Objetivación

Espindola, Marina S.
Objetivacin
En esta ponencia se da cuenta el anlisis de mis
prcticas de residencia, desarrolladas en el Nivel Medio
y el Nivel Superior, en relacin a las experiencias
vivenciadas, en ambos niveles. En consideracin, este
anlisis
autocritico
se sustentar desde un posicionamiento

y auto valorativo. Pues el origen de la
realizacin del trabajo, proviene de la ctedra del Taller

de Docencia IV de la Carrera de Ciencias de la
Educacin. En cuanto a la narrativa de la elaboracin
del mismo ser evaluada por las profesoras competentes.
De este modo, la residencia en el marco del Taller de
Prcticas constituye un mbito propicio para identificar
conflictos, contradicciones, para intercambiar/compartir
con otros (docentes-tutores y otros residentes) y para
posibilitar la resignificacin, reflexin y comprensin de
las experiencias as como la elaboracin de lneas de
accin e intervencin (tales como convenios, propuestas,
elaboracin de actas, y tambin la actuacin principal
1
del docente formador, competente de la ctedra, entre

otros ).
Por consiguiente la estudiante residente, futura docente
al adentrarse a las instituciones destinadas tuvo que
tener en cuenta que la escuela est inserta en una
realidad compleja, dinmica y atravesada por una
abundancia de informaciones y conocimientos que
complementan la realidad social, cultural y psquica de
los estudiantes. Estos factores les permiten potenciar el
pensamiento y el aprendizaje de diversas maneras, por
que el practicante debe percibirlo y adaptarse a ellos, es
decir encontrar un canal viable con respectos al proceso
de enseanza- aprendizaje, para reorganizarse con los
elementos que se encuentra en su caja de herramientas.
Se aduce, lo siguiente:
el de poner en acto un modo de entender a
la
docencia
que
compromete
al
sujeto
formando
parte
plenamente, en su singularidad personal y su

particularidad
social,
curricular;
de
protagnica de los procesos de construccin
el
producir
espacios
de
intercambio y de pensamiento que habiliten a
leer la teora que est en la prctica y la

prctica en la teora, pero por sobre todas las
cosas, que permita recuperar la teora como

caja de herramientas. Eldestein, (1999).
Por lo tanto segn los aportes de Terigi, ( 2007). la

docencia es una profesin que hace de los saberes y de
la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero
guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un
lado, porque transmite un saber que no produce; por
otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no suele ser
reconocido como tal.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema
formador: la produccin de saberes sobre la enseanza,
sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
En el presente informe la experiencia adquirida de las
prcticas
permiti
en
la
estudiante
residente
la
apropiacin de diferentes saberes tanto tericos como

prcticos, ambos
con una carga relevante para su
formacin como futura docente de Ciencias de la

Educacin.
Los aportes de los registros de prcticas se los utilizarn
como herramientas de anlisis para favorecer los
procesos reflexivos -crticos en la formacin de la
enseanza con el fin de mejorar sus prcticas en la
actuacin como futura docente. Por ende la formacin
inicial que recibe el estudiante- residente a lo largo de
su trayectoria escolar, no indica que prescriba all sino
que esta se vincula con la continuidad de una formacin
permanente, la que comienza con el oficio
del ser
docente.
Este trabajo llevar al sujeto de formacin docente a
una reflexin, que de acuerdo a los aportes que realiza
Eldestein
implica
un
esfuerzo
consciente, en un mundo
valores,
intercambios
en
una
inmersin
cargado de connotaciones,
simblicos,
correspondencias
afectivas y el mundo social. Elemento esencial que

servir
para
profundizar
el
campo
de
trabajo,
permitiendo en la residente un autoconocimiento de su

propio accionar en el rol docente, as tambin generar
4
una mayor comprensin sobre su relacin entre la teora

y prctica.
Esta revisin, este repensar, habla de una reflexin
individual, sobre s mismo, sobre el sujeto en formacin
en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje.
Permitiendo de esta manera que se vuelva una actividad
que ayuda a configurar un autoconocimiento sobre su
tarea en el andar educativo.
En el trayecto del perodo de observacin y de prctica
en el que incurri la estudiante en su formacin docente
fue
realizado
en
presencia
de
varias
emociones,
sentimientos y actitudes que influyeron y repercutieron

en su accionar, tales como: el entusiasmo, la ansiedad,
las expectativas, los temores que fueron regulndose,
superndose en la marcha, a medida que se fue
adquiriendo confianza, la cual estaba acompaada de
una preparacin previa, por medio del estudio de los
diferentes temas y resolucin de las clases. Dejando
visible las huellas de la constancia, la responsabilidad,
el respeto para consigo misma y para con los dems.
Siempre teniendo un objetivo claro y firme, seguido de
5
una buena
predisposicin a escuchar a sus profesoras
formadoras y coformadoras, en las sugerencias de

distintas ndoles, que enriquecan la visin y el poder
esclarecer correctamente la construccin metodolgica,
en la reelaboracin de planes, en la adecuacin de las
actividades, otorgndole ese voto de confianza, al que la
residente no quera defraudar.
Cuando se habla de constancia y tesn se los vincula
con la trayectoria que la alumna practicante dio inicio
en el ciclo lectivo del ao 2015. En primer lugar, las
mismas fueron desarrolladas en el Nivel Medio Para
Adultos, siendo que en su tercera clase se dio curso a la
suspensin por parte de la profesora tutora Sra,
Alejandra Morzn, quien aleg en primera instancia
como razn; la falta de tiempo en relacin a las horas
ctedra
establecidas,
plasmadas
en
un
acuerdo
institucional del trayecto de prctica, que fue entregado

a las alumnas cursantes del taller con anticipacin.
Luego en otro momento se agreg y explic que fue
por falta de consistencia terica y construccin adecuada
de la planificacin, lo que llev que se realizarn
6
reiteradas correcciones, impidindose de ser entregadas

en tiempo y forma, apropiadamente a la profesora
coformadora. Esto est respaldado en un acta labrada
por la profesora y firmada por las alumnas afectadas,
recientemente al comienzo del ao 2016, en presencia
de la Sra. Patricia Amado, como jefa de prcticas.
En cuanto al Nivel Superior, de la carrera: Profesorado
de
Educacin
Fsica,
slo
logr
realizar
las
observaciones, por el mismo problema exhibido en las

planificaciones y el motivo del tiempo.
Frente
esta
realidad,
que
presenta
aciertos
desaciertos la alumna practicante debi desde lo

personal y lo profesional fortalecer la capacidad de
anlisis sobre los aspectos adversos marcados por la
docente tutora, buscando herramientas sustantivas para
corregir las falencias descubiertas en pos a las prcticas
del ao anterior. Por ejemplo: - Se replante la
seleccin del material bibliogrfico, tratando que se
adapte a la temtica y al inters de los alumnos,
adecuado a la competencia de cada nivel en donde se
realiz las prcticas. Otro aspecto que se tuvo en cuenta
7
en la elaboracin de las planificaciones, es identificar las

ideas claves de las diferentes teoras de distintos
autores,
para
realizar
luego
de
forma
sinttica,
explicativa y apoyada en un marco terico conforme a

la exigencia de la temtica. Tambin se trabaj en la
bsqueda de actividades atractivas, que motiven a los
estudiantes
significativo.
conocimientos
logren
en
Procurando
previos
ellos
que
de
los
un
las
aprendizaje
estructuras
alumnos,
de
generen
actividades de participacin y creacin, en donde la

actitud de apertura posibilite una ida y vuelta, en donde
la posibilidad de significacin les permita, a los
alumnos, abrirse a nuevos conocimientos, que se
apoyarn en los ya existentes y que se consolidarn con
la aplicacin comprensiva y creativa. Permitiendo
construir un espacio de indagacin y resolucin de
problemas con un pensamiento crtico, a partir: del
respeto por el otro, por las diferencias, del trabajo
cooperativo, de la responsabilidad y, de la participacin
activa.
Por lo que Estela Cols, seala que la formacin remite

a una dinmica de desarrollo personal, un trabajo sobre
uno mismo,
Mostrando de esta manera que el fin que se persigue es
el perfeccionamiento, la profundizacin del anlisis de
accin y el desafo de mejorar en base de un arduo
trabajo, y
el de asumir un compromiso tomado con
responsabilidad en la realizacin de las prcticas de este

ciclo lectivo 2016.
Por lo tanto, durante el recorrido por el Campo de la
Prctica, los docentes en formacin tienen que aprender
el oficio de ensear y este aprendizaje implica un
saber-hacer. Porque la enseanza es un saber hacer,
no un hacer aplicativo de un conocimiento externo a
ella. Con ese norte, el aprendizaje de las capacidades, la
pregunta fundamental que se radica en este importante
que hacer educativo es: Cmo se transmite el oficio de
ensear? Hay formas especficas y apropiadas para la
transmisin del saber hacer que se distinguen de las
formas dominantes para la transmisin del conocimiento
formalizado. Ahora bien, al tratarse de un tipo de saber
9
tan personal y poco codificado puede transmitirse a

otros?, de qu modo? Mientras la experiencia en s
misma es personal, subjetiva e intransferible, los saberes
de oficio que de ella derivan, s pueden ser transmitidos.
La respuesta a la pregunta por el "cmo" podemos
encontrarla en la recuperacin de lo que sucede en el
taller del artesano, es decir, se trata de reconstruir "los
mil pequeos movimientos cotidianos que se agregan a
una prctica" (Sennett, 2009: 101),es en este
encuentro entre el experimentado y el novato que abre
el espacio para la transmisin: en el hacer y mostrar, en
el acompaamiento, en la experimentacin, el tanteo, la
prueba y tambin en la explicitacin de lo que se hace.
En este proceso, el novato va incorporndose en una
comunidad sostenida en un oficio.
Por
consiguiente
resulta
relevante
avanzar
en
la
recuperacin y puesta en discusin de formas de

transmisin adecuadas para la transmisin del saber
hacer y saber ensear.
Es en la institucin escolar donde el estudiante
constituye con el docente y sus compaeros, un espacio
10
novedoso, humanizante y complejo. Pero la misma est

inserta en una sociedad de cambio rpido en la cual el
objetivo es educacin para todos a lo largo de toda la
vida el compromiso de aprender a aprehender se
complementa con el nuevo compromiso de todos de
aprender a ensear. Esto redefine qu es ser docente.
Este replanteo se articula con la formacin inicial y
permanente. De acuerdo a formacin inicial sobre la
base de qu es ser buen docente (profesional), las
propuestas recibidas desde las condiciones que debe
abarcar la enseabilidad en manos de los residentes,
futuros docentes,
Pero, sobre todo, el esfuerzo debe estar puesto en
repensar las instituciones formadoras de docentes. Las
instituciones como tales, no los planes de estudio o la
re-capacitacin de los profesores. Estos son los espacios
de oro para la reproduccin del sistema, o la ventana de
oportunidad para producir un resquebrajamiento en la
construccin de la identidad del nuevo docente. De esto
depende que los futuros profesores sigan en el crculo
de la escuela tradicional o abran sus perspectivas hacia
11
una escuela diferente.
En trminos de Perrenoud
(1994), se puede apreciar que la prctica requiere a

menudo ser transformada, o al menos mejorada. Desde
la visin de la residente la prctica se ir mejorando y
transformando en base a la experiencia.
Es decir que a mayor experiencia habr mayor
posibilidad de mejora que se acreditar en la toma de
decisiones acertadas y viceversa. Al
existir en el
aprendizaje la presencia del error, se reconoce que

tambin se aprende significativamente, por medio de el,
para lograr esa transformacin en la enseanza.
En este proceso complejo, dinmico, y con frecuencia
conflictivo,
interactan
los
presupuestos
sobre
el
aprendizaje y la enseanza, la relacin entre teora y

prctica, y el contexto en el cual se desarrollan las
clases. El relato biogrfico-narrativo en este caso
propicia la reflexin para la accin. Partiendo de las
experiencias previas y haciendo foco en aquellos
profesores memorables que dejaron su impronta, ayudan
a la alumna residente a bosquejar la visin sobre s
misma como docente. Los espacios de prcticas como
12
contextos de aprendizaje, se dan entre el aprendizaje

autnomo y el aprendizaje intencionalmente guiado.
Pero se considera necesario aclarar que la prctica como
espacio privilegiado para transmitir el oficio de ensear
a quien se est formando, cuenta con dos figuras clave
en este proceso, se trata del Profesor de prctica y la
docente coformadora. En estos espacios el docente en
formacin tiene que aprender a ensear a travs de las
enseanzas que le impartan sus maestros guasorientadores y de las condiciones que estos generen
para lograr su aprendizaje. Los formadores/ profesores
de prctica cargan con una parte importante de la
responsabilidad de transmitir el oficio a quienes se estn
formando. Porque son ellos cuenta con ms experiencia
y presentan un mayor conocimiento sobre el oficio de
ser docente. Entonces, las miradas, el acompaamiento,
los sealamientos son necesarias pero no suficientes.
Para
que
otros
aprendan
ensear
se
necesita
enseanza. Se requiere entonces crear las condiciones y

apelar a los dispositivos pertinentes para ensear a
ensear. Por ende se dispara el siguiente interrogante:
13
Concretamente, qu tiene que aprender el docente en

formacin en estas instancias?
Las capacidades para la actuacin docente en las aulas,
en instituciones y las tareas que realicen, ms que
apelar a ideales, es desde el puesto de trabajo ensear
con las particularidades que asume en el presente, lo
que tendra que servir como referencia para guiar la
propuesta formativa. Los perfiles docentes definidos en
1
los planes de estudio establecen estas capacidades . Se

pueden completar, enriquecer pero no se pueden obviar
ya que constituyen los referentes hacia donde se dirige
el proceso formativo y la apoyatura necesaria de las
instancias de la Prctica. Pues debe revisarse las
capacidades,
contemplndolas
asegurarse
de
su
adquisicin. Por cierto, adems de las capacidades

tcnicas, se pretender instaurar un compromiso en
relacin con lo que se hace, que a su vez requerir de
la confianza hacia las instituciones, los sujetos y a la
tarea destinada a realizar.
1 Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.

14
Es necesario recordar que
la docencia, en ese plus
del oficio antes estaba dada por la vocacin entendida

como una adhesin sacrificada hacia valores universales.
Hoy, esa cualidad valorativa que se suma a la
dimensin instrumental de la tarea y que es inevitable,
por ser propia de todas aquellas profesiones que
trabajan sobre otros, descansa en el compromiso.
Desde esta acepcin, ms acorde con los tiempos que
corren, saber y poder ensear y hacerlo bien tiene un
valor cuyo alcance no slo llega a cada sujeto
individual sino que compete a todos. Tenemos entre
manos un oficio que nos conecta con la posibilidad de
formacin/ transformacin de las personas, con la
transmisin de la cultura a las nuevas generaciones.
Aqu, la alumna prcticante realiza una salvedad muy
importante la intervencin guiada y ajustable por parte
de la docente formadora,Sra. Mara de las Nieves
Videla y los profesores coformadores como el Sr.
Hernn Fleita (Nivel Medio) y Sra. Enice Mansor(Nivel
Superior), evidencian un notorio acompaamiento y de
andamiaje.
15
La condicin de la aplicacin del andamiaje especfico e

institucional del campo en el que el residente se
insertar, posiciona al docente mentor o tutor como
sujeto constitutivo de la identidad profesional de quien
se encuentra en los tramos finales de la formacin
inicial. Porque nos ha permitido identificar algunos
rasgos de este docente mentor e identificar sus marcas
en el estilo de enseanza que el practicante construye
en tiempos de Residencia. Puesto que
los miedos
naturales que presenta la estudiante-residente sobre Si

se desenvolver bien en el acto educativo, como lo
realiza el profesor Hernn (en el nivel medio) o la
profesora Enice(en el nivel superior)? A continuacin
aparecen otros interrogantes que anticipan el proceder
de la practicante sobre Cules sern los obstculos en
las prcticas a la hora de dar clase?, la lleva a pensar
en posibles motivos: la situacin climtica, la presencia
de paros, de congreso, marchas, etc. Otro aspecto que
tendr en cuenta es Si los alumnos se apropian de los
contenidos que abordados?
16
Entiendo a la tutora como acompaamiento con

procesos de observacin y registros, que consisten en
identificar las instancias en que es necesaria la
intervencin del docente competente, para encausar al
practicante en su tarea de accin en la docencia.
Para construir una imagen sobre el ideal del docente,
como un sujeto polivalente, profesional competente,
agente
de
cambio,
investigador,
practicante
intelectual
reflexivo,
crtico
profesor
intelectual
transformador, presenta las siguientes caractersticas:

el sujeto formador debe dominar los
saberes
contenidos
pedagogas
propios de su mbito de enseanza; provocar

y facilitar aprendizajes, al asumir su misin
no en trminos de ensear sino de lograr que
los alumnos aprendan; interpretar y aplicar el

currculum, y tener capacidad para recrearlo y
reconstruirlo a fin
de
especificidades locales;
responder a las
ejercer su criterio
profesional para discernir y seleccionar los

contenidos y pedagogas ms adecuados a
17
cada contexto y grupo;

cultura
la
realidad
comprender la
local-regional,
desarrollar una pedagoga activa, basada en el
dilogo, la vinculacin teora-prctica, la

interdisciplinariedad, la diversidad, y a crear
un clima de cooperacin y una cultura
democrtica. Torres, (1994).
Por ende se sostiene, lo siguiente:
las determinantes que cruzan y hacen
compleja la prctica docente impactan mucho

en la tarea cotidiana. Eso hace que est
sometida a tensiones y a contradicciones que

provocan, en muchos casos, un corrimiento
de aquello que es su tarea central: el trabajo
en torno al conocimiento. Por ello, socializar

las experiencias vividas en relacin a la
prctica
docente
construccin
responsabilidad
de
reflexiva
la
progresiva.Eldestein, (1995).
permite
autonoma
la
y
profesional
Donde se destaca la participacin de los tutores,

orientadores y mentores en la prctica profesional
18
docente, que imparten un trabajo artesanal y los nicos

escenarios
posibles
enseanza
son
las
para
aprender
aulas,
que
el
arte
presentan
de
la
mucha
complejidad. Quienes las transitan como docentes van

adquiriendo su propia manera de hacer las cosas; la
artificialidad de la escuela, posibilita que sucedan all
hechos que no suceden en otros lados. De esta manera,
los docentes han capitalizado a travs de su andar por
las aulas, un cmulo de valores y aprendizajes, y
construido la representacin de que es una profesin
que se aprende slo en la intimidad de las aulas y
puede transmitirse de la misma forma. El ingreso del
practicante al aula, provoca en los estudiantes, tanto del
nivel medio como del nivel superior; curiosidad,
incertidumbre y un poco de preocupacin. Que se ir
mermando en la medida que establezca contacto con la
practicante. No obstante, mediante la correccin de
trabajos prcticos
realizado por los alumnos de la
carrera Educacin Primaria, se tomar como parmetro

si comprendieron el contenido e interpretaron las
consignas. A todo esto P. Freir, (2006) afirma: La
19
curiosidad nos empuja, nos motiva a develar la realidad

a travs de la accin.
El docente que entrega su aula para esta experiencia,
entrega algo que siente que le pertenece y que dejar
una huella que algn da ser recordada porque estar
inscripta en la experiencia del residente.
La pregunta acerca de si el maestro del aula, donde
trabaja la residente, es mentor, tutor u orientador
implica, en la respuesta, la apelacin a un mandato
fundacional que atraviesa la relacin de ese docente con
el
practicante.
Este
mandato
fundacional
tiene
consecuencias en la prctica:
por lo que no sera propio, en el anlisis
de las prcticas del residente, naturalizar los
sentidos del vnculo entre los sujetos de esas

prcticas finales en la formacin de docentes.
En
relacin
constructivismo,
con
indican
los
que
rasgos
el
del
docente
orientador, avanza en la coordinacin de

actividades entre uno y otros. Su tarea se
vincula ms con la dimensin de la gestin
20
organizacional de la etapa de la prctica.

(Edelstein. 1995),
Ser orientador, significara una intervencin centrada en

el apoyo a los procesos de elaboracin de la propuesta
de enseanza por el practicante, en el sentido de
compartir los procesos constructivos por l iniciado.
Para resumir se toma la siguiente aseveracin: Pensar
al docente como actor social supone el reconocimiento
de intenciones que dan sentido y direccin a sus
reflexiones y decisiones relativas a qu y cmo
ensear. (Camillioni, Alicia W. de, 2007 p. 13).
Otra
contribucin
interesante
para
enriquecer
la
experiencia biogrfica es repensar realidad contextual

por la que atraviesa nuestra institucional, respecto a la
falta de la edilicia propia. Esto genera un malestar
estructural, que desencadena otras problemticas, siendo
que algunas carreras se ubican en deferentes anexos,
frente a esta situacin negativa se asume la necesidad
de actuar, pensar, buscar soluciones en s hacer poltica,
una poltica que habla de una autonoma para hacer
21
ejercicio de la libertad de expresin, de la bsqueda del

bien comn, de lograr movilizarse, con un objetivo
claro, especfico que tiene un alcance a todo el
estudiantado que tiene la intensin de generar un
cambio permanente, desde su formacin cvica como
ciudadano responsable, comprometido y reconociendose
como parte de la Institucin, generando as un sentido
de pertenencia en ellos y los docentes que participan
impulsados por la finalidad ya mencionada. Esta
impronta se visualisa en la existencia de un centro de
estudiante,como eje vertebrador que moviliza a los
estudiantes del ngel Carcano.
Anteriormente se ha referido al Nivel Superior, pero el
Nivel medio no queda excento de una formacin
plitica, al ser que este tambien cuenta con su centro de
estudiante, que se encarga de atender las necesidades
del alumnado, contando con un delegado por cada curso
cumpliendo la funcin de informar y reclamar las
situaciones de gran interes para los estudiantes.
Por eso como dira la autora, en fin:
22
cada escuela constituye un escenario
particular
cuyos
rasgos
no
conforman
simplemente un teln de fondo para una obra

ya escrita, sino que configuran cada escena a
partir de las posibilidades y restricciones que
ofrece.
La
enseanza
encuentra
determinaciones que vienen no slo del

contexto
propio
sociopoltico,
dispositivo
desarrolla:
la
establecimiento
sino
dentro
escuela
en
tambin
del
general y
el
del
cual
escolar
particular.(Camillioni, A. 2007, p. 12)
El
docente
debe
ser
poltico,
ser
parte
se
en
de
la
transformacin de la enseanza, debe ser crtico, debe

ser reaccionario a la realidad que le acontece y a su vez
modificarla. Por ejemplo frente a la manifestacin de los
paros docente, se debe tomar una postura, actuar, dar
conocer las voces de aquel que quiere hacerse escuchar,
siendo que es un derecho. En este aspecto la:
naturaleza misma de la prctica educativa
la que conduce al educador a ser poltico.
Como educador yo no soy poltico porque

23
quiera sino porque mi misma condicin de
educador me la impone. Esto no significa ser
partidario de este o de aquel partido, aun

cuando yo considero que todo educador deber
asumir una posicin partidaria. La politicidad

es entonces inherente a la prctica educativa.
Esto significa que como profesor debo tener
claras mis opciones polticas, mis sueos.

Porque al final qu es lo que me mueve, me
alienta como profesor, si gano tan poco, si

estoy tan desprestigiado en esta sociedad de
mercado? Qu sueo tengo para soar, para

discutir con mis alumnos? La politicidad
revela otras dos caractersticas de la situacin

educativa. Revela que en la prctica educativa:
esttica y tica van de la mano. (Paulo

Freire, 2006, p. 42)
Teniendo en cuenta la complejidad que implica la tarea

de ser docente actualmente, esta prctica implica una
relacin directa y dialctica entre teora y prctica.
Independientemente que el sujeto que desarrolla esa
prctica docente, sea consciente o no, de dicha relacin.
24
Las estrategias docentes se construyen a partir de estas

vivencias y experiencias, que influyen de manera
significativa en las elecciones que las practicante realiza
durante sus prcticas en los dos Institutos (Nivel Medio
y Nivel Superior) y en el futuro ejercicio profesional.
El rol docente representado en el practicante se
construye en un proceso de aprendizaje complejo en el
que actan mltiples condicionantes para la toma de
decisiones.
La autonoma relativa es caracterstica en este proceso,
ya que el practicante debe responder a diferentes
relaciones de poder en las que se sita asimtricamente
generando una compleja conformacin identitaria desde
variadas vinculaciones (Profesor de prctica- practicante,
docente de escuela asociada-practicante, practicantepracticante,
alumnos-practicante,
etc.).
visualizar que las decisiones que

residente durante el desarrollo de
Se
pudo
toma la alumna
sus prcticas,
responden a criterios ligados a la evaluacin y

acreditacin, agregndose un plus bastante imponente, a
la hora de actuar, igual que el factor tiempo jug un
25
papel preponderante en la continuidad de las mismas, al

dar por finalizado su residencia con 16 hrs. ctedras.
Para dar por terminado el trabajo, se expondr lo
siguiente que es necesario rescatar de la experiencia
correspondiente al ao anterior, pudiendo realizar un
balance de los pro y contra, lo que ha incentivado a un
reflexin dirigida a la accin. Siendo que la reflexin en
la accin cuestiona el conocimiento en la accin, debido
a que este tipo de reflexin tiene carcter crtico,
provocado por una situacin inesperada o no prevista
que conduce gilmente a buscar nuevas estrategias de
accin o la reestructuracin de las ya utilizadas, a la
vez que ayuda a la comprensin de la situacin o a
modificar la formulacin de los problemas. Y como se
dira metafricamente poder encontrar el horizonte, el
norte, el rumbo. Porque segn Luis Fortunato Iglesias,
un docente sera quien debe encontrar el camino y hacer
el camino y el camino se encuentra caminando.
Siendo que el trayecto de prctica, en relacin al
aprendizaje
fue
significativo.
Andamiada
por
los
profesores formadores y co-formadores. Dndole la

26
oportunidad de poder revertir situaciones adversas y al

poner su confianza en ella. Lo que implica relevante
resaltar la importancia del aprendizaje entre pares y
desde la propuesta de Vygotsky,( 1.978) , quien dice
que el aprendizaje despierta una variedad de procesos
de desarrollo que son capaces de operar solo cuando el
alumnos interacta con otras personas y en colaboracin
con sus compaeros.
27

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Espindola, Marina S.

se sustentar desde un posicionamiento

realizacin del trabajo, proviene de la ctedra del Taller

del docente formador, competente de la ctedra, entre

plenamente, en su singularidad personal y su

protagnica de los procesos de construccin

intercambio y de pensamiento que habiliten a

leer la teora que est en la prctica y la

cosas, que permita recuperar la teora como

Por lo tanto segn los aportes de Terigi, ( 2007). la

apropiacin de diferentes saberes tanto tericos como

con una carga relevante para su

formacin como futura docente de Ciencias de la

afectivas y el mundo social. Elemento esencial que

permitiendo en la residente un autoconocimiento de su

una mayor comprensin sobre su relacin entre la teora

sentimientos y actitudes que influyeron y repercutieron

predisposicin a escuchar a sus profesoras

formadoras y coformadoras, en las sugerencias de

institucional del trayecto de prctica, que fue entregado

reiteradas correcciones, impidindose de ser entregadas

observaciones, por el mismo problema exhibido en las

desaciertos la alumna practicante debi desde lo

en la elaboracin de las planificaciones, es identificar las

explicativa y apoyada en un marco terico conforme a

actividades de participacin y creacin, en donde la

Por lo que Estela Cols, seala que la formacin remite

el de asumir un compromiso tomado con

responsabilidad en la realizacin de las prcticas de este

tan personal y poco codificado puede transmitirse a

recuperacin y puesta en discusin de formas de

novedoso, humanizante y complejo. Pero la misma est

una escuela diferente.

(1994), se puede apreciar que la prctica requiere a

aprendizaje la presencia del error, se reconoce que

aprendizaje y la enseanza, la relacin entre teora y

contextos de aprendizaje, se dan entre el aprendizaje

enseanza. Se requiere entonces crear las condiciones y

Concretamente, qu tiene que aprender el docente en

los planes de estudio establecen estas capacidades . Se

adquisicin. Por cierto, adems de las capacidades

1 Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.

Es necesario recordar que

la docencia, en ese plus

del oficio antes estaba dada por la vocacin entendida

La condicin de la aplicacin del andamiaje especfico e

naturales que presenta la estudiante-residente sobre Si

Entiendo a la tutora como acompaamiento con

transformador, presenta las siguientes caractersticas:

propios de su mbito de enseanza; provocar

los alumnos aprendan; interpretar y aplicar el

profesional para discernir y seleccionar los

cada contexto y grupo;

desarrollar una pedagoga activa, basada en el

dilogo, la vinculacin teora-prctica, la

Por ende se sostiene, lo siguiente:

las determinantes que cruzan y hacen

compleja la prctica docente impactan mucho

sometida a tensiones y a contradicciones que

de aquello que es su tarea central: el trabajo

en torno al conocimiento. Por ello, socializar

Donde se destaca la participacin de los tutores,

docente, que imparten un trabajo artesanal y los nicos

complejidad. Quienes las transitan como docentes van