Ejemplo de Programacion

OPOSICIONES AL CUERPO DE PROFESORES DE ENSEANZA SECUNDARIA.
CONVOCATORIA 2015.
Programacin Didctica.
Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria (0590)
Especialidad de matemticas (006)
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Autora: Noem de Castro Garca.
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Contenido
1. Introduccin y Presentacin. ....................................................................................4
1.1. Presentacin......................................................................................................4
1.2. Introduccin. ......................................................................................................4
1.3. Contexto educativo: Anlisis del entorno y caractersticas del alumnado. ........6
2. Normativa de caracter curricular. .............................................................................6
3. Elementos curriculares.............................................................................................7
3.1. Contenidos. .......................................................................................................7
3.1.1. Contexto didctico. ....................................................................................7
3.1.2. Contenidos, distribucin temporal y espacial..............................................7
3.2. Objetivos............................................................................................................8
3.2.1. Objetivos de etapa. .....................................................................................9
3.2.2. Objetivos de rea. .......................................................................................9
3.2.3. Relacin entre objetivos de etapa y rea....................................................9
3.2.4. Objetivos didcticos o especficos. .............................................................9
3.3. Competencias....................................................................................................9
3.3.1. Las competencias bsicas. .......................................................................10
3.3.2. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas. ..
10
3.3.3. Relacin con otros elementos del currculo. .............................................11
3.4. Criterios de evaluacin. ...................................................................................11
3.4.1. Criterios de evaluacin..............................................................................11
3.4.2. Evaluacin.................................................................................................11
4. Metodologa. ..........................................................................................................12
4.1. Contexto metodolgico. ...................................................................................12
4.2. Metodologa por bloques. ................................................................................13
4.3. Metodologa en los contenidos. .......................................................................13
4.4. Metodologa en las actividades. ......................................................................14
4.5. Tratamiento de los errores de los estudiantes.................................................14
4.6. Resolucin de problemas. ...............................................................................15
5. Unidades didcticas. ..............................................................................................15
5.1. Justificacin de la secuenciacin de las Unidades Didcticas y ampliacin de
contenidos. .............................................................................................................15
5.2. Puntos comunes a todas las Unidades Didcticas..........................................16
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5.2. Unidades didcticas. .......................................................................................17

6. Evaluacin..............................................................................................................54
6.1. La evaluacin en Matemticas. .......................................................................54
6.2. Evaluacin general. .........................................................................................55
6.2.1. Criterios de evaluacin. ............................................................................55
6.2.2. Procedimientos de evaluacin. .................................................................55
6.2.3. Criterios de calificacin. ............................................................................56
6.3. Evaluacin de las competencias. ....................................................................56
6.4. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. ....................................57
7. Aspectos transversales. .........................................................................................57
8. Medidas de atencin a la diversidad y de refuerzo educativo. .............................57
8.1. Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (N.E.E.) ........57
8.2. Atencin al alumnado extranjero y de minoras..............................................57
9. Medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y la capacidad para
expresarse correctamente. ........................................................................................58
10. Actividades extraescolares y complementarias. ..................................................58
11. Procedimiento de seguimiento de la programacin. ............................................59
12. Materiales y recursos didcticos. .........................................................................59
13. Conclusiones........................................................................................................59
14. Bibliografa. ..........................................................................................................59
16. ANEXOS. .............................................................................................................60
16.1. Normativa ......................................................................................................60
16.2. Contenidos. ...................................................................................................62
16.3. Distribucin temporal y espacial de los contenidos en UD de 3 de la E.S.O. ..
65
16.4. Objetivos de etapa.........................................................................................67
16.5. Objetivos de etapa relacionados con las matemticas. ................................68
16.6. Objetivos de rea. .........................................................................................69
16.7. Relacin entre objetivos de etapa y de rea. ................................................71
16.8. Taxonoma de bloom. ....................................................................................71
16.9. Ejemplo prctico del proceso seguido para la elaboracin y redaccin de los
objetivos didcticos. ...............................................................................................73
16.10. Breve descripcin de las competencias bsicas. ........................................74
16.11. Contribucin de las matemticas a la adquisicin de las competencias
bsicas. ..................................................................................................................77
16.12. Relacin de elementos curriculares. ...........................................................83
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16.13. Criterios de evaluacin. ...............................................................................83

................................................................................................................................84
16.15. Aprendizaje significativo de Ausubel. ..........................................................86
16.17. Modelo de Van Hiele. ..................................................................................88
16.18. Gapminder. ..................................................................................................90
16.19 .Desarrollo de un contenido..........................................................................91
16.20. Proyecto Descartes en el aula.....................................................................92
16.21. Tipos de actividades o tareas matemticas. ...............................................94
16.22. Variabilidad perceptiva y matemtica de Dienes. ........................................95
16.23. Modelo de Polya (1965) ..............................................................................95
16.24. Modelo de Guzmn (1986) ..........................................................................96
16.25. Modelo Mason, Burton y Stacey. ................................................................98
16.26. Diferentes estrategias para la resolucin de problemas: estrategias
heursticas, razonamientos y bloqueos. .................................................................99
16.27. Los juegos de canterbury. ........................................................................100
16.28. Directrices para hacer una buena evaluacin en matemticas. ................104
16. 29. Ejemplo de cuestionario de la ud1. ..........................................................106
16.30. Evaluacin de un mapa conceptual (Suart, 1983).....................................108
16.31. Propuesta de guin para hacer el informe. ...............................................109
16.32. Propuesta de guin para el trabajo individual y en grupo. ........................110
16.33. Rbrica para calificar los trabajos en grupo. .............................................110
16.34. Tabla de evaluacin. ..................................................................................111
16.35. Valoracin del profesor. ............................................................................112
16.36. Valoraciones del proceso de enseanza y aprendizaje de la materia. .....114
16.37. Tratamiento de aspectos transversales. ....................................................115
16.38. Atencin al alumno con necesidades educativas especiales. ...................116
16.39. Atencin para el alumno extranjero y de minoras ....................................123
16.40. Medidas de fomento de lectura y resolucin de problemas ......................128
16.41 Guin para realizar el seguimiento de la programacin. ............................129
16.42. Materiales y recursos dicticos. ................................................................129
16.43. ndice de unidades didcticas. ..................................................................131
16.44. Bibliografa y webgrafa. ............................................................................132
Webgrafa. ...............................................................................................................134
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1. Introduccin y Presentacin.
1.1. Presentacin.
En una sociedad como la nuestra el sistema educativo viene regulado por normas
que afectan a distintos niveles de concrecin. En cada uno de los niveles existen
responsables que toman decisiones acerca de los conocimientos, valores, etc., que
se deben transmitir, de qu manera, en qu lugar y en qu momento. Las decisiones
que se toman en los distintos niveles se plasman en documentos que tienen un
mbito de aplicacin determinado y que son de obligado cumplimiento en ese nivel y
a su vez dejan un margen de autonoma para el siguiente nivel. Las planificaciones
en los distintos niveles se pueden organizar en Unidad Didctica, Programacin por
curso y Programacin didctica. Es necesario que el profesor vea todo el ao
completo y establezca una directriz que cubra los contenidos, alcance los objetivos y
desarrolle las competencias que los alumnos necesitan.
La programacin didctica es un soporte de la accin docente estructurando el
desarrollo de un rea, dndole base, pero es tambin flexible y adaptable a
circunstancias no previstas que surjan a lo largo del curso. Se trata de decidir y
explicitar qu, cmo y cundo Ensear y qu, cmo y cundo Evaluar.
1.2. Introduccin.
La finalidad de la enseanza de las matemticas se articula desde varios puntos de
vista.
Por un lado las matemticas fomentan el desarrollo de capacidades como la facultad
de razonamiento y abstraccin, la creatividad, la intuicin, la capacidad de anlisis y
de crtica, el desarrollo de hbitos y aptitudes positivos ante el trabajo, la
concentracin, la tenacidad y la flexibilidad de pensamiento.
Por otro lado, no debemos olvidarnos del carcter instrumental de la materia. Las
matemticas como herramienta aparecen estrechamente vinculadas a los avances
que la civilizacin ha ido alcanzando a lo largo de la historia (toda poca de
prosperidad en la historia de las matemticas coincide con pocas igual de
fructferas en lo que se refiere a la civilizacin) y contribuyen tanto al desarrollo como
a la formalizacin de las ciencias experimentales y sociales, a las que prestan un
adecuado apoyo instrumental.
Adems, el lenguaje matemtico nos ayuda a comprender y modelizar mejor la
realidad que nos rodea y aporta a los alumnos una manera de expresarse basada en
el rigor y la simbologa abstracta.
Skovsmose (1994a, 1994b) asigna como objetivo docente propiciar la alfabetizacin
matemtica de los individuos. La primera dimensin de esta alfabetizacin podra
calificarse como un conocer matemtico. Esta dimensin se refiere al dominio de los
conceptos, procedimientos, habilidades, destrezas y competencias propios de la
matemtica. Es un requisito indispensable para una segunda dimensin: el conocer
tecnolgico. Este tipo de conocimiento se refiere al de las aplicaciones basadas en
modelos matemticos, es decir basadas en la aplicacin de conceptos y de
procedimientos matemticos. Y por ltimo, existe una tercera dimensin, la del
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conocer reflexivo. Este conocer se refiere a los aspectos sociolgicos y ticos

inherentes a los objetivos y a la forma en que se maneja esa tecnologa basada en
modelos matemticos. No puede haber alfabetizacin matemtica si no se alcanza
este tercer nivel, ya que las competencias matemtica y tecnolgica no poseen la
capacidad de predecir y de analizar los resultados de su propia produccin.
En consecuencia, el aprendizaje de las Matemticas proporciona a los adolescentes
la oportunidad de descubrir las posibilidades de su propio entendimiento y afianzar
su personalidad, adems de un fondo cultural necesario para manejarse en aspectos
prcticos de la vida diaria, as como para acceder a otras ramas de la ciencia.
Uno de los puntos clave en la enseanza de las matemticas ser evitar la idea
errnea de que stas son slo nmeros y frmulas, como habitualmente se cree. Es
una forma de pensar, de razonar, de tener una actitud crtica y rigurosa hacia el
propio trabajo y que hace que las matemticas tengan un papel fundamental en la
formacin de la personalidad.
Los que comprenden y sepan usarlas tendrn cada vez ms oportunidades y
opciones para determinar su futuro. La competencia matemtica abre puertas a un
porvenir productivo, su carencia las mantiene cerradas.(Principios y Estndares
para la Educacin Matemtica, NCTM)
Sin embargo, en este contexto, las matemticas no suelen ser la asignatura con
mejores resultados ni en la que los estudiantes se sienten ms cmodos. Dos de los
problemas con los que nos encontramos en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas son la motivacin y la aplicacin.
Por los anteriores motivos, nuestra propuesta parte de una metodologa basada en
el aprendizaje constructivo y por aproximacin a travs de herramientas TIC
innovadoras, del estudio de problemas reales y de construccin de los conceptos
matemticos. De esta manera para el alumno es posible ilustrar conceptos y
procedimientos, ver propiedades, y utilizar la metacognicin para reflexionar sobre lo
aprendido, construyendo as una interpretacin que le sirva para entender de una
manera ms crtica el mundo que le rodea.
Desde el punto de vista docente no nos quedamos en la primera dimensin de la
alfabetizacin matemtica y hacemos que los alumnos vean el gran potencial de las
matemticas como herramienta, empezando a verlas como un oficio y no como una
leccin (Andonegui, 2005). En este sentido, mostrar a los estudiantes que las
matemticas son una herramienta fundamental para el estudio de gran cantidad de
reas supone entender la importancia de lo que estudian y comprender la
multidisciplinariedad y aplicabilidad de los conceptos matemticos, los estudiantes
se motivan para usar y entender las matemticas, poniendo en prctica mtodos
cientficos como identificar problemas, reunir evidencias, descubrir herramientas e
interpretar los datos, dndole sentido a a la informacin cuantitativa.
Para nuestros alumnos de clases elementales lo concreto empieza por ser el mundo
observable, lo que impresiona directamente sus sentidos, y al mismo tiempo los
invita a actuar. ( P. Puig Adam )
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1.3. Contexto educativo: Anlisis del entorno y caractersticas del alumnado.

El instituto de Educacin Secundaria Obligatoria est en la zona centro de la capital
y comparte inscripcin con algunos centros de Primaria de los alrededores.
En el instituto se imparten clases tanto de Enseanza Secundaria Obligatoria (primer
y segundo ciclo) como los dos cursos de Bachillerato. El Departamento de
Orientacin se encarga de las cuestiones psicopedaggicas, grupos de
diversificacin as como de los alumnos ANCES Y ACNEES.
Se disponen de aulas para desdobles y para los grupos de diversificacin, contando
adems con aulas de informtica, de dibujo, de tecnologa, una biblioteca, gimnasio,
pequeos laboratorios y patio. Todo el centro tiene conexin a Internet y vdeo. La
mayora de las aulas tienen pantallas para diapositivas y caones de luz para
conectarlos a porttiles y ordenadores.
La programacin se propone para un curso de Tercero de la E.S.O. Se tienen tres
grupos de este curso en el Instituto con una desdoble para diversificacin. Se tiene
una media de 25 alumnos en cada clase. Los alumnos son de clase media, ocupada
en el sector servicios en su mayora, viviendo en la zona centro y norte de la ciudad.
Tienen entre 14 y 15 aos con un repetidor de 16 aos.
Entre los alumnos, tenemos un alumno con deficiencia visual moderada (Barraga,
1992) y con restos para la lectoescritura en tinta (Bueno, Ruz, 1994). Tambin
tenemos una alumna de nacionalidad blgara. Para ellos, se tomarn las medidas
de Atencin a la diversidad necesarias y las adaptaciones curriculares
correspondientes.
Ha de tenerse en cuenta el concepto de la realidad de los estudiantes. Nos basamos
en las investigaciones realizadas mediante los niveles de razonamiento de Van
Hiele, las etapas de desarrollo de Piaget, y la taxonoma SOLO de Biggs, Collins,
Jurdak y Rumberg, para partir del hecho de que los alumnos a estas edades no han
completado su desarrollo intelectual. Por este motivo, se utilizar un lenguaje
matemtico riguroso, pero adecuado a su desarrollo cognitivo.
2. Normativa de caracter curricular.

La normativa vigente en el curso escolar 2014/2015 para 3 de la E.S.O se puede
encontrar en el ANEXO 1. Toda la programacin didctica se ha realizado teniendo
en cuenta los criterios legislativos.
Aunque la programacin didctica se haya realizado con la legislacin vigente del
curso escolar 2014/ 2015, se ha tenido en cuenta tambin la siguiente normativa:
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa.
ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currculo y

se regula la implantacin, evaluacin y desarrollo de la educacin secundaria
obligatoria en la Comunidad de Castilla y Len.
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Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la
educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.
3. Elementos curriculares.
3.1. Contenidos.
Los contenidos son aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que pretendemos
que nuestros alumnos adquieran o desarrollen a lo largo del periodo de tiempo para
el que se hace la programacin. Desde el punto de vista prctico deben ser el punto
de partida de la programacin.
Los contenidos de Tercero de la E.S.O estn divididos en cinco bloques y regulados
por:
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria
DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currculo de la

Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y Len
3.1.1. Contexto didctico.

Los contenidos nos dan respuesta a la pregunta, qu ensear? Estn regulados
por normativa legislativa pero s debemos destacar la inclusin en todos los cursos
del bloque de contenidos comunes que constituyen el eje transversal vertebrador de
los conocimientos matemticos que abarca. Este bloque hace referencia, entre
otros, a un tema bsico del currculo: la resolucin de problemas. Tambin se
introducen en este bloque la capacidad de expresar verbalmente los procesos que
se siguen y la confianza en las propias capacidades para interpretar, valorar y tomar
decisiones sobre situaciones que incluyen soporte matemtico, poniendo de relieve
la importancia de los factores afectivos en la enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas que tienen que ver con la educacin en valores.
Se puede establecer la diferenciacin entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales o de valores y normas, aunque actualmente los
decretos de currculo no establecen la diferenciacin s nos puede ser muy til para
establecer los objetivos didcticos de cada contenido.
Los contenidos legislados de Tercero de la E.S.O se pueden encontrar clasificados
en conceptuales, procedimentales y actitudinales en el ANEXO 2.
3.1.2. Contenidos, distribucin temporal y espacial.

Los contenidos estn distribuidos en las diferentes Unidades Didcticas (ver Seccin
5). Se ha hecho una temporalizacin tomando como base el calendario escolar del
curso 2015/2016. Los alumnos de Tercero de la E.S.O tienen un total de 138 horas
aproximadas de matemticas con 4 horas semanales que hemos supuesto son
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Lunes, Martes, Mircoles y Jueves. En ellas, debemos incluir tanto las sesiones de
clases, los exmenes de evaluacin formativa, los exmenes y recuperaciones de
cada evaluacin y un examen global.
Para hacer la secuenciacin y organizacin de los contenidos y las unidades
didcticas se ha tenido en cuenta:
- La jerarquizacin de los contenidos matemticos.
- El currculo en espiral.
- Conocimientos previos: si los contenidos haban sido explicados en cursos
anteriores, en cuntos cursos y a qu nivel.
Para hacer la secuenciacin de los bloques se ha hecho con respecto a los
siguientes criterios:
1) Los bloques de nmeros y lgebra estn en la primera evaluacin ya que se
consideran la base necesaria para que los alumnos no tengan dificultades de tipo
operativo en los siguientes bloques.
2) El bloque de geometra se ha situado en la segunda evaluacin debido a que se
va a utilizar una metodologa por descubrimiento utilizando nuevas tecnologas. Para
los alumnos es un cambio de aula y de metodologa. Se hace a mediados del curso
escolar para que los alumnos no caigan en una rutina sistemtica con respecto a la
asignatura de matemticas.
3) Los bloques de Funciones y grficas y Probabilidad y Estadstica se impartirn
durante parte de la segunda y la tercera evaluacin. En este caso, se trabajar con
una metodologa basada en el aprendizaje colaborativo y las evaluaciones se
realizarn mediante trabajo por parte del alumno ya que se considera que los
alumnos deben aprender estos bloques de una manera ms competencial debido a
que an no tienen herramientas matemticas suficientes como para poder realizar
estudios de manera analtica. Adems son los bloques ms interdisciplinares y en
los que se trabajarn aspectos transversales mediante matemticas.
La organizacin espacial depende de la Unidad Didctica pero ser el aula habitual

de clase y el aula de informtica donde los alumnos disponen de ordenadores y
conexin a Internet. En el caso de que no se disponga de aula de ordenadores para
todos se realizarn los trabajos por grupos o turnos mediante un ordenador porttil
conectado al proyector del aula. En otro caso, podran llevarse fotocopias de los
resultados en pantalla.
Se puede ver la tabla con la organizacin espacio- temporal por Unidades didcticas
en el ANEXO 3. ( AH= Aula habitual y AI= Aula Informtica)
3.2. Objetivos.
Los objetivos son un conjunto de afirmaciones que indican el marco de exigencias
de la instruccin. Son las metas que guan el proceso de enseanza-aprendizaje y
hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso. Se trata de las
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intenciones que llevan al docente a la planificacin del diseo y actividades

necesarias para la consecucin de las finalidades educativas.
Tenemos diferentes tipos de objetivos: de etapa, de rea y didcticos.
En la nueva LOMCE, nos referiremos a estndares de aprendizaje en sintona con
normativas curriculares internacionales (Principios y Estndares, N.C.T.M)
3.2.1. Objetivos de etapa.

En ellos se recogen las capacidades que deben desarrollar los alumnos a lo largo de
la Educacin Secundaria Obligatoria para el conjunto de materias. Los objetivos de
etapa estn regulados en el Real Decreto de enseanzas mnimas y en el Decreto
52/2007 del currculo de la Junta de Castilla y Len y estn enumerados por letras
minsculas. En Castilla y Len son 16.
Para consultar los objetivos de etapa ver ANEXO 4. Para consultar los objetivos de
etapa relacionados con la materia de matemticas, ver ANEXO 5.
3.2.2. Objetivos de rea.

En nuestro caso de matemticas. Se referencian con nmeros. Son 14. Se pueden
consultar en el ANEXO 6.
3.2.3. Relacin entre objetivos de etapa y rea.

Se puede consultar la relacin entre los objetivos de etapa y de rea en el ANEXO 7.
3.2.4. Objetivos didcticos o especficos.

Son propios de cada unidad didctica. Son mucho ms concretos que los de materia
(Ver seccin 5 de UD). Para la realizacin de los objetivos didcticos se ha partido
siempre de los contenidos y de la taxonoma de BLOOM para la caracterizacin de
los objetivos (Ver ANEXO 8).
Puede consultarse en el ANEXO 9 un desarrollo completo del proceso seguido para
plantear los objetivos didcticos de cada Unidad Didctica.
3.3. Competencias.
Las competencias bsicas han pasado a convertirse en uno de los aspectos
orientadores del conjunto del currculo (no es casual que en el currculo antecedan
en su formulacin, incluso, a los objetivos) y, en consecuencia, en orientador de los
procesos de enseanza-aprendizaje, mxime cuando en uno de los cursos de esta
etapa educativa (segundo de E.S.O) el alumno debe participar en la denominada
evaluacin diagnstico, en la que deber demostrar la adquisicin de determinadas
competencias. Adems, con la LOMCE los alumnos tendrn que evaluar sus
contenidos (de una manera ms competencial) mediante revlidas.
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Independientemente, el hecho de que los resultados de estas evaluaciones sirvan de

orientacin para que los centros adopten decisiones relativas a los aprendizajes de
los alumnos nos da una idea de cmo los procesos educativos se ven
condicionados por este elemento.
No olvidemos tampoco que la decisin de si el alumno obtiene o no el ttulo de
graduado en ESO se basar en si ha adquirido o no las competencias bsicas de la
etapa, de ah que las competencias sean el referente para la evaluacin del alumno.
Muchas son las definiciones que se han dado sobre este concepto, pero todas
hacen hincapi en lo mismo: frente a un modelo educativo centrado en la adquisicin
de conocimientos ms o menos tericos, desconectados entre s en muchas
ocasiones, nos movemos hacia un proceso educativo basado en la adquisicin de
competencias. Este tipo de modelo incide, fundamentalmente, en la adquisicin de
unos saberes imprescindibles, prcticos e integrados.
De forma muy grfica, las competencias se definen como la puesta en prctica de
los conocimientos adquiridos, los conocimientos en accin: el alumno, mediante lo
que sabe, debe demostrar que lo sabe aplicar, pero adems que sabe ser y estar.
De esta forma vemos cmo una competencia integra los diferentes contenidos que
son trabajados en el aula.
Formar en competencias permite al alumno hacer frente a la constante renovacin
de conocimientos que se produce en cualquier rea del saber. La formacin
acadmica del alumno transcurre en la institucin escolar durante un nmero
limitado de aos, pero la necesidad de formacin personal y/o profesional no acaba
nunca, por lo que una formacin competencial en el uso, por ejemplo, de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin permitir acceder a este instrumento
para recabar la informacin que en cada momento se precise.
3.3.1. Las competencias bsicas.
Las competencias bsicas son aquellas que el alumno debe haber desarrollado al
finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Con cada una de las reas o materias se pretende que los alumnos alcancen los
objetivos fijados y, en consecuencia, que adquieran esas competencias bsicas que
el citado RD identifica como: C1.- Competencia en comunicacin lingstica, C2.Competencia matemtica, C3.- Competencia con el conocimiento y la interaccin
con el mundo fsico, C4.- Tratamiento de la informacin y competencia digital, C5.Competencia social y ciudadana, C6.- Competencia cultural y artstica, C7.Competencia para aprender a aprender y C8.- Autonoma e iniciativa personal.
Se puede consultar una breve descripcin de cada competencia en el ANEXO 10.
3.3.2. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas.

En una competencia no hay saberes que se adquieren exclusivamente en una
determinada materia y solo sirven para ella. Por eso, cualesquiera de esas
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competencias pueden alcanzarse si no en todas si en la mayora de las materias

curriculares.
Todas las competencias citadas anteriormente tienen su presencia en el currculo de
matemticas, de forma desigual, lgicamente, pero todas con una importante
aportacin a la formacin del alumno.
Se puede consultar la contribucin de las Matemticas a la adquisicin de las
competencias bsicas en el ANEXO 11.
3.3.3. Relacin con otros elementos del currculo.

Queda claro que hay una evidente interrelacin entre los distintos elementos del
currculo, y que hemos de poner sta de manifiesto para utilizar adecuadamente los
elementos curriculares que se emplean en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ver la relacin entre los elementos curriculares vistos hasta el momento se
puede consultar el ANEXO 12.
3.4. Criterios de evaluacin.

Tanto el carcter, el mbito, los objetos, la finalidad y el proceso de evaluacin se
han elaborado siguiendo las pautas de la legislacin vigente en el curso escolar
2014/ 2015.
3.4.1. Criterios de evaluacin.

Los criterios de evaluacin de Tercero de la E.S.O vienen definidos en:

Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y Len.
Los criterios de evaluacin del curso de Tercero de la E.S.O segn el currculo de
Castilla y Len se pueden consultar en el ANEXO 13.
3.4.2. Evaluacin.
Se pueden consultar los criterios de evaluacin didcticos de cada Unidad didctica
en la seccin 5.
Para profundizar en la Evaluacin (tcnicas, procedimientos, criterios de evaluacin
y calificacin, evaluacin del proceso de enseanza- aprendizaje, de la asignatura y
la evaluacin docente), ver Seccin 6.
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4. Metodologa.
La metodologa en la que nos basamos para la realizacin de la Programacin
Didctica parte de los principios pedaggicos de la legislacin vigente, entre ellos:
Se considera la atencin a la diversidad, el acceso de todo el alumnado a la

educacin comn, la educacin inclusiva en los centros ordinarios y los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las
competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de
las matemticas.
Para el fomento del hbito de la lectura, el tratamiento de los aspectos transversales
y la consideracin de la atencin a la diversidad, se adoptarn medidas llevadas a la
prctica por el profesor, con la ayuda de personas cualificadas para atender las
dificultades que los alumnos presenten.
4.1. Contexto metodolgico.

Los elementos metodolgicos estn condicionados por las caractersticas fsicas y
psicolgicas de los alumnos de esta etapa y, por las relaciones profesor-alumno y
alumno- alumno. Estos aspectos fsicos y psicolgicos asociados a la adolescencia
son factores a tener en cuenta en la situacin enseanza-aprendizaje.
Es tambin el momento en el que el alumno completa su proceso de socializacin,
que tendr su expresin, entre otros, en el mbito escolar. Como defiende el
cognitivismo constructivista de Vygotsky (Ver ANEXO 14), la adquisicin del
conocimiento se da en una interaccin entre el alumno, el medio y la
retroalimentacin del primero con el segundo. Por esta razn, es esencial fomentar
un buen clima de convivencia en el aula.
Para poder desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo de Ausubel (Ver
ANEXO 15) necesitamos que las relaciones que establece el alumno cuando
adquiere conocimiento sean significativas. Si no, el alumno solamente conseguir un
aprendizaje de tipo memorstico, que es contradictorio al saber matemtico. Por ello
necesitamos conocer la base de conocimientos de que dispone el alumno, su
estructura cognitiva previa al conocimiento.
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. (Ausubel, 1976)
El profesor, por tanto, adoptar el papel de gua del proceso de enseanzaaprendizaje, ayudando al alumno a establecer esas conexiones que producen el
aprendizaje significativo.
En ocasiones, la tarea del profesor consistir en proporcionar de una manera
ordenada los contenidos relevantes lo que se conoce como aprendizaje por
!12
facilitacin, mientras que otras veces resultara ms apropiado disponer las

condiciones y los materiales ms idneos para que el alumno, asumiendo una
actitud ms autnoma, adquiera su propio conocimiento-aprendizaje por
descubrimiento (Bruner, Ver ANEXO 16).
Uno de los principios del aprendizaje por descubrimiento es fundamental en la
asignatura de Matemticas y es ensear de diferentes maneras. En Matemticas
siempre tenemos tres visiones de los contenidos: analtica, geomtrica y algebraica.
Siempre que sea posible deber ofrecerse al alumno la posibilidad de aprender de
diferentes maneras, lo que facilitar el aprendizaje por parte de todos los estudiantes
sea cual sea su ritmo.
Otro de los puntos importantes en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas
son las aplicaciones. Siendo las Matemticas una de las ciencias ms utilitarias que
existen, es inviable dejar de lado sus aplicaciones, tanto para motivar a los alumnos,
como para que vean la utilidad de lo que estudian.
4.2. Metodologa por bloques.

En el bloque de nmeros y lgebra, se utilizar el aprendizaje por facilitacin y
significativo.
En el caso del aprendizaje por descubrimiento, se utilizar bsicamente en el bloque
de Geometra. En este bloque desarrollaremos los temas mediante el modelo de Van
Hiele para la Geometra (Ver ANEXO 17). Para ello utilizaremos el programa
Geogebra.
En el bloque de Funciones y grficas as como en el de Probabilidad y Estadstica se
realizar un aprendizaje colaborativo y cooperativo mediante trabajos en grupos, y
un aprendizaje ms competencial basado en aprender no slo contenidos sino
conceptos aplicados a la vida real y cotidiana. Utilizaremos el software Gapminder
(Ver ANEXO 18), as como otras herramientas informticas como Excel y Google
Docs.
4.3. Metodologa en los contenidos.
Los contenidos estn estructurados de tal manera que de cada uno de ellos, se
explique una base terica, y se realicen ejercicios de aplicacin y resolucin de
problemas (Plya, 1945). Para ver el desarrollo de un contenido del bloque de
nmeros y lgebra consultar ANEXO 19.
La resolucin de problemas se utilizar tanto para construir contenidos como para
establecer relaciones entre conceptos. De esta manera, promovemos el aprendizaje
significativo.
Algunos contenidos, cuya base terica no tiene mucha importancia y es de nivel
avanzado para los alumnos de tercero de la E.S.O, se prepararn en apuntes
realizados por el profesor y se entregarn a los alumnos. Es el caso, por ejemplo,
de las frmulas de reas y volmenes en Geometra. Muchas de ellas ya se han
demostrado en cursos anteriores o se demostrarn en cursos posteriores. Se
realizar una demostracin intuitiva de algunas de ellas, pero no de todas.
!13
El aprendizaje significativo se fomenta desarrollando explicaciones de los contenidos

y no simplemente formulando mtodos y recetas a los alumnos.
En las sesiones que se van a realizar en el aula de informtica se utilizarn
materiales didcticos, recursos interactivos (Gapminder, Geogebra, Wiris...), y el
proyecto Descartes. (Ver ANEXO 20). Tambin se utilizar ste ltimo para realizar
pruebas de evaluacin y aportar material de refuerzo y bibliogrfico a los alumnos.
Se fomenta el aprendizaje autnomo sobre todo en la evaluacin debido a que los
estudiantes deben acostumbrarse a realizar determinadas tareas por ellos mismos
de cara a su futuro en Bachillerato o en los planes de Grado universitarios
integrados en el plan Bolonia. En estos planes, el trabajo autnomo del alumno es
fundamental, por lo que consideramos esencial desarrollar en los estudiantes
hbitos que les permitan trabajar de manera independiente y aprender a realizar
proyectos y trabajos escritos.
Se intentar crear una Comunidad Ning para fomentar el trabajo en equipo.
4.4. Metodologa en las actividades.

La metodologa seguida en la propuesta de actividades se basa en los siguientes
criterios:
- Realizaremos actividades de los tres tipos definidos por Chevallard, ver ANEXO 21.
-De cada contenido tendremos una base terica (intuitiva y conceptual) y se
realizarn actividades siguiendo la taxonoma de Bloom hasta poder llegar al nivel
ms alto de anlisis y a la resolucin de problemas de Plya y Miguel de Guzmn (si
es preciso y los alumnos han comprendido lo anterior).
- Tambin se planifican actividades de refuerzo y de ampliacin (son las actividades
de anlisis y resolucin de problemas) as como un documento escrito con las
actividades que se realicen en clase (enunciadas y al finalizar la clase se dan
resueltas) para los alumnos de atencin a la diversidad.
-En las actividades se aplicarn los principios de variabilidad perceptiva y
matemtica de Dienes (ver ANEXO 22). Por ejemplo, en los problemas de
proporcionalidad numrica en los que debemos calcular el valor de una incgnita x
cumpliendo una determinada proporcin, la incgnita debe variarse en todos los
lugares posibles. De la misma manera, desarrollaremos ejercicios de ecuaciones de
segundo grado de la forma ax2+ bx+c = 0 con a 1, para evitar confusiones a la hora
de factorizar en las fracciones algebraicas y aprendizajes futuros.
-En el bloque de Geometra se realizarn las actividades siguiendo las fases del
Modelo de Van Hiele.
4.5. Tratamiento de los errores de los estudiantes.

Muchas veces al proponer a los estudiantes una determinada tarea matemtica, nos
encontramos con que la forma de resolverla por parte de los alumnos no se ajusta a
aquella que nosotros habamos esperado. A veces, tambin ocurre que los
!14
procedimientos dan respuestas correctas, aunque el camino seguido no sea el que

nosotros, desde una mentalidad de adultos, pensamos sera lgico. Que el propio
alumno utilice un razonamiento diferente al que nosotros hemos propuesto tampoco
debe suponer un problema para el profesor, siempre y cuando, el procedimiento sea
correcto.
4.6. Resolucin de problemas.

Por parte de matemticos, profesores de matemticas y psiclogos, se han hecho
investigaciones que han estudiado diferentes perspectivas en la bsqueda de
modelos que ayuden a los alumnos en el proceso de resolucin de problemas.
El trabajo de los matemticos y los profesores se ha centrado en la bsqueda de
modelos que ayuden a encontrar los medios y la va a seguir en la resolucin del
problema. En la enseanza de las matemticas, los trabajos ms relevantes fueron
Polya, Guzmn y Mason, Burton y Stacey.
Para ver una explicacin detallada de los tres modelos ver los ANEXOS 23, 24 y 25.
Para consultar las estragias heursticas a fomentar y el tratamiento de bloqueos ver
ANEXO 26.
En nuestro caso trabajaremos la resolucin de problemas no slo mediante
actividades de matemticas que tengan relacin directa con las UD. Al menos dos
veces al mes realizaremos en el aula Los Juegos de Canterbury (ver ANEXO 27).
5. Unidades didcticas.
Se han realizado 17 Unidades Didcticas para el curso de Tercero de la E.S.O. Se
puede consultar el ndice de Unidades Didcticas en el ANEXO 43.
5.1. Justificacin de la secuenciacin de las Unidades Didcticas y ampliacin

de contenidos.
La Unidad Didctica de Proporcionalidad se ha secuenciado en el nmero siete. La
razn de este orden es que uno de los principales atractivos del tema de la
proporcionalidad es la resolucin de problemas con ecuaciones. Por ello, la Unidad
Didctica se encuentra justo a continuacin de las Unidades Didcticas de
ecuaciones y sistemas de ecuaciones.
Con respecto a la Unidad Didctica 15, aunque los contenidos de sucesiones
pertenecen al bloque de lgebra, se ha ordenado a continuacin de las Unidades
Didcticas que se refieren a funciones. La razn es evidente, una sucesin de
nmeros reales es una aplicacin de en . Adems, la gran dificultad estriba en la
abstraccin del concepto, ayudando a entenderlo el hecho de que los alumnos lo
vean como una aplicacin.
Se amplian varios contenidos como el Teorema del resto y del factor ya que se
considera a los alumnos perfectamente capacitados para comprenderlos. Los
contenidos referentes a las potencias con exponente fraccionario y la factorizacin
!15
de polinomios se ampliarn, de forma prioritaria, en funcin del tiempo disponible, y

la comprensin y asimilacin por parte de los alumnos de los mnimos exigidos.
5.2. Puntos comunes a todas las Unidades Didcticas.

La metodologa y las tcnicas didcticas se basan en los siguientes criterios:
-Se promueve un buen clima de convivencia en el aula (constructivismo cognitivo).
-Se utiliza el aprendizaje por facilitacin y el aprendizaje significativo.
-Se planifica cada sesin: introduccin (historia), contenidos, objetivos, actividades,
-De cada contenido tendremos una base terica (intuitiva y conceptual) y se

realizarn ejercicios siguiendo la taxonoma de Bloom hasta poder llegar al nivel ms
alto con actividades de anlisis y a la resolucin de problemas de Plya y Miguel de
Guzmn (si es preciso y los alumnos han comprendido lo anterior).
- Tambin se planifican actividades de refuerzo y de ampliacin (son las actividades
de anlisis y resolucin de problemas) as como un documento escrito con las
actividades que se realicen en clase (enunciadas y al finalizar la clase se dan
resueltas) para los alumnos de atencin a la diversidad.
Adems, con respecto a la metodologa, tendremos algunas UD especiales:
- En la Unidad Didctica 4, fomentaremos el uso de modelos geomtricos.
-En las Unidades Didcticas 5 y 7, trabajaremos con el ordenador, pginas
interactivas y el proyecto Descartes. Si fuera posible, crearamos una comunidad
interactiva.
- En la Unidad Didctica 13 y 14, se le dar especial importancia a la interpretacin
de grficos de funciones y su aplicacin a problemas del mundo real y a la
interdisciplinariedad. En este caso, utilizaremos el software Gapminder (que tambin
podremos utilizar en la Unidad Didctica de Estadstica).
- En la Unidad Didctica 15, haremos especial hincapi en la bsqueda de patrones
complementando la formacin en sucesiones con acertijos.
- En las Unidades Didcticas 16 y 17, se har uso de la hoja de clculo de Excel, as
como de la herramienta Google Docs. Esta herramienta TIC nos permitir trabajar de
forma competencial la recogida, representacin e interpretacin de los datos,
analizando de manera crtica las mentiras y manipulaciones estadsticas que por
desgracia encontramos demasiadas veces en las noticias que aparecen en
diferentes medios de comunicacin.
-Las herramientas propuestas para proponer deberes, o enviar material por Internet,
son Google apps y la Comunidad Ning adems del email tradicional. Que los
alumnos puedan utilizar herramientas Google para realizar actividades nos permitir
recoger las evaluaciones y poder analizarlas estadsticamente de una manera muy
rpida, debido a las potentes aplicaciones de Google Docs.
!16
!
5.2. Unidades didcticas.
UNIDAD DIDCTICA 1: Nmeros racionales. 3 E.S.O

Secuenciacin P o r q u Importancia
(sec. )?
Bloque:
1evaluacin
Nmeros
UD:
1evaluacin:
Nmeros
UD1
racionales
Se considera
un bloque
bsico para
que
los
alumnos no
t e n g a n
dificultades
(operativo o
con
el
lenguaje) en
los dems
bloques
El conocimiento de los tipos de

nmeros y su manejo es fundamental
en la asignatura ya que es la base del
conocimiento jerrquico caracterstico
de las matemticas
-Ampliacin al cuerpo de los tipos de
nmeros conocidos
- es la primera estructura algebraica
ms rica y directa(es un cuerpo) que
aprenden los alumnos
!
Vinculaciones de la Unidad Didctica:
Relacin con otras Unidades Didcticas e interdisciplinariedad
-UD2:Nmeros reales por la relacin indiscutible entre nmeros racionales y reales
-UD4: Fracciones algebraicas
Vinculacin de los objetivos didcticos con los objetivos de etapa ,de rea y las
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los D
e De rea Competencias
oficiales de rea)
etapa
1.Ampliar el conocimiento sobre los a
distintos campos numricos hasta llegar a
los nmeros racionales, con el fin de
mejorar su comprensin de la realidad y
sus posibilidades de comunicacin.
1, 10
C1, C2, C5 y C8
!17
2.Cuantificar ciertos aspectos de la E,F

realidad cotidiana de los alumnos para
interpretarla mejor, empleando distintas
clases de nmeros (fraccionarios,
enteros, ....) mediante la aplicacin de
clculos adecuados a cada situacin y
resolver problemas sencillos basados en
fracciones y conextualizados en la vida
del alumno.
4,5,7,10 C1, C2, C3, C4,

C6,C8
3.Identificar, diferenciar y relacionar E,f

nmeros naturales, enteros y racionales.
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C6,C
8
4.Comparar, ordenar y representar E,F

grficamente nmeros racionales
presentados en forma fraccionaria
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C6,C
8
5. Conocer y manejar con soltura las

relaciones entre las fracciones y sus
representaciones decimales.
E,F
1,2,3,5
C1, C2, C3, C4,

C5,C8
!
!
Estrategias didcticas y organizativas.
-Conocimientos previos: los alumnos han dado todos los contenidos de la Unidad
Didctica excepto la representacin de un nmero racional en los dos cursos
anteriores.
Hora Contenidos(basados en los Actividades
contenidos curriculares)
O.espaci
al
Evaluacin inicial(UD1, UD2, Contar lo que se va a hacer en

AH
UD3)
la UD1
Definicin de fraccin y Actividades de conocimiento y

AH
fraccin equivalente
comprensin
Amplificacin y simplificacin Actividades de conocimiento y

AH
de fracciones
comprensin
Definicin de nmeros
racional. Comparacin,
Ejemplos del contenido
ordenacin y representacin
en la recta graduada
Se trabaja el contenido de la Actividades de comprensin, de

AH
sesiones anteriores
conocimiento y aplicacin
AH
!18
Operaciones con fracciones. Actividades de aplicacin

6 y
Jerarqua de operaciones y
AH
7
problemas
rutinarios
operativos)
uso de parntesis
8
Fracciones y decimales.
Transformacin de uno en
otro. Fraccin generatriz
9 y
10
Decimal exacto y peridico.

Actividades de los contenidos
dados
De conocimiento ,comprensin y
AH
aplicacin
11
Resolucin
de
Resumen de los contenidos
p r o b l e m a s ( a m p l i a c i n ) y AH
con los alumnos
refuerzo
12
Evaluacin: cuestionario
abierto en clase
AH
AH
!
La primera hora antes de comenzar la UD1, se reserva para hacer la evaluacin
diagnstico de los alumnos y para contarles lo que se va a ensear y aprender
durante el curso escolar.
Evaluacin
Los criterios de evaluacin de la UD1 estn referidos tanto a los objetivos didcticos
como a los contenidos de la UD. Adems, estn claramente relacionados con los
criterios de evaluacin de 3 E.S.O propuestos en el Decreto de CyL.
Criterio de evaluacin de la UD (1)(2)

-Interpretar el significado de una fraccin.Simplificar, amplificar fracciones y
obtener fracciones irreducibles(2)(3)
-Ordenar fracciones (nmeros racionales) a partir de su comparacin y
representarlas en la recta graduada(2)(3)
-Resolver problemas mediante el uso de fracciones(3)
-Resolver operaciones (suma, resta, multiplicacin, divisin y potencia) con
fracciones respetando la jerarqua de las operaciones y el uso de parntesis(1)
!
!
!
!
!
!19
UNIDAD DIDCTICA 2: Nmeros reales. 3 E.S.O

Secuenciacin P o
qu(sec.)?
Bloque:
1evaluacin
Nmeros
U D : 1evaluacin:
Nmeros
UD2
reales
r Importancia
se considera
un bloque
bsico para
que
los
alumnos no
t e n g a n
dificultades
(operativo o
con
el
lenguaje) en
los dems
bloques

nmeros y su manejo es fundamental
en la asignatura ya que es la base del
conocimiento jerrquico caracterstico
de las matemticas
-El conocimiento o nocin de lo que es
el cuerpo de los nmeros reales
-Aproximaciones y errores cometidos
tanto para interpretar datos
aproximados en la en los medios de
comunicacin y para que ellos las
realicen en su vida cotidiana
!
-UD1:Nmeros racionales por la relacin indiscutible entre nmeros racionales y
reales
-UD3: Aproximacin de una raz inexacta
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los
oficiales de rea)
De
etapa
De rea Competencias
1.Ampliar el conocimiento sobre los

distintos conjuntos numricos hasta llegar
a los nmeros reales con el fin de mejorar
el conocimiento de la realidad y sus
a
posibilidades de comunicacin a partir de
expresiones numricas y
representaciones grficas.
1, 10
C1, C2, C5 y C8
2. Adquirir una idea intuitiva de los

conceptos de nmero irracional y nmero
real, a travs de sus expresiones
decimales y con ellas, expresar,
representar grficamente y ordenar los
nmeros reales.
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C5,
C8
E,f
!20
3. Identificar y decidir sobre el tipo de

medida y aproximacin que conviene
aplicar a una determinada situacin
asociada a la realidad cotidiana de los
alumnos, eligiendo las cifras significativas
adecuadas y valorar el error absoluto,
relativo o porcentual cometido
E,F
4,5,7,11
C1,C2,C3,C4,C5,
C8
!
Estrategias didcticas y organizativas
-Conocimientos previos: los alumnos han tenido contacto tanto con fracciones y
decimales como con aproximaciones en cursos anteriores. Se amplan los
contenidos de errores cometidos y nocin de nmero irracional
!
Hora
Contenidos(basados en
los contenidos
curriculares)
Actividades
O.espacia
l
Concepto de nmero
irracional. Representacin
en la recta real. Nocin de
nmero real
AH
Representacin e
interpretacin en intervalos
y semirrectas
AH
Cifras significativas de una

aproximacin. Aproximacin
por exceso, defecto y
redondeo
AH
Actividades de los
contenidos de la 6hora
De aplicacin (problemas
rutinarios )
AH
Error absoluto y relativo
De comprensin y de aplicacin
rutinario repasando
aproximaciones
AH
Ejercicios
Refuerzo y ampliacin
AH
Resumen con los alumnos
Evaluacin: recogida de
actividades
AH
!
!
!
!21
Evaluacin.
Expresar nmeros decimales en forma de fraccin y viceversa. Calcular
expresiones combinadas de nmeros reales dados en forma decimal,
manualmente y con calculadora, en un contexto de resolucin de problemas
numricos.(1,2,4)
Reconocer y distinguir un nmero racional de uno irracional.(2,4)
Representar nmeros reales en la recta real graduada por medio de
aproximaciones e intervalos.(2,4)
Hacer aproximaciones por exceso o por defecto tan precisas como sea
necesario(2,4)
Calcular el error cometido al hacer una aproximacin(1,4)
!
UNIDAD DIDCTICA 3: Potencias y races. 3 E.S.O
Secuenciacin Por qu(sec.)? Importancia
Bloque:
1evaluacin
Nmeros
U D : 1evaluacin:
Potencias
UD3
y races
se considera un
bloque bsico
para que los
alumnos no
t e n g a n
dificultades
(operativo o con
el lenguaje) en
los dems
bloques

nmeros y su manejo es
fundamental en la asignatura ya que
es la base del conocimiento
jerrquico caracterstico de las
matemticas
-Propiedades de races y potencias
que van a usar en el lenguaje
algebraico
-Notacin cientfica
-Radicales y potencias como
operaciones inversas
!
UD4, ya que el lenguaje algebraico usa las propiedades de potencias de las que
no conocemos la base
UD5, UD6: resolucin de ecuaciones y despejar potencias
competencias bsicas
!22
Objetivos didcticos(referidos a
los oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
1.Cuantificar ciertos aspectos de la

realidad para interpretarla mejor,
empleando potencias y races, y
mediante la realizacin de clculos
adecuados a cada situacin, poder
expresar los resultados de forma
precisa y rigurosa.
E,f
1,4,5,7,10,11
C1, C2, C3,C4,C5

y C8
2.Aplicar con soltura y

adecuadamente las herramientas
matemticas adquiridas tanto en
situaciones de la vida diaria como
cuando sea necesario en otras reas
del currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria.
E,F
1,2,3,5
C1, C2, C3, C4,

C5,C8
3.Entender una potencia de

exponente natural como un producto
repetido.
E,f
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C5,
C8
4.Entender las races de cualquier

ndice como otra manera de
representar las potencias
E,F
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C5,
C8
!
-Conocimientos previos: los alumnos conocen de 1 y 2 E.S.O el contenido de
potencias de base entera y exponente natural as como las operaciones con
potencias y la notacin cientfica, as como las races cuadradas exactas
Contenidos (basados en
Hora los contenidos
curriculares)
Actividades
O.espacia
l
Definicin de potencia de
base racional y exponente
entero. Propiedades de las
potencias
Comprensin(conceptos,
principios y reglas) y
conocimiento
AH
2,3
Operaciones con potencias
De aplicacin(problemas
rutinarios)
AH
Notacin cientfica a travs

de potencias. Operaciones y
uso de la calculadora.
Aplicacin y conocimiento
AH
!23
Actividades
Anlisis
AH
Concepto de radical. Races

equivalentes. Propiedades
de los radicales a travs de
las potencias
Ejemplos de contenido
AH
Actividades
Conocimiento(terminologa),
comprensin y aplicacin
AH
Introduccin y extraccin de
factores
Aplicacin(problemas rutinarios) AH
Resumen con los alumnos y

actividades(evaluacin)
De refuerzo y ampliacin
AH
Evaluacin.
-Reconocer las potencias de exponente entero, as como sus propiedades.(3)
-Reconocer los radicales y sus propiedades(3)
-Operar con potencias, radicales y con nmeros expresados en notacin
cientfica(3)
-Dominar las reglas del manejo de expresiones numricas, y aplicarlo a los
conocimientos de potencias, radicales y en general de nmeros reales en
campos distintos de las matemticas(3)
!
UNIDAD DIDCTICA 4: Polinomios 3 E.S.O
Secuenc
Por qu(sec.)? Importancia
iacin
Bloq.:lg
1eva
eluacin
bra
El manejo y la valoracin del lenguaje

algebraico como herramienta para
Se considera un modelar la realidad.
bloque bsico
Paso del conocimiento especfico al
para que los
global.
alumnos no
!24
alumnos no
tengan
dificultades de
tipo operativo ni
1evalua
con el lenguaje
UD4:
en los
Polinomi cin:
siguientes
os
UD4
bloques
-Manejar y entender el concepto de

polinomio es bsico para las UD de
ecuaciones y sistemas de ecuaciones, as
como para estudiar las funciones polinmicas
-Traducir al lenguaje algebraico situaciones
reales para poder estudiarlas, analizarlas,
interpretarlas y predecirlas es una de las
mayores aplicaciones de las matemticas
!
Se relaciona con todas las UD pero ms especficamente con la UD4 y UD6
competencias bsicas
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencia
s
1.Trasladar al lenguaje algebraico

informaciones numricas contextualizadas en
la vida cotidiana o basadas en conceptos y
a
procedimientos matemticos cercanos a los
alumnos.
1, 10
C1, C2, C5 y
C8
2.Formular expresiones algebraicas en

lenguaje ordinario, reconociendo e
identificando sus componentes.
4,5,7,10
C1, C2, C3,

C4, C6,C8
E,F
3.Valorar el lenguaje algebraico a la hora de

interpretar diferentes situaciones
matemticas, que pueden ser presentadas
mediante frmulas, identidades, polinomios,
etctera.
4.Conocer y aplicar con soltura las reglas
bsicas de la suma, resta, multiplicacin,
potenciacin y divisin de polinomios
aplicando la prioridad operativa
correctamente
!
!
!
!25

-Conocimientos previos: los alumnos han estudiado resolucin de ecuaciones de
primer grado con una incgnita en el curso anterior
Hora
Contenidos(basados en los Actividades

O.espac
ial
Expresiones algebraicas. Valor

numrico de una expresin Ejemplos del contenido
algebraica.
AH
Monomios y polinomios.
De aplicacin(rutinarios)
AH
Operaciones bsicas con

e x p r e s i o n e s a l g e b r a i c a s . De aplicacin(rutinarios)
Identidades notables.
AH
Ceros de un polinomio. Teorema

De aplicacin y anlisis
del resto y del factor.
AH
Fracciones algebraicas y
operaciones con fracciones Refuerzo y ampliacin
algebraicas.
AH
3
4
!
Evaluacin
como a los contenidos de la UD.
Criterio de evaluacin de la UD (1)(2)(5)(7)
-Comprobar si un valor es solucin o no de una ecuacin(2)(7)
-Resolver ecuaciones de primer grado. Resolver ecuaciones de segundo grado,
completas e incompletas, calculando el nmero de soluciones diferentes a partir
del signo del discriminante.(2)(7)
-Utilizar ecuaciones en la resolucin de problemas sencillos, interpretando las
soluciones de dichas ecuaciones en el contexto del problema(1)(7)
!
!
!
!
!
!
!26
UNIDAD DIDCTICA 5: Ecuaciones de primer y segundo grado 3 E.S.O

Sec
Bloque:
lgebra
UD5:
Ecuacio
nes de
1
primer y
segundo
grado
Por qu(sec.)?
Se considera un
bloque bsico
para que los
alumnos no
tengan
dificultades de
tipo operativo ni
con el lenguaje en
los siguientes
bloques
Importancia
El manejo y la valoracin del lenguaje
algebraico como herramienta para modelar
la realidad.
Paso del conocimiento especfico al global.
-Modelar la realidad para estudiarla,
investigarla y resolver problemas
cotidianos.
-Herramienta fundamental del lenguaje
algebraico.
-Mayor aplicabilidad en matemticas.
!
Se relaciona con todas las UD pero ms especficamente con la UD4 y UD6
competencias bsicas
Objetivos
didcticos(referidos a los
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
1.Aplicar con soltura y

correccin las tcnicas
bsicas de resolucin de las
E,f
ecuaciones, interpretando
las soluciones
adecuadamente.
1, 2,3,5
C1, C2,C3,C4, C5 y C8
2.Usar correctamente el
lenguaje algebraico, en
particular como herramienta
de resolucin de problemas
y de forma clara, concisa y
rigurosa. Valorar la sencillez
y precisin que aporta en el
planteamiento y resolucin
algebraica de los problemas
numricos.
1,4,10,11,12,14 C1, C2, C3,C4,C5,C8
E,f
!27
3.Resolver ecuaciones de
segundo grado, completas o
incompletas, eligiendo el
procedimiento ms
F,b
adecuado dependiendo de
la forma en que se
presenten
1,2,3,5
C1,C2,C3,C4,C5,C6,C7,
C8
!
-Conocimientos previos: los alumnos han estudiado resolucin de ecuaciones de
primer grado con una incgnita en el curso anterior.
Hora
los contenidos
curriculares)
Actividades
O.espacial
Ecuaciones compatibles e
incompatibles. Ecuaciones
equivalentes. Solucin de
una ecuacin. Ecuaciones
de primer grado
AH
Resolucin de ecuaciones
de primer grado
AH
3 y
4
Ecuaciones de segundo
grado completas e
incompletas. Resolucin.
AH
Actividades
De aplicacin y anlisis
AH
Actividades
Refuerzo y ampliacin
AH
Proyecto Descartes.
Resolucin de ecuaciones.
Manejo del proyecto y

aplicacin
AI
!
Evaluacin.
-Comprobar si un valor es solucin o no de una ecuacin(2)(7)
!28
-Resolver ecuaciones de primer grado. Resolver ecuaciones de segundo grado,

completas e incompletas, calculando el nmero de soluciones diferentes a partir
del signo del discriminante.(2)(7)
-Utilizar ecuaciones en la resolucin de problemas sencillos, interpretando las
soluciones de dichas ecuaciones en el contexto del problema(1)(7)
!
UNIDAD DIDCTICA 6: Sistemas de ecuaciones. 3 E.S.O
Secuenc
Por qu(sec.)?
iacin
Bloque:
lgebra
Importancia
El manejo y la valoracin del
lenguaje algebraico como
herramienta para modelar la
realidad.
1 y 2
UD6:
Sistemas 1 y 2
de
ecuacione
s
Se considera un bloque
bsico para que los
alumnos no tengan
dificultades de tipo
operativo ni con el
lenguaje en los
siguientes bloques
Paso del conocimiento especfico

al global.
-Modelar la realidad para
estudiarla, investigarla y resolver
problemas cotidianos.
-Herramienta fundamental del
lenguaje algebraico.
-Mayor aplicabilidad en
matemticas
-Aadir una variable a las
ecuaciones de primer grado
!
Se relaciona con todas las UD pero ms especficamente con la UD4 y UD5, y con
la UD13 y UD14 por la resolucin grfica de sistemas de ecuaciones
competencias bsicas
Objetivos
didcticos(referidos a los
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
!29
1.Usar correctamente el
lenguaje algebraico, en
particular para resolver
problemas sencillos
E,f
basndose en la utilizacin
de frmulas conocidas o en el
planteamiento de sistemas de
ecuaciones lineales.
1, 2,3,5
C1, C2, C3,C4,C5 y C8
2.Discutir y resolver sistemas

de ecuaciones lineales con
dos incgnitas, eligiendo el
procedimiento ms
adecuado, algebraico,
interpretando sus soluciones E,f
en un contexto de resolucin
de problemas relacionados
con la fsica, la naturaleza o
con el entorno cotidiano de
los alumnos.
1,2,3,5
C1, C2, C3,C4,C5,C8
3.Aprender nuevas
estrategias de resolucin de
problemas que se basen en
el planteamiento y resolucin
de sistemas de ecuaciones
lineales con dos incgnitas.
Valorar la sencillez y
precisin que aporta el
lenguaje algebraico en el
planteamiento y la resolucin
algebraica de problemas
numricos
1,4,10,11,12,14
C1,C2,C3,C4,C5,C6,C7,
C8
F,B
!
-Conocimientos previos: los alumnos nunca han estudiado sistemas de ecuaciones
pero s ecuaciones de primer grado con una incgnita. No se realizar evaluacin
inicial ya que se acaba de dar la UD de ecuaciones.
Hora
Contenidos(basados en los
Actividades
O.espacial
!30
1,2
Resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales(compatibles,
incompatibles y
equivalentes).Mtodos de
reduccin, igualacin y
sustitucin
AH
Actividades
AH
Actividades
y anlisis
AH
Actividades
AH
Evaluacin
Anlisis e informe del

mapa conceptual
AH
!
Evaluacin.
-Reconocer sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas identificando si
un par de nmeros reales es solucin o no del sistema, y calculando una
componente de la solucin conociendo la otra.(2,5)
-Resolver sistemas de ecuaciones lineales por distintos mtodos.(2,5)
-Plantear y resolver problemas utilizando sistemas de ecuaciones lineales e
interpretar los resultados en el contexto del problema(1,7)
!
UNIDAD DIDCTICA 7: Proporcionalidad. 3 E.S.O
Secuenciacin
Bloque:
Nmero
s
1evaluacin
Por qu(sec.)?
Importancia
-Concepto de proporcin para
aplicarlo a cantidades,
figuras,.. y para hallar datos
desconocidos que sean
!31
UD7:
Proporci
o-
2evaluacin:
UD7
nalidad
Porque uno de los

mayores atractivos
de la
proporcionalidad es
la resolucin de
problemas con
incgnitas que
despejar. Es
preferible repasar
ecuaciones
desconocidos que sean

proporcionales a algo que se
conoce.
-Interpretacin de escalas y
mapas
-Porcentajes como herramienta
fundamental en la vida
cotidiana tanto para
probabilidad, como para banca,
ecuaciones de mezclas,
repartos, descuentos,
-Nocin muy bsica de
conceptos importantes del
mundo de la banca (cuentas a
plazo fijo, intereses,)

UD14: funciones elementales , UD5:resolucin de ecuaciones , UD8: semejanza y
figuras proporcionales
UD17: Probabilidad
competencias bsicas
O b j e t i v o s D
e De rea
didcticos(referidos a los etapa
oficiales de rea)
Competencias
1. Identificar situaciones F,b

cotidianas, matemticas o
enmarcadas en otras reas
de conocimiento y en las
que sea evidente la
presencia
de
la
proporcionalidad numrica.
C1,C2,C3,C4,C5,C6,
C7 y C8
1, 4,5,11
!32
2. Utilizar los porcentajes y E,f,c

otras expresiones de la
proporcionalidad y las
herramientas aritmticas y
algebraicas adecuadas para
resolver situaciones de
proporcionalidad numrica y
relacionadas con la vida
cotidiana, con las propias
matemticas, con las
ciencias de la naturaleza o
con las ciencias sociales.
1,2,3,5,10,11,13,14 C 1 , C 2 , C 3 , C 4 ,
C5,C8
!
-Conocimientos previos: todos los contenidos de la UD se han visto en los dos
cursos anteriores excepto los repartos
Hor
a
Actividades
O.espacial
Evaluacin inicial de la UD. Y

comentar lo que se va hacer
sobre razn y proporcin
Ejemplos e importancia
AH
Proporcionalidad directa.
Magnitudes directamente
proporcionales. Razn de
proporcionalidad
De comprensin y
conocimiento
AH
Repartos proporcionales.
Comprensin y conocimiento AH
Porcentajes. Disminucin e
incremento porcentual.
Conocimiento, comprensin
y aplicacin
AH
Actividades con ordenador
Aplicacin
AI
Proporcionalidad inversa.
Magnitudes inversamente
proporcionales. Razn de
proporcionalidad
Conocimiento y comprensin AH
Repartos proporcionales
inversos
Comprensin, conocimiento
y aplicacin(problemas
rutinarios)
AH
AH
!
!33
Evaluacin
Identificar magnitudes directamente proporcionales y magnitudes inversamente
proporcionales, y calcular, en caso afirmativo, la correspondiente razn o constante
de proporcionalidad.(2,4)
-Utilizar los porcentajes, y sus aumentos y disminuciones, para resolver situaciones
cotidianas o relacionadas con las ciencias o con el inters simple de depsitos
bancarios.(2,4)
-Resolver problemas de la vida cotidiana relacionados con los repartos
proporcionales directos o con los repartos proporcionales inversos, con las
proporcionalidades y los porcentajes.(2,4)
!
UNIDAD DIDCTICA 8: Revisin de la Geometra en el plano. 3 E.S.O
Bloque:
Geometra
Sec
Por qu (sec.)?
Importancia
Debido a una
metodologa
constructiva apoyada
en herramientas TIC.
La Geometra es fundamental
para generalizar el espacio,
desarrollar su representacin,
anlisis y la visualizacin y la
orientacin espacial.
UD8: Revisin
geometra en el 2
plano

Con todas las UD del Bloque de Geometra.
competencias bsicas
e De rea
oficiales de rea)
etapa
Competencias
!34
1.Reconocer y describir los elementos y

E,f,,o
propiedades caractersticas de las figuras
planas y utilizar el teorema de Pitgoras y
las frmulas usuales para obtener medidas
de ngulos y longitudes a travs de
ilustraciones, de ejemplos tomados de la
vida real o en un contexto de resolucin de
problemas geomtricos.
1,2,3,8
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
2.Reconocer y describir figuras semejantes E,f,,o

utilizando sus propiedades y el Teorema de
Tales para calcular elementos de unas
figuras a partir de otras.
1,2,3,5,8
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
3 . C o n s e g u i r u n c i e r t o g r a d o d e F,B
formalizacin en los razonamientos
inductivos y constructivos involucrados en
la demostracin y justificacin de las
propiedades de los tringulos
1,10,11,12 C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
!
-Conocimientos previos: Esta unidad didctica trabaja contenidos que ya se han
visto en, al menos, los dos cursos previos.
Hora
Contenidos(basados en Actividades
los
contenidos
curriculares)
O.espacial
n g u l o s e n t r e r e c t a s . Ejemplos e importancia
ngulos de un polgono.
AI
Tringulos: rectas y puntos D e c o m p r e n s i n

notables. ngulos de un conocimiento
tringulo.
Semejanza. Teorema de Comprensin y conocimiento

Thales. Divisin de un
segmento en partes
proporcionales.
Te o r e m a d e P i t g o r a s . Conocimiento, comprensin y AH y AI
Teorema del cateto y de la aplicacin
altura. Aplicacin de los
Teoremas anteriores a la
resolucin de problemas del
medio fsico.
y AI
AH
!35
P e r m e t r o s d e f i g u r a s Conocimiento y comprensin
planas bsicas.
AH y AI
reas de figuras planas. Aplicacin.

Utilizacin del Teorema de
Pitgoras para resolver
problemas geomtricos
AH
Aplicaciones.
AH y AI
Aplicacin
!
Evaluacin
Criterio de evaluacin de la UD
-Calcular el valor de los ngulos en figuras geomtricas sencillas, polgonos o
figuras construidas sobre rectas paralelas o perpendiculares.
-Encontrar, dado un tringulo, todas las rectas y los puntos notables y su rea y
permetro.
-Conocer el teorema de Pitgoras, el teorema de Tales, as como los teoremas del
cateto y de la altura, y utilizarlos para obtener distancias y otras medidas de
longitudes y reas, en problemas contextualizados en el entorno cotidiano de los
alumnos a partir de datos de otra semejante
!
UNIDAD DIDCTICA 9: Lugar geomtrico 3 E.S.O
Secuenci
acin
Bloque:
Geometra
UD9: Lugar
Geomtrico.
Por qu(sec.)?
Importancia
Debido a una
metodologa
constructiva
apoyada en
herramientas
TIC.
La Geometra es fundamental
para generalizar el espacio,
desarrollar su representacin,
anlisis y la visualizacin y la
orientacin espacial.
!
!36
competencias bsicas
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
1.Utilizar la terminologa y la notacin

adecuada para describir los lugares
geomtricos elementales.
E,f
1,2,3,5
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
2.Conocer algunos procedimientos

sencillos que permiten representar
grficamente un lugar geomtrico plano,
con la ayuda de los tiles de dibujo
habituales y nuevas tecnologas
E,f,b
2,4,11
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
3.Aplicar diferentes formas de

razonamiento inductivo y, en menor
medida, deductivo en el planteamiento y
resolucin de problemas geomtricos
F,b
1,10,11,12
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
!
-Conocimientos previos: Esta UD sera nueva, excepto conceptos como mediatriz y
bisectriz.
Hora
los contenidos
curriculares)
Actividades
O.espacia
l
Lugar geomtrico del plano.

Determinacin de figuras a
partir de ciertas
propiedades.
AH
Mediatriz de un segmento.
Bisectriz de un ngulo.
De comprensin y conocimiento
AH y AI.
La circunferencia.
Elementos. Ecuacin de la
circunferencia. Longitudes y
reas de figuras circulares..
Conocimiento, comprensin y
aplicacin
AH
Aplicacin a la resolucin de
Aplicacin
problemas.
AI
!
!
!37
Evaluacin
-Describir y dibujar algunos lugares geomtricos elementales como la mediatriz o
la bisectriz de un ngulo, etc, en un contexto de resolucin de problemas de la
geometra elemental.
-Conocer y aplicar las frmulas de la longitud de la circunferencia y de las reas de
crculos y recintos circulares, en un contexto de resolucin de problemas asociados
al entorno cotidiano
!
UNIDAD DIDCTICA10: Movimientos del plano. 3 E.S.O
Sec
Por qu(sec.)?
Importancia
Bloque:
Geometra
UD10:
Movimient
os del
plano.
Debido a una
metodologa
constructiva
apoyada en
herramientas TIC.
La Geometra es fundamental para generalizar el

espacio, desarrollar su representacin, anlisis y
la visualizacin y la orientacin espacial.
!
Vinculaciones de la Unidad Didctica
competencias bsicas
e De rea
oficiales de rea)
etapa
1.Aadir, a las herramientas geomtricas ya E,f,
conocidas, las estrategias relacionadas con
los movimientos en el plano, para dar una
interpretacin vlida al entorno fsico
habitual.
Competencias
1,2,3,8,10 C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
!38
2.Presentar nuevas herramientas capaces E,f,

de interpretar elementos habituales en el
arte y en la arquitectura y, en general, en la
vida cotidiana y el espacio donde se
desenvuelven
1,2,3,8
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
!
-Conocimientos previos: La UD tiene su base en las simetras vistas a lo largo de la
Primaria y de Primero de la E.S.O.
Hor Contenidos(basados en los
a
Actividades
O.espacia
l
Ejemplos, importancia,
mosaicos de Escher,
Introduccin a la geometra
mtrica.
AH y AI
Vectores en el plano. Mdulo,

direccin y sentido.
Coordenadas. Operaciones
con vectores grfica y
analticamente.
AH
Traslacin en el plano.
Invariantes geomtrica y
analticamente.
Comprensin y conocimiento
AH y AI
Giros en el plano. Invariantes.

Representacin geomtrica y
analtica
aplicacin
AH y AI.
Simetras axiales y centrales.

Invariantes. Representacin
grfica y analtica.
Aplicacin
AI
Transformaciones sucesivas
Conocimiento y comprensin
AI
!
!
!
Evaluacin
Los criterios de evaluacin de la UD10 estn referidos tanto a los objetivos
didcticos como a los contenidos de la UD. Adems, estn claramente relacionados
con los criterios de evaluacin de 3 E.S.O propuestos en el Decreto de CyL.
!39
-Conocer los conceptos bsicos relacionados con los vectores del plano y trabajar
con sus coordenadas.
-Aplicar a una figura plana una traslacin, un giro o una simetra obteniendo sus
elementos.
-Aplicar a una figura plana o a actividades de la vida cotidiana una composicin de
traslaciones, de giros o de simetras.
!
UNIDAD DIDCTICA 11: Figuras y cuerpos geomtricos. 3 E.S.O
Sec.
Por qu(sec.)?
Importancia
Bloque: Geometra
UD11: Cuerpos
geomtricos
Debido a una
metodologa
constructiva
apoyada en
herramientas TIC.
La Geometra es fundamental para

generalizar el espacio, desarrollar su
representacin, anlisis y la
visualizacin y la orientacin espacial.

competencias bsicas
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
1.Reconocer, descomponer y describir los

elementos y propiedades caractersticas
de poliedros y cuerpos redondos.
E,f
2,3,5,10,11
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
2.Obtener algunas expresiones (frmulas)

para el clculo de reas y volmenes.
E,f
1,2,3,5
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
3.Resolver ejercicios que impliquen el

clculo de reas y volmenes de dichos
cuerpos.
E,f
1,2,3,5
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
1,2,3,5,10
C1, C2, C3, C4,

C5, , C8
4.Comparar las reas y volmenes de los

cuerpos presentados y obtener
E,f
conclusiones referentes a la similitud entre
algunas frmulas de clculo
!
!
!40

-Conocimientos previos: Los conceptos bsicos se han visto lo largo de Primaria.
Las reas y los volmenes se han visto en segundo de la E.S.O
Hora
Contenidos(basados en Actividades
los
contenidos
curriculares)
O.espacial
P o l i e d r o s y p o l i e d r o s Ejemplos e importancia
regulares. Planos de
simetra en los poliedros
AI
Prismas y pirmides. D e
comprensin
Propiedades.
conocimiento
E l c i l i n d r o y e l c o n o . Comprensin y conocimiento
Propiedades
C u e r p o s r e d o n d o s . Conocimiento, comprensin y AH
Propiedades.
aplicacin
reas y volmenes de Aplicacin.

cuerpos geomtricos.
Resolucin de problemas
y AH
AH
AH
!
Evaluacin
-Identificar los poliedros regulares y los principales cuerpos redondos, as como
sus elementos
-Realizar desarrollos en el plano de cuerpos geomtricos sencillos y calcular su
rea
Calcular reas y volmenes de figuras compuestas, descomponindolas
adecuadamente en cuerpos simples.
!
!
!
!
!
!41
UNIDAD DIDCTICA 12: El globlo terrqueo. 3 E.S.O

SeC.
Bloque:
Geometr
a
UD12: El
globo
terrqueo
Por qu(sec.)?
Importancia
Debido a una
metodologa
constructiva apoyada
en herramientas TIC y
trabajo colaborativo.
La Geometra es fundamental para

generalizar el espacio, desarrollar su
representacin, anlisis y la
visualizacin y la orientacin espacial.
!
competencias bsicas
oficiales de rea)
De
etapa
De rea
Competencias
1.Utilizar la terminologa y la notacin

adecuada para describir e interpretar los
cuerpos esfricos.
E,f
1,2,4
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
2.Conocer y manejar la formulacin relativa

al clculo de reas y volmenes de las
esferas y sus secciones, en un contexto de E,f
resolucin de problemas asociados a la
realidad cotidiana del alumno.
1,2,4,5
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
3.Adquirir un conocimiento bsico del globo

terrqueo y de los problemas que se
B,f
generan en torno a su representacin
cartogrfica.
4,10,11,13
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
4.Adquirir unas nociones elementales

sobre la orientacin en un mapa geogrfico
B,f
o en una representacin cualquiera de la
superficie terrestre
4,10,11,13
C1, C2, C3, C4,

C5, C6, C7, C8
!
-Conocimientos previos: Aunque Es una UD importante, es posible que sea la
primera aproximacin al concepto cuantitativo del globo terrqueo.
!42
Hora
los contenidos
curriculares)
Actividades
O.espac
ial
El globo terrqueo. La
esfera. Volumen y
superficie.
AH
Meridianos y husos.
Paralelos y zonas.
AH
Coordenadas geogrficas.
Latitud y longitud.
Comprensin y conocimiento
AH
Aplicaciones.
aplicacin
AH
!
Evaluacin
-Resolver problemas elementales de clculo de reas y volmenes de esferas y
secciones esfricas, asociados a la realidad cotidiana del alumno.
-Resolver problemas elementales de orientacin geogrfica
-Resolver problemas elementales relacionados con la medida del tiempo y el
empleo de los husos horarios
!
UNIDAD DIDCTICA 13: Funciones. Estudio global 3 E.S.O
Sec.
Bloq u e :
Funciones y 3
grficas
P o
qu(sec.)?
Importancia
Es importante para que el alumno pueda
estudiar, interpretar y realizar grficas
asociadas a frmulas, tablas,
Las funciones rigen la realidad.

Porque tiene
u n c a r g a Los medios de comunicacin se sirven de
c o n c e p t u a l grficas de funciones para dar informacin.
m
!43
U D 1 3 :
Sistemas de 3
ecuaciones
s
-El estudio global de una funcin nos da
dinmica,
informacin del proceso que representa la
motivadora e
funcin pudiendo predecir resultados y
interesante.
analizar su comportamiento
-La interpretacin de la informacin que se
puede concluir de una grfica de una
funcin-
!
UD4 y UD14
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los oficiales de D
e D
e Compet
rea)
etapa
rea
encias
1 . C o n o c e r y d i s t i n g u i r l o s c o n c e p t o s d e E,f
correspondencia y funcin, en cualquiera de sus
expresiones, y familiarizarse con su terminologa.
1, 2,3
C 1 ,
C2,C3,
C4,C5 y
C8
2.Identificar y clasificar los objetos grficos que E,f

aparecen en los medios de comunicacin visuales y
obtener las relaciones funcionales y conclusiones.
2,4,7
C1,C2,
C3,C4,
C5,C8
3.Aplicacin de la representacin grfica de E,f

funciones lineales: Resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales con dos incgnitas y dos
ecuaciones.
1,2,3
C1,C2,
C3,C4,
C5y C8
4.Conocer y valorar la utilidad de las nuevas E,f,h,i

tecnologas en relacin con el estudio e
interpretacin de grficas y funciones.
5,9,11
C1,C2,
C3,C4,
C5,C6,
C7,C8
5.Elaborar y valorar estrategias diferentes para E,f,h,i

codificar la informacin a travs de tablas,
ecuaciones y grficas, al plantear y resolver
problemas relacionados con la fsica, la naturaleza
o el entorno cotidiano del alumno
1,2,9,1 C 1 , C 2 ,
1
C3,C4,
C5,C6,
C7,C8
!
!
!
!44

-Conocimientos previos: Desde 1E.S.O los alumnos conocen las relaciones
funcionales y realizar grficos, tablas y frmulas mediante enunciados. Adems en
2E.S.O ya han estudiado las propiedades globales de las funciones.
Hora
Contenidos(basados en los Actividades

O.espac
ial
Evaluacin inicial sobre las

UD13 y UD14
AH
Relaciones funcionales.
Definicin de funcin. Formas
De conocimiento(terminologa
de expresar una funcin.
y hechos especficos) y AH
Elaboracin de tablas, grficos
aplicacin(anlisis de datos)
y frmulas a partir de
enunciados
Dominio y recorrido.
Continuidad y discontinuidad. De comprensin(de concepto) AH
Simetra y periodicidad.
Tasa de variacin. Crecimiento

y decrecimiento. Mximos y Ejemplos de contenido
mnimos
AH
Ordenador con pginas

Interpretacin
interactivas
AI
Refuerzo y Ampliacin
AH
Test sper tem
Evaluacin Formativa
AH
!
Evaluacin
didcticos como a los contenidos de la UD. Adems, estn relacionados con los
Criterio de evaluacin de la UD (1)(2)(14)
-Reconocer las caractersticas bsicas de las funciones ,representarlas
grficamente e interpretarlas expresadas por un enunciado, una tabla o una
expresin algebraica.(13)
-Aplicar los conocimientos sobre funciones a la resolucin de problemas.(13)
-Determinar e interpretar los factores que permiten establecer el comportamiento
de una grfica sencilla (continuidad, discontinuidad, crecimiento, decrecimiento,
mximos y mnimos, simetra, periodicidad) extrada de un contexto real.(14)
!45
- Comparar dos grficas e interpretar el significado de sus puntos de corte en un

contexto de resolucin de problemas(1,2,14)
!
UNIDAD DIDCTICA 14: Funciones elementales. 3 E.S.O
Sec
Bloque:
Funciones y 3
grficas
U D 1 4 :
F u n c i o n e s 3
elementales
P o r
Importancia
qu(sec.)?
Porque
tiene un
c a r g a
conceptual
m
s
dinmica,
motivadora
e
interesante
Es importante para que el alumno pueda

estudiar, interpretar y realizar grficas
asociadas a frmulas, tablas,
Las funciones rigen la realidad.
Los medios de comunicacin se sirven de
grficas de funciones para dar informacin.
-El estudio de funciones elementales nos da
informacin del proceso que representa la
funcin pudiendo predecir resultados y analizar
su comportamiento
-La interpretacin de la informacin que se
puede concluir de una grfica de una funcin
elemental

UD4, UD5, UD13.
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los oficiales de D
e D
e Compet
rea)
etapa
rea
encias
1.Conocer caractersticas generales de
funciones lineales y cuadrticas, de
expresiones grfica y analtica, de modo
puedan formarse juicios valorativos de
situaciones representadas.
las B,E,f
sus
que
las
2.Identificar los elementos matemticos (grficos, E,f,i

ecuaciones, funciones, etc.) presentes en las
noticias, las opiniones o la publicidad, analizando
crticamente el papel que desempean y sus
aportaciones para una mejor comprensin de los
mensajes.
2,4,11
C1,C2,
C3,C4,
C5,C6,
C7C8
1,4,5,7, C 1 , C 2 ,
11
C3,C4,
C5,C6,
C7 y C8
!46
3.Conocer y valorar la utilidad de las nuevas B,E,f,h,i

tecnologas en relacin con el estudio e
interpretacin de las funciones elementales
2,4,9,1 C 1 , C 2 ,
1
C3,C4,
C5,C6,
C7 y C8
!
-Conocimientos previos: Los alumnos no han tenido contacto con funciones
elementales, pero evidentemente han estudiado globalmente funciones generales.
Por lo que, esta UD es una particularizacin de la UD13.
Hora Contenidos(basados en los Actividades
1
Nocin de pendiente. Ecuacin

de la recta punto-pendiente.
Nocin de ordenada en el
origen
O.espacia
l
AH
De comprensin(concepto) ,
d
e
y
conocimiento(terminologa) y AH
de aplicacin(problemas
rutinarios)
Rectas paralelas
perpendiculares
Aplicacin de las funciones De anlisis y resolucin de

AH
lineales. Actividades
problemas
Funcin cuadrtica. La
parbola. Representacin.
AH
Ordenador y ejercicios
Interpretacin y aplicacin
AI
Refuerzo y Ampliacin
AH
Test sper tem
Evaluacin Formativa
AH
!
Evaluacin.
-Reconocer las caractersticas bsicas de las funciones lineales y afines en su
forma grfica o algebraica, y representarlas grficamente cuando vengan
expresadas por un enunciado, una tabla o una expresin algebraica.(13)
!47
-Aplicar los conocimientos sobre funciones lineales y afines a la resolucin de

problemas.(1,2,13)
-Reconocer, interpretar y clasificar el tipo de relacin que se produce entre dos
variables expresadas a partir de una tabla, una ecuacin, una regla verbal o una
grfica.(1,2,13)
-Representar una parbola a partir de su ecuacin, una vez obtenido su vrtice y
dos o ms puntos situados a la derecha e izquierda del mismo(1,2,13)
!
UNIDAD DIDCTICA 15: Sucesiones numricas.Progresiones. 3 E.S.O
Sec.
B l o q u e : 1,2,3
lgebra
U D 1 5 : 3
Sucesiones
numricas.
Progresione
s
Por qu(sec.)?
Importancia
Por definicin de
sucesin como
aplicacin para
evitar la dificultad de
abstraccin que la
UD conlleva
El alumno ya ha ido
desarrollando capacidades para
buscar patrones y regularidades.
Es el momento de formalizar el
contenido de sucesiones.
La terminologa utilizada en esta
UD ayuda a desarrollar la
capacidad de notacin abstracta
!
Vinculaciones de la Unidad Didctica
UD13, UD14
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los oficiales
de rea)
De
De
etapa rea
1.Plantear y resolver matemticamente

situaciones relacionadas con las sucesiones y
las progresiones.
B,E,f,
h,i
1,2,3,4, C1,C2,C3,C4,
5,10
C5,C6,C7C8
2.Descubrir pautas y regularidades en las

sucesiones numricas
E,f
1,2,3,4
Competencias
C1,C2,C3,C4,
C5,y C8
!48
3.Dotar de nuevas tcnicas y procedimientos

aplicables a la resolucin de situaciones reales,
cotidianas o relacionadas con las ciencias de la
naturaleza o las ciencias sociales y susceptibles
de ser abordadas mediante la consideracin de
progresiones numricas.
E,f
2,4,5,9, C1,C2,C3,C4,
11,13
C5,y C8

-Conocimientos previos: Los alumnos nunca han tenido contacto con esta UD pero
s han desarrollado capacidades a lo largo de los cursos anteriores sobre
descubrimiento de patrones y regularidades.
Hora
Actividades
O.espac
ial
Sucesin, ndices y trminos
Trmino general. Sucesin

De comprensin(concepto) ,
recurrente. Trminos
AH
de conocimiento(terminologa)
equidistantes
Progresin aritmtica:
De comprensin y aplicacin
diferencia y trmino general.
AH
Suma de los primeros n

nmeros de una progresin De comprensin y aplicacin
aritmtica
AH
Progresiones geomtricas:
razn y trmino general. Suma
De comprensin y aplicacin
y producto de progresiones
geomtricas
AH
Actividades
De refuerzo y aplicacin
AH
Test sper tem
Evaluacin Formativa
AH
D
e
AH
conocimiento(terminologa)
Evaluacin.
Criterio de evaluacin de la UD (1)(2)(6)
-Comprender, utilizar y saber calcular los conceptos asociados a las sucesiones
numricas y su vocabulario relacionado: trmino, trmino general, orden del
trmino, suma, etc.(2)
!49
-Resolver situaciones de tipo matemtico o relacionadas con la vida cotidiana o

con las ciencias, y en las que est presente la idea de progresin aritmtica o
geomtrica(1,2,6)
-Identificar y descubrir regularidades, pautas y relaciones entre los trminos de una
sucesin numrica.(1,2,6)
!
UNIDAD DIDCTICA 16: Estadstica. 3 E.S.O
Sec. Por qu(sec.)?
B l o q u e : 3
Estadstica y
probabilidad
U D 1 6 :
3
Estadstica
Por ser un
bloque con una
c a r g a
conceptual ms
aplicada y
dinmica. La
evaluacin
formativa es
diferente,
interesante y
motivadora.
Importancia
El bloque tiene una aplicabilidad
evidente en la vida cotidiana del alumno.
Tanto para interpretar correctamente la
informacin dada en forma de
estadsticas ( grficamente o con datos)
y probabilidad tanto para que el alumno
sea capaz de representar ,resumir e
interpretar colecciones de datos
mediante parmetros que la
caractericen.

UD17
competencias bsicas
Objetivos didcticos(referidos a los De etapa
oficiales de rea)
D
e Competencias
rea
1.Conocer las posibilidades del mtodo B, E, f

estadstico para interpretar la realidad en
funcin de los resultados obtenidos al
analizar un conjunto de datos.
1,4,7
C1,C2,C3,C4,C
5,C6,C7,C8
2.Utilizar las herramientas propias de la E, f

estadstica para analizar y extraer
conclusiones de muestreos realizados sobre
poblaciones reales.
1,2,3,4
C1,C2,C3,C4,C
5,y C8
3.Describir e interpretar situaciones del F, m, k ,e

entorno cotidiano, de los medios de
comunicacin o de otras reas del currculo
en las que se detecten mensajes de tipo
estadstico.
2,5,7,1 C1,C2,C3,C4,C
1
5,C6,C7 y C8
!50
4.Conocer el manejo de algunos programas E, f, h, b, i 2,4,9,1 C1,C2,C3,C4,C

informticos sencillos y calculadoras y
1
5,C6,C7,C8
valorar su utilidad como recursos
tecnolgicos que facilitan la ejecucin de las
tareas estadsticas.
-Conocimientos previos: Los alumnos han tenido contacto, en 1 y 2 E.S.O con la
estadstica descriptiva unidimensional bsica, as como graficar mediante diagramas
colecciones de datos. Adems en el curso anterior, los alumnos han dado los
parmetros de centralizacin de la media y la moda.
Hora
Actividades
O.espacia
l
Evaluacin inicial. Estadstica

Ejemplos
descriptiva unidimensional
AH
Tablas de frecuencias y grficos

estadsticos
AH
Actividades
De aplicacin(anlisis de
AH
datos y rutinarios)
4
5
y Parmetros de centralizacin: D e c o m p r e n s i n y
AH
media, mediana, moda y cuartiles
aplicacin
6
7
Parmetros de dispersin: rango,

De comprensin y
varianza, desviacin tpica y
AH
aplicacin
coeficiente de variacin
Ordenador: resumen Hoja de
De refuerzo y aplicacin
Excell
AI
!
Evaluacin.
-Conocer el vocabulario bsico que se utiliza en estadstica para explicar y
analizar situaciones relacionadas con la vida cotidiana o con las ciencias(1,2)
-Organizar y tabular datos obtenidos de una cierta situacin concreta con el fin de
facilitar su estudio y anlisis mediante mtodos estadsticos.(1,2,15,17)
!51
-Representar los datos observados en relacin con una situacin concreta

mediante grficos estadsticos que faciliten su anlisis y la extraccin de
conclusiones.(15,17)
-Calcular, utilizar e interpretar los parmetros estadsticos elementales(15,17)
!
!
UNIDAD DIDCTICA 17: Probabilidad. 3 E.S.O
Sec.
B l o q u e : 3
Estadstica y
probabilidad
Por qu(sec.)?
Importancia
El bloque tiene una aplicabilidad

evidente en la vida cotidiana del
Por ser un bloque alumno.
con una carga T a n t o p a r a i n t e r p r e t a r
conceptual ms correctamente la informacin dada
aplicada
y en
forma
de
d i n m i c a . L a probabilidades( grficamente o con
e v a l u a c i n datos) como para que el alumno
f o r m a t i v a e s sea capaz de representar ,resumir
d i f e r e n t e , y calcular probabilidades de
i n t e r e s a n t e y sucesos de la forma ms bsica
motivadora.
U D 1 7 :
3
Probabilidad
UD16
competencias bsicas
e D
e Competenci
oficiales de rea)
etapa
rea
as
1 . C o m p r e n d e r l a i m p o r t a n c i a d e l a s E, f
situaciones aleatorias matemticas o
relacionadas con las ciencias o la vida
cotidiana.
1,4,5,1 C1,C2,C3,C4
4
,C5,C8
2 . U t i l i z a r e l v o c a b u l a r i o b s i c o E, f, b
correspondiente al lgebra de sucesos
aleatorios y los procedimientos bsicos e
iniciales del clculo de probabilidades para
resolver situaciones relacionadas con el azar.
2,4
C1,C2,C3,C4
,C5,y C8
!52
3.Conocer y calcular la probabilidad de E, f, b

diferentes sucesos para poder tomar
decisiones en situaciones reales.
2,4,5
C1,C2,C3,C4
,C5,C6,C7 y
C8
4.Analizar e interpretar informaciones y E, f,

resolver situaciones problemticas sencillas
que puedan surgir en la vida cotidiana o en los
medios de comunicacin y que estn
relacionados con situaciones propias del azar
y del clculo de probabilidades detectando los
errores habituales que aparecen.
4,5,7,1 C1,C2,C3,C4
1
,C5,C8
5.Valorar la incidencia de los nuevos medios E, f, i

tecnolgicos en el tratamiento y
representacin de informaciones relacionadas
con el azar y la probabilidad
4,5,7,1 C1,C2,C3,C4
1
,C5,C6,C7,C
8
!
-Conocimientos previos: Los alumnos nunca han tenido contacto con la UD de
probabilidad.
Hora
Actividades
Experimento aleatorio y espacio A c t i v i d a d

muestral. Suceso
comprensin
Actividad
de
Tipos de sucesos. Propiedades de
c o n o c i m i e n t o y AH
los sucesos
comprensin
Probabilidad y frecuencia de un
De aplicacin
suceso. Propiedades
AH
Regla de Laplace
AH
Probabilidad experimental.
De aplicacin
Ordenador. Pginas interactivas
De aplicacin
O.espac
ial
de
AH
AI
!
Evaluacin.
!
!53

-Identificar experimentos aleatorios y, en caso afirmativo, establecer los sucesos
elementales que conforman el correspondiente espacio muestral.(2,18)
-Dominar el vocabulario bsico del lgebra de los sucesos correspondientes a
una experiencia aleatoria.(2,18)
-Comprender el concepto de probabilidad de un suceso correspondiente a una
experiencia aleatoria y conocer y saber utilizar las propiedades bsicas de la
probabilidad.(2,16,18)
Aplicar la regla de Laplace para asignar probabilidades de sucesos
correspondientes a experiencias
aleatorias con espacios muestrales
equiprobables(2,16,18)
!
6. Evaluacin.
La evaluacin tiene como propsito determinar en qu medida se estn cumpliendo
las metas de calidad que se fijan en los estndares, asociadas a los aprendizajes
que se espera logren los estudiantes a su paso por la escuela. Los resultados de la
evaluacin son tambin un referente concreto para analizar el funcionamiento y los
procesos internos de las instituciones, y as organizar y diferenciar el grado de
participacin y responsabilidad de distintos factores y sectores. La revisin y ajuste,
a la luz de los resultados obtenidos, incentiva la reflexin y los acuerdos acerca de
los enfoques pedaggicos, las metodologas de enseanza y los sistemas de
evaluacin, as como sobre el seguimiento y la articulacin de los ciclos educativos
de la educacin
La finalidad de la evaluacin en esta etapa educativa es comprobar el cumplimiento
de los objetivos especficos y la adquisicin por parte de los alumnos de los
conocimientos establecidos para cada una de las materias, de modo que, al finalizar
la E.S.O los alumnos puedan incorporarse a vida laboral o proseguir otros estudios
con garantas de xito.
6.1. La evaluacin en Matemticas.

La evaluacin en Matemticas siempre ha sido muy tradicional y se suele basar en
exmenes de contenidos y de resolucin de problemas. En el momento actual, se
exige al profesor que evale mucho ms que si el alumno sabe o no sabe, tiene que
evaluar si el alumno ha aprendido.
Ante todo, es difcil evaluar ciertos aspectos matemticos. Lo ms importante en la
asignatura de matemticas es que no podemos basar la evaluacin en corregir
resultados, tenemos que valorar los procesos que llevan a esos resultados, el
pensamiento que sigue el alumno. Para consultar las directrices didcticas en las
que est basada la evaluacin en esta programacin didctica, ver ANEXO 28.
!54
6.2. Evaluacin general.

Podramos resaltar el carcter flexible y continuo de la evaluacin estipulada, por lo
que se realizar una evaluacin inicial, formativa y sumativa. Debe ser una
evaluacin igualitaria y objetiva, estimulando la variedad de evaluaciones para que
todos los alumnos puedan demostrar sus capacidades de diferentes maneras.
6.2.1. Criterios de evaluacin.

Los criterios de evaluacin de Tercero de la E.S.O vienen definidos en:
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y Len.
Pueden consultarse en el ANEXO 13.
6.2.2. Procedimientos de evaluacin.

-Evaluacin inicial: Se realiza sobre los contenidos de cada evaluacin al comienzo
de sta y como diagnstico al principio del curso escolar.
-Evaluacin formativa (40%):
UD1: Cuestionarios sobre fracciones. Ver ANEXO 29.
UD2 y UD3: Recogida de deberes.
UD4 y UD5: Cuestionario por ordenador que tienen que enviar realizado con
Descartes.
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/
CreatestsconJS/creatests.html
UD6 y UD7: Anlisis e informe de un esquema matemtico sobre la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales y realizacin de un mapa conceptual
sobre proporcionalidad. Ver ANEXO 30 para la calificacin del mapa
conceptual.
UD8 y UD9: Examen con ordenador e informe de un ejercicio en casa. Ver
ANEXO 31 para consultar propuesta de informe.
UD10 y UD11: Informes de dos ejercicios propuestos en casa. Ver guin
propuesto en ANEXO 31.
UD12: Trabajo individual sobre la Unidad 12. Ver guin en el ANEXO 32.
UD13, UD14 y UD15: Test sper tem abierto en clase lectiva. Trabajo de aula
mediante el uso de Gapminder. Entrega de trabajo individual, consultar guin
en el ANEXO 32.
UD16 y UD17: Trabajo en grupo sobre alguno de los aspectos transversales
en el que, dada una situacin con informacin adjunta, tengan que hacer un
anlisis de los datos, de las estadsticas y de las probabilidades, dar una
interpretacin y extraer conclusiones. Presentacin oral de 15 minutos y
documento escrito. Se utilizar un wiki o la Comunidad Interactiva para que no
!55
haya problemas de disponibilidad de los alumnos en el trabajo. Para los

trabajos, los alumnos tendrn que entregar un documento escrito y hacer una
presentacin oral. Se les proporcionar un guin de trabajo (ANEXO 32), los
criterios de evaluacin (ANEXO 33), adems de supervisin, ayuda y
correccin de errores.
-Evaluacin sumativa: Se realiza un examen en cada evaluacin de las unidades
correspondientes con un peso del 60%. Al final del curso se realizar otro examen
global.
La evaluacin de las personas con necesidades educativas especiales, se revisar
en la seccin 8.
6.2.3. Criterios de calificacin.

En todas las evaluaciones se ha realizado una evaluacin continua y una final. La
evaluacin continua cuenta un 40 % de la nota mientras que la final un 60 %. Para
superar cada evaluacin, el alumno tendr que aprobar ambas (compensando con
un 4.5), y obtener como mnimo un 5 en la nota media. El alumno que haya
superado la asignatura y tenga ms calificacin en el examen que en la nota
ponderada obtendr la calificacin del examen.
Los alumnos que hayan superado todas las evaluaciones slo se presentarn al
examen final en el caso de que quieran subir nota. Los alumnos que hayan superado
dos evaluaciones, se podrn presentar al examen final de la asignatura slo con una
de las evaluaciones. Aquellos alumnos que hayan suspendido dos o ms
evaluaciones tendrn que presentarse al examen final de la asignatura. Los alumnos
tendrn una recuperacin tipo examen de cada evaluacin que supondr el 100% de
la nota de recuperacin o guardar sus calificaciones en evaluacin formativa.
Los criterios de calificacin, al igual que las rbricas utilizadas para evaluar los
trabajos de los alumnos y sus cuestionarios, y las fechas de estas evaluaciones
sern dados a los alumnos al comienzo del curso para que siempre sepan cmo se
realiza la evaluacin. Se adjunta una tabla en el anexo 34 donde se pueden
encontrar los criterios para la calificacin de las evaluaciones formativas.
6.3. Evaluacin de las competencias.

La evaluacin de competencias bsicas es un modelo de evaluacin distinto al de
los criterios de evaluacin. Si partimos de que las competencias bsicas suponen
una aplicacin real y prctica de conocimientos, habilidades y actitudes, la forma de
comprobar o evaluar si el alumno las ha adquirido es reproducir situaciones lo ms
reales posibles de aplicacin, y en estas situaciones lo habitual es que el alumno se
sirva de todo tipo de contenidos pero responda, sobre todo, a situaciones prcticas.
Lo trabajaremos fundamentalmente en los bloques de Funciones y grficas y
Probabilidad y Estadstica.
!56
6.4. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje estimula la innovacin
pedaggica y la mejora en las aulas. Evidentemente, lo ms adecuado es que los
alumnos participen en la evaluacin del profesor adems del propio docente
Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje implica reconocer y observar ante
todo tres aspectos fundamentales en las secuencias de instruccin: caracterizacin,
motivacin y comunicacin (Kaplan,1990). Para cuestionarios propuestos, ver
ANEXOS 35 y 36.
7. Aspectos transversales.
Entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y
de las capacidades afectivas del alumnado por lo que hay que tomar medidas para
favorecer la integracin de estos valores en los estudiantes.
Los aspectos transverales a trabajar son la educacin del consumidor, la educacin
ambiental, la educacin para la paz y la educacin para la igualdad de
oportunidades entre sexos, entre otros. Para consultar la propuesta de esta
programacin cuya finalidad es abordar los aspectos transversales en la asignatura
de Matemticas, ver ANEXO 37.
8. Medidas de atencin a la diversidad y de refuerzo educativo.
A continuacin se exponen las medidas de atencin a la diversidad.
8.1. Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (N.E.E.)
Entre los alumnos, tenemos un alumno con deficiencia visual moderada (Barraga,
1992) Es una anomala congnita y tiene la posibilidad de emplear tareas visuales
con empleo de ayudas especiales o iluminacin adecuada similares a las personas
de visin normal. Con respecto a la clasificacin de Bueno y Ruz (1994) tiene restos
para la lectoescritura en tinta. Para consultar las caractersticas del alumno, el marco
legislativo, las medidas didcticas, ver ANEXO 38.
8.2. Atencin al alumnado extranjero y de minoras.

Tenemos una alumna de nacionalidad blgara. Lleva un ao en Espaa y ste es su
segundo curso escolar. An no tiene un buen dominio del castellano. Tiene desfase
curricular pero que no supone un problema si acude a las clases de apoyo y refuerzo
de Matemticas.
Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta es que acta como traductora
para sus padres, por lo que las reuniones y la comunicacin con la familia siempre
debe acompaarse de documentos escritos y debemos cerciorarnos de que los
padres han entendido la informacin.
Se trata de una alumna que presenta unas necesidades generalmente temporales,
debidas fundamentalmente a sus circunstancias socioeconmicas o culturales, sin
que se constaten circunstancias personales de discapacidad aadidas. Se llevar a
!57
cabo un Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras Para consultar las

caractersticas del alumno, el marco legislativo, las medidas didcticas, ver
ANEXO 39.
9. Medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y la capacidad para

expresarse correctamente.
La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje y sin la cual no es
posible comprender la informacin contenida en los libros de texto y asimilarla de un
modo crtico.
El plan de medidas para el fomento de la lectura se rige por:
ORDEN EDU/693/2006, de 25 de abril, por la que se regulan los planes para
el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora de los
centros docentes de Educacin Secundaria
La lectura comprensiva y la habilidad para expresarse correctamente influyen de una
manera directamente proporcional a los resultados en matemticas, y de forma ms
especfica en la resolucin de problemas. El hecho de que el alumno no entienda el
enunciado de un problema influye completamente en la posibilidad de resolucin.
Por tanto, la lectura comprensiva es un aspecto que hay que abordar en
Matemticas. Adems de entender y comprender un texto que les plantea un
problema matemtico, el alumno debe saber extraer la informacin relevante que les
suministra, interpretarla y sacar conclusiones. En el mundo actual, la poca
informacin no es un problema debido a las nuevas tecnologas. El punto clave en la
sociedad de la informacin es desarrollar capacidades para ser seleccionadores
crticos de la informacin que encontramos.
El rigor de las expresiones matemticas y del lenguaje del rea es otra dificultad
aadida, no slo conceptualmente sino actitudinalmente. Es importante que los
estudiantes entiendan la relevancia del lenguaje correcto en matemticas
Se desarrollarn y propulsarn diferentes medidas que pueden consultarse en el
ANEXO 40.
10. Actividades extraescolares y complementarias.

Se participar en aquellas que se organicen en el Centro con carcter general.
Adems, se promover la asistencia a aquellas actividades con trasfondo
matemtico y que se celebren en los entornos de la ciudad ( exposiciones, charlas,
conferencias, etc.) .
Se fomentar la participacin de los en competiciones matemticas como la
Olimpiada Matemticas para alumnos de ESO y el Canguro Matemtico (para todos
los niveles), y a participar en actividades como ajedrez, msica, deportes,...
!58
11. Procedimiento de seguimiento de la programacin.

En lo que se refiere a la programacin se evaluar la propia planificacin didctica.
Al menos una vez al mes, la reunin semanal del Departamento tendr por objeto
evaluar el desarrollo de la programacin y aplicar, si es posible, las medidas
correctoras oportunas que se incorporarn en el curso siguiente y si es posible en el
actual. A final de curso y a la vista de los resultados (no slo acadmicos) obtenidos,
se estudiarn la idoneidad o no de la seleccin, distribucin y secuenciacin de los
contenidos as como de la metodologa empleada. Ver ANEXO 41.
12. Materiales y recursos didcticos.

Se puede consultar el listado de materiales y recursos didcticos necesarios en el
ANEXO 42.
13. Conclusiones.
Las matemticas son un fin en s mismo, sino un medio para responder a ciertas
cuestiones. En el sentido propio del trmino, hacer matemticas es construirlas,
fabricarlas, producirlas. Por supuesto no se trata de hacer reinventar a los alumnos
las matemticas que ya existen, sino de involucrarlos en un proceso de produccin
matemtica donde su actividad tenga el mismo sentido que tiene para los
matemticos que crean conceptos matemticos nuevos.
En matemticas no slo hay que aprender definiciones, teoremas, propiedades, sino
tambin una forma de justificar, de argumentar y de validar las afirmaciones
realizadas, utilizando un lenguaje especfico.
No podemos permitir que los clichs sobre matemticas sigan. No podemos justificar
que un alumno diga que no se le dan bien las matemticas, lo mismo que nos
horrorizaramos si dijera que no se le da bien leer o escribir.
Tenemos que humanizar las matemticas, descubrir a los alumnos que estn
rodeados de ellas y no slo cuando cuentan si les han dado bien la vuelta en un
supermercado. Tenemos que hacer ver a los alumnos que las matemticas
desarrollan capacidades que van a necesitar en su futuro profesional y personal.
Es importante que como docentes no nos limitemos a dar reglas y mtodos sin
sentido, debemos ensear a los alumnos a pensar.
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la
cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas (Paulo Freire)
14. Bibliografa.
La normativa se puede consultar en el ANEXO 1.
La bibliografa y la webgrafa se encuentran en el ANEXO 16.44
!59
16. ANEXOS.
16.1. Normativa
Aunque la programacin didctica se haya realizado con la legislacin vigente del
curso escolar 2014/ 2015, se ha tenido en cuenta tambin la siguiente normativa:
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa.
ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currculo y

se regula la implantacin, evaluacin y desarrollo de la educacin secundaria
obligatoria en la Comunidad de Castilla y Len.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la
educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.
Nivel estatal:
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria.
ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la

ordenacin y se establece el currculo del bachillerato
Nivel autonmico (comunidad autnoma de Castilla y Len):

DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currculo
de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y
Len.
DECRETO 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currculo

de bachillerato en la Comunidad de Castilla y Len.
En la LOMCE y LOE se recogen los principios fundamentales de la educacin: de

calidad, colaboracin de la comunidad educativa y compromiso con los objetivos de
la UE.
En las Enseanzas mnimas se recoge 55% o 65 % del contenido comn a toda
Espaa.
Adems, se utilizan ms reglamentos legislativos, que hay que tener en cuenta:
rdenes implantacin Castilla y Len.
!60
Orden EDU/1046/2007, de 12 de junio, por la que se regula la

implantacin y el desarrollo de la Educacin Secundaria Obligatoria
Orden de 5 de septiembre 2002, de la Consejera de Educacin y
Cultura, por la que se regula la organizacin y funcionamiento de los
Centros de Educacin Obligatoria dependientes de la Comunidad de
Castilla y Len.
Evaluacin
Orden EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, por la que se regula la
evaluacin en educacin secundaria obligatoria.
Optativas
Orden EDU/1047/2007, de 12 de junio, por la que se regula la
imparticin de materias optativas en Educacin Secundaria Obligatoria.
Diversificacin
Orden EDU/1048/2007, de 12 de junio, por la que se regula el programa
de diversificacin curricular de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Fomento de la lectura
Orden EDU/693/2006, de 25 de abril, por la que se regulan los planes
para el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora
de los centros docentes de Educacin Secundari
Convivencia
Decreto 51/2007, de 17 de mayo, derechos y deberes de los alumnos y
la participacin y los compromisos de las familias en el proceso
educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina
Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, promocin y mejora de la
convivencia en los centros educativos.
Diversidad
Plan Marco de Atencin Educativa a la Diversidad para Castilla y Len.
2003-2007. Acuerdo de 18 de diciembre de 2003 de la Junta de Castilla
y Len.
Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras. Orden de
29/12/2004.
Plan de Atencin al Alumnado con Superdotacin Intelectual. Orden
7/4/2005.
Plan de Orientacin Educativa Aprobado por Orden de 13 de febrero de
2006.
Plan de Prevencin y Control del Absentismo Escolar. Orden de
21/9/2005.
Plan de Atencin Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
Orden 23/3/2007 de la Consejera de Educacin.
!61
ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la

evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales.
Resolucin de 17 de agosto de 2009, por la que se regula el diseo,
aplicacin, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones curriculares
significativas.
16.2. Contenidos.
Los contenidos de Tercero de la E.S.O estn divididos en cinco bloques y se
encuentran regulados por:
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria
Len
A continuacin se exponen los contenidos de 3 de la E.S.O clasificados por
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales, procedimentales , actitudinales

Bloque 1. Contenidos comunes.
Planificacin y utilizacin de estrategias en la resolucin de problemas, tales como
el recuento exhaustivo, la induccin o la bsqueda de problemas afines, y
comprobacin del ajuste de la solucin a la situacin planteada.
Descripcin verbal de relaciones cuantitativas y espaciales y de procedimientos de
resolucin utilizando la terminologa precisa.
Interpretacin de mensajes que contengan informaciones de carcter cuantitativo o
simblico o sobre elementos o relaciones espaciales.
Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las
relaciones matemticas y tomar decisiones a partir de ellas.
Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas y en la
mejora de las encontradas.
Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los clculos de tipo
numrico, algebraico o estadstico, las representaciones funcionales y la
comprensin de propiedades geomtricas.
Bloque 2. Nmeros.
Nmeros racionales. Comparacin, ordenacin y representacin sobre la recta.
!62
Decimales y fracciones. Transformacin de fracciones en decimales y viceversa.

Decimales exactos y decimales peridicos. Fraccin generatriz.
Operaciones con fracciones y decimales. Jerarqua de las operaciones y uso del
parntesis.
Potencias de base racional y exponente entero. Significado y propiedades.
Su aplicacin para la expresin de nmeros muy grandes y muy pequeos.
Operaciones con nmeros expresados en notacin cientfica. Uso de la calculadora.
Aproximaciones y errores. Cifras significativas. Error absoluto y error relativo.
Utilizacin de aproximaciones y redondeos en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana con la precisin requerida por la situacin planteada.
Resolucin de problemas en los que interviene la proporcionalidad directa o
inversa. Repartos proporcionales.
Inters simple. Porcentajes encadenados.
Bloque 3. lgebra.
Sucesiones de nmeros enteros y fraccionarios. Sucesiones recurrentes.
Progresiones aritmticas y geomtricas.
Estudio de las regularidades, relaciones y propiedades que aparecen en conjuntos
de nmeros.
Traduccin de situaciones del lenguaje verbal al algebraico.
Polinomios. Valor numrico. Operaciones elementales con polinomios. Identidades
notables. Ceros de un polinomio.
Resolucin algebraica de ecuaciones de primer grado y de sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Resolucin algebraica de ecuaciones de segundo grado. Soluciones exactas y
aproximaciones decimales. Propiedades de las races.
Resolucin de problemas mediante la utilizacin de ecuaciones y sistemas.
Interpretacin critica de las soluciones.
Bloque 4. Geometra.
Revisin de la geometra del plano.
Lugar geomtrico. Determinacin de figuras a partir de ciertas propiedades.
Teorema de Tales. Divisin de un segmento en partes proporcionales.
Aplicacin de los teoremas de Tales y Pitgoras a la resolucin de problemas
geomtricos y del medio fsico.
Traslaciones, giros y simetras en el plano. Elementos invariantes de cada
movimiento.
!63
Revisin de la geometra del espacio.

Planos de simetra en los poliedros.
Uso de los movimientos para el anlisis y representacin de figuras y
configuraciones geomtricas. El cilindro y el cono.
Reconocimiento de los movimientos en la naturaleza, en el arte y en otras
construcciones humanas.
La esfera. Intersecciones de planos y esferas. El globo terrqueo. Coordenadas
terrestres y husos horarios. Longitud y latitud de un lugar. Interpretacin de mapas y
resolucin de problemas asociados.
Estudio de formas, configuraciones y relaciones geomtricas.
Calculo de reas y volmenes.
Bloque 5. Funciones y graficas.

Relaciones funcionales. Distintas formas de expresar una funcin.
Construccin de tablas de valores a partir de enunciados, expresiones algebraicas
o grficas sencillas.
Elaboracin de grficas continuas o discontinuas a partir de un enunciado, una
tabla de valores o de una expresin algebraica sencilla.
Estudio grfico de una funcin: crecimiento y decrecimiento, mximos y mnimos,
simetras, continuidad y periodicidad. Anlisis y descripcin de grficas que
representan fenmenos del entorno cotidiano. Uso de las tecnologas de la
informacin para el anlisis y reconocimiento de propiedades de funciones.
Formulacin de conjeturas sobre el fenmeno representado por una grfica y
sobre su expresin algebraica.
Estudio grfico y algebraico de las funciones constantes, lineales y afines.
Distintas formas de representar la ecuacin de una recta.
Utilizacin de modelos lineales para estudiar situaciones provenientes de los
diferentes mbitos de conocimiento y de la vida cotidiana, mediante la confeccin de
la tabla, la representacin grfica y la obtencin de la expresin algebraica.
Bloque 6. Estadstica y probabilidad.

Estadstica descriptiva unidimensional. Necesidad, conveniencia y
representatividad de una muestra. Mtodos de seleccin aleatoria y aplicaciones en
situaciones reales. Variables discretas y continuas.
Interpretacin de tablas de frecuencias y grficos estadsticos.
Agrupacin de datos en intervalos. Histogramas y polgonos de frecuencias.
Construccin de la grfica adecuada a la naturaleza de los datos y al objetivo
deseado.
!64
Descripcin de datos cuantitativos. Parmetros de centralizacin: media, moda,

cuartiles y mediana. Significado, clculo y aplicaciones.
Descripcin de datos cuantitativos. Parmetros de dispersin: rango y desviacin
tpica.
Utilizacin conjunta de la media y la desviacin tpica.
Utilizacin de las medidas de centralizacin y dispersin para realizar
comparaciones y valoraciones. Anlisis y crtica de la informacin de ndole
estadstico y de su presentacin.
Utilizacin de la calculadora y la hoja de clculo para organizar los datos, realizar
clculos y generar las grficas ms adecuadas.
Experimentos aleatorios. Sucesos y espacio muestral. Utilizacin del vocabulario
adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el azar.
Frecuencia y probabilidad de un suceso. Clculo de probabilidades mediante la
Ley de Laplace.
Calculo de la probabilidad mediante simulacin o experimentacin.
Formulacin y verificacin de conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos
aleatorios sencillos.
Utilizacin de la probabilidad para tomar decisiones fundamentadas en diferentes
contextos.
-Reconocimiento y valoracin de las Matemticas para interpretar, describir y
predecir situaciones inciertas.
!
!
!
!
16.3. Distribucin temporal y espacial de los contenidos en UD de 3 de la

E.S.O.
Bloq.
Unidades
Temporizacin
Evaluaci Espacio
n
1:Contenidos Todas
comunes
138 horas
1,2,3
AH y AI
2: Nmeros
10 horas
AH
UD2: Nmeros 10 horas

reales
AH
UD1:
N m e r o s
racionales
!65
U D 3 : 9 horas
Potencias y
races
AH
U D 7 : 8 horas
Proporcionalid
ad
Segunda
AH y AI
U D 4
Polinomios
: 12 horas
Primera
Aula habitual
U D 5
Ecuaciones
: 7 horas
Primera
AH y AI
U D 6 : 6 horas
Sistemas de
ecuaciones
Segunda
Aula habitual
U D 1 5 : 7 horas
Sucesiones
numricas
Tercera
Aula habitual
UD8: Revisin 6horas

de
la
geometra del
plano
Segunda
AH y AI(4h)
U D 9 : L u g a r 5horas
geomtrico
Segunda
AH y AI(4h)
UD10:Movimie 6horas
ntos en el
plano
Segunda
AH y AI(3h)
UD11:Figuras 5horas
y cuerpos
geomtricos
Segunda
AH y AI
U D 1 2 : E l 4horas
g l o b o
terrqueo
Segunda
A u l a
informtica
5: Funciones UD13: Estudio 7horas

y grficas
global de
funciones
Tercera
Aula habitual
UD14:Funcion 7 horas
e
s
elementales
Tercera
AH y AI
3: lgebra
4: Geometra
!66
6: Estadstica U D 1 6 : 8horas
y
Estadstica
probabilidad
U D 1 7 : 5 horas
Probabilidad
Tercera
Aula habitual
Tercera
AH y AI
!
!
16.4. Objetivos de etapa.
Los objetivos de la etapa de E.S.O se encuentran regulados por:

Obligatoria

La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado las

capacidades que le permitan:
a) Conocer, asumir y ejercer sus derechos y deberes en el respeto a los dems,
practicar la tolerancia, la cooperacin y solidaridad entre las personas y los grupos,
ejercitarse en el dialogo afianzando los derechos humanos como valores comunes
de una sociedad plural, abierta y democrtica.
b) Adquirir, desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual
y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra civilizacin, la igualdad
de derechos y oportunidades de todas las personas, con independencia de su sexo,
rechazando cualquier tipo de discriminacin.
d) Fomentar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia en los mbitos escolar,
familiar y social, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
adquirir habilidades para la prevencin y resolucin pacfica de conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para,
con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos, as como una preparacin bsica
en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la
comunicacin.
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en
distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en si mismo, la participacin, el
sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para
!67
planificar, para tomar decisiones y para asumir responsabilidades, valorando el

esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.
h) Comprender y expresar con correccin textos y mensajes complejos, oralmente y
por escrito, en la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas
desde su condicin de lengua comn de todos los espaoles y de idioma
internacional, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse oralmente y por escrito en una o ms lenguas
extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer los aspectos fundamentales de la cultura, la geografa y la historia de
Espaa y del mundo, respetar el patrimonio artstico, cultural y lingstico; conocer la
diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas crticamente y
desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los dems.
k) Analizar los procesos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en
especial los relativos a los derechos, deberes y libertades de los ciudadanos, y
adoptar juicios y actitudes personales respecto a ellos.
l) Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, as como los efectos beneficiosos
para la salud del ejercicio fsico y la adecuada alimentacin, incorporando la prctica
del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad.
m) Valorar los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
n) Valorar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.
) Conocer y apreciar crticamente los valores, actitudes y creencias de nuestra
tradicin, especialmente de Castilla y Len.
o) Conocer la tradicin lingstica, literaria y artstica de la cultura grecolatina y su
pervivencia en el mundo contemporneo para comprenderlo y entenderlo con mayor
facilidad.
16.5. Objetivos de etapa relacionados con las matemticas.

Los objetivos de etapa relacionados de forma directa con la asignatura de
matemticas son:
b) Adquirir, desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual
y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para,
con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos, as como una preparacin bsica
en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la
comunicacin.
!68
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en

distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el
sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para
planificar, para tomar decisiones y para asumir responsabilidades, valorando el
esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.
16.6. Objetivos de rea.

Los objetivos del rea de Matemticas de E.S.O se encuentran regulados por:

Obligatoria

Objetivos de rea:
1. Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos
de argumentacin las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto en los
procesos matemticos o cientficos como en los distintos mbitos de la actividad
humana, con el fin de comunicarse de manera clara, concisa y precisa.
2. Aplicar con soltura y adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a
situaciones de la vida diaria.
3. Desarrollar la actividad mental y favorecer as la imaginacin, la intuicin y la
invencin la situacin planteada.
4. Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en trminos
matemticos, elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los
resultados utilizando los recursos ms apropiados.
5. Detectar los aspectos de la realidad que sean cuantificables y que permitan
interpretarla mejor. Utilizar tcnicas de recogida de la informacin y procedimientos
de medida y realizar el anlisis de los datos mediante el uso de distintas clases de
nmeros y la seleccin de los clculos apropiados, todo ello de la forma ms
adecuada segn la situacin planteada.
6. Adquirir hbitos racionales de trabajo, tanto individual como en equipo, y elaborar
estrategias para analizar situaciones, recoger datos, organizarlos, tratarlo y resolver
problemas.
7. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, geomtricos, grficos,
clculos, etc.) presentes en los medios de comunicacin, Internet, Publicidad u otras
fuentes de informacin, analizar crticamente las funciones que desempean estos
elementos matemticos y valorar su aportacin para una mejor compresin de los
mensajes.
!69
Identificar
las formas planas o espaciales que se presentan en la vida diaria y analizar las
propiedades y relaciones geomtricas entre ellas, adquiriendo una sensibilidad
progresiva ante la belleza que general.
9. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnolgicos(calculadoras,
ordenadores, ) tanto para realizar clculos como para buscar, tratar y representar
informaciones de ndole diversa tambin como ayuda en el aprendizaje.
10. Actuar ante los problemas que se planean en la vida cotidiana de acuerdo con
modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de
alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista
o al perseverancia en la bsqueda de soluciones.
11. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la
identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos
y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de
los resultados y de su carcter exacto o aproximado.
12. Manifestar una actitud positiva ante la resolucin de problemas, mostrar
confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con xito y adquirir un
nivel d autoestima adecuado, que le permitan disfrutar de los aspectos creativos,
manipulativos, estticos y utilitarios de las matemticas.
13. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes que se van
adquiriendo desde las distintas reas de modo que pueden emplearse de forma
creativa, analtica y crtica
14. Valorar las matemticas como parte integrante de nuestra cultura tanto desde un
punto de vista histrico como desde la perspectiva de sus papel en la sociedad
actual y aplicar las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar
fenmenos sociales como al diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la
salud, el consumo, la igualdad entre los sexos o la convivencia pacfica
!70
16.7. Relacin entre objetivos de etapa y de rea.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
16.8. Taxonoma de bloom.

Un grupo de pedagogos liderado por B. Bloom en 1956 public un trabajo
denominado Taxonomy of Educational Objetives: Handbook I, The cognitive
Domain, donde se estableci una jerarqua de conocimiento que cualquier alumno
puede alcanzar sobre una materia.
La taxonoma establece seis niveles con grado creciente de aprendizaje del alumno.
Cada nivel presupone la capacitacin del alumno en los niveles precedentes. Esta
taxonoma es ampliamente aceptada. Los niveles son los siguientes:
1. Nivel 1 o de Conocimiento.
Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y
procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna
especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.
Requiere que el alumno repita algn dato, teora o principio en su forma original. El
estudiante puede reconocer o recordar la informacin sin ser necesaria ninguna
clase de entendimiento o razonamiento sobre su contenido.
2 .Nivel 2 o nivel de Comprensin.
Se refiere a la capacidad de comprender o aprender; en donde el estudiante sabe
qu se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le
presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de
sus implicaciones. El estudiante puede entender y explicar el significado de la
!71
informacin recibida. Requiere de un proceso de transferencia y generalizacin, y

por tanto, demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.
3. Nivel 3 o nivel de Aplicacin.
Se gua por los mismos principios de la comprensin que el anterior, la nica
diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por
realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas.
4 . Nivel 4 o nivel de Anlisis.
Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las
relaciones existentes entre ellas. En general, la solucin se desprende de las
relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el
fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos de tal modo,
que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese
explcitamente la relacin existente entre stas.
5. Nivel 5 o nivel de Sntesis.
Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos,
ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes
no estaba presente de manera clara. Requiere la reunin de los elementos y las
partes para formar un todo.
6 Nivel 6 o nivel de Evaluacin.
Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a travs de los procesos de anlisis
y sntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de
acuerdo con determinados propsitos.
Algunos autores discrepan sobre el orden de los dos ltimos niveles. De hecho,
David R. Krathwohl, revis la taxonoma y la dividi en dos dimensiones: la
dimensin del conocimiento, basada en la materia que se pretende ensear y la
dimensin del proceso cognitivo, basada en el verbo accin que se quiere conseguir
ensear. Podemos encontrar otras taxonomas o tipos de actividades matemticas
consultando: Jim Wilson, actividades propuestas por publicaciones Saxon o los
Niveles de Van hiele, a los que dedicaremos un anexo completo
!72
16.9. Ejemplo prctico del proceso seguido para la elaboracin y redaccin de

los objetivos didcticos.
!73
16.10. Breve descripcin de las competencias bsicas.

C1: COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA:
!74

Supone la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita y
como instrumento de aprendizaje y de autorregulacin del pensamiento, las
emociones y la conducta, por lo que contribuye, asimismo, a la creacin de una
imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con
el entorno. Aprender a comunicarse es, en consecuencia, establecer lazos con otras
personas, acercarnos a otras culturas que adquieren sentido y provocan afecto en
cuanto que se conocen. En suma, esta competencia lingstica es fundamental para
aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
La adquisicin de esta competencia supone el dominio de la lengua oral y escrita en
mltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
C2: COMPETENCIA MATEMTICA:
Esta competencia consiste, ante todo, en la habilidad para utilizar los nmeros y sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y de razonamiento
matemtico para producir e interpretar informaciones, para conocer ms sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas
relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
La adquisicin de esta competencia supone, en suma, aplicar destrezas y actitudes
que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin
matemtica, expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico e integrar el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento.
C3: COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL

MUNDO FSICO:
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico en sus aspectos naturales y en

los generados por la accin humana, de modo que facilite la comprensin de
sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y
preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto
de los seres vivos.
En suma, esta competencia implica la adquisicin de un pensamiento cientficoracional que permite interpretar la informacin y tomar decisiones con autonoma e
iniciativa personal, as como utilizar valores ticos en la toma de decisiones
personales y sociales.
!
!
C4: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y COMPETENCIA DIGITAL:
Son las habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y

transformarla en conocimiento. Incluye aspectos que van desde el acceso y
!75
seleccin de la informacin hasta su uso y transmisin en diferentes soportes,

incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
un elemento esencial para informarse y comunicarse.
La adquisicin de esta competencia supone, al menos, utilizar recursos tecnolgicos
para resolver problemas de modo eficiente y tener una actitud crtica y reflexiva en la
valoracin de la informacin de que se dispone.
C5: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA:
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del

mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad cada vez
ms plural. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las
personas para convivir en sociedad, relacionarse con los dems, cooperar,
comprometerse y afrontar los conflictos, por lo que adquirirla supone ser capaz de
ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los
valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.
En suma, implica comprender la realidad social en que se vive, afrontar los conflictos
con valores ticos y ejercer los derechos y deberes ciudadanos desde una actitud
solidaria y responsable.
C6: COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA:
Esta competencia implica conocer, apreciar, comprender y valorar crticamente

diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas parte del patrimonio cultural de los
pueblos.
En definitiva, la adquisicin de esta competencia implica apreciar y disfrutar el arte y
otras manifestaciones culturales, tener una actitud abierta y receptiva ante la plural
realidad artstica, conservar el comn patrimonio cultural y fomentar la propia
capacidad creadora.
C7: COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER:
Esta competencia supone, por un lado, iniciarse en el aprendizaje y, por otro, ser
capaz de continuar aprendiendo de manera autnoma, as como buscar respuestas
que satisfagan las exigencias del conocimiento racional. Asimismo, implica admitir
una diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar
motivacin para buscarlas desde diversos enfoques metodolgicos.
En suma, implica la gestin de las propias capacidades desde una ptica de
bsqueda de eficacia y el manejo de recursos y tcnicas de trabajo intelectual.
!76
C8: AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL:
Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar

adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse
responsable de ella, tanto en el mbito personal como en el social o laboral.
La adquisicin de esta competencia implica ser creativo, innovador, responsable y
crtico en el desarrollo de proyectos individuales o colectivos.
16.11. Contribucin de las matemticas a la adquisicin de las competencias

bsicas.
Basndonos en la legislacin, la contribucin de las Matemticas a la adquisicin de
las competencias bsicas se puede ver reflejada en la siguiente tabla:
Competencias
Matemtica
Conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico
Contribucin de la materia de Matemticas
Utilizar el pensamiento matemtico para interpretar y

describir la realidad, as como para actuar sobre ella.
Aplicar destrezas y desarrollar actitudes para

razonar matemticamente
Comprender una argumentacin matemtica
Expresarse y comunicarse a travs del lenguaje

matemtico
Utilizar e integrar el conocimiento matemtico con

otros tipos de conocimiento para obtener
conclusiones, reducir la incertidumbre y enfrentarse
a situaciones cotidianas de diferentes grados de
complejidad
Discriminar formas, relaciones y estructuras

geomtricas
Transferir formas y representaciones entre el plano y

el espacio
Identificar modelos y usarlos para hacer

predicciones, extraer conclusiones y tomar
decisiones
!77
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Comunicacin
Lingstica
Cultural y artstica
Autonoma
e
iniciativa personal
Social y ciudadana
Aprender a aprender
Manejar herramientas tecnolgicas para resolver

problemas
Utilizar los lenguajes estadstico y grfico para

interpretar la realidad representada por los medios
de comunicacin
Manejar los lenguajes natural, numrico, grfico,

geomtrico y algebraico para relacionar el
tratamiento de la informacin con su experiencia
Emplear el lenguaje matemtico de forma oral y

escrita correctamente para formalizar el
pensamiento
Reconocer la geometra como parte integrante de la

expresin artstica de la humanidad.
Utilizar la geometra para describir y comprender el

mundo que nos rodea.
Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el

pensamiento divergente, la autonoma y el
apasionamiento esttico
Aplicar los procesos de resolucin de problemas

para planificar estrategias, asumir riesgos y controlar
los procesos de toma de decisiones
Desarrollar modos de tratamiento de la informacin y

tcnicas de indagacin y de razonamiento
Aplicar el anlisis de funciones y la estadstica para

describir fenmenos sociales, predecir y tomar
decisiones
Enfocar los errores cometidos en los procesos de

resolucin de problemas con espritu constructivo,
con el din de valorar los puntos de vista ajenos en
un plano de igualdad con los propios.
Desarrollar la curiosidad, la concentracin, la

perseverancia y la reflexin crtica
Ser capaz de comunicar de manera eficaz los

resultados del propio trabajo
O B J E T I V O S OBJETIVOS DE REA
UNIDADES
DIDCTICAS
OBJETIVOS DE COMPETENCIA
ETAPA
S
!78
UD1-Objetivo 1, 10
1
C1, C2, C5, C8
UD1-Objetivo2
4,5,7,10
E, f
C1, C2, C3, C4,

C6, C8
UD1-Objetivo3
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C6, C8
UD1-Objetivo4
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C6, C8
UD2-Objetivo1
1,10
C1, C2, C5, C8
UD2-Objetivo2
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD2-Objetivo3
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD2-Objetivo4
4,5,7,11
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD3-Objetivo1
1,4,5,7,10,11
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD3-Objetivo2
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD3-Objetivo3
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD3-Objetivo4
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD3-Objetivo5
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD4-Objetivo1
1,4,5,10,11
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7,C8
UD4-Objetivo2
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD4-Objetivo3
1,4,5,7,9, 10,11,14
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD4-Objetivo4
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
!79
UD4-Objetivo5
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD4-Objetivo6
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD5-Objetivo1
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD5-Objetivo2
1,4,10,11,12,14
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD5-Objetivo3
1,2,3,5
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD6-Objetivo1
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD6-Objetivo2
1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD6-Objetivo3
1,4,10,11,12,14
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD6-Objetivo4
1,4,10,11,12,14
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD7-Objetivo1
1,4,5,11
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD7-Objetivo2
1,2,3,5,10,11,13,14
E, f ,c
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD8-Objetivo1
1,2,3,8
E, f, , o
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD8-Objetivo2
1,2,3,5,8
E, f, , o
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD8-Objetivo3
1,10,11,12
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD9-Objetivo1
1,2,3,5
E, f,
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
UD9-Objetivo2
2,4,11
E, f, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
UD9-Objetivo3
1,10,11,12
F, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
!80
U D 1 0 - 1,2,3,8,10
Objetivo1
E, f,
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 0 - 1,2,3,8
Objetivo2
E, f, ,
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 1
Objetivo1
- 2,3,5,10,11
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 1
Objetivo2
- 1,2,3,5
E, f,
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 1
Objetivo3
- 1,2,3,5
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 1
Objetivo4
- 1,2,3,5,10
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 1
Objetivo5
- 1,2,3,5,10
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 2 - 1,2,4
Objetivo1
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 2 - 1,2,4,5
Objetivo2
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 2 - 4,10,11,13
Objetivo3
F, b,
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 2 - 4,10,11,13
Objetivo4
b, f
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 3 - 2,4,11
Objetivo1
B, e, f
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 3 - 1,2,3
Objetivo2
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 3 - 2,4,7
Objetivo3
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 3 - 1,2,3
Objetivo4
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 3 - 5,9,11
Objetivo5
E, f, h, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 3 - 2,1,9,11
Objetivo6
E, f, h, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
!81
U D 1 4 - 2,4,11
Objetivo1
B, e, f
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 4 - 1,4,5,7,11
Objetivo2
E, f, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 4 - 2,4,9,11
Objetivo3
B, e, f, h, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 5 - 1,2,3,4,5,10
Objetivo1
B, e, f, h, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 5 - 1,2,3,4
Objetivo2
E, f,
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 5 - 2,4,5,9,11,13
Objetivo3
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 6 - 1,4,7
Objetivo1
E, f, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 6 - 1,2,3,4
Objetivo2
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 6 - 2,5,7,11
Objetivo3
F, m, k, e
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 6 - 2,4,9,11
Objetivo4
E, f, h, b, i,
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 7 - 1,4,5,14
Objetivo1
E, f
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 7 - 2,4
Objetivo2
E, f, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 7 - 2,4,5
Objetivo3
E, f, b
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 7 - 4,5,7,11
Objetivo4
E, f,
C1, C2, C3, C4,

C5, C8
U D 1 7 - 4,5,7,11
Objetivo5
E, f, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
U D 1 7 - 4,9,11
Objetivo6
E, f, i
C1, C2, C3. C4,

C5, C6, C7, C8
Figura 1.
!82
16.12. Relacin de elementos curriculares.

La tabla con la relacin de los elementos curriculares se encuentra en la Figura 1.
16.13. Criterios de evaluacin.

Los criterios de evaluacin de Tercero de la E.S.O son los siguientes y
vienen definidos en:

Len
1.Planificar y utilizar estrategias y tcnicas de resolucin de problemas, tales como
el recuento exhaustivo, la induccin o a la bsqueda de problemas afines, y
comprobar el ajuste de la solucin a la situacin planteada.
2. Expresar verbalmente, con precisin, razonamientos, relaciones cuantitativas e
informaciones que incorporen elementos matemticos, valorando la utilidad y
simplicidad del lenguaje matemtico.
3.Estimar y calcular expresiones numricas sencillas de nmeros
racionales(basadas en las cuatro operaciones elementales y las potencias de
exponente entero, que contengan, como mximo dos operaciones encadenadas y
un parntesis), aplicar correctamente las reglas de prioridad y hacer uso adecuado
de signos y parntesis.
4.Utilizar convenientemente las aproximaciones decimales, las unidades de medida
usuales y las relaciones de proporcionalidad numrica( factor de conversin, regla
de tres simple, porcentajes, repartos proporcionales, intereses, ) para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana o enmarcada en el contexto de otros
campos de conocimiento.
5. Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relacin mediante un
enunciado.
6.Observar regularidades en secuencias numricas obtenidas de situaciones reales
mediante la obtencin de la ley de formacin y la frmula correspondiente en casos
sencillos
7. Resolver problemas de la vida cotidiana por mtodos numricos, grficos o
algebraicos , en los que se precise el planteamiento y resolucin de ecuaciones de
primer y segundo grado o sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
8. Reconocer y describir los elementos y propiedades caractersticas de las figuras
planas, los cuerpos geomtricos elementales y sus configuraciones geomtricas.
Utilizar propiedades y relaciones para caracterizar figuras y cuerpos.
9. Calcular las dimensiones reales de figuras representadas en mapas o planos, y
dibujar croquis a escalas adecuadas.
!83
10. Utilizar los teoremas de Tales y Pitgoras y las frmulas usuales para realizar
medidas indirectas de elementos inaccesibles y para obtener medidas de longitudes,
reas y volmenes de los cuerpos elementales por medio de ilustraciones de, de
ejemplos tomados de la vida real o en la resolucin de problemas geomtricos.
11. Aplicar traslaciones, giros y simetras a figuras planas sencillas utilizando los
instrumentos de dibujo habituales, reconocer el tipo de movimiento que liga dos
figuras iguales del plano que ocupan posiciones diferentes y determinar los
elementos invariantes y los centros y ejes de simetra en formas y configuraciones
geomtricas sencillas.
12.Reconocer las transformaciones que llevan de una figura geomtrica a otra
mediante los movimientos en el plano y utilizar dichos movimientos para crear sus
propias composiciones y analizar, des un punto de vista geomtrico, diseos
cotidianos, obras de arte y configuraciones presentes en la naturaleza.
13. Reconocer las caractersticas bsicas de las funciones constantes, lineales y
afines en su forma grfica o algebraica y representarlas grficamente cuando
vengan expresadas por un enunciado, una tabla o una expresin algebraica.
14. Determinar e interpretar las caractersticas bsicas(puntos de corte, intervalos de
crecimiento y decrecimiento, mximos y mnimos, simetras, continuidad y
periodicidad) que permiten evaluar el comportamiento de una grfica sencilla( de
trazo continuo o discontinuo y obtener informacin prctica a partir de una grfica
referida a fenmenos naturales, a la vida cotidiana o en el contexto de otras reas
de conocimiento.
15. Elaborar e interpretar tablas y grficos estadsticos (diagramas de barras o de
sectores, histogramas,) as como los parmetros estadsticos ms usuales de
centralizacin(media y moda) de dispersin(desviacin tpica), correspondientes a
distribuciones sencillas y utilizar, si es necesario, una calculadora cientfica o la hoja
de clculo.
16. Hacer predicciones cualitativas y cuantitativas sobre la posibilidad de que un
suceso ocurra a partir de informacin previamente obtenida de forma emprica o
como resultado del recuento de posibilidades, en casos sencillos.
17. Utilizar el lenguaje adecuado para la descripcin de datos y analizar e interpretar
datos estadsticos que aparecen en los medios de comunicacin.
18. Determinar e interpretar el espacio muestral y los sucesos asociados a un
experimento aleatorio sencillo, y asignarles probabilidades en situaciones
experimentales equiprobables, utilizando adecuadamente la Ley de Laplace y los
diagramas de rbol.
!
.
!
!
!84
16.4. Esquema del constructivismo de Vygotsky.
!
!85
16.15. Aprendizaje significativo de Ausubel.
!
!
!
!
!
!86
16.16. Categorizacin de Bruner.
!87
16.17. Modelo de Van Hiele.

El modelo de Van Hiele fue ideado por el matrimonio holands Van Hiele, profesores
de matemticas. Est basado en las dificultades que encuentran los alumnos para
comprender las matemticas. En particular, se aplica a la geometra.
Los Van Hiele (Pierre Marie y Dina) observaron los problemas que tenan los
alumnos en matemticas y el porqu de esos problemas. La solucin eran los
niveles de razonamiento. Es decir, los distintos niveles de pensamiento que adquiere
una persona cuando estudia geometra. Propusieron entonces un programa
educativo basado en fases de aprendizaje para que los profesores pudieran ayudar
a sus alumnos a desarrollar esos niveles y llegar al ms alto. Hay que sealar que
no se trata de una metodologa, sino de una gua de actividades y procesos.
El alcance del nuevo nivel no se puede conseguir por enseanza pero, an as,
mediante una adecuada eleccin de ejercicios, el profesor puede crear una situacin
favorable para que el alumno alcance el nivel superior de pensamiento. (Van Hiele,
1995)
El modelo de Van Hiele consta de dos partes: una primera donde se identifican los
niveles de razonamiento, y otra seccin con indicaciones sobre cmo ayudar a los
alumnos a alcanzar esos niveles de razonamiento mediante fases de aprendizaje.
Ambas, la definicin y explicacin de los niveles de razonamiento y el programa de
las fases de aprendizaje, forman lo que se conoce como el Modelo de Van Hiele.
Las ideas fundamentales que recoge este modelo son las siguientes (Jaime, A;
Gutirrez , A. (1990):
1) Se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en el razonamiento
de los estudiantes de matemticas. Es decir, que un alumno no haya pasado a un
nivel superior no significa que no est comprendiendo las matemticas, slo que lo
hace a su nivel.
2) Un estudiante slo podr comprender realmente aquellas partes de las
matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de
razonamiento.
3) Si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de
razonamiento de los estudiantes, ser necesario esperar a que stos alcancen un
nivel de razonamiento superior para presentrsela.
Esta afirmacin no significa que si los estudiantes no pueden entender un concepto,
haya que esperar a que suban de nivel para explicrselo. Los contenidos
matemticos se pueden explicar desde muy diferentes perspectivas y niveles de
razonamiento y lenguaje, el profesor debe saber qu nivel es apropiado para cada
estudiante.
4) No se puede ensear a una persona a razonar de una determinada forma. Pero s
se le puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las matemticas, a que
llegue lo antes posible a razonar de esa forma.
La aceptacin de esta ideologa conduce a que no es cierto, como cree mucha
gente, que hay gente que vale para las matemticas y gente que no las entender
nunca. Sino que hay gente que tiene ms facilidad para pasar de un nivel a otro y
!
88
cunto ms alto es el nivel matemtico, mejor se comprenden las matemticas y, en

particular, la geometra.
Uno de las caractersticas de estos niveles de razonamiento, es que las experiencias
del alumno influyen en el desarrollo del nivel de razonamiento. Por eso, no todas las
personas tienen la misma habilidad para pasar de un nivel a otro, ni la misma
rapidez en la transicin. Pero esto no tiene absolutamente nada que ver con las
capacidades de cada persona para poder entender la geometra.
De hecho, estos niveles no son propios de una edad u otra o de un curso escolar.
Cada vez que se aprende un contenido nuevo de geometra, se comienza desde
nivel 0. Pero cunto ms hayamos ido desarrollando nuestros niveles de
razonamiento, ms rpido pasaremos de uno a otro.
Existen cinco niveles de razonamiento que se suelen enumerar del 0 al 4:
a) Nivel 0: Visualizacin o reconocimiento.
b) Nivel 1: Anlisis.
c) Nivel 2: Clasificacin u ordenacin.
d) Nivel 3: Deduccin formal.
e) Nivel 4: Rigor.
Dado que el nivel cinco se piensa inalcanzable para estudiantes preuniversitarios,

muchas veces se prescinde de l. De hecho, la mayora de los estudios se basan en
los tres primeros niveles, porque aunque un estudiante que sale de la Secundaria
debera estar en el nivel 3, est demostrado que la mayora de las veces slo
consiguen llegar al nivel 2.
Las caractersticas de los niveles de razonamiento de Van Hiele son:
- Secuenciacin y jerarquizacin.
- Cada nivel tiene su propio lenguaje.
- Paso de un nivel a otro: de manera brusca o de manera continua y gradual.
Las fases de aprendizaje son las directrices propuestas por los Van Hiele para pasar
de un nivel a otro. De esta forma se pueden graduar las actividades y organizarlas
de tal forma que el estudiante adquiera las experiencias necesarias para pasar de un
nivel a otro. Las fases de aprendizaje propuestas en el modelo de Van Hiele son
cinco y son las siguientes (Jaime, A; Gutirrez , A. (1990)):
- Fase 1: Preguntas/ Informacin.
- Fase 2: Orientacin dirigida.
- Fase 3: Explicacin.
- Fase 4: Orientacin libre.
- Fase 5: Integracin.
!
!
89
!
Tipos de actividades de cada fase.
-En la Fase 1, las actividades tienen como fin introducir al alumno en lo que van a
estudiar, por lo que pueden ser muy simples, o ms difciles, para que el alumno
comprenda que lo que va a aprender le va a hacer llegar a la solucin, ya que, en
ese momento inicial, carece de los contenidos adecuados.
-En la Fase 2, los problemas deben plantear situaciones que requieran los
elementos bsicos que estn aprendiendo.
-En la Fase 3, los problemas deben ser de combinacin, para que los alumnos
tengan que utilizar sus conocimientos, su aplicacin y la relacin entre ellos. Aqu
podemos volver a presentar los problemas que , en la fase 1 parecan irresolubles.
-En la Fase 4, tenemos que proponer actividades que se definan como resolucin de
problemas.
-En la Fase 5, las actividades deben plantear situaciones en las que intervengan
varias partes de las que acaban de aprender, favoreciendo la integracin de los
contenidos y comprobando que se ha llevado a cabo.
El proceso de desarrollo del razonamiento no puede enmarcarse en un curso
escolar. La adquisicin de los niveles 2 y 3 lleva varios aos, por no hablar del nivel
de Rigor, que se va desarrollando a lo largo de toda una vida profesional dedicado a
las matemticas.
Cada nivel requiere el desarrollo de todas las fases de aprendizaje, al igual que cada
contenido nuevo, debe pasar por todos los niveles. No debe obviarse ninguna fase
de aprendizaje, ni desordenarse.
Lo primero que se tiene que hacer en un aula es asignar los niveles en los que estn
los alumnos. Y esta asignacin debe hacerse de manera adecuada. El testentrevista es la herramienta ms eficaz.
Consideraciones a tener en cuenta:
- Se debe evaluar cmo los alumnos contestan y el por qu de sus respuestas, ms
de lo que no contestan o contestan bien o mal. En las preguntas no est el nivel de
los alumnos/as sino que est en sus respuestas.
- En unos contenidos se puede estar en un nivel, y en otros diferentes, en nivel
distinto
- Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar difcil
determinar la situacin real en que se encuentran.
16.18. Gapminder.
Se utilizar el software Gapminder desde el punto de vista de la interpretacin y el
anlisis de grficas de funciones. La idea es que los alumnos hagan un estudio
grfico de alguna variable o caracterstica(Dominio, Recorrido, Monotona,) y a
travs de los datos descubran tendencias o patrones. Una vez hecho, deben buscar
los motivos histricos, sociales, geogrficos o econmicos que pueden ser la causa
de esas tendencias.
!
90
!
!
Es posible que este software tambin se utilice en la Unidad Didctica de

Estadstica. Ver:
http://www.educa.jcyl.es/es/congresos/nuevas-metodologias-ensenanza-aprendizajematematicas
16.19 .Desarrollo de un contenido.

Las sesiones sern planificadas siguiendo el siguiente esquema:
-Contenido.
-El propsito: la meta, los conceptos o contenidos que el estudiante aprender.
-Objetivos: Objetivos conceptuales (contenidos) y habilidades y objetivos
competenciales que queremos que el alumno alcance.
-Los materiales requeridos.
-Procedimientos: Cmo introducir la leccin, conocimientos previos del alumnado,
lnea de instruccin, ejemplos y no ejemplos de conceptos, cuestiones, ejercicios de
aplicacin y problemas, cuestiones de nivel avanzado y de refuerzo, revisin, cierre
o puente a la siguiente leccin y valoracin del contenido.
La sesin comenzar con los planteamientos tericos, preguntando a menudo a los

alumnos si lo estn comprendiendo e involucrndoles en la clase. Se resolvern
todas las dudas propuestas intentando redireccionar las preguntas al propio alumno
para que pueda resolver el problema por s mismo.
!
!
91
Los ejemplos estarn planificados, lo mismo que los no ejemplos. Se planificarn

cuestiones, ejercicios y problemas que el profesor llevar resueltos para hacer en
clase. Los primeros los realizar el profesor con la ayuda de los alumnos.
Se pretende llegar a este punto hacia la mitad de la clase donde est el grado de
concentracin ms alto y elevado de la sesin. Para el final de clase, se proponen
ejercicios a los alumnos que si no tienen tiempo de resolver en clase, los tendrn
como deberes. Los deberes se corregirn en clase al da siguiente antes de seguir
con el siguiente contenido. Cuando se considere oportuno, sobre todo por falta de
tiempo, los deberes se darn resueltos y se dejarn 10 minutos a la sesin siguiente
para que los estudiantes puedan preguntar las dudas que les han surgido.
!
Plan de leccin
Desarrollo
Contenido:
Los conceptos con una explicacin terica, sin profundizar
Propsito
La meta, los contenidos que el estudiante aprender
Objetivos
-Objetivos conceptuales: contenidos.

-Habilidades y objetivos competenciales que el alumno va a
alcanzar.
Materiales
Requeridos tanto para la instruccin como para el aprendizaje
Procedimientos
-Cmo introducir la leccin.

-Conocimientos previos del alumnado.
-Lnea de instruccin.
-Ejemplos y no ejemplos de conceptos.
-Cuestiones, ejercicios de aplicacin y problemas.
-Cuestiones de nivel avanzado.
-Revisin, cierre o puente a la siguiente leccin.
-Valoracin del contenido
!
!
16.20. Proyecto Descartes en el aula.
Actualmente, las tecnologas de la informacin y la comunicacin se han convertido
en un elemento ms en la vida cotidiana de nuestra sociedad. Suponen una nueva
forma de establecer y mantener relaciones. El hecho de que adems pueden
utilizarse prcticamente desde cualquier lugar del mundo y a cualquier hora supone
que las relaciones que se establecen tampoco tengan lmites.
!
!
92
Segn La Revista Digital del Portal de Educacin de la Junta de Castilla y Len, los
adolescentes y jvenes utilizan Internet, una media de 20 horas semanales
reduciendo mucho el uso de otros modelos audiovisuales como la televisin.
Entonces, este contexto en el que los adolescentes se conocen, se comunican a
travs de redes sociales, utilizan la televisin, Internet,.. e incluso son adictos, y en
el que adems se forma su personalidad de una manera creciente y sin freno, las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin suponen un medio nuevo en
el que la educacin tiene que estar presente
El recurso tecnolgico propuesto es el proyecto Descartes.
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
El proyecto Descartes tiene como principal finalidad promover nuevas formas de

enseanza y aprendizaje de las Matemticas integrando las TIC en el aula como
herramienta didctica. Aparece en el ao 1998 con la intencin de romper esa
tendencia tradicional aprovechando las circunstancias que se dan en este nuevo
siglo, tanto desde el punto de vista econmico y tecnolgico, como es el
abaratamiento de los equipos, la aparicin de las lneas de alta velocidad para la
transmisin de datos, la utilizacin generalizada de Internet a bajo coste, etc.; como
social, la utilizacin generalizada del ordenador y de Internet en nuestra sociedad y,
en particular, el inters de muchos profesores de matemticas por las TIC.
El proyecto Descartes ofrece materiales didcticos para el aprendizaje de las
matemticas de la enseanza secundaria que son controlables por el profesor en un
tiempo razonable, son fciles de usar por los alumnos, no tienen que emplear tiempo
en su aprendizaje, cubre los contenidos del currculo correspondiente al curso donde
se vaya a usar, y son adaptables por cada profesor a la didctica y metodologa que
crea ms conveniente para los alumnos con los que va a trabajar.
Adems, la utilizacin de estos materiales favorece la posibilidad de usar
metodologas activas, individualizadas, y la atencin a la diversidad se convierte en
una realidad.
!
!
93
Con Descartes se pueden preparar pginas Web interactivas sobre varios temas de
las matemticas. Por ejemplo, se puede graficar una funcin dependiente de un
parmetro p y modificar los valores de ste a la vez que podemos observar cmo
cambiar la grfica en respuesta a esas modificaciones. As se puede comprobar
que ,por ejemplo, en una parbola los valores grandes de p corresponden a una
parbola ms abierta y los valores pequeos de p dan lugar a una parbola ms
cerrada. El applet Descartes permite visualizar prcticamente todas las grficas de
las funciones de una variable y de las ecuaciones en dos variables que aparecen en
la educacin secundaria y en el bachillerato.
Pero Descartes no solo sirve para visualizar las grficas sino que ayuda a
comprender las relaciones entre las ecuaciones, sus grficas y los diversos
elementos que las componen
Descartes es una herramienta mediante la que podemos crear lecciones interactivas
en formato de pginas Web, ya sea para ser colocadas en un servidor de Internet o
en el disco de un ordenador. El profesor puede hacer escenas para sus alumnos, o
utilizar las que ya estn creadas.
Otras de las utilidades que tiene el programa son actividades ya creadas que
pueden utilizar los alumnos, que se pueden mandar como deberes, incluso escenas
para realizar test y exmenes.
Adems, toda la pgina est claramente ordenada por cursos o por bloques. Una
vez tenemos el programa, adems de poder entrar a estas actividades a travs de
Internet, tambin podemos descargarlas en nuestro ordenador
Por ltimo, y uno de los aspectos ms importantes de la herramienta Descartes, es
la seccin de Unidades Didcticas. Esta seccin puede utilizarse por el profesor en
una clase lectiva para explicar contenidos ya que las unidades contienen teora y
problemas interactivos. Otro uso que le podemos dar a las unidades didcticas es
evidentemente que sirven de bibliografa y soporte para los alumnos tanto para su
estudio personal como para trabajos o proyectos.
16.21. Tipos de actividades o tareas matemticas.

Siguiendo a Chevallard, Bosch y Gascn se pueden describir tres grandes tipos de
actividades que podran considerarse como matemticas:
a) Utilizar matemticas conocidas: el primer gran tipo de actividad matemtica
consiste en resolver problemas a partir de las herramientas matemticas que uno ya
conoce y sabe cmo utilizar, como el plomero que a partir de sus conocimientos
arregla una canilla que pierde.
b) Aprender y ensear matemtica: frente a un problema que no se sabe resolver se
puede recurrir a un matemtico que lo resuelva o bien aprender la matemtica
necesaria para hacerlo.
c) Crear matemticas nuevas: en principio, se podra decir que slo los matemticos
producen matemticas nuevas, pero en realidad, a nivel de los alumnos se puede
afirmar que todo aquel que aprende matemtica participa de alguna manera en un
trabajo creador. Con frecuencia, para resolver un problema tendr que modificar sus
conocimientos anteriores ligera o profundamente para adaptarlos a las
!
94
peculiaridades de su problema. Los alumnos no crean matemtica nuevas para la

humanidad, pero s nuevas para ellos.
16.22. Variabilidad perceptiva y matemtica de Dienes.

Dienes apuesta por cuatro principios bsicos para el aprendizaje de la matemtica:
1) Principio dinmico: El aprendizaje va de la experiencia al acto de la
categorizacin, a travs de ciclos que se suceden regularmente uno a otro. Cada
ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa preliminar poco
estructurada, una etapa constructiva intermedia ms estructurada seguida del
discernimiento, y una etapa de anclaje en la cual la visin nueva se fija en su sitio
con ms firmeza.
2) Principio de construccin: segn el cual la construccin debe siempre preceder al
anlisis. La construccin constituye el primer contacto con las realidades
matemticas.
3) El principio de la variabilidad perceptiva: Establece que para abstraer
efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una cantidad de
estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente estructurales. De
ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales para abstraer lo
esencial.
4) El principio de la variabilidad matemtica: que establece que como cada concepto
matemtico envuelve variables esenciales, todas esas variables matemticas deben
hacerse variar si ha de alcanzarse la completa generalizacin del concepto.
16.23. Modelo de Polya (1965)

Este modelo se basa en las observaciones que haba hecho Polya como profesor de
matemticas y en la obra de algunos psiclogos.
Consta de cuatro etapas que dirigen la accin de quien se enfrenta a un problema
con el fin de ayudarlo a eliminar las discrepancias entre el objeto del problema y la
solucin de ste.
1. Comprender el enunciado.
Cual es la incgnita? Cules son los datos?
Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la
incgnita? Es insuficiente? Es redundante? Es contradictoria?
Dibujar una figura o esquema. Introducir una notacin adecuada.
Dividir en varias partes el problema.
2. Confeccin de un plan
Te has encontrado antes un problema relacionado con ste? O has
visto el mismo problema planteado de forma ligeramente diferente?
Conoces algn problema relacionado con ste? Conoces algn
teorema que te pueda ser til?
!
95
Si tienes un problema relacionado y ya resuelto, Sabes utilizarlo?

Puedes utilizar su resultado? Puedes utilizar su mtodo? Te hara
falta introducir algn elemento auxiliar con la finalidad de poder
utilizarlo?
Si no puedes resolver el problema propuesto trata de resolver primero
algn problema similar. Puedes imaginar un problema anlogo un
tanto ms accesible? Un problema ms general? Un problema ms
particular? Un problema anlogo? Puedes resolver una parte del
problema? Si consideras una parte de la condicin, descartando la otra
parte; En que medida la incgnita queda ahora determinada? De que
forma puede variar? Se puede deducir algn elemento til de los
datos? Puedes pensar en otros datos apropiados para determinar la
incgnita? Puedes cambiar la incgnita? Puedes cambiar la incgnita
o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva
incgnita y los nuevos datos estn mas cercanos entre s?
Has empleado todos los datos? Has empleado todas las hiptesis?
Has considerado todas las nociones esenciales concernientes al
problema?
3. Ejecucin del plan
Al ejecutar el plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puedes ver claramente que cada paso es correcto? Puedes
demostrarlo?
Examinar solucin/visin retrospectiva.
Puedes comprobar el resultado? Puedes comprobar el
razonamiento?
Puedes obtener el resultado de forma diferente
Puedes verlo de golpe?
Puedes emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
16.24. Modelo de Guzmn (1986)

El modelo de Miguel de Guzmn(1986) orienta y anima al resolutor en los siguientes
aspectos:
1. Familiarizacin con el problema: Antes de hacer, trata de entender.
Comprender el enunciado.
Idea clara de los datos que intervienen, las relaciones entre ellos y lo
que se pide.
Ser capaces de contar el problema con nuestras palabras (pelcula del
problema)
2. Bsqueda de estrategias.
Busca semejanzas con otros problemas.
!
96
Empezar por lo fcil hace fcil lo difcil.

Fabrcate un problema semejante, quizs en l encuentres la solucin.
Experimenta y busca regularidades, pautas.
Hazte un esquema y si se tercia.... pntalo en colores.
Modifica el problema, cambia algo el enunciado, para ver si se te ocurre
as un posible camino.
Escoge una buena notacin.
Explota la simetra.... si puedes.
Probemos con la reduccin al absurdo.
Supn el problema resuelto, hecho a ojo, te da alguna pista?
Piensa en tcnicas generales: induccin, descenso, proceso diagonal,
principio del palomar.
3. Llevar adelante tu estrategia.

Lleva adelante las mejores ideas que se te hayan ocurrido en la etapa
anterior, una a una, sin mezclarlas.
No te arrugues fcilmente, pero tampoco te emperres demasiado con
una sola idea. Si las cosas se complican demasiado, probablemente
hay otra va.
Sali? Seguro? Mira ms a fondo tu solucin.
4. Revisar el proceso y sacar consecuencias.

Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la
solucin? O, por qu no has llegado a la solucin? Ibas bien
encaminado desde el principio? Habas intuido la estrategia correcta
en el paso anterior? O, por qu no se te ocurri pensar en ella? Qu
es lo que te engao al escoger estrategias? Cul fue la chispa que te
hizo intuir que te iba a ir bien?
Trata de entender no slo que la cosa efectivamente marcha, sino
tambin por qu tiene que marchar as.
Mira ahora a ver si se te ocurre hacerlo de un modo ms simple. Esto te
ayudar para poder utilizar el resultado en otras estructuras ms
potentes.
Mira hasta dnde da de s el mtodo que has seguido para ver si lo
puedes usar en otras circunstancias.
Reflexiona un poco sobre tu propio proceso de pensamiento y saca
consecuencias para el futuro. Si lo consigues, tendrs una gran ventaja
al saber en qu clases de problemas te puedes ocupar con ventaja y en
cuales tu probabilidad de xito no es tan grande.
!
97
!
!
16.25. Modelo Mason, Burton y Stacey.
Mason, Burton y Stacey (1988) proponen el siguiente esquema para la resolucin
de problemas:
1. Abordaje.
El abordaje comienza cuando me enfrento con el problema. Como normalmente el
problema est escrito, la fase de abordaje se puede resumir en un lelo
atentamente! En otros casos el problema se plantea solo, quiz en el trabajo sobre
otro problema, o en una situacin ajena a las matemticas. Entonces el trabajo en la
fase de abordaje consiste en formular el problema de forma precisa, y en decidir
exactamente qu es lo que se quiere hacer. Otra actividad que suele tener lugar en
la fase de abordaje es la de hacer algunos preparativos tcnicos para el ataque
central, como establecer notacin. Podemos resumir el abordaje en estas tres
cuestiones:
Qu es lo que s?
Qu es lo que quiero?
Qu puedo usar?
2. Ataque.
La fase de ataque comienza cuando los razonamientos hechos en la fase de
abordaje te hacen sentir que el problema se ha instalado dentro de tu mente y ya es
tuyo, y se completa cuando o bien se abandona o bien se resuelve. Las actividades
matemticas que tienen lugar en esta fase son variadas y complejas.
Durante la fase de ataque pueden ensayarse diferentes enfoques, as como formular
y poner en juego diversos planes. Cuando se est llevando a cabo un nuevo plan, el
trabajo puede progresar a una buena velocidad. Pero, por otra parte, cuando ya se
han probado todas las ideas, esta fase puede caracterizarse por largos perodos de
espera de nuevas intuiciones o planteamientos.
3. Revisin o reflexin.
Cuando consigues una resolucin razonablemente buena, o cuando estas a punto
de rendirte, es esencial revisar el trabajo hecho. Como su nombre indica, este es el
momento de mirar atrs a lo que ha pasado, para mejorar y ampliar tu capacidad de
razonamiento, y para intentar situar tu resolucin en un contexto ms general.
La fase de revisin se puede estructurar en:
Comprobar la solucin.
Reflexionar en las ideas y momentos clave.
!
!
!
!
Generalizar a un contexto ms amplio.
98
!
16.26. Diferentes estrategias para la resolucin de problemas: estrategias
heursticas, razonamientos y bloqueos.
1. Razonamientos.
En la resolucin de ejercicios hay varios tipos de razonamientos que se pueden
utilizar: progresivos o hacia delante, es decir, de los datos a la solucin, y regresivo o
hacia atrs, es decir, de la solucin hacia los datos; por reduccin al absurdo, por
casos, deductivo, etc.
En la mayora de los problemas se puede aplicar un razonamiento progresivo o
hacia delante, sin embargo, el razonamiento regresivo o suponer el problema
resuelto slo da resultado en alguno de ellos, y ste consiste en: se supone que se
ha llegado a demostrar el resultado y desde ah se retrocede hasta los datos
resolviendo situaciones ms sencillas que las planteadas inicialmente (Callejo,
1994).
2. Estrategias heursticas.
Segn Polya (1965), la heurstica como adjetivo significa servicio al investigador.
La heurstica moderna trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de
problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este
proceso. Son diversas sus fuentes de informacin y no se debe descuidar ninguna
Una experiencia que resulta a la vez de la resolucin de problemas y de la
observacin de los mtodos del prjimo, constituye la base sobre la cual se
construye la heurstica
La resolucin de un problema supone un serio trabajo consciente de familiarizacin
con el mismo hasta llegar a captar su estructura mediante el estudio de casos
particulares, lmites o singulares, la bsqueda de analogas, la observacin de
simetras o de regularidades, el dibujo de una representacin grfica, la eleccin de
una notacin, etc...
El razonamiento heurstico o estrategia heurstica es un razonamiento/estrategia que
se considera no como definitivo y riguroso, sino simplemente como provisional y
plausible, y cuyo objeto es descubrir la solucin del problema propuesto.
El razonamiento heurstico es de empleo frecuente. No se llega a una certeza plena
de que el razonamiento utilizado es bueno hasta obtener la solucin completa, pero
hasta ah nos contentaremos con frecuencia con una hiptesis ms o menos
plausible. Se puede necesitar lo provisorio antes de lograr lo definitivo. En la
construccin de una demostracin rigurosa o de una buena solucin de un ejercicio,
el razonamiento heurstico juega el mismo papel que el andamiaje en la construccin
de un edificio. El razonamiento heurstico se basa con frecuencia en el estudio de
casos particulares, lmites o singulares, tanteos, analogas, simetras y dibujo de
representaciones grficas, entre otros.
3. Bloqueos.
Un bloqueo es una situacin en la que una vez que se han puesto a prueba todas
las estrategias heursticas disponibles para la resolucin de un problema, ninguna de
ellas ha conseguido resolver el problema.
!
99
!
La leccin ms importante que hay que aprender es la de que estar atascado o
bloqueado en un problema es una situacin muy digna, que constituye, adems una
parte esencial del proceso de mejora del razonamiento. Hay que pensar que estar
atascado en un problema no es lo peor que te puede pasar, con tiempo y trabajo se
puede solucionar. Lo realmente preocupante es cuando no se es consciente del
problema en s en cualquier mbito de la vida.
La resolucin de los problemas puede dar lugar a varios tipos de bloqueos, entre los
que destacamos los bloqueos de origen cognitivo y los bloqueos originados por la
pragmtica escolar, que son de tipo afectivo, es decir, ligados a los sujetos.
A) Bloqueos de origen cognitivo: Este tipo de bloqueo puede darse cuando el
resolutor se queda encerrado en el punto de vista del enunciado, se centra en el
desarrollo de una situacin en lugar de su desenlace, contempla el problema desde
un solo punto de vista o desde un punto devista generado por la costumbre, aade a
las representaciones grficas auxiliares que no son necesarias o, por el contrario, no
aade aquellas que pondran de relieve las relaciones necesarias, trabaja en el
espacio fsico delimitado por la representacin dibujada como traduccin del
enunciado, etc.
B) Bloqueos originados por la pragmtica escolar: Puede darse aplicando
automatismos o algoritmos operando mediante reflejos condicionados por la prctica
acadmica, o presuponiendo que basta una sola astucia, o cuando se presupone
una analoga entre problemas que plantean la misma pregunta, o cuando se deja
influir de una experiencia reciente, o presuponiendo una gradacin de dificultades en
cuestiones sucesivas, etc.
16.27. Los juegos de canterbury.

Hace muchos muchos aos, los aprendices deban pasar por duras pruebas para
poder convertirse en maestros. Alcanzar su fin conllevaba adquirir grandes destrezas
y habilidades para aprender, y slo luego, poder ensear.
Uno de los primeros retos que tenan que superar para ser maestros consista en
una competicin contra s mismos, teniendo que llegar a obtener ms de cincuenta
puntos en diversas pruebas matemticas.
Para que el camino no fuera demasiado duro, se les daba la oportunidad de
participar en Los Juegos de Canterbury, y asi poder conseguir cinco de esos puntos
que queran, sin necesidad de trabajar en el futuro.
1. Normas del juego.
Los aprendices se dividirn en equipos de 2 o 3 personas. Se les irn entregando
pequeos desafos matemticos o acertijos, con los que deben realizar las
siguientes tareas:
a) Resolverlo y seguir las pautas de los modelos de resolucin de problemas.
b) Qu modelo, de los tres propuestos (Polya, Guzmn o Mason, Barton y Stacey)
piensan que es mejor para trabajar la resolucin del acertijo.
c) Rellenar la ficha de la resolucin de problemas.
!
100
d) Tcnicas heursticas utilizadas.
Los tres equipos que ms acertijos resuelvan correctamente y expongan de forma

adecuada sus resultados, tendrn la opcin de conseguir 5 puntos de los 100 que
tiene la asignatura.
2. Caractersticas del juego:
a) Agrupaciones: grupos de dos o tres personas.
b) Espacios: el aula habitual.
c) Organizacin temporal: dos sesiones dependiendo del nivel de los alumnos al
finalizar cada tema.
3. Reglas:
a) No se puede copiar.
b) No se puede consultar en Internet la solucin.
c) Deben tener escritos en papel todos los item.
d) Se entregarn todos los acertijos, y cuando un equipo tenga todos los apartados
resueltos, si el rbitro decide que es correcto, el problema quedar reservado para
ese equipo, y ste lo expondr al finalizar la competicin.
e) Ganan los tres equipos que ms acertijos hayan resuelto y expuesto de forma
correcta.
f) En caso de empate, se decidir el ganador por la calidad de la exposicin.
4. Estrategias ganadoras: curiosidad, intriga, tcnicas heursticas, empezar por los
acertijos ms fciles.
5. Materiales necesarios: papel y boli.
6. Comentarios sobre posibles variantes, adaptaciones y observaciones: Se varan la
dificultad de los acertijos segn el orden, de ms fcil a ms difcil. Tambin se
podra hacer un campeonato eliminatorio por rondas, y que los propios compaeros
busquen acertijos para los finalistas. Si al finalizar la primera sesin, no se ha
acabado la distribucin de todos los acertijos, el juego puede continuar si es posible
de forma interactiva en la comunidad interactiva.
7. Relacin con otros juegos: acertijos y adivinanzas.
8. Clasificacin: post intruccional y juego de contenido.
Nivel 1: Hipatia de Alejandra.

Hipatia de Alejandra fue una cientfica filsofa y maestra que muri asesinada en el
ao 415 a la edad de 45 aos. Arqumedes, en cambio, fue un matemtico griego
que muri a la edad de 75 aos durante el asedio a la ciudad de Siracusa por los
romanos en el ao 212 A.C. y Pitgoras, filsofo y matemtico griego, vivi entre
solos aos 582 y 496 A.C.
a) En qu ao nacieron Hipatia y Arqumedes?
!
101
b) Cuntos aos han transcurrido entre el nacimiento de Hipatia y el de

Arqumedes?
c) A qu edad muri Pitgoras?
d) Cuntos aos han transcurrido desde el nacimiento de Pitgoras hasta el da de
hoy?
Nivel 2: Las cerezas.

El palacio de los Dvila era custodiado por las noches con tres feroces guardianes.
En una ocasin un ladrn llamado Abulio entr y rob un gran saco de cerezas. Al
salir del palacio fue interceptado por un guardin que le quit la mitad de las cerezas
y cuatro ms. Al continuar su huda se top con el segundo guardin que le quit la
mitad de las cerezas que le quedaban ms cuatro ms. Por ltimo se encontr con
el tercer guardin que actu de la misma forma que los anteriores. Si finalmente
Abulio se llev slo una cereza del palacio, cuntas cerezas haba robado al
principio?
Nivel 3: La mermelada.
Compramos 10 kilos de melocotones para hacer mermelada. Al deshuesarlos y
pelarlos se pierde un quinto de su peso. Lo que queda se pone a cocer con una
cantidad igual de azcar. Durante la coccin, la mezcla pierde un cuarto de su peso.
a)Cuntos kilos de mermelada se obtienen?
b)Si quisiramos obtener n kilos de mermelada, cuntos kilos de melocotones
necesitaramos?
Nivel 4: Las ventanas.
En un edificio de apartamentos, la mitad de las ventanas tiene cortinas, la cuarta
parte de las ventanas tiene maceteros y la sexta parte tiene cortinas y maceteros.
Hay 375 ventanas que no tienen ni cortinas ni maceteros. Adems se sabe que un
quinto de los apartamentos tiene 5 ventanas, dos quintos de los apartamentos tienen
3 ventanas y los dems tienen 2 ventanas. Cuntos apartamentos tiene el edificio?
Nivel 5: El molinero (se entregar en papel antiguo).
!
!
102
!
!
!
Nivel 6: La adivinanza de los peregrinos.
Un da, mientras los monjes estaban merendando, el Abad anunci que un
mensajero haba trado esa maana la noticia de que un grupo de peregrinos estaba
en camino, y requeran su hospitalidad.
Los situaris en la casa cuadrada, que es de dos pisos y tiene ocho habitaciones en
cada piso, les dijo. Once personas debern dormir de cada lado del EDIFICIO, y en
el piso superior se alojar el doble de personas que en el interior. Obviamente todos
los cuartos debern estar ocupados, y ya conocis mi regla de que no ocupen el
mismo cuarto ms de tres personas.
Se reproduce un plano de los dos pisos, en el que se observa que los 16 cuartos
estn comunicados por una escalera en el centro. Cuando los monjes hubieron
resuelto el pequeo problema y dispusieron los lugares, llegaron los peregrinos, y se
encontraron con que haba tres personas ms de las que en un principio se anunci.
Esto forz una reconsideracin del problema, pero los astutos monjes pudieron
resolver la nueva dificultad, sin quebrar las reglas del Abad. El asunto es descubrir el
nmero total de peregrinos.
Nivel 7: El despensero aturdido.

El Abad quera repartir el vino entre tres hombres, y para ello fue a hablar con su
despensero Juan.
Os ruego me digis, hermano Juan, cunto vino de nuestra bodega has embotellado
en total.
Una docena en botellas grandes e igual cantidad en botellas pequeas seor Abad,
de las cuales cinco de cada tamao se han bebido ya en las misas.
El Abad entonces decidi hacer el reparto del vino de la forma ms justa posible:
Repartid entre los tres seores las botellas, tanto vacas como llenas, de forma que
ningn hombre reciba ms vino que los dems, ni diferencia en botellas.
El despensero Juan se dispuso a ello, pero le es bastante complicado, aunque al
principio pens que era sencillo pues dos botellas pequeas contienen igual
cantidad de vino que una grande, pero tena que tener en cuenta que una botella
grande vaca no vala por dos pequeas. Puedes ayudarle a hacer el reparto?
Nota: Tenemos siete botellas grandes llenas de vino, y siete pequeas llenas de
vino. La CANTIDAD de vino de dos botellas pequeas equivalen a la CANTIDAD de
vino de una botella grande. Tenemos cinco boteelas grandes vacas y cinco botellas
pequeas vacas. No hay euqivalencia de botellas vacas.
Debis repartirlo entre tres hombres que se lleven el mismo nmero de botellas de
cada tamao y la misma cantidad de vino.
!
!
103
Nivel 8: La pelota.
Se lanza una pelota desde una altura h. En cada bote, el baln alcanza 3/5 de la
altura del bote anterior.
a) Qu altura alcanzar en el quinto bote?Y en el vigsimo?
b) Suponiendo que la pelota bota indefinidamente, qu altura alcanza en el bote n?
Nivel 9: Las encuestas.

Una encuesta prueba que 2/3 de los usuarios compran un producto A y un tercio
compran el producto B. Una nueva encuesta demuestra que un cuarto de los
usuarios que preferan A estn ahora comprando B: Qu porcentaje de usuarios
compran el producto A?Y el producto B?
Nivel 10: El comerciante.

Un comerciante tena una determinada cantidad de dinero. El primero ao gast 100
euros y aument el resto en un tercio de ste. El segundo ao volvi a gastar 100
euros y aument el resto en un tercio de ste. El tercer ao gast de nuevo 100
euros y despus de aumentar el resto en un tercio de ste, el capital lleg al doble
del incial. Cul era el capital inicial?
Nivel 11: Los gatos (se entregar en papel antiguo)
!
!
!
16.28. Directrices para hacer una buena evaluacin en matemticas.
Hay que crear un ambiente satisfactorio en el que los estudiantes puedan aprender
el material y en cierto momento, hay que determinar si la clase ha entendido o no lo
que has explicado. Decidir sobre cmo hacerlo no es fcil.
!
104
En los nuevos enfoques sobre evaluacin tenemos que analizar el cmo y qu

piensa el estudiante sobre las Matemticas, cmo y en qu progresa, y sus actitudes
y valores. La NCTM lista seis requisitos para que una evaluacin sea vlida. Tiene
que:
-Reflejar las matemticas que todos los estudiantes necesitan conocer y sean
capaces de hacer.
-Promover el aprendizaje de las matemticas.
-Promover la igualdad y la objetividad.
-Ser un proceso abierto.
-Promover inferencias vlidas sobre aprendizaje de las matemticas.
-Ser un proceso coherente.
Teniendo en cuenta los requsitios previos, para hacer la evaluacin propuesta en

esta programacin se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:
-Nivel de la preguntas:
Si las preguntas que les hacemos estn en el nivel de conocimiento que ya conocen
y dominan, hay un pequeo desarrollo del pensamiento. Las cuestiones incluidas en
el plan de leccin deben ser de nivel superior. Adems, hacer preguntas de alto nivel
muestra que tienes a tus alumnos la consideracin apropiada. Una pregunta de
nivel de conocimiento alto debe ser reflexiva. Las preguntas de nivel alto refuerzan
las habilidades de razonamiento de los estudiantes y sus habilidades de
comunicacin
-Variedad de respuestas: Si queremos hacer una buena evaluacin debemos hacer
preguntas de respuesta abierta e interaccin verbal para poder evaluar el
entendimiento de un concepto matemtico. Por ello, hay que tener cuidado con los
test ya que la respuesta que ha dado el alumno sea correcta no significa que el
alumno haya comprendido el concepto.
Adems, se recomienda no poner nunca enunciados del tipo Prueba que es
verdad, Demuestra que no es verdadero ya que les estamos dando pistas de
lo que tienen que hacer (Thompson Senk, 1993).
Si se propone un test es necesario completarlo con un ejercicio escrito explicando
por qu se ha dado esa respuesta. Como indica Johnson(1932) si los estudiantes
pueden escribir claramente sobre conceptos matemticos, entonces demuestran que
lo han entendido.
En el artculo Just Because They Got it Right, Does it Mean They Know it? (Gay,
Thomas, 1993), se puede observar como en un experimento se propuso un test a un
grupo de alumnos de Secundaria. El 45 % de los estudiantes contestaron bien a
cierta pregunta pero slo una cuarta parte de los alumnos que haban resuelto la
pregunta correctamente saban por qu la respuesta que haban elegido era la
buena.
!
105
Adems, tenemos que tener en cuenta que si slo tenemos una respuesta y no
sabemos el tipo de razonamiento que ha seguido el estudiante, no podremos saber
dnde est fallando nuestro alumno y no le podremos dar una buena
retroalimentacin que le permita mejorar.
Por ejemplo, pedir a un alumno que determine el valor de una demostracin da
muchas pistas sobre su propio proceso de pensamiento.
-Variedad de evaluacin:
Otro de los puntos que tenemos que tener en cuenta a la hora de proponer una
tcnica de evaluacin es dar a los alumnos la oportunidad de responder en
diferentes procedimientos y de diferentes maneras (NCTM,1989).
-Evaluaciones motivadoras:
Hay que presentar problemas que sean relevantes e interesantes para los
estudiantes, por ello los tpicos problemas de aplicacin(o ejercicios tipo
popularmente conocidos) slo son para afianzar el uso del conceptos o de alguna
frmula pero no se considera resolucin de problemas (Plya).
-Respuestas y soluciones:
Con respecto a las respuestas, se recomienda que nunca dependan de preguntas
anteriores ya que el fallo en una pregunta conlleva una secuencia de respuestas
errneas cuando quiz no haya sido un problema de comprensin del ejercicio.
16. 29. Ejemplo de cuestionario de la ud1.

A continuacin se expone un cuestionario sobre el concepto de fraccin. Se
realizara otro con operaciones con fracciones (a ser posible para realizarlo
geomtricamente).
106
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107
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16.30. Evaluacin de un mapa conceptual (Suart, 1983)
!
Hechos
Puntuaciones
Por
Relaciones
1 punto
por relacin entre conceptos, con contenido

explcito y correcto
Jerarquas
1 punto
por cada nivel, hasta dos niveles ms all

de la ltima ramificacin
Ramificaciones
1 punto
por la primera, en la que dos o ms

conceptos se encuentran relacionados con
el concepto superior
3 puntos
Por ramificaciones subsiguientes
0 puntos
Si menos de 10% de las relaciones son

especficas
1 punto
Entre el 10% el 29 %
2 puntos
Entre 30% y 49 %
3 puntos
Entre 50% y 69 %
4 puntos
Entre 70% y 89 %
5 puntos
Entre 90% y 100 %
1 punto
Por cada cruzamiento relacionando

conceptos de ramas diferentes
Especificidad
Cruzamientos
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!
!
!
!
!
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108
16.31. Propuesta de guin para hacer el informe.
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!
!
!
!
!
109
16.32. Propuesta de guin para el trabajo individual y en grupo.
Justificacin de la eleccin del tema de trabajo, indicando la/s competencia/s y

el/los objetivo/s que se pretende/n desarrollar y alcanzar, respectivamente.
Objetivos.
Desarrollo (con fundamentacin terica, imgenes, citas y referencias en el
texto).
Bibliografa (con formato estndar uniforme) en la que deben figurar libros y
revistas.
Webgrafa (con formato estndar uniforme).
Conclusiones.
Limitaciones del trabajo.
Sugerencias para ampliacin y/o mejora
Con los contenidos de la UD12. Para el trabajo en grupo se seguir el mismo guin
del tema seleccionado que le toque a cada grupo.
Para el trabajo pueden optar por tres modalidades diferentes: anlisis de datos
estadsticos extrados del INE (Excel), realizar un cuestionario y enviarlo a travs de
Google Docs para analizar e interpretar los resultados obtenidos o analizar las
afirmaciones que se realizan en medios de comunicacin en trminos de
probabilidad y estadstica.
16.33. Rbrica para calificar los trabajos en grupo.
!
Puntuacin
F a l t a s d e Ms de 5 faltas.
ortografa(3%)
0.1
0.2
5 faltas.
Menos
faltas.
0.3
de
5 S i n
faltas.
!
Puntuacin.
0.1
0.2
P r e s e n t a c i n : Sucio, desordenado, Desordenado y mal

L i m p i o ,
limpieza, orden, mal
e s t r u c t u r a d o p e r o ordenado y
estructura,(2%) estructurado.
bien
limpio.
estructurado.
!
!
!
!
110
Puntuacin
+ 0.25
+0.25
+0.25
+0.25
E x p o s i c i n Participacin de No l levarl o de Explicar con un Contes

oral (la
todo el equipo.
memoria. Saber l e n g u a j e t a r
qu
e s t n adecuado.
puntuacin es
correct
diciendo
por persona
amente
del equipo).
l a s
(10%)
dudas
propue
stas.
Puntuacin 0
0.1
!
!
!
!
Contenido
d
e
l
trabajo(15
%)
Sin
senti
d o ,
inco
here
nte,
Escaso,
pobre, sin
ejemplos,
copia y
pega
02-0.5
0.5-1
1-1.3
1.3-1.5
Contenidos
m
u
y
bsicos,
s
i
n
explicacin
,
pero
completo
Contenidos
bsicos,
c
o
n
explicacin
, completo
pero son
ejemplos.
Sin mucha
bibliografa.
Contenidos
correctos,
explicados,
ejemplos
trabajo
hecho y
esforzado
pero sin
imaginaci
n o ir ms
all.
Contenidos
correctos y
explicados,
trabajo
bien hecho,
buenos
ejemplos,
c
o
n
imaginaci
n y buena
bibliografa
N o
est
trab
ajad
o.
16.34. Tabla de evaluacin.
Evaluacin
Procedimiento
Calific.
Primera
E v a l u a c i n UD1:Cuestionarios abiertos.
10%
Formativa:
UD2,3: Actividades recogidas 20%
40%
como entregas.
UD4,5: Cuestionario ordenador
E v a l u a c i n Examen final UD: 1,2,3,4,5
Sumativa: 60%
Segunda
60%
E v a l u a c i n UD6,7: Anlisis y elaboracin 10%

Formativa:
mapa conceptual.
40%
10%
UD8,9: Informes.
111
5%
UD10,11: Informes.
10%
UD12: Trabajo individual
15%
E v a l u a c i n Examen
final
Sumativa:60%
6,7,8,9,10,11,12
Tercera
U D : 60%
E v a l u a c i n UD13,14 Y 15: Test sper tem y 10%

Formativa:40%
trabajo individual.
UD16 Y 17: Trabajo en grupo
30%
E v a l u a c i n Examen final UD:13,14,15,16,17

Sumativa:60%
70%
!
16.35. Valoracin del profesor.
-Cuestionario_1:
A travs de este cuestionario vas a valorar a tu profesor, solo tienes que responder a
una serie de cuestiones. Conociendo tu opinin podemos mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Tacha el nmero () que represente tu respuesta, teniendo en cuenta que 1 significa
NADA SATISFECHO y 5, MUY SATISFECHO. La encuesta es totalmente annima.
!
1 2 3 4 5
Me gusta el modo en que se desarrollan las clases
El profesor es organizado y explica bien
El profesor nos atiende de forma personal e individual si ve que
nos atascamos o no entendemos algo en concreto
La calidad y cantidad de los ejemplos del profesor es buena.
Las clases transcurren con normalidad y no hay ruido en clase
que impide el normal transcurso de la clase.
Los problemas se solucionan en clase y quedan resueltos de
manera que se resuelven todas las dudas
El trato y atencin que me presta el profesor es bueno
El profesor me evala correctamente
Hay mucha diferencia entre lo que el profesor explica en clase y
lo que pone en los exmenes
Los medios del aula taller son adecuados y suficientes.
112
Los medios del aula de informtica son adecuados y suficientes.
!
-Cuestionario_32: Autoevaluacin.
A travs de este cuestionario el profesor evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje y la metodologa aplicada, con el objetivo de mejorar aquellos aspectos
que no hayan resultado positivos.
Te preocupas por despertar en el alumno la creatividad y el 1

sentido crtico?
Motivas a los alumnos en cada sesin, con recortes de 1

prensa, fotografas, dibujos esquemticos y objetos con un
alto contenido tecnolgico?
Compruebas si antes de ensear un nuevo contenido, los 1

alumnos estn preparados para entenderlo?
Fomentas el aprendizaje significativo basado en la 1

comprensin de los conceptos?
Anas los conocimientos tericos con los prcticos, para 1

darle un sentido ms real y cercano al alumno?
Has cumplido con la temporalizacin? Por qu?
Propones actividades de refuerzo y ampliacin a los 1

alumnos que lo necesiten?
Ests en estrecho contacto con los padres de aquellos 1

alumnos que presenten algn tipo de dificultad en su proceso
de aprendizaje?
Prestas atencin a la deteccin de dificultades o 1

necesidades educativas especiales en los alumnos?
Promueves actitudes de autocrtica y anlisis en los 1

alumnos para que ellos puedan tomar consciencia de los
resultados obtenidos en las distintas evaluaciones?
Motivas positivamente a aquellos alumnos que se esfuerzan 1

y presentan trabajos con una mayor calidad o que realizan
progresos positivos en todas las facetas de su actividad en el
aula?
Favoreces la integracin de alumnos con dificultades para 1

establecer lazos de conexin con el resto de compaeros de
clase?
Fomentas la realizacin de los proyectos como modo de 1

acercar la fsica y qumica a los alumnos?
113
Motivas a los alumnos para hacerles ms participativos en 1

clase?
Fomentas el dialogo entre los alumnos y los foros de 1

discusin?
!
16.36. Valoraciones del proceso de enseanza y aprendizaje de la materia.
-Cuestionario_1
1)Rellena con una cruz el nivel que consideres oportuno en la siguiente escala:
0= Nada, 3=De poco a normal, 4=De normal a mucho, 6=Mucho.
!
0 1 2 3 4 5 6
Te gustan las Matemticas?
Crees que te van a servir en tu futuro profesional o
personal?
Crees que la asignatura depende del profesor que
te la ensee?
Consideras la asignatura de matemticas difcil?
Crees que es importante que el profesor se prepare
las clases?
Alguna vez te has sentido frustrado o inferior que
los dems por culpa
De esta asignatura?
Entiendes el lenguaje que usa tu profesor/a?
La teora en matemticas es importante?
Las matemticas son aburridas?
Piensas que las matemticas son un conjunto de
mtodos o recetas?
Entiendes los mtodos o recetas a la hora de
resolver ejercicios?
Te sientes con confianza y seguridad para
preguntar dudas en clase?
Preguntas siempre que tienes dudas al profesor/a?
Se te resuelven las dudas que preguntas?
114
!
2) Responde a las siguientes preguntas:
2.1. Vas a clases particulares?
2.2 Crees que las matemticas se estudian, se entienden o se aprenden de
memoria?_______________________
2.3 Tu futuro va a ir encaminado hacia las ciencias o hacia las letras?
_____________________________________
2.4 Alguna vez te han consultado tu opinin sobre temas de metodologa o de
evaluacin?__________________________________________________________
2.5 Cmo te han enseado a lo largo de tu vida las matemticas: como conjunto de
mtodos o razonando y explicando los conceptos?
__________________________________________________________
2.6 Sabras decir alguna aplicacin a la vida cotidiana de las matemticas?
Enuncia las que sepas
2.7Sabras decir al menos tres capacidades que se desarrollen con las
matemticas? Enncialas
2.8 Lo ms difcil y lo ms fcil de la asignatura de matemticas?
2.9Cmo te gustara que te ensearan las matemticas?
16.37. Tratamiento de aspectos transversales.

Educacin del consumidor: En general, todas las operaciones numricas, as como
el clculo mental, facilitan que el alumno se familiarice con situaciones reales.
Podemos desarrollar y hacer ver a los alumnos que las medidas rara vez son
exactas. Por lo que es importante saber valorar la importancia de los errores
cometidos. En todas las unidades realizadas con estudio de funciones, estadsticas y
probabilidad se pueden analizar los consumos familiares usuales y tomar conciencia
de la importancia de un consumo responsable.
Educacin ambiental: Siempre podemos proponer ejercicios y problemas cuyos
enunciados se relacionen con la educacin ambiental. En el trabajo individual del
globo terrqueo se incluyen preguntas sobre el medio ambiente, lo mismo que
analizar grficos donde tengamos que interpretar la polucin o la cantidad de
reciclaje producido en una ciudad.
Educacin para la paz: La historia de las matemticas es el mayor referente para

hacer referencia a otras culturas y demostrar que gracias a la unin de todos los
conocimientos hemos llegado a lo que sabemos actualmente. Adems no hay que
olvidar que las matemticas no entienden de razas, son un idioma universal que
toda persona puede entender sea pertenezca a la cultura que pertenezca y hable el
idioma que hable. Tambin el anlisis de estadsticas y grficos permite profundizar
en el anlisis de la actual situacin de los residentes extranjeros y fomentar el
respeto y la aceptacin de otras culturas
!
115
Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos: La introduccin del

anlisis de funciones y estadsticas permite abordar un debate sobre cules son las
profesiones en las que trabajan ms hombres o mujeres y hablar del porqu.
Todos los temas pueden ser propuestos y enunciados en la resolucin de
problemas, de hecho debemos evitar caer en clichs y cuando hablamos por
ejemplo de una receta de cocina, decir que la hace un hombre, lo mismo que la
compra.
En el trabajo propuesto en grupo, cada grupo tendr que tratar un tema

transversales de los citados analizando estadsticas y grficos reales y sacando
conclusiones.
16.38. Atencin al alumno con necesidades educativas especiales.

Caractersticas.
Atencin al alumnado con Necesidades Educativas
Especiales.
Alumno con deficiencia visual moderada (Barragn, 2002)
Discapacidad
Es una anomala congnita y tiene la posibilidad de emplear

tareas visuales con empleo de ayudas especiales o
iluminacin adecuada similares a las personas de visin
normal.
Con respecto a la clasificacin de Bueno y Ruza(2004) de la
capacidad visual para utilizar el sistema electroescritor en
tinta, tiene restos para la lectoescritura en tinta.
Legislacin
Un Plan de Atencin al Alumnado con necesidades Educativas

Especiales de la Junta de Castilla y Len.
Debemos aplicar el Subpln de Atencin a las Necesidades
Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad
1. Igualdad de oportunidades.
2. Valoracin de las diferencias.
3. Individualizacin
P r i n c i p i o s
4. Inclusin
bsicos
5. Normalizacin
6. Globalidad
7. Corresponsabilidad
116
Conseguir una atencin educativa de calidad para el

alumnado de Castilla y Len que presenta necesidades
educativas especiales.
Contribuir a la atencin integral de la persona del alumno

con necesidades educativas especiales como una unidad,
con objeto de proporcionarle en las distintas etapas las
respuestas adecuadas para su desarrollo pleno y su
adecuada integracin social.
O b j e t i v o s
generales
Lograr su inclusin educativa y social mediante contextos

que permitan el
mejor desarrollo de sus capacidades.
Desarrollar sus capacidades de acuerdo con sus

caractersticas
Asegurar el acceso al currculo para este alumnado de

acuerdo con el principio de igualdad de oportunidades.
Ofertar el acceso a los servicios y actividades

complementarias.
Asegurar una oferta educativa especfica y adaptada a las

necesidades educativas del alumnado con discapacidad.
O b j e t i v o s
especficos
Impartir un currculo adaptado al nivel y caractersticas del

alumnado con necesidades educativas especiales.
mbitos
actuacin
Aportarle unos contenidos curriculares adecuados, de

acuerdo con sus necesidades, mediante adaptaciones o
medidas educativas especiales
Flexibilizar aspectos organizativos.
Atender de forma personalizada al alumnado que presenta

n.e.e. en razn de su discapacidad.
Asegurar una atencin psicopedaggica, acadmica,

profesional y laboral adaptada a las necesidades de estos
alumnos.
la escolarizacin,
la igualdad de oportunidades en el acceso del currculo
las adaptaciones curriculares en funcin de la necesidad,
de
la atencin especializada de profesores ordinarios y

especialistas,
la intervencin preventiva,
la orientacin acadmica, profesional y laboral,
la coordinacin y la comunicacin e informacin a las

familias y a la comunidad educativa
117
La educacin en la igualdad de trato y no discriminacin de

las personas con discapacidad
Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados

conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de
los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial en
funcin de ella, proporcionarles orientacin adecuada y
modificar el plan de actuacin as como la modalidad de
escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso al alumnado a un rgimen de
mayor integracin
Si el alumno tiene adaptaciones curriculares significativas,

la evaluacin tomar como referencia los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin en ellas establecidos.
Evaluacin
!
Marco legislativo:
N i v e l d e l Marco normativo
marco
-Reglas Estndar de las Naciones Unidas sobre la igualdad de
oportunidades para personas discapacitadas (1993).
-Declaracin de Salamanca (1994).
-Carta de Luxemburgo (1996).
A
nivel
internacional -Tratado de Amsterdam (1997).
-Resolucin del Parlamento Europeo relativa a la Igualdad de
Oportunidades para Personas con Discapacidad (2001).
- Declaracin de Madrid del Foro Europeo sobre Discapacidad
(2002)
118
-Constitucin Espaola, (1978).

-Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades,
no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad.
-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que dedica
especficamente al alumnado con necesidades educativas
especiales la Seccin Primera del Captulo I del Ttulo II.
-Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la
Educacin de los Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, como norma especfica que desarrolla los distintos
aspectos de carcter educativo de este alumnado.
-REAL DECRETO 82/.1996, de 26 de enero, por el que se
aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin
Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. En este Real
Decreto, entre otros aspectos de inters, se determina la
adscripcin de los centros de Educacin Especial.
-REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba
el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria. En este Real Decreto, entre otros aspectos de inters,
A
n i v e l se determina como rgano de coordinacin docente el
Departamento de Orientacin.
nacional
-Orden de 14 de febrero de 1996, del Ministerio de Educacin y
Ciencia, sobre evaluacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales que cursan las enseanzas de rgimen
general establecidas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre
de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
-ORDEN de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el
procedimiento para la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen
los criterios para la escolarizacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
-ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen
las proporciones de profesionales/alumnos en la atencin
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.
-ORDEN de 22 de marzo de 1999 por la que se regulan los
programas de formacin para la Transicin a la Vida Adulta
destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales
en los Centros de Educacin Especial.
-ORDEN de 12 de enero de 1993 por la que se regulan los
Programas De Garanta Social durante el perodo de implantacin
anticipada del segundo ciclo de la ESO.
119
-Decreto 18/2003, de 6 de febrero, por el que se crea la Comisin

Interconsejeras para la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad.
-Decreto 17/2005, de 10 de febrero, por el que se regula la
admisin del alumnado en centros docentes sostenidos con
fondos Pblicos de la Comunidad de Castilla y Len.
-Orden EDU/184/2005, de 15 de febrero, por la que se desarrolla
el proceso de admisin del alumnado en los centros docentes que
impartan, sostenidas con fondos pblicos, enseanzas de
Educacin Infantil,
Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad
de Castilla y Len.
- Orden EDU/66/2006, de 23 de enero, por la que se modifica la
Orden EDU/184/2005, de 15 de febrero, por la que se desarrolla el
proceso de admisin del alumnado en los centros docentes que
impartan, sostenidas con fondos pblicos, enseanzas de
Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato
en la Comunidad de Castilla y Len.
- Plan Marco de Atencin Educativa a la Diversidad para Castilla y
Len. 2003-2007. Acuerdo de 18 de diciembre de 2003 de la Junta
de Castilla y Len.
A
n i v e l - Orden EDU/52/2005, de 26 de enero, relativa al fomento de la
autonmico
convivencia en los centros docentes de Castilla y Len.
- DECRETO 57/2005, de 14 de julio, por el que se aprueban los
Planes Regionales Sectoriales de Atencin y Proteccin a la
Infancia, de Atencin a las Personas Mayores, de Atencin a las
Personas con Discapacidad, y de Acciones para la Inclusin
Social.
- DECRETO 74/2000, de 13 de abril, en el que se enmarca el Plan
de Atencin Socio-Sanitaria de Castilla y Len, que contempla
medidas para los nios con deficiencias o en situacin de alto
riesgo de padecerlas.
-DECRETO 49/2003, de 24 de abril, por el que se modifica el
Decreto 74/2000, de 13 de abril sobre estructuras de Coordinacin
Socio-Sanitaria de la Comunidad de Castilla y Len.
- Impulso del Dilogo Social en Castilla y Len. (11/ 2001),
Acuerdo que establece la adecuada dotacin de los centros
educativos para la escolarizacin de alumnos con necesidades
educativas especiales.
-ORDEN EDU/571/2005, de 26 de abril, por la que se crea el
fichero automatizado de datos de carcter personal denominado
Datos relativos al alumnado con Necesidades Educativas
Especficas de la Consejera de Educacin de Castilla y Len.
!
-Aprobado mediante Orden de 23 de marzo de 2007, de la

Consejera de Educacin.
120
Evaluacin
ORDEN EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, por la que se

regula la evaluacin en educacin secundaria obligatoria en la
Comunidad de Castilla y Len
ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la

evaluacin del alumnado con necesidades educativas
especiales escolarizado en el segundo ciclo de educacin
infantil y en las etapas de educacin primaria, educacin
secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de
Castilla y Len:
1. La evaluacin del alumnado con necesidades educativas

especiales se regir, con carcter general, por lo dispuesto en las
rdenes EDU/721/2008, de 5 de mayo; EDU/1951/2007, de 29 de
noviembre; EDU/1952/2007, de 29 de noviembre; y EDU/
2134/2008, de 10 de diciembre, por las que se regula la
evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil, de la
educacin primaria, de la educacin secundaria obligatoria y del
bachillerato, respectivamente.
!
Medidas
mbito
Medida
121
Adaptaciones curriculares:
Los orientadores de los equipos de orientacin

educativa y de los departamentos de
orientacin recogern en el informe
psicopedaggico la propuesta de adaptacin
curricular para el alumno con deficiencia visual
moderada. Esta adaptacin puede afectar a la
evaluacin, los objetivos y contenidos
curriculares, as como a la metodologa, la
organizacin, la adecuacin de las actividades
y los medios tcnicos y recursos que permitan
acceder al currculo a dicho alumnado.
Se elaborarn las correspondientes

adaptaciones curriculares con las
orientaciones y el asesoramiento del orientador
que atiende el centro respetando la siguiente
Orden:
RESOLUCIN de 17 de agosto de 2009, de la

Direccin General de Planificacin, Ordenacin
e Inspeccin Educativa, por la que se regula el
diseo, aplicacin, seguimiento y evaluacin
de las adaptaciones curriculares significativas
para el alumnado con necesidades educativas
especiales escolarizado en el segundo ciclo de
educacin infantil, educacin primaria y
educacin secundaria obligatoria en los
centros docentes de la Comunidad de Castilla
y Len
Con respecto al currculo
Ayudas pticas
Lupas, telescopios monoculares o binoculares,

microscopios, telemicroscopios o telelupas.
Proyector con diapositivas o transparencias,
fotocopia con capacidad para ampliar
Thermoform
Acceso a la informacin
Homophuser
Temario escrito y ampliado
Apuntes escritos en braille
Optacon
Braillespeak(Perkins)
Recogida de informacin
Brailleprint
122
Reproductores y grabadoras
Vozvezplus
A c c e s o a l a s n u e v a s Vozciber 232
tecnologas(tifloteconologa)
Vista VGA
Zoom text
Materiales matemticos
!
!
!
!
!
!
!
!
JClic: recurso interactivo en el que se pueden

adaptar las actividades y el propio programa para
personas con deficiencia visual
bacos, regletas Cuissonaire, Policubos
Reglas, escuadras, cartabones y cintas mtricas
marcados
Modelo de transportador proporcionado por ONCE
Figuras de poliedros regulares para que el alumno
pueda identificarlos mediante el tacto.
Iluminacin adecuada para el alumno
Adaptaciones ambientales
Banda de textura en la pared en el aula habitual

Desaparicin de barreras arquitectnicas
Actividades de tolerancia
!
!
16.39. Atencin para el alumno extranjero y de minoras
Contexto
Aspecto
Atencin al alumnado extranjero y de minoras.
123
Situacin
Tenemos una alumna de nacionalidad blgara. Lleva un ao en

Espaa y ste es su segundo curso escolar. An no tiene un
buen dominio del castellano. Tiene desfase curricular pero que
no supone un problema si acude a las clases de apoyo y
refuerzo de Matemticas.
Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta es que acta
como traductora para sus padres, por lo que las reuniones y la
comunicacin con la familia siempre debe acompaarse de
documentos escritos y debemos cerciorarnos de que los
padres han entendido la informacin
M e d i d a Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras propuesto

por la Junta de Castilla y Len incluido en el Plan Marco de
legislativa
Atencin Educativa a la Diversidad
!
!
Igualdad de oportunidades
Atencin integral
Educacin Intercultural
Escolarizacin generalizada
Continuidad el proceso educativo
Principios
bsicos
Diversificacin de vas de atencin

Coordinacin de medidas
Actualizacin formativa
Innovacin didctica
Adecuacin curricular
Especifidad de la atencin
Adecuacin autonmica
124
1. Lograr unos adecuados niveles de competencia intercultural,

actitudinal y aptitudinal, para el alumnado en general y
particularmente para el alumnado que presenta una acusada
diversidad cultural.
2. Propiciar una adecuada respuesta al alumnado con diversidad
cultural a partir de una escolarizacin equilibrada.
3. Lograr una rpida y eficaz adaptacin del alumnado extranjero
al centro y al entorno.
4. Garantizar el conocimiento de la lengua vehicular de la
O b j e t i v o s enseanza (aprendizaje del espaol).
generales
5. Desarrollar las habilidades sociales bsicas, a partir de la
consideracin de su cultura de origen y en un contexto integrador.
6. Dominar los contenidos curriculares instrumentales, mediante
medidas de apoyo especfico y de refuerzo educativo.
7. Conseguir la asistencia regular del alumnado con diversidad
cultural.
8. Dotar de una respuesta autnoma y adaptada a las
necesidades y caractersticas propias de nuestra Comunidad en la
atencin educativa a la diversidad cultural
Objetivos
especficos
El logro efectivo de una educacin integral para todos los

alumnos,
Garantizar a cada alumno la respuesta educativa ms

adecuada a sus caractersticas personales, en funcin de su
diversidad cultural.
Partir de la consideracin del alumnado con necesidades de

compensacin educativa como una clase de alumnado con
necesidades educativas especficas.
1. Identificacin y escolarizacin.
2. Medidas de integracin inicial: Planes de acogida.
3. Medidas de Adaptacin Lingstica y Social.
mbitos de 4. Otras medidas de atencin educativa.
actuacin
5. Medidas de formacin e innovacin: el Centro de Recursos
de Educacin Intercultural.
6. Medidas de coordinacin.
7. Provisin de recursos
125
Evaluacin
La evaluacin se rige y aplica en las mismas condiciones que

un alumno de Educacin Secundaria de nacionalidad espaola.
Si el alumno tiene adaptaciones curriculares significativas, la

evaluacin tomar como referencia los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin en ellas establecidos.
!
!
Marco legislativo:
N i v e l d e l Marco normativo
marco
Declaracin de Principios de Cooperacin Cultural

Internacional, proclamada en la Conferencia General de la
O.N.U. para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1966)
A
nivel
internacional
la Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos

de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (1990),
Tratado de Amsterdam (1997)
Informes de la Comisin Europea
Constitucin Espaola de 1978
Ley Orgnica 14/2003, de 20 de noviembre, de Reforma de la

Ley orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y
libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social,
modificada por la Ley Orgnica 8/2000, Ley Orgnica de
Ordenacin General del Sistema Educativo de 22 de diciembre
(Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre)
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educacin
Acuerdo por la Mejora del Sistema Educativo de Castilla y Len

(1999)
Acuerdo para el Impulso del Dilogo Social en Castilla y Len

(2001)
A
nivel
nacional
A
nivel
autonmico
Acuerdo sobre el Desarrollo del Dilogo Social en Castilla y

Len (2002),
Acciones en materia de mejora de la Educacin,
Acciones en materia de Integracin Social y Laboral de la

poblacin inmigrante de Castilla y Len
126
Evaluacin
ORDEN EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, por la que se

regula la evaluacin en educacin secundaria obligatoria en la
Comunidad de Castilla y Len
!
!
!
Medidas
mbito
Medida
Adaptaciones curriculares:
los orientadores de los equipos de orientacin educativa

y de los departamentos de orientacin recogern en el
informe psicopedaggico la propuesta de adaptacin
curricular para el alumno extranjero, en caso de que
C o n r e s p e c t o a l fuera necesaria. Esta adaptacin puede afectar a la
evaluacin, los objetivos y contenidos curriculares, as
currculo
como a la metodologa, la organizacin, la adecuacin de
las actividades y los medios tcnicos y recursos que
permitan acceder al currculo a dicho alumnado. Se
elaborarn las correspondientes adaptaciones
curriculares con las orientaciones y el asesoramiento del
orientador.
Recursos
Gratuitos
Se proporcionar al alumno documentacin escrita de
todos los contenidos
Acceso
informacin
l a Se facilitarn recursos webgrficos donde pueda

encontrar teora y problemas resueltos
Los ejercicios que se proporcionen resueltos, estarn
explicados con el mximo detalle posible, y siempre con
trminos matemticos
Se hablar al alumno vocalizando perfectamente e
intentando mirarle cada poco tiempo para valorar su
entendimiento.
Ayuda al idioma
Se tendr en cuenta la comprensin del lenguaje por

parte de la alumna, cerciorndose de que entiende las
palabras y el sentido del enunciado de problemas. Sobre
todo en exmenes.
Adems el alumno acudir a un Aula ALISO para la
mejora y perfeccionamiento del lenguaje
127
A d a p t a c i o n e s Actividades para la tolerancia

ambientales
!
16.40. Medidas de fomento de lectura y resolucin de problemas
-La resolucin de problemas que se trabajar de manera continua en todo el curso.

La experiencia y comprensin de los enunciados en la resolucin de problemas es
fundamental. Por ese motivo trabajaremos la lectura comprensiva con los acertijos.
-Precisin en el vocabulario y utilizacin de trminos cientficos. Diferencias entre
distintos trminos segn su uso en el lenguaje. Definicin de trminos matemticos.
-Trabajos propuestos sobre el globo terrqueo y sobre aspectos transversales
encontrados en los medios de comunicacin de los que tendrn que buscar
informacin terica y meditica, con lo que tendrn que leer, analizar, elegir y
sintetizar textos.
-Propuesta de lecturas sobre libros relacionados con la asignatura en clase. Una
relacin de libros que tratan temas Matemticos pero que no se abordan en los
programas oficiales: El hombre que calculaba, Cuentas con cuentos, La geometra
del salchichn, El asesinato del profesor de Matemticas, Odias las Matemticas?,
Cuentos con problemas, La seal y el ruido, El teorema del loro, Cuentos del cero,
Matemticas de la vida misma, Breve historia de la Matemticas, Palillos, aceitunas,
y refrescos matemticos, Matemtica es nombre de mujer, Contar bien para vivir
mejor, Los matemticos no son gente seria As como libros sobre historia de las
Matemticas que se utilizarn para introducir contenidos y motivar a los alumnos.
-La historia de las Matemticas es un recurso didctico imprescindible y contribuye,
adems, a su cultura cientfica. Mejorar la percepcin de las Matemticas como
una forma de conocimiento dinmico, contrapuesta a la idea equivocada de que el
conocimiento matemtico se cre tal y como lo conocemos hoy en da. A travs de
Descartes tenemos el siguiente enlace donde podemos encontrar historia de las
matemticas, juegos, acertijos,
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/matemagicas/index.htm
-Bsqueda y anlisis de enunciados ambigos. No slo los alumnos, sino tambin
los profesores y los libros de texto caemos demasiadas veces en la falta de rigor a la
hora de elaborar un enunciado o preguntar a nuestros alumnos.
Si algn alumno quiere adjuntar un trabajo sobre alguno de los libros o bsqueda de
enunciados matemticos ambigos, se le tendr en cuenta para la calificacin con
una suma de 1 punto (como mximo) en su calificacin final. Nota mnima para
beneficiarse de la medida: 5
!
!
!
!
!
128
16.41 Guin para realizar el seguimiento de la programacin.
!
!
!
!
!
16.42. Materiales y recursos dicticos.
-Libro de texto de Tercero de la E.S.O de la Editorial MacGraw Hill.
-Apuntes elaborados por el docente.
- Proyector con can para conectar a un ordenador porttil y un ordenador porttil.
-Flexible Straws.
-Aula de ordenadores con conexin a Internet.
-Calculadoras de modelo mnimo Casio fx-82SX y que no sean programables.
-Regla, escuadra, cartabn, transportador de ngulos y comps.
-Programa Geogebra y Excel
-Recursos en Internet: Wiris , Google Docs, Gapminder y Descartes.
http://educa.jcyl.es/wiris/es/index.html
http://www.gapminder.org
!
129
-Comunidades interactiva creada como Comunidad Ning o con Google apps como
herramienta moodle:
http://www.google.com/apps/intl/es/business/index.html
-Materiales necesarios para atender a la diversidad.

- Recursos interactivos.
http://educa.jcyl.es/wiris/es/index.html
http://mathforum.org/
http://nlvm.usu.edu/
http://www.nctm.org/
http://www.google.com/apps/intl/es/business/index.html
http://thales.cica.es/
http://www.rsme.es/
http://www.matematicas.net/paraiso/link.php?id=apuntes
http://www.sectormatematica.cl/
http://www.aula21.net/primera/matematicas.htm (Pgina de recursos interactivos)
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
130
16.43. ndice de unidades didcticas.

1. Nmeros racionales.
2. Nmeros reales.
3. Potencias y races.
4. Polinomios.
5. Ecuaciones lineales de primer y segundo grado con una incgnita.
6. Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
7. Proporcionalidad numrica.
8. Revisin de la Geometra en el plano.
9. Lugar geomtrico.
10.Movimientos del plano.
11.Figuras y cuerpos geomtricos.
12.El globo terrqueo.
13.Funciones, propiedades globales.
14.Funciones elementales.
15.Sucesiones numricas. Progresiones.
16.Estadstica.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
17.Probabilidad.
131
!
16.44. Bibliografa y webgrafa.
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed.

trillas. Mxico.
! Andonegui Zabala, (2005) m.,El conocimiento matemtico, Serie: Desarrollo del
pensamiento matemtico, Nmero 1.
Brumbarugh, D.K., Rock, D. (2006). Teaching secondary mathematics (third edition).
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OPOSICIONES AL CUERPO DE PROFESORES DE ENSEANZA SECUNDARIA.

Especialidad de matemticas (006)

5.2. Unidades didcticas. .......................................................................................17

16.13. Criterios de evaluacin. ...............................................................................83

conocer reflexivo. Este conocer se refiere a los aspectos sociolgicos y ticos

1.3. Contexto educativo: Anlisis del entorno y caractersticas del alumnado.

2. Normativa de caracter curricular.

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currculo y

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currculo de la

3.1.1. Contexto didctico.

3.1.2. Contenidos, distribucin temporal y espacial.

La organizacin espacial depende de la Unidad Didctica pero ser el aula habitual

intenciones que llevan al docente a la planificacin del diseo y actividades

3.2.1. Objetivos de etapa.

3.2.2. Objetivos de rea.

3.2.3. Relacin entre objetivos de etapa y rea.

3.2.4. Objetivos didcticos o especficos.

Independientemente, el hecho de que los resultados de estas evaluaciones sirvan de

3.3.2. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas.

competencias pueden alcanzarse si no en todas si en la mayora de las materias

3.3.3. Relacin con otros elementos del currculo.

3.4. Criterios de evaluacin.

3.4.1. Criterios de evaluacin.

DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currculo de la

Se considera la atencin a la diversidad, el acceso de todo el alumnado a la

4.1. Contexto metodolgico.

facilitacin, mientras que otras veces resultara ms apropiado disponer las

4.2. Metodologa por bloques.

El aprendizaje significativo se fomenta desarrollando explicaciones de los contenidos

4.4. Metodologa en las actividades.

4.5. Tratamiento de los errores de los estudiantes.

procedimientos dan respuestas correctas, aunque el camino seguido no sea el que

4.6. Resolucin de problemas.

5.1. Justificacin de la secuenciacin de las Unidades Didcticas y ampliacin

de polinomios se ampliarn, de forma prioritaria, en funcin del tiempo disponible, y

5.2. Puntos comunes a todas las Unidades Didcticas.

-De cada contenido tendremos una base terica (intuitiva y conceptual) y se

UNIDAD DIDCTICA 1: Nmeros racionales. 3 E.S.O

El conocimiento de los tipos de

2.Cuantificar ciertos aspectos de la E,F

4,5,7,10 C1, C2, C3, C4,

3.Identificar, diferenciar y relacionar E,f

4.Comparar, ordenar y representar E,F

5. Conocer y manejar con soltura las

C1, C2, C3, C4,

Evaluacin inicial(UD1, UD2, Contar lo que se va a hacer en

Definicin de fraccin y Actividades de conocimiento y

Amplificacin y simplificacin Actividades de conocimiento y

Se trabaja el contenido de la Actividades de comprensin, de

Operaciones con fracciones. Actividades de aplicacin

Ejemplos del contenido

Decimal exacto y peridico.

Criterio de evaluacin de la UD (1)(2)

UNIDAD DIDCTICA 2: Nmeros reales. 3 E.S.O

El conocimiento de los tipos de

1.Ampliar el conocimiento sobre los

2. Adquirir una idea intuitiva de los

3. Identificar y decidir sobre el tipo de

Ejemplos del contenido

Ejemplos del contenido

Cifras significativas de una