
cursos noveno y duodcimo describen metas generales (las matemti
cas como resolucin de problemas, comunicacin, razonamiento y co
rrespondencias), mientras los dems perfilan bloques de contenido (l
gebra, geometra, funciones, etc.). Dentro de cada rea, perfilan una
media docena de capacidades que han de ser desarrolladas con los
alumnos, como la de utilizar tablas y grficos como herramientas
para interpretar expresiones, ecuaciones y desigualdades, (Consejo
Nacional de Profesores de Matemticas, 1989, p. 150), o la de
Utilizar simulaciones en la estimacin de probabilidades, (p. 171).
Cada gru po de estndares va acompaado de un comentario que
contiene las razones que justifican la importancia de las habilidades
incluidas, jun to a ejemplos del tipo de trabajo que los alumnos podran
realizar para lograr su comprensin y demostrarla.
Son lo suficientemente claros como para ayudar a los profesores a
desarrollar el currculum con una orientacin comn, pero no tan vo
luminosos ni prescriptivos como para hacer inevitable que los conte
nidos sean cubiertos slo superficialmente o limitar la inventiva de los
profesores cuando tratan de infundir vida a unas ideas. Difieren dl'
otros que se han establecido, pues contribuyen a iluminar la estructu
ra interna de la disciplina y las metas del proceso de enst:'anza y
aptemlizaje, sin ptescribit cundo y cmo deben apt-cnder los
altlllllto

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACI6N

2') 1

determinados contenidos. As, pues, son permeables a los eslllt'l'/.o.,


que hace el profesorado para desarrollar un currculum adaptado ; lo'
progresos, intereses y necesidades de sus propios alumnos.
Esta experiencia es ilustrativa de cmo los estndares cutTiculan,
que confieren consistencia al conocimiento profesional y toman c11
consideracin el juicio de los docentes pueden constituir instrumentos
tiles para determinar el desarrollo del currculum, la evaluacin e in
cluso la propia prctica en el aula. En otros sentidos, disponer de unos
estndares bien concebidos y diseados puede tambin servir para que
los profesores remodelen su actividad en las aulas, al incorporar a su
trabajo conocimientos actualizados sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje. Sin embargo, decir que hay que construir esos estndares
es ms fcil que hacerlo.
El gobierno es el impulsor de la mayora de las iniciativas ms re
cientes de definicin de estndares. No obstante, han variado signifi
cativamente en cuanto a calidad, grado de actualizacin de los cono
cimientos que sirven de base a la nocin del currculum en que se
asientan y grado de consenso alcanzado entre los profesionales. Esta
variabilidad se puede apreciar bien en las distintas iniciativas estata
les. Algunas formulan metas curriculares que promovern la com
prensin en los alumnos; otras se limitan a hacer refritos de libros de
Icxto o proporcionan muy pocas orientaciones como para que tengan
;dguna utilidad.
Muchas de las propuestas existentes no fomentan una enseanza
>rientada a la comprensin. Como los currculos y libros de
texto que
. dolecen del problema de hacer listas, (vase el captulo segundo),
ptTfilan cientos de informaciones que los alumnos habrn de adquirit
n diferentes cursos y en cada materia, creando as tales presiones de
Iener que cubrir los contenidos que hacen impracticable el estudio en
profundidad que precisan los estudiantes para comprender y aplicar
Lts ideas. Slo en el mbito de las ciencias sociales, el borrador elabo '
;,do en 1993 para geografa, historia universal e historia de Estados t
/nidos, educacin cvica y educacin poltica, inclua ms de mil in
dicadores de rendimiento para cada curso. Muchos no eran sino listas
',. hechos a identificar, describir o definir. Por ejemplo, en geografa
.,. planteaba que los alumnos de cuarto curso deban ser capaces de
'l,st-ribir las caractersticas fsicas de la biosfera, la atmsfera, la li
'"'km y la hidrosfera, as como las de las relaciones que se establecen
ttlre la Tierra y el sol; explicar las erupciones volcnicas; dibujat de
'"''tnoria un mapa del mundo; predecir patrones de poblacin, y hacer
111.1s dt: trescientas otras cosas. En historia, los alumnos que cursar;n
, ..,,. mismo nivel educativo tenan que describir la tradicin de las
' 111/.adas y la creciente polarizacin tnica de la pennsula Ibrica t'll11 ,. 1.1.'i0 y 1500,, explicat el xito de la dinasta Avis en Portugal 1 ... 1
,." Lt rtstauracin dt l; a11loridad mon;rquica, y ms de trcscil'nl;s

294

EL DERECHO DE APRENDER

informaciones adicionales. Se les pide a los profesores que realicen


cientos de tareas incluidas en los marcos curriculares de estas dos
reas, adems de ajustarse a sesenta y nueve estndares de contenido
con ms de trescientos indicadores de rendimiento en el mbito de la
educacin cvica y poltica. Estos indicadores exigen que los alumnos
enumeren, identifiquen o expliquen>> centenares de hechos, ideas
y creencias que hay que lograr, pero no suelen insistir en que ponde ren>>,
evalen>> o apliquen>>,
Las miles de pginas dedicadas por estas iniciativas a los estnda
res contrastan acusadamente con las escasas setenta que componen las
orientaciones curriculares nacionales de Japn, o los documentos cu
rriculares de muchos otros pases. En Estados Unidos, algunos docu
mentos dedicados a estndares no reflejan ideas sistemticas sobre los
propsitos ms importantes y los conceptos centrales de las discipli
nas, sino que ms bien constituyen un popurr de informaciones que
diversos miembros de un comit ponen sobre la mesa. La excesiva am
plitud de estos estndares ha dado pie, por desgracia, a un currculum
que hay que exponer>> a los alumnos, (Porter, 1989), en lugar de un
currculum orientado a la comprensin. Se agudiza as el problema de
un currculum tan atiborrado de pginas, captulos y hechos a cubrir
que deja a los estudiantes sin oportunidades de comprender las ideas
bsicas ni desarrollar las habilidades esenciales que necesitan para ac
tuar como personas formadas.
Otros sistemas de estndares, particularmente algunos de las pri
meras iniciativas de los estados, han sido criticados por la razn
opuesta: por expresar las metas del aprendizaje con formulaciones tan
vagas y generales que resultan carentes de significado (por ejemplo,
<<los alumnos aprendern a pensar de forma crtica>>). Ninguna de las
situaciones extremas tiene utilidad para los educadores. Para que los
estndares presten apoyo a una enseanza eficaz deben encontrar una
forma de expresin que ocupe un lugar intermedio, articulando
impor tantes ideas educativas de forma suficientemente clara para
transmitir su significado, pero evitando especificarlas en exceso, a fin
de que los profesores tengan mrgenes de elaborar un currculum
significativo para los alumnos.

3.2.

EL CURRCULUM COMO MARCO Y EL CURRCULUM EN LA PRCTICA

Buena parte de la confusin reinante en el debate sobre los estn


dares se ha producido porque el trmino <<Currculum>> es objeto de
usos muy diferentes. Algunos lo utilizan para hacer referencia a las
orientaciones contenidas en los documentos remitidos a los centros
para perfilar lo que debe estudiarse. Dependiendo de las intenciones de
los polticos o quienes redactan el currculum, ste puede ser completa-

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

mente lacnico o extremadamente detallado. Sin embargo, los proi'l'so


res y otros agentes que se ocupan del desarrollo curricular utilizan l'
neralmente dicho trmino para abarcar todas las medidas que adopt
un centro para hacer realidad el aprendizaje y el desarrollo de los ahnn
nos, incluidas la secuenciacin, formato y contenidos de las asignatu
ras; los mtodos de enseanza y la forma en que estn organizados los
profesores y alumnos (Victoria Ministry of Education, 1988, p. 8). Des
de este punto de vista, el currculum es la experiencia que alumnos y
profesores viven en las aulas (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992), no lo.s
papeles que componen una gua curricular, un libro de texto o un plan
de estudios. Los recursos curriculares tienen determinados <<potencia
les>>, pero es el profesor quien, en ltimo trmino, hace realidad el cu
rrculum al utilizar unos materiales junto con otras ideas y recursos
para construir experiencias con los alumnos (Ben-Peretz, 1975). As
pues, los profesores y directores desarrollan el currculum cuando rea
lizan su trabajo a travs de asignaturas, clases, tareas y sistemas de apo
yo escolar, estn o no sus esfuerzos determinados por las orientaciones
curriculares del distrito, el estado o cualquier otra instancia.
Muchos estados persiguen desarrollar marcos curriculares que in
corporen nuevos estndares de contenido y rendimiento a fin de pro
porcionar una cierta direccin a los centros y distritos a la hora de
elaborar un currculum que tome en cuenta las necesidades de sus
alumnos. Los documentos ligados a estos marcos no constituyen el
currculum como tal, sino Un puente entre los estndares, de un lado,
y lo que ocurre en el aula, de otro. En trminos ideales, tales marcos
proporcionan -tal como indica el diccionario- una estructura bsi
ca de ideas. Explican en detalle las habilidades y nociones esenciales
que han de se ser desarrolladas, as como algunos de los principales
temas y cuestiones que han de explorarse>> (Gagnon, s.f.). Tambin
ex presan criterios de rendimiento que muestren claramente lo que
los alumnos han de ser capaces de hacer en diferentes momentos
crticos a lo largo de su vida escolar. Pero no limitan los mtodos
de ense I'anza, no imponen textos especficos ni determinan planes
de actua cin para el da a da del aula. Como es debido, los mtodos
de ense i'ianza, los textos o planificaciones son competencia de los
profesores, que necesitan flexibilidad al seleccionar las estrategias que
funcionen con sus alumnos.
Un marco curricular no es un manual que hay que consultar el lunes
por la maana. En la prctica, los profesores producen sus propios re
cursos didcticos con el propsito de recordar qu decir y qu hacer una
vez que cierran la puerta del aula. En todo caso, el marco curricular que
propone un estado o un distrito para una asignatura constituye, siempre
que tenga calidad, una poderosa ayuda en el trabajo cotidiano ele los pro
fesores. Por definicin, habra de ser un mapa de ideas fcil de entender.
Exprtsado claramtntc, las idl'as Jll't'Sl'lllan una Sl'I'l' dt pasos alttrnal ivos

296

EL DERECHO DE APRENDER

entre los que los profesores pueden elegir a su criterio, libres de llevar
consigo a sus alumnos por cualesquiera de las sendas que consideren me
jores. Ms an, los profesores pueden improvisar discrecionalmente, por
que el marco, el mapa, estar siempre ah para poder volver a l en la si
guiente etapa del viaje (Gagnon, s.f.).

Los estndares y marcos curriculares deberan identificar los con


ceptos y relaciones fundamentales que estructuran una disciplina y
describen un cuerpo comn de expectativas relativas a los alumnos:
que se comuniquen y escriban con efectividad, que comprendan cier
tos principios matemticos, que utilicen herramientas cientficas de in
dagacin, etc. Sin embargo, tambin debe haber margen para que los
centros enseen lo que quienes estn en ellos consideren importante.
Muchas reas de conocimiento necesariamente variarn dependiendo
de la comunidad. La biologa marina puede ser de mximo inters
para los alumnos de zonas costeras, as como la agricultura y la vida
forestal pueden ser de mxima relevancia en el norte de Wisconsin. El
estudio de los sistemas de transporte pblico puede atraer a los nios
de la ciudad de Nueva York, mientras que los alumnos de Nuevo M
xico pueden estudiar la naturaleza en el desierto. Un currculum que
haga realidad el aprendizaje de todos los alumnos debe considerar:
1) distintos puntos de partida e itinerarios de aprendizaje, de tal for
ma que ninguno se quede fuera o detrs; 2) diferentes estrategias que
atiendan diversos estilos y necesidades de aprendizaje, y 3) la previsin
de que las formas en que los estudiantes den pruebas de sus conoci
mientos sean sensibles a diferencias contextuales que varan amplia
mente en un pas tan vasto y diverso como Estados Unidos.
Incluso en pases mucho ms pequeos que Estados Unidos, las de
cisiones relativas al currculum y la evaluacin estn bastante descen
tralizadas. En la antigua Alemania Occidental haba once ministerios
estatales de educacin que establecan exmenes independientes para
cada estado. Los centros de Gran Bretaa tradicionalmente han teni
do la oportunidad de elegir, como mnimo, entre ocho programas
regionales de evaluacin. En Francia, veintitrs academias indepen
dientes establecen sus propios exmenes del grado de secundaria obli
gatoria y sus propios exmenes de bachillerato (Koretz et al., 1992,
p. 7). Aunque hay un currculum nacional, no es radicalmente restricti
vo. Los docentes franceses perciben notables diferencias entre su propia
situacin, en la que pueden elaborar currculos para sus aulas acordes
con el contexto local y las necesidades de los alumnos, y la de los pro
fesores americanos a quienes consideran esclavos de libros de texto es
tandarizados (Bouvier, 1995).
Adems de los diferentes sistemas de exmenes que estos pafses
mantienen, tanto los centros como los alumnos pueden elegir a mema
do dos o tres exmenes entre los treinta o ms que les son ofrecidos.

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

(Madaus, 1992). A su vez, en cada examen los alumnos tienl'n l'll


principio la posibilidad de elegir los temas a desarrollar, los libros l'
ideas sobre los que hacer el examen y el modo en que habrn de ns
ponder a las tareas planteadas. De este modo, los exmenes se adap
tan a los intereses de alumnos y profesores, as como tambin a los
contextos locales.
Hay razones importantes de orden social, poltico y educativo para
justificar esta diversidad. Por ejemplo, Sizer, McDonald y Rogers
(1992) propugnan, concretamente, la implicacin local en la formula
cin de los estndares de aprendizaje: A la manera de Aristteles,
que afirmaba que la esencia est entretejida con la experiencia,
creemos que los estndares no tienen una existencia aparte de la
experiencia
concreta. Para responder al interrogante "Qu es aqu aceptablemen
te bueno?", hay que hacer explcitos los criterios que definen lo acep
tablemente bueno [...]y al acometer un proceso como se no podr elu
dirse lo que quiere decir ese aqu>> (pp. 6-7).
Algunos sostienen que el estado debera crear un currculum alta
mente especfico, en el que se defina con detalle qu ha de ensear
se cada ao, con qu amplitud y secuencia inalterables, de tal forma
que los alumnos puedan sintonizar con el currculum nacional !l
donde vayan (vase, por ejemplo, Hirsch, 1996). Esta argumentacwn
es, a mi modo de ver, errnea, pues soslaya el papel del alumno en el
proceso de aprendizaje. Incluso aquellos estudiantes ueyerma ecen
en un solo centro aprenden de formas diferentes y s1gmendo ntmos
distintos. Aunque las orientaciones curriculares generales que hay en
otros pases pueden ser tiles para ayudar a los profesores a desa
rrollar su trabajo en consonancia con los de cursos precedentes, los
proyectos curriculares cerrados -tal como lo estoy considerando en
este libro- no han supuesto beneficio alguno para los alumnos de
Estados Unidos: en unos casos, ralentizan a aquellos que estaran en
condiciones de avanzar ms deprisa, mientras que, en otros, no res
ponden tampoco a los que no consiguen aprender del modo que es
tablece el currculum.
Para ser eficaces, los profesores han de atender a los alumnos don
de estn, no donde una gua curricular ideal imagina que deberan es
tar. Ello es particularmente importante en una nacin con altos ndi
ces de inmigracin y movilidad, donde los alumnos continuame te en
tran y salen de las aulas cuando las familias se trasladan por diversos
estados y pases y, por tanto, diversos distritos escolares. Para que los
profesores tengan xito, deben ser suficientemente flexibles para ense
'i.ar lo que los alumnos tienen que saber tomando como base lo que
han aprendido antes. Los profesores deben tambin tener libertad para
utilizar el material que les permita conectar lo que se ha de ensear
con lo que los alumnos pueden comprender. Las orientaciones cu
ITicularcs que prescriben en exceso los contenidos y mtodos impiden

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

298

EL DERECHO DE APRENDER

que los profesores construyan los puentes necesarios entre las expe
riencias de los alumnos y las metas del aprendizaje.
Los estndares y marcos curriculares tendrn posiblemente su
mxima utilidad cuando concentren su atencin en un reducido con
junto de ideas bsicas verdaderamente importantes, as como en la
preparacin de los alumnos para indagar con xito en nuevas reas de
estudio, para encontrar y utilizar informacin de modo que puedan
analizar y generar ideas y para producir ideas y resultados de forma
que dispongan de las herramientas precisas para formarse a s mismos
para el mundo en que van a vivir. Christine Gutirrez, una excepcional
profesora de instituto en Los ngeles y miembro de la National Com
mission on Teaching and America's Future (Comisin Nacional para la
Enseanza y el Futuro en Amrica), mantiene que los estndares ex
ternos y comunes deberan ocupar un 50 % del tiempo lectivo y el cu
rrculum, dejando el 50 % restante para que los profesores desarrollen
una enseanza basada en los intereses y experiencias de Jos alumnos,
tomando en cuenta as sus necesidades especficas de aprendizaje. Al
menos parte de esa labor debera ser desarrollada y evaluada conjun
tamente por los profesores en el centro, a fin de que puedan estable
cerse metas y normas prcticas colectivas que hagan del centro una ex
periencia que sea coherente y refuerce el aprendizaje de los alumnos.
3.3.

DNDE ESTABLECER Y EVALUAR LOS ESTNDARES?

En el mejor de los casos, los estndares curriculares definen una


meta y visin general sobre la que hay que seguir trabajando en los
centros para desarrollarlos de forma ms especfica. Este modelo de
desarrollo del currculum, si llega a provocar una indagacin sobre la
prctica, puede ser en s mismo formativo. La implicacin local en
la formulacin de estndares es importante por varias razones: en pri
mer lugar, porque los contextos varan y, consiguientemente, una bue
na prctica profesional tambin ha de hacerlo; en segundo, porque la
apropiacin y la implicacin constituyen componentes crticos del pro
ceso de cambio, y finalmente porque aprender a ejercer la prctica
profesional de forma diferente exige implicacin activa en la cons
truccin de los fundamentos intelectuales sobre los que se asienta la
prctica profesional de cada cual. Es precisamente por esta ltima ra
zn por lo que las reformas progresistas siempre han insistido en que
los profesores deben ser formados para desarrollar el currculum, y no
slo como sujetos que lo apliquen en sus prcticas pedaggicas. Para
llevar a cabo una enseanza que relacione provechosamente a los es
tudiantes con los contenidos, los profesores deben aprender a prestar
suma atencin a sus estudiantes, as como pensar intensamente en las
md<ts del currculum y los diversos caminos que pueden recoJTerse en

el proceso de aprendizaje. Pueden hacer un uso pertinente de las ideas


y propuestas desarrolladas por otros, pero, teniendo muy present s a s11s
alumnos concretos, han de construir el currculum de su prop1a
Para que los profesores concentren su atencin en -ctas esc!ICI<I
les y no en una cacofona de directrices r v es, los pohtlc?s.: t tal s y
autonmicos han de rechazar_ la suposlC o.n de que la umc< - s.tl <
tegia de cambio disponible cons1sta en remJtJ:les desde las altUl ,1s un
cmulo creciente de prescripciones, lo que tiende a provocar en los
centros un bloqueo debido al exceso de regula i:mes,_ as omo el
caos intelectual consiguiente al tratar de reconCihar d1rectnces re
cuentemente contradictorias. Como indica Fullan (1994) al refen rse
a las iniciativas de parte de las administraciones a la hora de esta
blecer los estndares curriculares: Irnicamente, las _actuales refor
mas sistmicas (anteriormente mencionadas) pueden mcrem ntar la
dosis de sobrecarga e incoherencia que frecuentemente aq eJ a los
centros. Lo que tal vez pueda parecer claro para los q_ue d1senan en
los niveles superiores del sistema, quizs suponga un mcremento de
confusin en los niveles inferiores. No hay ninguna razn que llev a
suponer que el punto a que ha llegado el ebate sobre la eforn: a SIS
tmica haya introducido un pice de clandad en t ntas mcertidum
bres como las que tiene que hacer frente la mayona de los profesores en su trabajo (p. 4).
.
Aunque la coherencia del currculum es, desde luego, un eta Im
portante lo es an ms que cada centro la alcance por SI m1smo, Y
concreta ente en los espacios concretos don e alumnos Y.profesores
deben encontrar sentido a su entorno educativo y onstru1r _un enfo
que integrado del aprendizaje. Este tipo de coherenCia local solo es po
sible si se estimula a los educadores para que utilicen los estnd rcs
slo como recursos, y los marcos curriculares, a m?do de herramwn
tas que informen su propia labor de desarrollo curncular, Y o, por. lo
tanto, como mandatos que hayan de ser aplicados de forma IrreflexiVa

""!"

3.4.

LA FORMULACIN DE LOS ESTNDARES EN MLTIPLES NIVELES

La presuncin de la inteligencia jerrquica -esto es, la i?ea de que


los niveles superiores del sistema y su gobierno gen ran siempre las
mejores ideas para guiar las decision s l JCales- ha o durante _n u. cho
tiempo un serio problema en el d1seno de las polJticas educatlv,s. Esta
premisa es la responsable en gran medida del bloqueo regulador que
ahora viven los centros. Rivaliza con ideales tales como el control
local, la descentralizacin y la diversidad, y cada vez ha resul ado_ ms
cuestionada por las lecciones que nos han aportado l_as organ :r.<tCIOill'S
reestructuradas, entre las que destaca la importancia de estllnular la
inventiva tll quienes estn en la primera lnea.

300

EL DERECHO DE APRENDER

La suposicin de que los estndares nacionales sern siempre su


periores a las iniciativas estatales y locales resulta bastante injustifi
cada. En contraste con ciertas iniciativas de formulacin jerrquica de
estndares, otras, emprendidas a nivel local, se han caracterizado por
el desarrollo de un consenso ms serio, unas perspectivas ms funda
mentadas sobre la enseanza y el aprendizaje, y unas ideas ms va
liosas sobre la enseanza y la evaluacin. A muchos estados y locali
dades les ha preocupado que sus propias iniciativas se mantengan
como rehenes de concepciones menos meditadas sobre la enseanza
los centros y las disciplinas, particularmente cuando sus esfuerzos ter
minan valorndose de acuerdo con estndares nacionales y no tanto
los propios.
Es bien cierto, sin embargo, que las decisiones locales en esta ma t
ria pueden adolecer de escasa calidad. Hay riesgos de que estn d
bilmente fundamentadas, sean ajenas al conocimiento didctico actual
Y a las concepciones ms recientes sobre los contenidos disciplinares, y
que se construyan precipitadamente, o sean elaboradas sin los recur
sos suficientes. No hay garantas de que aquello que resulta de la in
venti;a loe ! sea siempre de alta calidad. Y tiene poco sentido, por lo
demas, pedir a todos los profesores, muchos de los cuales estn ya sa
turados, que vuelvan a inventar la rueda por s solos.
La cuestin central reside, por lo tanto, en imaginar de qu mane
ra habramos de hacer las cosas de modo que todas las partes del sis t
m puedan hacer or sus voces sobre la calidad y compartir el cono
Cimiento. Ya que todava conocemos poco acerca de cmo estructurar
el currculum para que un amplio espectro de alumnos logre desarro
lar tareas escolares ambiciosas desde un punto de vista intelectual, es
1mp rtante fomentar enfoques diferentes y aprender de aquellos que
funciOnan. Como contribuciones al empeo creciente en materia de
definicin de estndares y mejora escolar, sera bueno estudiar y com
prender aquellos centros que estn logrando xitos tanto en elevar sus
exp ctativas respecto al aprendizaje como en ayudar a que sean una
realidad para. todos sus alumnos diversos. Sus enfoques podran inspi
rar el cometido que, en asuntos como el de los estndares, han de
a& on.tar las administraciones centrales y autonmicas, al igual que las
practicas de tales centros debieran ser informadas por las aportaciones
de estas otras instancias.
No suele ser habitual que las prcticas de los centros que se carac
terizan por un funcionamiento extraordinario sean bien entendidas o
respeta as por aquellos qu definen los estndares, las evaluaciones y
los curnculos en los orgamsmos estatales o en las editoriales. Centros
c.omo Cen Park East o el Instituto Internacional, por ejemplo, man
tienen su exJto porque estn exentos de los requisitos curriculares y la
evaluacin procedentes del estado. Atender a tales requisitos los fo;za
I"a a bajar sus niveles de exigencia y emprender prcticas pedaggicas

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

301

menos tiles y valiosas. Quienes estn ms directamente implicados en


la creacin de centros de calidad tienen poco acceso al mundo de los
burcratas que regulan la educacin desde despachos muy lejanos, y
que, a su vez, por lo general, creen que tienen poco que aprender. de
la labor que realizan Jos profesores y alumnos en el mundo real. SI el
sistema prestara apoyo efectivo a los buenos centros all donde se en
cuentren, y dedicara esfuerzos a estimularlos donde no existan, debe
ra quedar en suspenso el presupuesto de la inteligencia jerrquica.
Aprender de las condiciones que hacen posible la realidad de centros
de calidad y xito, y desvelar los efectos que las decisiones de los or
ganismos gubernamentales tienen sobre las prcticas esc?l res, ?ebe
ra ser asumido como una obligacin propia de las adm1mstrac10nes
educativas. El sistema poltico debe aprender a ser menos arrogante Y
ms bilateral, de forma que su labor est informada por la sabidura
emanada del buen hacer y sus esfuerzos no anulen los realizados por
Jos buenos centros y profesores.
Hay formas de disear una poltica educativa que asuma el pap l
de liderazgo que le corresponde, que al tiempo desarrolle la capaCI
dad local para tomar decisiones pertinentes y que, asimismo, facilite
los mrgenes para que esas decisiones se adopten efectivamente. os
polticos que se han ocupado de la educacin han tenido. tendenCJ . a
utilizar slo un nmero limitado de mecanismos de mtervencwn
entre otros muchos posibles. Suelen confiar ms en decretos y su
puestos incentivos para el cambio, casi sie:npre ineficaces, que en s
trategias que legitimen el liderazgo profesiOnal y transformen los SIS
temas y la calidad de los incentivos que operan dentro de los centros
(Elmore y Furhman, 1993).
.
Una manera de estimular ]a realizacin continuada de debates e m
vestigaciones interesantes en torno a los estndares podra consist en
fomentar mltiples versiones de los mismos, y hacer que sean revisa
dos por instancias especializadas en las disciplinas pertinentes, as
como en currculum y enseanza, evaluacin y organizacin de centros
(como ejemplo de cmo hacer esto, vase Cohen, 1995). Como en los
contextos europeos descritos anteriormente, diversos esquemas de es
tndares de alta calidad y distintas alternativas de evaluacin pueden
cumplir una funcin de estmulos intelectuales para los estados Y dis
tritos locales que se ocupan de la elaboracin de marcos curriculares,
siempre que cada uno de dichos esquemas est bien amparado por la
investigacin y el conocimiento profesional relativos al modo en que los
alumnos aprenden a razonar, comprender y aplicar sus conocimiento .
Los estados empeados en recurrir a nuevos estndares de rendi
miento acadmico como una va para la mejora del currculum, la
enseanza y la evaluacin, deberan buscar estrategias polticas que
animen a los centros a considerar Jos estndares elaborados por pro
fesionales, tomndolos como puntos de referencia para el desarrollo

302

EL DERECHO DE APRENDER

del propio currculum y poltica de evaluacin. Al mismo tiempo, los


marcos curriculares y las evaluaciones diseadas por los estados deben
concentrar su atencin en un cuerpo de conocimientos y habilidades,
reducido aunque potente, que hagan hincapi en el ncleo de los pro
psitos centrales de la educacin: la capacidad de pensar, la comuni
cacin eficaz, hacer un buen uso de ideas matemticas y cientficas,
comprender los sistemas sociales y adquirir recursos intelectuales para
plantear y resolver problemas. Si los gobiernos consiguen resistir la
tentacin de prescribirlo todo, y si crean procesos que permitan la par
ticipacin local en la formulacin de estndares y el desarrollo de la
evaluacin, podrn ayudar a que los centros desarrollen su capacidad
para utilizarlos sensatamente y ensear de forma ms eficaz.

3.5.

LA PARTICIPACIN LOCAL EN LA EVALUACIN

En ltimo trmino, la tarea de poner en prctica de modo efectivo


unos nuevos estndares discurre por el plano local, pues est directa mente
vinculada al trabajo que los profesores y alumnos puedan reali zar
conjuntamente al respecto. Como seala David Cohen (1995), la principal
utilidad de los estndares es concentrar la atencin en el tra bajo que
realizan los alumnos: es el trabajo de los alumnos lo que queremos
mejorar, no los estndares o las ideas que los expertos tie nen sobre
ellos>> (p. 755). Las mejora real en este mbito no ocurrir porque los
estndares hayan sido redactados por comisiones, sino por que llegan a
cobrar vida cuando los profesores reflexionan sobre el tra bajo de los
alumnos, colaboran con otros profesores para mejorar su comprensin de
los contenidos y el pensamiento de los alumnos, de sarrollan nuevos
enfoques didcticos que sean relevantes y tiles para ellos y sus
alumnos.
Tanto la elaboracin del currculum y la evaluacin como la for
mulacin de estndares es un trabajo prctico de los profesores, forma
parte de su propio proceso de aprendizaje y, como hiptesis, puede re
presentar una de las principales fuentes de motivacin para el cambio.
<<Convertir una idea en accin y experimentar sus consecuencias vale
mucho ms que tener simplemente una nueva idea, y constituye la
base del conocimiento y el aprendizaje, no tanto acadmico, en senti
do estricto, cuanto personal, en sentido pleno. [...] Para que se pro
duzca un cambio significativo, ha de tener una calidad tal de expe
riencia que contribuya a la exploracin, experimentacin y reflexin
personal (Bussis, Chittenden y Amare!, 1976, p. 17).
El currculum y la evaluacin, sin son diseados, impuestos y co
negidos sobre todo por parte de instancias externas, no podrn de
SL'mpei'iar un papel importante en la mejora cscolm porque niegan a
los profesores y alumnos la oportunidad de intervenir en el proceso de

DEFINIR ESTNDARES SJN ESTANDARIZACIN

30.

razonar y definir los estndares escolares. Las ideas que tienen los pro
fesores sobre las potencialidades, necesidades y enfoques de aprendi
zaje de los alumnos no reciben el respaldo adecuado por parte de los
programas de evaluacin externa que remiten a los centros pruebas se
cretas y se las llevan a toda prisa para someterlas a una correccin me
canizada, y que, algunos meses ms tarde, producir determinados co
cientes numricos. Para aprender a ensear de modo diferente, los
profesores han de implicarse en el diseo y revisin de la evaluacin,
lo que ocurre entre los profesores de distintos pases de todo el mun
do. La implicacin en una actividad como sta puede contribuir a
desarrollar el conocimiento profesional sobre aspectos como los si
guientes: qu se define como xito en el aprendizaje, en qu medida el
trabajo de los alumnos refleja los estndares de rendimiento, qu tipo
de prcticas docentes contribuyen mejor a que los alumnos logren cier
tos aprendizajes. Como dice Peter Senge (1992) respecto al desarrollo
de las organizaciones en general, <<para conseguir que el aprendizaje
continuo sea una forma de vida es preciso romper con la jerarqua au
toritaria tradicional basada en la imposicin y el control, en un es
quema segn el cual, quienes ocupan los niveles superiores piensan y
los que estn en los niveles inferiores hacen; la alternativa bien podra
ser que el pensamiento y la accin se den en todos los niveles. Esto re
presentara un cambio profundo: de un inters obsesivo por controlar,
a otro, diferente, en generar aprendizaje>> (p. 2).
Es por esta razn por la que se puede sostener que el contexto en
que se desarrolle y controle la evaluacin es tan importante como la
naturaleza de los instrumentos y estrategias de evaluacin que se dis
pongan. Un sistema de evaluacin para el apoyo a la mejora de la en
seanza y el aprendizaje habra de incluir evaluaciones desarrolladas
tanto a nivel estatal como a nivel local; los profesores habran de cons
truirlas y valorarlas de modo tal que puedan afectar a su enseanza y
a su pblico. En aquellos centros donde se fomenta una evaluacin
autntica del aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, cuando se exhi
ben y analizan pblicamente sus producciones o los registros acumu
lativos de su trabajo escolar, la implicacin de los profesores en la
evaluacin de los resultados viene a ser una ocasin poderosa para el
desarrollo profesional, pues les ayuda a examinar directamente los
efectos que la enseanza tiene sobre el aprendizaje.
Analizar con otros profesores el trabajo de los alumnos y relacio
narlos con los estndares de forma explcita tambin ayuda a cons
truir definiciones comunes de la calidad. Evaluar el trabajo en cola
boracin, y no limitarse a asignar calificaciones cada uno por su
cuenta, puede ser una ayuda valiosa para hacer explcitos los par
mctros de valor de los docentes, acceder a otras perspectivas dife
rentes sobre d aprendizaje y cflexionar sobre qu se podra hacer
(L'nsl'far) plni <lll' los tstudiantcs consigan aquello que SL' deseada

304

EL lli'.RECIIO DE APRENDER

encontrar en sus trabajos y producciones. Cuando los profesores tra


bajan de este modo, casi invariablemente se producen cambios en su
prctica docente y escolar, especialmente en relacin con aquellos
alumnos que tienen mayores dificultades en el aprendizaje (Darling
Hammond, Ancess y Falk, 1995; Kornhaber y Gardner, 1993). En
ciertas ocasiones tambin se han observado cambios apreciables
cuando los profesores de distintos centros se renen para puntuar
juntos pruebas de evaluacin. Un relato como el siguiente da cuenta
de las conversaciones sostenidas por un grupo de profesores de Ver
mont que se reuni un verano para evaluar ciertos documentos que
reflejaban el trabajo de sus alumnos: Las discusiones, a menudo
acaloradas, giraron en torno a qu es lo que refleja buenas habilida
des de comunicacin y resolucin de problemas, qu caractersticas
tiene un buen trabajo y en qu difiere del insuficiente, qu tipo de
cuestiones se pueden plantear a partir de los materiales poducidos
por los mejores alumnos" (Murnane y Levy, 1996b, p. 263).
Cuando los profesores centran su atencin en cmo sus alumnos
abordan diferentes tareas, tienen una buena ocasin para aprender so
bre su propia enseanza. Un profesor de cuarto curso en una zona ru
ral de Vermont lo expresa de este modo: Al calificar, me percato de
mis propias deficiencias personales en lo que hago con mis nios. Al
estudiar sus cuadernos de trabajo y escuchar a Jill (el alumno que tie ne
mejores notas en curso de cuarto en matemticas) se me ocurren muchas
ideas para cuando vuelva a la clase>> (Murnane y Levy, 1996b,
p. 264). Cuanta ms informacin obtienen los profesores sobre el ren
dimiento de los alumnos, ms capacidad tienen de reflexionar sobre su
metodologa y ms oportunidades de lograr xitos posteriores con sus
estudiantes.
Adems, si los centros se embarcan en la tarea de establecer es
tndares, el contraste de puntos de vista y la pelea por fijar sus direc
ciones, evaluar los progresos realizados y plantearse qu reajustes
debieran ocurrir seguidamente en el currculum y la enseanza, una
actividad como sta puede constituir un motor para el cambio en todo
el centro, lo que no suele producirse cuando la evaluacin es exclusi
vamente externa. As, por ejemplo, cuando los profesores de la Hodg
son Vocational-Technical High School observaron que sus alumnos no
estaban preparados para satisfacer las demandas que exiga la reali
zacin de un proyecto que se haba establecido para los estudiantes
mayores, comenzaron a trabajar ms en sus asignaturas las habilida
des de investigacin, a hacer que los alumnos practicaran ms la co
municacin oral y escrita, y, para apoyarlos, se organizaron jornadas
de formacin del profesorado destinadas a trabajar sobre esos aspec
tos, as como sobre otros que fueron emergiendo: cmo coordinar me
jor la enseanza de las matemticas a lo largo de todo el currculum
y cmo ensear con ms eficacia a los alumnos de educacin especial

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

305

(Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). A su vez, all donde los pa


dres y otros miembros de la comunidad se han involucrado en exa
minar y evaluar trabajos escolares de los alumnos, su implicacin en
lo que los centros estn intentando conseguir y la comprensin de sus
empeos suele ser una buena contribucin a los cambios sostenidos y
apoyados que requieren las reformas (Sizer, McDonald y Rogers,
1992; Darling-Hammond, 1993).
Como sealar posteriormente, la conjugacin de modelos mixtos
que contemplan un papel importante de parte de la administracin y
tambin el que ha de corresponder a instancias locales en materia de
elaboracin y desarrollo de estndares y evaluacin, es algo que puede
activar el cambio en cada centro y, simultneamente, estimular una
amplia reflexin social sobre las metas educativas.
4.

La
evaluacin
aprendizaje

como

apoyo

al

El atractivo de los estndares, las pruebas nacionales y estatales, es


triba, para algunos, en que as se establecen las bases para las especifi
caciones del diseo posterior por los centros, tambin para poner en
marcha mecanismos de recompensas o sanciones para alumnos, centros
y distritos, para motivar, a su vez, a los estudiantes y docentes, adems
de impulsar los procesos de reforma (Tucker, 1992; Hornbeck, 1992).
Es tas propuestas presuponen que es posible hacer que los centros
mejoren proporcionando a los alumnos y profesores una serie de
recompensas vinculada a la obtencin de puntuaciones altas en las
pruebas de eva luacin, y una serie de penalizaciones en el caso
contrario. Proporcio nar metas concretas junto con palos y zanahorias
es, en ese caso, la res puesta que se ofrece al problema del bajo
rendimiento acadmico. Este enfoque, sin embargo, ha fracasado
siempre que se ha aplicado. Otro ms provechoso supone recurrir a la
evaluacin para orientar las inver siones y recursos destinadas al
aprendizaje de los profesores y centros, ligndolos a proyectos de
cambio y mejora en la prctica.
4.1.

PALOS Y ZANAHORIAS,
CAPACIDAD

DESARROLLO

DE

En realidad, algo de verdad hay en la idea de que unos estndares


relevantes pueden contribuir a que los centros educativos realicen cier
tos cambios en lo que se refiere a los focos en torno a los que con
centren su atencin. Hay bastantes datos en el sentido de que las or
ganizaciones tienden a atribuir ms relieve a aquello que es objeto de
l'valuacin. La razn por la cual acaba fracasando el enfoque de re

<"ompensas y castigos estriba, sin embargo, en que ofrece incentivos


a los integrantes de los centros para que hagan cosas que no saben
ha-

306

EL DERECHO DE APRENDER

cer y en las que el sistema no capacita, mientras que no ofrece ningn


apoyo para que sean los educadores quienes construyan su propio co
nocimiento y capacidad para el cambio. Dadas las espectaculares de
sigualdades que hay entre los centros de Estados Unidos en cuanto a
financiacin, recursos humanos y conocimiento, no es probable que
tengan xito medidas de penalizacin como expulsar a alumnos, des
pedir a profesores o asumir mayor control sobre los centros para pro
vocar mejoras all donde no existan con anterioridad.
Un vivo ejemplo pudo apreciarse en ciertas medidas que se toma
ron en New Jersey respecto a algunos centros problemticos. Tras vein
te aos de disputas y reformas de la financiacin escolar dictaminadas
por los tribunales y destinadas a corregir las enormes disparidades
existentes entre distritos y centros urbanos de poblacin mayoritaria
mente negra y con pocos recursos econmicos y los perifricos, que
suelen ser ms prsperos, el estado se hizo cargo de dos distritos ur
banos con bajo rendimiento y escasa financiacin, con la promesa de
transformarlos radicalmente. Tres aos despus, y tras constatar que
no se haba logrado una mejora de los rendimientos escolares, los re
presentantes de la administracin se vieron obligados a reconocer que
la financiacin insuficiente era una de las causas ms importantes del
fracaso. Finalmente, un tribunal estatal insisti de nuevo en que tena
que ser el estado el que se hiciera cargo de equipar a los centros con
los presupuestos necesarios. Esto, probablemente, no ser suficiente
para asegurar un rendimiento mejor, pero es el punto de partida de un
proceso de reconstruccin que debera haber comenzado dos dcadas
antes. Pegar ms fuerte al perro>> (Clune, 1993) es una estrategia ina
decuada para emprender una reforma significativa.
El modelo del palo y la zanahoria es similar a la Teora X descrita
en la literatura sobre gestin de las organizaciones. Tal teora supone
1) que generalmente el ser humano tiene una inherente aversin al tra
bajo y, si puede, lo evitar; 2) que, por esta razn, las personas tienen
que ser forzadas, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para
conseguir que dediquen el esfuerzo suficiente al logro de los fines de la
organizacin, y 3) que el ser humano suele preferir que lo dirijan, evi
tar responsabilidades, es relativamente poco ambicioso y desea la se
guridad por encima de todo>> (McGregor, 1960, pp. 49-50). Este punto
de vista, no obstante, est reido con la investigacin actual, que indi
ca que los trabajadores obtienen satisfaccin de la realizacin eficaz de
su trabajo; que les motivan las oportunidades de aprender, desarroli<JI"
se y asumir: responsabilidades; que su productividad y satisfaccin se
ven acrecentadas por las oportunidades de trabajar con los dems paru
el logro de metas comunes, y que su eficacia aumenta si se le suminis
tra informacin concreta y pertienente sobre los resultados de su tru
bajo (Deming, 1986; Senge, 1990a). Es sta la perspectiva que subscri
hen las propuestas polticas dirigidas a desa1-rollar los conocimkntos de

DEFINIR ESTNDARES SIN ESTANDARIZACIN

.107

los profesionales que desempean su labor en los centros y a redistnnr


stos de forma que puedan realizar prcticas ms eficaces.
Ms an, ciertas investigaciones sobre empresas han puesto de 11111
nifiesto que los esquemas de recompensas y sanciones vinculados u
medidas discretas del rendimiento tienden a soslayar problemas m(s
profundos del sistema, incrementan la competitividad interna y esti
mulan el inters inmediato a expensas de las metas ms generales. Con
frecuencia, las organizaciones que echan mano de tales incentivos
acaban experimentando el fracaso a largo plazo, debido a cambios en
las metas, disminucin de la cooperacin e insuficiente atencin al
aprendizaje y la resolucin de problemas en tanto que actividades co
lectivas (Deming, 1986; Senge, 1990a; De Geus, 1988).
4.2.

LOS EFECTOS DE BASAR LA RENDICIN DE


CUENTAS EN TESTS DE RENDIMIENTO

El enfoque basado en estndares y sanciones, en ocasiones aplica


do al caso de las reformas escolares, adolece de los mismos escollos.
Los datos acumulados durante ms de una dcada muestran que la
formulacin de objetivos referidos al incremento de las puntuaciones
en pruebas objetivas y el recurso a sanciones no llevan consigo ms
aprendizaje sino que, incluso, en ocasiones provocan efectos colatera
les perniciosos (Darling-Hammond, 1991; Jaeger, 1991; Madaus, 1991;
Shepard, 1991). En muchos estados y distritos escolares, las sanciones
vinculadas a los resultados obtenidos en las pruebas de evaluacin han
provocado que los centros adopten medidas selectivas en la admisin
de alumnos con ms necesidades educativas, o incluso la expulsin de
alumnos de bajo nivel. Un nmero importante de estudiantes se han
visto forzados a repetir curso para mejorar de ese modo sus puntua
ciones, han sido etiquetados como sujetos de educacin especial como
una forma de excluir sus puntuaciones del cmputo general, se les ha
denegado la admisin o, como deca, se les ha expulsado, siempre con
el propsito de salvaguardar el valor promedio de las puntuaciones en
los tests de rendimiento (Allington y McGill-Franzen, 1992; Darling
Hammond, 1991; Gottfredson, 1986; Orfield y Ashkinaze, 1991; Smith,
1986; Walker y Levine, 1988). A largo plazo, estas estrategias conducen
a peores niveles de aprendizaje y a tasas superiores de abandono esco
lar, aunque parezca que las puntuaciones en las pruebas se mantienen
o mejoran (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989; Hol
mes y Matthews, 1984; Shepard y Smith, 1986; Mann, 1987; Massa
chusetts Advocacy Center, 1988). Como puso de manifiesto un estudio,
realizado en una gran ciudad, sobre los resultados escolares medidos a
travs de pruebas objetivas: Son los criterios utilizados para la sdtc
d<'>n de los alumnos lo que garantiza mayores ventajas en el juego dt

EL DERECHO DE APRENDER

rendir cuentas a travs de la evaluacin. La manera ms fcil de mejo


rar las posibilidades de ganar consiste en 1) incluir a algunos alumnos
ms prometedores, y 2) eliminar a los menos, mientras se retiene a al
gunos que ocupen una posicin intermedia. Los criterios de admisin
de estudiantes por los centros constituye un hilo bsico del tejido de la
evaluacin>> (Smith, 1986, pp. 3031).

En esta suerte de juego de rendicin de cuentas al que queda some


tida la evaluacin, los centros que reciben a alumnos rechazados por
o ro , o los que .se resi.sten a expu sar a aquellos que tengan bajos ren
dimientos, termman siendo penalizados. Estos sistemas de incentivos
impelen, a fin de cuentas, a seleccionar con esmero la poblacin a la que
prest r el servi io escolar; los jugadores ms poderosos sern los que ob
tendran los meJores resultados, los ms molestos pueden terminar sien
do drsticamente apartados del sistema. Algo similar ha ocurrido en el
sector de la salud. En un estado que tom la decisin de clasificar a los
cardilogos atendiendo a los resultados de sus intervenciones, muchos
profesionales empezaron a rechazar los casos ms difciles o a derivar
los a mdicos de otros estados, pues tales casos podan afectar negati
vamente a las valoraciones de que eran objeto (Bumiller, 1995). Incenti
vos simplistas como stos van derechos a la periferia del asunto: tienen
como resultado la apariencia de mejora, aunque no la realidad, dejando
as de lado problemas sociales importantes.
Concentrar la atencin en la evaluacin y en los resultados
obtenidos en tests, sin invertir en el aprendizaje de la organizacin, es
como tomar la temperatura de un paciente una y otra vez sin adoptar
las medidas ne cesarias para fortalecer su salud. Tambin conviene