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Apunte: INTRODUCCIN A LA PSICOTERAPIA COGNITIVA

Preparado por: prof FRANCISCO JOS ALBORNOZ GUILLN

INTRODUCCIN

Aclaremos: esto es un apunte; es decir, un esquema con las principales ideas del
curso introductorio. Por lo tanto, prima la enunciacin sobre la explicacin (esta
ltima es parte de la exposicin de clases). Este apunte debe ser complementado
con la bibliografa indicada en el programa.
Comprende dos Partes.
Parte I: Introduccin a la Psicoterapia Cognitiva y Parte II: Modelos bsicos
de la Psicoterapia Cognitiva. Cada Parte est subdividida en Unidades
Temticas relacionadas e integradas con la descripcin general del curso y el
concepto de Psicoterapia Cognitiva, que le dar unidad epistemolgica a su
desarrollo temtico
Parte I Introduccin a la Psicoterapia Cognitiva
Sntesis de cada Unidad Temtica:
- Las Ciencias Cognitivas: antecedentes. Se expone brevemente el desarrollo de
la ciencia cognitiva y sus relaciones con la psicologa cognitiva. Esto permite
visualizar las fuentes de las cuales se ha nutrido la Terapia Cognitiva y
comprender su evolucin histrica. Los principales contenidos ha tratar son:
Desarrollo de las Ciencias Cognitivas; Hitos histricos de la Psicoterapia
Cognitiva; Fundamentos Epistemolgicos de la Psicoterapia Cognitiva: ideas
preliminares.
- El ser humano: una aproximacin desde la Complejidad. Se presentan
conceptos bsicos para ir generando fundamentos epistemolgicos de la
Psicoterapia Cognitiva propuesta para este curso. Los principales contenidos son:
Breve desarrollo de las epistemologas de 1er grado, de 2 grado, Sistmica y de
la Complejidad; Niveles Operativos de Distincin; El ser humano como ser
epistmico; Lenguaje: explicacin de la experiencia.

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- Reflexiones para una Terapia Cognitiva. la idea central gira en torno a la
coherencia que la teora de la complejidad permite a la convivencia
epistemolgica: la complejidad como nivel operacional humano. Los principales
contenidos son: el concepto de Cognicin; Fenmenos Cognitivos;
Consideraciones generales sobre los Esquemas; Estructura Morfogentica
Nuclear; La Terapia como heurstica: conceptualizacin y encuadre.

Desarrollo de los Apuntes

Parte I: Introduccin a la Psicoterapia Cognitiva

1.- Las Ciencias Cognitivas: antecedentes

1.1.- Desarrollo de la Ciencias Cognitivas.
Varios autores, especialmente aquellos que buscan los fundamentos de la
Psicoterapia Cognitiva, suelen dejar poco clara la relacin entre Ciencias
Cognitiva, Psicologa Cognitiva y Psicoterapia Cognitiva. Con el fin de discutir este
punto, iniciaremos la exposicin mediante una sntesis del desarrollo de las
Ciencias Cognitivas. A pesar de que sus inicios, es decir las primeras propuestas
tericas e investigaciones, se ubican en la dcada de los 1940, no es sino hasta la
dcada de los 1970 cuando se impone al mundo cientfico, conocindose como la
revolucin cognitiva.
En la elaboracin de esta sntesis se ha seguido lo propuesto por Francisco Varela
en sus libros 1Conocer (2005) y 2El Fenmeno de la Vida (2000).
El autor seala que por Ciencias Cognitivas se entiende el anlisis cientfico del
conocimiento en todas sus dimensiones (2005, p11).
El surgimiento de las Ciencias Cognitivas se traduce en que, por primera vez, los
cientficos reconocen la legitimidad de las investigaciones sobre el conocimiento
mismo, en todos sus niveles, ms all de los lmites tradicionalmente impuestos
por la psicologa o la epistemologa (2005, p13).
En definitiva, el conocimiento que se va generando en las investigaciones de las
Ciencias Cognitivas se va traduciendo en tecnologas, una tecnologa que

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transforma las prcticas sociales que la posibilitaron: la Inteligencia Artificial (IA)
constituye el ejemplo ms visible (2005, p13).
Por lo tanto, Varela utiliza el nombre de Ciencias y Tecnologas de la Cognicin,
CTC, como una forma de enfatizar que ambas dimensiones <<ciencia y
tecnologa>> no pueden considerar por separado: ambas son fuente y resultado
de s mismas. En todo caso, el autor sostiene que la CTC es un hbrido formado
por las siguientes disciplinas: Inteligencia Artificial, Neurociencias, Psicologa
Cognitiva, Epistemologa y Lingstica.
Siguiendo la propuesta de Varela, el desarrollo de las CTC transcurre a travs de
las siguientes etapas:
1 Etapa: los aos fundacionales (1943 -1953)
- Surge desde las investigaciones interdisciplinario de cientficos europeos y
americanos, tales como: J. Piaget, K Lonrenz, W. McCulloch, J. Von Neumann, A.
Turing, N. Wienner (quien propuso el trmino ciberntica y que constituy uno de
los conceptos tericos que ms identific a esta etapa)
- El objetivo declarado y central del movimiento cibernticos de las CTC, como se
denomin a este perodo, fue crear una ciencia de la mente. En esta direccin se
busca desarrollar mecanismos explcitos y formalismos matemticos para
representar los sistemas inteligentes, sean artificiales o naturales (ejem. el ser
humano) .
- Al respecto, McCulloch y Pitt planearon los siguiente supuestos que podran
considerarse centrales para esta etapa: Primero, proponer que la lgica es la
disciplina adecuada para comprender el cerebro y la actividad mental. Segundo,
ver que el cerebro es un dispositivo que encarna principios lgicos en sus
elementos constitutivos o neuronas (2000, p185). En consecuencia, se asumi
que la lgica matemtica permitira comprender el funcionamiento del sistema
nervioso, homologndolo con la forma de funcionamiento de los sistemas
artificiales.
Por su parte, estas ideas dieron fundamento para que von Neumann desarrollara
el ordenador digital, como una mquina procesadora datos.
Otro aporte importante surgida desde los tericos de este perodo, es la TGS
que, como meta disciplina, tuvo aplicaciones en distintas reas (ingeniera,
administracin, biologa, ciencias sociales, psicologa, economa, entre otras).

2 Etapa Smbolos: Las hiptesis cognitivista

En 1956 se llevaron a cabo dos reuniones celebradas en Cambridge y en
Dartmounth, respectivamente, que congregaron a una nueva plyade de
cientficos, tales como Herbert Simon, Noam Chomsky, John McCarthy, entre
otros, y que entregaron nuevos aportes tericos que enriquecieron a las CTC. Por
esta razn se considera que 1956 es el ao en que se inicia esta segunda Etapa.
La idea central que surge en esta Etapa es que la inteligencia (incluyendo la
inteligencia humana) se asemeja de tal manera a la computacin en sus
caractersticas esenciales que la cognicin puede definirse como las
computaciones de representaciones simblicas (Varela 2000, p187). En otras
palabras, la cognicin es procesamiento de informacin.
Para comprender esta postura es necesario aclarar que un cmputo es una
operacin realizada mediante smbolos, es decir, mediante elementos que
representan algo (Varela 2005, p39). Un smbolo es un elemento que tiene,
bsicamente, dos dimensiones: una dimensin fsica o cdigo, que se asocia a
una funcin sintctica (es decir, una relacin determinada por reglas sintcticas); y,
una dimensin semntica, asociada a una funcin representacional (intencional),
es decir, que significa algo para el sistema. Desde ya esto genera un problema
porque el computador puede manejar la dimensin fsica del smbolo, pero no
puede asumir la dimensin semntica: un ordenador trabaja con cdigos sin
importar lo que cada uno signifique. Es el operador quin dar los valores de
significacin.
Sobre la base de lo anterior se plante, como hiptesis, que el computador
representa un modelo mecnico del pensamiento o, en otras palabras, que el
pensamiento consiste en la computacin fsica de smbolos. Las Ciencias
Cognitivas se convierten, as, en el estudio de esos sistemas constituidos por
smbolos fsicos (id 2005, p41).
En el caso del sistema nervioso humano, la realidad fsica de una expresin
simblica se puede corresponder con un patrn global y altamente distribuido de
actividades cerebrales (id 2005,p41) [ms adelante se analizar este hiptesis
desde las teoras de J Eccle].
En definitiva, este enfoque sostiene que se verifica que un sistema cognitivo
funciona adecuadamente si se cumplen dos condiciones: que los smbolos

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representen la realidad del mundo concreto 1 y que el procesamiento de la
informacin conduzca a la solucin del problema planteado al sistema.
Para las CTC, entonces, el proceso cognitivo es la operacin de manipular
simblicamente la informacin que llega: la transformacin de estmulos externos,
la realidad, en representaciones internas; en otras palabras, informacin del
mundo exterior que el cerebro procesa. Como dice Varela, refirindose a esta
postura: el cerebro es un dispositivo para procesar informacin y que reacciona
selectivamente ante ciertas caractersticas ambientales. Es decir, el sistema
cognitivo codifica, almacena, procesa y recupera la informacin.
El autor sintetiza las ideas centrales que dan cuenta de esta etapa, como sigue: (id
2000, p187)
Pregunta 1: Qu es la cognicin?
Respuesta: Procesamiento de informacin: manipulacin de smbolos basada en
reglas.
Pregunta 2: Cmo funciona?
Respuesta 2: A travs de cualquier dispositivo que pueda representar y manipular
elementos fsicos discretos: los smbolos. El sistema interacta slo con la forma
de los smbolos (sus atributos fsicos), no su significado.
Pregunta 3: Cmo saber que un sistema cognitivo funcio0na adecuadamente?
Respuesta 3: Cuando los smbolos representan apropiadamente un aspecto del
mundo real, y el procesamiento de la informacin conduce a una feliz solucin del
problema planteado al sistema.
An cuando desde la psicologa se hayan levantado crticas a este enfoque,
Varela sostiene que la idea bsica de que el cerebro es un dispositivo que
procesa informacin y que reacciona selectivamente ante ciertas caractersticas
ambientales persiste en el ncleo de la neurociencia moderna (id 2005, p51)
3 Etapa La emergencia: una alternativa ante la manipulacin de smbolos.
Hacia fines de los 60 comienzan a surgir distintas posturas tericas que
cuestionan que el cerebro humano se rija por reglas lgicas, procesos lineales o
disponga de ubicaciones precisas para almacenar la informacin. Es ms, las
investigaciones en neurofisiologa mostraban, ya desde haca un tiempo, que el
sistema nervioso y, en especial, el cerebro, no era un procesador lineal y pasivo
sino, muy por el contrario, operaba a partir de interconexiones masivas, de forma
1 la realidad del mundo concreto es una posicin epistemolgica que se discutir ms
adelante

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distribuida, de modo que las conexiones entre conjuntos de neuronas cambian
como resultado de la experiencia (Varela, 2000).
En 1970, J C Eccles publica el libro Observando la realidad, obra que hace un
extenso y profundo estudio sobre la neurofisiologa del sistema nervioso humano.
Una de sus teoras centrales se refiere al modo de operar del sistema nervioso,
sealando que un estmulo produce una perturbacin en el sistema, lo que genera
la activacin de una gran poblacin neuronal, que el autor llam esquemas
temporo-espaciales complejos. Generada esta activacin se inicia la propagacin
del impulso a travs de lo que l denomina accin planificada de grandes
conjuntos neuronales. Al llegar a la corteza se producira la experiencia
consciente, como resultado de la configuracin de estos esquemas temporoespaciales complejos.
Como puede observarse, estos planteamiento son compatibles con la hiptesis de
Varela en relacin a que la realidad fsica del smbolo, en el caso del sistema
nervioso, podra corresponder con un patrn global de la actividad cerebral.
Otra idea que converge con el modelo de Eccles, es la propuesta de Varela en su
teora de la Emergencia. Esta se basa en un conjunto de ideas que provienen no
slo de la neuropsicologa sino que, tambin, de los desarrollos tericos de la
fsica y las matemticas. Este autor plantea que una propiedad central de las
redes es que su activacin genera patrones complejos de actividad neuronal, que
posibilita la emergencia de estados globales del sistema. En sus palabras: dada
la constitucin de la red del sistema, hay una cooperacin global que emerge
espontneamente cuando todas las neuronas participantes alcanzan un estado
de mutua satisfaccin (Varela 2005, p61). Es decir, el fenmeno de la emergencia
es la propiedad de una red que posibilita el surgimiento de propiedades que no
estaban predefinidas en la red. Bunge, por su parte, se refiere al fenmeno de la
emergencia, sealando que es una novedad cualitativa () resultado tanto de
procesos de unin y sustitucin como de especializacin (Bunge 2002)
Dentro de este marco, el smbolo pierde relevancia en la medida que es
reemplazado por los conceptos estado global emergente de una red (Varela) o
esquemas temporo-espaciales complejos (Eccle), ms cercano a lo que
realmente sucede en un sistema no lineal, como es el caso del sistema nervioso y,
especficamente, del funcionamiento del cerebro. En este planteamiento, el
significado no estara en el elemento smbolo sino en esos estados globales o
esquemas complejos de actividad que emergen desde la interaccin de los
componentes del sistema, o como seala el autor En tal sistema, los tems

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significativos no son smbolos sino complejos patrones de actividad entre las
muchas unidades que constituyen la red (Varela 2005, p77)
En definitiva, esta nueva propuesta cambia la funcin simblica como forma de
operar del cerebro por un sistema constituido por redes que se activan
globalmente en una forma espontnea de cooperacin. Esta caracterstica de
funcionamiento, en la cual emergen espontneamente estructuras de red
coherentes y que no requiere un procesador central de control, define la
propiedad de auto-organizacin (ver ms adelante).
Esta manera de actuar de las interconexiones globales en la red de los sistemas
se encuentra presente en distintos dominios, tales como: redes genticas,
patrones de desarrollo, patrones de comportamiento social, ecologa, inmunologa,
etc. Todos estos fenmenos se caracterizan por el funcionamiento en red y, por lo
tanto, en su operar, posibilitan el surgimiento de propiedades nuevas que no se
encuentran presente en ninguno de sus componente. A esta caracterstica se le
denomina propiedad de la emergencia.
En sntesis, Varela resume lo central de esta etapa de la siguiente manera:
Pregunta 1: Qu es la cognicin?
Respuesta 1: La emergencia de estados globales en una red de componentes
simples.
Pregunta 2: Cmo funciona?
Respuesta 2: A travs de reglas locales que gobiernan las operaciones
individuales y las reglas de cambio que gobiernan la conexin entre los elementos
Pregunta 3: Cmo saber si un sistema cognitivo funciona adecuadamente?
Respuesta 3: Cuando vemos que las propiedades emergentes (y la estructura
resultante) se corresponden con una aptitud cognitiva especfica: una solucin feliz
para la tarea requerida.

1.2.- Hitos histricos de la Psicoterapia Cognitiva

1.2.1.- Psicologa conductista: antecedentes fundacionales
Hay distintas opiniones respecto a cmo ubicar el desarrollo de la Psicoterapia
Cognitiva en una lnea del tiempo. Tal vez el meollo de la dificultad sea definir si
los distintos enfoque o modelos de Psicoterapia Cognitiva constituyen etapas de
su desarrollo, o, que los enfoque son modos operacionales que difieren en sus
fundamentos epistemolgicos. En este curso nos inclinamos por la primera

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posicin, lo que equivale a asumir que dichos enfoque se comprenden dentro de
una epistemologa comn. Ms adelante se discutir este importante tema.
Por el momento, y desde la perspectiva de la lnea de desarrollo, postulamos que
la Terapia Cognitiva se inicia con una etapa que, concordando con varios autores
(por ejem U. Neisser, 1967), podemos denominar Psicologa Conductista, que
puede considerarse como una etapa preliminar, tal vez fundacional, de la
Psicoterapia Cognitiva.
Neisser seala que la Psicologa Conductista estudia los mecanismos
cognitivos, es decir, aquellos mecanismos o etapas mediante los cuales el sujeto
capta y procesa informacin (sensacin, percepcin), la almacena y la recupera
para usarla. Estos temas cobran especial relevancia en el desarrollo posterior de
la terapia cognitiva, especficamente en la etapa cognitivista (cognitiva
conductual).
Dentro del paradigma conductista cabra sealar muchos tericos e investigadores
que fueron aportando conceptos, teora y modelos que resultaron ser
fundacionales de la terapia cognitivista y referentes importantes para la discusin y
desarrollo posterior de la Terapia Cognitiva. Entre los autores que representan
verdaderos hitos de esta etapa pueden sealarse: Ivan Pavlov, John B. Watson
Burrhus F. Skinner. No pueden dejar de mencionarse los llamados
neoconductistas, fuertemente influenciados por el positivismo lgico del Crculo de
Viena, entre los que destacan Edward Tolman (Conductismo Intencional) y Clark
Hull. La importancia de estos autores es que buscan incorporar al paradigma
conductista, constructos simblicos en condiciones o fenmenos antecedentes y
resultantes objetivamente observables y mensurables (Hull, 1943) 2. En pocas
palabras, incorporan como variables intervinientes los procesos mentales que
conectan las causas de comportamiento con la conducta resultante.
1.2.2.- La Terapia Cognitiva
Es importante sealar que, no obstante que la Terapia Cognitiva surge en el curso
de un proceso de desarrollo, cuyo antecedente inmediato es la etapa de la
Psicologa Conductista referida en el prrafo anterior, tiene tambin influencias de
la filosofa. He aqu algunos ejemplos: el caso de empirismo, propuesto por las
teoras aristotlicas, est claramente presente en el paradigma conductista y el
cognitivista. Por otra parte, Kant sostiene que: nuestro intelecto no extrae sus
leyes de la naturaleza sino que impone sus leyes a la naturaleza3. En gran
2 citado en Historia de la Psicologa, John D. Greenwood, 2011
3 en Crtica de la Razn Pura, 1781

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medida, lo nuclear del pensamiento kantiano respecto al conocimiento constituye
una de las bases del paradigma cognitivo.
Para estos apuntes, el desarrollo de la Terapia Cognitiva comprende dos fases: las
Terapias Cognitivistas, tambin denominada Cognitivo-Conductual, y las Terapias
Constructivistas. Dentro de las Terapias Cognitivistas pueden citarse, como sus
representantes ms seeros a Albert Ellis, Aaron Beck, Donald Meichembaum,
Thomas J. DZurilla, entre otros. En las Terapias Constructivistas, autores como
Vittorio Guidano, Michael Mahoney, scar Gonalves, Robert Neimeyer y Gillem
Feixa, entre otros.
Cabe hacer tres comentarios.
Primero, el desarrollo de la Parte II de estos apuntes comprende el estudio de los
modelos teraputicos propuestos por Ellis y Beck, dentro de las terapias
cognitivistas; y Mahoney y Guidano, dentro de la terapias constructivistas. Ms
adelante se explicar las razones de este planteamiento
Segundo, una revisin histrica ms amplia de las dos fases citadas deber
revisarse en un artculo de Isabel Caro que se adjunta a estos apuntes.
Tercero, debe considerarse dentro del paradigma constructivista la Terapia
Sistmica y la Terapia Narrativa, que en el presente curso no se incluyen por ser el
tema de un curso paralelo.
1.2.3.- Fundamentos epistemolgicos de la Psicoterapia Cognitiva: ideas
preliminares.
De acuerdo a lo sealado en el epgrafe sobre los antecedentes de la CTC, se
seal que una de las caracterstica importantes del sistema neuropsiolgico era
su dimensin histrica. En efecto, la accin de descargas de los patrones
neuronales complejos, son acciones que surgen en la dinmica de la interaccin
del sujeto con su medio; es decir, de la iteracin de las perturbaciones que gatillan
al sistema. Estas iteraciones van generando una historia, una in-formacin4 que va
marcando la epignesis del sujeto: su historia personal. Por lo tanto, cada vez que
el sistema es perturbado por una accin especfica, se dinamiza, y hace emerger
una configuracin que da cuenta de las regularidades de la organizacin del
sistema. Estas regularidades son tendencias del sistema a mantener estados
constantes. Como dice Feixa et al (2000): Un sistema es estable en relacin a
4 Varela propone usar el trmino in-forming, atendiendo a un sentido ms bien
etimolgico de formar dentro

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algunas de sus variables si esas tienden a permanecer dentro de determinados
lmites. Para adquirir estos lmites, llamados tambin parmetros, deben existir
ciertas regularidades, esto es, algunas redundancias. En trminos piagetanos,
estas redundancias se definen como esquemas. Un esquema determinado se
moviliza si el sistema es perturbado por activaciones de naturaleza semejante a
aquellas que lo haban generado (o activado previamente); esto es, la activacin
de un esquema est en funcin de su historia.
Esta forma de comportamiento suele generar la ilusin de que estemos frente a
una realidad predefinida y estable, de lo que se seguira que lo que el sistema
internalizar o percibe, son estas regularidades de la realidad".
La historia de la teora del conocimiento, que abarca desde los griegos hasta
mediados del siglo XX, ha explicado esta regularidad de la realidad, asumiendo
la realidad como ajena al sujeto observador, independiente de su condicin de
percipiente. Por lo tanto, la realidad (ordenada, predecible, objetiva, observable)
se convirti as en un testigo cuyas caractersticas y regularidades deban ser
descubiertas El sujeto que mejor y ms cercanamente se aproximaba a esta
realidad ajena, sera el que estara en mayor posesin de la verdad. La verdad
sera el desvelamiento total de la realidad tal cual es. Esta perspectiva se apoya
en la epistemologa clsica (lineal progresiva), segn la cual lo que el sujeto
percibe son las regularidades (leyes, sistemas causales, orden) de la realidad.
Muy por el contrario, y tal como se sealaba ms arriba, estas regularidades son
resultado de la dinmica estructural del sistema; esto es, de su condicin de estar
definido estructuralmente, razn por la cual la experiencia se vive como
regularidades significativas, que emergen en coordinacin con las activaciones del
medio. Esta forma de entender el conocimiento subyace, principalmente, en la
fase constructivista.
Cabe sealar, sin embargo, que esto no significa una negacin ontolgica de
realidad; es decir, no significa negar la materialidad del medio en el que se
mueve un sujeto. Lo que se quiere decir es que la realidad, para cualquier sujeto
percipiente, es la realidad tal cual l la construye: es la realidad de su
experiencia in-formada en su interaccin con el medio. Es esta, su realidad, la que
da significado a su comportamiento y frente a la cual acta.
De esta manera, puede decirse que cada vez que el sistema cognitivo interacta,
hace emerger un mundo desde su trasfondo, feed forward, que facilita comprender
cmo la persona construye las significaciones de su realidad, y, a la vez, hacer
consistente la auto-organizacin. Esta relacin muestra la dialctica entre

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conocedor y conocido, y, entre el conocer y el vivir, de donde se sigue que el
conocimiento tiene un fundamento ontolgico en cuanto se sustenta en el ser y,
particularmente, en el ser ser-humano.

2.- El ser humano: una aproximacin desde la Complejidad

Como punto de partida, se hace necesario sealar la propuesta conceptual de lo
que entenderemos aqu por Terapia Cognitiva, conceptos que, como se seal, se
irn desarrollando a travs de curso, como una suerte de hilo conductor de su
coherencia. Entenderemos por Psicoterapia Cognitiva:
Un modelo conjetural que incluye, bsicamente, los enfoques de las
terapias conductuales, terapias cognitivo-conductuales y terapias
constructivistas. La inclusin debe entenderse como un continuo
epistemolgico de niveles operacionales de distincin, jerarquizados,
reflexivos, autoorganizados y complejos.
En sntesis, en este modelo el ser humano, tanto en su expresin individual
como grupal, se concibe desde los postulados y principios de la Teora de la
Complejidad.
El ser humano es un sistema complejo 5. Esta afirmacin, que a simple vista puede
parecer trivial, es, podra decirse, la punta del iceberg. Por una parte, referirse a
ser humano y a sistema complejo y, por otra, establecer un tipo de relacin
entre ambas dimensiones, requiere asumir varias herramientas tericas para dar
cuenta de lo que significa dicha afirmacin.
Nuestra propuesta para el trabajo teraputico apunta ms bien a heursticas de
tratamiento (ver ms adelante) que a un modelo nico. Es decir, a una mirada
abierta que reconoce que el fenmeno humano se inscribe dentro del marco de
los fenmenos complejos y, por lo tanto, no se ajusta a modelos nicos ni
reduccionistas.
La complejidad resulta de observar la fenomenologa de la naturaleza en su
estado natural. De all puede desprenderse que el comportamiento que nos
5 el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar,
pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y
finalmente cegadores de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere
de real en la realidad (Morin, E. 2007)

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presenta la mirada de la ciencia clsica 6 es, en el mejor de los casos, una forma
particular de ver esta realidad, una manera de establecer una distincin que
permite operar en un determinado nivel, pero en ningn caso la realidad en su
estado natural. Por estado natural se quiere significar una materialidad que
afecta al sensorio en forma de sensaciones empricas (estmulos sonoros,
visuales, degustativos, cenestsicos, etc); es decir, la apariencia de lo dado que se
encuentra en una suerte de estado catico e informe. Para que esta realidad
fenomnica pueda convertirse en percepcin, esto es, una realidad inteligible y por
tanto objeto de conocimiento, es necesario la accin proactiva de la mente, con lo
cual se establecen la forma, el orden y las relaciones entre los datos sensibles: en
una palabra, la mente construye significados.
El fenmeno humano no es susceptible de ser explicado desde un paradigma
reduccionista, porque es, en su realidad natural, un fenmeno complejo. En este
sentido, el concepto de complejidad se asume como concepto central de la Teora
de la Complejidad y, ms particularmente, suscribimos aqu la propuesta de Edgar
Morin. Dentro de este contexto, y con el fin de establecer el vnculo entre dicha
Teora y el trabajo teraputico, se expondr, brevemente, determinados conceptos
centrales que deben manejarse en el operar de la terapia.
E. Morn seala que la complejidad es, efectivamente, el tejido de acciones,
eventos, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenomnico (Morin, 2007). Lo primero que cabe destacar es que
la complejidad es un tejido, es decir, una dimensin que imprime al acontecer que
contiene propiedades y caractersticas especficas, as como la impronta de la
historia en toda la ocurrencia que liga. Adems, y en el caso del ser humano, lo
que acontece en esta red ocurre en un nivel simblico de significados que emerge,
precisamente, en el flujo histrico de patrones globales de actividad computadas
simblicamente (Varela). No obstante, esta forma no puede ignorar el sistema
ms amplio en el cual esta encastrada (por ejem. redes de procesos referidas a
otros sistema que tambin pueden llamarse cognitivos, como el sistema de
inmunidad). En este sentido, el sistema cognitivo (nivel simblico), aunque puede
tener un grado de autonoma estructural, como otros sistemas de redes de
proceso, no puede desligarse del <<tejido>> de proceso en su dimensin
funcional.
Sin embargo, y no obstante su condicin de fenmeno complejo, en su operar el
sistema cognitivo puede ser tratado, en determinada circunstancia, como una
entidad de menor complejidad, incluso una entidad comprendida dentro de un
6 La ciencia tradicional nos entrega una visin de un mundo inteligible, organizado,
predecible, lgico, ordenado, comprensible y reproducible (R. Andrade et.al)

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paradigma mecanicista y de causalidad lineal. Opazo puntualiza esta idea
sealando: Nuestro sistema psicolgico, aunque tienda a la significacin y a la
complejidad, en ocasiones puede funcionar de un modo muy pasivo, asociativo y
mecnico, operando incluso va asociaciones simples y/o va elementales de
condicionamientos clsicos. Carece por completo de sentido el pretender que
todas nuestras asociaciones se profundizan o el que todos nuestros
condicionamientos clsicos son trascendentes, complejos, plenos de significados
activos y pletricos de comprensin (Opazo, 2001). A su vez, Keeney enfatiza:
no debe renunciarse a las intervenciones lineales progresivas y al pensamiento
correspondiente, siempre que se les vea como una aproximacin de pautas
recurrentes ms abarcadoras. Adems, usted no sera un terapeuta muy eficaz si
careciera de un repertorio de estrategias lneas progresivas (Keeney, 1991).
Ms all de la relacin causal lineal progresiva que puede apreciarse en
procesos parciales (o, como seala Andrade: los equilibrios posibles son locales y
no sistmicos), las relaciones complejas se definen en conexiones, pautas que
conectan (Bateson) todos los mundos fenomnicos y que se reorganizan
constantemente, permitiendo la emergencia (Varela) de nuevas propiedades que
se retroalimentan en procesos recursivos (Keeney). En este contexto, la
jerarquizacin de los sistemas establece una relacin de recursividad, que permite
superar los niveles de jerarquas excluyentes (al respecto Bateson seala: En vez
de encontrarnos con una jerarqua de clases, tenemos una jerarqua de rdenes
de recursividad).
Mirar de esta manera implica asumir la perspectiva epistemolgica de la
ciberntica de segundo orden (von Foerster), es decir, incorporar al observador
en lo observado7. Por lo tanto, la objetivacin de la realidad no resulta de hacer
una descripcin al margen del observador, sino, por el contrario, es poner delante
de nosotros una descripcin de realidad (materialidad) externa a nosotros mismos,
como una propuesta autorreferencial de objetividad frente a la cual actuamos. Por
lo tanto, no se trata de negar la materialidad del mundo que nos rodea (negacin
ontolgica), sino confirmar que la realidad frente a la que actuamos es aquella
in-formada, emergente, conocida por nuestra condicin neuropsicolgica
(afirmacin epistemolgica).
En este contexto se ubica la complejidad del fenmeno humano. Debe asumirse
esta condicin para comprender, explicar, predecir y cambiar el comportamiento,
7 Recurdese que, segn la lgica clsica, una clase no puede ser miembro de s misma; sin
embargo, al incorporar al observador en lo observado, la clase observado contiene al
observador como parte de lo observado por el observador.

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es decir, lograr los objetivos teraputicos: la estatura del conocimiento se evala
en la accin, es decir en sus aportes a la prediccin y/o al cambio, (Opazo)
La Epistemologa de la Complejidad parece una buena herramienta para dar
cuenta de las dimensiones del fenmeno humano. Permite comprender la unidad
en la multiplicidad, esto es, la accin recursiva y autoorganizadora de sus
componentes para conservar la propia identidad del sistema. Por otra parte, la
propiedad de especializacin funcional que subyace al desarrollo de un sistema,
permite hacer distinciones operacionales que constituyen niveles explicativos. Esto
es, al decir que la operatoria de un mbito del fenmeno complejo implica un
determinado nivel explicativo8, debe asumirse que, la reconstruccin de la
complejidad del sistema, slo puede ser posible a partir de considerar la
interaccin recursiva de sus componentes: es decir, de sus niveles operativos de
distincin (ver ms adelante).
Por lo tanto, los subsistemas pueden constituir distintos niveles explicativos sin
dejar de integrarse como unidad, misma que en s constituye otro nivel explicativo.
Aceptar la coexistencia de estas distinciones explicativas y aceptarlas en s
legtimas (con sus principios, paradigmas, marcos tericos, etc), permite configurar
distintas dimensiones operacionales y, por lo tanto, actuar teraputicamente en los
diferentes mbitos del comportamiento.
Por lo tanto, la heurstica que se propone para el trabajo teraputico considera
todos los paradigmas que configuran el desarrollo cognitivo, asumiendo que cada
mbito paradigmtico es un nivel de distincin operacional y explicativo. Sin
embargo, la unidad del sistema (en este caso del fenmeno humano) esta dada
por la red de relaciones reflexivas que se establecen entre paradigmas,
manteniendo su identidad en funcin de su determinismo estructural.
2.1.- Niveles Operativos de Distincin.
Trazar una distincin propone Spencer-Brown (1973), como el primer paso para
llevar a cabo cualquier actividad de conocimiento. Y este es el caso.
De la propuesta de Spencer-Brown: trazar una distincin, se siguen dos
consecuencias: se generan universos (es decir lmites), por cuanto la distincin
define espacios, y los lmites pueden trazarse en cualquier lugar. Trazar una
distincin es un acto primordial, en cuanto a que es un argumento previo a
cualquier descripcin que se intente. Esto es, si se quiere estudiar una clula, por
8 Para los efectos de este apunte, nivel explicativo es equivalente a nivel operativo de
distincin (Maturana y Varela), ver ms adelante

15
ejemplo, en el acto de definicin de este objetivo est, en primer lugar, el acto de
distincin de la clula de todo otro objeto de estudio la descripcin es siempre
posterior al acto de demarcacin o deslinde efectuado por la persona que
describe (Keeney).
Por lo tanto, hacer una distincin es establecer lmites, crear universos, realidades,
separaciones dentro de un mismo espacio y, como los lmites pueden trazarse en
cualquier espacio, entonces, pueden configurarse todos los universos posibles. En
este caso, los universos son el ser humano en su dimensin de complejidad.
Desde esta perspectiva, es posible decir que una distincin puede generar un
nivel operativo, es decir, un universo constituido por propiedades idiosincrsicas,
comprensibles en su operar a partir de las descripciones de su estructura y
organizacin. Dnde trazar una distincin?. Por ejemplo, fue necesaria una
distincin para proferir la expresin ser humano. Desde ya el espacio de decisin
es el espacio fenomnico del ser. Y all se distingue lo humano como un nivel
operativo de distincin. En ese espacio, a su vez, podran trazarse otras
distinciones, generando otros niveles operativos de distincin y, as,
sucesivamente. El acto de conocer, entonces, se inicia con una distincin.
En el caso de la terapia, y como forma de afrontar la complejidad del ser humano,
es posible establecer distinciones para trabajar en distintos niveles operativos.
Estos niveles operativos constituyen un recurso metodolgico que posibilita
generar dimensiones explicativas a la vez que de un trabajo co-activo 9 con el
paciente. Un terapeuta puede resolver trabajar dentro del marco de una
epistemologa lineal progresiva o recurrente, sostiene Keeney, al momento de
enfrentar un nivel operativo particular. Ello no significa el abandono de la visin de
complejidad del ser humano, puesto que, como dice este autor, no debe
considerarse esta distincin como una dicotoma del tipo <<o bien o bien>>,
sino como una pauta complementaria Lo que ms interesa es nuestro modo de
operar con esta distincin
Esto ltimo es una clave para comprender la propuesta que en este curso se hace
respecto al trabajo teraputico cognitivo: lo que est en el centro de la terapia es la
relacin entre dos especialistas: el paciente en su problema y el terapeuta en
psicologa. Este ltimo debe ser un facilitador que genere, mediante la cocreacin de alternativas, aquellos caminos que viabilicen las condiciones de vida
del paciente. En definitiva, y en tanto facilitador, el terapeuta debe poner a
disposicin del paciente todo el alcance de las ciencias cognitivas.
9 Trabajar co-activamente con el paciente es construir su realidad con otras realidades,
entre las cuales est la del terapeuta.

16

Esta manera de entender la terapia permite, a su vez, potenciar la accin del

terapeuta por cuanto ampla sus recursos teraputicos al poner a su disposicin
modelos, estrategias y tcnicas que han mostrado mayor eficacia de tratamiento.
Esta postura no debe confundirse con una suerte de eclecticismo, principalmente,
porque el terapeuta, al hacer una intervencin, define su accionar a partir de un
nivel operativo de distincin. Este nivel operacional comprende una dimensin
explicativa, estrategias de accin, tcnicas, metodologas, etc., que lo
particularizan. E. Smith y S. Kosslyn se refieren a esta misma idea que ellos
denominan niveles de anlisis 10. Sin embargo, ellos aportar algunas precisiones
que importa considerar para lo que se est comentando. Sealan: Un aspecto
crtico de la idea de niveles de anlisis es que una descripcin en un nivel no
puede reemplazarse por otra de un nivel distinto; los niveles pueden aportar
anlisis igualmente vlido e incluso reforzarse unos a otros, pero no son
intercambiables. En otras palabras, cuando un terapeuta propone un nivel
operativo de distincin (nivel de anlisis) debe trabajar en dicho nivel asumiendo
sus paradigmas y, por tanto, sus metodologas y heursticas de tratamiento.
La relacin entre niveles operacionales se establece mediante la funcin de
reflexividad. En otras palabras, esta posicin permite tener una mirada de
complejidad sobre el sistema y, simultneamente, la legitimidad del operar en
particularidades de los distintos niveles operacionales. Tratndose de sistemas
jerrquicos de significados, como es el caso de los sistemas cognitivos humanos,
se hace necesario tener presente, al menos, dos conceptos bsicos de
significacin (causalidad): la reflexividad y el principio de influencia.
La reflexividad es una caracterstica inherente a los sistemas jerrquicos de
significados, sobre la base de una dinmica recursiva 11 entre sus niveles de
distincin, permitiendo explicar el tipo de organizacin de dicha jerarqua. En
efecto, si hay dos niveles (A y B) en relacin jerrquica, estarn en una relacin de
reflexividad si A permite la significacin de B y ste, a su vez y simultneamente,
permite la funcin significativa de A. Aqu no se trata propiamente de la exclusin
del principio de identidad, sino, la inclusin del principio de recursividad. En este
sentido, la reflexividad viene a superar el concepto tradicional de orden de una
jerarqua, segn el cual los niveles de la jerarqua son excluyentes entre s
(principio de identidad entre el miembro de una clase y la clase). En sntesis; la
10 Niveles de anlisis se refiere a los diversos grados de abstraccin que se pueden
emplear para describir un objeto (Smith et al)
11 Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo
tiempo, causa y productores de aquello que los produce (E. Morin)

17
reflexividad es una distincin operacional que permite definir la relacin de
significacin entro dos (o ms) niveles de una jerarqua. Un buen ejemplo es la
relacin paciente-teraputa. Es una interrelacin construida sobre una matriz de
dilogos mltiples que, en su entramado, va redefiniendo constantemente las
relaciones de jerarquas.
El Principio de influencia, postulado por Opazo, tiene relacin con el principio de
causalidad en psicologa (y en otras ciencias). Ms all de la causalidad lineal, e
incluso de la causalidad circular, un principio de influencia hace referencia a una
relacin entre un hecho especfico (precedente) y un hecho especfico
(consecuente). La presencia del primero aumenta la probabilidad de que se
produzca el segundo (Opazo). El autor seala, adems, que el principio de
influencia comprende varias dimensiones: la direccin, el grado de probabilidad
y el grado de dependencia cultural. Este principio humaniza el concepto de
causalidad, en el sentido que, no obstante la complejidad del sistema psicolgico,
permite establecer regularidades predictivas, aunque la probabilidad de sta
generalmente no alcance a 1 o, muchas veces, no responda a las expectativas de
ocurrencia. Sin embargo, constituye un principio causal en la medida que, a la
observacin sistemtica y rigurosa, es posible dar cuenta que una determinada
conducta se hace altamente probable si la persona se ve expuesta a la presin
de un determinado principio de influencia (id)
2.2.- Epistemologa.
La distincin, por tanto, es un concepto que se compromete con el proceso de
conocer, es decir, con la epistemologa. Al respecto, Bateson (1997) seala: como
ciencia, la epistemologa es el estudio de la manera en que determinados
organismo o agregados de organismos conocen, piensan y deciden. Como
filosofa, es el estudio de los lmites necesarios y otras caractersticas de los
proceso del conocimiento, el pensamiento y la decisin. La epistemologa,
entonces, puede reconocerse como un modo de conocer inherente a todo sujeto y,
a la vez, como una manera de reflexionar respecto al modo de conocer; es decir,
un proceso de conocer el modo de conocer.
En cierta forma, la historia de la epistemologa cursa a travs de cuatro grandes
momentos, que podran denominarse: epistemologa clsica, de 1er orden o
epistemologa de la relacin causal lineal progresiva; epistemologa de 2 orden (o
ciberntica de los sistemas de observacin, H. von Foerster); epistemologa de
las relaciones sistmicas (TGS) y, Epistemologa de la Complejidad. Detrs de
cada uno de estos conceptos se encuentra el gigantesco esfuerzo intelectual del
ser humano por alcanzar una mejor comprensin de su realidad.

18

La epistemologa clsica (de 1er orden, o de las relaciones causales lineales),

subyace a los ltimos 25 siglos de pensamiento cientfico. Se refiere a un modo de
establecer momentos de causa-efecto entre variables, tal que su representacin
en las coordenadas cartesianas definen una lnea recta. Es decir, la relacin entre
dos fenmenos se define como una relacin de causa-efecto: A es causa de B, B
es causa de C, etc. Una caracterstica de la cadena causal es que la secuencia no
vuelve al principio, no se cierra, sino que se contina en la recta hasta el infinito
(relacin causal progresiva). La epistemologa clsica asume la realidad objetiva;
es decir, como un fenmeno estable, ordenado, predecible y cuya observacin no
incluye al observador
Epistemologa de 2 orden. En lo esencial, este enfoque epistemolgico pone en el
centro de la observacin al observador, lo que puede sintetizarse en el aforismo
todo lo observado es observado por alguien (Maturana y Varela). Para
comprender esta epistemologa es necesario asumir, a lo menos, tres conceptos:
la puntuacin, como funcin de orden, la autoorganizacin, que posibilita la
coherencia histrica del sistema, y la autorreferencia, que permite entender la
observacin desde el observador.
- Puntuacin (Watzlawick et.al., 1967). La puntuacin alude a una forma de
ordenar una secuencia de hechos, la manera habitual con que un observador
establece las relaciones entre los eventos de una situacin. Son abstracciones
que, segn Bateson (1998), pueden verse como diferentes hbitos de
puntuacin de la corriente de la experiencia, para obtener algn tipo de
coherencia o de sentidos. Son abstracciones que traducen significado
operacional cuando las vemos asumir su lugar en un nivel conceptual. En
definitiva, este autor est proponiendo que la puntuacin es un modo de
operar que permite dar coherencia a la secuencialidad, posibilitando un grado
de comprensin de la epistemologa del que punta. Pero tambin debe
tenerse presente que puede puntuarse de distintas maneras y ninguna de
ellas, a priori, es mejor que otra
- Auto-organizacin. Mahoney (1997) refirindose a los sistemas humanos
seala que una de sus principales caractersticas es que se organizan de
modo que se protejan y perpeten sus integridades, a la vez que se
desarrollan gracias a sus diferencias estructurales. En otras palabras, esta
doble dimensin permite que, aunque el sistema experimente una
modificacin (por ejem. incorpora nueva informacin), mantenga su identidad
y, a la vez, presenta un nuevo nivel de desarrollo. De aqu se sigue que las
jerarquas establecidas por distinciones, son jerarquas de niveles lgicos y,

19
por tanto, distinciones trazadas sobre otras distinciones. En otras palabras, las
jerarquas se estructuran en forma recursiva. Como se ver ms adelante,
esta idea de configurar una estructura en niveles recursivos es clave para
entender el fenmeno humano y, por lo tanto, el enfoque de psicoterapia que
se propone en estos apuntes.
Por su parte, Guidano afirma que una caracterstica diferencial del sistema de
conocimiento humano es su capacidad de auto-organizacin .como una
fuerza evolutiva bsica que va accediendo a capacidades cognitivas ms
elevadas a medida que va madurando (citado en Mahoney, 1997). A su vez,
Prigogine, premio Novel en 1977, a travs de varios de sus trabajos de
investigacin sostiene que una de las caractersticas de los sistemas abiertos
es la capacidad de auto-organizarse, como manera de conservar su equilibrio
dinmico.
En sntesis, la auto-organizacin es una propiedad de los sistemas complejos,
dentro de los que puede sealarse al sistema cognitivo humano.
Por lo tanto, en la auto-organizacin cognitiva estn presente las dos
dimensiones sealadas y que en mbito cognitivo se caracterizan como: la
adaptacin, proceso intrnsecamente involucrado en la coherencia interna del
sistema (mantiene la identidad), lo que le da continuidad histrica, y el
desarrollo ontogentico del sistema, que genera niveles operativos ms
inclusivos de conocimiento.
- Autorreferencia. Asumir que todo lo observado es observado por alguien es
asumir que el observador pautea su observacin; es decir, lo observado es una
forma de puntuar del observador sobre la base de las estructuras que definen
sus sistemas. En consecuencia, toda vez que el observador hace una
descripcin, revela un proceso autorreferencial en la medida en que su accin
asume la definicin estructural de su sistema.
En otras palabras, cuando se trazan distinciones se generan, al menos, dos
niveles, por ejem.: estudiar el rendimiento en matemticas del curso A. Una
primera distincin es el tema de estudio: el rendimiento en matemticas
(dimensin que separa de otras dimensiones). Otra distincin es el curso A,
distinguindolo de otros cursos. Estas distinciones surgen desde el
investigador, desde sus conocimientos, motivaciones y expectativas. Por lo
tanto, las dimensiones que define no surgen desde una realidad externa sino
desde la organizacin del sistema cognitivo del investigador y cualquier
decisin que este tome va a reflejar siempre dicha organizacin.

20

La epistemologa sistmica constituye el soporte de comprensin del

conocimiento en la Teora General de Sistemas (1976). Esta teora fue
propuesta por von Bertalanffy como un cambio paradigmtico, que consista
en el paso del reduccionismo cartesiano a la comprensin holstica de un todo
que es ms que la suma de sus parte (Rodriguez y Arnold, 1991). Ms
adelante estos autores agregan que von Bertalanffy ofreci una teora que
entrega un modelo mediante el cual los problemas biolgicos tales como el
crecimiento, la regulacin y el equilibrio, pueden comprenderse mejor.
Las caractersticas del modelo sistmico son bastamente conocidas, por lo
que es suficiente enumerar las ms importantes a fin de concordar su
referencia en este apunte. Se consideran: sinergia, equifinalidad,
entropa/negentropa, retroalimentacin (positiva y negativa) y diferenciacin.
Sin embargo, este modelo no logra escapar del todo de la epistemologa
lineal, a pesar de la iteracin que genera la retroalimentacin y la dinmica de
interaccin entre el sistema y su medio, que le da al sistema el carcter de
sistema abierto. Claro que, en relacin a los sistemas lineales, es un
acercamiento mucho ms realista a los sistemas vivos, permite una mejor
comprensin de los organismos vivos considerados en la unidad de sus
dinmicas, sin caer en explicaciones reduccionistas, en fragmentacin o
desagregamiento de la realidad, ni simplificaciones 12 de los fenmenos cuyo
operar, en las condiciones de la epistemologa clsica, slo sera posible en
los laboratorios en donde variables y ambiente estn muy controlados,
situacin muy distinta a las condiciones en que ocurren los fenmenos en su
estado natural.

Epistemologa de la Complejidad: el pensamiento complejo es un modo de

pensar que intenta asumir el desafo que le proponen la incertidumbre y la
contradiccin (R. Gmez). En trminos ms amplios, cuando el pensamiento
se enfrenta al fenmeno de la complejidad (es decir a una realidad en su
estado natural), requiere de recursos procesuales que le permita acceder, en
forma simultnea y complementaria, operaciones de asociacin (conjuncin,
inclusin, identificacin) y de separacin (disyuncin, oposicin, exclusin).
Una epistemologa de este alcance debe fundarse, a lo menos, en tres
principios bsicos: Dialgico, Recursivo y Hologramtico.

12 lo simple no existe; slo existe lo simplificado, Bachelar

21
Principio Dialgico: es un principio de conocimiento que subyace a la
comprensin y aceptacin de dos o ms lgicas contradictorias pero a la
vez necesariamente incluyentes, asocia dos trminos a la vez
complementarios y antagnicos (E. Morin). Esto significa que los trminos
particulares (o las lgicas de sus procesos) y que configuran una unidad
compleja, deben considerarse inalienables e irreductibles. Esto es, cada
trmino no puede ser segregado de la unidad porque pierde su condicin de
necesario y suficiente; tampoco pueden ser reducidos unos a otros, porque
dejan de ser condicin estructural de la unidad.
En consecuencia, puede decirse que este principio describe en mejor forma
los fenmenos complejos del mundo natural, en su dinmica de orden,
desorden y organizacin.
Principio de Recursin: Morin define el proceso recursivo como aquel en el
cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores
de aquello que los produce. Este principio no se queda en la
reincorporacin de los efectos del sistema, como es la idea ciberntica de
regulacin. Lo que seala el autor es que en los procesos complejos se
genera una dinmica mediante la cual lo que es producido reentra sobre
aquello que ha producido en un ciclo en s mismo auto-constructivo, autoorganizador y auto-productor (E. Morin).
Principio Hologramtico: en un holograma cada una de las parte contiene
la inscripcin informacional que reconoce al todo como ese todo, sin
perder su singularidad; a la vez, las propiedades del todo expresan la
organizacin de sus partes, lo que permite reconocer que el todo est
definido estructuralmente. Este principio, como lo sealara Morin, est
presente en el mundo biolgico y en el mundo sociolgico (adems del
mundo fsico).
Finalmente, importa sealar que la Epistemologa de la Complejidad no descarta
las epistemologas anteriores; por el contrario, en varias de sus obras Morin
reconoce la importancia que han tenido en la generacin del conocimiento.
2.3.- El ser humano como ser epistmico.
Todo hacer es conocer, todo conocer es hacer (Maturana y Varela, 1986). Este
aforismo asume la clave del conocer como una accin, cuestin que a veces se
expresa en forma ms lacnica como el acto de conocer. Este hacer no slo se

22
presenta en la interaccin del sujeto con su medio sino, tambin, en cualquier otra
dimensin del hacer humano, como ocurre en el lenguaje, en la emocin y en la
reflexin en tanto proceso del pensar, porque exige un hacer en la significacin,
desde los niveles ms biolgicos hasta los ms abstractos, para hacer viable al
organismo.
No resulta difcil establecer la relacin entre el hacer humano y el existir. La
existencia de un organismo vivo implica una accin, una actividad de acoplamiento
con su medio. Su historia de adaptacin (entendida como un proceso de
transformaciones en la interaccin organismo-medio) es su historia de vida, de
existir, de ser-as en el mundo, resultando de esta manera la contracara del
conocer. Un organismo que no conoce no es viable, por la sencilla razn de que
no puede existir. Como seala Gonalves (2002): Todos los seres vivos conocen,
reconocen, transforman y se transforman en el devenir de su existencia. Esto es,
la historia de su conocimiento es la historia de su existencia; por lo tanto, para el
individuo el devenir de su adaptacin es el devenir de su conocer. En este sentido,
entonces, el conocimiento es un proceso continuo de construccin del mundo a
travs de la propia vida (id). Por ello es que puede decirse que el conocimiento es
un proceso ontolgico, en tanto posibilita la existencia del ser. Por lo tanto, la
viabilidad de la existencia requiere del conocer, de donde se sigue que la
viabilidad del ser humano est en funcin de su ser epistmico.
En definitiva, el conocimiento es siempre el conocimiento de algo dentro de una
relacin dialgica; esto es, una tensin entre el sujeto que experimenta y el sujeto
que significa, que es el mismo sujeto (el s-mismo). Esta tensin puede definrsela
como necesidad de significado, de lo que se sigue que el ser humano es siempre
un buscador de significados, es decir, un ser epistmico. La experiencia puede
provenir del propio sistema, como un acontecer emergente, o de la interaccin del
sujeto con su medio. En cualquier caso, el proceso cognitivo de significacin es el
mismo, sea que provenga de la experiencia interna o de la interaccin con el
medio.
2.4.- Lenguaje: explicacin de la experiencia.
En la perspectiva del conocimiento como ontologa, la accin de existir es vivida
por el ser humano como una experiencia inmediata en un dominio operacional
organsmico: la existencia en tanto organismo biolgico, entendindose que la
experiencia inmediata del organismo biolgico es ya una forma de conocimiento
tcito.

23
Es propio de la fenomenologa humana el lenguaje, propio y nico, tal que genera
una de las diferencias significativas con los primates. A este respecto, Guidano
seala: (el lenguaje) No es comparable con otras capacidades o habilidades que
los humanos tienen diferentemente a otro primates. Cambia, sobre todo, la
relacin con la naturaleza. Con el lenguaje empieza lo que se llama la conciencia
de s mismo (1994, Primeras Jornadas).
El lenguaje permite que la persona pueda explicarse su experiencia, es decir,
autorreferir aquello que es vivido en un nivel prelingstico, de experiencia
inmediata, y darse una interpretacin de ello; es decir, darse explicaciones de s
mismo y del mundo mediante el lenguaje (nivel lingstico).
Aqu hay una doble referencia: el nivel prelingstico y el nivel lingstico. Algunos
autores denominan a este primer nivel lenguaje factual, queriendo decir con ello,
que es un lenguaje que especifica, define, cualquier signo reconocido por
organismos con sistema nervioso. Es decir, significativo para el rango de
organismos que van desde las planarias hasta los primates. Su caracterstica
esencial es que no agrega nada a lo que ocurre aunque est intrnsecamente
conectado con lo que ocurre.
Por otra parte, y en relacin al nivel lingstico, se reconoce el denominado
lenguaje temtico, que es aquel mediante el cual se puede estructurar un
acontecimiento en su temporalidad: inicio, desarrollo y final. Este lenguaje
transforma la conciencia, desde una conciencia instantnea en otra temporal,
temtica, lo que permite una estabilidad en la conciencia (continuidad y unicidad).
2.5.- El ser humano y la Complejidad.
Cuando lo antagnico y lo complementario se necesitan dialgicamente para
configurar una organizacin, estamos en presencia de una forma compleja: El
principio dialgico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad
(Morin, 1990). Esta condicin es el ncleo del concepto de Sujeto, referido al ser
humano.
La discusin del concepto sujeto revela esta dualidad dialgica, que desde la
perspectiva de la epistemologa lineal progresiva ha generado toda suerte de
malos entendidos. En este contexto, hablar de sujeto refiere a estar bajo un
cierto dominio (del latin sub iectus, p.p. irreg. de sujetar: poner debajo), estar en
relacin dependiente y, por lo tanto, con una condicin de autonoma muy
restringida, o tal vez nula. Sujeto tambin se dice de aquel del cual se predica

24
alguna cosa, lo que pareciera reforzar la idea de dependencia en cuanto a que no
es por s mismo sino por lo que se dice de l.
De lo anterior se desprende que el sujeto humano debiera estar definido por sus
dependencias. Dentro del paradigma clsico, el sujeto humano est sujeto a su
medio, su cultura, su lenguaje, su educacin, etc. Incluso, desde cierta
perspectiva, el sujeto est delimitado biolgicamente o, dicho en otros trminos,
definido estructuralmente.
Sin embargo, el sujeto humano es el nico ser que tiene la capacidad de decir
yo. Como seala Morn: Es evidente que cada uno de nosotros puede decir yo:
todo el mundo puede decir yo, pero cada uno de nosotros no puede decir yo
ms que por s mismo.
Por su parte, cuando el sujeto dice yo se pone en el centro de s mismo, a
travs de su acto autorreferencial: digo yo desde mi yo. Al plantearse desde
esta posicin ego-centrista, el sujeto humano devela su soledad descarnada, su
autonoma autoafirmada como ser nico.
Pero de este ser uno deviene la universalidad, simultnea e indisolublemente. A
partir de este centro nico para y desde s mismo, se despliega lo mo, el yo-mi:
mis padres, mis hijos, etc. En la realidad de mi existir, son los mos, nicos pero a
la vez mltiples, los que van desplegando el yo hacia el nosotros, el nosotros
como universalizacin del yo. Este despliegue no es un agregado, un ir sumando
elemento como ladrillos en un muro, sino, se expresa como un crecimiento
autoorganizado que, al igual que un holograma, en cada nivel de crecimiento est
el sujeto, que es el yo y el mi, en un dilogo necesario como lo es lo cncavo y
lo convexo en una lnea curva.
Es, precisamente, esta dualidad dialogal la que define, en esencia, el carcter de
fenmeno complejo al sujeto humano. Ser uno y universal a la vez, ser particular y
colectivo, autnomo y dependiente. El punto crucial, sin embargo, es asumir que
estas condiciones no son antinomias, no son polos de ningn continuo. Son
simultneamente13. Por lo tanto, desde el pensamiento complejo es perfectamente
comprensible que, al trabajar en ciertas condiciones con el mundo natural (y ms
propiamente con el mundo artificial creado por el hombre), puede operarse desde
cualquier paradigma, siempre y cuando se asuma que es slo una distincin para
operar y se respeten los presupuestos paradigmticos respectivos.

13 El pensamiento complejo rompe, entre otros, el clsico principio de la no contradiccin

25

3.- Reflexiones para una Psicoterapia Cognitiva

En los dominios epistemolgicos,
slo es posible la argumentacin
no la demostracin (Opazo)

Dentro del marco de la terapia y, especialmente, dentro de la aproximacin que

aqu se propone, se hacen necesarias ciertas precisiones
3.1.- Cognicin14.
El trmino cognitivo no siempre es unvoco en el uso. En ciertos momentos se lo
usa como sustantivo; es el caso cuando lo cognitivo se refiere a un contenido del
pensamiento, por ejem.: una imagen, una interpretacin, una idea, etc; en
trminos generales: un esquema. Pero tambin se usa como adjetivo, esto es,
cuando lo cognitivo es atributo de un proceso, estructura, teora, etc. As, se habla
de las distorsiones cognitivas, o de la Terapia Cognitiva, o de procesos
cognitivos. Sea cual sea el uso que pueda drsele, parece claro que subyace al
trmino su referencia al conocimiento; a lo qu se conoce, tanto como a toda
actividad mental que explica cmo se conoce.
La Psicologa tradicional considera a este concepto, cognicin, como refirindose
a una dimensin racional del psiquismo humano, opuesto a otras funciones como
emocin, conducta, etc.. Como se fundament ms arriba, cognicin se refiere al
acto vital de conocer de cualquier ser vivo. En este sentido, no debe confundirse
con procesos como pensar, decidir, analizar, etc., tal como lo seala Feixa: el
constructivismo nos sugiere que conocer no es una parte de nuestra actividad
como seres vivos (por ejemplo, la racional) sino que conocer es vivir, es decir,
todos los fenmenos que ocurren en el vivir (pensamientos, emociones,
comportamientos, imgenes, sueos, etc.) forman parte de nuestra vida y, por
tanto, forman parte del proceso de dar significado a la experiencia que vivimos.
Ms adelante agrega: un pensamiento no causa una emocin, sino que vivir una
emocin es una forma de dar significado a una experiencia, y la construccin de
ese significado se ha manifestado (antes, despus o al mismo tiempo) con un
pensamiento (Feixa 2003).
No puede negarse que fenmenos psicolgicos como un pensamiento, una
emocin, una imagen, etc, son experiencias identificables y distintas en el devalar
14 Conocer tiene su raz latina en cognoscere, que se refiere a posibilidad de acceder (o
conocer) a la realidad

26
de la conciencia de cada persona. Sin embargo, el conocimiento es un fenmeno
unitario en su diversidad, cuya unidad deriva del significado construido en la
convergencia de las experiencias de pensamientos, emociones, imgenes,
recuerdos, etc., presentes en un momento de vida de la persona.
3.2.- .- Fenmenos Cognitivos:
Contenidos y Procesos, de carcter simblico, que preactan (feed forward) frente
a la activacin de la experiencia, construyendo significados y generando
mecanismos de auto-organizacin y viabilidad en el conocimiento de s mismo y
del mundo exterior.
a) Carcter simblicos: se refiere a la dimensin del mundo subjetivo del
sujeto, en el que se da la interaccin de procesos y contenidos
(esquemas) que posibilitan la viabilidad y conservacin de la identidad
del sistema.
b) Como procesos, activa esquemas y estructuras cognitivas que
configuran esquemas temporo-espaciales complejos. Estos esquemas
van a actuar auto-referencialmente en la significacin de nuevas
experiencias.
c) Al ser subjetivos son sucesos privados, encubiertos, no observables
directamente. La psicologa cognitiva estudia los fenmenos
psicolgicos conscientes e inconscientes, que permiten al individuo su
adaptacin (en trminos de coordinaciones) a su medio interno como
externo.
d) Estos fenmenos varan desde procesos ms bien elementales,
especficos y transitorios (percepciones simples, esquemas de la
memoria asociativa, etc.) hasta organizaciones ms complejas, globales
y estables (sistemas de expectativas, tendencias afectivas, patrones
atribucionales).
e) Los procesos ms globales y estables se organizan en estructuras
cognitivas. Estas actan como redes organizadas que funcionan como
un patrn o mapa, determinando el procesamiento simblico.

27
3.3.- Consideraciones generales respecto a los esquemas
Modelo bsico de Esquema Cognitivo: es una configuracin unitaria y particular
de la activacin globalizada del organismo, que se constituye en verdaderos
ndulos de la red de los sistemas cognitivos. Pueden conceptualizarse como
principios organizativos cuya funcin es darles sentido a las experiencias vitales
(Rodrguez et al).
El modelo bsico del esquema se configura en tres dimensiones vectoriales, las
que debieran imaginarse definiendo un espacio tridimensional que permite
expresar, en el cruce de los tres vectores, el nucleo posible de magnitudes: (Fig 1)
Ideogrfica

Motora

Afectiva
Fig. 1: Dimensiones del Esquema

Dimensin Ideogrfica: est configurada por patrones ideacionales

(procesos informacionales, icnicos, ideomotores, intelectuales), que define
el contenido del esquema.
Dimensin Afectiva: constituida por la amplia constelacin de experiencias
alguednicas15 del espectro de los afectos: emociones y sentimientos.
Dimensin Motora: se refiere al mbito instrumental (que prepara para la
accin) en todas sus expresiones internas (neuropsicolgicas) tanto como
externas (la accin propiamente)
15 constituye la nota cualitativa propia de la vivencia afectiva (J.L. Pinillo). Se refiere al
caracter bipolar de las experiencias afectivas: placer/displacer; excitacin/tranquilidad;
tensin/relajacin; aproximacin/rechazo, etc.

28
Es unitario, porque la activacin de sus dimensiones es siempre consistente con
una configuracin movilizadora que instiga al organismo en funcin de las
circunstancias; cualquier activacin de un esquema moviliza las tres dimensiones
en forma interactiva e integrada; un esquema puede activarse a partir de
cualquiera de sus dimensiones, pero su accin implica siempre a las tres
dimensiones; las dimensiones de un esquemas pueden tener distintos niveles de
preponderancia en su accionar, lo que en su operar pueden traducirse en
esquemas en que predomina (en el sentido de hipervalente) lo ideogrfico, o lo
afectivo, o lo motor.
Es particular, porque su activacin est en relacin con la particularidad del
contexto de significacin del organismo en el que se produce la activacin.
El contexto de significacin constituye el escenario en el que emerge el esquema
cognitivo; es decir, representa la historia biopsicosocial de la persona, historia que
determina los patrones de activacin y los lmites de significacin posible.

Desde el punto de vista gentico, los esquemas:

Se desarrollan como entidades duraderas a partir de experiencias
(tempranas) pasadas
Forman la base para seleccionar, discriminar, sopesar, codificar y significar
experiencias
Forman la base para la evaluacin de experiencias y la toma de decisiones
con el fin de hacer viable la vida del organismo.

Los esquemas pueden tener las siguientes cualidades:

Contenido, pueden estar referidos a relaciones personales (ejem: ideas
sobre uno mismo o los dems) o relacionados con categoras impersonales
(ejem: objetos inanimados); estos objetos pueden ser concretos o
abstractos.
Amplitud: pueden ser reducidos (referido a una idea o imagen especfica) o
amplios (referido a una idea, imagen o situacin, con todas las posibilidades
de experiencias, planes, acciones, etc., que el sujeto asocia a dichas ideas,
imgen o situacin16)

Flexibilidad o rigidez, que se refiere a la capacidad de

modificacin.

16 Esta caracterstica se conoce como affordance

29
Valencia, se refiere al nivel de activacin que puede oscilar entre los
extremos latente e hipervalente. Los esquemas hipervalentes son
aquellos que se activan con preferencia a otros, provocando una suerte de
inhibicin de stos ltimos. La hipervalencia est relacionada con la
magnitud de los vectores; es decir, un esquema ser hipervalente en
aquella dimensin cuyo vector es de mayor magnitud.
Sistema de Esquemas. Desde una perspectiva operacional, los esquemas
pueden configurarse en sistemas o subsistemas que responde a dimensiones
significativas ms amplia; por ejemplo, las tendencias actitudinales, patrones
atribucionales, la conducta motivacional. El sistema ms amplio de
configuracin de los esquemas es la personalidad. La personalidad puede ser
concebida como un sistema holstico.
3.4.- .-Estructura morfogentica nuclear
Mahoney seala que el conocimiento humano est organizado en una estructura
de dos niveles: un nivel central y otro perifrico (homologable a lo propuesto
Chomsky: estructura superficial/profunda; o por Lakatos: ncleo central/cinturn
perifrico)
En relacin a la estructura morfogentica nuclear, Hayeck sostiene que la
distincin superficial/profunda deber ser aplicada a toda la actividad psicolgica
(no slo al lenguaje), por lo que denomin a esta preponderancia de la estructura
profunda la primaca de lo abstracto. En todo caso, hay que tener presente que
los niveles estructurales son niveles de distincin operacionales y que estn
ordenados en jerarquas autorreferenciales
Esquemticamente, podra plantearse el siguiente modelo:
ESTRUCTURA
PERIFRICA

EXPERIENCIA

ESTRUCTURA NUCLEAR

30
La experiencia constituye el referente in-formativo primario para el sistema.
Esta in-formacin configura las estructuras nucleares. En otras palabras, la
experiencia es la operacin que subyace al proceso de percepcin, proceso
que se inicia con la activacin del sensorio. Concordante con esta idea,
Feixa (2000) define percepcin como un proceso que corresponde a una
configuracin especfica de actividad en el sistema nervioso que su
estructura determina
Vale la pena recordar que, de acuerdo a lo planteado por Eccles (1970), un
estmulo produce una perturbacin en el sistema. Esta perturbacin genera
la activacin de una gran poblacin neuronal (in-formacin), inicindose la
propagacin del impulso en lo que el autor llama accin planificada de
grandes conjuntos neuronales esquemas temporo-espaciales complejos. Al
llegar a la corteza, se produce la experiencia conciente mediada por el
lenguaje.
La estructura perifrica est configurada por lo que se denomina
conocimiento explcito. Desde la perspectiva del modelo de la gramtica
transformacional, podra decirse que la estructura perifrica es la transformacin de la experiencia sentida en vivencia concienciada. Esta transformacin no es sino el trnsito de forma desde el conocimiento tcito al
conocimiento explcito (que incluye una dimensin de distorsiones, segn lo
planteado por Grinder y Bandler). El conocimiento explcito es una
dimensin verbal, estructurada mediante el cdigo proposicional (que
contiene elementos propios del lenguaje verbal).
Las estructuras nucleares constituye una organizacin cognitiva
prelingistica y protolingistica (es decir, capaz de generar reacciones
neurovegetativa, gestuales, conductas mmicas, etc), donde se asienta el
conocimiento tcito y cuya dinmica se rige mediante cdigos implicativos
(generan discriminaciones de significado mediante los cuales la experiencia
se constituye en vivencia).
Desde la perspectiva de la psicoterapia y del cambio, la estructura nuclear o
profunda es de ms difcil acceso y ms difcil modificacin
Bsicamente, las estructuras nucleares se han caracterizado, segn
Mahoney, por dos funciones:

31

le dan (al self) una proteccin especial para el cuestionamiento (y por

consiguiente, para el cambio) Es decir, permiten la mantencin de la
identidad, por una parte, a la vez que pautean el cambio.
estos proceso centrales limitan la variedad de detalles que pueden surgir de
un nivel perifrico (estructura superficial), lo que es una forma de presentar
aquello que Maturana denomina determinismo estructural.

Por su parte, Guidano plantea el concepto de autoidentidad. Se refiere a un

proceso que permite que el sujeto (self) presente estabilidad y estructuracin. La
autoidentidad subyace a los mecanismos de autopercepcin y autoevaluacin con
los cuales se enfrenta a la transformacin temporal y a la realidad cambiante,
manteniendo la coherencia y continuidad del self, es decir, la identidad. La
identidad, como concepto fenomenolgico, es la experiencia central desde la cual
el sujeto surge como el YO, que acta o experimente, y el MI, que observa y
reflexiona
Tipos de conocimientos: de acuerdo a lo sealado ms arriba, la estructura
profunda y la estructura superficial implican tipos de conocimientos
distintos: el conocimiento tcito y el conocimiento explicito,
respectivamente. A continuacin se caracteriza cada uno de ellos.
Conocimiento Tcito: (estructura profunda)
Constituido por un conjunto de esquemas organizados
jerrquicamente, que funcionan como "reglas profundas" (tcitas)
que guan la percepcin del mundo de forma coherente
Opera a nivel prerracional, ligado a la sensorialidad, la emocin y la
afectividad
Es analgico, inconciente y no requiere del lenguaje: se encuentra en
la experiencia directa del vivir
Es un proceso constructivo, va alcanzando reglas tcitas cada vez
ms abstractas, que permitirn la manipulacin de modelos
representacionales (conocimiento explcito) del s mismo y de la
realidad.

Conocimiento Explcito: (estructura superficial)

32
Consisten en un conjunto de conceptos explcitos, sobre s mismo y
la realidad
Son concientes y estn ligados al sistema cognitivo-racional
Corresponden, de manera especfica, a un conjunto de proposiciones
y aspectos semnticos del lenguaje, que los sujetos elaboran o
procesan para explicar su vivenciar, de una manera coherente al
propio self
Ofrecen una imagen ms incompleta de la realidad y de s mismo
que el conocimiento tcito, ya que el contenido de ste ltimo (que es
el vivir mismo) no est en el flujo de la conciencia (explcito) en todo
momento y con todos sus detalles.
3.5.- La terapia como heurstica.
La propuesta para el trabajo teraputico apunta ms bien a una heurstica. Es
decir, a una mirada abierta que reconoce que el fenmeno humano forma parte de
los fenmenos complejos y, por lo tanto, se resiste al encierro de los modelos
nicos y a los reduccionismos
El fenmeno humano no es explicable desde un paradigma nico. Su complejidad
debe ser comprendida en la integralidad de sus dimensiones operacionales.
Asumir la complejidad del fenmeno humano permite comprender la unidad en la
multiplicidad, esto es, la accin autoorganizativa de los componentes para
conservar la identidad del sistema. Por otra parte, la propiedad de especializacin
funcional que subyace al desarrollo de un sistema, permite hacer distinciones
operacionales que constituyen niveles explicativos. Esto es, decir que la operatoria
de un fenmeno implica distintos niveles explicativos, es asumir que la
complejidad del sistema slo puede ser entendida a partir de la cooperacin
autoorganizativa.
Por lo tanto, los subsistemas pueden constituir distintos niveles explicativos sin
dejar de ser unidad, misma que en s constituye otro nivel explicativo. Aceptar la
coexistencia de estas distinciones explicativas y aceptarlas en s legtimas (con
sus principios, paradigmas, marcos tericos, etc) permite configurar distintas
dimensiones operacionales.

33

Conclusin: una aproximacin epistemolgica

El esquema presentado ms arriba pretende entregar, a manera de introduccin,
una sntesis de las ideas centrales que fundamentan el enfoque teraputico del
Taller de Terapia Cognitiva. Al respecto, importa tener presente:
a) La Terapia Cognitiva considera, en su operar, desde los modelos clsicos
de aprendizaje hasta los modelos constructivistas. Esta postura no pretende
plantear una forma de eclecticismo o de integracin de sistemas (como es
el caso de los distintos paradigmas integrativos); muy por el contrario, lo
que se plantea es que cada modelo, cada sistema, es un nivel operativo de
distincin, que en su conjunto se ordenan y jerarquizan dentro de la
complejidad del fenmeno humano.
b) Cada uno de los niveles operativos (entre otros: condicionamiento clsico,
Terapia de Beck, modelo postracionalista, enfoques constructivistas)
genera una explicacin del comportamiento. Los distintos niveles permiten
operar en las diferentes dimensiones de la complejidad (E. Morin) de la
conducta humana, siempre y cuando, el trabajo en cada nivel se asuma
dentro de sus lmites paradigmticos. Por lo tanto, la consistencia de este
enfoque se funda en las siguientes consideraciones:
i)

Al trabajar en un nivel operativo se deben respetar sus paradigmas

y actuar dentro de esos lmites, entendiendo que los lmites son
slo distinciones en la dimensin de la complejidad.
ii) Debe asumirse la complejidad de lo humano, esto es, caracterizada
por una jerarqua reflexiva que asume los principios de la
Complejidad: el principio dialgico 17, el principio de la recursividad 18
organizacional y el principio hologramtic19 (E. Marin).

17 El principio dialgico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos trminos a la vez
complementarios y antagonistas. Morin (1990:106)

18 Un proceso recursivo es aqul en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de
aquello que les produce. Morin (1990:106)
19 En un holograma fsico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la informacin del
objeto representado. No solamente la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte. El principio hologramtico est
presente en el mundo biolgico y en el mundo sociolgico. Morin (1990:107)

34
4.- Componentes teraputicos compartidos por la mayora de los enfoques
Considerando ms bien la misin que parece estar a la base de muchas posturas
teraputicas distintas, y salvando las diferencias conceptuales entre ellas que, a
veces, parecen distancias insuperables, Frank, J. (1995) propone los siguientes
temas que aparecen como compartido por la mayora de los enfoques:

a.- Una relacin emocional, de confianza, con una persona que ayuda
b.- Un ambiente o setting
c.- Un esquema racional, conceptual, que ofrece una explicacin plausible para los
sntomas del paciente y prescribe un ritual o procedimiento para resolverlos.
d.- Un ritual que requiere una participacin activa de terapeuta-paciente. Esto
permite:
i) Activar y mantener las expectativas de ayuda del paciente
ii)
Ofrecer nuevas experiencias de aprendizaje
iii) Aumentar la sensacin de dominio o de autoeficacia, ofreciendo
experiencias de xito.
iv) Activar las emociones, que es esencial para el cambio teraputico.

35
Parte II: Modelos bsicos de la Psicoterapia Cognitiva:
Tambin estructurada en Unidades Temticas. Cada Unidad comprende la
descripcin de un modelo. Tal como se sealara ms arriba, en esta parte se
consideran aquellos modelos bsicos que integran el desarrollo de la Terapia
Cognitiva, y que la mayora de los estudiosos del tema, hoy, estiman han sido (o
estn siendo) los referentes tericos ms importantes para la investigacin, por
una parte, y la prctica clnica, por otra. Estos modelos pueden agruparse en dos
grandes reas20: las Terapias Cognitivistas21 (Cognitiva-Conductual); y, las
Terapias Constructivistas.
1.- Introduccin a los modelos teraputicos
Desde la dcada del 70 la terapia cognitiva -en tanto rea de la psicologa
cognitiva y, a su vez, sta como parte de las ciencias cognitivas-, ha
experimentado un acelerado desarrollo. Estos cambios se han traducido en
propuestas metodolgicas y paradigmticas distintas y que, frecuentemente, se
han definido como excluyentes de las anteriores. As, entre los principales
enfoques o hitos de esta historia pueden mencionarse: la terapia conductual, la
terapia cognitiva conductual, (terapia cognitivista), la terapia cognitiva procesal
sistmica (que se transforma en la terapia post racionalista) y las terapias
constructivistas. Dentro de estas ltimas, por la importancia de su desarrollo, cabe
destacar la terapia narrativa.
En todo caso, no deja de llamar la atencin que, cuando se revisa la historia de la
Psicologa, se aprecia que cada enfoque nuevo que surge se atribuye la condicin
de ser el enfoque teraputico vlido. Este centrismo no slo revela una suerte
de descalificacin hacia los otros enfoque (a veces aparece como explcita
soberbia) sino, adems, niega la complejidad del fenmeno humano en tanto
constituido por mltiples niveles de distinciones operacionales, que legitiman la
concurrencia de diferentes paradigmas. Un sistema complejo puede ser tratado
desde distintas perspectivas paradigmticas, sin que ello signifique,
necesariamente, que pierda su identidad sinrgica.
Por lo tanto, la heurstica que se propone para el trabajo teraputico considera
todos los paradigmas que configuran el desarrollo cognitivo.
20 Durante el curso se discutirn otras clasificaciones propuestas por distintos autores
21 Suscribimos el trmino cognitivista (Varela) para denominar a la fase CognitivaConductual, trmino que en un tiempo se us para referirse a lo que en el presente curso
denominamos Terapia Cognitiva

36
Asumiendo que todos los modelos explicativos son esencialmente metforas,
guas ficticias para ayudar al terapeuta a explicar y categorizar los fenmenos
(Dowd, 1997), la historia de la terapia cognitiva puede hilarse mediante los
siguientes hitos:
1.1.- Modelos conductuales: como antecedente inmediato, incluyeron al
Condicionamiento Clsico (Pavlov), Condicionamiento Operante (Skinner) y
Aprendizaje Social, o por Modelo, de Bandura. Las investigaciones llevadas a
cabo por Bandura et.al., comenzaron a desafiar los planteamientos de Skinner en
relacin a la caja negra. Mostraron que entre el estmulo y la respuesta existen
procesos relevantes que cambian, profundamente, la relacin automtica dada
entre ellos. La variable encubierta (pensamientos, imgenes) media entre el
estmulo y la respuesta, procesando la informacin. Desde aqu surgen los
modelos Cognitivos Conductuales (enfoque cognitivista)
1.2.- Modelos cognitivistas: surgen a partir de lo que Guidano llam la crisis
explicativa del conductismo, corrigiendo y ampliando el enfoque conductual lo que
empez a ser ms evidente es que la posicin conductual no poda explicar ni su
praxis, lo que haca, ni por qu y, an menos, los resultados que obtena
(Guidano, 1990). Lo paradjico fue que esta crisis se presenta en el perodo en
que el enfoque conductual estaba logrando sus mayores xitos en el tratamiento
de varios trastornos que se consideraban casi intratables.
Alrededor de la dcada de los 70, Ellis propone la TRE, Terapia Racional Emotiva
(ms recientemente TREC, Terapia Racional Emotiva Conductual). Casi en el
mismo perodo, se incorporan las propuestas de Meichenbaum con su terapia
autoinstruccional, y Beck, que desarrolla su teora a partir de los estudios sobre la
depresin, pero que posteriormente fue generalizando hacia otros trastornos.
Cabe, tambin, sealar otras terapias que pueden incorporarse a este mismo
conjunto, tales como: el entrenamiento en inoculacin de estrs, de D.
Meichenbaum; la Terapia de Solucin de Problemas, de DZurilla et.al.; la Terapia
centrada en Esquemas, de J. Young, entre otras.
En sus orgenes, estos modelos se insertaban dentro del marco empirista, que
presupone la posibilidad de conocer la realidad objetiva; es decir, una realidad
fuera del observador y que constituye criterio de verdad. Es la concepcin
objetivista que ha imperado en las ciencias prcticamente desde el pensamiento
aristotlico, aunque establece sus bases ms modernas a partir del racionalismo
de la Ilustracin. Sin embargo, a partir de la dcada del 30 en las ciencias Fsicas,
primero, y luego en otras disciplinas (Qumica, Biologas, etc) dentro de las que se
cuenta a las ciencias cognitivas y, en particular, a la psicoterapia, surge un

37
movimiento de revisin epistemolgica que pone en cuestin al racionalismo
empirista. En la terapia, tal vez uno de los primeros adelantados fue G. Kelly, que
en su voluminosa obra desarroll la Terapia de Constructos Personales (en la
dcada del 50).
1.3.- Modelos Constructivistas: tal como lo sealara Guidano, est en las bases
de los modelos constructivistas de psicoterapia otra crisis explicativa; en este
caso, la de los modelos cognitivistas. Es una crisis ms sutil que la vivida por el
conductismo, por cuanto se refiere a las posibilidades de cambio en la conducta,
por una parte, y a la explicacin del rol de las emociones, por la otra. Todo esto
conduce, en definitiva, a un replanteamiento respecto al concepto de hombre, del
conocimiento y de las posibilidades de la realidad. En otras palabras, esta crisis
lleva a una revisin epistemolgica que se extiende desde la epistemologa sin
sujeto hasta la epistemologa ciberntica de segundo orden
Surge, entonces, la propuesta constructivista que, como propuesta filosfica, ni es
tan nueva ni es privativa slo del pensamiento occidental.
El constructivismo es una metateora que se encuentra a la base de varias teoras
y de varios modelos teraputicos, que suscriben, de acuerdo a lo que plantea
Mahoney, al menos tres principios fundamentales del experienciar humano:
i) que los humanos son participantes proactivos (y no reactivos y pasivos) en su
propia experiencia, es decir, en toda percepcin, memoria y conocimiento;
ii) que la mayora de los procesos de ordenamiento que organizan las vidas
humanas, operan a un nivel tcito de conciencia (inconsciente o subconsciente); y,
iii) que la experiencia humana y el desarrollo psicolgico personal reflejan la
operacin continua de autoorganizacin individualizada que tiende a favorecer el
mantenimiento (por encima de la modificacin) de los patrones experienciales
(Mahoney, 1995)
De lo anterior se desprende que el quehacer del terapeuta cognitivo constructivista
se centra en las construcciones autorreferidas del paciente (las formas en que se
explica su experiencia), sobre s mismo y el mundo, buscando formas vlidas y
viables de reorganizar su experiencia y sus actos.
La postura constructivista (para algunos epistemologa, para otros metateora) se
encuentra en una etapa que podramos llamar de eclosin conceptual. Es decir,
est en pleno debate de ideas, con una multiplicidad de posiciones que hacen que

38
an no haya claridad entre las distintas posturas en relacin a conceptos y
estrategias comunes.

2.- Terapia Racional Emotiva Conductual (Trec), de Albert Ellis

Existe un feroz dragn llamado
tu debes, pero contra l arroja el
superhombre las palabras yo quiero
(F. Nietzche)
2.1.- El modelo A B C
La TREC se basa en el modelo ABC, propuesto por Ellis, en donde:
A

evento activador
B

sistema de creencias: creencias irracionales

disfuncionales; creencias racionales (cr)

consecuencias emocionales y conductuales

(ci)

Este modelo supone que las reacciones de las personas (pensamientos,

emociones, imgenes), frente a un evento, estn determinadas por las
interpretaciones (significaciones) que aquella hace mediante su sistema de
creencias (sistema cognitivo).
La TREC busca que las personas:
Adquieran inters y mayor tolerancia por s mismo y por los dems
Sean capaces de autogobernarse
Tengan inters social
Acepten la incertidumbre
Sean flexibles y desarrollen pensamiento cientfico
Asuman riesgos y compromisos con intereses vitales (valores de vida).
Las metas teraputicas de la TREC son que los pacientes puedan:
Identificar sus ideas irracionales (pensamientos disfuncionales) y sustituirlos
por otros ms eficientes, que le permita eficacia en las metas tales como ser
feliz, establecer relaciones de buena calidad con otros, etc.

39
Examinar sus interpretaciones e inferencias (formas de pensar) sobre s
mismo, sobre los dems y sobre el mundo, a fin de crear una filosofa bsica
adecuada.
Ellis plantea que en el ser humano parecieran existir dos tendencias biolgicas:
La tendencia a "polarizar sus deseo o preferencias personales en exigencias
rgidas y absolutas
La tendencia "para desarrollar la habilidad de identificar, cuestionar, debatir y
cambiar las exigencias anteriores". Sobre esta tendencia se basa su quehacer
teraputico.
2.2.- Procedimientos Terapeuticos de la TREC
2.2.1.- Evaluacin:
Pueden usarse cuestionarios ad hoc para evaluar las creencias irracionales (ci), o
hacerlo mediante la entrevista. Lo que se busca es:
Visualizar las caractersticas principales de la perturbacin (cmo es lo que le
pasa?; cmo es lo que lo provoc?; en sntesis, una descripcin de A yB
Identificar las ci (qu pasaba por su cabeza; qu se deca a s mismo?)
Identificar ci nucleares (ver ms adelante)
Identificar metaperturbaciones (estmulos o situaciones que subyacen a los que
el paciente puede dar cuenta; tambin se refiere a la metaemociones)
Especficamente en trminos del modelo ABC, la evaluacin se desarrolla sobre
las siguientes dimensiones:

Acontecimiento Activante (A):

Cuando el paciente describe A deben considerarse los siguientes aspectos:

Qu sucedi
Cmo percibi el paciente lo que sucedi
Cmo evalu el paciente lo que sucedi

La TREC distingue entre la realidad percibida, que es la que describe el paciente

de acuerdo a su sistema cognitivo, y la realidad confirmable, que es la que se
construye por consenso social al describir qu sucedi.

40

La realidad percibida conlleva: las cogniciones descriptivas, cogniciones

evaluativas y cogniciones inferenciales. Ej.: "Elena esta evitando mirarme"
(cognicin descriptiva); "Creo que Elena no me mira porque esta enojada
conmigo" (cognicin inferencial); "es terrible que Elena no me mire" (cognicin
evaluativa).

Creencias (B):

"Una tarea de la terapia es ayudar al paciente a discriminar entre creencias

racionales22 de las irracionales".
La creencias irracionales (o cogniciones disfuncionales) son: inconsistentes en su
lgica; inconsistentes con la realidad emprica; absolutistas y dogmticas;
producen emociones perturbadoras; no ayudan a lograr los objetivos.
El pensar irracional tiene la ventaja de poner la responsabilidad de la
perturbacin en el otro, lo que puede llevar, tarde o temprano, a un sentimiento de
desesperanza ("incapaz de ejercer ningn control sobre la propia vida")
Las cogniciones disfuncionales pueden ordenarse en tres niveles, de acuerdo a
una progresin de menor a mayor distancia del flujo de conciencia, como sigue:
Pensamientos automticos, inferencias, atribuciones y predicciones
Cogniciones evaluativas, especialmente "las disfuncionales asociadas con la
perturbacin emocional"
Creencias irracionales nucleares, que son "reglas de vida o filosofa bsica"
Las creencias son ideas, evaluaciones, interpretaciones de los eventos
activadores, no descripciones de ellos. Generan pensamientos automticos, que
surgen de niveles cognitivos ms profundos: las creencias nucleares.
Los pensamientos automticos disfuncionales se caracterizan por:

Ser especficos: "soy tonto", "no valgo nada"

Ser taquigrficos: ideas expresadas en pocas palabras o una imagen visual
22 Creencias racionales: Ellis aclara que las ideas que tienen las personas pueden ser denominadas <<racionales>> y sus
conductas <<funcionales>>, cuando les ayudan a conseguir sus objetivos (p 95, Manual de Psicoterapia Cognitiva). De lo
anterior se desprende que las creencias irracionales (que no tienen razn) son aquellas que impiden o bloquean el logro de
las metas y expectativas de las personas y las conductas que llevan a cabo son disfuncionales.

41
Ser credos: se asumen como verdades sin importar lo irracional que sea
Ser deberizadores: incluyen mandatos perentorios como "debo o tengo"
Ser catastrofales: incluyen ideas dramticas; se enfocan en lo peor.
Ser dicotmicos: son ideas del todo o nada
Ser idiosincrsicos: cada respuesta se basa en un nica manera de ver la
situacin
Ser aprendidos.

Ellis resumen en tres tipos las creencias irracionales nucleares:

"Tengo que actuar/funcionar perfectamente" (de lo contrario soy un desastre).
Es una creencia dirigida hacia s mismo, que genera: depresin, ansiedad,
culpa, ira, vergenza.
"Deben comportarse/tratarme muy bien/perfectamente" (de lo contrario deben
ser culpados y castigados). Esta es una creencia dirigida hacia los dems, que
genera: ira, conductas pasivo-agresivas, depresin
"Las condiciones generales de la vida deben ser muy buenas, cmodas y
fciles para mi" (de lo contrario es una gran injusticia). Esta es una creencia
dirigida hacia el mundo externo, que genera: autocompasin, problemas de
autocontrol, desesperanza.
Estas creencias derivan en las siguientes conclusiones nucleares: Tremendismo;
baja tolerancia a la frustracin; condenacin (evaluacin global de la vala del ser
humano).

Consecuencia: (C)

Las creencias disfuncionales generan consecuencias emocionales perturbadoras y

consecuencias conductuales indeseables. Los pacientes llegan a la consulta
porque se sienten mal (consecuencias emocionales perturbadoras) o porque
tienen conductas desadaptadas.
Existen dos tipos de emociones negativas:
Saludables o apropiadas (tristeza, desilusin, frustracin, irritacin); son
funcionales y adaptativas por cuanto permiten lograr las metas y generar
soluciones para los problemas.
Perjudiciales o inapropiadas, tales como la depresin, ansiedad, ira, culpa,
vergenza, miedo. Son emociones que inmovilizan, inhiben o bloquean el
comportamiento

42
La TREC ayuda al paciente a "diferenciar entre estos dos tipos de emociones
negativas, validar las emociones saludables y transformar las inapropiadas en
apropiadas"
2.2.2.- Explicacin del ABC
El objetivo de esta etapa es que el paciente:
Conozca y entienda el funcionamiento de la conducta, las emociones y
cogniciones y las formas en que interactan.
Aumente su capacidad de autocontrol, en la medida en que asuma que es l el
responsable de s mismo.
Entienda que el trabajo teraputico consiste en un proceso de reestructuracin
(o resignificacin) propuesto por la metodologa de la TREC.
2.2.3.- Deteccin de las ci
Consiste en ensear al paciente a identificar las ci mediante:
Diferenciar conductas y emociones apropiadas de las inapropiadas
Identificar los factores constantes en la relacin A-C
Detectar los pensamientos y creencias irracionales en la relacin A-C. Este es
un aspecto central del mtodo. Se busca, a travs de los pensamientos
automticos, atribuciones, etc., llegar a las creencias nucleares
Para ello se utilizan las tcnicas:

Insight inductivo: a partir de las inferencias y pensamientos automticos,

establecer los aspectos comunes que, en su conjunto, definen una creencia
nuclear (se evalan tres o ms situaciones en las que se presentan
cogniciones y emociones semejantes, y se establecen los elementos
semejantes que aparecen significativamente en ellas; en su sntesis podr
definirse una creencia nuclear)
Encadenamiento de inferencias: a partir de la "hiptesis" de que el
pensamiento irracional es "verdadero", se gua al paciente para que
descubra la creencia irracional nuclear (Ej: con preguntas como qu pasa
si ; qu significa que as sea, se van produciendo nuevas inferencias
que conducen, finalmente, a la ci nucleares.

2.2.4.- Discusin de las ci

43
Se trata de un mtodo mediante el cual el paciente aprende a procesar lgica y
empricamente cada ci a fin de enfrentarlas a travs de "contrastaciones empricas
y validaciones lgicas"
El paciente aprende a manejar una nueva forma para el anlisis y cuestionamiento
de sus pensamientos disfuncionales, de los que le afectan en el momento tanto
como los que puedan venir en el futuro. Adquiere una herramienta de desarrollo
personal.
La discusin implica tres fases:
Distinguir entre lo que se quiere y lo que se necesita; los deseo de las
exigencias ("tengo que" por "me gustara"); lo que es indeseable de lo que es
insoportable; lo lgico de lo ilgico, etc.)
Definir o redefinir semnticamente las ci. En esta fase suele encontrarse
resistencia en los pacientes debido a:
Disonancia cognitivo-emotivo, el paciente se da cuenta de sus ci pero
sigue sintindose perturbado.
Miedo a perder la propia identidad por asumir ideas que vienen de
otro
Resistencia a la terapia debido a sus tendencias autodevaluadoras y
autoculpabilizadora, que genera temor a encontrarse con sus errores
y falencias
Miedo a ser mediocre por abandonar sus ideas de perfeccionismo
Debatir:
El debate tiene como "propsito ensear al paciente a utilizar el mtodo cientfico
para el anlisis de sus pensamientos irracionales". Se debaten las creencias
irracionales. Es la fase operativa. Hay dos tipos de debates:

Debate filosfico: se busca demostrar la falta de lgica del pensamiento, la

contradiccin e inconsistencia, la falacia de la conclusin (Ej: "buena madre es
aquella que satisface todas las necesidades de su hijo; este ltimo tiempo no le
ha prestado toda la atencin necesaria: soy una mala madre")
Debate emprico: se busca que el paciente pueda observar y comprobar la
evidencia emprica de sus "hiptesis".

44
El proceso teraputico conduce a que el paciente adquiera una nueva filosofa o
modo de pensar, lo que se refleja en nuevos efectos emocionales y conductuales.

3.- Terapia Cognitiva23 de A. Beck

Beck define la terapia como "set de operaciones focalizado en las cogniciones del
paciente (verbales o pictricas) y en las premisas, supuestos y actitudes
subyacentes a estas cogniciones". De esto se desprende, a lo menos que:

Las alteraciones del paciente son producidas por alteraciones en los

constructos (contenidos) debido a distorsiones cognitivas.

La terapia permite que el paciente se d cuenta:

a) de las distorsiones cognitivas: son procesamientos disfuncionales24, con un
patrn recurrente y sistemtico que se vinculan con la problemtica del
paciente.
b) de que esas distorsiones generan errores sistemticos en el procesamiento
cognitivo.

Estas cogniciones generan pensamientos automticos disfuncionales

(autoverbalizaciones o imgenes desadaptativas).

Los
pensamientos
tempranamente.

Los supuestos, reglas o esquemas interpretan, codifican y categorizan los

datos, posibilitando la generacin de respuestas consistentes

La terapia de Beck pone nfasis en el informe personal puesto que: "el informe
personal de las ideas, sentimientos y deseos del paciente proporcionan la
materia prima para el modelo cognitivo".

automticos

surgen

de

esquemas

formados

23 Se mantiene el trmino cognitivo porque es el usado por Beck; pero, de acuerdo a la nomenclatura que se est
usando en este apunte, correspondera a cognitivismo

24 Disfuncional: es el significado que el paciente da a una situacin y que le dificulta o

impide lograr sus metas, expectativas, o valores de s mismo que l se ha fijado,
generndole un sufrimiento psicolgico

45
Con ello se le ayuda al paciente a identificar y establecer las interacciones
entre pensamiento, afecto y conducta. De all que la estrategia bsica sea la
"investigacin emprica de los pensamientos del paciente".

Se diferencia de la terapia de Ellis porque en la terapia de Beck no hay

cuestionamiento frontal, sino que se busca que:
a)
b)
c)
d)

el paciente se d clara cuenta de sus pensamientos

el paciente aprenda a identificar los pensamientos distorsionados
se reemplace las cogniciones inadecuadas por otras ms adecuadas
el terapeuta proporciona retroalimentacin y refuerzo

En sntesis, la terapia de Beck disea procedimientos cognitivos

conductuales para identificar, evaluar y modificar los sistemas
desadaptativos de creencias del paciente.

3.I.- Principios que orientan la terapia de Beck

a) Empiricismo colaborativo: terapeuta y paciente trabajan conjunta y activamente
para identificar reas de problemas que se proponen como hiptesis. Por lo
tanto, y al igual como lo hace un cientfico, ambos disean pequeos
experimentos para probar o rechazar dicha hiptesis.
b) Distanciamiento: lo que se busca es que el paciente aprenda a poner lmites en
sus evaluaciones y cogniciones, que aprenda a distinguir lo que considera un
hecho irrefutable (verbalizado como "Yo s"), de una afirmacin que resulta ser
una creencia (verbalizada como "yo creo"); o peor an, asumir una emocin
cuando se refiere a un hecho (siento que)
En otras palabras, a trevs de la propia experiencia del paciente se le ensea a
distinguir hechos de creencias, verificando la validez de estas ltimas y
modificndolas, segn corresponda.
En la validacin de la creencia se aplican pruebas de evidencia y reglas de la
lgica, proponiendo explicaciones alternativas. Es importante tener en cuenta
que, de acuerdo a Beck, los contraargumentos hacia un sistema de creencias
"son ms efectivos cuando son ligados a las creencias adaptativas del
paciente".

46
c) Descentralizacin: se refiere a modificar las vivencias egoreferente del
paciente en cuanto a asumir como propias, en forma vicariante, las
experiencias y consecuencias adversas que le ocurren a otras personas. Por lo
tanto, se le ensea a poner lmites entre los eventos que a l le ocurren y los
que le ocurren a otros, estableciendo la distancia en la probabilidad de
ocurrencia.
3.2.- Conceptos bsicos
a) Pensamientos automticos: son autoverbalizaciones e imgenes visuales
desadaptativas que surgen en forma involuntaria en situaciones particulares.
Estos Pensamientos son interpretaciones automatizadas que, ante una
situacin determinada, expresan las significaciones de los supuestos
subyacentes. Se caracterizan por ser:
-

automticos, sin razonamiento previo; surgen espontneamente ante la

situacin
inestables, especfico a la situacin, imprevisibles
se asocian a respuestas emocionales intensas y disfuncionales
aceptados como vivencias que reflejan fielmente la realidad

Ejem: soy un estpido; nada me gusta; voy a caer mal; todo lo hago mal; nadie me
entiende; hay algo mal en mi; es un irresponsable; le debe haber pasado algo; no
era as cuando nos conocimos, etc
En todo caso, estos pensamientos surgen en situaciones especficas, que son
significadas (interpretadas) mediante los "esquemas subyacentes"
b) Esquemas subyacentes: son patrones relativamente estables de creencias,
supuestos y actitudes mediante las cuales una persona interpreta, le da una
significacin, y evala el mundo externo y a s mismo.

Se generan desde la infancia por la sistemtica

y constante
interaccin <<yo-mundo>>. Se asume que el sujeto trae una estructura base,
llamada protoesquema25, mediante la cual enfrenta sus primeras experiencias
<<yo-mundo>>; estas experiencias son las que van configurando las
estructuras de los esquemas subyacentes.

25 Protoesquema: estructuras neuropsicolgicas que permiten la generacin de reacciones neurovegetativas, gestuales,

conductas mmicas, etc., frente a un estmulo.Son formas de respuestas prelingisticas

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El protoesquema primero y los supuestos subyacentes formados,

constituyen la organizacin cognitiva que selecciona aquellos aspectos de la
experiencia que se evalan como significativos, transformndolos en reglas o
hiptesis que gua y dirige la conducta cotidiana.
Por tanto, frente a situaciones semejantes la persona presenta una tendencia
consistente de respuesta, sobre la base de supuestos preestablecidos que son
gatillados por ese tipo de situacin.

En situaciones ambiguas o desconocidas, y frente a la cuales no se han

configurado esquemas subyacentes, el sujeto responde desde sus creencias
preestablecidas (aprendidas), muchas veces ignorando la informacin
inconsistente con la situacin.

Los esquemas subyacentes son estructuras que pueden adoptar la forma de

regla de vida (si cometo un error soy un inepto); contrato personal (si
demuestro que soy el mejor entonces ser digno de respeto y consideracin); o
profecas autocumplidas.

Los supuestos subyacentes pueden integrarse en organizaciones ms

amplias, llamados modos.

Segn la valencia de su gnesis, pueden ser esquemas cognitivos

positivos o negativos26.

Los esquemas cognitivos positivos (ECP) son flexibles, consistentes con la

situacin, permiten discriminar (hacer distinciones), establecer relaciones
abstractas y generan la persona conceptos de autoafirmacin.

Los esquemas cognitivos negativos (ECN) son absolutos, poco realistas,

globales, no discriminativos, rgidos, sobreincludos, concretos y crean
vulnerabilidad.
Ejem: para ser feliz debo tener xito en todo lo que haga; si cometo un error
significa que soy un intil; mi valor como persona depende de lo que otros
piensen de mi; no puedo vivir sin ... (ser amado, otra persona, una condicin,
etc); si alguien no me estima entonces hay algo malo en mi.

26 El trmino esquema usado aqu debe entenderse

esquemtica.

como una estructura compleja perteneciente a una red

48
c) Distorsiones cognitivas: son sesgos, formas de procesamiento
disfuncionales que que se evidencia en patrones sistemticos y recurrentes en
la intrepretacin de sus experiencias, y que, posiblemente, estn relacionados
con los problemas que plantea el paciente. No obstante que la evidencia
contradiga la creencia, sta se mantiene como vlida para el sujeto.
Estas distorsiones disfuncionales interactan activamente con los esquemas
cognitivos negativos, de tal manera que un evento neutro puede ser
interpretado negativamente.
Por ser un procesamiento sesgado, los significados que genera el sesgo
autovalidarn la distorsin. En cierta forma actan en sentido opuesto a los
"mecanismos de defensa", puesto que, en vez de evitar la ansiedad, culpa,
vergenza, etc, las distorsiones, en sus consecuencias, intensifican las
emociones displacentera.
Beck, en el libro Terapia Cognitiva de la Depresin, describe seis tipos de
distorsiones. No obstante, otros autores como Ellis y Burns tambin han hecho
sus aportes en cuanto a describir otras distorsiones.
(breve resumen de principales tipos de distorsiones cognitivas)
1. Inferencia arbitraria: Se refiere a llegar a determinadas conclusiones en
ausencia de evidencias o an cuando la evidencia es contraria a la conclusin.
2. Abstraccin o atencin selectiva: la persona se centra en un detalle de una
experiencia, sacndolo de contexto e ignorando caractersticas que pueden ser
ms relevante, y significar globalmente con este detalle la experiencia
3. Maximizacin-minimizacin: se refiere a sobrevalorar o subvalorar una
experiencia, lo que lleva a desproporcionar la experiencia.
4. Recuerdo selectivo: (especialmente en los depresivos) la persona tiende a
recordar slo los aspectos negativos de una experiencia.
5. Deficiencia cognitiva: la persona tiende a negarse (no ve) y no asume
determinadas experiencias.
6. Filtraje: Se toman los detalles negativos y se magnifican mientras que se
filtran la mayora de los aspectos positivos de la situacin.

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7. Pensamiento polarizado: Las cosas son blancas o negras, buenas o malas.
La persona ha de ser perfecta o es una fracasada. No existe trmino medio.
8. Sobregeneralizacin: Se extrae una conclusin general de un simple
incidente o parte de la evidencia. Si ocurre algo malo en una ocasin esperar
que ocurra una y otra vez.
9. Interpretacin del pensamiento: Sin mediar palabra, la persona sabe qu
sienten los dems y por qu se comportan de la forma en que lo hacen. En
concreto, es capaz de adivinar qu sienten los dems respecto de ella.
10. Visin catastrfica: Se espera el desastre. La persona se entera o escucha
un problema y empieza a decirse "Y si": " Y si estalla la tragedia?" " Y si me
sucede a mi?"
11. Personalizacin (o autoreferenia): La persona que los sufre cree que todo lo
que la gente hace o dice es alguna formar de reaccin hacia ella. Tambin se
compara con los dems, intentando determinar quin es ms elegante, tiene
mejor aspecto, etc.
12. Falacias de control: Se siente externamente controlado, se ve a si mismo
desamparado, como una vctima del destino. La falacia de control interno
convierte a la persona en responsable del sufrimiento o de la felicidad de
aquellos que lo rodean.
13. Falacia de la justicia: La persona est resentida porque piensa que conoce
qu es la justicia, pero los dems no estn de acuerdo con ella.
14. Culpabilidad: La persona mantiene que los dems son los responsables de
su sufrimiento, o toma el punto de vista opuesto y se culpa a si misma de todos
los problemas ajenos.
15. Debera: La persona posee una lista de normas rgidas sobre cmo debera
actuar tanto ella como los dems. Las personas que transgreden estas
normas le enojan y tambin se siente culpable si las viola ella misma.
16. Razonamiento emocional: Cree que lo que siente tendra que ser verdadero,
automticamente. Si se siente como estpida y aburrida, deber ser estpida y
aburrida.
17. La falacia del cambio: Una persona espera que los dems cambiarn para
ajustarse a su expectativa, si los influye o manipula lo suficiente. Necesita
cambiar a la gente porque sus esperanzas de felicidad parecen depender
enteramente de ello.

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18. Las etiquetas globales: Se consideran una o dos caractersticas y se genera
un juicio negativo global.
19. Tener razn: Continuamente est en un proceso para probar que sus
opiniones y actuaciones son correctas. Es imposible equivocarse y se har
cualquier cosa para demostrar que se tiene razn.
20. La falacia de la recompensa divina: Espera cobrar algn da todo el sacrificio
y abnegacin, como si hubiera alguien que llevara las cuentas. Se resiente
cuando se comprueba que la recompensa no llega.

d) Triada cognitiva: Los primeros estudios y, de hecho una de sus primeras

publicaciones, estaban referidas a la depresin. Uno de los conceptos
centrales que este autor propone para la comprensin del cuadro es la Triada
cognitiva. Esta se refiere, en resumen, a un conjunto de esquemas, supuestos
y pensamientos automticos negativos que el depresivo tiene respecto a s
mismo (se autodescalifica), al mundo (le parece castigador y exigente) y su
futuro (sin esperanzas).
3.3.- Proceso Teraputico
"Los significados y juicios personales ... transforman un simple hecho en una
experiencia". Este proceso opera tanto para la conducta normal como para la
conducta disfuncional.
Para Beck importa distinguir entre sntoma objetivos, tcnica y actitud (supuesto)
subyacente. Define 5 tipos de sntomas: afectivos, motivacionales, cognitivos,
conductuales y fisiolgicos.
El objetivo central de la terapia es la modificacin cognitiva (La terapia cognitiva
apunta explcitamente a reactivar el sistema de la prueba de realidad). No
obstante, "uno de los objetivos teraputicos de la entrevista inicial es conseguir al
menos una cierta mejora de los sntomas". Esta afirmacin de Beck refleja muy
concretamente la actitud activa del terapeuta cognitivo, por cuanto hace
intervencin desde el primer momento.
Los mtodos y estrategias que propone Beck son de dos tipos:

"Intelectuales": consisten en que el terapeuta junto al paciente identifican

los pensamientos automticos y les esquemas cognitivos negativos, ponen a

51

prueba sus validez y los sustituyen por otros de mejor calidad y ms

adecuados. Aqu se usan tcnicas ms bien cognitivas
"Experiencias": consiste en exponer al paciente a situaciones o experiencias
enactivas, planificadas y de intensidad emocional graduada, con el fin de
modificar las concepciones errneas. Aqu se usan tcnicas conductuales, que
son medios para llevar a cabo "pequeos experimentos" mediante los cuales
se pone a prueba la validez de los supuestos (hiptesis) del paciente. Por lo
tanto, la utilidad de estas tcnicas son: disear una realidad conductual y
ambiental que resulta inconsistente con las cogniciones distorsionadas;
establecer una experiencia mediante la cual el paciente aprende a reconocer la
relacin entre cognicin, emocin y conducta; generar experiencias enactivas
que le permite al terapeuta conocer cmo el paciente est procesando dichas
experiencias, mediante el reporte que ste le hace y as poder corregir
(reestructurar) las cogniciones disfuncionales.
En el desarrollo de la terapia se van usando tanto tcnicas cognitivas como
conductuales, entendiendo que estas ltimas son un medio para el cambio y no
un fin en s mismas, como en el enfoque conductual.

a) Tcnicas cognitivas:
Para Beck las tcnicas teraputicas son ms bien procedimientos y estrategias,
cuyo objetivo es entrenar al paciente para que "se de cuenta" de la ocurrencia de
estos pensamientos y pueda someterlos a evaluacin crtica. Por lo tanto, los
pasos a travs de los cuales se desarrolla la terapia son:
1.- Explicar los fundamentos tericos, la relacin entre pensamientos automticos,
conducta, emociones (el ABC de Ellis) y aplicarlo a situaciones concretas para que
el paciente pueda observar su propia reaccin
2.- Identificacin de los pensamientos automticos, para lo cual el paciente
registrar dichos pensamientos automticos utilizando las siguientes estrategias:

Selecciona un evento determinado y revisa las cogniciones (ideas, imgenes,

pensamientos) que se producen
Registra los pensamientos automticos, sea inmediatamente a los eventos
crticos o en un momento fijo del da. Para ello se suele utilizar el registro de
tres columnas (Ellis).
El paciente puede tomar su estado de nimo como pista o indicio de su
cognicin

52

3.- Evaluacin de los contenidos de los pensamientos automticos: consiste en

"examinar y someter a una prueba de realidad las imgenes y los pensamientos
automticos" Esto permite contrastar las cogniciones con ciertas evidencias
reales, lo que es previo a confrontar dichas cogniciones (como lo habra hecho
Ellis). Para Beck, en esta etapa el terapeuta debe establecer datos slidos "con los
que contrastar las conclusiones del paciente", y, dar al paciente la "oportunidad de
aplicar la evidencia para poner a prueba sus conclusiones".
En definitiva, en esta etapa de la terapia el objetivo es que el paciente aprenda a
distanciarse de s mismo para aprender a distinguir entre el "yo se" del "yo creo".
4.- Verificacin de Hiptesis prospectiva: consiste en analizar las conclusiones
disfuncionales mediante prueba de realidad. Para ello, las conclusiones negativas
se transforman en hiptesis, las que se confirmarn o desconfirmarn mediante
procedimientos empricos. El procedimiento comprende los siguientes pasos:

Paciente y terapeuta disean pequeos estudios o experimentos

El paciente debe formular hiptesis predictivas
Verificacin de las hiptesis
Reprocesamiento de las conclusiones

Las tcnicas y estrategias teraputicas que se usan en el reprocesamiento pueden

ser cognitivas y/o conductuales.
Dentro de las tcnicas cognitivas, Beck seala que hay dos tcnicas dirigidas a
incrementar la objetividad de los paciente son la reatribucin y la
conceptualizacin alternativa. Estas tcnicas permiten que el paciente aprenda a
"distanciarse" de sus propias cogniciones, es decir, "comienza a ver sus
pensamientos como eventos psicolgicos"
5.- Reatribucin: busca corregir los errores atribucionales, sean referidos a la
propia conducta o a las relaciones interpersonales. En general se aplica frente a
las inadecuadas asignaciones de culpa o responsabilidades. En el caso de los
depresivos, por ejem., las consecuencias negativas suele atribuirse a una
"deficiencia personal", es decir, a falta de capacidad o esfuerzo.
Seligman et.al. proponen un modelo de patrones atribucionales en el que se
integran las dimensiones: interno-externo, estable-inestable y global-especfico.
Esquemticamente:

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INTERNO
ESTABLE

INESTABLE

EXTERNO
ESTABLE

INESTABLE

GLOBAL
ESPECFICO

Los pasos para llevar a cabo la reatribucin son:

Revisar los hechos o acontecimientos que contienen las atribuciones
Mostrar los distintos criterios que aplica el paciente a s mismo y a otros
Cuestionar los criterios que subyacen a los patrones atribucionales
inadecuados
6.- Conceptualizacin alternativa: consiste en que terapeuta y paciente busque, en
forma activa, soluciones alternativas. Como seala Beck, "esta tcnica se refiere a
la investigacin activa de otras interpretaciones o soluciones a los problemas de
los pacientes"
En la medida en que se definan claramente las dificultades del paciente, ste
puede encontrar soluciones a problemas que antes consideraba que no tenan
solucin. Frecuentemente los pacientes se sienten estar en situaciones
"desesperadas", precisamente porque no disponen de otras alternativas, otra
manera de ver la dificultad, otro enfoque "ante los problemas irresolubles".
Una vez que se generan posibles alternativas o puntos de vista frente a una
dificultad, terapeuta y paciente discuten y evalan cada una de ellas, con el fin de
establecer su credibilidad y, por tanto, su capacidad de ser alternativa vlida para
el anlisis global de la dificultad.
7.- Identificacin y modificacin de Supuestos Subyacentes: consiste en que el
paciente, en un trabajo conjunto con el terapeuta, pueda reconocer los supuestos
con el fin de reestructurarlos. Para estos efectos, el terapeuta gua al paciente en
dicha exploracin "ayudndole a inferir los supuestos a partir de las cogniciones
inadecuadas y sometiendo a prueba las reglas que hayan sido inferidas"
. Los pasos para trabajar con ellos son:

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Identificacin a travs de los pensamientos automticos; la forma cmo el

paciente justifica sus cogniciones o perturbaciones; analizando las distorsiones
cognitivas; atendiendo a las interpretaciones que el paciente hace de su
comportamiento o de los dems.
Modificacin de los supuestos mediante tcnicas como experimentos de
prueba de realidad, contraargumento o debate (Ellis).

b) Tcnicas conductuales
A diferencia de los enfoques conductuales, que centran el quehacer teraputico en
la conducta abierta, Beck utiliza los mtodos conductuales como "pequeos
experimentos dirigidos a probar la validez de las hiptesis o ideas del paciente
acerca de s mismo". Por lo tanto, las tcnicas y estrategias conductuales se
aplican como diseos empricos mediante los cuales se busca refutar o desechar
las ideas negativas, por lo que el paciente "comienza a dudar de sus validez y se
siente motivado para emprender tareas que entraen mayor dificultad".
Dentro de la tcnicas conductuales que Beck propone estn:
Ensayo conductual
a) Se analiza la situacin frente a la cual el paciente es incapaz de conducirse
apropiadamente. Describir antecedentes, conductas, consecuentes. Se
estudian dficit en la conducta verbal y no verbal.
b) Se discuten con el paciente posibles alternativas
c) El terapeuta asume el rol de la persona temida, el paciente su propio rol, y se
realiza un rol playing. Anlisis de los resultados en lo conductual, afectivo y
cognitivo.
d) Terapeuta y paciente cambian de roles si es necesario.
Programacin de actividades
Las siguientes tcnicas conductuales tienen por fin movilizar al paciente a llevar
a cabo determinadas conductas, entrenndolo en evaluar sistemticamente los
resultados (sean positivos o negativos) de las tareas definidas. De esta manera se
busca que el paciente aprenda a establecer el locus de control adecuado,
fortaleciendo el autocontrol de su conducta
a.- Asignacin graduada de tareas

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Varios estudios han indicado que la experiencia de producir resultados deseados
(xitos) pueden levantar el nimo, incrementar el optimismo y la autoestima,
mejorando la ejecucin de tareas subsecuentes.
La Asignacin Graduada de Tareas consiste en ordenar una secuencia en la cual
las tareas son intentadas desde las menos exigentes a las ms exigentes, de
modo de maximizar la probabilidad de que un individuo inicie y complete la
secuencia dada. Incluye siete pasos o etapas:
a.1.- Definicin por parte del terapeuta del problema o tarea, que generalmente el
paciente considere que no es capaz de realizar.
a.2.- Formulacin del proyecto de actividad, de lo ms simple a lo ms complejo
(garantizando, en lo posible, xitos iniciales).
a.3.- Observacin inmediata (autorregistro) y directa de xitos en el logro de
objetivos
a.4.- Ventilacin de dudas y reacciones tpicas frente al logro
a.5.- Reforzar la evaluacin realista
a.6.- Focalizar la atencin del paciente en el logro de objetivos gracias a su
esfuerzo y pericia.
a.7.- Incorporar nuevas tareas ms complejas o de mayor duracin del esfuerzo.
b.- Programacin de Actividades diarias
Consiste en planificar los das del paciente de un modo sistemtico. Paciente y
terapeuta programan, hora por hora, actividades que realizar el paciente entre las
sesiones. Tal procedimiento reduce la pasividad y disminuye la cantidad de tiempo
gastado en ruminaciones.
Una variacin interesante es la programacin selectiva. Consiste en programar
actividades para aquellos momentos en que ms lo necesita el paciente (en las
maanas, las tardes, las noches, fines de semana, etc).
En su aplicacin es necesario sealar al paciente que generalmente nadie cumple
enteramente un programa ya que su objetivo no es buscar xito, sino definir qu
hacer, sin evaluar en cuanto tiempo, debiendo slo registrar si lo hizo.

56
c.- Programacin de Actividades Placenteras
Los pacientes pueden experimentar poco placer por al menos dos razones.
Primero, pueden haber perdido la capacidad para derivar satisfaccin de sus
experiencias. La ahedona, o inhabilidad para experimentar placer, puede ser
conceptualizada como una consecuencia de: procesos conductuales o fisiolgicos,
procesos dinmicos o procesos cognitivos. Segundo, los pacientes pueden
experimentar poco placer simplemente por no comprometerse en aquellas
actividades que ms probablemente produciran actividades placenteras.
Para llevar a cabo la programacin, en primer lugar se testea al paciente respecto
a un amplio set de posibles actividades de placer, entretencin o diversin. Se le
puede preguntar sobre aquellas cosas o actividades que acostumbraba a sentir
como buenas y que ya no las siente as; o bien qu hara si no se sintiera tan
desganado. Luego se le induce a experimentar respecto a esas actividades,
automonitoreando los eventos placenteros y su elevacin del nimo, registrando
los pensamientos anticipatorios y sus procesos cognitivos

3.- Terapia Post racionalista de Vittorio Guidano

La teora de Guidano surge dentro del enfoque cognitivista, aunque su

planteamiento teraputico se adscribe a los postulados de la epistemologa
constructivista. En su evolucin, originalmente este autor, junto a G..Liotti,
desarrollan lo que llaman la terapia cognitiva estructural, la que posteriormente
pasa a denominarse terapia procesal sistmica. Pero no es sino hasta 1994 que
Guidano, en funcin del desarrollo de su planeamiento, define la terapia como
Terapia Post racionalista, aludiendo a que la terapia cognitiva clsica (la de Ellis,
principalmente) se centra en lo racional considerando a la emocin como un
epifenmeno supeditado a lo ideacional.
En su desarrollo terico, Guidano se nutre muchas ideas proveniente de tanto del
rea de la psicologa, propiamente, como de la filosofa, la biologa y la
neurociencia. En efecto, y considerando los principales aportes, toma de Piaget
las concepciones de la psicologa gentica; de Maturana y Varela, la teora
biolgica del conocimiento; de Weimer, la teora motora de la mente; de Popper y
Eccle, la epistemologa constructivista; de Bowlby, la teora de Apego y, de Kelly, la
postura bsica de la psicologa constructivista.

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4.1.- Epistemologa evolutiva estudio de los procesos que hacen posible el
conocimiento y que define qu tipo de relacin existe entre conocimiento y medio
externo
La epistemologa evolutiva asume que el conocimiento tiene un origen biolgico en
la medida que sus estructuras son patrones evolutivos de informacin que se van
generando en el transcurso de la interaccin del organismo con el mundo. En sus
transcurrir como proceso continuo y evolutivo, el conocimiento, modelado por el
ambiente, ordena y decodifica la experiencia entrante. En este sentido, como lo
seala Guidano, el conocimiento es una construccin progresiva, jerrquica, de
los modelos de la realidad, donde paso a paso el alimento de la experiencia se
amolda dentro de las estructuras de conocimiento al ordenar la actividad que lleva
a cabo el sujeto cognoscente.(Guidano)
En definitiva, la epistemologa evolutiva sostiene que el conocimiento le sirve al
organismo para adaptarse y sobrevivir:el conocimiento es la manera por la cual el
organismo transforma el ambiente para encontrar su adaptacin, y lo hace como
un sistema cerrado, es decir, asume las tensiones del ambiente desde su
determinacin estructural y genera, autorreferencialmente, los significados de su
realidad propia. Esto quiere decir, contrariamente a lo propuesto por el
racionalismo, que no existe una realidad externa y nica, independiente del
observador. Por el contrario, la realidad externa es vista como una red de
procesos en un dinamismo continuo, frente a la cual el observador introduce un
orden, reconoce semejanzas, regularidades en funcin de sus aparato perceptivo
(Guidano).
De acuerdo a lo anterior, al no existir una realidad independiente, el concepto de
verdad como criterio externo al sujeto, es sustituido por el de viabilidad. Algo es
viable si, de acuerdo a las condiciones y exigencias del organismo, ese algo es
posible.
En la interaccin entre el sujeto y su medio se genera un flujo de coordinaciones
que posibilita la adecuacin del organismo (en el sentido de sincrona), en funcin
de sus determinantes estructurales. Por lo tanto, en la interaccin el organismo
humano vivencia su Yo como experiencia inmediata (el sentido de s mismo
experimentado en forma directa e inmediata, Guidano, 94). Esta experiencia es
un flujo temporal primario de conocimiento (experiencia a priori de primer orden),
delimitado por la estructura y organizacin del organismo y que configura el ncleo
central.

58
El desarrollo humano, a su vez, va configurando organizaciones de complejidad
creciente, en virtud de un proceso autoorganizador. Dentro de este proceso, y
merced a la habilidad lingstica, la experiencia inmediata va siendo organizada y
explicada autorreferencialmente, a travs de cdigos proposicionales y redes
conceptuales. El sujeto, entonces, comienza a vivenciar el Mi como parte del s
mismo. Es lo que Guidano denomina experiencia a posteriori de segundo orden.
De lo anterior se desprende que el conocimiento es una explicacin autorreferida
de la experiencia inmediata (autoexplicarse la propia experiencia inmediata que la
hace reconocible y comprensible), por lo que Mahoney (94) sostiene que los
humanos no poseen representaciones mentales, sino interpretaciones de sus
mundos (interno y externo). Guidano ejemplifica este proceso a travs de la visin
del color. Es comn que la experiencia de la visin del color se relacione con la
frecuencia de las ondas lumnicas. En este caso, como seala Guidano, los
hechos corresponden a la experiencia inmediata del cliente (como en el caso de la
experiencia del color), mientras que su explicacin/razonamiento es siempre un
modo de autorreferirse esos hechos para hacerlos comprensibles (como en el
caso de las ondas luminosas)
Por otra parte, esta tendencia autoorganizativa del conocimiento genera en la
persona su conciencia de mismidad, o como tambin la denomina Guidano,
identidad, que constituye un sentido dotado de rasgos nicos intrnsecos y
continuidad histrica (Guidano, 94). El mantenimiento de esta identidad, su
ordenamiento y coherencia, es fundamental para la vida del sujeto porque le
permite enfrentar las presiones del cambio y mantener los lmites del s mismo
A travs del s mismo (el Yo como sujeto y el mi como objeto) el ser humano
aprende a reconocer al otro a travs del proceso de intersubjetividad, que es una
capacidad innata del sujeto humano. La experiencia intersubjetiva es "una
propensin innata a conocer a la gente y a s mismo en relacin con otros
(Trevarthen, cit. en Guidano, 94).
4.2.- El apego
Muchos estudios han concluido que el nio posee un patrn bsico de emociones
que es capaz de transmitir a travs de mecanismos de expresin motora, como el
sistema muscular facial. Otro aspecto que tambin se encuentra en las primeras
fases del desarrollo es la tendencia a establecer lazos emocionales con los
cuidadores (apego), cuestin que para Guidano es la condicin ontolgica
fundamental subyacente a todo posible ordenamiento de la experiencia (Guidano,
94).

59

Esta tendencia primaria a establecer vnculos con las figuras significativa es de

vital importancia porque a travs de ellos el sujeto logra construirse un sentido de
s mismo especfico y nico con el cual reconocerse (Guidano, 2001)
Cuando la interaccin con los cuidadores se convierte en un flujo sensorial regular,
ordenado y recurrente, el nio puede empezar a vincular sentimientos bsicos
difusos con percepciones, acciones y recuerdos, convirtindolos en esquemas
emocionales especficos susceptibles de experiencia subjetiva (Guidano, 94).
Esta experiencia subjetiva subyace a la percepcin que va experimentando el
sujeto de ser una entidad diferenciada de su mundo circundante (objetos y
personas).
Una conclusin evidente de lo propuesto hasta aqu es que el ser humano es,
ontolgicamente, un ser epistmico; es decir, un buscador y creador de
significados con el fin de dar coherencia y continuidad a su self. Estos patrones de
significados se van desarrollando a partir de la infancia, durante la cual, como se
vi, el vnculo de apego cumple una funcin vital en la medida en que imprime un
tendencia prevalente en el significado de s mismo y del mundo. La calidad del
vnculo empieza a delinear mayormente la presencia de algunas tonalidades
emotivas que de otras (Guidano, 01). Para este autor las tonalidades emotivas
bsicas son: miedo, curiosidad, desesperacin, vergenza; coincidiendo con la
mayora de los psiclogo del desarrollo en que estas tonalidades son genticas y
discrepando, con ellos, en el nmero de tonalidades a considerar en los inicios.
En funcin del desarrollo, el sistema de esquemas emocionales se va
estructurando como una unidad organizativa que posee una tonalidad emotiva
bsica (o prevalente), que es la que va a teir el universo significativo del ser
humano desde su infancia. A esta unidad organizativa del dominio emocional
Guidano la llama Organizacin del Significado Personal, porque es la que da el
sentido al s mismo, le entrega a la persona una manera de ser-en-el-mundo y, por
tanto, de modular su relacin con l.
La Organizacin del Significado Personal (OSP) es, entonces, un proceso
ordenador unitario del conocimiento, identificable en cada persona por su modo de
funcionamiento (en cuanto proceso que busca la continuidad y la coherencia) ms
que por sus productos. En todo caso, la OSP comienza a estar bien articulada y
reconocible ms o menos cuando empieza el pensamiento abstracto (Guidano,
01).

60
Guidano identific cuatro modalidades de OSP, aunque seal que en sus
prximas investigaciones podra descubrir algunas ms (lamentablemente su
muerte dej trunco este proyecto), que son: Organizacin Depresiva,
Organizacin Fbica, Organizacin Obsesiva-compulsiva y Organizacin de
desrdenes alimentarios psicognicos.
4.3.- Organizacin Depresiva
Este tipo de organizacin se configura dentro de una relacin de apego en la cual
el nio tiene una percepcin de prdida (muerte o separaciones reales),
desatencin y/o rechazo del cuidador. En otras palabras, el nio se va
desarrollando en un tipo de relacin afectiva que fracasa en el establecimiento de
un apego seguro.
Frente a esto, el nio va generando una actitud defensiva consistente en patrones
de apego evitativo en el cual reduce fuertemente sus expresiones de malestar y de
apego (evitan activamente el contacto con los cuidadores). Estas defensas le
permiten al nio evitar enfrentarse con relaciones de apego que se frustran o no
son correspondidas y, por tanto, evitar a su vez los sentimientos de angustia e ira
que podran generarse. Esto deriva, consiguientemente, en que el nio muestra
una tendencia a reducir la importancia de la relacin con los progenitores como
fuente de consuelo y proteccin (Guidano, 94).
La relacin configurada de esta manera se refleja en lo que Guidano denomina
escenas nucleares prototpicas, que son situaciones experimentadas
repetidamente en las cuales se presenta una oscilacin emocional que va desde la
polaridad desamparo/tristeza a la ira. Esta oscilacin puede traducirse en
alternancia comportamentales entre la clera/acting out y la tristeza/repliegue, que
van acompaadas de actitudes de autoacusacin. Esto se refiere a que, frente a
una situacin en la que se experimenta el sentido de ser no querible e indigno,
puede percibirse como una situacin frente a la cual se puede luchar para restituir
el propio valor (ira/acting out); pero, en otro momento la misma situacin puede
generar la percepcin de que los rasgos negativos del s-mismo son intrnsecos a
l, por lo que la emotividad cambia hacia el otro polo: desamparo/tristeza. En
definitiva, esta dinmica se refleja en la sorprendente tendencia del depresivo a
crear en su red social y cultural una serie de hechos susceptibles de estructurarse
en trminos de prdidas y fracasos (Guidano, 94).
4.4.- Organizacin Fbica
La experiencia de la relacin de apego en el fbico es inversa a la del depresivo.
En efecto, la organizacin se configura sobre la inhibicin indirecta de la conducta

61
exploratoria del nio, debido a padres excesivamente aprensivos,
sobreprotectores. Estas limitaciones a la libertad, a la conducta exploratoria del
nio, se deben a que se le ama demasiado. Es decir, la restriccin se lleva a
cabo para proteger al nio de un ambiente peligroso y daino no darle permiso
para ir a jugar est conectado con una manifestacin de cario, ternura, de
proteccin (Guidano, 01). Se va generando en el nio la percepcin de que slo
estar protegido del medio peligroso si est en estrecho contacto fsico con su
cuidador, lo que va creando un verdadero apego angustioso.
Sin embargo, esta constriccin, esta prdida de libertad, no es percibida como
proveniente de la intencin de los padres en su crianza, por lo que el nio no
localiza en s las determinantes de la restriccin sino, ms bien, esta tiene una
causalidad externa (por eso se habla de inhibicin indirecta): en el medio esta el
peligro y en la cercana del cuidador la proteccin. Por ello es que en las escenas
nucleares prototpicas el apego y la separacin se viven como experiencias
excluyentes entre s. Sin embargo, debido a que las condiciones negativas las
percibe en lo externo, el fbico posee una elevada autoestima: el es querido,
protegido, amado, por lo que prdida de libertad se deben a los peligros del
mundo ms all del cuidador.
De lo anterior, entonces, se deriva que las tonalidades emocionales negativas
oscilan entre los polos angustia/necesidad-de-proteccin y necesidad-delibertad/miedo. El fbico est permanentemente buscando un equilibrio entre ser
libre pero ser protegido, lo que genera sus problemas de descompensacin. Esta
descompensacin puede presentarse de dos formas. La primera, el sujeto siente
que el precio de su proteccin es la prdida de su libertad, por lo que en el ncleo
de la experiencia se ubica la vivencia de constriccin (sentimiento de
inescapabilidad), que es vivida como crisis de ansiedad, taquicardia, miedo de
infarto. Los ataques de tipo constrictivo ms tpicos son los claustrofobicos. El
segundo tipo de descompensacin se presenta cuando el sujeto no se siente
suficientemente protegido. Las crisis de ansiedad se provocan frente al tema del
abandono y es vivida como una prdida de energa, una especie de crisis
astnica, miedo a desmayarse a cada momento.
4.5.- Organizacin de significados obsesivos
Este tipo de organizacin se va configurando en una relacin parental de vnculo
ambivalente, bifronte, en el que las actitudes ocultas de rechazo quedan
disfrazadas por una fachada exterior de absoluta devocin y preocupacin
(Guidano, 94). En este tipo de relacin de apego se presenta, por una parte, la
imagen de un progenitor generoso y permisivo que produce la emergencia de un
self positivo; por otra, y simultneamente, un progenitor rechazante y controlador,

62
que genera un self negativo, inaceptable, que se mezcla con sentimientos de
clera y hostilidad (Las familias obsesivas son slo verbales, no hay nada
implcito, motor, emotivo. Los juegos que se hacen con el nio son slo
intelectuales, verbales, instructivos. Nada es dejado a la alegra, a la diversin, al
juego; todo tiene como finalidad ser instructivo (Guidano,01))
De esta forma, el sentido del s-mismo se mueve en la ambivalencia de ser
querido/aceptable y no ser querido/no aceptable, lo que genera una doble imagen
de s mismo. Sin embargo, la actitud parental altamente verbal y racionalista va
generando un ambiente de sobrecontrol, en el cual las emociones se constituyen
en una experiencia peligrosa por ser incontrolable situacin que genera miedo en
la persona. Por tal razn, los sentimientos o cualquier expresin emocional, se van
excluyendo no se trata de que los sentimientos deban controlarse, sino ms bien
de que no sean experimentados en absoluto (Guidano,01)
Por otra parte, el hecho de que los obsesivos slo pueden construir una
autopercepcin unitaria y fiable a travs del pensamiento y la intelectualizacin,
genera una manera de funcionar dicotmica. De all entonces que Para tener la
garanta, la certeza de ser solamente la parte positiva, tiene que tener la garanta
de no cometer ningn error, entonces hay que prever todo (Guidano, 01). Esta
actitud constante de tener la certeza del control total de s mismo se traduce en
una adhesin rgida a normas y reglas morales, puesto que ello le proporciona
certidumbres absolutas. Esto, frecuentemente, va acompaado de rituales e
insigths bizarros que contribuyen a evitar sentimientos ambivalentes, como la
hostilidad, la ira y la sexualidad, capaces de desencadenar un sentido perturbador
de vergenza, incompetencia y menosprecio (Guidano, 94).
4.6.- Organizacin de desrdenes alimentarios psicognicos (Dap)
Esta organizacin se construye sobre la base de una relacin de apego en la cual
prima la apariencia, los progenitores se presentan al mundo con una imagen
falseada, falseamiento que tambin opera en la relacin afectiva con el hijo. Este
vnculo se caracteriza por ser ambiguo e indefinido. El progenitor se presenta
como muy preocupado por el bienestar del hijo, no obstante que esta
preocupacin es slo una postura vaca de sentimientos, puesto que nicamente
est dirigida a obtener la confirmacin de terceros. La preocupacin esta vaca de
sentimiento por satisfacer realmente las necesidades del nio
En este contexto, los cuidadores del nio le estn redefiniendo constantemente las
emociones que puede estar experimentando, se anticipan a ellas y le imponen lo
que debiera estar sintiendo. Esto se traduce en que el nio desarrolla un
profundo sentimiento de desconfianza hacia sus propios estados emocionales, lo

63
que le genera un sentimiento de ineficacia personal y de vaco, lo que termina
originando una confianza excesiva en los marcos externos de referencia
(Guidano, 94).
4.7.- Enfoque teraputico
Dentro del marco terico antes sealado, la terapia post racionalista se desarrolla
con caractersticas diferentes a la terapia cognitiva clsica.
Un primer aspecto diferencial es que la terapia post racionalista centra su accin
en el proceso cognitivo que lleva a cabo el paciente y no en los contenidos. Esto
es, que la metodologa est orientada-hacia-los-procesos quiere decir que al
terapeuta le preocupa fundamentalmente la forma de elaboracin cognitiva del
paciente; ayudar al paciente a modificar sus creencias a travs del darse cuenta
del modo cmo las elabora el terapeuta, desde el principio, orienta la
comprensin del cliente hacia patrones bsicos que l emplea para autorreferir las
experiencias inmediatas (Guidano, 94).
Para llevar a cabo este proceso, el terapeuta debe distinguir (y ayudar al paciente
para que lo haga) la experiencia inmediata del modo de explicacin con que el
paciente autorrefiere su experiencia y la hace congruente con su autoconcepcin.
Ya desde la evaluacin, y como parte de ella, el terapeuta orienta sus esfuerzos
para distinguir entre hechos de teoras
Con estas consideraciones, Guidano resume la metodologa de la terapia cognitiva
post racionalista, en los siguientes trminos:
En primer lugar, la actuacin teraputica se focaliza en la interfaz entre la
experiencia inmediata y su reordenamiento explcito. Lo que se busca es preparar
a los pacientes para que puedan percibir la diferencia de la autopercepcin (por un
lado) y las creencias y actitudes conscientes (por el otro), y poder reconstruir los
patrones de coherencia entre lo que hacen y lo que sienten. Para llevar a cabo
este proceso, Guidano propone la tcnicas de autoobservacin,
En segundo lugar, la reorganizacin de la experiencia debe fluir gradualmente
durante el proceso, a partir de algunos acontecimientos cargados de afecto que
presionan progresivamente hacia la reorganizacin. Lo que se busca es aumentar
la flexibilidad y plasticidad de la autoconciencia, de tal forma que el paciente
pueda reordenar su experiencia, y asi, la perturbacin provocada por la
discrepancia entre experiencia y explicacin pueda ser asimilada en una
autoimagen de mayor nivel de integracin (esto es similar al proceso de
asimilacin de Piaget)

64
En tercer lugar, la relacin teraputica es el espacio donde el terapeuta desarrolla
situaciones que generan cambio efectivo, a la vez que gua al paciente en el
proceso de reorganizacin gatillado. En este sentido, desde los primeros pasos de
la terapia el terapeuta trata de generar en el paciente una comprensin de los
patrones bsicos que emplea para autorreferir su experiencia inmediata
4.8.- Estrategias de autoobservacin
Para Guidano, y en general para la visin constructivista de la terapia, resulta
fundamental trabajar la capacidad de autoobservacin del paciente, por cuanto es
una estrategia que le permite evaluar y, a la vez, generar alternativas viables. Por
lo tanto, como se ha reiterado, no es el terapeuta el que define la conducta
adecuada; el paciente establece sus distinciones y definiciones a partir de su
propia experiencia.
A continuacin se resumen dos estrategias bsicas de autoobservacin: la moviola
y la heterorreferencialidad
4.8.1.-La moviola
La estrategia bsica que propone Guidano para llevar a cabo tanto la evaluacin
como la intervencin es el mtodo de autoobservacin, por cuanto permite trabajar
aquellos acontecimientos significativos para el proceso teraputico, es decir,
aquellos en los que puede analizarse la experiencia inmediata y su
reordenamiento explcito la interfase entre la experiencia inmediata que tengo de
m mismo y la imagen consciente con la cual me gusta verme o con la cual me doy
consistencia (Guidano, 01).
Para explicar la metodologa de la autoobservacin Guidano us una
nomenclatura cinematogrfica, pues denomin a la tcnica tcnica de la moviola,
aludiendo a aquel aparato usado en las salas de montaje para revisar las cintas de
pelculas. La aplicacin teraputica es la siguiente:
1) Un problema presentado por el paciente tiene que ser traducido a eventos o
acontecimiento en los cuales el problema se expresa (si no hay eventos a los
cuales el problema se refiere o se manifiesta no hay problema)
2) Subdividir el evento en escenas que constituyen las unidades de anlisis
3)

El conjunto de escenas que integra un evento se presentan como una

secuencia de escenas (que es lo que en la realidad son).

65
4)

La secuencia de escenas se pasan por la moviola, es decir, se entrena al

paciente para que pueda verlas de adelante/atrs y de atrs/adelante. En este fluir
pueden encontrarse una o ms escenas crticas (en la que se dispara el
problema). En ella se hace un zooming out (focalizacin), que significa que
hacemos que el paciente se detenga en esa escena

5)

El anlisis que se hacen en las escenas consiste en reconstruir, a partir de

ellas, los patrones de comportamiento que se han presentado en la experiencia
inmediata de la situacin; las emociones autorreferidas durante la situacin; y, las
reglas mediante las cuales el paciente ha interpretado la situacin y que dieron
origen a dichas emociones

6)

En este anlisis se ensea al paciente a distinguir la experiencia inmediata de

la explicacin, el cmo es vivida la experiencia del por qu sucede la experiencia.
El terapeuta debe guiar al paciente para que aprenda a cambiar de puntos de
vista. La manera de lograr esto es induciendo al paciente que observa la escena
desde dos posiciones. Una, llamada punto de vista subjetivo, el paciente
desarrolla una escena determinada en primera persona, en el que el paciente se
vive, semejante a como un actor vive su personaje Otra, llamada punto de vista
objetivo, el paciente se mira desde fuera, como si la escena estuviera ocurriendo
en una pantalla, lo que permite reconstruir los aspectos externos de la actuacin:
su postura, sus gestos, lo que podra estar diciendo, la expresin facial, etc.

7)

Guidano resume lo esencial del mtodo de la autoobservacin, as: consiste

en la adquisicin gradual por parte del cliente de un grado apreciable de
flexibilidad en la evaluacin de su dinmica individual, gracias por una parte a la
capacidad para diferenciar su yo que experimenta del mi que aprecia, y por
otra a la aptitud para ver todo el proceso desde dos puntos de vista: el subjetivo y
el objetivo (Guidano, 01).
4.8.2.- Heterorreferencialidad
Este procedimiento es muy til en los casos en que se requiere que el paciente
aprenda a reconocer al otro como un legtimo otro. Generalmente, las personas
asumen una cierta visin egocentrista frente a los otros, en el sentido que,
frecuentemente, espera que sean los otros quienes deben comprenderlo,
atenderlo, protegerlo, etc.
Para tal efecto, se usa el mtodo de la heterorreferencialidad, instrumento
propuesto por Guidano, que se define como: un mecanismo de autoobsevacin
que tiende a aumentar la flexibilidad del paciente en el modo de ordenar un

66
sentido de s mismo (Quin me siento ser?) al independizarlo del parmetro
externo (cmo me ve la otra persona?) (Balbi).
Despus de haber trabajado una secuencia crtica, en la que el paciente ha
podido reconstruir y autorreferirse la experiencia subjetiva de s mismo que tuvo
ante el juicio crtico de la otra persona (Balbi), se le pide al paciente volver a
trabajar la escena, pero ahora desde el punto de vista donde la conducta de la
otra persona es tomada como informacin sobre dicha otra persona, sus
sentimientos y emociones en ese momento y sus caractersticas (Balbi). De esta
manera, este mecanismo de autoobservacin aumentara la flexibilidad para
adoptar la perspectiva ajena y promovera una modificacin del punto de vista
sobre ella misma concomitante con la modificacin de su modo de ver a los otros
(Guidano. 1991).
La aplicacin de este mtodo se compone de dos partes:
1 Se le pide al paciente que perciba la conducta ajena como informacin sobre s
mismo (por ejemplo, si A se comporta de tal modo, qu pasa conmigo?, cmo
me estoy autodefiniendo?,. quin soy yo?)
2 Se le pide al paciente que perciba la conducta de la otra persona como
informacin sobre ella (por ejemplo, Si A se comporta de tal modo, qu pasa con
ella?, qu me explica de ella la forma en que se comporta? quin es ella?).
De esta manera, la informacin obtenida puede leerse o codificarse como
informacin sobre uno mismo o como informacin sobre ellos; en el primer caso,
se trata de extraer de los otros una imagen de uno mismo, sin tener en cuenta
quines son, mientras que en el segundo se trata de ver cmo son ellos en s, con
independencia de nosotros que los miramos Guidano, 1991)

4.9.- Estructura de la terapia

El desarrollo del proceso teraputico puede estructurarse en tres fases principales
Fase 1: Preparacin del contexto clnico e interpersonal
Fase 2: Construccin del dispositivo teraputico
Fase 3: Emprender el anlisis evolutivo

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La fase 1 cursa en las primeras sesiones (hasta la segunda o tercera) siendo uno
de sus primeros objetivos formular una hiptesis respecto a cul sera la OSP
prevalente que subyace a la sintomatologa que presenta el paciente. Esto le
permite al terapeuta orientarse en cuanto a las dimensiones de significado que
tien las explicaciones autorreferentes del paciente. Con estos elementos, y sobre
la base de los sntomas descritos por el paciente, el terapeuta reformula el
problema de tal manera que pueda ser procesado mediante el mtodo de
autoobservacin. En esta fase es importante que al paciente le quede claro que su
problema tiene una causalidad interna y, por tanto, no se trata de una
enfermedad (causalidad externa).

La fase 2 consta de dos etapas cada una de las cuales tiene una extensin entre
tres/cuatro meses y siete/ocho meses
A) Enfoque y reordenamiento de la experiencia inmediata
El objetivo central de esta etapa es revisar, mediante la moviola,
acontecimientos que paciente y terapeuta hayan escogido, sobre la base
del trabajo de la etapa anterior (reformulacin del problema en evento). Es
muy importante aqu que el paciente aprenda a usar la tcnica de la
moviola, aplicndola durante y despus de cada escena y focalizndose en
las diferencias entre la experiencia inmediata y la explicacin de ella. Esto
permite que el paciente adquiera flexibilidad en el cambio de puntos de
vistas (subjetivo/objetivo). Este cambio (en la evaluacin que hace el m del
yo) acarrea un reordenamiento de la experiencia inmediata acompaado de
un primer nivel de reestructuracin en el rango de emociones que se
pueden percibir (Guidano, 1998)
B) Reconstruccin del estilo afectivo del cliente
El objetivo central de esta etapa es observar cmo construye el cliente la
imagen de una figura de apego que sea coherente con su sentido de s
mismos (Guidano, 98). Con este fin, se trabajan las variables relacionadas
con la construccin de la figura de apego inicial, especialmente en lo que se
refiere a la manera en que el nio la experiment, valor y autorrefiri.
Tambin se examinan las distintas relaciones significativas del paciente,
centrndose en el proceso de su formacin, mantencin y quiebre. En este
proceso se puede observar la coherencia que muestra el estilo afectivo, en
el sentido de producir experiencias emocionales recurrentes confirmatorias
del s mismo

68

La Fase tres tiene como meta principal reconstruir el camino evolutivo que
ha seguido el estilo afectivo del paciente. Este proceso que se centra en el
pasado, es trabajado por el paciente desde su nuevo nivel de
autoevaluacin y autorreferencia alcanzado en las fases anteriores. Para
llevar a cabo esta fase, se identifican los acontecimientos significativos de la
historia evolutiva del paciente, dividindolo en escenas a fin de utilizar la
tcnica de la moviola. Este trabajo deriva, finalmente, en un reencuadre del
recuerdo y una mayor capacidad de distanciarse y descentrarse de aquellas
tonalidades afectivas que han sido recurrentes en la historia evolutiva del
cliente. Esta valoracin que el m hace del yo constituye, en otras palabras,
un proceso que ordena de manera consistente las experiencias pasadas y
presentes de manera que produce una continuidad reconocible (Guidano,
98)

Esquemas Desadaptativos Tempranos (EDT)

(Gluboscki y Young, El estado de la cuestin en la Terapia Centrada en Esquemas,
en el Manual de Psicoterapias Cognitivas, I. Caro, 1997, Ed Paidos)
De acuerdo a Young los EDT son creencias que se refieren a s mismo y a las
relaciones con los otros. Son esquemas multifacticos, esto es, comprenden
aspectos cognitivos, emocionales, conductuales y aspectos atingentes a las
relaciones interpersonales.
Se desarrollan a partir de la ms temprana infancia( 27),mantenindose y actuando
durante toda la vida de la persona. En tanto que son esquemas, operan como
tales, es decir, procesan la experiencia dndole un significado y, en consecuencia,
definiendo conductas que generalmente resultan disfuncionales.
Esta disfuncionalidad se refiere, en definitiva, a que cuando estos esquemas son
activados generan emociones sobredimensionadas que se asocian a
comportamientos autodestructivos y desadaptativos, traducindose en frecuente
deterioro en las relaciones interpersonales. En otras palabras, Interrumpen
27 Estos esquemas se van configurando a travs de mltiples interacciones y vivencias
negativas con los adultos significativos; estas experiencias negativas y de mala calidad
forman los esquemas desadpativos.

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poderosamente la habilidad de los individuos para lograr sus necesidades bsicas
incluyendo: autodeterminacin, independencia, relacin interpersonal, validacin y
lmites reales (Gluboski y Young).
Estos esquemas resultan absolutamente crebles para la persona, presentndose
como creencias categricas, incondicionales y rgidas. Tal vez esta gran
credibilidad se deba a que estos esquemas se fueron internalizando a una edad
muy temprana -en la que el nio careca de mecanismos de elaboracin y
abstraccin-, y que se configuraron con un fuerte componente emocional, por
cuanto las experiencias que les dieron origen se construyeron dentro del marco de
las interacciones (vnculo) con los adultos significativos.
Por lo anterior, los autores sealan que estos esquemas son difciles de cambiar
ya que su modificacin constituye una amenaza para el sentido de s mismo. En
efecto, Young se dio cuenta que en los casos difciles el protocolo de tratamiento
planteado por Beck tena varias limitaciones. De esta manera, este autor ampla el
modelo de tratamiento cognitivista de Beck, planteando su modelo de terapia
centrada en esquemas (1994), en la que se consideran los determinantes
evolutivos, se le da mayor nfasis a la dimensin emocional y se profundizan
aspectos de la relacin teraputica y del funcionamiento interpersonal.

Clasificacin de los EDT

Young defini 18 esquemas desadaptativos y los reagrup en cinco dimensiones.
Cada dimensin representa un dficit importante para el funcionamiento
adaptativo actual, por cuanto describe aquellas relaciones disfuncionales
tempranas que dieron origen a los EDT. Gluboscki y Young definen as las
dimensiones y los esquemas desadaptativos que lo integran:
La dimensin de desconexin y rechazo comprende individuos que fueron
criados en entornos que carecan de alimentacin, afecto, aceptacin y
estabilidad. Como adultos, asumen que no encontrarn sus deseos de amor,
aceptacin, seguridad y empata. Esta dimensin comprende cinco esquemas:
abandono/inestabilidad; desconfianza/abuso; prdida emocional; imperfeccin/
vergenza; aislamiento social/alienacin
La dimensin de perjuicio en autonoma y desempeo refleja ambientes de
infancia complicados y sobreprotectores. En las relaciones de adulto, estos
individuos son demasiado dependientes de los dems y no creen que tengan
habilidades adecuadas de enfrentamiento. Esta dimensin comprende cuatro

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esquemas: dependencia/incompetencia; vulnerabilidad al dao o la enfermedad:
inmaduro/complicacin; fracaso.
La dimensin de lmites inadecuados (los individuos incluidos en esta
dimensin) normalmente fueron criados por padres permisivos y demasiado
indulgentes. Pueden haber aprendido un sentido de superioridad. Como adultos,
carecen de autodisciplina y pueden tener un sentimiento de autoridad. Pueden ser
insensibles hacia las necesidades y deseos de los dems. Esta dimensin
comprende
dos
esquemas:
derecho/grandiosidad;
autocontrol
insuficiente/autodisciplina
La dimensin tendencia hacia el otro est fomentada por experiencias
tempranas en las que las necesidades del nio son secundarias a las necesidades
de los dems. En las interacciones de adulto, se preocupan por el bienestar de los
dems y por ganar aprobacin, mientras que le abandonan sus propias
necesidades. Esta dimensin comprende tres esquemas: subyugacin;
autosacrificio; bsqueda de aprobacin/bsqueda de reconocimiento.
La dimensin sobrevigilancia e inhibicin se desarrolla cuando se cra a los
nios en el perfeccionismo, en una familia rgida. Llegan a ser adultos demasiado
controlados, con reglas extremadamente elevadas. Esta dimensin comprende
cuatro esquemas: negatividad/vulnerabilidad al error; control excesivo/inhibicin
emocional; reglas impecables/hipercrtica; condena ( 28).

28 Se hizo una pequea modificacin al texto original para darle una presentacin ms didctica