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PERMANENTE
FORMACIN DOCENTE SITUADA
MATERIALES DE REFERENCIA
NIVEL PRIMARIO
Los nios ingresan en la escuela con una lengua oral primaria o materna que les ha
servido para comunicarse en su entorno inmediato. Esta es la base con la que cuentan
todos los docentes. Asimismo, en nuestro pas el Nivel Inicial es obligatorio desde la
sala de cuatro aos, por lo que los alumnos tambin suelen ingresar al 1 grado con
algunos conocimientos acerca de las funciones de la lectura y la escritura. Sin
embargo, esta capacidad bsica desarrollada en sus primeras formas en el Nivel Inicial
debe ser enriquecida por la escuela primaria, que debe brindarles participacin en
ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y de escritura a travs
de una slida tarea pedaggica y didctica para que comprendan la importancia de la
nueva lengua escrita que van a aprender de manera sistemtica, que conozcan las
posibilidades que abren la lectura y la escritura, cules son sus productos y productores
y cmo los enriquece este nuevo saber.
Si no se brindan estas mltiples oportunidades para que los nios compartan
situaciones de lectura y escritura con sus compaeros y docente, para que hablen y
opinen, discutan y aprecien, escuchen argumentos y los analicen, no se puede lograr
que comprendan y valoren las posibilidades de la lengua escrita para expresar y
compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
Los dos siguientes NAP conciernen al desarrollo de la capacidad de trabajo con otros
para el logro de la autoconfianza:
2. El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros
3. La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita
El nio se desarrolla cognitivamente a travs de un proceso asistido por otros que
funcionan como mediadores. En la escuela el proceso es pedaggico y didctico y los
otros son sus pares y docentes. El riguroso anlisis del lugar de los mediadores
docentes en la propuesta de enseanza permite hacer hincapi en las potencialidades
que se despliegan en el sujeto a partir de la interaccin con otros, y contribuye a
repensar crticamente la idea de los procesos individuales como nicos determinantes
de los logros de los alumnos.
El aprendizaje es concebido por los NAP de Lengua como una construccin social. Las
personas construyen la realidad sobre la base de sus interacciones simblicas a travs
del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivacin de la vida cotidiana. El nio
incorpora puntos de vista sociales a partir de un aparato conversacional que modifica
y reconstruye continuamente su realidad subjetiva. Por lo tanto, la confianza en las
propias posibilidades no es una condicin a priori del nio; por el contrario, es el
resultado de la forma en que se dan las interacciones comunicativas del grupo clase,
destinadas a promover representaciones cada vez ms ricas en torno de los textos, las
prcticas lectoras y las caractersticas del sistema de la lengua escrita, en un ambiente
de respeto por las producciones de los alumnos, sus logros y, sobre todo, de respeto
por sus dificultades.
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escritura, adems de ser contenidos de enseanza del rea de Lengua y Literatura, son
capacidades que se ponen en juego en todos los campos del conocimiento. Es por eso
que en todas las reas se debe proponer a los estudiantes de la escuela primaria
diversas lecturas y escrituras propias de cada campo. Asimismo se les debe ensear
cmo se leen y se escriben esos textos.
En ese sentido, este tipo de trabajo con textos puede ser compartido por todos los
docentes de la escuela, incluso los de materias especiales, porque contribuye a pensar
en colaboracin propuestas de mejoramiento de la lectura, tanto en el espacio
curricular de Lengua como en todas las reas.
A continuacin, se ofrecen dos ejemplos de textos para trabajar con los estudiantes. Se
ha seleccionado un texto informativo e instructivo en el primer ejemplo y un texto
informativo en el segundo ejemplo, para que directivos y docentes confirmen que la
lectura es un contenido transversal que se puede aprender en todas las reas, no slo
leyendo cuentos o poemas. Por lo tanto, todos los docentes de la escuela pueden
obtener beneficio de este abordaje.
TEXTO EJEMPLO 1 PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES DE 1 CICLO DE ESCUELA
PRIMARIA
Un mosaico
Un mosaico es un tipo especial de cuadro hecho con pedacitos de material de distintos
colores, por ejemplo, pedacitos de vidrios de colores.
Instruccin para hacer un mosaico de papel:
1. Recortar cuadraditos de papel de color rojo y de color verde.
2. En un papel blanco hacer un dibujo sencillo de una flor con ptalos, tallo y dos hojas.
3. Rellenar el dibujo pegando los papelitos de color rojo en los ptalos de la flor y los
verdes en el tallo y las hojas.
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8. Arman, desarman y vuelven a armar palabras del texto con letras mviles (NAP 11).
9. Toman una palabra, eliminan, aaden y cambian de lugar las vocales, por ejemplo TIPO
TAPO TOPO TAPE; TALLO, TALLE, y despus hacen la lista de las palabras que escribieron y
leyeron y las vocales que usaron (NAP 11).
10. Toman una palabra, cambian, eliminan, aaden y cambian de lugar las consonantes y
despus hacen una lista de las consonantes que aparecieron en esas palabras. Por ejemplo:
TIPO TILO TIRO. Leen las palabras y explican su significado (NAP 11).
11. Leen las palabras individualmente en silencio y voz alta (NAP 8 y 11).
12. Les preparo tiras de papel con las palabras que acaban de trabajar mezcladas con otras
muy parecidas. Tienen que subrayar todas las palabras que saben leer, pasan al frente, leen
y explican su significado a los compaeros (NAP 11 Y 12).
Cuando hicimos todo esto les propongo las siguientes actividades:
13. Leamos el texto completo! Primero en grupos de dos, despus nos animamos a leer todos,
y as hasta que terminamos. Si nos encontramos con una palabra que no conocemos, los
ayudo a armarla y desarmarla con las letras mviles, a leerla entre todos (NAP 2, 3 y 4).
14. Ahora pensamos ms? Volvemos a hablar sobre qu entendimos del texto. Les pregunto si
ahora pueden contestar leyendo el texto: Hay una definicin que explica qu es un
mosaico? Lean (NAP 5 y 8).
15. Hay una instruccin? Cules son sus pasos? Lean. Hay algn elemento necesario para
hacer el mosaico que no est indicado? Cul es? Aadan el elemento y el paso a la
instruccin (NAP 5 y 8).
16. Se dictan palabras y frases entre ellos (de a dos, uno dicta, el otro escribe), despus
corregimos: vemos si hay palabras pegadas, si las palabras tienen todas las letras y si estn
bien escritas. Desde mitad de primer grado ya escribimos en cursiva, nos ayudamos entre
todos para escribir con esta letra. Les dicto palabras y frases (NAP 1, 2 y 4).
17. Con las palabras que conocen, los animo a escribir frases y pequeos textos, por ejemplo
comentarios sobre lo que leyeron (NAP 4 y 8).
18. A medida que escriben les explico los signos de puntuacin que necesitan. Con sus propios
escritos les explico la concordancia entre sustantivos y adjetivos y sujeto y verbo del
predicado. Los ayudo a redactar con coherencia, vemos qu frase es ms clara que otra y
por qu. Hacemos borradores hasta llegar a la mejor forma escrita (NAP 4 y 5).
19. Leemos los textos que escribieron (NAP 3).
20. Incorporan las palabras nuevas al diccionario-libreta personal (NAP 11).
Este trabajo me lleva de dos a tres semanas, en las horas de Lengua. Mientras tanto, con la
maestra de Plstica estn haciendo mosaicos de papel y preparando una exhibicin. Ellos
escribirn los carteles.
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En las montaas del norte se ven cabras trepadas a lugares altsimos, a donde las
personas no pueden llegar caminando. Pero las cabras tienen pies muy especiales,
preparados para no resbalar y con pezuas que les permiten escalar entre las rocas.
En las ciudades parece que solamente hay perros y gatos. Pero qu animales vemos si
miramos al cielo? Y si cavamos en la tierra de algn patio?
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Produccin de textos
17. Dibujo y escritura. Invito a los nios a ilustrar el texto ledo y los estimulo a escribir algo
sobre el texto (palabras, oraciones, un texto breve).
18. Propongo temas relacionados con el texto ledo (por ejemplo: Aventuras con animales) y
los chicos dibujan y escriben sobre el tema (NAP 1, 2, 3, 5, y 9).
19. Los nios relatan experiencias que hayan tenido en temas relacionados con el texto ledo
(para este texto, por ejemplo, experiencias con animales). Entre todos armamos el texto y yo lo
escribo en el pizarrn (NAP 1, 2, 3, 4, 5 y 9).
20. Buscamos ms informacin sobre el tema del texto y escribimos otros textos similares (por
ejemplo, buscamos informacin sobre animales que pueden verse a lo largo del pas). En los
primeros textos hacemos dictado al maestro, despus los chicos escriben en parejas o solos
(NAP 4, 5, 8, 9 y 11).
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Mientras tanto, con la maestra de Ciencias Naturales los alumnos estn estudiando las
adaptaciones de los seres vivos a su medio ambiente. Como ejemplo de referencia estn
tratando los reptiles y anfibios. Conjuntamente pensamos las siguientes preguntas para que
ella trabaje en su clase:
14. Qu caractersticas tienen los distintos tipos de tortugas de las Islas Galpagos? Cmo
ayudan esas caractersticas a que cada tipo de tortuga sobreviva mejor en el ambiente en
el que vive?
15. Cmo podramos explicar que los distintos tipos de tortugas tengan caractersticas
diferentes? (por ejemplo, la longitud del cuello).
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Esta
actividad se
puede hacer
en
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Estmulo a la escucha y
preguntas de los estudiantes
(NAP 7 y 8)
Conversacin y preguntas por
parte del docente y entre los
estudiantes (NAP 2, 3 y 5)
Registro de palabras y frases
importantes del texto y
explicacin de expresiones no
conocidas (NAP 10 y 11)
Recuperacin de la informacin
entregada en el texto conforme
lo que memorizaron los
estudiantes (NAP 8, 10 y 11)
Utilizacin oral de las palabras
nuevas y registro por parte del
docente de las frases pensadas
por los alumnos (NAP 2, 3 y 11)
Entrega de la copia para
observacin y subrayado de las
palabras comparando con el
texto escrito en el pizarrn (NAP
9)
Observacin y clasificacin de
palabras por extensin,
comienzos o finales; presencia
de determinadas letras (NAP 1, 8
y 11)
Armado y rearmado de palabras
del texto con letras mviles
(NAP 11)
Seleccin de palabras para
eliminar, aadir y cambiar de
lugar las vocales; armado de
listas con palabras que difieren
por sus vocales (NAP 11)
Seleccin de palabras para
cambiar, eliminar y aadir
consonantes; armado de listas
con palabras que difieren por
sus consonantes (NAP 11)
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Esta actividad la
hice y result
muy
bien
bie
n
regul
ar
Esta actividad
NO la hice y me
parece
po
sible
til
inadecuada
Esta
actividad se
puede hacer
en
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Esta actividad
NO la hice y me
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Esta
actividad se
puede hacer
en
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Conversacin de presentacin
del texto, previa a la lectura
comprensiva. Estmulo a la
escucha atenta (NAP 1,2 y 6)
Lectura silenciosa e intercambio
posterior de interpretaciones
entre los estudiantes (NAP 4,6 y
7)
Bsqueda en el diccionario, en
parejas, de palabras que no
conocen, y contextualizacin de
su significado en el texto (NAP 8
y 14)
Bsqueda de palabras que
sealan el mismo objeto (NAP 13
y 14)
Parafraseo para expresar el
mismo sentido del texto con
otras palabras (NAP 13 y 14)
Comprensin de palabras
funcionales como, por ejemplo,
subordinantes (NAP 13 y 15)
Reformulacin de oraciones
complejas en oraciones simples
(NAP 4, 6 y 13)
Conversacin posterior a la
lectura comprensiva (NAP 1, 2, 5
y 15)
Escritura de subttulos con la
idea ms importante de cada
prrafo (NAP 12)
Control compartido de escritura
normativa de oraciones y frases
(NAP 11, 12 y 13)
Revisin compartida de
ortografa y puntuacin (NAP 11,
12 y 13)
Lectura colectiva de las
producciones (NAP 3, 4, 5, 10,
11 y 15)
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Esta actividad NO
la hice y me
parece
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Qu desafos les plantean a los docentes las evaluaciones de comprensin lectora habituales en las
escuelas?
Entre los contenidos ms difciles de evaluar, se encuentra la comprensin lectora. Saber qu comprende
cada lector en una clase donde hay un conjunto -a veces muy numeroso- de estudiantes, es una tarea
sumamente desafiante. Los docentes proponen diversas estrategias para relevar la comprensin lectora,
como por ejemplo, la administracin de cuestionarios y resmenes, pero, aunque estos instrumentos son
tiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de
mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor
lectura por parte de sus estudiantes.
Adems, unos docentes sostienen que el problema de la escasa comprensin lectora consiste en que los
estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, otros sostienen que no pueden recuperar las ideas
principales del texto que leen y se pierden en medio de detalles prescindibles, otros sealan que el principal
obstculo consiste en que los estudiantes no pueden percibir la conexin entre una idea y otra.
Sucede que todos los docentes tienen razn. La comprensin lectora es una capacidad compleja donde
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interactan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, cmo hacer? Cmo identificar cul es el
principal obstculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formacin Situada se ofreci a consideracin de los docentes un
conjunto de actividades de enseanza de la comprensin de textos de estudio para que pudieran reconocer
aquellas que realizan habitualmente con sus alumnos, aquellas que no realizan habitualmente pero que les
parecera oportuno realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la prctica escolar de acompaar todo proceso de enseanza con un proceso evaluativo,
la Formacin Situada ofreci a los directivos y docentes acompaar la enseanza de la lectura comprensiva
con un dispositivo de monitoreo que les permitiera obtener informacin sobre la integracin de saberes
relativos a la comprensin lectora por parte de los estudiantes.
En este sentido de inclusin en prcticas ya existentes en las escuelas y a la vez de superacin de problemas
de evaluacin de la comprensin lectora, la Formacin Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo
compartido con las escuelas, trabajar conjuntamente el uso escolar de instrumentos de evaluacin de la
lectura sustentados por desarrollos tericos y experimentales, como una forma de acompaar a la docencia en
la recoleccin y sistematizacin de datos precisos acerca de la comprensin lectora de sus alumnos y
contribuir con ella a la hora de pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presenten.
Cuando comienza el ao escolar, los docentes se preocupan por relevar lo que saben los estudiantes, lo que
saben hacer y cmo trabajan en conjunto con su grupo de pares. Esta observacin experta de los docentes da
lugar a una primera instancia evaluativa llamada evaluacin inicial donde se obtiene informacin sobre estos
puntos.
En la gestin cotidiana de la clase, los docentes observan los avances de los estudiantes y en ese otro tipo de
observacin experta ponen en juego una forma de evaluacin del proceso de aprendizaje que suelen volcar
en una lista de control o en sus notas personales acerca de la marcha de los aprendizajes de sus alumnos.
Esta evaluacin de proceso se complementa con instancias de evaluacin o monitoreo de productos, porque
para la docencia es muy importante que se recoja informacin acerca de los procesos de aprendizaje que
realizan los estudiantes en la clase, junto al docente y a su grupo, pero tambin es imprescindible que se
conozca la trayectoria individual de cada estudiante y su propia y particular integracin de saberes. Es por
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esto que cada secuencia de enseanza, en la prctica habitual de los docentes, es objeto de evaluaciones
de producto, integradoras de los saberes que han ido construyendo los alumnos a travs del trabajo con sus
docentes y su grupo de pares.
Qu desafos les plantean a los docentes las evaluaciones de comprensin lectora habituales en las
escuelas?
Entre los contenidos ms difciles de evaluar, se encuentra la comprensin lectora. Saber qu comprende
cada lector en una clase donde hay un conjunto -a veces muy numeroso- de estudiantes, es una tarea
sumamente desafiante. Los docentes proponen diversas estrategias para relevar la comprensin lectora,
como por ejemplo, la administracin de cuestionarios y resmenes, pero, aunque estos instrumentos son
tiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de
mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor
lectura por parte de sus estudiantes.
Adems, unos docentes sostienen que el problema de la escasa comprensin lectora consiste en que los
estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, otros sostienen que no pueden recuperar las ideas
principales del texto que leen y se pierden en medio de detalles prescindibles, otros sealan que el principal
obstculo consiste en que los estudiantes no pueden percibir la conexin entre una idea y otra.
Sucede que todos los docentes tienen razn. La comprensin lectora es una capacidad compleja donde
interactan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, cmo hacer? Cmo identificar cul es el
principal obstculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formacin Situada se ofreci a consideracin de los docentes un
conjunto de actividades de enseanza de la comprensin de textos de estudio para que pudieran reconocer
aquellas que realizan habitualmente con sus alumnos, aquellas que no realizan habitualmente pero que les
parecera oportuno realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la prctica escolar de acompaar todo proceso de enseanza con un proceso evaluativo,
la Formacin Situada ofreci a los directivos y docentes acompaar la enseanza de la lectura comprensiva
con un dispositivo de monitoreo que les permitiera obtener informacin sobre la integracin de saberes
relativos a la comprensin lectora por parte de los estudiantes.
En este sentido de inclusin en prcticas ya existentes en las escuelas y a la vez de superacin de problemas
de evaluacin de la comprensin lectora, la Formacin Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo
compartido con las escuelas, trabajar conjuntamente el uso escolar de instrumentos de evaluacin de la
lectura sustentados por desarrollos tericos y experimentales, como una forma de acompaar a la docencia en
la recoleccin y sistematizacin de datos precisos acerca de la comprensin lectora de sus alumnos y
contribuir con ella a la hora de pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presenten. De esta
forma, el docente puede contar con un registro de la trayectoria del alumno / grupo clase, y con esas certezas
ofrecer las oportunidades de enseanza que sean necesarias.
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La comprensin lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre s que realiza el
lector cuando lee y comprende un texto. Por ejemplo, el conocimiento del vocabulario que tiene un lector contribuye a la
comprensin de un texto, pero tambin contribuye a su comprensin el hecho de que pueda recuperar el orden de las
acciones o procesos o identificar cul es el tema del texto. Cada una de esas operaciones que realiza el lector contribuye de
modo especfico a su proceso total de comprensin lectora.
Un modelo de evaluacin o monitoreo que describa de manera clara cules son estos componentes puede ayudar al docente
a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de comprender los textos. Es decir, que si el
docente conoce y evala cada componente, puede determinar si un alumno tiene dificultades con el vocabulario o con el
orden lgico del texto o con algn otro aspecto de la comprensin. De esta manera, el docente puede disear actividades de
enseanza que permitan superar esas dificultades, sin diversificar esfuerzos.
Los instrumentos de monitoreo que la Formacin Situada pone a consideracin de los docentes evalan cada uno de los
componentes que contribuyen a la comprensin lectora. Por eso, implican una perspectiva multicomponencial de abordaje
del texto en el proceso de la comprensin lectora. Cada uno de los componentes remite a operaciones especficas que
ponen en juego los lectores para comprender lo que leen.
El esquema general se expone en la tabla siguiente. La propuesta de monitoreo de comprensin lectora N 1 que se ha
presentado a las escuelas en 2016 se centra solamente en los componentes destacados.
COMPONENTES
Contenido
Dimensiones de
abordaje del texto
Elaboracin
Estructura sintctica
Cohesin
Inferencias
Jerarqua del texto
Modelos mentales
Metacognicin
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ltimo es un constructor de significado que se enfrenta constantemente a la situacin de reponer informacin mediante la
generacin de inferencias.
En tanto proceso de integracin activa, la comprensin de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como
mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingstico con informacin irrelevante. Esta
habilidad de jerarquizar las distintas piezas de informacin en el texto es esencial y constituye el componente de Jerarqua
del texto. Una vez que el lector ha seleccionado un nmero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a
construir representaciones ms generales, es decir un modelo mental del texto que ir almacenando en su memoria.
Es esencial, en otro plano, que los lectores posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan reflexionar sobre su
propio proceso de comprensin. Entre estas habilidades, la Intuicin del texto es la que permite generar en el lector una
expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. Tambin ocurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los
diferentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa aplicar la estrategia ms adecuada
y en funcin de objetivos especficos vaya poniendo en juego su Flexibilidad mental. Por ltimo, se vuelve fundamental el
monitoreo del propio proceso de comprensin para poder detectar Errores e incongruencias en su propia lectura.
Los componentes seleccionados en 2016 y 2017
En la instancia de monitoreo que se desarrollar durante 2016 y 2017 se han seleccionado tres componentes para relevar
informacin sobre comprensin lectora:
Semntica lxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio.
Cohesin, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes del
texto entre s.
Jerarqua del texto, que permite monitorear la seleccin de informacin relevante y el descarte de
informacin irrelevante.
La evaluacin se relaciona con la enseanza
En el Primer Crculo de directores y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideracin de los docentes, a
partir de la lectura de un caso, diversas actividades que un docente puede llevar a cabo para ensear a comprender un texto.
Esas actividades permiten que los alumnos desarrollen las distintas habilidades que conforman la comprensin lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensin lectora en 2016 y los
vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe sealar que no se encontrar semejanza formal entre las actividades de enseanza que se desarrollan en el aula entre
docentes y estudiantes y las actividades de seleccin mltiple propuestas en los instrumentos de evaluacin estandarizados,
provenientes de la investigacin sobre procesos lectores. La coincidencia se da en los procesos cognitivos que ambos
involucran.
Las actividades de aula implican incorporacin de datos e informaciones, procesos dialgicos con abundancia de preguntas y
respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los
docentes para ensear a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones estandarizadas son individuales y
responden al formato de seleccin de respuesta entre opciones mltiples para ponderar la comprensin de un texto ledo y
poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semntica lxica:
La exploracin sobre la semntica lxica como componente de la comprensin lectora valora el acceso al lxico mental y la
recuperacin de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas. El lxico mental es una suerte
de diccionario interno en el que estn almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese lxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o expresiones
desconocidas. Tambin podemos asignar el significado adecuado a palabras polismicas. Dentro de este componente se
incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir
Mi hijo es un santo, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas caractersticas favorables. Por ello el
contexto lingstico se transforma en un recurso indispensable para la comprensin, en interaccin con el lxico mental del
lector.
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Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semntica lxica, es decir, que permiten
desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensin del significado individual de las palabras (en contexto)
que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y los alumnos identifican significado y
sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, la siguiente actividad desarrolla la
semntica lxica: Converso con los alumnos para ver cmo entendieron oralmente, cmo interpretan. Les hago preguntas,
hago que se pregunten entre ellos. A medida que vamos conversando sobre cmo entendieron, anoto en el pizarrn o en un
afiche las palabras y frases ms importantes del texto y explico las palabras y frases que los alumnos no conocen. As voy
viendo cmo comprenden y aumento su vocabulario.
Actividades vinculadas con la cohesin:
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido
articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y prrafos vinculados entre s. La cohesin es la relacin que
se establece entre estas partes del texto. La cohesin relaciona las partes del texto mediante recursos gramaticales y lxicos,
como por ejemplo, la sustitucin de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinnimas a lo
largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesin pueden ser considerados como instrucciones de procesamiento para comprender un texto. En
su formacin escolar, el lector debe aprender cules son y cmo funcionan esos elementos de cohesin a fin de recuperar
estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten ensear la cohesin son, por ejemplo: Con sus
propios escritos les explico la concordancia entre sustantivos y adjetivos y sujeto y verbo del predicado. Los ayudo a
redactar, vemos qu frase es ms clara que otra y por qu. Hacemos borradores hasta llegar a la mejor forma escrita.
Actividades vinculadas con la jerarqua del texto
La informacin de los textos no aparece en forma jerrquica: las ideas principales aparecen acompaadas de ideas
secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga todo para poder llegar al
significado. Es fundamental que el lector pueda discriminar los elementos ms significativos y separarlos de los accesorios.
El componente de jerarqua del texto dentro de la comprensin lectora refiere a la habilidad que tiene el lector para asignar
distintos grados de relevancia a la informacin de un texto. Para ello el lector debe realizar un trabajo de seleccin de
informacin relevante y descarte de informacin irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oraciones, debe ser
capaz de seleccionar qu informacin sostendr en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los
elementos provenientes de distintos partes del texto y la informacin del texto con sus conocimientos previos.
La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del lector: un lector
maduro sabe reconocer, en el interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada parte. El desarrollo eficiente de esta
habilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral para la optimizacin del proceso de comprensin lectora.
Para ensear a jerarquizar el texto los alumnos deben individualizar tipos de informacin en lo que leen y tambin en lo que
escuchan. Por ejemplo, en la actividad de Primer Ciclo de la Escuela Primaria se explica: Les indico a los alumnos que
recuperen las informaciones ms importantes del texto. Un alumno empieza, todos atienden, sigue otro y as hasta que
terminamos.
La eleccin de los textos para leer
La eleccin de los textos que se ofrecen a los estudiantes para el desarrollo de la capacidad de leer y comprender materiales
escritos en las diferentes disciplinas o reas constituye una tarea delicada a cargo de los docentes.
Leer para estudiar significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad especfica de lectores. No
basta con conocer las palabras: hay que aprender cmo participar en el discurso de alguna disciplina y eso implica conocer
cmo deben leerse e interpretarse los textos especficos.
Los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos estn muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten
todos esos supuestos, por lo que requieren de la enseanza experta de sus profesores que recomiendan esas lecturas para
que los orienten y guen en su abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal vlido para cualquier texto sino que
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requiere de cada docente formador un fino trabajo de seleccin de textos disciplinarmente vlidos y de dificultad graduada y
tambin requiere la planificacin de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificacin de dificultades
lectoras y trabajo sobre ellas.
Un aspecto central a tener en cuenta es que el texto responda a una autntica necesidad de lectura en el marco de los temas
que se estn estudiando en cada rea. Esta condicin supone que los alumnos que van a leer un texto ya hayan trabajado
sobre algn aspecto que les permita reconocer el tipo de conexin que el texto establece con sus saberes previos. Un texto
demasiado alejado de los conocimientos de los alumnos no establece ningn nexo a partir del cual se puedan integrar o
enriquecer dichos conocimientos.
El vocabulario del texto ha de ser revisado por el docente a fin de dedicar un tiempo previo a la lectura para esclarecer el
significado de aquellas palabras que puedan significar un obstculo a la comprensin o que revistan especial importancia
acadmica, por lo cual no deberan ser interpretadas libremente por los alumnos. Asimismo, los textos claramente titulados,
con un ttulo preciso que d cuenta del tema aportan ms ayuda a la comprensin que los que tienen ttulos sugerentes o
fantasiosos.
Como se observa, para que los alumnos incorporen palabras a su lxico y lo enriquezcan, conecten informacin entre
distintas partes de los textos que leen mediante mecanismos cohesivos y jerarquicen la informacin, se requiere un paciente
y sostenido trabajo de enseanza a lo largo de todos los grados y aos de su escolaridad obligatoria, as como una
cuidadosa seleccin de materiales de lectura. Por ello encontramos actividades sobre el mismo tipo de componente en los
ejemplos de todas las Jornadas, tanto las pensadas para la Escuela Primaria como las de Escuela Secundaria. Sin este
constante y fructfero trabajo docente es difcil, si no imposible, formar un lector asiduo, eficaz y gustoso.
Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajs A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R.; Cornoldi, C. (2011) Programa Leer para
comprender. Desarrollo de la comprensin de textos. Buenos Aires, Paids.
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Hechos y secuencias
Semntica lxica
Elaboracin
Dimensiones
abordaje del texto
Estructura sintctica
Cohesin
de
Inferencias
Jerarqua del texto
Modelos mentales
Metacognicin
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informacin irrelevante.
La evaluacin se relaciona con la enseanza
En el Primer Crculo de directores y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideracin de los docentes, a
partir de la lectura de un caso, diversas actividades que un docente puede llevar a cabo para ensear a comprender un texto.
Esas actividades permiten que los alumnos desarrollen las distintas habilidades que conforman la comprensin lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensin lectora en 2016 y los
vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe sealar que no se encontrar semejanza formal entre las actividades de enseanza que se desarrollan en el aula entre
docentes y estudiantes y las actividades de seleccin mltiple propuestas en los instrumentos de evaluacin estandarizados,
provenientes de la investigacin sobre procesos lectores. La coincidencia se da en los procesos cognitivos que ambos
involucran.
Las actividades de aula implican incorporacin de datos e informaciones, procesos dialgicos con abundancia de preguntas y
respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los
docentes para ensear a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones estandarizadas son individuales y
responden al formato de seleccin de respuesta entre opciones mltiples para ponderar la comprensin de un texto ledo y
poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semntica lxica:
La exploracin sobre la semntica lxica como componente de la comprensin lectora valora el acceso al lxico mental y la
recuperacin de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas. El lxico mental es una suerte
de diccionario interno en el que estn almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese lxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o expresiones
desconocidas. Tambin podemos asignar el significado adecuado a palabras polismicas. Dentro de este componente se
incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir
Mi hijo es un santo, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas caractersticas favorables. Por ello el
contexto lingstico se transforma en un recurso indispensable para la comprensin, en interaccin con el lxico mental del
lector.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semntica lxica, es decir, que permiten
desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensin del significado individual de las palabras (en contexto)
que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y los alumnos identifican significado y
sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, la siguiente actividad desarrolla la
semntica lxica: Les digo que, en grupos de a dos, marquen en el texto qu palabras no conocen. Los ayudo a buscar en el
diccionario para ver juntos si el significado que encuentran es el que corresponde al texto que estn leyendo. Les indico que
sustituyan palabras o frases por sinnimos adecuados al texto.
Actividades vinculadas con la cohesin:
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido
articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y prrafos vinculados entre s. La cohesin es la relacin que
se establece entre estas partes del texto. La cohesin relaciona las partes del texto mediante recursos gramaticales y lxicos,
como por ejemplo, la sustitucin de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinnimas a lo
largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesin pueden ser considerados como instrucciones de procesamiento para comprender un texto. En
su formacin escolar, el lector debe aprender cules son y cmo funcionan esos elementos de cohesin a fin de recuperar
estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten ensear la cohesin en el segundo ciclo son, por
ejemplo: Les indico que busquen palabras diferentes que sealan el mismo objeto (por ejemplo tortuga y quelonio). Les
sealo palabras como donde, aunque, ya que, y entre todos explicamos cmo se entienden, cmo funcionan en el texto.
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