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APRESENTAO
A preparao do professor universitrio ainda bastante precria. Seguramente, a
maioria dos professores brasileiros que lecionam em estabelecimentos de ensino
superior no passou por qualquer processo sistemtico de formao pedaggica. E
ainda mostra certo vigor a crena de que o fundamental para o exerccio do magistrio
nesse nvel o domnio adequado da disciplina que o professor se prope a lecionar.
Felizmente, porem, j se pode vislumbrar alguma mudana neste quadro.
grande o nmero de professores universitrios que reconhecem a necessidade de
conhecimentos e habilidades pedaggicas para o desempenho adequado da funo
docente. As autoridades educacionais vm incentivando o desenvolvimento de
programas de formao e aperfeioamento de professores para o ensino superior. E
nas universidades e nos estabelecimentos isolados de ensino superior cada vez
maior o nmero de cursos de Metodologia e de Didtica do Ensino Superior que so
oferecidos em nvel de especializao.
Como, porm, essas aes em prol da preparao de professores universitrios
so de desenvolvimento recente, a bibliografia a esse respeito ainda bastante
escassa. Como conseqncia, em muitos desses cursos de especializao vem sendo
utilizados textos elaborados prioritariamente para a formao de professores do
ensino mdio e fundamental. Naturalmente, os professores conseguem, sem muita
dificuldade, transferir o material aprendido a partir desses textos a situaes de
ensino em nvel superior. Todavia, para se conferir maior eficincia a esses cursos,
torna-se necessrio dispor de livros destinados a auxiliar o professor no trato de
problemas especficos da docncia em nvel superior.
Nesse sentido e que apresentamos o presente livro, que foi elaborado com base
em nossa experincia didtica em cursos de graduao em diversas reas e de
preparao de pessoal docente tanto para o ensino superior quanto para programas
de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos. Trata-se de trabalho
modesto em suas pretenses. Procuramos torn-lo mais um manual prtico para
orientar as aes do professor do que um compndio de teorias e tcnicas
pedaggicas. Mas, para o professor que desejar aprofundar-se em algum aspecto
especfico, so oferecidas no final de cada captulo as referncias bibliogrficas
pertinentes.
CENEBRA EDUCACIONAL
1) O PROFESSOR UNIVERSITRIO
1.1) Formao do professor universitrio
Os professores de ensino fundamental e mdio, de modo geral, passam por um
processo de formao pedaggica, desenvolvido no mbito do curso Normal ou de
licenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da
Educao, Didtica e Prtica de Ensino, que tem por objetivo capacit-los para o
desempenho de atividades docentes.
O mesmo no ocorre com os professores de nvel superior. Ainda que muitas vezes
possuindo ttulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nos
cursos universitrios, na maioria dos casos, no passaram por qualquer processo
sistemtico de formao pedaggica.
A1ega-se, como justificativa a esta situao, que o professor universitrio, por lidar
com adultos, no necessita tanto da formao didtica quanto os professores do
ensino mdio e fundamental, que lidam principalmente com crianas e adolescentes.
De acordo com este raciocnio, o mais importante para o desempenho do professor
universitrio o domnio dos conhecimentos referentes a matria que leciona, aliado,
sempre que possvel, a prtica profissional. Seus alunos, por serem adultos e por terem
interesses sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a
aprendizagem e no apresentariam problemas de disciplina como em outros nveis de
ensino.
Estas suposies durante muito tempo foram aceitas, sobretudo em decorrncia
do carter e1itista do ensino superior, observado no Brasil desde a constituio dos
primeiros cursos. De fato, como os alunos dos cursos universitrios eram poucos e
selecionados com rigor, seu comportamento de sada tendia a ser considerado
bastante adequado. Como conseqncia, a qualidade da universidade e o
desempenho de seus docentes no se tornavam alvo de maiores questionamentos.
Este quadro se altera, no entanto, a medida que maior nmero de pessoas chega a
universidade, que seus cursos se tornam mais especficos e que o controle sobre a
qualidade do ensino e a capacitao dos docentes decai. Todos estes fatores, aliados a
uma viso mais crtica do ensino, conduzem a identificao da necessidade de o
professor universitrio dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza
pedaggica. Tanto que se torna muito freqente alunos de cursos universitrios,
ao fazerem a apreciao de seus professores, ressaltarem sua competncia tcnica
e criticarem sua didtica.
Muitos professores universitrios reconhecem a necessidade da formao
pedaggica. Tambm as autoridades educacionais. Tanto que os cursos de
especializao, conhecidos tambm como ps-graduao lato sensu, inc1uem
obrigatoriamente disciplinas de formao pedaggica. E em algumas instituies
de ensino universitrio j se nota a presena de assessores pedaggicos para
auxiliar os professores em relao ao planejamento e conduo das atividades
docentes.
A preparao pedaggica do professor universitrio, todavia, no constitui
tarefa fcil. Primeiro porque no h uma radiao de cursos destinados a
preparao desses professores. Depois porque, em virtude de acomodao, temor
de perda de status ou de no-reconhecimento da importncia da formao
pedaggica, muitos professores negam-se a participar de qualquer programa de
formao ou aperfeioamento nessa rea.
CENEBRA EDUCACIONAL
Para justificar a postura contraria a preparao pedaggica dos professores
universitrios, chega-se mesmo a invocar razes de ordem etimolgica. A palavra
pedagogia vem do grego (paidos = criana e gogein = conduzir). Assim, a pedagogia
referir-se-ia apenas educao das crianas. Por essa razo que alguns autores
preferem falar em andrologia (do grego: andragos = adultos) para se referir aos
esforos sistemticos destinados formao de adultos.
Essa distino desnecessria, pois por pedagogia entende-se hoje o conjunto
de doutrinas, princpios e mtodos de educao tanto da criana quanto do
adulto. Todavia, no h como deixar de reconhecer que tradicionalmente a
maioria dos estudos e aes prticas neste campo tem sido dirigida
principalmente as crianas. Mesmo os trabalhos que tratam especificamente da
educao de adultos referem-se, na maioria dos casos, a educao das pessoas
que entram tardiamente na escola ou as atividades de preparao de recursos
humanos para as empresas.
Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorizao da preparao
pedaggica dos professores deve-se a prpria universidade, que nem sempre
valoriza o professor no desempenho de suas funes docentes. O prestgio de uma
universidade medido por seus cursos de ps-graduao e pelas pesquisas que
promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulao e por
seus trabalhos cientficos. Seu mrito enquanto professor no avaliado. Chegase, portanto, irnica concluso de que, "nas instituies denominadas de ensino
superior, o 'ensino' nem sempre levado em conta" (Godoy, 1988, p. 31).
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n
9.394/96) no contribui para que se altere essa situao, pois em seu art. 65
estabelece:
"A formao docente, exceto para a educao superior, incluir a
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas e sessenta horas.
natural que numa universidade assim concebida os conhecimentos e habilidades
pedaggicas do professor sejam pouco considerados. E que, por conseqncia, este
no se esforce por adaptar os contedos de ensino as caractersticas e necessidades
dos estudantes.
Todavia, a medida que se analisa detidamente o problema do magistrio de nvel
superior, fica evidente a necessidade da formao pedaggica dos professores.
Formao esta que enfatize no apenas os mtodos de ensino, mas tambm a
incorporao de conceitos acerca do papel do professor em relao ao aluno, a escola
e a prpria sociedade.
1.2 Requisitos bsicos do professor universitrio
1.2.1)Requisitos Legais
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:
"Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Pargrafo nico. a notrio saber, reconhecido por faculdade com curso de
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doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de titulo acadmico."
A LDB estabelece tambm que as universidades devero apresentar "um tero do
corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado".
Nada esclarece, entretanto, em relao aos demais estabelecimentos de ensino
superior.
Assim, os critrios para exercer o magistrio superior continuam a ser os definidos
pela Resoluo n 20/77, do ento Conselho Federal de Educao, publicada no Dirio
Oficial da Unio, de 6-1-78, que estabelece:
"Art.5 Para a aceitao de docentes, alem da qualificao bsica,
sero considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a
matria ou disciplina para a qual feita a indicao:
a) titulo de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no Pas, ou
em instituio idnea no Pas ou no exterior, a critrio do Conselho, ou, ainda,
titulo de Livre-docente obtido conforme a legislao especfica;
b) aproveitamento, em disciplinas preponderantemente em rea de
concentrao de curso de ps-graduao senso strictu, no Pas, ou em instituio
idnea no Pas ou no exterior, a critrio do Conselho, com carga horria
comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c) aproveitamento, baseado em freqncia e provas, em cursos de
especializao ou aperfeioamento, na forma definida em Resoluo especfica
deste Conselho;
d) exerccio efetivo de atividade tcnico-profissional, ou de atividade
docente de nvel superior comprovada, durante no mnimo dois (2) anos;
e) trabalhos publicados de real valor.
1 A aceitao de professor responsvel valida para o mesmo curso ou
habilitao, na mesma ou em outra instituio de ensino, nesta ultima hiptese
mediante nova indicao, e subordinada ao atendimento a uma das
seguintes exigncias: (I) o preenchimento da condio da alnea 'a'; ou (II) o
preenchimento simultneo de uma das condies das alneas 'b' ou 'c' com
uma das condies das alneas 'd' ou 'e'.
2 A aceitao de professor auxiliar condicionada ao preenchimento da exigncia
da alnea 'b' ou da exigncia da alnea 'c'.
3 No caso de matrias profissionais, poder ser aceita a titulo excepcional e a
critrio do Conselho a atuao de professor que comprove, alem da titulao bsica,
capacidade tcnico-profissional pertinente e no caso de professor responsvel
acrescida de, pelo menos, dois (2) anos de experincia didtica em instituies de
ensino superior, na matria ou disciplina que ser lecionada. "
1.2.2) Requisitos pessoais
A determinao dos requisitos para desempenhar uma funo feita mediante os
procedimentos tcnicos conhecidos como analise e descrio de cargos. Conhecendo
as caractersticas de determinada funo, possvel definir as aptides fsicas,
experincia, iniciativa, criatividade e outros requisitos a serem exigidos da pessoa que
ir desempenh-la. Algumas funes, porem, revestem-se de tal complexidade que as
tentativas para identificar os requisitos desejados para o seu adequado desempenho
nem sempre se mostram satisfatrias. E uma dessas funes a de professor.
As atividades desempenhadas pelo professor alem de complexas, do muita
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margem a consideraes valorativas. As explanaes acerca das qualidades que deve
ter o professor no raro envolvem discusso de natureza ideolgica. Logo, qualquer
tentativa de arrolar as caractersticas requeridas do professor universitrio ser
incompleta. E quanto mais detalhado se mostrar um empreendimento desta natureza,
maior ser provavelmente a sua vulnerabilidade.
Existem, entretanto, algumas caractersticas pessoais que so reconhecidas pela
maioria dos especialistas em educao como desejveis para os professores
universitrios. Estas so apresentadas no Quadro 1.1.
Cabe recomendar, entretanto, que essas caractersticas sejam analisadas de forma
critica, pois no podem ser tratadas como requisitos absolutamente indispensveis. As
pessoas vocacionadas para o magistrio, que manifestam entusiasmo pelo ensino e
que sentem prazer em lecionar, no raro conseguem exercer com eficincia a
profisso, mesmo no possuindo todas essas caractersticas.
Quadro 1.1 Caractersticas do professor universitrio.
Fsicas e fisiolgicas:
resistncia a fadiga
capacidade funcional do sistema respiratrio
c1areza vocal
acuidade visual
acuidade auditiva
Psicotemporamentais:
estabilidade emocional
versatilidade
iniciativa
autoconfiana
disciplina
pacincia
cooperao
estabilidade de ritmo
ateno difusa
Intelectuais:
inteligncia abstrata
inteligncia verbal
memria
observao
raciocnio 1gico
rapidez de raciocnio
preciso de raciocnio
imaginao
discriminao
associao
orientao
coordenao
critica
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1.2.3 Requisitos tcnicos
A PREPARAO ESPECIALIZADO NA MATRIA
Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa conhec-la com
profundidade bem maior do que a exigida no programa. Isto importante para que ele
possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicaes
prticas. E tambm para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao
longo do perodo letivo.
No caso de disciplinas de cunho mais prtico convm tambm que o professor
detenha slida experincia na rea. Seria descabido, por exemplo, um professor se
dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional
nesse campo.
B CULTURA GERAL
Embora especializado em determinada rea, o professor precisa possuir
tambm cultura geral' Isto importante porque todas as reas do conhecimento
se inter-relacionam. fcil verificar como qualquer comportamento humano, por
mais especfico que seja, apresenta inmeros condicionamentos - econmicos,
sociais, polticos etc.
C CONHECIMENTO E HABILIDADES PEDAGGICAS
Ficou claro desde o inicio deste capitulo que o professor precisa dispor de
conhecimentos e habilidades pedaggicas, que podem ser obtidos e aperfeioados
mediante leituras e cursos especficos. Estes conhecimentos e habilidades podem
ser definidos como requisitos tcnicos e envolvem:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor deve ser
capaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula com
processos e estruturas mais amplas. Isto implica a anlise dos objetivos
a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem como dos
problemas que interferem em sua concretizao. E exige
conhecimentos relativos evoluo histrica das instituies
universitrias e a legislao que as rege.
b) Planejamento de Ensino: a eficincia na ao docente requer
planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as aes
necessrias para que o ensino a ser ministrado por e1e atinja os seus
objetivos. Isto exige a cuidadosa preparao de um plano de disciplina
e de tantos pianos de unidade quantos forem necessrios.
c) Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus alunos e
que aprendam o contedo da disciplina que pretende lecionar. Nesse
sentido, conhecimentos de Psicologia podero ser muito teis, pois
esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
d) Mtodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispe de inmeros
mtodos de ensino. Convm que o professor conhea as vantagens e
limitaes de cada mtodo para utiliz-los nos momentos e sob as
formas mais adequados.
e) Tcnicas de Avaliao: no se pode conceber ensino sem avaliao.
No apenas a avaliao no final do curso, mas tambm a avaliao
formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem
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por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitrio
precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliao
dos conhecimentos e tambm das habilidades e atitudes dos alunos.
1.3) Metodologia e didtica do ensino superior
O reconhecimento da necessidade da preparao pedaggica do professor
universitrio tem levado muitas instituies de ensino superior a desenvolver
programas com vistas a alcanar objetivos dessa natureza, sobretudo depois que o
Conselho Federal de Educao, por meio da Resoluo n 12/83, determinou que os
cursos de Especializao (Ps-graduao lato sensu) destinassem pelo menos um sexto
de sua carga horria mnima para disciplinas de contedo pedaggico.
Observando essa determinao, a maioria dos atuais cursos de Especializao, nas
mais diversas reas, vem oferecendo a seus alunos disciplinas dessa natureza, sendo
que as mais freqentes so Metodologia do Ensino Superior e Didtica do Ensino Superior.
Ao se analisarem os currculos dessas disciplinas, tal como so oferecidas pelas
diversas entidades, fica claro que o seu objetivo o de capacitar os professores sobretudo para ministrar aulas. Tambm se pode notar que, embora com ttulos diferentes,
essas disciplinas costumam apresentar contedos muito semelhantes. Assim, parece
relevante aclarar o significado dessas disciplinas.
A Metodologia do Ensino Superior uma disciplina que procura caracterizar-se pelo
rigor cientfico. Envolve os procedimentos que devem ser adotados pelo professor
para alcanar os seus objetivos, que geralmente so identificados com a aprendizagem
dos alunos. Assim, um curso de Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o
professor acerca da elaborao de pianos de ensino, formulao de objetivos, seleo
de contedos, escolha das estratgias de ensino e instrumento de avaliao da
aprendizagem.
A Didtica do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domnio mais amplo e
tambm mais complexo. Costuma-se definir Didtica como "a arte e a cincia do
ensino". Desta forma, a Didtica do Ensino Superior envolve no apenas contedos que
se pretendem verdadeiros em funo das evidencias cientificas, mas tambm
componentes intuitivos e valorativos. Os contedos propostos para esta disciplina
costumam apresentar pontos de contato com a Metodologia do Ensino Superior. Todavia,
tornam-se distintos a medida que, ao considerarem a utilizao de conhecimentos e
habilidades pedaggicas, enfatizam "a maneira artstica com que o professor
desempenha a sua ao em sala de aula" (Godoy, 1988, p. 45).
Cabe ressaltar que este problema no se verifica apenas no Brasil. A nfase na
produo acadmica e, conseqentemente, na pesquisa um fenmeno que pode ser
observado mundialmente (Pachane, Pereira). Donald Kennedy (1997), que foi reitor da
Universidade Stanford por 12 anos, afirma que nos programas de doutorado nos
Estados Unidos confere-se pouca ateno aos aspectos docentes, pois os alunos so
pressionados a finalizar suas teses ou a colaborar nas pesquisas desenvolvidas por seus
orientadores.
LEITURAS RECOMENDADAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 5. ed. So Paulo: Papirus, 2003.
Segundo o prprio autor, este no um livro serio. Rene alguns artigos redigidos
de maneira simples e coloquial. O primeiro deles, "sobre jequitibs e eucaliptos",
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antolgico e mostra a necessidade da formao de um educador comprometido
consigo mesmo e com o aluno, capaz de superar a burocratizao e a uniformizao a
que submetido.
MASETIO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo:
Summus, 2003.
Neste livro, que se inicia com reflexes acerca da necessidade de se discutir a
competncia pedaggica e a docncia universitria, o autor analisa diversos aspectos
da atividade do professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades,
passando pela interao entre professor e aluno, recursos tcnicos e tecnolgicos, ate
a dimenso poltica de sua atuao.
MOROSINI, M. C. Docncia universitria e desafios da realidade nacional. In: (Org.).
Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: INEP, 2000. p. 1120.
A autora analisa as mudanas ocorridas na relao Estado/Universidade/Professor
em decorrncia da expanso quantitativa do Sistema de Educao Superior, das
presses da sociedade sobre a universidade e de um Estado orientado pela qualidade
e excelncia do ensino.
NOVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao 3. ed. Lisboa: Dom Quixote,
1995.
Trata-se de coletnea de renomados autores, como G. Sacristn, M. Garcia, T.
Popkewitz, Donald Shon, T. Popkewitz, P. Woods e A. P. Gomes, que analisam
criticamente o papel do professor.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho. A formao do professor do ensino
superior. So Paulo: Thompson Pioneira, 2000.
Livro elaborado com base numa pesquisa que teve como objetivo compreender o
papel do profissional liberal-docente, sua influencia e importncia no processo
educacional das instituies em que trabalham. Abrange, entre outros temas, a
caracterizao da formao profissional dos professores universitrios, a identificao
dos motivos que os conduziram a docncia e o levantamento de suas opinies e
dificuldades a respeito da profisso.
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2) COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR
2.1 Educao e sociedade
No possvel tratar satisfatoriamente os problemas educacionais sem fazer
consideraes acerca de sua historicidade e vinculao com fenmenos sociais mais
amplos. As instituies pedaggicas so antes de mais nada instituies sociais. Cada
sociedade levada a construir o sistema pedaggico mais conveniente as suas
necessidades materiais, as suas concepes do homem a vontade de preserv-las.
Ou, talvez, o sistema mais conveniente a reproduo das relaes de poder que se
manifestam em seu seio. Quando, pois, o sistema pedaggico muda porque a prpria
sociedade mudou, ou porque mudaram as relaes de poder entre seus membros.
O fenmeno da mudana, todavia, no ocorre de forma mecnica. Algumas
sociedades passam por notveis mudanas no campo poltico e econmico e suas
instituies pedaggicas permanecem. Pode-se mesmo admitir que as
instituies pedaggicas so mais cheias de sobrevivncia que quaisquer outras
instituies sociais. Tanto que muitos dos autores dos principais mtodos
renovadores da educao no eram pedagogos. Decrolye Claparede eram mdicos.
Maria Montessori tambm era mdica. John Dewey foi, antes de tudo, um filsofo.
Piaget era bilogo. Rogers era psiclogo. Emilia Ferreiro tambm psicloga.
Como instituies sociais que so, as instituies educacionais refletem as
caractersticas do sistema social que as inclui. Mas em seu interior manifestam-se
naturalmente as contradies inerentes a esse mesmo sistema social. Da por que
aes originadas do interior das instituies pedaggicas podem gerar mudanas
significativas no sistema social.
Importante papel nesse processo de mudana pode ser atribudo as doutrinas
pedaggicas. Essas doutrinas, oriundas na maior parte das vezes de dissenses com os
sistemas estabelecidos, ou como obra de pensadores a margem do seu meio,
"concorrem para afeioar os espritos e para levantar ou degradar os caracteres,
exercendo, por conseqncia, sobre os acontecimentos histricos uma parte de
influencia e de ao" (Compayr, citado por Hubert, p. 5).
A anlise de inmeras doutrinas pedaggicas mostra como algumas nada mais
fazem que refletir os valores sociais dominantes. Outras apontam para mudanas que
devam ser feitas para ajustar a sociedade a novas realidades. E outras envolvem ate
mesmo propostas de libertao dos oprimidos.
Uma historia das doutrinas no suficiente para proporcionar a anlise objetiva
da evoluo do processo educacional. Muitas doutrinas permaneceram em relao as
instituies sociais e outras s lograram ser aplicadas muito tempo depois de seu
aparecimento. E muitas vezes apenas parcialmente.
Para que se tenha uma histria da Pedagogia, torna-se necessrio, portanto,
considerar tanto as doutrinas pedaggicas quanto os fatos educacionais concretos,
que tem sua origem na ao dos governos ou de segmentos da sociedade.
Est fora dos objetivos deste livro tratar das inmeras doutrinas que floresceram
ao longo da Historia, bem como da evoluo das instituies educacionais. Como,
porem, as aes dos professores so de alguma forma influenciadas pelas doutrinas e
tambm pela orientao definida pelas instituies educacionais, sero aqui
consideradas as principais perspectivas pedaggicas deste sculo e suas relaes com
os modelos de atuao do professor em sala de aula.
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CENEBRA EDUCACIONAL
2.2) Perspectivas educacionais
2.2.1) Perspectiva clssica
A perspectiva clssica da educao enfatiza o domnio do professor, o ensino em
sala de aula e a nfase nos tpicos a serem ensinados. Em sua expresso mais
extremada, v os alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitar
orientaes, mas muito imaturos para iniciar qualquer atividade significativa.
Professores associados a esta abordagem vem sua funo como a de tutores que
procuram modelar o comportamento dos alunos mediante exposies e
demonstraes.
A preocupao bsica da escola, segundo a abordagem clssica, a de adaptar os
alunos a tarefa de aprendizagem. Assim, o controle das atividades dos alunos
fundamental para evitar o desperdcio e a ineficincia. Por conseqncia, a abordagem
clssica valoriza a elaborao de currculos claros, com objetivos bem definidos e
estratgias que possibilitam a avaliao do aproveitamento dos alunos.
O modelo clssico tem sua origem na Antiguidade Greco-romana. Foi o
dominante nas primeiras dcadas do sculo XX e, a despeito dos ataques que lhe
tem sido movidos pelos educadores progressistas, ainda constitui modelo muito
valorizado em inmeras partes do mundo. Em muitos pases subdesenvolvidos,
onde educao constitui privilegio de uma elite, o modelo clssico aparece como
o preponderante e associado a reproduo das relaes de poder. No Brasil,
fcil verificar como esse modelo ainda goza de bastante prestgio.
Mesmo nos Estados Unidos, onde os educadores progressistas conseguiram
influenciar de forma significativa a escola nos anos 30 e 40, o modelo clssico
conseguiu novo vigor a partir da dcada de 60.O aparecimento do spuniik sovitico
teve efeito de choque nos americanos e tornou-se um importante estmulo para se
retornar ao rigor intelectual da escola clssica.
Cabe tambm considerar que o modelo clssico se mostrou bastante favorvel
para a absoro dos programas de modificao de comportamento desenvolvidos por
educadores de orientao comportamental. Graas a esses fatores, a perspectiva
clssica pode ser vista como capaz de incorporar inovaes, pelo menos no que se
refere tecnologia de ensino.
2.2.2) Perspectiva humanista
A perspectiva humanista constitui uma reao a rigidez da escola clssica. Ela
considera que sob as formas tradicionais de educao o potencial dos alunos
aproveitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para a escola suas
prprias atitudes, valores e objetivos, a viso humanista centraliza-se no aluno. Assim,
sua preocupao bsica torna-se a de adaptar o currculo ao aluno.
Os adeptos da perspectiva humanista enfatizam mais a liberdade que a eficincia.
Por isso, so classificados por seus crticos como utpicos ou romnticos.
As bases desta orientao podem ser encontradas nas obras de pensadores como
Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1788), e de educadores
como Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852). Maria Montessori (18701952)
constitui um bom exemplo de adoo desta postura, j que seu mtodo se baseia no
princpio de que as crianas devem ter a liberdade de prosseguir segundo o seu
prprio ritmo, escolhendo e orientando suas atividades. Seus trabalhos enfatizam que
as crianas esto sempre prontas para aprender, sentem prazer com o aprendizado e
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CENEBRA EDUCACIONAL
esto prontas a ensinar a si mesmas se lhes for dada a oportunidade.
Um grande incentivo a esta orientao foi dado pelos psiclogos humanistas,
sobretudo por Carl Rogers (1902-1987). Para ele, a escola constitui a instituio mais
tradicional, conservadora, rgida e burocrtica de nossa poca. E prope, como antdoto, o ensino centrado no aluno, em que o papel fundamental do professor o de
facilitador da aprendizagem.
A perspectiva humanista mais recentemente vem sendo influenciada por
educadores que enfatizam o aspecto poltico do ato de ensinar. Paulo Freire uma das
mais importantes expresses dessa tendncia. Suas idias, que comearam a ser
propostas na dcada de 60, propem um sistema completo de educao libertadora
que iria desde a pr-escola at a universidade. Essa proposta se ope aos sistemas
tradicionais de educao e visa transformao das estruturas econmicas, polticas e
sociais de opresso do povo.
2.2.3) Perspectiva moderna
As duas tendncias consideradas manifestam-se nos dias de hoje tanto sob formas
extremadas quanto mais brandas. Observa-se tambm a manifestao de uma
tendncia conciliatria, que procura unir a nfase do contedo sistemtico da viso
clssica com o carter libertrio da escola humanista.
Naturalmente, esta terceira tendncia constitui, de certa forma, um amlgama dos
pontos de vista clssico e humanista. Porem, consolida-se, sobretudo a partir dos
trabalhos de Decroly (1871-1932), Claparede (1873-1940) e John Dewey (1859-1952).
John Dewey foi indiscutivelmente o nome mais importante vinculado ao incio
deste movimento. Ele criticava a rigidez curricular da escola clssica e no via conflito
inerente entre o contedo da matria e os interesses dos alunos. Antes propunha uma
sntese entre as experincias anteriores da espcie humana e as experincias atuais da
criana. Para ele a escola deveria harmonizar as necessidades individuais das crianas
com os valores coletivos e prioridades da sociedade.
Esta perspectiva tornou-se muito influente a partir da dcada de 30 e inspirou
muitos movimentos em prol das "escolas novas" e tida em muitos meios como a
mais adequada para uma sociedade moderna e democrtica.
As obras de John Dewey e o movimento progressivo da "educao moderna"
receberam consagrao mundial. Primeiro nos Estados Unidos, ptria de John Dewey.
Depois na Europa e na sia, sobretudo na Inglaterra, Alemanha, Unio Sovitica, Japo
e Turquia.
Cabe considerar, entretanto, que a perspectiva moderna passou a receber muitas
crticas nos Estados Unidos, sobretudo a partir da dcada de 50 As principais crticas
referiam-se a"moleza e ao pouco de rigor intelectual da escola nova" (Bereday e
Sprinder, 1977, p. 312). As crticas tornaram-se mais intensas depois dos xitos
soviticos na corrida espacial. As escolas americanas passaram a receber press6es
governamentais para rever seus programas e mtodos; sobretudo para reforar o
ensino de cincias.
Crticas semelhantes foram observadas tambm em pases da Europa. E, em
funo delas, muita coisa mudou nas escolas. Entretanto, tais crticas ensejaram
inmeras pesquisas educacionais no mbito das escolas. E hoje uma das caractersticas
fundamentais da perspectiva moderna a nfase na pesquisa como elemento
imprescindvel para determinar a necessidade de reforma dos mtodos e programas.
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Perspectiva
Humanista
Adaptao da
escola
as
necessidades
dos alunos
Duvida
Cooperao
Laissez-faire
Liberdade
Descoberta
Orientao
para o mtodo
nfase
na
aprendizagem
Perspectiva
Moderna
Harmonizao
entre
as
necessidades
dos alunos e os
valores sociais
Probabilidade
Crescimento
Participao
Responsabilida
de
Criatividade
Orientao
para a soluo
de problemas
Enfase
no
processo
ensinoaprendizagem
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Nome da disciplina:
Curso:
Nome do professor:
Serie ou semestre:
Ano letivo:
Carga horria:
Classes em que ser aplicado o plano:
Numero de alunos em cada classe:
Monitores (quando houver):
Esses dados de identificao podem parecer bvios e mesmo dispensveis.
Toda-via, sua incluso muito importante, pois o plano de disciplina constitui um
documento que poder ser consultado a qualquer momenta por alunos e outros
professores. A apresentao desses dados com certo nvel de detalhamento poder
ser importante para a avaliao do plano. Por exemplo, para se verificar adequao
entre a durao do curso e a extenso do contedo, ou entre o numero de alunos e
as estratgias de aprendizagem.
B - OBJETIVOS
Os objetivos representam o elemento central do plano, de onde derivam os
demais elementos. Esses objetivos so formulados em termos gerais e devem
indicar de forma clara a funo da disciplina no conjunto do curso. Por exemplo, a
disciplina Estatstica num curso de Psicologia poder apresentar como objetivo
geral: "Capacitar os alunos para a aplicao de medidas e testes estatsticos
necessrios para a realizao de exames e pesquisas psicolgicas." E o objetivo da
disciplina Legislao Tributaria num curso de Administrao de Empresas poder
ser assim definido: "Proporcionar conhecimentos bsicos de legislao tributaria
com vistas a sua aplicao no mbito das empresas."
C - CONTEDO
No plano de disciplina, o contedo geralmente apresentado a partir da
organizao seqencial das unidades que a compem. Por exemplo, a disciplina
Metodologia Cientfica, que ministrada em muitos cursos universitrios, poder
apresentar o seguinte contedo:
o conhecimento cientfico
o mtodo cientfico;
o planejamento da pesquisa cientfica;
a coleta de dados;
a analise e a interpretao dos dados;
a redao do relatrio de pesquisa cientifica.
comum tambm a indicao nesta parte da bibliografia fundamental para o
desenvolvimento da disciplina.
D ESTRATGIAS DE AVALIAO
Nessa parte, o professor esc1arece os procedimentos a serem utilizados para
facilitar o processo de aprendizagem. A especificao desses procedimentos feita
de forma bastante sinttica. Um professor pode, por exemplo, indicar que, para
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Carga horria:
Contedo
Estratgias
de ensino
Recursos
de
ensino
e
bibliografia
Avaliao
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definir
citar
identificar
apontar
comparar
sublinhar
grifar
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LEITURA RECOMENDADA
VARGAS, Julie. Como formular objetivos comportamentais teis. So Paulo: EPU,
1974.
Este um texto de auto-instruo em que se apresentam, de modo pratico, e
atravs de testes, exerccios e ps-testes, os princpios que habilitam a formular
objetivos comportamentais teis, discutindo o que deve ser ensinado e por qu.
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LEITURA RECOMENDADA
SANT'ANNA, Flavia; CANCELLA, Andr Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy; DELCIA,
Enricone. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto,
1996.
No captulo 4 deste livro, so apresentados critrios para seleo e organizao
dos contedos.
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LEITURAS RECOMENDADAS
DIAS BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem.
25. ed. Petr6polis: Vozes, 2004.
Esse livro orientado para o aperfeioamento pedaggico do professor
universitrio. Em seu segundo capitulo - "O que aprender" -, os autores enfocam
as contribues de Piaget e Gagn Psicologia da Aprendizagem. No terceiro
capitulo - "O que ensinar" -, tratam dos procedimentos que podem ser adotados
para tomar o ensino eficiente. E no quarto capitulo - "O aluno e o professor como
pessoas" -, tratam caractersticas pessoais dos alunos que devem merecer a
ateno do professor em virtude de afetarem significativamente o processo de
aprendizagem.
ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa dcada. 2. ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
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LEITURAS RECOMENDADAS
GODOY, Arilda Schimidt; CUNHA, Maria Alexandra Veiga Cortez da. Ensino em
pequenos grupos. In: MOREIRA, Daniel A. (Org.). Didtica do ensino superior: tcnicas e
tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997.
As autoras discutem as habilidades requeridas no ensino em pequenos grupos e
apresentam de maneira bem aprofundada o desenvolvimento do seminrio.
LOWMAN, Joseph. Dominando as tcnicas de ensino. So Paulo: Atlas, 2004.
O capitulo 6 desse livro dedicado a discusso enquanto estratgia de ensino.
Aborda o valor da discusso para a promoo da aprendizagem, descreve as diferentes
modalidades de discusso e apresenta um conjunto de tcnicas para conduzir
discusses.
MINICUCCI, Agostinho. Tcnicas do trabalho de grupo. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
Esse livro apresenta, de maneira bastante detalhada, as principais tcnicas
utilizadas para promover a discusso em grupo. Esclarece as vantagens e limitaes de
cada tcnica, bem como os cuidados a serem tornados para garantir sua eficcia.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 22. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
O capitulo 4 desse livro dedicado a seminrio. O autor indica os usos do
seminrio no ensino superior, esclarece a elaborao do texto-roteiro e apresenta
um esquema geral de desenvolvimento do seminrio.
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G ANLISE DA REPRESENTAO
Esta a ultima fase da dramatizao. Representa o ponto em que a habilidade do
professor se torna fundamental para garantir que a dramatizao se constitua
efetivamente numa estratgia capaz de promover aprendizagem.
A analise da dramatizao coisa muito complexa e como tal no pode ser
desenvolvida a partir de um conjunto de formulas. Depende fundamentalmente dos
conhecimentos profissionais do professor e de sua capacidade de observao.
Todavia, ha ,alguns pontos que devem ser considerados em qualquer analise: o que
aconteceu? Que ,fatores determinaram esses acontecimentos? Como se sentiram os
participantes no desempenho dos papeis? Como agiriam em situaes diferentes?
Naturalmente, o professor o elemento mais importante nessa fase. Porem, ele no
a desenvolve sozinho. Cabe-lhe incentivar os alunos a discutir as cenas. Assim,
deixaro de ser espectadores passivos e a dramatizao poder alcanar a mxima
eficincia como estratgia facilitadora da aprendizagem.
LEITURAS RECOMENDADAS
OENERT, Gary. Jogos para treinamentos em recursos humanos. Barueri: Manole, 2000.
Embora destinado a treinamento em recursos humanos, este manual apresenta os
apropriados para o alcance de mltiplos objetivos de aprendizagem, tais como:
integrao de grupos, aperfeioamento de habilidades comunicativas, desenvoltura
para em publico e auto-avaliao.
IVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. O manual do mtodo de casos. So Paulo:
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Faculdade de Cincias Econmicas, Contbeis e
Administrativas,
2004.
Disponvel
em:
<http://www.mackenzie.com.br/
universidade/fceca/estudo _ casos/manual.htm>. Acesso em: 8 out. 2004.
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B- QUESTES DE ASSOCIAO
Nessas questes, os alunos estabelecem associaes entre elementos que so
apresentados em dois grupos. Por exemplo:
Coloque dentro dos parnteses a letra correspondente ao autor das obras
indicadas na coluna da direita:
a - Relquias de CasaVelha
b - A Margem da Historia
c - Menino de Engenho
d - Mar Morto
e - Sagarana
f - Memrias do Crcere
Jorge Amado
Jose Lins doRego
Euclides da Cunha
Machado de Assis
Graciliano Ramos
Guimaraes Rosa
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LEITURAS RECOMENDADAS
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliao da aprendizagem no ensino superior.
Londrina: UEL, 2001.
Esse livro, fundamentado em pesquisa emprica, trata dos problemas
enfrentados tanto por professores quanto por alunos em relao ao processo
avaliativo. Trata, entre outros tpicos, da coerncia entre o ensinado e o avaliado,
da coerncia entre a forma de ensinar e de avaliar e a preparao do estudante
para a avaliao.
DE LANDSHEERE, Gilbert. Avaliao continua e exames: noes de docimologia. 3. ed.
Coimbra: Almedina, 1976.
Importante obra no campo da avaliao de ensino. Trata principalmente dos
procedimentos adotados na elaborao de provas, envolvendo, inclusive, os
procedimentos estatsticos requeridos. No deixa, porem, de analisar criticamente
as provas, ressaltando suas vantagens e limitaes.
FELTRAN, Regina Celia de Sanris (org.). Avaliao na educao superior. Campinas:
Papirus, 2002.
Esse livro apresenta temas pouco presentes nas obras que tratam de avaliao
do ensino, tais como: avaliao do professor nos mbitos terico, metodolgico e
pratico, decorrncias legais e pedaggicas da repetncia na universidade e
avaliao do juzo moral de universitrios.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma pratica em construo da pr-escola
a universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
A autora prope que a avaliao seja feita com base em uma postura
pedaggica que respeite o saber elaborado pelo aluno. O livro apresenta uma
experincia no ensino superior desenvolvida sob esse enfoque.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 15. ed. So Paulo:
Cortez, 2003.
Coletnea de artigos crticos sobre avaliao da aprendizagem. Os textos
procuram analisar o fenmeno da avaliao, considerando suas implicaes
sociolgicas, polticas e pedaggicas.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas, discursivas, orais e prticas. 9. ed. So
Paulo: FGV, 1989.
Trata dos mais diversos tipos de provas utilizadas para avaliar o aprendizado.
Esclarece acerca dos procedimentos a serem adotados na elaborao das provas,
sobretudo das objetivas. Embora sendo de natureza tcnica, e apresentado em
linguagem simples e direta, ficando a parte estatstica restrita a noes e medidas
bastante elementares.
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BIBLIOGRAFIA
ABREU, Maria Clia de; MASETIO, Marcos Tarciso. O professor universitrio em aula:
prtica e princpios tericos. 5. ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1985.
AEBLI, Hans. Prtica de ensino: formas fundamentais de ensino elementar, mdio e
superior. So Paulo: EPU: Edusp, 1982.
ALMEIDA, Guido de. O professor que no ensina. So Paulo: Summus, 1986.
ANDERSON, J. A.; KRATHWOHL, D. R. (Ed.). A taxonomy for learning, teaching and
assessment: implications for instructional design: a revision of Bloom's taxonomy of
educational objectives. New York: Longman, 2001.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliao da aprendizagem no ensino superior.
Londrina: UEL, 2001.
BEREDAY, George Z. F.; SPRINGER, Ursula. O sistema educacional dos Estados
Unidos da America e sua influencia no mundo. In: DEBESSE, Maurice; MIALARET,
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BLOOM, Benjamin et al. Taxionomia de objetivos educacionais: domnio afetivo. Porto
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_ . Taxionomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo,
_ . Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo:
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BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reproduo: elementos para uma
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DE LANDSHEERE, Gilbert. Avaliao continua e exames: noes de docimologia. 3. ed.
Coimbra: Almedina, 1976.
DEWEY, John. Democracia e educao. 4. ed. So Paulo: Nacional, 1979.
DIAS BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem.
25. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
ECKSTEIN, Brigitte. Ensino superior: uma introduo pratica. So Paulo: EPU, 1982.
FARIA, Wilson. Teorias de ensino e planejamento pedaggico. So Paulo: EPU, 1995.
FELTRAN, Regina Clia de Santis (Org.). Avaliao na educao superior. Campinas:
Papirus, 2002.
FERREIRA, Oscar M. de C.; SILVA JR., Plnio Dias da. Recursos audiovisuais no processo
ensino-aprendizagem. So Paulo: EPU, 1986.
FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. GAGN,
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GODOY, Arilda Schmidt. Didtica para O ensino superior. So Paulo: Iglu, 1988.
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HARROW, A. J. A taxionomy of the psychomotor domain. New York: McKay, 1972.
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