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Sumrio
Agradecimentos
Wilson da Silva .................................................................................................... 7
Apresentao
Wilson da Silva .................................................................................................... 9
Agradecimentos
A organizao deste livro representa uma parte das minhas atividades
como aluno de Ps-Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Informtica, no Departamento de Informtica da UFPR. Este livro fruto de um
trabalho coletivo de muitos autores e quero manifestar meu profundo
agradecimento a todos que me auxiliaram na sua realizao. Em especial
agradeo:
Ao meu orientador do Ps-Doutorado, Prof. Dr. Alexandre Ibrahim
Direne, por compartilhar comigo sua sabedoria e entusiasmo em todos os
momentos agradveis que passei no Programa de Ps-Graduao em
Informtica, do Departamento de Informtica da UFPR.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Informtica, do
Departamento de Informtica da UFPR, pela calorosa acolhida que recebi.
Aos coautores deste livro, que aceitaram publicar suas pesquisas:
Alexandre Ibrahim Direne, Andrey Ricardo Pimentel, Antnio Edison Urban,
Antonio Hobmeir Neto, Antnio Villar Marques de S, Claudio Antonio
Tonegutti, Daniel de Cerqueira Ges, Emlio Takase, Fabiano Silva,
Francismara Neves de Oliveira, Iron Pedreira Alves, Jaime Sunye, Josinalva
Estacio Menezes, Luciano Bertol Teixeira, Luis Carlos Erpen de Bona, Mrcia
Valria Rodrigues Ferreira, Marcos Sfair Sunye, Mariana Lopez, Marlucia
Ferreira Lucena de Almeida, Rosngela Ramos Veloso Silva, Rosely Palermo
Brenelli, Rubens Massayuki Suguimoto, Tamara da Silveira Valente e Wesley
Rodrigues Rocha.
Ao Grande Mestre Internacional de xadrez Jaime Sunye Neto, por seu
trabalho incansvel em prol do xadrez escolar e por tudo que fez para
popularizar o jogo de xadrez no Brasil.
Ao professor Claudio Antonio Tonegutti pelas valiosas sugestes
recebidas no decorrer das minhas pesquisas.
Ao professor Antnio Villar Marques de S, maior pesquisador
brasileiro no campo do xadrez escolar, pelas sugestes e pelo auxlio nas
diversas revises deste livro.
Apresentao
Pode-se dizer que a origem deste livro remonta ao ano de 1974 ou
1975, quando aprendi a jogar xadrez. Tive o privilgio de aprender este jogo
em uma escola pblica da periferia de Curitiba, na 3 ou 4 srie do Ensino
Fundamental, no Grupo Escolar Ncleo Social Yvone Pimentel (hoje um
Colgio Estadual), onde estudei de 1974 a 1979. Como no havia quadra
esportiva coberta na escola, nos dias de chuva o professor de Educao Fsica
ensinava teoria dos esportes e, havendo tempo, ele nos deixava brincar com
alguns jogos que ficavam guardados em um ba, no canto da sala.
Dos jogos que havia neste ba, o meu interesse voltou-se para o
xadrez, pois possua peas que eram atrativas para mim: Rei, Dama, Cavalo,
etc. O professor, ento, me ensinou os movimentos bsicos, pois era tudo o
que conhecia, e comecei a praticar com meu irmo mais velho, que tambm
aprendeu a jogar na mesma escola. Durante o perodo de 1975 a 1985, no me
lembro de ter vencido nenhuma partida dele, sofrendo inmeras e amargas
derrotas.
Em 1985 descobri o Clube de Xadrez Erbo Stenzel, clube este que
homenageia o artista plstico e campeo paranaense de xadrez de 1959.
Neste clube havia livros de xadrez (coisa que eu desconhecia que existia at
ento) e tambm aulas, que passei a frequentar regularmente. Em 1988
ingressei na Fundao Cultural de Curitiba para ensinar xadrez para as
crianas da periferia de Curitiba, e posteriormente comecei a capacitar
professores para o ensino do xadrez nas escolas, no Projeto Xadrez nas
Escolas Pblicas do Paran. Uma das primeiras constataes que fiz, ao iniciar
o trabalho com os professores, foi a escassez de materiais destinados ao
ensino de xadrez nas escolas. Neste sentido, passei a desenvolver alguns
materiais (textos, apostilas e livro) para subsidiar o projeto de xadrez escolar do
Paran. No entanto, devo ressaltar que tive o privilgio de contar com o apoio
do Grande Mestre Internacional de xadrez Jaime Sunye, que disponibilizou sua
enorme experincia com o xadrez escolar, fruto dos anos em que viveu na
Europa jogando xadrez profissionalmente.
De 1995 a 1998, cursei Pedagogia na UFPR para, principalmente,
melhorar meu trabalho destinado formao de professores de xadrez, e de
2001 a 2002, fiz um curso de especializao em Psicopedagogia, pelo Instituto
Brasileiro de Ps Graduao e Extenso (IBPEX), cuja monografia se chamou:
Jogo, cognio e educao: reflexes sobre a utilizao do xadrez visando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos no Ensino Fundamental (SILVA, 2002).
Nessa monografia, desenvolvi algumas ideias sobre o ensino do xadrez nas
escolas.
De 2002 a 2004, cursei o Mestrado em Educao na Universidade
Federal do Paran (UFPR), na linha de pesquisa Cognio e Aprendizagem
Escolar, durante o qual desenvolvi a pesquisa intitulada Processos Cognitivos
no Jogo de Xadrez (SILVA, 2004)1, sob a orientao da Prof Dr Tamara da
Silveira Valente. Nesta pesquisa busquei explicar o xito e o fracasso em uma
partida de xadrez mediante o conceito piagetiano de Tomada de Conscincia,
bem como efetuar a anlise do erro no jogo de xadrez.
Durante minha pesquisa no mestrado pude constatar que os estudos
que at ento subsidiavam minha reflexo sobre os benefcios que o xadrez
proporciona eram completamente ignorados pela comunidade cientfica
internacional. Essa constatao me levou a discutir, com os dirigentes do
xadrez no Paran, como frgil a argumentao apresentada pelos
professores de xadrez aos governos (municipais, estaduais e federal) para a
incluso e manuteno das aulas de xadrez nas escolas.
Em 2005, fui convidado pelo MEC para atuar no Projeto Nacional de
Xadrez, efetuando a capacitao de professores em 5 capitais: Recife/PE, Belo
Horizonte/MG, Campo Grande/MS, Teresina/PI e Rio Branco/AC. O livro Meu
Primeiro Livro de Xadrez: curso para escolares (TIRADO; SILVA, 2005)2, do
qual sou coautor, foi escolhido como material didtico para ser utilizado neste
projeto.
Uma vez que a maioria dos projetos de xadrez escolar est baseada na
premissa de que o estudo e a prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar no
desenvolvimento cognitivo do aluno, mais especificamente nas questes
ligadas ao raciocnio lgico, aps o trmino do mestrado decidi investigar estas
possveis relaes na pesquisa de doutorado intitulada Raciocnio Lgico e o
Jogo de Xadrez: em busca de relaes (SILVA, 2009)3, sob a orientao da
Prof Dr Rosely Palermo Brenelli. Nesta pesquisa busquei investigar as
possveis relaes entre a expertise no xadrez e o desempenho em tarefas que
necessitam do pensamento formal.
A experincia com o ensino do xadrez escolar ajudou-me a refletir
sobre quais conhecimentos so necessrios para ser professor de xadrez.
Lasker, no seu manual, diz: el camino a recorrer hacia esta enseanza
requiere buenos profesores, unos maestros de ajedrez que sean al mismo
tiempo unos genios de la docncia. (LASKER, 1947, p. 350).
Mas, uma vez que este equilbrio entre formao pedaggica e
expertise no xadrez difcil de encontrar, o que deveria ser prioritrio para o
professor de xadrez: ser enxadrista sem formao pedaggica ou ter formao
pedaggica, mas com pouco conhecimento de xadrez? As experincias no
Paran mostram que, geralmente, quando enxadristas sem formao
pedaggica ensinam xadrez nas escolas, as aulas tornam-se elitizadas, pois
gradativamente voltam seu trabalho para os alunos que se destacam. Dessa
forma, os possveis benefcios que o xadrez pode trazer ficam restritos a um
pequeno segmento da escola.
Assim, para que o ensino do xadrez nas escolas seja potencializado,
faz-se necessrio que os professores sejam capacitados adequadamente para
exercer tal atividade. As capacitaes, que normalmente so organizadas pelas
federaes de xadrez, muitas vezes so ministradas por bons jogadores, mas
com pouca ou nenhuma experincia pedaggica, o que ocasiona uma
explorao superficial do potencial educativo do jogo.
Tambm
necessrio
desenvolver
metodologias
que
sejam
nas escolas, e ensinar xadrez em uma sala de aula com muitos alunos (nem
sempre motivados a aprender) no a mesma coisa que ensinar em um clube,
onde geralmente as aulas so particulares, de forma individual ou em
pequenos grupos, e todos esto interessados em aprender. Estes so alguns
dos desafios que devem ser superados ao se proporem aulas de xadrez nas
escolas, para que o ensino deste jogo no fique restrito apenas aos dias de
chuva, nas escolas que no tm quadra coberta.
Dessa forma, o presente volume surgiu da necessidade de reunir as
pesquisas sobre a utilizao do jogo de xadrez em contextos educativos, pois
se observa um interesse crescente pela utilizao do jogo de xadrez nas
escolas. Este interesse se baseia, na maioria dos casos, na premissa de que o
estudo e a prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar no desenvolvimento
cognitivo dos alunos. No entanto, o que se observa que a argumentao dos
defensores do xadrez escolar (professores de xadrez, dirigentes das
federaes de xadrez, etc.) geralmente no leva em considerao as
pesquisas feitas nessa rea. Neste sentido, este volume pretende suprir esta
lacuna, apresentando uma viso global das principais pesquisas realizadas no
exterior e um aprofundamento dos estudos realizados no Brasil.
O livro abrange 115 anos de estudos sobre o jogo de xadrez (de 1896
a 2010), com pesquisas internacionais, que so abordadas na forma de reviso
bibliogrfica,
tambm
com
pesquisas
brasileiras,
abordadas
mais
10
captulo
14,
Inteligncia
artificial
as
abordagens
12
Wilson da Silva
Referncias
GOBET, F.; CAMPITELLI, G. Education and chess: a critical review. In:
REDMAN, T. Chess and education: selected essays from the Koltanowski
conference. Dallas, TX: Chess Program at the University of Texas at Dallas,
2006.
LASKER, Em. Manual de ajedrez. Madrid: Jaque XXI, 1997 (1947).
SILVA, W. da. Jogo, cognio e educao: reflexes sobre a utilizao do
xadrez visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos no Ensino
Fundamental. 96 f. Monografia (Especializao em Psicopedagogia) IBPEX,
Curitiba, PR, 2002.
_____. Processos cognitivos no jogo de xadrez. 184 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR, 2004.
_____. Raciocnio lgico e o jogo de xadrez: em busca de relaes. 428 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
SP, 2010.
TIRADO, A. C. S. B.; SILVA, W. da. Meu primeiro livro de xadrez: curso para
escolares. 6. ed. Curitiba: Xadrez Magistral, 2005. 128 p.
13
1 Introduo
O jogo como um elemento da cultura contm formas de pensar e
estabelecer relaes na valorizao do jogo no sistema que o acolhe; no
intercmbio de saberes, costumes e formas de agir, isoladamente ou em grupo.
Associar jogo e educao, jogo e psicologia ou jogo e sade uma atitude
frequente entre pesquisadores, e, sobre essas relaes, encontra-se uma
extensa publicao. Entretanto, preciso dizer que associar jogo e cultura
tambm importante, principalmente em uma perspectiva histrica que mostra
como as transformaes sociais ocorridas na sociedade moderna e
contempornea resultaram em efeitos de vrias ordens no jogo. Estudar o jogo
uma forma de compreender a sociedade na qual ele est inserido.
O historiador cultural Huizinga (2007), em sua obra Homo ludens: o jogo
como elemento da cultura, publicada em 1938, estudou o jogo explorando
essa relao, inclusive analisando o declnio do fator ldico no jogo e na
cultura. Ao lado de uma exaustiva investigao sobre o jogo, nessa obra o
autor apresenta um conceito de jogo, estabelecendo sua essncia e muitas de
suas caractersticas positivas. O autor Huizinga considera o jogo como uma
categoria primria da vida, da qual nasce a cultura sob a forma de linguagem e
14
situaes.
Consideradas
as
circunstncias,
so
usadas
as
expresses: abrir o jogo; jogo sujo; amaciar o jogo; amarrar o jogo; cantar o
jogo; fora do jogo; jogar o jogo; jogo de esprito; jogos florais; jogos malabares;
jogo de bzios; jogo de cena; jogo de parar. Segundo Gadamer (2005, p. 156),
se considerarmos o uso da palavra jogo, dando preferncia ao significado
figurado, resultar o seguinte: falamos do jogo das luzes, do jogo das ondas,
do jogo da pea da mquina no rolamento, do jogo articulado dos membros, do
jogo das foras, do jogo das moscas, at mesmo do jogo das palavras.
Em sentido figurado e amplo, tudo que move jogo. Segundo
Gadamer (2005), O movimento que jogo no possui nenhum alvo em que
termine, mas renova-se em constante repetio (GADAMER, 2005, p. 156).
Segundo esse autor, [...] toda ao humana um jogo (HUIZINGA, 2007, p.
234); Seria mais ou menos bvio, mas tambm um pouco fcil, considerar
jogo toda e qualquer atividade humana (HUIZINGA, 2007, p. 1 - prefcio). O
movimento uma caracterstica essencial do jogo (onde ocorre movimento, h
jogo). Os movimentos, inclusive nos jogos, no so estreis para a cultura.
Fazer alguma coisa uma disposio intrnseca do ser humano. Ato ou
efeito de atuar pr em ao. Ao movimento, energia; modo de atuar;
gesto; acontecimento; batalha; resultado de uma fora ou habilidade. O
15
16
17
Para o jogo se consolidar como instrumento de formao, empreendeuse sobre ele uma srie de alteraes como ordenao, legalizao,
justificativas subsidiadas por diversas reas de conhecimento cientfico.
Huizinga (2007) estudou sobre esse processo de organizao do esporte e
disse: [...] esta sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte
implica a perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras
(HUIZINGA, 2007, p. 219). Para exemplificar a seriedade no jogo, Huizinga cita
o excesso de seriedade no xadrez e a importncia atribuda vitria no
enxadrismo.
O xadrez um dos jogos mais antigos e possui quatorze sculos de
histria sem interrupes, desde o sculo VI at o incio do sculo XXI.
Segundo Horton (1973, p. 9), Quando um jogo, como o xadrez, atrai o
interesse da humanidade por tantos sculos, devemos dar como provado
possuir slidos mritos que no podem ser desprezados, porm merecedores,
mesmo, de definitiva ateno.
Para se jogar uma partida de xadrez, necessrio estudo para
compreender que o dinamismo desse jogo proveniente da inter-relao das
peas dispostas sobre o tabuleiro tudo baseado em regras fixas desde a
posio do campo e, em cima dele, o arranjo inicial das peas corretamente
posicionadas.
campo
enxadrstico
espao
onde
ocorre
por
regras
cdigos,
divulgados
por
entidade
dirigente,
22
23
jogos, sob a forma de esportes, vm sendo tomados cada vez mais a srio
(HUIZINGA, 2007, p. 219). Em 1924, foi criada a Federao Internacional de
Xadrez, e sua iniciativa em prol do xadrez nas escolas valorizada pela
Unesco.
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3 Concluso
O xadrez resultado de experincias coletivas e cooperativas, e tornouse o jogo preferido da Informtica. As mquinas eletrnicas enxadrsticas, alm
de jogar bem, colaboram com o ensino, a aprendizagem e a evoluo da
literatura tcnica enxadrstica. Para se compreender a sociedade em que o
xadrez est inserido, deve-se apoiar no estudo sistemtico dos universos
simblicos: o xadrez como representao da guerra; o xadrez como
representao da sociedade medieval. Huizinga (2007), em seus estudos sobre
o jogo como elemento da cultura, analisou o xadrez no aspecto funcional e
examinou ainda o fator ldico e o jogo nos processos culturais de vrias
civilizaes paralelas e anteriores existncia do xadrez.
Huizinga foi um estudioso do jogo como elemento da cultura e sua
principal contribuio social foi a proposta de um novo modelo de civilizao,
baseado nas caractersticas positivas do jogo e na essncia ldica, ou seja, no
esprito esportivo, na capacidade do fair play. Para ele, O fair play
simplesmente a boa f expressa em termos ldicos (HUIZINGA, 2007, p. 234).
O problema no a estrutura do jogo. Segundo Huizinga (2007, p. 58), [...]
pertence essncia do jogo que as regras sejam respeitadas, que o jogo seja
jogado lealmente.
O fator ldico no bom nem ruim. O conceito de jogo apresentado por
Huizinga
(2007),
baseado
nas
caractersticas
positivas
do
jogo
27
para
muitas
atividades
humanas,
em
diferentes
reas
do
parecer
estranho,
em
especial
para
aqueles
que
so
30
Referncias
BECKER, I. Manual de xadrez. 22. ed. So Paulo: Nobel, 1990.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998.
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. Reviso tcnica e verso brasileira
adaptada por Gisela Wajskop. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
BURKE, P. O que histria cultural? 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
DAUVERGNE, P. O caso do xadrez como ferramenta para desenvolver as
mentes de nossas crianas. In: FILGUTH, R. (Org.). A importncia do xadrez.
Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 11-17.
DOUBEK, J. Xadrez para principiantes. So Paulo: Tecnoprint, 1982.
31
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_____. Xadrez: poesia em inocentes lances. Goinia: Vieira, 2001.
_____. Tabuleiro e peas adaptados para deficientes visuais (Carta Patente n
UM 7700814-6. Repblica Federativa do Brasil Ministrio do
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior Instituto Nacional da
Propriedade Indstrial, 2003.
_____. Projeto Educacional Complementar atravs do Xadrez. Estado de Gois
- Secretaria de Estado da Educao / Subsecretaria Metropolitana de
Educao: Colgio da Polcia Militar do Estado de Gois. Goinia, abr. 2004.
_____. Projeto de Xadrez. Estado de Gois - Secretaria de Estado da
Educao / Subsecretaria Metropolitana de Educao: Escola Estadual Major
Alberto Nbrega. Goinia, 5 mar 2009.
RUZOWITZKY, S. O Popular. Magazine, v. 71, n. 20.229, p. 5, Goinia, 22
maio 2009.
S, A. V. M. de; ROCHA, W. R. Iniciao ao xadrez escolar. 2. ed. Goinia:
Potncia, 1997.
SHENK, D. O jogo imortal: o que o xadrez nos revela sobre a guerra, a arte, a
cincia e o crebro humano. Traduo: Roberto Franco Valente. Rio de
Janeiro: Zahar, 2008.
TUBINO, M. J. G. O que esporte. So Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleo
Primeiros Passos).
33
Wilson da Silva
Rosely Palermo Brenelli
1 Introduo
A literatura que versa sobre o jogo de xadrez muito grande, e as trs
maiores colees em bibliotecas so: John G. White Chess and Checkers
Collection, na Cleveland Public Library (EUA), com 32.568 volumes sobre
xadrez e damas5 (CLEVELAND PUBLIC LIBRARY, 2009); a Bibliotheca Van
der
Linde-Niemeijeriana,
na
Koninklijke
Bibliotheek
(Holanda),
com
Chess
CHRISTIAEN;
and
cognitive
development
VERHOFSTADT-DENVE,
1981);
(CHRISTIAEN,
Chess
and
1976;
aptitudes
(FRANK, 1978; FRANK; DHONDT, 1979); Chess and standard test scores
(LIPTRAP, 1998); Teaching the fourth R (Reasoning) through chess
(FERGUSON, sem data 1); Developing of reasoning and memory through
chess (FERGUSON, sem data 2); The effect of chess on reading scores
(MARGULIES, 19?); The effect of learning to play chess on cognitive,
perceptual, and emotional development in children (FRIED; GINSBURG, 19?).
Os critrios para seleo dos estudos foram: a) ter publicado os
resultados da investigao emprica sobre os efeitos das aulas de xadrez em
alguma habilidade ou comportamento (tal como inteligncia, aptido para a
escola, desempenho em leitura, etc.); b) ter efetuado medio objetiva sobre os
efeitos do xadrez; e c) ter fornecido alguns detalhes sobre a metodologia
usada.
Para assinalar os problemas metodolgicos dessas pesquisas, Gobet e
Campitelli (2006, p. 7) propem o que chamam de experimento ideal (veja o
quadro 1) e comparam as pesquisas criticadas com este experimento ideal.
Segundo eles, a educao, como a psicologia e a medicina, desenvolveu uma
variedade de tcnicas para estabelecer se um dado tratamento (neste caso,
aulas de xadrez) afeta positivamente alguns comportamentos previamente
estabelecidos, tais como desempenho escolar, habilidade cognitiva ou aptido
para a escola. Normalmente o grupo experimental comparado a um grupo de
controle e possveis diferenas so avaliadas por um ps-teste que mede as
variveis de interesse.
Entretanto, dizem Gobet e Campitelli (2006), est bem estabelecido em
pesquisas cientficas que o fato de simplesmente pertencer ao grupo
experimental pode afetar o comportamento (o chamado efeito placebo). Desta
forma, o delineamento experimental deveria usar dois grupos de controle: o
primeiro (o grupo placebo) recebe um tratamento alternativo, e o segundo no
recebe tratamento algum. Se o grupo experimental, mas no o grupo placebo,
mostrar avanos, pode-se concluir que o efeito est relacionado a alguma
caracterstica do grupo experimental, e no graas participao em um
36
experimento.
No entanto, continuam Gobet e Campitelli (2006), isso no o bastante
para estabelecer que o tratamento afeta o comportamento. Deve-se assegurar
que a seleo dos participantes realizada de forma aleatria, alm de efetuar
um pr-teste que verifica as mesmas variveis medidas no ps-teste.
Gobet e Campitelli (2006) destacam ainda que vrias precaues
devem ser tomadas, como, por exemplo, os participantes no saberem o
objetivo do experimento, ou melhor ainda, no saberem que esto participando
de um experimento, pois o conhecimento da participao em um experimento
pode mudar o comportamento independente do tratamento recebido. Deve-se
tambm evitar que o professor que ministrar o tratamento (as aulas de xadrez)
seja a mesma pessoa que ir aplicar o pr-teste e o ps-teste, para no
contaminar os dados.
Resumindo, para Gobet e Campitelli (2006, p. 8), o experimento ideal
deveria reunir as seguintes caractersticas: seleo aleatria dos participantes
de todos os grupos; presena de um pr-teste para assegurar que no h
diferena inicial entre os grupos; presena de um ps-teste para medir
potenciais diferenas devidas ao tratamento; presena de um grupo
experimental e dois grupos de controle, um para eliminar a possibilidade do
efeito placebo; pessoas diferentes para realizar o tratamento, o pr-teste e o
ps-teste; professor e experimentador devem ignorar o objetivo do estudo; e
finalmente, os participantes devem ignorar os propsitos do experimento, e
mesmo o fato de que esto participando de um estudo.
Gobet e Campitelli (2006, p. 8) deixam claro que esto cientes das
dificuldades de conduzir o experimento ideal, por questes prticas,
administrativas e ticas. Na tabela a seguir pode-se ver a comparao entre o
delineamento experimental ideal, proposto por eles, e o delineamento
experimental utilizado nos sete estudos selecionados para anlise.
37
Pesquisa
Seleo
aleatria
Prteste
Psteste
Grupo
controle I
(placebo)
Grupo controle II
(sem tratamento)
Experimentador
diferente na
aplicao dos
testes
Participantes
desconhecem
o experimento
Experimento
ideal
CHRISTIAEN
(1976)
FRANK
(1979)
LIPTRAP
(1998)
FERGUSON
1
FERGUSON
2
MARGULIES
FRIED e
GINSBURG
38
Ano
Cardoso, A.
1987
Assumpo, A.
1995
Netto, J.
1995
Wielewski, G.
1998
Baptistone, S.
2000
Schafer, H.
2000
Ribeiro, S.
2001
Amorim, C.
2002
Ges, D. (*)
2002
Rodrigues Neto, A. 2003
Silva, W. (*)
2004
Brum, P.
2004
Oliveira, F. (*)
2005
Hartmann, C.
2005
Feitosa, A.
2006
Martineschen, D.
2006
Alves, I. (*)
2006
Aguiar, F.
2007
Christofoletti, D.
2007
Hobmeir Neto, A.
2008
Picussa, J.
2008
Bueno, L.
2008
Teixeira, L.
2008
Barbieri, H.
2009
Ferreira, M. (*)
2009
Rocha, W. (*)
2009
Silva, R. (*)
2009
Freitas, A.
2009
Silva, W. (*)
2010
Almeida, M. (*)
2010
Fonte: Adaptado de Silva,
encontram-se neste volume.
Mestrado (M)
rea do
Doutorado (D) Conhecimento
Noronha
M
Cincia Poltica
Frant
M
Educao
Rocha
M
Informtica
Otte
M
Educao
Penazzo
M
Psicologia
Direne
M
Informtica
Cavalcanti
M
Informtica
Tenrio
M
Educao
Rosa
M
Eng. Produo
Miranda
M
Educao
Valente
M
Educao
Linhares
M
Administrao
Brenelli
D
Educao
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Brenelli
M
Educao
Direne
M
Informtica
Schwartz
M
Ed. Fsica
Direne
M
Informtica
Garcia
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Takase
M
Psicologia
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Capel
M
Histria
S
M
Educao
Linhares
D
Administrao
Brenelli
D
Educao
S
M
Educao
W. (2010, p. 11). As pesquisas assinaladas com o
Orientador
Instituio
UFMG
USU/RJ
UFRJ
UFMT
USM/SP
UFPR
UFPB
UFBA
UFSC
USP
UFPR
FGV/RJ
Unicamp
UFPR
UFPR
UFPR
Unicamp
UFPR
Unesp
UFPR
UFPR
UFPR
UFSC
UFPR
UFPR
UCG/GO
UnB
FGV/RJ
Unicamp
UnB
smbolo (*)
Descrio
O espao fsico do jogo um tabuleiro de 64 casas. Este
espao a limitao; o movimento das peas sua evoluo
no espao. Cada casa individualizada por um sistema de
coordenadas cartesianas (nmeros e letras).
O sentido de sucesso do tempo, bem como controlar
instantes do jogo. Estes dois itens formam os eixos do palco
deste jogo.
Melhorar o planejamento de tarefas cognitivas ou de tcnicas
de estudo a partir do momento em que se capaz de
determinar as prprias vantagens ou debilidades. Sentir que as
prprias atividades cognitivas decorrem, como no xadrez,
entre dois eixos (espao-tempo).
40
PERODO PR-OPERATRIO
Resposta evolutiva com o jogo de xadrez
Deve-se levar em considerao o que o adversrio faz. Na busca para
encontrar a melhor soluo, em vez de fazer jogadas precipitadas, o
sujeito ir, passo a passo, mudando o sentido do processo.
Deve-se centrar sua ateno no conjunto do jogo e no em cada uma
das peas isoladamente. necessrio entender a totalidade do tabuleiro
e o conjunto das peas de forma global.
Relacionada com o valor relativo das peas. O valor inicial numrico e
fixo, mas pode ter uma valorao abstrata em funo da posio das
demais figuras.
Em xadrez, alguns processos so reversveis. Podem ocorrer temas
repetidos em posies diferentes e com nmero diferente de peas.
necessrio trabalhar para obter o equilbrio entre assimilar um conceito
e acomod-lo s estruturas que o sujeito possui. O xadrez, ao colocar em
destaque diferentes possibilidades, pode ajudar a estabilizar e a
amadurecer o pensamento.
PERODO OPERATRIO CONCRETO
Resposta evolutiva com o jogo de xadrez
Ampliao na capacidade de captar detalhes.
Ao nvel concreto do que acessvel pelos sentidos. No apresenta um
grau demasiadamente profundo durante a partida.
Caracterstica
Percepo
Capacidade de
anlise e sntese
Maior fixao da
Pode-se concentrar mais o foco de ateno e evitar as distraes.
ateno
Fonte: Adaptado de Garrido (2001, p. 88-89).
No
prximo
quadro,
Garrido
apresenta
algumas
capacidades
41
42
quatro
pesquisas
que
influenciaram
os
estudos
cognitivos
10
No xadrez s cegas, um jogador joga uma ou vrias partidas sem ver o tabuleiro e as peas,
ou ter qualquer contato fsico com eles, e os movimentos so comunicados atravs da notao
enxadrstica.
44
1894, p. 300).
Podem-se observar, no desenho direita, as linhas de fora que
representam o movimento das peas durante a sequncia de lances indicada
acima.
FIGURA 1 O ESTUDO DE BINET
45
Estgio
Descrio
Fase inicial
Movimentos individuais
Desenvolvimento sistemtico
Sentido posicional
Para
exemplificar
essa
afirmao,
Cleveland
(1907,
p.
308)
QUADRO 7 BRANCAS:
(FEEBLEMINDED)
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
Brancas
e4
f3
d3
g5
xe5
f4
xh6
c4
e2
h5+
d4?
ANNIMO
Negras
e5
f6
h6
c6
e6
f6
gxh6
c6
b5
d8
xc4
N
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
PRETAS:
Brancas
a3
d5
0-0
e2
e5
exf6??
fe1
xe2
ae1
e8+
xe8++
DEFICIENTE
MENTAL
Negras
c6
b6
c5
a6
b4
xe2
xf6?
xb2
xa3??
xe8
49
XABCDEFGHY
8-+-+kvl-tr(
7zp-+nwqn+p'
6-+Q+p+p+&
5+N+-zP-+-%
4-tr-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2PzP-+-zPPzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-+kvl-tr(
7zp-+nwqn+p'
6-+Q+p+p+&
5+N+-zP-+-%
4-tr-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2PzPP+-zPPzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-tr-+kvl-tr(
7zp-+nwqnzpp'
6-zpQ+p+-+&
5+N+-+-+-%
4-+-+L+-+$
3+-+-+P+-#
2PzPP+-+PzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8r+-+n+k+(
7+-+-+nvl-'
Pees
6-+Q+-+-+&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
?
3+-+-+-+-#
2-+-+-zPPzP"
1+-+RtR-mK-!
xabcdefghy
50
Pontos
Descrio
+1
-1
-1
-1
-2
-1
+1
+2
+1
51
Fator
Pensamento
esquemtico
Pensamento
no-verbal
Memria
Abstrao e
generalizao
As hipteses geradas
devem ser testadas
Afinidade para
investigao ativa
Descrio
baseado em possibilidades espaciais (bidimensional) no
que tange aos movimentos. Portanto, os mestres de xadrez
deveriam conseguir altos resultados em testes nos quais o
fator espacial preponderante.
O jogador se ocupa com movimentos e manobras no
tabuleiro, com a dinmica de capturas, ameaas e controle,
sem nenhuma dependncia sobre formulaes verbais.
Capacidade de memria, entendida como conhecimento e
experincia.
O enxadrista deve ser capaz de aprender progressivamente
pela experincia, ou seja, de refinar suas regras de
operao constantemente, fazendo novas regras baseadas
nas antigas.
A habilidade de abandonar rapidamente uma hiptese de
evidncia incompatvel a fim de reajust-la, modific-la ou
troc-la por outra.
Alm de ser capaz de continuamente gerar e modificar
hipteses, ideias, regras, sistemas (no tabuleiro) e planos,
o enxadrista deve estar amplamente motivado para faz-lo.
52
53
(a) Posio mostrada para o entrevistado escolher um lance com as negras. O tempo para
escolha foi de 1 minuto e 46 segundos, sendo o lance escolhido Te8. (b) Nmero de fixaes
(parte de cima da casa) e o tempo em segundos (parte de baixo da casa). (c) Gravao do
movimento dos olhos.
Fonte: Tikhomirov e Poznyanskaya (1966, p. 5).
54
(a)
(b)
11
56
FIGURA 9 POSIO-BASE
XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+R+-+"
1+-+Q+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 11 CHUNK 2
FIGURA 10 CHUNK 1
XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
1
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+K#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 12 CHUNK 3
XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
5+-+-tR-+-%
2
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+K#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
5+-+-tR-+-%
4-+-+-zP-+$
3+-+-+-zPK#
3
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 13 CHUNK 4
FIGURA 14 CHUNK 5
XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
4
6-+-+-+p+&
5+-+-tRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3+-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7zp-+-+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+-tRp+p%
5
4-+-+-z
P-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 15 CHUNK 6
FIGURA 16 CHUNK 7
57
XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3+-+-+-zPK#
7
2P+-+R+-+"
1+-+Q+-+-!
xabcdefghy
12
O artigo de Chase e Simon (1973 b) no faz meno, mas pode-se observar que o peo que
foi colocado na casa a3 no chunk 5 aparece misteriosamente em a2 no chunk 7.
58
60
Referncias
AGUIAR, F. M. Ferramentas e mtodos para apoiar o ensino de xadrez na
fronteira entre os fundamentos e a percia. 98 f. Dissertao (Mestrado em
Informtica) Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR, 2007.
ALMEIDA, M. F. L. de. O xadrez no ensino e aprendizagem em escolas de
tempo integral: um estudo exploratrio. 134 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade de Braslia, Braslia, DF, 2010.
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em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2006.
AMORIM, C. A mquina e seus limites: uma investigao sobre o xadrez
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Psicologia) Universidade So Marcos, So Paulo, SP, 2000.
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BINET, A. Psychologie des grands calculateurs et joueurs dchecs. Paris:
Hachette, 1894.
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BRUM, P. R. S. A estrutura subcognitiva da viso estratgica: um experimento
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Administrao) Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro, RJ, 2005.
BUENO, L. C. F. Conceitos e ferramentas de apoio ao aperfeioamento do
desempenho de heursticas de jogos. 87 f. Dissertao (Mestrado em
Informtica) Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR, 2008.
CALVO, R. El poema scachs damor siglo XV. Madrid: Jaque, 1999.
CARDOSO, A. A. O clube de xadrez de Belo Horizonte: ensaios de
compreenso sociolgica. 230 f. Dissertao (Mestrado em Cincia Poltica)
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, PR, 1987.
61
62
63
64
Disponvel
em:
65
1 Introduo
O desenvolvimento das habilidades que compem a expertise em um
domnio especfico ocorre, geralmente, aps a compreenso dos respectivos
princpios (DIRENE, 1997). No caso do xadrez, primeiro aprendem-se as
regras do jogo os princpios e, posteriormente, inicia-se o processo de
desenvolvimento das habilidades no jogo por meio da prtica a expertise.
Os nveis de desenvolvimento considerados no presente trabalho so:
iniciantes, que esto aprendendo as regras do xadrez e os movimentos lcitos
(princpios); intermedirios, que j sabem os princpios do jogo, fazem os
movimentos de forma automatizada e esto desenvolvendo as habilidades no
jogo do xadrez; e especialistas, que fazem refinamentos sucessivos nas
habilidades j bem estabelecidas e desenvolvem outras habilidades mais
complexas.
O desenvolvimento dessas habilidades pode ocorrer individualmente ou
por meio de tutoria ou treinamento assistido. Individualmente, o prprio
aprendiz busca meios para estudar, jogar contra robs ou humanos, analisar
partidas, dentre outros. Na tutoria humana, o tutor pode intervir, dando
explicaes, lanando desafios, sugerindo contedos e atividades adequadas
66
2 A expertise no xadrez
Esta seo dedica-se s pesquisas realizadas anteriormente, as quais
tiveram alguma influncia nos resultados do presente trabalho, principalmente
aquelas relacionadas expertise, aprendizagem e caractersticas de
especialistas no jogo de xadrez.
Binet (1894) apresentou trs caractersticas de enxadristas jogadores de
simultneas s cegas13: 1) eles percebem as posies e as sequncias de
movimentos em uma partida como unidades bem estruturadas e no como
peas e movimentos individuais dissociados; 2) eles no tm em mente uma
imagem completa do tabuleiro, mas uma imagem de forma inacabada na qual
eles procuram reconstruir continuamente os detalhes da posio corrente; e 3)
eles no veem as peas, ento os detalhes de cor e forma das peas so
abstrados, logo, sua memorizao do tipo visual abstrata e no do tipo visual
concreta.
Cleveland (1907) identificou cinco estgios de aprendizagem pelos quais
os enxadristas passam durante seu desenvolvimento nesse domnio: 1)
aprendizagem das regras e realizao dos movimentos de forma automatizada;
2) realizao de movimentos de defesa e ataques individuais com o objetivo de
capturar peas de seu adversrio, mas sem ttica e estratgia definidas; 3)
aprendizagem da relao entre as peas, o valor dos grupos e das peas como
parte dos grupos; 4) planejamento consciente do desenvolvimento sistemtico
das peas durante a partida; e 5) aquisio do sentido posicional no domnio do
xadrez.
De Groot (1946) identificou em sua pesquisa vrios fatores que, segundo
suas concluses, influenciam o talento no jogo de xadrez. Dentre eles esto: 1)
pensamento esquemtico bidimensional, relacionando o espao do tabuleiro s
possibilidades de movimentos das peas, cooperao ou oposio entre
elas; 2) capacidade de memria, entendida como conhecimento (princpios) e
experincia (expertise); 3) capacidade de aprender progressivamente,
13
3 Metodologia
A metodologia envolveu quatro passos: 1) pesquisa bibliogrfica para
identificar as possveis habilidades da expertise no xadrez; 2) realizao de
um estudo emprico para verificar as habilidades candidatas identificadas na
pesquisa bibliogrfica e identificar outras possveis habilidades da expertise
nesse jogo; 3) anlise dos dados do estudo emprico; e 4) formalizao das
habilidades tticas e estratgicas da expertise no xadrez.
As atividades realizadas no estudo emprico foram: a) Observao em
ambiente de treinamento de xadrez com tutoria um para um; b) Observao de
uma partida, e a respectiva anlise post-mortem, jogada pelos aprendizes entre
69
(MARCONI;
amostragem
so
LAKATOS,
flexveis
1999),
possibilitam
cujos
encontrar
procedimentos
tanto
de
descries
de
amostragem
no
probabilstica
por
tipicidade
(MARCONI;
70
20...f4. E ele faz isso muito bem. O que mais me preocupava era o ataque no flanco do rei
que desde a abertura inicial das pretas atacaram desse lado.
21.d4. Aqui que certamente eu errei. Agora que eu estou vendo onde que eu errei... na
partida eu joguei muito rpido achando que estava tudo sob controle, e fiz a minha jogada
planejada, que era ameaar o bispo (em e6), que por consequncia ameaa a dama (em d8) e
a torre (em f8. O participante faz referncia que se capturar o bispo em e6 com o cavalo,
estaria ameaando a dama e a torre do adversrio). Materialmente eu joguei errado porque ele
iria se defender ou iria fugir com o bispo. Se eu tivesse pensado um pouquinho mais eu iria
eliminar esse cavalo (em e4) que est muito forte perto do meu rei.
21...fxg3. S depois que ele fez essa jogada, que foi muito boa pra ele, que eu percebi que o
ataque dele viria muito rpido e eu provavelmente vou perder a partida. Mas, mesmo assim, eu
fiquei curioso para saber como ele iria me ganhar.
22.xe6. Eu capturei o bispo de graa ameaando a dama e a torre. Ou seja, eu vou ganhar
no total das contas uma torre e um bispo gastando s um cavalo. Ganhei uma torre inteira.
22... gxh2+. Mas, ele me ataca com xeque. Se eu saio com o rei para o lado (para h1 com
23.h1), eu tomo um xeque aqui (com 23...xf2+) e posso perder a dama, provavelmente eu
perca. Se eu capturar o peo (com 23.xh2), ele sai com a dama (23...d6+) dando xeque e
pega meu cavalo (com 24...xe6). O cavalo que iria ganhar a partida j vai sumir e o meu rei
est exposto...
(Aps a realizao dessas jogadas, a posio fica como a mostrada na figura 2. Eles
continuaram at o lance 27, momento em que o especialista desistiu da partida).
XABCDEFGHY
8-+-wq-trk+(
7+p+-vl-zpp'
6-+r+l+-+&
5zpN+p+p+-%
4-+-vLn+-+$
3zPP+Q+-zP-#
2-+-+PzPLzP"
1+-tRR+-mK-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-wq-trk+(
7+p+-vl-zpp'
6-+-+N+-+&
5zp-+p+-+-%
4-+-+n+-+$
3zPP+Q+-+-#
2-vL-+PzPLzp"
1+-tR-+-mK-!
xabcdefghy
jogadas. A avaliao de uma posio pode ser vista, por exemplo, na ltima
fala do especialista referente jogada 20 das brancas.
O reconhecimento desta habilidade como diferenciada das demais
ocorreu no ltimo passo metodolgico. At ento, ela era vista como parte
integrante de cada uma delas. Entretanto, sua diferenciao das demais se faz
necessria, j que o peso dado a cada habilidade j adquirida (avaliao) que
define o melhor caminho (seleo) a ser seguido em uma determinada
situao. Apesar de ter sido identificada tardiamente como uma habilidade
especfica, todas as referncias sobre xadrez consultadas na fase de pesquisa
bibliogrfica discorriam de alguma maneira sobre avaliao e seleo.
4.2 Classificar e reconhecer padres de peas
Refere-se habilidade de classificar um conjunto de peas dispostas no
tabuleiro como um padro e armazen-lo na memria juntamente com
informaes associadas, e, posteriormente, reconhecer esse padro, buscando
na memria as informaes a ele associadas. Um exemplo ocorreu durante um
treinamento, no qual o instrutor explicou ao aprendiz sobre a posio: Brancas:
d6, d7;
73
XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-mK-+-+&
5+-+P+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-zP-+-+&
5+-+K+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 5 TRANSLAO
XABCDEFGHY
8-mk-+k+-mk(
7+-+-+-+-'
6QmK-wQKw+QmK&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 6- ROTAO
XABCDEFGHY
8-+-+k+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-wQK+-+&
5mk-mK-+Q+-%
4-+Q+-mK-mk$
3+-+KwQ-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+k+-+-!
xabcdefghy
75
FIGURA 7- ESPELHAMENTO
XABCDEFGHY
8-+-+k+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-wQK+KwQ&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+QmK-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-mk-+-!
xabcdefghy
FIGURA 8- EXCEO
PADRO NO
EQUIVALENTE
XABCDEFGHY
8k+-mk-+-mk(
7+-+-+-+-'
6K+-mK-+-mK&
5zP-+P+-+P%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
76
XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-mK-+-+&
5+-+P+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8-+-+k+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-mK-+&
5+-+-zP-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
77
O que voc tem que fazer... o que as brancas tm que fazer para ganhar das pretas?
Dar a volta no tabuleiro.
Com qual pea? Como?
Assim (levando o rei branco at a casa d7, sem explicar como faria isso).
Por qu? A vai ter [xeque] mate? Para voc chegar com o rei aqui (em d7), eu vou
promover... e se eu promover ali (em d1) eu ganho.
Se eu jogar aqui (1.f5) voc joga aqui (1...d3)?
Sim.
A eu avano o peo para promov-lo (2.e8=+).
E eu tomo (2...xe8).
Eu jogo aqui (3.e6).
A eu avano meu peo (3...d2).
Eu jogo aqui (4.f7+).
E eu aqui (4...f8). E a?
No d.
No d! Vamos voltar ento (e montaram novamente a posio inicial do exerccio).
O primeiro objetivo segurar esse peo, no ?
(e continuaram discutindo as possibilidades at I2 conseguir dar xeque-mate)
78
XABCDEFGHY
8-+-+-+-+(
7+-zp-zPk+-'
6-+-+-zP-+&
5+-+-+-+-%
4-+-zp-mK-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
A identificao da habilidade de definir meta surgiu no estudo emprico,
quando o instrutor desafiava os aprendizes a definirem metas a serem
cumpridas a partir de determinadas posies. Voltando aos trabalhos
consultados na pesquisa bibliogrfica, foi possvel perceber que a discusso
sobre estratgia e ttica na pesquisa de Silva (2004) e o quarto estgio de
aprendizagem na pesquisa de Cleveland (1907) relacionam-se com esta
habilidade.
4.5 Projeo da rvore de lances candidatos
Refere-se habilidade de projetar mentalmente as sequncias de lances
candidatos a serem feitos a partir de uma posio. No meio enxadrstico, a
projeo desses lances comumente chamada de clculo de variantes.
esta habilidade que permite visualizar possveis caminhos para alcanar metas
definidas durante a partida.
A altura da rvore dada pela quantidade de lances representados em
um galho, da raiz folha um lance corresponde a duas jogadas, uma de cada
jogador. Uma rvore contendo todas as possibilidades a partir de uma posio
tem um nmero muito grande de galhos, mesmo para alturas pequenas e
posies simples. Como a capacidade da memria de trabalho humana
limitada, os enxadristas podam os galhos desinteressantes em vez de
79
Comentrio de I3
sobre uma jogada
(a)
XABCDEFGHY
8r+l+k+ntr(
7+pwqp+pvlp'
6p+n+p+p+&
5+-+-+-+-%
4-+LsNP+-+$
3+-zP-vL-+-#
2PzP-+-zPPzP"
1tRN+Q+RmK-!
xabcdefghy
XABCDEFGHY
8r+-+-trk+(
7+p+lzppvlp'
6p+-zp-snp+&
5wq-+-+-vL-%
4-+P+P+-+$
3+-sN-+P+-#
2PzP-wQL+PzP"
1tR-+-+RmK-!
xabcdefghy
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
83
84
avaliao material um dos temas mais abordados nos livros tcnicos sobre
xadrez.
4.11 Administrao posicional
Refere-se habilidade de jogar mantendo suas peas em posies
estratgicas no tabuleiro para proteger suas prprias peas, controlar regies
importantes do tabuleiro e, ainda, atacar as peas do adversrio. No quadro 1,
logo na primeira fala, o especialista diz que no vai trocar a torre porque o peo
adversrio ficaria bem posicionado.
A identificao desta habilidade ocorreu na pesquisa bibliogrfica a partir
do quinto estgio de aprendizagem (CLEVELAND, 1907) e do pensamento
esquemtico bidimensional (DE GROOT, 1946). No estudo emprico, vrias
ocorrncias de utilizao desta habilidade foram evidenciadas, permitindo
subdividi-la em trs sub-habilidades.
4.11.1 Abstrao dos esquemas tabuleiro-pea
Refere-se habilidade de abstrao do relacionamento entre a
geometria do tabuleiro e as caractersticas de movimentao de cada pea. A
esta habilidade esto relacionados conceitos tcnicos do xadrez tal como
regra do quadrado, para verificar se o rei consegue alcanar um peo
adversrio antes da promoo.
4.11.2 Reconhecer a harmonia das peas
Refere-se habilidade de reconhecer e manter padres de peas
harmonizadas durante a partida. Ela est relacionada com as habilidades de
classificao e reconhecimento de padres de peas, que tambm tm carter
esttico, e dependente da habilidade de abstrao dos esquemas tabuleiropea.
4.11.3 Administrar a cooperao entre as peas
Refere-se habilidade de manter a cooperao das prprias peas no
tabuleiro. Para tanto, precisa-se da abstrao dos esquemas tabuleiro-pea.
Esta habilidade tambm tem relao com a habilidade de reconhecer e utilizar
85
86
87
88
6 Concluses
Neste trabalho, foram identificadas e apresentadas de maneira
sistemtica as habilidades da expertise no jogo de xadrez. A partir da hiptese
de que as habilidades enxadrsticas podem ser decompostas em componentes
isoladas, foi realizado um estudo emprico com o objetivo de extrair
informaes por meio de observao do ambiente de convvio dos enxadristas,
desde os que estavam comeando a desenvolver habilidades at aqueles que
j so especialistas no jogo.
As atividades dos passos metodolgicos realizados no estudo emprico
permitiram identificar, alm das habilidades que compem a expertise, os
aspectos relevantes sobre o desenvolvimento dessas habilidades, como elas
so treinadas na tutoria humano-humano, como ocorrem em situaes
envolvendo enxadristas de diferentes nveis de desenvolvimento e, ainda,
realizar uma estimativa sobre o desenvolvimento delas por classes.
Entretanto, tais estimativas foram calculadas empiricamente, sem a
utilizao de um modelo matemtico que descreva o desenvolvimento de cada
habilidade pelos enxadristas em diferentes nveis de desenvolvimento no jogo.
Portanto, pode-se dizer que quase nada se conhece sobre a evoluo de cada
componente da expertise. J para medir a fora de um enxadrista, existe um
modelo matemtico bem difundido, o rating, que representa o desenvolvimento
da expertise global do jogador.
Para definir um modelo matemtico que descreva o comportamento
evolutivo de cada componente da expertise, como o rating descreve a expertise
global, seria necessrio realizar um estudo dedicado a cada uma das
habilidades separadamente. Aps, combinar esses resultados e estudos de
forma a obter um modelo representativo da evoluo das componentes da
expertise no xadrez. Sendo assim, sugere-se como trabalhos futuros a
identificao das equaes matemticas que descrevem o comportamento
evolutivo de cada componente da expertise em xadrez.
89
Referncias
BINET, A. Psychologie des grands calculateurs et joueurs dchecs. Paris:
Hachette, 1894.
CLEVELAND, A. A. The psychology of chess and of learning to play it.
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90
Wilson da Silva
Rosely Palermo Brenelli
1 Introduo
O interesse pela utilizao do jogo de xadrez em contextos educativos
vem crescendo nos ltimos anos, a julgar pela extensa lista de artigos
disponveis no site da Federao de Xadrez dos Estados Unidos (UNITED
STATES CHESS FEDERATION, 2009), que possui um acervo com os
principais artigos e pesquisas que versam sobre esse tema. Esse interesse
crescente se baseia, na maioria das vezes, na premissa de que o estudo e a
prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar na aprendizagem escolar dos
alunos. Esta questo j foi aventada em 1977 pelo psiclogo holands Adriaan
De Groot (1977, p. 1):
A introduo de aulas de xadrez em programas escolares causar
modificao na aprendizagem dos alunos; essa modificao
esperada na aprendizagem suficientemente valiosa do ponto de
vista educacional, para justificar (1) o esforo extra e o custo da
organizao que as aulas de xadrez vo exigir, e (2) o tempo a ser
gasto por (professores e) alunos de xadrez, junto a, ou em vez de,
outras disciplinas? Como o xadrez uma atividade bastante barata tabuleiro e peas podem ser confeccionados na escola, por exemplo o ponto crucial (2): valer a pena o tempo gasto com o xadrez, do
ponto de vista dos efeitos na aprendizagem dos alunos? (grifos de De
Groot).
14
Uma vez que o jogo de xadrez vem sendo utilizado largamente nas
escolas com a premissa de auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos alunos, o
problema que motivou esta pesquisa investigar se existe relao entre a
expertise no jogo de xadrez e o raciocnio lgico.
No obstante, segundo Gobet e Campitelli (2006), a maioria dos
estudos sobre o xadrez escolar carece de suporte emprico, e os que
apresentam suporte emprico possuem graves problemas metodolgicos.
Entretanto, mestres e professores de xadrez tm plena convico dos
benefcios das aulas de xadrez, propondo que o xadrez desenvolve, dentre
outras coisas, a inteligncia geral, a habilidade para concentrao, fortalece o
ego, o autocontrole, a habilidade para anlise e a habilidade para leitura.
Todavia, h uma grande distncia entre as afirmaes que muitas
vezes so encontradas na literatura enxadrstica e os resultados no
conclusivos de um nmero limitado de estudos. As evidncias existentes
parecem indicar que: a) os possveis resultados do ensino opcional do xadrez
so ainda uma questo aberta; b) ensino obrigatrio do xadrez no
recomendvel, pois pode resultar em problemas motivacionais; e c) quando o
ensino do xadrez pode ser benfico no incio, os benefcios parecem diminuir
com o aumento no nvel enxadrstico, por causa da quantidade de prtica
necessria e a especificidade do conhecimento que adquirido.
As primeiras experincias com a introduo do jogo de xadrez nas
escolas no Brasil foram marcadas por certo elitismo, pois mais se buscava
selecionar talentos do que efetivamente favorecer a aprendizagem escolar dos
alunos. Essa viso elitista decorre provavelmente do fato de o xadrez ser
tambm uma atividade esportiva e, como tal, h uma valorizao natural da
vitria. Como no imaginrio coletivo das pessoas h uma forte associao
entre a expertise no xadrez e a inteligncia, o fato de um jogador vencer o
outro pode levar ideia perniciosa de que mais inteligente que o adversrio.
Dessa forma, no incomum os enxadristas de alto nvel passarem uma viso
arrogante de suas habilidades para o pblico em geral. O escritor Millr
92
Fernandes (2005, p. 55) captou bem esse sentimento no seu recado para o
Grande Mestre Mequinho15:
O xadrez tem tido sua prtica incrementada apenas por motivos
competitivos lamentveis. Pois um jogo que no melhora o ser
humano para nenhuma outra prtica, no o leva a melhor
relacionamento humano, no o torna melhor cidado no sentido de
uma lio de vida ou ao social, nem mesmo melhoria da
linguagem rotineiramente falada. O xadrez desenvolve apenas o tipo
de inteligncia que leva o indivduo a jogar melhor xadrez.
o maior jogador de xadrez brasileiro de todos os tempos. Teve seu auge no ano de 1977,
quando foi considerado o terceiro melhor jogador do mundo, superado apenas por Anatoly
Karpov e Viktor Korchnoi (http://www.chessgames.com/perl/chessplayer?pid=16115).
16
Ver Grabner, Stern e Neubauer (2006, p. 11).
93
horrio
de
aula
dos
participantes,
seu
preenchimento
levou
NVEL
Bsico
Intermedirio
Avanado
Total
N
10
10
10
30
%
33,33
33,33
33,33
100
17
PARTIC.
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
Fexpar
1625
1727
1715
1738
1765
1679
1834
1733
1666
2135
CBX
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
2049
Fide
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
2074
18
SEXO
Masculino
Feminino
Total
N
19
11
30
%
63,33
36,66
100
IDADE
14
15
16
17
18
N
08
09
04
07
02
%
26,66
30
13,33
23,33
6,66
18
Total
30
100
ANO
1
2
3
Total
N
16
06
08
30
%
53,33
20
26,66
100
96
Torres (2005). As entrevistas duraram por volta de uma hora e trinta minutos e
foram filmadas e gravadas no formato DVD para facilitar as transcries.
Para a coleta das partidas de xadrez contra o Fritz, o pesquisador
levou um computador porttil com o software Fritz 1119 instalado. Os
participantes conduziram as peas brancas e jogaram as partidas utilizando
equipamento oficial (tabuleiro, peas e relgio de xadrez). As jogadas dos
participantes foram introduzidas no computador pelo pesquisador, e as jogadas
do computador foram transmitidas ao tabuleiro do participante tambm pelo
pesquisador. Aps o trmino de cada uma das 30 partidas, o pesquisador
solicitou a cada participante que justificasse a escolha de cada jogada efetuada
(anlise post-mortem), e toda a sesso foi filmada.
3 Resultados
A anlise dos dados foi dividida em trs momentos principais: primeiro,
foram estudadas as partidas jogadas contra o computador, cujo objetivo foi
caracterizar e comparar os grupos bsico, intermedirio e avanado no tocante
ao seu desempenho enxadrstico, e calcular seu ndice de expertise no xadrez.
Segundo,
foram
efetuadas
comparaes
entre
nvel
enxadrstico
19
Bsico
Escore
Corrigido
8,33
0,83
6
5,78
6
5,78
14,2
4,73
55,29
5,52
24,96
2,49
0
0
Regras bsicas
Erro de xeque-mate
Jogada ilegal
Nmero de jogadas
Vantagem decisiva
Erro informado
Abandonou
ndice de
25,13
conhecimento do
35,9%
xadrez
Fonte: Silva (2010, p. 180).
Intermedirio
Escore
Corrigido
52,49
5,24
1
9,48
4
7,91
19,2
6,4
61,44
6,14
12,22
1,22
0
0
Avanado
Escore
Corrigido
100
10
0
10
0
10
24,8
8,26
79,51
7,95
42,42
4,24
8
8
36,39
58,45
51,98%
83,5%
98
4 Discusso
Ao se discutirem as relaes entre o nvel enxadrstico e o pensamento
20
Clculo feito da seguinte forma: 47,81 x 100 65,62 = 72,86 100 = - 27,14.
99
Tipo de relao
Smbolo
Valor
Avanado e formal
Avanado e no formal
No avanado e formal
No avanado e no formal
5 Consideraes finais
Ao se refletir sobre os benefcios educacionais que a introduo do
101
jogo de xadrez nas escolas pode proporcionar, pode-se afirmar que o ensino
do xadrez nas escolas pode proporcionar dois tipos de benefcios: primeiro,
benefcios de baixo nvel, tais como melhora na concentrao, aprender a
perder, aprender que a melhora no desempenho vem junto com a
aprendizagem, ou interesse pela escola mesmo em ambientes pobres de
estmulos; e segundo, benefcios de alto nvel, como aumento na inteligncia,
criatividade e desempenho escolar. As principais pesquisas sobre o xadrez
escolar exploraram mais as possibilidades de benefcios de alto nvel, e
assim, obtiveram resultados confusos21.
Dessa forma, entendemos que o xadrez escolar deve ser utilizado
explorando mais os benefcios de baixo nvel, como um meio para estimular e
desenvolver nos alunos a autonomia, a autoestima, a ateno e a
concentrao, o autocontrole, a empatia, a socializao e a aquisio de
regras.
Assim, o xadrez escolar pode ser utilizado para exercitar a autonomia
dos alunos, pois a todo instante necessrio tomar decises pessoais e ser
consequente com elas. No aspecto de autoestima, o xadrez pode ajudar o
aluno a valorizar-se em termos desportivos (a vitria), artsticos (a esttica de
uma combinao) e pessoais, pois possvel comparar seu desempenho em
dias diferentes, ou ainda comparar-se com outros alunos. O xadrez escolar
tambm pode exercitar a ateno e a concentrao dos alunos, pois
necessrio, a todo instante, considerar todas as peas do tabuleiro e aprender
que importante evitar as distraes e manter o foco da ateno sobre os
estmulos mais relevantes do jogo a cada momento.
O xadrez escolar tambm pode auxiliar no autocontrole dos alunos,
pois para vencer uma partida deve-se aprender a reter a impacincia e a
21
desafiador que implica uma lgica formal, ou seja, que proporciona desafios no
plano formal.
Entendemos que o xadrez, como todo jogo de regras, possibilita
desencadear os mecanismos de equilibrao cognitiva, e assim constitui um
meio eficiente para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas (BRENELLI, 2003, p. 141). No entanto, deve-se ter em mente que
jogar no somente apropriar-se das regras:
Jogar no simplesmente apropriar-se das regras. muito mais do
que isso! A perspectiva do jogar que desenvolvemos relaciona-se
com a apropriao da estrutura, das possveis implicaes e
tematizaes. Logo, no somente jogar que importa (embora seja
fundamental!), mas refletir sobre as decorrncias da ao de jogar,
para fazer do jogo um recurso pedaggico que permita a aquisio de
conceitos e valores essenciais aprendizagem (MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2005, p. 105).
Referncias
23
105
106
1 Introduo
A compreenso do pressuposto piagetiano segundo o qual a interao
social e a construo cognitiva constituem relaes indissociveis na
construo da cooperao ponto de partida nesta anlise que discute
relaes de interdependncia entre aspectos sociais e cognitivos no
desenvolvimento integrado do indivduo. Embora seja correto afirmar que Jean
Piaget enfatizou a construo cognitiva da criana e do adolescente, em toda a
sua obra encontra-se subjacente a anlise sobre a socializao do indivduo,
ressaltando a importncia da interao com o meio, modificando-o e sendo por
ele modificado, em seu processo construtivo.
Em especial nas obras Estudos sociolgicos (PIAGET, 1965/1973) e
O juzo moral na criana (PIAGET, 1932/1994), o autor evidencia o
paralelismo entre a interao social e a estrutura de pensamento,
gradativamente construdas e que explicam tanto a vida do homem em
sociedade,
em
seus
aspectos
interindividuais,
quanto
os
aspectos
107
Nesse
contexto,
possvel
reconhecer
com
Piaget
que
que
requeiram
coordenaes
de
suas
prprias
aes
ou
contexto
de
anlise,
possvel
compreender
que
coordenaes
que
desenvolvimento
atinge
113
espacial
(OLIVEIRA,
2005).
Entretanto,
para
efeito
de
114
115
118
de
conjunto,
que
implicam
coordenar
todas
as
peas
simultaneamente.
Nvel 3 - deduz por implicaes as consequncias que teriam ocorrido
para uma ao que no aconteceu. Lida com possibilidades excludas, suas e
do outro jogador.
3) Situaes-Problema: para a investigao das perspectivas sociais,
elaboramos duas situaes-problema inspiradas nos dilemas de Selman (1980)
e que envolvem relaes interindividuais no jogo xadrez simplificado.
1) Carla e Sandra so muito amigas e, por isso, formaram uma dupla
para disputar o campeonato de xadrez da sala. O prmio para a dupla
vencedora um videogame. Carla joga xadrez muito bem, mas Sandra ainda
est aprendendo a jogar. Carla pediu a Sandra que no desse opinio sobre as
jogadas porque ela j sabe como vai fazer para ganhar de Ana e Luza, a dupla
adversria. No meio da partida, Sandra percebeu que a estratgia de Carla no
era boa e que Luza e Ana poderiam comer uma das peas importantes delas.
O que voc acha que Sandra deve fazer? (Caso a criana disser que Sandra
deve discordar de Carla). Se voc fosse Carla, aceitaria a opinio de Sandra
mesmo sabendo que ela no sabe jogar muito bem e que voc melhor que
ela no xadrez? Supondo que Carla e Sandra venceram o campeonato de
xadrez da sala delas e que vo receber o videogame de presente, como voc
acha que elas devem decidir sobre o uso do prmio, sabendo que Carla
melhor jogadora do que Sandra? Se voc fosse Carla, o que faria? Se voc
fosse Sandra, o que faria?
2) Tiago e Henrique tambm esto participando do campeonato de
xadrez da sala e podero ser os vencedores entre os meninos. Para eles, o
prmio tambm ser um videogame. Eles querem muito vencer. Tiago acha
que a melhor estratgia para vencer deixar a maioria das peas protegidas
em seus lugares e atravessar o tabuleiro com uma ou duas peas de cada vez
porque, se a dupla adversria comer, eles perdem poucas peas. Ele tambm
acha que d para atravessar mais depressa o tabuleiro com poucas peas.
119
Henrique pensa diferente. Ele acha que eles devem tirar o maior nmero
possvel de peas para atravessar o tabuleiro, mesmo que seja mais devagar,
porque assim aumentam as chances de comer as peas do adversrio. Qual
dos dois voc pensa que est certo? Imagine que voc tambm vai jogar nesse
campeonato de xadrez. Voc prefere jogar do jeito de Tiago ou do modo como
Henrique joga?
Os nveis de classificao para as situaes-problemas aplicadas,
embasados nas classificaes de Selman (1980), so apresentados de modo
resumido a seguir e podem ser mais bem analisados em Oliveira (2005).
Nvel 0 - Perspectiva egocntrica ou indiferenciada. A criana no
diferencia aspectos fsicos e psicolgicos nas pessoas.
Nvel 1 - Perspectiva diferenciada e subjetiva. Ocorre diferenciao dos
aspectos fsicos e psicolgicos, mas a criana espera que o outro tenha
sempre as mesmas aes suas.
Nvel 2 - Perspectiva do EU/reflexivo. J consegue pensar sobre suas
aes e as aes do outro. Percebe o outro e o diferencia, mas ainda no de
forma recproca.
Nvel 3 - Perspectiva mtua coordena relaes, usa o dilogo e
decises consensuais.
3 Anlise dos dados
Por se tratar de um estudo descritivo de abordagem qualitativa, a
anlise dos dados foi pautada na inter-relao entre os dados obtidos por meio
do jogo, da prova operatria e das situaes-problema propostas. A partir da
anlise dos registros gerados por anotaes e filmagens, a conduta ldica dos
participantes foi descrita e classificada de acordo com a teoria embasadora, e
as relaes de interdependncia entre os resultados em cada instrumento
foram identificadas.
4 Resultados
Os resultados obtidos apontaram a interdependncia entre as condutas
no jogo xadrez simplificado, o desenvolvimento da perspectiva espacial e os
120
121
122
123
5 Consideraes finais
O processo de tomada de conscincia da ao envolve o contnuo ir e
vir do pensamento em integrao dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
com essa compreenso que o presente estudo aponta para o jogo de regras
xadrez simplificado como uma possibilidade de constituir-se em recurso
diagnstico de avaliao de aspectos cognitivos e sociais no que concerne
coordenao de perspectiva. No intencionamos tornar nossos dados
generalizveis, mas foi possvel observar relaes que o revelam como um
recurso diagnstico possvel para observar a construo de estratgias e a
evoluo das condutas de alunos, assim como compreender seu pensamento
evidenciado no jogo.
A observao das condutas apresentadas pelos participantes de nosso
estudo no jogo, na prova piagetiana e nas situaes-problema propostas no
que concerne coordenao da perspectiva espacial e social enfatizou como
aplicaram, ao contedo do jogo, as relaes, regulaes e coordenaes
realizadas.
As possibilidades de desenvolvimento cognitivo e social engendradas
no jogo xadrez sinalizam a importncia de seu uso em contexto pedaggico e
psicopedaggico, na medida em que favorece a descentrao do pensamento
e provoca construes mais complexas em direo reciprocidade.
Outro aspecto que pontuamos envolve a relao intersistmica prpria
do jogo, em uma relao de contrrios interdependentes, contnuos e
indissociveis, aspectos da dialtica sistmica, tal como concebe Piaget. A
totalidade no est garantida nas peas, nas suas propriedades ou nas regras,
mas
implica
coordenao
nas
relaes
regulaes
construdas
125
128
1 Introduo
O jogo de xadrez vem sendo utilizado em larga escala em projetos
educacionais que visam ao desenvolvimento cognitivo dos alunos (BRASIL,
2004).
No entanto, observa-se que muitas vezes esses projetos apoiam-se em
premissas,
tanto
metodolgicas
quanto
cognitivas,
que
carecem
de
Participante
CCXE
Rating
Nome
Idade
IAJ
2001 2002 2003 Fexpar Fide
Saulo
8;6
5
2
1
2
1849
Heitor
9
4
6
2
1
1862
Alberto
10;3
7
3
1
2
1821
Tales
10;4
3
1
1
1
1925
Rafael
12;7
9
3
1840
Alexandre
13
4
3
1
2
1878
Nathan
15;11 3 ou 4
2
2061 2258
Joo
17;1 4 ou 4;6
1
1
1
2151 2268
27
das jogadas, foi possvel construir o grfico de cada partida, que envolveu dois
eixos: o eixo das jogadas (x) e o eixo da avaliao das jogadas (y), como pode
ser visto no grfico 1.
GRFICO 1- ELEMENTOS DE UM GRFICO DE XADREZ
Como avaliao mxima, foi escolhido o nmero cinco positivo (5) para
as situaes em que o participante estiver com vantagem decisiva
(tecnicamente ganho), ou nmero cinco negativo (-5) quando o computador
estiver com vantagem decisiva. Considerando que todas as partidas foram
vencidas pelo computador, os grficos foram construdos essencialmente na
parte negativa, conforme pode ser visto no grfico 3.
132
abstrao
reflexionante
comporta
sempre
dois
aspectos
137
138
conceituao
parcialmente
adequada
manteve-se
142
N
1
Smbolo
A
Ra
Proposio
Uma ao A visa a atingir um objetivo
O.
A(s) resposta(s) Ra no refuta(m) A.
N
1
Smbolo
A
2
3
Ri
Ra
Proposio
Uma ao A visa a atingir um objetivo
O.
A(s) resposta(s) Ri no refuta(m) A.
A resposta Ra neutraliza A.
N
1
2
3
4
V(A)
V
V
F
F
V(Ra)
V
F
V
F
A Ra
V
F
F
F
Participante
Nome
Idade
Saulo
8;6
Heitor
Alberto
10;3
Tales
10;4
Rafael
12;7
Alexandre
Nathan
Joo
13
15;11
17;1
Erro
Lance
9
11
8
9
12
16
15
32
33
29
24
23
Tipo
Defesa
Defesa
Ataque
Ataque
Defesa
Defesa
Ataque
Ataque
Ataque
Defesa
Ataque
Defesa
Proposio
TP
PF
1, 2, 3
1
1, 2, 3
1, 2, 3
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2
1, 3
1
1, 3
3
1
1
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2
1, 3
1
1
1
1, 3
1
TP: tipo de proposio na justificativa. PF: qual proposio apresentou valor lgico falso.
28
quatro
tipos
de
erros
identificados
nas
proposies
dos
Smbolo
A
B
C
D
Descrio
A ameaa citada no existia e no havia ameaa a ser
defendida.
A ameaa citada no existia, mas havia ameaa a ser defendida.
A ameaa citada existia, mas no havia a necessidade de
defesa.
A ameaa citada existia, mas havia outra ameaa a ser
defendida.
146
Participante
Nome
Saulo
Heitor
Alberto
Tales
Rafael
Alexandre
Nathan
Joo
Erro
Idade Lance
9
8;6
11
8
9
9
12
10;3
16
10;4
15
32
12;7
33
13
29
15;11
24
17;1
23
Proposio
Tipo
AJS AJC V(P) = F
Defesa
a
A
Defesa
b
A e Ra
a
A e Ra
Ataque
Ataque
b
A e Ra
Defesa
b
A
Defesa
c
Ra
Ataque
d
A
Ataque
d
A e Ra
Ataque
d
A e Ra
Defesa
d
A
Ataque
d
A
Defesa
d
A
147
149
Jogada
Ataque
Defesa
Neutra (1)
Erro
Resposta
Defesa (2)
Ataque (3)
Ataque (3)
Aproveitar o erro
(1) aqui includas as jogadas de desenvolvimento; (2) geralmente; (3) ou reparao para o ataque.
Fonte: Adaptado de Grau (1990, p. 46-47).
No entanto, deve-se destacar que este autor no trabalha com o referencial piagetiano.
151
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_____. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do
desenvolvimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976 (1975).
_____. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritimticas e ordem das
relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 (1977).
SEIRAWAN, Y.; SILMAN, J. Estratgias vitoriosas no xadrez. So Paulo:
Makron Books, 1996.
153
154
1 Introduo
Vrias tm sido as tentativas, por parte dos estudiosos da educao, de
tentar transformar o caminho que se faz presente entre os professores e a
aprendizagem de seus alunos em um percurso tranquilo e familiar, sem as
indecises, sem as estagnaes e retrocessos, sem as incertezas do que fez
avanar, tpicos de quem se encontra em um labirinto nunca atravessado.
A cada instante vemos e ouvimos despontar novidades pedaggicas
que, a despeito de sobrecarregarem a j pesada bagagem de conhecimentos
que os professores devem carregar em seu itinerrio profissional, levam estes
educadores a lotarem os cursos de atualizao, sob pena de se sentirem
defasados nas suas prticas educativas.
Essa busca desenfreada pela novidade pode significar uma ntida
insatisfao com a inacessibilidade aos meandros da educao infanto-juvenil,
cujos referenciais tericos disponveis no so mapas representativos da
diversidade de situaes de ensino-aprendizagem presentes na sociedade
brasileira, se que representam alguma. Na falta de uma orientao precisa,
muitos mestres se lanam por atalhos aqueles que anunciam o prazer de
aprender que, na grande maioria das vezes, no levam a lugar nenhum.
A utilizao dos jogos em sala de aula, com fins pedaggicos, pode se
apresentar, neste cenrio, tanto como um atalho sem sada para a
155
156
157
158
Iur (9:09)
Pesquisador
1.
c3
e5
2.
Dc2
Cf6
3.
Cf3
Cc6
4.
CxP
Os
quatro
CxC
primeiros
Comentrios
Este lance poderia ser uma tentativa de coordenar
uma jogada de domnio ao centro do tabuleiro,
mas, como indicam os lances seguintes, no foi
isso que aconteceu.
Faz um movimento precipitado, expondo a Dama
j no segundo lance da partida.
Lance normal (parece estar imitando o adversrio).
Captura o Peo adversrio sem perceber que ele
est coberto por um Cavalo (Cc6) que pode
captur-lo, e o que acontece em seguida: troca
uma pea por outra de menor valor, ficando em
desvantagem material j no quarto lance.
lances
de
Iur
so
ilustrativos
de
uma
assim, Iur captura um Peo e perde um Cavalo, que uma pea de maior
valor, iniciando o jogo j em desvantagem material.
O Diagrama 1 mostra o quarto lance de Iur, aps a captura do Peo
preto e indica, por meio da seta, a situao de vulnerabilidade do seu Cavalo
que pode ser capturado pelo Cavalo (Cc6) adversrio.
XABCDEFGHY
8r+lwqkvl-tr(
7zppzpp+pzpp'
6-+n+-sn-+&
5+-+-sN-+-%
4-+-+-+-+$
3+-zP-+-+-#
2PzPQzPPzPPzP"
1tRNvL-mKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 1
4.CxP ...
Iur (9:09)
Pesquisador
5.
Ca3
BxC
6.
bxB
d6
7.
Bb2
OO
8.
Db3
Be6
9.
Tc1
BxD
Comentrios
nico movimento possvel com o Cavalo,
j que as duas outras casas alcanveis
esto ocupadas com Pees. Vale
ressaltar que as casas da primeira e da
ltima fileiras restringem os movimentos
do Cavalo.
Lance normal. O melhor a ser feito neste
momento era a captura do Bispo preto.
Movimenta o Bispo, colocando-o numa
posio em que a sua mobilidade
prejudicada pela posio dos seus dois
Pees avanados.
Mais um movimento precipitado com a
Dama.
No
vendo
a
Dama
ameaada,
movimenta a Torre para uma casa onde
ela incua, pois no defende nenhuma
das suas peas, nem ameaa nenhuma
pea adversria. Perde a Dama.
160
Aps ter perdido o Cavalo da ala do Rei, Iur movimenta o outro Cavalo,
colocando-o na terceira casa da primeira coluna, em frente ao Peo da Torre
(5.Ca3). Neste momento da partida, este seria o nico lance possvel com o
Cavalo, pois as outras casas que poderiam ser ocupadas por ele esto
tomadas pelos prprios Pees (c3 e d2). Entretanto, o Cavalo colocado nas
extremidades do tabuleiro tem sempre os seus movimentos restritos, pois o
nmero de casas pra onde ele pode se mover diminui. O pesquisador responde
a esse lance capturando o Cavalo de Iur com o seu Bispo (5. ...BxC), o que no
se configura a no ser pelo fato de j ter uma pea a menos um problema
para Iur, pois, tendo o Cavalo e o Bispo valores equivalentes, Iur pde
compensar a perda do seu segundo Cavalo, capturando o Bispo do
pesquisador (6.bxB), que, dando prosseguimento ao seu programa de abertura,
movimenta em uma casa o Peo da Dama (6. ...d6).
As trs prximas jogadas de Iur demonstram no haver uma tentativa
de prever o que acontecer aps a colocao da pea na casa de destino.
Primeiro ele coloca o Bispo da ala da Dama uma linha atrs e entre dois dos
seus Pees (7.Bb2), o que restringe a mobilidade de uma pea de longo
alcance, no ameaando nenhuma casa nem pea adversria e no
defendendo nenhuma das suas peas que j no estivessem defendidas antes
desse movimento. Depois do roque adversrio (7. ...O-O), Iur faz mais um
movimento precipitado com a sua Dama (8.Db3), expondo-a sem a devida
preparao, o que leva o pesquisador a amea-la com o Bispo colocado na
terceira casa da coluna do Rei (8. ...Be6). Continuando a no levar em
considerao nem a implicao das suas aes nem a implicao das aes
do seu oponente, Iur no percebendo a sua Dama ameaada realiza um
movimento com a Torre (9.Tc1) com as mesmas caractersticas do movimento
anterior com o Bispo, quais sejam: mobilidade restrita, no defende, no
ameaa e no prepara uma jogada. A consequncia disso foi a perda precoce
da pea mais forte do jogo (9. ...BxD), aumentando ainda mais a sua
desvantagem antes mesmo de terem sido jogados dez lances.
O diagrama 2 mostra a disposio das peas aps o nono lance de Iur,
que deixa a sua Dama prestes a ser capturada pelo Bispo preto.
161
XABCDEFGHY
8r+-wq-trk+(
7zppzp-+pzpp'
6-+-zplsn-+&
5+-+-sn-+-%
4-+-+-+-+$
3zPQzP-+-+-#
2PvL-zPPzPPzP"
1+R+-mKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 2
9.Tc1 ...
162
Reb (10:0)
Pesquisador
1.
h4
e5
2.
g4
Cf6
3.
Ch3
d5
4.
e3
CxP
Comentrios
Um primeiro lance que no atende a dois
princpios importantes da abertura: o
domnio do centro e a possibilidade de
desenvolver as peas maiores.
Jogada idntica anterior e sem
coordenao com esta.
Sem perceber que tem um Peo
ameaado, coloca o Cavalo numa posio
que restringe os seus movimentos.
D prosseguimento sua movimentao
de Pees, mas evita a casa 4, onde
poderia ser capturado, o que j denota
uma implicao entre aes.
164
XABCDEFGHY
8rsnlwqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+pzp-+-%
ENTO
4-+-+-+Pz
P$
SE
3+-+-zP-+N#
2PzPPzP-zP-+"
1tRNvLQmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 3
4.e3 ...
Reb (10:0)
Pesquisador
5.
Tg1
Cf6
6.
Bd3
BxC
7.
Th1
Bg4
8.
DxB
CxD
Comentrios
Uma jogada na qual a Torre ameaa o
Cavalo adversrio, o que denota
implicao entre aes.
Movimento que d maior mobilidade ao
Bispo, mas deixa o Cavalo vulnervel.
Jogada semelhante de nmero cinco.
Tambm h implicao entre aes.
No percebe a cobertura realizada pelo
Cavalo e perde desnecessria e
prematuramente a Dama.
Ao ver seu Peo ser capturado pelo pesquisador (4. ...CxP), Reb tenta
um lance de contra-ataque, movendo a sua Torre do Rei uma casa para a
esquerda (5.Tg1), ameaando, assim, o Cavalo adversrio (Cg4) que acabara
de lhe capturar uma pea. Nessa jogada tambm j h uma implicao simples
entre aes, embora a ameaa parea desconsiderar a possibilidade imediata
de ser anulada mediante um simples recuo do Cavalo preto, que o que
acontece em seguida (5. ...Cf6). Cabe aqui utilizar o mesmo comentrio que
Piaget (1980/1996, p. 67) faz para seus sujeitos de Nvel IB:
165
Na sequncia, Reb faz um movimento com o Bispo do Rei, colocandoo na quarta casa da coluna da Dama (6.Bd3), posio que d mais
possibilidades de movimentao a essa pea e faz com que ela atue sobre as
casas centrais. Seria considerado um bom lance caso o seu Cavalo do Rei
(Ch3) no estivesse sem cobertura e ameaado pelo Bispo adversrio da ala
da Dama (Bc8), e no levasse, consequentemente, perda de mais uma pea
(6. ...BxC).
A jogada que se segue tem as mesmas caractersticas de implicao
simples da anterior, mudando apenas a posio e a pea ameaada, mas sem
deixar nenhuma das prprias peas vulnerveis. Reb retorna a sua Torre do
Rei para a posio original (7.Th1) com o objetivo de ameaar o Bispo com o
qual o pesquisador tomou-lhe o Cavalo. A reao adversria neste caso, deixa
de ser um simples recuo e passa a ser uma ameaa Dama branca com o
Bispo preto (7. ...Bg4), que se encontra resguardado pelo Cavalo (Cf6).
A reao de Reb a essa ameaa uma espcie de retrocesso, pois,
procedendo anulao da ameaa mediante a captura do Bispo pela Dama
(8.DxB), deixa de considerar a sequncia da jogada e a possibilidade de perder
uma pea valiosa como a Dama em funo da captura de uma pea de menor
valor. Esse erro pode ser explicado tanto pela dificuldade de lidar com o
movimento do Cavalo (discutida oito pargrafos acima) como pela relao
entre o simultneo e o sucessivo cujas caractersticas nos explica Piaget
(1980/1996, p. 67): Psicologicamente, o simultneo observvel (por oposio
ao inferido) mais simples que o sucessivo, que supe ao mesmo tempo as
antecipaes daquilo que se produzir e as reconstituies retroativas do que
j foi produzido.
No diagrama 4 v-se a situao de vulnerabilidade da Dama branca,
que, aps ter capturado o Bispo preto, est prestes a ser capturada pelo
Cavalo adversrio:
166
XABCDEFGHY
8rsn-wqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+pzp-+-%
4-+-+-+QzP$
3+-+LzP-+-#
2PzPPzP-zP-+"
1tRNvL-mK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 4
8.DxB ...
Pesquisador
Luc (10:04)
1.
d4
Ca6
2.
Cc3
g6
3.
e4
Cb8
4.
Cf3
Bh6
Comentrios
Lance que diminui as possibilidades de
ao do Cavalo e no leva em
considerao os princpios da abertura.
A princpio pode parecer um lance
isolado, mas o decorrer da partida mostra
que h um planejamento localizado.
Recolhe o Cavalo, tirando-o do raio de
ao do Bispo adversrio.
D continuidade ao projeto iniciado com o
movimento do peo, posicionando o
Bispo de forma a ameaar o Bispo
adversrio, mas defendido pelo seu
Cavalo.
Peo da Dama para a quarta casa da sua coluna (1.d4), Luc movimenta o seu
Cavalo da Dama para a terceira casa da coluna da Torre da Dama (1. ...Ca6).
Este movimento, como j foi visto anteriormente, restringe as possibilidades de
atuao do Cavalo. Em seguida, o pesquisador tambm move o seu Cavalo da
Dama, mas para uma regio mais central do tabuleiro (2.Cc3), colocando-o
frente do Peo do Bispo da ala da Dama.
O prximo lance de Luc interessante do ponto de vista dialtico, pois
ele j realiza um plano, ainda que local, coordenando dois movimentos na
sequncia. Luc realiza um movimento com um Peo (3. ...Cb8) que no
central, mas que, ao contrrio dos movimentos semelhantes observados nas
partidas anteriores, no se configura um movimento isolado, pois teve como
objetivo abrir passagem para um melhor posicionamento do seu Bispo da ala
do Rei, colocando-o em posio de ameaa ao Bispo adversrio. O projeto
local de Luc consistiu em visualizar trs lances em sequncia: a abertura para
a passagem do Bispo; a colocao do Bispo na coluna da Torre, estando
aquele ao mesmo tempo ameaando o Bispo branco e protegido pela ao do
seu Cavalo; a possvel captura do Bispo adversrio. Esta sequncia imaginada,
mas que no chega a se concretizar na ntegra, caracteriza j uma
coordenao espao-temporal das aes possveis do sujeito.
O plano de Luc, entretanto, interrompido provisoriamente quando ele
percebe que a jogada subsequente do pesquisador, que move o Peo do Rei
para a quarta casa (3.e4), abre a possibilidade de ter seu Cavalo colocado na
coluna da Torre da Dama (Ca6) capturado pelo Bispo do Rei branco. Este
tambm um lance significativo, pois Luc consegue perceber a ameaa
distncia, mesmo que esta no tenha partido da pea movida pelo oponente
(no caso, o Peo). Para livrar-se da ameaa, Luc decide recuar o Cavalo para
a sua posio original (3. ...Cb8).
A seguir, o pesquisador avana o Cavalo do Rei para a casa em frente
ao Peo do Bispo (4.Cf3). Como este lance no traz nenhum perigo imediato
para suas peas, Luc retoma o projeto de desenvolvimento do Bispo, iniciado
no segundo lance, e o posiciona na terceira casa da coluna da Torre do Rei (4.
...Bh6). Este movimento, como j foi discutido anteriormente, tem o mrito de
ameaar uma pea adversria, forando a sua jogada (ou seja, nos termos
168
XABCDEFGHY
8rsnlwqk+ntr(
7zppzppzpp+p'
6-+-+-+pvl&
5+-+-+-+-%
4-+-zPP+-+$
3+-sN-+N+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-vLQmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 5
4. ... Bh6
Pesquisador
Luc (10:04)
5.
BxB
CxB
6.
Bc4
a6
7.
OO
Cc6
8.
Cg5
Tf8
Comentrios
Executa seu plano B, capturando o
Bispo que capturou o seu.
Restringe o espao de atuao do Bispo
e inibe um possvel avano do Cavalo
adversrio, num s lance.
Lance normal de desenvolvimento do
Cavalo, consonante com os princpios da
abertura.
Excelente
movimento
de
defesa!
Percebendo a sobrecarga no peo do
Bispo do Rei, antecipa quatro lances,
sendo dois do adversrio e dois seus.
169
A reao do pesquisador ameaa de Luc ao seu Bispo contraatacar capturando (o Bispo preto), antes que seja capturado (5.BxB).
Imediatamente, Luc pe em ao o seu plano B, capturando o Bispo
adversrio (5. ...CxB) com o Cavalo que resguardava o seu prprio Bispo.
O pesquisador move o seu Bispo do Rei para a quarta casa da coluna
do Bispo da Dama (6.Bc4). Em resposta a esse movimento, Luc realiza o que
se poderia chamar de defesa pr-ativa (em oposio reativa), avanando o
seu Peo da Torre da Dama (6. ...a6), que, estando defendido tanto pela Torre
quanto pelo Peo vizinho, restringe o raio de ao do Bispo branco e, ao
mesmo tempo, inibe um possvel avano do Cavalo do pesquisador, o que
dificultaria uma composio de peas adversrias prximo sua linha de
Pees.
As duas jogadas que se seguem, tanto a do pesquisador como a de
Luc, podem ser caracterizadas como jogadas de preparao e que atendem a
princpios importantes para uma boa abertura, quais sejam: procurar deixar o
Rei em segurana (o roque realizado pelo pesquisador), dar mobilidade s
peas maiores e dominar o centro do tabuleiro (avano do Cavalo, por Luc).
Portanto, os movimentos so: o pesquisador realiza um roque, que a jogada
na qual h um movimento simultneo de Rei e Torre, indo aquele para a casa
do Cavalo, e esta para a casa do Bispo (7.O-O); Luc pe o Cavalo da Dama na
terceira casa do Bispo da Dama (7. ...Cc6).
Na sequncia, aparece uma outra situao tpica de composio de
implicaes. O pesquisador, planejando um ataque ao Peo do Bispo do Rei
adversrio que j se encontra ameaado pelo Bispo branco e uma posterior
ameaa ao Rei do sujeito, leva o Cavalo da ala do Rei para a quinta casa do
Cavalo do Rei (8.Cg5), sobrecarregando o Peo (f7), que defendido apenas
pelo Cavalo (Ch6).
Percebendo a ameaa iminente, Luc desloca a sua Torre do Rei para a
posio de origem do Bispo (8. ...Tf8). Essa deciso exigiu que o sujeito
compusesse uma sequncia de aes que se condicionavam, pois para cada
captura realizada pelo pesquisador, haveria uma defesa (que tambm seria
uma captura) prevista por Luc. Melhor dizendo, seu raciocnio seguiu a
170
sequncia; se ele fizer isso (A), eu fao aquilo (B) e se ele fizer isso (C), eu
fao aquilo (D).
No diagrama 6 aparecem evidenciadas a dupla ameaa ao Peo preto
e a sua dupla defesa:
XABCDEFGHY
8r+lwqktr-+(
7+pzppzpp+p'
6p+n+-+psn&
5+-+-+-sN-%
4-+LzPP+-+$
3+-sN-+-+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-vLQmK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 6
8. ... Tf8
171
Fel (11:01)
Pesquisador
1.
e4
e5
2.
d3
Cf6
3.
Bg5
Be7
4.
Cc3
OO
5.
Cf3
Cc6
6.
Cd5
CxC
Comentrios
Diferentemente dos sujeitos anteriores,
comea movimentando um Peo central,
lance comum s aberturas mesmo de
jogadores experientes.
Outro lance com um Peo central para
consolidar a atuao sobre o centro.
Jogada muito comum, tem como objetivo
pregar o Cavalo adversrio, j que este
se encontra entre o Bispo e sua prpria
Dama.
Desenvolve o Cavalo para uma casa
mais central, buscando dar-lhe mais
mobilidade.
Jogada com as mesmas caractersticas da
anterior.
Inicia uma incurso com o Cavalo pelo
terreno adversrio, mas no sem a devida
proteo realizada pelo Peo central.
da Dama (5. ...Cc6), defendendo o Peo do Rei (e5) ameaado pelo ltimo
lance das brancas.
Tendo
realizado
cinco
lances
de
preparao,
considerados
XABCDEFGHY
8r+lwq-trk+(
7zppzppvlpzpp'
6-+n+-sn-+&
5+-+Nzp-vL-%
4-+-+P+-+$
3+-+P+N+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-+QmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 7
6.Cd5 ...
Fel (11:01)
Pesquisador
7.
e4xC
BxB
8.
h4
Bxh4
9.
g3
Be7
10.
d4
Cb4
Comentrios
Realiza uma captura prevista com o Peo
que defendia o seu Cavalo avanado.
Dentre as jogadas possveis, no
escolheu a que mais poderia benefici-lo,
optando por ameaar o Bispo do
adversrio em lugar de capturar-lhe o
Cavalo.
Insiste na ameaa ao Bispo preto, tendo
as mesmas possibilidades do lance
anterior.
Trama uma armadilha para o adversrio,
antecipando vrios lances e realizando
importante relativizao.
174
12.DxC ...
XABCDEFGHY
8r+lwq-trk+(
7zppzppvlpzpp'
6-+n+-+-+&
5+-+Pzp-+-%
4-+-zP-+-+$
3+-+-+NzP-#
2PzPP+-zP-+"
1tR-+QmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 8
10.P4R ...
176
Jol (10:04)
Pesquisador
1.
e3
e5
2.
Bc4
Cc6
3.
f4
d6
4.
d4
Cf6
5.
f4xe5
d6xe5
6.
d4xe5
Cxe5
Comentrios
Inicia o jogo com um Peo central
avanando s uma casa, como se
preparasse o domnio do centro, tema
da sua abertura.
Desenvolve uma das peas maiores
tambm para uma posio central, talvez
visando ao Peo do Bispo do Rei
adversrio.
Ameaa o Peo central adversrio com
um Peo mais perifrico.
Reitera seu objetivo de dominar o centro,
avanando mais um Peo.
Comea a retirar os Pees adversrios
das casas centrais, utilizando para isso o
seu Peo menos centralizado.
D prosseguimento sequncia de aes
previstas para atingir o principal objetivo
da sua abertura.
Provavelmente a sua inteno realizar uma jogada conhecida como Xeque Pastor, na qual
se faz uma combinao de jogadas com o Bispo e com a Dama, capturando o Peo do Bispo
do Rei adversrio e aplicando Xeque-Mate. Essa , entretanto, uma jogada bvia e de fcil
defesa.
177
menos centralizado, que, caso fosse aceita pelo pesquisador, eliminaria o seu
Peo central (e5). Aqui tambm aparece uma caracterstica importante que
diferencia os jogadores dos nveis iniciais daqueles de nveis mais elevados.
Enquanto na abertura dos primeiros h uma predominncia de movimentos
isolados de Pees, a dos ltimos apresenta uma composio dessas peas
menores tanto para aumentar o espao disponvel para as suas peas quanto
para diminuir o espao do oponente33.
Tendo o pesquisador protegido o Peo ameaado pelo ltimo
movimento do sujeito, avanando o Peo da Dama em uma casa (3. ...d6), Jol
resolve dobrar a ameaa ao peo central adversrio, avanando o seu Peo da
Dama para a quarta casa (4.d4). Entretanto, o pesquisador continua
procedendo ao seu programa de abertura, sem aceitar a troca proposta pelo
sujeito, e move o Cavalo do Rei para a casa trs do Bispo do Rei (4. ...Cf6).
Jol decide, ento, iniciar uma sequncia de capturas (duas para cada
jogador, alternadamente) que modificar significativamente o cenrio da
ocupao do miolo do tabuleiro, deixando-o sem nenhum Peo preto.
Comea capturando o Peo do Rei preto com o seu Peo do Bispo (5.f4xe5),
provocando a mesma reao do adversrio, que captura sua pea (5. ...d6xe5).
Jol procede a uma segunda captura, agora utilizando o Peo da Dama
(6.d4xe5), que tambm foi capturado, agora pelo Cavalo da Dama do
pesquisador (6. ...Cxe5).
O diagrama 9 a seguir mostra o cenrio da partida aps ambos os
jogadores terem perdido dois Pees, e Jol ter conservado um Peo (e3) em
uma das duas colunas centrais:
33
Essa dialtica intersistmica [...] ora engendrada por, ora fonte de uma dialtica intrasistmica, que consiste numa interdependncia geral dos elementos do sistema (PIAGET,
1980/1996, p. 73).
178
XABCDEFGHY
8r+lwqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+-sn-+-%
4-+L+-+-+$
3+-+-zP-+-#
2PzPP+-+PzP"
1tRNvLQmK-sNR!
xabcdefghy
DIAGRAMA 9
6. ... Cxe5
Jol (10:04)
Pesquisador
7.
Bb5+
Bd7
8.
De2
Bc5
9.
a3
OO
10.
b4
Bd6
11.
Cf3
De8
12.
Ch4
BxB
13.
Df2
Cc4
Comentrios
Foge da ameaa do Cavalo adversrio,
colocando o Rei preto em xeque.
Defende o Bispo ameaado pelo Bispo
adversrio, com a prpria Dama,
visualizando uma sequncia de aes e
mantendo a ameaa segurana do Rei,
mesmo sob presso.
Prepara um ataque ao Bispo adversrio
coordenando o movimento de dois pees.
Executa o ataque ao Bispo iniciado no
lance anterior.
Desenvolve o Cavalo do Rei, ameaando
o Cavalo do pesquisador.
Posiciona o Cavalo para uma possvel
incurso pelo flanco do Rei.
Percebe a desvantagem de aceitar a
troca, reposicionando sua Dama.
180
XABCDEFGHY
8r+-+qtrk+(
7zppzp-+pzpp'
6-+-vl-sn-+&
5+l+-sn-+-%
4-zP-+-+-sN$
3zP-+-zP-+-#
2-+P+Q+PzP"
1tRNvL-mK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 10
12. ... BxB
4 Consideraes finais
O presente trabalho teve como objetivo transportar os nveis do
desenvolvimento da dialtica espao-temporal encontrados por Piaget
(1980/1996), tendo como base uma espcie de xadrez simplificado, para a
anlise do jogo de xadrez, realizado por crianas em idade escolar.
Com esta empreitada, pretendeu-se contribuir com aqueles que utilizam o
xadrez como promotor do desenvolvimento cognitivo, quer seja na clnica quer
seja na escola, apresentando um quadro terico que possa servir de referncia
s intervenes psicopedaggicas que tenham o ldico como princpio
norteador.
Espera-se que as limitaes deste trabalho possam ser ultrapassadas
por outras pesquisas que utilizem tanto o xadrez como campo de observao
quanto a psicogentica piagetiana como quadro terico de referncia.
181
Referncias
ALVES, I. P. Nveis de construo dialtica espao-temporal no jogo de xadrez
e desenvolvimento de possveis em escolares. 136 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2006.
BRENELLI, R. P. O jogo como espao para pensar: a construo de noes
lgicas e aritmticas. Campinas, SP: Papirus, 1996.
INHELDER, B.; CAPRONA, D. Rumo ao construtivismo psicolgico:
Estruturas? Procedimentos? Os dois indissociveis. In: INHELDER, B.;
CELLRIER, G. O desenrolar das descobertas da criana: um estudo sobre as
microgneses cognitivas. Reimpresso revisada. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996. p. 7-37.
ORTEGA, A. C. et al. Aspectos psicogenticos do pensamento dialtico no jogo
mastergoal. In: NOVO, H. A.; MENANDRO, M. C. S. (Orgs.). Olhares diversos:
estudando o desenvolvimento humano. Vitria: UFES, Programa de PsGraduao em Psicologia, Capes, Proin, 2000. p. 73-90.
PIAGET, J. As formas elementares da dialtica. (1980). So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1996.
VON ZUBEN, R. B. A construo dialtica no jogo de regras traverse, em
alunos com queixas de dificuldades escolares. 210 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2003.
182
1 Introduo
O presente captulo atualiza e complementa uma investigao
desenvolvida durante o doutoramento em Cincias da Educao na Universit
de Paris 10 (Nanterre, Frana). A pesquisa-ao, conduzida entre os anos de
1984 e 1987, abrangeu trs instituies de ensino em Paris e focalizou as
seguintes questes principais: quais fatores influenciam a utilizao do xadrez
como inovao pedaggica no ensino regular? O que caracteriza e diferencia a
introduo do xadrez nos ambientes escolar, periescolar e extraescolar? Qual
mtodo educativo e qual programa didtico melhor atendem s especificidades
deste ensino?
Esta reviso do trabalho original est organizada em duas sees
gerais. Na primeira seo, retoma-se a fundamentao terica que apoiou a
tese defendida em 1988, realando-se o ldico no campo educacional, o valor
educativo do xadrez e sua utilizao pedaggica. Em seguida, descreve-se o
mtodo adotado durante o trabalho de campo. Os dados obtidos so
analisados de acordo com os nveis institucional, psicolgico e pedaggico.
Tendo em vista a relevncia daquela investigao como precursora de projetos
de ensino, extenso e pesquisa executados ao longo de mais de duas
dcadas, elaborou-se uma segunda seo, em que so apresentadas algumas
dessas tendncias e repercusses.
34
184
de
vrias
raciocnio
habilidades,
dentre
lgico-matemtico,
as
quais:
julgamento,
ateno,
planejamento,
tpico
esto
repertoriadas,
resumidamente,
algumas
186
portanto,
relevncia
cientfica
educacional
no
Brasil,
uma
escola-parque).
Os
estabelecimentos
189
Interveno
No ano letivo de setembro/1985 a junho/1986, ministrou-se um curso
de xadrez em trs diferentes instituies:
a)
uma
escola
privada
laica
na
qual
este
ensino
era
obrigatrio,
desenvolvendo-se durante 30 aulas de uma hora por semana para uma classe
de 6 ano (20 alunos, idade mdia: 11 anos) e para uma classe de 7 ano (15
alunos, idade mdia: 12 anos).
b) uma escola pblica na qual o xadrez era atividade facultativa oferecida
durante uma hora no perodo do almoo, quatro dias por semana para 31
estudantes com faixa etria variando de 11 a 16 anos (do 6 ano do ensino
fundamental 3 srie do ensino mdio). Totalizaram-se 19 aulas.
c) um "centre d'animation" que organizava um curso semanal de 1 hora e 15
minutos para oito crianas de seis a dez anos, alunos da pr-escola ao 5 ano,
somando-se 27 aulas.
Questionrios
Foram aplicados aos seguintes participantes:
a) Alunos: um primeiro questionrio, apresentado a todos os participantes das
atividades descritas no item anterior, foi aplicado no incio do ano escolar. Este
instrumento constitua-se de 14 perguntas abertas e pretendeu recolher dados
de identificao, expectativas relativas ao curso de xadrez, o nvel prvio de
conhecimento enxadrstico e as demais reas de interesse acadmico. Um
segundo questionrio, composto por 30 perguntas abertas, trs de mltipla
escolha e duas fechadas, foi passado ao final do ano letivo para levantar as
impresses, crticas e sugestes dos alunos referentes ao ensino ministrado.
b) Professores: um conjunto de oito perguntas abertas e uma fechada foi
distribudo, ao trmino do perodo letivo, aos professores das outras disciplinas,
para conhecer a representao desenvolvida pelos docentes de outras reas
em relao ao ensino do xadrez em sua instituio.
c) Pais: um instrumento semelhante quele aplicado aos professores foi
entregue
aos
responsveis
dos
alunos
por
intermdio
destes.
Este
190
de
um
entrevistador
no
diretamente
envolvido
com
investigao.
b) Diretores: finalizada a experincia de ensino, os trs dirigentes foram
entrevistados pelo prprio pesquisador.
2.2.2 Resultados e discusso
Nvel Institucional
a) Espao fsico
O ensino do xadrez em meio escolar pouco difundido. Assim sendo,
raramente dispe-se de uma sala que atenda s condies de aprendizagem,
ou seja, mesas adaptadas utilizao de tabuleiros e, ao mesmo tempo,
capazes de possibilitar diferentes arranjos para partidas simultneas, em grupo
ou dois a dois. Alm do que, geralmente, os estabelecimentos de ensino no
possuem um tabuleiro mural com peas imantadas, elemento fundamental para
as aulas.
Foi possvel verificar, tanto por intermdio das observaes quanto
pela experincia de ensino do pesquisador, que as atividades enxadrsticas
eram realizadas em uma multiplicidade de espaos fsicos: ptio de recreao,
biblioteca, sala de msica, refeitrio, sala de audiovisual e, eventualmente, sala
de aula.
191
192
eles foram capazes de emitir opinies que convergiam para a vertente ldica.
Vale ressaltar que, de um modo geral, as expectativas dos alunos esto em
concordncia com o contexto institucional e com as expectativas dos diretores.
b) Socializao
Erroneamente, concebe-se o xadrez como uma atividade mental
mecnica e fria que conduz ao isolacionismo do sujeito. Todavia, a atmosfera
reinante nos grupos-classe no correspondeu a essa representao social do
"jogo-cincia". Com frequncia, os participantes expressaram calorosamente o
seu prazer em partilh-lo. A dimenso relacional esteve presente ao longo do
processo de ensino-aprendizagem e o comportamento dos alunos, durante o
desenrolar das partidas, manifestava uma proximidade psicolgica entre os
pares. Alm do que, pelo fato de o xadrez constituir-se em um jogo de regras,
no sentido piagetiano (PIAGET, 1945), estima-se que ele contribua para a
socializao. Por outro lado, os perodos de calma e introspeco por parte dos
alunos no podem ser considerados como um sinal de incomunicabilidade
interpessoal. A capacidade de "ficar s em presena de um outro", segundo
Winnicott
(1971),
constitui
uma
experincia
fundamental
para
195
3/4
dos
sujeitos
em
meio
escolar
(76%)
respectivamente
periescolar
extraescolar,
havia
mais
197
3.2
Extenso
Criao e coordenao de duas oficinas semestrais de Atividades
eles:
<http://www.cbdc.org.br/novo_site>,
<http://www.clubedexadrez.com.br>,
<http://www.esporte.gov.br/xadreznaescola>,
quem/docentes/>,
<http://www.educarede.org.br>,
<http://www.fe.unb.br/quem-e-
<http://www.fexpar.esp.br>
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Cartilha_do_Programa_Xadrez_nas_Escolas>.
Oferecimento de cinco Cursos de Extenso com 32 horas-aula para 15
professores da Fundao Educacional do Distrito Federal, denominados:
Curso para professores iniciantes em xadrez (DF, 1991); e Xadrez como
instrumento pedaggico (DF, 1992, 1994, 1995 e 1997). Oficina de 4 horas
para 50 professores sobre O desafio do trabalho com o aluno superdotado.
Oito Cursos de Formao de Professores de Xadrez pelas Secretarias de
Educao (50 professores, 16 h): Faxinal do Cu (PR, 2007); Curitiba (PR,
2007); Goinia (GO, 2006); Una (MG, 2006); Braslia (DF, 1997); Gama (DF,
1997); Taguatinga (DF, 1997) e Sobradinho (DF, 1997). Trs Cursos de
Formao de Professores de Xadrez pelos Ministrios da Educao e do
Esporte (50 professores, 24 h): Goinia (GO, 2005); Palmas (TO, 2005) e Belo
Horizonte (MG, 2005). Palestras em vrios eventos educacionais, entre elas,
Contribuio do xadrez para o desenvolvimento escolar, desenvolvida na
Semana de Estudos Pedaggicos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba
(PR, 2007) e O xadrez nas escolas aspectos pedaggicos e relaes com
outras disciplinas, ministrada no Primeiro Seminrio de Xadrez Escolar,
199
Pesquisa
Elaborao de quatro projetos de pesquisa, intitulados: Aprendizagem
200
203
HUGHES, A. Knights of the South Bronx. EUA, 2005 (110 min). DVD, son.,
color.
KOTOV, A.; YUDOVICH, M. Le jeu d'checs en Union Sovitique. Moscou:
Progrs, 1979. 198 p.
KROGIUS, N. V. Psychology in chess. New York: RHM, 1976. 243 p.
LAURIERE, J.-L. Intelligence artificielle et jeux d'checs. Recherche, Paris
(Frana), v. 14, n. 140, p. 30-39, 1983.
LEIF, J.; BRUNELLE, L. O jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1978 (1960).
191 p.
MATSUI, R. I Jogos Escolares Brasileiros da Confederao Brasileira de
Desportos para Cegos: um estudo de caso. 272 f. Dissertao (Mestrado em
Educao Fsica) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2007.
MAURIRAS BOUSQUET, M. Thorie et pratiques ludiques. Paris: Economica,
1984. 177 p.
MEHL, J.-M. Jeu d'checs et ducation au XIIIe. Sicle: recherches sur le
"Liber de Moribus" de Jacques de Cessoles. 455 f. Tese (Doutorado em
Histria) Universit de Strasbourg 2, Frana, 1975.
MURRAY, H. J. R. A history of chess. Oxford: Oxford University Press, 1913.
900 p.
OLIVEIRA, F. N. de. Um estudo das interdependncias cognitivas e sociais em
escolares de diferentes idades por meio do xadrez simplificado. 120 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
SP, 2005.
PARTOS, C.; GRAND, G. tude systmatique des checs. Martigny: A C
Suisse, 1978. 190 p.
PETKOVIC, M. S. Mathematics and chess: 110 entertaining problems and
solutions. Mineola, N. Y.: Dover, 1997.
PIAGET, J. O jogo. In: _____. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo
e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971 (1945). 310 p.
PUSCHKIN, V. N. Heurstica: a cincia do pensamento criador. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976 (1967). 184 p.
ROCHA, W. R. O jogo e o xadrez: entre teorias e a Histria. 81 f. Dissertao
(Mestrado em Histria) Pontifcia Universidade Catlica de Gois, Goinia,
GO, 2009.
204
206
207
208
1 Introduo
A cada dia evidencia-se mais a eficincia do sistema educacional como
um fator determinante do crescimento de uma nao. Um olhar atento pelo
mundo nos revela que as desigualdades econmicas e sociais entre os
diversos pases no so apenas culturais, relacionam-se fortemente com os
seus respectivos nveis de investimento em educao. pouco provvel que
exista um pas miservel que priorize a educao, assim como um pas de
prestgio mundial que menospreze o seu sistema educacional.
A escola no deve preocupar-se apenas em preparar cidados
privilegiados para estudos superiores e proporcionar grande massa de
trabalhadores os requisitos mnimos para uma insero rpida no mercado de
trabalho. Ao contrrio, em seu atual papel, deve buscar a formao de um
cidado pleno que possa ser inserido de modo crtico, criativo e participante na
atual sociedade da informao e do conhecimento, cada vez mais dinmica e
complexa, na qual a capacidade de descobrir oportunidades, a flexibilidade de
raciocnio, a adaptao s novas situaes, a persistncia e a capacidade de
interagir e cooperar so habilidades e competncias fundamentais.
Dentre as vrias reas do conhecimento que compem o complexo
mosaico da educao, situa-se a Matemtica, que tem relevante papel na
construo da cidadania e no engrandecimento de uma nao. No Brasil,
segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), para que
ocorra a insero do cidado no mundo do trabalho, no mundo das relaes
209
relao
ao
acesso
produo
do
conhecimento,
pouco
universidade,
poder
contribuir
para
aprimoramento
de
busca
de
uma
resposta
satisfatria,
outras
perguntas
que
cincia
est
sujeita
certo
grau
de
utilizados,
concomitantemente,
os
procedimentos
da
pesquisa
213
Claparde
(1873-1940),
psiclogo
educador
suo,
de
julgar
persistncia,
planejar,
pacincia,
imaginao,
autocontrole,
memria
esprito
associada
de
ao
deciso,
raciocnio,
criatividade,
os
diversos
jogos
que
tiveram
importncia
para
desenvolvimento da ciberntica, o xadrez ocupa lugar de destaque, revelandose excelente modelo de atividade heurstica. Segundo Puchkin (1976, p. 48):
Tornou-se este jogo uma espcie de pedra de toque para vrios
meios de modelao do intelecto humano. por seu intermdio que
se faz o controle dos princpios de funcionamento dos computadores
eletrnicos. [...] Exatamente essas peculiaridades do xadrez: por um
lado a complexa atividade mental, por outro a simplicidade dos
elementos iniciais, tornaram esse jogo apropriado campo para a
anlise ciberntica. [...] Desse modo, no decorrer do jogo de xadrez,
contrape-se ao intelecto humano um imenso ambiente que, pela sua
riqueza de caractersticas, se assemelha ao mundo real.
Tambm
possvel
comparar-se
atividade
mental
220
223
224
capacidade
de
aprendizagem
continuada,
sendo
sua
prtica
226
se
engaje
nesse
processo,
trabalhando
despertando
FIGURA 1
230
FIGURA 2
Observando-se
quadro
comparativo
entre
as
competncias
de
educadores
matemticos,
at
acompanhamento
dos
234
podem
o
ser
raciocnio
feitos
exerccios
que
estimulem
lgico,
abstrao,
reflexo,
memria,
235
237
238
1 Introduo
Um bom enxadrista precisa ser vigoroso e
enrgico como um atleta, engenhoso e
exato como um cientista e acima de tudo
deve ser romntico e sensvel como um
artista (H. Melo Jr.).
36
37
39
grandes influncias que regem o mundo e os vnculos que unem o xadrez com
as almas humanas40.
A prtica do xadrez sempre esteve permeada pelo orgulho de seus
jogadores campees, que consideravam a percia no jogo como sinal de
inteligncia. Segundo Lasker (1999), muitas vezes tal prtica envolvia apostas
de grandes valores gerando, no poucas vezes, por isso, situaes de muita
violncia, o que o fazia tornar-se proibido em determinadas regies por alguns
tempos.
Essa atmosfera de grandes valores em torno do jogo de xadrez,
trazendo prestgio intelectual ou de outro tipo para o seu expert, que deve ter
feito o jogo chegar at o contexto da escola e, pelas habilidades mentais
envolvidas, direcionou-se para as disciplinas abstratas, em particular a
matemtica. Como visto, o prprio pagamento pela criao do jogo envolve
clculos matemticos que, nos dias de hoje, podem ser efetuados desde por
um aluno das sries iniciais do ensino fundamental, lanando mo das
operaes fundamentais com nmeros, at pelos mais adiantados, usando as
ideias de progresso geomtrica.
No obstante, a atmosfera de prazer que sempre pairou em torno do
contexto do jogo em geral, e do jogo de xadrez em particular, pode t-lo levado
ao contexto da escola. Nos dias de hoje constante, haja vista a sua
introduo na prtica escolar, principalmente nos intervalos dos horrios de
recreio ou em momentos e locais especificamente criados para a sua prtica,
tais como os campeonatos e clubes de xadrez promovidos naqueles locais.
Hoje, estudiosos de jogo de renome como Silva (2004) consideram que
sua introduo no ensino de matemtica pode faz-lo tornar-se mais
prazeroso. No caso do xadrez, em particular, sua prtica estimulada,
incluindo campeonatos e clubes, pois, no senso comum dos professores, a
prtica do xadrez benfica para a aprendizagem de matemtica. Os reflexos
so sentidos no desempenho dos alunos. Apesar disso, poucas ou inexistentes
so as pesquisas a respeito, o que ser visto a seguir.
40
De acordo com o CEX (2008), a frase foi proferida pelo historiador rabe no ano de 947.
243
Jogadores de xadrez.
245
Caractersticas do xadrez
247
248
colocaes
que
consideramos
bastante
pertinentes,
249
principalmente
no
que
diz
respeito
competio
Anlise
combinatria
simples;
Tratamento
da
informao
Disponvel em:
<http://www.clubedexadrez.com.br/download/matematicaexadrez_academia08.pdf>.
Acesso
em: 19/05/2008.
44
Escola estadual escolhida pela Secretaria de Educao para testar mudanas de
paradigmas de ensino. de tempo integral, e nela os alunos estudam numa perspectiva
interdisciplinar.
253
254
45
258
ou
competitividade.
Em
seguida,
solicitando
justificativas,
jogar com ele, passou a jogar declarando seus movimentos e o aluno deixou de
trapacear. Indagamos se, na viso deles, o desempenho de quem joga
melhor do que o de quem no joga. O professor C1, que tem alunos que jogam
e que no jogam, declarou:
Agora, isso a uma coisa que no precisa de investigao cientfica
pra gente perceber. (Pesq.: Sim.) Geralmente, geralmente, viu? No
sempre, logicamente. Mas, geralmente, os alunos que jogam xadrez
(e so os melhores) so os melhores alunos de matemtica. (Pesq.:
Sim.) Geralmente.
Finalmente,
consideramos
pertinente
destacar
comentrios
dos
com quatro alunos desta ltima com roteiro baseado no questionrio. Nas
questes iniciais sobre a relao dos alunos com o xadrez, 34 deles
conheceram o xadrez na escola e os restantes 15 conheceram com a famlia
ou amigos.
Quanto ao xadrez na escola, todos conheceram pelo prprio professor,
que informou na sala. Destacamos aqui que os dois dos quatro alunos
entrevistados da escola C solicitaram na escola que se introduzisse o xadrez, e
foram atendidos. Indagamos em seguida se gostavam do xadrez. Dezesseis
deles declararam no gostar (treze deles meninas) e os 33 restantes, incluindo
os entrevistados, declararam gostar. As razes de no gostar sugerem o
xadrez ser um jogo difcil, complicado, um saco, sem graa, no
envolver, um tdio, no tenho pacincia e um (foi radical) declarou que no
sei e no quero aprender. Os que gostam justificam remetendo a aspectos
como desafio, agilizar o raciocnio, abrir a mente, ajudar a pensar. Dois deles
declararam gostar justamente por ser difcil. As respostas sugerem que
desafios e dificuldades atraem uns e afastam outros e que nem todos se
identificam com este jogo. Aqui lembramos que o jogo um recurso didtico e,
como tal, em sua aplicao preciso ser dosado e cuidadosamente planejado
(MENEZES et al., 2008; RGO; RGO, 1998). Lembramos tambm que, na
opinio da professora D1, o jogo tornava os alunos mais pacientes, o que
faltava num dos no simpatizantes. Alunos e professora no so da mesma
escola, o que nos permite sugerir uma discusso sobre motivar para a prtica
do xadrez.
Perguntamos em seguida sobre a importncia do xadrez para os alunos.
A maior parte dos alunos que no gostam de jogar declara nenhuma e um
no sabe. Os que gostam remeteram a melhorar as habilidades mentais
como agilidade de raciocnio, pensar mais, aumentar os sentidos, divertir, dar
mais pacincia, esperteza, permitir descobrir novas tticas de jogo.
Observemos que estes aspectos coincidem com os encaminhamentos da
prtica do xadrez nas escolas (CAVALCANTI, 2005; LAPLAZA, 2008; PINTO;
SILVA, 2002).
Nas perguntas seguintes, solicitamos que explicassem como faziam
para tentar ganhar no jogo de xadrez e como escolhiam as peas que iam
262
comear a atacar ele, comear a comer pea dele sem que ele
consiga reverter algo. A ele comea a ficar nervoso, a comea a
cometer erros, assim. (Aluno AC3 do colgio C)
267
ao
elaborarem
suas
respostas.
Consideramos
que
8 Concluso
"O xadrez muita cincia para ser jogo e
muito jogo para ser cincia" (MONTAIGNE)
Disponvel
Acesso
em:
em:
272
273
1 Introduo
A Secretaria Municipal de Palmas, Tocantins, est desenvolvendo um
projeto de implantao do xadrez em suas escolas de tempo integral. O
presente captulo apresenta uma pesquisa que tem como objetivo geral
investigar essa experincia da prtica do xadrez como auxiliar aprendizagem
dos alunos do ensino fundamental. Para tanto, prope-se, inicialmente, uma
apresentao sucinta do Programa de Educao Integral. Em seguida,
fundamenta-se o estudo em uma breve reviso da literatura nacional e
internacional acerca do enxadrismo como recurso pedaggico. Mais adiante,
traado um panorama do contexto escolar no qual se realizou uma
investigao de natureza descritiva e exploratria, que envolveu: anlise
documental, observao de aulas de xadrez, entrevistas com diretores,
coordenadores, professores, alunos, pais e enxadristas. Analisam-se os dados
reunidos luz do planejamento curricular das instituies e discute-se a
percepo dos participantes sobre benefcios e dificuldades associados ao
ensino enxadrstico, destacando-se suas repercusses para o letramento e a
educao matemtica. Ao final, sugere-se a conduo de futuros trabalhos
voltados para esta problemtica, pois os benefcios aqui relatados como sendo
decorrentes do ensino do xadrez podem ter sido influenciados pela situao
inovadora da escola de tempo integral.
47
para
promoo
de
aprendizagens
significativas
emancipadoras:
275
276
278
281
282
283
FORMAO
Educao Fsica
Pedagoga
Pedagogo
Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga
Pedagogo
Pedagoga
Educao Fsica
Pedagoga
Filsofo
Esportista
284
opinio
dos
professores,
houve
considervel
melhora
no
alunos
melhoraram
no
comportamento
na
concentrao
e,
como
288
289
O xadrez escolar foi bem aceito pelos alunos. Para eles, comeou
apenas como uma brincadeira e, paulatinamente, tornou-se algo mais srio,
pois descobriram sua influncia nas diversas habilidades cognitivas, no
raciocnio, como processo para exercitar a mente, na organizao do
pensamento, no entendimento de conceitos bsicos.
Por meio deste estudo, observou-se que os participantes afirmam
perceber benefcios diretos da prtica do xadrez para a alfabetizao e a
matemtica, como constatado nas entrevistas com os professores, os alunos e
os pais. Para eles, essa uma ferramenta pedaggica importante nas escolas,
pois provoca as mentes de crianas e jovens de todas as culturas e classes
sociais, levando-os a entender a importncia do planejamento. Outra
descoberta refere-se s tomadas de deciso, que so sempre seguidas por
consequncias, o que exige concentrao, pensamento lgico e treina o saber
ganhar e perder sem traumas. O xadrez escolar incentiva, ainda, os alunos a
novas aprendizagens, pois, por meio de seus erros e acertos, podero
aprender novas jogadas, ser motivados a buscar solues para os problemas,
inicialmente na partida e, depois, tanto para as dificuldades da escola como
para os obstculos que a vida apresentar.
A percepo dos participantes da pesquisa foi que os alunos
melhoraram sua disciplina, relacionaram-se mais com as pessoas, aprenderam
a respeitar as regras e ampliaram seu desempenho intelectual. Ocorreram,
portanto, consequncias sociais, psicolgicas e educacionais.
Em suma, as escolas de tempo integral podero vir a ser um lugar que
respeite a liberdade infanto-juvenil, inserindo em seu cotidiano jogos e
brincadeiras, e preservem o aspecto ldico da criana e do adolescente,
proporcionando um desabrochar de habilidades e competncias teis para os
cidados do sculo XXI.
Sugere-se que sejam efetuadas futuras investigaes sobre os
benefcios da prtica do xadrez para as disciplinas do ncleo comum, pois as
mudanas aqui relatadas como sendo decorrentes do ensino do xadrez podem
ter sido influenciadas pela situao inovadora da escola de tempo integral.
Outro possvel tema para aprofundamento refere-se busca de uma
sequncia gradativa de contedos para a aprendizagem do xadrez nas
291
293
1 Introduo
Este captulo examina as prticas pedaggicas no processo de ensinoaprendizagem enxadrstico em escolas de educao fundamental. Inicialmente,
ressaltamos a importncia deste tema. Logo aps, explanamos sobre
diferentes aspectos relacionados ao xadrez como instrumento didticopedaggico em mbito escolar. Em seguida, apresentamos os procedimentos
metodolgicos adotados no estudo, que foram planejados em duas etapas: 1)
um levantamento tipo survey, aplicando um questionrio para 100 estudantes
de cinco escolas pblicas; 2) um estudo de caso em uma instituio
educacional, que envolveu observao de aulas de xadrez e entrevista
semiestruturada com a professora responsvel por esse ensino. A discusso
dos dados est dividida em quatro subitens, a saber: as prticas pedaggicas,
as concepes de educao, as abordagens didticas e a formao docente.
Por fim, sugerimos possibilidades de pesquisa para a plena integrao do
ensino de xadrez em escolas.
2 Prticas pedaggicas com o xadrez
A pesquisa aqui relatada tem como eixo central o xadrez como
instrumento didtico-pedaggico, abordado a partir das prticas pedaggicas
48
295
296
reduzido,
comparativamente
atuao
dessa
mesma
podendo
descaracterizar
funo
do
erro
no
processo
de
de ressaltar os benefcios da dimenso ldica no processo ensinoaprendizagem. Nos resultados desse estudo, concluiu que os cursos de
formao superior de professores de matemtica, sobretudo em Salvador,
Bahia, precisam criar meios e condies que favoream o desenvolvimento de
competncias e habilidades em seus alunos, futuros educadores matemticos,
que iro atuar numa sociedade cada vez mais exigente, marcada pela dinmica
das relaes sociais e do trabalho, na qual o conhecimento matemtico s tem
sentido quando associado ao conjunto dessas competncias. O xadrez, se
utilizado adequadamente, poder ser mais um agente desencadeador do
desenvolvimento de algumas dessas habilidades e competncias.
Na parte tica, como citado acima, trata-se de um jogo que trabalha a
aquisio e a consolidao de valores ticos, por priorizar questes como
respeito ao adversrio e cordialidade. Na questo intelectual, talvez a mais
abordada pelos tericos, o xadrez ajuda a criana a memorizar, a ter ateno e
concentrao, a calcular e sintetizar, habilidades importantes no ensino formal
de qualquer jovem. A questo emocional tambm est envolvida no xadrez,
pois quem pratica esse jogo aprende a ter autonomia, autodisciplina,
autocontrole e tenacidade em busca de objetivos.
No tocante ao xadrez, esto explicitamente envolvidos os seguintes
aspectos: desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, afetivas e
morais dos estudantes; desenvolvimento profissional dos professores, vnculo
ao trabalho e incluso social.
notrio percebermos que, ao recorrermos ao fenmeno jogo, temos
como princpio, pelas suas concretas possibilidades j bem esclarecidas na
literatura, enaltecermos o jogo como se ele tivesse somente qualidades morais,
sociais e intelectuais positivas. Acreditamos que o xadrez, como qualquer jogo,
pode produzir resultados bons ou ruins, dependendo da orientao, isto , do
mtodo utilizado para orient-lo, ensin-lo.
O jogador deve estabelecer um plano estratgico e operaes tticas
ao longo de uma partida de xadrez. Isso requer do aluno no apenas a
verificao de conhecimento anterior (recuperao de informaes da
memria) como tambm a realizao de uma verificao sistemtica de
possveis combinaes de lances, com o julgamento contnuo de cada situao
303
304
xadrez.
Assim,
tanto
desenvolvimento
individual
quanto
questionrio,
entrevista
semiestruturada
observao
307
anota
suas
intuies,
dvidas,
sentimentos,
percepes
308
309
aes.
Assim,
no
favorecem
envolvimento
professor [...] algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2007, p. 39).
5.2 Concepes de educao
De acordo com os dados levantados, inferimos uma concepo de
educao dialtica, evidenciando-se professora e alunos apropriando-se de
uma prtica social vivenciada por eles em suas realidades, articulando
contedos com saberes e vivncias culturais na apropriao do conhecimento.
Foi vivel considerar a insero da professora como ser histrico
dentro de um contexto sociocultural atuante com uma postura crtica, reflexiva,
criativa, inovadora, e ainda, de forma tmida, interdisciplinar, com isso,
contribuindo efetivamente para uma prtica pedaggica comprometida.
Corroborando essas evidncias, destacamos algumas falas da professora:
Eu considero o xadrez um contedo muito importante, desde que, a partir do
momento que ele trabalha o ser humano de forma toda, n, ento ele propicia a
melhora de memorizao da pessoa, a solidariedade, ele trabalha princpios
morais, sabe... a formao de carter, eu vejo tudo isso no jogo de xadrez, eu
consigo enxergar tudo isso no xadrez.
Considera-se, assim, que o docente, em sua trajetria, constri e
reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao destes,
sua experincia, seus percursos formativos e profissionais. Dessa forma,
importante considerar o processo de formao e vivncia pessoal de cada
professor refletido em suas aes pedaggicas.
[...] porque um jogo de honestidade, n?. Por que voc fala que um jogo de
honestidade? Por que ele no aceita golpe baixo, nem blefe, voc tem que ser
franco... apesar de ele ser em alguns momentos violento... por que uma
313
314
318
319
320
1 Introduo
A condio desportiva do xadrez assinala preocupaes quanto ao
rendimento ou desempenho de seus praticantes (RUBIO, 1999). Com o intuito
de aprimorar seus rendimentos, os praticantes de modalidade esportivas,
tradicionalmente, dedicam-se a treinamentos fsicos, tcnicos e tticos, vindo a
adquirir,
nesses
quesitos,
patamares
de
rendimento
muito
prximos
sensveis
atividade
eltrica
do
corao,
como
Brosschot
(2005)
investigaram
repercusso
de
temperatura
do
ambiente
ingesto
de
drogas
- Ficha de dados: Esta ficha foi utilizada para agruparmos os dados relevantes
pesquisa de cada jogada do participante. Nela esto contidos os dados que
foram requisitos para o controle de variveis intervenientes e a possibilidade de
descarte dos dados afetados.
2.3 Procedimentos para a coleta dos dados
O participante selecionado foi levado a uma sala climatizada para
temperaturas entre 24 e 26 C e bem iluminada por luzes artificiais, para que
fosse mantido o padro de luminosidade. Nessa ocasio, o participante
ambientou-se ao local, aos equipamentos que compem o monitor de
frequncia cardaca e forma de interao com o software Fritz. Na
oportunidade, foi ainda informado ao participante que este deveria evitar, no dia
anterior realizao da competio/experimento, exercitar-se, tomar bebidas
estimulantes como caf ou energticos e bebidas alcolicas, e procurar dormir
bem.
Os experimentos foram realizados no horrio em que o jogador estava
habituado a desempenhar atividades cognitivas ou mesmo de realizar partidas
de xadrez. No dia do experimento, um computador estava preparado na sala
para receber o enxadrista. Foi fixada a cinta torcica do monitor de frequncia
cardaca, conforme os manuais dos equipamentos.
Durante cinco minutos, foram registrados os dados que serviram como
indicadores para estado de repouso, linha de base. Aps esse momento,
quando o participante voltou-se de frente para o computador, foram-lhe
informados os procedimentos especficos de acordo com os quais deveria agir
para a realizao do experimento. No momento anterior realizao do
experimento, foi comunicado ao jogador que deveria realizar duas partidas de
xadrez contra o programa Fritz, que estava configurado para o mais alto grau
de dificuldade, na modalidade de xadrez rpido, para a qual existe a restrio
de que jogo seja encerrado em 30 minutos (o jogador era familiarizado com as
regras e modalidades de jogos). Solicitou-se que o jogador fizesse suas
jogadas tentando realizar sempre a melhor possvel. O enxadrista realizou duas
327
329
330
331
332
333
Condio
FC
FC
R-R
RR
RMSSD BF
AF
BF/A
mdia
DP
(ms)
DP
(%)
(%)
(bpm)
Repouso
97,63
3,79
0,616
0,024
16,7
59,7
28,4
2,098
Jogo 1
99,02
4,17
0,608
0,025
11,1
58,2
9,4
6,225
Jogo 2
93,85
3,96
0,641
0,026
12,2
64,4
11,0
5,835
Autoavaliao
Avaliao Fritz
Esperana
Condio
FC (bpm)
,119
,374
-,405
,002*
-,183
,170
FC desvio
,075
,578
-,059
,661
-,094
,484
R-R mdio
-,113
,398
,407
,002*
,193
,146
R-R DP
,048
,718
,046
,730
-,056
,674
RMSSD
,093
,487
,056
,676
,115
,389
BF pico
-,080
,553
-,071
,595
,106
,430
AF pico
,075
,576
-,112
,404
,194
,144
BF absoluto (ms)
-,020
,883
-,067
,615
-,092
,493
AF absoluto (ms)
,015
,914
,092
,493
,061
,647
BF (%)
,024
,859
-,131
,328
-,071
,595
AF (%)
,018
,896
,094
,482
,060
,656
BF/AF
-,043
,750
-,170
,202
-,089
,507
334
como
preocupao
com
atividade
que
em
breve
desempenharia, fenmeno bem conhecido dos estudiosos da ansiedade prcompetitiva (GIRARDELLO, 2004; ROSE JNIOR, 1998). Outra contribuio
335
fsica alm da movimentao das peas pelo tabuleiro. Alm disso, o jogador
relatou que teve sono satisfatrio na noite anterior, bem como que realizou a
atividade em horrio do dia em que costuma executar tarefas cognitivas. O
controle dessas variveis poderia trazer alteraes na expresso da FC e VFC
(BARROS; BRITO, 1998; REIMO; INOCENTE, 2002; RIBEIRO; MORAES
FILHO, 2005).
Salientam-se as alteraes ocorridas em relao ao perodo de
repouso, ou linha de base, pois havia dvida dos pesquisadores se a condio
experimental mobilizaria o enxadrista com intensidade comparvel s
competies tradicionais. Diante disso, foi considerada at a premiao por um
bom resultado, mas, como em testes-piloto anteriores, o enxadrista desta
anlise tambm se demonstrou motivado em realizar a partida e vencer seu
oponente.
Ainda sobre os dados de comparao entre nvel de base, durante a
atividade do xadrez notou-se que houve diferena entre a mdia de FC e a
razo entre BF e AF (BF/AF) do primeiro jogo e do segundo. Na primeira
partida que o enxadrista realizou, os dados apontaram nvel de ativao maior
durante os jogos do que no nvel de base. J no segundo jogo, apenas BF/AF
sugere nvel de ativao maior que o de repouso. Nessa ocasio, a mdia da
FC ficou abaixo do nvel de base. Sobre o nvel de ativao entre os jogos, a
mdia da FC e BF/AF sugerem nvel de ativao maior no primeiro jogo do que
no segundo.
Torna-se
interessante
fazer
anlise
anterior
adicionando
cardacos por minuto. Pode-se tambm inferir que, em uma condio de menor
frequncia cardaca, o enxadrista no esteja no pice da curva do desempenho
pelo modelo do U invertido. O nvel de ativao aumenta at um ponto ideal
para o rendimento, at que um aumento do nvel de ativao ainda maior
prejudique o rendimento (WEINBERG; GOULD, 2001). Sugere-se assim que,
na primeira partida, o jogador estaria mais perto desse pice.
A observao do mesmo fenmeno pelo vis da AF da anlise
espectral da VFC tambm nos traz outras informaes. possvel perceber
que, durante o repouso, o atleta teve a mdia da FC maior que no segundo
jogo, o qual abandonou. Mas isso no significa necessariamente que estivesse
menos ativado. A anlise espectral revelou que a atividade simptica foi maior
no segundo jogo do que no estado de repouso, e que a atividade
parassimptica foi menor. Sabe-se que a retirada do sistema parassimptico
ocorre durante as atividades que requerem atividade cognitiva intensificada
(ALTHAUS et al., 1998), mas talvez ndices muito abaixo nessa faixa, que
contribuem para a pouca variabilidade, possam vir a se mostrar, em estudos
futuros, sinalizadores para menor rendimento.
Outra observao foi que tanto a frequncia cardaca quanto a
variabilidade da frequncia cardaca apresentaram correlao com a avaliao
da jogada realizada pelo Software Fritz. As jogadas que colocaram o jogador
em vantagem no jogo, pela avaliao do Fritz, apresentaram valores mais altos
em VFC e valores menores em FC. Por conseguinte, foi encontrada correlao
positiva entre a avaliao da preciso da jogada e o aumento da variabilidade
da frequncia cardaca pela anlise do domnio do tempo, onde p = 0,002. Da
mesma forma, a frequncia cardaca teve correlao negativa com a preciso
da jogada realizada, p = 0,002.
As pesquisas de Althaus et al. (1998) e Schwarz (2003) antecipavam
que seria provvel que, em um momento de atividade cognitiva intensa, como
no caso do xadrez e de outras atividades cognitivas (raciocnio dedutivo,
ateno dividida), a variabilidade da frequncia cardaca diminusse e a
frequncia aumentasse.
Em comparao com a linha de base, de fato, o que sugeriram os
autores acima tambm foi evidenciado em nosso estudo. No entanto, a
338
jogada
contendo
pouco
contedo
para
esse
tipo
de
analise
em
alguma
medida,
sinalizar
possveis
momentos
de
menor
desempenho.
Aps a dcima terceira jogada, observa-se a alternncia de valores nos
ndices de BF/AF, ora com valores baixos, prximos a um ponto, ora com
valores altos, acima de 4 pontos. A partir da trigsima quarta jogada, os tempos
voltam a tornar-se menores e a predominncia de jogadas com valores
menores se estabelece. Isso talvez se deva ao fato de que foi justamente
nesse perodo que, com algumas capturas, o enxadrista igualou-se ao
oponente nos valores das peas em jogo. A partida terminou, inclusive, em
empate, sugerido por Fritz.
Na segunda partida, o enxadrista joga com as peas pretas, e torna-se,
portanto, o segundo a jogar. Essa uma condio em que o enxadrista no
pode impor (ao menos inicialmente) o seu jogo, de cujos desdobramentos tem,
obviamente, mais conhecimento e experincia. O fato de ter de considerar
outras formas de abertura pode ocasionar maior tenso. De fato, comparado ao
primeiro jogo, este tem, para as jogadas de abertura, tempos maiores e o
ndice BF/AF , na maioria dessas jogadas, mais alto. No entanto, pode-se
342
347
Antonio Hobmeir Neto, Alexandre Ibrahim Direne, Luis Carlos Erpen de Bona,
Fabiano Silva, Rubens Massayuki Suguimoto
1 Introduo
Os jogos heursticos, especialmente o xadrez, tm sido usados h anos
na escola para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Alm disso, a
aplicao crescente de computadores para esse fim abriu novas possibilidades
de ensino e aprendizagem (FEITOSA et al., 2007). Apesar de a literatura
cientfica conter trabalhos relacionados a aspectos da aprendizagem de xadrez
(NETTO et al., 2005; GADWAL et al., 1993) e de outros jogos (S et al., 2007),
no h registro de nenhuma ferramenta de software que d possibilidade ao
aprendiz de discutir aspectos tticos com um tutor simulado sobre situaes de
tabuleiros e seus desdobramentos. Advoga-se aqui que tal lacuna est
relacionada grande complexidade da representao e manuteno dos
elementos de foco do dilogo, itens de suma importncia na aquisio das
habilidades do aprendiz.
De acordo com especialistas do ensino de xadrez que participaram do
estudo emprico desta pesquisa, a primeira fase de aquisio de conhecimento
enxadrstico (nvel iniciante) pela qual o aprendiz passa a de memorizao
pura e simples das regras exatas de movimentos lcitos das peas a partir de
suas posies iniciais.
348
349
351
2 Resenha literria
2.1 O passado dos ambientes inteligentes
H um consenso na comunidade de pesquisa sobre a constituio da
arquitetura de um ambiente inteligente de apoio ao ensino ou aprendizagem
(ARROYO et al., 2004). Sob o ngulo funcionalista, ela consiste ao menos de
trs componentes bsicos: (a) mdulo do perito; (b) mdulo do aprendiz; (c)
mdulo pedaggico. Este ltimo, frequentemente visto como um importante
coordenador dos demais, responsvel pelo acompanhamento passo a passo
do aprendiz. Alm disso, a avaliao formativa conduzida por um STI requer
conhecimentos representados nas modalidades quantitativa e qualitativa
(RUSSELL; NORVIG, 2003).
Adicionalmente, a incorporao das responsabilidades didticas sobre
as pedaggicas, nesse mesmo mdulo, contribui ainda mais para o aumento
de sua complexidade. Como consequncia disso, o dever de manter o STI
ativo, no comando do processo de ensino-aprendizagem, faz com que o
mdulo pedaggico tenha de simular vrios papis de um instrutor humano ao
interagir com os aprendizes (BAYLOR; KIM, 2005). Um desses papis, o de
diagnosticar a supergeneralizao na aprendizagem, tem ocupado os
pesquisadores h anos.
Sharples e colaboradores (2002) veem a aprendizagem de conceitos
mdicos visuais (assim como as patologias) atravs de um tutor virtual como
uma aquisio de competncia em um espao de dimenses de caractersticas
onde os limites das patologias so definidos, e dizem que a competncia pode
ser desenvolvida pela interao com um conjunto ordenado de imagens via o
STI. Eles chamam a ateno que, na prtica normal, muitos dos
conhecimentos dos estudantes sobre patologias tendem a ser adquiridos
indutivamente, possibilitando o surgimento de supergeneralizaes.
A imediata consequncia que essas crenas supergeneralizadas
atingem no somente verdadeiros exemplares, mas tambm no exemplares,
requerendo do STI medidas imediatas a fim de trazer as crenas do estudante
a um estado consistente. Eles argumentam que aes explcitas de ensino so
352
necessrias
para
diminuir
fragilidade
do
conhecimento
adquirido
indutivamente.
Um exemplo clssico de jogo educacional que tenta abordar
problemas de supergeneralizao o STI chamado WEST (BURTON;
BROWN, 1979). Nesse sistema, a estratgia do treinador automtico a de
encorajar o jogador a desenvolver habilidades e resolver problemas gerais
apenas por meio da reao ao que esse usurio forneceu como entrada no
dilogo. De fato, o alvo imediato do WEST entreter o aprendiz, sendo a
aquisio de habilidades deixada como uma consequncia indireta disso. Tal
mtodo faz com que o termo treinador (coach) seja ainda mais apropriado.
Outro importante conjunto dos STIs o dos dialogadores educacionais.
Eles so programas de computador capazes de manter um dilogo multifoco
com um usurio humano, em lngua natural ou em alguma outra forma. Os
principais dialogadores educacionais inventados no passado derivaram das
pesquisas sobre a construo de programas de ajuda (help) contextualizada.
Alguns foram considerados inteligentes (BULL; KAY, 2007), mas em geral eles
s reagem ao contexto de uma entrada do usurio.
Um estudo pioneiro sobre dialogadores inteligentes foi descrito h mais
de trs dcadas por Isard (1974). O artigo aborda ideias de natureza
lingustica, como o tempo verbal e aspectos de verbos modais em ingls, e
descreve um programa de computador que funciona de acordo com tais regras.
Ele capaz de jogar uma adaptao do Jogo da Velha e responder a questes
sobre a partida que, de acordo com o artigo, trazem dois grandes ganhos para
o aprendiz. O primeiro fazer com que o usurio consiga analisar melhor a sua
prxima jogada atravs de argumentos sobre a situao presente. Em
segundo, auxilia o estudante a encontrar onde um erro foi cometido no
passado.
Mesmo com limitaes, pesquisadores ainda propuseram o UMRAO
(GADWAL et al., 1993), um STI para o ensino de finalizaes de lances no jogo
de xadrez. O sistema foi restrito determinao da vitria das peas brancas
quando a configurao delas inclui dois pees contra um bispo adversrio.
Para isso, o UMRAO utilizou tanto planos estratgicos (estaticamente
353
354
Web
XMPP
com
protocolo
"JEP-xxxx:Chess
Game"
356
Por sua vez, o plano ttico deve ser construdo atravs da reanlise
das caractersticas heursticas da situao do tabuleiro antes de cada
movimento de pea. Tais caractersticas se originam de conhecimentos
empricos sobre partidas passadas que expressam sucesso ou fracasso.
Todavia, diferentemente de um jogador humano, um tutor automtico s pode
contar com algoritmos de busca em rvores de jogos (p.ex., Minimax), o que
transforma a representao do planejador ttico em um processo norteado pela
viso funcionalista de maximizar seus ganhos, minimizando os do adversrio
(RUSSELL; NORVIG, 2003).
A simplificao do planejamento ttico a ser ensinado automaticamente
traz algumas implicaes para a deciso e a justificativa dos movimentos das
peas. Por exemplo, os algoritmos so facilmente atrados por mximos locais,
ou seja, situaes que a mdio prazo parecem ser vantajosas, mas a longo
prazo so desastrosas. Apesar disso, como o plano ttico atualizado a cada
movimento de pea, eventuais equvocos de direcionamento ttico tendem a
ser atenuados com o progresso da partida, mesmo considerando a exploso
combinatria no meio do jogo.
357
359
como
reflexo
da
alternncia
de
atuao
dos
oponentes.
361
Premissas
Um exemplo de regra de tendncia est na Figura 3, na qual as prcondies (acima da seta) detectam que as peas brancas esto com grande
vantagem material, mas sem vantagem posicional. As justificativas contidas
nas tendncias so textos em lngua natural, escritos por peritos em xadrez
entrevistados durante esta pesquisa. Elas exprimem os motivos que levam s
ps-condies (abaixo da seta), deixando em evidncia os fatores heursticos a
serem atingidos com o lance. Com isso, a utilizao das regras de tendncia
abre a possibilidade de expanso na avaliao do aprendiz, pois atravs delas
possvel verificar quo afastada do timo foi sua deciso.
A escolha da regra uma tarefa crucial para o desempenho do mdulo.
Para se determinar a regra que servir de justificativa para um movimento,
primeiramente deve-se separar, do conjunto total de regras, aquelas que so
compatveis com o contexto atual e o contexto almejado pela JAS para o futuro.
Isso contribui para refletir a mudana do contexto atual para o almejado. Tais
regras so potencialmente justificativas para o movimento adotado por um
perito do xadrez. Entretanto, deseja-se selecionar a que mais se aproxima do
caso estudado nesse momento. Para isso, feita uma reduo no conjunto de
regras por meio de um limiar L, que elimina qualquer regra que contenha, em
suas premissas ou consequentes, caractersticas constantes na avaliao com
362
365
366
367
4 Perspectivas de aplicao
A fim de evidenciar o uso dos conceitos abordados na construo do
ambiente Xadrez Livre, so utilizados agora os exemplos de dilogos retirados
da execuo da ferramenta diante de certos contextos de tabuleiro. Tambm
sero abordadas limitaes existentes na ferramenta cliente-servidor, as quais
formaro as bases dos trabalhos futuros mais plausveis.
4.1 Potencial pedaggico
De acordo com o que foi exposto anteriormente, o dilogo gerado pela
Shell JAS foi projetado para seguir diretrizes pedaggicas s quais um jogador
de xadrez de nvel intermedirio deve ser engajado no desenvolver de seu
treinamento para a conquista da percia. Assim sendo, vrias reaes
pedaggicas foram engendradas para atuar em situaes em que um certo
padro de deficincia do aprendiz se manifesta. Esta seo tem o objetivo de
destacar as principais aes do dialogador proposto atravs do estudo de
dilogos gerados.
370
371
importantssimo
na
deteco
correo
de
casos
de
372
374
e,
portanto,
no
os
abordam
novamente.
Diante
dessa
em
um
prximo
momento,
assim
variando
vantagem
378
379
380
383
385
em:
XMPP,
2008.
Xep-0045:
Multi-user
chat.
Disponvel
em:
<http://www.xmpp.org/extensions/xep-0045.html>. Acesso em: 01/07/2010.
387
1 Introduo
Neste captulo apresentam-se aspectos atuais do tema qualidade de
ensino e algumas tentativas pioneiras de incluso do enxadrismo em ambiente
escolar. Em seguida, sintetizam-se informaes sobre o movimento de ensino
de xadrez para pessoas cegas e deficientes visuais. Aps, sero relatados os
dois maiores empreendimentos j implantados no pas. Trata-se do Projeto
Nacional de Xadrez Escolar, em expanso desde 2003, coordenado pelos
Ministrios da Educao (MEC) e do Esporte (ME), e do Projeto Ensino do
Xadrez nas Escolas Pblicas Estaduais, que teve seus primrdios em 1980,
por iniciativa da ento Fundao Educacional do Estado do Paran (Fundepar).
2 Xadrez: um instrumento multidisciplinar para uma escola de qualidade
Neste incio de sculo, a sociedade, em seus setores sociais,
econmicos e polticos, vem apresentando mltiplas demandas ao sistema
educacional. Isso, aliado renovada confiana no poder da educao para o
desenvolvimento do pas, extenso da oferta, ao aumento do porcentual de
engajamento na escola da populao em idade escolar e s incertezas futuras
que marcam esta poca, vem pressionando o conjunto do sistema educacional
388
389
considere
perspectiva
de
uma
sociedade
inclusiva
tem,
mesmo
que
apresentem
dificuldades
ou
defasagem
de
tendncia
de
engajamento
nos
programas
de
capacitao
392
393
ensino.
Cerca
de
3.000
alunos
foram
iniciados
nesse
jogo.
396
401
2006,
avaliou-se
novamente
esse
projeto,
que
beneficiou,
404
Referncias
AGAREZ, F. V. Em caracter facultativo, o ensino do jogo de xadrez no
Gymnasio de Jaboticabal Estado de So Paulo. Xadrez Brasileiro, Rio de
Janeiro, v. 4, n. 34, p. 73, abr. 1935.
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EFREMOFF, T. Fundamentos do jogo de xadrez. So Paulo: Edicel, 1972.
405
seminrio
406
407
AUTORES
Alexandre Ibrahim Direne. Tem graduao em Engenharia Mecnica pela
Universidade Federal Fluminense (1983), mestrado em Informtica pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1987), doutorado em Computer Science and
Artificial Intelligence pela University of Sussex (1993) e ps-doutorado pela University
of Brighton (2002). professor adjunto da Universidade Federal do Paran.
E-mail: alexd@c3sl.ufpr.br
Andrey Ricardo Pimentel. Tem bacharelado (1994) e mestrado (1997) em
Informtica pela Universidade Federal do Paran, e doutorado em Engenharia Eltrica
e Informtica Industrial pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2007).
professor adjunto da Universidade Federal do Paran.
E-mail: andrey@c3sl.ufpr.br
Antnio Edison Urban. Tem graduao em Bacharelado em Cincias Econmicas
pela Universidade Federal do Paran (1976) e mestrado em Informtica pela
Universidade Federal do Paran (2003). professor assistente da Universidade
Federal do Paran.
E-mail: urban@c3sl.ufpr.br
Antonio Hobmeir Neto. bacharel (2006) em Cincia da Computao e mestre
(2009) em Informtica pela Universidade Federal do Paran. analista do Instituto
Nacional da Seguridade Social.
E-mail: hobmeir@gmail.com
Antnio Villar Marques de S. bacharel (1981) e licenciado (1982) em Matemtica
pela Universidade de Braslia. Tem Diplme dtudes Approfondies (1984) e doutorado
(1988) em Educao pela Universit de Paris 10 (Frana), e Diplme Suprieur
dtudes Franaises (1990) pela Universit de Nancy 2 (Frana). Realizou psdoutorado em Edio Cientfica na United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization Unesco (Paris, 2003). Desde 2006, professor associado da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, onde leciona desde 1989.
E-mail: villar@unb.br
Claudio Antonio Tonegutti. Tem licenciatura (1985), bacharelado (1986) e mestrado
(1990) em qumica pela Universidade Estadual de Campinas. Foi presidente da
Federao de Xadrez do Paran e da Federao Paulista de Xadrez. rbitro
internacional de xadrez (Fide) e professor da Universidade Federal do Paran.
E-mail: tonegutti@ufpr.br
Daniel de Cerqueira Ges. Mestre da Federao Internacional de Xadrez. Tem
licenciatura em Matemtica pela Universidade Catlica de Salvador (1982) e mestrado
em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002).
professor assistente da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), professor adjunto da
Faculdade de Tecnologia Empresarial, professor adjunto da Universidade Catlica do
Salvador e Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica da Uneb, na
modalidade a distncia, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
E-mail: danielcgoes@yahoo.com.br
Emlio Takase. Tem graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1989), mestrado (1992) e doutorado (1997) em Psicologia pela Universidade
de So Paulo. professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina.
E-mail: takase@educacaocerebral.com
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E-mail: bona@c3sl.ufpr.br
Mrcia Valria Rodrigues Ferreira. graduada em Comunicao Social pelas
Faculdades Integradas de Caratinga (2002) e em Cincia da Computao pela
Universidade Federal de Viosa (2006). Tem mestrado em Informtica pela
Universidade Federal do Paran (2009). professora no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran.
E-mail: m.v.r.ferreira@gmail.com
Marcos Sfair Sunye. Tem graduao em Processamento de Dados pela Universidade
Federal do Paran (1986), mestrado em Engenharia de Software pela Universit de
Nice (1987) e doutorado em Banco de Dados pela Universit de Bourgogne (1993).
Realizou ps-doutorado no Laboratrio de Informtica de Paris V (LIP6) da Universit
Paris VI (Jussieu) em 2006/2007. professor associado da Universidade Federal do
Paran.
E-mail: sunye@c3sl.ufpr.br
Mariana Lopez. Tem graduao em Psicologia (Universidade do Vale do Itaja, 2007),
especializao em Neuropsicologia Clnica (Instituto Catarinense de Terapia Cognitiva,
2008) e mestrado em Psicologia (Universidade Federal de Santa Catarina, 2010).
E-mail: psicolopez@gmail.com
Marlucia Ferreira Lucena de Almeida. Tem graduao em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Mato Grosso (1983), mestrado em Educao pela
Universidade de Braslia (2010). professora titular da Universidade do Tocantins.
E-mail: marluciafl@unitins.br
Rosngela Ramos Veloso Silva. Tem graduao em Educao Fsica pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2001), especializao em Atividade Fsica
(Unimontes, 2002), e mestrado em Educao pela Universidade de Braslia (2009).
Coordenadora do Subprojeto Oficinas do Jogo do Programa Institucional de Bolsas de
Incentivo a Docncia (Pibid/Capes). professora da Unimontes desde 2004.
E-mail: rosaveloso@yahoo.com.br
Rosely Palermo Brenelli. Tem graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas (1971), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1986) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(1993). professora assistente doutora da Universidade Estadual de Campinas.
E-mail: rpbrenelli@unicamp.br
Rubens Massayuki Suguimoto. graduado em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Paran em 2009. Mestrando em Informtica em Sistemas
distribudos focados em Grid Computing e Cloud Computing. Membro do grupo C3SL
(Centro Cientfico de Computao e Software Livre) e j participou do projeto "Apoio
Computacional ao Ensino de Xadrez nas Escolas Brasileiras" como desenvolvedor.
E-mail: rubensm@inf.ufpr.br
Tamara da Silveira Valente. Tem graduao em Artes Plsticas (1983) e em
Psicologia (1985), e mestrado em Educao (1991) pela Universidade Federal do
Esprito Santo, e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(2001). Coordena o Ncleo de Estudos em Psicanlise e Educao (Nepe) do Setor
de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). professora adjunta do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao da UFPR.
E-mail: tamara@ufpr.br
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