DIFERENTES CONCEPTOS DE APRENDIZAJE, ENFOQUES, ESTILOS

Y TIPOS
DIFERENTES CONCEPTOS DE APRENDIZAJE, ENFOQUES, ESTILOS Y TIPOS
Conceptos
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio
acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su
medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje
con los reflejos condicionados.
Es el proceso de reordenar o transformar datos de modo que permitan ir ms all de ellos,
hacia una comprensin.
Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia.
El aprendizaje es una secuencia de fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se
cumplan ciertas condiciones para que ste tenga lugar.
El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de forma aislada, sino que es una
actividad indivisible conformada por procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio
resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye
el fin ltimo del aprendizaje.
El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.
Enfoques
Enfoques conductuales

Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables

y no por los procesos mentales.
Enfoques cognoscitivistas
Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cmo los factores del comportamiento
interactan para influir en el aprendizaje, pero hacen nfasis en los procesos mentales.
Procesamiento de la informacin
Constructivismo cognitivo
Constructivismo social.
Enfoque conductista
Condicionamiento clsico.
El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estmulos.
Los principios son:
Generalizacin
Discriminacin
Extincin
de sensibilizacin sistemtica
Es til para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar
comportamientos voluntarios.
Estilos
Estilo Activo
Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo.
Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso
aumenta su motivacin ante los retos. S e involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar
despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo

y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
Estilo Reflexivo
Principales Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo.
Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones
antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e
incluso a veces quiz distantes. T ienden a adoptar la postura de un observador que analiza
sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es la recogida
de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo que
pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos.
Estilo Terico
Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas. Buscan la racionalidad, objetividad, precisin y exactitud. Los alumnos tericos
adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin, su sistema de
valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos,
las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.
Estilo Pragmtico
Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.
Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus
acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan. L es gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la
prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera
mejor de hacer las cosas.
Tipos
Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria
muchas veces sin comprender lo que aprende

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el

contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a
los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento
de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no
se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
La psicologa del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios
relativamente permanentes en el comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las
reas ms desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos
fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo:

Aprendizaje social.
Aprendizaje vicario.
Condicionamiento clsico.
Condicionamiento operante.
Habituacin.
Sensibilizacin.
Bsicamente existen dos teoras que explican el aprendizaje tanto humano como animal:
el Conductismo y el Constructivismo (ver constructivismo (psicologa)), tambin conocido
como Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como
ciertas y que utilizan como base de sus teoras. En el Conductismo se consideran dos
principios:

El Principio de equipotencial, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y

humanos son los mismos.
El Principio de fidelidad, segn el cual los registros sensoriales son copia fiel de la
realidad. Un principio de origen emprico. (verEmpirismo)

Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos,
socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se
destacan los piagetianos (seguidores de las enseanzas del suizoJean Piaget), quienes
hablan del Principio de asimilacin-acomodacin como determinante del aprendizaje.
Segn el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento segn su estructura cognitiva
acomodndolo a los conocimientos previos, eso explicara por qu distintas personas
aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estmulos.
La Psicologa del aprendizaje cobra una gran importancia en la educacin. Docentes y
pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivacin, los intereses, las
expectativas y necesidades de los estudiantes.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO
EDUCATIVO
La Psicologa Educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y
aprendizaje; ampliando los mtodos y teoras de la Psicologa. Algunas personas piensan
que la Psicologa Educativa slo es el conocimiento que se adquiere de la Psicologa y con
aplicacin en las actividades del saln de clases; mientras que otros creen que implica la
aplicacin de mtodos de psicologa en el aula y la vida escolar pero la Psicologa
Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objeto principal es la
comprensin y el mejoramiento de la Educacin.
Se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de
los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos
y prcticas de instruccin y evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis
estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin para estudiar los procesos afectivos
y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de
las escuelas.
Adems la Psicologa Educativa realiza aportes en el campo de la Metodologa de la
Enseanza, enfatizando en la importancia del aprendizaje significativo y duradero, y en la
captacin del inters de los estudiantes. Es considerada una ciencia interdisciplinar, donde
interactan la Psicologa y las Ciencias de la Educacin, es autnoma y posee sus propios
paradigmas. Se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza
de los mtodos diseados para mejorar ese aprendizaje.
El objetivo de la Psicologa Educativa es el estudio de la Pedagoga y sus efectos sobre los
estudiantes, y los mtodos de enseanza. Adems de entender la enseanza y el aprendizaje,
y la investigacin es un instrumento fundamental.
Entre las metas que cumple Psicologa Educativa son comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje. De esta manera los profesionales en esta ciencia desarrollan
conocimientos y mtodos; a su vez utilizan los conocimientos y mtodos de la Psicologa y
otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en situaciones
complicadas. Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas
fundamentales de la Psicologa Educativa. La otra es la combinacin de los resultados de

varios estudios en teoras que intentan presentar una perspectiva unificada de reas como
enseanza, aprendizaje y desarrollo.
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS
(Juan Ignacio Pozo)
LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DE LOS NUEVOS
CURRICULOS
Los hechos y los conocimientos son lo que tradicionalmente se ha entendido
por contenidos de enseanza y de lo que es objeto de la mayor parte de las
evaluaciones que se realizan en nuestras aulas. Los nuevos currculos para
educacin obligatoria introducen, la incorporacin explcita de dos nuevos tipos
de contenidos- procedimientos y actitudes. La finalidad es establecer una
relacin complementaria entre los diversos tipos de contenido.
Los hechos y los conceptos siguen estando muy presentes como contenidos
fundamentales de la educacin obligatoria. La renovacin consiste en un nuevo
marco de anlisis del aprendizaje y la enseanza que hace an ms necesaria
una reflexin sobre en que consisten los contenidos conceptuales y factuales y
como deben ser tratados en el currculo. Algunas de las preguntas de los
profesores son:

Cmo diferenciar los contenidos factuales de los conceptuales en los

nuevos currculos para los distintos niveles educativo;

Cmo se los conceptos y los datos de las distintas materias

De qu modo se puede ensear ms eficazmente y,

Cmo deben evaluarse de modo ms preciso

La necesidad de conocer hechos y conceptos

Es preciso adems de conocer los conceptos establecer relaciones
significativas entre ellos. Para que los datos y hechos cobren significado, los
alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos. Los
conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos
y categoras nos permiten conocer clases de objetos a los que podemos atribuir
caractersticas similares ms all de ciertos cambios aparentes.
Un concepto cientfico forma parte de una red de conceptos. Ni el aprendizaje
de hechos ni la comprensin de conceptos pueden aislarse del resto de
contenidos de currculo

La relacin de hechos y conceptos con los otros contenidos del

currculo
La distincin entre varios tipos de contenido en el currculo es una herramienta
metodolgica necesaria para entender la diversidad de los aprendizajes
escolares. Lo ms especfico de las materias es su entramado conceptual, la
importancia de los contenidos conceptuales y factuales va aumentando de
forma progresiva en el currculo. Con respecto a esto existe una evolucin lenta
y progresiva.
Los hechos y los conceptos se adquieren mediante procesos de aprendizaje
distintos. La evaluacin del conocimiento conceptual adquirido suele requerir
nuevos procedimientos. El inters educativo en una actividad puede residir
prioritariamente en un procedimiento o un concepto. El estrecho vnculo
existente entre los diversos tipos de contenidos hace an ms necesario el
conocimiento de las propiedades diferenciales de cada uno de ellos.
Datos y conceptos: dos tipos distintos de conocimiento
Es importante conocer la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento. Los
hechos y los datos deben aprenderse literalmente. Un rasgo caracterstico del
aprendizaje de hechos y datos es que el alumno debe hacer una copia ms o
menos literal o exacta de la informacin proporcionada y almacenada en su
memoria. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de
significado a un material o una informacin que se le presenta.
Dentro de los conceptos cientficos que deben aprender los alumnos puede
establecerse una distincin entre los principios y los conceptos especficos. La
relacin entre los principios y los conceptos especficos se sita dentro de la
organizacin jerrquica del conocimiento cientfico. La distincin entre los
diversos niveles en la jerarqua conceptual debe entenderse ms como algo
gradual que como una dicotoma.
Uno de los ms graves problemas en el aprendizaje escolar actual es que
muchos profesores pretenden lograr que de sus alumnos un aprendizaje de
conceptos y no una comprensin. Otro de los problemas es que la diferencia
entre la informacin factual y conceptos es sutil y no siempre fcil de trazar.
DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS
La enseanza de conceptos solo podr ser eficaz si parte de los conocimientos
previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el
material de aprendizaje. El aprendizaje de hechos consiste en la copia literal y
de conceptos en relacin con conocimientos anteriores, el aprendizaje de

hechos se alcanza por repeticin y el de conceptos por comprensin, el

aprendizaje de hechos se adquiere de una vez y el de conceptos gradualmente,
el aprendizaje de hechos se olvida rpidamente sin repasos y el de conceptos
ms lenta y gradualmente.
La adquisicin de hechos y datos es de carcter todo o nada, en cambio, los
conceptos se pueden entender a diferentes niveles. El repaso de un dato no
aadir nada de aprendizaje y evitar el olvido, en cambio el ensayo de un
concepto puede proporcionarnos una nueva comprensin del fenmeno. Este
carcter gradual de la comprensin tiene consecuencias importantes para la
seleccin y secuenciacin de los contenidos conceptuales en el currculo.
No siempre resulta fcil discriminar si nuestros alumnos estn aprendiendo
datos o comprendiendo la materia.
DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR HECHOS Y CONCEPTOS
Una de las razones que hace difcil la distincin entre hechos y conceptos es
que no siempre se trata de una distincin dicotmica, sino que en algunos
casos puede entenderse ms bien como un continuo. Los hechos y los
conceptos se requieren mutuamente. El aprendizaje de datos deber
restringirse a aquellos casos en que facilite una posterior comprensin o ayude
a la utilizacin de procedimientos.
Otra razn que hace difcil la distincin entre hechos y conceptos es que una
misma informacin puede adquirirse como un dato o un concepto.
EL APRENDIZAJE DE HECHOS Y DE CONCEPTOS
Aqu consideraremos nicamente los dos extremos desde el aprendizaje
memorstico, a un aprendizaje significativo.
Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos
Una concepcin muy extendida sobre el aprendizaje es que este consiste en
hacer copias en la memoria del conocimiento o la informacin que se ha
recibido. Es una estrategia didctica eficaz para ciertos resultados, pero cuya
eficacia se va haciendo ms limitada a medida que los resultados buscados se
van haciendo ms complejos. El aprendizaje significativo se trata de un
proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la informacin nueva
interpretada a la luz de lo que ya sabemos.
Nuestra memoria no es meramente reproductiva, sino constructiva. Cuando se
presenta algn material de aprendizaje no sern comprensibles a menos que el

alumno posea previamente una idea inclusora. Las diferencias entre las
actitudes necesarias para el aprendizaje significativo y el memorstico son: en
el significativo hay un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva y en
el memorstico no hay este tipo de esfuerzo; en el significativo existe
orientacin hacia aprendizajes relacionados con experiencias, con hechos y
objetos, en el memorstico hay una orientacin hacia aprendizajes no
relacionados con experiencias, hechos y objetos; en el significativo hay una
implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores en los memorsticos no existe esta implicacin.
Existen dos formas de aprender que tienden a producir resultados distintos. La
distincin entre ambos tipos de aprendizaje se hace necesaria, ya que, en
funcin de los objetivos o metas de una actividad escolar, ser ms
conveniente activar de modo preferente en los alumnos uno u otro tipo de
aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje memorstico (de hechos)
Algunas de las condiciones que pueden afectar la eficacia del aprendizaje
repetitivo son: las condiciones relativas al material, cuanto mayor sea el
nmero de elementos distintos que contiene la tarea, ms difcil ser
aprenderse la lista. La capacidad de la memoria va aumentando con la edad al
menos hasta los 14-15 aos. El recuerdo de la lista ser ms fcil si sta est
organizada y dispone de claves.
Tambin hay que tener en cuenta las caractersticas de los alumnos que deben
aprenderlo, la capacidad de memoria y el uso que hagan de ella adems de la
predisposicin hacia el aprendizaje memorstico que tengan los alumnos. Es
conveniente y necesario que los alumnos aprendan hechos y datos de
memoria, pero este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporcin
adecuada.
Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos)
Para que un alumno pueda comprender un material se requiere que tanto el
material como el alumno que debe aprenderlo cumpla ciertas condiciones.
CONDICIONES DEL MATERIAL DE APRENDIZAJE
El material de aprendizaje debe tener una organizacin conceptual interna. Sin
embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explcitas para el
lector. Adems de la organizacin conceptual los textos deben tener una la
terminologa y vocabulario adecuado y que no sean excesivamente novedosos

ni difciles para el alumno.

CONDICIONES DE LOS ALUMNOS
Muchas veces los textos por su carcter abstracto hacen difcil activar alguna
idea o concepto que sirviera como marco interpretativo del texto. Para que
haya aprendizaje significativo es necesario que el alumno pueda relacionar el
material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone.
Los conocimientos previos de los alumnos
Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar un
conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y darle sentido.
Los conocimientos previos en diferentes reas difieren de su naturaleza,
adems estos factores pueden variar segn la edad y la instruccin previa de
los alumnos. Los conocimientos de los alumnos son bastante estables y
resistentes al cambio.
Los conocimientos previos son compartidos por personas de muy diversas
caractersticas. Los alumnos deben hacer explcitas sus ideas, y ser consientes
de ellas para lograr modificarlas. Los conocimientos personales buscan la
utilidad ms que la verdad. Una de las formas para ayudar a los alumnos a
modificar sus ideas previas es basar la presentacin del conocimiento escolar
en situaciones y contextos prximos a la vida cotidiana del alumno.
Es necesario conocer como se han formado los conocimientos previos de los
alumnos. Hay un buen nmero de sugerencias sobre las causa psicolgicas de
que los alumnos tengan las ideas que tienen sobre muchas situaciones. Hay
tres tipos de concepciones levemente diferenciadas.
a) Concepciones espontneas
b) Concepciones transmitidas socialmente
c) Concepciones analgicas
Esto no implica que cada uno de estos tipos de conocimiento acte por
separado. Para que los alumnos comprendan los conceptos cientficos, es
necesario partir de sus conocimientos previos.
La predisposicin hacia la comprensin
El alumno ha de hacer un esfuerzo deliberado en intencional por relacionar una
nueva informacin contenida en ese material del aprendizaje con los
conocimientos previos de que dispone. No se trata de que el alumno
reproduzca datos, sino que encuentre significado a lo que est haciendo. Las

actividades de aprendizaje/enseanza deben facilitar la relacin entre

conocimientos previos y nueva informacin, esta condicin la deben de cumplir
las actividades dirigidas a la comprensin.
LA ENSEANZA DE HECHOS Y DE CONCEPTOS
Actividades de aprendizaje/enseanza ms eficaces para promover cada uno
de estos aprendizajes.
Actividades de aprendizaje/enseanza de hechos
Dosificar las tareas de enseanza dirigidas a la memorizacin. El repaso de los
datos y hechos que el alumno debe aprender se debe situar en el marco de
actividades o tareas que excedan la mera repeticin. Si la memorizacin de los
hechos no se hace dosificadamente este tender ms fcil al olvido. Es
necesario que el aprendizaje de estos pueda ligarse a nuevos aprendizajes.
Actividades de aprendizaje/enseanza de conceptos
Estas actividades son ms exigentes que el de hechos. Es necesario establecer
criterios que aseguren en mayo medida de las actividades de aprendizaje
dirigidas a la comprensin satisfagan sus condiciones.
LA ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
Ausubel, Novak y Hanesian, diferencian entre actividades de descubrimiento y
actividades de exposicin. Una unidad didctica basada en el aprendizaje por
investigacin consistira en presentar a los alumnos un material de trabajo que
no est explcitamente estructurado , de tal modo que los alumnos son los que,
mediante el uso de ciertos procedimientos de observacin, anlisis e
investigacin, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones
conceptuales que subyacen a la misma.
La unidad didctica para el aprendizaje de conceptos organizada
expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya organizada la
informacin conceptual que debe adquirir, a travs ya sea de una presentacin
oral o de un texto. La tarea es buscar la complementariedad de estas dos
formas. Ambos tipos de secuencias didcticas pueden ayudar a los alumnos a
aprender conceptos nuevos de modo significativo, pero cada uno tiene sus
riesgos.
Actividades de aprendizaje por descubrimiento

Cumplen la funcin de adquisicin de procedimientos y actitudes. Segn Joyce

y Weil consiste en cinco pasos:
1. Confrontacin del alumno con una situacin problemtica
2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos
3. Experimentacin
4. Interpretacin de la informacin
5. Anlisis de los mtodos de investigacin
No todas las actividades de enseanza por descubrimiento contienen
necesariamente estos cinco pasos. Esta investigacin debe de estar bien
guiada y orientada. Este aprendizaje debe tener las condiciones:
a) Es necesario especificar bastante los objetivos de bsqueda y los medios
disponibles
b) Las propuestas deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
c) Es preciso disponer de procedimientos de observacin, bsqueda, medicin,
control de variables, comprobacin de hiptesis etc.
d) Estas tareas se deben presentar en un contexto significativo y con sentido
Cuando se planifique una activad de descubrimiento debe tenerse en cuenta la
complejidad conceptual de los contenidos que se estn estudiando. Cuanto
ms difcil o complejo sea un concepto, mayores dificultades habr para su
aprendizaje y mayor ser la necesidad de presentarlo expositivamente.
Actividades de aprendizaje por exposicin
Es conveniente asegurarse de una exposicin activa y que esta est
organizada. A partir de las ideas de algunos autores esta actividad debe contar
con tres fases:
1. Un encabezamiento o introduccin que cumplir la funcin de activar en
los alumnos un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a
relacionar el contenido principal de la exposicin.
2. Presentacin del material de aprendizaje
3. Consolidacin de la estructura conceptual
La eficacia de esta secuencia consiste en activar la asimilacin del material con
la estructura conceptual de este. Es necesario que la exposicin atienda las
consideraciones:

1. Introducir un encabezamiento que site a los aprendizajes en un

contexto significativo
2. La exposicin debe estar organizada jerrquicamente
3. Es conveniente que contenga ayudas, seales o elementos
complementarios que faciliten al sujeto el seguimiento de la estructura
argumental
LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
En relacin con las actividades de aprendizaje/enseanza, las necesidades de
un profesor son mucho ms concretas.
Cmo conocer lo que los alumnos ya saben
Generalmente, el profesor ya conoce cuales son las principales dificultades
conceptuales que son provocadas por las ideas de los alumnos. Estas ideas son
compartidas por la mayora de los alumnos. Existen tcnicas que sirven para
sacar a la luz los conocimientos previos. Una de ellas son los cuestionarios. Es
conveniente que en el cuestionario existan preguntas abiertas para que estas
puedan ser justificadas lo que se le llama situaciones-problema.
La finalidad de las situaciones-problema es activar conocimientos previos que
vayan a relacionarse con el contenido conceptual de las actividades didcticas.
La aplicacin de estas tareas puede aplicarse en algunos casos de entrevista
individual o grupal. Estas actividades sirven para lo siguiente:
a) Hacer que el profesor conozca cuales son las ideas principales de sus
alumnos para que planifique sus actividades
b) Hacer que los alumnos tomen conciencia de estas ideas
c) Hacer que el alumno justifique y reflexione sobre sus ideas
d) Hacer que los alumnos compartan sus puntos de vista
Ahora el alumno tendr que relacionar estos conocimientos con nuevos
conocimientos.
Relacin entre conocimientos previos y nuevos conceptos
Driver, Guesne y Tiberghien dicen: el alumno se integrar al grupo en funcin
de la clase que se reciba. Lo mismo se produce en el caso de la asimilacin de
nueva informacin. La va para acceder al cambio conceptual es que se
introduzca algn conflicto que obligue a reorganizar o ajustar aunque sea
levemente las ideas. Estas ideas podan resumirse:

a) La enseanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con los

que el alumno llega al aula.
b) Es necesario disear actividades de aprendizaje y enseanza que activen los
conocimientos previos de los alumnos
c) Hay que fomentar, la reflexin de los alumnos ante sus conocimientos
previos
d) Los alumnos debe pensar a travs de sus conocimientos previos
e) Las ideas previas deben servir al desarrollo de nuevas concepciones, ms
prximas a las cientficas
f) La comprensin debe ser algo progresivo
g) Todo esto requiere aparte de una exposicin o presentacin
Por ltimo para culminar el proceso sigue la evaluacin.
LA EVALUACIN DE APRENDIZAJE DE HECHOS Y CONCEPTOS
Es necesario evaluar los hechos y los conceptos por separado. La evaluacin
debe proporcionar informacin significativa y cualitativa de las dificultades de
aprendizaje que se estn produciendo.
La evaluacin de aprendizaje de hechos
En ellos las respuestas solo son correctas o incorrectas. Pero si es incorrecta no
quiere decir siempre que no se sepa, en algunas ocasiones es que en ese
momento no se recuerda. Es recomendable que el contexto de la evaluacin se
parezca lo ms posible al contexto de aprendizaje. Existen dos formas de
evaluar los hechos, por evocacin y por reconocimiento. Esta formas se debe
usar dependiendo de cunto y para qu queremos que los alumnos memorices
esta informacin.
Los hechos se olvidarn con mayor facilidad si dejamos parar mucho tiempo
entre la prctica y la evaluacin. Los hechos y los datos deberan ser
memorizados solo en caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente
en el contexto de actividades cotidianas o de aprendizaje.
La evaluacin de aprendizaje de conceptos
Evaluar la comprensin es ms difcil. Muchas veces se tiene claro el concepto
pero no se puede definir con palabras. Es ms fcil identificar que definir. La
aplicacin del concepto a la realizacin de actividades o a la solucin de
problemas es otra forma de evaluar el grado de adquisicin de un concepto.
Las tcnicas de evaluacin conceptual son:

a) La definicin del significado, es muy fcil idear preguntas de este tipo de

evaluacin. Pero no siempre proporciona una buena medida de informacin. Es
importante valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras que la
mera reproduccin literal.
b) El reconocimiento de la definicin, tiene la ventaja de la facilidad de
correccin. La dificultad es que es complicado elaborar cuestionarios con
opciones de respuesta significativa
c) Exposicin temtica, induce en el alumno un aprendizaje que requiere
relacionar entre si conceptos de modo significativo, fomenta el uso efectivo de
procedimientos de expresin oral y escrita. Se cae en un error si en la
exposicin del alumno se valora el parecido con una respuesta correcta antes
aprendida y cuando existe una fuerte carga procedimental.
d) La identificacin y categorizacin de ejemplos. Pueden ser de tipo abierto o
cerrado. Este mtodo evala el aprendizaje mediante la activacin de
conocimientos, sin embargo hay que evitar que el alumno repita ejemplos
presentados con antelacin
e) Aplicacin a la solucin de problemas. Integra tanto la comprensin como la
memorizacin, ayuda a consolidar procedimientos con la inferencia y solucin
de problemas. Pero se debe buscar el diseo y la seleccin de situaciones
conceptualmente ricas y adecuadas al nivel de conocimientos de los alumnos.
Las respuestas de los alumnos ante estas tareas no son fciles de evaluar.
La evaluacin debe de estar firmemente conectada a las actividades de
aprendizaje. La evaluacin ms completa sera aquella que recurriera a
diversos criterios o mtodos complementarios. Hay que tener cuidado que
tratndose de conceptos no se memoricen sino se comprendan.
Evitando la confusin entre hechos y conceptos en la evaluacin
Hay que tener cuidado que los alumnos no nos hagan creer que comprenden lo
que apenas tienen memorizado. Algunas precauciones que deben mantenerse
durante la evaluacin son:
a) Evitar preguntas y tareas que permitan una repuestas reproductivas
b) Planear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas
c) Evaluar al comienzo de las sesiones los conocimientos previos
d) Valorar las ideas personales de los alumnos
e) Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se
alejan o desvan de
la idea cientfica aceptada
f) Utilizar tcnicas indirectas que hagan intil la repeticin literal
La mejor herramienta que ayuda a los alumnos a aprender es comprender las

dificultades que tienen para hacerlo significativamente.

Habilidades comunicacionales en el perfil del docente de pregrado
La educacin superior se concibe como un proceso dinmico y
cambiante que se debe a las necesidades del desarrollo del pas, el
avance cientfico y tecnolgico y a las necesidades del estudiante
adulto para continuar ampliando su formacin humana y cientfica de
alto nivel, de modo que la internalice en forma crtica y la proyecte en
forma activa en funcin de la transformacin y el perfeccionamiento
de la realidad en la cual se desenvuelve.
Es por ello que la formacin permanente y los recursos que se
destinan resultan claves para asegurar los procesos de cambio y de
innovacin requeridos para la mejora continuada de los entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje, que actualmente resultan
complejos y sin regulacin.
La tecnologa con el fundamento pedaggico adecuado y un diseo
pertinente, puede potenciar los programas formativos en la Educacin
Superior y en otros mbitos acadmicos que se desarrollan a travs
de esta modalidad.
As lo resalta Lujn1 (s/f) quien plantea que lo que hace la diferencia
en cuanto a la calidad en la enseanza en lnea sigue siendo la
pedagoga, la didctica y, fundamentalmente, la participacin de un
docente de probada experiencia e idoneidad.
Sin embargo, en otros espacios hemos sealado que
el desempeo docente en entornos de enseanza y de aprendizaje
de calidad, a distancia y a travs de la telemtica, plantea las mismas
exigencias didcticas y pedaggicas que la modalidad presencial, en
cuanto a concebir, disear, ejecutar, controlar y evaluar el proceso
instruccional que se lleva a cabo. Por tanto, la calidad que se logre,
depender de un ejercicio adecuado y responsable del docente, tanto
o ms que en la modalidad presencial2.
Es por ello que estos entornos deben ser gestionados por un docente
competente para desempearse adecuadamente en espacios sociales
mediados por las tecnologas, que hoy parece ser una gran
expectativa para el cambio en la enseanza universitaria. Este cambio
se proyecta en un desarrollo personal y profesional en el cual el
docente debe implicarse para introducir innovaciones.

Sin lugar a dudas, el docente debe pasar de transmisor de informacin

a gua del proceso de aprendizaje, convertirse en un motivador y
facilitador de recursos, diseador de nuevos entornos de aprendizaje
con TIC, adaptador y productor de materiales en distintos formatos, y
evaluador de los procesos que se desarrollan en estos nuevos
entornos, pero ello no implica una "nueva concepcin del docente". Se
trata ms bien de reconocer que esta perspectiva de la enseanza
ofrece nuevas oportunidades para lograr un verdadero y significativo
aprendizaje con otros medios de facilitacin2.
El desarrollo de estas competencias, no slo debe abordarse desde el
punto de vista tecnolgico, sino que fundamentalmente debe ser de
carcter pedaggico.
La formacin es una herramienta estratgica para el logro de las
metas establecidas, que debe proveer cierta garanta de calidad y
eficiencia en los procesos y resultados. Por ello, la insistencia en
desarrollar las competencias mnimas para gestionar entornos de
aprendizaje por cuanto: la telemtica plantea opciones adecuadas y
pertinentes a la demanda educativa de hoy pero tambin requiere un
desempeo docente profesional y responsable como garanta de
calidad del proceso didctico que se lleva a cabo en esta modalidad, y
esto conlleva a espacios formativos con una concepcin de la
enseanza apropiada, que posibilite la incorporacin de las TIC a la
prctica didctica-curricular, sustentada y referenciada
convenientemente en la didctica y la pedagoga 2.

LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE

ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Para participar en este espacio social concebido como un espacio para
la interaccin, cuya importancia se ha incrementado en los ltimos
tiempos, se requieren ciertas competencias, tanto por parte de los
tutores -moderadores como por los teleaprendientes que garanticen la
calidad de estos entornos virtuales. En tal sentido, se comparte lo
sealado por Imbernon y otros3 en cuanto a que: Debemos tener en
cuenta que, para el desarrollo de competencias en el alumnado, los
docentes universitarios tambin deben poseer y saber desarrollar una
serie de competencias (llammoslas competencias pedaggico didcticas) que permitan facilitar los procesos de aprendizaje
autnomos y significativos; los profesores, por tanto, tambin deben
saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o
crear estrategias de intervencin didctica efectivas en un contexto

definido por las TIC.

Es por ello que hoy se plantea como una exigencia, la formacin de los
docentes universitarios que se desenvuelven o pretenden
desempearse "competentemente" en estos escenarios, y esto implica
no solo aplicar convenientemente la tecnologa a la educacin, sino
disear y construir con propiedad el espacio telemtico, al igual que;
elaborar instrumentos educativos electrnicos Sin embardo, son pocos
o nulos los escenarios especficamente diseados para la educacin en
este nuevo espacio social. Por esta razn se plantea como una
necesidad inmediata, no slo crear los escenarios educativos
telemticos sino formar a los agentes responsables de disear
acciones educativas en las que se considere la flexibilidad del tiempo
y otros materiales educativos, y llevarlas a cabo. De este modo,
podramos aproximarnos a una "didctica del entorno virtual". En
lugar del cuaderno y los libros de texto, los materiales del aula virtual
estn formados por la pantalla, el ratn, el teclado, el material
multimedia, la pizarra electrnica y el software entre otros4. Esto
implica cierta preparacin que propicie cambios que deben ser
regulados y monitoreados para garantizar su calidad y excelencia.

LAS COMPETENCIAS COMO CONSTRUCTO ORIENTADOR EN EL DISEO

DE UN PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
El origen del enfoque por competencias se remonta a ms o menos
cincuenta aos, con algunas experiencias realizadas en los Estados
Unidos entre los aos cincuenta y sesenta, pero su difusin se
acentu desde hace dos dcadas, a partir de las experiencias
impuestas en el Reino Unido y el establecimiento de normas para su
calificacin. La diferencia sustantiva de este enfoque con los currcula
derivados de necesidades sociales, orientados por disciplinas, est en
que el modelo de competencias intenta centrarse en las exigencias del
mundo laboral, lo que obliga a una prctica educacional ms
consustanciada con el quehacer laboral. Esto hace suponer que los
aprendizajes sobre los cuales debe intervenir la institucin educativa,
responden a desempeos laborales concretos.
Diversas tendencias tericas han brindado aportes importantes al
enfoque por competencias, como lo son la teora de inteligencias
mltiples y la teora de inteligencia prctica. Esta diversidad de
acepciones y tendencias en las aportaciones que han caracterizado el
desarrollo histrico del concepto de competencias, han originado la
polisemia y multidisciplinaridad que hoy observamos en este enfoque

y que para autores como Tobn5 constituye una de sus virtudes, por
resultar de la confluencia de mltiples contribuciones.
En este contexto se define la "competencia", conjuntamente con
Cano6, desde una perspectiva prctica y holstica que vincula las
competencias con el desarrollo profesional y personal ms que con el
puesto de trabajo y como refiere Escudero7, entendida como:
Conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos,
capacidades y actitudes que los docentes, tanto a ttulo personal
como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones
educativas) habran de adquirir y en las que creer para aportar su
cuota de responsabilidad a garantizar una buena educacin para
todos.
Se trata de un acto complejo que exige iniciativa, transferencia e
innovacin y no la suma de conocimientos fragmentados por parte del
sujeto que aprende, tal como lo expone Le Boterf8. Segn este autor,
la persona competente es la que sabe construir saberes competentes
para gestionar situaciones profesionales que cada vez son ms
complejas, lo cual implica un saber actuar complejo, muy flexible,
reflexivo y adaptable a diversos contextos y problemticas. No se
trata de la simple aplicacin de una suma de saberes, sino que de
estos saberes el sujeto competente, selecciona el que resulta
pertinente en un momento determinado y en una situacin especfica
para poder resolver el problema o reto al que se enfrenta. Esta
definicin coincide con la de Perrenoud9 quien identifica a las
competencias como la capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones; y con la de
Valds, Mujica, Roque y Darn10 quienes definen la competencia
profesional como la maestra con que el profesional articula, pondera
y utiliza sus recursos. Es por ello que se comparte la idea de que la
competencia se sita ms en un orden heurstico que algortmico.
Desde esta perspectiva, al docente le compete crear las condiciones
favorables para la construccin siempre personal de las competencias.
De esta manera, el desarrollo de la competencia implica un proceso,
en el cual se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con
la formacin y puede ser entendida como un proyecto de vida,
centrado en el potencial de formacin y no como un producto
acabado.
De igual manera, resulta importante sealar que el enfoque por
competencias, focaliza su atencin en los siguientes aspectos, tal

como lo expone el autor precitado:

1. la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el
desempeo ante actividades y problemas.
2. la construccin de los programas de formacin acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales,
sociales, ambientales y laborales del contexto.
3. la orientacin de la educacin por medio de estndares e
indicadores de calidad en todos sus procesos.
Uno de los trabajos que no debe obviarse al hablar de competencias,
es el Proyecto Tuning11, por cuanto constituye un aporte para la
comprensin del enfoque por competencias. Es un trabajo que ha
venido desarrollando la Comunidad Europea, con miras a generar
consensos sobre la formacin de sus profesionales. De acuerdo a lo
que se plantea en este proyecto, el trmino competencia "tiende a
transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es
competente para ejecutar", y es as mismo "el grado de preparacin,
suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas". En concordancia
con el autor antes mencionado, se considera que las competencias
representan una combinacin (o equilibrio) de atributos (con respecto
al conocimiento y sus aplicaciones) aptitudes, destrezas y
responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempearse.
La propuesta presentada por el Proyecto Tunning, se sustenta en un
enfoque integrador considerando las capacidades como una dinmica
combinacin de conocimientos y atributos, que permiten un
desempeo competente como parte del producto final de un proceso
educativo, que puede enlazarse con el trabajo realizado en educacin
superior. En este proyecto se definen las competencias y las destrezas
como: Conocer y comprender (conocimiento terico de un campo
acadmico, implica la capacidad de conocer y comprender), saber
cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a
ciertas situaciones), saber cmo ser (los valores como parte
integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto
social)". Por consiguiente, para ese estudio "las competencias
representan una combinacin de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempearlos".

Asimismo, en el proyecto antes mencionado se considera que las

competencias pueden ser verificadas y evaluadas y aclara que la
competencia se sita en un continuo por lo que se hace referencia a
grados de dominio en que esta se puede ubicar (no se posee ni carece
en trminos absolutos). Esto ltimo es muy significativo para efectos
de su desarrollo y evaluacin, porque la experiencia inglesa impuso un
esquema bipolar, bajo el cual se era o no se era competente. Concebir
el dominio de las competencias en un continuo, permite pensar en
un desarrollo progresivo en el dominio de determinadas competencias
y da base para implementar un sistema de evaluacin que lleve a
observar, si el logro de las competencias se est iniciando,
cimentando o se ha consolidado.
El enfoque por competencias representa retos importantes para la
docencia y el proceso de enseanza y aprendizaje en virtud de que
implica el rompimiento con prcticas tradicionales, formas de ser,
pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la
funcin de los centros educativos es ensear (acumular saber), para
reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad
dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los
programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la
teora sin la prctica.
La diversidad de acepciones asociadas a las competencias, han dado
origen a mltiples metodologas para la construccin de perfiles
basados en este enfoque. Tobn5 incluye en su propuesta los
siguientes aspectos:

Tabla
Aspectos mnimos a tener en cuenta en la descripcin de una competencia

Con relacin a su formulacin, Perrenoud9 plantea que "es importante

analizar con ms detalle el funcionamiento de las competencias
definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos
tericos y metodolgicos que movilizan"(por ello, la competencia en s
misma, no es conocimiento, habilidad o actitudes, sino que ella moviliza
estos recursos).
Lo antes planteado sugiere la conveniencia de relacionar las
competencias con los dominios o mbitos de problemas a los que hace
referencia, para clarificar los recursos cognitivos (como se ha
denominado en apartados anteriores) referidos a conocimientos,
habilidades, aptitudes, etc. que se requieren en situaciones nicas y
especficas. Desde la posicin de este autor (compartida en este
trabajo), las competencias se crean en la formacin y a partir de su
aplicacin en distintas situaciones de la prctica cotidiana del
ejecutante.
Escudero7 presenta una clasificacin de las competencias que resulta
interesante para los fines de este trabajo, en virtud de que adems de la
importancia de los conocimientos tcnicos, capacidades y actitudes de
los docentes, pone nfasis en los valores, creencias y compromisos,
resaltando lo colectivo y lo personal.
Esta clasificacin se agrupa en tres grandes ncleos:

Conocimiento de base sobre el desarrollo y aprendizaje de

los estudiantes y su diversidad personal, cultural y social, as como
el dominio de los contenidos especficos de las materias y reas,

incluidas sus relaciones transversales y el conocimiento y dominio

de diferentes metodologas y estrategias para hacer ms viable el
aprendizaje.

CAPACIDADES DE APLICACIN DEL CONOCIMIENTO A:

1. la planificacin de la enseanza, tomando decisiones
fundadas sobre las relaciones y adecuaciones necesarias
entre contenidos, estudiantes, currculum y comunidad;
2. la seleccin y creacin de tareas significativas para los
estudiantes;
3. establecer, negociar y mantener un clima de convivencia en
el aula que facilite la implicacin y el xito escolar;
4. la creacin de oportunidades instructivas que faciliten el
crecimiento acadmico, social y personal;
5. el uso efectivo de estrategias de comunicacin verbal y no
verbal que estimulen la indagacin personal y en grupo;
6. el uso de una variedad de estrategias instructivas que
ayuden a los estudiantes a pensar crticamente, resolver
problemas y demostrar habilidades prcticas, al igual que
desarrollar su creatividad,
7. la evaluacin y su integracin en la enseanza-aprendizaje,
modificando las actuaciones que sean apropiadas al seguir y
conocer el progreso o las dificultades de cada alumno.

RESPONSABILIDAD PROFESIONAL A TRAVS DE:

una prctica profesional y tica de acuerdo con criterios

deontolgicos y compartiendo responsabilidades con los dems
docentes;

reflexin y aprendizaje continuo (implicndose en evaluaciones de

los efectos de sus decisiones sobre los estudiantes y la
comunidad, asumiendo como norma su propio desarrollo
profesional);

liderazgo y colaboracin, tomando iniciativas y comprometindose

con el aprendizaje de todos los alumnos y la mejora progresiva de
la enseanza.

La gestin y monitoreo de los distintos tipos de competencias "docentes"

se estructuran, finalmente, por medio de un perfil profesional, que se
traduce en trminos de competencias de diverso tipo, organizadas en
dominios de ejercicio profesional y de formacin que permiten orientar
el proceso de evaluacin o formacin (segn sea el caso).
Las consideraciones anteriores permiten concluir que en el presente
trabajo se adopta la concepcin de competencia como la descripcin de
aquello que el sujeto o ejecutante transferir con sentido crtico y
constructivo y activar en el contexto de su desempeo profesional los
conocimientos, capacidades, habilidades, procedimientos y actitudes
articulados y necesarios para actuar eficazmente o de manera
"competente" en situaciones especficas, nicas e irrepetibles. Su logro
es dinmico y progresivo en virtud de que se trata de un proceso, en el
cual se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la
formacin, razn por la cual se admite un continuo en el proceso.
En el contexto del estudio que se lleva a cabo, se asume que las
competencias requeridas en el docente que se desempea en entornos
virtuales responden a las situaciones especficas en las que le
corresponde actuar -en nuestro caso, para disear y moderar
experiencias- y permitirn evaluar con carcter formativo y continuo en
el futuro el desempeo, tomando en cuenta los estndares establecidos
para ello.
Por todo lo antes expuesto es que en nuestro caso hablamos de un perfil
de competencias atendiendo a los dominios del ejercicio profesional y de
formacin docente en Entornos Virtuales de Enseanza de Aprendizaje
(EVEA) que constituye para los efectos de nuestro estudio, un
importante recurso para la evaluacin de las experiencias.
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL
DESARROLLO DE PROPUESTAS DE FORMACIN A DISTANCIA
DESDE EL PARADIGMA DE LA VIRTUALIDAD.
La mayora de las universidades han incurrido en el error de favorecer la
formacin docente exclusivamente tecnolgica con la intencin de
impulsar la incorporacin de nuevas tecnologas a los procesos de
formacin1213, lo que sin duda se corresponde con una visin muy

restringida de lo que debe significar el uso de las TIC en la docencia

universitaria. Sin embargo, adems de este enfoque ms centrado en lo
instrumental, se comparte la idea de que "Es necesario que conozcan las
tecnologas que los pueden ayudar a mejorar la eficacia de su docencia y
que contribuyan a facilitar el aprendizaje en sus
estudiantes"12 (resaltado nuestro). En tal sentido, se plantea la
necesidad de un perfil del docente particular para su desempeo en los
entornos virtuales, en el que se destaca la conveniencia de disponer de
habilidades organizativas importantes, dado que la clase y la
informacin no siempre seguirn el formato bidireccional convencional
(profesor y estudiante interactuando frente a frente), sino que la
relacin con los estudiantes se podr llevar a cabo en torno a diferentes
enfoques de trabajo, sncronos o asncronos, que provocarn cambios en
la manera de ensear12.
La mayora de los autores estudiados comparten con los autores
precitados, que: Una de las principales funciones que tiene el
profesorado en un entorno donde se incorporan las TIC, es el diseo y el
desarrollo de ambientes de aprendizaje que ayuden al estudiante en su
proceso de formacin. Es evidente que esto pasa por la creacin de
recursos digitales por parte del profesorado, ya sea individualmente si
tiene esta capacidad o con la ayuda de equipos de apoyo12.
De esta manera, en el apartado siguiente se aborda lo relacionado con
el perfil de competencias en entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje y se destaca la importancia de considerar en dicho perfil (de
acuerdo con lo sealado por los autores estudiados) la elaboracin de
recursos digitales para el aprendizaje.
APROXIMACIN AL PERFIL DE COMPETENCIAS EN ENTORNOS
VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE (EVEA)
Varios autores presentan distintas tipologas en torno a las competencias
que consideramos son genricas (como se explica ms adelante) en
tanto que son vlidas para cualquier profesional de la docencia y las
competencias especficas, en este caso ajustadas al contexto de la
docencia en los EVEA.
En el primer caso, competencias genricas, autores como Perronaud 9,
Imbernn3y Zabala y Arnau14 entre otros, establecen las competencias
que deberan tener los docentes para su adecuado desempeo
independientemente de los espacios en que desarrolla los procesos
formativos.

Perronaud9 propone diez familias de competencias

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestin de la escuela
7. Informar e implicar a los representantes
8. Utilizar las nuevas tecnologas
9. Afrontar deberes y dilemas ticos de la profesin
10.

Organizar la propia formacin continua

Imbernn 3 plantea la necesidad de enfatizar las competencias que le

den el carcter profesional a los docentes y apunta entre las ideas ms
resaltantes que aseguran este carcter profesionalizador las siguientes:
1. La necesidad del trabajo compartido con los colegas
2. Aumentar la comunicacin entre los profesionales
3. Recibir teoras para no caer en prcticas reproductoras
4. Incrementar la conciencia de que ensear y aprender son procesos
complejos
5. La enseanza est imbuida en mucha diversidad
6. Formarse para introducir las nuevas tecnologas en la enseanza
Zabala y Arnau14 propone un esquema de diez competencias didcticas
que debe exhibir el docente universitario, que son vlidas
independientemente de la modalidad en que participa:

1. Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje

2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares
3. Proporcionar informacin y explicaciones comprensibles
4. Manejar didcticamente las nuevas tecnologas
5. Gestionar metodologas de trabajo didctico
6. Relacionarse constructivamente con los estudiantes
7. Tutorizar a los alumnos
8. Evaluar el proceso y los productos del aprendizaje
9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza
10.

Implicarse institucionalmente

Se aprecia en los autores citados la importancia de las TIC como una

competencia que debe tener el docente para su adecuado desempeo
como profesional, lo cual plantea la necesidad de identificar los rasgos y
criterios que lo definan competente en el mbito de las TIC, y ms
especficamente, competente para desempearse en los entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje.
El concepto de competencias en TIC, es tan amplio y complejo que
puede abordarse desde distintas perspectivas que enfatizan el
componente tecnolgico, lo comunicacional y lo informacional, tal como
lo expone Prendes15. Por ello, desde el punto de vista ms centrado en lo
tecnolgico, se abordan conceptos como competencia informtica,
competencia tecnolgica y competencia digital.
Segn la autora precitada, la competencia informtica alude al conjunto
de capacidades adquiridas en el campo informtico que capacitan al
sujeto para el adecuado reconocimiento y manejo del computador. Sin
embargo se aclara que desde punto de vista educativo, lo importante no
es solo saber utilizar el computador, sino saber el uso adecuado
atendiendo a los objetivos que se pretenden en el diseo curricular. Por
ello esta competencia tambin se define como el conjunto de
conocimientos, habilidades y conductas que capacitan a los sujetos para
saber cmo funcionan las TIC, para qu sirven y como se utilizan para
ciertos objetivos. Estas habilidades se refieren segn Prendes, Martnez,

Castaeda y Mejias16 a los siguientes aspectos:

CON RELACIN AL COMPUTADOR, a la capacidad de identificar y
entender sus componentes y perifricos, con relacin a los programas, a
la capacidad de saber instalar y configurar aplicaciones ms comunes
(ofimtica, antivirus, navegadores, etc. y con relacin a Internet, la
capacidad de conocer y utilizar los recursos disponibles para navegar
eficazmente.
LA COMPETENCIA TECNOLGICA, est relacionada con la
competencia informtica, pero se le identifica ms con la prctica
docente y se espera que el sujeto conozca y aplique las posibilidades de
las TIC en el mbito educativo para la gestin de los procesos de
enseanza y aprendizaje y seleccione, disee y produzca materiales
didcticos con las TIC que promuevan el aprendizaje significativo y el
protagonismo del estudiante.
LA COMPETENCIA DIGITAL, apunta al uso crtico de las TIC para el
trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las competencias
bsicas relacionadas con el uso del computador para obtener, evaluar,
almacenar, producir e intercambiar informacin a travs de la red.
LAS COMPETENCIAS QUE SE CENTRAN MS EN EL COMPONENTE
INFORMACIONAL O COMPETENCIAS INFORMACIONALES, se
refieren al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que
capacitan a los sujetos para buscar, reconocer, localizar, procesar,
evaluar y utilizar adecuadamente la informacin requerida. Esta
competencia es comn a todas las disciplinas, entornos de aprendizaje y
niveles educativos. Tambin se asocia a la competencia tratamiento de
la informacin para referirse a l transformacin de la informacin en
conocimiento.
LAS COMPETENCIAS QUE SE CENTRAN EN EL COMPONENTE
COMUNICATIVO se denominan competencias de uso de las TIC y se
refieren a las habilidades conocimientos y actitudes que capacitan a los
sujetos para el uso de las tcnicas de informacin y comunicacin como
herramienta para la expresin y comunicacin, para el acceso a distintas
fuentes de informacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo
colaborativo. El mapa que se muestra a continuacin, permite visualizar
las competencias a las que alude Prendes 16.
Las competencias en TIC para cualquier modalidad que definen su perfil
atendiendo a la clasificacin de TUNING, pueden ser genricas y
especficas. Las competencias genricas, son transferibles, transversales

y comunes a cualquier perfil profesional formativo. En la opinin de las

autoras de esta investigacin, lo anterior es vlido para el perfil docente
en cualquier modalidad por lo que aqu se incluyen las competencias
tecnolgica, comunicacional e informacional planteadas por Prendes 16,
sealadas en el mapa anterior, puesto que como acabamos de sealar
son vlidas para cualquier carrera o profesin y caracterizan por ser
bsicamente instrumentales.
Las competencias especficas son propias del perfil profesional y dan
identidad, en el caso que nos ocupa, del docente en EVEA.
En un esfuerzo por garantizar la calidad de la formacin con el apoyo de
las TIC y asegurar las buenas prcticas docentes, algunas instituciones
vinculadas con la innovacin tecnolgica proponen estndares sobre
conocimientos y destrezas que los docentes (y tambin los estudiantes)
deben ser capaces de dominar con respecto a las tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
La revisin de diversas propuestas en la materia ha permitido conocer
los distintos estndares existentes en la literatura, especialmente
estndares de Estados Unidos, Europa y Latinoamrica. Silva, Gros,
Garrido y Rodrguez17, resumen en la tabla siguiente las caractersticas
ms importantes del conjunto de estndares por ellos analizados 17, los
cuales se muestran en la Figura 6.
Tal como se aprecia en la figura anterior, la mayora de los estndares
internacionales tiene como objetivo, mejorar los conocimientos aplicados
a situaciones de aprendizaje con alumnos mediante el empleo de las
TIC.
Los estndares revisados por Silva 17 se agrupan en torno a seis
dimensiones de competencias:
1. La primera (bsica-mnima) relacionada con el manejo y uso
propiamente operativo de hardware y software.
2. Diseo de Ambientes o entornos de enseanza y aprendizaje con
uso de tecnologa.
3. Vinculacin TIC con el Currculo, donde se da importancia a
realizar un proceso de aprendizaje, desde las necesidades de los
sectores curriculares (norma curricular) que permita
contextualizar los aprendizajes.

4. Evaluacin de recursos y aprendizaje.

5. Mejoramiento Profesional entendido como aquellas habilidades y
destrezas que permiten a los docentes, dar continuidad a lo largo
de la vida de procesos de aprendizaje de y con TIC.
6. tica y Valores orientados a elementos legales y de uso tico de
recursos.

Figura 5
Mapa de Competencias en TIC., Adaptacin de Prendes (2010). Competencias TIC para la Universidad Pblica Espaola:
Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas. Recuperado de http://www.um.es/competenciastic.

La UNESCO18 tambin presenta Estndares de Competencias en TIC para

Docentes (ECD-TIC) que "proporcionan un marco de referencia a los
proveedores de formacin profesional de docentes" y aunque estn
dirigidos fundamentalmente a profesores de educacin bsica (primaria
y secundaria), los enfoques aplican a todos los niveles educativos:
incluyendo pregrado y postgrado.
Este proyecto destaca que: Las nuevas tecnologas exigen que los
docentes desempeen nuevas funciones y tambin requieren nuevas
pedagogas y nuevos planteamientos en la formacin docente. Lograr la
integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los
maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no
tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogas y fomentar clases
dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el

aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo18.

La UNESCO18 adems corrobora la tendencia mostrada por Silva 17, aun
cuando aclara que,... son los proveedores de servicios educativos
reconocidos (Facultades de Educacin y Normales Superiores)
-gubernamentales, no gubernamentales y privados- los que han de
llevar a cabo la formacin para la adquisicin de dicha competencias.
Se seala que los Estndares de UNESCO18 "... permitirn adems que
los encargados de adoptar decisiones en el mbito de la formacin de
docentes evalen cmo esas ofertas de cursos cumplen con las
competencias..."
El proyecto -como las instituciones mencionadas por Silva 17 - apunta
a:... mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su
desempeo profesional, combinando las competencias en TIC con
innovaciones en la pedagoga, el plan de estudios (currculo) y la
organizacin escolar, aunado al propsito de lograr que los docentes
utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de
enseanza.
A continuacin se extraen las competencias docentes en
correspondencia con tres enfoques del cambio educativo (segn se
muestra en el resumen anterior) y - para los propsitos de este trabajose puntualiza en lo relacionado con la pedagoga y las TIC:
1. Enfoque relativo a las nociones bsicas de TIC. Los docentes
deben:
o Saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la
tecnologa digital (TIC) en actividades y presentaciones
efectuadas en el aula.

Figura 7
Resumen de los enfoques planteados en el proyecto UNESCO.
Fuente: proyecto UNESCO (2008:11)

o Conocer el funcionamiento bsico del hardware y del

software, as como de la productividad, un navegador de
Internet, un programa de comunicacin. un presentador
multimedia y aplicaciones de gestin.
o Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos
WEB.

2. Enfoque relativo a la profundizacin del conocimiento. Los

docentes deben:
o Conocer y utilizar una variedad de aplicaciones y
herramientas.
o Generar ambientes de aprendizaje flexible en las aulas.
o Estructurar tareas con problemas complejos, monitorear la
bsqueda de soluciones y apoyar proyectos colaborativos.

o Crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y

hacer uso de redes para acceder a la informacin.

3. Enfoque relativo a la generacin de conocimiento Los docentes

deben:
o Modelar procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en
la que los estudiantes adquieran y apliquen sus
competencias cognitivas.
o Disear comunidades de conocimiento basadas en las TIC y
utilizar estas tecnologas para apoyar el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes y para propiciar la creacin de
conocimientos, as como su aprendizaje permanente y
reflexivo.
o Desempear un papel de liderazgo en la formacin de sus
colegas y utilizar las TIC para crear comunidades
profesionales de conocimiento.
o La revisin de la propuesta de la UNESCO18 permite concluir
que se requiere que el docente que se desempea en los
espacios virtuales con propsitos formativos:
o Disee acciones formativas debidamente sustentadas desde
el punto de vista pedaggico y adaptado al campus virtual
en el cual se desarrollara.
o Gestione el aprendizaje mediante formas de comunicacin.
o Evale el proceso con procedimientos orientados a valorar el
proceso (seguimiento) y los resultados del aprendizaje en
tiempo real y el grado de satisfaccin de los participantes
frente a la experiencia.
Estas necesidades se corresponden con los mbitos de accin de la
Didctica Medial (para referirnos a la didctica que aborda la
particularidad de los procesos de enseanza y aprendizaje en los EVEA),
descritos en pginas anteriores referidos a lo tecnolgico (manejo del
campus virtual o plataforma), lo comunicativo (herramientas
comunicacionales multicanales), el diseo y la evaluacin.

Desde esta perspectiva, varios autores desarrollan propuestas de

perfiles de competencias, estndares e indicadores que podran resultar
tiles como referencia para el propsito que pretendemos: construir el
perfil de competencias en EVEA.
Oliveira, Cervera y Mart 19, sealan que la capacitacin docente con
relacin a las TIC debe ser disciplinar, pedaggica y tecnolgica,
apoyndose en el modelo terico para el uso de la tecnologa en
Educacin "Technological Pedagogical Content Knowledge Framework"
(TPCK) propuesto por Mishra y Koehler20 cuyas consideraciones resultan
interesantes para los efectos de este trabajo, por cuanto en su
planteamiento destacan la importancia de los conocimientos
Tecnolgicos Pedaggicos del contenido (TPCK), los cuales resultan de la
integracin de tres tipos de conocimientos (entiende la semitica distinta
a los expertos en contenidos, en tecnologa y en pedagoga), que desde
la perspectiva pedaggica y didctica conviene destacar.
Estas autoras refieren que la capacitacin docente debe considerar los
siguientes tipos de conocimientos:

Conocimiento de los Contenidos disciplinares (Content Knowledge)

relacionados con el dominio por parte del docente del conjunto de
contenidos que conforman la disciplina que ensea.

Contenidos Pedaggicos (Pedagogical Content): Referidos a los

procesos y mtodos de enseanza y aprendizaje. Supone los
conocimientos pedaggicos que deben tener los profesores para
asegurar la apropiacin y transformacin de los contenidos.

Conocimiento sobre la Tecnologa (Technology Knowledge), Implica

el conocer las diversas aplicaciones tecnolgicas y saber
utilizarlas.

Conocimiento Pedaggico de la Tecnologa (Technology

Pedagogical Knowledge), integra las habilidades para modificar las
tecnologas que no estn diseadas para el campo educativo, al
igual que saber seleccionar las ms adecuadas para su mbito
disciplinar y el nivel educativo en el que imparte la docencia.

Conocimiento sobre el Contenido en relacin con la Tecnologa

(Technology Content Knowledge). En este aspecto se destacan dos
cuestiones importantes: conocimientos sobre la interconexin
entre los contenidos y las variaciones tecnolgicas que los pueden

afectar. En otras palabras, se refiere a la competencia de saber

seleccionar y utilizar la tecnologa adecuada a la naturaleza de los
contenidos curriculares de una determinada disciplina.

Conocimiento Disciplinar, Pedaggico y Tecnolgico (Technology

Pedagogical Content Knowledge) Supone la integracin de los tres
tipos de conocimientos (el contenido o disciplina, la pedagoga y la
tecnologa).

Escudero7, estructura las competencias en TIC en tres reas

bsicas: docencia, investigacin y gestin. Para cada una de estas
reas se entiende que las competencias TIC pasan por tres
dominios, que son secuenciales (para alcanzar un cierto nivel
deben dominarse los niveles anteriores) que configuran el ideal de
tales competencias:
Dominio nivel 1: Relativas a las bases del conocimiento que
fundamenta el uso de las TIC.
Dominio nivel 2: Incluye las competencias para el diseo,
implementacin y evaluaciones de acciones con TIC
Dominio nivel 3: Abarca competencias relacionadas con la
reflexin y anlisis crtico de la experiencia desarrollada
individualmente o en forma colectiva
Marcelo21 hace referencia a cuatro dimensiones competenciales:

TECNOLGICAS: Definidas como aquellas requeridas para gestionar y

emplear los recursos necesarios para el diseo y el desarrollo de la
accin educativa en los EVEA, referidas entre otras, al uso de Internet,
las herramientas comunicacionales sncronas y asncronas, herramientas
de autor, diseo de pginas web y uso de la plataforma disponible
DISEO: Son las requeridas para el diseo instruccional de propuestas
formativas en EVEA, sustentadas en principios didcticos y pedaggicos
y atendiendo a los aspectos conceptuales y distintivos de estos
entornos.
TUTORIALES: Se refieren a las habilidades requeridas para
proporcionar la asistencia acadmica y tcnica adecuada, oportuna y
permanente durante el proceso de formacin en lnea apoyndose en las
herramientas comunicacionales sncronas y asncronas.

Gestin: son las competencias requeridas para la coordinacin de

equipos de trabajo, la identificacin de necesidades formativas, la
organizacin y el funcionamiento.
Gomes de Oliveira22, presenta una clasificacin destacando cuatro
dimensiones de competencias: la pedaggica, la didctica, la tecnolgica
y la personal.
En lo pedaggico, se destaca la capacidad para dinamizar la
interaccin, utilizacin de estrategias de orientacin, acompaamiento y
evaluacin (formativa y sumativa), la capacidad de respuesta clara e
inmediata a las preguntas y el establecimiento de reglas precisas y bien
formuladas para el desenvolvimiento del proceso de enseanza y
aprendizaje.
En lo tecnolgico, se plantea la disposicin del docente para la
innovacin, la adecuacin de las tecnologas y el material didctico al
curso al igual que el dominio de las herramientas tecnolgicas.
En lo didctico, adems de su capacidad para el dialogo, el docente
debe tener conocimiento del rea disciplinar, de la utilizacin de
estrategias adecuadas y de cmo llevar a cabo la supervisin de las
actividades prcticas, adems de estar dispuesto a ello.
En el plano personal, se plantea lo relacionado con la habilidad para
interactuar y animar, mantener relaciones menos "jerrquicas", la
disposicin para estimular autonoma y control de su aprendizaje as
como la capacidad para el dialogo.
En el contexto de este estudio trabajamos fundamentalmente (aunque
no exclusivamente) en el mbito de la didctica aplicada en el contexto
virtual, particularizando en el diseo y la e-moderacin como las dos
funciones bsicas del teleformador, Se asume como obvio, que el
docente telemtico, domina ciertas herramientas tecnolgicas para
poderlas incluir en su diseo y en la gestin de su curso, por lo que
creemos que difcilmente se aventura al desafo de ensear
"virtualmente" si no tiene una preparacin mnima tecnolgica, que

adems hemos sealado (como una debilidad),a pesar de que es

precisamente en lo que suele hacerse nfasis. Por otra parte vale la
pena aclarar, que si bien es cierto -y estamos de acuerdo con ello- la
literatura resalta la conveniencia del trabajo en equipo de especialistas,
la realidad latinoamericana es que el docente asume "slo" la
responsabilidad de disear y gestionar la tarea docente que le
corresponde.

CONCLUSIONES
Construir el perfil de competencias del docente universitario y los
descriptores claves para el anlisis de experiencias formativas en
entornos virtuales a partir del anlisis del referente terico formulado.
La competencia en s misma, no es conocimiento, habilidad o actitudes,
sino que ella moviliza estos recursos, por ello nos identificamos con la
definicin de competencia como la descripcin de aquello que el sujeto
transfiere con sentido crtico y constructivo, que activa en el contexto de
su desempeo profesional los conocimientos, capacidades, habilidades,
procedimientos y actitudes articulados y necesarios para actuar
eficazmente o de manera "competente" en situaciones especficas,
nicas e irrepetibles. Su logro es dinmico y progresivo por ello se
pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formacin y
experiencia.
La mayora de las clasificaciones estudiadas sobre competencias en
EVEA, focaliza como aspecto sustancial, lo concerniente al componente
pedaggico y didctico, en virtud de que las principales funciones que
tiene el profesorado en un entorno virtual es el diseo y el desarrollo de
ambientes de aprendizaje que ayuden al estudiante en su proceso de
formacin.
Se asume que los docentes universitarios que desarrollan actividades
formativas virtuales, tienen competencias bsicas en las TIC (la mayor
parte de la actualizacin docente gira alrededor de este componente y
como ya se mencion en pginas anteriores, quien se aventura a este
tipo de experiencia tiene un conocimiento bsico indispensable). Sin

embargo, el dominio, la buena voluntad e iniciativa de aplicar las

herramientas tecnolgicas, no garantiza su uso adecuado desde el punto
de vista didctico en una modalidad mixta o virtual (sin menospreciar la
necesaria vinculacin entre el conocimiento de la disciplina, el
conocimiento pedaggico y el conocimiento tecnolgico). Es por ello que
intentamos aproximarnos a un perfil especfico, bsicamente referido a
las competencias didcticas (en concordancia con lo establecido por la
UNESCO, que requiere el docente que se desempea en los espacios
mixtos o virtuales, sea capaz de: a) disear acciones formativas
debidamente sustentadas desde el punto de vista pedaggico, con base
en todos los componentes especficos y adaptado al campus virtual en el
cual se desarrolla b) gestionar el aprendizaje mediante formas de
comunicacin.
Los indicadores de cada una de las dimensiones competenciales
estudiadas, se formularon a partir del referente terico analizado,
sustentado en un enfoque pedaggico que caracteriza el aprendizaje
centrado en el alumno (independientemente de la modalidad) como:
autorregulado, significativo, conectado con la realidad, interactivo,
constructivo, permanente y colaborativo.
Caractersticas en las habilidades comunicacionales
Entretener. Busca en el auditorio una respuesta de agrado, diversin y complacencia, con el
propsito predominante de hacer olvidar la vida cotidiana con sus pequeos sucesos y sus apremios
basados en el humor. Ofrece grandes ventajas, tanto al emisor como a los receptores, debido a la
narracin y a la expresin cultural que se utilice.

Informar. Persigue la clara compresin de un asunto, tema o idea que resuelve una
incertidumbre. Su principal objetivo es de ayudar a los miembros del auditorio para que estos
pretendan ampliar su campo de conocimiento. Su caracterstica principal de este discurso es llevar a
cabo la objetividad.

Convencer. Es influir sobre los oyentes acerca de verdades claras e indiscutibles que
de poder ser probadas y comprobadas.

Argumentar. Lo que constituye una operacin lgica que emplea elementos cognoscitivos y
racionales; creando una actitud libre y reflexiva, con la ausencia de elemento positivo.

Persuasin. Aspira una respuesta de adhesin o accin; en donde se define como un medio de
influenciar la conducta a travs de llamamientos dirigidos primariamente a emociones, constituye en
lacomunicacin verbal un elemento clave ya que es la caracterstica que se vale de las tres
anteriormente mencionadas. Donde se manipula al individuo segn sea su conveniencia.

Propsitos del discurso. Se considera a la respuesta precisa que el orador o el emisor desea
obtener del auditorio, que desea que se le cumplan sus necesidades, por lo que el orador trata de
obtener la comprensin de sus receptores para que haga, comprenda y disfrute del mensaje que le
ha proporcionado el emisor.

Narracin heterodiegtica: el narrador no es un personaje. Gramaticalmente el relato est en

3 persona.

Narracin homodiegtica: el narrador s es un personaje de la historia, por lo cual sus actos

de habla son, en la ficcin, tan serios como los de cualquier otro personaje. Gramaticalmente, el
relato est en 1 persona.

Narracin metadiegtica

La elaboracin del discurso, an siendo determinante, constituye tan slo una primera etapa de la
preparacin del acto (y puede que no la ms complicada). Cuando se prepara un discurso hay que
tener muy claro cul es su objetivo, qu es lo que se pretende conseguir (informar, motivar, divertir,
advertir, etc.). En primer lugar hay que definir el tema de la exposicin. Esto puede venir ya indicado
por los organizadores del acto (aunque uno siempre podr darle su propia orientacin) o puede que
uno tenga libertad para elegirlo. Definido el tema, hay que determinar la idea clave que se quiere
transmitir y sobre la que va a girar toda la argumentacin.
CAPTULO II: LA ORATORIA
a.

La oratoria es el arte de hablar con elocuencia; de deleitar y persuadir por medio de la palabra.

b.

Definicin

1. Consiste en la investigacin y estudio de los materiales que han de manejarse y tambin en el

conocimientos de los medios que en ella se precisan.
2. Invencin: Atiende al plan del discurso de forma que este construido con el debido rigor
epistemolgico y que, segn el asunto, se empiece, siga y termine por el principio, medio y fin;
cuestin que no es fcil.
3.

Disposicin: Analiza los instrumentos del artista en el lenguaje.

4.

Elocucin: Es cuestin relacionada a la oratoria, pero no pertenece a esta tcnica

5.

Memoria

6. Accin: Se refiere al acto mismo de la palabra y mira a sus diversos aspectos: pronunciacin,
recitacin, precisin, presencia, ademanes, gestos, etc.
Preparacin: Es una introduccin previa al tema, que fundamentalmente tiene por objeto disponer al
auditorio a una situacin de atencin. No es indispensable, pero si conveniente.
7.

Exordio

Exposicin al caso, centrada ya al argumento que se quiere desarrollar.

8.

Narracin

Puesta a continuacin de la narracin, porque al ser esta la parte central y habitualmente ms larga
suele utilizarse ms; en realidad aparece interminentememente a lo largo del discurso y es un
recurso de los oradores para descargar la atencin del pblico antes de que aparezcan sntomas de
fatiga.
9.

Digresin

Pone en relieve la coherencia lgica y las razones que demuestran la precedente exposicin
10. Confirmacin
Se pruebe la falsedad de la tesis contraria a la expuesta.
11. Refutacin y peroracin
Conclusin en que se pretende condensar de modo impresivo y concluyente los supuestos
asentados a lo largo del discurso.
c.

Partes

1. Por razn de la gran variedad de asuntos que comprende, es el gnero que ms

transformaciones recibe segn las pocas, el auditorio y las circunstancias, y por lo mismo la que
goza de una mayor libertad de forma y la que menos puede sujetarse a reglas. En ningn
otro gnero ofrece el discurso oratorio caracteres tan distintivos, porque las oraciones del plpito se
acercan ya ms a las composiciones poticas, como ya hemos apreciado en anteriores casos, como
Roberspierre, Lincoln, y otros; mientras que la oratoria forense pertenece a las obras cientficas. En

los encarnizados combates de los partidos y en las graves cuestiones de cuya resolucin dependen
la dignidad o la vida de las naciones, es donde se manifiesta con ms evidencia el carcter
apasionado de la oratoria poltica, pues nunca es ms difcil, variables e inconstante el pblico que
en las asambleas polticas. La oratoria poltica exige conocimientos vastos y profundos, y ms en
los tiempos en que la ilustracin y cultura se encuentran extendidas. Adems de un perfecto estudio
de las cuestiones de poltica general y conocimientos tcnicos en las diversas y complicadas ramas
de las ciencias administrativas, debe el orador poltico conocer a fondo la historia, el modo de ser y
sentir del pueblo a que se dirige la palabra. La historia por tanto, cumple un factor determinante en la
oratoria poltica, ya que el orador que frage planes para el porvenir, debe fundar su experiencia en
la segura escuela de lo pasado.
1. En cuanto a su preparacin, el discurso poltico difiere en muchos casos de todo otro linaje de
discursos. No siempre es el mejor discurso poltico el que se prepara con mucho tiempo en la
soledad del gabinete; pues sucede con frecuencia que donde lucen con mayor brillo las cualidades
del orador es en las rectificaciones, o sea en los discursos que apenas han sido objeto de
preparacin, verdaderas improvisaciones en que se contesta y refutan las afirmaciones del
contrario. Claro est, que nos referimos a la falta de preparacin de forma, pues para conseguir el
triunfo oratorio en una rectificacin es preciso un profundo conocimiento del asunto y haber pasado
horas enteras examinndolo desde todos los puntos de vista.

2.
3.

Preparacin del discurso

Vara mucho segn el auditorio, pues tendr que revestir formas templadas si se dirige a una
asamblea de personas respetables, por ejemplo en el Senado; ms necesitar mayor vehemencia y
fogosidad si se trata de un tribuno que se dirige a masas populares.
4.

Elocucin, Divisin de la oratoria poltica

La oratoria poltica puede dividirse a su vez en varios gneros:

2.

Poltica

a. Oratoria Parlamentaria.- es decir los discursos que se pronuncian en las Cmaras para formar
y discutir leyes, y censurar o defender la conducta de los gobernantes.
b. Oratoria Popular.- Discursos dirigido al pueblo para formar o dirigir su conciencia poltica,
ilustrndose acerca de sus derechos y encauzando sus voluntades para conseguir el completo
reconocimiento de stos; claro es que hablamos en el supuesto de tratarse de un orador
honrado. Esta oratoria, es agregada a esta especie, por parte de COLL y VEH. Considerando la
oratoria escrita, por adoptar muchos de los artculos de los peridicos formas completamente
oratorias, sobre todo los artculos de fondo que solan y suelen caracterizar a parte de
la prensa espaola.
c. Oratoria Periodstica: Discursos o arengas pronunciados por los generales o caudillos en
momentos crticos para exaltar el nimo de los soldados con palabras enrgicas, sin artificio alguno,
y dejando que el corazn hable en lugar de los labios. Por tanto diremos, que tiene por objeto
animar a las tropas enardecidas al combate o felicitarles por la victoria, o tambin instruirlas en algn
asunto, e inclusive en ocasiones contener sus mpetus y reprenderlas. Al respecto de pertenecer
como especie de la Oratoria Poltica, existe muchas contradicciones, ya que se distinguen de
aquellas, tanto por su finalidad, como porque las masas militares, a diferencia de los polticopopulares, est organizadas y dirigidas por la disciplina, cuya base es la obediencia y el respeto a
los que mandan.
d.
1. El orador militar debe reunir las cualidades especiales, adems de las precisas al orador en
general. Primero debe ser verdaderamente militar, es decir tener profunda y voluntaria inclinacin a
la carrera de las arma, y ser denodado, entendiendo por denuedo no la temeridad, sino
el valor juicioso, la intrepidez serena e ilustrada, para inspirar confianza al soldado. Su principal
estudio ser la historia de la antigedad y de su propio pas, profundizando en la del arte de
la guerra (si es que se puede llamar arte, lo concerniente a la guerra) y en la de los hechos militares:
porque los nombres de los lugares clebres y de los hroes y el recuerdo de sus hazaas le
proporcionarn imitaciones y comparaciones seductoras a las cuales puede hacerlas suyas, en su
vida objetiva; pero de debiendo abusarse de estosrecursos y menos de las citas. Finalmente,
deber conocer al soldado para apreciar sus cualidades y sus necesidades y defectos, que ha de
tener muy en cuenta en sus discursos, y estar presto a dar ejemplo de paciencia en las fatigas, de
constancia en las privaciones y poder as imponer silencio a las quejas y ahogar a las amenazas.
2.

Cualidades y estilo del orador

Como ya hemos dicho anteriormente, la elocuencia militar nace ms del corazn que de
la inteligencia, y as debe emplear la brevedad y huir de la severidad acadmica, usando frases
cortas, pero impetuosas; lacnica, pero viva y animada. En la oratoria militar se hace uso
de imgenes extractadas de la naturaleza, con motivo de ejemplo, en mayor compresin a los
oyentes, las cuales den una sensacin de grandeza y que sea colosal. Pero al margen de esto, es
predominante el uso de las pasiones, en especial aquellas que siendo honradas penetren las
entraas de los soldados, as podemos nombrar: el amor a la patria y la grandeza de esta, el
sentimiento de honor, gloria, bravura,fuerza, y coraje, son algunos aspectos tiles para dicho orador,
debiendo prestar cuidado a no caer en un chauvinismo recalcitrante.
a) En tiempo de Guerra, habr de distinguirse si se habla antes de empezar una campaa o durante
sta, y en segundo caso si antes o despus de una batalla, durante el sitio de una plaza y dentro o
fuera de ella, o si el fin inmediato es reaccionar contra la indisciplina, el cansancio, etc.
Antes de comenzar las operaciones, procede justificar ante las tropas la necesidad de estas y
la justiciade la causa en pro de la cual ha de lucharse, haciendo resaltar las ofensas recibidas del
enemigo, las proposiciones rechazadas por l, los tratados violados, las amenazas y la indignidad y
deshonra que implicara ceder ante todo ello. Comenzada las hostilidades y antes de una batalla
debe procurarse inflamar el valor del soldado, este caso son de aplicacin las palabras que
aparecen en la Enciclopedia Militar que escribi en francs una sociedad de militares y
literatos. Durante la accin la elocuencia militar se deja escuchar en medio del choque y el
estruendo de las arma, ya reuniendo en una sola palabra batallones intimidados, ya conduciendo los
escuadrones a la carga, ya exigiendo que un reducto se tome, ya mandando que , ya exigiendo que
un reducto se tome, ya mandando que se refuerce una posicin. En estas ocasiones el orador se
contenta con una frase corta y enrgica, debiendo ser sus palabras tan rpidas como sus
movimientos.
La horizontalidad como una condicin inherente a la comunicacin
2. LA TOLERANCIA COMO ENCUENTRO Y HORIZONTALIDAD
Nosotros entendemos la horizontalidad como una situacin psquica y social, interior y
exterior al sujeto, en la cual ningn hombre anula la libre expresin de otro, de
manera que todos pueden manifestarse sin hallar un obstculo en el otro, sino ms
bien un apoyo para el propio crecimiento. Desde luego, para que esto ocurra ha de
darse una cierta igualdad de derecho entre los individuos, siendo preciso que la
sociedad adopte un tipo de estructura poltica de corte democrtico. Pero
la horizontalidad impregna mbitos mucho ms profundos en el hombre, los de su
carcter. De nuevo, como en la verticalidad, tenemos una estrecha conexin que une lo
interno y lo externo del hombre. En la horizontalidad, el tipo de relacin entre los
individuos est basado en la ayuda mutua, lejos de toda relacin de dependencia y
dominio, propias, como vimos, de la configuracin vertical. La clave, y en esto
continuamos fundamentalmente siguiendo a Erich Fromm, es la aparicin en la psique
del individuo de un autntico inters por el otro20.

Se puede concebir el aspecto interno o caracterolgico de la horizontalidad como una

suerte de receptividad y apertura al otro. Nos referimos a una propensin ntima a la
escucha y el dilogo, a la inclusin del prjimo21. Es la actitud mental que resulta
imprescindible para el dilogo autntico. Porque resulta casi imposible que el dilogo
ocurra sin una apertura al otro, que parte de la ntima conviccin, en los niveles ms
profundos de la psique, de que el otro vale, de que puede aportarnos algo.
La necesidad de esta tolerante horizontalidad queda explicada a partir del hecho
sealado por Jaspers de que si yo slo soy yo, sera rido desierto22. Es decir, yo no
puedo llegar a ser yo mismo, si el otro no lo es, yo no puedo estar cierto de m si no
estoy tambin cierto del otro23. En las pginas donde se encuentran estas citas
desarrolla el filsofo Jaspers, con su habitual laconismo, la idea de que yo no soy yo si
no es a travs de la comunicacin (existencial) con un t libre. El extremo valor que el
otro tiene para nosotros requiere que nos ubiquemos frente a l en trminos de
igualdad, de manera que podamos comunicarnos, ms all de los prejuicios verticales
que operan cosificndolo.
Es decir, se necesita una situacin de igualdad y confianza que no coarte la libre
expresin de cada existencia, en la que nadie tema ser l mismo u obligue al otro a
mostrarse de manera falsa. Se precisa un tipo de relacin horizontal tolerante para que
los hombres, al comunicarse, se expresen y crezcan. Segn las propias palabras de
Jaspers, En la comunicacin, por virtud de la cual yo me s captado a mi vez, el otro
es solamente este otro: su singularidad es el modo en que se manifiesta la
sustancialidad de este ser24. La otra persona es sujeto irrepetible y singular, lo cual es
una verdad que, como psiquiatra, l mismo conoci bien y consider en la prctica
mdica25. Es en esta comunicacin directa y profunda en la que el s mismo, por
emplear la expresin jasperiana, se conoce y se re-crea. En ella se da una creacin
mutua en la que los sujetos participantes se van implicando. En este juego, y slo en
l, el sujeto llega a nacer y conocerse, y trascenderse. Por eso, tiene sentido ostentar
la tesis de que mi autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo del otro. En
cualquier caso, Jaspers no ignora los lmites y dificultades de la comunicacin
existencial26, pero insiste en la importancia vital, para el propio individuo, de que se
encuentren modos de llevarla a cabo.
De un modo u otro es el acecho e irrupcin de la verticalidad el principal obstculo a
esta suerte de relacin fraternal entre los hombres que ahora nos ocupa. Porque la
verticalidad puede interponerse entre dos personas y est en el origen de numerosos
conflictos y de la ausencia de entendimiento entre los hombres. Esto se ejemplifica con
claridad en el tipo de amor patolgico que Fromm denomina amor idoltrico:
Una forma de pseudoamor, que no es rara y suele experimentarse (y ms
frecuentemente describirse en las pelculas y las novelas) como el gran amor, es
el amor idoltrico. Si una persona no ha alcanzado el nivel correspondiente a una
sensacin de identidad, de yoidad, arraigada en el desenvolvimiento productivo de sus
propios poderes, tiende a idolizar a la persona amada. Est enajenada de sus propios
poderes y los proyecta en la persona amada, a quien adora como al summum bonum,
portadora de todo amor, toda luz y toda dicha. En ese proceso, se priva de toda
sensacin de fuerza, se pierde a s misma en la persona amada, en lugar de
encontrarse27.
Vemos cmo en este tipo de relacin humana, tan inocente en apariencia, se nos cuela
esta visin y concepcin del mundo que hemos denominado vertical. El sometimiento

afectivo a la otra persona que describe Fromm se entiende dentro de una

concepcin vertical de las relaciones humanas, de una configuracin psquica vertical.
En este sentido, tambin el propio Jaspers afirma, sin dejar ninguna duda al respecto,
que El instintivo anhelo de que los otros debieran ser como dioses y santos impide
toda comunicacin28.
As pues, la interaccin humana, al menos la que Jaspers denomina existencial,
nunca es un mero desarrollo de un yo innato, sino una creacin del yo en la
comunicacin mutua. Del otro parte la construccin de uno mismo. Se trata de un
bonito matiz que nos enfatiza la imperiosa necesidad de comunicarnos para crecer, de
contar abiertamente con los dems, de un trato enriquecedor con el otro, que
verdaderamente nos modifica irrumpiendo gozosamente en nuestra vida.
Ser el filsofo Lvinas quien acente, especialmente, este carcter bsico y vital para
el individuo de la relacin tica con el otro. Cuando este autor se refiere a la tica,
entiende por sta la relacin bsica y fundacional con lo ajeno, con lo que no somos
pero a lo que debemos incluso el ser. Por eso, para este autor, la tica precede a toda
sabidura y entronca con profundidades muy por debajo de los discursos y las
elaboraciones racionales. Un cuestionamiento del Mismo que no puede hacerse en la
espontaneidad egosta del Mismo se efecta por el Otro. A este cuestionamiento de
mi espontaneidad por la presencia del Otro, se llama tica29. Y sin esta relacin tica,
o irrupcin del Otro que nos cuestiona, si slo partimos de la autarqua del solitario
Mismo, el pensamiento deviene injusticia: Filosofa del poder, la ontologa, como
filosofa primera que no cuestiona el Mismo, es una filosofa de la injusticia 30.
El otro, segn la concepcin levinasiana, es un contacto que nos produce una apertura
al infinito. Pero sobre todo, antes que una idea o un discurso, este Otro Maestro es un
rostro. Se trata de un contacto de carne y hueso, pre-racional: El modo por el cual se
presenta el Otro, que supera la idea de lo Otro en m, lo llamamos, en efecto,
rostro31.
La experiencia absoluta no es develamiento sino revelacin: coincidencia de lo
expresado y de aquel que expresa, manifestacin, por eso mismo privilegiada del Otro.
El rostro es una presencia viva, es expresin. La vida de la expresin consiste en
deshacer la forma en la que el ente, que se expone como tema, se disimula por ella
misma. El rostro habla. La manifestacin del rostro es ya discurso32.
El autor que nos ocupa contina afirmando que
La relacin con el rostro, no es conocimiento de objeto. La trascendencia del rostro es,
a la vez, su ausencia de este mundo en el que entra, el destierro de un ser, su
condicin de extranjero, de despojado o de proletario. El extraamiento que es
libertad, es tambin, extraamiento, miseria. (...) El Otro, el libre es tambin el
extranjero. La desnudez de su rostro se prolonga en la desnudez del cuerpo que siente
fro y vergenza de su desnudez. (...) Hay all entre el otro y yo una relacin que est
ms all de la retrica33.
Ms adelante este filsofo afirma: La desnudez del rostro es indigencia. Reconocer a
otro es reconocer un hambre. Reconocer a Otro es dar. Pero es dar al maestro, al
seor, al que se aborda como Usted en una dimensin de grandeza34. Perturbadora
presencia la del otro que cuestiona mi dichosa posesin del mundo35.

Pero sobre todo, esta existencia e interpelacin del otro resulta epistemolgicamente
necesaria. Sin l no podemos ni siquiera conocernos a nosotros mismos. Tal es su
importancia vital. Por eso, en el fondo, descubrimos que el otro siempre ha estado,
incluso en el ejercicio de nuestra libertad, como punto de partida. Y es dicha conviccin
la que justificara una horizontalizacin de nuestras relaciones con los dems, que
devuelva al prjimo el valor que se merece, el valor que siempre tuvo. Horizontalizar
las relaciones humanas es, en el fondo, normalizarlas. Aunque Lvinas nos describe
una asimetra en la relacin con el otro. Esta idea, lejos de sugerir una verticalidad
opresora, expresara la maestra o seoro que el otro tiene para la propia
configuracin del Yo. Se trata, como decamos en lneas anteriores siguiendo a Jaspers,
de un otro cuya extrema importancia se basa en que nos da la faz humana. Tanto es
as que la cualidad humana ms profunda y primigenia que tenemos, manifestada por
la mano extendida de un beb, es el carcter relacional con que nacemos. Somos seres
hechos en la relacin. Al principio est la relacin expresa, en este sentido, Martin
Buber36.
En todo caso, cuando se deshacen las verticalidades, que hemos descrito como
fachadas impuestas a una realidad que intentan ocultar, entonces aparecera lo
autntico. El trasiego de la cultura como mbito de relaciones, emprendera su marcha
sin ms frenos que los lmites especficos de la condicin humana. Entonces, como
explica Rousseau, Emilio puede ser l, ya lejos de las convenciones de una sociedad
opuesta a su naturaleza. Igual que el filsofo ginebrino, creemos, y as esperamos
haberlo mostrado, que la humanidad puede alejarse de s misma y extraarse, cuando
debido a oscuros mecanismos prefiere representar lo que no es, vivir una angustiada
historia como las narradas por Kafka. La emancipacin, se nos antoja, supondra una
suerte de retorno al estado natural en el que los hombres evolucionan y se relacionan,
bien distinto del estado artificial de parlisis, de extraos prejuicios, de lgica kafkiana
e inhumana. Slo entonces, sera posible concebir una tolerancia que incluye y escucha
al otro.
3. LA TOLERANCIA SUPONE NO HABER LLEGADO NUNCA
Paulo Freire relata en un prrafo no muy conocido de uno de sus ltimos libros que,
siendo nio, descubri el dinamismo del mundo y las relaciones humanas, se top con
el carcter imperfecto e inacabado de la realidad, en la que todo fluye. De dicho
descubrimiento result una suerte de desahogo y liberacin.
Un da, a los cinco aos, adivin que haba un desacuerdo en las relaciones entre mi
padre y mi madre. No tena, no poda tener conciencia de la profundidad y de la
extensin de aquella situacin. De repente me sent como si la tierra desapareciese
bajo mis pies. La falta de seguridad me hizo ms frgil. Aquella noche dorm
sobresaltado: so que me hunda en la orilla de un hondo barrizal de donde, con
mucho esfuerzo, milagrosamente me salvaron. (...) La seguridad retorn en la medida
en que, necesitado de ella, procuraba encontrarla no en ella misma sino en las
relaciones entre mi padre y mi madre. Es all donde debera estar. Por la maana,
cuando me levant percib satisfecho que mi seguridad estaba en la forma como mis
padres hablaban entre s y me hablaban37.
Significativa ancdota que refiere el descubrimiento, trascendental, del carcter
dinmico del mundo y las relaciones humanas por parte de un nio. Descubrimiento
liberador, a todas luces. Liberador del miedo y la parlisis que hemos descrito

anteriormente. De hecho, toda la pedagoga freiriana funda la liberacin en el

conocimiento profundo y cierto de que el mundo no es, el mundo est siendo.
Y, segn hemos mostrado, al desplomarse las fachadas verticales nos abrimos a la
movilidad, al flujo de la realidad, y, por supuesto, a un otro que antes ignorbamos.
El otro es el rayo desafiante que, como afirma Lvinas, irrumpe en nuestra monotona
metafsica y la pone en movimiento. La totalidad, unvoca y ordenada, es cuestionada
por un ser ajeno que introduce la inestabilidad en la inmovilidad del Mismo. En este
sentido, escuchar a otra persona es estar dispuesto a ser cuestionado, de lo cual
resulta la autntica liberacin. Parecera, segn esto, que la sabidura liberadora
resulte del conocimiento de que, como expresa Bakunin,
la unidad real del universo no es ms que la solidaridad y la infinidad absolutas de sus
reales transformaciones, porque la transformacin incesante de cada ser particular
constituye la verdadera, la nica realidad de cada uno, ya que todo el universo no es
ms que una historia sin lmites, sin comienzo y sin fin38.
Curiosamente, es la percepcin del carcter efmero de la naturaleza humana y la
historia la puerta para la liberacin. Contrariamente a la parlisis propia del fantico, el
hombre tolerante est abierto al cambio y la transformacin39. Dice Freire: consciente
de que puedo conocer social e histricamente, s tambin que lo que s no puede
escapar a la continuidad histrica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre est
siendo40.
Admitir que somos una re-creacin continua implica la humildad de saber que uno no
ostenta la verdad absoluta y puede estar equivocado. Por eso, la humildad es, segn
Freire, una autntica llave del conocimiento:
Es necesario estar siempre a la espera de que un nuevo conocimiento surja, superando
a otro que, ya habiendo sido nuevo, envejeci. (...) La historia es un llegar a ser como
nosotros, seres limitados y condicionados, y como el conocimiento que producimos.
Nada por nosotros engendrado, vivido, pensado o hecho explcito se da fuera del
tiempo, de la Historia. Tener certeza, tener dudas, son formas histricas del estar
siendo41.
La tolerancia aparecera como la disposicin a escuchar al otro, aceptando en
consecuencia la transformacin que nos provoca. Por eso, al desaparecer las
concepciones inmovilistas de la cultura y aceptar su continuo progreso, sin miedo al
extranjero que cuestiona nuestro mundo, se facilita que ste piense, se exprese y
aporte. La horizontalidad tolerante permite la participacin comn en una cultura que,
hecha por todos, no se detiene en ninguna forma predeterminada. Se asume que la
cultura est siendo, en permanente proceso de reconstruccin. En este sentido, por
ejemplo, la identidad cultural ya no es algo fijo, sino que se trata de un horizonte que
nunca es alcanzado por completo y que tambin se halla en movimiento.
Asumir el movimiento y el dinamismo del mundo, su continua transformacin, como
una verdad, implica una renovacin profunda, en la que ya es posible expresarse y
abrirse a la manifestacin del otro. Ya nadie necesita coaccionar a nadie y todos los
hombres pueden expresarse, todos dan lo que de verdad son. Ya no hemos de abrirnos
paso a costa del otro, como sucede en los contextos de verticalidad y refleja la, tan
idolatrada en nuestros tiempos, competitividad. Porque en la
perspectiva horizontal toda victoria y toda derrota quedan superadas. No hay arribas y

abajos. Slo la libertad de vivir sin premios y de recibir al otro sin mediaciones ni
guiones que lo niegan. El gozo de recibir al otro que me cuestiona, pero en cuya
interaccin me proporciona la faz humana.
4. BALANCE Y CONCLUSIN
En sntesis, en la sociedad tolerante las relaciones humanas se autentifican, porque no
necesitan repetir papeles recibidos ni justificar mritos. Las personas no precisan ya
rendir cuentas ni tratan de acoplarse a vanas expectativas sociales. Implica, nada
menos, sustituir la visin del mundo como teatro, en la que hemos sido educados,
como trama ya elaborada de antemano y repleta de personajes (que no personas).
Desde el prisma de la horizontalidad la imagen del mundo y sus reglas cambian
notablemente.
La humanidad ya no es el amenazador conjunto de los otros hombres que se percibe
desde la verticalidad. Al contrario, lo importante para el hombre tolerante es la
creacin colectiva, el proceso de construccin mutua y transformacin. Y Freire, que
sabe esto, contra toda apariencia, es muy realista. No nos habla de castillos en el aire
cuando nos describe el dinamismo de la realidad y el carcter inacabado e histrico del
hombre, proyectando desde ah su pedagoga de la liberacin. Se trata precisamente
de un encuentro con la realidad, lejos de las figuraciones que nos han engaado
demasiado tiempo, adems de haber causado un enorme sufrimiento. Y es justo por
ese sufrimiento, que habramos de tomar en serio el encuentro con nuestra
responsabilidad para re-crear juntos la cultura, en un permanente proceso. En
definitiva, la persona tolerante, en el sentido que hemos descrito, ya no combate con
la realidad ni trata de forzarla como si fuera algo ajeno y extrao, sino que la asume y
participa en ella, dando rienda suelta a su imprescindible relacin con el otro.

Tcnicas modernas en el aprendizaje

Existen dos caminos fundamentales para la adquisicin de conocimientos: El aprendizaje terico y el
aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos caminos no se rechazan, por el contrario, su
complementacin es necesaria para lograr un aprendizaje completo e integral sobre cualquier tipo de
conocimiento humano.
Como muchas reas, la capacitacin se encuentra en una situacin difcil, pues debe afrontar el creciente
desafo de justificar su eficacia antes los grandes cambios que se estn produciendo en las organizaciones y
en los adelantos tecnolgicos.
Es increble la cantidad de personas que no saben cmo hacer su trabajo apropiadamente. Da con da,
vivimos en carne propia el alto numero de equivocaciones de las personas en tiendas comerciales,

restaurantes, oficinas de gobierno, etc. Las organizaciones estn llenas de personas que no estn realizando
bien su trabajo.
El resultado de todo esto es que no pasa un da sin que existan clientes molestos, se les proporcione
informacin inexacta, las fechas lmite no se cumplan o que alguien oprima la tecla equivocada en una
terminal de computadora y provoque problemas en un sistema crtico. Y stos son slo algunos de los
problemas visibles.
La incompetencia est daando la productividad, calidad y rentabilidad de las organizaciones en forma
alarmante. Los altos niveles de incompetencia afectan todo, desde la moral hasta la productividad, pasando
por el trabajo en equipo.
Tericamente, la capacitacin debera resolver los problemas mencionados en prrafos anteriores; sin
embargo, la forma en que actualmente se intenta lograr que el personal adquiera conocimientos y habilidades
no tiene absolutamente nada que ver con la forma en que realmente las personas aprenden. Los instructores
se apoyan en conferencias, memorizacin y manuales. Capacitan a las personas de la misma forma en que
muchas escuelas ensean a los estudiantes: ambos se apoyan en el aprendizaje terico tradicional, y nadie
recuerda mucho de lo que se enseo y lo poco que se aprende no se traduce en habilidades tiles.
El modelo tradicional est basado en la creencia de que la gente aprende escuchando y memorizando:
Memoricen la formula; memoricen las polticas y los procedimientos del manual de capacitacin, etc.
En realidad este modelo no tienen nada que ver con el aprendizaje, tienen que ver con la memorizacin a
corto plazo de informacin sin sentido que jams tendr una aplicacin prctica en la vida. Este modelo no
tiene la intencin de ayudar a las personas a adquirir habilidades practicas sino a satisfacer la creencia de que
se est adquiriendo conocimientos.
Debido a que las personas se esforzaron diligentemente en la escuela durante muchos aos, se convencieron
a s mismos de que debe haber habido mucho aprendizaje de por medio. Como resultado de esto, lo repiten
en las situaciones de trabajo.
Por todo lo citado, nuestra realidad es que a muchas personas no les agrada la capacitacin, la odian
apasionadamente. Es vista como un mal necesario por los directivos y con desdn por los empleados.
Idealmente, la capacitacin debe conducir a un mejor rendimiento en los planos del individuo, el trabajo y la
organizacin, y esto debera traducirse en una ventaja competitiva para la organizacin.
Sin importar lo mala que haya sido la capacitacin, la oportunidad se encuentra ah para las organizaciones
que desean revertir esta situacin. El reto inicia con un cambio en nuestras creencias en relacin al
aprendizaje. Debemos desechar la creencia de que "La letra con sangre entra", por un pensamiento que se
atribuye a Wald Disney:
"Prefiero entretener a la gente con la esperanza que aprenda que ensear a la gente con la esperanza de que
se entretenga"
Es posible mejorar las tcnicas de enseanza- aprendizaje utilizadas en capacitacin, porque existen tcnicas
ms efectivas para lograr el aprendizaje en los adultos.
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta su necesidad y capacidad de dirigir el
aprendizaje por ellos mismos, as como la capacidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el
aprendizaje y organizar el aprendizaje en funcin de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje
tradicional es una experiencia pasiva que los adultos no suelen tolerar.

La nueva tecnologa didctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a travs de medios que no
se contemplaban en el enfoque tradicional. Las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje comparten un
enfoque comn: Ver al individuo como un todo. Estas tcnicas, ya sea que se quisiera dar un curso de
contabilidad, idiomas, deportes o liderazgo, se basan en el principio de que el individuo posee mente lgica y
mente creadora, posee un CI (Coeficiente Intelectual) pero tambin un CE (Coeficiente Emocional), posee
consciencia e inconsciencia, pero tambin posee un cuerpo fsico.
Las complejas investigaciones llevadas a cabo en la ltima dcada sobre el mecanismo del pensamiento han
originado la conocida teora "hemisferio izquierdo/ hemisferio derecho" del cerebro. Esta teora dice que el
hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento analtico, racional y lgico, al
hemisferio derecho le corresponden la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin.
Sea cual sea la materia, las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje buscan impedir que el hemisferio
izquierdo, el hemisferio derecho, la consciencia, la inconsciencia, las emociones y el cuerpo fsico trabajen
enfrentados y no desplieguen su mxima capacidad. Pretenden que todos acten de modo coordinado para
que le individuo despliegue toda su potencialidad.
Se ha descubierto que, gran parte de nuestro aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de crear un
entorno abierto que maximice las oportunidades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explotar y
experimentar sin peligro, en el que las personas puedan mostrarse como son; un entorno en el que los
capacitandos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez ms
responsables de su desarrollo personal y profesional.
El aprendizaje se da conjuntamente en la relacin cuerpo/mente, es decir integralmente. Estos
descubrimientos han debilitado la creencia tradicional de que el cerebro es el nico almacn del aprendizaje.
Para estas teoras, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a travs de nuestros sentidos, mediante los
cuales entendemos al mundo que nos rodea.
Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la
posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, donde estn involucrados los sentidos y las
emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende.
La Programacin Neurolingistica dice que nuestro mundo de experiencia interior se compone de
sensaciones, sonidos e imgenes, al igual que el exterior. Del mismo modo que diferimos unos de otros en
nuestra manera de utilizar los sentidos exteriormente, tambin diferimos en nuestra manera de pensar. Hay
personas que se hablan mucho a s mismas, mientras que otras piensan ms en imgenes, y otras en forma
de sensaciones o sonidos. Cada persona es distinta. Por lo que, es muy importante crear ambientes de
aprendizaje donde se utilicen tcnicas variables de modo que se incluyan distintas maneras de decir la misma
cosa, para que los visualizadores puedan ver que esta diciendo, los auditivos puedan orlo con plena claridad
y los que piensan mediante sensaciones puedan captar bien el sentido.
Otro principio de las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje se basa en la idea de que la mente puede
aprender con mayor rapidez y facilidad si el cuerpo funciona a ritmo ms eficiente. Los fisilogos
descubrieron, hace aos que s una persona relaja su tensin muscular puede recordar mejor lo que haba
estudiado. As mismo, descubrieron que con un ritmo cardiaco ms lento, aumenta la capacidad mental en
forma notable.
Un ltimo descubrimiento es que existe una unin poderosa entre el ejercicio y el cerebro. Los movimientos
musculares coordinados activan la produccin de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan
el crecimiento de clulas nerviosas e incrementan el nmero de conexiones neuronales en el cerebro. Por lo
anterior, para facilitar el aprendizaje es necesario crear ambientes en donde se logre que el cuerpo de los
capacitandos tenga un estado de relajamiento, un ritmo sincronizado y el suficiente ejercicio para facilitar el
aprendizaje.

Por ltimo, el cuerpo, el pensamiento y la emocin estn ntimamente ligados a travs de impresionantes
redes neuronales que funcionan en conjunto. Las emociones son energas en movimiento que pueden
controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes reas del cerebro logrando conexiones poderosas
entre el pensamiento. Por tanto, dicen las tcnicas modernas de facilitacin del aprendizaje, a mayor emocin
en el aprendizaje, mayor integracin de ste.