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Documentos
Penitenciarios
10
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Programa de intervencin
para agresores de violencia
de gnero en medidas
alternativas
PRIA-MA
Este Manual en su versin impresa tiene el:

NIPO 126-15-045-X
Depsito Legal M-14673-2015
Nota aclaratoria
El presente manual se encuentra publicado en la coleccin Documentos
Penitenciarios. Esta versin mantiene sus mismos contenidos y estructura,
sin embargo su edicin difiere del anterior. Los formatos de los esquemas
y fichas de ejercicios y tareas son de mayor tamao, facilitando as su
empleo directo por los participantes durante las sesiones de tratamiento.
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Ministerio del Interior. Secretara General Tcnica
NIPO: 45674879:87;
Depsito Legal: <74:6=>75948
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Catlogo general de publicaciones oficiales
http://publicacionesoficiales.boe.es
Autores
Ana Surez Martnez
Psicloga del Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas de La Corua.
Raquel Mndez Lorenzo

Psicloga del Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas de Tenerife.
Laura Negredo Lpez

Psicloga del Cuerpo Superior de Tcnicos de Instituciones Penitenciarias.
Consejera Tcnica de la Subdireccin General de Penas y Medidas Alternativas.
M Noem Fernndez Molina

Doctora en Psicologa.
Psicloga del Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas de Mallorca.
Jose Manuel Muoz Vicente

Psiclogo Forense del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad de Madrid.
Pablo Carbajosa Vicente

Psiclogo especialista en violencia de gnero.
Santiago Boira Sarto

Doctor en Psicologa. Profesor de la Universidad de Zaragoza.
Psiclogo especialista en violencia de gnero.
Oscar Herrero Mejas

Doctor en Psicologa.
Psiclogo del Cuerpo Superior de Tcnicos de Instituciones Penitenciarias. Centro Penitenciario de Cceres.
Autores de la Fase de Motivacin y Evaluacin y de la

Fase de Seguimiento
Marisol Lila Murillo
Doctora en Psicologa. Profesora Titular de Psicologa Social de la Universidad de Valencia.
Directora del Programa Contexto.
Antonio Garca Garca

Supervisor del Programa Contexto.
Miembro de la Asociacin Psima.
Vicente Pedrn Rico

Supervisor del Programa Contexto.
Elena Terreros Garca

Supervisora del Programa Contexto.
Coordinacin
Laura Negredo Lpez
Psicloga del Cuerpo Superior de Tcnicos de Instituciones Penitenciarias.
Consejera Tcnica de la Subdireccin General de Penas y Medidas Alternativas.
INDICE DE CONTENIDOS
Presentacin 7
Introduccin. 9
1. Justificacin .. 9
1.1. Evolucin de los programas de intervencin . 9
1.2. Eficacia de los programas .. 10
1.3. La importancia del contexto de la intervencin .. 12
2. Revisin, diagnstico previo y proceso de elaboracin del programa. 12
2.1. Resultados del cuestionario de valoracin del PRIA 14
3. Destinatarios. 15
4. Modelos tericos... 15
4.1. Modelo RNR . 16
4.2. Modelo de las Buenas Vidas... 18
4.3. Enfoque psicoteraputico .. 19
5. Objetivos teraputicos .. 21
6. Novedades del PRIA-MA . 21
7. Estructura y duracin 23
7.1. Fase de Evaluacin y Motivacin.... 23
7.2. Fase de Intervencin .. 24
7.3. Fase de Seguimiento .. 27
8. Formato 28
9. Estructura de los mdulos teraputicos . 28
10. Estructura de las sesiones .. 29
11. Metodologa .. 29
12. Habilidades teraputicas. 30
13. Referencias 31
Fase de Evaluacin y Motivacin 34

1.
Introduccin al Plan Motivacional Individualizado (PMI). 35

1.1. Fundamentacin terica del Plan Motivacional individualizado.. 35
1.1.1. La Alianza Teraputica .. 35
1.1.2. Modelo Transterico del Cambio .. 37
1.1.3. Good Lives Model 38
1.2. Estructura del Plan Motivacional Individualizado .. 40
1.2.1. Fase de Evaluacin y Motivacin .. 41
1.2.2. Fase de Intervencin . 41
1.2.3. Fase de Seguimiento .. 42
2. Bases de la entrevista motivacional y del diseo del PMI ... 42
2.1. Creacin de la Alianza Teraputica . 43
2.1.1. Vinculacin al proceso de intervencin ... 44
2.1.2. Confianza en el proceso de intervencin 44
2.1.3. Relacin personal ... 46
2.2. Actitudes iniciales durante la intervencin .. 47
2.3. Motivacin para el cambio . 49
2.4. Utilizacin del GLM en la intervencin del Programa 50
2.4.1. Fases de la intervencin GLM 51

2.4.2. Cmo debe actuar el/la terapeuta para aumentar la motivacin?......... 52
3. Sesin de Entrevista 1 55
3.1. Pre-sesin. Construccin de hiptesis y definicin de lneas de trabajo ... 56
3.2. Primera Fase. Recibimiento 56
3.3. Segunda Fase. Recogida de informacin . 57
3.4. Cierre de la entrevista. Normas de Funcionamiento 60
3.5. Post-sesin. Completar gua de trabajo y anlisis de la informacin . 62
4.1. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo ... 63
4.2. Primera Fase. Toma de conciencia . 63
4.3. Segunda Fase. Intencin de cambio 67
4.4. Cierre. Tarea para casa 71
4.5. Post-sesin. Completar gua de trabajo 73
5.1. Elaboracin del plan de trabajo ... 74
5.2. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo 75
5.3. Primera Fase. Discusin de objetivos .. 75
5.4. Segunda Fase. Etiquetar el logro . 77
5.5. Tercera Fase. Indicadores de logro .. 78
5.6. Cuarta Fase. Escalar los avances .. 78
5.7. Quinta Fase. Definir intervenciones 80
5.8. Post-sesin. Completar gua de trabajo .... 82
6. Sesin grupal en la Fase de Evaluacin y Motivacin . 83
7. Algunas cuestiones previas a la fase de intervencin: el PMI a lo largo del
programa ... 92
Documentos de trabajo 94
- Documento de Trabajo E1. Tcnicas de Entrevista . 95
- Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carcter jurdico .. 101
- Documento de Trabajo E3. Gua de Trabajo ... 106
- Documento de Trabajo E4. Indicaciones Gua de Trabajo ... 112
- Documento de Trabajo E5. Ejemplo Gua de Trabajo . 115
- Documento de Trabajo E6. Recogida de Informacin Primera Sesin
Entrevista Individual 122
- Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento Grupal . 129
- Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluacin . 130
- Documento de Trabajo E9. Tcnicas Segunda Entrevista Motivacional ... 157
- Documento de Trabajo E10. Tarea para casa ... 158
- Referencias ... 159
Fase de Intervencin .. 162

-
Evolucin teraputica .. 163

Mdulo 1. Inteligencia emocional y fomento de la autoestima . 169
o Introduccin 169
o Justificacin emprica y conceptos 170
o Objetivos teraputicos .. 177
o Sesin 1 .... 178
o Sesin 2 .... 210
o Sesin 3 .... 236
Mdulo 2. Pensamiento y bienestar .. 259
o Introduccin 259
o Objetivos teraputicos . 265
o Sesin 1 ... 266
o Sesin 2 ... 308
o Sesin 3 ... 342
Mdulo 3. Gnero y nuevas masculinidades 373
o Introduccin 373
o Sesin 1 .... 387
o Sesin 2 .... 415
o Anexo: Anlisis de las desigualdades entre hombres y mujeres . 460
Mdulo 4. Habilidades de autocontrol y gestin de la ira . 476
o Introduccin 476
o Sesin 1 ... 483
o Sesin 2 ... 508
o Sesin 3 ... 530
o Sesin 4 ... 549
Sesin individual de valoracin del Plan Motivacional Individual (PMI) .. 581
o Planteamiento de la sesin individual de revisin del PMI ... 582
o Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo 587
o Sesin .. 587
o Post-sesin ... 591
Mdulo 5. La capacidad de ponernos en el lugar de los dems:
la empata 592
o Introduccin 592
o Sesin 1 605
o Sesin 2 634
o Sesin 3 652
Mdulo 6. Cuando sentimos miedo de perder a alguien: los celos 683
o Introduccin 683
o Sesin 1 ... 699
o Sesin 2 ... 718
o Sesin 3 ... 740
o Sesin 4 760
Mdulo 7. La confianza, la tolerancia, el respeto y la libertad en las

Relaciones humanas: los antdotos de la violencia psicolgica .. 778
o Introduccin 778
o Seccin I 797
o Sesin 1 ... 799
o Sesin 2 ... 830
o Seccin II ... 858
o Sesin 3 ... 861
o Seccin III .. 886
o Sesin 4 ... 889
Mdulo 8. Construir una relacin de pareja sana y afrontar la ruptura
de manera saludable: las dos caras de la misma moneda .. 918
o Introduccin ... 918
o Objetivos teraputicos 922
o Sesin 1 .. 923
o Sesin 2 ... 955
o Sesin 3 ... 991
o Sesin 4 ... 1018
Mdulo 9. Pensando en los menores ... 1041
o Introduccin ... 1041
o Objetivos teraputicos 1051
o Sesin 1 ... 1052
o Sesin 2 ... 1081
o Sesin 3 ... 1110
Mdulo 10. Afrontando el futuro 1146
o Introduccin 1146
o Sesin 1 ... 1150
o Sesin 2 ... 1168
Fase de Seguimiento .. 1186

Introduccin 1187
1. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo ... 1188
2. Sesin 1188
3. Post-sesin 1190
Presentacin
La intervencin con hombres que han ejercido violencia de gnero y que han sido condenados
a cumplir una medida penal alternativa est integrada en la respuesta comunitaria que la
sociedad espaola, a travs de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, ha impulsado para luchar contra esta lacra
social.
Como parte fundamental de esta respuesta integral, se presenta el PROGRAMA DE
INTERVENCION PARA AGRESORES DE VIOLENCIA DE GNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS (PRIA-MA), que supone una revisin, actualizacin y ampliacin del
programa PRIA, publicado por la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias en 2010.
El programa PRIA-MA ha sido diseado atendiendo a los criterios y estndares de calidad
europeos en esta materia, adaptndolos a la realidad penal y penitenciaria espaola. Se ha
construido sobre la base de modelos etiolgicos y de intervencin especficos de la violencia
de gnero de tipo multidimensional, estableciendo como uno de los factores causales de la
violencia de gnero la presencia en los hombres agresores de creencias sexistas que apoyan la
desigualdad de poder entre hombres y mujeres.
El objetivo principal del programa es que los agresores se responsabilicen de su
comportamiento agresivo y sean conscientes de que la respuesta violenta es intencional y
aprendida y que, por tanto, se puede desaprender y modificar. A lo largo de la intervencin, se
trabaja la adquisicin por parte de los agresores de habilidades prosociales para la resolucin
de conflictos y de actitudes y conductas igualitarias en las relaciones de pareja. De esta manera,
el programa busca la eliminacin de las conductas violentas y, por tanto, redunda en la
seguridad de las vctimas (mujer y nios/as).
Como parte fundamental de la intervencin con los agresores, se hace hincapi en su
responsabilizacin respecto al efecto que la violencia ejercida ha tenido, no solo en la mujer,
sino tambin en los hijos/as, igualmente vctimas directas de la violencia de gnero.
El programa PRIA-MA tiene tres fases, la Fase de Evaluacin y Motivacin, en la que se
trabaja teraputicamente con los agresores de manera individual, con un doble objetivo: llevar
a cabo una evaluacin psicosocial exhaustiva de cada caso, y elaborar un Plan Motivacional
Individualizado que ser trabajado de manera transversal a lo largo de la intervencin; la Fase
de Intervencin, en la que en un formato grupal, se trabajan teraputicamente los factores de
riesgo asociados a la violencia de gnero, y la Fase de Seguimiento, donde se realiza un
seguimiento individual con cada penado para afianzar los logros conseguidos a lo largo de las
fases anteriores. En los casos que lo requieren, la integridad del programa se realiza de manera
individual. En total, el programa de intervencin tiene una duracin de diez meses,
ajustndose a las recomendaciones de calidad sobre el tiempo ptimo de intervencin con esta
poblacin.
El programa es desarrollado, en todo el mbito competencial de la Secretara General de
Instituciones Penitenciarias, por psiclogos y psiclogas altamente especializados en la
intervencin con hombres condenados por delitos de violencia de gnero. Adems, estos
profesionales participan en acciones formativas peridicas y en sesiones de puesta en comn y
supervisin del trabajo realizado, a travs de la Subdireccin General de Penas y Medidas
Alternativas.
La intervencin con hombres condenados por delitos de violencia de gnero en medidas

penales alternativas cuenta con evaluacin externa a travs del Instituto de Ciencias Forenses y
de la Seguridad de la Universidad Autnoma de Madrid. Dicha evaluacin incorpora un
grupo control y consta tanto de valoracin del cambio teraputico como de estimacin de la
reincidencia. En el ao 2011, se publicaron los primeros resultados de esta evaluacin, los
cuales acreditan la eficacia de la intervencin que se hace con los hombres agresores en este
mbito. Las instituciones acadmicas tambin han colaborado en el diseo de los programas y
manuales de intervencin. En concreto, para la elaboracin del programa PRIA-MA, se ha
contado con la profesora Marisol Lila Murillo y su equipo, de la Universidad de Valencia, y
con el profesor Santiago Boira Sarto, de la Universidad de Zaragoza.
Los estndares de calidad tambin refieren la necesidad de que se hagan valoraciones del
riesgo sistemticas y continuas, integrando diversas fuentes de informacin. En este sentido,
Espaa cuenta con la valoracin del riesgo a travs del Sistema de Seguimiento Integral en los
casos de Violencia de Gnero (Sistema VioGn), de la Secretaria de Estado de Seguridad. Los
profesionales que trabajan con los penados por esta etiologa delictiva en el mbito de las
medidas penales alternativas, informan de las situaciones si stas se producen- que puedan
elevar el riesgo de la vctima a travs del sistema VioGn, adems de mantener relaciones de
coordinacin con los rganos judiciales encargados de supervisar el cumplimiento de la pena.
Asimismo, los profesionales cuentan con formacin especfica en la valoracin del riesgo a
travs del instrumento SARA. La utilizacin de este instrumento en la evaluacin de los
penados se encuentra recogida en los procedimientos de actuacin de los Servicios de Gestin
de Penas y Medidas Alternativas.
Para esta Subdireccin General, es un compromiso prioritario mantener en una mejora
continua los programas de intervencin que se llevan a cabo con estos perfiles de penados, de
ah la renovacin y puesta en marcha de este nuevo programa PRIA-MA.
Myriam Tapia Ortiz

Subdirectora General de Penas y Medidas Alternativas
Secretara General de Instituciones Penitenciarias
Introduccin
1. Justificacin
1.1. Evolucin de los programas de intervencin
Segn datos del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en Espaa hay ms de
120.000 denuncias al ao por violencia de gnero y se dictan ms de 30.000 rdenes de
proteccin. A 28 de febrero de 2015, casi 16.000 mujeres tenan proteccin policial. A pesar
del gran esfuerzo que la sociedad espaola est realizando para su erradicacin, la violencia de
gnero sigue siendo un problema de primera magnitud, con ms de 50 mujeres asesinadas
anualmente a manos de sus parejas o exparejas.1
Una de las estrategias puestas en marcha en la lucha contra la violencia de gnero ha sido la
implementacin de programas de tratamiento para agresores, que tienen sus orgenes en los
aos setenta en Estados Unidos (Pence y Paymar, 1993).
La intervencin con el colectivo de hombres maltratadores evita el fenmeno de la
transmisin intergeneracional de la violencia, previene futuras situaciones de victimizacin tanto de nuevas parejas como de otros miembros del contexto familiar-, y previene nuevas
situaciones de revictimizacin ya que, en muchos casos, agresor y vctima siguen conviviendo
juntos (Echebura y De Corral, 2012; Lila, 2013).
En nuestro pas, este abordaje se inici a finales de los aos 90 en contexto comunitario y en
formato individual (Echebura, Sarasua, Zubizarreta y De Corral, 2009). En el mbito
penitenciario, la intervencin con los hombres condenados por delitos de violencia de gnero
a penas privativas de libertad se inici con una experiencia piloto en el ao 2001-2002
(Echebura, Amor y Fernndez-Montalvo, 2002). En 2005 esta intervencin se formaliz con
la publicacin del Programa de Tratamiento en Prisin para Agresores en el mbito Familiar,
(DGIP, 2005), programa basado en el enfoque clnico cognitivo-conductual y que se
implement de manera generalizada en los centros penitenciarios de la Administracin
General del Estado. Unos aos despus se constat la eficacia teraputica del programa
(Echebura y Fernndez-Montalvo, 2009).
En 2004, la aprobacin de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero supuso un cambio importante a nivel del
tratamiento de los agresores. Por un lado, se endurecieron las penas privativas y no privativas
de libertad asociadas a este tipo de delitos y, por otro, se incluy la necesidad de que los
hombres condenados por violencia de gnero fueran sometidos a tratamiento. As, aquellos
cuya pena privativa de libertad es suspendida o sustituida, tienen que participar, en todo caso,
en programas de intervencin como parte de las reglas de conducta impuestas (art. 83 y 88.1
del C.P.). Adems, se especifica la necesidad de que los hombres condenados a penas de
1
Datos extrados de la pgina web del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad:
http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/datosEstadisticos/home.htm
prisin por delitos de violencia de gnero sean sometidos igualmente a programas de

intervencin (art. 42.1 L.O. 1/2004).
Ante esta nueva realidad penitenciaria, en 2009 la Secretara General de Instituciones
Penitenciarias decidi, en colaboracin con la Universidad Autnoma de Madrid, revisar el
programa de intervencin que se estaba aplicando hasta el momento. El objetivo era modificar
el programa teniendo en cuenta los modelos y programas que haban probado su eficacia en el
mbito internacional incorporando, junto con el enfoque cognitivo-conductual, la perspectiva
de gnero adoptada por la Ley Orgnica 1/2004 como explicacin del fenmeno de la
violencia contra las mujeres en las relaciones de pareja.
El resultado fue el Programa de Intervencin para Agresores (PRIA) (SGIP, 2010). Dicho
programa se basa en las evidencias que proporciona la literatura cientfica en relacin con
factores de riesgo como la falta del control de impulsos, la falta de empata o la presencia de
distorsiones cognitivas relacionadas con el gnero.
A partir de 2010, el programa PRIA se empez a utilizar tanto en los programas de
intervencin con penados a prisin como con los penados a medidas penales alternativas
(MPA).
1.2. Eficacia de los programas

Probar la eficacia de las intervenciones psicolgicas que se llevan a cabo con delincuentes es
uno de los problemas ms importantes que hay que enfrentar. Son eficaces?, vuelven a
reincidir las personas que los realizan?, hay un cambio en el comportamiento de los penados?
En el mbito de la violencia de gnero este tema es an ms relevante, ya que el tratamiento de
agresores de pareja ha sido especialmente criticado desde algunos sectores de la sociedad que
ven en la asignacin de recursos para este fin una desatencin a las vctimas de estos delitos
(Echebura y Redondo, 2010). Existe, por tanto, una especial presin social para probar que
los programas que se realizan realmente modifican la conducta de los agresores y evitan
nuevas vctimas.
Desde el enfoque de la intervencin basada en la evidencia, el programa de tratamiento PRIA
desarrollado en nuestro pas ha sido recientemente evaluado en su aplicacin en prisin y
MPA.
En relacin al programa desarrollado en situacin de privacin de libertad, la eficacia del tratamiento ha
sido evaluada a partir de la evolucin clnica de los internos en las variables psicopatolgicas
tradicionalmente asociadas a la violencia contra la mujer en las relaciones de pareja (conductas
violentas en general y sobre la pareja en particular, tcticas de control y celos, consumo de
alcohol y drogas, desajustes en la base de personalidad de tipo lmite y psicoptico,
impulsividad, y expresin y regulacin de la ira). Dependiendo del grado de desajuste que
presentaban en las citadas variables se han establecido distintos niveles de riesgo de los
sujetos. As, el grupo que ms se beneficiara del tratamiento seran aquellos sujetos que
presentan un nivel de riesgo ms alto, producindose una evolucin clnica ms positiva en las
variables tratadas. Este estudio ha contado con grupo control en lista de espera. Las medidas
pre y postratamiento se realizaron mediante autoinformes (Graa y Redondo, 2014).
Respecto al programa de intervencin para penados que cumplen una MPA, su eficacia ha sido
evaluada nivel nacional en una muestra de 770 penados tanto en relacin a cambios
teraputicos (medidas de autoinforme pre y post tratamiento) como atendiendo a ndices de
reincidencia (nuevas denuncias policiales). Este estudio tambin cont con grupo control en
10
lista de espera. Los datos arrojados muestran una evolucin positiva de los penados tratados
en todas las variables analizadas: actitudes sexistas, celos, abuso emocional, conflictos de
pareja, asuncin de responsabilidad, empata, impulsividad, hostilidad y expresin y manejo de
la ira (Prez, Gimnez-Salinas y De Juan, 2013).
Cuando se compara el grupo experimental con el grupo control, el tratamiento parece incidir
de forma ms positiva sobre las actitudes sexistas, la atribucin de responsabilidad y la
impulsividad, y en menor medida, sobre sus conductas de abuso emocional en la pareja y la
expresin y control de la ira. Este estudio tambin determina las caractersticas de los penados
con mayor nivel de riesgo en funcin de la presencia de diferentes variables criminolgicas:
proceso socializador desajustado: abuso infantil, historia de violencia o delincuencia en la
familia de origen, consumo de alcohol y drogas en la familia de origen; presencia de factores
de vulnerabilidad individuales: ser testigo de violencia familiar, victimizacin infantil, consumo
de txicos, antecedentes de violencia en otras relaciones de pareja; y variables relacionadas con
el modus operandi del delito que motiva la intervencin: gravedad del delito, cometerlo
utilizando armas o bajo los efectos de txicos, estar en proceso de separacin con la vctima y
reincidencia con la misma vctima. En los sujetos con un perfil criminolgico ms severo
tambin se produce una mejora en las variables psicolgicas evaluadas. Respecto al ndice de
reincidencia de los penados que pasaron por el programa, los datos arrojan valores muy bajos.
En el ao posterior a la realizacin del programa, slo el 4,6% de los penados haba vuelto a
delinquir. En la actualidad se est llevando a cabo un nuevo estudio para evaluar la
reincidencia del mismo grupo de penados cinco aos despus de haber realizado el programa
de intervencin.
Otros estudios espaoles que han evaluado los niveles de reincidencia de los penados que
realizan programas en MPA han encontrado tambin niveles bajos, como en el caso del
programa desarrollado en la administracin penitenciaria catalana que encontr un nivel de
reincidencia del 8,8% (Prez y Martnez, 2010).
Los datos de eficacia de la intervencin encontrados en Espaa son similares, o incluso
mejores, que los aportados por la investigacin a nivel internacional. En lneas generales, la
investigacin apoya la eficacia de los programas de intervencin en la reduccin de los niveles
de reincidencia. Las cifras oficiales informan de una tasa base de reincidencia de los agresores
de pareja del 21%, registrndose un 35% si la fuente de informacin son las vctimas
(Babcock, Green y Robie, 2004). Sin embargo, los ndices de reincidencia de los hombres
maltratadores que se someten a programas de intervencin son inferiores, en torno a un 8,4%
segn los resultados encontrados por Coulter y VandeWeerd (2009), informando de un efecto
positivo del tratamiento frente al no tratamiento.
Sin embargo, como ocurre con otros estudios que evalan la eficacia de las intervenciones en
otros mbitos de la delincuencia, existen limitaciones significativas en la evaluacin de la
eficacia de los programas en el campo metodolgico. Las principales tienen que ver con los
instrumentos de evaluacin (autoinformes que son fcilmente manipulables por los sujetos y
que en muchas ocasiones no estn baremados para esta poblacin), con la medida de la
eficacia tratamental (utilizndose la evolucin positiva de las variables individuales tratadas y/o
el nivel de reincidencia, que puede ponderarse de distinta forma: registros oficiales denuncias
policiales o judiciales, sentencias judiciales, ingresos penitenciarios-, informes de la vctima o
informes del propio agresor) y con la falta de acceso a grupos control en este mbito. Adems,
la falta de homogeneidad en los diseos experimentales utilizados por las investigaciones
dificulta la comparacin entre los distintos trabajos (Gondolf, 2012).
Estas dificultades metodolgicas junto con estudios que no han encontrado datos tan
positivos en cuanto a la eficacia de los programas, han llevado a algunos expertos a cuestionar
la utilidad de estas intervenciones. Sin embargo, lejos de apoyar la idea de la inutilidad de estos
11
programas de tratamiento, la situacin actual invita a la reflexin cientfica y a proponer

iniciativas que mejoren las intervenciones actuales (Arias, Arce y Vilario, 2013; Eckhardt,
Murphy, Whitaker, Sprunger, Dykstra y Woodard, 2013).
1.3. La importancia del contexto de la intervencin

La investigacin emprica tambin se ha centrado en el anlisis de los perfiles psicolgicos de
los hombres que ejercen este tipo de violencia. Concretamente, hay estudios que han
comparado el perfil de los usuarios del PRIA que cumplen condena en prisin y de los que
estn sujetos a MPA. Estos estudios sealan diferencias significativas en los factores de riesgo
estudiados, adems de en la gravedad de la agresin expresada hacia la pareja. En concreto, los
agresores en prisin presentan una mayor inestabilidad sociolaboral, tienen mayores
antecedentes delictivos, muestran ms ideas distorsionadas sobre los roles de gnero y sobre la
violencia como forma de resolucin de conflictos, informan de una mayor experiencia
subjetiva de malestar psicolgico, y presentan ms ideacin autoltica (Fernndez-Montalvo,
Echauri, Martnez y Azcrate, 2012; Garca, Godoy, Llor y Ruiz, 2014). Tambin, se han
encontrado diferencias en la estructura de personalidad de base, presentando los sujetos
privados de libertad mayores y ms variados desajustes en este rea (Echauri, Martnez,
Fernndez-Montalvo y Azcrate, 2011; Garca y cols., 2014). Adems, como se puede observar
en la tabla 1 existen claras diferencias en los niveles de riesgo detectados entre los agresores
que cumplen el programa en prisin o en medidas penales alternativas (Redondo, 2012; Graa
y Redondo, 2014).
Tabla 1. Niveles de riesgo de los agresores en funcin del contexto
de intervencin del programa
MPA (Redondo, 2012)
NIVEL DE RIESGO
N= 266
ALTO
7,1% n= 19
MEDIO
27,8% n=74
BAJO
65% n=173
C.P (Graa y Redondo, 2014)

N= 1835
18,3% n=335
58,9% n=1081
22,8% n=419
Fuente: Elaboracin propia
Este conjunto de investigaciones indican la existencia de caractersticas y necesidades de

tratamiento diferenciales entre los penados que realizan el programa en prisin y los que lo
realizan en libertad como consecuencia de una MPA.
Adems, el contexto de intervencin es muy distinto. Mientras que los condenados a prisin
se someten al programa de manera voluntaria y en un contexto de privacin de libertad, los
condenados a MPA estn obligados a realizar el programa si no quieren ingresar en prisin, lo
cual se traduce en muchos casos en una escasa motivacin intrnseca para realizar el programa.
Por otra parte, los hombres que realizan el tratamiento en la comunidad estn en libertad, por
lo que existe una situacin constante de potencial riesgo que hay que gestionar.
2. Revisin, diagnstico previo y proceso de elaboracin del

programa
Debido a la constante preocupacin por parte de la institucin penitenciaria de mejorar la
calidad de sus propuestas teraputicas, en mayo de 2014 se cre un grupo de trabajo, formado
por especialistas de la institucin penitenciaria y de las entidades que colaboran en la
administracin de estos programas para llevar a cabo una revisin del programa PRIA.
12
En una primera fase, el grupo de trabajo encargado de revisar el PRIA revis la investigacin
nacional e internacional ms reciente en relacin al tratamiento de agresores de pareja, para extraer
conclusiones que les orientaran en la elaboracin de esta nueva propuesta teraputica. Algunas
de las conclusiones ms relevantes recogidas de esta revisin son:
Es fundamental tener en cuenta la escasa motivacin al cambio que presentan estos

sujetos, posiblemente explicada por el carcter obligatorio de la intervencin, en el caso de
los penados en MPA, y la escasa conciencia de problema que tienen. De ah que se seale
la necesidad de atender a la asuncin de responsabilidad, el desarrollo de la empata con la
vctima, y la motivacin al cambio como aspectos importantes de la intervencin
(Quinteros, 2010; Boira, Carbajosa y Lila, 2014).
A nivel teraputico hay que atender a los factores de riesgo dinmicos que la literatura
proveniente del trabajo clnico con agresores ha asociado al riesgo de violencia. Por
ejemplo, el pobre autoconcepto y la baja autoestima, los sentimientos de perjuicio respecto
a la ruptura de la pareja (consecuencias legales y socioeconmicas derivadas del proceso
legal) que se convierten en ideas obsesivas (rumiaciones), sentimientos de rencor y
venganza hacia la pareja, un estilo de apego ansioso en la relacin de pareja, la presencia de
desajustes psicolgicos de significacin clnica, la ausencia de red de apoyo social, falta de
habilidades de resolucin de conflictos, y la coexistencia de distintos estresores vitales
(Gmez-Hermoso, Muoz, Vzquez, Gmez y Mateos, 2012). Junto con la incursin de
estos factores de riesgo debera atenderse tambin a los factores de proteccin
(fortalezas) tanto a la hora de predecir el riesgo como en el programa de intervencin
(Boira y cols. 2014).
Atendiendo a la diversidad de los programas de intervencin existentes sera aconsejable
que desde los mismos clarifiquen contenidos, tcnicas y diseo de su intervencin
para poder comparar los distintos resultados obtenidos en los diferentes programas
(Echebura y De Corral, 2012).
Hay que prestar atencin al mantenimiento de los resultados teraputicos a largo
plazo, lo que requiere delimitar las variables relacionadas con la recada (Echebura,
2013).
Es necesario variar las estrategias teraputicas adecundolas a las caractersticas
socioculturales de los penados (alto nivel de extranjeros con problemas con el idioma y
bajo nivel de instruccin). En este sentido, se sugiere utilizar estrategias de orientacin
prctica y dinmica (Prez y cols., 2013)
En una segunda fase, el grupo de trabajo recogi las valoraciones tcnicas sobre el PRIA de los
profesionales que aplican este programa en MPA en la actualidad. Para recoger la impresin
tcnica del colectivo de profesionales se dise el Cuestionario de Valoracin del PRIA
con los siguientes objetivos:
1. Evaluar desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo el grado de satisfaccin
de los profesionales con el contenido y metodologa del PRIA.
2. Detectar las dificultades en la aplicacin prctica del PRIA.
3. Identificar aspectos susceptibles de mejora en el PRIA que puedan aumentar la
eficacia y efectividad del programa de tratamiento.
Este cuestionario fue remitido a los 60 profesionales de I.I.P.P. que aplican el PRIA, en los 55
Servicios de Gestin de Penas y Medidas Alternativas del territorio nacional (excepto
Catalua). Finalmente, la muestra cuenta con las respuestas aportadas por 29 Psiclogas/os y
una Trabajadora Social procedentes de 21 Servicios de Gestin de Penas y Medidas
13
Alternativas. En total, participaron 30 terapeutas (24 mujeres y 6 hombres), que suponen el

50% de los profesionales que aplican el PRIA en MPA.
El colectivo de profesionales consultado presenta una alta competencia profesional y en
algunos aspectos superior a los estndares de calidad recomendados para la aplicacin de estas
intervenciones (Geldschlger, Gins, Nax y Ponce, 2014; Gondolf, 2012; Maiuro y Eberle,
2008; Price y Rosenbaum, 2009). A nivel de instruccin cuentan con formacin especfica en
violencia de gnero y tratamiento de agresores de pareja adems de una experiencia mnima de
siete aos en la aplicacin de este tipo de programas. En relacin especfica al PRIA, lo llevan
implementado desde su publicacin en 2010.
El Cuestionario de Valoracin del PRIA se estructura en dos partes:
A) Recogida de informacin Cuantitativa. Una primera parte cuantitativa donde se pide a
los/as terapeutas que realicen una valoracin general del programa en relacin a una escala del
1 al 10 en su grado de satisfaccin con el mismo (1 puntuacin mnima y 10 puntuacin
mxima). Posteriormente, se solicita una valoracin del contenido y la metodologa de cada
una de las 11 unidades especficas de intervencin.
B) Recogida de informacin cualitativa. Se solicita a cada terapeuta que proponga
sugerencias para mejorar la eficacia y efectividad del PRIA en relacin al contenido y
metodologa de cada unidad que lo compone. En este sentido, se pregunta sobre qu
contenidos consideran que no se abordan en el PRIA y cules deberan incorporarse o ser
modificados (ampliacin, reduccin, eliminacin, cambios en el orden de implementacin).
Por ltimo, el cuestionario incluye preguntas relacionadas con la metodologa general del
PRIA (procedimiento de evaluacin general, evaluacin del riesgo, nmero de sesiones,
seguimiento y dificultades en la aplicacin).
Finalmente, para el anlisis de datos, con las respuestas obtenidas de los cuestionarios se
codificaron los datos cuantitativos y se registraron las reas temticas que presentaron mayor
prevalencia en las distintas reas evaluadas.
2.1. Resultados del cuestionario de valoracin del PRIA

Tras el anlisis cuantitativo de las respuestas aportadas, se observa que la valoracin media
general del programa cuenta con una alta satisfaccin por parte de los profesionales,
obteniendo una puntuacin media de 7.28 puntos (DT 0.98) sobre 10.
Como se puede observar en la tabla 2 las unidades teraputicas que obtienen una mayor
valoracin de su contenido y metodologa son las correspondientes al abordaje de la Violencia
Psicolgica (unidad 8) y el Abuso e Instrumentalizacin de los Hijos (unidad 9). Mientras que las
unidades del programa que cuentan con puntuaciones ms bajas de satisfaccin en estas reas
son la unidad 1 (Presentacin y Motivacin al Cambio), la unidad 3 (Distorsiones Cognitivas y Creencias
Irracionales), la unidad 10 (Gnero y Violencia de Gnero) y la Unidad 11 (Prevencin de Recadas).
Por otra parte, se observa una clara discrepancia entre la satisfaccin manifestada en relacin a
los contenidos de las unidades y la metodologa teraputica propuesta por el programa. De
forma general, los/las terapeutas indican una mayor satisfaccin en todas las unidades con los
contenidos M=7.42 (DT: 0.38) que con la metodologa M=6.86 (DT: 0.4). Esta cuestin
indica la necesidad de orientar la presente revisin del programa especialmente a la adaptacin
de aspectos metodolgicos. En la tabla 2, se detallan las puntuaciones medias alcanzadas en
cada uno de los mdulos en relacin a sus contenidos y metodologa.
14
Tabla 2. Valoracin del programa (profesionales)

Unidades del programa PRIA
1. Presentacin y motivacin al cambio.
2. Identificacin y expresin de emociones.
3. Distorsiones cognitivas y creencias irracionales.
4. Asuncin de responsabilidad y mecanismos de defensa.
5. Empata con la vctima.
6. Violencia fsica y control de la ira.
7. Agresin y coercin sexual en la pareja.
8. Violencia Psicolgica.
9. Abuso e instrumentalizacin de los hijos.
10. Gnero y violencia de gnero.
11. Prevencin de recadas.
Valoracin total.
Satisfaccin
Contenidos
M=6.73 (DT=1.63)
M=7.64 (DT=1.22)
M=7.23 (DT=1.71)
M=7.44 (DT=1.36)
M=7.85 (DT=1.06)
M=7.54 (DT=1.14)
M=7.25 (DT=1.39)
M=7.77 (DT=1.3)
M=8.02 (DT=1.11)
M=7.19 (DT=1.76)
M=7.02 (DT=1.63)
M=7.42 (DT=0.38)
Satisfaccin
Metodologa
M=6.35 (DT=1.73)
M=6.89 (DT=1.18)
M=6.54 (DT=2)
M=6.75 (DT=1.51)
M=6.89 (DT=1.47)
M=7.33 (DT=1.27)
M=6.75 (DT=1.65)
M=7.46 (DT=1.53)
M=7.5 (DT=1.28)
M=6.46 (DT=1.95)
M=6.6 (DT=1.71)
M=6.86 (DT=0.4)
A nivel cualitativo, de forma global el colectivo de profesionales confirman que las reas
incluidas en el programa son las adecuadas y deben mantenerse. Adems, proponen que
deberan ampliarse y complementar algunas temticas:
Incorporar una unidad especfica de habilidades de comunicacin y afrontamiento de

conflictos tanto a nivel general como de pareja en particular. Adems, este contenido
debera tratarse de manera trasversal a lo largo de todo el programa.
Ampliar los temas de autoestima, dependencia emocional, asuncin de responsabilidad
en relacin a la violencia y paternidad responsable.
Incluir informacin en relacin al uso y abuso de alcohol y otras drogas y su relacin
con el comportamiento violento.
Ampliar aspectos relacionados con los celos.
En relacin a la unidad de gnero, se propone incluir no slo aspectos sobre la
desigualdad entre mujeres y hombres, sino adoptar un enfoque sobre el desarrollo de
nuevas masculinidades y un modelo positivo de masculinidad basado en la igualdad.
Incorporar un enfoque de empoderamiento de las mujeres, apuntando no slo su
victimizacin histrica sino tambin su papel fundamental en el desarrollo humano.
Asimismo, el grupo de trabajo analiz las valoraciones cualitativas especficas que los
profesionales aportaron para cada unidad, tanto a nivel metodolgico como de contenido.
Estas valoraciones han sido tenidas en cuenta en la elaboracin del nuevo programa, el PRIAMA.
3. Destinatarios
Los destinatarios del PRIA-MA son los hombres condenados por delitos de violencia de
gnero que tienen que cumplir una medida penal alternativa.
4. Modelos Tericos
Los factores individuales, sociales y estructurales que explican la violencia de gnero han sido
objeto de debate desde diferentes perspectivas tericas y modelos etiolgicos. Segn
Murphy y Eckhardt (2005), existen cuatro enfoques psicoteraputicos a la hora de intervenir
15
con maltratadores, en funcin del modelo etiolgico en el que se basan: a) socioculturales, que,
desde un enfoque de gnero, entienden la violencia de gnero como una forma de
mantenimiento de la desigualdad histrica existente entre hombres y mujeres, b) cognitivoconductuales, centrados en presentar la conducta violenta como una conducta aprendida, c)
psicodinmicos, que trabajan fundamentalmente las problemticas del individuo en relacin con
el apego y d) sistmicos, que entienden la violencia como una interaccin disfuncional dentro de
la pareja. Actualmente, tanto en Europa como en Norteamrica la mayora de las
intervenciones con hombres maltratadores tienden a integrar dos enfoques: el enfoque de
perspectiva de gnero y la terapia cognitivo-conductual (Langlands, Ward y Gilchrist, 2009).
Por otra parte, los modelos criminolgicos que sirven de base a la intervencin con la
poblacin delincuente tambin han sufrido una evolucin en los ltimos aos. El modelo de
referencia a la hora de disear programas de intervencin en el mbito penitenciario es el
Modelo de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR) de Andrews y Bonta (2006). Este modelo
propone la identificacin de los factores de riesgo presentes en la poblacin delincuente, en
funcin de la etiologa delictiva, y disear intervenciones que aborden dichos factores de
riesgo. Es un hecho aceptado por la comunidad implicada en el tratamiento de delincuentes,
que los programas efectivos han de adherirse a los principios propuestos por este modelo
(Lipsey y Cullen, 2007). Sin embargo, recientemente se ha iniciado un debate sobre la
intervencin basada exclusivamente en el concepto de riesgo. Resulta difcil conseguir una
adecuada motivacin para el cambio en los agresores si los programas se centran nicamente
en los dficits que presentan los sujetos objetos de intervencin. Como alternativa, se propone
la incorporacin en los programas de elementos basados en el Modelo de las Buenas Vidas (Ward
y Brown, 2004), de tal forma que los programas sean ms individualizados y estn centrados
en las fortalezas de los individuos y en la importancia de trabajar los valores y los objetivos
prosociales como una alternativa al modo de vida delincuencial.
En funcin de la revisin realizada sobre los modelos etiolgicos y criminolgicos de la
violencia de gnero, el programa PRIA-MA ha sido diseado teniendo en cuenta los principios
del modelo RNR y del modelo de las Buenas Vidas, llevando a cabo un enfoque teraputico de
tipo cognitivo-conductual que integra elementos de la perspectiva de gnero.
4.1. Modelo RNR

El modelo RNR se basa en tres principios fundamentales. El principio de Riesgo seala que ha
de dedicarse mayor intensidad de intervencin a aquellos delincuentes de mayor riesgo de
reincidencia. El principio de Necesidad indica que los programas han de buscar modificar
aquellos factores de riesgo que estn vinculados con la reincidencia (necesidades
crimingenas). Por ltimo, el principio de Responsividad afirma que las intervenciones han de
disearse adaptndose a las caractersticas de la poblacin a la que van dirigida (Andrews y
Bonta, 2006). Por lo tanto, un programa efectivo para el tratamiento de los penados por
delitos de violencia de gnero debe seguir estos principios bsicos (Stewart, Flight y SlavinStewart, 2013).
Siguiendo el principio de Necesidad, para la elaboracin del PRIA-MA se ha realizado una
extensa revisin bibliogrfica sobre los factores de riesgo vinculados a la violencia de gnero.
Cada una de las unidades teraputicas que integran este programa aborda uno o varios de
estos factores, que se encuentran tanto en la esfera emocional, como en la cognitiva y la
conductual.
16
Figura 1. Necesidades crimingenas de los hombres condenados por violencia de gnero
Dficits de
autoestima
Dficits de
competenci
a social
Mecanismos
de defensa
Creencias
que apoyan
la violencia
y la
conducta
delictiva
Consumo de
sustancias y
alcohol
Agresores
de gnero
Creencias
machistas
Dificultades
en la
resolucin
de
conflictos
Dficits en
gestin
emocional
Dependencia
emocional
Celotipia
Dficit de
empata
Para atender al principio de Responsividad, se ha diseado un programa que tiene como

finalidad adaptarse al ritmo teraputico y a la capacidad de aprendizaje de los participantes.
Por una parte, se ha diseado una Fase de Evaluacin y Motivacin, que se llevar a cabo de
manera individual con los participantes antes y durante la Fase de intervencin. Durante esta
fase se busca mejorar la motivacin al cambio de los participantes, disear con cada uno de
ellos un Plan Motivacional Individualizado y adaptar los contenidos teraputicos del programa
a sus necesidades individuales. Adems, se ha modificado el orden de los mdulos con
respecto al programa PRIA original, con el objetivo de ir introduciendo los temas teraputicos
de manera progresiva en funcin de su contenido y dificultad. Por otra parte, se han diseado
un amplio abanico de dinmicas y ejercicios teraputicos para abordar cada unidad, para que
el/la terapeuta pueda seleccionar aquellos que mejor se adecan al estilo de aprendizaje de los
participantes. Se han incluido tambin una gran variedad de ejercicios de tipo audiovisual con
el mismo objetivo.
17
En esta misma lnea, se ha tenido en cuenta el principio de Riesgo, ya que el programa est
diseado para que el/la terapeuta pueda reforzar el trabajo teraputico con los usuarios que
presenten una mayor vulnerabilidad, tanto a travs de las sesiones individualizadas de la Fase
de Evaluacin y Motivacin como a travs de la seleccin de las dinmicas ms adecuadas en
cada caso.
La prevencin de recadas, basada en el concepto de riesgo, es una estrategia aplicada derivada
directamente del modelo RNR. Su uso en los programas de tratamiento de delincuentes es
generalizado. Se trata de una estrategia para el mantenimiento de los cambios teraputicos
importada del mundo del tratamiento de las drogodependencias (Ward y Gannon, 2006).
La asuncin bsica de este modelo es que existe un proceso predecible y ms o menos lineal
por el que un sujeto de riesgo comete un delito de violencia de gnero. El modelo pone
especial nfasis en aquellos factores de riesgo (situaciones, pensamientos, emociones,
estmulos) que constituyen un antecedente de un posible fallo y de una recada (reincidencia) y
se entrena al usuario en tcnicas para su afrontamiento o evitacin. Se trata por lo tanto de
una perspectiva que asume la reincidencia como una posibilidad real, y que se centra en qu
situaciones o eventos evitar (Marlatt y Gordon, 1985). Para el diseo del programa PRIA-MA
se han tenido en cuenta los conceptos ms importantes de este modelo. Sin embargo, se ha
producido un cambio de enfoque respecto al programa PRIA. Segn la informacin obtenida
por los/las terapeutas, era necesario adaptar el proceso de prevencin de recadas a la
poblacin diana de este programa. Para ello, se han diseado ejercicios que buscan reflejar
situaciones cotidianas de la vida de los participantes.
4.2. Modelo de las Buenas Vidas

El modelo de las Buenas Vidas incorpora elementos de la psicologa positiva y humanista y
tiene como finalidad que el sujeto aprenda a identificar objetivos vitales prosociales y a
mejorar sus fortalezas personales. Este modelo propone que el fin teraputico no sea
exclusivamente la no reincidencia, sino que debe potenciarse tambin que los participantes
desarrollen otros objetivos personales positivos que les alejen de la conducta delictiva. Se
plantea que el delito ha sido una forma inapropiada de conseguir objetivos vitales comunes a
todas las personas (intimidad, sentido de excelencia, sentido de pertenencia a una comunidad,
paz interior). El tratamiento, por lo tanto, ha de incluir tambin estrategias para conseguir
aquello que se desea de forma no delictiva (Ward y Brown, 2003).
En el diseo del PRIA-MA, el modelo de las buenas vidas ha sido utilizado en todas las fases.
Antes de iniciar la intervencin grupal y de manera transversal a lo largo de la misma, en la
Fase de Evaluacin y Motivacin, los participantes trabajarn sus objetivos prosociales como
una forma alternativa a la conducta delictiva. Identificar objetivos vitales reales que puedan
alcanzar y que motiven el cambio conductual es fundamental para conseguir una mayor
implicacin de los participantes en el trabajo teraputico que deben realizar. La aplicacin de
este modelo en la Fase de Evaluacin y Motivacin se explicar en mayor detalle en la
introduccin de dicha fase.
Para la construccin de los mdulos teraputicos que componen la Fase de Intervencin
tambin se han utilizado elementos de este modelo. Las unidades teraputicas tienen como
finalidad trabajar factores de riesgo asociados a la violencia de gnero pero, tambin, proponer
conductas alternativas que mejoren la vida de los usuarios en el plano personal, social y de
pareja.
18
4.3. Enfoque psicoteraputico

El programa PRIA-MA tiene un enfoque psicoteraputico cognitivo-conductual que integra
elementos de la perspectiva de gnero.
Estudios anteriores han demostrado la eficacia de la intervencin cognitivo-conductual en
los programas psicoteraputicos con delincuentes (Wormith, Althouse, Simpson, Reitzel,
Fagan y Morgan, 2007). El objetivo de la intervencin es la eliminacin de conductas violentas
y el aprendizaje de conductas alternativas ms adaptativas. Para ello, se abordan los factores de
riesgo referidos anteriormente centrndose, entre otros, en el manejo de las emociones, los
pensamientos errneos, las habilidades de relacin y la resolucin de problemas. A lo largo del
programa de intervencin, se entrena a los participantes en tcnicas de modificacin de
conducta, tcnicas de reestructuracin cognitiva y tcnicas de autocontrol emocional, basadas
en los principios de la terapia cognitivo-conductual.
La perspectiva de gnero pone el nfasis en realizar intervenciones de corte educativo con el
grupo de maltratadores. El objetivo sera la instauracin en los hombres violentos de
comportamientos igualitarios en conjuncin con una reestructuracin de los roles de gnero
tradicionalmente aceptados. Como se deca anteriormente, gran parte de las intervenciones
que se llevan a cabo con hombres maltratadores en EE.UU y en Europa incorporan
elementos de la perspectiva de gnero, integrndolos con elementos de corte cognitivoconductual. Adems, tanto Inglaterra como Alemania, con amplia experiencia en la
intervencin de este tipo de poblacin delincuente, como el Consejo de Europa, incluyen
entre los criterios de calidad de los programas de intervencin con hombres que ejercen la
violencia de gnero, la necesidad de que estos programas incorporen la perspectiva de gnero
como eje transversal de la intervencin (Geldschlger, 2011; Consejo de Europa, 2014).
En este programa se han integrado elementos de la perspectiva de gnero de una manera
transversal al trabajo cognitivo-conductual descrito anteriormente. Respecto al programa
PRIA, se ha realizado un cambio de enfoque en cuanto a la manera de incorporar el gnero en la
intervencin con maltratadores, con la finalidad de evitar las resistencias de los participantes a
la hora de abordar este tema y de adaptarlo a su evolucin teraputica.
El objetivo sigue siendo la eliminacin de las creencias sexistas de los participantes
incorporando elementos de educacin en igualdad y haciendo hincapi en la influencia que la
desigualdad existente entre hombres y mujeres tiene en la violencia de gnero.
Sin embargo, el enfoque de gnero del programa PRIA-MA incorpora tambin el concepto de
nuevas masculinidades, de tal forma que los participantes reflexionen sobre las ventajas que una
nueva conceptualizacin de la masculinidad y de los roles en la pareja tiene tanto para la mujer
como para el hombre. En este sentido, adquiere un gran protagonismo la interiorizacin por
parte de los participantes de la influencia que los procesos de socializacin tienen en la formacin de
las actitudes y las creencias en relacin a los roles y estereotipos de gnero.
El programa incorpora un mdulo especfico de educacin en igualdad en diferentes mbitos
de la vida (familiar, laboral, etc.). Adems, a la hora de enfocar la intervencin sobre el resto de
factores de riesgo (celos, dependencia emocional, inadecuada gestin de los conflictos en
pareja, paternidad, etc.) se tienen en cuenta las creencias de los participantes sobre los roles de
gnero y se ofrece siempre una alternativa de actuacin basada en la igualdad de gnero. Se
detallan a continuacin algunos ejemplos de cmo se ha introducido este enfoque en los
diferentes elementos teraputicos del programa.
Por ejemplo, en el tratamiento de la variable celos, es fundamental analizar el mbito social y
cultural en el que emergen, se nutren y son mantenidos los celos en la relacin de pareja, y ms
19
concretamente, en la violencia hacia la pareja o expareja, y las conductas abusivas o de control

asociadas a los mismos. As, resulta de inters prestar especial atencin a la denominada
socializacin diferencial de hombres y mujeres en relacin, entre otros muchos aspectos, a la
actividad sexual y a determinadas variables ideolgicas como la cultura del honor (Canto,
Moreno, Perles y San Martn, 2012) o las creencias previas de los participantes sobre la forma
de manifestar el amor (mitos de amor romntico).
A su vez, en el caso concreto del desarrollo de una autoestima equilibrada, es importante que los
participantes aprendan a detectar cmo sta se construye a travs del proceso de socializacin
y cmo los valores sociales y las expectativas bsicas que se siembran en cada uno por el mero
hecho de ser hombre o mujer influyen en la propia imagen que tienen de s mismos. La
consecucin de una autoestima slida, alejada de la dependencia emocional de la pareja o de
los roles tradicionales en torno al gnero constituye una pieza fundamental en el tratamiento
de los participantes.
En relacin a la adecuada gestin de conflictos en las relaciones de pareja es necesario que los
participantes entiendan que la primera norma es asumir que la relacin de pareja la componen
seres humanos en igualdad de condiciones, no existiendo abuso de poder o control. Para la
consecucin de este objetivo, se revisan y modifican aquellas expectativas culturales sobre
cmo tiene que comportarse un hombre y una mujer en la interaccin de pareja.
La consecucin de una nueva masculinidad constituye un objetivo principal en el mdulo dedicado a
los menores, fomentando en los participantes la adquisicin de habilidades parentales positivas
basadas en el desarrollo de una adecuada afectividad y en el establecimiento de un apego
seguro con los/las menores, alejado de un estilo parental tradicional y autoritario. A su vez, es
de suma importancia que los participantes asuman que sus comportamientos modelan a los/las
menores y por tanto, si se muestran como modelos igualitarios y no violentos ayudarn a sus
hijos/as a no desarrollar actitudes o comportamientos negativos en un futuro (evitacin de la
transmisin intergeneracional de la violencia de gnero).
En resumen, el presente programa incorpora las siguientes premisas:
Es un programa flexible, atendiendo al principio de Riesgo del modelo RNR. El objetivo es que
el/la terapeuta dedique mayor atencin a aquellas personas en las que detecte mayores
vulnerabilidades. Se proporcionarn dinmicas y contenidos obligatorios acompaados de otros de
tipo opcional, cuyo uso quedar a criterio del profesional.
El principio de Necesidad tambin ha guiado el desarrollo de los contenidos del programa. Los
distintos mdulos abordan necesidades crimingenas que la literatura seala como relevantes en
esta poblacin. Por ejemplo, las actitudes que apoyan el delito, los celos, la falta de empata hacia la
vctima o la influencia del consumo de alcohol.
Igualmente, se ha prestado especial atencin al principio de Responsividad. El nombre de los
mdulos se aleja de la terminologa habitual en los programas de tratamiento, de cara a minimizar
las reacciones de rechazo que pueden experimentar los penados. Se trata de un tipo de delitos que
estn sujetos a un fuerte rechazo social, y la vergenza y el miedo a la estigmatizacin son
obstculos graves para un tratamiento. Igualmente, dado el carcter abstracto de muchos
contenidos, se procura que su aprendizaje sea progresivo y a travs de dinmicas y ejemplos
adecuados. Adems, se presenta un nivel elevado de actividades para que el/la terapeuta pueda
elegir en funcin del estilo de aprendizaje de los participantes. Las unidades incorporarn tcnicas
de intervencin basadas en el modelado y el entrenamiento conductual.
Siguiendo el modelo de prevencin de recadas, se plantear el delito de violencia de gnero
como un proceso, y se ayudar a los sujetos a identificar las situaciones de riesgo y a desarrollar las
herramientas necesarias para evitar la reincidencia.
Siguiendo los principios del Modelo de las Buenas Vidas, tanto al inicio de la intervencin como de
manera transversal, se trabajar la motivacin al cambio, para mejorar la actitud de los sujetos
20
cuyo objetivo sigue siendo la comisin delictiva.

El programa no pretende exclusivamente la eliminacin de conductas no deseadas, sino que por el
contrario, aboga por la identificacin y obtencin de objetivos vitales pro-sociales, en
consonancia con los principios del Modelo de las Buenas Vidas. Por ejemplo, se trabajar la
construccin de relaciones de pareja sanas. El programa se plantea como un momento nico para
mejorar diferentes aspectos de la vida del individuo.
El programa se desarrolla desde un enfoque cognitivo-conductual con elementos de la
perspectiva de gnero.
5. Objetivos teraputicos
El programa PRIA-MA es una propuesta teraputica para hombres condenados por delitos de
violencia de gnero adaptada al contexto cultural espaol y a la realidad de los Servicios de
Gestin de Penas y Medidas Alternativas. Sus objetivos generales son:
Erradicar las conductas violentas y reducir el nivel de reincidencia de los participantes.
Modificar aquellos factores de riesgo dinmicos que la literatura seala como
relevantes en los delincuentes de gnero.
Facilitar la adherencia y receptividad al tratamiento por parte de los penados mediante
un enfoque positivo del tratamiento.
Introducir mejoras en el funcionamiento psicolgico de los participantes.
6. Novedades del PRIA-MA

Como se ha descrito a lo largo de esta introduccin, el programa PRIA-MA incorpora
novedades importantes respecto al programa PRIA. Se resumen en este apartado las
principales novedades del PRIA-MA, en cuanto a su enfoque terico, estructura, evaluacin y
contenidos.
En el enfoque terico
Integracin del Modelo de las Buenas Vidas con el modelo RNR.
Integracin del enfoque cognitivo-conductual con elementos de la perspectiva de
gnero.
Cambio en el enfoque de la unidad de gnero, incorporando el concepto de nuevas
masculinidades como eje central. Adems, el enfoque de gnero se utiliza de
manera transversal a lo largo de todo el programa.
Cambio de enfoque de la prevencin de recadas, con ejercicios que se adaptan a
la realidad diaria de los participantes.
En la estructura
Incorporacin de una Fase especfica de Evaluacin y Motivacin al cambio,
previa a la Fase de Intervencin. Esta fase busca evaluar a los participantes e iniciar el
trabajo teraputico de motivacin al cambio.
Inclusin de sesiones individuales tanto al inicio del programa como a lo largo de la
intervencin.
Cambio en el orden de los mdulos respecto al PRIA, para conseguir una mejor
adaptacin a la progresin teraputica de los penados.
Aumento de la duracin total del programa.
21
En la evaluacin
Incorporacin de una seleccin de instrumentos psicomtricos para la evaluacin
psicolgica inicial y final de los participantes. Se incluye la descripcin de los
instrumentos, los tems, la forma de correccin y, en su caso, los baremos.
Diseo de un instrumento de evaluacin cualitativa que los profesionales podrn
utilizar para valorar el cambio teraputico de los participantes en cada una de las reas
trabajadas en cualquier momento del programa.
En los contenidos
Actualizacin de la revisin bibliogrfica que justifica los contenidos del programa.
Esta informacin ha sido ampliada para dotar a los profesionales de un amplio bagaje
terico que pueda facilitarles el trabajo teraputico.
Diseo de contenidos especficos para abordar temas que en al anterior programa se
presentaban de manera menos detallada, como por ejemplo influencia del consumo de
alcohol y drogas en la violencia, habilidades de comunicacin, resolucin de conflictos
de pareja y celos.
nfasis en la motivacin para el cambio como un elemento teraputico crtico para
la eficacia de la intervencin y que debe trabajarse de manera transversal.
Ampliacin de algunas reas temticas, como por ejemplo violencia psicolgica,
dependencia emocional y habilidades de autocontrol.
Eliminacin de la unidad de violencia sexual, integrndose estos contenidos en la
unidad Afrontando la ruptura y construyendo relaciones de pareja sanas.
nfasis en la adquisicin de conductas alternativas a la violencia, en el mbito
emocional, cognitivo y conductual.
Cambio de enfoque teraputico respecto a la asuncin de la responsabilidad
delictiva. El objetivo del PRIA-MA es que los participantes, de manera progresiva a lo
largo del programa, reconozcan haber ejercido violencia en su relacin de pareja y
eviten las externalizaciones de la responsabilidad en la misma. No se busca centrarse
exclusivamente en que los agresores reconozcan explcitamente el delito por el que
estn condenados, ya que insistir en el reconocimiento de esos hechos especficos
genera en muchas ocasiones resistencias que impiden el avance teraputico. El trabajo
de la asuncin de la responsabilidad se ha realizado de manera transversal en el
programa, ya que segn la experiencia de los/las terapeutas en este mbito, un
abordaje longitudinal y no confrontativo de este tema resulta ms eficaz.
Ampliacin y mejora de las dinmicas teraputicas. Teniendo en cuenta la
valoracin de los profesionales que aplican diariamente el programa, se han
seleccionados las dinmicas mejor valoradas del antiguo PRIA y se han diseado
algunas nuevas, para que el/la terapeuta pueda seleccionar, dentro de un amplio
abanico de dinmicas y ejercicios, los ms adecuados en funcin del caso.
Adaptacin de las dinmicas al estilo de aprendizaje que presentan los participantes,
aumentndose el contenido audiovisual e incidindose ms en los conceptos
bsicos.
Incorporacin de un apartado de recursos teraputicos ante posibles dificultades
en la introduccin de los mdulos, como gua para el/la terapeuta.
22
7. Estructura y Duracin2
El programa tendr una duracin de diez meses, distribuidos en tres fases:
Fase de Evaluacin y Motivacin
Fase de Intervencin
Fase de Seguimiento
7.1. Fase de Evaluacin y Motivacin

Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
poblacin condenada por un delito de violencia de gnero, es lograr unas condiciones
teraputicas al inicio de la intervencin que favorezcan la reduccin de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condicin necesaria para que la
intervencin sea posible y, en su caso, efectiva.
Para facilitar la adherencia a la intervencin, la generacin de una alianza teraputica adecuada
y promover la motivacin al cambio, se ha creado una Fase especfica de Evaluacin y
Motivacin. El material de esta fase ha sido elaborado por Marisol Lila Murillo y su equipo de
investigacin de la Universidad de Valencia, especialistas en la motivacin al cambio en el
trabajo teraputico con delincuentes. Esta fase tiene una duracin de un mes y consiste en:
Tres Entrevistas Motivacionales Individuales, a realizar de manera independiente con

cada participante, con una frecuencia semanal. Durante estas entrevistas se
realizar una evaluacin psicolgica en profundidad de los participantes y se
elaborar el Plan Motivacional Individualizado (PMI). Para complementar la
informacin de las entrevistas, se ha seleccionado una batera de instrumentos
psicomtricos que evalan las principales variables psicolgicas relacionadas con la
violencia de gnero. Adems, se incluye un instrumento de evaluacin cualitativa
elaborado expresamente para este programa que los/las terapeutas podrn utilizar
para valorar el cambio teraputico de los participantes en cualquier momento de la
intervencin.
Una Sesin Grupal Inicial para conocimiento del grupo, informacin sobre el
programa, resolucin de dudas, establecimiento de normas y puesta en comn de
los objetivos motivacionales de cada participante.
Sin embargo, la motivacin de los participantes y su PMI no puede trabajarse exclusivamente

durante esta fase. Por ello, de manera transversal a lo largo de las fases de intervencin y
seguimiento se llevarn a cabo sesiones especficas individuales y grupales para continuar
trabajando el PMI, y, de esta manera, reforzar los objetivos motivacionales de los participantes
y mejorar su implicacin y aprovechamiento del programa.
La metodologa expuesta en este apartado es susceptible de variacin segn indicaciones en las Instrucciones de
la Secretara General de Instituciones Penitenciarias.
23
Figura 2. Fases del programa
FASE DE EVALUACION
Y MOTIVACION:
FASE DE
INTERVENCION:
3 sesiones
individuales
32 sesiones grupales
1 sesin grupal
Duracin 8 meses
Duracin 1 mes
FASE DE
SEGUIMIENTO:
1 sesin individual
Al mes de terminar la
fase de intervencin
Evolucin y Seguimiento del PMI
7.2. Fase de Intervencin

En la Fase de Intervencin, en primer lugar se ha incluido el instrumento cualitativo que
permite evaluar teraputicamente a los participantes a lo largo de la intervencin.
Posteriormente, se abordan las necesidades crimingenas de los participantes a lo largo de 10
mdulos teraputicos.
24
Tabla 3. Mdulos y Objetivos del programa
Mdulos
1. Inteligencia Emocional y
fomento de la autoestima
2. Pensamiento y Bienestar
Objetivos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3. Gnero y nuevas
masculinidades
3.
4.
5.
6.
7.
8.
4. Habilidades de autocontrol y
gestin de la ira
5. La capacidad de ponernos en
el lugar de los dems: la empata
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
Primera toma de contacto con el mundo emocional: Adquisicin de contenidos bsicos sobre las emociones.
Anlisis de la relacin existente entre pensamientos, emociones y conductas: Primera aproximacin al esquema A-B-C.
Fomento de la identificacin y expresin de emociones propias.
Anlisis de la importancia de las emociones positivas.
Aprendizaje de tcnicas de aceptacin y gestin emocional.
Explicacin de la importancia de la autovaloracin en el ajuste biopsicosocial.
Fomento de una autoestima equilibrada.
Explicacin de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en la manera de sentir y actuar.
Identificacin de elementos cognitivos que modulan la construccin del significado e interpretacin distorsionada de los hechos cotidianos.
Identificacin y deconstruccin de ideas y creencias estereotipadas relacionadas con los roles de gnero, relaciones de pareja y uso de la
violencia.
Aplicacin de estrategias cognitivas con la finalidad de construir sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal
y relacional.
Distincin de los conceptos de sexo y gnero.
Reflexin sobre el tipo de masculinidad predominante en nuestra sociedad y sobre cules son los roles asociados a los estereotipos femenino y
masculino.
Anlisis de las creencias de gnero asociadas al sistema patriarcal de los participantes.
Anlisis de la relacin entre creencias patriarcales y violencia de gnero.
Toma de conciencia de las consecuencias negativas del modelo patriarcal predominante en la sociedad, en los propios hombres, sus parejas,
hijos e hijas, familiares, otros hombres y el resto de la sociedad
Anlisis crtico de la identidad masculina de los participantes y deconstruccin de estereotipos y creencias basadas en el modelo tradicional.
Inicio del proceso de construccin de una nueva masculinidad que posibilite un mayor y ms completo desarrollo a nivel: personal, emocional,
mental, conyugal, familiar, social y poltico.
Creacin de una base de ideas y actitudes que favorezcan la igualdad y mejore las relaciones de los hombres con sus parejas, el resto de los
familiares, hijos e hijas, otros hombres y el resto de la sociedad
Identificacin de conceptos bsicos sobre la violencia en cualquiera de sus manifestaciones.
Reflexin sobre el aprendizaje de la violencia y cmo los participantes la han utilizado en diferentes mbitos y relaciones.
Identificacin de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
Anlisis de las consecuencias de la prdida de control sobre la ira.
Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de gnero.
Aprendizaje de tcnicas para controlar y gestionar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
Comprensin de la relacin entre consumo de alcohol/drogas y violencia
Fomento de la identificacin de las emociones en los otros.
Identificacin de las posibles causas y consecuencias de las emociones de los otros.
Expresin de cmo se puede sentir una persona ante una situacin determinada.
Desarrollo de conductas de ayuda, compasin o preocupacin por el dolor de los dems
25
6. Cuando sentimos miedo de

perder a alguien: los celos
7. Antdotos contra la violencia
psicolgica:
Seccin I: Intimidacin, amenazas,

coaccin y abuso emocional.
Seccin II: Aislamiento
Seccin III: Abuso econmico
8. Afrontando la ruptura y
construyendo relaciones de
pareja sanas
9. Pensando en los menores
10. Afrontando el futuro
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
Anlisis de las creencias y justificaciones sobre el delito cometido y la vctima del mismo.
Desarrollo de la empata cognitiva hacia la vctima.
Desarrollo de la empata emocional hacia la vctima.
Desarrollo de la preocupacin emptica.
Incremento del conocimiento de los participantes en torno los celos.
Aprendizaje en la deteccin de pensamientos y conductas de celos no adaptativos o patolgicos.
Abordaje de los celos como mito de amor romntico y reestructuracin de las creencias asociadas.
Anlisis del papel del apego, la autoestima y la dependencia emocional en el desarrollo de los celos.
Incremento de la responsabilizacin de los sujetos sobre el empleo de los celos como estrategia de control y aislamiento.
Aprendizaje de nuevas pautas de relacin con la pareja, basadas en el respeto y equidad.
Toma de conciencia entre los participantes en torno a los daos que ocasiona la violencia psicolgica.
Identificacin y eliminacin de formas de violencia psicolgica como la intimidacin, las coacciones, las amenazas y el abuso emocional.
Identificacin y eliminacin de conductas de violencia psicolgica empleadas en las redes sociales y comunidades digitales.
Anlisis del proceso de construccin del aislamiento de la vctima.
Cambio del estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
Conocimiento de las consecuencias que para la vctima tiene el aislamiento laboral, social, familiar y personal.
Concienciacin del usuario sobre su influencia en la vida econmica de la pareja.
Comprensin por parte del participante de cmo su comportamiento con el dinero era una forma de control y abuso de su pareja.
Diferenciacin entre relaciones de pareja sanas (donde la pareja es un medio para ser feliz), y las relaciones de dependencia o txicas (donde la
pareja es el nico fin de la existencia).
2. Incremento del conocimiento sobre el amor como emocin positiva.
3. Fomento de la sexualidad positiva en la relacin de pareja.
4. Anlisis de las expectativas errneas que poseen los participantes de las relaciones de pareja.
5. Comprender el papel que los pensamientos distorsionados o creencias irracionales (amor romntico y sesgos de gnero), desempean en la
generacin y gestin de los conflictos de pareja y, en general, en el deterioro de la relacin.
6. Aprendizaje de habilidades bsicas de comunicacin. Adquisicin de un estilo de comunicacin asertivo.
7. Aprendizaje tcnicas de resolucin de problemas y gestin de conflictos.
8. Gestin adaptativa de la ruptura de la relacin.
1. Toma de conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han producido actos de violencia de gnero, son vctimas
directas de este tipo de violencia.
2. Abordaje de la necesidad de anteponer siempre los intereses legtimos y el bienestar de los/as menores a las necesidades paternas: el mayor
inters del menor.
3. Identificacin y erradicacin de formas de violencia hacia los/las menores tras la ruptura de pareja.
4. Adquisicin de pautas bsicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el dao a los hijos y las hijas.
5. Identificacin de los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as menores.
6. Aprendizaje de pautas de educacin propias de un estilo parental positivo y de un estilo de apego seguro.
1. Identificacin y revisin de los factores de riesgo personales.
2. Integracin de los factores de riesgo a travs del anlisis funcional de la conducta.
3. Aplicacin de estrategias de afrontamiento ante situaciones hipotticas con diferente nivel de riesgo.
26
La duracin total de la Fase de Intervencin es de ocho meses, con 32 sesiones grupales de

periodicidad semanal.
En la siguiente tabla se ofrece la distribucin de cada mdulo por nmero de sesiones.
Tabla 4. Distribucin de mdulos y sesiones
Mdulos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Nmero de sesiones
Inteligencia Emocional
Pensamiento y Bienestar
Gnero y nuevas masculinidades
Habilidades de autocontrol y gestin de
la ira
La capacidad de ponernos en el lugar de
los dems: la empata
Cuando sentimos miedo de perder a
alguien: los celos
Antdotos contra la violencia psicolgica
Afrontando la ruptura y construyendo
relaciones de pareja sanas
Pensando en los menores
Afrontando el futuro
3
3
2
4
3
4
4
4
3
2
A lo largo de la Fase de Intervencin, se llevarn a cabo tambin sesiones y ejercicios para

continuar generando el PMI de cada uno de los participantes. En concreto, se realizar:
Una sesin individual de seguimiento con cada participante a mitad de la intervencin.
El/la terapeuta citar a los participantes de manera individual en paralelo al
desarrollo grupal del Mdulo 5. El/la terapeuta utilizar estas sesiones para
individualizar, en la medida de lo posible, los contenidos teraputicos que estn
siendo trabajados de manera grupal y reforzar cmo el programa est ayudando al
participante a conseguir los objetivos de su PMI.
Una revisin grupal de los objetivos de trabajo de cada participante que se realizar en
la ltima sesin del Mdulo 5.
Una revisin grupal de la evolucin y cambios realizados a lo largo del proceso de
intervencin por todos los miembros del grupo, que se realizar en la ltima sesin
del Mdulo 10.
7.3. Fase de Seguimiento

Una vez finalizada la Fase de Intervencin, se programarn sesiones individuales de
seguimiento con cada uno de los participantes para evaluar su evolucin y las posibles
dificultades que hayan podido tener a la hora de poner en marcha las estrategias y
habilidades aprendidas. El/la terapeuta, podr utilizar los mismos instrumentos
psicomtricos y cualitativos- de la Fase de Evaluacin y Motivacin, para valorar los
cambios teraputicos de cada participante.
En esta fase se revisar junto con el participante la consecucin de su PMI y el
mantenimiento de los logros alcanzados en el programa, y se dar por finalizada la
intervencin.
27
8. Formato
El programa ha sido diseado para realizarse en formato grupal. Se sugiere la realizacin de
grupos no superiores a 12 usuarios.
En caso necesario se puede adaptar fcilmente al formato individual. 3
La sesin de seguimiento se har, en todo caso, en formato individual.
9. Estructura de los mdulos teraputicos

Cada mdulo del programa ha sido estructurado de la siguiente forma:
Introduccin: donde se expone, en primer lugar el objetivo general del mdulo y las
razones por las que ese tema se ha introducido en ese momento temporal del programa,
relacionndolo con el resto de unidades. Posteriormente, se explica la necesidad de trabajar
teraputicamente el contenido que se aborda en la unidad, incluyndose una extensa
revisin bibliogrfica de la evidencia emprica disponible al respecto. Por ltimo, se ofrecen
algunas orientaciones sobre el abordaje teraputico utilizado en la unidad y sobre las
posibles dificultades teraputicas con las que puede encontrarse el profesional.
Objetivos teraputicos: se destacan los objetivos que el/la terapeuta debe alcanzar
durante las sesiones dedicadas a cada unidad.
Sesiones teraputicas: los mdulos han sido divididos en un nmero de sesiones
determinado en funcin de la extensin y dificultad de la temtica abordada. Cada sesin
presenta la siguiente estructura:
Introduccin y bienvenida: informacin para el/la terapeuta sobre cmo llevar a cabo el
inicio de la sesin.
Exposicin psicoeducativa: narracin que el/la terapeuta puede utilizar para explicar los
contenidos psicoeducativos de la unidad.
Ejercicios y dinmicas: ejercicios que el/la terapeuta desarrollar con los participantes, para
abordar los objetivos de la unidad. Cada ejercicio incluye un apartado de objetivos de
ese ejercicio en particular, documentos a utilizar y una gua para que el/la terapeuta
pueda enfocar adecuadamente la actividad. En algunos mdulos se incluyen dinmicas
optativas que el profesional utilizar si considera que pueden ser tiles para los
participantes con los que est trabajando. Del mismo modo, el/la terapeuta elegir las
dinmicas que sean susceptibles de trabajo entre sesiones, para fortalecer los
conocimientos y habilidades adquiridos durante el programa. El nmero de ejercicios
que se propone en cada sesin es muy amplio. El objetivo no es que se realicen todos
ellos, sino que el/la terapeuta disponga de un amplio catlogo de actividades
teraputicas para utilizar las que sean ms adecuadas en funcin del grupo de
participantes y de su propio estilo teraputico.
Cierre y despedida: informacin para el/la terapeuta sobre cmo finalizar la sesin.
Para realizar la intervencin en formato individual se seguirn las indicaciones pertinentes recogidas en las
Instrucciones de la Secretara General de Instituciones Penitenciarias.
28
10. Estructura de las sesiones

Cada sesin tendr una duracin de dos horas. Se sugiere realizar dos bloques de 50
minutos cada uno, con un descanso de unos 10 minutos aproximadamente. Sin embargo,
esta distribucin temporal debe ser tomada como una sugerencia, adaptndola el/la
terapeuta a las necesidades del grupo o del individuo con el que se est realizando la
intervencin.
Se propone el siguiente esquema:
Tabla 5. Propuesta de organizacin de una sesin teraputica
Presentacin
10-15
minutos
Desarrollo
Finalizacin
90-100
minutos
10-15
minutos
Explicacin por parte de los participantes de

los acontecimientos que les hayan ocurrido
durante la semana que sean de inters para el
programa.
Ideas clave, dudas y reflexiones sobre la sesin
anterior.
Revisin de los ejercicios inter- sesiones.
Exposicin psicoeducativa y ejercicios

teraputicos
Repaso de las ideas clave obtenidas a lo largo

de la sesin.
Explicacin de las actividades inter- sesiones
Breve introduccin a los contenidos que se
trabajarn en la siguiente sesin
11. Metodologa
Cada sesin tiene unos objetivos concretos que son abordados a travs de exposiciones
psicoeducativas y dinmicas teraputicas.
La exposicin psicoeducativa pretende trasladar a los usuarios del programa los
contenidos bsicos de cada materia. Se debe evitar convertir las sesiones teraputicas en
clases didcticas de mera transmisin de conocimientos. Sin embargo, s es necesario
trasladar a los usuarios cierta informacin sobre conceptos psicolgicos bsicos con un
lenguaje sencillo. La exposicin psicoeducativa presenta grficos y tablas que hacen ms
fcil la comprensin de esta informacin. El manual del participante incluye la misma
informacin psicoeducativa que el manual del/la terapeuta. De este modo, los usuarios
podrn seguir con facilidad las explicaciones del/la terapeuta, sin necesidad de tomar notas,
o de tener que trasladar esta informacin a formato audiovisual.
El momento de la explicacin psicoeducativa cobra importancia tambin cuando el
programa se aplica en un formato grupal, ya que las opiniones y conocimientos de otros
miembros del grupo facilitan la adquisicin de conocimientos. En caso de realizar el
programa en un formato individual, el/la terapeuta adaptar estas explicaciones al caso
concreto.
29
Las dinmicas y ejercicios incluidos en este manual pretenden ayudar a los usuarios a
modificar pensamientos errneos, mejorar sus habilidades y cambiar sus actitudes y
comportamientos. Algunos de los ejercicios que se encuentran en el programa son:
Visionado y anlisis de contenidos audiovisuales.
Comentario de textos.
Debates y discusiones dirigidas.
Trabajo en parejas.
Anlisis de noticias reales.
Role-playing.
Redaccin de autobiografas.
Ejercicios individuales de anlisis personal.
Tcnicas de autocontrol emocional y conductual.
Dinmicas para trabajar contenidos en imaginacin.
Las actividades y dinmicas han sido diseadas para ser realizadas en formato grupal. Es
conocido el efecto facilitador que supone el grupo en el cambio psicoteraputico, por lo
que estas dinmicas van dirigidas a generar ese clima grupal.
En caso de formato individual, el/la terapeuta elegir las actividades que mejor se adecuen
al usuario.
En algunas ocasiones, se ha mostrado ms eficaz empezar las sesiones con las dinmicas y
ejercicios, para avanzar posteriormente hacia las conclusiones psicoeducativas de la unidad.
Este formato ser elegido por los/las terapeutas cuando los contenidos a trabajar, el perfil
de los usuarios, as como su propio estilo teraputico lo aconsejen.
12. Habilidades teraputicas

El programa PRIA-MA deber ser realizado por profesionales de la Psicologa.
Carbajosa, Boira y Toms-Aragons (2013) recogen las dificultades asociadas al proceso
teraputico con los hombres agresores que han sido estudiadas por la investigacin.
Fundamentalmente, destacan las complicaciones derivadas del contexto de intervencin,
entre las que se encuentran los problemas para establecer una relacin de cooperacin con
el agresor, las dificultades inherentes a la obligatoriedad del tratamiento y la obligacin
del/la terapeuta de informar a las autoridades judiciales sobre la evolucin de los agresores.
Las propias caractersticas de los agresores pueden ser tambin problemticas,
especialmente la falta de motivacin, la negacin o minimizacin de su conducta, la
presencia de mecanismos de defensa, la presencia de actitudes hostiles y los altos niveles de
deseabilidad social. El/la terapeuta, por su lado, tambin presenta dificultades, ya que
tiene una duplicidad de funciones (ayuda versus control), es probable la aparicin de
sntomas de burnout a lo largo de su trayectoria profesional y debe mantener la objetividad
y controlar la posible interferencia de sus propias creencias de gnero.
Para contrarrestar estas dificultades, los autores recomiendan fortalecer las siguientes
habilidades teraputicas:
Definir de manera adecuada el marco de la intervencin y los lmites de la relacin
teraputica. El profesional debe explicar a los participantes en qu va a consistir el
programa y su obligacin de mantener informada a la autoridad judicial respecto a su
30
evolucin. Una vez claras las normas de la relacin teraputica, debe ser capaz de
proporcionar un clima basado en la confianza y el apoyo.
Mejorar la motivacin y la participacin de los participantes en el programa. El/la
terapeuta tendr en cuenta la fase de motivacin en la que se encuentra cada
participante, para poder adaptar adecuadamente el trabajo teraputico.
Manejar los mecanismos de defensa y las culpabilizaciones a la vctima que se puedan
producir a lo largo de la intervencin. Para ello, el/la terapeuta presentar una actitud
equilibrada, es decir no ser defensiva ni confrontativa, ni tampoco en extremo
emptica. El objetivo es que el/la terapeuta cree una atmsfera que favorezca la
introspeccin y evite el conflicto directo. Utilizar preguntas abiertas para fomentar la
participacin de los agresores y reforzar sus actitudes positivas.
Ser capaz de compaginar el doble rol como terapeuta y como agente de control de una
manera equilibrada.
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33
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS
FASE DE EVALUACIN Y MOTIVACIN
34
Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
poblacin condenada por un delito de violencia de gnero, es lograr unas condiciones
teraputicas al inicio de la intervencin que favorezcan la reduccin de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condicin necesaria para que
la intervencin sea posible y, en su caso, efectiva (Bennet, Stoops, Call y Flet, 2007; Daly y
Pelowski, 2000). Lamentablemente, esto no es una tarea fcil. En relacin a este tipo de
agresores, la literatura cientfica nos previene de su elevada resistencia a la intervencin y la
ausencia total o parcial de reconocimiento del problema y el delito (e.g., Boira y TomsAragons, 2011; Lila, Gracia y Herrero, 2012; Lila, Oliver, Catal-Miana, Conchell y
Gracia, 2014; Boira, Carbajosa y Lila, 2014). La investigacin apunta a que, para
incrementar la eficacia de las intervenciones, se hace necesario fomentar la motivacin al
cambio y utilizar aproximaciones positivas a la intervencin, basadas en las fortalezas de los
participantes (Alexander, Morris, Tracy y Frye, 2010; Carbajosa y Boira, 2013; Lila, Gracia y
Murgui, 2013; Murphy y Ting, 2010; Whitehead, Ward y Collie, 2007). En este mismo
sentido, Musser y Murphy (2009) proponen la inclusin de pre-programas motivacionales
que reduzcan la resistencia inicial de los hombres condenados por violencia de gnero.
Adems, cada vez son ms las voces que sealan la necesidad de tener en cuenta factores
relacionados con los procesos de intervencin, tales como el papel que desempea el/la
terapeuta, la alianza teraputica, un buen clima grupal, o las caractersticas del contexto
donde se produce la intervencin (Carbajosa, Boira y Toms-Aragons, 2013).
Para facilitar la adherencia a la intervencin, la generacin de una alianza teraputica
adecuada y promover la motivacin al cambio, este programa incluye la generacin de un
Plan Motivacional Individualizado (PMI) para cada uno de los participantes del grupo. Este
plan est presente a lo largo de toda la intervencin, aunque tiene su inicio y
fundamentacin en la Fase de Evaluacin y Motivacin.
1. Introduccin al Plan Motivacional Individualizado

El Plan Motivacional Individualizado (PMI) se basa en algunas nociones y modelos
tericos que se han ido destacando en la investigacin realizada con poblacin resistente al
cambio. En concreto, con el PMI se busca la adherencia voluntaria del participante a los
objetivos de intervencin a travs del uso de estrategias de Alianza Teraputica (Elvis y
Green, 2008), de tcnicas motivacionales apoyadas en el Modelo Transterico de Cambio
(Prochaska y DiClemente, 1992), y del enfoque de trabajo basado en el Good Lives Model
(GLM, Ward y Gannon, 2006; Ward y Stewart, 2003). A continuacin presentaremos
brevemente estos aspectos tericos para, despus, describir la estructura del Plan
Motivacional Individualizado.
1.1.
Fundamentacin terica del Plan Motivacional individualizado
1.1.1. La Alianza Teraputica

La Alianza Teraputica sirve para definir la relacin que se establece entre cliente y
terapeuta en el contexto de la intervencin psicolgica. El proceso teraputico est
mediado por la relacin de ayuda entre el/la profesional y la persona que demanda la
intervencin. La calidad de la relacin teraputica ha sido considerada como un aspecto
fundamental para la efectividad de los tratamientos (Corbella y Botella, 2003; Lambert,
1992). Gelso y Carter (1985) definieron la relacin teraputica como los sentimientos y
actitudes que cada uno de los participantes (terapeuta y cliente) tiene hacia el otro y la
manera en que stos son expresados (p. 159). La alianza teraputica es un aspecto
35
fundamental en la terapia y en el proceso de cambio en s mismo, contribuyendo de forma

muy positiva en gran diversidad de tipos de terapia (Horvath y Symonds, 1991). El papel
mediador de la alianza en el proceso teraputico es tal, que en algunos casos explica entre el
25% y el 30% de la mejora del cliente (Lambert, 1992).
Yalom (1980) consider que la relacin entre el psiclogo y el cliente es la que produce la
mejora, siendo especialmente interesante para aquellos clientes que no se encuentran
motivados a realizar un cambio de comportamiento, como ocurre generalmente con los
hombres condenados por violencia de gnero (Henning y Holdford, 2006; Lila et al., 2012,
2014). La sensacin de seguridad y confianza que genera un buen vnculo teraputico
incrementa la posibilidad de cambio (Horvath, 2000). Budman, Soldoz, Demby, Davis y
Merry (1993) encontraron que una buena alianza teraputica se relacionaba con espacios en
los que los clientes se sienten ms cmodos, se incrementa la participacin y son capaces
de confiar en el/la terapeuta, propagndose esta confianza al resto de miembros en el caso
del trabajo grupal. Una buena cohesin de grupo se ha relacionado con la presencia de
caractersticas positivas de los terapeutas y con mayores beneficios en el tratamiento de los
agresores en las relaciones de pareja (Hanson y Wallace-Capretta, 2000; Taft, Murphy,
King, Musser y DeDeyn, 2003). Ross, Polaschek y Ward (2008) consideran que, al igual que
en otros contextos teraputicos, la alianza tambin es fundamental para los procesos de
cambio en delincuentes.
Bordin (1979) desarroll una de las teoras sobre la alianza teraputica ms citadas
(Ackerman y Hilsenroth, 2003; Horvath y Symonds, 1991; Ward, Day, Howells y Birgden,
2004). sta describe tres caractersticas fundamentales en la relacin entre el/la profesional
y el cliente: compartir los objetivos de la intervencin, estar de acuerdo en las tareas a
realizar durante el proceso y la calidad del vnculo establecido entre ambos. La primera
caracterstica hace referencia a la importancia del consenso entre terapeuta y cliente en
relacin a los beneficios del proceso teraputico. Si el cliente considera que los objetivos
del tratamiento son relevantes para l, se sentir identificado con los contenidos que se van
a trabajar. En este sentido, el/la terapeuta debe prestar atencin a los indicadores que le
alerten sobre un consenso forzado y as, redirigir la intervencin. Bordin sugiri que la
ayuda que se presta al cliente debe promover la autoexploracin para el cambio a travs de
sus propias contribuciones al problema. En esta lnea, las capacidades del cliente influirn
en su predisposicin a la hora de aceptar las metas, as como las conductas de colaboracin
y consenso entre terapeuta y cliente determinan la fuerza de la alianza y contribuyen a la
efectividad de la terapia (Ross, Polaschek y Ward, 2008).
En cuanto a las tareas a realizar durante el proceso (segunda de las caractersticas
apuntadas), lo importante es que ambos perciban que stas son adecuadas (en el sentido de
utilidad), y asequibles (en trminos de su probabilidad de realizacin o dificultad). Segn
Bordin (1979), las tareas que asumen terapeuta y cliente varan segn el tipo de terapia y
segn las metas que se establezcan.
Por ltimo, la confianza mutua, la comprensin, la dedicacin y el trato adecuado, son
fundamentales para el cumplimiento del criterio que alude a la calidad del vnculo
teraputico. Para Safran (1998), la calidad de la alianza teraputica se puede observar en el
grado de acuerdo que existe entre cliente y terapeuta sobre los objetivos y tareas que se
proponen en la intervencin y que la alianza est mediada por la calidad del vnculo entre
ambos. Aspectos como la fuerza o la naturaleza de la relacin se promulgan como factores
importantes a tener en cuenta en el diseo de las intervenciones de manera que, segn
recomienda el propio Bordin (1979), aquellas terapias que requieran abordar tareas ms
personales, precisan unos mayores niveles de confianza y apego.
36
Ross, Polaschek y Ward (2008) realizaron un estudio en el que se analiza el papel de la

alianza teraputica con delincuentes. En l se aaden cuestiones relacionadas con el
constructo terico y supone una revisin de las investigaciones en este mbito. Estos
autores encontraron que la efectividad de los tratamientos psicoteraputicos con agresores
esta mediada por diferentes aspectos: el estilo del/la terapeuta, las caractersticas del
participante, la interaccin entre ambos y los factores contextuales (Marshall et al., 2003;
Ross, Polaschek y Ward, 2008). En el caso de los agresores en las relaciones de pareja, tal y
como sealan Carbajosa et al. (2013), los escasos trabajos que han tenido en cuenta la
alianza teraputica subrayan la importancia de esta variable en la intervencin, as como la
necesidad de que se profundice en los mecanismos que afectan la relacin existente entre el
participante y el/la terapeuta (Boira, Del Castillo, Carbajosa y Marcuello, 2013; Taft y
Murphy, 2007).
1.1.2. Modelo Transterico de Cambio
Entre los diferentes acercamientos conceptuales que han definido el cambio como un
proceso (Shaffer, 1992), el modelo Transterico de Prochaska y DiClemente (1992) es uno
de los que cuenta con mayor respaldo (Becoa et al., 2011). La lnea argumental que explica
el cambio de conductas con poblacin resistente, se ha orientado hacia consideraciones en
las que ste se concibe como un proceso continuo y fluctuante. No solo deja de observarse
el comportamiento en trminos de todo o nada agreda y ya no; dej de consumir; lo haca y dej
de hacerlo, etc.-, sino que adems considera los pasos intermedios como indicadores
relevantes y necesarios. La realidad que subyace a muchas de estas conductas problemticas
(adicciones, delitos de violencia, etc.) parece seguir un patrn bastante alejado de las
posturas dicotmicas de los primeros planteamientos tericos. En el mbito de la violencia
contra la mujer en las relaciones de pareja, son numerosos los autores que sealan la
necesidad de adaptar las intervenciones al estadio de cambio en el que se encuentran los
participantes a lo largo de la intervencin (e.g., Alexander y Morris, 2008; Carbajosa et al.,
2013; Eckhardt, Holtzworth-Munroe, Norlander, Sibley y Cahill, 2008).
El modelo Transterico integra diferentes elementos en su formulacin: estadios, procesos
y niveles de cambio. stos proporcionan una visin conjunta, a la vez que permiten reparar
en los aspectos diferenciales dentro del proceso, y marcan pautas que facilitan el trabajo de
las y los terapeutas en su toma de decisiones.
Los estadios de cambio
Se describen cinco estadios motivacionales en el cambio de comportamientos (Precontemplacin, Contemplacin, Preparacin, Accin y Mantenimiento). El estadio Pre-contemplativo
representa la etapa en la que no existe consciencia de que se tiene un problema, se niega, y
no se tiene intencin alguna de cambiar. La Contemplacin se refiere al momento en el que
aparecen planteamientos acerca de la existencia del problema y empieza a tomar fuerza la
necesidad de realizar alguna modificacin en su vida, aunque an no se toma ninguna
decisin ni se emprende ninguna accin.
Cuando ya se ha decidido realizar alguna accin y se comienzan a dar algunos pasos
concretos, se ubica a la persona pro-activa en el estadio de Preparacin a la accin. El paso
por el siguiente estadio se experimenta cuando adems de que se llevan a cabo acciones
dirigidas a la solucin del problema, se empiezan a conseguir logros al respecto (Estadio de
Accin). Cuando la persona afianza estos avances previos, logra una mnima permanencia
37
temporal de las modificaciones producidas y, adems, utiliza estrategias para prevenir las
recadas, entonces se le sita en el Estadio de Mantenimiento.
Como se comentaba anteriormente, se trata de un proceso continuo aunque no lineal. El
paso de unos estadios a otros sucede de forma fluctuante e inconstante. Depende, entre
otras variables, de la propia experiencia de la persona y de la significacin que le atribuye.
Los retrocesos en el proceso de cambio son esperables. Cuando estos tienen lugar es
posible que las acciones previstas en el proceso de cambio no hayan sido bien ajustadas, lo
que a su vez puede hacer que los participantes experimenten sentimientos como la
desesperanza o la frustracin. Este tipo de situaciones pueden ser detonantes de una pobre
participacin en el proceso, una desvinculacin de la intervencin o incluso el abandono de
la misma. Por otra parte, debido a las implicaciones que conlleva un retroceso, adquiere
especial relevancia cualquier signo que indique la persistencia en una dificultad
aparentemente superada con anterioridad. Para aquellos comportamientos que suponen
ms riesgo (para el propio participante o para terceras personas), tener en cuenta estos
indicios puede suponer una notable diferencia a la hora de establecer medidas preventivas
que contribuyan a una mejor gestin del riesgo.
Asumir la ocurrencia de los retrocesos en el proceso de cambio implica entender que la
experiencia que supone re-experimentar el paso por un estadio ser, necesariamente,
diferente a las vivencias anteriores. La lgica sugiere que la re-evaluacin consolida avances
previos (aquello que imposibilite la superacin de un estadio puede ser el indicador que nos
informe sobre las tareas que la persona necesita abordar para avanzar; de lo contrario, el
participante permanece estancado). Estas y otras consideraciones tienen un papel esencial
para la planificacin de las intervenciones y determinan, en gran medida, su utilidad.
Los procesos de cambio
Segn el planteamiento del modelo (Prochaska y Prochaska, 1993), los procesos son una
actividad iniciada o experimentada por un individuo que modifica el afecto, la conducta, las
cogniciones o las relaciones interpersonales. A raz de los procesos que desarrollan estos
autores, se pueden destacar una serie de tareas para motivar el cambio y avanzar en los
estadios motivacionales. Los terapeutas deben promover que los pacientes experimenten
estos procesos (cognitivos y conductuales) para facilitar el avance (ver Cuadro 2 en el
apartado 2). Cada estadio de cambio se asocia con una mayor probabilidad de ocurrencia de
unos procesos. Por lo general, en los primeros estadios (pre-contemplacin, contemplacin
y preparacin a la accin) tienen lugar de forma ms asidua las tareas experienciales, y en el
resto de estadios (accin y mantenimiento) las conductuales.
Niveles de cambio
La propuesta del Modelo Transterico se refiere a cinco niveles de cambio (sntomasituacin, cogniciones desadaptativas, conflictos actuales interpersonales, conflictos
sistmico-familiares y conflictos intrapersonales). Se organizan de forma jerrquica, los
cambios en uno de los niveles afectan a los otros, y el xito teraputico se incrementa
cuando las intervenciones abarcan todas las reas. Los niveles aluden a aquello que es
necesario cambiar para abandonar la conducta problemtica.
1.1.3. Good Lives Model
El enfoque del Good Lives Model para el desarrollo de intervenciones en conductas delictivas
se fundamenta en la existencia de una serie de necesidades humanas esenciales o bienes
38
primarios que centran los intereses y motivaciones de cualquier persona (Ward y Steward,
2003). De esta manera, la consecucin de aquellos bienes primarios pertinentes y relevantes
para el penado actuara como eje principal en la intervencin del/la profesional, que se
traducira operativamente en un plan de trabajo que aleje al delincuente de la comisin de
delitos y enfoque su comportamiento al logro de un modelo de vida satisfactorio.
Entre los elementos identificados como bienes primarios destaca la salud, la bsqueda de
conocimiento, la vala y el reconocimiento en el entorno laboral, la autonoma, el respeto, la
espiritualidad, la amistad, la felicidad, la intimidad, la creatividad, el sentimiento de
pertenencia y vinculacin con una comunidad, as como la satisfaccin con la pareja y la
familia (Ward y Gannon, 2006). Adems de los bienes primarios, el modelo identifica
bienes secundarios, definidos como los medios o estrategias para la consecucin de los
bienes primarios (Ward, Vess, Collie y Gannon, 2006). Por ejemplo, la decisin de formar
parte de una asociacin deportiva (bien secundario), puede actuar como estrategia para el
logro del bien primario de vinculacin con el entorno y amistad.
Ward (2010) identifica cuatro dificultades principales para la satisfaccin de los bienes
primarios que podran dar lugar al fracaso en su satisfaccin y, con ello, generar una
tendencia a la reincidencia. Estas dificultades no se relacionan con la naturaleza del bien
primario buscado, universal y socialmente compartido, sino con el tipo de estrategia
utilizada para obtenerlo.
En primer lugar, la va directa de comisin de un delito consistira en el intento de
satisfaccin de un bien primario a partir de la utilizacin de una estrategia equivocada
basada en un comportamiento criminal. Por ejemplo, un individuo con escasez de
habilidades sociales puede intentar la satisfaccin del bien primario de intimidad a partir de
la coaccin sexual. En segundo lugar, las decisiones que un individuo toma en su vida
pueden llevarle a sentimientos de frustracin ocasionados por el fracaso en la consecucin
de bienes primarios. El sentimiento de frustracin puede dar lugar al consumo del alcohol
y, con ello, a la predisposicin a la comisin de delitos. En tercer lugar, la incoherencia en
la bsqueda de bienes primarios puede dar lugar a la eleccin de estrategias equivocadas
que no repercuten en el propio bienestar del penado. Por ejemplo, buscar la vinculacin en
la comunidad nicamente a travs del ocio nocturno y, al mismo tiempo, intentar mantener
la armona en su relacin de pareja, puede llevar a un conflicto de intereses que impide la
satisfaccin de ambas necesidades (Ward y Stewart, 2003). Por ltimo, pueden existir
condicionantes internos y externos (apoyos, recursos econmicos, oportunidades de
empleo, conocimientos) que impiden alcanzar los objetivos vitales de forma prosocial
(Ward, 2011). Cada una de estas situaciones genera frustracin e insatisfaccin y pueden
inclinar la conducta del penado hacia la comisin de delitos y la reincidencia.
La aplicacin del modelo se inicia con la colaboracin con el penado para motivar un
proceso de autorreflexin que identifique los valores o bienes que para l constituyen una
vida satisfactoria. Junto con esta valoracin, el/la profesional identificara los factores
asociados al riesgo de reincidencia y los dficits psicolgicos y sociales que impiden la
satisfaccin de necesidades fundamentales (Purvis, Ward y Willis, 2011).
Una vez identificadas las necesidades fundamentales relevantes y los factores contextuales
asociados, el/la profesional iniciara un trabajo conjunto para la formulacin de un plan de
tratamiento que incluira las estrategias adecuadas, o bienes secundarios, precisos para la
satisfaccin de necesidades. A partir de este momento, la labor profesional consistira en la
orientacin, asesoramiento y apoyo para la adquisicin de las capacidades, habilidades y
recursos que permitan la consecucin de los objetivos del plan de intervencin.
39
De esta manera, la reduccin del riesgo de reincidencia se basara en la formulacin de las

prioridades personales o bienes primarios relevantes dentro de un plan de vida que
proporcione satisfaccin y sentido (Ward y Fortune, 2013). Este plan impedira la conducta
criminal a partir de la caracterizacin de las actividades delictivas como obstculo para el
logro de los bienes primarios y la identificacin de los comportamientos a evitar para
reducir las posibilidades de reincidencia.
El GLM permite sustituir la intervencin en conductas delictivas centrada nicamente en
los factores de riesgo, por un enfoque basado en las capacidades y fortalezas y orientado
hacia el logro de un plan de vida satisfactorio. Este planteamiento permite potenciar la
capacidad de rehabilitacin a partir del refuerzo continuado en la consecucin de metas y la
formulacin de objetivos de intervencin pertinentes y relevantes.
Por ejemplo, es posible que un hombre penado por un delito de violencia de gnero, tras la
valoracin con el/la profesional, identifique como bien primario, su deseo de ser
reconocido laboralmente. El plan de intervencin incluira la formulacin de metas de
aproximacin que desarrollen las capacidades y los recursos necesarios para la satisfaccin
de este objetivo. El refuerzo en la consecucin de cada una de las metas acercara al
delincuente al logro del bien primario y, con ello, a la satisfaccin con su modelo de vida, e
identificara la reincidencia en el uso de la violencia, como obstculo para la consecucin de
las metas planteadas. Adems, el logro progresivo de objetivos, disminuira el sentimiento
de fracaso, frustracin o soledad y, con ello, la probabilidad de reincidencia (Ward y
Fortune, 2013).
El GLM proporciona a los profesionales un marco metodolgico para guiar la intervencin
en casos de delincuencia y su aplicacin se est extendiendo a nivel internacional en
diferentes programas de tratamiento (Purvis, Ward y Willis, 2011). La evidencia preliminar
indica que el GLM es eficaz para superar algunas de las limitaciones fundamentales del
enfoque basado en la gestin de los factores de riesgo, mejorando la participacin en el
tratamiento, el cese en el comportamiento delictivo y la atencin a los contextos
ambientales del penado (Ward, Yates y Willis, 2012).
La literatura cientfica est proporcionando pruebas de la existencia de los supuestos
metodolgicos subyacentes en el GLM (Barnett y Wood, 2008; Bouman, Schene y de
Ruiter, 2009; Willis y Grace, 2008; Willis y Ward, 2011) y demostrando que la
incorporacin de estos principios se asocia con resultados positivos en los programas de
intervencin relacionados con las delitos sexuales (Gannon, King, Miles, Lockerbie y Willis,
2011; Lindsay, Ward, Morgan y Wilson, 2007; Ware y Bright, 2008; Whitehead, Ward y
Collie, 2007), delitos violentos (Whitehead, Ward y Collie, 2007), violencia domstica
(Langland, Ward y Gilchrist, 2009) y abuso de menores (Willis y Ward, 2011).
1.2. Estructura del Plan Motivacional Individualizado

El PMI, como ya se ha sealado previamente, se desarrolla a lo largo de todo el programa e
implica unas actitudes y estrategias que caracterizan todo el proceso de intervencin. Sin
embargo, hay momentos puntuales donde el PMI cobra un especial protagonismo.
40
1.2.1. Fase de Evaluacin y Motivacin

Uno de los momentos clave es el inicio de la intervencin; toda la Fase de Evaluacin y
Motivacin se destina a realizar el diseo del PMI con cada uno de los participantes
mediante las entrevistas motivacionales y a sentar las bases de la intervencin tanto a nivel
individual como grupal (ver Figura 1). El proceso de entrevista en el Plan Motivacional
Individualizado se compone de tres sesiones que pretenden garantizar la vinculacin del
participante al programa. Los objetivos generales de las tres entrevistas motivacionales son:
1. Establecer las bases para una vinculacin adecuada entre el/la terapeuta y el
participante.
2. Exponer al participante las funciones que va a desempear el/la terapeuta a lo largo de
la intervencin.
3. Explicar los principales objetivos del programa y las ventajas (legales y personales) que
supone la asistencia e implicacin en el mismo.
4. Ayudar al participante a iniciar el proceso de toma de conciencia del problema.
5. Favorecer e iniciar el proceso de motivacin para el cambio del participante.
6. Consensuar los objetivos personalizados de cambio y establecer el Plan Motivacional
Individualizado.
El proceso de entrevistas motivacionales concluye con la elaboracin del Plan Motivacional
Individualizado. El/la terapeuta, antes de iniciar la intervencin, har una valoracin de los
Planes Motivacionales Individualizados de cada miembro del grupo y, en aquellos que se
considere oportuno, se propondrn nuevas formulaciones de objetivos.
Esta Fase tambin incluye una sesin grupal destinada a generar un clima de trabajo
adecuado y favorable al cambio, as como a exponer los objetivos de trabajo que cada
participante se ha planteado en el diseo de su Plan Motivacional Individualizado.
1.2.2. Fase de Intervencin
A lo largo de toda la intervencin el/la terapeuta debe continuar utilizando las estrategias
motivacionales que habr entrenado y desarrollado en las entrevistas y en las primeras
sesiones grupales, a la vez que debe ir reforzando la consecucin de los objetivos de cada
uno de los miembros del grupo. Si el uso de la pregunta como eje central del trabajo
teraputico es bsico para cualquier psiclogo, en el PMI lo es mucho ms. Las
intervenciones del/la terapeuta han de ajustarse a las bases tericas de la entrevista
motivacional y la alianza teraputica, es decir, deben estar claramente dirigidas a potenciar
la alianza de trabajo y la motivacin al cambio.
El otro pilar fundamental que guiar la conduccin de las actividades de los mdulos de
intervencin ser los objetivos consensuados con el participante durante la 3 sesin de
entrevista individual inicial. La alusin a estos objetivos y su relacin con el contenido de la
actividad ha de ser tarea frecuente durante la presentacin y cierre de las actividades. Puesto
que queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecucin de los
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cmo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.
En paralelo al Mdulo 5, el/la terapeuta debe programar una sesin individual con cada
participante en la que se proceda a revisar la consecucin de los objetivos, los logros
alcanzados, los problemas con los que se haya encontrado el participante, as como a
redefinir objetivos en aquellos casos en los que se considere necesario (el contenido relativo
41
a la Sesin Individual que se realiza en la Fase de Intervencin se encuentra en las pginas

que preceden al Mdulo 5). Las sesiones de valoracin individual del PMI tienen una
duracin de 30 a 45 minutos aproximadamente. Para asegurar que el funcionamiento del
grupo sea sincrnico, se recomienda agrupar las entrevistas en un plazo de tiempo breve.
En estas entrevistas individuales la conversacin versar bsicamente acerca de los
indicadores de logro inmediatos y las actuaciones que debe llevar a cabo el participante para
poner en marcha el plan. En esta sesin se sealarn qu contenidos del programa, actuales
o futuros, pueden ser de utilidad al participante. Es importante reforzar y sealar cmo
cada contenido del programa ayuda al participante al logro de sus objetivos.
Adems, al final del Mdulo 5 y del Mdulo 10 (ltimo Mdulo de la Fase de Intervencin)
se realiza una revisin grupal de los objetivos de trabajo de cada participante (las
indicaciones para realizar esta revisin grupal se encuentran al final de la ltima actividad
del Mdulo 5 y la ltima actividad del Mdulo 10, respectivamente). En la revisin grupal
que se desarrolla en el Mdulo 5, entre otras cosas, se invita a los usuarios a reforzar los
logros y se les piden sugerencias que faciliten el cambio y la consecucin de los objetivos
del participante. En el Mdulo 10, fundamentalmente, se compartir la visin de los
participantes acerca de la evolucin y cambios realizados a lo largo del proceso de
intervencin por todos los miembros del grupo.
Figura 1. Estructura del Plan Motivacional Individualizado durante la intervencin
1.2.3. Fase de Seguimiento

Por ltimo, en la Fase de seguimiento que se realiza un mes despus de finalizada la
intervencin, se revisar junto con el participante la consecucin de su PMI y el
mantenimiento de los logros alcanzados en el programa.
2. Bases de la entrevista motivacional y del diseo del PMI

La mayora de hombres penados por violencia de gnero acuden al programa con una
actitud inicial defensiva y de rechazo a la intervencin causadas por la obligatoriedad de la
pena, su escasa asuncin de responsabilidad y motivacin al cambio y la sensacin de estar
incluido en un programa de intervencin que percibe como intrusivo, coercitivo y en
contradiccin con sus propios intereses. Varios autores han alertado sobre la necesidad de
vencer estos problemas reforzando la vinculacin de los participantes hacia el tratamiento
en las fases previas del mismo (e.g., Boira et al., 2013; Carbajosa et al., 2013; Lila et al.,
42
2012, 2014). A travs del aumento de la motivacin hacia el cambio de actitudes y

conductas, su colaboracin en el establecimiento de objetivos y el logro de una buena
alianza de trabajo, es posible minimizar las resistencias al programa y la vinculacin
voluntaria a los objetivos de la intervencin.
La fase de entrevistas individuales constituye el punto de partida del proceso de
intervencin y sienta las bases del proceso de cambio de actitudes del participante.
Diversos estudios muestran que la forma en que se realiza el trabajo en las fases previas a la
intervencin es un importante factor predictor del xito (Horvarth y Symonds, 1991). Por
ello, es imprescindible que durante esta fase el/la terapeuta cree un clima de confianza y
colaboracin, sustentado en estrategias motivacionales y de alianza de trabajo que facilite la
comunicacin, la expresin de problemas y dificultades y un clima de cooperacin.
La entrevista motivacional tiene como objetivo general reducir las resistencias iniciales del
participante y lograr la vinculacin voluntaria al proceso de intervencin. Para la
consecucin de este objetivo es preciso:
Implantar un marco estable y vinculante de trabajo a travs de la construccin de un plan
de intervencin en colaboracin con el participante, que integre sus metas personales con la
reduccin y gestin del riesgo de reincidencia.
Construir una relacin de confianza y sinceridad en la que el participante no se sienta
confrontado ni prejuzgado.
Aumentar la toma de conciencia y la motivacin al cambio.
Explorar la situacin individual a partir de las entrevistas iniciales y los instrumentos de
evaluacin para la construccin de hiptesis y estrategias de intervencin personalizadas.
Crear una alianza de trabajo con el participante para ampliar la vinculacin voluntaria y la
adherencia al programa de intervencin.
2.1. Creacin de la alianza teraputica

La creacin de la alianza teraputica es un factor clave en el xito de la intervencin y su
construccin condicionar y sentar las bases del proceso de cambio de actitudes del
participante. Una alianza de trabajo ptima con el participante puede lograr que acuda a las
sesiones, perciba interesante su contenido y ponga en prctica nuevos aprendizajes. Por el
contrario, si el/la terapeuta no es sensible a este concepto, aumentar la probabilidad de
que los participantes abandonen el grupo, rechacen al terapeuta o muestren una actitud
negativa y hostil a la intervencin. Para crear una alianza adecuada el/la terapeuta debe
tener en cuenta las siguientes dimensiones:
43
2.1.1. Vinculacin al proceso de intervencin

Si el participante percibe los contenidos del programa como ajenos, mantendr una actitud
pasiva que mermar su participacin. Para conseguir esta vinculacin es necesario que las
tareas y metas que implica la intervencin tengan sentido para el participante, sean
construidas con l y se perciban como una ventaja y oportunidad de mejora. El/la
terapeuta debe hacerle partcipe de la intervencin, eliminando las ambigedades del
funcionamiento del programa, pidiendo activamente la definicin de objetivos, captando su
atencin a travs de la proposicin de metas en consonancia con su plan de vida y
reforzando cualquier mejora que se observe en el penado. La construccin de objetivos
conjuntos se definir en la tercera entrevista motivacional. Antes, el/la terapeuta debe
analizar el contenido de las respuestas a los cuestionarios, los hechos probados que
aparecen en la sentencia y las respuestas del participante durante la entrevista de recogida
de informacin para tener una visin clara de su situacin y poder construir un plan de
trabajo conjunto atrayente.
Cuando alguno de los participantes exprese abiertamente que la intervencin no funciona o
se muestre indiferente, el/la terapeuta deber explorar ese malestar, trabajar la motivacin
del participante, cambiar la estrategia y crear una nueva alianza de trabajo. La confrontacin
directa aludiendo al compromiso y la obligatoriedad de la pena slo se ha de utilizar si
todos los dems intentos han fracasado.
2.1.2. Confianza en el proceso de intervencin

El contexto de obligatoriedad que rodea la intervencin y su vinculacin al sistema judicial,
crea en los participantes recelos y desconfianza. Este clima emocional negativo dificulta la
creacin de un ambiente de seguridad en el que iniciar el proceso de cambio. Es importante
que el/la terapeuta sea consciente de la posibilidad de que exista esta actitud inicial y cuente
con las herramientas necesarias para minimizarla. Los intentos de intervencin sern
intiles si el/la terapeuta no logra crear una relacin de confianza con el participante. Si el
participante confa en el proceso de intervencin, se mostrar seguro, abierto a nuevos
aprendizajes, flexible, se expresar abiertamente en el grupo y tendr la expectativa de que
su participacin en el programa le supondr consecuencias positivas.
Los participantes perciben la intervencin, a priori, como un castigo y, a menudo, al
terapeuta como enemigo. Sospechan de las notas que se toman en sesin, de los
cuestionarios que completan, de los ejercicios que realizan. Los recelos se sustentan en el
miedo a que se viole su privacidad o a que aquello que cuenten en sesin sea utilizado en su
contra. Para la creacin de la confianza en el proceso de intervencin, el/la terapeuta debe
proporcionar a los participantes una explicacin detallada de todos los aspectos del
Programa, contenido de las sesiones y entrevistas e informes a terceras partes. Durante esta
explicacin, el/la terapeuta debe animar a los participantes a hablar acerca de los recelos y
reticencias que pueden tener, enfatizando en todo momento que el objetivo principal es
apoyarles y ayudarles. El/la terapeuta no debe ignorar este malestar y abordarlo, si fuera
necesario, a travs de sesiones individuales.
Ejemplo
Para llevar a cabo este programa se necesita del trabajo de diferentes personas (psiclogos, tcnicos,
trabajadores sociales, administrativos, direccin, etc.). Yo soy el/la terapeuta de tu grupo y el responsable de
las sesiones de intervencin. En estas sesiones es donde trabajaremos aspectos que puedan ayudarte a sentirte
mejor y a que no vuelvas a verte involucrado en un incidente como el que te ha trado hasta aqu Puedes
hablar conmigo si tienes alguna duda o algo no te parece bien
44
Confidencialidad, confianza y lmites

El mandato judicial y el carcter penal es un aspecto caracterstico de la intervencin
desarrollada en el programa. Esta particularidad no debe ocultarse al participante pero es
muy posible que le disguste. Para mitigar este malestar, el/la terapeuta no debe esquivar el
tema. El/la terapeuta, con tono amable y comprensivo, pero firme y seguro, debe ser
transparente con los trminos de la intervencin y la relacin que van a establecer,
mencionando su compromiso con Instituciones Penitenciarias y el sistema judicial. Por
otro lado, tambin sealar su compromiso para actuar ante cualquier situacin que
implique una reincidencia y la necesidad de cumplir con las normas de funcionamiento
grupales.
Ejemplo
Tienes una suspensin de condena por un delito de violencia de gnero. Se te suspende la pena privativa de
libertad con la condicin de que asistas a este programa de intervencin. Yo, que soy tu terapeuta, tengo la
obligacin de informar peridicamente acerca del funcionamiento del grupo en el que te vas a incorporar as
como de cada una de las personas que formaris parte de l Estoy en contra de cualquier forma de
violencia y de cualquier accin que suponga un abuso contra otras personas (como, por ejemplo, la violencia
contra las mujeres en las relaciones de pareja), y creo, adems, que existen otras maneras de solucionar los
conflictos nadie mejor que t sabe cmo eres y por eso eres la persona indicada para exponer los motivos
que te han llevado a realizar este tipo de comportamientos. Mi objetivo es serviros de ayuda y que el
programa os sea de provecho; para ello es muy importante que se cumplan las normas de funcionamiento
Tambin quiero que sepas que si tienes alguna preocupacin relacionada con este tema, o si surge algn
conflicto con tu pareja o expareja, es mi responsabilidad ayudarte para que resuelvas la situacin, Te
parece bien? (a la hora de emitir este tipo de mensajes es importante ser claros, pero es
conveniente suavizar el mensaje con frmulas ms sutiles frente a usuarios ms resistentes
o con una nula asuncin de responsabilidad).
Manejo de la hostilidad
Es habitual que durante el proceso de intervencin y, en especial, en los primeros compases
del programa, los participantes expresen hostilidad y quejas acerca de lo que les ha
sucedido. Ante la culpabilizacin a los jueces, a la polica y al programa de intervencin
como parte de un sistema que creen injusto, es importante que el/la terapeuta explore la
raz de esta queja y entienda la situacin de estrs que est viviendo el participante. El/la
terapeuta debe ser receptivo a estas quejas y el participante debe sentirse comprendido y
respetado. La reformulacin de esta queja a travs de la compresin de la historia personal
del penado y la definicin del problema real ha de enfocarse como una demanda de ayuda
que debe ser respondida profesionalmente. El/la terapeuta debe ser receptivo a las quejas y
preocupaciones del participante; su reformulacin es decisiva en el proceso de
intervencin.
Las respuestas del/la terapeuta irn enfocadas a:
Centrar la atencin en lo positivo de la participacin en el programa.
La posibilidad de mejora con el logro de metas pactadas entre las partes.
La oposicin a la idea del todo o nada.
El reenfoque del conflicto en sesiones individuales.
Su responsabilidad en la mejora de su momento vital.
La inutilidad del posicionamiento esttico y pasivo en la queja constante.
En muchos casos, ignorar para no amplificar.
45
Ejemplo
S que ests pasando por un momento muy duro y entiendo tu malestar. Juntos trabajaremos para
conseguir lo que nos hemos propuesto, aquello que te ayude a que no vuelva a ocurrir, pero para ello es
importante que empecemos a hablar de qu podemos hacer y no de a quin culpar por lo que ha ocurrido
2.1.3. Relacin personal

La intervencin en casos de delitos de violencia contra las mujeres puede poner a prueba la
capacidad del/la profesional de mostrar empata. Sin embargo, es responsabilidad del/la
terapeuta estar posicionado claramente contra este tipo de conductas y, a la par,
comprender y establecer un vnculo emocional con el participante. Si la labor del/la
terapeuta se transmite con preocupacin y respeto, se aumenta la posibilidad de crear una
buena alianza y, con ello, la probabilidad de xito en la intervencin. Los elementos de la
relacin que tienen que ver con el xito en la intervencin y que son imprescindibles para
crear la base de una buena relacin personal son:
El respeto mutuo.
La claridad de los lmites.
La percepcin clara de proporcionar ayuda.
El refuerzo.
La disponibilidad, receptividad y comprensin en la expresin de sentimientos.
La utilizacin del sentido del humor.
Correcto manejo de las atribuciones de culpabilidad.
Los participantes tendern a sentirse atrados por terapeutas que hablan de manera genuina
de su propia experiencia personal, siempre y cuando sta sirva a los objetivos de la sesin y
se utilice como modelado y que adapten el lenguaje al nivel cultural, social y madurativo del
participante.
Las conductas que se dirigen a lograr una mayor conexin emocional, en general, suelen ser
correspondidas por el interlocutor. La creacin de una espiral recproca y potencial de
intercambios emocionales positivos es bsica para lograr un mnimo enganche en el
proceso de intervencin. Si el/la terapeuta muestra comportamientos para acercarse
emocionalmente a un participante, ste tender a corresponderle y los dems se fijarn en
este comportamiento, que servir como revulsivo a los miembros menos motivados y
como reforzador para los que estn ms cmodos en el programa.
Cuando la cordialidad, el desempeo y la receptividad del participante son respondidas con
la autenticidad, calidez, aceptacin, incondicionalidad y empata del/la profesional, se
aumenta el nivel de intimidad y el grado de directividad posible. De igual manera, si existe
una buena relacin, los errores se toleran con mayor facilidad y se aumenta el grado de
aceptacin de nuevos aprendizajes.
Por otro lado, el/la terapeuta que emplee un lenguaje demasiado tcnico, desprecie,
prejuzgue o sea hostil con los participantes, que sea autoritario y controlador o se muestre
fro o irritable, tiene muchas posibilidades de no lograr nada en el proceso de intervencin
y aumentar exponencialmente el sentimiento de malestar en el grupo. Los indicadores de
poca conexin son claros: evitar el contacto ocular, negarse a hablar, responder de forma
hostil, llamar incompetentes o cuestionar el valor de la ayuda, etc. Ante este tipo de
conductas el/la terapeuta debe analizar qu puede estar pasando y, si es posible, consultar
con un colega para cambiar este estado lo antes posible.
46
En el Documento de Trabajo E1 existe un completo dossier de habilidades de entrevista.

El/la terapeuta debe dominarlo como paso previo al entrenamiento en el establecimiento
de una correcta alianza teraputica.
2.2. Actitudes iniciales ante la intervencin

Qu sentido tiene comenzar un proceso de cambio a travs de una intervencin
teraputica si el participante no lo desea? Podemos esperar algn cambio de alguien que en
principio no quiere cambiar nada? La intervencin con hombres penados por un delito de
violencia de gnero, pierde eficacia por la escasa motivacin y actitudes iniciales de los
participantes. Es preciso que el/la terapeuta conozca cules pueden ser las actitudes
iniciales que presentan los participantes; de esta manera podr afrontarlas y lograr una
buena alianza teraputica. El rechazo a la intervencin puede estar reflejando un conflicto
interno a raz de la denuncia y el impacto de la medida penal, una situacin de conflicto con
su pareja o problemas con su familia, su barrio, su proyecto de vida, etc. Ante este
panorama es frecuente la hostilidad hacia el/la terapeuta, pero este debe ser capaz de
mantener la calma para manejar el conflicto convenientemente y no alimentarlo. El/la
terapeuta tiene que adaptarse a cada participante y comprender su situacin para crear una
alianza teraputica que permita una actitud ms colaborativa. La investigacin realizada
hasta la fecha seala cuatro actitudes predominantes en los contextos de intervencin (Berg
y Miller 1992; Dejong y Berg, 2001):
Actitud responsable: El participante reconoce que tiene un problema y que tiene que cambiar
para solucionarlo. Usuario y terapeuta definen juntos el problema y negocian cmo
afrontarlo, existe una participacin activa en las sesiones, se realizan las tareas propuestas y
se colabora activamente en el proceso de intervencin. Esta actitud es ptima, pero poco
frecuente en los programas de intervencin con agresores.
Actitud demandante: Terapeuta y participante estn de acuerdo en que la naturaleza del
problema est en el uso de la violencia contra la pareja y/o en las actitudes hacia las
mujeres, pero el participante no se considera responsable, ni parte activa en el cambio ni en
la bsqueda de soluciones. El demandante seala frecuentemente culpables y se queja del
comportamiento de otros, acusa y se victimiza.
Ejemplo
Intent todo lo posible para no llegar a esta situacin con mi mujer, pero al final su familia consigui que
me denunciara y ahora ya no puedo hacer nada; todos se han aliado contra m. Tendras que verla a
ella cuando se enfada, s que no puedo reaccionar as, pero por la mnima te denuncian y lo que hace ella no
lo tienen en cuenta.
Actitud Visitante: El participante no reconoce la existencia de ningn problema, todo est
perfecto, no hay nada sobre lo que se pueda trabajar, la denuncia ha sido un error y no ha
pasado nada, estis equivocados. Ante este tipo de actitud es muy difcil negociar unas metas
de intervencin. Es importante que el/la terapeuta no reaccione con frustracin a la falta
de motivacin. La actitud indiferente puede estar escondiendo una intensa ansiedad y las
atribuciones negativas del/la terapeuta ante esta actitud pueden dificultar la alianza con
alguien que la necesita. Los participantes que se muestran como visitantes a menudo
esperan que las cosas pasen y no manifiestan ninguna intencin de cambio. El/la terapeuta
debe explorar, en las entrevistas y en los cuestionarios, necesidades y reas problemticas
47
en el participante para potenciar la toma de conciencia que se inicia en la sesin 2 de la

entrevista motivacional.
Ejemplo
Es que no entiendo nada; no s porque estoy aqu lo nico que s es que la polica me vino a buscar al
trabajo, me dijeron que les acompaara a la comisara y all me explicaron que mi mujer me haba
denunciado. En los 15 aos que estuvimos casados no hubo nunca ninguna discusin, as que, todo esto
debe de ser un error. S que tengo que acudir al programa, pero he de decirte, con todo el respeto, que s
que esto no me va a servir de nada porque no soy un maltratador.
Actitud Rehn: El participante no slo no cree que no haya nada que trabajar sino que
percibe el paso por el programa como un castigo injusto. Como consecuencia de ello, se
muestra claramente hostil con el/la terapeuta. Se debe manejar correctamente el conflicto y
mantener controlada la frustracin que ocasiona esta actitud. Esta percepcin negativa
aumenta, adems, si perciben que existe un chantaje: Si no participas activamente, irs a la
crcel. El/la terapeuta debe emplear las estrategias presentadas anteriormente y conseguir
minimizar esta actitud lo antes posible con el fin de crear un clima grupal favorable y
operativo.
Es posible y deseable cambiar estas actitudes hacia la participacin en el Programa. Sin
embargo, cuando en el inicio la actitud es responsable y en algn momento del proceso se
convierte en demandante, visitante o rehn, es necesario que el/la terapeuta haga un
ejercicio de reflexin y autocrtica en torno a qu variable de la alianza, del funcionamiento
del grupo o del proceso de cambio diseado para el penado est fallando. En el Cuadro 1
se sealan algunas indicaciones tiles para afrontar los problemas de relacin.
Cuadro 1. Indicaciones para los problemas de relacin

Acepta posturas iniciales y s comprensivo con las actitudes negativas:
Recuerda que acuden obligados. No te frustres y muestra claramente y de
manera visible que tu propsito es serles de ayuda.
No aumentes la presin en los participantes: Ante una persona que se
siente obligada a venir al programa, no hay que forzar el avance. El
compromiso sobre objetivos no ha de ser vivido como una imposicin.
Si la situacin es muy hostil y poco colaborativa, busca interacciones
positivas sobre aspectos en los que se pueda conversar e intentar el
acercamiento.
Transmite en el tono de conversacin inters real por su situacin y
disposicin a ayudar, pero s firme con las obligaciones que tiene el
participante en relacin a las normas de funcionamiento grupales.
Ante los participantes poco motivados y desconfiados, es importante
aumentar la conexin emocional, aplicar tcnicas motivacionales y revisar
objetivos y metas personales en sesiones individuales.
Atiende a la diversidad madurativa y cultural de los participantes, no
intentes imponer una visin determinada del mundo, muestra respeto e
inters por su situacin y favorece su reflexin. Pero debe estar claro que
existen unos lmites y normas de funcionamiento que se deben cumplir y
que la utilizacin de la violencia y las actitudes sexistas no son admisibles.
48
2.3. La motivacin para el cambio

Las perspectivas clsicas de intervencin se centran en los dficits y los factores de riesgo,
haciendo poco atractiva la intervencin y limitando el enganche en el proceso teraputico.
El conjunto de tcnicas que contempla el Modelo Transterico de Cambio y el GLM
quedan explicitadas en las sesiones dos y tres de entrevista motivacional y son
imprescindibles para la toma de conciencia, el aumento de la intencin de cambio y el
establecimiento de metas conjuntas. La toma de conciencia y la motivacin al cambio de
los participantes se inician con la entrevista motivacional, pero el proceso de cambio ha de
ser reforzado durante toda la intervencin en base a la aplicacin de las tcnicas basadas en
el Modelo Transterico de Cambio y del GLM.
Como ya se ha indicado, el modelo de Prochaska y DiClemente establece que se atraviesan
5 estadios motivacionales en el cambio de comportamientos: Precontemplativo,
Contemplativo, Preparacin, Accin y Mantenimiento. La mayora de los participantes del
programa, al inicio de la intervencin, considerarn el cambio innecesario, situndose en el
estadio Precontemplativo, definido por la negacin del comportamiento delictivo, la nula
asuncin de responsabilidad y la minimizacin de la gravedad de los hechos por los que
han sido condenados. El/la terapeuta debe ser consciente de esta situacin y fomentar
durante todo el programa acciones que promuevan el paso a los siguientes estadios de
cambio a travs de tcnicas de entrevista teraputica y no de la mera exposicin de
contenidos de carcter psicoeducativo.
El objetivo principal en aquellos participantes que se encuentren en el estadio
Precontemplativo y presenten resistencias a la intervencin, es hacerles progresar en el proceso
de cambio. Para ello se debe promover el avance hacia el estadio Contemplativo, donde se
reconoce que en el pasado su comportamiento le ha trado problemas. Situados en esa
etapa de cambio, los participantes pueden pasar al siguiente estadio; la preparacin al
cambio. En l mantienen una actitud positiva hacia la posibilidad del cambio y piensan en
qu y cmo cambiar, aunque el compromiso todava no sea muy firme. En los siguientes
estadios de cambio (Preparacin, Accin y Mantenimiento), existe un compromiso firme con el
cambio y se ejecutan acciones para lograrlo. El/la terapeuta debe reforzar esta decisin y
proporcionar la ayuda necesaria para que lo consigan.
El proceso de cambio es fluctuante y depende de la experiencia del participante y del
trabajo que se realice en el grupo. El/la terapeuta debe tener presente en todo momento
una idea aproximada del nivel de motivacin del participante, para disear la estrategia
adecuada que potencie el avance en la intervencin.
Desde el Modelo Transterico se indican una serie de procesos para motivar el cambio y
avanzar en los estadios motivacionales. Durante la intervencin el/la terapeuta debe
asegurarse que los participantes experimenten estos procesos cognitivos para promover el
avance en los estadios motivacionales (ver Cuadro 2).
49
Cuadro 2. Procesos para motivar el cambio

Tareas experienciales
Toma de conciencia: Definida por el incremento de la reflexin acerca del
problema, sus consecuencias y la responsabilidad del participante en su
solucin.
Autoevaluacin: Las intervenciones del/la terapeuta deben explorar los
sentimientos y pensamientos del participante en relacin al problema;
cmo se siente y piensa acerca de s mismo en relacin al delito, qu
consecuencias ha tenido el abuso en su contexto inmediato y qu
valoracin establece acerca del uso de la violencia.
Consuelo emocional: El/la terapeuta debe buscar que el participante
sienta alivio con la expresin libre y sincera de sus emociones. Para ello
proporcionar un ambiente de escucha activa, calidez y comprensin.
Auto-liberacin: El/la terapeuta utilizar sus intervenciones para mostrar
escenarios alternativos de comportamiento que impliquen un compromiso
de mejora, solucin de su problemtica y logro de sus objetivos.
Reevaluacin del entorno: A travs de los mensajes orientados a la toma
de conciencia, el/la terapeuta debe promover una reevaluacin de su
situacin personal que contenga una reflexin de cmo el uso de la
violencia le est afectando a l y a su entorno.
Tareas conductuales
Refuerzo del proceso de cambio: El/la terapeuta amplificar cualquier
mensaje del participante que contenga una mnima intencin de cambio,
responsabilidad en el delito o reflexin acerca de las consecuencias
negativas que ha tenido el uso de la violencia en su relacin de pareja.
Relacin de ayuda: El/la terapeuta debe mantener el clima de
colaboracin iniciado en la primera entrevista motivacional e intentar
ampliar la red de ayuda del participante a personas de confianza que
puedan proporcionarle apoyo social.
Contracondicionamiento y control de estmulos: En la entrevista
motivacional y durante todo el proceso de intervencin, el/la terapeuta
debe fomentar la sustitucin de la agresin por otros comportamientos
alternativos e incompatibles con el uso de la violencia.
Liberacin social: Como consecuencia de los nuevos aprendizajes en el
programa de intervencin y la reflexin sobre alternativas conductuales no
problemticas, los participantes pueden experimentar la liberacin que
proporciona contar con un repertorio conductual ms amplio que les haga
afrontar las situaciones, solucionar sus problemas y alcanzar sus objetivos
sin la necesidad de utilizar la violencia.
2.4. Utilizacin del GLM en la intervencin del Programa

El GLM proporciona un marco general en el que integrar el PMI a travs de la bsqueda
de los bienes primarios o motivadores principales de los participantes. A travs del logro de
estos objetivos, se estructura la intervencin a largo plazo, mientras se fomenta el cambio
de actitudes y se proporcionan estrategias que reduzcan los factores de riesgo de
reincidencia.
50
El GLM potencia el alcance de los contenidos y la motivacin para la aplicacin de las

estrategias que se trabajan en las sesiones de intervencin al asociarlos con el logro de los
bienes primarios del participante. Para ello es imprescindible que el/la terapeuta explique y
los participantes entiendan, cmo la consecucin de los bienes secundarios (habilidades,
recursos, conocimiento) favorece la consecucin de los bienes primarios. Es importante
fomentar este tipo de explicaciones en el cierre de la segunda entrevista motivacional, en la
tercera entrevista motivacional, las sesiones de intervencin grupal y en las sesiones de
valoracin del plan de trabajo.
2.4.1. Fases de la intervencin GLM
Fase 1
La primera fase del GLM se inicia con la evaluacin de los factores de riesgo y la
problemtica del participante obtenida a partir del anlisis de la primera entrevista
motivacional, los datos de los cuestionarios aplicados y la documentacin judicial.
Contina en el bloque de preguntas de toma de conciencia del problema, el cual pretende
identificar los factores que han precipitado la situacin actual del participante para iniciar la
reflexin acerca de cules seran sus bienes primarios y cmo estos no son posibles a partir
de sus bienes secundarios.
La primera fase concluye con la exploracin del concepto de vida satisfactoria que tiene el
participante para identificar los bienes primarios predominantes. Esta exploracin se realiza
principalmente en el bloque de preguntas de motivacin al cambio y especficamente con la
pregunta milagro. La pregunta milagro cosiste en construir una visin posible de la solucin
al problema. Esta conocida tcnica de la terapia centrada en soluciones resulta til por la
posibilidad de imaginar un fututo hipottico en el que el problema se ha resulto con xito.
El hecho de construir una visin de la solucin ayuda a las personas a creer que es posible
alcanzarla, motiva a los participantes hacia su consecucin y, al utilizar gramaticalmente el
futuro, se influye en la concepcin de que la solucin se har realidad (Escudero, Abascal y
Varela, 2008).
La estructura clsica de la pregunta milagro es la siguiente: "Te voy a hacer una pregunta un
poco extraa.que requiere algo de imaginacin por tu parte. Supn que llegas a casa esta
noche y te vas a dormir. Mientras ests durmiendo, ocurre un milagro. El milagro es que
los problemas que te trajeron aqu se han resuelto. Como t estabas durmiendo, no sabes
que el milagro ha pasado y que todo se ha solucionado, pero, claro, cuando te despiertes
por la maana notars cosas diferentes que te harn sentir que el problema se ha
solucionado. Cmo te daras cuenta de ese cambio?, Qu ser diferente?...
El/la terapeuta debe promover que el participante sea prudente, realista y prolfico en la
exposicin de sus metas y, sobre todo, que las metas que exprese se relacionen con su
propio bienestar y no con etiquetas moralistas fruto de la deseabilidad social.
Fase 2
En esta fase el/la terapeuta debe elicitar la toma de conciencia y la reflexin en torno a la
contradiccin que supone conseguir los bienes primarios si contina con los modelos de
relacin, actitudes y conductas actuales. La utilizacin de frmulas dirigidas a resolver
ambivalencias, a motivar escenarios alternativos y a elicitar las consecuencias negativas de la
conducta violenta puede ayudar al terapeuta en la realizacin con xito de esta fase.
51
Potenciar la consciencia de mltiples necesidades facilita la generacin de objetivos, la

posibilidad de que alguno de ellos se consiga y, con ello, la generalizacin del cambio a
otras reas.
Fase 3
En la fase 3 el participante debe ser consciente de las estrategias que utiliza para la
consecucin de bienes primarios, del patrn de comportamiento que impide el logro de sus
objetivos, de la contradiccin y conflicto que supone la consecucin de los bienes
primarios a partir del uso de este tipo de estrategias y de los condicionantes internos y
externos que tiene que superar para lograr sus metas principales. El correcto desarrollo de
los bloques de toma de conciencia y motivacin al cambio tienen como consecuencia la
resolucin de esta fase, que culmina en el cierre de la entrevista donde se establece el
acuerdo en la definicin del problema y la visin general de la labor a realizar para el logro
de los bienes primarios.
Fase 4
La fase 4 se desarrolla en la tercera entrevista motivacional y tiene como objetivo principal
la realizacin detallada del plan de cambio. Para ello es importante que los objetivos
planteados sean relevantes para el participante, especficos, realistas, cuantificables,
escalonados y fraccionados en el tiempo. Los objetivos irn asociados a estrategias de
cambio que tendrn en cuenta los contenidos del programa de intervencin.
Fase 5
El objetivo de esta fase es controlar el progreso del plan de cambio a travs de la
supervisin regular, la valoracin de la implementacin y adquisicin de habilidades y la
relevancia y consecucin de las metas planteadas. Los procesos contenidos en esta fase se
llevan a cabo de manera directa en las sesiones peridicas de valoracin del plan de cambio,
pero su valoracin tiene que estar presente de forma indirecta en cada encuentro con el
participante.
La organizacin en fases del proceso de intervencin desde el GLM, tiene como finalidad
ofrecer una gua de los diferentes aspectos que han de ser tratados en la intervencin para
que sta sea eficaz. Las fases tienen un carcter secuencial y acumulativo y no deben
interpretarse como una sucesin de pasos rgida. La denominacin de fases debe
entenderse como una serie de estratos que se acumulan y solapan en el transcurso de la
intervencin. Estos estratos tienen un carcter dinmico y han de estar sometidos a la
evaluacin constantemente de tal manera que, si el/la terapeuta se encuentra sumergido en
la fase 4, desarrollo del plan de trabajo, no debe descuidar las tareas de otras fases como la
toma de conciencia de la fase 2 o la creacin de una correcta alianza de trabajo.
2.4.2. Cmo debe actuar el/la terapeuta para aumentar la motivacin?
El/la terapeuta debe facilitar que el participante verbalice su ambivalencia en relacin al
cambio comportamental e identificar las discrepancias que existan entre su funcionamiento
diario y la bsqueda de bienes primarios. Para identificar esta ambivalencia, el/la terapeuta
ha de estar atento a las incongruencias que aparezcan en el discurso del participante. Estas
quedarn representadas, por ejemplo, por la incompatibilidad entre la conducta violenta y
sus deseos de conseguir intimidad, un correcto desempeo parental o un afrontamiento
52
eficaz de situaciones adversas. Si el participante es capaz de contemplarse a s mismo de

forma clara y consciente, estar dando los primeros pasos para el cambio.
La motivacin hacia el cambio debe partir de los participantes y no imponerse. Por lo
tanto, la coaccin, la confrontacin, el enfrentamiento agresivo, el uso de contingencias, la
persuasin directa o dar consejos no son mtodos efectivos para resolver la ambivalencia.
Es tentador intentar ayudar convenciendo de la urgencia del problema, de la necesidad
del cambio o expresando lo que debe hacer, pero tales tcticas, por lo general, aumentan
la resistencia y reducen la probabilidad de xito en la intervencin. El empleo de estas
estrategias puede llevar a la discusin y a la negacin del participante que, posiblemente,
adoptar una posicin defensiva y de autoafirmacin de su libertad personal (Miller,
Benefield y Toningan, 1993; Miller y Rollnick, 2009).
Cuando no se reconoce la existencia de ningn problema o cuando el participante piensa
que el problema es la asistencia al programa, el trabajo debe ir orientado a fortalecer la
alianza y al empleo de tcnicas motivacionales. De igual manera, el/la terapeuta debe
preguntarse, Qu piensa el participante de lo que yo creo que es el problema?, Cundo para l puede ser
un problema lo que yo creo que es un problema?, Cundo deja de serlo?...
Es esencial, bajo el marco de referencia de la alianza teraputica, las tcnicas motivacionales
y el GLM, no descalificar frontalmente esta posicin negativista del participante para
intentar imponer la visin que el/la terapeuta tiene de su problemtica. No existe una
posicin unvoca, objetiva y medida del problema, pero debemos intentar llegar a un
acuerdo con el participante para definirlo y poder seguir avanzando.
La predisposicin al cambio no es un rasgo esttico en el participante; flucta dependiendo
del estadio en el que se encuentre y de la interaccin que establezca el/la terapeuta. Por
tanto, debemos potenciar las verbalizaciones de automotivacin del participante.
Expresiones de reconocimiento del problema, de preocupacin por las consecuencias de su
conducta, de deseo e intencin de cambio o de autoeficacia en el afrontamiento de su
situacin tienen que ser reforzadas por el/la terapeuta.
Los participantes pueden esperar ser recibidos con hostilidad y rechazo como respuesta a la
conducta por la que han sido condenados. Para neutralizar esta impresin inicial, el/la
terapeuta debe proporcionar un ambiente clido, emptico y de conexin emocional que
promueva la expresin abierta y sincera de su historia personal. Mediante la escucha activa
de su historia y la informacin extrada en la primera entrevista, el/la terapeuta puede
comprender el marco de referencia del participante y el contexto en el que est inmerso.
Conectar emocionalmente con l es indispensable para lograr vincularlo a la intervencin y
que colabore en la proposicin de los objetivos de intervencin.
El/la terapeuta debe conectar emocionalmente con el participante pero teniendo cuidado
de que no distorsione el mensaje y entienda que la aceptacin no neutraliza o minimiza las
implicaciones de su conducta abusiva. Por lo tanto, la comprensin de su situacin
personal debe estar vinculada al rechazo a cualquier tipo de agresin proponiendo,
mediante un lenguaje centrado en soluciones, alternativas de comportamiento
incompatibles con el uso de la violencia.
A fin de no convertir la entrevista en un interrogatorio, sugerimos que el/la terapeuta
intercale parfrasis, resmenes o comentarios empticos y humorsticos. La conversacin
debe promover la expresin abierta de pensamientos y el desarrollo extendido de los
53
mensajes para fomentar la conexin emocional y la reflexin sobre aquello que se cuenta.
Algunas investigaciones sugieren que la construccin de una conversacin fluida con el
participante puede estar asociada a su satisfaccin y a la adherencia al tratamiento
(Lichtenberg y Bark, 1981).
Es poco realista pretender una toma de conciencia completa del participante en la que
exprese un arrepentimiento mximo, no justifique sus acciones y reconozca la total
gravedad de su comportamiento. De hecho, probablemente sea suficiente con que tanto el
participante como el/la terapeuta puedan disponer de algunos indicadores claros de las
consecuencias negativas que ha tenido su comportamiento y de escenarios alternativos y
atrayentes donde se produzca un cambio de comportamiento que lleve a la consecucin de
sus metas primarias. Con estos logros se puede abrir la puerta a la intervencin grupal
desde una nueva perspectiva de predisposicin al cambio.
El trabajo de la entrevista motivacional no est dirigido a evaluar y a obtener
informacin para el/la terapeuta, sino a generar informacin til para el participante. El/la
terapeuta debe ayudar al participante a identificar su valores y metas intrnsecas y a que
reevale su historia personal para estimular la motivacin a un cambio de comportamientos
que le suponga un beneficio.
En la Figura 2 se presenta la estructura de las tres sesiones de entrevista motivacional que
tienen lugar en esta fase de la intervencin y que se describe pormenorizadamente en las
siguientes pginas.
Figura 2. Estructura de la Entrevista Motivacional
54
3. Sesin de Entrevista 1
Los primeros momentos de la sesin inicial suelen ser fundamentales. Todos los procesos
de intervencin comienzan con el recibimiento y ajuste del/la terapeuta al participante. Si
el/la terapeuta no es capaz de sintonizar y establecer una buena relacin, corre el riesgo de
que el resto de la intervencin no tenga ninguna resonancia o sea vista como algo
totalmente externo. Con cada participante este proceso ser diferente y el/la terapeuta debe
mostrar la suficiente flexibilidad cognitiva y empata para poder conectar con l. La empata
supone situarse en la posicin del otro para llegar a valorarlo y crear un contexto de
confianza delimitada por la normativa de funcionamiento y los objetivos de la intervencin.
La flexibilidad supone tener una perspectiva amplia sobre los valores y maneras de
entender la realidad, no desde la distancia sino a travs del contacto directo. Por lo tanto, la
meta de la primera entrevista no ser solucionar ningn problema, sino lograr una mnima
vinculacin con el participante y obtener la suficiente informacin para la elaboracin de
una estrategia de trabajo inicial as como toda aquella informacin que el/la terapeuta
considere relevante para la intervencin (fundamentalmente, informacin relativa a los
factores de riesgo).
NOTA. Antes de realizar las entrevistas el/la terapeuta debe conocer en profundidad la estructura y
los contenidos de las mismas. Igualmente, debe haber revisado la sentencia del participante y los
hechos probados que en esta constan, as como tener claro qu instrumentos de evaluacin puede
aplicarle en las sesiones de entrevista. La duracin de las sesiones debe adaptarse al contenido
prefijado. No deberan realizarse ms de tres diarias (con distintos participantes) y las tres
entrevistas de cada participante deberan espaciarse una semana para favorecer un periodo de
reflexin entre entrevistas.
Objetivos de la primera entrevista:
Recibir adecuadamente al participante, explicar las caractersticas del contexto de

intervencin, proporcionar seguridad y facilitar su adaptacin.
Resolver las ambivalencias y dudas que manifieste respecto a su situacin judicial
(ver Documento de Trabajo E2).
Ajustarse al participante creando un ambiente de escucha y confianza que facilite la
comunicacin y la expresin de problemas y dificultades.
Obtener informacin sobre la situacin personal del participante y su problemtica
para la valoracin del riesgo y la estrategia de intervencin.
Presentar las normas de funcionamiento grupal.
Para la preparacin de la primera sesin de entrevista se necesitarn los siguientes

Documentos de Trabajo:
Documento de Trabajo E1. Tcnicas de entrevista.

Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carcter jurdico.
Documento de Trabajo E5. Ejemplo Gua de Trabajo.
Y para el desarrollo de la primera sesin de entrevista se necesitarn los siguientes

Documento de Trabajo E3. Gua de Trabajo.

Documento de Trabajo E4. Indicaciones Gua de Trabajo.
55
Documento de Trabajo E6. Recogida de Informacin Primera Sesin Entrevista

Individual.
Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento Grupal.
Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluacin.
3.1. Pre-sesin. Construccin de hiptesis y definicin de lneas de

trabajo
El periodo previo al contacto con los participantes es de gran valor, ya que nos permite
analizar y compilar la informacin disponible sobre su situacin y comenzar a pensar acerca
de la hiptesis de partida. Antes del inicio de la primera entrevista, el/la terapeuta debe
revisar toda la documentacin disponible del participante (hechos probados, sentencia)
con la finalidad de crear un marco mnimo de referencia para la realizacin de las
entrevistas motivacionales. Con esta informacin, la que se recoja a partir de los
cuestionarios que el/la terapeuta aplique y la que se obtenga en las entrevistas siguientes, se
podr definir la lnea de trabajo inicial y qu contenidos pueden ser de inters para el
participante. En los Documentos de Trabajo E3, E4 y E5 se incluyen la gua de trabajo
para el/la terapeuta, las indicaciones para cumplimentarla y un ejemplo de gua
cumplimentada respectivamente. Tras la primera entrevista el/la terapeuta podr completar
la informacin referente a la primera fase del GLM (Good Lives Model). El/la terapeuta debe
completar la gua de manera progresiva, aumentando la informacin en relacin al avance
en la entrevista.
3.2. Primera Fase. Recibimiento

El/la terapeuta iniciar la entrevista llamando al participante por su nombre, estrechando
su mano e iniciando la interaccin con algn tema de conversacin informal que reste
tensin al ambiente. A continuacin, se presentar como el/la terapeuta responsable del
grupo de intervencin del cual va a formar parte y definir el contexto sealando:
Carcter de la medida penal alternativa y de su situacin penal.

Funcionamiento del programa.
Posicionamiento actitudinal: contra cualquier forma de violencia en las relaciones
de pareja.
Confidencialidad.
Contenidos de las sesiones individuales.
Ejemplo
Hola Mario, te ha costado encontrar la sala?... Soy Blanca; ser la responsable del grupo del que
formars parte Hoy quiero conocerte mejor y que conozcas en qu consiste el Programa Como ya
sabes, tienes una pena por un delito de violencia de gnero Antes de empezar con el grupo, tendremos tres
sesiones en las que te explicar bien en qu consiste el Programa e intentar encontrar en qu puedo serte de
ayuda Yo soy psicloga y me encargo de coordinar las sesiones grupales. Os apoyar si surge cualquier
problema o si tenis alguna duda relacionada con la intervencin.
En el programa veremos que existen formas alternativas de comportamiento que pueden serte de ayuda
para evitar incurrir en cualquier tipo de violencia contra la mujer. Quiero daros las herramientas para
ayudaros y que el tiempo que pasemos aqu os sirva a superar esta situacin Quiero que sepas que para
que pueda ser beneficioso para ti, es importante que confes en m y seas sincero. Lo que me cuentes a m o
56
lo que digas en el grupo, ser privado y nos comprometeremos todos, yo y tus compaeros, para que as
sea Los datos que maneje y te pida me ayudan a conocerte mejor y a saber en qu puedo ayudarte
realmente. Ninguno de esos datos ser pblico Te parece bien?, quieres preguntarme algo?
NOTA. El/la terapeuta ha de emplear un tono clido y cercano, mostrar inters genuino por la
experiencia del participante y buscar la interaccin para aclarar dudas pero, a la vez, debe mantener
la estructura de la sesin. Por otro lado, ha de ser muy claro con el carcter penal de la medida.
3.3. Segunda Fase. Recogida de informacin

La segunda fase de la primera entrevista pretende recabar la mayor cantidad de informacin
posible para sondear las posibilidades de ayuda, elaborar la lnea de trabajo en el plan
motivacional y realizar una evaluacin del riesgo de reincidencia y de las actitudes iniciales
del participante. Antes de comenzar a profundizar, conviene que el/la terapeuta confirme
los datos sociodemogrficos bsicos del usuario (edad, nacionalidad, estado civil, nmero
de hijos, nivel de estudios completados y situacin laboral actual), as como aquella
informacin que se haya recabado, en caso de que el/la terapeuta lo haya considerado
oportuno, de la aplicacin de cuestionarios psicomtricos.
NOTA. La formulacin de cuestiones espinosas no ha de ir necesariamente reida con la prdida
del tono motivacional. Por otra parte, puede resultar til, adems de recurrir a las tcnicas de
entrevista, intercalar acciones, comentarios, gestos, etc., que denoten escucha activa, empata y en
general una actitud honesta y genuina. Es importante que el/la terapeuta revise su posicionamiento
inicial (ante el tipo de delito, ante el penado, etc.) para poder adecuar sus intervenciones y
promover que se establezca un marco de trabajo estable y positivo. El fin es obtener informacin
relevante y generar un vnculo que posibilite el inicio del diseo de una estrategia teraputica que
posteriormente ser consensuada con el usuario.
A continuacin se muestra una seleccin de las preguntas que se utilizarn para abordar las
diferentes reas de inters (junto con una serie de anotaciones acerca de su relevancia,
funcin y objetivos). El Documento de Trabajo E6 incluye la gua de la entrevista completa
con los espacios para realizar valoraciones cuantitativas de los diferentes elementos
analizados. Estos planteamientos son orientativos y se organizan por bloques temticos.
El/la terapeuta, en funcin de cmo se desarrolle la entrevista y de las caractersticas y
necesidades del participante, optar por omitir, reformular o posponer algunos enunciados
basndose en su pericia y criterio clnico.
1. Presentacin y toma de contacto (se presenta el/la terapeuta y se realizan algunas
preguntas informales para establecer rapport por ejemplo, preguntar al entrevistado
nombre, apellidos, edad, dnde vive, con quin vive, si tiene pareja actualmente, si tiene hijos y cules son
sus edades y nombres, etc.-).
2. Historia laboral y situacin econmica. Cul es tu situacin laboral? Tienes trabajo estable?
qu tipo de contrato tienes? Si est en paro desde cundo ests desempleado? cobras el paro? has
tenido recientemente algn problema en el trabajo? A lo largo del ltimo ao has mantenido el mismo
empleo? cuntas veces has cambiado de empleo en el ltimo ao? En caso de aquellos usuarios que
no tengan empleo es importante averiguar cul es su situacin econmica, as como qu
tipo de impacto supone para el penado esta situacin y si esta situacin se relaciona con la
agresin a su pareja o expareja. Percibes algn tipo de prestacin econmica? qu problemas te est
generando la falta de empleo o ingresos econmicos? ha influido de alguna manera tu situacin laboral o
econmica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)? (Se trata de indagar si est en
57
situacin de desempleo o si tiene una historia laboral inestable durante el ltimo ao, de
conocer sus circunstancias econmicas y de explorar las consecuencias que se puedan
derivar de dicha situacin, as como los motivos por los que pueda tener dificultades para
encontrar o mantener un empleo. Debemos conocer si esta situacin supone o no, o hasta
qu punto, una fuente de estrs o desajuste personal y si se vincula con el uso de la
violencia. Los problemas laborales y econmicos se asocian con el riesgo de reincidencia en
la conducta violenta).
3. Ocio y red social. En este apartado se preguntar por las actividades de ocio y tiempo
libre. Adems de trabajar, tienes alguna aficin, algo que te guste hacer? realizas esas actividades con
tus amigos? tienes muchos amigos? acudes a ellos cuando tienes problemas? qu opinan ellos de lo que te
ha ocurrido? Es necesario indagar sobre el entorno del participante, conocer si ste es
tolerante con el uso de la violencia y si supone una fuente de apoyo.
4. Familia e Infancia. Durante tu infancia, con quin vivas de pequeo? tienes hermanos? crees que
en tu familia las relaciones eran adecuadas? tus padres se llevaban bien? se insultaban o agredan? Y a
ti, crees que te trataron bien? en alguna ocasin te golpearon? Si an siguen vivos, sigues manteniendo
relacin con ellos? cmo era la relacin con tus hermanos? sigues manteniendo relacin con ellos?
(Indagar acerca de si han sido vctimas y/o testigos de violencia familiar durante su
infancia/adolescencia y conocer la relacin actual con su familia).
5. Relaciones de pareja. Cuntas relaciones de pareja significativas has tenido? qu es lo que te
gustaba de ellas? cunto han durado esas relaciones? cmo terminaron? cules eran los motivos ms
habituales por los que discutais? alguna vez la discusin se pas de la raya? perdiste el control en alguna
ocasin? cul fue el motivo? Se pretende obtener informacin acerca de la dinmica relacional
del usuario y de la presencia de conflictos anteriores. Indagar sobre su posicionamiento
ante las relaciones de pareja, sus expectativas, grado de dependencia y exigencias, su forma
de resolver los conflictos en pareja y los motivos habituales de discusin.
6. Exploracin de la denuncia. Por qu crees que ests aqu? Cuntanos por qu motivo te encuentras
en esta situacin Cmo sucedieron los hechos que han generado esta denuncia? cmo viviste esa
situacin?... qu consecuencias ha tenido para ti la denuncia? (Se trata de que nos cuente por qu
cree l que el juez le ha condenado a asistir al programa, cmo sucedieron los hechos el da
que le denunciaron y/o detuvieron, quin le denunci, cmo vivi esa situacin, qu
problemas precipitaron la denuncia y qu consecuencias se han derivado de ella Aqu se
le da un espacio de desahogo para que nos cuente cmo ve l las cosas, cmo y cundo
sucedieron los hechos y podamos hacernos una idea de su asuncin de responsabilidad
(el/la terapeuta tambin puede aplicar la prueba IPVRAS para ampliar la informacin), de
si existe minimizacin extrema o negacin de los hechos, grado de motivacin para el
cambio y resistencias hacia la intervencin. Tambin nos ayuda valorar las consecuencias
que el participante observa en ste momento para conocer cul es la toma de conciencia
con la que el participante se presentar en la segunda sesin de la entrevista motivacional.
En el caso de que la versin de los hechos que nos d el participante diste mucho de la
conducta delictiva probada es importante no caer en la confrontacin a la hora de
preguntar por esta diferencia. Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las
diferencias que hay con la informacin que aparece en tu sentencia en qu crees que se ha apoyado el
juez para tomar su decisin?... piensas que hay algn motivo por el que ella (o la persona que haya
denunciado) finalmente decidiera denunciarte? Tambin es interesante que se realice alguna
pregunta que ayude a valorar cul es la actitud que tiene ante la intervencin crees que acudir
al programa y hablar sobre lo que sucedi te puede ser de utilidad? El cuestionario CRC-1 ofrece
indicaciones sobre la resistencia al cambio que puede presentar el penado.
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7. Orden de alejamiento. Tienes orden de alejamiento? cul es el tiempo de la orden y qu distancia te

han impuesto? la has incumplido? por qu? te han detenido por ello? cundo vence? qu otro tipo de
medidas aparte de la orden de alejamiento y el acudir al programa te han impuesto? (Es importante
conocer aqu si ya ha tenido problemas por incumplimiento de alguna medida judicial, as
como si la ha incumplido pero no le han pillado).
8. Historial delictivo. Habas tenido antes algn problema con la justicia? De ser as qu edad tenas
cuando ocurri? qu tipo de delito fue? te denunciaron o arrestaron? (Aqu queremos saber si tiene
algn tipo de historial delictivo previo).
9. Violencia anterior. Has tenido alguna situacin de violencia hacia algn familiar o hacia algn
desconocido con anterioridad? Y hacia tu pareja, hubo alguna agresin previa a la que se ha denunciado?
(Continuamos indagando acerca de su historial delictivo, pero ya en concreto en relacin a
las agresiones fsicas a desconocidos, familiares o pareja. Tambin trataremos de detectar si
ha habido un incremento en la frecuencia de los conflictos y agresiones durante el ltimo
ao).
10. Consumo de sustancias. Consumes algn tipo de droga? y alcohol? muy a menudo? con cunta
frecuencia consumes? (relacin del usuario con las drogas; con cules tiene mayor contacto).
Crees que tienes o has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol? qu consecuencias te ha trado
el consumo? (grado de consciencia del problema; valoracin de estadio de cambio en relacin
a las sustancias; patrones de consumo). Utilizas drogas y/o alcohol nicamente durante tu tiempo
de ocio, o se ha ido generalizando su uso a otros momentos de tu vida? Si es as, en cules? (Se trata de
uso, de abuso, o de dependencia?) Habas consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos
que te han trado al Programa? (valorar el impacto de este factor de riesgo en su conducta
delictiva). Indagar acerca de si existe consumo o adiccin grave a algn tipo de droga y/o
alcohol y su vinculacin con la conducta agresiva. El/la terapeuta para contrastar la
informacin se puede apoyar en la aplicacin de cuestionarios que evalen el consumo de
alcohol. En caso de que no haya consumo actual se debe explorar si ha existido uso, abuso
o dependencia en el pasado.
11. Salud. Tienes algn problema de salud fsica? te han operado ltimamente de algo? te han
hospitalizado recientemente? has tomado algn medicamento con o sin receta o debido a algn problema de
salud fsica? alguna vez te han diagnosticado algn problema de salud mental? has tomado medicacin
para ello? te has sentido decado o con ansiedad ltimamente? has tenido que tomar medicamentos con o
sin receta para la ansiedad, para la depresin, o para cualquier otro problema psicolgico? tomas algo para
dormir? (Pruebas como el MCMI-III, SCL-90, STAXI, STAI, etc. pueden ayudar al
profesional a indagar acerca de su salud mental, si hay algn sntoma de trastorno, etc. Aqu queremos saber si l mismo nos indica si ha sido diagnosticado alguna vez con algn
tipo de trastorno psicolgico o ha sido medicado al respecto y si actualmente padece alguna
dolencia fsica).
12. Ideacin suicida u homicida. A lo largo de esta sesin vers que nos adentraremos en temas un
tanto delicados. Este es uno de ellos creo que puedes estar pasando por un momento duro y quiero
preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida Si la respuesta es que si, llegaste a
elaborar un plan? estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a plantearnos
hacer dao a otras personas o incluso a pensar en acabar con alguien te ha ocurrido esto a ti alguna vez?
llegaste a planear cmo lo podras hacer? llegaste a hacer dao a alguien? Se trata de indagar acerca
de si ha habido ideacin o intentos reales de suicidio u homicidio. Hay que preguntar con
tacto e iniciar la cuestin con la ideacin y, si se contesta de forma afirmativa a cualquiera
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de estas preguntas, valorar la gravedad, procurar que posponga la decisin e informar a los
diferentes responsables implicados en el proceso de gestin de riesgo.
13. Uso y tenencia de armas. Tienes armas de algn tipo? tienes permiso de armas? eres cazador?
alguna vez has utilizado un arma para amenazar a alguien? has tenido algn problema con la polica
por utilizarlas o tenerlas? (Indagar sobre el uso de armas y sobre la tenencia de armas en la
actualidad).
14. Celos y control de impulsos. Eres celoso? recuerdas alguna vez que te hayas puesto celoso? crees
que los celos son buenos o necesarios? En el caso de decir que no, preguntar por qu piensa que
las personas son celosas Eres una persona tranquila y que se sabe controlar? O ms bien eres una
persona impulsiva que acta sin pensar? Alguna vez pierdes los nervios o el control? (Aqu indagar si
existen celos y si creen que esos celos son los que explican que l pueda perder el control o
son justificacin de un intento de agresin o de amenazas).
15. Actitudes que sustentan o promueven la violencia hacia las mujeres. En qu crees que son
diferentes los hombres y las mujeres? consideras que estas diferencias deben tener consecuencias para ambos,
por ejemplo, que las mujeres son menos capaces de realizar algunas tareas? crees que un hombre no est
completo si no tiene una relacin de pareja? te gusta cuidar de tu pareja? qu valoras en una mujer? En
este apartado se busca investigar sobre aquellas actitudes que justifiquen o promuevan el
uso de la violencia contra la mujer, el/la terapeuta adecuar las preguntas al caso especfico
(e.g. indagaremos de forma diferente si el participante muestra sexismo hostil o sexismo
benvolo). Crees que puede justificarse que por algn problema o conflicto un hombre amenace, humille,
insulte o maltrate a su pareja? En el caso de contestar que no, preguntar por qu cree que se
dan tantos casos de violencia contra las mujeres (Preguntas que nos ayuden a conocer si el
participante mantiene actitudes que apoyen o consientan la agresin fsica contra la mujer).
El/la terapeuta puede aplicar diferentes instrumentos que amplen la informacin sobre
este apartado.
16. En general, crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas? crees que hay situaciones en
las que es inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto? (Investigar si el penado
presenta actitudes que justifican y promueven el uso de la violencia como estrategia para
resolver conflictos).
NOTA. El/la terapeuta debe mantener una conversacin fluida, emptica y no crtica con el
participante, huyendo del estilo de formulacin de preguntas mecnica y su recogida automtica. Se
adaptar el lenguaje al participante, utilizando comentarios sintnicos, reformulaciones o el refuerzo
de respuestas. El/la terapeuta debe pedir aclaraciones y ejemplos concretos ante las respuestas
ambiguas. En el Documento de Trabajo E1 se describen tcnicas de entrevista que al terapeuta le
conviene dominar.
3.4. Cierre de la entrevista. Normas de Funcionamiento

El cierre de la sesin consistir en la transmisin de un mensaje de agradecimiento al
participante por su colaboracin. El/la terapeuta sealar la importancia de hablar
abiertamente con l, connotar positivamente aquellos comentarios que crea relevantes y
realizar un pequeo resumen de los aspectos significativos de la sesin y los beneficios de
la inclusin en el grupo de intervencin.
Con la informacin obtenida y con el objetivo de aumentar el inters del participante, el/la
terapeuta debe relacionar los contenidos del programa a los problemas mencionados. Por
60
ejemplo, si se observa que un participante tiene escasas habilidades sociales, o si se hiciera

alusin a la prdida de control en determinadas situaciones, resaltaremos este contenido, o
el aprendizaje de estrategias especficas del correspondiente mdulo de intervencin.
Ejemplo 1
Parece que te sientes un poco incmodo cuando te diriges a personas que no conoces, cierto? (el usuario
asiente al mismo tiempo que baja la cabeza con rubor); no te preocupes dedicaremos algunas
sesiones a trabajar tcnicas que te ayudarn a soltarte un poco eso suena bien verdad?
Ejemplo 2
Mario, has comentado que cuando te ibas a trabajar y tu mujer se quedaba en casa no podas evitar estar
constantemente tenso, malhumorado y la llamabas continuamente por telfono. Que venan a tu mente
pensamientos como: va a salir a comprar y se va a fijar en otro, los hombres le van a decir cosas por la
calle, que esos sentimientos te generaban mucho malestar y que te llevaban a muchos conflictos con tu
pareja. A lo largo del programa trabajaremos sobre esas creencias y aprenderemos que son los celos y cmo
manejarlos.
Por ltimo, se indicar que creemos en que todo el mundo puede cambiar, pero que es
necesario trabajar y ser responsable de ese cambio. A continuacin se dar fecha para el
siguiente encuentro, se sealar el compromiso de confidencialidad, haciendo mencin a la
clusula por la que este compromiso se puede romper si existe riesgo para el participante o
para terceros y se entregarn las normas de funcionamiento grupales (ver Documento de
Trabajo E7).
Ejemplo
Muchas gracias Mario por haber contestado a mis preguntas, me ha gustado mucho conocerte y espero que
hayas estado cmodo conmigo Bueno, me has comentado que tuviste problemas con tu ex pareja por
temas de celos y que desde entonces te sientes un poco deprimido, pero tambin irritado por la reaccin de tu
mujer A partir de ahora vamos a intentar trabajar juntos para que te encuentres mejor y encuentres
maneras de afrontar este tipo de situaciones.
An nos queda alguna sesin de trabajo individual. Cuando empiece el grupo encontrars personas que
estn en una situacin similar y podris compartir experiencias. Un participante de un grupo de
intervencin me coment una vez que las cosas, cuando te las dicen otros, te ayudan a verlas de otra manera
y a conocerte mejor a t mismo. El trabajo en grupo, si entre todos favorecemos un buen clima, nos va a
permitir tener momentos de reflexin, momentos de intimidad, momentos de apoyo, momentos de humor y
momentos de debate y de compartir ideas.
En el grupo trabajaremos para poder mejorar las relaciones familiares, especialmente con los hijos,
podremos aprender maneras de controlarnos y de comunicarnos mejor yo estar atento para ayudarte en lo
que necesites. Tambin tienes que tener en cuenta que para sacarle provecho a los contenidos es importante
que participes y te impliques, OK? Tambin hemos hablado de las normas de funcionamiento, ah no habr
problema, ya que te han parecido razonables. Sabes que este es un lugar seguro lo que cuentes se queda
aqu-, a no ser que alguien est en peligro, ests de acuerdo? Entonces, nos veremos la semana que viene
a esta hora en el mismo sitio
Como complemento a la entrevista de recogida de informacin, el/la terapeuta puede optar
por el empleo de diferentes herramientas (cuestionarios, pruebas clnicas, bateras
neuropsicolgicas, protocolos de valoracin de riesgo, etc.) para completar y contrastar la
informacin obtenida en las entrevistas o bien para garantizar una mejor gestin del riesgo.
61
Por ejemplo, se pueden tener en cuenta las puntuaciones en cuestionarios clnicos

(trastornos del estado del nimo, ansiedad, control de impulsos, etc.), para incluir
actuaciones especficas en el diseo de la intervencin individual (potenciar autoestima,
instruir en tcnicas de relajacin o manejo del estrs, apoyo en el tratamiento de adicciones,
etc.). Como prueba de contraste, el/la profesional puede repetir pruebas a lo largo de la
intervencin para valorar la evolucin en el caso de que afecte a los factores dinmicos. En
la gestin del riesgo de reincidencia, los protocolos al uso (SARA, por ejemplo) resultan de
gran utilidad. Por otra parte se ha seleccionado una batera de instrumentos psicomtricos
que evala reas psicolgicas especficas relacionadas con la violencia de gnero (ver
Documento de Trabajo E8). El/la terapeuta seleccionar aquellos que considere necesarios
para cada caso. El objetivo es destacar informacin relevante que, junto con la informacin
de las entrevistas, suponga una comprensin integral del caso.
NOTA. El participante puede cumplimentar los instrumentos seleccionados por el/la terapeuta en
casa y entregarlos en la siguiente sesin.
3.5. Post-sesin. Completar gua de trabajo y anlisis de la informacin

Con la informacin recogida, el/la terapeuta comenzar a cumplimentar la gua de trabajo
(ver Documento de Trabajo E3). Es importante que exista un espacio entre sesiones para
que el/la terapeuta valore la entrevista y analice la informacin. Para ello hay que espaciar
las sesiones lo suficiente. En la gua de trabajo existe un epgrafe dedicado a valorar el
estadio de cambio del participante; este epgrafe se completar al final de cada una de las
sesiones de entrevista motivacional.
La segunda sesin de la entrevista motivacional se estructura en dos fases: la toma de
conciencia del problema y la potenciacin de la intencin de cambio. A continuacin se
expone un protocolo de preguntas orientativo que el/la terapeuta debe adaptar a cada uno
de los miembros de su grupo de intervencin y al ritmo y tono emocional de la entrevista.
La entrevista est precedida por un periodo de preparacin de la sesin (pre-sesin) y
sucedida por otro perodo (post-sesin) en el que el/la terapeuta analizar los mensajes del
participante.
Los objetivos de la segunda entrevista motivacional son los siguientes:
Fomentar la toma de conciencia del problema que supone el uso de la violencia en

las relaciones de pareja a partir de la reflexin sobre sus consecuencias.
Potenciar la intencin de cambio del participante a travs de la presentacin de
escenarios alternativos de mejora que permitan el logro de bienes primarios.
Conseguir indicadores mnimos que sean aceptados por el participante y ayuden al
terapeuta en el diseo del mapa del proceso de cambio a desarrollar en la tercera
entrevista.
Para la preparacin de la segunda sesin de entrevista se necesitarn los siguientes

Documento de Trabajo E1. Tcnicas de entrevista

62
Documento de Trabajo E9. Tcnicas Segunda Entrevista Motivacional.
Y para el desarrollo de la segunda sesin de entrevista se necesitarn los siguientes

Documento de Trabajo E3. Gua de Trabajo

Cuestionarios aplicados al participante.
Documento de Trabajo E10. Tarea para casa.
4.1. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo

Para la preparacin de la sesin, el/la terapeuta revisar la informacin de la gua de
trabajo, donde es importante que estn anotadas las consecuencias de la conducta violenta
por las que el participante se encuentra afectado, los recursos para el cambio de los que
dispone, su problemtica contextual y las hiptesis de trabajo. Con esta informacin y las
estrategias de entrevista descritas en el Documento de Trabajo E9 se contar con los
recursos necesarios para elaborar una buena entrevista motivacional.
4.2. Primera Fase. Toma de conciencia

Los contenidos del bloque de toma de conciencia del problema estn encaminados a
propiciar la reflexin del participante en relacin al delito por el que ha sido condenado.
Con ello intentamos favorecer la reevaluacin de su situacin y la clarificacin de las
consecuencias que el uso de la violencia ha tenido en su vida para establecer un marco
comn de comprensin del problema y de establecimiento de metas.
A partir de la informacin obtenida en la primera entrevista motivacional y los
cuestionarios aplicados, el/la terapeuta puede tener una idea inicial de cules pueden ser las
consecuencias de la agresin a las que el participante es sensible. Personalizar e incidir en
estas consecuencias puede potenciar su conciencia del problema y motivarle hacia el
cambio. Por otro lado, el/la profesional tambin puede apoyarse en el estudio realizado por
Walker y colaboradores en 2010, donde sealaron la prevalencia de las principales
consecuencias que para el agresor tiene su conducta violenta. Segn estos autores, la
mayora de hombres expresa sentirse triste por la manera en que ha tratado a su pareja,
estn distrados en el trabajo, estn preocupados por el perjuicio ocasionado a sus hijos o
por la posibilidad de que su relacin con ellos cambie, estn angustiados ante la posibilidad
de que su pareja pida el divorcio, atraviesan una situacin de ansiedad ocasionada por la
prdida de control, sienten vergenza de s mismos y la posibilidad de perder el respeto de
la gente o sealan que han tenido problemas con familiares y amigos a raz de la agresin,
etc.
Al inicio de la segunda entrevista motivacional el/la terapeuta debe recibir adecuadamente
al participante y hacer una sntesis de la definicin del problema contenida en el cierre de la
sesin anterior para, a continuacin, sealar los contenidos de la 2 sesin. Algunas de las
preguntas en las que puede apoyarse el/la terapeuta en este bloque son:
Qu aspectos de tu forma de ser pudieron influir en cmo ocurrieron los acontecimientos que te
han trado hasta el programa?
63
En qu est afectando la condena a tu vida (familiar, laboral, econmica, amistad, ocio, personal,
intimidad)?
Qu aspectos de tu forma de ser han influido en la problemtica que te ha trado hasta aqu?
De qu manera esto ha sido un problema para ti?
De qu manera crees que t u otras personas se han visto afectadas por el problema que te ha
trado hasta aqu? (hijos, pareja, otros familiares).
Cmo te sientes con la forma en que se han desarrollado los acontecimientos?
Hasta qu punto te preocupa lo que ha pasado?
De qu manera esto ha sido un problema para ti?, Qu cosas te hacen pensar que esto pueda ser
un problema?
Te preocupa la situacin?, en qu sentido?
Pasado un tiempo, qu piensas de la situacin?; con la perspectiva que nos da el tiempo que ha
pasado qu te hizo actuar as?...
Por qu crees que tu situacin ha llegado a este punto?
Existe algo que te haga pensar que no actuaste correctamente?
Ejemplo
Terapeuta: Hola Mario, qu tal ests?... Bueno, la semana pasada hablamos de los problemas que tuviste
con tu pareja y de cmo estabas viviendo la situacin Me constaste que te encontrabas triste, que no
podas entrar a tu casa y que habas discutido con tu hijo mayor (se exponen consecuencias negativas
y se proporciona un marco de comprensin del contexto de referencia del participante)
Cuando me constaste tu historia pude entender que te sintieras irritado con tu pareja y preocupado por lo
que puede ocurrir a partir de ahora (consuelo emocional, comprensin del marco de referencia
del participante, aceptacin), pero creo que podemos trabajar juntos y buscar la manera de superar la
situacin actual para que no vuelva a ocurrir nada parecido en el futuro (proyeccin al futuro,
lenguaje centrado en soluciones, ayuda) Quiero seguir preguntndote acerca de cmo ests viviendo
este momento; es probable que no te sea fcil hablar de algo que te est doliendo (consuelo, aceptacin),
pero vamos a hacer que la conversacin sea lo ms agradable posible para que pueda conocerte un poco ms
y saber en qu puedo ayudarte Adems, hoy quiero contarte con ms detalle qu haremos en el Programa
(contenidos de la sesin) Al escuchar tu historia la semana pasada, me preguntaba cmo siendo una
persona que valora a su familia y que mantena una relacin estable con su pareja, ha podido ocurrir algo
as entre vosotros, qu ha pasado para que no hayis podido resolver los problemas y las cosas hayan
acabado as? (toma de conciencia, exploracin de bienes primarios -pareja y familia- y
bsqueda resolucin de ambivalencia).
Mario: Bueno, ya te coment la semana pasada que estaba nervioso desde hace tiempo por temas de
trabajo y tal, y adems mi mujer sala de vez en cuando mientras yo me quedaba solo en la casa y no me
gustaba Cada vez que volva la tenamos y un da la cosa se calent mucho, me empez a insultar y,
bueno, lo dems ya lo sabes (bienes secundarios) y encima ahora esto, lo que me faltaba
T: Es duro estar en casa y sin poder trabajar (condicionantes externos). Cuando alguien atraviesa
una situacin de estrs puede ser difcil mantener el control (reflejo de sentimientos, aceptacin: el/la
terapeuta entiende la frustracin y el malestar del participante) Yo creo que con cualquier
persona, pero especialmente con la pareja, es importante poder hablar tranquilos para encontrar una
solucin y tomar buenas decisiones, crees que te ayud el ponerte tan nervioso mientras la esperabas?
(El/la terapeuta busca resolver la ambivalencia me insulta - agredo vs. me pongo nervioso pierdo el control).
M: No me ayud, pero ella tampoco al empezar a insultarme
64
T: Mm, cmo te sientes por el hecho de haber llegado a las manos despus de esa discusin? (El/la
terapeuta no entra en la justificacin del participante y redirecciona la entrevista hacia las
consecuencias emocionales de la conducta violenta).
M: No me siento bien, pero tenas que haberla odo; me dijo de todo despus de irse por ah y dejarme
esperando toda la noche
T: Cuando nos dices que no te sientes bien, quieres decir que la situacin te hace sentir triste qu es lo
que te hace sentir triste? (Clarificacin ambivalencia).
M: Si, bueno, quiero decir que no estoy orgulloso, ningn hombre puede estar contento de haber acabado de
esa manera con una mujer (Sexismo).
T: Mm, no ests orgulloso (parfrasis, reflejo de sentimientos, la utilizacin de la violencia bien secundario- lleva a la prdida de autoestima -bien primario-) la semana pasada me
decas que tambin estabas triste y quera saber si haba sido la prdida de control en la discusin con tu
mujer lo que te haca estar triste (ambivalencia: me provoca-tengo que pegarle-me siento
triste vs. agredo-me siento triste; clarificacin).
M: S, eso me hace sentir triste, me da pena que las cosas hayan acabado de esta manera con mi
mujer (resolucin de ambivalencia). Llevbamos mucho tiempo juntos, en la misma casa
El/la profesional puede aprovechar este momento para profundizar en la relacin de pareja
del participante y conectar emocionalmente para explorar el bien primario, satisfaccin en
la pareja (Mm, despus de mucho tiempo de convivencia existe un apego muy grande con la pareja, tiene
que ser duro sentir que esta se rompa -reflejo de sentimiento-, Cmo te gustara que hubieran sido las
cosas entre t y ella?), sin embargo el coordinador decide tomar nota de este mensaje para
utilizarlo posteriormente y proseguir con la exploracin de las consecuencias de la conducta
violenta. Esta estrategia tiene como finalidad mantener el hilo en la conversacin para
profundizar lo suficiente en la toma de conciencia.
T: Cmo se ha tomado tu familia todo esto? (exploracin de consecuencias).
M: Mi madre me ha dicho que era una lagarta y que me olvide de ella y tiene razn; esa mujer no merece
la pena, yo no estoy para aguantar a nadie y menos a esa
T: Ya, no tenemos que aguantar a nadie, uno tiene que estar con quien desee estar y con quien disfrute de
su relacin (aceptacin, reflejo de sentimientos, ayudar a pensar, presentacin de bienes
primarios). Es cierto, pero tambin es duro dejar una relacin y empezar de nuevo (ambivalencia:
olvidarme de todo vs. finalizar una etapa -proyeccin al futuro-) y que termine con una agresin
no es un buen final (compromiso con la no violencia) me comentabas la semana pasada que tu
hijo no se lo ha tomado muy bien (Consecuencias).
M: No, el chaval se ha enfadado bastante y llevo sin hablar con l desde entonces, se ha puesto del lado de
su madre y no quiere saber nada de m
T: Tenas buena relacin con l? (Comprender el marco de referencia, empatizar, consuelo
emocional; el/la terapeuta relaja la tensin y se interesa por la relacin con el hijo, lo cual
tambin sirve para sensibilizarlo con las consecuencias de la violencia).
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M: Vaya que s, es mi hijo mayor, hablbamos mucho y tiene ya 15 aos. No es ningn nio y le hace
falta que su padre est cerca (bien primario: relacin satisfactoria con los hijos).
T: Hacais muchas cosas juntos?
M: A l le gusta el ftbol y me lo llevaba a la pea a ver partidos y ahora que estoy en el paro me haca
mucha compaa
T: Vaya espero que podis hablarlo y lo arreglis; estoy seguro de que tu hijo tambin te echa de
menos (Conexin emocional, proyeccin al futuro, reflejo de sentimientos). En la anterior
entrevista me comentabas que llevabas varios meses en el paro, te est siendo muy difcil encontrar trabajo?
M: S, ahora no sale nada, adems yo siempre me he dedicado a la construccin y eso se acab, no s quin
me va a dar trabajo ahora
T: Ya, entiendo que esto te preocupe Desde el Programa podemos buscar algn recurso que te ayuda a
aprender algn oficio nuevo o a encontrar algn trabajo, te parece? (minimizacin de
condicionantes externos, propuesta de objetivo).
M: Pues s, eso estara bien sin trabajo no s yo dnde me voy a ir a parar (bien primario).
T: Has tenido problemas con algn amigo por lo que te ha pasado?
M: Con amigos no, pero vaya, la vecina del quinto si puede no se cruza conmigo en el ascensor
T: Cmo te hace sentir esto?
M: Hombre, pues gustarme no me gusta, a nadie le gusta que le huyan (bien primario: respeto).
T: Lo entiendo perfectamente
El/la terapeuta puede continuar con la exploracin de consecuencias que ha tenido la
conducta violenta, explorando en profundidad el rea laboral, familiar, red social o su
estado emocional. El anlisis de las consecuencias es fundamental para la toma de
conciencia del problema.
T: Pasadas unas semanas y viendo la situacin con perspectiva, qu aspectos de tu forma de ser pudieron
influir en la manera de reaccionar que tuviste cuando tu mujer tardaba tanto en llegar? (resolver
ambivalencia, bienes secundarios).
M: Bueno, sobre todo me influy cmo me habl ella; yo no suelo tener problemas con nadie y menos con la
polica
T: Me comentabas que has estado un tiempo nervioso por el tema del paro y que le das vueltas a la cabeza
cuando tu mujer no est en casa Podran estar influyendo estas cuestiones? (resolver ambivalencia).
M: Si hombre s, llevo una temporada tenso
T: Bien, este tipo de cosas, el nerviosismo, las vueltas a la cabeza, podemos controlarlas puedes aprender
a estar menos tenso o a zanjar una discusin de buena manera si as lo deseas y en eso te puedo ayudar
(atribuir control, responsabilidad, bienes secundarios) qu vaya a decir tu mujer o cualquier
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persona con la que te encuentres en el futuro no podremos saberlo nunca y mucho menos controlarlo pero
podemos reaccionar de muchas maneras ante un insulto; sintindonos humillados o insultando, pero tambin
podemos no hacer nada de eso y solucionar la situacin sin perder la compostura y sin causarnos ningn
problema, Qu te parece? (bienes secundarios llevan a la consecucin de un bien primario:
tranquilidad). Para eso es importante que pensemos en aquello que depende nicamente de nosotros, como
por ejemplo no dar un golpe o no responder con un grito ms fuerte Entiendes la diferencia?
(ambivalencia, ayudar a pensar, reto, propuesta de escenarios alternativos, relacin de
ayuda, responsabilidad, liberacin social a partir del aprendizaje de nuevas habilidades,
redefinicin, atribuir control).
M. Bueno, es posible
T: Muy bien (refuerzo), yo estoy seguro de que es posible y de que adems es til y prctico
(amplificacin de mensaje de automotivacin). Uno de los objetivos principales del programa es
aprender a decir las cosas de tal manera que soluciones los problemas y otro muy importante tambin es
aprender a controlar los nervios para estar tranquilo y no tener los (toma de conciencia, proyeccin
al futuro, reevaluacin del entorno, propuesta de bienes secundarios para el logro de bienes
primarios).
El/la terapeuta puede pasar al siguiente bloque de preguntas una vez que est seguro de
que se ha fomentado la reflexin del participante y propiciado una visin alternativa del
problema que detalle la gravedad, su responsabilidad, las consecuencias negativas que est
teniendo en su vida, se hayan identificado los factores que han precipitado la situacin
actual del participante y la posibilidad de realizar un cambio que le ayude a lograr sus bienes
primarios. Para cerrar el bloque, el/la terapeuta har una breve sntesis de los mensajes ms
relevantes del participante.
Ejemplo
T: T: Bien Mario, hemos hablado de los problemas que has ido teniendo despus de la agresin, cmo se lo
ha tomado tu gente y el dolor que vives por lo ocurrido con tu hijo Todos estos problemas creo que son
una consecuencia directa de la agresin en la que influy tu situacin de desempleo, la tensin con tu
mujer y la prdida de control (condicionantes, exposicin del problema) Al final he intentado
explicarte que es importante que pensemos en todo aquello que depende nicamente de nosotros, que es
mucho, como por ejemplo, entrar en una discusin o ir calentndonos cada vez ms, recuerdas?... Bien,
aprender de aquello que nos ha salido mal es ms prctico y, adems, nos puede ayudar a aprender de los
problemas y a no sufrir con ellos OK? Vamos bien por ah? Bueno seguimos (sntesis,
clarificacin, acuerdo en cuanto a los condicionantes de la agresin).
4.3. Segunda Fase. Intencin de cambio

El bloque de preguntas de intencin de cambio busca que la toma de conciencia del
problema lleve a la eleccin de alternativas de comportamiento satisfactorias y a un
compromiso de mejora con el proceso de intervencin. El/la terapeuta debe conseguir
estos objetivos a travs de un proceso de reflexin que aumente la predisposicin al
cambio, hacindoles partcipes y responsables de este proceso y de su necesidad.
A partir de la proyeccin al futuro, la bsqueda de situaciones en las que el problema no ha
estado presente y la construccin de escenarios hipotticos donde no aparece el problema,
se puede dibujar una perspectiva de cambio atrayente para el participante que ayude en la
definicin de objetivos concretos de cambio.
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A continuacin planteamos una serie de preguntas orientativas que, al tratarse de una

entrevista semiestructurada, habremos de adaptar a la situacin y caractersticas de cada
uno de los participantes y que podrn variar dependiendo de la intuicin, las habilidades y
el estilo del entrevistador.
Milagro: Imagina que te despiertas una maana y el problema ha desaparecido. Cmo vas a notar
que el problema ha desaparecido?, Qu vas a hacer diferente?, Qu cosas haras de forma distinta? Si
responde en trminos poco concretos En qu vas a notar que?, Cul ser la primera cosa
que,? Cmo cambiara la situacin?, Y cmo va a reaccionar tu pareja/tu familia cuando le
digas.?, Cmo te gustara que fueran las cosas?, Te imaginabas que ibas a estar alguna vez en esta
situacin? Cmo te gustara que hubieran ocurrido las cosas en tu vida?, Creas que te podra
haber ocurrido algo as cuando eras ms joven-nio?, Cmo pensabas que sera tu relacin de parejafamilia-trabajo, etc.
Motivacin al cambio: Cules seran algunas de las cosas positivas de la posibilidad de cambiar?,
Cules son las razones que ves para cambiar?, Qu te hace pensar que si decides introducir un cambio, lo
podras hacer?, Qu es lo que crees que te funcionara en tu manera de relacionarte con los dems si decides
cambiar?
Motivar escenarios alternativos: Qu crees que podras cambiar en ti mismo para que no se
vuelva a repetir este problema?, Cmo sera la situacin si eso cambiara?, Crees que se podra haber
actuado de otra manera con tu pareja de forma que se hubiera podido evitar la denuncia?, Qu habra
pasado si hubieras actuado de esa manera? Qu necesitaras para haber actuado de otra manera?
Excepciones para atribuir control y provocar la automotivacin del participante:
Cuando en alguna situacin similar has estado a punto de reaccionar con violencia pero no lo hiciste-,
cmo la resolviste, qu hiciste diferente?, Cmo conseguiste mantener la calma en otras ocasiones en las
que te pas algo parecido? (amplificar sensacin de control), Cmo te las arreglaste para
controlarte?, Alguna vez intentaste controlarte y lo conseguiste?, Qu hiciste para conseguirlo?, Qu pas
para que despus de que tuvierais una discusin volvierais a hablaros?, Qu te lleva a pensar que podras
cambiar si as lo deseas? Qu crees que podras utilizar (potencialidad) para conseguir?
Ambivalencia: Nos has explicado que deseas mantener una relacin satisfactoria con tu pareja, pero nos
parece que esto es imposible si se dan discusiones muy fuertes, si no podis llegar a acuerdos o si llegis a las
manos con facilidad. Esto contribuye al problema, qu puedes hacer para que esto no ocurra?, Qu es
lo que te puede hacer pensar que existen alternativas a tu manera de comportarte que te podran haber
ahorrado verte en esta situacin?, Qu pasara si (factor de riesgo) apareciera?, Qu cosas tendran
que pasar para que esto no vuelva a ocurrir?
Ejemplo
T: Bueno Mario, para mi es importante saber cmo te gustara que fueran las cosas y, para saber eso
quiero que imagines algo Vers, imagnate que cuando terminemos hoy la entrevista vuelves a casa, cenas
y te quedas durmiendo tranquilamente en la cama, OK?... Maana te despiertas y por arte de magia todos
los problemas que han aparecido despus de la agresin a tu pareja han desaparecido, todos, todo est
perfecto Bien, cul sera la primera cosa que notaras que te hara pensar que todo se ha
solucionado?
M: Bueno, no s vaya una pregunta extraa a ver
T: S es una pregunta extraa, pero vaya, slo se trata de imaginar.
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M: Pues mira cuando me levante estara por ah mi hijo mareando antes de irse al instituto y desayunara
con l (Bien primario).
T: Muy bien, te gusta desayunar con tu hijo por las maanas? (Conexin emocional, reflejo de
sentimientos).
M: Pues s, el chaval suele estar medio dormido, muchos das le preparo el desayuno
T: Est tu mujer tambin por ah a esa hora?
M: No me decas que los problemas haban desaparecido?...
T: Estaras con otra mujer o preferiras vivir slo con tu hijo?
M: Hombre en principio solo con mi hijo, ahora no tengo ganas de ms historias
T: Bien, despus de todo lo que ha pasado, entiendo que no quieras saber mucho de relaciones de pareja
pero estaran las cosas ms tranquilas con tu mujer?
M: Hombre, si decimos que no hay problemas, pues no hay problemas con mi mujer sin problema
ninguno
El/la terapeuta puede continuar la fantasa guiada aadiendo detalles que sean beneficiosos
para la intervencin y que se adecuen al contexto del participante: trabajo, relacin con
familiares e hijo, problemas de salud, estado emocional
T: Muy bien Mario, seguimos viajando en el tiempo Qu es lo ms positivo que ves en ese nuevo
escenario que ahora vives?.
M: Estara bien con mi hijo, el desayuno por las maanas, ya sabes ms tranquilo y menos nervioso
(Bienes primarios: tranquilidad, satisfaccin vital, buena relacin con el hijo).
T: Valoras mucho la relacin con tu hijo y sealas a menudo que quieres estar tranquilo (parfrasis),
son tus objetivos y las razones importantes para cambiar, verdad? (Clarificacin, bienes primarios),
tu tranquilidad y tu hijo (Motivar escenario alternativo).
M: Por mi hijo soy capaz de hacer lo que sea
T: A que te refieres con eso Mario?
M: Pues que sera capaz de lo que sea, me da igual el juez, la orden de alojamiento
T: No es plan Mario, de hecho, si quieres estar tranquilo, mejor con calma, sin saltarse la orden, sin
violencia, con respeto hacia los dems no? (Rechazo firme a cualquier forma de violencia,
relacin bienes secundarios-bienes primarios).
M: S, s, estoy de acuerdo, era una forma de hablar
T: OK, pero mejor que las cosas queden claras. Otra cosa hace un rato nos comentabas que te ponas
nervioso cuando tu mujer estaba fuera; esa era una de las cosas que podan haber influido en lo que te ha
69
pasado Qu cosas positivas encontraras si pudieras controlar ese nerviosismo? (Motivacin al

cambio, relacin entre bienes secundarios y los bienes primarios que se derivaran).
M: Hombre Mm..., a ver yo creo que controlar es bueno
T: Me podras poner algn ejemplo de qu cambiara para mejor? (Clarificacin).
M: Ufff, digo yo que si controlo, a la hora de discutir me alterara menos y me ahorrara dolores de
cabeza
T: Estoy de acuerdo si uno es capaz de dominarse es ms dueo de su vida y ms feliz (Refuerzo,
motivacin de escenarios alternativos, bienes primarios). Cundo sueles tener dolores de cabeza o
problemas por no controlar?.
M: Pues con algn compaero, con mi cuado, que somos muy diferentes y me calienta, con la gente del
trabajo. En fin, que si me aprietan yo no aflojo (Bienes secundarios).
T: Muy bien Mario, entiendo, entras en una escalada y vas subiendo y subiendo, hasta que la cosa se
tensa demasiado y la cuerda se rompe, no?
M: Exacto.
T: Crees que podras cambiar esto, que podramos trabajar para que no te enfadaras tanto, o tan
rpidamente? (Bien primario).
M: Pues yo creo que s, todo es ponerse
T: Muy bien, eso me interesa. Por ejemplo, alguna vez has intentado controlarte cuando alguien se ha
metido con tu equipo de ftbol?
M: Hombre, a mi equipo que no me lo toquen
T: Te preguntaba por las veces que te controlas, cmo lo haces? (Motivar excepciones).
M: Pues paso del tema y me voy
T: Con tu mujer haba veces que tambin pasabas del tema y te ibas?, te era fcil? (atribuir control,
buscar excepciones).
M: Alguna vez s, pero uf..., ltimamente la cosa estaba cada vez peor (apertura emocional), eran ya
muchas discusiones y siempre lo mismo, cada vez peor
T: Vaya, te entristece recordar, lo entiendo parece que tambin hubieron muchos momentos buenos y
que tu familia te importa (reflejo de sentimientos, clarificacin, resaltar potencialidades, bienes
primarios) Cmo conseguas olvidarte de la preocupacin que te estaba causando el problema con tu
mujer y pasar a otra cosa? (Motivar excepciones y atribuir control).
M: Pues eso que dices, me iba a otra cosa
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T: Mario, creo que la crisis que estabais pasando te afect mucho y que lo has pasado mal (aceptacin),
pero esto que me acabas de contar es una prueba de que puedes controlar un poco el genio y calmarte,
verdad?.
M: Hombre, pues s
T: Tambin me has planteado un escenario en el que vivas tranquilo con tu hijo y recuerdas a menudo los
momentos buenos que has tenido en familia pero me cuesta entender que este tipo de situaciones que
planteas como tu ideal puedan darse si tienes la mecha tan corta (Resolver ambivalencia, relacin
bienes secundarios-bienes primarios).
M: Hombre yo tendr la mecha corta, pero a mi ex le falta tiempo para sacar cerillas, sabes lo que te
quiero decir?.
T: S... Estoy de acuerdo en que las personas que nos rodean nos influyen a la hora de comportarnos
Pero antes ya lo comentbamos, aunque no podemos hacer que la gente se comporte como a nosotros nos
gustara, s que podemos aprender a controlarnos cuando alguien nos molesta, y adems esto nos da control
sobre nuestra vida... (Aceptacin, re-evaluacin del entorno).
M: Hombre, pues claro, yo no puedo decir nada no? y adems la gente fastidiando.
T: Es posible que nos encontremos con personas o situaciones que nos molesten, eso puede ser pero si tu
no haces caso, no le das importancia, o te vas a casa, por ejemplo, a pasar un rato con tu hijo son cosas
que s puedes decidir t, no? Y eso, creo yo, hace que lo que te digan los dems te entre por un odo y te
salga por el otro No?
M:
El/la terapeuta puede seguir buscando excepciones y situaciones para atribuir control al
participante e ir resolviendo ambivalencias. Los bienes primarios sealados anteriormente
como la bsqueda de respeto o la realizacin personal tambin pueden explorarse a travs
de preguntas que muestren la imposibilidad de conseguirlos si persiste en su actual patrn
de comportamiento.
Ejemplo
T: Mario, en el programa puedo ayudarte en esto que me cuentas existen formas de aprender a hablar
con los dems, de suavizar los problemas con los hijos, de relajarnos cuando nos sentimos angustiados y de
anticiparnos a determinadas situaciones en las que posiblemente nos cueste mantener el control (que alguien
nos provoque o algo nos moleste, etc.) En todo esto me gustara trabajar contigo (Ofrecer ayuda,
llevar objetivos a lo concreto y a la situacin personal del participante, conjunto de
estrategias bienes secundarios- para conseguir bienes primarios) Te parece?
M: Pues vamos a ver
4.4. Cierre. Tarea para casa

El propsito de la sesin es cambiar las actitudes iniciales defensivas y hostiles por una
redefinicin del problema que ofrezca una visin positiva de la posibilidad del cambio
desde la responsabilidad y la proyeccin al futuro. Por ello, la reformulacin final de la
71
segunda sesin de entrevista motivacional debe proporcionar una visin de conjunto de la

labor a realizar, presentando de forma extendida los contenidos y mdulos de intervencin
adaptados a las necesidades y objetivos primarios extrados del proceso de entrevista.
El/la terapeuta debe hacer lo posible para, a partir de un mensaje final breve y que no d
lugar a un nuevo dilogo, fomentar la idea de que el proceso de intervencin ser til,
sealando que es imprescindible que el participante sea el impulsor del proceso de cambio
y reforzando sus puntos fuertes a travs de elogios crebles, genuinos y adaptados a su
situacin.
El/la terapeuta debe lograr un conocimiento suficiente del funcionamiento del participante,
de la estructura que mantiene el problema y una visin compartida con el participante del
patrn de comportamientos y actitudes que impiden el logro de sus objetivos, de los
condicionantes internos y externos que tiene que superar para lograr sus metas principales
y de sus potencialidades. La redefinicin del problema debe contener la informacin
emocional que el participante ha expresado verbalmente o no, evitando cualquier tipo de
culpabilizacin.
La definicin simple y aceptada por el participante del problema, ser el resultado de la
suma de las circunstancias que mantienen el mismo, ms los factores de su funcionamiento
personal que lo pueden haber propiciado (bienes secundarios). Que exista acuerdo entre
el/la terapeuta y el participante sobre la definicin del problema es una condicin
imprescindible para seguir adelante. Como se ha comentado anteriormente, el proceso de
cambio es fluctuante, por lo que la definicin y acuerdo en cuanto al problema y a los
objetivos debe ser reforzado durante todo el proceso de intervencin.
Por ltimo, se explicar la tarea para casa (ver Documento de Trabajo E10) que incluye la
definicin que da el participante de los factores que pueden haber provocado la condena
(bienes secundarios) y de la expectativa de ayuda que tiene en relacin al programa. Este
documento y la informacin extrada de esta sesin servirn de base para la tercera
entrevista. Por ltimo, se sealar el contenido de la siguiente sesin y se citar al
participante para la prxima semana.
Ejemplo
T: Bien Mario, para terminar quera comentarte algunas cosas En primer lugar, me ha gustado mucho
que hayas venido a la segunda entrevista y hayamos podido seguir conocindonos; s que no es fcil hablar de
algo que te est produciendo dolor, pero creo que es importante y beneficioso que lo expreses para que pueda
ser de alguna ayuda Bueno, esta tarde hemos hablado de que se puede perder el control cuando se
atraviesan dificultades (en el trabajo, cuando tienes la autoestima baja, cuando te cuesta expresar tus
sentimientos, tus emociones, etc.) y adems tienes poco aguante (definicin del problema,
condicionantes internos y externos, bienes secundarios), y me has contado que puedes controlarte
si decides no prestar atencin a aquello que te molesta e.g., que te desprecien- (potencialidades). As es
como mantienes la calma me has hablado de tu hijo y de lo mucho que deseas ser un buen padre para l
(Sntesis, contenido emocional, bien primario).
Yo pienso que es posible superar este bache, salir de l fortalecido y que el escenario imaginario que me
planteabas al principio puede ser real. Creo que puedes tener una vida tranquila cerca de tu hijo, sin que
ninguna vecina te mire mal Pero esto no es fcil, hay que proponrselo y trabajarlo
En unas semanas comenzaremos con el grupo. En l trabajaremos para aprender a mantener el control
antes de eso, quiero que entiendas por qu y cmo se pierden los estribos cuando se reacciona con violencia
72
Tambin quiero que aprendas a ponerle palabras a lo que te pasa. Si sabemos ponerle la palabra adecuada
a lo que sentimos podemos encontrar una mejor solucin Estas soluciones pueden ser muchas, desde que
te relajes, hasta que cambies la manera de ver una situacin para poder encontrar la mejor manera de
solucionarla. Todas se pueden aprender y yo quiero que las conozcas Tambin hablaremos de los hijos, la
pareja y de la familia, de cul es la mejor manera de evitar discusiones y llegar a acuerdos con ellos y de por
qu los hombres y las mujeres somos diferentes y qu consecuencias tienen esas diferencias Quiero que
entiendas que mi intencin principal es ayudarte a no usar la violencia en ninguna situacin. Creo que su
uso trae problemas a todo el mundo y que todos podemos actuar de otra manera, OK?.
Bueno, antes de que terminemos quiero proponerte una tarea para la prxima sesin En ella quiero
que respondas a dos preguntas: En la primera quiero que recuerdes lo que me has contado hoy y lo que
acabo de explicarte acerca de lo que vamos a ver en el programa y me digas en qu crees que puede ayudarte
el programa. Por ejemplo, me has explicado que quieres mejorar la relacin con tu hijo y aprender a
manejar los nervios; esas seran dos cosas en las que yo te podra ayudar quiero que pienses en lo que te
he contado acerca de lo que trabajaremos, para que reflexiones sobre ms cosas en las que te pueda ayudar o
en las que te gustara que te echaran un cable, ok? Por otro lado, tambin me gustara que pienses cules
son las razones ms importantes (bienes primarios) por los que te gustara cambiar para no verte otra
vez en una situacin como esta
4.5. Post-sesin. Completar gua de trabajo

Con la nueva informacin recogida y el conocimiento ms extenso que se tiene del
participante, el/la terapeuta continuar completando la gua de trabajo (Documento de
Trabajo E3). Este documento ser la base para la preparacin de la tercera entrevista
motivacional, el Plan de Trabajo.
NOTA. Es importante espaciar suficientemente las sesiones de entrevista para poder analizar esta
informacin y elegir la estrategia de intervencin adecuada para el establecimiento de los objetivos
de cambio personales.
Para la preparacin de la tercera sesin de entrevista se necesitarn los siguientes
Documento de Trabajo E1. Tcnicas de entrevista

Y para el desarrollo de la tercera sesin de entrevista se necesitarn los siguientes


Documento de Trabajo E10. Tarea para casa.
Copia del Plan de Trabajo para el participante.
73
5.1. Elaboracin del plan de trabajo

La elaboracin del Plan de Cambio con el participante se desarrolla en la tercera entrevista
motivacional que tiene como objetivo el planteamiento y definicin de las metas de trabajo
que permiten alcanzar los bienes primarios del participante y limitar el riesgo de
reincidencia.
Para la elaboracin del plan de trabajo, el/la terapeuta se ayudar de la tarea para casa, los
contenidos de la gua de trabajo, as como de los bienes primarios expuestos en las fases
previas de entrevista.
Los mensajes del/la terapeuta deben fomentar la visualizacin de un escenario de cambio
aceptable para el participante, centrado en un leguaje basado en soluciones, la proyeccin al
futuro y las tcnicas de entrevista motivacionales y de alianza teraputica.
Adems de los bienes primarios que el participante haya expuesto explcita o
implcitamente en las fases previas de entrevista, se ha de establecer claramente como
objetivo bsico, claro e inmediato a conseguir en el plan de cambio, la abstencin de
cualquier comportamiento relacionado con el uso de la violencia, adems de cualquier otra
conducta que implique el menoscabo fsico, emocional, verbal, econmico, sexual o social
hacia cualquier persona y especialmente hacia las mujeres.
La gua para la elaboracin del plan de trabajo (Documento de Trabajo E3) pretende
proporcionar al terapeuta una herramienta til y flexible orientada a la formulacin de
objetivos con el participante. Como herramienta flexible que es, el/la terapeuta adaptar la
herramienta a la multitud de problemticas que presentan los usuarios y al tono y ritmo de
entrevista con cada participante.
NOTA. Los ejemplos que aqu se incluyen tienen el fin de ilustrar el procedimiento con un
participante tipo. No muestran la cantidad de giros en la conversacin, problemticas de los
participantes y dificultades que representa la intervencin real. Por ello, creemos importante
subrayar que se ha de interiorizar el modelo para aplicar las tcnicas propuestas y llegar a una
formulacin de metas particular y exclusiva para cada participante.
La metodologa de trabajo se basa en la identificacin de las necesidades establecidas en las

fases previas de la entrevista y en la colaboracin con el participante para consensuar los
cambios e indicadores de logro necesarios. La propuesta de metas no debe percibirse como
una imposicin, sino que es imprescindible que el plan de cambio sea aceptado por el
participante como requisito para poder contribuir a su proceso de cambio.
La formulacin de objetivos con el participante sigue un proceso secuencial y acumulativo
que permite el establecimiento de un plan de trabajo claro, preciso y alcanzable. El proceso
comienza con el debate abierto con el participante de los objetivos que pretende conseguir,
la descripcin precisa de las metas y de la situacin de logro, el escalamiento de los avances
y los posibles retrocesos, as como la exposicin de las actuaciones a realizar para lograr
cada una de las metas. En el Documento de Trabajo E5 se incluye un ejemplo de formato
de plan de trabajo.
La elaboracin del plan de trabajo no debe ser una mera consecucin mecnica de los
puntos que contiene la herramienta, sino que el/la terapeuta debe introducir tcnicas
motivacionales para dinamizar la entrevista, potenciar el proceso de cambio y aumentar la
74
toma de conciencia del participante tanto de la situacin actual como de los beneficios del
progreso en la intervencin.
5.2. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo

Para la preparacin de la sesin, el/la terapeuta revisar la informacin de la gua de
trabajo, especialmente aquella referida a los bienes primarios y secundarios del participante,
para elegir la estrategia de intervencin adecuada. La duracin total de la sesin con el
participante para la elaboracin del plan de trabajo es de una hora aproximadamente.
5.3. Primera Fase. Discusin de objetivos

El proceso de definicin de objetivos se inicia con la discusin abierta de cualquier
problema o necesidad susceptible de cambio. Para ello es importante determinar una zona
de encuentro entre las necesidades del participante y los objetivos de intervencin que
prescribe el programa. Es posible que las necesidades que exprese el participante no
coincidan unvocamente con una sesin especfica del Programa. En este caso, el/la
terapeuta debe saber enlazar esta necesidad con alguna de las variables del Programa y
personalizar la intervencin subrayando el carcter til que tiene la participacin en el
grupo.
Es importante iniciar el proceso con aquellas necesidades expresadas por el participante
que sean coherentes con la minimizacin de los factores de riesgo y que le afecten
directamente. Para ello se utilizarn la informacin recogida en la gua de trabajo y las
respuestas a la tarea para casa. Se recomienda que el nmero de metas no sea excesivo.
Pueden existir dificultades para operacionalizar un gran nmero de factores, por lo que se
recomienda al menos la generacin de 1 meta pero no ms de 4. Es posible que existan
problemticas que exijan de algn factor ms. En esos casos el/la terapeuta y el
participante deben priorizar y centrar la atencin en la consecucin de las metas ms
importantes o que puedan resolverse de una forma ms inmediata. Una vez conseguidas se
pueden ampliar los objetivos de trabajo en las sesiones de valoracin del plan de trabajo
(tanto en la sesin individual como en la sesin grupal de valoracin que se realiza en el
Mdulo 5).
Como en las anteriores entrevistas, el proceso debe iniciarse haciendo que el participante
est cmodo y presentando los objetivos de la sesin.
Ejemplo
T: Hola Mario, qu tal ests?... Sintate, por favor
M: Ah vamos, aguantando
T: Bueno, esta tarde quiero definir contigo qu queremos conseguir y en qu puedo ayudarte. La
anterior sesin me contaste mucho acerca de cules son tus prioridades y qu te gustara que cambiara para
vivir ms a gusto y que no te vuelva a ocurrir algo parecido (presentacin de los objetivos de la
sesin). Hoy quiero continuar con esta tarea Has trado la tarea para casa, Mario?
M: S, mira, aqu tienes el papel
75
Primer Objetivo
T: A ver Mm Muy bien Mario Me explicas que una de las razones por las que te gustara
cambiar para que no vuelva a ocurrir una situacin similar es no distanciarte de tu hijo
M: Si, eso para m es muy importante
T: Muy bien, Mario. Vamos a hablar un poco de cmo podemos evitar que tengas problemas de relacin
con tu hijo Bien, Cules son los problemas que no quieres tener con tu familia? (Clarificacin,
debate de metas de tratamiento).
M: Bueno, me gustara que mi hijo no se distanciara de m, no perderlo por lo que ha pasado con su
madre, me preocupa que no me deje verlo.
T: Entiendo me contaste en la sesin anterior que estabas sufriendo mucho por esto (resumen, reflejo
de sentimientos) y creo que el afecto que sientes te va a ayudar mucho a acercarte de nuevo a l
(consuelo emocional, promover escenario alternativo, consecuencias negativas, atribuir
control) Cmo est afectando el distanciamiento con tu hijo a tu vida? (toma de conciencia).
M: Lo llevo mal, se me hace extrao no verlo y cuando pienso que me puede estar odiando, siento que voy
a estallar, por culpa de su madre
T: Bien en la sesin anterior estuvimos comentando que para estar tranquilo era importante centrarse
en las cosas que uno puede cambiar, lo que pas, pasado est creo que es importante que nos centremos
en buscar mejorar la situacin (proyeccin al futuro, informacin, aceptacin) Bien Mario,
Qu aspectos de tu forma de ser pueden haber influido en tu situacin actual con tu hijo? (Toma de
conciencia).
M: Ufff, no s Ya te dije que tengo la mecha corta y los nervios tambin los pierdo a veces con l no
s, ahora que lo pienso y lo tengo ms lejos, me acuerdo mucho y tal vez hubiera estado bien haber pasado
ms tiempo con l, haciendo cosas, llevrmelo al ftbol, charlar de hombre a hombre ya tiene 15 aos, no
queda nada para que empiece su vida y ah ser ms difcil (Conciencia del problema).
T: Muy bien, entiendo que este sea un objetivo prioritario para ti, vamos a buscar la manera para que
esta situacin se empiece a resolver
Si el/la terapeuta observa que el participante no est lo suficientemente motivado o existen
distorsiones en cuanto a bienes secundarios y primarios, puede seguir utilizando estrategias
motivacionales para elicitar nuevos escenarios y aumentar la toma de conciencia.
Segundo objetivo
T: Tambin explicas en el ejercicio que otra de las razones por las que te gustara cambiar es para que
nadie vuelva a mirarte mal A qu te refieres cuando dices que la gente te mira mal? (Clarificacin).
M: Bueno, lo que te cont de la vecina No s. Desde que pas esto voy encogido por la calle, muy
avergonzado (Clarificacin, toma de conciencia).
76
Tercer Objetivo
T: Bien Mario, has comentado que quieres acercarte de nuevo a tu hijo y que la gente deje de mirarte mal
(resumen) y estos son los motivos principales para hacer un cambio y que no te vuelva a ocurrir esto
(resumen, parfrasis). Creo que una meta imprescindible y que te va a ayudar mucho es que no se vuelva
a repetir una situacin de violencia, es importante que nos planteemos este objetivo firmemente (introducir
objetivo violencia), Te parece bien?...
M: S, eso est claro.
5.4. Segunda Fase. Etiquetar el logro

Despus de la discusin acerca de las necesidades es oportuno traducir este debate en una
etiqueta positiva. Para ello es importante conseguir que el participante seale, con la ayuda
del/la terapeuta, qu pretende conseguir en relacin a cada uno de los problemas a travs
de una etiqueta breve, clara y formulada en positivo.
Ejemplo
T: Bien, Mario, me comentabas que te gustara solucionar el problema que tienes con tu hijo Para
saber claramente hacia dnde tenemos que ir, hay que ponerle una etiqueta a este objetivo
M: Cmo que una etiqueta?
T: Por ejemplo, representa mejor lo que buscamos decir Mejorar la relacin con tu hijo (Etiqueta
formulada en positivo), que decir No volver a tener problemas. Con esa manera de decirlo explicas lo
que no quieres, pero no explicas qu es lo que quieres, me entiendes?.
M: Vale, vale Si que parece que suena mejor, si
T: S, cuando expresamos lo que queremos en positivo, tenemos una perspectiva ms clara de hacia dnde
queremos ir (Informacin).
M: Mm
T: Bueno, vamos a ponerle una etiqueta al objetivo Para que nadie vuelva a mirarme mal. Este objetivo
me parece que tambin est puesto un tanto en negativo, Cmo se te ocurre que lo podramos poner? (Se
busca la colaboracin activa del usuario para lograr la identificacin con la meta).
M: A ver, pues lo que decamos antes eso de ir con la cabeza alta
T: Bien Qu te parece si le ponemos sentirme orgulloso de m mismo? (Etiqueta en positivo que
hace referencia a una autoestima equilibrada).
M: Me parece muy bien.
La etiqueta para el objetivo destinado a no repetir una situacin de violencia, tambin debe
estar formulada en positivo y atender a los condicionantes externos e internos del
participante. Siempre que sea posible y no resulte redundante, es interesante que la meta
contenga un bien secundario y el primario. Por ejemplo: controlar mis nervios (bien
secundario) para que esto no vuelva a ocurrir (bien primario: bienestar).
77
5.5. Tercera Fase. Indicadores de logro

El indicador de logro debe ser la conducta, situacin o habilidad especfica y observable
que mejor representa el objetivo planteado. Por ejemplo, en la meta de un participante
hipottico que quisiera discutir como un pareja normal, un indicador de logro podra ser
hemos pasado dos meses sin discutir o hemos hablado de todo sin que los nios noten que discutimos.
Los indicadores clave pueden obtenerse a partir de preguntas como: Si nos vemos dentro de
dos meses y ya me puedes decir que eres perfectamente capaz de no alterarte cuando tu pareja est fuera de
casa una tarde, en qu lo notaras, en qu lo notara vuestra familia, y los vecinos?. Otro tipo de
tcnica para conocer indicadores sera recurrir a las preguntas milagro expuestas en la
sesin anterior: Imagina que maana despiertas y que por arte de magia tus problemas se han
solucionado en qu cosas concretas te daras cuenta de que eso ha sucedido?. Este tipo de preguntas
ayuda a encontrar escenarios alternativos no problemticos, expectativas positivas de
cambio y potencian la motivacin.
Ejemplo
T: Bueno Mario, ahora tenemos que definir cmo podemos saber que hemos conseguido nuestra meta
Bien, cmo te daras cuenta de que la relacin con tu hijo es buena?.
M: Bueno Claramente vera al chaval cada vez que quisiera y el chaval querra verme a m,
pasaramos tiempo juntos y estaramos a gusto (Indicador de logro).
T: Te encontrars ms animado, eso est bien
El/la terapeuta debe clarificar el mensaje y la definicin de logro del participante para que
este indicador sea claro, breve y especfico.
5.6. Cuarta Fase. Escalar los avances

Escalar los avances constituye una tcnica bsica para la realizacin del plan de trabajo.
Permite fomentar una perspectiva de logro a la vez que constituye una medida del avance
en las metas del participante. Para escalar los avances es importante, en primer lugar,
definir cul es la situacin actual del participante. Buena parte de esta definicin se realiz
en la fase de toma de conciencia de la segunda entrevista motivacional, pero es importante
sealar brevemente las principales conclusiones. A continuacin, se marcar el primer paso
para el cambio y un paso intermedio y, por ltimo, se sealar qu tipo de comportamiento
constituye un retroceso.
El objetivo del establecimiento del plan de trabajo es plantear metas y objetivos, pero
tambin es importante tener en cuenta las posibilidades de empeoramiento en la situacin.
Cuando aparece el retroceso, los participantes deben tener claro cul es el procedimiento a
seguir y las actuaciones de emergencia que pueden utilizar para recolocarse en el proceso de
cambio. Generalmente una de las actuaciones bsicas ante la posibilidad de retroceso o
reincidencia es la programacin de una entrevista con el/la terapeuta que oriente a los
participantes.
El cambio de comportamientos es un proceso fluctuante, por lo que los pasos intermedios
proporcionan una visin gradual de la consecucin de las metas. El/la terapeuta tiene que
usar su experiencia y conocimiento del programa de intervencin y de los factores de riesgo
78
y potencialidades del participante para saber qu puede conseguirse desde un prisma

optimista y motivador.
Es muy til definir el avance en trminos cuantitativos (porcentajes, das en que ocurre la
conducta deseada, tiempo en el que se hace algo o precisando una medida de ocurrencia de
la accin: Nada, poco, medio, mucho) o cualitativos. El inicio de la conversacin puede
realizarse a travs de preguntas de escala con la intencin de suscitar escenarios alternativos
que permitan definir la situacin inicial, los diferentes pasos de logro y el retroceso. Ej.: Si
tuvieras que decirme del 0 al 10 en que nmero ests, suponiendo que el 10 es que lo has logrado
totalmente y el 0 es que ests como ahora, en qu punto estaras?, Qu tendra que pasar para que
estuvieras en el 4? (Paso intermedio), Qu tendra que ocurrir para que volvieras al 0? (retroceso).
Ejemplo
Situacin inicial
T: Bueno, Mario, seguimos con nuestro plan Ya sabemos qu es lo que queremos conseguir, ahora nos
falta saber de dnde partimos Hemos estado hablando del objetivo de mejorar la relacin con tu hijo
Cmo diras que est en este momento la relacin?.
M: Mal.
T: Bueno, me has contado que desde la denuncia tu hijo est enfadado contigo, podra ser ese enfado el
punto de partida por el que quieres cambiar?.
M: S, ms o menos, bueno aparte de que se ha enfadado conmigo, lo que no me gusta es que no hablo con
l, que no s nada de l (El participante colabora en el proceso de elaboracin del plan de
trabajo).
T: Muy bien, Mario, lo apunto as
Pasos intermedios
T: Bien, hemos empezado por saber cmo est la situacin actualmente, ahora tenemos que saber cmo
podemos darnos cuenta de que nos estamos acercando, para eso vamos a poner nmeros se te dan bien
los nmeros?
M: Hombre, contar s contar
T: De acuerdo, digamos que el 10 supone que hemos llegado a nuestra meta, ests con tu hijo varios das
a la semana compartiendo momentos agradables si estuvieras en el 6, esto es, hemos avanzado pero
todava nos queda un poco para conseguir lo que buscamos qu tendra que estar pasando?
M: No s, a ver, el 6 sera que hemos quedado alguna tarde y estamos ms o menos bien.
T: OK, perfecto, ya tenemos el 6 Seguimos con los nmeros Te voy a preguntar por el 1, esto es, la
cosa est mal, pero hemos dado el primer paso para cambiar algo Qu pasara para estar en el uno?.
M: A ver, pues digo que el da que pueda hablar con l por telfono, ya se habr arreglado un poco
79
Retroceso
T: Exacto, muy bien, ya sabemos qu tiene que pasar, ms o menos, para ir acercndonos a lo que
queremos, pero tambin es importante saber qu pasara si todo empeorara de repente, Qu tendra que
pasar para bajar del 6 al 1 otra vez?
M: Uf, bueno, digo yo que si el chaval se mosquea otra vez, volvemos al principio... Si le calienta la
cabeza su madre, puede que el chaval otra vez no quiera cogerme el telfono y ah ya la hemos hecho
T: S, es importante tener en cuenta cualquier cosa que pueda ocurrir. Ahora hablaremos de qu podemos
hacer en cada situacin sin embargo, me gustara que tuvieras presente todo lo que t eres capaz de hacer
para solucionarlo. A pesar de que ocurran cosas imprevistas que puedan torcer el plan, pensar no a quien
echarle la culpa, que no vale para nada, sino en cmo arreglarlo Te parece?
M: Si mejor quitarse eso de la cabeza, bueno, seguimos?
5.7. Quinta Fase. Definir intervenciones

Para concluir el plan de trabajo, se definirn las actuaciones tcnicas a desarrollar durante la
intervencin grupal y las acciones del participante que pueden llevar a la consecucin de su
meta. El objetivo de la definicin de intervenciones es proporcionar al participante una
visin general del trabajo que se va a realizar y de cmo este trabajo puede ayudarle a
conseguir sus metas personales, desde una perspectiva de logro y proyeccin al futuro.
El/la terapeuta debe conocer los contenidos del programa de intervencin para asociarlos a
las necesidades expuestas por el participante. Las tareas que proponga el/la terapeuta a
realizar en el grupo tienen que tener un carcter acumulativo a la vez que resultar
pertinentes, relevantes y tiles para el participante.
La definicin de intervenciones debe responder a qu tarea hay que realizar, por qu es
necesario realizar esta tarea, cmo se va a realizar y quin es responsable de su realizacin.
En todas, el participante tiene que ser el actor principal y responsable de su proceso de
cambio. Incluso, algunas de las actuaciones contendrn, adems de la utilizacin de los
conocimientos expuestos en los mdulos de intervencin, acciones especficas del
participante para cambiar su situacin actual. Estas acciones pueden hacer referencia
tambin a la limitacin de la influencia de los condicionantes externos del participante, por
ejemplo, la dificultad de acceso a una vivienda, la insercin laboral, el aprendizaje del
idioma o el contacto con recursos comunitarios que puedan orientarle en una problemtica
especfica. El/la terapeuta puede proponer intervenciones que consistan en la orientacin
del participante hacia recursos o incluso el acompaamiento y/o puesta en contacto con
los mismos.
El retroceso puede suponer riesgo de reincidencia para el participante por lo que, ante este
tipo de situaciones, la indicacin de actuacin del/la terapeuta ser la propuesta de ayuda
inmediata y la accesibilidad. Para ello, el/la terapeuta recordar que si en algn momento
siente que puede perder el control y volver a responder con cualquier tipo de agresin,
debe ponerse en contacto con l y, lo antes posible, mantendrn una entrevista individual
en la que se contendr al participante, y se le proporcionar ayuda y orientacin.
80
El plan de trabajo debe estar escrito en un lenguaje preciso pero que el participante
entienda, puesto que l conservar una copia y se utilizar como referencia durante el
programa de intervencin y en las sesiones de valoracin individual y grupales.
Ejemplo
T: Bueno Mario, ya estamos acabando Ahora queremos anotar qu es lo que se va a hacer en el
programa para ayudarte a conseguir tu objetivo Has planteado las metas de mejorar la relacin con tu
hijo, controlar tus nervios para que esto no vuelva a ocurrir y volver a sentirte orgullo de ti mismo En el
programa, aprenderemos estrategias de relajacin y de control de la ira que te pueden ayudar mucho a
tranquilizarte, tambin aprenderemos a mejorar nuestra autoestima, esto es, a valorarnos justamente y a
sentir orgullo por aquello que hacemos bien y solucionar aquello que hacemos mal. Tambin aprenderemos a
expresar qu sentimos, lo que nos puede ayudar mucho a hablar con nuestros hijos e incluso a entendernos a
nosotros mismos un poco mejor Conocers las pautas educativas positivas que te darn herramientas
para saber cmo tratar con nuestros hijos y tambin aprenderemos cmo se puede hablar para solucionar
conflictos, esto te puede ayudar con tu hijo, con tu vecina y con muchas personas hablaremos mucho de los
hijos y buscaremos la manera de disfrutar ms de ellos. Empezaremos conociendo a todos los compaeros y
hablaremos de por qu se reacciona a veces con violencia y qu podemos hacer para evitarlo, entender bien
esto es muy importante si queremos aprender estrategias para reaccionar de otra manera Todos estos
contenidos te van a ayudar a conseguir las metas que hemos propuesto El contenido es acumulativo y
pretende que todas las sesiones os sirvan, pero para que sirvan es importante que te impliques, participes y
pongas en prctica los que hablamos en las sesiones. Bueno, todo esto es lo que haremos en el programa
para ayudarte a conseguir tus metas Pero tambin hay cosas que debes empezar a hacer ya, antes de ver
ningn contenido Qu es lo primero que podras hacer t para acercarte al objetivo de mejorar la
relacin con tu hijo?.
M: No s, digo yo que tendr que hablar con l.
T: Perfecto, vamos a organizarnos y poco a poco ver cmo lo hacemos
En este momento el/la terapeuta conversar con el participante de las acciones que tiene
que poner en prctica para lograr sus objetivos, definiendo cmo, qu pretende conseguir,
cundo, etc. En el Documento de Trabajo E5 se encuentra un ejemplo extendido de las
actuaciones a realizar en el caso de Mario.
Para cerrar la sesin, el/la terapeuta proporcionar una copia del plan de trabajo al
participante. En el caso de que falte algn detalle, puede entregar la copia en la prxima
sesin. El/la terapeuta preguntar si est de acuerdo con los puntos del plan de trabajo y
dispuesto a empezar a trabajar. A continuacin se recordarn las normas de
funcionamiento grupales, se firmar el contrato de intervencin, se presentar el contenido
de la sesin grupal inicial y se informar de la fecha de la primera sesin grupal.
NOTA. Puede ocurrir que con alguno de los participantes, en ste momento de la intervencin, sea
muy difcil consensuar un plan de cambio. Esta circunstancia puede ser debida a que el participante
se presenta especialmente resistente a la intervencin, sigue percibiendo la asistencia al Programa
como algo injusto, mantiene muchos mecanismos de defensa, elude la responsabilidad sobre los
hechos ocurridos o niega las acciones cometidas. Forzar e insistir en elaborar una meta que no es
relevante para el participante no nos ayudar a conseguir los objetivos del PMI. Ante estas
circunstancias es aconsejable retomar las tcnicas empleadas en la segunda sesin motivacional
(toma de conciencia e intencin de cambio). El propsito es explorar con mayor detalle aquellas
circunstancias que han podido propiciar el uso de la violencia y establecer unos puntos comunes
con respecto a los cambios que podran beneficiar al participante. Pospondremos la elaboracin del
81
plan de accin hasta encontrar una menor resistencia e indicios de toma de conciencia. Cuando se
den estas circunstancias se planificar una sesin individual en la que se elaborar el plan de cambio.
Tras la sesin grupal de la fase de evaluacin y motivacin, muchos de estos participantes se
muestran ms predispuestos a pactar una meta de cambio.
5.8. Post-sesin. Completar gua de trabajo

Con la nueva informacin recogida y el conocimiento ms extenso que se tiene del
participante, el/la terapeuta continuar completando la gua de trabajo. Este documento
ser la base para el desarrollo de las sesiones. Los contenidos deben personalizarse, por lo
que la gua de trabajo representa una herramienta muy til a la hora de guiar las
intervenciones del/la terapeuta.
82
6. Sesin grupal en la Fase de Evaluacin y Motivacin

Una vez finalizadas las entrevistas motivacionales individuales, se citar a todas las personas
que van a participar en la intervencin para llevar a cabo la primera sesin grupal. Esta
sesin pertenece a la Fase de Motivacin y Evaluacin porque pretende continuar el trabajo
motivacional que se ha venido desarrollando durante las entrevistas y servir de
introduccin a la Fase de Intervencin, la cual se realizar en formato grupal de manera
prcticamente ntegra.
Objetivos teraputicos
Presentar los mdulos que conforman el programa y la metodologa que se va a

emplear en las sesiones (dinmicas de trabajo grupal, role-playing, reflexiones
individuales y grupales, etc.).
Clarificar los objetivos generales del programa, desmintiendo expectativas errneas
y falsas creencias que se han podido formar de lo que significa asistir al programa.
Crear un clima de trabajo adecuado y fomentar la cohesin grupal.
Reflexionar sobre la necesidad de cambio y sobre las consecuencias positivas
derivadas de ese cambio, prevenir la conducta violenta y motivar el establecimiento
de relaciones de pareja saludables.
Fomentar la ayuda mutua.
Escuchar la experiencia de personas que hayan participado en ediciones anteriores
del programa.
Ejercicios
Creando nuestras propias normas y sentando las bases para un buen

funcionamiento.
Conociendo a mis compaeros.
Compartiendo mis metas.
Escuchando la experiencia de otros.
Materiales
Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento Grupal

Copia del Plan de cambio de todos los participantes.
Una vez los participantes se encuentran en la sala y el/la terapeuta ha dado la bienvenida,
se explicar y aclarar cules son los objetivos del programa. Se presentarn los diferentes
mdulos que se van a trabajar durante la intervencin y la metodologa a emplear. Ubicar al
participante dndole informacin sobre los contenidos de la intervencin y explicando
cules son los objetivos que pretendemos, ayuda a que este se adapte mejor al nuevo
entorno de trabajo.
83
Debemos tener en cuenta que se trata de un momento delicado; los participantes no se

conocen entre ellos, puede haber nerviosismo y resistencia ante la intervencin. Por ello, es
muy importante que el/la terapeuta haga uso de las tcnicas motivacionales empleadas
durante las entrevistas para crear un clima de trabajo que fomente la empata entre los
participantes, el establecimiento de una relacin de ayuda entre ellos y reduzca la hostilidad
hacia el trabajo en grupo.
El primer ejercicio prctico que plantearemos ser el Ejercicio 1, Creando nuestras propias
normas y sentando las bases para un buen funcionamiento. Mediante sta actividad solicitaremos a
los participantes que aadan, a las reglas generales del programa (ver Documento de
Trabajo E7), las normas que ellos consideran importantes para crear un entorno de
trabajo seguro. De esta forma evidenciamos el propsito del establecimiento de pautas:
generar un espacio de respeto en el que ellos puedan beneficiarse de la intervencin (donde
puedan expresarse, ser escuchados, donde sentirse tiles dando consejo a los dems, donde
sentirse comprendidos, no juzgados, no etiquetados, etc.).
Este ejercicio les puede ayudar a reducir resistencias e incrementar el cumplimento de las
normas gracias al cambio de concepcin norma-derecho y a la identificacin con las
mismas. Buscamos la redefinicin en positivo del concepto de norma, destacando los
beneficios de poner lmites. Que mis compaeros tengan una referencia sobre aquellas
conductas o actitudes que posibilitan el respeto y el trabajo en grupo, favorece la
comprensin y aceptacin de dichos lmites. Debemos alentar a los participantes a que
propongan normas que les ayuden a sentirse cmodos en el grupo y sientan seguridad a la
hora de compartir sus vivencias (no juzgar a mis compaeros, no hablar fuera del grupo de lo que se
trabaja durante las sesiones, no interpretar los comentarios de los compaeros de forma negativa, etc.).
Este ejercicio nos ayuda a reducir la resistencia hacia la normas al sentirse partcipes en su
diseo, adems de propiciar un espacio en el que puedan demandar a los compaeros
aquellas actitudes que les van a ayudar a sentirse cmodos e incrementar as la cooperacin
entre ellos. Estas normas construidas no son estticas, se introduce la idea de que estas
directrices son flexibles y que pueden modificarse y ampliarse en funcin de las necesidades
del grupo. Que se puedan elaborar y revisar hace que el participante se sienta ms
implicado en la construccin del clima de grupo, que sienta capacidad de decisin dentro
del mismo y que sienta que puede crecer con l.
Puede que los participantes aprovechen este espacio para hacer demandas imposibles
como, por ejemplo, comer durante las sesiones, poder salir a fumar, flexibilizar los horarios
de entrada y salida, etc. Ante estas situaciones, reformular usando el humor puede ayudar a
distender y reorientar la actividad. Ante estas demandas es posible que el resto de
compaeros tampoco las consideren oportunas. Apoyarnos en stas reacciones favorece
que el grupo comience a autorregularse e incluso participe en la construccin de un clima
positivo.
A continuacin pasamos a desarrollar el segundo ejercicio (Ejercicio 2, Conociendo a mis
compaeros). Durante esta actividad el/la terapeuta deber estar atento a la implicacin de
los miembros del grupo en la dinmica y alentar a aquellos participantes menos proclives a
hablar en pblico, utilizando la confianza y vnculo construido durante las entrevistas. Para
favorecer la relacin entre todos los componentes, es interesante que el/la terapeuta
tambin participe de forma activa en la dinmica de presentacin que propone este
ejercicio.
84
Posteriormente se realizar el tercer ejercicio (Ejercicio 3, Compartiendo mis metas). Para el

desarrollo de este apartado el/la terapeuta deber tener muy presentes las metas de trabajo
elaboradas con cada uno de los participantes, as como los datos recogidos en sus guas de
trabajo. Durante la exposicin de los participantes, los comentarios del/la terapeuta irn
encaminados al refuerzo de su decisin de cambio, a la especificacin de las acciones a
realizar para conseguir ese objetivo (compromisos del participante y actividades del
programa), y a los mensajes referentes a las consecuencias positivas derivadas del logro del
objetivo. De cara a fomentar la cohesin grupal y la percepcin de ayuda e identificacin
con el resto de los miembros del grupo, el/la terapeuta puede potenciar o remarcar la
presencia de metas similares. Buscar los puntos de encuentro en los objetivos marcados
por los usuarios ayuda a incrementar la percepcin de apoyo mutuo en la consecucin de
sus propsitos. Se debe motivar la interaccin entre los participantes que tengan objetivos
comunes solicitando que expresen qu acciones pondran en marcha ellos en esa situacin,
qu resultados esperaran obtener y cmo se sentiran si sus actuaciones tuviesen xito.
En este tipo de situaciones es posible que algunos participantes se muestren esquivos a la
hora de compartir sus metas de cambio. Esto puede suceder por distintos motivos: sienten
vergenza, la meta no es relevante para ellos, niegan su necesidad de cambio, se muestran
resistentes a la intervencin, etc. Compartir estas experiencias genera consuelo emocional,
percepcin de relacin de ayuda y sensacin de alivio, por lo que cualquier intervencin por
parte del/la terapeuta que muestre estas u otras ventajas facilitar que ellos den un paso en
esta direccin.
En general, es probable que el usuario insista en instalarse en la queja, el victimismo y en
eludir la responsabilidad sobre la agresin cometida. Recordar los beneficios del cambio y
retomar los compromisos que este adquiri con el/la terapeuta (de forma consensuada) en
las sesiones de entrevista, refuerza la necesidad por su parte de dirigir sus esfuerzos y
energas a la consecucin de sus metas (las que para l son verdaderamente relevantes).
En el caso de aquellos participantes con los que no ha sido posible consensuar un plan de
cambio en las entrevistas individuales, el/la terapeuta deber tener claro cules son los
cambios que desea alcanzar con el participante y cules son las actitudes y acciones sobre
las que debe de tomar conciencia para alcanzarlos, para guiar al participante a su
consecucin. Durante la ronda de exposiciones se instar a que participen en ltimo lugar
con el objetivo de que puedan sentirse identificados con las metas de los compaeros,
puedan incrementar la toma de conciencia y disminuir sus resistencias. Una vez llegado su
turno se les invitar a formular una meta que crean que pueden alcanzar durante el
Programa con la ayuda de sus compaeros y del/la terapeuta.
NOTA. De cara a que la sesin cumpla con su objetivo teraputico, las intervenciones del/la
profesional han de estar basadas en preguntas abiertas y tcnicas motivacionales, buscando el
dinamismo y la reflexin y huyendo de la mera exposicin de contenidos psicoeducativos (consultar
los Documentos de Trabajo E.1 y E.9). Debemos procurar no utilizar la confrontacin y evitar el
conflicto en esta sesin.
Es posible que en esta primera sesin, los participantes experimenten emociones como
incertidumbre e inseguridad, entre otras, hacia el programa. Es conveniente empatizar y
recoger su estado emocional, facilitando una actitud ms positiva hacia el programa
Para finalizar, se realizar el Ejercicio 4 Escuchando las experiencias de otros. Para este
ejercicio, se contar con la participacin de un usuario de ediciones anteriores del programa
85
o con la lectura de cartas expertas elaboradas por participantes de grupos anteriores,

segn se explica en el ejercicio.
Para terminar la sesin de forma positiva y mostrar nuestro inters en cada uno de los
participantes, les comunicaremos que estamos a su disposicin para atender sus dudas,
temores o dificultades durante todo el programa.
86
Ejercicio 1. Creando nuestras propias normas y sentando las bases

para un buen funcionamiento
Objetivo
Fomentar el cumplimiento de las normas de funcionamiento y la adhesin al grupo

de intervencin.
Materiales
Documento de Trabajo E7 (normas de funcionamiento grupales).
Gua para el ejercicio

Repartiremos las normas de funcionamiento grupales, solicitaremos que las lean y les
explicaremos que stas son las normas del programa que deben cumplir, son las que
nosotros marcamos. Sin embargo, no queremos que sean las nicas; queremos construir
unas normas propias para el grupo.
Pediremos que piensen en aquellas normas que no se encuentran escritas y que para ellos
sera importante tener en cuenta para que el espacio de trabajo en el que van a participar se
perciba como un espacio seguro, que fomente la visibilizacin de sus experiencias y sus
dificultades con respecto al problema que les ha trado al Programa. Anotaremos las
aportaciones de cada participante en la pizarra, creando unas normas en las que se reflejen
las necesidades personales de los participantes y que fomenten la adhesin al Programa y al
cumplimiento de las normas.
Los participantes debern anotar esas nuevas normas en la hoja y firmarla para sellar su
compromiso de cumplirlas. Comunicaremos la posibilidad de revisar y ampliar estas
normas a lo largo de toda la intervencin.
87
Ejercicio 2. Conociendo a mis compaeros

Objetivo
Crear un clima de confianza y sentar las bases para una buena cohesin de grupo.
Materiales
Para este ejercicio es necesario proporcionar a los participantes un folio o cuartilla.

En este ejercicio se pedir a los participantes que se pongan por parejas con el propsito de
que se presenten el uno al otro. Han de dedicar unos minutos a conocerse.
Tras presentarse y ubicarse de dos en dos, se les pedir que indaguen sobre la profesin, la
situacin familiar y laboral, la nacionalidad, los intereses y aficiones, etc. de su compaero.
Una vez recopilada la informacin, cada participante presentar a su pareja de manera que
el resto del grupo lo conozca.
Es conveniente que el/la terapeuta tambin participe y comparta alguna informacin sobre
s mismo, con el objetivo de reforzar el vnculo, de que los participantes le integren dentro
del grupo.
88
Ejercicio 3. Compartiendo mis metas

Objetivos
Conocer la situacin actual de los participantes, cules son las metas de trabajo que
cada uno de ellos ha establecido en la tercera entrevista motivacional y el motivo
que les ha impulsado a plantearlas.
Reflexionar sobre la necesidad de cambio.
Continuar favoreciendo la relacin de ayuda terapeuta-participante y propiciar esa
relacin entre los integrantes del grupo.
Fomentar la empata y escucha activa entre los componentes del grupo.
Materiales
Este ejercicio requiere el uso de pizarra y una copia de las metas de trabajo de cada
uno de los participantes.

Para la realizacin de este ejercicio los participantes deben estar situados de forma que
puedan ver y escuchar al que est hablando. A continuacin, se les reparte la meta o metas
de trabajo que se han elaborado en la tercera entrevista motivacional, se les pide que las
lean y que contesten a las siguientes preguntas:
Cul es el objetivo de trabajo que te has marcado?

Qu te ha motivado a marcarte esa meta?
Por qu es importante para ti alcanzar ese objetivo?
Qu vas a hacer para conseguirlo?
En qu te beneficia a ti y a tus seres queridos conseguir ese cambio?
Uno a uno ir compartiendo con el resto de compaeros las reflexiones individuales.

Mientras uno habla el resto de participantes debern anotar en un folio las siguientes
cuestiones:
Con qu aspectos te identificas?

Crees que te has marcado unos objetivos parecidos?
Cmo te sentiras t si alcanzases una meta parecida?
Cmo crees que se sentir tu compaero en ese instante?
Qu consejos le daras?
Tras la exposicin de cada participante solicitaremos a los compaeros que le den feedback
ayudndose de las anotaciones que han realizado.
89
Ejercicio 4 Escuchando la experiencia de otros

Objetivos
Empatizar con las emociones que sienten los participantes.

Transmitir un mensaje positivo hacia el programa y sus beneficios teraputicos.
Contagiar esperanza y potenciar la motivacin al cambio.
Disminuir posibles ideas irracionales y mecanismos de defensa que puedan
obstaculizar su buena disposicin hacia el programa y el proceso teraputico.

El objetivo de este ejercicio es que los participantes conozcan de primera mano las
experiencias de otros participantes en programas anteriores. Escuchar las opiniones,
emociones y sensaciones de otras personas que, en una situacin similar, han superado ya
el proceso teraputico puede ser til para eliminar las resistencias iniciales.
Para llevar a cabo este ejercicio, existen dos opciones:
A) Contar con la participacin de un usuario de algn programa de ediciones anteriores. En
el ltimo mdulo del programa, se les pregunta a los participantes si estaran dispuestos a
participar en la primera sesin grupal de otros grupos para contar su experiencia (ver en
mdulo 10, ejercicio 10.7.2). Entre los participantes que digan que s a esta iniciativa, el/la
terapeuta seleccionar a una o dos personas para participar en este ejercicio, siguiendo
criterios teraputicos y de disponibilidad. Antes de la sesin, se reunir con el/los
exparticipante/s que vayan a participar en la actividad para ayudarles a preparar el ejercicio
de compartir su experiencia, siguiendo estas indicaciones:
El participante del grupo anterior empezar compartiendo los pensamientos, emociones y
expectativas que l tena cuando empez el programa. Explicar cmo fueron
evolucionando stos, segn avanzaba en las distintas fases, la utilidad y los beneficios que le
ha aportado en su vida diaria a todos los niveles, al poner en prctica lo que iba
aprendiendo, etc.
Tambin har hincapi en las ventajas relacionadas con el crecimiento personal que tiene
asumir la responsabilidad de nuestra conducta y del cambio y cmo esas positivas
consecuencias se extienden a todas las reas de la vida.
Mencionar la existencia de algunos momentos y temas a lo largo del programa que puedan
resultar ms difciles de abordar, y de mirar de frente, pero les recordar que no estn solos,
que tienen a su lado al/la terapeuta dispuesto a acompaarle en todo ese camino, y un
grupo en el que hablar y compartir experiencias que slo en ese contexto, se abordarn y
tratarn desde esa perspectiva.
Finalmente y a modo de resumen, si al/la terapeuta le parece oportuno, este voluntario,
podr tambin leer la carta experta (ver mdulo 10, ejercicio 10.7.1) que escribi cuando
termin el programa.
Asimismo, si al/la terapeuta le parece conveniente, tambin puede leer otras cartas
expertas con el fin de hacer llegar el mismo mensaje, acercndose a travs de la
flexibilidad del lenguaje.
90
B) Si no se cuenta con la participacin de una persona de grupos anteriores para contar la

experiencia, se utilizarn las cartas expertas elaboradas por los participantes de grupos
anteriores (ver mdulo 10, ejercicio 10.7.1).
El/la terapeuta, explicar al grupo, que algunos participantes de otro grupo que han
realizado ya este programa y han pasado por una situacin similar a la de los presentes, han
escrito una carta para ellos, como mensaje de bienvenida. A continuacin el/la terapeuta
puede leerlas primero l mismo, y posteriormente repartirlas para que durante unos
minutos, ellos mismos puedan leerlas individualmente.
91
7. Algunas cuestiones previas a la fase de intervencin: el PMI

a lo largo del programa
A lo largo de toda la intervencin el/la terapeuta debe sostener la actitud entrenada en la
fase de evaluacin y motivacin al cambio. Ha de seguir atento a mantener la alianza
teraputica con los participantes, as como a sus fases y procesos de cambio y a la
consecucin de sus objetivos individuales.
Durante el programa el/la terapeuta intentar promover la reflexin del participante a
travs de la formulacin de preguntas en base a los objetivos propuestos para cada sesin.
Estas preguntas constituyen la herramienta motivacional bsica de trabajo para la
consecucin del PMI. Las intervenciones del/la terapeuta deben ajustarse a las bases
tericas de la entrevista motivacional y la alianza teraputica. Estas herramientas han sido
puestas en prctica durante las tres entrevistas motivacionales y, junto con los Documentos
de Trabajo E1 y E9, constituyen una gua de tcnicas que el/la terapeuta debe usar en sus
intervenciones en el grupo.
Algunas de las orientaciones bsicas que nos ayudan a conducir el grupo manteniendo las
premisas del PMI son:
Prevalencia de preguntas abiertas (>70%).
Porcentaje de intervenciones motivacionales (toma de conciencia, motivacin al
cambio, refuerzo, atribucin de control, informacin, reflejo, aceptacin,
estructura, alianza teraputica, consecuencias de la conducta violenta, relacin entre
bienes primarios y uso de la violencia en general y en las relaciones de pareja, etc.)
(>90%).
Tiempo hablado por el participante (>50%).
Porcentaje de intervenciones no motivacionales (<10%).
El otro pilar fundamental que guiar la conduccin de las actividades de los mdulos de
intervencin ser los objetivos consensuados con el participante durante la 3 entrevista
motivacional. La alusin a estos objetivos y su relacin con el contenido de la actividad ha
de ser tarea frecuente durante la presentacin y cierre de las actividades. Puesto que
queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecucin de los
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cmo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.
Adems, el/la terapeuta debe estar atento a cualquier manifestacin del participante en
relacin a la presencia de conductas que supongan un avance en la consecucin de su meta,
que se centren en las soluciones a sus problemas y que favorezcan cualquier actitud,
pensamiento o conducta que sean incompatibles con el uso de la violencia y/o las actitudes
sexistas. Es aconsejable que se anoten en la gua de trabajo todas estas situaciones para
poder devolvrselas al participante durante las sesiones de valoracin individual y grupal del
PMI.
92
Ejemplo
Buenas tardes seores, hoy en la actividad hablaremos sobre el ciclo de la violencia, y sobre como ste puede
desarrollarse en las relaciones de pareja Muchos de vosotros habis incluido entre vuestros objetivos del
plan de trabajo aprender a controlaros, detectar el enfado, resolver los problemas sin utilizar la violencia,
etc. Para alcanzar este objetivo es fundamental conocer cmo se produce la violencia y qu fases tiene. As
podremos darnos cuenta de cundo nos encontramos en una situacin peligrosa, podremos anticiparnos, ya
que no queremos exponernos a ella, estamos de acuerdo?.
De igual manera, durante la realizacin de los ejercicios, la alusin a los objetivos de
cambio debe ser frecuente para que el participante no los olvide, sea consciente de su
avance y se le pueda reforzar cuando realice una tarea directamente relacionada con alguno
de sus objetivos de cambio.
93
Documentos de trabajo
94
Documento de Trabajo E1. Tcnicas de Entrevista

HABILIDADES FUNDAMENTALES DE ENTREVISTA
Empata
Medios verbales de transmisin de empata:
- Mostrar deseos de comprender (a travs de preguntas sobre lo que piensa y siente).
- Sealar lo que es importante para el participante (respondiendo con afirmaciones breves que reflejen sus
pensamientos y sentimientos y capten sus preocupaciones).
- Reflejo de sentimientos: Te sientes desanimado porque los esfuerzos por llevarte a solucionar tu situacin no estn
teniendo xito.
Genuinidad
Consiste en ser uno mismo y sirve para reducir la distancia emocional y que el participante nos perciba
como alguien similar a l.
Cmo?
No enfatizando nunca el rol del psiclogo para reducir la distancia con l.
Mostrando congruencia de palabras, acciones y sentimientos.
Espontaneidad: hablar con naturalidad pero con tacto.
Autorrevelaciones: Consiste en proporcionar informacin sobre nosotros mismos. Puede ser
informacin personal o informacin demogrfica: Son normales las discusiones en la pareja, yo tambin las tengo.
Aceptacin positiva
Cmo?
Estando comprometidos con el participante.
Esforzndonos por entenderle.
Teniendo una actitud que no prejuzgue.
Diciendo frases de elogio sinceras, merecidas y precisas.
Siendo inmediato con respecto a nosotros me alegro de verte, en este momento pareces disgustado e
incmodo y con respecto a la interaccin me alegro que compartas esto hoy con nosotros.
Competencia
Percepcin que tiene el participante de que el/la terapeuta le ser til para la resolucin de sus problemas.
Cmo?
Usando preguntas relevantes que estimulen su pensamiento.
Direccin y seguridad en la presentacin.
Interpretaciones (posible explicacin de la conducta del participante).
Concrecin (realizar preguntas aclaratorias, ver qu significa cada trmino para el sujeto qu es
concretamente lo que te deprime?).
La competencia no consiste en que el/la terapeuta gane. El/la terapeuta en una primera entrevista
debe transmitir siempre amabilidad, igualdad y simpata; si aparecen conductas dogmticas, autoritarias, o de
experto intimidaremos al participante y posiblemente tenga una respuesta hostil a la intervencin.
Atraccin
Los participantes sienten atraccin hacia los terapeutas a travs de la amabilidad, la simpata y la similitud que
perciben hacia ellos.
Las conductas verbales que potencian la atraccin son:
- Autorrevelacin.
- Estructuracin: Definicin del marco de trabajo y el proceso para el logro de objetivos. Es muy til al inicio
del grupo y consiste en dar informacin de cmo trabajamos, de las sesiones, del mtodo de trabajo y su por
qu, etc.
- Fiabilidad o confianza: Es la idea del participante de que el/la terapeuta no le engaa o perjudica de ningn
modo.
Los participantes pueden ponernos a prueba mediante los siguientes mtodos:
- Solicitan informacin para saber si realmente puedes ayudarlo, p. ej. Pero t sabes cmo funcionan los juicios de
violencia de gnero?.
- Molestan al terapeuta para ponerlo a prueba y ver cmo reacciona, p. ej. Claro, t nunca te pones celoso, te da
igual que tu pareja tontee con otra?.
- Exageran sus problemas o los cuentan de modo muy negativo esperando una reaccin excesiva del/la
terapeuta.
95
- Preguntar las razones acerca del por qu de llevar un grupo de intervencin: es real tu inters?.
- Relatan un secreto, p. ej.: Nos cuentan algo vergonzoso para ellos y observan nuestra reaccin; sta jams
debe ser reactiva o censuradora.
- Piden favores. Ceder siempre y cuando sea necesario.
Habilidades para afrontar las dificultades de la relacin

- Reorientar la entrevista.
- Tcnicas de supervivencia y de aplazamiento.
- Tcnicas asertivas y de debate.
Habilidades de escucha activa

Cmo?
Observando para identificar el contenido de sus experiencias verbales.
Identificando sentimientos.
Identificando cuando nuestro interlocutor desea que hablemos y terminemos con la escucha.
Manteniendo el contacto visual, con el lenguaje no verbal (mover la cabeza), usando tono y volumen
de voz adecuado.
Con palabras (ya veo, Uhm, uhm), parafraseando o utilizando expresiones de resumen (si no te he
entendido mal).
No interrumpir, no juzgar, no ofrecer ayuda o soluciones prematuras, no rechazar lo que est
sintiendo, no contar tu historia mientras necesite hablarte, evitar el sndrome del experto, intentar en lo
posible no contra-argumentar sino favorecer la reflexin del participante.
Mostrar que nos hacemos cargo del impacto que les produce su problema, de los apuros por los que
est pasando y de la indefensin y de la tristeza por los fracasos.
Empatizar con frases como: Me hago cargo, Puedo entender que te sientas as.
Normas de escucha activa y comunicacin positiva

Normas cuando se habla:
- Utilizar la primera persona al expresar una opinin.
- Dar ejemplos concretos de lo que se afirma, evitar el siempre y el nunca.
- Quedarse en el aqu y ahora.
- Formular peticiones en forma directa explicando el cundo y el cmo.
Normas cuando se escucha:
- Dar seales no verbales de atencin.
- Hacer comentarios o gestos de asentimiento.
- Utilizar parfrasis.
- Hacer preguntas abiertas, invitando al participante a seguir hablando.
- Dar retroalimentacin positiva acerca de lo que se escucha.
Adems:
- Expresar crtica solamente si el otro la pide.
- Pedir permiso para expresar las crticas.
- Expresar solamente crticas constructivas, unidas a sugerencias concretas de cambio.
- Evitar en lo posible el sarcasmo, la irona y la indiferencia sobre todo si se cree que pueden herir al otro.
- Mantener un tono de voz relajado an en los momentos de tensin.
Resumir
Cmo?
- Con expresiones como: O sea, que lo que me ests diciendo, A ver si te he entendido bien, me ests diciendo
que
- Pidiendo al participante que confirme o exprese su desacuerdo.
Enviar mensajes de YO
Es el mensaje en primera persona que es respetuoso y expresa los sentimientos, opiniones y deseos sin
evaluar o reprochar la conducta de los dems y facilita la expresin de diferencias y desacuerdos.
Cmo?
- Describiendo brevemente la situacin y/o el comportamiento que te molesta o te crea problemas. Ha de
limitarse a la descripcin escueta de los hechos y no evaluar ni emitir juicio alguno respecto al sujeto.
- Describiendo las consecuencias o efectos que dicho comportamiento suele tener sobre ti o sobre el
participante. Deben ser tangibles y concretos.
- Expresando los sentimientos.
- Expresiones como: Yo me siento mal, me gustara que...
96
Dar informacin til y retroalimentacin

Cmo?
- Comenzar por dar informacin positiva para despus sugerir alternativas de cmo mejorar lo incorrecto
de las ejecuciones.
- Rastrear cuidadosamente en el comportamiento y en el desempeo de tareas todo aquello que sea
indicador de logro y de resultado positivo, ms bien que el error o el fracaso. Recuerda que un elemento
positivo, cuando no hay otros, es el propio hecho de ejecutar la tarea y el esfuerzo invertido en ella.
- Expresar el reconocimiento y la informacin positiva con mensajes consistentes; no debe ser una mera
expresin verbal de afecto.
- Es importante que el reconocimiento verbal vaya acompaado de expresiones no verbales. En ocasiones,
puede ser suficiente una sonrisa o un gesto de aprobacin.
- Ser especfico. La retroalimentacin para ser efectiva ha de guiar la accin para mejorar o cambiar. Hay
que informar acerca de las acciones concretas que se realizan correctamente. En lugar de decir lo has hecho
muy bien, puede ser ms til si se especifica qu se ha hecho bien.
- Cuando existe un fallo o un error, adems de sealar cualquier indicador de logro, es necesario dar pistas
u opciones en positivo de cmo mejorar.
Incorrecto: Me ha gustado en cambio has hecho mal
Correcto: Me ha gustado podras mejorar si
- Las frases utilizadas en positivo estimulan en mayor medida el cambio.
Incorrecto: Podras mejorar si no gritaras tanto
Correcto: Podras mejorar si hablaras ms bajo
- La retroalimentacin ha de ser oportuna en el tiempo y en el espacio, dependiendo del estado emocional.
No siempre los participantes estn predispuestos a recibir retroalimentacin.
Ser positivo y reforzante

Es la habilidad para incentivar y motivar. La persona que es recompensada tolera mejor las contrariedades, es
ms receptiva y suele estar ms dispuesta a la negociacin y al cambio.
- Aumenta tu capacidad para influir en el cambio y reducir las resistencias.
- Si eres recompensante te convertirs en un modelo atractivo cuyos comportamientos sern atentamente
observados y probablemente imitados.
- Suscitas sentido de autoeficacia, autocontrol y elevas su autoestima.
- Contrarrestas la tendencia a centrarse en los aspectos negativos de su personalidad y de su
comportamiento, y pones de relieve sus puntos fuertes.
- Reduces el sentido de desmoralizacin e indefensin.
- Contrarrestas el efecto profeca autocumplida que deriva de los fallos cometidos.
Cmo?
- Administra el refuerzo despus de que se haya producido un comportamiento deseado para que se asocie
a un efecto gratificante.
- Busca el momento adecuado.
- Se especfico y discriminativo. Es importante saber qu se desea recompensar y qu no se desea
recompensar.
- Ha de ser inmediato.
Cundo?
- Deseamos ayudar a adquirir y desarrollar hbitos y costumbres que consideremos dignos de ser
aprendidos.
- Deseamos generar en los participantes emociones positivas.
- Deseamos recompensar conductas facilitadoras de la solucin de problemas: Cumplimiento de tareas,
verbalizaciones de situaciones-problema y de confianza en poder afrontar los problemas, atribuciones
adecuadas, solicitudes de ayuda, escucha y valoraciones adecuadas.
Ayudar a pensar
Esta tcnica tiene por objetivo facilitar en el participante procesos de autorreflexin. Consiste en facilitar
reflexiones del tipo: Que estoy haciendo aqu?, Qu pasara si hago? Qu ocurra si no hago?, Qu me
preocupa?, Cmo influye lo que hago en los dems?.
Esta habilidad es importante porque:
- Muchos comportamientos denominados impulsivos surgen por un dficit de procesos de
autorreflexin.
- El proceso de solucin de problemas est estrechamente ligado a la habilidad de pensar y preguntarse.
- El error y el fracaso interpersonal es una fuente de aprendizaje, a condicin de que se reflexione sobre l.
Cmo?
- Utilizando habilidades como la informacin til, el acuerdo parcial o el disco rayado.
97
Con preguntas dirigidas a cuestionarse por la naturaleza de la tarea o situacin: Qu ocurri?,Qu

hiciste?,Qu hizo el otro?, o por las consecuencias del propio comportamiento Qu paso cuando
tu?,Imagnate que en efecto, haces o dices ,Y si hubieras hecho o dicho?, Cules son las ventajas e
inconvenientes de una alternativa elegida?.
- Con cuestiones orientadas a identificar los objetivos. Por qu qu pretendes?,Qu te interesa?, de modo
inmediato y a medio plazo y largo plazo.
- Con cuestiones orientadas a identificar las reglas de una situacin y valorar la validez de los objetivos: A
tu juicio qu debera hacerse o decirse en? Qu sera lo ms apropiado?, Por qu piensas t que en esa situacin
debera hacerse o decirse? para lograr Qu crees que debera hacerse?.
- Con cuestiones que desmonten etiquetas. Qu quiere decir eso?, te entendera mejor si me pusieras un ejemplo.
Cundo?
- Deseamos que el participante reflexione o recapacite acerca de un problema, situacin o conflicto
interpersonal.
- Deseamos orientar el proceso de solucin de problemas.
- Deseamos ensear una habilidad interpersonal.
- Pretendemos lograr que el participante sea sensible a las normas y reglas de determinadas situaciones y a
las consecuencias de su comportamiento en los dems.
- Pretendemos que el participante identifique objetivos, contradicciones entre objetivos y contradicciones
entre actuaciones y objetivos.
-
Hacer rer
Cmo?
- Exagerando provocativamente.
- Haciendo sugerencias paradjicas.
- Utilizando expresiones y comentarios de humor.
Acuerdo parcial y disco rayado

Consiste en escuchar activamente y empatizar, aceptando que los participantes tienen deseos y sentimientos
que pueden ser legtimos a la hora de hacernos objeciones. Se utiliza cuando deseamos que el participante sea
sensible a nuestras posiciones y se acerque a los temas y objetivos que pretendemos y para reiterar un
objetivo que consideramos importante.
El acuerdo parcial se expresa: Es posible que pero, No dudo que tendrs razones para, pero, Ya s
que, no obstante y a pesar de todo, Es verdad lo que dices, pero aun as deseo, Es cierto que me he equivocado, a
pesar de todo sigo sintindome.
Clarificacin
Consiste en la formulacin de una pregunta aclaratoria que realizaremos detrs de un mensaje ambiguo del
participante, p. ej: A veces solo quiero librarme de todo, Qu quieres decir con todo?.
Normalmente la clarificacin es til cuando el participante profundiza en la respuesta y aade detalles,
aspectos o imgenes que faltan.
Parfrasis
Consiste en la repeticin selectiva de palabras y pensamientos. Implica dar atencin a la parte cognitiva del
mensaje, trasladando las ideas claves del participante a sus propias palabras.
Propsitos de la parfrasis:
- Demostrar que se ha comprendido el mensaje.
- Ampliar o clarificar sus ideas.
- Profundizar en ideas o pensamientos clave.
- Ayudar al participante a centrarse en una situacin, suceso o conducta particular.
- Ayudar a tomar decisiones.
Reflejo de sentimientos
Se utiliza para repetir la parte afectiva del mensaje y el tono emocional que ha utilizado el participante. El
propsito del reflejo es ayudar a los participantes a sentirse comprendidos para animarles a expresar sus
sentimientos.
Las claves a tener en cuenta en el reflejo de sentimientos son:
- Analizar qu palabras relativas a sentimientos ha empleado.
- Estudiar qu sentimientos estn implcitos en su tono de voz.
- Seleccionar cul puede ser una buena seleccin de palabras relativas al afecto que describan con cierta
exactitud sus sentimientos en su mismo nivel de intensidad.
- Elegir cul es el contexto o situacin que rodea los sentimientos que voy a parafrasear.
98
Sntesis
El propsito de la sntesis es unir los mltiples elementos que surgen en los mensajes de los participantes. La
sntesis servir como un buen instrumento de retroalimentacin porque extrae significados de mensajes vagos
y ambiguos y posibilita identificar un tema o mensaje de la sesin. Para ello es importante analizar qu me ha
estado diciendo hoy y a lo largo del tiempo el participante (contenido y afecto clave) y cul es el patrn o
tema recurrente en sus intervenciones.
Comportamientos que no son de ayuda

-
Verbales:
Interrumpir.
Dar consejos.
Reir.
Culpar.
Engatusar.
Incitar.
Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada, especialmente con preguntas de tipo Por qu.
Dirigir y exigir.
Tener una actitud condescendiente.
Hacer excesivas interpretaciones.
Utilizar palabras o vocabulario especializado que la persona no entiende.
Irse por las ramas.
Intelectualizar.
Analizar en exceso.
Hablar demasiado sobre uno mismo.
Quitarle importancia a las cosas.
No verbales:
No mirar al participante.
Tener una actitud despectiva.
Fruncir el ceo.
Apretar los labios.
Agitar el dedo sealando.
Hacer gestos distractores.
Bostezar.
Cerrar los ojos.
Utilizar un tono de voz desagradable.
Hablar demasiado rpido o demasiado despacio.
Actuar con prisa.
EJEMPLOS DE MENSAJES MOTIVACIONALES

Ventajas
Frmula bsica: Esto supone para usted.
Revalorizacin
Es un mtodo clsico muy generalizado de motivacin que consiste en elogiar cuando el participante acta
correctamente y supone una elevacin de la autoestima: estoy muy contento contigo porque veo que estas poniendo
mucho de tu parte, te veo interesado.
Constatacin
Consiste en la comprensin de la situacin para captar el problema del interlocutor y proporcionar seguridad
o una cierta revaloracin:
Participante: a m me viene fatal venir todas las semanas aqu.
Terapeuta: sabemos perfectamente que resulta muy incmodo para ti y que puede interrumpir tu rutina o tu trabajo pero es algo
que tienes que asumir.
Intimidacin
En muchas situaciones, para aumentar la motivacin, se trabaja con intimidacin directa o indirecta. Estas
intimidaciones tienen habitualmente la frmula si (no), entonces y este entonces conlleva algo negativo
para el participante. P. ej: Si no acudes a las sesiones entonces tendremos que informar al juez entonces es probable que
tengas que cumplir tu pena entonces es probable que tengas que dejar tu trabajo entonces dejars de ver a tu familia un
buen tiempo.
99
Apoyo
Es un mtodo muy importante de motivacin que esencialmente surge de la interdependencia entre personas.
Dentro del grupo vas a encontrarte apoyado por tus compaeros, ya que todos tenis el mismo problema, vas a escuchar historias
parecidas a las tuyas y de ah podrs sacar diferentes puntos de vista Has de saber que cualquier problema que te surja me
lo puedes comentar a m y har lo posible por ayudarte.
Decisin personal
La responsabilidad y la libertad de decisin son factores clave de motivacin que impulsan fuertemente a las
personas: Al fin y al cabo todo depende de ti mismo, nadie te lo discute, t mismo eres responsable de tu xito pero
tambin de tu fracaso.
Redefinicin
La tcnica de redefinicin de situaciones negativas o de incidentes consiste en hacer que el participante
perciba los aspectos positivos que dichas situaciones comportan: Para ti puede resultar muy pesado desplazarte
hasta aqu todas las semanas, pero de esta experiencia puedes sacar cosas muy positivas, por no hablar de que es mejor
alternativa que cumplir condena.
Reto
El reto es una mezcla de motivacin, valoracin y argumentacin de ventajas. Ante una tarea que se presenta
especialmente difcil, una solucin a esta tarea asegura un resultado especialmente exitoso porque aumenta la
autoestima del participante: El autocontrol puede resultar una tarea un poco difcil de aprender el primer da, pero si le
pones un poco de empeo te servir en muchas situaciones y te ahorrar algn problema.
Descargo
Es uno de los principales mtodos de motivacin para impulsar al participante a un debate de temas difciles
ms abierto y libre y, por ello, ms eficaz. Slo de esta manera podremos discutir libremente algunos temas
con los participantes y dejar de gastar su energa justificndose o en culpar a alguien de sus problemas: En mi
opinin no resulta prctico decidir quin tiene la culpa, sino buscar la manera de que la situacin no se vuelva a repetir.
100
Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carcter jurdico4

Qu es una suspensin de condena?
Cuando una persona es condenada a una pena privativa de libertad (es decir, a prisin) hay
ocasiones en las que el juez decide suspender la ejecucin de esa pena, lo cual implica que la
persona no ingresa en prisin. Qu significa que la pena queda suspendida? Significa que
la pena impuesta queda en suspenso durante un tiempo determinado por el juez (de dos a
cinco aos), durante el cual, la persona condenada:
No puede volver a delinquir

Tiene que cumplir una serie de reglas de conducta (obligaciones o prohibiciones)
que le impone el juez. Dentro de las obligaciones que puede imponer el juez, est la
participacin del penado en programas de tipo psicoeducativo o el cumplimiento
de jornadas de trabajo en beneficio de la comunidad.
Si, durante el perodo de suspensin de la pena, la persona condenada vuelve a delinquir o

incumple alguna de las obligaciones impuestas, entonces, tendr que cumplir la pena que se
le haba previamente suspendido.
En qu ocasiones el juez puede suspender una condena?
Tienen que cumplirse una serie de requisitos que tienen que ver con determinadas
caractersticas del condenado y de la infraccin cometida, entre otros, que sea la primera
vez que se comete un delito (de manera general), que la pena privativa de libertad impuesta
sea igual o inferior a dos aos y que se haya pagado la responsabilidad civil.
Por ejemplo, Juan ha cometido un robo con fuerza. En el juicio, el juez le condena a un
ao de prisin. Sin embargo, como es la primera vez que delinque y como ha pagado la
responsabilidad civil, el juez decide suspender la pena de prisin durante dos aos y
adems, le impone a Juan realizar un programa educativo en valores prosociales para que
no vuelva a delinquir. Esto significa que, durante ese perodo de dos aos, Juan no puede
volver a delinquir y tendr que participar en el programa determinado por el juez. Si no
cumple una de las dos cosas, entonces Juan tendra que ingresar en prisin a cumplir la
pena original que le impuso el juez (adems de la posible pena que se derive de la infraccin
penal que haya podido cometer).
Qu es una sustitucin de condena?5
Cuando una persona es condenada a una pena privativa de libertad (es decir, a prisin) hay
ocasiones en las que el juez decide sustituir la pena privativa de libertad por una pena
4
Documento actualizado a 5 de Agosto de 2015. Los posibles cambios legales o de procedimiento que
puedan darse en el futuro, sern tenidos en cuenta a la hora de ofrecer esta informacin a los penados.
5 La definicin que aparece en este documento corresponde a la regulacin de la sustitucin previa a la
reforma del Cdigo Penal del ao 2015, y que an ser de aplicacin para los penados a los que se les haya
sustituido la condena previamente a la entrada en vigor de esta reforma. Tras la publicacin del nuevo Cdigo
Penal, por LO 1/2015, de 30 de Marzo, la sustitucin de condena se aplica exclusivamente para penas de
prisin inferiores a 3 meses, las cuales sern en todo caso sustituidas por multa, TBC o localizacin
permanente (sin imposicin de reglas de conducta).
101
diferente, por ejemplo, por un trabajo en beneficio de la comunidad, por una multa, o por
una localizacin permanente. Adems de sustituir una pena por otra, a veces, el juez decide
imponer una determinada regla de conducta al penado, que tendr que cumplir junto con la
pena sustitutoria.
Cundo decide el juez sustituir una pena privativa de libertad por otra pena?
Se tienen que dar una serie de requisitos, teniendo en cuenta determinadas caractersticas
del penado, del delito cometido y de la pena impuesta (por ejemplo: que la pena privativa
de libertad impuesta no exceda de un ao o excepcionalmente de dos).
Por ejemplo, Juan ha cometido un robo con fuerza. En el juicio, el juez le condena a un
ao de prisin. Sin embargo, atendiendo a determinadas circunstancias personales de Juan,
el juez decide sustituir la pena de prisin por una pena de trabajo en beneficio de la
comunidad. Adems, el juez impone a Juan participar en un programa educativo en valores
prosociales para que no vuelva a delinquir. Si Juan no cumple el trabajo en beneficio de la
comunidad o no asiste al programa, entonces el juez puede determinar que se cumpla la
pena originalmente impuesta, es decir, la pena de prisin (adems de la posible pena que se
derive de la infraccin penal que haya podido cometer).
Qu es un trabajo en beneficio de la comunidad?
Es una medida alternativa al ingreso en prisin. Consiste en una pena privativa de derechos
que comporta la obligacin de prestar una cooperacin no retribuida (sin salario) en
determinadas actividades de utilidad pblica.
Los trabajos en beneficio de la comunidad pueden consistir en labores de reparacin de los
daos causados, en actividades de apoyo y asistencia a las vctimas. Por ejemplo, colaborar
en una ONG, realizar tareas en un ayuntamiento, etc.
Los trabajos en beneficio de la comunidad tambin pueden cumplirse mediante talleres o
programas formativos, de reeducacin, laborales, de educacin vial, sexual y otros similares.
Por tanto, es posible que una persona haya sido condenada a una pena de trabajo en
beneficio de la comunidad (como condicin a una suspensin de condena, como pena
sustitutoria o como pena principal) y la cumpla a travs de su participacin en un programa
de intervencin, a criterio del Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas.
Por qu tengo que realizar este programa?
La pena alternativa a la prisin que usted tiene que cumplir consiste en su participacin en
un programa de intervencin.
El objetivo del programa de intervencin es modificar aquellas actitudes y conductas que
han provocado la conducta delictiva y contribuir, por tanto, a que usted no vuelva a tener
un problema similar en el futuro.
El Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas es la unidad administrativa
encargada de ejecutar esa regla de conducta, es decir, de buscar el recurso donde usted
pueda cumplir el programa de intervencin impuesto por el juez y realizar un seguimiento
de su participacin en dicho programa.
102
Es posible que usted tenga que realizar dos programas de intervencin, tras valoracin en
el Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas, y aprobacin por parte de la
autoridad judicial (por ejemplo, programa de violencia de gnero y programa de
deshabituacin de alcohol). La participacin en ambos programas, siguiendo las
indicaciones del Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas, es igualmente
obligatoria.
Qu son los antecedentes penales?
Una persona tiene antecedentes penales cuando ha sido condenada por sentencia firme. En
este caso, se anotan sus antecedentes penales en el registro del Ministerio de Justicia.
Qu consecuencias tienen estos antecedentes penales?
Los antecedentes penales pueden tener una serie de consecuencias para la vida del
individuo hasta que se produzca la cancelacin de los mismos.
Desde el punto de vista penal, dichos antecedentes pueden ser computados a efectos de
reincidencia. En caso de la comisin de un delito de la misma naturaleza, la pena podra ser
mayor.
Asimismo, tener antecedentes penales dificulta el acceso a determinados puestos de trabajo,
como por ejemplo, algunos puestos de trabajo dentro de la Funcin Pblica.
Igualmente tener antecedentes penales tiene consecuencias si usted es extranjero ya que
impide obtener la autorizacin inicial de residencia, es motivo de denegacin para su
renovacin e impide la obtencin de la nacionalidad espaola.
Tambin limitar su libertad para poder viajar a determinados pases (como es el caso de
EEUU).
Cundo dejar de tener antecedentes penales?
Los antecedentes penales cancelan, de oficio o a instancia del penado, transcurridos ciertos
plazos desde el cumplimiento de la pena. Cunto tiempo hay que esperar para cancelar
dichos antecedentes, depender del tipo de pena a la que se haya sido condenado.
En qu consiste el programa?
El programa de intervencin en el que usted va a participar es de tipo psicoeducativo y
tiene como objetivo modificar y mejorar ciertas actitudes y conductas que estn
relacionadas con su actividad delictiva.
Su participacin en el programa ser individual o grupal, dependiendo de las caractersticas
del mismo.
Qu ocurre si falto a alguna sesin del programa?
La asistencia al programa es obligatoria, sin que pueda faltarse a ninguna sesin. El juez le
ha impuesto como regla de conducta la asistencia a este programa, por lo que no es posible
que falte a ninguna sesin. El cumplimiento del programa es integral.
103
Se entienden como ausencias justificadas aquellas que se deben al fallecimiento o

enfermedad grave de un familiar, el nacimiento de descendientes y otros motivos similares,
importantes y debidamente comprobados.
Si su ausencia no est justificada, sta ser considerada una incidencia grave, y ser
comunicada al juez encargado de velar por el cumplimiento adecuado de la sancin penal
(Juez de ejecucin), y tomar la decisin oportuna.
Cualquier otra circunstancia relevante (abandono, incumplimiento reiterado y manifiesto de
las instrucciones del/la terapeuta, etc.) se pondr en conocimiento de la autoridad judicial a
efectos de la toma de decisin oportuna en cada caso.
Qu ocurre si no realizo el programa ntegramente?
Si usted no realiza el programa en su integridad, no habr cumplido la regla de conducta
impuesta y por tanto, tampoco la pena. El Servicio de Gestin de Penas y Medidas
Alternativas valorar las circunstancias y, en su caso, informar a la autoridad judicial.
La autoridad judicial podr, en el caso de suspensin de condena, revocar la suspensin y
acordar el cumplimiento de la pena inicialmente impuesta (es decir, la pena de prisin).
Qu ocurre si pienso que yo no necesito hacer este programa?
El programa debe cumplirse por haber sido impuesto por la autoridad judicial y la
asistencia y participacin es obligatoria. Sus contenidos van dirigidos a mejorar actitudes y
generar control sobre actuaciones, pensamientos y emociones. Todo lo que va a aprender
en el programa le ser de utilidad y le permitir adquirir las habilidades necesarias para
evitar que una situacin similar a la que le llev a cometer el delito se vuelva a producir en
el futuro.
Qu normas tengo que cumplir durante el programa?
Durante el programa usted tendr que cumplir con ciertas normas, por ejemplo,
puntualidad, respeto a las opiniones de los dems (en el caso de que haga el programa en
formato grupal), respeto por el/la profesional que dirige el programa, etc. Se llevar un
registro documental de su asistencia a cada una de las sesiones. Adems, deber cumplir
cualquier norma que el/la profesional considere pertinente para el correcto desarrollo del
programa.
Existe control judicial sobre el cumplimiento del programa?
S, al tratarse del cumplimiento de una pena la autoridad judicial competente lleva a cabo
un control de su ejecucin, a travs de un contacto permanente con el Servicio de Gestin
de Penas y Medidas Alternativas.
Qu debe comunicarse a la autoridad judicial?
El Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas mantendr una comunicacin
constante con la autoridad judicial en diferentes momentos del cumplimiento del programa:
104
Remisin del Plan de Individualizado de Intervencin y Seguimiento o del Plan de

Ejecucin, antes de iniciar el programa.
Remisin de informes de seguimiento de su evolucin en el programa, en su caso.
Remisin de informe de finalizacin del programa, en su caso.
Adems, el Servicio de Gestin de Penas y Medidas Alternativas informar al juez de

aquellas incidencias que considere relevantes, por ejemplo, actitud inadecuada, ausencias,
faltas de respeto durante el desarrollo del programa, etc.
105

Nombre:
1 Fase GLM
Datos del participante (Apartado 1 del Documento de Trabajo E6):
Hechos probados:
Instrumentos de Evaluacin:
Condicionantes biolgicos (enfermedad, historial de adicciones, limitaciones culturales, revisar adems apartados 10, 11 y 12 del
documento E6):
Condicionantes psicolgicos (impulsividad, sntomas depresivos, duelo, habilidades sociales, autoestima , revisar apartados 11, 12 y 14 del
documento E6):
Condicionantes relacionales (problemas con familia extensa, hijos, pareja, compaero de trabajo, apoyo social, revisar apartados 1, 2, 3, 4,
5 y 6 del documento E6):
Condicionantes sociales (pobreza, ser inmigrante, refugiado poltico, o que pertenezca a un grupo tnico minoritario, desempleo, etc., revisar
apartados 1, 2 y 15 del documento de trabajo E6):
106
Actitud inicial ante la intervencin

Responsable
Demandante
Visitante
Rehn
Indicaciones:
Estadio de cambio 1 entrevista

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.

Precontemplacin
Contemplacin

Precontemplacin
Contemplacin
Recursos para el cambio (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivacin, asuncin de responsabilidad):
107
2 Fase GLM
Formulacin de caso (Funcin de la agresin y bienes primarios que desea alcanzar con el uso de la violencia. Revisar apartados 5, 6, 7,
8, 9, 14, 15 y 16 del documento de trabajo E6).
3 Fase GLM
Identificar bien central (motivadores clave)
108
4 Fase GLM: A completar en la tercera entrevista

Seleccin de los productos secundarios: intervenciones especficas orientadas a conseguir la satisfaccin primaria (Diseo del Plan
de Trabajo)
Objetivos/Metas de intervencin pactados con el participante:
Bienes secundarios:
Observaciones/Indicaciones (orientaciones, plazos temporales, actividades concretas que son vinculantes a

la meta):
109
5 Fase GLM: A cumplimentar durante la intervencin y en la sesin de valoracin

Supervisin del proceso de cambio (A cumplimentar durante la intervencin. Observacin y registro de
aquellas actitudes, pensamientos o acciones que posibilitan el cambio de la conducta problema):
Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervencin:
Sesin de valoracin del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesin de valoracin individual del PMI
que se realiza durante el Mdulo 5. Anlisis de la relevancia de las metas (logros, actuaciones
puestas en prctica, limitaciones o dificultades y registro de la tarea planteada en la sesin de
valoracin). Reajuste de las intervenciones especficas y de las tareas experienciales y conductuales:
Meta:
Indicadores alcanzados:
Actuaciones especficas puestas en prctica (bienes secundarios):
Retrocesos:
Ha sido necesario una reformulacin del Plan de Trabajo? Si, No por qu?*:
*Adjuntar a la Gua de Trabajo, en su caso, la reformulacin del Plan de Trabajo as como las nuevas metas
planteadas.
110
Seala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:
Tareas Experienciales**
TC
AE
CEm
Tareas Conductuales*
AL
RE
v
RP
RA
CyE
LS
Durante la primera
parte del programa
(hasta Mdulo 5)
Durante la segunda
parte del programa
(hasta Mdulo 10)
*Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relacin de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control de
estmulos (CyE), y Liberacin social (LS).
**Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluacin (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberacin (AL),
y Re-evaluacin del entorno (REv).
Estadio de cambio sesin de valoracin individual

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Observaciones/indicaciones:
Estadio de cambio sesin de seguimiento final

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
111
Documento de Trabajo E4. Indicaciones Gua de Trabajo

1 Fase GLM: A completar en la primera entrevista.
Datos del participante: Edad, nacionalidad, estado civil y situacin laboral (Apartado 1 del
Documento de Trabajo E4 primera sesin de entrevista-).
Hechos probados (HP): Sntesis HP que contenga informacin sobre delito cometido (tipo de
agresin, gravedad, se trata de una conducta aislada o un patrn de conductas probado,
etc.).
Instrumentos de evaluacin: El/la terapeuta puede optar por el empleo de diferentes

herramientas (cuestionarios, pruebas clnicas, bateras neuropsicolgicas, protocolos de
valoracin de riesgo, etc.) para completar y contrastar la informacin obtenida en las
entrevistas o bien para garantizar una mejor gestin del riesgo. Por ejemplo, se pueden
tener en cuenta las puntuaciones en cuestionarios clnicos (trastornos del estado del nimo,
ansiedad, control de impulsos, trastornos de personalidad, etc.), para incluir actuaciones
especficas en el diseo de la intervencin individual (potenciar autoestima, instruir en
tcnicas de relajacin o manejo del estrs, apoyo en el tratamiento de adicciones, etc.).
Como prueba de contraste, el/la profesional puede repetir pruebas a lo largo de la
intervencin para valorar la evolucin en el caso de que afecte a los factores dinmicos. En
la gestin del riesgo de reincidencia, los protocolos al uso (SARA, por ejemplo) resultan de
gran utilidad. El objetivo es destacar informacin relevante que, junto con la informacin
de las entrevistas, suponga una comprensin integral del caso. Tambin se pueden utilizar
los cuestionarios aportados en el Documento de Trabajo E8.
Condicionantes biolgicos: Informacin relativa al consumo de sustancias, a la presencia o

ausencia de enfermedades fsicas y a los problemas psicopatolgicos (Apartados 10 y 11 del
Documento de Trabajo E6 en adelante, todos los apartados referidos se remitirn al
mismo documento-).
Condicionantes psicolgicos: Informacin que hace referencia a la observacin de nerviosismo,

sntomas depresivos, autoestima desequilibrada, escasez de habilidades sociales a
complementar durante todo el proceso de entrevistas (Revisar apartados 11, 12 y 14).
Condicionantes relacionales: Situacin familiar, informacin acerca de las relaciones de pareja

del participante a lo largo de su trayectoria vital, y sus capacidades para establecer
relaciones ntimas, existencia de prcticas parentales y maternales negligentes ejercidas por
sus progenitores/cuidadores (tambin se refleja su papel como padre en el caso de que
tenga hijos); y si el participante ha sido vctima de maltrato o abuso en la infancia
(Apartados 1, 3, 4 y 5).
Condicionantes sociales: Adems de la informacin de los apartados 2 (Historia laboral del

usuario del programa) y 8 (Historial de comportamientos delictivos), se analizarn variables
como padecer una situacin de pobreza, ser inmigrante, refugiado poltico, o que
pertenezca a un grupo tnico minoritario, etc., as como las vivencias asociadas a las
mismas.
Actitud inicial ante la entrevista: Actitud inicial detectada y posibles lneas de trabajo para
conseguir una actitud ms colaboradora, segn las indicaciones dadas en el apartado
correspondiente (actitud inicial ante la intervencin, Apartado 6).
112
Estadio de cambio: Las valoraciones sobre el estadio de cambio en que se sita el participante
se realizan en cada una de las entrevistas iniciales, en las sesiones de valoracin del plan de
trabajo individual y grupales (durante la intervencin), as como en la Fase de Seguimiento.
El epgrafe estadio de cambio incluye:
Pre-contemplacin: Etapa en la que el participante no es consciente de que tiene un problema, lo

niega, y no tiene ninguna intencin de cambiar. Ejemplos: lo que ella dice es falso; ella me provoca todo
el tiempo y no me deja en paz, la que tiene que cambiar es ella, ella tambin me maltrata psicolgicamente,
ella era la celosa y la que me controlaba el mvil todo el rato.
Contemplacin: El participante empieza a plantearse que tiene un problema y que debe realizar
algn cambio, aunque an no toma ninguna decisin ni emprende ninguna accin. Ejemplos: cada
vez me doy ms cuenta de que, cuando me enfado, hago dao a mi pareja, ahora veo que la violencia es un
problema, cuando me enfado, ella acaba sufriendo, puede que sea un rollo estar todo el rato pendiente de si ella
est en lnea o de si se hace amiga de otros tos en el face, ahora me doy cuenta de que cuando paso de ella, la ignoro
o la ridiculizo no tiene ganas de acostarse conmigo, creo que sera bueno aprender a controlar mi pronto, me
gustara no pasarlo tan mal cuando me habla de lo que hace con sus colegas.
Preparacin para la accin: El participante ya ha decidido realizar alguna accin para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: desde hace dos semanas no he tenido
problemas con mi nueva pareja, estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte para estar bien con ella,
es la ltima oportunidad que me da, quiero aprender a confiar ms en m, quiero no estar tan pendiente de todo
lo que hace cuando no nos vemos el finde, estoy interesado en pensar sobre estas cosas del amor, mi novia dice que
o cambio o esto no puede seguir as y no la quiero perder.
Accin: El participante empieza a llevar a cabo acciones para solucionar su problema y empieza a
conseguir logros al respecto. Ejemplos: aunque no resulta fcil, todo parece ir bien, cuando mi pareja me
pone nervioso, la evito yndome a otra habitacin, cuando me agobio, hago lo que t me dijiste, ahora, por lo
menos, podemos hablar, desde hace dos semanas no he tenido ninguna bronca con mi pareja.
Mantenimiento: Perodo durante el cual el participante ha logrado una permanencia temporal en
el cambio y utiliza estrategias para prevenir las recadas. Ejemplos: ahora me controlo mucho, pero an
tengo miedo de perder el control, suelo evitar los conflictos y discusiones porque no quiero alterarme, ella tambin
tiene derecho a decidir.
Finalizacin: El participante considera que su problema est finalmente solucionado.
Recursos para el cambio: Tambin es importante anotar todas aquellas capacidades que pueden
ayudar a desarrollar mayores competencias y afrontar con xito el proceso de cambio. Por
ejemplo, los participantes jvenes pueden ser receptivos a la hora de establecer un vnculo
positivo con el/la terapeuta y se muestran permeables a la intervencin por la necesidad de
referentes positivos; otros participantes pueden ser muy elocuentes y con habilidades
sociales, pueden resultar muy importantes como referentes en el grupo siempre y cuando
creemos una buena alianza de trabajo con ellos.
2 y 3 Fase GLM: A completar en la segunda entrevista.
Formulacin del caso: En este bloque se pretende recopilar informacin especfica. Responde
a cuestiones como Qu funcin tiene la agresin?, Qu espera conseguir a travs de esta agresin?,
Qu bienes primarios pretende conseguir con la agresin?, (control de su pareja, seguridad en la
relacin, aumento de su autoestima). Adems de las observaciones propias, el/la
terapeuta puede tener en cuenta la informacin contenida en las secciones 5, 6, 7, 8, 9, 14,
15 y 16.
113
Identificar un bien central: La referencia concreta a los diferentes apartados del documento de
trabajo de la primera entrevista motivacional pretende que el/la terapeuta cuente de un
modo riguroso con toda la informacin disponible a lo largo de las tres entrevistas. Si las
interpretaciones del/la profesional son importantes en todas las secciones de esta gua en
general, esto toma especial relevancia en la formulacin del caso y en la identificacin del
bien central. Este ltimo se refiere al bien primario o motivadores clave capaces de
potenciar el inicio del proceso de cambio.
4 Fase GLM: A completar en la tercera entrevista y en las sesiones de valoracin.
Seleccin de los productos secundarios: Intervenciones especficas, consensuadas con el

participante, orientadas a conseguir la satisfaccin primaria (Diseo del Plan de Trabajo).
Es posible que el/la terapeuta considere otras intervenciones especficas aunque el
participante todava no se encuentre motivado o preparado para ello (es resistente, debe
adquirir conocimientos previos, debe incrementar la toma de conciencia sobre otras
consecuencias negativas de su conducta, etc.).
5 Fase GLM: A completar durante la intervencin y en las sesiones de valoracin.
Supervisin del proceso de cambio: Observacin y registro de aquellas actitudes, pensamientos o

acciones que posibilitan el cambio de la conducta violenta. Reajuste de las intervenciones
especficas y de las tareas experienciales y conductuales a travs de la Valoracin del Plan
de Trabajo.
Sesin de valoracin del Plan de Trabajo: Anlisis de la relevancia de las metas planteadas por el
participante en la tercera entrevista motivacional (logros, actuaciones puestas en prctica,
limitaciones o dificultades y registro de la tarea planteada en la sesin de valoracin). El/la
terapeuta puede encontrase ante distintas situaciones:
o
La meta que se plante es irrelevante para el participante, por lo que deber

reformular o construir una nueva meta.
La meta que se plante se ha alcanzado: fomentar actuaciones especficas para

consolidar los cambios o plantear nuevas metas.
Los indicadores del cambio (estadios) son de utilidad para las consideraciones
anteriores.
114
Documento de Trabajo E5. Ejemplo Gua de Trabajo

1 Fase GLM
Datos del participante (Apartado 1 del DT E4):
Mario, espaol, de 42 aos de edad, tiene dos hijos (15 y 10 aos), separado desde el momento de la
denuncia (dos aos), nivel de estudios completados elemental, en paro desde hace varios meses,
anteriormente era albail, cobra prestacin de desempleo.
Hechos probados:
Amenazas y agresin a su ex pareja en el transcurso de una discusin. Presencia del hijo menor en el
domicilio compartido.
Informacin relevante cuestionarios de evaluacin:
Incremento conflictos con hermanos (FILE), puntuaciones bajas en IPVRAS, Puntuaciones bajas en EGP,
altas en ASI, baja autoestima.
Condicionantes biolgicos:
Presencia moderada de consumo de alcohol (refiere consumo de alcohol cuando sale con los amigos. No
parece presenciarse un incremento asociado a la presencia de problemas y preocupaciones).
El usuario no refiere enfermedad alguna, no toma ninguna medicacin en la actualidad.
Condicionantes psicolgicos:
Nivel bajo de autoestima y de impulsividad.

Presencia moderada de antecedentes psicopatolgicos (sintomatologa ansiosa y depresiva antes y despus
de la denuncia). No refiere haber sido sometido a tratamiento psicolgico con anterioridad.
Nerviosismo evidente en la primera entrevista y pocas habilidades sociales.
Condicionantes relacionales:
Ausencia de vinculacin y apoyo familiar (se ha aislado desde la denuncia, la relacin con su hijo mayor se
ha deteriorado y recibe crticas de sus hermanos por la agresin cometida); no tiene pareja actualmente,
refiere problemas en las relaciones previas a la denuncia, aunque dice no haber llegado a la agresin fsica;
no se encuentran indicios de maltrato fsico en la infancia, pero s empleo de violencia no fsica (patrones
educativos negligentes y autoritarios); escasa red de apoyo (tiene pocos amigos y no suponen un apoyo en
el cambio de su conducta delictiva as como un apoyo emocional).
Condicionantes sociales:
Situacin econmica precaria (ingresos mnimos por prestacin de desempleo), parado de larga duracin
aunque con trayectoria marcada por periodos cortos de empleo. Ausencia de comportamientos delictivos
previos y de uso de la violencia generalizado. Relacin nula con la comunidad/barrio.
115
Actitud inicial ante la intervencin

Responsable
Demandante
Indicaciones:
X Visitante
Rehn
Se percibe a s mismo como una persona con poca capacidad de cambio yo es que he sido toda la vida as
y a estas alturas cambiar no es tan fcil. Culpa a su ex pareja y a la tensin acumulada por condicionantes
externos de lo ocurrido. Buena disposicin a la intervencin. Insistir en la no existencia de blancos y
negros, aumentar la reflexin sobre lo ocurrido y sensibilizar con la necesidad de responsabilizarse de sus
conductas como forma de estar mejor consigo mismo y con su hijo. Adaptar el lenguaje al nivel
madurativo.
Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.
Accin
Mantenimiento
Finalizacin.

Precontemplacin
Contemplacin

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Recursos para el cambio y potencialidades (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivacin, asuncin de responsabilidad):
Participante con la necesidad de vnculos slidos, aceptacin social y relacin de ayuda: Motivacin mediaampliable, su red social es mnima, necesita trabajar los vnculos para que pueda ser satisfactoria (el
participante cuenta con una red social suficientemente amplia a la que tiene olvidada). Capacidad de
escucha y comprensin adecuada.
2 Fase GLM
Formulacin de caso:
El participante busca mantener el control de la situacin y empoderarse en la relacin con estrategias

violentas (Bienes primarios: control y seguridad). Situacin mediada posiblemente por la baja autoestima y
la escasez de habilidades.
3 Fase GLM
Identificar un bien central (motivadores clave)
Satisfaccin Familiar
Control
Seguridad
Aceptacin social
116
4 Fase GLM: A completar en la tercera entrevista

Seleccin de los productos secundarios: intervenciones especficas orientadas a conseguir la satisfaccin
primaria (Diseo del Plan de Trabajo).
117
118
Objetivos/Metas de intervencin pactados con el participante:

Mejorar la relacin con mi hijo.
Controlar mis nervios para que esto no vuelva a ocurrir.
Sentirme orgulloso de m mismo.
Bienes secundarios:
Retomar contacto con su hijo (empezando por hacer una llamada telefnica), hablar con l y
ponerse en su lugar para entender su enfado (fomentar la empata hacia su hijo). Aceptar que est
enfadado y disgustado, trabajar en las sesiones de intervencin (emociones, comunicacin,
parentalidad, etc.).
Evitar situaciones de riesgo, pedir ayuda al entorno, actividades alternativas cuando sienta que
puede perder el control, trabajar en las sesiones de intervencin (consecuencias del uso de la
violencia en las relaciones personales -tanto con la pareja como con otras personas-, estrategias de
autocontrol, estados de nimo, estrategias de resolucin de conflictos, pautas de comunicacin en
pareja, etc.).
Tomar la iniciativa en la normalizacin con su entorno (vecinos, compaeros de trabajo, etc.),
aceptar que tengan una visin negativa y no hundirse con ello, controlar los pensamientos
negativos que se generen de esa situacin.
Observaciones/Indicaciones (orientaciones, plazos temporales, actividades concretas que son vinculantes
a la meta):
119
5 Fase GLM: A cumplimentar durante la intervencin y en la sesin de valoracin

Supervisin del proceso de cambio (A cumplimentar durante la intervencin. Observacin y registro de
aquellas actitudes, pensamientos o acciones que posibilitan el cambio de la conducta problema):
Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervencin:
Mario ha comentado en varias ocasiones que tiene un contacto con su hijo mucho ms frecuente e
ntimo.
En el grupo se muestra bastante participativo (teniendo en cuenta lo tmido que era en las primeras
sesiones); un da llam para hablar se encontraba mal y dijo que se acord de su meta, y que
haba tenido un problema con su hijo y quera solicitar una entrevista para ver si se le poda
orientar en su resolucin.
Sesin de valoracin del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesin de valoracin del PMI. Anlisis de
la relevancia de las metas (logros, actuaciones puestas en prctica, limitaciones o dificultades y
registro de la tarea planteada en la sesin de valoracin). Reajuste de las intervenciones especficas y
de las tareas experienciales y conductuales:
Meta:
Mejorar la relacin con mi hijo para recuperar a mi familia.

Controlar mis nervios para que esto no vuelva a ocurrir.
Sentirme orgulloso de m mismo.
Indicadores alcanzados:
Contacto cotidiano con su hijo (indicador de logro).

Evitacin de situaciones de riesgo (indicador intermedio).
Interaccin con el entorno (primer paso).
Actuaciones especficas puestas en prctica (bienes secundarios):
Las contempladas en la meta.

Retrocesos:
Se dio retroceso en meta 3 y actu segn lo establecido en el plan de trabajo.

Ha sido necesaria una reformulacin del Plan de Trabajo? Si, No por qu?*:
Las metas son relevantes para el participante y no ha sido necesario reformular ninguna de
ellas.
*Adjuntar a la Gua de Trabajo, en su caso, la reformulacin del Plan de Trabajo as como las nuevas metas
planteadas
120
Seala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:
Tareas Experienciales*
TC
AE
CEm
Durante la primera
parte del programa
(hasta mdulo 4)
Durante la segunda
parte del programa
(hasta mdulo 8)
AL
REv
X
X
Tareas Conductuales**
RP
RA
CyE
LS
X
X
* Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluacin (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberacin (AL), y
Re-evaluacin del entorno (REv).
** Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relacin de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control
de estmulos (CyE), y Liberacin social (LS).
Estadio de cambio sesin de valoracin

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Accin
Mantenimiento
Finalizacin
Estadio de cambio sesin de seguimiento

Precontemplacin
Contemplacin
Preparacin
a la accin
Accin
121
Mantenimiento
Finalizacin.
Documento de Trabajo E6. Recogida de Informacin Primera

Sesin Entrevista Individual
1. Presentacin y toma de contacto
Nombre y apellidos: Edad:

Direccin de residencia:
Poblacin:
Nacionalidad:
Fecha de entrevista:
Nivel de estudios completados:
o Titulado superior
o Titulado grado medio
o Bachillerato/Formacin profesional
o Graduado escolar/ESO
o Sin estudios
Vive con:
o Slo
o Con pareja
o Con hijos
o Con otros familiares:
o Con otras personas:
N de personas en el hogar:
Estado civil:
o Soltero
o Casado
o En pareja (vctima)
o En pareja (distinta a vctima)
o Separado
o Divorciado
Tiene hijos?
o S
o No
N de hijos (total):
Tiene hijos en comn con la vctima?
o S
o No
N de hijos (con la vctima):
Cmo es la relacin con tus hijos?, quin les cuida?, les ves a menudo?, qu actividades realizis juntos?, cules
son sus gustos?, y sus preocupaciones?...
Nombre y edad de los hijos:

Existe relacin con los hijos
Ausencia de relacin con los
hijos
Cumplimiento suficiente de funciones

parentales
Carencias en desempeo de funciones
parentales
122
2. Historia laboral y situacin econmica

Cul es tu situacin laboral?, tienes trabajo estable?, qu tipo de contrato tienes? Si est en paro desde cundo
ests desempleado?, cobras el paro?, has tenido recientemente algn problema en el trabajo? A lo largo del ltimo
ao has mantenido el mismo empleo?, cuntas veces has cambiado de empleo en el ltimo ao?, percibes algn tipo
de prestacin econmica?, qu problemas te est generando la falta de empleo o ingresos econmicos?, ha influido de
alguna manera tu situacin laboral o econmica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)?
o Empleado
o Desempleado
o H laboral estable
o H laboral
inestable
Ingresos anuales:
3. Ocio y red social

Adems de trabajar, tienes alguna aficin, algo que te guste hacer?, realizas esas actividades con tus amigos?,
tienes muchos amigos?, acudes a ellos cuando tienes problemas?, qu opinan ellos de lo que te ha ocurrido?
Lista de aficiones e intereses:
Red de apoyo:
o Suficiente
o Insuficiente
o Tolerante con la violencia

o Intolerante con la violencia
4. Familia e infancia
Durante tu infancia, con quin vivas de pequeo?, tienes hermanos?, crees que en tu familia las relaciones eran
adecuadas?, tus padres se llevaban bien?, se insultaban o agredan? Y a ti, crees que te trataron bien?, en alguna
ocasin te golpearon? Si an siguen vivos, sigues manteniendo relacin con ellos?, cmo era la relacin con tus
hermanos?, sigues manteniendo relacin con ellos?
Ausencia de negligencia parental o malos tratos en la infancia

Presencia posible/probable de negligencia o malos tratos
Situacin grave/muy grave de negligencia o malos tratos
123
5. Relaciones de pareja
Cuntas relaciones de pareja significativas has tenido?, qu es lo que te gustaba de ellas?, cunto han durado esas
relaciones?, cmo terminaron?, cules eran los motivos ms habituales por los que discutais?, alguna vez la
discusin se pas de la raya?, perdiste el control en alguna ocasin?, cul fue el motivo?
o Nivel bajo/inexistente de problemas en las relaciones de pareja

o Nivel moderado de problemas en las relaciones de pareja
o Nivel grave de problemas en las relaciones de pareja
6. Exploracin de la denuncia
Por qu crees que ests aqu? Cuntame por qu motivo te encuentras en esta situacin Cmo sucedieron los
hechos que han generado esta denuncia?, cmo viviste esa situacin?, qu consecuencias ha tenido para ti la
denuncia?, crees que acudir al programa y hablar sobre lo que sucedi te puede ser de utilidad?, en qu crees que se
ha apoyado el juez para tomar su decisin?
o Minimizacin extrema o negacin de los hechos

o Minimizacin o negacin relativa de los hechos
o No existe minimizacin o negacin de los hechos
En caso de que exista una visin muy distorsionada o se nieguen los hechos:
Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las diferencias que hay con la informacin que
aparece en tu sentencia en qu crees que se ha apoyado el juez para tomar su decisin?, piensas que hay algn
motivo por el que tu expareja, o la persona que te ha denunciado, finalmente decidiera hacerlo?
o Culpabiliza a la vctima
o Culpa a otros factores. Especifica:
124
7. Orden de Alejamiento
Tienes orden de alejamiento?, cul es el tiempo de la orden y qu distancia te han impuesto?, la has incumplido?,
por qu?, te han detenido por ello?, cundo vence?, qu otro tipo de medidas aparte de la orden de alejamiento y el
acudir al programa te han impuesto?
Orden de alejamiento vigente? S No

o Ha incumplido la OA
o No ha incumplido la
OA
o Ha sido arrestado o denunciado

o No ha sido arrestado o denunciado
8. Historial delictivo
Habas tenido antes algn problema con la justicia? De ser as, qu edad tenas cuando sucedi?, qu tipo de
delito fue?, te denunciaron o arrestaron?
o Ausencia de historia delictiva

o Presencia posible/probable de historia delictiva
o Presencia grave/muy grave de historia delictiva
9. Violencia anterior
Has tenido alguna situacin de violencia hacia algn familiar o hacia algn desconocido con anterioridad? Y hacia
tu pareja, hubo alguna agresin anterior a la que se ha denunciado?, se ha incrementado la frecuencia de las
agresiones en el ltimo ao?
Violencia anterior (seala la que s se haya dado):

o Desconocidos
o Pareja vctima
o Familiares
o Otras parejas
125
10. Consumo de sustancias

Consumes algn tipo de droga?, y alcohol?, muy a menudo?, con cunta frecuencia consumes?, crees que tienes o
has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol?, qu consecuencias te ha trado el consumo?, utilizas drogas
y/o alcohol nicamente durante tu tiempo de ocio, o se ha ido generalizado su uso a otros momentos de tu vida? Si es
as en cules?, habas consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos que te han trado al programa?
Sustancias de consumo:
Patrn de consumo:
o
o
o
o
Sin problemas de consumo de sustancias

Moderado consumo/abuso de sustancias
Grave consumo/abuso de sustancias
Posible trastorno por dependencia de sustancias
11. Salud
Tienes algn problema de salud fsica?, te han operado ltimamente de algo?, te han hospitalizado recientemente?,
has tomado algn medicamento con o sin receta debido a algn problema de salud fsica?, alguna vez te han
diagnosticado algn problema de salud mental?, has tomado medicacin para ello?, te has sentido decado o con
ansiedad ltimamente?, has tenido que tomar medicamentos con o sin receta para la ansiedad, para la depresin, o
para cualquier otro problema psicolgico?, tomas algo para dormir?
Presencia de antecedentes fsicos:

o S
o No
Presencia de antecedentes psicopatolgicos:

o S
o No
12. Ideacin suicida u homicida

A lo largo de esta sesin vers que nos adentraremos en temas un tanto delicados. Este es uno de ellos creo que
puedes estar pasando por un momento duro y quiero preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida
llegaste a elaborar un plan?, estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a plantearnos
hacer dao a otras personas o incluso a pensar en acabar con alguien te ha ocurrido esto a ti alguna vez?, llegaste
a planear cmo lo podras hacer?, llegaste a hacer dao a alguien?
Ideacin suicida: S No
Ideacin homicida: S No
126
13. Armas
Observaciones
Tienes armas de algn tipo?
No
Tienes permiso de armas?
No
Eres cazador?
No
Alguna vez has utilizado un arma para amenazar

a alguien?
Has tenido algn problema con la polica por
utilizarlas o tenerlas?
No
No
14. Celos y control de impulsos

Eres celoso?, recuerdas alguna situacin en que te hayas puesto celoso?, crees que los celos son buenos o necesarios?,
para qu crees que sirven los celos?, eres una persona tranquila y que se sabe controlar?, o ms bien eres una
persona impulsiva que acta sin pensar?, alguna vez pierdes los nervios o el control?, cundo?
Comportamientos celosos detectados:
Conductas impulsivas:
o Inexistencia de conductas de control y

celos
o Moderado grado de control y celos
o Grave grado de control y celos
Comportamiento impulsivo
o S
o No
14. Actitudes que sustentan o promueven la violencia hacia las mujeres

En qu crees que son diferentes los hombres y las mujeres?, consideras que estas diferencias deben tener
consecuencias para ambos?... por ejemplo, piensas que las mujeres son menos capaces para realizar algunas tareas?,
crees que un hombre no est completo si no tiene una relacin de pareja?, te gusta cuidar de tu pareja?, qu valoras
en una mujer?
Muestra una actitud:

o Proclive hacia la violencia contra las mujeres y/o sexista
o Basada en la igualdad
127
Crees que puede justificarse que por algn problema o conflicto un hombre amenace, humille, insulte o maltrate a su
pareja? En caso de contestar que no, Por qu crees que se dan tantos casos de violencia contra las mujeres?
15. Uso de la violencia como estrategia para resolver conflictos

En general, crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas?, crees que hay situaciones en las que es
inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto?
Otras observaciones/Notas para prximas sesiones
128
Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento

Grupal
Asistencia obligatoria a las sesiones.

No usar la violencia fsica ni verbal en las sesiones.
Cumplir los horarios de entrada, salida y estancia que se establezcan para
el Programa.
Cuidado y limpieza del local y materiales del Centro.
Aprovechamiento del Programa: mantenimiento de los compromisos
adquiridos con el Programa de Intervencin.
Acudir a las sesiones con una buena higiene as como no acudir bajo los
efectos del alcohol u otras sustancias txicas.
Mantener una actitud de tolerancia y respeto hacia el resto de personas del
programa.
Pedir cita previa en caso de querer comentar cualquier cuestin al
terapeuta.
Apagar el mvil antes del inicio de las sesiones.
Guardar el secreto sobre toda la informacin que reciba de mis
compaeros.

Para un buen funcionamiento y desarrollo de las sesiones debemos colaborar todos en el

cumplimiento de estas pautas.
129
Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluacin

En este documento se sugieren algunos instrumentos de evaluacin psicolgica que pueden
ser utilizados por los/las terapeutas para evaluar la presencia de necesidades o carencias
psicolgicas que, segn la evidencia emprica disponible, suelen aparecer en personas que
cometen delitos de violencia de gnero. Para evaluar estas necesidades crimingenas, se han
seleccionado una serie de autoinformes que son frecuentemente utilizados en los estudios
que analizan las caractersticas psicolgicas de esta poblacin.
Autoinformes
Variables
AQ (Aggression Questionannaire)
Agresividad
(Buss y Perry, 1992)
(fsica, verbal, ira y hostilidad).
I7 Cuestionario de Personalidad
(Eysenck, Pearson, Easting y Allsopp,
Impulsividad, temeridad y empata.
1985)
QMI (Quality Marriage Index)
Satisfaccin global en la relacin de pareja.
(Norton, 1983)
ASI (Ambivalent Sexism Inventory)
Sexismo hostil y benevolente hacia las
(Glick y Fiske, 1996)
mujeres.
IPVRAS (The Intimate Partner
Violence Resposibility Attribution
Atribucin de responsabilidad de la
Scale)
violencia en las relaciones de pareja.
(Lila, Oliver, Catal-Miana, Galiana y
Gracia, 2014)
CR (Cuestionario de Celos Romnticos) Existencia de celos en la relacin de pareja y
(White, 1976)
si stos son un problema en la relacin.
MMEA (Multidimensional Measure of
Emotional Abuse)
Abuso emocional sobre la pareja.
(Murphy, Hoover y Taft, 1999)
CTS2 (Conflict Tactics Scale-2)
(Strauss, Hamby, Bonney-McCoy y
Recursos y soluciones para resolver
Sugarman, 1996)
conflictos de pareja.
CRC
(Levesque, Velicer, Castle y Greene,
2008)
Resistencia al cambio durante la

intervencin psicolgica.
EGP
(Gracia, Garca y Lila, 2011)
Gravedad percibida ante las situaciones de

violencia contra la mujer en las relaciones
de pareja.
Escala de actitudes hacia el/la

terapeuta y
Evaluacin de estadios de cambio
(Lila y Gracia, no publicado)
Analizan el cambio de manera secuencial en

la evolucin de los participantes.
La mayora de los instrumentos sealados carecen de baremos en poblacin delincuente

espaola por lo que es difcil interpretar de manera comparativa los resultados de un
participante en un determinado test. Sin embargo, la ejecucin de los participantes en estos
cuestionarios puede ser de utilidad para el/la terapeuta, ya que puede analizar las respuestas
130
a nivel cuantitativo (para poder comparar con los resultados al final de la intervencin) y a
nivel cualitativo (informacin que ofrecen las respuestas a tems concretos). Se han incluido
los baremos de aquellos cuestionarios para los que s se disponen baremos.
El/la terapeuta podr utilizar nuevamente estos instrumentos en la fase de seguimiento
para comprobar los cambios que se han producido en las variables psicolgicas incluidas en
el programa.
131
AQ (Aggression Questionnaire)
Instrucciones
Por favor conteste a todas las afirmaciones que se presentan a continuacin eligiendo la
respuesta que mejor se ajusta a su carcter. Para responder ponga una X en la casilla
correspondiente de cada frase.
5: Completamente verdadero para m
4: Bastante verdadero para m
3: Ni verdadero ni falso para m.
2: Bastante falso para m
1: Completamente falso para m
01. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra persona
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto abiertamente con ellos
03. Me enfado rpidamente, pero se me pasa enseguida
04. A veces soy bastante envidioso
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que tengo
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente
09. Si alguien me golpea, le respondo golpendole tambin
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos
11. Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a punto de estallar
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las oportunidades
13. Me suelo implicar en las peleas algo ms de lo normal
14. Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no puedo remediar discutir con ellos
15. Soy una persona apacible
16. Me pregunto por qu algunas veces me siento tan resentido por algunas cosas
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo hago
18. Mis amigos dicen que discuto mucho
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva
20. S que mis amigos me critican a mis espaldas
21. Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a pegarnos
22. Algunas veces pierdo los estribos sin razn
23. Desconfo de desconocidos demasiado amigables
24. No encuentro ninguna buena razn para pegar a una persona
25. Tengo dificultades para controlar mi genio
26. Algunas veces siento que la gente se est riendo de m a mis espaldas
27. He amenazado a gente que conozco
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me pregunto qu querrn
29. He llegado a estar tan furioso que rompa cosas
132
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Informacin del instrumento

Autores
Buss y Perry (1992).
Versin espaola de Andreu, Pea y Graa (2002).
Descripcin
Analiza la agresividad de una persona mediante 4 sub-escalas: agresividad fsica, agresividad
verbal, ira y hostilidad. La suma de estas 4 sub-escalas es la puntuacin total de agresividad.
El cuestionario consta de 29tems que puntan de5 (completamente verdadero para m) a 1
(completamente falso para m), en una escala tipo Likert. A mayor puntuacin, mayor
presencia de agresividad. Los tems 15 y 24 son inversos.
Este cuestionario mide la agresividad en el funcionamiento de la persona, no mide de
forma particular la agresividad en las relaciones de pareja.
Referencia
Buss, A.H. y Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social
Psychology, 63 (3), 452.
Adaptacin espaola: Andreu, J.M., Pea, M.E., y Graa, J.L. (2002). Adaptacin
psicomtrica de la versin espaola del cuestionario de agresin. Psicothema, 14 (2), 476-482.
133
Cuestionario I 7
Instrucciones
Contesta cada una de estas cuestiones con SI o NO. No hay cuestiones que sean ciertas o
falsas, ni cuestiones con truco. Contesta rpidamente y evita pensar mucho lo que quiere
decir cada una de las cuestiones. La respuesta debe ser espontnea y representativa de tu
comportamiento o forma de sentir.
1. Te gusta el esqu acutico?
2. Usualmente, prefieres seguir con una marca que sabes que es fiable, antes que probar
nuevas marcas con la idea de encontrar alguna mejor?
3. Sientes lstima cuando ves un extranjero solitario?
4. Disfrutas bastante arriesgndote?
5. Sueles implicarte emocionalmente con los problemas de tus amigos?
6. Disfrutaras saltando en paracadas?
7. Compras frecuentemente cosas de forma impulsiva?
8. Te irritan las personas que estn poco contentas y que se lamentan de s mismos?
9. Generalmente, dices y haces cosas sin pararte a pensarlas?
10. Tiendes a ponerte nervioso cuando los que estn a tu alrededor parecen nerviosos?
11. Te encuentras frecuentemente en aprietos porque haces cosas sin pensarlas?
12. Piensas que hacer autostop es una forma demasiado peligrosa de viajar?
13. Encuentras tonto que la gente pida a gritos la felicidad?
14. Te gusta tirarte de cabeza desde el trampoln ms alto?
15. Tiene la gente con la que vas mucha influencia en tu estado de humor?
16. Eres una persona impulsiva?
17. Aceptas bien las experiencias nuevas y excitantes, incluso cuando son un poco
aterradoras y poco convencionales?
18. Te afecta mucho cuando ves que uno de tus amigos parece preocupado?
19. Usualmente, piensas las cosas cuidadosamente antes de hacer algo?
20. Te gustara aprender a volar en aeroplano?
21. Te ves algunas veces profundamente envuelto en los sentimientos del personaje de
alguna pelcula, una obra de teatro, o una novela?
22. Haces las cosas de improviso, como si tuvieras un arranque?
23. Te sientes muy alterado cuando ves a alguien llorar?
24. Encuentras a veces la risa de alguien contagiosa?
25. Hablas la mayora de las veces sin pensar mucho las cosas que dices?
26. Te ves envuelto frecuentemente en cosas de las que ms tarde desearas haberte
librado?
27. Te entusiasmas tanto por las ideas nuevas y excitantes que nunca piensas en sus
posibles dificultades?
28. Te cuesta entender a la gente que arriesga el pellejo escalando montaas?
29. Puedes tomar decisiones sin preocuparte por los sentimientos de los otros?
30. Te gusta a veces hacer cosas que son un poco aterradoras?
31. Necesitas controlar y dominarte mucho a ti mismo para evitar problemas?
32. Cuando ves a alguien llorando, te vuelves ms irritable que simptico?
33. Estaras de acuerdo en que casi todo lo que es divertido es ilegal o inmoral?
34. Generalmente, cuando el mar est fro, prefieres entrar gradualmente antes que saltar
o tirar directamente?
35. Te sorprendes frecuentemente de las reacciones que tiene la gente ante las cosas que
haces o dices?
36. Te gustara la sensacin de esquiar muy rpidamente arriba y abajo de la colina de una
montaa?
134
37. Te gusta ver cmo otras personas abren sus regalos?

38. Crees que una noche en que quedas para salir, os lo pasaris mejor si est poco
planificada o no est preparada hasta el ltimo detalle?
39. Te gustara ir a bucear?
40. Te cuesta mucho comunicar malas noticias a alguien?
41. Te gusta conducir muy rpidamente?
42. Normalmente trabajas rpido, sin tomarte la molestia de repasar?
43. Cambias frecuentemente tus intereses?
44. Antes de decidirte, consideras todas las ventajas y desventajas?
45. Puedes llegar a interesarte mucho por los problemas de tus amigos?
46. Te gustara hacer espeleologa?
47. Evitaras un trabajo que implicara un poco de peligro?
48. Prefieres consultar con la almohada antes de tomar una decisin?
49. Cuando te chillan, respondes tambin chillando?
50. Sientes lstima por la gente que es muy tmida?
51. Ests contento cuando ests con un grupo de gente muy alegre, y triste cuando los
otros estn muy abatidos y tristes?
52. Decides las cosas rpidamente?
53. Puedes imaginarte cmo sera estar muy solo?
54. Te preocupas cuando los otros estn preocupados y asustados?
Autores
Eysenck, Pearson, Easting y Allsopp (1985)
Versin espaola: Luengo, Carrillo de la Pea y Otero (1991)
Descripcin
El cuestionario consta de 54 tems binarios que evalan tres rasgos secundarios de personalidad:
impulsividad, temeridad y empata.
Para la correccin se punta en los tems directos NO = valor 0, y SI = 1, siendo al contrario
en los tems inversos.
Impulsividad: suma de los tems directos 7,11,9,16,22,25,26,27,31,33,35,38,42,43,49 y 52. Ms la
puntuacin transformada de los tems inversos 19,44 y 48.
Temeridad: suma de los tems directos 1,4,6,14,17,20,30,36,39,41 y 46, ms los inversos 2,12,28,34 y
47.
Empata: suma de los tems directos 3,5,10,15,18,21,23,24,37,40,45,50,51,53 y 54, ms los inversos
8,13,29 y 32.
Este instrumento cuenta con baremos espaoles con una muestra poblacional de penados por
delitos de violencia de gnero a medidas penales alternativas (ver pgina siguiente)
Referencia
Eysenck, S.B., Pearson, P.R., Easting, G. y Allsopp, J.F. (1985). Age norms for impulsiveness,
venturesomeness and empathy in adults. Personality and Individual Differences, 6 (5), 613-619.
Versin espaola: Luengo, M.A., Carrillo de la Pea, M.T. y Otero, J.M. (1991). The components of
impulsiveness: A comparison of the I7 Impulsiveness Questionnaire and the Barratt Impulsiveness
Scale. Personality and Individual Differences, 12 (7), 657-667.
135
Baremos empricos poblacionales I7

Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autnoma de Madrid y la
Secretara General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
gnero.
Impulsividad
Puntuacin
Directa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Centil
2.8
14.8
24.9
39.4
52.0
63.7
68.0
72.0
76.3
80.6
83.4
88.0
91.7
95.7
97.5
98.5
99.4
99.7
100.0
Temeridad
Puntuacin
Directa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Centil
2.5
9.2
16.3
24.8
31.9
40.2
48.5
56.1
65.3
72.1
78.8
84.0
91.1
95.4
97.5
99.4
100.0
136
Empata
Puntuacin
Directa
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Centil
.3
.6
1.8
4.3
6.4
8.6
15.0
23.6
32.8
43.3
58.9
74.8
88.0
94.5
99.4
100.0
QMI (Quality Marriage Index)

Instrucciones
A continuacin se presentan una serie de frases sobre su relacin de pareja. Por favor,
indique el grado en que Vd. est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases
usando la escala de respuesta propuesta.
Tenemos un buen matrimonio o relacin de pareja

La relacin con mi pareja es muy estable
Nuestro matrimonio o relacin de pareja es fuerte
Mi relacin con mi pareja me hace feliz
Mi pareja y yo formamos un equipo
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6. El grado de felicidad (considerndolo todo) en mi matrimonio o relacin de pareja es:

Muy infeliz
Perfectamente feliz

Autores
Norton (1983).
Adaptacin espaola: Equipo de investigacin del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autnoma de Madrid.
Descripcin
Mide la satisfaccin global del participante en su relacin de pareja. La escala est
compuesta por 5 tems que puntan de 1 (muy en desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo), en
una escala tipo Likert.
A mayor puntuacin, mayor satisfaccin en la relacin de pareja. El ndice de calidad
marital es la suma de los 7 tems.
Referencia
Norton, R. (1983). Measuring marital quality: A critical look at the dependent variable.
Journal of Marriage and the Family, 141-151.
137
Muy de acuerdo
Moderadamente de
acuerdo
Ligeramente de
acuerdo
2
2
2
2
2
Neutral
1
1
1
1
1
En ligero desacuerdo
Moderadamente de
desacuerdo
1.
2.
3.
4.
5.
Muy en desacuerdo
1 = Muy en desacuerdo
2 = Moderadamente desacuerdo
3 = En ligero desacuerdo
4 = Neutral
5 = Ligeramente de acuerdo
6 = Moderadamente de acuerdo
7 = Muy de acuerdo
7
7
7
7
7
ASI (Ambivalent Sexism Inventory)
138
Moderadamente en
desacuerdo
Levemente en
desacuerdo
Levemente de
acuerdo
Moderadamente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1. Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podr

sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer.
2. Con el pretexto de pedir igualdad, muchas mujeres buscan privilegios
especiales, tales como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas sobre
los hombres.
3. En caso de una catstrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los
hombres.
4. La mayora de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes
como sexistas, es decir, como expresiones de prejuicio o discriminacin en
contra de ellas.
5. Las mujeres se ofenden muy fcilmente.
6. Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos
que tengan pareja del otro sexo.
7. En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga ms
poder que el hombre.
8. Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres
poseen.
9. Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres.
10. La mayora de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los
hombres hacen por ellas.
11. Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres.
12. Todo hombre debe tener una mujer a quien amar.
13. El hombre est incompleto sin la mujer.
14. Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo.
15. Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella,
por lo general intenta controlarlo estrechamente.
16. Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competencia
justa, generalmente ellas se quejan de haber sido discriminadas.
17. Una buena mujer debera ser puesta en un pedestal por su hombre.
18. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se
insinan sexualmente a ellos y luego rechazan los avances de stos.
19. Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener una
mayor sensibilidad moral.
20. Los hombres deberan estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar
con el fin de proveer seguridad econmica a las mujeres.
21. Las mujeres feministas estn haciendo demandas completamente
irracionales a los hombres.
22. Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener un sentido
ms refinado de la cultura y el buen gusto.
Totalmente en
desacuerdo
Instrucciones
A continuacin se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su
relacin mutua en nuestra sociedad contempornea. Por favor, indique el grado en que Vd.
est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la escala de respuesta
propuesta.
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5

Autores
Glick y Fiske (1996)
Versin espaola: Expsito, Moya y Glick (1998)
Descripcin
Evala el sexismo hacia las mujeres a travs de dos componentes: sexismo hostil y sexismo
benevolente. Ambos tipos de sexismo son creencias sobre la inferioridad de la mujer en
relacin con el hombre. El sexismo hostil se manifiesta como una actitud ofensiva que
degrada o infravalora el papel de la mujer. En cambio, el sexismo benevolente se revela
mediante actitudes paternalistas o de proteccin.
El sexismo hostil se mide con los tems: 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21.
El sexismo benevolente se mide con los tems: 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 17, 19, 20 y 22.
El inventario consta de 22 tems que puntan de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de
acuerdo), en una escala tipo Likert. A mayor puntuacin obtenida mayor presencia de
rasgos sexistas.
Referencia
Glick, P. y Fiske, S.T. (1996). The Ambivalent Sexism Inventory: Differentiating hostile
and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 491-512.
Versin espaola: Expsito, F., Moya, M. C., & Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente:
medicin y correlatos. Revista de Psicologa Social, 13(2), 159-169.
139
IPVRAS (The Intimate Partner Violence Responsibility Attribution

Scale)
Instrucciones
Usted se encuentra en estos momentos en suspensin de condena por violencia contra su
pareja. A continuacin encontrar una serie de afirmaciones. Lea cada una de ellas
cuidadosamente y conteste segn su criterio poniendo un crculo alrededor de la respuesta
que considere adecuada, utilizando para ello la siguiente escala:
1
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
4
De
acuerdo
5
Totalmente de
acuerdo
1. Me encuentro aqu por una injusticia

2. La conducta y forma de tratarme de mi pareja son los principales responsables de
que me encuentre en esta situacin
3. Un sistema legal injusto (leyes, jueces, etc.) es el responsable de que me encuentre
en esta situacin
4. Mis celos son la causa de que me encuentre en esta situacin
5. La bebida o uso de otras drogas es la causa de que me encuentre en esta situacin
6. Los problemas econmicos o laborales son los responsables de que me encuentre
en esta situacin
7. La causa de que est aqu es que la ley se mete en asuntos que son privados
8. El carcter agresivo, falta de control, nerviosismo o problemas psicolgicos de mi
pareja es la causa de que me encuentre en esta situacin ....
9. La causa de que est aqu es que se le llama violencia contra la pareja a cualquier
cosa
10. Mi forma de ser (carcter agresivo, impulsividad, falta de control, nerviosismo,
problemas psicolgicos, etc.) es la causa de que me encuentre en esta situacin
11. Estoy aqu por haberme defendido de las agresiones de mi pareja
12. Estoy aqu por las mentiras y exageraciones de mi pareja
140
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

Autores
Lila, Oliver, Catal-Miana, Galiana y Gracia (2014).
Descripcin
Escala de 12 tems con escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos (1=totalmente en
desacuerdo; 5=totalmente de acuerdo).
Evala dnde sitan los participantes penados por violencia contra la mujer la
responsabilidad de su comportamiento violento. La escala est compuesta por tres factores:
atribucin de responsabilidad al sistema legal, atribucin de responsabilidad a la vctima y
atribucin de responsabilidad al contexto personal del agresor.
La atribucin de responsabilidad al sistema legal se mide con los tems: 1, 3, 7 y 9.
La atribucin de responsabilidad a la vctima se mide con los tems: 2, 8, 11 y 12
La atribucin de responsabilidad al contexto personal del agresor se mide con los tems: 4,
5, 6 y 10.
Referencia
Lila, M.., Oliver, M., Catal-Miana, A., Galiana, L. y Gracia, E. (2014). The Intimate
Partner Violence Responsibility Attribution (IPVRAS). The European Journal of Psychology
Applied to Legal Context, 6, 29-36.
141
CR (Celos Romnticos)
Instrucciones
Por favor, responda a las siguientes preguntas, rodeando la alternativa de respuesta que
indique mejor su situacin.
1. Cmo de celoso/a llegas a ponerte de tu pareja con las personas del sexo
opuesto?
En absoluto celoso 1
7 muy celoso
7 muy celoso
2. En general, cunto de celoso/a piensas que eres?

En absoluto celoso 1
3. Has considerado alguna vez seriamente romper con tu pareja a causa de su

atraccin hacia otra persona?
Nunca
Rara vez
Algunas veces En ocasiones
A menudo
4. Mi relacin con mi pareja me ha hecho cambiar el grado en el que soy celoso/a

en comparacin con lo que era antes:
Mucho menos celoso 1
7 mucho ms celoso
5. Con qu frecuencia te pones celoso/a de tu pareja con personas del sexo

opuesto?
Nunca
Rara vez
1
Algunas veces
En ocasiones
A menudo
5
6. En qu grado piensas que tus celos son un problema en tu relacin?

En ningn grado 1
142
7 Totalmente

Autores
White (1976)
Adaptacin espaola: Montes-Berges (2008)
Descripcin
Detecta la existencia de celos romnticos por parte de uno de los miembros de la pareja y si
stos son un problema en la relacin. El cuestionario consta de 6 tems con 5 o 7
alternativas de respuesta en una escala tipo Likert.
A mayor puntuacin, mayor presencia de celos romnticos.
Referencia
White, G.L. (1976). The social psycholgy of romantic jeaulosy. Unpublished doctoral dissertation.
Universidad de California, Los ngeles.
Adaptacin espaola: Montes-Berges (2008). Tcticas para la resolucin de conflictos y
celos romnticos en relaciones ntimas: adaptacin y anlisis de las escalas CTS2 Y CR.
Estudios de Psicologa, 19 (2), 000-000.
Baremos empricos CR
gnero.
Percentiles
5
10
20
30
40
50
60
70
80
90
>=99
Escala de celos patolgicos

6
6
7-8
9
10-11
12
13-14
15-16
17-19
20-23
24-46
143
MMEA (Multidimensional Measure of Emotional Abuse)

Instrucciones
A continuacin, rodea cuntas veces sucedieron las siguientes cosas durante la relacin de pareja
con la cual tuvo problemas. Para ello, por favor sigue el siguiente cdigo:
144
2 veces
3-5 veces
6-10 veces
11-20 veces
Ms 20 veces
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
Esto nunca ha
pasado
1 vez
1. He preguntado a la otra persona dnde estaba o qu haca de

forma que indicaba sospecha.
2. He revisado las pertenencias de la otra persona.
3. He tratado de evitar que la otra persona vea a amigos o
familiares.
4. Me he quejado de que la otra persona pasa mucho tiempo con
amigos.
5. Me he enfadado porque la otra persona ha ido a algn otro sitio
sin decrmelo.
6. He intentado hacer sentir culpable a la otra persona por no pasar
bastante tiempo juntos.
7. He comprobado preguntndole a sus amigos si la otra persona
estaba donde me dijo.
8. He dicho (directa o indirectamente) que la otra persona es
estpida.
9. He desvalorizado a la otra persona.
10. He dicho que la otra persona era fea.
11. He criticado la apariencia de la otra persona.
12. He dicho que la otra persona es un perdedor o perdedora o
similar.
13. He menospreciado al otro en pblico.
14. He dicho que algn otro sera mejor pareja que l o ella.
15. Me he enfadado tanto como para no dejar al otro hablarme.
16. Soy fro y distante cuando me enfado.
17. Me he negado a discutir un problema.
18. He cambiado de tema a propsito para no discutir un problema.
19. Me he negado a reconocer un problema que la otra persona
considera importante.
20. Me he negado a hablar de algo.
21. He evitado al otro en un momento de conflicto.
22. Me he enfadado tanto como para asustar al otro.
No
0 = Nunca
1 = una vez
2 = dos veces
3 = 3-5 veces,
4 = 6-10 veces,
5 = 11-20 veces,
6 = ms de 20 veces
7 = Esto nunca ha pasado
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
23. He puesto mi cara justo frente a la del otro para resaltar algn
punto.
24. He amenazado con golpear a otro.
25. He amenazado con lanzar algo a otro.
26. He lanzado, roto, golpeado o dado una patada a algo frente a la
otra persona.
27. He conducido imprudentemente para asustar al otro.
28. Me he encarado con la otra persona durante un conflicto o
desacuerdo.
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6

Autores
Murphy, Hoover y Taft (1999)
Adaptacin espaola: Equipo de investigacin del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autnoma de Madrid.
Descripcin
Mide el abuso emocional sobre la pareja. Consta de 28 tems agrupados en 4 sub-escalas, de
7 tems cada una. La sub-escala de asfixia restrictiva comprende conductas que aslan a la
pareja, restringen su actividad o manifiestan celos. La subescala de denigracin se compone de
conductas que degradan a la pareja. La subescala de retirada hostil consiste en conductas de
abandono que intentan crear ansiedad sobre la seguridad de la relacin en la pareja.
Finalmente, la sub-escala de dominacin/intimidacin evala las amenazas, la destruccin de las
propiedades de la pareja, la agresin verbal para producir la intimidacin y la sumisin de la
vctima.
Los tems cuentan con 8 alternativas de respuesta, desde nunca hasta ms de veinte veces
(nunca, una vez, dos veces, de tres a cinco veces, de seis a diez veces, de once
a veinte veces y no el ao pasado pero s anteriormente).
Para su correccin los tems son valorados del 0 (nunca), al 6 (ms de 20 veces) y esto
nunca ha pasado es valorado con 0.
- Subescala de asfixia restrictiva: suma de los tems 12, 3, 4, 5, 6 y 7.
- Subescala de denigracin: suma de los tems, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14.
- Subescala de retirada hostil: 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21.
- Subescala de dominancia/intimidacin: 22, 23, 24, 25, 26, 2 y 28.
La Medida Multidimensional de Abuso Emocional es la suma de las 4 escalas.
Referencia
Murphy, C.M., Hoover, S.A. y Taft, C. (1999). The multidimensional Measure of
Emotional Abuse: factor structure and subscale validity. Comunicacin presentada en el
encuentro annual de la Association for the Advancement of Behaviour Therapy. Toronto,
Ontario, Canad.
145
7
7
7
7
7
7
Baremos empricos MMEA

gnero.
Percentile
s
Subescala de
Asfixia
Restrictiva
Subescala de
Denigracin
Subescala de
Retirada
Hostil
Subescala de
Dominancia
Medida
Multidimensional de
Abuso Emocional
Percentiles
5
10
20
30
40
50
60
70
80
90
>=99
0
0
0
0
1-2
3
4
5-6
7-9
10-14
15-35
0
0
0
0
0
1-2
2
3-4
5-7
8-13
14-36
0
0
1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-12
13-17
18-24
25-42
0
0
0
0
1
2
3
4
5-8
9-15
16-42
0
0
1-4
5-7
8-11
12-15
16-21
22-27
28-36
37-58
59-124
5
10
20
30
40
50
60
70
80
90
>=99
146
CTS 2 (Conflict solving strategies-2)

Instrucciones
No importa lo bien que se lleve una pareja, hay momentos en que discuten, se sienten
molestos con la otra persona, quieren diferentes cosas, o simplemente tienen rias o peleas
porque estn de mal humor, cansados o por otra razn. Las parejas tambin tienen muchas
maneras diferentes de arreglar sus diferencias. Esta es una lista de cosas que pueden ocurrir
cuando tenis diferencias. Por favor, seala cuantas veces hiciste esas cosas en el pasado
ao, y cuantas veces las hizo tu pareja (persona con la que has tenido la situacin que te ha
trado aqu). Si t o tu pareja no habis hecho ninguna de estas cosas durante el ao pasado,
pero han sucedido antes, marca el 7 en tu hoja de respuestas para esa pregunta. Si nunca
ha pasado, marca un 0 en tu hoja de respuestas.
1
Una vez
el ao
pasado
2
Dos veces
el ao
pasado
3
De 3 a 5
veces el
ao
pasado
De 6 a 10
veces el
ao
pasado
De 11 a
20 veces
el ao
pasado
Ms de
20 veces
el ao
pasado
Nunca el
ao
pasado,
pero ha
ocurrido
antes
Nunca ha
ocurrido
Marque con un crculo el nmero correspondiente a la opcin elegida.

1. Mostr a mi pareja que me preocupaba por ella incluso cuando discutamos
2. Mi pareja me mostr que se preocupaba por m incluso cuando discutamos
3. Le expliqu las razones de un desacuerdo a mi pareja
4. Mi pareja me explic sus razones en un desacuerdo
5. Insult a mi pareja
6. Mi pareja me hizo esto a mi
7. Le tir algo a mi pareja que le pudo hacer dao
8. Mi pareja me hizo esto a m
9. Le retorc el brazo o agarr del pelo a mi pareja
11. Tuve una torcedura, moratn, o algn corte pequeo a causa de una pelea con mi
pareja
12. Mi pareja tuvo una torcedura, moratn o pequeo corte a causa de una pelea
conmigo
13. Mostr respeto por los sentimientos de mi pareja sobre una cuestin
14. Mi pareja mostr respeto por mis sentimientos sobre una cuestin
15. Hice que mi pareja practicara el sexo sin un condn
17. Empuj a mi pareja
19. Us la fuerza (como golpear, forcejear o usar un arma) para hacer que mi pareja
mantuviera sexo oral o anal conmigo
21. He usado un cuchillo o pistola contra mi pareja
23. Qued inconsciente de un golpe en una pelea con mi pareja
24. Mi pareja qued inconsciente de un golpe en una pelea conmigo
25. Llam feo/a o gordo/a a mi pareja
26. Mi pareja me llam feo/a o gordo/a
27. Golpe a mi pareja con algo que pudo hacerle dao
29. Destroc algo que perteneca a mi pareja
147
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
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5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
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3
3
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5
5
5
5
5
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0
0
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6
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7
7
7
7
7
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

31. Visit a un mdico a causa de una pelea con mi pareja
32. Mi pareja visit a un mdico a causa de una pelea conmigo
33. Agarr por el cuello a mi pareja
35. Le grit a mi pareja
37. Empuj a mi pareja contra una pared
39. Dije que estaba seguro de que podamos solucionar un problema
40. Mi pareja estaba seguro/a de que podamos solucionar un problema
41. Necesit visitar a un mdico a causa de una pelea con mi pareja, pero no lo hice
42. Mi pareja necesit visitar a un mdico a causa de una pelea conmigo, pero no lo hizo
43. Le di una paliza a mi pareja
45. Agarr a mi pareja
47. Us la fuerza (como golpes, forcejeo, o un arma) para hacer que mi pareja practicara
el sexo conmigo
49. Sal dando un portazo de la habitacin o de la casa durante una discusin
50. Mi pareja hizo esto
51. Insist en practicar el sexo cuando mi pareja no quera (pero no us la fuerza fsica)
53. Le di un bofetn a mi pareja
55. Me romp un hueso en una pelea con mi pareja
56. Mi pareja se rompi un hueso en una pelea conmigo
57. Us amenazas para hacer que mi pareja practicara sexo oral o anal conmigo
59. Suger un acuerdo sobre una discusin
60. Mi pareja sugiri un acuerdo sobre una discusin
61. Le hice una quemadura a mi pareja a propsito
63. Insist a mi pareja para practicar sexo oral o anal, pero no us la fuerza fsica
65. Acus a mi pareja de ser un/a amante malsimo/a
67. Hice algo para fastidiar a mi pareja
69. Amenac con golpear o tirarle algo a mi pareja
71. Sent dolor fsico que dur hasta el da siguiente a causa de una pelea con mi pareja
72. Mi pareja tuvo dolor fsico que dur hasta el da siguiente a causa de una pelea
conmigo
73. Le di una patada a mi pareja
74. Mi pareja me dio una patada a m
75. Us amenazas para hacer que mi pareja practicara el sexo conmigo
77. Estuve de acuerdo en intentar una solucin que mi pareja sugiri a una discusin
78. Mi pareja estuvo de acuerdo en intentar una solucin que yo suger
148
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
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6
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7
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0
0
0
0
0
0

Autores
Strauss, Hamby, Boney-McCoy y Sugarman (1996).
Traduccin: Gonzlez (2002).
Descripcin
Registra los recursos y soluciones para resolver conflictos de pareja. Consta de 5 subescalas: escala de negociacin, escala de agresin psicolgica, escala de agresin fsica,
escala de coercin sexual y escala de lesiones, y una puntuacin global.
Los tems que miden las subescalas son los siguientes:
Escala de negociacin: 1, 13, 39, 3, 59 y 77.
Escala de agresin psicolgica: 5, 35, 49, 67, 25, 29, 65, 69.
Escala de agresin fsica: 7, 9, 17, 45, 53, 21, 27, 33, 37, 43, 61, 73.
Escala de coercin sexual: 15, 51, 63, 19, 47, 57, 75.
Escala de lesiones: 11, 71, 23, 31, 41, 55.
El instrumento est compuesto por 78 tems, con 8 alternativas de respuesta, desde nunca
hasta ms de veinte veces (una vez, dos veces, de tres a cinco veces, de seis a diez
veces, de once a veinte veces, ms de veinte veces y no el ao pasado pero s
anteriormente y esto nunca ha ocurrido.
El rango de puntuaciones de la escala va de 0 a 7, una menor puntuacin significa menos
frecuencia de haber realizado o sufrido las conductas.
Referencia
Strauss, M.A., Hamby, S.L., Boney-McCoy, S. y Sugarman, D.B. (1996). The revised
conflict tactitcs scale (CTS2): Development and preliminary psychometric data. Journal of
Family Issues, 17 (3), 283-316.
Gonzlez, A. (2002). Traduccin publicada por la Western Psychological Services (WPS).
Universidad de New Hampshire.
149
CRC (Cuestionario de Resistencia al Cambio)

Instrucciones
A continuacin encontrar una serie de afirmaciones sobre pensamientos y sentimientos
que puede experimentar. Para cada afirmacin indique en qu grado la ha experimentado
en el LTIMO MES:
1
Nunca
2
Alguna
vez
4
5
A
Muy a
Ocasionalmente
menudo menudo
Marque con un crculo el nmero correspondiente a la opcin elegida. Recuerde, no hay

respuestas correctas o incorrectas. EN QU MEDIDA CREE/PIENSA QUE:
1. La polica no investiga los casos de violencia de gnero
adecuadamente
2. La ley est siempre del lado de la mujer
3. Su participacin en este Programa es debida a que la polica no
escuch su versin de los hechos
4. Las mujeres se aprovechan de la ley de violencia de gnero para
meter a los hombres en la crcel
5. La Ley de violencia de gnero es demasiado dura con los hombres
6. Tuvo una relacin con la mujer equivocada
7. Si su pareja le hubiera tratado mejor, usted no asistira a este
Programa
8. Se siente deprimido por su relacin con su pareja
9. Ya no se va a preocupar ms por su pareja o por su relacin
sentimental
10. Quien tiene un problema es su pareja, y no usted
11. Usted no puede cambiar porque est rodeado de violencia en su
vida diaria
12. No es posible cambiar porque ya es demasiado tarde
13. Es difcil cambiar ya que creci en un entorno donde era
frecuente la violencia de gnero
14. Si usted cambiase su comportamiento con su pareja, las personas
de su entorno le consideraran un cobarde
15. Ha sentido miedo ante la idea de cambiar
16. Se siente incapaz de realizar cambios en su vida
17. No puede cambiar debido a cmo es su vida ahora
18. Su vida no mejorar aunque trate de cambiar
19. No puede cambiar debido a otros hechos que estn sucediendo
actualmente en su vida
20. No puede hablar con sus amigos acerca de sus problemas
21. No hay nadie con quien pueda hablar acerca de sus problemas
22. No puede confiar en los dems para contarles sus problemas de
relacin de pareja
23. No puede hablar con su familia de sus problemas con su pareja
24. Se enfada si alguien le dice lo que debe hacer o dejar de hacer en
su relacin de pareja
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25. Le dice a los dems que se metan en sus asuntos cuando le dicen
cmo tiene que comportarse en sus relaciones
26. Se molesta si la gente le dice que tiene que cambiar
27. Si realmente hubiese querido hacer dao a su pareja lo habra
hecho
28. No puedo confiar en mi terapeuta
29. Suterapeuta le critica
30. Suterapeuta le echa la culpa de todo
31. Suterapeuta imparte las sesiones nicamente por el dinero
32. Lo que suterapeuta explica en las sesiones no tiene nada que ver
con la realidad
33. Renuncia a cambiar su comportamiento en su relacin de pareja
por no haber obtenido los resultados esperados
34. No puede hablar con sus amigos acerca de sus problemas
relacionados con la violencia de gnero
35. Se siente aburrido o desinteresado en el grupo de intervencin
del programa
36. Opina como el/la terapeuta o sus compaeros de grupo y, por lo
tanto, deberan dejarle en paz en las sesiones
37. Se despista y no presta atencin en su grupo
38. No ser capaz de terminar el programa porque las normas son
demasiado estrictas
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Autores
Levesque, Velicer, Castle y Greene (2008)
Traduccin espaola: Lila y Gracia (manuscrito no publicado)
Descripcin
El cuestionario mide la resistencia al cambio a lo largo de la intervencin. Se consideran 8
factores de resistencia al cambio: la culpabilizacin al sistema (el sistema trata de manera
injusta a los hombres y las mujeres se aprovechan de esto), los problemas con la pareja, los
problemas con la alianza con el/la terapeuta, la justificacin social (el cambio es difcil debido a las
normas sociales o religiosas de su entorno social), la desesperanza (sentirse sin esperanzas,
sobrepasado), el aislamiento (falta de apoyo por parte de la familia y los amigos), la reactancia
psicolgica (responder a las presiones para el cambio con una postura negativa o enfado) y la
reactancia pasiva (responder a las presiones para el cambio participando de forma superficial).
El instrumento est compuesto por 38 tems, con 5 alternativas de respuesta, desde
nunca hasta muy a menudo (nunca, alguna vez; ocasionalmente, a menudo, y
muy a menudo. Los tems con asterisco solo deben utilizarse en fases avanzadas de la
intervencin (desde el tem 28 en adelante).
La culpabilizacin al sistema se mide con los tems: 1, 2, 3, 4 y 5
Los problemas con la pareja se mide con los tems: 6, 7, 8, 9 y 10
Los problemas con la alianza con el/la terapeuta se mide con los tems: 28*, 29*, 30*, 31* y
32*
La justificacin social se mide con los tems: 11, 12, 13, 14 y 33*
La desesperanza se mide con los tems: 15, 16, 17, 18 y 19
El aislamiento se mide con los tems: 20, 21, 22, 23 y 34*
La reactancia psicolgica se mide con los tems: 24, 25, y 26
La reactancia pasiva se mide con los tems: 27, 35*, 36*, 37* y 38*
El rango de puntuaciones de la escala va de 0 a 5.
Referencia
Levesque, D.A., Velicer, W.F., Castle, P.H. y Greene R.,N. (2008). Resistance among
domestic violence offenders. Measurement development and initial validation. Violence
Against Women, 14 (2), 158-184.
Lila, M. y Gracia, E. (manuscrito no publicado). Escala de Resistencias al Cambio en la
intervencin con maltratadores. Universidad de Valencia.
152
EGP (Escala de Gravedad Percibida)

Instrucciones
A continuacin se describen ocho situaciones que pueden ocurrir entre una pareja de
hombre y mujer. Indique en una escala de 0 a 10 hasta qu punto esas situaciones le
parecen graves (a mayor nmero, mayor gravedad):
SITUACIN
1. Una mujer ha denunciado a su pareja por haberle agredido, pero el
hombre contina amenazndola.
2. En una discusin, un hombre pega a su pareja y despus le pide
perdn.
3. Una mujer es golpeada frecuentemente por su pareja, causndole a
veces pequeas lesiones y hematomas, aunque no quiere denunciar los
hechos.
4. Una pareja discute, el hombre insulta a la mujer y amenaza con
pegarle.
5. En una discusin, un hombre le da un bofetn a su pareja y sta se lo
devuelve.
6. Una mujer es despreciada y humillada continuamente por su pareja.
7. Una mujer es amenazada e insultada continuamente por su pareja,
quien a veces le llega a empujar o golpear.
8. Una pareja discute continuamente, insultndose y amenazndose
mutuamente, llegando a las manos con frecuencia.
GRAVEDAD

Autores
Gracia, Garca y Lila (2011)
Descripcin
La escala evala la gravedad percibida ante las situaciones de violencia contra la mujer en
las relaciones de pareja. Se compone de la descripcin de 8 situaciones hipotticas que
describen casos de violencia contra la mujer y se contesta en una escala de 0 = No es grave
a 10 = Es muy grave. Mayor puntuacin total, significa mayor percepcin de gravedad de
las situaciones d violencia contra la mujer en las relaciones de pareja.
Referencia
Gracia, E., Garca, F. y Lila, M. (2011). Police Attitudes toward policing partner violence
against women: do they correspond to different psychosocial profiles? Journal of Interpersonal
Violence, 26 (1), 189-207.
153
Escala de actitudes hacia el/la terapeuta

A cumplimentar por los y las terapeutas al finalizar cada mdulo, para cada uno de los
participantes de su grupo.
HOJA DE EVALUACIN FINALIZACIN DE MDULO:
Nombre:
Fecha:
Mdulo:
Terapeuta:
Anlisis del comportamiento del usuario:
CARACTERSTICAS
Bajo/ Alto/
Negativo Positivo
Sinceridad percibida
Agresividad
Amabilidad/cortesa
Interaccin positiva
Apertura a la comunicacin
Cooperacin
Respeto hacia el/la terapeuta
Asuncin de responsabilidad
Motivacin para el cambio
Quejas/Conflictividad
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Evaluacin de los estados de cambio

El/la terapeuta responde a este instrumento al finalizar cada mdulo, sobre cada uno de los
participantes.
Estadio de cambio en el que situamos al sujeto:
Pre-contemplacin (etapa en la que el sujeto no es consciente de que tiene un problema,
lo niega, y no tiene ninguna intencin de cambiar. Ejemplos: lo que ella dice es falso;
ella me provoca todo el tiempo y no me deja en paz, la que tiene que cambiar es ella,
ella tambin me maltrata psicolgicamente).
Contemplacin (el sujeto empieza ya a plantearse que tiene un problema y que debe
realizar algn cambio aunque an no toma ninguna decisin ni emprende ninguna accin.
Ejemplos: cada vez me doy ms cuenta de que, cuando me enfado, hago dao a mi
pareja, ahora veo que la violencia es un problema, creo que sera bueno que me
ensearan a controlarme).
Preparacin para la accin (el sujeto ya ha decidido realizar alguna accin para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: desde hace dos semanas no he
tenido problemas con mi mujer, estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte
para estar bien con ella, es la ltima oportunidad que me da).
Accin (el sujeto empieza a llevar a cabo conductas para solucionar su problema y
empieza a conseguir logros al respecto. Ejemplos: aunque no resulta fcil, todo parece ir
bien, cuando mi pareja me pone nervioso, la evito yndome a otra habitacin, cuando
me agobio, hago lo que t me dijiste, ahora, por lo menos, podemos hablar).
Mantenimiento (perodo durante el cual el sujeto ha logrado una permanencia temporal
de las modificaciones producidas y utiliza estrategias para prevenir las recadas. Ejemplos:
ahora me controlo mucho, pero an tengo miedo de perder el control, suelo evitar los
conflictos y discusiones porque no quiero alterarme, ella tambin tiene derecho a
decidir).
Finalizacin (el sujeto considera que su problema est finalmente solucionado).
155
Informacin de los instrumentos

Autores
Lila y Gracia (no publicado)
Descripcin
Ambos instrumentos resultan tiles para analizar el cambio de manera secuencial en las
actitudes de los participantes, en su asuncin de responsabilidad y motivacin para el
cambio.
Referencias
No publicado
Escala de actitudes hacia el/la terapeuta:
Lila, M. y Gracia, E. (no publicado). Escala de actitudes hacia el/la terapeuta en intervencin con
maltratadores. Universidad de Valencia.
Evaluacin de estadios de cambio:
Lila, M. y Gracia E. (no publicado). Valoracin del estadio de cambio por los terapeutas en la
intervencin con maltratadores. Universidad de Valencia.
156
Documento de Trabajo E9. Tcnicas Segunda Entrevista

Motivacional
TCNICAS SEGUNDA ENTREVISTA MOTIVACIONAL
Toma de conciencia
Las preguntas de toma de conciencia van dirigidas a obtener informacin, entender la situacin del
participante, fomentar la reevaluacin del entorno para la apreciacin de escenarios alternativos, motivar la
reflexin para despejar la ambivalencia y elicitar respuestas o interpretaciones alternativas de la situacin. Para
ello el/la terapeuta debe utilizar preguntas abiertas (Qu, cmo, cundo, por qu, quin, dnde).
Motivacin al cambio
La motivacin al cambio se promueve haciendo sugerencias de cambio, asesorando con el permiso del
participante acerca de cmo puede solucionar su problemtica y sealando las consecuencias positivas de la
posibilidad de cambiar, con expresiones del tipo: Podras? Has pensado? Has considerado? Qu podras
decirle a tu pareja para que te ayudara cuando? Huyendo del patrn directivo (No insultes cuando te pones nervioso vs.
Has pensado en qu te podra ayudar cuando te pones nervioso?). Tras la respuesta a las preguntas motivacionales el/la
terapeuta debe hacer una sntesis, reflejo o parfrasis del contenido del mensaje del participante.
Refuerzo
El/la terapeuta refuerza al participante cuando hace un comentario positivo genuino y sincero de una
conducta (Me alegra mucho que hayas venido esta tarde, aprecio mucho tu colaboracin, bien dicho!, me gusta!, gracias!) o
de un atributo del participante (paciencia, fuerza de voluntad, inteligencia) o de mensajes de cambio (Esta
tarde me has contado muchas situaciones en las que has salido adelante).
Atribucin de control
El/la terapeuta reconoce y enfatiza la posibilidad de eleccin, la autonoma, la habilidad de decidir y la
responsabilidad personal del participante (Es t decisin y responsabilidad personal el cambiar).
Informacin
El/la terapeuta explica al participante, da feedback a travs de sus conocimientos profesionales o da
informacin del funcionamiento del programa.
Reflejo
El/la terapeuta proporciona feedback a travs de parfrasis, resmenes, reformulaciones y otros mensajes
motivacionales.
Aceptacin
El/la terapeuta debe mostrar aceptacin por la situacin personal del participante aunque no tolerancia,
condescendencia o aceptacin de la conducta violenta.
Estructura
El/la terapeuta introduce cada uno de los bloques de la entrevista y distribuye correctamente la duracin y
contenido de los mismos.
Alianza de trabajo
El/la terapeuta se adapta a los contenidos referentes a la alianza de trabajo explicados para la primera sesin
de la entrevista motivacional (Conexin, relacin de ayuda, calidez, genuinidad, etc.).
Exposicin de consecuencias negativas y expresar disconformidad

Cuando el/la terapeuta exprese los problemas de un plan o de una historia que verbalice el participante, esta
exposicin debe hacerse con su permiso explcito o implcito (Me gustara decirte algo que me preocupa de lo que me
cuentas, Me pregunto qu se podra hacer cuando te pones nervioso? , Me pregunto si podras dar un paseo cuando ests
nervioso, Me preocupa que puedas tener problemas para estar calmado cuando) y de forma positiva (Me preocupa
que sin ningn tipo de ayuda puedas conseguirlo, Has pensado en las cosas que pueden ir mal en tu plan?).
Confrontacin
La confrontacin est contraindicada en la fase de entrevista motivacional y se expresa cuando el/la terapeuta
muestra su desacuerdo directamente, corrige, avergenza, critica, moraliza o ridiculiza (De verdad piensas
que? , Eso es imposible, Qu te hace pensar que se puede funcionar as?, Cmo decir algo as?, Esperas que me
crea?). Insistir nuevamente en las consecuencias negativas que ya son conocidas por el participante
constituye una confrontacin, excepto en el contexto del resumen de una reflexin.
Directividad y autoritarismos
Este estilo de entrevista est contraindicado en el proceso motivacional de esta fase y se expresa cuando el/la
terapeuta da una indicacin de forma imperativa, ordena o culpabiliza (No digas eso, T lo que necesitas,
Tienes que, Tu debes hacer). En el polo opuesto se encuentra el igualitarismo por el que el/la terapeuta
enfatiza la autonoma, la capacidad de eleccin y la responsabilidad de los participantes.
157
Documento de Trabajo E10. Tarea para casa

Las razones ms importantes por las que me gustara cambiar para que esto no vuelva a ocurrir
son
Piensa un momento en lo que hemos hablado esta tarde y en la descripcin que he hecho de lo que
veremos en el programa y dime sinceramente En qu crees que te puede ayudar el programa?
158
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161
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA AGRESORES
ALTERNATIVAS
FASE DE INTERVENCIN
162
Evolucin teraputica
Valoracin de los resultados teraputicos

Durante la fase de intervencin, el/la terapeuta valorar la evolucin de los participantes
a travs de la Gua para la valoracin de los resultados teraputicos. El cuestionario ha sido
diseado expresamente para este programa y recoge todas las reas que se trabajan en la
fase de intervencin. Esta gua puede ser de gran utilidad para la elaboracin de los
informes de seguimiento requeridos por las autoridades judiciales. Permite al terapeuta
calificar la evolucin de cada participante en las variables psicolgicas ms relevantes
relacionadas con su problemtica.
Aunque es ya un hecho comn que los programas de intervencin con delincuentes sean
evaluados en trminos de efectividad y reduccin de reincidencia, la evaluacin del
resultado de la intervencin en participantes individuales responde generalmente a la
opinin del profesional responsable del tratamiento. Con el trmino resultado
teraputico se hace referencia al grado de cambio, progreso o ganancia prximos
conseguido por un delincuente como resultado del tratamiento, en oposicin a las
conceptualizaciones a largo plazo de la efectividad del tratamiento como la reduccin de la
reincidencia (Beggs, 2010).
Para este programa se ha elaborado un instrumento de valoracin clnica sistemtica con el
objetivo de ayudar a los profesionales a valorar los logros teraputicos de los participantes.
Es importante resaltar que no se trata de un test psicomtrico al uso, y que por lo tanto no
ha seguido ningn proceso de validacin. Tampoco es un instrumento de valoracin del
riesgo de reincidencia. El objetivo que se persigue con este instrumento es facilitar la labor
de evaluacin del avance individual en el programa, ofreciendo una gua sistemtica acerca
de qu factores considerar y posibles niveles de logro.
Referencias
Beggs, S. (2010). Within-treatment outcome among sexual offenders: A review. Aggression
and Violent Behavior, 15, 369-379.
163
Gua para la evaluacin de los resultados teraputicos

Usuario: __________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________________
Mdulo actual del programa: __________________________________________
Utiliza la gua que aparece ms abajo para evaluar los avances que detectes en el usuario
durante las sesiones o durante entrevistas individuales.
164
-2. MUY INAPROPIADA
-1. INAPROPIADA
Reconocimiento del delito
Nulo reconocimiento del

delito o de cualquier tipo de
violencia hacia la pareja.
Mnimo reconocimiento del

delito o de cualquier tipo de
violencia hacia la pareja.
0. ACTITUD O
CONDUCTA EN EL
MNIMO ACEPTABLE
Reconoce haber llevado a
cabo algn tipo de conducta
violenta en la pareja.
Aceptacin de la
responsabilidad delictiva
Externalizacin de la
responsabilidad delictiva.
Minimiza su responsabilidad.
Implica a otras personas,
como por ejemplo la vctima
o su familia.
Admite parcialmente su
responsabilidad en el delito
o/y en la violencia ejercida
en la pareja.
Participacin en el
programa
No ha participado en el
grupo. Se ha negado a dar
informacin personal,
incluso temas triviales.
Solo ha participado cuando

se la ha presionado a
hacerlo. Ofrece informacin
personal superficial.
Est dispuesto a dar

informacin personal
cuando se le solicita.
Participa en el grupo cuando
se le requiere.
Dispuesto a dar informacin

muy personal. Participa
abiertamente en el grupo.
Motivacin al cambio
No se ha mostrado
motivado a cambiar su
comportamiento.
Motivacin inconsistente y
poco genuina para cambiar.
Motivado para cambiar

aspectos de su vida.
Busca introducir cambios

duraderos en su vida.
Busca activamente introducir

cambios positivos y realistas
en su vida.
Gestin de las emociones

y nivel de autoestima
No entiende ni considera
importante gestionar su
estado emocional.
Muestra elevadas resistencias
a la hora de trabajar su
autovaloracin/autoestima.
Asocia regulacin
emocional con prdida de
masculinidad.
Grandes dificultades en la
gestin emocional.
Presencia de un repertorio
emocional mnimo.
No comprende el papel de la
autoestima en la regulacin
emocional.
Comprende y reconoce la
importancia de gestin
emocional.
Asume la necesidad de
fomentar la autoconciencia
emocional y regular los
estados emocionales.
Reconoce la importancia de
alcanzar una autoestima
equilibrada para la
consecucin de un estado
emocional saludable.
Comprende e interioriza los

contenidos y habilidades
adquiridas durante la sesin.
Muestra inters por mejorar
su propia inteligencia
emocional.
Muestra capacidad crtica

para reconocer los
problemas de gestin
emocional en su relacin de
pareja.
165
+1 APROPIADA
+2 MUY APROPIADA
Reconoce haber sido

violento en su relacin de
pareja o/y el delito por el
que est condenado.
Admite totalmente su
o/y en la violencia ejercida
en la pareja.
Reconoce el delito por el

que est condenado y la
violencia ejercida en la
relacin de pareja.
Admite totalmente su
y/o en la violencia ejercida
en la pareja, as como los
motivos.
Participa ofreciendo
informacin muy personal
de forma abierta. Anima a
otros a participar y es una
influencia positiva en la
dinmica grupal.
Su autoconcepto y
autoestima son ms
equilibrados.
Muestra inters real en

aplicar las habilidades de
gestin emocional y mejora
de la autoestima en su propia
vida.
PUNTUACIN
Relacin entre conductas,

pensamientos y
emociones que conducen
al comportamiento
violento
Identificacin y
modificacin de
pensamientos
distorsionados
Considera que el delito fue

un acto totalmente
espontneo o accidental.
No comprende el papel de
los pensamientos
distorsionados en su delito.
Modificacin de creencias
respecto al gnero
Justifica las desigualdades

entre los sexos por razones
innatas.
Se identifica de forma rgida
con los roles y estereotipos
tradicionalmente asociados a
la feminidad y masculinidad.
Justifica o minimiza la
violencia y las desigualdades
de gnero.
Desarrollo de habilidades
de autocontrol
No considera ni asume la
necesidad de
controlar/gestionar sus
pensamientos/emociones y
conductas violentas.
Muestra dificultades de
autocontrol durante la
sesiones, desarrollando
actitudes y comportamientos
hostiles hacia el/la terapeuta,
compaeros o justificando
situaciones violentas hacia
otras personas.
No es capaz de identificar el
ciclo. Afirma no recordar
cmo ocurrieron las cosas o
no comprender la relacin
entre los factores.
Comprende parcialmente el
papel de los pensamientos
distorsionados, aunque
solamente identifica estos
pensamientos en s mismo
de forma muy parcial.
Comprende parcialmente las
diferencias entre sexo y
gnero.
Se identifica parcialmente
con los roles y estereotipos
Comprende parcialmente la
relacin entre las creencias
patriarcales y la violencia de
gnero.
Considera parcialmente la
necesidad de
Muestra dificultades de
autocontrol, justificando
comportamientos hostiles y
violentos hacia otras
personas.
Reconoce la cadena de
estmulos que le conduca al
comportamiento violento.
Identifica claramente el ciclo

que conduca al delito.
Comprende parcialmente
cmo cambiarlo.
Identifica claramente el ciclo

que conduca al delito, y
busca activamente formas
realistas de interrumpirlo.
Reconoce el papel de sus

pensamientos distorsionados
en la violencia de gnero.
Identifica sus propias

distorsiones cognitivas y
logra parcialmente discutirlas
y cambiarlas.
Comprende las diferencias

entre sexo y gnero.
Identifica los roles y
estereotipos.
Comprende parcialmente la
relacin entre las creencias
patriarcales y la violencia de
gnero.
Comprende la importancia
de la cultura en la
construccin de las
desigualdades de gnero,
identificando aspectos
biogrficos de su
socializacin de gnero y la
influencia en su vida actual.
Comprende la relacin entre
las creencias patriarcales y la
violencia de gnero,
reconociendo sus propias
creencias y actitudes
asociadas al patriarcado.
Identifica sus propias

distorsiones cognitivas y su
papel en su delito, las
cuestiona racionalmente y las
sustituye por pensamientos
adecuados.
Comprende la importancia
de la cultura en la
construccin de las
desigualdades de gnero,
identificando aspectos
biogrficos de su
socializacin de gnero y la
influencia en su vida actual.
Comprende la relacin entre
las creencias patriarcales y la
violencia de gnero,
reconociendo sus propias
creencias y actitudes
asociadas al patriarcado.
Realiza un anlisis crtico de
su identidad de gnero
proponiendo/realizando
cambios personales
concretos para la
construccin nuevos
modelos de masculinidad.
Identifica parcialmente los

elementos que disparan la ira
y su escalada, analizando
algunas consecuencias de la
prdida del control.
Comprende parcialmente las
tcnicas para controlar
adecuadamente la iraConsidera la necesidad de
Identifica los elementos que

disparan la ira y su escalada,
analizando las consecuencias
de la prdida del control
la relacin entre consumo de
alcohol/drogas y violencia
Comprende las tcnicas para
controlar adecuadamente la
ira
166
Identifica los elementos que

disparan la ira y su escalada,
analizando las consecuencias
vivenciadas de la prdida del
control y la posible
influencia de factores como
el consumo de
alcohol/drogas.
Muestra inters real en el
aprendizaje de tcnicas para
controlar adecuadamente su
ira.
Empata hacia la vctima
Comprensin del papel de

los celos en la conducta
violenta
No comprende el dao a la
vctima. Considera que no se
la ha daado. Puede
entender el dao causado en
general a las vctimas de
violencia de gnero pero no
a la suya.
Muestra muy poca

comprensin emptica hacia
la vctima. Considera que la
vctima ha afrontado bien la
experiencia y la ha superado.
Minimiza las consecuencias
emocionales y las posibles
secuelas.
Comprende el dao causado

a la vctima del maltrato.
No considera que los celos

constituyan un problema.
Asocia celos con

preocupacin por la pareja o
como un estado emocional
propio del amor (celos como
amor romntico).
Entiende que los celos

pueden constituir una fuente
de graves problemas tanto
en la relacin de pareja,
como en el resto de
relaciones interpersonales.
Normaliza y aprueba la
existencia de conductas de
control sobre la pareja,
asociadas a los celos.
No entiende ni asume la
existencia de dependencia
emocional hacia la pareja.
Asume que la dependencia

emocional es normal en las
relaciones de pareja
consolidadas.
Comprende el dao causado

y muestra empata real con la
vctima.
Comprende los efectos a

largo plazo de la violencia de
gnero.
Muestra verdadera
preocupacin emptica por
la vctima de su delito.
Comprende la necesidad de
reducir la dependencia
emocional hacia la pareja.
Reconoce y es capaz de
regular la emocin de celos.
Muestra inters en adoptar
comportamientos que le
permitan reducir su
dependencia emocional
hacia la pareja.
Identificacin de
comportamientos de
violencia psicolgica y
aprendizaje de
comportamientos
alternativos
No reconoce la violencia
psicolgica como una forma
de violencia de gnero.
Considera que es la propia
vctima la que realmente
ejerce conductas de violencia
psicolgica hacia l.
No considera que la
violencia psicolgica cause
un dao real en las vctimas.
Minimizacin de la
importancia de la violencia
psicolgica ejercida.
Asocia los comportamientos
de violencia psicolgica
como formas normalizadas de
resolver los problemas que
surjan en la relacin.
Comprende que la violencia

psicolgica causa daos igual
de negativos que la violencia
fsica.
Identifica con claridad las
diferentes manifestaciones
de la violencia psicolgica.
Presenta una buena

comprensin de los
contenidos psicoeducativos
y es capaz de trasladarlos a
su propia situacin personal.
Entiende la necesidad de
eliminar este tipo de
comportamientos de su
propio repertorio
conductual.
Desarrollo de habilidades
para construir relaciones
de pareja sin violencia
Se muestra incapaz de
modificar su forma de
relacionarse con la pareja.
Considera que en la
relaciones de pareja tiene
que ser el hombre la figura
de autoridad.
Presencia de ideas de
perjuicio hacia la vctima tras
la ruptura de la relacin.
No acepta que sea la pareja
quien decida la ruptura de la
relacin.
Entiende parcialmente la
necesidad de construir
relaciones de pareja sanas e
igualitarias.
No es capaz de trasladar los
conocimientos adquiridos a
sus propias relaciones de
pareja.
Mnima aceptacin de la
ruptura de la relacin y
presencia de dependencia
emocional.
Entiende la necesidad de
aprender a relacionarse con
la pareja desde un plano de
igualdad y sin violencia.
Comprende el papel que las
creencias distorsionadas, las
falsas expectativas y la
dependencia emocional en el
deterioro de la relacin de
pareja.
Buena comprensin de los

contenidos psicoeducativos.
Capacidad de trasladar lo
aprendido en la sesin a su
propia situacin personal.
Asuncin de la ruptura de la
relacin.
167
Gestin adecuada de la
emocin y de las conductas
asociadas.
Comprende el dao que las
conductas asociadas a los
celos han causado en la
vctima.
Es capaz aplicar las
habilidades aprendidas
durante la sesin a su propia
situacin personal.
Asume el dao que han
causado en la vctima las
diferentes formas de
violencia psicolgica
(asuncin de responsabilidad
real).
Se muestra interesado en
aprender nuevas formas de
relacionarse con la pareja,
alejadas de los
comportamientos de control.
Elevado inters en el
aprendizaje de modos de
relacionarse con la pareja
alejados de la violencia.
Asuncin positiva de la
ruptura y capacidad de
rehacer su vida en trminos
positivos.
Comprensin de que los

menores son vctimas de
violencia de gnero
y adquisicin de
habilidades parentales
positivas
Plan de vida futuro
No empatiza ni asume las

consecuencias que la
violencia tiene en los
menores.
Culpabiliza constantemente
a la expareja sobre la
situacin de sus hijos/as.
Escasa comprensin de los

Entiende parcialmente las
consecuencias de la violencia
en los menores, pero no los
traslada a su propia situacin
personal ni a sus propios
hijos e hijas.
No tiene inters en adquirir

habilidades parentales ni en
adquirir estrategias para
facilitar la adaptacin de los
menores a la situacin de
ruptura parental.
Tiene un inters menos en

las habilidades parentales y
en las estrategias para
afrontamiento de la ruptura
por parte de los/las
menores.
No acepta la necesidad de
buscar formas distintas de
conseguir sus objetivos
vitales.
Muestra solamente una

comprensin superficial.
No es capaz de identificar
en su vida personal objetivos
vitales positivos y formas
adecuadas de conseguirlos.
Comprende el dao que

ocasiona en los menores la
violencia de gnero y la
necesidad de protegerlos de
cualquier manifestacin
violenta.
Asume la necesidad de que
prevalezca el mayor inters del
menor.
Tiene inters en mejorar sus
habilidades parentales y en
adquirir estrategias para que
sus hijos/as afronten mejor
la ruptura.
Comprende con claridad la
necesidad de introducir
cambios en su forma de vivir
y lograr la satisfaccin
personal.
168
Muestra empata real hacia

los/as menores.
Se muestra preocupado por
las consecuencias de la
violencia en los menores.
Ha adquirido algunas pautas
parentales y algunas
estrategias para que sus
hijos/as afronten mejor la
ruptura.
Muestra una buena

comprensin de los
conceptos y los aplica a su
propio caso.
Se plantea un estilo de vida
positivo.
Muestra empata real hacia

los/as menores en general y
hacia sus hijos/as en
particular.
Ha adquirido las pautas de
parentalidad positiva y
estrategias para
afrontamiento de la ruptura
y muestra inters en
aplicarlas en su vida
cotidiana.
Muestra una buena

comprensin de los
conceptos y los aplica a su
propio caso.
Ha diseado un estilo de
vida positivo y realista.
Busca activamente recursos
para conseguir estos
objetivos.
Inteligencia Emocional y
Fomento de la Autoestima
Introduccin
La inteligencia emocional, unida a variables con componentes afectivos como son la
autoestima y la autoconfianza, son consideradas desde la ptica de la Psicologa Positiva
como elementos saludables o protectores que facilitan el desarrollo de mecanismos
adaptativos(Maddux, 2002; Peterson y Seligman, 2004; Snyder y Lpez, 2002). Asimismo,
desde la perspectiva criminolgica, el componente emocional constituye uno de los
factores con gran peso en el anlisis de la conducta violenta (Shaver y Mikulincer, 2011).
En el mbito concreto de la violencia de gnero, determinadas dimensiones afectivas, tales
como la autoconciencia emocional, la autoestima, la empata o el apego, han sido
empleadas para la clasificacin de los agresores de pareja (p.e., emocionalmente inestables,
voltiles, cclicos, disfricos, etc.), con la finalidad de determinar el nivel de riesgo presente
en los mismos (Loinaz, Echebura y Ullate, 2012).
Atendiendo a la evidencia emprica sobre las necesidades crimingenas presentes en los
agresores de gnero, el presente programa de intervencin se inicia poniendo el acento en
dos variables de gran peso en el desarrollo del ajuste psicosocial de los individuos: la
conciencia o inteligencia emocional y la autoestima. As, este mdulo constituye la primera
toma de contacto de los participantes con los contenidos psicoeducativos propiamente
dichos. Por ello, las tres sesiones que lo componen tendrn un carcter positivo que
favorezca la asimilacin de contenidos bsicos sobre la inteligencia emocional y la
autoestima. La adquisicin de habilidades de identificacin, expresin y control emocional
constituirn los pilares fundamentales sobre los que se asienten el resto de los contenidos
psicoeducativos a trabajar durante todo el programa. Asimismo, la toma de contacto de los
participantes con su propia autovaloracin o autoestima, ser la semilla para la construccin
de una masculinidad ausente de violencia.
Es importante resaltar que los contenidos que se trabajarn en este primer mdulo sern
transversales en el resto de mdulos del programa, ampliando y profundizando en
diferentes variables emocionales. Concretamente, el aprendizaje o educacin emocional de
los participantes ser un contenido especialmente relevante a la hora de profundizar en el
funcionamiento cognitivo de los penados y en el reconocimiento de las conexiones
existentes entre pensamiento-emocin - conducta (modulo 2); en el autocontrol y,
especficamente en la gestin de la emocin de ira (mdulo 4); en el desarrollo de una
empata efectiva (mdulo 5) y, por supuesto, en el control de la emocin de celos y la
dependencia emocional (mdulo 6). En el resto de mdulos del presente programa, la
gestin de las emociones y la adquisicin de una autovaloracin equilibrada constituyen la
base sobre la que se asentarn los contenidos relacionados con el establecimiento de
relaciones de pareja saludables y libres de violencia (mdulos 7 y 8), as como la adquisicin
de pautas parentales adecuadas (mdulo 9). Finalmente, en el ltimo mdulo del programa,
dedicado a la gestin de un plan de vida futuro, los contenidos emocionales constituirn una
temtica fundamental a trasladar al da a da de los participantes con la finalidad de prevenir
futuras recadas.
169
A continuacin, y con la finalidad de facilitar a los/as terapeutas un acercamiento terico a

las variables de trabajo del mdulo, se exponen brevemente algunos contenidos de inters
sobre la inteligencia emocional y la autoestima.
Justificacin emprica y conceptos

En qu consiste la Inteligencia Emocional?
Durante mucho tiempo se ha considerado la inteligencia acadmica como el pilar
fundamental para la consecucin del xito vital. Sin embargo, desde finales de siglo pasado,
la investigacin en el mbito de las ciencias del comportamiento comenz a cuestionar esta
premisa, atendiendo a una clara evidencia: la inteligencia acadmica no era suficiente para
alcanzar el xito profesional y, a su vez, tampoco garantizaba el xito en la vida. Es a partir
de autores como Gardner (1983), y su Teora de las Inteligencias Mltiples, cuando comienzan a
incluirse elementos propios de la emocionalidad en las teoras de la inteligencia, como por
ejemplo, la capacidad interpersonal e intrapersonal de adaptarse al contexto.
Paulatinamente, se fue acreditando que el Cociente Intelectual de las personas no
contribua, por s mismo, al equilibrio personal ni al ajuste o estabilidad mental,
evidencindose la necesidad de tener en cuenta otras aptitudes o habilidades incluidas en lo
que pas a denominarse, Inteligencia Emocional (Snchez, 2011).
Segn Salovey y Mayer (1990), una persona emocionalmente inteligente, es aquella que
posee la capacidad de reconocer las propias emociones y sabe manejarlas, utiliza su
potencial existente, sabe ponerse en el lugar de los dems y crea relaciones sociales. De
manera similar, Goleman (1995), refiere que las personas con puntuaciones elevadas en
inteligencia emocional presentan la habilidad para atender y percibir los sentimientos de
forma apropiada y precisa, la capacidad de asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada
y la destreza para regular y modificar el propio estado de nimo o el de los dems. Se puede
afirmar, por tanto, que la Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la
agilidad mental, etc. (Rodrguez y Marquz, 1988).
Las competencias emocionales

La Inteligencia Emocional est conformada por meta habilidades que pueden ser
categorizadas en cinco competencias: conocimiento de las propias emociones, capacidad
para controlar las emociones, capacidad de motivarse as mismo, reconocimiento de
emociones ajenas y control de las relaciones (Salovey y Mayer, 1990). Otros autores como
Steiner (1997) distinguen dos tipos de Inteligencia Emocional: a) la inteligencia intrapersonal,
considerada como la capacidad que tiene el individuo de poder entender e identificar sus
emociones, adems de saber cmo se mueve subjetivamente en torno a ellas y, b) la
inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad que tiene el individuo de entender las
emociones de las otras personas y actuar de manera concordante con ellas.
A continuacin, se muestra el modelo descriptivo de competencias emocionales propuesto
por el GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) de la Universidad de
Barcelona (Bisquerra, 2008), donde se describe cada una de las competencias y algunas de
las tcnicas teraputicas recomendadas para su desarrollo:
170
Figura 1.1. Competencias emocionales
La conciencia emocional: consiste en el
Conciencia
emocional
Competenc
ias para la
vida y el
bienestar
Habilidades
sociales
conocimiento de las propias emociones y

las emociones de los dems. Dicha
competencia se consigue a travs de la
autoobservacin, as como de la
observacin de otras personas. Implica
distinguir entre pensamientos, acciones y
emociones, comprender las causas y
consecuencias de las ltimas, evaluar su
intensidad, y reconocer y utilizar el
lenguaje emocional de forma apropiada,
tanto en comunicacin verbal como no
verbal.
Regulacin
emocional
Autonoma
emocional
Fuente: Elaboracin propia a partir de Bisquerra (2008)
La regulacin emocional: significa dar una respuesta apropiada a las emociones que se
experimentan. No debe confundirse la regulacin emocional con la represin. La

regulacin consiste en un difcil equilibrio entre la represin y el descontrol. Son
componentes importantes de la habilidad de autorregulacin: la tolerancia a la frustracin,
el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de
afrontamiento en situaciones de riesgo y el desarrollo de la empata. Algunas tcnicas
concretas para favorecer el desarrollo de esta competencia son: dilogo interno,
introspeccin, meditacin, mindfulness, control de estrs (relajacin, respiracin),
autoafirmaciones positivas, asertividad, reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva,
cambio de atribucin causal, etc.
La autonoma emocional: es la capacidad de no verse seriamente afectado por los
estmulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de
una sana autoestima, autoconfianza, percepcin de autoeficacia, automotivacin y
responsabilidad.
Las habilidades sociales: son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que
stas estn entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empata abren la puerta
a actitudes prosociales.
Las competencias para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y
valores que promueven la construccin del bienestar personal y social. El bienestar

emocional es lo ms parecido a la felicidad, entendida como la experiencia de emociones
positivas. Los estados emocionales positivos hay que construirlos conscientemente, con
voluntad y actitud positiva.
Como se puede comprobar, la adquisicin de competencias emocionales favorece las
relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolucin positiva de conflictos, favorece la
salud fsica y mental, y contribuye a mejorar el rendimiento acadmico/laboral. De hecho,
muchos de los problemas personales y sociales son una manifestacin del analfabetismo
emocional (Bisquerra y Prez, 2012). Por todo ello, el desarrollo de competencias
emocionales a travs de la educacin emocional, constituye un objetivo fundamental en
este programa de intervencin dado que puede representar una mejora que afecta
171
positivamente a mltiples aspectos de la vida de los participantes, favoreciendo la

eliminacin de comportamientos violentos.
La importancia de la educacin emocional en el mbito de la violencia

de gnero y en las relaciones interpersonales satisfactorias
La presencia de puntuaciones bajas en aspectos relacionados con la Inteligencia Emocional,
como son la auto-conciencia emocional, la afectividad, el control de impulsos o la solucin
de problemas, parecen asociarse con comportamientos violentos hacia la pareja (Winters,
Clilft y Dutton, 2004). Asimismo, la presencia de desajustes o carencias emocionales en los
agresores de gnero, como la dependencia emocional de la pareja, la baja autoestima, las
escasas habilidades sociales, el sentimiento de soledad y desamparo, el bajo control
emocional, las escasas habilidades de afrontamiento ante determinadas situaciones
estresantes, etc., se han identificado como factores de riesgo y situaciones de especial
vulnerabilidad que explicaran por qu en contextos de pareja similares, se producen
situaciones de violencia y en otras no (Blzquez y Moreno, 2008; Snchez, 2011).
En la Tabla 1.1.se muestra una descripcin sintetizada de las caractersticas presentes en los
agresores de gnero y su vinculacin con determinadas reas de la Inteligencia Emocional.
Tabla 1.1. reas de educacin emocional
CARACTERSTICAS DEL AGRESOR DE GNERO
REAS DE EDUCACIN
EMOCIONAL
- No es consciente de s mismo, no percibe ni acepta lo bueno y lo

malo.
- Se siente fracasado, tiene una imagen negativa de s mismo que
disfraza de aparente seguridad.
- Dificultad para el control de impulsos, no reflexin sobre sus
propios sentimientos y sus causas.
- Tiene dificultades para expresar sus sentimientos y emociones.
- Estilo comunicativo agresivo.
- Agresividad en la defensa de derechos personales.
Intrapersonal
- Auto concepto
- Autoestima
- Asertividad
- Autoconciencia emocional
- Independencia
- No reconoce, comprende y muestra inters por las emociones de

otros.
- Relaciones emocionales no basadas en dar y recibir afecto.
Interpersonal
- Empata
- Relaciones interpersonales
- No correspondencia entre lo que experimenta y ocurre

objetivamente.
- Rigidez, no reconoce sus errores.
- Empleo de agresividad para conseguir sus logros.
Adaptabilidad
- Prueba de realidad
- Flexibilidad
- Solucin de problemas
- Dificultad para retardar un impulso controlando las emociones.
Manejo del estrs

- Tolerancia al estrs
- Control de impulsos
- Actitud negativa, no soporta los desafos porque se siente en

desventaja.
- No se muestra satisfecho con la vida, no presenta sentimientos
positivos.
Estado de nimo y motivacin

- Optimismo
- Felicidad
Fuente: Blzquez, Moreno y Garca Baamonde (2009)
Dichas reas representan los aspectos emocionales que son necesarios abordar en los
programas de reeducacin emocional dirigidos a los agresores de gnero. Tal y cmo
172
avanzbamos en prrafos anteriores, en el presente programa de intervencin, la

adquisicin de dichas habilidades tiene su mximo desarrollo en el primer mdulo; no
obstante, sern ampliadas en los subsiguientes mdulos.
La importancia de la autoestima: factor de proteccin vs factor de

riesgo
Dentro de las variables socio-afectivas con gran peso en la conducta de los seres humanos,
se destaca la autoestima, la cual es definida como una actitud o sentimiento, positivo o negativo,
hacia uno mismo, basada en la evaluacin de sus propias caractersticas, e incluye sentimientos de
satisfaccin consigo mismo (Rosenberg, 1965; citado en Steiner, 2005). La autoestima constituye,
por tanto, un componente del auto concepto, una especie de sentimiento de vala que nos
atribuimos a nosotros mismos, revelando el nivel o grado de valor, respeto y amor que uno
tiene de s mismo (ver Figura 1.2).
Figura 1.2. Dimensiones del auto concepto
AUTOCONCEPTO
DIMENSIN
VALORATIVA
DIMENSIN
DESCRIPTIVA
AUTOIMAGEN
AUTOIMAGEN
PRIVADA
AUTOESTIMA
AUTOIMAGEN
SOCIAL
AUTOCONCEPTO
IDEAL PROPIO
AUTOCONCEPTO
IDEAL DE OTROS
PARA M
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez Pienda, Nez, Gonzlez Pumariega y Garca (1997)
En el mbito de la investigacin psicolgica se admite que la autoestima es un factor de

gran importancia para el desarrollo personal satisfactorio y para la adquisicin de conductas
adaptativas y saludables (Romero, Sobral y Luengo, 1999). As, el desarrollo de una
autoestima positiva es considerado un factor protector clave en la consecucin de un buen
ajuste emocional y cognitivo, de una buena salud mental y de unas relaciones sociales
satisfactorias (McKay y Fanning, 1999). Sin embargo, una autoestima negativa es
considerada con frecuencia como un factor de vulnerabilidad genrica, que predispone al
individuo a un amplio espectro de desajustes afectivos y comportamentales (Romero,
Sobral y Luengo, 1999).
La autoestima, en suma, es valorada como un potencial factor de riesgo/vulnerabilidad o de
proteccin en el estudio del ajuste psicosocial y, por tanto, con amplia implicacin en la
gnesis de los comportamientos desadaptativos (ver tabla 1.2):
173
Tabla 1.2. Caractersticas diferenciales entre los sujetos con autoestima equilibrada vs
sujetos con baja autoestima
AUTOESTIMA EQUILIBRADA
BAJA AUTOESTIMA
(FACTOR DE PROTECCIN)
(FACTOR DE VULNERABILIDAD)
Afecto positivo: sentimientos de vala

personal, autorrealizacin y autovaloracin
positiva.
Afecto negativo: sentimientos de

inferioridad, soledad y/o inseguridad.
Vulnerabilidad a la depresin y a la
ansiedad.
Hipersensibilidad a la crtica y al feedback
negativo.
Sobrevaloracin de los aspectos positivos

de su auto concepto y minusvaloracin de
las caractersticas negativas.
Son personas independientes, auto-dirigidas
y autnomas.
Foco atencional no centrado en s mismo,
amplitud de sentimientos y emociones.
Alta asertividad.
Flexibilidad cognitiva.
Efectividad en el afrontamiento de las
diferentes tareas y retos de la vida,
mostrando mayor capacidad en sus
habilidades.
Alto rendimiento: esfuerzo en la
consecucin de los objetivos propuestos
(alta autoeficacia).
Manifestacin de retraimiento, timidez y

falta de inters.
Egocentrismo, estrechez de sentimientos y
emociones.
Baja asertividad.
Rigidez cognitiva.
Pobre efectividad en el afrontamiento de las
situaciones problemticas.
Pobre rendimiento: prdida de motivacin
por la consecucin de objetivos (baja
autoeficacia).
Fuente: Adaptado de Surez, Arce y Novo (2004: 165)
Los agresores de gnero, realmente tienen baja autoestima?

Tal y cmo se ha indicado en prrafos anteriores, parece no existir dudas a la hora de
afirmar que la autoestima o el componente actitudinal y valorativo del auto concepto, se
encuentra vinculada con el ajuste psicosocial del ser humano (Baumeister, 1998; Fuentes,
Garca, Gracia y Lila, 2011). Sin embargo, en el caso del vnculo existente entre la variable
autoestima y la emisin de conductas de maltrato en el mbito de la violencia de gnero,
conviven dos perspectivas claramente diferenciadas:
A) La conducta violenta se relaciona con una baja autoestima. Esta perspectiva, predominante a
nivel acadmico, es reforzada por los resultados obtenidos en investigaciones desarrolladas
en el contexto forense, las cuales han asociado la presencia de baja autoestima con una
mayor frecuencia y gravedad de las conductas violentas en agresores de pareja. (Dick, 2004;
Papadakaki, Tzamalouka, Chatzifotiou y Chliaoutakis, 2009). Desde este mbito de anlisis,
el comportamiento violento de los agresores puede explicarse a partir de esta secuencia: al
ser personas con baja autoestima, se sienten minusvaloradas, por lo que utilizan la violencia
para sentirse superiores a su pareja. Esta situacin provoca que la pareja se acobarde, lo
cual genera un sentimiento de poder que es muy satisfactorio, generndose una sensacin
de omnipotencia que hace mejorar su autoestima (Hirigoyen, 2005). Esta conducta, al ser
reforzada, ser repetida por el agresor. A su vez, Echebura, Amor y De Corral (2009),
indican que la violencia en estos casos podra ser una forma de conseguir la estima que no
logran estos hombres de otra forma. Otros resultados de inters, en el mbito de la
174
investigacin, que nos ayudan a comprender la relacin existente entre baja autoestima y
violencia de gnero, son los siguientes:
- Los hombres violentos con baja autoestima manifiestan una mayor tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y, por lo tanto, es ms probable que realicen
importantes esfuerzos por proteger la imagen que tienen de s mismos (Dutton y Golant,
1997; Gottman y Jacobson, 2001).
- Los agresores de pareja se caracterizan por manifestar expectativas exageradas
acerca de s mismos, continuas percepciones de que los dems amenazan la imagen que
tienen de s mismos y por considerarse como personas muy justas y virtuosas (Baumeister,
Smart y Boden, 1996).
B) La baja autoestima no se encuentra relacionada con la violencia: Investigaciones recientes han
encontrado que las muestras de agresores analizadas presentan niveles de autoestima
elevados (Loinaz y cols., 2012), contradiciendo la relacin existente entre baja autoestima y
violencia en los agresores de pareja. No obstante, dichos resultados deben ser analizados con
cautela, atendiendo a otras hiptesis explicativas:
1) los resultados podran ser reflejo de la existencia de una falsa autoestima inflada en los
agresores, con un trasfondo de baja autoestima y rasgos narcisistas (Bushman, Baumeister,
Thomaes, Ryu, Begeer, y West; 2009; Maples, Miller, Wilson, Seibert, Few y Zeichner,
2010);
2) relacionado con lo anterior, la presencia de una elevada deseabilidad social en las
muestras de agresores analizadas, la cual puede influir en los resultados de la investigacin
(Novo, Faria, Seijo y Arce, 2012).
Teniendo en cuenta lo indicado en prrafos anteriores, en el estudio de la relacin o
vnculo existente entre la variable autoestima y emisin de conductas violentas en el mbito
de la violencia de gnero, debemos tener en cuenta tres situaciones claramente
diferenciadas a la hora de intervenir con los participantes del programa psicoeducativo (ver
Figura 1.3):
Figura 1.3. Diferencias en la variable de autoestima presentes en los agresores de pareja
Presencia de baja autoestima
Presencia de autoestima
elevada en exceso
Falsa autoestima
Caractersticas asociadas: sentimentos de

inferioridad, culpabilizacin de los dems,
hostilidad, etc.
Propia de los rasgos narcisistas.
Presencia de tendencias egocntricas, poco
empticas, sentimento de superioridad o de poder
sobre los dems.
Presencia de deseabilidad social.
Resultados sesgados.
Fuente: Elaboracin propia.
En cualquier caso, es necesario diferenciar, en el estudio caracterolgico de los agresores de

gnero, los llamados factores disposicionales como la personalidad narcisista y antisocial,
175
asociada a la presencia de niveles de autoestima falsamente elevados, de los factores

actitudinales propiamente dichos, como es el caso de la autoestima.
Atendiendo a lo expuesto, y teniendo en cuenta el peso que la investigacin otorga a la
relacin existente entre la presencia de niveles de autoestima poco equilibrados y el incremento
y gravedad de la violencia ejercida, se considera necesario trabajar con esta variable en el
presente programa de intervencin. A su vez, otra de las razones para incluir esta variable
actitudinal al inicio del programa de intervencin, lo constituye la influencia de la
autoestima en la asuncin de responsabilidad de los agresores de gnero. Concretamente, segn
los resultados obtenidos por Lila, Gracia y Herrero (2012), la presencia de una baja
autoestima en los agresores conlleva a mayores niveles de minimizacin. Los autores de la
investigacin refieren que, los agresores con baja autoestima activan mecanismos de autoproteccin, de
forma ms o menos consciente, que les llevan a restar importancia a la situacin por la que han sido
condenados, como una estrategia de autopresentacin, en mayor medida que aquellos agresores con una
autoestima ms elevada (Lila, Gracia y Herrero, 2012, p. 105).
En el presente mdulo: Abordaje teraputico

Todo lo expuesto hasta el momento parece justificar la necesidad de abordar la gestin
emocional y la autoestima en el presente programa de intervencin. Sin embargo, otro de
los motivos de incluir dichos contenidos en el primer mdulo de intervencin
psicoeductativa obedece no solo a la importancia o peso de dichas variables, sino tambin a
que despiertan menos resistencias entre los participantes. As, al tratarse del mdulo inicial, se
recomienda a los/as terapeutas no cuestionar en exceso. En esta primera fase de
intervencin es probable que surjan en los participantes quejas, intentos de boicot, crticas a
la Ley 1/2004, referencias negativas a la vctima del delito, etc., por lo que el/la terapeuta
deber reconducir la exposicin psicoeducativa, sin excesiva confrontacin, indicando que
la adquisicin de los contenidos abarcados en el mdulo redundarn en su propio bienestar
emocional. Dicho cuestionamiento y confrontacin ir aumentando paulatinamente en los
siguientes mdulos de intervencin.
Por tanto, uno de los principales objetivos del terapeuta en esta primera toma de contacto
con los contenidos es conseguir una adecuada participacin e implicacin entre los
asistentes al programa. El/la terapeuta deber centrar su atencin en la creacin de una
adecuada participacin e implicacin entre los usuarios y, en definitiva, en generar una
adecuada alianza teraputica y una dinmica grupal favorable al cambio de actitudes.
En cuanto a las dificultades propias de las variables a trabajar en el presente mdulo, el/la
terapeuta deber tener en cuenta que los miembros del grupo suelen presentar distintos
niveles de comprensin y gestin emocional. Del mismo modo, los niveles de autoestima
presentes en los participantes son variables, encontrndonos con personas con baja
autoestima, otros con perfiles narcisistas o con niveles extremos de deseabilidad social, etc.,
lo que implica una adecuada individualizacin del tratamiento. En este sentido, es
importante tener en cuenta que cada grupo tiene una configuracin nica de personas y,
dependiendo de sus caractersticas, facilitarn o dificultarn la creacin y mantenimiento de
una buena dinmica grupal. Por ello, en las primeras sesiones del programa es esencial
prestar especial atencin a la posible presencia de individuos narcisistas y antisociales que
suelen tratar de crear alianzas negativas y dinamitar la dinmica grupal. Adaptar las
intervenciones teniendo en cuenta estas diferencias aumentar su eficacia y favorecer la
creacin de un clima propicio para la intervencin.
Este mdulo contiene tres sesiones teraputicas.
176
1. Favorecer la primera toma de contacto con el mundo emocional: Adquisicin de
contenidos bsicos sobre las emociones.
2. Anlisis de la relacin existente entre pensamientos, emociones y conductas: Primera
aproximacin al esquema A-B-C.
3. Fomento de la identificacin y expresin de emociones propias.
4. Anlisis de la importancia de las emociones generadoras de bienestar.
5. Aprendizaje de tcnicas de aceptacin y gestin emocional.
6. Explicacin de la importancia de la autovaloracin en el ajuste biopsicosocial.
7. Fomento de una autoestima equilibrada.
177
SESIN 1
Objetivos
Primera toma de contacto con la

conciencia emocional.
Incremento entre los participantes de la
identificacin emocional.
Favorecer que los participantes entiendan
la relacin pensamiento - emocinconducta.
Ejercicios
Acentuar lo positivo.
El Jarrn de las emociones.
El conjunto emocional mnimo.
El proceso de las emociones
Las emociones agradables y las emociones
desagradables.
La Brjula de las emociones.
Dinmicas
optativas
La historia de mis emociones.

Documental: Para que sirven las
emociones?
178
Bienvenida e introduccin
El terapeuta dedicar 10-15 minutos a los siguientes aspectos:
- Explicar los objetivos del mdulo.
- Breve descripcin de los contenidos y metodologa de la sesin.
Exposicin psicoeducativa
Con la presente sesin iniciamos los contenidos a trabajar a lo largo del programa, y vamos a
centrarnos en algo de suma importancia para el ser humano: las emociones. No obstante,
antes de empezar, y dado que todava no os conocis demasiado entre vosotros, llevaremos a
cabo un ejercicio que os ayudar a iniciar el presente programa con una visin positiva
[EL/LA TERAPEUTA INTRODUCE EL EJERCICIO 1.1.]
Ahora que ya os conocis un poco mejor y estis algo ms relajados, nos encontramos en
ptimas condiciones para abordar un tema apasionante, el mundo de las emociones.
Primera toma de contacto con la conciencia emocional

Es muy posible que muchos de vosotros hayis escuchado trminos como depresin,
ansiedad, angustia, etc., e incluso es probable que conozcis a personas que tienen
problemas a nivel emocional y que reciben algn tipo de tratamiento, conocis algn caso?
Pues bien, muchas de estas problemticas tienen su origen en las emociones y, ms
concretamente, en la gestin inadecuada de los estados emocionales. A su vez, seguramente
tambin estis familiarizados con la importancia de estados emocionales agradables
(positivos) como la alegra, la felicidad, el entusiasmo y cmo influyen en nuestra forma de
afrontar el da a da.
En la actualidad, nadie duda de la importancia de la estabilidad emocional para conseguir
una vida equilibrada y sana; no obstante, este inters por las emociones es relativamente
reciente. No fue hasta hace unas dcadas, cuando la ciencia centr su atencin en ellas.
Anteriormente, se pensaba que el xito en la vida dependa de la inteligencia acadmica o el
llamado Cociente Intelectual, alguno de vosotros sabe lo que es el Cociente Intelectual?, a
alguno de vosotros le pasaron alguna prueba de inteligencia en el colegio? Pues bien, en la
actualidad, se sabe que esta inteligencia acadmica no garantiza el xito en la vida; esto es,
no garantiza la felicidad o el mantenimiento de buenas relaciones con la pareja, familia o
con nuestros amigos/as. Sin embargo, est demostrado que, lo que s ayuda a sentirnos
mejor y a relacionarnos de manera adecuada es la llamada Inteligencia Emocional, un tipo de
inteligencia que va ms all de los estudios que hayis cursado.
La inteligencia emocional o conciencia emocional es la capacidad de reconocer
nuestras propias emociones, la capacidad de controlarlas y de expresarlas adecuadamente
de forma que podamos adaptarnos a las diferentes situaciones en las que nos encontremos.
A su vez, la inteligencia emocional incluye las siguientes competencias:
179
Figura 1.4. Competencias emocionales

COMPETENCIA SOCIAL
COMPETENCIA PERSONAL (cmo

nos relacionamos con nosotros
mismos)
(cmo nos relacionamos con los

dems)
CONCIENCIA DE UNO MISMO

- Conciencia emocional
EMPATA
- Autovaloracin
- Comprensin de los dems
- Autoconfianza
AUTORREGULACIN EMOCIONAL
- Autocontrol
HABILIDADES SOCIALES
- Comunicacin
- Confiabilidad
- Resolucin de conflictos
- Adaptabilidad
MOTIVACIN
- Iniciativa
- Optimismo
Fuente: Elaboracin propia a partir de Goleman, Boyatzis y Mckee (2002)
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR EL CONTENIDO AUDIOVISUAL 1.8,

DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS, PARA FAVORECER LA PRIMERA
TOMA DE CONTACTO DE LOS PARTICIPANTES CON LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL].
Durante las tres primeras sesiones del programa nos vamos a centrar en intentar fomentar
esa inteligencia emocional y sus componentes. Evidentemente, hay contenidos que se irn
desarrollando durante todo el programa, y tendrn sesiones especficas como es el caso de
la empata, las habilidades de comunicacin, la resolucin de conflictos, etc. No obstante,
para iniciarnos en este mundo emocional, en la presente sesin nos vamos a centrar en tomar
conciencia de nuestros estados emocionales, esto es, en percibir y en prestar
atencin a lo que se siente, y cmo las emociones influyen en vuestras vidas. Es el primer
paso para conoceros un poco mejor a vosotros mismos. Para ello, os pido que miris a
vuestro interior y reflexionis, slo de esa manera podremos responder a preguntas tan
importantes como: por qu sentimos y actuamos como lo hacemos?, por qu a veces nos
sentimos hundidos?, por qu a veces no reaccionamos de manera adecuada ante los
problemas?, por qu siempre estoy enfadado?, por qu no soy feliz?...Dedicar tiempo a
resolver estas preguntas os ayudar a comprenderos mejor y a tomar las riendas de vuestras
propias emociones y, en definitiva, de vuestra actitud hacia la vida. Estis dispuestos a
aceptar el reto? A lo mejor vuestra felicidad depende de ello.
El mundo de las emociones

Para empezar a conocer el mundo de las emociones, primero vamos a plantear una serie de
preguntas que iremos contestando a medida que avanza la sesin.
180
[EL/LA TERAPEUTA, A MEDIDA QUE FORMULA LAS PREGUNTAS,

FAVORECER EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES].
Qu son las emociones?
Cuntas emociones conoces?
Nacemos con ellas o las aprendemos?
Existen emociones buenas y emociones malas?
Para qu sirven las emociones?
Alguien sabe decir qu es una emocin?
Una emocin es un sentimiento o estado de nimo que aparece como una reaccin ante
una situacin o como reaccin ante un determinado pensamiento.
Seguramente, os resulta ms fcil definir qu es una emocin expresndolo de otra manera,
como por ejemplo:
a) Con una palabra: Me siento mal
b) Con una frase hecha o con metforas: Me siento como un cero a la izquierda
c) Con algo que os est sucediendo: Siento que no se me tiene en cuenta
d) Con algo que os gustara hacer: Me dan ganas de mandarlo todo al garete
Podis decirme algn ejemplo ms? Por ejemplo, si alguien os dice se me hizo un nudo
en el estmago, qu emocin est intentando trasmitir?, y si alguien os comenta que
estaba como un flan, os est diciendo que se encontraba nervioso? Si os paris un
momento a pensar, podis comprobar que solemos expresar verbalmente muchos estados
emocionales que nos suceden a diario, lo que sucede es que los expresamos de forma
indirecta e imprecisa, dando rodeos y a veces no somos totalmente conscientes de cmo
nos sentimos realmente. Esto hace que muchas personas tengan dificultades para
identificar y expresar la gran variedad de emociones que tenemos como seres humanos.
No obstante, durante la mayor parte del tiempo estamos sintiendo algn tipo de emocin,
algunas veces estas emociones son agradables (p.e. la alegra) y otras veces son
desagradables (p.e. la angustia), otras veces las sentimos con gran fuerza y otras veces pasan
desapercibidas, etc., pero siempre estn presentes. Si en este momento os preguntase, qu
estis sintiendo?, posiblemente me contestarais que nada. Pero os aseguro que estis
sintiendo alguna emocin. Llegados a este punto, podis decirme cuntas emociones
conocis? Vamos a profundizar en este tema, para ello realizaremos un ejercicio que nos
ayudar a identificar emociones.
[EL/LA TERAPEUTA INTRODUCE EL EJERCICIO 1.2].
Como habis podido comprobar, la vida emocional de las personas es mucho ms extensa
y ms rica de lo que somos capaces de percibir a primera vista.
Ahora vamos a contestar a la siguiente pregunta: Nacemos con las emociones o las
aprendemos? La ciencia nos dice que existe lo que se conoce como emociones bsicas o
universales, es decir, emociones que todos los seres humanos poseemos de manera innata
y que reconocemos en los dems. Estas emociones son las siguientes (ver Figura 1.5):
181
Figura 1.5. Las seis emociones bsicas
- IRA
- MIEDO
- ASCO O AVERSIN
- SORPRESA
- FELICIDAD
- TRISTEZA
Fuente: Ekman y Friesen (1975)
Podrais decirme con qu cara se corresponde cada emocin?

El resto de las emociones son variedades o combinaciones de las emociones bsicas. A
continuacin vamos a realizar otro ejercicio.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.3].
Cmo podis comprobar, existen muchsimos estados emocionales, incluso ms de los que
aparecen en la tabla que acabamos de analizar. Se os ocurre alguna emocin ms?
Debemos reconocer que las emociones, en muchas ocasiones, regulan nuestras vidas; de
hecho, segn la emocin que sintamos actuaremos de una forma u otra. Por ejemplo, si os
sents tristes es poco probable que os apetezca salir con los amigos o hablar con la gente de
vuestro alrededor; por el contrario, si os sents contentos es ms fcil que salgis o hablis
con los dems. Como podis comprobar, la emocin se acompaa de un pensamiento, me
siento y de una conducta entonces hago, digo. Estamos hablando de los componentes
de las emociones, y profundizaremos en ellos en el siguiente apartado.
Los componentes de las emociones

Para conseguir aumentar la conciencia emocional, tendris que aprender no slo a
identificar las emociones, tal y como hicimos en los ejercicios anteriores; adems, deberis
reconocer los pensamientos que las acompaan y las sensaciones corporales asociadas
(Figura 1.6).
Si sois capaces de tomar conciencia de vuestros estados emocionales, podris controlarlos y
no como sucede en ocasiones que, los estados emocionales se apoderan de uno.
Para que entendis mejor este proceso, vamos a centrarnos en los elementos que
componen las emociones:
182
Figura 1.6. Elementos de las emociones

COGNITIVO
EMOCIN
MOTOR
FISIOLGICO
Cognitivo:
ante
una
situacin determinada las personas
tenemos ciertos pensamientos,
ideas,
creencias;
es
decir,
realizamos una evaluacin de esa
situacin que estamos viviendo y
aparecen ciertos pensamientos.
Por ejemplo: Maite est viendo una
pelcula en su casa y hay una escena en
la que se cuenta un chiste. Maite piensa
que es una situacin muy graciosa.
Fuente: Elaboracin Propia
Fisiolgico: es la reaccin corporal, es decir, cambios en el ritmo cardaco, en la

respiracin, aumento de la sudoracin, cambios en la tensin muscular, etc., que
aparecen como consecuencia de esos pensamientos. Por ejemplo, Maite siente que se
pone roja y que su corazn late ms deprisa.
Motor: finalmente, la emocin se expresa desde el punto de vista motor, es decir,

es la expresin de las emociones que ven los dems: sonrisa, llanto, expresiones
faciales de ira, movimientos repetitivos, conductas de evitacin, etc. En nuestro
ejemplo, la risa de Maite ante el chiste de la pelcula sera la expresin motora de su emocin.
Por tanto, nuestras emociones se componen de pensamientos, de sensaciones fisiolgicas y

de conductas o reacciones motoras. Pongamos otro ejemplo, Carlos est en un tanatorio
porque ha fallecido su padre. Su emocin, en este caso, la TRISTEZA, se compondra de:
-
Pensamientos: me he quedado solo, por qu la vida es tan injusta, cmo voy a

superar esta prdida, etc.
Fisiolgico: disminucin de la tensin muscular, dolor de cabeza, falta de energa,

etc.
Motor: llorar, no hablar con otras personas, tono de voz bajo, etc.
Pensamiento, emocin, conducta

Vamos a centrarnos ahora en el primer elemento de las emociones, es decir, en los
pensamientos. Como hemos visto, la emocin tiene una relacin directa con el
pensamiento y en gran parte viene determinada por ellos. Segn como interpretemos una
situacin concreta afloran unas emociones u otras. En el ejemplo anterior, podemos pensar
que, probablemente, en unos meses Carlos, cuando evale el fallecimiento de su padre,
183
pensar tengo que salir adelante por m mismo, y por tanto su emocin cambie y sienta
aceptacin o resignacin.
Podemos decir entonces que la forma de sentir ante una determinada situacin es una
cuestin personal y est en funcin, entre otras cosas, de cmo se interprete o analice lo
que sucede. Este tema lo abordaremos ms adelante en el programa, pero es importante
que entendis que las emociones no aparecen de manera espontnea, sino que estn
directamente relacionadas con vuestra forma de interpretar lo que os pasa. Por lo tanto,
siempre somos responsables de nuestras emociones y de gestionarlas adecuadamente.
Simplemente, para que podamos analizar la relacin entre pensamiento y emocin, quiero
que centris la atencin en la tabla 1.3:
Tabla 1.3. Cuadro de pensamientos negativos y emociones
TIPO DE PENSAMIENTO
No debera ser, no es justo
Algo malo podra sucederme
No creo poder lograrlo
Si me expongo me rechazan
Deb (o no) hacer eso o de esa forma
Algo en m es inadecuado
He perdido algo valioso
Nada cambia, todo es igual
Nada puede mejorar las cosas
Esto es horrible, insoportable
Esto me molesta pero temo decirlo
Esto debera ser para m
Puedo perder esto valioso que es mo
EMOCIN
RABIA
TEMOR
INSEGURIDAD
TIMIDEZ
CULPA
VERGENZA
TRISTEZA
ABURRIMIENTO
DESESPERANZA
ASCO
RESENTIMIENTO
ENVIDIA
CELOS
Fuente: Yagonesky (2007)
Qu os parece lo que acabamos de ver? Os sents identificados con alguno de los

pensamientos que acabamos de analizar?
Las emociones tambin se encuentran ntimamente relacionadas con nuestro organismo.
De hecho la emocin misma ha sido identificada como una actividad fisiolgica. Lo que
sentimos en un momento dado se manifiesta en el plano corporal. La rabia, la alegra, el
miedo son sentimientos o emociones que pueden verse o notarse a travs de la tensin
en la mandbula, el sudor, la forma de respirar acelerada. Quien siente angustia podr notar
un vaco en el estmago, quien se siente sereno podr percibir que su cuerpo est relajado. Si
yo os preguntara: dnde sents el miedo?, y la alegra?, y la sorpresa?, y la ira?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECER QUE LOS PARTICIPANTES SEALEN LAS
ZONAS DEL CUERPO DONDE SIENTEN LAS EMOCIONES].
Es importante que empecis a distinguir donde sents las emociones; es decir, que aprendis a
identificar cmo se comporta vuestro cuerpo cuando sents alegra o euforia, pero tambin
cuando sents ira, rabia o miedo. De esa forma aprenderis a detectarlas a tiempo, siendo
un paso fundamental para su regulacin.
A continuacin os voy a mostrar los resultados de una interesante investigacin realizada
en la Universidad de Aalto en Finlandia, consistente en determinar los mapas corporales de las
emociones; es decir, en qu lugar del cuerpo se reflejan los estados emocionales. Como podis
ver en la Figura 1.7, todas las emociones tienen una relacin con el la activacin de
184
diferentes partes del cuerpo. Son mecanismos biolgicos que preparan o responden a
estmulos del entorno.
Figura 1.7.Bodily
maps of emotions
Columna superior, de
izquierda a derecha:
Ira, Miedo, Asco,
Felicidad, Tristeza,
Sorpresa, Sin
emocin.
Columna inferior, de
izquierda a derecha:
Ansiedad, Amor,
Depresin,
Desprecio, Orgullo,
Vergenza y Envidia.
Fuente: Nummenmaa y cols. (2014)
Si os fijis en la imagen, las emociones que ms se sienten en el cuerpo son el amor y la

felicidad. Fijaros en la depresin, parece que es una ausencia de emociones.
Con esta imagen que acabamos de ver, quera resaltar el gran impacto que tienen las
emociones en nuestro organismo, creis que nuestro cuerpo reaccionar de la misma
manera si siempre sentimos miedo o ira, que si sentimos felicidad o amor?, los estados
emocionales prolongados y no controlados pueden daar a nuestro organismo?, qu
pensis?
La fase final del proceso es la conducta, es decir, lo que hacemos. Nuestro
comportamiento, por tanto, estar determinado por lo que pensamos y por lo que
sentimos. De esta manera hemos formado una especie de triangulo cerrado, como hemos
representado en la Figura1.8.
185
Figura 1.8. Proceso situacin-pensamiento-emocin-conducta
SITUACIN
Pensamiento
(interpretacin)
Pensamiento
(interpretacin)
Emocin
(fisiologa)
Conducta
Emocin
(fisiologa)
Conducta
Cuando ocurre algo (situacin), interpretamos lo que sucede (pensamiento) de acuerdo al estilo
y personalidad de cada uno, experimentamos una emocin que se manifiesta en nuestro
cuerpo (fisiologa), y reaccionamos en consecuencia (conducta). Pero el tringulo en realidad
forma parte de un bucle, porque el proceso contina. Tras responder a los estmulos de la
situacin, volvemos a interpretar, volvemos a sentir y volvemos a actuar.
Por ejemplo. Compruebo que he acertado 14 en la quiniela. De forma casi automtica me
doy cuenta (pienso) que he ganado mucho dinero. Siento alegra, tambin preocupacin
(emocin) y sus correlatos fisiolgicos (temblor de manos, sudor, inquietud). Compruebo
nuevamente que he acertado 14 (conducta). A medida que voy contando los aciertos, siento
ms ansiedad. No me he equivocado, doy saltos de alegra. Pienso en llamar a mi familia.
Desconfo del pedigeo de mi cuado, me entra un sudor fro, me paro a reflexionar, etc.
Despus de haber visto cmo funcionan los pensamientos, las emociones y las conductas,
quiero que reflexionis. Es importante que entendis que, no existen pensamientos
aislados al igual que tampoco hay acciones sin reflexin. Puede que todas las cosas
que nos suceden las sintamos casi como si no hubieran sido procesadas por nuestro
cerebro, pero no es as. Cuando nos ejercitemos en detectar nuestras emociones y la forma
en que se expresan, nos daremos cuenta de cmo la manera de pensar influye sobre ellas
mismas y sobre lo que hacemos. Lo hice sin pensar, la rabia pudo conmigo, no not lo que
pasaba. Esas frases tan habituales son autoengaos. Antes, durante y despus han estado
presentes los tres vrtices del tringulo.
Realicemos ahora un ejercicio para ver si hemos entendido adecuadamente los
componentes de las emociones.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.4].
186
Emociones buenas o malas?: todas adecuadas

Una vez hemos aprendido qu es una emocin, cules son sus componentes, y qu
diversidad de emociones experimentamos en nuestra vida, vamos a profundizar en algunos
aspectos ms de nuestro mundo emocional y, para ello vamos a intentar responder a la
pregunta: Existen emociones buenas o positivas y emociones malas o negativas?
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.5, FAVORECIENDO EL
DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES].
Todas las emociones que acabis de clasificar tienen una funcin adaptativa, es decir no son ni
buenas ni malas, simplemente os pueden resultar ms o menos agradable experimentarlas.
Todas ellas ayudan a afrontar las situaciones en las que nos encontremos. No obstante,
normalmente nos referimos a ellas como positivas aquellas emociones que nos resultan
agradables, las valoramos como deseables y que crean en las personas que las siente un
estado de satisfaccin y bienestar. En cambio, normalmente decimos que algunas
emociones son negativas, ya que las que consideramos desagradables, las percibimos como
no deseables, crean malestar y provocan estados de nimo perjudiciales para la persona que
las siente, e incluso repercuten en los dems que hay alrededor.
Ya hemos visto que las emociones pueden ser agradables o desagradables. Tambin nos
hemos dado cuenta de que tendemos a identificar ms emociones desagradables que
agradables. Por qu creis que ocurre esto? Creis que hay ms emociones que generan
malestar que emociones agradables? En realidad, existen tantas emociones de un signo
como de otro. Sin embargo, habitualmente tendemos a prestar atencin slo a las
emociones desagradables, dado que stas son ms fciles de detectar debido al malestar que
nos generan. No obstante, es de suma importancia que tambin prestis atencin a vuestras
emociones agradables, ya que stas generan un estado emocional saludable. Consideris
que vuestros pensamientos y comportamientos son iguales ante una emocin agradable que
ante una emocin desagradable? Claro que no.
Imaginaros por un momento que acuds a una entrevista de trabajo, vuestro
comportamiento ser el mismo si estis tristes o si estis alegres?, sin duda, vuestro estado
emocional ser determinante para alcanzar el xito.
EMOCIONES AGRADABLES:
Esperanza
Fascinacin
Atraccin
Orgullo
Gusto
Placer
Asombro
Entusiasmo
Alivio
Alegra
Amor
Diversin
EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira
Nerviosismo
Tristeza
Infelicidad
Decepcin
Miedo
Desilusin
Preocupacin
Depresin
Envidia
Rechazo
Nostalgia
Satisfaccin
Compasin
Pasin
Sorpresa
Felicidad
Ternura
Enamoramiento
Euforia
Seguridad
Paz
Odio
Vergenza
Sufrimiento
Dolor
Humillacin
Rabia
Inseguridad
Enfado
Arrepentimiento
Frustracin
Remordimiento
187
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

A pesar que la literatura cientfica clasifica las emociones como positivas y negativas en
relacin a la percepcin de bienestar o malestar generado, habitualmente los usuarios
interpretan positivo como bueno y negativo como malo. En el contexto teraputico en el
que nos encontramos, si nos referimos a determinados estados emocionales como
negativos, se podra dificultar el reconocimiento de los mismos por parte de los
participantes. Se ha optado por designarlas como emociones agradables o desagradables,
para facilitar la coherencia de los contenidos psicoeducativos expuestos y mejorar el
reconocimiento de los estados emocionales negativos por parte de los participantes. No
obstante, se ha de reconocer que estas emociones son denominadas en el lenguaje coloquial
como positivas o negativas.
Para qu sirven las emociones?

Tal y como os acabo de comentar, es importante que no identifiquis emociones positivas
o negativas (agradables o desagradables) con emociones buenas o malas. Todas las
emociones tienen una funcin determinada, aunque en nuestro lenguaje cotidiano nos
refiramos a ellas como positivas o negativas. Por ejemplo, ante un peligro podemos sentir
miedo y ste nos prepara para protegernos; el asco nos ayuda a alejarnos de un alimento en
mal estado. A su vez, la ira o el enfado no son buenos o malos en s mismos, excepto si se
experimentan con demasiada frecuencia, intensidad o duracin; o si aparecen en situaciones
inapropiadas. Fijaros en el siguiente cuadro:
La IRA implica VALOR o DEFENSA.
El MIEDO implica PRECAUCIN.
La TRISTEZA implica ACEPTACIN.
La ALEGRA implica DESPREOCUPACIN.
Lo importante es que cada uno de vosotros valoris por qu sents una determinada
emocin. Para ello, algunas preguntas que os podrn ayudar a conocer el por qu os sents
como os sents son las siguientes:
Qu es lo que A TI te alegra, te enfada, etc.?
Cmo INTERPRETAS T lo que otro hace o dice, para que te sientas de ese
modo?
Qu INTENTAS COMUNICAR cuando respondes a las acciones de otro? Y
qu logras con tu estrategia?
Todas las emociones son saludables cuando son controladas, cuando las llevamos al
extremo, son dainas: la tristeza se convierte en depresin, el enfado en resentimiento y
venganza, el miedo en fobia y la alegra en mana y negacin.
Es importante que el/la terapeuta indique a los participantes que todos tienen derecho a
enfadarse, pero no tienen derecho a daar a alguien. Maltratar por estar enfadados no es una
emocin, es una conducta.
188
Ahora que ya sabemos que las emociones no son ni buenas ni malas, vamos a profundizar
en la funcin o utilidad que tienen, para ello realizaremos un ejercicio denominado la
Brjula de las Emociones.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.6]
La influencia de nuestra historia vital

Para finalizar la sesin, os voy a pedir que reflexionis sobre vuestra historia de vida. El
mundo emocional de cada uno de vosotros tiene una historia; esto quiere decir que se ha
ido construyendo con el paso de los aos, y que las experiencias que hayis tenido desde
que erais pequeos han contribuido a crear el mundo emocional que tenis en la actualidad.
Es importante que seis conscientes del papel que vuestro pasado ha tenido en las
emociones que sents como adultos, para poder entenderos mejor y aumentar vuestra
capacidad de anlisis personal. Esta ser vuestra tarea inter sesiones.
[SE EXPLICA EL EJERCICIO 1.7. DISPONIBLE EN EL APARTADO DE
DINMICAS OPTATIVAS].
Cierre y despedida
El/la terapeuta dedicar 10-15 minutos a los siguientes aspectos:
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesin.
- Explicacin de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicacin sobre los contenidos que se trabajarn en la siguiente sesin.
189
Dinmicas y Materiales
190
1.1.
Acentuar lo positivo
Objetivos
Focalizar la atencin en s mismos y favorecer la aceptacin de uno mismo.

Facilitar el conocimiento de los miembros del grupo
Aprender a poner mayor atencin en la parte positiva de cada uno.
Favorecer la autoconciencia.
Materiales
No son necesarios materiales para la realizacin del ejercicio.
Gua del ejercicio

Muchas veces parece que la sociedad nos manda el mensaje de que no es
correcto el autoelogio o para el caso, elogiar a otros/as. Con esta actividad se
intenta cambiar esa actitud al hacer que equipos de dos participantes compartan
algunas cualidades personales entre s.
As, en esta actividad, el/la terapeuta le indicar a los participantes que se
coloquen por parejas. A su vez, cada miembro dar respuesta a una, dos o tres de
las siguientes dimensiones:
- Dos atributos fsicos que le agradan de s mismo.
- Dos cualidades de personalidad que le agradan de s mismo.
- Una capacidad o pericia que le agrada de s mismo.
Conviene sealar que cada comentario debe ser positivo. No se permiten
comentarios negativos.
Al terminar la actividad, el/la terapeuta favorecer la reflexin sobre la dificultad
inicial de comenzar a hablar positivamente de uno. A su vez, se les preguntar
sobre cmo se han sentido al expresarse positivamente sobre s mismos.
Recordar lo positivo constituye una poderosa herramienta para el aumento de la
autoconfianza de los participantes y para disminuir las resistencias iniciales.
191
1.2. El jarrn de las emociones

Objetivos
Mejorar la identificacin emocional.
Ayudar a que los participantes reconozcan situaciones en las que han
experimentado diferentes emociones.
Favorecer que los participantes sean conscientes de la diferencia entre las
emociones que ellos sienten y el conjunto de emociones existentes.
Construir un listado de emociones personales y generales que ir aumentando a
lo largo del mdulo.
Materiales
Caja de cartn o cualquier otro recipiente.
Tarjetas de emociones.
Documento de trabajo1.2.

PRIMERA PARTE:
1. Se comienza explicando a los participantes que disponemos de un jarrn o una caja
donde estn recopiladas todo tipo de emociones que puede experimentar el ser
humano.
2. Se va a ir pasando el jarrn y cada uno deber sacar el papelito de una emocin. A
todos les tocar alguna emocin que realmente les afecta en la vida cotidiana (como
todos experimentamos todo tipo de emociones es imposible que alguien no se sienta ni mnimamente
identificado con la que le toque, aunque tenga que pararse a pensarlo).
3. As se va pasando el jarrn hasta que cada uno tiene su emocin y por turnos deben
explicar cmo sienten esa emocin, el papel que dicha emocin representa en su
vida (situaciones donde hayan experimentado esa emocin), si la experimentan muy
a menudo o no, etc. Por ejemplo, si les toca la emocin vergenza, el participante
podra empezar diciendo: me sent avergonzado cuando
4. Este ejercicio se har dos veces, para que cada participante tenga que hablar al
menos de dos emociones diferentes. Adems, as se conseguir que la misma
emocin le toque a dos participantes como mnimo.
5. Se pretende que los participantes sean conscientes de la diversidad de la vida
emocional. Es decir, que vean que una misma emocin puede ser experimentada en
distintas situaciones y que, por tanto, lo que una persona siente en un momento
determinado no tiene por qu coincidir con lo que siente otra persona. Los
participantes valorarn las emociones como un hecho personal y comprendern
que los dems no tienen por qu vivenciar las situaciones de la misma forma que
ellos.
192
SEGUNDA PARTE
Una vez los participantes han focalizado su atencin en los diferentes estados
emocionales experimentados a lo largo de su vida , el/la terapeuta pedir que
cada participante reflexione individualmente sobre Documento de trabajo1.2.,
donde encontraremos la tabla denominada Listado de Emociones Personales (aquellas
emociones experimentadas por los participantes) y la tabla denominada Listado de
Emociones Generales (aquellas emociones conocidas por los participantes pero que
nunca han experimentado). El objetivo es que los usuarios sean conscientes del
nmero de emociones que son capaces de identificar entre sus vivencias vitales.
Antes de la respuesta en comn, cada participante anotar en la parte superior del
listado el nmero de emociones que conoce o que ha experimentado,
rememorando alguna situacin de su vida donde esa emocin haya estado
presente.
En la puesta en comn, los participantes aadirn a la lista de emociones
personales aquellas emociones que otros compaeros hayan identificado y que
piensen que ellos tambin han experimentado a lo largo de su vida. A su vez, en
la lista de emociones generales, anotarn aquellas emociones que digan otros
compaeros o que seale el/la terapeuta- que ellos no hayan experimentado.
Lo importante es que cada participante contraste las emociones percibidas por l
con el conjunto de emociones expresadas por el grupo.
A partir de este momento, el LISTADO DE EMOCIONES PERSONALES se
ir ampliando con cada emocin nueva que pueda surgir en el grupo y con la que
se sientan identificados los participantes. Cada vez que aparezca una emocin no
citada con anterioridad, el/la terapeuta comentar algo sobre ella e indicar que
debe ser anotada en el listado de emociones personales si alguna vez la han
experimentado y en caso de que no se haya experimentado, ir al LISTADO DE
EMOCIONES GENERALES.
Se trata, por tanto, de un ejercicio que se podr ir completando a lo largo del
presente mdulo.
193
1.2. Listado de emociones personales y listado de emociones generales

Ahora que ya sabemos que una emocin, tu labor ser la de anotar en la tabla (Tabla A- LISTA DE EMOCIONES PERSONALES) todas aquellas
emociones que recuerdes haber experimentado a lo largo de tu vida. En la otra tabla (Tabla B- LISTA DE EMOCIONES GENERALES), anota
todas las emociones que conoces pero que no has experimentado. Primero rellenars los apartados donde pone INDIVIDUAL, posteriormente,
completaremos la tabla con las respuestas del grupo (apartado GRUPO).
Individual
TABLA A. LISTADO DE EMOCIONES PERSONALES
N de
emociones
1. -----------------------------------------------5.------------------------------------------9.---------------------------------------------------------2.-----------------------------------------------6.-----------------------------------------10.---------------------------------------------------------3. ----------------------------------------------7.-----------------------------------------11----------------------------------------------------------4. ----------------------------------------------8------------------------------------------12---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------En grupo
Aade las emociones que indican tus compaeros o el/la terapeuta y que t tambin has experimentado
194
Individual
TABLA B. LISTADO DE EMOCIONES GENERALES (las que conoces pero que no has experimentado)
N de
emociones
1. -----------------------------------------------5.------------------------------------------9.--------------------------------------------------------2.-----------------------------------------------6.-----------------------------------------10.--------------------------------------------------------3. ----------------------------------------------7.-----------------------------------------11----------------------------------------------------------4. ----------------------------------------------8------------------------------------------12----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------En grupo
Aade las emociones que indican tus compaeros pero que t no has experimentado.
195
1.3. El Conjunto Emocional Mnimo

Objetivos
Mejorar la conciencia emocional de los participantes.
Material
Documento de trabajo 1.3.

Se presentar a los participantes el conjunto emocional mnimo, el cual incluye las
40 emociones ms representativas del total de las emociones.
Se pedir a los participantes que marquen todas las emociones que ya estaban
incluidas en los listados de emociones personales y generales del ejercicio
anterior. Con las emociones que queden se pedir que piensen en situaciones
hipotticas en las que ellos podran experimentar esa emocin. Se anotarn estas
emociones en el Listado de Emociones General y las emociones que los
participantes hayan experimentado alguna vez las anotarn en el Listado de
Emociones Personales.
Este conjunto de emociones no pretende representar la totalidad de las
emociones que puede experimentar el ser humano. Estas 40 emociones, junto
con las que los participantes introduzcan, son slo una muestra del conjunto total
de emociones, y con ella nicamente se pretende que los participantes
comprendan su focalizacin emocional y su baja conciencia emocional.
Es importante que entiendan que la conciencia emocional es la capacidad de
reconocer, identificar y percibir las distintas emociones que puede experimentar
una persona. Esta capacidad, como otras muchas, se desarrolla a partir del
aprendizaje y la prctica. Por tanto, es importante prestar atencin a nuestros
estados emocionales para poder ejercitar esta capacidad y evitar que las
emociones que experimentamos a lo largo de la vida pasen desapercibidas.
Es importante que se recuerde a los participantes, -en diferentes momentos del
mdulo- la diferencia que existe entre la lista personal que realizaron por primera
vez y la lista resultante. El/la terapeuta debe insistir en la cantidad de emociones
que no se identificaron al principio, y en la necesidad de conocer el amplio
abanico emocional que es posible experimentar.
196
1.3. El conjunto emocional mnimo
Conjunto emocional mnimo

Esperanza
Atraccin
Gusto
Ira
Tristeza
Decepcin
Asombro
Alivio
Amor
Desilusin
Depresin
Nerviosismo
Fascinacin
Orgullo
Placer
Infelicidad
Miedo
Preocupacin
Entusiasmo
Alegra
Diversin
Envidia
Odio
Vergenza
Satisfaccin
Compasin
Pasin
Sufrimiento
Dolor
Humillacin
Sorpresa
Felicidad
Ternura
Rechazo
Nostalgia
Remordimiento
Euforia
Inseguridad
Enamoramiento
197
Arrepentimiento
1.4. El proceso de las emociones

Objetivos
Consolidar la identificacin de los procesos cognitivos, emocionales y
comportamentales presentes en la vivencia emocional.
Materiales
Documento de trabajo 1.4

El ejercicio consiste en presentar cinco situaciones a los participantes. Para cada
una de ellas se les pedir que imaginen dos opciones de pensamiento-emocinconducta distintos. Pueden ser las dos positivos, las dos negativos, o una de cada,
eso se deja a la libertad del grupo.
El ejercicio puede hacerse por parejas y se va preguntando por turnos despus de
darles unos minutos para pensar, las opciones que han elaborado.
Al final de todas las situaciones, se puede reflexionar cmo ante una misma
situacin puede haber reacciones muy distintas, todas ellas igualmente posibles y
que dependen de los pensamientos, emociones y acciones que tomemos y pueden
resultar en afrontamientos muy diferentes de una misma situacin y, por tanto,
incurrir en consecuencias muy diferentes.
198
1.4. El proceso de las emociones

Para cada una de las siguientes situaciones, elabora dos alternativas de pensamientoemocin y accin. Te proponemos un ejemplo para la primera de ellas:
-Situacin 1: Siento que no voy a llegar a tiempo al grupo.
Opcin A. Pienso "llego tarde", siento preocupacin y como accin corro para llegar cuanto antes.
Opcin B. Pienso "total da igual", siento despreocupacin y por tanto acto yendo con calma.
-Situacin 2: Tengo planes para el sbado pero me avisan que tengo que trabajar.
Opcin A:
Opcin B:
-Situacin 3: He comprado algo y al llegar a casa descubro que est defectuoso.
Opcin A:
Opcin B:
-Situacin 4: Descubro que mi hij@ es homosexual.
Opcin A:
Opcin B:
-Situacin 5: Me informan que tengo una enfermedad que me tendr en cama 6
meses aunque no es mortal.
Opcin A:
Opcin B:
199
1.5. Emociones agradables y desagradables

Objetivos
Identificacin de emociones que generan bienestar y malestar.
Materiales
Se solicita a los participantes que clasifiquen las emociones que aparecen en el
documento de trabajo 1.5 en funcin de si consideran que son agradables o

desagradables.
El ejercicio se realizar inicialmente de manera individual y, posteriormente se

corregir en grupo.
Se pretende que los participantes sean conscientes de su focalizacin emocional
en el conjunto de emociones negativas (generadoras de malestar), y que vean que

son ms sensibles a las emociones negativas que a las positivas (generadoras de
bienestar), con la prdida de la calidad de vida que ello conlleva.
Adems, las emociones desagradables se vivencian como ms intensas y, por

tanto, es ms fcil ser conscientes de ellas. Las emociones positivas (agradables)
suelen ser vivenciadas de forma ms sutil, siendo necesario desarrollar la
conciencia emocional para evitar que este tipo de emociones generadoras de
bienestar pasen desapercibidas.
200
1.5. Emociones agradables y desagradables

Lee atentamente el siguiente listado de emociones y escribe en la columna de la izquierda
todas aquellas emociones agradables que normalmente generan bienestar y en la columna
de la derecha las que sean desagradables generando malestar en nosotros o en los dems
cuando las experimentamos.
Ira, fascinacin, atraccin, tristeza, esperanza, celos, decepcin, desilusin, gusto, depresin, asombro, alivio,
amor, rechazo, orgullo, nerviosismo, placer, infelicidad, miedo, entusiasmo, preocupacin, alegra, envidia,
diversin, satisfaccin, nostalgia, odio, compasin, vergenza, sufrimiento, pasin, sorpresa, felicidad, dolor,
humillacin, rabia, ternura, enamoramiento, inseguridad, enfado, euforia, seguridad, arrepentimiento, paz,
frustracin, remordimiento.
EMOCIONES AGRADABLES
EMOCIONES DESAGRADABLES
201
1.6. La Brjula de las Emociones

Objetivos
Toma de conciencia de la riqueza emocional del ser humano y de la lgica de las
emociones.
Materiales
El/la terapeuta realizar la exposicin psicoeducativa del ejercicio, indicando a los
participantes que sigan sus instrucciones para la realizacin del ejercicio:
Como ya sabis, existen muchsimas emociones, tantas como gamas de colores. Para
comprenderlas, las simplificaremos en unas pocas, al igual que los colores primarios.
Ahora, cada uno de vosotros seguiris mis instrucciones y dibujareis en el papel que tenis
delante lo que denominaremos brjula emocional:
-
Al Norte, colocamos la ALEGRA, una emocin agradable, color anaranjado. Es lo

que solemos sentir cuando logramos algo que esperbamos o algo que nos
sorprende. Te hace sentir expansivo, a veces lleno, a veces flotando.
- Al Sur, colocaremos la emocin opuesta, la TRISTEZA. Color azul, es lo que sentimos
cuando perdemos algo. Te hace sentir vaco, sin fuerzas, hundido.
La alegra y la tristeza se encuentran en eje, que es el del LOGRO. Si logro algo, siento
alegra y si pierdo algo, que tena o algo que imaginaba que iba a lograr, siento tristeza.
TRISTEZA: Cuando nos sentimos tristes, la pregunta clave es: Qu he perdido? Esta
pregunta ser la clave para comprender la informacin que trae la tristeza. Es la manera de
conectar el hemisferio derecho (emocional) con el izquierdo (lgico), pasndose
informacin.
ALEGRA: Ante la alegra haremos otra pregunta clave, que es ms fcil de responder.
Qu he logrado? Esta facilidad para responder se debe a que estamos muy abiertos a
conectarnos con la alegra.
- Al Oeste, ubicaremos el ENFADO. Es una emocin fuerte, aguda y a menudo, ciega.
Enfado es lo que sentimos al percibir peligro, un ataque que nos hace poner en guardia,
necesidad de defendernos y si es necesario, atacar. Para buscar la informacin que trae el
enfado, tendremos que ubicar ese enemigo que provoca mi estado de nimo.
- Y al Este, el opuesto del enojo: el MIEDO. Es una emocin que, o bien nos detiene, o
bien da ganas de correr a esconderse. El miedo es lo que sentimos cuando el enemigo es
ms grande que nosotros.
202
El enojo y el miedo se encuentran en otro eje, el eje de la AMENAZA. Si me siento

atacado por algo igual a m, o menor que yo, siento enojo. Pero si es ms grande que yo,
siento miedo.
MIEDO: Pregunta clave: Qu es ms grande que yo? Qu es lo que no puedo enfrentar?
ENFADO: Pregunta clave: Qu me ataca? Qu est en riesgo?
Cada una de estas emociones tiene VARIAS FORMAS de manifestarse. Por ejemplo, la
tristeza contiene la desilusin, nostalgia, agobio, etc. Hay otras emociones que son un
color intermedio entre estos, por ejemplo: la FRUSTRACIN es mezcla de Enojo con
Tristeza. Para completar la brjula, podemos ubicar otras emociones: vergenza,
frustracin, etc.
El/la terapeuta ayudar a los participantes a completar la brjula de las emociones
siguiendo la figura que aparece a continuacin.
Figura 1.9. La Brjula de las Emociones
SERENIDAD
ALEGRIA
XTASIS
ALEGRIA
TERROR
PESAR
TRISTEZA
ENSIMISMAMIENTO
203
1.6. La Brjula de las Emociones
NORTE
ESTE
OESTE
SUR
204
Dinmicas optativas
205
1.7. La historia de mis emociones

Objetivos
Ayudar a los participantes a entender que las emociones tienen una historia.
Mejorar la comprensin de los participantes sobre su aprendizaje emocional.
Este ejercicio ser empleado como tarea de refuerzo inter sesiones.
Material
Documento de trabajo 1.7.1 y 1.7.2

El/la terapeuta explicar a los usuarios que la presente tarea es para realizar inter
sesiones. El presente ejercicio consta de dos partes.
En el ejercicio 1.7.1.se indica a los participantes lo siguiente:
o Que reflexionen sobre cmo fueron las relaciones entre y con sus padres, la
expresin de afecto y otras emociones, tambin cmo manifestaban su
enfado.
o Si tienen hermanas veremos en qu se diferenciaba la educacin en relacin
a los chicos y como se concreta en el plano emocional.
o Entender cmo se aprendieron las emociones puede ser til para
entender un poco mejor las carencias que los participantes puedan tener en
este mbito en la actualidad. Concretamente, mediante la correccin grupal
de la presente tarea, en la sesin dos, se introducir la importancia de evitar
la represin emocional.
En la segunda parte, los usuarios tendrn que sealar los momentos vitales con
mayor carga emocional (documento 1.7.2). Para ello, tendrn que recordar la
situacin y la emocin asociada, debiendo indicar cmo experimentaron la
emocin.
206
1.7.1. La historia de mis emociones (parte 1)

Responde de manera individual a las siguientes preguntas
Cmo expresaba las emociones tu madre cuando eras pequeo? (era expresiva,
cariosa, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Cmo expresaba las emociones tu padre cuando eras pequeo? (era expresivo,
carioso, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Tienes hermanas? Si es as, indica si existan diferencias a la hora de educaros,
sobre todo si existan diferencias en los afectos tus padres eran ms cariosos con
tu hermana que contigo?, tu padre o tu madre se mostraban ms afectuosos con
ella porque era nia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Tus padres, cmo manifestaban las emociones entre ellos cuando eras pequeo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Alguna vez te sentiste muy angustiado de pequeo al ver una discusin entre tus
padres? Cmo reaccionaste?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Qu aprendiste de tus padres sobre cmo expresar las emociones? De quin
aprendiste ms, de tu padre o de tu madre? qu emociones aprendiste a expresar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Alguna vez te dijeron tus padres que no expresases alguna emocin (p.a., no
llores, eso no es de hombres, s valiente, no tengas miedo a nada, etc.)?.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Qu cosas aprendiste de pequeo para poder solucionar los problemas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Qu aprendiste de nio para poder enfrentarte a situaciones donde sentas dolor,
tristeza, rabia, impotencia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
En qu piensas y cmo te sientes cuando recuerdas esos aspectos de tu infancia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
207
1.7.2. La historia de mis emociones (parte 2)

Indica, en la imagen que aparece a continuacin, los momentos de tu vida con mayor impacto emocional (durante tu infancia, adolescencia y edad
adulta), tanto agradables como desagradables. Para ello, debers indicar en los cuadros que aparecen en la imagen el ao y los acontecimientos vitales
relevantes, sealando la emocin asociada (por ejemplo: ao 2001, nacimiento de mi hijo/a, emocin: felicidad).
Ao:
Ao:
Situacin:
Situacin:
Emocin:
Emocin:
Ao:
Situacin:
Emocin:
Ao:
Situacin:
Emocin:
Ao:
Ao:
Situacin:
Situacin:
Emocin:
Emocin:
208
1.8. Para qu sirven las emociones?

Objetivos
Apoyar la exposicin psicoeducativa mediante la proyeccin de contenidos
audiovisuales.
Material
Documental Para qu sirven las emociones? (Captulo 373 REDES
RTVE).
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0

El presente material audiovisual puede ser empleado en su totalidad durante toda
la exposicin psicoeducativa, proyectando aquellos apartados de inters segn el
contenido a trabajar.
209
SESIN 2
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Adquisicin de habilidades para potenciar y

facilitar el autocontrol y regulacin emocional.
Especial referencia a la expresin y control de las
emociones negativas.
Las emociones desagradables

Mi mapa emocional
Me hubiera gustado decir...
Aprendiendo a autoinstruirme
La parada del pensamiento
Los cinco pasos para el dominio emocional

El tren de los pensamientos
210
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesin anterior.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y anlisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
En la anterior sesin hemos aprendido qu son y en qu consisten las emociones. Cada uno
de vosotros ha invertido tiempo y esfuerzo en pensar en las emociones, en recordar cmo
se siente ante determinadas situaciones y cmo esa emocin puede condicionar una
determinada forma de comportarse. A su vez, mediante la tarea que habis realizado en
vuestras casas [EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A LA CORRECCIN DEL
EJERCICIO INTER SESIONES 1.7], habis reflexionado sobre vuestras historia
atendiendo a las vivencias con mayor carga emocional; hemos analizado cmo vuestra
gestin emocional se ha visto influenciada por los primeros aprendizajes durante la infancia
y adolescencia en el mbito de la familia.
Sin duda, los conocimientos que habis adquirido son importantsimos y os ayudarn a
incrementar vuestra conciencia emocional. Sin embargo, es importante que entendis que
una cosa es identificar emociones y otra muy distinta la expresin de las mismas. En la
anterior sesin clasificasteis las emociones en AGRADABLES o DESAGRADABLES en
funcin del bienestar o malestar que os genera cuando las experimentis, teniendo en
cuenta que todas ellas poseen un valor adaptativo. Sin embargo, en muchas ocasiones los
seres humanos tendemos a reprimir esas emociones que, como la ira, la tristeza, la angustia,
nos resultan dolorosas, nos causan malestar. En otras ocasiones salen sin control. Esta mala
gestin emocional nos causa malestar y en ocasiones hacemos dao a los dems. No
debemos olvidar que siempre somos responsables del manejo de nuestras emociones.
En esta sesin nos centraremos en la expresin adecuada de las emociones aprendiendo
una serie de tcnicas que os ayudaran a alcanzar el control y regulacin de las mismas pero,
antes de comenzar este aprendizaje tenis que aprender a reconciliaros con las llamadas
emociones desagradables o negativas, para ayudarlas a fluir con normalidad.
Aprendiendo a reconciliarnos con las emociones desagradables

Las emociones contienen energa. Si recordis lo que vimos en la anterior sesin, cuando
sentimos una emocin lo notamos en nuestro organismo. Cuando sentimos y no
expresamos lo sentido, nuestro flujo emocional se embota y sufrimos lo que se conoce
como represin emocional o impotencia emocional. Alguna vez os habis callado algo
que sentais?, qu os ha frenado? A veces se acta de esa manera por miedo a las
consecuencias, por vergenza, por evitar un conflicto, etc. A corto plazo puede ser til,
pero si se reprimen las emociones, especialmente si son desagradables, hace que se
enquisten provocando un estado de continuo malestar. Es necesario prestar atencin a este
tipo de emociones afrontando directamente el motivo por el cual nos sentimos as. Lo
211
incorrecto es evitarlas, hacer como si no estuvieran. Algunas veces le llamamos a esto

mirar hacia otro lado, como si la situacin que ha generado esa emocin negativa fuera a
desaparecer sola, sin hacer nada para resolverla. Esto hace que se enquisten, no consiguiendo
con ello sentirnos mejor. Os voy a poner un ejemplo para que lo entendis mejor:
Hay personas que, ante una situacin problemtica que les genera malestar emocional,
como por ejemplo, un problema de pareja, de trabajo, o de cualquier otro tipo, en vez de
afrontarlo activamente, buscando soluciones, prefieren consumir alcohol o drogas. Por
qu creis que esto se produce?, Qu cosas positivas consiguen las personas que deciden
enfocar as sus problemas? Efectivamente, lo que se busca con ese tipo de comportamiento
es la evitacin del problema y de la emocin (angustia, miedo, enfado, etc.) y el sentirse
bien en ese momento. De esta manera, se produce una asociacin entre el consumo de esa
droga y la sensacin de bienestar, al evitar el problema. Actuando de esa manera Qu
creis que ocurrir en el futuro? Probablemente, cuando la persona vuelva a tener un
problema al que no se quiere enfrentar, o una emocin desagradable que no sabe cmo
gestionar, volver a consumir esa droga que tan bien le ha hecho sentir y le ha ayudado a
olvidarse de su sentimiento de malestar. Sin embargo, Qu consecuencias puede tener en
la prctica este comportamiento para la persona? Creis que es positivo para su futuro y
sus problemas?
A continuacin vamos a realizar un ejercicio que nos permitir identificar las emociones
desagradables que normalmente sentimos.
Las emociones pueden ser vividas como bestias salvajes. El objetivo es que t logres
subirte a la bestia y conducirla, llevarla hacia donde deseas (conducir la emocin). El
objetivo no es encerrar la bestia en el establo, para que no te asuste (reprimir la emocin).
Como dice el sabio refrn: las emociones pueden ser tus mejores sirvientes o los peores tiranos. Si
sientes que el caballo te domina a ti, y te lleva donde quiere.... es hora de empezar a
aprender de las emociones y a mejorar el control de las mismas: aceptar que las
emociones existen y son una informacin valiosa sobre ti mismo. Darse cuenta que es
necesario reconocerlas en el momento que suceden para lograr conducirlas e integrarlas a
tu vida. Vamos a realizar un ejercicio que nos ayudar a reconciliarnos con estas emociones.
[EL/LA EXPLICA EL EJERCICIO 1.10]
Un adecuado autocontrol implica el reconocimiento y la expresin equilibrada de nuestras
emociones desagradables, puesto que cada una de ellas tiene un propsito y en principio no
existen emociones malas, ellas nos indican algn aspecto que nuestro ser percibe como
amenazante para que nos protejamos fsica o psicolgicamente, para que nos adaptemos
sanamente a cada situacin. Podemos afirmar que inclusive las emociones percibidas como
ms negativas, que nos producen sufrimiento tiene una funcin positiva porque templan
nuestro carcter y nos ayudan a responder ms eficientemente en el futuro. Las emociones
nos dan informacin sobre nuestro interior. Para ello, cuando reconozcas que ests
sintiendo alguna de estas emociones desagradables, pregntate (CENCADE, 2006):
- Qu es lo que ms te molesta o fastidia?
- Qu es lo que piensas al respecto?
- Algunos de esos pensamientos son inadecuados?
212
- Puedes estar equivocado en tu manera de pensar?

- Cules son tus necesidades al respecto?
- Cmo puedes satisfacerlas por ti mismo
A su vez, intenta lo siguiente:
- Reconstruye la situacin detalladamente como una oportunidad de resolverlas y crecer.
- Cambia tu actitud demandante hacia los dems y asume la responsabilidad de tus propias
necesidades.
La expresin emocional: primeras claves

La falta de expresin de las emociones nos aleja de los dems, nos asla. Por tanto, es
siempre bueno expresar lo que se siente de un modo racional y controlado. Os voy a
hacer una pregunta: Si no decs lo que sents cmo van a saber los dems como os sents?,
creis que los que os conocen deberan saber cmo os sents? Nadie puede saberlo si no
indicis como os estis sintiendo, esa es la primera norma a tener en cuenta.
Pero, por qu creis que a veces ocultamos las emociones?, hay unas emociones bien
vistas socialmente y otras que son mal vistas?, tenemos miedo de expresar determinadas
emociones?
[EL/LA
TERAPEUTA
PARTICIPANTES]
FAVORECER
EL
DEBATE
ENTRE
LOS
Vamos a detenernos un momento a contestar estas preguntas:

- La sociedad, la cultura, nos dicta normas no escritas sobre la manera en que
debemos EXPRESAR nuestro mundo emocional, de tal modo que nos encontramos con
emociones permitidas y emociones no permitidas. Por ejemplo es bueno sentir celos?,
es bueno sentir odio? En principio no es muy bueno, pero no se puede castigar a nadie
slo por sentir. Hagamos la pregunta de otro modo, a la gente le gusta que alguien sea
celoso?, a vosotros os gusta relacionaros con alguien que odia a otra persona? No mucho,
verdad? Una pregunta ms est bien visto alegrarse por un mal ajeno y que adems se nos
note? Parece que no. Desde pequeos se nos ensea que algunas emociones estn mal vistas
y aprendemos reprimirlas para no ser juzgados por los dems. El problema es que no se nos
ensea a regularlas. Las escondemos para dar una mejor imagen de nosotros mismos, pero
siguen ah, en nuestro interior. Tal y como avanzbamos en la anterior sesin, las
emociones no son ni buenas ni malas, tan slo hay que aprender a entenderlas y
gestionarlas de manera adecuada. Para ello, tenemos que averiguar por qu las sentimos. As,
por ejemplo, si sentimos celos, tendremos que preguntarnos Qu tememos perder?, si
sentimos alegra por el mal ajeno, qu problema no resuelto tengo con la persona que
sufre ese mal?, por qu no soy capaz de ponerme en su lugar?
- Emociones fingidas u obligadas. En otras ocasiones, nos vemos obligados a
fingir emociones para lograr determinados objetivos personales o para evitar consecuencias
negativas. Quin puede poner un ejemplo? Fingir que alguien te cae fenomenal cuando no
es as. Mostrar que ests triste porque un compaero ha sido despedido cuando en realidad
te sientes muy aliviado y feliz porque t no has entrado en el expediente de regulacin de
empleo.
- Emociones que se desean expresar pero se teme hacerlo. Nos referimos a
situaciones en las que no nos atrevemos a expresar una emocin que estamos
experimentando por dentro. A diferencia de las emociones no permitidas, en este caso no
213
existe una presin social para reprimirlas. A alguno de vosotros, alguna vez, se qued sin
decir un te quiero?, es sencillo decir te quiero?, hay emociones que no deben expresar los
hombres?
Vamos a hacer un ejercicio para identificar todas aquellas emociones que, en alguna ocasin
se quedaron dentro, sin expresar.
Antes de finalizar con este apartado, conviene que tengis presente lo siguiente
(CENCADE, 2006):
- Tus sentimientos negativos son expresiones de tus necesidades emocionales
insatisfechas.
- Cada sentimiento o emocin desagradable, tiene un valor positivo, que nos permite
adaptarnos.
- La conciencia de tus sentimientos y emociones es la llave del autoconocimiento, y el
autoconocimiento es la llave del desarrollo personal.
- Juzgar y analizar a los dems no es ms que una forma de auto evasin y
autoengao.
- Aceptando la responsabilidad de gestionar tus propias emociones, liberas el
resentimiento.
- Existe una tenue lnea entre necesidad insatisfecha y odio, y no entre amor y odio.
- Las emociones no son detestables.
- Todas las acciones estn motivadas por sentimientos.
Ahora que ya habis logrado mejorar la autoconciencia y habis entendido vuestras propias
emociones, carencias y necesidades emocionales insatisfechas, y sois capaces de reconocer y
nombrar vuestros estados emocionales cuando estn ocurriendo, ya estamos en el buen
camino para la consecucin de una adecuada autorregulacin emocional. A ello vamos a
dedicar los siguientes apartados.
Tcnicas de autorregulacin emocional

La autorregulacin emocional nos va a permitir ser los dueos de lo que sentimos. De
alguna manera, con lo que hemos trabajado hasta el momento, ya hemos desarrollado
algunas de las habilidades que se necesitan para saber autorregularnos emocionalmente. Por
ejemplo, el ser capaz de identificar adecuadamente una emocin, saber si nos resulta
agradable o desagradable experimentarla, reconocer la situacin que ha generado esa
emocin y, sobre todo, entender que la manera en que tenemos de interpretar esa situacin
es la que determina la emocin sentida, son pasos muy importantes.
Ya no podemos pensar que las emociones aparecen porque s, o que no tenemos control
sobre ellas. Las emociones aparecen como parte de un proceso, y solamente conocer ese
proceso, ya es un avance importante para controlar la emocin.
Adems de lo aprendido hasta ahora, vamos a trabajar estrategias especficas que os ayuden
a gestionar emociones desagradables cuando aparecen.
214

En el presente apartado se expondrn algunas de las tcnicas que pueden ser empleadas
para la mejora de la autorregulacin emocional. No obstante, no pretende ser una gua
exhaustiva de todas las tcnicas que pueden ser empleadas para esta finalidad. Por ello,
quedar a criterio del terapeuta la aplicacin de todas ellas, o de aquellas que considere ms
oportunas atendiendo al nivel de asimilacin de contenidos de los participantes. Asimismo,
se podrn emplear todas aquellas tcnicas que, sin aparecer en el presente mdulo, se
consideren oportunas para la mejora de la regulacin emocional de los participantes,
teniendo en cuenta que, las tcnicas de relajacin o de mejora de la competencia social,
sern trabajadas en profundidad en prximas sesiones.
Finalmente, indicar que las tcnicas descritas a continuacin tambin sern empleadas en
prximas sesiones, por lo que en la presente sesin tan slo las introduciremos de la forma
ms sencilla posible.
Las estrategias que podemos poner en marcha cuando nos sentimos mal, variarn segn la
parte del proceso sobre la que queramos intervenir. Veamos la siguiente figura:
Figura 1.10. Estrategias de autorregulacin emocional
Situacin
Modificar la
situacin
Evaluacin de la
situacin
(pensamientos)
Emocin
Anlisis racional
Aceptacin
Autoinstrucciones
Distraccin
Parada de
pensamiento
Existen por tanto 3 tipos de estrategias de autorregulacin emocional:
Unas iran encaminadas a intentar modificar las situaciones. Para ello, primero
necesitas reflexionar sobre cules son las emociones desagradables que ms
habitualmente sientes, y en qu situaciones sueles experimentarlas. Si esas situaciones se
pueden cambiar, debemos pararnos unos segundos a reflexionar. Depende slo de
ti que se modifiquen?, existen otras personas implicadas en esa situacin?, tienes
derecho a controlar el comportamiento de las dems personas? Las situaciones que
215
dependen nicamente de nosotros podemos intentar modificarlas, pero no siempre

podemos o debemos intentar cambiar lo que hacen, piensan, dicen otras personas.
Las situaciones no son las que producen nuestras emociones, sino cmo nosotros las
interpretamos.
No siempre se pueden evitar esas situaciones en las que experimentamos emociones

desagradables. Cuando esto ocurre, tenemos otras herramientas que podemos usar
cuando empezamos a interpretar o evaluar la situacin. Como recordamos, las
emociones que sentimos van a depender directamente de lo que pensamos sobre la
situacin que estamos viviendo. En este caso, podemos poner en marcha tcnicas de
anlisis racional, realmente estoy interpretando adecuadamente la situacin?, existe
alguna alternativa a la manera en que estoy entendiendo lo que me est ocurriendo? En
mdulos posteriores aprenderemos mejor este tipo de estrategias.
Por ltimo, hay tcnicas que van dirigidas a trabajar con la emocin cuando finalmente
aparece (Figura 1.11).
Figura 1.11. Tcnicas de regulacin emocional
Aceptacin
Auto
instrucciones
Parada de
pensamiento
Distraccin/
Imaginacin
Vamos a centrarnos en este ltimo grupo de tcnicas o estrategias que podemos utilizar
cuando estamos experimentando una emocin desagradable:
a) Aceptacin de emociones
Ya hemos aprendido en apartados anteriores que, culturalmente, existen emociones que no
son socialmente aceptadas, y se nos orienta a pensar que no debemos sentirlas o
expresarlas, que hay que evitarlas a toda costa, ya que nos producen malestar como por
ejemplo, la tristeza o la inseguridad. Sin embargo, ya hemos visto que todas las emociones
tienen una funcin adaptativa, y son normales en el ser humano. Adems, la realidad es que
cuando intentamos evitar las emociones que no nos gustan, lo nico que conseguimos es
aumentarlas y darles ms valor del que realmente tienen.
216
La prxima vez que identifiques una emocin desagradable, recuerda lo siguiente:

- Una estrategia bsica para afrontar una emocin no deseada es esperar a que pase
el primer impulso. No actuar. En caliente solemos tomar decisiones equivocadas.
- Todas las emociones dan informacin sobre ti mismo y pueden resultarte tiles si
las manejas adecuadamente.
- T no eres tu emocin. Si pienso en mi emocin como en algo ajeno a m
puedo disminuir su intensidad. Me siento as ahora, pero yo no soy as, es
momentneo, si controlo la emocin, pasar.
b) Las autoinstrucciones o el control del dialogo interno
Como ya sabis, la manera en que se forman nuestras emociones depende de nuestros
pensamientos y, ms concretamente, de nuestro dilogo interno y, precisamente en ello
nos vamos a centrar a continuacin al entrenar la tcnica llamada autoinstrucciones.
Muchas veces, aunque no nos demos cuenta, nos hablamos a nosotros mismos. Nos damos
nimos (venga, adelante, vamos, un da ms, superado), nos decimos cmo tenemos que hacer las
cosas (no conduzcas tan deprisa, frena, pasa de l, no corras, no vuelvas a llamarle, no pienses en eso),
hasta nos remos y nos regaamos o nos insultamos (torpe, cmo has podido hacer eso?, otra
vez?, eso te pasa por no pensar, ay las prisas). Tenemos una especie de dilogo interno natural
con nosotros mismos verdad? Esa habilidad que tenemos la podemos utilizar cuando
estemos sintiendo alguna emocin no deseada. En esos momentos podemos darnos
mensajes, rdenes o instrucciones que nos ayuden a no empeorar las cosas y a
controlarnos. Estos mensajes (que han de ser claros y muy detallados) se llaman
autoinstrucciones (seguro que este problema lo acabar solucionando, tengo que ser fuerte y no caer en
tentaciones, etc.).
Sin embargo, en ocasiones, cuando las emociones nos sobrepasan disminuye nuestra
capacidad de razonamiento, nos sentimos desbordados, sentimos ruido psicolgico, no
somos capaces de pensar de una forma clara y correcta. Es lo que se conoce como
desbordamiento. Vamos a poner un ejemplo para explicar este fenmeno emocional tan
daino:
Esta maana te has dormido y como no te des prisa llegars tarde al trabajo. Todo son prisas y
cuando corres siempre hay algo que se olvida. Te has dejado las llaves. Ests tenso, nervioso y enfadado.
Subes a tu coche, conduces algo ms rpido de lo normal y en un cruce... crash. El golpe no ha sido casi
nada. Sales, lo primero que ves es un pequeo abolln e inmediatamente te sube la sangre a la cabeza y te
vuelves gritando al otro conductor. Ves que es una mujer, que tambin est nerviosa, que no se asusta ante
tu enfado, que no se calla y que tambin te culpa. La discusin se va enredando...
Ahora vamos a ir analizando, paso a paso, lo que nos sucede cuando nos desbordamos:
- Disminucin de la memoria, la atencin y la capacidad de escuchar: Debido a que has
salido de casa nervioso, con prisa, no puedes asegurar que miraste a ambos lados en el
cruce, ni siquiera si viste el ceda, aunque creas que s.
- Reacciones inmediatas: Sales a mirar el golpe en el coche antes de asegurarte que la
conductora del otro vehculo se encuentra bien.
217
- Superficialidad: Ni tan siquiera valoras que el seguro cubre todo. Slo piensas en
ganar la discusin con la otra conductora.
- Pensamiento concreto: Pensaste si realmente era tan grave llegar un poco tarde al
trabajo?, pensaste que has tenido suerte, no ha sido nada?, pensaste en que con tanta
discusin te ests alterando ms y que as nada ir a mejor?, te has dado cuenta que vas a
llegar ms tarde?
- Utilizacin de conductas sobre aprendidas: Acabars dicindole a la mujer
conductora alguna frase del tipo: no tenis ni idea de conducir? Y si no llegas a decirlo, no te
rondar por la cabeza?
Est en nuestras manos evitar llegar a este tipo de situaciones. No debemos engaarnos
con un se me cruz el cable porque esto slo es la parte final del proceso. En este punto
concreto, es importante que seis conscientes de ese dialogo interno, principalmente para
evitar el desbordamiento emocional. Para ello, vamos a practicar las autoinstrucciones
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.12]
Ahora que hemos realizado el ejercicio, vamos a escribir todas las autoinstrucciones en la
pizarra. Cada uno de vosotros deber anotar las que le sean ms tiles y deberis llevarlas
en una tarjeta siempre con vosotros. Podran ayudaros cuando estis pasando un mal rato.
c) Entrenamiento en parada de pensamiento.
Cuando estis muy enfadados con otra persona y no seis capaces de dejar de pensar en lo
mezquino y perverso que es el otro, y adems notis que cada vez os enfadis ms y ms y las
autoinstrucciones que acabis de aprender no sirven, podis emplear otra tcnica: Parar de
pensar cmo? Simplemente dicindoos basta! Vamos a ponerlo en prctica
d) Distraccin.
Las emociones son capaces de gobernar nuestra atencin. Son las que establecen
prioridades en referencia a las cosas que pensamos. Sobre qu cosas pensamos ms a
menudo? Sobre aquellas que nos han producido una emocin intensa. Eso hace que nos
sea difcil pensar en otras cosas. Esto es especialmente relevante cuando la que gobierna
nuestra atencin y pensamiento es una emocin que genera malestar. Las emociones
desagradables suelen tener bastante ms poder gobernado nuestra mente que las
emociones agradables, pero eso no quiere decir que los asuntos a los que nos hacen dirigir
nuestra atencin sean ms importantes. Simplemente, nosotros los vivimos como ms
importantes, de manera errnea (Morgado, 2010).
Para poder cambiar el foco de la atencin, existe una tcnica que se llama distraccin.
Consiste en crear la costumbre de pensar en otra cosa o hacer algo que distraiga la mente
cuando los pensamientos asociados a una emocin desagradable os desbordan. Es
importante que cada persona busque su propia clave y que sta sea fcil de aplicar. Puede
tratarse de una imagen sugerente, recordar un momento feliz de vuestras vidas, realizar una
tarea que exija concentracin (hacer un sudoku, un crucigrama), practicar ejercicios
respiratorios, relajacin, recitar un poema, contar hacia atrs, etc. Debemos practicarlos
frecuentemente aunque no nos encontremos en una situacin de malestar. Este
entrenamiento junto con el de parada de pensamiento ayuda a disminuir el nivel de
activacin. En esta sesin slo nos centraremos en generar una imagen o recuerdo
218
positivo que os ayude a distraeros, el resto de tcnicas sern trabajadas en prximas

sesiones.
[EL TERAPEUTA SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE CIERREN LOS
OJOS Y QUE RECUERDEN UNA SITUACIN DONDE HAYAN
EXPERIMENTADO
TRANQUILIDAD.
POSTERIORMENTE,
ESAS
SITUACIONES SERN COMPARTIDAS EN GRUPO].
El entrenamiento en la aplicacin de estas tcnicas reducir la intensidad de la emocin y os
permitirn realizar un mejor manejo de la misma. Es importante que las practiquis antes
de que llegue la situacin problemtica, lo que os permitir estar preparados para cuando llegue
una emocin intensa. Estas tcnicas son, en definitiva, el primer paso para una gestin
eficaz de vuestras emociones.
Llenando nuestras vidas de emociones agradables

Por ltimo, para finalizar la sesin, vamos a hablar de emociones agradables y de cmo
podemos aumentar su presencia en nuestra vida.
Recuerda que este programa tiene como objetivo que aprendas cosas sobre ti mismo que te
ayuden a sentirte mejor. Adems, fomentar las emociones agradables es tambin una
tcnica muy efectiva para estar mejor preparado para afrontar los estados emocionales
negativos y tener un estado de nimo general que nos genere mayor bienestar.
La mejor manera de que las emociones agradables estn ms presentes en nuestra vida es
recordar que hay muchas ms emociones de las que pensbamos al inicio de esta unidad.
Echemos un vistazo a la Tabla 1.4.
Tabla 1.4. Listado de emociones positivas
Alegra
Alivio
Amor
Aoranza
Armona
Asombro
Calma
Cario
Compasin
Confianza
Curiosidad
Deseo
EMOCIONES AGRADABLES
Ecuanimidad
Plenitud
Empata
Regocijo
Entusiasmo
Satisfaccin
Esperanza
Seguridad
Euforia
Serenidad
Excitacin
Solidaridad
xtasis
Sorpresa
Inters
Ternura
Optimismo
Tranquilidad
Paciencia
Valenta.
Pasin
Placer
219
Pasos a seguir para tener un estado emocional positivo:

-
Debemos esforzarnos por identificarlas, pensar en ellas y fomentar las situaciones

en que aparecen con ms frecuencia.
Ser conscientes de los beneficios que generan:

mejoran la autoestima
aumentan la creatividad, la flexibilidad y la eficacia
aumenta la probabilidad de que experimentemos ms emociones agradables
disminuye la intensidad de las emociones generadoras de malestar.
abren nuestra mente para encontrar soluciones a nuestros problemas
nos ayudan a protegernos del estrs
mejoran nuestra salud
nos ayudan a establecer vnculos sociales
mejoran nuestra capacidad de cooperacin
[FINALMENTE, EL/LA TERAPEUTA REPARTIR EL EJERCICIO 1.14

DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS- CONSISTENTE EN UN RESUMEN
LAS FASES A SEGUIR PARA LA CONSECUCIN DE UN ADECUADO
CONTROL EMOCIONAL. ESTE MATERIAL DE LECTURA SE ENTREGAR
COMO EJERCICIO INTER SESIONES].
[EXISTE, ADEMS OTRA DINMICA OPCIONAL QUE PODR SER

UTILIZADA POR EL/LA TERAPEUTA PARA REFORZAR CONTENIDOS DE LA
SESIN EJERCICIO 1.15]
Cierre y despedida
220
221
1.9. Las emociones desagradables

Objetivos
Fomentar que los participantes identifiquen las emociones negativas que
experimentan con mayor frecuencia
Material

El ejercicio se realizar inicialmente de manera individual y, posteriormente, se
valorar en grupo.
El/la terapeuta favorecer que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresin y
gestin emocional en un entorno controlado.
222
1.9. Las emociones desagradables

Contesta a las siguientes preguntas:
Cules de las emociones desagradables que aparecen a continuacin experimentas

ms frecuentemente? Subryala.
EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira
Nerviosismo
Odio
Inseguridad
Tristeza
Infelicidad
Vergenza
Enfado
Decepcin
Miedo
Sufrimiento
Arrepentimiento
Desilusin
Preocupacin
Dolor
Frustracin
Depresin
Envidia
Humillacin
Remordimiento
Rechazo
Nostalgia
Rabia
Cules crees que son los motivos para sentirte as?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
De qu manera sueles intentar sentirte mejor cuando aparece alguna de estas

emociones?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
223
1.10. Mi mapa emocional

Objetivos
Favorecer que los participantes identifiquen las emociones negativas que
experimentan con mayor frecuencia
Material

corregir en grupo.
El/la terapeuta favorecer que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresin y
gestin emocional en un entorno controlado.
El documento de trabajo 1.10 podr ser empleado como modelo para la
deteccin y autorregulacin de las diferentes emociones negativas presentes en
los participantes.
224
1.10. Mi mapa emocional

Responde con sinceridad a las preguntas que aparecen a continuacin:
1. Elige una de las emociones desagradables del ejercicio anterior. Busca un ejemplo en tu
vida donde la hayas experimentado: el ms reciente, el ms intenso, el que mejor lo explica,
etc. y descrbelo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. En general, cundo se te dispara esta emocin (externamente en qu situacin)?
Cuando VES que....
Cuando ESCUCHAS que ...
Cuando SIENTES que ...
3. Cmo la vivencias internamente?

Te IMAGINAS que
SENSACIONES fsicas que tienes
PALABRAS o frases que te dices
4. Cmo sueles reaccionar ante esa emocin?

Lo que haces
Lo que no haces
Lo que dices
Lo que no dices
225
1.11. Me hubiera gustado decir

Objetivos
Favorecer entre los participantes la toma de conciencia sobre qu emociones le
cuesta ms expresar.
Material

analizar en grupo.
El/la terapeuta solicitar a los participantes que piensen en emociones que les
hubiese gustado expresar y que no han podido. Para ello, tal y cmo aparece en el
documento de trabajo, debern indicar la situacin en la cual reprimieron las
emociones y qu se lo impidi.
El/la terapeuta podr plantear la idea de que unas emociones son ms fciles de
expresar que otras. As, en el caso de las emociones negativas, la rabia es mucho
ms fcil que el miedo, la vergenza o la inferioridad. Adems, es importante
insistir a los usuarios que, en algunas ocasiones, la rabia o la ira esconde otras
emociones que no pueden o no se permiten reconocer (p.e., miedo).
226
1.11. Me hubiera gustado decir

Di que emociones te hubiera gustado expresar y no has podido y en qu situaciones. Para
ayudarte a completar este ejercicio, responde a los siguientes apartados:
1. Qu emociones te hubiese gustado expresar? Describe las situaciones concretas en las
que no expresaste esas emociones.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu te impidi expresar la emocin? Fuiste t mismo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu emociones no expresas normalmente para demostrar que eres un hombre de
verdad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Completa las siguientes frases, en relacin a lo que has contestado anteriormente:
- Me hubiera gustado decir
- Quera que hubiese sabido
- Ahora me arrepiento de haber.
227
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos

Objetivos
Familiarizar a los participantes en el empleo de la tcnica de autoinstrucciones.
Favorecer el control emocional y evitar situaciones de desbordamiento.
Material

corregir en grupo.
Durante la correccin en grupo, el/la terapeuta ir apuntando todas las
autoinstrucciones favorables que vayan indicando los participantes.
228
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos

Piensa en una situacin en donde la emocin te haya desbordado, para ello sigue los
siguientes pasos:
- Describe la situacin teniendo en cuenta las caractersticas del desbordamiento emocional que
acabamos de explicar:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Ahora piensa en aquellos mensajes que te podas haber dicho a ti mismo para controlar la
situacin. Tienen que ser mensajes lo ms concretos y personalizados posible, para que te
sirvan de verdad en situaciones futuras:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
229
1.13. La parada del pensamiento

Objetivos
Introduccin a la tcnica de parada de pensamiento.
Material
No son necesarios materiales para la realizacin de la presente dinmica.

Tras la explicacin psicoeducativa, el/la terapeuta pedir a uno de los
participantes que cuente al grupo, con la mayor cantidad posible de detalles, un
momento en que se haya sentido especialmente humillado.
Cuando haya avanzado en su relato, el/la terapeuta da un fuerte golpe en la mesa
y lo interrumpe.
Despus se analiza cmo se senta al contar esta experiencia, y qu ha ocurrido
despus de la parada de pensamiento.
Por ltimo se explica el objetivo de la tcnica y en qu momentos usarla.
230
Dinmicas optativas
231
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional

Objetivos
Reforzar los contenidos psicoeducativos expuestos durante la sesin mediante la
lectura, como tarea inter sesiones, de los pasos a seguir para el dominio
emocional.
Material

El documento 1.14 contiene una ficha resumen de los contenidos abordados
durante las sesiones 1 y 2.
232
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional

1) Identifica qu ests sintiendo realmente:
Cuestiona tus emociones. Define con la mayor exactitud cmo te ests sintiendo.
Usa preguntas como:
Qu estoy sintiendo en este momento? (dolor, angustia, ira.. etc.)
Es una sensacin real o la estoy confundiendo con otras emociones? (por
ejemplo, hacerse el enfadado cunado realmente siento tristeza)
Si es una sensacin real, y s cul es
Es lo nico que siento?
Hay otra sensacin escondida?
2) Reconoce y aprecia tus emociones:
Recuerda que tus emociones no son ni buenas ni malas. Si ya estn ah, confa en las
seales que te envan y aprovchalas.
3) Descubre los mensajes y seales:
La curiosidad te ayuda a manejar tus emociones; pregntate cosas como:
Es posible que est malinterpretando o exagerando la situacin?
Cmo quiero sentirme en este momento?
Qu debo hacer para pasar de cmo me siento a cmo quiero
sentirme?
4) Gana confianza en ti mismo:
Gana confianza en ti mismo, confa en que puedes manejar la emocin. Recuerda
situaciones similares (o an peores) y cuestinate:
Qu hice en qu momento?
Lo que hice entonces, Funcion o fracas?
Si funcion:
Por qu? Cmo puedo repetirlo sin caer en los mismos errores?
Ha tenido consecuencias positivas o negativas para m? Y para otras
personas?
5) Aprende:
Asegrate de que puedes manejar tus emociones ahora y en el futuro.
Qu debo aprender de mis experiencias?
Qu debo hacer para no caer en errores otra vez?
Qu puedo mejorar para obtener mayor bienestar para m y para las
personas que me rodean?
233
1.15. El tren de pensamientos

Objetivos
Introducir a los participantes en la aceptacin emocional
Materiales

El presente ejercicio podr ser empleado como dinmica opcional en el apartado
de aceptacin emocional.
Los participantes leern el documento de trabajo 1.16 con atencin.
El/la terapeuta valorar la posibilidad de realizar un ejercicio prctico en el aula
con el tren de pensamientos.
234
1.15. El tren de pensamientos6

Esta tcnica sirve para observar tus pensamientos desde fuera y no dejarte atrapar por ellos,
a no dejar que tus propios contenidos mentales te controlen y dominen, y darte cuenta de
que hay una gran diferencia entre observar tus pensamientos y observar desde tus
pensamientos. Cuando observas desde tus pensamientos, te fusionas con ellos, interpretas
el mundo desde ellos, los crees al 100% aunque no sean verdad y ellos te dominan.
Para usar esta tcnica, imagina un tren formado por muchos
vagones.
T ests en un puente, observando el tren pasar.
En cada vagn hay un letrero y cada pensamiento que tienes
est escrito en ese letrero. Puede estar escrito con palabras o
puede estar representado como una imagen.
Lo nico que tienes que hacer es observar sin meterte en el
tren ni hacer que pare, sino dejndolo fluir, viendo cmo los
pensamientos aparecen en los vagones y se van alejando hasta desparecer.
Cuando notes que tu ansiedad, o cualquier otra emocin que te produce malestar te est
atrapando, imagina el tren, imagina que pones cada pensamiento que aparezca en tu mente
en el letrero de un vagn del tren y luego observa cmo se aleja.
Si piensas que esta tcnica no funciona o que lo ests haciendo mal, pon esos pensamientos
tambin en un letrero de un vagn del tren.
Ejercicio extrado de: Muoz (s.f.)
235
SESIN 3
Objetivos
Introduccin al concepto autoestima.

Toma de conciencia sobre la importancia
de poseer una autoestima equilibrada.
Adquisicin de habilidades bsicas para la
mejora de la autoestima.
Ejercicios
El verdadero valor del anillo

Fomentando la autoestima
Los primeros mensajes sobre la
masculinidad
Dinmicas
optativas
El cofre mgico
236
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesin anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
En la presente sesin nos vamos a centrar en una variable emocional de gran importancia:
la autoestima, alguien puede decirme qu es?
[EL/LA TERAPEUTA IR APUNTANDO
PARTICIPANTES EN LA PIZARRA].
LO
QUE
INDICAN
LOS
Una definicin sencilla de autoestima sera la siguiente: grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia s mismos. Como podis comprobar, durante esta sesin
vamos a centrarnos en la valoracin que realizis cada uno sobre vosotros mismos, alguna
vez habis pensado en ello?, creis que vuestras emociones dependen de vuestra
autoestima?, qu pensis?
Antes de profundizar en esta variable psicolgica, y en la importancia que tiene en nuestro
desarrollo personal y en las relaciones que establecemos con los dems, vamos a realizar un
ejercicio que nos ayudar a reflexionar sobre el valor de nuestra propia estima.
[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 1.16]
Qu es la autoestima?
Tal y como pudisteis comprobar tras la realizacin del ejercicio, la autoestima es aquello
que sentimos acerca de nosotros mismos. Si ese sentimiento es positivo, tendremos una
sensacin interna de satisfaccin hacia nuestra persona; nos consideraremos como
personas capaces de dirigirnos por la vida atendiendo a nuestros valores y criterios;
confiaremos en quienes somos, en lo que pensamos, en nuestra capacidad para hacer frente
a la adversidad; y en que somos merecedores de respeto, confianza y felicidad. Os sents
todos de esa manera?
En suma, la autoestima es un factor crucial que determina la ventana por donde miramos
la vida. Si el vidrio de la ventana est limpio, todo lo vemos claro, de lo contrario, lo
vemos borroso. Contribuye en la construccin de nuestra identidad e influye de forma
decisiva en todos los aspectos de nuestra vida, desde la manera en que funcionamos en el
trabajo, el amor o el sexo; cmo nos relacionamos con los otros y de quin nos
enamoramos; hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de
progresar en la vida. En definitiva, es un buen indicador de cunto de felices somos. Como
podis comprobar, vuestra autoestima funciona como una brjula de vuestras emociones.
237
La autoestima posee dos componentes esenciales:

Figura 1.12. Componentes de la autoestima
LA EFICACIA
PERSONAL
RESPETO A
UNO MISMO
La
eficacia
personal
(competencia personal) es la
conviccin de que somos
capaces de aprender lo que
necesitamos y que podemos
dominar nuestras tareas y
desafos. Requiere confiar en
uno
mismo,
en
nuestra
capacidad de pensar, tomar
decisiones, aprender y elegir.
- El respeto a uno mismo consiste en reafirmarse en nuestra vala personal, en quines

somos, en nuestro derecho a vivir, en nuestros deseos y necesidades. Es la conviccin de
que vale la pena actuar, proteger y alimentar nuestra vida y bienestar, de que somos dignos
de respeto y merecedores de felicidad y realizacin personal.
En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo.
Refleja el juicio que cada uno hace de su habilidad para enfrentarse a los desafos de la vida
(para comprender y superar problemas) y de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus
intereses y necesidades).
En ocasiones, a pesar de ser admirados y respetados por nuestros compaeros, por nuestra
familia y por nuestra pareja, no sentimos aprecio por nosotros mismos y nos levantamos
cada maana con una deprimente sensacin de fraude y vaco. Cuando algo as sucede, es
muy posible que estemos buscando la confianza y el respeto muy lejos de dentro de
nosotros mismos y por ello fracasamos en la bsqueda.
Todo el mundo tiene la misma autoestima?

Qu pensis?, consideris que las personas se valoran a s mismas de la misma forma?,
hay gente que tiene baja autoestima?
[EL/LA
TERAPEUTA
PARTICIPANTES]
FAVORECER
EL
DEBATE
ENTRE
LOS
No todo el mundo posee la misma autoestima. Hay gente que posee una autoestima
equilibrada, otros tienen una autoestima excesivamente elevada y otras personas tienen una
autoestima baja. En los dos ltimos casos, la estima de uno mismo est distorsionada.
El nivel de nuestra autoestima depender del equilibrio de los siguientes factores:
238
Figura 1.13. Factores de la autoestima
- Confianza: fe en uno mismo, en

sus habilidades. Tengo toda la
confianza en m habilidad para tener
xito.
Orgullo
- Orgullo: pensar positivamente en

uno mismo.
Confianza
Satisfaccin
- Satisfaccin en uno mismo.
Atendiendo a estos tres elementos podemos distinguir tres tipos diferentes de autoestima:
Una autoestima equilibrada y sana. Si tienes esta autoestima te sientes
Seguro de ti, de quien eres y de lo que necesitas.

Capaz de tener intimidad sana en tus relaciones.
Digno de mostrar tus verdaderos sentimientos.
Capaz de reconocer tus propios logros.
Capaz para hacer frente a los porblemas de la vida.
Con habilidad para perdonarte y perdonar a los dems.
Abierto a nuevos cambios.
Ms resistente y perseverante en la adquisicin de metas y logros.
Merecedor de felicidad y con disposicin a encontrarla.
Una autoestima demasiado elevada. Si tienes esta autoestima te sientes
Valoras exageradamente tus cualidades dando lugar a un sentimiento general de

superioridad.
Actitud de desprecio hacia el resto de las personas.
Sin capacidad para tener intimidad sana en las relaciones, ya que te consideras mejor
que los dems.
Consideras que t mereces la felicidad pero no los dems.
No perdonas que los dems no ensalcen tus habilidades.
Una autoestima baja. Si tienes esta autoestima te sientes
Inseguro acerca de quin eres y falto de confianza en ti mismo.

Indigno e incompetente.
Con temor al cambio, a lo desconocido.
Desconfiado y sumiso en la interaccin con los otros, a quienes ves como fuente
de aprobacin o desaprobacin.
239
Con problemas de intimidad en las relaciones de pareja, con frecuencia fomentas

el rechazo o el abandono, engrandeces las pequeas catstrofes y exiges al otro lo
que t mismo eres incapaz de proporcionarte.
Indigno de mostrar tus verdaderos sentimientos.
Poco hbil para premiarte por los logros.
Incapaz de perdonarte y perdonar a los dems.
Llegados a este punto, posiblemente os hayis identificado con alguna de las caractersticas
presentes en los tres tipos de autoestima. Os voy a pedir que reflexionis sobre ello y que
valoris vuestra propia autoestima.
[SE SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE VALOREN SU AUTOESTIMA DE
0 A 10, SIENDO 0 MUY BAJA AUTOESTIMA Y 10 UNA AUTOESTIMA EN
EXCESO ELEVADA. ELLO PERMITIR A LA/EL TERAPEUTA ANALIZAR EL
NIVEL DE AUTOESTIMA PERCIBIDO POR LOS PARTICIPANTES].
El efecto Pigmalin
Ahora que sabemos que existen diferentes tipos de autoestima, reflexionemos acerca del
siguiente ejemplo: una mujer recuerda a su marido que regresar tarde a casa ya que ha quedado salir
de copas con sus compaeros despus del trabajo. Cules creis que sern las expectativas, actitudes
y comportamientos de su marido si ste tiene buena autoestima? Y si tiene la autoestima
baja?
Existe un interesante fenmeno conocido como efecto Pigmalin o profeca autocumplida cuyo eje central es la autoestima. Segn este fenmeno, el cumplimiento de
logros u objetivos depender de nuestra autoestima. As por ejemplo, una persona con
autoestima baja se sentir como una persona indigna de amor, desconfiar de su pareja,
sentir celos y temer poder perderla en cualquier momento, ya que ni l mismo encuentra
motivos para entender por qu su pareja le quiere. As, esta persona, sin darse cuenta
llevar a cabo comportamientos y actitudes que terminarn saboteando su relacin. Sin
embargo, si la persona tiene una autoestima equilibrada confiar, esperar que su mujer se lo
pase bien y aprovechar el tiempo de su independencia para hacer las cosas que le gustan.
Podrn compartir despus lo que viven por separado y enriquecer la relacin de pareja. Por
consiguiente, la autoestima es la clave del xito o del fracaso, es la capacidad de
comprendernos y comprender a los dems.
As pues, y como resume la siguiente frase, fomentar nuestra autoestima, nuestra
aceptacin y propia valoracin es una base fundamental para nuestro desarrollo:
Tener una baja autoestima, es como conducir en la vida con el pie en el freno
(Maltz, 1967)
Para conocer mejor nuestra autoestima, vamos a realizar un ejercicio
[SE EXPLICA EL EJERCICIO 1.17 Y, POSTERIORMENTE SE ANALIZA EN
GRUPO]
240
El desarrollo de la autoestima masculina

Llegados a este punto, quizs os estis preguntando Cmo se desarrolla la autoestima?,
y cul es el papel de los valores sociales en la promocin de sta, tanto en hombres como
en mujeres?

En el presente apartado se introducirn contenidos en gnero. Concretamente se evidenciar
el papel de la socializacin diferencial en la construccin de la autoestima masculina. El/la
terapeuta estar atento a las creencias distorsionadas presentes en los penados y, sin
confrontarlas directamente (objetivo a trabajar en otras sesiones), plantear formas de pensar
alternativas a los estereotipos de gnero.
[SE ABRIR UN DEBATE, TRATANDO DE DEFINIR AQUELLAS

CARACTERSTICAS QUE SE CONSIDERAN IMPORTANTES PARA QUE LOS
HOMBRES PUEDAN TENER UNA AUTOESTIMA EQUILIBRADA Y SI EXISTEN
DIFERENCIAS DE GNERO EN RELACIN CON LAS MUJERES. SE IRAN
APUNTANDO LAS CARACTERSTICAS DADAS POR LOS PARTICIPANTES].
Muchas de las caractersticas que habis indicado y que creis que deben tener los hombres
para que se valoren positivamente a s mismos, pueden clasificarse en 4 imgenes concretas, o lo
que denomina arquetipos de la masculinidad, tal y cmo podis ver a continuacin:
Figura 1.14. Arquetipos de la masculinidad
EL REY
Es el arquetipo central, el que ordena y fertiliza.
Es expresin de la fuerza.
Implica el control del poder, la autoridad.
EL GUERRERO
Alude a la agreesividad, toma la ofesiva, salta a la batalla con todo el potencial.
Defiende y protege algo, sobre todo su territorio.
Implica valenta, la perseverancia y la lealtad.
EL AMANTE
Conquistador permanente.
Tiene que satisfacer plenamente las necesidades erticas y afectivas de las mujeres.
EL MAGO
Resuelve problemas
Lo sabe todo y puede arreglarlo todo.
Fuente: Adaptado de Campos, 2007
241
Realmente consideris que los hombres tienen o deben parecerse a alguno de estos
arquetipos? No pueden existir hombres que se comporten o sean de otra manera? El
problema surge cuando algunos hombres construyen su identidad y autoestima a partir de
estos arquetipos rgidos y anticuados, los cuales se van adquiriendo a travs de los mensajes
que se dan durante la infancia y a travs de los valores o creencias sociales imperantes.
As, formamos nuestra autoimagen a partir de los mensajes que recibimos a lo largo de toda
nuestra vida. Inicialmente, son nuestros cuidadores los responsables de ofrecer las primeras
pinceladas de nuestra identidad. Ellos son el primer espejo en el que de nios nos vemos
reflejados. Sus gustos, valores, sensibilidad y capacidad de mostrar amor, seguridad y
confort son la base sobre la que se configura nuestra imagen. Las palabras (mensajes
verbales) y las conductas no verbales (gestos, caricias, tono de voz, etc.), son los vehculos a
travs de los cuales matizan quines somos, qu se espera de nosotros, cunto valemos,
cunto se nos acepta y se nos quiere, etc. Obviamente, es un periodo en el que an
carecemos de la madurez psicolgica necesaria para cuestionar lo que se nos transmite, as
que pasa sin ms a formar parte de nuestro dilogo interior y a constituir la estructura de
nuestra identidad. Posteriormente, a esta sinergia se van sumando amigos, compaeros,
maestros, parejas, etc. A continuacin quiero que respondis con sinceridad al siguiente
ejercicio.
[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 1.18].
En todo este proceso los valores sociales juegan un papel esencial. De ellos, derivan las
expectativas bsicas que se siembran en cada uno de nosotros por el mero hecho de ser
hombre o mujer. Tanto uno como otro, reciben mensajes diferentes acerca de lo que debe
ser deseable y esperable. As, la cultura establece como indicador de buena autoestima en el
hombre que ste sea fuerte, seguro, capaz, inteligente, adinerado, poderoso y con buen
desempeo sexual y apariencia fsica [EL/LA TERAPEUTA VOLVER A HACER
REFERENCIA A LOS ARQUETIPOS]. Por desgracia, no le deja lugar para que se
permita vivenciar el fracaso, la inseguridad, la derrota, la flaqueza, etc., sin que le perturbe
su conciencia moral y repercuta seriamente en su propia estima. Un hombre no debe
sentirse as- son palabras que pueden surgir del dilogo interior de uno mismo.
Pero, Qu sucede si no reunimos todas y cada una de las caractersticas que la sociedad
indica para ser buenos hombres?, qu sucede si fracasis en algo, sois menos hombres?
Tenis que aprender a valoraros como personas ms all de las anticuadas creencias
sociales, puedes ser hombre de muchas maneras, puedes ser carioso, afectuoso, afable.
La percepcin que uno tiene de s mismo no es ni mucho menos inmutable. Como hemos
visto, es el resultado de un proceso que se inicia desde el nacimiento y en el que confluyen
mltiples elementos.
Tener conciencia de este proceso, aceptar que uno es ms de lo que la sociedad
presupone y que en vosotros habitan sentimientos, atribuidos como propios del
gnero femenino, dignos de ser experimentados; puede ser el inicio hacia el cambio
en la forma en que uno se percibe y siente a s mismo.
242
Cuando cambian estas percepciones y sentimientos, irradia a todas las reas de la vida,
procurando una sensacin cada vez de mayor libertad (McKay y Fanning 1991).
Todos estos aspectos, relacionados los valores sociales y la autoestima masculina, se
tratarn con mayor profundidad en un mdulo especfico del programa, concretamente en
el mdulo 3.
Fomentando la autoestima equilibrada

A lo largo de la presente sesin habis aprendido a valoraros de una manera objetiva. Es
importante que cultivis todos los das una autoestima sana y equilibrada, dado que de ella
dependen vuestras emociones y vuestros comportamientos. A continuacin se exponen
una serie de recomendaciones para generar una autoestima saludable:
1. Por las maanas, piensa que tienes la oportunidad de vivir y sintete feliz por ello.
2. No tomes tan a pecho los comentarios negativos y las crticas de las personas; las
dems personas no te conocen y no saben las cosas positivas que guardas en tu
interior.
3. Todas las noches, antes de dormir, recuerda las cosas que hiciste; seguramente te
dars cuenta que, a lo largo del da, hiciste cosas que favorecieron tu desarrollo
personal.
4. En la medida de tus posibilidades, trata de ayudar a alguien; te sentirs muy bien al
hacerlo.
5. Disfruta de las cosas buenas de la vida por sencillas que parezcan: disfruta del aire,
observa una flor, disfruta del saludo de un amigo, etc. La vida se va construyendo
con momentos pequeos pero importantes.
6. Trata de sonrer el mayor tiempo posible; esto ayudar a tu estado de nimo, a tus
pensamientos y tus acciones.
7. No te insultes; utiliza frases amables que te motiven y te hagan sentir una persona
importante.
8. Piensa en todo momento que eres una persona importante, que vales mucho y que
slo t eres el nico responsable de cuidarte.
9. Fija metas claras, realistas y precisas; te ayudarn a ver tu presente y tu futuro ms
claro.
10. Ama, disfruta de que te amen y fomenta un espacio de amor con las personas que
quieres: amistades, familiares, hijos e hijas, compaeros/as, etc.
[HAY UNA DINMICA OPTATIVA QUE SE PODR UTILIZAR PARA
REFORZAR LOS CONTENIDOS DE ESTA SESIN DINMICA 1.19]
Cierre y despedida
- Identificacin y expresin de las emociones surgidas a lo largo de la sesin
- Ronda grupal de las ideas claves aprendidas en la sesin.
- Breve explicacin de los contenidos que se trabajarn en la siguiente sesin.
243
244
1.16 El verdadero valor del anillo

Objetivos
Introduccin del concepto de autoestima
Materiales

Los participantes leern con atencin el Documento de trabajo 1.16.
Tras la lectura, el/la terapeuta les plantear las siguientes cuestiones a los
participantes:
- Qu nos quiere decir el texto?
- Es importante la autoestima?
- La valoracin que hacemos de nosotros mismos, afecta a nuestras decisiones?,
y a nuestras conductas?
- La autoestima de quin depende, de uno mismo o de los dems?
245
1.16. El verdadero valor del anillo

Lee con atencin el texto que te mostramos a continuacin:
Un joven acudi a un sabio en busca de ayuda: Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que
no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no sirvo, que no hago nada bien, que soy torpe y bastante
tonto. Cmo puedo mejorar maestro? Qu puedo hacer para que me valoren ms?
El maestro, sin mirarlo, le dijo: Cunto lo siento muchacho!, no puedo ayudarte, debo resolver primero
mis propios problemas. Quizs despus... Si quisieras ayudarme t a m, yo podra resolver este tema con
ms rapidez y despus tal vez te pueda ayudar.
E.encantado, maestro -titube el joven pero sinti que otra vez era desvalorizado y sus
necesidades postergadas.
Bien -asinti el maestro-. Se quit un anillo que llevaba en el dedo pequeo de la mano
izquierda y dndoselo al muchacho agreg: Toma el caballo que est all afuera y cabalga hasta el
mercado. Debo vender este anillo para pagar una deuda. Es necesario que obtengas por l la mayor suma
posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con esa moneda lo ms rpido que
puedas.
El joven tom el anillo y parti. Apenas lleg, empez a ofrecer el anillo a los mercaderes.
Estos lo miraban con algn inters hasta que el joven deca lo que pretenda por el anillo.
Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos rean, otros le daban vuelta la cara
y slo un viejito fue tan amable como para tomarse la molestia de explicarle que una
moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo. En afn de ayudar,
alguien le ofreci una moneda de plata y un cacharro de cobre, pero el joven tena
instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro, as que rechaz la oferta.
Despus de ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado - ms de cien
personas- y abatido por su fracaso, mont su caballo y regres. Cunto hubiese deseado el
joven tener l mismo esa moneda de oro! Podra habrsela entregado al maestro para
liberarlo de su preocupacin y recibir entonces su consejo y su ayuda.
Maestro -dijo- lo siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizs pudiera conseguir 2 o 3 monedas
de plata, pero no creo que yo pueda engaar a nadie respecto del verdadero valor del anillo.
Qu importante lo que dijiste, joven amigo! -contest sonriente el maestro- Debemos saber primero el
verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. Quin mejor que l para saberlo? Dile que
quisieras vender el anillo y pregntale cunto da por l. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo vendas.
Vuelve aqu con mi anillo. El joven volvi a cabalgar.
El joyero examin el anillo a la luz del candil, lo mir con su lupa, lo pes y luego le dijo:
Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle ms que 58 monedas de oro por su
anillo.
58 monedas???? -exclam el jovenS, -replic el joyero-. Yo s que con tiempo podramos obtener por l cerca de 70 monedas, pero no s...
Si la venta es urgente...
El joven corri emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido.
246
Sintate -dijo el maestro despus de escucharlo-. T eres como este anillo: una joya nica y valiosa.
Y como tal, slo puede evaluarte verdaderamente un experto. Qu haces por la vida pretendiendo que
cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvi a ponerse el anillo en el dedo
pequeo de su mano izquierda.
Fuente: Bucay, 2012
247
1.17. Fomentando la autoestima

Objetivos
Reforzar la asimilacin de contenidos relacionados con la autoestima.
Favorecer el autoconocimiento
Materiales
Documento de trabajo 1.17.1.
Documento de trabajo 1.17.2

Los usuarios debern realizar un ejercicio en el que tendrn que tomar conciencia
de los aspectos positivos y negativos que creen que tienen. Para ello, tendrn que
leer el documento de trabajo 1.17.1 y, posteriormente cubrir el documento de
trabajo 1.17.2 (Inventario de Autoconcepto, de Echebura, Amor y FernandezMontalvo; 2007).
Los participantes leern el inventario y, de las diez reas que all figuran, elegirn
las cinco reas que consideran ms importantes. Una vez elegidas esas cinco
reas, debern numerarlas por orden de importancia. Posteriormente, debern
sealar los aspectos positivos y negativos que se les ocurran de las cinco reas
seleccionadas.
248
1.17.1. Fomentando la autoestima (instrucciones)

CONOCINDONOS MEJOR A NOSOTROS MISMOS: NUESTRAS
CUALIDADES Y NUESTROS DEFECTOS 7
Para la consecucin de una autoestima equilibrada, primero es necesario conocernos a
nosotros mismos. As, con el presente ejercicio se pretende que tomes conciencia de las
cualidades y los posibles aspectos negativos que crees que tienes. De este modo, podrs
ser consciente de tus cualidades y conocer objetivamente los aspectos que te gustara
cambiar. Los pasos que hay que seguir son los siguientes:
Primer paso. Descripcin de cualidades y defectos:
- Lee el Inventario del autoconcepto. De las diez reas que figuran elige las cinco que
consideras ms importantes para ti.
- Seala los aspectos positivos y negativos que se te ocurran de las cinco reas
seleccionadas.
Segundo paso. Autoevaluacin precisa:
- Apunta los aspectos negativos para estudiarlos despus.
- Seguramente tienes aspectos negativos que puedes modificar. Piensa en ello y busca
formas de mejorar.
- En relacin a aquellos aspectos negativos que no puedas cambiar, intenta ser justo y
acptalos.
- Finalmente, haz una redaccin resumen sobre ti, incluyendo los aspectos positivos y
negativos analizados.
Actividad adaptada de Echebura, Amor y Fernndez-Montalvo, 2007.
249
1.17.2. Fomentando la autoestima (cuestionario)

Ordena las reas de mayor a menor importancia segn tu criterio.
REAS A EXPLORAR
N APARIENCIA FSICA (p.e. altura, peso, aspecto, .etc.)
N CAPACIDAD INTELECTUAL (p.e. memoria, estudios, etc.).
N PERSONALIDAD/FORMA DE SER (p.e., soy muy alegre, soy muy tmido, etc.).
N SALUD
N RELACIONES CON LOS DEMS (p.e. caigo bien, mal; evito a la gente, etc.)
N CONDUCTA AFECTIVA (p.e., soy carioso, no suelo mostrar afectos, etc.)
N RENDIMIENTO LABORAL (p.e., tengo trabajo, me llevo bien/mal con el jefe/a,
etc.)
N ESTATUS SOCIOECONMICO (nivel social y econmico)
N LOGROS ALCANZADOS Y XITOS EN LA VIDA
N CMO CREO QUE ME VEN LOS DEMS
Ahora, de las cinco reas seleccionadas, indica lo positivo y lo negativo

ASPECTOS
POSITIVOS
REAS A EXPLORAR
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
ASPECTOS NEGATIVOS
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
250
Seguramente tienes aspectos negativos que puedes modificar. Piensa en ello y busca formas
de mejorar. En relacin a aquellos aspectos negativos que no puedas cambiar, intenta ser
justo y acptalos.
ASPECTOS NEGATIVOS
1. Por ejemplo: no termin
los estudios
VALORACIN JUSTA
Realmente s estudi hasta 8 EGB,
no pude seguir estudiando, tena que
trabajar.
CMO PUEDO
MEJORARLOS?
Siempre puedo retomar los estudios.
2.
3.
4.
Tras haber realizado una valoracin de los aspectos positivos y negativos, de forma justa,
ahora debers elaborar un resumen reflexin sobre ti mismo.
Recuerda: Este resumen deber ser justo y en positivo.
251
1.18. Los primeros mensajes sobre la masculinidad

Objetivos
Identificacin de los primeros mensajes que recibieron los participantes, en su
infancia y adolescencia, en relacin a como tenan que ser.
Toma de conciencia sobre cmo dicha socializacin ha podido afectar a su propia
autoestima.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 1.18, indicando a los participantes que
contesten con sinceridad a cada una de las frases que aparecen en el documento.
Tras la lectura, el/la terapeuta favorecer la reflexin sobre cmo las primeras
instrucciones que los participantes recibieron de pequeos pudieron haber afectado
a la forma de construir su propia autoestima.
252
1.18. Los primeros mensajes sobre la autoestima masculina

A continuacin aparecen una serie de frases. Indica si te las han dicho en alguna ocasin
(tus padres, otros familiares, maestros, amigos, etc.), durante tu infancia y adolescencia:
1. No llores, llorar es de nias.
Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quin te lo dijo:
Cmo te hizo sentir:
Qu piensas, hoy en da, de esa frase:
2. Nunca muestres miedo, un hombre tiene que ser valiente.
Quin te lo dijo:
Cmo te hizo sentir:
3. Tienes que aprender a defenderte, sino los dems se aprovecharn de ti.
Quin te lo dijo:
Cmo te hizo sentir:
4. Los hombres son fuertes, no muestran los sentimientos en pblico.
Quin te lo dijo:
Cmo te hizo sentir:
5. No seas afeminado, eso es cosa de mujeres.
Quin te lo dijo:
Cmo te hizo sentir:
253
Dinmicas optativas
254
1.19. El cofre mgico

Objetivos
Favorecer el incremento de la autoestima de los participantes.
Materiales
Una caja de cartn y un espejo.

El/la terapeuta preguntar al grupo: Quin es para ti la persona ms especial del mundo
entero?
Tras las respuestas del grupo, se continuar diciendo:
- Yo tengo una caja mgica, en el interior de la cual tendris la oportunidad de mirar a la
persona ms importante del mundo.
Posteriormente, se pedir a cada participante del grupo que se acerque y mire el
interior de la caja mgica (que tan slo contiene un espejo en el que se reflejan los
participantes) y que despus regrese a su sitio y que mantenga en secreto este
hallazgo (nadie puede hablar despus de mirar la caja).
Cuando todo el grupo ha mirado la caja, se pregunta: Quin fue la persona ms
importante que vimos en la caja mgica?
Posteriormente, el/la terapeuta preguntar al grupo: Cmo os sents cada uno de
vosotros al ver que sois las personas ms importantes para vosotros mismos?
Se resaltar la importancia de aprender a valorarse, dado que, si uno mismo no se
valora difcilmente podr relacionarse de manera adecuada con los dems.
255
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258
Pensamiento y Bienestar
Introduccin
La diferente forma en la que el pensamiento humano interpreta la realidad desencadena
reacciones emocionales y comportamentales diversas. Durante la presente unidad
abordaremos las distorsiones cognitivas y creencias irracionales que cuentan con mayor
evidencia emprica para explicar la gnesis de violencia en los agresores de gnero. Los
participantes aprendern a analizar sus creencias disfuncionales utilizando criterios de
racionalidad. Tambin aprendern a proponer pensamientos alternativos que les permitan
conseguir un mayor bienestar y una mayor adaptabilidad social.
En el contexto teraputico que nos ocupa, resulta de especial inters introducir el
entrenamiento en tcnicas de reestructuracin cognitiva al principio del programa. De esta
forma, los participantes podrn utilizar estas tcnicas de forma transversal a lo largo de
toda la intervencin, para analizar y cuestionar las creencias que irn apareciendo segn se
vayan trabajando las diferentes reas teraputicas.
Esquemas cognitivos, operaciones cognitivas y productos cognitivos

Ingram y Kendall (1986) destacan tres elementos cognitivos que van a resultar
fundamentales en el trabajo teraputico que se propone con los participantes: esquemas
cognitivos, operaciones cognitivas y productos cognitivos.
Los esquemas cognitivos son abstracciones personales derivadas de la experiencia previa,
cuyo objetivo es organizar la informacin disponible de la realidad. La persona construye
esquemas sobre s mismo, sobre los otros y sobre las diferentes situaciones de interaccin
interpersonal y social. Estos esquemas orientan la interpretacin de la realidad, el
procesamiento de la informacin y las pautas de actuacin. Por su parte, Rumelhart (1980)
los describe como paquetes o unidades de conocimiento que incluyen tanto conocimiento
en s como informacin de cmo debe utilizarse tal conocimiento.
Las operaciones cognitivas son los procesos utilizados por el sistema cognitivo para su
funcionamiento, definidas como la actividad generada por los esquemas cognitivos (ej.
proceso de codificacin y recuperacin de la informacin, mecanismos atencionales y de
seleccin de la informacin, etc.). Entre las operaciones cognitivas, destacamos por su
relevancia psicoteraputica las distorsiones cognitivas y las creencias irracionales.
Las distorsiones cognitivas hacen referencia al mecanismo por el que se produce una evaluacin
distorsionada del procesamiento de la informacin, con sus consecuentes implicaciones en
la seleccin inadecuada de estrategias de actuacin. Beck (1979) describe en un primer
momento las siguientes distorsiones bsicas: la inferencia arbitraria, la abstraccin selectiva,
la generalizacin excesiva, la maximizacin y minimizacin, la personalizacin y el
pensamiento absolutista o dicotmico.
259
El sistema de creencias del ser humano modula el impacto entre los acontecimientos vitales
externos (experiencias o situaciones) y sus reacciones emocionales y conductuales. Este
sistema de creencias puede contener un conjunto de ideas o creencias irracionales con un alto
potencial y eficacia en la modulacin de las respuestas emocionales y conductuales. Estas
creencias irracionales pueden clasificarse a partir de tres nociones bsicas: a) En relacin a
s mismo: la necesidad de ser extremadamente competente o de lo contrario la persona se
considera intil, b)En relacin a los dems: la exigencia de un trato considerado y amable, o
de lo contrario los dems son definidos como completamente estpidos y c) En relacin
con el entorno: la exigencia de que el mundo ha de garantizar las condiciones para la
felicidad de una forma fcil e inmediata o de la contrario la persona no lo soportar (Ellis,
Maran y Grieger, 1981; Ellis, 2000). Segn la Teora de la Terapia Racional Emotiva las
creencias irracionales se pueden agrupar en dos categoras de perturbaciones psicolgicas:
Perturbacin del Yo (la persona se reprueba a si misma fruto de las exigencias absolutistas
sobre s misma, los dems o su entorno); o Perturbacin de la Incomodidad (la persona presenta
exigencias absolutistas sobre la necesidad de disfrutar unas condiciones de una vida
cmoda) (Lega, 1998).
Los productos cognitivos se refieren a los pensamientos y cogniciones que la persona
experimenta de forma consciente. Un ejemplo de estos productos los encontramos en los
pensamientos automticos negativos, con gran relevancia en la gnesis de los estados
emocionales generadores de malestar. A nivel teraputico, hemos de tener en cuenta que
los pensamientos automticos son accesibles conscientemente por parte del sujeto, aunque
proceden de operaciones cognitivas disfuncionales ms centrales y profundas a las que slo
podemos acceder a travs del patrn de pensamientos automticos (Dobson y France,
1998).
Cogniciones y conducta violenta

Montero (2003) ha profundizado en la relevancia de los esquemas cognitivos en la
comprensin de la violencia sistemtica. Este autor considera que las creencias son
construidas de forma bidireccional entre el individuo y la influencia de su contexto
personal. Las creencias, una vez internalizadas, influyen directamente en la percepcin,
elaboracin y filtrado de la informacin procedente del entorno, de tal forma que se
aceptar aqulla que es coherente con los esquemas y se reinterpretar o refutar aqulla
que resulta disonante. En este contexto, los esquemas mentales que estn en la base de las
creencias asumen paulatinamente el control del comportamiento en situaciones donde el
contenido de los esquemas sea ms propenso a activarse. De este modo, los esquemas que
alojan el centro de mando de la violencia del agresor son agrupaciones neuronales que
estn programadas para ligar determinadas percepciones con creencias o actitudes, y todas,
a su vez, con creencias ms o menos automatizadas (Montero, 2003, p.11). Este autor
explica que los comportamientos violentos de los agresores sistemticos, estn integrados
por esquemas encapsulados que se anclan en estructuras cognitivas especficas,
favoreciendo altas resistencias al cambio. Por ejemplo, en el caso de la violencia de gnero,
los agresores presentaran esquemas cognitivos encapsulados conformados por unos
patrones ideolgicos y una serie de creencias previas sobre las mujeres y sobre la violencia.
Adems, dichos esquemas giran en torno a las justificaciones necesarias para racionalizar
las agresiones y los mecanismos para evitar las autosanciones derivadas de la transgresin
de cdigos morales. Una vez activados, los esquemas actuaran como algoritmos
inconscientes que tienden a ser completados de modo automtico (Montero, 2003:12).
260
Por otra parte, Beck (2003) ha aplicado el enfoque cognitivo al anlisis de la ira, la
hostilidad y la violencia. Destaca que las personas violentas tienden a tener una
percepcin o interpretacin distorsionada de s mismos y de los dems. En primer lugar,
parte de la observacin de un denominador comn en muchas de las personas que se
comportan violentamente, los cuales se perciben a s mismos como seres vulnerables,
mientras que los comportamientos de los dems los interpretan como hostiles. Estos
conceptos y creencias median en la interpretacin de las palabras y acciones de los dems,
de tal forma que la sensacin de vulnerabilidad del agresor se materializa en la
hipersensibilidad hacia determinados confrontaciones o situaciones cotidianas. Ante estas
interpretaciones errneas que suponen un ataque contra su integridad (fsica o psicolgica),
la reaccin consiste en contraatacar o atacar a un adversario ms dbil y accesible. Este
autor profundiza en el proceso por el cual el agresor va construyendo una imagen
distorsionada de la vctima, interpretando su comportamiento y engendrando hostilidad y
sentimientos de odio. Estas emociones finalmente provocan la justificacin y la activacin
del comportamiento violento (Boira, 2010).
Factores cognitivos de la violencia de gnero

Las variables cognitivas han sido ampliamente estudiadas en los agresores de gnero,
encontrndose que uno de los factores de riesgo ms importantes es la presencia en los
agresores de creencias sexistas basadas en un modelo de masculinidad hegemnico que
asume que existe un desequilibrio de poder entre el hombre y la mujer. Este tema se
abordar ampliamente en el prximo mdulo (Ferrer y Bosch, 2004; Dohmen, 2006,
Bonino, 2008; Walker, 2012; Geldschlger y Gins, 2013; Lorente, 2013).
Adems de las creencias sexistas, los estudios han encontrado la presencia de otras
variables cognitivas en el grupo poblacional de maltratadores directamente relacionadas con
el uso de la violencia, como por ejemplo el locus de control externo, la incapacidad
para establecer relacin entre su comportamiento y la respuesta defensiva y de
proteccin de la vctima, la percepcin hostil y amenazante de las conductas
realizadas por la pareja, la rumiacin del pensamiento con aumento de
emocionalidad negativa (ira), las creencias , pensamientos y actitudes que apoyan el
uso de la violencia y las distorsiones cognitivas (Echebura, Fernndez- Montalvo, y
Corral, 1998; Murphy y Eckhardt, 2005; Eckhardt, Murphy, Black y Suhr, 2006; Echebura,
y Amor, 2010; Echebura y Redondo, 2010; Lila, Garca y Lorenzo, 2010; GmezHermoso, Muoz, Vzquez, Gmez y Mateos, 2012; Loinaz, 2014).
En concreto, los agresores habitualmente presentan dificultades para asumir la
responsabilidad sobre la violencia ejercida utilizando mecanismos de defensa, a travs de
los cuales niegan la violencia, la minimizan o no reconocen su responsabilidad en la misma
(Lila, Herrero y Gracia, 2008a , 2008b; Lila, Gracia y Herrero, 2012). Del mismo modo,
resulta especialmente frecuente encontrar en los agresores el denominado error
fundamental de atribucin. Este sesgo condiciona que las conductas propias sean
atribuidas a factores externos, temporales y especficos, mientras que las conductas ajenas
son explicadas atendiendo a factores internos, permanentes y generalizados (Maruna y
Mann, 2006). En el caso de los agresores, la conducta de la pareja es atribuida a
caractersticas personales mientras que la propia se atribuye a factores externos o
situacionales. Sin embargo, es necesario destacar que este tipo de excusas post-hoc son
frecuentes fuera del mbito delictivo, por lo que asignarles caractersticas crimingenas
podra llevarnos a conclusiones equvocas (Loinaz, 2014). Estos mecanismos cognitivos de
defensa dificultan que los agresores identifiquen sus comportamientos violentos como
261
delictivos y que entiendan el impacto de la violencia en la vctima y sus hijos/as. De este

modo, frecuentemente externalizan la responsabilidad de su delito, atribuyndola al sistema
judicial o a la vctima, culpndola as de su situacin actual (Henning, Jones y Holdford,
2005; Quinteros y Carbajosa, 2008; Boira, del Castillo, Carbajosa y Marcuello, 2013; Lila,
Oliver, Catal-Miana, Galiana y Gracia, 2014). Estos mecanismos defensivos de los
agresores constituyen uno de los obstculos teraputicos que dificultan o impiden la
aceptacin e implicacin en el tratamiento (Carbajosa y Boira, 2013; Boira, Carbajosa y Lila,
2014).
La Universidad Autnoma de Madrid, en colaboracin con la Secretara General de
Instituciones Penitenciarias llev a cabo un estudio sobre el perfil psicolgico de una
muestra de 770 hombres condenados a cumplir una medida penal alternativa en la
comunidad. Encontraron que los hombres evaluados presentaban, de media, mayores
actitudes sexistas (tanto sexismo hostil como sexismo ambivalente) que una muestra de
estudiantes universitarios. Encontraron tambin puntuaciones bajas en atribucin de la
responsabilidad, lo que indica que los maltratadores tienden a explicar su conducta en base
a variables de carcter personal (consumo de alcohol, por ejemplo) o a factores externos
(prdida de empleo, por ejemplo). De manera similar, encontraron puntuaciones altas en
minimizacin de la responsabilidad (Prez y Martnez, 2011; Prez, Gimnez-Salinas y
Espinosa, 2013).
Abordaje teraputico
Las evidencias mostradas justifican el abordaje teraputico de las cogniciones
distorsionadas de los maltratadores como forma de prevenir y eliminar la violencia contra
las mujeres en las relaciones de pareja. Desde el punto de vista de la intervencin
psicoeducativa el objetivo esencial se centra en modificar el sistema de creencias
disfuncionales y a menudo rgidas sobre el gnero, que pueden o no estar acompaadas de
otro tipo de distorsiones y creencias.
El objetivo de este mdulo no es solamente modificar estas cogniciones sino tambin
ayudar a los participantes en la construccin de un pensamiento enfocado hacia el bienestar
personal y relacional, partiendo de valores fundamentales para el desarrollo humano.
El enfoque teraputico del mdulo est basado en el debate racional que encontramos en
los modelos de Ellis (2000) y Beck (1997). Los participantes aprendern a identificar los
esquemas disfuncionales causantes de malestar propio y ajeno, a buscar argumentos a favor
y en contra de dichos esquemas, y a sustituirlos por esquemas ms adaptativos.
En concreto, se potenciar en los participantes el desarrollo de cinco habilidades cognitivas
que, segn Spivack y Shure (1974) son esenciales para las relaciones interpersonales:
pensamiento causal, pensamiento alternativo, pensamiento consecuencial, pensamiento
emptico y pensamiento medios-fin.
La presente unidad se inicia con la aplicacin de tcnicas de autobservacin, donde los
participantes aprendern a discernir sus pensamientos de sus sentimientos. La diferencia
entre sentimientos, emociones y conductas ya se ha empezado a trabajar en el mdulo
anterior. En este mdulo se retomar este tema para poder entender mejor el papel de las
cogniciones en la conducta ya que se ha encontrado que los agresores presentan
dificultades para diferenciar la expresin de los sentimientos agresivos (sentir enfado), de la
conducta violenta (agredir a una persona), unido a serias dificultades para discriminar entre
sentimientos y pensamientos (Dohmen, 2006).
262
Adems, se ensear a los participantes a atender a su propia realidad interna y a los

mensajes de sus propias interpretaciones, en oposicin a la dinmica habitual (focalizacin
en los dems y en la conducta de su pareja o expareja). En ocasiones los penados justifican
las conductas violentas como formas unvocas de eliminar sus enfados o enfrentarse a un
supuesto ataque o provocacin.
De forma progresiva se desarrollan contenidos cuyo objetivo es el entrenamiento en la
identificacin de aquellos pensamientos o interpretaciones generadoras de malestar,
sealando las diferentes formas de gestionar ese malestar y la frustracin asociada a l.
Adems de reconocer las conexiones entre el pensamiento, las emociones y los
comportamientos, resulta fundamental examinar la forma en la que interpretamos la
realidad. El pensamiento humano est mediatizado por una serie de creencias irracionales,
pensamientos automticos, distorsiones cognitivas, recuerdos y vivencias, etc. que modulan
el resultado de las interpretaciones que se realizan de los sucesos o situaciones cotidianas.
La identificacin de estos sesgos cognitivos que limitan o modulan la percepcin global y
racional de las situaciones, resulta de inters con la finalidad de abordar la rigidez cognitiva
que presentan algunos agresores en relacin a diferentes formas de interpretar su realidad.
Para ello, se aplicarn tcnicas de reestructuracin cognitiva para que los participantes
aprendan a identificar las diferentes distorsiones y sesgos cognitivos, propiciando el
cuestionamiento de los significados e interpretacin de vivencias pasadas y una
flexibilizacin cognitiva que permita la deconstruccin de pensamientos y creencias
disfuncionales.
Entre las recomendaciones de Albert Ellis para los/as terapeutas se encuentran el ser muy
didctico, repetitivo y persistente. Por esta razn esta unidad y las siguientes tienen un
importante contenido psicoeducativo. En la dinmica propia de las sesiones surgirn de
forma espontnea conceptos, asuntos y cuestiones formalmente introducidas en diferentes
unidades. No debe preocupar al terapeuta volver sobre sus pasos o anticiparse. De hecho,
as lo demandar el curso de la terapia y la evolucin del grupo.
En el contenido psicoeducativo de la unidad se presentan conceptos que forman parte de
distintas teoras cognitivas. No se ha seguido una lnea rigurosa en favor de utilizarlos ms
como una herramienta teraputica que como una exposicin del conocimiento cientfico.
Obviamente perseguimos la modificacin de los esquemas nucleares disfuncionales
(creencias, actitudes y estereotipos). Para ello, resulta fundamental que los usuarios
comprendan la interaccin entre las interpretaciones deformadas de la realidad y las
reacciones emocionales y comportamentales disfuncionales hostiles que se desencadenan.
Se utilizarn diversas tcnicas psicoteraputicas que faciliten el inicio de un cambio hacia la
construccin de un sistema de creencias funcionales y generadoras de un bienestar para
conseguir un equilibrio consigo mismo y en su relacin con los dems.
El trabajo teraputico de las creencias irracionales no se llevar a cabo exclusivamente en
este mdulo, sino que ser transversal a lo largo del programa. El objetivo de esta unidad
es entrenar a los participantes en el debate racional y que entiendan la influencia que los
pensamientos y las creencias tienen en las emociones y comportamientos. Este
entrenamiento se seguir aplicando a lo largo del programa, donde se analizarn las
creencias que sustentan los celos, los roles de gnero, las ideas sobre la pareja, sobre la
violencia, etc.
263
La asuncin de la responsabilidad sobre la conducta violenta es una de las metas

teraputicas ms importantes del programa. Debido a la experiencia anterior con este tipo
de penados, se ha decidido trabajar la asuncin de la responsabilidad de manera transversal
y no confrontativa. La persistencia tratamental en el reconocimiento de los hechos
delictivos suele generar serias resistencias entre los participantes impidiendo el avance
teraputico. Por ese motivo, aunque se inicia en esta unidad la intervencin sobre los
mecanismos de defensa y la asuncin de la responsabilidad, el/la terapeuta incidir en este
tema a lo largo de todo el programa, adaptndose al ritmo de los participantes. Este tema se
retomar en el ltimo mdulo, para observar si ha habido cambios en la percepcin de los
participantes respecto a su responsabilidad en la violencia ejercida a su pareja.
Por otra parte, se considera importante no tanto que los participantes asuman su
responsabilidad por los hechos probados especficos de la sentencia, sino que asuman su
responsabilidad por haber ejercido violencia dentro de la pareja, en general. En muchas
ocasiones, se han encontrado resistencias de los penados a reconocer el delito en concreto
por el que estn condenados, pero s reconocen otras conductas abusivas (algunas incluso
de mayor gravedad) en la relacin de pareja.
Dificultades de la terapia cognitiva con maltratadores

Abordar teraputicamente las construcciones cognitivas asociadas a la violencia masculina
contra la pareja es un reto, ya que suelen estar muy arraigadas en los agresores, son
elementos con los que estas personas han construido su propia realidad e identidad y son
creencias ampliamente compartidas socialmente, por lo que se refuerzan constantemente.
Adems, las creencias son esquemas de pensamiento que filtran la informacin a la que
se presta atencin, de tal forma que los agresores tienen a concentrarse solamente en la
informacin que coincide con dichas creencias.
Es importante tambin tener en cuenta que, en trminos generales, el perfil mayoritario de
agresores que acuden a los programas de intervencin psicolgica en el mbito de las
medidas penales alternativas, son agresivos exclusivamente con su pareja y en el mbito
privado. Esto significa que en su contexto ms cercano se presentan como una persona
normal y as suelen ser considerados por los dems y por s mismos. Sus creencias y actos
las asumen como normales. Tras la denuncia, una parte de su realidad se transforma, son
etiquetados como maltratadores y sus vecinos, amistades y familiares les atribuyen una serie
de caractersticas reprochables. Esto supone una amenaza para su autoestima y para su
visin del mundo y su relacin con los dems. Aparecen entonces numerosos mecanismos
defensivos que les llevan a no asumir la responsabilidad sobre sus comportamientos y las
consecuencias de los mismos. En otros casos, los agresores presentan comportamientos de
violencia generalizada con un perfil ms delictivo, donde adems de las creencias sexistas
existen creencias que justifican el uso generalizado de la violencia como respuesta a los
conflictos en cualquier mbito.
Por otra parte, las distorsiones cognitivas, las creencias irracionales y los pensamientos
automticos son operaciones cognitivas que no aparecen exclusivamente en la poblacin
delincuencial, sino que podemos identificarlos frecuentemente en todas las personas en
cualquier mbito de su vida. El hecho de que estos elementos cognitivos aparezcan con
frecuencia en cualquier persona debe ser trasmitido a nivel explcito a los participantes, con
la finalidad de evitar las resistencias que suelen presentar al abordaje teraputico de
elementos identificados como definitorios exclusivamente del colectivo de agresores de
gnero.
264
1. Explicacin de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en
la manera de sentir y actuar.
2. Identificacin de elementos cognitivos que modulan la construccin del
significado e interpretacin distorsionada de los hechos cotidianos (distorsiones
cognitivas, creencias irracionales, pensamientos automticos).
3. Identificacin de pensamientos generadores de emociones desagradables.
4. Identificacin y deconstruccin de ideas y creencias estereotipadas relacionadas
con los roles de gnero, relaciones de pareja y uso de la violencia.
5. Aplicacin de estrategias cognitivas (reglas de la evidencia, consideracin de
explicaciones alternativas, solucin de problemas, examen y modificacin de
creencias, modificacin de las reglas y los imperativos) con la finalidad de construir
sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal y
relacional.
265
SESIN 1
Objetivos
Explicacin de la influencia de las creencias

personales y los esquemas mentales en la
manera de sentir y actuar.
Identificacin de pensamientos generadores de
emociones desagradables.
Diferenciacin entre pensamiento racional e
irracional.
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Realidad difusa
Adivina qu pensaba?
Interpretar la realidad
Mis galletitas
Dnde se encuentra el problema?
Malestar-Bienestar Qu me ha pasado esta
semana?
Esperando mi turno
Modelo ABC
266
Exposicin psicoeducativa8
Pensamiento, emocin y accin
Muchas veces se ha dicho que lo que diferencia al ser humano del resto de animales es
nuestra capacidad de pensar y razonar. Pero adems de pensar, tambin sentimos y
actuamos. Unos y otros se condicionan, en esta unidad veremos algunas cosas sobre la
forma en que acta nuestra manera de pensar.
Para profundizar en estas ideas, empezaremos esta sesin realizando un ejercicio.
Como hemos podido comprobar LA MISMA REALIDAD puede interpretarse desde
mltiples puntos de vista, aunque en muchas ocasiones pensemos que nuestra forma de
interpretar la realidad es la correcta y verdadera.
Lo que pensamos condiciona lo que sentimos.

Lo que pensamos nos sirve para interpretar la realidad.
Con nuestra manera de pensar justificamos lo que hacemos y sentimos.
Vamos ahora a recuperar algunas cosas de las que aprendimos en el mdulo anterior.
Si os acordis decamos que, en general, el hecho de sentir ira, ansiedad, tristeza o alegra
ante un determinado encuentro depende de nuestra interpretacin, del significado que le
demos. Si no interpretramos el significado de los acontecimientos antes de reaccionar,
nuestras emociones y comportamiento seran espontneas, sin relacin con las
circunstancias del momento.
Pensemos en una situacin desagradable que hayamos vivido recientemente
Creemos que esta situacin es la causante de las emociones?
Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptacin de Ruiz, S.,
Negredo, L., Ruiz, A., Garca-Moreno, C., Herrero, O., Yela, M. y Prez, M. (2010). Distorsiones
cognitivas y creencias irracionales. Asuncin de la responsabilidad y mecanismos de defensa. En
Violencia de Gnero. Programa de Intervencin para Agresores (PRIA). (pgs. 129-164) Madrid: Secretara
General de Instituciones Penitenciarias.
8
267
[SE PEDIR A LOS PARTICIPANTES EJEMPLOS DE SITUACIONES

PERSONALES DESAGRADABLES, QUE SE IRN ANOTANDO EN LA PIZARRA
SIGUIENDO EL ESQUEMA ABC, JUNTO A LAS EMOCIONES QUE SE PUEDEN
DESENCADENAR. SE ACLARAR QUE NO ES LA SITUACIN LA QUE
GENERA LAS EMOCIONES, SINO QUE LA INTERPRETACIN QUE
HACEMOS DE LA SITUACIN ES LA QUE MODULA LAS EMOCIONES,
TANTO AGRADABLES COMO DESAGRADABLES]
Ante la misma situacin existen diferentes interpretaciones, que darn lugar a distintos
pensamientos y stos sern los que generaran emociones y comportamientos diferentes.
Vamos a retomar el Modelo A-B-C que aprendimos en el Mdulo 1. Se esquematiza de la
siguiente forma: A B C, donde A representa los acontecimientos observados por la
persona, B representa "Belief" (creencia racional o irracional) o interpretacin del evento
observado, y C representa las consecuencias emocionales y conductuales de las
interpretaciones (que pueden ser deseadas o indeseadas).
Figura 2.1: Modelo ABC
Vamos a poner un ejemplo: Supongamos que muere una persona que tiene tres hijos, el
mayor piensa La voy a echar mucho de menos, el segundo piensa no podr vivir sin
ella y el pequeo piensa Ya era hora de que falleciera creemos que las tres
personas sentirn lo mismo?
En nuestro da a da vivimos muchas situaciones con otras personas. Vamos a exponer
distintos ejemplos de situaciones que hayan surgido en nuestras relaciones cotidianas y sus
diferentes interpretaciones.
Ejemplos: Me encuentro con un compaero de trabajo y no me saluda, voy a una

cafetera y me encuentro a varias amistades tomando caf y yo no saba que iban a
quedar, veo a mi pareja tomando caf con alguien que no conozco, tengo una llamada
perdida del colegio de mi hijo, quedo con una persona y no acude, etc.
268
[SE ANOTARN EN LA PIZARRA Y SE SEALAR LA VERSATILIDAD DE

INTERPRETACIONES DE CADA SITUACIN CONCRETA Y CMO ESTAS
DAN LUGAR A EMOCIONES Y COMPORTAMIENTOS DIFERENTES.
Esquemas personales y representaciones sociales

Como hemos podido comprobar, todas las personas disponemos de una manera particular
de entender la realidad y conducirnos en la vida. Cada cual interpreta lo que ocurre a travs
de sus propios criterios, que forman su manera particular de pensar, es decir, sus
esquemas personales.
Cmo se construyen esos esquemas personales?
Vamos a recordar el momento en el que nos enfrentamos por primera vez a conducir un
vehculo. Al principio no sabemos cmo enfrentarnos a ese reto, pero poco a poco
empezamos recopilar informacin de cmo conducen otras personas, de la autoescuela, de
las prcticas que realizamos, de nuestra propia experiencia de la conduccin, etc., creando
nuestra manera particular de conducir. En relacin al concepto del que hablbamos,
finalmente construimos nuestro esquema personal de conduccin.
Cmo construimos nuestra forma de pensar?
[SE PUEDEN INTRODUCIR A MODO DE EJEMPLO TEMAS PARA
REFLEXIONAR PERSONALMENTE, PARA POSTERIORMENTE DEBATIR EN
GRUPO]
De dnde viene mi postura poltica? Cmo he llegado a mi idea de lo que es una familia o
una pareja normal? Cmo debe ser una familia normal para vosotros? Y cmo
definiramos una relacin de pareja normal?
Desarrollamos nuestros esquemas a lo largo de los aos casi sin darnos cuenta, mediante la
educacin y la vida en comn con otras personas, es decir, que han sido aprendidos y
forman parte de nuestra manera de ser y de valorar la realidad.
A lo largo de nuestra vida vamos adquiriendo conocimientos y experiencias sobre diversas
formas de interpretar la realidad (a travs de la educacin, la familia, las amistades, los
productos culturales, etc.). Como hemos comprobado, algunas personas compartimos
maneras de entender determinados aspectos de la realidad ya que nuestras experiencias
pertenecen a la misma cultura, y hemos construido nuestro conocimiento en base a
experiencias similares (representaciones sociales).
Si nos vamos al ejemplo anterior, podemos observar cmo la forma habitual de conducir
puede ser muy diferente entre los conductores de diferentes pases se conduce igual en
Espaa que en Colombia, en la India o en Inglaterra?
Como podemos observar en los ejemplos que hemos analizado anteriormente, estos
esquemas personales y representaciones sociales, los moldes para interpretar la realidad,
269
en ocasiones puede que no funcionen correctamente por haberse quedado anticuados, por
estar incompletos o simplemente por ser errneos.
Por ejemplo imaginemos a una persona que haya aprendido a conducir hace treinta aos en
Venezuela y mantenga de forma rgida esos esquemas personales de conduccin (o
forma de conducir un vehculo) en Espaa en la actualidad, creis que tendr algn
problema relacionado con el trfico y la seguridad vial?
Otro ejemplo podra ser el esquema personal de familia, imaginemos que en mi esquema
de familia incluyo slo a aquellas personas con las que comparto la misma sangre Cmo
me sentira si descubro que he sido adoptado? Respecto a mis padres adoptivos, puedo
considerarlos mi familia si no comparto con ellos lazos de sangre?
Si nuestros esquemas mentales son errneos, muy rgidos o deformados, puede que nuestra
visin de la realidad se encuentre en ocasiones distorsionada y tambin nuestra manera de
sentir y actuar, generando problemas y conflictos, como hemos analizado anteriormente en
el modelo ABC (Ej. Me falta informacin, me centro en mi manera de pensar, soy poco
flexible, mis creencias son rgidas).
Siguiendo el ejemplo de la conduccin Qu pasa si he aprendido a conducir de una forma
y con unas normas concretas y con el tiempo esas normas cambian o mi forma de conducir
no se adapta a las situaciones del trfico? Cuantos vicios o hbitos inadecuados tenemos
cuando conducimos? Son fciles de cambiar o eliminar?
Los esquemas personales funcionan de forma inconsciente y cuesta mucho esfuerzo
modificarlos. Adems, los esquemas contribuyen a que justifiquemos o racionalicemos lo
que hacemos y por ello mantenemos esa conducta en el futuro. Como podis ver se trata
de un bucle que se sustenta a s mismo continuamente (Figura 2.2).
Figura 2.2. Modelo ABC- Esquemas y representaciones sociales.
REALIDAD
(A)
INTERPRETO A
PARTIR DE MIS
ESQUEMAS
ACTUO Y SIENTO EN
CONSECUENCIA
CON ELLOS
(B)
(C)
REPRESENTACION
SOCIAL
REFUERZO MIS
ESQUEMAS
Fuente: Ruiz y cols., 2010:139
270
Cuando nos encontramos con alguna situacin que no encaja con nuestras creencias
trataremos de hacer que encaje para devolver la coherencia y eliminar as las
contradicciones. Es decir que forzamos la realidad para que se adapte a nosotros y no al
contrario. Las creencias tienen por tanto una funcin adaptativa aunque tambin una cara
oscura que nos lleva a perpetuarnos en un mundo subjetivo e irreal.
Por ejemplo, si mi esquema personal contiene la informacin Las mujeres conducen mal
y observo a muchas mujeres buenas conductoras realizando maniobras complicadas al
volante, en lugar de cambiar mi esquema, podra pensar que los datos que observo en mi
realidad son simples excepciones de mi esquema personal, forzando mis interpretaciones
de una manera poco realista: algunas mujeres conducen bien, pero son una excepcin.
Se ha dicho que los esquemas mentales forman parte de nuestra manera de ser y que los
hemos ido conformando con el tiempo. De este modo, lo que se aprendi en su da se
puede desaprender y cambiar. La nica manera para acercarnos a la certeza es mediante el
contraste de nuestras creencias con los hechos ms objetivos.
Ya hemos empezado a darnos cuenta de que no siempre pensamos de forma racional y
objetiva. Tambin hemos visto que en la vida nos orientamos en funcin de nuestros
ESQUEMAS o creencias bsicas sobre nosotros mismos, el mundo y los dems.
Ahora vamos a dar un paso ms. Para ello os voy a pedir que cojis un papel en blanco.
[ESPERAMOS A QUE LOS USUARIOS TENGAN UN PAPEL SOBRE LA MESA]
Seguro que cuando os he pedido que cojis un papel, de forma inmediata os habrn venido
a la cabeza una serie de pensamientos, casi sin daros cuenta porque son espontneos,
breves e inmediatos. Por esto los llamamos PENSAMIENTOS AUTOMTICOS.
Por ejemplo: Otro ejercicio de escritura!
Vaya lata, otra vez a contar historias!
Por experiencia, sabemos que si os digo que saquis una hoja en blanco es para que
escribis algo en ella. Otro ejercicio de escritura es un pensamiento que se basa en lo que
hasta ahora ha sido lo habitual.
[SE PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE TOMEN EL PAPEL Y QUE DIBUJEN
ALGO O QUE LO ROMPAN EN TROCITOS PEQUEOS]
El segundo ejemplo de pensamiento automtico, vaya lata, otra vez a contar historias!,
probablemente se sustente en algo ms profundo, en un ESQUEMA: Yo no me s expresar.
No escribo bien. No me gusta contar cosas de m yo soy poco interesante y no quiero hablar de mi; Los
hombres no hacemos estas cosas.
Pensamiento racional y pensamiento irracional

Despus todos los ejemplos que hemos puesto ya hemos visto que los mismos hechos
pueden ser interpretados de formas distintas, ahora me gustara que reflexionemos sobre
otro tema.
Qu creis que diferencia al ser humano del resto animales?
271
[NORMALMENTE TRAS UN BREVE DEBATE, SE CONCLUYE QUE EN EL

PENSAMIENTO INTELIGENTE Y RACIONAL DEL SER HUMANO RADICA LA
DIFERENCIA CUALITATIVA DEL SER HUMANO CON EL RESTO DE
ANIMALES].
[SE PUEDE INTRODUCIR LA ACTIVIDAD 2.4 PARA TRABAJAR ESTE TEMA]
Creis que el pensamiento de las personas normales funciona correctamente o a veces carece de lgica y fundamento?
En ocasiones el ser humano puede confundir entre hechos reales y sus opiniones sobre los
mismos. Esto puede generar conflictos tanto a nivel personal como en la forma en la que
nos relacionamos con los dems.
En el proceso de evolucin, el ser humano ha sido dotado de una inteligencia que le ha
permitido lograr grandes hitos cientficos y tecnolgicos. Estos avances han tenido
consecuencias en las formas de vida de nuestra poblacin. Durante la primera dcada del
siglo pasado, las novedades fueron el automvil, la radio, la luz elctrica, el cine, el
gramfono, los alimentos congelados, la aspiradora y la limpieza en seco.
Podemos decir que el ser humano est dotado de una serie de capacidades mentales que le
permiten avanzar hacia una sociedad mejorando sus condiciones de vida, a travs de un
incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades, y de la creacin de un
entorno en el que respeten los derechos humanos y se genere una mejor calidad de vida.
Aunque tambin observamos cmo las capacidades intelectuales del ser humano pueden
utilizarse para todo lo contrario, generando consecuencias nefastas en el desarrollo de la
sociedad y en el medio ambiente.
Del mismo modo que en la ciencia, debemos apostar por el desarrollo de aquellos avances
que generen mayor calidad de vida a la humanidad, en nuestra vida cotidiana debemos
potenciar aquellos pensamientos que nos generen mayor calidad en la relacin con
nosotros mismos y con las personas que nos rodean (Figura 2.3.).
Figura 2.3. Caractersticas de los pensamientos optimistas generadores de bienestar
basados en planteamientos positivos
con nfasis en el propio potencial
con capacidad transformadora y superadora de las dificultades
respaldados en una evaluacin adecuada, realista y ponderada, conectada con la
realidad
operativos
que permitan el ajuste emocional.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Hernndez-Guanir, 2009.
272
En este sentido, podemos imaginarnos que somos los cientficos encargados de encontrar
la frmula para nuestro bienestar y el de las personas que nos rodean. Hemos de
investigar qu pensamientos o ideas optimistas nos ofrecen una mayor probabilidad de
ser felices. Para ello podemos realizar consultas, experimentos, etc. y bsquedas que nos
orienten a confirmar si nuestros pensamientos o ideas se ajustan a la realidad. Si nuestro
experimento no nos da la razn, tendremos que rechazar nuestra teora y formular otra
nueva.
A lo largo la vida vamos construyendo nuestra manera de pensar y nuestra escala de
valores, a travs de nuestra experiencia y los aprendizajes que vamos acumulando. Esa
escala de valores hace que interpretemos la realidad de una determinada manera y que
nuestros pensamientos sean ms o menos realistas. Aprender a diferenciar aquellos
pensamientos racionales de los irracionales, resulta decisivo para lograr el equilibrio, el
bienestar y la armona personal.
Figura 2.4.Confundido.
Cuando en nuestra vida chocamos una y otra vez con los
mismos problemas en el trabajo, en pareja, con la familia, puede
ser por nuestros esquemas y creencias. Es decir, puede ser que
nuestra manera de pensar est complicando nuestra manera de
enfrentarnos a ciertas situaciones
Fuente: Pixabay (s.f.,a)
En ese momento es cuando tenemos que revisar nuestras

creencias. Pienso de manera irracional? Cometo errores al
pensar sobre estas situaciones, las interpreto de manera
equivocada? Muchas veces, para poder resolver una situacin, la
solucin est en cambiar nuestra manera de interpretar dicha
situacin. Empecemos esta parte con una pregunta: Cmo
puedo distinguir cundo mis pensamientos son racionales de
cundo no lo son?
[UNA VEZ FINALIZADO EL DEBATE PROPICIADO POR LA CUESTIN

PREVIA, PRESENTAMOS A LOS PARTICIPANTES LAS CARACTERSTICAS Y
DIFERENCIAS ENTRE LOS PENSAMIENTOS RACIONALES E IRRACIONALES]
PENSAMIENTO RACIONAL
Esta forma de pensar est basado en la probabilidad, son ideas relativas, es decir pueden
ocurrir o no, pero tienen una base cierta. Se expresan en forma de preferencias y deseos.
Por ejemplo: Me gustara que mi pareja me acompaara a esta fiesta, me gustara que mi hijo no se
ponga esa ropa, preferira no tener que cumplir este programa, etc. Si los deseos no se alcanzan
puede surgir tristeza o decepcin pero esto no impide o limita a la persona el logro de
nuevas metas o deseos. Vamos a centrarnos en las caractersticas del pensamiento racional
(tabla 2.1).
273
Tabla 2.1. Caractersticas del pensamiento racional

CARACTERSTICAS DEL PESAMIENTO RACIONAL
Es evidente y claro.
Est apoyado en datos, es verificable y lo puedo comprobar.
Puedo defenderlo con argumentos contrastables y por tanto influyen positivamente.
Puedo modificarlo si surgen otras evidencias y ello no me causa malestar.
Ayuda a conseguir metas y facilita ponerse en marcha y actuar.
Favorece una buena imagen de m mismo a los dems, como persona centrada y sabia.
No est planteado en trminos de necesidad ni de vencer al que piensa distinto.
Produce emociones moderadas, de poca intensidad, poca duracin y esperables.
No causa daos a nosotros ni a nuestros seres queridos.
ME AYUDA A VIVIR MS FELIZ Y A QUE MIS SERES QUERIDOS TAMBIEN LO SEAN.
Fuente. Elaboracin propia
PENSAMIENTO IRRACIONAL
Se trata de creencias o pensamientos de carcter absoluto y dogmtico (Todo/nada,
Siempre/nunca, es un pensamiento catastrfico, absolutista, no acertado, derrotista e
irrealista). Las expresamos en forma de exigencia: debera de., estoy obligado a, tengo que
Si no logramos nuestros deseos, las emociones generadas pueden ser muy negativas, clera,
depresin, sentido de culpa, ansiedad. Estas emociones s pueden influir en el logro de
otras metas a corto, medio y largo plazo. La frustracin de no lograr lo que mentalmente
estoy obligado a puede generar sufrimiento, culpabilidad, conductas de aislamiento y
patologas como ansiedad, depresin, abuso de sustancias txicas u otros comportamientos
de riesgo.
Estos pensamientos nos llevan a consecuencias autodestructivas que interfieren en forma
significativa con nuestra supervivencia y bienestar.
Ejemplos:
Mi pareja me debe acompaar a la fiesta, si no lo hace, est claro que no me quiere ni se
preocupa por m
Mi hijo tiene que ponerse la ropa que yo le digo, si no lo hace estar faltndome el respeto
No debo realizar este programa porque lo que he hecho no tiene importancia y nadie debe
meterse en cmo nos relacionamos en mi familia.
Vamos a centrarnos en las caractersticas del pensamiento irracional (tabla 2.2):
274
Tabla 2.2. Caractersticas del pensamiento irracional

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO IRRACIONAL
Se basa en juicios de valor, deseos y creencias en lugar de en los hechos.
Hacen que me empee en mantener mi postura a pesar de saber que estoy equivocado.
Provocan que defienda mis posturas a partir del autoritarismo y la imposicin.
Solo se tiene en cuenta la parte de la informacin o los hechos que los apoyan y no aquellos
que los contradicen.
Exagera las consecuencias negativas de una situacin o acontecimiento.
No ayuda a que me consideren como una persona madura y digna de confianza
ME HACE VIVIR FUERA DE LA REALIDAD Y ME ALEJA DE LOS DEMS
Si analizamos el pensamiento irracional, es frecuente encontrarnos que las personas

podemos pensar de forma exigente y absolutista sobre una serie de necesidades que nos
perturban. Estas exigencias que hacemos hacia nosotros mismos, hacia los dems o en
relacin al mundo que nos rodea, pueden perturbarnos y causarnos alto grado de malestar
(Figura 2.5).
Figura 2.5.Tipos de ideas irracionales
IDEAS IRRACIONALES EN RELACIN A UNO MISMO

IDEAS IRRACIONALES EN RELACIN A LOS
DEMS
IDEAS IRRACIONALES
Debo ser increblemente
EN RELACIN A LA
competente y hacer las cosas bien
para merecer la aprobacin de los Todas las personas deben actuar de VIDA O EL MUNDO
dems por mis actuaciones o de lo forma agradable, considerada y justa "La vida debe ofrecerme unas
conmigo; si no lo hacen, son
contrario no valgo nada"
condiciones buenas y fciles para que
absolutamente estpidos,
pueda conseguir lo que quiero sin
despreciables y malos y deben ser
mucho esfuerzo y comodidad.El
castigados
mundo siempre debe proveerme de
felicidad, o me morir".
Fuente: Elaboracin propia a partir de Ellis, 2000
275
Por qu creis que estas ideas son irracionales?

Qu pensara si cometo errores? Qu pensara si los dems no actan como yo creo que
deben hacerlo? Qu pasa si mi vida no es tan fcil como me gustara?
Qu emociones puede generar cada uno de estos pensamientos?
Existen otras alternativas ms sanas para estos pensamientos?
[SE REALIZA UN DEBATE SOBRE DIFERENTES ALTERNATIVAS APORTADAS
POR LOS PARTICIPANTES A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS]
Cuando estas exigencias absolutistas o necesidades perturbadoras no se cumplen surge la
frustracin y de sta se pueden desencadenar una serie de pensamientos deformados,
catastrofistas, absolutistas y de condena que generan alto grado de malestar emocional.
Como hemos podido comprobar, la forma en la que interpretamos la realidad condiciona
nuestras reacciones ante diferentes situaciones de nuestra vida cotidiana. Para garantizar la
correcta interpretacin de los acontecimientos que vivimos en nuestro da a da, debemos
analizar cmo funciona nuestro pensamiento, ya que en algunas ocasiones puede ser
irracional y llevarnos a situaciones que nos generan un alto grado de malestar.
Entre las operaciones mentales que desarrolla el ser humano para interpretar la realidad nos
encontramos unas herramientas de interpretar la realidad que llamamos
DISTORSIONES COGNITIVAS o ERRORES MENTALES. Se llaman as
porque su funcin es ajustar lo que sucede (la realidad) a nuestros esquemas o creencias, es
decir a nuestra REALIDAD IMAGINADA, para que resulten consistentes y
congruentes con sta. Tienen una funcin de adaptacin y conservacin, pero al mismo
tiempo pueden perpetuar esquemas que no funcionan, que son errneos. Seguimos con el
ejemplo anterior de la semana pasada, cuando os peda que sacarais un papel y un
bolgrafo
ESQUEMA: Soy poco interesante. No quiero hablar de m
DISTORSION: Lo voy a hacer fatal. Es horrible tener que hablar de tus cosas. Me
sacarn algo que no quiero contar.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Vaya lata, otra vez a contar historias.
Figura 2.6. Esquemas, distorsiones cognitivas y pensamientos automticos.
Fuente: Ruiz y cols., 2010
276
Vamos a ver otros ejemplos:

EJEMPLO 1
ESQUEMA
HECHOS
DISTORSIONES
PENSAMIENTO AUTOMTICO
Yo creo que las mujeres no tienen habilidades para conducir

adecuadamente.
Adelanto a una mujer que circula a una velocidad inferior
a la ma.
Ms adelante me encuentro un accidente de circulacin.
Una mujer estaba fuera de uno de los vehculos llamando
por telfono.
Mujer al volante, peligro constante
Los accidentes en Espaa son provocados
mayoritariamente por mujeres
Mujer tena que ser!
EJEMPLO 2
ESQUEMA
Yo creo que el mundo es un lugar hostil y que es necesario

controlar a los dems para que todo vaya en orden.
HECHOS
Aparece en la televisin un poltico del partido contrario al

que votas (UGV).
Ves a unos jvenes haciendo el botelln.
DISTORSIONES
PENSAMIENTO AUTOMTICO
Todos los del UGV son unos mangantes

Todos los jvenes son unos maleantes
Ladrn! Gentuza!
Los pensamientos automticos y las distorsiones cognitivas son una seal de lo que
realmente hay detrs, es decir, de los esquemas. A la hora de interpretar las situaciones,
nuestra mente se basa habitualmente en pensamientos automticos. Estos pensamientos
pueden estar distorsionados y causarnos malestar o problemas con otras personas.
Para crecer como personas, cambiar y mejorar (tambin para lo contrario) es necesario ser
conscientes de los errores de nuestro pensamiento, para confrontarlos y crear una visin
ms realista de lo que nos sucede. Estos pensamientos automticos estn muy arraigados a
los esquemas o creencias bsicas de las personas. Si realizamos un ejercicio de
277
cuestionamiento profundo de estos pensamientos irracionales ganaremos en autocontrol y

bienestar personal.
Para conseguir este autocontrol y bienestar vamos a detenernos un momento para estudiar
ms a fondo las distorsiones cognitivas.
Distorsiones cognitivaserrores o pensamientos deformados

Vamos a seguir profundizando en cmo funciona nuestro pensamiento. Nos centraremos
ahora en las distorsiones cognitivas, las cuales son errores que cometemos cuando
pensamos de manera irracional.
Las distorsiones cognitivas son formas tpicas y habituales de cada uno de nosotros para
interpretar y reaccionar ante la realidad. Muestran nuestro estilo de razonamiento. Las
empleamos sin casi darnos cuenta, creyendo que nos ayudan y sin embargo pueden llegar a
hacernos sentir desadaptados y con malestar.
Las distorsiones cognitivas funcionan en nuestra mente como lentes correctoras (gafas) que
influyen en nuestra visin del mundo, estas lentes pueden aumentar o disminuir la imagen
que observamos, pueden estar desenfocadas, sucias, etc.
Figura 2.7. Gafas.
Qu consecuencias tiene ver la realidad a travs

de unas gafas desajustadas?
A pesar de las diferencias que existen entre los seres

humanos, podemos encontrar factores psicolgicos
comunes en determinadas personas, fruto de la
Fuente: Pixabay, (s.f.,b) influencia de la personalidad, de sus experiencias y
del entorno donde se han desarrollado. Como hemos comprobado con las actividades
anteriores, en general, las emociones surgen de nuestra interpretacin de las situaciones, del
significado que le demos. Si a la informacin que recibo, le doy un significado incorrecto o
exagerado, nos volvemos propensos a reaccionar de una manera inapropiada.
A continuacin (y en la siguiente sesin) se presentan un amplio listado de

distorsiones cognitivas.
El/la terapeuta seleccionar las que sean ms adecuadas para el grupo con el que est
trabajando.
Cada vez que se explique una distorsin cognitiva el/la terapeuta les pedir a los
participantes que pongan ejemplos de ocasiones en las que ellos hayan utilizado esa
distorsin en concreto. Se anotarn esos ejemplos en la pizarra. Los participantes
tambin pueden anotar en su cuaderno ejemplos que no quieran compartir con el
grupo, para fomentar la sinceridad y el anlisis personal.
Vamos a ver a continuacin algunas de las maneras en las que razonamos que pueden ser
perjudiciales para nuestro bienestar personal y pueden generar conflictos en la relacin con
otras personas. Entre los errores mentales ms frecuentes que solemos cometer, se han
estudiado los siguientes:
278
SESGO EGOCNTRICO-PERSONALIZACIN
Ofensor o Vctima?
Figura 2.8. Yo.
Se refiere a la tendencia a percibirnos a nosotros mismos como los actores
principales de una obra, juzgando el comportamiento de los dems
exclusivamente en referencia a nuestra persona. Es decir, la tendencia a
atribuir un significado personal a hechos o comentarios impersonales. La
persona interpreta los comportamientos de los dems como si estuvieran
especficamente dirigidos hacia ella.
Como parte de nuestra herencia para la supervivencia somos muy
conscientes de los sucesos que podran tener un efecto negativo sobre
Fuente: Pixabay nuestro bienestar e intereses personales.
(s.f.,c)
Somos especialmente sensibles ante cualquier accin que pueda suponer
una humillacin, rechazo, imposicin o interferencia. Intentamos controlar la conducta de
los dems para poder defendernos contra cualquier accin o declaracin aparentemente
nociva. Tendemos a adjudicar significados personales adversos a acciones inocuas y
exagerar la importancia que tienen realmente para nosotros. Cuando estamos bajo presin
o nos sentimos amenazados, este pensamiento distorsionado se acenta. Nos olvidamos de
que son muchas las causas que pueden explicar el comportamiento de las personas y nos
fijamos slo en aquellos aspectos que nos afectan personalmente.
Cuando creemos que los comportamientos de los dems estn dirigidos contra nosotros,
corremos el riesgo de percibir a la otra persona como enemiga y podemos sentirnos
vctimas de su comportamiento, desarrollando conductas defensivas y agresivas para
protegernos.
Ejemplos:
A) Alfredo conduce un camin e insulta a otro conductor por atascar la
circulacin.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Este se piensa que la carretera es suya, con la prisa
que llevo y tener que aguantar las demoras de otros que no tienen nada que hacer, desde que me
vio por el retrovisor inici la maniobra para que yo me detuviera, si no sabe conducir que utilice
el autobs,
Qu emociones pueden generar estos pensamientos?
Existe alguna forma alternativa de interpretar esta situacin?
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: En la circulacin siempre podemos encontrar
imprevistos, cuando tengo que hacer maniobras para aparcar el camin tambin puedo causar
279
algn atasco, ahora me toca tener paciencia, Tendr alguna dificultad fsica el conductor?
Puedo colaborar para facilitar la circulacin?
Qu emociones pueden generar estos pensamientos alternativos?
B)
Javier llega a casa por la noche y encuentra a su pareja ensimismada
leyendo un libro.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Ya no me quiere, no se preocupa por m, no le
importo, el libro le resulta ms interesante que yo
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Est cansada y est dedicando este momento del
da a disfrutar de esta actividad. Est leyendo algo muy interesante. Est disfrutando igual que
yo cuando sigo los deportes.
C) Jons observa que su pareja se ha puesto especialmente guapa para
acudir a una reunin
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Seguro que se puso esa ropa slo para molestarme
a m y darme celos
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Qu guapa es mi pareja! Cada persona tiene
derecho a vestirse como ms le guste. Me alegro que ella se cuide y se encuentre bien consigo
misma.
REALIDAD: El comportamiento de las personas puede estas determinado por muchas

variables. Es un error atribuir de manera directa las conductas de los dems en referencia a
nosotros.
[SE REALIZA LA ACTIVIDAD 2.5. EL EJERCICIO 2.6 PUEDE SER UTIL COMO
ACTIVIDAD ENTRE SESIONES]
[AL FINAL DE LOS EJERCICIOS OBLIGATORIOS, SE PROPONEN DOS
DINMICAS OPTATIVAS QUE PUEDEN SER UTILIZADAS PARA
PROFUNDIZAR EN ESTOS CONCEPTOS O COMO TAREAS INTER SESIONES]
280
RECUERDA:
Una dificultad sealada por los/las profesionales en la implementacin de este
mdulo se refiere a una limitada capacidad de abstraccin de los penados. Para atender a
esta cualidad resulta fundamental utilizar estrategias que conecten con la realidad prctica,
orientndoles a distinguir entre opiniones y hechos contrastados. Del mismo modo,
resulta relevante identificar y adaptar los ejemplos utilizados, para ajustarlos a las
experiencias prximas del grupo con el que se est trabajando.
Un amplio grupo de usuarios puede presentar dificultades para diferenciar entre
situaciones, pensamientos, emociones y comportamientos. Para ello es importante utilizar
esquemas explicativos simples y grficos que faciliten la conexin con situaciones
cotidianas.
En cada uno de los ejercicios, se plantean preguntas de autorreflexin cuya finalidad
es que los participantes asimilen los ejercicios desde su propia realidad y asuman la
responsabilidad de sus comportamientos cotidianos.
Cierre y despedida
281
282
2.1. Realidad Difusa

Objetivos
Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones que de ella realizamos
los seres humanos.
Identificar emociones relacionadas con las situaciones de conflicto.
Identificar estrategias personales de afrontamiento de conflicto.
Materiales

Se presentan diversas imgenes y se pide a los participantes que identifiquen qu
observan en cada una de ellas, reflejando las respuestas en el libro del usuario.
Tras realizar una puesta en comn, los participantes podrn comprobar que, a
pesar de haber visto las mismas imgenes, su interpretacin puede ser diferente,
llegando incluso a tener dificultades para compartir otros puntos de vista de la
misma imagen.
Despus de realizar un debate donde los participantes ayudan a los dems a
encontrar interpretaciones alternativas de las imgenes difusas presentadas, se crear
un espacio para la reflexin personal:
- Qu he pensado cuando he visto cmo otras personas ofrecan respuestas
diferentes a las mas?
- Cmo me he sentido?
- Qu estrategia me ha sido til para poder observar otras alternativas?
- En mi vida personal existen situaciones en las que creo que los dems estn
equivocados y me cuesta entender sus puntos de vista?
- Cmo suelo comportarme cuando mis ideas o mi forma de entender una
situacin es distinta de la perspectiva de mi pareja?
Puntos clave para el debate

El simbolismo de las imgenes difusas: De la misma forma que cada imagen puede
llevarnos a diversas interpretaciones, muchas situaciones de nuestra realidad cotidiana
tambin pueden generar diferentes formas de explicarlas. Muchas veces tendemos a pensar
que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera. Nuestro
pensamiento puede ser rgido y no contemplar otras alternativas.
Quin se ha equivocado? Cuando observamos que ante la misma realidad otras
personas ofrecen interpretaciones alternativas a las nuestras, podemos experimentar
283
diferentes pensamientos y emociones. Estos pensamientos pueden variar entre el

cuestionamiento de las propias capacidades hasta el posicionamiento competitivo donde se
intente determinar los errores interpretativos de los dems. Si intentamos enriquecer
nuestro punto de vista con otras perspectivas conseguimos un mejor acercamiento a la
realidad.
Identificar emociones relacionadas con el conflicto: Atendiendo a los pensamientos
generados por las diversas interpretaciones que puede tener la realidad, podemos
experimentar diferentes emociones (Ej. sorpresa, desilusin, ansiedad, rabia, etc.). Estas
emociones impulsan diferentes formas de afrontar nuestras actividades ( Ej. en el presente
ejercicio algunas personas se preocuparon por buscar compaeros que les explicaran otras
alternativas, otros se acercaron a la imagen para observarla mejor, otros abandonaron la
actividad y se pusieron a pensar en otras cosas).
Cmo afrontamos las ambigedades de nuestra realidad? En nuestra realidad
cotidiana, cuando tenemos perspectivas diferentes a otras personas, podemos asumir
diversas formas de afrontamiento entre las que resulta frecuente la posicin competitiva
donde intentamos ganar o convencer a los dems. Cuando intentamos ganar y no
respetamos el punto de vista del otro se generan conflictos y emociones que se pueden
desbordar. El problema no es que la otra persona ceda, sino que el problema es mi
intolerancia y rigidez. Es importante destacar como habilidades la flexibilidad cognitiva y el
aceptar y respetar puntos de vista distintos al nuestro. Cmo os sents cuando pensis que
tenais razn y la otra persona no cede? En el dialogo interno os habis dicho no tiene
razn, me est llevando la contraria aposta, etc. Qu emociones os generan estos
pensamientos? Cmo habis actuado? Segus insistiendo hasta que el otro cede? Habis
ido levantando el tono de voz? Todo esto es sntoma de rigidez y poca flexibilidad. El
esfuerzo personal ha de dirigirse a encontrar aquellas formas de afrontar y solucionar los
conflictos que nos hagan encontrar la forma que genere mayor equidad y bienestar. El
dialogo supone una estrategia de gran utilidad para la construccin de una perspectiva ms
adecuada de nuestra realidad.
284
2.1. Realidad difusa
Tabla 2.3. Imgenes Difusas9
IMAGEN 1
IMAGEN 2
IMAGEN 3
IMAGEN 4
Fuente: Elaboracin propia con imgenes corresponden a las siguientes referencias: Inaglory, B (2009);
Ely ,W. (1915) ; Juegos de lgica.com,(s.f); Pinterest.com, (s.f.)
285
Identifica qu elementos puedes observar en las imgenes presentadas

IMAGEN 1
IMAGEN 2
IMAGEN 3
IMAGEN 4
Qu he pensado cuando he visto cmo otras personas ofrecan respuestas diferentes a

las mas?
Cmo me he sentido?
Qu estrategia me ha sido til para poder observar otras alternativas?
En mi vida personal existen situaciones en las que creo que los dems estn
equivocados y me cuesta entender sus puntos de vista?
Cmo suelo comportarme cuando mis ideas o mi forma de entender una situacin es
distinta que la perspectiva de mi pareja?
286
2.2. Adivina qu pensaba?

Objetivos
Distinguir entre situacin, pensamiento y emocin.
Conocer la importancia de la interpretacin en la relacin entre pensamiento y
emocin.
Identificacin de pensamientos generadores de emociones desagradables.
Materiales

Se presenta el Documento de trabajo 2.2, y se pide a los participantes que a partir
de unos hechos, infieran qu pensamientos corresponden diferentes reacciones
emocionales y conductuales. Cada participante podr deducir algunos
pensamientos o interpretaciones de la situacin.
Esta actividad puede desarrollarse de forma individual o grupal.

Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situacin,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cmo interpretemos esa
situacin concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemticas. Las interpretaciones positivas restaran tensin a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodean y que son
importantes para nosotros.
El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos
negativos pueden ser un caldo en el que se acumula la tensin que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.
El autodilogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretacin de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como
verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables. Las
personas podemos tener distintas explicaciones y pensamientos ante una misma situacin.
287
2.2. Adivina qu pensaba?

SITUACIN
Tabla 2.4. Adivina qu pensaba?

PENSAMIENTOS
Me despido de mi hijo
y no me besa
EMOCION Y CONDUCTA
Me enfado y la hago volver para
besarme
Sonri y me despido haciendo un guio.
Me pongo nervioso e intento evitarla.

Mi pareja est muy callada
Me enfado y le pido gritando
que me diga de una vez lo que le pasa
Me enfado y me niego a darle
informacin sobre los resultados de las
pruebas
Me preocupo y le llamo
para saber qu le ha pasado.
Mi padre tiene una cita

mdica importante y mi
hermano no acude a
acompaarnos.
Descubro que alguien de
mi familia ha cogido 20
euros de mi cartera
Me enfado y le llamo por telfono

gritndole para que devuelva el dinero
Me preocupa y le llamo
para conocer el motivo.
Fuente: Adaptacin de Lila y cols., 2010:154
288
2.3. Interpretar la realidad

Objetivos
emocin.
Diferenciar esquemas personales y representaciones sociales en nuestras
decisiones cotidianas.
Materiales

1. Se describen a continuacin dos partes de una situacin.
2. Una vez leda en alto la primera situacin procedemos a rellenar junto con los
participantes la tabla ABC.
3. A continuacin procedemos a leer el resto del ejercicio y comentamos las
sensaciones y emociones que han sentido.

mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
negativos pueden ser el caldo en el que se acumula la tensin que precede al estallido de
289
2.3. Interpretar la realidad

Primera parte:
Ests montando en bici por las afueras de la ciudad, por una tranquila carretera. Hay una
cuesta muy empinada que no te gusta nada subir pero que te encanta bajar. Cuando llegas
arriba puedes ver un grupo de chavales, de unos seis o siete aos. Ellos te han visto a ti y
piensas que entonces se mantendrn a un lado de la carretera cuando empieces a bajar a
toda velocidad.
Empiezas el descenso, cada vez ms rpido, todo va bien hasta que pasas al lado del grupo
de nios. De repente, una piedra viene volando y te golpea en un lado de la cabeza. No lo
puedes creer: uno de esos nios te ha tirado una piedra cuando ms rpido ibas bajando y
podras haber perdido el equilibrio y darte un buen golpe del que no habras salido muy
bien parado.
Cmo te sentiras despus de lo ocurrido?
Qu haras?
Segunda parte
Frenas hasta detenerte, saltas de la bici y corres hacia el grupo de nios. De camino ves
como uno de ellos sale del grupo llorando. Te habla con franqueza. Lo siento, yo te tir la
piedra dice. No saba qu hacer. A mi hermano le ha picado una abeja y est muy
enfermo. Necesitamos ayuda, y cuando te vi pens que si consegua pararte, a lo mejor
podras ayudarnos a llamar a mi madre con un mvil
Qu sentimientos tienes despus de leer la segunda parte?
Qu haras en esta situacin?
290
2.4. Mis galletitas

Objetivos
Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones de que ella realizamos
los seres humanos.
emocin.
Tomar conciencia de cmo los pensamientos distorsionados influyen en nuestros
comportamientos cotidianos
Explicacin de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales
en la manera de sentir y actuar.
Materiales

Se lee el texto Mis Galletitas (documento 2.4.1), generando un debate sobre el
mismo, y se contesta a las preguntas contenidas en el documento 2.4.2

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables.
Despus de tirar la piedra Cmo evito los daos? En algunas ocasiones, podemos
valorar de manera errnea los dems, cometiendo graves equivocaciones que nos llevan
decisiones desacertadas y unas consecuencias poco deseadas.
291
2.4.1. Mis galletitas

A una estacin de trenes llega una tarde, una seora muy elegante. En la ventanilla le
informan que el tren viene con retraso y que tardar aproximadamente una hora en llegar a
la estacin.
Un poco fastidiada, la seora va al kiosco y compra una revista, un paquete de galletitas y
una lata de naranjada. Preparada para la forzosa espera, se sienta en uno de los largos
bancos del andn.
Mientras hojea la revista, un joven se sienta a su lado y comienza a leer un diario. De
pronto, la seora ve, por el rabillo del ojo, cmo el muchacho, sin decir una palabra, estira
la mano, agarra el paquete de galletitas, lo abre y despus de sacar una comienza a
comrsela despreocupadamente.
La mujer est indignada. No est dispuesta a ser grosera, pero tampoco a hacer ver que no
ha pasado nada; as que, con gesto ampuloso, toma el paquete y saca una galletita que
exhibe frente al joven y se la come mirndolo fijamente.
Por toda respuesta, el joven sonre y toma otra galletita. La seora gime un poco, toma una
nueva galletita y, con ostensibles seales de fastidio, se la come sosteniendo otra vez la
mirada en el muchacho. El dilogo de miradas y sonrisas contina entre galleta y galleta. La
seora cada vez ms irritada, el muchacho cada vez ms divertido.
Finalmente, la seora se da cuenta de que en el paquete queda slo la ltima galletita.
No podr ser tan caradura piensa
Y se queda como congelada mirando alternativamente al joven y a las galletitas. Con calma,
el muchacho alarga la mano, toma la ltima galletita y, con mucha suavidad, la corta
exactamente por la mitad. Con su sonrisa ms amorosa le ofrece media a la seora.
Gracias! dice la mujer tomando con rudeza la media galletita.
De nada contesta el joven sonriendo angelical mientras come su mitad.
El tren llega. Furiosa, la seora se levanta con sus cosas y sube al tren. Al arrancar, desde el
vagn ve al muchacho todava sentado en el banco del andn y piensa:
Sinvergenza.
Siente la boca reseca de ira. Abre el bolso para sacar la lata de gaseosa y se sorprende al
encontrar, cerrado, su paquete de galletitas. !Intacto!
Maestro: las cosas no son siempre como pensamos.
Fuente: Bucay, 2012
292
2.4.2. Mis galletitas: Para la reflexin personal.

Piensa en alguna situacin de tu vida donde pensaste mal de una persona y tiempo
despus tomaste conciencia de tu error.
Cmo te sentiste mientras tenas esos pensamientos negativos errneos?
Cmo te comportabas con esa persona?
Has podido disculparte o reparar por tu error?
293
2.5. Dnde se encuentra el problema?

Objetivos
Identificacin del sesgo egocntrico o personalizacin.
Entrenamiento de habilidades de pensamiento alternativo.
Materiales

1. Se entrega el documento de trabajo 2.5.1 donde se enumeran diversas acciones
consideradas habitualmente como ofensas.
2. Las personas participantes deben enumerar diferentes explicaciones para cada
situacin.
3. Se realiza una puesta en comn de las aportaciones de los participantes.
4. Posteriormente, respondern a las preguntas contenidas en el documento 2.5.2.

Cuidado con nuestra hipersensibilidad! Somos especialmente perceptivos ante
cualquier accin que pueda suponer una humillacin, rechazo, imposicin o interferencia.
Intentamos controlar la conducta de los dems para poder defendernos contra cualquier
accin o declaracin aparentemente nociva. Tendemos a adjudicar significados personales
adversos a acciones inocuas y exagerar la importancia que tienen realmente para nosotros.
Podra explicarse de otra forma ese comportamiento? Nos olvidamos de que son
muchas las causas que pueden explicar el comportamiento de las personas y nos fijamos
slo en aquellos aspectos que nos afectan personalmente.
Soy el protagonista de esta historia? Se refiere a la tendencia a percibirnos a nosotros
mismos como los actores principales de una obra, juzgando el comportamiento de los
dems exclusivamente en referencia a nuestra persona. Se refiere a la tendencia a atribuir un
significado personal a hechos o comentarios impersonales. La persona interpreta los
comportamientos de los dems como si estuvieran especficamente dirigidos hacia ella.
Quin es el enemigo/a? Cuando creemos que los comportamientos de los dems estn
dirigidos contra nosotros, corremos el riesgo de percibir a la otra persona como enemiga
y podemos sentirnos victimas de su comportamiento, desarrollando conductas
defensivas y agresivas para protegernos.
294
2.5.1. Tabla 2.5. Dnde se encuentra el problema?10
OFENSA TPICA
No me devuelve una llamada o no responde un
mensaje
No tienen en cuenta mi opinin en un tema
El camarero toma la comanda a una persona que
llego despus de m.
EXPLICACIN AUTOMTICA
No me respeta
No soy importante
No me quiere
Piensa que no soy importante
Cree que no tengo buen criterio
Piensa que soy un don nadie.
Quiere que me vaya a otro sitio
Una persona atasca la cola del supermercado

buscando la cartera para pagar
No me devuelven una herramienta que he
prestado
Est haciendo que me retrase
Mi pareja no accede a una peticin importante

para m
No se preocupa por mi
No me quiere
No me respeta
Me estn avasallando
Se aprovechan de mi
En la empresa me asignan trabajo extra

El docente me corrige
Mi pareja no llega a la hora de cenar
10
Me est utilizando slo cuando necesita mis

cosas
Es muy crtico conmigo

Me tienen mana
No me considera importante
No me respeta
Fuente: Adaptacin de Beck, 2003:106
295
EXPLICACION ALTERNATIVA
2.5.2. Donde se encuentra el problema?: Para la reflexin personal...
Te ves identificado en alguno de los ejemplos que hemos analizado?
Recuerdas alguna situacin en la que pensaras de forma errnea que una situacin tena
relacin directa contigo, pero luego no fuera as?
296
2.6. MALESTAR- BIENESTAR Qu me ha pasado esta semana?

Objetivos
Identificar pensamientos asociados al bienestar personal
Identificar pensamientos generadores de malestar.
Materiales

El/la terapeuta se dirigir as al grupo:
Como hemos podido observar durante la sesin existen situaciones cotidianas
donde podemos experimentar emociones agradables o desagradables,
depender de qu pensamientos ocupan nuestra mente Ahora nos
concentraremos a lo largo de la semana en identificar situaciones en las que
hayamos experimentado emociones agradables (BIENESTAR) y otras en las
que hayamos experimentado emociones desagradables (MALESTAR). Para
ello podemos ayudarnos del listado de emociones que aparece en el
Documento de trabajo 2.6 que nos puedan orientar en la identificacin de
emociones de cada situacin.

La responsabilidad de controlar. Es ma: Si identifico mis pensamientos puedo
controlar mejor mis reacciones y mi forma de afrontar las situaciones que se presentan en
mi vida. En mi vida soy yo el que controla mis reacciones, no son las situaciones las que me
manejan.
297
2.6. MALESTAR- BIENESTAR Qu me ha pasado esta semana?

Durante la semana describe qu situaciones te han causado bienestar o malestar, cules
fueron tus pensamientos, qu emociones sentiste y cmo fue tu forma de comportarte en
esa situacin.
SITUACIONES CON BIENESTAR
SITUACIN
QU SENTI?
QU HICE?
QU PENSABA?
SITUACIONES CON MALESTAR

SITUACIN
QU SENTI?
QU HICE?
298
QU PENSABA?
Tabla 2.6 Listado de Emociones11
Abandonado
Abatido
Aburrido
Aceptado
Aislado
Alegre
Aletargado
Alienado
Aliviado
Amado
Amargado
Ambivalente
Angustiado
Antagonista
Ansioso
Aptico
Aprensivo
Arrepentido
Asombrado
Asustado
Avergonzado
Calmado
Celoso
Codicioso
Competitivo
Compulsivo
Condenado
Confiado
Confuso
Culpable
11
LISTADO DE EMOCIONES
Decepcionado
Incompetente
Deprimido
Indeciso
Desconfiado
Indiferente
Desequilibrado
Ineficiente
Desganado
Inestable
Desilusionado
Infeliz
Despojado
Inhibido
Deprimido
Inquieto
Disperso
Insatisfecho
Distrado
Inseguro
Divertido
Insociable
Dolido
Irracional
Enfurecido
Irritable
Enojado
Libre
Entusiasmado
Malhumorado
Errtico
Melanclico
Esperanzado
Nervioso
Estimulado
Nostlgico
Eufrico
Obsesivo
Excluido
Odioso
Feliz
Olvidadizo
Frustrado
Oprimido
Herido
Orgulloso
Histrico
Pasivo
Hostil
Paz (en)
Humillado
Perseguido
Improductivo
Perturbado
Impulsivo
Preocupado
Inadaptado
Presionado
Inadecuado
Fuente: Ruiz y cols., 2010:121
299
Rabioso
Rebelde
Rechazado
Reprimido
Responsable
Retrado
Satisfecho
Seguro
Soador
Solitario
Sorprendido
Sosegado
Temeroso
Tenso
Tierno
Tmido
Tonto
Tranquilo
Triste
Vacilante
Victima
Vulnerable
Dinmicas optativas
300
2.7. Esperando m turno

Objetivos
Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones que de ella realizamos
los seres humanos.
Identificacin de pensamientos generadores de emociones desagradables,
especialmente relacionadas con situaciones de conflicto.
Identificar estrategias personales de afrontamiento.
Explicacin de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales
en la manera de sentir y actuar.
Materiales

1. Se lee el texto que aparece en el Documento de trabajo 2.7.1 y se discuten las
preguntas que aparecen en l.
2. Posteriormente, el/la terapeuta pedir a los participantes que formen pequeos
grupos (2-3 personas) y que, imaginando que los personajes de la historia tienen
diferentes circunstancias, segn aparece en el Documento de trabajo 2.7.2,
contesten a las preguntas que aparecen en el documento.
3. Para ejemplificar la situacin descrita en la actividad se propone la realizacin de un
role-playing donde un miembro de cada subgrupo escenifica las reacciones de cada
personaje. Probablemente se genere una situacin de conflicto donde los personajes
increpen o pidan al personaje que se cuela que espere su turno.
4. Se finalizar la representacin cuando el personaje que no respeta el turno
(representado por el/la terapeuta), explica que slo iba a preguntar a qu hora
cerraba la entidad bancaria.

Identificar emociones relacionadas con el conflicto: Atendiendo a los pensamientos
generados por las diversas interpretaciones que puede tener la realidad, podemos
301
experimentar diferentes emociones (ej. sorpresa, desilusin, ansiedad, rabia, etc.). Estas
emociones impulsan diferentes formas de afrontar las situaciones cotidianas (ej. algunas
personas increparon a la persona que no esperaba su turno, otras resoplaban para que se
diera cuanta del malestar causado, otras la interrumpieron al cajero para informarle de la
situacin, otras abandonaron la entidad bancaria dando prioridad a otras cuestiones, otras
siguieron esperando sin darle importancia a la situacin, etc.).
La gente no se da cuenta de lo que me hace? -Distorsiones en la interpretacin
Egocentrismo: Tenemos la tendencia apercibirnos a nosotros mismos como el
centro y juzgamos las conductas de los dems en relacin a nosotros. Podemos llegar a
creer que los dems interpretan la situacin igual que nosotros y que conocen el efecto
negativo de su comportamiento. Esta interpretacin nos sita en una postura donde nos
sentimos vctimas del comportamiento de los dems, desencadenando reacciones de defensa
que muchas veces no se corresponden con ofensas reales.
Podemos controlar nuestras reacciones? Si hacemos un esfuerzo por realizar distintas
explicaciones para una misma situacin, mejoraremos nuestra interpretacin, controlando
de este modo nuestras reacciones ante distintas situaciones.
302
2.7.1. Esperando mi turno.

Estamos en una entidad bancaria esperando nuestro turno, nos quedan tres personas
delante de nosotros, y detrs dos personas esperan su turno. Son las 13:45 y esta prximo
el cierre. Llega una persona de la calle y se dirige directamente al mostrador, sin esperar su
turno.
-
Cmo crees que se comportaran las personas que estn en la fila?
Reaccionarn de la misma forma?
303
2.7.2. Esperando m turno. Ejercicios.

Los personajes de la historia tienen las siguientes circunstancias personales Qu reacciones podemos deducir de estas personas?
CIRCUNSTANCIAS PERSONALES
EMOCIONES PROBABLES
CONDUCTAS
QUE CREES
PROBABLES
PERSONAJE A: tiene que recoger a sus hijos del colegio que salen
a las 14 horas y debe hacer el ingreso de la cuota de las actividades
extraescolares.
PERSONAJE B: trabaja distribuyendo productos en diferentes
establecimientos, le quedan cuatro entregas que realizar antes de las
15 horas y adems debe ingresar en el banco el dinero de varias
facturas cobradas.
PERSONAJE C: est en su horario laboral hasta las 14:30 y su
superior le pide que se acerque al banco a pedir cambio de
monedas.
PERSONAJE D: est disfrutando de su da libre y quiere pedir
informacin sobre los planes de pensiones que anuncian en la
publicidad.
PERSONAJE E: est en situacin de desempleo y quiere saber si ya
le han ingresado las prestaciones.
PERSONAJE:
YO MISMO
304
QUE PENS?
2.8. Modelo A-B-C 12

Objetivos
Explicacin de la influencia del pensamiento en la manera de sentir y actuar.
Identificacin del significado de los sucesos (interpretaciones personales)
Materiales

1. El/la terapeuta se dirigir de la siguiente manera al grupo: Vamos a compartir en
grupo una serie de situaciones personales. Para ello vais a describir de la forma ms
precisa posible, dos situaciones que hayis vivido recientemente, una agradable y
otra desagradable, segn aparece en el Documento de trabajo 2.8.
2. Una vez rellenada la primera y segunda casilla de cada situacin, se formarn
parejas, que intercambiarn sus ejercicios. Cada participante deber rellenar las
terceras casillas infiriendo los pensamientos que tuvo el otro miembro, atendiendo
a las respuestas de las casillas anteriores.
3. Finamente se desarrolla una puesta en comn, donde se subrayar el papel del
pensamiento y de la interpretacin de la realidad, para entender las nuestras
emociones y comportamientos.

negativos pueden ser caldo en que se acumula la tensin que precede al estallido de
12
Actividad adaptada de Lila y cols., 2010:153
305
306
2.8. Modelo A-B-C

SITUACIN AGRADABLE
Describe la situacin
Cmo te sentiste y qu hiciste?
Qu pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro
del grupo)
SITUACIN DESAGRADABLE
Describe la situacin
Cmo te sentiste y qu hiciste?
Qu pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro
del grupo)
307
SESIN 2
Objetivos
Identificacin de los diferentes tipos de

distorsiones cognitivas.
Anlisis de los mecanismos de defensa.
Ejercicios
Del amor al odio

Amores que Matan
Creo que es cierto que?
Dinmicas
optativas
El Martillo
La mirada del amor
308
Si no lo creo, no lo veo
Vamos a seguir analizando algunas distorsiones cognitivas o errores de nuestro
pensamiento que suelen ser bastante frecuentes, y pueden generar interpretaciones errneas
de la realidad que estamos viviendo
Pensamiento dicotmico o de extremos
Figura 2.9. Pensamiento polarizado13
Se trata de la tendencia a percibir los hechos de forma

extremista, blanco-negro, bueno-malo, todo-nada. En la vida
los matices son importantes, la persona que tiene un
pensamiento dicotmico o polarizado slo entiende dos
extremos o todo o nada. Este tipo de pensamientos
distorsionados afectan a la manera en la que percibimos el
mundo.
Por ejemplo podemos admirar a alguien con entusiasmo y si esta persona comete un error,
llegar a aborrecerla. Cuando cometemos este tipo de errores en el pensamiento no
encontramos trmino medio.
Las personas que usan este tipo de razonamiento corren el riesgo de tener una visin del
mundo negativa, no suelen admitir que otras personas opinan distinto lo cual acaba
afectando a su relacin con los dems.
13
Fuente: Depsicologa.com (s.f.l.).
309
La dicotoma del pensamiento destruye la comunicacin, no resulta fcil relacionarse con

alguien que todo lo mide en trminos de todo o nada o si haces esto bien y sino mal. Este tipo de
razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin ningn trastorno, se trata
de una interpretacin equivocada de la realidad, que puede generar malestar y conflictos.
Veamos algunos ejemplos:
a) Hechos: Cometo un error en mi trabajo
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Comet una equivocacin, soy un incompetente
Qu emociones puede generar este pensamiento? Podemos interpretar la
situacin de otra forma?
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: En ocasiones cometo errores, pero stos me sirven
para mejorar y darme cuenta de nuevas formas para evitar cometerlos en el futuro.
Qu emociones pueden generar este pensamiento alternativo?
b) Hechos: Un familiar me pide que deje de ir a su casa sin avisar, ya que le
molesta mucho.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Si no me acepta tal y como soy, me est
rechazando;
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Es positivo que tenga la confianza de pedirme que
avise cuando yo vaya a visitarle, ya que as podemos encontrar momentos ms adecuados para
pasar un tiempo juntos.
Qu emociones puede generar este pensamiento alternativo?
c) Hechos: Hablo con mi pareja sobre algunas cuestiones que me molestan
de su comportamiento y ella se siente molesta rechazando mis peticiones.
PENSAMIENTO AUTOMATICO: No es justo que no tenga en cuenta mi opinin, me
desprecia; Al final, siempre yo soy el culpable de todo. Lo que voy a hacer es nunca decir nada,
me guardo todo y listo
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Las personas podemos tener formas diferentes de
pensar y de comportarnos, quiz deba invertir ms tiempo en aceptar las decisiones de mi pareja
que en intentar controlar su comportamiento.
[SE REALIZA LA ACTIVIDAD 2.9. TAMBIEN ES ADECUADA LA DINAMICA
OPTATIVA 2.13]
310
Dentro del pensamiento dicotmico, podemos encontrar dos tipos:

MAXIMIZACIN: Exagerar la magnitud de un suceso o situacin, o darle ms
importancia de la que realmente tiene. Veamos algunos ejemplos:
a)
Hechos: Mi pareja me dice que nuestra relacin se ha terminado
PENSAMIENTO AUTOMTICO: No puedo soportar que la relacin se haya

terminado
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Las relaciones de pareja se basan en la
libertad de las dos personas, no puedo obligar a nadie a permanecer mi lado. Es positivo
romper la relacin de una forma adecuada, para conservar la amistad. Yo puedo superar esta
ruptura, aunque s que me generar sufrimiento. Con el tiempo aprender a vivir
satisfactoriamente, sin su presencia
b) Hechos: Tras el juicio el abogado me informa de que debo realizar un
Programa de reeducacin
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Venir a este programa es espantoso, Con esta
denuncia, lo nico que quiere es destruirme, realmente esto me mat.
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Probablemente pueda aprender o reflexionar
sobre cuestiones interesantes a lo largo del programa.
MINIMIZACIN: Se trata de interpretaciones donde se le resta importancia o magnitud
a situaciones o vivencias. Veamos un ejemplo:
a) Hechos: Salgo de fiesta y consumo alcohol durante la noche. De
regreso a casa tengo un accidente de trfico.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Tuve un accidente porque haba bebido, pero no
fue para tanto, al final slo se rompi el coche y a la chica del otro vehculo seguro que no le
quedarn problemas importantes.
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Debo asumir mi responsabilidad en este
accidente y sus consecuencias, he cometido el error de consumir alcohol y luego coger el coche,
generando un riesgo para mi vida y para el de otras personas. He de cambiar mis hbitos
cuando salga de fiesta
Qu emociones generaran los pensamientos alternativos?
311
REALIDAD: Las situaciones de nuestra vida cotidiana pueden integrar consecuencias

positivas y negativas, no de forma excluyente. Podemos encontrarnos en nuestra vida con
vivencias, expectativas, proyectos, encuentros, etc. que generan emociones y resultados
agradables y desagradables a la vez.
Sobregeneralizacin
Se refiere a la tendencia a creer que si algo ha ocurrido una vez, seguir sucediendo muchas
veces. A partir de un elemento, situacin o vivencia aislada se forjan conclusiones
generalizadas.
En este sentido, vemos cmo podemos llegar errneamente a conclusiones generales
partiendo de experiencias insuficientes. Son conclusiones extradas de uno o ms hechos
aislados y que son utilizadas como regla general para situaciones relacionadas y similares
pero tambin para otras que no lo estn.
Es decir, consiste en sacar conclusiones generales para todo en base a un caso aislado. Las
palabras que suelen acompaar a esta distorsin son: nadie, nunca, siempre, jams,
todos o ninguno; etc. Ejemplos:
a) Hechos: Me presento a una entrevista de trabajo y no me seleccionan.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Todo el mundo est contra m, nunca
encontrar trabajo
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Actualmente la situacin de crisis hace que
se ofrezcan pocos puestos de trabajo y existen muchas personas buscando empleo. Aunque s
que es difcil alcanzarlo, debo seguir buscando para tener ms oportunidades de conseguir un
trabajo
b) Hechos: Mi relacin de pareja se ha roto recientemente.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Esta relacin se acab ya nadie me querr
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Ahora me encuentro derrotado, pero con el
tiempo pueden llegar a mi vida otras relaciones que me hagan feliz
Otros ejemplos: Me puse nervioso en esa reunin siempre me pondr nervioso, Todos
estn siempre en mi contra, nadie me entiende.
312
REALIDAD: Tenemos que ser cautos en nuestras conclusiones y tener datos y argumentos
necesarios para tener una percepcin ms ajustada de la realidad.
Conclusin arbitraria... sin evidencia

suficiente!
Se refiere a los casos en los que nos precipitamos con nuestras conclusiones sin tener las
evidencias o pruebas necesarias, incluso con evidencias contrarias, ni haber barajado otras
alternativas para explicar una situacin. Ejemplos:
a)
Hechos: Me encuentro a una persona conocida y no me saluda
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Qu se cree? Por qu se enfad conmigo?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Es posible que esta persona no me haya visto o
que no se encontrara bien. La prxima vez que nos encontremos me acercar a saludarle.
b)
Hechos: Mi pareja ha salido y se retrasa ms de lo habitual en llegar a
casa.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Me est siendo infiel, seguro que est con otro
hombre.
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Es raro que no llegue, puede que se haya
entretenido hablando con alguien conocido, puede haber atascos en el trfico
Dentro de este apartado, podemos encontrar dos tipos de errores o distorsiones:
ADIVINACIN DEL FUTURO: se trata de situaciones donde creemos que algo va a

suceder con una alta probabilidad, anticipndonos a acontecimientos sin tener las
evidencias necesarias (presentimientos). Hacemos adivinaciones del futuro sin esperar a que
sucedan. Ejemplos:
a) Hechos: Compro un billete de lotera
PENSAMIENTO AUTOMATICO: Seguro que esta vez s ganar la lotera y podr
cumplir muchos de mis sueos
313
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Comprando lotera tendr una pequea

probabilidad de ganar, pero es tan nfima que tendr que pensar en otras formas ms realistas de
ingresar dinero en mi cuenta
b) Hechos: Mi hijo me ha ocultado que tena un dinero que le haban
regalado los familiares en su cumpleaos.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Si me ha mentido seguro que se convertir en un
delincuente.
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Probablemente tena planes para gastar el
dinero y no quiso decrmelo para evitar que se lo quitara. Tengo que ganarme su confianza para
que confe en m la prxima vez
Qu emociones generarn estos pensamientos alternativos?
REALIDAD: ninguno de nosotros somos adivinos y si no tenemos pruebas o evidencias,
no podemos aventurarnos a realizar afirmaciones rgidas sobre el futuro.
LECTURA DE MENTE: cuanto creemos saber lo que piensa y siente la otra persona,
sin tener suficiente informacin. Se trata de adivinaciones de cmo se sienten o piensan

los dems dndolo por vlido sin tener pruebas. Ejemplo:
a) Hechos: Una persona me saluda afectivamente
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Algo quiere!, seguro que me va a pedir algo, es un
aprovechado!
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Que buen humor tiene hoy esta persona!
b) Hechos: Mi pareja me comenta que va a cambiar un regalo de
cumpleaos que le he comprado.
PENSAMIENTO AUTOMATICO: No me valora nada! Lo nico que pretende es
dejarme como un intil! Todas las mujeres son iguales, aprovechan cualquier oportunidad para
irse de compras!
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: He comprado un regalo sin preguntarle, y
quiz no he acertado con sus gustos o necesidades. La prxima ocasin le preguntar para
acertar con el regalo, pero me alegro que tenga la confianza de cambiarlo, ya que as evitamos
acumular cosas que no se van a utilizar
314
REALIDAD: Solo podemos tener la certeza de lo que piensa o siente algo si se lo

preguntamos y verificamos que nuestras suposiciones son ciertas.
Abstraccin selectiva
Se refiere a la tendencia a fijarnos slo en los elementos de la situacin que apoyan nuestras
propias creencias, ignorando los datos que la contradicen. Nos fijamos slo en las
cuestiones que nos convienen o nos interesan. Ejemplos:
a)
Hechos: Pierde un partido mi equipo favorito de futbol. Se han
producido muchas faltas de ambos equipos que no han sido sealadas.
PENSAMIENTO AUTOMATICO: El rbitro est vendido! Ha habido muchas faltas
del contrario y no las ha sealado, hemos perdido por su culpa!.
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Me hubiera gustado que ganara mi equipo. El
rbitro no seal muchas faltas, me encantara que las hubiera sancionado para saber cul
habra sido el resultado final del partido.
b)
Hechos: La guardia civil me para en un control y tras hacerme la
prueba de alcoholemia, me ponen una multa.
PENSAMIENTO AUTOMATICO: Slo quieren recaudar dinero! Yo iba circulando
correctamente, sin ningn problema y ellos lo nico que buscan es sacarnos nuestro dinero
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: He cometido una infraccin, debo tener en
cuenta que no puedo beber alcohol si voy a conducir. Afortunadamente iba circulando bien y no
tuve ningn accidente
Qu emociones generaran los pensamientos alternativos
c)
Hechos: Mi pareja me pide que colabore en las tareas del hogar.
PENSAMIENTO AUTOMATICO: Es una vaga! Con todo lo que yo hago en mi

trabajo y llego a casa y pretende que haga el suyo! Slo quiere evadir sus responsabilidades.
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Ambos estamos cansados de nuestras tareas
cotidianas. Debo implicarme ms en las tareas del hogar y as tendremos ms tiempo para
disfrutar juntos
315
REALIDAD: La explicacin de las situaciones suele ser ms compleja de lo que nosotros

queremos asumir o interpretar. Para poder ser racionales debemos mirar ms all de
nuestras primeras impresiones.
La tirana de los debera

A travs de la experiencia y aprendizaje, las personas construimos una serie de esquemas o
creencias bsicas sobre nosotros mismos, el mundo y los dems. En nuestra vida
cotidiana, estamos realizando una evaluacin constante que nos hace valorar en qu medida
la realidad se ajusta a nuestras expectativas.
Especialmente en los momentos en que la realidad no se ajusta a nuestras perspectivas,
tendemos a tener ms apremio en buscar culpable (en nosotros mismos o en los dems) de
este resultado inesperado, utilizando para ello una serie de reglas o normas rgidas y
absolutas, que pretenden salvaguardar nuestras creencias personales o realidad
idealizada.
Estas reglas personales tienen como finalidad controlar nuestro comportamiento y el de los
dems para acercarlo a esa imagen perfecta que hemos construido en nuestra mente. Los
debera y los no debera modelan nuestras emociones generando imperativos de
cambio o de castigo por el comportamiento realizado, generando en ocasiones, reacciones
exageradas y conflictos personales. Veamos algunos ejemplos:
a)
Hechos: Una persona se encuentra haciendo cola para pagar en un
supermercado. Quiere pagar y marcharse lo antes posible. Elige la caja que
considera ms rpida. Mientras espera observa como otras colas se mueven
con mayor rapidez que la suya
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Yo debera haber elegido otra cola El personal
debera ser ms rpido la gente debera llevar la cartera en la mano para pagar
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: He salido con el tiempo justo y no puedo
pedirle al mundo que se adapte a mi ritmo y mis necesidades. Terminar de hacer la compra unos
minutos ms tarde de lo que prevea
b)
Hechos: Mi pareja ha quedado para salir a cenar con unas amistades.
PENSAMIENTO AUTOMTICO: Debera preguntarme mi opinin sobre esas

personas Ella debera cuidar con qu amistades se rodea Debera consultarme si yo
tena planes ms importantes ese fin de semana
316
PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: Me alegro que no descuide sus amistades y que

desconecte un poco de la rutina diaria. Si no me apetece acompaarla, podr hacer mis planes
para ese da y desconectar un poco yo tambin
[PARA INTRODUCIR ESTE TEMA, VAMOS A PEDIR A LOS PARTICIPANTES
QUE RECUERDEN ALGUNA SITUACIN EN LA QUE HAYAN SENTIDO
MUCHA VERGENZA- QU PENSASTE? QU HICISTE EN ESE MOMENTO?
Y DESPUES?- SE ANOTAN EN LA PIZARRA EJEMPLOS DE MECANISMOS DE
DEFENSA MANIFESTADOS POR LOS PENADOS- PARA LUEGO INICIAR LA
EXPOSICIN]
Un tipo de pensamientos a los que presentar especial atencin
MECANISMOS DE DEFENSA: Errores de

atribucin de la responsabilidad
Se refiere a aquellas situaciones en las que interpretamos de manera errnea los motivos e
intenciones propias y de los dems. Muchos estudios indican que las personas utilizamos
diferentes formas para explicar los sucesos que nos ocurren:
Algunas personas se consideran a s mismas responsables de las cosas positivas que

les pasan, mientras culpan a los dems de los sucesos negativos.
Ejemplos: He ganado la lotera porque he elegido el numero correcto; Tengo mi herencia
porque me la he ganado siendo un buen hijo; Tuve una recada porque me echaron del trabajo;
Yo insult porque me provocaron; Mi hijo hered mi inteligencia, aunque sali a su madre en
su poca perseverancia
Otras personas tiendan a atribuir el xito a cuestiones externas, mientras que los
fracasos los explican fijndose en causas internas. Esta tendencia puede derivar en
un gran malestar personal con tendencias depresivas.
Ejemplo: Slo he tenido suerte en que me seleccionaran para esta oferta de empleo; Ya no
sirvo para nada, por eso esta empresa no me ha seleccionado para este empleo; Esta persona me
agredi porque yo le provoqu.
El ser humano tiene generalmente la tendencia a buscar explicaciones para el

comportamiento de los dems. Dependiendo de las conclusiones, felicitamos o castigamos
el comportamiento. El problema surge por el hecho de que, aunque un suceso puede ser
explicado por mltiples causas, nuestro pensamiento distorsionado nos puede impulsar a
centrarnos en una nica causa, excluyendo otras posibilidades.
Ejemplos: Mi hijo ha tenido un accidente con el coche porque en la autoescuela no le han enseado
correctamente; Los adolescentes suspenden porque no quieren estudiar
317
Cuando actuamos de forma socialmente no aceptada, utilizamos una serie de estrategias

para sentirnos mejor o no sentirnos mal. Lo hacemos todos y muchas veces sin darnos
cuenta. Utilizamos los mecanismos de defensa casi a diario y en todas aquellas situaciones
en las que se podra deteriorar nuestra imagen, es decir cuando queremos defender nuestra
autoestima. Todos tenemos cosas buenas y malas, todos podramos ser capaces de realizar
cosas extraordinarias y terribles. Seguro que habis odo hablar alguna vez del Dr. Jekyll y
Mr. Hyde, las dos caras de una misma moneda. Su problema era que ambas partes de s no
se conocan, la parte buena no poda llegar a controlar a su opuesto. Empecemos por
tanto a mirarnos y aceptarnos completamente.

Hasta el momento, se han trabajado las distorsiones cognitivas desde un punto de vista
neutral, sin especificar el papel que han podido tener en la conducta delictiva.
Sin embargo, para analizar los mecanismos de defensa, se van a utilizar ejemplos
relacionados con la violencia de gnero.
Es probable encontrar resistencias en los participantes al empezar a trabajar estos
ejemplos. Se insistir en que son ejemplos que se encuentran frecuentemente en personas
que han ejercido la violencia de gnero, y que en este momento no se est hablando de su
caso particular.
Entre las resistencias frecuentes de los penados, es probable que confronten
personalmente los contenidos, produciendo una situacin de pulso, donde presentan
habitualmente argumentos en la lnea de descalificar la definicin de los mecanismos de
defensa, aludiendo a que estos hacen referencia a cmo las personas exponen la realidad de
unos hechos. Resulta de especial inters teraputico evitar inicialmente el debate en el
territorio personal, en cada caso concreto. Las reflexiones personales y las tcnicas de
confrontacin se pospondrn para las sesiones individualizadas, si se considera oportuno.
Vamos ahora a analizar los diferentes tipos de mecanismos de defensa, viendo algunos
ejemplos que tienen que ver con el tipo de comportamiento que os ha trado hasta aqu. Es
decir, son explicaciones o justificaciones que se suelen encontrar con frecuencia en
personas que han agredido a sus parejas (tabla 2.7):
318
Tabla 2.7. Tipos de mecanismos de defensa
NEGACIN.
Mediante este mecanismo la persona niega la accin, niega que sta haya ocurrido.
Ejemplos:Pero cmo voy a hacer yo eso, Yo no he hecho nada, Me acusan por algo que no ha ocurrido, todo es
mentira.
COARTADA.
La persona busca coartadas que intenten demuestrar que la accin no ha podido ser ejecutada.
Ejemplos: "Estuve todo el da trabajando,Estaba enfermo y no me poda ni mover,Si de verdad la hubiera dado, la
habra matado.
CULPABILIZACIN.
La persona desplaza la responsabilidad al otro/a, al que se considera verdadero culpable de lo acontecido.
Ejemplos: Que le pregunten a ella, que tiene la culpa. Me anda provocando continuamente; Ella lo pide. Si fuera
verdad, me habra dejado
MINIMIZACIN.
Mediante este mecanismo la persona pretende restar importancia, trascendencia o gravedad a los hechos.
Ejemplos: No es para tanto, exageran, Slo la insult, nunca le he puesto la mano encima, Nos peleamos como
cualquiera, lo normal en las discusiones de pareja.
JUSTIFICACIN.
Aunque la persona reconoce el hecho, cree tener explicacin razonable para el mismo.
Ejemplos: Lo hice porque se estaba pasando ltimamente, ocurri porque estbamos jugando, es lgico porque
es mi mujer , es la nica manera de que se comporte como debe.
DESPRECIO.
Desprestigiando a la vctima, la persona cree que su actuacin negativa est ms justificada.
Ejemplos: Sin m, no vale nada, Es una descuidada y no atiende a la casa, Como es alcohlica, slo quiere dinero
.
DESHUMANIZACIN.
Parecido al anterior, el desprecio llega al extremo de olvidar cualidades humanas.
Ejemplos: Son como animales, Viven como perros, Aguantan lo que les echen, Son psicpatas sin sentimiento
alguno, Son unas locas, en el fondo les gusta que las traten as y luego mira, Est loca como una cabra.
S, PERO NO TUVE MS REMEDIO.

Este mecanismo hace referencia a la imposibilidad de la persona de actuar de otro modo, aludiendo presiones
insalvables a las que estaba sometida y a la falta de libertad en la eleccin.
Ejemplos: No poda hacer otra cosa, Se haba puesto en un plan... que era imposible, Las palabras no le bastan.
S, PERO NO QUERA HACERLO.

La persona se desvincula de la accin en cuanto a la voluntad e intencionalidad se refiere.
Ejemplos: Tuve un arrebato, No pretenda hacerla dao, Slo quera asustarla para que escarmentara.
S, PERO NO ERA REALMENTE YO.

Este mecanismo es utilizado cuando la persona intenta salvaguardar su autoestima y su autoconcepto, que se
encuentran totalmente en juego si reconoce la accion negativa.
Ejemplos: Estaba tan borracho que no s qu pas, Me deb de volver loco en ese momento, No es mi estilo,
nunca haba hecho antes algo as.
YO NO SOY, PERO.
La persona inicialmente niega mantener una ideologa inmoral o "politicamente incorrenta" , pero a continuacin
aade una justificacin de una de esas creencias. Por tanto, se mezclan dos formas de mecanismos.
Ejemplos: Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan casa y arrancan las ventanas para
venderla, yo no soy machista, pero si te toca una jueza mujer ni siquiera te escucha, yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la crcel estn mejor que en su casa.
319
Los ejemplos que os he presentado muestran que las personas actan de determinada
manera para dejar de sentirse culpables. Afrontaremos a continuacin un camino hacia la
madurez, el camino hacia la responsabilizacin de nuestros actos y de nuestro futuro. Os
parece que estas dos frases suenan igual?
Soy responsable de lo que he hecho y responsable de mi futuro.
Soy culpable por lo que he hecho y culpable de mi futuro.
Cul es la diferencia?
CULPA
RESPONSABILIDAD
Parlisis
Pasado
Emociones negativas
Movilizacin
Presente
Madurez
EJEMPLO:
Imaginemos que salimos una noche de fiesta y durante la noche tomamos unas
copas. De vuelta a casa tenemos un accidente: Atropellamos a una persona que
cruzaba la calle.
Qu sucedera si asumimos el accidente desde la culpabilidad?
En un primer momento posiblemente nos quedaramos inmviles y con dificultades
para reaccionar ante las demandas de la situacin, presentando problemas para hacer
cosas que antes desarrollbamos de manera habitual (coger el coche, salir, etc.)
Podramos tener muchas imgenes en nuestra mente sobre aquella noche: lo que
pudimos haber hecho y no hicimos, sobre la posible imprudencia del peatn en
cruzar por esa parte de la carretera, sobre la falta de visibilidad de ese tramo, sobre el
posible fallo de los frenos, etc. Si nos centramos en los argumentos que cargan la
culpa en factores externos a nosotros (peatn, vehculo, tramo de carretera, mala
suerte), desarrollaremos emociones negativas hacia stas y nuestra vida seguir
transcurriendo de la misma forma, sin cambiar en absoluto nuestros hbitos y
evitando asumir las consecuencias de los hechos.
Pero si la culpa la asumimos nosotros, se pueden generar emociones negativas hacia
la propia persona que pueden causar un alto grado de malestar que nos incapacite
para desarrollar actividades habituales.
Cmo asumiramos la situacin desde la asuncin de la responsabilidad?
Centraremos nuestro esfuerzo en movilizar los recursos necesarios para afrontar la
situacin y resolver los problemas, asumiendo las consecuencias legales y relacionales
que de ellas se desprendan. Repasaremos muestra manera de pensar y de actuar en el
presente de una forma madura, modificando aquellos hbitos e ideas que me acercan
a la probabilidad de repetir situaciones similares en el futuro.
REALIDAD: Rectificar es de sabios!: La inteligencia, la madurez y la sensatez se demuestra
asumiendo la responsabilidad de nuestros errores y los comportamientos de los que no nos
sentimos orgullosos
320
[PARA PROFUNDIZAR EN ESTOS CONTENIDOS SE PUEDE UTILIZAR LA

ACTIVIDAD 2.10. ES UN CORTOMETRAJE DE 20 MINUTOS QUE PERMITE
IDENTIFICAR ALGUNOS DE LOS MECANISMOS DE DEFENSA
PRESENTADOS EN LA EXPOSICION PSICOEDUCATIVA].
[ES HABITUAL QUE EN ESTE MOMENTO DEL PROGRAMA Y AL VER UN
VIDEO DE VIOLENCIA EXPLCITA EXISTAN GRANDES RESISTENCIAS AL
RECONOCIMIENTO. LA ACTIVIDAD 2.10 TIENE DOS PARTES, POR UN LADO
EL DEBATE SOBRE EL CORTOMETRAJE QUE SE REALIZAR JUSTO
DESPUS DE SU VISUALIZACION. EN LA SEGUNDA PARTE DEL EJERCICIO
SE LES PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE REFLEXIONEN SOBRE SUS
PROPIOS MECANISMOS DE DEFENSA. ESTA PARTE DEL EJERCICIO SE LE
PEDIR A LOS PARTICIPANTES QUE LA REALICEN EN CASA. EL EJERCICIO
INDIVIDUAL EN CASA PERMITE REDUCIR LA DESEABILIDAD SOCIAL Y ES
UN
PRIMER
PASO
DE
CARA
AL
RECONOCIMIENTO
DEL
COMPORTAMIENTO VIOLENTO. ESTE EJERCICIO SE VOLVER A
REALIZAR EN EL MODULO 10, AL FINAL DEL PROGRAMA, DONDE SE
PODR VALORAR LA EVOLUCIN EN EL RECONOCIMIENTO LOS
PENADOS.]
[PARA FINALIZAR LA SESIN SE PEDIRA A LOS PARTICIPANTES QUE
REALICEN LA ACTIVIDAD 2.11 COMO EJERCICIO ENTRE SESIONES. ES
IMPORTANTE SU REALIZACIN PARA PODER EMPEZAR LA APLICACIN
DE TCNICAS DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA EN LA PRXIMA
SESIN]
[AL FINAL DE LOS EJERCICIOS OBLIGATORIOS, HAY DOS DINAMICAS
OPTATIVAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA CONTINUAR TRABAJANDO
ESTA MATERIA]
RECUERDA:
Atendiendo a la relevancia de las distorsiones cognitivas y las creencias irracionales en la

explicacin de la conducta violenta y los conflictos relacionales, resulta de especial
inters la comprensin de los conceptos por parte de los penados. Para ello se debe
simplificar y adaptar el contenido de la unidad a su nivel de intelectual, haciendo uso de
diversos recursos didcticos y psicoteraputicos que garanticen la aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos a la realidad cotidiana de los mismos.
La identificacin y la categorizacin TEORICA de las diferentes distorsiones no
garantiza su modificacin, por tanto resulta de mayor relevancia teraputica la
comprensin prctica y vivencial de los contenidos aqu expuestos, conducindolos a la
identificacin de significados personales disfuncionales de los sucesos y de las
emociones asociadas.
Resulta especialmente importante que los usuarios comprendan el concepto de
distorsiones cognitivas, aunque la profundidad con la que se analicen e identifiquen cada
una de ellas requiere una amplia temporalidad.
Evitar la confrontacin inicial: Con la finalidad de eliminar las resistencias y generar
autorreflexin de los penados, se empiezan planteando en la sesin ejemplos que no
tienen que ver con la violencia de gnero o con la relacin de pareja. Progresivamente,
cuando se trabajan los mecanismos de defensa, se empiezan ya a poner ejemplos
relacionados con esta problemtica.
321
Cierre y despedida
322
323
2.9. Del amor al odio

Objetivos
Identificar pensamientos dicotmicos o polarizados en situaciones de conflicto
de pareja.
Materiales

1. Se introduce el documento de trabajo 2.9.1. Tras la lectura del caso de German y
Conchi se pide a los participantes que reflexionen en torno a las siguientes
cuestiones:
a. Ha cambiado la forma de ser de los personajes?
b. Qu errores de pensamiento detectamos en los personajes?
2. Posteriormente, se cubre el documento de trabajo 2.9.2 (reflexin personal).
3. Para finalizar se realiza una puesta en comn y debate sobre las aportaciones
realizadas.

La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situacin de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, deca el sabio: Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a ti ms te
conviene Desconfa de tus ojos!
ngel o demonio? La dicotoma del pensamiento destruye la comunicacin, no resulta
fcil relacionarse con alguien que todo lo mide en trminos de todo o nada o si haces esto
bien y sino mal. Este tipo razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin
ningn trastorno, se trata de una interpretacin equivocada de la realidad, que puede
generar malestar y conflictos.
324
2.9. 1. Del amor al odio

Germn y Conchi se conocieron en la esquina de una calle un da de tormenta mientras
esperaban el autobs. Como no llegaba y se estaban empapando se resguardaron en una
cafetera cercana, donde coinciden nuevamente. Mientras tomaban caf inician una
conversacin muy entretenida y se despiden amablemente. Das ms tarde coinciden
nuevamente en la misma parada del autobs iniciando una serie de encuentros que ms
tarde transformaran en una relacin de pareja.
A German le admiraba la despreocupacin de Conchi, era muy amable y agradable, le atraa
su espontaneidad y su alegra de vivir, le gustaba la alegre chchara y su habilidad para
describir situaciones cotidianas y personas. Por su parte, Conchi estaba encantada de
conocer un hombre tan maduro, objetivo, decidido y bien organizado, admiraba su
inteligencia y su capacidad para mantener largas conversaciones sobre diferentes temas.
Aunque al principio fueron felices juntos, con el tiempo se dieron diferentes conflictos
relacionados con las tareas domsticas, las salidas con amistades, la relacin con sus
familias, cmo deba funcionar la pareja,.
Germn empieza a sentirse incmodo con la forma de ser de Conchi a quien describe
como caprichosa, impulsiva, cabeza hueca, superficial y demasiado emocional. Mientras
Conchi describe a su pareja como un hombre fro y rgido, compulsivo, controlador y
cabeza cuadrada.
OPINION SOBRE GERMAN

Antes
Constante
Organizado
Decidido
Intelectual
Objetivo
Despus
Rgido
Compulsivo
Controlador
Cabeza Cuadrada
Fro
OPININ SOBRE CONCHI

Antes
Despreocupada
Espontnea
Alegre
Simptica
Viva
Despus
Caprichosa
Impulsiva
Cabeza Hueca
Superficial
Emocional
325
2.9.2. Del amor al odio: Para la reflexin personal

He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchsimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?
Qu caractersticas admirabas de esa persona?
Qu cuestiones desapruebas en ella?
Cules son las situaciones que explican tu cambio de opinin?
Cmo describiras los comportamientos de persona en la actualidad de una forma realista

y objetiva?
326
2.10. Amores que matan

Objetivos
Identificacin de mecanismos de defensa como distorsiones que impiden la

asuncin de responsabilidad.
Comprensin de que al responsabilizarse de sus actos sern personas ms
maduras e integradas, con un mayor control sobre su vida.
Materiales
Cortometraje Amores que matan (Icar Bollan, 2003)


Este ejercicio tiene dos partes.
Parte I:
1. Proponemos utilizar el cortometraje Amores que

matan 14
DIRECCIN: Iciar Bollan.
GUIN: Icar Bollan y Alicia Luna
INTRPRETES: Lus Tosar, Flix Cubero, Elisabet
Gelabert, Pepo Oliva
PAIS: Espaa
DURACIN: 20
AO: 2000
SINOPSIS: Cortometraje que nos acerca a la problemtica de la violencia de gnero

y la ideologa machista, permitiendo explicitar algunos de los valores distorsionados
sobre los que se construye esta ideologa. Al mismo tiempo, nos invita a reflexionar
sobre si es posible la rehabilitacin de los hombres maltratadores.
Esta actividad tiene la ventaja de su duracin para poder analizar dentro de la
misma sesin las cuestiones que se plantean a continuacin. Recordaremos aspectos
tratados en unidades anteriores y anticipamos el desarrollo de la empata. Es
importante recordar antes de reproducir el cortometraje que pretendemos que
identifique las distorsiones del pensamiento y otros mecanismos de defensa que
observen en los personajes. No estamos juzgando ninguna situacin particular de
los asistentes.
2. Durante la visualizacin del cortometraje nos centraremos en la identificacin de
las diferentes distorsiones que van ejemplificando los personajes. Para ello, se
utilizar el Documento de trabajo 2.10.2, donde se presenta una tabla con los
14
Figura 2.10. Cortometraje Amores que Matan. Fuente Icar Bollain, 2000
327
mecanismos de defensa ms importantes. En funcin del nivel de lectoescritura del

grupo, se puede pedir que lo hagan de manera individual en el Documento de
trabajo 2.10.1, o se puede ir parando el vdeo y analizando con ellos la presencia de
los mecanismos de defensa que se vayan identificando. Tambin pueden trabajarlo
en parejas o pequeos grupos.
Ejemplo: JUSTIFICACION. Yo no quera pegarla pero ella se gastaba
el dinero en las tragaperras.
3. Despus de centrarnos en los mecanismos de defensa, se continuarn trabajando
con el grupo las preguntas sobre el cortometraje enfocadas en los factores que
explican el comportamiento violento del protagonista y en posibles alternativas de
actuacin (preguntas 3-7).
Parte II:
4. Despus del debate sobre las cuestiones relativas a los personajes, se les pide a los
participantes una serie de reflexiones personales sobre su delito y los posibles
mecanismos defensivos que pueden estar utilizando (Documento de trabajo 2.10.3).
Esta segunda parte, se realizar entre sesiones, y no se analizar con los
participantes en la siguiente sesin, sino que retomaremos su anlisis en la ltima
unidad del programa. Teniendo en cuenta las probables resistencias que puede
despertar la temtica, resulta de especial importancia que el/la terapeuta insista en la
importancia del reconocimiento para mejorar nuestras habilidades de
afrontamiento de los problemas y, de este modo, no repetir los mismos errores en
el futuro.
5. Cuando respondan a las preguntas, los participantes no deben pensar
exclusivamente en el delito por el que estn condenados, sino en conductas de
violencia en general que hayan podido cometer en su relacin de pareja (ocurre con
cierta frecuencia que reconocen otros comportamientos ms graves, aunque no
asumen los hechos probados de la sentencia). Para ello, proponemos un listado
de comportamientos de violencia fsica, sexual y psicolgica con ejemplos, para que
los participantes sealen la posible presencia de dichos comportamientos en sus
relaciones de pareja.

RESPONSABIBILIDAD O CULPA? Asumir las situaciones de conflicto de nuestra
vida desde la responsabilidad y no desde la culpa nos acerca a camino de la madurez
personal. La culpa nos paraliza, nos deja atrs, anclados en el pasado. La responsabilidad
nos lleva hacia delante. Utilizamos los mecanismos de defensa casi a diario y en todas
aquellas situaciones en las que se podra deteriorar nuestra imagen, es decir cuando
queremos defender nuestra autoestima.
328
2.10.1. Anlisis de Amores que matan

1.
Cmo te sientes despus de ver el cortometraje?
2.
Escribe alguno de los errores de pensamiento o excusas para su conducta
(mecanismos de defensa) que observes en el protagonista de la pelcula y en sus
compaeros de grupo. Puedes utilizar el listado de mecanismos de defensa que aparece en
la exposicin psicoeducativa de esta sesin.
3.
Intenta entender al marido por qu acta as? Qu siente? Qu piensa de su
mujer?
4.
Qu puede hacer al respecto?
5.
Cul sera la mejor solucin?
6.
Y eso cmo le hara sentir?
7.
Y qu significara para su vida?
329
2.10.2. Amores que matan (Tabla 2.8. Listado de mecanismos de

defensa).
LISTADO DE MECANISMOS DE DEFENSA

NEGACIN
COARTADA.
CULPABILIZACIN
MINIMIZACIN
JUSTIFICACIN
DESPRECIO
DESHUMANIZACIN
S, PERO NO TUVE MS
REMEDIO
S, PERO NO QUERA
HACERLO
S, PERO NO ERA
REALMENTE YO. ..
Mediante este mecanismo la persona niega la accin, niega que

sta haya ocurrido.
Ejemplos: Pero cmo voy a hacer yo eso, Yo no he hecho nada, Me
acusan por algo que no ha ocurrido, todo es mentira.
Consiste en buscar cobertura que demuestre que la accin no ha
podido ser ejecutada por la persona.
Ejemplos: Estuve todo el da trabajando, Estaba enfermo y no me
poda ni mover, Si de verdad la hubiera dado, la habra matado.
Con este mecanismo se desplaza la responsabilidad al otro, al
que se considera verdadero culpable de lo acontecido.
Ejemplos: Que le pregunten a ella, que tiene la culpa. Me anda
provocando continuamente; Ella lo pide. Si fuera verdad, me habra
dejado
Mediante este mecanismo se pretende restar importancia,
trascendencia o gravedad a los hechos.
Ejemplos: No es para tanto, exageran, Slo la insult, nunca le he
puesto la mano encima, Nos peleamos como cualquiera, lo normal en las
discusiones de pareja.
La persona, si bien reconoce el hecho, cree tener explicacin
razonable para el mismo.
Ejemplos Lo hice porque se estaba pasando ltimamente, ocurri
porque estbamos jugando, es lgico porque es mi mujer , es la nica
manera de que se comporte como debe.
Desprestigiando a la vctima, la persona se cree ms justificada
en su accin negativa.
Ejemplos Sin m, no vale nada, Es una descuidada y no atiende a la
casa, Como es alcohlica, slo quiere dinero .
Parecido al anterior, el desprecio llega al extremo de olvidar
cualidades humanas.
Ejemplos Son como animales, Viven como perros, Aguantan lo
que les echen, Son psicpatas sin sentimiento alguno, Son unas locas,
en el fondo les gusta que las traten as y luego mira, Est loca como una
cabra.
Hace referencia a la imposibilidad de la persona a actuar de otro
modo, al condicionamiento al que estaba sometido y a la falta de
libertad en la eleccin.
Ejemplos: No poda hacer otra cosa, Se haba puesto en un plan...
que era imposible, Las palabras no le bastan.
La persona se desvincula de la accin en cuanto a la voluntad se
refiere.
Ejemplos: Tuve un arrebato, No pretenda hacerla dao, Slo
quera asustarla para que escarmentara.
Se utiliza cuando la propia autoestima y autoconcepto estn
totalmente en juego, se pretende salvaguardar la bondad de la
persona autora de la accin.
Ejemplos: Estaba tan borracho que no s qu pas, Me deb de volver
loco en ese momento, No es mi estilo, nunca haba hecho antes algo as.
330
YO NO SOY, PERO. ..
Se niega inicialmente una ideologa inmoral o rechazada y a

continuacin aadimos una justificacin de una de esas
creencias. Por tanto mezclamos dos formas de mecanismos.
Ejemplo: Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan
casa y arrancan las ventanas para venderla, yo no soy machista, pero si te
toca una jueza mujer ni siquiera te escucha, yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la crcel estn mejor que en su casa.
Fuente: Elaboracin propia por adaptacin de Ruiz y cols., 2010
331
2.10.3. Para la reflexin personal...

1.
Crees que esta pelcula presenta situaciones similares a las que has vivido en tus
relaciones de pareja?
2.
Intenta recordar de forma sincera si te has comportado de alguna de las siguientes
formas en alguna de tus relaciones de pareja:
La insult, humill o maldije.
Critique su aspecto fsico.
Grit o chill.
Critique sus habilidades como amante.
Hice algo para molestar o fastidiarla.
La amenac con pegarle o tirarle algn objeto.
Amenac con suicidarme.
Amenac con hacerle dao fsico.
Amenac con quitarle algo que ella valora especialmente.
Destru algo que perteneca a mi pareja y valoraba especialmente.
Tir un objeto que poda hacerle dao, aunque no pas nada.
Me march dando un portazo durante una discusin, negndome a hablar de un
tema.
La agarre fuertemente del brazo o le tir del pelo.
La empuj.
Us un cuchillo o un arma contra mi pareja.
La agarre mientras discutamos.
Le di una bofetada.
La empuj contra la pared durante una discusin.
Le di una patada.
Quem a mi pareja.
Le pegu con algo que poda hacerle dao (puetazo, objeto).
Le cause daos fsicos durante una discusin.
Insist en tener relaciones sexuales cuando ella quera (pero no emple la fuerza
fsica).
Insist para que mi pareja tuviera sexo oral o anal conmigo (pero no emplee la
fuerza fsica).
La amenac para obligarla a tener sexo oral o anal conmigo.
La amenac para obligarla a tener relaciones sexuales.
Exig o convenc a mi pareja a tener relaciones sexuales sin usar preservativo.
Exig o convenc a mi pareja a interrumpir un embarazo que yo no deseaba.
Exig o convenc a mi pareja a quedarse embarazada cuando ella no lo deseaba.
Emple la fuerza (pegar, sujetar, usar un arma) para obligarla a tener relaciones
sexuales conmigo.
332
3.
Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo ms fiel a la realidad de lo que pas Qu recuerdas del delito o de alguna de
las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la situacin, para ello te
puedes ayudar de los siguientes puntos:
a. Hechos circunstancias
b. Pensamientos que tuviste antes, durante y despus de que ocurriera
c. Emociones que sentiste
d. Qu hiciste? qu comportamientos tuviste?
4.
Que podras haber hecho T para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?
5.
Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.
6.
Crees que has restado gravedad a la situacin o a algo que hiciste?
7.
Hay alguno de tus comportamientos que no has sealado por vergenza?
8.
Podras realizar nuevamente un relato desde la aceptacin de tu responsabilidad
sobre tus reacciones, eliminando todas las excusas y tratando de ser lo ms fiel a la realidad
posible?
9.
Despus de contestar a los ejercicios anteriores cmo te sientes?
333
2.11. Creo que es cierto que?

Objetivos
Identificacin de las ideas estereotipadas relacionadas con los roles de gnero,
relaciones de pareja y uso de la violencia.
Materiales

Se pedir a los participantes que rellenen el Documento de trabajo 2.11 como
tarea inter sesiones.
Como FORMA ALTERNATIVA de abordar los contenidos de este ejercicio se
propone que los participantes respondan en un papel a tres cuestiones abiertas:
1.
2.
3.
4.
Si pudieras elegir Cmo sera tu relacin de pareja ideal?

Cules deben ser los valores que debemos tener como padres para
educar a un nio para que sea un hombre de verdad?
Cules deben ser los valores que debemos tener como padres para
educar a una nia para que sea una mujer de verdad?
En qu casos crees que es razonable que una persona use la violencia?
334
2.11. Creo que es cierto que?

Reflexiona en qu medida ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones. Escribe en la
casilla V (Si ests de acuerdo) o F (si estas en desacuerdo).
V/F
1.
Los hombres de verdad.deben ser fuertes.
2.
Los hombres de verdad.deben ser valientes
3.
Los hombres de verdad.deben ser autosuficientes
4.
Los hombres de verdad.son ms agresivos
5.
Los hombres de verdad.no lloran ni demuestran lo que sienten
6.
Los hombres de verdad.tienen el poder
7.
Los hombres de verdad.son infieles por naturaleza
8.
Los hombres de verdad.saben que su mejor amigo es su bolsillo o su
billetera
9.
Los hombres de verdad. determinan su valor por su trabajo y cunto gana
10.
Los hombres de verdad.son competitivos
11.
Los hombres de verdad.son expertos en sexo
12.
Los hombres de verdad.son heterosexuales
13.
Los hombres de verdad.no hacen cosas de mujeres..
14.
El amor verdadero debe ser .eterno
15.
El amor verdadero debe ser .todopoderoso / omnipotente
16.
El amor verdadero es . encontrar tu media naranja
17.
El amor verdadero es .encontrar tu alma gemela
18.
El amor verdadero debe ser . encontrar la felicidad plena
19.
El amor verdadero surge del enamoramiento
20.
El amor verdadero es .encontrar el prncipe azul o la princesa encantada
21.
El amor verdadero debe ser .saber que piensa, siente y necesita tu pareja
22.
El amor verdadero compensa todas las frustraciones pasadas
23.
El amor verdadero es la lucha por mejorar a la persona amada
24.
El amor verdadero lo perdona todo
25.
El amor verdadero debe dar apoyo incondicional.
26.
El amor verdadero debe tener pasin eterna
27.
El amor verdadero debe ser fiel
28.
El amor verdadero debe desear el matrimonio o convivencia
29.
El amor verdadero debe celar a su ser amado
30.
El amor verdadero debe ser el objetivo de todo ser humano
31.
El amor verdadero debe dar la vida por su ser amado.
32.
El amor verdadero debe ocultar los conflictos de la pareja.
33.
Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.
34.
Tengo derecho a expresar mi ira si me siento molesto.
35.
Tengo derecho a decir cmo deben hacer las cosas si pienso que lo hacen
mal.
36.
Espero que la gente se comporte de manera razonable si no es as, que
asuman las consecuencias.
37.
La gente tiene lo que se merece: bueno o malo.
38.
Hay personas que provocan la violencia lo estn pidiendo.
39.
Existen personas que slo entienden a palos.
40.
La mano dura a tiempo puede prevenir muchos problemas.
335
41.
Si me ofenden a m tambin ofenden a los mos.
42.
Si no respondo ante una ofensa, pierdo mi honor y mi estatus.
43.
Si no me vengo de una ofensa, perder el respeto de los mos y ser ms
vulnerable ante los dems.
44.
Si la venganza sale bien, los dems me vern con ms respeto y quedar
intacto mi honor.
45.
El honor de un hombre est en manos de su mujer. Si alguien la insulta o
intenta quitrsela tendra derecho a defender su honor a cualquier precio.
46.
Yo soy una persona pacifica, si no me provocan.
47.
Es importante dar una buena imagen ante los dems, de modo que he de
ocultar los conflictos con mi pareja
48.
Mi pareja me pertenece. Si no est conmigo, con nadie
49.
La quiero demasiado por eso si me dejara no podra superarlo
50.
Si mi pareja hace algo que no deseo que haga, tengo derecho a castigarla
51.
S lo que es mejor para ella y para nuestra relacin; por tanto debe atenerse a
mis decisiones y hacer lo que yo diga
52.
Es mi pareja quien me maltrata, no yo
53.
Si la trato as es porque la quiero demasiado
54.
Yo soy superior a mi pareja
336
Dinmicas optativas
337
2.12. El martillo
Objetivos
Identificacin del sesgo egocntrico o personalizacin.
Materiales

Se lee el texto La Historia del martillo, generando un debate sobre la misma.
La actividad incluye una serie de preguntas para la reflexin personal que puede
ser desarrollado durante la sesin o bien como ejercicio para desarrollar entre
sesiones.

Egocntrico yo? En ocasiones interpretamos conductas neutras de los dems como
agresiones o ataques personales. Podemos ser especialmente sensibles ante cualquier accin
que pueda suponer una humillacin, rechazo, imposicin o interferencia. Intentamos
controlar la conducta de los dems para poder defendernos contra cualquier accin o
declaracin aparentemente nociva. Podemos cometer el error de adjudicar significados
personales adversos a acciones inocuas y exagerar la importancia que tienen realmente para
nosotros.
verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables.
338
2.12. La historia del martillo

Un hombre quiere colgar un cuadro. El caso es que ya tiene el clavo pero le falta el
martillo. El vecino tiene uno, pues lo comprob das atrs cuando le oy que
golpeaba en la pared. As pues, nuestro personaje decide ir a la casa del vecino para
pedirle que le preste el martillo.
Una vez que se ha decidido a hacerlo, le asalta una duda: qu?, y si no quiere
prestrmelo? Bien pensado, se dice a s mismo, ahora que me acuerdo, ayer iba
apresurado y me salud algo esquivo. Quiz tena prisa, pero y si la prisa no fue
ms que un pretexto y el vecino tiene algo en contra ma? El hombre segua
cavilando Y si as fuera, qu puede ser? Yo no le he hecho nada; qu se le puede
haber metido en la cabeza? A m, si alguien me pidiese una herramienta prestada, no
me lo pensara dos veces y se la dejara en el momento. Por qu no ha de hacerlo
tambin l?... Cmo puede una persona negarse a hacer un favor tan sencillo como
ste?... La verdad es que tipos as le amargan a uno la vida. y espera!, que luego se
imaginar que dependo de l, slo porque tena un martillo. Esto ya es el colmo!.
As que tras estas cavilaciones, nuestro hombre sale precipitado de su casa hacia la
puerta del vecino. Llama al timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino tuviera
tiempo de darle los buenos das, nuestro personaje le grita hecho un energmeno:
mire, sabe lo que le digo?, que se meta el martillo por donde le quepa!
Watzlawick, 1984
PARA LA REFLEXIN PERSONAL.

Piensa en alguna situacin de tu vida donde pensaste mal de una persona y. tiempo
despus tomaste conciencia de tu error.
Cmo te sentiste mientras tenas esos pensamientos negativos?
Cmo te comportabas con esa persona?
339
2.13. La mirada del amor

Objetivos
Identificacin del pensamiento dicotmico o polarizado
Materiales

1.
2.
Se introduce el Documento de Trabajo 2.13 realizando la lectura del cuento La

mirada del Amor
Posteriormente se pide a los participantes que reflexionen en torno a las siguientes
cuestiones:
Ha cambiado la forma de ser de Sabrina?
Qu errores de pensamiento detectamos en el Rey?

La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situacin de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, deca Badwin el sabio: Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a
ti ms te conviene Desconfa de tus ojos!
ngel o demonio? La dicotoma del pensamiento destruye la comunicacin, no resulta
fcil relacionarse con alguien que todo lo mide en trminos de todo o nada o si haces esto
bien y sino mal. Este tipo razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin
ningn trastorno, se trata de una interpretacin equivocada de la realidad, que puede
generar malestar y conflictos.
340
2.13. La mirada del amor

El rey estaba enamorado de Sabrina, una mujer de baja condicin a la que haba convertido en su
ltima esposa.
Una tarde mientras el rey estaba de cacera, lleg un mensajero para avisar de que la madre de
Sabrina estaba enferma. Pese a que estaba prohibido usar el carruaje personal del rey, infraccin
que se pagaba con la cabeza, Sabrina subi al coche y corri junto a su madre.
A su regreso, el rey fue informado de la situacin.
-No es maravillosa? dijo-. Esto es verdadero amor filial. No le ha importado jugarse la vida para
cuidar de su madre. Es maravillosa!
Otro da, mientras Sabrina estaba sentada en el jardn del palacio comiendo fruta, lleg el rey. La
princesa lo salud y despus le dio un mordisco al ltimo melocotn que le quedaba en la cesta.
-Parecen buenos! dijo el rey.
-Lo son dijo la princesa. Y, alargando la mano, le cedi a su amado el ltimo melocotn.
-Cunto me ama! coment despus el rey-. Renunci a su propio placer para darme el ltimo
melocotn de la cesta. No es fantstica?
Pasaron algunos aos y, a saber por qu, el amor y la pasin desaparecieron del corazn del rey.
Sentado junto a su amigo ms ntimo, le deca: <<Jams se comport como una reina. Acaso no
desafi mi prohibicin utilizando mi carruaje? Es ms, recuerdo que una vez me dio a comer una
fruta mordida>>.
Bucay, 2012
PARA LA REFLEXIN PERSONAL...
He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchsimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?
Qu caractersticas admirabas de esa persona?
Qu cuestiones desapruebas en ella?
Cules son las situaciones que explican tu cambio de opinin?
Cmo describiras los comportamientos de persona en la actualidad de una forma realista

y objetiva?
341
SESIN 3
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Identificacin y deconstruccin de
ideas y creencias estereotipadas
relacionadas con los roles de gnero,
relaciones de pareja y uso de la
violencia.
Aplicacin de estrategias cognitivas con
la finalidad de construir sistemas de
creencias funcionales generadores de
bienestar /equilibrio personal y
relacional.
No me ama
Debate de racionalidad
Tipos de pensamiento
Recorrido de gnero
342
Cuestionando nuestras creencias irracionales
En las sesiones anteriores hemos analizado cmo influyen nuestra manera de pensar y
nuestras creencias en nuestro comportamiento. A lo largo de la semana hemos reflexionado
sobre nuestras creencias en relacin a las relaciones de pareja, sobre el significado de ser un
hombre en nuestra sociedad y sobre la legitimidad para usar la violencia en algunas
circunstancias.
[SE VISUALIZA EL CORTOMETRAJE INCLUIDO EN EL EJERCICIO 2.14]
Como hemos podido ver, durante nuestro proceso de aprendizaje adquirimos gran parte de
nuestros conocimientos, valores y actitudes ante la vida. En algunas ocasiones estos
mandatos de la sociedad limitan nuestra libertad, orientndonos a pensar, sentir y actuar de
una determinada forma. Algunas de nuestras creencias pueden encontrarse en la base de
muchos de nuestros conflictos personales y en las relaciones con los dems, limitando
nuestro desarrollo y madurez personal.
Los problemas y conflictos que se nos presentan habitualmente en nuestro trabajo, pareja,
familia, etc. son verdaderas oportunidades que nos permiten revisar nuestra manera de
pensar, permitindonos la posibilidad de evitar los mismos errores en el futuro.
Vamos a aprender ahora una nueva tcnica para poder cuestionar ese tipo de creencias, se
llama el DEBATE RACIONAL. Lo que conseguimos a travs del debate racional es
pararnos a pensar en una determinada idea, analizarla y ver si est basada en informacin
objetiva. Si no es as, buscaremos una idea alternativa que s est basada en hechos
objetivos y por tanto nos sea ms til en nuestra vida cotidiana.
Los pasos para llevar a cabo un debate racional son los siguientes (figura 2.11):
343
Figura 2.11. Debate racional

DEBATE RACIONAL
Deteccin de la idea errnea.
Bsqueda de argumentos a favor de la misma.
Debate sobre esa idea aplicando los criterios de racionalidad.
Identificacin de las distorsiones cognitivas e ideas
irracionales en juego.
Antes de practicar el debate racional, veamos qu son los criterios de racionalidad. Si

nuestras propias creencias y valores pueden estar limitando nuestro desarrollo y nuestro
bienestar y el de las personas que nos rodean, debemos realizar un esfuerzo para iniciar un
proceso de reflexin que nos conduzca a distinguir entre los pensamientos racionales de los
irracionales.
Es nuestra responsabilidad actuar como Especialistas del bienestar, debiendo probar
el grado de realismo de esos pensamientos, para aceptarlos o bien para rechazarlos y
proponer otras alternativas. Adems de entrenar nuestras habilidades para resolver
problemas, debemos establecer unos criterios, que acten como filtros que slo permitan el
paso de los pensamientos realistas y racionales.
Figura 2.12 Criterios de Racionalidad
En qu hechos me
baso para mantener
este pensamiento?
Me sirve o me ayuda
este pensamiento para
solucionar el problema
o slo para generar
malestar?
Tengo pruebas o son

slo suposiciones u
opiniones?
PRUEBAS
OBJETIVAS
UTILIDAD DEL
PENSAMIENTO
INTENSIDAD DE LAS
EMOCIONES
FORMA DEL
PENSAMIENTO
Este pensamiento me
est llevando a hacer o
decir cosas que en fro no
hara?
Puedo controlar la
intensidad de las
emociones que produce?
Estoy distorsionando
la realidad con mi
forma de pensar,
...catastrofismo,
parcialidad,
egocentrismo?
344
Vamos a realizar un ejercicio para aprender adecuadamente a aplicar el debate racional.

Esta tcnica es fundamental para una buena gestin de las emociones. Recordamos el ABC
y el hecho de que vuestras emociones y su intensidad dependen de cmo interpretis las
cosas que os pasan. Cmo interpretis las cosas que os pasan es clave para vuestra manera
de actuar. Aprender adecuadamente esta tcnica es fundamental, ya que volveremos sobre
ella a lo largo del programa.
En la exposicin psicoeducativa se presentan ahora los conceptos de Pensamiento

Causal, Pensamiento Alternativo, Pensamiento Consecuencial, Pensamientos
Medios-Fin y Pensamiento Emptico.
El/la terapeuta pondr ejemplos especficos de cada tipo de pensamiento,
adaptados a la realidad de los participantes. Tambin les pedir que pongan
ejemplos de cmo aplicar este tipo de pensamientos puede serles de utilidad en su
vida cotidiana.
Los beneficios de utilizar este tipo de pensamientos es un tema que se trabajar de
manera transversal a lo largo del programa. El/la terapeuta lo tendr en cuenta
cuando se aborden las siguientes reas temticas del programa.
Tipos de pensamientos para construir el bienestar

Ya hemos aprendido a cazar y cuestionar aquellas ideas o creencias que puedan ser
negativas para nosotros. Tambin hemos empezado a generar ideas alternativas basadas en
hechos objetivos que puedan sernos ms tiles para nuestro bienestar. Sigamos ahora
trabajando en construir pensamientos que nos ayuden a relacionarnos mejor y a tener una
vida ms equilibrada.
Aunque parezca que el pensamiento tiene una nica forma, no es as. "Pensar" se compone
de diversas habilidades. El entrenamiento en estas habilidades mentales puede generar
maneras flexibles de pensar, alcanzando soluciones ms adecuadas y realistas a los
problemas de nuestra vida.
De qu me sirve echar balones fuera para evitar asumir la responsabilidad de mis
problemas?
De qu me sirve pensar y reaccionar como lo he hecho siempre si no me genera los
beneficios que yo espero en mi vida y en las personas que quiero?
De qu me sirve reaccionar en caliente y luego tener que arrepentirme de las
consecuencias que se producen?
Vamos a ver algunas formas flexibles de pensar, prestad atencin porque esto os ayudar a
entender mejor esta parte de la unidad, que es la parte ms importante y de la que mayor
provecho tenemos que sacar.
345
PENSAMIENTO CAUSAL
Es la capacidad de entender correctamente el por qu suceden las cosas, es decir de realizar

un buen diagnstico de la situacin, de un conflicto, de un problema. Para conseguirlo es
imprescindible que seamos imparciales, que diferenciemos entre hechos y opiniones y que
tengamos suficiente informacin y la usemos.
Las personas que no tienen desarrollado este tipo de pensamiento suelen atribuir las causas
de sus problemas a los dems (Ej.me ponen multas porque la polica la ha tomado conmigo) o a
cuestiones inexplicables (Ej. tengo mala suerte este problema me lo manda el destino).
Veamos si tenemos habilidad para averiguar cul es el problema del protagonista de esta
historia:
Era un hombre que haba sido encarcelado. A travs de un ventanuco enrejado que haba
en su celda gustaba de mirar al exterior.
Todos los das se asomaba al ventanuco y cada vez que vea pasar a alguien al otro lado
estallaba en sonoras e irrefrenables carcajadas.
El guardin estaba realmente sorprendido. Un da ya no pudo ms y le pregunt al preso:
- Oye, hombre, a qu viene esas risotadas da tras da?
Y el preso contest:
- Cmo que de qu me ro? Pero ests ciego! Me ro de todos esos que estn ah. No ves
que estn presos detrs de estas rejas?
A pesar de lo divertida que nos pueda parecer esta historia, muchas veces en nuestra vida
cotidiana buscamos las causas de los problemas en los dems, en la mala suerte, en el
destino, etc. mientras observamos cmo los conflictos continan y el malestar aumenta.
Para resolver y afrontar las preocupaciones de nuestra vida es importante desarrollar este
tipo de pensamiento causal.
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
Se refiere a la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones de actuacin ante una

situacin o un problema. A veces creemos que estamos haciendo muchas cosas distintas
para solucionar un problema cuando en realidad lo que estamos haciendo es aportando
variantes de la misma solucin. Pero no slo eso, tambin debemos valorar las ventajas, los
inconvenientes y las dudas que debemos aclarar.
Qu puedo hacer?
Antonio Machado deca que de cada diez cabezas espaolas, una piensa y nueve embisten.
Quienes embisten son los que no tienen pensamiento alternativo.
346
EJEMPLOS: Pongamos a prueba nuestro pensamiento alternativo.15

a) Esta maana se me cay un pendiente en el caf. Y aunque la taza estaba llena,
el pendiente no se moj. Cmo es posible eso?
b) Tenemos tres tazas de caf y catorce terrones de azcar. Cmo endulzar las
tres tazas empleando un nmero impar de terrones en cada una?
c) Tengo que llegar al trabajo en media hora Qu puedo hacer si mi hijo ha
perdido las llaves del coche y no tengo copia...?
d) Mis ingresos no me cubren los gastos que tengo en la actualidad Qu puedo
hacer para llegar a fin de mes?
PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
Es la capacidad de anticipar lo que puede ocurrir, basndonos en los hechos actuales y en

nuestra experiencia. Para ello es necesario otra vez actuar con absoluta objetividad y sobre
todo actuar con prevencin. Qu pasara si?
Ejemplos:
Imaginemos que nos invitan a una celebracin de una persona muy

querida. El convite es a las 14 horas en un restaurante de las afueras. Qu
a)
preparativos hacemos antes de ir a la celebracin? (Ej. Vestido, calzado,

peluquera, regalos, limpiar el coche.). Al finalizar la celebracin nos
disponemos a regresar a casa. Qu medio de transporte utilizamos? Hemos
bebido alcohol durante la celebracin? Cuntas copas? Cules son las
consecuencias que pueden darse si conduzco bajo los efectos del alcohol?
Qu pasara si quebrantara la orden de alejamiento o abandonara el
programa? Muchas veces valoramos la situacin actual intentando evitar el
b)
malestar o acercndonos a situaciones que nos generen placer en un momento

determinado pero Qu consecuencias podran darse si quebranto la orden de
alejamiento? Son todas positivas? Qu probabilidad tengo de que esas
consecuencias se presenten? Me gustara asumir esas consecuencias? Y si
abandono el Programa?
15
Soluciones:
a)
b)
La presuncin errnea es que caf significa "lquido". El pendiente puede haber cado
en una taza de caf en grano o en polvo.
Poniendo un terrn en cada taza. En ningn momento se dice que haya que utilizar
todos los terrones.
347
c) Qu pasara si conociera a una mujer y me enamorara? Qu cambios se

daran en mi vida? Cmo cambiaran mis hbitos actuales? Le dara la misma
importancia a las situaciones que hoy me preocupan o no me dejan dormir?
Cmo afectara mi pasado en esa relacin?
PENSAMIENTO MEDIOS-FIN
Es la capacidad para aclarar lo que uno quiere y lo que necesita para alcanzarlo. Tambin
entender si lo que queremos es justo y si los medios para alcanzarlo son legtimos.
Ejemplos:
a)Situacin 1 .PRINCIPIO DE LA HISTORIA: La direccin de la empresa
donde trabaja Ins, les ha pedido a ella y a tres personas ms, que realicen un
trabajo en equipo y que lo tengan finalizado antes de las cinco de la tarde. Ins se
ha puesto manos a la obra, pero sus compaeros no colaboran y se dedican a
hablar de deportes. La direccin exige que todos colaboren.
FIN DE LA HISTORIA: La persona responsable del grupo ha conseguido que al
final del da el trabajo est terminado y todos lo hayan realizado en conjunto.
PREGUNTA: Qu pasos tuvo que dar la persona responsable para que todos
colaborasen y terminasen el trabajo a tiempo?
b) Situacin 2. PRINCIPIO DE LA HISTORIA: Adrin no tiene pareja y vive
solo en la actualidad. El suele ir a comer en un restaurante cercano a su trabajo, y
all generalmente ve una persona que no conoce pero por la que se siente muy
atrado.
FIN DE LA HISTORIA: Adrin y Denis contraen matrimonio.
PREGUNTA: Qu pasos tuvo que dar Adrin para conocer Denis y casarse?
c) Situacin personal 3: En muchas situaciones de la vida cotidiana vemos como
nos enfadamos ante las adversidades Merece la pena enfadarse tanto para
conseguir que las cosas sean como a m me gustan...?
PENSAMIENTO EMPTICO
Es la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de comprender su punto de vista y su

manera de sentir.
Debate: En qu grado creis que tenis esta capacidad? De uno a 10.
Por qu nos resulta til ser emptico?
[APROVECHAREMOS ESTA AUTOVALORACIN A LA HORA DE TRABAJAR
LA UNIDAD CORRESPONDIENTE] [PARA PROFUNDIZAR EN ESTOS
CONTENIDOS SE REALIZA EL EJERCICIO 2.16]
348
Como hemos podido comprobar, cada persona tiene en sus manos la posibilidad de
mejorar su visin del mundo que le rodea, generando un mayor bienestar en s misma y en
las personas con las que compare su vida. Para ello es importante realizar un esfuerzo
diariamente en limpiar esas gafas mentales que me impiden tener una perspectiva
correcta de las experiencias y vivencias cotidianas, adems de ejercitar vuestra mente con
tcnicas eficaces para alcanzar una postura ms inteligente ante los conflictos, afrontando la
vida de una forma ms realista y madura.
RECUERDA:
A lo largo de las sesiones que venimos realizando habremos detectado en los

participantes multitud de creencias irracionales en relacin con diferentes aspectos de la
vida y sobre todo acerca de la masculinidad y feminidad tradicional (sus cualidades,
obligaciones y funciones en el mundo en el que vive), relaciones de pareja y la
justificacin del uso de la violencia para resolver conflictos. Debemos afrontar ahora un
proceso que finalice con la desaparicin de stas y su sustitucin por una creencia
racional.
Somos conscientes de que con una simple presentacin de evidencias en contra de una
creencia irracional o de una distorsin cognitiva, no se modifica directamente el
comportamiento. Es posible que los usuarios rechacen las ideas planteadas en la sesin
aludiendo a situaciones extremas, creencias disfuncionales socialmente aceptadas o
rigidez cognitiva basada en interpretaciones emocionales para ello es importante
sealar estrategias que permitan generar interpretaciones alternativas generadoras de
soluciones y bienestar.
Entre las dificultades ms citadas en este mdulo se encuentra el fuerte arraigamiento
de las creencias, que por otra parte son los elementos con los que el individuo
construye su propia realidad y su autoconcepto. Adems, para reafirmar nuestras
creencias a menudo actuamos defensivamente provocando reacciones o sucesos que
resulten coherentes con ellas, desarrollando actitudes inflexibles que limitan las
interpretaciones y las posibilidades de actuacin ante diversas situaciones cotidianas.
Ante estos mecanismos defensivos resulta fundamental sealar las ganancias y el
bienestar que podemos alcanzar ampliando nuestras perspectivas o formas de
interpretar y afrontar la realidad.
Otra dificultad radica en que muchas de las creencias son ampliamente compartidas y
por tanto se refuerzan constantemente. En este sentido, cabe desarrollar estrategias
motivacionales que sealen la importancia de las situaciones de crisis como motores del
cambio. El desarrollo humano requiere la modificacin de esquemas disfuncionales
socialmente compartidos, para lograr que las personas amplen sus opciones y
oportunidades generadoras de un mayor bienestar personal y social.
349
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICAR A LOS PARTICIPANTES EL EJERCICIO 2.17

DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS. DICHO EJERCICIO SER
EMPLEADO EN EL MDULO 3, CONCRETAMENTE EN LA DINMICA 3.4]
Cierre y despedida
350
351
2.14. No me ama
Objetivos
Tomar conciencia de cmo los pensamientos irracionales influyen en nuestras
reacciones emocionales.
Reconocer nuestras creencias distorsionadas sobre las relaciones de pareja y
cmo estas pueden influir en nuestros conflictos.
Modificacin de las ideas estereotipadas relacionadas con las relaciones de pareja.
Materiales
Cortometraje No me ama (Piroyansky, 2009)

1. Se inicia la actividad con la proyeccin del cortometraje
16
NO ME AMA
DIRECTOR: Martn Piroyansky
PAIS: Argentina
AO: 2009
DURACIN: 16
SINOPSIS: La historia comienza cuando una pareja decide emprender un viaje a Uruguay,
se quieren, llevan casi tres aos juntos. Ser durante esta travesa cuando el protagonista de
la historia empiece a desarrollar profundas y desesperantes dudas acerca de los verdaderos
sentimientos de su novia hacia l. Ella verdaderamente lo ama? Y si es as, por qu nunca
se lo dijo con todas las letras? Es as que, interiormente, comienza a temer lo peor: Y si
ella no lo ama?
2. Se puede cumplimentar individualmente el Documento de trabajo 2.14.
3. Finalmente se genera un debate en torno a las siguientes preguntas:
a. Qu causa malestar en el personaje masculino?
b. Qu pensamientos tena el chico?
c. Qu emociones generaban los pensamientos?
d. Qu motivos reales tena el personaje para interpretar la relacin de forma
negativa? Cmo crees que debe ser la pareja ideal?

Votemos quien gobierna: los pensamientos o las emociones? Las situaciones de
nuestra realidad cotidiana pueden generar diferentes formas de explicarlas. Muchas veces
16
Figura 2.13 No me ama. Fuente: Piroyansky, 2009
352
tendemos a pensar que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera.

Nuestro pensamiento puede ser rgido y no contemplar otras alternativas generando, unas
reacciones emocionales y comportamientos en nuestras relaciones.
La Tirana de los debera: El ser humano tiende a imponer a los dems reglas y modos
de comportamiento personales con la finalidad de protegernos y cubrir nuestras
necesidades. Estas reglas estn diseadas para controlar nuestro comportamiento y el de los
dems. Al igual que las leyes gubernamentales, estas reglas adquieren la forma de mandatos
y prohibiciones: los debera y no debera; lo que hay que hacer y lo que no hay que
hacer llegan a saturar nuestro lenguaje y nuestros pensamientos. Cuando detectamos que
una situacin no se ajusta a nuestras reglas, consideramos una ofensa que debe ser
castigada, generando emociones y comportamientos.
Identificar emociones relacionadas con nuestras reglas personales (los debera):
Atendiendo a nuestras expectativas o reglas personales sobre diferentes situaciones, se
generan diversas interpretaciones de la realidad, propiciando la generacin de diferentes
emociones (Ej. sorpresa, desilusin, ansiedad, rabia,). Estas emociones impulsan nuestra
forma de afrontar y vivir nuestra realidad.
El amor verdadero debe ser . Eterno, todopoderoso, tu media naranja, tu alma
gemela, la felicidad plena,, enamoramiento, encontrar el prncipe azul o la princesa
encantada, saber que piensa, siente y necesita tu pareja; compensar por todas las
frustraciones pasadas; luchar por mejorar a la persona amada; perdonar todo; dar apoyo
incondicional; exclusividad ; pasin eterna; fidelidad ; desear el matrimonio o convivencia;
sentir celos hacia su ser amado ; ocultar los conflictos de la pareja.; dar la vida por el ser
amado ; el objetivo de todo ser humano? Esta idealizacin del verdadero amor puede
afectar en cmo valoremos nuestras relaciones de pareja?
353
2.14. No me ama
En tu opinin cules son los ingredientes del amor verdadero? Qu caractersticas debe
tener una relacin donde exista el amor verdadero?
Cules son las exigencias o reglas que debera tener una relacin de pareja perfecta?
Cuando has tenido pareja Crees que siempre has cumplido con tus normas o reglas
personales para tener una relacin de pareja perfecta?
Recuerda alguna situacin de conflicto de pareja:
Describe con el mayor detalle posible la situacin:
Cmo crees que debera haberse comportado ella?
Segn el punto de vista de ella Cmo crees que debas comportarte t?
354
2.15. Debate de racionalidad

Objetivos
Entrenamiento de herramientas cognitivas que permitan la generacin de
alternativas de pensamientos racionales y realistas.
Aplicacin de estrategias cognitivas: aplicacin de las reglas de la evidencia,
consideracin de explicaciones alternativas, solucin de problemas, examen y
modificacin de creencias, modificacin de las reglas y los imperativos.
Identificacin y construccin de sistemas de creencias funcionales generadores de
bienestar /equilibrio personal y relacional.
Modificacin de las ideas estereotipadas relacionadas con los roles de gnero,
relaciones de pareja y uso de la violencia.
Materiales

1. El objetivo de este ejercicio es entrenar a los participantes en el debate racional y
empezar la deconstruccin de ideas irracionales relacionadas con la conducta
delictiva. Para ello, se puede empezar poniendo en comn las respuestas que han
dado a lo largo de la semana al ejercicio 2.11. Las respuestas a los participantes para
este ejercicio son indicadores de sus creencias respecto a la mujer, la violencia y las
relaciones de pareja.
2. Para fomentar el debate se puede utilizar el Documento de trabajo 2.15.1 que
incluye una relacin de ideas irracionales o mitos que pueden sernos de utilidad
sobre la masculinidad, sobre las mujeres, las relaciones de pareja y el uso de la
violencia. Debemos prestar atencin adems a las creencias hostiles (las mujeres
son mentirosas, retorcidas, malvadas, etc.) y a las ideas de tipo paternalista.
3. Una vez puestas en comn las respuestas e iniciado el debate, se introducir la
tcnica del debate racional a los participantes. Para el debate racional se siguen los
siguientes pasos:
a. Deteccin de la idea errnea.
b. Bsqueda de argumentos a favor de la misma.
c. Bsqueda de argumentos en contra.
d. Identificacin de las distorsiones cognitivas e ideas irracionales en juego
e. Generacin de una nueva idea.
4. Se ha de orientar el debate a la racionalidad racional, apoyado en hechos objetivos o
normas jurdicas y no sobre opiniones. En el Documento de trabajo 2.15.2 se
incluye un modelo de tabla para el debate racional y varios ejemplos
cumplimentados. Los ejemplos incluyen creencias que estn en la base de la mayor
parte de las afirmaciones que escuchamos a los participantes durante las sesiones.
355
5. Una vez revisados los ejemplos, el/la terapeuta elegir unas de las creencias que
hayan salido en el grupo, y entre todos aplicarn el debate racional utilizando para
ello los criterios de racionalidad incluidos en el Documento de trabajo 2.15.3.
6. Ofrecemos una seleccin de las creencias que estn en la base de la mayor parte de
las afirmaciones que escuchamos a los participantes durante las sesiones.

Qu normas personales he impuesto en mi vida y no generan bienestar? Existen
reglas personales y privadas que gobiernan nuestro comportamiento, suelen tener un reflejo
en normas o convencionalismos sociales que no siempre resultan adaptativos o coherentes
con el desarrollo de la humanidad. Podemos encontrar mltiples mitos y creencias
irracionales en nuestra sociedad que nos pueden llevar a situaciones de conflicto.
Criterios de racionalidad: Para el/la terapeuta la mayor dificultad de la tcnica radica en
mantener el debate bajo trminos racionales y objetivos. Algunas sugerencias para conducir
el ejercicio son las siguientes:
Definir los trminos de forma clara y precisa.

Pedir pruebas de lo afirmado, tanto a favor como en contra.
Pedir una interpretacin alternativa.
Identificar las consecuencias emocionales de la creencia. Te ayuda pensar as?,
Adnde te conduce?
Comprobar la gravedad de las predicciones catastrficas. Qu sera lo peor que
le pude suceder?
Mostrar extraeza ante una creencia, reducir al absurdo, utilizar el humor.
Hacer de abogado del diablo-intercambio de roles. Defender la creencia irracional
del participante al tiempo que se le pide que trate de convencerte de lo contrario.
356
2.15.1 Debate de racionalidad: Mitos

Los hombres de verdad.
Son fuertes
Son valientes
Son autosuficientes
Son agresivos
No lloran ni demuestran
lo que sienten
Tienen el poder
Son infieles
Su mejor amigo es su
bolsillo o su billetera
Su valor se determina
por su trabajo y cunto
gana
Son competitivos
Son expertos en sexo
Son heterosexuales
No hacen cosas de
mujeres
Son cabeza de familia
No necesitan cario
Son ms razonables y
sensatos
El amor verdadero debe ser

Eterno
Todopoderoso
Omnipotente
Tu media naranja
Tu alma gemela
La felicidad plena
Enamoramiento
Encontrar el
prncipe azul o la
princesa encantada
Saber qu piensa,
siente y necesita tu
pareja
Compensar por
todas las
frustraciones
pasadas
Luchar por mejorar a

la persona amada
Perdonar todo
Dar apoyo
incondicional
Exclusividad
Pasin eterna
Fidelidad
Desear el
matrimonio o
convivencia
Celoso/a de su ser
amado
El objetivo de todo
ser humano
Dar la vida por el

ser amado
Ocultar los
conflictos de la
pareja
357
MITOS SOBRE EL USO DE LA VIOLENCIA
Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.

Tengo derecho a expresar mi ira si me siento molesto.
Tengo derecho a decir cmo deben hacer las cosas si pienso que lo hacen mal.
Espero que la gente se comporte de manera razonable si no es as, que asuman las
consecuencias.
La gente tiene lo que se merece: bueno o malo.
Hay personas que provocan la violencia lo estn pidiendo.
Existen personas que slo entienden a palos.
La mano dura a tiempo puede prevenir muchos problemas.
Si me ofenden a m tambin ofenden a los mos.
Si no respondo ante una ofensa, pierdo mi honor y mi estatus.
Si no me vengo de una ofensa, perder el respeto de los mos y ser ms vulnerable
ante los dems.
Si la venganza sale bien, los dems me vern con ms respeto y quedar intacto mi
honor.
El honor de un hombre est en manos de su mujer. Si alguien la insulta o intenta
quitrsela tendra derecho a defender su honor a cualquier precio.
Yo soy una persona pacifica, si no me provocan.
DISTORSIONES DE TIPO SEXISTA (MUOZ, 2006)

Si mi pareja hace algo que no deseo que haga tengo derecho a castigarla
S lo que es mejor para ella y para nuestra relacin; por tanto debe atenerse a mis
decisiones y hacer lo que yo diga
Es mi pareja quien me maltrata, no yo
Si la trato as es porque la quiero demasiado
Yo soy superior a mi pareja
Es importante dar una buena imagen ante los dems, de modo que he de ocultar mi
comportamiento con mi pareja
Mi pareja me pertenece. Si no est conmigo, con nadie
La quiero demasiado por eso si me dejara no podra superarlo
358
2.15.2. Debate de racionalidad: Tabla de debate racional

IDEAS A CONTRASTAR:
ARGUMENTOS A FAVOR
DEBATE:
CRITERIOS DE RACIONALIDAD
ARGUMENTOS EN CONTRA
NUEVA IDEA :
359
EJEMPLO 1
TABLA DE DEBATE RACIONAL
IDEA A CONTRASTAR:
LA QUIERO DEMASIADO, POR ESO SI ME DEJARA NO PODRA VIVIR
ARGUMENTOS A FAVOR
DEBATE
- Te casaste porque la queras.

- Es bueno querer a alguien.
- Habis pasado muchos buenos momentos
juntos.
- Tu vida se ha organizado en torno a ella y
la familia.
- Qu quieres decir con querer demasiado?

Se puede querer demasiado?
- Conoces a alguien que se haya muerto de
soledad?
- Qu quieres decir con no poder vivir?
- Has tenido alguna ruptura antes?
- Acaso no confas en ti para encontrar una
nueva pareja?
- No es bueno querer a alguien anulndose a
s mismo.
- Tambin has pasado buenos momentos
solo.
- Muchas parejas se separan. Unos mejor
que otros.
- Todos tenemos derecho a no permanecer
en una relacin insatisfactoria. Te podra
ocurrir a ti tambin.
NUEVA IDEA:
ME DOLERIA MUCHO QUE ME DEJARA PORQUE LA QUIERO, PERO TENGO
QUE SEGUIR ADELANTE Y SEGURO QUE SALGO A FLOTE COMO EL RESTO
DE LAS PERSONAS
360
EJEMPLO 2
TABLA DE DEBATE RACIONAL
IDEA A CONTRASTAR:
LOS HOMBRES DE VERDAD SOLO TIENEN QUE TRABAJAR DURO Y
GANAR DINERO PARA MANTENER EL BIENESTAR DE LA FAMILIA
- Los hombres siempre han tenido la
responsabilidad de sostener econmicamente a
la familia.
ARGUMENTOS A FAVOR
- Los hombres estn ms preparados para el
trabajo fuera de casa
- Los hombres son el cabeza de familia de
sus hogares.
- Ests seguro que slo tienen esas funciones
en la familia?
- Realmente estn ms preparados para
trabajar fuera de casa y ganar dinero?
- Una mujer sola es incapaz de sacar adelante
DEBATE
a su familia?
- Y si la pareja trabaja fuera del hogar y trae
dinero a casa, se deja de ser un hombre de
verdad?
- Los varones que estn desempleados no
son hombres de verdad?
- Qu pasara si los hombres se dedicaran en
exclusiva a las tareas del hogar y la familia?
- En igualdad de condiciones las mujeres son
menos eficaces que los hombres?
- Las mujeres han demostrado que tienen
capacidades para incorporarse al mercado
laboral y mantenerse econmicamente.
- La familia tienen muchas necesidades (no
slo econmicas).Mantener el bienestar de una
familia es un objetivo amplio que requiere un
esfuerzo cotidiano para cubrir las necesidades
emocionales y prcticas, en la que todos los
miembros se deben implicar.
NUEVA IDEA:
EL TRABAJO Y EL DINERO SON IMPORTANTES PARA CUBRIR LAS
NECESIDADES PERSONALES Y DE LA FAMILIA, PERO NO SON UNA
RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS HOMBRES, NI CONSTITUYEN UNA
PRUEBA DE SU HOMBRA. PARA MANTENER EL BIENESTAR DE UNA FAMILIA
LOS HOMBRES TIENEN LA RESPONSABILIDAD DE IMPLICARSE EN OTRAS
ACTIVIDADES COTIDIANAS IGUALMENTE NECESARIAS
361
2.15.3. Debate de racionalidad: Criterios de racionalidad

MIS PENSAMIENTOS SON DISTORSIONADOS? MIS CREENCIAS SON
IRRACIONALES?
Ya sabes cmo tus pensamientos influyen en tus emociones. Discutirte tus propios
pensamientos es la mejor manera para mejorar tu estado de nimo. Lo mejor es utilizar la
PREGUNTA. Existen tres tipos de preguntas:
1.- PRUEBAS OBJETIVAS: En qu hechos me baso para mantener este pensamiento?
Tengo pruebas o son slo suposiciones u opiniones? Qu prueba tengo para llegar a esa
conclusin? Puedo demostrarlo? Qu datos tengo para pensar as? Tengo suficiente
informacin como para generalizar de esta manera? Qu otra cosa puede querer decirme
esta persona? Qu otra intencin puede tener? Por qu otros motivos podra estar
comportndose as? No supongas, comprueba. Qu otra cosa podra significar?
Seamos ms precisos. La intuicin no es ms que un pretexto para seguir teniendo
ideas irracionales. Es una paranoia? Una obsesin? Desconfa de todos los
sentimientos automticos y repentinos. Todo el mundo es diferente, con distintos
valores y distintas necesidades que no tiene por qu ser igual que las tuyas. Dnde est la
evidencia de que esto es como yo me lo digo? Dnde est escrito que eso es as? Por qu
es eso verdad? Es eso una buena prueba?
2.- UTILIDAD DEL PENSAMIENTO PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA:
Me sirve de algo pensar as? Pensando as, estoy solucionando algo? Arreglo mis
problemas? Qu ocurrira si? Merece la pena arriesgarse? Por qu sera tan terrible?
Puedo encontrarme bien aun cuando esto sea as? Puedo estar contento incluso si no
tengo lo que quiero? Qu consecuencias tiene para m pensar de esa manera?
3.- FORMA DEL PENSAMIENTO: Estoy distorsionando la realidad con mi forma de
pensar? catastrofismo, parcialidad, egocentrismo Nada de utilizar absolutos (todo,
nada, nunca, siempre). Hay que ser ms exacto. No puedo predecir el futuro. No
etiquetes a las personas, las etiquetas siempre exageran. Hay cualidades y defectos en todas
las personas. Nada es totalmente nada. Recuerda que entre el blanco y el negro hay muchos
grises. Corrige esos pensamientos y desaparecer el malestar. Las comparaciones son
intiles y slo hacen sufrir.
4.- INTENSIDAD DE LAS EMOCIONES: Este pensamiento me est llevando a
hacer o decir cosas que en fro no hara? Puedo controlar la intensidad de las emociones
que produce? Mis emociones me engaan. Analiza lo que piensas y por qu te ests
sintiendo as. Todo el mundo comete errores, puedo reconocerlos y progresar. No sirve de
nada machacarme con lo mal que lo he hecho. Ni machacar al otro una y otra vez.
Arrepentirse ayuda al cambio, culparse inmoviliza. Qu me estoy diciendo a m mismo que
me hace sentir triste, ansioso y enojado?
362
2.16. Tipos de pensamiento

Objetivos
Diferenciar entre las habilidades cognitivas (tipos de pensamiento) para resolver
problemas y sus implicaciones en la vida cotidiana.
Desarrollar estrategias adecuadas de gestin emocional.
Materiales

1. Presentaremos una situacin problema que no conlleva relaciones personales pero
que genera algn tipo de frustracin.
2. En el Documento de trabajo 2.16.1 podrn leer la situacin problema y las
preguntas para el debate.
3. En el Documento de trabajo 2.16.2 se presenta un cuadro resumen sobre los tipos
de pensamiento que ayudar al debate.
4. En el Documento de trabajo 2.16.3 se plantean tres conflictos personales que hayan
vivido los participantes y se propone la aplicacin de los tipos de pensamientos
para finalizar proponiendo desenlaces diferentes de la historia.

La frustracin es una respuesta emocional comn relacionada con la ira y la
decepcin. Esta emocin surge cuando no se cumplen nuestros objetivos o expectativas
ante una situacin. Cuanto ms importantes sean para nosotros esos objetivos o mayores
sean los obstculos para alcanzarlos, probablemente nuestra frustracin tambin ser
mayor. La causa de la frustracin puede ser interna o externa. La frustracin interna puede
surgir del conflicto interior, como por ejemplo cuando uno tiene metas contrapuestas que
interfieren unas con otras. Las causas externas de la frustracin implican condiciones fuera
de la persona, como una carretera cortada o una tarea difcil. Una respuesta comn ante la
frustracin es la agresin, ya sea dirigida nosotros mismos o bien a las presunta causa de la
misma.
Desarrollar habilidades que nos permitan pensar de forma racional y entrenar
aquellas destrezas mentales para resolver los problemas interpersonales de forma adecuada,
nos permitir reducir tambin la frustracin y el dolor no slo el dolor fsico sino
tambin el dolor o dao psicolgico, que muchas veces deriva de nuestras formas de
afrontar los conflictos en nuestra vida cotidiana.
363
2.16.1. Tipos de pensamiento: Situacin problema

Tu amigo Juan ha sacado entradas para el partido del domingo que han costado un pico. Tienes muchas
ganas de ir porque ser un buen partido, lo pasars bien y saldrs un rato de casa. Poco antes de salir hacia
el bar donde has quedado para tomar algo antes de entrar al estadio, empiezas a buscar tu entrada. No la
encuentras a pesar de mirar por todas partes. Te empiezas a poner nervioso, el tiempo se echa encima, pero
no la encuentras. Qu es lo que puedes hacer?
Recordaremos las habilidades de pensamiento que estn en juego de acuerdo al listado
expuesto en la parte terica. Podemos utilizar nuevamente el esquema ABC.
En cada una de las situaciones planteadas los participantes deben responder de forma
individual o en parejas las siguientes preguntas:
1.
Cul es la causa(s) del problema o conflicto?
2.
Cuantas soluciones podemos generar para resolver el problema o conflicto?
3.
Qu consecuencias tendra cada una de las soluciones?
4.
Qu pasos tengo que dar para alcanzar cada solucin? Qu medios necesito?
5.
Qu puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o

problema?
364
2.16.2. Tipos de pensamiento

Pensamiento
Capacidad para diagnosticar
Cul es el problema?
causal
dnde est el problema
Pensamiento
Habilidad para generar el mayor nmero de
Qu puedo hacer para
alternativo
soluciones posibles ante un problema
resolverlo?
Pensamiento
Capacidad de prever las consecuencias de lo
Qu sucedera si...?.
consecuencial
que decimos o hacemos en los dems y en el

medio.
Pensamiento de
Habilidad de ponerse en el lugar de otra
Cmo se siente esa
perspectiva
persona y comprender lo que le sucede y
persona?Cmo se ven las cosas
cmo se siente.
desde su punto de vista?.
Pensamiento
Capacidad para proponerse una meta y elegir Qu puedo hacer para
medios-fin
los mejores medios para alcanzarla.
365
conseguir...?
2.16.3. Tipos de pensamiento: Ejercitando los tipos de pensamiento

Piensa ahora en tres conflictos graves que hayas tenido en tu vida y que hayan acabado con
consecuencias negativas y poco deseadas: Describe esas situaciones.
En el mbito laboral
En el mbito familiar
En el mbito de la pareja
Ahora vamos a aplicar las habilidades del pensamiento e imaginemos un final para cada una
de las historias.
MI HISTORIA N 1: MBITO LABORAL

Qu puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?
366
MI HISTORIA N 2: MBITO FAMILIAR

MI HISTORIA N3: MBITO DE PAREJA

367
Dinmicas optativas
368
2.17. Recorrido de gnero

Objetivos
Bsqueda en la publicidad de estereotipos de gnero.
La presente dinmica constituye la primera parte del ejercicio 3.4, del siguiente
mdulo de intervencin (mdulo 3).
Materiales
Ejemplos publicitarios en papel (p.e., prensa, catlogos publicitarios, etc.)

El/la terapeuta le indicar a los participantes, como tarea inter sesiones, que
localicen diferentes ejemplos publicitarios donde aparezcan imgenes explcitas
de mujeres y/o hombres.
Los usuarios podrn consultar catlogos de jugueteras, revistas, prensa, etc.
Los participantes tendrn que traer esos ejemplos para su uso en la siguiente
sesin, los cuales sern empleados para la realizacin del ejercicio 3.4 del mdulo
3.
369
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372
Gnero y
Nuevas Masculinidades
Introduccin
La importancia que la sociedad patriarcal tiene en la gnesis y mantenimiento de la
violencia de gnero - tanto a nivel individual como sociales un tema de especial
importancia para este programa. En este mdulo se inicia un trabajo teraputico y
psicoeducativo con los participantes en esta materia, pero es un contenido que se abordar
de manera transversal a lo largo del programa, vinculndolo con los diferentes temas
abordados en las unidades teraputicas. Por ello, aunque el presente mdulo se compone
solamente de dos sesiones, se presenta aqu un material exhaustivo -tanto en la
introduccin como en las exposiciones psicoeducativas y ejercicios- para que el/la
terapeuta pueda utilizar la informacin que considere pertinente sobre este tema a lo largo
del programa.
Los objetivos de este mdulo son, por una parte, analizar con los participantes la situacin
de desigualdad entre ambos gneros, que ha existido a lo largo de la historia y que persiste
hoy en da, y que comprendan la relacin que existe entre sociedad patriarcal y violencia de
gnero. En segundo lugar, se explorar la construccin biogrfica de la propia
masculinidad, bajo una perspectiva autocrtica que posibilite la identificacin y
deconstruccin de las creencias y actitudes machistas de los participantes (incluyendo los
micromachismos), para iniciar el camino hacia la asuncin personal de un nuevo enfoque
de la masculinidad.
A pesar de que los valores y creencias machistas son una constante en los procesos de
socializacin masculinos en nuestra sociedad, no todos los hombres agreden a sus parejas.
Existe evidencia emprica que seala que la violencia de gnero tiene un origen multicausal
(Dobash y Dobash, 1979; Corvo, Dutton y Chen, 2008; Hamel, 2010; Straus, 2011; Dutton,
2012). Dentro del conjunto de variables que explican la violencia de gnero, las creencias
sexistas arraigadas y la asuncin de la desigualdad de poder entre los sexos que tienen los
agresores, han recibido una gran atencin cientfica (Pence y Paymar, 1993; Ferrer y Bosch,
2004; Bonino, 2008; Gondolf, 2012; Walker, 2012; Lorente, 2013). La investigacin ha
demostrado que, entre otras caractersticas psicolgicas, los agresores de gnero presentan
una asuncin de roles de gnero tradicionales y estereotipados, concretamente la
internalizacin de un modelo de masculinidad hegemnico (Geldschlger y Canales, 2013).
Desde estudios meta-analticos se han sealado algunas variables que correlacionan
significativamente con el ejercicio de la violencia contra la pareja como el consumo de
sustancias, la tolerancia frente a la violencia, la insatisfaccin de la pareja, los roles sexistas y
la hostilidad y la ira (Stith, Smith, Penn, Ward y Tritt, 2004). Estas variables integran de
forma relacional y subjetiva algunos valores y mandatos relevantes de la llamada
masculinidad hegemnica o tradicional (Ponce, 2014).
En concordancia con los estudios anteriores, la Universidad Autnoma de Madrid, en
colaboracin con la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias, llev a cabo un
373
estudio sobre el perfil psicolgico de 770 hombres condenados al sometimiento de medidas

penales alternativas por violencia de gnero. Los resultados de esta investigacin evidencian
que los agresores de gnero presentan mayores puntuaciones en creencias sexistas (sexismo
hostil y sexismo benevolente) que la poblacin normal (Prez, Gimnez-Salinas y De Juan
Espinosa, 2013).
Sexo y gnero
Sexo y gnero son dos conceptos ntimamente interrelacionados pero es necesario
distinguirlos conceptualmente.
El sexo hace referencia, en las teoras clsicas, al conjunto de caractersticas estructurales y
fisiolgicas (genticas, endocrinas, anatmicas y neurolgicas), que dividen a las especies
animales en hembras y machos. En nuestra especie, se refiere a una realidad compleja que
tienen sus races en los procesos biolgicos que conforman el polimorfismo sexual
(hombres, mujeres o sujetos indiferenciados) y que determinan el desarrollo psicosocial a lo
largo del ciclo vital (Fernndez, 2004).
El gnero es especfico de la especie humana y se refiere a los rasgos sociales y
caractersticas psicolgicas estrechamente vinculadas a las caractersticas biolgicas de la
sexuacin (Barber, Ramos y Sarri, 2006).
Segn la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995, el gnero
se define como: los papeles sociales construidos para la mujer y el hombre asentados
basndose en su sexo, dependiendo de un particular contexto socioeconmico, poltico y
cultural, y que estn afectados por otros factores como son la edad, la clase, la raza y la
etnia. Entre las caractersticas del gnero, sobresalen la universalidad, la especificidad y la
complejidad. El gnero constituye una dimensin bsica y universal, ya que la naturaleza
sexuada de la especie humana condiciona la pertenencia desde el nacimiento a uno de los
dos grupos excluyentes, mujeres y varones. Se trata de una dimensin especfica y
exclusiva de la humanidad, ya que aunque existen numerosas especies de naturaleza
sexuada, slo los seres humanos reflexionamos y elaboramos subjetivamente nuestra
existencia. Finalmente, es relevante sealar la complejidad inherente a la dimensin
gnero, que requiere una perspectiva de anlisis que implica una interaccin dinmica entre
componentes biolgicos, aspectos socio-culturales y niveles estrictamente psicolgicos:
Figura 3.1. Modelo Biopsicosocial del Gnero.
NIVEL SOCIAL
(Asignacion
social)
NIVEL
PSICOLOGICO
(Construccin de
la sujetividad)
Nivel Biolgico. El concepto de gnero se

configura a partir de la percepcin del
dimorfismo sexual, la observacin de
diferencias evidentes entre mujeres y
varones.
Nivel Cultural: La dimensin de gnero
desde muy temprano se constituye como un
criterio normativo central del ser humano,
orientando la interpretacin del entorno y la
representacin de s mismo en relacin al
mundo. Cuando nos referimos de forma
genrica a los hombres o a las mujeres, a
nivel cultural tendemos a atribuir a ambos
374
grupos rasgos y caractersticas muy diversificados (forma de hablar, vestimenta,

comportamientos, pensamientos, sentimientos, etc.).
Nivel Psicolgico: se refiere a la capacidad de reflexin subjetiva y asimilacin personal
de los mandatos culturales sobre la pertenencia a uno u otro sexo. A nivel cognitivo, esta
dimensin permite ordenar el universo y organizarlo en categoras dicotomizadas de
gnero. A lo largo de la historia, el binomio masculino/femenino se ha dibujado desde una
representacin asimtrica, posibilitando las relaciones de dominio y poder de los hombres
sobre las mujeres. Pero tambin ha posibilitado la evolucin de esta dicotoma y el
acercamiento a la comprensin de la complejidad y diversidad comportamental de las
mujeres y de los hombres. La flexibilidad en la concepcin del gnero posibilita el
cuestionamiento de los roles y estereotipos tradicionalmente designados como masculinos
o femeninos y al progreso de las relaciones humanas hacia la equidad (Barber, Ramos y
Sarri, 2006).
Identidad de gnero
La identidad de gnero es el proceso por el que cada persona se identifica como
perteneciente a un grupo de asignacin sexual y asimila los valores y atributos culturales
que su contexto histrico y geogrfico asigna a la feminidad o masculinidad. Existen
diferentes acercamientos tericos sobre los factores determinantes de la identidad de
gnero. Actualmente los modelos explicativos postulan la interaccin entre factores de tipo
interno y factores situacionales como determinantes de la construccin de la identidad de
gnero (bases biolgicas y psicolgicas, procesos de asignacin social, aprendizaje de
estereotipos y roles de gnero). La conciencia individual de cada persona como hombre o
mujer se adquiere a partir de la integracin en nuestros esquemas y estructuras cognitivas
de la informacin procedente de los estereotipos sociales y del aprendizaje de los
comportamientos asociados a los roles de gnero (Barber, Ramos y Sarri, 2006).
El proceso de adquisicin de la identidad de gnero se desarrolla en diferentes
etapas a lo largo del ciclo vital: la asignacin (0-2 aos), la discriminacin (2-3 aos), la
identificacin (3-7 aos) y la flexibilidad de gnero (a partir de los 7-11 aos) (Fernndez,
1996).
Del mismo modo, es necesario recordar que los condicionantes de gnero son diferentes
en funcin del pas y la cultura de origen, la clase social o el lugar de residencia. Esta
cuestin hay que tenerla en cuenta a la hora de realizar intervenciones con personas
procedentes de distintos pases, con creencias religiosas diversas y con sistemas culturales
de valores heterogneos.
El presente mdulo se centrar en los desarrollo de la identidad de gnero, sin restar
relevancia explicativa a los procesos de adquisicin de la identidad y orientacin sexual en
las relaciones humanas que trascienden los objetivos de este programa.
Estereotipos de gnero
A las creencias, socialmente compartidas, por las que se atribuyen ciertas cualidades a los
individuos basndose en su sexo, se les denomina estereotipos de gnero. Son ideas
simplificadas y fuertemente asumidas sobre las caractersticas, comportamientos o rasgos
375
de personalidad de varones y mujeres, que se traducen en una serie de tareas y actividades

que les asigna cada cultura (roles de gnero).
Estos estereotipos tienen un carcter multicomponencial (rasgos de personalidad,
actitudes, intereses, roles, ocupaciones profesionales y rasgos fsicos), y un significado
relativo y no absoluto a nivel psicolgico. Aunque suelen ser constructos estables y
compartidos culturalmente, los juicios o creencias referidos a uno mismo y/o personas
cercanas, suelen presentar una mayor flexibilidad con relacin al modelo de
masculinidad o feminidad prototpico.
Teniendo en cuenta que son construcciones subjetivas, podemos observar una enorme
variabilidad interindividual e intergrupal en el desarrollo de los estereotipos, as como
una gran influencia de la deseabilidad social en la valoracin diferencial de las
caractersticas comportamentales asociadas a hombres y mujeres (Barber, Ramos y Sarri,
2006).
Masculinidad patriarcal
El estereotipo masculino tradicional ha dado lugar a la masculinidad patriarcal, la cual se
define como el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que se suponen esenciales al
varn en una cultura determinada (). Existe un modelo hegemnico de masculinidad visto como un
esquema culturalmente construido, en donde se presenta al varn como esencialmente dominante, que sirve
para discriminar y subordinar a la mujer y a otros hombres que no se adaptan a este modelo" (De
Keijzer, 1995:3).
Desde el sistema de organizacin social patriarcal donde la autoridad la ejerce el varn
como jefe de la familia, dueo del patrimonio al que pertenecen los hijos, la esposa y los
bienes materiales, ser masculino se definira como ser-para-s (Lagarde, 1999).
La identidad masculina tradicional se construye sobre la base de dos procesos psicolgicos
complementarios y paralelos: un hiperdesarrollo del yo exterior (hacer, lograr, actuar: la
obsesin por los logros y el xito) y una represin de la esfera emocional.
Entre las creencias y mitos en los que se fundamenta la socializacin masculina podemos
encontrar: la jerarquizacin de lo masculino, al que se le asigna culturalmente un valor
superior; la consideracin del xito en el desarrollo profesional- econmico y la sexualidad
como indicadores bsicos de la masculinidad; la seguridad masculina demostrada mediante
el control de s mismo, de los dems y de su entorno; la evitacin de los signos de
feminidad como pruebas de virilidad (no es adecuado que un hombre demuestre su
vulnerabilidad, sentimientos y emociones, los hombres deben evitar las relaciones
personales basadas en la emocionalidad, las intuiciones y el contacto fsico; los hombres
deben evitar pedir ayuda o apoyarse en los dems cuando tienen problemas); la
designacin del pensamiento masculino como racional y lgico con mayor capacidad
resolutiva frente al pensamiento femenino conceptualizado como emocional e irracional;
las demostraciones de poder, dominacin competencia y control como pruebas esenciales
de la masculinidad, etc. Esta socializacin masculina tradicional genera mltiples conflictos
de rol intrapersonales e interpersonales en las sociedades actuales, derivados de las
expectativas incumplidas de los roles de gnero hegemnicos (Montesinos, 2002; Barber y
Martnez, 2004; Lorente, 2009)
376
Respecto al mundo emocional en concreto, como seala Riviere (2009), la socializacin

masculina hace hincapi en que los hombres no muestren sus emociones, particularmente
las que se consideran indicativas de debilidad (as, les estara permitido mostrar orgullo o
impaciencia, pero no miedo o tristeza). En este espacio de restricciones emocionales, la
rabia/ira y el deseo sexual juegan un papel excepcional en la socializacin masculina, en la
que se potencia y normaliza la expresin de sus diferentes manifestaciones, pudiendo en
ocasiones suplantar comportamentalmente a las autnticas emociones (por ejemplo, el
miedo o la tristeza podran ser expresadas como enfado). Desde el nacimiento, los hombres
tienen capacidad para expresar sus emociones pero su proceso de socializacin les orienta a
evitarlas o expresarlas de un forma socialmente legitimada (Lozoya, 1999).
En resumen, entre los mltiples mandatos de la masculinidad estaran la idea de ser
racional, autosuficiente, controlador y proveedor, tener poder y xito, ser audaz y
resolutivo, ser seguro y confiado en s mismo, heterosexual y activo sexualmente y no
cuestionarse a s mismo o las normas e ideales grupales. Asimismo, ser masculino
incluira no poseer ninguna de las caractersticas que se les atribuyen a las mujeres y
contrapesar stas con sus opuestos (racionalidad por oposicin a la irracionalidad, fuerza
frente a debilidad, ausencia de emociones frente a emocionalidad, etc.) (Rebollo, 2010).
A su vez, el estereotipo femenino tradicional se ha ido nutriendo a lo largo de los siglos de
unas caractersticas con un eje central: la inferioridad de las mujeres en relacin a los
hombres. Desde este modelo de feminidad tradicional, las mujeres se definiran como serpara-otros, y entre los mandatos de la feminidad estara su papel como cuidadora y
responsable del bienestar de otros/as desarrollando unas tareas de cuidado que, adems, se
realizan sin esperar nada a cambio e incluso renunciando a las propias necesidades o
deseos.
Como se observa, son mandatos complementarios, ya que para poder construirse como
persona autnoma, independiente y controladora (identidad masculina), se necesita que
haya alguien que asuma una identidad dependiente y relacionada con el cuidado y el
servicio (identidad femenina), estando jerarquizada la diferencia entre los dos mandatos,
donde unos son los dominadores y otras las dominadas.
Todo ello se mantiene en la sociedad, ya que las personas tratamos de cumplir con los
mandatos de gnero y acercarnos lo ms posible a los cnones de la masculinidad o la
feminidad normativas, segn el caso, ante el miedo a ser rechazados o no reconocidos por
nuestro entorno (Gil y Lloret, 2007). La construccin cultural de la masculinidad y la
feminidad se asocia con contradicciones intrnsecas y cambios histricos sobre las
relaciones de poder, la produccin y la sexualidad (Kimmel, 1987; Gilmore, 1994; Seidler,
1994; Kaufmann, 1997; Segarra y Carab, 2000; Gil-Calvo, 2006). El proceso personal de
construccin de la identidad de gnero es dinmico, desarrollndose en un contexto
cambiante donde se integran los diferentes modelos culturales de gnero en una interaccin
permanente con el entorno (Otegui, 1999).
La lucha por la igualdad

La igualdad entre mujeres y hombres, por mucho que sea una exigencia de la razn
humana, no es un hecho, ni siquiera en las sociedades que proclaman ideales

democrticos.
(Consejo de Europa: I Informe del Consejo de Europa: La Igualdad entre mujeres y hombres. Estrasburgo,
1982).
377
La lucha por construir un tipo de sociedad basada en la igualdad y alejada de la

masculinidad patriarcal constituye un fenmeno relativamente reciente. En el acto de
constitucin de las de Naciones Unidas (ONU) en 1945, se promulg el compromiso de
esta organizacin con la Igualdad, a travs de la Carta de San Francisco, donde se
reconoci formalmente la igualdad de derechos sin distincin por razn de sexo. A partir
de entonces se han desarrollado distintos instrumentos jurdicos, polticos y tcnicos para la
conquista de dicho compromiso.
En una primera fase, que ocup las tres primeras dcadas desde su creacin, las actuaciones
de la ONU se centraron en la codificacin de los derechos jurdicos y civiles de las mujeres,
as como en la recopilacin de datos que facilitaran el conocimiento y anlisis de la
situacin jurdica y social de las mujeres en todo el mundo. En una segunda fase, se han
puesto en marcha una serie de acuerdos internacionales con instrumentos concretos de
carcter poltico y tcnico para determinar los avances en la promocin del principio de
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. En los aos 70 se celebr la primera
Conferencia Mundial de la Mujer, siendo a partir de este momento, en el contexto de las
Conferencias Mundiales de las Mujeres, donde se llegar a los acuerdos ms relevantes en la
materia. Hasta el momento se han celebrado cuatro.
La IV Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer en Beijing (1995)
constituye una de las ms relevantes ya que inicia un nuevo captulo en la lucha por la
igualdad entre los sexos. A partir de esta Conferencia se considera que la modificacin de la
situacin de las mujeres afecta a la sociedad en su conjunto, enfatizando que su tratamiento
no puede ser sectorial y que debe, por tanto, integrarse en el conjunto de polticas. En esta
Conferencia se aprob la Declaracin de Beijing y la Plataforma de Accin de Beijing, la
cual recoge doce esferas a las que los gobiernos y la sociedad civil deben prestar especial
atencin para la eliminacin de los obstculos que impiden la plena equiparacin entre
mujeres y hombres. Entre estas esferas prioritarias la eliminacin de la Violencia contra las
mujeres constituye el cuarto de los objetivos estratgicos a conseguir por parte de las
naciones. Adems, en Beijing se concluy que las causas que explican la violencia de gnero
son la posicin de subordinacin de las mujeres respecto de los hombres y las relaciones de
poder histricamente desiguales entre mujeres y hombres (Instituto de la Mujer, 2013a).
Posteriormente se han aprobado importantes instrumentos jurdicos a nivel internacional
que tienen como objetivo la erradicacin de la violencia contra la mujer.
En Espaa, podemos constatar que tras la desaparicin del rgimen franquista, de carcter
eminentemente patriarcal, las aspiraciones de cambio de la sociedad espaola incluan
tambin una evolucin de las condiciones de vida de las mujeres. El movimiento feminista
y de mujeres de estos aos se incorpor a las distintas movilizaciones, dando lugar a que las
reivindicaciones en torno a las discriminaciones por razn de sexo pasaran a formar parte
de la agenda poltica.
A partir de los aos setenta y durante toda la democracia el avance hacia la igualdad ha
seguido un buen ritmo y nos hemos situado en niveles similares a otros pases europeos.
La etapa de la transicin poltica se consolida con la aprobacin de la Constitucin
Espaola en 1978, donde su compromiso con la Igualdad se seala claramente en el
artculo 14 Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por
razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o
social. Este compromiso adquiere una doble perspectiva a nivel constitucional: igualdad
378
formal (igualdad de las y los espaoles ante la ley, tanto en el contenido, como en la
aplicacin de la misma) e igualdad real (supone la aplicacin de las medidas necesarias para
que la igualdad sea realmente efectiva, removiendo cualquier tipo de obstculo para su
consecucin- artculo 9.2). Asimismo, el Tribunal Constitucional considera que promover
la igualdad y remover los obstculos es una finalidad propia del Estado Social y
Democrtico de Derecho (STC 83/1984 y 8/1986). Por tanto, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres, en cuanto a principio, ha de presidir la actuacin
de los poderes pblicos, estando presente en el cumplimiento de los objetivos que son
propuestos en materia de igualdad de gnero. En Espaa, se han desarrollado
especficamente tres leyes relevantes a nivel nacional para promover los cambios efectivos
en la lucha por la igualdad:
Ley 39/1999, de 5 de Noviembre, de Conciliacin de la Vida familiar y laboral.
Ley 30/2003, de 13 de Octubre, sobre medidas para incorporar la valoracin del
impacto de gnero en las disposiciones normativas que elabore el gobierno.
Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y
Hombres.
En nuestro pas, la lucha contra la violencia de gnero se ha desarrollado
fundamentalmente en los ltimos 10 aos, quedando materializada jurdicamente en la Ley
Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero. La citada legislacin explica la violencia de gnero como una
manifestacin de la discriminacin, la situacin de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre
las mujeres, y que se ejerce por parte de quienes son y han sido sus cnyuges o de quienes estn o hayan
estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, an sin convivencia. Esta legislacin no
slo pretende responder a las diferentes recomendaciones de los organismos
internacionales, sino que configura la respuesta a una demanda de la ciudadana. Del mismo
modo, enfoca la intervencin de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el
proceso de socializacin y educacin. Adems, esta normativa enfatiza la intervencin con
los agresores como una parte importante de esta respuesta integral a la violencia contra las
mujeres.
Recientemente, se aprob el Convenio del Consejo de Europa sobre prevencin y lucha contra la
violencia contra la mujer y la violencia domstica (Convenio de Estambul, 2011), instrumento clave
de lucha contra la violencia de gnero, que fue ratificado por Espaa (BOE, 2014). El
artculo 16 del Convenio de Estambul se refiere explcitamente a los programas de
tratamiento con agresores:
Art. 16- Programas preventivos de intervencin y tratamiento 1. Las Partes tomarn
medidas legislativas u otras necesarias para crear o apoyar programas dirigidos a ensear a
quienes ejerzan la violencia domstica a adoptar un comportamiento no violento en las
relaciones interpersonales para prevenir nuevas violencias y cambiar los esquemas de
comportamiento violentos.
A pesar de la lucha por la igualdad que ha tenido lugar en el mundo en las ltimas dcadas,
queda mucho camino por hacer. Una de las consecuencias del modelo de organizacin
social patriarcal radica en la generacin de una situacin de desigualdad histrica entre
hombres y mujeres en diferentes mbitos de la vida personal, familiar y social.
379
En la historia de todas las sociedades se observa el desarrollo de un conjunto de prcticas

materiales y culturales que promueven y facilitan el acceso masculino a los rganos de toma
de decisin. Estas prcticas han sido modificadas en funcin del grado de desarrollo de los
pases y del establecimiento de regmenes democrticos. Mientras en aquellos pases en vas
de desarrollo o con regmenes autoritarios se siguen promulgando leyes que determinan
qu actividades estn autorizadas a realizar las mujeres, imponiendo duras sanciones para
aquellas que se atrevan incumplir dichas normas (basadas la costumbre, la religin, etc.); en
los pases donde existe un mayor desarrollo econmico y social, este sistema tradicional de
organizacin se mantiene a travs de formas ms sutiles, que impiden o dificultan un
reparto equitativo del poder en todas las esferas.
En concreto, en Espaa, a pesar de los avances llevados a cabo en los ltimos aos,
coexiste todava una estructura social tradicional (con espacios distintos para hombres y
mujeres) asentada en valores, actitudes, estereotipos, creencias e identidades tradicionales
(Martnez, 2007). De hecho, son mltiples los agentes socializantes que siguen
transmitiendo mensajes discriminatorios y sexistas fomentando las desigualdades que an
perviven en nuestra vida cotidiana. En el Anexo de este mdulo se presentan datos
actualizados sobre la situacin de desigualdad que viven las mujeres en Espaa en
diferentes mbitos de la vida social y familiar. El/la terapeuta podr utilizar estos datos a lo
largo de la unidad, para ilustrar algunos de los contenidos de las exposiciones
psicoeducativas.
Masculinidad patriarcal y micromachismos

Una de expresiones de la masculinidad patriarcal son los micromachismos, que se definen
como actitudes y comportamientos que sostienen y preservan el poder masculino de forma
sutil y cotidiana. Pasan desapercibidos pero el dao psquico que causan es profundo e
impiden la construccin de la igualdad. El escenario de la vida cotidiana, en el que existen
desigualdades y relaciones de poder asimtricas son espacios donde los micromachismos
actan atrapando sutilmente a la mujer, limitando su autonoma personal y abusando de su
libertad (Bonino, 2004).
Muchos de estos comportamientos no suponen intencionalidad, mala voluntad ni
planificacin deliberada, sino que son dispositivos mentales, corporales y actitudinales
incorporados y automatizados en el proceso de hacerse hombres, como hbitos de
accin/reaccin frente a las mujeres. Otros, en cambio, s son conscientes.
Los micromachismos actan por acumulacin y tienden a perpetuar una distribucin
injusta de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres: ellos con ms derecho a la
libertad, a tener razn, al uso del tiempo y el espacio, a ser cuidado y a no implicarse en lo
domstico; ellas, con menos derecho a todo ello y obligadas a tener disponibilidad para las
necesidades de los dems (Pescador, 2013).
Riesgos y costes de la masculinidad patriarcal para los hombres

La masculinidad y feminidad tradicionales tienden a perjudicar a los hombres y a las mujeres al limitar su
comportamiento, al encerrarles en pautas preestablecidas que les privan de experimentar una amplia gama
de emociones y posibilidades humanas
(Bem, 1974 y 1975 citada en Bosch, 2013)
380
Como hemos visto, la masculinidad patriarcal tiene unos efectos adversos en las mujeres,
que van desde las desigualdades sociales hasta la violencia de gnero. Sin embargo, la
sociedad patriarcal tiene otros efectos negativos, no solamente para las mujeres sino
tambin para otros miembros de la sociedad, incluidos los mismos hombres.
En concreto, los precios y costes para los hombres de este tipo de masculinidad han sido
analizados en profundidad, entre los que destacan los siguientes (Kaufman, 1997;
Counternay, 2000; Montesinos, 2002; Lorente, 2009; Odriozola y Pizarro, 2013):
a) Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un
alto desgaste emocional, tanto por la tensin producida por el sometimiento continuo
a la valoracin social de la masculinidad, como por la necesidad de demostracin
continua de las cualidades masculinas para evitar una potencial prdida de poder.
b) Las restricciones emocionales impuestas por el modelo patriarcal dificultan la
identificacin, expresin y gestin adecuada de las propias emociones y las de los
dems, generando un detrimento en la calidad y profundidad de las relaciones
personales con los seres queridos.
c) La rabia/ira y el deseo sexual son emociones legitimadas en los hombres por el modelo
tradicional de masculinidad, permitiendo y exaltando sus manifestaciones como
smbolos de su vala masculina. Este hecho genera importantes consecuencias
negativas ya que estimula la gestin violenta de conflictos y la instrumentalizacin
sexual de las mujeres en diferentes mbitos.
c) La importancia que el rol productivo tiene tanto para la autoestima como para la
valoracin social de los hombres, genera una gran inversin de energa en el mbito
laboral en detrimento de otras esferas vitales.
e) El desarrollo de habilidades para el xito en la esfera pblica conlleva una escasa
implicacin en las dinmicas y responsabilidades en la esfera privada.
f) Delegar el rol de cuidado del hogar y la familia en las mujeres genera que los hombres
tengan una dependencia instrumental de las mismas, tanto para la satisfaccin de
necesidades bsicas (higiene, alimentacin, vestimenta, organizacin y gestin
domstica, etc.), como para la resolucin de problemticas familiares cotidianas (cuidado
de descendientes y ascendientes, apoyo emocional a los miembros, etc.), redundando en
un detrimento de los vnculos emocionales con la familia.
g) El prototipo de masculinidad tradicional se ha asociado con la necesidad de exhibir
poder y control en todas las esferas vitales. Este objetivo vital, adems de ser
inalcanzable, puede generar en muchos hombres insatisfaccin personal, sentimientos
de culpabilidad, inseguridad disfrazada de indiferencia, exposicin a situaciones de
riesgo para demostrar fortaleza, adicciones, negacin de la necesidad de ayuda externa,
etc.
Recorrido hacia nuevas masculinidades

Las transformaciones sociales y culturales impulsadas por el progreso de la igualdad entre
los sexos, han generado en primer lugar una redefinicin de las identidades femeninas y sus
relaciones con el entorno, visibilizando las desigualdades y graves consecuencias del
381
mantenimiento del modelo tradicional patriarcal. Este contexto sociocultural, acompaado

de crisis econmica y poltica, modifica los pilares materiales y simblicos sobre los que se
construye la identidad masculina tradicional: su funcin de proveedor de la familia. Esta
situacin obliga al gnero masculino a replantearse su identidad tradicional (Montesinos,
2002).
En los ltimos aos, han aparecido voces crticas contra el modelo de masculinidad
patriarcal, haciendo nfasis en el alto precio que los hombres tienen que cumplir. Bajo la
cortina de unos privilegios, se esconde desigualdad y sufrimiento tanto para ellos, como
para el resto de personas que les rodean.
Cada vez ms hombres son conscientes de que no existe una sola masculinidad, sino que se
pueden desarrollar nuevas masculinidades, ms sanas, ms afines, ms completas y ms
realistas, a travs de las cuales desarrollarse y crecer como hombres. Las nuevas
masculinidades tienen menos luchas y tensiones por cumplir con el modelo patriarcal, y
permiten que los hombres tengan ms capacidad de sentir y disfrutar del mundo
emocional. Tambin les ofrece la posibilidad de llegar a ser una mejor versin de s
mismos.
Para realizar este cambio social, es necesario que los hombres rompan con las antiguas
formas de relacin consigo mismos y con los dems, para luego afrontar el aprendizaje
de nuevas maneras de vivir. Este mtodo implica deconstruir conceptos, valores y
creencias de nuestra cultura, adoptando una visin crtica de la propia subjetividad y de la
forma personal de afrontar la existencia. Del mismo modo, implica desaprender formas
de actuar y comportamientos basados en el modelo patriarcal para emprender un proceso
de construccin de nuevas alternativas de relacin, basadas en la creacin de pactos y
alianzas, en la igualdad, en el bienestar, en el crecimiento personal y en el desarrollo
humano (Lagarde, 2005).
La igualdad tiene tambin beneficios directos para los propios hombres. La superacin de
los mandatos de la masculinidad tradicional genera grandes recompensas para los que
asumen la construccin de nuevas masculinidades asociadas la igualdad (Tabla 3.1.).
382
Tabla 3.1. Beneficios de las nuevas masculinidades igualitarias.
Beneficios para s mismos

Libertad de mostrarse autnticamente al mundo, sin la obligacin de aparentar
fortaleza y generando un autoconcepto y autoestima ms equilibrados.
La flexibilizacin de las creencias y prejuicios asociadas al gnero tradicional
posibilita la eliminacin de mltiples barreras psicolgicas y potencia un
conocimiento ms objetivo del mundo y el aprendizaje de habilidades y
destrezas fundamentales para la autonoma y el desarrollo personal.
Superar las restricciones emocionales asociadas a la masculinidad tradicional,
implica ampliar la consciencia y la inteligencia emocional, con grandes
beneficios tanto en la identificacin y gestin de las emociones propias como las de
los dems (con repercusiones positivas en el mbito laboral, familiar y social).
Permite la asuncin de la responsabilidad del cuidado personal- tanto
psicolgico como fsico-, valorando con mayor conciencia los riesgos asumidos en
la vida cotidiana (costumbres, adicciones, comportamientos temerarios,
autoexigencias, etc.) y desarrollando tanto medidas de prevencin de la
enfermedad, como adoptando rutinas saludables de autocuidado.
Beneficios en relacin con otros hombres

Superar los mandatos de gnero tradicionales, implica una mayor profundizacin
de las relaciones personales, basndose en la cooperacin, ms que en la
competitividad, compartiendo y mostrando las emociones en un clima de
crecimiento, lo que mejora el apoyo social, las habilidades parentales, etc..
Del mismo modo, se plantean alternativas a la resolucion violenta de los conflictos,
construyendo soluciones basadas en la negociacin o mediacin pacfica
de los problemas.
Beneficios en relacin con las mujeres

Posibilita compartir y construir una experiencia de crecimiento conjunto
basado en la libertad y la autenticidad de ambos miembros, donde se tienen en
cuenta las opiniones, proyectos y necesidades de todos los miembros de la unidad
familiar.
Mejora la calidad de las relaciones de pareja y la sexualidad.
Asumir la corresponsabilidad de las necesidades familiares de forma equitativa
supone una inversin en el bienestar y en el tiempo libre, posibilitando una
nueva organizacin familiar y el desarrollo de destrezas y habilidades en
todos sus miembros.
La reivindicacin social de la igualdad de derechos polticos y civiles, no slo ha sido una

demanda femenina, desempeando un papel significativo los grupos de hombres que a
nivel internacional han protagonizado la denuncia de la violencia de gnero, realizando y
apoyando diversas medidas a favor de la igualdad, e impulsando y visibilizando nuevos
modelos alternativos a la masculinidad hegemnica.
383
En Espaa, los grupos de hombres por la igualdad surgen a mediados de los aos 80, con
diferentes orientaciones que incluyen desde la lucha poltica hasta el enfoque reflexivo y
teraputico. Posteriormente, en la dcada de los noventa y principios del presente siglo, la
visibilizacin del fenmeno de la violencia de gnero y la apuesta social y poltica por su
erradicacin, demandan la implicacin masculina en la intervencin con los hombres. Estos
grupos se caracterizan por el rechazo y confrontacin de los modelos de masculinidad
vigentes y hegemnicos, propiciando un anlisis crtico de su modelo masculino tradicional
e impulsando cambios personales de transformacin vital para conseguir unas dinmicas
relacionales ms igualitarias y equitativas a nivel emocional. De este modo, surgen
iniciativas pblicas de grupos de hombres que se incorporan progresivamente en la lucha
por la igualdad entre mujeres y hombres, contribuyendo a la construccin de una sociedad
ms justa, equitativa y solidaria (Pinilla, Boira y Toms, 2014). Algunos de los valores y
actitudes que defienden estos movimientos de hombres por la igualdad se describen en la
Figura 3.2.
Figura 3.2: Hombres por la Igualdad: sus valores y actitudes
El compromiso de los hombres con el cambio personal (expresin de afectos,
gestin de la frustracin, vivencia de la sexualidad, compromiso contra la
homofobia, etc.).
La lucha activa contra la violencia hacia las mujeres y la discriminacin por razones
de gnero.
La asuncin de forma igualitaria de la responsabilidad de los hombres en el cuidado

de las personas.
El apoyo, impulso y sensibilizacin de modelos positivos de masculinidad (hombres

cuidadores, pacficos, sensibles, etc.).
El compromiso de los hombres con el cambio en el mbito pblico (generar una masa
crtica de hombres a favor de la igualdad, defender estrategias de conciliacin,
renunciar a espacios de poder para que sean ocupados por mujeres, propuesta de
cambios legislativos, etc.).
Fuente: Elaboracin propia, adaptado de Bergara, Riviere y Bacete (2008)
Abordaje teraputico
Las creencias y valores asociadas al gnero se encuentran imbricadas en estructuras
cognitivas centrales de las personas, por tanto, la ductilidad teraputica requiere un proceso
psicoeducativo ms duradero e intenso que otras variables de ndole comportamental. La
influencia de las creencias y valores asociados a la masculinidad tradicional se puede
producir de forma inconsciente en los individuos situndose en estructuras psicolgicas
profundas, con lo que el acercamiento tratamental ha de iniciarse sobre aquellas variables
384
psicolgicas con mayor permeabilidad teraputica como son los factores asociados al
comportamiento (anlisis de experiencia y vivencias, modificacin de hbitos conductuales
y aprendizaje de comportamiento y habilidades), para acercarnos paulatinamente a la
trasformacin de los elementos ms centrales asociados a factores cognitivos y emocionales
(Redondo, 2010).
Por otra parte, uno de los obstculos citados habitualmente en la aplicacin de programas
con agresores de gnero lo constituye su escasa motivacin y adherencia al tratamiento, tal
y como se ha expuesto en el apartado de Introduccin, pudiendo encontrarnos
habitualmente con fenmenos de resistencia al cambio, manifestada a travs de la escasa
motivacin y colaboracin en las sesiones, actitudes de rechazo al anlisis y modificacin de
las ideas, creencias y comportamientos propios, etc. Estas resistencias pueden
incrementarse si la propuesta teraputica exige transformaciones muy aceleradas, que son
interpretadas por el individuo como atentados contra su propia identidad (Dowd, 1993).
Por estos motivos, la presente unidad se inicia con dos sesiones, donde se sientan las bases
de anlisis de un eje teraputico que vertebra el programa de forma transversal, reflejndose
en el resto de unidades. Del mismo modo, con la finalidad de amortiguar las mltiples
resistencias que habitualmente surgen cuando se cuestionan creencias y valores centrales de
la identidad de los penados, se propone un proceso de anlisis y cuestionamiento de las
estructuras patriarcales vigentes partiendo de los factores contextuales y sociales, para ir
acercndonos progresivamente a los factores familiares y personales.
El abordaje teraputico en este mdulo pretende iniciar una reflexin autocrtica en los
participantes de su propia forma de vivenciar la masculinidad en nuestra sociedad. Para ello
hemos de conectar con sus propias experiencias y vivencias en el contexto social y cultural
actual, motivndoles al debate y a la construccin de nuevas formas de afrontar la realidad
cotidiana. Es importante sealar que la intervencin no ha de orientarse a feminizar a los
hombres ni de eliminar los valores positivos de la masculinidad, sino hacer un reclamo
exigente de la igualdad efectiva en la vida de las personas de nuestra sociedad (Amors,
2006).
385
1. Distincin de los conceptos de sexo y gnero.
2. Reflexin sobre el tipo de masculinidad predominante en nuestra sociedad y sobre
cules son los roles asociados a los estereotipos femenino y masculino.
3. Anlisis de las creencias de gnero asociadas al sistema patriarcal de los
participantes.
4. Anlisis de la relacin entre creencias patriarcales y violencia de gnero.
5. Toma de conciencia de las consecuencias negativas del modelo patriarcal
predominante en la sociedad, en los propios hombres, sus parejas, hijos e hijas,
familiares, otros hombres y el resto de la sociedad.
6. Facilitacin del anlisis crtico de la identidad masculina de los participantes y
deconstruccin de estereotipos y creencias basadas en el modelo tradicional.
7. Inicio del proceso de construccin de un nuevo modelo de masculinidad que
posibilite un mayor y ms completo desarrollo de las diferentes esferas vitales.
8. Creacin de una base de ideas y actitudes que favorezcan la igualdad y mejore las
relaciones de los hombres con sus parejas, el resto de los familiares, hijos e hijas,
otros hombres y el resto de la sociedad.
386
SESIN 1
Objetivos
Ejercicios
Diferenciacin de los conceptos sexo y gnero.

Anlisis de los significados de masculino y
femenino.
Anlisis biogrfico de los roles de gnero en la
familia de los participantes, y a lo largo del ciclo vital.
Identificacin de las caractersticas del modelo
patriarcal.
Anlisis de las creencias patriarcales de los
participantes.
Anlisis de la relacin entre masculinidad patriarcal y
violencia de gnero.
Dibujo de siluetas
Sexo o gnero?
Qu es ser masculino/femenina?
Recorrido de gnero en tres generaciones
El elefante encadenado
Soy un hombre de verdad?
387
Bienvenida e introduccin:
El/la terapeuta dedicar entre 10-15 minutos a los siguientes aspectos:
- Resumen de ideas claves aprendidas en el mdulo anterior y dudas de lo aprendido en
sesiones anteriores.
-Ronda grupal sobre sucesos relevantes para el programa, que hayan podido suceder
durante la semana.
-Presentacin del nuevo mdulo.
[SE INICIA LA SESIN INTRODUCIENDO EL EJERCICIO 3.1]
A lo largo de este mdulo reflexionaremos sobre las diferentes formas de SER
HOMBRE y sobre las actitudes, pensamientos, comportamientos, expectativas y
emociones que se presuponen que los hombres debis tener por el hecho de serlo.
Diferenciando entre sexo y gnero

Empezaremos diferenciando dos conceptos que parecen lo mismo pero que no lo son: el
sexo y el gnero.
Alguien sabe la diferencia entre sexo y gnero?
En el momento del nacimiento, al beb se le asigna una categora sexual (nio o nia)
atendiendo a sus caractersticas biolgicas (observacin de rganos sexuales), a su sexo.
En ese momento se inicia lo que se denomina proceso de asignacin de gnero, es decir,
al nio se le asigna el gnero masculino y a la nia se le asigna el gnero femenino.
Desde el inicio de su existencia, a los nios y a las nias se les orienta de forma diferente
respecto a una serie de caractersticas: cmo se deben comportar, a qu deben aspirar,
cmo deben sentirse, cmo deben expresarse, cmo deben relacionarse, cmo deben
hablar, trabajar, cmo deben disfrutar del tiempo libre, etc. A los nios, el solo hecho de
ser nios se les atribuirn una serie de rasgos o caractersticas, por ejemplo valiente,
agresivo, y a las nias, por el hecho de serlo, se le asignarn otras caractersticas, como por
ejemplo emotivas y hacendosas.
Entendemos por tanto que el sexo es algo biolgico, determinado por nuestros rganos
sexuales, hormonas, gentica, etc., mientras que el gnero se refiere a aquellas caractersticas
que la sociedad piensa que debemos tener por el hecho de ser hombres o mujeres. Por
tanto el gnero es algo construido por la sociedad.
Quin ha decidido que los nios tengan que ser valientes y las nias hacendosas?
Creis que eso es algo que est en nuestros genes o es algo que nos asigna la sociedad?
Creis que se les habla igual a los nios que a las nias?
Los vestimos con las mismas prendas?
Se le castiga o se les premia por los mismos motivos?
Se le compran los mismos juguetes?
Se les da las mismas oportunidades de aprender diferentes habilidades?
388
Estas cualidades asociadas a la feminidad o masculinidad estn moduladas por la cultura,

con una gran influencia de los contextos histricos, geogrficos, econmicos, y
situacionales. En este sentido podemos observar que los modelos de masculinidad y
feminidad no son los mismos si nos vamos a diferentes pocas de la historia, o a diferentes
regiones geogrficas, o si analizamos diferentes grupos que conviven en una misma
comunidad.
Creis que la forma en la que se educa a las mujeres en nuestros tiempos es la misma que
hace cincuenta aos?
Creis que actualmente la socializacin de las mujeres es la misma en Espaa que en
Afganistn, lndia, Colombia, Alemania o Inglaterra?
Y la forma en la que se socializa a los hombres es diferente tambin?
Figura 3.3 Sexo-Gnero
SEXO (MUJER/HOMBRE)
Procesos biolgicos de diferenciacin sexual

Nivel gnetico XX/XY
Nivel gonadal (ovarios/testculos)
Nivel hormonal (progesterona/andrgenos)
Nivel neurolgico, cerebral
Innato
No modificable
GNERO (FEMENINO/MASCULINO)
Procesos de asignacin de gnero
Factores biolgicos (observacin de los genitales: asignacin sexual)
Factores sociales y culturales (expectativas, percepciones, estereotipos, creencias, roles,
etc. socializacin de gnero)
Factores psicolgicos (asimilacin personal y subjetiva de los mandatos culturales
asociados a cada sexo: identidad de gnero)
Culturales-sociales
Modificables
Los estereotipos de gnero

A partir de estos mandatos sociales y culturales, a nivel psicolgico cada persona a lo largo
de su vida va reflexionando y asimilando subjetivamente su pertenencia a uno u otro sexo,
construyendo su propia identidad de gnero masculina o femenina.
Muchas veces, la identidad de gnero que cada uno construimos est basada en
estereotipos sociales inflexibles. Sabis lo que es un estereotipo? Es una forma de
pensar que comparten las personas que pertenecen a la misma cultura, que no est basada
en datos reales, y que es inflexible, determinando nuestro comportamiento. Por ejemplo,
un estereotipo sera los andaluces son unos vagos. Esta creencia popular no est basada
en hechos reales, y por tanto es un prejuicio hacia todas las personas de una comunidad
autnoma. Es justo decir que todos los andaluces son unos vagos?
389
Tenemos estereotipos sobre muchos aspectos de la sociedad, entre ellos, estereotipos

asociados al gnero. Algunos de ellos seran: las mujeres son unas vboras, los hombres
son unos simples, etc. Creis que estas definiciones son justas?
Aunque no lo sean, este tipo de creencias estn presentes en nuestra sociedad y en nuestro
proceso de socializacin, influyendo de manera determinante en la construccin que cada
uno de nosotros hacemos de nuestra propia identidad de gnero. De esta forma, se hace
muy difcil plantear creencias alternativas a lo que debera ser considerado femenino o
masculino. De hecho, se premia a aquellas personas que cumplen con estas normas
establecidas, mientras que se castiga o excluye a quienes no las cumplen y a quienes no
encajan con el modelo predominante.
Qu pensamos de un chico que le gusta el baile o la danza artstica?
Cmo creis que le tratan sus compaeros?
Qu le diramos a un hijo que nos pide que le matriculemos en clases de ballet?
Y si nos pide que le matriculemos en el equipo de futbol del colegio?
Y si nos lo pide nuestra hija, pensaramos lo mismo?
Una de las consecuencias ms importantes de estos estereotipos asociados al gnero son las
desigualdades histricas entre hombres y mujeres. Tendremos tiempo a lo largo de
estas sesiones de hablar de esas desigualdades, pero por ahora, es importante que entendis
que la manera en que la sociedad construye qu significa ser hombre o qu significa ser
mujer, tiene un efecto determinante en nuestra estructura social, y en la diferencia de
privilegios y derechos a los que acceden los hombres y las mujeres.
Cmo se trasmiten los mandatos de gnero?

Como hemos indicado antes, desde que nacemos, en funcin de que seamos nios o nias
se nos asignan una serie de caractersticas o mandatos. Pero, quines estn
involucrados en este proceso de identidad de gnero?
El proceso de socializacin de gnero se inicia en la familia, pero luego entran en juego
mltiples agentes que tienen gran influencia en este aprendizaje a lo largo de toda la vida: la
escuela, los medios de comunicacin, las religiones, los productos culturales
(programas, cine, el arte, la msica, etc.), el lenguaje, las personas de nuestro entorno,
etc.
[INTRODUCIR EJERCICIO 3.4]
Es importante sealar que la influencia del Genero en el comportamiento humano puede
ser muy variable, ya que no afecta a todas las personas por igual ni de la misma forma a lo
largo de las diferentes etapas su ciclo vital. Creis que nos importa lo mismo
comportarnos como un hombre de verdad a los 18 aos que a los 40 aos y a los 60
aos?
La forma en la que a cada persona le influyen los mandatos sociales y culturales sobre la
masculinidad y la feminidad dependen tanto de factores internos (ej. personalidad, periodo
evolutivo, etc.) como de factores externos (ej. contexto geogrfico, histrico, cultural,
elementos situacionales, etc.).
390
EJEMPLO: Podemos encontrarnos a dos hermanos que han sido educados en la misma
familia y han vivido en el mismo lugar, han compartido progenitores, deportes, religin,
etc. sin embargo podemos encontrar que uno de ellos tiene unas creencias rgidas sobre las
mujeres y una forma de comportarse muy machista, mientras que el otro hermano presenta
unas creencias flexibles sobre el papel de los hombres y las mujeres en la sociedad y
muestra conductas muy equitativas en su relacin con otras personas.
Por qu creis que se dan estas diferencias?
Qu elementos han podido influir para que estos dos hermanos piensen de manera tan
diferente?
El modelo de masculinidad patriarcal

Vamos a profundizar un poco ms en aquellos aspectos que definen la masculinidad y la
feminidad.
Como hemos observado al realizar el ejercicio 3.1, tenemos una idea clara de las
caractersticas fsicas asociadas a los hombres y a las mujeres. A partir de las caractersticas
fsicas les atribuimos claramente caractersticas diferentes en su forma de pensar, sentir y
comportarse. A menudo, algunas caractersticas psicolgicas, emocionales o conductuales
asociadas a cada gnero, las observamos con rigidez y determinacin como si fueran
biolgicamente determinadas, lo que supone un gran error con importantes consecuencias
negativas para ambos sexos. Un ejemplo de cmo funcionan los estereotipos de gnero lo
podemos observar en cmo valoramos de manera distinta el mismo comportamiento,
dependiendo de si lo realiza una mujer o un hombre (Tabla 3.2). Asimismo, tambin se
potencian en los nios y nias las cualidades que se consideran propias de su sexo y se
corrigen aquellas que no lo son.
Tabla 3.2. Valoraciones habituales de comportamientos segn el sexo del protagonista.
CUANDO ALGUIEN SE
Si es una mujer se dice que
Si lo hace un hombre se dice
COMPORTA DE FORMA:
es
que es
ACTIVA
Nerviosa
Inquieto
INSISTENTE
Terca
Tenaz
SENSIBLE
Delicada
Afeminado
DESENVUELTA
Grosera
Seguro de s mismo
DESINHIBIDA
Pcara
Simptico
OBEDIENTE
Dcil
Dbil
TEMPERAMENTAL
Histrica
Apasionado
AUDAZ
Impulsiva, acta sin pensar
Valiente
INTROVERTIDA
Tmida
Piensa bien las cosas
CURIOSA
Preguntona, cotilla
Inteligente
PRUDENTE
Juiciosa
Cobarde
SI NO COMPARTE
Egosta
Defiende lo suyo
SI NO SE SOMETE
Agresiva
Fuerte
SI CAMBIA DE OPININ
Caprichosa, voluble
Capaz de reconocer sus errores
Fuente: Elaboracin propia adaptada de Bergara, Riviere, y Bacete, 2008
391
Todas estas cuestiones podemos observarlas en nuestra forma de comportarnos a diario, en

qu cualidades valoramos de nosotros mismos y cmo nos relacionamos con nuestra pareja
y familiares y con el resto de la sociedad. Estos estereotipos tambin juegan un papel
importante en la forma que tenemos de interpretar nuestras acciones y las de los otros.
A pesar de que los modelos de masculinidad y feminidad son construcciones sociales
dinmicas y van cambiando tanto con el tiempo, como dependiendo de en qu lugar del
mundo y en qu situaciones nos encontremos, hemos de reconocer que durante muchos
aos, la sociedad se ha estructurado en base a un sistema de organizacin patriarcal.
Este sistema tradicional de organizacin social, basado en el patriarcado, establece claras y
jerarquizadas diferencias entre los roles sociales de los hombres y de las mujeres. A los
primeros se les otorga una serie de funciones y privilegios por el hecho de haber nacido
hombres, y a las mujeres se les asignan una serie de funciones que generan situaciones de
subordinacin tanto en la esfera pblica como privada. El modelo de masculinidad
tradicional contiene una serie de mandatos que operan a nivel subjetivo, sealando pautas
de identidad, afectivas y de comportamiento.
Figura 3.4. Mandatos del Modelo tradicional de masculinidad.
ACTIVO
Ser protector de
los ms dbiles
JEFE DE
FAMILIA
Ser paternal
PROVEEDOR
EL HOMBRE
"Debe ser.."
Desear y poseer
a las mujeres
FUERTE
SER
HETEROSEXUAL
NO EXPRESAR
SUS
EMOCIONES
(EXCEPTO LA
IRA Y LA
SEXUALIDAD)
NO TENER
MIEDO
Fuente: Elaboracin propia adaptada de Romero- Landeros y Garca, 2012
Est permitido que los hombres expresen sus emociones?

Cules? Qu emociones no deben expresar?
392
Observamos que, segn este modelo, se espera que los hombres lleguen a suprimir una
gama de emociones, necesidades y posibilidades, como el placer de cuidar a otros, la
receptividad, la empata y la compasin. Adems, el poder que puede asociarse con la
masculinidad dominante tambin puede convertirse en fuente de dolor, ya que, dejando las
apariencias a un lado, ningn hombre es capaz de alcanzar tales ideales y smbolos, y el
hecho de acercarse a ellos supone grandes costes para su salud emocional, fsica y mental.
Dentro de este modelo que estamos describiendo, algunas caractersticas asociadas seran:
obtener reconocimiento, poder y dominio, ser valiente, ganador, fuerte, activo, competitivo
y agresivo es decir, la construccin de la identidad masculina tradicional presentado por
este modelo tradicional patriarcal se basa en una lgica del yo-en-los-logros.
As al prototipo de hombre con una masculinidad patriarcal se le asocia al rol masculino
tradicional, un rol valorado y con prestigio, con un desarrollo personal y social en el mbito
pblico. Por otra parte, el prototipo de la mujer, tradicionalmente, se ha basado en el rol
femenino, poco valorado socialmente y relacionado con el mbito privado, las tareas del
hogar o el cuidado, esperando que sean sentimentales, pasivas, dependientes, temerosas y
vulnerables.
De este modo, los nios aprenden desde muy pequeos que un hombre de verdad es el
que se comporta siguiendo una serie de patrones y los diferencia de aquellos que no debe
presentar por ser propios del mundo femenino. As, muchas veces los hombres definen
como masculino lo contrario de lo femenino, como podemos observar en la Tabla 3.3.
Tabla 3.3. Masculino Femenino
MASCULINO
FEMENINO
ACTIVIDAD
FUERZA
DUREZA
EMPUJE
ARROJO
INVULNERABILI
DAD
PENSAMIENTO
RACIONALIDAD
CASTIGO
EXIGENCIA
PROVISIN
IMPULSO
CORAJE
RESISTENCIA
IRA
EXTERIORIDAD
LO PBLICO
MANDAR
REFLEXIN
ORDENAR
PASIVIDAD
DEBILIDAD
SENSIBILIDAD
CONTENCIN
RECEPTIVIDAD
FRAGILIDAD
SENTIMIENTO
EMOCIN
RECOMPENSA
PROTECCIN
CUIDADO
REPOSO
PRUDENCIA
NUTRICIN
COMPRENSIN
INTERIORIDAD
LO PRIVADO
CONVENCER
INTUICIN
PEDIR
Fuente: Elaboracin propia a partir de Romero Landeros y Garca, 2012
393
EL/LA TERAPEUTA INVITA AL GRUPO A REFLEXIONAR SI RECONOCE

ESTAS CARACTERSTICAS EN SUS PROPIOS PADRES O FAMILIARES. TRAS LA
PUESTA EN COMN DE ESTA REFLEXIN, SE LES PIDE QUE SEALEN
CULES IDENTIFICAN EN S MISMOS Y CULES EN SUS PAREJAS]
[SE REALIZAN LOS EJERCICIOS 3.5 Y 3.6]
Realmente desarrollamos caractersticas opuestas los hombres y las mujeres?
A pesar de que los estereotipos y prejuicios sociales nos orienten a pensar que somos seres
opuestos destacando nuestras diferencias en nuestra forma de ser y capacidades, los
estudios e investigaciones actuales de la psicologa no apoyan estas creencias populares. Las
evidencias indican que las similitudes en los comportamientos entre hombres y mujeres
superan las diferencias. La diversidad humana es muy amplia y variada, ya que las
diferencias que observamos entre las personas suelen ser muy superiores a las que se
observan entre los grupos de mujeres y hombres (Barbera, 2004).
Las consecuencias de la masculinidad patriarcal

Los hombres de ahora no son culpables del modelo patriarcal vivido a lo largo de miles de
aos de historia de la humanidad. La culpabilidad es paralizante e impide el cambio positivo
en las personas. Pero cada hombre s es responsable de analizar cules han sido los valores
y creencias que les han trasmitido y valorar si las quiere seguir perpetuando en su propia
vida: eligiendo qu tipo de hombre quiere ser y qu consecuencias tiene esta construccin
de su masculinidad en su propia vida, en la de su pareja, hijos e hijas, otros hombres y el
resto de la sociedad.
El modelo patriarcal tiene consecuencias negativas para todos los sectores de la sociedad.
Por una parte, debido a este modelo social, las mujeres han vivido y viven en la actualidad
una situacin de desigualdad en todos los mbitos de la vida: social, familiar, econmico,
poltico, etc. La consecuencia ms extrema de este modelo social para las mujeres es la
violencia de gnero, la cual se sustenta en la situacin de privilegio que el hombre tiene
respecto a la mujer.
Creis que la violencia contra las mujeres es un fenmeno nuevo
en la historia de la humanidad?
Los avances sociales respecto al papel de las mujeres, tanto en la esfera pblica como
privada hacia la construccin de relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, han
posibilitado la visibilizacin del problema de la violencia de gnero. Este posicionamiento
se ha generado debido a la mayor conciencia de las mujeres sobre sus derechos y a su papel
en la pareja, en la familia y en la sociedad, unido a la mayor sensibilidad social en relacin
con esta problemtica.
Sin embargo, no es necesaria la presencia de violencia directa y evidente para mantener los
cnones de la sociedad patriarcal. Existen comportamientos dentro de la sociedad, llamados
micromachismos que son actitudes y comportamientos que sostienen y preservan el
poder masculino de forma sutil y cotidiana y que actan atrapando sutilmente a la mujer,
limitando su autonoma personal y abusando de su libertad. Estas violencias invisibles
impiden la construccin de la igualdad real y efectiva. A menudo son prcticas
394
inconscientes y casi siempre imperceptibles. Algunos de los micromachismos se

manifiestan en acciones cotidianas. Podemos ver algunos ejemplos en la Tabla 3.4.
Tabla 3.4. LOS MICROMACHISMOS...
Disponer de tiempo libre porque la pareja asume tareas domsticas que corresponderan a ambos si el reparto fuera
equitativo.
Falta de reconocimiento del valor econmico del trabajo domstico y la crianza de los hijos e hijas.
Que los hombres crean que sus argumentos les da derecho a salirse con la suya.
Escudarse en su dificultad para expresar los sentimientos para evitar hablar, explicarse o comprometerse.
Aceptar el reparto de las tareas del hogar sin asumir su gestin, no estando pendiente, por ejemplo, de lo que hay
que comprar o sacar del congelador.
Resistirse a un aumento de sueldo o promocin profesional de la pareja.
Controlar los tiempos, culpabilizar a la mujer de pasarlo bien cuando no es en su compaa.
Actitudes de alejamiento y evitacin de la intimidad con la pareja.
Renunciar a hablar, encerrndose en s mismo, hablar sin comprometerse.
Eludir la responsabilidad de sus acciones con comentarios como: yo ests mquinas no las entiendo aludiendo al
lavavajillas o la lavadora, apelando a la inconsciencia no me di cuenta, o las obligaciones laborales no tengo
tiempo de ocuparme de los nios porque tengo mucho trabajo
Dar lstima con sus argumentos para despertar la predisposicin femenina al cuidado.
Amenazas de abandono o abandono real.
Prometer cambiar, ponerse seductor y atento o hacer cambios superficiales, sobre todo frente a amenazas de
separacin.
Aparentar inters en cuidarla, anindola, cuando en realidad enmascara su posesividad y no tolera no controlarla,
etc.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Bonino, 2004.
395
Reconocis alguno de esto comportamientos en vuestras vidas?

Muchos de estos comportamientos no suponen intencionalidad, mala voluntad ni
planificacin deliberada, sino que son dispositivos mentales, corporales y actitudinales
incorporados y automatizados en el proceso de hacerse hombres, como hbitos de
accin/reaccin frente a las mujeres.
Sin embargo, el modelo patriarcal no solamente tiene consecuencias negativas para las
mujeres, sino que los hombres tambin cosechan prdidas con este modelo. Tendremos
tiempo a lo largo de la prxima sesin de analizar esta prdida.
Cierre y despedida
396
397
3.1.
Dibujo de siluetas
Objetivos
Conocer la diferencia entre sexo y gnero.
Aprender a diferenciar lo innato de lo aprendido.
Materiales
Hojas y bolgrafo.

Esta actividad se realiza de manera introductoria a la unidad, por lo que servir para
conocer los conocimientos de los participantes respecto al sexo y al gnero antes de iniciar
los contenidos psicoeducativos.
1. Se organizan pequeos grupos o parejas dentro del grupo de participantes.
2. Se les pide que imaginen que llega un ser extraterrestre a nuestro planeta y les
pregunta cmo diferenciar a los hombres de las mujeres? Unos subgrupos han de
describir a las mujeres y otros a los hombres. Se les indica que deben dibujar en una
hoja las siluetas masculina y femenina con sus correspondientes caractersticas
fsicas y psicoemocionales, es decir, se les indica que deben reflejar lo que le diran
al extraterrestre respecto al fsico, a la manera de expresarse y comunicarse, a la
forma de moverse, voz, ropa, trabajo, conocimientos, habilidades, gustos,
relaciones, etc.
3. Posteriormente, se les pide que imaginen que es un grupo de mujeres las que se
encuentran con el extraterrestre y son ellas las que deben explicarle cmo son las
mujeres y los hombres Qu caractersticas destacaran las mujeres? Qu
cualidades diran que diferencian a hombres y a mujeres?
4. Una vez se han realizado los dos supuestos se realizar una puesta en comn:
a. Cules de las caractersticas que han incluido son innatas y cules
aprendidas?
b. Hay alguna de las cualidades descritas que sean exclusivas de uno de los
dos sexos?
c. Qu diferencia hay entre las caractersticas fsicas y psicolgicas que ellos
han atribuido a cada gnero y las que el grupo de mujeres ficticio ha
atribuido a cada gnero?
d. A qu se deben estas diferencias?
5. Finalmente el/la terapeuta explicar que las caractersticas fsicas son las atribuidas
al Sexo y subrayar que las caractersticas psicolgicas, emocionales o
comportamentales son las atribuidas al Gnero. A continuacin se debatirn
dichos extremos con los participantes.
398
3.2. Sexo o gnero?

Objetivos
Comprender que el gnero es una construccin social, y por tanto una forma de
identidad.
Aprender a diferenciar los trminos sexo y gnero
Materiales
Gua del ejercicio

1. Se les pide a los participantes que, en parejas, respondan al ejercicio contenido en el
Documento de trabajo 3.2, reconociendo si se trata de afirmaciones basadas en el
concepto de sexo o gnero.
2. Al terminar de completar la tabla, se les invita a que sean ellos quienes inventen tres
afirmaciones ms para que las contesten el resto de los compaeros.
3. Se finaliza el ejercicio aclarando cada uno de los tems.
399
3.2. Sexo o gnero?

Tabla 3.5. Sexo o Gnero?
Sexo
Gnero
1. Las mujeres dan a luz; los hombres no.

2. Las nias son amables y cautas, los nios duros y audaces.
3. En muchos pases las mujeres ganan el 70% de lo que ganan los
hombres.
4. Las mujeres pueden amamantar a los bebs, los hombres tienen que
utilizar un bibern.
5. Las mujeres son las encargadas de criar a los nios.
6. Los hombres son los que toman las decisiones.
7. En el Egipto antiguo, los hombres se quedaban en casa tejiendo. Las
mujeres se ocupaban de los asuntos de la familia
8. Las voces de los nios cambian con la pubertad; la de las nias no.
9. Segn las estadsticas de las Naciones Unidas, las mujeres realizan el
67% del trabajo mundial, y sin embargo, slo ganan el 10% de los
ingresos mundiales.
10. A las mujeres les preocupa la calidad de la educacin de sus hijos e
hijas.
11. A las mujeres se les prohbe realizar trabajos peligrosos, como
trabajar en minas subterrneas; los hombres trabajan bajo su propia
responsabilidad.
12. En casi todos los pases, la mayora de los policas son varones.
13. Hay menos mujeres presidentas, parlamentarias y directivas que
hombres
Fuente: Amnista Internacional, 2004
400
3.3.
Qu es ser. masculino/femenina?
Objetivos
Facilitar la autorreflexin de su modelo de masculinidad.
Identificar roles y estereotipos de gnero.
Materiales

1. Se divide el grupo de participantes en parejas, y se les pide que realicen el ejercicio
incluido en el Documento de trabajo 3.3.
2. Posteriormente se pone en comn y se realizan las siguientes preguntas:
Me considero masculino? Por qu?
Cuando pienso en alguien de mi entorno como masculino, en quin pienso?
Qu caractersticas han hecho que lo califique as?
Considero a mi pareja femenina? Por qu?
Cules son las cualidades que ms me gustan de mi pareja?
Qu caractersticas mas creo que ms le atraen a mi pareja?
Cmo me sentira si observara que mi pareja tiene algunas de las actitudes que se
consideran masculinas?
Qu se espera de los hombres por su gnero, hoy en da?
Qu se espera de las mujeres por su gnero, hoy en da?
Han cambiado en algo los conceptos de roles de gnero de las generaciones
anteriores?
3. Se van relacionando las respuestas con los roles de gnero del modelo patriarcal y
se profundiza en ellos y en su relacin con el poder (deber tenerlo todo bajo control, tener
que ser fuerte, saberlo todo, ser quien mejor toma las decisiones y el ms indicado para el terreno
pblico y social, tener que ser autnomo e independiente, etc.), especificando cmo, con quin
y para qu los utilizamos.
401
3.3.
Qu es ser. masculino/femenina?
SER MASCULINO ES
SER FEMENINO ES
402
3.4.
Recorrido de gnero en tres generaciones
Objetivos
Reflexionar sobre los estereotipos de gnero de los hombres y mujeres en el
pasado y en la actualidad, identificndolos en su propia familia.
Tomar conciencia del modo en que influyen y estn presentes en nuestras vidas
los roles y estereotipos de gnero tradicionales.
Identificar diferentes agentes de socializacin y el esfuerzo personal en cumplir
con los mandatos de gnero de nuestra sociedad.
Profundizar sobre costes y beneficios de cada uno de esos modelos de
masculinidad y feminidad, para s mismos y para los dems.
Identificar aquellos aspectos en la relacin entre hombres y mujeres que an
quedan por corregir y que se continan divulgando a travs de la publicidad.
Comparar los mensajes de gnero transmitidos y mantenidos de forma
intergeneracional mente hasta la actualidad.
Materiales
Gua para el ejercicio17

PREPARACIN DEL EJERCICIO: En el anterior mdulo de intervencin (Pensamiento y
Bienestar) se indic a los participantes, como ltima tarea inter sesiones, que localizasen y
trajesen diferentes ejemplos publicitarios, tanto actuales como de otras pocas. Se solicit
especialmente publicidad contenida en catlogos de jugueteras, revistas, prensa, etc. donde
apareciesen imgenes explicitas de mujeres y/o de hombres. Por otra parte, los/as
terapeutas tambin pueden localizar ejemplos publicitarios en diferentes medios, que
reflejen los modelos femeninos y masculinos en diferentes periodos histricos.
PRIMERA FASE:
1. Se pide a los participantes que, en grupos de tres, respondan de la manera ms
completa posible al ejercicio incluido en el Documento de trabajo 3.4.1. A travs de
sus respuestas, se van identificando las caractersticas del modelo patriarcal
detalladas en la exposicin psicoeducativa, observando cmo influyen stos en cada
una de las reas de nuestra vida.
17
En el presente ejercicio no se han realizado propuestas publicitarias con la finalidad de adaptar las fuentes
de anlisis al contexto geogrfico ms cercano a los participantes y atendiendo a la legislacin vigente en
materia de propiedad intelectual.
403
2. Se les pide que identifiquen los cambios que en el entorno de la familia se han
producido en relacin a la educacin, trabajo, sexualidad, familia, relacin de pareja,
poltica, autoridad, independencia, relacin con los hijos e hijas, el dinero de casa,
etc.
3. Tras analizar cada uno de estos mbitos, el/la terapeuta anima al grupo a
reflexionar sobre cmo se han ido manteniendo los mismos roles de gnero con el
paso del tiempo, pero expresados ahora de una manera ms sutil.
SEGUNDA PARTE:
4. A continuacin se recogen los anuncios publicitarios aportados por los
participantes y se muestran grupalmente junto con los aportados por el/la
terapeuta, y/o se proyectan escenas seleccionadas del documental propuesto en el
documento 3.4.3.
5. Se realizar un debate grupal donde se aborden las preguntas indicada en el
documento de trabajo 3.4.2.
6. Los participantes deben identificar cules pertenecen a la generacin de sus
abuelos/as, sus progenitores y cuales pertenecen a la actualidad.
7. Una vez identificado se debate sobre las caractersticas y cualidades asociadas a la
masculinidad y la feminidad en cada poca histrica. Han cambiado los roles y los
modelos de feminidad? Y los de masculinidad?
TERCERA PARTE:
8. Tras la visualizacin de los diferentes medios publicitarios, se ponen en comn las
emociones experimentadas al analizar los modelos y mensajes de gnero que se
trasmiten. Se reflexiona sobre las conductas que les resultan llamativas, los modelos
de gnero vigentes en las diferentes generaciones y su influencia en los hbitos y
expectativas vitales. Del mismo modo, se orienta el debate sobre qu valores de la
masculinidad y la feminidad tradicional les gustara mantener y cules creen que
deberan cambiar para seguir trasmitindolos a las generaciones futuras.
404
3.4.1. Preguntas para la reflexin

En tres generaciones los papeles de los hombres y las mujeres ha cambiado mucho. Tu bisabuela
seguramente no pudo estudiar ni trabajar. La ley otorgaba la autoridad al varn que decida sobre la vida
de la familia. No existan los anticonceptivos y ser madre soltera era una deshonra. Tu madre y tu padre
crecieron en otros momentos de la historia y tuvieron que evolucionar hacia otros modelos de relacionarse
y t?
Cmo ha ido cambiando el papel de la mujer y del hombre en las distintas

generaciones?
Ha influido en las relaciones de pareja?
A quin le ha costado ms los cambios?
Qu supone para el hombre que la mujer tenga los mismos derechos y

obligaciones?
Qu gana el hombre con la igualdad?
Y la mujer?
405
3.4.2. La publicidad en diferentes pocas
Los anuncios que opino que son de la poca de mis abuelas y abuelos son:
Los anuncios que opino que son de la poca e mis padres son:
Los anuncios que opino que corresponden a mi poca son:
Analiza qu tipo de caractersticas se desprenden de los anuncios de la

poca de tus abuelas y abuelos, respecto a cmo debe ser una mujer o un
hombre, o cmo debe comportarse:
Analiza qu tipo de caractersticas se desprenden de los anuncios de la

poca de tus padres, respecto a cmo debe ser una mujer o un hombre, o
cmo debe comportarse:
Analiza qu tipo de caractersticas se desprenden de los anuncios de tu

poca, de tu realidad, respecto a cmo debe ser una mujer o un hombre, o
cmo debe comportarse:
Existen mensajes que persisten aunque sean con anuncios muy

diferentes? Cules son?
Crees que han cambiado y evolucionado sustancialmente los mensajes de

gnero desde a lo largo de este recorrido en tres generaciones?
Cules de estos mensajes respecto a los roles de gnero te gustara que

cambiaran? Cules te gustara que se mantuvieran?
406
3.4.3. Recorrido en tres generaciones observando vdeos de publicidad

Se propone la proyeccin de diferentes escenas del documental La mujer, cosa de
hombres- Coixet, 2009.
18
DIRECCION: Isabel Coixet

AO: 2009
DURACIN: 26,34
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/50-anos-de/50-anos-mujer-cosahombres/1491834/
SINOPSIS: Se realiza un recorrido por la publicidad televisiva espaola emitida en los

ltimos 50 aos y su impacto en la poblacin, invitando a la reflexin sobre la conexin
entre la jerarquizacin de los roles tradicionales de gnero y la violencia contra las mujeres.
Recomendaciones: Atendiendo a los objetivos de la actividad, al colectivo de penados al

que va dirigida la sesin y la escasa duracin de la misma, se recomienda realizar una
seleccin de las diferentes escenas que se consideren con mayor relevancia teraputica.
18
Figura: La mujer, cosa de hombres Fuente: Coixet, 2009
407
3.5. El elefante encadenado

Objetivo
Introducir la idea del peso de las experiencias pasadas en la construccin de
nuestras creencias y esquemas personales, en nuestra vida presente.
Materiales

1. Lectura del relato El Elefante encadenado incluido en el Documento de trabajo
3.5.1.
2. Se realiza una reflexin grupal sobre el relato introduciendo los siguientes puntos
clave:
En el imaginario colectivo de las sociedades occidentales sigue existiendo un
modelo tradicional de entender la masculinidad /feminidad que genera
amplios conflictos y malestar tanto a nivel personal como en las relaciones.
A lo largo de nuestra socializacin, las personas recibimos mltiples
experiencias y aprendizajes donde se nos indica cmo debemos
comportarnos para ser aceptados como verdaderos hombres y mujeres.
Muchos de estos mensajes pueden influir en nuestra manera de pensar,
sentir y comportarnos, convirtindose en verdaderas ESTACAS, que no
slo limitan nuestra libertad y nuestra forma de relacionarnos con el mundo,
sino que hacen que se generen obstculos que impiden el desarrollo integral
de nuestras capacidades y el desarrollo equitativo de la humanidad.
Al igual que el elefante del cuento recibi un adiestramiento, dnde se le
indicaba cmo deba comportarse para recibir una serie de recompensas,
cada persona tambin es entrenada durante toda su vida para que se
comporte de acuerdo con una serie de normas de nuestra sociedad. Las
normas en ocasiones no estn escritas en ninguna ley, sino que son prcticas
cotidianas que se repiten consiente e inconscientemente, y nos van
orientando a comportarnos de una forma determinadas segn un prototipo
ideal de hombre o mujer.
Podemos plantear Cmo creeis que deben ser los hombres de verdad?
Cmo creeis deben ser las mujeres? A continuacin Cmo adquirimos
estos conocimientos? Y finalmente Cmo quiero ser yo? De este modo
tendremos un banco de creencias irracionales propias de nuestro grupo.
3. Se genera un tiempo para la reflexin personal, realizando el Documento de trabajo
3.5.2.
408

El simbolismo de la estaca. La estaca simboliza nuestras experiencias y aprendizajes
pasados. Aquellos momentos en los que nos hemos sentido superados por un problema o
una circunstancia que no hemos podido superar. Cada miembro del grupo puede pensar en
una estaca diferente en su vida: problemas en las relaciones con los padres, fracasos en las
relaciones, una imagen negativa de uno mismo, o experiencias traumticas graves.
Estacas que limitan nuestra libertad. Durante nuestro proceso de aprendizaje
adquirimos gran parte de nuestros conocimientos, valores y actitudes ante la vida. En
algunas ocasiones estos mandatos de la sociedad limitaban nuestra libertad, orientndonos
a pensar, sentir y actuar de una determinada forma. En este proceso de socializacin se nos
ha mostrado la masculinidad y la feminidad. Estos conceptos han limitado muchas de
nuestras emociones y comportamientos por el hecho de ser hombres los hombres no
lloran, no deben mostrar los sentimientos, no deben hacer las tareas domsticas, no deben mostrar
debilidad,.
Qu me ensearon sobre cmo deban ser los hombres de verdad? Los hombres
de verdad. son fuertes; valientes; autosuficientes; agresivos; no lloran ni demuestran lo
que sienten; tienen el poder; son infieles; tienen como mejor amigo su bolsillo o su
billetera; su valor se determina por su trabajo y cunto gana; son competitivos; son
expertos en sexo; son heterosexuales; no hacen cosas de mujeres? En el imaginario
colectivo de las sociedades occidentales sigue existiendo un modelo tradicional de entender
la masculinidad que genera amplios conflictos y malestar tanto a nivel personal como en las
relaciones. Podramos identificar estas limitaciones.?
La continuidad de las experiencias pasadas en nuestro comportamiento actual.
Aunque no son obviamente el nico determinante de nuestra conducta, nuestra historia de
aprendizajes determina en parte cmo nos comportamos en la actualidad. El elefante
aprende desde muy pequeo que no puede librarse de la estaca, y esa idea perdura en la
edad adulta. Muchas de nuestras representaciones y esquemas personales estn
fundamentados en experiencias pasadas que actualmente no se encuentran vigentes, aunque
muchas veces nos seguimos comportando como si marcaran nuestra realidad.
409
3.5.1. El elefante encadenado

19
Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que ms
me gustaba de los circos eran los animales. Tambin a m

como a otros, despus me enter, me llamaba la atencin el
elefante. Durante la funcin, la enorme bestia hacia
despliegue de su tamao, peso y fuerza descomunal pero
despus de su actuacin y hasta un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba
sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas, atado a una pequea
estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era solo un minsculo pedazo de madera
apenas enterrado unos centmetros en la tierra, y aunque la cadena era gruesa y poderosa,
me pareca obvio que ese animal capaz de arrancar un rbol de cuajo con su propia fuerza,
podra, con facilidad, arrancar la estaca y huir. El misterio es evidente: qu lo mantiene
entonces? Por qu no huye? Cuando tena cinco o seis aos yo todava confiaba en la
sabidura de los grandes. Pregunt entonces a algn maestro, a algn adre, o a algn to por
el misterio del elefante. Alguno de ellos me explic que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: Si est amaestrado, por qu lo
encadenan?. No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo me
olvid del misterio del elefante y la estaca, y slo lo recordaba cuando me encontraba con
otros que tambin se haban hecho la misma pregunta. Hace algunos aos descubr que por
suerte para m alguien haba sido lo bastante sabio como para encontrar la respuesta. El
elefante del circo no se escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde muy,
muy pequeo. Cerr los ojos y me imagin al pequeo recin nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empuj, tir, sud, tratando de
soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo, no pudo. La estaca era ciertamente muy fuerte para
l. Jurara que se durmi agotado, y que al da siguiente volvi a probar, y tambin al otro y
al que le segua. Hasta que un da, un terrible da para su historia, el animal acept su
impotencia y se resign a su destino. Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el
circo, no se escapa porque cree pobre- que NO PUEDE. l tiene registro y recuerdo de
su impotencia, de aquella impotencia que sinti poco despus de nacer. Y lo peor es que
jams se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jams, jams intent poner a
prueba su fuerza otra vez.
Bucay , 2008
19
Figura 3.6. El Elefante encadenado. Fuente: Bucay, 2008
410
3.5.2. El elefante encadenado (reflexin personal)

Vamos a situarnos en el momento antes de tu nacimiento.
En tu familia deseaban que fueras un nio o una nia?
Qu ocurri cuando naciste? Sabes cmo lo celebraron?
Por qu eligieron ese nombre para ti? Sabes lo que significa tu nombre?
Qu esperaban de ti en la familia? Cules eran las expectativas sobre tu vida?
En tus primeros aos de vida
Quin te cuidaba?
Quin te correga cuando hacas algo inadecuado?
Cules eran tus juegos favoritos?
Qu castigos recuerdas? Qu hacas para merecerte esos castigos?
Qu responsabilidades tenas en casa?
Quin realizaba las tareas de casa (lavar, planchar, cocinar, limpiar, hacer las camas,
comprar)?
Quin se encargaba de conseguir dinero para mantener a la familia?
Cmo era tu relacin con tu madre? Cmo te trataban las mujeres durante tu
infancia?
Cmo era la relacin con tu padre? Cmo te trataban otros hombres?
Quin tomaba las decisiones cotidianas en la familia (comida, horarios, etc.)?
Quin tomaba las decisiones que implicaban cambios la familia (Ej. vacaciones,
mudanzas, gastos importantes, etc.)?
A qu te queras dedicar cuando fueras mayor?
411
Quines eran tus hroes o personas admiradas? Qu cualidades destacaras?
Qu pasaba si hacas algo que no era considerado masculino?
Durante tu adolescencia y juventud
Cules eran los momentos o situaciones en los que sentas que te ibas convirtiendo
en un verdadero hombre?
En tus relaciones de pareja En qu situaciones crees que te has comportado como

un verdadero hombre?
Cmo te ensearon a lo largo de tu vida que deba ser un hombre de verdad?
Crees que has aprendido estas lecciones? Cmo te ha influido ese aprendizaje de
lo masculino en tu vida actual?
Qu cosas te hubiera gustado hacer, aprender, decir, sentir en la vida y no lo has

hecho por no ser una mujer (o por no poner en riesgo tu hombra)?
Seguramente a lo largo de tu vida has hecho cosas que no queras, pero te has
sentido obligado por dejar claro que eres un hombre de verdad Recuerdas alguna
situacin?
412
3.6.
Objetivos
Identificar creencias y valores de la masculinidad tradicional en las identidades de
gnero de los usuarios.
Identificar las consecuencias negativas de la masculinidad tradicional en sus vidas.
Materiales
PRIMERA PARTE
1. Se introduce la actividad leyendo la historia contenida en el Documento de trabajo
3.6.
2. Una vez leda la historia, el/la terapeuta le pregunta al grupo: Si nos ponemos en
el papel del psiclogo Qu crees que le responderas?, Qu pautas le daramos
para que se sintiera mejor?
3. Tras la puesta en comn, se sealan en la pizarra aquellas indicaciones que el grupo
ha aportado en relacin al modelo de masculinidad tradicional.
SEGUNDA PARTE
4. Se solicita a los participantes que rellenen la primera pregunta del Documento de
trabajo 3.6.
5. Tras unos minutos para la reflexin se realiza una puesta en comn donde se
identifiquen aquellos aspectos relacionados con el modelo de masculinidad
tradicional, hacindoles conscientes de la influencia de este modelo en sus vidas.
6. Posteriormente se procede a responder al resto de cuestiones planteadas en el
Documento de trabajo, sobre las consecuencias negativas de este modelo que han
podido tener en distintas esferas vitales, para finalizar el ejercicio sesin
compartiendo las reflexiones personales.
413
3.6
Ernesto tiene 42 aos, vive con sus padres. Actualmente se encuentra desempleado tras
muchos aos de trabajo en el sector de la construccin. Tiene dos hijos de 15 y 9 aos. No
tiene pareja en la actualidad ya que se divorci cuando su hijo menor tena un ao y medio,
motivado por la distancia de la pareja cuando l dedicaba muchas horas al trabajo y le
quedaba poco tiempo para la familia. Despus de la separacin tuvo varias relaciones pero
no llegaron a ser estables. Con sus hijos mantiene escaso contacto, hace tanto tiempo que
no les ve, ya que no sabe ni de qu hablar con ellos cuando se los encuentra en alguna
ocasin, aunque siempre ha respondido a sus obligaciones econmicas, ingresando la
manutencin. Tiene bastantes conocidos con los que queda para tomar unas caas, ver
partidos, hacer algn trabajo extra, etc.
Acude a la consulta de un psiclogo presentando la siguiente queja: En este momento de
mi vida no me siento un hombre de verdad y creo que estoy entrando en una
depresin
-
Seala cinco cuestiones de tu vida que demuestran que eres un hombre de verdad
Qu consecuencias crees que ha tenido en tu vida aquellos comportamientos asociados a

la masculinidad tradicional?
Te has sentido alguna vez agotado de tener que aparentar fortaleza cuando necesitabas
ayuda?
Qu cosas te hubiera gustado decir o hacer y no lo has hecho para que no te tachen de
sentimental?
Has perdido a alguien en tu vida por no decirle lo que sentas o por aparentar ser un
verdadero hombre?
Cuntas vivencias cotidianas de tu familia te has perdido por tener otras ocupaciones de
hombres?
Cuntos riesgos has asumido en tu vida para quedar ante los dems como un verdadero
hombre?
Cuntas discusiones has tenido para dejar claro que eres un hombre de verdad?
Cuntas veces te has preocupado por no dar la talla a nivel sexual? O aparentar una
sexualidad que no practicas realmente?
Crees que tu forma de ser como hombre ha generado consecuencias negativas en

personas queridas de tu vida?
414
SESIN 2
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Reflexin sobre el tipo de masculinidad que

practican los participantes.
Toma de conciencia de los costes y consecuencias
de adoptar el estilo modelo de masculinidad
patriarcal.
Reflexion sobre los beneficios de adoptar una
nueva masculinidad ms igualitaria y sana.
Deconstruccin de la masculinidad patriarcal
aprendida y facilitacin de la eleccin responsable
de una nueva masculinidad.
Mi nueva masculinidad
Tareas de cuidado
Proverbios y refranes
Tarea de inversin
Acaso existe ese hombre
El inspector de gnero
Dibujos de animales
Una historia verdadera
"Hombres" (contenidos audiovisuales)
415
Bienvenida e introduccin:
El/la terapeuta dedicar entre 10-15 minutos a los siguientes aspectos:
-Resumen de ideas claves aprendidas en el mdulo anterior y dudas de lo aprendido en
-Ronda grupal sobre sucesos relevantes para el programa, que haya podido suceder durante
la semana.
-Presentacin del nuevo del nuevo mdulo.
En la sesin anterior, hemos aprendido a ver cmo influye la socializacin de gnero en
nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos como hombres.
A lo largo de esta sesin, profundizaremos en las consecuencias negativas que nos acarrea
la asuncin de una masculinidad tradicional o hegemnica. A pesar de que nos han hecho
creer que el hombre ha de tener una posicin superior, poderosa y con una serie de
privilegios, observaremos los beneficios de asumir la igualdad y desarrollar un nuevo
modelo de hombre que asume su masculinidad desde el descubrimiento y construccin de
nuevas formas de relacionarse consigo mismo, con sus familias y con el resto de la
sociedad.
Qu consecuencias negativas tiene la masculinidad patriarcal para los

propios hombres?
Creis que la masculinidad patriarcal slo es negativa para las mujeres?
Se os ocurre alguna consecuencia negativa que pueda tener este modelo social
para los propios hombres?
[EL/LA TERAPEUTA VA ANOTANDO EN LA PIZARRA LAS CONSECUENCIAS
QUE VAYAN DICIENDO LOS PARTICIPANTES, GUIANDOLES HACIA LAS
CONCLUSIONES QUE SE INDICAN A CONTINUACIN]
En realidad, hay un gran nmero de consecuencias negativas de la masculinidad patriarcal
para los hombres. Discutamos algunas de ellas (ver tabla 3.6):
416
Tabla 3.6. Consecuencias negativas de la masculinidad patriarcal para los hombres
Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un alto desgaste emocional, ..
Pueden todos los hombres cumplir con los estndares del hombre ideal segn el modelo patriarcal?
Realmente es necesario demostrar continuamente la virilidad para ser considerados hombres de verdad?
El modelo tradicional restringe las emociones que los hombres deben y pueden sentir
Qu consecuencias tiene esto para su mundo emocional y para sus relaciones con los dems?
Cmo va a aprender a gestionarlas?

Cmo podemos tener relaciones ms profundas si no podemos mostrar lo que sentimos?
Las emociones consideradas ms masculinas son la rabia y el deseo sexuallo que conduce a una tendencia a
la gestin violenta de los conflictos y a una instrumentalizacin sexual de las mujeres.
Se podran resolver los conflictos de otro modo sin dejar de ser un hombre de verdad?
Mejorara la relacin con las mujeres si se elimina su consideracin como objetos sexuales?
El modelo patriarcal dicta que los hombres tienen que tener xito en el mbito profesional siempre, ya que eso es
lo que define su valor social y su autoestima.
Qu consecuencias negativas puede tener esta exigencia?

Tendr tiempo el hombre para dedicarlo a otras reas de su vida?
Segn el modelo patriarcal, las mujeres son las que se deben encargar del cuidado domstico y familiar si los
hombres no desarrollan ninguna de estas tareas acaban desarrollando una dependencia instrumental hacia las
mujeres hasta para lo ms bsico e impidiendo que construyan vnculos ntimos con sus familiares.
Ser "cabeza de familia" implica alejarse emocionalmente de la familia?
Depender de otras personas para realizar tareas bsicas y cotidianas realmente hace a los varones ms
hombres?
El prototipo de masculinidad tradicional se ha asociado con la necesidad de exhibir el poder y el control, en todas
las esferas vitales. Este objetivo vital, adems de ser inalcanzable, puede generar en muchos hombres
insatisfaccin personal, sentimientos de culpabilidad, inseguridad disfrazada de indiferencia, exposicin a
situaciones de riesgo para demostrar fortaleza, adicciones, negacin de ayuda externas en situaciones que las
requiere, etc. Siguiendo este prototipo, el hombre no sabr pedir ayuda ni se dejar ayudar cuando lo necesite.
Es posible cumplir con todas estas exigencias de la masculinidad tradicional?
Es justo para las relaciones conservar estos privilegios?
Las personas necesitamos ayuda y apoyo en nuestra vida para alcanzar nuestras metas o superar nuestras
dificultades?
417
Hacia un nuevo concepto de masculinidad

A nivel terico, en el plano de los principios y valores, la gran mayora de los hombres se
posicionan a favor de la igualdad, pero no tienen esa mirada crtica hacia su modelo de
masculinidad. Por este motivo, en la prctica tienen conductas de desigualdad, a veces por
el simple hecho de repetir lo aprendido, otras por no ser conscientes de las consecuencias,
otras porque hay que empezar por renunciar a privilegios. Es aqu donde aparecen
argumentos como la igualdad ya existe, no hay razones para ms cambios.
Un refrn simblico en este caso sera Es ms fcil mover un da una montaa, que cada da de tu
vida, un poquito de tierra. Muchos hombres se movilizan un da por una campaa o una
actividad puntual en defensa de la igualdad, pero otra cosa ms difcil es implicarse a diario
en las labores cotidianas en sus hogares.
Es el momento de deconstruir una masculinidad que limita el crecimiento personal y
dificulta la construccin de relaciones equitativas. Es el momento de observarse a s mismo,
de reflexionar sobre las caractersticas propias con las que uno se identifica como hombre.
De observarse en cuanto a pensamientos, a formas de hablar, de relacionarse y
comportarse con los dems en el mbito privado y pblico, en la forma de vivir y expresar
las emociones positivas y negativas, en cuanto a la forma de vivir la sexualidad, la salud. Es
el momento de reflexionar sobre el modo de vivir la propia masculinidad en todos los
aspectos de la vida, para propiciar as el mayor desarrollo personal y de las propias
capacidades (Pizarro, 2006).
Para iniciar este camino hacia las nuevas masculinidades vamos a ir analizando la situacin
de desigualdad en la que viven las mujeres.
Creis que a nivel de salario las mujeres cobran lo mismo que los hombres?
Creis que hay el mismo nmero de mujeres presidentas del gobierno que hombres?
Quin creis que tiene trabajos a tiempo parcial con mayor frecuencia, la mujer o el
hombre?
Vamos a ir viendo algunos datos en la Tabla 3.7., y a reflexionar sobre las posibles causas
que creis que explican cada uno de ellos.
418
Tabla 3.7. Desigualdades

mbito
Datos
A qu crees que se deben estos

datos?
Un 65,8 % de las mujeres solteras y separadas trabajan,

mientras que un 55,13% de las mujeres casadas trabajan
(ao 2014).
La primera razn por la que el hombre est
desempleado es por jubilacin; mientras que la primera
razn por la que las mujeres estn desempleadas es por
responsabilidades personales o familiares (ao 2012).
mbito
laboral
En el ao 2012, tres de cada cuatro personas con

contrato a tiempo parcial eran mujeres.
El 68% de las personas que trabajan en educacin son
mujeres.
El 77% de personas que trabajan en sanidad y servicios
sociales son mujeres (ao 2012).
Las mujeres cobran alrededor del 24% menos que los
hombres (ao 2012).
De todas las personas analfabetas que hay en el mundo,
el 64% son mujeres (ao 2014).
Los chicos tienen unas tasas de abandono escolar
superiores a las chicas (ao 2012).
mbito
educativo
En todos los pases de la UE, el nmero de mujeres

graduadas en educacin superior es superior al nmero
de hombres (ao 2012).
A pesar de la presencia mayoritaria de mujeres en el
mbito educativo, la proporcin de profesoras
disminuye en los ciclos superiores (ao 2014).
mbito
poltico
A principios de 2015, solamente haba 9 mujeres Jefas

de Estado (de 152 Estados) y 19 Jefas de Gobierno (de
193 pases).
En septiembre de 2014, el porcentaje de mujeres en los
cargos ejecutivos de los partidos polticos espaoles era
el 34%.
mbito
empresarial
En 2012, el porcentaje de mujeres en los Consejos de

Administracin de las empresas que forman parte del
Ibex-35 era del 13,3%.
Fuente: Elaboracin propia datos extrados INE, 2014.
Como hemos podido ver en la tabla, an hoy en da existe una gran desigualdad entre
hombres y mujeres. Los hombres siguen teniendo una situacin de gran privilegio.
419
Ahora, vamos a ir analizando diferentes reas de la vida, donde estn presentes

desigualdades muy importantes entre el hombre y la mujer. Al mismo tiempo de darnos
cuenta de la situacin desigual que viven las mujeres, iremos generando alternativas de
masculinidad para cada una de estas reas, haciendo hincapi en los beneficios que podis
obtener de esta nueva manera de entender la masculinidad. Segn vayamos recorriendo las
reas de desigualdad, os pedir que vayis reflexionando sobre los compromisos que estis
dispuestos a adoptar en cada una de ellas, anotndolos en el ejercicio 3.7.
[SE LEE EL EJERCICIO 3.7, QUE LOS PARTICIPANTES IRN RELLENANDO A
LO LARGO DEL RESTO DE LA SESIN. CUANDO SE ANALICE CADA UNA
DE LAS SECCIONES, LOS PARTICIPANTES ANOTARAN, EN EL EJERCICIO 3.7.
LOS COMPROMISOS QUE ADQUIEREN Y LOS BENEFICIOS QUE
OBTENDRN SI CUMPLEN CON DICHOS COMPROMISOS].
[EL/LA TERAPEUTA PUEDE INTRODUCIR LA DINAMICA OPTATIVA 3.15CONTENIDOS AUDIOVISUALES, PARA DINAMIZAR LOS DIFERENTES
APARTADOS DE LA EXPOSICION].
En el anexo de la unidad hay informacin actualizada sobre las desigualdades entre hombres
y mujeres que pueden utilizarse para complementar la informacin que se ofrece a
continuacin sobre las diferentes reas.
Las desigualdades
Uno de los indicadores que refleja con mayor claridad la desigualdad existente entre
hombres y mujeres, es el nmero de horas que dedican unos y otras al trabajo domstico y
de cuidado.
Creis que hombres y mujeres tienen el mismo papel en las tareas domsticas y en el
cuidado de los miembros de la familia?
A pesar de que en los ltimos aos se ha producido una equiparacin en la forma en la que
emplean su tiempo hombres y mujeres, en los ltimos datos publicados por el Instituto
Nacional de Estadstica (INE, 2014b) se refleja que siguen existiendo diferencias
significativas. La dedicacin de las mujeres a tareas domsticas y reproductivas es superior
en todos los tipos de hogares (Bergara, Riviere y Bacete, 2008):
En general creis que existen diferencias en el tiempo dedicado al hogar y

la familia?
420
o El 91,9% mujeres ocupan una media de 4 horas y 29 minutos al da,

mientras que un 74,7 % de hombres le dedican una media de 2 horas y 32
minutos.
Y las familias formadas por la pareja e hijos/as se reparten la dedicacin

al hogar equitativamente?
o Las diferencias son mayores en este tipo de familias, donde la dedicacin de
las mujeres casi duplica la dedicacin de los hombres (mujeres, 4 horas 37
minutos frente a hombres, 2 horas 34 minutos).
Cuando las mujeres trabajan fuera del hogar Se suele generar un reparto
equilibrado de las responsabilidades domsticas y familiares?
o Si analizamos la situacin laboral, tambin se seala que las mujeres con
empleo dedican una mayor proporcin de su tiempo a la realizacin de
tareas del hogar y cuidado de menores, mayores y dependientes (promedio
de 3 horas y 46 minutos) frente a los hombres empleados (dedicacin media
de 2 horas y 21 minutos).
Y cuando los hombres se encuentran sin actividad laboral asumen sus

responsabilidades en el hogar?
o Otro dato significativo que apuntan algunos estudios es que la presencia del
varn/pareja en el hogar aumenta el trabajo femenino en 8 horas por
semana, generando un trabajo similar o mayor al que supone otro hijo. Esto
implica que el trabajo que ellos hacen no cubre el trabajo extra que generan.
Vemos, por tanto, que existe una divisin sexual del trabajo, de tal forma que las mujeres
han sido asignadas al trabajo reproductivo y al trabajo domstico que se desarrollan en la
esfera privada. Por su parte, los hombres han tenido encomendado tradicionalmente el
trabajo productivo, que se desarrolla en el espacio pblico.
Vamos profundizar un poco ms en este tema. Empecemos primero analizando las
diferencias entre trabajo y empleo. Creis que hay alguna diferencia entre estos dos
conceptos?
[EL/LA TERAPEUTA ANOTAR EN LA PIZARRA LAS IDEAS QUE SURJAN AL
RESPECTO, PARA RETOMARLAS CUANDO SE REALICE LA SIGUIENTE
DINAMICA]
Cuando pensamos en trabajos se nos ocurren gran nmero de profesiones (fontanero,
albail, bombero, ingeniero, arquitecto, chfer, profesor, etc.). Trabajar implica tiempo,
energa y esfuerzo. A travs del trabajo las personas nos desarrollamos, recibimos
reconocimiento y aseguramos la supervivencia. Pero, todas las actividades que hacen las
personas para atender a nuestras necesidades reciben una contraprestacin econmica? Es
lo mismo trabajo que empleo?
A menudo, cuando hablamos de TRABAJO pensamos en empleos que son aquellas
actividades productivas que se realizan a cambio de un salario, de dinero.
Existen muchos trabajos que no son empleos: Se nos ocurren algunos ejemplos?
421
TRABAJOS DOMESTICOS Y REPRODUCTIVOS
LOS CUIDADOS DEL HOGAR Y LA FAMILIA

Hacer las camas, la compra, escuchar al familiar que necesita hablar o atencin, limpiar el
WC, ayudar a hacer los deberes, abrazar a alguien que est triste, acordarse de las cosas
importantes de los seres queridos, hacer compaa, comprar la bufanda que necesita un
familiar, hacer o comprar el regalo de cumpleaos, preparar y organizar esa celebracin de
cumpleaos, pensar en una dieta equilibrada para la comida de la familia, concertar las
citas con los/as mdicos y profesores/as de los/as hijos/as, acudir a esas citas
puntualmente, preparar la cena, preparar los desayunos para llevar al cole, cocinar,
amamantar, hacer el cambio de armario, levantarse por las noches cuando alguien llora o
tiene una pesadilla, calmar una discusin,todas estas actividades son trabajos de
cuidados.
Estas actividades son esenciales para el funcionamiento y desarrollo de una sociedad y para
garantizar el bienestar de las personas a lo largo de sus vidas. Como podemos observar, la
mayora de estas actividades se realizan en el espacio del hogar, de la familia.
Las personas necesitamos estos cuidados para sobrevivir. Se suele cuidar a aquellas
personas a las que se quiere, ya que su bienestar resulta central en las relaciones, pero esta
actividad de cuidar no es tarea fcil. A veces puede resultar muy duro y cansado,
principalmente cuando estos cuidados no son valorados ni compartidos. A pesar de ser
completamente necesarios y que se realizan TODOS los das (sin descanso), suelen estar
poco valorados y a menudo invisibilizados (Plataforma de infancia, 2013).
Estos trabajos de cuidado son la base para el resto de las actividades sociales, sin embargo,
no se las valora socialmente y a las personas que las realizan tradicionalmente (las mujeres),
no se les ha proporcionado el acceso a los derechos que regulan la actividad productiva
(salario, derechos sociales, horarios, vacaciones, bajas por enfermedad, jubilacin, etc.).
Vamos a realizar ahora un ejercicio para seguir trabajando estos temas.
Ms de un 80% de los trabajos de cuidados en el mundo los hacen las mujeres. Muchas de
las mujeres, adems de ocuparse de la mayor parte de los trabajos de cuidados, realizan
tambin trabajos fuera de casa, teniendo poco tiempo para dedicarse al cuidado de s
mismas y disfrutar del tiempo libre. Las mujeres cargan as con un gran peso, ya que dan
ms cuidados de los que reciben. Por eso, podemos decir que tenemos una deuda de
cuidados con las mujeres (Plataforma de infancia, 2013).
Pensemos ahora en algunos trabajos reconocidos socialmente. Las personas que los
realizan son reconocidas, consideradas importantes y admiradas, adems de ganar
muchsimo dinero. Quiz vengan a nuestra cabeza ejemplos como ganar un mundial de
ftbol, ser dueo de una gran empresa del sector textil o automovilstico, pisar la luna o
presentar un programa de televisinPero sin estas actividades la humanidad podra vivir
perfectamente y nuestro bienestar directamente no cambiara en nada.
422
Sin embargo, qu pasara si hubiera una huelga general de todas las personas que realizan
las tareas domsticas y reproductivas? Nos lo imaginamos? Qu consecuencias tendra en
una sociedad?
La progresiva incorporacin de las mujeres en el mercado laboral ha trado grandes avances
al desarrollo de nuestra sociedad. Pero estos cambios no han incluido de manera paralela la
incorporacin de los hombres en las actividades de cuidado del hogar y la familia. A pesar
de que muchos hombres afirman que entre sus valores se encuentra la igualdad entre
hombres y mujeres, hay muchas prcticas de la vida cotidiana que mantienen la
desigualdad, dejando a las mujeres en la parte ms baja de la balanza. Si no nos esforzamos
activamente en observar la rutina de nuestra vida cotidiana, es fcil repetir los patrones que
desde hace cientos de aos atrs viene repitiendo la sociedad, desde el modelo masculino
tradicional y tras aquello que, por conocido, se considera lo normal, a pesar de las
consecuencias negativas para todos. Hemos observado a lo largo de esta sesin la
importancia de las actividades de cuidado, de que los hombres participis de stas y de que
asumis el cien por cien de vuestra responsabilidad en ellas.
Ante esta situacin de desigualdad en el mbito domstico existe una alternativa.
Qu creis que podrais ganar si os implicis ms en las tareas de cuidado en el hogar?
Alguna vez vuestras parejas os han pedido mayor implicacin? Ha sido esto un problema
en vuestra relacin?
Veamos cules son algunas de las ganancias de que los hombres tengan una
corresponsabilidad en el mbito domstico:
UNA FORMA DE MASCULINIDAD ALTERNATIVA incluye la corresponsabilidad

domstica, esto es, una situacin de superacin de los roles de gnero en el hogar comn.
Consiste en que mujeres y hombres se repartan y se responsabilicen por igual de la
organizacin y realizacin de las tareas del hogar y de las tareas de cuidado de los seres
queridos.
Qu gana el hombre con este nuevo enfoque?
Para que los hombres y las mujeres vivan sus vidas con todo su potencial, necesitan
participar de forma igualitaria en todos los niveles de la sociedad, la vida de familia, la
vida pblica, el trabajo y el ocio.
Los hombres que se responsabilizan de las tareas de cuidado y de gestin del hogar,
ganan en autonoma e independencia en la cobertura de sus necesidades cotidianas
bsicas, desarrollando habilidades que proporcionan una mayor madurez y un mayor
ajuste con la familia, generando un equilibrio en la disposicin de tiempo, esfuerzo y
recursos personales.
La corresponsabililidad en las funciones domsticas y reproductivas mejora las
relaciones con la pareja. Generando un esfuerzo conjunto en tareas cotidianas se
construyen relaciones slidas y se posibilita la disposicin de ms tiempo libre para
ambos miembros de la pareja, que puede ser usado para el disfrute conjunto de la
pareja o para el desarrollo personal de ambos miembros.
Los hombres que se integran en actividades de cuidado instrumental y emocional de los
miembros de la familia ganan mayor solidez y profundidad en los vnculos afectivos y
en el proyecto de la familia, sirviendo como referente de implicacin activa y
participando diariamente en las vivencias cotidianas de los miembros, superando los
modelos de paternidad tradicionales basados nicamente en el rol econmico y el
rol de juez (que reparte premios o castigos dependiendo de los relatos que le cuentan
otros miembros de la familia).
423
En vuestras parejas actuales o pasadas, Creis que habis facilitado la igualdad en este
mbito? Qu cuestiones se pueden mejorar?
[EL/LA TERAPEUTA PEDIR A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA
SECCION DE EN LO DOMESTICO DEL EJERCICIO 3.7]
El modelo tradicional de masculinidad asigna un gran valor al papel productivo de los

hombres, es decir, a su actividad laboral. Esto hace que el hombre sienta de manera
constante demandas en este mbito de su vida, sabiendo que la valoracin social que de l
se tiene depende en gran parte de su desarrollo profesional. Para poder conseguir ese xito
profesional, a menudo los hombres se relacionan con otros hombres en el mbito laboral
desde la competitividad y las luchas de poder, por lo que sus relaciones tienden a ser
superficiales.
Creis que una situacin de desempleo afecta igual psicolgicamente a los hombres que a
las mujeres?
Estas demandas sociales y personales en la esfera profesional masculina pueden implicar
que los hombres tengan una menor implicacin cotidiana en otras esferas vitales como la
familia, delegando sus cuidados y organizacin en la pareja u otras mujeres (madre,
hermanas,). Veamos algunos datos sobre el empleo en Espaa en la Tabla 3.8.
Tabla 3.8. Poblacin activa e inactiva.
MUJERES
HOMBRES
46,23
53,77
58,7
41,3
% POBLACIN ACTIVA
Personas de 16 aos o ms que tienen
ocupacin o estn disponibles y
realizan gestiones para incorporarse al
mercado laboral (personas ocupadas+
desempleadas).
% POBLACIN INACTIVA
Personas de 16 aos o ms que no han
trabajado y no buscan ocupacin o no
estn disponibles para trabajar (las que
trabajan exclusivamente en el hogar,
estudiantes que no trabajan, personas
jubiladas o retiradas de la actividad
econmica, incapacitadas para trabajar
y otras).
Fuente: Elaboracin propia. Datos INE, 2014a
424
Quin sacrifica habitualmente su desarrollo profesional y sus actividades laborales cuando

existen responsabilidades familiares? A quin llaman desde el colegio cuando los
descendientes enferman? Y qu ocurre cuando los hijos/as tienen vacaciones? Y cundo
un familiar se pone enfermo? Realmente las mujeres estn ms capacitadas para asumir
este tipo de tareas y atenciones? Os habis parado a pensar cmo os sentiras si todo esto
fuera al revs, slo porque sois hombres?
Si a todo esto aadimos lo ya hablado respecto al trabajo domstico, observamos que sobre
las mujeres recae la doble o triple jornada, llevndolas a que en muchos casos deban
solicitar la jornada parcial o renunciar al mercado laboral para poder cumplir con las tareas
domsticas. Se espera esto de los hombres? Cmo os sentiras vosotros si estuvierais tan
cargados de responsabilidades domsticas porque vuestra pareja no participa por igual en
ellas, y tuvierais que renunciar al mercado laboral? Por qu? Habis pasado desempleados
algn tiempo? Os ha afectado esto a vuestro estado anmico?
Vamos a ver algunas alternativas a la desigualdad social que existe en el mbito laboral:
Un hombre con una NUEVA MASCULINIDAD entiende que su nico papel en la
vida no es la productividad y el desarrollo profesional. Es un hombre que aprende
nuevas estrategias personales para afrontar su realidad laboral e invierte energa en la
conciliacin y valoracin de sus otras esferas vitales.
Qu ganan los hombres que afrontan de esta manera su vida profesional (y, por tanto,
familiar y personal?
Se afronta el desarrollo profesional desde una nueva perspectiva donde la

competitividad es superada por las habilidades para la cooperacin profesional,
generando una mejora del clima laboral lo que generalmente da lugar a un mejor
rendimiento laboral.
Se afrontan mejor los conflictos laborales desde el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Compartir el rol productivo como proveedores econmicos de la familia implica
cooperar desde la igualdad, y repartir los beneficios del mbito laboral, tanto
econmicos, como sociales y mentales.
Estos hombres entienden que su pareja trabaje fuera de casa como una
oportunidad beneficiosa para sta, y por tanto, para la pareja y toda la familia, y
no como una amenaza a la hombra como se vea desde el modelo tradicional.
Qu beneficios tendran las relaciones de pareja donde exista igualdad en el empleo y en

las responsabilidades domsticas y reproductivas?
[PUESTA EN COMUN DE LAS REFLEXIONES]
En vuestras relaciones de pareja actuales o pasadas Creis que habis facilitado la igualdad
en este mbito? Qu cuestiones se pueden mejorar?
SECCION DE EN LO LABORAL DEL EJERCICIO 3.7]
425
Cada cultura refleja en su lenguaje aquello que considera importante y su forma de ver el
mundo, lo que est bien y lo que est mal, lo que vale ms o lo que vale menos. Nuestra
lengua da prioridad al sexo masculino. Por ejemplo cuando se habla de los dos trminos
(masculino y femenino), basta con que uno de ellos sea masculino para que las palabras que
se refieran a ambos cambien a este gnero. Ejemplo: Los jefes y las jefas de la seccin son
muy activos. Activos, que se refiere a los jefes y las jefas, es masculino.
Otro ejemplo es la utilizacin del masculino para englobar lo que se refiere a ambos sexos.
Os llamara la atencin si siempre que se habla de grupos de personas se hablara en
femenino? Por ejemplo si en el colegio en vez de estudiar la evolucin del hombre, los
libros y los y las profesoras hablaran de la evolucin de la mujer. Cuando en el colegio se
estudia los derechos del hombre o el cuerpo del hombre, las nias saben que se
incluyen a los dos. Creis que si se llamara el cuerpo de la mujer os sentiras incluidos?
Quiz os sentiras invisibilizados. Como este ejemplo hay muchos ms en nuestra lengua, la
consecuencia es una ocultacin de la mujer en el lenguaje y por tanto la desvalorizacin de
la mujer.
[EL/LA TERAPEUTA PROPONE QUE DURANTE UNOS MINUTOS ELLOS
MISMOS BUSQUEN OTROS EJEMPLOS SIMILARES EN NUESTRA LENGUA.
POSTERIORMENTE SE PRONUNCIAN EN LA FORMA FEMENINA DEL
LENGUAJE Y OBSERVAN SI SE SIENTEN INCLUIDOS O INVISIBILIZADOS].
En cuanto a los adjetivos, muchos de ellos cambian de sentido cuando se refieren al
femenino:
-
Un hombre serio (responsable).

Una mujer seria (que no coquetea).
Un hombre pblico (un poltico, un representante de alguna Institucin).
Una mujer pblica (una prostituta).
Un hombre cualquiera (determinado, cierto).
Una mujer cualquiera (una prostituta).
Este lenguaje sexista se perpeta a travs de por ejemplo los refranes, a los que se les da
categora de saber considerndolos como verdades irrefutables, aunque sean errneas. A
menudo se presenta a la mujer en relacin con la holgazanera, el engao y la crtica
envenenada, la debilidad, la falta de inteligencia, la tendencia a equivocarse y la indecisin.
Mientras que se destaca el prototipo de mujer hermosa, obediente, sumisa, fiel, honesta,
dulce, dcil, hogarea y discreta (Alfonso y Aguado, 2011)
Nos hemos redo con estos ejemplos y refranes?
Creis que son graciosos estos ejemplos?
Al igual que acabamos de observar los mensajes desvalorizantes hacia las mujeres en los
refranes, tambin en los cuentos tradicionales aparece a menudo la figura del hroe,
valiente, agresivo y dominador, y la figura de la princesa sumisa, a la espera, en su papel
pasivo. En el cancionero popular se observa de igual modo. Otra forma en que se refleja el
426
lenguaje sexista lo encontramos cuando se usa el lenguaje en gnero femenino para

descalificar a las mujeres o sus valores o los comportamientos propios de su rol. Por
ejemplo, la famosa frase que nos ensean el colegio en la asignatura de historia cuando
Boabdil tiene que irse del Reino de Granada: Llora como mujer lo que no has sabido
defender como hombre!.
Adems de tener en cuenta lo observado hasta ahora con estos ejercicios, una forma de
averiguar si alguna frase que queremos decir es sexista, es hacer la prueba de la inversin.
Se trata de sustituir la palabra dudosa por su correspondiente gnero opuesto. Si la frase
resulta inadecuada, la original es sexista. Por ejemplo: Slo los socios tienen derecho a
entrar en las instalaciones de este club. As puede que no suene mal, pero si decimos:
Slo las socias tienen derecho a entrar en las instalaciones del club qu pensis que
diran los socios?
Vamos a reflexionar unos minutos sobre nuestros hbitos Utilizamos habitualmente
frases o bromas que pueden denigrar o descalificar a las mujeres?
Qu beneficios tendramos si incorporramos un lenguaje no sexista? Y si eliminramos
de nuestro vocabulario esas frases sexistas? Y si buscramos otras bromas o refranes que
no fueran denigrantes?
[SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN SOBRE LOS BENEFICIOS Y POSIBLES
COMPROMISOS PERSONALES]
SECCION DE EN EL LENGUAJE DEL EJERCICIO 3.7]
Los estudios sobre los estereotipos de gnero difundidos en la publicidad muestran una vez
ms los roles que hemos estado hablando durante estas sesiones. En los hombres se
destaca el rol de proveedor econmico, la capacidad racional y el manejo de poder, con la
consecuente exaltacin de cualidades como la inteligencia, audacia, independencia, fuerza,
asertividad, etc. En las mujeres, por el contrario se exalta la ternura, la delicadeza, la
dependencia, la inseguridad, la indecisin, la seduccin, la coquetera, la
bellezasubestimando otras caractersticas como la iniciativa, la inteligencia, la
independencia, etc. De este modo, se representa el modelo masculino como el ideal,
como un modelo prestigioso, poderoso y prepotente que anula o subordina al femenino.
Qu problemas veis en estas descripciones? No puede un hombre ser inteligente a la vez
que delicado, tierno y sensible? No puede una mujer ser independiente a la vez que bella,
asertiva o cariosa? Os dais cuenta de las consecuencias negativas que tiene este tipo de
publicidad tanto para hombres como para mujeres?
[SE PROPONE EL EJERCICIO 3.12. PARA REALIZAR LOS PARTICIPANTES
COMO TAREA INTE SESIONES. DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS].
427
En el modelo hegemnico de masculinidad presente en nuestra sociedad, la paternidad se

encuentra caracterizada por un rol definido por proveer sustento econmico, ser
autoritario, mostrar una personalidad fuerte, firme, racional y con una ausencia al menos
aparente- de emociones, afectos y sentimientos. Todo ello en oposicin a lo que se vincula
con la maternidad. Este rol provoca una gran presin y frustracin cuando el padre no
consigue cumplir ese rol de sustento econmico, convirtindose en ocasiones en una
fuente de humillacin.
UNA NUEVA FORMA DE VIVIR LA MASCULINIDAD en este mbito, es la
responsabilidad compartida en la crianza de los y las hijas. Este reto supone participar
diariamente tanto del cambio de los paales como de dar el bibern, acompaarles al
colegio, escuchar sus preocupaciones, hacer los deberes, hablar con el profesorado,
proporcionar los cuidados durante las enfermedades, acudir a las consultas mdicas, etc.
Sabemos la gran carga de trabajo que conlleva el cuidado de la familia ya que requiere una
inversin de energa pero cules son las ganancias personales que se obtienen?
[TRAS UNOS MINUTOS DONDE LOS PARTICIPANTES EXPRESAN SUS
OPINIONES, SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN DE LOS BENEFICIOS DE
LA CORRESPONSABILIDAD EN EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD]
Veamos algunas de estas ventajas:
1.
Los hombres que comparten y se integran en la dinmica cotidiana de la familia

consiguen un incremento de la satisfaccin, y un mayor desarrollo y madurez
personal. Los hombres se permiten experimentar una mayor gama de emociones
incluidas la ternura y la vulnerabilidad, acercndose a la vida emocional de todas las
personas que viven en la familia.
2.
Mejora la imagen que tienen los miembros de la familia del hombre, ya que lo
valoran como una persona cercana y accesible emocionalmente, con quien pueden
dialogar y de quien recibir el calor y la ternura que todo hijo/a desea, superando el
modelo masculino de jefe autoritario inaccesible para los miembros de la familia.
3.
El hombre mejora su inteligencia emocional, desarrollando habilidades para

identificar y manifestar adecuadamente las propias emociones y empatizar con las del
resto de miembros de la familia, pudiendo servir como modelo de referencia positivo
para los descendientes.
4.
El hombre contribuye a consolidar un modelo de familia igualitaria y autntica,

donde todos los miembros gozan de las mismas responsabilidades, libertades, y son
apreciados de igual manera, disfrutando del afecto entre todos los miembros.
5.
Los hombres que comparten diariamente las necesidades, problemas y logros de los
miembros de la familia disfrutan de una mayor calidad y profundidad de los
vnculos afectivos, compartiendo el aprendizaje del crecimiento y del proceso de
desarrollo junto a sus hijos e hijas.
428
6.
Los hombres se convierten en modelos de referencia positivos de paternidad

responsable y de masculinidad igualitaria, ejerciendo una gran influencia en la
construccin de la identidad de gnero de sus hijos e hijas y en los modelos de relacin
que aprenden para sus vidas.

SECCION DE EN LA PATERNIDAD DEL EJERCICIO 3.7]
Las habilidades para ejercer una paternidad responsable se retomarn en el mdulo 9 del
programa.
En el modelo tradicional de masculinidad, se fomentan los sentimientos masculinos de

superioridad y posesin de la pareja y de hijos/as, sobre los que se debe asumir el poder y
control para asegurar el xito, la armona y la felicidad familiar. Este tipo de relaciones,
basadas en la desigualdad de poder entre sus miembros, generan mltiples desequilibrios y
limitaciones en el desarrollo de sus miembros, adems de producir dinmicas de relacin
poco saludables basadas en la dependencia, la dominacin y el control.
UNA MASCULINIDAD ALTERNATIVA a este modelo genera amplios beneficios

para ambos miembros de la pareja:
[SE PIDE AL GRUPO QUE ENUMERE LOS BENEFICIOS DE UNA RELACION

DE PAREJA IGUALITARIA, TRAS UNOS MINUTOS DE DEBATE, SE REALIZA
UNA PUESTA EN COMUN RECOGIENDO EN LA PIZARRA LAS
APORTACIONES]
Veamos ahora alguna de estas ventajas:
1. Disfrutar de una relacin de pareja ADULTA Y MADURA basada en la aceptacin, la
confianza mutua, la independencia y la libertad de sus miembros (sin tutorizar ni
controlar los comportamientos de la otra persona).
2. Ambos miembros cuentan con MAYOR POTENCIAL PARA CRECIMIENTO
PERSONAL en todos los mbitos vitales, encontrando el apoyo y la motivacin de la
pareja para realizar proyectos.
429
3. MEJORA LA CALIDAD Y PROFUNDIDAD DE LA RELACIN AFECTIVA

como beneficios derivados de la inversin de esfuerzo y apoyo en el desarrollo y
potencial de la pareja.
4. Mejoran LAS HABILIDADES PARA RESOLVER ADECUADAMENTE LOS
CONFLICTOS con la pareja encontrando espacios de discusin justa y equitativa que
facilitan el desarrollo integral de ambas personas desde el respeto mutuo.
5. Se INCREMENTAN Y CONSOLIDAN LOS PROYECTOS COMPARTIDOS
con la pareja, ya que su construccin ha sido realizada con la participacin equitativa y la
motivacin de ambos miembros
6. Mejora la calidad y disfrute de la SEXUALIDAD con la pareja.
7. SE INCREMENTA LA EMOCIONALIDAD POSITIVA Y EL APOYO EN LA
RELACIN DE PAREJA, ya que ambos miembros encuentran espacios de seguridad
personal para poder compartir experiencias, proyectos, dudas, opiniones, creencias etc.
en un clima de comprensin, confianza y apoyo mutuo.
SECCION DE EN LA PAREJA DEL EJERCICIO 3.7]
La construccin de relaciones de pareja igualitarias se retomar en una unidad posterior del
programa.
Para los hombres educados en la masculinidad patriarcal, vivir su sexualidad con la

obligacin de tener que demostrar constantemente que son una potencia sexual, con
disponibilidad constante, separando sus emociones del placer sexual y viviendo la falsa idea
que cuantas ms relaciones sexuales tengan con mayor nmero de personas, ms
masculinos son, ha sido en muchas ocasiones una fuente ms de angustia que de placer.
El rol masculino tradicional est relacionado con el desempeo sexual, contribuyendo a una
vida sexual muy activa y reducida generalmente a lograr erecciones y penetraciones sin
mediar ningn tipo de manifestacin emocional (amor, sensualidad, ternura, etc.),
ignorando tanto las propias necesidades afectivas y de placer, como las de la pareja,
dificultando por tanto la relacin en el plano afectivo y sexual.
430
LA ALTERNATIVA a vivir la sexualidad desde otro modelo de masculinidad, se traduce
en hombres que se permiten estar cansados o no tener siempre deseo sexual. Abren la
posibilidad de disfrutar de una relacin sexual deseada y satisfactoria para ambos, sin tener
que demostrar su hombra a nadie, disfrutando de una sexualidad plena basada en el
conocimiento corporal y mutuo, de la pareja.
SECCION DE EN MI SEXUALIDAD DEL EJERCICIO 3.7]
La sexualidad desde el punto de vista de la igualdad se retomar en una unidad posterior
del programa.
Como hemos visto hasta ahora, en el modelo tradicional de masculinidad el hombre debe
ser fuerte y no debe tener nunca problemas de salud, ni quejarse. Sin embargo, los hombres
viven 7 aos menos de media que las mujeres. Esto no es por casualidad ni debido a
factores biolgicos, sino que es producto del estilo de vida. La sobrevaloracin de la
valenta y la fortaleza conduce a conductas de riesgo para la salud, teniendo claras
consecuencias observables en las estadsticas de los accidentes de coche o adicciones.
Asimismo, hay hombres que evitan cuidar su salud con un seguimiento mdico, por lo que
cuando acuden al centro mdico, suelen tener enfermedades ya en etapas avanzadas.
En un MODELO ALTERNATIVO DE MASCULINIDAD, expresar dolor no es
sinnimo de debilidad, sino el reconocimiento de la propia humanidad, de las limitaciones
fsicas y de la necesidad de apoyo y ayuda. Son hombres seguros de s mismos,
responsables de su propio cuerpo y que cuidan de su salud.
Nos cuidamos a nosotros mismos lo suficiente? Reconocemos cuando debemos ir al
mdico o esperamos a que la familia nos empuje? Qu hbitos debera abandonar para
cuidar mejor mi salud? A qu riesgos me expongo habitualmente para demostrar que soy
un hombre de verdad?
[PUESTA EN COMUN DE LAS REFLEXIONES PERSONALES SOBRE LAS
PREGUNTAS PLANTEADAS]
SECCION DE EN MI SALUD DEL EJERCICIO 3.7]
431
Segn el modelo masculino tradicional, existe una resistencia al contacto afectivo y fsico
entre los hombres, basada en el miedo y el rechazo a la homosexualidad, impidiendo as
demostraciones de afecto entre ellos, o permitiendo la expresin de otros sentimientos que
no sean admiracin y respeto (con una palmadita en la espalda). A menudo entran en una
competitividad o en una organizacin jerrquica entre ellos.
Creis que existen otras formas de relacionarse los hombres entre ellos?, qu ventajas
tendra una nueva forma de relacin entre hombres?
Veamos algunos de esos beneficios:
Los hombres que abren la puerta a una NUEVA MASCULINIDAD ALTERNATIVA,
asumen que los hombres son capaces y tienen el derecho a experimentar y expresar toda
una amplia gama se sentimientos al igual que las mujeres, desarrollando vnculos amistosos
ms completos, sin que ello signifique que se estn afeminando. Respetando el derecho de
otros a tener diferentes preferencias sexuales, como la homosexualidad, y aceptando stas
sin ser motivo de rechazo.
SECCION DE EN LAS RELACIONES CON OTROS HOMBRES DEL
EJERCICIO 3.7]
Los mitos sobre la masculinidad

Despus de haber analizado las diferentes reas de nuestra vida en la que los hombres
podis adoptar un nuevo modelo de masculinidad, qu pensis ahora de las siguientes
frases?
[EL/LA TERAPEUTA INVITA AL GRUPO A REFLEXIONAR SOBRE AQUELLOS
MITOS CON LOS QUE MS SE IDENTIFICAN O ESTN MS PRESENTES EN
SUS VIDAS, AS COMO LA MANERA QUE SE REFLEJAN EN SU VIDA
COTIDIANA].
432
Tabla 3.9 Mitos de la masculinidad

1.
Los hombres y lo masculino tienen ms valor e importancia que las mujeres y todo lo
femenino.
2.
El poder, la dominacin y la competencia son esenciales como prueba de masculinidad.
3.
La vulnerabilidad, los sentimientos y emociones en el hombre son signos de feminidad y
deben ser evitados.
4.
Un hombre seguro de s mismo es aquel que se autocontrola, ejerce control sobre los
otros y sobre el entorno.
5.
Un hombre no debe mostrar signos de debilidad, vulnerabilidad e incompetencia, por lo
que debe evitar pedir ayuda o tratar de apoyarse en los dems cuando tiene dificultades.
6.
El hombre tiene un pensamiento lgico y racional que es la forma superior de
inteligencia ms adecuada para afrontar cualquier problema.
7.
Los hombres deben evitar en sus relaciones interpersonales la demostracin de
emociones, sentimientos, intuiciones y el contacto fsico ya son calidades consideradas
femeninas.
8.
El xito de los hombres en su relacin con las mujeres se asocia a la sumisin de stas a
travs del uso del poder y el control de la relacin.
9.
La sexualidad es una prueba de virilidad; la sensualidad y la ternura son femeninas y han
de evitarse.
10.
La intimidad entre hombres deben ser evitada, ya que genera vulnerabilidad y
desventaja ante la competencia por las mujeres, y puede implicar afeminamiento y
homosexualidad.
11.
El xito del hombre en el mbito laboral y profesional son pruebas de su de
masculinidad.
12.
La autoestima y valor de un hombre se mide por los xitos obtenidos en su vida laboral
y por sus logros econmicos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Pizarro, 2006
Resumiendo qu son las nuevas masculinidades y qu beneficios

pueden obtener los hombres de este nuevo sistema social?
Para finalizar la sesin, vamos a repasar algunas de las pautas que definen las nuevas
masculinidades basadas en la igualdad (Tabla 3.10.).
433
Tabla 3.10. Un hombre por la igualdad es aquel que

Se acepta as mismo como producto de su tiempo y cultura.
Ha iniciado un camino personal de bsqueda y

replanteamiento interno de sus valores, esquemas,
mecanismos, conductas y pensamientos.
Mantiene una actitud de cambio en sus relaciones con las

mujeres, en las que ya no tolera ningn tipo de desigualdad
en razn del sexo.
Apoya activamente las justas reivindicaciones de las

mujeres contra el sexismo. Comprende que no basta con las
palabras y que es necesario que los hombres se posicionen
activa y pblicamente sobre el tema.
Est aprendiendo a verse como un ser sensible, afectivo, y

sobre todo, vulnerable. Adems, estn intentando superar
su tradicional aislamiento emocional.
Ha iniciado un proceso de replanteamiento de la relacin

con sus hijos e hijas. Ya no acepta continuar con un papel
secundario e intenta que la relacin sea ms completa,
aprendiendo a implicarse directamente con ellos y ellas.
Intenta ir superando el miedo y el rechazo ante situaciones
de cercana y complicidad con otros hombres. Comprende
que la compaa y la ayuda de otros hombres le es
necesaria para su desarrollo vital. Acepta su apoyo y est
aprendiendo a no verlos como competidores.
Avanza en un proceso de renovacin de su sexualidad,

intentando vivirla de forma ms natural y plena, sin los
determinantes que el modelo tradicional le ha impuesto.
Ha comenzado a cambiar su actitud hacia la
homosexualidad, reconociendo que las personas
homosexuales sufren una situacin de discriminacin que
ha de ser combatida activamente. Analiza su relacin
personal con este tema.
Y, por supuesto, ha adoptado una actitud de tolerancia cero
hacia la violencia de gnero que ejercen los hombres sobre
las mujeres. Ha comprendido que el silencio nos hace
cmplices.
Fuente: Asociacin de Hombres por la Igualdad AHIGE, 2011
434
Recordamos, por ltimo, que estas nuevas masculinidades son beneficiosas no solamente
para las mujeres (que dejarn de tener un plano secundario en la sociedad) sino tambin
para los hombres, ya que conseguirn:
Figura 3.5. Beneficios de las nuevas masculinidades
Mayor desarrollo personal
Reencuentro con el propio

mundo emocional.
Descarga de las
responsabilidades abrumadoras
como son el aspecto econmico
y la seguridad de los seres
queridos.
Aumento de autonoma
personal.
Descubrimiento de
relaciones de complicidad
con otros hombres.
Una nueva paternidad

implicada.
Crecimiento de la
autoestima y seguridad.
Establecimiento de
relaciones de verdadera
igualdad con las mujeres.
Mejora de las relaciones de

pareja.
Mejora de la sexualidad, ms
plena y completa.
Aumento de la salud.
[PARA FINALIZAR LA SESIN, SE REALIZA EL EJERCICIO 3.11]

[HAY DINAMICAS OPTATIVAS QUE PUEDEN UTILIZARSE PARA REFORZAR
LOS CONTENIDOS DE LA SESIN]
Cierre y despedida
435
436
3.7.
Mi nueva masculinidad
Objetivos
Potenciar el compromiso de los participantes con su nueva masculinidad.
Reflexionar sobre los beneficios del nuevo modelo de masculinidad.
Materiales
Documento de trabajo 3.7.1. (Mis compromisos con mi nueva masculinidad)
Documento de trabajo 3.7.2. (Los beneficios de mi nueva masculinidad)

El/la terapeuta pedir a los participantes que vayan rellenando en el Documento
de trabajo 3.7.1 los compromisos que van adquiriendo con su nueva
masculinidad en las diferentes reas analizadas.
Les pedir tambin que anoten cules son los beneficios que cada uno de ellos
obtendr de esos nuevos compromisos (Documento de trabajo 3.7.2)
437
3.7.1. Mis compromisos con mi nueva masculinidad
1.
En lo
domstico
2.
3.
1.
En lo
laboral
2.
3.
1.
En el
lenguaje
2.
3.
1.
En la
paternidad
2.
3.
1.
En la pareja
2.
3.
1.
En mi
sexualidad
2.
3.
438
1.
En mi salud
2.
3.
En mis
relaciones
con otros
hombres
1.
2.
3.
439
3.7.2. Los beneficios de mi nueva masculinidad
En lo
domstico
1.
2.
3.
1.
En lo
laboral
2.
3.
1.
En el
lenguaje
2.
3.
1.
En la
paternidad
2.
3.
1.
En la pareja
2.
3.
1.
En mi
sexualidad
2.
3.
440
1.
En mi salud
2.
3.
En mis
relaciones
con otros
hombres
1.
2.
3.
441
3.8.
Actividades de cuidado
Objetivos
Observar la importancia de los trabajos de cuidados para la supervivencia.
Tomar conciencia del valor y la necesidad del trabajo que se asigna al rol
femenino.
Constatar la desigualdad asignada al valor del trabajo realizado segn el rol
masculino y femenino.
Materiales
Documentos de trabajo 3.8.1, 3.8.2 y 3.8.3

En parejas responden a las cuestiones incluidas en el Documento de trabajo 3.8.1
Se propone realizar la Tabla 3.11. (documento de trabajo 3.8.2) y las preguntas
contenidas bajo el epgrafe para reflexin personal (documento de trabajo 3.8.3),
como ejercicio de reflexin entre sesiones.
442
3.8.1. Actividades de cuidado

Reflexiona y responde las siguientes preguntas:
Qu cosas tenemos que cuidar en nuestra vida?
Enumera 5 actividades de cuidados que tengan que hacerse todos

los das para poder vivir.
1
2
3
4
5
Quin crees que debera ocuparse de hacer los trabajos de

cuidados? Por qu?
Piensa en las tareas de cuidados que haces t y en los cuidados que

recibes Crees que existe una deuda de cuidados? Con quin?
Si pensamos entre el rol femenino y masculino a cul de los dos

le asignaramos el de los cuidados?
443
3.8.2 Actividades de cuidado. Tabla 3.11. Cuidados 20

ACTIVIDAD
PERSONA que
lo realizaba en tu
familia de origen
TIEMPO que
le dedicaba al
da
PERSONA que
lo realiza en tu
hogar
actualmente
TIEMPO que
le dedica al
da
ACTIVIDAD
Hacer las camas
Tender la ropa y recogerla
Planchar
Preparar los desayunos
Lavar la ropa
Gestionar los recibos
Recoger el bao despus de la

ducha
Acudir al mdico, reuniones en

la escuela
Planchar
Cuidar las plantas
Barrar la casa
Reponer las cosas que se

rompen en la casa
Quedarse en la casa cuando

alguien est enfermo
Sacar la basura
Limpiar las ventanas
Arreglar averas sencillas
Poner la mesa
Hacerse cargo del coche
Hacer la compra
Llamar a otros familiares
Pensar en qu se va a hacer
de comida
Consolar cuando alguien est

triste
Hacer la comida
Acordarse de los cumpleaos
Lavar los platos
Limpiar el cuarto de bao
Recoger la cocina
Leer a otra persona un cuento
Llevar el coche al taller
Hacer las maletas para un viaje
20
Fuente: Elaboracin propia a partir de Plataforma Infancia, 2013
444
PERSONA que lo
realizaba en tu
familia de origen
TIEMPO que
le dedicaba al
da
PERSONA que lo
realiza en tu hogar
actualmente
TIEMPO que le dedica al

da
3.8.3. Actividades de cuidado (para la reflexin personal21)

- Qu porcentaje de las actividades nombradas pueden considerarse trabajo?
- Qu porcentaje de las actividades sealadas como trabajo se consideran trabajo remunerado?
- Cunto piensas que habra que pagar a alguien por realizar las tareas sealadas como trabajo no
remunerado?
- La reflexin hasta ahora de todas las actividades diarias ha hecho que modifique tu definicin de
trabajo?
- Son todas las actividades consideradas trabajo desagradables o difciles?
- Son todas las actividades enumeradas que no se consideran trabajo, placenteras o divertidas?
- Qu significa la expresin Mi esposa (o mi madre, mi hermana o mi hija) no trabaja?
- Qu definicin de trabajo est implcita en esta afirmacin? Coincide con su definicin?
- Crees que debes invertir ms tiempo diario en el cuidado de tu hogar y de la familia?
- Qu beneficios tendr esta inversin de tu tiempo y tu esfuerzo en tareas domsticas y de cuidado

de tus seres queridos?
21
Beneficios para ti
Beneficios para tu pareja
Beneficios para tus hijos/as
Beneficios para otras personas
Algunas preguntas han sido adaptadas de Amnista Internacional, 2004.
445
3.9.
Proverbios y refranes
Objetivos
Desarrollar una mirada crtica hacia los estereotipos de gnero que aprendemos y
enseamos travs del lenguaje.
Captar los mensajes que la sociedad muestra a travs de lo que se llama sabidura
popular.
Materiales

1. Los participantes leern los proverbios y refranes que aparecen en el documento de
trabajo 3.9. En cada uno de los proverbios y refranes deben buscar el mensaje, el
adjetivo calificativo, la caracterstica o funcin que transmite, relacionada con el
gnero femenino.
2. Posteriormente, los participantes reflexionarn sobre lo que significara el opuesto
en el gnero masculino de los refranes, ya que a menudo, se considera socialmente
por el modelo tradicional, que lo masculino se define como lo opuesto a lo
femenino.
446
3.9. Proverbios y Refranes.

PROVERBIOS Y REFRANES
MENSAJE HACIA EL GNERO FEMENINO
Palabra de mujer no vale un alfiler.
Desvalorizacin de la palabra de la mujer
Gallinas y mujeres entre cuatro paredes.
Aislar y controlar a las mujeres
La mujer y la mentira nacieron el mismo da.
Mentirosas.
Dos hijas y una madre, la perdicin de un padre.
Desvalorizacin, inferioridad.
Cada da cambia el viento y la mujer a cada momento.
Incoherentes, contradictorias, influenciables, voltiles.
Hombres de muchos pareceres, ms que hombres son mujeres.
Incoherentes, contradictorias, influenciables, voltiles
Dijo la mujer al diablo te puedo ayudar en algo?
Malas, diablicas.
Aquella que es buena y honrada, est en su casa sepultada.
Aislar y controlar a las mujeres.
Mujer hermosa, mujer peligrosa.
Belleza asociada a maldad, tontera, seduccin.
Lo que la mujer ahorra vale tanto como lo que gana el marido.
El hombre provee, la mujer gestiona.
El hombre y la gallina poco tiempo en la cocina.
Lo masculino reido con el trabajo domstico.
Hereda buena es una hija en la vejez.
Mujer cuidadora.
Mujer sin varn y navo sin timn, nada son.
Escarnio de la soltera. Dependencia de la mujer hacia el hombre.
Mujer que sabe latn ni encuentra marido ni tiene buen fin.
Crtica de la formacin en las mujeres
447
3.10. Tarea de inversin

Objetivos
Cuestionar ms a fondo las actitudes, valores y formas de conducta como
hombres, sobre los roles sociales.
Motivar para el cambio hacia la eleccin de una nueva masculinidad.
Materiales
Gua del ejercicio

1. Lectura de la historia de Marta y Raymundo (Documento de trabajo 3.10).
2. Se responden de forma individual o por parejas las siguientes preguntas:
Qu hemos pensado al respecto?

A menudo resulta ms fcil responder a esta cuestin que a la siguiente: Qu
hemos sentido? Miedo por ese cambio de roles? Asusta el ver que te pega
tu pareja? Te sentiste humillado? Os habis sentido dbiles porque era una
mujer la que os lo impona?
Llama la atencin que sea la mujer la que trata mal al hombre porque l no
trabaja y ella s, humillndolo?
Crees que poner las cosas al revs nos ayuda a reflexionar sobre la injusticia
que se da, es decir, la explotacin de la mujer? Puede que sintamos sensacin
de amenaza al pensar que la mujer podra no solamente alcanzar la igualdad,
sino superar al hombre en el trabajo y an dominarle psicolgica y
fsicamente? Por qu tendran que aceptarlo las mujeres? La desigualdad no
favorece a nadie.
3. Se realiza un debate y puesta en comn sobre las cuestiones planteadas.
448
3.10. Tarea de inversin: Marta y Raimundo
Trata de una pareja en una ciudad cualquiera de Espaa. Es un matrimonio tpico, con una
sola diferencia: los papeles de la mujer y del hombre estn invertidos. Es Marta la que va al
trabajo, fuera de la casa, la que sale a tomar cerveza con sus amigas, la que controla los
euros, la que manda en la casa. Raymundo, mientras tanto, se queda en la casa, cocina, lava
la ropa, atiende a los/as nios/as y todos los oficios domsticos. Surge un problema entre
los dos cuando Raymundo anuncia que, otra vez, est embarazado. Marta reacciona muy
violentamente y acusa a Raymundo de no haberse cuidado y de dnde van a sacar ms
dinero para criar a otro/a nio/a. Regresa tarde del trabajo, y empieza a maltratar
psicolgica y fsicamente a Raymundo.
Pizarro, 2006
1. Qu hemos pensado al respecto?
2. Qu hemos sentido? Miedo por ese cambio de roles? Asusta el ver que te pega tu
pareja porque ests embarazado? Te sentiste humillado? Os habis sentido dbiles
porque era una mujer la que os lo impona?
3. Llama la atencin que sea la mujer la que trata mal al hombre porque l no trabaja y
ella s, humillndolo?
4. Crees que poner las cosas al revs nos ayuda a reflexionar sobre la injusticia que se
da, es decir, la explotacin de la mujer? Puede que sintamos una sensacin de
amenaza al pensar que la mujer podra no solamente alcanzar la igualdad, sino
superar al hombre en el trabajo y an dominarle psicolgica y fsicamente? Por qu
tendran que aceptarlo las mujeres? La desigualdad no favorece a nadie.
449
3.11. Acaso existe ese hombre

Objetivos
Transmitir un resumen de las nuevas formas de masculinidad aprendidas a lo
largo de estas sesiones, de una forma cercana.
Proporcionar una base que puedan releer y recordar como otros modos de
masculinidad sobre los que reflexionar.
Materiales
Gua del ejercicio

Se lee en comn el texto incluido en el Documento de trabajo 3.11.
Debate grupal.
450
3.11. Acaso existe ese hombre
ACASO EXISTE ESE HOMBRE

Queda el recuerdo anhelante del hombre que no lleg, con el que se so, una utopa
hermosa. Si alguien lo ha llegado a conocer, qu maravilloso. Un hombre que no tema a la
ternura, que se atreva a ser dbil cuando necesite detenerse a recobrar fuerza para la lucha
diaria; que no piense que el amar lo derrota o que el amar lo aniquila.
Un hombre tan seguro de s mismo que no tema a la plena realizacin de su pareja, que
jams la considere su rival en ningn aspecto, sino que sean el uno para el otro, eternos
compaeros. Que reconozca sus errores, que acepte los de la otra parte y con amor los
corrijan y enmienden en beneficio de una madurez y plenitud que slo el perdonar da.
Un hombre que con cada amanecer alimente su amor con delicadeza, que sepa que una flor
entregada con un beso tiene ms valor que una joya entregada por un mensajero. Un
hombre con quien se puede hablar, que jams corte el puente de la comunicacin, que sea
capaz de decirlo todo, incluso que ama o no ama.
Un hombre que tenga los brazos extendidos para ser refugio de su compaera cuando se
sienta amenazada o insegura, que conozca su fortaleza e inseguridad pero que jams se
aproveche de ella.
Un hombre a quien lo domine el entusiasmo y ame intensamente la vida, para quien cada
da sea un regalo inapreciable que se tiene que vivir plenamente, aceptando el dolor y la
alegra con igual serenidad.
Un hombre que sepa ser siempre ms fuerte que los obstculos, que jams se amilane ante
la derrota, y para quienes los contratiempos sean ms estmulos que adversidad. Un
hombre que est tan seguro de su hombra que no sienta la necesidad de demostrarla a cada
minuto.
Un hombre que no sea tan egosta, que no pida lo que an no se ha merecido, pero que
siempre haga esfuerzos por tener lo mejor porque se lo ha ganado, un hombre que goce
dando y sepa recibir.
Un hombre que se respete a s mismo, porque as sabr respetar a los dems, que no
recurra nunca a la burla ni a la ofensa, puesto que ms rebaja al que las hace que al que las
recibe.
Un hombre que no tenga miedo de amar intensamente ni se envanezca porque es amado,
que goce cada minuto de amor como si fuera el ltimo, que no viva esperando el maana
porque tal vez el maana nunca llegue.
Acaso existe ese hombre
Fuente: Pizarro, 2006
451
Dinmicas optativas
452
3.12. El inspector de gnero
Objetivos
Entrenar la atencin y la discriminacin de los mensajes sexistas en la publicidad.
Trasladar los conocimientos aprendidos en estas sesiones a la prctica cotidiana.
Hacerles protagonistas e implicarles activamente en la deteccin del sexismo en el
lenguaje y la publicidad que nos rodea habitualmente.
Materiales
Material publicitario
Gua del ejercicio

Durante el tiempo que transcurra hasta la sesin siguiente, debern convertirse en
inspectores de gnero de toda la publicidad que est en sus vidas, tanto en la
televisin, como en la radio, anuncios en prensa, o postes publicitarios.
Cada participante aportar a la siguiente sesin tres de ellos en los que haya
identificado que hay un mensaje sexista.
Cada uno lo pondr en comn explicando qu tipo de mensaje ha observado que
trasmite.
453
3.13. Dibujos de animales22

Objetivos
Tomar conciencia de lo integrados que los participantes tienen los roles de
gnero masculino, segn el modelo tradicional.
Materiales
Hojas, lpices y borrador.

1. Se pide a los participantes que se imaginen que tenemos que pasar a otra vida
convertidos en un animal. Cada participante debe pensar en qu animal le gustara
convertirse (se pueden establecer tres animales de preferencia). Los usuarios
dibujarn y/o describirn cuales con las caractersticas de los animales que admiran
o valoran especialmente.
2. A continuacin se trabajar la dinmica de la siguiente manera:
Cada participante explicar al grupo qu animal ha seleccionado.
Los que tengan animales similares se unirn en grupos de tres, enumerando
las caractersticas que atribuyen al animal.
Enumeracin en la pizarra de todas y cada una de las caractersticas,
adjudicando a cada una su ejemplo personal, su significado, funcin y
ubicacin (cundo y dnde).
Se elaborar una lista con lo que les sugiere la palabra hombre. Se
relacionar esta actividad con el ejercicio anterior sobre los animales,
estableciendo un debate en el que se analizar si existen conexin entre las
caractersticas atribuidas a los animales y las ideas que les ha sugerido la
palabra hombre.
A la vista de las caractersticas que se repiten, se les plantean cuestiones
como: pueden advertir algunos roles de gnero asociados a la
masculinidad? tienen relacin con nuestro animal?
Repaso de las caractersticas que se consideran propias del modelo
masculino patriarcal.
22
Actividad tomada de la Gua prctica de intervencin para con grupos de hombres del Ayuntamiento de
Vitoria.
454
3.14. Una historia verdadera

Objetivos
Reconocer la influencia del lenguaje en nuestro pensamiento
Entrenar el anlisis del lenguaje
Materiales

1. Se les pide a los participantes que lean la primera parte del Documento de trabajo
3.14 sin mirar la parte de la solucin.
2. Tras unos minutos se les pregunta sobre la posible solucin y se pone en comn.
3. Posteriormente se profundiza en el debate de la influencia del lenguaje en nuestro
pensamiento.
455
3.14. Una historia verdadera

Advertencia:
Ten en cuenta que no hay trampas, no hay cosas escondidas, todo est a la vista. Algo ms:
si no conoces el ejemplo, permteme una sugerencia. Trata de pensarlo, porque vale la
pena. En particular, porque demuestra que lo que crees sobre ti mismo, a lo mejor no es
tan cierto. O, en todo caso, es incompleto.
Argumento:
Antonio, padre de Roberto, un nio de 8 aos, sale conduciendo desde su casa en Madrid,
y se dirige rumbo a Valencia. Roberto va con l.
En el camino, se produce un terrible accidente. Un camin, que vena de frente, se sale de
la autopista y embiste de frente al coche de Antonio. El impacto mata instantneamente a
Antonio, pero Roberto sigue con vida. Una ambulancia de Valencia llega casi de inmediato,
advertida por quienes fueron ocasionales testigos, y el nio es trasladado al hospital. Nada
ms llegar los mdicos de guardia comienzan a tratar al nio con mucha dedicacin pero,
tras intercambiar opiniones y estabilizarle las constantes vitales, deciden que no pueden
resolver el problema de Roberto. Necesitan consultar. Adems advierten del riesgo de
trasladar al nio, y por eso, deciden dejarlo internado all, en Valencia.
Despus de las consultas pertinentes, se comunican con un hospital infantil de Madrid y
finalmente conversan con una eminencia en el tema a quien ponen en conocimiento de lo
ocurrido. Como todos concuerdan que lo mejor es dejar a Roberto en Valencia, la
eminencia decide viajar directamente desde Madrid hacia all. Y lo hace.
Los mdicos del lugar le presentan el caso y esperan ansiosos su opinin. Finalmente uno
de ellos es el primero en hablar: Est usted en condiciones de tratar al nio?, pregunta. Y
obtiene la siguiente respuesta: Cmo no lo voy a tratar, si adems, es mi hijo!
Bien, hasta aqu la historia. Est en ti el tratar de pensar una manera de que tenga sentido.
Te insisto en que no hay trampas, no hay nada oculto. Y antes de que leas la solucin,
quiero agregar algunos datos:
a) Antonio no es el padrastro
b) Antonio no es cura.
Ahora si te dejo en compaa de tu imaginacin. Eso s, te sugiero que leas otra vez la descripcin del
problema y, creme, es muy sencillo.
456
Solucin:
Lo notable de este problema es lo sencillo de la respuesta. Peor an: en cuanto lo leas, si es
que no lo pudiste resolver, vas a pensar, cmo puede ser posible que no se me haya
ocurrido?
La solucin es, que la eminencia de la que se habla, es la madre. Este punto es clave en toda
la discusin del problema. Como se advierte (si quieres vuelve y relee todo), nunca se hace
mencin al sexo de la eminencia en ninguna parte.
Pero nosotros tenemos tan interiorizado que las eminencias tienen que ser hombres, que
no podemos pensar en que sea una mujer. Y esto va mucho ms all de la disyuntiva
explicita de decidir si una eminencia puede o no ser una mujer. Creo que ninguno de
nosotros dudara en aceptar la posibilidad tanto de una mujer como de un hombre. Sin
embargo, en este caso, falla. No siempre se obtiene esa respuesta.
Ms an: muchas mujeres que no han resuelto el problema, cuando conocen la solucin, se
sienten sorprendidas al observar que han sido atrapadas por la misma conducta machista
que condenan.
457
3.15. HOMBRES
Objetivos
Reflexin sobre los beneficios de adoptar una nueva masculinidad ms igualitaria
y sana.
Deconstruccin de la masculinidad patriarcal aprendida y facilitacin de la
eleccin responsable de una nueva masculinidad.
Materiales
Documental Hombres (Documentos TV RTVE, 2006)
Documental Igual-es - Ellos... tambin. Hombres en trabajos femeninos.
(Documentos TV RTVE, 2011)

Con la finalidad de mostrar ejemplos reales de los contenidos abordados en la
presente unidad, se proponen dos documentales emitidos por RTVE donde
podemos encontrar relatos, experiencias vitales y reflexiones sobre la
construccin de un nuevo modelo de masculinidad ms igualitaria en nuestra
sociedad. Teniendo en cuenta que la duracin de estos documentales exceden la
limitacin temporal de las sesiones, se propone la seleccin de algunas escenas
que puedan ser de especial inters terapeutico.
DOCUMENTAL: Hombres (Documentos TV RTVE, 2006)
23
DIRECCIN Y GUIN: Jos Pedro

Estepa
PAIS: Espaa
DURACIN: 52,14.
Ao: 2006
Disponible en :
http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tvhombres/1929808/
SINOPSIS: El documental profundiza en la bsqueda de respuestas a la pregunta
en qu consiste ser un hombre? Se desarrolla un debate sobre "crisis de la
masculinidad", generada especialmente por el progreso de las mujeres hacia la
igualdad en diferentes mbitos. Los avancen protagonizados por las mujeres han
propiciado una serie de cambios que influyen intensamente en las relaciones
consigo mismas y con su entorno. Como consecuencia de esta situacin, muchos
23
Figura 3.7. RTVE. Documental Hombres
458
hombres han iniciado un cuestionamiento de su identidad, rompiendo su

armadura de supuesta fuerza e invulnerabilidad. A travs de los protagonistas, se
intenta descubrir elementos distintivos que puedan conformar un movimiento de
hombres que construyen una nueva dimensin de la masculinidad.
DOCUMENTAL: Igual-es - Ellos... tambin. Hombres en trabajos
femeninos. Documentos TV RTVE, 2011)24
DIRECCIN Y GUIN:
Ins Paris
PAIS: Espaa
DURACIN: 56,23 .
Ao: 2011
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/igual-es/igual-ellostambienhombres-trabajos-femeninos/1075814/

SINOPSIS: El documental muestra diferentes experiencias de hombres que han
ejercido trabajos tradicionalmente asociados a las mujeres. Se presentan sus
dificultades, su forma de desenvolverse y sus expectativas vitales en la sociedad
actual.
24
Figura 3.8. RTVE: Documentos TV. Igual - es Ellos tambin.
459
ANEXO
ANALISIS DE LAS DESIGUALDADES ENTRE HOMBRES Y MUJERES
DESIGUALDADES EN EL AMBITO LABORAL
El sexo de las personas ha marcado un papel determinante en el tipo de actividad que se
tena que desempear en las sociedades tradicionales. En esa divisin sexual del trabajo, las
mujeres han sido asignadas al trabajo reproductivo (actividad no remunerada que implica la
reproduccin de la vida, el cuidado de las personas dependientes del entorno familiar y el
mantenimiento y la transmisin del cdigo de valores) y al trabajo domstico (actividad no
mercantilizada que abarca todas las tareas y funciones relacionadas con el mantenimiento
del hogar) que se desarrollan en la esfera privada y domstica. Por su parte, los hombres
han tenido encomendado tradicionalmente el trabajo productivo o empleo (actividad
reglamentada reconocida jurdica y socialmente a partir de la Revolucin Industrial, que
tiene como contraprestacin una remuneracin econmica), y que se desarrolla en el
espacio pblico (Instituto de la Mujer, 2013b).
Este modelo tradicional de divisin sexual del trabajo se ha ido transformado en Espaa en
las ltimas dcadas. Se presentan a continuacin algunos indicadores sobre la participacin
de mujeres y hombres, tanto en el mbito productivo como en el mbito reproductivo.
ACCESO AL EMPLEO: La progresiva incorporacin de las mujeres al mercado laboral
en las ltimas dcadas, constituye uno de los cambios estructurales ms relevantes de
nuestra sociedad. La tasa de actividad femenina, ha pasado del 27,77% en el ltimo
trimestre del ao 1980, al 53,90% en el mismo trimestre de 2014, (las tasas masculinas son
73,93% y 65,95%, respectivamente) (INE, 2014a). Si atendemos al estado civil, las mujeres
solteras y las separadas registran unas tasas de actividad laboral del 65,8%, no mucho
menores que las de los hombres en el mismo estado civil (70,34%). Pero cuando hablamos
de personas casadas vemos que los hombres mantienen tasas de actividad del 65,8%,
mientras las tasas de las mujeres descienden al 55,13% (INE, 2014b).
Quin renuncia, normalmente, al trabajo fuera de casa cuando existen responsabilidades
familiares? Y qu ocurre cuando los hijos tienen vacaciones? Y cundo un familiar se
pone enfermo? Realmente las mujeres estn ms capacitadas para asumir este tipo de
tareas y atenciones?
POBLACIN INACTIVA FEMENINA?: Sin restar relevancia a esta progresiva
incorporacin femenina al mercado laboral, en el ltimo trimestre de 2014 se observa que
entre la poblacin denominada inactiva (personas sin trabajo remunerado y sin bsqueda
del mismo) los mayores porcentajes poblacionales son femeninos (58,7%) (INE, 2014b).
En el ao 2012 en Espaa, las razones principales de los hombres para estar inactivos eran
las siguientes: 42,4% por jubilacin, el 29,1% por razn de educacin o formacin, el
17,0% por enfermedad o discapacidad, el 5,4% por otras razones. En el caso de las
mujeres, las principales razones de la inactividad eran: el 20,5% responsabilidades
personales o familiares; el 19,8% educacin o formacin, el 18,0% por otras razones, el
16,4% por jubilacin y el 12,0% por enfermedad o indisposicin. Del total de personas que
permanecen inactivas en el ao 2012 por cuidar a personas dependientes (nios, adultos),
el 97,2% eran mujeres (INE, 2014b).
460
A pesar de la importancia econmica y social del trabajo reproductivo y del trabajo

domstico, stos son considerados trabajos invisibles ya que las personas que los
realizan, normalmente mujeres, no reciben ninguna remuneracin econmica, y no cuentan
con el reconocimiento y valoracin social merecida por su actividad. Por otra parte, el
trabajo en el hogar se caracteriza por su cualidad rutinaria y exigencia de mucha dedicacin.
Sin embargo, en muchas ocasiones, es invisible para el resto de la familia la cual solo suele
percibirlas cuando se realizan de forma inadecuada o insuficiente.
PROTECCIN SOCIAL Y LEGAL: Atendiendo a la estructura feminizada de la
poblacin inactiva, podemos sealar que las mujeres que no cotizan a la seguridad social
estn ms desprotegidas socialmente (no tendrn, por ejemplo, acceso a prestaciones por
desempleo o jubilacin).
Los trabajos de atencin a dependientes, empleadas del hogar, cuidado infantil, etc. son
desempeados de manera mayoritaria por mujeres. Principalmente cuando se trata de
cuidado de familiares, estos trabajos no tienen ningn tipo de cobertura legal, ni estn
remunerados (descontando los intentos de la Ley 39/2006 de promocin de autonoma
personal y de atencin a las personas en situacin de dependencia). Tampoco cuentan con
derecho a vacaciones, baja por enfermedad, cotizacin a la Seguridad Social, derecho a
prestaciones derivadas de su actividad, etc. Cuando el trabajo domstico y de cuidado de
personas se realiza como actividad laboral, mayoritariamente por parte de mujeres, es
habitual su desarrollo como economa sumergida.
POBLACIN ACTIVA MASCULINA? En Espaa en el ao 2008, la brecha de
gnero (hombres-mujeres) en las tasas de empleo alcanzaba un valor de 18,6 puntos,
disminuyendo hasta un valor de 10,6 puntos en el 2012. Pero este descenso de la brecha de
gnero no se debe a un incremento de la tasa de empleo femenino, sino a la influencia
notable de la menor tasa de empleo de los hombres como consecuencia de la crisis
econmica. Este incremento del desempleo masculino ha sido excepcional como
consecuencia de los efectos de la crisis econmica en el sector de la construccin,
fuertemente masculinizado. Respecto a los diferentes grupos de edad, es interesante
resaltar, que en todos ellos las tasas de actividad masculinas son mayores que las femeninas.
Por otro lado, la tasa de desempleo ha sido tradicionalmente casi el doble para las mujeres
que para los hombres, aunque en la actualidad, podemos ver como se equiparan los
porcentajes, debido al incremento del desempleo masculino derivado de la situacin de
crisis, as en diciembre de 2014 se encuentra en el 23,7%, siendo la femenina de un 24,7% y
la masculina de un 22,8% (INE, 2014a).
Por lo que se refiere a algunas condiciones de trabajo de las personas ocupadas durante
2012, podemos sealas las siguientes diferencias (INE, 2014a):
JORNADAS A TIEMPO PARCIAL: Tres de cada cuatro personas con contratos
a tiempo parcial son mujeres. Solo un tercio de los contratos a tiempo parcial se
realizan a hombres. El 24,5% del total de mujeres ocupadas tenan jornada a
tiempo parcial, mientras que los varones con ese tipo de jornada eran el 6,6%.
JORNADA PARTIDA Casi la tercera parte de las mujeres ocupadas tena jornada
partida (32,8% de ocupadas). El porcentaje se sita en el 48,2% en el caso de los
varones ocupados. Es posible conciliar las obligaciones familiares y laborales en
estas condiciones horarias?
EMPLEO POR CUENTA AJENA: La incorporacin de las mujeres al mercado
laboral se ha producido mayoritariamente a travs del empleo por cuenta ajen. A
finales de 2012 el 86,8% de las mujeres ocupadas eran asalariadas.
461
En relacin a los sectores de ocupacin, a finales de 2012, el 75% de las personas

ocupadas trabajaban en el sector servicios, (el 88,4% de las mujeres y el 63,8% de los
hombres trabajaban en este sector). Y dentro del sector servicios, las mujeres se concentran
en algunas ramas de actividad: educacin (el 68% de las personas que trabajan en esta rama
son mujeres), sanidad y servicios sociales (77%), actividades administrativas y servicios
auxiliares (58%), hostelera (53%) y, por supuesto, servicio domstico (88,5%). Tal y
como reflejan estos datos, la poblacin femenina ocupada se concentra fundamentalmente
en el sector servicios, participando casi en exclusividad en ocupaciones como el servicio
domstico. Hasta diciembre del 2011 las empleadas domsticas se regulaban por el RD
1424/1985 que discriminaba claramente a este colectivo al dotarlo de menos derechos de
en relacin a quienes cotizaban en el Rgimen General de la Seguridad Social. Con el nuevo
RD 1620/2011, que regula el Servicio del Hogar Familiar, los derechos de las personas que
trabajan en el servicio domstico han mejorado sobre el papel pero est todava por ver qu
efectos reales tendr sobre las condiciones de trabajo del colectivo (Instituto de la Mujer,
2013b).
DIFERENCIAS SALARIALES: Segn los datos del Instituto Nacional de Estadstica,
en el ao 2011, el salario anual ms frecuente en las mujeres represent el 78,4% del salario
ms frecuente en los hombres. El salario medio bruto de las mujeres representaba el 77 %
del percibido por los hombres. Las diferencias salariales por gnero son mayores en los
niveles bajos de salarios, en los que el nmero de mujeres supera al de hombres.
Segn UGT, en el ao 2012 la brecha salarial de gnero se situ en Espaa en el 23,93%, la
ms alta en los ltimos cinco aos. En casi todas las actividades, ocupaciones y niveles de
estudios, las mujeres perciben salarios inferiores comparadas con los hombres. Para
percibir las mismas retribuciones salariales por trabajos de igual valor, los hombres tendran
que trabajar doce meses y las mujeres diecisis.
Estas diferencias en las remuneraciones brutas entre hombres y mujeres responden no slo
a diversas prcticas de discriminacin salarial (inferior salario femenino para trabajos de
igual valor), sino adems a la propia estructura y dinmica del mercado laboral, atendiendo
a caractersticas y pautas muy distintas en su interaccin con el mercado laboral entre
hombres y mujeres. El origen de la brecha salarial de gnero es multicausal e intervienen,
entre otros, los siguientes factores: jornada, ocupacin, rama de actividad econmica, nivel
educativo, edad, antigedad, tipo de contrato, tamao de la empresa y sector pblico o
privado de las personas asalariadas.
DESIGUALDADES EN EL MBITO FAMILIAR
Aunque podamos reconocer la progresiva incorporacin masculina a las responsabilidades
domsticas y reproductivas, los datos indican que las mujeres espaolas, en su realidad
cotidiana, siguen ocupndose mayoritariamente de las tareas de cuidado del hogar y la
familia, mantenindose en muchos casos la estructura funcional de las familias basada en la
divisin sexual de las tareas.
A pesar de la gran relevancia econmica y social del trabajo reproductivo y del trabajo
domstico, pueden resultar trabajos invisibles ya que las personas que los realizan
(mayoritariamente mujeres), no reciben ninguna contraprestacin econmica, derivando en
una falta de reconocimiento y valoracin social de ese trabajo. As, observamos que este
trabajo realizado en la esfera privada, no est recogido en las estadsticas referentes al
Producto Interior Bruto (P.I.B.), ya que no se entiende que haya de incluirse como un
trabajo que contribuye al crecimiento y desarrollo de una nacin. Qu pasara en cualquier
462
nacin si se diera una huelga general del sector domstico? Qu repercusiones econmicas
podra suponerles a las familias si tuvieran que dotar de valor monetario el trabajo
domstico y reproductivo? Algunas investigaciones recientes han cuantificado su valor
econmico a nivel estatal. Las conclusiones de estos estudios apuntan a que si se tuviese en
cuenta el trabajo que se desarrolla en el hogar (mantenimiento del hogar y cuidado de las
personas dependientes), el Producto Interior Bruto aumentara entre un 40% y un 55%.
Este uso diferencial del tiempo en las familias no slo refleja distintas tareas o
responsabilidades asumidas en lo cotidiano, sino que deriva en una desigualdad de derechos
econmicos y sociales. Quines tienen mayores dificultades para conciliar la vida personal,
familiar y laboral? Qu significa ejercer la maternidad? Y la paternidad? Quines asumen
el cuidado de las personas mayores y dependientes? Quines tienen el poder de decisin
sobre la economa familiar? Y sobre la economa personal?
A pesar de que, en los ltimos aos, se ha producido una equiparacin en la forma en la
que emplean su tiempo hombres y mujeres, en los ltimos datos publicados por el Instituto
Nacional de Estadstica (INE, 2014b) se refleja que siguen existiendo diferencias
significativas. En trminos generales, las mujeres dedican menos tiempo que los hombres a
todas las categoras de actividades, a excepcin de aquellas que tienen que ver con el
cuidado del hogar y la familia. Las mayores diferencias se concentran en las siguientes reas:
TIEMPO DEDICADO AL CUIDADO DEL HOGAR Y LA FAMILIA. La

dedicacin de las mujeres a tareas domsticas y reproductivas es superior en todos
los tipos de hogares: el 91,9% de las mujeres ocupan una media de 4 horas y 29
minutos al da, mientras que un 74,7 % de hombres le dedican una media de 2
horas y 32 minutos. Las diferencias son mayores en las familias formadas por la
pareja e hijos, donde la dedicacin de las mujeres casi duplica la dedicacin de los
hombres (mujeres: 4 horas 37 minutos frente a hombres: 2 horas 34 minutos). Si
analizamos la situacin laboral, tambin se seala que las mujeres con empleo
dedican una mayor proporcin de su tiempo a la realizacin de tareas del hogar y
cuidado de menores, mayores y dependientes (promedio de 3 horas y 46 minutos)
frente a los hombres empleados (dedicacin media de 2 horas y 21 minutos). Las
diferencias son mucho mayores en el caso de inactividad (estudiantes, jubilados,
pensionistas,).
TIEMPO DEDICADO AL TRABAJO REMUNERADO. Los datos reflejan

que el 28,2 % de las mujeres le dedican un promedio de 6 horas y 43 minutos a la
realizacin de actividades remuneradas, frente al 38,7% de hombres que dedican un
promedio diario de 7 horas y 55 minutos a dichas tareas.
TIEMPO DEDICADO AL OCIO: Los datos del INE en relacin a los

diferentes usos del tiempo en la poblacin Espaola correspondientes al ao 2014,
indican que en todos los tipos de hogares, los hombres dedican ms tiempo al da a
la vida social y a la diversin. La diferencia ms reducida corresponde a los hogares
unipersonales (especialmente padre o madre sola, con algn hijo). Los hombres
ocupados dedican ms tiempo al da a actividades de ocio que las mujeres
ocupadas, siendo las principales actividades de ocio, en primer lugar los medios de
comunicacin, en segundo lugar la prctica de deportes y actividades al aire libre y
como tercera actividad la vida social y diversin.
463
Quin tiene ms derecho a descansar al llegar a casa, el hombre o la mujer? Y al

terminar la comida o la cena, cuando an queda la cocina por recoger? Y los
domingos? Y en verano? Normalmente quin descansa menos? Cmo est
repartido el ocio en la poblacin adulta? Quines estn en los bares a la hora del
bao de los nios? Quines estn jugando la partida a las cinco de la tarde?
Dnde estn las mujeres en los restaurantes al medioda? Quines leen los
peridicos por la maana en los parques, en las terrazas o en los bares? Quines
estn en el mercado a la misma hora?
Los datos aportados documentan cmo la integracin de las mujeres al mercado

laboral y al resto de las esferas del mbito pblico no ha tenido una respuesta
recproca por parte de los hombres en la esfera privada y domstica asumiendo ms
responsabilidades familiares y de gestin del hogar. La igualdad en este mbito
requiere cambios estructurales de nuestra sociedad, como por ejemplo la creacin
de servicios e infraestructuras pblicos de apoyo, nuevas formas de organizacin
del trabajo compatibilizar las esferas y cambios personales de mentalidad que
permita avanzar en el reparto de las tareas familiares/domsticas, reconocindolas y
asumindolas como responsabilidad de todo el grupo familiar.
DESIGUALDADES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

Desde el nacimiento, el proceso de socializacin ejerce una profunda influencia en el
desarrollo fsico y moral. Las diferencias de gnero en esta socializacin diferencial se
terminan convirtiendo en desigualdades prcticas y comportamientos discriminatorios.
La potenciacin de caractersticas atribuidas tradicionalmente a cada sexo es una pauta de
socializacin ampliamente compartida en nuestra sociedad. Existen prcticas educativas de
los progenitores que estimulan ciertas conductas de forma diferencial en relacin al sexo.
En este sentido encontramos investigaciones que han encontrado resultados significativos
en diferentes reas donde se observan unas pautas educativas diferenciales: conductas
motoras (ms estimuladas en los varones), interaccin verbal (forma y cantidad diferentes
en funcin del sexo), afectividad positiva y cercana (mayor empleo del castigo fsico y
refuerzos positivos en los varones), autonoma y restriccin (en nias se da mayor
permisividad y libertad en el desarrollo de conductas exploratorias a edades tempranas,
aunque posteriormente se les fomenta la dependencia y el acercamiento verbal, mientras
que los varones se les anima ms a conductas independientes). Del mismo modo, se
observa que los nios reciben ms presiones educativas para desarrollar conductas tpicas
de su gnero, y son ms censurados cuando realizan conductas incongruentes con ste,
encontrndose que los padres suelen establecer ms diferencias en relacin al gnero que
las madres, respondiendo con reacciones negativas cuando los menores realizan conductas
no asociadas a su sexo. Los estudios indican que durante la adolescencia muchos
estereotipos sobre la feminidad y masculinidad adquiridos con anterioridad se intensifican
tanto en la relacin con los progenitores como entre los iguales, acentuando las diferencias
intersexo y pudiendo generar repercusiones relevantes en el estilo de vida en la juventud y
la vida adulta (Matud, Rodrguez, Marrero y Carballeira, 2002).
Las prcticas cotidianas indican que las conductas tradicionalmente atribuidas a cada sexo
son impuestas y modeladas en el proceso de socializacin de nios y nias. Por ejemplo, es
probable que vistamos a las nias de un color ms claro, las acariciemos ms que a los
nios y con stos juguemos a juegos ms bruscos y de movimiento Tambin regalaremos
juguetes sexistas (al nio un camin y herramientas, a la nia una cocina y muecas) antes
464
de que ellos puedan elegir qu prefieren. Nos preocupa que el hijo varn disfrute con las
ropitas de los muecos?, regaamos a la nia cuando se mancha jugando a la pelota?,
llamamos chicazo a la nia que pelea con palos? As tambin estamos transmitiendo
esos roles desiguales y, paulatinamente, ser el nio el que disfrute de mayor tiempo libre y
su ocio tenga que ver ms con el exterior, los deportes, el movimiento y la libertad (sobre
todo en la adolescencia) y la nia terminar jugando a las casitas, leyendo, charlando con las
amigas, yendo de compras o haciendo deportes ms propios de interior.
DESIGUALDADES EN LA EDUCACIN FORMAL E INFORMAL.
En nuestra sociedad la escuela tiene una relevancia bsica en el desarrollo humano, ya que
constituye un agente de socializacin bsico cuya funcin no slo se circunscribe a la
transmisin de conocimientos, sino que adems contribuye a la transmisin de valores,
actitudes, aptitudes y comportamientos que los seres humanos debemos aprender e
interiorizar, facilitando nuestra integracin en la sociedad.
Desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, en Europa se van imponiendo las ideas
que reflejan la importancia de la escolarizacin de la ciudadana. Aunque esta
universalizacin de la educacin exclua en un principio a las mujeres, su acceso a las
escuelas se fue realizando progresivamente estando limitado inicialmente a la educacin
bsica, con un contenido diferencial a la educacin de los nios. Se estableca as una
escuela separada de nias y nios aludiendo a razones tericas que se basaban en que el
destino social de las mujeres estaba limitado al mbito domstico y reproductivo. En
Espaa no ser hasta la aprobacin de la Ley de Educacin de 1970 cuando se elimine la
prohibicin de las escuelas mixtas y se establezca un mismo currculo de enseanza en la
llamada Educacin General Bsica (E.G.B).
Segn el Atlas de la Alfabetizacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS), en el
ao 2014 se registraban 781 millones de personas analfabetas en edad adulta (16%
poblacin global) de las que el 64 % eran mujeres (alrededor de 500 millones). Esta
situacin, al menos en Espaa, ha cambiado radicalmente: la matrcula femenina supera a la
masculina en todos los niveles educativos. A partir de los 16 y 17 aos las tasas femeninas
son superiores a las masculinas, lo que significa que las mujeres abandonan menos el
sistema educativo que los hombres. A partir de los 18 aos, edad terica de educacin
universitaria o equivalente, se producen las mayores diferencias entre las tasas de
escolarizacin de mujeres y hombres, superando progresivamente las tasas de femeninas de
matriculacin.
En el ao 2012 la cifra de abandono educativo temprano en Espaa, tanto para hombres
como para mujeres, es la ms alta de la UE duplicando los valores medios. Aunque es
preciso destacar que los hombres presentan una mayor tasa de abandono escolar temprano
(28,8%) que las mujeres, donde las cifras se sitan en un 20,8%. En el ao 2012, un 35% de
los hombres y un 45,3% de las mujeres de 30 a 35 aos haban alcanzado un nivel de
formacin correspondiente a educacin superior. Del mismo modo, se observa que en
todos los pases de la Unin Europea, el nmero de mujeres graduadas en educacin
superior es superior al nmero de hombres.
Por campo de estudio, en el ao 2011, el mayor porcentaje de mujeres que se gradan en
educacin superior respecto al total de alumnos graduados corresponde al campo de
educacin y formacin, tanto en Espaa como en la Unin Europea, seguido a
continuacin del campo de salud y bienestar. El menor porcentaje de mujeres graduadas lo
465
encontramos en los sectores de la ingeniera, manufactura y sector de la construccin. Si se

considera el porcentaje de mujeres y hombres graduados en ciencias, matemticas y
tecnologa respecto del total de graduados de cada sexo, esta cifra es considerablemente
ms alta en los hombres (INE, 2014b).
El panorama actual del sistema educativo ha ido cambiando progresivamente adaptndose
a las necesidades de la sociedad. Las personas conviven y aprenden, supuestamente, en
igualdad de condiciones. Sin embargo, an persisten ciertas dificultades para el logro de la
igualdad real en el mbito educativo espaol. En el actual sistema educativo coexisten
actitudes y valores, tradicionalmente considerados propios de uno u otro sexo, con un
sistema formal basado en criterios de igualdad. Un sistema educativo formalmente
igualitario no garantiza la igualdad real cuando persiste la transmisin de esos valores y
actitudes. La legislacin educativa, conocida como Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE), recoge por primera vez la necesidad de reconsiderar toda actividad
educativa desde los principios de igualdad de oportunidades entre los sexos. La Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) desarrolla el artculo 27 de la
Constitucin Espaola y apuesta por una educacin no sexista basada en la coeducacin y
lo recoge como uno de los principales fines de nuestro sistema educativo.
Ms all de la convivencia de los sexos en un mismo espacio educativo, se ha de considerar
la evolucin hacia una educacin no sexista o coeducacin. sta se basa en el
aprendizaje y desarrollo de una serie de habilidades, capacidades y valores, que permitan al
alumnado (independientemente de su sexo), enfrentarse a una sociedad cambiante, con la
finalidad de conseguir su propia integracin como personas libres y con iguales
oportunidades para participar en la sociedad y ser protagonistas de los cambios que se
producen en ella, disponiendo de las habilidades necesarias para una ptima adaptacin.
Pero al margen del curriculum formal establecido en la legislacin educativa vigente, nos
encontramos con un currculum oculto. Se define como el conjunto de aprendizajes
vividos a travs de la organizacin especfica del centro y de lo que en l se practica. Puede
tambin ser definido como aquellas facetas de la vida escolar de las que se aprende sin que
el profesorado sea consciente de sus efectos, ni el alumnado perciba su transmisin. El
currculum oculto lo podemos observar en las normas, estructuras y rutinas, en las
estructuras de conocimiento implcitas en las tcnicas de enseanza, en las obligaciones que
se derivan de la arquitectura de los edificios escolares, en los personajes a los que se
refieren los problemas de matemticas, los ejemplos gramaticales, etc., los lugares de
recreo, su organizacin y distribucin, las personas que ocupan los cargos unipersonales y
los distintos niveles y reas, en el anlisis de quines y cmo se ocupan los distintos
espacios escolares, en las personas invitadas a charlas, colaboraciones, etc. Si analizamos
este currculo oculto podemos destacar algunos datos de nuestro sistema educativo:
CARGOS DE RESPONSABILIDAD, REPRESENTATIVOS Y DE

DECISIN. A pesar de la presencia mayoritaria de las mujeres en el mbito
educativo, la proporcin de profesoras disminuye en los ciclos superiores, o en los
cargos jerrquicos mejor remunerados. Los hombres siguen encontrndose, en
mayor medida, al frente de la direccin de los centros y de la jefatura de estudios.
La proporcin de representacin de las mujeres en los equipos de direccin no es
proporcional a su presencia como docentes en todos los niveles educativos.
Adems, cuanto ms alto es el nivel educativo, (estudios secundarios, universitarios)
hay una menor proporcin de presencia femenina en los puestos de direccin. Los
datos extrados en el Informe Anual Hombres y Mujeres en Espaa (INE, 2014b)
466
indican que el nmero de mujeres que ejercen el profesorado en el conjunto de

enseanzas representan el 65,2%, porcentaje en incremento progresivo en los
ltimos aos. Si analizamos el tipo de la enseanza que imparten, el profesorado
femenino constituye el 97,5% en Educacin Infantil, en Primaria el 80,2%, en
Educacin Especial el 81,6% y en Enseanza de idiomas el 73,5%. No obstante, en
Educacin Infantil y Primaria slo el 45% de las direcciones de los centros
educativos estn ocupadas por mujeres; en secundaria, slo hay un 25% de
directoras; las inspectoras educativas, no llegan al 25%; y el Consejo Escolar del
Estado, slo cuenta con un tercio de mujeres entre sus componentes. En el mbito
universitario, las mujeres suponen el 54,1% del alumnado, pero en todas las
categoras de profesorado de educacin universitaria en las universidades pblicas
hay mayor participacin masculina, ya que las mujeres slo representan el 38,6% del
personal docente y slo el 12% de las Ctedras.
EL USO DE LOS ESPACIOS E INSTRUMENTOS. Se observa

habitualmente una mayor ocupacin masculina de los espacios deportivos, los
medios audiovisuales, los laboratorios, etc. y permanece en el lenguaje coloquial la
designacin tradicional de los deportes y juegos como juegos de nios y juegos de
nias (Instituto de la Mujer, 2013b)
LOS CONTENIDOS CURRICULARES. El anlisis de las caractersticas de

estos contenidos pone en evidencia tres cuestiones: escasas referencias a las
aportaciones femeninas a la historia, cultura y la ciencia, escasa relevancia de
temticas y saberes desarrollados tradicionalmente por mujeres y frecuentes
afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre comprobaciones
objetivas. Otro aspecto a sealar es la tendencia al androcentrismo en los
contenidos y en la jerarquizacin de los saberes (Instituto de la Mujer, 2013b).
EL LENGUAJE VERBAL Y ESCRITO, constituye el medio de comunicacin

ms importante en las relaciones interpersonales. Las lenguas estn en continua
evolucin; expresan, a travs de sus distintas codificaciones, las diversas
concepciones del mundo propias de cada poca y cultura. El sistema educativo
utiliza el lenguaje oral y escrito como vehculo de transmisin de saberes y normas
sociales, e incluso como objeto de estudio y reflexin. Es, por lo tanto, importante
intentar modificar ciertos usos lingsticos, para integrar e incluir a las mujeres,
eliminando los usos sexistas del lenguaje (Instituto de la Mujer, 2013b).
LA INTERACCIN ENTRE PROFESORADO Y ALUMNADO. Existen

estudios e investigaciones desde finales de los sesenta, que sealan que el
profesorado muestra diferentes pautas de interaccin educativa con los nios y las
nias (Instituto de la Mujer, 2013b).
ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL: Si observamos las

diferencias en las elecciones acadmicas segn el sexo en la actualidad, es
indiscutible que el sistema educativo ostenta una gran influencia en la proyeccin
futura del desarrollo profesional de chicas y chicos. El sistema educativo actual ha
de promover el desarrollo integral de las personas, independientemente del sexo al
que pertenezcan, sin presuponer capacidades en razn del sexo del alumnado
(Instituto de la Mujer, 2013b).
467
Afecta la escuela en el desarrollo de la igualdad y en la eleccin futura de estudios? De

quin se puede esperar en un colegio que sea ms obediente, revuelva menos, saque
mejores notas, tenga mejor letra, se aplique ms, muestre ms orden y disciplina? De un
nio o de una nia? Y a qu se debe? A que los nios y las nias son distintos o a que
esperamos que se comporten as y les educamos para ello? Qu pasa cuando una nia se
comporta ms alocadamente y a lo bruto? Qu se le dice? O cuando quiere formar
parte del equipo de futbol? Y si un nio es el que se muestra ms tranquilo y estudioso?
Qu se sospecha de l?
DESIGUALDADES EN LA REPRESENTACION POLITICA Y LIDERAZGO
Ser ciudadana o ciudadano implica formar parte de una comunidad poltica y el disfrute de
los derechos civiles, polticos y sociales correspondientes. Durante los siglos XIX y XX, en
primer lugar los hombres y progresivamente las mujeres, fueron alcanzando la ciudadana,
convirtindose en sujetos de derechos civiles y polticos, derechos econmicos, sociales y
culturales y derechos colectivos o de solidaridad.
A pesar de que el reconocimiento formal de la plena ciudadana de las mujeres parece un
obstculo superado en los pases democrticos desarrollados, la consecucin y el ejercicio
efectivo de estos derechos no est siendo un camino fcil, especialmente en lo relativo a la
participacin femenina.
La integracin igualitaria de las mujeres en los diferentes rganos de toma de decisiones es
una tarea pendiente en nuestra sociedad, ya que normalmente estos espacios de poder se
encuentran masculinizados. Este hecho deriva no slo de la asuncin de roles tradicionales
de gnero, sino que muchas profesionales con muy alta cualificacin encuentran graves
dificultades prcticas para alcanzar las mismas oportunidades de promocin que los
hombres, limitando su actividad profesional en el mbito pblico (fenmeno denominado
techo de cristal).
Algunos datos de inters sobre diferentes instituciones polticas y sociales en Espaa y en
Europa, nos dibujan la siguiente situacin sobre el ejercicio del poder poltico que tienen en
la actualidad las mujeres y los hombres (INE, 2014a; Instituto de la Mujer, 2013b):
REPRESENTACIN EN EL PODER LEGISLATIVO
Segn los datos aportados por la Organizacin de Naciones Unidas, a nivel internacional,
podemos observar que a principios de 2015, solamente nueve mujeres representan la
Jefatura de Estado de los 152 Estados (5,9%) (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,
Liberia, Lituania, Malawi, Repblica de Corea y San Marino). En lo relativo a las Jefaturas
de Gobierno, slo 19 mujeres a nivel mundial ostentan este cargo (8,3%), de un total de
193 pases. A nivel global las mujeres representan alrededor del 22,2% de los miembros de
los parlamentos.
En Europa, slo siete mujeres elegidas democrticamente representan la Jefatura de
Estado o Gobierno hasta finales de 2014 (Alemania, Suiza, Dinamarca, Noruega, Letonia y
Croacia), sin obviar a Inglaterra y Dinamarca, que cuenta con dos reinas, no electas, en sus
Jefaturas de Estado.
En el mbito europeo, pese a la Recomendacin del Consejo de Europa (2003) en relacin
a la participacin equilibrada de hombres y mujeres que seala como porcentaje adecuado
la participacin femenina mnima del 40%, tras las elecciones de mayo de 2014 del
468
Parlamento Europeo, la presencia de las mujeres sigue estando sub-representada (37%). La

proporcin de mujeres en los 53 escaos que constituyen la representacin espaola en
el Parlamento Europeo alcanz el 41%. El porcentaje de parlamentarias de Finlandia,
Suecia, Croacia, Estonia, Pases Bajos, Francia, Austria, Espaa, Reino Unido, Irlanda y
Malta superan el cuarenta por ciento en el Parlamento Europeo. La menor representacin
de mujeres corresponde a Lituania, Chipre y Hungra, pases en los que el porcentaje de
parlamentarias no alcanza el veinte por ciento.
En el ao 2006 cambi la Ley Electoral en Espaa, con la finalidad de fomentar la paridad
parlamentaria. A pesar de la existencia de una evolucin experimentada en el Congreso y en
el Senado, an no se ha alcanzado un equilibrio de representacin entre los sexos en
ninguna de las dos cmaras. Si comparamos los datos de la elecciones de 2004 con la
celebradas en 2011 observamos un descenso del 1,2% de presencia femenina en el caso del
Congreso y un aumento del 9,2% en el Senado. El Congreso surgido de las elecciones de
noviembre 2011, cuenta con un total de 124 mujeres frente a 226 hombres. Las mujeres
son el 35,4% del total de 350 diputados.
En septiembre de 2014, el porcentaje de mujeres en el conjunto de cargos ejecutivos de los
siete partidos polticos analizados era del 34%. Analizando individualmente cada partido
poltico y teniendo en consideracin el criterio de presencia equilibrada de la Ley de
Igualdad, en el ao 2014 los partidos que cumplieron con este criterio eran Izquierda Unida
y el Partido Socialista Obrero Espaol.
Por lo que se refiere a la participacin de mujeres en el Gobierno, cabe indicar que, tras las
elecciones generales de noviembre de 2011, el actual gobierno cuenta con 3 mujeres y 10
hombres. Aun reconociendo el poder otorgado a la Vicepresidenta primera, Ministra de la
Presidencia y Portavoz del Ejecutivo, lo cierto es que el Gobierno est compuesto por un
grupo fundamentalmente masculino donde casi el 77% de sus miembros son hombres.
Tras las elecciones del 20 de noviembre de 2011, al constituirse el Congreso de los
Diputados, el porcentaje de mujeres fue del 36%. Por lo que se refiere al Senado, al
constituirse la Cmara al inicio de la actual legislatura el porcentaje de mujeres era del
33,3%. En ningn grupo parlamentario aislado se alcanza el mnimo del cuarenta por
ciento.
Si analizamos el panorama poltico de las diferentes Comunidades Autnomas, observamos
que al finalizar el ao 2012, el porcentaje medio de mujeres en el conjunto de parlamentos
autonmicos era del 43,38%. Tan slo 4 Comunidades Autnomas (Aragn, Canarias,
Navarra y La Rioja) tenan un porcentaje de parlamentarias por debajo del cuarenta por
ciento. En el resto de Comunidades, los porcentajes varan desde el 40% de Catalua,
Extremadura, Galicia, Murcia, la Comunidad Valenciana y las ciudades autnomas de Ceuta
y Melilla, al 66,67% de Castilla y Len.
REPRESENTACIN EN ALTOS CARGOS PBLICOS Y PRIVADOS.
Segn los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadstica, en Espaa en el ao
2013 las mujeres representaban cerca de la tercera parte del total de personas que ocupaban
los rganos superiores y los altos cargos de la Administracin General del Estado. A pesar
de la tendencia al incremento de la presencia femenina entre los cargos considerados, los
porcentajes son muy distintos atendiendo al rango concreto.
469
Si bien en el poder ejecutivo y en el legislativo los cambios estn siendo drsticos, no

ocurre igual en otros poderes como el judicial, en los medios de comunicacin, en el poder
econmico o en el mbito educativo superior. En el ao 2012, el porcentaje de mujeres en
el conjunto de Consejos de Administracin de las empresas que forman parte del Ibex-35
era del 13,3%. Si se considera el cargo ejercido en los consejos de administracin, los
porcentajes de mujeres entre quienes ostentaban la presidencia o vicepresidencia eran an
ms bajos, aunque la presencia de mujeres como Consejeras casi dobla las cifras de 2011.
En el ao 2013, el porcentaje de mujeres al frente de los diversos rganos constitucionales
sigue siendo en general bajo. Si exceptuamos a la Defensora del Pueblo cuya titular es
actualmente una mujer y el Tribunal de Cuentas con un 41,7% de participacin femenina,
la participacin ms alta corresponde al Consejo General del Poder Judicial, con un 33,3%
de participacin femenina, y al Consejo de Estado, con un 21,9%. El Consejo Econmico y
Social estaba integrado por un 19,7% de mujeres, mientras que en la Junta Electoral Central
el porcentaje era del 14,3%.
REPRESENTACIN EN EL PODER JUDICIAL.
En el ao 2013, el Consejo General del Poder Judicial estaba compuesto por una
Presidencia y veinte vocales situndose el porcentaje de mujeres en el 35%. Asimismo, el
Tribunal Constitucional estaba compuesto por doce magistrados, de los que slo un
18,18% eran mujeres. En el Tribunal Supremo, el porcentaje de mujeres en la categora de
Magistradas era del 12,20% (10 mujeres y 72 hombres), casi 5 puntos ms que en el 2008.
El Consejo Fiscal estaba integrado por 11 fiscales y la participacin de las mujeres
alcanzaba el 40%.
En lo que respecta a los Tribunales Superiores de Justicia Autonmicos, de las diecisiete
presidencias de Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autnomas, slo la
Presidencia del Tribunal Superior de Justicia de Catalua y el Tribunal Superior de Justicia
de Valencia estaban ocupadas por una mujer. En las Audiencias Provinciales sus
Presidencias se repartan entre 39 hombres y 10 mujeres, lo que supona un porcentaje del
20,4%.
DESIGUALDADES EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN:
Los medios de comunicacin proyectan generalmente una imagen de los hombres y las
mujeres donde son fcilmente identificables los estereotipos tradicionales de gnero,
especialmente en los espacios publicitarios. Esta proyeccin continua de situaciones
estereotipadas tiene el potencial de seguir reforzando y retroalimentando unos roles
tradicionales de gnero, acentuando especialmente en las mujeres el papel de cuidadoras y
de iconos sexuales, mientras que en los varones se destacan valores de libertad, autonoma,
fortaleza, dominio y control.
El ser humano construye su conocimiento de la realidad a travs de su experiencia. Los
medios de comunicacin estn presentes en la vida de las personas ofreciendo una imagen
del mundo. Esto los sita como una de las vas de transmisin de conocimientos que ms
influye en la socializacin y la interiorizacin de mltiples conceptos. La distinta presencia
cuantitativa y cualitativa de mujeres y hombres, unida a la citada reproduccin de
estereotipos y roles sexistas, genera que los medios de comunicacin constituyan uno de los
principales agentes de socializacin que perpetan la consolidacin de un modelo social
sexista. La naturalidad y normalizacin con la que se emiten este tipo de imgenes, dificulta
en gran medida el anlisis y percepcin crtica de las mismas por gran parte de la sociedad.
470
El sexismo se constata en la atribucin diferencial de determinadas caractersticas a uno u

otro sexo, asignndoles un mayor valor a uno de ellos. El androcentrismo, se define como
la perspectiva de la realidad que sita al hombre como principal protagonista,
constituyendo ste los valores de referencia en el anlisis del mundo (Instituto de la Mujer,
2013b).
En Espaa podemos observar mltiples ejemplos del sexismo y androcentrismo que an
estn presentes en nuestros medios de comunicacin (Instituto de la Mujer, 2008a y
2008b):
En los programas informativos: la gran mayora de noticias con presencia de

mujeres se concentra en las secciones de Sociedad, Cultura-Espectculos y GenteMundo (conocidas como secciones blandas de los diarios).La imagen de las mujeres
es menos frecuente en secciones relacionadas con la economa, poltica o deportes.
Asimismo, se constata un menor eco informativo de aquellos acontecimientos
deportivos, intelectuales y polticos protagonizados exclusiva o principalmente por
mujeres.
En las portadas de las revistas: Podemos observar imgenes masculinas
representando muy diversos roles (deportistas, empresarios, aventureros, polticos,
y en menor medida, hombres en actitud ertica). Por el contrario, las imgenes
femeninas suelen presentarse mayoritariamente con indumentaria y posturas
erticas, representando un modelo de mujer cuyo principal atractivo y fortaleza
reside en su cuerpo.
En la publicidad y el marketing: Se observa que aquellos anuncios publicitarios
dirigidos a la poblacin masculina se vinculan especialmente a las actividades de
ocio y al mbito profesional. Cuando la publicidad se dirige al sector femenino,
encontramos que los mensajes se vinculan mayoritariamente al cuidado de la familia
y hogar y al cuidado exagerado del propio cuerpo para agradar a los dems. La
industria del marketing y la publicidad sigue representando mayoritariamente a las
mujeres en el mbito domstico, identificndolas como consumidoras tipo,
especialmente en relacin a las decisiones de consumo, de productos para el
cuidado personal o para el bienestar y limpieza del hogar. A pesar de que los datos
indican que progresivamente las responsabilidades domsticas y reproductivas son
cada vez ms compartidas entre hombres y mujeres en los hogares espaoles, las
campaas de publicidad siguen manteniendo una desviacin de gnero importante,
en la que destacamos la reiteracin del rol de la maternidad entre las mujeres y el
de experto o profesional entre los hombres.
OTRAS DESIGUALDADES
En nuestra realidad cotidiana observamos diferentes ejemplos de discriminacin y
desigualdad que afectan de forma diferencial a hombres y mujeres: la prostitucin y trfico
de personas donde las vctimas son esencialmente mujeres; la situacin de inferioridad de
las mujeres en las crceles; el papel de las mujeres en las guerras; el mayor impacto de la
pobreza y la emigracin en las mujeres; los problemas diferenciales de salud (embarazo y
parto, sida y otras enfermedades de transmisin sexual); la desigual distribucin de la
riqueza; etc. Sin denostar la relevancia y consecuencias de las mismas, no podemos
profundizar en estas realidades ya que superan los objetivos de este material.
471
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Habilidades de autocontrol y
gestin de la ira
Introduccin
En esta unidad se analizar el fenmeno de la violencia de gnero desde un punto de vista
global, con nfasis en la ira como el desencadenante de las diversas manifestaciones de este
tipo de violencia, especialmente de la violencia fsica. Se har hincapi en que la violencia
de gnero constituye un fenmeno de naturaleza compleja, de tal forma que sus mltiples
manifestaciones (violencia psicolgica, fsica, sexual, etc.) estn interrelacionadas y se
complementan en la gnesis y perpetuacin de las dinmicas de dominacin y control del
hombre hacia la mujer. La influencia del consumo de alcohol y otras drogas en el
comportamiento violento ser tambin analizada en esta unidad.
La violencia fsica como forma de maltrato

Dentro de la violencia de gnero, el maltrato fsico es el ms evidente y fcil de identificar y
adems es el tipo de violencia a la que se le suele dar ms importancia a nivel personal,
social y legal. Segn una macroencuesta sobre violencia de gnero publicada en el 2014 por
la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea, en Espaa el 20% de las
mujeres de ms de 15 aos reconoce haber sido vctima de maltrato al menos en una
ocasin (maltrato definido como: recibir bofetadas, empujones, tirones de pelo o
puetazos). De forma similar, un estudio espaol sobre prevalencia de violencia de gnero
realizado en 2010 encontr que el 24,8% de las mujeres evaluadas referan haber sido
maltratadas por su pareja alguna vez en la vida (Ruiz, Plazaola, Vives, Montero, Escrib,
Jimnez, y Martn, 2010). El estudio realizado por Fontanil, Ezama, Fernndez, Gil,
Herrero y Paz en 2005 establece que hay una tasa de violencia de gnero del 20%, habiendo
sufrido ataques contra la integridad fsica una de cada dos de las mujeres que reconocen
haber sido agredidas (42,7%).
La violencia fsica es una de las manifestaciones de dominacin ms brutales de la violencia
de gnero y supone la invasin del espacio fsico de la otra persona con el fin de causarle
dao o controlar su comportamiento. Este tipo de agresiones incluye frecuentemente una
escalada violenta que puede iniciarse con agresiones como pellizcos y empujones, para
continuar progresivamente aumentando la intensidad de las mismas en forma de bofetadas,
patadas, guantazos, torceduras, etc., incrementndose las lesiones y daos causados
pudiendo provocar graves secuelas fsicas, abortos e incluso la muerte (Matud, Gutirrez y
Padilla, 2005; Walker, 2012).
Sin embargo, este proceso de escalada no siempre ocurre, de tal forma que hay agresores
que, sin haber existido episodios previos de violencia fsica, llevan a cabo en un momento
dado un comportamiento violento de extrema gravedad contra su pareja.
En este sentido algunos autores resaltan que el tipo de violencia que los agresores ejercen
no es la variable clave para analizar su comportamiento ya que la violencia hacia la pareja o
expareja, no suele tener como finalidad el dao, sino el control. Este tipo de violencia se puede definir
como un intento sistemtico por parte del agresor de conseguir y mantener el control de la relacin utilizando
476
un comportamiento violento en sus distintas manifestaciones. Para conseguir este objetivo, la utilizacin de
una u otra modalidad de violencia no suele ser lo ms relevante y las caractersticas de este comportamiento,
su grado de brutalidad, depende de la propia historia de aprendizaje del hombre respecto al uso de la
violencia, la tensin en el momento del incidente o de la evaluacin cognitiva sobre los comportamientos de su
mujer. De hecho, la eleccin de un tipo u otro de comportamiento (incluidos los comportamientos positivos y
de seduccin) suele supeditarse al mantenimiento de esta posicin ventajosa (Boira, Carbajosa y Lila,
2014, p. 4).
Como indican Kelly y Johnson (2008), la violencia de gnero es estructural, por lo que es
necesario analizarla teniendo en cuenta la atmsfera diaria en la que convive la pareja en
una situacin de aparente normalidad. El componente de habitualidad que define a la
violencia de gnero, no debe entenderse como el nmero de agresiones fsicas que el
hombre ejerce contra la mujer. El uso de uno u otro tipo de violencia no es el factor ms
importante en cuanto a la configuracin de la relacin violenta. Lo que es preciso evaluar es
cmo el hombre utiliza diferentes tipos de violencia para conseguir su objetivo
fundamental: el control sobre su pareja. Boira y Marcuello (2013) explican que es necesario
entender la relacin de violencia como un proceso en el que la violencia fsica no es central,
por lo que se hace necesario analizar en profundidad el uso de estrategias psicolgicas para
entender este tipo de violencia. Esto se ver en mayor profundidad en el mdulo 7,
dedicado a la violencia psicolgica.
Es importante que los/las terapeutas tengan en cuenta este aspecto durante el desarrollo de
la unidad. Los penados a medidas alternativas, en muchas ocasiones, no han tenido
comportamientos violentos fsicos hacia sus parejas, por lo que suelen tener problemas
para sentirse identificados con el proceso de escalada de la violencia. Sin embargo, el/la
terapeuta debe hacer hincapi en que a) no siempre se da un proceso de escalada de
violencia fsica, sino que un episodio violento grave puede aparecer sin haber existido
violencia fsica previa y b) el tipo de violencia que se ejerce no es lo ms importante, sino
que lo ms relevante es la funcin de control y de gnesis de miedo que tiene dicho
comportamiento. Un agresor puede generar el mismo miedo con una conducta que, a
priori, puede parecer leve, que un agresor que utiliza violencia fsica grave.
La ira: el antecedente ms frecuente de la violencia

El papel de las emociones en la violencia de gnero ha sido ampliamente analizado en el
mdulo 1. En esta unidad nos centraremos concretamente en la gestin de la ira, ya que se ha
observado que es un antecedente importante de la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones, especialmente en la violencia fsica. Aunque la ira es una reaccin
emocional normal en el ser humano que no culmina necesariamente en una agresin, se
observa que frecuentemente es un activador significativo del comportamiento violento y
que violencia e ira se influyen recprocamente (Novaco, Ramm y Black, 2000; Polaschek,
2006). Numerosas investigaciones han puesto de relieve una relacin probabilstica entre el
mayor acaloramiento emocional y la mayor propensin de agresin y comisin de delitos,
especialmente de carcter violento (Andrews y Bonta, 2006).
Existe evidencia emprica que demuestra que los agresores de gnero presentan niveles de
ira y hostilidad superiores a los de la poblacin normal, especialmente aquellos que han
ejercido violencia moderada o grave (Norlander y Eckhardt, 2005; Birkley y Eckhardt,
2015). La expresin de la ira mostrada por los agresores ha sido utilizada por algunos
autores para definir varias tipologas de maltratadores. Gottman y cols. (1995) establecen
dos categoras en funcin del tipo de violencia ejercida y del papel de la ira en la expresin
477
de la violencia. Los maltratadores tipo 1 (cobra) muestran violencia no solamente contra

su pareja sino tambin con otras personas, son muy agresivos, la violencia que ejercen es
instrumental y presentan un descenso en su frecuencia cardaca durante una discusin de
pareja. Los maltratadores tipo 2 (pitbull) son hombres con un estilo de apego inseguro,
que llevan a cabo conductas violentas impulsivas, con una descarga de ira y una falta de
control de impulsos.
Sin embargo, la relacin entre ira y violencia no es lineal, sino dinmica. Segn Echebura y
Redondo (2010), la violencia contra la pareja se produce como resultado de la interaccin
de varios factores, teniendo la ira un papel fundamental (Figura 4.1).
Figura 4.1. Factores interrelacionados en la gnesis de la violencia de gnero
Factores
precipitantes
(estrs, celos,
etc)
Percepcin de
vulnerabilidad
de la vctima
Limitado
repertorio
conductual
(hhss)
Actitudes y
creencias
hostiles
Estado
emocional
intenso (ira)
Violencia
Logros obtenidos
con conductas
violentas previas
Fuente: Elaboracin propia.
En concreto, en la relacin entre ira y violencia juegan un papel fundamental las actitudes y
pensamientos hostiles, siendo la hostilidad el componente cognitivo de la ira (Spielberger,
Jacobs, Russell y Crane, 1983; Spielberger, Johnson, Rusell, Crane, Jacobs y Worden, 1985).
Un objetivo bsico de los programas de intervencin ha de centrarse en el entrenamiento
de estrategias personales que permitan a los agresores anticipar, detectar y controlar
aquellas emociones como la ira que puedan conducir a una conducta agresiva (McGuire,
2006). Adems, es importante que los participantes aprender a identificar los escenarios, las
situaciones y los pensamientos especficos donde suele aparecer con frecuencia esta
emocin.
Desinhibidores de la ira: el alcohol y las drogas

El consumo de alcohol y otras drogas tiene una funcin mediadora entre la ira y la
conducta violenta, debido a su componente desinhibidor. La violencia no es producida por el
consumo de alcohol y drogas sino que este consumo puede desinhibir o exacerbar la conducta
violenta de una persona que tiene actitudes hostiles previas y tendencia a comportarse de
manera violenta (Eckhardt, 2007; Foran y OLeary, 2008).
478
La agresin en la pareja bajo los efectos directos del alcohol es muy variable y puede oscilar
entre el 60 y 85% de los casos. En cuanto al consumo de drogas (cocana y cannabis
especialmente) puede presentarse entre el 13 y 35% de los agresores (Echebura y
Redondo, 2010). Los resultados de las investigaciones realizadas con agresores de gnero
sometidos a programas de intervencin revelan que existe una alta prevalencia de agresores
con problemas de abuso de alcohol y otras sustancias y que este subgrupo presenta mayor
riesgo de reincidencia que los agresores no consumidores (Stuart, OFarrell y Temple,
2009).
En concreto en el mbito de medidas penales alternativas, la reciente evaluacin del
programa PRIA seala que el consumo de sustancias psicoactivas constituye una variable
relevante en la descripcin criminolgica de los usuarios del programa. Este estudio ha
encontrado que el 39% de la muestra reconoce haber consumido algn tipo de sustancia en
los ltimos cinco aos, siendo el alcohol la sustancia preferente de abuso ms frecuente
(57%), seguida por el cannabis (14%), la cocana (12%) y la herona (4%). Destaca el alto
porcentaje de policonsumo (60,7%), donde la combinacin de drogas ms frecuente es el
alcohol y la cocana. Del mismo modo, es preciso apuntar que un 24% de los delitos se
produjeron bajo el efecto del alcohol. En relacin a la identificacin de factores de riesgo
familiares vinculados a la violencia ejercida contra pareja en la edad adulta, este estudio ha
encontrado que el 20,7% de la muestra de agresores tiene antecedentes familiares de abuso
de alcohol, mayoritariamente en la figura paterna, mientras que 10,1 % tiene un historial de
consumo de drogas en su familia de origen (Prez, Gimnez-Salinas y De Juan, 2013).
Redondo y Graa (2015) encuentran resultados similares en una muestra de agresores de
gnero sometidos a tratamiento por orden judicial. Casi el 90% de los hombres haban
consumido alcohol en el ltimo ao, alrededor del 30% haba consumido cannabis y el
20% haba consumido cocana. Un 21,7% de la muestra eran policonsumidores (alcohol y
drogas ilegales), siendo este grupo el que presentaba un nivel ms elevado de perpetracin
de agresiones psicolgicas, fsicas y sexuales, y victimizacin de agresiones psicolgicas y
fsicas.
De manera similar, estudios espaoles con agresores condenados a medidas alternativas a la
prisin han detectado que el consumo de alcohol o drogas durante el delito y el consumo
abusivo de alcohol son dos de las variables ms relevantes en la prediccin de la
reincidencia (Prez y Martnez, 2010).
Por otra parte, se ha detectado una elevada prevalencia de casos de violencia de gnero
entre la poblacin drogodependiente. Se estima que alrededor del 20% de hombres que
participan en programas de desintoxicacin o deshabituacin de sustancias estupefacientes
y que conviven con sus parejas, han cometido alguna agresin hacia ellas durante el ao
anterior al inicio del tratamiento para la adiccin, siendo frecuente la deteccin de usuarios
con una orden de alejamiento o denuncia por malos tratos (Catal-Miana, Lila y Oliver,
2013). Fernndez-Montalvo, Lpez-Goi y Arteaga (2011) sealan la necesidad de conocer
en mayor profundidad la influencia que uno y otro fenmeno pueden tener entre s,
fundamentalmente de cara a disear intervenciones exitosas con esta poblacin.
En este sentido, estos autores realizaron en 2014 una revisin de estudios que evalan la
eficacia del tratamiento de la violencia contra la pareja en pacientes drogodependientes.
Una de las conclusiones de la revisin es que la intervencin de la adiccin reduce de
manera significativa la violencia asociada a la adiccin, aunque no la elimina, ya que el
consumo de sustancias no es el nico factor explicativo de la violencia. Por otra parte, las
intervenciones de drogodependencia y violencia de gnero (en paralelo, cuando la persona
479
acude a ambos programas pero en diferentes recursos; en serie, cuando la persona primero
recibe el programa de drogodependencia y, posteriormente, el de violencia de gnero; o de
manera integrada, cuando ambos programas se realizan a la vez en el mismo recurso) se han
demostrado eficaces, siendo aquellas intervenciones integradas las que ofrecen mejores
resultados.
Abordaje teraputico
La mayor parte de programas de intervencin con agresores de gnero, tanto a nivel
nacional como internacional, coinciden en incluir, entre otros componentes teraputicos, el
entrenamiento en habilidades de gestin emocional, autocontrol de la ira y habilidades de
resolucin de conflictos (Dobash y Dobash, 2000). Las diversas guas de principios y
estndares de calidad que orientan la ejecucin de los programas de intervencin con
agresores de gnero coinciden en sealar que el objetivo bsico fundamental de este tipo de
intervenciones debe ser el incremento de la seguridad de las vctimas (mujeres y nios/as),
poniendo fin a la violencia en cualquiera de sus formas como mtodo para ejercer el
dominio y el control en el seno de la familia (Geldschlger, 2011).
Atendiendo a que en el eje vertebrador de la intervencin prevalece la salvaguarda de la
integridad de la vctima, resulta de especial inters teraputico el cambio comportamental,
priorizando estrategias de control de la violencia fsica. Para ello es necesario el abordaje
multidimensional que incluya la aplicacin de diversas tcnicas orientadas a obtener
cambios a nivel cognitivo, comportamental, interaccional y comunicacional. A nivel
cognitivo es necesario seguir abordando las ideas o creencias irracionales sobre los roles de
gnero, sobre las relaciones de poder y dominacin en la pareja y cualquier creencia que
justifique la violencia.
La presente unidad consta de cuatro sesiones de intervencin. En la primera sesin se inicia
la intervencin abordando la conceptualizacin de la violencia del ser humano desde un enfoque
contextual y relacional, para examinar el proceso de adquisicin de las actitudes y creencias de
los participantes que legitiman la violencia, reforzndose el trabajo teraputico que se ha
realizado en unidades anteriores en relacin a las cogniciones.
Realizaremos un recorrido biogrfico sobre la relacin de los participantes con la violencia, su discurso
y sus prcticas, analizando el aprendizaje de la misma en cada etapa vital y cmo la han
utilizado en diferentes mbitos y en las diferentes relaciones (especficamente, en la actual
/ltima relacin de pareja). Al analizar este recorrido, es importante subrayar que cada
individuo tiene un repertorio especfico de comportamientos de violencia que muchas
veces, como se ha sealado, se relacionan directamente con el proceso de socializacin. Un
individuo acostumbrado a usar la violencia para resolver problemas, usar la violencia; sin
embargo, un individuo acostumbrado al dilogo, usar el dilogo. Es crucial analizar el
escenario y el contexto de hostilidad en la que sta se desarrolla y la intencionalidad
especfica del comportamiento violento. Un aspecto relevante del recorrido biogrfico a
tener en cuenta al intervenir en estos temas es la consideracin de las experiencias en las
que los hombres han sufrido violencia directa o indirectamente, en su familia de origen o
en otros contextos. La deteccin y abordaje de estas experiencias traumticas tiene una
doble finalidad: en primer lugar, que a travs de sus propias experiencias y vivencias como
vctimas de violencia aumenten su empata hacia el dao que han causado con su
comportamiento a su pareja e hijos. En segundo lugar, que a travs de este trabajo personal
aumenten la asuncin de responsabilidad del impacto y consecuencias de sus
comportamientos. Por otra parte, la deteccin e intervencin especfica sobre estas
480
vivencias violentas puede resultar fundamental desde el punto de vista teraputico,

atendiendo a la relevancia como factor asociado a la reincidencia.
Adems, la presente unidad requiere el anlisis y reflexin sobre su proceso de adquisicin de la
masculinidad, identificando creencias y valores culturales asociados a la masculinidad
violenta, amplindose conceptos ya trabajados en la unidad anterior. Especialmente, se
analizarn los procesos de socializacin que potencian la expresin incontrolada de la ira, el
uso de la violencia como forma de resolucin de conflictos y los mandatos de gnero que
inciden en la necesidad de aparentar dominio y poder en todas las esferas vitales para
obtener una valoracin social asociada a la hombra.
Tras el anlisis de las cuestiones biogrficas y culturales planteadas anteriormente, hemos
de promover los factores de proteccin aportando a los participantes la posibilidad de generar
estrategias y habilidades prosociales alternativas al comportamiento violento. En sentido prctico, es
necesario que los usuarios aprendan a identificar las situaciones estresantes que pueden
precipitar su conducta violenta, aprendan a realizar una gestin emocional eficaz, y
aumenten su asertividad (capacidad de expresar sentimientos respetando los derechos de
los dems), sus habilidades de comunicacin y de resolucin de conflictos de una forma
igualitaria y equitativa. El entrenamiento se iniciar en estas sesiones para reforzarlo de
manera continuada en los siguientes mdulos del programa.
Se incorpora al final del mdulo el anlisis de la influencia del consumo de sustancias psicoactivas en
la violencia. La deteccin de los agresores con problemas de adiccin y su inclusin en
programas especficos, mediante la derivacin previa o en paralelo a recursos especializados
en la materia, se encuentra recogido en el protocolo de actuacin de medidas penales
alternativas. No obstante, con la finalidad de que los usuarios identifiquen sus factores de
riesgo personales, se incluye informacin en este mdulo sobre los efectos del consumo y
abuso de estas sustancias y su relacin con el comportamiento violento.
El objetivo final es facilitar el aumento de la asuncin de responsabilidad de los usuarios
sobre su comportamiento violento, eliminando la utilizacin de justificaciones y
minimizaciones relacionadas con el uso o abuso de sustancias.
481
1. Identificacin de conceptos bsicos sobre la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones.
2. Anlisis de la relacin entre violencia y poder.
3. Reflexin sobre el aprendizaje de la violencia en diferentes etapas vitales y cmo los
participantes la han utilizado en diferentes mbitos y relaciones.
4. Identificacin de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
5. Reformulacin y reconstruccin de significados asociados a las vivencias violentas y las
consecuencias experimentadas a lo largo del proceso de socializacin.
6. Aprendizaje de qu es la ira y su escalada.
7. Anlisis de las consecuencias de la prdida de control sobre la ira.
8. Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
9. Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de gnero.
10. Aprendizaje de tcnicas para controlar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
11. Comprensin de la relacin entre consumo de alcohol/drogas y violencia.
482
SESIN 1
Objetivos
Identificar conceptos bsicos sobre la violencia en

cualquiera de sus manifestaciones.
Diferenciar entre violencia y agresividad.
Analizar la relacin entre violencia y poder.
Reflexionar sobre el aprendizaje de la violencia en
cada etapa vital y cmo los participantes la han
utilizado en diferentes mbitos y relaciones.
Identificar los aspectos que disparan la ira en la vida
Analizar la violencia en relacin a la masculinidad.
Ejercicios
Sociedad y violencia
Mis semillas
Mi entrenamiento para acudir al frente
Me enfado? Por qu?
483
Identificando qu es violencia
Para iniciar esta unidad vamos a centrarnos en delimitar varios conceptos
Qu entendemos por violencia?
Cundo podemos decir que una conducta o una situacin son violentas?
Cuando hacemos un repaso por las noticias diarias ya sea en prensa, radio, internet nos
encontramos con muchas informaciones tanto a nivel nacional como internacional donde
la violencia est presente en nuestra vida cotidiana.
DEFINICIN DE VIOLENCIA
El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte,
daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones OMS (2002).
Desde nuestra infancia los seres humanos construimos nuestras propias creencias sobre los
conflictos entre las personas y cmo estos se deben resolver. Del mismo modo, vamos
construyendo nuestras creencias sobre la violencia y sus posibles causas y justificaciones.
Si observamos la historia de la humanidad la agresin entre las personas se ha justificado
atendiendo a diversos argumentos: biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos,
culturales, filosficos, polticos, militares y religiosos.
El ser humano es violento por naturaleza o reacciona de forma violenta frente a los ataques de su entorno?
Posiblemente encontremos argumentos y ejemplos en uno u otro sentido. De este modo
surgen mltiples explicaciones que nos hacen creer de manera errnea que la violencia es
algo inherente a la cualidad humana y que es inevitable en el desarrollo de nuestra especie.
Toleramos y normalizamos la violencia errneamente, justificndola en algunos casos como
la nica forma de resolver determinadas situaciones complejas tanto a nivel personal como
en las relaciones con otras personas.
484
Agresividad y violencia
Cuando nos referimos a la agresividad
Estamos hablando del mismo concepto que la violencia?

Son conceptos idnticos?
Vamos a realizar una distincin entre dos conceptos que son fcilmente confundidos en
nuestro vocabulario cotidiano. Podramos pensar que la violencia es inherente a la
naturaleza del ser humano y que las personas, al igual que otros animales, poseemos un
mecanismo fisiolgico desde el nacimiento que nos impulsa a luchar por la supervivencia.
Cuando interpretamos que una situacin puede suponer un peligro o amenaza, este
dispositivo se estimulara y nos sentiramos impulsados a la agresin.
Dado que en nuestra vida cotidiana nos encontramos mltiples conflictos o problemas que
deben ser abordados de alguna forma (ya sea afrontndolos o eludindolos), podramos
entender errneamente que las reacciones violentas son tan necesarias como inevitables.
Pero pensar que toda la especie humana reacciona violentamente ante las adversidades
diarias de su vida, adems de ser una idea errnea es injusta. Aunque todas las personas
puedan nacer con el potencial para la agresividad no todas desarrollan comportamientos
violentos: hemos de reconocer otras cualidades humanas como el altruismo, la empata,
compasin y la generosidad (Sanmartn, 2000).
VIOLENCIA:
AGRESIVIDAD
cualquier accin (o inaccin) que tiene

la finalidad de causar un dao (fsico o
no) a otro ser humano, sin que haya
beneficio para la eficacia biolgica
propia (Sanmartn, 2000).
Reaccin innata en el ser humano

pero ste se puede comportar de
forma pacfica o violenta segn la
cultura en la que se desarrolle.
La agresividad es un estado de
alerta que nos permite responder
defensivamente para protegernos
de un ataque ya que nuestro
cuerpo se prepara para actuar.
485
Por tanto la agresividad (enfado, rabia, ira) es una seal de alerta del organismo para
adaptarse a una situacin y protegernos. Es la cultura y la educacin y nuestra manera de
pensar la que convierte la agresividad en violencia. Hasta los instintos ms primarios
pueden ser modelados por la cultura y por nuestras creencias.
AGRESIVIDAD
Impulso para la supervivencia (defensa o escape)
Reaccion innata
Biolgica
Respuesta emocional no intencional
Puede ser inhibida por la cultura
VIOLENCIA
Su objetivo es causar dao o dominar
Comportamiento aprendido
NO biolgica
Evitable
Conducta intencional
Resultado de la evolucin cultural
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.1.]
Qu relacin existe entre la violencia y el poder?

En nuestra cultura a veces se asocia el concepto de violencia con el concepto de poder.
Qu entendemos por una persona poderosa o con poder?
El poder se define como la capacidad para influir en el desarrollo propio y de otra
persona. Puede emplearse en positivo o en negativo. El poder se puede obtener por
la fuerza fsica o el amor. (Horno, 2009)
Este poder se puede usar en positivo generando bienestar y crecimiento humano, por
ejemplo cuando una persona utiliza la fuerza fsica para proteger a otra persona de un
peligro (Ej. Una persona que impide a su hijo cruzar el semforo en rojo sujetndolo);
cuando en un contexto de autoridad, legtimo y socialmente aceptado, la persona sobre la
que se ejerce el poder recibe un beneficio, por ejemplo cuando los padres establecen
normas y lmites a sus hijos y de esta forma favorecen su desarrollo, etc., cuando en una
relacin de pareja utilizamos nuestra influencia o poder para que la otra persona se
desarrolle plenamente en todos los niveles en igualdad (ej. Motivndola para que se forme,
para que disfrute de su tiempo libre, para que pueda ampliar sus relaciones sociales,
asumiendo la corresponsabilidad en las tareas domsticas y reproductivas, etc.).
Pero el poder se puede usar en negativo (abuso y dominio), por ejemplo cuando alguien usa
la fuerza fsica y genera lesiones fsicas y dao psicolgico (ej. cuando en vez de sujetar al
nio, se le pega por haber intentado cruzar la calle); cuando el amor genera dependencia y
manipulacin (ej. las relaciones de pareja donde existe maltrato destruyen el desarrollo de
las personas), cuando la autoridad se vuelve autoritarismo (las normas se imponen sin
486
argumentos ni participacin) y cuando la diferencia se vuelve desigualdad (ej. imposibilidad

de hombres y mujeres de tener las mismas oportunidades o poder acceder a los mismos
recursos). Estos abusos de poder generan daos en el desarrollo de las personas que sufren
estas formas de violencia (Horno, 2005).
IDEAS CLAVE:
La forma como se ejerce el poder es aprendida: podemos modificarla.
Adems, si ejercemos poder desde el dominio y el control, estamos en riesgo de
ejercer tambin violencia.
Cada persona es siempre responsable de la violencia que ejerce y de su control.
La violencia a lo largo de la vida

Probablemente a lo largo de nuestras vidas se hayan sembrado en nuestra conciencia
diferentes formas de ejercer el poder o de resolver los conflictos de la vida cotidiana. Las
experiencias que hemos tenido en nuestras familias, en el mbito educativo, con nuestras
amistades, en nuestro trabajo, en los medios de comunicacin o en la comunidad donde
hemos residido a lo largo de nuestra vida, constituyen nuestros modelos de referencia en
los que basamos nuestra manera personal de afrontar los obstculos que se nos presentan
en nuestras relaciones.
Cuando hacemos este repaso por nuestra biografa personal, podemos encontrarnos con
algunas de las claves que nos permitan entender mejor comportamientos y emociones
actuales ya que en algunos casos encontramos ejemplos que generan nuestras creencias
irracionales en relacin a la violencia (quien ms te quiere te har llorar, la intencin de
hacer dao define el comportamiento violento, la autoridad ha de ejercer la violencia, etc.) y
qu consecuencias han tendido para nosotros y para los dems. El que reflexionemos y
tomemos conciencia sobre el papel que ha desempeado la violencia en nuestras vidas nos
permite asumir la responsabilidad del cambio sobre nuestro comportamiento futuro para
resolver los conflictos, fortaleciendo nuestras habilidades para afrontarlos de una forma
positiva generndonos un mayor bienestar con nosotros mismos y en la relacin con los
dems. Aunque los modelos de referencia que hayamos tenido a lo largo de nuestra historia
hayan normalizado y justificado la violencia, cada persona ha de asumir el control sobre su
propia forma de afrontar su existencia.
RECUERDA:
Las reflexiones personales y biogrficas de la presente sesin pueden generar malestar en los
participantes y mecanismos de defensa, ya que podran cuestionar sus modelos de
socializacin y las creencias bsicas en las que est sustentada su identidad personal. Hemos
de indicar que NO ESTAMOS JUZGANDO nuestra historia, ni a las personas que han
formado parte de ella. Estamos repasando aquellos sucesos que pueden haber influido en
nuestra manera de hacer y pensar en la actualidad. La modificacin de nuestra historia no es
posible, pero repasar nuestra vida nos ayuda a no repetir vivencias que han causado malestar
en nosotros mismos o en la de las personas que la comparten su existencia con nosotros.
487
Violencia y masculinidad
Como hemos visto en unidades anteriores, a lo largo de nuestra socializacin vamos

recibiendo informacin y orientaciones sobre la construccin de nuestra propia identidad,
en especial, sobre los modelos de identidad masculina que se han ido consolidando a lo
largo de la historia de la humanidad.
[INTRODUCIR EL EJERCICIO 4.3]
Como hemos visto en la unidad anterior, existe un modelo de Masculinidad Patriarcal
tradicional culturalmente construido, que presenta al varn como esencialmente
dominante. Muchas de las creencias, actitudes y sentimientos basados en este ideal
masculino estn, directa o indirectamente, relacionados con la interiorizacin de un modelo
tradicional y rgido de la masculinidad, pudiendo llevar a algunos hombres a utilizar la
violencia.
En este modelo de masculinidad tradicional se incluyen algunas creencias como la
superioridad del varn, la restriccin de la expresin de las emociones, con excepcin de la
rabia/ira y el deseo sexual, adems de presentar la violencia como mtodo vlido para
resolver conflictos por parte de los hombres, a quienes se les exige socialmente la
necesidad de aparentar ser fuertes, autosuficientes y poderosos.
La existencia de hombres reales que cumplan este requisito de DOMINIO Y PODER en

todos los mbitos de la vida, supone una meta extremadamente exigente e inalcanzable.
Estos mandatos masculinos pueden derivar fcilmente en sentimientos de fracaso,
insuficiencia e impotencia y no slo les provoca un malestar personal, sino que puede
propiciar el uso de la violencia para recuperar la sensacin de poder y control. La asuncin
de la validez de este modelo de masculinidad tradicional no slo ha generado mltiples
desigualdades histricas en nuestra sociedad, sino que adems provoca conflictos
familiares, comunitarios y de guerras globales que han limitado el desarrollo del ser
humano.
Cuando el poder se ejerce en negativo, desde el dominio, la persona mantiene la creencia errnea
de que tiene derecho a controlar, dirigir, poner normas, decidir, ordenar, enjuiciar,
sentenciar, castigar, perdonar las decisiones y la vida de otras personas.
En el modelo tradicional de masculinidad, este poder se ejerce especialmente sobre la
pareja e hijos/as es racional que creamos tener derecho a dominar a nuestra pareja? Y
a nuestros hijos/as?
Algunas creencias distorsionadas sobre el uso inadecuado del poder y control pueden
ser las siguientes:
Se hace lo que yo digo, porque las cosas son como yo digo.
Si no hacen lo que yo digo, estn todos equivocados.
La pareja y los hijos deben obedecerme, soy el cabeza de familia!
Yo tengo obligacin de controlar el tiempo de mi pareja y de mis hijos.
Yo s lo que es mejor para la familia. Las decisiones las tomo yo y los dems tienen
que ajustarse a lo que yo decida.
Un hombre de verdad debe guardar los sentimientos de tristeza, frustracin, dolor,
miedo, inseguridad.
El hombre tiene derecho de propiedad sobre la mujer y los hijos.
Es necesario enfadarse para que los dems te respeten.
488
[DURANTE LA EXPOSICIN INTRODUCIMOS LAS TCNICAS APRENDIDAS

EN EL MODULO 2 COMO EL DEBATE RACIONAL Y LA UTILIZACIN DE
CRITERIOS DE RACIONALIDAD, GENERANDO IDEAS Y FRASES
ALTERNATIVAS BASADAS EN LA IGUALDAD Y EL RESPETO DE LOS
DERECHOS DE LOS DEMS].
Como ya sabemos el modelo de masculinidad es un constructo social e
histricamente construido
LA SOCIEDAD Y LA HISTORIA TAMBIEN SOMOS CADA UNO DE
NOSOTROS POR TANTO PODEMOS CAMBIARLAS!
Como hemos analizado en la unidad anterior, actualmente el modelo tradicional de
masculinidad est en proceso de reconstruccin. Para que la evolucin se produzca hacia
una masculinidad positiva es necesario asumir que:
HOMBRES Y MUJERES SOMOS IGUALES,

TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS Y EL MISMO PODER
A pesar de que en nuestros procesos de socializacin como hombres, se nos haya orientado
a pensar errneamente que los hombres deben tener el dominio y el control de la pareja y
los hijos, que la violencia es una reaccin normal y justificada para resolver problemas, que
los hombres de verdad pueden expresar su ira sin restricciones, etc. debemos reconocer
que cada persona tiene libertad para elegir su forma de pensar, sentir y comportarse en
nuestra sociedad. Si asumimos esta responsabilidad para elegir sobre nuestra vida debemos
revisar personalmente algunos principios bsicos para la convivencia ( Figura 4.2).
489
Figura 4.2. Algunos Principios Bsicos para la convivencia
Reflexionar constantemente sobre los

modelos de masculinidad/feminidad
en los que sustentamos nuestra
identidad.
Escuchar y expresar sentimientos ante

cada situacin de la vida.
Ser sensibles y estar atentos a las

necesidades y sentimientos de las
personas que nos rodean.
No ser cmplices, ni observadores

pasivos de situaciones de violencia.
Respetar y contribuir al desarrollo de

todas las personas de nuestro
entorno.
Mejorar la comunicacin y reconocer

que necesitamos pedir ayuda y apoyo
en algunas situaciones de conflicto
vital.
Estar presentes en la crianza y
educacin de los hijos e hijas, y
educarlos para la igualdad, el respeto
y la solidaridad.
Nunca utilizar la violencia para

resolverlos conflictos.
RECONOCER QUE SIEMPRE EXISTE

UNA ALTERNATIVA NO
VIOLENTA,PARA RESOLVER LOS
CONFLICTOS DE NUESTRA VIDA
COTIDIANA
Fuente: Horno, 2005
Crees que eres capaz de asumir estos grandes retos tu vida?
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.4 COMO EJERCICIO ENTRE SESIONES]
Cierre y despedida
490
491
4.1. Sociedad y Violencia

Objetivos
Analizar los diferentes tipos de violencia
Analizar la relacin entre violencia y poder
Materiales
Prensa, radio, internet, revistas, televisin, etc.

1. Se inicia el ejercicio entregando a los participantes material extrado de diferentes
medios de comunicacin (o pidiendo a estos que analicen material que hayan
trado). Han de seleccionar noticias donde la agresividad y la violencia estn
presentes en nuestra vida cotidiana. Resulta de inters que las noticias sean actuales
y/o lo ms cercanas al contexto de los participantes, con la finalidad de crear un
clima de cercana emocional con los relatos e historias analizadas.
2. Los participantes han de responder a las siguientes preguntas:
Qu tipos de violencia observamos? Quines suelen ser los protagonistas?
Por qu el ser humano utiliza la violencia?
Cules creemos que son las causas que empujan a agredir a otras personas?
Son los hombres ms violentos que las mujeres? Por qu?
3. En la medida que se va generando el debate sobre las cuestiones planteadas, se han
de identificar las creencias y mitos disfuncionales sobre la violencia en el discurso
Puntos claves para el debate
Normalizacin de la violencia En el mundo actual la violencia se manifiesta en las

guerras y en todas las instituciones que las alimentan: en el ejrcito, en la economa
(desigualdad en la distribucin de recursos y riqueza, explotacin, discriminaciones,
marginacin), en la poltica, en la ideologa, en la familia, en la enseanza, en la cultura, etc.
Aunque la violencia se institucionaliza socialmente, slo en la historia "reciente" de la
humanidad se fija como un modo de mantener el poder y la supremaca de algunos grupos.
Sin embargo, esta visin ha deformado la nocin contempornea que tenemos sobre
nuestra propia evolucin, pues ha habido cierta tendencia a explicar todos los
acontecimientos sociales en clave de violencia.
La violencia supone el uso de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del
desarrollo o privacidad.
Desigualdad de poder. Cuando se producen situaciones violentas existe un desequilibrio
de poder, donde las personas con mayor fuerza o privilegios intentan ejercer su dominacin
492
sobre otras personas ms dbiles. La violencia implica un abuso de poder, sobre aquellas
personas percibidas con mayor vulnerabilidad (variables como el gnero y la edad de las
vctimas -mujeres, los nios y nias, adolescentes, personas mayores- la discapacidad (fsica,
psquica o sensorial); las diferencias culturales (inmigrantes). La relacin de abuso es una
situacin en la que una persona con mayor poder, abusa de otra con menos poder para
controlar la relacin. Uno de los principales ejes de ese desequilibrio lo encontramos en el
gnero. El poder es una dimensin universal en las relaciones, y se refiere a la capacidad
que tenemos de influir en nuestro propio desarrollo o en el de los dems. El poder usado
positivamente genera crecimiento, mientras que el poder usado negativamente genera
violencia.
La violencia como estrategia de control. La violencia se utiliza en muchas ocasiones
como forma de controlar y dominar el comportamiento de otras personas. Ese control se
ejerce de forma temporal, ya que la violencia genera desconfianza, dolor, miedo y
reacciones defensivas que pueden generar ms violencia.
Inevitable? La violencia ES CONTROLABLE, y es slo una de las formas de resolver
conflictos. Ante las mismas situaciones de peligro o conflicto, todos los seres humanos no
actan de forma violenta. Cada persona es responsable de la violencia que ejerce.
La violencia se relaciona con los obstculos para el desarrollo de las posibilidades
potenciales de los seres humanos. La violencia se observa cuando estas expectativas no
se alcanzan o cuando las necesidades bsicas no son cubiertas. Por esta razn, una
definicin genrica de la violencia podra corresponderse a todo aquello que, siendo
evitable, impide, obstaculiza o no facilita el desarrollo humano o el crecimiento de las
capacidades potenciales de cualquier ser humano.
493
4.1. Sociedad y violencia

ANALIZANDO NOTICIAS EN MEDIOS DE COMUNICACIN
PSICOLOGICA
SOCIAL
TIPOS DE VIOLENCIA
ECONOMICA
SEXUAL
FISICA
POLITICA
RELIGIOSA
OTRAS
QUIENES EJERCEN
PROTAGONISTAS
CAUSAS
Por qu crees que se
produce?
QUIENES SUFREN
Justificadas?
Injustificadas?
OBJETIVO
Qu pretende conseguir?
ALTERNATIVAS
Se podra conseguir ese
objetivo de otra forma?
494
4.2. Mis semillas 25

Objetivos
Identificar vivencias relacionadas con la violencia en la biografa personal de los
participantes, especialmente en el caso de los hombres que han sufrido violencia
directa o indirectamente, en su familia de origen o en otros contextos.
Propiciar el rechazo de las creencias recibidas que legitiman la violencia
asumiendo la responsabilidad de sus comportamientos actuales y adquiriendo el
compromiso de evitar repetir la historia.
Potenciar la empata con las vctimas a travs de la conexin con sus propias
experiencias violentas vividas, para convertirla en una motivacin para acabar con
su propia violencia y asumiendo la responsabilidad sobre sus comportamientos.
Materiales

1. En primer lugar los participantes realizarn el ejercicio incluido en el Documento
de trabajo 4.2., donde se exploran dos reas: la posible violencia experimentada
durante su infancia y las relaciones de poder del participante con otras personas,
incluida la pareja.
2. Tras unos 10 minutos para la reflexin personal se inicia una puesta en comn
donde el/la terapeuta preguntar a los participantes:
Cules eran las formas en las que solan castigarnos durante la

infancia o adolescencia?
3. Se irn recogiendo las respuestas en la pizarra, clasificando las formas de castigo

mencionadas por los participantes en dos listados, el de la izquierda refleja los
castigos en los que se emplea la violencia y el de la derecha, las formas de castigo en
las que no se emplea violencia.
4. El/la terapeuta preguntar :
En qu se diferencian las dos columnas? Por qu tenemos claro
qu castigos son violentos?
5. Como terapeutas hemos de sealar que la pregunta no ha sido cmo eran violentos
sus progenitores con ellos sino cules eran los castigos que recibieron durante su
infancia y adolescencia. En muchas ocasiones se normalizan determinadas formas
de violencia como rutinas cotidianas que ni siquiera las valoran como tal. Es posible
que aquellos penados que hayan sufrido castigos fsicos en su infancia o
adolescencia, rememoren las emociones de malestar asociadas y podamos propiciar
25
Adaptacin de ejercicio extrado de Horno, 2005
495
la conciencia del dao que les produca. Normalmente, desde el afecto y admiracin
a los progenitores, se niegan a s mismos como vctimas de maltrato, justificando el
comportamiento de los mismos como acciones correctoras necesarias para su
educacin. Es necesario reformular los significados de los acontecimientos
violentos sufridos, sin buscar culpables ni generar desafectos innecesarios hacia las
figuras educativas (quiz ellos a su vez repetan unas pautas educativas coercitivas
que en su contexto histrico estaban normalizadas, sin reflexionar sobre sus
repercusiones u otras formas alternativas de educar).
a) Se ha de propiciar el reconocimiento de la violencia sufrida, con la finalidad
de cuestionar sus propios patrones afectivos en la relaciones de pareja o con
sus propios hijos, ya que en numerosos ocasiones observamos que la
violencia es justificada como una forma de proteccin y buenas intenciones
hacia sus seres queridos.
b) Del mismo modo, resulta de especial inters teraputico la deteccin de
aquellos casos donde los penados reconocen explcitamente haber sufrido
violencia grave durante su infancia, ya que supone un factor de riesgo de
reincidencia de violencia hacia la pareja en el colectivo que nos ocupa. Si es
necesario, se puede abordar esta problemtica en sesiones individualizadas,
que permita a los participantes tomar conciencia sobre su pasado y asumir la
responsabilidad del cambio en sus patrones afectivos actuales.
c) El ejercicio no debera realizarse sobre las pautas de correccin que siguen
ellos con sus hijos e hijas, sino sobre las que recibieron de sus padres y
madres. En la sesin de paternidad se abordaran en profundidad estos
temas. De este modo, se propicia una exploracin de su propia experiencia
como vctima de violencia, siendo ms fcil reconocer la violencia cuando
se es capaz de empatizar con el otroponindose en el lugar de la vctima.
5. Despus, el/la terapeuta preguntar al grupo:
En este momento de nuestra vida qu personas tienen poder sobre
nosotros?
6. Tras unos minutos para la reflexin realizamos una puesta en comn, donde se
podrn diferenciar varias categoras:
Personas con poder por relaciones afectivas con nosotros: los padres y madres, las
parejas, los hijos e hijas, familiares, las amistades.
Personas con ms fuerza o en posicin de superioridad: ms fuertes fsicamente, los
de ms edad, los que tienen ms dinero, los que tienen ms educacin,
informacin, recursos o cultura que nosotros.
Personas con posiciones de autoridad sobre nosotros: jefe/a, el gobierno, polica, el
ejrcito, profesorado, polticos o los lderes religiosos.
7. El Documento de trabajo incluye un anlisis personal sobre la necesidad de ejercer
poder y autoridad sobre la pareja que se cumplimentar de forma individual.
8. Se finaliza la actividad con una puesta en comn, donde se han de identificar y
reformular las creencias irracionales sobre las relaciones de pareja y uso de la
violencia, utilizando las tcnicas de debate racional introducidas en unidades
anteriores. Del mismo modo, propiciaremos el reconocimiento y asuncin de la
responsabilidad de aquellos abusos de poder identificados por los participantes. En
la sesin de paternidad se abordaran en profundidad estos temas.
496

Las semillas de la violencia se siembran en los primeros aos de vida, se desarrollan
durante la infancia y dan su fruto en la adolescencia, todo ello rodeado de los aspectos
inhumanos del entorno y las condiciones sociales (Rojas, 1996). As, los nios que crecen
entre abusos, humillaciones y crueldad pueden normalizar la violencia como forma de
resolver los conflictos y con el tiempo pueden adoptar conductas violentas. La familia es
una unidad bsica de socializacin en el amor, tambin puede serlo de la violencia. est
presente en ella, incluso se ha llegado a afirmar que la familia es la institucin ms violenta
de nuestra sociedad.
Quien ms te quiere te har llorar? Probablemente la mayora de los participantes
hasta entonces no haban concebido el castigo fsico y humillante como violencia ya que
suele ser una pauta aceptada socialmente y justificada, en la que muchos de ellos crecieron.
La violencia no se define slo por la intencin de quien la emplea, sino tambin por
la vivencia de quien la recibe. La mayora de los usuarios no reconocen ni asumen la
responsabilidad de sus comportamientos violentos, pero el reconocerse como vctimas a lo
largo de su vida de una sociedad donde se asocia el amor a la violencia, donde se les ha
instruido en la resolucin violenta de conflictos, puede suponer el inicio motivador de
cambios de creencias, actitudes y comportamientos.
Autoridad no es violencia: En nuestra cultura se ha asociado de forma errnea autoridad
con violencia lo cual ha ayudado a legitimar la violencia como una pauta adecuada de
autoridad. Igualmente de forma errnea se ha asociado amor con violencia y castigo con
violencia. En realidad, la violencia es el uso del poder en negativo (para el dominio y el
control) impuesto sin aceptacin de la persona, que se vuelve vctima de algo no deseado,
no siempre legitimado socialmente, generando un dao en las personas o
impidiendo/limitando el desarrollo de sus potencialidades. Otras formas de poder son el
amor y la autoridad (uso del poder para el bienestar y el desarrollo humano). A su vez, el
castigo puede ser violento (fsico, psicolgico o sexual) o no violento (disciplina positiva)
(Horno, 2005).
El poder se puede obtener por la fuerza fsica o el amor. El poder se define como la
capacidad para influir en el desarrollo propio y de otra persona. Este poder se puede usar
en positivo (generando bienestar y crecimiento humano), aunque tambin el poder se puede
usar en negativo (abuso y dominio) generando la violencia, la fuerza fsica genera lesiones
fsicas y dao psicolgico La forma como ejercemos el poder es aprendida, y que por lo
tanto podemos modificarla. Adems, si ejercemos poder de dominio, estamos en riesgo de
ejercer tambin violencia.
Las relaciones de pareja igualitarias requieren un EQUILIBRIO DE PODER que
posibilite el desarrollo y bienestar de ambos miembros. Las normas de convivencia, los
lmites y los proyectos familiares se han de planificar y gestionar desde ambos miembros de
la pareja.
497
4.2. Mis semillas

Durante mi infancia y adolescencia cules eran los castigos que reciba? Eran justos?
Cmo me senta en aquellos momentos?
En este momento de mi vida qu personas tienen poder sobre m?
Sobre qu personas he tenido poder y autoridad en mi vida?
He repetido formas de ejercer poder que he visto en mi familia?
Hasta el da de hoy cmo he ejercido ese poder?
Debo tener poder y autoridad sobre mi pareja? Por qu?
498
4.3.
Mi entrenamiento para acudir al frente
Objetivos
Identificar la relacin de los hombres con la violencia y la construccin de su
masculinidad.
Reflexionar sobre el aprendizaje de la violencia en diferentes etapas vitales y
cmo la han utilizado en diferentes mbitos y en las diferentes relaciones.
Analizar la existencia de creencias irracionales sobre la violencia, sustentadas en la
justificacin y normalizacin de la misma.
Propiciar una reformulacin y reconstruccin de significados asociados a las
vivencias violentas y las consecuencias experimentadas a lo largo del proceso de
socializacin.
Detectar factores de riesgo de reincidencia asociados a la victimizacin (directa o
indirecta) de los penados durante la infancia, propiciando una reconstruccin de
los significados personales que justifican y normalizan sus experiencias con la
violencia.
Materiales

1. Se inicia el ejercicio pidiendo a los participantes que cumplimenten el Documento de
trabajo 4.3 para la reflexin personal durante unos 10 minutos. El documento est
dividido en dos partes. La segunda parte incluye preguntas ms personales
(identificacin de experiencias de victimizacin o de ejercicio activo de la violencia), por
lo que el/la terapeuta puede valorar que los participantes solamente contesten a la
primera parte y realizar luego la discusin grupal y dejar la segunda parte como ejercicio
entre sesiones. Estas cuestiones podrn ser abordadas en la siguiente sesin grupal o en
las sesiones de intervencin individualizada.
2. Posteriormente, se distribuye el grupo en pequeos subgrupos de 3-4 participantes
donde se compartirn las experiencias y se realizar un anlisis de las mismas. Cada
subgrupo ha de analizar diferentes aspectos de sus procesos de socializacin.
3. Tras una puesta en comn de las experiencias personales en los aspectos mencionados,
nos centraremos en mostrar a los hombres cmo nuestras vivencias vitales y nuestro
proceso de socializacin puede habernos llevado a interiorizar un modelo de
masculinidad patriarcal que presenta al varn como esencialmente dominante y
poderoso. Este modelo puede incluir algunos elementos como la necesidad de aparentar
ser fuerte, autosuficiente y poderoso; la restriccin de las emociones, exceptuando la
rabia/ira y el deseo sexual, que se potencia a lo largo de la socializacin masculina
tradicional; el uso de la violencia como mtodo vlido para resolver conflictos, etc.
4. Se pueden apoyar los argumentos utilizando el material recogido para el ejercicio 4.1
(revistas, peridicos, publicidad, etc.) mostrando las imgenes masculinas y los valores e
ideas del modelo de masculinidad tradicional a stas asociados.
499
5. Durante la puesta en comn general, hemos de orientar a los participantes a identificar

elementos socializadores de su historia personal que han fundamentado la construccin
de la violencia como una herramienta para solucionar conflictos, para alcanzar objetivos
y/o para mantener el poder y el control (en el que se sustenta su masculinidad
tradicional). En este sentido podemos agrupar las experiencias identificando la violencia
y el entrenamiento en el ejercicio del poder y el control en:
Los juegos
Los productos culturales (pelculas, series, dibujos animados, programas )
Los hroes, personajes admirados y/o modelos masculinos de referencia
La autoridad y poder en la familia
Los conflictos en la familia
La forma de resolver los conflictos familiares
El modelo materno de expresin de la ira
El modelo paterno de expresin de la ira
Los reforzadores o limitaciones en la expresin propia de la ira
Los conflictos escolares y forma de resolverlos
La identificacin de actividades de ocio y tiempo libre asociadas a la masculinidad
tradicional (violencia, consumo de sustancias, exaltacin de la sexualidad basada en
la genitalidad, etc.)
La identificacin de experiencia de aprendizaje donde se normaliza y justifica la
violencia
La identificacin de experiencias de victimizacin
La identificacin de experiencia de ejercicio de la violencia.
6. En este ltimo aspecto, recordemos que propiciamos reflexiones que intentan identificar
situaciones de victimizacin durante la infancia y adolescencia. Como hemos apuntado
en el ejercicio anterior, es relevante la toma de conciencia y la asuncin de la
responsabilidad en el cambio de los patrones afectivos y de resolucin de conflictos, ya
que esta variable (vctima o testigo de violencia durante la infancia) es un factor con alto
potencial predictor de la reincidencia en la violencia de gnero. Por tanto, hemos de
detectarlo a nivel teraputico y propiciar la construccin de un nuevo significado
personal de estos sucesos traumticos. No todos los menores que han sido testigos de
violencia la reproducen en sus vidas adultas, pero resulta fundamental la conciencia y
confrontacin personal, para generar el rechazo de los modelos de relacin que han
ocupado un papel referente en sus procesos de socializacin.

Violencia y amor? Si observamos la mayora de los casos de violencia tanto hacia los
adultos, como hacia menores, mayores, personas con discapacidad., se dan por parte
de personas del entorno cercano a la vctima, a menudo personas de su propia familia,
su pareja... personas ante las cuales la vctima crea sentirse a salvo y protegida. La
violencia no es ajena a las relaciones afectivas, observndose mayoritariamente en el
marco de stas. Cuando esta asociacin es habitual durante el proceso de socializacin
se corre el riesgo de normalizar la relacin entre el amor y la violencia en las relaciones
afectivas.
Rectificar es de sabios: Revisemos nuestros aprendizajes. Muchas de las
creencias, actitudes y sentimientos que llevan a los hombres a utilizar la violencia estn
500
directa o indirectamente relacionados con la interiorizacin de un modelo tradicional y

rgido de la masculinidad.
Reconstruir el proceso de adoctrinamiento en estas ideas y prcticas de
masculinidad. Cuando valoramos los efectos que el modelo masculino tradicional ha
tenido en nuestras vidas (relaciones, identidad, etc.), los hombres pueden empezar a
distanciarse de l y desarrollar visiones y posiciones alternativas ms igualitarias.
501
4.3. Mi entrenamiento para acudir al frente

PRIMERA PARTE
Vamos a recordar nuestra infancia y adolescencia
o
o
Qu tipos de juegos recuerdas durante tu infancia?

Entre varones:
Con chicas:
Qu programas de televisin o pelculas te gustaban durante la infancia? y en la

actualidad?
Cmo eran los hroes y personajes que admirabas?
Quines tenan la autoridad y el poder en tu hogar?
o
o
o
o
o
Cules eran los motivos de conflictos en tu familia de origen?

Entre los progenitores
Entre los hermanos/as
Entre progenitores y los hijos
Con otros familiares
Con otras personas- vecinos/as)
502
Cmo recuerdas que se resolvan estos conflictos?

Las mujeres? Y los hombres?
Cmo demostraba su madre la ira? y tu padre?
Qu suceda en casa cuando t te enfadabas?
Qu suceda en el colegio si mostrabas tus sentimientos de frustracin e

irritacin?
Cules han sido las situaciones de tu vida donde te has sentido un hombre de
verdad?
En el entorno escolar cules eran los conflictos? cmo se resolvan?
Qu actividades hacas en tu tiempo libre durante la adolescencia y juventud?
Si hiciste el servicio militar, qu aprendiste en ese perodo?
Actualmente, quines son los modelos de hombres que admiras?
503
SEGUNDA PARTE
PARA UNA REFLEXIN MS INTIMA Y PERSONAL
Tienes alguna cicatriz en tu cuerpo? cmo se produjo?
Recuerdas si durante tu infancia te golpeo alguien que estaba muy enfadado/a?
Cmo te sentiste?
Tienes alguna cicatriz en tu alma? Recuerdas alguna situacin de tu vida en la que
te has sentido vctima de algo o alguien?
Crees que alguna persona se pueda sentir vctima de tus comportamientos
violentos? Y de tus necesidades de controlar y dominar las situaciones?
504
4.4. Me enfado? Por qu?

Objetivos
Introduccin a la emocin de la ira e identificacin de situaciones en las que los
participantes suelen experimentar esta emocin.
Materiales

Para finalizar la sesin les pediremos a los participantes que realicen el ejercicio 4.4
como tarea inter sesiones. El objetivo es que empiecen a reflexionar sobre el enfado y
sobre las situaciones que suelen hacer aparecer esta emocin.
Este ejercicio servir de introduccin para la siguiente sesin, en la que se empezar
analizar la escalada de la ira y la relacin de esta emocin con la conducta violenta.
Amenaza fsica o psicolgica: Si analizamos aquellas cosas que nos enfadan,

nos daremos cuenta de que la mayor parte de nuestros problemas con otras
personas NO suponen una amenaza para nuestra supervivencia, aunque
reaccionamos utilizando las mismas estrategias de nuestros antepasados para
sobrevivir y evitar peligros fsicos: luchando, huyendo o quedndonos
inmviles. Solemos reaccionar de la misma manera para afrontar el dolor fsico
que el dolor psicolgico, ambos tienen en comn el sufrimiento que nos
produce.
Herida mi masculinidad? Si analizamos los motivos de nuestros enfados, en

algunos casos podemos asociarlos al sufrimiento psicolgico derivado de la
imagen que tenemos de nosotros mismos o que queremos que los dems
tengan. Si nuestra autoestima y nuestra vala la asociamos a los valores y
mandatos de la masculinidad tradicional, podemos vernos sometidos
constantemente a situaciones absurdas, donde la interpretacin de las amenazas
puede derivar en muchas creencias e ideas deformadas e irracionales.
505
4.4.
Me enfado? Por qu?
Elabora una lista de las cosas, hechos o comportamientos que ms te hacen enfadar en
general. Descrbelos con el mayor detalle posible. Empieza por la que ms te molesten
hasta los que te causen menor grado de malestar.
10. LO QUE MS ME ENFADA ES
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
En mis relaciones de pareja, cuales son las cosas que te molestan especialmente o te hacen
enfadar. Describe estas cuestiones con el mayor detalle posible.
10. LO QUE MS ME ENFADA ES
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
506
AUTORREGISTRO Apunta en el formulario los momentos en los que te enfades desde hoy hasta la prxima sesin.
SITUACIN
ANTECEDENTES
ESCALADA DE LA IRA
QU HAGO
CONSECUENCIAS
(dnde, cundo, con quin?)
(qu pasa antes de la explosin de
(cmo aumenta el enfado: qu
(conducta que llevo a cabo)
(cmo me siento yo y la otra
ira?)
pienso, qu siento)
persona, qu pensamos, qu
hacemos)
507
SESIN 2
Objetivos
Aprender qu es la ira y su escalada.

Analizar las consecuencias de la
prdida de control sobre la ira.
Cuestionar mitos sobre la violencia y la
ira.
Conocer el ciclo de la violencia en la
violencia de gnero.
Ejercicios
La caja de la ira
El catalejo
Consecuencias de la violencia en mi
vida
508
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesin anterior y dudas de lo aprendido
en sesiones anteriores.
Qu es la ira?
Vamos a profundizar ahora en el conocimiento de una emocin: el enfado o la ira. Esta
emocin se asocia con frecuencia con la violencia y la agresividad. Os voy a leer una cita,
qu pensis?
[EL/LA TERAPEUTA ESTAR ATENTO/A A LOS QUE AFIRMAN QUE NO HAY
QUE ENFADARSE O QUE ENFADARSE ES MALO]:
Cualquiera puede ponerse agresivo es muy fcil. Pero ponerse agresivo con la
persona adecuada, con la intensidad adecuada, en el momento adecuado, con el

propsito adecuado y de la forma adecuada eso no es fcil
Aristteles -tica a Nicmaco
En el ejercicio que habis realizado durante esta semana, hemos estado reflexionando sobre
aquellas cuestiones que nos molestan especialmente o nos hacen enfadar. Hemos analizado
cules son los motivos personales de que esta emocin se dispare en nosotros, tanto en las
relaciones de pareja como en nuestra vida en general. Del mismo modo, hemos estado
atentos para registrar con el mayor detalle posible los momentos o situaciones en los que me
he enfadado durante esta semana.
La ira es una emocin normal, y como tal, necesaria en la medida que cumple una funcin
adaptativa: nos alerta de una amenaza o perjuicio, ayudndonos a reaccionar o defendernos
ante ello, reportndonos efectos positivos como el aumento de energa o preparndonos
para la accin.
La ira o enfado, como el resto de emociones, puede aumentar o disminuir, vara en
intensidad, en funcin de lo que pensemos y como interpretemos situaciones. Cuando
aumenta, se habla de escalada de la ira. Aunque las personas puedan tener la sensacin de
que se calientan muy rpidamente, en realidad no es instantneo. La ira suele comenzar
con unos niveles bajos de malestar o irritacin, y poco a poco ir aumentando, hasta que en
algunos casos estalla de forma explosiva.
Esta emocin se inicia con un malestar o irritacin que sucede cuando algo no sale como
esperamos, cuando nos sentimos agredidos o creemos que algo es injusto. Recordemos el
modelo ABC que hemos presentado en unidades anteriores: dependiendo de cmo
interpretemos las diferentes situaciones cotidianas se desencadenarn nuestras reacciones
509
emocionales y nuestros comportamientos. Si mantenemos nuestro malestar e irritacin en un

nivel bajo podemos manejarlo con mayor facilidad.
26
Si nos imaginamos que esta emocin es un

termmetro con temperaturas del 1 al 10, el enfado
est entre 1 y 4. Aqu podemos controlar fcilmente
lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.
La ira es un enfado incrementado en su intensidad.
En una escala de 1 a 10 de la emocin, la ira superara
7. Resulta ms difcil manejar la ira, y por lo general se
producen situaciones con un alto grado de malestar.
Alguno tenis la sensacin de pasar de 0 a 10 en un
segundo, casi como si fuera un resorte automtico?
[EXPLICAR EL PROCESO DE ESCALADA DE LA IRA A PARTIR DE ALGUNO DE
LOS EJEMPLOS DE LOS EJERCICIOS APORTADOS POR LOS PARTICIPANTES
(EJERCICIO 4.4)]
Una vez que conocemos cmo funciona la respuesta de ira, es importante que cada uno
analicemos nuestro propio proceso de ira. Para ello, en primer lugar podemos reflexionar
sobre las cosas que nos hacen enfadar, ya que como hemos visto, no todos nos enfadamos
por las mismas cosas ni reaccionamos igual ante las mismas situaciones.
Reflexionar sobre nuestros temas calientes nos ayuda a estar mejor preparados para
gestionar nuestras emociones y reacciones, ya que funcionan como autnticos catalizadores y
que nos pueden hacer subir varios puntos en el termmetro de la ira de manera inmediata.
Una vez que ya sabemos qu tipo de situaciones son de riesgo para m, tambin es
importante identificar los distintos componentes y consecuencias de nuestra respuesta de ira.
La ira como un proceso
Para comprender la respuesta de ira hay que entenderla como un proceso. La ira funciona
como un bucle o espiral, que la hace crecer progresivamente. Muchas personas creen que es
el suceso negativo el que, directamente, provoca el malestar o la ira excesiva. Pero esto es un
error. Lo que de verdad nos enfada es lo que hemos interpretado acerca de lo que ha
ocurrido, y las respuestas que desplegamos despus, que son las que aceleran la escalada de la
ira.
Tres componentes intervienen en este proceso, que se entrelazan y combinan aumentando la
ira:
26
Figura 4.3.Termometro. Fuente: Taringa.net (v.f.)
510
COGNITIVO
Los pensamientos calientes, que alimentan nuestro enfado en lugar de

ayudarnos a su control. El pensamiento se acelera, no pienso las
consecuencias, slo pienso en descargar, atacar, vengarme. Ms importante
que lo que pasa, es lo que creemos que pasa.
FSICO
Las reacciones corporales y sensaciones fsicas que notamos como tensin

muscular, acaloramiento, sudoracin, respiracin y ritmo cardiaco acelerados,
puos cerrados, ceo fruncido, visin de tnel y borrosa
Los comportamientos que realizamos asociados a la emocin.

CONDUCTUAL
Los pensamientos hacen que nuestra tensin corporal vaya creciendo, lo que provoca que el
enfado crezca, hasta que llega un momento que explotamos. Es un proceso progresivo, en el
que es muy importante detectar en un primer momento los primeros indicios, para actuar en
los niveles iniciales del proceso de escalada, ya que si no actuamos, es ms difcil de
controlar.
Por qu nos enfadamos?

Como hemos analizado en la sesin anterior, la agresividad es una emocin natural que se
desencadena cuando el ser humano interpreta que hay algn estmulo nocivo o peligroso que
amenaza su supervivencia o que puede causar dao. Si analizamos aquellas cosas que nos
enfadan, nos daremos cuenta de que la mayor parte de nuestros problemas con otras
personas no suponen una amenaza para nuestra supervivencia, aunque reaccionamos
utilizando las mismas estrategias de nuestros antepasados para sobrevivir y evitar peligros
fsicos: luchando, huyendo o quedndonos inmviles.
Solemos reaccionar de la misma manera para afrontar el dolor fsico que el dolor psicolgico,
ambos tienen en comn el sufrimiento que nos produce. Muchas veces nuestra respuesta
ante una posible amenaza depende del resultado de una frmula: riesgo percibido y
confianza personal en afrontarla. Ante las situaciones que interpretamos (correcta o
incorrectamente) como una amenaza, realizamos rpidamente un clculo entre el riesgo de
dao fsico o psicolgico- y nuestras capacidades de hacerle frente. De este modo si vemos
que los daos que podemos recibir son mayores que nuestra capacidad para afrontarlos,
reaccionaremos con ansiedad, tendiendo a escapar o escondernos de la situacin. Si
valoramos qu podemos hacer frente a la situacin percibida como un ataque, sin sufrir
daos, probablemente permitamos que nuestro enfado incremente su intensidad y nos
mostremos furiosos y dispuestos a atacar. Por lo tanto, nuestra manera de pensar nos lleva a
no buscar otras posibles soluciones o respuestas a los problemas.
El enfado se transforma en ira cuando tenemos pensamientos negativos distorsionados,
pensamos lo peor y nos los repetimos constantemente. Como hemos comprobado en los
ejercicios realizados en casa, resulta complicado detallar TODOS los motivos de nuestros
511
enfados, aunque normalmente tienen en comn que hemos interpretado una situacin como
una ofensa (hacia nuestra integridad fsica o psicolgica). Aunque nuestras interpretaciones
del comportamiento neutro o bondadoso de los dems sean errneas, reaccionamos como
si la ofensa fueran ataques reales, sintindonos vctimas de la situacin.
Los motivos de nuestros enfados suelen ser interpretaciones de ofensas o ataques o dao
dirigidos a nosotros mismos o a cuestiones que consideramos de nuestro dominio (Tabla
4.1)
Tabla 4.1. Interpretamos como ofensa lo que supone una reduccin de
NUESTRA LIBERTAD
(controlados, dominados,
avasallados, explotados,
manipulados)
NUESTRAS
AMISTADES
(distanciados, rechazados,
abandonados, aislados,
desplazados)
NUESTRA
SEGURIDAD
(intimidados, puestos en
peligro, expuestos,
traicionados, amenazados)
NUESTRA
CAPACIDAD DE
ACTUACIN
(inhabilitados,
inmovilizados, engaados,
debilitados, atrapados)
NUESTRA
AUTOESTIMA
(no respetados, degradados,
insultados, fracasados,
despreciados)
NUESTRA
INTEGRIDAD FSICA
(agredidos, atacados,
heridos, atrapados)
NUESTROS MEDIOS
(defraudados, robados,
estafados, desposedos)
NUESTRA EFICACIA
(frustrados, enfrentados,
decepcionados,
obstaculizados)
NUESTRA
MASCULINIDAD
(perder el dominio
y el control . Sobre
nosotros o sobre otras
personas?)
Fuente: Elaboracin propia adaptada de Beck, 2003:111
Podemos clasificar nuestros motivos de enfado en alguna de estas categoras?

Son enfados adaptativos, o estn basados en interpretaciones errneas
de la realidad?
La ira la creamos nosotros a raz de un pensamiento absolutista y autoritario. La mayora de
las veces nos enfadamos por nuestras creencias sobre el mundo, sobre lo justo y lo injusto,
sobre lo que no debera ser as
Normalmente sentimos ira cuando pensamos que algo es:
espantoso,
horrible, terrible,
injusto,
que bajo ningn concepto debera estar ocurriendo,
que determinadas personas son malvadas.
Pero es realmente mala una persona por hacer algo daino o que a nosotros no nos gusta?,
no hacen las malas personas tambin cosas buenas?, cmo es posible?, y las buenas
personas slo hacen cosas buenas?, en serio?, y es tan grave o tan horrible que me lleven la
contraria?, y realmente no puedo soportar que parezca que he quedado por debajo de otro?,
qu pasara en esa situacin?
El problema es que dramatizamos, exageramos, condenamos a los dems, somos inflexibles
y generalizamos (mat un perro y le llaman mataperros).
512
El perfeccionista y el que no se perdona a s mismo un fallo se deprime. El que no perdona a

los dems siente rencor, ira y enfado eterno. Y de qu me sirve odiar para siempre al que me
hizo dao?
Parte del truco consiste en cambiar nuestra manera de pensar y de decir las cosas. Si cambio
el necesito por el me gustara y acepto que no todo tiene que salir como yo quiero, tendr menos
motivos para enfadarme. Si quito de mi vocabulario el terrible, el horrible, el debera o no
debera ser as, el de ninguna manera y dejo de poner etiquetas a los dems tambin me
irritar menos.
Cuando llega el descontrol

Como hemos visto, al igual que el resto de emociones, la ira o el enfado no son buenos o
malos. Todos tenemos derecho a enfadarnos, pero no tenemos derecho a daar a nadie
porque estemos enfadados. El enfado nos puede servir para reivindicar nuestros derechos,
pero maltratar o agredir a alguien porque estamos enfadados, no es justificable. En ocasiones
el enfado, y la exhibicin de la ira, pueden darse consciente o inconscientemente para
conseguir nuestros objetivos. Infundimos miedo en los dems, que temern nuestras
posibles reacciones incontroladas, con el objetivo de controlar su comportamiento, es decir,
para que hagan lo que nosotros queremos o dejen de hacer cosas que no nos gustan.
El manejo de las emociones es responsabilidad de cada persona, y somos nosotros los que
tenemos que aprender a gestionar bien nuestros enfados, para no llegar al descontrol, a
realizar determinadas conductas. Sabemos que el control de nuestra ira depende de
nosotros. Como hemos visto en situaciones anteriores, muchas veces nos enfadamos con
algunas personas y no reaccionamos violentamente. Podemos creer que tenemos motivos
para enfadarnos pero depende de m el manejar adecuadamente esa emocin. Si dejo que se
convierta en ira y acto de manera violenta yo soy el responsable no la situacin
Las situaciones de maltrato habitualmente no se inician de una forma espontnea e
imprevista, sino que pueden empezar por comportamientos como levantar la voz, faltas de
respeto, gritos, insultos, hasta llegar a la violencia fsica. Cuando estos comportamientos
aparecen, la ira ya est descontrolada y se producen los comportamientos violentos.
Es normal que a veces estemos tristes, nerviosos o enfadados. Lo que nos hace dao es que
esos sentimientos duren mucho en el tiempo, sean demasiado intensos o sean
desproporcionados. Si me enfado demasiado por cosas que no lo merecen, mis reacciones
llegan a ser extremas y de lo quemado que estoy llego a hacer dao a otros a o a m mismo,
entonces, tengo que revisar mi ira porque puede que est descontrolada.
Quin recuerda alguna vez que se haya descontrolado
(levantar la voz, insultos, gritos, empujones.?
Cmo te sentiste despus? Qu consecuencias tuvo?
[A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS QUE COMPARTAN LOS PARTICIPANTES SE

VAN TRABAJANDO LAS CONSECUENCIAS DEL DESCONTROL]
Es habitual que los participantes dificulten el trabajo sobre autocontrol insistiendo en que son
los dems quienes se descontrolan. En este caso, para favorecer el desbloqueo se ha de
insistir en que estas sesiones tienen como objetivo reflexionar sobre nuestro propio manejo
de la ira y las situaciones en las que somos nosotros los que nos descontrolamos,
independientemente de lo que percibamos como provocaciones.
513
Las consecuencias de la ira y de la violencia

Qu nos ocurre cuando nos descontrolamos?
Qu consecuencias tiene?
Lo primero es que se destruyen muchas de mis relaciones personales: la pareja, los hijos, los
amigos, los compaeros Si estamos siempre enfadados, o a la que salta, o no se nos
puede decir nada quin va a querer relacionarse con nosotros? De qu me sirve que mi hijo
se porte bien slo porque me tiene miedo? Mi pareja me adora o desconfa tanto de m que
hace todo lo que yo digo? Por qu me consideran una persona difcil? Por qu me miran
as?
Adems, cuando tenemos reacciones airadas o de agresividad verbal (o fsica)
desproporcionada qu conseguimos? Normalmente empeoramos la situacin. Ninguna
persona exaltada, histrica, agresiva o tensa es capaz de buscar soluciones o tomar decisiones
serenas. Lo que suele ocurrir cuando nos controlamos es que nos arrepentimos y sentimos
que nos hemos pasado.
Normalmente nos avergenza y entristece insultar a un amigo o a un familiar querido, sentir
que algo se nos va de las manos, ver que no somos capaces de dominarnos, comprobar que
otra vez nos hemos vuelto a meter en problemas. A veces llegamos a situaciones extremas y
podemos herir gravemente a otras personas. Est claro, hacemos dao a otros pero tambin
nos hacemos dao a nosotros mismos. Luego me pongo excusas y justificaciones, es que el
otro, si no hubiera Esto me sirve para no sentirme culpable pero en el fondo s que no
debera haber actuado as.
Vamos a analizar la siguiente frase:
Lo que se obtiene con violencia, solamente se puede mantener con violencia.

(Mahatma Gandhi. 1869-1948. Poltico y pensador indio)
La ira fomenta las agresiones. Si no la controlamos me acostumbro a dar salida a mi enfado

de esta manera. Salto rpido, descargo y despus me arrepiento. Piensa en la ltima vez que
gritaste, avasallaste, abofeteaste o diste un puetazo a alguien estabas enfadado y
enfurecido? Y cuando alguien te ataca? De qu te entran ganas?
Por ltimo, est comprobado que las personas que se irritan y se enfadan con frecuencia, que
llevan mal las frustraciones y que saltan por tonteras tienen ms posibilidad de tener
problemas cardacos y de ser hipertensos, entre otros problemas de salud.
Analicemos esta frase:
Ojo por ojo y todo el mundo acabar ciego.
(Mahatma Gandhi. 1869-1948. Poltico y pensador indio)
514
La ira puede servir a veces para luchar contra la injusticia, pero rara vez produce un cambio
razonable. Lderes respetados como Martin Luther King o Gandhi defendieron sus causas
con todas sus fuerzas, pero tambin fueron muy disciplinados y mantuvieron la cabeza fra.
Su actitud dio fruto porque apelaron a la razn y no a la ira.
Analicemos esta frase:
La violencia es el ltimo recurso del incompetente.
(Isaac Asimov. 1920-1992. Escritor y bioqumico estadounidense)

Si analizamos nuestras reacciones violentas, desde la sinceridad, quiz seamos conscientes de
que hemos utilizado la violencia porque pensamos que era la nica forma para conseguir
nuestros objetivos.
Mitos relacionados con la violencia y la ira

Antes de explicar qu hacer para manejar la ira, vamos a comentar algunas ideas equivocadas
sobre la violencia y la ira. Las siguientes ideas son falacias que nos hemos credo durante
mucho tiempo:
[SE INTRODUCE INICIALMENTE EL MITO, PREGUNTANDO A LOS

PARTICIPANTE SI CREEN QUE ESE PENSAMIENTO ES REAL Y POR QU,
REALIZANDO UNA LLUVIA DE IDEAS PARA FINALIZAR APORTANDO DATOS
QUE INDICA QUE ESA CREENCIAS ES ERRONEA ]
515
MITO: La violencia no se suele dar entre personas donde hay vnculos familiares o afectivos
REALIDAD: Si observamos la mayora de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como hacia los nios
y nias o hacia las personas de la tercera edad, se dan por parte de personas del entorno cercano a la vctima, a
menudo personas de su propia familia, su pareja... personas ante las cuales la vctima crea sentirse a salvo y
protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar que la violencia no es algo ajeno a las relaciones
familiares o afectivas, sino que se da mayoritariamente en el marco de stas con el objetivo de conseguir el
poder o el control sobre estas personas.
MITO: Si la violencia en la pareja ha pasado slo una vez, no ocurrir ms

REALIDAD: La violencia de gnero no constituye una situacin de conflicto aislado. Cuando un hombre
aprende a utilizar la violencia para conseguir sus objetivos, integra este comportamiento en su repertorio
habitual de conductas (a sabiendas de los daos en la libertad y dignidad de su pareja y los posibles problemas
con la justicia). Responsabilizarnos de aquellos comportamientos inadecuados que hayamos realizado y
esforzarnos en aprender estrategias de autocontrol y resolucin de conflictos es la mejor manera de conseguir
relaciones de pareja ms satisfactorias.
MITO: Solo cierto tipo de hombres utilizan la violencia contra sus parejas
REALIDAD: No existe un perfil nico de personas que utilizan la violencia para resolver sus conflictos con la
pareja: la edad, la raza, religin o temperamento no son determinantes.
MITO: Los hombres que maltratan a sus parejas son enfermos mentales.
REALIDAD: NO existe causa efecto entre la enfermedad mental y la violencia. No todos los enfermos
mentales agreden a sus parejas, ni todos los agresores tienen diagnosticada una enfermedad mental. Esta
violencia est motivada por el deseo de controlar y dominar a la pareja.
MITO: Los hombres que maltratan a sus parejas son violentos por naturaleza, clases sociales bajas y poblaciones
marginales
REALIDAD: La mayor parte de las personas que agreden a sus parejas no tienen incidentes violentos fuera
del hogar y se da en todos los niveles sociales y educativos y religiones.
MITO: Nuestra ira se reduce si la descargamos de manera abierta

REALIDAD: Expresar la ira de manera abierta, tanto verbal como fsicamente, origina ms (no menos) ira y
violencia. Desfogar la ira suele reforzarla y fortalecerla. Suele tener un efecto multiplicador de la misma. La
prctica y el entrenamiento siempre hacen que mejoremos, en lo que sea. Cuanto ms practiquemos la
expresin de la ira, mejor nos enfadaremos.
MITO: La ira nos ayuda a conseguir lo que queremos

REALIDAD: No es falso del todo, pero lo conseguiremos temporalmente y mientras estemos presentes.
Cuando ya no estemos delante, se acab el respeto que nos puedan tener. Que no es respeto, que es miedo,
desconfianza, rencor e ira.
516
MITO: Pensar en nuestro pasado nos ayuda a disminuir la ira

REALIDAD: Si nos centramos en lo malos que fueron nuestros padres o lo mucho que me pegaron de
pequeo slo conseguir sentir ms rencor hacia ellos. No podemos cambiar lo que nos ocurri cuando
ramos nios, ni lo que aprendimos, aunque hacer un anlisis de la historia vital puede ser constructivo. S
est en nuestra mano dejar de comportarnos as y dejar de sufrir por ello. Tenemos una manera exagerada de
reaccionar cuando nos enfadamos y probablemente nos cueste ms que a otros responder de forma tranquila,
pero no es imposible. Seguir obsesionados con el pasado no nos va ayudar.
MITO: Son los dems los que me enfadan

REALIDAD: Si realmente fueran las situaciones las que nos sacaran de quicio todos reaccionaramos igual
ante las mismas conductas. Pensad en un atasco o en un insulto o que alguien se cuela en la fila o en un
abuso. A que no todo el mundo reacciona igual? Puede parecer que nuestra rabia surge como simple reaccin
a una situacin, pero entre la situacin y mi enfado siempre est mi cabeza.
MITO: Conviene tomarse un tiempo muerto cuando nos enfademos

REALIDAD: Esto puede ser til siempre que revisemos por qu nos hemos enfadado y si despus del
tiempo muerto retomamos la cuestin, la hablamos e intentamos llegar a un acuerdo entre las partes
implicadas. Pero si slo nos tomamos tiempos muertos huyendo de la situacin, lo nico que vamos a
conseguir es aplazar el problema y que los que nos conocen piensen que con nosotros no se puede hablar,
que tenemos muy malas reacciones, que nos agobiamos con nada, que enseguida nos ponemos
nerviosos, que no sabemos resolver conflictos. Cuando huyo de una situacin qu aprendo de m mismo?
Muchas veces me voy de la situacin y en lugar de utilizar estrategias que me ayuden a calmarme y gestionar
mi enfado. Lo enciendo mucho ms. Pensemos Cundo me voy de una situacin de conflicto para no
estallar qu hago justo despus?
[REALIZAR UNA LLUVIA DE IDEAS, ANOTANDO ESPECIALMENTE

AQUELLAS CONDUCTAS DE RIESGO COMO SON LA BUSQUEDA DE APOYO
ENTRE IGUALES QUE DEN LA RAZON O QUE TENGAN FORMAS VIOLENTAS
DE RESOLVER LOS CONFLICTOS, CONSUMO DE ALCOHOL U OTRAS
SUSTANCIAS, ETC]
[ESTOS CONTENIDOS SE AMPLIARN MS ADELANTE IDENTIFICACIN
DE FACTORES DE RIESGO: RELACIN VIOLENCIA Y CONSUMO DE
ALCOHOL Y OTRAS SUSTANCIAS]
517
MITO: La ira se reduce si consumimos alcohol u otras drogas

REALIDAD: Numerosos estudios confirman que el consumo o abuso de ciertas sustancias
(alcohol y otras drogas) pueden potenciar y agravar (NO JUSTIFICAR) la intensidad y
consecuencias negativas de nuestras reacciones. Por ejemplo, el alcohol a pesar de ser una sustancia
depresora del sistema nervioso central, en un primer momento genera comportamientos de
desinhibicin emocional y comportamental. Las sustancias desinhiben, quitan frenos a las
emociones pero estas emociones estn en la persona, no son causadas por la sustancia. Si una
persona se enfada mientras ha consumido alcohol, este enfado ser ms difcil de controlar, pero no
est causado por la sustancia. Pero estas sustancias no son las causantes de la violencia, un gran
nmero de personas agreden a sus parejas sin haber consumido ninguna sustancia. Y aunque el
consumo se haya producido, se puede utilizar muchas veces como excusa para justificar
situaciones violentas, ya que aun bajo los efectos de estas sustancias, normalmente se observa que
las agresiones no se dan en cualquier lugar y hacia cualquier persona.
Si creemos en estos mitos es probable que no controlemos nuestra ira de una forma
adecuada y se puedan generar conductas violentas, que a corto plazo sirvan para obtener
aquello que queremos pero despus vienen las consecuencias.
Las seales que me indican que mi ira ha llegado demasiado lejos

Como hemos analizado hasta ahora, aunque ninguna emocin es negativa en s misma, es
importante sealar que si no manejamos adecuadamente la ira, dejando que sta aumente
como hemos visto en la escalada de la ira, nos costar mucho ms esfuerzo poder
controlarla. Luego me avergonzar o arrepentir y me digo a mi mismo que ese no era yo.
El primer paso para controlar la ira es asumir que tenemos un problema con esta emocin,
para ello es importante detectar las seales de alerta de la ira (Figura 4.4).
Figura 4.4. Seales Alerta de la Ira
1.
CUANDO ES DEMASIADO FRECUENTE. Cuando nos enfadamos con mucha frecuencia,
y estamos casi todo el tiempo con un nimo irritado. O cuando nos enfadamos con frecuencia sin causas
que lo provoquen.
2.
CUANDO ES DEMASIADO INTENSA. Los estados elevados de ira se asocian
frecuentemente con consecuencias negativas. Tambin cuando la reaccin es desproporcionada
respecto del estmulo que la provoc.
3.
CUANDO PERSISTE EN EL TIEMPO. Cuando el estado de ira se prolonga, dura
demasiado, el organismo no regresa a los niveles normales, lo que le hace susceptible de irritarse, y
dificulta la resolucin adecuada de los conflictos.
4.
CUANDO CONDUCE A LA AGRESIN. La agresin verbal o fsica es un sntoma de
descontrol.
5.
CUANDO DESORGANIZA TU VIDA O DIFICULTA TUS RELACIONES. Cuando
interfiere con tu vida cotidiana.
518
El ciclo de la violencia en la violencia de gnero

A lo largo de esta unidad hemos repasado cmo hemos aprendido a normalizar la violencia
en muchos mbitos de nuestra vida, cmo se desencadenan las reacciones emocionales de ira
y cules son aquellos motivos personales que nos hacen enfadarnos especialmente. Del
mismo modo, hemos analizado muchas de nuestras creencias errneas sobre la ira y a
violencia.
Pero estamos en un programa donde tenemos que analizar especficamente la violencia de
gnero en las relaciones de pareja. A lo largo de nuestra vida compartimos mucho tiempo y
proyectos vitales con nuestras parejas, y probablemente en ocasiones nos preguntemos cmo
hemos llegado hasta aqu, por no saber resolver los conflictos que se daban en el seno de
estas relaciones.
Para entender cmo se produce la dinmica de la violencia en la pareja es necesario
considerar: el ciclo de la violencia y su intensidad creciente. El ciclo de la violencia de
pareja hacia las mujeres fue propuesto por Leonore Walker (1980) y ha sido avalado por
numerosos estudios empricos recientes (Walker, 2012). Se explica esta realidad de muchas
parejas atendiendo a tres fases (Figura 4.5):
PRIMERA FASE: denominada Fase de acumulacin de tensin en la cual se produce
una escalada progresiva de tensin, mediante la acumulacin de pequeos episodios, se
producen roces y fricciones permanentes con la pareja (ej. Insultos, conductas desagradables,
etc.). Se da un incremento constante del malestar y hostilidad hacia la pareja.
SEGUNDA FASE: denominada Episodio agudo, en la cual toda la tensin que se vena
acumulando da lugar a una descarga incontrolable de las tensiones, generando explosin de
violencia. Puede variar en gravedad, desde la desvaloracin, insulto, amenaza, empujones,
agresiones fsicas hasta el homicidio. El sometimiento sexual forzoso de la mujer, la violacin
de la mujer, la vejacin y su sumisin absoluta a los caprichos sexuales -por arbitrarios o
denigrantes que sean- han sido consideradas por muchos hombres como partes integrante de
las obligaciones de la pareja y como formas de sometimiento y control en estos episodios
agudos de violencia. En este momento se dan normalmente las denuncias por parte de las
mujeres u otras personas que presencian los hechos.
TERCERA FASE: denominada Luna de miel o arrepentimiento carioso, en la que
se produce el arrepentimiento, a veces instantneo, por parte del hombre, sobreviniendo
disculpas y la promesa de que jams volver a ocurrir. La pareja desea creerle, especialmente
al principio de la relacin, recuperando la esperanza y la ilusin de hacerle cambiar. En
ocasiones se utilizan las excusas y la atribucin de culpa a la pareja, a los hijos, al alcohol, al
estrs, etc., no asumiendo la responsabilidad de los comportamientos violentos sino
presentndose como vctima de una situacin agresiva o injusta. La pareja puede retomar la
relacin en esta fase, ya sea por la esperanza de que el cambio sea posible o por miedo a
posibles repercusiones negativas de la ruptura.
Al tiempo vuelven a repetirse los episodios de acumulacin de tensin, y a repetirse de
nuevo el ciclo. En las primeras fases de la relacin este ciclo puede completarse en semanas
o meses, pero a medida que se consolida y va avanzando la dinmica de violencia puede
completarse y repetirse en mucho menos tiempo, llegando en ocasiones a desaparecer la
tercera fase de arrepentimiento y reconciliacin afectuosa.
519
Figura 4.5. Ciclo de la Violencia
EXPLOSIN DE LA
IRA
ACUMULACIN DE
TENSIN
ARREPENTIMIENTO
( LUNA DE MIEL)
En lo que se refiere a la intensidad de la violencia dentro de las relaciones de pareja,

normalmente se puede iniciar con los diferentes tipos de violencia: psicolgica, social,
econmica, fsica y sexual, con una intensidad creciente conforme la dinmica violenta de la
relacin va avanzando.
[PODEMOS FACILITAR A LOS PARTICIPANTES UNOS MINUTOS PARA QUE
INTENTEN IDENTIFICAR EN SUS RELACIONES CON LA VICTIMA LAS FASES
DEL CICLO DE LA VIOLENCIA QUE SE DABAN Y EN QUE FASE CREEN QUE
SE ENCUENTRAN EN LA ACTUALIDAD. POSTERIORMENTE SE OFRECE UN
ESPACIO DE DEBATE PARA QUE COMPARTAN SUS COMENTARIOS AL
RESPECTO]
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.7.]
Cierre y despedida
520
521
4.5.
La caja de la ira
Objetivos
Conocer el proceso de escalada de la ira, sus elementos y las consecuencias del
descontrol.
Entrenamiento en tcnicas de auto-observacin que incrementen el insight sobre
las creencias y pensamiento disfuncionales.
Materiales
Una caja roja
Tarjetas de 3 colores distintos

PRIMERA PARTE:
1. Se reparten 3 tarjetas a cada participante. Se les pide que cierren los ojos y recuerden
con el mayor detalle posible alguna situacin de su vida donde hayan sentido ira o
enfado con mucha intensidad.
Dnde estabas? Con quin? Qu sucedi? Qu pensaste en ese
momento? Qu reacciones fsicas se producan ritmo cardiaco,
sudoracin, sensacin de calor, temblores, etc.?
Tarjeta 1: En una de las tarjetas se les pide a los participantes que describan cmo
interpretaron la situacin y qu pensamientos recuerdan de ese momento de su
vida.
Tarjeta 2: En la segunda tarjeta los participantes anotarn qu consecuencias tuvo
esa emocin en s mismo, es decir, cules fueron las reacciones fisiolgicas o
comportamentales que tuvieron al experimentar la ira.
2. Una vez los participantes cumplimenten las tarjetas, el/la terapeuta introduce todas
ellas en la caja roja, que denominaremos LA CAJA DE LA IRA y las mezcla.
SEGUNDA PARTE:
3. Pedimos a los participantes que rellenen la Tarjeta 3, describiendo de forma sincera,
qu reacciones o comportamientos suele realizar cuando la ira alcanza una
intensidad muy alta.
4. Pasados unos 3-4 minutos el/la terapeuta recoge las tarjetas y las coloca en LA
CAJA DE LA IRA.
5. Posteriormente, se pueden leer en grupo, sin identificar a sus autores inicialmente,
con la finalidad de generar mayor sinceridad en las respuestas y acercarnos
progresivamente al reconocimiento personal de los comportamientos violentos y
propiciar la asuncin de responsabilidad sobre los mismos.
522
Podemos mantener la CAJA DE LA IRA, el resto de las sesiones de la unidad, para extraer o
introducir ejemplos y experiencias propios de los participantes de cada grupo.
En la CAJA DE LA IRA nos encontramos:
PENSAMIENTOS E INTERPRETACIONES que hemos realizado de una
situacin y que causan emociones de ira en los participantes. Hemos de destacar
que no todos nos enfadamos por las mismas situaciones, y que en realidad soy yo el
que me enfado, y no son las cosas las que me hacen enfadar.
LAS REACCIONES FIOSOLGICAS con las que nuestro cuerpo se prepara
para actuar ante las mismas. Cuando nos enfadamos, nuestro cuerpo nos avisa. El
primer paso para aprender a gestionar esta emocin es reconocer las seales que
nuestro cuerpo nos da. A algunas personas se les acelera el corazn; otras sienten
calor, en general, cada persona experimenta sensaciones diferentes. Es necesaria la
identificacin de estas seales corporales de la ira, con la finalidad de aplicar
estrategias de autocontrol para evitar la escalada.
COMPORTAMIENTOS que los participantes que reconocen realizar. Es necesario
destacar que no siempre las situaciones que hacen sentir ira, y/o desencadenan
escaladas, acaban en agresin, sino que depende de la gestin de la misma.
LA SITUACIN NO NOS HACE ENFADAR SOMOS NOSOTROS CMO

LAS INTEPRETAMOS? Reflexionar sobre cules son las principales situaciones en
las que nos enfadamos habitualmente y cmo las interpretamos, es muy til, ya que
permite aumentar el control sobre nosotros mismos en dichas situaciones.
Estar atentos a aquellos enfados innecesarios, como cuando, por ejemplo, se deben
a creencias desadaptativas, como pensar que los dems deben actuar como nosotros
queremos que acten y enfadarnos porque se comportan o piensan diferente. O cuando
nos enfadamos por algo que ha sucedido accidentalmente.
Ayudar a identificar cundo un enfado resulta adaptativo, nos empuja a actuar y

solucionar la situacin que nos provoc el enfado, y cundo resulta prejudicial.
Detectar los primeros indicios de la ira, los desencadenantes, los primeros pensamientos
que denotan enfado, las reacciones fsicas que los acompaan, las conductas llevadas a
cabo para ayudar a frenar la escalada.
Recordar que la responsabilidad de las consecuencias negativas que pueda producir la ira
es nicamente de la persona que ejecuta esos comportamientos, y no de los
desencadenantes o provocaciones, que nunca justifican el perder el control.
Ser consciente de cmo tomar decisiones en caliente, nos lleva a errores o

comportamientos negativos.
523
4.6. El catalejo
Objetivos
Analizar la visin tnel que solemos tener de un conflicto cuando
experimentamos ira.
Reflexionar sobre las consecuencias de las diferentes reacciones ante situaciones de
violencia
Materiales
Folios

PRIMERA PARTE:
1. Se reparte un folio a cada participante. Y se les indica Recordemos que algunos de
nosotros en nuestra infancia, jugbamos a los detectives, piratas o exploradores...
ahora vamos a jugar un rato... Coged el folio que os he repartido, enrolladlo y
construid un catalejo. Durante algunos segundos, cerrad uno de los ojos y colocad el
catalejo en el otro, y mirad a travs del mismo. No abris el otro ojo. Intentad mirar
todo el espacio donde nos encontramos, las personas, etc., para tener una visin lo
ms amplia posible de la situacin. Podis fijar las atencin donde queris e imaginar
que podis acercar o alejar el catalejo, que podis hacerlo ms grande o ms
pequeo
2. Despus de transcurridos tres o cuatro minutos, les pide a los participantes que
respondan a las siguientes preguntas:
Cmo os sentisteis cuando mirabais a travs del catalejo?
Podais tener una visin de conjunto y completa?
Este juego representa un fenmeno llamado la VISIN DE TNEL O
ATENCIN SELECTIVA. Suele pasar que cuando estamos enfadados, nicamente
fijamos nuestra atencin y nuestros pensamientos en aquellos aspectos que nos
molestan o irritan, perdemos la visin de conjunto. Esto hace que nos centremos
solamente en aquellas cuestiones que nos generan el enfado, haciendo que ste
aumente de intensidad convirtindose en ira.
Habis experimentado esta visin de tnel cuando os enfadis?
Qu podemos hacer para evitar la visin de tnel?
524
SEGUNDA PARTE:
1. Se leen las dos situaciones presentadas en el Documento de trabajo 4.6
2. Se realiza una reflexin grupal.

ANSIEDAD O IRA? Muchas veces nuestra respuesta ante una posible amenaza depende
del resultado de una frmula: riesgo percibido y confianza personal en afrontarla. Ante las
situaciones que interpretamos (correcta o incorrectamente) como una amenaza, realizamos
rpidamente un clculo entre el riesgo de dao fsico o psicolgico- y nuestras capacidades
de hacerle frente. De este modo si vemos que los daos que podemos recibir son mayores
que nuestra capacidad para afrontarlos, reaccionaremos con ansiedad, tendiendo a escapar o
escondernos de la situacin. Si valoramos que podemos hacer frente a la situacin percibida
como un ataque, sin sufrir daos, probablemente permitamos que nuestro enfado
incremente su intensidad y nos mostremos furiosos y dispuestos a atacar.
DESIGUALDAD DE PODER?: En los casos presentados vemos dos situaciones
paralelas donde la persona puede percibir que estn siendo atacadas o amenazadas su libertad
o su tiempo y donde existe una desigualdad de poder percibido. Por qu ante la situacin de
demanda laboral se reacciona con estrs y ante la situacin de pareja, la misma demanda se
interpreta como un ataque y se niega reaccionando agresivamente? Las interpretaciones de la
situacin y en los aspectos en los que nos fijamos de forma selectiva pueden hacer que una
situacin tenga en nosotros reacciones emocionales diferentes.
525
4.6. El catalejo
SITUACIN A: Juan est en su trabajo. Un superior le pide que realice varias tareas que
no estn dentro de sus funciones y que alargue varias horas su jornada para cubrirlo a l
por cuestiones personales. A Juan le molesta esta solicitud, ya que tena planes para ver un
partido con varios amigos y adems est bastante cansado. Pero se queda sin problemas y
sin quejarse, asumiendo que no puede hacer otra cosa.
SITUACIN B: Juan se encuentra un da en su casa y su pareja le pide que se quede a
cargo de los nios para que ella pueda ir al cumpleaos de una amiga. Juan se enfada con
ella, dicindole que se encuentra muy cansado del trabajo y que ya tiene bastante con el
esfuerzo que realiza toda la semana como para quedarse con los nios mientras ella se
divierte con sus amigas.
Qu similitudes encontramos en estas situaciones?
Porque Juan ha actuado de forma diferente ante ellas?
En qu ideas o creencias se ha fijado Juan de forma selectiva para que sus

reacciones fueran distintas entre su jefe y su pareja?
Por qu controlamos nuestras emociones de enfado en unas situaciones y no en

otras?
526
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida

Objetivos
Asuncin de responsabilidad sobre el delito y sus consecuencias
Identificacin de consecuencias negativas del uso de la violencia en la pareja en su
vida y en otras personas.
Material

Existen creencias distorsionadas sobre el uso de la violencia como nica forma de resolver
los conflictos o ejercer la autoridad y el poder. En ocasiones observamos adems
justificaciones que se apoyan en los beneficios personales alcanzados mediante el uso de esta
violencia.
1. En el presente ejercicio se plantea que los participantes identifiquen cules han sido
las consecuencias negativas de la violencia que ellos han ejercido. Normalmente los
usuarios presentan muchas resistencias y mecanismos defensivos para reconocer su
propio delito. Para propiciar ese reconocimiento iniciamos el ejercicio exponiendo
cmo en la mayor parte del programa nos hemos referido a las consecuencias de la
violencia en las mujeres y los hijos e hijas. En anteriores ediciones de este programa,
los grupos de personas que han participado han reflexionado e identificado
diferentes consecuencias que han tenido en sus propias vidas derivadas de la
violencia ejercida contra la pareja.
2. Una vez revisamos las reflexiones realizadas por otros participantes, les pedimos que
identifiquen si han sufrido alguna de esas consecuencias y si quieren aadir alguna
ms, se les permite reflexionar unos minutos.
3. Para finalizar la actividad se realiza una puesta en comn.
527
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida

Arrepentimiento
Vergenza
Tristeza
Malestar con mi persona
Estrs
Desconfianza
Odio
Falta de animo
Baja autoestima- no me gusta cmo soySensacin de que mi palabra ya no es verdad, nunca pens que pudiera llegar a este
lmite.
Perder la posibilidad de ser un modelo a seguir para mis hijos, no me gustara que
hicieran lo mismo.
Perdida de mi libertad y limitaciones legales para tomar de decisiones
Ser consciente de donde estaba, donde estoy y qu experiencias no quiero repetir
Sentencia condenatoria medidas judiciales
Reconocer mi irresponsabilidad
Asumir mis responsabilidades y no volver a daar a quien quiero
Tuve que cambiar amistades, empezaron a alejarse de m.
No tener tantas ganas de mantener una relacin de pareja
No poder practicar aficiones - pesca submarina, caza, tiro, etc- ( retirada permiso de
armas )
Conocerme mejor: descubrir el lado violento que sale a flote en un momento de mi
vida.
Reflexionar y darme cuenta que la violencia no es la mejor manera de resolver un
problema o situacin- lo empeore todoSer consciente de que la violencia lo nico que logra es causar dao y lesiones muchas
veces irreparables en nuestra vida y en la de quienes nos rodean, amigos, vecinos, y
lo que es peor a nuestra propia familia, la cual no merece dicho comportamiento.
Saber que he perdido la confianza y el cario de mi pareja y mis hijos
Siento que he perdido del cario de mi propia familia
Prdidas materiales (vivienda, recuerdos, mascota, et.)
Prdida del rumbo de mi vida /desorientacin vital
Ruptura de la armona familiar
Miedo a m mismo y a las propias consecuencias de mis actos
Miedo al qu dirn
Prdida del trabajo o limitaciones profesionales por tener antecedentes
Miedo a otra relacin
Entrar en prisin
Prdida del sueo
Alcoholismo
Alejamiento de la relacin con mis hijos
Dao emocional a personas que quiero
Bajar de peso
Perdida de habilidades para relacionarme con las personas (vergenza si se enteran de lo
que hice)
Malestar por falta de explicacin de la propia conducta (no entiendo por qu lo hice)
528
Crees que has tenido alguna de estas consecuencias en tu vida?
Aadiras alguna ms?
529
SESIN 3
Objetivos
Aprender estrategias de
autocontrol ante emociones
de ira u hostilidad.
Ejercicios
Te doy mis ojos

Pero algo bueno tendr
Mis tcnicas de distraccin
efectivas
Mi tarjeta roja
530
Controlando la ira
En esta sesin vamos a aprender algunas tcnicas para poder controlar nuestra ira.
Es imprescindible que seamos conscientes de que la ira se puede controlar. Nadie est
obligado a comportarse de forma violenta ya que siempre existen alternativas. Adems,
aunque a nosotros nos parezca que nos enfadamos rpido, que somos explosivos, la ira es un
proceso. No pasamos de 0 a 10 directamente, sino que poco a poco la ira va subiendo hasta
que llega un momento en que no podemos pararla. Si aprendemos a identificar las seales de
baja intensidad saltar una alarma en nosotros que nos dir: cuidado, me estoy enfadando y
puedo ponerme violento. Entonces es el momento de parar.
[SE INTRODUCE EJERCICIO 4.8]
Una vez que hemos visto algunos ejemplos y que comprendemos el proceso de la ira,
tenemos que analizar las estrategias que llevamos a cabo para manejar y controlar esta
emocin.
El manejo de la ira es un proceso en el que podemos ir aprendiendo a reconocer nuestras
seales de enfado. Vamos a ver las diferentes fases por las que pasa la ira, y qu podemos
hacer para poder controlarla en cada una de esas fases.
Para ello, vamos a utilizar la metfora del semforo. Los semforos sirven para regular el uso
de la va y facilitar la circulacin de los vehculos, impidiendo que se produzcan colisiones
entre stos. Al igual que un semforo, nosotros debemos regular nuestras emociones de
enfado o ira, detectando nuestras seales y poniendo en marcha las estrategias necesarias que
nos permitan evitar que nuestra ira cause daos en nosotros o en las dems personas.
531
PENSAR
LUZ VERDE significa que podemos circular: En nuestra vida cotidiana existen
mltiples situaciones que nos pueden generar irritacin, molestias o
fastidios. Esto no nos impide seguir con nuestras ocupaciones y relaciones
con normalidad, sabemos que no hay riesgo de descontrol inmediato, no
generando daos o consecuencias negativas. En esta fase, podemos
mantener la calma y la tranquilidad por lo que las tcnicas a utilizar para
evitar que la ira vaya a ms consisten en pensar y reflexionar de manera
ajustada sobre aquellas cuestiones que estn causando malestar.
Tcnicas a utilizar en esta fase:
Tcnica de atencin selectiva
Tcnicas de reflexin cognitiva
Tcnicas de relajacin y/o respiracin
SENTIR
LUZ AMBAR, nos indica que hemos de tener precaucin. En nuestro

caso hemos de ser conscientes que estamos empezando a alterarnos y
conviene que apliquemos alguna tcnica, con la finalidad de disminuir
nuestros niveles de la ira. Si detectas los primeros signos de ira (Ej.
incremento del ritmo cardaco, respiracin, sudoracin, etc.) y,
conocindote a ti mismo, sabes que puedes llegar a enfadarte mucho
generando daos por conductas que no habras llevado a cabo en fro,
deber recordarte que DEBES FRENARTE. T tienes el control sobre ti
mismo y si te controlas evitars estallar.
Tcnicas de relajacin y/o respiracin
Tcnicas de reflexin cognitiva
Tcnicas de distraccin cognitiva
Tcnica de parada el pensamiento
Tcnica de tiempo fuera
Tcnicas de resolucin de conflictos
DETENER
Cuando el semforo tiene LUZ ROJA, no debemos seguir circulando,

tenemos que detenernos. Si estamos en rojo es porque hemos ignorado los
primeros indicios de la ira y hay riesgo de que generemos consecuencias
negativas para nosotros o para los dems. Hemos de detectar que estamos
en grave riesgo de utilizar la violencia en cualquiera de sus manifestaciones.
Nuestra capacidad de pensar racionalmente se encuentra limitada. Por tanto
hemos de salir y abandonar la situacin, ya que lo prioritario es evitar
agresiones.
Tcnica de tiempo fuera.
Tcnica de autoinstrucciones y autorrefuerzos
Tcnicas de distraccin y relajacin
532
Es muy importante que aprendamos a reconocer nuestras seales, ya que las tcnicas que
proponemos slo funcionan en determinadas situaciones emocionales. Si me encuentro en
fase Verde me puede resultar til reflexionar sobre mis pensamientos, pero si estoy en Rojo,
ser muy complicado pararme a pensar y reflexionar adecuadamente.
Por otra parte, debemos atender a la informacin que los dems nos dan sobre nuestro nivel
de ira. En ocasiones puede suceder que nosotros nos percibamos muy tranquilos "No, pero
si yo no estoy enfadado" (Nivel Verde), pero los dems nos estn diciendo que necesitamos
calmarnos (Nivel rojo). Este problema suele ser muy habitual y resulta muy til tener en
cuenta nuestras seales de enfado y la informacin que los dems nos ofrecen sobre nuestro
comportamiento.

A continuacin se exponen varias tcnicas para el control de la ira con detalle. El/la terapeuta
seleccionar aquellas que considere ms adecuadas.
Tcnicas a utilizar cuando el semforo est en verde o en mbar

Ahora vamos a comentar las diferentes tcnicas, para que las conozcis.
TCNICA DE ATENCIN SELECTIVA
Como hemos visto en la metfora anterior, esta tcnica la podemos utilizar cuando
empezamos a detectar las primeras seales de la ira, cuando an no hemos empezado a
perder el control sobre ella.
Cuando hemos tenidos un problema o conflicto con alguien, y mantenemos nuestro enfado
en el tiempo, inconscientemente nuestra memoria funciona de forma selectiva recordando
todas aquellas situaciones y cuestiones negativas de la relacin, incrementando nuestro nivel
de enfado cuando tenemos contacto con esa persona, aunque no haya pasado nada en el
momento presente.
Supongamos que nos enfadamos cada vez que omos hablar de alguien que nos ha hecho
una faena, o que cuando le vemos, o cuando escuchamos su voz o cuando pasamos cerca de
donde vive, nos sentimos molestos e irritados. Slo percibir su presencia nos pone de los
nervios, nos hace enfurruar y pensar en los aspectos negativos de esa persona. Lo que nos
est pasando es que estamos interpretando la realidad de forma distorsionada, pensando de
manera excluyente, radical, generalizadora y unilateral. Podemos pensar, por ejemplo, que esa
persona es injusta, traidora, perversa o malvada. Mientras insistamos en pensar todo eso ser
imposible que dejemos de enfadarnos.
La tcnica que te proponemos es que te obligues a pensar en el comportamiento de esa persona,
no en la persona en su conjunto. Se trata de que describas de manera precisa y concreta
aspectos del comportamiento de esa persona. Seguro que encuentras conductas que no son
tan negativas. No se trata de que perdones ni olvides si no quieres, sino de que tu
sentimiento negativo hacia ella sea menos intenso. Y esto se puede conseguir buscando
comportamientos de esa persona que no te produzcan rechazo. Tiene que haberlos.
533
REFLEXIN COGNITIVA- DEBATE RACIONAL

Esta tcnica la podemos utilizar tanto en la fase de VERDE como en la fase de AMARILLO
de la escalada de la ira.
Consiste tambin en un dilogo interno guiado, en el que vamos cuestionando lo sucedido,
tratando de empatizar con la otra parte. Como gua podemos tener una ficha con las
siguientes preguntas: por qu me he enfadado?, por qu me ha afectado tanto lo que ha
pasado?, qu pienso de la situacin?, qu parte de razn tengo yo?, en qu me he
equivocado?, qu quera decir yo a la otra persona que no le he dicho?, cmo podra decirle
lo que quera sin ser agresivo?, qu puedo aprender de este enfado?
La tcnica de debate racional ya la hemos aprendido con detalle en la unidad de
Pensamiento y bienestar donde hemos aprendido a cuestionar diferentes ideas o creencias
deformadas que podamos tener, con la finalidad de asegurarnos que nuestros pensamientos
son adaptativos. Tambin nos pueden servir entrenar esos tipos de pensamientos que
abordamos en esa unidad (pensamiento causal, pensamiento consecuencial, pensamiento
alternativo, pensamiento medio fin, pensamiento emptico).
RESPIRACIN - RELAJACIN
Esta tcnica tambin es til en las Fases 1 y 2 (verde y amarilla) de la escalada de la ira.
Consiste en relajar nuestro cuerpo para as conseguir relajar la mente.
Existen distintas tcnicas de relajacin que se pueden aprender, como la relajacin muscular
progresiva de Jacobson, aunque requieren prctica y entrenamiento durante varias sesiones.
Se puede empezar por controlar la respiracin y luego conocer algunas tcnicas de relajacin.
Cmo sabemos si estamos relajados?
Qu cambios se producen en nosotros cuando estamos en un estado de relajacin?
Desde el mbito emocional, la relajacin se ha entendido como un estado con caractersticas
fsicas, subjetivas y conductuales contrarias a los estados emocionales intensos (ira, ansiedad,
miedo, etc.). Las emociones son el resultado de una interrelacin entre nuestro estado de
activacin fisiolgica (Ej. ritmo cardiaco y respiratorio, sudoracin, etc.) y un proceso mental
donde percibimos y atribuimos esa activacin a situaciones de nuestra vida.
Existen teoras que nos indican que la activacin fisiolgica es inespecfica (similar en
muchos estados emocionales), siendo su principal mecanismo la activacin del sistema nervioso
simptico. La funcin de este sistema es preparar al organismo desde un punto de vista
energtico, proporcionndole el aporte sanguneo necesario para adaptarse a las demandas
del ambiente. Por el contrario, en los estados de tranquilidad y quietud, como la relajacin, el
nivel de activacin fisiolgica es mnimo. Esta activacin es regulada por el sistema nervioso
parasimptico cuya funcin se orienta a conservar la energa del organismo. Ambas ramas del
sistema nervioso actuaran por inhibicin reciproca: cuando una se activa la otra se inhibe y
viceversa.
Si nuestro organismo se ha activado biolgicamente ante determinadas situaciones que
hemos interpretado como amenazantes, pero estas respuestas se repiten con demasiada
frecuencia o con una intensidad que excede las demandas de la situacin, podemos estar en
riesgo de sufrir problemas en nuestra salud.
La relajacin es una respuesta antagnica a la activacin del organismo en situaciones de
estrs, ansiedad, ira, etc. que puede ser aprendida para convertirse en recurso personal que
534
nos ayude a contrarrestar los efectos negativos en nuestro organismo y en nuestra respuesta
agresiva ante determinadas situaciones.

Para entrenar a los participantes en tcnicas de respiracin y relajacin se podrn
consultar los siguientes materiales:
Caballo, V. (1998) Manual de Tcnicas y modificacin de conducta. Madrid:

Siglo XXI de Espaa Editores, SA
Chliz, M. (2005) Tcnicas para el control de la activacin: Relajacin y
respiracin http://www.uv.es/=choliz/RelajacionRespiracion.pdf
En lo sucesivo, si el/la terapeuta lo considera apropiado, iniciar cada sesin del

programa con 5 minutos dedicados a la respiracin o relajacin. Esto fomentar un
clima adecuado para iniciar la sesin y permitir un entrenamiento adecuado de la
tcnica.
TECNICA DE DISTRACCION COGNITIVA

La distraccin cognitiva es una tcnica que ya aprendimos en el mdulo 1 y que podemos
recuperar aqu para afrontar la fase 2 de la escalada de la ira.
Para dejar de prestar atencin a lo que nos ha hecho enfadar, debemos ocupar nuestra mente
en otra tarea. Cada persona debe encontrar la forma que le resulte ms sencilla: podemos
recordar un episodio feliz, realizar una tarea que nos exija concentracin, como contar hasta
100 hacia atrs, recitar un poema o cantar una cancin Se debe emplear en el momento en
el que empezamos a acumular tensin. Al distraernos de lo que nos motiv el enfado,
reducimos el nivel de activacin, y nos preparamos para afrontar mejor la situacin, evitando
la escalada provocada por los pensamientos calientes.
TCNICA DE PARADA DE PENSAMIENTO
De igual forma, la parada de pensamiento la aprendimos en el mdulo 1 como una forma de
gestionar nuestras emociones no deseadas. Aqu la recuperamos para poder utilizarla cuando
la ira est en su fase amarilla.
[SE EJEMPLIFICA LA TECNICA - SE PIDE INICIALMENTE A UNO DE LOS
PARTICIPANTES QUE CUENTE AL GRUPO, CON LA MAYOR CANTIDAD
POSIBLE DE DETALLES, UN MOMENTO EN QUE SE HAYA SENTIDO
ESPECIALMENTE HUMILLADO. CUANDO HAYA AVANZADO EN SU RELATO,
EL/LA TERAPEUTA DA UN FUERTE GOLPE EN LA MESA Y LO INTERRUMPE.
DESPUS SE ANALIZA CMO SE SENTA AL CONTAR ESTA EXPERIENCIA, Y
QU HA OCURRIDO DESPUS DE LA PARADA DE PENSAMIENTO. POR
LTIMO SE EXPLICA EL OBJETIVO DE LA TCNICA Y EN QU MOMENTOS
USARLA.]
535
Esta tcnica se utiliza cuando somos incapaces de parar el curso de pensamientos que nos
asaltan y nos sentimos invadidos por pensamientos recurrentes. Para aplicar la tcnica hay
que introducir como si fuese una cua de madera, una seal, una palabra (basta) y
acompaarlo de alguna conducta como dar un golpe en la mesa o pellizcarse.
Tcnicas a utilizar cuando el semforo est en rojo y estoy a punto de

perder el control
Por ultimo vamos a analizar cules seran las tcnicas ms tiles cuando mi ira est en un
nivel muy alto Qu significa la luz roja del semforo? Qu debemos hacer cuando
detectamos la seal del semforo en color ROJO?
TCNICA DE AUTO-INSTRUCCIONES Y AUTO-REFUERZO
Las autoinstrucciones tambin las aprendimos en el mdulo 1. Ahora podemos recordarlas
para poder controlar la ira en su estado ms elevado.
Muchas veces, aunque no nos demos cuenta, nos hablamos a nosotros mismos. Nos damos
nimos (venga, adelante, vamos, un da ms, superado), nos decimos cmo tenemos que
hacer las cosas (no conduzcas tan deprisa, frena, pasa de l, no corras, no vuelvas a llamarle,
no pienses en eso), hasta nos remos y nos regaamos o nos insultamos (torpe, cmo has
podido hacer eso?, otra vez?, eso te pasa por no pensar, ay las prisas).
Tenemos una especie de dilogo interno natural con nosotros mismos verdad? Esa
habilidad que tenemos la podemos utilizar cuando estemos en situaciones tensas, cuando nos
estemos cabreando y cuando sintamos ira. En esos momentos podemos darnos mensajes,
rdenes o instrucciones que nos ayuden a no empeorar las cosas y a controlarnos. Estos
mensajes (que han de ser claros y muy detallados) se llaman autoinstrucciones (no merece la
pena enfadarse por esto, puedo solucionar mis problemas sin recurrir a la violencia). Otro
tipo de mensajes son los autorrefuerzos, que no son otra cosa que una especie de palmadita
en la espalda de enhorabuena que nos damos a nosotros mismos cuando hacemos algo bien,
estamos orgullosos de nosotros mismos o nos gustamos especialmente.
TCNICA DE TIEMPO FUERA

Requiere irse de la situacin y no regresar hasta que se renan las garantas suficientes de
controlar las conductas agresivas. Se ha visto que la escalada de la ira tiene que ver con el
comportamiento del otro, pero tambin con la propia interpretacin irracional y obsesiva del
que arremete. Por ello para el control de la ira y de la violencia es fundamental que ante los
primeros indicios de activacin (me sudan las manos, tenso la mandbula, me tiembla la voz,
tengo pensamientos calientes muy seguidos) abandonemos la situacin durante al menos una
hora. Durante este tiempo realizaremos control de las emociones (relajacin, distracciones,
deporte, buscar apoyo de personas de confianza adecuadas, etc). Se trata de decirle al otro de
forma positiva que ante el riesgo de perder el control nos vamos a ir a dar una vuelta (nunca
al bar o a calentarnos ms la cabeza con un amigo) para tranquilizarnos y que luego
intentaremos solucionar el problema, cuando haya menos riesgo de tener problemas.
Debemos insistir una y otra vez en que:
Nunca debemos tomar decisiones en caliente.
536
Debemos abandonar inmediatamente la situacin cuando nos notemos tensos o al mnimo

indicio de la escalada de la ira.
No debemos dedicar el tiempo fuera para mantener la activacin y seguir dndole vueltas a
la cabeza.
No debemos volver jams a la situacin que nos produce ira si no estamos seguros de que
no perderemos el control.
Nunca debemos llegar a casa tensos o cargados del trabajo, aunque no haya habido
discusin previa.
No beberemos alcohol o tomaremos drogas para calmarnos.
Tampoco vamos a culpar al otro de me ests calentando porque el enfado es slo mo.
No vamos a responder de manera agresiva cuando nos pregunten si ya estamos ms
tranquilos.
Debemos pedir ayuda si nos sentimos incapaces de manejar la situacin, pero siempre a
personas de confianza que nos ayuden a desahogarnos y reducir la intensidad de nuestras
emociones para encontrar soluciones alternativas adecuadas.

Se utilizarn ejemplos de los propios participantes para analizar cmo suelen
enfrentarse ellos a situaciones de enfado, sealando la diferencia entre su
afrontamiento y la aplicacin de una tcnica.
Por ejemplo, es habitual que los participantes digan que ellos utilizan la tcnica de
tiempo fuera ya que se van de la situacin cuando se encuentran en una situacin de
enfado. Sin embargo, en muchas ocasiones, el/la terapeuta detectar que los
participantes no cumplen muchos de los requisitos que son imprescindibles para una
adecuada aplicacin de esta tcnica, ya que:
Se van cuando ya se ha producido una situacin de descontrol.
No avisan a la persona con la que estn discutiendo de que se van y de por qu se van,
generando un gran malestar.
Realizan conductas de riesgo que pueden aumentar la escalada de la ira, etc.
Cmo actuar si el que est enfadado es otra persona.

Despus de repasar estas tcnicas. creis que podemos utilizar estas habilidades para
controlar nuestras emociones de enfado y de ira? Nos serviran estas tcnicas para afrontar
situaciones en las que nosotros no estamos enfadados pero otras personas si lo estn y
tenemos que relacionarnos?
[
VAMOS A DEDICAR UNOS SEGUNDOS A RECORDAR SITUACIONES EN LAS
QUE NOSOSTROS ESTABAMOS TRANQUILOS PERO NOS HEMOS
ENCONTRADO CON EL ENFADO Y LA IRA DE OTRA PERSONA- PUESTA EN
COMUN]
Cuando nos encontremos ante una persona que est enfadada o con un estado de ira muy
intenso Qu conductas debemos hacer y qu cuestiones debemos evitar?
537
[SE REALIZAR UNA PUESTA EN COMUN, ANOTANDO EN LA PIZARRA EN

DOS COLUMNAS AQUELLAS APORTACIONES REALIZADAS POR LOS
PARTICIPANTES]
Desarrollar habilidades para manejar estas situaciones, nos va a permitir abrir nuevas vas de
comunicacin y una resolucin adecuada del conflicto.
El primer paso consiste en conocer el patrn de activacin emocional que sigue
habitualmente la reaccin hostil o de enfado:
1 FASE RACIONAL
Las personas suelen mostrarse razonables durante bastante tiempo, manteniendo un nivel de
activacin emocional adecuado para discutir y dialogar cualquier problema.
2 FASE DE DISPARO O DE SALIDA
La persona no controla la escalada de su ira, disparndose e intensificndose las reacciones
emocionales y comportamentales, pudindose producir reacciones agresivas y hostiles.
En esta fase, normalmente los intentos de hacerla entrar en razn suelen fracasar. Lo ms
oportuno es escuchar activamente, sin intervenir.
Si valoramos una alta probabilidad de agresin lo ms conveniente es abandonar el lugar,
indicndole a la persona que se podr resolver la situacin cuando las condiciones lo permitan.
3 FASE DE ENLENTECIMIENTO
Esta fase de descontrol no suele mantenerse eternamente. Si no hay elementos externos que
sean interpretados como provocaciones, la reaccin de hostilidad suele disminuir.
4 FASE DE AFRONTAMIENTO
Ahora es cuando podemos intervenir para resolver los conflictos existentes. Podemos iniciar este
proceso empatizando con la persona, comprendiendo su estado emocional y ofreciendo la
posibilidad del dilogo y la resolucin pacfica del conflicto. Aunque es preciso destacar que otros
comentarios pueden ser interpretados como ataques y la persona puede regresar a la segunda
fase.
5 FASE DE ENFRIAMIENTO
Si se ha llegado a comprender y ponerse en el lugar de la persona de forma emptica, se facilitar
el descenso de su activacin y observaremos una emocionalidad ms calmada.
6 FASE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Cuando la persona se encuentra en un nivel de activacin emocional normal, se dan las
condiciones bsicas para encontrar formas de resolucin del conflicto ms racionales.
Aunque cada persona es responsable de controlar sus emociones y ha de asumir las

consecuencias derivadas del descontrol de las mismas, cuando nos relacionamos con una
persona con un estado emocional muy intenso, es preciso no realizar conductas que puedan
incrementar el riesgo de violencia, aunque esto no nos exime de garantizar las condiciones de
seguridad convenientes.
538
Tabla 4.2 Qu hacer y no hacer en la fase de afrontamiento?
QUE NO HACER?
QUE HACER?
Reconocer su malestar y mostrarle
comporensin.
Escuchar activamente. Antes de responder,
esperar a que la persona exprese su irritacin.
Mantener una actitud flexible sobre el motivo
del malestar y las posibles soluciones.
Apoyar a la persona a afrontar la situacin,
cuando percibe su mal comportamiento.
Invitar a la persona a que se siente para hablar
con calma, y con privacidad.
Mantener un tono de voz calmado.
Reservarte tus juicios y opiniones acerca de lo
que el otro debera o no hacer.
Expresar posteriormente tus sentimientos y
pedirle que se resuelvan los conflitos de una
forma ms sosegada.
Rechazar su irritacin y malestar o tratar de

calmarle.
Negarte a escuchar.
Defender tus upionos y tu posicin antes de
haber valorado todas las opciones.
Avergonzar a la persona por su mal
comportamiento.
Mantenerte de pie y con personas no
implicadas delante.
Elevar el volumen de voz para hacerte or.
Decirle a la persona lo que debera o no hacer.
Ocultar tus sentimientos despus del
incidente.
[ NOTA: SI LOS PARTICIPANTE UTILIZAN LOS CONTENIDOS ABORDADOS EN ESTE

APARTADO DE LA SESIN PARA CULPABILIZAR A LA VCTIMA (ELLA ES LA QUE
SE PONE AGRESIVA, ELLA NO TIENE EN CUENTA CUANDO YO ME ENFADO Y
ME CALIENTA MS..). DEBEMOS REORIENTAR EL DISCURSO HACIA LA
RESPONSABILIDAD PERSONAL PARA MANEJAR LAS PROPIAS EMOCIONES,
CENTRNDONOS EN CMO REACCIONAS T Y COMO MANEJABAS ESAS
SITUACIONES Y RECONDUCIR A TODO LO ANTERIOR. ES DECIR A QUE SU
PROPIO MANEJO ES LO IMPORTANTE Y CMO CADA PERSONA RESPONDE A LAS
SITUACIONES DE CONFLICTO]
Cada persona ha de conocer sus propias reacciones y manejarlas adecuadamente, para poder
resolver las diferentes situaciones de conflicto cotidianas de una forma satisfactoria para s
mismo y para las personas con las que compartimos nuestra vida.
539
RECUERDA:
Los participantes pueden definir las conductas violentas dirigidas a la pareja o
expareja como impulsos incontrolables, como estrategias para eludir su
responsabilidad. Resulta necesario aclarar que normalmente estas conductas no se
producen en cualquier lugar o contexto, sino en contextos privados e ntimos. Por
tanto el control de estos comportamientos s es posible.
La intervencin con este colectivo requiere la deconstruccin de la violencia como
esencia de la masculinidad, presente en los trminos de maltratador, agresor y
frecuentemente utilizado en el medio asistencial y jurdico. Se recomienda la
sustitucin de estos trminos por autor de violencia, hombres que ejercen o
ejercieron violencia, de manera que destaquemos el acto, la eleccin del mismo y la
posibilidad del cambio.
Durante la intervencin los y las profesionales se abstendrn de justificar, tolerar o
minimizar la violencia y condenarn cualquier forma de culpabilizar a la vctima.
Durante toda la sesin el/la terapeuta estar atento a los mitos asociados a la ira,
para desmontarlos a medida que vayan surgiendo.
Cierre y despedida
540
541
4.8. Te doy mis ojos

Objetivos
Identificar las diferentes fases del proceso de escalada de la ira.
Identificar posibles estrategias de autocontrol tiles para resolver la ira.
Materiales
Pelcula Te doy mis ojos (Bollain, 2003)

27
PELICULA: TE DOY MIS OJOS
DIRECCIN: Icar Bollan

GUIN: Icar Bollan y Alicia Luna
AO: 2003
PAIS: Espaa
Duracin: 109 minutos
SINOPSIS: La pelcula se sumerge en una relacin de la pareja marcada por el drama de la

violencia de gnero, presentado su entorno familiar y laboral, adems de las dinmicas de
relacin.
Atendiendo a la limitacin temporal de las sesiones, se recomienda realizar una seleccin de
escenas de esta pelcula Te doy mis ojos para ejemplificar los diferentes contenidos
abordados durante la unidad. Son especialmente recomendables las siguientes escenas para
iniciar el debate en la presente unidad:
ESCENA DE CONSTRUCCIN
CONSECUENCIAS (Aprox.57-60):
DE
CASA
DEL
HERMANO
SUS
Se pueden realizar las siguientes preguntas para identificar el proceso de la ira y diferentes
estrategias para su control:
Lleva pensando tiempo desde que su hermano le humilla y l no responde ante sus
bromas.Que creis que estaba pensado durante el encuentro familiar?
Qu podra hacer para gestionar esa emocin y para solucionar adecuadamente la
situacin con el hermano?
Creis que Pilar provocaba el enfado de Antonio?
Poda ella hacer algo para controlarlo?
Al final de la escena termina descargando su ira contra el coche Habis conducido
alguna vez mientras estabais muy enfadados? (Resulta habitual el reconocimiento de
situaciones exhibicin de la ira mediante una conduccin temerario con su pareja).
27
Figura 4.7 Te doy mis ojos Fuente: filmaffinity.com
542
ESCENA DE IRA CONTROLADA (Aprox. 65 a 69) Se pueden realizar las siguientes

preguntas para identificar el proceso de la ira y diferentes estrategias para su control:
Cules creis que eran los pensamientos de Antonio antes de que Pilar llegara a casa?
Era responsable Pilar del enfado de Antonio? NO, cada persona es responsable de
controlar sus emociones
Qu poda sentir Pilar durante la conversacin con Antonio? Aunque no la agrediera
fsicamente, tuvo algn dao?
Cules fueron las estrategias que uso Antonio para controlar su ira?
Al final de la sesin, cuando hayamos explicado las diferentes tcnicas de autocontrol,
podemos volver a recuperar el ejemplo presentado e identificar cules seran las ms
adecuadas e en cada una de las fases.
OTRAS ESCENAS DE INTERES:
Ciclo de la violencia: Seleccionar escenas de cada una de las fases.
Explosin violenta de la ira: Escena de agresin en el balcn
Modelos de masculinidad alternativos: Conversacin con el novio de la hermana.
543
4.9. Pero algo bueno tendr

Objetivos
Entrenar en la tcnica de atencin selectiva para afrontar las primeras fases de la
ira.
Materiales

Se les pide a los participantes que rellenen el Documento de trabajo 4.9. Posteriormente, se
hace una puesta en comn. El/la terapeuta ayudar a los participantes a seleccionar aquellos
comportamientos de las personas con las que han experimentado situaciones de elevada
tensin que sean positivos, y que por tanto le den una visin diferente de la persona.
El objetivo es que los participantes se den cuenta de que una determinada conducta de una
persona no la define de manera global, sino que hay que diferenciar entre conducta y
persona. Una visin global del ser humano es necesaria para poder reinterpretar los
conflictos y llegar a situaciones de entendimiento.
544
4.9. Pero algo bueno tendr

Recuerda a las dos personas con las que has tenido enfados ms fuertes a lo largo de tu vida.
Enumera una lista de caractersticas positivas de esas dos personas.
PERSONA 1
PERSONA 2
545
4.10. Mis tcnicas de distraccin efectivas

Objetivos
Identificar actividades y estrategias personales de distraccin cognitiva efectivas.
Materiales

1.
Se pide a los usuarios que elaboren un listado de aquellas tareas que puedan resultarte
tiles como distraccin. Han de ser realistas y aplicables a su vida cotidiana.
2.
Finalmente se realiza puesta en comn.
[NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA: Es importante identificar aquellas acciones que

puedan suponer un incremento del riesgo (Ej. Consumo de alcohol y otras sustancias, buscar
grupos de referencia que justifiquen la violencia o le produzcan un incremento de la ira,
prctica de actividades que potencien la descarga de la agresividad como forma de desahogo
emocional, etc.)]
546
4.10. Mis tcnicas de distraccin efectivas

Elabora un listado de aquellas tareas que puedan resultarte tiles como distraccin
y te permitan desconectar de emociones relativamente intensas de ira. Han de ser
realistas y aplicables a tu vida cotidiana:
12345-
547
4.11. Mi tarjeta roja

Objetivos
Identificacin de autoinstrucciones y autorrefuerzos personales tiles para
propiciar la gestin de las emociones de ira.
Materiales
Tarjetas de color rojo
Imgenes de personas que generen tranquilidad y sosiego a cada participante.

Esta tcnica se apoya en el uso del dilogo interno que de manera natural tenemos con
nosotros mismos. En este caso, el objetivo es darnos mensajes, rdenes o instrucciones que
nos ayuden a afrontar mejor situaciones que nos conduzcan a enfado o irritacin y as poder
controlarnos.
1.
2.
3.
El/la terapeuta expone el objetivo y el fundamento terico de la tcnica.

Despus, cada participante por separado ha de pensar en aquellos mensajes que le sera
til darse a s mismo para controlar su ira.
Finalmente se realiza una puesta en comn, donde el/la terapeuta ayuda a mejorarlos y a
hacerlos lo ms concretos y personalizados posibles. Las autoinstrucciones deben ser
mensajes claros y detallados para seguir las indicaciones en el momento en que la
persona se empieza a irritar.
Con la finalidad de incrementar la efectividad de esta tcnica se puede construir una tarjeta
roja personalizada, donde por un lado de la misma queden escritas esas frases significativas
(autoinstrucciones o autorrefuerzos). Por el reverso de la tarjeta, cada participante debe pegar
la imagen de un lugar o situacin que le genere o recuerde especialmente sensaciones de
relajacin y bienestar, ayudndole a iniciar tcnicas de respiracin y relajacin. Los
participantes llevarn siempre consigo esa tarjeta para poder utilizarla en cualquier momento
de enfado o irritacin.
548
SESIN 4
Objetivos
Analizar las consecuencias del consumo

de alcohol, cocana y cannabis en el
comportamiento, especialmente en la
conducta violenta.
Identificar en los participantes
consumos de riesgo para la violencia.
Ejercicios
Mis factores de riesgo para un consumo

de alcohol con consecuencias violentas.
El alcohol en la relacion de pareja
La cocana en la relacin de pareja.
Mara, me resuelves mis problemas?
549
Los enemigos del autocontrol: alcohol y drogas
Si recordis, cuando hemos analizado los mitos relacionados con la violencia, uno de ellos
tena que ver con el consumo de alcohol y otras sustancias.
En esta sesin nos centraremos en entender cmo el alcohol y las drogas afectan a nuestro
comportamiento, en concreto, a nuestro comportamiento violento.
Conocis alguna de estas sustancias?
Habis consumido alguna vez alguna de ellas?
Qu efectos os suelen producir?
En esta sesin se expone informacin detallada sobre el alcohol, la cocana y el

cannabis, y sus efectos en el comportamiento violento.
El/la terapeuta, en funcin de las caractersticas del grupo, se centrar en las

sustancias que considere ms adecuadas.
Se recomienda modular esta informacin terica y al territorio de lo prctico y de

los ejemplos. En ocasiones los penados pueden poseer gran cantidad de
informacin sobre efectos, vas de uso, las consecuencias, etc. tanto del alcohol
como de otras sustancias, permitiendo dinamizar las sesiones con esta informacin
aportada por el grupo.
550
Sabemos que existe una gran diversidad de drogas, cuya caracterstica principal es su
Psicoactividad, es decir, la capacidad de estas sustancias para alcanzar el cerebro y
modificar su funcionamiento habitual. Atendiendo a este criterio podemos clasificar las
drogas en tres categoras (Figura 4.8)
Figura 4.8. Clasificacin de sustancias psicoactivas
DEPRESORAS DEL
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
Provocan el enlentecimiento del funcionamiento habitual del cerebro,

provocando reacciones que pueden ir desde la desinhibicin hasta el
coma, en un proceso progresivo de adormecimiento cerebral.
ALCOHOL
OPIACEOS (Ej. Herona, morfina, metadona, etc.)
TRANQUILIZANTES (Ej. frmacos ansiolticos)
HIPNTICOS (Ej. frmacos contra el insomnio)
ESTIMULANTES
DEL SISTEMA
NERVIOSOS
CENTRAL
Provocan la aceleracin del funcionamiento habitual del cerebro,

provocando un estado de activacin que puede ir desde el insomnio
hasta un estado de hiperactividad.
ESTIMULANTES MAYORES: Anfetaminas y cocana
ESTIMULANTES MENORES : Nicotina
XANTINAS: cafena, teobromina, etc.
PERTURBADORAS
DEL SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
Provocan modificaciones en el funcionamiento del cerebro, dando

lugar a distorsiones perceptivas, alucinaciones etc.
Alucingenos, LSD, mezcalina, etc.
Derivados del cannabis: hachs, marihuana, etc.
Drogas de sntesis: xtasis, Eva, etc.
Fuente: Trillo, 2010
Las drogas pueden consumirse por diferentes vas: fumadas, ingeridas, aspiradas o
inyectadas. Pero independientemente de la va de administracin de las diferentes drogas, su
destino final ser el cerebro del consumidor, donde podemos observar, inicialmente, las
alteraciones que produce en el organismo.
Diferenciando entre uso, abuso y dependencia

Creis que las drogas tienen los mismos efectos y consecuencias en una persona
que consume a diario que una que lo hace de forma espordica?
La relacin que una persona pueda tener con el consumo de estas sustancias puede darse de
diferentes formas aunque podemos distinguir tres tipos bsicos: uso, abuso y dependencia.
551
USO
Se refiere al tipo de relacin con las drogas en el que ya sea por el

consumo de escasa cantidad, por su baja frecuencia o por las
caractersticas fsicas, psquicas y sociales del individuo, no se detectan
consecuencias inmediatas ni sobre la persona ni sobre su entorno.
ABUSO
Se refiere a aquellos consumos en los que ya sea por su cantidad, por su

frecuencia y/o por la propia situacin fsica, psquica y social de la
persona, se producen consecuencias negativas tanto para s mismo como
para su entorno.
Ejemplos de este tipo de consumo los encontramos en:

- Gabriel fuma diez cigarrillos diarios, lo cual aumenta la probabilidad de que Gabriel tenga
alteraciones respiratorias.
- Alberto consumi cocana en una sola ocasin, pero lo hizo en tal cantidad que se
desencaden un accidente cerebrovascular.
- Elena mantiene desde hace aos un consumo moderado de alcohol y tabaco. Ahora est
embarazada, y mantiene el mismo consumo que cuando no lo estaba. Ahora su conducta
puede considerarse un abuso.
La Organizacin Mundial de la Salud define dependencia
como aquella pauta de comportamiento en la que se prioriza
el uso de una sustancia psicoactiva frente a otras conductas
consideradas antes como ms importantes. El consumo de
DEPENDENCIA
drogas, que quizs la persona inici como experiencia
ocasional sin trascendencia aparente, se acaba convirtiendo
en una conducta central, alrededor de la cual la persona
organiza su vida y sus prioridades. As observamos cmo la persona dedicar gran parte de
su tiempo a pensar en el consumo, a buscar la sustancia, a obtener dinero para compararla, a
consumirla, a recuperarse de sus efectos, etc.
Cmo diferenciamos uso, abuso y dependencia?
A veces es muy difcil, por ejemplo, diferenciar entre uso moderado y abuso. Resulta
fundamental ajustar nuestro criterio antes de valorar como uso una forma de consumo.
Si slo nos fijamos en la baja frecuencia del consumo, podramos caer en el error de
valorar como uso, un consumo espordico en el que la persona abusa claramente de
la sustancia, provocando consecuencias negativas en su ajuste personal y/o social.
Ejemplo:. Si una persona consume cocana slo para celebrar su cumpleaos, mezcla
con alcohol y normalmente genera problemas personales, relacionales, trafico
estaramos hablando de un USO de la sustancia?
Tampoco sera conveniente fijarnos nicamente en la cantidad de la sustancia, ya que
podramos encontrarnos con consumos aparentemente no excesivos, pero repetidos
con tanta frecuencia que estaran sugiriendo alguna forma de dependencia Ejemplo:
Si cada da tomo dos cervezas por la maana y un da me olvido de comprar, me
pongo de mal humor y me cuesta pensar en otra cosa que no sea ir a comprar al
establecimiento ms cercano, pedir a un compaero que me invite... Esto podra
considerase un uso o dependencia?
552
Tambin es relevante atender a los factores individuales de la persona.

Ejemplo: si una persona tiene un consumo moderado de alcohol y ahora ha de tomar
tranquilizantes por prescripcin mdica, pero decide continuar con su consumo
habitual, podramos pasar claramente de un uso a un abuso del alcohol.
Finalmente, hemos de tener en cuenta el entorno de la persona, ya que aunque el
consumo de una sustancia no le perjudique directamente, puede estar generando
riesgos o problemas a terceras personas.
Ejemplo: El uso del alcohol mientras estamos conduciendo genera una serie de
modificaciones en nuestras capacidades que incrementa el riesgo de sufrir accidentes,
pudiendo causar graves daos en la vida de otras personas.
Podemos distinguir dos dimensiones de la dependencia:
Dependencia fsica: se produce cuando el organismo se ha habituado a la presencia
constante de la sustancia, de tal manera que necesita mantener un determinado nivel en
sangre para funcionar normalmente. Cuando este nivel desciende por debajo de cierto
lmite aparece el sndrome de abstinencia caracterstico de cada droga.
Este concepto se asocia mucho con la tolerancia, que se produce cuando el organismo se
va habituando a la sustancia, se va adaptando al txico como medida de proteccin. Por
ejemplo con el alcohol ocurre que en los primeros consumos afecta notablemente al
comportamiento, aun en dosis muy bajas. Sin embargo, si el consumo se hace habitual, el
organismo tolera la sustancia y para conseguir los efectos iniciales se requiere aumentar la
cantidad de sustancia.
Si una persona dependiente a una sustancia abandona su consumo, su tolerancia disminuye.
Si despus de un tiempo retoma su consumo manteniendo las dosis anteriores, padecer una
intoxicacin aguda que, dependiendo del tipo de droga, puede llevarle al coma e incluso a la
muerte.
Dependencia psquica: Se trata de una necesidad o compulsin por consumir
peridicamente la sustancia, para experimentar un estado agradable (placer, bienestar,
euforia, sociabilidad, etc.) o librarse de un estado desagradable (aburrimiento, timidez,
estrs, etc.).
La dependencia fsica es relativamente fcil de superar tras un perodo de desintoxicacin
que, en funcin de cada sustancia, puede prolongarse como mximo durante 15 das.
Resulta ms complejo desactivar la dependencia psicolgica, ya que requiere modificar la
conducta (hbitos) y las emociones de la persona, para que la persona pueda funcionar y
afrontar diferentes situaciones de su vida cotidiana (obtener satisfaccin, superar el
aburrimiento, afrontar la ansiedad, tolerar la frustracin, establecer relaciones, etc.) sin
necesidad de recurrir al consumo de la sustancia.
Vamos reflexionar sobre nuestros consumos en qu categora de consumo
de estas sustancias te situaras?
Efectos del alcohol en el comportamiento
553
El alcohol es la droga con mayor presencia en nuestra sociedad. Es una sustancia legal, tiene
un bajo coste econmico, podemos adquirirla fcilmente en mltiples establecimientos y su
consumo est normalizado en nuestras costumbres (comidas, celebraciones, etc.).
En qu momentos consumimos alcohol habitualmente?
Hemos relacionado el alcohol tanto con las celebraciones de acontecimientos positivos como
para afrontar situaciones que generan malestar y dolor. Tambin utilizamos el alcohol en
muchas de nuestras costumbres y ritos sociales, y en ocasiones se ha relacionado con la
hombra o la masculinidad y con el desarrollo y la llegada de la vida adulta.
Durante vuestra infancia en qu situaciones recordis que los adultos bebieran alcohol?
Eran situaciones de alegra o satisfaccin o por el contrario recordis
alguna situacin de conflicto?
Recordis cundo fue la primera vez que probasteis el alcohol?
[SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN , DETECTANDO LOS ANTECEDENTES

DE ALCOHOLISMO EN LAS FAMILIAS DE ORIGEN Y EDAD DE INICIO DE
LOS POSIBLES CONSUMOS HABITUALES DE LOS PARTICIPANTES (FACTORES
DE RIESGO)]
Como sabemos el alcohol tienen una serie de efectos en nuestro organismo, pero sabrais
detallar cules son esos efectos?
[PUESTA EN COMUN Y SE RECOGEN LAS RESPUESTAS EN LA PIZARRA]
El alcohol es un depresor del sistema nervioso central, por lo que adormece progresivamente
los centros cerebrales superiores.
Pero si adormece nuestro cerebro, por qu sentimos con las primeras copas euforia y
desinhibicin?
Efectivamente, el alcohol lo que hace es adormecer aquellas partes de nuestro cerebro que se
encargan de controlar nuestra conducta, del autocontrol. Si esa parte del cerebro est
adormecida y no funciona adecuadamente, Qu ocurrir? Que nos comportaremos de
manera ms descontrolada y desinhibida.
El estado de euforia es solamente el primero que nos produce el alcohol. Sin embargo, si
seguimos consumiendo alcohol, nuestro organismo se vera perjudicado de otros modos.
554
Tabla 4.3 Efectos del alcohol

ESTADO
CONCENTRACIN
EN SANGRE
ESTADO DE
SOBRIEDAD
0,01 - 0,05
mg/dl.
ESTADO DE
EUFORIA
0,03-0,12
mg/dl.
ESTADO DE
EXCITACIN
0,069-0,25
mg/dl.
ESTADO DE
CONFUSIN
0,180,30mg/dl.
ESTADO DE
ESTUPOR
0,27-0,40
mg/dl.
ESTADO DE
COMA
0,35-0,50
mg/dl.
MUERTE
+0,45 mg/dl.
EFECTOS Y SINTOMAS
o Comportamiento aparentemente normal.
o No se observan sntomas de un consumo de alcohol (detectables con
pruebas especficas o anlisis clnicos).
o Se observa una ligera euforia, aumento de la sociabilidad, se relaciona
ms con las personas, aumento de la autoestima y disminuye la
inhibicin social.
o Suele producir locuacidad y desinhibicin.
o Disminucin de la capacidad de atencin, enjuiciamiento y
autocontrol.
o Disminuye el rendimiento en diversas tareas.
o Inestabilidad emocional (pasan de las risas al llanto).
o Disminucin de las inhibiciones (realizar cosas que en estado de
sobriedad no se hubiera atrevido).
o Comportamientos impulsivos.
o Disminucin de la atencin (sensacin de estar en otro mundo).
o Prdida del juicio crtico.
o Alteracin de la memoria y de la comprensin (posibles lagunas de
memoria).
o Menor respuesta a los estmulos sensoriales y baja capacidad de
reaccin.
o Ligera descoordinacin muscular (movimientos inestables e
incontrolables al caminar).
o Desorientacin y confusin mental.
o Mareos, nuseas, dolor de cabeza, vmitos, somnolencia, ,etc.
o Puede generar irritabilidad, agitacin,
o Alteraciones en la percepcin del color, de las formas y del
movimiento.
o Disminucin del umbral del dolor y exageracin en la manifestacin
de las emociones (tanto positivas como negativas).
o Alteracin de la coordinacin del movimiento: alteracin del
equilibrio (marcha insegura) y descoordinacin muscular.
o Habla pastosa.
o Apata (no tener ganas de nada).
o Inercia (dejarse llevar).
o Incapacidad y descoordinacin muscular (movimientos muy lentos y
descoordinados)
o Incapacidad de caminar y permanecer de pie.
o Vmitos e incontinencia (perdida control de esfnteres).
o Estado alterado de la consciencia.
o Estupor (no saber dnde se encuentra).
o Sueo.
o Inconsciencia completa.
o Estado anestsico y coma.
o Incontinencia de orina y heces.
o Depresin y abolicin de los reflejos (sin reflejos o muy afectados).
o Hipotermia (bajada de temperatura corporal).
o Problemas en la respiracin y en la circulacin.
o Muerte por parada cardiorrespiratoria
Fuente: Elaboracin propia28
[SE PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE RECUERDEN EN SUS CONSUMOS

PASADOS, CUAL HA SIDO LA FASE DE MAYOR GRAVEDAD EN LA QUE SE
28
Tabla de elaboracin propia integrando diversas fuentes de informacin: Deza (2013); Guardia (2007); Becoa y Cortes(2008); Trillo
(2010).
555
HAN ENCONTRADO- SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN DE LOS

EFECTOS QUE TUVO ESE CONSUMO]
Alcohol y violencia
Cmo nos afecta el alcohol a nuestra forma de pensar?Y a nuestras emociones?
Creis que el consumo de alcohol podra facilitar la resolucin de un conflicto?
Qu consecuencias pueden generarse si pretendemos abordar un problema personas bajo los efectos del
alcohol?
Segn datos ofrecidos por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la violencia
interpersonal y el consumo nocivo o peligroso de alcohol son algunos de los principales
problemas a los que se enfrenta la salud pblica mundial. A escala mundial, el alcohol es
responsable del 4% de los aos de vida sana perdidos por muerte prematura o discapacidad.
Igualmente, la OMS nos indica que, aunque las cantidades de alcohol consumido, los
patrones de consumo y las tasas de violencia interpersonal difieren ampliamente de unos
pases a otros, en todas las culturas se observa una estrecha relacin entre alcohol y violencia.
El uno agrava los efectos del otro, y el consumo de alcohol est muy ligado al riesgo de que
un individuo perpetre actos violentos o sea vctima de ellos (Tabla 4.4).
Tabla 4.4 El alcohol como factor de riesgo de violencia
Abuso del alcohol como factor de riesgo de
violencia
MALTRATO
INFANTIL
En Alemania, se consider que el 32% de los

perpetradores de maltrato infantil con resultado de
muerte durante el perodo 1985-1990 haban
consumido alcohol antes de la agresin. En el 34% de
las investigaciones sobre bienestar infantil llevadas a
cabo en Canad se registr consumo parental de
alcohol o drogas.
VIOLENCIA
JUVENIL
En Israel, los jvenes de entre 11 y 16 aos que

dijeron tomar cinco o ms copas cada vez que beban
alcohol y haberse embriagado alguna vez tenan dos
veces ms de probabilidades de cometer actos de
intimidacin, cinco veces ms de probabilidades de
resultar heridos en una pelea y seis veces ms de
probabilidades de llevar un arma.
VIOLENCIA
INFLIGIDA POR
LA PAREJA
En la Federacin de Rusia, el 60-75% de los varones

homicidas de sus parejas haban estado bebiendo. En
Islandia, el 71% de las vctimas de violencia infligida
por la pareja sealaron el consumo de alcohol por
parte de sta como la principal causa de la agresin.
MALTRATO DE
PERSONAS
MAYORES
En EEUU, el 44% de los varones y el 14% de las

mujeres que maltrataban a sus familiares ancianos (de
60 aos en adelante) eran alcohlicos o toxicmanos,
as como el 7% de las vctimas.
VIOLENCIA
SEXUAL
En el Reino Unido, el 58% de los varones

encarcelados por violacin dijeron haber consumido
556
Abuso del alcohol como

consecuencia de la
violencia
En conjunto, se estima
que los antecedentes de
abusos sexuales en la
infancia son responsables
del 4-5% de los casos de
abuso del alcohol en
varones y del 7-8% en
mujeres.
En EEUU, las vctimas de
violencia durante la
adolescencia refieren
mayores niveles de
consumo de alcohol en la
edad adulta.
En Islandia, el 22% de las
vctimas femeninas de
violencia infligida por la
pareja dijeron tomar
alcohol tras el episodio
para afrontarlo.
En Canad, un programa
extrainstitucional para
ancianos con problemas
de abuso de alcohol u
otras sustancias constat
que el 15-20% sufran
algn tipo de maltrato. En
algunos de ellos, el
consumo de alcohol era
una forma de sobrellevar
experiencias violentas.
En EEUU, las vctimas de
agresiones sexuales
alcohol en las seis horas anteriores a la agresin, y el

37% eran considerados alcohlicos.
refirieron mayores niveles

de sufrimiento psquico y
consumo de alcohol, en
parte para automedicarse.
Fuente: Tomada de Organizacin Mundial de la Salud, 2006:6
LOS MECANISMOS QUE RELACIONAN EL ALCOHOL Y LA VIOLENCIA

INTERPERSONAL SON MLTIPLES (OMS, 2002):
El consumo nocivo de alcohol afecta directamente a las funciones fsicas y cognitivas. Los bebedores
tienen menos autocontrol y capacidad de procesar la informacin que reciben, por lo que es
ms probable que recurran a la violencia en las confrontaciones. El hecho de que tambin
sean menos capaces de reconocer los signos de alarma en situaciones potencialmente
violentas los convierten en objetivos fciles para otras personas.
La creencia individual y social de que el alcohol es causa de comportamientos agresivos puede inducir a
usarlo como preparacin a la participacin en comportamientos violentos o como disculpa
por haberlos cometido.
La dependencia del alcohol genera conflictos familiares: puede suponer que las personas no
cumplan sus obligaciones de cuidado de otras personas o que coaccionen a familiares para
que les den dinero con el que comprar alcohol o cubrir los gastos que su consumo lleva
aparejados.
Ser vctima o testigo de violencia puede conducir al consumo nocivo de alcohol como forma de
afrontar los conflictos o de insensibilizarse ante el dolor (fsico o psicolgico)
El alcohol y la violencia pueden estar relacionados a travs de factores comunes como el trastorno de
personalidad antisocial, que incrementa el riesgo de consumir grandes cantidades de alcohol
y de tener comportamientos violentos.
El consumo de alcohol durante el embarazo, supone la exposicin intrauterina a esta sustancia,
que provoca el conocido como sndrome fetal debido al alcohol. Adems se asocia en los
lactantes un mayor riesgo de sufrir malos tratos y de que aos despus, tengan mayor
probabilidad de desarrollar comportamientos violentos, agresiones sexuales o suicidio.
FACTORES DE RIESGO DE VIOLENCIA INTERPERSONAL RELACIONADA
CON EL ALCOHOL (OMS, 2002):
Existe una amplia gama de factores que pueden incrementar el riesgo de que una persona se
convierta en agresor o vctima de actos violentos relacionados con el alcohol. Para ayudar a
conocer mejor los factores y sus interacciones se utiliza un modelo ecolgico que los clasifica
en: asociados al individuo, a las relaciones entre individuos, a las comunidades y a la
sociedad. Vamos a analizar los factores de riesgo d cometer agresiones asociadas al consumo:
FACTORES ASOCIADOS A LA PERSONA
557
Edad: El riesgo de desarrollar actos violentos vara con la edad. Existen datos que indican
que la violencia contra desconocidos relacionada con el alcohol es ms frecuente en la
franja de 1624 aos y la dirigida contra personas conocidas se produce mayoritariamente
en personas mayores de 25 aos.
Sexo: Es ms frecuente que los responsables de actos violentos relacionados con el
alcohol sean varones.
Patrones de consumo: Las personas que consumen ms alcohol y con ms frecuencia
corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, del mismo modo que
aquellas personas que empiezan a consumirlo a edades ms tempranas.
Personalidad: En la relacin entre alcohol y violencia intervienen ciertas caractersticas,
entre ellas la personalidad antisocial, que incrementan el riesgo de que una persona se
vuelva agresiva tras consumir alcohol.
FACTORES ASOCIADOS A LAS RELACIONES
Patrones de consumo: En las relaciones de pareja, los patrones de consumo desigual (es
decir, los casos en los que slo un miembro consume mucho alcohol) incrementan el riesgo
de violencia.
Exposicin a la violencia: La experiencia de la violencia parental en la infancia se asocia
a la aparicin posterior de problemas relacionados con el alcohol.
Consumo parental de alcohol: El riesgo de que una persona joven cometa agresiones
aumenta si los padres hacen un consumo nocivo del alcohol.
Amistades y compaas: Se constata un mayor riesgo de comisin de actos delictivos e
infracciones del orden pblico entre las personas que se relacionan con otras personas que
han cometido delitos.
FACTORES ASOCIADOS A LA COMUNIDAD
Hora del da y da de la semana: Las agresiones relacionadas con el alcohol son ms
frecuentes por la noche, sobre todo durante el fin de semana.
Lugares de consumo de alcohol: Se ha constatado que una mayor concentracin de
establecimientos orientados al consumo de alcohol en una zona incrementan el riesgo de
violencia interpersonal en dicha zona.
Caractersticas de los locales autorizados: Los locales incmodos (por ejemplo, porque
estn atestados, carezcan de asientos y de ventilacin, y sean calurosos y ruidosos), poco
atractivos y mal gestionados; los que ofrecen descuentos en las bebidas alcohlicas; los que
emplean a porteros agresivos, y los que tienen una alta proporcin de clientes ebrios o se
muestran permisivos con las conductas antisociales (por ejemplo, sirven alcohol a menores
o a personas embriagadas y permiten el lenguaje obsceno y prcticas sexuales) se asocian
con ms frecuencia a conductas violentas.
FACTORES SOCIALES
La cultura del consumo de riesgo: Segn estudios realizados en siete pases, el
porcentaje de traumatismos por actos violentos relacionados con el consumo nocivo de
alcohol es mayor en las sociedades con mayor consumo de alcohol por habitante. Las
sociedades caracterizadas por un alto consumo episdico tienen mayores ndices de
violencia relacionada con el alcohol que aquellas en las que el consumo es alto pero est
ms integrado en los hbitos diarios (por ejemplo, en las comidas).
Creencias y actitudes sociales: La creencia de que el alcohol tiene efectos desinhibidores
anima a su consumo nocivo como excusa de conductas violentas o como forma de reunir
la audacia necesaria para cometer delitos o desarrollar conductas de riesgo. Se describen
muchos casos de agresiones sexuales y violaciones por parte de hombres que invitan a
mujeres a unas copas y creen que, a cambio, stas les deben favores sexuales.
558
Pensad ahora en la definicin que hemos dado anteriormente sobre el USO, ABUSO y
DEPENDENCIA.
Cmo consideras que es actualmente tu consumo de alcohol? Consumes de manera ocasional alcohol sin que
esto tenga repercusiones ni para ti ni para tu entorno (uso)? Consumes alcohol con una intensidad, frecuencia
o duracin que tiene repercusiones negativas en ti o en tu entorno (abuso)? Tienes una dependencia al
alcohol, de tal forma que su consumo ha sustituido a otras conductas que antes eran consideradas ms
importantes?
En el caso del alcohol, la dependencia es definida como alcoholismo y se considera una
enfermedad que se caracteriza por la dificultad para controlar el consumo de bebidas
alcohlicas, que produce un deterioro en la capacidad de controlar el consumo de alcohol.
Puede ser un consumo intermitente, en las fases iniciales de la enfermedad, pero puede llegar
a ser continuado e intenso ms adelante, y conducir a una automatizacin progresiva de la
conducta de auto-administracin de alcohol y a una prdida de control para cesar en el
consumo, tan grave como la de cualquier otra drogodependencia.
Qu consecuencias crees que ha tenido el consumo de alcohol en tu vida?
Cmo afecta a tus pensamientos? Piensas ms irracionalmente, piensas menos en las consecuencias? Cmo
afecta al control de tus emociones? Se dispara la ira con mayor facilidad? Actas ms impulsivamente?, etc.
[SE FINALIZA EL TEMA REALIZANDO UNA PUESTA EN COMUN SOBRE LA
PREGUNTA ANTERIOR, INCENTIVANDO LAS NARRACIONES BIOGRAFICAS
DE LOS PARTICIPANTES]
Las consecuencias del consumo de cocana

La cocana es una droga estimulante del Sistema Nervioso Central. Es una sustancia con un
alto potencial adictivo que afecta directamente al cerebro. Se ha conocido como la droga de
los aos ochenta y noventa por su gran popularidad y extensin de su uso durante esas
dcadas.
La cocana es una droga psicoestimulante, que se consume fundamentalmente por
inhalacin, esnifada, mediante la aspiracin nasal del polvo. Su uso es en gran medida
recreativo, frecuentemente utilizada con la finalidad de aguantar sin dormir las noches de
los fines de semana. Su fcil absorcin hace que llegue rpidamente al cerebro, provocando
unos efectos que se manifiestan a los pocos minutos del consumo.
En Espaa la cocana es la segunda droga ilegal ms consumida, despus del cannabis. En
2011, el 8,8% de los espaoles de 15-64 aos reconocen que han probado cocana en alguna
ocasin, siendo un 1,1% quienes lo hacen de regularmente (Observatorio Europeo de las
Drogas y las Toxicomanas, 2013).
Durante algunos aos existieron dudas sobre la capacidad de la cocana para generar
consecuencias graves en las personas consumidoras. Acudimos a un escenario social donde
esta droga gozaba de una imagen muy positiva, asociada al xito y a la diversin. No
obstante, el transcurso del tiempo ha evidenciado graves consecuencias que desencadena el
consumo de esta sustancia.
Conocis los efectos de la cocana?
559
Tabla 4.5 Efectos de la Cocana
EFECTOS INMEDIATOS
A NIVEL PSICOLGICO:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
A NIVEL FSICO:
Euforia
Locuacidad
Hiperactividad verbal y motora
Ausencia de fatiga
Exaltacin del estado de nimo
Sensacin de vrtigo
Aumento de la seguridad en uno mismo
Prepotencia
Ausencia de cansancio, sueo y hambre.
Aumento de la sociabilidad
Aceleracin mental
Hiperactividad
Frecuentemente produce inquietud y angustia.
Incremento de la excitacin sexual (incremento
probabilidad de actos sexuales atpicos sin valorar
los riesgos)
Tras el primer efecto euforizante se produce un efecto

rebote, caracterizado por:
o Cansancio, apata y angustia.
o Conducta impulsiva y agresiva
o Necesidad de repetir el consumo para alcanzar
efectos iniciales.
o Aceleracin del ritmo cardaco

o Aumento de la actividad muscular y de la
temperatura corporal (sudoracin, temblor y
fatiga muscular)
o Efecto anestsico local.
o Disminucin de la fatiga
o Reduccin del sueo
o Inhibicin del apetito
o Aumento de la presin arterial.
o Demora del orgasmo
o Posibles disfunciones sexuales (impotencia o
frigidez, dificultad en mantener la ereccin ,
eyaculacin y prdida de inters por el sexo en
hombres-; las mujeres pueden padecer
alteraciones del ciclo menstrual, amenorrea,
infertilidad y dificultad para alcanzar el orgasmo)
o Dosis elevadas temblores, tics, movimientos
convulsivos y alucinaciones, hemorragia cerebral
o fallo cardaco y muerte.
o Durante el embarazo genera efectos sobre el feto
y en el neonato: elevada mortalidad perinatal,
aborto espontneo y alteraciones nerviosas en el
recin nacido.
EFECTOS A MEDIO-LARGO PLAZO

A NIVEL PSICOLOGICOPSIQUIATRICO:
- Dependencia psquica de las ms intensas, alto riesgo
de recadas an despus de periodos largos de
abstinencia.
- Ideas paranoides
- Sndrome psictico cocanico: delirios, trastornos
confusionales y alucinaciones
- Conductas violentas. agresividad e ideas de
persecucin, agitacin, irritabilidad, cansancio e
impulsividad
- Sndrome de Mangan: Cuadro alucinatorio tctil, casi
especfico de las psicosis cocanicas. La persona
siente pequeos animales (lombrices, hormigas,
piojos, etc.) en la piel de las manos y del cuerpo.
- Psicosis cocanica. Ideas paranoides, un estado de
inquietud, irritabilidad creciente e
hipersensibilidad perceptiva, con alucinaciones
auditivas y, sobre todo, visuales.
- Depresin reactiva. Aparece al retirar la droga tras un
consumo prolongado. Alcanza la gravedad
mxima a las 48-72 horas, y puede durar varias
semanas. Predomina la inhibicin y apata, y riesgo
de retomar el consumo.
A NIVEL FISICO:
- Problemas de tipo cardiovascular: hipertensin,
arritmias cardiacas, infartos de miocardio, ruptura
de la aorta...
- Problemas pulmonares: hemorragia en los alveolos
pulmonares, neumotrax, trombosis pulmonar y
reaccin de hipersensibilidad pulmonar.
- Problemas en el embarazo: abortos espontneos,
muerte fetal, prematuridad e infartos placentarios.
- Complicaciones renales: insuficiencia renal.
- Complicaciones otorrinolaringolgicas: desde rinitis
crnica hasta producir erosiones o perforaciones
del tabique nasal
- Infecciones por la va de consumo: hepatitis B, SIDA ...
- Posibles disfunciones sexuales: impotencia o frigidez,
dificultad en mantener la ereccin , eyaculacin y
prdida de inters por el sexo en hombres; las
mujeres pueden padecer alteraciones del ciclo
menstrual, amenorrea, infertilidad y dificultad
para alcanzar el orgasmo)
- Otras complicaciones: anorexia, la prdida excesiva de
peso, malnutricin, deshidratacin, temblores y
episodios de convulsiones.
- MUERTE
Fuente: Elaboracin propia29.
29
Tabla de elaboracin propia integrando diversas fuentes de informacin: Lizasoain, Moro y Lorenzo (2002);
Graa (1994); NIDA (1998); Becoa y Cortes (2008); Trillo (2010).
560
Las investigaciones han demostrado que existe una interaccin potencialmente peligrosa
entre la cocana y el alcohol.
Conocais estos efectos de la cocana? Habis experimentado alguno de ellos?
Cmo creis que el consumo de cocana puede afectar a la violencia?
Qu consecuencias crees que ha tenido el consumo de cocana en tu vida?
Cmo afecta a tus pensamientos? Piensas ms irracionalmente, piensas menos en las consecuencias?
Cmo afecta al control de tus emociones? Se dispara la ira con mayor facilidad?
Actas ms impulsivamente?
[INTRODUCIR ACTIVIDAD 4.14]
Las consecuencias del consumo de cannabis

El cannabis constituye la droga ilegal con mayor consumo reconocido entre la poblacin
espaola y europea a pesar de la reduccin de su consumo observado en los ltimos aos.
En 2011, el 27,4% de la poblacin espaola de entre 15 y 64 aos lo ha probado en alguna
ocasin, porcentaje que se incrementa hasta el 28,2%, es decir, casi uno de cada tres
personas, si nos centramos en edades entre 15 y 29 aos. Del total de la poblacin, el 9,6%
reconocen su consumo durante el ltimo mes, en lo que podramos llamar un consumo
regular (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanas, 2013).
En qu formas podis encontrar habitualmente esta droga?
Los cannabinoides se suelen presentar en tres formas:
MARIHUANA que se prepara a partir de una mezcla de color gris verdosa que
contiene hojas, tallos, semillas y flores secas picadas provenientes de la planta de
camo (Cannabis sativa). Se le conoce popularmente como "hierba". Se consume
habitualmente fumada aunque tambin se utiliza para hacer infusiones e incluso
mezclada con alimentos (biscocho, magdalenas).
HACHIS O HASH se elabora a partir de la resina almacenada en las flores de la
planta hembra, prensada hasta formar una pasta compacta de color marrn, cuyo
aspecto explica en su nombre coloquial chocolate. Se consume habitualmente
fumado en un cigarrillo liado con tabaco. Su concentracin de THC es superior a la
de la marihuana, por lo que su toxicidad potencial es mayor.
ACEITE DE CANABIS O ACEITE DE CAAMO que se obtiene
mezclando la resina de la planta Cannabis Sativa, con algn disolvente dando lugar
a una mixtura. Adems de tener fines recreativos, tiene un uso teraputico que se
encuentra actualmente en investigacin.
Conocis los efectos de del cannabis?
Los efectos del cannabis en el organismo se presentan rpidamente tras su consumo, aunque
pueden variar segn la dosis, el tipo de cannabis, el estado de nimo, las expectativas, etc.
Habitualmente el cannabis se consume fumado, con lo que fcilmente es absorbido por los
pulmones, llegando al cerebro con gran rapidez. En pocos minutos empiezan a manifestarse
sus efectos, que pueden durar entre 2 y 3 horas. Inevitablemente, se entremezclan reacciones
buscadas por el consumidor con respuestas indeseadas.
En los ltimos aos se ha generado cierta confusin en torno al uso teraputico de los
derivados del cannabis. Sin embargo, hemos de sealar que la investigacin mdica y el uso
teraputico de esta sustancia tiene escasa relacin con los consumos recreativos de hachs
561
y marihuana, y los graves problemas fsicos, psicolgicos y sociales derivados de stos, segn
las ms recientes investigaciones. En la Tabla 4.6 podemos observar algunos de los efectos
que esta sustancia genera en el organismo.
Tabla 4.6 Efectos del Cannabis
EFECTOS INMEDIATOS30
A NIVEL PSICOLGICO:
Una primera fase :
o Sensacin placentera de calma y bienestar
o Alteraciones de la percepcin temporal: sensacin
de lentitud en el paso del tiempo
o Percepcin alterada de la realidad
o Alteraciones sensoriales
o Relajacin y letargo
o Desinhibicin o euforia
o Estados de pnico
o Confusin
o Hilaridad /locuacidad
o Dificultad en el ejercicio de funciones mentales
complejas: expresarse con claridad, memoria
inmediata, capacidad de concentracin, procesos
de aprendizaje.
Posteriormente se puede generar
o Somnolencia
o Sensaciones depresivas
Complicaciones psicolgicas: dosis elevadas
pueden dar lugar a la aparicin de psicosis txica
aguda, caracterizada por ansiedad, delirios paranoides
o de persecucin e ideas de suicidio, suele estar
acompaada de pnico, paranoia, depresin y
desorientacin en el tiempo y en el espacio. Esta
complicacin al ser producida por el consumo suele
tener una duracin de entre uno y once das (con
abstinencia).
A NIVEL FSICO:
o Eleva el ritmo cardiaco- Taquicardia: Los
bronquios se relajan y se ensanchan, el corazn,
que normalmente late de 70 a 80 latidos por
minuto, puede aumentar su ritmo en unos 20 a 50
latidos por minuto o en algunos casos hasta puede
duplicarse. Este efecto se incrementa por consumo
conjunto otras drogas (El riesgo de que una
persona sufra un ataque al corazn durante la
primera hora despus de fumar marihuana es
cuatro veces ms que el riesgo normal.)
o Aumento del apetito
o Sequedad de la boca
o Ojos brillantes y enrojecidos por dilatacin de
vasos sanguneos
o Sudoracin
o Somnolencia
o Entorpece la coordinacin y el equilibrio:
descoordinacin de movimientos
o La pauta ms frecuente es su consumo combinado
con alcohol, con lo que los efectos se multiplican,
pudiendo favorecer la aparicin de lipotimias.
o Puede causar ardor y picazn en la boca y la
garganta, a menudo acompaados por una tos
fuerte.
EFECTOS A MEDIO-LARGO PLAZO
(El THC tiene una vida media de una semana, por lo que a los siete das de su consumo an se mantiene sin
eliminar el 50% del principio activo, favoreciendo su acumulacin en el organismo cuando su consumo es
regular)
A NIVEL PSICOLOGICO/PSIQUITRICO:
A NIVEL FISICO:
El consumo habitual continuado puede:
Respiratorias: irritacin bronquial y pulmonar, tos
Ralentizar el funcionamiento psicolgico,
crnica y bronquitis, una mayor frecuencia de
entorpeciendo sus funciones superiores
enfermedades agudas del pecho y un mayor riesgo
relacionadas con el aprendizaje, la concentracin
de infecciones pulmonares. Los cannabinoides se
y la memoria. Se deteriora la capacidad para crear
consumen habitualmente fumados (pauta de
recuerdos nuevos y para desviar la atencin de
inhalacin profunda, sin filtro, con retencin
una cosa a otra.
pulmonar del humo y apurando el cigarrillo al
mximo), por lo que su uso habitual puede
Disminuye la capacidad de ejecucin de tareas
reforzar los riesgos asociados al consumo de
complejas que requieran lucidez mental y
tabaco. Adems, la marihuana tiene el potencial de
coordinacin psicomotora (Ej. conducir o tomar
suscitar el cncer de los pulmones y otras partes
decisiones).
del aparato respiratorio porque contiene hasta un
Deterioro de la memoria y las habilidades para el
70 por ciento ms irritantes y carcingenos que el
aprendizaje
humo del tabaco.
Deterioro en el sueo.
Cardiovasculares: empeoramiento de sntomas en
Ataques de pnico y ansiedad.
personas que padezcan hipertensin o
Desencadenamiento de psicosis (trastornos
insuficiencia cardiaca.
30
Los efectos descritos no son exhaustivos y dependern, en general, de la cantidad y la va de administracin

adems de otros factores. El consumo espordico tambin puede ocasionar consecuencias adversas.
562
psiquitricos de tipo esquizofrnico): en personas

predispuestas favorecer su aparicin, y empeora el
curso de la enfermedad en personas con
esquizofrenia. Puede producir una reaccin
psictica breve.
Sndrome amotivacional: se caracteriza por apata,
frustracin, prdida de eficacia al desarrollar
trabajos, falta de concentracin y una falsa
percepcin de productividad elevada. Se observa
tendencia al aislamiento, se reducen actividades
con familiares y amistades, comportamiento
independiente y menor integracin laboral y
social. Se observan dificultades para el
cumplimiento de las reglas y costumbres sociales
y suelen tener mayor tolerancia hacia las
conductas socialmente desviadas. Esto en
ocasiones, puede generar problemas judiciales y/o
sociales.
Sistema endocrino: altera las hormonas responsables

del sistema reproductor y de la maduracin sexual.
Sistema inmunitario: el uso crnico del cannabis
puede reducir la actividad de este sistema.
Complicaciones sexuales y reproductivas: tumores en los
rganos sexuales, reduccin de la cantidad y
calidad del esperma en los hombres. El consumo
durante el embarazo hace que se disminuya el peso
del recin nacido, y un incremento de las
posibilidades de malformaciones.
Cerebrales: alteraciones de la funcin cerebral
pudiendo deteriorar las habilidades crticas de la
vida. Estos efectos pueden incrementarse en
personas con trastornos mentales o como
resultado del proceso normal de envejecimiento.
Fuente: Elaboracin propia31.
Conocais los efectos del cannabis?

Habis experimentado alguno de estos efectos?
Teniendo en cuenta la gran aceptacin social de esta droga, incluso algunos estudios
recientes indican que los consumidores de cannabis son poco propensos a actuar
agresivamente, exceptuando cuando padecen el sndrome de abstinencia (donde si registran
comportamientos violentos)
Por qu creis que hemos profundizado en analizar esta sustancia?
Qu consecuencias crees que ha tenido el consumo de cannabis en tu vida?
Cmo afecta a tus pensamientos? Piensas ms irracionalmente, piensas menos en las consecuencias?
Cmo afecta al control de tus emociones?
Creis que puede tener consecuencias en la forma en la que resolvemos nuestros problemas o para el
mantenimiento de una relacin de pareja y de familia en armona?
[INTRODUCIR ACTIVIDAD 4.15]
Si durante el desarrollo de la sesin se detectan consumos excesivos en los

participantes que no han sido valorados en la fase de evaluacin inicial, se
recomienda establecer una sesin individualizada con la finalidad de motivar y
derivar a los recursos especializados para abordar su problemtica.
Es frecuente que los participantes utilicen el consumo de sustancias para justificar
su comportamiento violento. El/la terapeuta prestar especial atencin a la
identificacin de las creencias irracionales para desmontarlas utilizando el debate
racional.
31
Tabla de elaboracin propia integrando las siguientes fuentes de informacin: Quiroga (2000), Graa (1994),
Becoa y Cortes (2008), Trillo (2010).
563
Cierre y despedida
564
565
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con

consecuencias violentas
Objetivos
Identificacin de factores de riesgo: personales, relacionales, comunitarios y
sociales de un consumo de alcohol relacionado con la violencia.
Materiales

Atendiendo a la exposicin psicoeducativa desarrollada analizaremos aquellos factores de
riesgo que cada participante identifique como potenciadores de un consumo de alcohol con
consecuencias violentas.
Se propone iniciar la actividad durante la exposicin psicoeducativa e ir parando para que
cada participante identifique sus propios factores de riesgo en la medida que se van
explicando.
566
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con

consecuencias violentas
FACTORES ASOCIADOS A LA PERSONA
Edad:
Hacia qu personas tienes ms riesgo de agredir bajo los efectos del alcohol
atendiendo a tu edad?
Sexo: Es ms frecuente que los responsables de actos violentos relacionados con el

alcohol sean varones.
Por qu crees que los hombres tienen ms riesgo de ser violentos bajo los efectos del
alcohol?
Te ha pasado alguna vez?
Crees que los hombres de verdad aguantan bien el alcohol?
Patrones de consumo: Las personas que consumen ms alcohol y con ms frecuencia

corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, al igual que las que
empiezan a consumirlo a edades ms tempranas.
A qu edad empezaste a consumir alcohol?
Qu bebidas consumes diariamente?
Cuantas copas consumes semanalmente?
Personalidad:
Has tenido problemas con la justicia anteriormente?
Has tenido peleas con personas desconocidas o conocidas en el pasado?
FACTORES ASOCIADOS A LAS RELACIONES

Patrones de consumo:
Cundo consumes alcohol tu pareja tambin lo hace?
Quin suele beber ms cantidad?
Ha habido situaciones de conflicto hostil en la pareja cuando te encontrabas bajo los
efectos del alcohol? Ella haba consumido?
Exposicin a la violencia:
Durante tu infancia o adolescencia recuerdas situaciones de violencia en tu familia de
origen?
567
Consumo parental de alcohol:

Durante infancia o adolescencia Cmo era el consumo de alcohol de tu padre?
Y de tu madre?
Otros miembros de la familia abusaban del alcohol?
Compaas y amistades:
Tienes amistades o personas con las que suelas relacionarte frecuentemente que hayan
cometido algn delito?
FACTORES ASOCIADOS A LA COMUNIDAD

Hora del da y da de la semana:
Cundo sueles beber, qu das de la semana y a qu horas?
Lugares de consumo de alcohol:

Cmo son los lugares donde acude frecuentemente a tomar una copa?
FACTORES SOCIALES
La cultura del consumo de riesgo:
Cundo sueles consumir alcohol? En qu situaciones?
Creencias y actitudes sociales:
El alcohol te anima para poder hacer cosas que te atreveras en condiciones normales?
Crees que el alcohol aumenta la potencia sexual?
Crees que el alcohol te relaja en una situacin donde te encuentras muy enfadado?
Crees que una mujer que se emborracha est buscando sexo?
568
4.13. El alcohol en la relacin de pareja

Objetivos
Identificar las consecuencias del consumo de alcohol en la relacin de pareja.
Materiales

Tras analizar los efectos del alcohol en el organismo, pasaremos al anlisis de los riesgos del
consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relacin de pareja y en la
resolucin de los conflictos que pudieran producirse.
1.
Se distribuyen los participantes en grupos de tres personas. En grupo, contestarn a las

preguntas sobre las dos historias que se presentan en el Documento de trabajo 4.13.
2.
Posteriormente, se realizar una puesta en comn de las conclusiones extradas por cada
grupo.
3.
Para finalizar, cada participante contestar de manera individual a las preguntas para la
reflexin personal.
569
4.13. El alcohol en la relacin de pareja

HISTORIA A: Victoria (32) y Jos (35) son pareja desde hace 9 aos, actualmente no tienen
hijos, pero s tienen proyectos de tenerlos pronto. Tras quedarse ambos en situacin de
desempleo deciden arrendar un pequeo bar situado en una zona residencial. Victoria se
encarga de la cocina y de atender al pblico cuando hay mucha clientela. Jos se encarga de
atender al pblico y realizar las compras necesarias para el negocio. El negocio est
marchando bien, aunque no genera muchos beneficios. A la pareja les preocupa atraer a
nuevos clientes y mantenerlos, para ello orienta su estrategia a captar a seguidores del ftbol,
trasmitiendo partidos, haciendo sorteos, etc. Los clientes son mayoritariamente masculinos y
con un gran consumo de bebidas alcohlicas. Jos intenta ganarse la confianza de los clientes
acompandoles a alguna copa, por lo que ltimamente est bebiendo 4 5 copas a diario.
Victoria se siente cada vez ms desconcertada, ya que Jos se molesta cuando sale de la
cocina para atender a algn cliente, indicndole con malas formas que ya se encarga l de
despacharles, por las noches prefiere quedarse slo al cierre del negocio, quedndose hasta
altas horas para hacer inventario de las bebidas,
-
Cules son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo por el
consumo de alcohol de Jos?
Cules son las consecuencias que este consumo de alcohol puede generar a largo plazo en la
pareja?
Qu tipo de conflictos pueden surgir?
Qu dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentra Jos bajo
los efectos del alcohol?
570
HISTORIA B: Elisa (42 aos) y Pedro (41 aos) son pareja desde hace 12 aos. Tienen dos
hijos de 11 y 7 aos. Pedro trabaja como administrativo en una empresa pblica y Elisa
trabaja a tiempo parcial como auxiliar de enfermera en una residencia de personas mayores.
La pareja no ha tenido dificultades para conciliar las responsabilidades domsticas y
laborales, ya que Elisa trabaja a tiempo parcial por turnos de maana, tarde y noche de
forma alterna, (mientras que Pedro tiene un trabajo indefinido a tiempo completo, tiene
horario fijo de maana de 8 a 15 horas) y ella se ha encargado del 80 % de las tareas
domsticas y los cuidados de los menores (llevarlos a clase, tareas, mdicos, etc). La semana
pasada le ofrecen a Elisa un contrato indefinido a tiempo completo. Cuando le da la noticia a
Pedro ste se siente molesto y se inicia una discusin debido a que la ampliacin de horario
de Elisa que implica una serie de responsabilidades familiares que habr que distribuir de otra
forma, cuestin que Pedro no se encuentra dispuesto a aceptar. Pedro se encuentra muy
enfadado y se marcha con un portazo en medio de la discusin. Coge el coche y arranca de
forma muy estridente, conduce un rato sin saber hacia dnde ir y decide tomarse una par de
caas para relajarse. En el bar les cuenta a algunos conocidos que ha tenido problemas con la
pareja, a lo que sus interlocutores le responden que todas las mujeres son iguales, slo quieren
dinero y estar fuera de la casa de chchara, o vete a saber. Uno le confa la historia de cmo su
expareja le fue infiel, otro le cuenta cmo se qued con la casa tras la separacin.. tras
unas largas horas nocturnas en el bar, regresa casa. Elisa le espera enfadada (no pudo ir al
trabajo, ya que no haba nadie con los nios, su actitud la tarde anterior le perjudicaba
especialmente.)
- El consumo de alcohol que Pedro ha realizado de forma puntual, qu consecuencias
puede tener la pareja?
- Cules son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
- Qu tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? Y con los hijos?
- Qu dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentra bajo los
efectos del consumo?
571

-
Consumes alcohol habitualmente?
Qu efectos te suele producir el alcohol?
Qu consecuencias no deseadas has sufrido por el consumo de alcohol en tu vida?

-
Personales
Laborales
Familiares
Amistades
Pareja
572
4.14. La cocana en la relacin de pareja

Objetivos
Identificar las consecuencias del consumo de la cocana en la relacin de pareja.
Materiales

Tras analizar los efectos de la cocana en el organismo, pasaremos al anlisis de los riesgos
del consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relacin de pareja y en la
1.
2.
3.
Se distribuyen los participantes en grupos de tres personas. En grupo, contestarn a las

preguntas sobre las dos historias que se presentan en el Documento de trabajo 4.12.
Posteriormente, se realizar una puesta en comn de las conclusiones extradas por cada
grupo.
Para finalizar, cada participante contestar de manera individual a las preguntas para la
reflexin personal.
573
4.14. La cocana en la relacin de pareja

HISTORIA A: Elena y Juan son pareja desde hace 9 aos, se conocieron trabajando en una
discoteca, donde ambos trabajaban los fines de semana para costearse los estudios. El trabajo
nocturno genera cansancio y requiere de mucha energa para mantener el ritmo durante toda
la jornada. Un compaero le ofrece a Juan probar la cocana indicndole que mejorara su
rendimiento en el trabajo. Tras probar la coca durante varios fines de semana se la ofrece a
Elena, ya que la notaba muy cansada y agotada.
Cules son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?
Cules son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
Qu tipo de conflictos pueden surgir?
Qu dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentran bajo

los efectos del consumo?
HISTORIA B: Isaac y Gema son pareja desde hace 19 aos. Tienen 2 hijos de 14 y 17 aos.
Isaac trabaja en un parque recreativo, donde tienen un grupo de compaeros con los que
suele salir de fiesta espordicamente. El consumo de cocana es algo habitual en esas salidas
entre sus compaeros. Isaac no haba probado nunca la cocana pero accede a probarla
inicialmente, ya que no quiere sentirse excluido y con los aos le cuesta mucho aguantar
despierto la noche de juerga, adems piensa que no tendr consecuencias, ya que consume
slo de forma espordica. Esta noche sali con sus compaeros, llega a casa a las 7 de la
maana. Gema y sus hijos le esperan.
-Cules son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?
-Cules son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
574
-Qu tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? Y con los hijos?

-Qu dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentran bajo los
efectos del consumo?

- Consumes cocana habitualmente?
- Qu efectos te suele producir la cocana?
Qu consecuencias no deseadas has tenido que sufrir por el consumo de cocana?
Personales
Laborales
Familiares
Amistades
Pareja
575
4.15. Mara Me resuelves mis problemas?

Objetivos
Identificar efectos adversos del consumo de cannabis en la resolucin adecuada de
conflictos en el mbito familiar.
Materiales

Tras analizar los efectos del cannabis en el organismo, pasaremos al anlisis de los riesgos del
consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relacin de pareja y en la
1.
2.
De manera individual, los participantes contestarn a las preguntas sobre la historia que
se presenta en el Documento de trabajo 4.14 y a las preguntas para la reflexin personal.
Finalmente se realizar una puesta en comn de las conclusiones extradas por cada
participante.
576
4.15. Mara Me resuelves mis problemas?

Alejandro tiene 32 aos. Empez a fumar cannabis con 14 aos. Slo lo haca de vez en
cuando y en compaa. Se reuna con el grupo de amistades, para jugar a las cartas,
videojuegos, etc en realidad lo que los llevaba a reunirse eran las ganas de fumar. Pensaba
que l controlaba y que poda dejarlo cuando quisiera. Le encantaba la sensacin de pasarse
el porro y sentirse unido a su grupo. Aos despus empez a fumar a diario, slo por las
noches, despus termin fumando 7 u 8 canutos diarios. Poco a poco empez a sentirse un
esclavo del cannabis, no saba estar en casa sin fumar, ni tampoco en la calle. Las parejas que
ha tenido han terminado cansndose de su apata, verlo tirado en el sof, metido en su
mundo sin interesarse en compartir otras actividades que no fuera fumar Su ltima novia,
Elena est embarazada. Este hecho le genera gran ansiedad
-
Cules son las consecuencias deseables que puede tener en la pareja a corto plazo el
consumo de cannabis?
Cules son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
Qu tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? Y con los hijos?
Qu dificultades pueden tener si tienen que resolver el conflicto y si se encuentra bajo

los efectos del consumo?

- Consumes cannabis habitualmente?
- Qu efectos te suele producir el cannabis?
- Qu consecuencias no deseadas has tenido que sufrir por el consumo de cannabis?
Personales
Laborales
Familiares
Amistades
Pareja
577
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580
Sesin individual de Valoracin del PMI
581
Introduccin
La Fase de Motivacin y Evaluacin, desarrollada principalmente antes de la Fase de
Intervencin, es una fase transversal. La motivacin al cambio de los participantes y el PMI
de cada uno de ellos debe ser una prioridad durante todo el trabajo teraputico.
Para reforzar lo trabajado durante las entrevistas motivacionales al inicio del programa, se
programarn sesiones individuales de seguimiento del PMI a mitad del programa, las cuales
se desarrollarn en paralelo al trabajo teraputico grupal.
Para la preparacin de esta sesin se necesitarn los siguientes Documentos de Trabajo, incluidos
en la Fase de Motivacin y Evaluacin:
Documento de Trabajo E1. Tcnicas de entrevista.

Y para el desarrollo de la sesin de entrevista se necesitarn los siguientes Documentos de

Trabajo:
1. Planteamiento de la sesin individual de revisin del PMI

La sesin de valoracin del Plan Motivacional Individualizado (PMI) constituye la
herramienta del/la terapeuta para la constatacin del avance del participante en la
consecucin de las metas de su plan de cambio. A travs de la entrevista individual de
valoracin, a realizar de manera paralela a las sesiones grupales durante el quinto mdulo de
intervencin, se pretende reforzar la motivacin y persistencia del participante en su proceso
de cambio, dotar de relevancia al contenido del plan motivacional individualizado y afianzar
los conocimientos adquiridos en las sesiones grupales asocindolos a sus necesidades
personales. Por otro lado, la sesin de entrevista de valoracin del PMI puede brindar la
oportunidad de afianzar las alianzas con el participante, a travs de un encuentro personal,
donde de manera libre y sincera pueda expresar su visin del funcionamiento del grupo.
El estilo del/la terapeuta en la sesin de valoracin sigue las directrices motivacionales y de
alianza del PMI (motivacin al cambio, refuerzo del proceso de cambio, proyeccin al
futuro, atribucin de control, etc.) basadas en una postura de colaboracin con los
participantes, que evita la confrontacin y busca el acuerdo y la colaboracin, huyendo de la
coercin y la directividad.
La sesin de valoracin se fundamenta en el modelo de terapia breve centrada en soluciones
de Steve de Shazer (1982) donde la interaccin con el participante se basa en la conversacin
acerca de las soluciones y la consecucin de metas y no en el anlisis y la anamnesis del
problema.
La interaccin entre terapeuta y participante durante la entrevista de valoracin se basar en
las ocasiones donde no aparece el problema, los momentos en los que es capaz de afrontar la
situacin, los recursos disponibles y en los aspectos relacionados con un futuro en el que
consiga sus objetivos y no est presente el problema. En definitiva, la conversacin entre
582
terapeuta y participante se centrar en las soluciones y no en los problemas, en el anlisis de

qu est funcionando y qu est consiguiendo desde el inicio de la intervencin. En los
mdulos de intervencin se pretende que el participante reduzca al mximo los factores de
riesgo, poniendo el foco en el problema y en el aumento de sus herramientas de
afrontamiento. En la sesin de valoracin, en cambio, el problema pasar a un segundo
plano y las excepciones al problema sern el eje central de la sesin.
En la tercera entrevista motivacional se plantearon los objetivos a conseguir y se
identificaron las metas e indicadores del plan motivacional; en la sesin de valoracin se
marcarn y amplificarn las ocasiones en las que el participante consigue acercarse al
objetivo, fomentando la sensacin de control y responsabilidad por los cambios
conseguidos. Para ello, el/la terapeuta iniciar las sesiones preguntando qu ha mejorado
desde el ltimo encuentro. A partir de ese momento, su tarea ser ampliar de forma
deliberada cualquier mejora, por pequea que sea, que surja a partir de las actuaciones
propuestas y realizadas por el participante en el plan de trabajo o de aquellas que se hayan
dado naturalmente y por propia iniciativa del participante.
La tarea de amplificar las excepciones y mejoras no siempre es fcil; pueden existir
participantes extremadamente resistentes o que no identifiquen ninguna mejora en su
situacin actual (no hay nada que vaya mejor, las cosas estn peor, extremadamente mal). Ante este
tipo de actitudes el/la terapeuta debe buscar excepciones igualmente. De Shazer et al.
expusieron en 2007 de forma sinttica la esencia de las intervenciones de terapia breve
centrada en soluciones:
Si no est roto, no lo arregles.

Si funciona, hazlo ms.
Si no est funcionando, haz algo diferente.
Pequeos pasos pueden llevar a grandes cambios.
La solucin no est necesariamente relacionada con el problema.
El lenguaje para describir las soluciones es diferente del lenguaje para describir el
problema.
Los problemas no estn continuamente presentes, siempre hay excepciones.
El futuro se puede construir y negociar.
Las tcnicas principales de entrevista a utilizar en la sesin de valoracin del PMI son la
proyeccin al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala. La proyeccin al
futuro, como tcnica de motivacin y planteamiento de metas, se ha explicado
detalladamente en la 3 sesin del proceso de entrevista motivacional. Durante la sesin de
valoracin del PMI se preguntar por la consecucin de estos objetivos; en el momento en
que surja alguna mejora, se marcar como excepcin y se amplificar. Las preguntas de
escala, expuestas con abundantes ejemplos en la sesin 3 de la entrevista motivacional, se
utilizan para poder delimitar el avance.
a. Tcnicas
Proyeccin al futuro
La Proyeccin al futuro (pregunta milagro) se utilizar en la sesin de valoracin si las metas
planteadas en el plan motivacional del participante ya se han conseguido o si, tras el
conocimiento ms profundo que se tiene del participante, se considera necesario
reformularlas porque no sean lo suficientemente pertinentes o resulten poco relevantes. Si
el/la terapeuta detectara cualquier error en la formulacin del plan de trabajo, la sesin de
583
valoracin tambin posibilita el ajuste del plan. Las tcnicas de proyeccin al futuro tambin
pueden ser utilizadas con participantes muy resistentes que no encuentren nada que est
funcionando mejor, o que estn instalados en la queja y la negatividad. En este caso el/la
terapeuta formular la pregunta del milagro o cualquier otra de proyeccin al futuro y
buscar las excepciones en la interaccin con el participante.
Trabajo sobre excepciones
Otro de los procesos fundamentales en la utilizacin de un lenguaje centrado en soluciones
es el trabajo con excepciones. Entenderemos como excepcin aquella circunstancia,
sentimiento, percepcin o idea donde no aparece el problema o ste es capaz de afrontarse.
Focalizar la conversacin con el participante en las excepciones tiene el efecto de aumentar
la sensacin de vala y control sobre el problema y, si son debidamente amplificadas, pueden
llevar a la creacin de mltiples soluciones a la situacin problema.
El/la terapeuta debe saber generar las excepciones en las que no aparece el problema,
sealarlas, potenciarlas y ampliarlas con el objetivo de que el espacio que ocupa el problema
sea cada vez menor. Las excepciones no vienen siempre generadas por el comportamiento
del participante, sino que han de crearse en el contexto de la conversacin para generar una
nueva historia en la que el participante es capaz de controlar el problema. Las excepciones
pueden aparecer en cualquier momento de la entrevista, en cualquier momento que el
participante verbalice que est haciendo algo bueno para l o que le ayuda a conseguir una
meta. El/la terapeuta debe estar lo suficientemente atento para captar los cambios positivos
en la vida del participante, por pequeos que sean y, a partir de estos cambios, utilizar las
tcnicas adecuadas para amplificarlos.
El trabajo con excepciones se basa en cuatro procesos bsicos:
Elicitar
Consiste simplemente en promover una conversacin acerca de qu cosas han ido bien o
qu ha mejorado.
Marcar la excepcin
Consiste en reforzar la excepcin y que sta no pase desapercibida para que cobre
importancia a los ojos del participante. El nfasis y el estilo para marcar la excepcin
depende de la relacin que se haya establecido con el participante pero, en trminos
generales, se define como la muestra de inters genuino y curiosidad por la excepcin
relatada.
Ampliar
Con la ampliacin de la excepcin lo que se busca es que los participantes hablen el mayor
tiempo posible de las excepciones y que den muchos detalles acerca de ellas. Al igual que con
la pregunta milagro, el/la terapeuta tratar de construir una percepcin lo ms completa
posible de los hechos en los cuales ocurre la excepcin. Con la ampliacin se construye
deliberadamente la excepcin, sealando los comportamientos de los que ha sido
responsable el participante y que han propiciado la mejora. Con ello se consigue aumentar la
percepcin de control, vala y la capacidad de accin en la mejora (Cmo conseguiste reducir tu
consumo de alcohol durante ese tiempo?, Cmo te las arreglaste para resistir la tentacin de discutir con tu
esposa?). En la medida en que el/la terapeuta sea hbil en la formulacin de las preguntas
acerca de la excepcin, puede guiar al participante hacia una receta que le ayude a aumentar
584
la frecuencia de estas excepciones, siempre y cuando una conducta dada contribuya

realmente a la excepcin (De todas estas cosas que me has explicado, cul diras que ha sido la ms
decisiva para sustituir la violencia por el dilogo?, Y la segunda ms importante?..., El que hicieras qu
efecto tuvo?, Garantizaras que si actas de esta manera puedes volver a conseguirlo?). Si el
participante asocia cualquier mejora a un contenido del programa sta debe ser amplificada.
Vaya, entonces me comentas que el otro da estabas entrando en la espiral de la ira y decidiste pararte, y te
pusiste a practicar las tcnicas de relajacin que hemos visto en el grupo (Marcar), Cmo te sentiste
cuando lograste calmarte?, Cmo lo hiciste para actuar tan rpido y saber lo que tenas que hacer?,
Podras hacerlo ms veces?, Si actuaras de esta manera ante una situacin similar, habras resuelto
satisfactoriamente la situacin?.
Es posible que con algunos participantes instalados en la queja, sea muy difcil sealar
excepciones. Ante este tipo de situaciones, se recomienda que el/la terapeuta est atento,
proporcione escucha activa a la narracin del participante y aproveche algn comentario que
encauce la conversacin hacia los objetivos de la sesin.
Algunas sugerencias:
Subrayar elementos parcialmente tiles: Me comentas que no has podido hablar todava con tu
hijo, pero que has dado pasos para acercaros es positivo que esto est pasando y te acerca un poca ms a
lo que buscamos. A partir de este momento amplificar.
Preguntas de afrontamiento: Cmo pudiste soportar eso?, Cmo es que no te desmoronaste del
todo?, Cualquiera en tu lugar hubiera tirado la toalla, de dnde sacaste el coraje para, al menos,
seguirlo intentando?.
Redefinicin: Con ella se propone un encuadre alternativo del problema, Que no lo hayas
conseguido esta vez te permite aprender y analizar qu cosas no han funcionado. De esta manera puedes
buscar nuevas vas para, la relacin con tu hijo saldr beneficiada de todo esto.
Si no es posible subrayar ningn avance, ni marcar ninguna excepcin, el/la terapeuta deber
centrarse en los dficits o la falta de recursos del participante y reforzar estos contenidos en
las sesiones grupales o individuales. Es posible que exista algn dficit importante en el
participante que le impide avanzar en su proceso de cambio. En estos casos, el/la terapeuta
debe identificar qu comportamientos del participante contribuyen a mantener el problema,
para disear una lnea de intervencin que bloquee los intentos ineficaces o
contraproducentes. Si la resistencia es debida a que el participante sigue percibindose como
visitante o rehn, el/la terapeuta debe iniciar un proceso de reflexin que le lleve a conocer
qu variable de la alianza no est suficientemente consolidada y plantear una lnea de
intervencin que solvente el problema.
Seguir
El siguiente paso consiste en preguntar qu ms ha ido bien y qu otros milagros se han
dado. Una vez elicitada la siguiente excepcin, se ampliar, marcar y se le atribuir control al
participante.
Las preguntas de escala
El escalamiento de avances sirvi en la tercera sesin de entrevista motivacional para obtener
descripciones conductuales de metas, de pasos intermedios y de indicadores de objetivos.
Con la utilizacin de esta tcnica, el/la terapeuta puede ayudar al participante a concretar su
avance, as como a sealar su progreso. En las sesiones de valoracin el escalamiento permite
situar al participante en su momento actual, generar informacin de utilidad y atribuirle la
responsabilidad por los cambios producidos. Un proceso habitual en la utilizacin de las
585
tcnicas de terapia breve centrada en soluciones es proceder a escalar de nuevo el objetivo

tras el marcaje de las excepciones.
Las preguntas de escala pueden abarcar gran parte de la sesin y ser el leitmotiv de la
entrevista. En la 3 sesin de entrevista motivacional se obtienen indicadores de pasos
iniciales, intermedios y de consecucin de la meta. Si la situacin ha sufrido variaciones, de
cara a asegurar la pertinencia del Plan Motivacional, es importante actualizar los pasos
intermedios y finales a fin de que se aproximen al mximo a las caractersticas del
participante y a su situacin actual.
b. El cierre de la entrevista
El cierre de la sesin ha de suponer la consolidacin de los contenidos automotivadores
generados durante la entrevista, de forma que fomente la generalizacin de cambios entre
sesiones, la consolidacin de los contenidos tratados en el grupo de intervencin y la
adhesin a los prximos contenidos grupales. El cierre constar, al igual que en las sesiones
de entrevista anteriores, del refuerzo en relacin a las aportaciones positivas, o el elogio de
los logros alcanzados. Resulta muy conveniente proponer la realizacin de alguna tarea
vinculada con los objetivos incluidos en el PMI. Las tareas deben ser acciones realizables y
relacionadas con algn contenido de la entrevista con el participante.
Con participantes muy predispuestos es bueno proponer tareas que impliquen hacer algo
como, por ejemplo, llamar a un familiar una vez por semana, salir a dar una vuelta con l o
que contengan autoinstrucciones relacionadas con el cese de comportamientos violentos o
actitudes sexistas. Con participantes menos solcitos, la propuesta de tareas ha de ser menos
exigente como, por ejemplo, tareas que impliquen pensar o fijarse en algo.
Las sugerencias de cambio ms directas han de hacerse a quienes parece que vayan a
aceptarlas y las menos directas a quienes no. Es importante que la tarea sea realizable, esto
es, si pedimos mucho a un participante poco implicado, posiblemente no har nada. Sin
embargo, si lo que se pide es percibido como propio, como una mejora y no supone
demasiado esfuerzo, es posible que el participante enganche en el proceso. De cualquier
manera, las tareas sern mejor recibidas si van precedidas de un elogio y si son pocas y
adems son sencillas de realizar.
Si despus de todos nuestros esfuerzos, el participante se muestra como visitante y no
coopera, es importante valorar el estado de la alianza, renegociar objetivos pensado en qu
puede ser realmente importante para l y valorar en sesiones individuales los problemas que
existan. Es preferible no poner tareas si sabemos que no se van a realizar.
Si el participante ha conseguido estar en el 10 en todos sus objetivos (valoracin de logros),
el/la terapeuta puede plantear otras metas que no aparecieron en el plan motivacional, o
acordar con l otro objetivo relacionado con algn rea deficitaria observada en las sesiones
y relacionada con los contenidos de los mdulos de intervencin restantes.
El/la terapeuta debe dominar las tres tcnicas y adaptarlas a la situacin del participante y al
desarrollo de cada sesin de entrevista. No son tcnicas a utilizar secuencialmente, sino que
se pueden intercalar, recurriendo a ellas cuando la conversacin lo demande. La estructura
que aparece en el ejemplo siguiente sirve de apoyo, pero en ningn caso debe ser el molde de
las interacciones con el participante. La conversacin y la relacin terapeuta-participante es lo
que moldea la entrevista, con especial atencin a las metas del plan motivacional
individualizado y a la gua de trabajo de cada penado.
586
2. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo

Para la preparacin de la sesin, el/la terapeuta revisar el plan motivacional del participante
y la informacin referente al trabajo realizado en las sesiones de intervencin grupal para
establecer las hiptesis de trabajo en la sesin de valoracin acerca de qu excepciones y
mejoras se pueden estar dando en la vida del participante.
NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesin de
valoracin.
3. Sesin
Ejemplo
T: Hola Mario, qu tal ests?, sintate por favor
M: Cunto tiempo sin vernos as cara a cara, eh!
T: Bueno, Mario, hoy quiero hablar contigo de cmo te van las cosas y cmo llevas el plan que hicimos antes
de empezar el grupo Te acuerdas?
M: Ah, bien, bien
T: Bien, cuando hicimos el plan nos marcamos como objetivo acercarte de nuevo a tu hijo, recuerdas?
Bueno, pues quera saber qu ha ido mejor con tu hijo desde la ltima vez que nos vimos (Elicitar).
M: Pues poca cosa, la madre le tiene comida la cabeza al chico y no hemos quedado todava.
T: Vaya Bueno, has llegado a hablar con l? (Bsqueda de excepciones).
M: S, s, he llamado y hemos hablado.
T: Perfecto, muy bien! (Marcar la excepcin) Hemos avanzado. Cuando hablaste con l, lo
encontraste bien?.
M: S a ver, el chaval bien pero no s, algunas veces no me ha cogido el telfono, y en general le noto
ms serio.
T: Entonces has hablado varias veces con l, perfecto (Ampliar). El/la terapeuta aparta el problema
del distanciamiento y se centra en lo positivo del acercamiento Qu hiciste diferente para que
esto pasara? (Ampliar).
M: Bueno, pues lo que dijimos, cog el telfono y le llam, que antes no lo estaba haciendo
T: Muy bien, ese era el indicador de primer paso, lo hemos conseguido!, estamos avanzando! (marcar).
El que t actuaras dando el primer paso y llamando a tu hijo, cmo ha influido para que avanzaras un
poco en el objetivo de mejorar la relacin con l? (Ampliar).
M: Bueno, pues supongo que si yo no lo llego a hacer no habra pasado nada, y eso sera peor, hubiramos
retrocedido.
587
T: Cundo le llamaste?
M: Pues esa misma semana.
T: Vaya, cmo hiciste para decidirte a hacerlo tan rpido, teniendo en cuenta lo preocupado que estabas
cuando hablamos para hacer el plan? (Ampliar, Atribucin de control).
M: Pues pens que o lo haca o la cosa ira a peor
T: Perfecto (Marcar). Cmo te sentiste despus de tomar la iniciativa e intentar solucionarlo?
(Ampliar).
M: Bueno, por un lado bien, porque llevaba tiempo sin hablar con l, pero por otro lado mal, porque
todava no le he visto.
T: Vaya, vamos en la direccin correcta Si continuas manteniendo el contacto con tu hijo regularmente
(aun sin verle lo que te gustara), tendremos ms posibilidades de acercarnos al siguiente paso?
(Redefinicin, subrayar elementos parcialmente tiles. El/la terapeuta se centra en la mejora
y contina ampliando la excepcin para buscar una regla de actuacin que sirva al
participante para el avance en la consecucin del objetivo).
M: S, bueno, eso espero
T: Bueno, parece que vamos avanzando si esta manera de actuar nos sirve, habr que repetir, no?
(Ampliar).
M: Ea!
T: Bien, recuerdas las preguntas de nmero que te hice hace unos meses?
M: qu?
T: Esas preguntas en las que te hablaba de metas y comentamos que la peor situacin es no ver nunca a tu
hijo, que sera estar en el 0, el 1 sera buscar el contacto y el 5 pasar una tarde juntos, te acuerdas?.
M: Ah vale, las preguntas esas tuyas, s, s, lo del papel
T: Ok s, comentbamos que hablar con l por primera vez era el 1, ahora que has hablado varias veces
con l, dnde estaras? (Preguntas de escala).
M: Mmmm, por el 3, ms o menos.
T: Vaya, muy bien, en slo un mes y poco hemos hecho un tercio del recorrido, esto promete (marcar,
ampliar) Para llegar al 5 an nos queda un poco Qu tendra que pasar para estar en el 4?
(Proyeccin al futuro).
M: Ufff, no s
T: Vamos a imaginar ya estamos hablando ms o menos a menudo con el chico, ok?... Te gustara
pasar una tarde con l, pero no puedes ir tan rpido porque el problema est todava muy reciente (Fantasa
guiada), qu tendra que pasar para acercarnos un poco ms? (Proyeccin al futuro).
588
M: A ver, que imagine Pues no s, supongo que si un da le viera, aunque fuera un poco, estara ms
cerca
T: Perfecto! (Ampliar).
El/la terapeuta utilizar esta informacin para dotar de sentido las prximas sesiones de
intervencin y guiar al participante en las siguientes actividades.
Ejemplo
T: Bien, Mario estamos avanzando y creo que las siguientes sesiones te van a ayudar a encontrar la
manera de progresar todava ms Pero quiero proponerte algo, de acuerdo?
M: Ms deberes?, Venga va, dime
T: Me gustara que pensaras cul sera la mejor manera de tener el primer encuentro con tu hijo, que pienses
un plan detallado; tmate tu tiempo para pensarlo, con sus pros y sus contras, ok? Pero que sea un plan que
funcione De acuerdo?... Te preguntar por tu plan dentro de unas semanas en las sesiones
(Propuesta de tarea).
M: Mmmm ok.
T: Bueno, continuemos. Quiero saber qu ms cosas buenas han pasado en este tiempo (Seguir).
M: Vale.
T: Bueno, el siguiente objetivo que nos planteamos es controlar los nervios para que esto no vuelva a
ocurrir En qu has mejorado con relacin a este punto desde la ltima vez que nos vimos?
M: Pues no s Est todo igual
T: Vaya, perfecto (Marcar)
M: Cmo? (Mario no entiende por qu su terapeuta considera la situacin de no cambio
como algo positivo).
T: Bueno teniendo en cuenta lo que has pasado y lo nervioso que estabas, Cmo es posible que las cosas no
hayan empeorado? (Buscar excepciones, amplificar, redefinicin).
M: Bueno, supongo que debe haber servido la denuncia, para escarmentar
T: Durante este tiempo, imagino que habrs estado en alguna situacin delicada por ejemplo, viendo un
partido en el bar; no te has alterado?.
M: Pues no, la verdad es que no.
T: Vaya, me alegro, vamos muy rpido. has tenido alguna discusin ltimamente?.
M: Algn pique he tenido, pero la cosa no ha ido a ms.
T: Perfecto (Amplificar). Estoy seguro de que si esto ha pasado as, ha sido porque t has hecho que as
sea y me alegro mucho (Amplificar, atribuir control).
589
El/la terapeuta puede continuar buscando excepciones para amplificarlas y, con el

conocimiento que tiene del participante, buscar ms situaciones conflictivas en las que
resuelve de forma positiva. De esta manera se atribuye el control al participante en relacin a
pautas de comportamiento que, de forma aislada, l consideraba triviales y sin importancia.
El/la terapeuta seguir un proceso parecido al del ejemplo anterior, utilizando preguntas de
escala y de proyeccin al futuro para definir el avance en el resto de metas. Sealar los
beneficios que se obtendrn, y vincular los contenidos de los siguientes mdulos de la
intervencin grupal con los objetivos de su plan. El/la profesional debe tener en cuenta los
indicadores de retroceso que servirn para valorar si existe alguna situacin de riesgo.
Ejemplo
T: Bueno, Mario, vamos terminando.
M: Vaya, esto es rpido
T: S que lo es Bien, tambin quiero preguntarte cmo te sientes en el grupo y qu te parece lo que
estamos haciendo
M: El grupo est bien hay buen ambiente, pero a veces me agobia un poco hablar tanto del mismo tema
una y otra vez
T: Mmmm, entiendo que a veces sea duro hablar de lo sucedido en sesin, pero para m es muy importante
que entendis el proceso que lleva a cometer un delito Si me pongo un poco pesado con esto, es porque
quiero que lo entendis bien Si sois capaces de detectar, por ejemplo, cundo alguien se puede sentir
agredido, tendris ms herramientas para relacionaros mejor con las personas, con las parejas que podis tener
en el futuro e incluso cuando con tu hijo (el/la terapeuta acepta la postura del participante y
asocia los contenidos del programa a sus necesidades particulares).
Una vez constatado el avance y elicitadas, marcadas y ampliadas las excepciones de todos los
puntos del plan motivacional, el/la terapeuta cerrar la sesin.
Ejemplo
T: Bueno, esto se acaba, primero quiero agradecerte que hayas venido y que hayamos hablado tan a gusto
me ha sorprendido ver todo lo que has avanzado en estas ltimas semanas, a pesar de lo difciles que las cosas
se haban puesto para ti (Elogio) quiero felicitarte por el valor que has demostrado al llamar a tu hijo e
intentar solucionar el problema tomando t la iniciativa Tambin quiero sealar lo importante que es que
durante estas semanas hayas sabido mantener la calma estoy muy contento An tenemos mucho tiempo
de intervencin por delante y pienso que puedes conseguir todo lo que te has propuesto Los siguientes
mdulos te ayudarn a aprender a mantener la calma y hablaremos de las relaciones y de cmo comunicaros,
lo que tambin te va a ser muy til en la relacin con tu hijo o tus futuras parejas (Contenido de los
mdulos). Quiero recordarte la tarea de la que hemos hablado antes Te acuerdas?.
M: La de que piense un buen plan para cuando me encuentre con mi hijo
T: S esa misma, te preguntar cuando nos veamos en el grupo, te parece?...
M: Ok, yo voy pensando
T: Muy bien, tendremos otra sesin como sta dentro de unos meses, despus de que hayamos acabado el
programa. En las sesiones del grupo tambin podemos hablar de cmo llevas el plan de trabajo, ok?
Bueno, y ya sabes que si hay algn retroceso, en la hoja con el plan aparece lo que podemos hacer y si adems
590
te encuentras muy mal, te encuentras muy nervioso y crees que puedes perder el control, tienes el telfono del
centro para que nos veamos (Accesibilidad).
M: Muy bien.
4. Post-sesin
Durante el tiempo posterior a la sesin, el/la terapeuta apuntar en el plan de cambio los
progresos del participante y los nuevos indicadores, as como las tareas que han planteado y
los puntos ms interesantes que pueden ser utilizados durante los mdulos de intervencin.
591
La capacidad de ponernos en el
lugar de los dems: la empata
Introduccin
La presente introduccin tiene la finalidad de mostrar el modo de trabajar con una variable
emocional de gran significacin en el comportamiento de los individuos, la empata. El
desarrollo de la empata constituye una variable clave en la inhibicin del comportamiento
violento (factor protector) y, a su vez, su ausencia tiene implicaciones nefastas dado que
supone la prdida de un potente regulador en las interacciones con los dems (Moya Albiol,
2014). Supone, en definitiva, la prdida de ese vnculo emocional en donde se sustenta
cualquier interaccin humana.
Habitualmente, en los programas de tratamiento para hombres agresores de violencia de
gnero, se trabaja en exclusiva la empata hacia la vctima, observndose numerosas
resistencias de los participantes a la hora de empatizar realmente con la/s vctima/s de su
delito. Por ello, en la presente versin del programa ampliaremos este mdulo de
intervencin, ofreciendo un primer acercamiento a la variable desde una perspectiva neutra,
empleando dinmicas no relacionadas con la violencia de gnero. La razn de este primer
acercamiento es el de motivar a los usuarios a entender y comprender la importancia de
ponerse en el lugar de los otros y como dicha habilidad redundar no solo en un incremento de su
propio bienestar, mediante el establecimiento de relaciones saludables, sino en el bienestar de
los que le rodean. Posteriormente, y confiando en la adecuada sensibilizacin de los usuarios
en torno a dicha variable emocional, abordaremos la empata hacia la vctima, tema necesario y
clave en un programa de entrenamiento emocional centrado en la prevencin de la violencia
de gnero. Por tanto, lograr que los participantes entiendan y sientan que su comportamiento
ha causado un dao y ha tenido consecuencias negativas para la vctima, constituye el
objetivo principal del presente mdulo de intervencin.
La empata: aspectos generales a tener en cuenta

Una definicin ampliamente aceptada debido a su sencillez es la que nos indica que la
empata es la capacidad de ponernos en el lugar del otro; es decir, detenernos un momento y
pensar cmo nos sentiramos si estuviramos en la situacin que otro est viviendo. No
obstante, debemos considerar la empata como un constructo extremadamente amplio,
complejo y multidimensional de difcil definicin. De hecho, desde la psicologa, se ha
concebido a la empata desde dos perspectivas diferentes (Mart, 2011):
1. La empata desde el punto de vista estructural o de contenido: En esta perspectiva se
encontraran tres definiciones de empata:
- Empata con base cognitiva: Capacidad para comprender los sentimientos de otra persona,
adoptando su perspectiva.
- Empata de base afectiva: Hara referencia al contagio con los sentimientos de otra persona.
Dicho contagio depende del grado de auto-regulacin emocional, que puede ser de
simpata, o puede interpretarse como empata negativa ante el sufrimiento de los dems
reaccionando con ansiedad y preocupacin por el propio bienestar y no por el bienestar de
los dems.
592
- Empata entendida como la interrelacin entre afecto y cognicin.

2. La empata desde el punto de vista de su estabilidad: Segn esta perspectiva
diferenciaremos:
- La empata disposicional, la cual puede ser definida como un rasgo de personalidad.
- La empata situacional, esto es, la activacin emptica creada ante una determinada situacin.
La persona sentira ms o menos empata en funcin de la situacin de referencia.
La investigacin actual apoya la visin de la empata como un constructo multicomponente,

formado por aspectos cognitivos (reconocer e identificarse con los sentimientos del otro) y
emocionales (experimentar dichos sentimientos) (Day, Casey y Gerace, 2010; Fernndez-Pinto,
Lpez-Prez y Mrquez, 2008; Marshall, Marshall, Serran y OBrien, 2009; McPhedran, 2009;
Owen y Fox, 2011).
Uno de los primeros modelos que analiz la empata desde un punto de vista
multidimensional fue el propuesto por Davis (1980; 1983; 1996), el cual supuso un punto de
inflexin en el estudio de la empata.
Figura 5.1 Empata Multidimensional
EMPATA COGNITIVA
Proceso cognitivo
de ponerse en el
lugar de otra
persona, la toma
de perspectiva y la
valoracin del
estado emocional.
EMPATA EMOCIONAL
Activacin
emocional, se
centra en la
identificacin
emocional con el
estado de otra
persona.
EMPATA
MULTIDIMENSIONAL
Contempla tanto
la activacin
emocional como la
toma de
perspectiva y
evaluacin de la
situacin.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Davis, 1980
593
A su vez, Davis (1983, 1994, 1996) identific cuatro constructos de la empata que se
relacionan entre s:
Figura 5.2. Constructos de la empata
PROCESOS:
ANTECEDENTES:
aspectos del
observador, del
receptor y de la
situacin.
medios para
generar una
respuesta
emptica,
cognitivos o
no.
RESPUESTAS
INTRAPERSONALES:
reacciones
cognitivas y
emocionales del
observador,
resultado de la
exposicin al
objetivo.
RESPUESTAS
INTERPERSONALES:
acciones dirigidas
hacia el objeto sujeto de la
empata, incluida la
conducta de ayuda
o la agresin.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Davis, 1996
Los antecedentes hacen referencia a las caractersticas del observador, el objetivo o la

situacin, incluyendo por ejemplo la capacidad emptica de la persona, la fuerza de la
situacin y el grado de similitud entre el observador y el receptor.
Los procesos son los mecanismos concretos por los cuales se produce la respuesta
emptica; pueden ser no cognitivos (como el llanto reactivo del recin nacido),
cognitivos simples, y cognitivamente avanzado como la adopcin de roles.
Los resultados intrapersonales son las reacciones cognitivas y afectivas que se producen
en el observador y que no se muestran visibles en el comportamiento hacia el
objetivo.
Los resultados interpersonales, que incluyen las respuestas de comportamiento dirigido

hacia el objetivo (como la conducta de ayuda).
Como puede observarse, la empata constituye una pieza clave en el funcionamiento

emocional de los individuos, estando ntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional,
tanto interpersonal como intrapersonal. La Inteligencia Emocional Interpersonal es definida
como la capacidad de percibir, comprender y regular las emociones de las dems personas
(Bar-On, 2000), mientras que la Inteligencia Emocional Intrapersonal dirige estas mismas
habilidades a las propias emociones (Mayer y Salovey, 1997). Diferentes estudios han
encontrado que la habilidad intrapersonal est asociada a una mejor perspectiva emptica y
comprensin de las emociones ajenas, un mayor malestar personal relativo a los problemas o
estados emocionales negativos de las otras personas, y un mayor bienestar personal relativo a
las satisfacciones y estados emocionales positivos ajenos (Gonostiaga, Balluerka y Soroa;
2014).
594
En la ltima dcada, una parte de la investigacin sobre la empata se ha centrado en el

estudio de las bases biolgicas de dicha variable emocional. El desarrollo de las tcnicas de
neuroimagen o de estudio del cerebro humano in vivo ha permitido avanzar en el
conocimiento del circuito neuronal implicado en su regulacin y expresin (Moya-Albiol,
2011). El estudio de las denominadas neuronas espejo, esto es, neuronas que se activan al
observar un estado motor, perceptivo o emocional del otro individuo, ha permitido avanzar
en la compresin del cerebro emptico. Desde esta perspectiva de investigacin, ser
emptico no consiste tanto en ponerse en el lugar del otro cuanto en prestar atencin
constante, interesada y amable a las respuestas que van surgiendo en uno mismo a la
presencia del otro a la informacin cognitiva y experiencial que nace de las neuronas espejo.
As, para ser emptico con el otro debo actuar primero sobre m mismo.
La empata en los agresores de gnero: realmente tienen un dficit de

empata?
Los dficits en empata han sido identificados como un importante antecedente y facilitador
de la conducta agresiva, mientras que su funcionamiento normal se ha contemplado como
un factor protector que inhibe la agresin y motiva al altruismo (Jolliffe y Farrington, 2004,
2007; Palmer, 2005;Covell, Huss, y Langhinrichsen-Rohling, 2007; Day, Casey y Gerace,
2010; Day, Mohr, Howells, Gerace y Lim, 2011; Loinaz, Echebura y Ullate, 2012;).
Partiendo de esta premisa, s un sujeto es capaz de experimentar las consecuencias de sus
actos sobre los dems, ser menos probable que haga dao a otros y ser ms propenso a
ayudarles (McPhedran, 2009). Siguiendo con esta lgica, en el caso de los agresores de pareja,
se ha postulado en mltiples ocasiones que, al igual que otro tipo de agresores, presentan
dficits empticos, hecho que facilitara las agresiones. Debido a ello, y tal y como se
avanzaba en la introduccin, uno de los principales objetivos a modificar en las
intervenciones teraputicas con agresores de gnero ha sido el dficit de empata (Loinaz,
2009).
No obstante, la respuesta a la pregunta que se realiza en el presente apartado no es sencilla:
realmente presentan dficits de empata los agresores de gnero?; son incapaces de
empatizar con el sufrimiento de sus vctimas?, se trata de un dficit disposicional (carencia
de empata como rasgo estable presencia de caractersticas psicopticas) o se trata de un
dficit situacional (bloqueo de la empata ante determinadas personas o situaciones)? La
respuesta a las preguntas aqu formuladas es: depende del perfil de maltratador con el que
trabajemos.
La identificacin de las diferentes tipologas de agresores responde a la necesidad de atender
a las necesidades teraputicas concretas de cada agresor y en el caso concreto de la variable
empata, analizar la existencia de diferencias en cuanto a su manifestacin. A continuacin, se
muestra una clasificacin reciente de las tipologas de agresores donde se tiene en cuenta la
variable empata, entre muchas otras variables, medida mediante el ndice de Reactividad
Interpersonal de Davis (1980) Adaptacin espaola de Mestre, Fras y Samper (2004).
595
Tabla 5.1.Tipologa de agresores

SUJETOS VIOLENTOS CON LA
PAREJA/ESTABLES
EMOCIONALMENTE/INTEGRADOS
SOCIALMENTE
VIOLENTOS GENERALIZADOS/POCO
ESTABLES EMOCIONALMENTE/NO
INTEGRADOS SOCIALMENTE
-Violencia limitada a la pareja

- Menor presencia de antecedentes penales
-Violencia generalizada
-Presentan antecedentes penales con mayor
frecuencia
-Poca presencia de sndromes clnicos y -Mayor nmero de sntomas clnicos y
trastornos de personalidad.
presencia de rasgos de personalidad
antisocial, paranoide y negativista.
- Menor nmero de distorsiones cognitivas -Mayor nmero de distorsiones cognitivas
- Menor abuso de drogas
-Mayor dependencia de alcohol/drogas
-Mayor control de la ira
-Mayor impulsividad
-Mayor autoestima
-Menor autoestima
-Estilo de apego predominantemente -Estilos de apego inseguro y hostil
seguro
-Mayor empata
- Menor empata
Fuente: Adaptado de Loinaz y Echebura (2010:89)
Centrndonos en la variable empata, en la muestra de agresores analizados y atendiendo a

las dos tipologas, se destaca que los sujetos cuya violencia es limitada a la pareja presentan,
respecto a los sujetos del segundo grupo, puntuaciones superiores en toma de perspectiva
(capacidad para ponerse en el lugar de la otra persona y apreciar su punto de vista empata
cognitiva). Tambin se observan puntuaciones superiores en el primer grupo en cuanto a la
preocupacin emptica; no obstante, sealar que dicha diferencia no es significativa. Esto es, no
existen diferencias significativas en ambos grupos en cuanto a la capacidad de mostrar
preocupacin por el otro, lo que constituira el componente ms emocional de la empata (Loinaz,
2010). Segn diferentes estudios realizados desde la perspectiva clsica de la psicologa de la
delincuencia, sera precisamente el componente emocional de la empata el que permitira
diferenciar a los delincuentes de los no delincuentes (Rotenberg, 1974; Romero, Sobral y
Luengo; 1999).
Por ltimo, y contrariamente a lo esperado, investigaciones recientes no han encontrado
diferencias significativas, en relacin a la variable empata, entre agresores de pareja y
poblacin general, tanto en agresores encarcelados (Martnez, Redondo, Prez y Garca,
2008; Marshall, Marshall, Serran y OBien, 2009; Day, Mohr, Howells, Gerace y Lim, 2011;
Loinaz, Echebura y Ullate, 2012) como en agresores sometidos a medidas penales
alternativas (Prez, Gimnez-Salinas y De Juan, 2012). Dichos resultados son coincidentes
con el meta-anlisis realizado Vachon, Lynam y Johnson (2014), donde se comprob que la
relacin entre empata y la agresin era sorprendentemente dbil (r = -.11); si bien dicho
estudio no estaba centrado en exclusiva en muestras de agresores de gnero.
No obstante, y en el caso concreto de los agresores de pareja, dichos resultados deben ser
tomados con cautela, debido a la deseabilidad social presente en esta poblacin y a las
propias medidas de auto informe de la empata. Sin embargo, estos resultados podra
indicarnos que la ausencia de empata o empata cero (presencia de psicopata) estara limitado
a un grupo concreto y reducido de agresores de pareja, presentando una ausencia del rasgo
empata, mientras que una gran mayora mostrara capacidad emptica pero esta dependera
del contexto o de la vctima (empata situacional). Dicha empata situacional dependera, por
tanto, de la percepcin concreta que el agresor tiene de la vctima y de la situacin.
596
Uno de los aspectos ms importantes de la empata es el reconocimiento del sufrimiento de

otra persona, siendo ste el elemento inicial de la cadena de respuestas empticas. Si esta
primera etapa no se produce, debido a las percepciones distorsionadas del agresor sobre la
vctima o de la situacin, entonces todo el proceso involucrado en la empata es anulado por
el sujeto. Dicho proceso sera similar a la anulacin de la empata cognitiva encontrada en los
delincuentes sexuales (Marshall; 2001). Por tanto, no estaramos hablando de un dficit de
empata como rasgo estable, sino de una anulacin controlada de la capacidad de ponernos en
el lugar del otro.
En el siguiente apartado analizaremos aquellas variables que podran funcionar como
inhibidores de la empata, y sobre los cuales se tendra que centrar nuestra atencin
teraputica.
Los enemigos de la empata

Partimos de la premisa de que la empata es un fenmeno flexible y que su capacidad como
factor de proteccin frente a la emisin de conductas violentas depende de una serie de factores
antecedentes, concretamente: el contexto, la relacin interpersonal con el otro en particular y
la perspectiva que se adopta al observar al otro (Singer y Lamm, 2009).
Figura 5.3. Factores antecedentes de la empata
RECUERDA:
El contexto.
Con la excepcin de los individuos

psicopticos,
La relacin
interperso
nal con el
otro.
que
careceran
de
capacidad emptica, los individuos no

psicopticos presentaran niveles de
empata variables dependiendo de la
Perspectiva que
se adopta al
observar al otro.
situacin o la persona con la que

interaccionen.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Singer y Lamm, 2009.
En cuanto a los enemigos de la empata o inhibidores de la misma destacamos los siguientes:

- En relacin al contexto en el que se da la interaccin; la capacidad emptica variar
dependiendo si se trata de un contexto estresante, hostil o de competicin para el individuo.
En dichas situaciones, y dependiendo de la regulacin emocional del individuo, la
preocupacin emptica puede verse disminuida (Goleman, 2014).
- A su vez, el estado emocional de la persona que empatiza tiene gran influencia sobre el
desarrollo del proceso emptico. Por ejemplo, las personas que se sienten ms felices
demuestran mayor empata, mientras que las personas depresivas se centran en sus propias
necesidades de un modo defensivo (Seligman, 2002). En el caso concreto de los agresores de
pareja, la existencia de elevada hostilidad (disposicin cognitiva adversa) hacia la vctima;
esto es, existencia de resentimiento hacia ella, favorecera la ejecucin de conductas violentas,
dificultando el componente cognitivo de la empata. Dicha aversin y hostilidad podra estar
597
relacionada con los prejuicios o ideas distorsionadas que el agresor tiene respecto a la
vctima.
- En relacin a la perspectiva que se adopta al observar al otro, debemos indicar que, las
interpretaciones inadecuadas de las conductas de los otros o de la situacin, aumentan la
posibilidad de que se inhiba la respuesta emptica (Miller y Eisenberg, 1988). Asimismo, si la
persona interpreta la situacin como una competicin por el poder o el control, como una
amenaza o un desafo, se puede anular la preocupacin emptica hacia la otra persona y en el
caso que nos ocupa, hacia la vctima. A su vez; debemos indicar que, cuando una persona
contempla el dolor ajeno generalmente se moviliza de manera refleja la atencin, ya que la
expresin del dolor es una seal biolgica que cumple con la funcin esencial de pedir ayuda.
No obstante, la empata con el dolor puede ser anulada cuando quien observa considera que
dicho sufrimiento est justificado, bien porque no se siente identificado con la persona que
est sufriendo o porque considera que dicho sufrimiento es merecido (Goleman, 2014). En
algunos casos de violencia de gnero, el sufrimiento de la vctima, lejos de constituirse en un
repulsivo contra la violencia, suscitando una empata afectiva, se constituye en un disparador
de la agresin (Snchez, 2011).
Por tanto, deberemos tener en cuenta que la respuesta emptica no ser igual en todos los
sujetos ni en todas las situaciones y, en ocasiones, los distintos procesos y consecuencias de
los mismos pueden derivar en una conducta violenta o de distanciamiento (Fernndez-Pinto
y cols., 2008; Day y cols., 2011).
Cmo abordar la variable empata en el presente mdulo

Tal y cmo avanzbamos al inicio de la introduccin, en el presente mdulo de intervencin
nos centraremos inicialmente en la prctica de la empata desde un punto de vista genrico, esto
es, sin abordar contenidos de violencia de gnero, con el objetivo de centrar la atencin de
los usuarios sin generar resistencias o actitudes defensivas hacia el tratamiento. Para ello, en
la primera sesin de intervencin emplearemos dinmicas neutras y centradas en el desarrollo
de la empata cognitiva para, posteriormente, centrarnos en la denominada empata afectiva o
emocional. Durante esta primera parte de la unidad se hace necesario explicar a los usuarios
la importancia de trasladar las habilidades empticas a su da a da, en diferentes contextos y
con diferentes personas ya que con ello se favorecer el establecimiento de interacciones
positivas y satisfactorias. A su vez, es relevante recordarles que dicha capacidad emptica est
presente en ellos, que tienen esa capacidad y que, como cualquier aprendizaje vital, es
necesario ponerla en prctica para alcanzar un dominio adecuado de la misma.
Tras la introduccin de la variable empata desde una perspectiva neutra es necesario dirigir
esta habilidad emocional hacia la vctima/s de su delito. Resulta de suma importancia que los
usuarios de nuestro programa entiendan y sientan el dolor que los comportamientos violentos
ocasionan en otras personas y, por supuesto, que han ocasionado en su expareja e hijos/as.
En esta parte del mdulo de intervencin, al cual le dedicaremos dos sesiones, no podemos
obviar que la capacidad emptica hacia la vctima del delito se encuentra anestesiada en
muchos de los usuarios del programa, debido a la influencia de sus propias distorsiones en
torno a la misma y sobre la situacin de maltrato. Nos encontraremos con abundantes
mecanismos de defensa que nublan la capacidad de los usuarios de ponerse en el lugar de su
expareja y, sin duda, intentarn mostrarse ms como vctimas que como agresores. Todo ello
es el reflejo de la interaccin entre las variables a tratar en el programa de intervencin; la
empata se encuentra ntimamente relacionada con la interpretacin que realiza el usuario de
la situacin, la visin particular de la vctima de su delito, sus propias creencias sobre las
relaciones de pareja y, por supuesto, sus habilidades emocionales, su autoconcepto y su estilo
598
de apego (Babcock, Jacobson, Gottman y Yerington, 2000; Buck, Leenaars, Emmelkamp y

Van Marle, 2012).
A continuacin se ofrecen los contenidos tericos sobre las que se asentarn las tres sesiones
de intervencin psicoeducativa:
A. Entrenando la empata desde un punto de vista neutro (primera sesin)

Tal y cmo avanzbamos en anteriores apartados, la empata es un constructo complejo y,
como tal, es necesario entrenar los diferentes componentes que la conforman. Para ello, la
primera sesin del mdulo estar centrada en desarrollar/incrementar, los componentes
cognitivos y afectivos de la empata. Con tal finalidad, tomaremos como gua el modelo de
empata propuesto por Daniel Goleman (2014), cuya visin de la Inteligencia Emocional y su
aplicacin prctica a diferentes esferas de la conducta humana supuso una autntica
revolucin en la psicologa. Este autor refiere que la empata presenta tres componentes
diferenciados, la denominada triada de la empata:
Figura 5.4. Triada de la empata
EMPATA COGNITIVA
Lectura de las
seales emcionales
de los dems.
Asumir la
perspectiva de los
dems , entender
su estado mental y
gestionar, al mismo
tiempo, nuestras
emociones,
mientras valoramos
las suyas
EMPATA EMOCIONAL
Conectar con los
dems hasta el
punto de sentir lo
mismo que estn
sintiendo y
experimentar, en
nuestro cuerpo, un
eco de cualquier
alegra o tristeza
que estn
experimentando.
PREOCUPACIN
EMPTICA
Preocupacin por
los dems y
ayudarles, en el
caso que sea
necesario.
Relacionada con el
afecto y el apego.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Goleman, 2014.
Antes de empezar a trabajar con los componentes de la empata, es necesario recodar a los
usuarios la importancia de su propio estado emocional, as como el papel de sus propias creencias o
prejuicios a la hora de empatizar con los dems. En definitiva, es fundamental relacionar la
variable empata con el resto de variables que se trabajan en el presente manual. A su vez,
puede resultar de inters el entrenamiento de tcnicas de relajacin durante el desarrollo de
las sesiones de intervencin, dado que la empata exige estados de calma y receptividad
suficientes para que las seales, sutiles, manifestadas por los sentimientos de la otra persona
puedan ser captadas y reproducidas por nuestro cerebro emocional.
Posteriormente, y siguiendo el modelo de Goleman (2014), en un primer momento se
abordarn las habilidades relacionadas con la empata cognitiva. No debemos obviar que, las
habilidades cognitivas de la empata suelen estar presentes en los usuarios, las cuales pueden
ser anuladas dependiendo de la situacin o de la persona con la que interaccionen (apartado
enemigos de la empata), por lo que el trabajo con las interpretaciones o prejuicios ser una base
importante para desentumecer este componente de la empata. En un segundo momento se
abordar el componente afectivo o emocional el cual constituye un elemento central y muy
relacionado con la inhibicin de las conductas violentas. Finalmente, se profundizar en el
599
desarrollo de la preocupacin emptica, esto es, reconducir las emociones que surgen en los
usuarios ante la observacin de las emociones de los dems, principalmente el sufrimiento de
los otros, hacia el desarrollo de conductas de ayuda. Para ello, es importante proporcionar
modelos compasivos de conducta, esto es, favorecer un modelado positivo de
comportamiento prosocial ante el sufrimiento ajeno. Dado que se trata de un programa
asentado en la perspectiva de gnero, se mostrarn modelos de conducta que impliquen una
nueva manera de vivenciar la masculinidad, basados en la competencia emocional y en la
expresin emptica.
B. Empata con la vctima (dos sesiones)

En las siguientes dos sesiones del mdulo de intervencin se mostrarn los daos y secuelas
ms frecuentes en las esferas fsicas, emocional y social de las vctimas. Por s solo, deber
quedar contrastada la gravedad de los efectos de la violencia para unos y otras, para agresores
y vctimas. A su vez, es importante que el grupo aprecie que el/la terapeuta no les considera
como personas insensibles al dolor ajeno, aspecto ste que activa poderosamente las
defensas. Por otra parte, deberemos valorar cuidadosamente el alcance emocional que
pudiera tener para algunos de los miembros del grupo trabajar con los contenidos de la
unidad.
En cuanto a los contenidos tericos de inters para el/la terapeuta en relacin a las
consecuencias o secuelas de la violencia de gnero en las vctimas, indicar que stas son
mltiples y la forma en que se manifiesten depender de los recursos personales y de factores
de proteccin de la vctima (resiliencia).
Muy probablemente surgir dentro del grupo la cuestin sobre el porqu la esposa-parejavctima aguanta este tipo de situaciones, esto es, la permanencia de la vctima en la
relacin de violencia. Es decir, de nuevo surgen las defensas que tratan de culpabilizar a la
vctima o desvalorizarla (loca, enferma, masoquista) que se sustentan y a la vez dan forma a
uno de los mitos sobre la violencia de gnero: si no se van es porque les gusta. Precisamente
algunas teoras explicativas se centran en un hipottico masoquismo femenino, basado
tambin en una supuesta compulsin a buscar parejas agresoras o en una adiccin al
sufrimiento (Escudero, 2008). Estas y otras teoras han confundido lamentablemente las
consecuencias del maltrato con caractersticas previas de la vctima, a las que se etiqueta de
personas emocionalmente dependientes, con baja autoestima, con tendencia a culpabilizarse,
etc.
Otro conjunto de modelos explicativos sobre la permanencia de la vctima en relacin
violenta, durante aos, se centran en la dinmica misma de la violencia ejercida a travs del
vnculo afectivo. Walker (1979, 1984), es sobradamente conocida por haber propuesto las
tres fases del ciclo de la violencia. Durante el mismo se pasa desde una fase de shock e
incredulidad a un estado de colapso e indefensin. Dutton y Painter (1993) por su parte
encuentran dos factores paralelos para explicar este asunto. Por un lado un desequilibrio
extremo de poder que provoca que el agresor acabe siendo dependiente de su propia vctima
puesto que se sobredimensiona y se autodefine dentro de ese marco. El segundo factor,
comparte el modelo de Walker sobre la periodicidad del abuso-arrepentimiento, entrando en juego
programas de reforzamiento intermitente (Dutton y Golant, 1997; Escudero, 2008).
Otros modelos se acercan a la descripcin del Sndrome de Estocolmo, como es el propuesto por
Montero (2001) en el que contempla cuatro fases en la adaptacin de la vctima a la violencia:
600
Figura 5.5. Fases de adaptacin de la vctima
Desencadenante
Reorientacin
Afrontamiento
Adaptacin
1. Desencadenante. Coincide con la primera

agresin fsica y con ella se rompe el espacio
de seguridad de que debera ser la pareja.
Surgen sentimientos de ira, ansiedad,
depresin, se es consciente de que algo se ha
roto.
2. Reorientacin. La vctima intenta encontrar
nuevos referentes pero estos poco a poco han
sido destruidos. Intenta entender lo que est
ocurriendo y reestructurar su sistema de
creencias y sus expectativas.
3. Afrontamiento. Autoinculpacin y entrada en un estado de indefensin.

4. Adaptacin. Para encontrar un equilibrio y estabilidad se adapta a los requerimientos de su
pareja dentro de un ambiente muy restringido. Rechaza a aquellos que pretenden liberarla
porque supondra una nueva desestabilizacin.
Finalmente, haremos alusin al modelo explicativo de la Persuasin Coercitiva. Una de las
aportaciones fundamentales de este modelo es el destacado papel que juegan las emociones
como elementos que favorecen el mantenimiento del maltrato. As, la emocin del miedo ira
dirigida a generar paralizacin en la vctima; la culpa impuesta por la propia persuasin
vinculara a la vctima al maltratador por su funcin reparadora, mientras que la vergenza
favorecera el retraimiento social de la vctima y la ocultacin de su situacin, completando
con ello el aislamiento social (Escudero, Polo, Lpez y Aguilar, 2005).
A modo de resumen, a continuacin se muestran las principales teoras explicativas sobre la
permanencia de la vctima en la relacin violenta (Boira, 2010):
Tabla 5.2. Teoras sobre la permanencia de la vctima en la relacin violenta
TEORAS SOBRE EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

Teora de costes y
La mujer decide abandonar o seguir la relacin de pareja despus
beneficios
de considerar las ventajas (beneficios) y desventajas (costes)
percibidas en funcin de las posibles alternativas que se le
presentan.
Modelo de inversin La mujer analiza su grado de compromiso en la relacin de
pareja a partir de tres factores: grado de satisfaccin, alternativas
e inversin realizada en recursos materiales y psicolgicos.
Teora de la trampa
La mujer maltratada tiene la esperanza de que cese el maltrato y
psicolgica
cree que invirtiendo ms esfuerzos y tiempo puede lograr una
relacin de pareja armoniosa.
Modelo del proceso
La mujer toma la decisin en funcin de dos preguntas: a)
de toma de
Estar mejor fuera de la relacin?; y b) Ser capaz de salir de
decisiones en
ella con xito?
mujeres maltratadas
601
TEORAS REFERIDAS A LA DEPENDENCIA EMOCIONAL Y A LAS

REPERCUSIONES PSICOPATOLGICAS DEL MALTRATO
Teora de la
indefensin
aprendida
Teora de la unin
traumtica
Teora del castigo
paradjico
Modelo de
intermitencia
La persona que durante un periodo prolongado de tiempo sufre

maltrato de forma impredecible e incontrolable llega a un estado
de indefensin que hace ms probable su permanencia dentro de
esa relacin. Asimismo, su malestar (p.e., falta de motivacin,
apata, etc.) interfiere gravemente en su proceso de toma de
decisiones.
Esta teora se refiere al vnculo emocional que se establece entre
dos personas, cuando una de ellas provoca maltrato intermitente
en la otra.
La permanencia en la situacin de maltrato se debe a las
contingencias de reforzamiento que se establecen en funcin de
un patrn cclico de interaccin.
Las vctimas de maltrato pueden autodevaluarse e idealizar al
agresor debido a la diferencia de poder entre vctima y agresor,
as como a la intermitencia extrema entre el buen y el mal trato.
Fuente: Adaptado de Boira (2010:63).
En cualquier caso, dentro de la dinmica de las sesiones recomendamos tener sumo cuidado
para no cosificar a la vctima, es decir situarla como un caso clnico de estudio, desvirtuando
el alcance humano de las consecuencias sufridas. Con las obvias limitaciones trabajaremos
con la vctima en lugar de sobre la vctima. Si hemos de dar respuesta a las preguntas del grupo
podemos recurrir a la descripcin de Trastorno de Estrs Postraumtico o indicar estos tres
grupos de consecuencias:
1. Paralizacin producida por el miedo
2. Dependencia por carencia de recursos, aislamiento
3. Percepcin de ausencia de vas de escape
El mdulo de intervencin finaliza con la consideracin de los/as hijos/as siempre como
vctimas de violencia, con la finalidad de incrementar la capacidad emptica de los
participantes. La experiencia teraputica nos ha mostrado que tratar en el grupo el tema de
los/as hijos/as puede suponer un importante factor de avance. Sin embargo, no siempre el
reconocimiento de la responsabilidad y consecuencias de la violencia en los/as hijos/as, lleva
aparejada una asuncin genuina de la violencia ejercida hacia la pareja. Debemos indicar que,
en el mdulo 9 del presente programa se retomarn las consecuencias para los/as menores y,
a su vez, se proporcionarn pautas de parentalidad positiva.
Recursos teraputicos ante posibles dificultades:

Al igual que hicimos en las unidades anteriores, insistiremos en el desarrollo de una
escucha emptica dentro del grupo. No obstante, pondremos especial atencin para
detectar los comportamientos solidarios de negacin de la trascendencia de los propios
actos cometidos entre los participantes. Estas reacciones entre los miembros del grupo, o
empata mal entendida, sern frecuentes a lo largo de esta unidad, por lo que el/la
terapeuta deber reconducirlas hacia el objetivo fundamental del mdulo: la empata
hacia la vctima del delito.
602
Al final del mdulo se introducir un ejercicio de seguimiento grupal del Plan Motivacional
Individualizado. Como se indic en la Fase de Motivacin y Evaluacin, el trabajo del PMI
con cada uno de los participantes debe ser transversal a lo largo del programa. Para ello, el
compartir los objetivos cumplidos con el grupo supone un refuerzo fundamental.
Este mdulo est distribuido en tres sesiones teraputicas.
603
Los objetivos a alcanzar en la sesin 1 del mdulo (empata desde un punto de vista neutro) son:
1. La adopcin de perspectivas o capacidad para ponerse en el lugar de otra persona.
2. Refuerzo de la comprensin emocional o capacidad para identificar y comprender
emociones en los dems.
3. Fomentar la conexin a nivel afectivo (sentir lo que est sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio emocional.
4. Favorecer la denominada preocupacin emptica hacia los dems.
Los objetivos a alcanzar en la sesin 2 y 3, dedicadas al desarrollo de la empata hacia la vctima son
los siguientes:
5. Aplicacin de los conocimientos y destrezas adquiridas por los participantes en la
primera sesin del mdulo, hacia las vctimas de su delito.
6. Neutralizacin de las creencias y justificaciones todava presentes en los participantes
relativos a la vctima y el delito cometido.
7. Desarrollo de la empata cognitiva hacia la vctima: Favorecer que los usuarios fijen
su atencin en lo que experimentan las vctimas de la violencia (favorecer la
motivacin emptica), facilitando que los usuarios entiendan la perspectiva de la
vctima. Para ello trabajaremos con los usuarios las siguientes habilidades:
- La asuncin de la perspectiva de la vctima,
- El entendimiento del estado mental de la vctima y,
- Aprender a gestionar, al mismo tiempo, las emociones propias mientras se
valoran las emociones de la vctima del delito.
8. Desarrollo de la empata emocional: Aprender a conectar afectivamente con las
emociones de las vctimas de violencia de gnero, y por ende, con las vctimas de su
propio delito. Se trabajaran las siguientes habilidades:
- Desarrollo de la atencin sobre los sentimientos de las vctimas.
- Especial atencin al dolor de las vctimas. Evitacin de la disociacin de los
sentimientos de las vctimas.
9. Desarrollo de la preocupacin emptica: El ltimo objetivo a conseguir es el
desarrollo de actitudes compasivas. Para ello es necesario que los usuarios dejen de
centrarse en su propio malestar para centrarse en el malestar de los dems y
favorecer la emisin de conductas de ayuda en sustitucin de los comportamientos
indiferentes o violentos.
10. Realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado.
604
SESIN 1
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Introduccin de la variable empata desde un

punto de vista neutro.
Fomento de la capacidad para identificar y
comprender emociones en los dems.
Incrementar la conexin a nivel afectivo
(sentir lo que est sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio
emocional.
Favorecer la denominada preocupacin emptica o
conducta de ayuda hacia los dems.
Escucha activa
Tendiendo puentes
Ejercitando la empata
Practicando la expresin facial
La capacidad emptica
Contenidos audiovisuales
El intercambio de vasos
Anlisis de fbulas
Bajo otro prisma
Anlisis de pelculas con alto contenido
emocional
605
Introduccin y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el mdulo anterior y dudas de lo
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicar 5 minutos a practicar tcnicas de
respiracin o relajacin.
- Explicacin de los objetivos del nuevo mdulo.
Exposicin psicoeducativa32
Qu es la empata?
En este mdulo vamos a hablar de empata. Alguien sabe decirme lo que es?
Figura 5.6. Empata33
- Empata es COMPRENDER al otro.

- Empata es PONERSE EN EL
LUGAR del otro.
- Empata es PONERSE EN LOS
ZAPATOS del otro.
A alguno de vosotros cuando en una pelcula, o en la tele, ve como se clava alguien una
aguja de una jeringuilla en una vena, siente como si se la estuvieran clavando a s mismo?
Siente alguna aprensin, se retuerce, deja de mirar...? Es esto empata?
NO, no lo es, porque empata es comprender los MOTIVOS Y PENSAMIENTOS y
tambin los SENTIMIENTOS del otro.
No es necesario que estemos de acuerdo con su forma de pensar. Empata es la capacidad de
conectar de forma CORRECTA y SINCERA con los sentimientos y emociones de la otra
persona. La sinceridad ocupa un papel muy importante dentro de la empata.
32
Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptacin de Ruiz, Negredo, Ruiz,
Garca-Moreno, Herrero, Yela y Prez, 2010.
33
Fuente: Contactox.net
606
Cuando nos ponemos en el lugar de otro nos acercamos, y tal vez compartamos sus
emociones, su entusiasmo, su tristeza, su alegra, su optimismo, nos abrimos a los dems al
tiempo que los dems se abren tambin a nosotros.
La empata tambin es un proceso que requiere prctica, desarrollo y esfuerzo por nuestra
parte ya que cuando la ejercemos, cambiamos nuestro punto de mira, de dentro hacia fuera,
de nosotros hacia los dems.
[SE PODR EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EJEMPLIFICAR
LO QUE ES LA EMPATA (VIDEO 1 Y 2). DISPONIBLES EN DINMICAS
OPTATIVAS EJERCICIO 5.6]
A modo de resumen, en la siguiente tabla se proporciona una definicin concreta de lo que
es la empata y las ventajas que proporciona el adoptar un estilo emptico a la hora de
relacionarnos con los dems
Tabla 5.3. Definicin y caractersticas de la empata
EMPATA
Capacidad para ponerse en el lugar del otro, pudiendo as llegar a conocer y predecir ms
exactamente sus sentimientos, pensamientos y acciones. Capacidad de las personas de
responder de forma coherente a los sentimientos de los dems, y reconocer, por ejemplo,
cuando un amigo est enfadado o triste.
FORMAS DE IDENTIFICAR LAS EMOCIONES:
Fijndonos en la expresin de la cara y del cuerpo.
As, sabemos que una sonrisa significa que est alegre.
Observando su forma de comportarse: cuando lloran o se ren o fruncen el ceo.
Comprendiendo la situacin que estn viviendo en ese momento de su vida. Por ejemplo, si a
una persona se le ha muerto un ser querido, podemos comprender que est triste.
LA EMPATA NOS AYUDA A...
Relacionarnos mejor con los dems.
Que nuestras relaciones interpersonales sean menos superficiales.
Saber cmo comportarnos en distintas situaciones.
Comprender actitudes y formas de comportarse distintas de las nuestras que, a veces tienen
los dems.
Fuente: adaptado de Graa y Rodrguez (2010:90)
Os voy a formular otra pregunta: Cmo os dais cuenta de que alguien est siendo emptico
con vosotros? Recordad algunas situaciones y las vamos poniendo en comn.
RECUERDA:
De todo lo que digan los participantes debemos destacar la capacidad de ESCUCHAR
DE FORMA ACTIVA. Tambin sealaremos que es fundamental situarse en el otro,
no en nosotros mismos y en nuestros marcos de referencia. Para poner un ejemplo
sobre esto ltimo podemos utilizar el siguiente comentario: Mi mejor amigo tiene un
problema y lo entiendo, entiendo que lo est pasando mal y le digo lo que YO hara en su
lugar (salir a dar una vuelta, tomarme una cerveza, quedarme solo). Pero si hago eso
realmente no me estoy poniendo en su lugar, porque el quiz lo que quiere es charlar,
pasar tiempo conmigo y que le abrace.
A su vez, es importante aclarar a los participantes es que la empata no implica dar la razn
a la otra persona, se puede ser emptico sin estar de acuerdo con el otro.
607
Uno de los aspectos principales de la empata es la escucha activa, esto es, prestar atencin
sincera a lo que nos est diciendo otro ser humano. En qu consiste la escucha activa? A
continuacin vamos a realizar un ejercicio para entender la importancia de saber escuchar en el
desarrollo de una buena actitud emptica.
[SE EXPLICAR EL EJERCICIO 5.1.] [EL/LA TERAPEUTA TAMBIN DISPONE
DE UN EJERCICIO OPCIONAL PARA EL PRESENTE APARTADO- EJERCICIO 5.7
DINMICAS OPTATIVAS].
Como habis comprobado, la escucha activa y, en definitiva, el respeto hacia el otro, son
valores bien considerados socialmente y proporcionan satisfaccin personal a quin los
aplica.
Ahora que ya conocemos la importancia de la escucha activa como primer pilar fundamental
para ejercitar nuestra empata, vamos a seguir avanzando en los contenidos.
Generalmente, es ms sencillo sentir empata hacia amigos que hacia extraos porque existe
COMUNICACIN y tenemos mayor informacin previa acerca de sus sentimientos, de sus
necesidades, de su forma de ser. Pero tambin podemos llegar a comprender a personas que
no conocemos en absoluto y solidarizarnos. Los seres humanos podemos, incluso, ponernos
en lugar de otras especies animales, siendo algo habitual sentir empata por nuestras mascotas
o por otros animales que estn expresando sufrimiento. La empata, en definitiva, es un nexo
de unin que todos poseemos y que nos permite llevar a cabo comportamientos de ayuda
hacia los dems.
[PARA AGILIZAR LA COMPRENSIN ENTRE LOS PARTICIPANTES DE LA
EXISTENCIA DE ESE NEXO DE UNIN O EMPATA, EL/LA TERAPEUTA
PODR EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES VIDEOS 3, 4 Y 5
PRESENTES EN DINMICAS OPTATIVAS EJERCICIO 5.6-, SELECCIONANDO
AQUEL QUE CONSIDERE MS APROPIADO].
La importancia de nuestro estado emocional

En anteriores sesiones hemos trabajado la importancia de la identificacin y la expresin de
emociones, recordis qu era la conciencia emocional?:
La conciencia de uno mismo es la capacidad sobre la que se erige la empata, puesto que
cuanto ms abiertos estemos a nuestras emociones, mayor ser nuestra habilidad para
comprender los sentimientos de los dems. Llegados a este punto, quiero que respondis a
una serie de cuestiones:
Somos capaces de ponernos en el lugar de los dems cuando estamos muy enfadados?
Es posible empatizar con otra persona cuando estamos muy nerviosos o cuando estamos
muy estresados?
Sois capaces de comprender los sentimientos de otro cuando estis muy tristes o
deprimidos?
Cmo podis comprobar, determinados estados emocionales adormecen nuestra capacidad de
ponernos en el lugar de los otros, por ello es importante conocernos a nosotros mismos y
608
saber qu sentimos y porqu lo sentimos. Regular nuestro propio estado emocional es

fundamental para poder empatizar con las emociones de los dems.
[PARA QUE LOS PARTICIPANTES ENTIENDAN MEJR CMO EL ESTADO
EMOCIONAL PUEDE DISTORSIONAR LA FORMA EN QUE SE ANALIZAN LAS
CONDUCTAS DE LOS DEMS, EL/LA TERAPEUTA PODR EXPONER EL
VIDEO 6 LAS GAFAS PARA PODER ENTENDER A LOS DEMS EJERCICIO
5.6 - DINMICAS OPTATIVAS. TRAS EL VISIONADO, SE PODR REALIZAR LAS
SIGUIENTES PREGUNTAS AL GRUPO]:
Os resulta fcil poneros las gafas de la empata?
Qu beneficios nos puede proporcionar ser ms empticos con los dems?
A veces, Qu es lo que os impide poneros en el lugar de otros?
RECUERDA:
Otro punto importante a trabajar en el presente apartado es la importancia de mantener un
estado emocional de calma, de tranquilidad, para poder ser receptivos a las emociones de
los dems. Por ello, se destaca la importancia de poner en prctica dinmicas de
entrenamiento en tcnicas de relajacin.
Anlisis de nuestros prejuicios. Aprendiendo a tender puentes

Cuando una valoracin negativa o prejuicio sobre otros seres humanos nos impide
conmovernos, sentir lo que sienten y cuidarlos, se rompe la empata, se rompe esta conexin
que nos viene dada de fbrica a los seres humanos. Cuando esto se nos olvida pueden
aparecer las diversas formas de violencia que tanto dolor ocasionan. La empata es la
capacidad de desconectar de los pensamientos y necesidades propios para conectar con los
de otras personas. Lo que se busca al desarrollar la empata es ser capaces de acompaar en
su expresin a las otras personas; reconocerles su derecho a existir, sentir y pensar de la
forma en que lo hacen; comprender que cada sentimiento y pensamiento humano es reflejo
de una experiencia vital distinta, que requiere expresarse para madurar y que puede ser
similar o no al propio. Esta tarea implica el debilitamiento de los prejuicios propios para
escuchar sin censura. Invita a tender un puente entre mi orilla y la de la otra persona para
aproximarse, para conectar. En muchas ocasiones rompemos esos puentes, y lo hacemos
cuando el comportamiento de las dems personas se sale de nuestro propio marco,
paradigma o mundo. Cuando nos escandalizamos o nos indignamos, nos complicamos y,
sobre todo, les complicamos la vida a quienes no se nos parecen.
Lo desconocido o ajeno, no es ms que una excelente oportunidad para tender un

puente nuevo y descubrir, sin prejuicios, aquello que no alcanzamos a vislumbrar.
Aquello que nos parece absurdo, en realidad es lo que no hemos sido capaces de
comprender, aquello a lo que no hemos prestado TODA nuestra atencin.
A continuacin realizaremos un ejercicio para que entendis la importancia de romper con
nuestros prejuicios para poder entender a los dems y desarrollar una verdadera empata.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 5.2.].
609
Ejercitando la capacidad de ponernos en el lugar de los dems

La
empata
exige
atencin,
Qu piensa?
atencin a lo que piensa, a lo que

siente y a lo que hace y dice la
Qu siente?
persona con la que estemos

interaccionando.
Qu dice y
hace?
En muchas ocasiones, cuando estamos hablando con otra persona damos por supuesta la
escucha pero, en realidad, no es as, tan slo estamos esperando que la otra persona acabe su
relato o argumentaciones para comenzar con las nuestras. Adems de hacer un esfuerzo en la
escucha sincera, nuestro inters y comprensin hacia otra persona se ver incrementado si
formulamos preguntas sobre aquello que nos estn contando. A su vez, otra estrategia que
beneficia la comprensin de aquello que nos tratan de comunicar, es el recurso de reflejar,
es decir, repetir con nuestras propias palabras aquello que acabamos de escuchar, o al menos
una sntesis de ello, de forma que logremos las siguientes ventajas:
- Mantenernos tras la pista de lo que nos estn contando.
- Suprimir las interpretaciones falsas y a aclarar lo que piensa nuestro interlocutor.
- Adems, al utilizar la estrategia de reflejar, la persona con quien hablamos se siente satisfecha al saber
que ha sido oda realmente, teniendo la oportunidad de corregir cualquier error de nuestra interpretacin
sobre lo que ella te ha dicho.
Resumiendo, si queremos comprender a los dems e incrementar la empata, son necesarias
dos condiciones de base, adems de los recursos citados en la conversacin: en primer lugar,
dejar de lado los juicios previos o etiquetas y, en segundo lugar, utilizar la imaginacin para
comprender el punto de vista del otro (opiniones, sentimientos, motivaciones, etc.).
Ahora que ya hemos avanzado en el conocimiento de la empata, mediante la puesta en
prctica de la escucha activa, el control de nuestras emociones y de nuestros prejucios, a
continuacin vamos a realizar un ejercicio prctico Para ello, quiero que os pongais por
parejas y ejerciteis todo lo que hemos aprendido.
Las expresiones faciales

Para que la captacin del estado emocional desde el que se nos transmite una informacin
sea completa, deberemos prestar especial atencin al lenguaje no verbal de nuestro
interlocutor. La capacidad que tenemos para expresar nuestras emociones a travs de los
gestos faciales, las manos y, en general, la postura corporal proporciona una informacin, en
ocasiones, incluso ms relevante que lo que decimos. As pues, la destreza en la
decodificacin de tales expresiones supone una gran ventaja en la comprensin del estado
610
emocional ajeno. Tal y como vimos en el mdulo dedicado a la regulacin de las emociones,
los seres humanos somos capaces de reconocer las expresiones faciales de las emociones
bsicas, lo recordis?. Vamos a centrarnos nuevamente en ello:
Qu emociones creeis que reflejan las siguientes mascaras? Por qu sois capaces de
reconocer la emocin?
Figura 5.7. Reconocimiento de las expresiones faciales
Fuente: Weib, Winkelman, y Duschek, 2013.
Como ya sabis, los seres humanos tenemos la capacidad de leer las emociones en los rostros
de los dems, dado que se trata de una capacidad innata, constituyendo el primer lenguaje, esto
es, un lenguaje universal.
Continuaremos practicando la lectura de los rostros, para ello pasaremos a realizar otra dinmica
denominada Practicando la expresin facial
[SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.4.].
Cuando nos contagiamos de las emocionesnos acercamos a la

verdadera empata.
Alguna vez os contagiasteis de la emocin de los dems? Pongamos ejemplos:
- En alguna ocasin no pudisteis parar de reir porque otra persona tambin se estaba riendo y esa risa era
contagiosa
- En alguna ocasin, al ver el estado de tristeza de un ser querido, no pudisteis evitar sentir en vuestro interior
la tristeza, e incluso os pusisteis a llorar.
Pues bien, cuando hablamos de contagio emocional hacemos referencia al proceso por el
cual las personas compartimos y expresamos un mismo estado emocional. Este contagio se
da a travs de dos procesos complementarios. Por un lado, acta un proceso inconsciente
por el cual llegamos a sentir lo mismo que nuestros interlocutores, dada nuestra tendencia a
mimetizar sus vocalizaciones, as como sus expresiones faciales y corporales. Por otro lado,
existe un segundo mecanismo por el cual convergemos emocionalmente con nuestros
interlocutores por medio de nuestra capacidad de empatizar con sus vivencias.
611
[PARA MEJORAR LA COMPRENSIN DEL PRESENTE APARTADO, SE PODR

EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES DISPONIBLES EN EL APARTADO
DINMICAS OPTATIVAS: VIDEO 7].
La meta: La preocupacin por los dems.

El objetivo final de la empata es mostrar una preocupacin real y sincera por las emociones de
los dems. De nada sirve entender lo que siente otra persona e incluso contagiarse de su emocin si
no emitimos una conducta de ayuda hacia la misma, principalmente si se trata de la expresin
del sufrimiento por parte del otro.
Es fundamental no mostrarnos indiferentes al sufrimiento de los dems. Mostrar compasin
y altruismo es un comportamiento adaptativo y beneficioso, no slo para los dems, sino
tambin para nosotros mismos.
Figura 5.8. Empata
Fuente: Jorge (s.f)
A continuacin quiero que pensis en una situacin en donde os habis encontrado

realmente mal y nadie os ayud. Cmo os sentisteis? Sentisteis tristeza, rencor, rabia?
Ahora recordad una situacin en donde alguien (conocido o desconocido) se preocup por
vosotros cuando estbais en una situacin complicada, Cmo os hizo sentir? Os sentisteis
agradecidos? Cambi vuestro estado de nimo?
A su vez, quiero que pensis en una situacin en donde vosotros negasteis la ayuda a otro ser
humano que lo necesitaba cmo os hizo sentir ese comportamiento?
Finalmente, Cmo os sents cuando, tras observar el sufrimiento de otro ser humano, os
preocupis y le ayudis? Os sents bien?
Es fundamental que entendis la importancia social y personal de las conductas de ayuda
hacia los dems. Las personas con comportamientos y valores prosociales suelen tener una
visin ms positiva de s mismos; a su vez, suelen mostrar emociones saludables. En
definitiva, las conductas de ayuda no slo favorecen a los dems, sino tambin a uno mismo.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 5.5. TAMBIEN SE DISPONE,
COMO DINMICA OPCIONAL, EL EJERCICIO 5.8]
[PARA EJEMPLIFICAR LA IMPORTANCIA DE LA PREOCUPACIN EMPTICA Y
DE LOS COMPORTAMIENTOS ALTRUISTAS O PROSOCIALES, EL/LA
612
TERAPEUTA PODR EXPONER LOS VIDEOS 8 O 9 DISPONIBLES EN EL

EJERCICIO 5.6- APARTADO DE DINMICAS OPTATIVAS].
RECUERDA:
Poner en alza los valores de igualdad, equidad, solidaridad, compasin y altruismo ser
un objetivo trasversal a alcanzar. Para ello centraremos la atencin de nuestros usuarios
en modelos de conducta prosociales, favoreciendo que se identifiquen con ellos.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR EL EJERCICIO 5.9 COMO DINMICA

INTER SESIONES DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS]
Cierre y despedida
613
614
5.1. Escucha activa

Objetivos
Concienciar a los usuarios sobre la importancia de prestar atencin a lo que
verbalizan los dems y cmo la escucha activa constituye una cualidad muy
valorada entre los seres humanos.
Materiales
En primer lugar le solicitaremos a los usuarios que realicen, de manera individual,

el breve cuestionario que aparece en el documento de trabajo 5.1. Los participantes
se tendrn que valorar del 1 al 10.
A continuacin se realizar una ronda de grupo. Se solicitar a los usuarios que
valoren del 1 al 10 a cada uno de sus compaeros, por lo que cada participante
recibir verbalmente una puntuacin de cada uno de ellos.
Es importante que los usuarios comparen su puntuacin con la que le otorgan el
resto de compaeros, con la finalidad de que saquen sus propias conclusiones.
615
5.1. Escucha activa

1. Te resulta fcil escuchar?
2. Le gusta a los dems conversar contigo?
3. Durante una conversacin te distraes fcilmente?
4. Interrumpes a menudo a tu interlocutor?
5. Cundo alguien habla contigo te distraes pensando en lo que le vas a decir cuando
termine?
6. Te resulta difcil captar lo que siente el que te habla?
7. Interrumpes para contar lo tuyo si ves que a ti te ocurre algo parecido?
Ponte nota. De uno a diez, pero no la digas.
Tras la realizacin de la dinmica:
Qu conclusiones sacas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Coincide tu puntuacin personal con la que te han dado tus compaeros?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Cmo te sientes?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
616
5.2. Tendiendo puentes

Objetivos
Se pretende que los usuarios recuerden y describan cundo, con quin y por qu
anularon su empata, con la finalidad de conocer posibles situaciones de riesgo.
A su vez, tambin se les solicita que recuerden en qu situaciones y con qu
personas les resulta ms fcil empatizar.
Materiales

Se solicitar a los usuarios que recuerden una ocasin reciente de sus vidas en la
que crean haber roto el puente de la empata. Debern describir las escenas o
momentos clave en que eso ocurri y que luego reflexionen sobre lo que ocasion
dicho corte.
De la misma forma que en el apartado anterior, se les pedir que recuerden otro
momento en el que s hayan logrado empatizar.
Tras la realizacin de la dinmica a nivel individual se pondr en comn con el
resto del grupo.
Una vez corregido el ejercicio en grupo, el/la terapeuta resaltar la necesidad de
controlar los propios prejuicios a la hora de conectar empticamente con los
dems, indicando que en muchas ocasiones las ideas previas que se tienen sobre los
otros anulan la empata.
617
5.2. Tendiendo puentes

1. Situacin en la que anulaste tu empata:
De qu
hablabais
Con quin
Por qu se
produjo la
ruptura de la
empata
2. Situacin en la que s fuiste emptico:

De qu
hablabais
Con quin
Por qu se
produjo la
conexin, la
sintona
618
5.3. Ejercitando la empata

Objetivos
Puesta en prctica de lo aprendido en la sesin.
Toma de conciencia sobre la importancia de comprender de forma sincera a los dems
para poder empatizar.
Materiales
No son necesarios materiales para la realizacin de esta dinmica.

Solicitaremos a los usuarios que se coloquen por parejas. Uno de los miembros de
la pareja contar a su compaero un asunto personal que realmente le preocupe. El
otro deber poner en prctica lo entrenado en la sesin (escuchar activamente,
atender al estado emocional del otro, reflejar lo que el otro usuario est
transmitiendo).
Finalizado el tiempo (aproximadamente 10 minutos), el que ha escuchado cuenta al
resto del grupo lo ms importante de su relato, atendiendo a los hechos y
sentimientos que han estado presente.
Acto seguido, el participante que cont su problema deber indicar si se ha sentido
escuchado, atendido y el acierto de su compaero.
Tras la realizacin del ejercicio el/la terapeuta podr hacer preguntas del tipo cul
crees que ha sido el momento ms intenso, emocionalmente, del relato de tu
compaero?, cul era la emocin predominante?, cmo lo percibiste? En qu
parte de su cara o su cuerpo lo has notado?, crees que se ha sentido entendido por
ti?
Dificultades que pueden surgir durante la dinmica:
Es probable que algunos usuarios hagan referencia a su situacin penal actual como
problema a tratar en la dinmica. Si eso sucede, deberemos estar pendientes ante la aparicin
de mecanismos de defensa en el relato y ante la posible justificacin de los hechos que realice
el interlocutor. Si todos los usuarios hacen referencia a situaciones relacionadas con su
expareja o vctima del delito, podemos encauzar la dinmica haciendo las siguientes
preguntas: Cmo crees que se sinti ella? Te has puesto en su lugar?, e indicarles que esos
contenidos se van a trabajar en la segunda parte del mdulo.
A su vez, es posible que algunos usuarios no quieran relatar determinadas situaciones que
consideran muy personales; si esto sucede, les solicitaremos que narren situaciones que ellos
consideren apropiadas o que no vulneren su intimidad.
619
5.4. Practicando la expresin facial

Objetivos
Practicar la identificacin de las expresiones faciales y su relacin con las
emociones.
Fomentar en los usuarios la atencin a la expresin no verbal de las emociones.
Materiales

Se solicitar a cinco usuarios que piensen en una determinada emocin y que
intenten expresarla mediante su rostro, los dems usuarios tendrn que averiguar
de qu emocin se trata.
Para la realizacin de este ejercicio les indicaremos a los actores que piensen en una
situacin concreta de sus vidas en donde hayan experimentado esa emocin, con la
finalidad de facilitar dicha emocin a travs de su rostro (por ejemplo: alegra tras
el nacimiento de un hijo/a o tristeza tras el fallecimiento de un ser querido). A su
vez, les indicaremos al resto de los/as asistentes al programa que se fijen en el
rostro e indiquen de qu emocin se trata. Para la recogida de las emociones
observadas nos valdremos de la tabla que aparece en el documento de trabajo.
Posteriormente, solicitaremos a los actores de la emocin que expliquen qu
situacin concreta de sus vidas estaban recordando.
620
5.4. Practicando la expresin facial

Seala las emociones que crees observar en los rostros de tus compaeros
EMOCIN
compaero compaero Compaero Compaero Compaero

1
SORPRESA
ALEGRIA
IRA
MIEDO
TRISTEZA
TERNURA
ASCO
VERGENZA
Aade otras
emociones
que tu
consideres
Has acertado?
Te result complicado leer los rostros de tus compaeros?
621
5.5. La capacidad emptica

Objetivos
Puesta en prctica del cambio de perspectiva, con la finalidad de mejorar la
capacidad emptica.
Materiales

Se les indicar a los usuarios que se pongan en la piel de los protagonistas de las
cuatro historias recogidas en el documento de trabajo. Para ello, tendrn que
contarnos los problemas de estos cuatro protagonistas como si fuesen ellos
quienes los sufren.
Durante la correccin de la dinmica se les preguntar a los usuarios cuestiones
como las siguientes: Te cost ponerte en el lugar de los protagonistas de las
historias? Cul te result ms complicado? Por qu? Qu has aprendido al
ponerte en el lugar de estas personas?
622
5.5. La capacidad emptica

Sabes lo que es la EMPATA? Empata es la capacidad de ponerme en el lugar del otro y de
entender lo que siente y piensa. Te vamos a poner 4 ejemplos. Intenta contarnos su
problema desde el punto de vista de esas personas. Para ello, podrs emplear los folios que
consideres oportunos.
1) Un hombre negro nigeriano cruza el norte de frica y el mar hasta llegar a Espaa. Se
llama Tondo. Cuntanos su historia empezando as y usando la primera persona: Soy
Tondo. Decid dejar mi pas y mi familia a la edad de porque., el viaje fue, buscar
trabajo.. Ponte en su lugar y cuntalo como si fueras l. Es importante que veas cmo
piensa y siente.
2) Un hombre est esperando en casa a que venga su mujer del trabajo. Pasan dos horas y
an no ha llegado. No contesta al telfono. Ha llamado al trabajo y le han dicho que ya sali.
Qu piensa? Cmo se siente?
3) Una mujer embarazada he perdido al nio que esperaba. Ponte en su lugar. Qu crees que
siente y piensa. Escribe como si ella fuera la que est hablando.
4) Un hombre entra en una cafetera y pide el men del da. Despus de comer se da cuenta
de que no tiene dinero para pagar. Haz lo mismo que en los otros 3 ejemplos. Ponte en su
lugar y cuntanos cmo se siente, qu piensa y qu hara.
623
Dinmicas optativas
624
5.6. Contenidos audiovisuales

A continuacin, se ofrecen los contenidos audiovisuales que podrn ser empleados por
los/las terapeutas para reforzar la adquisicin de los contenidos psicoeducativos expuestos
durante la sesin:
- Vdeo 1 - Empata: Video realizado por la Asociacin AFANOC.
SINOPSIS: se muestra la capacidad de emptica de una nia de muy corta edad hacia su
hermano enfermo de cncer.
Duracin: 51 segundos
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0KTZ2Gbyktk
- Video 2. Las cosas importantes de la vida: Video elaborado por la Asociacin
Espaola de Adolescentes y Adultos jvenes con cncer.
SINOPSIS: En el video se observa a un grupo de personas sanas a las cuales se les realizan
una serie de preguntas como: Que te hace feliz? Si pudieras pedir un deseo cual sera?, las
mismas preguntas son realizadas a jvenes con cncer y sus familiares. Se muestra cmo
cambia la perspectiva de nuestras vidas si nos centramos en lo realmente importante.
Duracin: 5 minutos y 45 segundos
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=5pynXxLh9iM
- Vdeo 3 - El poder de la empata: Corto de animado de RSA.org.
SINOPSIS: Brown expone sus ideas sobre la empata y la forma en la que da a da
evitamos conectarnos con tal de evitar el sufrimiento, y sin embargo, la disposicin a ser
vulnerables nos permite sentir y vivir en conexin con otros.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=AyInqn_Hw_E
- Vdeo 4 - Redes La mirada de Elsa Empata y Altruismo (RTVE, 2013b)
SINOPSIS: En el presente video se aborda la empata y el altruismo como motores
fundamentales en la historia evolutiva de nuestra especie.
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-mirada-elsa-empatiaaltruismo/1803017/
- Vdeo 5 - Give a Little Love:
SINOPSIS: Este vdeo se basa en la viralidad [contagio] de la colaboracin entre los
humanos. Es muy til para ilustrar el concepto de compasin (elemento central de la
empata) liberndolo de los componentes de caridad o de pena al que suele estar asociado.
Su emotividad mueve a cuestionarse qu es lo que conmueve tanto y as llegar a la
consciencia de este aspecto que llevamos, todos y todas, larvado dentro, la capacidad de
ponernos en el lugar de los dems y ayudar.
Duracin 4 minutos y 36 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1h_pVvTAtR0
- Video 6 - Las gafas para poder entender a los dems:
SINOPSIS: Este video proporciona una explicacin muy grfica de cmo, si atendemos a
los dems, podemos comprender sus comportamientos y eliminar nuestros estados
emocionales negativos.
Duracin :4 minutos y 5 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nkuF1ldWXTM
625
- Video 7- El contagio de las emociones. (RTVE, 2013a)

SINOPSIS: El contagio de las emociones como proceso fundamental para la supervivencia
de los animales sociales.
Duracin 6 minutos y 41 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-mirada-elsa/1676633/
- Vdeo 8 - Unsung Hero (TVC Thai Life Insurance ,2014)
SINOPSIS: Este vdeo nos habla de la recompensa que guarda la capacidad de ponernos en
el lugar de los dems y el altruismo, la compasin y la generosidad para aquellos que la
practican sin esperar nada a cambio.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uaWA2GbcnJU
- Vdeo 9 - Kindness Boomerang - "One Day" (Life Vest Inside, 2011)
SINOPSIS: Life Vest Inside es una organizacin con sede en Nueva York con el objetivo
de fomentar la difusin de la felicidad a partir de pequeos actos de altruismo. El vdeo
transmite un mensaje: el de que la ayuda y la colaboracin se propaga con relativa facilidad
a travs de su prctica.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nwAYpLVyeFU
626
5.7. El intercambio de vasos

Objetivos
Mediante esta actividad se solicita a los usuarios que reflexionen sobre lo que
implica respetar a los dems.
A su vez, con esta actividad se persigue que el grupo tome conciencia de quines
son los usuarios ms valorados por saber respetar y escuchar activamente a los
dems. Se pretende que el respeto y la empata sean valorados como cualidades
importantes en la propia autovaloracin.
Materiales
60 vasos de plstico (en su defecto pueden emplearse otros materiales como

bolgrafos, cartulinas, clips, etc.)

Se inicia la actividad con un dilogo sobre lo que entendemos por respetar a los
dems. Para ello, se pide a los usuarios que comenten las siguientes afirmaciones y
aadan otras:
Respetamos a los dems cuando:
Tratamos a los dems con cortesa y atencin, sin prejuzgar.
Escuchamos sin interrumpir.
No tratamos de imponer nuestro criterio.
Comprendemos el estado emocional del otro.
Valoramos la forma de ser de cada uno.
El/ la terapeuta invita a los usuarios a comprobar cmo se vive este valor (el
respeto) en el grupo. Primero indica que se coloquen de pie formando un crculo;
despus dar a cada uno cinco vasos de plstico. Entonces les explica que deben
entregar esos cinco vasos, siguiendo unas reglas, a los compaeros/as que
muestran un mayor respeto hacia los dems. No se trata de una votacin, sino de
una toma de conciencia sobre quines actan habitualmente respetando a los otros.
Conviene dejar un tiempo para que cada uno/a piense a quien va a entregar sus
vasos, y por qu.
Las normas de intercambio son:
Ha de hacerse en silencio absoluto.
Nadie puede pedir que le den algn vaso.
Hay que repartir los cinco vasos.
Se pueden entregar ms de un vaso a la misma persona (incluso todos).
Terminado el intercambio, se da paso a un dilogo sobre la experiencia vivida.
Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
Cmo te has sentido al recibir vasos?
Te ha costado decidir a quin se los dabas?
Por quin te has decidido y por qu?
Cmo podemos ayudarnos para respetarnos ms los unos a los otros?
627
5.8. Anlisis de fbulas

Objetivos
Sensibilizar a los usuarios sobre la importancia de ponernos en el lugar de los dems.
Concienciar a los usuarios de los beneficios de la empata y la conducta altruista.
Materiales
El/la terapeuta indicar a los participantes que procedan a la lectura de la fbula.

Tras la lectura, se solicitar a los usuarios que reflexionen sobre la moraleja de la
fbula, la cual establece la relacin entre una conducta no emptica y la aparicin
de consecuencias negativas.
A su vez, se pedir a los usuarios que recuerden alguna situacin en la que no se
pusieron en el lugar de los dems y tuvieron consecuencias negativas por ello.
628
5.8. Anlisis de fbulas

La fbula del ratn y la ratonera
Un ratn, mirando por un agujero en la pared ve a un granjero y su esposa abriendo
un paquete Pens ms tarde qu tipo de comida poda haber all. Qued aterrorizado
cuando descubri que era una ratonera. Fue corriendo al patio de la Granja a advertir a
todos: Hay una ratonera en la casa, una ratonera en la casa!
La gallina, que estaba cacareando y escarbando, careca por completo de empata y
levantando la cabeza dijo: Disclpeme Sr. Ratn, yo entiendo que es un gran problema para
usted, ms no me perjudica en nada, no me incomoda.
El ratn fue hasta el cordero y le dice: Hay una ratonera en la casa, una ratonera!
Disclpeme Sr. Ratn, ms no hay nada que yo pueda hacer, a no ser orar. Quede tranquilo
que el seor ser recordado en mis oraciones.
El ratn se dirigi entonces a la vaca. El qu, Sr. Ratn? Una ratonera? Pero
acaso, estoy en peligro? Pienso que no!
Entonces el ratn volvi para la casa, cabizbajo y abatido, para encarar a la ratonera
del granjero. Aquella noche se oy un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su
vctima. La mujer del granjero corri para ver lo que haba atrapado. En la oscuridad, ella no
vio que la ratonera atrap la cola de una cobra venenosa. La cobra pic a la mujer. El
granjero la llevo inmediatamente al hospital. Ella volvi con fiebre.
Todo el mundo sabe que, para alimentar alguien con fiebre, nada mejor que una
sopa. El granjero agarr su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina.
Como la enfermedad de la mujer continuaba, los amigos y vecinos fueron a visitarla.
Para alimentarlos, el granjero mat el cordero.
La mujer no mejor y acab muriendo. Mucha gente fue al funeral. El granjero
entonces sacrific la vaca para alimentar a todo el pueblo.
Autor: Desconocido
Moraleja sobre la empata y la fbula del ratn
La prxima vez que oigas decir que alguien est delante de un problema y creas que el
problema no merece tu atencin, acurdate que, cuando hay una ratonera en la casa, toda la
hacienda corre riesgo. La empata, ponerse en la piel del ratn, facilita y favorece la
comunicacin y la resolucin de conflictos.
629
5.9. Bajo otro prisma

Objetivos
Poner en prctica el cambio de perspectiva durante una conversacin real.
Entender la importancia de atender a lo que nos dicen los dems (escucha activa)
para comprender realmente a otro ser humano.
Materiales

La presente dinmica ser empleada como tarea inter sesiones.
Consiste en la puesta en prctica, en contextos reales (en casa, en el trabajo, con
amistades, etc.), de lo aprendido durante las sesiones.
Para ello, se les solicitar a los usuarios que apliquen las tcnicas de escucha activa
y el cambio de perspectiva en las conversaciones que mantengan en su da a da.
No obstante, en la presente dinmica slo tendrn que registrar (mediante el
documento de trabajo 3.9), una conversacin en concreto; indicando si observan
diferencias al cambiar los puntos de vista.
El ejercicio ser corregido al inicio de la siguiente sesin, de forma grupal.
630
5.9. Bajo otro prisma

Inicia una conversacin en la calle, en el trabajo, al volver a casa
1. En cada una de tus rplicas, imagina que te pones en el lugar de tu interlocutor y que vas a
recibir el mensaje que te apresuras a emitir. En qu cambia tu percepcin de la situacin?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Vulvete a centrar completamente en ti, sin intentar ya ponerte en el lugar del otro. Es
diferente tu percepcin de la situacin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Contina el ejercicio adoptando un tercer punto de vista: el de una persona ajena que
asistiera a vuestro dilogo. Observa lo que sta ocurriendo. Cul es tu percepcin de lo que
se desarrolla? Qu nuevas informaciones obtienes?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Comentario
Al practicar este ejercicio, sers capaz de vivir las conversaciones desde diferentes puntos de
vista, y de pasar de uno a otro sin dificultad. Tendrs as una percepcin ms completa de la
comunicacin que se desarrolla.
631
5. 10. Anlisis de pelculas con alto contenido emocional

Objetivos
Favorecer en los usuarios la identificacin emocional y el contagio emptico a
travs del visionado de escenas con elevado contenido emocional.
Materiales
Las pelculas elegidas debern poseer un alto contenido emocional. Se
recomiendan algunas de ellas, quedando su eleccin a criterio del terapeuta:
- En busca de la felicidad (Muccino, 2006)
- Precius (Daniels, 2009)
- El bola (Maas, 2000)

Se recomienda la seleccin de escenas de las peliculas arriba recomendadas, las
cuales debern suscitar la respuesta emptica hacia los protagonistas de la misma
por parte de nuestros usuarios.
Tras el visionado de las escenas, se solicitar a los usuarios que identifiquen y
analicen los sentimientos que muestran los protagonistas y qu sentiran ellos si
estuviesen en la situacin planteada por el argumento (documento de trabajo 5.10).
Es importante indicar a los usuarios que la identificacin y expresin de emociones es
fundamental para el incrementar nuestra inteligencia emocional. A su vez, es
necesario resaltar el papel que la socializacin diferencial en la represin de
determinadas emociones. Por todo ello, si durante la sesin se produce el contagio de
emociones como la tristeza (llanto, verbalizaciones sobre los sentimientos que
estan experimentando, etc), se favorecer la expresin de los mismos y su
validacin positiva.
632
5. 10. Anlisis de pelculas con alto contenido emocional

Tras visionar la pelcula te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
1. Qu emociones identificas en los protagonistas de la pelcula?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Qu crees que estn pensando?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Qu emociones se despiertan en ti?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Sientes compasin por los protagonistas? Te sentiras motivado a ayudarles?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
633
SESIN 2
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Incremento de la empata hacia las

vctimas de la violencia de gnero.
Toma de conciencia sobre las
consecuencias de la violencia de gnero.
Cuestiones previas
La maleta de Marta
Testimonio de una vctima
Mujeres supervivientes
Las vctimas hablan
634
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el mdulo anterior y dudas de lo aprendido en
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicar 5 minutos a practicar tcnicas de respiracin
o relajacin.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que puedan
ser relevantes para el programa.
En la sesin anterior hemos trabajado con la variable empata. Todos vosotros habis
mostrado capacidad para identificar las emociones en los dems, leer sus expresiones faciales,
entender el sufrimiento ajeno y generar comportamientos altruistas; en definitiva, conocis y
tenis capacidad para poneros en el lugar de los dems.
Si recordis, en algunas ocasiones anulamos nuestra capacidad emptica cuando nos sentimos
enfados, cuando creemos tener razn, o cuando creemos que otra persona se merece sufrir. Es
precisamente en estas situaciones de riesgo cuando tenemos que pararnos a reflexionar y
poner en prctica lo aprendido en anteriores sesiones.
A continuacin nos vamos a centrar en la empata hacia la vctima; esto es, trasladar nuestra
capacidad emptica hacia las vctimas de la violencia de gnero. Para ello, os solicito que
atendis a los contenidos que vamos a exponer a continuacin y recordis la importancia de
trasladar el foco de atencin de uno mismo hacia los dems, en este caso, hacia las vctimas
de la violencia. A continuacin, vamos a plantear una serie de cuestiones que iremos
respondiendo a medida que avanza la sesin [SE REALIZA EL EJERCICIO 5.11].
Qu entendemos por vctimas?
Cules han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?
Cules son los tipos de maltrato en el mbito familiar?
Cules son las consecuencias para las mujeres vctimas de violencia?
RECURSOS TERAPUTICOS ANTE POSIBLES DIFICULTADES

El/la terapeuta deber ser muy hbil a la hora de exponer los contenidos psicoeducativos
relacionados con la empata hacia la vctima, evitando caracterizar a los participantes como
seres totalmente carentes de empata. Si un participante se siente cuestionado en exceso podr
generar resistencias adicionales que impediran el adecuado avance en las sesiones
psicoeducativas.
A su vez, a la hora de hablar de vctimas es muy posible que los participantes desven el
Qu
entendemos
por
debate
hacia s mismos.
Envctimas?
este punto es importante volver a reconducir la sesin e indicar
que es importante centrarnos en las consecuencias de las conductas de los dems, esto es
mirar de dentro, hacia fuera.
635
Entendemos por vctima, aquella persona que sufre un dao de otra persona, por culpa ajena
o causa fortuita y sobre la que se ejerce una violencia fsica o moral que le genera una
situacin de indefensin, prdida de control sobre su ambiente e incluso temor por la propia
vida.
Las vctimas son vctimas porque tienen el DERECHO a no ser agredidas y porque
NO SON RESPONSABLES de la agresin.
Cules han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la

violencia? Y Cules son las consecuencias para las vctimas?
Seguramente todos vosotros coincidiris en una serie de consecuencias. Consecuencias muy
negativas como resultado de haber ejercido algn tipo de violencia. A continuacin os voy a
leer un listado, me gustara que indicaseis si habis padecido o padecis en la actualidad
alguna de estas consecuencias:
-
Incapacidad para vivir una intimidad gratificante con tu pareja

Riesgo de prdida de tu esposa e hijos
Detencin y condena
Temor de ir a la crcel
Restriccin de movimiento
Aislamiento y prdida de reconocimiento social. Rechazo
Sentimientos de fracaso, frustracin y resentimiento generalizado
Sentimiento de haber sido tratado injustamente
Necesidad de estar a la defensiva
Bloqueo, no saber cmo actuar, malestar, culpa, arrepentimiento
Todo lo que habis expuesto es importante y de una manera u otra le hemos dedicado su
tiempo a lo largo del programa. Y lo seguiremos haciendo. Pero lo que nos interesa en esta
unidad es conocer el mundo de la pareja, olvidarnos de nosotros mismos y hacer un anlisis
de las consecuencias fsicas y psicolgicas que nuestros actos han causado. Esta ser la mejor
forma de sentir empata hacia ellas.
Con la finalidad de ejercitar nuestra empata hacia las vctimas de violencia de gnero, vamos
a ver un documental. En l, una vctima de violencia nos relata su dura experiencia vital.
Quiero que os pongis en su lugar y que entendis el sufrimiento por el que ha tenido que
pasar.
[SE PROCEDER LA VISIONADO DEL DOCUMENTAL EJERCICIO 5.12].
Ahora que nos hemos adentrado un poco ms en la realidad de la violencia de gnero, a
continuacin vamos a proporcionar una definicin concreta de violencia y a responder a la
pregunta Cules son los tipos de maltrato en el mbito familiar?
En sus distintas formas la violencia es el uso intencional de la fuerza fsica o el
poder, contra uno mismo, hacia otra persona o hacia grupos y que tiene como consecuencias
probables lesiones fsicas, daos psicolgicos, alteraciones del desarrollo, abandono e incluso
la muerte (Organizacin Mundial de la Salud).
A su vez, en relacin a los Tipos de maltrato en el mbito familiar, destacamos los
siguientes:
636
a) El maltrato fsico que se refiere a cualquier agresin fsica dirigida hacia la

vctima.
b) El maltrato sexual consiste en relaciones sexuales forzadas o mantenidas bajo
amenaza o coaccin.
c) El maltrato emocional que incluye:
Desvalorizaciones: Deja que t no sabes, pues vaya cosa que te han dado, no digas
estupideces.
Desprestigio o difusin de mentiras: Mi mujer es una drogadicta y una borracha
Hostilidad: gritos, amenazas, chantaje, insultos, desprecio, reproches
continuados, exigencia de obediencia.
Indiferencia: falta de reconocimiento, desatencin de las necesidades y
sentimientos. No tener en cuenta a la hora de tomar decisiones.
Control del dinero.
Vigilancia, control e impedimento de relaciones sociales. Aislamiento.
Celos. Por ejemplo impedir que se vista como le guste.
Adems, el agresor frecuentemente dirige su violencia hacia objetos, provocando roturas y

destrozos. Tambin hacia los anmales domsticos.
Por tanto, y esto es muy importante, las lesiones se pueden producir por accin y tambin por
omisin. Podis darme algunos ejemplos de estas ltimas?
-
Falta de atencin cuando habla

Carencia de afecto
No cuidar ante la enfermedad
Exponer a peligros, no advertir ante un peligro,
Sobrecargar con tareas
Cambiar adrede las cosas de sitio
A continuacin vamos a analizar un texto, se trata de un extracto de un diario de una vctima

de violencia de gnero. Es importante que, durante la lectura, os pongis en el lugar de la
persona que lo ha escrito.
En cuanto a las consecuencias de la violencia de gnero para las vctimas, indicar que stas
son mltiples y pueden ser psicolgicas, sociales y fsicas (Tabla 5.4).
Tabla 5.4. Consecuencias de la violencia de gnero
CONSECUENCIAS PSICOLGICAS
- Estrs postraumtico
- Baja autoestima, ansiedad, depresin, hipocondra, fobias, pnico
- Abuso de drogas, psicofrmacos, alcohol
- Ira y resentimiento. Culpa
- Trastorno de la alimentacin (bulimia, anorexia)
- Trastorno por somatizacin
- Intento de suicidio
637
CONSECUENCIAS SOCIALES
- Aislamiento social
- Absentismo laboral
- Prdida de empleo
CONSECUENCIAS FSICAS
- Traumatismos sobre todo en cuello, espalda, pecho y brazos
- Heridas y traumatismos maxilofaciales, dentales, rotura de tmpano,
desgarro del lbulo de la oreja por arrancamiento del pendiente
- Quemaduras
- Hematomas
- Cefalea crnica, dolores lumbares crnicos, sntomas gastrointestinales,
colon irritable, problemas en la piel, palpitaciones
- Muerte
Fuente: SEMFYC (s.f)
Al pararnos a pensar en el dao causado, nos damos cuenta del verdadero alcance de
nuestras acciones. Es muy importante que no identifiquis exclusivamente las consecuencias
fsicas con el maltrato fsico. El maltrato emocional tiene sus efectos en el plano orgnico,
del mismo modo que la agresin fsica tiene consecuencias psicolgicas. Al ser las lesiones
fsicas las ms visibles y las que pueden poner sobre la pista de una situacin de violencia,
por parte del mdico, un familiar, un amigo, buena parte de los agresores aprenden a no
dejar seales.
Salir de la violencia de gnero y superar las consecuencias que acabamos de exponer no es
fcil. Muchas mujeres vctimas se convierten en autnticas supervivientes. Quiero que os
centris en los obstculos que tienen que superar estas mujeres y en el esfuerzo que ello
requiere.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR, PARA EL REFUERZO DEL PRESENTE
APARTADO, EL CONTENIDO AUDIOVISUAL INDICADO EN EL EJERCICIO
5.14, DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS].
En la presente sesin hemos querido que entendieses, mediante el ejercicio de vuestra
empata, que la violencia causa daos; daos que a veces son irreparables. Por todo ello, es
de suma importancia aprender a detectarla y eliminarla de nuestras conductas. En la siguiente
sesin nos centraremos en la violencia propia, en la violencia que se haya ejercicio en la
relacin, desde la empata hacia la pareja o expareja.
[SE DISPONE DEL EJERCIO 5.15 PARA SER EMPLEADO COMO TAREA INTER
SESIONES, DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS].
Cierre y despedida
638
639
5.11. Cuestiones previas

Objetivos
Introducir los contenidos de la sesin mediante el planteamiento de una serie de
cuestiones a los usuarios.
Establecer el hilo conductor de la exposicin psicoeducativa.
Materiales

El/la terapeuta repartir entre los asistentes el documento de trabajo, solicitndoles
que respondan a las cuestiones de manera individual (10 minutos).
La correccin del ejercicio se realizar de manera grupal. Cada una de las preguntas
servir de introduccin a cada uno de los contenidos reeducativos a trabajar en la
presente unidad. Para ello, el/la terapeuta formular la pregunta y los usuarios
indicaran sus respuestas para, posteriormente, iniciar la exposicin psicoeducativa.
640

Qu entendemos por vctimas?
Cules han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?
Cules son los tipos de maltrato en el mbito familiar?
Cules son las consecuencias para las mujeres vctimas de violencia?
641
5. 12. Documental: La maleta de Marta

Objetivos
Incrementar la empata hacia las vctimas de violencia de gnero. Toma de
conciencia de las consecuencias de la violencia.
Materiales
Documental La maleta de Marta.
Documental La maleta de Marta (Schwaiger, 2013)

SINOPSIS: El documental muestra la lucha de una mujer maltratada, y la historia de
algunos hombres que han sido agresores y siguen un programa de rehabilitacin. La
brutal agresin de Marta, atropellada y apualada por su marido, es el punto de
partida para contar el drama de esta mujer que vive en paradero oculto tras la puesta
en libertad de su agresor. A su vez, el testimonio de un hombre que ha cometido esta
clase de violencia adentra al espectador en la mentalidad de los agresores.
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documentalmaleta-marta/2168287/
Tras el visionado del documental (el/la terapeuta podr emplear el documental en su
totalidad o slo alguna parte del mismo, atendiendo al desarrollo temporal de la
sesin), se solicitar a los usuarios que reflexionen sobre los contenidos y contesten a
las cuestiones contenidas en el documento de trabajo 5.12.
642
5. 12. Documental: La maleta de Marta

Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
1. Consideras que es fcil sobrevivir a una situacin de violencia de gnero?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Qu haras t si vivieses una situacin similar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Qu emociones se despiertan en ti tras ver el documental?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Cul es tu reflexin tras ver el documental?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
643
5.13. Testimonio de una vctima

Objetivos
Favorecer la empata de los usuarios hacia las vctimas de la violencia de gnero.
Incrementar la comprensin de los usuarios sobre las dinmicas violentas en la
relacin de pareja y el dao que stas producen.
Materiales
Documentos de trabajo 5.13.1 y 5.13.2

El/la terapeuta indicar a los participantes que realicen una lectura comprensiva
del texto contenido en el Documento de trabajo 5.13.1. Se les solicitar que se
pongan en el lugar de la persona que escribe el diario, debiendo comprender su
estado emocional, sus pensamientos y su situacin personal.
Posteriormente, los participantes debern contestar a las preguntas formuladas en
el Documento de trabajo 5.13.2. de forma individual. Al finalizar, se corregir el
ejercicio en grupo.
Claves para el ejercicio: Es importante que los participantes adems de percibir los
diferentes tipos de dao que las agresiones ocasionan, y que aprecien en las vctimas su
necesidad de expresar su dolor y de ser escuchadas, as como su necesidad de ocultar que la
persona que eligi para vivir la est haciendo dao.
644
5.13. Testimonio de una vctima (Diario)

Quiero que sea ms equilibrado y ms carioso y que me acepte como soy. Cuando me trata
as, con ese desprecio, ese asco y esa rabia siento impotencia, odio, culpa, desesperacin, humillacin,
no puedo dejar de llorar, quiero pegarle, necesito defenderme, me ahogo, y no veo salida. Slo quiero
dormir y que se pase todo esto.
Me duelen mucho los ojos de llorar tanto. No me toca. No mira. No me pide perdn. No
me habla. Me duele mucho la cabeza por qu sigo aqu? He quedado con mi hermana pero no
puedo salir as, no quiero que me vea en este estado. Y no puedo contarle que estoy aguantando esto
porque va a pensar que soy ms tonta an de lo que ya lo estoy siendo. No puedo recurrir a nadie.
Me he metido yo sola en este infierno. Me ahogo.
Es imposible que estemos bien. l me desprecia. Partiendo de ese asco que le doy no puede
interpretar ningn gesto mo como carioso. Si me acerco a l para hacer las paces me va a despreciar
ms por arrastrarme. Si le digo que me voy le voy a parecer una radical y se va a poner hecho una
fiera. Es imposible que estemos bien. Slo exige. Slo culpa. No compadece. No disfruta. Exige que
sea distinta. No le gusta mi conversacin. Dice que es bazofia. Y me dice que soy una mentirosa.
Cuando estoy callada se enfada. Cuando hablo le parece que slo cuento tonteras. Le parezco
superficial. Dice que soy una cotilla y que no hablo de cosas serias. Tenemos incompatibilidad de
caracteres. A m me gustan los musicales, l no los soporta. Yo odio el ftbol y el tabaco. l dedica
las tardes de los domingos a eso. Yo tengo muchas amigas y me gusta salir y quedar con ellas. l slo
tiene dos amigos y les ve muy poco. No les necesita y cree que la gente no le aporta nada. Yo
necesito estar sola un ratito al da. El tambin pero no tolera que yo lo necesite. Es lento. Yo soy muy
activa. l no intenta las cosas que no le van a salir bien, pero a m me obliga a conducir a su manera,
a arreglar las puertas de los armarios o... Por qu no podemos dividirnos las tareas? Dice que
siempre cocino crudo. Por una vez que un pollo me qued mal. Le gusta beber y se siente culpable si
yo no lo hago. Dice que no le afecta, pero se pone intratable. No le gustan mis ojos, ni que tenga las
tetas tan grandes (al menos ahora), ni que haga ruido con los tacones. Le parece mal que me duela la
cabeza. Le parece mal que me ponga nerviosa y me encuentre rara por problemas hormonales. Le
parece mal que cuide tanto a mis padres o que pierda el culo por ayudar a mis hermanos. Le molestan
mis canas. No le parece bien que me haya cortado el pelo.
No pone voluntad ni sabe arreglar las cosas. Discutimos y slo lo dejamos pasar. No afronta.
No puedo hablar con l. Saca trapos sucios del pasado, insulta, culpa, no va al grano. Y dice que soy
yo la que me pierdo, pero es slo cuando me vuelve loca, cuando no puedo ms de que me ataque y
entonces entr al trapo. Necesito defenderme pero luego me arrepiento y me siento poco digna
porque s que le puedo decir cosas fuertes. Se cree que sabe mejor que yo cules son mis problemas y
cree que debo solucionarlos segn l lo hara, pero es que yo no soy como l!
Estoy de acuerdo en que a veces soy muy testaruda y que me ro muy alto y que tengo genio,
pero... No son problemas graves. A ratos me creo que soy un despojo humano, tan despreciable
como l me dice. Me siento tan mierda y tan mal cuando le tomo en serio. Pero nadie me trata as ni
piensa eso de m, as que algo falla...
Me he sentido fatal como mujer, como madre, como trabajadora. l no hace nunca planes. A
m me gusta hacerlos. Yo le haba aceptado, crea que nuestras diferencias no seran un problema
aceptndolas, dejando al otro en paz con su manera de ser y compartiendo el resto y lo que nos
gustbamos... Pero est claro que l no lo cree. No me quiero torturar ms empendome en estar
bien con alguien que demanda cosas que a m me parecen marcianas. Lo he intentado. He querido
comprenderle y quererle y hacer caso a sus peticiones, porque quera estar bien con l. Pero pide
cosas imposibles. Y adems van cambiando y no tengo manera de acertar. Hay mil frentes abiertos. Y
yo ya me siento frustrada, triste, agotada (cmo odia l que diga que estoy cansada).
Interpreta las cosas al pie de la letra. Es cansino, repetitivo, machacn, cabezota y egosta.
Habla cabreado, no da las gracias por nada, piensa que merece buen trato porque l es l pero no
paga con la misma moneda, no pide perdn, no dice cosas bonitas, no ayuda, es irnico, es hiriente,
645
me ridiculiza, me hace burla, est a la que salta y siempre dispuesto al ataque y a dar la vuelta a la
tortilla...
No tiene sentido seguir as. Y sin embargo me muero de dolor si se acaba ya la historia. Han
sido muchos aos. Yo haba puesto toda mi ilusin. Tena esperanzas en ser una pareja feliz. Me jode
mucho haberme perdido planes y haber renunciado a otras cosas por no hacerle dao y para
acompaarle en casa. No sonre. No disfruta. Le encanta follar. A mi antes tambin. Ahora tengo
miedo. Porque ahora hasta me critica cmo hago el amor con l. Al principio era todo fcil y natural.
Ahora lo hago por tenerle contento, pero a m no me apetece. Me apetece que me cuide, que me
acaricie, sentirme deseada y querida; pero yo no siento deseo hacia l. No me pone. Y si me excito un
poco enseguida me asusto y se me corta el rollo. Porque me asusta querer a alguien que me hace
tanto dao. Me siento trastornada.
Yo quera que saliera bien. Yo quera quererle. Yo quera intentarlo otra vez. Yo quera vivir
sin odios y en paz. Ahora solo hay ira. El odia mi manera de ser, yo suelo estar a gusto con ella. Pero
l me hace dudar. Me hace dudar de cosas de m que me gustan, algunas hasta me ha costado mucho
que me gusten.
Pues bien, como el drogadicto, estoy dispuesta a abrirle los brazos si deja ahora mismo de
hacer lo que est haciendo y viene a abrazarme. Me gusta dormir con l. Me gusta sentirme
acompaada. Me gusta no ser la amiga sin marido. Pero no me entiende, no me valora. Tendra que
irme. Pero no quiero explicarle a nadie que he vuelto a fracasar. Y luego le ando diciendo a mi madre
que meta al cabrn de mi padre en una residencia y que se separe, a ella que lleva toda la vida
aguantando. Yo no llevo tanto y no soy capaz. Me resisto a perderle.
Las cosas no mejoran y no tengo fuerzas.
Lo he intentado otra vez. He querido hablar. Y ha vuelto a salir mal. Le he contado cosas
que no venan a cuento. Me critica todo. A veces sus crticas son estimulantes, pero otras no sirven
de nada, solo duelen. No quiero que hable de mi padre, no quiero que me enjuicie, no quiero que
vaya de psicoanalista conmigo porque no acierta. Cuando le cuento algo slo quiero que me entienda,
no quiero que me pregunte, ni que me analice ni que me intente solucionar las cosas ni que me diga
lo que tengo que hacer. Slo quiero que me escuche, que me entienda y si es conveniente que me
acune. No quiero que saque a relucir todos mis defectos cada vez que lo paso mal por algo. Por qu
slo me dice lo malo?
No quiero pelear, no quiero sentirme atacada, no quiero hacerle dao. Quiero borrar todo
esto. Me gustara no terminar la relacin despus de esta broncaza. Me gustara haber reaccionado
antes y no ahora que parece que ya nada tiene remedio y duele tanto...
Me gustara no haber credo que esta historia de amor era posible y deseable. Me da miedo
no saber terminar. No confo en m para arreglar esto. Soy un trapo intil. Me voy a morir de pena.
No quiero este dolor. No quiero no poder verle ms. Tengo miedo. Me da miedo l, me da miedo
estar sin l.
Texto extrado de Ruiz, Negredo, Ruiz, Garca Moreno, Herrero, Yela y Prez, 2010: pgs.
185-187
646
5.13. Testimonio de una vctima (reflexin)

Tras la lectura del diario, debers contestar una serie de preguntas. Recuerda: Tu misin es
ponerte en el lugar de la persona que escribe el diario, para ello tendrs que leer entre lneas e
intentar comprender su estado emocional, sus pensamientos, su situacin personal.
Cmo crees que se siente la persona que escribe el diario?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu le sucede? Describe con tus palabras la situacin por la que est pasando esa persona.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
En el relato se refleja la existencia de algn tipo de violencia? Cul?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si t te encontrases en una situacin similar qu haras?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si la persona que escribe el diario fuese una persona a la que conoces y aprecias qu consejo
le daras?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
647
Dinmicas optativas
648
5. 14. Documental: Mujeres supervivientes

Objetivos
Incrementar la empata hacia las vctimas de violencia de gnero. Toma de
conciencia de las consecuencias de la violencia.
Materiales
Documental Crnicas Mujeres supervivientes
Documental Crnicas Mujeres supervivientes (RTVE, 2012a)

SINOPSIS: Mujeres llorando, con cicatrices, cardenales, con la voz distorsionada, la cara oculta,
mujeres asesinadas por sus parejas... Es la imagen habitual que relacionamos con la violencia de
gnero, pero hay otra forma de verla y es lo que reivindica la Fundacin Ana Bella. Son 'Mujeres
supervivientes'. En el documental se visualiza el proceso de empoderamiento de estas mujeres. Un
camino nada fcil que empieza con la denuncia al que le sigue un largo proceso de recuperacin que
requiere atencin especializada, un recorrido interior del que se sale fortalecido (RTVE, 2012a).
Duracin: 43 minutos y 35 segundos.
Documento disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/cronicas/cronicasmujeres-supervivientes/1326983/
Tras el visionado del documental, se solicitar a los usuarios que reflexionen sobre
los contenidos y contesten a las cuestiones contenidas en el documento de trabajo
5.14.
649
5. 14. Documental: Mujeres supervivientes

Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
1. Consideras que es fcil sobrevivir a una situacin de violencia de gnero?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Qu haras t si vivieses una situacin similar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Qu emociones se despiertan en ti tras ver el documental?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Cul es tu reflexin tras ver el documental?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
650
5.15. Las vctimas hablan

Objetivos
Favorecer la empata de los usuarios hacia las vctimas de la violencia de gnero.
Incrementar la comprensin de los usuarios sobre las dinmicas violentas en la
relacin de pareja y el dao que stas producen.
Materiales
Reportaje Diario de mujeres amenazadas (Petit, 2008)

El presente ejercicio podr ser empleada como dinmica inter sesiones.
Los usuarios realizarn una lectura comprensiva de los textos propuestos:
o
Reportaje Diario de mujeres amenazadas (Petit, 2008)
SINOPSIS: Reportaje estremecedor que toma la forma de un diario, contado
en primera persona, de dos mujeres maltratadas por sus parejas. Han vivido el
horror e intentan escapar de la espiral de crueldades que las han atrapado.
Pero las dos siguen amenazadas por 'Ellos'. Estas pginas reconstruyen la
pesadilla minuto a minuto. (El Pas, 2008)
Disponible
en:
http://elpais.com/diario/2008/05/11/eps/1210487212_850215.html
o
Cuento La cenicienta que no quera comer perdices (Lpez y
Cameros, 2009)
SINOPSIS: Es un cuento moderno para adultos que revisa con mucho
humor los papeles que nos ha tocado a todos representar como hombres y
mujeres, en este gran teatro que es la vida.
Disponible en:
http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/old/Doc_225_nues
tro_cuento.pdf
Posteriormente, se debatir el contenido de los textos en grupo, en la siguiente
sesin de intervencin.
651
SESIN 3
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Desarrollo, intensificacin y mejora de

la empata de los participantes con las
vctimas de su delito.
Conocimiento de las consecuencias de
los abusos cometidos tanto hacia la
pareja como hacia los/as hijos/as.
Traslado de los conocimientos y
destrezas adquiridas en la primera parte
del mdulo hacia las vctimas concretas
de su delito.
Revisin del Plan Motivacional
Individualizado.
El primer paso... reconocer

Visionado de pelcula sobre violencia de
gnero
Aprendiendo a cerrar heridas
Compartiendo mis logros
Contenidos audiovisuales sobre los/as

menores
Describe tu delito desde el punto de
vista de la vctima
La carta
652
- Si considera oportuno, dedicar 5 minutos a practicar tcnicas de respiracin o relajacin.
En la sesin anterior nos aproximamos a las terribles consecuencias que la violencia de
gnero tiene para las personas que la padecen. Os hemos solicitado que ejercierais vuestra
empata y os pusierais en el lugar de las vctimas de este tipo de delitos. A pesar de que no
conocais a las personas que aparecan en los documentales, fuisteis capaces de poneros en su
lugar, y habis entendido el dao que han sufrido.
En la presente sesin vamos a ir un paso ms all; nos vamos a centrar en las consecuencias
que este tipo de violencia ha tenido para vuestras ex parejas y los/as hijos/as existentes en la
relacin. A su vez, vamos a profundizar en las causas de este tipo de violencia, para aprender
a identificarlas y neutralizarlas.
Para la consecucin de estos objetivos, vamos a comenzar la sesin realizando un ejercicio
de sinceridad
[SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.16].
Slo desde la sinceridad y el reconocimiento podemos mejorar.
RECUERDA:
Con esta exposicin no pretendemos crear sentimientos de CULPA en el participante, sino
evitar que miren para otro lado y que entiendan la verdadera dimensin del problema.
Por qu se llevan a cabo los comportamientos violentos hacia la pareja/

expareja? Se anula la empata?
Los estudios parecen demostrar que cuando una vctima suplica a su agresor que deje de
agredirla, ste probablemente dejar de hacerlo. Tambin que es ms sencillo empatizar con
personas conocidas por las que se siente afecto. Entonces:
Cmo es posible que en el caso de la violencia de gnero esto no ocurra tan fcilmente?
Qu es lo que pasa?
653
Pues bien, una explicacin a estos comportamientos violentos es el cortocircuito emocional que
se produce ante una activacin intensa, apoyada sobre la presencia de creencias sexistas muy
arraigadas. Antes de perder el control siempre hay una decisin voluntaria de emplear la
violencia. Los hechos muestran que la mayor parte de los homicidios relacionados con la
violencia de gnero se producen a ltimas horas del da, interpretndose que la causa se
encuentra en un progresivo incremento de la ira. Tambin se ha observado un aumento de
las muertes en las que existe contacto fsico, estrangulamiento, con relacin al uso de armas,
que puede interpretarse del mismo modo que el caso anterior.
Es importante que entendis que, cuando una persona llega a comportarse de ese modo, ha
anulado por completo su empata hacia la vctima, dejando de verla como persona
(cosificacin).
Nuestras creencias, distorsiones o prejuicios sobre la pareja pueden influir en el comportamiento violento?
Qu pensis?
Tal y cmo vimos en la primera sesin del mdulo, las creencias o interpretaciones errneas
que tengamos de la situacin y de la propia pareja/expareja influirn en nuestra capacidad de
ponernos en su lugar. Es muy importante que controlis aquellos pensamientos que
alimentan y refuerzan la escalada de ira. A su vez es importante que entendis que una misma
situacin puede ser interpretada de mltiples maneras, siempre podemos seleccionar aquella
interpretacin que nos ayude a mantener un estado de calma.
[EL/LA TERAPEUTA RECORDAR A LOS PARTICIPANTES LOS CONTENIDOS
PSICOEDUCATIVOS TRABAJADOS EN EL MDULO 2 PENSAMIENTO Y
BIENESTAR].
Seguramente, en muchas ocasiones habis considerado que vuestra pareja o expareja no os
respeta, no os hace caso, no os quiere lo suficiente Estis seguros de ello?, Alguna vez le
habis preguntado lo que siente ella?, Mereci la pena llegar a una situacin violenta?
Solucionasteis el problema?... La empata, el ponernos en el lugar del otro ser humano,
implica dejar de pensar en uno mismo y ponerse en los zapatos del otro, intentar comprender lo que
piensa o siente. Slo de ese modo tendremos las piezas para completar el puzzle.
RECUERDA:
Como ya se vio en otros mdulos, el estado de hostilidad es habitual a lo largo de la relacin
de violencia y va a interferir en la posible respuesta emptica de los participantes. Trabajar
la empata va a implicar tambin considerar y valorar este contexto hostil en el que se
desarrolla la relacin.
El ciclo de la violencia
Como hemos visto en el mdulo Habilidades para el Autocontrol y Gestin de la Ira, la
Teora del Ciclo de la Violencia descrita por Walker (1984) explica la existencia de tres fases
en la violencia de gnero (Figura 5.9).
654
Figura 5.9. Ciclo de la violencia

- La primera es un perodo de construccin
de la tensin en la pareja.
FASE DE
TENSIN
CRECIENTE
- La segunda fase est caracterizada por la

aparicin de la violencia fsica
- Finalmente la tercera fase es la de
FASE DE
AMABILIDAD
Y AFECTO
FASE DE
AGRESIN
AGUDA
arrepentimiento, el hombre se siente

arrepentido y promete que va a tomar
medidas para cambiar su conducta.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Walker, 1984
Qu creis que ocurre en vosotros para que lleguis a esta tercera fase?
Todo el proceso depende de vuestra capacidad emptica. As, si ejercitamos la empata
podremos frenar el proceso en la primera fase, evitando que la tensin en la pareja crezca y
d lugar a un episodio agudo de violencia. A continuacin vamos a establecer la diferencia
entre:
o Empata centrada en s mismo. Debida a sentimientos de inquietud personal,
alarma, angustia, temor a la prdida, miedo a la soledad.
o Empata centrada en la vctima. En la que priman sentimientos de compasin y
ayuda y que es ms DURADERA.
Para entender mejor el denominado ciclo de la violencia, a continuacin vamos a ver una
pelcula (o escenas de la pelcula) en donde aparece reflejado este proceso.
[EL/LA TERAPEUTA PROCEDER A LA VISUALIZACIN DE LA PELICULA O
ESCENAS DE LA PELICULA Y EXPLICAR EL EJERCICIO 5.17].
Las otras vctimas: tus hijos/as

Los nios y nias expuestos a situaciones de violencia de gnero son siempre vctimas de esa
misma violencia, aunque nunca se les haya puesto nunca la mano encima. UNICEF (2006),
ha presentado datos que ponen de manifiesto la gravedad del problema.
Comparando grupos de nios y nias vctimas-testigo con otros que no lo han sido se pone
claramente de manifiesto que los primeros tienen repercusiones negativas de muy variado
tipo.
Qu pensis al respecto? Estis de acuerdo?
Recursos teraputicos ante posibles dificultades:
En este apartado estaremos atentos a la aparicin de mecanismos de defensa (jams he
pegado a mis hijos jams me han visto pegar a su madre yo soy un buen padre) y de
creencias irracionales (la conducta violenta hacia la mujer no es un riesgo para los hijos).
655
Aunque nunca hayis pegado a vuestros/as hijos/as, aunque nunca os hayan visto ejercer
algn tipo de violencia sobre su madre, posiblemente vuestros/as hijos/as os han escuchado,
han odo golpes, han visto marcas, han visto gestos, han notado que algo grave estaba
pasando. Vamos a tomarnos esto muy en serio, porque los datos nos muestran que unos
800.000 nios/as en nuestro sufren las consecuencias de este tipo de violencia (Save the
Children, 2011).
Vamos a estudiar algunas de las consecuencias, las dividiremos en aquellas que tienen un
impacto directo y aquellas que lo tienen de forma indirecta.
Consecuencias directas:
- Peligro fsico. Los/as menores pueden ser el blanco de una agresin o recibir golpes,
empujones y lesiones ms graves al interponerse para defender a su madre. Tambin
pueden sufrir lesiones accidentales al ser golpeados por objetos.
- Problemas emocionales. Los menores saben que estn ocurriendo episodios
violentos, fsicos o psquicos, y que stos se repiten. Desarrollan un cuadro de estrs con
sntomas como miedo, ansiedad, insomnio, depresin... Adems es frecuente que sean
utilizados como objeto de chantaje emocional (me voy a llevar a tus hijos), como elemento
de violencia (no vales ni para cuidar a tus hijos) y pueden verse inmersos en procesos de
pareja, es decir, separaciones y divorcios. Tambin se pueden sentir presionados para
portarse bien y no dar problemas que puedan enfadar al padre, desnaturalizando la
conducta y alterando la relacin familiar en otro sentido.
- Conducta agresiva. La exposicin a modelos agresivos desarrolla en los menores
pautas de comportamiento agresivo. Esto est ms que estudiado y alguno de vosotros lo
ha sufrido en sus propias carnes.
Consecuencias indirectas:
- Pautas de crianza no adecuadas. Entre los progenitores de los menores no existen
comportamientos afectivos, ni buena comunicacin. Carecen de modelos de socializacin.
Padres irritables y desatentos (ver introduccin a la unidad).
- Problemas de desarrollo. Verbal, cognitivo, escolar.
- Problemas de relacin. Timidez, retraimiento, agresividad. Falta de habilidades.
Vergenza al hablar de sus padres. Rechazo a asistir a la casa de sus compaeros para evitar
devolver el gesto (fiesta de cumpleaos por ejemplo).
- Consumo de sustancias. Especialmente en adolescentes.
- Abandono del hogar. Pasar mucho tiempo fuera de casa para evitar al padre y los
conflictos.
[PARA EJEMPLIFICAR EL DAO QUE SUFREN LOS/AS MENORES, EL/LA
TERAPEUTA PODR VALERSE DE LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PRESENTES EN EL APARTADO DINMICAS OPTATIVAS EJERCICIO 5.20
VIDEOS 1 Y 2.
TRAS EL VISIONADO, EL/LA TERAPEUTA FAVORECER LA VENTILACIN
EMOCIONAL DE LOS PARTICIPANTES MEDIANTE LA FORMULACIN DE
PREGUNTAS COMO: CMO OS SENTS DESPUES DE VER ESTE
DOCUMENTAL? SENTS ANGUSTIA, TRISTEZA, INDIGNACIN, ETC.?]
El objetivo principal de ste mdulo es que entendis el dao que produce la violencia y que
empaticis con las vctimas, pero tambin lo es que aprendis a relacionaros de otra forma
con los dems, de una forma positiva y gratificante. Todos vosotros podis conseguirlo, para
ello se necesita esfuerzo y prctica.
656
As, para cerrar la unidad vamos a realizar un ejercicio relacionado con tus hijos/as (aquellos
usuarios que no tengan hijos/as se centrarn en la vctima del delito).
[SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.18].
[POR ULTIMO, EL/LA TERAPEUTA INTRODUCIR EL EJERCICIO 5.19., QUE ES
UN EJERCICIO DE SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA MOTIVACIONAL
INDIVIDUALIZADO]
RECUERDA:
Como modo de finalizar la unidad adoptaremos una visin positiva con la finalidad de
aliviar un poco la tensin y el dolor que haya podido aparecer.
EL/LA TERAPEUTA DISPONE, EN EL APARTADO DE DINMICAS

OPTATIVAS, DE DOS EJERCICIOS QUE PODRN SER EMPLEADOS COMO
TAREA INTER SESIONES EJERCICIOS 5.21 Y 5.22].
Cierre y despedida
- Breve explicacin sobre los contenidos que se trabajarn en el siguiente mdulo.
657
658
5.16. El primer paso, reconocer

Objetivos
Incrementar la responsabilidad de los usuarios sobre sus propias conductas de
maltrato.
Aumentar su capacidad emptica hacia la vctima del delito
Materiales

En este punto, los usuarios ya conocen cules son las consecuencias de la violencia
de gnero. Han realizado dinmicas previas y han visualizado contenidos acerca del
dao que sufren las vctimas. En la presente dinmica se les solicitar que trasladen
el foco de su empata hacia sus propias parejas/exparejas (vctimas del delito). Para
ello se les motivar a que sean sinceros.
Para la realizacin de la presente dinmica se emplear el documento de trabajo
5.16, el cual contiene una serie de cuestiones que los usuarios debern responder
individualmente.
Esta dinmica podr ser analizada en grupo, o bien entregada para ser analizada
posteriormente por el/la terapeuta en sesin individual con el usuario.
659
5.16. El primer paso, reconocer

Ahora que conocis las consecuencias que la violencia ocasiona en quienes la padecen, te
solicitamos que hagas un esfuerzo y reflexiones. A continuacin planteamos una serie de
preguntas, intenta ser sincero contigo mismo, este es el primer paso para superar cualquier
problema. Intenta poner en prctica tu empata.
1) Haz un listado de los daos fsicos/psicolgicos que le causaste (a tu mujer, a tu
compaera, a tu novia, a tus hijos/as)
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2) Qu secuelas psicolgicas crees que le han podido quedar? Crees que estar sufriendo?
Puede tener miedo? Malos recuerdos? Pesadillas? Vergenza? Recelo a la hora de
empezar una nueva relacin? Desconfianza? Tristeza? Angustia?
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5.17. Visionado de pelcula sobre violencia de gnero

Objetivos
Sensibilizar a los usuarios sobre las consecuencias del empleo de la violencia en sus
relaciones.
Incrementar el conocimiento sobre el ciclo de la violencia de gnero.
Favorecer la empata hacia la vctima como modo de frenar la escalada de la
violencia.
Materiales
Pelcula Te doy mis ojos (Bollan, 2003)

El/la terapeuta podr optar por el visionado completo de la pelcula o bien por la
seleccin de aquellas escenas que considere adecuadas.
Previamente al visionado, se indicar a los usuarios que intenten identificarse con
la vctima por muy difcil que les resulte. Que intenten percibir objetivamente sus
sentimientos y como surgen stos. Deben prestar igualmente atencin a las
conductas de maltrato que aparezcan, especialmente a las conductas por omisin y
a la violencia psicolgica.
Por ltimo, es importante que se fijen igualmente en la parte positiva del agresor,
como puede ser el deseo de cambiar.
Tras el visionado de la pelcula debern responder a las cuestiones sealadas en el
documento de trabajo 5.17, las cuales sern analizadas en grupo.
661
5.17. Visionado de pelcula sobre violencia de gnero

Tras la finalizacin de la pelcula que acabamos de ver te solicitamos que respondas a una
serie de cuestiones.
1. Cmo te hace sentir lo que has visto?
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2. Cmo crees que se siente la mujer que aparece en la pelcula (la vctima) Qu piensa?
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3. Eres capaz de ponerte en su lugar? T qu haras?
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4. Qu tipos de maltrato se observan en la pelcula? Crees que el menor sufre algn tipo de
maltrato? Cul?
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5.18. Aprendiendo a cerrar heridas

Objetivos
Proporcionar un cierre de la sesin positivo para aliviar la tensin o angustia que
pudiesen generar los contenidos psicoeducativos expuestos.
Reconducir el estado emocional negativo mediante el cambio de perspectiva y el
planteamiento de objetivos favorables en las relaciones con los/as hijos/as (o con
la pareja/expareja en el caso de no tener hijos/as).
Materiales
Documento 5.18.1 (participantes con hijos/as) o 5.18.2 (participantes sin

hijos/as).
El/la terapeuta dar a los participantes la siguiente instruccin:
Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ellos/as
y en lo feliz que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueos.
En el caso de no tener hijos/as se plantear lo siguiente:
Te vamos a pedir que pienses en tu pareja/expareja, sin temor, sin cuentas pendientes.
Piensa en ella y en los momentos felices que pasasteis juntos.
Piensa en ella y en los sueos que compartais.
A continuacin y para cada uno, debern realizar el documento 5.18.1 5.18.2
663
5.18.1. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes con hijos/as).

Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ellos y en lo feliz
que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueos.
A continuacin contina las siguientes frases y escribe cuanto desees.
Me gustara que mi hijo (nombre)
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- Me gustara que mi hija (nombre)
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5.18.2. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes sin hijos/as).

Te vamos a pedir que pienses en tu pareja/exparejas, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ella y en
los momentos felices que pasasteis juntos. Piensa en ella y en los sueos que compartais.
A continuacin contina las siguientes frases y escribe cuanto desees.
Me gustara que mi pareja/expareja (nombre)
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A mi pareja le hubiese gustado que yo.
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5.19. Compartiendo mis logros

Como ya se indic en el ltimo apartado de la Fase de Evaluacin y Motivacin, a lo largo de
toda la intervencin el/la terapeuta ha de seguir atento a mantener la alianza teraputica con
los participantes, as como a sus fases y procesos de cambio y a la consecucin de sus
objetivos individuales. En el transcurso de las sesiones el/la terapeuta intentar promover la
reflexin del participante a travs de la formulacin de preguntas en base a los objetivos
propuestos para cada sesin. Igualmente, guiar la conduccin de las actividades de los
mdulos de intervencin teniendo en mente los objetivos consensuados con el participante
durante la 3 entrevista motivacional. La alusin a estos objetivos y su relacin con el
contenido de la actividad ha de ser tarea frecuente durante la presentacin y cierre de las
actividades.
Durante esta actividad se pretende reforzar la motivacin y persistencia del participante en su
proceso de cambio, dotar de relevancia al contenido del plan motivacional individualizado y
afianzar los conocimientos adquiridos en las sesiones previas. Mediante la exposicin en
grupo de los avances realizados y la constatacin y amplificacin de stos por parte del resto
de compaeros y del terapeuta, incrementamos la percepcin de vala y logro del
participante. La metodologa del ejercicio consistir principalmente en la bsqueda de
excepciones para marcarlas, elicitarlas y ampliarlas. En la medida en que el trabajo con un
participante sea dinmico y la duracin de la sesin lo permita, se utilizar tambin el
escalamiento y la proyeccin al futuro. Cada intervencin del participante debe estar centrada
en la consecucin de objetivos para que nos permita la participacin equilibrada de todos los
miembros del grupo. La actividad sigue el esquema de la sesin individual de valoracin del
PMI realizada a lo largo del Mdulo 5, pero con un tiempo reducido dedicado a cada
participante y con la ventaja de la utilizacin del formato grupal, la potenciacin de la
interaccin entre participantes y el debate abierto como herramientas para el refuerzo de la
sensacin de vala, la motivacin al cambio o el sentimiento de compartir el propsito dentro
del grupo. De especial relevancia para el desarrollo del ejercicio es la utilizacin de la
informacin de la sesin de valoracin individual con el participante en la que se constata y
marca el avance en el plan motivacional individualizado y de la informacin recogida en la
gua de trabajo sobre las actitudes, pensamientos y conductas mostradas durante las sesiones
de intervencin.
Objetivos
Reforzar el avance en la consecucin de las metas propuestas por los participantes e

impulsar la motivacin para seguir progresando.
Ampliar y marcar los logros obtenidos.
Incrementar el apoyo social, la confianza y la identificacin entre los miembros del
grupo.
Aumentar la toma de conciencia y responsabilidad en la capacidad de generar
conductas alternativas al uso de la violencia.
Materiales
Gua de Trabajo y copia del plan de cambio trabajado en la sesin de valoracin

individual de cada uno de los integrantes del grupo.
Documento de Trabajo 5.19.1. Compartiendo mis logros.
Documento de Trabajo 5.19.2 Palabras de nimo.
666

El ejercicio comenzar informando a los participantes de que esta actividad va a consistir en
compartir con el grupo la situacin actual de su plan de cambio, para hacerles partcipes de
aquellos logros que han conseguido y mostrarles aquellas estrategias que les han ayudado. Se
solicitar que estn muy atentos a las exposiciones de los compaeros, ya que debern
proporcionarles feedback y as ayudarles a incrementar la conciencia de cambio aportando
aquellos progresos que ellos han observado desde que comenz el programa. De esta forma,
se ampla y subraya la toma de conciencia sobre la consecucin de los cambios observados
por el participante. Estos se han hecho evidentes tanto para el participante como para el
grupo, y se visibilizan los progresos que han podido pasar desapercibidos para l y de los que
no es consciente.
Ejemplo
Como formamos un grupo de trabajo, hoy vais a compartir con los compaeros los avances que habis
conseguido durante este tiempo para que ellos puedan alegrarse y aprender con vosotros y para que tambin os
ayuden a subrayar los cambios que hayan visto en vosotros.
A travs de preguntas que incrementan la reflexin y cuantifican el progreso y, mediante las
tcnicas de terapia breve centrada en soluciones, las tcnicas motivacionales y de alianza y la
informacin del avance que proporciona las sesiones de valoracin del plan motivacional, se
solicitar que los participantes respondan al Documento de Trabajo 5.19.1 y se dinamizar
una ronda de exposicin de metas alcanzadas desde el inicio del programa para el trabajo
sobre excepciones con el participante.
Se intercalar la ronda de exposiciones, con el feedback aportado por los compaeros
mediante la formulacin de preguntas como: qu cambios has observado en l desde el inicio del
programa?, has visto otras mejoras que l no haya comentado?, te identificas con su meta?, y con sus
avances?, qu estrategias te han servido a ti para realizar cambios?, qu aprendizajes has tenido t que le
puedan servir a tu compaero?, qu le diras a tu compaero para motivarle a continuar con sus propsitos
de cambio?. Se pedir que plasmen en el Documento de Trabajo 5.19.2 aquellas estrategias o
consejos que les sean de utilidad. Invitaremos a que escriban tambin las palabras de nimo y
apoyo que han recibido.
NOTA. El Documento de Trabajo 5.19.2 se puede presentar tambin en formato tarjeta, para que
pueda ser guardada fcilmente y consultada cuando se necesite.
A la hora de dinamizar el grupo, es interesante que el/la terapeuta se apoye en el

conocimiento de las relaciones que se han establecido entre los participantes, para poder
fomentar la participacin de los referentes de aquel que est compartiendo su meta y as
conseguir una mayor asimilacin e identificacin. En el caso de aquellos participantes que no
hayan avanzado en su meta o hayan podido retroceder, subrayaremos los elementos
parcialmente tiles de su situacin.
Ejemplo
Mario comenta que ha tenido muchos problemas con su nueva pareja porque no puede evitar sentir celos, y
que esto ha provocado discusiones en las que ha perdido el control llegando a insultar a su pareja. No
obstante es muy importante destacar que ha comprendido la gravedad de su conducta, ha solicitado ayuda y
ha decidido darse un tiempo en la relacin hasta que consiga controlarse.
667
Formularemos preguntas de afrontamiento (cmo conseguiste parar y salir de la habitacin?,

comentas que tuvisteis muchas discusiones antes del incidente, qu te hizo no responder de forma agresiva en
las otras ocasiones?, qu te hizo darte cuenta de que estabas perdiendo el control?) y ayudaremos a que
redefina las dificultades que ha encontrado (estamos de acuerdo en que no es adecuado insultar a tu
pareja y sentir deseos de agredirla, querra destacar que valoro mucho que hayas podido aplicar el tiempo
fuera y que hayas pedido ayuda, qu crees que te ha pasado para que no hayas podido controlarte?, por qu
crees que nos has podido hablar con tu pareja, escucharla y parar los pensamientos obsesivos?).
Para finalizar, se realizar una sntesis sobre las diferentes estrategias que cada uno de ellos
ha puesto en marcha y que les han permitido avanzar en sus objetivos. Esto permitir valorar
el progreso del grupo en su conjunto y los esfuerzos realizados hasta la fecha. Tambin es un
buen espacio para mencionar las mejoras que se han producido con respecto a la relacin
entre los participantes, el clima de trabajo, el humor y la actitud ante la obligatoriedad de la
asistencia al programa.
Que los participantes tomen conciencia de sus logros y de cmo la asistencia al programa, la
relacin con los compaeros y con el/la terapeuta les ayuda a alcanzarlos, incrementa la
adherencia a la intervencin, potencia el cambio y la adquisicin de conductas adaptativas.
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5.19.1. Compartiendo mis logros

Tienes delante de ti la valoracin sobre tu plan de cambio que realizamos en la sesin de
valoracin individual. Me gustara que compartieras con el resto de compaeros cmo es tu
progreso y todos los avances que has logrado. Para ello te puedes apoyar en las respuestas a
las siguientes preguntas:
En qu momento te encuentras ahora con respecto a tu meta?
Qu has hecho, pensado o sentido que te ha ayudado a llegar a este punto?
Qu ha mejorado desde que comenzaste en el programa?
Cmo afectan estos avances a tu entorno (familia, pareja, amigos, trabajo, etc.)?
En qu crees que te han ayudado tus compaeros para lograr estas mejoras?
Qu dificultades te has encontrado?
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5.19.2. Palabras de nimo
Escribe aquellos consejos y palabras de nimo que has recibido de tus compaeros.
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Dinmicas optativas
671
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores

Objetivos
Sensibilizar a los usuarios sobre las consecuencias del empleo de la violencia en
sus relaciones.
Incrementar el conocimiento sobre el ciclo de la violencia de gnero.
Favorecer la empata hacia la vctima como modo de frenar la escalada de la
violencia.
Materiales
Documental Mam, durmete que yo vigilo (RTVE, 2012b )
Documental Aprendiendo a querer ( RTVE, 2009)

Podrn emplearse los siguientes documentales, quedando a criterio del terapeuta
seleccionar el que considere ms oportuno y su visualizacin completa o partes
del mismo:
Vdeo 1- Documental Mam, durmete que yo vigilo (RTVE, 2012b)
SINOPSIS: Se estima que 840.000 menores han estado expuestos a la violencia de gnero
durante el ltimo ao. Suponen ms del 10 por 100 de los nios y nias residentes en nuestro
pas. Pero estas cifras son clculos aproximativos porque, ni en las estadsticas, ni en los
informes sobre violencia de gnero aparecen los menores. Son vctimas invisibles.
Los expertos aseguran que cuando una mujer sufre violencia de gnero y es madre, en su casa
hay ms de una vctima y que son, precisamente los hijos de esa mujer, los que viven en una
mayor indefensin. Adems, no establecen diferencias entre padecer violencia fsica y psicolgica.
En los ltimos aos se han incrementado los esfuerzos en la atencin social, psicolgica y
jurdica, de las mujeres que sufren violencia domstica, pero se ha dejado de lado la situacin
especfica que viven sus hijos. Se considera que cuando la madre se recupera, tambin ellos lo
hacen, pero apenas existen recursos especficos y adecuados para los menores.
El documental 'Mam, durmete que yo vigilo' indaga en la realidad de esos menores,
reconstruye el terror y la indefensin que sufrieron y analiza las secuelas que les quedaron.
Todo ello a travs de estremecedores testimonios (RTVE, 2012)
Duracin: 59 minutos 28 segundos
Disponible
en:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentostv/documentos-tv-mama-duermete-yo-vigilo/1445842/
Vdeo 2 Documental Aprendiendo a querer (RTVE, 2009)
SINOPSIS: En el presente documental se explican las claves de la trasmisin
intergeneracional de la violencia de gnero, siendo de inters que los usuarios de nuestro
programa comprendan el dao que se les puede provocar a los/as menores al
observar modelos de conducta inadecuados. Casi un veinte por ciento de los jvenes
cree que ser agresivos les hace ms atractivos, un modelo de chico malo que entiende las
672
relaciones con las chicas desde la dominacin y no desde la igualdad. Detrs de muchos casos de
violencia de gnero se esconde un problema de machismo, por eso es fundamental sensibilizar a
los ms jvenes para que ni ellos reproduzcan modelos ni ellas acepten un papel de sumisas que
las convierte en vctimas. (RTVE, 2009)
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informesemanal-aprendiendo-amar/639060/
Previamente al visionado, se indicar a los usuarios que intenten identificarse con

los/as menores que aparecen en el documental y en las consecuencias que les ha
ocasionado la violencia de gnero.
Tras el visionado del documental debern responder a las cuestiones sealadas en el
documento de trabajo 5.20, las cuales sern analizadas en grupo.
673
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores

Tras la finalizacin del documental que acabamos de ver te solicitamos que respondas a
una serie de cuestiones.
1. Cmo te hace sentir lo que has visto?
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2. Cmo crees que se siente los/las menores que aparecen en los documentales? Qu
piensan?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Eres capaz de ponerte en su lugar?

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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Qu consecuencias tendrn para los/as menores el haber sufrido ese tipo de violencia?
______________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la vctima

Objetivos
Favorecer el cambio de perspectiva, desde el usuario hasta la vctima del delito.

Desarrollo de la empata hacia la vctima.
Eliminar la posible cosificacin de la vctima del delito.
Favorecer la asuncin de responsabilidad del usuario.
Materiales

Con la finalidad de asentar las habilidades empticas de los usuarios y
especficamente, acrecentar la empata hacia la vctima de su delito, les
solicitaremos que analicen las conductas violentas que han llevado a cabo desde el
punto de vista de la vctima. Este ejercicio ser empleado como tarea inter
sesiones.
En esta dinmica, es probable que aparezcan de nuevo los mecanismos de defensa en
los usuarios. Si esto sucede, les recordaremos que estamos trabajando para que
ellos adquieran herramientas que les ayuden a mantener relaciones sanas, libres de
violencia. A su vez, es relevante indicarles la importancia de que sean sinceros
consigo mismos.
Esta tarea se corregir en grupo, en la siguiente sesin de intervencin.
675
5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la vctima

Intenta esforzarte y describir el delito desde el punto de vista de tu pareja/expareja
(vctima).
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Si ella tuviera ocasin de hacerte unas preguntas qu crees que te preguntara?
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Ahora responde a esas hipotticas preguntas.
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5.22. La carta
Objetivos
Incremento de la empata hacia la vctima
Incremento de la asuncin de responsabilidad
Materiales

Como tarea de refuerzo (tarea inter sesiones), se solicitar a los usuarios de
escriban una carta a la vctima de su delito, como si ella pudiese leerla.
Se les indicar que la carta no puede basarse en reproches o culpabilizaciones
hacia su pareja o expareja, sino que se trata de un ejercicio de empata, mediante
el cual se pretenden cerrar heridas.
Debemos estar atentos, a la hora de la lectura en grupo, que algunos participantes
pueden adoptar un estilo que pudiera recordar a la tercera fase del ciclo de la
violencia (luna de miel), valdr la pena hacerlo notar sin acusaciones de falsedad.
Es importante indicarles a los usuarios que esta carta es un ejercicio, en ningn
momento se le har llegar a la vctima de su delito. Se trata de un documento
teraputico, y ceido nicamente al mbito del programa.
677
5.22. La carta
Escribe una carta a tu pareja/expareja como si ella pudiera leerla y dile en ella todo
lo que te gustara que supiese de ti, de la situacin por la que habis pasado, de tus
pensamientos, tus opiniones y tus sentimientos.
Hola, quera escribirte esta carta para
678
Referencias
AFANOC (s.f). Empata. Recuperado el 30 de abril de 2015 de:
https://www.youtube.com/watch?v=0KTZ2Gbyktk
Asociacin Espaola de Adolescentes y Adultos jvenes con cncer (2015) Las cosas
importantes de la vida. Recuperado el 30 de abril de 2015 de:
https://www.youtube.com/watch?v=5pynXxLh9iM
Babcock, J. C., Jacobson, N. S., Gottman, J. M., y Yerington, T. P. (2000). Attachment,
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682
Cuando sentimos miedo de

perder a alguien: los celos
Introduccin
El presente mdulo de intervencin estar centrado en la adquisicin de una adecuada
regulacin de la emocin de celos. As, y tras haber trabajado en sesiones anteriores
habilidades tan relevantes como la conciencia emocional, la identificacin y control de las
distorsiones cognitivas, el autocontrol y la empata, nos encontramos en el momento
propicio para abordar con los participantes la identificacin y control de una emocin
compleja como los celos.
Una de las perspectivas dominantes en el estudio de las emociones ha sido el anlisis de la
universalidad de las mismas y su relacin con determinados estados de activacin del
organismo. As, la perspectiva fisiolgica de las emociones constituy durante dcadas el
principal centro de atencin. En el caso de las conductas violentas, el anlisis de la
influencia de emociones bsicas como la ira o el miedo (o su ausencia) han sido objeto de
estudio de numerosas investigaciones en el mbito de la criminologa y la psicologa,
constituyendo variables de trabajo imprescindibles en los programas de tratamiento
reeducativo.
Aunque resulta primordial el conocimiento en torno a las emociones bsicas y sus
correlatos fisiolgicos y conductuales, no podemos dejar de prestar atencin a
determinadas emociones complejas y cmo el contexto cultural y social influye en la
manifestacin de las mismas. Una de las caractersticas de las emociones sociales es que se
trata de experiencias que tienen sentido en su relacin con los dems. Surgen en un
contexto social determinado, que es el que les confiere significacin. As, experiencias
como el enamoramiento, la envidia, los celos, etc., constituyen emociones complejas o
secundarias en tanto se trata de experiencias emocionales que estn conformadas por otras
ms elementales (emociones primarias o bsicas) y porque no pueden entenderse si no se
analiza el contexto en el que aparecen (Chliz y Gmez, 2002).
En este contexto, la Psicologa ha prestado especial inters al papel que desempea una
emocin compleja como los celos en las relaciones interpersonales y, ms especficamente, su
implicacin en la violencia de gnero (Ferrer, Bosch, Navarro y Ferreiro, 2010). As, los
celos aparecen de forma sistemtica cuando se aborda el tema de la violencia en la pareja, y
ms concretamente, en relacin a los comportamientos abusivos o controladores que
persiguen el aislamiento de la vctima (Buss y Schackerford, 1997; Echebura y Fernndez
Montalvo, 2001; Perles, SanMartin y Canto, 2009).
Tal y como se expondr en los prximos epgrafes, trabajar con una emocin compleja
como los celos no puede hacerse en el vaco, dado que sta se encuentra relacionada con
otras variables de inters como el estilo de apego adulto, la autoestima, las creencias
personales y culturales que posea el individuo y, la propia asuncin de responsabilidad de
sus comportamientos violentos.
683
Una aproximacin a los celos como emocin compleja

La emocin de celos ha sido analizada desde dos perspectivas claramente diferenciadas. La
primera de ellas defiende que los celos constituyen una emocin universal, existente en
todas las culturas e incluso en las relaciones no romnticas. Desde esta perspectiva, los
celos seran considerados como una respuesta de malestar innata que surge ante la amenaza
de la prdida de una relacin valiosa como consecuencia de la existencia de una tercera
persona (Renata y Snchez, 2008). La segunda perspectiva afirma que los celos son
producto de la socializacin de determinadas culturas, siendo propios de sociedades que
defienden la exclusividad y la posesividad en ciertas relaciones. Desde una perspectiva
integradora se entiende que los celos son una emocin universal; sin embargo, lo que se
vivencia como amenaza y las formas en que se manifiestan, varan de acuerdo al gnero,
la cultura y las subculturas (Scheinkman y Werneck, 2010).
Esta emocin compleja est compuesta por al menos tres emociones bsicas: la ira, la
tristeza y el miedo; no obstante, la forma de manifestarlos est relacionada con la emocin
bsica dominante en cada caso y con la capacidad de control que posea el individuo sobre
dicha emocin (Chliz y Gmez, 2002), de modo que:
- Si la emocin predominante fuera la ira, los celos podran manifestarse de modo
explosivo con acciones de agresividad, incluidos ataques u ofensas verbales hacia la persona
con la que se mantiene la relacin o hacia la tercera persona;
- Si la emocin predominante fuera la tristeza, seran frecuentes acciones como el
llanto, el retraimiento o la inaccin. Pueden producirse conductas cuyo objetivo principal es
reducir este estado afectivo desagradable (p.e. consumo de alcohol o drogas).
- Si predominara el miedo a la prdida sern frecuentes acciones tendentes a
restablecer la relacin.
En sentido amplio, los celos podran considerarse como un tipo de inseguridad ansiosa,
consecuencia de la percepcin de amenaza de prdida de una relacin significativa para el
sujeto que los experimenta. Esta amenaza percibida hace que la persona se sienta insegura
tanto sobre su relacin como sobre s mismo (lo que implica un autoconcepto negativo).
Siguiendo este razonamiento, los celos pueden entenderse como una experiencia estresante
en la que la valoracin cognitiva de amenaza es la prdida de una relacin significativa, as
como amenazas sobre el propio autoconcepto. En este sentido, los procesos de valoracin
y afrontamiento que adopte el sujeto que experimenta la emocin de celos determinarn el
modo de actuar ante la situacin (Chliz y Gmez, 2002).
En todo caso, el problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los
mismos, su frecuencia y en la manera en que stos influyen en la conducta de la persona
que los padece, al igual que en cualquier otra emocin. As, los celos normales, seran
entendidos como una emocin no placentera asociada a la percepcin que tiene el sujeto de que una
relacin significativa est amenazada y puede llegar a desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la
accin de una tercera persona, con independencia de que dicha amenaza sea real ,o imaginaria (Bringle y
Buunk, 1985). Dentro de ciertos lmites, y siempre que no tengan lugar conductas de
control o violentas hacia terceros, la emocin de celos implicara preocupacin e inters
por la relacin significativa que se teme perder. Desde este planteamiento, la emocin de
celos cumplira la funcin de proteger las relaciones que el individuo considera importantes
para su propio bienestar psicolgico.
684
Chliz y Gmez (2002) ofrecen una clasificacin de los diferentes tipos de celos (tabla 6.1):
Tabla 6.1. Clasificacin de los celos
Celos provocados en las relaciones de amistad:

Las relaciones de amistad producen satisfaccin, apoyo emocional y social y son una
fuente importante de refuerzos. Las principales funciones de este tipo de relaciones son:
minimizar conflictos y suministrar experiencias reforzantes. En este caso, los celos
surgiran de la percepcin de una amenaza sobre la cualidad de la relacin personal que se
desea mantener.
Celos romnticos:
Amenaza de prdida de la cualidad de la relacin amorosa a causa, principalmente, de la
aparicin en escena de un tercero que hace peligrar dicha relacin. Dicha amenaza de
deterioro de la relacin se experimenta de forma intensa y desagradable.
Celos sospechosos:
Se producen cuando la amenaza es incierta, su naturaleza no est clara, aunque quien los
padece est convencido de su existencia. Estn caracterizados por la aparicin de
reacciones de temor, ansiedad, incertidumbre e inseguridad. Se acompaan de sospechas,
falta de concentracin, rumiaciones, preocupacin, fantasas de su pareja con el rival, etc.
Se consideran el prototipo de celos.
Celos consumados:
Surgen cuando la relacin ya est deteriorada o terminada. No cursan con ansiedad dado
que no existe amenaza de prdida. Los estados emocionales asociados sern: tristeza,
cuando se enfatiza la prdida de la relacin; ira, si piensa que ha sido traicionado;
depresin, si se centra en los defectos de uno mismo como responsable de la ruptura; o
envidia, si se evidencia la superioridad del rival.
Celos patolgicos:
Trastorno en el cual un individuo mantiene una conviccin o creencia anormal de que su
pareja sexual es, o le ser infiel. Son clasificados como patolgicos porque la creencia se
mantiene con motivos infundados. La preocupacin por mantener la relacin
significativa se convierte en una obsesin y deriva en conductas de control.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Chliz y Gmez, 2002
En todo caso, las manifestaciones conductuales de los celos son variadas, dependern tanto
de las condiciones sociales o culturales (los celos son un fenmeno social, dado que las
manifestaciones de los mismos estn relacionadas con las normas y valores de la cultura
imperante), como de las diferencias individuales (autoestima, estilo de apego, locus de
control, etc.), y principalmente, de las habilidades de afrontamiento adquiridas (directas vs
indirectas).
Los celos y su relacin con la violencia de gnero

Los celos constituyen una variable ampliamente estudiada en relacin a la violencia de
gnero. Algunos autores afirman que los individuos que maltratan a su pareja son ms
posesivos y celosos que los que no tienen estos comportamientos (Corral, 2004; Echebura
y Fernndez Montalvo, 2001). Otros trabajos sealan que cuando la violencia es
justificada por los celos no es percibida de una forma tan negativa como cuando no existe
dicha justificacin (Puente y Cohen, 2003). Esto es debido a que los celos son
considerados, errneamente, como una expresin de amor y compromiso con la relacin
(Vandello y Cohen, 2003; Perles, San Martn, Canto y Moreno, 2011). A su vez, otros
trabajos han encontrado que los celos correlacionan con la utilizacin de estrategias
685
violentas de resolucin de conflictos en la pareja, de manera que a mayor nivel de celos ms

tendencia hay a utilizar estrategias violentas (Perles y cols., 2009).
Debido a la intensidad de los mismos, y dado que constituyen un trastorno con graves
afectaciones tanto para quien los padece como para la pareja, nos detendremos en los
denominados celos patolgicos y su relacin con la violencia de gnero:
Los individuos con celos patolgicos en la relacin de pareja suelen presentar ciertas caractersticas
comunes:
- Se consideran poseedores de la exclusividad afectiva y sexual de la pareja.
- Sienten un temor profundo al abandono por parte de su pareja.
- Les preocupa la humillacin y la vergenza social
En estos casos, la intensidad de los celos es elevada, crean malestar, condicionan el curso
del pensamiento, invaden la esfera emocional del sujeto y provocan conflicto, no slo de
pareja sino tambin con todas las personas con las que se relaciona. A su vez, en estos
casos podemos hablar de celos patolgicos cuando los supuestos motivos no tienen base
real, la emocin es desproporcionada y la sensacin de tortura psicolgica es permanente.
Estos celos patolgicos se mantienen por determinados sesgos en el procesamiento de la
informacin, caracterizado por una excesiva hipervigilancia, mediante la seleccin de ciertas
informaciones, empleadas para corroborar sus propias sospechas. Si bien lo comn es que
el individuo celoso lo est en funcin de creer en una amenaza actual, no es rara la existencia
de celos retrospectivos y, con menor frecuencia, prospectivos. En el primer caso el sujeto
sufre porque su actual pareja ha amado y ha sido amada. Los celos prospectivos hacen
referencia al temor de que en un futuro se produzcan situaciones que, a juicio del celoso,
los justifiquen.
Y los penados a medidas penales alternativas por delitos de violencia de

gnero sienten celos?
Cindonos al caso concreto de los penados por violencia de gnero sometidos a medidas
penales alternativas en nuestro pas, la evaluacin realizada por el Instituto de Ciencias
Forenses y de la Seguridad de Universidad Autnoma de Madrid (Prez, Gimnez Salinas
y De Juan, 2012), refiere que la muestra de penados analizados presenta una puntuacin
media en la escala de celos romnticos inferior (X=13.6) a la media de la poblacin
(X=15.12 - muestra de estudiantes universitarios). No obstante, el instrumento empleado
para la medicin de los celos Cuestionario de Celos Romnticos (CR) de Montes-Berges
(2008), refleja la percepcin del propio usuario sobre si los celos son un problema en su
relacin, pero no informan de si el agresor ha realizado conductas especficas indicativas de
un problema de celos. A su vez, la ausencia de percepcin de los celos como un problema
puede constituir un obstculo ya que el sujeto no es consciente de las dificultades en su
relacin por causa de los celos.
Llegados a este punto, debemos sealar varias ideas que pueden influir en nuestra
intervencin con los penados y, principalmente, en la herramienta teraputica seleccionada
para su tratamiento:
686
- No todos los usuarios que se muestran celosos presentan celos patolgicos, sino que
presentan abundantes distorsiones en torno a cmo deben ser las relaciones de pareja, mostrando
conductas de control. En este caso, los celos posesivos y controladores son considerados
errneamente como un signo de amor y son empleados para justificar la violencia en las
relaciones romnticas.
- Los celos como emocin universal negativa no constituyen un problema en s; no
obstante, en el caso de la violencia de gnero, el problema surge cuando stos aparecen en
individuos donde se conjugan otros factores de riesgo (inseguridad, escaso control emocional,
locus de control externo, creencias sexistas, etc.).
- Es importante diferenciar en los participantes los sentimientos de posesin de los celos. El
sentimiento de posesin implica un modo concreto de considerar la relacin y la pareja
(posesin cosificacin), siendo una percepcin peligrosa que es necesario detectar y
eliminar en los participantes.
As, la respuesta violenta de un hombre ante la prdida de la relacin de pareja, por una
supuesta infidelidad o por la presencia de cualquier otra relacin humana (familia, amigos,
compaeros de trabajo) que dispute el amor de la pareja, estar condicionada por las
siguientes variables (ver figura 6.1):
Figura 6.1. Variables asociadas a la respuesta violenta
La
respuesta
violenta
estar
condicionada por el grado de celos
Justificacin
de la
agresin
que sienta el agresor, la aceptacin

tanto de actitudes sexistas (sexismo
hostil y sexismo benvolo), como
Aceptacin
de
actitudes
sexistas
de los postulados de la cultura del

honor que justificara la agresin
Grado de celos
que sientan
como una respuesta aceptable ante

una supuesta ofensa de un mujer
hacia el hombre.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Canto, Moreno, Perles y San Martin, 2012
Los resultados de la investigacin realizados por el Instituto de Ciencias Forenses y de la

Seguridad (Prez., Gimnez Salinas y De Juan, 2012), indican que los usuarios sometidos
a penas y medidas alternativas muestran un mayor nmero de creencias sexistas en
referencia a la condicin de inferioridad de la mujer. Concretamente, presentan
puntuaciones significativamente elevadas en sexismo benvolo (creencias sexistas
paternalistas o protectoras). Dicho resultado, es coherente con el hecho de que una gran
proporcin de estos sujetos no consideran que los celos sean un problema para su relacin.
Es importante destacar que las respuestas violentas no slo estarn presentes durante la
relacin de pareja, sino tambin cuando la relacin se ha acabado y el agresor se siente
celoso cuando la expareja inicia una nueva relacin romntica con otra persona,
687
constituyendo una situacin de riesgo para la vctima de violencia de gnero. Por todo ello,
resulta imprescindible trabajar con los participantes el control de los celos y,
principalmente, las creencias sexistas que los mantienen y perpetan.
A continuacin analizaremos la relacin existente entre los celos como emocin compleja e
influida a nivel cultural; esto es, analizaremos la denominada cultura del honor y los celos
entendidos como mito de amor romntico.
Determinantes sociales y culturales: la cultura del honor y los celos

como mito de amor romntico
Los celos, como cualquier emocin, no deben ser estudiados al margen de la cultura en la
que se han formado y en la que se expresan. Partimos de la universalidad de la emocin de
los celos; no obstante, la intensidad de la respuesta de los mismos, las emociones con las
que se asocian, las circunstancias que los provocan y las conductas asociadas a los mismos,
sern especificados como normativos o no, por el grupo social en el que tienen lugar
(Canto, Garca y Gmez, 2009) ya que, la conducta de un individuo no puede entenderse fuera del
grupo social al que pertenece (Mead, 1974).
En este contexto, es fundamental analizar el mbito social y cultural en el que emergen, se
nutren y son mantenidos los celos en la relacin de pareja, y ms concretamente, en la
violencia hacia la pareja o expareja, y las conductas abusivas o de control asociadas a los
mismos. As, resulta de inters prestar especial atencin a la denominada socializacin
diferencial de hombres y mujeres en relacin, entre otros muchos aspectos, a la actividad
sexual y a determinadas variables ideolgicas como la cultura del honor (Canto y cols., 2012).
En relacin a la socializacin diferencial, se puede constatar la existencia de normas duales
que histricamente han sido empleadas para permitir y alentar la actividad sexual masculina,
mientras se restringa la actividad sexual femenina (Muehlenhard y McCoy, 1991). Como
resultado, la infidelidad femenina o la mera posibilidad de dicha infidelidad podra ser vista
como una violacin extrema de las normas sociales, siendo considerado como un ataque al
honor del hombre que sufre la ofensa, llegndose a justificar, en algunas culturas, el empleo
de la violencia para resarcir el supuesto dao. Por tanto, por cultura del honor se entiende
una predisposicin a agredir o reaccionar emocionalmente de forma violenta como forma de defender algo (o
alguien) que se considera propio (Puente y Cohen, 2003). En este contexto, los hombres que
puntan alto en cultura del honor tienden a justificar y legitimar la violencia en la pareja
provocada por los celos (Puente y Cohen, 2003).
En este mbito de estudio, diferentes investigaciones han analizado la aceptacin social de
los celos, entendidos como uno ms de entre los mitos romnticos (Ferrer, Bosch y
Navarro, 2010; Hatfield, Rapson y Martel, 2007; Yela, 2003). Dichos mitos constituyen el
conjunto de creencias socialmente compartidas sobre la supuesta verdadera naturaleza del
amor. As, en el grupo de mitos de amor romntico, que consideran que el amor es posesin y
exclusividad, se encuentra el mito de los celos o la creencia que los celos son una muestra
de amor. Detengmonos brevemente en algunos de los mitos romnticos especialmente
presentes en las relaciones amorosas y que causan una visin errnea del amor (ver tabla
6.2):
688
Tabla 6.2. Mitos de amor romntico
Mitos de amor romntico

- Mito de la media naranja: es la creencia de que hemos elegido la pareja que tenamos
predestinada de alguna forma, y que ha sido la nica o la mejor eleccin posible.
- Mito de la exclusividad: creencia de que el amor romntico slo puede sentirse por una
nica persona (al mismo tiempo).
- Mito del matrimonio o convivencia: creencia de que el amor romntico-pasional debe
conducir a la unin estable de la pareja, y constituirse en la nica base del matrimonio (o
de la convivencia en pareja).
- Mito de la omnipotencia: creencia de que el amor lo puede todo y, por tanto, si hay
verdadero amor no deben influir decisivamente los obstculos externos o internos sobre la
pareja.
- Mito de la perdurabilidad (o de la pasin eterna): creencia de que el amor romntico
y pasional de los primeros meses puede y debe perdurar tras miles de das de convivencia.
- Mito de la fidelidad: creencia de que todos los deseos pasionales, romnticos y erticos,
deben satisfacerse exclusivamente con una nica persona.
- Mito del libre albedro: creer que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
ntimos y no estn influidos por factores sociobiolgico-culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia.
- Mito de la equivalencia: creencia de que amor y enamoramiento son equivalente, y
por tanto, que si uno deja de estar apasionadamente enamorado es que ya no ama a su
pareja.
- Mito del emparejamiento: creencia de que la pareja es algo natural y universal, por lo
que en todas las pocas y culturas el ser humano ha tendido por naturaleza a emparejarse.
- Mito de los celos: creencia de que los celos son un signo de amor e incluso requisito
indispensable del verdadero amor, estrechamente ligada a la concepcin del amor como
posesin y desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.
Fuente: Adaptado de Ferrer y cols., 2010:7-9
En el marco de una relacin de pareja, el mito de los celos puede ser empleado para
justificar comportamientos egostas, injustos, represivos e incluso violentos (Yela, 2003;
Ferrer y cols., 2010).
A pesar de los cambios sociales, y el avance en las polticas de igualdad, diferentes
investigaciones han demostrado que los celos siguen teniendo vigencia entre un porcentaje
no despreciable de poblacin. As, en un estudio realizado con una muestra representativa
de nuestra poblacin (Barrn y Martnez, 2001), se observ que un 70% de las personas
entrevistadas se consideraba como bastante o muy celosa. Recientemente, en una
investigacin realizada con 1351 personas de nuestro pas (Ferrer y cols., 2010), se
comprob que un no despreciable 20% de la poblacin consideraban que los celos eran un
signo de amor.
689
La existencia de estos mitos en parte de la poblacin refleja la necesidad de desmontar estas

creencias errneas relacionadas con los celos y las relaciones de pareja, mediante una
adecuada sensibilizacin y prevencin social. El hecho de que persistan estas creencias en
nuestra sociedad constituye un caldo de cultivo para el desarrollo de relaciones txicas o
violentas y, lo que es ms preocupante, justifican el empleo de conductas de control y
dominacin por parte de los hombres violentos con sus parejas.
En el caso concreto de los asistentes al programa, es fundamental trabajar con ellos las
creencias basadas en el mito de los celos y las estrategias de control asociadas; favoreciendo
el aprendizaje de un modelo de convivencia igualitario y equitativo en el marco de una
relacin de pareja.
Los celos... tienen relacin con otras variables psicolgicas?: El papel

del apego, la autoestima y la inteligencia emocional
Tal y cmo avanzbamos en anteriores apartados, la respuesta conductual de la emocin de
celos y, concretamente, el empleo de comportamientos violentos, parece estar relacionada
con otras variables psicolgicas de inters en el estudio de la violencia de gnero. En el
presente apartado analizaremos las ms significativas atendiendo al estado de la
investigacin sobre el tema.
Los celos y el estilo de apego adulto

La teora del apego (Bowlby, 1973) ha demostrado que los llamados primeros vnculos
son de vital importancia en la vida, ya que stos pueden ser determinantes en el
establecimiento de relaciones personales posteriores (Renata y Snchez, 2008). Diversas
investigaciones afirman que los estilos de apego en la infancia se mantienen en la edad
adulta, determinando en gran medida el funcionamiento de las relaciones de pareja (Cassidy
y Shaver, 2008; Melero, 2008; Mikulincer y Shaver, 2007).
Una de las clasificaciones de los estilos de apego adulto ms ampliamente aceptadas es la
propuesta por Bartholomew y Horowitz (1991):
Figura 6.2. Estilos de apego
APEGO
SEGURO
(con intimidad y
autonoma)
PREOCUPADO
(preocupado por
las relaciones)
RECHAZANTE
(evita y niega la
necesidad de
intimidad)
TEMEROSO
(teme la
intimidad y tiene
evitacin social)
Fuente: Elaboracin propia a partir de Bartholomew y Horowitz, 1991
690
Los individuos con apego seguro se sienten cmodos con la intimidad y la autonoma ya
que poseen una evaluacin positiva tanto de s mismos como de los otros, se caracterizan
por manifestar confort.
Los individuos con un apego preocupado se preocupan constantemente por las
relaciones personales, poseen una evaluacin negativa de s mismos y estn en constante
bsqueda de la evaluacin positiva de los otros. Se muestran persistentemente inquietos
por el establecimiento y funcionamiento de las relaciones con los otros.
Los individuos con un apego rechazante se muestran resistentes a la intimidad, cercana y
dependencia, ya que poseen una evaluacin negativa tanto de s mismos como de los otros.
Se caracterizan por la disminucin del contacto y mayor independencia en sus relaciones.
Finalmente, los individuos con un apego temeroso experimentan miedo a la intimidad por
lo que se muestran socialmente evitativos. Presentan una disposicin negativa hacia los
dems protegindose de las relaciones interpersonales. Se caracterizan por presentar
sensaciones de independencia e invulnerabilidad (Renata y Snchez, 2008).
Desde la perspectiva del apego adulto, la violencia de gnero se entendera como una forma
desproporcionada de reaccionar frente a una conducta interpretada como hiriente, incluso
una forma de evitar que la pareja rompa la relacin (Loinaz y Echebura, 2012).
En relacin a los estilos de apego y las tipologas de agresores de pareja, son los preocupados
y los temerosos (inseguros), los que presentan en mayor medida celos (ver tabla 6.3):
Tabla 6.3. Estilos de apego y las tipologas de agresores de pareja
Agresores preocupados
El abandono de la pareja es el mejor predictor de su violencia, reflejo de sus miedos al
abandono.
Mayor probabilidad de malos tratos en la infancia.
Son los que mayor abuso emocional cometen.
La agresin es la expresin de un apego ansioso, cuya activacin se produce al percibir la
conducta de la pareja como amenazante, de abandono o de humillacin.
Son sujetos celosos y dependientes de su pareja y que, por tanto, temen especialmente su
prdida.
Este estlo est presente en los subtipos normalizados y en los borderline/disfricos.
Agresores temerosos
Muestran conductas frecuentes de ansiedad e ira.
Desean contanto social e intimidad, pero experimentan desconfianza interpersonal
generalizada y miedo al rechazo.
Son los ms propensos a experimentar ansiedad ante el abandono en sus relaciones ntimas.
Este patrn de apego se relaciona positivamente con la ira, la impulsividad, los celos y la
inestabilidad afectiva, que a su vez, correlacionan con la frecuencia del abuso fsico y
psicolgico en las relaciones ntimas.
Este estlo de apego es el predominante en los subtipos borderline/disfricos
(emocionalmente inestables).
Fuente: Elaboracin propia a partir de Loinaz y Echebura, 2012
Como puede observarse, los estilos de apego inseguro se vinculan con sentimientos de
duda o temor en la relacin de pareja. Estableciendo relaciones instables, inseguras,
aprehensivas que favorecen los celos y la presencia de dependencia emocional.
691
Aunque los estilos de apego no han sido objeto de anlisis en la investigacin llevada a
cabo por el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad con los penados por violencia
de gnero en penas y medidas alternativas (Prez y cols., 2012), s se ha detectado la
existencia de relacin significativa entre el ser testigo de violencia familiar y los celos (p<.05).
Esto es, el haber estado inmerso, durante la infancia, en una familia donde tiene lugar la
violencia de gnero se relaciona con mayores niveles de celos, siendo esta una
caractersticas de los sujetos con un estilo de apego preocupado (ver tabla 2).
En relacin a las implicaciones para el tratamiento, Sonkin (2007) refiere que los agresores
preocupados deben aprender a calmarse y a no depender de sus figuras de apego para ello.
En cuanto a los agresores temerosos, stos necesitan crear lugares de seguridad, explorar
pensamientos, sentimientos y experiencias respecto a las figuras de apego (Loinaz y
Echebura, 2012).
Los celos y la autoestima

Los agresores cuando cuentan con una baja autoestima, tienden a percibir un gran nmero
de situaciones como amenazantes (Dutton y Golant, 1997; Gottman y Jacobson, 2001) y,
por lo tanto, es ms probable que realicen importantes esfuerzos por proteger la imagen
que tienen de s mismos. La amenaza de la prdida de la relacin de pareja presupone, para
estos individuos, una amenaza a la prdida de su propia autoestima, que es un aspecto
esencial de la persona que experimenta los celos. La vinculacin celos autoestima podra ser
explicada mediante dos mecanismos diferenciados:
- En una relacin en la que el agresor considera que la pareja le pertenece en
exclusividad, las conductas de control y celos seran ms frecuentes, dado que para ellos la
relacin romntica sera el nico espacio de expresin y vinculacin ntima (Hagan y
Foster, 2001; Price, Byers, Sears, Whelan y Saint-Pierre, 2000). En estos casos, la violencia
podra ser una forma de conseguir la estima que no logran estos hombres de otra forma
(Echebura, Amor y De Corral, 2009). El individuo celoso siente que perder a su pareja o
el mero hecho de ser engaado es insoportable y necesita certezas constantes de que lo que
teme no va a ocurrir. Por tanto, alguien que tenga la autoestima baja tender a buscar con
ms asiduidad evidencias que le calmen, pues ms fcilmente sentir que debe estar atento a
cualquier amenaza de perder el control de la relacin. La realidad es que la necesidad de
control propia de la persona, unida a la amenaza de perder algo valioso, es suficiente para
producir el sentimiento de celos y que se desaten infinidad de conductas encaminadas a
obtener certezas sobre los verdaderos sentimientos de la pareja. As, las conductas de
continuo control sobre la pareja reflejaran un intento por mantener su autoestima a salvo.
- En otras ocasiones, los agresores muestran una preocupacin extrema ante la
posible infidelidad de la pareja debido a que la asocian a humillacin y vergenza social. En
estos casos, el agresor vera atacada su autoestima. Concretamente, segn algunos autores
(Shackelford, 2005; Lpez-Zafra, Rodrguez y Jimnez; 2008), para los individuos
socializados en roles de gnero tradicionales (cultura del honor), las infidelidades son
consideradas como una amenaza al honor masculino; esto es, un ataque a su propia imagen
como hombre. Los individuos celosos consideraran esta situacin como un deterioro de su
imagen frente al resto del grupo de pertenencia, mostrando conductas violentas para
reestablecer su autoestima.
La consecucin de una autoestima slida, alejada de la dependencia emocional de la pareja o de
los roles tradicionales en torno al gnero, constituye un punto de referencia para enfocar el
tratamiento de los celos.
692
La inteligencia emocional y los celos

En general las personas celosas suelen mostrarse muy inseguras tanto en la expresin de
sus afectos, como en la satisfaccin de sus necesidades afectivas; poco consciente de sus
carencias y escaso control de sus emociones en general (Prez, 2004).
Como se ha indicado en el mdulo dedicado al desarrollo de las competencias emocionales,
las personas con elevados niveles de inteligencia emocional presentan mayor xito en sus
relaciones sociales, dado que muestran mayor conocimiento, valoracin y control de las
emociones propias y de los dems, facilitando con ello la pacfica resolucin de conflictos
por medio del desarrollo de actitudes de negociacin y empata (Goleman, 1995). Como era
de esperar, los celos abusivos estn negativamente relacionados con la inteligencia
emocional. As, las personas que presentan puntuaciones elevadas en inteligencia emocional
reaccionan con menor intensidad emocional a la posible infidelidad de sus parejas que las
personas con una baja inteligencia emocional (Cant, Gmez Jacinto y Garca, 2007). A
su vez, la relacin entre baja inteligencia emocional y presencia de celos problemticos se
correlaciona con el empleo de estrategias violentas de resolucin de conflictos en la pareja
(Perles y cols., 2011).
Por lgica, un adecuado entrenamiento en el desarrollo de las competencias emocionales de
los participantes en el programa favorecer la consecucin del control de la emocin de
celos. En el presente mdulo se retomarn los contenidos trabajados previamente por los
usuarios, relativos al entrenamiento emocional (conocimiento, valoracin y control de las
emociones) enfocados, en este caso, a una emocin compleja como los celos. A su vez, se
favorecer la adquisicin de estrategias pacficas de resolucin de conflictos.
Y la dependencia emocional Qu relacin tiene con los celos y la

emisin de conductas violentas?
No podemos finalizar el apartado dedicado a la relacin entre los celos y otras variables psicolgicas
sin detenernos en el papel de la dependencia emocional.
La dependencia emocional ha sido definida como la necesidad afectiva extrema que una
persona siente hacia otra a lo largo de sus diferentes relaciones de pareja. Siguiendo a
Castell (2006), las conductas que caracterizan al hombre violento dependiente
emocionalmente de su pareja son las siguientes (ver tabla 6.4):
Tabla 6.4. Conductas caractersticas del agresor dependiente emocionalmente
Siente celos frecuentes, sentimientos posesivos y un deseo de exclusividad, viendo a las

otras personas como una amenaza para la relacin.
Se frustra cuando su pareja prefiere pasar tiempo a solas con otras personas.
Se irrita irracionalmente cuando su pareja se aleja.
Desea que la otra persona pierda inters por otras amistades.
No quiere que su pareja tenga planes a corto o largo plazo que no le incluyan a uno.
Necesita un acceso constante de la pareja, por ello le agobia con continuas llamadas,
aferramiento excesivo, etc. La motivacin de este acceso constante es, por un lado, la
693
necesidad emocional y por otro la ansiedad por una posible prdida del otro.
Presenta pnico ante la ruptura.
Miedo e intolerancia a la soledad.
Autoestima y autoconcepto muy bajos.
Presenta relaciones de dominacin sin por ello dejar de sentir dependencia hacia su pareja.
Se simultnea con la necesidad afectiva, un sentimiento de hostilidad.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Castell, 2006.
Figura 6.3. Tipologas y dependencia
Lmites:
Elevada
Normalizados:
Moderada
Antisociales:
Baja
Atendiendo a las tipologas de agresores, la

dependencia emocional parece estar
presente, de manera moderada en los agresores
normalizados y de forma elevada en los agresores
lmites/patolgicos, mientras que en los agresores
antisociales la presencia de esta variable sera baja
(Loinaz y Echebura, 2012).
En cuanto a las relaciones de pareja que

establecen los hombres violentos, dependientes
a nivel emocional (dependientes dominantes),
Castell (2006) refiere que stos suelen atacar,
controlar y dominar a su pareja. Esta forma de
actuar refuerza al mismo tiempo su autoestima porque niegan as su otro sentimiento
fundamental, la dependencia. Detrs de esta posicin de superioridad se esconde una
profunda necesidad y control del otro, al que quieren siempre consigo y en exclusividad.
En este tipo de dependencias son muy frecuentes los celos, que encubren la necesidad y la
posesin que sienten hacia su pareja. La dependencia emocional que presentan estos
agresores es ambivalente, ya que por un lado el agresor niega necesitar a su pareja, pero por
otro, reclama su autoridad cuando ella intenta ser independiente, desarrollando conductas
de control basadas en los celos irracionales para asegurarse de que su pareja es de su
propiedad exclusiva.
Dependencia
emocional
Hirigoyen (2005) explica que uno de los motivos por los que el hombre se comporta de
forma violenta es el miedo al abandono, de tal forma que cualquier situacin que evoque
una separacin puede suscitar en ellos sentimientos de miedo e ira y les vuelve
desconfiados, irritables y celosos, responsabilizando a la mujer de su malestar interno. Esto
constituye un crculo vicioso, ya que, al descargar las tensiones en su compaera, estn
creando las condiciones para que ella les abandone, pero al mismo tiempo, no pueden
separarse de ella. Este temor a ser abandonados implica que establezcan una relacin donde
los dos son uno solo, sin espacio para respirar, sin posicin de distanciamiento. Confunden
amor y posesin.
Para finalizar, ofrecemos un resumen explicativo de los factores causales de la dependencia
emocional, desde una perspectiva integracionista (Castell, 2000; 2005; Galati, 2013):
694
Figura 6.4. Factores causales de la dependencia emocional. Modelo explicativo

Apegos inseguros
Carencias
afectivas
tempranas
Baja autoestima
Autodesprecio
Factores causales de la dependencia

emocional
Focalizacin
excesiva en
fuentes
externas de
autoestima
Ausencia de fuentes
internas de autoestima
saludable
Aspectos
biolgicos
Predisposicin al
desarrollo de alteraciones
del estado de nimo o del
espectro ansioso
Contexto
sociocultural
Creencias estereotipadas
sobre las relaciones de
pareja.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Castell (2000; 2005) y Galati (2013)
Tal y como se puede comprobar, tras analizar los contenidos tericos expuestos, las
diferentes variables psicolgicas con las que se interviene en el presente manual se
encuentran ntimamente relacionadas. As, la baja inteligencia emocional, los apegos
inseguros, la baja autoestima, los celos y la dependencia emocional configuran un caldo de
cultivo o factores de riesgo sobre los que es necesario intervenir. Dicha intervencin deber
ser entendida desde la ptica de la interrelacin de estas variables y no como variables
independientes entre s. Esta ser la piedra angular sobre el que se asentar el presente
mdulo de intervencin.
Abordaje teraputico
Segn la perspectiva psiquitrica, estrictamente, es inapropiado hablar de prevencin y
tratamiento de los celos (Gonzlez, 2005), precisamente por su condicin de fenmeno
universal, como se ha sealado al inicio de este mdulo. Sin embargo, s se debe intervenir
con aquellos individuos que manifiestan una intensidad inusual de dicha emocin,
principalmente si ello conlleva comportamientos violentos hacia la pareja.
A su vez, y puesto que hay factores individuales, culturales y educativos que los propician,
es necesario trabajar con los participantes desde diferentes mbitos:
1. La educacin del individuo en los valores de tolerancia, respeto y reconocimiento
de los derechos del prjimo, sera la base remota para prevenir conductas celosas. Es
fundamental trabajar con los usuarios las creencias distorsionadas en cuanto a la forma de
comportarse con su pareja, ayudndoles a diferenciar el amor del control. Por ello, se
prestar especial atencin a las creencias asociadas al sexismo benvolo con la finalidad de
anularlas y sustituirlas por valores igualitarios en la relacin de pareja; as como a los mitos
695
romnticos relacionados con la exclusividad o posesin (mitos trabajados previamente en

otras unidades).
2. Favorecer la conciencia, regulacin y autonoma emocional de los usuarios. El
conocimiento, valoracin y control de la emocin de celos, a travs del entrenamiento
emocional, constituye un trabajo fundamental con los asistentes al programa. As, y dado
que los usuarios ya han analizado estos contenidos en mdulos anteriores, en la presente
unidad se trabajarn desde la perspectiva de los celos. A su vez, dado que la emocin de
celos se encuentra relacionada con el estilo de apego adulto, puede resultar de inters
dedicar alguna dinmica a trabajar los afectos, principalmente la inseguridad afectiva en las
relaciones de pareja. Unido a lo anterior, tambin se hace necesario prestar atencin a la
autoestima y la dependencia emocional y su relacin con los celos durante la intervencin.
3. Aprendizaje de comportamientos alternativos a la violencia. Es fundamental
dotar a los usuarios de herramientas conductuales alternativas al comportamiento violento.
Para finalizar, a continuacin se nombran algunas de las tcnicas usualmente empleadas en
el tratamiento de los celos, algunas de las cuales sern desarrolladas con amplitud en la
exposicin psicoeducativa (ver tabla 6.5):
Tabla 6.5. Tcnicas aplicadas en el tratamiento de los celos
A nivel cognitivo:
Sustitucin de pensamientos distorsionados de celos por otros ms racionales - Tabla
de debate racional.
Parada de pensamiento
A nivel emocional:
Tcnicas de relajacin (Relajacin muscular progresiva y tcnicas de relajacin
mental).
A nivel conductual:
Anlisis de comportamientos.
Role-Playing.
Tcnicas de distraccin conductual.
Tcnicas de exposicin y prevencin de respuesta.
En el presente mdulo no slo nos centraremos en el anlisis de los denominados celos

patolgicos, considerados como un trastorno en el que la persona tiene una creencia irracional
en que su pareja es o le ser infiel y presenta respuestas emocionales, cognitivas y
conductuales consecuentes con esa creencia, sino que tambin analizaremos la aceptacin
social de los celos como mito de amor romntico. No obstante, y con la finalidad de no suscitar
resistencias en los usuarios del programa, inicialmente analizaremos la temtica de los celos
desde una perspectiva neutra (como emocin displacentera pero controlada por el sujeto)
para, en un segundo momento, abordar la problemtica de los celos como estrategia de
control o aislamiento de la pareja (esto es, como instrumento y justificacin de la violencia
psicolgica empleada por el usuario). A su vez, y tal y cmo adelantbamos en anteriores
696
apartados, analizaremos la influencia de otras variables psicolgicas de inters como el

estilo de apego, la autoestima y la dependencia emocional en la aparicin de las conductas
de celos. Finalmente, tambin se favorecer en los usuarios la adquisicin de herramientas
que les permitan el establecimiento de relaciones de pareja basadas en la equidad; no
obstante, y pese a que la adquisicin de nuevos modos de relacionarse es un objetivo
prioritario, tambin lo es que los usuarios comprendan que el empleo de estrategias de
control sobre la pareja como modo de prevenir sus celos constituye un camino claro a su
propia infelicidad e insatisfaccin vital.
Para finalizar, tan solo indicar que el presente mdulo de intervencin consta de cuatro
sesiones de intervencin a travs de las cuales se alcanzarn los objetivos teraputicos que
se exponen en el siguiente apartado.
697
1. Incremento del conocimiento de los participantes en torno a una emocin
compleja como los celos.
2. Aprendizaje en la deteccin de pensamientos y conductas de celos no adaptativos o
patolgicos.
3. Abordaje de los celos como mito de amor romntico y reestructuracin de las
creencias asociadas.
4. Anlisis del papel del apego, la autoestima y la dependencia emocional en el
desarrollo de los celos.
5. Incremento de la responsabilizacin de los sujetos sobre el empleo de los celos
como estrategia de control y aislamiento.
6. Aprendizaje de nuevas pautas de relacin con la pareja, basadas en el respeto y
equidad.
698
SESIN 1
Objetivos
Presentacin de la emocin de celos desde

una perspectiva neutra, con la finalidad de no
suscitar resistencias en los participantes.
Favorecer la identificacin de la emocin y
sus diferentes formas de manifestacin.
Comprensin de la relacin existente entre la
autoestima y los celos.
Ejercicios
Cuestiones previas
Aprendiendo a entender los celos
El Principito: "Querer y Amar"
Mejorando la autoestima
699
En sesiones anteriores hemos aprendido cmo los pensamientos, las emociones y las
conductas se encuentran relacionados.
Figura 6.5. Esquema A-B-C
A su vez, hemos analizado el papel de las

emociones, tanto de las agradables (p.e. la
alegra), como de las desagradables (como
el miedo, la ira, etc.) y la importancia de
su control o regulacin.
PENSAMIENTO
CONDUCTA
EMOCIN
Si recordis, tambin trabajamos el papel de la responsabilidad; esto es, los seres humanos
somos responsables de nuestros pensamientos, de nuestras emociones y de nuestras
conductas.
Esto es de suma importancia; nadie, excepto nosotros mismos, controla nuestros
pensamientos, emociones o conductas; por tanto, somos los artfices de nuestra particular
manera de estar en el mundo. Nosotros mismos decidimos cmo sentirnos, cmo actuar o
cmo pensar.
En la presente sesin nos centraremos en una emocin compleja, los celos, pero para ello
comenzaremos contestando a una serie de cuestiones.
- Qu son los celos?
- Es normal sentir celos?
700
- Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, de nuestros amigos/as, etc.?

- Por qu creis que los seres humanos sentimos celos?
- Todos/as sentimos celos de la misma manera?
RECUERDA:
Es frecuente que los usuarios del programa refieran que los celos no constituyen una
problemtica propia, culpabilizando en muchas ocasiones a su pareja o ex pareja de
padecer celos, o pueden llegar a afirmar que sus celos, y las conductas de control asociadas
a los mismos, estn justificados debido al comportamiento de la vctima (culpabilizacin de
la vctima). Otra posibilidad es que los usuarios consideren los celos como una emocin
inherente al amor, presentando creencias errneas relacionadas con el denominado amor
romntico. Por todo ello, en el presente apartado comenzaremos analizando los celos
desde una perspectiva neutra para que los usuarios aprendan a detectar y controlar la
emocin sin suscitar mecanismos defensivos. Con posterioridad nos centraremos en el
papel de los celos en las relaciones de pareja, analizando las cogniciones y
comportamientos violentos asociados, profundizando en el aprendizaje de las estrategias
teraputicas empleadas para neutralizarlos.
Pues bien, en respuesta a la pregunta Qu son los celos?:

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, los celos son:
- Recelo que alguien siente de que cualquier afecto o bien que disfrute o pretenda, llegue a ser alcanzado
por otro
- Sospecha, inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado o mude su cario, ponindolo en
otra.
Los celos son una emocin reconocida por la mayora de las personas. Constituyen una
experiencia emocional negativa. Esto es, no nos gusta sentirlos dado que nos generan
cierto malestar a nivel emocional. No nos gusta experimentar celos ya que stos hacen
referencia al temor, creencia, o sospecha de que algo apreciado est en peligro de perderse.
Es la percepcin de que una relacin importante para uno est amenazada y puede llegar a
desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la accin de una tercera persona, con
independencia de que dicha amenaza sea real, o imaginaria (Chliz y Gmez, 2002).
Los celos estn compuestos por al menos tres emociones bsicas: la ira, la tristeza y el
miedo aunque tambin pueden aparecer acompaados de sentimientos de vergenza y
humillacin.
[EN ESTE MOMENTO, SOLICITAREMOS A LOS USUARIOS QUE RECUERDEN
QU SON Y QU IMPLICAN ESTAS TRES EMOCIONES BSICAS]
Es importante no confundir los celos con la envidia, ya que, aun cuando ambas emociones
estn relacionadas, son experiencias emocionales diferentes. Los celos son una emocin
tradica; esto es, se relacionan con la prdida de la persona amada frente a un(a) rival;
701
mientras que la envidia es una experiencia didica, en donde la persona envidiosa quiere
algo que la persona envidiada tiene, como por ejemplo xito, poder, atractivo, etc.
Figura 6.6. Diferencias entre la emocin de envidia y la emocin de celos
PERSONA
CELOSA
PERSONA
ENVIDIOSA
PERSONA
ENVIDIADA
SUPUESTO/A
RIVAL
PERSONA
AMADA
Fuente: Elaboracin propia a partir de Chliz y Gmez (2002)
Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, amigos/as, etc.?: Los celos pueden
aparecer en la familia, en la escuela, en el trabajo. Se pueden tener celos de un
hermano/a, de un amigo/a, de un compaero/a o de quien, de algn modo, est
capturando una parte del afecto que uno cree que le corresponde con exclusividad. Por
tanto, los celos no slo tienen lugar en las relaciones de pareja pudiendo aparecer en
aquellas situaciones en donde se considera que el afecto de una persona significativa est en
peligro de perderse ante la aparicin de una tercera persona.
Es normal sentir celos? Los celos son una emocin universal; es decir, todas las
personas sentimos celos ms o menos, poco o mucho- a lo largo de nuestra vida. Por
tanto, los celos, en s, no tienen por qu constituir una emocin desadaptativa, si se cien a
la preocupacin e inters lgicos por la persona o personas a las que se quieren. El
problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los mismos, en su
frecuencia y en la manera en que stos influyen en nuestra conducta.
Es normal sentir celos, propio de nuestra condicin humana.
Lo que no es normal es dejar que los celos nos controlen o que interfieran con nuestra vida.
Por tanto, al igual que ocurre con otras emociones como la ira, los celos no son buenos o
malos, se trata de una emocin presente en el ser humano, por tanto es responsabilidad
nuestra controlarlos.
Por qu sentimos celos? Los seres humanos somos seres sociales y establecemos
relaciones significativas con los dems. Dichas relaciones nos proporcionan gratificaciones,
nos gusta mantenerlas y, en ocasiones, tememos perderlas o nos sentimos amenazados si
una tercera persona aparece en la relacin que estimamos. Hasta aqu, la experiencia de
celos es normal, hasta lgica; no obstante, los problemas aparecen cuando los celos
controlan o interfieren en nuestra vida o en la vida de los dems.
Resumiendo: Los celos no son una enfermedad, ni un rasgo de personalidad, ni
un valor, ni un defecto, ni una medida del amor (o de la inseguridad o de la desconfianza)
en pareja. Los celos son simplemente una emocin. Una de las emociones humanas
702
universales. Por lo tanto ocurren, o pueden ocurrir, a cualquier persona, en cualquier

cultura y en cualquier momento de su biografa; aunque no pueden ocurrir en cualquier
situacin, porque los celos requieren de dos condiciones previas sin las cuales no pueden
darse. Estas son: un vnculo afectivo con un alguien concreto; y la presencia real o
imaginada- de un tercero que amenaza la continuidad del tal vnculo (Prez, 2004).
Ahora que sabemos que son los celos, os voy a pedir que recordis alguna situacin en el
pasado donde hayis sentido esta emocin, no hace falta que hagis referencia a los celos
en la relacin de pareja sino a si habis sentido celos de algn familiar, algn amigo o
incluso celos en el trabajo. Partimos de la premisa de la universalidad de los celos, as que, todos
y todas, en algn momento de nuestras vidas hemos sentido temor a perder el afecto de
alguien a quien estimbamos, por lo que se os pide sinceridad a la hora de realizar la
siguiente dinmica.
[UNA VEZ CORREGIDO EL EJERCICIO, PASAREMOS A EXPLICAR EL
SIGUIENTE CONTENIDO EDUCATIVO, REFERIDO A LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN EL MODO DE SENTIR Y EXPRESAR LOS CELOS. SI LA
SITUACIN
LO
PROPICIA,
EMPLEAREMOS
LAS
DIFERENCIAS
ENCONTRADAS EN LOS USUARIOS EN LA DINMICA PARA DAR FLUIDEZ A
LA EXPOSICIN]
Todos/as sentimos celos de misma manera?: No, la forma de sentir y manifestar los
celos depender de las caractersticas personales de cada individuo y de las influencias
sociales y culturales (Cant y cols., 2009).
As, aunque todos y todas sentimos celos, en mayor o menor medida, la forma de
manifestarlos tambin est relacionada con la emocin bsica dominante en cada caso
(Chliz y Gmez, 2002), de modo que:
Figura 6.7. Emociones bsicas asociadas a los celos
- Si la emocin predominante fuera

la ira, los celos podran manifestarse
de modo explosivo con acciones de
agresividad, ofensas verbales o
conductas violentas dirigidas hacia la
persona con la que se mantiene la
relacin o hacia la tercera persona;
IRA
CELOS
MIEDO
TRISTEZA
Fuente: Elaboracin propia a partir de Chliz y Gmez, 2002
- Si la emocin predominante es la
tristeza seran frecuentes acciones
como el llanto, el retraimiento o
inactividad.
Tambin
pueden
aparecer conductas dainas para la
persona que siente los celos, como el
consumo de alcohol o drogas, para
evitar sentir esa emocin.
- Si predominara el miedo a la prdida sern frecuentes acciones tendentes a restablecer la

relacin.
703
Como podis comprobar, la forma de manifestar los celos depender de nuestra capacidad
de regular emociones bsicas como la ira, la tristeza o el miedo. Tal y como vimos en
anteriores sesiones, es imprescindible prestar atencin a cmo nos sentimos y por qu nos
sentimos de esa manera.
En todo caso, la aparicin de la emocin de celos depender de nuestra interpretacin concreta
de la situacin, (nuestra interpretacin podr verse influenciada por nuestras propias creencias),
tambin depender de nuestra autoestima y autoconcepto (la estima que nos tenemos a nosotros
mismos y la valoracin que hacemos de nosotros) y de la forma particular que tenemos de
relacionarnos afectivamente con los dems (estilo de apego).
Una creencia que influye en la aparicin de los celos es la creencia de la exclusividad en
las relaciones, es decir, pensar que una determinada relacin (p. e. con nuestro padre o
madre, con nuestro amigo, etc.), nos pertenece slo a nosotros y que slo nosotros somos
o debemos ser los receptores de su atencin, cario o afecto. Pensar de ese modo nos lleva
a sentir ansiedad o angustia cuando esa persona significativa decide relacionarse
afectivamente con otros seres humanos. Tenemos que entender que todos y todas
podemos apreciar a diferentes personas y no por eso estamos traicionando a nadie.
Para que entendis de forma correcta lo que os acabo de comentar pasaremos a leer un
cuento que aparece en el Principito, titulado Querer y amar.
Ahora que sabemos la diferencia entre querer-amar, entre la libertad en las relaciones y la
dependencia emocional, entre la confianza y el miedo constante; tenemos que analizar
cmo queremos que sean nuestras relaciones afectivas con los dems. Tal y cmo se
indicaba en el cuento, amar no implica sufrimiento, angustia o dolor; si nuestras relaciones
afectivas nos hacen sufrir quizs sea el momento de plantearnos que algo no va bien.
Creis que la autoestima influye en aparicin o en la forma de experimentar los celos?:
Antes de contestar, recordemos que es y cmo influye la autoestima en nuestras
emociones, pensamientos y conductas (la autoestima ha sido trabajada en el mdulo
dedicado a la inteligencia emocional).
Como ya sabis, la autoestima es definida como el grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia s mismos. As, la autoestima se puede desarrollar
en las personas de tres formas diferentes (adaptado de Lila, Garca y Lorenzo; 2010):
704
Figura 6.8. Tipos de autoestima

Autoestima equilibrada
La persona se ama, se acepta y
se valora tal cual es.
Autoestima baja
Autoestima excesivamente alta
La persona no se ama, no se
acepta y no se valora en sus
cualidades. Esta valoracin de s La persona se ama ms que a los
mismo da lugar a un sentimiento dems y valora exageradamente
de inferioridad.
sus cualidades dando lugar a un
sentimiento general de
superioridad que puede incluir
una actitud de desprecio hacia el
resto de las personas.
Fuente: Adaptado de Lila, Garca y Lorenzo (2010:242)
Por lo tanto, podemos decir que la autoestima influir en la frecuencia e intensidad con la
experimentemos la emocin de celos. As, una persona con una baja autoestima se
encontrar insegura y mostrar desconfianza en la interaccin con los dems. A su vez,
intentar buscar en los dems lo que le falta a s mismo. Por tanto, para poder interaccionar
de forma adecuada con otros seres humanos primero tenemos que interactuar de forma
adecuada con nosotros mismos, aprendiendo a valorarnos de forma ajustada. Es
importante tener en cuenta que la autoestima puede mejorarse, para ello hay que poner en
prctica una serie premisas bsicas (adaptado de Echebura, Amor y Fernndez
Montalvo, 2007; Lila, Garca y Lorenzo, 2010):
- Aceptarse a uno mismo: es decir, aceptar nuestras virtudes y nuestros defectos. El
conocernos mejor a nosotros mismos nos ayudar a reconocer qu aspectos son
mejorables, ayudndonos a aprender de nuestros errores.
- El pasado no lo podemos cambiar (Aceptar los errores): Tenemos que centrarnos en
aquello que podemos solucionar en el presente. Los errores que hemos cometido en el
pasado es necesario reconocerlos para aprender de ellos y mejorar de esa manera nuestro
futuro.
- Plantear metas que dependan de uno mismo: nicamente nosotros somos los dueos de
nuestras vidas y hemos de plantear metas que podamos conseguir por nosotros mismos.
No podemos exigir a nadie que cumpla nuestras metas por nosotros, ni podemos culparlos
por aquello que no hemos conseguido.
- Controlar las emociones: Ser dueos de nuestras emociones nos lleva a sentirnos
mejor con nosotros mismos, as como a entendernos mejor con los dems.
- No te compares con los dems y evita criticar: Evaluarnos en comparacin con los dems
solo nos lleva a la frustracin y a experimentar emociones negativas.
- Relacionarse con los dems: Fomentar el contacto social con personas agradables y
alejarse de las personas desagradables o negativas.
705
- Mantn lo positivo e intenta cambiar lo negativo: Valora lo positivo que hay en tu vida y
esfurzate por mantenerlo e intenta cambiar aquello que no te guste de ti mismo, pero
siendo justo.
- Realiza actividades que te resulten gratificantes: Intenta llenar tu vida de aquello que te
guste y te haga sentir bien, tranquilo, feliz.
Creis que podis mejorar vuestra autoestima?, de todos los consejos que acabamos de
ver, cules ponis en prctica y cules no? Se os ocurre alguna otra forma de mejorar
vuestra autoestima? Cul?
[APUNTAREMOS EN LA PIZARRA TODAS AQUELLAS IDEAS QUE INDIQUEN

LOS USUARIOS SOBRE CMO MEJORAR LA AUTOESTIMA Y
ELABORAREMOS UN LISTADO DE LAS PROPUESTAS INDICADAS
EJERCICIO 6.4]
Cierre y despedida
706
707

Objetivos
Favorecer la primera toma de contacto de los usuarios con la variable celos.
Establecer los puntos bsicos a seguir durante la exposicin psicoeducativa.
Materiales

El/la terapeuta solicita a los participantes que contesten a las cuestiones previas
que aparecen en el documento de trabajo 6.1.
El presente ejercicio constituye la primera toma de contacto de los participantes
con los contenidos psicoeducativos relacionados con la variable celos. Por ello
resulta de inters conocer cules son las creencias previas que presentan los
participantes en torno a esta variable.
El ejercicio se realizar inicialmente a nivel individual y, posteriormente, se
corregir el grupo. Durante la correccin grupal, el/la terapeuta favorecer el
debate entre los participantes.
708

Responde a las cuestiones que aparecen a continuacin:
-1. Qu son los celos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Es normal sentir celos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, de nuestros amigos/as, etc.?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Por qu creis que los seres humanos sentimos celos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Todos/as sentimos celos de la misma manera?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
709
6.2. Aprendiendo a entender los celos

Objetivos
Familiarizar a los usuarios con la emocin de celos y reducir sus resistencias a la
hora de aceptar que stos forman parte de su engranaje emocional.
Materiales

Se solicita a los usuarios que recuerden situaciones en las que hayan sentido celos.
En este momento, no analizaremos los celos presentes en la relacin de pareja,
aspecto que se trabajar ms adelante una vez los usuarios conozcan la emocin y
se familiaricen con ella. Para ello, les pediremos que piensen en situaciones en el
mbito de la familia (con hermanos, primos, etc.), con los amigos o en otros
contextos, en donde hayan sentido celos.
Es importante indicar a los usuarios que todos/as hemos sentido celos en algn
momento de la vida, con mayor o menor intensidad, con la finalidad de anular
sus inhibiciones a la hora de reconocer dicha emocin.
Esta dinmica se realizar en un primer momento a nivel individual (15 minutos)
y, posteriormente, se corregir a nivel grupal. Dado que es muy posible que los
usuarios expresen diferentes situaciones y diferentes formas de sentir y de actuar
ante la emocin de celos, emplearemos la dinmica para iniciar el siguiente
contenido psicoeducativo (esto es, las diferencias individuales a la hora de
expresar la emocin).
710
6.2. Aprendiendo a entender los celos

Los celos son una emocin universal; esto es, todos hemos sentido celos en alguna ocasin.
En algn momento de nuestras vidas hemos sentido cierto miedo, angustia o ansiedad, a
perder el cario, el amor o la complicidad con alguna persona que considerbamos
importante en nuestras vidas, debido a la aparicin de una tercera persona que
consideramos que entra en la competicin por ese afecto.
El ejercicio que te proponemos a continuacin es que recuerdes alguna situacin que haya
suscitado celos en ti (pongamos algunos ejemplos: cuando eras pequeo y sentas que tu
madre o tu padre prestaba ms atencin a tu hermano/a que a ti; cuando tu mejor amigo
empez salir con otras personas y tu considerabas que ya no pasabais tanto tiempo juntos;
en el trabajo, cuando consideras que tu jefe/a halaga ms el trabajo de otro compaero
que acaba de llegar, etc).
1. Recuerda una situacin en la que hayas sentido la emocin de celos e intenta
describirla. Quin estaba implicado en la situacin? Qu suceda?
2. Qu se te pasaba por la cabeza? Qu pensabas (que era injusto, que no te

hacan caso, que no te apreciaban lo suficiente, etc.)?. Fuiste racional o irracional? Tenas
suficientes evidencias para experimentar ese temor a la prdida?
3. Cmo experimentaste la emocin? Qu sentas? Sentas enfado, ira, rabia?

Sentas tristeza? Sentas ansiedad, miedo o angustia a perder esa relacin que considerabas
importante?
4. Qu hiciste? Cmo te comportaste? Fuiste capaz de controlar la emocin?

Solucionaste de algn modo la situacin? Complicaste la situacin debido a tu
comportamiento?
5. Cmo se sintieron los dems? Te pusiste en el lugar de las personas que

estaban implicadas en la situacin?
711
6.3. El Principito: QUERER Y AMAR

Objetivos
Ensear a los usuarios las diferencias existentes entre las relaciones txicas,
basadas en el control del otro (querer) y las relaciones positivas basadas en el
respeto mutuo (amar).
Materiales

Se solicita a los participantes que realicen una lectura comprensiva del cuento
Querer y amar del Principito. Tras la lectura se solicitar a los usuarios que
respondan individualmente a las cuestiones sealadas en el documento 6.3.2.
Una vez finalizado el ejercicio a nivel individual se analizar en grupo,
favoreciendo que los usuarios expresen sus creencias en torno a las relaciones
afectivas, sus opiniones en relacin a lo que entienden por querer o amar a otras
personas. A su vez, es fundamental ensalzar los beneficios de establecer
relaciones basadas en el respeto mutuo, la confianza y la aceptacin de las
diferencias.
712
6.3.1. El Principito: Querer y amar (Antoine de Saint-Exupry, 1943)
-Te amo - dijo el principito

-Yo tambin te quiero - dijo la rosa.
-No es lo mismo - respondi l
"Querer es tomar posesin de algo, de alguien. Es buscar en los dems eso que llena las
expectativas personales de afecto, de compaaQuerer es hacer nuestro lo que no nos
pertenece, es aduearnos o desear algo para completarnos, porque en algn punto nos
reconocemos carentes.
Querer es esperar, es apegarse a las cosas y a las personas desde nuestras necesidades.
Entonces, cuando no tenemos reciprocidad hay sufrimiento. Cuando el bien querido
no nos corresponde, nos sentimos frustrados y decepcionados.
Si quiero a alguien, tengo expectativas, espero algo. Si la otra persona no me da lo que
espero, sufro. El problema es que hay una mayor probabilidad de que la otra persona
tenga otras motivaciones, pues todos somos muy diferentes. Cada ser humano es un
universo. Amar es desear lo mejor para el otro, aun cuando tenga motivaciones muy
distintas. Amar es permitir que seas feliz, aun cuando tu camino sea diferente al mo. Es
un sentimiento desinteresado que nace en un donarse, es darse por completo desde el
corazn. Por esto, el amor nunca ser causa de sufrimiento.
Cuando una persona dice que ha sufrido por amor, en realidad ha sufrido por querer, no
por amar. Se sufre por apegos. Si realmente se ama, no puede sufrir, pues nada ha
esperado del otro.
Cuando amamos nos entregamos sin pedir nada a cambio, por el simple y puro placer de
dar. Pero es cierto tambin que esta entrega, este darse, desinteresado, slo se da en el
conocimiento. Solo podemos amar lo que conocemos, porque amar implica tirarse al
vaco, confiar la vida y el alma. Y el alma no se indemniza. Y conocerse es justamente
saber de ti, de tus alegras, de tu paz, pero tambin de tus enojos, de tus luchas, de tu
error. Porque el amor trasciende el enojo, la lucha, el error y no es slo para momentos
de alegra.
Amar es la confianza plena de que pase lo que pase vas a estar, no porque me debas nada,
no con posesin egosta, sino estar, en silenciosa compaa. Amar es saber que no te
713
cambia el tiempo, ni las tempestades, ni mis inviernos.

Amar es darte un lugar en mi corazn para que te quedes como padre, madre, hermano,
hijo, amigo y saber que en el tuyo hay un lugar para m.
Dar amor no agota el amor, por el contrario, lo aumenta. La manera de devolver tanto
amor, es abrir el corazn y dejarse amar.
-Ya entend - dijo la rosa.
- No lo entiendas, vvelo -dijo el principito.
El Principito de Saint-Exupry (1943)

Texto de dominio pblico extrado de la Biblioteca Virtual de la UEB (2003), recuperado el 10
de enero de 2015 de http//www.ueb.edu.ec
714
6.3.2. El Principito: Querer y amar (ANLISIS DEL CUENTO)

- Qu nos quiere decir el cuento?
- Es lo mismo querer que amar?
- En tus relaciones personales Quieres o amas?
- A continuacin aparecen una serie de palabras, tu labor es relacionarlas, mediante una

flecha, con querer o con amar (segn las reflexiones del cuento que acabas de leer).
- Posesin
- Felicidad
- Dependencia
- Aceptacin
- Frustracin
- Confianza
- Decepcin
- Libertad
QUERER
AMAR
715
6.4. Mejorando la autoestima

Objetivos
Reforzar los contenidos psicoeducativos trabajados en el mdulo inicial del
programa (fomento de la autoestima), mediante la toma de conciencia entre los
participantes de la relacin existente entre celos y autoestima.
Bsqueda de propuestas, a nivel grupal, que ayuden a mejorar la autoestima de
los participantes.
Materiales
Documentos de trabajo 6.4.

Tras la explicacin psicoeducativa centrada en la relacin existente entre los celos
y la autoestima, se solicitar a los participantes que indique todas aquellas ideas
que tengan sobre cmo mejorar la autoestima.
Entre todos los miembros del grupo se elaborar un listado con las propuestas
indicadas, bajo la supervisin del/la terapeuta.
Posteriormente, cada usuario, a nivel individual seleccionar aquellas propuestas
que llevar a cabo en su da a da.
716
6.4. Mejorando la autoestima

Copia en el recuadro que aparece a continuacin todas las propuestas de mejora de la autoestima
que surjan en el debate de grupo:
Propuesta 1:
Propuesta 2:
Propuesta 3:
Propuesta 4:
Propuesta 5.
A continuacin, copia en el siguiente recuadro aquellas propuestas que vas a llevar a cabo
para mejorar tu propia autoestima:
PROPUESTAS A PONER EN PRCTICA:

-
717
SESIN 2
Objetivos
Introduccin a los celos problemticos.

Favorecer que los participantes identifiquen los celos
problemticos como primer paso para su control.
Modificacin de las ideas estereotipadas relacionadas
con los celos como mito de amor romntico.
Proporcionar a los participantes pautas para construir
una relacin de pareja sana y libre de celos.
Ejercicios
El papel de las creencias

Lectura de frases sobre los celos
El amor romntico a travs de un cuento
Dinmicas
optativas
Los celos
Visionado de escenas de pelculas
718
Cuando los celos se convierten en un problema: los celos patolgicos,
los celos en la relacin de pareja y los celos como mito de amor
romntico.
Ahora que ya sabemos qu son y cmo se manifiestan los celos, vamos a hablar de los
celos patolgicos o problemticos. Como ya sabis, los celos al igual que sucede con otras
emociones (p. e., la emocin de ira), cuando se presentan con una baja intensidad son ms
fcilmente controlables, nos perturban menos y crean menos conflictos.
Sin embargo, cuando la intensidad es elevada los celos crean malestar, secuestran nuestro
pensamiento, invaden la esfera emocional y pueden llevarnos a realizar comportamientos
conflictivos, no slo en el mbito de las relaciones de pareja sino tambin con todas las
personas con las que se nos relacionamos.
En estos casos podemos hablar de celos patolgicos cuando los supuestos motivos que nos
llevan a experimentar la emocin no tienen una base real, la emocin es desproporcionada
y la sensacin de tortura psicolgica es permanente.
[CON LA FINALIDAD DE FAVORECER LA COMPRENSIN DE LOS CELOS
PATOLGICOS O PROBLEMTICOS, EL/LA TERAPEUTA PUEDE PROCEDER
A VISIONAR EL DOCUMENTAL DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS EJERCICIO 6.8]
Centrndonos en las en las relaciones de pareja, los celos se consideran problemticos si
se presentan de forma continua, no podemos controlarlos y tienen consecuencias negativas
para la persona celosa, para su pareja o para la relacin (Lila, Garca y Lorenzo, 2010). A su
vez, estos celos no siempre se dan en el momento presente, normalmente se produce una
anticipacin de lo que pudiera ocurrir, provocando en la persona celosa comportamientos
de control permanentes y minuciosos hacia cualquier actuacin de la pareja. Tambin se
suele desconfiar de las relaciones anteriores que haya podido tener su pareja, mostrando
una actitud de hostilidad ante cualquier situacin que pueda recordar esos momentos.
Concretamente, las personas que sufren celos problemticos en sus relaciones de pareja
suelen presentar ciertas caractersticas comunes:
719
- Se consideran poseedoras de la exclusividad afectiva y sexual de la pareja.

- Sienten un temor profundo al abandono por parte de su pareja.
- Les preocupa la humillacin y la vergenza social.
As, estos celos incontrolados transforman a la persona que los padece en un ser no slo ob
sesinado, sino potencialmente violento, posesivo y controlador, llegando su vida a girar en
torno a esa obsesin. Ante un acontecimiento aparentemente irrelevante (la pareja llama
por telfono anunciando que llegar ms tarde), la persona celosa genera un esquema
mental acerca de esa situacin, en el que aparecen pensamientos errneos que a su vez dan
origen a emociones negativas y perturbadoras que derivan en conductas normalmente
violentas o, al menos, controladoras. Vamos a ver este proceso con detenimiento (figura
6.9):
Figura 6.9. Proceso problemtico de los celos
SUCESO
CONDUCTA
PROBLEMA
Proceso
problemtico
de los celos
PENSAMIENTO
CELOSO
MALESTAR
EMOCIONA
L
1. Suceso o acontecimiento real que afecta a la persona: La pareja llama por telfono diciendo que
llegar tarde. En un principio este acontecimiento es neutro, no implica nada fuera de lo
normal.
2. Pensamiento o interpretacin: Llega tarde porqu est con otro, seguro que est liada con
alguien del trabajoComo podis comprobar, de un acontecimiento neutro, una persona
celosa lo interpretar de manera muy negativa. Como os comentaba anteriormente, hay
diferentes factores que pueden alterar la interpretacin objetiva o racional de un suceso
aparentemente neutro como lo son la baja autoestima, la existencia de creencias irracionales
en torno a las mujeres, el consumo de sustancias, etc. El problema es que esta
interpretacin errnea de la situacin dar lugar a un dialogo interno muy negativo sabiendo
como soyslo quiere provocarme, si realmente se preocupase por m no le dedicara tanto tiempo al
trabajo, no me respeta lo suficiente, etc.
720
3. Malestar emocional: Evidentemente, con los pensamientos que acabamos de describir, se

genera un malestar emocional intenso, pudiendo aparecer la ira, frustracin, tristeza, odio o
humillacin. El problema radica en la intensidad de las emociones suscitadas por los
pensamientos deformados, resultando cada vez ms difciles de controlar.
4. Conducta problema: Se llevan a cabo conductas de comprobacin, esto es, se intenta
comprobar si es cierto lo que le preocupa. As, las llamadas insistentes al mvil, preguntas
reiteradas a los hijos sobre los indicios de infidelidad, golpes en muebles y enseres, registros
en cajones, ropa, ordenador, ysi no es capaz de controlarse, podr llegar a la violencia
fsica o verbal cuando, finalmente la pareja llegue a casa.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EJEMPLIFICAR EL ESQUEMA DE LOS CELOS
MEDIANTE LA VISUALIZACIN DE ALGUNA ESCENA DE LAS PELCULAS
DISPONIBLES EN DINMICAS OPTATIVAS - EJERCICIO 6.9]
Como podis comprobar, la escalada de los celos es un proceso, no es algo que suceda de
repente sino que existen pasos intermedios. Recordis lo que suceda con la escalada de la
emocin de ira?, alguien puede explicrmelo? Pues bien, en el caso de la emocin de celos
sucede algo muy similar y podemos emplear las mismas tcnicas que empleamos en el
mdulo 4 (autocontrol) para el control de la emocin de celos.
Figura 6.10. Proceso de la emocin de celos
Por tanto, entre el acontecimiento y
Suceso
Interpretacin
erronea
Emocin
negativa
Conducta
violenta
la
conducta
tiempo
para
estrategias
problema
tenemos
frenar
emplear
para
actuar
con
los
pensamientos, las emociones y las

conductas.
Podemos controlar los celos problemticos?

Si, al igual que trabajamos la regulacin de otras emociones, los celos problemticos son
controlables, pero ello implica un esfuerzo por parte de quien los padece. Dicho esfuerzo
merece la pena, dado que las relaciones humanas en general, y las de pareja en particular, s
estn basadas en el respeto y la confianza, proporcionan bienestar y crecimiento personal.
El primer paso para controlar los celos problemticos es sencillo, slo tenemos que
reconocer que se tienen celos y que stos han afectado o afectan a la relacin de pareja y
a uno mismo. As, asumir que en alguna ocasin hemos llevado a cabo comportamientos
de control sobre la pareja con la finalidad de reducir la ansiedad, angustia o miedo que te
suscitan los celos, es el primer paso hacia la madurez emocional y el control de dicha
emocin. Por ejemplo:
-
Si has limitado la libertad de tu pareja impidindole usar cierto tipo de ropa (minifaldas,
ropa ajustada, etc.) o que se arregle demasiado.
Si te molesta y evitas que se relacione con sus amigos (hombres).
Si le llamas constantemente para saber qu hace o con quin est.
721
Si le revisas su mvil, WhatsApp, Facebook, etc. sin su consentimiento, para ver con
quin se relaciona.
Si ests ob sesinado con la posibilidad de que tiene a alguien ms.
Si te agobias pensando en las antiguas relaciones de tu pareja y continuamente le
preguntas por ellas.
Si dudas constantemente del afecto de tu pareja y le exiges constantes muestras de su
amor por ti.
Si coartas su libertad por miedo a que te deje, si la agobias constantemente, la controlas, la
espas, dudas de ella
TIENES UN PROBLEMA QUE HAY QUE SOLUCIONAR
ASUMIR QUE TENEMOS UN
PROBLEMA ES UNA OPORTUNIDAD
PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL
Recursos teraputicos ante posibles dificultades
Tal y cmo adelantbamos en prrafos anteriores, es muy posible que llegados a este punto los
usuarios nieguen la existencia de celos o conductas de control en sus relaciones de pareja e,
incluso, lleguen a afirmar que la persona celosa era la vctima del delito y que eran ellos los que
sufran sus celos.
Por ello, llegados a esta fase de la sesin es necesario remarcar que la intervencin es para
ellos, para que mejoren de algn modo, y que es necesario asumir de forma responsable los
errores. Es bueno indicar que slo se puede cambiar uno a s mismo y que cada uno es
responsable de lo que siente, de lo que piensa y de lo que hace.
Lo positivo de reconocer el problema es que tenemos la capacidad de poder controlar las

emociones, los pensamientos y las conductas asociadas a los celos. Para ello tenemos que
prestar atencin a nosotros mismos, empezando por nuestras propias creencias o
pensamientos distorsionados sobre las relaciones de pareja. Para ello, vamos a realizar un
ejercicio que consiste en que analicis una serie de creencias que darn pie a la exposicin
del siguiente contenido (los celos como mito de amor romntico).
Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto. Por ello, es necesario revisar cmo pensamos y sustituir esas creencias
por otras ms saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de pensamientos
no lo vamos a conseguir.
[EL/LA TERAPEUTA PROPORCIONAR UNA FORMA ALTERNATIVA DE
PENSAMIENTOS, DANDO PASO A LA EXPLICACIN DE LOS CELOS COMO
MITO DE AMOR ROMANTICO DOCUMENTO 6.5.2]
722
Los celos como mito de amor romntico

Los celos son el dragn que asesina el amor fingiendo querer mantenerlo vivo (Ellis, 1922)
Los celos y su consideracin como requisito del verdadero amor, constituyen uno de los
mitos ligados al amor romntico. Sabis que son los mitos relacionados con el amor
romntico? Vamos a detenernos un momento en cada uno ellos.
Tabla 6.6. Mitos de amor romntico
Mitos de amor romntico

- Mito de la media naranja: es la creencia de que hemos elegido la pareja que tenamos
predestinada de alguna forma, y que ha sido la nica o la mejor eleccin posible.
- Mito de la exclusividad: creencia de que el amor romntico slo puede sentirse por una
nica persona (al mismo tiempo).
- Mito del matrimonio o convivencia: creencia de que el amor romntico-pasional debe
conducir a la unin estable de la pareja, y constituirse en la nica base del matrimonio (o
de la convivencia en pareja).
- Mito de la omnipotencia: creencia de que el amor lo puede todo y, por tanto, si hay
verdadero amor no deben influir decisivamente los obstculos externos o internos sobre la
pareja.
- Mito de la perdurabilidad (o de la pasin eterna): creencia de que el amor romntico
y pasional de los primeros meses puede y debe perdurar tras miles de das de convivencia.
- Mito de la fidelidad: creencia de que todos los deseos pasionales, romnticos y erticos,
deben satisfacerse exclusivamente con una nica persona.
- Mito del libre albedro: creer que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
ntimos y no estn influidos por factores sociobiolgico-culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia.
- Mito de la equivalencia: creencia de que amor y enamoramiento son equivalentes,
y por tanto, que si uno deja de estar apasionadamente enamorado es que ya no ama a su
pareja.
- Mito del emparejamiento: creencia de que la pareja es algo natural y universal, por lo
que en todas las pocas y culturas el ser humano ha tendido por naturaleza a emparejarse.
- Mito de los celos: creencia de que los celos son un signo de amor e incluso requisito
indispensable del verdadero amor, estrechamente ligada a la concepcin del amor como
posesin y desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.
Fuente: Adaptado de Ferrer, Bosch y Navarro, 2010.
Os suenan las frases como el amor lo puede todo, lo hice por amor, sin ti no valgo
nada, etc.?, recordis alguna cancin donde se hable de este tipo de mitos?
[EL/LA TERAPEUTA PODR SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE
RECUERDEN CANCIONES DONDE APAREZCAN ESTOS MITOS DE AMOR
ROMNTICO, CON LA FINALIDAD DE VISUALIZAR SU PRESENCIA A NIVEL
CULTURAL]
Como podis comprobar, este tipo de creencias estn presentes en nuestra sociedad, y en
ocasiones nos pueden llevar a justificar comportamientos egostas, injustos, represivos e
incluso violentos en las relaciones de pareja. Pero, de dnde proceden este tipo de
creencias?, Cmo se generan y perpetan?, Vosotros qu pensis?
723
Pues bien, sabis que es la cultura del honor?: Por cultura del honor se entiende una
predisposicin a agredir o reaccionar emocionalmente de forma violenta como forma de
defender algo (o alguien) que se considera propio (Puente y Cohen, 2003). En este
contexto, los hombres que puntan alto en cultura del honor tienden a justificar y legitimar
la violencia en la pareja provocada por los celos. Hoy en da, todos los pases y culturas
europeas rechazan dicha cultura del honor, dado que supone un ataque frontal a los derechos
humanos y a las diferentes legislaciones que abogan por la igualdad de mujeres y hombres.
Sin embargo, parece que algunos individuos continan aferrndose a la arcaica idea de que
un ser humano puede pertenecerle, Qu opinis?, es tico ser dueo de otro ser
humano?, eso es una forma de esclavitud?, podemos controlar u obligar a otros seres
humanos a que se comporten a nuestro antojo?, actuar as, nos hace mejores personas?,
obligar, controlar, agredir eso realmente es amar a otro ser humano?
Nadie es dueo de nadie, ni podemos exigir a otro ser humano que
slo nos quiera a nosotros o que viva por y para nosotros
Es importante que entendis que cada ser humano decide el tipo de persona que quiere ser,
siempre podemos decidir cmo pensar, sentir o actuar en relacin a otros seres humanos.
Siempre podemos desterrar aquellas creencias que son dainas para uno mismo o para los
dems y, quizs lo ms importante, depende de nosotros el tipo de creencias o valores que
deseamos trasmitir a prximas generaciones, creis que la cultura del honor o los mitos sobre
el amor romntico son un buen legado para vuestros hijos?, qu opinis?
A continuacin vamos a leer una serie de frases, quiero que me digis vuestra opinin
sobre las mismas.
Como podis comprobar, el amor y los celos abusivos son incompatibles, tal y como vimos
en la anterior sesin, amar no implica sufrir o hacer sufrir a tu pareja, ni coartar su libertad.
As, para que la relacin sea sana y libre de celos es preciso potenciar de una serie de
habilidades (ver tabla 6.7):
Tabla 6.7. Habilidades para el control de los celos
AUTOCUIDADO
Dedicarse tiempo a uno mismo, desarrollar objetivos y proyectos individuales, buscar el equilibrio
personal.
LIBERTAD
Ajustar el tiempo compartido con la pareja y el tiempo de espacio personal. Realizar tareas de
forma conjunta con la pareja y al mismo tiempo respetar que ambas partes tengan su propio
espacio personal.
INDEPENDENCIA Y AUTONOMA
Construir relaciones de colaboracin donde ambos miembros de la pareja se ayuden sin generar
relaciones de dependencia. Cada miembro debe hacerse cargo de s mismo. La autonoma en la
pareja facilita que cada miembro pueda defender su propio espacio personal y alejarse de
desigualdades de poder.
EMPATA
Ponerse en el lugar del otro.
RESPETAR LAS DIFERENCIAS

Todos somos diferentes por el mero hecho de ser personas y esas diferencias no deben convertirse
en desigualdades.
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EQUIDAD DE PODER EN LA RELACIN
Ambos miembros de la pareja deben poder expresar sus deseos, gustos, necesidades y expectativas
con relacin a la pareja. No se deben establecer relaciones desiguales donde uno imponga sus
deseos, necesidades y expectativas sobre el otro.
ACUERDOS JUSTOS E IGUALITARIOS
Para tomar decisiones en la pareja es necesario negociar con el otro miembro de forma equitativa.
Ambas partes deben poder expresar su posicionamiento ante el conflicto para buscar un punto
intermedio en la solucin del mismo y que la toma de decisin beneficie a ambos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Prez, Mendieta y Vilar, 2005.
Como ltima dinmica, os propongo la lectura de un cuento al que le falta la moraleja.

Con todo lo que habis aprendido durante el programa y concretamente en esta sesin,
vuestra labor es generar una moraleja propia, particular.
Cierre y despedida
725
726
6.5. El papel de las creencias (adaptado de Lila, Garca y Lorenzo; 2010)

Objetivos
Anlisis y reflexin sobre las creencias existentes en torno a los celos en las
relaciones de pareja y, principalmente los celos como mito de amor romntico.
Materiales
Documentos de trabajo 6.5.1. y 6.5.2

Se solicitar a los usuarios que analicen con atencin una serie de frases (creencias
distorsionadas) y muestren su acuerdo o desacuerdo con las mismas de manera
razonada.
El ejercicio se realizar de manera individual para, posteriormente, corregirlo en
grupo.
A medida que se analiza cada una de las creencias se introducirn contenidos
relacionados con el falso mito de los celos como amor romntico; a su vez, tambin se
corregirn las creencias sexistas o los roles de gnero que pudiesen surgir en los
razonamientos proporcionados por los usuarios a la hora de analizar las frases.
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6.5.1. El papel de las creencias (adaptado de Lila, Garca y Lorenzo; 2010)

Lee con atencin las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qu lo crees as.
1. La pareja que yo he elegido debe amarme mucho y en todo momento mientras yo
quiera que sea as
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:
2. No puedo soportar que mi pareja no me quiera tanto como yo a ella.
Verdadero o Falso
3. Si mi pareja me deja nunca encontrar a nadie a quien amar y ser infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Verdadero o Falso
4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Verdadero o Falso
5. Si mi pareja me es infiel, los dems se reirn de m y pensarn que soy idiota
Verdadero o Falso
6. Si mi pareja realmente me respeta, no debera relacionarse con otros hombres si yo no
estoy presente
Verdadero o Falso
7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Verdadero o Falso
8. Si mi pareja me es infiel tengo derecho a castigarla por ello.
Verdadero o Falso
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6.5.2. El papel de las creencias (adaptado de Lila, Garca y Lorenzo; 2010)

Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto a sentirnos bien. Por ello, es necesario revisar cmo pensamos y sustituir
esas creencias por otras ms saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de
pensamientos no lo vamos a conseguir. Vamos a ver una forma alternativa de pensar:
1. La pareja que yo he elegido debe amarme mucho y en todo momento mientras yo
quiera que sea as
Falso. No podemos obligar a nadie a que nos quiera, ni tampoco exigir a otro ser
humano que nos quiera segn nuestros criterios. La relacin de pareja es voluntaria,
funciona mientras los dos miembros estn de acuerdo en seguir juntos, si uno decide
abandonar la relacin, es totalmente libre de hacerlo. Nadie es dueo de nadie, y mucho
menos dueo de los afectos o sentimientos del otro miembro de la pareja.
2. No puedo soportar que mi pareja no me quiera tanto como yo a ella.
Falso. Podemos y debemos asumir que cada persona tiene su forma particular de
expresar afectos. Al igual que en el caso anterior, no podemos obligar a nadie a que nos
quiera a nuestra manera, eso es una forma muy egocntrica de pensar e incluso inmadura.
Adems, nuestra forma particular de querer es una entre millones, cada uno quiere a su
manera.
3. Si mi pareja me deja nunca encontrar a nadie a quien amar y ser infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Falso. Pensar as a lo nico que nos lleva es a un estado de nimo depresivo. Tenemos
que aprender a no depender emocionalmente de los dems. Slo uno mismo es
responsable de su vida y de su felicidad. Pensando de esta manera estamos
responsabilizando a otra persona de nuestra propia vida y eso es una incoherencia. Somos
los constructores de nuestras propias vidas.
4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Falso. Este pensamiento est relacionado con una baja autoestima y con un apego
inseguro. Adems, cmo podemos estar absolutamente seguros y en todo momento de que
nuestras parejas nos aman? Existe un modo de saberlo? No. Por mucho que nos
esforcemos nunca conseguiremos controlar los pensamientos, los sentimientos, los sueos,
las aoranzas, etc. de otro ser humano, le pertenecen a l mismo. Es irracional pensar as,
nos lleva a la desconfianza y al control de otro ser humano y, por supuesto, no nos hace
ser ms felices.
5. Si mi pareja me es infiel, los dems se reirn de m y pensarn que soy idiota
Falso. La infidelidad no es agradable, pero concentrarnos en el que dirn, en la humillacin
o en la ira no nos va a ayudar a superarla, todo lo contrario, pensando as acabaremos por
sufrir ms, o lo que es peor, llevando a cabo comportamientos violentos hacia otras
personas. Nuestra vala como personas no depende de una infidelidad o de una ruptura
de pareja, depende de nuestros valores como ser humano. El que nos dejen o nos sean
infieles no nos convierte en personas menos vlidas, ni nos hace ms pequeos, ni menos
importantes.
6. Si mi pareja realmente me respeta, no debera relacionarse con otros hombres si yo no
estoy presente
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Falso. Tu pareja, al igual que el resto de seres humanos, es libre. Tiene libertad para
decidir, para pensar de manera diferente a ti y de relacionarse con otros seres humanos.
Nuestra pareja no nos pertenece, no es una posesin o una cosa, es una persona. A su
vez, partimos de la premisa de que las relaciones de pareja son voluntarias; esto es, ella
estar contigo si quiere, al igual que t. Esta creencia refleja inseguridad, temor a la
prdida, temor a que nuestra pareja encuentre a otro hombre. El respeto no se pierde por
relacionarse con otros seres humanos; el respeto se pierde cuando no tratamos bien a la
pareja, cuando la controlamos, cuando la humillamos, cuando la maltratamos.
7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Falso. Esta creencia refleja nuevamente inseguridad. Refleja temor a que nuestra pareja
nos compare con otros competidores sexuales. A su vez, se relaciona con creencias sexistas
sobre la sexualidad de la mujer, imponiendo limitaciones a su propia conducta sexual.
Es lgico que nuestra pareja haya tenido relaciones anteriores, es ms t has tenido
relaciones anteriores a estar con tu pareja?, eso afecta a tu relacin actual?, claro que no.
8. Si mi pareja me es infiel tengo derecho a castigarla por ello.
Falso. Ser infiel no es un delito, seguramente nos disgusta, pero no podemos castigar a
nadie por ello. Es ms, estaramos cometiendo nosotros un delito si castigamos empleando
la violencia. Volvemos a la premisa de partida, las relaciones son voluntarias, no implican
posesin, si nuestra pareja ha decidido estar con otra persona, es libre de hacerlo.
Nosotros lo nico que podemos decidir es continuar o no con la relacin.
730
6.6. Lectura de frases sobre los celos

Objetivos
Lectura y reflexin de una serie de frases relacionadas con los celos como mito
de amor romntico.
Materiales

Leeremos las frases contenidas en el documento 6.6.; posteriormente se pedir a
los usuarios que digan su opinin sobre las mismas, primero a nivel individual y,
posteriormente a nivel grupal.
Tras el anlisis, propondremos a los usuarios que generen sus propias frases
sobre el dao que los celos abusivos provocan en las relaciones humanas y las
apuntaremos en la pizarra.
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6.6. Lectura de frases sobre los celos

Lee con atencin las siguientes frases, qu nos quieren decir?
1. El hombre celoso no es el amante que ama; es el propietario que se enfada.
(Madame de Stal).
Que nos quiere decir la frase:
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2. Amar no es un acto masoquista donde te pierdes a ti mismo bajo el yugo de
alguna obligacin impuesta desde fuera o desde dentro. (Walter Riso).
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3. Me aterra la idea de convivir con alguien que crea que soy imprescindible en su
vida. Estos pensamientos son siempre de una manipulacin y una exigencia

siniestras. (Jorge Bucay).
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4. Los celos son la mxima expresin de la propia inseguridad. (Annimo).
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5. Si creo que no podra vivir sin ti har lo que sea para retenerte: me convertir
en alguien que no soy para gustarte, apelar a la lstima, la mentira y aun la

violencia para impedir que te alejes. (Jorge Bucay).
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6. Nadie es, si prohbe que otros sean. (Paulo Freire).

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7. El enamorado celoso soporta mejor la enfermedad de su amante que su
libertad. (Marcel Proust).
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8. Si una persona no se quiere a s misma, proyectar ese sentimiento y pensar
que nadie podr quererla. El amor se refracta siempre en lo que somos. (Walter
Riso).
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9. Slo el que sabe independizarse de las personas, sabr amarlas como son.
(Anthony de Mello).
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Ahora, genera tu propia frase sobre los celos en las relaciones de pareja:
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6.7. El amor romntico a travs de un cuento

Objetivos
Como dinmica final se propone la lectura de un cuento centrado en el mito del
amor romntico. Concretamente, plantea los esfuerzos que tiene que hacer un
hombre para conquistar a una princesa. El objetivo de la dinmica es que los
usuarios entiendan que el amor no es sufrimiento, que no es una lucha, que no hay
que perder de uno mismo para conseguir capturar el cario de otro ser humano.
El/la terapeuta, a travs de esta dinmica podr incluir contenidos en gnero,
desmitificar creencias apelando a la capacidad crtica de los usuarios.
Materiales

Se solicita a los usuarios que lean con detenimiento el cuento que se expone a
continuacin.
Les daremos una serie de instrucciones:
- Antes de leer el cuento quiero que recordis lo que hemos visto sobre los
mitos de amor romntico, y las creencias que todava existen en la sociedad sobre las
relaciones de pareja. Quiero que recordis cmo debera ser una relacin sana.
- El cuento no tiene moraleja, vuestra labor es crear una. Es decir, quiero que
realicis una reflexin positiva sobre cmo debera ser una buena relacin.
Imaginad que le leis este cuento a uno de vuestros hijos/as (sobrinos/as,
hermanos/as pequeos) y queris que comprendan que el amor no es sufrimiento,
qu moraleja le pondras al cuento?
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6.7. El amor romntico a travs de un cuento

Cuentan que una bella princesa estaba buscando consorte. Aristcratas y adinerados
seores haban llegado de todas partes para ofrecer sus maravillosos regalos. Joyas, tierras,
ejrcitos y tronos conformaban los obsequios para conquistar a tan especial criatura.
Entre los candidatos se encontraba un joven plebeyo, que no tena ms riquezas que amor
y perseverancia. Cuando le lleg el momento de hablar, dijo:
Princesa, te he amado toda mi vida. Como soy un hombre pobre y no tengo tesoros para darte, te ofrezco
mi sacrificio como prueba de mi amor. Estar cien das sentado bajo tu ventana, sin ms alimentos que la
lluvia y sin ms ropas que las que llevo puestas .sa es mi dote...
La princesa, conmovida por semejante gesto de amor, decidi aceptar. Tendrs tu
oportunidad: Si pasas la prueba, me desposars.
As pasaron las horas y los das. El pretendiente estuvo sentado, soportando los
vientos, la nieve, y las noches heladas. Sin pestaear, con la vista fija en el balcn de su
amada, el valiente vasallo sigui firme en su empeo, sin desfallecer un momento. De vez
en cuando la cortina de la ventana real dejaba traslucir la esbelta figura de la princesa, la
cual, con un noble gesto y una sonrisa, aprobaba la faena.
Todo iba a las mil maravillas. Incluso algunos optimistas haban comenzado a
planear los festejos. Al llegar el da noventa y nueve, los pobladores de la zona haban
salido a animar al prximo monarca. Todo era alegra y jolgorio, hasta que de pronto,
cuando faltaba una hora para cumplirse el plazo, ante la mirada atnita de los asistentes y
la perplejidad de la infanta, el joven se levant y sin dar explicacin alguna, se alej
lentamente del lugar.
Unas semanas despus, mientras deambulaba por un solitario camino, un nio de la
comarca lo alcanz y le pregunt a quemarropa:
Qu fue lo que te ocurri? Estabas a un paso de lograr la meta. Por qu perdiste esa oportunidad?
Por qu te retiraste?
Con profunda consternacin y algunas lgrimas mal disimuladas, contest en voz baja:
No me ahorr ni un da de sufrimiento... Ni siquiera una hora... NO MERECA MI AMOR
Fuente: Riso, 2004
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QU MORALEJA (REFLEXIN) PROPONDRAS?

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Nuestra moraleja: En la vida real no existen las princesas de cuento; ni t tienes que sufrir
por amor o llevar a cabo grandes gestas para conseguir el amor de alguien o comportarte
cmo un hroe, ni nadie te puede pedir que lleves a cabo tales actos para demostrar tus
sentimientos. Es mucho ms sencillo, slo tienes que respetar, ser carioso con los que te
rodean, no hacer dao, ponerte en el lugar de tu pareja, saber escuchar. Lo dems es un
cuento, un cuento de amor romntico...
736
Dinmicas optativas
737
6.8. Los Celos (Documental)

Objetivos
Visionado del documental para favorecer la asimilacin de contenidos tericos en
los usuarios, relativos a los celos problemticos.
Materiales
Documental Emocionadamente Los Celos

SINOPSIS: Este documental explica la emocin de celos, tanto los celos
considerados normales como los celos problemticos o patolgicos.
Duracin: 16:32
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/emocionadamente/aventuradel-saber-serie-documental-emocionadamente-celos/2170167/

Proyeccin del documental.
Discusin en grupo de los contenidos visualizados.
738
6.9. Visionado de escenas de pelculas

Objetivos
Ejemplificar mediante escenas de pelcula el proceso de celos, concretamente la
escalada de celos que concluye en conductas violentas.
Materiales
Escenas de la pelcula Te doy mis ojos (Bollan, 2003)
Escenas de la pelcula Celos (Aranda, 1999).

Visionado de las escenas y discusin en grupo sobre el comportamiento del
hombre que presenta celos y se favorecer el debate mediante la realizacin de las
siguientes preguntas:
- Por qu creis que se comporta as?
- Qu le pasa por la cabeza? Sus pensamientos son negativos?
- Y qu decs de las emociones? Las controla o las emociones le controlan a l?
- Creis que con esa forma de actuar conservar a su pareja? Realmente aprecia
a su pareja?
- Qu harais vosotros?, Si os llegaseis a comportar as, os sentiras bien?
Pediras ayuda para poder controlar los celos?
739
SESIN 3
Objetivos
Ejercicios
Toma de conciencia del papel que

desempea el estilo de apego adulto, la
autoestima, la dependencia emocional y
los celos en el desarrollo de conductas de
control hacia la pareja.
Fomento de las conductas de
independencia emocional.
Importancia de establecer relaciones
libres e igualitarias.
Conociendo nuestro apego adulto

De la inseguridad a los celos
Aprendiendo a detectar la dependencia
emocional
El alpinista y la cuerda
Aprender a volar juntos
740
En la anterior sesin nos hemos centrado en los celos problemticos, y cmo stos
contribuyen a la emisin de conductas de control sobre la pareja, impidiendo la
consecucin de relaciones igualitarias y satisfactorias. A su vez, habis aprendido cmo
determinados modos de pensar, basados en los mitos de amor romntico influyen en el inicio y
mantenimiento de estos celos dainos. En la presente sesin profundizaremos un poco
ms en esta emocin, analizando el porqu de estos celos; es decir, cul es su origen y
cmo se relacionan con otras variables emocionales como el apego, la autoestima y la
dependencia emocional.
Conociendo nuestro estilo de apego adulto

Los seres humanos tenemos una predisposicin innata para el establecimiento de vnculos
afectivos y emocionales, y ms an, de conseguir un sentimiento de seguridad mediante una
relacin afectiva de apego. Durante la infancia, el sentirnos amados y seguros es
imprescindible para nuestro desarrollo como seres humanos. As, la forma en la que se
manifiesta el afecto en la familia tiene un gran impacto en nuestro desarrollo emocional,
nuestra autoestima y, en definitiva, nuestro modo particular de estar en el mundo.
La forma en la que mostraron el cario o el afecto nuestros progenitores determina en gran
medida nuestro propio estilo afectivo o de apego, esto es, nuestra forma particular de
valorar las relaciones afectivas que mantengamos en nuestra edad adulta. La investigacin
actual revela que el estilo de apego que desarrollan los/as menores est principalmente
influenciado por el patrn de apego de sus cuidadores.
A continuacin vamos a analizar los diferentes estilos de apego, quiero que prestis
atencin, ya que la dinmica que haremos a continuacin se centrar en que vosotros
determinis cul ha sido vuestra historia de apego, es decir, el tipo de relacin afectiva que
vuestros padres y madres han mantenido con vosotros.
741
Tabla 6.8. Historia de apego y estilo de apego adulto.

ESTILO
SEGURO
ESTILO
ALEJADO
ESTILO
PREOCUPA
DO
ESTILO
TEMEROSO
ESTILO
DESORGANIZA
DO
Sensibilidad
parental a las
necesidades
del nio/a.
Normas
claras.
Rechazo
emocional.
Sobrevalorizaci
n del logro,
estrictos.
Inconsistenci
a en el
comportamie
nto de los
progenitores.
Rechazo,
patologa
parental,
abandono
emocional o
fsico.
Confianza en
los dems y
en s mismo.
Desconfianza
de los dems.
Expectativas
de temor al
rechazo
afectivo. Baja
confianza en s
mismo y en los
dems.
COMPORTAMIENTO
EN LAS
RELACIONES
NTIMAS
Cmodo en
situacin de
intimidad,
compromiso,
afecto.
Negacin de la
necesidad de
afecto, poco
expresivo.
Sentimiento
de
inconsistenci
a en el
comportamie
nto de los
dems.
Miedo al
abandono.
Demanda
constante de
afecto y
atencin.
Presencia de
abusos y trato
negligente en la
infancia.
Progenitores con
trastornos
mentales
severos. Historia
de maltrato.
Desorientacin
en el manejo de
cuestiones
emocionales.
Controlador.
NECESIDADES
AFECTIVAS
Deseo de
compromiso.
Equilibrio
entre
autonoma
cercana.
Distante ante
la intimidad.
Necesidad de
independencia,
autosuficiencia.
ACTITUD GENERAL
Equilibrio
entre
autonoma e
intimidad.
Autosuficiencia
y el logro.
HISTORIA DE
APEGO
ESQUEMA DE
PENSAMIENTO
Bsqueda
excesiva de
intimidad en
las
relaciones.
Baja
autonoma.
Dependencia
emocional.
Distantes de la
intimidad por
el miedo al
rechazo.
Necesidad de
aceptacin.
Dependencia
emocional en
lucha con la
autosuficiencia
Bsqueda de
cercana
combinada con
evitacin.
Conductas
extraas.
Dependencia
encubierta con
actitudes de
distancia.
Dependencia
en lucha con
autosuficiencia.
Dependencia
encubierta con
actitudes de
distancia.
Fuente: Adaptado de Melero (2008: 82)
Como podis observar en la tabla que acabamos de exponer, las personas con un apego
inseguro (preocupado y temeroso) suelen referir en sus biografas historias de vida,
pobres vnculos con sus progenitores, episodios de prdidas de afecto imprevistas e
injustificadas, sensacin de abandonos varios, etc. Lo cual suele propiciar la profeca autocumplida (ya saba yo que nadie podra amarme de verdad). A su vez, las personas con
este estilo de apego suelen presentar mayor intensidad en sus celos. Sin embargo esto no
tiene por qu ser determinante ni irrevocable. Un adulto con un apego inseguro, puede
alcanzar un apego seguro ganado, esto es, puede fomentar su propio crecimiento
emocional, aumentando su reflexividad en torno al estilo de crianza. En ello se centrar la
dinmica que se propone a continuacin la cual consistir en que reflexionis sobre el estilo
de apego que os trasmitieron vuestros padres y vuestro propio estilo de apego adulto.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.10. SE ADJUNTA EN EL
ANEXO 1 LA TABLA 6.8 PARA LA REALIZACIN DEL EJERCICIO]
El vnculo que establecemos con nuestros progenitores es de suma importancia, ya que
tiene relacin con nuestra propia autoestima, con la forma de relacionarnos con los dems,
742
con nuestro desarrollo emocional, etc. Debido a la importancia de esta variable volveremos
a trabajar con ella en el mdulo 9, cuando trabajemos las habilidades parentales ya que,
como podis entender, vuestra habilidad para establecer un apego seguro con vuestros
hijos/as ser determinante para el adecuado desarrollo de los mismos.
El papel de la autoestima
Tal y cmo hemos visto en la primera sesin, la valoracin que realizamos de nosotros
mismos puede influir en la manera de manifestar los celos. As, si nuestra autoestima no est
bien calibrada; esto es, si es demasiado baja o demasiado alta, la percepcin que tengamos de
los comportamientos de los dems tambin se ver afectada.
Por ejemplo, si tenis una baja autoestima, podis interpretar cualquier crtica saludable
como un ataque. A su vez, si vosotros mismos os valoris negativamente o si no os
consideris como personas dignas de ser amadas, vuestro modo de relacionaros con los dems y,
concretamente, con vuestra pareja, se ver afectado negativamente. As, una persona con
baja autoestima tiene ms probabilidades de sentir celos problemticos, ya que siente
miedo de perder la relacin. El problema surge cuando se acaban desarrollando conductas
de control sobre la pareja para evitar el abandono. Sin embargo, es importante que
entendis que, los celos o la baja autoestima no desaparecen controlando o limitando la
libertad de otro ser humano; todo lo contrario. Vamos a reflexionar sobre ello, mediante la
realizacin de un ejercicio.
En ocasiones, es la propia persona celosa la que acaba provocando que se produzca la
conducta que pretende evitar, ya que ese excesivo control provoca que la pareja le mienta
en cosas que en principio no tendran importancia (como por ejemplo: quedar con su
familia o amigos/as, mantener contacto con antiguas amistades, etc.), generando as ms
celos cuando el individuo celoso se entera.
Figura 6.11. Ciclo problemtico de los celos
Celos
problemticos
Se refuerzan las
creencias
irracionales sobre
posible infidelidad
de la pareja
Control de la
pareja
La pareja oculta
informacin por
temor
El individuo celoso
se entera
743
En definitiva para una persona celosa, con baja autoestima, nunca son suficientes las
muestras de afecto o de lealtad de su pareja, dado que el problema no son los dems, sino la
propia percepcin que tiene de s mismo.
Es importante que entendis que, la felicidad, la seguridad, la tranquilidad, no la podemos
buscar en los dems, sino en nosotros mismos, en ello consiste la autoestima equilibrada.
Aprendiendo a identificar la dependencia emocional

Las creencias irracionales sobre el amor romntico, tal y cmo vimos en la anterior sesin,
unido a la baja autoestima y los celos, se encuentran ntimamente relacionadas con lo que
venimos a llamar dependencia emocional. Qu significan para vosotros estas palabras? Con
qu las identificis? Qu os palabras os suscita, qu pensamientos o sentimientos vienen a
vuestra cabeza cuando escuchis la palabra dependencia? Con qu conductas lo
relacionis? Qu comportamientos pensis que muestran, o son ejemplos de dependencia
en la relacin de pareja?
La dependencia emocional es una adiccin hacia otra persona, generalmente la pareja. Cuando uno
sufre dependencia, genera una necesidad desmesurada del otro, renunciando as a su propia
libertad y limitando la libertad del otro por temor al abandono. La dependencia emocional nos hace
recorrer un camino desagradable, en el que por cada minuto de falsa felicidad, acumulamos una
gran cantidad de emociones negativas.
Sois dependientes emocionales?, qu pensis?, vamos a realizar un ejercicio que nos

ayudar a detectar la dependencia emocional [EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL
EJERCICIO 6.12].
Ahora que habis identificado algunos pensamientos y conductas relacionados con la
dependencia emocional, vamos a profundizar un poco ms. Para ello, quiero que prestis
atencin a los sntomas de dependencia que aparecen reflejados en la tabla que se muestra a
continuacin:
Tabla 6.9. Sntomas de dependencia emocional

Necesitas a la otra persona/a (de muy diversas maneras: para tener autoestima, para sentirte
til, para sentirte capaz, para sentirte hombre, etc.).
Exiges a la otra persona que d ms muestras de que est enamorada, ya que si no, interpreto
que no soy importante para ella, que no me quiere
Deseas de que en todo momento quiera estar conmigo, que me haga sentir constantemente
que soy su prioridad.
Generas una gran necesidad de control absoluto de la otra persona.
Dejas de ser t, de comportarte de acuerdo con tu personalidad, para gustarle ms a la otra
persona, para asegurarte de que la otra persona te siga eligiendo y no te deje.
Sientes un terrible pnico a que la otra persona te abandone.
Vas dejando amigos de lado, seres queridos ya que el mundo gira totalmente en torno a esa
persona, te vas aislando con la otra persona.
Ella se convierte en el centro tu vida, de tus pensamientos y de tus preocupaciones. Tus
problemas giran en torno a esa persona.
La relacin te genera ansiedad, no duermes bien por las noches, sientes gran impotencia por la
situacin.
Te das cuenta de que ests atascado, y aun as sigues luchando.
Mantienes relaciones en las que hay rupturas reiteradas y reiteradas reconciliaciones, siempre
volviendo con los mismos propsitos de cambio una y otra vez, aunque por supuesto, no
cambie nada.
Tu vida se ha convertido en eso, una lucha que te va marchitando, quitando la ilusin.
Fuente: Congost (2013)
744
En ocasiones es difcil identificar esta dependencia, ya que puede disfrazarse de lo

contrario. Hay un tipo de personas dependientes dominantes que bajo la apariencia de
una buena autoestima, y seguridad en s mismo, cuando sienten que su mujer construye su
propia autonoma personal y autorrealizacin, reaccionan con autoridad, aumentando el
control sobre las actividades y acciones de sta, ya que dependen de su pareja y en
ocasiones de su conducta sacrificada, para construir el concepto de s mismos. En
ocasiones estas conductas son violentas ya que la autonoma de su pareja, l la vive como
una amenaza a su propia autoestima.
Tras lo que acabamos de ver, realmente consideris que eso es amor?, no os parece una
tortura vivir as?
Es importante que entendis que, la seguridad, la autoestima y, en definitiva, la felicidad no
podemos buscarla en el otro, sino en nosotros mismos, tampoco podemos descargar en el
otro miembro de la relacin nuestras propias frustraciones, angustias o miedos, son
nuestros propios estados emocionales y nos corresponde a cada uno de nosotros
identificarlos y controlarlos. Vamos a realizar un ejercicio que nos ayudar a comprender la
importancia de no ser dependientes emocionalmente de nuestras pareja.
La dependencia hace que dejemos nuestra felicidad colgando en las manos de nuestra
pareja. Esto es un error. Es uno mismo el responsable de su propia felicidad. Cada uno es
responsable de buscar su autorrealizacin, su propio autocuidado y equilibrio (trabajo,
deporte, ocio, hobbys, amistad, intereses culturales, familia), sin esperar que sea nuestra
pareja quien nos haga felices, quien nos haga madurar.
La felicidad no es esperar a que te regalen flores, es plantar flores en tu propio jardn
Previniendo la dependencia emocional

Existen tres principios que contribuyen a prevenir la dependencia de la que hemos
hablado (adaptado de Riso, 2004).
Figura 6.12. Principios para prevenir la dependencia
Principio
del sentido
de la vida
Principio
de
autonom
a
Principio de
exploracin
Fuente: Elaboracin propia a partir de Riso, 2004
745
El Principio de exploracin o de
riesgo responsable nos impulsa a abrir
nuestro
abanico
de
intereses,
motivaciones y curiosidad hacia la vida.
Nos invita a implicarnos y a disfrutar de
todo lo que la vida nos ofrece en el da a
da a travs de la naturaleza, los
momentos de ocio, trabajo, etc. Las
personas curiosas generan ms tolerancia
al dolor y a la frustracin (lo que
previene la dependencia) y mantienen
una actitud de descubrimiento positivo y
disfrute hacia las distintas facetas de la
vida, sin concentrarlo nicamente un
solo punto (la pareja).
El Principio de autonoma o de hacerse cargo de uno mismo, nos invita a ganar confianza en
uno mismo, a perder el miedo a la soledad, a conocer la propia capacidad de hacerse feliz
uno mismo.
El Principio de sentido vital, se dirige hacia un sentido de la vida ms amplio.
Profundizando en identificar nuestras vocaciones, nuestras inquietudes, nuestros deseos
personales.
Los tres principios que acabamos de ver reflejan la necesidad de cultivarnos a nosotros mismos,
a ser personas que no necesitan de otro ser humano para sentirse completos. Amar no es
necesitar, sino compartir el camino en libertad.
Cierre y despedida
- Preguntar a los participantes cmo se han sentido durante la sesin.
-Refuerzo verbal de sus avances
746
747
6.10. Conociendo nuestro apego adulto

Objetivos
Familiarizarse con la variable estilo de apego.
Reconocer el estilo de apego que mostraron los progenitores durante la infancia
de los usuarios.
Reconocer el propio estilo de apego adulto y su relacin con la historia de afecto
familiar.
Entender la relacin existente entre un apego inseguro y los celos problemticos.
Materiales
Documentos de trabajo 6.10.1 y 6.10.2.

Tras explicar a los usuarios qu es el apego y los diferentes estilos de apego (tanto
infantil como adulto), se les solicitar que recuerden cmo expresaban el afecto
sus progenitores, si se sentan seguros y queridos en su familia. A su vez, se les
pedir que reflexionen sobre su propio estilo de apego adulto, y cmo afecta ste
en sus relaciones (tanto de pareja como con otros miembros de la familia).
El ejercicio se realizar individualmente. La correccin del ejercicio podr ser
realizada a nivel individual, principalmente s se detectan historias de abuso en la
infancia en los usuarios.
A los usuarios se les proporcionar el Anexo 1 (estilos de apego), para que
puedan identificar su estilo de apego adulto.
748
ANEXO 1.
ESTILO
SEGURO
Sensibilidad
parental a las
necesidades del
nio/a.
Normas claras.
ESTILO
ESTILO
ALEJADO
PREOCUPADO
Rechazo
Inconsistencia en el
emocional.
comportamiento de
Sobrevalorizacin los progenitores.
del logro,
estrictos.
ESTILO
TEMEROSO
Rechazo, patologa
parental, abandono
emocional o fsico.
ESQUEMA DE
PENSAMIENTO
Confianza en
los dems y en
s mismo.
Desconfianza de
los dems.
Sentimiento de
inconsistencia en el
comportamiento de
los dems. Miedo al
abandono.
Expectativas de temor al
rechazo afectivo. Baja
confianza en s mismo y
en los dems.
Desorientacin en el manejo de
cuestiones emocionales.
Controlador.
COMPORTAMIENTO
EN LAS
RELACIONES
NTIMAS
Cmodo en
situacin de
intimidad,
compromiso,
afecto.
Negacin de la
necesidad de
afecto, poco
expresivo.
Demanda constante
de afecto/atencin.
Distantes de la intimidad
por el miedo al rechazo.
Necesidad de
aceptacin.
Bsqueda de cercana combinada con

evitacin.
Conductas extraas.
NECESIDADES
AFECTIVAS
Deseo de
compromiso.
Equilibrio
entre
autonoma
cercana.
Equilibrio
entre
autonoma e
intimidad.
Distante ante la
intimidad.
Necesidad de
independencia,
autosuficiencia.
Bsqueda excesiva de
intimidad en las
relaciones. Baja
autonoma.
Dependencia emocional
en lucha con la
autosuficiencia
Dependencia encubierta con actitudes

de distancia.
Autosuficiencia y
el logro.
Dependencia
emocional.
Dependencia en lucha
con autosuficiencia.
Dependencia encubierta con actitudes

de distancia.
HISTORIA DE
APEGO
ACTITUD GENERAL
749
ESTILO DESORGANIZADO
Presencia de abusos y trato negligente
en la infancia.
Progenitores con trastornos mentales
severos.
Historia de maltrato.
6.10.1. Conociendo nuestro apego adulto (I)

La tarea que proponemos a continuacin consiste en que reflexiones sobre cmo fue la relacin
que mantuviste con tus padres durante la infancia/adolescencia (hasta los 16 aos). Para ello
debers recordar cmo manifestaban tus padres el afecto, el cario; cmo te cuidaban y qu te
decan cuando te portabas bien o, cuando hacas alguna trastada. Para que te resulte ms sencillo, te
proponemos que contestes a una serie de preguntas:
- En general, cmo era la relacin con tus padres?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Consideras que tus padres fueron afectuosos/cariosos contigo?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Comprendan tus problemas y preocupaciones?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Te hablaban de forma cariosa o solan gritarte?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Disfrutaban hablando contigo?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Te dedicaban tiempo? Jugaban contigo? Te ayudaban a hacer tus deberes escolares?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Consideras que tus padres no te ayudaron tanto como necesitabas?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ A veces te hacan sentir que no eras deseado?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Te criticaban demasiado? Solan insultarte? Qu te decan?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Controlaban todo lo que hacas o te dejaban hacer lo que queras?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Te sentas querido por ellos?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Haba diferencias entre tu padre y tu madre a la hora de expresar el cario/afecto? Quin era
ms carioso de los dos?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Guardas algn reproche hacia tus padres? Si es as, Cul?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Quieres decir algo ms respecto a tus padres?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
750
6.10.2. Conociendo nuestro apego adulto (II)

Tras haber reflexionado sobre la infancia y la relacin afectiva que habis mantenido con
vuestros progenitores, quiero que reflexionis un poco ms contestando a las siguientes
preguntas:
- Crees que tu historia de apego con tus progenitores ha afectado de algn modo a tus
relaciones en la edad adulta?
- Cul crees que es tu estilo de apego adulto? Por qu? Tiene alguna relacin con los
celos?
- Crees que necesitas cambiar tu estilo de apego? Por qu?
751
6.11. De la inseguridad a los celos

Objetivos
Comprender la relacin existente entre la inseguridad o baja autoestima y los
celos en las relaciones de pareja.
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los usuarios que piensen en sus inseguridades y si stas
afectan o han afectado en su relacin de pareja. Es importante incidir en que sean
sinceros consigo mismos, dado que ese es el primer paso para solucionar un
problema.
Para la realizacin del ejercicio, los usuarios tendrn que contestar a una serie de
preguntas contenidas en el documento de trabajo 6.11.
Tras la realizacin del ejercicio, el/la terapeuta relacionar las variables baja
autoestima y celos. A su vez, incidir en lo negativo de emplear conductas de control
sobre la pareja como modo de superar su inseguridad.
752
6. 11. De la inseguridad a los celos

A continuacin vamos a reflexionar el papel que han jugado nuestras inseguridades en la
relacin de pareja. Para ello contestaremos a una serie de preguntas:
1. En algn momento de tu relacin has temido que tu pareja te dejase por otro hombre?,
te comparaste con ese hombre en concreto?, considerabas que l era mejor que t?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. En alguna ocasin has limitado la libertad de tu pareja (p .e. no permitirle que se vista
de manera llamativa; no dejarle que salga sola; te enfadas cuando queda con sus
compaeros de trabajo, etc.), por temor a que encuentre a alguien mejor que t?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Crees que si hubieses controlado tus celos las cosas se hubiesen desarrollado de manera
diferente?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
753
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional

Objetivos
Identificacin de las caractersticas de las personas emocionalmente
dependientes.
Aumento de la concienciacin sobre la importancia de establecer vnculos
seguros en las relaciones interpersonales, alejados de la dependencia emocional.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 6.12, indicando a los usuarios que respondan
con la mayor sinceridad posible.
El ejercicio se realizar individualmente y se corregir en grupo, favoreciendo el
El/la terapeuta indicar a los participantes que todas las preguntas que aparecen
en el documento de trabajo hacen referencia a pensamientos o conductas de
dependencia emocional las cuales, a menudo son confundidas con amor verdadero.
El/la terapeuta deber concienciar a los participantes de la necesidad de
neutralizar estos pensamientos y conductas dado que contribuyen a la aparicin
de comportamientos asfixia y control desmesurado hacia la pareja, a la par de que
tampoco contribuyen a alcanzar la propia felicidad.
754
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional

Contesta con sinceridad a las cuestiones que aparecen a continuacin:
A veces me ofendo si mi pareja no se angustia con mi ausencia?
SI/NO
Razona la respuesta:
A veces me desconcierta que mi pareja no sienta celos?
SI/NO
Necesito que mi pareja me necesite?
SI/NO
Amor y necesidad de que me amen, significan lo mismo?
SI/NO
Siento o he sentido a mi pareja como ma, como una posesin ma?
SI/NO
Controlo o he controlado alguna vez las relaciones que mantiene mi pareja con
otras personas, sus actividades, sus gustos pensando que es normal porque es
mi pareja?
SI/NO
He disfrutado alguna vez con la sensacin de controlar las acciones, deseos o
pensamientos de mi pareja, sintindome as ms amado?
SI/NO
Necesito en ocasiones esa sensacin de control o poder sobre ella?
SI/NO
Alguna vez he necesitado anular la autonoma de la persona a la que amo,
temiendo la falta de control?
SI/NO
Me siento inseguro cuando siento que no controlo a m pareja?
SI/NO
755
6.13. El alpinista y la cuerda

Objetivos
Incrementar la reflexin entre los participantes sobre la importancia de
responsabilizarse de s mismos, evitando la dependencia emocional de la pareja.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 6.13, indicando a los usuarios que lean con
atencin la historia que aparece contenida en el documento y que respondan a las
preguntas que aparecen en el documento.
El/la terapeuta favorecer la reflexin entre los participantes sobre la importancia

de buscar en uno mismo la felicidad, la propia autoestima, la seguridad, todo ello
con la finalidad de neutralizar los comportamientos de control hacia la pareja y la
propia dependencia emocional.
756
6.13. El alpinista y la cuerda (Bucay, 2003).

Lee con atencin el texto que aparece a continuacin:
Cuentan que un alpinista, desesperado por conquistar el Aconcagua inici su travesa,
despus de aos de preparacin pero quera la gloria para l solo, por lo tanto subi sin
compaeros. Empez a subir y se le fue haciendo tarde y ms tarde, y no se prepar para
acampar, sino que decidi seguir subiendo decidido a llegar a la cima. La noche cay con
gran pesadez en la altura de la montaa, ya no se poda ver absolutamente nada. Todo era
negro, no haba visibilidad, no haba luna y las estrellas estaban cubiertas por las nubes.
Subiendo por un acantilado, a slo 100 metros de la cima, se resbal y se desplom por los
aires... caa a una velocidad vertiginosa, slo poda ver veloces manchas ms oscuras que
pasaban en la misma oscuridad y la terrible sensacin de ser succionado por la gravedad.
Segua cayendo... y en esos angustiantes momentos, pasaron por su mente todos los gratos
y no tan gratos momentos de la vida... l pensaba que iba a morir, sin embargo, de repente
sinti un tirn muy fuerte que casi lo parte en dos... SI, como todo alpinista experimentado,
haba clavado estacas de seguridad con candados a una largusima soga que lo amarraba de
la cintura.
En esos momentos de quietud, suspendido por los aires, no le quedo ms que gritar:
AYDAME DIOS MIO..."
De repente una voz grave y profunda de los cielos le contest: "QU QUIERES QUE
HAGA?"
- "Slvame Dios mo."
- "REALMENTE CREES QUE TE PUEDO SALVAR?"
- "Por supuesto Seor"
-"ENTONCES CORTA LA CUERDA QUE TE SOSTIENE"
Hubo un momento de silencio y quietud. El hombre se aferr ms a la cuerda y
reflexion
Cuenta el equipo de rescate que al otro da encontraron colgado a un alpinista congelado,
muerto, agarrado con fuerza, con las manos a una cuerda... A DOS METROS DEL
SUELO.
Fuente: Bucay, 2003
Tras la lectura del texto, contesta a las siguientes preguntas:
1. Cul es la moraleja del cuento?, qu nos intenta decir la historia que acabas de leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Por qu no cort la cuerda el alpinista?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Traslademos lo que hemos visto en el cuento a la vida real, por qu a veces nos aferramos
de manera obsesiva al vnculo que mantenemos con la pareja/expareja?, consideras que tu
pareja/expareja es responsable de tu vida? Eres t responsable de la felicidad, seguridad,
cuidado de tu pareja/expareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
757
6.14. Aprender a volar juntos

Objetivos
Consolidar los conocimientos adquiridos durante la sesin.

Favorecer el establecimiento de relaciones basadas en la libertad e igualdad.
Materiales

El/la terapeuta reparte el documento de trabajo 6.14 a los participantes,
indicndoles que lo lean con atencin y reflexionen sobre el mismo.
Posteriormente contestarn a las preguntas que aparecen al final del relato.
Mediante este ejercicio, el/la terapeuta expondr las ideas claves aprendidas
durante la sesin para favorecer su consolidacin.
758
6.14. Aprender a volar juntos (Bucay, 2003)

Lee con atencin la historia que te presentamos a continuacin. Tras la lectura, contesta a
las preguntas que te formulamos a continuacin.
Una vieja leyenda sioux cuenta la visita que Toro Bravo, el guerrero ms valiente, y Nube
Alta, la artesana ms creativa, hicieron al hombre ms anciano del lugar: el hechicero.
Estamos preparando nuestra boda, por eso le pedimos que haga un conjuro que nos garantice que
permaneceremos unidos el resto de nuestras vidas, le pidieron al hechicero. Tras meditar un rato, el
anciano los mir y les dijo: Hay una cosa que podis hacer: Nube Alta, t subirs a aquella cumbre
y, tan slo con tus manos y con una red, cazars el halcn ms veloz y me lo traers. La joven asinti.
A continuacin, el viejo se dirigi al novio: Tu, Toro Bravo, escalars hasta esa cima y capturars
el guila ms fuerte que veas. Debers traerla viva ante m el mismo da que he citado a Nube Alta.
El da convenido, los jvenes se presentaron con dos preciosas aves. El anciano les orden:
Ahora, atadlas entre s por las patas y lanzadlas a volar.
El halcn y el guila slo lograron revolcarse por el suelo y acabaron a picotazos. Despus
de dejarlas en libertad, el hechicero les explico: Vosotros sois como un guila y un halcn; si os
atis uno a otro acabaris hacindoos dao. Si queris que el amor perdure, debis aprender a volar
juntospero nunca atados.
- Qu nos intenta decir la historia que acabas de leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Es importante volar en libertad en las relaciones de pareja?, por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
759
SESIN 4
Objetivos
Aprendizaje y puesta en prctica de

tcnicas cognitivo - conductuales para
el control de la emocin de celos.
Refuerzo y consolidacin de los
aprendizajes adquiridos a lo largo del
mdulo.
Ejercicios
Tabla de debate racional

Ejercitando la empata
Entrenando la distraccin conductual
Practicando lo aprendido en la sesin
760
En las sesiones anteriores hemos analizado cmo los celos pueden afectar negativamente
tanto a nuestras relaciones de pareja, cmo a nosotros mismos. Por ello, en la presente
sesin continuaremos trabajando en el control de esta emocin.
Tcnicas para controlar los celos

Ahora que conocemos que determinadas formas de pensar nos pueden llevar a una
escalada de celos, vamos a poner en prctica una de las tcnicas habitualmente empleadas
para sustituir los pensamientos distorsionados de celos por otros ms racionales, se trata de
la tabla de debate racional. Esta tcnica ya la conocis, dado que la habis empleado en
mdulos anteriores. Vamos a repasarla.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA LA DINMICA 6.15]
A modo de ejemplo, vamos a utilizar una situacin inventada para que entendis cmo se
emplea la tabla, despus cada uno de vosotros tiene que realizar el ejercicio con situaciones
propias (dichas situaciones pueden ser del pasado o de vuestro presente, con la ex pareja
o con la pareja actual. A veces se sienten celos incluso cuando la relacin ya se ha roto y la
ex pareja empieza una nueva relacin). Veamos el ejemplo (adaptado de Echebura y cols.,
2007):
Tabla 6.10. Tabla de debate racional
Situacin: Me llama por telfono diciendo que llegar tarde del trabajo.
Pensamiento: Me la estar pegando con algn compaero de trabajo?
Emocin: Mucho agobio, tristeza, enfado, celos.
Comportamiento: La llamo constantemente, reviso sus cosas para ver si encuentro pruebas de su
infidelidad, bebo alcohol, etc.
Ms pensamientos celosos
- En su trabajo hay varios hombres jvenes que le
pueden resultar ms atractivos que yo.
- Quiz me engae, ltimamente apenas me dedica
tiempo a m.
Debate
- Estoy totalmente seguro de todo esto?
- Qu pruebas reales tengo de todo ello?
- Por qu tendra que engaarme?
761
Pensamientos alternativos
(Busca alternativas a esos pensamientos
qu otra cosa podras pensar adems
de que estar haciendo o con quin
andar?)
- Que tenga compaeros de trabajo jvenes no

quiere decir que me engae con ellos. Yo tambin
trabajo con chicas ms jvenes que yo y no la
engao.
- En esta poca del ao el trabajo les corre mucha
prisa y tienen que meter ms horas (igual que el ao
pasado).
- Ella necesita su espacio, no me puede dedicar su
tiempo en exclusiva.
Nuevo pensamiento
- Realmente no tengo ningn motivo para desconfiar
(Sustitucin del pensamiento irracional de ella. Agobiarme de esta forma y atosigarla no
por otro ms adaptado a la realidad)
tiene sentido.
Fuente: Adaptado de Echebura, Amor y Fernndez Montalvo (2007:107-108)
Otra de las tcnicas que podemos emplear para el control de los pensamientos de celos es
la parada de pensamiento. Esta tcnica ya la habis empleado en mdulos anteriores; no
obstante vamos a ponerla nuevamente en prctica con los pensamientos de celos. Para ello
seguiremos los siguientes pasos:
1. Lo primero que tenemos que hacer es darnos cuenta que estamos invadidos por
pensamientos recurrentes en un momento determinado. Dichos pensamientos los
podemos detectar a travs del malestar emocional que nos generan, nos sentimos
angustiados, enfadados, frustrados, etc. y los pensamientos celosos se van encadenando.
2. Una vez detectamos los pensamientos de celos tenemos que cortarlos, frenarlos, cmo
lo hacemos? Aplicaremos una seal de deteccin. Una seal de deteccin es una conducta
que paraliza el proceso del pensamiento, puede consistir en una frase (decir basta), en
un determinado comportamiento (pellizcarnos), etc.
3. Una vez paralicemos los pensamientos de celos podremos pensar ms claramente y
adoptar algn tipo de decisin racional.
Esta tcnica la podis aplicar siempre que aparezcan los pensamientos invasivos de celos.
Se trata de una tcnica sencilla y cada uno de vosotros puede elegir la seal de deteccin
que mejor se adapte. Controlar los pensamientos y sustituirlos por otros ms racionales nos
ayudarn a analizar las situaciones de forma ms racional.
Y qu podemos hacer con las emociones? Podemos controlar la emocin de celos? Si, en
este punto del programa ya sabemos que es y cmo incrementar nuestra inteligencia
emocional. Prestar atencin a la emocin de celos y las emociones asociadas (ira, tristeza,
miedo, vergenza, etc.), es el primer paso para el control y regulacin de los mismos.
Atender a cmo nos sentimos es fundamental para frenar la escalada de celos y controlar la
emocin. A su vez, es fundamental ejercitar nuestra empata, esto es, ponernos en el lugar
de la otra persona, analizar cmo se puede sentir nuestra pareja cuando mostramos los
celos de forma abusiva. Precisamente en ello va a consistir la siguiente dinmica.
Quiero que pensis en cmo se ha podido sentir vuestra pareja o expareja ante vuestros
celos. Para ello, en un primer momento realizaremos un anlisis de comportamientos, es
762
decir, registraremos aquellas conductas que hemos realizado cuando nos han invadido los
celos (p. e. llamadas continuas, espiar el mvil, entrar en las redes sociales para controlar a
tu pareja, registrar objetos personales, perseguir, preguntar a amigos/as en relacin a tu
pareja, control del dinero, de los horarios de tu pareja, impedirle que se relaciones con otras
personas, que se vista como quiera, etc.). Acto seguido quiero que pensis cmo se ha
podido sentir vuestra pareja, creis que esa forma de comportarse hacia ella incrementaba
su felicidad? Creis que le agobiaba de algn modo? Comportarse as con ella ayud a
consolidar la relacin?
Por supuesto, otra de las tcnicas que ya conocis y que podemos emplear para controlar la
escalada de ansiedad o de ira que supone el pensamiento deformado de celos, es el
entrenamiento en tcnicas de relajacin
Por ltimo, vamos a explicar la llamada tcnica de distraccin conductual. Esta tcnica
nos va a permitir dirigir nuestro pensamiento hacia actividades que nos resulten agradables,
evitando de ese modo centrarnos en los pensamientos de celos. Para ello, debemos seguir
los siguientes pasos:
1. Elaborar un listado de pensamientos de celos y otro de actividades gratificantes
jerarquizados por orden de importancia, de manera que se pueda realizar un
emparejamiento: pensamiento ms celoso actividad ms gratificante.
2. Entrenamiento en dicho emparejamiento de forma que cuando aparezca este tipo de
pensamientos, se pueda recurrir a actividades gratificantes como distractores, esto es,
actividades que nos entretengan lo suficiente como para no pensar. Veamos un ejemplo:
Listado de pensamientos celosos
(ordenados de mayor a menor intensidad
de los celos)
1. Mi pareja no responde a mis llamadas,
seguro que est con otro.
2. Mi pareja se arregla demasiado
ltimamente y si me es infiel.
3. ltimamente mi pareja apenas me hace
caso, seguro que est pensando en dejarme.
.
Listado de actividades gratificantes

(ordenadas de mayor a menor
gratificacin)
1. Hacer ejercicio fsico.
2. Leer.
3. Escuchar msica.
4. Salir a dar un paseo.
5. Ir al cine.
A lo largo de estas sesiones hemos reflexionado sobre la emocin de celos y los problemas
asociados a la misma cuando no sabemos controlarlos. Tambin hemos aprendido cmo
regular los celos mediante el control de nuestros pensamientos distorsionados, de las
emociones asociadas y de nuestras conductas. A su vez, hemos analizado cmo
determinadas creencias sexistas influyen en la aparicin de los celos, siendo necesario
desterrar este tipo de creencias arcaicas. Finalmente, habis aprendido que el apego seguro
y una buena autoestima son fundamentales para evitar la dependencia emocional.
Es el momento de poner en prctica lo aprendido mediante un sencillo role-playing.
763
Para finalizar y a modo de conclusin de la sesin vamos a leer con detenimiento el

llamado declogo para gestionar adecuadamente los celos (adaptado de Sole y
Conangla, 2009):
Tabla 6.11. Declogo para gestionar adecuadamente los celos
1. Trabajar el autoconocimiento.
2. Aprender a identificar las propias cualidades y potencial interno.
3. Clarificar las ideas y creencias, sobre todo en lo que se refiere al derecho de toda
persona a escoger sus relaciones, cundo y cmo relacionarse, as como el hecho de que
nadie es propiedad de nadie y de que la mejor manera de perder a una persona es ahogndola con un
exceso de demanda.
4. Trabajar la autonoma personal.
5. Entrenarnos en el desprendimiento y aceptacin de la provisionalidad de las relaciones.
6. Aprender que la exclusividad en los afectos comporta la prdida de amor.
7. Aprender a respetar los espacios propios y los de los dems.
8. Dedicarnos tiempo para desarrollar nuestro potencial ya que nos puede ayudar a
sentirnos ms realizados y, por lo tanto, ms seguros.
9. Trabajar en un objetivo en la vida, centrndonos en la mejora de uno mismo.
10. Cultivar los valores de la confianza en los dems, la generosidad (desear que la persona
que amamos sea querida y amada por ms personas es positivo e indica madurez y salud
mental) y la humildad (nadie puede llenar la vida de otro, y es bueno que as sea; pensar lo
contrario es un acto de orgullo sin sentido).
Fuente: Adaptado de Sole y Conangla (2009).
Cierre y despedida
- Refuerzo verbal de sus avances
764
765
6.15. Tabla de debate racional

Objetivos
Aprender a sustituir los pensamientos distorsionados de celos por otros ms
racionales.
Materiales
Explicaremos mediante un ejemplo la tabla de debate racional. Posteriormente,

solicitaremos a los usuarios lo siguiente:
Recuerda alguna situacin en la que hayas sentido muchos celos. Trata de recordar los detalles:
- Qu estabas haciendo?
- Qu fue lo que dispar tus celos?
- Cules eran tus pensamientos que rondaban tu cabeza?
- Cmo reaccionaste? Bebiste? Hablaste de ello con tus amigos?, etc.
766
6.15. Tabla de debate racional

Situacin:
Pensamiento:
Emocin:
Comportamiento:
Ms pensamientos celosos
Debate
- Estoy totalmente seguro de todo esto?

- Qu pruebas reales tengo de todo ello?
(Busca alternativas a esos pensamientos
qu otra cosa podras pensar adems
de que estar haciendo o con quin
andar?)
Nuevo pensamiento
(Sustitucin del pensamiento irracional

767
6.16. Ejercitando la empata

Objetivos
Ejercitar la empata como freno ante la escalada de celos.
Familiarizar a los usuarios en el empleo de la tcnica de anlisis de
comportamientos.
Materiales

En este momento del programa, los usuarios ya se encuentran familiarizados con
las tcnicas de control y regulacin emocional y ya han trabajado con la variable
empata. En la presente dinmica les solicitaremos que se pongan en el lugar de sus
parejas o ex parejas, esto es, que entiendan cmo se han podido sentir ante sus
conductas de control derivadas de los celos.
Para ello, primero realizarn un anlisis de comportamientos. As, se les solicitar
que recuerden las conductas que han realizado cuando se vieron invadidos por
los celos y que los escriban en el documento 6.16.1 (el ejercicio se realizar de
forma individual).
Tras el anlisis de conductas, se les solicitar que piensen cmo se ha podido
sentir su pareja y que reflexionen sobre las consecuencias de esos
comportamientos (documento 6.16.2).
768
6.16.1. Ejercitando la empata

A continuacin te solicitamos que analices, de forma sincera y responsable, las conductas
que has llevado a cabo cuando has sentido celos. Esas conductas han tenido consecuencias
(para ti, para tu pareja o expareja y para la relacin que mantenas), por eso es necesario que
registres las consecuencias que ha tenido esa forma de comportamiento. Para ello puedes
utilizar la tabla que se muestra a continuacin:
Registro de conductas
Consecuencias de esas conductas
Por ejemplo:
Por ejemplo:
- He impedido que mi pareja se vista de - Mi pareja me hizo caso por temor a que
forma llamativa (ropa ajustada, escotes, etc.).
me enfadase ms.
- Controlaba el telfono de mi pareja - Cuando mi pareja se enter se siti muy

constantemente.
defraudada.
769
6.16.2. Ejercitando la empata

Ahora que hemos analizado las conductas de celos, el paso siguiente consiste en ponerte en
el lugar de tu pareja o ex pareja. Para que te resulte ms sencillo, intenta ejercitar la empata
contestando las siguientes preguntas:
- Cmo crees que se senta tu pareja/expareja cuando mostrabas esas conductas
derivadas de tus celos?
- Crees que tu pareja/ex pareja se sinti agobiada o angustiada ante tus

comportamientos? Crees que lleg a sentir miedo?
- Consideras que tu pareja/ex pareja sufri de algn modo cuando mostrabas esos
comportamientos?
- Cmo te sentiras tu si actuasen de la misma forma contigo?
Ahora quiero que seas sincero y contesta a las siguientes preguntas:

- Tus comportamientos han contribuido a que la relacin sea satisfactoria? Para
ambos?
- Crees que has conseguido algo positivo con esos comportamientos?
- Crees que tu pareja se ha enamorado ms de ti mostrando esos

comportamientos?
770
6.17. Entrenando la distraccin conductual

Objetivos
Empleo de la tcnica de distraccin conductual como modo de controlar los
celos problemticos.
Materiales

Otra de las tcnicas que pueden resultar de inters para la consecucin del control de los
celos es la tcnica de distraccin conductual. Para ello, se seguirn los siguientes pasos:
Les indicaremos a los usuarios que elaboren un listado de pensamientos de celos
y otro de actividades gratificantes jerarquizados por orden de importancia, de
manera que se pueda realizar un emparejamiento: pensamiento ms celoso
actividad ms gratificante.
Entrenaremos a los usuarios en dicho emparejamiento, de forma que cuando
aparezcan los pensamientos de celos puedan recurrir a actividades gratificantes
como distractores; esto es, aquellas actividades que les permitan frenar la escalada
de celos.
771
6.17. Entrenando la distraccin conductual

Listado de pensamientos celosos
Listado de actividades gratificantes
(ordenados de mayor a menor intensidad
(ordenadas de mayor a menor
de los celos)
gratificacin)
772
6.18. Practicando lo aprendido en la sesin

Objetivos
Puesta en prctica de las habilidades adquiridas durante el mdulo de
intervencin.
Entender lo positivo de la libertad en las relaciones de pareja.
Materiales

Se propone a los usuarios la realizacin de dos role-playing. El/la terapeuta
solicitar voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento para llevar a
cabo dos escenificaciones diferentes:
- Uno en el que la pareja haya salido con sus amigos y l monte en clera por ello;
- Otro en el que ella salga y regrese a casa contando lo bien que se lo ha pasado y que l se
alegre.
Tras la realizacin de los role-playing se solicitar a los usuarios que reflexionen
sobre los inconvenientes de comportarse de manera colrica y celosa. A su vez,
se les pedir que analicen los beneficios de las relaciones basadas en la libertad y
en la confianza, tanto para s mismos como para sus parejas.
773

INCONVENIENTES DE
VENTAJAS DE LAS RELACIONES
COMPORTARSE DE FORMA
BASADAS EN LA LIBERTAD
CELOSA
774
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777
La confianza, la tolerancia, el respeto y la

libertad en las relaciones humanas: los
antdotos de la violencia psicolgica
Introduccin
El fenmeno de la violencia de gnero ha de entenderse como un proceso en el que
confluyen e interactan diferentes tipos de maltrato (fsico, psicolgico, sexual, econmico,
etc.). Dentro de este proceso es esencial detenernos, en este momento temporal del
programa, en una manifestacin concreta del maltrato de gnero: la violencia psicolgica.
El dedicar un mdulo especfico a la violencia psicolgica responde a dos razones
fundamentales. La primera, por constituir el tipo de maltrato ms comnmente empleado
por los participantes (Prez, Gimnez Salinas y De Juan, 2012) y; segundo, porque ya se
han trabajado en las sesiones anteriores factores de riesgo y proteccin, lo que favorecer el
aprovechamiento de los contenidos que se abordan en el presente mdulo.
Tradicionalmente, el estudio del fenmeno de la violencia entre los seres humanos ha
estado enfocado en el anlisis de las agresiones de tipo fsico. Sin duda, el inters estadstico
y preventivo se ha centrado en la violencia fsica por ser sta de alta incidencia, peligrosa y
evidente. En el estudio de la violencia de gnero ha sucedido algo similar. As, al maltrato
psicolgico no siempre se le ha otorgado la importancia adecuada en comparacin con el
maltrato fsico. Los motivos de la escasa atencin que se le ha prestado son, por un lado, la
consideracin, no ajustada a la realidad, de que su repercusin sobre la vctima es menor, y
por otro lado, las dificultades que existen tanto para identificarla como para intervenir
sobre ella (Gmez-Limn, 2008; Walker, 1979). De ese modo, la violencia fsica ha sido,
aparentemente, la ms fcilmente delimitable y medible, pero no ha ocurrido lo mismo con
la de tipo psicolgico. Precisar los lmites de la agresin no fsica ha planteado dificultades
en el mbito de la investigacin, lo que ha impedido lograr una definicin consensuada de
la misma, y una gran dispersin terminolgica para denominarla (Porra, Rodrguez
Carballeira, Almendros, Escartn, Martn Pea y Saldaa; 2010). As, la escasa relevancia que
el estudio de la violencia psicolgica ha tenido en el mbito cientfico hace que aun haya una cierta
inmadurez conceptual (Blzquez, Moreno y Garca Baamonde, 2010, p. 66). Dicha
inmadurez conceptual ha contribuido a la dificultad de valorar este complicado fenmeno
interpersonal como prueba, de ah la importancia de que sea correctamente definida por los
investigadores, teniendo en cuenta tanto la perspectiva de la vctima, el punto de vista de
los observadores, las caractersticas del maltratador, el resultado de las acciones violentas y
el anlisis de las variables contextuales (Follingstad, 2007).
Trminos como por ejemplo, abuso psicolgico, abuso emocional; abuso no fsico; abuso indirecto,
abuso verbal, agresin psicolgica; tortura mental y tambin abuso mental, violencia psicolgica, maltrato
psicolgico, maltrato emocional, manipulacin psicolgica o acoso moral, han sido empleados como
sinnimos para hacer referencia a las diferentes formas de agresin no fsicas (Porra y
cols., 2010). En la presente unidad optaremos por el trmino violencia psicolgica dado que se
trata de una de las posibles manifestaciones de la violencia contra las mujeres y porque
dicho concepto debe ser situado en el mismo nivel de importancia que la violencia fsica.
778
Otro de los factores que han contribuido a la falta de atencin sobre este tipo de violencia ha
sido la tolerancia social hacia cierto tipo de comportamientos encuadrables en la violencia
psicolgica. En este contexto, una cuestin relevante a tener en cuenta es la gran influencia
de las variables sociales y culturales a la hora de interpretar lo que debemos entender o no
por violencia psicolgica. As, la existencia de una baja concienciacin en la poblacin en
torno a esta forma de violencia ha contribuido a su invisibilizacin y escasa consideracin.
Asimismo, a nivel legal la violencia psicolgica ha tardado en tener una respuesta penal
clara dentro del mbito de la violencia de gnero, destacndose el ao 1998, en el que el
Consejo de Ministros aprob el Plan de Accin contra la Violencia Domstica, que
inclua, entre otras acciones legislativas, la tipificacin de los malos tratos psquicos
habituales, concebidos como conductas de desvaloracin o sufrimiento en las mujeres. Este
ilcito penal comprende tanto las amenazas como las humillaciones, las exigencias de
obediencia, o el tratar de convencer a la vctima de la culpabilidad de cualquier problema.
Igualmente se incluyen las conductas verbales coercitivas como los insultos, ridiculizar la
propia opinin, descalificar en pblico o limitar y retener dinero a la vctima.
En las ltimas dcadas, el estudio de la violencia psicolgica est cobrando una gran
relevancia con el fin de identificar a sus vctimas y entender su impacto sobre el ajuste
psicosocial de las mismas. As, los estudios demuestran que la violencia psicolgica tiene
igual o mayor impacto en la vctima que la violencia fsica (Henning y Klesges, 2003;
Sackett y Saunders, 1999; Street y Arias, 2001), de tal forma que el abuso psicolgico est
asociado con ms frecuencia a problemas psicosociales que el abuso fsico (Tolman y
Bhosley, 1991). Asimismo, la OMS (1998) ha indicado que el peor aspecto de los malos
tratos no es la violencia misma, sino la tortura mental y el vivir con miedo.
Por otra parte, su estudio es potencialmente importante por diferentes cuestiones: la
violencia psicolgica, concretamente la agresin verbal, al principio de las relaciones de
pareja es un claro precursor de agresiones fsicas en el futuro (Murphy y OLeary, 1989);
suele ser una violencia ms persistente en el tiempo que otras formas de abuso (Fritz y O
Leary, 2004); y puede influir en el abandono o permanencia de la vctima en la situacin
abusiva. En este ltimo caso, se ha sugerido que la violencia psicolgica podra ser mejor
predictor de la ruptura de la relacin que la agresin fsica (Gortner, Berns, Jacobson y
Gottman, 1997).
Atendiendo a los datos, segn el Instituto de la Mujer (2002), es el tipo de maltrato ms
comn experimentado por las vctimas, seguido del sexual, el estructural, el fsico y el
econmico. El 83% de las mujeres que han sido maltratadas fsicamente reconocen
tambin haber sufrido abuso verbal (Walker, 1984) y el 99% reconocen haber sufrido
abuso psicolgico (Follingstad, Rutledge, Berg, Huase y Polek, 1990).
A su vez, segn la primera encuesta representativa llevada a cabo en Espaa sobre violencia
contra las mujeres en las relaciones de matrimonio y cohabitacin, o recientemente
separadas o divorciadas (Medina Ariza y Barberet, 2003, citado en Almendros, Gmez
Guadix, Carrobles, Rodrguez Carballeira y Porra; 2009: 434), la prevalencia de la
violencia psicolgica, oscilaba entre el 40,3% y el 44,7%. Adems, destacaba que un 15% de
las mujeres encuestadas referan padecer violencia psicolgica severa34. La prevalencia de
este tipo de violencia fue notablemente mayor que la del abuso fsico grave (8% y 4,8%,
34
La encuesta se realiz con mujeres mayores de 17 aos. La prevalencia de la violencia psicolgica fue
estimada con la Escala de Tcticas de Conflicto Revisada, de Strauss y cols., 1996.
779
respectivamente) y que la de la agresin sexual, que oscil entre el 4,7% y el 11,4% de la

muestra.
Finalmente, y segn datos proporcionados por el VI Informe Anual del Observatorio Estatal de
Violencia sobre la Mujer 2012 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012),
en relacin al tipo de maltrato manifestado por las mujeres atendidas en el 016
(distribucin porcentual del tipo de maltrato manifestado), se destaca que de las 97.162
respuestas dadas por las mujeres en relacin al tipo de maltrato recibido, un 66,6% hacan
referencia a maltrato verbal o emocional; un 29,5% a maltrato econmico, un 1,7% a
maltrato social, un 1,2% a maltrato fsico y un 1% a maltrato sexual (ver figura 7.1).
Figura 7.1. Distribucin porcentual del tipo de maltrato manifestado por las mujeres
atendidas en el 016.
Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Delegacin del Gobierno para la
Violencia de Gnero (2012:166).
Todo lo anterior parece reflejar que la violencia psicolgica es un fenmeno tristemente

habitual, debiendo ser abordado tanto desde la perspectiva de la prevencin primaria,
favoreciendo la sensibilizacin de la poblacin en general en torno a este tipo de violencia,
como desde la prevencin secundaria y terciaria.
En el mbito de la prevencin terciaria; esto es, nuestro mbito de actuacin, es de suma
importancia concienciar a los participantes del programa acerca de lo que implica ejercer
conductas de violencia psicolgica. A su vez, y puesto que la violencia psicolgica parece
preceder y acompaar a la agresin fsica, algunos autores consideran que es hacia aquella a
la que deberan dirigirse buena parte de los esfuerzos de prevencin y tratamiento (OLeary,
1999).
El caso concreto de los penados por delitos de violencia de gnero que han participado en
el programa PRIA (Programa de Intervencin para Agresores SGIP; 2010), la evaluacin
realizada por la Secretara General de Instituciones Penitenciarias en colaboracin con el
Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad de la UAM (Prez, Gimnez Salinas y De
Juan, 2012), refiere que de la muestra analizada (muestra de 770 penados); un 71% de los
usuarios han sido condenados por delitos del artculo 153.1 y 3 del Cdigo Penal, referidos
a menoscabo psicolgico y lesiones no definidos como delitos, seguido de un 20% de
condenados por el artculo 169 y 171.4 y 5 del Cdigo Penal, referido a amenazas. Un 3%
780
ha sido condenado por trato degradante (artculo 173.3) y un 2% por coacciones

(artculo 172.2 del Cdigo Penal). El resto de los sujetos fueron condenados por delitos de
lesiones (2%) y por quebrantamiento (2%). Los datos parecen demostrar la necesidad de
intervenir para prevenir el empleo de la violencia psicolgica, dado que un no despreciable
96% de la muestra analizada ha sido condenada por ello.
Atendiendo a lo expuesto, tal y como se avanzaba en el ttulo de la presente unidad, se hace
necesario poner en alza entre los participantes de nuestro programa los valores de la
confianza, la tolerancia y el respeto como antdotos de la violencia en general y de la
violencia psicolgica en particular. Si bien la consecucin de relaciones interpersonales
basadas en el buen trato constituye el objetivo transversal de todo el programa, en la
presente unidad de tratamiento dicho objetivo se torna imprescindible. Para ello, se har
hincapi en los distintos tipos de violencia psicolgica y en las nefastas consecuencias que
stos ocasionan, con la finalidad de favorecer la empata hacia la vctima. A su vez, es
necesario incrementar en nuestros participantes la capacidad de reconocer y
responsabilizarse de estas conductas de maltrato, las cuales no suelen ser consideradas por
ellos como violencia de gnero. Ligado a lo anterior, la deteccin y la eliminacin de las
creencias distorsionadas en relacin a este tipo de violencia (como lo son las creencias
relacionadas con el poder y el control en las relaciones de pareja), tambin ser un objetivo
teraputico a alcanzar, sustituyendo dichas distorsiones por pensamientos ajustados que
propicien el establecimiento de interacciones basadas en el respeto.
A continuacin se ofrece un acercamiento terico a la violencia psicolgica, detallando su
definicin y sus formas de manifestacin. Tambin nos detendremos en las variables
asociadas que propician su aparicin y mantenimiento. Por ltimo, y basndonos en el
enfoque de la Psicologa Positiva, se analizarn aquellas variables que pueden constituirse
como fortalezas a desarrollar o potenciar en nuestros usuarios. Esto es, necesitamos ofrecer
modos de actuar alternativos al empleo de conductas violentas.
La violencia psicolgica: definicin y caractersticas

Podramos definir la violencia psicolgica como cualquier conducta, fsica o verbal, activa o
pasiva, que atenta contra la integridad emocional de la vctima, en un proceso continuo y
sistemtico, a fin de producir en ella intimidacin, desvalorizacin, sentimientos de culpa o
sufrimiento (McAllister, 2000; Villavicencio y Sebastin, 1999).
En cuanto a las caractersticas de este tipo de violencia, Hirigoyen (2003) seala las
siguientes:
-
Su objetivo principal es someter a la vctima y destruirla.
Es una violencia de tipo asimtrico. Hay uno que domina al otro, el cual no tiene
manera de defenderse.
Es una violencia fra, sin tregua. No es un tipo de violencia que aparezca de

manera episdica o puntual, sino que se produce de forma constante, casi a
diario. No hay descanso para la vctima. Al no haber un verdadero
enfrentamiento, tampoco suele existir luego el perodo de reconciliacin, como s
es frecuente que ocurra en el caso de la violencia fsica.
781
La vctima no sabe qu es lo que genera esa actitud en el agresor, no sabe qu es

lo que hace mal. Si dice algo, se tergiversa y se usa en su contra.
Es una violencia negada, que nadie ve:

o El agresor niega que exista ningn problema. Se siente legitimado para tratar
de esta manera a su pareja. Considera que l es quien sabe lo que es bueno
para su mujer, y que sus conductas son normales para poder poner orden
en su casa. Si la mujer se queja, es porque est loca.
o El entorno tampoco percibe nada, ya que este tipo de violencia se suele ejercer
en el mbito privado. Adems, el agresor sabe manipular y evitar que estas
conductas sean detectadas. Normalmente adems su imagen pblica es
positiva. Por otra parte, estas conductas son en ocasiones tan sutiles que al
testigo le cuesta identificarlas como verdaderamente dainas ya que las
interpreta como actos anodinos, pequeos y sin importancia. Los testigos por
tanto o no perciben nada, o consideran que son asuntos de pareja en los que
no hay que intervenir.
o La vctima tampoco percibe esta situacin de manera objetiva. Al no saber qu
es lo que hace mal, no entiende esa hostilidad. Se busca ella misma
justificaciones y razonamientos sobre lo que est ocurriendo, llegando
muchas veces a culpabilizarse para poder darle un sentido a la situacin.
Adems, poco a poco, su carcter se va volviendo agresivo e irritable, por lo
que el agresor encuentra as la justificacin idnea para seguir maltratndola.
La vctima termina en un estado de confusin en el que no sabe qu es lo
normal y qu no lo es, llegando a la conclusin de que es ella la que genera
situaciones problemticas y la que tiene que poner soluciones.
Estamos hablando, por tanto, de una serie de comportamientos que producen en la vctima
daos psicolgicos que afectan a su personalidad y a su equilibrio emocional. Estos
comportamientos no suelen ser aislados, sino que implican una forma de relacionarse,
basada en el control y el dominio, producindose en un contexto temporal prolongado.
Es negar a la otra persona y considerarla como un objeto. El objetivo es someterla,
controlarla y mantener el poder. Consigue finalmente provocar en la vctima una grave
indefensin aprendida (Gmez-Limn, 2008; Hirigoyen, 2005).
A su vez, es importante indicar que los diversos tipos de violencia de gnero (fsica,
psicolgica y sexual) van entrelazados y no necesariamente se dan de forma aislada, por
ejemplo, la violencia fsica siempre involucra violencia psicolgica o dao psicolgico, as
como la violencia sexual tambin puede considerarse dentro del mbito de invasin fsica y
psicolgica (Figura 7.2). Por tanto, la violencia psicolgica y la fsica no pueden analizarse
de manera separada, ya que la primera suele darse antes y al mismo tiempo que la segunda.
No suele haber violencia fsica, sin un perodo previo de violencia psicolgica (Pence y
Paymar, 1993).
782
Figura 7.2. Relacin entre los

tipos de violencia
Segn Shepard y Campbell (1992), el afn de dominar a la

otra persona comienza por las formas tradicionales de
influencia y persuasin, y cuando stas fallan se inician las
VIOLENCIA
PSICOLGICA
estrategias propias del llamado poder coercitivo y del control para

extenderse a otras formas de violencia psicolgica, llegando
en ocasiones a desembocar en violencia fsica.
VIOLENCIA
FSICA
A su vez, el miedo y humillacin generado por el abuso

fsico fortalecera el impacto del empleo del abuso
VIOLENCIA
SEXUAL
psicolgico por parte del agresor (Porra y cols., 2010).
En este contexto, es importante destacar lo indicado por Boira (2010): el comportamiento

violento ni tiene que estar conformado nicamente por violencia fsica, ni esta modalidad
de violencia tiene que ser la ms daina (). En esta dinmica violenta, los mecanismos de
presin y de violencia psicolgica como el acoso desempean un papel muy importante
(...). Esta violencia tiene un fuerte componente atmosfrico, en donde las maniobras
sutiles de presin y el comportamiento no verbal desempean un papel esencial. De esta
forma, si pudieran tomarse aisladamente cada uno de los movimientos del hombre, stos
podran no dar la sensacin de una gran virulencia aunque, desde la percepcin de la mujer,
puedan contener una de violencia extrema (p. 296).
Tipos de violencia psicolgica

Existen diferentes categorizaciones sobre los tipos violencia psicolgica, los cuales son
coincidentes a la hora de identificar la mayora de las estrategias empleadas por el agresor.
Uno de los primeros modelos en detallar las estrategias de violencia psicolgica es el Modelo
Duluth de Poder y Control (Pence y Paymar, 1993). En este modelo, la dimensin psicolgica
implica conductas verbales, actitudes y roles y adems, comprende el conjunto de
comportamientos como tcticas utilizadas por los hombres para ganar poder y control
sobre sus parejas. Su concepcin hace nfasis en aspectos socio-culturales a travs de la
exploracin de las creencias de los varones que ejercen abuso en sus relaciones de pareja.
En la figura 7.3, se presenta la Rueda de Poder y de Control (Pence, 1987) donde se muestran
los diferentes tipos de violencia. En relacin a la violencia psicolgica, hace referencia a la
intimidacin, las amenazas y la coaccin, el abuso emocional, el control social y econmico,
el aislamiento y la utilizacin de los hijos/as, entre otros (Asensi, 2008; Taverniers, 2001).
783
Figura 7.3. Rueda de Poder y Control
Fuente: www.theduluthmodel.org
En 1999, el Centro Nacional para la Prevencin y Control de Enfermedades de EEUU
public un conjunto de recomendaciones con el fin de promover la consistencia en cuanto
a terminologa y recogida de datos relacionada con la violencia en las relaciones de pareja
(Saltzman, Fanslow, McMahon y Shelley, 1999). De manera similar al Modelo Duluth,
incluyeron como conductas de violencia psicolgica las siguientes:
1. Humillar a la vctima
2. Controlar lo que la vctima puede y no puede hacer
3. Ocultar informacin a la vctima
4. Enfadarse si la vctima no est de acuerdo
5. Hacer algo deliberadamente para hacerla sentirse mal o para avergonzarla
6. No tomar en consideracin lo que la vctima quiere
7. Aislarla de sus familiares y amistades
8. Utilizar a los hijos e hijas para controlarla
9. Amenazar con la prdida de la custodia de los hijos e hijas
10. Romper o destrozar objetos
11. Negar el acceso al dinero u otros recursos bsicos
12. Revelar informacin que desacredita su reputacin
784
En nuestro pas, Sarasua y Zubizarreta (2000), nos indican que el maltrato se ejerce,
principalmente, a travs de una manipulacin emocional que se manifiesta mediante la
desvalorizacin, la culpabilizacin, la intimidacin y a travs de la imposicin de conductas
restrictivas como el aislamiento y el control econmico.
A su vez, de forma similar, Taverniers (2001) destaca las siguientes estrategias o indicadores
de maltrato psicolgico:
Tabla 7.1. Estrategias de maltrato psicolgico
Ridiculizacin
Descalificaciones
Trivializaciones
DESVALORIZACIN
Oposiciones
Desprecio
Reproches
HOSTILIDAD
Insultos
Amenazas
Falta de empata y apoyo
INDIFERENCIA
Monopolizacin
CULPABILIZACIN
Juzgar, criticar, corregir

Posturas y gestos amenazantes
Conductas destructivas
Bloqueo social
rdenes
Desviaciones
Insistencia abusiva
Invasiones de la privacidad
Sabotajes
Acusaciones
Negacin
BONDAD APARENTE
Manipulaciones de la realidad
INTIMIDACIN
IMPOSICIN DE CONDUCTAS
Fuente: Elaboracin propia a partir de Taverniers (2001)
Rodrguez Carballeira, Almendros, Escartin, Porrua, Martn-Pea, Javaloy y Carrobles.

(2005), detallan los siguientes tipos de violencia psicolgica y las diferentes estrategias
asociadas:
Tabla 7.2. Estrategias de persuasin - coercin
1. Aislamiento
De la familia
De los amigos y de su red de apoyo social
Del trabajo, de los estudios y de las aficiones
En el hogar
2. Control y manipulacin de la informacin
Manipulacin de la informacin
Ocultacin del abuso
3. Control de la vida personal
Control abuso de la economa
Control de los hijos/as
785
Control de las actividades cotidianas y de la ocupacin del tiempo

Coaccin sexual
Control debilitamiento del estado psicofsico

4. Abuso emocional
Activacin interesada de emociones positivas
Intimidacin o amenaza
Desprecio, humillacin o rechazo como persona
Descrdito o degradacin de sus roles
Manipulacin del sentimiento de culpa
Desconsideracin de las emociones y propuestas del otro
5. Imposicin del propio pensamiento
Denigracin del pensamiento crtico
Redefinicin de la realidad
Idealizacin interesada del vnculo de dependencia
6. Imposicin de un rol servil
Fuente: Adaptado de Rodrguez Carballeira et al. (2005:309)
Segn estos autores, para la comprensin de la dinmica de la violencia son fundamentales

las estrategias psicolgicas de persuasin y coercin. De manera similar, autores como
Escudero, Polo, Lpez y Aguilar (2005) sostienen que en la violencia de gnero se
producen una serie definida de estrategias de persuasin coercitiva cuya finalidad es perpetuar el
control del maltratador sobre la vctima. Estas estrategias generan un progresivo estado de
confusin de emociones, distorsin de pensamientos y paralizacin que dificultan que la
mujer abandone la relacin establecida por el sujeto maltratador. Dichos autores, siguiendo
el denominado Modelo explicativo de la Persuasin Coercitiva, conceden una enorme importancia
al conjunto de estrategias de presin psicolgica orientadas al control de la vctima.
A su vez, Alberdi y Rojas (2005), dividen la violencia psicolgica en dos categoras amplias:
violencia psquica de desvalorizacin, y violencia psquica de control (Figura 7.4).
Figura 7.4. Categoras de violencia psquica
VIOLENCIA PSQUICA
DE DESVALORIZACIN
VIOLENCIA PSQUICA
DE CONTROL
Desvalorizacin personal
Desvalorizacin social
Desvalorizacin indirecta
Desvalorizacin espiritual
Control personal
Control domstico
Control econmico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Alberdi y Rojas (2005)
Por ltimo, expondremos la clasificacin de la violencia psicolgica realizada por MarieFrance Hirigoyen (2005). La autora destaca la importancia de los primeros ataques verbales
que se presentan de forma sutil y considera que la violencia psicolgica se articula en torno
a varios ejes de comportamientos o actitudes que constituyen microviolencias difciles de
detectar. Los ejes de la violencia psicolgica para esta autora seran: el control, el
786
aislamiento, los celos patolgicos, el acoso, la denigracin, las humillaciones, la

intimidacin, las amenazas y la indiferencia afectiva. A su vez, tambin incluye la presin
econmica y el acoso por intrusin o stalking (incremento de las conductas de acoso que
se produce durante la fase de separacin de la relacin), como otras situaciones de violencia
psicolgica particulares (Estbanez, 2007).
Tal y cmo avanzbamos en la introduccin, en la presente unidad se trabajarn de manera
diferenciada algunas de las estrategias de violencia psicolgica que aparecen representadas
en la mayora de las categorizaciones anteriormente indicadas. Concretamente, la
intimidacin, las amenazas y la coaccin, el abuso emocional, el aislamiento y control social
y el abuso econmico. La manipulacin - instrumentalizacin de los hijos/as ser tratada en
una unidad independiente de intervencin por ser un contenido de especial relevancia,
debido a las nefastas consecuencias que acarrea en los/as menores.
Las nuevas tecnologas y la violencia psicolgica

Sin lugar a dudas, las nuevas tecnologas (TIC Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin) constituyen una herramienta imprescindible en nuestros das,
convirtindose en un recurso fundamental para la agilizacin y modernizacin de las
comunicaciones en nuestra sociedad. No obstante, en los ltimos aos, las TICs tambin se
han convertido en una va alternativa para ejercer la violencia sobre las mujeres. As,
informes como el elaborado por la ONG Gender It Organization en el ao 2011 (visto en
Caballero, 2012), indica que las nuevas tecnologas se han convertido en un importante
componente para la violencia hacia las mujeres.
Esta nueva forma de ejercer la violencia psicolgica ha sido denominada por algunos
autores como e-violencia de gnero (Bueno de Mata, 2013; Garca, 2013). As, la e-violencia de
gnero constituye un nuevo concepto que surge ante la necesidad de visualizar determinadas
conductas de carcter violento en las redes sociales y en las comunidades digitales, siendo
definida como:
la violencia psicolgica ejercida sobre la mujer por quien est o haya estado ligado a ella por anloga
relacin de afectividad, an sin convivencia a travs de cualquier medio tecnolgico o electrnico, mediante
conductas en el plano virtual consistentes en amenazas, humillaciones o vejaciones, exigencia de obediencia o
sumisin, coercin, insultos, aislamiento o limitaciones de su mbito de libertad, produciendo en la mujer
desvalorizacin o sufrimiento (Bueno de Mata, 2013, p.16).
Este tipo de violencia incluira, entre otras, las conductas que se detallan en la Tabla 7.3.
(Garca, 2013):
787
Tabla 7.3. Conductas de e-violencia

CIBERBULLING O CIBERACOSO
Consiste en una agresin psicolgica sostenida y repetida en el tiempo, perpetrada por
los sujetos del art. 1.1 de la L.O 1/2004, contra su pareja o ex pareja, utilizando para ello
las nuevas tecnologas por medio de cualquier plataforma o escenario virtual como el
correo electrnico, SMS, whatsapps, redes sociales, blogs o foros.
STALKING O ACECHO
Es una forma de acoso que consiste en la persecucin ininterrumplida e intrusiva a un
sujeto con el que se pretende restablecer un contacto personal contra su voluntad,
sirvindose para ello de las TICs.
SEXTING/SEXTORSIN
Se vincula al envo de mensajes de texto via SMS, MMS o similares, de imgenes mviles
de comunicaciones, con el fin de daar el honor e imagen de la mujer. Cuando la pareja
se separa y se emplea dicho material por parte de la expareja como un elemento para
vejar o incluso chantajear a la mujer protagionista de las imgenes, dara lugar a la
sextorsin. Este chantaje sera empleado para obtener el retorno sentimental de la
vctima, o para ejercer control o dominio sobre ella, amenazando con su publicacin.
Fuente: Garca (2013)
Asimismo, Caballero (2012) enumera los siguientes tipos de violencia psicolgica en el

mbito de la violencia de gnero:
1) Prcticas de sextorsin que en ocasiones pueden tener su origen en prcticas de sexting.
2) La suplantacin de identidad en las redes sociales o el control de las mismas por parte de
los agresores.
3) El acoso a travs de constantes llamadas de telfono o de mensajes a travs de cualquier
dispositivo para averiguar en todo momento qu hace la vctima, dnde y con quin se
encuentra.
4) El uso de blogs para insultar, amenazar o humillar a la ex pareja.
5) El empleo de medios de localizacin GPS y otros sistemas de localizacin geogrfica
existentes que informan permanentemente sobre nuestra localizacin.
6) La monitorizacin constante de los actos de la vctima a travs de programas como
Spywere o SpyBubble.
El avance de este tipo de comportamientos, especialmente entre la poblacin joven, nos
indica la necesidad de intervenir sobre los mismos en el presente programa. Para ello, es
788
importante sealar a los participantes que dichas conductas son consideradas violencia
psicolgica y, en muchos casos, perseguidas a nivel legal35.
Caractersticas de los agresores psicolgicos: variables psicolgicas

relacionadas
En el presente apartado nos detendremos en las diferentes tipologas de agresores de pareja
y la frecuencia de manifestacin de la violencia psicolgica durante la relacin. La presente
aportacin terica no pretende ser exhaustiva pero s lo suficientemente clarificadora para
que los/as profesionales estn alerta ante la presencia de determinadas caractersticas
psicolgicas en los participantes, con la finalidad de aplicar las herramientas teraputicas
adecuadas.
As, atendiendo a las tipologas de agresores de pareja y al tipo de violencia frecuentemente
empleada por ellos, Loinaz (2013) refiere que es el subtipo Lmite/Patolgico
(emocionalmente inestable o borderline), el que emplea predominantemente la violencia
psicolgica. A su vez, entre las variables psicolgicas relacionadas con este subtipo de
agresor de pareja se destacan las recogidas en la Tabla 7.4 (Loinaz, 2013):
Tabla 7.4. Subtipo Lmite/Patolgico: Variables psicolgicas relacionadas
Preocupado: El abandono de la pareja es el mejor predictor de su violencia.
Son celosos, dependientes y presentan conductas de abuso psicolgico.
Estilo de apego
Dependencia
emocional
Consumo de
drogas
Ira/Hostilidad
Distorsiones
cognitivas
Estilo de
personalidad
Temeroso: ansiosos e irritables ante el abandono. Hipersensibles al rechazo.

Elevada
Moderado/alto: Relacionado con el malestar afectivo.
Recurren a las drogas para calmar la ansiedad.
Ira reactiva frente al abandono.
Atribuciones negativas
Lmite
Fuente: Elaboracin propia a partir de Loinaz (2013)
Desde el contexto de la valoracin forense, Castellano (2013) hace referencia al

denominado Agresor pasivo dependiente como aqul que presenta mayores conductas de
control durante la relacin de pareja y de acoso tras la ruptura. El inters por esta tipologa
radica en el elevado riesgo que presenta cuando el agresor asume la ruptura de la relacin.
Debido a ello, nos detendremos en las etapas de su comportamiento durante la relacin de
pareja (Tabla 7.5), con la finalidad de detectar estos perfiles de riesgo durante la
intervencin:
Ley Orgnica 1/2015, de 30 de marzo, por la que se modifica la Ley Orgnica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Cdigo Penal.
35
789
Tabla 7.5. Etapas del comportamiento del agresor pasivo dependiente

1. Dinmica de la relacin entre vctima y agresor de perfil de personalidad pasivo-dependiente.
En esta pareja, el hombre se vincula afectiva y emocionalmente a la mujer de forma muy slida; se apoya en ella y la necesita,
est pendiente de ella y de sus movimientos y poco a poco, su actitud de estar junto a ella, de saber dnde y con quin est se hace
ms fuerte. El temor a perderla le causa angustia y refuerza comportamientos de control con los que cree expresar su amor.
2. Evolucin de la relacin
Cuando la mujer es autosuficiente y tiene un crculo familiar, laboral o social normal, a medida que el hombre se va haciendo
ms posesivo, la mujer suele sentirse ms incmoda, ve invadido su espacio, no acepta bien el control sobre sus actividades diarias
y acaba planteando primero quejas y despus la ruptura. En la mayora de los casos, previamente a la denuncia se han
producido rupturas y reconciliaciones, ante una actitud del hombre sumisa, complaciente y siempre con el argumento de sin ti no
puedo vivir. Finalmente, la mujer, por s misma o con el consejo y apoyo de familia o amigos decide romper la relacin de forma
definitiva y mantiene con firmeza su decisin.
3. Reaccin del hombre de perfil de personalidad pasivo-dependiente
El agresor pasa por distintas fases:
- Primero negacin de la realidad y, por tanto, de la prdida: se convence a s mismo de que volver a haber reconciliacin. Por
ello intenta convencer a la mujer de su amor, y sobre todo de la necesidad que tiene de ella, amenazndola con quitarse la vida si
lo deja; la telefonea, le enva regalos, la espera, y tiene conductas infantiles de llanto, de desesperacin, en definitiva, la acosa. En
esta etapa se producen reacciones desadaptativas como incumplimiento de la orden de alejamiento e incomunicacin, sigue
intentando comunicarse, acude a su casa o aborda a familiares y amigos.
- Cuando la realidad se impone y comienza a comprender que la ruptura es irreversible, su estado de nimo se derrumba.
Aparecen los sntomas tpicos del Trastorno Adaptativo (depresin y ansiedad), tristeza, desesperanza, prdida del sentido de la
vida y desaparicin de todo proyecto vital; a esto se une un alto nivel de ansiedad y de gran tensin emocional. En esta etapa son
muy importantes las personas de su entorno familiar, porque el apoyo de estas y el que le hagan ver otros horizontes, es
fundamental para la evolucin y desenlace.
4. Posible desenlace de la relacin. Riesgo para la seguridad y la integridad fsica de la mujer
En este momento de la evolucin el riesgo para la mujer es mximo. Los sentimientos de este hombre hacia la mujer son ahora
de decepcin, de engao, de abandono, de trato injusto, la culpa de su desgraciada vida; a esto se une la depresin que le va
invadiendo y que lo lleva a sentir un desprecio absoluto por la vida, y, otro ingrediente nefasto es el alto nivel de ansiedad,
malestar psquico y tensin emocional que puede provocar, en cualquier momento una decisin fatal, impulsiva e irreflexiva:
quitarle la vida a la mujer y seguidamente quitarse la vida a s mismo.
Fuente: Adaptado de Castellano (2013:4)
Finalmente, haremos referencia a los perfiles de personalidad socialmente aversivos

denominados como la Dark Triad of Personality (Paulhus y Williams, 2002) - Triada
Oscura de la Personalidad (TRIOPE). Nos estamos refiriendo al maquiavelismo, el narcisismo
y la psicopata (los dos ltimos a nivel subclnico socialmente integrados). Diferentes
investigaciones han evidenciado la toxicidad psicolgico emocional y social de estos
perfiles de personalidad, quedando constatado que el tipo principal de malos tratos que
suelen emplear, en el mbito de las relaciones de pareja, es una violencia de carcter
psicolgico (Ali, Amorim y Chamorro-Premuzic, 2009; Ali y Chamorro-Premuzic, 2010).
As, algunas de las caractersticas ms relevantes de estos perfiles son las que se detallan a
continuacin (Pozueco y Moreno; 2013):
Incapaces de sentir empata hacia las dems personas ni de mostrar genuino amor
Cosificacin de la pareja.
Disfrutan confrontando emocionalmente a las vctimas consigo mismas y con las
dems personas que las rodean.
790
Emplean el miedo y otras tcticas de manipulacin para dominar y controlar a sus

parejas.
Desapego emocional.
No suele ser habitual que empleen la violencia fsica para conseguir sus fines (a no
ser que sean crnicamente antisociales), lo que no quiere decir que no la lleguen a
utilizar si perciben que mediante sus manipulaciones psico-emocionales no
obtienen sus objetivos.
Los agresores con estos perfiles de personalidad suelen emplear las denominadas tcticas
de retencin de la pareja muy similares a las descritas por Taverniers (2001- detalladas en
el apartado Tipos de violencia psicolgica). Concretamente, dichas tcticas han sido delimitadas
por Jonhanson, Li y Richardson (2010):
* Vigilancia
* Incentivos sexuales
* Ocultamiento de la pareja
* Mejoras en el aspecto
* Monopolizar el tiempo de la pareja
* Amor y cuidado
* Induccin de celos
* Sumisin y humillacin
*Castigar las amenazas de infidelidad de la pareja
* Seales verbales de posesin
* Manipulacin para ridiculizar ante los dems
*Seales fsicas de posesin
* Descalificar a los potenciales competidores
* Ornamentacin posesiva
* Alardear y/o exhibirse ante los dems
* Descalificar a la pareja
* Amenazas intrasexuales
* Violencia contra los rivales
Centrndonos en nuestro mbito de actuacin, debemos indicar que, entre los objetivos de
investigacin de la evaluacin realizada por la Secretara General de Instituciones
Penitenciarias y el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad (Prez y cols., 2012),
con condenados por violencia de gnero a penas y medidas alternativas con obligatoriedad
de asistencia a programas de tratamiento, no se encontraba el anlisis de las relaciones
existentes entre las estrategias de violencia psicolgica empleadas y las dems variables
psicolgicas asociadas con el maltrato, por lo que no es posible ofrecer un perfil o tipologa
de los penados que emplean la violencia psicolgica. No obstante, los datos nos indican
que la muestra de agresores analizada ejerce el doble de abuso emocional sobre sus
parejas (escala de abuso emocional MMEA) que la muestra de hombres de la poblacin
general. A su vez, el 37% de los participantes evaluados reconoce que ha agredido
psicolgicamente a su pareja hasta un mximo de 5 ocasiones, mientras que el 45% afirma
que las agresiones se han producido ms de 5 veces. Esto es, un 82% de la muestra
reconoce haber agredido psicolgicamente a su pareja en ms de una ocasin (datos
obtenidos mediante la Escala de Tcticas para la Resolucin de Conflictos; CTS 2). A su
vez, los penados muestran un mayor nmero de creencias sexistas en referencia a la
condicin de inferioridad de la mujer en comparacin con la poblacin general,
principalmente en relacin al sexismo benevolente relacionado con las actitudes
paternalistas o de proteccin. Este tipo de creencias o micromachismos, son
considerados desde modelos socioculturales como prcticas de violencia psicolgica, dado
que surgen a partir de la desvalorizacin que se desprende de la asimetra social entre
ambos gneros (Loring, 1994). Dichas creencias pueden favorecer el asentamiento de
prcticas de violencia psicolgica en la relacin de pareja; las cuales, sin la intervencin
adecuada, pueden escalar a tcticas de violencia fsica.
791
Recomendaciones teraputicas
En el contexto de las penas y medidas alternativas es muy probable que nos encontremos
con perfiles de bajo riesgo o los denominados normalizados/violencia limitada a la pareja, con
los que resulta evidente la necesidad de trabajar las creencias sexistas que mantienen acerca
de la mujer, tal y cmo sealan los datos arriba indicados. A su vez, es de suma importancia
que aprendan a reconocer las estrategias de violencia psicolgica que emplean en sus
relaciones de pareja, dado que normalmente suelen asumirlas como caractersticas
inevitables del denominado amor romntico. Asimismo, muchas de las conductas de
violencia psicolgica mostradas por los usuarios estn asentadas en el conocido mito de los
celos, consistente en una creencia en que los celos son un signo de amor, e incluso el
requisito indispensable de un verdadero amor (Ferrer, Bosch y Navarro, 2010).
Finalmente, si se detectasen aquellos perfiles o tipologas de riesgo medio y alto como lo
son los agresores lmites/dependientes o los agresores que renen las caractersticas de la
denominada triada oscura de la personalidad, las recomendaciones teraputicas seran
diferentes. En el caso de los agresores lmites o los pasivo dependientes es necesario
abordar la dependencia emocional, favorecer un estilo de apego seguro, incremento de la
autoestima, control de la ansiedad, eliminacin y sustitucin de distorsiones cognitivas y
favorecer las competencias sociales y la bsqueda de apoyo social.
En el caso de detectar usuarios con caractersticas propias de la triada oscura de la
personalidad, nuestro inters principal ser gestionar el riesgo de emisin de nuevos
comportamientos violentos principalmente si tienen nueva pareja. Las recomendaciones
teraputicas indicadas por algunos autores en estos casos se basan principalmente en el
anlisis de las consecuencias negativas de su conducta, no con la finalidad de desarrollar la
empata o conciencia, objetivo inalcanzable debido a las caractersticas de su personalidad,
sino con el objetivo de tratar de convencerles de que sus actitudes no van a favor de sus
intereses y que deben hacerse responsables de su comportamiento. Al mismo tiempo, y
siguiendo las recomendaciones de Hare (2003), intentaremos mostrarles cmo usar sus fuerzas
y habilidades para satisfacer sus necesidades de manera que la sociedad pueda tolerarlos (Hare, 2003;
pg. 264).
Tabla 7.6. Objetivos y dificultades teraputicas segn el perfil de los agresores
Normalizados
Lmites/
Dependientes
Psicopticos/
Antisociales
Objetivos mnimos prioritarios

- Gestin adecuada de las emociones.
- Reconocimiento y eliminacin de las creencias o
mitos (mitos de amor romntico) que justifican las
estrategias de violencia psicolgica
Dificultades
- Deseabilidad social
- Minimizacin/
Justificacin de la violencia
ejercida.
- Disminucin de la dependencia emocional.

- Favorecer la adquisicin de estilo de apego seguro.
- Incremento de la autoestima.
- Control de los celos
- Eliminacin y sustitucin de distorsiones
cognitivas.
- Negacin de la realidad
(elevados mecanismos de
defensa).
- Ideas de perjuicio.
- Culpabilizacin de la vctima.
- Sintomatologa ansiosodepresiva.
- Nula empata/Desapego
emocional.
- Liderazgo negativo del grupo
(intentos de boicot del grupo).
- Anlisis de las consecuencias de negativas de su

conducta.
- Toma de conciencia de que sus actitudes no van a
favor de sus intereses.
- Anulacin de las tcticas de retencin de pareja.
792
En busca de las relaciones sin violencia:

el objetivo de la presente unidad
A lo largo de la presente exposicin nos hemos centrado en los posibles dficits o factores
de riesgo que pueden presentar los participantes del programa y su relacin con la emisin
de conductas de violencia psicolgica.
A continuacin ofreceremos una visin positiva; esto es, proporcionar a los usuarios
contenidos tiles para construir los pilares fundamentales sobre los que se debe asentar una
relacin basada en el respeto y en la equidad (dichos contenidos sern ampliados en la
unidad dedicada especficamente al establecimiento de relaciones de pareja sanas).
As, algunos de los principales objetivos que se pretenden alcanzar en la presente unidad de
intervencin aparecen recogidos en la denominada Rueda de la Igualdad (ver figura 7.5).
Figura 7.5. Rueda de la Igualdad
Fuente: www.theduluthmodel.org
793
Para la consecucin de una relacin libre de violencia psicolgica es necesario partir de un

modelo de relacin de pareja basado en el buen trato. Para ello, es necesario que los
participantes del programa desarrollen o potencien factores protectores que contribuyan a
mitigar el riesgo de generar violencia en la pareja (Mateos, 2013). As, siguiendo a Prez,
Mendieta y Vilar (2005), las habilidades a desarrollar son las que se indican a continuacin:
1. Autocuidado: Es importante que los participantes entiendan que dedicarse
tiempo a uno mismo, desarrollar los objetivos y proyectos individuales, aceptar los aciertos
y errores, buscar un equilibrio personal, etc., es fundamental para la construccin de una
autoestima sana y equilibrada. Slo desde el equilibrio personal, basado en el autocuidado,
conseguirn un equilibrio en sus relaciones interpersonales.
2. Libertad: ajustar el tiempo compartido con la pareja y el tiempo de espacio
personal. Es importante que los usuarios asuman que tanto ellos como sus parejas tienen
derecho a su propio espacio personal.
3. Independencia y autonoma: construccin de relaciones de colaboracin
donde ambos miembros de la pareja se ayuden sin generar relaciones de dependencia. La
autonoma en la pareja facilita que cada miembro pueda defender su propio espacio
personal.
5. Empata: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, porque slo de este modo
podrn entender y respetar la forma de pensar, de sentir y de ser de su pareja.
6. Respetar las diferencias: Los participantes del programa tienen que aprender a
respetar las diferencias de las personas en general y de su pareja en particular, desde un
plano de igualdad.
7. Equidad de poder en la relacin: Ambos miembros de la pareja deben poder
expresar sus deseos, gustos, necesidades y expectativas. No se deben establecer relaciones
desiguales donde uno imponga sus deseos, necesidades y expectativas sobre el otro. Para
ello, es importante que los participantes del programa entiendan que la imposicin es una
forma de violencia, siendo necesario negociar y aprender a emplear la equidad en la toma de
decisiones.
8. Acuerdos justos e igualitarios: Relacionado con el anterior punto, los usuarios
del programa tendrn que asumir que tanto ellos como sus parejas deben poder expresar su
posicionamiento ante un conflicto para poder alcanzar un punto intermedio en la solucin
del mismo y que la toma de decisin beneficie a ambos.
Para la consecucin de sencillez en la exposicin psicoeducativa, dividiremos la presente
unidad en tres secciones diferenciadas:
Seccin I: Intimidacin, Amenazas, Coaccin y Abuso emocional

Seccin II: Aislamiento
Seccin III: Abuso econmico
794
En este mdulo se trabajar de manera exhaustiva la identificacin y la prevencin de la
violencia psicolgica en las relaciones de pareja. Para ello, contaremos con tres secciones
diferenciadas donde se trabajarn las distintas manifestaciones de esta daina forma de
maltrato. Concretamente, los objetivos generales a alcanzar son los siguientes:
Objetivos generales:
1. Explicar los tipos de violencia psicolgica que existen dentro de la violencia de
gnero y sus consecuencias.
2. Analizar la violencia psicolgica como parte del proceso de la violencia de gnero
(relacin existente entre los diferentes tipos de violencia de gnero).
3. Identificar la existencia de este tipo de violencia en el caso particular de los
participantes.
4. Fomentar la empata con las vctimas de la violencia psicolgica en general y de la
violencia de gnero en particular.
5. Analizar estas conductas a travs de las emociones y cogniciones que las originan y
mantienen, as como el papel del control y del poder.
6. Sustituir las conductas violentas por otras ms adaptativas y positivas en la relacin
de pareja.
Objetivos especficos:
Seccin I:
1. Favorecer la toma de conciencia entre los participantes en torno a los daos que
ocasiona la violencia psicolgica.
2. Identificar y eliminar formas de violencia psicolgica como la intimidacin, las
coacciones, las amenazas y el abuso emocional.
3. Identificar y eliminar conductas de violencia psicolgica empleadas en las redes
sociales y comunidades digitales.
4. Concienciar en torno a las consecuencias que ocasionan estos tipos de violencia.
5. Fomentar la responsabilidad de los participantes en torno al empleo de este tipo de
6. Proporcionar las claves para a la construccin de una relacin de pareja igualitaria y
no violenta.
795
Seccin II:
1. Analizar el proceso de construccin del aislamiento de la vctima.
2. Cambiar el estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la
pareja.
3. Conocer las consecuencias que para la vctima tiene el aislamiento laboral, social,
familiar y personal.
4. Comprender que la autonoma de la pareja es esencial para el mantenimiento de una
relacin saludable.
5. Interiorizar que la base del amor pasa por el respeto y por el apoyo en las decisiones
que tome la pareja.
Seccin III:
1. Concienciar al usuario sobre su influencia en la vida econmica de la pareja.
2. Comprender por parte del participante de cmo su comportamiento con el dinero
era una forma de control y abuso de su pareja.
3. Debatir racionalmente los pensamientos que apoyan esta conducta violenta.
796
Es compatible el amor con la coaccin, las

SECCIN I
amenazas, la intimidacin y el abuso emocional?

Aprendiendo a cultivar el respeto
Introduccin
Si bien es cierto que, a lo largo de las sesiones precedentes a esta seccin se han trabajado
de manera implcita o explcita aspectos relacionados tanto con las nefastas consecuencias
que la violencia psicolgica puede ocasionar, como con alguna de las manifestaciones
emocionales y conductuales de este tipo de violencia, en esta unidad de tratamiento
proporcionaremos un marco conceptual y teraputico centrado exclusivamente en esta
habitual y daina forma de maltrato. El motivo de dedicar una unidad especfica, responde
a la necesidad de visualizar y erradicar la elevada prevalencia de estas manifestaciones de
maltrato entre los participantes de nuestro programa. As, tal y como avanzbamos en la
introduccin, los datos parecen demostrar que el perfil de usuarios que acuden a los
programas reeducativos ejercen el doble de abuso emocional que la poblacin general.
Atendiendo a esta realidad, resulta de suma importancia favorecer la toma de conciencia
entre los participantes de que estas formas de violencia tienen tanto reproche penal como
alguna de las manifestaciones de violencia fsica y que sus consecuencias son igual de
perniciosas, pudiendo llegar a ocasionar daos irreparables en las vctimas.
As, en relacin al desarrollo de esta seccin, en un primer momento nos centraremos en la
manifestacin de este tipo de maltrato en contextos diferentes al de la violencia de gnero
(como por ejemplo el acoso escolar o bullying y el acoso moral en el trabajo o mobbing), con
la finalidad de acercar a los usuarios a una forma de violencia muy daina y en ocasiones
poco perceptible o tolerada por quienes no la padecen. El motivo de ofrecer al inicio de la
seccin situaciones ajenas a la violencia psicolgica en la pareja obedece a la necesidad de
no generar resistencias entre nuestros usuarios y recrear un marco de intervencin propicio
para la asimilacin de contenidos y el incremento de la empata hacia las personas que
sufren este tipo de acoso.
Posteriormente, nos centraremos en la violencia psicolgica en el contexto de la violencia
de gnero y, siguiendo el modelo Duluth de Poder y Control (Pence y Paymar, 1993), se
trabajarn los tres primeros grupos de conductas dainas: las coacciones y amenazas, la
intimidacin y el abuso emocional (en secciones posteriores se trabajarn el
aislamiento y el abuso econmico).
A su vez, dentro de la presente seccin tambin se har alusin durante la exposicin
psicoeducativa a la violencia psicolgica a travs de las nuevas tecnologas. As, conductas
como el ya mencionado ciberacoso o el stalking (acecho) tambin tendrn cabida entre las
dinmicas a desarrollar con los participantes del programa.
El objetivo fundamental de la unidad es que los participantes comprendan que las
conductas asociadas a la violencia psicolgica son tan dainas como la violencia fsica y que
su empleo implica la prdida de respeto y consideracin hacia otro ser humano y hacia uno
mismo, ya que demuestra un claro dficit en la capacidad de mantener relaciones humanas
saludables. En este punto es importante recordar a los usuarios la importancia ejercitar la
797
empata y el control emocional (contenidos ya trabajados en unidades anteriores). A su vez,

se trabajar mediante dinmicas el anlisis de distorsiones relacionadas con el poder y el
control en las relaciones de pareja, muy presentes en nuestros usuarios (en forma de
sexismo hostil y sexismo benvolo). Finalmente, se introducirn contenidos que favorezcan
en los usuarios la adquisicin de modos saludables de relacionarse con la pareja. La
adquisicin de estas competencias y habilidades ser trabajada de manera exhaustiva en un
mdulo dedicado en exclusiva a ello (mdulo 8), por lo que en la presente seccin slo se
facilitar un acercamiento a los participantes, con la finalidad de sustituir conductas de
violencia psicolgica por comportamientos adecuados y adaptativos.
798
SESIN 1
Objetivos
Introducir la violencia psicolgica en contextos

diferentes al de la violencia de gnero, con la
finalidad de incrementar la sensibilizacin de los
participantes en torno a los daos que ocasiona este
tipo de violencia.
Introducir la violencia psicolgica en el mbito de la
violencia de gnero.
Favorecer la empata de los participantes hacia las
vctimas que padecen este tipo de violencia.
Ejercicios
Qu es la violencia psicolgica?
Anlisis de noticias sobre el acoso escolar
Testimonio de una vctima de acoso laboral
Antes de hablar, reflexiona
Aprendiendo a detectar la violencia psicolgica en
las relaciones de pareja
Las nuevas tecnologas y la violencia psicolgica
Dinmicas
optativas
Testimonios de vctimas de violencia psicolgica
799
Antes de comenzar a hablar de lo que es la violencia psicolgica, me gustara saber cul es
vuestra opinin sobre este tema. Para ello, quiero que me respondis a una serie de
cuestiones.
- Qu creis que es la violencia psicolgica? (en general, sin hablar de violencia de gnero)
- Qu conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicolgica?
Podrais darme algn ejemplo?
- Consideris que la violencia psicolgica, en cualquier mbito, debera estar penada por la ley?
Ahora que ya habis realizado el ejercicio vamos a ir analizando cada una de las respuestas
y ampliando contenidos:
Qu es la violencia psicolgica? Ejemplos de este tipo de violencia.

Podramos definir la violencia psicolgica como cualquier conducta, fsica o verbal, activa o pasiva,
que atenta contra la integridad emocional de la vctima, en un proceso continuo y sistemtico, a fin de
producir en ella intimidacin, desvalorizacin, sentimientos de culpa o sufrimiento.
Como podis observar en la definicin, la violencia psicolgica comprende aquellas
conductas que atentan contra la integridad moral de otro ser humano, es decir,
comportamientos destinados a daar la autoestima, el propio yo de otra persona. Ejemplos
de este tipo de violencia son el empleo continuado de insultos, manipulaciones,
insinuaciones, desprecios, humillaciones, aislamiento social, difusin de rumores
malintencionados, etc., que consiguen desestabilizar psicolgicamente a quien los sufre e
incluso destruirlo.
800
Muchas veces este tipo de comportamientos no son considerados violencia y no se le dan

la importancia o la atencin adecuada. Sin embargo, tal y como vamos a comprobar
durante esta sesin, se trata de una violencia muy daina que ocasiona heridas muy
profundas en quien la padece. A su vez, este tipo de maltrato suele ser difcil de detectar
por los dems dado que no deja marcas visibles como la violencia fsica. Esto provoca que
las personas que padecen este tipo de violencia no se atrevan a denunciarla porque no se
sienten respaldadas o comprendidas por su entorno ms cercano. A su vez, es una violencia
negada por quien la ejerce, el cual culpa a la vctima ante los dems. Las personas que
ejercen este tipo de violencia generalmente necesitan rebajar a los otros para adquirir una
autoestima y poder, sin mostrar compasin ni respeto por quien sufre esta violencia.
Los pequeos actos perversos son tan cotidianos que parecen normales. Empiezan con una sencilla
falta de respeto, con una mentira o con manipulacin. Pero slo los encontramos insoportables si nos afectan
directamente. Luego, si el grupo social en el que aparecen no reacciona, estos actos se transforman
progresivamente en verdaderas conductas perversas que tienen graves consecuencias para la salud psicolgica
de las vctimas. Al no tener la seguridad de que sern comprendidas, las vctimas callan y sufren en silencio
(Hirigoyen, 1999).
Vamos a poner ejemplos concretos de este tipo de violencia, tristemente frecuentes en
nuestra sociedad: Sabis lo que es el acoso escolar (bullying)?, y el acoso moral en el
trabajo (mobbing)? Seguramente alguno de vosotros habis sido testigos o conocis a
alguien que ha sufrido este tipo de violencia, y probablemente sois conscientes de las
consecuencias tan negativas que este tipo de situaciones han ocasionado en quienes las han
padecido. Casi todos nosotros hemos escuchado o hemos ledo en los medios de
comunicacin noticias relacionadas con el abuso que algunos menores han sufrido por
parte de sus compaeros en el colegio, a travs de las redes sociales, mediante la difusin de
fotografas, acosos constantes en la clase, humillaciones, etc. Dichos comportamientos de
acoso han llegado a provocar, en algunas ocasiones, que el menor decida quitarse la vida.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PRESENTES EN EL APARTADO DE DINMICAS OPTATIVAS PARA EL
REFUERZO DE LA EXPOSICIN PSICOEDUCATIVA VIDEOS 1, 2 Y 3,
EJERCICIO 7.7]
A continuacin vamos a leer una noticia relacionadas con este tema [EL/LA
TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.2], quiero que reflexionis sobre el dao que
esta violencia provoca y os pongis en el lugar de sus vctimas y de sus familiares.
El acoso en el lugar de trabajo tambin constituye una forma de violencia psicolgica bastante
habitual y hace referencia a cualquier manifestacin de una conducta abusiva y,
especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar
contra la personalidad, la dignidad o la integridad fsica o psquica de un individuo, o que
puedan poner en peligro su empleo, o degradar el clima de trabajo (Hirigoyen, 1999). Al
igual que suceda con el bullying, la violencia psicolgica en el lugar de trabajo provoca
graves daos en quien lo padece. Para que reflexionis sobre esta problemtica vamos a leer
un testimonio de una vctima de mobbing.
Evidentemente, todos los comportamientos asociados a la violencia psicolgica estn
tipificados como delitos, es decir, tienen un reproche penal dado que ocasionan un dao
801
en la vctima del delito. Si vosotros fueseis jueces Qu condena impondrais a quienes

ejercen este tipo de violencia?
RECUERDA:
Es probable que los usuarios muestren desagrado ante las conductas de violencia
psicolgica que acabamos de exponer. Seguramente se mostrarn empticos con las
vctimas de bullying o acoso laboral, considerando lgico que este tipo de conductas
estn consideradas como delitos. Ese es el objetivo que pretendemos conseguir, de tal
forma que, cuando presentemos las conductas de violencia psicolgica en la pareja
comprendan que son igual de dainas e inaceptables.
La reflexin que debemos sacar despus de realizar estas dinmicas es que la violencia
psicolgica constante mediante el acoso, las humillaciones, las desvalorizaciones causan un
dao extremo e irreparable. Nuestras acciones o comportamientos violentos a nivel
psicolgico siempre dejan huella, una huella a veces invisible pero muy daina. Por ello es
necesario que recordis la relevancia que tiene el ponernos en el lugar de los dems, esto es, la
importancia de comprender el sufrimiento de los otros y actuar con respeto. A
continuacin vamos a leer un pequeo relato [SE REALIZA EL EJERCICIO 7.4], que
nos ayudar a reflexionar sobre la repercusin que pueden tener algunos comportamientos.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE EN EL APARTADO DE DINMICAS
OPTATIVAS, CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EL REFUERZO DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS VIDEO 4- EJERCICIO 7.7].
En ocasiones no somos conscientes de la repercusin que puede tener en otro ser humano lo que le decimos y
cmo se lo decimos. Es importante parar y reflexionar. Es importante respetar a los dems.
Violencia psicolgica en el mbito de la relacin de pareja:

caractersticas y tipos
A continuacin vamos a realizar otro ejercicio. Me gustara que leyerais el siguiente listado
de conductas y que sealaseis aqullas que consideris que constituyen malos tratos.
Evidentemente, todas y cada una de las conductas que acabis de leer son consideradas
violencia de gnero, todas ellas constituyen malos tratos de todo tipo, tanto fsicos, como
sexuales y psicolgicos. Sabrais de decirme cules son violencia psicolgica?
[EL/LA TERAPEUTA AYUDAR A LOS USUARIOS A DISTINGUIR LAS
CONDUCTAS DE VIOLENCIA PSICOLGICA].
Es importante que recordis que el maltrato fsico y sexual ocasiona no slo daos fsicos
sino tambin daos psicolgicos, a veces ms difciles de superar que las secuelas fsicas.
802
Como podis comprobar, a continuacin nos vamos a detener en aquella violencia

psicolgica que se dirige hacia la pareja, pero antes de empezar la exposicin
psicoeducativa, me gustara que reflexionaseis y contestaseis a las siguientes preguntas:
- Consideris que la violencia psicolgica es un maltrato frecuente en las relaciones de pareja?
- En qu consiste? Qu conductas creis que componen la violencia psicolgica dentro del mbito de la
violencia de gnero?
- Qu relacin creis que tiene la violencia psicolgica con la fsica en el maltrato hacia la pareja?
INFORMACIN PARA EL/LA TERAPEUTA:
Al tratar este tema es probable que los participantes comenten que la mujer es mucho
ms experta que el hombre en llevar a cabo este tipo de maltrato. Deberemos
reconducir el tema rpidamente hacia su propia conducta y sus efectos. Una manera es
hacerles ver que esa forma de pensar est ntimamente unida a lo que ya se ha trabajado
en sesiones anteriores, y es que, pensando que la mujer tiene ms facilidad para ser
manipuladora, volvemos a los estereotipos machistas.
Tambin es probable que vuelvan a aparecer los mecanismos de defensa que ya se han
trabajado en las sesiones iniciales del programa, ya que las conductas de las que se va a
hablar son mucho ms difciles de reconocer como dainas. Debemos estar atentos a las
posibles verbalizaciones en este sentido para reconducirlas.
En relacin a la primera cuestin, segn los datos aportados por diferentes organismos
oficiales, la violencia psicolgica es el tipo de maltrato ms comn experimentado por
las vctimas de violencia de gnero, seguido del sexual, el estructural, el fsico y el
econmico (Instituto de la Mujer, 2002). A su vez, este tipo de violencia presenta las
siguientes caractersticas (Figura 7.6) [EL/LA TERAPEUTA PODR VALERSE DE
LOS CONTENIDOS TERICOS QUE APARECEN DESARROLLADOS DE
MANERA EXTENSA EN LA INTRODUCCIN]:
Figura 7.6. Caractersticas de la violencia psicolgica
Su objetivo es someter a la pareja.
Es una violencia asimtrica.
Es una violencia sin tregua.
Es una violencia negada: el agresor niega niega la existencia

de este tipo de violencia, se siente legitimado para tratar de
esa manera a su pareja. El entorno tampoco percibe nada.
La vctima tampoco percibe esta situacin de manera
objetiva, la justifica, se culpabiliza...
803
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE EN EL APARTADO DE DINMICAS

OPCIONALES, CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EL REFUERZO DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS VIDEO 5 EJERCICIO 7.7].
Como podis comprobar, este tipo de comportamientos implican negar al otro y considerarlo
como un objeto. En las relaciones de pareja sanas y equilibradas este tipo de
comportamientos no tienen cabida, dado que implican daar a la otra persona y eso es
incompatible con el amor o con el respeto. Es muy importante que no normalicis este tipo
de violencia ya que, al igual que otro tipo de agresiones, siempre deja huella y nunca se
consigue nada positivo emplendola, slo dolor, miedo y rencor. Recordis lo que vimos
al inicio de la unidad sobre el acoso escolar y laboral?, pues bien, la violencia psicolgica en
la pareja es igual de reprochable que la ejercida en otros contextos.
Ahora vamos a analizar algunas formas de violencia psicolgica en las relaciones de pareja.
Concretamente, vamos a detenernos a explicar las siguientes formas de maltrato
psicolgico: la intimidacin, las coacciones y amenazas y el abuso emocional. Podrais
darme algn ejemplo de estas conductas?
RECUERDA:
Es posible que los participantes se victimicen y hagan referencia a que ellos han sufrido
este tipo de maltrato en la relacin de pareja. Es este punto; nuevamente, volveremos a
reconducir su discurso hacia ellos y sus conductas.
A su vez, a la hora de mostrar los tipos de conductas de violencia psicolgica, el/la
terapeuta podr ejemplificarlos (p.e., no es lo mismo leer una amenaza, que el/la terapeuta
la ejemplifique, ponindola en contexto). Asimismo, el/la terapeuta podr emplear
como tcnica el modelado de comportamientos empleando su propia conducta para la
adquisicin de modos de actuar alternativos al empleo de la violencia psicolgica.
A continuacin vamos a detenernos en cada una de estas formas de violencia.

Pues bien, la intimidacin tiene como objetivo infundir miedo en la vctima, mediante el
empleo de una serie de comportamientos. Concretamente, las conductas que formaran
parte de este tipo de violencia psicolgica, entre otras, seran las siguientes:
Utilizacin de miradas, acciones, gestos y tono de voz que asustan a la mujer.

Ataques verbales.
Destruccin de propiedades de la mujer.
Maltrato de animales de compaa. Esta conducta, adems de constituir un tipo de
violencia psicolgica hacia la mujer, es un delito por s mismo.
Dar portazos, romper objetos. Cuando una persona se desahoga con objetos es un
tipo de violencia indirecta, le est transmitiendo a la otra persona mira lo que puedo
hacerte y mira lo que pasa cuando me enfadas.
Mostrar armas.
Cambios bruscos y desconcertantes de nimo, estallidos emocionales intensos. Este
comportamiento genera un gran estrs e incertidumbre en la vctima ya que no puede
predecir cul ser el estado de la vctima en un momento dado.
Irritabilidad constante lo que mantiene a la vctima en un estado de alerta continuo.
804
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR VIDEOS PARA EJEMPLIFICAR ESTE

TIPO DE VIOLENCIA, DISPONIBLES EN DINMICAS OPTATIVAS VIDEO 6EJERCICIO 7.7].
La Coaccin y Amenazas: las amenazas son conductas que infunden un miedo hacia lo
que pueda pasar en el futuro. Sus consecuencias psicolgicas son tan graves como el propio
golpe. Adems, con la amenaza se mantiene el poder sobre la vctima, ya que la mantiene
en la incertidumbre de cundo llevar a cabo la accin. Las conductas amenazantes y
coactivas ms frecuentes son:
Amenaza con hacer dao a la mujer y a los hijos.

Amenaza con abandonarla, a ella y a sus hijos.
Amenaza con suicidarse si la mujer le abandona. Esta amenaza es muy utilizada y
genera un gran sentimiento de culpa en la vctima.
Le obliga a retirar las denuncias que le haya podido poner.
Le obliga a hacer cosas ilegales
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR VDEOS QUE EJEMPLIFIQUEN ESTAS

FORMAS DE MALTRATO DISPONIBLES EN EL APARTADO DINMICAS
OPTATIVAS VIDEO 7- EJERCICIO 7.7].
Abuso emocional: por otro lado, hay conductas que lleva a cabo el agresor que suponen
un autntico abuso emocional sobre la mujer. Entre ellas:
Le critica constantemente, menospreciando sus habilidades. Se expresa a travs
de actitudes desdeosas, palabras hirientes, frases despectivas. Pone en tela de juicio su

capacidad intelectual, su fsico, sus capacidades como madre. Le hace pensar que no
sabe educar y tratar a sus hijos, por lo que si stos se comportan mal, la culpa ser
siempre de la mujer. Tambin suelen criticar a su familia, a sus amigos, etc., como se
describe con profundidad cuando se trata el tema del aislamiento como una conducta
ms de maltrato.
Ridiculizacin. Se burla de la mujer en pblico y en privado. Cuando lo hace en
pblico adopta un tono irnico. En privado, los ataques son mucho ms fuertes.
Le hace pensar que est loca.
Humillacin. Consiste en faltar al respeto, rebajar y ridiculizar a travs del insulto. A
menudo estas humillaciones tienen un contenido sexual. Estas conductas generan en la
mujer una sensacin de vergenza, lo que conlleva un gran obstculo para pedir ayuda.
Esta denigracin provoca una ruptura de la identidad, un desmoronamiento interior.
Le hace sentir culpable.
Toma decisiones importantes sin consultarle, prohibindole dar su opinin.
Muestra indiferencia ante las demandas afectivas: el hombre rechaza que la mujer
le exprese su afecto, se muestra insensible y desatento, hace alarde de rechazo y
desprecio. Ignora sus necesidades y sus sentimientos. Crea esta situacin de carencia
para mantener a la mujer sumida en la inseguridad.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR VDEOS QUE EJEMPLIFIQUEN ESTAS

FORMAS DE MALTRATO, DISPONIBLES EN EL APARTADO DINMICAS
OPTATIVAS VDEO 8 EJERCICIO 7.7].
805
A veces, las personas que emplean este tipo de violencia psicolgica utilizan todo tipo de
justificaciones a este tipo de maltrato. La finalidad de estas verbalizaciones es negar la
violencia ejercida o culpabilizar a la vctima del maltrato que reciben. Veamos algunas de
ellas (adaptado de Hirigoyen, 2005):
- No te lo tomes as, te lo digo por tu bien
- Es intil hablar contigo; de todas maneras, no me vas a entender
- Si no entiendes lo que te reprocho, Analiza lo que has hecho!
- Cllate, yo s mejor que t lo que piensas
- Todo el mundo sabe que ests loca y que sera mejor que te internaras!
- Te ocupas tan mal de los nios que voy a denunciarte para que te los quiten
- Mira tu hijo, es como t, un quejica y un llorn. Otro del que tampoco saldr nada bueno!
Otras veces, despus de ejercer el abuso, emplean comportamientos aparentemente positivos
(p.e., hacer regalos, invitar a cenar, planear un pequeo viaje, etc.), para evitar que la vctima
finalmente los abandone. Es importante que entendis que esto forma parte de la dinmica
de abuso y como parte del propio proceso de violencia (p.e, ves, no soy tan malo, yo te
quiero mucho, solo que a veces me enfadas, etc.). Se tratara, en definitiva, de falsas
muestras de amor y cario, empleadas para manipular y controlar el comportamiento de la
vctima.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR ESCENAS DE LA PELCULA TE DOY
MIS OJOS O ALUDIR A ELLAS SI YA SE HA VISTO LA PELCULA EN
ANTERIORES SESIONES].
Una persona que justifica el maltrato o que se cree legitimada para ejercer esta tipo de
violencia, mantendr este tipo de comportamientos. Por ello es importante tomar
conciencia y responsabilizarse del dao que ocasiona. Slo de esta manera estableceremos
relaciones humanas saludables.
La violencia psicolgica y las nuevas tecnologas

A lo largo de esta sesin hemos analizado las diferentes manifestaciones de violencia
psicolgica y hemos visto el potencial dao que sta ocasiona en las personas que la sufren.
Para finalizar la sesin vamos a detenernos en un fenmeno social bastante extendido: el
empleo de las nuevas tecnologas y especficamente, la utilizacin de las redes sociales. Para ello,
vamos a realizar un ejercicio.
Como podis comprobar, todas las conductas reflejadas en el ejercicio constituyen formas
de ejercer dao y control sobre otro ser humano. As, las mismas manifestaciones de
violencia psicolgica que hemos visto durante la sesin se transforman en las redes sociales,
en los siguientes comportamientos:
- Control virtual o cibercontrol (decidir qu amistades puede tener o no en sus redes, con
quin puede hablar, vigilar continuamente qu comentarios hace en las redes y a quin),
- Celos y chantajes (si me quisieras, no necesitaras hablar con ningn chico ms, si me
quisieras no comentaras sus fotos, has aadido a otro chico de qu le conoces?, etc.),
806
- Humillaciones pblicas (publicacin de fotos humillantes, o de comentarios que

intentan ridiculizarla),
- Amenazas (si me dejas, voy a publicar las fotos que t y yo sabemos), que cuando la
relacin termina se manifiestan en realidad mediante la publicacin de fotos ntimas o
vdeos ntimos en su red social,
- El acoso virtual (mandarle mensajes constantes a travs de las redes sociales a pesar de
que ella no contesta, o seguir insistiendo en todas sus redes).
Por tanto, como podis comprobar, la utilizacin de las nuevas tecnologas para intimidar,
amenazar, coaccionar, humillar, tambin constituye una forma de maltrato y, por tanto, un
delito.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UN EJERCICIO INTER SESIONES PARA
FAVORECER
LA
CONSOLIDACIN
DE
LOS
CONTENIDOS
PSICOEDUCATIVOS ABARCADOS EN LA PRESENTE SESIN. EL EJERCICIO
7.8].
Cierre y despedida
- Refuerzo verbal de sus avances
807
808
7.1. Qu es la violencia psicolgica?

Objetivos
Iniciar la exposicin educativa desde una perspectiva neutra, sin referirnos en un
primer momento a la violencia psicolgica en el mbito de la pareja, con la
finalidad de no suscitar resistencias.
Incrementar la comprensin hacia este tipo de violencia y la empata hacia las
vctimas de la misma.
Materiales

En el inicio de la intervencin se plantear a los usuarios una serie de cuestiones
que guiarn la exposicin educativa. Dichas cuestiones, tal y cmo se contempla
en el documento de trabajo 7.1, hacen referencia a la violencia psicolgica en
general, con la finalidad de conocer el grado de sensibilizacin que presentan los
usuarios hacia este tipo de violencia.
En un primer momento los participantes respondern de manera individual para,
posteriormente, comentarlo en grupo.
A medida que los participantes vayan contestando a las cuestiones, el/la terapeuta
ir introduciendo contenidos psicoeducativos y ejemplos de violencia psicolgica
en diferentes contextos como el acoso escolar o laboral, incidiendo en las
consecuencias de la misma. Para ello, se podrn emplear contenidos audiovisuales
que amplifiquen la concienciacin de los participantes.
Puntos clave para el ejercicio: Es posible que los usuarios muestren mayor
sensibilizacin en relacin a la violencia psicolgica en contextos diferentes a los de la
violencia de gnero, dado que no suscitan la aparicin de mecanismos de defensa. En ello
consiste el ejercicio, ya que las respuestas que indiquen en esta dinmica se contrapondrn
con las respuestas que emitan ante las dinmicas dedicadas en exclusiva a la violencia en el
mbito de la relacin de pareja. El/la terapeuta podr comparar ambos tipos de respuesta
durante la sesin para concienciar a los participantes de sus propias justificaciones apelando
a sus propias contradicciones. Todo ello redundar en la adquisicin de una mayor
responsabilizacin, lo que constituye un objetivo transversal a lo largo de todo el programa.
809
7.1. Qu es la violencia psicolgica?

A continuacin te exponemos una serie de cuestiones, responde con la mayor sinceridad
posible:
- Qu creis que es la violencia psicolgica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Qu conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicolgica?
Podrais darme algn ejemplo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Consideris que la violencia psicolgica, en cualquier mbito, debera estar penada por la
ley?
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
810
7.2. Noticia sobre acoso escolar

Objetivos
Conseguir que los participantes valoren el dao que ocasiona la violencia

psicolgica en los menores (acoso escolar).
Incrementar la empata hacia las personas que sufren este tipo de violencia.
Favorecer que los participantes asimilen la gravedad de la violencia
psicolgica.
Materiales

La presente dinmica pretende aumentar la sensibilizacin de los participantes en
torno al acoso escolar. Para ello, se indicar a los usuarios que realicen una lectura
comprensiva de la noticia que aparece en el documento de trabajo 7.2.
Tras la lectura del texto, se favorecer el debate entre los usuarios. Para ello
podremos plantear las siguientes cuestiones:
- Consideris que el acoso escolar es un grave problema?
- Qu consecuencias creis que tiene para un menor el sufrir este tipo de
violencia?
- Qu harais vosotros si alguno/a de vuestros/as hijos/as, hermanos/as
pequeos/as, sobrinos/as, etc. se encontrasen en una situacin similar?
811
7.2. Noticia sobre acoso escolar

UNA NUEVA MUERTE TRAS ACOSO ESCOLAR REABRE EL DEBATE SOBRE EL BULLYING
El fallecimiento ayer de la chica de 16 aos de nacionalidad ecuatoriana en Ciudad Real cuatro das despus
de que intentara suicidarse ha puesto de nuevo el foco en la problemtica del acoso escolar. Se calcula que
uno de cada cuatro estudiantes ha sufrido algn tipo de acoso en las aulas. Los expertos alertan de que este
fenmeno es especialmente peligroso en la edad adolescente y tambin puede generar graves secuelas
psicolgicas.
De momento, la Junta de Castilla-La Mancha ha abierto una investigacin para esclarecer el caso de esta
alumna, que cursaba 2 de la ESO en el IES Maestro Juan de vila de Ciudad Real, con el fin de esclarecer
lo ocurrido y depurar responsabilidades si las hubiera.
El padre de la menor se haba quejado ante la direccin del IES del clima de convivencia del instituto. El
caso fue analizado pero no se consider tan alarmante, por lo que la menor no fue trasladada a otro centro y
termin quitndose la vida. El pasado viernes fue ingresada en el hospital y falleci cuatro das despus.
Este terrible suceso llega poco despus de que Amanda Todd, la chica canadiense de 15 aos que se suicid
tras pedir ayuda a travs de un vdeo en Youtube, provocara reacciones en medio mundo, incluido un
cambio de legislacin en Canad.
En Espaa el punto de inflexin sobre el bullying lo marc en septiembre de 2004 Jokin, el chico de 14
aos que se arroj al vaco cerca de su casa, en Hondarribia. Llevaba un ao siendo vctima de las burlas de
sus compaeros de clase.
Fuente: http://www.abc.es/20121114/espana/abci-acoso-ciudad-real-201211131559.html
Consideris que el acoso escolar es un grave problema?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu consecuencias creis que tiene para un menor el sufrir este tipo de violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu harais vosotros si alguno/a de vuestros/as hijos/as, hermanos/as pequeos/as,
sobrinos/as, etc. se encontrasen en una situacin similar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
812
7.3. Testimonio sobre acoso laboral

Objetivos
Conseguir que los participantes valoren el dao que ocasiona la violencia
psicolgica (acoso) en las vidas de las personas.
Favorecer el incremento de la empata hacia las personas que sufren este tipo de
violencia.
Incrementar el conocimiento en torno a las diferentes manifestaciones de la
violencia psicolgica.
Materiales

La presente dinmica forma parte de la presentacin de las diferentes formas de
violencia psicolgica en contextos distintos al de la violencia de gnero. Al igual
que los ejercicios dedicados al conocimiento de las nefastas consecuencias que
ocasiona el acoso escolar en los menores, la presente dinmica pretende aumentar
la sensibilizacin de los participantes en torno al acoso laboral. Se trata, en
definitiva, de familiarizar a los usuarios en torno a las consecuencias de este tipo
de violencia y favorecer la resonancia emocional, esto es, la preocupacin emptica
hacia las vctimas.
Se solicita a los usuarios que lean atentamente el texto que aparece en el
documento de trabajo 7.3 y que reflexionen sobre el mismo. Tras la lectura, se
favorecer el debate entre los usuarios. Para ello podremos plantear las siguientes
cuestiones: Consideras que la protagonista del texto sufre algn tipo de maltrato
psicolgico? Qu consecuencias ha tenido dicha violencia en la protagonista del
texto? Qu harais vosotros si os encontraseis en una situacin similar?
813
7.3. Testimonio sobre acoso laboral (Hirigoyen, 1999)

Hace un ao que ve trabaja como comercial en una pequea empresa familiar. El ritmo
de trabajo es rpido y las horas extraordinarias no se contabilizan. Cuando, un fin de
semana, tiene lugar una feria, o un saln, se espera de todos modos que los empleados se
presenten el lunes a las ocho de la maana en la oficina.
El patrn es tirnico y no est nunca contento. Todo el mundo tiene que obedecer con
exactitud. Si el personal no es del todo eficaz, se pone a gritar. No hay forma de
defenderse: Si no te gusta, te largas!. Estas agresiones verbales paralizan a ve, que cada
vez se siente al borde de la indisposicin. Tiene que tomar medicamentos para sus
problemas gstricos, y tambin calmantes. Como est agotada, intenta recuperarse
durmiendo durante los fines de semana, pero tiene un sueo agitado y poco reparador.
Tras un perodo muy intenso profesionalmente, sus crisis de angustia se vuelven cada vez
ms frecuentes, llora por cualquier cosa y ya no duerme ni come. Su mdico le proporciona
una baja por depresin. Despus de dos meses de baja, se encuentra por fin en condiciones
de volver al trabajo. A su regreso, sus compaeros la reciben framente y ponen en tela de
juicio la realidad de su enfermedad. No encuentra ni su despacho ni su ordenador. Otra vez
el ambiente de terror que ya conoca: reproches injustos, malas caras, tareas humillantes en
relacin con su nivel de competencia y crticas sistemticas a los trabajos que realiza.
No se atreve a decir nada y se va a llorar a los retretes. Por la tarde, est exhausta. Por la
maana, en cuanto llega al trabajo, se siente culpable aunque no cometa ningn error, ya
que, en esta empresa, todos los empleados estn siempre en vilo y se espan unos a otros.
ve describe su trabajo como una fbrica de tensin. Todos sus compaeros se quejan de
tener sntomas psicosomticos dolores de cabeza, dolores de espalda, colitis o eccema,
pero, igual que unos chiquillos atemorizados, no se atreven a elevar sus quejas directamente
al patrn, que, de todas formas, no tiene por qu dar coba a nadie.
Seis meses despus de su baja, ve recibe una convocatoria para una entrevista previa a su
despido. Esto ocurre justo despus de una ausencia de un da tras un saln en el que se
haba encontrado indispuesta. Para ella, esta carta constituye un detonante. Por primera
vez, siente ira. Siente la injusticia y la mala fe de su patrn, y se decide a no dejarse hacer. A
pesar de su culpabilidad Me pregunto hasta qu punto soy yo la que ha provocado
esto!, reacciona.
Se asesora y acude a la convocatoria acompaada de un asesor laboral ajeno a la empresa.
El motivo oficial esgrimido es la prdida de confianza, que resulta de sus mltiples bajas,
las cuales no ha anunciado con la suficiente antelacin. El asesor puntualiza que su ltima
ausencia se produjo a raz de un saln de fin de semana y que, en ese caso, no se poda
localizar al patrn. Nada de lo que el patrn adelanta constituye un motivo serio de
despido. Dice que reflexionar al respecto, pues dispone de todo el tiempo del mundo para
enviar su carta.
Para defendernos eficazmente, hemos de estar seguros de nuestros derechos. ve se ha
informado sobre el tema. Sabe tambin qu errores no debe cometer. Si no se hubiera
hecho acompaar durante la entrevista previa, su patrn la habra aterrorizado como
siempre ha sabido hacerlo, antes de darle otra oportunidad con un tono paternalista. ve
espera su carta de despido, que no llega. Sigue haciendo su trabajo con un cierto placer,
814
pero la tensin ambiental es tan grande que, una vez ms, empieza a dormir mal y a sentirse
agotada. Desde la entrevista, su situacin es todava ms incmoda. Cada da recibe faxes
con pequeos reproches. Sus compaeros opinan: No deberas haber hecho eso, has
avivado su ira!. Tiene que justificarlo todo y, muy prudentemente, hace fotocopias de los
intercambios importantes. Tiene que velar por no cometer errores y por no encontrarse en
una situacin en la que pueda aparecer como culpable. A la hora del almuerzo, se lleva
consigo sus notas personales, aun cuando sus compaeros se burlen de su recelo: Te vas a
almorzar con tu cartera, como en la escuela!. Algunos de ellos le tiran los informes sobre la
mesa sin dirigirle la palabra. Y si protesta, espetan: Tienes algn problema?. ve intenta
pasar inadvertida para no suscitar burlas. El patrn la evita y le transmite sus consignas por
escrito.
Al cabo de un mes, vuelve a iniciar un procedimiento de despido porque, segn dice, la
actitud de ve no ha cambiado. Esta vez, como queda suficientemente claro que no tiene
ningn motivo para despedirla salvo el hecho de que no la soporta, el asesor laboral
negocia para ella una indemnizacin econmica. Temiendo que ve acuda a la Magistratura
de Trabajo, el patrn firma un protocolo de acuerdo.
Despus de su marcha, a ve le llegan noticias de que cinco de sus compaeros, entre los
que figuran tres cargos directivos, tambin van a dejar la empresa. Uno ha presentado su
dimisin porque ha encontrado un trabajo mejor, pero los otros cuatro simplemente han
dimitido y se marchan sin compensacin alguna.
Hirigoyen (1999)
Consideras que la protagonista del texto sufre algn tipo de maltrato psicolgico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu consecuencias ha tenido dicha violencia en la protagonista del texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu harais vosotros si os encontraseis en una situacin similar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
815
7.4. Antes de hablar, reflexiona

Objetivos
Incrementar la capacidad de reflexin de los participantes en torno al dao que
ocasiona el no respetar a los dems.
Favorecer que los usuarios analicen y reconozcan el dao que han podido causar
a otros seres humanos mediante el empleo de violencia psicolgica.
Materiales

Se indica a los usuarios que lean con atencin el documento 7.4.1.
Tras la lectura del documento 7.4.1, los participantes cumplimentarn el ejercicio
presente en el documento 7.4.2, el cual se realizar inicialmente de forma
individual. Posteriormente se corregir en grupo.
Al finalizar la correccin de esta dinmica se introducir el segundo bloque de
contenidos de la presente seccin, esto es, la violencia psicolgica en el mbito de
la violencia de gnero. Puede resultar de inters emplear las respuestas dadas por
los usuarios en el documento de trabajo 7.4.2 para enriquecer la exposicin
psicoeducativa.
816
7.4.1 Relato Antes de hablar, reflexiona

Lee con atencin el siguiente relato, intenta entender la moraleja presente en el mismo. Tras
la lectura tendrs que contestar a una serie de preguntas.
Haba una vez un nio que tena muy mal carcter y se peleaba con todo el mundo. Un da
su padre le dio una bolsa con clavos y le dijo lo siguiente:
Cada vez que pierdas la calma, cada vez que discutas con alguien,
irs a clavar un clavo en la cerca que est detrs de casa.
As pues, cada vez que el chico se enojaba con alguien, tomaba el martillo y clavaba un
clavo en la cerca.
En poco tiempo haba clavado treinta y siete clavos. Sin embargo, a medida que clavaba se
fue calmando porque descubri que era mucho ms fcil controlar su carcter que tomarse
el trabajo de clavar los clavos en la madera.
Pasaron unos meses y el nio le dijo a su padre:
En las ltimas semanas no he discutido con nadie.
Su progenitor le sugiri entonces que cada vez que controlara su carcter sacara un clavo
de la cerca. Los das pasaron y el joven fue sacando clavo tras clavo. Hasta que un da el
hijo se le acerc a su padre y le anunci:
Ya he sacado todos los clavos.
El padre lo observ y, tomndolo de la mano, lo condujo a la cerca.
Observa, hijo, has hecho bien, pero fjate en todos los agujeros que han quedado; esta madera ya nunca
ser la misma de antes. Cuando dices o haces cosas que ofenden a otro, dejas una cicatriz como este agujero
de la cerca. El dao ya est hecho. Aunque pidas perdn, all donde hayas dado una estocada habr
quedado una herida
Autor: Desconocido.
817
7.4.2. Relato Antes de hablar, reflexiona (Anlisis del relato)

Tras la lectura del relato, contesta a las preguntas que aparecen a continuacin:
1. Qu conclusin sacas tras leer este relato?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Realmente se consigue algo daando a los dems? Razona tu respuesta
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Crees que la gente nos respetar ms si la herimos mediante el desprecio, el
abuso verbal, las intimidaciones, etc.? Razona tu respuesta
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Alguna vez has dejado alguna cicatriz en otro ser humano debido a tu
comportamiento? A quin? Te has arrepentido de ello?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
818
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicolgica en las relaciones de

pareja
Objetivos
Valorar las actitudes que poseen los usuarios en torno a los distintos tipos de
violencia.
Iniciar la concienciacin de los usuarios en torno a la violencia psicolgica y su
relevancia en el contexto de la violencia de gnero.
Materiales

Se indica a los participantes que lean con atencin el listado de conductas que
aparece en el documento 7.5. En dicho listado aparecen reflejadas conductas de
maltrato de todo tipo, tanto fsicas, como sexuales y psicolgicas. La instruccin
que proporcionar el/la terapeuta ser la siguiente: Me gustara que leyeseis con
atencin el siguiente listado de conductas, vuestra tarea consistir en sealar aquellas que
consideris malos tratos. A su vez, tambin deberis razonar vuestra respuesta
Esta tarea servir al terapeuta para detectar las actitudes que tienen los miembros
del grupo hacia cada tipo de conducta violenta. A su vez, podr ser empleada a
modo de introduccin a los contenidos de violencia psicolgica en la pareja.
La tarea se realizar individualmente (5 minutos) y se corregir de manera grupal,
favoreciendo el debate entre los participantes. Al finalizar el ejercicio, el/la
terapeuta indicar a los usuarios que TODAS las conductas constituyen
diferentes manifestaciones de la violencia de gnero, haciendo hincapi en
aquellas que constituyen violencia psicolgica.
819
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicolgica en las relaciones de

pareja. Listado de conductas (Altra, 2007)
A continuacin se exponen una serie de conductas. Tu tarea consiste en sealar aquellas
que consideras que constituyen malos tratos. Tambin debers razonar tu respuesta.
CONDUCTA
Son
malos
tratos?
SI/NO
POR QU?
Pegar una patada

Dar un golpe
Atar
Empujar
Encerrar
Chantaje emocional
Amenazar
Perseguir
Controlar
Gestionar el dinero en solitario
Violencia sexual
Toquetear
Forzar a la mujer a desnudarse
Forzar a la mujer a ver
pornografa
Llamar puta a la mujer
Gritar
Causar que despidan a la mujer
del trabajo
Forzar a la mujer a abortar
Insultar
Poner en ridculo a la mujer
Amenazar con suicidio
820
Estrangular
Aislar
Tener celos continuos
Romper objetos
Culpar a la mujer por cada
problema
Conducir de forma temeraria
Tirar del pelo
Morder
Sacudir
Daar las partes ntimas del
cuerpo de la mujer
Forzar a la mujer a tener sexo
con otros
Mantener a la mujer
financieramente dependiente
Forzar a la mujer a prostituirse
Pedir cuentas de cada cntimo
gastado
Mantener la distancia a nivel
emocional
Prometer cambiar o hacer algo
slo para obtener una reaccin
favorable
Hacerse el mrtir
Utilizar el humor manipulativo
No reconocer jams las
caractersticas y acciones
positivas de la mujer
Enfatizar las caractersticas de
la mujer.
Fuente: Altra (2007)
821
7.6. Las nuevas tecnologas y la violencia psicolgica

Objetivos
Reconocer las conductas de violencia psicolgica a travs de las nuevas
tecnologas.
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los participantes que sealen en el documento de
trabajo 7.6, las conductas que consideren que pueden constituir violencia
psicolgica.
El ejercicio se realizar inicialmente a nivel individual y, posteriormente se
corregir en grupo, fomentando el debate entre los participantes.
Claves para el ejercicio: Evidentemente, todas las conductas que aparecen reflejadas en el
documento constituyen alguna forma de violencia psicolgica, por lo que el/la terapeuta
deber incidir en la importancia de reconocer y evitar el empleo de las mismas, dado que
ocasionan un dao potencial en las personas que las padecen. Se podrn realizar preguntas
a los participantes como las siguientes: Cmo os sentirais si os hiciesen eso a vosotros?, y
si se lo hiciesen a vuestros/as hijos/as? Este tipo de comportamientos causan daos?
Constituyen una forma de control a la pareja?
822
7.6. Las nuevas tecnologas y la violencia psicolgica

A continuacin aparece un listado de conductas. Tu labor es identificar cules crees que
constituyen violencia psicolgica.
Es violencia
Conducta
psicolgica?
SI/NO
Obligar a tu pareja a que te de sus contraseas (de correo electrnico, Facebook,

etc.).
Enviar mensajes a travs de Internet o mvil en los que se insulta o humilla a la
pareja o expareja.
Difundir fotos o imgenes de ella por Internet sin su permiso.
Controlar a la pareja o expareja travs del mvil.
Usar sus contraseas, para acceder a su correo electrnico, Facebook, etc.
Revisar el Facebook de sus amistades o familiares para controlarla.
Comprobar constantemente su estado en WhatsApp.
Enviarle mensajes para saber dnde est, con quin est o que hace.
Pedirle que indique su localizacin a travs de Facebook u otro dispositivo de
geolocalizacin.
Amenazar con difundir fotos de contenido sexual si deja la relacin.
Enviar de manera ininterrumpida mensajes para reestablecer el contacto con ella,
a pesar de su negativa.
Envo de amenazas a travs de mvil o redes sociales.
Espiarle el mvil constantemente para saber con quin se relaciona.
Impedirle que se relacione con otras personas a travs de las redes sociales.
Suplantar su identidad en las redes sociales.
Utilizacin de su nmero de mvil sin su permiso.
Usar blogs para insultar, amenazar o humillar a la expareja.
823
Dinmicas optativas
824

Los materiales audiovisuales que se presentan a continuacin podrn exponerse en su
totalidad, o aquellas secuencias que el/la terapeuta considere convenientes para el buen
desarrollo de la exposicin psicoeducativa., en funcin de la duracin de las sesiones:
- Video 1. Punto de no retorno: Corto dirigido por Carlos de Cozar (2010)
SINOPSIS: En el presente video se desarrolla el calvario por el que pasa un menor vctima
de acoso en el colegio. Sergio, el protagonista del cortometraje, acaba de cumplir 12 aos.
Es un nio ejemplar; dcil, inteligente, responsable... Sus padres ven en l una larga vida
llena de xitos, amor y felicidad. Por otro lado, cuatro compaeros de su clase, Ral, Ivn,
Aitor y Mara, ven en l una vctima perfecta con la que divertirse a costa de su bondad e
inocencia. Sergio, ante tal situacin, har lo posible por resistir y seguir hacia delante,
dejando en ello todas sus energas.
Duracin: 20 m:41s
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=Vi0AZ-DI9OU&feature=youtu.be
- Videos 2 y 3. Ambos videos forman parte de materiales para el fomento de la
convivencia escolar y la prevencin del bullying.
Video 2: Hardord maltrato psicolgico, elaborado por la asociacin Friends
(s.f. a) (www.friends.se).
SINOPSIS: En el presente video se visualiza el dao que provocan los insultos
constantes y las humillaciones.
Disponible
en:
https://convivencia.wordpress.com/category/6-videospresen/vacosomaltrato/
Video 3: La chica invisible, elaborado por la asociacin Friends (s.f.b)
(www.friends.se) SINOPSIS: En el video se analiza y comprende el dao que
ocasiona el desprecio.
Disponible
en
https://convivencia.wordpress.com/category/6-videospresen/vacosomaltrato/page/4/
- Video 4. Maltrato verbal- Spot "El maltrato verbal es violencia", de Ogilvy
Argentina (s.f.) (www.escuchate.or.arg).
SINOPSIS: En este video se recogen dos spots destinados a concienciar a la poblacin en
general sobre la repercusin del maltrato verbal hacia los/as menores.
Duracin: 1 minuto 12 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Q76DwYWMjP8
- Video 5. La violencia psicolgica tambin deja huellas, realizado por la Fundacin
Juconi (s.f.)
SINOPSIS: En el presente video, que servir como introduccin a la violencia psicolgica
en las relaciones de pareja, recoge diferentes manifestaciones de este tipo de maltrato.
Duracin: 1 minuto y 52 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g6Ij5CkW69E
825
- Video 6. Cuando la maltratas a ella, me maltratas a m. Campaa 2012 del

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2012).
SINOPSIS: Video protagonizado por hombres conocidos a nivel social en contra de la
violencia de gnero.
Disponible en http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/haySalida.htm
- Video 7. Amenazas. No te saltes las seales. Elige vivir. Campaa 2011 (2011 a)
del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
SINOPSIS: Video donde se refleja el dao que provocan las amenazas, tanto a la pareja
como a los hijos/as.
Disponible en https://www.msssi.gob.es/campannas/campanas11/eligeVivir.htm.
- Video 8. Autoestima (Humillaciones). No te saltes las seales. Elige vivir.

Campaa 2011 (2011 b) del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
SINOPSIS: En el video se visualiza una situacin de humillacin pblica hacia la pareja, y
el dao que sta produce en la vctima.
Disponible en https://www.msssi.gob.es/campannas/campanas11/eligeVivir.htm.
826
7.8. Testimonios de vctimas de violencia psicolgica

Objetivos
Fomentar la empata hacia las vctimas de violencia psicolgica
Materiales

Como tarea de refuerzo, se les podr solicitar a los participantes que realicen esta
tarea como ejercicio inter sesiones.
La explicacin del ejercicio es la siguiente: A continuacin os vamos a repartir un
ejercicio donde aparecen testimonios de mujeres vctimas de violencia psicolgica. Vuestro objetivo
es poneros en el lugar de estas mujeres y responder a una serie de cuestiones.
El presente ejercicio tambin podr servir de introduccin a la sesin 2 de la
presente seccin.
Los testimonios que aparecen en el ejercicio 7.8.1 tambin pueden ser empleados
para ejemplificar las consecuencias de la violencia psicolgica en las vctimas
(Sesin 2).
827
7.8.1. Testimonios de vctimas de violencia psicolgica (PARTE 1)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Cuando me insulta me deja hecha polvo fsicamente, como si me hubiera pegado una
paliza.
Durante mucho tiempo he credo que el maltrato no me afectaba, porque mi marido
a m no me pegaba; pero, de hecho, era tan sumisa que no necesitaba pegarme para
que hiciera lo que a l le viniera en gana. La violencia fsica no apareci hasta que
empec a resistirme.
Puede pasarse noches enteras interrogndome para asegurarse de que no le he
engaado. Para tener la fiesta en paz, acabo dicindole lo que quiere or.
Desde que le dej, me telefonea varias veces al da, alternando las declaraciones de
amor y las amenazas.
Cuando expresaba mi punto de vista sobre alguna cosa, l me deca: y t qu sabes
de eso?
Si me pona un poco tierna con l, mi marido me rechazaba dicindome que era
imposible desear a alguien como yo.
Cuando finalmente abandon a mi marido, me dijo que era tan desastre que no me
querra ningn otro hombre. Aos despus, aunque s que soy atractiva, an no me
siento capaz de agradar a un hombre.
En cuanto le expresaba el deseo de tener hijos, mi marido me deca que, con lo dbil
que era, le sorprendera que pudiera hacerlo. Aada que, de todas maneras, tampoco
iba a ser capaz de criarlos.
Cuando mis hijos traan malas notas del colegio, no eran ellos, sino yo la que reciba
una bronca, porque no era capaz ni de ayudarles con los deberes.
Cuando le estaba reprochando sus infidelidades, mi marido me arrastr al lavabo, y
me tir al suelo: ahora te voy a ensear lo que eres para m!. Y me orin encima.
Por entonces, no quera hablar del tema, porque me daba vergenza aceptar que me
trataran de esa manera. Aunque fuera en contra de mi voluntad, durante mucho
tiempo cre que era culpa ma. Ahora, preferira olvidar esa poca, pero la vergenza
vuelve a surgir en cuanto pienso en ello de nuevo.
Si inicibamos una conversacin en el coche y no estaba de acuerdo con l, mi
marido se pona a conducir aumentando la velocidad, rozando las cunetas, dando
bruscos volantazos, hasta que le suplicaba y le deca todo lo que l quera que dijera.
Mi marido no me peg nunca. Incluso puedo decir que no me toc mucho. Era un
hombre bastante fro y serio, que siempre saba ms que los dems. Al principio de
nuestra relacin me dijo que l era as y no iba a cambiar. Un da, mientras bamos a
casa de unos amigos, intent cogerle de la mano en la calle y darle un beso. Me
rechaz rudamente diciendo: porque vivamos juntos no tenemos que estar todo el
da liados!. Incluso, durante el acto sexual, se negaba a besarme.
Como estaba en los primeros meses de un embarazo difcil y el mdico me haba
aconsejado guardar cama el mximo tiempo posible, mi marido invit a cenar a seis
compaeros y puntualiz que era importante para l que preparara una comida
especial. No se ofreci a ayudarme ni una sola vez. Tras la cena, tuve que ir al
hospital porque sangraba. No me acompa y puso como pretexto que al da
siguiente tena que levantarse temprano para ir a trabajar. Cuando volv a casa tras un
aborto, hizo como si no hubiera sucedido nada.
828
7.8.2. Testimonios de vctimas de violencia psicolgica (PARTE 2)

Tras la lectura de los testimonios de violencia psicolgica, responde a las siguientes
cuestiones:
1. Todos los testimonios que acabas de leer reflejan algn tipo de violencia
psicolgica, podras decirme de qu tipo? (intimidacin, amenazas, coacciones,
abuso emocional).
Testimonio 1: ___________________________ Testimonio 8_____________________
Testimonio 2: ___________________________ Testimonio 9_____________________
Testimonio 3: __________________________ Testimonio 10_____________________
2. Qu consecuencias (fsicas, psicolgicas) creis que tiene esta violencia en las
vctimas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Cmo te sentiras si alguien te tratase de esa manera?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
829
SESIN 2
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Favorecer la identificacin de los comportamientos de

violencia psicolgica empleados por los participantes del
programa.
Analizar las consecuencias de la violencia psicolgica en
las vctimas de violencia.
Detectar y eliminar las creencias distorsionadas en torno
al poder y al control en las relaciones de pareja.
Identificar los problemas de comunicacin en la relacin
de pareja.
Introducir las bases de una relacin de pareja sana.
Aprendiendo a responsabilizarnos
Consecuencias de la violencia psicolgica
Historia de la ranita
Pensamientos relacionados con el poder y el control
Bsqueda de pensamientos alternativos
El primer paso para lograr una comunicacin
adecuada: detectar el abuso verbal
Caractersticas de una relacin de pareja sana
830
-Preguntar a los participantes por cmo se sienten en esta fase del programa.
-Resaltar la importancia de identificar y eliminar los comportamientos relacionados con la
violencia psicolgica, concretamente con la intimidacin, coacciones, amenazas y abuso
emocional.
-Breve descripcin de los contenidos y metodologa de la sesin.
Exposicin Psicoeducativa
Deteccin de violencia psicolgica en las relaciones
Ya hemos visto en la sesin anterior algunos aspectos generales de lo que es la violencia
psicolgica dentro de la violencia de gnero. Ahora es importante que reflexionis sobre si
vosotros habis ejercido esta violencia en vuestras relaciones de pareja. Como habis
comprobado en la sesin anterior, es mucho ms difcil detectar este tipo de abusos que los
fsicos, ya que son ms sutiles, ms indirectos. Sin embargo, como luego veremos, sus
consecuencias son iguales o peores que la violencia fsica.
A su vez, un aspecto importante que debemos tener en cuenta es que la violencia
psicolgica, concretamente la agresin verbal al principio de las relaciones de pareja, es un
claro precursor de las agresiones fsicas en el futuro. Por todo ello, es de suma importancia
que detectis este tipo de conductas y las sustituyis por pautas de comunicacin e
interaccin libres de violencia.
INFORMACIN PARA EL/LA TERAPEUTA

Es importante que, llegados a este punto del mdulo psicoeducativo, los participantes
hayan aprendido a reconocer los diferentes tipos de violencia psicolgica. No
obstante, puede resultar necesario realizar un breve recordatorio de los contenidos
analizados en la sesin anterior.
A su vez, en la presente sesin se pretende realizar una aproximacin sucesiva a la
identificacin del propio comportamiento del participante, esto es, de las tcticas de violencia
psicolgica ejercida y el dao que supone para la pareja/expareja.
La secuencia a seguir ser la siguiente: 1) identificar la dinmica de abuso, 2)
responsabilizarse de esos comportamientos y 3) incrementar la empata hacia la
vctima.
831
Al principio del programa estuvimos hablando, de manera individual, sobre el tipo de

violencia que habais ejercido dentro de vuestra relacin de pareja. Ah se incluy tanto la
violencia fsica, como la sexual y tambin la psicolgica. Es el momento de volver sobre
este tema, para identificar, ahora con ms profundidad, cules de las conductas comentadas
anteriormente has llevado a cabo en tus relaciones de pareja.
Para ello, os voy a pedir que, del siguiente listado de frases relacionadas con violencia
psicolgica, identifiques cules crees que dira tu expareja que ha experimentado en su
relacin contigo.
[SE PROCEDE A REALIZAR EL EJERCICIO 7.9].
Consecuencias de la violencia psicolgica en las vctimas

Hemos visto en varias ocasiones a lo largo del programa que las vctimas de violencia de
gnero desarrollan muchos sntomas tanto fsicos como psicolgicos debido a esta
violencia. A continuacin quiero que reflexionis en torno a las siguientes preguntas:
Consideris que la violencia psicolgica puede provocar sntomas fsicos o/y psicolgicos en las vctimas?
Cules?
Estos sntomas, creis que son ms o menos graves que en el caso de la violencia fsica?
La creencia comn de que la violencia psicolgica es menos daina que la fsica para las
vctimas ha hecho que se le haya dado menos importancia en el estudio de este problema.
Sin embargo, los investigadores han encontrado que este tipo de violencia es igual o incluso
ms daina para la mujer que la fsica. Concretamente, las conductas que generan unas
consecuencias psicolgicas ms graves en las vctimas son la ridiculizacin, el control, el
abuso emocional y el aislamiento (Dutton y Painter, 1993; Follingstad et al., 1990; Sackett, y
Saunders, 1999).
A continuacin vamos a leer un listado de consecuencias que puede tener este tipo de
violencia en la mujer:
Tabla 7.7. Consecuencias de la violencia psicolgica
CONSECUENCIAS PSICOLGICAS Y FSICAS DE LA VIOLENCIA
PSICOLGICA EN LA VCTIMA
Depresin
Prdida de identidad
Prdida de autoestima
Abuso de alcohol y drogas
Ansiedad
Trastornos alimentarios
Trastornos del sueo
Sentimientos de vergenza, que la llevan al aislamiento social
Sentimientos de culpa
Fobias
Conducta suicida y autodestructiva
Trastornos psicosomticos: trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, cefaleas, cada del cabello, prdida de apetito,
alteraciones menstruales
Trastornos sexuales
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gmez Limn (2008)
832
Ahora quiero que reflexionis sobre lo que acabamos de ver y que detectis aquellas
consecuencias que consideris que ha sufrido vuestra expareja debido a vuestro
comportamiento en este sentido. Es importante que recordis lo que aprendimos en las
sesiones dedicadas a la empata, es el momento de poneros en el lugar de vuestras exparejas
y de reflexionar sobre las consecuencias que han podido ocasionar vuestros
comportamientos, Podrais haber actuado de otra manera? Seguro que s.
RECUERDA:
Es posible que muchos participantes desplacen la responsabilidad de la violencia
psicolgica hacia la vctima del delito. Esto es, puede que la culpen de continuar en la
relacin o de soportar dicha violencia. Por ello, es importante que entiendan que las
consecuencias de la violencia en general y de la psicolgica en particular, anulan a las
personas que la padecen, vindose incapaces de salir de la espiral del maltrato.
Para finalizar esta parte, me gustara leeros una pequea historia.
[EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A LA LECTURA DEL EJERCICIO 7.11.]
La historia que acabamos de analizar intenta reflejar que las conductas de violencia
psicolgica al principio son sutiles y, por lo tanto, difciles de detectar. Se comienza por el
control sistemtico del otro, luego llegan los celos y el acoso y, finalmente, las
humillaciones y la denigracin. La vctima, en muchas ocasiones, reacciona cuando la
violencia psicolgica ya es muy grave y daina. Por todo ello es importante controlar y
erradicar este tipo de comportamientos desde un inicio, dado que ocasionan daos
irreparables.
Por qu actuamos de esa manera?

Objetivo de la violencia psicolgica: conseguir el poder y el control
Por qu creis que algunos hombres utilizan este tipo de violencia con sus parejas?
Cuando un ser humano repite comportamientos es porqu obtiene algn tipo de beneficio
de ellos. Vamos a poner un ejemplo:
Si un nio pequeo cuando va con sus padres a una tienda les pide un juguete y stos le dicen que no,
entonces el nio se pone a llorar y a chillar delante de todo el mundo, los padres terminan por comprarle el
juguete, Qu es lo que consigue el nio?
El nio aprender que cuando quiera algo lo conseguir llorando y chillando. En el caso de
los hombres que emplean la violencia psicolgica ocurre igual, el hombre utiliza estrategias
que le son tiles para conseguir lo que quiere.
Ya hemos visto en las sesiones anteriores las creencias, emociones y pensamientos que
estn en la base de la conducta violenta. Existe otro aspecto que debemos tener en cuenta
para entender por qu se llevan a cabo estas conductas. Nos referimos al beneficio que se
obtiene con ellas. Cuando el hombre se dirige a la mujer de una manera violenta y la insulta,
833
la humilla, etc., qu es lo que consigue a cambio? Pues bien, aquellos hombres que
emplean la violencia psicolgica como la intimidacin, las amenazas, el abuso verbal, lo que
pretenden es mantener el poder y el control sobre su pareja, para que quede claro que l es
el que manda en la relacin. Esta sensacin de poder es muy gratificante para aquellas
personas que necesitan mantener un estatus de superioridad dentro de la pareja. A esto es a
lo que se llama refuerzo positivo, es decir, repetiremos aquellas conductas con las que
consigamos algn beneficio.
Como podis entender, este es un pensamiento errneo, dado que las relaciones de pareja
no deben ser asimtricas, es decir, ninguno de los dos debe ejercer una autoridad moral
sobre el otro, ni puede mandar sobre el otro ser humano. No os olvidis que las relaciones
de pareja son voluntarias y libres, nadie pertenece a nadie.
Os voy a plantear unas cuestiones, quiero que reflexionis antes de contestar:
Creis realmente que un ser humano puede pertenecer a otra

persona, como si fuese objeto?
Podemos obligar a otro ser humano a que se comporte como
nosotros queramos?
Es tico o moral dominar a otro ser humano? Si hacemos eso en
qu nos convertimos?
Si queremos mantener relaciones de pareja sanas, tendremos que estar muy atentos a la
presencia de creencias en torno al poder y el control. Por ello, a continuacin vamos a realizar
el siguiente ejercicio.
Todas las creencias que hemos visto en el ejercicio 7.12 son FALSAS. A continuacin
quiero que reflexionis sobre los siguientes argumentos en contra de esas creencias:
- Estos pensamientos o creencias se pueden traducir en un agobio asfixiante hacia la pareja
(continuas llamadas, aferramiento excesivo, deseo de hacer con ella cualquier actividad, etc.). La relacin no
se cuida ms por estar ms tiempo con la persona.
- Creer en estos clichs conduce a confiar en que las relaciones de pareja asimtricas desequilibradas
son saludables. En ellas, uno de sus componentes es el que domina claramente en la pareja y el otro slo se
preocupa de su bienestar, de hacer lo que su pareja desee, de magnificar y alabar todo lo que hace.
Evidentemente, esto no refleja amor en la pareja sino sumisin y control.
- Amor en la pareja no es posesin o control del otro, sino intercambio. Pero para ello el amor debe
darse entre iguales, si no el amor se convierte en relacin de dominacin, de poder y control.
Ahora que ya sabemos que esa forma de pensar es daina, vamos a retomar las frases del
ejercicio 7.12 y, en la lnea de cmo se trabajaron las distorsiones cognitivas en la unidad
correspondiente, generaris un pensamiento alternativo basado en la igualdad en la relacin
de pareja.
834
Cuando utilizamos las palabras para hacer dao

Para finalizar la sesin, nos vamos a centrar en un aspecto de gran importancia en las
relaciones de pareja: la comunicacin. En esta sesin slo vamos a dar unas pautas para
mantener una comunicacin sana en la pareja ya que en el mdulo 8 del programa vamos a
trabajar habilidades de comunicacin de manera exhaustiva.
Evidentemente, para conseguir comunicarnos de manera adecuada, lo primero que
tenemos que detectar y cambiar es el empleo de la violencia verbal en cualquier interaccin
humana y, especficamente, en la relacin de pareja Si hay violencia no hay comunicacin.
Lo importante del anterior ejercicio es reconocer las pautas de comunicacin dainas y
cambiarlas por otras basadas en el respeto. En este punto, es relevante que entendis que el
abuso verbal no es slo insultar en sentido estricto, a veces se utiliza el lenguaje de manera
sutil para daar la autoestima; esto es, haciendo determinados comentarios que sabemos que
hacen dao a la pareja (p.e., quien te va a contratar con esas pintas, t te has mirado
bien en el espejoya ests muy mayor, etc.). Hay palabras o formas de comunicarse que
no son insultos pero que golpean y hacen dao.
A lo largo del programa hemos trabajado el control emocional, la escucha activa y la empata, estos
son los pilares bsicos de la comunicacin. A su vez, ya sabis que determinados modos de
pensar favorecen el empleo de la violencia psicolgica, siendo necesario cambiarlos por
pensamientos igualitarios. Tenis las herramientas y la capacidad para haceros entender sin
infundir miedo ni perder el respeto a la pareja.
Debis recordar que hiriendo a otro ser humano no se consigue respeto,
solo miedo y rencor.
Los primeros pasos para comunicarnos adecuadamente con la pareja

En contra posicin a las conductas abusivas en la relacin de pareja que hemos visto a lo
largo de toda la sesin, a continuacin vamos a centrarnos en las claves para mantener
relacin sana (Blzquez y Moreno, 2008):
-
Respeto: escuchar a la pareja sin emitir juicios de valor que la descalifiquen,
mostrarla su apoyo y dar valor a sus opiniones.

Negociacin: que consiste en intentar lograr resoluciones conjuntas para
solucionar los conflictos, que supongan una aceptacin de los cambios.
Aceptacin de las diferencias: ser flexible a la opinin de la pareja, ser receptivos
a los cambios.
Responsabilidades compartidas: encontrar un mutuo acuerdo sobre las
decisiones que afecten a la pareja.
Si llevamos a cabo este tipo de conductas, lo que conseguiremos ser una pareja basada en
la igualdad y el respeto al otro. A su vez, ello repercutir en vuestro propio bienestar ya que
cuando cultivamos respeto, recogemos respeto.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINMICA OPCIONAL QUE PODR

SER EMPLEADA COMO EJERCICIO INTER SESIONES EJERCICIO 7.15].
835
Cierre y despedida
-Enfatizar que uno de los objetivos del programa es el fomentar relaciones positivas
alejadas del empleo de cualquier tipo de violencia. A su vez, es relevante resaltar la
importancia de generar interacciones alejadas de la bsqueda del poder o del control.
836
837
7.9. Aprendiendo a responsabilizarnos

Objetivos
Identificar y reconocer, por parte de los usuarios, de las conductas de violencia
psicolgica que hayan utilizado en su relacin de pareja.
Fomentar la empata hacia las vctimas de sus delitos.
Materiales
Las instrucciones que les debemos indicar a los participantes sern las siguientes:
Del siguiente listado de frases relacionadas con violencia psicolgica, deberis identificar cules de
ellas creis que diran vuestras exparejas que han experimentado en su relacin con vosotros.
Una vez sealadas, deberis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en los
primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado ms veces o/y con mayor
intensidad y, en los ltimos, las que ha experimentado menos veces o/y con menor intensidad.
Tras la realizacin de este ejercicio, los usuarios debern contestar a una serie de
cuestiones. La finalidad de estas preguntas es que los usuarios reflexionen sobre
sus comportamientos y que intenten ponerse en el lugar de sus ex parejas, esto
es, que logren empatizar con ellas.
Este ejercicio se realizar de manera individual. Posteriormente, se corregir en
grupo.
838
7.9.1 Aprendiendo a responsabilizarnos (Listado de conductas

habituales de agresin psicolgica en la mujer - Adaptado de Garrido,
2001)
A continuacin te mostramos un listado de frases relacionadas con violencia psicolgica.
Vuestra tarea ser identificar cules de ellas creis que diran vuestras exparejas que han
experimentado en su relacin con vosotros.
Una vez sealadas, deberis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en
los primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado ms veces o/y
con mayor intensidad y, en los ltimos, las que ha experimentado menos veces o con
menor intensidad.
Empleaste
esa
estrategia?:
SI/NO
CONDUCTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Me ha insultado
Me ha humillado en pblico
Me ha humillado en privado
Ha intentado que crea que estoy mal de la cabeza
Ha dicho a otros que yo estoy mal de la cabeza
Me miente y me manipula con frecuencia
Asegura que soy un fracaso absoluto
Me obliga a trabajar muchas horas en la limpieza de casa
Me obliga a que viva pendiente de que todo est a su gusto
Es obsesivo e inflexible con detalles absurdos
Dificulta mi descanso (dormir, un tiempo mnimo libre, etc.)
Me fuerza a beber o a tomar drogas
Tiene celos de modo desmesurado
Procura siempre estar presente cuando estoy con otras
personas
Se niega a discutir los problemas cuando yo lo exijo
Nunca es capaz de llegar a una negociacin sobre algo
Me amenaza con matarme
Me amenaza con hacer dao o llevarse a los nios
Me amenaza con suicidarse
Me amenaza con hacer dao a la gente que quiero
Ha roto cosas mas personales
Ha maltratado a mi animal de compaa
Tiene cambios constantes en su estado de nimo
Siempre est enfadado
Se ha burlado de m
No me tiene en cuenta para tomar decisiones importantes
Se muestra indiferente cuando trato de acercarme a l
Me prohbe dar mi opinin
Se pasa das sin hablarme, sin yo saber el motivo
Utiliza un tipo de vocabulario difcil, para que yo no le
entienda
Utiliza mis puntos dbiles para atacarme
839
Ordnalas
segn su
frecuencia
de uso
7.9.2. Aprendiendo a responsabilizarnos

Ahora que has realizado este ejercicio, debers contestar a las siguientes preguntas:
1. Cmo crees que se sinti tu pareja cuando t te comportaste de esa manera?
Crees que le caus algn dao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Por qu te comportaste de esa manera? Qu pretendas conseguir?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu sentas cuando te comportabas de esa manera? Sentas rabia, rencor, odio,
ira?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Crees que esa forma de comportarte mejor de alguna forma tu relacin de
pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. En la actualidad, actuarias de otra manera? Cmo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
840
7.10. Consecuencias de la violencia psicolgica

Objetivos
Identificar las consecuencias de la violencia psicolgica en sus parejas o ex
parejas.
Favorecer el incremento de la empata hacia la vctima
Buscar de comportamientos alternativos al empleo de la violencia psicolgica.
Materiales

Se solicitar a los participantes que reflexionen sobre las consecuencias que ha
podido tener el empleo de la violencia psicolgica sobre sus parejas o exparejas
(ejercicio 7.10.1). A su vez, se les pedir que piensen en comportamientos
alternativos al empleo de la violencia psicolgica y en cmo evitar las nefastas
consecuencias que sta genera en quienes la padecen (ejercicio 7.10.2).
Es relevante que el/la terapeuta insista en la importancia de ponerse en el lugar de sus
parejas/exparejas a la hora de realizar el ejercicio.
El ejercicio se realizar inicialmente de manera individual y posteriormente se
corregir en grupo. El/la terapeuta reforzar verbalmente a aquellos usuarios que
muestren un mayor grado de reconocimiento y empata hacia su pareja/expareja.
841
7.10.1 Consecuencias de la violencia psicolgica

A continuacin se presenta un listado de las consecuencias psicolgicas y fsicas de ejercer
la violencia psicolgica sobre la pareja. Tu tarea ser identificar aquellas consecuencias que
crees que ha sufrido tu pareja/expareja como resultado de tus comportamientos. Para ello,
debers ser lo ms sincero posible y ponerte en el lugar de ella.
Seala con una x
CONSECUENCIAS
Depresin
Prdida de identidad
Prdida de autoestima
Abuso de alcohol y drogas
Ansiedad
Trastornos alimentarios
Trastornos del sueo
Sentimientos de vergenza, que la llevan al aislamiento social
Sentimientos de culpa
Fobias
Conducta suicida y autodestructiva
Trastornos psicosomticos: trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, cefaleas, cada del cabello,
prdida de apetito, alteraciones menstruales
Trastornos sexuales
842
aquellas que ha
padecido tu pareja
7.10.2. Consecuencias de la violencia psicolgica

Tras haber reflexionado sobre las consecuencias de la violencia psicolgica debers
responder a una serie de cuestiones:
- Mediante el empleo de este tipo de comportamientos Solucionaste algn problema? Lo
agravaste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Comportndote de esa manera Se consigue el respeto de otro ser humano o se consigue
que tengan miedo y rencor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Si pudieses volver atrs en el tiempo evitaras esos comportamientos?, Intentaras que
tu
pareja
no
padeciese
ese
tipo
de
consecuencias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Haz un listado de comportamientos alternativos al empleo de la violencia psicolgica.
Listado de comportamientos alternativos a la violencia psicolgica:
1. Me comunicara mejor con ella
2. (Ahora sigue t):
3.
4.
5.
6.
7.
843
7.11. Historia de la ranita

Objetivos
Favorecer el entendimiento del proceso de la violencia psicolgica entre los
participantes.
Identificar y disminuir los mecanismos de defensa presentes entre los
participantes, tales como la culpabilizacin de la vctima por mantenerse en la
relacin violenta.
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los participantes que lean con atencin el documento
7.9 y que contesten a las preguntas presentes en el documento. Posteriormente, a
nivel grupal, se corregir el ejercicio.
El/la terapeuta orientar la reflexin de los participantes hacia el dao que el
agresor ejerce con este tipo de violencia que es lenta, progresiva y destructiva. A
su vez, retomar las consecuencias que para las vctimas tiene el sufrir este tipo de
violencia, consecuencias como la indefensin aprendida, que las paraliza y les impide
salir de la relacin violenta.
844
7.11 Historia de la ranita

A continuacin debers leer con atencin la siguiente historia. Al terminar, contesta a las
preguntas.
Imagnate una cacerola llena de agua fra en la cual nada tranquilamente un pequea rana. Un pequeo
fuego se enciende bajo la cacerola, y el agua se calienta lentamente.
El agua despacio, despacio, se va poniendo tibia, y la ranita no lo encuentra desagradable, y contina
nadando. La temperatura del agua sigue subiendo
Ahora el agua est caliente, la rana se encuentra incmoda, se siente cansada, no obstante, no se asusta.
Ahora el agua est verdaderamente caliente y la ranita comienza a encontrar esto desagradable, pero est
muy debilitada, entonces se mantiene en la cacerola y no hace nada. La temperatura contina subiendo y la
ranita termina simplementecocinndose y muriendo.
Si la misma ranita fuese colocada directamente en el agua a 50, con un golpe de sus patas inmediatamente
habra saltado fuera de la cacerola ya que hubiese percibido el peligro.
Fuente: Ruiz, Negredo, Garca-Moreno, Herrero, Yela y Prez (2010).
Qu quiere decir esta historia?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu relacin encontris entre esta historia y la violencia psicolgica en la relacin
de pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
845
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control

Objetivos
Favorecer la deteccin de los pensamientos de poder y control sobre la pareja en
los participantes.
Reflexionar sobre las negativas consecuencias de mantener dichas creencias
distorsionadas
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los participantes que indiquen su opinin sobre cada
una de las frases que aparecen en el documento de trabajo 7.12.
El ejercicio se realizar individualmente y ser corregido en grupo.
El/la terapeuta recalcar a los participantes que todas las frases son falsas y que
constituyen creencias distorsionadas relacionadas con el poder y el control sobre
la pareja. Es importante incidir en la importancia de revisar nuestro modo de
pensar y recordar a los participantes lo aprendido en sesiones anteriores respecto
a la relacin existente entre pensamiento emocin conducta.
846
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control (Blzquez y

Moreno, 2008)
Lee con atencin las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qu lo crees as.
La posesividad es inherente al amor en pareja. Es smbolo de pasin e inters

hacia la otra persona.
Verdadero/Falso
Es normal revisar el mvil de la pareja para saber con quin habla o con quin se
mensajea.
Verdadero/Falso
Cuanto ms tiempo pases con tu pareja, ms cuidars la relacin.

Verdadero/Falso
En la pareja, un medio para preservar la relacin es que uno tenga menos

carcter que otro y ceda siempre.
Verdadero/Falso
No es malo tener miedo de perder a tu pareja, as te esfuerzas ms en que sta

funcione.
Verdadero/Falso
La mujer nunca puede faltar a sus deberes conyugales.

Verdadero/Falso
847
Mis intereses y necesidades han de estar por encima de los suyos.

Verdadero/Falso
Si realmente me quiere, ha de adivinar qu es lo que yo quiero y necesito.

Verdadero/Falso
Si me quiere ha de mostrarse siempre considerada y amable conmigo.

Verdadero/Falso
Creo que tengo derecho a saber dnde est mi pareja en todo momento.
Verdadero/Falso
Si mi pareja quiere que confe en ella, debe darme sus contraseas de correo,
Facebook, etc.
Verdadero/Falso
Si no se da cuenta de lo que me ocurre es que no le importo en absoluto.

Verdadero/Falso
No deberamos discutir nunca, resulta desagradable y es un signo de que todo va

mal.
Verdadero/Falso
848
7.13. Bsqueda de pensamientos alternativos

Objetivos
Favorecer que los participantes generen pensamientos alternativos al poder y
control, basados en la igualdad en las relaciones de pareja.
Incrementar el pensamiento crtico, mediante el cuestionamiento de las creencias
previas presentes en los participantes.
Materiales

Tras la realizacin del ejercicio 7.12 (ejercicio anterior), se les solicitar a los
participantes que generen pensamientos alternativos a las creencias basadas en el
control de la pareja. Para ello, el/la terapeuta a travs del ejercicio 7.13 indicar a
los participantes que apliquen lo aprendido en anteriores sesiones (confrontacin
y sustitucin de pensamientos distorsionados).
El ejercicio se realizar individualmente y posteriormente se corregir a nivel
grupal.
El/la terapeuta reforzar verbalmente aquellos pensamientos alternativos,
generados por los participantes, basados en la igualdad y en el respeto. A su vez,
se podrn apuntar en la pizarra o en un folio aquellos pensamientos basados en la
igualdad para crear un declogo de pensamientos igualitarios.
849
7.13. Bsqueda de pensamientos alternativos

A continuacin debers generar un pensamiento alternativo al pensamiento de control.
Para ello es necesario que recuerdes que las relaciones de pareja sanas estn basadas en la
igualdad y en el equilibrio de poder, es decir, ninguno de los dos puede ejercer dominio o
control sobre el otro.
PENSAMIENTO DE CONTROL
La posesividad es inherente al amor en
pareja. Es smbolo de pasin e inters
hacia la otra persona
Es normal revisar el mvil de la pareja
para saber con quin habla o con quin se
mensajea.
Cuanto ms tiempo pases con tu pareja,
ms cuidars la relacin
En la pareja, un medio para preservar la
relacin es que uno tenga menos
carcter que otro y ceda siempre
No es malo tener miedo de perder a tu
pareja, as te esfuerzas ms en que sta
funcione
La mujer nunca puede faltar a sus deberes
conyugales
Mis intereses y necesidades han de estar
por encima de los suyos
Si realmente me quiere, ha de adivinar qu
es lo que yo quiero y necesito
Si me quiere ha de mostrarse siempre
considerada y amable conmigo
Creo que tengo derecho a saber dnde
est mi pareja en todo momento
Si mi pareja quiere que confe en ella, debe
darme las contraseas de su correo,
Facebook, etc.
Si no se da cuenta de lo que me ocurre es
que no le importo en absoluto
No deberamos discutir nunca, resulta
desagradable y es un signo de que todo va
mal
850
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
7.14. El primer paso para lograr una comunicacin adecuada: detectar

el abuso verbal
Objetivos
Identificar las conductas de abuso verbal.
Favorecer la reflexin de los participantes en torno a lo daino de estas
conductas.
Buscar de formas alternativas de comunicacin no violenta.
Materiales

El ejercicio 7.14.1 contiene una serie de conductas de abuso verbal caractersticas
de un patrn de comunicacin patolgico en la pareja (listado adaptado de Careaga, 2008;
Hirigoyen, 2003). Los participantes debern sealar aquellas conductas que han
empleado con su expareja e indicar el motivo de su utilizacin. El ejercicio 7.14.1
se realizar inicialmente a nivel individual y posteriormente se corregir a nivel
grupal.
El/la terapeuta incidir durante la correccin del ejercicio en la importancia de
detectar y eliminar este tipo de comportamientos, destacando que este tipo de
conductas son tan dainas como la violencia fsica. A su vez, resaltar que el uso
de este tipo de violencia no contribuye a generar una imagen positiva de quien la
ejerce dado que son conductas que generan rechazo a nivel social y contribuyen
al aislamiento de quien las utiliza.
Para finalizar, se realizar 7.14.2, con la finalidad de favorecer la reflexin de los
participantes en torno a las conductas de abuso verbal. Asimismo, se les solicitar
que piensen en formas alternativas de comunicacin no violenta.
851
7.14.1. El primer paso para lograr una comunicacin adecuada: detectar

el abuso verbal (identificacin).
A continuacin te presentamos una serie de conductas relacionadas con un patrn de comunicacin
patolgico en la pareja, tu tarea es identificar aquellas conductas que has utilizado en alguna ocasin
con tu expareja. Es importante que seas sincero, recuerda que el primer paso para cambiar un
comportamiento inadecuado es reconocer su existencia. Para ello, debers sealar en la tabla que
aparece a continuacin aquellas conductas que hayas empleado y el motivo.
COMPORTAMIENTO
SI/NO
1- Rechazar la comunicacin directa:

- No hablar abiertamente
-Impedir que tu pareja se comunique contigo o que
exponga su punto de vista
-Utilizar exclusivamente ideas confusas o gestos, para
comunicarse.
2- Deformar el lenguaje:
- Emplear un tono de voz caracterstico que infunde
miedo a la pareja.
-Utilizar un lenguaje difuso, poco concreto, con el
objetivo de confundir a la pareja y evitar el reproche.
- Empleo de silencios para desestabilizar a la pareja.
3- Mentir:
- Empleo de mentiras para mantener el control de la
pareja.
4- Utilizar el sarcasmo, la burla y el desprecio:
- Desprecio a caractersticas propias del sexo femenino
para arremeter contra la pareja (por ejemplo, sobre su
fsico).
- Burlarse de sus convicciones, de sus ideas polticas y de
sus gustos (ahora vas de que sabes de ftbol?)
- Dejar de dirigirle la palabra
- Ridiculizarla en pblico (anda no aburras que te pones muy
pesada)
- Ofenderla delante de los dems
- Privarle de cualquier posibilidad de expresarse
- Hacer guasa de sus puntos dbiles (ya ests llorando otra
vez, ya te est tomando el pelo tu hermana pidindote favores);
- Hacer alusiones desagradables, sin llegar a aclararlas
nunca
- Poner en tela de juicio sus capacidades de decisin.
852
POR QU LO HAS EMPLEADO?
5- Utilizar la paradoja:
- Emplear mensajes contradictorios, de tal forma que
dices algo pero tu conducta no verbal expresa lo
contrario.
6- Descalificar:
- Decir repetidas veces a la vctima que no sirve para
nada, hasta que finalmente se lo crea (p.e., eres un
desastre)
7- Imponer autoridad:
- Emplear las palabras para demostrar que eres tu quien
tiene razn, y no permites a tu pareja d su opinin.
853
7.14.2. El primer paso para lograr una comunicacin adecuada: detectar

el abuso verbal (reflexin).
Tras realizar este ejercicio, contesta a las siguientes preguntas:
1. Crees que este tipo de comportamientos contribuyen a fomentar una relacin de pareja
sana? Se puede ser feliz aguantando este tipo de comportamientos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cmo crees que se pudo haber sentido tu expareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Podras haberte comportado de otra manera? Qu te lo impidi?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. A continuacin quiero que indiques comportamientos alternativos al empleo de la
violencia verbal:
1. Escuchar activamente a mi pareja
2. Ponerme en el lugar de mi pareja
3.
4.
5.
6.
854
Dinmicas optativas
855
7.15. Caractersticas de una relacin de pareja sana

Objetivos
Identificar las caractersticas de una relacin de pareja igualitaria
Motivar que los usuarios mantengan relaciones de pareja sanas
Materiales
Este ejercicio podr ser empleado como dinmica inter sesiones.

El/la terapeuta solicitar a los usuarios que indiquen en el listado del documento
7.15 aquellas caractersticas que estaban presentes en su relacin de pareja y
cules no. Posteriormente, debern responder a una serie de cuestiones.
Durante la correccin de ejercicio el/la terapeuta resaltar la importancia de
mantener relaciones basadas en el respeto y en la igualdad.
Aspectos clave del ejercicio: Es importante estar alerta ante cualquier justificacin o
culpabilizacin de la vctima del delito. Si esto sucede, el/la terapeuta deber reconducir el
ejercicio indicndoles a los participantes que deben centrarse en ellos y en su modo de
comportarse cuando mantienen una relacin de pareja.
856
7.15. Caractersticas de una relacin de pareja sana (adaptado de

Muoz, 2006)
A continuacin aparece un listado de caractersticas de las relaciones de pareja saludables,
tu labor es sealar cules de esas caractersticas estaban presentes y cules no.
Posteriormente, debers responder a una serie de cuestiones.
CARACTERSTICAS
ESTABAN
PRESENTES EN
TU RELACIN
DE PAREJA?
SI O NO
1. Aceptas a tu pareja y la respetas tal y como es

2. Apoyas y animas los proyectos que quiera realizar
3. Sacas lo mejor de ella
4. Crees en ella y en su capacidad
5. La ayudas en su crecimiento personal
6. Te sientes orgulloso de ella
7. Permites que sea una persona independiente, con sus propias opiniones,
preferencias, gustos, valores o ideales
8. Aceptas vuestras diferencias
9. Es tu mejor amiga
10. Te sientes feliz a su lado
11. Te sientes tranquilo, seguro, apreciado y amado
12. Te preocupas por ella y SU bienestar.
- Te gustara mantener una relacin de pareja que rena estas 12 caractersticas?

______________________________________________________________________
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- Qu te lo impide?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
857
La confianza y la libertad en la pareja: La

SECCIN II
pcima para evitar las conductas de

aislamiento.
Introduccin
Tal y cmo se indicaba en las sesiones anteriores del presente mdulo, cualquier relacin
humana que aspire a ser saludable debe de estar basada en el respeto. El respeto implica
aceptar las diferencias del otro y asumir su independencia y libertad. Indudablemente,
dichos valores bsicos y fundamentales tienen que estar presentes en las relaciones de
pareja, ya que constituyen factores de proteccin ante la aparicin de comportamientos
violentos y, concretamente, de actitudes y conductas de violencia psicolgica.
Algunos estudios han considerado como categora distinta a la violencia psicolgica el
aislamiento social, que se refiere al aislamiento de la vctima, privacin de sus relaciones
sociales y humillacin en stas (Instituto de la Mujer, 2002). Sin embargo, en la elaboracin
de este programa, se ha preferido considerar este tipo de maltrato como una subcategora
del maltrato psicolgico, ya que apunta al control de la pareja a travs de la creacin de un
fuerte sentimiento de desvalorizacin e indefensin.
As, el aislamiento, como conducta contraria a la aceptacin de la libertad de la pareja, es
una de las manifestaciones que encontramos presentes en las relaciones de maltrato,
convirtindose en un elemento devastador para las vctimas maltratadas debido a que se
mantiene presente a lo largo de la relacin abusiva. Favorece el inicio del maltrato,
contribuye a su mantenimiento y dificulta la bsqueda de ayuda fuera de la relacin.
En lnea con lo anterior y segn aparece reflejado en el Anlisis de la Macroencuesta de
Violencia de Gnero 2011, el aislamiento con respecto a los dems y la falta de contactos y
apoyo por parte de otras personas distintas del cnyuge/pareja aumenta sustancialmente el
riesgo de sufrir maltrato. As, mientras que entre las mujeres que cuentan con personas que
se preocupen de lo que les sucede hay un 11,1% que refieren ser vctimas de
comportamientos de maltrato, entre quienes no cuentan con nadie o casi nadie el
porcentaje se eleva hasta el 39,4% (Delegacin del Gobierno para la Violencia de Gnero,
2014).
A su vez, tal y cmo se indica en la pg. 34 de la citada macroencuesta una de las vas a travs
de las cuales el maltratador trata de dominar a la vctima es domesticndola, es decir, controlando sus
comportamientos, tratando de cortar al mximo su contacto con otras personas y haciendo que conciba su rol
como dedicacin exclusiva hacia su persona y a los miembros del ncleo familiar. En este sentido, cuanto
ms aislada socialmente est la mujer, cuanto ms orientada exclusivamente hacia la familia y cuanto ms
descuide su propia persona, ms probable es que sea vctima de violencia de gnero (Delegacin del
Gobierno para la Violencia de Gnero, 2014).
Todos estos datos parecen avalar la necesidad de dedicar una sesin especfica a uno los
grandes enemigos de las relaciones igualitarias: las conductas de aislamiento en el mbito de
la violencia de gnero.
858
En qu consiste y cmo se manifiesta el aislamiento?

El aislamiento se convierte en una de las formas que el maltratador tiene para controlar el
comportamiento de su vctima. Suele controlar todo lo que hace, con quin se relaciona,
con quin habla, lo que lee y donde va, utilizando, en muchos casos, los celos o desde lo
que l considera amor, para justificar este comportamiento.
Tal y como afirman Quinteros y Carbajosa (2008) el aislamiento espacial y social es una
modalidad de violencia que estara incluida tanto dentro del maltrato psicolgico como del
fsico, porque se refiere a todas las prohibiciones que va estableciendo el maltratador
respecto a la libertad de movimiento como a la interaccin con otras personas.
Los mecanismos de accin del aislamiento pueden ser directos o indirectos (Tabla 7.8).
Tabla 7.8. Mecanismos de accin del aislamiento
AISLAMIENTO DIRECTO
AISLAMIENTO INDIRECTO
El aislamiento acta de forma directa cuando el El aislamiento acta de forma indirecta cuando
maltratador impide a la vctima, de forma
el maltratador, sin necesidad de coartar
explcita, el acceso a personas, situaciones y
directamente la voluntad de la vctima,
ocupaciones (no quiero que pases tanto
reconduce el comportamiento de sta utilizando
tiempo con tu madre no quiero que vayas a
crticas, consejos y chantaje emocional (tus
tomar caf con esas amigas, no quiero que
amigas son unas frescas e impresentables, ese
trabajes fuera de casa).
trabajo no te interesa, no te das cuenta que se
estn aprovechando de ti, yo no puedo ir a
casa de tus padres, tu madre siempre me critica,
nunca me ha aceptado).
Fuente: Elaboracin propia a partir de Quinteros y Carbajosa (2008)
Este tipo de violencia suele manifestarse al

inicio con formas indirectas de control,
criticando a sus amistades y familiares,
remarcando sus defectos, menoscabando
sus actividades. En estas situaciones la
vctima es la que toma la decisin de evitar
Justificacin
del maltrato
coincidir con las personas que provocan
por el
Aislamiento
animadversin a su pareja producindose
agresor.
directo
un proceso de autoaislamiento. El agresor
no se percibe responsable de este
Aislamiento
indirecto
aislamiento y suele argumentar que es ella
quien decide no ver a familiares y
amistades o acudir a determinados lugares.
Cuando no son efectivas las formas de
control indirecto, el agresor despliega las
formas ms directas de prohibicin, pero siempre bajo la justificacin de que lo hacen por
el bien de ella.
Figura 7.7. Proceso de aislamiento
Consecuencias del aislamiento

El aislamiento social es uno de los factores principales que dificultan la bsqueda de apoyo
fuera de la relacin (Rose, Campbel y Kub, 2000). El aislamiento impide a la vctima
859
compartir sus problemas con otras personas (familia, amigos y compaeros de trabajo),
desarrollar una actividad laboral fuera de casa y contar con un adecuado grado de
autonoma personal. La mujer aislada carece de los referentes adecuados para comparar su
propia relacin con la relacin de otras parejas, lo que facilita la normalizacin de las
conductas abusivas a las que se ve expuesta por parte de su agresor.
A su vez, el aislamiento provoca el abandono del trabajo y de las amistades, alejando a la
mujer de las fuentes alternativas de apoyo (Grigsby y Hartman, 1997). Como resultado de
este proceso encontramos que las relaciones con el maltratador se convierten en las nicas
que mantiene la vctima a lo largo de su vida. El mantenimiento del aislamiento a lo largo
de la relacin, unido a las estrategias de reprogramacin cognitiva empleadas por el agresor,
favorece los niveles de dependencia de la mujer a su pareja, facilitando considerablemente
la cronificacin de la relacin abusiva.
Por qu tienen lugar estas conductas?

Tal y cmo avanzbamos en la introduccin del presente mdulo, las actitudes y creencias
sexistas parecen constituir un potente factor explicativo en los casos de violencia de pareja
(Medina, 1994; Fernndez-Montalvo y Echebura, 1997; Echebura y FernndezMontalvo, 1998). As, los hombres con este tipo de creencias y roles sexuales
estereotipados, llegan a considerar que tienen el poder dentro del sistema familiar y desean
mantenerlo, usando para ello la violencia fsica, la agresin sexual, etc. Como parte de ese
control aparecera el aislamiento social de su pareja, esto es, mantenerla en una situacin de
dependencia (Saunders, 1992).
A su vez, tal y cmo se ha expuesto de manera exhaustiva en el Mdulo 6, merece especial
atencin la relacin existente entre los celos que manifiesta el maltratador y el aislamiento
de la vctima. En algunos casos se atribuye a los celos la justificacin del comportamiento
del maltratador y, en otros, que representan una estrategia ms para controlar a la vctima.
La mayora de las situaciones relacionadas anteriormente como responsables del
aislamiento se confunden con reacciones de celos, aunque en realidad lo que subyace no es
un temor del maltratador a una infidelidad por parte de la pareja sino una preocupacin a
perder el control sobre lo que ella decida hacer libremente (dado que el tratamiento de los
celos se ha trabajado previamente en el mdulo 4, en la presente seccin tan slo se har
alusin a los mismos durante la exposicin psicoeducativa y las dinmicas a modo de
recordatorio, para trabajar las justificaciones basadas en los mitos del amor romntico).
Atendiendo a lo expuesto, el objetivo primordial a alcanzar en la presente seccin es la
deteccin y eliminacin de las conductas de aislamiento que puedan estar presentes en los
participantes del programa. Para la consecucin de dicho objetivo, ser necesario que los
participantes comprendan la gravedad y las consecuencias que provoca este tipo de
violencia, favoreciendo que empaticen con las vctimas. A su vez, es necesario que
internalicen su responsabilidad en el empleo de estas conductas, minimizando el empleo de
justificaciones, muy presentes en los usuarios. Para ello, es necesario analizar el papel de las
creencias estereotipadas basadas en el control de la pareja y el papel de la dependencia
emocional o los celos en el proceso de aislamiento (variables ya trabajadas en mdulos
anteriores). Para finalizar la sesin, se propiciar que los usuarios comprendan que la
libertad y autonoma de la pareja es esencial para el mantenimiento de una relacin
saludable y libre de violencia.
860
SESIN 3
Objetivos
Analizar el proceso de construccin del

aislamiento de la vctima.
Cambiar el estilo atribucional respecto a la
responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
Conocer las consecuencias que para la vctima
tiene el aislamiento laboral, social, familiar y
personal.
Detectar y eliminar las creencias
estereotipadas basadas en el control y
aislamiento de la pareja.
Comprender que la autonoma de la pareja es
esencial para el mantenimiento de una
relacin saludable.
Qu es la libertad?
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Testimonio de una vctima

Identificando las conductas de aislamiento en
nuestras relaciones
Aprendiendo a pensar de manera igualitaria
Personas importantes para ti
861
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la seccin anterior y dudas de lo
- Explicacin de los objetivos de la nueva seccin.
Un acercamiento a los derechos humanos
Empezaremos la sesin formulando una serie de preguntas que quiero que contestis.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.16]:
Qu es la libertad?
Sabis lo que son los derechos humanos universales?
Consideris que la libertad es un derecho de todo ser humano?
Alguien, a excepcin de una autoridad judicial, puede privarte de tu libertad?
Cmo os sentiras si os privasen de vuestra libertad?
La Libertad es la capacidad de la conciencia para pensar y obrar segn la propia voluntad.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, el estado de libertad define la situacin,
circunstancias o condiciones de quien no es esclavo, ni sujeto, ni impedido al deseo de otros de forma
coercitiva. En otras palabras, la libertad es aquello que permite a alguien decidir si quiere
hacer algo o no, lo hace libre, pero tambin responsable de sus actos en la medida en que
comprenda las consecuencias de ellos.
Todos conocemos ejemplos de privacin de libertad o de esclavitud a lo largo de la historia,
Alguien puede ponerme algn ejemplo? Sin duda, uno de los aspectos de los cuales la
mayor parte de la humanidad se avergenza es del sometimiento de otros seres humanos,
de la esclavitud. Debido a ello, el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea General de las
Naciones Unidas se ratifica la denominada Declaracin Universal de los Derechos Humanos
donde se contempla, entre otros derechos, la importancia de respetar la libertad de toda la
familia humana. As, en los artculos 3 y 4 de dicha declaracin, se indica lo siguiente:
862
Artculo 3: Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de

su persona.
Artculo 4: Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la
trata de esclavos estn prohibidas en todas sus formas.
Todo lo anterior parece indicarnos que nadie, excepto la autoridad judicial y bajo
determinadas condiciones ajustadas al derecho, puede privar de la libertad a otro ser
humano. Como todos podis comprender, la posibilidad de decidir, por uno mismo, las
personas con las que preferimos relacionarnos, los lugares donde nos apetece acudir, las
actividades que deseamos hacer y el trabajo que queremos desarrollar y, en definitiva,
nuestra propia libertad, es un derecho esencial de toda persona. Que otro decida por
nosotros mismos no es una opcin aceptada voluntariamente.
A modo de curiosidad indicaros la palabra inglesa para libertad, FREEDOM, proviene de
una raz indoeuropea que significa "AMAR". La palabra inglesa para decir MIEDO,
AFRAID, viene de la misma raz, usado como contraposicin a libertad.
Figura 7.8. Amor vs miedo
PRIVACIN DE
LIBERTAD=MIEDO
LIBERTAD=AMAR
Pues bien, algo tan evidente como lo que acabamos de analizar; esto es, el derecho de toda
persona a la libertad de decidir, de movimiento, de pensamiento, etc., no siempre es
respetado en las relaciones donde existe violencia de gnero. Esto nos lleva a plantearnos
otra serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA SE SERVIR DE LAS PREGUNTAS
PARA GUIAR LA EXPOSICIN PSICOEDUCATIVA]:
Creis que en algunas relaciones de pareja no se respeta la libertad del otro?
Sabis en que consiste aislar a la pareja?
Esto constituye una forma de violencia? Por qu?
Por qu algunas personas ejercen este tipo de violencia?
Qu podemos hacer para evitarlo?
Cuando no se respeta la libertad del otro: El aislamiento

En la presente sesin nos vamos a centrar en una forma concreta de violencia psicolgica,
el aislamiento, esto es la limitacin de la libertad, en todas sus formas, de la pareja. En
qu consiste el aislamiento?
En las relaciones no igualitarias o donde se ejerce violencia es habitual encontrar que el
hombre intenta limitar la autonoma de decisin y actuacin de la pareja. Esta forma de
limitar la autonoma o libertad de la pareja puede presentarse de dos maneras:
863
Aislamiento directo: impidiendo de forma explcita que la pareja tenga acceso a personas,
situaciones y ocupaciones. Es una forma de violencia evidente, donde se limita la libertad
de la pareja de forma tajante, imponiendo el poder de uno sobre el otro. Ejemplos de este
tipo de comportamientos pueden ser los siguientes:
- No quiero que pases tanto tiempo con tu madre
- No quiero que vayas a tomar caf con esas amigas
- No quiero que trabajes fuera de casa
Aislamiento indirecto: Es mucho ms sutil que el anterior, no se coarta o limita
directamente la voluntad de la pareja pero se utilizan un gran nmero de crticas, consejos
malintencionados y chantajes emocionales con la finalidad de limitar la libertad de decisin
y actuacin de la pareja. Algunos ejemplos son los siguientes:
- Tus amigas son unas frescas e impresentables
- Ese trabajo no te interesa, no te das cuenta que se estn aprovechando de ti
- Yo no puedo ir a casa de tus padres, tu madre siempre me critica, nunca me ha aceptado
Las conductas de aislamiento son progresivas, a menudo se inicia de forma indirecta,
dirigiendo gran nmero de crticas hacia las personas que pretende alejar del crculo de
relacin de su pareja. Estas crticas desmedidas provocan en la mujer una carga emocional
negativa que trata de eliminar evitando las situaciones que provocan las crticas de su
pareja. La vctima, cuando acomoda su comportamiento a los deseos de su agresor
consigue evitar la reaccin de crticas, insultos, hostilidad e ira (refuerzo negativo) y el
agresor comprueba que con su actitud y comportamiento consigue que su pareja se adapte
a sus deseos (refuerzo positivo). Esta forma de relacionarse tiende a perpetuarse a lo largo
de la relacin. As, la vctima se asla por miedo del agresor y el agresor contina aislndola
por temor a perder el control.
PRESENTES EN EL APARTADO DINMICAS OPTATIVAS PARA EL
REFUERZO DE LA EXPOSICIN PSICOEDUCATIVA EJERCICIO 7.20
PELCULAS DE INTERS].
Consideris que a una persona le gusta que la aslen o la priven de su libertad? Es
importante que comprendis que ejercer tanto el aislamiento directo como indirecto
constituye un ataque a la libertad de la pareja y causa daos. Una vctima de este tipo de
violencia psicolgica no elige estar aislada, le imponen el aislamiento.
RECUERDA:
Uno de los objetivos esenciales de esta unidad estar relacionado con el cambio
atribucional sobre la responsabilidad del aislamiento de la vctima. El maltratador tiende
a responsabilizar a la vctima de su propio aislamiento social y familiar, considerando que
es ella la que decide voluntariamente no relacionarse con determinadas personas.
Para comprender mejor el dao que produce el aislamiento, vamos a realizar un ejercicio
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.17], se trata de un testimonio real de
una vctima.
864
Como podis comprobar, tras la realizacin del ejercicio, la vctima va restringiendo sus
mbitos de relacin por temor y miedo (para que l no se enfade, porque a l no le
gusta, porque s cmo se pone, etc.).
El proceso de aislamiento
A continuacin vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones del aislamiento, todas
ellas constituyen una merma de la libertad de la persona que lo sufre. Quiero que estis
atentos a los ejemplos que iremos poniendo a lo largo de la exposicin.
a) Aislamiento laboral
Consiste en no dejar que la pareja desarrolle la actividad laboral deseada. En el caso de que
est trabajando fuera del hogar, la pareja recibir continuas crticas acerca de las
condiciones laborales a las que se ve sometida, del trato inadecuado del jefe o compaeros,
del reducido nivel retributivo, del descuido en lo que respecta al cuidado de los hijos y de l
mismo, etc. El agresor mostrar argumentos del tipo:
- Para lo que gana en ese trabajo es mejor que se quede en casa cuidando de la familia,
- Dej el trabajo porque los compaeros le hacan la vida imposible
Detrs de estas afirmaciones suele existir un deseo expreso del agresor para que su pareja
deje de trabajar.
Por qu algunos hombres pueden desear que su pareja deje de trabajar? Cul creis que es
el motivo?
Pues bien, la ausencia de control sobre el comportamiento de ella provoca en algunos
hombres un estado de inquietud que se traduce en pensamientos negativos recurrentes y en
mayores niveles de hostilidad. En estas situaciones suelen efectuar reiteradas llamadas
telefnicas al lugar del trabajo, as como esperar a su pareja a la salida del mismo. Os
acordis de lo que se trabaj en la unidad dedicada a los celos? Este comportamiento suele
identificarse con un comportamiento de celos, aunque en el fondo se trata de un
comportamiento de control que afecta a todas las facetas de actuacin de la vctima. En
esta situacin, la vctima trata de evitar las consecuencias negativas del repertorio de
control, abandonando la actividad laboral. El agresor quedar satisfecho y nunca pensar
que l ha sido el responsable de la decisin adoptada por su pareja.
En otros casos, el agresor consigue que su pareja no llegue a iniciar actividad laboral fuera
del hogar. La estrategia pasar por resaltar lo importante que es para la familia que la mujer
permanezca al cuidado de los hijos y del hogar. Algunas afirmaciones utilizadas por los
agresores reflejan este falso elogio:
- Mi mujer nunca ha querido trabajar fuera de la casa prefera cuidar de la familia,
- Tal y como est la vida es mejor que la mujer se quede en casa cuidando de los hijos,
- A mi mujer no le ha hecho falta salir a trabajar porque con mi sueldo haba suficiente.
En la mayora de los casos nos encontramos que cuando la mujer adopta la decisin de no
trabajar fuera del hogar no ha sido una decisin voluntaria o libremente meditada, lo que
subyace es la presin a adecuarse a los deseos de control del agresor.
865
b) Aislamiento social
Cuando hablamos de aislamiento social nos estamos refiriendo a la imposibilidad que tiene
la vctima de compartir espacios y vivencias con personas de su crculo de amistad.
El agresor suele criticar los comportamientos o la imagen de las amistades, reforzando la
idea que no son las personas que interesan a su pareja (no sala con sus amigas porque no le
gustaba el plan que llevaban). El testimonio de una vctima refleja claramente la
intencionalidad del maltratador:
No te atreves a estar con otra persona por miedo a la reaccin de l
Me ha perseguido, ha ido a la escuela donde estaba haciendo el graduado y me ha sacado de los pelos.
En muchas ocasiones, la persona que impone el aislamiento argumenta que su pareja
solamente quera salir con l (a ella le gustaba que le acompaase a todos los sitios). Si le
preguntamos qu ocurra cuando no salan juntos es frecuente obtener respuestas del tipo:
- Llamaba por telfono para saber dnde estaba,
- Llamaba por telfono para saber cundo regresara a casa,
- Cuando llegaba a casa terminbamos discutiendo.
La vctima ante esta situacin prefiere que su pareja le acompae a tener que dar continuas
explicaciones de donde, con quin, porqu y cuando.
Como ejemplo de lo expuesto anteriormente, a continuacin vamos a centrarnos en el
siguiente dilogo extrado de una sesin teraputica:
Participante: Yo siempre acompaaba a mi mujer a todos los sitios.
Terapeuta: Por qu la acompaabas?
Participante: Porque ella quera que la acompaara, siempre que iba a salir a algn sitio me deca que
fuese con ella, incluso la acompaaba a la peluquera.
Resto del grupo: Qu la acompaabas a la peluquera?
Participante: Claro que s, quera que estuviese con ella en la peluquera
Terapeuta: Qu hacas cuando no la acompaabas a la peluquera?
Participante: Llamaba cada media hora a la peluquera para preguntar cmo iba todo.
Terapeuta: Sospechabas del peluquero?
Participante: En absoluto, el peluquero era amigo mo y adems gay
Terapeuta: Entonces, cul era el motivo para estar en la peluquera?
Participante: Prefera estar all porque de esa manera le deca al peluquero como tena que cortarle el pelo
para que le quedase mejor
[PARA FAVORECER LA COMPRESIN DEL PROCESO DE AISLAMIENTO
SOCIAL, EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR LOS CONTENIDOS
AUDIOVISUALES PRESENTES EN EL APARTADO DE DINMICAS
OPTATIVAS - VIDEO 1 EJERCICIO 7.20].
Despus de haber visto en qu consiste el aislamiento social y el ejemplo que acabamos de
analizar, consideris que es saludable en una relacin de pareja adoptar este tipo de
comportamientos? Lo que acabamos de leer refleja amor o control? Os gustara que
alguien ejerciese ese control sobre vosotros?
866
RECUERDA:
Muchos de los ejemplos o situaciones expuestas durante la sesin, relativas a las conductas
de aislamiento, pueden ser percibidos por los participantes como normales. Es probable
que consideren normal o saludable acompaar, aconsejar y opinar sobre lo que es mejor
para ella y que ella, tambin, lo desea as. Por ello es importante destacar durante toda la
sesin que estos comportamientos lejos de ser saludables, anulan la capacidad de decisin
de la pareja y que constituyen una forma de violencia.
C) Aislamiento familiar
A su vez, tambin la familia de la pareja se convierte en el objeto de crticas por parte de
quien ejerce este tipo de maltrato. Se suele afirmar que el hombre que ejerce violencia de
gnero impide que su pareja est con su familia por miedo a perder el control sobre ella.
No obstante, al igual que los otros tipos de aislamiento, el aislamiento familiar se va
construyendo de una manera progresiva e indirecta. La vctima, sin apenas darse cuenta, va
reduciendo los contactos con padres y hermanos/as porque de esta forma evita el enfado
de su pareja. El agresor suele focalizar el origen de los conflictos de la pareja en la
interferencia de algn miembro de la familia de la mujer. Veamos algunos ejemplos de ello:
- Los problemas que tenamos eran siempre por culpa de su familia, su madre nunca me acept
- Cada vez que regresaba de la casa de su familia se enfadaba conmigo y la culpa era de su hermana que
siempre le calentaba la cabeza con tonteras.
Es frecuente que en las reuniones familiares (comidas, celebraciones, visitas, etc.) surjan
situaciones de discrepancia y tensin entre el agresor y algn familiar de su pareja,
provocando en la vctima una situacin de gran malestar. Este malestar persiste despus de
abandonar el domicilio familiar ya que se le une el repertorio de crticas del maltratador:
- Ya te dije que con tu hermano no se puede hablar, siempre est atacndome
- No te das cuenta que eres la tonta de la familia, tus hermanos siempre se aprovechan de ti
- Tu madre siempre se fija en los hijos de tu hermana y los nuestros como si no existieran.
La pareja, ante tal aluvin de crticas, comienza a restringir los contactos familiares evitando
que se repitan las situaciones de tensin y enfado de su pareja. Nuevamente, la persona que
ejerce el maltrato sale reforzada positivamente al mostrar una actitud de queja y rechazo y
la vctima queda reforzada negativamente porque evita el malestar producido en las
situaciones de interaccin familiar.
A continuacin vamos a detenernos en el testimonio de una vctima donde se refleja el
proceso de aislamiento familiar:
Lo primero que hace es aislarte, si te invitan a una boda no puedes ir, tu evitas ir. Los padres y hermanos
se dan cuenta pero no se quieren meter. Siento una gran rabia cuando pienso que mi madre tena que
haberse dado cuenta de lo que me estaba pasando. Mi suegra me deca que le aguantara y que procurara
no enfadarlo.
Por otra parte, la vctima siente vergenza de tener que asumir delante de sus padres y
hermanos que ha fracasado en la relacin o que ellos tenan razn cuando daban su
opinin negativa sobre l.
867
d) Aislamiento personal
Como consecuencia de todo el proceso de aislamiento laboral, social y familiar se produce
un autoaislamiento personal. La vctima pierde la confianza en s misma, pierde la
capacidad de disfrutar de la compaa de otras personas, pierde la ilusin por nuevos
proyectos y pierde, incluso, las ganas de vivir. La persona que impone el aislamiento, en
esta situacin, suele agravar el estado de sufrimiento de la vctima. Afirma con frecuencia
que su pareja no sabe lo que quiere, se enfada con ella, le reprocha que no quiera salir con l y
lejos de tratar de apoyarla adopta una actitud de crtica y de bsqueda de alternativas de
relacin en otras personas.
Figura 7.9. Proceso de aislamiento
AISLAMIENTO
LABORAL
AISLAMIENTO
PERSONAL
PROCESO
AISLAMIENTO
SOCIAL
Como podis comprobar, el

aislamiento
NUNCA
es
voluntario, sino que se impone
mediante el MIEDO. Es
importante que entendis que
cualquier decisin en el mbito de
la pareja tiene que ser negociada y
nunca impuesta unilateralmente.
Tal y como analizbamos al inicio
de la sesin NADIE puede
coartar la libertad de un ser
humano.
AISLAMIENTO
FAMILIAR
[A MODO DE REFUERZO, EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR LOS

CONTENIDOS AUDIOVISUALES PRESENTES EN EL APARTADO DE
DINMICAS OPTATIVAS VIDEOS 2 Y 3 EJERCICIO 7.20].
Ya conocemos en que consiste el proceso de aislamiento y cmo se manifiesta en las
relaciones de pareja. El paso siguiente es identificar en nosotros mismos si hemos llevado a
cabo este tipo de comportamientos. Recordad, el primer paso es reconocer el problema
para poder mejorar.
Por qu actuamos de esa manera? Qu podemos hacer para evitarlo?

Ya hemos trabajado en anteriores sesiones de intervencin, el papel que tiene nuestro
modo de pensar o de analizar la realidad en las conductas que llevamos a cabo. A veces,
pensamos que un determinado modo de comportarnos con la pareja es normal o est
justificado en base a una serie de creencias muy arraigadas en nuestros esquemas de
pensamiento. Es importante detectar este tipo de pensamientos y modificarlos o
sustituirlos por otros igualitarios.
868

Como acabis de comprobar, mantener constantemente el control de otro ser humano o
aislarlo, constituyen conductas violentas basadas en el miedo, en la propia inseguridad y
en la falta de confianza de quien las ejerce. Es importante que aprendis que este tipo de
conductas, basadas en pensamientos o creencias de control, destruyen cualquier relacin
humana. A su vez, aplicando este tipo de comportamientos tambin os dais a vosotros
mismos, dado que os converts en algo que habis criticado al inicio de la sesin [EL/LA
TERAPEUTA RECORDAR LO INDICADO POR LOS USUARIOS EN EL
PRIMER EJERCICIO DE LA SESIN], os converts en tiranos, en ladrones de la
libertad ajena. Realmente sois as?, os gustara que los/as dems os viesen de esa
manera? Seguro que no. A continuacin, y para finalizar la sesin vamos a centrarnos en las
claves para eliminar este tipo de comportamientos de aislamiento.
Pcima para evitar las conductas de aislamiento

La mayor parte de vosotros ya sabe cmo actuar para evitar ejercer comportamientos
violentos, dado que a lo largo del programa se han trabajado en profundidad habilidades
que os ayudarn a iniciar y mantener relaciones humanas saludables. Vamos a recordarlo:
a. Cuestinate aquellos pensamientos de control o de dominio sobre la
relacin de pareja. Las relaciones afectivas son voluntarias, nunca son
obligadas. Nadie puede obligar a otro a que lo quieran.
b. Confa en ti mismo. Tu autoestima es el filtro a travs del cual analizas tu
propia realidad. Si no confas en ti tampoco confiaras en los dems.
c. Controla tus celos, no son buenos consejeros y hacen dao a tu pareja y a ti
mismo.
d. Ponte en el lugar de tu pareja, sa es la clave para entender el sufrimiento
ajeno.
e. Todos los seres humanos tenemos derechos, stos deben ser respetados. Es
importante que respetes la libertad de tu pareja o expareja. Nadie es dueo
de nadie.
f. Constryete como persona independiente, amar no implica depender
emocionalmente de tu pareja. No eres una media naranja, eres una
naranja entera.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DEL EJERCICIO 7.21 COMO DINMICA INTER

SESIONES].
Cierre y despedida
-Refuerzo verbal de sus avances.
869
870
7.16. Qu es la libertad?
Objetivos
Favorecer que los participantes aprendan a valorar y considerar la libertad como
un derecho humano fundamental. Adquisicin de valores.
Toma de conciencia sobre la universalidad del derecho a la libertad.
Materiales

El presente ejercicio servir de introduccin a la presente seccin. Para ello, y
desde una perspectiva neutra, se invitar a los participantes a la reflexin acerca
de los derechos humanos universales, centrndonos en el derecho a la libertad.
Se parte de un objetivo global, la adquisicin de valores como el respeto a la
libertad propia y la de los dems.
El documento de trabajo 7.16 ser realizado de manera individual,
posteriormente se corregir en grupo a medida que avanza la exposicin
psicoeducativa.
Claves para el ejercicio: Es probable que los participantes entiendan la importancia de
respetar libertad del ser humano a la hora de realizar el presente ejercicio. Debido a ello, las
respuestas dadas por los usuarios en este ejercicio podrn ser empleadas a lo largo de toda
la dinmica para contraponerlas con las justificaciones que podrn aparecer cuando hablemos
del aislamiento o limitacin de libertad hacia la pareja.
871
7.16. Qu es la libertad?
A continuacin aparecen una serie de cuestiones, tu tarea consiste en reflexionar sobre las
preguntas que te realicemos y dar la respuesta que consideres ms apropiada.
Qu es la libertad?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu son los derechos humanos universales?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Consideris que la libertad es un derecho de todo ser humano? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Alguien, a excepcin de una autoridad judicial, puede privarte de tu libertad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cmo te sentiras si te privasen de tu libertad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
872
7.17. Testimonio de una vctima

Objetivos
Favorecer la empata hacia la vctima del aislamiento.
Promover el cambio atribucional sobre la responsabilidad del aislamiento de la
vctima.
Materiales

El/la terapeuta indica a los participantes que lean con atencin el documento de
trabajo 7.17.1, que contiene un testimonio real de una vctima. Les indicar que
intenten ponerse en el lugar de ella y que valoren las consecuencias que ocasiona
el aislamiento.
Posteriormente, tras la lectura, realizarn el ejercicio 7.17.2, que contiene una
serie de cuestiones que favorecern la reflexin de los participantes hacia esta
forma de violencia psicolgica.
873
7.17.1 Testimonio de una vctima (Parte 1)

A continuacin te mostramos un testimonio real de una vctima. Intenta ponerte en su
lugar y reflexiona sobre el dao que ocasiona el imponer el aislamiento a otro ser humano.
Abandon la universidad. Trabajaba como una mula en nuestros negocios, mientras l

pasaba casi todo el da en la cama. Me encontraba aislada emocionalmente, sin contactos
con amistades ni familia y acotada por prohibiciones cada vez ms exageradas: no poda ni
leer libros, ni ver programas en la tele, ni comer pipas, por ejemplo; ni saludar a hombres,
ni hablar con mujeres, deba permanecer siempre a menos de tres metros de distancia de su
cuerpo. Mi personalidad y mi expresividad estaban inhibidas, ya que no poda mostrarme
amistosa con nadie, ni vestirme como deseaba, ni siquiera mirar al frente cuando caminaba
por la calle porque me malinterpretaba, desencadenando sus reacciones violentas. Sufra
insultos constantes, abusos sexuales, castigos, correazos, palizas... que ya ni me dolan
porque la nica solucin que encontraba para resistir fue hacerme insensible. Aprend a no
sentir! Aprend incluso a no pensar, porque su control dominaba hasta mis pensamientos,
mis nimos. (Fundacin Ana Bella)
874
7.17.2. Testimonio de una vctima (Parte 2)

Tras la lectura del testimonio, debers contestar a una serie de preguntas.
1. Cmo te sientes tras la lectura del testimonio?
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2. Qu consecuencias ha tenido el aislamiento para la vctima?
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3. Cmo te sentiras t si te prohben ser quien eres, si te aslan?
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4. Por qu se ejerce este tipo de violencia? Cul crees que es el motivo?
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7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones

Objetivos
Favorecer la identificacin de las conductas de aislamiento empleadas por los
participantes en sus relaciones de pareja.
Incrementar la asuncin de responsabilidad en los participantes.
Minimizar las justificaciones presentes en los usuarios.
Materiales

Tras el anlisis de los diferentes tipos de aislamiento, se solicitar a
participantes que identifiquen aquellas conductas que han empleado en
relaciones de pareja. Para ello, el/la terapeuta solicitar a los participantes
sealen, en el documento de trabajo 7.18, aquellos comportamientos que
utilizado y el por qu.
los
sus
que
han
Posteriormente, los participantes debern reflexionar sobre la influencia de esos

comportamientos en el deterioro de sus relaciones de pareja.
El ejercicio ser realizado individualmente por cada participante y,
posteriormente, analizado a nivel grupal (si el/la terapeuta lo considera oportuno,
este ejercicio podr ser analizado con cada usuario a nivel individual).
876
7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones

(listado de conductas)
Tu labor es identificar, del listado de conductas que aparecen a continuacin, aquellas que
has empleado en alguna ocasin en tus relaciones de pareja y el por qu.
1. Le haca saber que no me gustaba su trabajo
Utilic esta conducta SI/NO
Por qu:
2. Le deca constantemente que no me gustaba que se relacionase con sus
compaeros/as de trabajo.
Por qu:
3. La llamaba o le mandaba mensajes constantemente cuando estaba trabajando

Por qu:
4. La presion para que dejase su trabajo
Por qu:
5. No me gustaba que saliese con sus amigas/os sin m y a veces se lo impeda
Por qu:
6. Le obligaba a decirme donde estaba en cada momento, si yo no la acompaaba
Por qu:
7. Le impeda que se relacionase con otras personas
Por qu:
8. Le criticaba constantemente a su familia
Por qu:
9. Me enfadaba con ella por querer pasar tiempo con su familia
Por qu:
10. Le exiga que pasase ms tiempo conmigo
Por qu:
Qu otras conductas has empleado?
-
877
Utilizando las conductas de aislamiento, identificadas en el ejercicio anterior, intenta

describir la influencia que hayan podido tener en el deterioro de tu relacin.
- Esas conductas han mejorado tu relacin de pareja? Por qu?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Crees que a tu pareja le gustaba que te comportases as? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
- Cmo te sentiras tu si alguien se comportase as contigo?
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
- Podras haber actuado de otra manera? Cmo?
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______________________________________________________________________
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7.19. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria

Objetivos
Detectar las creencias distorsionadas relacionadas con el control y aislamiento de
la pareja.
Analizar de forma crtica las creencias y sustituirlas por pensamientos igualitarios.
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los participantes que analicen cada una de las frases del
documento 7.19.1 y valoren de manera razonada si estn o no de acuerdo con
ellas. El ejercicio se realizar de manera individualizada.
Posteriormente, y de manera grupal, se analizarn cada una de las frases,
indicndoles a los participantes que todas constituyen formas de pensar equivocadas,
dado que favorecen las conductas de aislamiento. Por ello, mediante el
documento de trabajo 7.19.2. (tabla de debate racional), se buscar entre todos
los usuarios formas alternativas de pensamiento, basadas en la igualdad.
Aspectos clave para el/la terapeuta: El documento de trabajo 7.19.1 contiene creencias
relacionadas tanto con el sexismo (tomadas del cuestionario ASI), como con la
dependencia emocional y los celos. Por ello, a la hora de utilizar la tabla de debate racional se
podrn retomar contenidos relacionados con estas variables.
879
7.19.1. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (creencias)

A continuacin aparecen una serie de frases, tu labor es valorar si ests de acuerdo o no
con ellas y razonar la respuesta.
Creo que no es justo que ella realice actividades que yo no puedo compartir.
Verdadero/Falso
El hombre est incompleto sin la mujer.
Verdadero/Falso
No me parece bien que ella siga manteniendo sus aficiones porque esto restar
tiempo a nuestra convivencia.
Verdadero/Falso
Las mujeres, en general, intentan ganar poder controlando a los hombres y eso no
se puede consentir.
Verdadero/Falso
Opino que mi pareja debera renunciar a sus antiguas amistades porque ahora ya
nos tenemos el uno al otro.
Verdadero/Falso
No me parece bien que ella se vista de manera provocativa, debe vestirse como yo
le diga.
Verdadero/Falso
Si una mujer tiene pareja no debera salir sola con sus amigas/os, es una falta de
respeto hacia la pareja.
Verdadero/Falso
Tengo derecho a decidir sobre lo que hace, dice o con quien se relaciona mi
pareja.
Verdadero/Falso
880
7.19. 2. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (tabla de debate

racional)
A continuacin vamos a analizar, mediante el empleo de la tabla de debate racional, cada
uno de los pensamientos o creencias que hemos analizado en el ejercicio anterior.
Pensamiento: No me parece bien que ella se vista de manera provocativa, debe vestirse
como yo le diga.
Justificacin del pensamiento
- No se debe vestir para gustar a los dems, se tiene que

vestir para que me guste a m.
- Como pareja, tiene la obligacin de hacerme caso, yo s
lo que le conviene.
- Se lo digo por su bien, vistindose as los dems pueden
pensar que est soltera o que busca algo
Debate
- Mi pareja me pertenece?
- Puedo limitar la libertad de otro ser humano?
- Hago dao a mi pareja si controlo o limito su
capacidad de decisin?
- No puedo limitar la libertad de otro ser
(Busca alternativas a esos pensamientos)
humano.
- Ella sabr cmo tiene que vestirse, es su
decisin.
- Que ella se vista de manera provocativa no
implica que no me respete.
Nuevo pensamiento
Mi pareja es un ser humano libre y
(Sustitucin del pensamiento irracional
autnomo y no puedo obligarle a cambiar
para que yo me sienta bien.
881
Dinmicas optativas
882

Los materiales audiovisuales que se presentan a continuacin podrn exponerse en su
totalidad, o aquellas secuencias que el/la terapeuta considere convenientes para el buen
desarrollo de la exposicin psicoeducativa., en funcin de la duracin de las sesiones:
- Video 1. Aislamiento No te saltes las seales. Elige vivir. Campaa 2011 del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2011 c).
SINOPSIS: En el vdeo se visualiza el dao que la imposicin del aislamiento produce en la
vctima
Disponible en: http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/eligeVivir.htm
- Video 2. Documental Fugitivas de la violencia. RTVE (2005)
SINOPSIS: En el presente documental se relata la historia de dos mujeres que se
convirtieron en fugitivas de la violencia para escapar de los malos tratos. Los testimonios
de las vctimas de violencia ofrecen, entre otros aspectos, la cruda realidad de las conductas
de aislamiento y control al que han sido sometidas.
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/docu-tv-fugitivasviolencia/900714/
- Video 3. Cortometraje Desenfocada Furnier (2009).
SINOPSIS: En el presente cortometraje presenta una escena de presin y manipulacin
psicolgica ejercida por un agresor sobre su vctima, llegando incluso a la violencia fsica y
sexual. Se destaca la manipulacin ejercida por el agresor para impedir que la pareja se
relacione con sus amigas. Es un video de elevada dureza.
Disponible en: http://malos-tratos-psicologicos.blogspot.com.es/2009/11/nueva-versionde-desenfocada.html
PELCULAS DE INTERS
Las pelculas recomendadas son las siguientes (escenas de pelculas):
- Qu he hecho yo para merecer esto. Pedro Almodvar (1984).
- La Torre de Suso. Tom Fernndez (2007).
- Te doy mis ojos. Icar Bollain (2003).
883
7.21. Personas importantes para ti

Objetivos
Concienciar a los participantes de la importancia de la libertad propia.
Favorecer la empata con la vctima mediante la comparacin entre la libertad que
los participantes consideran necesaria para s mismos y la que consideren para la
pareja.
Materiales

El presente ejercicio podr ser empleado como dinmica inter sesiones.
Las instrucciones para la realizacin del ejercicio sern las siguientes: Contesta con
sinceridad a cada una de las cuestiones que aparecen en el siguiente ejercicio.
El ejercicio ser corregido en grupo al inicio de la siguiente sesin de
intervencin.
Con este ejercicio se pretende que los participantes se den cuenta de que a ellos s
les parece positiva su propia libertad y que no comparten todo con la pareja. A su
vez, son capaces de entender que cada amigo tiene una funcin y que, por tanto,
no pueden esperar que la pareja no necesite tambin eso.
884
7.21. Personas importantes para ti

Haz una lista de las personas que son importantes para ti:
Pon los nombres de familiares, amistades, compaeros y compaerasque son
importantes para ti:
- Cada cunto ves a estas personas? Te gustara verles ms? Les echas de menos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Piensa ahora en el tiempo que pasas sin tu pareja disfrutas? Hablas de cosas que no
hablas con ella? Te parece bueno? Te viene bien?:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Sales con tus amigos sin ella? Y cuando est ella, te comportas de otra manera? Con tus
amigos a todos les cuentas lo mismo?:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Crees que tu pareja, al igual que tu le gusta relacionarse con amistades, familiares,
personas conocidas, etc.? Eso es algo malo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Es lgico que quiera pasar tiempo con otras personas? Eso implica que te quiere
menos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
885
SECCIN III
La pareja como cooperativa: la tctica a seguir para

prevenir el abuso econmico
Introduccin
El abuso econmico constituye una manifestacin ms de la violencia de gnero (Pence y
Paymar, 1993; Pence y Shepard, 1999). As, la mayora de los programas dirigidos al
abordaje del problema, se refieren al abuso econmico como otra forma que tiene el
maltratador de ejercer el poder y mantener el control de la relacin (Freedom from fear,
2001; Respect, 2004; Womens aid, 2009)36.
El control econmico adems de actuar como un elemento facilitador de la relacin de
maltrato se convierte en una de las principales barreras con las que se enfrentan las mujeres
que quieren salir de la relacin abusiva. As, la dependencia econmica o la pobreza (o el
miedo a la pobreza), puede mantener a una mujer atrapada en una relacin violenta (Gur et
al., 1996). En muchos casos la mujer se encuentra sin recursos econmicos propios, sin
formacin, sin cualificacin y sin experiencia laboral. A veces, el propio maltratador
manipula y engaa a la vctima y se hace con el control de sus propios bienes, de su
herencia o de pertenencias familiares.
Entre los principales motivos que impiden a una vctima de violencia de gnero poner fin a
la relacin de maltrato se encuentra, precisamente, la dependencia econmica, siendo una
fuente habitual de chantaje por parte del agresor. El testimonio de una vctima refleja esta
situacin: mi marido siempre me recuerda que es l quien trae todos los das cien euros a casa y que si no
fuese por l estara murindome de hambre. He pensado muchas veces en dejarle pero dnde voy sin trabajo
y sin casa?, con mis padres no puedo hacerlo, no lo entenderan y, adems, la paga que tienen es insuficiente
para mantenernos a todos.
Tal y cmo se puede comprobar, el control econmico se convierte en una de las
principales armas con la que el maltratador consigue que su vctima permanezca a su lado,
pese a ser consciente que ella ha dejado de quererle. Esta circunstancia hace que el
maltratador persista en su inters por evitar cualquier posibilidad de formacin u ocupacin
laboral de la pareja y, con ello, se asegura el mantenimiento del control de la relacin.
Formas de manifestacin del abuso econmico

El abuso econmico tiene diversas formas de manifestacin, destacando los siguientes
comportamientos (Ruiz y cols., 2010):
- Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares. Al
suministrar poco dinero, lo justo para las compras bsicas, la vctima se ve obligada a pedir
de forma continuada, desencadenado un comportamiento infantilizado de la mujer. En
ocasiones, no permite que tenga tarjeta de crdito.
36
www.Freedomfromfear.wa.gov.au
www.womensaid.org.uk
886
- Criticar la forma de administracin del dinero. Cuestiona el precio de los productos, su

utilidad, el lugar donde efecta las compras y la frecuencia de las mismas. En ocasiones,
cuando sospecha que la mujer se gasta el dinero en otras cosas, exige que le presente los
recibos de la compra. En algunos casos podemos encontrar que las cuentas bancarias estn
a nombre del hombre y los recibos a nombre de la mujer, lo que facilita la culpabilizacin
de la vctima cuando el gasto excede los lmites establecidos por el maltratador.
- Control permanente de los productos que compra la pareja. Es habitual que cuando la
mujer efecta compras en presencia de su compaero, ste supervise la calidad y el precio.
Una vctima comenta que su marido siempre le acompaaba a comprar y cuando ella elega un
producto l lo coga del carro y deca: este no, mejor este otro.
- Impedir que efecte compras importantes sin su presencia. Es frecuente que cuando se
pregunta al grupo de maltratadores quin administra la economa familiar la respuesta
generalizada sea que el dinero lo maneja ella sin problemas. No obstante, cuando se profundiza
en el argumento, encontramos que la vctima emplea el dinero en las compras rutinarias de
la casa (no sin las correspondientes crticas), pero cuando hay que comprar un frigorfico,
una lavadora, un lavavajillas, etc., el hombre tiene que estar presente porque desconfa de la
capacidad de la mujer para tomar la decisin adecuada argumentando que la pueden
engaar.
- Ocultar a la pareja la existencia de inversiones o propiedades. Algunos de ellos encubren
viviendas, cuentas corrientes o herencias familiares. El maltratador intenta preservar estos
bienes para uso exclusivo, demostrando una falta absoluta de confianza en el proyecto
comn de relacin de pareja.
- Tomar importantes decisiones econmicas que afectan a la economa familiar de forma aislada,
sin contar con la opinin del resto de miembros. Es frecuente encontrar argumentos del tipo: pido
un crdito para este proyecto porque es lo que ms nos conviene, me compro una moto de gran cilindrada
porque es mi pasin, nos vamos de vacaciones a ese lugar porque es lo mejor para todos y te voy a poner
un negocio para que puedas ocuparte en algo til. Sin embargo, cuando la inversin econmica
fracasa, el maltratador traslada la responsabilidad al resto de la familia, mermando
considerablemente los recursos disponibles.
- Destinar parte de los recursos econmicos mensuales de la familia a actividades de ocio personal
(salidas con amigos, copas, juegos, adicciones, prostitucin, etc.) sin ningn tipo de pesadumbre. Si se
cuestiona este comportamiento los argumentos habituales suelen ser del tipo: el dinero me lo
gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco y a pesar de gastarme mucho dinero en las
mquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada. Esta actitud se presenta
reforzada cuando el maltratador tiene un sobresueldo por actividades laborales
complementarias, considerando que como es fruto de un esfuerzo adicional le pertenece de
forma ntegra (me lo he ganado yo). En ningn caso valora la posibilidad de estar privando al
resto de miembros de la familia de una fuente bsica para el sostenimiento econmico.
- Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de l. A la
dependencia econmica se aade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relacin de maltrato. En estos casos, la mujer
carece de espacios propios de independencia, asumiendo el hombre el control absoluto de
la relacin.
887
- Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de prstamo o donacin
con gran despliegue de chantaje emocional hacia la vctima (si tus padres nos dieran esos 100.000 euros
que nos faltan se acabaran todos los problemas que tenemos). Cuando no son atendidas estas
demandas econmicas el maltratador propicia el enfrentamiento entre la pareja y su familia,
provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar. Es muy frecuente que
el maltratador trate de justificar sus continuos enfados y discusiones por la cuestin
econmica, como si sta fuese la nica responsable de la problemtica familiar.
Atendiendo a la gravedad de las conductas de abuso econmico y a las consecuencias que
generan en las vctimas, la presente seccin tendr como objetivo principal la deteccin de
dichos comportamientos de maltrato y su sustitucin por conductas igualitarias a la hora de
gestionar los recursos de la pareja. Para ello, al igual que sucede en el abordaje de otras
conductas problemticas, es preciso modificar creencias o actitudes que normalizan y
mantienen estas formas de violencia. A su vez, es necesario ofrecer a los participantes
conductas alternativas, basadas en la equidad econmica en la pareja; esto es, y haciendo
alusin al ttulo de la seccin, conseguir relaciones de pareja que funcionen como una cooperativa.
888
SESIN 4
Objetivos
Tomar conciencia sobre el empleo del dinero como

forma de ejercer el control sobre otros seres
humanos.
Incrementar el conocimiento sobre el abuso
econmico como forma de violencia de gnero.
Comprender cmo su gestin de la economa familiar
constituye una forma de control sobre su pareja.
Discutir los pensamientos que apoyan estas
conductas y sustitucin de las mismas.
Fomentar comportamientos igualitarios en la esfera
econmica.
Ejercicios
Cunto vale el dinero?

La riqueza
Identificando las conductas de abuso econmico.
Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones
de pareja.
Practicando lo aprendido.
Dinmicas
optativas
Aprendiendo a gestionar el dinero de manera

igualitaria.
889
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la seccin anterior y dudas de lo
- Explicacin de los objetivos de la nueva seccin.
En la sociedad en la que vivimos, es necesario el empleo del dinero para acceder a los
recursos necesarios para mantener nuestro modo de vida. En definitiva, el dinero
constituye un medio de intercambio comn y es usado para el pago de bienes (mercancas), servicios, y de
cualquier tipo de obligacin. Todos tenemos que emplear el dinero de forma cotidiana en
nuestras vidas; sin embargo, no todos le otorgan el mismo valor al dinero. Por ello, a
continuacin, quiero que me contestis a una serie de preguntas.
[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 7.22]
Consideris que todo se compra con dinero?
Es tico ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?
Si no tenemos dinero, perdemos nuestros derechos como ser humano?
Tener dinero es lo nico importante en esta vida?
El dinero tan solo es un medio de intercambio, en ningn caso debera ser empleando para
limitar los derechos de otros seres humanos (p.e. derecho a la igualdad, a la libertad, a la
dignidad). Asimismo, el poseer dinero no debera ser una virtud en s misma (una virtud es
ser inteligente, bondadoso, creativo, etc.) o algo que nos hace ms o menos atractivos a los
dems, si esto sucede deberamos asumir que los dems nos aprecian por lo que tenemos y
no por lo que realmente valemos, Cul es vuestra opinin sobre ello? Os gustara que
slo os apreciasen por vuestro dinero?... y si os quedis sin dinero?, os dejan de
querer?...A continuacin vamos a leer una pequea historia para reflexionar sobre este
tema.
El empleo del dinero como forma de control y poder sobre la pareja

En la presente sesin vamos a hablar de cmo se administraba el dinero en vuestra
relacin, con la finalidad de detectar conductas inadecuadas en cuanto a la gestin del
dinero y poder sustituirlas por otras igualitarias.
890
Quizs algunos de vosotros no llegasteis a tener una economa compartida porque no

convivais. Pero otros muchos, seguro que s.
[SI EN EL GRUPO HAY PARTICIPANTES QUE NO MANTUVIERON UNA
ECONOMA COMPARTDA CON LA PAREJA, SE LES SOLICITAR QUE
RECUERDEN CMO ADMINISTRABAN EL DINERO SUS PROGENITORES].
Quiero que respondis a una serie de cuestiones:
Quin trabajaba en la pareja?
Cmo administrabais el dinero?
Tenais cuentas conjuntas o por separado?
Tenais cada uno vuestra tarjeta o una sola para los dos?
Tal y como avanzbamos al inicio de la sesin, el dinero puede ser empleado por algunas
personas como una forma de someter a otro ser humano. Las relaciones de pareja no son
ajenas a esta dura realidad. As, en muchas parejas en las que se produce maltrato, una
forma de controlar y someter a la mujer es el control econmico. Ese control se puede
dar de muchas maneras, por ejemplo no dejando que la pareja gaste lo que considere
oportuno, tanto si ella trabaja como si no, supervisando continuamente sus gastos,
restringiendo el dinero que se le entrega si se est enfadado, o utilizando el dinero como
forma de conseguir algo de la pareja a modo de chantaje. A veces esto se disfraza como una
forma de proteccin. Un hombre puede pensar que su pareja no es capaz de gastar bien el
dinero porque no sabe, o porque la engaan. Por eso ha de llevar l las cuentas. Pero en
realidad es una manera de cortarle la libertad, de hacerla an ms dependiente de l.
Es importante detectar este tipo de comportamientos dado que constituyen una forma de
violencia psicolgica daina ya que implica el control de otro ser humano y, tal y como vimos
en otras sesiones del programa, el control o el dominio es contrario al amor. A
continuacin vamos a realizar un ejercicio, vuestra labor es ser lo ms sinceros posibles a la
hora de realizar el ejercicio. Recordad, slo desde la sinceridad con uno mismo se
consigue mejorar.

Todas las conductas que acabamos de analizar constituyen formas de abuso o control
econmico. A continuacin vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones de esta
forma de maltrato.
[A MEDIDA QUE EL/LA TERAPEUTA EXPONE LOS CONTENIDOS
PSICOEDUCATIVOS, PODR REALIZAR PREGUNTAS A LOS PARTICIPANTES
PARA FAVORECER EL DEBATE EN EL GRUPO].
Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares:
- Suministrar poco dinero, lo justo para las compras bsicas obligando a la pareja a pedir de forma
continuada.
- No permitir que la pareja tenga tarjeta de crdito.
Qu os parece este tipo de comportamiento? Es normal, es lgico?
891
Criticar la forma de administracin del dinero:

- Cuestionar constantemente el precio de los productos, su utilidad, el lugar donde efecta las
compras la pareja y la frecuencia de las mismas.
- Exigir a la pareja que presente los recibos de compra dado que se sospecha que la mujer se gasta
el dinero en otras cosas.
Una persona que se comporta as se fa de su pareja? Por qu contina la relacin si desconfa de ella?
Control permanente de los productos que compra la pareja:
- Supervisar la calidad y el precio de cada uno de los productos que compra la pareja, dudando
constantemente de su criterio.
Ejemplo: su marido siempre le acompaaba a comprar y cuando ella elega un producto l lo coga del carro y
deca: este no, mejor este otro.
Consideris que vuestra pareja no tiene capacidad para poder decidir qu comprar? Tenis vosotros ms capacidad?
Impedir que efecte compras importantes sin su presencia.
- A pesar de ser frecuente que la pareja emplee el dinero en la compras rutinarias de la casa (el
dinero lo maneja ella sin problemas), cuando se profundiza un poco nos encontramos que cuando hay
que realizar compras importantes (p.e. un frigorfico, una lavadora, un lavavajillas, etc.), algunos
hombres consideran que tienen que estar presentes porque desconfan de la capacidad de la mujer
para tomar la decisin adecuada argumentando que la pueden engaar.
Y a vosotros os pueden engaar?
Ocultar a la pareja la existencia de inversiones o propiedades:
- Encubrir viviendas, cuentas corrientes o herencias familiares.
- Preservar estos bienes para uso exclusivo, demostrando una falta absoluta de confianza en el
proyecto comn de relacin de pareja.
Lo que acabamos de ver refleja una total desconfianza hacia la pareja, Merece la pena tener pareja si desconfiamos
as de ella? Qu lgica tiene?
Tomar importantes decisiones econmicas que afectan a la economa familiar de forma
aislada, sin contar con la opinin del resto de miembros:
- Es frecuente encontrar argumentos del tipo: pido un crdito para este proyecto porque es lo que ms nos
conviene, me compro una moto de gran cilindrada porque es mi pasin, nos vamos de vacaciones a ese lugar
porque es lo mejor para todos y te voy a poner un negocio para que puedas ocuparte en algo til.
- Cuando la inversin econmica fracasa, se traslada la responsabilidad al resto de la familia,
mermando considerablemente los recursos disponibles.
Tus decisiones econmicas afectan al resto de la familia? Entonces, por qu no contamos con la opinin de los
dems?
Destinar parte de los recursos econmicos mensuales de la familia a actividades de ocio
personal
- Emplear el dinero del sustento familiar para salidas con amigos, copas, juegos, adicciones,
prostitucin, etc. sin ningn tipo de pesadumbre.
- Si la persona que acta as se ve cuestionada suele emplear los siguientes argumentos:
El dinero me lo gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco
A pesar de gastarme mucho dinero en las mquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada.
- A su vez, no valora la posibilidad de estar privando al resto de miembros de la familia de una
fuente bsica para el sostenimiento econmico.
No consideris que es un poco egosta actuar de esa manera? Actuando as, nos ponemos en el lugar del resto de
miembros de la familia?
Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de l.
- A la dependencia econmica se aade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relacin de maltrato.
Esto refleja amor o control? Por qu controlamos a la pareja?
892
Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de prstamo o

donacin con gran despliegue de chantaje emocional hacia la vctima.
- Si tus padres nos dieran esos 100.000 euros que nos faltan se acabaran todos los problemas que tenemos....
Cuando no son atendidas estas demandas econmicas se propicia el enfrentamiento entre la pareja
y su familia, provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar.
Esto no es una forma de chantaje? Hacemos dao a nuestra pareja si actuamos as?
Por qu nos comportamos as?

Tal y cmo analizamos en sesiones anteriores, nuestras creencias influyen en nuestra forma
de comportarnos con los dems. As, si consideramos que nuestra pareja est menos
capacitada para gestionar el dinero, es muy probable que actuemos conforme a esa creencia
y ejerzamos un control exhaustivo de cualquier transaccin econmica que realice, llegando
a infantilizarla. En otras ocasiones, lo que subyace a esta forma de abuso es el miedo a perder el
control de la relacin. Algunas personas consideran que en las relaciones de pareja alguien tiene
que ejercer el poder y el otro tiene que someterse, esta premisa o creencia equivocada puede dar
lugar a diversas formas de maltrato como evitar que acceda a los recursos econmicos de
forma igualitaria. A su vez, tambin puede estar presente el miedo a la independencia de la
pareja. Como todos sabis, el dinero proporciona cierta libertad; por ello, algunos hombres
temen que si su pareja es independiente tenga ms posibilidades de dejar la relacin.
Finalmente, a veces se emplea el control del dinero como forma someter u obligar a la
pareja a comportarse como uno quiere, como una forma de chantaje, creyendo que esta
forma de comportarse es normal o est justificada.
Como podis comprobar, las creencias distorsionadas estn en la base de muchos de estos
comportamientos; por ello, a continuacin vamos a realizar un ejercicio que nos permita
identificarlas.
Ahora que ya sabis el por qu algunas personas se comportan as, quiero que recordis el
primer ejercicio que hicimos en la presente sesin y volvis a responder a alguna de esas
preguntas:
- Es tico ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?
- Si no tenemos dinero, perdemos nuestros derechos como ser humano?
La pareja como cooperativa

Una pareja sana y estable no emplea el dinero u otro recurso para ganar poder sobre el otro,
todo lo contrario. Una pareja igualitaria funciona como una cooperativa, sabis lo que es
una cooperativa?
Una cooperativa es una asociacin autnoma de personas que se han unido voluntariamente para
formar una organizacin democrtica cuya administracin y gestin debe llevarse a cabo de la forma
que acuerden los socios. Fijmonos en la siguiente vieta Qu refleja?
893
Figura 7.10. La familia como cooperativa
Fuente: vietas Quino (2012)

Una pareja igualitaria puede compartir los recursos econmicos y beneficiarse de
colaboracin mutua. Concretamente, a continuacin nos centraremos en las claves para
conseguir una relacin de pareja econmicamente saludable:
1. Planificar una economa conjunta que maximice los recursos de ambos.
2. Organizar juntos los gastos y priorizar lo ms importante.
3. Valorar y decidir juntos una compra importante, llegando a un acuerdo y sin
que prevalezca siempre una opinin.
4. Decidir cundo darse un capricho y aceptar que tambin el otro lo haga.
5. Darle al otro la suficiente autonoma y confianza para decidir sobre
cuestiones econmicas.
6. Reconducir la economa de pareja cuando haya cambios o problemas (paro,
un nuevo crdito, subida de intereses).
Para alcanzar todos y cada uno de los seis puntos bsicos que acabamos de ver, es
necesario que apliquis los conocimientos previos que habis adquirido durante el
programa, concretamente los siguientes:
- Escucha activa: Si no atendemos a los que nos indica la pareja es imposible llegar a un
acuerdo.
- Controlar nuestras creencias o pensamientos sobre el poder y control: En una
pareja no pierde nadie, ganan los dos.
- Tender puentes: Es decir, ambos tienen que ceder en algo para llegar a un acuerdo. No
podemos posicionarnos en una postura rgida, as no se consigue llegar a un acuerdo
justo.
- Ponernos en el lugar del otro: Si no ejercemos nuestra capacidad emptica es difcil
que comprendamos lo que necesita nuestra pareja.
- Respeto: Es la base de cualquier acuerdo efectivo, si infundimos miedo el aparente
acuerdo al que lleguemos slo ser temporal y frgil, dado que la otra persona no se ha
sentido valorada.
Para finalizar con esta sesin y consolidar lo aprendido, vamos a realizar un ejercicio
prctico, para ello necesito cuatro voluntarios.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.26.]
894
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UN EJERCICIO INTER SESIONES

EJERCICIO 7.27, DISPONIBLE EN DINMICAS OPTATIVAS].
Cierre y despedida
- Refuerzo verbal de sus avances.
895
896
7.22. Cunto vale el dinero?

Objetivos
Introducir la sesin desde un punto de vista neutro, para evitar resistencias en los
participantes.
Favorecer la adquisicin de valores prosociales tales como el respeto a los
derechos humanos independientemente del dinero que uno posea.
Materiales

El/la terapeuta indicar a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 7.22 de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirn a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios.
La labor del/la terapeuta ser la de favorecer la reflexin de los usuarios en
torno al valor que le otorgan al dinero. Concretamente, el/la terapeuta incidir en
la importancia del respeto a todo ser humano independientemente de las riquezas
que posea. A su vez, es importante que los participantes comprendan que el
dinero no debe de ser el nico talento por el que nos deben valorar los dems, ni
debe ser utilizado para someter u obligar a nadie.
897
7.22. Cunto vale el dinero?

A continuacin aparecen una serie de preguntas a las cuales tendrs que responder con
sinceridad. Intenta reflexionar antes de contestar:
Consideris que todo se compra con dinero? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Es tico ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si no tenemos dinero, perdemos nuestros derechos como ser humano?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Tener dinero es lo nico importante en esta vida? Hay otras cosas importantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
898
7.23. La riqueza
Objetivos
Favorecer la adquisicin de valores prosociales.
Favorecer que los usuarios entiendan que su papel en la familia no es slo el de
proporcionar recursos econmicos, sino que deben ser valorados y apreciados
por otras cualidades como el respeto, la tolerancia, la equidad, etc.
Materiales

El/la terapeuta indicar a los participantes que analicen con detenimiento la
historia que se les presenta en el documento 7.23.1 y que contesten a las
preguntas contenidas en el documento 7.23.2. Posteriormente, el ejercicio se
corregir en grupo.
El/la terapeuta fomentar en los usuarios la reflexin en torno al valor que ellos
le otorgan al dinero, indicndoles que no debe de ser la nica meta a conseguir.
Es importante que los participantes entiendan que, el cario, la comprensin, la
tolerancia o el respeto tienen ms valor que el propio dinero y permanecern
tanto si se tiene poder adquisitivo como si no, de ah la importancia de cultivarlos
tanto en las relaciones de pareja como en cualquier relacin humana, como la de
un padre y un hijo o hija.
899
7.23.1. La riqueza (historia)

A continuacin vamos a leer una pequea historia, fjate bien en lo que intenta trasmitir
dado que tras la lectura tendrs que contestar a una serie de preguntas.
La riqueza
Un da como cualquiera, un padre de una familia adinerada llev a su hijo a un viaje por el
campo con el firme propsito de que su hijo viera cuan pobre era la gente que vive en el
campo.
Estuvieron pasando todo el da y la noche en una granja de una familia campesina muy
humilde.
Al concluir el viaje, ya de regreso a casa, el padre le pregunta a su hijo:
Padre: Qu te pareci el viaje?
Hijo: Muy bonito papa
Padre: Viste lo pobre que puede ser la gente?
Hijo: Si
Padre: Y qu aprendiste?
Hijo: Vi que nosotros tenemos un perro en casa, ellos tienen cinco. Nosotros tenemos una piscina
larga hasta la mitad del jardn, ellos tienen un arroyo que no tiene fin.
Nosotros tenemos lmparas importadas en el patio, ellos tienen las estrellas.
Nuestro patio llega hasta la muralla de la casa, el de ellos tiene todo un horizonte.
Ellos tienen tiempo para conversar y convivir en familia, t y mama tenis que trabajar todo el da
y casi nunca os veo.
Al terminar el relato, el padre se qued mudo, y su hijo agreg:
Gracias pap, por ensearme lo ricos que podemos llegar a ser!

Autor desconocido.
900
7.23.2. La riqueza (cuestionario)

1. Qu reflexin sacas de la historia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu leccin de vida le da el hijo al padre?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Por qu el hijo cree que los campesinos son ms ricos que su propia familia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. A continuacin aparecen una serie de objetos, emociones, situaciones, etc. Tu
labor es indicar mediante una flecha si se pueden comprar con dinero:
1. DIGNIDAD
2. RESPETO
SE COMPRA CON DINERO
3. UNA CASA
4. EL CARIO DE TU FAMILIA
5. COMIDA
NO SE COMPRA CON
DINERO
6. COMPASIN
7. TRANQUILIDAD
8. ROPA
9. FELICIDAD
10. PAREJA
901
7.24. Identificando las conductas de abuso econmico

Objetivos
Favorecer la identificacin de las conductas de abuso econmico empleadas por
los participantes.
Valorar de forma crtica dichas conductas, favoreciendo que los participantes
comprendan que dichos comportamientos constituyen manifestaciones de
violencia de gnero.
Materiales

El/la terapeuta indicar a los usuarios que lean el listado que aparece en el
documento 7.24, solicitndoles que sealen cules de esas conductas han llevado
a cabo. A su vez, debern indicar si esas conductas constituyen o no
comportamientos de abuso econmico, debiendo razonar la respuesta.
El ejercicio se realizar inicialmente a nivel individual y posteriormente se
corregir en grupo.
El/la terapeuta favorecer el debate sobre si las conductas constituyen o no
comportamientos de control econmico, con la finalidad de evidenciar las
justificaciones presentes en los participantes en torno a esta forma de maltrato.
El/la terapeuta, ante las justificaciones mostradas por los participantes, podr
realizar preguntas retricas del estilo: Si no pretendas ejercer un control econmico por
qu lo hacas? Eso no molestaba a tu pareja? Si eso te lo hiciesen a ti te molestara?
902
7.24. Identificando las conductas de abuso econmico

Lee este listado que aparece a continuacin y seala qu comportamientos has realizado t
alguna vez. A su vez, debers indicar si constituyen una conducta de control y el por qu.
CONDUCTAS
La he utilizado
SI/NO
Facilitar una cantidad de dinero limitada para los gastos familiares

Es una conducta de control? SI/NO
Por qu?
Regaar a tu pareja si da propina en un bar o un restaurante.
Por qu?
Impedir que tu pareja disponga de una tarjeta de crdito.
Por qu?
Regaar a tu pareja si compra en un sitio que te parece caro.
Por qu?
Preguntarle a tu pareja si se gasta el dinero en mquinas tragaperras o
en el bingo.
Por qu?
Buscar si tu pareja tiene dinero escondido en algn lugar de la casa.
Por qu?
Criticar en qu se gasta el dinero y con qu frecuencia.
Por qu?
Controlar lo que compra tu pareja.
Por qu?
Obligar a tu pareja a descambiar cosas que ha comprado sin ti.
Por qu?
Impedir que efecte compras importantes sin tu presencia.
Por qu?
903
Tener una vivienda o una cuenta corriente sin que lo sepa tu pareja.
Por qu?
Amenazar a mi pareja con no darle dinero si no tenamos sexo.
Por qu?
Pedir un crdito sin decrselo a tu pareja.
Por qu?
Comprobar que no te falta dinero de tu cartera.
Por qu?
Gastar en ocio, en copas, en salir, etc. sin consultar sobre este gasto con
tu pareja.
Por qu?
Controlar las cuentas diarias de forma minuciosa.
Por qu?
Presionar a tu pareja para que pida dinero a su familia.
Por qu?
904
7.25. Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja

Objetivos
Identificar las creencias distorsionadas relacionadas con el abuso econmico.
Favorecer que los participantes comprendan que dichas creencias propician la
aparicin de comportamientos de control y abuso.
Sustituir dichas creencias por otras basadas en la igualdad.
Materiales

Las instrucciones para la cumplimentacin del ejercicio 7.25.1 son las siguientes:
A continuacin aparecen una serie de frases, vuestra labor es leerlas con atencin y valorar si
ests de acuerdo o no con ellas. Debers razonar la respuesta.
Una vez realizado el ejercicio de manera individual, se corregir a nivel grupal,
favoreciendo el debate entre los participantes.
El/la terapeuta indicar que todas y cada una de las frases se corresponden con
creencias distorsionadas relacionadas, de una u otra manera, con el control y el
abuso econmico. A su vez, se les indicar la necesidad de sustituirlas por
pensamientos ms adaptativos. Para ello, se utilizar la tabla de debate racional
contenida en el documento 7.25.2.
905
7.25.1 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja

Lee el listado que aparece a continuacin. Seala aquellas ideas con las que ests de acuerdo
y di el motivo.
1.
Las mujeres no conocen el valor del dinero: S/N

Razona la respuesta
2. A mi pareja le gustaba gastar ms que a m: S/N

Razona la respuesta
3.
Cuando vas a comprar algo siempre intentan engaarte: S/N

Razona la respuesta
4. A una mujer se la engaa en una tienda con ms facilidad que a un hombre:

S/N
Razona la respuesta
5. Si no fuese por m nunca hubisemos llegado a final de mes: S/N
Razona la respuesta
6. Yo decido en qu se gasta el dinero que gano: S/N
Razona la respuesta
7. A las mujeres les gustan los hombres con dinero: S/N
Razona la respuesta
8. Hay que intentar tener tus propios ahorros para evitar que tu pareja pueda
gastrselos: S/N
Razona la respuesta
9. Las mujeres gastan muchas veces en cosas estpidas: S/N
Razona la respuesta
10. Dinero es poder: S/N
Razona la respuesta
906
7.25.2 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja

Tras realizar el ejercicio anterior, selecciona aquellas ideas con las que estabas de acuerdo y
cpialas en la siguiente tabla. A continuacin intenta contrastarlas para generar una creencia
alternativa, ms saludable.
Qu pruebas tengo? Cmo
Creencia
s que es as? Siempre ha

sido as? En todos los casos?
Creencia alternativa
Cmo me hace sentir?

Ejemplo:
- Realmente tengo pruebas para
Mujeres y hombres estn
Las mujeres no conocen el
generalizar de esta manera?
igualmente capacitados
valor del dinero
- A cuntas mujeres conozco
para emplear el dinero de
para afirmar esto con
manera adecuada. El sexo
rotundidad?
no determina esta
capacidad.
907

Objetivos
Poner en prctica de las habilidades adquiridas durante la sesin.
Materiales

El/la terapeuta solicitar voluntarios entre el grupo de usuarios para realizar al
menos dos role playing. Las situaciones a representar son las que aparecen en el
documento de trabajo 7.26.
Los actores participantes tendrn que poner en prctica las habilidades adquiridas
no slo durante la sesin, sino todas aquellas aprendidas durante el programa.
Concretamente, se les solicitar que agudicen su empata, que apliquen la escucha
activa, el control emocional y estn abiertos a la bsqueda de soluciones
negociadas. Los participantes espectadores debern tomar nota de la actuacin de
sus compaeros, aportando sugerencias positivas para la mejora de dicha
actuacin.
908

Situacin 1:
Este mes se han juntado varios gastos: la hipoteca, el seguro del coche, los libros de
colegio de los nios/as, etc. Despus de hacer las cuentas, tan slo sobra la cantidad justa
para poder irte con tus amigos el fin de semana. Esa escapada la llevabas planificando
durante dos meses, pero no se lo habas indicado a tu pareja. Cuando se lo comentas, ella se
opone, ya que tena pensado invertirlo en pagar la matrcula de la autoescuela Cmo
llegis a un acuerdo?
Situacin 2:
Te hace muchsima ilusin comprar ese televisor de 42 pulgadas que llevas viendo durante
meses en los grandes almacenes. Estas dispuesto a comprarlo ya que no slo vas a
disfrutarlo t, sino toda la familia. La tele antigua es muy pequea. Sin embargo, tu pareja
no est de acuerdo, considera que hay cosas ms importantes en las que invertir el dinero,
como un calentador nuevo, ya que el viejo lleva meses amenazando con dejar de funcionar.
Cmo llegis a un acuerdo?
Situacin 3:
Llevas meses sin trabajo, cobrando una prestacin. Tu pareja si conserva el trabajo, y es
ella la que tiene que hacer frente a la mayor parte de los gastos familiares. Te ha llamado tu
hermano, l tambin est pasando por una situacin difcil y necesita un prstamo para
poder hacer frente a un gasto imprevisto. A tu pareja no le cae bien tu hermano y no le
parece bien dejarle el dinero. Tu hermano te ayud en anteriores ocasiones cuando estabas
en apuros... Cmo llegis a un acuerdo?
909
Dinmicas optativas
910
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria

Objetivos
Facilitar que los participantes analicen cmo se reparta la economa familiar.
Tomar conciencia sobre la existencia o no de desigualdades econmicas en la
relacin.
Fomentar la reflexin en los usuarios sobre cmo gestionar equitativamente los
ingresos familiares.
Materiales

El presente ejercicio podr ser empleado como tarea inter sesiones.
Se indicar a los participantes que reflexionen sobre cmo se administraba el
dinero en la familia, si existan diferencias entre los gastos de l y el de la pareja, si
era justo el reparto, etc. A su vez, se les solicitar que planifiquen una economa
equitativa.
La tarea ser corregida en la siguiente sesin del programa.
911
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria

Haz un listado de las cosas que solas comprar cada da cuando convivas con tu pareja
(prensa, tabaco, comida, copas, comida para casa, etc.) y suma el gasto total. Estima el gasto
mensual. A continuacin, haz un listado con aquellas cosas que sola comprar tu pareja,
estimando el coste total. Emplea la tabla para ayudarte a exponer los datos:
MIS GASTOS
LOS GASTOS DE MI PAREJA
Cosas que compro
Cosas que compro
diariamente
diariamente
Gastos diarios
Gastos diarios
Gastos mensuales
Gastos mensuales
(Gasto diario
(Gasto diario
multiplicado por 30)
multiplicado por
30)
- Qu gasto era ms necesario para la economa familiar, el tuyo o el de ella? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ahora, basndote en la cantidad de dinero que disponas al mes para el sostenimiento de
tus gastos personales, reflexiona:
- El resto de miembros de la familia tenan derecho a disfrutar de un porcentaje similar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- Si los porcentajes fuesen equitativos mejorara la convivencia con la pareja?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- Cmo planificaras la economa familiar de manera igualitaria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
912
Referencias
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917
Construir una relacin de pareja sana y

afrontar la ruptura de manera saludable: las
dos caras de la misma moneda.
El amor no es fruto de la magia ni de la casualidad, es el arte de armonizar las diferencias
(Sinay, 2013)
Introduccin
A lo largo del presente programa de intervencin, se han trabajado diferentes contenidos
psicoeducativos, se han aplicado numerosas tcnicas psicolgicas y se han intentado
alcanzar importantes metas teraputicas con los participantes. Todos estos esfuerzos y
metas alcanzadas a lo largo de las anteriores sesiones, se anan y alan en el presente
mdulo para alcanzar un objetivo bsico y fundamental: que los participantes logren
establecer relaciones de parejas sanas y libres de violencia y, lo que no es menos
importante, que aprendan a gestionar y aceptar las rupturas de pareja de manera adecuada
desde el plano del respeto; para ello, se ofrecern y fomentarn en los participantes
recursos personales alternativos a la violencia.
Por todo ello, con la finalidad de dotar de transversalidad a nuestras intervenciones
psicoeducativas, en el presente mdulo se profundizar en aspectos tratados previamente
durante el programa. As, las emociones, el autocontrol, las creencias distorsionadas, los
celos, la empata, la dependencia emocional, etc., constituirn una temtica fundamental
para avanzar en la consecucin de modelos de pareja alternativos y saludables.
La importancia de establecer relaciones de pareja saludables

Las relaciones de pareja, al igual que otras interacciones humanas, tienen repercusiones
sobre la salud de los individuos que componen dicha relacin, tanto de forma positiva
como negativa. As, una buena vida en pareja afecta positivamente tanto a nivel biolgico
(p.e., reduccin del estrs, fortalecimiento del sistema inmunolgico, reduccin de riesgos
cardiovasculares, etc.), como a nivel psicolgico (felicidad y optimismo) (Kiecolt- Glasser y
Newton, 2001). Mantener relaciones de pareja sanas, sin violencia, parece ser una condicin
que correlaciona con sensaciones de bienestar (Lyubomirsky, 2008). Esto se debe,
principalmente, a las caractersticas de las relaciones sentimentales positivas, tales como el
afecto y placer intensos, las grandes expectativas y el establecimiento de objetivos vitales
comunes (Martnez, 2013).
No obstante, las relaciones de pareja tambin constituyen un contexto donde suelen
aparecer desavenencias y fuertes conflictos; convirtindose, en algunas ocasiones, en uno
de los estresores psicosociales de mayor magnitud en el ser humano (Holmes y Rahe,
1967). No en vano, un alto porcentaje de personas que solicitan ayuda psicolgica,
consideran que el origen de su malestar se encuentra en su relacin de pareja (Libermant,
Wheeler, De Visser, Kuehnel y Kiehnel, 1987).
En las ltimas dcadas, la satisfaccin en las relaciones de pareja se ha transformado en un
tema de preocupacin para terapeutas, investigadores y profesionales del rea de la salud,
debido a los hallazgos que indican que las parejas que mantienen conflictos sostenidos
presentan graves consecuencias en su salud fsica y emocional (Gottman y Levenson,
1999). Aunque no existen estudios rigurosos sobre la incidencia y prevalencia de los
problemas de pareja, el incremento del nmero de rupturas (prcticamente de cada tres
918
matrimonios, dos acaban en divorcio), puede orientarnos sobre la magnitud del fenmeno
(Capafns y Sosa, 2011). A su vez, las altas cifras de violencia dentro de las relaciones de
pareja, tambin sera otro indicador en esta lnea (Graa y Cuenca, 2014).
Relaciones de pareja sanas vs relaciones de pareja dainas

Las relaciones de pareja saludables renen una serie de caractersticas distintivas. As, Myers
y Diener (1995), encontraron que a mayor percepcin de cercana e intimidad con la pareja,
mayor percepcin de satisfaccin. Asimismo, las parejas que interactan ms tiempo
(Argyle, 1987; Daz-Loving y Snchez, 2002), que se aman ms (Snchez, 1995) y que
confan, respetan y toleran ms (Vidal y Rivera, 2008), informan de mayor felicidad que las
parejas que no lo hacen (Gutirrez, Rivera, Reidl, Vargas y Sughey, 2013).
Por otro lado, aunque son muchos los factores relacionados con el deterioro de la relacin
de pareja, los que aparecen asociados en mayor medida con la insatisfaccin en la relacin
son los que se indican a continuacin (Costa y Serrat-Valera, 1982; Rivera, Velasco, Luna y
Daz-Loving, 2008; Yela, 2000):
- La distribucin del tiempo de ocio y de las actividades sociales, tanto individuales
como en pareja
- los problemas de comunicacin y la incapacidad para resolver problemas
- la mala gestin de los conflictos
- la adopcin de comportamientos hostiles o violentos.
Paradjicamente, en el caso concreto de los penados por violencia de gnero a penas y
medidas alternativas, la evaluacin realizada por el Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad Universidad Autnoma de Madrid y la Secretara General de Instituciones
Penitenciarias (Prez, Gimnez Salinas y De Juan, 2012), nos indica que la muestra de
agresores de pareja se encontrara igual de satisfecha con su pareja que los individuos de la
poblacin general (medido con el ndice de calidad en la relacin de pareja). As, y a pesar de que
el 45% de los penados reconoce haber realizado algn tipo de agresin fsica sobre su
pareja y el 82% reconoce haber ejercido algn tipo de violencia psicolgica, su percepcin
sobre la calidad de la relacin de pareja es similar a la del resto de la poblacin. El no
reconocimiento de su responsabilidad del delito, la atribucin de la responsabilidad a
factores personales, de la vctima o variables externas, la minimizacin de los hechos
ocurridos y la deseabilidad social, presentes en la muestra de penados analizada, podra ser
una posible explicacin a los niveles de satisfaccin manifestados.
Los agresores de gnero y las relaciones de pareja

Centrndonos en los hombres que ejercen la violencia en las relaciones de pareja, se han
sealado distintas variables de riesgo que debemos detectar y minimizar a lo largo de la
intervencin psicoeducativa:
Distorsiones cognitivas relacionadas con la concepcin del amor romntico y los
sesgos relacionados con los roles de gnero en la relacin (Yela, 2000).
Relacionado con lo anterior, se destaca la presencia distorsiones cognitivas

relacionadas con las relaciones sexuales en el mbito de la relacin de pareja. As,
suelen aparecer justificaciones irracionales sobre la obligacin de la sexualidad en
919
las relaciones de pareja, confundir la negativa sexual de las mujeres como una
estrategia de seduccin y concebir a las mujeres como objeto sexual (Walker, 2012).
Dficits de comunicacin y de resolucin de conflictos (Echebura y De Corral,

1998; Quinteros y Carbajosa, 2008; Boira, 2010).
Estilos de apego ansioso o inseguro y presencia de celos problemticos (Cerezo,

2000; Echebura y Fernndez-Montalvo, 2007).
Autoestima ligada al dominio sexual. Algunos agresores pueden presentar una

marcada dificultad para distinguir entre el deseo sexual y el deseo de poder;
entendiendo la virilidad como algo que se debe demostrar para reafirmar la
identidad masculina (Horowitz y Kaufman, 1989; Muoz, 2012).
Dficits en habilidades sociales (Redondo, 2012).
Por otro lado, el momento en el que la mujer decide poner fin a su relacin de pareja,
aumenta exponencialmente el riesgo de victimizacin severa (Cerezo, 2000). En este
sentido, tambin se han detectado factores de riesgo en estos agresores que facilitan una
elaboracin inadecuada del proceso de ruptura. As, se ha encontrado una tendencia en
estos individuos a rumiar pensamientos de perjuicio y maliciosidad respecto a la conducta
de la mujer, lo que aumenta la generacin de emociones negativas (sentimientos de rencor,
odio y venganza). stas, a su vez, facilitan el paso al acto violento (Quinteros y Carbajosa,
2008; Boira, 2010). Estos hombres tambin suelen realizar pronsticos negativos sobre su
futuro asociados a la prdida de la relacin (dependencia emocional) y a las consecuencias
legales de la denuncia (p.e., prdida de hijos, domicilio, estigmatizacin social, etc.), lo que
puede derivar en sentimientos de desesperanza que son la base de los comportamientos
suicidas (Robles, Acinas y Prez-Iigo, 2013). En este sentido, es alto el porcentaje de
suicidios que se producen tras el homicidio de la pareja (Soria y Rodrguez, 2003).
Finalmente, y en el mbito concreto de las penas y medidas alternativas, indicar que el 31%
de los delitos cometidos por los penados por violencia de gnero (muestra de participantes
del programa PRIA), se produjeron en un momento coincidente con trmites de separacin
o ruptura en la pareja (Prez y cols., 2012).
En el presente mdulo
Durante el presente mdulo motivaremos a los participantes a que establezcan relaciones
de pareja saludables, alejadas del empleo de la violencia y basadas en el respeto mutuo, en la
equidad, en la comunicacin adecuada y en la gestin conjunta de los conflictos que surjan
en la relacin. A su vez, es fundamental que los usuarios detecten las relaciones
incompatibles y aprendan a finalizar aquellas interacciones abocadas al fracaso o infelicidad.
Finalmente, y dado que la mala gestin de la ruptura constituye un factor de riesgo evidente
en la violencia de gnero, se hace imprescindible dedicar una sesin a la aceptacin
saludable de la ruptura de la relacin. Para la consecucin de estos objetivos, se aportarn y
practicarn diferentes habilidades y destrezas bsicas durante las cuatro sesiones que
completan el presente mdulo (p.e., resolucin de conflictos, tcnicas asertivas, etc.).
920
Con la finalidad de dotar de desarrollo psicoeducativo a los planteamientos tericos

expuestos, el presente mdulo dispone de cuatro sesiones de intervencin centradas en la
adquisicin de habilidades y destrezas que permitan a los usuarios iniciar, mantener o
finalizar relaciones de pareja saludables y libres de cualquier tipo de violencia.
921
1. Ensear a los participantes a diferenciar entre relaciones de pareja sanas (donde la
pareja es un medio para ser feliz), de las relaciones de dependencia o txicas (donde la
pareja es el nico fin de la existencia).
2. Incrementar el conocimiento sobre el amor como emocin positiva.
3. Fomentar la sexualidad positiva en la relacin de pareja.
4. Analizar las expectativas errneas que poseen los participantes de las relaciones de
pareja.
5. Comprender el papel que los pensamientos distorsionados o creencias irracionales
(amor romntico y sesgos de gnero), desempean en la generacin y gestin de los
conflictos de pareja y, en general, en el deterioro de la relacin.
6. Aprender habilidades bsicas de comunicacin. Adquirir un estilo de comunicacin
asertivo.
7. Aprender tcnicas de resolucin de problemas y gestin de conflictos para abordar las
diferencias surgidas en la relacin de pareja, intentando llegar a soluciones equitativas
que agraden a ambos.
8. Gestin adaptativa de la ruptura de la relacin, fomentando la autonoma personal
frente a la dependencia: importancia de mantener un estilo de vida positivo basado en
el autocuidado, el fomento de las relaciones sociales y las metas vitales ms all de la
relacin de pareja.
922
SESIN 1
Objetivos
Ensear a los participantes a diferenciar las relaciones de

pareja sanas de las relaciones de dependencia o txicas.
Fomentar la comprensin sobre el amor como emocin y
no como mito de amor romntico.
Tomar conciencia sobre la importancia de una sexualidad
positiva en las relaciones de pareja.
Analizar las expectativas errneas que poseen los
participantes sobre las relaciones de pareja.
Comprender el papel que los pensamientos distorsionados
o creencias irracionales (amor romntico y sesgos de
gnero), desempean en la destruccin de la pareja.
Proporcionar esquemas de pensamiento y modos de
comportarse alternativos e igualitarios.
Ejercicios
Hablando de las relaciones de pareja

Y tu relacin de pareja...Cmo era?
Descubriendo el amor
La importancia de las relaciones sexuales sanas
Yo y mi pareja... mi pareja y yo
No es amor todo lo que reluce
Dinmicas
optativas
Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja
923
Nos encontramos en la recta final del programa y habis trabajado muchsimo. Habis
aprendido a detectar y a modificar vuestros pensamientos distorsionados, lograsteis
aumentar vuestra inteligencia emocional mediante la identificacin y regulacin de vuestras
emociones, conseguisteis activar vuestra empata, sabis controlar vuestros celos, y conocis
todas y cada una de las manifestaciones de violencia de gnero. Sin duda alguna todos y
cada uno de estos aprendizajes son grandes logros y debis estar orgullosos de ellos. Sin
embargo es necesario que comprendis algo fundamental, de nada sirve el aprendizaje si no
lo llevamos a la prctica real. Como todos sabis, el objetivo global del programa es que
logris establecer relaciones humanas saludables sin violencia y, concretamente, relaciones
de pareja sanas. Es decir, relaciones basadas en el respeto, en la igualdad, en la libertad del
otro, etc. A su vez, es necesario que asumis la importancia de establecer este tipo de
interacciones, no por temor a nuevas denuncias o por evitar problemas, sino porque
realmente os beneficia como personas (se solucionan los conflictos, podris disfrutar
realmente de la relacin, disminuye la tensin, etc.). Si realmente os esforzis, podis lograr
una vida sin violencia, una vida feliz. Estis dispuestos a conseguir este gran objetivo?
Seguro que s.
Aprendiendo a reconocer las relaciones de pareja saludables

En este mdulo vamos a centrarnos en el mundo de la pareja. Para ello, recordaremos y
practicaremos conocimientos y habilidades adquiridas en anteriores mdulos. A su vez,
analizaremos en qu consiste tener una relacin de pareja, cules son nuestras expectativas,
cmo comunicarnos y cmo solucionar problemas, etc. Tambin aprenderemos a cmo
sobrellevar la ruptura de manera adecuada. En definitiva, lo que se pretende en este
mdulo es que aprendis habilidades sencillas que os permitirn tanto tener relaciones de
pareja ms saludables y ms felices, cmo a aceptar las rupturas de forma responsable.
Empecemos con los contenidos, pero antes de comenzar deberis de responder a una serie
de cuestiones
[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.1. ESTE EJERCICIO AYUDAR
A CONTEXTUALIZAR Y FAVORECER LA EXPOSICIN DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS]
924
Qu son y en qu consisten las relaciones de pareja?

Tiene algo que ver el amor? Y el sexo?
Por qu las personas tenemos pareja o vivimos en pareja?
Qu es y en qu consiste tener una relacin de pareja saludable?
Cmo podis comprobar, en la presente sesin vamos a intentar distinguir qu tipo de
relacin de pareja mantenais, y si esa relacin era sana o no. Por lgica, podemos deducir
que dicha relacin no era saludable, dado que desemboc en una situacin de violencia. Por
tanto, es necesario que identifiquis cmo son para vosotros las relaciones de pareja, dado
que podis partir de una premisa equivocada, de una concepcin errnea de cmo tienen
que ser las relaciones ntimas.
Qu son y en qu consisten las relaciones de pareja?

Los seres humanos somos seres sociales; es decir, todos y cada uno de nosotros
necesitamos nutrirnos, en mayor o menor medida, de las relaciones que mantenemos con los
dems, tanto durante nuestra infancia y adolescencia, como en la edad adulta.
Tener una vida social satisfactoria mejora nuestra calidad de vida, dado que a travs de las
interacciones que mantenemos con los dems conseguimos satisfacer una serie de
necesidades bsicas, como por ejemplo: sentirnos aceptados, valorados, entendidos y
comprendidos. A su vez, relacionarnos con los dems nos permite compartir tristezas y
alegras, reduce nuestra ansiedad o nuestros miedos y engrandece las emociones positivas.
En definitiva, nutrir la vida de relaciones cercanas e ntimas (compaeros de trabajo,
amistades, familia, pareja), nos ayudan a sobrellevar los problemas de la vida y nos permiten
ser ms felices. Os voy plantear unas cuestiones: Qu beneficios proporciona tener buenas
amistades? Cmo es la relacin que mantenis con vuestros mejores amigos o amigas?
Cules son las caractersticas de esas relaciones?
[EL/LA TERAPEUTA PODR IR APUNTANDO LAS CARACTERSTICAS QUE
INDICAN LOS USUARIOS]
Las relaciones de amistad constituyen un tipo concreto de relacin ntima. Algunas
caractersticas que presentan las relaciones de ntimas son las siguientes:
Producen sentimientos de seguridad y cercana emocional.

Implican unin y experiencias comunes.
Preocupacin por los dems.
Producen sentimientos de aprecio y reconocimiento.
Apoyo mutuo en situaciones de crisis.
Solucin de problemas en conjunto.
Conversaciones sobre aspectos personales.
Ahora que hemos analizado las caractersticas de las relaciones de amistad, contestadme:
consideris que las relaciones de pareja deberan de reunir estas caractersticas? Qu
opinis?
925
Las relaciones de pareja son tambin relaciones ntimas y, por tanto, deberan de reunir
todas y cada una de las caractersticas mencionadas para ser considerada una relacin
saludable, aadindose una caracterstica ms: la existencia de relaciones sexuales. Las relaciones
sexuales saludables constituyen un pilar fundamental en las relaciones de pareja dado que
son una forma ms de comunicarse y expresar el cario, la intimidad, el amor. Hablaremos
ms delante de la importancia de una sexualidad positiva en las relaciones de pareja.
Evidentemente, las relaciones de pareja tienen mayor complejidad, y seguiremos trabajando
contenidos en los siguientes apartados de la exposicin. No obstante, ahora que ya
sabemos el esquema inicial sobre lo qu son y en qu consisten las relaciones de pareja,
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.2.]
Para la realizacin de esta dinmica es necesario que reflexionis sobre cmo era vuestra
relacin de pareja, es importante que seis sinceros.
Y el amor Juega un papel en las relaciones de pareja?

El amor es una emocin, una emocin positiva o agradable. Como ya sabis, segn lo que
hemos trabajado en el mdulo dedicado al control emocional, existen las llamadas
emociones positivas, que nos gusta experimentar, y las negativas, que nos disgustan. Todas
las emociones son adaptativas y necesarias si sabemos cmo controlarlas. No obstante, las
emociones positivas o agradables permiten cultivar las fortalezas y virtudes personales,
como la creatividad, la satisfaccin y el compromiso, y en definitiva, conducen a la
felicidad. Podis nombrarme alguna emocin positiva?
En este sentido, algunas de las emociones positivas ms comunes son la felicidad, el humor
y el amor. Cmo podis comprender, el amor en la relacin de pareja es fundamental.
Amar implica intimidad, compromiso y pasin. Es una potente emocin que genera
bienestar y felicidad, que requiere de importantes dosis de empata. Todos buscamos el amor,
como emocin agradable, en nuestras relaciones, por una sencilla razn: proporciona
bienestar y felicidad.
A continuacin nos vamos a centrar en los distintos componentes de la emocin amor
(Sternberg, 1989):
Figura 8.1. Componentes de la emocin amor
COMPROMISO
INTIMIDAD
AMOR
PASIN
Fuente: Elaboracin propia a partir de Stemberg, 1989
926
La Intimidad: los amantes son

confidentes, confan el uno con
el otro, se apoyan mutuamente,
se
ayudan
a
solucionar
problemas, se alegran cuando el
compaero es feliz, comparten
emociones y les gusta estar
juntos.
El Compromiso: los amantes
desarrollan proyectos vitales en
comn, se esfuerzan por
conseguir los objetivos que se
han marcado. Confan el uno con el otro, pretenden que su relacin sea estable y duradera
y estn satisfechos por el vnculo que han establecido. Es una decisin libre de compartir
ese momento de su vida con el otro.
La Pasin: los amantes se sienten atrados fsicamente, se gustan y se desean, se excitan y
obtienen placer sexual.
El amor no es esttico, es una emocin cambiante donde cada componente evoluciona a
medida que pasa el tiempo. Podemos decir, por tanto, que el amor puede pasar por
diferentes fases, donde cada uno de los componentes que acabamos de ver tiene un peso
diferente.
La primera fase es el enamoramiento: En esta fase todo nos parece bien, no hay que negociar,
el amor es ciego. Alguno de vosotros puede decirme si se ha enamorado alguna vez? Cmo
os sentais? Qu os pasaba?
Enamorarse constituye una emocin muy intensa que implica desear unirse a una persona.
Algunas de las experiencias que se sienten durante el enamoramiento son (Chliz y Gmez,
2002):
Idealizacin de la persona.
Sentimientos ambivalentes y fcilmente cambiables.
Pensamientos constantes sobre la otra persona que interfieren en las
actividades habituales.
Un estado emocional intenso.
Falta de concentracin.
Sensibilidad ante las necesidades del otro.
Deseo de estar con la otra persona y de tener intimidad con ella.
A su vez, enamorarse se inicia generalmente con la atraccin fsica hacia la otra persona,
que da paso despus a una atraccin de carcter ms personal. Si el enamoramiento es
recproco, tiene lugar la segunda fase: la relacin amorosa. Esta relacin suele ser, al
inicio, apasionada. Ahora bien, con el tiempo las emociones son menos intensas y se da
paso a un estado ms tranquilo pero ms duradero, donde el compromiso toma mayor
importancia y disminuye la pasin. O puede aparecer el desencanto de uno con el otro
(proceso de desamor) y la relacin desaparece.
El/la terapeuta deber estar atento a las justificaciones que presentan los participantes en
torno a su relacin de pareja. En muchas ocasiones, los usuarios tienen a culpabilizar a su
pareja del fracaso de la relacin haciendo comentarios como: ella no era as, ella cambi.
En este punto es importante indicar que, durante la fase de enamoramiento no se da importancia
a las diferencias con el otro, posteriormente comenzamos a verlas y comienza la aceptacin o
no de esas diferencias y la negociacin.
Es importante que entendis las fases de esta emocin tan poderosa. El amor no implica
slo la fase inicial de enamoramiento o pasin, sino que comprende mucho ms. A veces,
las personas slo buscan el enamoramiento y piensan que el amor slo es eso, nada ms
927
lejos de la realidad. Amar es compromiso, tolerancia, respeto, amistad, ayuda mutua,

empata y un largo etc. y, cmo todo, necesita tiempo para crecer.
Amar no es mirarse el uno al otro, es mirar juntos en la misma direccin

(El Principito; Antoine de Saint-Exupery)
Finalmente, nos vamos a detener en los diferentes tipos de amor, en funcin al peso que
se le otorga a cada uno de los componentes en la relacin. As, los tres componentes
bsicos del amor configuran las diferentes combinaciones posibles del amor, vamos a ver
algunas de ellas:
Tabla 8.1. Tipos de amor
Amor romntico (intimidad, pasin): Atraccin fsica y emocional, sin compromiso.

Amor vaco (compromiso): relacin superficial carente de pasin e intimidad.
Amor fatuo (pasin y compromiso): Relacin en la que no ha pasado tiempo suficiente
para que surja intimidad, aunque haya compromiso.
Amor apasionado/ amor obsesivo-enamoramiento (pasin): estado de intenso anhelo por
la unin con el otro. Es una emocin limitada en el tiempo, ms exactamente una primera
fase en una relacin, que suele evolucionar a amor compaero.
Amor compaero /amor verdadero-amor conyugal (compromiso, intimidad): afecto y
ternura por aquellos con quienes vivimos.
Amor perfecto: Intimidad, pasin y compromiso. Difcil de alcanzar.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Sternberg, 1989.
Ahora que sabemos algo ms sobre el amor, vamos a realizar un ejercicio

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.3.], pero primero quiero que me
contestis a un pregunta Haba amor en vuestra relacin de pareja?
Y el sexo Juega un papel importante?

Tal y como ya avanzamos en contenidos anteriores; elementos como la pasin, la atraccin
sexual y las relaciones sexuales son muy importantes en las relaciones de pareja. As, las
relaciones sexuales, adems de constituir una forma de obtener placer fsico o un medio
para reproducirnos, son una forma ms de comunicacin con tu pareja, de expresar
emociones y de conseguir un grado muy elevado de intimidad. Vamos a realizar un breve
ejercicio para que entendis mejor los siguientes contenidos psicoeducativos.
[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.4 Parte 1]
Como todos sabis, un aspecto importante que debemos de tener en cuenta, son las
emociones que asociamos a las relaciones sexuales con la pareja. Evidentemente, en una
relacin sexual sana, las emociones predominantes han de ser positivas o agradables, como
por ejemplo amor, ternura, deseo, cario o alegra. Por el contrario, si el sexo se mezcla con
emociones negativas o desagradables, o con la ausencia de emociones, entonces algo va
mal. Por tanto, si aparecen emociones como el enfado, el desprecio, la vergenza, el odio o
los celos; la relacin sexual puede convertirse en una forma de castigar, humillar o dominar.
928
Tabla 8.2. Emociones asociadas al sexo
EMOCIONES POSITIVAS ASOCIADAS

AL SEXO
Excitacin.
Deseo.
Ternura.
Cario.
EMOCIONES NEGATIVAS
ASOCIADAS AL SEXO
Enfado.
Desprecio.
Vergenza.
Odio.
Celos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Ruiz, Negredo, Ruiz, Garca Moreno, Herrero, Yela y Prez, 2010.
Tambin es importante que entendis que las relaciones sexuales no pueden ser el nico
modo de solucionar un problema que surge en la pareja. Vamos a detenernos un instante
en esta idea: Estis de acuerdo con la frase: Lo mejor de las discusiones, es la reconciliacin.
Algunas parejas, despus de una discusin fuerte, donde no alcanzan un acuerdo, deciden
mantener relaciones sexuales como modo de minimizar el problema u obviarlo o como un
modo de pedir perdn. Esto no es sano. En estas ocasiones se utiliza el sexo como un modo
de negar el problema; pero no se soluciona nada, no se consigue ni compromiso ni
intimidad, falla la comunicacin.
Otro aspecto de suma importancia en las relaciones sexuales es el respeto mutuo, es decir,
la consideracin de la pareja como otro ser humano que tiene sentimientos, necesidades y
capacidad de decisin, y no como un mero objeto sexual. Por tanto, la pareja tiene el
derecho y la libertad de decidir si mantener o no relaciones sexuales, sin temor o miedo a
las repercusiones. Es definitiva, la decisin de mantener relaciones sexuales, al igual que
cualquier decisin en pareja, es libre, voluntaria y consensuada, nunca una imposicin.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA LA SEGUNDA PARTE DE EJERCICIO 8.4 LA
REALIZACIN DE ESTE EJERCICIO PODR REALIZARSE DURANTE LA
SESIN O COMO TAREA INTER- SESIONES, QUEDANDO A CRITERIO
DEL/LA TERAPEUTA].
[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINMICA OPCIONAL
EJERCICIO 8.7].
Por qu las personas tienen relaciones de pareja?

Ahora que ya sabemos qu son y en consisten las relaciones de pareja estamos ms cerca de
contestar el por qu tenemos relaciones de pareja. Como podis entender, las personas tienen
deseos de mantener relaciones de pareja sanas; esto es, basadas en la seguridad, la unin, la
empata, el apoyo mutuo, el reconocimiento, la comunicacin y la sexualidad positiva; por
una sencilla razn, porque les proporcionan bienestar y felicidad.
Con esto no queremos decir que la nica forma de conseguir la felicidad sea la de tener una
relacin de pareja, nada ms lejos de la realidad.
Las relaciones de pareja felices las componen personas felices previamente a estar en pareja.
Es importante que valoris por qu, cada uno de vosotros, decide tener una relacin de
pareja y qu expectativas tenis de vuestra relacin.
929
En ocasiones decidimos mantener relaciones de pareja con finalidades equivocadas, como

por ejemplo:
- Por necesidad o dependencia: por no estar solos, para estar seguros, para que me cuiden, para
ser feliz, para tener hijos,
- Por falsas creencias y roles estereotipados: es mi media naranja, las parejas son para toda la
vida, lo normal es vivir en pareja, etc.
- Por temor a aceptar la realidad, es decir, mantener la relacin a pesar de que ya nada
os une: tenemos hijos en comn, que voy a hacer solo, que dirn si me separo
Como premisa inicial es importante que entendis que las relaciones de pareja son una
forma de compartir, de manera voluntaria, parte o toda tu vida. Para ello, al igual que
cualquier interaccin humana, es preciso que revisis vuestras carencias, vuestras
expectativas y vuestras creencias equivocadas, dado que stas pueden contribuir
negativamente en la relacin.
En este punto, vamos a recordar brevemente lo que era la dependencia emocional,
podis decirme en qu consista? Pues bien, como ya sabis, el lema de una pareja
equilibrada no es No puedo vivir sin ti si no Puedo estar contigo y tambin sin ti Para evitar la
dependencia tendremos que desarrollar la autonoma personal, es decir: Estoy contigo porque
quiero estar, no porque necesito estar. Debemos alejarnos de esas relaciones txicas donde uno
no puede subsistir sin el otro. Si lo que necesitamos pesa ms de lo que deseamos,
estaremos en pareja sin desarrollar nuestra independencia y dependeremos cada vez ms de
ella. Es importante que entendis que lo que la pareja nos ofrece hemos de tomarlo como
un regalo, como una oportunidad para amar y ser amados pero nunca podr cubrir nuestras
carencias.
Es posible que la necesidad nos una, pero este lazo ser ms una prisin que una
relacin amorosa (Martnez, 2010).
Otro aspecto que hemos trabajado en anteriores mdulos del programa es la existencia
ideas, creencias y falsos mitos sobre cmo debe de comportarse nuestra pareja, nosotros
mismos o cmo debe ser el amor ideal. Recordis en qu consistan los roles de gnero?
Y los mitos de amor romntico? Este tipo de creencias limitan mucho nuestra capacidad
para desarrollar relaciones igualitarias y satisfactorias, por lo que es necesario replantearlas y
cambiarlas por otras ms saludables. En eso va a consistir el siguiente ejercicio, vamos a
recordar en qu consistan esas creencias y falsas expectativas en torno a las relaciones de
pareja.
Como hemos comprobado al corregir el ejercicio, muchas de esas creencias interfieren en
vuestras relaciones de pareja. Para neutralizarlas, lo primero que tenemos que comprender
es que las relaciones tiene que ser igualitarias; por tanto, la primera norma es asumir que la
relacin de pareja la componen seres humanos en igualdad de condiciones, no existiendo
abuso de poder o control. Para la consecucin de este objetivo, tenemos que revisar y
modificar aquellas las expectativas culturales sobre cmo tiene que comportarse un hombre
930
y una mujer en la relacin de pareja y podis darme algunos ejemplos? Veamos la siguiente
tabla:
Tabla 8.3. Creencias que interfieren en la relacin de pareja
Creencias culturales:
Los hombres deben ser los responsables de la pareja.

Las mujeres deben encargarse de las tareas de la casa, del cuidado de los hijos,
personas enfermas o mayores, mientras el hombre debe ser siempre el que aporte
el dinero a casa.
Las mujeres deben perdonar siempre.
La autoridad y el poder econmico lo debe ostentar el hombre
Si el hombre es el que aporta el dinero a casa, la mujer debe estar supeditada a l.
El hombre es el responsable de la familia, por lo que la mujer le debe obedecer.
La mujer debe tener la comida y la cena a punto para cuando el hombre vuelva a
casa.
La mujer no debe llevar la contraria al hombre dentro de la pareja.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Echebura y Fernndez-Montalvo, 1997 y Glligo, 2013.
Hoy en da, este tipo de creencias nos suenan arcaicas, y prcticamente todos nosotros
tenemos capacidad para detectarlas. No obstante, persisten en forma de sexismo benvolo o
micromachismos, recordis que significaban estas palabras? Os voy a poner algunos ejemplos:
- Mi mujer sabe cuidar mejor de los nios, es normal que ella se quede en casa.
- Despus de quedarse embarazada, lgicamente mi mujer dej su trabajo.
- Mi pareja sabe organizar mejor las tareas de casa, yo me ocupo de las cosas importantes.
- Yo a mi mujer le dejo hacer lo que ella quiere
- Yo no soy machista, siempre ayudo a mi mujer en sus tareas domsticas.
- Yo me preocupo mucho de mi pareja, le digo cmo hacer las cosas para que no se
equivoque.
- Es una buena mujer, se ocupa de m y de los nios de maravilla.

Esta forma de entender la relacin puede generar muchos conflictos en la pareja (reparto
de tareas, gestin de la autonoma, etc.). Habis tenido con vuestra expareja algn
conflicto relacionado con estas creencias? Poned algn ejemplo. Es posible que aparezcan
conductas violentas si se mantienen estas creencias? Claro que s. Si mantenemos estos roles
rgidos y estas creencias errneas, sobre qu posicin debe tener el hombre o la mujer en la
relacin, es muy probable que surjan problemas graves. Por ello, es importante ser
flexibles y adaptarse a los cambios.
Las parejas como un medio para ser feliz o como un fin en s mismo
Como resultado de la dependencia emocional o de las creencias distorsionadas sobre cmo
tiene que ser nuestra pareja o la relacin, surgen expectativas errneas. Por ejemplo, esto
sucede cuando identificamos la relacin de pareja como el nico medio para alcanzar la
plenitud, armona, paz, sentido, felicidad, etc. Es decir cuando consideramos la
relacin como un fin en s mismo y no una de las diversas formas de alcanzar la felicidad.
Tenemos que asumir que las relaciones de pareja son un modo de compartir nuestras vidas
y alcanzar objetivos comunes pero no son nuestra vida. Cuando consideramos que es la
931
nica forma de ser feliz o la nica forma socialmente correcta de vivir nuestras vidas,
empezamos a transitar por una zona peligrosa, ya que pueden consolidarse relaciones
disfuncionales basadas en la idea de que hay que mantener la relacin a cualquier precio.
Sabis qu es una relacin disfuncional? Qu pensis de lo que os digo? Creis que es
verdad que cuando una persona pone toda su felicidad en el hecho de tener pareja pueden
aparecer los problemas? Por qu?
Lo que ocurre en estos casos es que pueden aparecer empecinamientos (yo voy a hacer que
me quiera), ob sesiones (no importa que su modo de ser me haga sufrir, yo la quiero igual Si la
presiono lo suficiente cambiar), fantasas (es la persona ideal, la que siempre so, y no descansar
hasta estar con ella), idealizaciones (no importa lo que diga o haga ni lo que me digan, yo no le veo
defectos), ilusiones (somos dos almas gemelas, nacidas el uno para el otro), o negaciones (est
enfadada, realmente no quiere romper la relacin, tengo que luchar para que nunca me deje).
Y qu pasa cuando aparecen todas estas cosas? Que como consecuencia aparecern
sensaciones de insatisfaccin (incomprensin, frustracin, impotencia, desesperacin,
dolor, autodesvalorizacin, tristeza, etc.). Esa interpretacin sesgada de la realidad genera
unas emociones negativas, que finalmente, derivan en un comportamiento especfico. Por
ejemplo, si consideras que la relacin de pareja es tu vida, o el nico modo que conoces de
estar seguro, posiblemente ejerzas un control exhaustivo de tu pareja y de la relacin.
Detrs de todo esto hay inseguridad personal y la inseguridad refleja un problema de
autoestima y reaccionars con miedo ante los problemas que surjan en la pareja. A su vez,
no aceptars una ruptura o que tu pareja ya no quiera estar contigo, lo que te puede llevar a
comportamientos graves como el hostigamiento, el acoso de tu expareja, etc.
Veamos un cuadro para entenderlo mejor:
Figura 8.2. Cuadro explicativo
Juan y Carmen tienen

problemas de pareja
desde hace tiempo.
No se llevan bien,
discuten todo el
tiempo, y parece que
ya no tienen nada en
comn.. Carmen
finalmente decide
separse
Qu diversas
maneras tiene Juan de
interpretar esta
situacin?
- obsesionarse ("voy a
conseguir que me
quiera")
- negaciones ("es
imposible que ya no
me quiera, somos
almas gemelas")
Qu emociones
surgen ante esta
manera de interpretar
esta situacin?
Incomprensin,
tristeza, impotencia,
dolor, etc.
Qu consencuencias
tendrn esas
emociones?
Como vemos en el cuadro, Juan se sentir triste, dolido, con baja autoestima, etc., Cmo
creis que estas emociones pueden afectar la conducta de Juan? Probablemente este tipo de
tensin emocional generar conflictos y una inadecuada gestin de los mismos (reproches
desde el resentimiento).
Las relaciones de pareja son voluntarias. A su vez, las personas cambian y tiene derecho a
cambiar sus decisiones, sus afectos, sus sueos. Tenemos que entender que la pareja es un
932
modo ms de conseguir determinados objetivos vitales, pero no el nico. Debemos

aprender a cultivarnos como personas ms all de la relacin de pareja.
El objetivo: Conseguir relaciones saludables

Finalicemos la sesin exponiendo las claves sobre cmo conseguir una relacin de pareja
sana.
Tabla 8.4. Claves para conseguir una relacin de pareja sana
Elegir una pareja compatible con tus valores, estilos y proyectos de vida.
Respetar la independencia de cada miembro de la pareja
Compromiso activo con los proyectos comunes de la pareja, alimentando cada da la
ilusin, el deseo y el amor
Consensuar y compartir decisiones sobre temas comunes (domicilio, economa,
relaciones familiares, amistades, tiempo libre, etc.).
Resuelve los problemas con tu pareja (los problemas solubles)
Aceptar a la otra persona tal y como es, sin tratar de cambiarla.
Fomentar el mantenimiento de la valoracin y admiracin del otro mutuamente.
Cultivar el cario.
Acercarse al otro: Mantn con tu pareja momentos de intercambio y conexin.
Respetarse a s misma/o y a la otra parte de la pareja. Nunca dejaremos invadir
nuestros lmites cediendo exageradamente y de forma perjudicial para conseguir la
aceptacin del otro.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gottman y Silver, 2010 y Glligo, 2013.
Podis conseguir relaciones de pareja igualitarias, saludables y libres de violencia? Estis

dispuestos a intentarlo?
Figura 8.3. Da de la mujer
En las prximas sesiones nos

centraremos
en
la
adquisicin de habilidades
que comunicacin y de
gestin de conflictos que os
ayudarn a mantener, no
slo relaciones de pareja
equitativas y saludables, sino
interacciones
humanas
positivas en general.
Fuente: Forges, 2004
933
Cierre y despedida
934
935
8.1. Hablando de las relaciones de pareja

Objetivos
Favorecer la primera toma de contacto de los participantes con los contenidos
psicoeducativos.
Propiciar la reflexin de los usuarios en relacin a los contenidos a trabajar.
Materiales

El/la terapeuta indicar a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 8.1, de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirn a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios. La labor del/la terapeuta ser la de favorecer la reflexin en torno a su
propia concepcin de las relaciones de pareja.
La correccin de cada una de las preguntas contenidas en el documento de
trabajo 8.1, servirn al terapeuta como gua para la exposicin de los contenidos
psicoeducativos.
Claves del ejercicio: El/la terapeuta deber estar atento a la presencia de creencias
relacionadas con los mitos de amor romntico (ya trabajadas en mdulos anteriores), dado
que constituye un contenido transversal a trabajar en la presente sesin. A su vez, tambin
deber detectar y neutralizar la posible presencia de justificaciones en torno al fracaso de su
relacin con la vctima de del delito, como por ejemplo la atribucin de responsabilidad a la
pareja. En este punto ser necesario recordar a los participantes que la intervencin es para
ellos y que slo ellos pueden modificar y mejorar sus comportamientos.
936
8.1. Hablando de las relaciones de pareja

Contesta a las siguientes preguntas:
1. Qu son y en qu consisten las relaciones de pareja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Es importante el amor en la relacin de pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Y el sexo? Son importantes las relaciones sexuales?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Por qu las personas tenemos pareja o vivimos en pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Qu es y en qu consiste tener una relacin de pareja saludable?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
937
8.2. Y tu relacin de pareja Cmo era?

Objetivos
Explorar cmo eran las relaciones de pareja que mantuvieron los participantes
con las vctimas del delito.
Favorecer la reflexin de los participantes, mediante la comparacin entre su
relacin de pareja y el esquema de relacin de pareja sana expuesta en el apartado
psicoeducativo.
Materiales

El/la terapeuta explica el documento de trabajo 8.2, solicitndole a los
participantes que contesten a las preguntas de manera individualizada. Se indicar
a los usuarios que las preguntas son referidas a la relacin de pareja donde han
tenido lugar las conductas problema; esto es, los comportamientos de maltrato. A
su vez, se les solicitar que sean sinceros a la hora de contestar.
La exposicin grupal del ejercicio quedar a criterio del/la terapeuta, dado que se
trata de una dinmica de contenido personal elevado. A su vez, y dado que se

trata de un ejercicio que requiere de un gran nivel de reflexin, podr ser
empleado como dinmica inter sesiones.
Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podr valorar cmo conceban los
usuarios sus relaciones de pareja; esto es, el grado de reconocimiento que estos
posean de la calidad de su relacin y el nivel de satisfaccin con la misma.
938
8.2. Y tu relacin de pareja Cmo era?

1. Describe cmo era tu relacin de pareja: Vivais juntos?, Tenis hijos/as?,
Cuntos aos de relacin?, Cmo os conocisteis?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Por qu decidiste tener una relacin con ella?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu te gustaba de ella?, qu te disgustaba?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Te sentas seguro con ella?, y ella contigo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Te alegrabas de sus logros?, y ella se alegraba?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Cuando surga un problema, os unais para solucionarlo?, discutais y os
enfadabais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Te gustaba hablar con ella?, conversabais todos los das?, de qu hablabais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Tu pareja era tu amiga?, confiabas en ella?, y ella en ti?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Qu hacas para que tu relacin funcionase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Qu fall?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
939
8.3. Descubriendo el amor

Objetivos
Favorecer que los participantes valoren si exista realmente el amor en su relacin
de pareja.
Analizar los componentes del amor en las relaciones de pareja de los
participantes (pasin, compromiso e intimidad).
Ayudar a los usuarios a analizar el tipo de amor que mantenan con sus parejas,
favoreciendo la reflexin acerca de lo que es y en qu consiste un amor saludable.
Materiales

Tras explicar a los usuarios qu es y en que consiste la emocin de amor, se les
solicitar que reflexionen sobre si exista o no el amor en su relacin de pareja
(con la vctima del delito) y, de ser as, cmo se manifestaba en la relacin. Para
ello, se explicar a los usuarios el ejercicio 8.3, solicitndole a los participantes
que contesten a las preguntas de manera individualizada.
La relevancia del ejercicio radica en que los participantes se den cuenta de la
importancia que tiene cultivar el amor en las relaciones de pareja. Un amor basado
en el equilibrio de sus tres componentes (pasin, intimidad y compromiso) y en el
respeto mutuo. A su vez, es de inters que los usuarios reflexionen sobre el
porqu de mantener una relacin de pareja donde ya no existe amor.
940
8.3. Descubriendo el amor

A continuacin encontrars una serie de preguntas relacionadas con el amor en las
relaciones de pareja. El ejercicio consiste en que identifiques cmo era el amor en tu
relacin, cmo se distribuan los componentes del amor (pasin, intimidad y compromiso),
y cmo evolucion.
1. Cuando conociste a tu pareja, te enamoraste de ella? Si la respuesta es SI: Cmo
te sentas? Qu hacas? Qu esperabas de la relacin? Si la respuesta es NO: Por
qu decidiste continuar con la relacin?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Cmo evolucion ese amor? Estaban presentes todos los componentes (pasin,
intimidad y compromiso).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Punta del 0 al 10 los componentes del amor en funcin de la importancia que
stos tenan en tu relacin de pareja:
PASIN ---------------------------------------------------COMPROMISO -----------------------------------------INTIMIDAD ----------------------------------------------
941
4. Qu tipo de amor exista en tu relacin de pareja? Razona el porqu

AMOR PERFECTO
AMOR FATUO
PASIN Y
INTIMIDAD
COMPROMISO
INTIMIDAD
EQUILIBRIO
COMPROMI
SO
PASIN
AMOR COMPAERO
AMOR VACIO
COMPROMISO PASIN
E INTIMIDAD
AMOR APASIONADO
PASIN
COMPROMISO PASIN E
INTIMIDAD
AMOR ROMNTICO
COMPROMISO
E INTIMIDAD
INTIMIDAD Y
PASIN
COMPROMISO
Por qu crees que ese era el tipo de amor en tu pareja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
942
8.4. La importancia de las relaciones sexuales sanas

Objetivos
Conocer las creencias y expectativas que tienen los participantes sobre las
relaciones sexuales en la pareja (Parte 1)
Incrementar la toma de conciencia en los participantes sobre el papel que las
relaciones sexuales tenan en su relacin de pareja (Parte 2).
Favorecer un estilo de relacin sexual equilibrado y centrado en la afectividad con
la pareja.
Materiales
Documento de trabajo 8.4. 1(parte 1) y 8.4.2 (parte 2)

Antes de comenzar la exposicin psicoeducativa centrada en la sexualidad
positiva, se realizar el ejercicio 8.4. 1 y se solicitar a los participantes que
completen las frases que aparecen en el ejercicio. Las respuestas dadas por los
usuarios ayudarn al terapeuta a reconocer la presencia de creencias o
expectativas irreales sobre las relaciones sexuales en pareja.
Posteriormente, y tras la exposicin psicoeducativa, se solicitar a los usuarios
que piensen en cmo eran las relaciones sexuales que mantenan su ex pareja
(vctima del delito) y que las comparen con las relaciones sexuales basadas en el
respeto y el amor (Ejercicio 8.4.2).
El ejercicio ser realizado de forma individualizada y, posteriormente, se debatir
en grupo (al tratarse de un ejercicio con una elevada carga personal, no se
solicitar su lectura a aquellos usuarios que se muestren reticentes a su correccin
en grupo, pudiendo ser corregido de manera individualizada).
La finalidad del ejercicio es ayudar a los participantes a comprender que las

relaciones sexuales en la pareja han de basarse en el respeto y la afectividad
positiva. Para ello, se les ayudar a identificar pensamientos, emociones o
conductas negativas asociadas al comportamiento sexual.
943
8.4.1. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 1)

A continuacin aparecen una serie de frases. Tu labor es completarlas segn tu forma de
pensar.
1. El sexo es ___________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Para m, en sexo en la pareja tiene que ser ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. El sexo me hace sentir ________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. El sexo es lo contrario de ______________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Si me apetece tener relaciones sexuales, mi pareja tiene que _________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Una relacin de pareja sin sexo es _______________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
944
8.4.2. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 2)

En la siguiente tabla encontrar dos columnas. En la de la izquierda has de escribir los
aspectos ms importantes de cmo es, para ti, una relacin sexual en la que hay amor. En la
de la derecha deber escribir cmo eran las ltimas relaciones sexuales que mantuviste con
tu pareja. Recoge los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos.
Relacin sexual donde existe pasin,
Tus ltimas relaciones sexuales
intimidad y compromiso.
con tu ex pareja.
Sentimientos
Sentimientos
Comportamientos
Comportamientos
Pensamientos
Pensamientos
945
8.5. Yo y mi pareja mi pareja y yo.

Objetivos
Explorar las expectativas de los participantes sobre cmo tiene que ser su
relacin de pareja y cmo creen que tienen que comportarse ellos y sus parejas.
Materiales

Mediante el ejercicio se solicita a los usuarios que indiquen cmo consideran que
deben comportarse en las relaciones de pareja y qu deben recibir de ellas. A su
vez, tambin se les pide que indiquen cmo creen que deben comportarse sus
parejas.
El ejercicio, inicialmente, se analizar de forma individual y, posteriormente, se
analizar en grupo.
La finalidad de este ejercicio es detectar y analizar las expectativas irreales, las
creencias distorsionadas o los roles estereotipados presentes en los participantes

para; posteriormente, confrontarlas durante la exposicin psicoeducativa.
Se propiciar que los usuarios detecten y minimicen dichas expectativas, creencias

y roles, favoreciendo un estilo de pensamiento ms flexible. Para ello, tras la
realizacin del ejercicio se pueden plantear las siguientes preguntas:
1. Por qu debes de ser as?
2. Por qu tu pareja debe de comportarse de esa forma?
3. Qu pruebas tienes de que las relaciones de pareja deben de ser o son de
esa forma?
4. Has conocido casos que contradicen esa idea?
5. Qu ocurre si t o tu pareja no os comportis de la forma que t crees que
deberais? Qu podra pasar?
946
8.5. Yo y mi pareja mi pareja y yo

Este ejercicio implica que pienses acerca de cmo crees que deberas ser t en la relacin de
pareja, y cmo debera de ser tu pareja. Completa los siguientes puntos:
YO DEBERA:
Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Recibir de mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Dar a mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
MI PAREJA DEBERA:
Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Tratarme:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
947
8.6. No es amor todo lo que reluce

Objetivos
Recordar los contenidos de igualdad trabajados en mdulos anteriores.

Detectar los falsos mitos, creencias y roles de gnero presentes en los
participantes, en torno a las relaciones de pareja.
Analizar de forma crtica esas distorsiones.
Favorecer la adquisicin de modos alternativos e igualitarios de pensamiento.
Materiales

El/la terapeuta solicita a los participantes que indique su grado de acuerdo con
las frases que aparecen en el documento de trabajo 8.6.
El/la terapeuta tomar las respuestas dadas por los usuarios para dinamizar la
exposicin psicoeducativa. A su vez, favorecer la adquisicin de esquemas de
pensamiento igualitarios.
Debemos sealar que los participantes ya han trabajado algunas de estas creencias
y mitos en anteriores sesiones, por lo que se presupone que ya habrn avanzado
en la adquisicin de formas de pensamiento equitativos.
948
8.6. No es amor todo lo que reluce

A continuacin aparecen una serie de frases. Tu tarea consiste en decidir si ests de acuerdo
o no con ellas. Debers razonar la respuesta.
1. En una relacin de pareja es normal que el hombre marque las pautas a seguir
Si/No
2. Yo no soy machista, pero considero que mi mujer debe ocuparse de la casa y los/as
nios/as. Lo hace mucho mejor que yo.
Si/No
3. Soy responsable de todo lo que sucede en mi casa.
Si/No
4. No me parece bien que mi pareja trabaje si tiene hijos/as pequeos/as.
Si/No
5. Despus de tanto tiempo de relacin, mi pareja ya debera saber lo que quiero o
necesito.
Si/No
6. Cuando tu pareja ya no quiere tantas relaciones sexuales como al principio
Desconfa.
Si/No
7. Si de verdad me quisiese, mi pareja debera perdonarme cualquier error que pudiese
cometer.
Si/No
8. Si mi relacin de pareja fracasa, lo habr perdido todo en esta vida.
Si/No
949
Dinmicas optativas
950
8.7. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

Objetivos
Identificar creencias irracionales en relacin a la violencia sexual en la pareja
Aplicar tcnicas de reestructuracin cognitiva con la finalidad de generar ideas y
creencias funcionales e igualitarias en las relaciones de pareja.
Materiales
Gua para el Ejercicio

Se solicita a los participantes que identifiquen, en el documento 8.7.1, aquellas
frases con las que estn de acuerdo o en desacuerdo.
Despus de identificar las creencias irracionales sobre la sexualidad, se realizar
una puesta en comn, para finalizar desarrollando grupalmente la tcnica de
debate racional, aprendida en mdulos anteriores (documento de trabajo 8.7.2.)
951
8.7.1. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

Identifica con un V aquellas frases con las que ests de acuerdo y con una F aquellas con
las que no ests de acuerdo
LISTADO DE PENSAMIENTOS SOBRE LAS RELACIONES SEXUALES EN LA
PAREJA
1.
Es parte de las obligaciones de la mujer tener sexo con su pareja.
2.
Aunque no le apetezca, una mujer ha de tener sexo con su pareja.
3.
Las mujeres usan el sexo como forma de controlar y castigar a los
hombres.
4.
Despus de una discusin, a una mujer puede apetecerle tener sexo.
5.
Cuando dicen que no quieren sexo, en realidad es que s.
6.
A veces una mujer finge no querer sexo para no parecer fcil.
7.
Una mujer se excita por las mismas cosas que un hombre.
8.
Cualquier tipo de penetracin es suficiente para que una mujer disfrute del
sexo.
9.
Una mujer finge no disfrutar porque le da vergenza.
10.
Nunca puedes saber si tu mujer te est siendo fiel.
11.
A veces hay que forzar las cosas un poco para tener sexo con tu mujer.
12.
El sexo un poco agresivo es parte del juego.
13.
Es normal que un hombre se enfade si su mujer no quiere sexo con l.
14.
Hay cosas que se hacen con una prostituta pero no con tu mujer. Por eso a
veces hay que ir a clubes.
15.
Un hombre que ha bebido es igual de atractivo para su mujer que sin

beber.
16.
A las mujeres les gusta el porno igual que a los hombres.
17.
A las mujeres les gusta que les hagan lo mismo que a las de las pelculas
porno.
18.
Si tu mujer no quiere sexo contigo, es lgico que le quites cosas.
19.
Si tu mujer no quiere sexo contigo que no se queje si te vas con otra.
20.
Tener sexo con una prostituta no es infidelidad.
952
8.7.2. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

GENERANDO IDEAS SALUDABLES EN RELACIONES SEXUALES EN LA PAREJA
IDEA ERRONEA: Es parte de las obligaciones de la mujer tener sexo con su pareja.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Aunque no le apetezca, una mujer ha de tener sexo con su pareja.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Las mujeres usan el sexo como forma de controlar y castigar a los
hombres.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Despus de una discusin, a una mujer puede apetecerle tener sexo.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Cuando dicen que no quieren sexo, en realidad es que s.

IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: A veces una mujer finge no querer sexo para no parecer fcil.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Una mujer se excita por las mismas cosas que un hombre.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Cualquier tipo de penetracin es suficiente para que una mujer disfrute
del sexo.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Una mujer finge no disfrutar porque le da vergenza.

IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Nunca puedes saber si tu mujer te est siendo fiel.

IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: A veces hay que forzar las cosas un poco para tener sexo con tu mujer.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: El sexo un poco agresivo es parte del juego.

IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Es normal que un hombre se enfade si su mujer no quiere sexo con l.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Hay cosas que se hacen con una prostituta pero no con tu mujer. Por eso a
veces hay que ir a clubes.
IDEA ALTERNATIVA:
953
IDEA ERRONEA: Un hombre que ha bebido es igual de atractivo para su mujer que sin
beber.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: A las mujeres les gusta el porno igual que a los hombres.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: A las mujeres les gusta que les hagan lo mismo que a las de las pelculas
porno.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Si tu mujer no quiere sexo contigo, es lgico que le quites cosas.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Si tu mujer no quiere sexo contigo que no se queje si te vas con otra.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERRONEA: Hacerlo con una prostituta no es infidelidad.

IDEA ALTERNATIVA:
954
SESIN 2
Objetivos
Aprender a detectar indicios de relaciones incompatibles,

con alta probabilidad de producir insatisfaccin y
desagrado, las cuales son mejor disolver.
Aprender habilidades de comunicacin bsicas que le
permitan afrontar los conflictos o problemas de manera
adecuada.
Ejercicios
Realmente el amor lo puede todo?

Realmente os conocais?
Problemas percibidos
La historia del granjero
Cmo era tu comunicacin con la pareja?
Practicando la asertividad
Dinmicas
optativas
Analizando el grado de compatibilidad
955
En la sesin anterior nos adentramos en el mundo de las relaciones de pareja sanas,
planteando distintas estrategias bsicas para conseguirlas. Hemos hablado del amor como
emocin saludable, de la sexualidad positiva, de cmo neutralizar las expectativas
inadecuadas, los mitos y las falsas creencias en torno al amor y de la imposibilidad de
mantener una relacin adecuada si existe algn tipo de violencia. Tenemos, por tanto, el
esquema bsico a seguir para la consecucin de una interaccin de pareja adecuada.
Sin duda, la consecucin de relaciones de parejas saludables es de una importancia
indudable, pero no lo es menos el detectar relaciones de pareja incompatibles a tiempo, las
cuales es necesario romper antes de que surjan problemas irresolubles o se provoquen
daos irreparables. A veces, una ruptura a tiempo es una victoria. Por ello, en la presente sesin
nos centraremos, en un primer momento, en detectar qu relaciones son compatibles y
cules no para, posteriormente, dar paso a la adquisicin de una habilidad bsica, la
comunicacin con la pareja. Sin una comunicacin adecuada no hay entendimiento o
acuerdo, siendo imposible gestionar los posibles conflictos que puedan surgir.
Aprendiendo a
incompatibles
distinguir
las
relaciones
compatibles
de
las
A continuacin os voy a formular una serie de preguntas.

Consideris que todos los problemas en las parejas tienen solucin?
Si dos personas se quieren deben apostar por su relacin aunque parezca que son
incompatibles?
Qu quiere decir que dos personas son incompatibles?
Evidentemente, no todos los problemas tienen solucin, ni todas las parejas son
compatibles. Como podis entender, existen muchos tipos de pareja y dentro de cada
956
pareja, existen muchas maneras de comunicarnos. En concreto, podemos distinguir cuatro

tipos de pareja que revelan cuatro formas diferentes de interaccionar:
Tabla 8.5. Tipos de pareja
Parejas coincidentes
No existen discordancias ni desacuerdos. Se aceptan y respetan

mutuamente.
Parejas con diferencias

complementarias
Estas diferencias, lejos de generar malestar o disconformidad,

enriquecen a la pareja. Un ejemplo sencillo sera el siguiente: uno
de los miembros de la pareja aborrece cocinar pero le encanta
limpiar y el otro disfruta cocinando pero no le gusta limpiar. Esta
pareja comer bien y siempre lo har en un entorno limpio.

acordables
Estas diferencias o discrepancias, bien gestionadas, dan lugar a la

consolidacin de la pareja. Para ello, hay que tener habilidades de
comunicacin y resolucin de conflictos. Cuando se logran
gestionar estas diferencias, la pareja se enriquece, adems de
generar autoconfianza y estrategias para afrontar futuros puntos
de desencuentro.

antagnicas e
incompatibles
Existen diferencias en las escalas de valores, perspectivas

existenciales, estilos y proyectos de vida. Relaciones con este tipo
de diferencias estn abocadas a producir malestar, insatisfaccin
e infelicidad.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Sinay, 2013
[EL/LA TERAPEUTA INICIAR UNA RONDA DE PREGUNTAS A LOS

PARTICIPANTES: QU TIPO DE RELACIN DE PAREJA, DE LAS QUE
ACABAMOS DE VER, TENAIS CON VUESTRA PAREJA].
[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA TIENE A SU DISPOSICIN, EN EL APARTADO
DE DINMICAS OPTATIVAS, DEL EJERCICIO 8.14]
Dado el contexto en el que nos encontramos, me atrevera a afirmar que gran parte de
vosotros habis mantenido al menos una relacin que ha generado malestar, insatisfaccin
e infelicidad, y que ha terminado generando un dao importante en vuestras parejas y en
vosotros mismos. Es posible que al inicio esto no fuese as; pero con el tiempo, la falta de
habilidad para comunicarse o de gestionar los problemas que fueron surgiendo en la pareja,
ha desembocado en una ruptura abrupta.
957
RECUERDA:
En este punto es importante que el/la terapeuta indique a los participantes, a modo de
recordatorio, que la violencia de gnero no es un problema de pareja resoluble, sino que es un
delito. Por tanto, cuando el maltrato aparece en la relacin ya es demasiado tarde, el dao ya
est hecho y no es recomendable ningn tipo de mediacin de pareja, dado que la premisa
fundamental sobre la que se sustenta una relacin sana est daada; esto es, ya no existe
equidad en la relacin.
Es importante aclarar este aspecto; dado que si no, estaramos repartiendo la responsabilidad
del maltrato entre vctima y agresor, lo que constituye claramente un error y favorecera la
aparicin de justificaciones entre los participantes.
Los participantes suelen centrarse en el final de la relacin, es importante que comprendan
que, tanto la ruptura como la violencia son un proceso y que depende de ellos no iniciar ese
camino y frenar a tiempo.
Los contenidos y habilidades a trabajar tanto en esta sesin, como en la siguiente, se
abordan desde la perspectiva de los factores de proteccin; intentando prevenir con su
adquisicin la aparicin de nuevas relaciones donde medie la violencia de gnero.
Por todo ello, es necesario, que en futuras relaciones de pareja, detectis aquellas que no son
compatibles y, por tanto, es necesario disolverlas, sin llegar nunca a que aparezca la
violencia. Para ello, podemos establecer dos pautas temporales diferenciadas: 1) Al inicio de
la relacin (fase de enamoramiento) y 2) Durante la relacin. Vamos a detenernos en cada una de
estas fases:
1. Al inicio de la relacin:
Muchas veces, cegados por la chispa de la pasin de la fase de enamoramiento, no alcanzamos
a ver las diferencias irreconciliables y nos adentramos en una relacin que muy
posiblemente ser insatisfactoria. Por todo ello, antes de consolidar una nueva relacin, es
necesario plantearnos una serie de cuestiones:
Preguntas para identificar relaciones compatibles vs incompatibles (adaptado de Sinay,
2013)
Para qu estoy aqu y ahora con esta persona?
Cmo deseo vivir aqu y ahora con esa persona?
Cul es mi propuesta para conseguir lo que deseo con la vida en pareja con esta persona?
Qu deseo de ti para enriquecer mi vida?
Qu estoy dispuesto a trabajar en m para conseguir aunar nuestras diferencias y
enriquecernos ambos de este encuentro?
Y lo ms importante, Qu responde ella a todas estas preguntas?
A continuacin vamos a realizar un ejercicio para consolidar los contenidos que acabamos
de ver.
958

Tal y cmo se desprende de lo que acabamos de ver, es necesario dedicar tiempo a conocer
a las personas con las que decidimos iniciar una relacin de pareja, slo de esa manera
podremos decidir si ese ser humano en concreto es compatible o no con nosotros. En este
punto, es relevante detenernos en dos aspectos importantes:
Primero: El hecho de que alguien no sea compatible con nosotros, no implica que
sea mejor o peor persona; nada ms lejos de la realidad, simplemente que no es compatible.
Segundo: Buscar personas compatibles no es buscar personas sumisas o que se
dobleguen a nuestras necesidades, deseos o falsas expectativas; recordad lo que vimos en la
sesin anterior, se trata de buscar seres humanos en igualdad de condiciones y con
proyectos vitales similares a los nuestros.

Es posible que algunos participantes hayan iniciado una nueva relacin de pareja y que no
tienen ningn problema con ella y piensen que el problema era su expareja. Ante esto, el/la terapeuta
deber indicar que el problema no est en la pareja que escojan sino en el modo en cmo
resuelven los problemas y/o aceptan las diferencias.
Tenemos que partir de una premisa fundamental: no podemos cambiar a nadie en base
a nuestras expectativas o intereses. El mantener relaciones incompatibles os puede
llevar; sino aplicis lo aprendido en las sesiones anteriores, a comportamientos negativos
como ejercer el poder y control de la pareja para que se comporte de una manera
determinada. Vuestra pareja es un ser humano con los mismos derechos que vosotros, y es
libre de pensar, actuar y comportarse como considere apropiado. Os voy a plantear unas
cuestiones para que reflexionis: Por qu iniciis una relacin con una persona sabiendo
de antemano que es incompatible con vosotros? Es tico amoldar a otro ser humano segn
nuestros propios intereses? Eso es amor?
Pues bien, algunos de los motivos errneos de mantener este tipo de relaciones, a pesar de
saber que son incompatibles, son los que se indican a continuacin:
La resistencia a reconocer la inviabilidad de la relacin (hemos invertido mucho tiempo,
esfuerzo y recursos en general).
El temor a pasar otra vez por una separacin, aquellos que ya tienen una
experiencia previa.
El miedo a la soledad: motivo presente en aquellas personas que creen que
necesariamente hay que vivir en pareja para ser feliz o que buscan en la relacin de
pareja cubrir sus propias carencias (inseguridad, baja autoestima, dependencia
emocional, insatisfaccin vital).
La fantasa de conseguir convertir esa relacin en nuestro ideal de relacin.
Compasin por el sufrimiento de la otra persona (si la decisin de ruptura es elegido por
m y no por ella).
Cuando existe una gran incompatibilidad en proyectos, estilos de vida, objetivos o

metas, muy difcilmente ser posible la armona necesaria para una relacin
saludable de pareja (Glligo, 2013).
959
2. Durante la relacin: Tras la fase de enamoramiento, si la relacin se consolida,

pueden aparecer una serie de situaciones que, si no se gestionan de la manera adecuada,
pueden contribuir a la ruptura o al desamor. Concretamente, nos referimos a las siguientes
situaciones:
Tabla 8.6. Situaciones - problema
Problemas relacionados con la convivencia: rutina, habituacin, aumento de la frecuencia e

intensidad de las discusiones
Diferencias entre los miembros de la pareja: en cuanto a intereses, actitudes, valores,
percepcin y resolucin de problemas, sentimientos del uno por el otro, del grado de
independencia y compromiso deseados Debemos asumir que las personas cambian y
evolucionan a lo largo de la relacin y, por lo tanto, puede suceder que personas
inicialmente compatibles se conviertan, a lo largo de la relacin, en seres humanos con
intereses completamente diferentes.
Tensin de funciones: discrepancia en la asuncin de tareas y responsabilidades de cada
uno en el mbito domstico.
Errores de percepcin: en la distribucin de los fallos o conductas que disgustan al otro,
en la equidad (es ms lo que pierdo de lo que gano, yo pierdo ms).
Cambios radicales o sbitos: cambios personales de los miembros de la pareja, descuidos
del aspecto fsico, en el carcter, etc.
Problemas relacionados con la fidelidad y los celos, con la sexualidad (disminucin en la
frecuencia y variedad de las relaciones sexuales, ansiedad ante el desempeo sexual, etc.).
Problemas relacionados con otros aspectos: hijos/as, estrs, dificultades econmicas, etc.
En relacin al ltimo factor (problemas relacionados con los hijos/as, dificultades
econmicas, estrs, etc.), es posible que los participantes utilicen los problemas econmicos
como excusa o justificacin de la violencia y la ruptura (no haba problemas mientras haba
dinero, cuando perd el trabajo ella me empez a agobiar, etc.). Si esto sucede, el/la terapeuta
deber reforzar la idea de que las parejas sanas se saben adaptar a estas situaciones de estrs
sin violencia ya que hay empata, apoyo, espacio para compartir preocupaciones y buscar
soluciones. Si no hay una relacin sana, estos factores situacionales constituyen un factor de
riesgo.
Ahora que ya conocemos las situaciones que pueden contribuir al deterioro de la relacin,
En funcin de cmo se gestionen estos problemas; tendrn lugar, entre otras, las siguientes
situaciones:
960
Figura 8.4. Gestin de problemas y situaciones derivadas
Refuerzo de la relacin
y consolidacin
PAREJAS SANAS:
Respeto, equidad,
ausencia de violencia,
etc.
Empleo de habilidades
de comunicacin y
gestin de conflictos
Ruptura saludable de
la relacin.
PROBLEMAS
Soportar la relacin
(situacin de riesgo)
PAREJAS INSANAS: No
respeto, no equdad, no
empata
No habilidades de
comunicacin o gestin
de conflictos
Ruptura insana
- Si la pareja es capaz de solucionar estas situaciones, desde la equidad y mediante el

empleo de habilidades de comunicacin y gestin de conflictos, la relacin amorosa
perdurar satisfactoriamente. Sin embargo, si los problemas son irreconciliables, a pesar de
ser una pareja sana, tendr lugar la ruptura, desde el plano del respeto mutuo.
- Sin embargo, si la pareja no posee las bases imprescindibles para mantener una
interaccin humana saludable (respeto, equidad, etc.) o no poseen habilidades para
solucionar problemas o gestionar conflictos, pueden tener lugar dos situaciones:
La pareja puede continuar sin satisfaccin, soportndose, y permaneciendo juntos por
obligacin (por ejemplo: por los hijos, por dependencia econmica, por miedo al qu dirn,
etc.). Ello dar lugar a futuras situaciones de riesgo; dado que la frustracin, los reproches,
las discusiones y, en general, la tensin emocional, ir aumentando.
Los miembros de la pareja asumen que las diferencias son irreconciliables y rompen la
relacin, pero dicha ruptura es problemtica.
Tal y como vimos a lo largo de todo el programa, independientemente de la situacin en la
que nos encontremos, por muy difcil que pueda resultarnos, es imprescindible que
controlemos nuestro estado emocional y nuestros comportamientos. Por ello, debemos de
cultivar el respeto y la comunicacin, tanto si mantenemos la relacin como si no.
Aprendiendo a relacionarnos mejor. Las habilidades de comunicacin

Una faceta fundamental del ser humano es su capacidad para interaccionar con los dems.
Tal y como comentamos en numerosas ocasiones, los seres humanos somos animales sociales, y
961
necesitamos relacionarnos con otros seres humanos. Es importante que entendis que no
es posible un ajuste o estabilidad psicolgica sin una cierta competencia social, esto es, sin
una mnima capacidad para interaccionar con los dems. Por todo ello, en esta parte de la
sesin vamos a trabajar distintas habilidades que nos permitirn relacionarnos mejor en
general, y con la pareja en particular.
Vamos a empezar por lo bsico, los principales elementos de la comunicacin:
Figura 8.5. Elementos de la comunicacin
1) El emisor (el que enva el mensaje,

con una intencin),
2) el receptor (el que lo recibe y lo
interpreta),
3) el mensaje (lo que se quiere decir), y
4) el canal (el medio a travs se
trasmite el mensaje)
Fuente: Sugey, 2015
Lo primero que debemos de tener en cuenta es que, en ocasiones, pensamos que la

comunicacin es un hecho automtico, como si el mensaje que deseamos emitir fuese
siempre entendido por el receptor. Sin embargo, hay muchos factores de interferencia en los
cuatro elementos de la comunicacin:
- El emisor: Tenemos que distinguir los pasos existentes desde que alguien piensa en algo
que quiere decir, hasta que finalmente lo hace: 1) Lo que piensa, 2) Lo que se quiere decir,
3) Lo que realmente se dice y 4) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y hacia el
receptor.
- El canal: que debe ser adecuado al mensaje y al receptor.
- El mensaje: emplear el tipo de lenguaje adecuado.
- El receptor: Al igual que ocurre con el emisor, hay que distinguir los siguientes pasos: 1)
Lo que el otro oye, 2) Lo que el otro escucha, 3) Lo que el otro comprende, 4) Lo que el
otro retiene y, 5) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y el emisor.
Para que entendis cmo evoluciona el proceso de comunicacin, vamos a realizar un
ejercicio.
Como podis comprobar, la comunicacin no siempre es sencilla. A su vez, si tenemos en
cuenta que los estados emocionales, las expectativas, las creencias, los valores, etc. tambin
influyen, entonces la comunicacin se va complicando cada vez ms y tienen lugar los
denominados fallos de la comunicacin.
962
As, los principales fallos, son los que indican a continuacin (tomado de Lila, Garca y
Lorenzo, 2010):
Figura 8.6 Fallos en la comunicacin
Fallos en el
emisor
Fallos en el
mensaje
Fallos en el
receptor
- Los fallos en el emisor: No comunicar lo que se

desea comunicar, dejar pasar el tiempo creyendo que
ya se solucionar, comunicar de forma negativa
(con malas palabras, con brusquedad, con reproches,
etc.).
- Los fallos en el mensaje: Emitir mensajes poco
claros, no indicar lo que se desea, decir demasiadas
cosas a la vez.
- Los fallos en el receptor: No escuchar o no atender a
los mensajes del otro, no entender lo que dice el otro,
interpretarlo todo de manera negativa, etc. (por
ejemplo: si ya te lo haba dicho, yo no dije eso,
etc.).
Para evitar estos fallos, debemos atender a estas normas bsicas (adaptado de Lila, Garca y
Lorenzo, 2010):
* Debis de cuidar el contenido y la forma de decir las cosas.
* Tenis que intentar no ser suspicaces, ni adivinar lo que piensa o intenta decirnos el otro.
Si tienes dudas, pregunta.
* Piensa en los sentimientos del otro al hablar. Intenta ser emptico.
* Piensa cmo le va a sentar al otro lo que le vamos a decir, y cmo podras decir las cosas
sin herirlo.
* Intenta ser agradable y respetuoso a la hora de comunicarte.
La comunicacin en la pareja. Acercndonos a la asertividad

Vamos a recordar lo aprendido en sesiones anteriores: Cules son las bases, el germen, la
semilla, lo bsico de una pareja sana?
[EL/LA TERAPEUTA PODR IR APUNTANDO LO QUE INDIQUEN LOS
PARTICIPANTES]
Pues bien, en contra posicin a las conductas abusivas en la relacin de pareja, las
relaciones sanas se caracterizan por los siguientes aspectos (Blzquez y Moreno, 2008):
963
Figura 8.7. Caractersticas de las relaciones sanas

Escucha
activa, apoyo,
valoracin
positiva de la
pareja.
Resolucin
conjunta de
problemas y
aceptacin de
cambios.
RESPETO
NEGOCIACIN
RESPONSABILID
ADES
COMPARTIDAS
ACEPTACIN
DE
DIFERENCIAS
Acuerdo
mutuo sobre
las decisiones
de pareja.
Flexibilidad,
empata.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Blzquez y Moreno, 2008
Lgicamente, para crear las bases de una relacin positiva, uno de los aspectos que tenemos
que abordar es la comunicacin en la relacin de pareja. No obstante, antes de empezar
con la exposicin psicoeducativa vamos a analizar cmo era la comunicacin con vuestra
ex pareja, concretamente cuales fueron los problemas o errores de comunicacin que tuvisteis en
la relacin. Como siempre decimos, solo desde el reconocimiento de los errores podemos construir el
camino para mejorar
Hay una serie de habilidades bsicas para una comunicacin adecuada en la relacin de
pareja (adaptado de Blzquez y Moreno, 2008):
Figura 8.8. Comprensin y respeto37
- Escucha activa.
- Control emocional.
- Usar palabras y gestos adecuados.
- Defender bien los propios intereses.
- Tener en cuenta los argumentos y los intereses
del otro.
-Encontrar
soluciones
de
compromiso
razonables para ambas partes (gestin adecuada
de conflictos).
Como podis comprobar, muchas de estas habilidades ya las hemos trabajado en sesiones
anteriores; as, la escucha activa, la empata, el control emocional, la flexibilidad en el modo
de pensar, son habilidades/capacidades que ya poseis. Lo importante ahora es aplicarlas
en la comunicacin con la pareja. A su vez, para que vuestra relacin de pareja sea
igualitaria es importante que aprendis a resolver los conflictos, a utilizar la negociacin en
37
Fuente: Quino, 2015
964
la toma de decisiones y a ser asertivo. A continuacin nos centraremos en la adquisicin de

una conducta asertiva, ya que constituye la base tanto para poder gestionar los conflictos,
como para negociar con la pareja desde un plano igualdad. Tanto la gestin como la
negociacin ser un tema a tratar con calma en la prxima sesin.
Bien, la conducta asertiva es la capacidad de saber expresar nuestros gustos, nuestros intereses de
manera firme pero sin ofender a los dems. Consiste en defender nuestros derechos, respetando al mismo
tiempo los del otro. Actuar de manera asertiva, respetando los pensamientos y emociones
propios y de los dems, aumenta la autoestima, la satisfaccin, el desarrollo personal y
favorece el respeto de y a los dems. En el mbito de la pareja, es preciso que entendis que
esta conducta asertiva deben poseerla ambos, para realmente estar hablando de una
relacin igualitaria.
Sin embargo, normalmente las personas tendemos a comportarnos o bien de manera
agresiva (imponiendo nuestros derechos sin importarnos los de los dems) o de manera
pasiva (dejando que los dems nos apabullen con su autoridad sin mostrar nuestro
desagrado).
Vamos a ver con detenimiento, las caractersticas de cada uno de los estilos de
comunicacin para poder identificarlos con claridad (Blzquez y Moreno, 2008):
Caractersticas de un estilo pasivo en la comunicacin:

- Ceder a la voluntad de los dems: esperar obtener lo que se desea sin tener realmente
que decirlo, dejar que otros adivinen o decidan por ti
- No actuar, renunciando a los propios derechos, haciendo valer los del otro.
- Ceder a los deseos de los dems
- Evitar la mirada del otro
- Hablar muy bajo
- Evitar conflictos a toda costa
- Emplear frases tales como: quiz tengas razn, supongo que ser as, bueno,
realmente no es importante, no te molestes, etc.
- Quedarse callado cuando alguien te molesta
- Pedir muchas disculpas, justificarse, dar demasiadas explicaciones
- Actuar de manera sumisa: hablar con excesiva calma, rerse de manera nerviosa,
encogerse de hombros, evitar desacuerdos.
965
Tabla 8.7. Estilo pasivo. Cuadro resumen
Comportamiento
Externo
Patrones de
Pensamiento
Efectos
- Volumen de voz
- Lo que yo sienta, piense o desee
- Conflictos
bajo
no importa, importa lo que los dems
interpersonales
- Habla poco fluida
sienten, piensen o deseen
- Depresin
- Huida del
- Es necesario ser querido y
- Ansiedad
contacto ocular
apreciado por todo el mundo
- Baja autoestima
- Cara tensa
- Sensacin de ser incomprendido,
- Sentimientos de
- Postura tensa e
manipulado...
impotencia
- Culpabilidad
incmoda
Caractersticas de un estilo agresivo en la comunicacin

- Expresar los sentimientos, opiniones o deseos de una forma amenazante para el otro
- Defender tus derechos sin consideracin de la otra persona
- Agobiar a los dems
- Lograr tus propias metas, por encima de los dems
- Dominante: vociferar, exigir, no escuchar a los dems, decir a los dems que estn
equivocados, inclinarse, menospreciar a los dems, actitud amenazante o combativa.
- Mostrar desprecio por la opinin de los dems
- Estar grosero, rencoroso, malicioso
- Hacer gestos hostiles o amenazantes
- Emplear frases tales como: esto es lo que pienso, eres estpida por pensar de otra
forma, esto es lo que yo quiero, lo que t quieres no es importante, esto es lo que yo
siento, tus sentimientos no cuentan, deberas, etc.
966
Tabla 8.8. Estilo agresivo. Cuadro resumen

Comportamiento
Patrones de
Externo
Pensamiento
Efectos
- Volumen de voz elevado
- Solo yo importo, lo que tu
- Conflictos
- Habla tajante
pienses o sientes no importa
interpersonales
- Contacto ocular retador,
- Lo sitan todo en trminos
- Sentimientos de
fijo
de ganar o perder
culpa
- Cara y manos tensas
- Piensan que si no se
- Frustracin
- Postura intimidatoria
comportan as sern
- Enfado constante
- Utilizacin de insultos y
vulnerables
- Dao a los dems
amenazas
A veces, algunas de las caractersticas del estilo pasivo y del estilo agresivo se dan
conjuntamente y se relacionan con el ciclo de la violencia que hemos visto en sesiones
anteriores. Vamos a detenernos en ello un momento:
Figura 8.9 Estilo pasivo agresivo y el ciclo de la violencia
COMPORTAMIENTO
PENSAMIENTO
NIVEL EMOCIONAL
Acumula emociones
negativas y se
desborda.
Cede pero que queda

rumiando y descarga
en forma de
violencia. A veces
desgarga el enfado
con personas
diferentes de las que
tiene el problema
(p.e., pareja).
Rumiaciones: "tena
que haber dicho",
"tenia que haber
hecho", "lo ha hecho
para hacerme dao",
" lo tiene que pagar",
etc.
CULPA Y
MECANISMOS DE
DEFENSA
"Es culpa del otro",
"si no hubiera
dicho...".
Es importante que entendis que la asertividad es la alternativa al comportamiento

violento. Fijaros en las caractersticas del estilo asertivo:
967
Caractersticas de un estilo asertivo en la comunicacin

- Decir lo que pensamos y cmo nos sentimos
- No humillar, no degradar, no manipular a la otra persona
- Tener en cuenta los derechos de los dems
- Emplear frases tales como pienso que, siento, quiero, Qu te parece?,
cmo podemos resolver esto?
- Hablar con fluidez y control, seguro, relajado, con postura correcta, utilizando gestos
firmes sin vacilaciones
- Decir a los dems lo que se desea exactamente, de una forma que no parezca ruda o
amenazante
- Respetar al otro igual que a uno mismo
- Escuchar y hablar
- Expresar sentimientos positivos y negativos
- Tener seguridad en s mismo, sin ser insistente
- Al hacer una crtica negativa, empezar y terminar con una informacin positiva.
Tabla 8.9. Estilo asertivo. Cuadro resumen
Comportamiento
Patrones de
Externo
Pensamiento
Efectos
- Habla fluida
- Conocen unos derechos para
- Resuelve los
- Contacto ocular directo,
si mismos y para los dems.
problemas.
pero no desafiante
- Sus convicciones son
- Se siente cmodo
- Relajacin corporal,
racionales y objetivas.
con los dems.
postura cmoda
- Sensacin de
Expresin de sentimientos,
control.
tanto positivos como
- Buena autoestima.
negativos.
- Buena valoracin
por parte de los
dems.
Como podis comprobar, el estilo asertivo de comunicacin implica encontrar soluciones

de compromiso razonables para ambas partes (gestin adecuada de conflictos). Puede que
no se llegue a un acuerdo, pero hay que respetar y aceptar el desacuerdo y buscar
soluciones (flexibilidad).
Ahora que hemos visto la teora, quiero que me respondis a una serie de preguntas:
Con qu estilo de comunicacin os sents ms identificados en vuestro da a da? Debis
tener en cuenta que no existen estilos puros, as que, tenis que valoraros mediante la
siguiente escala:
968
Pasivo----I--I---I----I----I------Asertivo---I----I---I----I-----------Agresivo
Y con vuestra ex pareja, qu estilo de comunicacin solais emplear?,
Pasivo----I--I---I----I----I------Asertivo---I----I---I----I-----------Agresivo
Qu estilo es ms eficaz? Cul favorece la resolucin de problemas de manera eficaz y sin
causar daos?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECER EL DEBATE Y MOTIVAR QUE LOS
PARTICIPANTES ADQUIERAN UN ESTILO ASERTIVO DE COMUNICACIN,
TANTO CON SUS PAREJAS COMO EN SU VIDA EN GENERAL].
Para la consecucin de un estilo de comunicacin asertivo con la pareja debemos seguir las
siguientes pautas (adaptado de Castillo, Estepa, Guerrero, Rivera, Ruiz y Snchez, 2006):
- Expresa claramente los sentimientos y pensamientos que realmente tenemos.
Mensajes Yo (yo me siento). Si cambiamos el lenguaje podemos cambiar el escenario de la
discusin y, tal vez, el resultado.
- No tratar de adivinar lo que tu pareja siente o piensa: Si tienes dudas, pregunta;
nunca supongas. Preguntar ayuda a clarificar lo que escuchamos; tambin ayuda, porque
demuestra nuestro inters por lo que nos dice la pareja.
- Escucha sin interrumpir: Si quieres ser escuchado, escucha. Recuerda la importancia de
la escucha activa.
- S especfico: No generalices (No me haces caso, siempre haces cosas que me molestan, etc.).
Indica claramente lo que quieres o necesitas para que el otro pueda decidir cmo actuar
(A m me gustara que passemos este fin de semana juntos; qu te parece?).
- No juzgar, acusar o culpar al receptor, no emplear Mensajes Tu (t me pones de los
nervios, eres insoportable, no sabes hacer nada a derechas).
Veamos ms ejemplos:
Forma incorrecta
T me has decepcionado
T me irritas
Eres una intil
No se puede hablar contigo
Forma correcta
Me siento decepcionado
Ahora me siento mal
Haces cosas que no me gustan
Me cuesta entenderte
- No sermonear o moralizar (deberas de, tendras que).

- No amenazar, advertir o amonestar. Cultiva siempre el respeto con todos los seres
humanos y, sobre todo, con los que compartes tu vida; nunca lo olvides.
- No ordenes (t hars lo que yo te diga). Tu pareja es tu igual, no tienes derecho a mandar
sobre otro ser humano. Recuerda lo que aprendimos sobre la igualdad.
969
- No depender de la aprobacin o afecto de tu pareja, coartando la propia libertad de

expresin. Exprsate con respeto, quirete por ti mismo, tu vala no depende de lo que
digan los dems, depende de ti. Evita la dependencia emocional.
- No vivas en el pasado: Las referencias al pasado suelen formar parte de una
comunicacin problemtica (Cuando ramos novios, s que me escuchabas). El pasado no lo
podemos cambiar, las cosas se tienen que plantear en el momento presente y dirigidas al
futuro. Construye un futuro positivo.
- Potencia los aspectos positivos de la relacin. Si no, por qu tienes pareja? Recuerda,
la relacin de pareja es voluntaria. Cultiva el afecto, el cario, el amor, el respeto.
- S flexible: Las personas y las parejas evolucionan, intenta adaptarte a los cambios. La
rigidez nos impide avanzar y los cambios pueden ser muy positivos. No tengas miedo,
evoluciona.
Ahora que ya conocis los estilos de comunicacin, y las pautas bsicas para comunicarnos
adecuadamente con la pareja, vamos a realizar un ejercicio prctico. Quiero que
escenifiquis cada uno de los estilos, centrndonos principalmente en el estilo asertivo
voluntarios?.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.13 Y REPARTE EL ANEXO 1]
Cierre y despedida
970
971
8.8. Realmente el amor lo puede todo?

Objetivos
Introducir los contenidos de la sesin, favoreciendo la exposicin de los
Favorecer la reflexin de los participantes sobre la necesidad de detectar las
relaciones incompatibles.
Materiales

El/la terapeuta le solicita a los participantes que contesten a las tres preguntas
que aparecen en el documento de trabajo 8.8. Inicialmente, las preguntas sern
contestadas individualmente y, posteriormente, se corregirn en grupo,
favoreciendo el debate entre los usuarios.
Mediante la correccin del presente ejercicio, se facilitar la exposicin de los
contenidos psicoeducativos a trabajar durante la primera parte de la sesin, la cual
estar centrada en la deteccin de las relaciones incompatibles.
Las respuestas dadas ayudarn al terapeuta a determinar qu concepcin tienen
los participantes sobre los motivos para no mantener o romper la una relacin de
pareja y qu parejas consideran compatibles o incompatibles.
A su vez, es relevante que el/la terapeuta preste atencin a las distorsiones o
creencias distorsionadas (sexismo benvolo, mitos sobre el amor romntico,
culpabilizacin de la pareja, etc.), con la finalidad de neutralizarlas.
972
8.8. Realmente el amor lo puede todo?

A continuacin te planteamos una serie de preguntas. Expn tu opinin y razona la
respuesta.
1. Consideris que todos los problemas en las parejas tienen solucin? y los
problemas que tenas con tu pareja/expareja?.
SI/NO
2. Si dos personas se quieren, deben apostar por su relacin aunque parezca que
son incompatibles?, y en el caso de tu relacin con tu pareja/expareja?
SI/NO
3. Qu quiere decir que dos personas son incompatibles?, tu pareja/expareja y tu

erais compatibles o incompatibles?
973
8.9. Realmente os conocais?

Objetivos
Entrenar a los participantes en el establecimiento de relaciones basadas en el
conocimiento mutuo, ms all de la fase de enamoramiento o pasin.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 8.9, solicitando a los participantes respondan a
las preguntas de manera individualizada. Posteriormente, el ejercicio ser
corregido en grupo.
Se solicitar a los usuarios que reflexionen sobre el grado de conocimiento que
tenan sobre sus parejas (vctima del delito) al inicio de la relacin (sus valores,
sus aspiraciones, sus creencias, etc.), respondiendo a las preguntas contenidas en
el ejercicio 8.10. En el ejercicio, se toma como ejemplo la relacin mantenida por
los usuarios con la vctima del delito con la finalidad de que detecten los errores
cometidos y logren subsanarlos en el establecimiento de nuevas relaciones.
El/la terapeuta deber incidir en la importancia de tener en cuenta los valores, las
preferencias o aspiraciones del otro miembro de la relacin, antes de su
consolidacin, con la finalidad de valorar su grado de compatibilidad. Es
importante recordar nuevamente a los usuarios que no podemos obligar a nadie a
cambiar para adaptarse a las necesidades o expectativas propias.
974
8.9. Realmente os conocais?

A continuacin aparecen una serie de cuestiones. Intenta responderlas con la mayor
sinceridad posible.
1. Dedicaste tiempo a conocer a tu pareja antes de iniciar una relacin con ella?
Cunto tiempo?
Si/No
2. Conocas sus valores, sus proyectos vitales, sus aspiraciones, sus sueos, etc.?
Se lo preguntaste? Erais compatibles?
Si/No
3. Intentaste conjugar las diferencias que haba entre vosotros? Cmo?

Si/No
4. En algn momento llegaste a pensar que la relacin era incompatible?

Si has contestado que s, Por qu continuaste con la relacin?
Si has contestado que no, Qu sucedi para que la relacin no funcionase?

975
8.10. Problemas percibidos

Objetivos
Favorecer que los participantes perciban cules fueron los problemas existentes
en la relacin que mantuvieron con sus exparejas (vctima del delito).
Analizar de forma crtica las estrategias empleadas por los usuarios para
solucionar los problemas.
Materiales

Tras la exposicin de las principales situaciones problemticas a las que se puede
enfrentar una pareja, el/la terapeuta solicitar a los participantes que realicen el
ejercicio 8.10.
Se solicitar a los usuarios que reflexionen sobre los problemas que surgieron en
su relacin (con la vctima del delito) y si esos problemas tenan solucin. A su
vez, se les solicitar que indique qu estrategias emplearon para solucionar dichos
problemas.
Inicialmente, el ejercicio se realizar de forma individualizada. Posteriormente,
ser corregido en grupo.
El/la terapeuta podr emplear el presente ejercicio como introduccin del
siguiente apartado psicoeducativo: las habilidades de comunicacin. Esto es, la
importancia de mantener una comunicacin adecuada como piedra angular para la
correcta gestin de los problemas que surjan en la relacin.
976
8.10. Problemas percibidos

A continuacin aparecen una serie de factores que pueden contribuir al deterioro de la
relacin. Tu labor es sealar cules afectaron a tu relacin anterior y cuales crees que
sealara tu ex pareja. Posteriormente tendrs que responder a una serie de preguntas.
Situaciones problema
Segn
mi Segn creo que
percepcin
contestara
mi
(SI/NO)
expareja
Mentiras
Infidelidad
Celos
Peleas y discusiones
Desconfianza
Falta de respeto
Desamor y rutina
Falta de libertad
Falta de comunicacin
Falta de dinero
Alcohol y/o drogas
Problemas relacionados con los/as hijos/as
Reparto de tareas domsticas
Relaciones sexuales
Cambios bruscos de la pareja
Indica los que t consideres: _______________
________________________________________
________________________________________
- Cul/es de los problemas que has sealado podran haber sido solucionados?
Por qu?
- Ponte en el lugar de tu ex pareja Qu crees que dira ella?
- Qu hiciste t para intentar solucionar los problemas que has sealado?
- Intentaste hablarlo con tu pareja? Cmo lo hiciste?
977
8.11. La historia del granjero

Objetivos
Favorecer que los participantes entiendan cmo evoluciona el proceso de la
comunicacin (anlisis de los fallos de comunicacin).
Materiales

El/la terapeuta, solicitar a cinco de los participantes del programa que salgan del
aula (sujetos experimentales) para que no escuchen la Historia del Granjero
(documento del trabajo 8.11.1), la cual ser contada al resto de los usuarios
(observadores).
Una vez finalizada la historia, el/la terapeuta llamar a uno de los participantes
que haba quedado fuera del aula y le indicar a uno de los usuarios que haba
escuchado la historia, que se la relate al compaero que acaba de entrar. Tras
terminar de escuchar la historia, este usuario se la contar, a su vez, a otro de los
compaeros que se haba quedado fuera del aula, y as sucesivamente hasta llegar
al ltimo participante. La historia ira pasando de usuario a usuario, siempre
delante del resto de participantes del programa.
Los observadores debern apuntar en una hoja de registro, los errores de
comunicacin que observan, a medida que se va contando la historia de usuario a
usuario (como por ejemplo: distorsiones de la informacin, omisiones,
informacin inventada, etc.).
978
8.11.1. La historia del granjero

A continuacin vamos a leer una historia, debers prestan atencin a la misma.
Un granjero del oeste de Extremadura coloc un tejado delgado sobre su granero. Poco
despus, un viento huracanado lo hizo volar y cuando el granjero lo encontr a veinte
kilmetros, estaba doblado y encogido, con imposible reparacin.
Un amigo y un abogado le indicaron que la Compaa Ford de Automviles le pagara un
buen precio por la chatarra, y el granjero decidi enviar el tejado a la Compaa para ver
cunto podra sacar por l.
Lo embal en una gran caja de madera y lo envi a Avils, Asturias, poniendo claramente el
remitente para que la Compaa Ford supiera dnde enviar el cheque.
Pasadas dos semanas, el granjero no haba odo nada de la Compaa Ford. Finalmente,
cuando estaba a punto de escribirles para averiguar lo que pasaba, recibi un sobre de ellos.
Deca as: No sabemos qu choc contra su coche, pero lo tendremos arreglado para el quince del mes que
viene
Fuente: http://servicios.aragon.es/redo_docs/guias_ol/docs/historia_granjero.pdf
Tras la lectura, se repartir entre los observadores la tabla que aparece en el documento
8.11.2. En ella debern apuntar las omisiones de informacin de cada una de las versiones
que vayan relatando los usuarios.
979
8.11.2. La historia del granjero (tabla de observacin)

HISTORIA ORIGINAL
Versin 1
Versin 2
Versin
3
Versin
4
Granjero
Oeste de Extremadura
Tejado delgado sobre su granero
Viento huracanado hizo volar
Pasadas 12 semanas
Veinte kilmetros
Doblado y encogido
Amigo y abogado
Compaa Ford de automviles
Buen precio
Enviar el tejado
Cunto podra sacar por el
Gran caja de madera
Avils, Asturias
Remite
Enviar el cheque
A punto de escribirles
Recibi un sobre
Qu choc contra su coche
Quince del siguiente mes
1. Observas alguna diferencia entre la historia original y la historia final? Cul/es?

2. La informacin se distorsiona a medida que pasa de persona a persona?
3. Esto suele suceder en la vida real?
980
Versin
5
8.12. Cmo era la comunicacin con la pareja?

Objetivos
Introducir los contenidos psicoeducativos sobre cmo mantener una
comunicacin adecuada.
Tomar conciencia sobre los posibles problemas de comunicacin existentes en la
relacin (con la vctima del delito).
Favorecer la reflexin entre los participantes sobre la imposibilidad de mantener
un estilo de comunicacin positivo si existe violencia y desigualdad en la relacin.
Materiales

El/la terapeuta, tras sealar a los participantes la importancia de mantener una
comunicacin positiva e igualitaria con la pareja, explicar el ejercicio 8.12. El
ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente, se corregir en grupo.
Se solicitar a los usuarios que reflexionen, desde la sinceridad, sobre cmo era la
comunicacin que mantenan con sus ex parejas.
El/la terapeuta alentar a los participantes a que reconozcan los posibles
problemas de comunicacin que tuvieron lugar en su pasada relacin (con la
vctima del delito), dado que, slo desde el reconocimiento de los errores se
puede mejorar.
A su vez, el/la terapeuta podr emplear las respuestas dadas por los usuarios
como ejemplos a lo largo de la exposicin psicoeducativa.
981
8.12. Cmo era la comunicacin con la pareja?

A continuacin aparecen una de preguntas sobre cmo era la comunicacin con tu
ex pareja (vctima del delito). Intenta ser lo ms sincero posible.
- En tu relacin de pareja, solas discutir con tu mujer?, con qu frecuencia, una
vez a la semana, una vez al mes, todos los das?
- Sobre qu temas solais discutir?, eran temas importantes o temas del da a da?
- Intenta recordar un da que tuvierais una discusin, Cmo empez?, Qu

motivo haba para discutir?, Cmo se resolvi?
- Qu papel solas jugar t en las discusiones y cul tu pareja?
- Quin sola terminar las discusiones?
- Si, por ejemplo, a ti un da te apeteca salir y a ella no, cmo resolvais esta
situacin?, cmo se exponan los dos puntos de vista?
- Consideras que en vuestras conversaciones ambos adoptabais una postura de

igualdad?, crees que existan malentendidos?, cules?
- Consideras que erais francos el uno con el otro? Razona la respuesta
- En algn caso crees que tu mujer no te daba su opinin por miedo a tener una
discusin?, por qu? Razona la respuesta
- Qu cosas de tu mujer te molestaban ms cuando discutais?, y a ella de ti?
982
8.13. Practicando la asertividad

Objetivos
Identificar los tres estilos de comunicacin.
Practicar la asertividad mediante la realizacin de escenificaciones o role - playing.
Materiales

Se propone a los usuarios la realizacin de tres role-playing. El/la terapeuta
solicitar voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento. Para ello, se les
indicar a los usuarios que elijan una de las situaciones contenidas en el anexo
8.13.1.
Debern representar el estilo agresivo, el estilo y, finalmente el estilo asertivo.
Para la representacin del estilo asertivo, los participantes se valdrn del
Quedar a criterio del/la terapeuta el realizar ms role-playing empleando las
situaciones que aparecen en el documento de trabajo.
sobre los inconvenientes de comportarse de manera agresiva o pasiva. A su vez,
se les pedir que analicen los beneficios de las relaciones basadas en la
comunicacin asertiva.
983
8.13.1. Practicando la asertividad (Situaciones)

A continuacin aparecen una de situaciones que tendrs que representar (Blzquez y
Moreno, 2008):
1. Tu pareja, una vez ms, te avisa de que no va a poder acudir a la cita que tenais porque
tiene que ir a visitar a su madre veinte minutos antes de la hora a la que habais quedado.
Ests cansado de quedarte sin planes de ltima hora y de sentirte poco importante para ella.
Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, despus de manera
pasiva y finalmente de manera asertiva.
2. Ests hablando con varios amigos y, por comentarios que hacen, descubres que,
nuevamente, les ha contado ancdotas de vuestra intimidad. Esta situacin te avergenza e
incmoda. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, despus
de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
3. Te has enterado de que, cuando castigas a tus hijos, tu mujer posteriormente les levanta
al castigo y les dice que no te digan nada. Decides pedirle que cambie esta conducta,
primero de manera agresiva, despus de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
4. Te das cuenta de que tu mujer ha gastado mucho dinero este mes en cosas que
consideras que no son necesarias. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de
manera agresiva, despus de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
984
8.13.2. Practicando la asertividad (Pasos para resolver estas situaciones

de forma asertiva)
1. Explica tus sentimientos y el problema- indicar cmo te sientes ante el
problema.
Describe el comportamiento con el que no ests de acuerdo. me siento frustrado
cuando, no me gusta cuando.
2. Haz tu peticin- establecer claramente lo que te gustara que sucediera.
Me gustara que, podras por favor, deseara que t.
3. Pregunta a la otra persona cmo se siente frente a tu peticin- invitar a la otra
persona a expresar sus sentimientos u opiniones sobre tu peticin.
Cmo te sientes al respecto?, Ests de acuerdo?, Qu piensas?.
4. Respuesta- la otra persona responde
5. Acepta y da las gracias- si la otra persona est de acuerdo con tu peticin, dar las
gracias es una buena forma de terminar la discusin.
Me alegra que ests de acuerdo, gracias.
985
ANEXO 1. TABLA RESUMEN ESTILOS DE COMUNICACIN

ESTILOS /
Caractersticas
PASIVO
ASERTIVO
AGRESIVO
Generalidades
No respetan sus derechos.

Se aprovechan de l.
No consigue sus objetivos
Se siente frustrado, desgraciado, herido y
ansioso.
Inhibido.
Deja al otro elegir por l.
Respetan los derechos del otro.

Puede conseguir sus objetivos.
Se siente bien en su pellejo.
Tiene confianza en s mismo.
Expresivo.
Elige por s mismo.
No respetan los derechos del otro.

Se aprovecha del otro.
Alcanza sus objetivos a expensas del otro.
A la defensiva, denigrando y humillando al
otro.
Elige por el otro.
Conducta no
verbal
Ojos que miran hacia abajo; voz baja;

vacilaciones; gestos desvalidos; negando
importancia a la situacin; postura hundida;
puede evitar totalmente la situacin; se retuerce
las manos; tono de voz vacilante o de queja;
risitas "falsas"
Contacto ocular directo; nivel de voz convencional; habla

fluida; gesto firme; postura erecta; mensajes en primera
persona; honesta; respuestas directas a la situacin; manos
sueltas
Mirada fija; voz alta; habla fluida/rpida;

enfrentamiento; gestos de amenaza; postura
intimidatoria; deshonesto/a; mensajes
impersonales
Conducta verbal
Quizs, supongo, me pregunto si podramos, te

importara mucho, solamente, no crees que, ehh,
bueno, realmente, no es importante, no te
molestes.
Pienso, Siento, Quiero, Hagamos, Cmo podemos

resolver esto, Qu piensas, Qu te parece
Haras mejor en, Si no tienes cuidado, Debes

estar bromeando, Deberas,
Efectos
Conflictos interpersonales
Depresin, Desamparo, Autoimagen pobre
Se hiere a s mismo
Pierde oportunidades
Tensin
Se siente sin control
Soledad
No se gusta a s mismo ni a otros
Se siente enfadado
Adiccin
Resuelve los problemas

Se siente a gusto con los dems y consigo mismo
Se siente satisfecho
Relajado
Se siente con control
Crea y fabrica la mayora de las oportunidades
Se gusta a s mismo y a los dems.
Es bueno para s y para los dems.
Conflictos interpersonales
Culpa
Tensin y frustracin
Imagen pobre de s mismo
Hiere a los dems
Pierde oportunidades
Se siente sin control
Soledad
No le gustan los dems.
Se siente enfadado.
Adiccin
986
Dinmicas optativas
987
8.14. Analizando el grado de compatibilidad

Objetivos
Favorecer la reflexin de los participantes sobre cmo era la forma de
interaccionar con su ex pareja (vctima del delito), en tres momentos temporales
diferentes: al inicio (fase de enamoramiento), durante la relacin y en el momento
pre-ruptura.
Analizar el grado de reconocimiento que poseen los participantes sobre los
problemas que existan en la relacin.
Valorar el grado de satisfaccin que tenan los usuarios con la relacin y su
percepcin sobre el grado de satisfaccin que tenan sus parejas.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 8.14, solicitando a los participantes que
recuerden cmo era su relacin de pareja. Los usuarios tendrn que indicar cmo
consideran que era su relacin al inicio (fase de enamoramiento), durante (fase de
consolidacin) y momentos antes de la ruptura (denuncia), atendiendo al grado
de compatibilidad analizado durante la exposicin psicoeducativa (esto es, parejas
coincidentes, parejas con diferencias complementarias, parejas con diferencias
acordables o parejas con diferencias antagnicas).
A su vez, tambin se les solicitar que indiquen su grado de satisfaccin con la
pareja en estos tres momentos vitales y la percepcin que ellos tenan sobre el
grado de satisfaccin que tena su pareja.
El ejercicio se realizar, inicialmente, de forma individual y; posteriormente, se

corregir en grupo.
El/la terapeuta favorecer la reflexin de los participantes sobre la evolucin de

su relacin y el momento concreto en donde surgieron los problemas.
Dada la complejidad del ejercicio, el/la terapeuta podr decidir si emplear la

dinmica dentro de la sesin o como tarea inter sesiones.
988
8.14. Analizando el grado de compatibilidad

En funcin de lo que hemos analizado durante la exposicin psicoeducativa, indica cmo
era tu relacin de pareja (ex pareja), y el grado de satisfaccin.
1. Cmo consideras que era tu relacin de pareja?
Al inicio (fase de
enamoramiento)
Relacin
coincidente (Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0 a
10):
Con diferencias
complementarias
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0 a
10):
Con diferencias
acordables (Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0 a
10):
Con diferencias
antagnicas
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0 a
10):
Por qu crees que tu relacin era as?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__
Cul crees que era el grado de satisfaccin de tu ex pareja?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__
Durante la
relacin
Relacin
coincidente
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
complementarias
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
acordables
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
antagnicas
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________
989
_
_____________________________________________________________________
_
Antes de la
ruptura
Relacin
coincidente
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
complementarias
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
acordables
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):
Con diferencias
antagnicas
(Si/No)
Grado de
satisfaccin (de 0
a 10):

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________
2. Cules crees que fueron los motivos de la ruptura?
3. Qu motivos crees que dira ella?

990
SESIN 3
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Identificar los diferentes estilos de gestin de conflictos:

Los conflictos "gana-pierde", "pierde-pierde" y "ganagana".
Mostrar la importancia de adquirir un estilo adecuado de
resolucin de conflictos.
Entrenar en estrategias concretas de resolucin de
conflictos.
Cmo resolvas habitualmente los conflictos con tu pareja?

El conflicto de la NASA
Aprendiendo a expresar y a recibir quejas
Practicando la positividad
El arbol de los problemas
991
Aprendiendo a gestionar conflictos
El conflicto es una realidad de la vida humana. Ha existido y existir siempre. All donde
estn dos o ms personas en interaccin es lgico y normal que tengan lugar diferencias y
discrepancias que hay que aprender a reconocer y resolver. Los conflictos, en s mismos, no
son ni buenos ni malos; tan slo representan una diferencia, una posibilidad de cambio, una
forma diferente de ver el mundo o diferentes posibilidades de resolver un problema. Los
conflictos los hacemos negativos nosotros, cuando nos enfrentamos negativamente con
otra persona o cuando luchamos en vez de gestionar y buscar soluciones positivas para
ambos.
RECUERDA:
Es posible que los participantes consideren que, para estar bien en pareja, no hay que tener
conflictos o que la pareja ceda y sea sumisa ante las discrepancias que surjan durante la
relacin. Ante esta idea irracional, el/la terapeuta deber indicar que, la existencia de
conflictos no es un problema, el problema es afrontar los conflictos de manera violenta.
En las relaciones de pareja, al igual que en otra interaccin humana, es normal que surjan
problemas y que surjan discrepancias en el modo de resolverlos. Es lgico, dado que cada
miembro de la pareja es diferente y tiene su forma particular de organizar su mundo. La
decisin ms importante a tomar en una relacin de pareja es la posicin que cada uno
toma para solucionar las dificultades que puedan ir surgiendo a lo largo del devenir vital.
Os acordis de lo que trabajamos en la sesin anterior en relacin a los problemas que
pueden surgir en la relacin? Problemas relacionados con el estrs, los/as hijos/as, el
dinero, la rutinade vosotros depende que esos problemas se solucionen de una forma
positiva y conciliadora para ambos. El primer paso, tal y cmo vimos en la sesin anterior,
es aprender a comunicarse, a expresarse desde el respeto. El segundo paso, es saber manejar los
problemas y los conflictos.
992
A continuacin vamos a analizar los diferentes modos que tienen las personas resolver conflictos,
esto es, el posicionamiento que se puede tener ante una dificultad o problema en la
relacin.
Los diferentes modos de afrontar el conflicto con cul te identificas?

Como os deca, existen diferentes posicionamientos ante el conflicto (adaptado de Brusa y
Bonet, 2004):
Tabla 8.10. Posicionamientos ante el conflicto
Gana pierde:
Uno de los miembros de la pareja evita el enfrentamiento de forma sistemtica por pereza,
desidia o miedo. Son personas que evitan el conflicto a priori y prefieren perder de entrada
en lugar de enfrentarse al otro, independientemente que puedan tener sus razones. El
conflicto les genera angustia y la nica salida que encuentran es la huida.
Por ejemplo: Prefiero no discutir con ella sobre ese tema, le doy la razn y punto, cada vez me
saca el tema intento hablar de otra cosa.
En esta clase de conflictos tambin estn los que quieren y pretenden vencer siempre. Son
los que no escuchan razones, porque su punto de vista es absolutamente correcto.
Pretender imponer su opinin negando la comunicacin y la posibilidad de gestionar el
conflicto.
Por ejemplo: La decisin est tomada y punto, no se vuelve a hablar de ese tema, t que sabrs, el
que decide soy yo.
Negar el conflicto no parece ser una solucin adecuada a menos que el tema sea de poca
importancia. Lo mejor es encontrar la forma oportuna de enfrentarse a ello y confrontar.
Pierde pierde:
Los conflictos donde ambas partes pierden son los conflictos mal manejados y mal
resueltos. Son fcilmente reconocibles porque las personas se quedan con una sensacin
de insatisfaccin, frustracin, impotencia y soledad. Son conflictos en los que la falta de escucha,
el juzgar al otro de entrada, las posturas extremas y el lenguaje ofensivo van distanciando a las personas
involucradas hasta construir barreras de prejuicios que pueden minar una relacin.
El resultado pierde-pierde se da no slo cuando se pierde la batalla, sino cuando de alguna
forma se pierde tambin algo de la otra persona (el respeto, el cario, la confianza, etc).
Veamos un ejemplo:
A: Hoy no puedo recoger a los nios, estoy muy liado en el trabajo
B: Pues yo tampoco, tengo cita en el mdico.
A: Siempre igual, no se puede contar contigo para nada.
B: Mira quin va a hablar, el que siempre evita ocuparse de los nios, no te soporto.
Gana gana:
Es la gestin de conflictos que pretendemos alcanzar en la presente sesin:
- Se gana a travs de la comprensin del otro y la negociacin.
- Se gana cuando se aprende y cuando se crece, al menos un poco.
- Se negocian las condiciones, los tiempos, las modalidades, etc. para solucionar el
conflicto.
993
- Todos ceden algo y todos ganan algo. Este parece el modo ms eficaz y sano para enfrentarse a
situaciones conflictivas. Lo importante no es cmo eliminar o prevenir el conflicto, sino
cmo sostener una controversia animada, en lugar de disputas letales.
A: Hoy no puedo recoger a los nios, estoy muy liado en el trabajo
B: Pues yo tampoco, tengo cita en el mdico.
A: No puedes cambiar la cita?
B: S que ests muy liado, pero me resulta imposible cambiar la cita.
A: Bueno, Qu te parece si hoy los voy a buscar yo y el resto de la semana los recoges tu? As me da
tiempo a terminar todo el trabajo acumulado.
B. De acuerdo.
Fuente: Adaptado de Brusa y Bonet (2004:2)
A continuacin vamos a realizar un ejercicio para reflexionar un poco sobre lo que
acabamos de ver.
[EL/LA TERAPEUTA INVITA A LA REFLEXIN A LOS PARTICIPANTES E
INTRODUCE EL EJERCICIO 8.15]
Algo que tenis que asumir es que el conflicto no siempre implica algo negativo, podemos
aprender a gestionarlos e incluso fortalecer la relacin y a nosotros mismos. Debis
recordar algo fundamental: Cada uno de nosotros tiene una pieza del puzzle, a medida que
interaccionamos con los dems, a medida que hablamos, debatimos y ponemos en comn nuestros diferentes
puntos de vista; vamos completando el puzzle
A continuacin nos vamos a centrar en lo que no debemos hacer a la hora de afrontar los
conflictos y, posteriormente, iremos aprendiendo maneras adecuadas de interaccionar para
poder disfrutar de una relacin de pareja sana y equilibrada.
Lo que no debemos hacer: los conflictos gana-pierde y los conflictos

pierde-pierde.
En un conflicto de pareja o familiar no hay ganadores ni perdedores. O todos ganan o todos pierden.
Existen una serie de seales que nos indican que la comunicacin en la pareja est fallando,
dando lugar a un aumento de la tensin de la relacin y a una mala gestin de los conflictos
o problemas. Vamos a detenernos en cada una de estas seales, con la finalidad de que las
detectis a tiempo y apliquis las estrategias adecuadas (adaptado de Gottman y Silver,
2010):
1. La primera seal: El planteamiento violento
En algunas ocasiones, las parejas se encuentran en una especie de bucle negativo en el cual
discuten cada rato y por cualquier motivo. Cada vez que tratan un tema, por muy banal o
intrascendente que sea, acaban levantando la voz y hacindose comentarios desagradables,
con la finalidad de herir al otro. Es lo que se conoce como el ciclo de ataque contraataque.
Falla el respeto y la comunicacin y crece la desconfianza en la pareja.
994
Figura 8.10. Bucle negativo
Ejemplo:
Se recibe una
conducta
desagradable
Este miembro
de la pareja
decide
continuar con
el crculo
negativo
INSATISFACCIN
El otro
miembro de
la pareja
interpreta que
no se desea su
bienestar
Ella: Podras recoger la mesa de

vez en cuando no? (enfadada)
Se interpreta
que la pareja
no desea el
bienestar del
otro
El: Que pasa, ya hice la cena, te

cuesta tanto recoger? Siempre te
est quejando (enfadado).
Ella: Eres insoportable
El: Y t una amargada, ya lo dice
tu hermana, que siempre ests de
mal humor.
El miembro de la
pareja que recibe
la conducta
desagradable
decide
comportarse de la
misma manera
Ella: Ya no te aguanto ms
(ofendida)
El: Pues ya sabes
Como podis comprobar en el ejemplo, la pareja no atiende a resolver el conflicto, sino que se
dedican a hacerse dao mutuamente cmo si de una batalla se tratase. Consideris que
actuando de esa manera se consigue algo? Cmo se debera actuar? Dadme ejemplos?
[EL/LA TERAPEUTA MOTIVAR A LOS USUARIOS PARA QUE INDIQUEN
CONDUCTAS ALTERNATIVAS AL PLANTEAMIENTO VIOLENTO]
Lo primero que tenemos que plantearnos ante una situacin de estas caractersticas es:
Qu vamos a conseguir planteando el problema de esa manera? Qu vamos a conseguir
respondiendo de forma negativa o violenta? Aprecias a tu pareja? Tenemos que aprender a
plantear los conflictos desde el respeto, cuidando las formas. Recordad, no se trata de una
lucha de egos, si pierde uno perdis los dos.
A su vez, es importante que valoris cual es vuestro estado emocional, y analicis si existen
estresores ajenos a la relacin que pueden estar influyendo en vuestro estado de nimo y
que estn perjudicando la relacin (p.e., estrs laboral). No debis trasladar vuestras
frustraciones vitales a la pareja, cada situacin tiene que solucionarse en su momento y
contexto adecuado
[SI EL/LA TERAPEUTA CONSIDERA APROPIADO PROFUNDIZAR EN LOS
EFECTOS DE LOS ESTRESORES EXTERNOS EN LA REALACIN DE PAREJA,
PODR EXPLICAR EL EJERCICIO 8.19, DISPONIBLE EN DINMICAS
OPTATIVAS].
2. Los cuatro jinetes
Hablamos de los Cuatro Jinetes para hacer referencia a determinados modos negativos
de relacionarse con la pareja, que necesariamente dan lugar a la gestin negativa del
995
conflicto (Gottman y Silver, 2010). A continuacin vamos a detenernos en cada uno de

ellos.
Figura 8.11. Los cuatro jinetes
Las crticas
El desprecio
La actitud
defensiva
La actitud
evasiva o
amurallamiento
2.1. Las crticas: Lgicamente, a lo largo de la relacin tendrs alguna queja, algn
desencuentro con tu pareja. Esto es normal. Pero entre las quejas o crticas bien planteadas
y las crticas negativas e hirientes, hay una gran diferencia. Una queja hace referencia a una
accin especfica de tu pareja que no te gusta o con la que no ests de acuerdo. A su vez, tu
pareja tambin tiene derecho a mostrar su desacuerdo con alguno de tus comportamientos
o actitudes. La crtica daina es global, e incluye palabras negativas sobre el carcter o
personalidad de tu pareja. Vamos a ver un ejemplo:
Queja o crtica bien planteada (sin violencia): Estoy enfadado porque anoche no recogiste la
cocina, dijimos que lo haramos por turnos.
Crtica negativa (con violencia): Eres una vaga, nunca haces nada de lo que prometes.
Podis ponerme ejemplos reales de crticas negativas que hayis realizado o que hayis
recibido?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECER QUE LOS USUARIOS REFLEXIONEN
SOBRE EL MODO QUE TENAN DE ESPRESAR UN DESACUERDO CON LA
EXPAREJA]
Cmo hizo sentir a tu expareja la crtica? Cmo te sentiste t al recibir una crtica
negativa? Se solucion el problema?
A continuacin vamos a aprender a plantear positivamente aquello que nos molesta de la
pareja y, tambin, vamos a aprender a aceptar las quejas de forma positiva (adaptado de
Costa y Serrat-Valera, 1982):
2.1.1. Cmo trasladar al otro lo que nos desagrada de su comportamiento: Aprendiendo a quejarnos sin
hacer dao:
1. Debemos buscar el momento (estado emocional positivo de ambos miembros de la
pareja) y el lugar ptimo (contexto asociado a emociones positivas).
996
2. Atenderemos tanto al lenguaje verbal como al lenguaje no verbal, adoptado un estilo

cordial de escucha activa.
[EL/LA TERAPEUTA RECORDAR LAS DIFERENCIAS ENTRE UN ESTILO
CORDIAL O ASERTIVO Y UN ESTILO AGRESIVO O DOMINANTE].
Tabla 8.12. Estilo cordial vs estilo dominante
ESTILO CORDIAL
- Mantener una distancia apropiada.
-Ligero contacto corporal, si es
admitido por el otro.
- Contacto visual.
- Sonrisa.
- Tono de voz amable.
- Seales de estar escuchando: mover la
cabeza, diciendo hum, hum, sigue te
estoy escuchando,
- Al contestar al otro, utilizar parte de
las frases dichas por l.
ESTILO DOMINANTE
Hablar alto, deprisa y durante la mayor
parte del tiempo.
Interrumpir al otro.
Controlar el tema de conversacin
Dar rdenes o utilizar otro tipo de
coacciones.
Ignorar el estado emocional del otro.
Postura erecta con la cabeza hacia atrs.
3. Comenzar siempre con algo positivo. Facilita la cooperacin y receptibilidad del otro y
evita conductas defensivas y de contraataque.
Ejemplo: Ya s que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no me he dado cuentalo
nico que lamento es que no te hayas acordado de la cena que tenamos hoy con mis jefes, sabes que era
importante para m.
4. Expresar aquello que me desagrada de forma breve, clara y precisa que evite
interpretaciones por parte del otro:
describir la conducta que me desagrada

especificar las situaciones en las que ocurre
describir los pensamientos y sensaciones que esa conducta me produce
Ejemplo: Cuando estamos en casa de mis padres y no me apoyas cuando corrijo a los nios por no
atender a sus abuelos, pienso que me desacreditas como padre y eso me hace sentir mucha rabia por dentro.
ERRORES A EVITAR EN ESTA FASE:
-Emplear mucho tiempo para transmitir al otro lo que nos molesta, haciendo referencia a
otros problemas del pasado (cuentas pendientes) que no tienen importancia para el
problema actual y que en su momento tambin fueron motivo de conflicto por lo que
generarn emociones negativas.
-Hacer interpretaciones negativas de las conductas del otro (lo hace para humillarme, es que
esta relacin no la importa lo ms mnimo, no me quiere lo mismo que yo a ella,), en lugar de
centrarse nicamente en la conducta que me desagrada.
997
Si hay varias conductas de la pareja que nos generan malestar, empezaremos abordando
aquellas que tengan una solucin ms fcil.
5. Cuidar la forma de expresar la crtica y los sentimientos negativos:
-
Expresar y reconocer como propios los sentimientos negativos, no responsabilizando al

otro de lo que yo siento.
Hacer una peticin o sugerencia al otro que contribuya a mejorar la situacin y los
sentimientos.
Reforzar al otro por haber escuchado nuestra peticin.
-No utilizar el reproche ni generalizaciones (Siempre haces lo mismo, eres una

desconsiderada, nunca te ha importado lo que yo opine). El reproche resulta
contraproducente en la comunicacin ya que transmite un mensaje devaluativo,
despreciativo, que ataca a la autoestima de la otra persona provocando en sta reacciones
defensivas y de contraataque.
-No realizar la peticin en forma de exigencia (Tienes que.).
2.1.2. Qu hacer si la otra persona no accede a nuestras peticiones?
En ocasiones, aunque nuestras peticiones sean muy razonables y las formulemos de manera
adecuada, la otra persona puede no acceder a ellas. En ese caso:
1.-Debemos permanecer en calma y responder tranquilamente cuando rechacen
nuestra peticin, para ello es importante detectar los pensamientos irracionales que pueden
alterarnos (No le importo lo ms mnimo, Si realmente me quisiera hara lo que le pido, Ella
siempre es lo mismo va a su inters).
2.-Tenemos que reconocer su derecho a rechazar nuestra peticin. Debemos
aceptar que el otro no est de acuerdo y neutralizar pensamientos irracionales como si tengo
razn ella debe ceder y darse cuenta de que se equivoca. En este punto os voy a realizar una serie de
preguntas: siempre reconocis los errores cuando os dicen que os habis equivocado?,
aceptis las crticas a la primera?
3.-Si la peticin es muy importante para nosotros podemos transmitirle el valor que
tiene y pedirle que se tome un tiempo para considerarlo.
4.-Si persiste en la negativa, valoraremos la nueva situacin y tomaremos una
decisin conforme a nuestros intereses. Es importante que no os frustris ni que levantis
la voz, recordad que la otra persona tiene derecho a no aceptar las peticiones que les
realicemos.
2.1.3.ms
Qu
si la otra
la que nos ocomunica
una queja Y
una la crtica
de
No insistir
de hacer
la cuenta,
no persona
utilizaresamenazas
descalificaciones,
o apelar
al sentido
comn o a lo que debera hacer una pareja,Si hacemos esto no estaramos respetando el
manera hostil?
derecho
asertivo de la otra persona a decirnos que no. Por tanto, nuestro comportamiento no
sera asertivo
998
En algunas ocasiones os tocar estar en el otro lado; es decir, recibir una queja o una crtica
hostil. Recuerda que tu pareja, al igual que t, tiene derecho a quejarse de una conducta
concreta que no le gusta. Lo que no es adecuado, es la crtica negativa y daina. Veamos
algunos pasos a seguir, tanto a la hora de asumir las quejas o afrontar positivamente una
crtica negativa:
- Si se trata de una queja, bien planteada, podremos actuar de la siguiente manera:
1. Reljate. Controla tus emociones. No pasa nada.
2. Decide sobre los siguientes puntos:
a. Valora la queja: Preguntaremos cosas como a qu te refieres?, qu
significa? Nos interesa tener muy claro qu hemos hecho mal. Tambin
empatizaremos con el otro e intentaremos ponernos en su lugar.
b. La queja es verdadera y decido cambiar: Aceptaremos nuestra
responsabilidad y aceptaremos que podemos haberlo hecho mal. Daremos a
la otra persona nuestra explicacin de los hechos (sin buscar excusas) y
buscaremos alternativas para el futuro.
c. La queja no es verdadera: Aqu explicaremos nuestro propio punto de vista
y aadiremos la informacin que el otro puede desconocer.
- Si se trata de una crtica hostil o daina, actuaremos de la siguiente manera:
Recuerda nuevamente que debers controlar tus emociones, y que quieres solucionar el
conflicto de manera que los dos ganis.
a. Especificar la conducta del otro que est causando un problema (Cuando gritas y
das voces,).
b. Expresar tus propios sentimientos en reaccin a su hostilidad (Me sienta mal que
me trates as, me gustara hablar desde la tranquilidad).
c. Salir de esa situacin, explicando a la otra persona la razn de ello (Me marcho
fuera porque no me gusta verte as, tus gritos me estn molestando. Prefiero marcharme para que te
tranquilices)
d. Decir el lugar donde se estar (Estar en el saln viendo la televisin)
e. Indicar el tiempo que estars fuera (Estar el tiempo que necesites, cuando ests
preparada, hablamos del problema).
Ahora que ya sabemos cmo plantear nuestro desacuerdo de una manera adecuada, y cmo
recibir una crtica o una queja, vamos a practicar todo lo aprendido.
[EL/LA TERAPEUTA INICIAR EL EJERCICIO 8.17]
2.2. El desprecio:
Cuando los problemas o discrepancias que surgen entre los miembros de la pareja no se
resuelven de manera adecuada, los pensamientos negativos sobre el otro se van
consolidando cada vez ms, dado lugar al desprecio. Veamos un ejemplo:
Ella: Puff, estoy cansadsima. Hoy haba muchsimo trabajo. Me duele todo el cuerpo.
El: Eres una floja. Ya me gustara a m hacer lo que haces tdoblar camisetas en una tienda.
999
Mediante el desprecio, una de las partes de la pareja, de forma sutil o directamente,

menosprecia los pensamientos, sentimientos o el carcter del otro. Son ataques constantes,
que buscan daar la autoestima.
Como podis entender, no tiene lgica tener una relacin para menospreciar al otro, vuelvo
a haceros la pregunta Para qu te mantienes en una relacin si desprecias o te desprecia la
otra parte? Eso es amor? Es la mejor forma de comportarse con la persona que
supuestamente amas?
Para prevenir el desprecio, debemos respetar y aceptar las diferencias del otro miembro
de la pareja; y cultivar las interacciones positivas. Muchas veces, nos olvidamos de
reconocer lo positivo de los dems y slo nos centramos en lo que hacen mal. Una
herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones con los dems, y con la pareja en
particular, es practicar el refuerzo positivo. Se trata simplemente de transmitir a nuestra
pareja aquellas cosas positivas que han hecho o simplemente qu nos gusta de ella.
Reforzar a aquellas personas que apreciamos, nos hace recordar todo aquello que nos gusta
de ellas y mejora la comunicacin y la resolucin de problemas, dado que el punto de
partida es positivo y no una lucha de egos.
2.3. La actitud defensiva:

Cuando un miembro de la pareja lo nico que recibe por parte del otro son desprecios,
descalificaciones o humillaciones, llegar un momento que adopte una actitud defensiva.
Tal y cmo vimos en el grfico inicial, se genera un bucle violento. Diga lo que diga un
miembro de la pareja, el otro lo va a interpretar de forma negativa, con la finalidad de
proteger su autoestima herida. En este contexto, es imposible alcanzar acuerdos, dado que
la desconfianza se ha convertido en una extraa pasajera dentro de la relacin.
La nica manera de frenar esta actitud es buscar momentos para la reflexin con la
pareja, esto es, dedicar tiempo a la relacin y, desde la sinceridad y la empata, hablar y
solucionar las diferencias. Otro aspecto de suma importancia es aprender a cultivar el
perdn. Si hemos dicho algo que ha podido herir de algn modo a nuestra pareja, es
fundamental reconocerlo y pedir disculpas por ello. Pedir perdn nos hace ser ms
maduros, ms responsables y nos ayudar a sentirnos mejor con nosotros mismos. Debis
entender que pedir perdn no implica perder la autoestima o una humillacin; todo lo
contrario, pedir perdn sincero por un comportamiento inadecuado implica valenta a la
hora de reconocer los errores cometidos y facilita que los dems nos consideren con
respeto. No obstante, el perdn lo pedimos por haber daado de algn modo a nuestra
pareja, pero ella es libre de perdonarnos o no. El perdn se pide, no se exige.
Os cuesta pedir perdn? Por qu? Habis perdido perdn sincero alguna vez a vuestras
ex parejas? Cmo os hizo sentir? Qu pas despus?
2.4. La actitud evasiva:

En aquellas parejas donde las discusiones o la gestin de los problemas tienen un
planteamiento hostil o violento, y donde ya se han asentado las crticas, el desprecio y la
actitud defensiva; finalmente uno de los miembros de la pareja se distancia. Los cuatro jinetes
ya han hecho presencia en la relacin.
1000
La actitud evasiva implica retirada, evadirse de los problemas que puedan surgir en la
convivencia para no enfrentarse a la situacin que genera el conflicto ni a la pareja. Es la
renuncia a comunicarse con la pareja, sobre todo cuando se tiene que hablar de temas
difciles o con carga emocional. Como todos vosotros podis entender, evadirse del
problema o negarse a hablar con la pareja no soluciona el problema en s; es ms,
probablemente con ello se aumentar la tensin en la relacin dado que existen conflictos
no resueltos.
La clave para evitar esta situacin ya la conocis; es el control emocional y la
comunicacin asertiva. Tenis que hablar desde la tranquilidad, desde el control de las
emociones, desde la empata, en definitiva; empleando la asertividad. Los problemas nunca
se solucionan solos, los podemos ocultar o ignorar durante un tiempo pero, siempre
saldrn a flote. Recuerda, t y tu pareja sois como una cooperativa; si pierde uno perdis
los dos; pero si afrontis adecuadamente los problemas, ganis juntos.
La clave del xito de la pareja: Cuando resolver un problema significa

ganar
Ya tenis las herramientas ms importantes para detectar los errores que podemos cometer
en una relacin de pareja, y las habilidades para comunicarnos de manera adecuada y desde
el respeto y la equidad. Tambin habis aprendido que son y cmo hay que afrontar los
conflictos. Para finalizar la sesin, nos vamos a centrar en las pautas que debemos seguir
para resolver los problemas que puedan surgir en la relacin (adaptado de Roca, 2003):
1-Adopta una actitud adecuada.
1.1.-Recuerda que t eliges cmo respondes ante eso que te desagrada. Si notas emociones
negativas intenta detectar los pensamientos que las provocan (ya hemos hablado de los
pensamientos errneos que pueden afectar a nuestra relacin de pareja).
1.2.- Tmatelo como algo preferente en tu vida. No dejes que se vaya cargando la mochila
porque seguramente se desborde de manera inadecuada (acmulo de tensin). Cntrate en
cmo solucionar el problema.
1.3. S emptico. Recuerda que si actuamos de forma amistosa es ms fcil que el otro
adopte una actitud similar y ser ms fcil llegar a acuerdos. Admite que el otro puede ver
las cosas de manera diferente, reconoce tu contribucin al problema y plantate que t
tambin tendrs que cambiar cosas.
1.4.-Adopta una perspectiva gano-ganas (bsqueda de soluciones en las que ambas partes
salen beneficiadas). Cntrate en la bsqueda de cooperacin en vez de basarte en la
competitividad. Busca integrar puntos de vista potencialmente opuestos y cntrate en
resolver problemas comunes, ms que en determinar quin tiene la razn o la culpa. No es
necesario que uno pierda para que el otro gane. Esta forma de afrontar los conflictos puede
ayudar a ambos miembros de la pareja a cambiar de una posicin de adversarios a otra de
cooperacin y colaboracin.
Aunque la persona con la que tenemos el conflicto no quiera dialogar, esto no significa que
tengamos que renunciar al enfoque gano-ganas, sobre todo cuando nos interese cuidar la
relacin, aunque al otro no parezca interesarle. Siempre podemos mantener una actitud
1001
gano-ganas, y seguir mostrndole que queremos hallar una solucin que sea positiva para
ambos.
2.-Formula el problema de forma clara, teniendo en cuenta cmo lo ve la otra
persona
Para definir con precisin el problema puede ser de utilidad hacerse las siguientes
preguntas:
Por qu esta situacin es un problema para m?
Cunto me preocupa este problema de 0 a 10?
Qu tendra que ocurrir para que esta situacin deje de ser un problema para m?
Es importante contestar a esta ltima pregunta en forma positiva, sealando lo que deseas,
en vez de lo que no deseas. Por ejemplo, en lugar de responder que mi pareja no sea tan
egosta, mejor decir que alguna vez me acompae a mis salidas por el campo.
3-Atender el punto de vista del otro.
Una vez expuesto el problema hay que escuchar la opinin de la otra parte y animarla a
que exponga sus puntos de vista. As podremos comprender su posicin y hallar
posibles diferencias entre esa posicin y sus verdaderos intereses, para tratar de encontrar
soluciones satisfactorias.
4.-Realizar una definicin comn del problema
Una vez conseguido el acuerdo en la definicin comn del problema ser ms fcil
clarificar lo que necesitaramos ambos para solucionarlo.
5.-Buscar alternativas para solucionar el problema
Ambos miembros de la pareja generar el mayor nmero de soluciones posibles, aunque
algunas parezca ridculas o descabelladas, ya que, a veces, solucionar un conflicto en forma
ptima requiere ser creativos, es decir, pensar de forma diferente a lo habitual y considerar
nuevas maneras de hacer las cosas.
6.-Evaluar las alternativas y elegir la mejor
Para elegir la opcin ms vlida hay que tener en cuenta las necesidades, deseos e intereses
de ambos miembros de la pareja
Hay que intentar buscar soluciones gano-ganas, y para ello, veremos si hay diferencias
entre las posiciones que mantienen cada uno y sus verdaderos intereses.
Si no encontramos soluciones gano-ganas, hay que buscar otras en las que se pueda
negociar y cada uno ceda en algo para llegar a un acuerdo lo ms satisfactorio posible para
todos.
Si la otra persona defiende soluciones poco realistas o perjudiciales para nuestros intereses,
deberemos decrselo y si persiste en su postura le informaremos de qu medidas
tomaremos en caso de que contine desatendiendo nuestras peticiones. Evidentemente,
1002
informar no implica amenazar, ni coaccionar, ni presionar, etc. Slo indicaremos cules son
nuestras condiciones, desde un plano de equidad.
Para realizar ese proceso de eleccin nos puede ayudar valorar las ventajas y los
inconvenientes de cada una de las alternativas planteadas, atendiendo a la viabilidad de la
propuesta y a las consecuencias tanto para la relacin como para cada uno de los miembros
de la pareja. Elegiremos la alternativa que ofrezca mejores resultados y menos costes para
ambos, lo ms aproximado a una solucin gano-ganas. Los acuerdos finales de cambio
debern formularse de manera sencilla, clara y precisa.
7.-Paso a la accin y evaluacin de resultados
El ltimo paso del proceso de solucin de problemas es la aplicacin en la vida real de la/s
alternativa/s elegida/s.
Despus de ponerla en prctica, comprobaremos si hemos conseguido los objetivos
propuestos y, por tanto, el problema se ha resuelto.
Si no es as, revisaremos los pasos anteriores (definicin del problema, alternativa elegida,
pasos para aplicarla), repitiendo el proceso desde el punto en que sea necesario para
resolver el conflicto de manera satisfactoria.
[EL/LA TERAPEUTA PODR, EN FUNCIN DEL TIEMPO DISPONIBLE,
EXPLICAR ESTA TCNICA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS TOMANDO UN
CONFLICTO REAL, EXPUESTO POR ALGUNO DE LOS PARTICIPANTES].
Cierre y despedida
1003
1004
8.15. Cmo resolvas habitualmente los conflictos con tu pareja?

Objetivos
Incrementar en los participantes, el conocimiento en torno a las diferentes
formas de gestionar los conflictos en las relaciones de pareja o en la familia en
general.
Favorecer la reflexin de los participantes sobre cmo gestionaban los conflictos
en su relacin anterior (con la vctima del delito).
Tomar conciencia sobre las consecuencias negativas de adoptar estilos ganapierde o pierde-pierde
Materiales

El/la terapeuta le solicita a los participantes que contesten a las preguntas
contenidas en el documento de trabajo 8.15. Inicialmente, las preguntas sern
contestadas individualmente y, posteriormente, se corregirn en grupo.
Mediante la correccin del presente ejercicio, el/la terapeuta explicar los
beneficios de gestionar adecuadamente los conflictos que puedan surgir en la
relacin de pareja. A su vez, reforzar entre los usuarios la idea de que los
conflictos no siempre son negativos, sino que puede reforzar la relacin si se
adopta una actitud adecuada frente a ellos.
1005
8.15. Cmo resolvas habitualmente los conflictos con tu pareja?

A continuacin aparecen una serie de cuestiones. Respndelas con la mayor sinceridad
posible.
1. Qu conflictos surgan habitualmente en tu antigua relacin de pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Con qu estilo de resolucin de conflictos te sientes ms identificado?
PIERDE -GANA
PIERDE - PIERDE
GANA -GANA
3. Por qu has elegido ese estilo? Razona la respuesta

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Explica los problemas que surgan a la hora de gestionar los conflictos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Conseguais llegar a una solucin adecuada para ambos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1006
8.16. El conflicto de la NASA

Objetivos
Favorecer la toma de conciencia entre los participantes, de la importancia de la
comunicacin y la gestin adecuada de conflictos, para la consecucin de un
objetivo comn y beneficioso para todos.
Materiales

El/la terapeuta explica el documento 8.16.1 y le solicitar a los participantes que
clasifiquen los objetos que aparecen en el documento 8.16.2. Primero los
clasificarn segn su criterio, individualmente. Posteriormente tendrn que
ponerse de acuerdo en grupo pequeo (de 6 personas) y finalmente, todo el
grupo tendr que llegar a una conclusin comn. Al final del ejercicio se les dar
la solucin propuesta por la NASA (documento 8.16.3).
Mediante este ejercicio, el/la terapeuta explicar a los participantes que, tomar
una decisin individualmente es fcil, pero se pierde informacin. Gestionar un

conflicto con otros seres humanos es ms complicado pero, si saben comunicarse
adecuadamente y respetan las opiniones de los dems se obtienen mejores
beneficios. Un grupo bien gestionado obtiene mejores resultados, lo mismo
sucede con la pareja.
1007
8.16.1 El conflicto de la NASA (El problema)

A continuacin te vamos a plantear un problema, tu objetivo es buscar una solucin al
mismo. Primero lo intentars resolver de manera individual, despus lo intentaras con tus 5
compaeros y, finalmente, intentaras llegar a un acuerdo con todo el grupo.
Problema
Estis en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en la superficie
iluminada de la luna.
A causa de dificultades tcnicas vuestra nave ha aterrizado a 300 km de la nave nodriza.
Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo de abordo.
Vuestra supervivencia depende de conseguir llegar a la nave nodriza, para lo cual slo se
puede llevar lo ms imprescindible posible.
A continuacin hay una lista de 15 artculos que han quedado intactos y sin daar despus
del alunizaje.
Vuestra tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para permitir a la
tripulacin llegar al punto de encuentro.
Fuente: Reissing, 2006
1008
8.16.2. El conflicto de la NASA (El ejercicio)

Objeto
Indiv.
Pequeo
Gran
grupo
grupo
NASA
1 caja de cerillas
1 lata de alimento concentrado
20 m de cuerda de nylon
30 m cuadrados de seda de paracadas
1 aparato porttil de calefaccin
2 pistolas de 45
1 lata de leche en polvo
2 bombonas de oxgeno de 50 litros
1 mapa estelar de constelaciones lunares
1 bote neumtico con botellas de CO2
1 brjula magntica
20 litros de agua
Bengalas de seales
1 maletn de primeros auxilios con jeringas
para inyecciones
1 receptor y emisor de FM accionado con
energa solar
Ahora que has terminado el ejercicio, responde a las siguientes preguntas:

1. Qu fue ms fcil? Llegar a una conclusin de manera individual, en el grupo pequeo
o en el gran grupo?
2. Dnde obtuviste ms informacin? Tu solo o compartiendo el problema?
3. Qu inconvenientes tiene gestionar un conflicto en grupo?, y qu ventajas tiene?
4. Es importante la comunicacin asertiva para llegar a acuerdos?
5. Es importante tener en cuenta la opinin de los que estn implicados en el conflicto
para poder solucionarlo? Por qu?
1009
8.16.3. El conflicto de la NASA (La solucin)

Objeto
NASA
1 caja de cerillas
15 (no hay oxgeno en la luna)
1 lata de alimento concentrado
4 (se puede vivir algn tiempo sin

comida)
20 m de cuerda de nylon
6 (para ayudarse en terreno irregular)
30 m cuadrados de seda de paracadas
8 (para acarrear cosas y protegerse del

sol)
1 aparato porttil de calefaccin
13 (la cara iluminada est caliente)
2 pistolas de 45
11 (tiles para la propulsin)
1 lata de leche en polvo
12 (necesita agua)
2 bombonas de oxgeno de 50 litros
1 (no hay aire en la luna)
1 mapa estelar de constelaciones lunares
3 (necesario para orientarse)
1 bote neumtico con botellas de CO2
9 (para llevar cosas o protegerse y para la

propulsin)
1 brjula magntica
14 (no hay campo magntico en la luna)
20 litros de agua
2 (no se puede vivir sin agua)
Bengalas de seales
10 (tiles a muy corta distancia)
1 maletn de primeros auxilios con
7 (el botiqun puede ser necesario, las
jeringas para inyecciones
agujas son intiles)
1 receptor y emisor de FM accionado
5 (comunicacin con la nave)
con energa solar
1010
8.17. Aprendiendo a expresar y recibir quejas

Objetivos
Poner en prctica la habilidad de expresar y recibir quejas de manera adecuada.
Materiales

Se propone a los usuarios la puesta en prctica de la habilidad de dar y recibir
crticas de manera adecuada, mediante la realizacin de varios role-playing. El/la
terapeuta solicitar voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento. Para
ello, se les indicar a los usuarios que escenifiquen las siguientes situaciones :
- Ests preocupado porque tu mujer ha ido a cenar con sus compaeros/as de trabajo y dijo que
volvera sobre las doce. Cuando llega, a las 3 de la maana, parece que est algo bebida.
Expresa una queja de manera adecuada.
-Ests estresado por tu trabajo, decides ir a un gimnasio despus de la jornada laboral, tres das
a la semana. Tu pareja se ha enfadado porque has dejado de realizar tus tareas de baar y dar
de cenar a los nios durante esos das. Acepta la queja de manera adecuada.
Se podrn emplear, otras situaciones, como las contenidas en el ejercicio 8.13
(sesin 2).
sobre las ventajas de gestionar adecuadamente el modo en el que se comunican
con las parejas.
1011
8.17. Aprendiendo a expresar y a recibir quejas

A continuacin aparecen ejemplos de cmo expresar o recibir quejas de manera adecuada.
Fjate en ellos para poner en prctica esta habilidad.
Expresa una queja de manera adecuada: Ejemplo
Situacin: Tu pareja, se ha olvidado de acudir a la cena que habas planificado durante
semanas. Se trata de una cena con tus jefes y es importante. Ella est saturada en su trabajo
y ha tenido que quedarse unas horas ms y no llegar a tiempo a esa cena. Ests disgustado
por ese cambio de ltima hora y te sientes poco importante para ella. Decides pedirle que
cambie esta conducta y expresas una queja.
Pasos a seguir:
- Elige el momento y el lugar adecuado para expresar la crtica.
- Controla el tono, el lenguaje corporal y tus emociones
- Comienza con algo positivo: Ya s que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no
me he dado cuenta
- Expresa aquello que te desagrada de forma breve, clara y precisa (no generalices): lo nico
que lamento es que no te hayas acordado de la cena que tenamos hoy con mis jefes, sabes que es importante
para m
- Expresa tus sentimientos sin responsabilizar al otro (Mensajes YO): Yo me siento defraudado,
triste.
- Sugiere o pide cambios: Te ruego que no lo vuelvas a hacer, y si no hay ms remedio, que me llames y
as no me preocupo.
- Refuerza al otro por haber escuchado nuestra peticin: Te agradezco que me escuches y
entiendas mi punto de vista.
Recibe una queja de manera adecuada: Ejemplo
Situacin: Tu pareja se ha enterado de que, cuando ella castiga a tus hijos, t
posteriormente les levantas al castigo y les dices que no le digan nada. Ella decide pedirte
que cambies esta conducta y expresa una queja.
Pasos a seguir:
- Reljate, controla las emociones y escucha activamente
- Valora la queja. Pregunta si tienes dudas
- Si la queja es lgica, aceptamos los hechos sin escusas: Tienes razn, no quise molestarte
- Busca soluciones futuras: En el futuro consultar contigo cmo comportarnos con los nios.
1012
8.18. Practicando la positividad

Objetivos
Tomar conciencia sobre la necesidad de apreciar lo positivo, y no slo lo
negativo, de las personas con las que interaccionamos.
Reconocer la importancia de reforzar positivamente a los dems.
Materiales

El/la terapeuta solicitar a los participantes que contesten con la mayor
sinceridad posible a las preguntas contenidas en el documento de trabajo 8.18. El
ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente, a criterio del/la terapeuta,
se corregir en grupo.
Las preguntas iniciales del ejercicio estn centradas en la valoracin de personas
significativas del participante excepto la pareja o expareja. Posteriormente, se les
preguntar si empleaban el refuerzo positivo hacia su expareja (vctima).
Mediante la correccin del presente ejercicio, el/la terapeuta indicar los
beneficios del refuerzo positivo y la importancia de valorar los aspectos que se
aprecian de la pareja. A su vez, se les recordar que, para generar un ambiente
positivo en la relacin, es necesario reforzar al otro, recordndole lo que
apreciamos de su compaa (expresin verbal del cario, del aprecio). Con ello
nos alejaremos del clima hostil que se suele generar, cuando slo esperamos lo
negativo del otro.
1013
8.18. Practicando la positividad

Dedica un momento a pensar en las personas que quieres o aprecias (padre, madre,
hijos/as, hermanos/as, amigos/as):
1. Qu te gusta de ellas? (Elige tres personas importantes en tu vida e indica lo que
te gusta o aprecias de ellas):
Persona Importante 1
- Me gusta
2. Cada cunto tiempo les dices que las aprecias? Cmo se lo haces saber? Cmo
reaccionan cuando les dices lo que te gusta o aprecias de ellas?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Alguna vez te quedaste con las ganas de expresar lo mucho que apreciabas a
una persona? Quin? Por qu no se lo dijiste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Y a tu expareja, Cada cunto tiempo le decas lo que te gustaba o apreciabas de
ella? Cmo se lo decas? Te arrepientes de no haberle dicho las cosas que
apreciabas de ella?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1014
Dinmicas optativas
1015
8.19. El rbol de los problemas

Objetivos
Favorecer que los participantes solucionen los conflictos en el contexto en el que
aparecen, evitando trasladar a la relacin de pareja la carga emocional negativa de
problemas ajenos a la misma.
Analizar los estresores externos que pueden influir en la calidad de la relacin de
pareja.
Materiales

El/la terapeuta explica el documento 8.19, indicando a los participantes que lean
con atencin la historia. A su vez, se les solicitar que reflexionen sobre las
preguntas que aparecen al final del texto.
El ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente se analizar en grupo.

El/la terapeuta ayudar a los participantes a tomar conciencia sobre la
importancia de no proyectar estados de nimo negativos, provocados por

problemas ajenos, a la relacin de pareja.
Es importante que los usuarios diferencien entre tener problemas con el trabajo,
con la familia de origen, con el dinero, etc. y los problemas propios de la
interaccin de pareja. Los estresores vitales pueden ser compartidos y gestionados de manera
adecuada; pero no pueden afectar a la calidad de la relacin en s. Cada problema debe ser
solucionado en su contexto. La pareja puede ayudar, pero no puede solucionar problemas
propios por nosotros mismos, y no debemos utilizarla como un receptor de nuestros estados
emocionales negativos.
1016
8.19. El rbol de los problemas

Lee con atencin la siguiente historia. Al finalizar, responde a las preguntas que aparecen a
continuacin.
El carpintero que haba contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de
finalizar un duro primer da de trabajo. Su cortadora elctrica se da y le hizo perder una
hora de trabajo y, ahora su antiguo camin se niega a arrancar.
Mientras lo llevaba casa, se sent en silencio. Una vez que llegamos, me invit a conocer a
su familia. Mientras nos dirigamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeo
rbol, tocando las puntas de las ramas con ambas manos.
Cuando se abri la puerta, ocurri una sorprendente transformacin. Su bronceada cara
estaba llena de sonrisas. Abraz a sus dos pequeos hijos y le dio un beso a su esposa.
Posteriormente, me acompa hasta el coche.
Cuando pasamos cerca del rbol, sent curiosidad y le pregunt acerca de lo que le haba
visto hacer un rato antes.
Oh, ese es mi rbol de problemas, contest.
S que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no
pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. As que, simplemente los cuelgo en el rbol cada noche
cuando llego a casa. Luego a la maana siguiente los recojo otra vez.
Lo divertido es, dijo sonriendo, que cuando salgo por la maana a recogerlos, no hay tantos como los
que recuerdo haber colgado la noche anterior.
Fuente: Bucay, 2003
Qu conclusin sacas de la historia que acabas de leer?
Consideras que los problemas ajenos a la relacin de pareja en s (trabajo, dinero, otros
familiares, etc.), pueden afectar a la calidad de la relacin? Por qu?
1017
SESIN 4
Objetivos
Ejercicios
Tomar conciencia sobre la necesidad de gestionar de

forma adaptativa la ruptura de la relacin.
Adquirir habilidades que permitan superar los
procesos de duelo negativos y/o patolgicos.
Aprender destrezas que permitan a los participantes
la consecucin de una vida saludable tras la ruptura.
Cmo fue tu proceso de duelo?

La rueda de la vida
Alcanzando mis objetivos vitales
1018
Como todos vosotros sabis, las relaciones de pareja se rompen; a veces por motivos
obvios, como la existencia de comportamientos violentos y; otras veces, porque los
desencuentros o el desamor han llamado a su puerta. En ambos casos, la ruptura de la
pareja es una solucin lgica, que debemos aceptar y afrontar de manera adecuada.
Tal y cmo adelantbamos en anteriores sesiones, mantener una relacin de pareja que
provoca insatisfaccin, discusiones constantes, faltas de respeto y, en definitiva, infelicidad,
es un grave error. En estos casos; la ruptura, ms que un fracaso, constituye la mejor
opcin. La vida no termina cuando se rompe una relacin, tan slo cambia.
En la presente sesin nos centraremos en el proceso de ruptura de la relacin, y
trabajaremos en la adquisicin de conocimientos y habilidades que nos permitan asumir y
gestionar este momento vital desde la tranquilidad, el respeto a la ex pareja y la aceptacin.
A su vez, tambin es importante que aprendis a cuidaros tras la ruptura, es decir, a iniciar y
mantener una vida saludable, alejada de la dependencia emocional, del rencor u obsesin
hacia la ex pareja.
En qu consiste el proceso de ruptura de la relacin: El duelo

La mayora de las personas que pasan por una situacin de ruptura la describen como uno
de los momentos ms difciles y estresantes de su vida. Se produce una especie de proceso de
duelo similar, a nivel psicolgico, al que se produce tras el fallecimiento de un ser querido.
Este proceso de duelo es lgico; dado que, cuando empezamos una relacin de pareja,
pensamos en compartir nuestra vida con esa persona, nos adaptamos y nos habituamos a
ella, tenemos un ritmo de vida y unos hbitos conjuntos y, de repente, la relacin se rompe.
Los sentimientos y emociones que nos inundan suelen a ser negativos o desagradables,
como la tristeza, la angustia, la rabia, etc., sobre todo si uno no ha decidido romper la
relacin. Casi todas las personas pasan por una serie de fases a la hora de asimilar la ruptura.
Vamos a detenernos un momento en cada una de estas fases.
1019
Figura 8.13. Ruptura38

Fases del duelo
Existen varias etapas del duelo (adaptado de
Robinson, 1996):
- Choque inicial: Aparecen sentimientos de
irrealidad y aturdimiento. Cuando la persona no se
espera la ruptura, hay una primera reaccin de
incredulidad e irrealidad.
- Negacin del hecho: Aparece la resistencia a
aceptar la ruptura. No se acepta la realidad, y suelen aparecer falsas esperanzas de
reconciliacin con la pareja. En ocasiones, la persona no informa a familiares y amigos de la
ruptura, como si fuese algo pasajero.
- Liberacin del dolor: Aparecen sentimientos de culpa, de fracaso y sensacin de vaco.
No te apetece hacer nada. El pensamiento se vuelve obsesivo, no se puede pensar en otra
cosa. En esta fase suelen aparecer los trastornos del sueo, los malos hbitos de
alimentacin y un descuido general. La tristeza y el llanto son habituales. Es lo que se
conoce como liberacin del dolor.
- Ira y rabia: La pena y la tristeza, suelen dar paso a un sentimiento de rabia. La persona se
siente herida y pueden surgir sentimientos de resentimiento y rencor.
- Aceptacin: Ya no se siente la necesidad de hablar y pensar constantemente de la
ruptura. Los sentimientos negativos van desapareciendo. Estamos ante un paso previo de la
resolucin del duelo.
- Reorganizacin y resolucin - Aprender a vivir de nuevo: Aceptacin de la nueva
situacin, reorganizamos de nuevo nuestra vida y retomamos actividades que se haban
abandonado. Es una etapa de cambios.
[A CONTINUACIN EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.20].
Como podis comprobar, es completamente natural experimentar de manera inmediata,
tras la ruptura, sentimientos negativos de angustia, tristeza, sentimiento de soledad y
culpabilidad; sobre todo si la ruptura no la hemos elegido nosotros. Posteriormente, y de
manera gradual, iremos aceptando lo sucedido y comenzaremos a focalizar nuestros
esfuerzos en seguir adelante y reorganizar nuestra vida.
Este proceso de duelo puede ser diferente en cada persona; esto es, no todas las personas
pasan por las mismas etapas, ni en el mismo orden. A su vez, la duracin es variable, pero
se considera que un duelo por una ruptura de la relacin no debera de durar ms de un ao
(Cceres, Mahey y Vidal, 2009).
Hasta aqu, el proceso de aceptacin de la ruptura de la pareja es normal, el problema surge
cuando no aceptamos la ruptura o nos quedamos anclados en una de las fases del duelo.
38
Fuente: Pixabay (s.f.)
1020
Esto puede dar lugar a pensamientos, emociones o conductas muy negativas como
obsesionarse con la expareja, no aceptar la ruptura, acosarla para que vuelva contigo,
espiarla, coartar su libertad, abuso de alcohol y/o drogas, deseos de hacerle dao, y
manifestaciones de conductas violentas hacia ella, pagarlo con los hijos/as, etc.
Cuando no se asume la ruptura de manera correcta: Peligro.

La ruptura de una relacin de pareja, en s misma, no es ni buena ni mala, sino que la
convertimos en malas o buenas rupturas en funcin de lo que hacemos antes, durante o
despus. Es decir, podemos afrontar la ruptura adoptando un camino destructivo, de
lucha contra el otro, o constructivo, existiendo una colaboracin entre los dos.
Retomando lo que vimos en anteriores sesiones, cuando en una relacin de pareja no hay
independencia, esto es, cuando existe dependencia emocional, cuando no nos
desarrollamos como personas ms all de la relacin (por ejemplo: cuando no cultivamos
las amistades, la relacin con otros familiares, actividades de ocio, etc.), o cuando la nica
forma que tenemos para ser felices es solamente la pareja (pareja como un fin en si mismo
y no como un medio para ser feliz), la aceptacin de la ruptura va a ser mucho ms difcil.
Para entender este punto, vamos a realizar un ejercicio.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO DE 8.21]
A su vez, durante el proceso de ruptura, podemos adoptar diferentes modos de
afrontamiento ante esta situacin, algunos de estos modos son saludables y otros son muy
negativos. Vamos a analizarlos:
Tabla 8.11. Estilos de afrontamiento ante la ruptura
Confrontacin:
Intentos se solucionar directamente la situacin mediante acciones directas, agresivas o
potencialmente arriesgadas.
Por ejemplo: Bsqueda de conflictos constantes con la ex pareja; acoso hacia la expareja; deseos de
daar a la ex pareja, etc.
Huida evitacin:
Acciones orientadas a evadir la situacin de ruptura.
Por ejemplo: Abandonarse, ingerir drogas o tomar alcohol y fumar ms de lo comn.
Distanciamiento:
Intentos de apartarse del problema, no pensar en l, o evitar que le afecte.
Autocontrol emocional:
Esfuerzos para controlar los propios sentimientos y respuestas emocionales.
Bsqueda de apoyo social:
Acudir a otras personas (amigos, familiares, etc.) para buscar ayuda, informacin o
tambin comprensin y apoyo emocional.
Aceptacin de responsabilidad:
Reconocer el papel que uno haya tenido en el origen o mantenimiento del problema.
Planificacin:
Pensar y desarrollar estrategias para solucionar el problema de la ruptura de manera
positiva.
Reevaluacin positiva:
- Percibir los posibles aspectos positivos que tenga o haya tenido la situacin presente.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Cceres, Manhey y Vidal, 2009
1021
Con qu estilo de afrontamiento os identificis? Es efectivo? Os ha ayudado a superar la

ruptura o separacin de la pareja?
Cuando optamos por un estilo destructivo, como la confrontacin, prima la necesidad de
salir ganando y los sentimientos y necesidades de la ex pareja o de los de los nios/as, si
los hubiera, quedan en un segundo plano. Sern frecuentes, desde simples peleas a
desacuerdos constantes, que generalmente acabarn en procesos judiciales largos y
costosos, tanto econmicamente como, sobre todo, emocionalmente. Tambin pueden
aparecer deseos de venganza o de daar al otro de manera obsesiva o conductas autodestructivas y
dainas para uno mismo (descuido en el autocuidado, bajo rendimiento en el trabajo,
deseos de no seguir viviendo, etc.).
Tenemos que aprender a aceptar y reconocer nuestra parte de responsabilidad en la
ruptura. Esta aceptacin es de suma importancia, sobre todo si hay hijos/as en comn, sino
acabaremos convirtindolos en vctimas de un proceso muy doloroso, tal y cmo vamos a
comprobar en el mdulo dedicado a los/as menores. Si existen menores debemos alcanzar
acuerdos de organizacin ante la nueva situacin, pudiendo llegar a stos solos o con ayuda
de terceros (familiares o profesionales expertos).
En definitiva, tenemos que aceptar la ruptura mostrando respeto. Cuando uno de los
miembros de la pareja tiene claro que se quiere separar, la decisin ya est tomada, nunca
podemos imponer, exigir o chantajear al otro para que contine con la relacin de pareja.
Adquiriendo habilidades para aceptar y superar la ruptura de manera

adecuada
A continuacin vamos a utilizar un ejemplo de afrontamiento negativo de la ruptura, para ir
adquiriendo modos positivos de reaccionar ante una ruptura no deseada:
Figura 8.14. Afrontamiento negativo
PENSAMIENTO:
Todo esto lo llevaba
planeando desde hacia
tiempo; Despus de
todo lo que he hecho
por ella y por la
relacin; Quiere
verme hundido y
debajo de un puente;
Ahora estar con el
otro en mi casa
EMOCION: ira,
rabia, rencor
CONDUCTA:
venganza
1022
Qu consecuencias tiene esta forma de afrontar la ruptura? Qu papel juegan los

pensamientos negativos a la hora de aceptar la ruptura? Estos pensamientos negativos nos
pueden llevar a comportamientos inadecuados o violentos?
Veamos cules son las consecuencias de utilizar la venganza cuando se ha roto una relacin
(Guarnieri y Ortiz, 2010):
Tabla 8.15. Consecuencias de la venganza en la ruptura
CONSECUENCIAS A CORTO
PLAZO
-Nos descargamos de responsabilidad: Yo
soy la vctima y ella la culpable de lo que me pasa
-Creemos que merecemos el apoyo y de la
simpata de los dems:
Buscamos ganar adeptos a nuestra causa y
tachamos de traicionero a todo aquel que
no se pone de nuestra parte.
- Justificamos nuestras acciones o futuros
comportamientos: Nos sentimos validados
para actuar de cualquier manera ante la
traicin de la ruptura.
CONSECUENCIAS A LARGO PLAZO

-El RESENTIMIENTO:
-Estado emocional que tiende a cronificarse
en el tiempo.
- Provoca alta dosis de sufrimiento para la
persona que lo padece.
-Borra todas las experiencias positivas
vividas con esa persona.
-El resentimiento puede generalizarse y
extenderse hasta ocupar la mayor parte de
nuestra vida.
- Se reproduce una y otra vez y se convierte
en el estado de nimo dominante, que lo
abarca todo.
- Nos ob sesinamos con nuestra expareja y
surgen deseos de hacer dao (PELIGRO).
Fuente: Elaboracin propia a partir de Guarnieri y Ortiz, 2010
El resentimiento es una trampa que nos atrapa en una espiral de amargura, rabia, odio y sufrimiento. Al
caer en el resentimiento nos ponemos en una posicin de dependencia con respecto a quien hacemos
responsable y le entregamos la llave de nuestra felicidad y de nuestra libertad como personas (Guarnieri y
Ortiz, 2010; pg., 156)
Qu podemos hacer para evitar el resentimiento?

Es necesario utilizar estrategias para afrontar la ruptura, saludables y eficaces. Veamos
algunas:
1) Asumir responsabilidades: qu he puesto yo en el debilitamiento y ruptura de la
relacin de pareja?
Asumir responsabilidades nos ayudar a ver la situacin como menos INJUSTA (yo tambin
he contribuido a lo que me pasa).
2) Frenar los pensamientos negativos: Los pensamientos negativos nos llevan a
emociones y conductas negativas. Practica el autocontrol.
1023
PARAR NUESTROS PENSAMIENTOS NEGATIVOS

Utiliza una palabra clave: basta; vale ya, stop, etc.
Concentra tu atencin en otra cosa. Por ejemplo utiliza tareas mentales distractoras:
cuenta hacia delante de 7 en 7; cuenta hacia atrs de 3 en 3 partiendo de 100;
encadena palabras (rio-otro-trono-nomo-momento).
Piensa en algo agradable, tratando de imaginarlo con todo lujo de detalles.
Cuando los pensamientos negativos son muy resistentes puede ayudarte cambiar de
actividad: pasear, hacer ejercicio, dedicarte a tu hobbie favorito, ver una pelcula, etc.
A su vez, para ayudarte a no obsesionarte con tu ex pareja, puedes hacer lo siguiente:

No busques informacin de tu expareja (si se relaciona con alguien, si est feliz o
deprimida, si entra o sale mucho, cmo est fsicamente,). No busques informacin a
travs de las redes sociales.
No la sigas, no te hagas el encontradizo, no la agobies a travs de las redes sociales o
aplicaciones de mvil (WhatsApp, Facebook, twitter, etc.). Acepta su decisin.
Pdele a las personas de tu entorno que no te den informacin de ella.
Evita hablar de tu separacin a todas horas.
No frecuentes amistades del crculo de tu expareja.
No acudas a sitios donde pienses que te la puedes encontrar.
Guarda o evita tener cosas que te recuerden a ella. Practica el desapego.
3) Aprende a perdonar: El perdn supone soltar los lazos que nos atan y parar el ciclo de
sufrimiento
[EL TERAPEUTA PODR PONER EN PRCTICA ESTA TCNICA CON LOS
PARTICIPANTES, DURANTE LA SESIN].
Tabla 8.17. Tcnica para trabajar el perdn
Tcnica para trabajar el perdn

1. Consigue un estado de calma, de relajacin, respira profundamente y concntrate en tu
respiracin.
2. Imagnate a tu ex pareja. Imagnate que aceptas su decisin de separarse. Piensa en qu
has podido contribuir t en la ruptura. Perdnala a ella y perdnate t.
3. Imagnate que hablas con tu ex pareja desde la tranquilidad, imagnate que os perdonis
por todo lo sucedido.
4. Imagnate que le pasan cosas buenas a tu ex pareja y que t te alegras por ella.
5. Imagnate que coges todo el rencor y lo guardas en una gran bolsa. Atas la bolsa y la
tiras con todas tus fuerzas hasta que desaparece, llevndose todo tu odio y resentimiento.
6. Poco a poco te vas sintiendo ms liberado, menos pesado, ms ligero, ms tranquilo.
1024
4) Aceptar la ruptura y centrar nuestra energa en conseguir aquello que nos llena
de bienestar: Es normal el dolor que sentimos, se han frustrado nuestros proyectos,
hemos invertido mucho tiempo y esfuerzo y nos hemos abierto emocionalmente a la otra
persona. Pero el que sea normal, no significa que tengamos de RECREARNOS en ese
sufrimiento. La ruptura supone que hay puertas que se nos han cerrado, pero tambin que
se abren otras, si miramos hacia delante y no nos quedamos enganchados en esos
pensamientos y emociones negativas. A continuacin vamos a realizar un ejercicio
relacionado con la bsqueda de objetivos vitales positivos, que nos ayudar a superar la
ruptura.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.22. PARA LA REALIZACIN
DE ESTE EJERCICIO, RECUPERAREMOS LA RUEDA DE LA VIDA IDEAL DEL
EJERCICIO 8.21].
Tu vida est en tus manos. No importa donde ests ahora ni lo que te haya sucedido,
puedes empezar a elegir conscientemente tus pensamientos y a cambiar tu vida. T eliges:
seguir engordando el rencor y alargando por propia voluntad y sin necesidad tu malestar o
reorientar tu tiempo y energa a conseguir aquello que te aporta bienestar.
Y despus de la ruptura Qu?: Aprendiendo a construirnos.

Ahora ya estamos en condiciones para tomar las riendas de nuestras vidas, cada uno de
vosotros puede decidir qu camino tomar: quedarse anclado en el pasado o evolucionar,
qu decids? Si estis dispuestos a mejorar, a continuacin vamos a centrarnos en algunas
pautas para reconstruirnos despus de la ruptura:
1. Cudate, quirete:
Adopta un estilo de vida positivo que te permita vivir de forma adecuada y adaptada.
Aprended a valoraros positivamente, slo de esta manera podris satisfacer vuestras
necesidades y disfrutar de las relaciones con los dems. Para la consecucin de este objetivo
seguiremos los siguientes pasos (adaptado de Castillo y cols., 2006):
Primer nivel: Alimentacin, higiene y sueo adecuado
Alimntate de forma correcta y limita el consumo de alcohol y, por supuesto, evita
el consumo de otras drogas.
Tienes que dormir, si no descansas adecuadamente tu mente y tu cuerpo se
debilitan y acaban dandose.
Preocpate de tu higiene personal, verte bien favorece tu autoestima.
Segundo nivel: Actividades productivas, ejercicio fsico y humor
Tu trabajo es importante, pero tambin lo es que dediques parte de tu tiempo a
actividades ldicas y gratificantes.
Recupera actividades de ocio saludable.
Haz ejercicio: El ejercicio fsico no slo beneficia a tu organismo, sino tambin a
tu mente. Favorece la estabilidad emocional, mejora tu autoestima, mejora el
rendimiento laboral, etc.
Tmate las cosas con humor, relativzalo todo. Intenta poner un punto de vista
positivo en tu vida.
1025
2. Elabora un proyecto de superacin personal:

Tal y cmo vimos en las sesiones iniciales del programa, es necesario que te centres y que
no gastes tus energas manteniendo pensamientos negativos que no te ayudan. Mrcate
metas y objetivos vitales saludables. Es importante que elabores y mantengas un proyecto
de desarrollo personal.
3. Recupera o construye una red de apoyo social (el tercer nivel):

Necesitamos relacionarnos con otros seres humanos y necesitamos crear una red de apoyo
social. La red de apoyo social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que desempean una
funcin de apoyo. Es importante que entendis que una red de apoyo no implica tanto tener
muchsimos amigos, como que las personas que componen la red proporcionen un apoyo
de calidad, aportndonos principalmente apoyo emocional (sentirnos valorados y
aceptados, posibilidad de compartir sentimientos, pensamientos y experiencias).
Algunas personas descuidan su red de apoyo social cuando viven en pareja, y cuando la
pareja se rompe, se encuentran solos. En estos casos es necesario recuperar la red de
apoyo; para ello es fundamental que retomis el contacto con familiares, amigos,
compaeros de trabajo, etc. Hay que olvidarse de la vergenza o el miedo al rechazo, si has
mantenido una buena relacin con estas personas en el pasado seguro que quieren volver a
estar contigo. Si la relacin no fue buena, practica el perdn.
Si no nos vemos capaces de retomar antiguas amistades tenis que intentar conocer
gente. Evidentemente, para ello es necesario relacionarnos con los dems. Busca
actividades de ocio sano que te ayuden a mantener contacto con otros seres humanos
(busca actividades deportivas que te interesen, nete a grupos o asociaciones que realicen
actividades de inters social o de ayuda a los dems, colabora en algn proyecto de inters
de tu barrio o ayuntamiento, apntate a cursos o actividades de estudio, etc.).
[EL/LA TERAPEUTA PODR CONSULTAR EN LA WEB WEB DE SERVICIOS
SOCIALES DE SU AYUNTAMIENTO - LOS GRUPOS DE APOYO EXISTENTES
EN SU COMUNIDAD PARA FACILITARSELA A LOS PARTICIPANTES.]
Est en vuestras manos superar la ruptura, el primer paso es intentarlo.
Cierre y despedida
1026
1027
8.20. Cmo fue tu proceso de duelo?

Objetivos
Incrementar el conocimiento sobre el proceso de duelo tras la ruptura de la
relacin. .
Hacer conscientes a los participantes de la fase de duelo en la que se encuentran
actualmente, como punto de partida para la adquisicin de habilidades que les
permitan rehacer su vida tras la ruptura.
Materiales

El/la terapeuta les pedir a los participantes que contesten a las preguntas
sealadas en el documento de trabajo 8.20, con la mayor sinceridad posible.
Esta actividad se realizar individualmente y, posteriormente, se corregir a nivel
grupal.
El/la terapeuta favorecer que los participantes identifiquen y asuman en qu
fase del duelo se encuentran; motivndolos, de ser el caso, a que avancen hacia la
etapa de aceptacin de la ruptura y reorganizacin vital positiva.
1028
8.20. Cmo fue tu proceso de duelo?

A continuacin aparecen una serie de cuestiones relacionadas con el proceso de ruptura de
tu relacin de pareja. Intenta contestar con la mayor sinceridad:
1. Qu pensamientos tuviste despus de la ruptura? Selalos en la siguiente tabla:
PENSAMIENTOS
SI/NO
Desilusin, decepcin, incredulidad (no puede ser, esto no es verdad, etc.)

Pensamientos relacionados con baja autoestima (no valgo para nada)
Pensamientos obsesivos sobre la expareja (con quin est, donde est, qu hace).
Pensamientos de venganza hacia la pareja (lo tena planeado, se merece lo peor, etc.)
Pensamientos relacionados con la aceptacin de la ruptura (lo tengo que superar)
Qu pensamientos sigues manteniendo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu emociones tuviste despus de la ruptura? Selalas en la siguiente tabla
EMOCIONES
SI/NO
Tristeza, sentimientos depresivos.

Angustia, sentimientos de soledad
Culpa, arrepentimiento
Celos, rabia, odio
Nostalgia
Alivio
1029
Qu emociones sigues manteniendo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu conductas realizaste despus de la ruptura? Selalas en la siguiente tabla
COMPORTAMIENTOS
SI/NO
Abandono de actividades vitales (no ir al trabajo, no salir con los amigos, etc.)
Intentos constantes de retomar la relacin (pedir constantemente a tu expareja que vuelva)
Seguimiento o vigilancia de tu ex pareja (seguirla, preguntar por ella, espiarla en las redes,
etc.)
Bsqueda de confrontacin con la expareja (discusiones constantes por los hijos/as, por la
casa, por la separacin de bienes, por la pensin de alimentos, etc.)
Distanciamiento (alejarse de la expareja)
Aceptacin y colaboracin con la expareja para superar la ruptura
Qu conductas sigues manteniendo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. En qu fase del duelo crees que te encuentras?
FASE DEL DUELO
SI/NO
Choque inicial
Negacin de la ruptura
Liberacin del dolor
Ira y rabia
Aceptacin
Reorganizacin de la vida
1030
4. Hace cunto tiempo que se rompi la relacin? ___________________________

5. Qu has hecho para superar la ruptura? _________________________________
1031
8.21. La rueda de la vida

Objetivos
Favorecer que los usuarios reflexionen sobre los aspectos satisfactorios e
insatisfactorios de su vida actual.
Focalizar la atencin de los participantes en la necesidad de reducir la
dependencia de la pareja o expareja, mediante el establecimiento de otras metas
vitales complementarias.
Fomentar en los participantes la bsqueda de alternativas positivas para alcanzar
vidas saludables, alejadas de la frustracin.
Materiales
Documentos de trabajo 8.21.1. y 8.21.2

El/la terapeuta les pedir a los participantes que rellenen dos ruedas: la rueda de
la vida ideal y la rueda de la vida real, que aparece en el documento de trabajo
8.21.2.
En primer lugar, se les pedir que rellenen la rueda de la vida ideal. El objetivo es
que anoten aquellos aspectos que tendra que tener su vida para que fuese
maravillosa y plena. La rueda est organizada en niveles. Aquellos aspectos a los
que le den menos importancia en esa supuesta vida ideal, irn en los niveles ms
lejanos del centro de la rueda. Por el contrario, aquellos aspectos ms
importantes para tener una vida llena iran a las circunferencias ms internas de la
rueda.
Posteriormente, se les pedir que rellenen la rueda de la vida real. En este caso
tendrn que pensar en las reas de su vida actual y colocarlas en la rueda segn el
grado de satisfaccin que tengan respecto a ellas. Una vez ms, las reas ms
cercanas al centro sern las mejor puntuadas, y las ms externas, las peor
valoradas.
Con este ejercicio buscamos:
- Primero que los participantes tomen conciencia de cmo tienen
organizada su vida actual y qu cambios podran introducir para encontrarse
ms satisfechos (rueda real vs. rueda ideal.).
- Hacerles conscientes de que un equilibrio en nuestra rueda de la vida
ampla las posibilidades de alcanzar una vida satisfactoria. Esto es, favorecer
que los participantes tomen conciencia de que sus vidas no deben estar
1032
centradas nica y exclusivamente en la relacin de pareja, descuidando el resto

de las reas vitales.
- Dada la profundidad teraputica de la presente dinmica puede ser
aconsejable trabajar algunos aspectos en ella contenidos de manera
individualizada, principalmente con aquellos participantes que presenten
sintomatologa depresiva o un apego inseguro. Hacer abruptamente
conscientes a algunos participantes de la gran discrepancia entre su vida real y
su vida ideal puede ocasionar ms daos que beneficios; por ello, es necesario
ser cauteloso a la hora de trabajar la presente dinmica, atendiendo a los
perfiles de usuarios.
- Este ejercicio tiene una relacin directa con el trabajo que se est
realizando con los participantes respecto a sus Planes Motivacionales
Individualizados. El/la terapeuta establecer la conexin entre las respuestas de
los participantes a este ejercicio y sus PMI.
1033
8.21.1 La rueda de la vida (explicacin del ejercicio)

A continuacin aparecen dos ruedas de la vida. Una de ellas simboliza tu vida ideal. En ella
debers indicar, por orden de importancia (desde el centro hasta la periferia de los crculos),
aquellos aspectos de la vida que consideras importantes para que sta fuese satisfactoria.
Posteriormente aparece la rueda de la vida real, en ella colocars, al igual que el caso anterior,
las reas que estn presentes en tu vida actual segn el grado de satisfaccin.
Las reas a valorar son las siguientes: PAREJA, FAMILIA DE ORIGEN (padre, madre,
hermanos/as, etc.), TRABAJO, AMISTADES, ACTIVIDADES DE OCIO. Podrs indicar
otras reas que consideres importantes aunque no aparezcan reflejadas.
Veamos un ejemplo grfico:
Grfico 1. Vida Ideal
Grfico 2. Vida Real
PAREJA
PAREJA
FAMILIA
AMIGOS
TRABAJO
OCIO
Como podis comprobar en el ejemplo, la persona indica que su vida ideal est compuesta
por un equilibrio de los cinco componentes; sin embargo, su vida real slo est compuesta
por la pareja.
1034
8.21.2. La rueda de la vida (ejercicio prctico)

La rueda de la vida ideal
La rueda de la vida real
Qu puedes hacer para que tu vida real se parezca a tu vida ideal?
____________________________________________________________________
Por qu no lo haces? A qu esperas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1035
8.22. Alcanzando mis objetivos vitales

Objetivos
Motivar a los participantes a alcanzar objetivos vitales positivos, como estrategia
de superacin de la ruptura de la relacin.
Favorecer que los participantes reduzcan los pensamientos de rencor o venganza
hacia la expareja.
Materiales

Primero se les solicitar a los participantes que retomen el ejercicio 8.21 y se fijen
en la rueda de la vida ideal que ellos mismos cubrieron. Posteriormente, se les
entregar el ejercicio 8.22, debiendo cubrir las cuestiones planteadas.
El/la terapeuta motivar a los usuarios a que alcancen las metas vitales que les
permitan superar la ruptura de la relacin, adoptando un estilo de vida positivo.
Este ejercicio tiene una relacin directa con el trabajo que se est realizando con
los participantes respecto a sus Planes Motivacionales Individualizados. El/la
terapeuta establecer la conexin entre las respuestas de los participantes a este
ejercicio y sus PMI.
1036
8.22. Bsqueda de mi vida ideal

Vuelve al ejercicio anterior y fjate en la rueda de tu vida ideal, y realiza el
siguiente ejercicio:
-Hazte la siguiente pregunta: es til pensar en la ruptura constantemente para
conseguir tus otros objetivos en la vida? SI/NO, Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
-Elije una de las reas que son importantes para obtener tu satisfaccin vital, la que
ms te apetezca (Rueda de la vida ideal), cul has elegido?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
-Mrcate un objetivo en esa rea. Define el objetivo: ________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
-Escribe qu acciones puedes poner en marcha para conseguir tu objetivo. Estas
acciones se convertirn en tu plan de accin:
- Accin 1:_____________________________________________________________
- Accin 2: _____________________________________________________________
- Accin 3: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
-Una vez hayas conseguido ese objetivo, mrcate otro en otra rea importante para
ti y haz la misma operacin.
-As poco a poco iras obteniendo equilibrio en la rueda de tu vida contribuyendo a
un estado de bienestar.
1037
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1040
Pensando en los menores

Introduccin
Una de las principales motivaciones teraputicas del presente programa de intervencin es
la erradicacin de las conductas de violencia de gnero presentes en los participantes,
mediante el aprendizaje de destrezas y habilidades que les permitan iniciar, mantener o
finalizar relaciones de pareja de forma equitativa y respetuosa. Sin embargo, otra
motivacin, si cabe todava mayor, es la de evitar que dicha violencia afecte a otras vctimas
ms vulnerables: los menores inmersos en la relacin de maltrato. Este ser precisamente,
el objetivo principal del presente mdulo de intervencin.
Dicho inters teraputico encuentra su respaldo en los datos ofrecidos por la Delegacin
del Gobierno para la Violencia de Gnero; relativos a la violencia sufrida por los menores:
90 menores quedaron hurfanos y 10 menores fueron vctimas mortales por violencia de
gnero desde el ao 2013 hasta el 12 de febrero de 201539. A su vez, la organizacin no
gubernamental Save the Children, en su informe publicado en febrero de 2011, estima que
800.000 menores sufren las consecuencias de este tipo de violencia en Espaa. Datos
similares son ofrecidos por la Macroencuesta sobre Violencia de Gnero del ao 2011(Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012), la cual indica que el 70,6% de las mujeres
encuestadas, que manifest estar sufriendo violencia de gnero, tena hijos o hijas menores.
Y, ms especficamente, el 61,7 % de las mujeres que estaban sufriendo actualmente
maltrato, afirmaron que aqullos padecieron directamente situaciones de maltrato en algn
momento.
Cuando se produce una situacin de violencia de gnero dentro de la pareja, en la mayora
de las ocasiones los/as hijos/as de estas mujeres son testigos de la misma, y en un alto
porcentaje tambin sufren directamente esa violencia (Corbaln y Patr, 2003). Tambin es
frecuente que, en los casos de asesinato, los menores presencien el crimen o que estn
presentes justo despus de lo sucedido (Farns y Sanmartn, 2005).
El anlisis pormenorizado de estos datos muestran; a su vez, tres realidades que es preciso
abordar:
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Recuperado el 03/03/2015 desde

http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/datosEstadisticos/home.htm
39
1041
Tabla 9.1. La violencia y los menores

Menores siempre vctimas
Tanto la exposicin a este tipo de violencia como el padecimiento directo de este tipo de
maltrato tiene consecuencias negativas sobre el desarrollo biopsicosocial de cada menor,
siendo consideradas formas de maltrato equivalentes (Barudy y Dantagnan, 2011;
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2013).
Aprendizaje de conductas violentas
Se ha constatado que los menores-vctimas desarrollan comportamientos violentos hacia
sus iguales, sus madres y sus padres, en una proporcin mucho mayor que los menores
criados en ncleos familiares normalizados. Adems de conductas, los nios y nias
durante su proceso madurativo pueden llegar a asumir los roles de maltratador-maltratada y
adquirir y perpetuar mitos sexistas en la sociedad (Ruiz y cols., 2010).
Instrumentalizacin de los/as menores
Los menores pueden ser utilizados como instrumentos de violencia contra la mujer y va
para ejercer sobre ella amenazas y coacciones. Se pueden convertir en una herramienta ms,
quizs la ms daina, para ejercer violencia sobre las madres (Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, 2013).
Si bien la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de Diciembre, de Medidas de Proteccin Integral

contra la Violencia de Gnero, en su exposicin de motivos, reconoce expresamente la
cualidad de vctimas directas o indirectas, a los menores que forman parte de un entorno
familiar en el que existe violencia de gnero, se encuentra bastante extendida la opinin de
que los hijos y las hijas son los grandes olvidados. Ahondando en esta idea, hay expertos
que argumentan que la Ley debera haber sido ms clara y contundente y haber considerado
a los menores vctimas a secas, evitando hablar de vctimas directas o indirectas, y
equiparando a los menores como vctimas de la violencia de gnero al mismo nivel que las
mujeres que la sufren (San Segundo, 2008).
Esta preocupacin por los menores inmersos en la violencia de gnero, mostrada tanto por
las diferentes asociaciones de proteccin a la infancia como por los distintos agentes
sociales implicados en la prevencin y erradicacin de la violencia de gnero, ha tenido una
respuesta institucional reciente. Concretamente, en fecha 27 de febrero de 2015, se publica
en el Boletn Oficial de las Cortes Generales, el Proyecto de Ley Orgnica de Modificacin del
Sistema de Proteccin a la Infancia y Adolescencia, donde se indica lo siguiente:
Cualquier forma de violencia ejercida sobre un menor es injustificable. Entre ellas, es
singularmente atroz la violencia que sufren quienes viven y crecen en un entorno familiar
donde est presente la violencia de gnero. Esta forma de violencia afecta a los menores de
muchas formas. En primer lugar, condicionando su bienestar y desarrollo. En segundo
lugar, causndoles serios problemas de salud. En tercer lugar, convirtindolos en
instrumento para ejercer dominio y violencia sobre la mujer. Y, finalmente, favoreciendo la
transmisin intergeneracional de estas conductas violentas sobre la mujer por parte de sus
parejas o exparejas. La exposicin de los menores a esta forma de violencia en el hogar,
lugar en el que precisamente deberan estar protegidos, los convierte tambin en vctimas
de la misma (Boletn Oficial de las Cortes Generales, 2015, pp. 5).
Dicho Proyecto de Ley, en su disposicin final segunda, propone la modificacin de la Ley
Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la
1042
Violencia de Gnero, y considera a los menores como vctimas de la violencia de gnero,

con el objeto de visibilizar esta forma de violencia que se puede ejercer sobre ellos. A su
vez, se proponen limitaciones a los condenados por este tipo de delito en cuanto al
ejercicio de la patria potestad, guarda y custodia, acogimiento, la tutela, la curatela o la
guarda de hecho, respecto de los menores que dependan de l (BOCG, 2015).
Teniendo en cuenta lo expuesto en prrafos anteriores, y dado que la muestra de penados
analizados en la evaluacin del programa PRIA tienen una media de 1.5 hijos/as en el total
de relaciones de pareja y que, en un 9% de los casos, las vctimas del delito fueron la pareja
y los hijos (Prez, Gimnez-Salinas y de Juan, 2012); se torna imprescindible dedicar el
presente mdulo de intervencin a la erradicacin de cualquier tipo de violencia hacia
los/as hijos/as, mediante la concienciacin de los participantes en torno a las negativas
consecuencias que sta provoca, tanto durante la relacin de pareja como tras la ruptura.
Si bien es cierto que en el mdulo 5, dedicado a la empata, se introdujo el maltrato a los
menores a partir del estudio de las consecuencias fsicas, psquicas y sociales ms
frecuentes, en el presente mdulo de intervencin se abordar nuevamente este asunto con
mayor profundidad. De este modo, se prestar una mayor atencin a las distintas formas de
maltrato y abuso a los menores as como a los derechos de los menores. Se insistir tambin en
el hecho de que por ser testigos, los menores son tambin vctimas, subrayando que ellos
siempre son testigos, puesto que de un modo u otro perciben claramente lo que est
ocurriendo.
Asimismo, se fomentar la adquisicin de pautas para la consecucin de una parentalidad
positiva que favorezcan la creacin no slo de interacciones saludables con los menores,
sino la resiliencia de sus hijos o hijas.
Con aquellos usuarios que no tengan descendencia, se fomentar tanto la empata hacia
estas vctimas especialmente vulnerables, como el anlisis personal de sus propias
experiencias vitales negativas en el mbito de las relaciones paterno filiares. Se intentar que
realicen, al igual que el resto de participantes, una reflexin personal sobre su propia
afectividad.
Para la consecucin de estos objetivos estratgicos, se abordarn durante la exposicin
psicoeducativa los contenidos que se detallan a continuacin.
Cuando el hogar no es dulce hogar. Las consecuencias de la violencia

de gnero en los menores.
Aunque la familia debiera ser un contexto de proteccin y seguridad, en muchas ocasiones
se convierte tal y como se refleja en diferentes investigaciones, en el lugar de mayor riesgo
para la integridad fsica y psicolgica de los/as menores. As, la presencia en el contexto
familiar de un hombre que ejerce la violencia sobre la figura materna, tiene un amplio
abanico de implicaciones para la dinmica familiar (Farns y Sanmartn, 2005):
Tabla 9.2. Implicaciones de la violencia de gnero en los menores
Presencia de un modelo educativo violento: Los hombres que ejercen la violencia en el

hogar suelen reflejar sus creencias y actitudes en la crianza y educacin de los/as menores
(estos individuos tienden a ser autoritarios, restrictivos emocionalmente y poco implicados
en las tareas de cuidado y atencin de los/as menores).
1043
Alteracin de la dinmica relacional materno-filial: Los hombres que ejercen la

violencia de gnero en el hogar, a travs de sus actitudes y conductas por un lado,
devalan la figura materna socavando su autoridad y, por otro, crean un clima de terror y
estrs que afecta al ejercicio de la funcin parental de estas mujeres. Adems, estos
individuos en ocasiones crean divisiones dentro de la familia utilizando estrategias
altamente manipuladoras con los menores. Muchos de ellos tienden a comportarse amable
y cariosamente con los menores tras haber maltratado a su madre, lo que crea en stos
ambivalencia respecto a dicha figura.
Adopcin de estrategias frente a la violencia: Los menores expuestos a este tipo de
victimizacin viven constantemente con la necesidad de proteger a sus madres y a ellos

mismos, adoptando distintas estrategias. Unos mantienen un estrecho vnculo con el
agresor, lo que les produce una fuerte disonancia cognitiva; mientras otros intentan evitar
activamente la violencia hacia sus madres interponindose en las agresiones. En la mayora
de las ocasiones todas estas vivencias son afrontadas en soledad por los menores al estar
sujetos a un secreto familiar.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Farns y Sanmartn (2005).
En relacin a las estrategias adoptadas por los menores ante la violencia de gnero, las
situaciones de victimizacin cronificadas en el tiempo tienden a producir fenmenos de
adaptacin paradjica, como forma de aliviar la disonancia cognitiva que provocan. LpezSoler (2008) describe los siguientes fenmenos de este tipo:
- Normalizacin de la experiencia
- Justificacin del agresor (mxime si es una persona significativa para la vctima)
- Minimizacin del dao sufrido
- Auto culpabilizacin por la situacin vivida.
Otro de los problemas asociados a este tipo de victimizacin, tal y cmo se indicaba en
prrafos anteriores, es la transmisin intergeneracional de la violencia. As, un nio/a
expuesto a esta situacin tiene alto riesgo de ser perpetrador de maltrato en la etapa adulta
hacia su pareja o a sus hijos, mientras que en las nias est menos clara esta evolucin
(Lpez-Soler, 2008). Esto es, la observacin de la violencia en el contexto familiar puede
influir en que los nios y las nias aprendan a ejercer la violencia contra otras personas.
A su vez, Gmez Guadix y Calvete (2012), refieren que la exposicin a la violencia entre
los padres, ya sea fsica o psicolgica incrementa la probabilidad de conductas agresivas
de los hijos contra los padres (violencia filioparental). Concretamente, estos autores
afirman que en las situaciones de violencia en la pareja la conducta parental podra llegar a
ser ms desorganizada, dificultando que los padres respondan de manera consistente al
comportamiento inadecuado de sus hijos. As, de manera congruente con la cadena de eventos
aversivos descrita por Patterson (1982), conforme se va produciendo un proceso de escalada
en el conflicto marital, los padres son ms propensos a emplear estrategias disciplinarias
ms aversivas y coercitivas con sus hijos, lo cual, a su vez, incrementa el riesgo de que los
jvenes desarrollen un patrn de conducta agresivo y desafiante contra sus padres (Gmez
Guadix y Calvete, 2012).
Atendiendo a este clima familiar, es lgico considerar la exposicin a violencia de gnero
dentro de la pareja como un factor de riesgo de primera magnitud para el desarrollo psicoevolutivo de
los menores de la familia, con una alta probabilidad de que pueda producir desrdenes
1044
psicolgicos de significacin clnica, as como de comprometer el desarrollo de su

personalidad adulta. En este sentido, son diversos los estudios que, de manera consistente,
sealan tasas elevadas de los siguientes problemas biopsicosociales en los menores
(Alcntara, Lpez-Soler, Castro y Lpez, 2013; Espinosa, 2004; Patr y Limiana, 2005):
Figura 9.1 Problemas biopsicosociales de los/as menores inmersos
en situaciones de violencia
Consecuencias fsicas
(exceptuando
lesiones)
Retraso en el
crecimiento
Alteraciones
neuropsicolgicas
Alteraciones del
sueo y alimentacin
Retraso en el
desarrollo motor
Problemas
emocionales
Problemas
conductuales
Ansiedad
Depresin
Baja autoestima
Trastorno de estres
postraumtico
Desregulacin
emocional ira y
rabia-, oposicionismo
Inquietud
Falta de atencin
Toxicomanas, etc.
Problemas cognitivos
Retrasos del
desarrollo
Problemas de
aprendizaje y de
atencin
PROBLEMAS DE VINCULACIN AFECTIVA Y EN EL ESTABLECIMIENTO

DE RELACIONES DE APEGO
Es fundamental que los participantes del programa asuman las consecuencias que su
violencia genera en los menores. Para ello, es preciso que minimicen sus mecanismos de
defensa a la hora de aceptar su responsabilidad sobre el dao que padecen los menores;
contenidos que sern abarcados en la sesin 1 del presente mdulo de intervencin.
El problema de los apegos

En situaciones de violencia de gnero se dan circunstancias que no facilitan el desarrollo de
un apego sano y seguro en los menores. Concretamente, la cronificacin e intermitencia de
la exposicin a las situaciones de victimizacin en la infancia provoca la prdida del
sentimiento de invulnerabilidad, que en ese perodo psicoevolutivo afecta a un aspecto
fundamental para el desarrollo de la personalidad adulta: el sentimiento de seguridad y de
confianza en el mundo, y en las personas que le rodean. Mxime si se considera que el
agresor es su propio padre, figura de referencia, y que la violencia ocurre dentro de su
hogar, zona de refugio y proteccin. Surgen as sentimientos de indefensin y un elevado
nivel de ansiedad ante la falta de control sobre la situacin (Patr y Limiana, 2005). En
definitiva, estas situaciones victimizantes desbordan las posibilidades de entender y asimilar
cognitiva y emocionalmente la experiencia, alterando la percepcin de s mismo, de la
afectividad y del mundo (Lpez-Soler, 2008). Estas circunstancias pueden provocar que
el/la menor vctima de violencia de gnero, desarrolle lo que se conoce como apego inseguro;
el cual, tal y cmo se expuso en el mdulo dedicado a los celos, constituye un factor de
riesgo de emisin de conductas violentas en la edad adulta.
En relacin con este punto, se pueden distinguir tres tipos de apego inseguro, desarrollados
por los/as menores en situacin de violencia de gnero (Barudy y Dantagnan, 2005):
1045
Figura 9.2. Apegos inseguros desarrollados por menores vctimas
EVITATIVO
Mecanismo de autoproteccin: Evitar o inhibir elementos

conductuales que buscan la proximidad con su figura de apego.
Vivencia de pseudoseguridad: negacin de sus sentimientos
negativos, y se protegen de la afectividad en las relaciones,
exageradamente autnomos, bajos niveles de autoestima.
Incidencia: 15 - 23% de menores vctimas de malos tratos.
ANSIOSOAMBIVALENTE
Mecanismo de autoproteccin: incrementar las conductas de apego

como modo de mantener la proximidad de la figura de apego.
Vivencia de una ansiedad profunda de ser amado/a, valioso/a,
preocupacin en el el inters que los otros muestran hacia l o ella;
debido a la sensacin de abandono, soledad e impotencia.
Incidencia: 20% de menores vctimas de malos tratos.
DESORGANIZADO
Mecanismo de autoproteccin: Estrategias defensivas que colapsan

cualquier intento de acercamiento de personas adultas.
Vivencias relacionales tempranas dolorosas y caticas, que hacen
que los/as menores intenten desesperadamente tener cierto control
sobre el ambiente, manifestando comportamientos agresivos
alternados con comportamientos de cuidado y complacencia hacia
otros con el fin de no perderlos.
Incidencia: 75 - 80% de los menores vctimas de malos tratos.
Fuente: Servicio de Coordinacin del Sistema Integral contra la Violencia de Gnero (2012:30)
Dichos apegos inseguros pueden mantenerse en la edad adulta si no se interviene

tempranamente con los menores, de ah la importancia de frenar cualquier tipo de violencia
hacia ellos. Por todo ello, el presente contenido psicoeducativo ser abordado en el
presente mdulo desde dos perspectivas diferenciadas:
- Toma de conciencia sobre cmo la violencia afecta al desarrollo de un apego adecuado en
los hijos/as;
- Reflexin personal de cada participante sobre el tipo de apego que ellos mismos
adquirieron durante la infancia, en funcin de sus propias experiencias en torno a la
relacin que mantenan con sus progenitores. Es importante que los participantes
entiendan que los primeros vnculos afectivos, establecidos con sus progenitores, marcaron
una pauta afectiva que, en la edad adulta, puede estar afectando a sus relaciones
interpersonales, tanto con la pareja como con los/as hijos/as (este contenido
psicoeducativo ha sido introducido en el mdulo dedicado a los celos; por lo que, en el
presente mdulo se profundizar en la relacin existente entre el apego adulto presente en
los usuarios y sus experiencias tempranas en el mbito de la familia).
La ruptura de la relacin: Prevalece el mejor inters del menor

La ruptura de una relacin, an sin existir violencia, constituye uno de los estresores vitales
de mayor magnitud en la vida del ser humano (Holmes y Rahe, 1967). Todos los miembros
de la familia se vern afectados por esta situacin en mayor o menor medida, dependiendo
de sus variables de vulnerabilidad y resiliencia. La mayora de los nios experimentan
desajustes psicolgicos ante el cambio que supone la ruptura familiar y el esfuerzo de
readaptacin a las transiciones y reorganizaciones. Estas desadaptaciones en su proceso de
desarrollo psicoevolutivo, por lo general, comienzan a disminuir durante el segundo ao
1046
despus de la separacin (Corts y Cantn, 2010). No obstante, en las relaciones donde ha

existido violencia de gnero, a estos desajustes propios de la adaptacin a la situacin de
separacin/divorcio que aparecen en los menores; se aade el dao provocado por las
situaciones conflictivas o violentas que pueden surgir tras la ruptura, lo que sita al menor
en una posicin de especial vulnerabilidad (Arce, Surez y Villar, 2004).
En este sentido, es importante resaltar que en las relaciones donde existe violencia de
gnero, la separacin y el divorcio constituyen una de las situaciones de mayor peligrosidad
para la reiteracin de la violencia y su exacerbacin. As, el 34,4 % de los femicidios
(muerte violenta de la mujer a manos de su pareja), que han tenido lugar en el perodo
comprendido entre los aos 2000 y 2011, se han producido en situaciones de separacin.
La tasa indicada probablemente sea superior en trminos reales, debido a que las
estadsticas oficiales recogen slo aquellos casos de separacin/ divorcio tramitados; no
tenindose en cuenta aquellos en donde se ha producido un mero anuncio al varn de la
decisin de ruptura, sin que ello haya tenido trascendencia externa (Fernndez, 2013).
A su vez, otra cuestin de especial relevancia en los procesos de separacin/divorcio, es la
determinacin de la custodia y del rgimen de comunicaciones y visitas de los menores en
comn. Se estima que el 60% de los padres separados violentos mantiene un alto nivel de
conflicto y abuso hacia su ex-mujer (Aguilar, 2008). Concretamente, la violencia psicolgica
contina y se prolonga indefinidamente a travs de estas visitas: en la recogida y entrega de
los hijos, mediante amenazas, o utilizando las visitas como medio para mantener el
contacto con el ex cnyuge (Farns y Sanmartn, 2005). En definitiva, se generan
situaciones propicias para desplegar nuevamente la violencia y la instrumentalizacin de los
menores.
Atendiendo a lo expuesto, en la Sesin 2 del presente mdulo se abordar con los
participantes aquellas actitudes y conductas parentales que pueden actuar como factores de
riesgo para la consecucin de una adecuada adaptacin de los hijos a la situacin de
separacin/divorcio. A su vez, tambin se har hincapi en la adquisicin de habilidades y
destrezas en los participantes que favorezcan la asuncin de funcin parental positiva
durante este proceso de ruptura. Se pondr el nfasis en la absoluta necesidad de anteponer
siempre los intereses de los menores a los propios, debiendo entender que la nueva
situacin con respecto a los/as hijos/as (p.e., existencia o no de rgimen de visitas,
obligatoriedad de cumplir con la pensin alimenticia pautada, etc.), no tiene un sentido de
castigo, sino de defensa de los menores.
La importancia de la parentalidad positiva: El ingrediente clave para la

consecucin de menores resilientes
El medio mejor para hacer buenos a los nios es hacerlos felices. Oscar Wilde (18541900)
Tal y como se ha podido comprobar a lo largo de la presente introduccin, la familia; y ms
concretamente las interacciones entre los progenitores y entre progenitores e hijos/as,
constituyen el primer agente socializador en el proceso de desarrollo psicoevolutivo de los
menores y su influencia, positiva o negativa, contina siendo significativa a lo largo de toda
su vida. Los seres humanos adquieren, a travs de las interacciones familiares, los
elementos distintivos de la cultura. Internalizan los valores y las creencias que la
caracterizan, la informacin acerca del modo en que se configuran las relaciones en la
sociedad, el modo en que hay que comportarse en cada situacin e, incluso, el modo de
pensar y sentir acerca de s mismos. En definitiva, en la familia se establecen las primeras
1047
relaciones interpersonales donde el nio comienza a configurar la imagen de s mismo y del

mundo que le rodea (Musitu y Cava, 2001).
Los progenitores tienen, por tanto, la capacidad de generar para sus hijos/as un primer
espacio de crecimiento que contribuya; en el peor de los escenarios, a un desarrollo
desadaptativo (como ocurre en las familias donde tiene lugar la violencia) o, por el
contrario, a un desarrollo favorable que asiente las bases de una adultez sana y equilibrada a
nivel biopsicosocial, ofreciendo un modelo alternativo y no violento de comportamiento.
Por todo ello, una vez que los participantes han revisado e identificado sus carencias y las
consecuencias que su comportamiento ha tenido en sus hijos/as, en la ltima sesin del
mdulo se ofrece un modelo de comportamiento positivo y centrado en la adquisicin de
pautas de buen trato a los menores. Es importante indicar a los participantes que, a pesar de
haber ocasionado un posible dao a sus hijos/as, tienen la capacidad de mejorar como
padres y favorecer con su comportamiento que sus hijos/as superen las situaciones
traumticas vividas. De este modo, se pretende que favorezcan y no perjudiquen la
capacidad de los menores de recuperar sus propios recursos de superacin y validacin ante
las adversidades, animndoles a seguir creciendo y fortalecindose (resiliencia).
Para ello, se les proporcionar informacin sobre cmo educar a los menores para que
stos desarrollen una personalidad adulta madura e independiente, que facilite la toma de
decisiones y la asuncin de compromisos. A su vez, se har hincapi en la eliminacin de
las pautas educativas asociadas a problemas psicolgicos en los menores, tales como
(Castro, 2005):
- El excesivo control y exigencia sin afecto, relacionado con problemas de depresin,
ansiedad y baja autoestima en los/as menores;
- La excesiva permisividad con ausencia de lmites y laxo control, y ms si es con
indiferencia y rechazo, asociado a problemas de conducta en los/as hijos/as (desregulacin
emocional y descontrol de impulsos, problemas de consumo de txicos, agresividad).
- Los mtodos hostiles de control y agresividad los cuales potencian la agresividad en
los/as menores.
En definitiva, se intentar que los participantes adquieran actitudes basadas en la educacin
positiva que contribuyan a mejorar la situacin vital de los menores.
Es importante indicar, para finalizar con este apartado, que los conocimientos y habilidades
que se adquirirn en el presente mdulo son de inters tanto para los participantes que son
padres (con o sin visitas o comunicacin con los menores), como para aquellos usuarios
que, a pesar de no tener descendencia, pueden llegar a tener hijos/as en un futuro o
compartir la convivencia con los hijos/as de sus futuras parejas. La adquisicin de pautas
parentales adecuadas redundar en el bienestar de los menores y, por ende, en la calidad
humana de las prximas generaciones, previniendo la transmisin de patrones conductuales
violentos.
A nivel teraputico, para la consecucin de las metas propuestas en el presente mdulo de
intervencin emplearemos las habilidades adquiridas previamente por los participantes a lo
largo del programa, tales como la conciencia emptica, la regulacin emocional, el anlisis
1048
crtico de creencias irracionales, las habilidades de comunicacin y de resolucin de

conflictos, etc.
Intervencin con padres que han ejercicio violencia de gnero: Las

claves del presente mdulo de intervencin
Existe cierto consenso entre los investigadores y profesionales del campo de la
intervencin con padres que han ejercido violencia de gnero, sobre los contenidos y el
estilo de intervencin que hay que adoptar con este perfil de usuarios (Scott, 2012). As, y
de forma breve, a continuacin se describen las lneas bsicas de actuacin, las cuales han
sido asumidas en el presente mdulo de intervencin:
1) Uso de un enfoque motivacional
Favorecer el compromiso de los participantes sobre la importancia de ser buenos
padres, capaces de proteger y educar positivamente a sus hijos/as. Dicho compromiso es
un terreno muy frtil para el desarrollo de una adecuada motivacin para el cambio de
comportamiento.
2) nfasis en la necesidad de erradicar comportamientos violentos hacia la madre de sus hijos/as
Es de suma importancia que los participantes comprendan que no pueden tratar
bien a sus hijos si continan manteniendo alguna forma de abuso (fsico, psicolgico,
econmico, etc.) hacia la madre.
3) Asuncin de la responsabilidad de la violencia ejercida
Habitualmente, los participantes subestiman el impacto traumtico de su propia
violencia y minimizan su responsabilidad. Debido a ello, es importante que comprendan y
asuman las consecuencias de sus comportamientos violentos tanto en el desarrollo de sus
hijos/as como en la propia relacin madre hijo/a.
4) Reduccin del uso de prcticas educativas basadas en la disciplina severa
Una cuarta rea que se recoge sistemticamente en los programas dirigidos a padres
que han ejercido violencia de gnero es la adquisicin de habilidades parentales positivas
alejadas del castigo fsico/humillante o excesivamente autoritario.
Posibles dificultades teraputicas

Uno de los aspectos que es necesario abordar en el presente mdulo de intervencin, muy
relacionado con los problemas que surgen tras separacin y divorcio, es la aparicin de
conductas de rechazo en los/as menores hacia el progenitor que ha ejercido la violencia.
La aversin o rechazo de los menores a las visitas del progenitor no custodio puede
explicarse bien por la ansiedad normal del menor tras la separacin de sus padres, bien por
la inquietud ante la ausencia del progenitor custodio durante la visita, bien por el
comportamiento inapropiado de uno de los progenitores, o bien por la existencia de una
violencia previa por parte del padre hacia la madre y los menores, de forma directa o por la
exposicin de stos a la violencia de gnero (Consejo General del Poder Judicial, 2013).
1049
En muchas ocasiones los agresores, lejos de asumir dicha conducta como una reaccin lgica
y natural de proteccin que muestran los menores frente a la violencia experimentada en el mbito familiar,
es interpretada por ellos como una forma de manipulacin insidiosa de la madre, realizando
afirmaciones en las que se sitan como vctimas de la perversidad y maldad de las mujeres,
que intentan por todos los medios alejarlos definitivamente de sus hijos. Este tipo de
creencias e interpretaciones presentes en los agresores; debern ser frenadas y reconducidas
por el/la terapeuta hacia la adquisicin de pautas parentales positivas que favorezcan en los
menores la superacin de las situaciones conflictivas vividas. Esto es, el/la terapeuta deber
reforzar durante toda la sesin que, lo importante, es el bienestar del menor.
Tal y como se ha avanzado durante la introduccin, el objetivo principal del mdulo es la
erradicacin de cualquier forma de maltrato hacia los/as menores inmersos en la violencia
de gnero. Para ello, a travs de las tres sesiones que componen el mdulo se intentar
concienciar a los participantes, tanto si tienen hijos como si no, de las terribles
consecuencias que esa violencia genera en los hijos y las hijas (sesin 1), de la importancia
de afrontar la ruptura familiar desde el respeto y adoptando una actitud que favorezca la
adaptacin de los menores a la nueva situacin (sesin 2) y de la necesidad de adquirir un
estilo de crianza basado en la parentalidad positiva (sesin 3).
1050
1. Tomar conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han
producido actos de violencia de gnero, siempre son vctimas de esa misma violencia.
2. Introducir conocimientos sobre los derechos de los nios y las nias.
3. Abordar la necesidad de anteponer siempre los intereses legtimos y el bienestar de
los/as menores a las necesidades paternas: el mayor inters del menor.
4. Identificar y erradicar formas de violencia hacia los/las menores tras la ruptura de
pareja.
5. Adquirir pautas bsicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el dao a
los hijos y las hijas.
6. Concienciar sobre la influencia del estilo de crianza en el desarrollo biopsicosocial de
los/as menores: identificacin de los estilos parentales y las consecuencias en los
menores.
7. Identificar los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as menores.
8. Tomar conciencia de la importancia de la afectividad durante todo el desarrollo del
menor.
9. Aprender pautas de educacin propias de un estilo parental positivo y de un estilo de
apego seguro.
10. Incrementar la reflexin en los participantes sobre cmo los estilos de crianza y el
apego establecido con sus propios progenitores ha influido en el desarrollo de su
personalidad adulta y en las interacciones que mantienen con familia, pareja, amigos/as
e hijos e hijas.
11. Prevenir la transmisin intergeneracional de la violencia.
1051
SESIN 1
Objetivos
Tomar conciencia sobre los derechos de los/as menores.

Profundizar en los diferentes tipos de violencia que sufren los
menores inmersos en situaciones de violencia de gnero.
Asumir que los menores siempre son vctimas de violencia de
gnero.
Identificar los posibles desajustes psicolgicos que pueden sufrir
los/as menores expuestos a la violencia de gnero dentro de la
pareja.
Presentar los factores de riesgo que explican la elevada
potencialidad daina de esta situacin para los menores.
Ejercicios
Los derechos de los menores: El caso de Mary Ellen

Wilson.
Los menores siempre vctimas.
Analizando el impacto de la violencia.
Cmo fortalecer a los menores.
Dinmicas
optativas
Documental: Hijos de la violencia

Pensando en los hijos/as / Pensando en m como hijo.
1052
En otras sesiones hemos tenido la oportunidad de hablar de vuestros hijos e hijas. Cuando
abordamos el tema de la empata vimos las consecuencias que para ellos puede tener el
hecho de criarse en una familia en la que existe algn modo de violencia de gnero. Ahora
que el programa de tratamiento est llegando a su final creemos que es importante que
volvamos a retomar este asunto para afianzar y consolidar nuestro trabajo previo, as como
aadir y desarrollar otros aspectos.
Este mdulo es importante para todos vosotros: tanto para los que tenis hijos/as, ya que
os ayudar a entender cmo se sienten ante la violencia y ante el proceso de separacin y
cmo tenis que actuar para ayudarles a afrontar y superar la situacin; como para los que
no tenis descendencia, ya que tambin adquiriris conocimientos y habilidades para el
desarrollo de una posible futura paternidad. En ambos casos, el presente mdulo os
ayudar a reflexionar sobre la importancia de tener una infancia adecuada, feliz, segura y
libre de cualquier tipo de violencia.
Es fundamental que entendis que las primeras experiencias vitales de un ser humano
marcan, para bien o para mal, su trayectoria como adultos. Es por ello que tambin os
vamos a solicitar, durante el desarrollo de las sesiones, que reflexionis sobre vuestras
experiencias en la infancia y adolescencia, la relacin que mantenais con vuestros padres,
vuestras necesidades y anhelos infantiles; y vamos a intentar, si es preciso, curar a ese nio
que, a lo mejor, no recibi toda la atencin que necesitaba.
Los derechos de los/as menores

Vamos a empezar la sesin contestando a una serie de preguntas en relacin a los menores
y, por lo tanto, sobre vuestros hijos/as.
[EL/LA
TERAPEUTA
PARTICIPANTES]:
FAVORECER
EL
DEBATE
ENTRE
Los menores tienen derechos propios? Cules?

Prevalecen los derechos como padres sobre los derechos de los/as menores?
Cules son nuestras responsabilidades con los menores?
1053
LOS
En relacin a la primera cuestin planteada, deciros que los menores gozan en la actualidad
de especial proteccin, pero no siempre fue as. Hasta fechas relativamente recientes, los
menores podan ser objeto impunemente de duros castigos fsicos, limitaciones serias a su
libertad, prcticas educativas dainas amparadas en costumbres culturales, etc.
[EL/LA TERAPEUTA PODR RECORDAR A LOS PARTICIPANTES LOS
EJERCICIOS REALIZADOS EN EL MDULO 4 RELATIVOS A LA
IDENTIFICACIN BIOGRFICA DE LA VIOLENCIA EN SUS PROPIAS
VIVENCIAS INFANTILES].
A continuacin vamos a leer un caso de maltrato a menores, es un caso especialmente
importante porque, debido a la gravedad del maltrato, la sociedad y las instituciones
empezaron a plantearse la necesidad de proteger a los/as menores, incluso protegerlos de
sus padres
Hoy en da estas situaciones siguen producindose en algunos pases y culturas, pero en
otros pases como el nuestro, se considera a los nios/as como sujetos de plenos
derechos. Esto quiere decir que nadie puede vulnerar sus derechos humanos por ser
menores o por estar bajo el amparo o cuidado de adultos. Concretamente, el 20 de
noviembre de 1989, la Asamblea General de Naciones Unidas aprob la Convencin de los
Derechos del Nio, convirtindose en Ley el 02 de septiembre de 1990. Nuestro pas, al igual
que otros muchos, est obligado a proteger los derechos de los menores, los cuales se
articulan en los siguientes principios fundamentales:
1. Derecho a la no discriminacin: Todos los nios/as tienen los mismos derechos.
2. El inters superior del menor: Siempre prevalece el inters del menor sobre cualquier
otra situacin. Por tanto, cualquier decisin, ley o poltica que pueda afectar a la infancia,
tiene que tener en cuenta lo que es mejor para el nio/a.
3. Derecho a la vida y a la supervivencia: Se busca proteger y garantizar el derecho a la vida
y a satisfacer sus necesidades ms bsicas (alimento, abrigo y proteccin de salud).
4. Derecho al desarrollo: Proteger y garantizar su desarrollo pleno (fsico, espiritual, moral y
social), como el derecho a educacin, a la cultura, al juego y la libertad de pensamiento,
conciencia y religin.
5. Derecho a la proteccin: Proteger y garantizar que no sean objeto de abusos, negligencia
y explotacin, como el derecho al nombre (identidad), nacionalidad y cuidado.
6. Derecho a la participacin: Los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre
las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.
Como podis comprobar, los/as menores tienen una especial proteccin y sus derechos
prevalecen sobre cualquier otra persona o situacin. Qu pensis sobre esto? Qu
implicaciones tiene para los adultos? Os parece bien?
Tenis que entender que los menores carecen de la madurez fsica y mental que tenemos
los adultos y necesitan proteccin y cuidados especiales. Por tanto, y en relacin a la
segunda pregunta que os formulaba, es importante que comprendis que los menores,
1054
vuestros hijos e hijas, son seres humanos con derechos y, en ningn caso, podemos ejercer
sobre ellos ninguna accin que les perjudique, ni nuestros derechos como padres
prevalecen sobre los menores. Siempre prevalecer el inters superior del menor.
Finalmente deciros que, por el mero hechos de ser padres, adquirs una serie de
responsabilidades con los menores, Cules consideris que son estas responsabilidades u
obligaciones?
[EL/LA TERAPEUTA IR APUNTANDO LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS
PARTICIPANTES].
Concretamente, los padres y las madres, tienen obligacin de cuidar de sus hijos e hijas,
alimentarlos, tenerlos en su compaa, educarlos, proporcionarles una formacin

integral y asistencia sanitaria.
Es muy posible que alguno de los participantes del programa; debido a su situacin legal
con respecto a los menores (p.e., prdida de la patria potestad, situacin de padre no
custodio, obligatoriedad de seguir manteniendo sus responsabilidades econmicas,
problemas con el rgimen de visitas, etc.), se muestre resistente a la hora de asumir sus
responsabilidad como padre, e incluso culpabilice a la ex pareja sobre su situacin con
respecto a los hijos/as. El/la terapeuta deber estar atento a estas justificaciones, y subrayar
que las obligaciones como padres, con los hijos/as no emancipados, se mantienen
independientemente de la ruptura de la relacin de sus progenitores, y que siempre
prevalece el mayor inters del menor. A su vez, se les indicar que los contenidos
concretos respecto a la patria potestad o guarda y custodia, tras la separacin/divorcio, se
tratarn con mayor detenimiento en la sesin 2 del presente mdulo.
Ahora que hemos visto los derechos de los menores, os voy a plantear una cuestin:
Consideris que la violencia de gnero constituye una vulneracin de los derechos de los/as menores? Qu
pensis? Qu conductas consideris que son maltrato y cules no?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECER EL DEBATE EN TORNO A ESTA
PREGUNTA E INTRODUCIR LOS CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS DEL
SIGUIENTE APARTADO].
Los hijos y las hijas, SIEMPRE vctimas de la violencia de gnero

Los hijos y las hijas siempre son vctimas de la violencia de gnero. Han sido los
grandes olvidados y de forma cada vez ms importante se est prestando atencin a la
necesidad de tratar y prevenir las importantes secuelas que pueden llegar a padecer al verse
inmersos en un clima violento. En el presente apartado vamos a profundizar en las
diferentes formas de violencia que pueden sufrir los menores en las familias en las que se
asienta esta forma tan daina de violencia. No obstante, antes de empezar vamos a realizar
un ejercicio
1055
Como podis comprobar, el ejercicio que acabamos de realizar contiene una serie de
creencias que justifican de algn modo la violencia que los/as menores pueden sufrir al
vivenciar comportamientos de violencia de gnero. Es de suma importancia que no
minimicis el impacto que este maltrato tiene en los menores, dado que siempre causa un
dao.
A continuacin vamos a detenernos en las diferentes formas de violencia que los hijos y las
hijas pueden sufrir. Es necesario que prestis atencin y que os pongis en el lugar de los
menores que viven estas experiencias, en el lugar de vuestros hijos e hijas.
Figura9.3. Menores y tipos de violencia40
Diferentes estadsticas recogidas a lo largo de

25 aos estiman que entre el 30 y el 60% de los
hijos de las mujeres que han padecido malos
tratos por parte de su pareja, tambin fueron
objeto de agresiones fsicas por parte de su
progenitor (Patr y Limiana, 2005).
VIOLENCIA
DIRECTA
MENORES
VCTIMAS DE
VIOLENCIA
DE GNERO
INSTRUMEN
TALIZACIN
a) Violencia directa
TESTIGOS
DE
VIOLENCIA
Desgraciadamente algunos de los menores

llegan a morir vctimas de las agresiones de su
padre.
Las agresiones fsicas pueden ser directas y

dirigidas a los hijos e hijas. Tambin pueden ser
accidentales cuando tratan de interponerse
entre sus padres para que cesen los malos tratos. Sin embargo esta falta de intencionalidad
no nos puede servir para eludir nuestra responsabilidad. No podemos compararlo con un
peatn que de repente se nos cruza por la carretera sin mirar.
Otro dato estremecedor es que, en un 30% de los casos de violencia de gnero, los abusos
comenzaron durante el embarazo, siendo causa de un nmero no desdeable de abortos y
nacimientos prematuros.
Ms formas de abuso directamente dirigido hacia los hijos e hijas son:
40
Abuso emocional, como no prestar atencin a sus necesidades de afecto y cario.

Castigos excesivos e injustificados. Desprecios. Comparaciones con otros nios o
nias dejndolos en mal lugar.
Ignorar a los/as menores, especialmente si son hijos aportados a la pareja por la mujer
fruto de una relacin previa.
Negligencia en el cuidado y atencin. Llevarlos a lugares poco recomendables para un
menor. Ponerlos en situaciones de riesgo. Dar informacin que no deben tener a su
edad.
Control del dinero necesario para su cuidado, proporcionndolo de forma escasa,
arbitraria e impuntual a la pareja. Impago de las pensiones de los menores. Se limita de
este modo la atencin a sus necesidades.
Fuente. Elaboracin propia
1056
Sustraerlos del domicilio de la madre que tiene la custodia. Retenerlos en casa para
impedir que vean a su madre. Recogerlos del colegio sin autorizacin y sin aviso
previo.
Testigo de la violencia. Es la forma ms frecuente porque siempre existe. Por ello a
todos los que tenis hijos e hijas os afecta. En el siguiente apartado nos detendremos
en esta forma de violencia.
Obligar al menor a presenciar las agresiones fsicas y sexuales a su madre, como un
mtodo para incrementar la humillacin que ella sufre.
Abusos sexuales.
b) Testigos de la violencia
Los hijos y las hijas son siempre testigos de la violencia entre sus padres. Testigo es quien
sabe y conoce directamente unos hechos. Podris creer que un testigo es solamente aquel
que ve lo que ha ocurrido. Y puede que vuestros hijos realmente nunca os vieran poner la
mano encima a su madre o que nunca estuvieran durante las peleas verbales o cuando ha
habido violencia fsica. Pero ellos estaban ah, estaban presentes. Os podan escuchar,
podan darse cuenta de lo que estaba ocurriendo. De repente los encerrabais en su cuarto o
no les dejabais jugar por la casa. Vean a su madre triste, con ojos de haber llorado. A su
padre, marcharse de repente. Vean algo roto en el suelo. Vean un araazo, una marca.
Vean la falta de cario. Reciban mensajes contradictorios. Reciban excusas tontas... Son
o no son testigos? Son o no son vctimas?
Vamos a detenernos un momento a reflexionar:
[EL/LA TERAPEUTA PLANTEA UN DILEMA AL GRUPO Y FAVORECER EL
DEBATE SOBRE EL MISMO]
Quiero que os imaginis que sois vosotros los testigos de la violencia que sufren vuestros
hijos/as. Los que no tenis hijos/as, imaginaros que sois testigos de un acto violento hacia
una persona muy querida, como por ejemplo vuestra madre. Centraros en los que os voy a
leer (San Segundo, 2008):
Si nosotros los adultos presenciamos que pegan a nuestros hijos/as (o a un ser querido), los
ridiculizan, les amenazan, etc. y no podemos intervenir por estar atemorizados e
inmovilizados somos unos meros testigos o estamos sufriendo, padeciendo y siendo
autnticas vctimas? Qu pensis? Los hijos/as que han contemplado (escuchado) la
violencia de su padre hacia su madre o los signos de ello, son meros testigos o vctimas?
Si vosotros insists en que nunca vuestros hijos estuvieron presentes en las peleas y
discusiones es porque sois conscientes que, de haberlo estado, podra haber tenido
consecuencias negativas para ellos. Sus madres tambin lo sienten as. Cuntas veces
dijeron delante de los nios no? Las madres adems de sentirse culpables de que
percibieran lo que ocurra, tambin se sienten culpables de no haberlos protegido
suficientemente.
[EL/LA TERAPEUTA PODR SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE
RECUERDEN SI DURANTE SU INFANCIA VIVIERON SITUACIONES
SIMILARES. ELLO SERVIR PARA QUE EMPATCEN CON LOS/AS MENORES
A TRAVS DE SUS PROPIAS VIVENCIAS].
1057

Con este debate se pretende crear conciencia, a travs de la discusin sobre el hecho de que
ser testigo de la violencia de gnero es una forma de violencia de carcter psicolgico hacia el
menor, aunque no exista intencin de ello.
A su vez, puede resultar interesante preguntar a los participantes si ellos tambin fueron
testigos mudos de la violencia de gnero existente entre sus propios progenitores, ayudndoles
a expresar los sentimientos que generaron al observar esa situacin en su propio hogar.
c) Instrumentalizacin de los hijos

Existe, como ya se ha visto, una forma de maltrato a la pareja a travs de los hijos (obligar a
presenciar la violencia, controlar el dinero para su cuidado, impagos). El destino de la
violencia emocional es la pareja. Pero los menores tambin sufren con ello y por este
motivo se ha incluido dentro de las formas de maltrato directo a los menores, aunque esa
no fuera vuestra intencin. Otros ejemplos de instrumentalizacin son:
Amenazar a la madre con quitarle los hijos.

Acusarlas de no saber cmo cuidarlos y tenerlos desatendidos, en definitiva de no
saber ni ser madre.
Impedir que vean a su familia materna: abuelos, tos y primos.
Decir frases despectivas delante de los hijos.
Utilizarlos como mensajeros e informadores.
Desvalorizar, contradecir y hasta denigrar a la madre y sus decisiones.
Vamos a detenernos en algunas formas de instrumentalizacin:

- Amenazar con quitar a los hijos, alcanza su poder en la medida en que la vctima sabe
que puede llegar a ser real. Y esto es as porque previamente se han desplegado otras
formas de abuso. Adems de la humillacin de la propia amenaza (te amenazo con lo que
s que ms te duele), existe un control del comportamiento a travs de ella. Para no enfadarle
la pareja podr actuar de maneras poco naturales con sus hijos e hijas, pidindoles que no
hagan ruido y no molesten, estando hipervigilantes, no atrevindose a tomar decisiones
cotidianas, incluso atemorizando a los nios y las nias para que le hagan caso y puedan de
este modo estar protegidos... Los menores en esta situacin viven en un permanente estado de
tensin, ansiedad y miedo.
- Los nios y las nias tambin pueden ser utilizados como mensajeros, vigilantes y
controladores. Dnde habis ido? Habis visto a la abuela? Habl vuestra madre con alguien
desconocido? Ha comprado algo? Dile a tu madre que...? Me avisars cuando vayis al centro? As nos
podremos ver.
- Tambin se les transmiten mensajes para desvalorizar a su madre. No hagas caso a tu
madre, ella no sabe nada. Esto es cosa de hombres. Las nias siempre tienen que fijarse en su pap. A
veces son mensajes ms sutiles: pobrecita, mam no est bien. Yo ser quien siempre va a cuidar de ti.
1058
Se utiliza a los hijos y las hijas cuando se tira por tierra o desbaratan las decisiones o
actuaciones de la madre que les afectan. Se pretende de este modo dejar claro quin es el
que manda, el que sabe. Por ejemplo, si su madre haba decidido llevarlos al zoo con unos
amigos del colegio y otras madres, cambiar ese plan por otra cosa ms divertida.
Ahora que ya sabemos en qu consisten estas formas de maltrato, vamos a realizar un
ejercicio que nos ayudar a reflexionar
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.3. - DADO EL GRADO DE
COMPLEJIDAD DEL EJERCICIO, QUEDAR A CRITERIO DEL TERAPEUTA
EMPLEARLO DURANTE LA SESIN O COMO TAREA INTER SESIONES].
Alguno de vosotros recuerda haber sufrido en la infancia o adolescencia alguna de estas
conductas por parte de vuestros padres? Cmo os sentais? Consideris que han dejado
secuelas en vosotros? Cules?
[EL/LA TERAPEUTA PASAR A CONTINUACIN A EXPLICAR LAS
CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS MENORES SOLICITANDO; DE
EXISTIR ESA POSIBILIDAD, QUE LOS PARTICIPANTES QUE HAN SUFRIDO
ALGN TIPO DE MALTRATO COMPLETEN CON SUS EXPERIENCIAS LAS
EXPLICACIONES DADAS EN LA EXPOSICIN PSICOEDUCATIVA].
Consecuencias de la violencia de gnero para los hijos y las hijas

En el mdulo de empata vimos algunas de las consecuencias del maltrato para los hijos e
hijas, Podis recordarlas? Podis decirme alguna de ellas?
[EL/LA TERAPEUTA IR APUNTANDO TODAS LAS CONSECUENCIAS QUE
INDIQUEN LOS PARTICIPANTES].
Bien, como ya sabis, los nios y las nias sufren las consecuencias de la violencia de
gnero y estas se manifiestan de diferentes modos, tal y como se ve en la tabla que aparece
a continuacin:
Tabla 9.3. Consecuencias de la violencia de gnero en los menores
1. Problemas de
socializacin
2. Sntomas
depresivos
3. Miedos
4. Alteraciones del
sueo
- Aislamiento
- Inseguridad
- Agresividad
- Reduccin de competencias sociales
- Llanto
- Tristeza
- Baja autoestima
- Aislamiento
- Miedos no especficos
- Presentimientos de que algo malo va a ocurrir
- Miedo a la muerte
- Miedo a perder a la madre
- Miedo a perder al padre
- Pesadillas
- Miedo a dormir solo
- Terrores nocturnos
1059
5. Sntomas
regresivos
- No control de esfnteres: enuresis y encopresis

- Retraso en el desarrollo del lenguaje
- Actuar como nios menores de la edad que tienen
6. Problemas de
integracin en la
escuela
- Problemas de aprendizaje
- Dificultades en la concentracin y atencin
- Disminucin del rendimiento escolar
- Dificultades para compartir con otros nios o nias
7. Respuestas
emocionales y de
comportamiento
- Rabia
- Cambios repentinos de humor
- Ansiedad
- Sensacin de desproteccin y vivencia del mundo como algo amenazante
- Sentimientos de culpa (ser responsable de los conflictos entre sus padres o
de lo ocurrido o de no haber algo para evitar la violencia)
- Dificultad en la expresin y manejo de emociones
- Negacin de la situacin violenta o restar importancia a la situacin que
han vivido
- Aprendizaje de modelos violentos y posibilidad de repetirlos, tanto de
vctima como agresor con interiorizacin de roles de gnero errneos
- La exposicin crnica a conflictos parentales puede llevar al adolescente a
presentar ms relaciones conflictivas y adicciones
- Mayor presencia de comportamientos de riesgo
- Presencia de comportamientos violentos dentro del hogar
- Huida del hogar
- Establecimiento de relaciones sentimentales similares a las establecidas
entre los progenitores
8. Sntomas de
estrs
postraumtico
9. Parentalizacin
de los nios y
nias
- Insomnio
- Pesadillas recurrentes
- Fobias
- Ansiedad
- Re experimentacin del trauma
- Asumir roles parentales y protectores hacia los hermanos menores
- Asumir roles parentales de proteccin con la madre
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 48-49)
Como podis comprobar, la herencia que les dejamos a los menores al someterlos a la
violencia de gnero es aterradora. Por ello, es de suma importancia saber rectificar a tiempo
nuestras conductas, evitando de ese modo que estas consecuencias en los menores se
cronifiquen.
[EL/LA TERAPEUTA PODR EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PARA REFORZAR LA EXPOSICIN PSICOEDUCATIVA VER DINMICA
OPTATIVA 9.5].
[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA TAMBIN PODR EMPLEAR O RECORDAR
LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES INDICADOS EN EL MDULO DE
EMPATA, REFERIDOS A LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS
MENORES].
Ahora vamos a detenernos en las consecuencias de la violencia de gnero dependiendo de
la edad de los/las menores:
1060
Tabla 9.4. Edad de los/as menores y consecuencias de la violencia de gnero
CONDUCTUAL
BEBS
EDAD
PRE - ESCOLAR
- Irritabilidad
-Agresividad, problemas
de conducta
-Miedo, ansiedad,
tristeza por la madre.
- Trastorno de estrs
postraumtico.
- Dificultades afectivas
EMOCIONAL
FSICA
COGNITIVA
SOCIAL
- Problemas para
dormir y comer.
- Angustia
- Dificultades de
comprensin.
EDAD
ESCOLAR
-Agresividad,
problemas de
conducta,
desobediencia
-Miedo, ansiedad,
depresin, baja
autoestima,
culpabilidad,
vergenza,
trastorno de estrs
postraumtico
- Alto nivel de
actividad.
- Intentos de llamar la
atencin y de aferrarse.
- Actos regresivos
- Comprensin limitada.
- Sentimientos de
culpabilidad
- Problemas a la hora de
interactuar con los
iguales o adultos.
- Relacin ambivalente
con la madre o el/la
cuidador /a principal
ADOLESCEN
- TES
- Conductas
violentas.
- Fugas.
- Delincuencia
- Depresin.
- Ideas suicidas.
- Trastorno de
estrs
postraumtico
-Abuso de
sustancias
- Culpa
- Problemas de
rendimiento
escolar
- Actitudes a favor
de la violencia
-Actitudes a
favor de la
violencia
- Menos y peor
calidad en las
relaciones con sus
iguales
-Relaciones (de
pareja) con
conductas
violentas
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 50)
Despus de haber visto las consecuencias de la violencia de gnero en los menores, quiero
que reflexionis y contestis a una serie de preguntas, no hace falta que digis la respuesta
en alto, slo tenis que ejercitar vuestra capacidad de poneros en el lugar de esas personas
tan significativas como vuestros hijos e hijas:
Consideris que padecen o han padecido alguna de esas consecuencias?, se poda haber
evitado la violencia?, no es demasiado elevado el precio que han tenido que pagar vuestros
hijos/as por esas conductas violentas?
Cuando los menores copian comportamientos: la conducta agresiva

Como habis comprobado, una de las consecuencias ms llamativas y dramticas en los
menores inmersos en situaciones de violencia de gnero en el hogar es la emisin de
comportamientos agresivos. Esto sucede porque los nios y las nias que han padecido
situaciones de violencia gnero aprenden una serie de valores y creencias negativas sobre la
familia, las relaciones con los otros y que la violencia es un medio para resolver conflictos.
Maltratar en cualquiera de sus formas se percibe como algo normal, frecuente y a menudo
sin consecuencias punibles.
Dicho de otro modo, aprenden de la violencia. Por ello se considera como un importante
factor de riesgo para convertirse en el futuro en agresor y vctima de la misma violencia que
padecieron. Nios y nias podrn aprender que las cosas son as. Es entonces necesario
atenderlos de forma inmediata y proporcionarles un ambiente seguro y alejado de modelos
1061
violentos. Es necesario ensearles que hay otras maneras de actuar. Vosotros sois tambin
responsables de disminuir este riesgo. Debis ser conscientes de ello y pensar en su futuro
y en su bienestar como personas.
En un estudio realizado por investigadoras espaolas en centros de acogida, se encontr la
siguiente proporcin de grupos de sntomas entre los hijos e hijas de la violencia de
gnero (Patr y Limiana, 2003):
Figura 9.4. Consecuencias de la exposicin de los nios y nias a la violencia familiar
Porcentaje
CONSECUENCIAS DE LA EXPOSICION DE LOS NIOS Y NIAS

A LA VIOLENCIA FAMILIAR
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
35
22,5
10
Conflictividad
7,5
Huida del hogar
Comportamiento Comportamiento
violento hacia
violento hacia
iguales
madre
Fuente: Patr y Limiana, 2003 (en Ruiz y cols, 2010: 273).
Detengmonos en los ltimos datos. Un 35% de los menores muestran comportamientos

violentos hacia sus compaeros. Puesto que los nios y nias que no proceden de ese tipo
de familias no obtienen un resultado tan abultado, queda clara la influencia negativa que
tiene un ambiente familiar violento para la conducta de los menores.
El 22,5% muestran comportamientos violentos hacia su madre. No os parece un dato
terrible? No solamente han sido testigos y a veces objetivo e instrumentos de la violencia
de su padre, con ello tambin han perdido un referente y un modelo. Han perdido la
confianza en la persona que les deba proporcionar amor, seguridad y proteccin. Y adems
pueden hasta llegar a rechazar a su madre.
Algunos menores adems adoptan una actitud ambivalente hacia sus madres. Por una parte
las hacen responsables de los malos tratos recibidos y tambin las culpan de no haber sido
capaces de protegerlos. Y, por otro lado, ellos mismos sienten que son los culpables de los
problemas entre sus padres y se culpan igualmente de no haber sido capaces de proteger a
su madre.
Por muy enfrentados que lleguis a estar en algn momento con vuestra pareja o ex-pareja,
un hecho como ste nunca puede ser tomado como una victoria. No es responsable
aceptar que un menor tenga este tipo de reacciones sin tratar de buscar los medios ms
adecuados para solucionarlo.
1062
Despus de ver estos datos, quiero haceros unas preguntas: os gustara que vuestros
hijos/as cometieran los mismos errores que vosotros?, os gustara que repitiesen los
mismos comportamientos negativos en las relaciones de pareja? Seguro que no. Es muy
importante que vuestros hijos/as copien de vosotros un modelo positivo de conducta.
Por qu los menores manifiestan estas consecuencias?

Ahora que hemos visto las diferentes consecuencias que la violencia tiene en los/as
menores, quiero realizaros una pregunta: por qu creis que los menores padecen esas
consecuencias?, qu pensis?
PARTICIPANTES]
A continuacin vamos a exponer por qu esta violencia afecta tanto a los menores
inmersos en ella:
La violencia ocurre en su propio hogar, el lugar que debera procurarles refugio y

proteccin.
Ven sufrir a su madre, en la mayora de los casos su figura cuidadora principal.
En muchas ocasiones ellos mismos sufren la violencia y el estilo de crianza del padre,
caracterizado por usar preferentemente el castigo como herramienta educativa y ser
poco afectuoso con ellos.
El que les hace sufrir es su padre, figura de referencia y seguridad.
Tienen que vivir con la ambivalencia en los sentimientos hacia su padre. Por un lado, es
el que est produciendo ese sufrimiento familiar pero, por otro, es su padre, figura
afectiva para ellos. Adems esos sentimientos ambivalentes pueden producirles
sentimientos de culpa al traicionar a su madre.
En muchas ocasiones el padre, a travs de la manipulacin, consigue implicar al menor
en la violencia hacia la madre (pidindole que la vigile para despus contarle lo ha
hecho en su ausencia, socavando su figura de autoridad, etc.). Escapar de la situacin
de violencia supone prdidas importantes en su contexto de referencia: cambios de
colegio, de zona de residencia y con ello la relacin con sus amigos.
Para finalizar la sesin vamos a realizar un pequeo ejercicio.

Finalmente, indicaros que en las prximas sesiones vamos a centrarnos en las claves para
que los/as menores tengan una infancia o una adolescencia sana. Estis dispuestos a
aprender?, hay mucho en juego: la felicidad de vuestros hijos e hijas.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE LA DINMICA 9.6 PARA SER EMPLEADA
COMO TAREA INTER SESIONES]
1063
Cierre y despedida
- Explicacin de los ejercicios inter-sesiones, en su caso.
1064
1065
9.1. Los derechos de los/as menores. El caso Mary Ellen Wilson

Objetivos
Incrementar los conocimientos de los participantes en torno a los derechos de
los/as menores.
Tomar conciencia sobre la necesidad y la obligacin de velar por los derechos de
un colectivo especialmente vulnerable: los menores.
Materiales

El/la terapeuta indica a los participantes que lean con detenimiento el texto que
aparece recogido en el documento de trabajo 9.1.1.
Tras la lectura, los participantes debern contestar a las preguntas incluidas en el
Mediante el presente ejercicio se pretende que los participantes tomen conciencia
de la necesidad de proteger a los menores de cualquier tipo de maltrato y en
cualquier contexto. Se expone el caso de Mary Ellen Wilson por constituir la
primera situacin de abusos que fue denunciada ante un tribunal con resultado de
condena a un progenitor. Hasta 1874, el maltrato a los menores no era
considerado un delito dado que stos carecan de derechos; no siendo
cuestionados los malos tratos que ejercan los progenitores sobre sus hijos/as.
Es importante que los participantes entiendan que hoy en da, los derechos de los
menores estn completamente reconocidos y que toda la sociedad, y sobre todo
los progenitores, tienen el deber de protegerlos.
1066
9.1.1. El caso Mary Ellen Wilson (Anlisis del texto).
los hechos.
En 1874 fue la primera vez que se gan un caso referido a maltrato a

menores. Fue el caso de Mary Ellen, una nia estadounidense nacida
en 1864, hija de Francis y Thomas Wilson. Francis enviud y no
pudo hacerse cargo de Mary Ellen, por lo que fue entregada a los
servicios municipales de caridad y stos la dieron en acogida a la
familia McCormack. El hombre de la familia falleci al poco y su
viuda Mary se volvi a casar. En el nuevo piso, los vecinos
sospecharon de los malos tratos que poda sufrir la pequea y
aunque se mudaron de piso, stos alertaron a una asistente social,
Etta Angell Wheeler, que ella misma entr en el piso para comprobar
Etta denunci el caso por los abusos fsicos que reciba la nia y que permaneca encerrada
todo el tiempo en su cuarto, a oscuras, desnutrida y mal atendida, con el cuerpo golpeado y
el rostro desfigurado por los cortes que le propinaban con unas tijeras. Pero en esa poca
aun no existan normas que protegieran a los nios del maltrato pero s leyes que protegan
a los animales, as que Etta argument que Mary Ellen era parte del reino animal y que, por
lo tanto, mereca el amparo de la ley contra la crueldad hacia los animales.
Lograron as retirar la custodia a Mary Connoly y se la conden a un ao de crcel. En
cuanto a Mary Ellen, el juez le concedi la custodia a su salvadora y se la llev a vivir al
campo, a la casa de su madre. Cuando esta falleci, cuid de ella la hermana de Etta, hasta
que Mary Ellen se cas y cre su propia familia con dos hijas.
Este fue el primer proceso judicial que defendi a un menor, una nia, por los malos tratos
recibidos por adultos y a partir de esta sentencia, en 1875 se cre la New York Society for
the Prevention of Cruelty to Children, la primera entidad que se fund en el mundo para
proteger a la infancia y The National Society for the Prevention of Cruelty to Children, en
Londres.
Texto e imagen extrado y adaptado de http://www.americanhumane.org/about-us/whowe-are/history/mary-ellen-wilson.html).
1067
9.1.2. El caso Mary Ellen Wilson (Anlisis del texto).

Tras la lectura del texto, contesta a las siguientes cuestiones:
1. Qu sientes tras la lectura del texto que te acabamos de exponer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Por qu crees que los menores no tenan derechos en aquella poca?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qu haras tu si sospechases que un menor se encuentra inmerso en una situacin de
violencia? Lo denunciaras?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Tras la lectura del texto, Consideras que es importante que se protejan los derechos de
los menores? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Si un progenitor ejerciese algn tipo de maltrato sobre un menor Entenderas que se
tomasen medidas legales para evitar dicho maltrato? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1068
9.2. Los menores siempre vctimas

Objetivos
Identificar y neutralizar creencias distorsionadas relacionadas con la violencia que
sufren los menores en el mbito familiar.
Facilitar que los participantes asuman que los/as menores siempre son vctimas
de violencia de gnero.
Materiales

El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.2., solicitando a los
participantes que indiquen su grado de acuerdo sobre las frases en el contenidas.
El ejercicio se realizar inicialmente a nivel individual y, posteriormente, se
corregir en grupo.
A medida que se corrige el ejercicio, el/la terapeuta ir desmontando las creencias
contenidas en el documento de trabajo a medida que expone el contenido
educativo Los hijos y las hijas, SIEMPRE vctimas de violencia de gnero.
A su vez, mediante la ltima frase contenida en el documento (Las situaciones
vividas en la infancia, no tienen por qu afectar al desarrollo adulto), se podrn introducir
las consecuencias que la violencia de gnero genera en los menores las cuales,
pueden tener afectaciones en la vida adulta.
1069
9.2. Los menores siempre vctimas (cuestionario)

Lee con atencin las siguientes frases. Tu tarea consiste en indicar si ests de acuerdo no o
no con ellas y razonar la respuesta que hayas dado.
1. Si no se agrede directamente a los hijos/as, los malos tratos entre los
progenitores no tienen por qu afectarles.
SI/NO
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Los/as menores no son conscientes de la violencia que existe en el hogar.
SI/NO
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Las situaciones violentas vividas en la infancia, no tienen por qu afectar al
desarrollo adulto.
SI/NO
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1070
9.3. Analizando el impacto de la violencia

Objetivos
Hacer conscientes a los participantes de sus propios comportamientos violentos y
cmo estos pudieron haber afectado a sus hijos e hijas.
En el caso de que los participantes no tengan descendencia, se propone el anlisis
de la posible violencia vivida en su propia familia de origen.
Materiales

El/la terapeuta explicar el ejercicio indicando a los participantes con hijos/as
que cubran el documento de trabajo 9.3.1 y el 9.3.2 a los participantes sin
descendencia.
El ejercicio se realizar de forma individual y posteriormente, de forma
voluntaria, se expondr en grupo. La lectura en grupo ser voluntaria debido al
grado de intimidad que presenta el ejercicio.
Mediante el presente ejercicio, sea expuesto en grupo o no, se solicitar a los
participantes que reflexionen sobre el dao que causan las conductas violentas; a
su vez, se les solicitar que se pongan en el lugar de los menores. En el caso de
los participantes sin descendencia, se les pedir que reflexionen sobre cmo les
afectaban las discusiones existentes en sus hogares cuando eran nios.
1071
9.3.1. Analizando el impacto de la violencia (participantes con hijos/as)

Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre tu propia actuacin como padre. Para ello, debers
contestar con la mayor sinceridad posible a las siguientes preguntas:
Cntrate en las situaciones concretas en las que tenan lugar las discusiones y peleas con tu
pareja, en definitiva, durante las situaciones de violencia.
Dnde se encontraban tus hijos/as? ________________________________________
Si estaban presentes qu hacas? Te aguantabas hasta que no te vieran? Propiciabas con
excusas que se marcharan a su cuarto? Existan frases como espera que se vayan?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si todo lo anterior ocurra, qu te pasaba por la cabeza?, cmo te sentas?, en algn
momento te pusiste en el lugar de tus hijos/as?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ahora recuerda situaciones concretas en que hayas utilizado a tus hijos/as para hacer dao
a tu pareja. A veces puede que no hayas llegado a hacerlo pero s que lo has pensado.
Escribe todas ellas. Cuenta donde estabas, qu pasaba, cmo crees que reaccionaron tus
hijos, cmo reaccion tu pareja y cmo te sentiste t. Cmo te sientes ahora al recordarlo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1072
9.3.2. Analizando el impacto de la violencia (participantes sin hijos/as)

Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre cmo fue tu infancia y cmo actuaban tus padres cuando
haba un conflicto familiar:
Recuerda situaciones concretas en las que tenan lugar las discusiones y peleas entre tus padres:
Dnde te encontrabas t y tus hermanos? _____________________________________
Si estabas presente durante las discusiones qu hacan tus padres? Te decan que te fueras
para tu cuarto o discutan delante de ti?, Exista violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si exista algn tipo de violencia qu te pasaba por la cabeza?, cmo te sentas?, qu
hacas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ahora recuerda situaciones concretas en que creas que tu padre te ha utilizado para hacer
dao a tu madre. Cuenta donde estabas, qu pasaba, cmo te sentas, qu hacas. Cmo te
sientes ahora al recordarlo?, crees que te ha podido afectar en tu edad adulta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1073
9.4. Cmo fortalecer a los/as menores

Objetivos
Favorecer que los participantes reflexionen sobre qu comportamientos se
pueden llevar a cabo para ayudar a los menores a superar las situaciones de
violencia vividas en la familia.
Materiales

Con la finalidad de cerrar en positivo una sesin tan intensa a nivel emocional,
solicitaremos a los participantes que piensen en cmo pueden ayudar a los/as
menores a superar las consecuencias de la violencia de gnero.
Para ello, el/la indicar a los participantes que contesten a las preguntas
contenidas en el documento de trabajo 9.4: Qu se puede hacer para ayudar a los
menores a superar la violencia de gnero? Qu puedes hacer t?
Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podr valorar las iniciativas que
presentan los participantes para facilitar que los/as menores superen la situacin
de maltrato. A su vez, las respuestas dadas en el presente ejercicio podrn ser
empleadas en el desarrollo de las siguientes sesiones, dedicadas a la adquisicin de
pautas parentales positivas.
1074
9.4. Cmo fortalecer a los menores

Para finalizar la sesin, y ahora que ya sabis las consecuencias que la violencia de gnero tiene
para las menores, quiero que pensis qu se puede hacer para ayudarlos.
1. Qu se puede hacer para ayudar a los menores a superar la violencia sufrida?
Por ejemplo: Evitar que sigan estando expuestos a la violencia de gnero
2. Qu puedes hacer t, como padre, para ayudar a tus hijos/as?
-
1075
Dinmicas optativas
1076
9.5. Hijos de la violencia

Objetivos
Reforzar los contenidos psicoeducativos expuestos en el apartado
Consecuencias de la violencia de gnero para los hijos y las hijas
Materiales
Documental Hijos de la violencia (Canal Sur - Andaluca TV, 2012)
SINOPSIS: En el presente vdeo se ofrecen diferentes testimonios de hijos e hijas
que han sufrido la violencia de gnero en sus hogares.
Disponible en http://www.canalsuralacarta.es/television/video/hijos-de-laviolencia/34226/35

El/la terapeuta, con la finalidad de reforzar las explicaciones sobre las
consecuencias que los/as menores padecen como resultado de la violencia de
gnero, podr emplear escenas o el documental al completo. Para ello, podr ir
alternando la exposicin psicoeducativa con las situaciones que se muestran en el
documental.
1077
9.6. Pensando en los hijos/as

Objetivos
Favorecer la empata de los participantes hacia sus hijos e hijas.
Con aquellos participantes que no tengan descendencia, se solicitar que empaticen
con ellos mismos cuando eran nios y analicen la relacin que mantenan con sus
padres.
Materiales
Documento de trabajo 9.6.1 y 9.6.2.
La presente tarea podr ser empleada como tarea inter sesiones.
El/la terapeuta, solicitar que se pongan en el lugar de sus hijos/as y realicen la
dinmica expuesta en el documento de trabajo 9.6.1
Los usuarios que no tengan descendencia, cubrirn el documento de trabajo
9.6.2.
1078
9.6.1. Pensando en los hijos/as

Escribe pensando en tus hijos/as. Primero piensa un poco en ello, en cmo han crecido, en
cmo se encuentran y en cmo crees que ellos te ven. Ponte en su lugar y escribe a partir
de esta frase (como si fuesen tus hijos/as los que escriben):
ME GUSTARA QUE MI PADRE:
Quiz te haya resultado difcil saber realmente cmo piensan o cmo se sienten tus
hijos/as. Ahora escribe desde ti mismo. Contina la frase:
YO QUIERO SER PARA MIS HIJOS/AS:
-
1079
9.6.2. Pensando en m como hijo

Escribe pensando en cmo eras durante tu infancia y adolescencia. Piensa en cmo era la
relacin con tu padre y con tu madre. Reflexiona sobre cmo te hubiese gustado que tus
padres se comportasen contigo.
ME GUSTARA QUE MI PADRE/MADRE
Ahora reflexiona e indica qu comportamientos, presentes en tus padres, no te gustara
copiar o repetir en tu edad adulta:
NO ME GUSTARA REPETIR LOS COMPORTAMIENTOS:
Finalmente, reflexiona e indica qu comportamientos, presentes en tus padres, si te gustara
copiar o repetir en tu edad adulta:
ME GUSTARA REPETIR LOS COMPORTAMIENTOS:
-
1080
SESIN 2
Objetivos
Explicar el proceso de ruptura familiar y su impacto en la

adaptacin de los/as menores.
Identificar aquellas actitudes y conductas de los padres que
suponen un factor de riesgo para la adaptacin de los hijos
y las hijas a la situacin de ruptura familiar.
Identificar y adquirir actitudes y conductas que pueden
facilitar la adaptacin de los hijos y las hijas a la situacin de
ruptura familiar.
Ejercicios
Carta de un menor a sus padres separados.

Aprendiendo a reconocer las malas situaciones.
Poniendo en prctica lo aprendido.
Dinmicas
optativas
Mi mejor versin como padre.

Que tipo de padre me gustara ser.
Documental "Hijos del Maltrato".
1081
En la anterior sesin nos hemos centrado en las terribles repercusiones que la violencia de
gnero, dentro del mbito familiar, tiene para los menores. Todos vosotros sois conscientes
de que los nios y las nias tienen que ser protegidos y bien tratados, siendo vuestra labor
como padres, no slo cubrir sus necesidades bsicas (alimentacin, atencin sanitaria,
educacin), sino tambin ofrecerles seguridad, cario y aceptacin incondicional, sea cual
sea la situacin en la que se encuentren. El punto de partida de la presente sesin es la de
abordar la ruptura de la relacin cuando existen hijos e hijas. Si bien es cierto que,
parte del mdulo 8 lo hemos dedicado al afrontamiento de la ruptura de la pareja, en la
presente sesin nos adentraremos en cmo ayudar a los/as menores a superar esta
situacin. Para ello, tenis que aprender a sobreponeros y anteponer las necesidades de
los/as menores a las vuestras. Esto implica; por supuesto, erradicar cualquier
comportamiento violento, tanto hacia la madre como hacia los propios menores.
Qu sucede con los hijos y las hijas tras la ruptura de la pareja?

Vamos a empezar la sesin con una serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA
FAVORECER EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES]
La responsabilidad como padres finaliza cuando se rompe la relacin de pareja?
Los padres siempre tienen derecho a ver a los/as menores, independientemente de
que haya existido violencia de gnero?
1082
RECURSOS TERAPUTICOS ANTE POSIBLES DIFICULTADES:

Tal y como adelantbamos en la sesin anterior, es muy probable que alguno de los
participantes muestre hostilidad ante la situacin legal con respecto a sus hijos/as. Es fcil
que aparezcan ideaciones de perjuicio en relacin a las resoluciones judiciales (p.e., slo
ayudan a las mujeres; le dan la custodia a ella por ser mujer, etc.), as como interpretaciones
maliciosas del comportamiento de su expareja (p.e., mi exmujer pone a mis hijos en mi contra; mis
hijos/as me queran, es la madre que les llena la cabeza con mentiras). Es importante que el/la
terapeuta reconduzca la sesin, indicndoles a los participantes que, por encima de su
bienestar, siempre prevalece el bienestar de los menores. A su vez, les pediremos que se
centren en ellos mismos y en el papel que pueden desempear para ayudar a sus propios
hijos e hijas.
Vamos a responder a cada una de las preguntas formuladas:

Tal y como vimos en la primera sesin, siempre prevalece el inters superior del menor frente a
cualquier otra circunstancia. Por tanto, con la separacin de los progenitores no finaliza la
responsabilidad de los padres con respecto a los hijos e hijas no emancipados.

Figura 9.5. Tipos de parentalidades
En este punto es importante que distingis la

diferencia entre ser padres en sentido
biolgico o parentalidad biolgica, que es
la capacidad de procrear o dar vida a un ser
Parentalidad
Parentalidad
humano, y ser padres competentes o
biolgica
social
parentalidad social, que es la capacidad que
tiene un padre de cuidar, proteger y educar a
sus hijos, asegurndoles un desarrollo
suficientemente sano. Evidentemente, los
que sois padres no slo lo sois a nivel biolgico, sino que adquirs una serie de
responsabilidades para garantizar el adecuado desarrollo del menor. A nivel legal, esta
responsabilidad aparece contemplada en el artculo 154 del Cdigo Civil.
La Patria Potestad, Alguien puede decirme que es? Qu obligaciones conlleva la patria
potestad?, vamos a verlo con detenimiento:
La Patria Potestad es el conjunto de derechos que la ley confiere a los padres sobre las
personas y bienes de sus hijos no emancipados, as como el conjunto de deberes que
tambin deben cumplir los padres respecto de sus hijos (obligacin de estar con ellos,
cuidarlos, protegerlos, alimentarlos, educarlos, procurarles una formacin integral,
representarlos legalmente y administrar sus bienes). Los derechos y responsabilidades de
cada uno de los progenitores con respecto a sus hijos despus de la ruptura, deben ser
iguales a los derechos y responsabilidades que tenan contrados, legalmente, en una
situacin de normalidad conyugal.
Por tanto, como podis comprobar, la patria potestad es un deber al que no se puede renunciar y
cuya dejacin puede llegar a constituir delito. Sin embargo, debemos distinguir entre
titularidad de la patria potestad y ejercicio efectivo de la misma: la guarda y custodia.
1083
Por Guarda y Custodia se entiende vivir, cuidar y asistir a los hijos; pudiendo el juez
atribuirla a ambos progenitores (custodia compartida) o a uno de los cnyuges,
estableciendo para el progenitor no custodio un rgimen de visitas, mediante unos horarios.
Seguramente muchos de vosotros tenis pautado un rgimen de comunicaciones y visitas.
Podis decirme cmo son las comunicaciones y visitas con vuestros hijos e hijas?
Llegados a este punto, vamos a responder a la segunda pregunta que se os formulaba al
inicio de la sesin: Los padres siempre tienen derecho a ver a los/as menores,
independientemente de que haya existido violencia de gnero?: Cuando se establece un
rgimen de visitas determinado, siempre se piensa en el mejor inters del menor. Es importante
que comprendis que, si existe violencia de gnero, las precauciones se extreman, no por
castigaros a vosotros sino por velar por los derechos de vuestros hijos e hijas. Por
tanto; los padres no siempre tienen derecho a ver a los hijos e hijas.
Si existe una orden de alejamiento hacia la madre; y no hacia ellos, seguramente tendris la
posibilidad de comunicaros con vuestros hijos e hijas en un punto de encuentro; o los fines
de semana o cada quince das, etc.
Si no podis verlos, pensad en ellos. Necesitan un lugar y tiempo para recuperarse y crecer
sanos y lo ms felices posible.
Lo ms relevante de esta sesin es que asumis que la vida de vuestros hijos e hijas no
forma parte de una batalla que hay que ganar a toda costa. Si realmente os importan,
tenis que empezar a pensar en ellos, ms all de vuestros propios intereses o rencores
hacia la madre.
Ahora vamos a leer una carta, una hipottica carta que escribira un/a menor a sus padres.
Como pudisteis comprobar, tras la lectura de la carta, a pesar de la ruptura de sus padres, y
a pesar de la violencia ejercida, muchos/as menores continan guardando afecto a su padre
y desean seguir manteniendo contacto con l. No obstante, tambin nos encontramos con
que muchos nios y nias manifiestan algn tipo de rechazo hacia su padre.
Algunos menores, a medida que se acerca el momento de ver al padre, bien en un punto de
encuentro o a travs del rgimen de visitas establecido, se ponen cada vez ms tensos y
ansiosos, e incluso algunos dicen que no quieren ir a ver a su padre. Una vez que ya estn
con su padre pueden mostrarse distantes, tmidos, temerosos, etc. Os ha pasado esto en
alguna ocasin? Pues bien, en estos casos deberis reconocer vuestra responsabilidad; no
culpis a la madre, sino que tenis que aceptar que debis ganaros la confianza de vuestros
hijos e hijas. Empieza primero por creer en ti y en que puedes realmente ser un buen y
saludable padre.
En ello van a consistir los siguientes apartados de la exposicin psicoeducativa. Nos vamos
a centrar en qu podis hacer para contribuir a que los/as menores se adapten lo mejor
posible a la situacin de separacin, teniendo en cuenta que esta adaptacin est
directamente relacionada con la gestin que hagis vosotros del proceso de ruptura.
1084
La ruptura familiar: fuente de prdidas y de estrs

Como ya hemos trabajado en el mdulo 8, separarse de la pareja siempre es una experiencia
difcil. Seguramente, llegasteis a pensar que haba que aguantar en la relacin mientras los
hijos/as eran pequeos, para evitarles problemas en su desarrollo. Sin embargo, a estas
alturas del programa, ya sabis que no es la separacin y el divorcio lo que causa graves
problemas, sino una relacin dolorosa que se mantiene contra corriente y una separacin
traumtica en la que prima la falta de respeto y el dao.
Sabemos todos que la violencia de gnero se agrava en estas circunstancias. Si no es conmigo,
con nadie. Tristemente, muchos asesinatos se producen en este momento, tanto de mujeres
como de hijos/as. Evidentemente, esta es una situacin extrema y, seguramente, todos
vosotros consideris este hecho como algo horripilante, que nunca debera suceder. Por
todo ello, es importante que pongis en prctica lo aprendido; principalmente vuestra
empata.
A continuacin vamos a explicar por qu una situacin de ruptura familiar provoca
desajustes en todos los miembros del grupo familiar, principalmente en los menores. As,
como ya sabis, para los progenitores la separacin supone las siguientes prdidas:
-prdida de compaa y relaciones ntimas
-prdida del rol de pareja
-prdida de red social
-prdida econmica
Por otro lado, la gestin de la ruptura lleva un estrs aadido sobre todo cuando no hay
acuerdo entre las partes y existe alta conflictividad entre ambos.
A su vez, para los hijos y las hijas la ruptura familiar supone las siguientes prdidas:
- Debilitamiento o prdida de la relacin con uno de sus progenitores
- Prdida de recursos personales
- Prdida de recursos socioeconmicos
Esta situacin de ruptura genera una serie de respuestas en los menores, dependiendo de su
etapa psicoevolutiva:
Tabla 9.5. Reaccin emocional de los menores ante la ruptura en cada etapa evolutiva
ETAPA EVOLUTIVA
PREESCOLAR
EDAD ESCOLAR
REACCIN EMOCIONAL ANTE LA RUPTURA

FAMILIAR (DURANTE LOS DOS AOS
SIGUIENTES A LA RUPTURA)
Presentan un malestar profundo, un alto nivel de ansiedad
ante la separacin, miedo de que los padres los abandonen,
un alto ndice de regresiones y una escasa capacidad para
entender el divorcio y, consiguientemente, una tendencia a
culparse a s mismos por la separacin.
Presentan un nivel moderado de depresin, se preocupan por
la salida del hogar de uno de los progenitores y aoran su
regreso, perciben el divorcio como un rechazo hacia ellos y
temen verse reemplazados.
1085
Expresin de sentimientos de clera y tendencia a culpar a

PREADOLESCENCIA uno de los progenitores, pudiendo desarrollar tambin
sntomas somticos.
ADOLESCENCIA
Aunque se sienten apenados y con un cierto nivel de

ansiedad, en general afrontan mejor el divorcio. Adems de
poseer un mayor desarrollo cognitivo y emocional, tienen la
ventaja de poder contar con el apoyo de sus iguales y de otros
adultos en ambientes extrafamiliares, lo que puede amortiguar
los efectos de la separacin y facilitar su ajuste.
Habis observado alguna de estas reacciones en vuestros/as hijos/as?

Es importante que entendis que estas reacciones son comunes y normales en los menores
que afrontan el estrs de la separacin de los padres, y suelen desaparecer
aproximadamente a los dos aos de la ruptura. Sin embargo, cuando existe violencia de
gnero, a estas reacciones se le suman las consecuencias de la violencia sufrida por los
menores. La evolucin y recuperacin de los menores depender fundamentalmente del
nivel de conflictividad de los padres en su gestin del proceso de ruptura. Por tanto, la
conflictividad de los padres es un estrs aadido para los menores y supone el factor que
mejor predice cmo se van a adaptar a esta situacin a lo largo del tiempo.
Qu comportamientos daan a los menores tras la separacin?

Es responsabilidad de los padres anteponer siempre, en todo momento, los intereses de los
hijos/as, muy por encima de los propios. Si no lo hacis as, podis provocar alguna
situacin que suponga una amenaza para su desarrollo armonioso y feliz. Vamos a
centrarnos en esas situaciones de riesgo (Fernndez y Godoy, 2002):
Tabla 9.6. Situaciones de riesgo
SITUACIONES DE RIESGO
Delegar en los/as hijos/as responsabilidades adultas en la gestin de la ruptura familiar,
por ejemplo, la decisin de relacionarse o no con su madre.
Compartir con los hijos/as los sentimientos derivados del proceso de ruptura, as como
informacin escabrosa sobre los motivos de la separacin para que se posicionen a
nuestro favor y en contra de su madre.
Compartir con los/as hijos/as informacin del procedimiento legal (leerles demandas o
denuncias interpuestas por la madre), con el nimo de influir en sus preferencias
parentales.
Utilizar a los hijos para saber qu hace su madre, si trabaja o no trabaja, si tiene nueva
relacin de pareja, si sale los fines de semana, si sube con alguien a casa, etc.
Expresar conductas y actitudes conducentes a anular la figura materna. As, se ignoran por
ejemplo, el da de la madre, el da del cumpleaos de sta, etc. En muchas ocasiones esta
actitud se extiende tambin al resto de la familia extensa materna (abuelos, tos, primos,
etc.).
Deslegitimizar la figura de autoridad de la madre, dejando sin efecto y cuestionando las
sanciones que esta haya puesto a los hijos/as.
Utilizar al nio/a como mensajero para trasladar informacin a la madre.
1086
Devaluar la imagen de la madre delante de los hijos/as.

Depositar en los hijos/as secretos que no tienen que compartir con su madre.
Trasladar a los/as hijos/as una valoracin de nuestra relacin con ellos en trminos de
sacrificios (Tengo que trabajar ms duro para que podis ir al mismo colegio; Tengo
que renunciar a tener pareja para dedicarme a vosotros), lo que crea sentimiento de culpa
en los menores y limita su espontaneidad y naturalidad en su desarrollo psicoevolutivo.
Expresar conductas y actitudes conducentes a provocar el rechazo de los/as menores a la
relacin con su madre.
Intentar cambiar la figura materna por la de nuestra nueva pareja, obligando, por ejemplo
a los/as hijos/as a llamarla <mam>
Poner a prueba la fidelidad del hijo colocndole en un conflicto de lealtades.
Dramatizar en los intercambios cuando deben irse con su madre.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Fernndez y Godoy (2002)
Es probable que hayis reconocido algunas de las situaciones que acabamos de detallar; lo
importante es detectar estos comportamientos y erradicarlos, con la finalidad de no seguir
perjudicando a los/as menores. Para ello, vamos a realizar un ejercicio.
Las situaciones de riesgo que acabamos de describir, si no se erradican a tiempo, dan lugar
a una serie de consecuencias en los/las menores. Dichas consecuencias, tal y cmo vamos a
ver a continuacin, tienen su reflejo en los comportamientos que los hijos y las hijas
muestran (Fernndez y Godoy, 2002 en Ruiz y cols., 2010):
Tabla 9.7. Situaciones de riesgo y consecuencias en los menores
NIOS/AS HIPERMADUROS. Se muestran serios y responsables. Parece que tienen

una madurez superior a la que correspondera a su edad. Realmente estn sufriendo por la
situacin de los padres y tratan de no preocuparlos ms de lo que ya estn.
NIOS/AS ESPIAS. Se utiliza a los menores para conocer qu es lo que hace el otro
progenitor. Sus respuestas producen una serie de reacciones en el padre o madre que
interroga, que los menores detectan fcilmente. Esta situacin, como podis comprender,
causa ansiedad en los/as menores.
NIOS/AS EN CONFLICTO DE LEALTAD. No quieren desagradar a ninguno de
sus progenitores y temen hacer o decir algo que pueda molestar a uno de ellos, reavivando
el conflicto y sintindose culpables por ello. Para ello mienten y disimulan si es necesario.
Sienten que si ser leal a uno de sus progenitores, implica ser desleal al otro. Imaginis lo
mal que se pasa en esta situacin?
NIOS/AS DIVIDIDOS. Cuando un progenitor rechaza absolutamente al otro hasta
negar su existencia (no quiero saber nada de l/ella), los menores aprender a ocultarlo
en su presencia. Por ejemplo no mencionndolo u ocultando sus regalos. Probablemente
no exista una orden explcita, como no me hables de lo que habis hecho, pero s muchas
reacciones como gestos de molestia o impaciencia, desatencin y distraccin, que tienen
por objeto afirmar de otro modo que ese tema no te interesa. Pero les interesa a tus
hijos/as?
NIOS/AS MENSAJEROS. Consiste en utilizarlos para transmitir mensajes poco
favorables, exigencias, cosas que te molestan y hasta amenazas (dile que la prxima
vez...). De este modo entran a formar parte de forma activa en un conflicto que no es el
suyo. Creis que esto les puede generar angustia o ansiedad a los/as menores? Por
supuesto que s.
1087
NIOS/AS COLCHN. Amortiguan el conflicto entre sus padres puesto que sobre
ellos descargan su rabia. Soportan descalificaciones, insultos, desvalorizaciones de uno
contra otro. Pero el menor no los delata, sabe que eso empeora las cosas. Cmo se
desahogarn esos nios y nias?, esto afectar a su desarrollo emocional?
NIOS/AS CONFIDENTES. Un progenitor hace partcipe a uno de sus hijos de la
insatisfaccin y el malestar que siente. En ocasiones esto se hace para daar la imagen del
contrario. En otras ocasiones esto se hace para obtener apoyo y alivio por parte de ellos.
Y con quien buscarn apoyo y consuelo los menores?
NIOS/AS VICTIMAS DEL SACRIFICIO DE SU MADRE/PADRE. Se les hace
sentir que son una carga con frases como Mira todo lo que hago por ti y lo que me cuesta.
He tenido que renunciar a... Si no tuviera hijos, podra... Este tipo de comentarios afecta
sobremanera a la autoestima del menor y se sienten responsables de la situacin de los
padres. Los/as menores se mostrarn retrados, tristes, angustiados.
Fuente: Ruiz y cols. (2010: 276-277)
Ya se ha dicho muchas veces, los hijos y las hijas siempre son vctimas y necesitan cuidado
y proteccin y, si es necesario, ayuda especializada.
PRESENTES EN LA DINMICA 9.12 DINMICAS OPTATIVAS - PARA
EJEMPLIFICAR LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS
MENORES].
Qu podemos hacer para ayudar a que nuestros hijos/as se adapten

mejor a la situacin de ruptura familiar?
A continuacin vamos a exponer algunas pautas bsicas y sencillas que los padres pueden
poner en prctica para favorecer que los/as menores superen la situacin de ruptura:
RECUERDA:
Las pautas que vamos a exponer en el presente apartado intentan favorecer la adaptacin de
los/as menores al proceso de ruptura de los progenitores, pero no podemos obviar la
existencia previa de violencia de gnero en la relacin de pareja. Por tanto, sin restar
importancia a las consecuencias que para los/as menores tiene la ruptura de la relacin de
sus padres, debemos tener presente que son mayores las consecuencias biopsicosociales de
mantener a un menor en una situacin de violencia. A su vez, el/la terapeuta deber tener
en cuenta las situaciones concretas de las medidas que se han tomado con los menores en el
proceso penal y civil (p.e., existencia de una orden de alejamiento, existencia de visitas en
punto de encuentro, etc.), ya que stas no suelen ser homogneas entre los participantes. La
idea que subyace y que debemos de trasmitir a los participantes es: sea cual sea la interaccin que
mantenis con vuestras hijas e hijos, estas tienen que estar basadas en el mejor inters del menor y en el
respeto hacia la madre.
1088
1. Habla con tus hijos/as acerca de la ruptura, antes de que sea un hecho legal
Tendris que explicar a los nios/as por qu sus padres ya no viven juntos. Recordad que
son menores, y que queremos que esta situacin les afecte lo menos posible. Se debe evitar
caer en dramatizaciones o compartir con ellos informacin del procedimiento legal con el
nimo de influirlos en contra de la madre. Algunos puntos a tener en cuenta para esta tarea
son (Beyer y Winchester, 2010):
- Nunca responsabilices a la madre de la ruptura.
- Asegura a los/as nios/as que seguirs cuidando de ellos, pero de forma diferente
(adaptada a las medidas concretas contenidas en la sentencia civil y/o penal).
- Transmteles que sabes que quieren al otro progenitor y eso est bien y te agrada.
- Anmales a que pregunten cualquier duda o temor que tengan ante la nueva situacin.
Puede que los/as nios/as hayan presenciado el episodio de violencia por el que estis aqu
u otros parecidos, y que tengan reticencias a la hora de relacionarse con vosotros, en ese
caso (y, si es posible, atendiendo a la situacin penal), tendris que abordarlo con ellos.
Algunas pautas que os pueden servir:
-
Responsabilizaros de vuestra conducta y mostrar vuestro reproche y

arrepentimiento (En ocasiones me enfado mucho y me comporto de una manera inadecuada que
hace dao a mam y a vosotros, lamento haberme comportado as).
Mostrar empata por su madre y por ellos y por cmo se debieron sentir en esa
situacin, (tanto mam como vosotros debisteis pasarlo mal cuando yo me comport de esa
manera).
Transmitirles que entendis su enfado hacia vosotros, y solicitar su perdn, sin
presionarlos. Comprometeros a elegir otra conducta en una hipottica situacin
de enfado (Comprendo que estis enfadados conmigo por lo mal que os hice sentiros, a vosotros y a
vuestra madre, me gustara que me perdonarais y me comprometo a no volver a actuar as por muy
enfadado que est).
Anmales a que expresen sus sentimientos y sintoniza con ellos, por mucho que
no te guste lo que escuches (en ocasiones sern reproches hacia tu persona).
Trasmteles que las personas no somos, sino que nos comportamos de una
manera determinada, que siempre se puede aprender a comportarse de otra forma y
que t ests aprendiendo para no volver a repetir esas conductas que les hicieron
sufrir.
Repteles una y mil veces que siempre les querrs y que ellos no tuvieron
ninguna responsabilidad en la forma en que t te comportaste (Nada de lo hice
tiene que ver con vosotros, sino con mi mal manejo del enfado. Os quiero y sabis que podis contar
conmigo para lo que necesitis).
Tenis que ser conscientes de que en estas situaciones tenis que volveros a ganar la
confianza de vuestros hijos, sed pacientes pues eso puede conllevar tiempo, y adaptaros a
su ritmo. Evitad prisas y presiones para que se comporten con vosotros como os gustara.
Para conseguir normalizar la relacin con vuestros hijos/as solo podis controlar lo que
depende de vosotros, es decir, cmo os comportis cuando estis con ellos.
1089
2. Preocpate de cmo se sienten Ponte en su lugar. No se trata de someter a los/as

nios/as a un interrogatorio policial, debemos respetar sus tiempos y formas de
afrontamiento ante la nueva situacin, pero deben saber que ests ah por si necesitan
oquieren tu ayuda.
- Podemos utilizar una estrategia de preguntar directamente con preguntas
abiertas del tipo: Cmo te sientes? Qu te preocupa de la nueva situacin?
- Tambin podemos utilizar preguntas indirectas, por ejemplo, en el caso de
nios de preescolar se les puede hacer preguntas del tipo: Me pregunto cmo se
sentir tu osito de peluche teniendo que vivir en dos casas diferentes o Esta nueva situacin
qu le parece a tu osito de peluche? Dile a tu osito de peluche que yo estoy aqu por si
necesita que le ayude.
- En el caso de nios ms mayores podemos utilizar preguntas del tipo: Cmo
han reaccionado tus amigos al enterarse de que nos hemos divorciado? Esto debe ser muy
duro para ti, qu puedo hacer para ayudarte?
- Si tus hijos parecen reacios a compartir sus emociones contigo, anmales a
que lo hagan con otras personas con las que se sientan a gusto.
- No te preocupes demasiado si tu hijo habla ms de sus sentimientos con su
madre que contigo.
3. Considera la pensin de alimentos como una contribucin a la crianza y
educacin de tus hijos. Su finalidad es intentar atenuar lo mximo posible el impacto del
divorcio en la calidad de vida de tus hijos, equiparando en la medida de lo posible el nivel
de vida en ambas casas. Esa aportacin econmica es para tus hijos/as, no para tu expareja.
Intenta que llegue con regularidad y sin demora, piensa que si no contribuyes
econmicamente los que salen perdiendo son tus hijos/as. A su vez, recuerda que el
impago de la pensin de alimentos, de manera continuada, es considerado un delito.
4. Cuando los/as nios/as estn contigo, no los cargues con responsabilidades de
adultos, es adecuado que colaboren en las tareas de casa, pero debes estar atento
para no cargarles en exceso. Tus hijos/as necesitan desarrollar tareas y actividades
propias de su edad (jugar, salir con sus amigos,). Si te proponen asumir responsabilidades
de adultos, agradceselo, diles que puedes encargarte t solo y sugireles otras tareas ms
razonables que pueden hacer en casa.
5. Transmite con tus palabras y tu actitud que su madre y su familia extensa son
importantes en su vida. Mustrate receptivo cuando te cuenten las actividades que
comparten con ella y transmteles, con lenguaje verbal y no verbal, que te alegras de que se
lleven bien con ella.
-
Si echan de menos a su madre, respeta sus sentimientos. Deja que la llamen

por telfono, si ellos te lo piden o si crees que as se van a sentir mejor.
Si por el contrario tus hijos te transmiten crticas, enfado o incluso rechazo

respecto a su madre, no alimentes esas actitudes por muy bien que te hagan
sentir. Pueden ser fruto de la convivencia diaria, de la frustracin de sus
deseos por inadecuados, de una interpretacin errnea de tus hijos respecto
1090
a la responsabilidad de su madre en el proceso de ruptura o, finalmente, por

la existencia de una mala relacin materno-filial.
-
Si su madre transmite informacin negativa de tu persona a tus hijos debes

separarte de la emocin que eso te produce y centrarte en tus hijos y sus
necesidades. Para intentar realizar este giro atencional puedes utilizar la
siguiente pregunta De qu me sirve mi enfado para conseguir el bienestar
de mis hijos/as? Si tus hijos te preguntan Por qu mam dice que eres un
mal padre?, podras responder Mam est enfadada conmigo. No me port bien con
mama.
Si crees que tus sentimientos negativos hacia tu expareja estn interfiriendo

en tu parentalidad, busca una ayuda profesional. Tus hijos/as lo merecen.
Ahora vamos a poner en prctica lo que acabamos de ver.

[EL/LA TERAPEUTA PROPONDR LA PUESTA EN PRCTICA DE LAS
HABILIDADES APRENDIDAS CON EL EJERCICIO 9.9].
6. Pautas para reducir el estrs del menor a la hora de cumplir con el rgimen de
visitas (en el caso de pernocta del menor):
-
Intenta introducir los menos cambios posibles en lo referente a sus amigos y su

centro escolar y sus actividades extraescolares, aunque eso suponga un esfuerzo en
viajes por tu parte durante el tiempo compartido con ellos. Si los nios tienen una
mascota a la que estn especialmente vinculados tambin tendr que trasladarse
con ellos.
Concede un periodo de adaptacin cada vez que se produzcan los cambios. Guate
por su actitud y comportamiento. Si estn especialmente demandantes y te siguen a
todos lados es probable que no deseen estar a su aire. Por otro lado, el
distanciamiento puede ser un signo de que necesitan un poco de tiempo para
adaptarse al cambio.
Resalta los aspectos divertidos de pasar tiempo contigo (pernocta). Tal vez a un
nio le guste ms el dormitorio de una casa, pero le encanta el parque que hay
junto a la otra. Quiz sea divertido estar con los nios del vecindario de siempre,
pero tambin resulta divertido explorar una nueva zona deportiva. Por otro lado, a
muchos nios/as les agrada la idea de organizar dos fiestas de cumpleaos, dos
vacaciones de verano,Todo depende de cmo lo trabajemos con ellos.
Ayuda a tu hijo/a a llevar su propio calendario con las estancias con ambos
progenitores. Esto les ayuda a tener mayor control sobre su vida y a poder
anticipar los cambios y a organizarse en funcin de ellos. En definitiva,
proporciona estabilidad al nio.
Procura alterar lo menos posible sus rutinas diarias.
1091
Implica a tus hijos/as en la organizacin del tiempo compartido con ellos, en los
momentos de estudio, en la programacin de actividades de ocio, en las visitas
familiares, en el destino de las vacaciones,
S regular en el cumplimiento del tiempo en el que te corresponde estar con ellos.

Si surge cualquier imprevisto que impida el poder recogerlos, o el retrasarte,
comuncaselo con la mayor antelacin posible y explcales el motivo. Si no lo
haces, puedes generar sentimientos de abandono en ellos, lo que afectar a su
autoestima (pensarn que no son importantes para ti) y a vuestra relacin.
Facilita que tus hijos puedan comunicarse con el otro progenitor si lo desean
durante el tiempo que estn contigo.
Cuando termine el tiempo de estancia contigo, transmteles que les quieres, y

hazles saber cundo volveris a comunicaros. Evita transmitir emociones de
tristeza y de desesperanza por su partida ya que hars que se sientan mal, culpables
de tu estado o que se sientan en un conflicto de lealtades respecto a la relacin con
el otro progenitor. Ellos deben percibir que no deben preocuparse por ti.
Ahora que ya sabemos las pautas bsicas sobre cmo tenemos que comportarnos con
los/as menores, para ayudarlos con el proceso de ruptura, deberis generar un plan de
actuacin propio y adaptado a vuestra situacin, teniendo en cuenta lo aprendido tanto en
esta sesin como en la anterior
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.10 (PARTICIPANTES CON
HIJOS/AS) Y EL 9.11 (PARTICIPANTES SIN DESCENDENCIA), DISPONIBLE EN
DINMICAS OPTATIVAS. DICHOS EJERCICIOS SERN REALIZADO COMO
DINMICA INTER SESIONES].
Cierre y despedida
1092
1093
9.7. Carta de un menor a sus padres separados

Objetivos
Incrementar la sensibilizacin de los participantes sobre la situacin emocional de
los/as menores sometidos a una separacin/divorcio de los progenitores
conflictiva.
Introducir los contenidos psicoeducativos, centrados en la adquisicin de pautas
parentales positivas tras la ruptura de la relacin.
Materiales
El/la terapeuta explica el ejercicio 9.7.1, indicando a los participantes que lean el
texto con detenimiento. A su vez, dar las siguientes instrucciones:
- Si tienes hijos/as, imagnate que son ellos los que te estn hablando (no importa
si en el momento presente son mayores de edad) y contesta a las preguntas que
aparecen en el documento 9.7.2.
- Si no tienes hijos/as, intenta ponerte en el lugar del menor y en lo que est
sintiendo, y contesta a las preguntas que aparecen en el documento 9.7.3.
El ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente, se corregir en grupo.

El/la terapeuta tendr que estar atento a las posibles justificaciones que presenten
los participantes, principalmente, aquellas relacionadas con la culpabilizacin de la
madre. Si esto sucede, volveremos a indicar a los usuarios que son ellos los que
estn en el programa y que nuestra funcin es ayudarles a adquirir habilidades que
les permitan ayudar a sus hijos e hijas.
1094
9.7.1. Carta de un menor a sus padres separados

Deberis leer con atencin la carta que se muestra a continuacin.
-
Si tienes hijos/as, imagnate que son ellos los que te estn hablando (no importa si en el
momento presente son mayores de edad).
Si no tienes hijos/as, intenta ponerte en el lugar del menor y en lo que est sintiendo.
No tratis de disipar mi dolor con grandes regalos y diversiones. Me duele el corazn y ste
no sana con risas sino con caricias. Todo lo que necesito es la garanta de que, aunque
estis separados, ninguno de los dos me abandonar.
Decidme con palabras y actitudes que puedo seguir querindoos a los dos y ayudadme a
mantener una relacin estrecha con ambos. Despus de todo, fuisteis vosotros quienes os
escogisteis mutuamente como mis padres.
No me pongis de testigo, de rbitro ni de mensajero en vuestras peleas y conflictos. Me
siento utilizado y responsabilizado por arreglar un problema que no es mo. Tened en
cuenta que todo lo que hagis para perjudicaros mutuamente, queris o no, en primer lugar
me har dao personalmente a m.
No os critiquis ni os menospreciis delante de m, aunque todo lo que digis sea verdad.
Entended que por malos que hayis sido como pareja, sois mis padres y por lo tanto yo
necesito veros a los dos como lo mximo.
No peleis a ver cul se queda conmigo, porque no soy de ninguno, pero os necesito a los
dos. Recordad que estar conmigo es un derecho - no un privilegio- que tenis y que tengo
yo.
No me pongis en situaciones en que tenga que escoger con quin irme, ni de qu lado
estoy. Para m es una tortura porque siento que si elijo a uno le estoy fallando al otro, y yo
os quiero y os necesito a los dos.
Decidme que no tengo la culpa de vuestra separacin, que ha sido vuestra decisin y que yo
no tengo nada que ver. Aunque para vosotros esto sea obvio, yo me culpo porque necesito
conservar vuestra imagen intacta, y por tanto, el nico que puede haber fallado debo ser yo.
Entended que cuando llego furioso despus de estar con mi padre/madre, no es porque
l/ella me envenene sino que estoy triste y tengo rabia con ambos porque ya no puedo
vivir permanentemente con los dos.
Nunca me incumplis una cita o una visita que hayis prometido. No tenis idea de la
ilusin con la que espero vuestra llegada, ni el dolor tan grande que me causa ver
nuevamente que habis fallado.
Dadme permiso de querer a la nueva pareja de mi padre/madre.
No me pidis que sirva de espa ni que os cuente cmo vive o qu hago con mi otro padre.
Me siento desleal con l, y no quiero ser un sopln.
1095
No me utilicis como instrumento de vuestra venganza, contndome todo lo malo que

fue mi padre/madre. Lo nico que con seguridad lograris es que me llene de
resentimiento contra quien trata de deteriorarme una imagen que necesito mantener muy
en alto.
Aseguraos que comprendo que aunque vuestra relacin matrimonial haya terminado,
nuestra relacin es diferente y siempre seguir vigente. Recordad que aunque la separacin
pueda constituir para vosotros una oportunidad para terminar con un matrimonio
desdichado o para establecer una nueva relacin, para m constituye la prdida de la nica
oportunidad que tengo para criarme al lado de las personas que ms quiero y necesito: mi
pap y mi mam.
Recordad que lo mejor que podis hacer por m ahora que ya no os amis es respetaros
mutuamente.
The Child of Divorce (s.f.). Disponible en http://www.thechildofdivorce.com/
1096
9.7.2. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para

padres)
Ahora que has ledo la carta, responde a las siguientes preguntas:
1. Cmo te sientes tras leer la carta? Triste, enfadado, angustiado, etc.?
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2. De todas las peticiones que hace el menor en la carta, Cules crees que has
cumplido?, y cules has incumplido?
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3. Qu podras hacer, desde este preciso momento, para mejorar la vida de tus hijos e
hijas?
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4. Si, ahora mismo, pudieses hablar con tus hijos/as, qu les diras?
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9.7.3. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para

participantes sin hijos/as)
Ahora que has ledo la carta, responde a las siguientes preguntas:
1. Cmo crees que se siente el/la menor que escribe la carta? Cmo te sientes t tras
leer la carta? Triste, enfadado, angustiado, etc.?
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2. Cmo debera comportarse un padre con sus hijos/as, tras la ruptura de la relacin
de pareja?, cmo te comportaras t?
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3. Es importante que los progenitores antepongan las necesidades de los/as hijos/as
a las suyas? Por qu?
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4. Se puede ejercer bien de padre si se mantiene una batalla con la madre? Por qu?
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9.8. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones

Objetivos
Favorecer en los participantes el reconocimiento de aquellas
conductas/situaciones de riesgo que hayan ejercido tras la separacin.
Tomar conciencia del dao que estas situaciones ocasionan en los/as menores.
Buscar alternativas, por parte de los participantes, a esas situaciones.
Materiales

El/la terapeuta indica a los participantes que realicen el ejercicio 9.8.1 a aquellos
participantes que tengan hijos/as y el ejercicio 9.8.2 a aquellos que no tengan
descendencia.
El ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente, se debatir en grupo.
Se podrn confrontar las respuestas dadas por los participantes con hijos/as, con
las respuestas dadas por los participantes sin descendencia.
El/la terapeuta reforzar a aquellos participantes que muestren un buen grado de
reconocimiento y responsabilizacin.
1099
9.8.1. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los

participantes con hijos/as)
Recuerda situaciones en las que, tras la ruptura, has actuado de alguna de las maneras que
acabamos de explicar en la exposicin psicoeducativa, y responde a las siguientes cuestiones:
1. Describe las situaciones en las que no te has comportado con tus hijos/as de la
manera adecuada:
Qu pasaba?, cmo te sentas?, cmo se comportaba tu hijo/a?
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2. Con tu comportamiento, qu pretendas conseguir?
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3. Qu consecuencias ha tenido para el/la menor?
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4. Cmo deberas haber actuado?
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9.8.2. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los

participantes sin hijos/as)
Ahora que acabamos de ver las situaciones de riesgo para los menores, quiero que respondis a
las siguientes cuestiones:
1. Qu consecuencias puede tener para los/as menores que el padre se comporte
de esa manera?
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2. Si t fueses un menor, y te encontrases en esas situaciones, Cmo crees que
reaccionaras?
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3. Qu comportamientos deben tener los padres para que los/as menores superen
la situacin de ruptura?
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9.9. Poniendo en prctica lo aprendido

Objetivos
Consolidar las habilidades aprendidas, mediante la puesta en prctica de las
mismas.
Materiales
No son necesarios materiales para la realizacin de este ejercicio.

El/la terapeuta solicitar voluntarios para la puesta en prctica o role playing de
las habilidades adquiridas en relacin a cmo comportarse con los/as menores.
Al menos se solicitarn cuatro voluntarios. Dos de ellos, que actuarn como
padres, tendrn descendencia en su vida real; los otros dos actores seleccionados
podrn ser participantes sin descendencia, los cuales representarn a los menores
(de esta forma implicaremos a todos los participantes, tengan o no hijos/as).
Se plantearn tres situaciones hipotticas:
- Un padre tienen que trasmitirle al hijo/a la situacin de ruptura de la pareja
(se representarn a diferentes menores: en edad preescolar, escolar y
adolescentes). Cmo tiene que actuar el padre?
- Un menor se muestra enfadado con el padre y le reprocha la situacin de
violencia de gnero vivida Cmo debe comportarse el padre?
- Un menor le dice al padre que ha escuchado como un familiar de la madre
hablaba mal de l (del padre). Cmo se afronta la situacin?
El resto de los participantes observadores- podrn hacer sugerencias para
mejorar la actuacin de sus compaeros actores- en funcin de lo aprendido.
El/la terapeuta podr guiar a los participantes actores- en su representacin,
recordndoles los aprendido en la sesin.
A su vez, se les recordar a los usuarios que pueden emplear las habilidades de
comunicacin y de gestin emocional aprendidas en los mdulos anteriores. Se
insistir en la importancia de ejercitar su empata y la escucha activa.
1102
Dinmicas optativas
1103
9.10. Mi mejor versin como padre (adaptado de Lila y Garca y Lorenzo,

2010)
Objetivos
Elaborar, por parte de los participantes, un plan de buenas actuaciones para con sus
hijos/as, que favorezcan el adecuado desarrollo biopsicosocial de los/as menores.
Materiales

El/la terapeuta, tras la exposicin psicoeducativa, y como forma de cerrar
positivamente la sesin, propondr a los participantes la elaboracin de un plan de
buenas actuaciones con sus hijos e hijas, para favorecer que stos superen las
negativas situaciones vividas.
Los usuarios con hijos/as menores de 14 aos realizarn el ejercicio 9.10.1 y el
ejercicio 9.10.2 para los participantes con hijos/as mayores de 14 aos.
El/la terapeuta podr emplear esta dinmica como tarea inter sesiones y ser
corregido en la siguiente sesin de intervencin.
Para la realizacin del ejercicio, el/la terapeuta solicitar a los usuarios que
piensen cmo es la relacin con sus hijos/as, qu conocen de ellos, y qu podran
hacer, atendiendo a lo que se ha trabajado en la sesin, para generar una mejor
versin como padre.
1104
9.10.1. Mi mejor versin como padre (hijos/as menores de 14 aos)

Ahora que ya sabemos cmo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relacin de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuacin con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta
responder primero a las siguientes preguntas:
Tarea para participantes con hijos/as pequeas (menores de 14 aos)
1. Cunto s de mis hijos/as? Contesta a las siguientes cuestiones
- Cul es su comida favorita?
- Qu aficiones tiene tu hijo/a? Qu le gusta hacer para divertirse?
- Cmo se llama su mejor amigo/a?
- Qu le gusta hacer los fines de semana?
- Qu le asusta?
- Cuando tiene miedo o est triste, Qu le hace volver a sonrer?
Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que
tienes que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con l desde el afecto y
el cario.
2. Piensa en la relacin que mantienes con tus hijos/as
- Cada cunto ves a tus hijos/as (tipo de rgimen de visitas, con o sin pernocta, etc.)?
- De qu hablas con tu hijo/a cuando est contigo?
- Le preguntas cmo se siente? Permites que tus hijos/as expresen el afecto hacia ti?
Le dices que les quieres frecuentemente?
- Qu actividades realizas con tu hijo/a cuando estis juntos?
- Sueles estar con l, o delegas su cuidado a otros familiares (abuelos/as, tos/as, etc.?
El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.
3. Qu podras hacer para mejorar la relacin con tus hijos/as y ayudarles a
superar la situacin?
A continuacin, y atendiendo a lo que has visto en la sesin, elabora un plan de buenas
actuaciones como padre para mejorar la situacin de tus hijos/as.
Actuacin 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cmo se sienten mis hijos/as que de m
Actuacin 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 5:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1105
9.10.2. Mi mejor versin como padre (hijos/as mayores de 14 aos)

Ahora que ya sabemos cmo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relacin de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuacin con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta
responder primero a las siguientes preguntas:
Tarea para participantes con hijos/as pequeas (mayores de 14 aos)
1. Cunto s de mis hijos/as? Contesta a las siguientes cuestiones
- Qu actividades realiza tu hijo/a para disfrutar del tiempo libre?
- Cules son sus inquietudes laborales? Qu estudia o qu estudi?
- Cmo va su situacin sentimental?
- Cules son los temas que le preocupan ltimamente?
- Cul es su opinin sobre lo que ha pasado (tu condena por violencia de gnero)?
Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que
tienes que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con l desde el afecto y
el cario.
2. Piensa en la relacin que mantienes con tus hijos/as
- Cada cunto ves a tus hijos/as (tipo de rgimen de visitas, con o sin pernocta, etc.)?
- De qu hablas con tu hijo/a cuando est contigo?
- Le preguntas cmo se siente? Permites que tus hijos/as expresen el afecto hacia ti?
Le dices que les quieres frecuentemente?
- Qu actividades realizas con tu hijo/a cuando estis juntos?
- Sueles pasar tiempo con l o ella? Te implicas en sus proyectos e iniciativas?
El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.
3. Qu podras hacer para mejorar la relacin con tus hijos/as y ayudarles a
superar la situacin?
A continuacin, y atendiendo a lo que has visto en la sesin, elabora un plan de buenas
actuaciones como padre para mejorar la situacin de tus hijos/as.
Actuacin 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cmo se sienten mis hijos/as que de m
Actuacin 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuacin 5:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1106
9.11. Qu tipo de padre me gustara ser

Objetivos
Favorecer la reflexin de los participantes que no tienen descendencia sobre
cmo seran si fuesen padres.
Materiales

El/la terapeuta, tras la exposicin psicoeducativa y como tarea inter sesiones,
propondr a los participantes que no tengan descendencia, que reflexionen sobre
cmo les gustara ser como padres.
A su vez, durante la correccin del ejercicio, el/la terapeuta favorecer que los
participantes adquieran un nuevo modelo de masculinidad basado en la
paternidad responsable y afectiva.
1107
9.11. Qu tipo de padre me gustara ser

A continuacin responde a las siguientes preguntas:
1. Si tuvieses hijos/as, cmo cambiara tu vida?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Si tuvieses hijos/as, cunto tiempo pasaras con ellos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Si tuvieses hijos/as, cules seran tus responsabilidades como padre?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Si tuvieses hijos/as, qu consejos les daras para que fuesen felices?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Si tuvieses hijos/as, qu podras hacer t para que ellos fuesen felices?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1108
9.12. Documental Hijos del maltrato

Objetivos
Favorecer la asimilacin de los contenidos psicoeducativos mediante la
proyeccin de contenidos audiovisuales.
Materiales
Documental Hijos del maltrato (RTVE, 2011)
SINOPSIS: Se calcula que unos 800 mil menores conviven en Espaa con
situaciones de violencia de gnero y entre un 60 y un 70% son vctimas directas
de maltrato. En el presente documental se analizan las consecuencias de la
violencia sufrida por los menores.
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informesemanal-hijos-del-maltrato/1259261/

Si el/la terapeuta lo considera oportuno, podr emplear el documental o escenas
del documental, para ejemplificar las consecuencias de la violencia de gnero en
los menores tras la ruptura de la relacin de sus padres.
A su vez, si el/la terapeuta lo considera apropiado, podr emplear el visionado
del documental como dinmica de trabajo, proponiendo el debate de los
participantes tras la proyeccin del mismo.
1109
SESIN 3
Objetivos
Ejercicios
Dinmicas
optativas
Explicar la influencia de los estilos de crianza en el

desarrollo biopsicosocial de los/as menores.
Tomar conciencia sobre la importancia del
establecimiento de un apego seguro con los/as
menores.
Aprender pautas de parentalidad positiva, alejadas
del castigo fsico o psicolgico.
Reflexionar sobre los estilos parentales y el tipo de
afecto que recibieron los participantes de sus
progenitores, y cmo estos pudieron influir en el
desarrollo de su personalidad adulta.
El joven labrador que no tena suerte con su cosecha.

Los estilos de crianza.
Los monos rhesus y el apego.
Los estilos de apego.
Hola papa, hola mama.
Mis creencias errneas sobre el afecto.

La herencia de mis progenitores.
1110
En la primera y segunda sesin del presente mdulo, nos hemos centrado en las consecuencias
que la violencia y las rupturas de pareja conflictivas generan en los/as menores, y habis
entendido el impacto que estas situaciones suponen para el desarrollo de los mismos.
En esta sesin final, nos detendremos en la importancia de adquirir un estilo de crianza basado
en conocer, comprender y responder adecuadamente a las necesidades del nio o la nia; esto es, adquirir
lo que se denomina un estilo de crianza basado en la parentalidad positiva, que favorezca el
desarrollo en los menores de un apego seguro y la superacin de las consecuencias de la
violencia vivida.
Como todos sabis, la familia, y ms concretamente, los progenitores, constituyen el primer
contacto que un nio o nia tiene con el mundo que le rodea. Su personalidad y su desarrollo
afectivo dependern; en gran medida, de las relaciones y afectos que los/as menores
establezcan, durante su infancia y adolescencia, con el padre y con la madre. El modo de
educar a un nio o a una nia podr ser un condicionante, bien para conseguir que se
desarrolle adecuadamente y feliz, o bien podr constituir un factor de riesgo para el desarrollo
de alteraciones emocionales y conductuales en los/as menores.
Esta sesin tambin es de inters para los que no tenis hijos e hijas, ya que explicaremos
cmo la forma en la que fuisteis criados ha condicionado, en cierta manera, el modo en cmo
interaccionis con los dems e incluso vuestra propia valoracin personal o autoestima.
Comencemos con la ltima sesin del mdulo y, como viene siendo habitual, vamos a
empezar debatiendo las siguientes cuestiones:
PARTICIPANTES]:
Qu es educar?
Existen diferentes formas de educar a los/as menores?
Es importante el cario, el afecto, el amor para educar a los/as menores?
1111
Qu es educar?
Cuando hablamos de educacin o de educar, seguramente a muchos de vosotros os viene a
la cabeza la denominada educacin acadmica o los aprendizajes que adquirimos en la
escuela; pero, consideris que la educacin slo se da en la escuela?, aprendemos de otras
personas?, la familia, los progenitores, tienen algo que ver en la educacin de los hijos y de
las hijas?, qu pensis?
Evidentemente, la familia es el primer y primordial contexto donde los seres humanos
adquirimos los primeros aprendizajes. Desde esta perspectiva educar es:
Ensear a los hijos a ser independientes y responsables, a tener un concepto de s mismo bueno y
equilibrado, que asuma valores como el respeto a s mismo, a los dems y al entorno en el que se desarrolla,
que se integre en la sociedad y se comunique con los dems (Save the Children, 2001).
La influencia de la familia en el proceso socializador del ser humano es primordial, no
obstante, tal y como podis comprobar en la tabla que se muestra a continuacin, tambin
existen otros agentes socializadores (escuela, amigos/as, medios de comunicacin e
internet):
Tabla 9.8. Agentes socializadores
PREESCOLAR
(0-6 Aos)
NIEZ
(7-11 Aos)
ADOLESCENCIA
(12-18 Aos)
Los progenitores o figuras

cuidadoras son la red social
principal del nio/a.
Importante el tipo de
vnculo que establecemos
con el hijo/a.
El nio/a incrementa el
nmero y la variedad de sus
relaciones sociales
(compaeros/as de colegio,
amigos/as, familia extensa,
vecinos).
Las amistades son su

principal red social.
Las relaciones
familiares se
reestructuran.
Sin embargo; aunque aparezcan otros agentes socializadores, el papel protagonista de la

educacin y socializacin de los/as menores le corresponde a los progenitores (stos
pueden elegir el colegio de sus hijos/as, asistir a las tutoras o a las reuniones de la
asociacin de madres y padres, supervisar los/as amigos/as que eligen y controlar los
programas de televisin o el contenido de internet que ven, etc.).
Es importante que comprendis la gran influencia que los progenitores tienen sobre el
desarrollo de los hijos e hijas. De la educacin que les proporcionis depender, en gran
medida, su desarrollo. Vamos a leer una historia que os ayudar a entender este proceso.
1112
Existen diferentes formas de educar a los hijos e hijas? Los estilos de

crianza
La forma en la que cada familia educa a los hijos y las hijas, o el estilo de crianza, depende
de la interaccin de diferentes factores:
-
Creencias sobre la forma de educar, por ejemplo, la creencia de que el castigo fsico es
normal para educar a los hijos e hijas. Qu pensis sobre ello?
La propia crianza que tuvieron los progenitores, por ejemplo, si los progenitores han
vivido en una familia donde exista violencia o excesivamente autoritaria o sin afecto,
crees que eso influir en cmo educan a los hijos e hijas en un futuro?
Las habilidades de afrontamiento de los problemas que tengan los progenitores
Los recursos socioeconmicos disponibles, etc.
En muchos casos, los padres asumen estilos que reproducen patrones negativos o
disfuncionales que vivieron cuando eran nios o manifiestan reacciones desproporcionadas
y poco oportunas para el desarrollo adecuado de sus hijos e hijas. Esto quiere decir que, la
forma en la que os educaron vuestros padres podr influir en la forma en la que eduquis a
los hijos e hijas. Por ello es muy importante que reflexionis sobre cmo fuisteis educados
y, a su vez, sobre las consecuencias perjudiciales que conducen ciertas formas de educacin
muy extendidas como por ejemplo el castigo fsico o la humillacin de los menores. Vamos
a detenernos y reflexionar sobre este aspecto mediante la realizacin de un ejercicio.
Como podis comprobar, tras la correccin del ejercicio, existen diferentes estilos de
crianza. Es probable que, los que tenis hijos e hijas, os reconozcis en varios estilos a la
vez, o que identifiquis varios estilos en vuestros propios progenitores. Lo ms importante,
es que detectis aquellos estilos de parentales que son perjudiciales para los menores y que
intentis adquirir aquel que favorece el desarrollo adecuado de los mismos. En ello
precisamente, nos vamos a detener a continuacin.
Podemos distinguir los siguientes estilos parentales o estilos de crianza y los efectos que
tienen sobre los menores (Lila y cols., 2010 y Gonzlez, Martn y Roig, 2013):
Tabla 9.9. Estilos de crianza: caractersticas y consecuencias sobre los menores
ESTILO DE
CRIANZA
ESTILO
AUTORITARIO
CARACTERSTICAS
CONSECUENCIAS EN
LOS MENORES
- Se caracteriza por un elevado nivel de

control y un bajo nivel de afecto.
- Se emplea el castigo indiscriminado y la
crtica mediante el reproche.
- Dificultades de comunicacin con los
hijos y las hijas, ausencia de dilogo. Se
espera que el nio o la nia acaten
rdenes y el dilogo es inexistente.
- La desobediencia, sin entrar en
explorar los motivos, se percibe como
un desafo a la autoridad del padre o la
madre.
- Ejemplos: Las cosas se hacen as
porque lo digo yo, hasta que vivas en
mi casa, se hace lo que yo digo, ya
ests como siempre, no se puede
confiar en ti.
- Genera en los nios y las nias

sentimientos de impotencia y rabia,
ya que no pueden defenderse u
opinar sobre cuestiones que les
afectan.
- Conlleva que los nios y las nias
opten por la sumisin y la falta de
implicacin respecto a lo que ocurre a
su alrededor (no actuar en caso de
presenciar una injusticia, por
ejemplo), o por el contrario,
muestren una conducta rebelde y
huidiza.
- Provoca en los hijos e hijas
sentimientos de escasa vala personal
y un bajo autoconcepto.
1113
ESTILO
PERMISIVO
ESTILO SOBREPROTECTOR
ESTILO
NEGLIGENTE
ESTILO
DEMOCRTICO
O ASERTIVO
- Los padres permisivos son afectuosos,

pero no plantean lmites cuando el nio
o la nia manifiesta una conducta
inapropiada.
- Se caracteriza por un comportamiento
exento de lmites y normas, o stas no
son consistentes.
- Los padres afines a este estilo suelen
atribuir a los dems el mal
comportamiento de sus hijos e hijas y
ceden a sus deseos para evitar que
tengan que lidiar con la frustracin que
provoca una negativa.
- Ejemplos: Djale, tampoco es para
tanto.
- Crea en el nio o la nia una

imagen distorsionada de cmo
funciona el mundo que le rodea y le
aleja de valores necesarios para
convivir en una sociedad justa.
- Pueden llegar a ser personas
exigentes con los dems, pero no
cuestionar su propia conducta y
actitudes por la falta de lmites en su
crianza.
- Suelen ser nios y nias con baja
tolerancia a la frustracin, lo que
provoca un sufrimiento emocional
muy intenso cuando no consiguen lo
que desean o se proponen.
- Suele ser ejercido por padres

excesivamente vigilantes, inseguros y
temerosos.
- Intervienen precipitadamente para
evitar cualquier obstculo que pueda
hacer errar o fallar a sus hijos e hijas;
hacen las cosas por ellos y toman todas
las decisiones en su lugar.
- Este estilo de crianza transmite a los
nios y las nias que el mundo es un
lugar amenazante y que por s mismos
no sern capaces de superar las
dificultades.
- Ejemplos: Este/a nio/a no puede
hacer nada solo/a, siempre hay que
decirle lo que tiene que hacer.
- Ausencia de lmites y de contencin,
pero tampoco existe calidez, ni
comunicacin por parte de los padres
hacia los hijos e hijas.
- Los cuidadores no pueden o no
cuentan con capacidades parentales para
guiar o atender las necesidades del nio
o la nia.
- Son padres ausentes, que no muestran
compromiso hacia la crianza de sus hijos
e hijas.
- Ejemplos: Puede cuidarse solo, desde
muy pequeito siempre ha sido muy
responsable
- Son nios y nias que pueden

presentar muchas dificultades para
resolver problemas por s mismos.
- Las situaciones nuevas o los retos
son un foco de gran ansiedad porque
no se sienten preparados para
enfrentarse a ellos, lo cual daa
seriamente su autoestima a largo
plazo.
- No conocen sus fortalezas y lmites.
- Dependencia excesiva, muy
perjudicial para el desarrollo de la
autonoma.
- Escuchar, dialogar y orientar. - Los

cuidadores que aplican este estilo
estimulan la autonoma de los nios y las
nias y les ayudan a reflexionar sobre las
consecuencias de su comportamiento.
- Ofrecen pautas y lmites razonables,
claros y son sensibles a los sentimientos
de sus hijos e hijas.
- Orientan su comportamiento mediante
el uso del refuerzo positivo y les ofrecen
la opcin de reparar los errores, en lugar
de castigarles o concentrarse en la mala
conducta.
- El nio o la nia pueden estar

expuestos a situaciones peligrosas
porque no cuentan con la supervisin
o el apoyo necesario de sus padres.
- Presentan problemas de
autorregulacin emocional (altos
niveles de intolerancia a la
frustracin) y de autocontrol
(dificultades para dominar su
impulsividad, conducta disruptiva,
etc.).
- Graves problemas en su desarrollo
social, sobre todo a la hora de seguir
normas en la escuela y en la relacin
con otros nios y nias.
- Desarrollo de un buen nivel de
autoestima.
- Adquieren sentido de la
responsabilidad, ya que conocen las
consecuencias de sus conductas.
- Saben tomar decisiones.
- Respetan las normas.
- Estn preparados para enfrentarse
con xito a la vida real.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Lila y cols., 2010 y Gonzlez, Martn y Roig, 2013.
1114
[EN LA PRESENTE TABLA APARECE UN ESTILO PARENTAL NO EVALUADO

EN EL EJERCICIO 9.14, SE TRATA DEL ESTILO NEGLIGENTE. NO
OBSTANTE, SE HA CONSIDERADO NECESARIO NOMBRARLO Y
EXPLICARLO, DADAS LAS REPERCUSIONES QUE TIENE PARA LOS/AS
MENORES].
Tal y cmo podis comprobar, determinados estilos de crianza como el autoritario, el
sobreprotector, el permisivo o el negligente, generan consecuencias negativas en los/as
menores. Por tanto, si os habis identificado en alguno de estos estilos, es importante que
cambiis el modo de interaccionar con vuestros hijos e hijas. Para ello, tenis que tener en
cuenta las siguientes pautas bsicas:
- Los/as menores no son vuestra propiedad: Una relacin saludable con ellos/as
conlleva favorecer su autonoma y respetar sus gustos y deseos.
- No son personas inferiores intelectualmente o sin capacidad para entender
normas: Son seres humanos en desarrollo que desde muy pequeos comprenden seales
no verbales que intervienen en la comunicacin: gestos faciales, tono de voz, posturas, etc.
Es importante que entendis que los nios y las nias son muy conscientes de lo que
sucede a su alrededor. Recordad lo que vimos en la sesin 1; los/as menores se enteran de
muchas ms cosas de lo que los adultos suponemos.
- No slo aprenden con castigos o premios: Los lmites y las normas son muy
necesarias para el desarrollo de su autocontrol. Necesitan orientaciones claras y coherentes.
- El castigo fsico y la humillacin siempre causan daos: Es importante que
comprendis que el castigo fsico y la humillacin son formas de violencia que causan
daos en los/as menores. A su vez, al emplear estas formas de castigo, estamos enseando
a los nios y a las nias que la violencia est legitimada, que no es malo ser violento.
Como podis comprobar en la tabla que aparece a continuacin, existe una clara diferencia
entre el castigo fsico o humillante y la disciplina positiva:
Tabla 9.10. Diferencias entre castigo fsico/humillante y la disciplina positiva
CASTIGO FSICO HUMILLANTE
DISCIPLINA POSITIVA
Nunca incluye ninguna forma de violencia fsica ni
Es una forma de violencia fsica y/o psicolgica.
psicolgica.
Cuestiona la conducta, nunca la dignidad de la
Cuestiona la dignidad de la persona, no su conducta.
persona.
No ofrece el aprendizaje de una conducta
Orece siempre el aprendizaje de una conducta
alternativa.
alternativa.
No es proporcional ni relacionado con la conducta
Siempre es una sancin proporcional y relacionada
equivocada que se pretende corregir, y produce
con la conducta a corregir, produciendo un
miedo y sumisin, no aprendizaje.
aprendizaje en el nio/a.
Est basado en el abuso de poder.
Se impone desde la autoridad.
Es ms rpido y ms fcil, no requiere tiempo para

planificarlo.
Requiere tiempo para planificarlo e imponerlo.
1115
El nio/a participa tanto como es posible, y los

No contempla la participacin infantil en la sancin
y los padres no se comunican con el nio o nia.
padres se comunican con los/as menores dando a

conocer la norma previamente, explicndoles por
qu la accin est mal y cules son las consecuencias
y por qu no deberan repetirlo.
Ensea al nio que las personas que han de quererle

y protegerle le hieren (unin entre el amor y la
violencia) y que las personas que tienen autoridad
Puede incluir alguna forma de castigo no violenta.
pueden abusar de ella (unin entre autoridad y

violencia).
Ejemplos: pegar, insultar, el silencio, el chantaje, la
Ejemplos: Dejar sin ver la tele o sin el ordenador,
amenaza, los tirones de pelo
dejar sin salir con los amigos, mandar tarea extra
Fuente: Adaptado de Horno (2005:23)
Para educar a los nios y las nias no es necesario el empleo de la violencia, todo lo
contrario. La violencia deja una huella imborrable en los/as menores, con la tendrn que
convivir toda su vida, realmente queris eso para ellos? Seguro que no.
Un estilo de crianza positivo es aquel que se basa en conocer, comprender y responder
adecuadamente a las necesidades del nio o la nia. Nos estamos refiriendo al estilo
basado en la parentalidad positiva o democrtico. La caracterstica ms importante de
este estilo es que se preocupa de velar por un desarrollo adecuado a nivel fsico, emocional,
social e intelectual del nio o la nia. Consiste en educar en positivo y desde el buen trato,
guiando a los hijos e hijas con lmites y normas consistentes, con mucho afecto, sin
recurrir a ninguna forma de violencia y potenciar al mximo sus capacidades. Para
conseguir este estilo, tendris que cultivar las siguientes habilidades:
Figura 9.6. Habilidades parentales
Grandes dosis de
responsabilidad
Paciencia
Flexibilidad para adaptarse

a los cambios relacionados
con la paternidad
A estas habilidades tenemos que sumarle lo que hemos aprendido en mdulos anteriores:
gestin emocional, empata, habilidades de comunicacin, etc.
Llegados a este punto, vamos a contestar a la ltima pregunta que os formulaba al inicio de
la sesin:
1116
Es importante el cario, el afecto, el amor para educar a los/as menores?

Qu pensis?, es importante el cario para el desarrollo de los/as menores?, era
importante para vosotros el cario de vuestros padres?
Para que os hagis una idea, el afecto juega un papel determinante en el desarrollo de los
nios y las nias, al mismo nivel que la alimentacin, los cuidados mdicos o la proteccin
frente al peligro. De hecho, crecer sin afecto causa daos irreversibles en los seres
humanos, os sorprende esta afirmacin? Vamos a ver un video donde se explica la
importancia de este vnculo afectivo entre los progenitores/cuidadores y las cras.
[EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A EXPLICAR EL EJERCICIO 9.15 -VIDEO].
[EL/LA TERAPEUTA TAMBIN DISPONE DE UNA DINMICA OPTATIVA.
QUE PUEDE SER EMPLEADA EN ESTE APARTADO DINMICA 9.18].
Es imposible desarrollarnos sin vnculos afectivos
Como habis podido comprobar en el vdeo, los seres humanos, al igual que otros
mamferos, al nacer contamos con un mecanismo de supervivencia esencial que consiste en
desarrollar apego hacia una figura que procure seguridad, proteccin y cuidados, tanto
fsicos, como emocionales. Se establece un vnculo, una unin entre personas, que resulta
esencial. Es esencial cuando somos bebes, por propia supervivencia, pero tambin lo es
cuando somos adultos. En este punto vamos a hacer memoria Recordis lo que era la
dependencia emocional, los celos negativos y controladores o la baja autoestima, y cmo
esto influa negativamente en la relacin de pareja? Pues bien, todos estos problemas no
aparecen de repente en la edad adulta, sino que tienen un origen en los primeros vnculos
que establecemos con nuestros padres.
Tenis que comprender que los vnculos que se establecen en la infancia sern claves para
las relaciones futuras que el nio y la nia mantengan en la edad adulta con sus parejas,
familia y amistades. Si vosotros, como padres, ofrecis un vnculo o apego inseguro, vuestros
hijos e hijas crecern con esa definicin de afecto. No os parece que merece la pena que los
progenitores dediquen tiempo al afecto y al cario que proporcionan a los hijos e hijas?
Vamos a detenernos en los diferentes tipos de apego que un padre puede proporcionar a
sus hijos/as y las consecuencias que tiene para los menores. Para ello, primero nos
centraremos en los apegos inseguros, con la finalidad de detectarlos y sustituirlos por las
pautas del apego seguro.
1117
Tabla 9.11. Tipos de apego inseguro
TIPOS DE APEGO INSEGURO

APEGO INSEGURO EVITATIVO O DESPREOCUPADO
Caractersticas propias
Consecuencias en el
Actitudes hacia el nio/a
del progenitor
menor
- Rechaza la intimidad como
modo de proteccin.
- Expresa poco sobre s mismo y
sus sentimientos.
- Presenta dificultades en las
relaciones con los dems.
- Incapaces de contener sus
propias ansiedades y temores, los
evitan, los niegan y los depositan
en otros (en la pareja y en los
hijos/as).
- Rechaza las conductas de apego

del nio/a.
- Aversin frente al contacto
tctil.
- Se queja de manera verbal y/o
no verbal del fastidio que le
produce haber tenido un hijo/a.
- No presenta reacciones afectivas

e inters frente a las figuras de
apego (progenitores).
- Ponen una barrera entre l y sus
emociones, se muestran apticos,
no son cariosos, rechazan el
contacto fsico.
- Presentan dificultades sociales
pues suelen ser agresivos con sus
compaeros.
APEGO INSEGURO AMBIVALENTE O PREOCUPADO

Consecuencias en el
del progenitor
menor
- Ansiedad constante.
- Se implica demasiado en las
cosas.
- Tiende a generar relaciones de
dependencia.
- Presenta dificultades para tener
relaciones afectivas satisfactorias.
- Suelen sentir soledad y tristeza
con frecuencia.
- Tiende a ser confuso: algunas

veces manifiesta calidez y otras
enfado, sin que existan motivos
lgicos para hacerlo.
- Respuestas inestables frente a las
necesidades del nio/a
- Le cuesta establecer buen
contacto con los/as menores. No
los comprende adecuadamente.
- Elevada preocupacin por lo

que hace o deja de hacer el
progenitor, esto le impide realizar
sus propias actividades de
exploracin y juego.
- La ausencia del progenitor le
estresa, pero su presencia
tambin.
- No se siente reconfortado y
tranquilo en compaa del
progenitor.
- Cuando hay conflictos entre la
pareja, el nio/a tiende a
involucrarse y a sentir culpa.
- Genera conductas muy
dependientes.
APEGO INSEGURO DESORGANIZADO

Consecuencias en el
del progenitor
menor
- Progenitores depresivos,
excesivamente ansiosos, con
problemticas psicolgicas graves.
- Presencia de maltrato y violencia
en sus relaciones.
- Existencia de situaciones
traumticas previas.
- Conductas contradictorias.
- No son capaces de proporcionar
seguridad a los/as menores.
- Inversin de rol: buscan que los
menores les den seguridad y no al
revs.
- Hay distancia afectiva y verbal.
- Conductas contradictorias,
desorganizadas.
- Angustiados.
- Presencia de conductas
agresivas.
- Hiperactividad, dificultades de
aprendizaje.
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 43-44)
Os identificis, como padres, con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? Y, con que estilo de apego definirais a vuestros propios progenitores? Vamos a
reflexionar un poco sobre ello.
1118
Como habis comprobado, los estilos de apego inseguro generan consecuencias muy
negativas en los/as menores. No obstante, algo que debis tener en cuenta es que el tipo de
vnculo que hayis establecido con vuestros hijos e hijas o con vuestros padres y madres,
no es rgido e inalterable, sino que puede ir cambiando segn el contexto social, la familia,
el momento de vida y la persona con la que se establezca la relacin. Por tanto, al igual que
suceda con los estilos de crianza, si os habis identificado con los apegos negativos e
inseguros, podis estar a tiempo de cambiarlo. A continuacin os vamos a mostrar las
caractersticas del apego seguro:
Tabla 9.12. Caractersticas del apego seguro
APEGO SEGURO
del progenitor
- Se encuentra cmodo en sus
relaciones afectivas.
- Puede ser cercano e ntimo y
autnomo a la vez.
- Tiene una visin positiva tanto
de s mismo como de los dems.
- Se siente fuerte para enfrentar
diversas situaciones en casa y
fuera de casa.

- Escucha y complace las
demandas del nio/a.
- Puede alejarse de l/ella, pero
siempre vuelve a su lado cuando
lo necesita, le da proteccin y
apoyo en situaciones que el nio
percibe como peligrosas.
- No tiene expectativas concretas
de las respuestas del nio/a, sino
que es flexible y receptivo frente a
lo que el nio expresa.
Consecuencias en el
menor
- Sensacin de estar protegido.
- Buena autoestima.
- Mantiene buenas relaciones con
sus iguales y no se victimiza ni
victimiza a los otros, de hecho sus
compaeros/as lo encuentran
positivo y dispuesto.
- No teme al fracaso.
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008:43)
Como habis podido comprobar, las caractersticas de un apego seguro coinciden, en gran
medida, con algunas de las caractersticas de un estilo de crianza basado en la parentalidad
positiva.
Pautas de parentalidad positiva: Actitudes de partida

Para finalizar la sesin, vamos a dar una serie de pautas bsicas para adquirir un estilo de
crianza positivo, basado en un apego seguro:
Acepta a los hijos e hijas incondicionalmente: acptalos por ellos mismos, no por sus
xitos sociales, resultados acadmicos, etc. Es importante aceptar a los/las menores
incondicionalmente, con sus virtudes y sus defectos. No hay nios/as mejores que otros,
sino diferentes entre s.
Proporcionales amor y afecto: expresarles cario de forma espontnea, no slo por su

buen comportamiento.
Hblales y, sobre todo, escchales: deben notar que se les atiende y comprende. Practica
la escucha activa y las habilidades de comunicacin que has aprendido a lo largo del
programa.
Ejercita la empata con los/as menores: ponte en su lugar, recuerda cuanto t eras nio o
adolescente.
1119
Muestra confianza en ellos y en sus posibilidades: aydales a sentirse seguros, favorece que
su autoestima sea positiva, es la mejor herencia que les puedes dejar.
Despreocpate del qu dirn: asume tus responsabilidades como padre e intenta tener
una parentalidad positiva, no te compares con otros padres y, sobre todo, no
compares a tus hijos/as con los de los dems.
Resptales, no les humilles ni ridiculices: recuerda que su autoestima est en juego.
Fomenta su autoestima: aydales a conocerse y a aceptarse, trtalos como personas

capaces y valiosas, ensales a no compararse con los dems, acostumbrarlos a
hacer frente y a resolver da a da los pequeos problemas que se les presentan,
aydales a aprender de las propias equivocaciones.
Ensales con claridad cosas concretas: una vez que el nio/a tiene claro qu es lo que
tiene que hacer hay que actuar y huir de los discursos.
Acta siempre de forma coherente y consistente: no cedas despus de decir no.
Respeta y fomenta su autonoma: no los sobreprotejas, anmalos a hacer cosas por s

mismos. Evita que sean dependientes.
Acepta su sexualidad y ofrece una imagen positiva de la misma: los progenitores tienen una
gran responsabilidad en la educacin sexual de sus hijos e hijas. Es importante
transmitirles valores de afectividad y respeto hacia los dos sexos para su equilibrado
y completo desarrollo.
Sigue criterios de actuacin comunes con el de la madre: independientemente de si estis

separados o no, intenta respetar las pautas educativas de la madre; sobre todo si es
el progenitor custodio.
Educa con el ejemplo: haz lo que te propongo y mira como lo hago yo.
Ejercita una gran paciencia: no exijas xitos inmediatos, dales tiempo para el
aprendizaje y favorecer su automatizacin.
Mustrate equilibrado emocionalmente: no grites ni pierdas los estribos con los menores.
Reconoce tus propios errores: es importantsimo ensear a los nios/as a reconocer los
errores que se comenten y ensearles a pedir perdn.
Usa el borrn y cuenta nueva: siempre podemos empezar a interaccionar de forma

adecuada.
Valora siempre los intentos y los esfuerzos que hace el nio/a por mejorar, en lugar de poner
el nfasis en los errores y en las dificultades de aprendizaje.
Vamos a terminar la sesin con la lectura de una carta. Una carta de un menor a sus padres,
dicindoles cmo le gustara que le educasen.
1120

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINMICA OPTATIVA QUE PODR
SER EMPLEADA COMO TARA INTER SESIN PARA REFORZAR LOS
CONTENIDOS DE ESTA SESIN DINMICA 9.19].
Cierre y despedida
1121
1122
9.13. El joven labrador que no tena suerte con su cosecha

Objetivos
Concienciar a los participantes, mediante la lectura de un historia, de la necesidad
de dedicar tiempo y afecto a los/as menores para que se desarrollen de manera
adecuada.
Materiales

El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.13.1, indicando a los
participantes que lean el texto con detenimiento. A su vez, se les indicar a los
participantes que, tras la lectura del texto, contesten a las preguntas presentes en
el documento de trabajo 9.13.2.
El ejercicio se realizar individualmente y, posteriormente, se corregir en grupo.
El/la terapeuta facilitar el debate entre los participantes en torno a la
importancia de la educacin de los padres hacia los hijos e hijas y, cmo las
pautas educativas pueden favorecer o no el desarrollo adecuado del menor.
Este ejercicio servir como introduccin a los estilos de crianza y la importancia
de la parentalidad positiva.
1123
9.13.1. El joven labrador que no tena suerte con su cosecha (historia)

A continuacin te vamos a contar una historia, lela con detenimiento y busca la relacin
existente entre la cosecha y la educacin de los hijos y las hijas.
Un joven labrador decidi visitar y pedir consejo a un anciano que viva en una casa de
madera en la cima de una alta montaa. Despus de caminar entre piedras, barro, agua y
matorrales, y de subir, como nunca lo haba hecho antes, las ms empinadas laderas que
haba visto en su vida, acab encontrando al que fue, a partir de ese momento, su maestro.
Necesito su ayuda dijo el joven labrador, agotado por el esfuerzo que haba realizado
para hablar con el gentil anciano. Llevo muchos aos sembrando mis tierras y no he
conseguido an tener una buena cosecha continu diciendo.
Sintate joven muchacho solicit el anciano-, s que ha supuesto para ti un gran esfuerzo
venir a verme. Sintate y cuntame tranquila y detalladamente qu es lo que haces para
conseguir el fruto de tu trabajo.
Yo creo que hago lo que hace todo el mundo respondi el labrador-, aunque el resultado
es bien distinto.
Ya entiendo, pero qu es lo que hace todo el mundo exactamente? pregunt el anciano.
Yo siembro las semillas en la poca de lluvias, como as lo hiciera mi padre y el padre de
mi padre, y espero con ilusin, encomendndome a los Dioses, a que el tiempo sea
favorable para que la cosecha sea rica en frutos.
Segn me cuentas joven labrador contest el anciano-, despus de haber sembrado las
semillas, e incluso antes de hacerlo, abandonas a la suerte del destino a tus preciadas
plantas.
Y qu puedo hacer yo, un humilde labrador que desconoce los misterios de la labranza?
pregunt ansioso el joven.
El primer gran paso ya lo has dado, lo cual te honra.
Pero... qu he hecho yo? pregunt con cierta sorpresa el joven labrador.
Muestras una actitud receptiva para aprender, lo que te permitir adquirir los
conocimientos que te ayudarn a sacar el mayor provecho de tu trabajo.
Qu tengo que aprender maestro? pregunt impaciente el joven.
Lo primero que debes hacer, antes de plantar las semillas, es labrar y abonar la tierra. Esto
ayudar, en un primer momento, a que las semillas germinen y, despus, a que se nutran y
crezcan con mayor rapidez y fortaleza. Una vez germinadas, debes hacer todo lo posible
para facilitar su crecimiento: rigalas, qutales las malas hierbas, protgelas del granizo y de
las plagas de insectos, etc. Slo as, dedicndolas tiempo y esfuerzo, conseguirs obtener la
mejor de las cosechas.
1124
Qu equivocado estaba al pensar que las plantas creceran por s mismas sin ms ayuda
que el deseo de que se hiciesen grandes y diesen sus frutos! exclam con entusiasmo el
joven.
Parece que has aprendido algo de todo esto, ahora es el tiempo de ponerlo en prctica.
S maestro -reflexion el joven labrador-, he aprendido que no basta con desear que la
tierra d sus frutos para que esto suceda realmente. Primero hay que elegir o pensar la
semilla que se quiere plantar y despus hay que labrar la tierra para facilitar su germinacin.
Cuando la planta haya crecido se debe regar y evitar aquellos elementos que dificultan su
crecimiento, slo de este modo obtendremos una hermosa planta que rebosar de
deliciosos frutos.
Ahora marcha y, aprovechando el entusiasmo que genera en ti lo aprendido, convierte en
realidad lo que todava es una idea.
Texto extrado de Daz - Sibaja, Comeche y Daz (2010).
1125
9.13.2. El joven labrador que no tena suerte con su cosecha (cuestiones)

A partir de la historia del joven labrador que no tena suerte con su cosecha, contesta a las
siguientes preguntas:
-Qu tienen en comn la labranza de la tierra y la educacin de los hijos y las hijas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Qu hace el joven labrador para resolver el tema de su cosecha?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Los consejos del anciano, qu relacin tienen con las pautas que debemos seguir en
relacin a la crianza de los hijos y las hijas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Crees que la forma en la que te educaron tus padres influye en la forma en la que
educars a los hijos y las hijas?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1126
9.14. Los estilos de crianza

Objetivos
Analizar las creencias que poseen los participantes en relacin a la forma de
educar/criar a los hijos y las hijas.
Determinar el estilo parental de los usuarios
Materiales
Documentos de trabajo 9.14.1, 9.14.2, 9.14.3 y 9.14.4.

El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.14.1 (en el caso de los
participantes con hijos/as) o el 9.14.3 (para los participantes sin hijos/as), los
cuales contiene una serie de afirmaciones sobre cmo educar a los menores.
Tras la cumplimentacin del cuestionario, los participantes tendrn que corregirlo
siguiendo las instrucciones que se indican en el documento 9.14.2 (participantes
con hijos/as) o 9.14.4 (participantes sin hijos/as).
Las claves de la correccin son las siguientes:
1-6
7-12
13-18
19-24
=
=
=
=
Estilo Autoritario
Estilo permisivo
Estilo sobreprotector
Estilo democrtico
La valoracin se realizar contabilizando el nmero de respuestas de cada

participante en cada bloque. El bloque en el que ms respuestas se contabilicen
corresponder con el estilo educativo predominante.
Tras la correccin, el/la terapeuta pasar a explicar los estilos parentales,
haciendo especial hincapi a los estilos dainos y las consecuencias.
1127
9.14.1. Los estilos de crianza (Lila y cols., 2010)

Rodea con un crculo aquellas afirmaciones con las que ests de acuerdo:
1) A los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los dejas solos/as tropiezan.
2) Si mi hijo/a desobedece las normas obtiene un castigo.
3) Las normas las ponen los padres para controlar la conducta de los/as hijos/as.
4) Las normas han de ser rgidas porque si no los/as hijos/as pueden desviarse del camino.
5) En ocasiones un buen bofetn evita males mayores.
6) No se puede confiar en los/as hijos/as adolescentes, en cuanto te descuidas la lan.
7) La escuela es la que se debe ocupar de la educacin de los/as hijos/as.
8) Hay que evitar cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Si mi hijo/a incumple las normas no me preocupa, estn para saltrselas, yo tambin lo
haca.
10) La mayora de las veces que le pongo un castigo a mi hijo/a me ablando y se lo quito.
11) Hay que ser flexible para evitar conflictos familiares.
12) Si mi hijo/a saca malas notas no me preocupo, l sabr lo que hace, es su futuro.
13) He de solucionar cualquier problema que surja en la vida de mi hijo/a.
14) He de darle a mis hijos/as todo lo que yo no tuve de nio.
15) El poco tiempo que estoy con mis hijos/as intento no tener problemas.
16) Si se pone muy pesado con que quiere algo, al final se lo doy.
17) Si mi hijo/a saca malas notas es porque el profesor/a le tiene mana.
18) No soporto que mi hijo/a se ponga a llorar y patalear y siempre cedo a sus exigencias.
19) He tratado a mis hijos/as de manera diferente segn la edad.
20) Las reglas en casa se negocian entre todos/as.
21) Cuando he de castigar lo hago sin enfadarme.
22) Las opiniones de un nio/a son tan respetables como las de cualquier adulto.
23) El castigo es el resultado del incumplimiento de las normas.
24) Hay que ignorar las pequeas desviaciones (son cosas del aprendizaje) y corregir las
grandes
1128
9.14.2. Los estilos de crianza (correccin y preguntas)

Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestars a
una serie de preguntas.
Para la correccin del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has
marcado en el documento de trabajo 9.14.1:
A
13
19
14
20
15
21
10
16
22
11
17
23
12
18
24
TOTAL A= TOTAL B= TOTAL C= TOTAL D=

Ahora debers pensar en cmo te educaron tus padres, crees que la forma de educar a tus
hijos e hijas es similar a cmo te criaron tus progenitores? Explica, atendiendo a lo que has
contestado en el cuestionario, cules son las similitudes y cules son las diferencias.
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1129
9.14.3. Los estilos de crianza (adaptado de Lila y cols., 2010)

Piensa en cmo te educaron tus padres y rodea con un crculo aquellas afirmaciones que se
corresponden con el estilo educativo de tu progenitor:
1) Mi padres pensaban que a los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los
dejas solos/as tropiezan.
2) Si yo desobedeca las normas, mis padres me castigaban.
3) Las normas las ponan mis padres para controlar mi conducta.
4) Mis padres imponan normas rgidas para evitar que me desviase de mi camino.
5) En ocasiones, me daban un buen bofetn para evitar males mayores.
6) Mis padres no confiaban en m cuando era adolescente.
7) Mis padres pensaban que la escuela es la que se debe ocupar de la educacin de los/as
hijos/as.
8) Mis padres evitaban cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Mis padres no se preocupaban si yo incumpla las normas.
10) La mayora de las veces que mis padres me imponan un castigo, se ablandaban y me lo
acababan sacando.
11) Mis padres eran flexibles para evitar conflictos familiares.
12) Mis padres no se preocupaban si yo sacaba malas notas.
13) Mis padres solucionaban cualquier problema que surgiese en mi vida.
14) Mis padres me dieron todo lo que ellos no tuvieron de nios/as.
15) El poco tiempo que mis padres pasaban conmigo intentaban no tener problemas.
16) Si quera algo y me pona muy pesado, al final lo consegua de mis padres.
17) Cuando sacaba malas notas, mis padres pensaban que era porque el profesor me tena
mana.
18) Mis padres no soportaban que llorase y siempre cedan a mis exigencias.
19) Mis padres me trataban de manera diferente a medida que creca.
20) Las reglas en casa se negociaban entre todos/as.
21) Cuando mis padres me castigaban lo hacan sin enfadarse.
22) Mis padres respetaban mis opiniones.
23) Cuando era pequeo, el castigo que me imponan mis padres era el resultado del
incumplimiento de las normas.
24) Mis padres ignoraban cuando me desviaba un poco, pero corregan las grandes
1130
9.14.4. Los estilos de crianza (correccin y preguntas)

Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestars a
una serie de preguntas.
Para la correccin del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has
marcado en el documento de trabajo 9.14.3:
A
13
19
14
20
15
21
10
16
22
11
17
23
12
18
24
TOTAL A= TOTAL B= TOTAL C= TOTAL D=
Tras haber recordado cmo te educaron tus padres, crees que la forma en la que te criaron
ha influido en tu edad adulta y en las relaciones que mantienes con los dems? En positivo
o en negativo? Razona la respuesta.
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1131
9.15. Los monos Rhesus y el apego

Objetivos
Toma de conciencia de los participantes sobre la importancia de los primeros

vnculos afectivos.
Materiales
Video El amor materno condicionado. Los
experimentos de Harlow (TVE1, s.f).
SINOPSIS: En el presente video se muestra la
importancia del apego a travs de los experimentos de
Harlow con monos rhesus.
Duracin: 3 minutos 16 segundos.
Documento disponible en la siguiente direccin:
https://www.youtube.com/watch?v=7eO_23yq3pI
Documento visual donde se explica y analiza la importancia de los vnculos

afectivos. Concretamente, en el video se explica el descubrimiento de Harlow en
los aos 70, con cras de monos Rhesus. Este investigador realiz estudios que
proporcionaron un gran avance en el estudio del apego, pues demostr la
importancia de ste en el desarrollo social y cognitivo de los sujetos.
La proyeccin de este video pretende la toma de conciencia de los participantes
en relacin al establecimiento de vnculos, principalmente en los primeros aos
de vida. A su vez, se pretende que los usuarios comprendan que el apego es una
necesidad, un imperativo biolgico que bajo ningn concepto puede ser
menospreciado.
1132
9.16. Los estilos de apego

Objetivos
Identificar los estilos de apego inseguro como padres y como hijos.
Materiales
Documentos de trabajo 9.161. y 9.16.2.

El/la terapeuta explica el ejercicio 9.16.1. (para los participantes con hijos/as) y el
9.16.2 (para los participantes sin descendencia). El ejercicio se realizar inicialmente a
nivel individual y, posteriormente, se debatir en grupo.
El/la terapeuta intentar sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de

identificar el estilo de apego que mantienen como padres y el estilo de apego que han
experimentado como hijos.
El/la terapeuta podr relacionar los contenidos trabajados en anteriores sesiones

(dficits de autoestima, celos, dependencia emocional), con la presencia de apegos
inseguros en la infancia/adolescencia.
Tras la correccin del ejercicio, el/la terapeuta pasar a explicar las bondades del
apego seguro.
1133
9.16.1. Los estilos de apego (documento para los participantes con

hijos/as).
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberis reflexionar sobre
el tema y contestar a una serie de preguntas.
1. Como padre te identificas con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? Con qu caractersticas te identificas? Razona la respuesta.
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2. Has observado en tu hijo/a alguna de las consecuencias que acabamos de
describir? Descrbelas.
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3. Como hijo, identificas en tus padres algunas de las caractersticas que acabamos
de describir sobre los tipos de apego?, crees que te ha influido en tu vida adulta?,
y en la relacin con tus hijos/as?
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______________________________________________________________________
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1134
9.16.2. Los estilos de apego (documento para los participantes sin

descendencia)
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberis reflexionar sobre
el tema y contestar a una serie de preguntas.
1. Como hijo identificas alguno de los estilos de apego que acabamos de describir
en tus padres? Qu caractersticas identificas? Razona la respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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2. Consideras que el estilo de apego ejercido por tus padres, ha tenido
consecuencias en tu autoestima?, ha influido en la forma en la que te relacionas
con los dems? Razona la respuesta.
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1135
9.17. Hola mam, hola pap

Objetivos
Finalizar la sesin mediante un resumen de lo aprendido, mediante la lectura de
una carta ficticia de un menor a sus padres.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 9.17 a los participantes. Se les solicitar que
cada uno de ellos lea un prrafo de la carta contenida en el documento 9.17.
Tras la lectura de la carta, el/la terapeuta favorecer que los usuarios pregunten
las dudas que puedan albergar sobre los contenidos abarcados durante la sesin.
1136
9.17. Hola mam, hola pap

No me deis todo lo que os pida. A veces yo slo pido para saber lo que puedo llegar a
obtener.
No me deis siempre rdenes. Si en vez de rdenes me pidierais las cosas, yo lo hara ms
rpido y ms a gusto.
No cambiis de opinin tan a menudo sobre lo que debo o no debo de
hacer. Decidiros y mantened esa decisin.
Cumplid las promesas buenas y malas. Si me prometis un premio, ddmelo; pero
tambin si es un castigo lo que me merezco
No me comparis con nadie. Especialmente con mis hermanos o hermanas. Si me
consideris peor que los dems ser yo quien sufra
No me corrijis ni me reprendis delante de nadie. Ensearme a mejorar cuando
estemos solos
No me gritis. Os respeto menos cuando lo hacis y me enseis a gritar a m tambin, y yo no
quiero hacerlo
Dejadme valerme por m mismo. Si vosotros lo hacis todo por m, yo nunca aprender.
No digis mentiras delante de m, ni me pidis que las diga yo por vosotros,
aunque sea para sacarme de un apuro. Me hacis sentir mal y perder la confianza en
vosotros y en lo que me decs
Cuando estis equivocados en algo, admitidlo. As me ensearis a admitir mis
equivocaciones y tambin mejorar la opinin que tengo de vosotros.
Cuando yo haga algo malo, no me exijis que os diga <por qu> lo hice. A
veces ni yo mismo lo s.
No me digis que haga una cosa que vosotros no hacis. Yo aprender y har
siempre lo que vosotros hagis, aunque no lo digis, pero creo que nunca har lo que vosotros digis
y no hagis
Cuando os cuente un problema, no me digis que no tenis tiempo o que no
tiene importancia. Tratad de comprenderme y ayudarme.
Queredme y decdmelo muchas veces. A m me gusta orlo, aunque vosotros no creis
necesario decrmelo.
Te quiero mucho, pap, te quiero mucho, mam
VUESTR@ HIJ@
Fuente: Daz-Sibaja, Comeche y Daz, 2010
1137
Dinmicas optativas
1138
9.18. Mis creencias errneas sobre el afecto

Objetivos
Identificar y eliminar creencias distorsionadas en torno al afecto entre padres e
hijos/as.
Detectar posibles interferencias sexistas en el modo de expresar el afecto (crianza
diferencial en funcin del sexo del menor).
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 9.18, indicndoles a los participantes que
respondan con sinceridad a cada una de las preguntas contenidas en el
documento.
El ejercicio se realizar inicialmente de manera individualizada y, posteriormente

se corregir en grupo.
El/la terapeuta ir desmontando cada una de las creencias contenidas en el

documento, basndose en las siguientes premisas:
- Los nios y las nias necesitan afecto. El sexo con el que nacen no condiciona
el nivel de cario que necesitan los/as menores.
- El padre tambin puede ser una fuente de afecto. El ser afectuoso con los hijos y
las hijas es beneficioso y necesario.
- El afecto mostrado por los padres no menoscaba su autoridad, la refuerza.
1139
9.18. Mis creencias errneas sobre el afecto

Responde con sinceridad a las siguientes cuestiones:
1. Son las madres las que tienen que proporcionar cario a los hijos/as.
SI/NO
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. No se puede ser demasiado afectuoso con los nios varones, tienen que
endurecerse.
SI/NO
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Mi labor como padre es proporcionar el sustento econmico, es mi nica
responsabilidad.
SI/NO
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Los padres no deben ser cariosos, pierden la autoridad.
SI/NO
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1140
9.19. La herencia de mis progenitores

Objetivos
Tomar conciencia sobre cmo influy el estilo educativo de sus padres en su
personalidad adulta.
Materiales

El/la terapeuta explica el ejercicio 9.19, indicando a los participantes que
completen cada una de las frases que aparecen en el documento. Para ello, se les
pedir que reflexionen sobre cmo era el estilo educativo de sus progenitores.
A su vez, se solicitar a los usuarios que piensen cmo afect el estilo de crianza
de sus progenitores en su desarrollo biopsicosocial.
El/la terapeuta podr emplear esta dinmica como refuerzo del contenido
psicoeducativo dedicado a los estilos de crianza o como tarea inter sesiones.
1141
9.19. La herencia de mis progenitores

Completa las frases que aparecen a continuacin pensando en el modo en que te
criaron/educaron tus progenitores:
Mis padres me dieron
Por ejemplo: comida, refugio y educacin
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Me falt
Por ejemplo: cario
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ahora debers completar las siguientes frases con lo que has contestado anteriormente:
Voy por el mundo,
Buscando (Lo que me falt)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A cambio ofrezco (Lo que me dieron)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1142
Referencias
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1145
Afrontando el futuro
Introduccin
Este ltimo mdulo se plantea como una revisin integradora de los aspectos ms
importantes que se han trabajado a lo largo del programa. Tambin se busca dotar a los
participantes de habilidades que les permitan mantener los cambios conseguidos a lo largo
de la intervencin.
Los programas para el tratamiento de delincuentes han incorporado de forma mayoritaria
contenidos orientados al mantenimiento de los cambios realizados durante la
intervencin. El enfoque ms comn para estos contenidos es el del Modelo de Prevencin de
Recadas (Marlatt, 1985). Este modelo fue importado desde el campo de las
drogodependencias, y plantea que un drogodependiente abstinente pasa por una serie de
pasos establecidos que le van acercando a un primer consumo, al que denominan fallo. El
efecto emocional negativo de este fallo, unido a los sentimientos de prdida de autoeficacia,
pueden conducir finalmente a una recada total. Fuera del campo de las dependencias, el
fallo se ha entendido habitualmente como un proceso cognitivo, en el que el usuario se
plantea como algo positivo reincidir en el tipo de delito por el que est siendo tratado.
Pese a su popularidad, este abordaje presenta algunas dificultades en su uso prctico con
algunos tipos delictivos:
1. Es un enfoque basado principalmente en el concepto de riesgo, y en la evitacin o
escape de los factores de riesgo que puedan conducir al fallo o a la recada. Por lo
tanto, dice a los usuarios qu evitar o qu no hacer, pero no ofrece objetivos vitales
alternativos.
2. El modelo no aborda adecuadamente cmo deben mantenerse los cambios
conductuales, actitudinales y cognitivos que se han obtenido a lo largo de la
intervencin.
3. Se aplica bien a conductas delictivas que se han producido en varias ocasiones, y en
las que se ha seguido un proceso hasta culminarlas. Cuando se intenta aplicar a
comportamientos puntuales o a reacciones impulsivas, el proceso de recada se
desdibuja y pierde sentido para el usuario.
Una alternativa para el abordaje del mantenimiento de los cambios es la propuesta por el
Modelo de las Buenas Vidas (Ward y Stewart, 2003; Ward y Maruna, 2007). Para este modelo,
las intervenciones con delincuentes no han de limitarse al abordaje de los factores de
riesgo, sino ayudar a los usuarios a identificar y establecer objetivos vitales relevantes, y a
encontrar formas legtimas y socializadas para conseguirlos (Ward y Marshall, 2006). Los
delincuentes tendern a mantener los cambios si interiorizan que el cambio de su
comportamiento ser positivo tanto para l como para las personas que le rodean. Un
elemento clave para comprender cules son los objetivos vitales de cada participante es su
sistema de valores. Por lo tanto, para esta corriente, el mantenimiento de los cambios no es
un proceso de evitacin y escape para frenar la inercia hacia la recada. Por el contrario, las
intervenciones han de ir orientadas a establecer objetivos de acercamiento, es decir,
1146
comportamientos y hbitos positivos, basados en valores, que permitan conseguir objetivos

vitales de forma legtima.
A lo largo de este programa de intervencin, se han ido combinando elementos del modelo
de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR), del Modelo de Prevencin de Recadas, as
como del modelo de las Buenas Vidas. En cada mdulo de intervencin se han ido
abordando las necesidades crimingenas o factores de riesgo relacionadas con la violencia
de gnero y se ha propuesto una conducta alternativa al comportamiento violento.
Tabla 10.1. Dficits y estrategias abordados en el programa PRIA-MA
Conducta alternativa/
Estrategias de afrontamiento
Problemas/dficits/factores de riesgo
Dficit en la identificacin y gestin de las
emociones
Dficit de autoestima
Creencias sexistas y estereotipadas sobre el
gnero y la violencia
Negacin y/y minimizacin de la
responsabilidad en la violencia ejercida
Distorsiones cognitivas, pensamientos
automticos, pensamiento irracional,
pensamientos disfuncionales que generan
emociones negativas
Dificultades en la expresin y gestin de la ira
Dficit de empata cognitiva y emocional
Celotipia y dficit de control sobre los celos
Dependencia emocional y mitos sobre lo que
debe ser el amor y la relacin de pareja
Violencia psicolgica: intimidacin, amenazas,
coacciones, abuso emocional, aislamiento y
abuso econmico de la pareja.
Dificultades en la gestin y aceptacin
de la ruptura sentimental
Dificultades para identificar y terminar
relaciones de pareja disfuncionales. Dificultades
para la resolucin de conflictos de pareja.
Violencia sexual en la relacin de pareja
Dificultades para entender el impacto que la
violencia ejercida a la pareja tiene en los
hijos/hijas.
Inteligencia emocional, autorregulacin emocional,

aceptacin emocional
Autoestima equilibrada
Creencias igualitarias sobre la pareja, rechazo a la
violencia como solucin de los conflictos
Asuncin de la responsabilidad en la violencia
ejercida
Sistema de creencias funcionales generadoras de
bienestar y de equilibrio personal y relacional.
Pensamiento racional. Pensamiento causal,
alternativo, consecuencial, emptico y medios-fin.
Habilidades de autocontrol, conocimiento de las
situaciones que pueden disparar las actitudes que
generan ira
Desarrollo de una actitud emptica a nivel cognitivo,
emocional y de preocupacin emptica en general y,
en concreto, hacia la vctima.
Identificacin de pensamiento y conductas de celos
no adaptativos o patolgicos.
Nuevas pautas de relacin con la pareja, basadas en
el respeto y la equidad.
Construccin de relaciones de pareja basadas en la
confianza, la tolerancia, el respeto y la libertad.
Gestin adaptativa de la ruptura de la relacin.
Importancia de mantener un estilo de vida positivo
basado en el autocuidado, el fomento de las
relaciones sociales y las metas vitales ms all de la
relacin de pareja.
Habilidades de comunicacin, de resolucin de
problemas y de gestin de conflictos.
Eliminacin de conductas sexuales como forma de
violencia. Aprendizaje de elementos de sexualidad
positiva.
Toma de conciencia sobre el hecho de que los
hijos/as son vctimas de la violencia de gnero.
Desarrollo de habilidades parentales positivas
basadas en un estilo de apego seguro.
Dificultades en la relacin con sus

hijos/as tras la ruptura.
1147
Por otra parte, las aportaciones que realiza el Modelo de las Buenas Vidas al cambio
teraputico y mantenimiento de ese cambio a travs de la consecucin de objetivos
prosociales, han sido utilizadas de manera longitudinal en el programa. Durante la Fase de
Evaluacin y Motivacin, se ha trabajado el diseo de un Plan Motivacional
Individualizado para cada participante, con el objetivo de ir mejorando su motivacin al
cambio y de construir un plan de vida alternativo basado en la consecucin de sus objetivos
vitales en base a sus valores. A lo largo de la Fase de Intervencin, este trabajo teraputico
se ha ido reforzando con sesiones individuales y ejercicios grupales.
El presente mdulo
El ltimo mdulo del programa PRIA-MA se ha diseado atendiendo, por una parte al
Modelo de Prevencin de Recadas, adaptndolo a la poblacin diana de esta intervencin.
A travs de la tcnica del anlisis funcional, se busca que los participantes establezcan con
claridad cules son sus principales factores de riesgo y las estrategias de afrontamiento
disponibles. Con esto se persigue que, siguiendo una estructura sencilla de antecedentes,
conducta y consecuencias, los participantes puedan tener un esquema mental claro en el
que organizar los distintos factores de riesgo. Posteriormente, se trabajar con los usuarios
la realizacin de un test de competencia situacional de dificultad creciente. Estos test
son situaciones hipotticas en las que aparecen factores de riesgo de diferente intensidad y
que el usuario ha de afrontar de forma efectiva, utilizando las herramientas que ha ido
adquiriendo a lo largo del programa.
Adems, en este mdulo se retoma el concepto de asuncin de la responsabilidad. El
trabajo teraputico de la asuncin de la responsabilidad respecto al comportamiento
violento se introdujo en el mdulo 2, y se ha seguido trabajando de manera transversal en
el programa. En este ltimo mdulo se incorpora el mismo ejercicio que ya se realiz en el
Modulo 2 sobre los mecanismos de defensa y la asuncin de la responsabilidad. El
objetivo es observar la evolucin de los participantes respecto a su reconocimiento del
comportamiento violento que ejercieron a la vctima y conducirles a una asuncin de su
responsabilidad sincera y sin externalizaciones.
El mdulo tambin incorpora elementos del Modelo de las Buenas Vidas, ya que se
realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado de cada uno de los
participantes, para reforzar los objetivos vitales positivos adquiridos a lo largo del
programa. Adems, se incorpora un ejercicio que tiene como objetivo que los participantes
escriban una carta a las personas que van a realizar el programa en prximas ediciones. El
objetivo es que hagan una reflexin final sobre los beneficios obtenidos en el programa, y
preparen un material que ser utilizado en prximos grupos para iniciar el trabajo
motivacional.
Tambin se les pedir a los participantes una valoracin general del programa a travs de
una encuesta annima.
Este mdulo est integrado por dos sesiones teraputicas.
1148
Los objetivos a conseguir en este mdulo son:
1. Ayudar a los usuarios a identificar factores de riesgo personales, de entre los
trabajados durante el programa.
2. Fomentar que los participantes tomen conciencia de que los cambios personales
no son irreversibles, y que progresivamente pueden retomar en el futuro un estilo
de vida negativo.
3. Ayudar a que estos factores sean integrados dentro de un esquema sencillo de
anlisis funcional, de tal forma que puedan comprender mejor su relacin con la
conducta delictiva.
4. Reflexionar sobre los mecanismos de defensa y la asuncin de la responsabilidad.
5. Practicar la aplicacin de estrategias de afrontamiento ante situaciones hipotticas.
6. Realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado de los participantes.
7. Revisar los recursos generales aportados a lo largo del programa.
8. Revisar las estrategias especficas y los objetivos y recursos personales desarrollados
por cada participante.
9. Reforzar los objetivos vitales positivos personales adquiridos durante el programa.
10. Reflexionar sobre los beneficios adquiridos durante el programa para exponrselos
a futuros participantes.
11. Realizar una valoracin del programa a travs de una encuesta annima.
1149
SESIN 1
Objetivos
Ayudar a los usuarios a identificar factores de

riesgo personales.
Ayudar a los usuarios a integrar sus factores
de riesgo en un anlisis funcional.
Revisar las estrategias de afrontamiento ms
eficaces de los usuarios.
Reflexionar sobre los mecanismos de
defensa y la asuncin de la responsabilidad.
Ejercicios
Mis factores de riesgo

Anlisis funcional de la conducta
Mis estrategias de afrontamiento
Han cambiado mis mecanismos de defensa?
1150
- Explicar los objetivos del mdulo.
Mis factores de riesgo
Qu son los factores de riesgo? Sabrais definir a qu nos referimos con este concepto?
Los factores de riesgo son aquellos aspectos de la persona o de la situacin en la que vive
que aumentan las probabilidades de que vuelva a cometer una conducta que quiere eliminar
de su vida. Cada persona tendr unos factores de riesgo diferentes.
Por ejemplo, Yolanda ha fumado durante diez aos. Ahora lo acaba de dejar y sabe que
tiene que estar preparada para afrontar determinadas situaciones en las que va a sentir un
gran deseo de volver a fumar (situaciones de riesgo). En su caso, siempre que tomaba caf
se fumaba un cigarro, por lo que sabe que tomar caf en una terraza rodeada de gente que
est fumando, es una situacin de riesgo para ella.
En vuestro caso, ahora nos centraremos en detectar aquellos factores o situaciones que
aumentan el riesgo de que volvis a llevar a cabo comportamientos violentos con vuestra
pareja o expareja, o en cualquier mbito. Ya hemos visto que violencia no es solamente
agresin fsica, sino que los comportamientos de control, amenazas, coaccin, aislamiento,
las faltas de respeto, los gritos o la intimidacin tambin lo son. Por tanto lo que queremos
ahora es que seis capaces de elaborar una lista con los factores de riesgo que estn presentes
en cada uno de vosotros, es decir, Qu dificultades, problemas personales, etc., os pueden
llevar a tener un comportamiento violento?
Veamos otro ejemplo para entender mejor lo que es un factor de riesgo.
Imaginemos a Manolo, una persona trabajadora y responsable que en los ltimos meses
est teniendo problemas personales que le llevan a acumular tensin emocional. Manolo
es, adems, una persona rgida y poco flexible cuando no est de acuerdo con algo que le
dicen los dems o cuando tiene algn tipo de conflicto.
Manolo ha programado pasar un fin de semana con su hijo. Est desendolo, lleva tiempo
buscando un plan que les pueda gustar a los dos y les permita disfrutar de la compaa
mutua.
Es jueves por la tarde y su jefe le informa de que el fin de semana, justamente el que
Manolo tiene pensado pasar con su hijo, tiene que quedarse a trabajar ya que han surgido
unos asuntos urgentes. Manolo sabe que esos asuntos urgentes se deben a que su jefe no
sabe organizar el trabajo del equipo de gente que trabaja para l, por lo que algunas tareas
que deberan haber hecho algunos de sus compaeros, no se han terminado.
1151
La falta de planificacin de su jefe molesta mucho a Manolo. Empieza a pensar que la

situacin no es justa, sale en el descanso del trabajo y se toma un par de cervezas. Vuelve a
la oficina y sigue dndole vueltas a lo intil que es su jefe y a lo injusto de la situacin.
Decide ir al despacho de su jefe a hablar con l y terminan discutiendo a gritos.
Despus de la discusin, Manolo va al bar a calmarse un rato, y se toma un par de
cervezas ms. Cuando se encuentra ms tranquilo, coge el coche para ir a su casa. Le
paran en un control de alcoholemia. Su tasa de alcohol es superior a la permitida por la
ley, por lo que le detienen. Manolo tiene una suspensin de condena por un delito de
violencia de gnero.
Qu consecuencias tendr para Manolo la detencin? Se podra haber evitado lo que

ocurri al final? Qu caractersticas de Manolo provocaron su respuesta de enfado?
Tena alternativas para haber resuelto la situacin? por ejemplo, podra haber hablado con
alguno de sus compaeros para ver si entre todos podan terminar el trabajo pendiente
durante el viernes y poder as disfrutar del fin de semana con su hijo? Qu otras cosas
podra haber hecho de manera diferente?
[EL/LA TERAPEUTA ANOTAR EN LA PIZARRA LOS FACTORES DE RIESGO
DE MANOLO, LAS ALTERNATIVAS DE ACTUACION, Y LA CADENA DE
EMOCIONES/PENSAMIENTOS/CONDUCTAS QUE SE PRODUJO EN LA
SITUACION DESCRITA]
Del mismo modo que hemos identificado los factores de riesgo de Manolo, vamos ahora a
reflexionar sobre aquellos factores que os afectan a cada uno de vosotros. A lo largo del
programa hemos ido viendo todos los factores de riesgo que estn asociados a la violencia
de gnero. Vamos a repasarlos ahora para anotar los que creis que estn ms relacionados
con vosotros.
La conducta como proceso

Como hemos visto en el ejemplo de Manolo, la conducta es un proceso, no se produce de
manera automtica. La decisin de Manolo de resolver el conflicto con su jefe de manera
violenta o de conducir habiendo bebido alcohol, no se produjo de manera impulsiva o
impredecible, aunque probablemente l sintiera que haba sido as. Hubo unas emociones,
pensamientos y conductas previas que le condujeron finalmente a la conducta violenta o
inadecuada.
A lo largo del programa hemos reflexionado varias veces sobre este tema. La conducta
humana no es algo que ocurra por azar o de manera inexplicable. Existe siempre una
cadena de acontecimientos que nos llevan a actuar de una determinada manera, por lo que
no podemos argumentar que nuestra conducta surja de forma espontnea o impulsiva.
Las personas tenemos control sobre nuestra propia conducta, y lo que hagamos depende
de nosotros, no de las circunstancias. Siempre hay alternativas si nos paramos a pensar
detenidamente. Si estoy atento a las situaciones que me cuesta ms trabajo resolver, que me
1152
traen problemas y que manejo peor, podr generar estar alternativas de una manera ms
sencilla.
La conducta est formada por una serie de elementos que, si nos fijamos con atencin, nos
pueden ayudar a entendernos a nosotros mismos mucho mejor.
En este mdulo queremos retomar la idea de la CONDUCTA COMO PROCESO.
Desarrollaremos un esquema explicativo de cmo funciona el comportamiento de las
personas, incluyendo la violencia, y por qu razones se mantiene en el tiempo.
Por ejemplo, cuando un hombre se comporta de forma violenta con su pareja, la secuencia
se inicia en una situacin en la que no existen obstculos para esa violencia. Es ms fcil
que algo as ocurra en casa cuando el matrimonio est solo que en mitad de la calle. Ante
un determinado conflicto (por ejemplo la mujer le insiste en que realice una reparacin
domstica) el hombre tendr una serie de pensamientos acerca de la conducta de su mujer
(ya est buscndome las vueltas, lo hace siempre a propsito, parece que me viene buscando, no le importa
nada lo que yo est haciendo) que favorecen una emocin (por ejemplo, enfado). Esa emocin
lleva a unas conductas (gritar, insultar, romper cosas). Pero la conducta del hombre inicia la
misma secuencia en su pareja, que reacciona ante su comportamiento (por ejemplo
enfadndose, llorando). Su conducta, a su vez es interpretada por el hombre (se est pasando,
ya me est jodiendo otra vez, no la aguanto), estos pensamientos producen una emocin (ira) y
una conducta (empujones, un bofetn). Qu consecuencias tiene para el hombre esta
conducta? Probablemente se sienta poderoso porque su mujer, por miedo, hace lo que l
quiere. Y se reforzar a si mismo dndose mensajes que justifican y aprueban su conducta
violenta.
La relacin entre emocin, pensamiento y conducta ya la hemos visto y analizado en otros
mdulos. Ahora, vamos a dar un paso ms y a entender otros elementos que aparecen en la
conducta. Nos interesarn especialmente las consecuencias de la conducta, y cmo hacen
que mantengamos un comportamiento a lo largo del tiempo.
Los estudiosos de la conducta han identificado los siguientes elementos (figura 10.1):
1153
Figura 10.1. Elementos que aparecen en la conducta

SITUACIN
Se refiere a la situacin en concreto que est viviendo la persona, el contexto en el que se da el
comportamiento que se est analizando. Por ejemplo, Juan es alcohlico y est solo en un bar.
PENSAMIENTOS
Ante esta situacin, la persona tiene una serie de pensamientos. Esos pensamientos hacen que la
persona interprete la situacin que est viviendo de una manera determinada, lo cual va a
conducir en un paso posterior a una emocin. Por ejemplo Juan piensa qu ganas tengo de
tomarme una cerveza, ahora que nadie me ve. Adems solo voy a tomar una y nadie se va a
enterar.
EMOCIONES
Esos pensamientos, y la interpretacin de la situacin que hace la persona en base a ellos,
generan en la persona diferentes emociones, en este caso por ejemplo Juan podra sentir
nerviosismo y excitacin.
CONDUCTA
Finalmente, la persona, en funcin de esos pensamientos y esas emociones acta. En nuestro
ejemplo, Juan decide beberse una cerveza, lo cual le lleva a beberse otra y otra, hasta finalmente
beberse 5 cervezas.
CONSECUENCIAS
Toda conducta tiene una serie de consecuencias, que pueden dividirse en dos tipos:
- A corto plazo: lo que ocurre justo despus de que la persona acte. En nuestro ejemplo,
bienestar por la ingesta de alcohol.
- A largo plazo: lo que ocurre a lo largo del tiempo despus de que la persona acte. En el
caso de Juan, malestar por continuar dependiendo del alcohol, problemas familiares, sociales,
laborales, de salud, etc.
Las consecuencias tambin pueden dividirse de la siguiente manera:
Refuerzos: cuando algo positivo para la persona ocurre despus de la conducta. En el ejemplo,
el bienestar tras el consumo.
Castigos: cuando algo negativo ocurre despus de que la persona acte. En el caso de Juan,
todos los problemas asociados al alcoholismo.
1154
Los refuerzos provocan que las conductas se repitan ms veces. Cuando una persona
obtiene un regalo (un refuerzo) por actuar de una determinada manera, tender a actuar
ms veces de esa manera para conseguir ms regalos.
Sin embargo, cuando una conducta es castigada, la persona tiende a no actuar ms de esa
manera, ya que quiere evitar recibir nuevamente ese castigo.
De esta manera, si Juan solo se fija en el bienestar inmediato que le genera el beber alcohol,
tender a seguir bebiendo, pero si se fija en todas las cosas negativas que le genera a largo
plazo, tender a dejar de beber.
Por ltimo, debemos tener en cuenta los antecedentes. Son las cosas que han ocurrido en
la vida de la persona que pueden tener algn tipo de influencia en la conducta actual.
Estos antecedentes pueden ser cosas que pasaron hace mucho tiempo (antecedentes remotos) o
cosas que pasaron hace poco (antecedentes prximos):
En nuestro ejemplo, un antecedente remoto puede ser que el padre de Juan fuera
alcohlico. Si Juan creci en una familia donde uno de los progenitores era
alcohlico, esto obviamente habr tenido una influencia en el desarrollo de su
alcoholismo.
Un antecedente prximo podra ser que Juan haya perdido el trabajo hace una semana.
Esto es un evento en la vida de Juan que ha ocurrido hace poco y que lgicamente
influir en la conducta de beber alcohol que estamos analizando.
Mi anlisis funcional y mis estrategias de afrontamiento

El comportamiento violento no es una cuestin azarosa o impulsiva que no se pueda
analizar. Sigue unas normas y es en definitiva una cadena de pensamientos, emociones y
conductas. Es el momento ahora de que analicis vuestra propia conducta siguiendo un
esquema muy sencillo. Vamos a aplicar los conceptos que hemos visto antes (antecedentes,
situacin, emociones, pensamientos, conducta y consecuentes) a alguna de las situaciones
que hayis vivido en el pasado.
Si en el futuro se repite vuestra conducta violenta con una mujer, la secuencia
probablemente ser muy similar a esta. Es en este proceso donde tenis que frenar vuestra
conducta mediante las tcnicas de afrontamiento que habis trabajado durante el programa.
Todo este programa se sustenta sobre una idea bsica, que es que sois personas capaces de
controlar vuestra conducta violenta en pareja. Adems, sois capaces de comportaros de una
manera alternativa a la violencia. A lo largo del programa hemos ido viendo los efectos
positivos de tener una autoestima ms equilibrada, de gestionar mejor las emociones, de
controlar la ira y resolver los conflictos desde la negociacin, de tener habilidades asertivas,
de construir relaciones de pareja igualitarias, de tener habilidades parentales, etc. Todas
estas habilidades debis utilizarlas en todas las esferas de vuestra vida. Os servirn para
llevar una vida ajena a la violencia y conseguir vuestros objetivos prosociales, tal y como
hemos ido trabajando en los Planes Motivacionales Individualizados.
1155
Mecanismos de defensa
Ahora, os voy a pedir que realicis el ejercicio 10.4. Tiene que ver con un concepto que
aprendimos en el mdulo 2, los mecanismos de defensa.
Alguien recuerda qu son los mecanismos de defensa y cules son los tipos ms
importantes?
Para la prxima semana necesito que traigis rellenados los Documentos de Trabajo 10.6.1
y 10.6.2 que aparecen en la siguiente sesin. Es importante que trabajis dichos
documentos para que podamos sacar conclusiones tiles sobre vuestra participacin en el
programa. Adems, os voy a repartir a cada uno una copia de vuestro plan de cambio, que
os ser til para contestar las preguntas de los Documentos de Trabajo.
Cierre y despedida
1156
1157
10.1. Mis factores de riesgo

Objetivos
Identificar los factores de riesgo de cada participante.
Materiales

En el Documento de trabajo 10.1 aparece un listado de factores de riesgo de
violencia de gnero. El/la terapeuta le pedir a los participantes que, de manera
individual, subrayen aquellos con los que se sienten identificados.
Si hay dudas sobre el significado de alguno de estos factores, el/la terapeuta
recordar los conceptos ms importantes trabajados en los mdulos anteriores.
1158
10.1. Mis factores de riesgo

Antecedentes remotos
Violencia en la familia
Modelos sexistas
Ausencia de relaciones familiares cercanas
Pensamientos y actitudes
Actitudes que apoyan la desigualdad entre hombres y mujeres (las mujeres deben pasar ms tiempo en casa
y cuidar de menores y mayores).
Ideas rgidas acerca del papel de las mujeres en la sociedad (las mujeres deben realizar trabajos sociales,
mientras que los trabajos tcnicos deben ser desarrollados por los hombres)
Ideas rgidas acerca de las obligaciones de tu mujer con respecto a ti (mi mujer debe estar pendiente de mis
necesidades, ya que yo lo estoy de las suyas trayendo el dinero a casa).
Pensamientos que legitiman el uso de la violencia como forma de solucin de problemas (si uno no pone a su
mujer o a sus hijos en su sitio de una vez por todas, seguirn rindose de l en su cara para siempre).
Atribucin de hostilidad al comportamiento de la pareja (hace esto para molestarme, se est riendo de m).
Sospechas infundadas de infidelidad (si llega tarde a casa est claro cul es el motivo, no debera trabajar
cerca de ese nuevo empleado).
Pensamientos irracionales: siempre/nunca; todo/nada; esto es insoportable, es lo peor que me puede pasar
(las mujeres siempre tienen un doble motivo para hacer las cosas; separarme de mi mujer es lo peor que me
puede pasar).
Pensamientos negativos sobre la pareja (esta mujer que me ha tocado es una intil, no sabe hacer ni las cosas
ms bsicas que cualquier mujer sabra hacer).
Echar la culpa de tu comportamiento a tu pareja (ella es la que me pone de esta manera, sino, Cmo se
entiende que solamente me ponga as con ella?)
Emociones
Ira descontrolada
Baja autoestima
Celos
Sentimientos de dominancia y poder
Relajacin tras la descarga de agresividad
Deseo sexual impersonal, sin sentimientos de ternura o amor
Comportamientos
Consumo de drogas o alcohol
Estilo agresivo y dominante de resolucin de conflictos
Aislamiento de la pareja de su familia y amigos
Control econmico
Destruir objetos, dar golpes a las cosas
Comportamientos de control por celos: espiar el telfono, correo electrnico, seguirla por la calle, registrar
sus cosas, etc.
Insultar, humillar
Amenazas
Presiones para mantener sexo
1159
10.2. Anlisis funcional de la conducta

Objetivos
Ayudar a que los usuarios ubiquen en un esquema sencillo de anlisis funcional
los factores de riesgo personales que han identificado durante el programa.
Materiales

Este ejercicio se desarrolla en un momento avanzado del programa. Es
importante que durante este mdulo los contenidos se personalicen lo ms
posible. Si el/la terapeuta identifica factores que los usuarios no detectan, es
importante que se los seale y los comenten de forma conjunta. Elaborar un
anlisis funcional supone un elevado nivel de introspeccin y conlleva realizar un
anlisis en profundidad del comportamiento, por lo que es esperable que los
usuarios tengan dificultades. Algunas preguntas que pueden ser tiles como gua
son:
1. Recuerda un episodio violento que hayas tenido con tu mujer e intenta
encajarlo en este esquema.
2. Cmo se iniciaban los episodios violentos con tu mujer? En qu
situaciones?
3. Cmo te encontrabas t cuando se iniciaban estos episodios? Habas
bebido o consumido algo? Estabas enfadado por otros problemas?
4. Qu hacas en esos episodios violentos? Qu pensabas? Cul era la
emocin predominante?
5. Qu ocurra despus? Cmo te sentas? Cmo reaccionaba tu mujer?
Qu te haca sentir su reaccin?
1160
10.2. Anlisis funcional de la conducta

Antecedentes remotos
(Qu cosas de tu pasado pueden

haber influido en tu conducta actual?)
Antecedentes prximos
(Qu cosas que hayan ocurrido justo

antes de la conducta pueden haber
influido?)
Conducta
(comportamiento, emociones y
pensamiento)
1161
Consecuencias
(Qu ha ocurrido despus de la

conducta?, ha sido positivo o
negativo?)
10.3. Mis estrategias de afrontamiento

Objetivos
Identificar las estrategias de afrontamiento ms tiles para los participantes.
Material

El/la terapeuta pedir a los participantes que rellenen el Documento de trabajo
10.3. Consiste en sealar, de entre las estrategias de afrontamiento aprendidas a lo
largo del programa, aquellas que son ms tiles para cada participante. Por
ejemplo: distraccin cognitiva, relajacin, tiempo fuera, habilidades sociales,
asertividad, tcnicas de negociacin, habilidades parentales, manejo de las
emociones negativas, etc.
El/la terapeuta ir poniendo ejemplos sencillos para que los participantes
reconozcan a qu se refiere con estrategias de afrontamiento. Realizar un
pequeo recordatorio de las ms importantes que se han visto a lo largo del
programa, fundamentalmente, de aqullas que sean ms tiles para cada
participante.
1162
10.3. Mis estrategias de afrontamiento
A nivel
emocional
A nivel
cognitivo
A nivel
conductual
1163
10.4. Han cambiado mis mecanismos de defensa?

Objetivos
Analizar los mecanismos de defensa de los participantes en relacin al delito.
Analizar si ha habido cambios respecto a la asuncin de la responsabilidad
delictiva desde el inicio del programa.
Material

El/la terapeuta pide a los participantes que contesten a las preguntas del
Documento de trabajo 10.4. Estas preguntas ya se les hicieron en el mdulo 2, en
el ejercicio 2.10 (concretamente, en el ejercicio 2.10.3). El objetivo es analizar si
existe alguna diferencia entre lo que contestaron al principio del programa y lo
que contestan ahora.
El/la terapeuta recordar qu era un mecanismo de defensa y cules son los tipos
ms importantes para que los participantes puedan rellenar el ejercicio.
Tras su realizacin se les pedir que retomen lo que escribieron en el ejercicio
2.10 (documento de trabajo 2.10.3) y analicen las diferencias entre uno y otro
ejercicio. El/la terapeuta har hincapi en que sta es una oportunidad muy
importante para que vean la evolucin que han experimentado a lo largo del
programa, mostrando ahora un reconocimiento de su problemtica que al
principio de la intervencin, probablemente, era muy difcil de conseguir.
1164
10.4. Han cambiado mis mecanismos de defensa?
10. Intenta recordar de forma sincera si te has comportado de alguna de las siguientes
formas en alguna de tus relaciones de pareja:
La insult, humill o maldije.

Critique su aspecto fsico.
Grit o chill.
Critique sus habilidades como amante.
Hice algo para molestar o fastidiarla.
La amenac con pegarle o tirarle algn objeto.
Amenac con suicidarme
Amenac con hacerle dao fsico
Amenac con quitarle algo que ella valora especialmente
Destru algo que perteneca a mi pareja y valoraba especialmente.
Tir un objeto que poda hacerle dao, aunque no pas nada.
Me march dando un portazo durante una discusin, negndome a hablar
de un tema.
La agarre fuertemente del brazo o le tir del pelo.
La empuj.
Us un cuchillo o un arma contra mi pareja.
La agarre mientras discutamos.
Le di una bofetada.
La empuj contra la pared durante una discusin.
Le di una patada.
Quem a mi pareja.
Le pegu con algo que poda hacerle dao (puetazo, objeto).
Le cause daos fsicos durante una discusin.
Insist en tener relaciones sexuales cuando ella quera (pero no emple la
fuerza fsica).
Insist para que mi pareja tuviera sexo oral o anal conmigo (pero no emplee
la fuerza fsica).
La amenac para obligarla a tener sexo oral o anal conmigo.
La amenac para obligarla a tener relaciones sexuales.
Exig o convenc a mi pareja a tener relaciones sexuales sin usar
preservativo.
Exig o convenc a mi pareja a interrumpir un embarazo que yo no
deseaba.
Exig o convenc a mi pareja a quedarse embarazada cuando ella no lo
deseaba
Emple la fuerza (pegar, sujetar, usar un arma) para obligarla a tener
relaciones sexuales conmigo.
1165
11. Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo ms fiel a la realidad de lo que pas Qu recuerdas del delito o de
alguna de las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la
situacin, para ello te puedes ayudar de los siguientes puntos:
a. Hechos circunstancias
b. Pensamientos que tuviste antes, durante y despus de que ocurriera
c. Emociones que sentiste
d. Qu hiciste? qu comportamientos tuviste?
12. Que podras haber hecho TU para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?
13. Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.
14. Crees que has restado gravedad a la situacin o a algo que hiciste?
15. Hay alguno de tus comportamientos que no has sealado por vergenza?
16. Podras realizar nuevamente un relato desde la aceptacin de tu responsabilidad

sobre tus reacciones, eliminando todas las excusas y tratando de ser lo ms fiel a la
realidad posible?
1166
17. Despus de contestar a los ejercicios anteriores cmo te sientes?
18. Este ejercicio ya lo realizaste durante el mdulo 2. Consulta el ejercicio 2.10 y lee
las respuestas que diste entonces. Ha habido algn cambio en las respuestas? A
qu crees que se debe? Crees que ahora eres ms capaz de detectar las dificultades
que tenas en tu relacin de pareja que cuando empezamos este programa hace
unos meses? Por qu?
1167
SESIN 2
Objetivos
Ejercicios
Practicar habilidades de afrontamiento.

Fomentar la reflexin de los
participantes sobre los objetivos
alcanzados durante el transcurso de la
intervencin.
Aumentar el apoyo social (percibido y
recibido).
Realizar valoracin final del programa.
Test de competencia situacional

Seguimiento Plan Motivacional
Individualizado
Carta experta
Encuesta annima de valoracin del
programa
1168
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesin anterior.
Esta es la ltima sesin grupal del programa, por lo que queremos recapitular algunos de
los contenidos ms importantes.
En primer lugar, queremos centrarnos en trabajar en grupo situaciones simuladas que
podis encontrar en el futuro. La idea es que entre todos identifiquemos qu riesgos hay en
esas situaciones y que pensemos formas efectivas de afrontarlas.
Quizs algunas de estas situaciones os resulten familiares y otras no. Puede que pensis que
algunas, sobre todo las ms serias, no os van a ocurrir nunca. Pero tenemos que hacer un
esfuerzo para intentar ubicarnos mentalmente en esa situacin. Solo de esta forma
podemos hacer que este ejercicio sea til.
Ahora vamos a realizar el ejercicio 10.6. Para ello, retomad los Documentos de Trabajo
10.6.1 y 10.6.2 que rellenasteis a lo largo de la semana, ya que vamos a ponerlos en comn.
Por ltimo, vamos a realizar un ejercicio de cierre de la intervencin. Os voy a pedir que
redactis una carta a personas que vayan a realizar este programa en prximas ediciones.
Este ejercicio supone una reflexin sobre los beneficios de realizar esta intervencin, qu
habis aprendido, qu os hubiera gustado saber antes de empezar el programa, etc. El
objetivo es que transmitis vuestra experiencia a aquellas personas que van a iniciar el
mismo camino que vosotros estis terminando.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.7. EL DOCUMENTO DE TRABAJO 10.7.1 ES
PARA RELLENAR EN CASA Y APORTARLO EN LA SESIN DE
SEGUIMIENTO. EL DOCUMENTO DE TRABAJO 10.7.2 ES PARA RELLENAR
DURANTE LA SESIN]
Antes de terminar, me gustara pediros que contestis a una encuesta con vuestra
valoracin acerca del programa. Esta informacin es til para m para mejorar en el futuro,
siempre que la hagis desde una visin constructiva.
[LOS PARTICIPANTES RELLENAN LA ENCUESTA DEL DOCUMENTO 10.8]
1169
Cierre y despedida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el programa.
- Enfatizar las fortalezas de los participantes de cara a llevar una vida sin violencia.
- Ofrecer un mensaje positivo de futuro.
- Informar sobre los objetivos de la sesin individual que llevar a cabo con cada uno de
ellos durante la Fase de Seguimiento.
1170
1171
10.5. Test de competencia situacional

Objetivos
Identificar factores de riesgo en situaciones de dificultad creciente.
Generar estrategias de afrontamiento adecuadas.
Materiales
Documento de trabajo 10.5.1, 10.5.2 y 10.5.3: Fichas de test de competencia
situacional. Estas fichas no aparecen en el manual del participante ni sern
entregadas a los usuarios, sino que sirven al terapeuta como gua para analizar las
situaciones de riesgo.

Se ofrece un catlogo amplio de test de competencia situacional, organizados
segn su dificultad. El nmero de situaciones que se analicen en terapia queda a
criterio del profesional. Las fichas ofrecen la informacin bsica necesaria para en
anlisis de cada situacin.
1172
10.5.1. Test de competencia situacional de dificultad baja

1. Tu mujer critica una decisin que has tomado con respecto a un tema poco importante
relativo a tu hijo. No le expresas tu opinin, pero pasas la tarde pensando en que siempre
te trata de manera injusta.
Factores de riesgo
No resolucin de un conflicto
Comunicacin asertiva.
interpersonal.
Debate racional de ideas
Estilo pasivo-agresivo.
irracionales.
Pensamientos irracionales.
2. No has realizado una tarea domstica que te comprometiste a hacer. Cuando tu mujer
te lo recuerda, t te enfadas y le contestas que eso ha de hacerlo una mujer.
Factores de riesgo
Estilo agresivo de resolucin de un
conflicto.
Aceptacin de crticas.
Actitudes sexistas con respecto al
Discusin racional de actitudes
papel de la mujer.
sexistas.
3. Tu pareja se ha dejado el mvil en casa. ltimamente has notado que pasa mucho
tiempo mandando mensajes, y te preocupa un poco con quin estar hablando tanto,
aunque no te atreves a preguntarle. Piensas que es una buena oportunidad para leer sus
conversaciones.
Factores de riesgo
Celos.
Anlisis de los pensamientos
irracionales.
Inferencias arbitrarias.
Habilidades de comunicacin.
4. Ests cenando con tu pareja y unos amigos. Cuando ella da su opinin sobre un tema
de actualidad, te parece una tontera y la ridiculizas. Ella parece molestarse y t te enfadas
por su actitud.
Factores de riesgo
Devaluacin de la pareja.
Asertividad (no estoy de acuerdo
con tu opinin, t lo ves as pero
Afrontamiento inadecuado de un
yo no).
conflicto.
Comunicacin adecuada. Pedir
perdn. Autocrtica
1173
10.5.2. Test de competencia situacional de dificultad media

1. Discutes con tu mujer porque consideras que gasta mucho dinero sin consultarte.
Aunque ya se lo has dicho otras veces siempre hace lo mismo y parece que es slo por
molestarte. En un momento dado te enfadas tanto que rompes un adorno que sabes que
a ella le gusta mucho.
Factores de riesgo
Control econmico.
Anlisis racional de actitudes acerca
del reparto de responsabilidades en
la familia.
Afrontamiento agresivo de un
Anlisis de pensamientos
conflicto.
irracionales.
Violencia psicolgica.
autoinstrucciones, tiempo fuera.
Afrontamiento asertivo del
conflicto.
2. Te apetece tener una relacin sexual con tu mujer, pero ella no quiere. Te enfadas y le
dices que al final tendrs que buscar fuera algo mejor de lo que tienes en casa.
Factores de riesgo
Coercin sexual.
Autoinstrucciones.
Anlisis de pensamientos
Afrontamiento agresivo de un
irracionales acerca de las
conflicto.
obligaciones en la pareja.
3. Tras una promocin laboral tu pareja pasa ahora ms tiempo trabajando y se relaciona
con muchas personas. Te inventas que tienes una enfermedad seria para hacerla sentir
culpable y mantenerla a tu lado.
Factores de riesgo
Celos.
Anlisis de los pensamientos
irracionales.
Aislamiento.
Bsqueda de actividades reforzantes
en comn.
Bsqueda de actividades reforzantes
alternativas a la pareja.
Aceptacin incondicional del otro y
de sus decisiones.
4. Durante una cita con tu pareja bebes demasiado alcohol. Cuando ella te pide que no
bebas ms, te enfadas y la culpabilizas a ella de todos sus defectos, de que bebas alcohol y
de otros problemas de la pareja.
Factores de riesgo
Consumo de alcohol.
Bebida controlada.
Actitud agresiva ante un conflicto.
Tiempo fuera o aplazar la
conversacin hasta que ests sereno.
Aceptacin asertiva de una crtica.
Autocontrol emocional.
1174
10.5.3. Test de competencia situacional de dificultad alta

1. Tu pareja te informa de que quiere romper la relacin. No puedes soportar esa idea y piensas
que ya nada tendr sentido. Amenazas con suicidarte.
Factores de riesgo
Dependencia emocional.
Tiempo fuera.
Ideas irracionales.
Autocontrol emocional.
Anlisis racional del pensamiento.
Solucin de problemas.
Aceptacin incondicional de tu
pareja y sus deseos.
2. Has bebido y quieres tener sexo con tu mujer. Ella te rechaza. Piensas que no puedes soportar
estar as de excitado y que es su obligacin satisfacer tus necesidades sexuales, pero que ella sabe
que as te hace sufrir. O incluso no quiere tener sexo porque ya lo ha tenido antes con otro
hombre. Buscas un cuchillo para amenazarla y obligarle a hacer lo que quieres.
Factores de riesgo
Consumo de alcohol.
Descontrol emocional.
Violencia psicolgica extrema.
Celos.
Escape.
Posteriormente anlisis de
pensamientos irracionales.
3. Te has separado hace poco tiempo y lo ests pasando muy mal. Es Navidad y te sientes
abandonado por todos. Sabes que tu ex pareja sale esta noche a cenar con sus compaeros de
trabajo, y eso te pone de peor humor an. Despus de beber mucho, decides ir a dar una vuelta
por la zona donde est el restaurante en el que cenan, y espiarla. Antes de salir coges tu navaja.
Factores de riesgo
Consumo de alcohol.
Celos.
Evitacin (quedarte en casa, ir a
otro sitio hasta serenarte).
Escape (irte de la zona del
restaurante).
Pedir ayuda a alguna persona de tu
entorno.
4. Llevas una temporada observando comportamientos en tu pareja que te hacen pensar en que
puede estar liada con otro hombre. No le has dicho nada, pero lo ests pasando muy mal. Un da
registras su bolso y encuentras una factura de restaurante de dos servicios. Tienes claro que ha
estado comiendo con l. Al ver esta factura sientes que explotas. No tiene sentido el futuro sin
ella, y no soportas la idea de que est con otro hombre.
Factores de riesgo
Celos.
Pensamiento irracional.
Sentimientos de desesperanza.
1175
Tiempo fuera.
Recurrir a alguna persona de tu
entorno.
Comunicacin efectiva con tu
pareja.
Racionalizacin de los
pensamientos irracionales y de
celos.
10.6. Seguimiento Plan Motivacional Individualizado

Este ejercicio pretende que el participante pueda hacer un balance sobre lo aprendido
durante la intervencin, pueda valorar los cambios alcanzados, as como tomar conciencia
de aquellas cuestiones que debe seguir trabajando. Para la conduccin de esta sesin el/la
terapeuta se apoyar en las tcnicas de Terapia Breve Centrada en Soluciones, aplicadas
durante la revisin de objetivos del plan motivacional y la sesin de seguimiento realizada al
final del Mdulo 5. Se alentar a los participantes a que expongan sus planes de cambio
para fomentar la reflexin sobre las mejoras que han llevado a cabo para ampliarlas,
marcarlas, escalarlas y proyectarlas al futuro.
A su vez, se contar con el feedback proporcionado por los miembros del grupo,
incrementndose as la sensacin de vala y progreso, as como con la opinin del entorno
del participante. La constatacin de los avances por las personas de referencia de su crculo
privado, ayuda a incrementar la sensacin de consecucin y vala de los cambios
alcanzados, ya que supone la comprobacin de sus progresos en su da a da, muestra que
personas importantes para ellos se han hecho conscientes de los esfuerzos realizados y los
valoran. Apoyarse en el entorno tambin favorece la consolidacin de vnculos de apoyo
no tolerantes con el uso de la violencia, ayudando a reducir el riesgo de reincidencia.
Objetivos
Fomentar la reflexin de los participantes sobre los objetivos alcanzados durante
el transcurso de la intervencin.
Revisar la consecucin del plan de cambio e identificar las carencias y mejoras.
Incrementar la percepcin de vala.
Aumentar el apoyo social (percibido y recibido).
Materiales
Gua de Trabajo y copia del plan de cambio trabajado en la sesin de valoracin
individual de cada uno de los integrantes del grupo.
Documento de Trabajo 10.6.1. Objetivos logrados.
Documento de Trabajo 10.6.2 Qu cambios has visto en l?.

Para desarrollar esta actividad se debe repartir en la sesin anterior (la penltima
sesin de la fase de intervencin) los Documentos de Trabajo 10.6.1 y 10.6.2 y
una copia de su plan de cambio a cada participante. Al solicitar que lo realicen
durante la semana se podr pasar a trabajar directamente los contenidos, el
participante tendr tiempo de reflexionar sobre el alcance de su plan de cambio y
podr apoyarse en aquellos cambios y mejoras que ha observado algn miembro
de su entorno. De esta forma se dispondr de ms tiempo para abordar los
avances de cada miembro del grupo y se contar con la valoracin externa de
estos progresos. En el Documento de Trabajo 10.6.1 se formulan una serie de
preguntas que sirven de ejemplo. Es aconsejable que el/la terapeuta, atendiendo a
1176
la especificidad de cada uno de los participantes, las revise y adapte a su situacin

y caractersticas personales. El Documento de Trabajo 10.6.2 debe ser
cumplimentado por una persona del entorno del participante.
NOTA. En caso de que un participante no cuente con ningn apoyo
para cumplimentar el Documento de Trabajo 10.6.2, se puede solicitar a
algn miembro del grupo que la rellene o, incluso, puede ser el/la
propio/a terapeuta quien lo haga.
Esta actividad sigue la misma dinmica del ejercicio planteado al final del Mdulo
5 para la revisin grupal del plan de cambio. Se pedir a cada participante que
comparta con el grupo el contenido de la tarea para casa (Documento de Trabajo
10.6.1), y que tambin comente aquellos cambios que la persona de su entorno ha
observado en l (Documento de Trabajo 10.6.2). Tras cada exposicin, se pedir
al resto del grupo que amplifique las conductas de mejora observadas por ellos,
mediante la formulacin de preguntas (qu cambios habis visto vosotros en l?), que
incrementen la sensacin de vala y reconocimiento del esfuerzo (creis que ha sido
fcil para l?, cunto valoris su proceso?), remarquen la necesidad de seguir
trabajando para consolidar dichos cambios (qu cosas piensas que debe tener en cuenta
para mantener los cambios que ha conseguido?), e incrementen la toma de conciencia
sobre los aspectos a mejorar (crees que hay algn aspecto que debe seguir trabajando?).
Es muy importante que el/la terapeuta, en la preparacin de la sesin, dedique un
tiempo a reflexionar sobre los avances de cada participante para poder
complementar estas observaciones.
La ltima parte del ejercicio se dedicar a realizar un resumen de las estrategias
puestas en marcha que han permitido la consecucin de las metas personales y a
ofrecer la ayuda del/la terapeuta en caso de que se muestren indicios de recada.
Se recordar que durante la sesin de seguimiento se valorar la consecucin de
metas de forma individualizada y que es un espacio en el que plantear las
dificultades ocurridas desde el fin de la intervencin. Se cerrar la actividad
valorando el esfuerzo y participacin de los miembros del grupo.
1177
10.6.1 Objetivos logrados
1. Crees que has alcanzado tu meta?
2. Cules son los cambios que has conseguido?
3. Cmo te sientes con esos cambios? En qu se ha beneficiado tu vida personal, familiar y

laboral?
4. Qu crees que deberas seguir trabajando?
5. Qu has aprendido de tus compaeros?
6. Qu has aprendido de ti mismo?
1178
10.6.2. Qu cambios has visto en l?

Tmate unos momentos para reflexionar y escribe todas aquellas cosas en las que crees que
el participante ha cambiado desde que comenz en el Programa y por las que debe sentirse
orgulloso.
1179
10.7. Carta experta

Objetivos
Fomentar la toma de conciencia del participante sobre los recursos con que
cuenta para resolver las posibles situaciones problema que puedan presentarse en
el futuro.
Potenciar y dirigir atencin al participante sobre su capacidad para identificar y
resolver adecuadamente las situaciones problema.
Materiales
Documentos de trabajo 10.7.1 (tarea para casa) y 10.7.2.(a responder en la sesin)

El/la terapeuta se dirige al grupo con el siguiente mensaje:
Est demostrado que las personas que han superado un problema, pueden ayudar a otras a
superar situaciones problemticas similares. Por eso quiero pediros que escribis, como tarea para
casa, una carta imaginando que va dirigida a otra persona que est pasando por una situacin
similar a la que vosotros habis pasado (en cuanto a la problemtica y el programa que hoy
concluimos) y en la que expliquis cmo ha sido vuestra experiencia durante el programa, cmo
os sents al finalizar, cmo os sentas al iniciar el programa, qu os hubiera gustado saber antes
de empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creis que puede serle de utilidad a
alguien que inicie el programa en el futuro.
El nico requisito para escribir esta carta es que sea annima. Es decir, que quien la lea, no
pueda identificar por ningn dato, quin es la persona que lo ha escrito. Vuestras cartas las leer
a futuros participantes de grupos teraputicos, para que puedan conocer de primera mano vuestra
experiencia. Os pedir que me entreguis esta carta en nuestra ltima sesin en la Fase de
Seguimiento.
El/la terapeuta har hincapi en que sean sinceros al escribir la carta y en que
traten de describir sus opiniones de la manera ms exhaustiva posible. El
beneficio de escribir esta carta es doble: por un lado es beneficiosa para los
propios participantes que la escriben, ya que es una oportunidad para recapitular
cules han sido los beneficios de la terapia y los aprendizajes ms importantes
que se llevan consigo. Por otro lado, el/la terapeuta podr utilizar estas cartas al
inicio de prximos grupos teraputicos, con la finalidad de eliminar posibles
resistencias iniciales. Conocer la experiencia de personas que han pasado por algo
similar, suele ser til para empezar a percibir la experiencia teraputica de una
manera ms positiva.
Posteriormente, el/la terapeuta leer en alto el texto contenido en el Documento
de trabajo 10.7.2. y les pedir que respondan a la cuestin de manera individual,
insistiendo que es una eleccin personal y completamente voluntaria. El objetivo
1180
es que los participantes contesten si estaran dispuestos a colaborar en futuras

ediciones del programa para contar su experiencia a otros participantes.
El/la terapeuta explicar al grupo que, entre aquellos que respondan
afirmativamente, l/ella seleccionar a las personas que participarn en futuros
grupos en funcin de su disponibilidad. Su participacin consistira en asistir a la
primera sesin grupal y contar brevemente su experiencia en el grupo, lo que han
aprendido, lo que les hubiera gustado saber antes de empezar, etc. El/la terapeuta
se reunira con los participantes interesados en esta actividad, para trabajarla
conjuntamente.
1181
10.7.1. Carta experta

Escribe una carta pensando que va dirigida a otra persona que est pasando por una
situacin similar a la tuya (en cuanto a la problemtica y el programa que hoy concluyes), en
la que expliques cmo ha sido tu experiencia durante el programa, cmo te sientes al
finalizar, cmo te sentas al iniciar el programa, qu te hubiera gustado saber antes de
empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creas que puede serle de
utilidad a alguien que inicie el programa en el futuro. El nico requisito de esta carta es que
sea annima. Nadie debe poder identificar al leerla quin la ha escrito.
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1182
10.7.2. Un paso adelante

Has hecho tu camino a lo largo del programa, y ves con perspectiva los pasos dados en tu
evolucin. Puede que mientras avanzabas en este senda, en ocasiones, hayas
experimentado, pensamientos, emociones o conductas que te hayan sorprendido y que no
te hubieras imaginado que ibas a experimentar cuando empezabas a dar el primer paso de
este programa. En este camino de autodescubrimiento y aprendizaje, de afrontamiento y
crecimiento, has contado con diversos recursos que han facilitado tu proceso. El primero y
ms importante, t mismo. Junto a ti, entre otros, has contando con este programa y el/la
terapeuta que te ha acompaado mientras dabas cada paso. Quiz opines que te hubiera
sido til que al empezar, alguien que hubiera ya recorrido esta senda, te hubiera hablado de
su experiencia en este caminar. Por ello me gustara hacerte una pregunta, a la que te pido
que respondas con total sinceridad, y sabiendo que es completamente voluntaria:
ESTARAS DISPUESTO A HABLAR DE TU EXPERIENCIA Y TU EVOLUCION
A LO LARGO DE ESTE PROGRAMA A OTRAS PERSONAS QUE HARN ESTE
PROGRAMA PRXIMAMENTE?
ESTO IMPLICARA QUE ASISTIERAS A LA PRIMERA SESIN DE UNO DE LOS
GRUPOS QUE EMPEZAR PRXIMAMENTE, Y QUE JUNTOS, PREPAREMOS
UNA PEQUEA CHARLA QUE LES DARAS SOBRE TU EXPERIENCIA Y LO
QUE HAS APRENDIDO DURANTE ESTOS MESES.
Por favor, haz un crculo en la respuesta que corresponda en tu caso:
1. NO
2. SI. En este caso por favor cumplimenta los siguientes datos:
Nombre y Apellidos:
Telfono:
Fecha:
1183
10.8. Encuesta ANNIMA de valoracin del programa

1. El programa ha superado, cumplido o decepcionado tus expectativas? Por qu?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cul es el mdulo o el tema que te ha resultado a t ms til o interesante? Por
qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Cul es el mdulo o el tema que te ha resultado a t menos til o interesante? Por
qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Has echado en falta algo en el programa? Aadiras algo para mejorarlo?
___________________________________________________________________
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5. Qu eliminaras del programa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Cmo te has sentido en el grupo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Cunto de satisfecho ests con el contenido del programa? Por favor valralo del
0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y 10= muy satisfecho)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Por favor, valora las actividades, las dinmicas, el material y los medios empleados
para transmitir el contenido del programa del 0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y
10= muy satisfecho).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Valora ahora por favor, al/la terapeuta que ha impartido el programa. Tambin del
0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y 10= muy satisfecho).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Quieres aadir o comentar algo ms? Alguna crtica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1184
Referencias
Marlatt, G. A. (1985). Relapse prevention: theoretical rationale and overview of the model.
En G. A. Marlatt y J. R. Gordon (Eds.), Relapse prevention: Maintenance strategies in the
treatment of addictive behaviors (Pgs.3-70). New York: Guilford Press.
Ward, T. y Stewart, C. (2003). Criminogenic needs and human needs: A theoretical model.
Psychology, Crime, & Law, 9, 125-143.
Ward, T. y Maruna, S. (2007) Rehabilitation. New York: Taylor & Francis
Ward, T. y Marshall, B. (2006) Narrative identity and offender rehabilitation. International
Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 10, 10, 1-20.
1185
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCION PARA AGRESORES
ALTERNATIVAS
FASE DE SEGUIMIENTO
1186
Introduccin
Al mes de haber finalizado la ltima sesin de la Fase de Intervencin, el/la terapeuta
llevar a cabo una sesin individual con cada uno de los participantes para completar la
Fase de Seguimiento.
Esta sesin tiene los siguientes objetivos:
Revisar la carta experta que se pidi como tarea para casa al finalizar el Mdulo
10.
Resolver dudas que le hayan podido surgir al usuario durante esta fase.
Revisar y valorar los planes de cambio de los participantes.
Durante la sesin se dedicar un espacio a la revisin y valoracin, en primer lugar de la

carta experta que el participante haya escrito para futuros participantes de otros grupos.
Adems del beneficio que esta carta supone como herramienta motivadora para futuros
usuarios, es tambin un indicador de lo que el participante considera que ha aprendido
durante el programa. Posteriormente, se revisarn y valorarn los planes de cambio del
participante. Este espacio tiene el objeto de afianzar los conocimientos, evaluar los cambios
adquiridos durante la intervencin con el penado y evidenciar los aspectos a seguir
trabajando. Se incidir en aquellas situaciones en que se ha alcanzado el objetivo, centrando
nuestra atencin en el logro de cambios y desviando la atencin del problema o las
dificultades, tal y como seala la Terapia Breve Centrada en Soluciones. Indagaremos sobre
aquellas situaciones en las que el participante ha conseguido afrontar situaciones difciles,
los recursos que ha podido poner en marcha para salir exitoso y plantearemos aquellas
estrategias que debe seguir trabajando para que en el futuro no vuelva a presentarse el
problema que le trajo al programa.
Se debe indagar sobre las posibles dificultades que hayan surgido desde que finaliz la
intervencin, ya que pueden existir participantes que hayan experimentado un retroceso en
su plan de cambio. En estas circunstancias se explorarn las dificultades y situaciones que
han propiciado la recada y se buscarn y amplificarn las excepciones (as acotamos el
retroceso, reducimos la posible ansiedad generada e incrementamos la motivacin). Una
vez ubicados los factores de riesgo se retomarn las estrategias de toma de conciencia y
motivacin al cambio y aadiremos al plan aquellas actuaciones que permitan superar estas
dificultades y que ayudan a su consecucin. Es importante resaltar en este punto que
cuando se produce un retroceso no se parte de cero. Aquellas herramientas que se han
aprendido y aplicado ahora sern ms fciles de volver a poner en marcha. De esta forma
incrementamos la motivacin y reducimos la sensacin de fracaso.
Si el/la terapeuta lo considera adecuado, podr aplicar cuestionarios para evaluar el cambio
en las variables psicolgicas trabajadas en el programa (Documento de Trabajo E8) as
como el instrumento de evaluacin cualitativa que aparece al principio de la Fase de
Intervencin.
1187
En la medida de lo posible es interesante que se plantee al participante la posibilidad de

acudir al terapeuta ante la existencia de dificultades o posibles reincidencias. Tambin sera
interesante vincular a los usuarios a un recurso que ayude a reducir la presencia de factores
de riesgo e incrementar los factores protectores para apoyar, potenciar y consolidar los
cambios obtenidos (asociaciones, UCAS, entidades pblicas, etc.). Cerraremos la entrevista
elogiando al participante por los logros alcanzados y resaltando su capacidad de mejora y
progreso en el futuro.
Para la sesin de seguimiento del PMI se necesitarn los siguientes Documentos de
Trabajo:
Documento de Trabajo E1. Tcnicas de Entrevista.

Documento de Trabajo E8. Instrumento de Evaluacin.
1. Pre-sesin. Construccin de la lnea de trabajo

Para la preparacin de la sesin, el/la terapeuta revisar el plan motivacional del
participante as como la informacin referente a la sesin individual realizada a mitad de la
intervencin (durante el Mdulo 5) y las sesiones de intervencin grupal. De esta forma,
el/la terapeuta podr prestar atencin a los posibles retrocesos y avances en las metas de
los participantes.
NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesin de
valoracin.
2. Sesin
La sesin de seguimiento del Plan Motivacional Individualizado (PMI) constituye la
herramienta del/la terapeuta para la constatacin de la consecucin de las metas planteadas
en su plan de cambio por el participante. El objetivo es reforzar la motivacin y
persistencia del participante en su proceso de cambio y afianzar los conocimientos
adquiridos en el programa. El estilo del/la terapeuta sigue las directrices motivacionales y
de alianza del PMI (motivacin al cambio, refuerzo del proceso de cambio, proyeccin al
futuro, atribucin de control, etc.). La sesin se fundamenta en el modelo de terapia breve
centrada en soluciones.
La interaccin entre terapeuta y participante durante la sesin de seguimiento del PMI se
basar en los momentos en los que el participante ha sido capaz de afrontar la situacin, los
recursos de que dispone y en los aspectos relacionados con un futuro en el que mantenga
sus objetivos y no est presente el problema. En definitiva, la conversacin entre terapeuta
y participante se centrar en las soluciones y no en los problemas, en el anlisis de qu est
funcionando y qu ha conseguido en el transcurso de la intervencin.
El/la terapeuta iniciar la sesin preguntando qu ha mejorado desde el ltimo encuentro.
A partir de ese momento, su tarea ser ampliar de forma deliberada los logros y metas
alcanzadas por el participante.
1188
Como en las sesiones individuales realizadas al inicio y a mitad de la intervencin, las

tcnicas principales de entrevista a utilizar en la sesin de seguimiento del PMI son la
proyeccin al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala.
Proyeccin al futuro
La Proyeccin al futuro (pregunta milagro) se utilizar en la sesin de seguimiento si las
metas planteadas en el plan motivacional del participante ya se han conseguido o si se
considera necesario reformularlas.
Trabajo sobre excepciones
Entenderemos como excepcin aquella circunstancia, sentimiento, percepcin o idea
donde no aparece el problema o ste es capaz de afrontarse. Focalizar la conversacin con
el participante en las excepciones tiene el efecto de aumentar la sensacin de vala y control
sobre el problema y, si son debidamente amplificadas, pueden llevar a la creacin de
mltiples soluciones a la situacin problema. El/la terapeuta debe estar lo suficientemente
atento para captar los cambios positivos en la vida del participante, por pequeos que sean
y, a partir de estos cambios, utilizar las tcnicas adecuadas para amplificarlos. El trabajo con
excepciones se basa en cuatro procesos bsicos: (1) Elicitar: consiste simplemente en
promover una conversacin acerca de qu cosas han ido bien o qu ha mejorado; (2)
Marcar la excepcin: consiste en reforzar la excepcin y que sta no pase desapercibida
para que cobre importancia a los ojos del participante. El nfasis y el estilo para marcar la
excepcin depende de la relacin que se haya establecido con el participante pero, en
trminos generales, se define como la muestra de inters genuino y curiosidad por la
excepcin relatada; (3) Ampliar: con la ampliacin de la excepcin lo que se busca es que
los participantes hablen el mayor tiempo posible de las excepciones y que den muchos
detalles acerca de ellas. El/la terapeuta tratar de construir una percepcin lo ms completa
posible de los hechos en los cuales ocurre la excepcin. Con la ampliacin se construye
deliberadamente la excepcin, sealando los comportamientos de los que ha sido
responsable el participante y que han propiciado la mejora. Con ello se consigue aumentar
la percepcin de control, vala y la capacidad de accin en la mejora. En la medida en que
el/la terapeuta sea hbil en la formulacin de las preguntas acerca de la excepcin, puede
guiar al participante hacia una receta que le ayude a aumentar la frecuencia de estas
excepciones, siempre y cuando una conducta dada contribuya realmente a la excepcin, y
(4) Seguir: preguntar qu ms ha ido bien y qu otros milagros se han dado. Una vez
elicitada la siguiente excepcin, se ampliar, marcar y se le atribuir control al participante.
Las preguntas de escala
El escalamiento de avances sirvi en la tercera sesin de entrevista motivacional para
obtener descripciones conductuales de metas, de pasos intermedios y de indicadores de
objetivos. Con la utilizacin de esta tcnica, el/la terapeuta puede ayudar al participante a
concretar su avance, as como a sealar su progreso. En la sesin de seguimiento el
escalamiento permite situar al participante en su momento actual, generar informacin de
utilidad y atribuirle la responsabilidad por los cambios producidos. Un proceso habitual en
la utilizacin de las tcnicas de terapia breve centrada en soluciones es proceder a escalar de
nuevo el objetivo tras el marcaje de las excepciones.
El cierre de la sesin ha de suponer la consolidacin de los contenidos automotivadores
generados durante la entrevista (y durante todo el proceso de intervencin), de forma que
1189
fomente la generalizacin de cambios en el futuro y la consolidacin de los contenidos

tratados en el programa.
3. Post-sesin
Durante el tiempo posterior a la sesin, el/la terapeuta apuntar en el plan de cambio los
progresos, avances y cambios del participante logrados con la intervencin.
1190

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Este Manual en su versin impresa tiene el:

Raquel Mndez Lorenzo

Laura Negredo Lpez

M Noem Fernndez Molina

Jose Manuel Muoz Vicente

Pablo Carbajosa Vicente

Santiago Boira Sarto

Oscar Herrero Mejas

Autores de la Fase de Motivacin y Evaluacin y de la

Antonio Garca Garca

Vicente Pedrn Rico

Elena Terreros Garca

Fase de Evaluacin y Motivacin 34

Introduccin al Plan Motivacional Individualizado (PMI). 35

2.4.1. Fases de la intervencin GLM 51

Fase de Intervencin .. 162

Evolucin teraputica .. 163

Mdulo 7. La confianza, la tolerancia, el respeto y la libertad en las

Fase de Seguimiento .. 1186

La intervencin con hombres condenados por delitos de violencia de gnero en medidas

Myriam Tapia Ortiz

prisin por delitos de violencia de gnero sean sometidos igualmente a programas de

1.2. Eficacia de los programas

programas de tratamiento, la situacin actual invita a la reflexin cientfica y a proponer

1.3. La importancia del contexto de la intervencin

C.P (Graa y Redondo, 2014)

Fuente: Elaboracin propia

Este conjunto de investigaciones indican la existencia de caractersticas y necesidades de

2. Revisin, diagnstico previo y proceso de elaboracin del

Es fundamental tener en cuenta la escasa motivacin al cambio que presentan estos

Alternativas. En total, participaron 30 terapeutas (24 mujeres y 6 hombres), que suponen el

2.1. Resultados del cuestionario de valoracin del PRIA

Tabla 2. Valoracin del programa (profesionales)

Fuente: Elaboracin propia

Incorporar una unidad especfica de habilidades de comunicacin y afrontamiento de

4.1. Modelo RNR

Figura 1. Necesidades crimingenas de los hombres condenados por violencia de gnero

Fuente: Elaboracin propia

Para atender al principio de Responsividad, se ha diseado un programa que tiene como

4.2. Modelo de las Buenas Vidas

4.3. Enfoque psicoteraputico

concretamente, en la violencia hacia la pareja o expareja, y las conductas abusivas o de control

cuyo objetivo sigue siendo la comisin delictiva.

6. Novedades del PRIA-MA

7.1. Fase de Evaluacin y Motivacin

Tres Entrevistas Motivacionales Individuales, a realizar de manera independiente con

Sin embargo, la motivacin de los participantes y su PMI no puede trabajarse exclusivamente

Figura 2. Fases del programa

Evolucin y Seguimiento del PMI

Fuente: Elaboracin propia

7.2. Fase de Intervencin

Tabla 3. Mdulos y Objetivos del programa

6. Cuando sentimos miedo de

Seccin I: Intimidacin, amenazas,

9. Pensando en los menores

10. Afrontando el futuro

La duracin total de la Fase de Intervencin es de ocho meses, con 32 sesiones grupales de

A lo largo de la Fase de Intervencin, se llevarn a cabo tambin sesiones y ejercicios para

7.3. Fase de Seguimiento

9. Estructura de los mdulos teraputicos

10. Estructura de las sesiones

Explicacin por parte de los participantes de

Exposicin psicoeducativa y ejercicios