CRITERIOS DE EVALUACIN

Como criterio de evaluacin se denomina el conjunto de principios, normas y

pautas segn las cuales se emite un juicio valorativo en relacin con el objeto
evaluado. Los criterios de evaluacin, en este sentido, se emplean
fundamentalmente en los procesos de evaluacin de la enseanza escolar. Su
finalidad, como tal, es establecer patrones objetivos que permitan hacer una
valoracin del nivel de aprendizaje de un educando en relacin con los temas y
objetivos de la enseanza de una materia, entre otras cosas.
Concepto de criterio
Como criterio se denomina el principio o norma segn el cual se puede conocer la
verdad, tomar una determinacin, u opinar o juzgar sobre determinado asunto. La
palabra, como tal, proviene del griego (kritrion), que a su vez deriva del
verbo (krnein), que significa juzgar.
El criterio, en este sentido, es aquello que nos permite establecer las pautas o
principios a partir de los cuales podremos distinguir una cosa de la otra, como, por
ejemplo, lo verdadero de lo falso, lo correcto de lo incorrecto, lo que tiene sentido
de lo que no. As, el criterio se asocia a la facultad racional del ser humano para
tomar decisiones y realizar juicios.
Criterios por escala de puntuacin
En esta, se establecen unos niveles de rendimiento para cada uno de los criterios
que se pretenden evaluar. El evaluador debe marcar para cada criterio el punto de la escala
que especifique el desempeo del evaluado. Lo normal es que todos los criterios se
les aplique una misma escala. Las escala consisten en una serie de grados
(ABC, 123, bajo, regular, normal, bueno, excelente.
Criterio de contenidos conceptuales
Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que
los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en
aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que
a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito
concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios,
leyes, enunciados, teoremas y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de
las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es

preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros

conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los
conocimientos previos que se poseen.
Criterios de resolucin de problemas
La resolucin de problemas difiere del principio de aprendizaje debido a la
resolucin de problemas requiere la seleccin y combinacin de principios
mltiples con el fin de resolver un problema, en lugar de un solo principio. La
resolucin de problemas como se describe a menudo no es lo que se denomina
resolucin de problemas matemticos. Resolucin de problemas matemticos se
pueden aplicar los principios o procedimientos individuales, en lugar de la
seleccin y aplicacin de los principios mltiples. Para un objetivo de aprendizaje
que se denomina resolucin de emblema de acuerdo a nuestro criterio, ii debe
comenzar con el examen casi simultnea de los principios y procedimientos dentro
de un dominio, la seleccin cuidadosa de los principios que se aplican, y la
secuencia de la aplicacin de los principios por lo que un problema est resuelto.
Criterio de insercin en el contexto social
La insercin social implica transitar de manera exitosa hacia una meta particular;
para ello es indispensable atravesar por un conjunto coherente de experiencias
laborales y educacionales (Dwyer & Wyn, 1998). De acuerdo con la definicin de
insercin sacial previamente mencionada, los estudiantes que culminan sus
estudios secundarios podran insertarse socialmente de manera exitosa al obtener
un espacio laboral; al continuar su educacin (en la universidad o en institutos
tcnicos) o al responsabilizarse del cuidado de su familia. Se considera que no se
ha tenido xito en el proceso de insercin social cuando los adolescentes
culminan el proceso educativo escolar y pasan a ser desempleados o
subempleados; intentan continuar su educacin pero no logran ingresar a la
universidad o no se inscriben en una institucin tcnica; o tambin cuando
permanecen en sus hogares sin cumplir algn rol especfico que sea favorable
para el desarrollo social y personal.
Criterio de fuentes de informacin

Su relevancia para nuestro tema de trabajo

La naturaleza de sus contenidos: estadsticos, bibliogrficos, biogrficos,
legislativos, etc.
La autoridad en la materia de quienes elaboran la informacin
La actualizacin de sus contenidos
Su nivel de especializacin
Su autenticidad: que podamos identificar quienes las producen, editan, etc.

Su propsito, que puede estar orientado al mundo acadmico, ser

informativo o divulgativo
El formato: textual, multimedia, sonoro, grfico, etc.
El idioma
Su origen: si son personales, institucionales
Su accesibilidad

Criterio de aptitud
La valoracin de la aptitud forma parte de la actividad diaria del mdico del trabajo.
La queja generalizada es que no hay criterios estandarizados para ello. Lo que s
hay son "criterios de exclusin" utilizados en profesiones de gran responsabilidad,
en las cuales un error provocara consecuencias graves para el trabajador o para
terceros. Estos criterios son requisitos mnimos exigidos para la incorporacin a un
puesto de trabajo pero, estn pensados desde un punto de vista de seleccin del
personal ms que de salud laboral.
Objetivos: Conocer la situacin actual en cuanto a la valoracin de la aptitud para
trabajar y comparar criterios de aptitud con criterios de exclusin para puestos de
trabajo concretos.
Criterio de planificacin
La planificacin hace referencia a un conjunto de polticas y mecanismos
incorporados al sistema operativo que gobiernan el orden en que se ejecutan los
trabajos que deben ser cumplimentados por el sistema informtico.

Claridad y Funcionalidad en la formulacin de los Propsitos y Contenidos

(orientan qu se pretende ensear).

Adecuacin al nivel de concrecin de los contenidos (los contenidos para el

Espacio Curricular Educacin Fsica estn planteados en tres niveles
cada uno corresponde a un ao- remitirse a los Programas Indicativos y al
documento Aportes para el desarrollo curricular de la disciplina y a las
grillas de contenidos por ao).

Representatividad de diferentes tipos de capacidades cognitivas y motrices.

Representatividad de diferentes tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

Coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades de

enseanza (interaccin de los componentes de la unidad didctica hacia
una finalidad educativa definida).

Claridad y precisin de los criterios e indicadores de evaluacin.

Criterios de evaluacin que reflejan significativamente los propsitos que se

desean alcanzar (coherencia entre las intenciones educativas y la
evaluacin que se realiza).

Actividades de evaluacin que responden a una estructura similar a la

desarrollada durante la enseanza.

Los algoritmos de planificacin deben tener en cuenta una serie de casos:

Utilizacin de la C.P.U., queremos que la C.P.U. se mantenga tan ocupada

como sea posible.

Rendimiento, una medida del trabajo es el nmero de procesos que se

completa por unidad de tiempo.
Tiempo de Retorno, sera la suma de los periodos transcurridos esperando
entrar en la memoria, esperando en la cola de procesos listos,
ejecutndose en la C.P.U. y efectuando operaciones de E/S.
Tiempo de espera, es el tiempo que el proceso espera en la cola de
procesos listos.
El tiempo de respuesta, el tiempo transcurrido desde la presentacin de
una solicitud hasta que se produce la primera respuesta.

Siempre vamos a intentar maximizar la productividad (el tiempo de C.P.U.) y se

intenta minimizar el tiempo de retorno, de respuesta y el de espera.