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Departamento de Letras
Covilh
Junho de 2010
Covilh
Junho de 2010
ouvi-lo melhor
Do que o dirias.
O que s no vem flor
Das frases e dos dias.
NDICE
NDICE DE FIGURAS
Figura n 1
Figura n 2
Figura n 3
Figura n 4
Figura n 5
Figura n 6
34
Figura n 7
45
Figura n 8
61
Figura n 9
62
Figura n 10
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Figura n 11
70
Figura n 12
73
Figura n 13
74
Figura n 14
74
Figura n 15
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Figura n 16
76
Figura n 17
76
Figura n 18
77
Figura n 19
78
Figura n 20
92
Figura n 21
98
Figura n 22
102
Figura n 23
104
Figura n 24
122
Figura n 25
Grfico com a avaliao feita por cada grupo aos restantes grupos
(hetero-avaliao)
123
Figura n 26
123
Figura n 27
124
Figura n 28
125
Figura n 29
126
Figura n 30
127
Figura n 31
129
Figura n 32
130
Figura n 33
133
II
AGRADECIMENTOS
Embora uma dissertao seja, pela sua finalidade acadmica, um trabalho individual, h
contributos de natureza diversa que no podem nem devem deixar de ser realados. Por essa
razo, gostaria de fazer referncia explcita aos que nela participaram, deixando aqui registados os
meus sinceros agradecimentos:
Senhora Professora Maria da Graa Guilherme dAlmeida Sardinha e ao Senhor
Professor Paulo Osrio, professores orientadores, pela abertura de esprito revelada desde o
primeiro momento em que nos conhecemos, que logo me encaminharam para o tema tratado nesta
dissertao. Pela permanente disponibilidade e apoio, pelo manancial de informao que me
facultaram (que em muito contribuiu para a execuo desta dissertao) e, obviamente, por todas
as crticas e sugestes relevantes feitas ao longo da orientao deste projecto.
Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego, nomeadamente ao senhor Director,
Dr. lvaro Teixeira Bonito, pelo apoio manifestado, que me permitiu reunir as condies que
muito me ajudaram a realizar este projecto dentro desta instituio de ensino superior.
A todos aqueles que fazem parte da minha vida, amigos, familiares, colegas de trabalho,
pela fora e coragem transmitidos para conduzir este barco a bom porto.
A todos os alunos que sofreram as nossas experincias e que so a razo da existncia
desta dissertao, que sempre se disponibilizaram para colaborar comigo, pelo estmulo e apoio
incondicional desde o primeiro momento em que lhes propus participar neste projecto, pela
pacincia e grande amizade com que sempre me ouviram e pela sensatez com que sempre me
ajudaram.
Ao Paulo, pelas inmeras trocas de impresses, comentrios ao trabalho. Acima de tudo,
pelo inestimvel apoio familiar que preencheu as diversas falhas que fui tendo por fora das
circunstncias, e pela pacincia e compreenso reveladas ao longo deste perodo.
III
RESUMO
GAVE, versus as Provas de Expresso Oral para a obteno do D.E.L.E., concebidas pelo
Instituto Cervantes.
Devido ao papel atribudo comunicao oral no quotidiano de qualquer aprendente de
lnguas, surgiu a necessidade de serem integrados, obrigatoriamente, momentos formais de
avaliao da oralidade no processo de ensino aprendizagem no Ensino Secundrio. Por esta
razo, analisaremos a legislao de suporte para esta alterao na avaliao das aprendizagens
neste Ciclo de Ensino, no modo como est a ser implementada em contexto escolar (Critrios de
Avaliao da Escola Secundria de Latino Coelho Lamego), alm de proceder-se sua
visibilidade, quer nas orientaes curriculares oficiais (Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao,
com especial relevo para o 11. ano), quer no manual adoptado para o 11. ano, nvel de iniciao.
A fim de dar corpo a este estudo, optou-se por centrar a aco pedaggica no mtodo de
trabalho: simulao global. Aps negociar com os alunos contedos socioculturais do respectivo
Programa, definiu-se que estes teriam como tarefa final apresentar, em grupo, trabalhos no registo
oral.
A actividade foi aplicada a uma turma de 1. ano do Curso de Secretariado de
Administrao (regime nocturno), da E.S.T.G.L. e derivou, essencialmente, da grande
heterogeneidade de caractersticas dos alunos e dos resultados de uma diagnose que revelaram
dificuldades de actuao dos discentes, no mbito da oralidade em sala de aula, tendo, estes,
afirmado que ao longo do processo de ensino-aprendizagem de outras lnguas estrangeiras nunca
tinham treinado as competncias da oralidade em contexto escolar.
Configurando a comunicao oral formal como um processo que deve ser muito
ponderado, torna-se imprescindvel que o seu estudo seja devidamente orientado e estruturado,
remetendo para elaborao de um plano de trabalho, previamente negociado e acordado com os
alunos, para que estes se sintam verdadeiramente protagonistas ao apresentarem a sua opinio,
sem qualquer tipo de constrangimentos, favorecendo neles a confiana prpria, respeitando os
diferentes ritmos de aprendizagem e promovendo momentos de reflexo crtica ao longo do
trabalho.
Para que o discente tenha conscincia da relao entre o processo de aprendizagem e o
produto de aprendizagem conseguido (tarefa final apresentada), , primordial, proporcionar-lhe a
oportunidade de se observar/analisar (autoscopia), de modo a permitir ao aluno controlar em
pequenos passos a sua aprendizagem, consciencializar os seus progressos e as suas dificuldades,
no acumular deficincias e lacunas, reflectir sobre os seus erros para ensaiar outros caminhos.
(in Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo).
V
Conclumos, assim, que a aquisio de uma lngua estrangeira um processo complexo tal
como a linguagem humana, que necessrio ensinar o aluno a aprender a aprender, de forma a
incrementar a sua competncia comunicativa oral e/ou escrita.
VI
RESUMEN
desarrolladas por el GAVE, versus las Pruebas de Expresin Oral para la obtencin del D.E.L.E.,
concebidas por el Instituto Cervantes.
Debido al papel atribuido a la comunicacin oral en el cotidiano de cualquier aprendiente
de lenguas, surgi la necesidad de ser integrados, obligatoriamente, momentos formales de
evaluacin de la oralidad en el proceso de enseanza aprendizaje en la Enseanza Secundaria.
Por esta razn, analizaremos la legislacin de soporte para esta alteracin en la evaluacin de los
aprendizajes en este Ciclo de Enseanza, en el modo como est a ser implementada en contexto
escolar (Criterios de Evaluacin de la Escola Secundria de Latino Coelho Lamego), adems
de procederse a su visibilidad, sea en las orientaciones curriculares oficiales (Programa de
Espaol, nivel de Iniciacin, con especial relevo para el 11. curso), sea en el libro de texto
adoptado para el 11. curso, nivel de iniciacin.
Con el objetivo de dar cuerpo a este estudio, se ha optado por centrar la accin pedaggica
en el mtodo de trabajo: simulacin global. Despus de negociar con los alumnos contenidos
socioculturales del respectivo Programa, se ha definido que estos tendran como tarea final
presentar, en grupo, trabajos en el registro oral.
La actividad ha sido aplicada a un grupo de 1. curso de la Carrera de Secretariado de
Administracin (rgimen nocturno), de la E.S.T.G.L. y ha sido motivada, esencialmente, debido a
la gran heterogeneidad de caractersticas de los alumnos y de los resultados de una diagnosis que
ha revelado dificultades de actuacin de los discentes, en el mbito de la oralidad en el aula de
clase, habiendo, estos, afirmado que a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje de otras
lenguas extranjeras nunca haban practicado las competencias de la oralidad en contexto escolar.
Configurando la comunicacin oral formal como un proceso que debe ser muy ponderado,
es imprescindible que su estudio sea debidamente orientado y estructurado, remetiendo para la
elaboracin de un plan de trabajo, previamente negociado y acordado con los alumnos, para que
estos se sientan verdaderamente protagonistas al presentar su opinin, sin cualquier tipo de
problemas, favoreciendo en ellos la confianza propia, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje y promocionando momentos de reflexin crtica a lo largo del trabajo.
Para que el discente tenga conciencia de la relacin entre el proceso de aprendizaje y el
producto de aprendizaje conseguido (tarea final presentada), es, primordial, proporcionarle la
oportunidad de observarse /analizarse (autoscopia), de modo a permitir al alumno controlar en
pequeos pasos su aprendizaje, concienciar sus progresos y sus dificultades, no acumular
deficiencias y lagunas, reflexionar sobre sus errores para ensayar otros caminos. (in Programa
de Espaol de la Enseanza Bsica 3. Ciclo).
VIII
IX
INTRODUO
O Espanhol como segunda lngua estrangeira (L2) ou lngua estrangeira (LE) ocupa hoje
um lugar proeminente, tanto pela sua excepcional expresso cultural de outrora e presente como
pela sua ampla expanso actual, entre as lnguas de cultura mais solicitadas pelo homem para a
comunicao intercultural, intertnica e, obviamente, internacional.
Se algum facto lingustico no admite dvidas que o espanhol se converteu, na
actualidade,
no
segundo
idioma de comunicao
internacional.
Este facto
deve-se,
fundamentalmente, a duas grandes razes. Por um lado, ao nmero de falantes dispersos por todo
o mundo que tm o espanhol como lngua materna. Entre estes encontram-se os pases que tm o
Espanhol como lngua oficial ou co-oficial (Mxico, Colmbia, Espanha, Argentina, Peru,
Venezuela, Chile, Equador, Guatemala, Cuba, Guin Equatorial, Repblica Dominicana, Bolvia,
Honduras, El Salvador, Paraguai, Nicargua, Costa Rica, Porto Rico, Uruguai e Panam) e outros
pases que, apesar de no terem o espanhol como lngua oficial ou co-oficial, tm uma presena
significativa de hispano-falantes (EUA, Filipinas, Frana, Ilhas ABC, Canad, Alemanha, Sua,
Austrlia, Belice, Sucia, Blgica, Israel, Brasil, Andorra, Turquia, Marrocos, Ilhas Virgens,
Gibraltar, Luxemburgo, Guam).
Embora a maioria dos pases se encontre no continente americano, actualmente, no
contexto europeu, Espanha um pas com grande relevncia no mundo da cultura e o nmero de
falantes hispanos nos continentes europeus, africanos e orientais goza tambm de grande
importncia. Devido a estas circunstncias, depois do ingls, o espanhol a lngua ocidental com
maior quantidade de falantes.
Por outro lado, apesar dos crescentes processos de globalizao, o espanhol uma lngua
relativamente homognea, por outras palavras, salvo algumas ocasies, a comunicao lingustica
entre hispano-falantes de distintas latitudes geogrficas fluida e sem graves rupturas
comunicativas.
Ambas as razes garantem, partida, ao aprendente de espanhol que este pode falar com
um nmero infinito de pessoas em diferentes partes do mundo, convicto de um entendimento sem
dificuldades, independentemente das variedades regionais utilizadas por cada nativo.
Devido inequvoca presena da lngua de Cervantes em distintos sistemas educativos,
espalhados por todo mundo, comeou, no sculo XX, um longo percurso de investigao sobre o
processo de ensino-aprendizagem do espanhol: processos e estratgias que interactuam para
X
alcanar a competncia comunicativa por partes dos falantes no nativos, factores que determinam
o processo de ensino-aprendizagem, indagaes cientficas, etc.
XI
ORGANIZAO DO ESTUDO
0.1 - O Problema
A Europa est finalmente em vias de se transformar, sem derrame de sangue,
numa grande famlia; esta verdadeira mutao... continente dos valores
humanistas... da liberdade, da solidariedade e, acima de tudo, da diversidade,
o que implica o respeito pelas lnguas, culturas e tradies dos outros.
(Declarao de Laeken)
XII
Sendo a Unio Europeia um mosaico, composto por vinte e trs lnguas oficiais e de
trabalho, reconhecendo, esta, que a lngua e a identidade esto intrinsecamente ligadas e que a
lngua a expresso mais directa da nossa cultura, facilmente se conclui que saber lnguas
fundamental para uma Europa de sucesso. O multilinguismo permite a comunicao e a
compreenso, elementos-chave para inspirar as muitas e diferentes culturas da Europa a
trabalharem em conjunto com vista a alcanar metas comuns.
No plano de aco Promover a aprendizagem das lnguas e a diversidade lingustica,
publicado pela Comisso Europeia, em 2003, afirma-se que mais importante do que nunca que
os cidados possuam as competncias necessrias para entender os seus vizinhos e comunicar com
eles. Este plano de aco tem trs elementos principais: promover a aprendizagem ao longo da
vida (nomeadamente a aprendizagem precoce), melhorar o ensino das lnguas e impulsionar o
desenvolvimento de um ambiente favorvel s lnguas.
Por todas as razes j enumeradas, a Unio Europeia encoraja activamente a aprendizagem
de lnguas estrangeiras em todas as idades e os alunos dispem de um vasto leque de
possibilidades de escolha, a saber, programas que favorecem os intercmbios lingusticos, a
geminao entre escolas e a geminao electrnica, a formao de professores de lnguas e a
aprendizagem de lnguas fora da escola.
contexto escolar. Deste modo, o objectivo basilar deste projecto o de destacar a necessidade de
repensar as tcnicas tradicionais de ensino, encorajando a promoo do desenvolvimento
equitativo das distintas competncias essenciais da comunicao.
Face ao exposto, podemos elencar um conjunto de macro e de micro-objectivos que
nortearam a concepo desta dissertao:
Macro objectivos:
apresentar a evoluo da disciplina de Espanhol em Portugal;
reflectir sobre a aprendizagem de lnguas estrangeiras: teorias, factores e estratgias de
aprendizagem de comunicao;
apresentar uma sntese sobre a evoluo dos mtodos de ensino de lnguas;
salientar o papel do QECR, do PEL e do PCIC na aprendizagem de lnguas;
perceber os contributos facultados pelas perspectivas do GAVE ou do Instituto Cervantes
na avaliao da componente da oralidade;
verificar a importncia atribuda oralidade no Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao,
10. Ano (2001) corroborada pela legislao em vigor;
examinar a presena do oral no manual seleccionado;
avaliar o perfil de desempenho, ao nvel da oralidade;
aplicar diferentes estratgias com vista melhoria da competncia da oralidade;
promover o oral como objecto de estudo/ de ensino.
Micro - objectivos:
analisar uma situao concreta de aprendizagem do oral;
activar a competncia da expresso oral;
desenvolver hbitos de programao e mecanismos de automatizao.
validar tcnicas de estruturao do discurso conducentes a um bom desempenho ao nvel da
oralidade;
fomentar a autoscopia como forma de atingir a proficincia oral;
promover novos instrumentos de avaliao.
XVII
O presente projecto visa contribuir, de alguma maneira, para uma reflexo sobre as prticas
da oralidade em contexto escolar num momento em que a comunicao oral comea a ser
valorizada na aprendizagem da lngua estrangeira, assumindo um papel mais relevante,
consideramos ser pertinente e oportuno um estudo um pouco mais aprofundado neste domnio da
lngua espanhola.
Estando convictos da primazia que deve ser dada ao domnio da oralidade, os responsveis
polticos pela Educao reconheceram a importncia da oralidade no processo de ensinoaprendizagem, como se pode constatar na Portaria n 1322/2007 (Dirio da Repblica, 1. srie
N. 192 4 de Outubro de 2007), na qual se definem os princpios orientadores da organizao e
da gesto do currculo, bem como da avaliao e certificao das aprendizagens do Ensino
Secundrio, e se introduzam diversas alteraes, nomeadamente a instituio de momentos
formais de avaliao da componente da oralidade nas lnguas estrangeiras, correspondente a um
peso de 30% (ponto 6. b) do art. 9), documento que ser posteriormente objecto de reflexo.
Sabendo que atravs da promoo de actividades didcticas com enfoque na comunicao
oral o aprendente desenvolver estratgias pessoais de aprendizagem e de comunicao e que estas
fomentaro estratgias de superao de dificuldades e de resoluo de problemas, podemos
concluir que, desta maneira, o aprendente ser mais capaz de tornar-se competente em lnguas.
Ora, segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001):
Tornar-se competente em lnguas significa apropriar-se de um conjunto de conhecimentos que
relevam da lngua, enquanto saber organizado, e da cultura dos povos que a utilizam, enquanto
expresso da sua identidade; significa tambm ser capaz de usar estratgica e eficazmente os
recursos lingusticos disponveis em situaes de comunicao, assim como reflectir sobre o uso e
o funcionamento da lngua de modo a desenvolver estratgias metacognitivas que garantam um
processo contnuo de aprendizagem o saber-fazer; significa, ainda, desenvolver caractersticas
individuais relacionadas com a personalidade de cada um, nomeadamente atitudes de
receptividade/interaco em relao a outras formas de ser, de estar e de viver.
Alm disso, a gravao de actividades/provas orais tem um enorme interesse no campo da
ASL e na anlise dos nveis de interlngua, e, sobretudo, neste caso particular por serem duas
lnguas afins (portugus e espanhol), permitindo o estudo de diversos nveis de actuao
XVIII
lingustica dos aprendentes de L2 e as amostras de lngua recolhidas podem utilizar-se para ajustar
os critrios de avaliao e reformular o tipo de exerccios/provas de expresso oral.
O nosso estudo apresenta algumas limitaes, sendo que a primeira diz respeito ao factor
tempo. Estamos convictos que um trabalho desenvolvido tendo em conta outra amplitude temporal
resultaria, indubitavelmente, num projecto mais ntegro.
A disciplina em anlise, pela introduo muito recente nos curricula dos portugueses e o
objecto de estudo (comunicao oral em Espanhol) so de algum modo limitadores, pois, nestes
existe ainda um vazio de referncias tericas, uma escassa investigao responsvel no mbito da
interveno pedaggica. Saliente-se o facto da descrio da lngua e da gramtica serem
essencialmente da lngua escrita, havendo poucos estudos que abordem a questo da oralidade em
contexto escolar. Alm disso, devido sua objectividade, em termos avaliativos, sempre foi dada
primazia escrita.
Refiram-se ainda as escassas oportunidades que os professores tm de ver discutida
cientificamente a didctica do oral, para alm da reduzida ou nula formao inicial e contnua dos
docentes neste mbito. Porm, a partir de 2006, o Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE)
comeou a dinamizar o projecto Avaliao da Comunicao Oral em Lngua Estrangeira com as
Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira com objectivo principal de
preparar os docentes de lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em condies de
fiabilidade, designadamente atravs do desenvolvimento de competncias para a elaborao de
guies de provas orais estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua
aplicao.
Efectivamente, em todas as leituras que realizmos reconhece-se o primado da oralidade na
aula e so propostos vrios tipos de actividades possibilitadoras ou facilitadoras da
comunicao oral, porm devido ao carcter subjectivo da sua avaliao e a outros factores, estas
nem sempre so levadas a cabo pelos agentes educativo em contexto de instruo formal. Factos
que so corroborados por Figueiredo (2005):
a dificuldade em objectivar e avaliar os desempenhos dos alunos e a falta de preciso de
definio de objectivos;
XIX
XXI
I PARTE
apresentao de uma imagem das relaes entre Portugal e Espanha que passa pela
sobrevalorizao das nossas capacidades e desvalorizao das dos outros. Esta uma posio que
frequentemente continua a pertencer ao nosso imaginrio e a influenciar as nossas vidas, sem
disso nos apercebermos; e continuamos a falar de uma Espanha, que uma combinao de regies
muito diferentes, com uma imagem do passado, sem darmos importncia a outros aspectos.
Contudo, no com a continuidade destes ditados que promoveremos a interculturalidade,
o respeito pelo outro, o estreitamento das relaes que a globalizao impe, por isso, neste
trabalho, resolvemos olvidar as relaes do passado e centrarmo-nos nas que vivemos no presente,
na aproximao lingustica existente nestas duas lenguas hermanas e na crescente procura ou
atraco dos portugueses pela aprendizagem da lngua de Cervantes.
No artigo de Lus Maneta, Alunos de espanhol quadruplicam em Portugal, extrado do
Jornal Dirio de Notcias, datado de 27 Julho de 2009, pode constatar-se que o Espanhol como
lngua estrangeira surge com grande relevncia no Sistema Educativo portugus, seno vejamos as
seguintes opinies:
Muitas pessoas comeam a apostar no espanhol enquanto lngua de interesse cultural,
econmico e social nestas zonas de fronteira, sublinha Antnio Delgado, professor auxiliar na
Universidade de vora e comissrio para as relaes com as Universidades espanholas.
H uma vontade muito grande das famlias em juntar a opo do espanhol ao ingls como
lngua estrangeira e este crescimento exponencial ultrapassa as zonas de fronteira, estendendo-se a
todo o Pas, diz Jos Verdasca, director regional de Educao do Alentejo.
Na regio alentejana, o Espanhol est a converter-se na segunda lngua estrangeira mais
procurada em muitas escolas pblicas e hoje bem conhecido, por todo o Pas, o interesse dos
portugueses pela rea da Sade, nomeadamente pelos cursos de Medicina ministrados nas
universidades espanholas, arrastando todos os anos um nmero considervel de estudantes lusos
para a aprendizagem do idioma de Cervantes antes de prosseguirem estudos no pas vizinho.
O ensino do Espanhol em Portugal tem sido tradicionalmente minoritrio, devido a
distintas razes de natureza histrica e cultural, e tambm a certos preconceitos sobre o Espanhol,
que o identificam como um idioma que no necessrio estudar porque se percebe, tanto na
compreenso oral como na escrita, e tambm porque no parece relevante, num contexto cultural,
em que, afirmam alguns portugueses que os espanhis no se importam com a lngua de Cames.
Contudo, este panorama felizmente tem vindo a alterar-se significativamente.
No que diz respeito ao ensino do Espanhol em Portugal, de acordo com documento La
enseanza de la lengua espaola en Portugal curso 2008/2009, publicado pela Consejera de
3
alunos, de professores e de escolas do Ensino Bsico, do Ensino Secundrio, bem como do Ensino
Universitrio.
No ano lectivo de 2006/07, o interesse pelo estudo do Espanhol intensificou-se nos
currculos oficiais do Ensino Secundrio, o seu crescimento foi notvel, contando com 6.973
alunos matriculados nesta disciplina, cresceu relativamente ao ano anterior 68,12 %, seno
vejamos o seguinte quadro disponibilizado, on-line, pela Consejera de Educacin, Embajada de
Espaa en Portugal:
Figura n 1
*
* Segundo fontes do Ministrio da Educao portugus, dado que alguns docentes
leccionam em diferentes escolas e nveis de ensino, estima-se que o nmero de professores de
Espanhol seja apenas de 350.
Em suma, talvez devido obrigatoriedade do incio do estudo de uma segunda lngua
estrangeira no 3. Ciclo a partir do ano lectivo 2002/2003, o ensino do Espanhol, a partir do ano
lectivo de 2003/04 at ao presente momento, registou um crescimento bastante acentuado, como
pode ser comprovado pelos grficos apresentados de seguida:
Figura n 2
Figura n 3
Os dados apresentados anteriormente reflectem uma viso muito optimista no que toca ao
crescimento do estudo do Espanhol em Portugal, j que nos ltimos trs anos tanto o nmero de
alunos como o nmero de Escolas teve um incremento substancial, tendo o nmero de discentes
quintuplicado e o nmero de estabelecimentos de ensino triplicado.
Figura n 4
Figura n 5
Aprender lnguas deixou de ser uma mera ocupao: converteu-se numa necessidade de
milhes de pessoas que se movimentam por todo o mundo e precisam de estabelecer contactos
com outras gentes, outros povos, outras culturas.
Se surgiram novas razes para aprender uma lngua estrangeira, este facto afecta tambm a
seleco do que temos que aprender e inclusivamente como a aprender. Deste modo,
questionamo-nos sobre as implicaes que surgem na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
A aprendizagem de lnguas necessria, mas no um trabalho fcil e simples, envolve
muito esforo pessoal e, por vezes, econmico. Estas so razes mais do que suficientes para
entender o interesse que atravs dos tempos tem havido para encontrar um mtodo ideal. A razo
das dificuldades que apresenta a aprendizagem de qualquer idioma reside na prpria essncia da
lngua.
Deste modo, podemos concluir que o ensino e a aprendizagem de lnguas so um processo
muito complexo, tendo surgido vrios autores que buscam incessantemente o mtodo perfeito de
ensino de uma lngua estrangeira; por conseguinte, os mtodos de ensino despertam grande
interesse, curiosidade e fascnio no ensino das lnguas estrangeiras. Conforme Nunan (1995)
aponta, acreditava-se na possibilidade de desenvolvimento ou descoberta de um mtodo que
pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos.
Esta laboriosa descoberta pelo mtodo perfeito de ensino de uma lngua estrangeira
surge nos incios do sculo XX de forma obsessiva (Lefta: 1988; Brown: 2001; Celce-Murcia:
2001b; Richards Rodgers: 1986 e 2001). Durante este perodo surgiu um grande nmero de
mtodos novos e outros j existentes foram reformulados ou melhorados.
A apario de tantos mtodos de ensino deveu-se, em grande parte, s teorias defendidas
em vrias reas cientficas ou disciplinas: Lingustica, Psicologia, sobretudo a Psicologia da
Educao, a Sociologia e a Sociolingustica, entre outras. Assim, de acordo com as teorias ou
8
conceitos apresentadas por estas, Prator afirma (1979: 05) que os defensores e adeptos de um
mtodo novo negavam a validade dos mtodos anteriores.
Com Ellis (1994) estes conceitos evoluram, no se distingue entre o biolgico e o escolar,
mas sim os tipos de conhecimento que integram a estrutura cognitiva; conhecimentos implcitos e
explcitos. Assim, o implcito representaria a parte do processo de desenvolvimento no
intencionado, aleatrio, espontneo, sem esforo, subconsciente, no resultado de uma instruo
formal. O explcito seria um processo cognitivo diferente, resultante de uma formao
intencionada, consciente, reflexo de uma instruo formal.
Tambm Sausure e Chomsky indagaram sobre estes conceitos, referimo-nos concretamente
a langue e parole do primeiro, e competence e performance do segundo. Actualmente, as palavras
aplicadas pela Lingustica Aplicada ao ensino das lnguas estrangeiras so conhecimento e uso
(Kim Griffin: 2005).
Aproximando-nos dos estudos mais recentes, no Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas: aprendizagem, ensino, avaliao (QECR: 2001:195-196), tambm surge referida
a indiferenciao existente na utilizao dos termos aquisio de uma lngua e aprendizagem de
uma lngua, sublinhando que se usa o primeiro como termo geral e o segundo com um sentido
mais restrito.
No QECR, por uma parte, a aquisio representa as interpretaes da lngua de falantes
no nativos em termos das teorias correntes da gramtica universal, e, por outra, a aprendizagem
refere-se ao conhecimento no orientado e capacidade de utilizao de uma lngua no
materna, resultantes quer da exposio directa ao texto quer da participao directa em
acontecimentos comunicativos.
As razes que pautam as diferenas entre a aquisio e a aprendizagem prendem-se
com os matizes que cada uma possui segundo as teorias e os autores que as sustentam, ambas se
referem ao conhecimento lingustico de cada aprendente e ambas se inserem nos estudos
metodolgicos no mbito da didctica das lnguas estrangeiras. Apesar da aquisio se referir
L1 e a aprendizagem L2, a corrente de pensamento Construo Criativa da opinio que a
aquisio da L2 s ser realmente efectiva quando se produz da mesma forma como se adquire a
L1.
10
Todos os seres humanos nascem com a capacidade inata de aprender uma lngua, alguns
melhor que outros e em alguns casos necessrio superar algum tipo de barreira psicolgica,
fisiolgica ou inclusivamente social, constituindo um processo bastante complexo.
A aquisio de lnguas encontra-se pautada pela necessidade de uns e pelo gosto de outros.
Aprender uma lngua por obrigao para poder sobreviver numa comunidade lingustica diferente
de origem ou aprender uma lngua por desejo para poder viajar, melhorar a sua situao laboral
ou simplesmente por interesse intelectual marcam, claramente, o processo de aprendizagem de
segundas lnguas (Kim Griffin: 2005).
Relativamente s lnguas aprendidas, importante relembrar a distino de conceitos entre
segunda lngua e lngua estrangeira. Para Kim Griffin, a segunda lngua representa uma
lngua aprendida depois da primeira, enquanto se reside num pas onde se utiliza essa mesma
lngua como lngua de comunicao; por seu lado, uma lngua estrangeira refere-se a uma lngua
que se aprende depois da primeira (geralmente com instruo formal), num pas no qual no se usa
esta lngua como meio de comunicao.
Para Kim Griffin (2005), alm dos diferentes processos de aprendizagem existem distintos
motivos, sendo a aprendizagem da segunda lngua marcada por razes extrnsecas ao indivduo,
ou seja, o aprendente necessita da lngua para sobreviver nesse pas; por outro lado a lngua
estrangeira surge por razes intrnsecas, a saber, o aprendente estuda-a por gosto ou porque o
levaria a uma determinada situao.
Para cada uma destas situaes podem-se enumerar vrios factores que caracterizam a
maneira de aprender uma L2. Segundo Kim Griffin, estes factores tm que ver com dois factos
fundamentais: a presena ou no de uma comunidade lingustica e a lngua aprendida que se
utiliza no entorno imediato ao aprendente. Caso esta se utilize no entorno imediato ao aprendente,
esta aprendizagem implica uma motivao mais aliciante e uma exposio lingustica e cultural
mais frequente.
11
Cada aprendiz de uma segunda lngua poder representar uma maneira distinta de aprender
influenciada por uma combinao de factores internos e externos, os quais afectam o percurso, a
velocidade e a consecuo ou nvel de competncia do processo de aprendizagem.
Ellis (1994) classifica os factores que influenciam a aprendizagem das segundas lnguas
(ASL) em trs grandes blocos: factores externos (ou sociais ou pessoais), o conhecimento prvio e
os factores individuais ou gerais do aprendiz. Os primeiros tm diferentes efeitos segundo a
pessoa, os segundos e os ltimos afectam de maneira semelhante todos os aprendizes.
1 Factores externos ao indivduo: o input: os factores externos mais importantes so o
contexto e a situao do aprendiz. Estes factores so a causa da variabilidade em relao ao ritmo
de aprendizagem e ao grau de aproximao fala do nativo que se possa alcanar.
Destacam-se neste mbito os seguintes factores pessoais:
a)
num grupo escolar ou dentro de um entorno natural num grupo social produz certo grau de
ansiedade que pode afectar a sua participao.
b)
menos afectada pelo grau de gosto de cada aprendiz, esta atitude poder ser influenciada pelo
mtodo pedaggico utilizado, pela personalidade e estilo do professor, pela relao que este
estabelece com o aprendente e pelo tipo de materiais didcticos empregues pelo docente. Todos
estes factores contribuem para a formao de uma atitude positiva ou negativa, determinada pela
interaco entre o aprendiz e as pessoas com as quais comunica.
c)
aprendiz mune-se de uma gama ampla de estratgias com o objectivo de alcanar o processamento
cognitivo de informao: umas dizem respeito ao estudo da L2 e outras servem para obter o acesso
L2.
2 Factores internos transferncias da lngua materna, do conhecimento do mundo e do
conhecimento lingustico.
Odlin (1989: 27), citado por Jos Miguel Martn (2008), prope a seguinte definio de
transferncia: la influencia que resulta de las similitudes y diferencias entre la lengua meta y
cualquier otra lengua previamente (y quizs imperfectamente) adquirida. No h dvidas que a
lngua materna influencia claramente a L2 tanto no que diz respeito aos diferentes nveis de lngua
como tambm os efeitos concretos que a mesma produz.
Para Liceras, 1991:25) a L1 um factor central na aprendizagem da L2, no sendo possvel
entender o processo de aprendizagem de uma lngua no nativa sem ter presente o papel da L1.
12
Estilo cognitivo. Segundo Ellis (1985) cada aprendiz percebe o mundo de uma
A motivao este ser talvez o tema mais estudado como factor que influencia a
ASL, discutindo sobre qual ser a motivao que melhor estimule e promova a ASL.
e)
se retro-alimentam.
13
A aprendizagem de cada novo contedo implica que o aprendiz active, de forma mais ou
menos consciente, mecanismos ou estratgias para conseguir alcanar os fins propostos. Ao longo
do processamento da nova informao, o aprendiz percebe a nova matria, organiza-a, armazena-a
e, em momento oportuno, recupera-a e utiliza-a com eficcia. Este processo implica que o
aprendiz tenha a memria desenvolvida a curto e a longo prazo.
Para que os novos conhecimentos se possam recuperar a longo prazo, o aprendiz tem
necessidade de utilizar estratgias para aprender, estas tm um aspecto complementar e as servem
para comunicar. As estratgias de aprendizagem so as utilizadas para processar o input. As
estratgias de comunicao tm mais relao com o output (Brown: 1987: 91). Ambos os tipos de
estratgias so fundamentais para uma aprendizagem efectiva.
As estratgias so utilizadas pelos aprendizes com intenes muito concretas, especficas e
de forma consciente, sendo muito teis no momento de resolver problemas, no sentido mais amplo
da palavra, para que estes possam comunicar-se, de forma automtica, na L2.
Ao longo do percurso de aprendizagem podemos distinguir entre dois tipos de estratgias e
trs processos diferentes, sendo que as estratgias dizem respeito a um plano mais ou menos
consciente e os processos so as operaes realizadas para executar esse plano (Kim Griffin:
2005).
No primeiro processo, o aprendiz forma hipteses; para resolver este problema tenta
simplificar a lngua mediante a aplicao do que aprendeu em situaes semelhantes ou pela
transferncia de informao que possui da L1 ou utiliza a inferncia. Apesar da falta de recursos,
14
estas estratgias ajudam o aprendiz a passar para o segundo processo que consiste na verificao
das hipteses formuladas como correctas.
No segundo processo, o aprendiz verifica as hipteses formuladas. Para este efeito
necessita de mais quatro tipos de estratgias: receptivas, produtivas, metalingusticas e
interactivas.
No terceiro processo, o aprendiz automatiza a aplicao das hipteses verificadas a uma
variedade ampla de situaes. Esta automatizao promove a criao contnua de novas hipteses
que passaro sucessivamente pelos trs processos mencionados anteriormente.
As estratgias utilizadas pelo aprendiz podem ser clarificadas de acordo com trs
propsitos diferentes: estratgias de aprendizagem, de produo e de comunicao.
As estratgias de aprendizagem servem para que o aprendiz possa aceder ao input ou
informao lingustica e, posteriormente, convert-la em lngua que possa encontrar na
compreenso ou expresso. Desta maneira aprende novos recursos que facilitam a formao, a
verificao e a automatizao de hipteses (Kim Griffin: 2005).
Outra maneira de entender as estratgias de aprendizagem (OMalley, et. Al.: 1985b)
pensar em todas as tcnicas que os aprendizes usam para recordar a informao lingustica, a
saber: tcnicas metacognitivas, cognitivas e scio-afectivas.
As estratgias de produo so utilizadas pelos aprendizes para poder aplicar os recursos
que possuem com o maior aproveitamento possvel. Tambm o aprendiz necessita de uma srie de
tcnicas para poder fazer coincidir os conhecimentos lingusticos com as necessidades
comunicativas. As estratgias de produo constam de trs processos fundamentais: planificao,
articulao e execuo (Clark e Clark: 1977).
Nas estratgias de comunicao, o aprendiz pode aprender a utilizar todas as estratgias
descritas anteriormente. As estratgias de comunicao necessitam de ser conscientes e orientadas
para conseguir resolver um problema, ou seja, conseguir alcanar a tarefa comunicativa proposta.
Para que um aprendiz de L2 possa superar obstculos at chegar comunicao, sugere-se
uma lista de estratgias adaptadas de Faerch e Kasper (1984), citadas por Kim Griffin (2005):
a)
evitando regras desconhecidas ou incertas (reduo formal) e evitando temas ou funes (reduo
informal).
b)
15
no como se quer (estratgias compensatrias) e, por outro lado, no mudar de ideia at transmitir
a mensagem como se quer (estratgias de recuperao).
Todos os aprendizes de uma segunda lngua seleccionam e utilizam as estratgias
apresentadas em algum momento do respectivo processo de aprendizagem, de acordo com quatro
factores: o nvel de domnio de lngua, a situao e o problema comunicativo ou a tarefa a realizar,
a personalidade e o respectivo contexto.
Uma das preocupaes que motivaram a observao e a anlise de estratgias foi encontrar
a justificao para a variedade de resultados de aprendizagem de uma lngua. Para dar resposta a
esta situao nasceram trabalhos sobre o perfil de um bom aprendiz. De todos os estudos
realizados, constituiu-se uma lista de caractersticas com sucesso que, em princpio, sero as mais
rentveis para aprender lnguas.
Assim, segundo Rubin (1975); Naiman et al. (1978), o aprendiz de LE idneo responde
dinmica de grupo evitando a ansiedade e inibio; procura oportunidades para usar a L2;
maximiza oportunidades para usar a L2; atende ao significado do que forma; completa o estudo
formal com o contacto directo; adolescente; analtico (para poder categorizar); est motivado;
est disposto a arriscar-se; adapta-se a diferentes contextos de aprendizagem; est disposto a
adivinhar e hbil em acertar; est muito motivado para comunicar; no tem inibies; est atento
forma e ao significado; ensaia, procura oportunidades; e, vigia a prpria comunicao e observa
a dos outros.
Desenvolver a capacidade de saber aprender uma nova lngua, de forma mais rentvel,
produz um treino intenso, promove e desenvolve a capacidade estratgica. Ao longo da instruo
formal, o conhecimento de estratgias so fundamentais para favorecer de forma consciente o
processo de aprendizagem de uma L2 por parte do prprio aprendiz e do docente.
Na instruo formal a aula surge como uma oficina onde se treinam distintos tipos de
estratgias para construir a aprendizagem da lngua e da comunicao. Assim, o processo ser
sempre mais motivador e pessoal e o resultado mais estimulante; para isso necessrio confiar na
capacidade do aprendiz, delegar e dar-lhe responsabilidades, levar a cabo um treino especfico que
seja necessrio e proporcionar-lhe os instrumentos de aprender a aprender (Sonsoles Fernndez:
2008).
Citando as sugestes de Sonsoles Fernndez, oferecemos as estratgias de aprendizagem
sugeridas por esta autora, a saber, o aprendiz deve fazer uma breve reflexo tendo em conta os
seguintes tpicos: a motivao a chave para aprender; qual o teu estilo de aprendizagem; toma
16
17
A aprendizagem de outras lnguas e culturas foi e ser uma necessidade imperativa para o
ser humano, pois para a evoluo dos povos era fundamental contactar directamente com outras
civilizaes de lnguas diferentes e, s atravs desta interaco em meio natural, seriam resolvidas
as questes econmicas, diplomticas, sociais, comerciais ou militares. Se por um lado, havia a
possibilidade de aprender uma lngua estrangeira atravs do contacto directo com o estrangeiro,
por outro lado, surgia a necessidade, por parte de alguns povos, de aprender e ensinar, de forma
metdica, alguns idiomas estrangeiros.
Segundo Germain (1993), as primeiras marcas da existncia do ensino de uma lngua
estrangeira situam-nos por volta do ano 2350, aquando da conquista dos sumrios pelos acadianos,
sendo que estes ltimos adoptaram o sistema de escrita dos sumrios e aprenderam a lngua dos
povos conquistados. O conhecimento do sumrio constitua um instrumento de promoo social,
dando acesso religio e cultura da poca.
semelhana dos acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada
pelos povos por eles conquistados. Assim, desde o sculo 3. a.C. nasce o ensino bilingue, os
romanos aprenderam o grego como segunda lngua, sendo que o aparecimento dos primeiros
manuais de aprendizagem de uma lngua estrangeira esto datados do sculo 3. da nossa era e so
utilizados sobretudo pelos falantes do latim que aprendiam o grego.
Com o prestgio que comea a ganhar o latim, este ensinados nas escolas francesas por
volta do sculo 9, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma lngua estrangeira - lngua
culta - em relao lngua francesa - lngua popular (Germain: 1993).
Contudo, o latim como lngua culta de muito prestgio durante a Idade Mdia perde
importncia no incio do Renascimento, sendo que as lnguas vernculas, como o francs, o
italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o holands, tornaram-se cada vez mais importantes como
lnguas de comunicao e objecto de aprendizagem escolar.
18
A nvel metodolgico, o latim era ensinado na lngua dos alunos e as lies eram
constitudas de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas em funo do contedo gramatical a
ser ensinado e memorizado pelos alunos. Devido ao facto de ter sido utilizado o mesmo modelo de
ensino nas lnguas vivas ou modernas, o primeiro modelo de ensino de lnguas estrangeiras
fracassa e, neste momento, surge o fundador da didctica das lnguas como disciplina cientfica e
autnoma - Jan Amos Komensky, Comenius em latim, criando o seu prprio mtodo de ensino,
em 1638, com a publicao da obra intitulada Didctica magna (Germain: 1993).
Contudo, a partir do sculo XVIII, os textos em lngua estrangeira tornam-se objecto de
estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a forma anterior de ensino que
partia de frases isoladas tiradas da lngua materna, consagrando-se o mtodo gramticatraduo, geralmente denominado tradicional ou clssico (MT).
Pela importncia que assumem na exposio das abordagens do ensino das lnguas
estrangeiras, consideramos ser pertinente clarificar alguns termos ou conceitos cientficos
relevantes, a saber, mtodo, metodologia, abordagem, enfoque, linguagem oral e oralidade,
destreza, competncia e competncia comunicativa, tarefa pedaggica, enquadrando-os no
momento em que surgiram e reflectindo sobre a sua importncia no domnio da didctica.
Qualquer investigador que faa umas breves pesquisas sobre o ensino das lnguas
estrangeiras, aperceber-se- que durante muito tempo houve uma obsesso por encontrar um
mtodo perfeito (Brown: 2001). Tal como refere Nunan (1995), acreditava-se na possibilidade de
desenvolvimento ou descoberta de um mtodo que pudesse ser bem sucedido em todos os
contextos e com todos os alunos. Cada nova descoberta originava uma nova metodologia e
rejeitavam-se os mtodos anteriores (Prator: 1979).
Contudo, se mudam os mtodos, tambm parece que h variaes respeitantes ao conceito
de mtodo na literatura sobre o ensino de lnguas estrangeiras, seno vejamos: Manera
sistemtica y ordenada de hacer o llevar a cabo algo e Conjunto de ejercicios, tcnicas, reglas y
19
procedimientos usadas para la enseanza o el aprendizaje de algo Gran Diccionario de Uso del
Espaol Actual (SGEL: 2001). Esta definio acompanha a etimologia do termo grego mthodos,
um vocbulo composto por meta, que significa sucesso ou ordenao e hods que significa via ou
caminho.
Partindo desta etimologia, o conceito de mtodo restringe-se apenas a procedimentos,
porm desde o ponto de vista da sua aplicao didctica, este termo implica, segundo Mackey
(1965), uma anlise mais aprofundada dos componentes que subjazem na aplicao de um
mtodo: o porqu, o qu e como.
Na mesma linha de pensamento, Rampazzo (2002) afirma que actualmente a palavra
mtodo se refere a um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na
investigao da verdade, no estudo de uma cincia, ou para um determinado fim, sublinhando
que um mtodo deve possuir um trajecto linear, seguindo etapas ordenadas com vista obteno
de um fim previamente planificado.
Apesar do conceito de mtodo ser bastante abrangente e polissmico, no mbito do ensino
de lnguas estrangeiras, destacam-se duas concepes sobre mtodos elaboradas por Edward
Anthony (1963) e por Richards e Rodgers (1986).
A primeira concepo, elaborada e defendida por Anthony (1963), apresenta uma proposta
que estabelece diferenas e uma clara hierarquizao entre os termos abordagem, mtodo e
tcnica, sendo que a abordagem (enfoque) contm e implica o mtodo e, este por sua vez,
contm a tcnica (procedimento ou actividades), marcando uma relao de dependncia muito
estabelecida entre os trs componentes, escalonada da seguinte maneira: primeiro a abordagem,
depois o mtodo e, por fim, a tcnica.
Anthony considera o mtodo como o estgio intermedirio entre a abordagem de ensino e
as diferentes tcnicas adoptadas pelo professor, a abordagem refere-se ao elemento mais
abrangente e a tcnica ao mais especfico. Por abordagem, o autor considera as concepes do
professor relativamente natureza da linguagem e aos processos de ensino e aprendizagem,
referindo-se viso geral do que uma lngua e do que ensinar e aprender uma lngua. As
tcnicas so, portanto, os recursos, as estratgias e as actividades prticas empregues pelo docente,
na sala de aula, para que o mtodo atinja a sua realizao concreta no contexto pedaggico.
Concluindo, o conceito de mtodo (elemento intermedirio nesta hierarquia) resulta da
abordagem do professor e, por consequncia, influencia directamente a seleco de tcnicas de
ensino. Cabe, portanto, ao mtodo a funo bsica de planeamento da actividade docente, tendo
em conta as concepes de linguagem e de aprendizagem do professor.
20
importante destacar que uma abordagem pode gerar diferentes mtodos e que um mtodo
se realiza na prtica por diferentes tcnicas. Uma mesma tcnica, por sua vez, pode ser adoptada
em mtodos diferentes. A concepo de mtodo de Anthony representou um marco no estudo e na
pesquisa de mtodos de ensino de lnguas estrangeira, sendo amplamente adoptada e citada at
actualidade.
Bosco e Di Pietro (1970), e um pouco mais tarde Krashen e Seliger (1975), propuseram um
modelo, inspirado na anlise de aspectos binrios ou diferenciais, para analisar sistematicamente
os mtodos aplicados no ensino de lnguas.
Richards e Rodger (1986) apresentam uma reformulao e consequente ampliao do
conceito de mtodo. Para estes autores, um mtodo diferencia-se em trs mbitos: abordagem, o
desenho (design) e os procedimentos. As diferenas residem nas funes que cada componente
implica.
Segundo Brown (2001), os conceitos de mtodo e tcnica, de Anthony, foram substitudos,
pelos de Richards e Rodgers, por desenho e procedimentos, respectivamente. Porm, para
Richards e Rodgers, o mtodo deixa de ser um estgio hierrquico intermedirio para tornar-se
numa combinao harmoniosa de trs factores: a abordagem, o desenho e os procedimentos.
Em suma, para Richards e Rodgers (1986), a abordagem, compreendida pelas
concepes do professor sobre lngua e aprendizagem, o desenho constitudo por objectivos de
ensino, programa de ensino, papel do professor, papel do aluno, papel dos materiais de instruo,
tipos de tarefas e, por fim, os procedimentos referem-se s tcnicas, aos comportamentos, s
prticas e estratgias didcticas que possibilitam a execuo prtica e real de um mtodo na sala
de aula.
Ambas as concepes sobre mtodo defendidas por Anthony e Richards e Rodgers
oferecem aos investigadores de ensino de lnguas estrangeiras meios e parmetros que podem
auxiliar na descrio e na anlise dos diferentes mtodos existentes ( Richards e Rodgers: 1986;
Brown: 2001). Um mtodo de ensino de lngua estrangeira deve ser regido por princpios, que,
devidamente planeados e organizados, devem conduzir a uma actividade docente coerente (Brown,
2001).
Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de ensino; metodologia estaria num
nvel superior, englobando os objectivos gerais, os contedos lingusticos, as teorias de referncia,
as situaes de ensino e subentendem a elaborao de um mtodo. J o termo abordagem
(approach do ingls) definido por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen, 1988) como os
pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem.
21
Enfoque
22
Linguagem oral
Oralidade
Destreza
Para Pilar Melero Abada (2000), o termo destreza significa cada um dos diferentes
modos de utilizao da lngua: a compreenso oral (compreende a lngua falada), a expresso oral
(fala-a), a compreenso escrita (l-a) e a expresso escrita (escreve-a).
23
Competncia
Competncia comunicativa
Tarefa pedaggica
Outro conceito que gera grande discusso o termo tarefa, surgindo no campo do ensino
das lnguas tambm denominada de tarefa didctica ou tarefa pedaggica. Este conceito em
termos gerais deriva e baseia-se no conceito de tarefa na vida real, sendo que uma tarefa
pedaggica tem como nico fim aprender uma determinada lnguas. Esta ideia corroborada por
D. Nunan (1989), definindo-a como: una unidad didctica de trabajo en el aula que implique a los
aprendices a la comprensin, manejo, produccin o interaccin en la L2, mientras su atencin se
halla centrada prioritariamente en el significado ms que en la forma.
No Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001), encontramos a seguinte
descrio: Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade considerada necessria
pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do
cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objectivo.
24
25
Assim, da investigao desenvolvida por estes autores, partindo da anlise dos sistemas de
significados latentes nos usos comunicativos da lngua, Wilkins props um modelo terico com as
seguintes caractersticas: na construo do programa comea-se a ter em conta as necessidades de
comunicao dos alunos; os objectivos surgem divididos em duas seces: noes (conceitos
expressos atravs da lngua) e funes (natureza pragmtica, a funo corresponde ao que se faz
com a lngua, s intenes do falante no uso da mesma); e, a prioridade dos critrios de seleco
dos objectivos passa do campo gramatical para o funcional.
A enfatizao da componente comunicativa e funcional da linguagem demarcam-se,
claramente, dos mtodos de base estrutural e caracterizam, efectivamente, o aparecimento do novo
enfoque o enfoque ncio-funcional; por outras palavras, a reflexo sobre a lngua torna-se no
factor mais decisivo na mudana metodolgica, comeando, deste modo, a serem delineados os
princpios da metodologia comunicativa.
Em 1976 dois dos membros do Projecto Nmero 4, do Conselho da Europa, publicam duas
obras diferentes. Em Notional Syllabuses, D. A. Wilkins descreve as bases tericas nas quais se
apoiaram os trabalhos dos investigadores do referido grupo de trabalho. Em The threshold level
for modern language learning un schools, J. A. Van Ek prope um exemplo prtico de referidos
princpios em termos teis para a programao do ensino da lngua inglesa.
Contudo, a grande ateno dada a estas obras e a outras publicaes com materiais
complementares originaram na consolidao e no desenvolvimento do que viria a chamar-se de
enfoque ncio-funcional e o Threshold Level, publicado pelo Conselho da Europa, passa a ser
tambm aplicado a outras lnguas. Em Espanha foi criada a verso realizada por Slagter (1979)
intitulada Nivel Umbral, a qual considerada por Snchez Prez (1992) como muito dependente
do modelo ingls e com escassa autonomia no desenvolvimento lingustico.
Este modelo, como todos os anteriores, tambm foi alvo de crticas, destacando-se a
observao de A. Garca (1995), afirmando que o modelo ncio-funcional no constitui nem um
mtodo nem um enfoque do ensino, pois, para este autor, pode-se ser ncio-funcional sem ser
comunicativo e comunicativo sem ser ncio-funcional.
Relativamente ao primeiro manual de E/LE baseado num programa ncio-funcional,
Aquilino Snchez (1992), no livro onde ele prprio figura entre os autores, Entre Nosotros,
reconhece que o mesmo no chega a desprender-se totalmente dos modos e das maneiras dos
mtodos estruturais, nem a perfilar-se como um novo mtodo, concluindo que o livro revela uma
tentativa de encontrar um novo caminho, mas que este no est claramente traado.
28
Em 1990, Van Ek e Trim publicam uma nova verso de Threshold Level, na qual, segundo
Garca (1995) so introduzidos explicitamente os seguintes aspectos: estratgias discursivas,
componente sociocultural, estratgias de compensao e um componente especfico sobre o
aprender a aprender, tratamento explcito da entoao e a adio de novas categorias relativas s
funes (organizao do discurso e controlo da comunicao).
Apesar da sua importncia e de algumas caractersticas inovadoras preconizadas, o
Threshold Level esteve sujeito a importantes limitaes face aos componentes que deviam integrar
uma metodologia. O prprio Van Ek (1975) afirmara que No se trata de propor uma
determinada metodologia, [] embora isto no queira dizer que os objectivos descritos aqui no
tenham implicaes metodolgicas ou de outra ndole.
Em suma, a falta de informao para pr em prtica os princpios enunciados e os materiais
apresentados nos programas ncio-funcionais (as actividades de aula), bem como a ausncia de
pautas para realizar a avaliao (tcnicas de avaliao), conduzem este enfoque ao fracasso e as
solues procuradas para suplantar estes procedimentos resultaram na configurao de uma nova
metodologia. De acordo com a perspectiva actual, os programas ncio-funcionais constituem uma
espcie de ponte entre a metodologia de base estrutural e a metodologia comunicativa.
30
curso de uma lngua um carcter globalizante capaz de integrar diferentes eixos do processo
educativo: objectivos, contedos, metodologia e avaliao.
No ensino mediante tarefas a negociao com os estudantes uma tcnica de trabalho
fundamental, um ingrediente indispensvel para a promoo da participao activa do
aprendente e representa um motor indispensvel de aprendizagem. As decises so negociadas
entre alunos e professores, envolvendo-os e responsabilizando-os, deste modo, no seu processo de
ensino-aprendizagem. Esta tnica tambm est presente em todos Programas de Espanhol
vigentes.
Aps a divulgao das teorias propostas pelos defensores do ensino mediante tarefas,
Kumaravadivelu publicou, quatro anos mais tarde, um artigo, no qual declara um afastamento do
conceito de mtodo em detrimento do que ele denomina de a condio ps-mtodo, a saber, a
procura de uma alternativa ao mtodo, porm no investiga um mtodo novo nem um novo
mtodo. Para este autor todos os mtodos de ensino/aprendizagem consistem numa srie de
princpios tericos (enfoques) e numa srie de procedimentos que os docentes devem utilizar na
aula.
Kumaravadivelu defende o distanciamento do conceito de mtodo, acreditando que
apenas, deste modo, o docente ter autonomia para desenvolver o seu prprio enfoque, adequado e
adaptado sua realidade escolar, contudo para este autor, a sua teoria diferente de ecletismo, ou
seja, de um conjunto de misturas aleatrias de tcnicas procedentes de vrios mtodos/enfoques
seleccionadas sem critrios prvios.
O Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001: 3) encontra-se, portanto,
grosso modo, esboado tendo por base as linhas de pensamento das distintas teorias surgidas a
partir dos anos 70, visto que nele Os princpios orientadores da aco pedaggica ()
determinam assim prticas pedaggicas orientadas para a aco, centradas na resoluo de
problemas e preconizam como principais inovaes: valorizar os processos e as atitudes,
contemplar a negociao de processos e produtos, conduzir construo de aprendizagens
significativas tanto no desempenho da competncia comunicativa como na apropriao dos
recursos lingusticos, alm de atriburem um papel central avaliao formativa e autoavaliao,
integradas no processo de aprendizagem.
Considerando as afirmaes mencionadas no pargrafo anterior, devemos concluir,
portanto, que o referido Programa se encontra bastante actualizado, visto que bebe das teorias
mais recentes e possui os aspectos mais inovadores e/ou mais positivos dos enfoques subjacentes
metodologia comunicativa.
33
Consideramos pertinente ter, ento, em conta as principais caractersticas dos trs mtodos
ou enfoques analisados anteriormente, por esta razo, apresentaremos um quadro-resumo com os
aspectos que os diferenciam e/ou que os assemelham ou que so, simplesmente, comuns (adaptado
de Neus Sans).
Enfoque Ncio-funcional
Dilogos
em
contextos
entendidos
Enfoque Comunicativo
reais
que
As amostras de
tipificados,
lngua so
como modelo.
A reflexo sobre
Descrevem-se
as formas
lingusticas
resoluo
da
tarefa.
Consideram-se
os
conversao.
comunicativa.
recursos relativamente s
as tarefas.
contexto
de
emisso.
necessrias
para
tipologias textuais.
Unidades
Noes e funes.
Actividades motivadoras.
As actividades de
As simulaes e interaces
aula mais
frequentes so
ao contedo).
Aprender uma
Dominar
lngua ,
sobretudo,
tipificadas.
Porque
recursos
didcticas
organizadas em
torno de
os
recursos
necessitaro
os
34
Tendo por base todas as consideraes feitas at este momento e partilhando a mesma
opinio de Pilar Melero Abada (2000), consideramos que o futuro metodolgico passar pelo
enfoque comunicativo e integral ou mtodo integral, no qual se complementam dois ou mais
enfoques com as seguintes caractersticas: as actividades esto ao servio da comunicao, o
ensino/aprendizagem consiste num processo dinmico em que participam todos os intervenientes
educativos (professor e alunos), a lngua um instrumento comunicao, as actividades de
aprendizagem so motivadoras e possibilitadoras, o ensino centrado no aluno e no seu
desenvolvimento da autonomia, a nfase dada nos processos de aprendizagem, as variveis
individuais que caracterizam os aprendentes so tidas em conta, o trabalho cooperativo na aula, a
conscincia intercultural tambm fomentada, etc., pois, s assim a aprendizagem de uma lngua
estrangeira poder traduzir-se num poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integrao
social, de aquisio cultural e de comunicao, colaborando decisivamente na formao para a
cidadania democrtica.
Reforamos as linhas de pensamento sublinhadas anteriormente, referindo a concepo
educacional de Dante Augusto Galeffi, na qual, este professor, defende que a soluo pedaggica
para ultrapassar uma determinada situao ocorrida no processo de ensino-aprendizagem buscar
sempre uma metodologia prpria e apropriada, ou seja, o mtodo adequado.
Deste modo, o ecletismo no ensino das lnguas estrangeiras surge como forma de liberdade
e flexibilidade metodolgicas, onde o professor deve ser capaz de atender s caractersticas e s
necessidades do seu contexto pedaggico, possuir uma formao mais ampla, crtica e autnoma,
ser mais responsvel pelas suas escolhas e prticas lectivas; agora no se requer apenas um
docente que execute um mtodo, pelo contrrio, a formao do professor tem que ser composta
pelo conhecimento e estudo crtico dos mtodos e das abordagens metodolgicas.
Na era ps-mtodo fundamental que o docente seja tambm um pesquisador no seu
contexto de ensino, especialmente na sua prpria sala de aula, obrigando-o a acompanhar as
exigncias actuais, fazendo com que este ponha em prtica um ensino mais rpido e produtivo,
fazendo com que o aluno aprenda mais e melhor e num curto espao de tempo.
Estando o campo das lnguas estrangeiras em grande expanso devido globalizao,
internet e ao mercado de trabalho, essencial que o docente fundamente a sua prtica lectiva em
princpios terico-metodolgicos, competncias, conhecimentos slidos e compatveis com a
sociedade e o tempo em que vive de forma a promover, conscientemente, o sucesso educativo de
todos os seus pupilos.
35
36
4 - A POLTICA LINGUSTICA DA UE
37
38
39
QECR
40
43
Utilizador elementar
A1
A2
Utilizador independente
B1
B2
Utilizador proficiente
C1
C2
Iniciao
Elementar
Limiar
Vantagem
Autonomia
Mestria
No final desta dissertao consta o esquema descritivo com um resumo global e simplificado
dos nveis gerais: Quadro 1 Nveis Comuns de Referncia: escala global (QECR: 2001: 49)
(anexo n 1).
Com o intuito de orientar os aprendentes, os professores e outros utilizadores, para alm do
resumo global e simplificado dos nveis gerais (dimenso vertical), foram desenvolvidas escalas
exemplificativas, em forma de grelha, com as principais categorias de uso da lngua em cada um
dos seis nveis (dimenso horizontal).
Com o objectivo de facilitar ao aprendente o reconhecimento do seu nvel de proficincia
lingustica foi concebido um instrumento de auto-avaliao, em forma de grelha, com os
descritores de forma mais detalhada (QECR: 2001: 53 - 55) e outras escalas com descritores
especficos sobre as actividades comunicativas, estratgias e competncias comunicativas
lingusticas em cada um dos seis nveis.
45
46
PEL
47
GPF); este guia surgiu com a inteno de auxiliar cursos formais sobre o PEL e ser um manual
para os docentes que utilizam o PEL nas suas aulas.
Analisando o Portfolio Europeu de Lnguas, constatamos que esta ferramenta pedaggica
se encontra dividida em trs seces: a primeira parte, diz respeito ao Passaporte lingustico; a
segunda parte, Biografia Lingustica; e, a ltima parte, composta por um Dossi.
De acordo com o PEL para a Educao Bsica, o Passaporte de Lnguas um registo
das competncias lingusticas, qualificaes e experincias interculturais do seu portador. As
competncias so definidas segundo os nveis de proficincia do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas: aprender, ensinar, avaliar. A escala faz parte integrante do
Passaporte de Lnguas (Grelha para Auto-avaliao) No Passaporte so registadas informaes
relativas ao perfil das competncias nas vrias lnguas, o aprendente pode apresentar um resumo
das experincias lingusticas e interculturais e procede ao registo de certificados e diplomas.
(PEL EB: 2001: 6).
O Passaporte de Lnguas (Europass) um complemento do CV Europass e pela
importncia que ocupa no mbito das competncias adquiridas tanto de maneira formal como
informal e na possibilidade de poder fornecer a quem o consulta um conjunto de informaes
muito teis que podem ser usadas em termos comparativos a nvel internacional, a grelha para
auto-avaliao ser disponibilizada no final desta dissertao (anexo n 2).
Na Biografia de Lnguas, o aprendente documenta a histria pessoal da aprendizagem
lingustica, ajuda a definir metas de aprendizagem e contm descritores que ajudam o aprendente a
avaliar o seu desempenho lingustico e o seu progresso nas aprendizagens. (PEL EB: 2001: 6).
O Dossi contm vrios tipos de trabalhos executados durante o processo de
aprendizagem e certificados obtidos. (PEL EB: 2001: 6).
Segundo o que consta no PEL Guia para Professores e Formadores, o Portfolio Europeu
de Lnguas tem duas funes fundamentais: funo de registo e funo pedaggica.
Assim, por um lado, o Portfolio Europeu de Lnguas enquanto instrumento de recolha de
informao registada no ambiciona substituir o papel dos diplomas e dos certificados
conseguidos atravs da realizao de exames formais, pelo contrrio, este deve ser entendido
como um complemento desses documentos proporcionando informao adicional. Esta funo de
registo coincide com os objectivos e interesses do Conselho da Europa em tornar mais fcil a
mobilidade individual e de relacionar qualificaes adquiridas a nvel regional e nacional com
nveis aprovados a nvel internacional (QECR: 2001), tomando todo o processo de
reconhecimento de qualificaes transparente e coerente.
48
O Instituto Cervantes uma instituio cultural pblica criada a 11 de Maio de 1990 pelo
Conselho de Ministros, dependente do Ministrio de Assuntos Exteriores da Espanha. Este
organismo tem como principais tarefas a promoo e o ensino da lngua espanhola, assim como a
difuso da cultura de Espanha e dos pases Hispano-americanos. Esta entidade deve o seu nome ao
escritor Miguel de Cervantes e tem sedes centrais em Madrid e em Alcal de Henares, terra natal
do referido escritor.
O Instituto Cervantes desenvolve, atravs dos seus mais de sessenta centros educativos,
actividades de defesa e expanso do espanhol no mundo, realizando, deste modo, um trabalho de
Estado, aberto participao e colaborao dos demais pases que tm o espanhol como lngua
materna.
Como j foi referido, o Instituto Cervantes, no contexto das suas funes legais, entendeu
que tinha chegado a hora de projectar internacionalmente o espanhol pelas seguintes razes: ser
uma lngua de uma riqueza cultural e cientfica inquestionvel e representar mais de quatrocentos
milhes de pessoas, constituindo, assim, um valiosssimo patrimnio no s cultural como
tambm econmico e, deste compromisso, nasce uma obra sem precedentes.
O Instituto Cervantes apresentou, no ano de 2006, um projecto intitulado Plan Curricular,
cuja publicao contm os princpios orientadores e os contedos sistematizados para o ensino do
espanhol como lngua estrangeira, estruturados em seis nveis em conformidade com os que
avaliaro os conhecimentos de lngua espanhola. Este documento foi concebido como o intuito de
servir de ferramenta de grande utilidade para os docentes da disciplina de Espanhol de todo o
mundo e para os restantes profissionais relacionados com o ensino da lngua de Cervantes.
Publicado em trs volumes, perfazendo, no seu total, um conjunto de 2.000 pginas, o Plan
Curricular desenvolve e fixa os nveis de referncia para a disciplina de Espanhol segundo as
recomendaes emanadas pelo Conselho da Europa em 2001. O Instituto Cervantes foi o primeiro
organismo cumprir a referida directriz: nenhuma outra lngua europeia conta ainda at ao
momento com um documento definitivo que sistematize o ensino do respectivo idioma para os
falantes no nativos.
50
51
Cabe ainda acrescentar que a par da actualizao dos programas curriculares de Espanhol
segundo as orientaes constantes no Plan Curricular do Insituto Cervantes, surgiram,
imediatamente, no mercado econmico manuais escolares de Espanhol com uma nota de
publicao referindo que o mesmo j se encontrava conforme o PCIC e os Nveis de Referncia do
QECR.
No contexto de certificao das aprendizagens realizadas, surgiu o Sistema Internacional
de Certificao de Espanhol como Lngua Estrangeira (SICELE), em Maro de 2007, tendo-se
promovido a unificao do Espanhol no nativo por todo o mundo, permitindo-se ao seu
aprendente o reconhecimento dos seus conhecimentos no campo dos estudos universitrios e no
exerccio profissional.
Finalmente, por delegao do Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, o Instituto
Cervantes procedeu certificao do conhecimento do Espanhol atravs do Diploma de Espaol
como Lengua Extranjera (D.E.L.E.), no qual tem vindo a incorporar os distintos nveis previsto no
QECR (2001).
A ttulo de curiosidade, o D.E.L.E. goza, actualmente, de grande importncia em Portugal,
visto que tem tido uma enorme procura por diversas razes, a saber: a nvel profissional, por parte
de docentes que desejam certificar as suas competncias para poder leccionar a disciplina de
Espanhol; a nvel educativo, por parte de estudantes que necessitam provar os seus conhecimentos
no domnio da lngua espanhola para candidatar-se ao Ensino Superior Espanhol.
examinando tem que obter a classificao de apto em todas provas realizadas na mesma
convocatria.
Uma vez que o trabalho desenvolvido pelo GAVE no mbito do projecto de Avaliao
Externa da Comunicao Oral se cingiu a um projecto sobre Provas de Expresso Oral para o
Ensino Secundrio, apenas faremos uma anlise comparativa entre as provas experimentais de
expresso oral do GAVE com as provas de expresso oral constantes no exame que confere o
D.E.L.E..
Como foi referido anteriormente, o Projecto Provas de Expresso Oral para o Ensino
Secundrio iniciou-se em 2004/05, porm desde 1998 o GAVE concebeu e experimentou
instrumentos de avaliao externa para a compreenso oral e entre 2004 e 2006 concebeu e
experimentou instrumentos de avaliao externa para a expresso oral para o Ensino Secundrio.
Na sequncia destes projectos e tendo como principal objectivo preparar os docentes de
lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em condies de fiabilidade, designadamente
atravs do desenvolvimento de competncias para a elaborao de guies de provas orais
estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua aplicao, o GAVE
ministrou um conjunto de aces de formao nesta rea, no mbito das quais foram construdos
guies de provas de expresso oral, nomeadamente na disciplina de Espanhol, assim como os
procedimentos para a sua aplicao.
No final destas vrias aces de formao, os guies foram validados pelo GAVE e as
provas foram postas em prtica pelos docentes envolvidos nos respectivos estabelecimentos de
ensino. Aps a sua aplicao foram retiradas as principais concluses e feitas as oportunas
recomendaes.
Visto que j so muitas as provas elaboradas at ao momento, o nosso estudo vai incidir
apenas nas Provas Experimentais de Expresso Oral de Lnguas Estrangeira, realizadas ano lectivo
de 2008/09.
Quanto ao exame que confere o D.E.L.E., optamos por analisar um modelo de uma prova
de nvel A.2. salientamos o facto de o Cervantes se encontrar, neste momento, a reorganizar os
nveis dos D.E.L.E. de acordo com as directrizes do QECR e, por conseguinte, o primeiro
D.E.L.E., nvel A2, foi realizado a 21/05/2010; faltando-lhe ainda realizar exames de nvel C1.
Passamos, de seguida, a apresentar as caractersticas dos dois tipos de provas.
As Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira Espanhol - elaboradas
para o 11. ano, nvel de iniciao, correspondem ao nvel A2 do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas (2001). O documento com as Categorias e Descritores para a
54
55
secuenciadas de forma natural y congruente con el contexto. Las conversaciones breves, que
incluirn elementos narrativos y descriptivos bsicos, sern el ncleo de las pruebas.
Los asuntos de las conversaciones son en este nivel ms enunciativos (de transmisin de
informacin) que interactivos y, en todo caso, se atienen estrictamente a las funciones previstas
para el nivel. Los criterios fundamentales de juicio son siempre la eficacia y la adecuacin.
El candidato debe ser consciente de que est resolviendo tareas naturales mediante su
actividad lingstica y contar siempre con el apoyo del entorno durante la prueba, a travs de
intervenciones informativamente redundantes por parte de sus interlocutores.
Por mbitos, el candidato ser capaz de:
En el mbito pblico: adquirir artculos en tiendas; pedir una comida en un restaurante y
hacer preguntas sobre los platos del men o la posibilidad de pagar con tarjeta de crdito; reservar
por telfono una habitacin de hotel y desenvolverse en la mayora de las situaciones posibles
durante su hospedaje; desenvolverse en intercambios de informacin rutinarios en bancos u
oficinas de correos; concertar por telfono una cita mdica y explicar con sencillez su dolencia a
un mdico o farmacutico; obtener informacin bsica en una oficina de turismo y seguir las
explicaciones de una visita guiada, incluso pidiendo aclaraciones.
En el mbito profesional: intercambiar opiniones con compaeros de trabajo siempre que
el tema de conversacin sea conocido y previsible; transmitir mensajes sencillos, siempre
circunscritos a su rea de conocimiento.
En el mbito educativo: hacer preguntas sencillas; pedir aclaraciones.
Quanto ao formato e durao das provas de expresso e interaco orais, no D.E.L.E.,
nvel A2, o candidato dever realizar quatro tarefas durante os quinze minutos de durao da
prova. Nas duas primeiras tarefas, o candidato dever proporcionar informao bsica sobre si
mesmo. Nas tarefas nmeros trs e quatro levar a cabo diferentes intercmbios breves com o
entrevistador, que se mostrar cooperativo e comunicar lenta e claramente com ele. O candidato
realizar tarefas a partir de material grfico e seguindo pautas e instrues do entrevistador.
A prova de expresso e interaco oral constituda por quatro tarefas, sendo que na
primeira monlogo o aluno tem que falar, durante trs ou quatro minutos, sobre um tema
proposto num documento com estmulos verbais.
Na segunda tarefa descrio a partir de uma fotografia o aluno tem que descrever uma
fotografia durante dois ou trs minutos. Ao candidato dada uma fotografia que reflecte uma
situao da vida quotidiana e facultadas indicaes sobre o contedo da descrio que deve
realizar.
57
Na terceira tarefa simulao o aluno dever dialogar, durante dois ou trs minutos, com
o entrevistador sobre uma situao simulada a partir da fotografia que descreveu na segunda
tarefa. Neste momento o candidato deve participar em conversaes breves, de tipo transaccional,
com o objectivo de satisfazer necessidades de sobrevivncia bsica.
Na quarta tarefa simulao o aluno ter que manter com o entrevistador uma conversa
informal breve ou simples, durante trs ou quatro minutos, sobre um aspecto da vida quotidiana:
intercmbios simples e informao directa, opinies e pontos de vista simples, gostos, desejos e
preferncias, planos, experincias, sugestes e propostas, etc.. A tarefa consiste em conversar com
o examinador simulando uma situao determinada a partir de uma tarefa de juego de rol. O
candidato dispe de um documento com estmulos verbais ou visuais muito simples, como
desenhos, imagens ou fotografias sobre o tema da conversao e a funo que deve desempenhar.
Ao aluno sero concedidos quinze minutos para preparar a prova; para as tarefas 1 e 2, o
candidato pode tomar notas e fazer um rascunho das suas respostas. Durante a prova, o aluno pode
consultar as suas notas, porm no as pode ler.
No h referncias relativas aos parmetros de avaliao, contudo dado que as provas
respeitam os nveis de referncias do QECR, julgamos que os parmetros sero os que se
encontram no MCER elaborados para o Espanhol.
No final desta dissertao ser disponibilizada a Prova Modelo de Expresso Oral de
Espanhol realizada a 21/05/2010, no nvel A2, no mbito do exame para obteno do D.E.L.E.
(anexo n 5).
Como facilmente se poder deduzir h muitas diferenas entre os dois tipos de provas
apresentadas, porm destacaremos, de seguida, as que nos parecem mais relevantes.
Em primeiro lugar, as provas experimentais num dado momento permitem a interaco
com outro aluno, enquanto as provas de D.E.L.E. nunca prevem este tipo de avaliao.
Em segundo lugar, nas duas provas h a preocupao de dar ao aluno tempo para se
preparar antes de apresentar a sua prova diante do jri.
Em terceiro lugar, em ambas as provas oferecem-se estmulos visuais aos alunos.
Em quarto lugar, nas duas provas existe a tarefa designada por monlogo no incio da
prova, julgamos que esta actividade foi pensada com o memo objectivo, a saber, servir de rampa
de lanamento e momento de rompe hielo para activar conhecimentos para utilizar ao longo da
prova.
58
Estando convictos da primazia que deve ser dada ao domnio da oralidade, os responsveis
polticos pela Educao reconheceram a importncia da oralidade no processo de ensinoaprendizagem, como se pode constatar na Portaria n 1322/2007 (Dirio da Repblica, 1. srie
N. 192 4 de Outubro de 2007).
Neste documento definem-se os princpios orientadores da organizao e da gesto do
currculo, da avaliao e certificao das aprendizagens do Ensino Secundrio introduzem-se
diversas alteraes, nomeadamente a instituio de momentos formais de avaliao da
componente da oralidade nas disciplinas de lnguas estrangeiras, correspondente a um peso de
30% (ponto 6. b) do art. 9), que a seguir se transcreve:
59
A leitura imediata deste documento leva-nos a deduzir que, efectivamente, havia docentes
que na sua prtica lectiva no concebiam actividades promotoras da comunicao oral nem
previam a avaliao das competncias da oralidade no Ensino Secundrio.
Conforme o citado documento (anexo n 6), este tipo de avaliao deve ocorrer em
momentos formais, ou seja, no se pode limitar a ideias recolhidas superficialmente e sem rigor
aquando da participao oral espontnea ou ocasional em sala de aula.
Segundo a dita Portaria, estes momentos formais devero estar
integrados,
60
Figura n 8
80%
20%
CONHECIMENTOS E CAPACIDADES
ATITUDES E VALORES
Muito Bom
(14%)
da aula e de casa
Compreenso Escrita
Gramtica e Vocabulrio
Expresso Escrita
12%
Suficiente
8%
Medocre
6%
Mau
0%
Comporta-
Muito Bom
4%
mento
Bom
3%
(4%)
Suficiente
2%
Medocre
1%
Mau
0%
Apresentao/
Muito Bom
2%
organizao
Suficiente/Bom
1%
dos materiais
Mau/Medocre
0%
oportuna
14%
Bom
Participao
nas actividades
(2%)
61
Figura n 9
Instituto Superior Politcnico de Viseu
2009/ 2010
62
O Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (doravante designado por PE, NI:
2001) que vigora actualmente no Ensino Secundrio, considera que O aluno que inicia a
aprendizagem de uma lngua estrangeira passa a dispor de um poderoso meio de desenvolvimento
pessoal, de integrao social, de aquisio cultural e de comunicao (2001:4), visto que este
visa, por um lado, a aquisio de capacidades e competncias de comunicao, e, por outro, o
desenvolvimento da cidadania democrtica.
Tendo presente as orientaes do Quadro Europeu Comum de Referncia relativamente
aos nveis de domnio das lnguas, o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001)
encontra-se estruturado, por anos, de acordo com os nveis estabelecidos pelo Conselho da
Europa, assim, pretende-se que um aluno no 10. ano consiga atingir os nveis A1 e A2.1; no 11.
ano, os nveis A2.1 e A2.2 e, para o final do Ciclo, prev-se que atinja os nveis A2.2 e B1.1. (o
nvel mais elevado para as competncias receptivas e o menos elevado para as produtivas).
63
64
Ao nvel do 11. ano espera-se, por parte do aluno, a antecipao sucessiva de ideias
durante a audio e a leitura; a identificao da estrutura de diferentes tipos de texto: carta,
narrao, etc.; a distino entre informao relevante e irrelevante em funo da tarefa proposta; a
interaco com interlocutores de forma semi-controlada e livre; o relato de histrias oralmente ou
por escrito; a iniciativa para ler de forma autnoma; o uso de modelos de textos tanto orais como
escritos para produzir textos personalizados. (PE, NI: 2001: 10 e 11).
Relativamente s competncias a desenvolver, o Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 10. ano, bastante claro, definindo que o objectivo principal da aprendizagem das
lnguas o desempenho da competncia comunicativa (PE, NI: 2001: 18).
De salientar que a competncia comunicativa entendida como a capacidade de interagir
linguisticamente de forma adequada nas diferentes situaes de comunicao e que a mesma
deve contemplar momentos tanto do domnio oral como do escrito.
Clarificado o objectivo da aprendizagem de lnguas, torna-se igualmente importante referir
que o desempenho das subcompetncias comunicativas (lingustica, pragmtica, sociolingustica,
discursiva e estratgica) surge tambm, de forma interactiva, previsto tanto no cdigo oral como
no escrito: Todas estas subcompetncias tm momentos de preparao especfica, mas sempre
tendo em vista o desenvolvimento da comunicao. Portanto, todas elas se desenvolvem tendo
como alvo a compreenso oral e escrita, a expresso oral e escrita, assim como a interaco dos
dois cdigos. (PE, NI: 2001: 18).
No que concerne s sugestes metodolgicas gerais, o mesmo documento refere a
preocupao em relao comunicao nos diferentes cdigos: No processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira, deve ter-se sempre presente que a linguagem uma
actividade humana complexa, que deve ser abordada em situaes de comunicao oral ou
escrita. (PE, NI: 2001: 19).
Fundamentado numa metodologia orientada para a aco, o Programa de Espanhol, Nvel
de Iniciao, 10. Ano, reala a importncia da concepo de actividades que utilizem a lngua em
situaes autnticas:
, portanto, importante propiciar actividades de comunicao real, entre as quais
destacamos as relacionadas com intercmbios entre alunos ou escolas de pases estrangeiros, que
podem culminar numa visita de estudo. (PE, NI: 2001: 20).
Para compreender, importante que o aluno seja exposto lngua de uma forma to
ampla e variada quanto possvel, a fim de poder elaborar hipteses de sentido que ir verificando
mediante a interaco. (PE, NI: 2001: 20).
65
Ainda no que diz respeito avaliao, o Programa de Espanhol referenciado vai mais
alm no que toca definio de critrios especficos, referindo-se, concretamente, avaliao da
competncia comunicativa, definindo critrios exclusivos para as competncias produtivas devido
sua natureza mais subjectiva, seno vejamos: () para as quais [competncias produtivas, a
expresso oral e escrita] necessrio definir com clareza os critrios de avaliao e delimitar o
nvel de desempenho. (PE, NI: 2001: 26).
Neste sentido, o mesmo Programa prope trs blocos de critrios, a saber: o nvel
pragmtico e a eficcia comunicativa; o nvel discursivo; e, o uso da lngua e a correco;
referindo que tambm necessrio definir-se para cada critrio o grau de desempenho que o aluno
deve atingir no final de Ciclo.
Para concluir, importante acrescentar ainda que no referido Programa, na seco
destinada aos recursos, os seus autores referem que, na Bibliografia, podem ser encontradas
referncias a materiais de apoio para o desenvolvimento de cada uma das competncias, vincando,
deste modo, a integrao das distintas destrezas, na aula de Espanhol, atravs da utilizao de
documentos ditos autnticos.
Dado que optamos por analisar um manual adoptado no 11. ano, consideramos pertinente,
apresentar, neste momento, os objectivos de aprendizagem do Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 11. Ano (PE, NI: 2002).
Assim, no mbito da comunicao oral, pretende-se que o aluno possa identificar
informaes globais e especficas em mensagens orais, sobre temas do mbito familiar (escola,
lazer...), emitidas em situaes de comunicao directa. Captar o essencial das emisses de rdio e
TV sobre temas da actualidade ou de interesse pessoal, quando forem proferidas em linguagem
padro e pausadamente. (PE, NI, 2002: 3)
Quanto expresso oral pretende-se que ele possa participar, de forma compreensvel, em
dilogos relacionados com situaes de comunicao habituais, nomeadamente em situaes
escolares, usando as expresses mais frequentes da comunicao em sociedade. Falar de
actividades quotidianas presentes, passadas ou futuras e expressar interesses e gostos. Fazer uma
67
breve exposio sobre um tema familiar e responder s questes relacionadas com esse tema.
Utilizar estratgias de comunicao para suprir as carncias lingusticas. (PE, NI: 2002: 3)
Relativamente aos contedos a abordar, pretende-se que o aluno, na compreenso oral,
atinja o nvel A.2.2, e, na expresso oral, atinja o nvel A.2.1. Por serem fundamentais para o
nosso estudo apresentaremos de seguida os contedos para as competncias da oralidade.
Figura n 10
COMPREENSO ORAL
ACTIVIDADES
Compreenso Geral
Compreender os pontos principais de intervenes sobre temas relacionados com a
escola, as actividades de lazer e as necessidades imediatas, quando so feitas de forma clara,
pausada e em linguagem comum; e, reconhecer expresses e palavras significativas relacionadas
com os domnios de prioridade imediata (como por exemplo: informao pessoal e familiar,
compras, localizao, geografia local).
Narraes e exposies
Compreender relatos curtos, captando a linha argumental e os episdios mais
importantes; e, seguir o plano geral de exposies curtas sobre temas familiares, em linguagem
padro e apresentadas com uma dico clara.
Anncios e instrues orais
Compreender indicaes para ir a um stio a p ou de transporte; e, captar o contedo de
anncios e de mensagens breves.
os telejornais e outros programas televisivos, quando apresentados com clareza, sem rudo e em
linguagem padro, mesmo que no se compreendam todos os detalhes; e, identificar os elementos
principais de telejornais e outros programas televisivos (informao, divulgao, curtasmetragens, reportagens) acompanhados de suporte visual.
ESTRATGIAS
Formular hipteses sobre aquilo que se vai ouvir, a partir dos conhecimentos prvios e
da situao de comunicao; utilizar o sentido geral de enunciados sobre temas conhecidos para
deduzir, atravs do contexto, o que no se compreende; identificar dificuldades de compreenso e
procurar solucion-las; inferir o significado de termos desconhecidos a partir do contexto e da
anlise das palavras (derivao, composio, famlias de palavras, palavras-chave); contrastar o
significado de vocbulos que tm a mesma forma em portugus e em espanhol; controlar o que
no se compreende na interaco e tentar ultrapassar as dificuldades; e, avaliar os progressos na
compreenso de mensagens.
ATITUDES
Ter uma atitude positiva de sucesso para compreender mensagens; aceitar e promover a
lngua estrangeira como instrumento de comunicao na sala de aula; reconhecer a utilidade da
transferncia de conceitos e procedimentos prprios da comunicao oral, entre a lngua materna
e a lngua-alvo; e, valorizar os progressos na compreenso de mensagens como um elemento
motivador.
in Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 11. Ano (2002: 5 e 6)
69
Figura n 11
EXPRESSO ORAL
ACTIVIDADES
Interaco
Interagir, com certa fluidez, em situaes habituais, especialmente no mbito da escola,
ainda que com algumas repeties e interferncias; estabelecer contactos sociais numa ampla
gama de situaes; utilizar formas de cortesia habituais para chamar a ateno e cumprimentar;
expressar gostos e preferncias, oferecer ajuda, convidar, aceitar / recusar e desculpar-se; relatar
aces quotidianas; resolver situaes de vazio de comunicao com frmulas sociais (falar do
tempo, das crianas, da sade, etc.); planear uma actividade, fazer sugestes, reagir a propostas,
expressar acordo ou desacordo; pedir e oferecer objectos e servios de uso quotidiano (nas
compras, nos transportes, nos correios, na residncia...); pedir e dar informao sobre a
localizao de um lugar, assim como sobre o caminho a seguir, com a ajuda de gestos e planos;
disponibilizar e pedir dados pessoais: nacionalidade, residncia, actividades de trabalho e de
tempos livres, preferncias, amizades...); solicitar ou emitir um ponto de vista pessoal numa
discusso, sobre um tema de interesse geral; fazer compreender as suas opinies e reaces para
encontrar uma soluo para questes prticas; e, expressar ideias e opinies, numa reunio, sobre
temas conhecidos, embora com dificuldades e com a ajuda dos interlocutores.
Produo geral
Descrever e comparar pessoas, condies de vida e interesses, de forma simples; falar de
actividades quotidianas, presentes ou passadas; contar experincias passadas e falar de projectos
futuros, mesmo que de forma linear, recorrendo a expresses temporais, tempos e verbos de uso
frequente; contar uma histria ou acontecimento de forma coerente; explicar um projecto e os
seus preparativos; expressar sensaes fsicas e sentimentos, como dor, fome, frio, calor, agrado,
simpatia, amor... atravs de frases simples e de uso frequente; justificar uma proposta ou opinio;
e, fazer uma pequena exposio sobre um tema familiar e responder s questes relacionadas com
esse tema.
Controlo do discurso
Manifestar as lacunas de compreenso; verificar se os interlocutores compreenderam;
utilizar diferentes meios lingusticos para clarificar significados; pedir para repetir ou solicitar o
significado de uma palavra; reformular em parte as ideias do interlocutor para confirmar a
compreenso; e, convidar outros para dar a sua opinio.
ESTRATGIAS
Aproveitar todas as ocasies com os colegas ou com possveis interlocutores nativos,
para interagir em espanhol; comparar as convenes lingusticas prprias da interaco social
com as utilizadas na lngua materna, especialmente no que se refere adequao ao registo;
70
ATITUDES
Reconhecer a importncia de ser capaz de se exprimir em espanhol como meio para
satisfazer as necessidades de comunicao com diferentes interlocutores e como forma de
entendimento entre as pessoas; mostrar interesse em comunicar oralmente com falantes nativos;
arriscar comunicar em espanhol; participar reflexiva e criticamente em diferentes situaes
comunicativas; aceitar a lngua estrangeira como instrumento de comunicao na sala de aula;
reconhecer a utilidade da transferncia de conceitos e procedimentos prprios da comunicao
oral, entre a lngua materna e a lngua-alvo; controlar a ansiedade; perder o medo de errar e
reconhecer os erros como parte integrante do processo de aprendizagem; mostrar interesse em
ultrapassar as dificuldades decorrentes da falta de elementos lingusticos, explorando ao mximo
os conhecimentos e as estratgias comunicativas disponveis; querer superar as interferncias
entre o portugus e o espanhol, desenvolvendo para isso estratgias adequadas; e, avaliar os
progressos na expresso oral.
71
72
Figura n 12
1998
1998
1999
Ministrio da Educao
Ministrio da Educao
Ministrio da Educao
Pginas: 113
Pginas: 158
Pginas: 142
73
Figura n 13
Cdigo: 40711.10
1 Edio e nica: 2003
Pginas: 224
Editor: Porto Editora
ISBN: 972-0-40711-5
Em 2006 publica-se o segundo manual escolar de Espanhol, que julgamos que ser neste
momento o livro mais adoptado nas Escolas portuguesas, de entre todos os que, aqui, apresentarei
por se tratar de um manual que pode ser adoptado no 7. e/ou no 10. anos de escolaridade:
Figura n 14
Manuel
del
Pino
Morgdez,
Moreira, Suzana Meira; reviso de Meira; reviso de Manuel del Pino Morgdez
74
Cdigo: 31354.14
Cdigo: 31351.01
Edio/reimpresso: 2009
Edio/reimpresso: 2009
Pginas: 80
Pginas: 208
ISBN: 978-972-0-31354-6
ISBN: 978-972-0-31351-5
1 Edio em 2006, 4.500 exemplares
Em 2007 publica-se o nvel 2 do manual escolar anterior, que pode ser adoptado no 8.
e/ou no 11. anos de escolaridade:
Figura n 15
Manuel del
Pino
Morgdez,
Moreira, Suzana Meira; reviso de Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino
Manuel del Pino Morgdez
Morgdez
Cdigo: 31352.01
Cdigo: 31355.10
Edio: 2009
Edio: 2009
Pginas: 160
Pginas: 80
ISBN: 978-972-0-31352-2
ISBN: 978-972-0-31355-3
Em 2008, publica-se o nvel 3 do manual escolar anterior, que pode ser adoptado no 9.
e/ou 12. anos de escolaridade:
Figura n 16
Manuel
Moreira,
del
Pino
Suzana
Morgdez,
Meira;
reviso
Morgdez
Cdigo: 31353.01
Cdigo: 31356.10
Edio/reimpresso: 2009
Edio/reimpresso: 2009
Pginas: 144
Pginas: 80
ISBN: 978-972-0-31353-9
ISBN: 978-972-0-31356-0
Figura n 17
76
Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana
Meira;
ilustrao
de
Cdigo: 40703.01
Edio: 2009
Edio: 2010
Pginas: 160
Pginas: 80
ISBN: 978-972-0-40700-9
ISBN: 978-972-0-40701-6
Figura n 18
Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana Meira; ilustrao de Alexandre Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino
Algarvio; reviso de Manuel del Pino Morgdez
77
Morgdez
Cdigo: 20852.01
Cdigo: 20851.01
Edio: 2010
Edio: 2010
Pginas: 64
Pginas: 177
ISBN: 978-972-0-40703-0
ISBN: 978-972-0-40702-3
1 Edio em 2010: 3500 exemplares
Figura n 19
Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana Meira; ilustrao de Clia Fernandes, Suzana Meirs; reviso de Manuel del Pino
Ernesto Brochado, Lus Prina e Ricardo Morgdez
Ferrand;
reviso
de
Manuel
del
Morgdez
Pginas: 96
Edio: 2010
Pginas: 129
ISBN: 978-972-0-20852-1
78
De salientar que o aumento de alunos a estudar espanhol trouxe tambm consigo melhorias
evidentes na economia livreira, visto que alm dos manuais produzidos at ao momento, j
podemos encontrar outros tipos de materiais didcticos e/ou literrios, como dicionrios, livros de
verbos, obras de literatura, etc., cuja aquisio era at h bem pouco tempo muito difcil ou quase
impossvel no nosso pas.
O manual , pois, uma ferramenta muito til, sobretudo se for bem escolhido, tambm ,
por um lado, um material de apoio fundamental que orienta os alunos e, por outro, um instrumento
de trabalho muito prtico que norteia o labor dos professores, porm nenhum livro se adapta
totalmente ao seu pblico-alvo, dado que nem sempre corresponde ao enfoque metodolgico, aos
objectivos e/ou aos contedos do Programa da disciplina.
Tal como refere A. Garmenida: () Los manuales deben concebirse como instrumentos
flexibles y maleables, como cajas de herramientas y no como moldes; como mapas
orientadores y sugerentes y no como recetas prescriptivas y directivas, de modo que permitan
activar los muy diversos mecanismos que actan en el aprendizaje. (2007, adapt. de M. Peris,
1996)
Assim, por considerarmos o manual escolar um recurso didctico flexvel e orientador no
processo de ensino/aprendizagem do Espanhol, dada a sua grande utilizao, tanto por parte de
docentes e como por parte de discentes na prtica pedaggica, entendemos analisar o que o
manual adoptado na Escola onde leccionamos, Espaol 2, Nivel Elemental II (A2), Porto Editora
(2007), pode facultar acerca do oral aos seus usurios.
Logo nas primeiras pginas est patente a inteno dos seus autores em querer trabalhar a
oralidade, pois, na parte relativa apresentao do manual, h a indicao de que o mesmo
presenta gran variedad de situaciones reales y cotidianas para estimular la participacin activa de
los alumnos, que trabajan las cuatro destrezas de forma integrada, a un nivel elemental.
De seguida, podemos verificar que o livro est composto por doze unidades temticas e
que em cada uma das unidades se encontram as seguintes seces: para empezar, consultorio
gramatical, ahora dilo t, ahora oye bien, leer para contar e ahora escribe t.
79
80
espanhola, e, por outro, atravs da emisso das opinies possvel colocar os nossos alunos na
pele dos referidos estrangeiros.
No incio da Unidade Didctica nmero dois, encontramos na seco para empezar (pg.
20) uma srie de actividades que pretendem integram vrias destrezas simultaneamente, ou seja,
para que o aluno consiga realizar, por escrito, as quatro actividades previstas , essencial, que o
aluno comunique com o professor e com os seus colegas de carteira, pois precisar de obter
informaes acerca do lxico e ter necessidade de partilhar as suas opinies com os seus colegas.
Ao longo do manual frequente encontrarmos uma actividade intitulada test;
relativamente a este tipo de actividade, entendemos que so muito teis para romper el hielo,
so necessrias para estimular a aprendizagem atravs de actividades ldicas e aumentar, assim, a
motivao dos aprendentes.
Logo de seguida, deparamo-nos com algumas actividades de fonticas (pg. 26); pretendese que o aluno pratique a pronunciao e exercite as regras de acentuao, to necessrias para
conseguir uma boa pronunciao na lngua estrangeira. Na pgina imediatamente a seguir (pg.
25), encontramos uma actividade de compreenso auditiva; assinalamos a preocupao dos
autores em promover actividades para desenvolver a competncia cultural atravs da realizao do
exerccio Los espaoles son diferentes de nosotros?, permitindo o contraste de costumes entre
os pases ibricos.
Na Unidade Didctica nmero quatro, os autores propem, novamente, actividades
centradas na aco, oferecendo a actividade juegos de roles (pg. 44). Evidentemente que ao
executar-se uma actividade desta natureza, caracterizada por ser muito prxima da realidade, os
alunos desempenham um papel de protagonistas e, por conseguinte, manifestam muito empenho e
motivao. Este tipo de actividade goza de grande sucesso por parte dos alunos na sala de aula,
sendo, possivelmente, uma das preferidas para a maioria dos nossos alunos.
O exerccio de compreenso auditiva apresentado a posteriori surge como reforo da
actividade de expresso oral descrita anteriormente. Julgamos que esta tarefa fundamental para
que os alunos se familiarizem com diferentes modelos de texto passveis de serem produzidos nos
seguintes contextos: ir al centro de salud ou ir a la farmacia (pg. 45).
Na Unidade Didctica nmero seis, o aluno confrontado com a possibilidade de
entrevistar algunos famosos del mundo hispanohablante. Mais uma vez se denota a preocupao
por introduzir questes culturais, neste caso, sublinhamos o facto de este livro contemplar tanto a
realidade vivida em Espanha como a Hispano-americana. Novamente o discente convidado a
desempenhar uma funo bastante interessante e que na vida real muito desejada, pois trata-se da
81
possibilidade de imaginar que os alunos esto a comunicar com os seus dolos. Realamos, mais
uma vez, que a metodologia apresentada por este livro centra todo o trabalho didctico no seu
protagonista: o aluno.
Na Unidade Didctica nmero sete, os autores do manual propem um exerccio baseado
em diversas situaes do quotidiano (pg. 78), tendo como objectivo fazer com que o aluno seja
capaz de estabelecer uma comunicao oral, obrigando-o a utilizar expresses adequadas ao
contexto em questo: bar, supermercado, restaurante e hotel.
Na pgina seguinte (pg. 79), a actividade de compreenso oral versa, novamente, sobre
um tema cultural ir de tapas, um costume muito enraizado na vida dos espanhis e que, por isso,
merece destaque no contexto de aprendizagem. Neste exerccio promove-se, nitidamente, o
conhecimento e o respeito pela cultura do pas vizinho, e fomenta-se a pluriculturalidade.
Na Unidade Didctica nmero nove, os alunos so confrontados com informaes relativas
ao sistema educativo espanhol e so convidados a estabelecerem comparaes com o seu,
nomeadamente sobre os horrios escolares, os perodos de frias, as avaliaes/classificaes, os
anos de ensino versus tipos de estabelecimento de ensino, etc. Consideramos esta actividade de
expresso oral como sendo muito til para os alunos, pois permite-lhes, por um lado, conhecer o
funcionamento do sistema educativo do pas vizinho e, por outro, estabelecer comparaes entre
diferentes realidades europeias.
J na actividade de compreenso auditiva (pg. 99), pretende-se que o aluno faa
corresponder a uma imagem um determinado conselho sobre aprender espaol. Depois o
aprendente levado a escolher o conselho que lhe parece mais importante, ordenando-o do mais
ao menos importante para depois poder estabelecer comparaes com os seus colegas. Esta
actividade de facto muito pertinente na medida em que, actualmente, assistimos partida de
alunos portugueses para Espanha para frequentar cursos universitrios, por isso, torna-se
necessrio tratar as preocupaes dos aprendentes na sala de aula, ensinando-lhes a resolver
determinadas questes. Este tipo de actividade promove, efectivamente, a autonomia do aluno e
estimula a aprendizagem de lnguas ao longo da vida.
Na Unidade Didctica nmero onze, os autores apresentam uma actividade que pretende
focar um tema transversal do currculo, referimo-nos concretamente educao para a cidadania
(pg. 118); neste caso, a actividade trata da sinistralidade rodoviria uma das maiores causas de
morte na Europa. A mensagem da cano escutada pretende sensibilizar os cidados para a prtica
de bons comportamentos.
82
preocupao
em
oferecer
actividades
bastante
diversificadas,
motivadoras,
83
II PARTE
84
1.1 - Introduo
Bell (2004), esta metodologia de trabalho no se esgota quando termina o projecto visto que os
elementos envolvidos nele podem revisit-lo, avali-lo e melhor-lo.
Retomando as palavras de Elliot, referenciado por Bell, uma metodologia centrada na
pesquisa-aco espelha claramente o trabalho a desenvolver pelo docente na sua prtica lectiva:
A sua finalidade estimular a capacidade de ajuizar de forma prtica em situaes
concretas, e a validade das teorias ou hipteses que gera depende no tanto de testes
cientficos de veracidade, como da sua utilidade na tarefa de ajudar as pessoas a agir de forma
mais inteligente e hbil. Na investigao-aco, as teorias no so validadas independentemente
e em seguida aplicadas prtica. So validadas atravs da prtica. (Bell: 2004: 21).
A metodologia de trabalho baseada na investigao-aco, em que todo o trabalho
didctico de centra exclusivamente no aluno, revela-se muito til prtica lectiva na medida em
que analisa as dificuldades e procura solues quando ainda possvel super-las, incitando os
professores a negociarem, sistematicamente, com os seus alunos os aspectos mais significativos
para estes atinjam o sucesso educativo de todos.
Tendo em considerao as ideias explanadas anteriormente, o nosso trabalho basear-se-
no estudo de caso por ser a metodologia de trabalho que, em termos didcticos, proporciona uma
oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de
um problema em pouco tempo. (Bell: 2004: 23).
Assim, nesta dissertao, atravs da anlise de uma situao concreta de oralidade,
pretendemos retirar aspectos positivos e negativos e formular ilaes com o intuito de aperfeioar
a nossa prtica pedaggica.
Tendo em conta a abordagem comunicativa, pretendemos que atravs da incrementao
de actividades possibilitadoras ou facilitadores da comunicao, como o caso da simulao
global, os alunos se sintam protagonistas, pois desempenharo um papel e/ou uma funo
especfica, subjacente a uma tarefa pedaggica que corresponder a uma tarefa da vida real,
prxima dos seus interesses e motivaes, realizvel com os recursos de um primeiro contacto
com a nova lngua.
Com a implementao deste tipo de actividades arriscamos a afirmar que o envolvimento
dos alunos ser de cem por cento na preparao do trabalho de grupo, porm, contrariamente ao
seu desempenho, surgem, por parte de um grupo de alunos, dificuldades de actuao por no
estarem habituados a expressar-se, oralmente, utilizando a lngua estrangeira, em pblico, neste
caso concreto, em grande grupo; contudo, por parte de outro grupo de alunos, devido ao seu vontade, sua personalidade e s suas vivncias, denotam muita autonomia e aproveitando a
86
90
Tendo em considerao que existe uma gramtica prpria do discurso oral, caracterizada
por um conjunto de factos verbais e no verbais, necessrio para o nosso estudo proceder ao
levantamento de alguns desses factos verbais e no verbais.
Devemos considerar como fundamental para o estudo da comunicao oral as seguintes
caractersticas do discurso oral, a saber: a rapidez no tempo e no espao, o modo de manifestar-se
as relaes sociais entre os interlocutores, o tempo no qual decorre a mensagem e os limites de
memria na sua reteno, a articulao do discurso ou dos signos lingusticos e dos elementos
prosdicos, paralingusticos e da paralinguagem, a entoao, o acento e as pausas (sinais de
pontuao).
Devemos ainda destacar a existncia de inmeros elementos prosdicos que caracterizam o
discurso oral, como o tom da voz, o ritmo, a clareza ou nitidez da voz, os suspiros, os risos; a
quinsica e a proxmica, nomeadamente o movimento de mos, o olhar, o afastamento ou a
aproximao do respectivo interlocutor.
Alm das caractersticas referidas anteriormente, salientamos a estruturao sintctica no
discurso oral, caracterizada pelo predomnio de enunciados concatenados coordenao aditiva
ou justaposio, a frequncia do uso de marcadores discursivos, os conectores, inmeras
sequncias de repeties, as reformulaes, a presena de oraes suspensas, a inverso da ordem
das palavras, o emprego de lxico, a elipse, a presena contnua de procedimentos decticos, etc.
Numa lngua estrangeira surgem como aspectos com grande relevncia a pronncia
adequada, segmental ou no segmental, como o acento, a entoao, o ritmo e as pausas com que o
falante produz o seu discurso oral.
Para evitar o acento tpico ou a pronncia especial nos falantes de uma lngua estrangeira,
frequente os alunos utilizarem as seguintes estratgias prosdicas: a entoao, que consiste na
modificao expressiva, segundo a curva meldica, o tom mais alto/baixo; a demora silbica e a
acentuao marcada, que modificam a fora ilocutiva do enunciado proferido, a velocidade na
emisso do enunciado, o tom mais ou menos marcado e os alargamentos fnicos.
91
COMPREENSO ORAL:
Testes
de
discriminao
fontica:
reconhecimento de palavras semelhantes;
reconhecimento de palavras; e, oposies
mnimas.
Questionrios: pergunta - resposta (pergunta
fechada e/ou aberta); verdadeiro/falso; e, e
escolha mltipla.
Testes
de
prosdicas:
reconhecimentos
sinais
de
estruturas
convencionais
para
EXPRESSO ORAL:
Repetio de frases.
Formulao de enunciados relativos a situaes
dadas.
Relato de acontecimentos e vivncias.
Leitura oral.
Respostas a perguntas sobre uma srie de
imagens.
Questionrios
Completao de um dilogo.
Entrevista.
Discurso em grupo.
Relato.
Simulao.
Debate.
Resumo oral.
Dramatizao.
Relaes espontneas a situaes de aula.
Juegos de papeles.
93
94
O Plan Curricular do Instituto Cervantes (1994: 95) define o objectivo da expresso oral
da seguinte maneira:
Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone
poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado,
aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma ms adecuada posible
a las expectativas del interlocutor y de la situacin comunicativa.
avaliao seja possvel, imprescindvel que os alunos tenham claros os objectivos e os critrios
de avaliao.
Seguindo o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001: 26), devido
especificidade dos critrios de avaliao da competncia comunicativa, salientamos os que se
referem avaliao das competncias de produo:
As competncias receptivas podem ser avaliadas com parmetros bastante objectivos. O
mesmo no acontece com as competncias produtivas, a expresso oral e escrita, para as quais
necessrio definir com clareza os critrios de avaliao e delimitar o nvel de desempenho.
Apresentam-se, a seguir, trs blocos de critrios (Nvel pragmtico e eficcia comunicativa, Nvel
discursivo, Uso da lngua e Correco) e para cada critrio define-se o grau de desempenho que o
aluno deve atingir no final do ciclo.
Assim, devido sua importncia na avaliao da expresso oral e visto que os utilizaremos
na avaliao do nosso estudo prtico, exporemos, de seguida, os trs blocos de critrios de
avaliao para as competncias produtivas.
O parmetro eficcia comunicativa encontra-se subdividido nos seguintes aspectos:
inteligibilidade ou clareza, o cumprimento das funes, bem como a adequao situao.
O parmetro nvel discursivo encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: coerncia
e organizao, coeso e preciso.
O parmetro uso da lngua encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: fluncia,
variedade, riqueza lingustica.
O parmetro correco encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: utilizao de
estruturas frequentes, pronunciao, ortografia e complexidade do lxico utilizado.
Abaixo disponibilizaremos a informao constante no Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 10. Ano (2001: 27 e 28):
Figura n 21
(funes:
cumprimentar,
pedir,
Adequao situao
Coeso
Coerncia e organizao
Pode utilizar os conectores mais frequentes para Exprime-se dando um significado de conjunto,
relacionar
enunciados
quando
narra
Preciso
repeties
algumas
ideias
de forma compreensvel.
3. Uso da lngua
Possui um bom repertrio de vocabulrio
Variedade
elementar, embora apresente dificuldades quando Pode explorar uma gama ampla de frases e
aborda um tema abstracto.
Riqueza lingustica
Fluncia
Pode utilizar estruturas frequentes com certa A pronncia suficientemente clara para ser
correco, ainda que possam aparecer os tpicos compreendido, mesmo que seja necessria
erros de desenvolvimento e as interferncias mais alguma repetio e que se note o sotaque
persistentes.
estrangeiro.
bastante
correcta;
apresenta
99
100
101
Figura n 22
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU
Tarea final
Tiempo:
Destinatarios
4 horas
Nivel bsico: A1/A2
Conocer los nombres de los productos alimenticios y los nombres de las tiendas
Pasos
intermedios
Objetivos de
aprendizaje
Actividades
comunicativas
102
Lxico:
los alimentos
las comidas del da
los pesos y las medidas
Recursos
lingsticos
Gramtica:
Conjugacin verbal: presente de indicativo de los verbos: querer, preferir, costar,
gustar y encantar
Numerales cardinales del 0 al 100
Expresar gustos y preferencias: me gusta/no me gusta
Indicar cantidad: mucho, poco, nada, un poco de
Hacer preguntas y contestar a las preguntas
Dar la opinin
Desarrollo de estrategias personales para:
-
observacin de documentos
informacin
-
Estrategias y
actitudes
actividades de simulacin
ejercicios de memorizacin
Aspectos
socioculturales
Evaluacin
103
Figura n 23
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU
I Actividades previas:
a) Actividad de motivacin
Mira la siguiente pirmide alimentaria y di si sueles respetar las cantidades
recomendadas:
www.gastronomicaadaggio.cl/
Dar la opinin:
S, suelo respetar las cantidades recomendadas, porque
No, no suelo respetar las cantidades recomendadas, porque como msque
104
Al final de esta ficha de trabajo, con tus compaeros vas a preparar un trabajo de grupo
para presentar a la clase. El trabajo de grupo consiste en elaborar un dilogo para luego
representar.
Ahora, lee el siguiente dilogo en el supermercado:
Vendedor/a
Dependiente/a
Cliente
Vendedor
Cliente
Vendedor
Cliente
Vendedor
Cliente
Vendedor
Cliente
Vendedor
Saludar / Despedirse
Agradecer
Pedir un producto
Decir el precio
105
Pesos y medidas:
Cien gramos
Un cuarto de
kilo
Un kilo
Un paquete
de azcar
Un litro
Un litro y
Medio litro
1 pollo
Una docena de
Media docena
Un bote de
5 manzanas
huevos
de huevos
coca-cola
Una botella de
Un ramo de
perejil
Una barra de
pan
medio
vino
Una lata de
atn
Querer/Preferir
o ue
Costar
Ojo!
La diptongacin verbal ocurre en las personas que se encuentran en negrita:
Querer
Preferir
Costar
Yo
T
l/ella/usted
Nosotros/as
Vosotros/as
Ellos/ellas/ustedes
106
Panadera y pastelera
Tiendas de ultramarinos
Carnicera
Pescadera
Frutera
Verdulera
Bebidas
Casa/hogar
(charcutera y lcteos)
Tienda de golosinas
107
la mandarina
el agua
la lima
la langosta
el haba
el jamn
el limn
el guisante
el pan
el pescado
el pollo
el pulpo
el zumo
el maz
el bamb
el apio
la pasta
la soja
la ternera
las galletas
las patatas
el nabo
el tomate
las gomas
los pasteles
el berro
las natas
el yogur
las naranjas
el conejo
la frambuesa
el fiambre
el vino
el mejilln
el melocotn
el albaricoque
el muffin
el calamar
la leche
la carne
los bollos
la almendra
las lentejas
las gambas
la juda verde
las verduras
la nuez
la mora
la col
los calamares
la cebolla
los bombones
la lechuga
la pera
la guindilla
los chicles
la nata
el pan de
montada
maz
las manzanas
el cerdo
el helado
la col de
el pan con
bruselas
semillas
la zanahoria
la coca-cola
el pimiento
el tomate
la raya
el cordero
la trucha
los pltanos
el dtil
el aguacate
el pepino
la espinaca
la fresa
el brcoli
el champin
el caqui
el puerro
la cereza
la pia
el pavo
la coliflor
la merluza
el pato
las salchichas
el pez espada
el bacalao
la nectarina
el higo
el atn
el bacon
la berza
el salmn
el coco
la almeja
la papaya
el chorizo
el kiwi
el mango
la sardina
la trufa
la uva
la lubina
el pan moreno
el cangrejo
la sepia
el meln
el ajo
el cangrejo
la alcachofa
servilletas
la calabaza
berenjena
el cacahuete
el hojaldre
naranja
la ciruela
aceite de
la nata para
el pan de
la rebanada
la tartaleta
girasol
montar
molde
de pan
de frutas
el pastel de
cabello de
ngel
el pan de
centeno
la remolacha
los altramuces
la tarta de
cumpleaos
los huevos
los garbanzos
el calabacn
la ostra
el pastel de
chocolate
los
caramelos
el queso
la magdalena
la margarina
la sanda
la
mantequilla
la cucharita
castaa
mantel
vasos
platos
cuchara
cuchillo
tenedor
arroz
aceite de oliva
el pin
aceite
sal
vinagre
108
Espaol
Portugus
Espaol
Portugus
la sepia
o choco
el pan de molde
o po de forma
la berza
a couve-galega
el pan moreno
o po de mistura
el calabacn
a courgette
la rebanada de pan
a fatia de po
la calabaza
a cabaa/abbora
o po com sementes
la remolacha
a beterraba
el muffin
o queque
el albaricoque
o alperce
el hojaldre
a massa folhada
la ciruela
a ameixa
la tartaleta de frutas
a tarte de frutas
la sanda
a melancia
el pastel de chocolate
o bolo de chocolate
el aguacate
o abacate
el caqui
o dispiro
la guindilla
o pimento
el cacahuete
o amendoim
los garbanzos
o gro-de-bico
los altramuces
os tremoos
la nata montada
o chantilly
el dtil
a tmara
109
Ofrecer ayuda
Rechazar la ayuda
Pedir ayuda
Podra ayudarme?
Preguntar
Cmo estn las merluzas?
Cmo estn los kiwis?
Comentar
Estn frescas/son congeladas.
Estn maduras/ verdes.
Estn muy ricas.
Un poco/demasiado maduras.
Es de color verde, amarillo, marrn
Preguntar el precio
Formas de pago
Cunto es?
A cunto estn las patatas?
Cunto cuesta la pia?
Funciones:
110
II - Exposicin clara del objetivo de la actividad y de los pasos que deben ser seguidos para
su consecucin
Tenis que preparar una cena espaola, por eso, no olvidis comprar:
entremeses variados
111
Notas:
1 - Todos los elementos del grupo tienen que redactar el texto en el cuaderno (hacer un borrador).
2
El grupo debe elegir un responsable, ste a su vez debe entregar el texto final a la profesora
para corregir y evaluar.
La tarea final consiste en representar el texto elaborado, por eso, se recomienda que el
grupo practique muy bien el dilogo preparado, pues, ste no puede ser ledo.
112
113
114
IV - Evaluacin de la actividad:
f) Evaluacin por parte del profesor, utilizando las mismas fichas de trabajo facultadas
a los alumnos:
o El profesor realizar la evaluacin de la produccin individual de cada alumno.
o El profesor registrar, en las fichas de evaluacin de la competencia estratgica, los
errores ms comunes cometidos entre los estudiantes a lo largo de la presentacin de
los trabajos.
115
V Actividades posteriores
pan
zumo
patatas
melones
salchichas
cerdo
ternera
pavo
huevos
haba
dtil
mango
cebollas
merluza
albaricoque
caqui
2 - Completa con el verbo gustar y expresa tus gustos sobre tus productos alimentarios:
A m
me
A l
A nosotros
se
os
A ellos
gusta/encanta
gustan/encantan
gusta/encanta
gustan/encantan
gusta/encanta
gustan/encantan
116
Crees que los nios de hoy tienen una alimentacin equilibrada? Por qu?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
117
d) Juegos
1 - Empieza el juego: tu compaero te dir tres caractersticas de un producto alimentario y t
tienes que adivinar qu es.
Producto alimentario
Caractersticas
Buen trabajo!
118
119
Embora tenhmos tido sempre muito cuidado com a preparao de todo o trabalho que
envolveu esta actividade de expresso oral, notmos que todas as orientaes so poucas, pois, a
nossa experincia, levou-nos a contactar com uma Turma com caractersticas muito especficas,
marcada pelas grandes diferenas da faixa etria entre os alunos e pela sua heterogeneidade de
conhecimentos e capacidades.
No obstante, o grande empenho e dedicao de todos os elementos superaram os
objectivos propostos. Conclumos que foram proporcionadas aos alunos as condies reais de
comunicao oral, visto que os mesmos seguiram, praticamente, risca todos os preceitos que
constituam a planificao apresentada para o efeito.
Uma outra dificuldade com que nos deparamos na fase da auto-avaliao foi que, por
vezes, o aluno no tinha a verdadeira percepo do seu desempenho na competncia estratgica.
120
Tal como referi no momento anterior, os grupos expuseram os trabalhos que elaboraram
Turma e, aps esta apresentao, ocorreu uma pequena conversa, um momento de troca de ideias
sobre as experincias vividas e uma ocasio de partilha que envolveu toda a Turma.
Como j aludimos anteriormente, apercebemo-nos de que nas actividades de expresso
oral, os discentes tm muitas dificuldades em procederem sua auto-avaliao de modo
consciente e rigoroso. Assim, foi-lhe proposto a gravao das suas prestaes de forma a colmatar
esta lacuna.
Tal estratgia ser referenciada de modo mais aprofundado numa outra parte desta
dissertao, aquando da abordagem da autoscopia. A gravao foi entregue a gravao ao aluno,
que a visionou extra-aula, e, na aula seguinte, procedeu-se auto, co e hetero-avaliao.
Quer o aluno, quer os colegas fizeram uma apreciao do desempenho do discente em
questo, salientando os aspectos positivos da prestao e as falhas que devero ser corrigidas. O
professor tambm fez a sua crtica, evidenciando os pontos fortes, o que o aluno deve continuar a
121
implementar e chamar a ateno para os elementos que ter de alterar/corrigir para melhorar as
suas exposies futuras.
Trata-se de um confronto/comparao das avaliaes feitas por todos, o que exige por parte
dos alunos a conscincia do maior ou menor rigor dos critrios utilizados. Este momento pode
funcionar como um incentivo ao processo de distanciao indispensvel avaliao e de extrema
importncia na maturidade intelectual e efectiva do aprendente (Amor: 2006: 159 e 160).
Esta actividade constitui um momento formal de avaliao sumativa, cujos parmetros
foram previamente dados a conhecer aos alunos e foi-lhes fornecida a respectiva escala de
classificao para a completar com os elementos referentes ao seu desempenho e ao dos colegas.
Tanto o professor como os alunos registaram a sua apreciao nas grelhas elaboradas para
as diferentes modalidades de avaliao: fichas de auto e hetero-avaliao da produo oral com
categorias e descritores avaliativos, avaliao da competncia estratgica e indicao de exemplos
de estratgias utilizadas pelos alunos aquando da sua produo oral, avaliao final da actividade
de expresso oral (anexos nmeros 6 a 11).
De seguida apresentaremos um grfico com as notas atribudas pelo professor a cada grupo
de trabalho (mdia de todos os alunos do grupo):
Figura n 24
Podemos concluir que ao nvel da produo oral, todos os grupos obtiveram a classificao
superior a catorze pontos, o que corresponde a uma bom desempenho oral no decorrer da
actividade.
Posteriormente, apresentaremos um grfico com a avaliao feita por cada grupo aos
restantes grupos: hetero-avaliao (figura n 25).
122
Figura n 25
Aps uma anlise bastante exaustiva das fichas de trabalho preenchidas pelos alunos,
consideramos que no exerccio de hetero-avaliao, estes costumam ser muito mais exigentes que
o prprio professor e, frequentemente, excedem-se na avaliao dos colegas, classificando-a com
uma nota um pouco abaixo do que seria correcto, esquecendo-se do nvel de aprendizagem em que
se encontram. Quanto s estratgias de comunicao utilizadas aquando da produo oral,
podemos observar a frequncia com que so utilizadas pelos nossos alunos no quadro que se
segue:
Figura n 26
1. Grupo
2. Grupo
3. Grupo
4. Grupo
5. Grupo
Recursos
no
verbais
algumas
vezes
algumas
vezes
poucas
vezes
raramente
Transferncias
lexicais - lngua
materna
algumas vezes
poucas vezes
poucas vezes
algumas vezes
Transferncias Recursos a
Parfrase
lexicais lngua
lngua meta materna
algumas
algumas vezes vezes
algumas
vezes
algumas
poucas vezes
vezes
raramente
algumas vezes poucas vezes
algumas
raramente
vezes
123
Recursos no
verbais
Transferncias
lexicais - lngua
materna
Transferncias
lexicais - lngua
meta
Parfrase
Recursos lngua
materna
1. Grupo
ok, frutaria,
custan, mercera
mi gusta mucho,
tamen, primer, sin
3. Grupo
4. Grupo
movimentam
com
frequncia as
mos e os
braos
los cumpleaos,
andiamos, ok
Ensalatas, salata,
grandas
Ms una vez, ms
alguna cosa,
tiengo, festa de
aos, frutara,
viente
pescadaria,
metlicas, tarjeta,
pagare, bodeca
5. Grupo
elija, cuasi
festa, dez,
esquecido
onde, desejais,
tudo, cualidad,
habemos
124
Figura n 28
No final da actividade de produo oral, decidimos tambm dar a preencher a cada grupo
de trabalho uma lista de verificao de todos os aspectos que deveriam abordar na respectivo
tarea final, para que eles pudessem registar se cumpriram todos os pontos solicitados na
planificao do dilogo, e nos permitir, a ns, avaliar a metodologia de trabalho que promovemos.
Pensamos que envolvendo os alunos tambm na fase da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, poderemos ter resultados muito mais eficazes, pois a sua participao efectiva,
lev-lo- a adoptar comportamento mais responsveis e a desenvolver a sua autonomia de
aprender a aprender. Apresentamos de seguida a lista de verificao da actividade de expresso
oral que fornecemos aos aprendentes (figura 29):
125
Figura n 29
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU
No
126
Num universo de cinco grupos de trabalho com seis elementos cada, constatamos os dados
que apresentamos de seguida:
Figura n 30
Cada cliente tiene que ir a una tienda diferente pedir productos, pero sus
No
compaeros le acompaan
Tiene que haber varias intervenciones de cada cliente, por eso, el cliente tiene que
Los dependientes tienen que estar identificados con las tiendas por las que son
responsables
Al final de la compra, los clientes juntan los productos y van a pagar a la caja al
dependiente 1
Expresiones para pedir productos y referencia a distintos productos
Perante estes dados, podemos observar que quase todos os grupos cumpriram quase na
ntegra todos os aspectos solicitados na planificao da tarea final.
127
Dado que para estes alunos esta foi a primeira vez que realizaram uma experincia que
privilegiava a expresso oral desta natureza, esta tarefa obrigou realizao de um plano de
trabalho muito especfico de actividades, o qual foi submetido, no final da apresentao da tarea
final, a avaliao por parte dos discentes.
Os resultados obtidos atravs da avaliao feita pelos discentes, possuem um particular
interesse no mbito do nosso trabalho, visto que constituem o meio mais fidedigno para averiguar
a eficcia das fases de planificao de qualquer actividade de expresso oral, desde o seu incio at
apresentao da tarea final.
Assim, foi facultada a cada grupo de trabalho uma escala de valorao da planificao da
actividade de expresso oral, onde foi indicado de que modo este instrumento contribuiu ou no
para o seu desempenho no que concerne expresso oral, documento que mostramos de seguida
(figura 31).
Salienta-se que a seleco da escala teve como principal intuito verificar se a utilizao da
planificao foi ou no pertinente.
128
Figura n 31
Instituto Superior Politcnico de Viseu
Antes de preparar o trabalho de grupo, foram realizadas vrias actividades conducentes a uma
tarefa final apresentao de um dilogo. Indica de que modo, a planificao composta por esse conjunto
de actividades contribuiu (ou no) para melhorar o teu desempenho oral na tarefa final.
Coloca uma X na quadrcula correspondente. O 1 corresponde a Mau, o 2 a Medocre, o 3 a
Suficiente, o 4 a Bom e o 5 a Muito Bom.
Observaes:
129
Aps a anlise deste instrumento, conclumos que foi bastante profcua a implementao
desta ferramenta, visto que a maioria dos alunos reconheceu a sua eficcia, situao que se
comprova no quadro que apresentamos (figura 32), que tem por base um universo de trinta alunos
(divididos em 5 grupos de trabalho).
Figura n 32
Conhecer de forma clara dos passos que os alunos deviam seguir-se para a realizar.
130
132
A experincia vivida foi extremamente interessante Permitiu-me ver as minhas reaces ao ser
e muito eficaz no modo de aprendizagem Carla observada Patrcia Oliveira
Xavier
Na minha opinio no tem desvantagens, visto ser
Foi muito educativo uma vez que, apesar de eu no um mtodo que nos permite observar os nossos
ter sido a melhor em termos de representao,
Pinto
Gostei muito da experincia - Antnio Batista objectivo de corrigir o que est menos bem
Santos
Anabela Cruz
Foi interessante ver como nos comportamos perante A vantagem a observao dos nossos tiques,
133
uma situao diferente, ou seja, ter que usar outra como o esfregar de mos, no meu caso demonstra
lngua para comunicar. Anabela Cruz
Foi sem dvida uma experincia inovadora, uma Ter a percepo de como agimos perante uma
vez que, com o uso de outra lngua, nos fez pensar cmara. Avaliar o nosso desempenho a nvel
por minutos que estvamos a viver noutro pas. Foi lingustico. Podermos ver as falhas e poder corrigifantstico. Gostei muito Rute Pedro
Foi
uma
experincia
muito
produtiva,
participamos em grupo e, para mim, muito bom expresses e deu para perceber o que devo
Paula Pinto
A experincia foi espectacular pelo facto de ter sido O uso da autoscopia d realmente para perceber o
divertido e tambm de nos ajudar no nosso dia-a-dia, que
mudar
para
melhorar
numa
prxima
Foi uma experincia inovadora, divertida e tambm atentos que estivssemos, quase tudo passaria
mito pedaggica, pois permitiu-nos aprender mais rapidamente
apenas
fixaramos
alguns
Afonso Gonalves
Nunca tive a experincia de estar diante de uma A maior vantagem que s desta forma possvel
cmara de filmar, principalmente numa gravao descrevermos as nossas posturas e reaces, aps
escolar. Foi uma experincia muito divertida verificarmos isso, mais fcil rectificarmos os
Nuno Sousa
134
do seu vdeo
da tcnica da autoscopia na
realizao de actividades de E.O.
bom mtodo/incentivo de
No h desvantagens - Antnio
Batista Santos
A nica desvantagem que se observa
Na minha opinio no h
Jos Nascimento
Joo Ribeiro
135
136
CONCLUSO
Consideraes Finais
Pelo que acabmos de expor, consideramos que o ensino da oralidade deve ser muito
estruturado e deve ter mais relevncia no contexto de sala de aula, dado que esta assume uma
funo indiscutvel no desenvolvimento expressivo e cognitivo, fundamentais para a integrao do
aluno em diversos contextos.
Julgamos que no final desta actividade de expresso oral, os alunos esto, sem dvida, mais
preparados para enfrentar outras tarefas que envolvam a produo oral, porm ser sempre necessrio
que qualquer actividade se desenvolva com base numa planificao e/ou guio, que contemple todas as
fases que devem ser contempladas no momento de preparar uma actividade de expresso,
nomeadamente actividades que abarquem a avaliao do processo de ensino bem como do produto
proferido pelos discentes.
A tcnica da autoscopia permite, tanto ao professor como ao aluno, regular/avaliar, de um
modo mais fidedigno as suas destrezas, tendo, o primeiro, a funo basilar de avaliador e, o segundo, a
de observador atento, actor reflexivo e crtico do discurso oral.
inquestionvel a existncia de uma planificao que aborde as distintas fases de uma
actividade de expresso oral, por isso, o trabalho prvio apresentao da actividade turma crucial
para a promoo da oralidade nos nossos alunos, para aumentar a sua autonomia e, obviamente, para
atenuar as situaes de constrangimento.
Uma planificao que no obedea a uma estrutura objectiva, a um plano de trabalho bem
delineado, pode causar situaes negativas na hora de os alunos executarem a tarea final, visto que
nas competncias produtivas os alunos esto mais sujeitos a determinados factores de aprendizagem.
Sendo o Espanhol, uma disciplina de recente implantao em Portugal e uma rea de
investigao muito procurada como lngua estrangeira, temos a sorte da componente da oralidade ser
uma realidade presente e recorrente nas actividades dinamizadas na sala de aula e ter grande aceitao
por parte dos nossos alunos, que mesmo nos nveis iniciais arriscam a expressar-se oralmente sem
receio de cometer erros.
Consideramos que apesar dos diferentes programas da disciplina de Espanhol j contemplarem
a avaliao das diferentes competncias, h ainda docentes resistentes prtica de actividades de
expresso oral, por esta razo, salientamos a importncia de serem introduzidas estratgias
conducentes promoo da oralidade e o docente dever desenvolver a sua planificao tendo em
conta todas as destrezas que compem a competncia comunicativa.
137
A didctica do oral est a dar os primeiros passos no ensino das lnguas em Portugal,
encontrando-se ainda num momento de alguma rejeio por parte dos docentes. A Portaria que
regulamenta a avaliao formal da oralidade foi publicada muito recentemente, por isso, julgamos
que fundamental reflectir sobre as metodologias utilizadas, actualmente, no processo de ensinoaprendizagem das lnguas, nomeadamente no que toca s competncias expressivas.
Finalizamos a nossa dissertao, frisando que o aluno deve possuir no s saberes de
natureza cultural, cientfica e tecnolgica, como tambm competncias comunicacionais, pois
numa sociedade to globalizante, um cidado europeu competente em lnguas, ser certamente um
cidado crtico e activo que promover uma melhor integrao de todos os povos da Unio
Europeia.
Em suma, pondo em prtica o conhecido adgio chins: Se vires uma pessoa com fome,
no lhe ds um peixe. D-lhe uma cana e ensina-o a pescar, pretendemos dotar o aluno de
ferramentas pedaggico-didcticas que o auxiliem no exerccio pleno da sua cidadania europeia.
A concluso deste projecto no significa o fim do nosso trabalho pedaggico, pois o nosso
labor obriga-nos a uma reflexo constante, a uma reformulao sistemtica, a uma reciclagem
sucessiva, entre outras atitudes a tomar no intuito de estar sempre preparados para responder aos
desafios do nosso tempo.
Neste estudo apenas nos cingimos a uma actividade de expresso oral, especificamente ao
mtodo de trabalho simulao global, planificmos as distintas tarefas, apresentmo-las aos
alunos e estes executaram-na; aps a sua apresentao turma, avalimo-la em conjunto, tendo
retirado vrias ilaes, que, obviamente, sero tidas em conta no momento de voltar a pr em
prtica actividades semelhantes, com o intuito de ir melhorando a na nossa praxis docente.
Salientamos a necessidade de contemplar mais tempo na planificao da actividade de
expresso oral, aumentando-a em pelo menos mais uma aula de uma hora, tendo em vista a
adequao da actividade s caractersticas da turma.
Em suma, a nossa experincia leva-nos a afirmar que as actividades de expresso oral
devem ser integradas nas aulas mesmo que os alunos mostrem alguns constrangimentos iniciais,
pois com o passar do tempo todas as questes so atenuadas ou, simplesmente, desaparecem.
138
BIBLIOGRAFIA
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http://dn.sapo.pt
http://cvc.cervantes.es
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http://diplomas.cervantes.es
http://www.cervantes.es
http://www.educacion.es
http://www.dgidc.min-edu.pt
http://archivodigital.cervantes.es/
http://www.gave.min-edu.pt/
141
ANEXOS
N 1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
N9
N10
N11
N12
N13
142
Anexo n 1
143
Anexo n 2
144
Anexo n 3
145
146
Anexo n 4
147
148
149
150
Anexo n 5
151
152
153
Anexo n 6
154
Anexo n 7
155
Anexo n 8
156
Anexo n 9
157
Anexo n 10
158
Anexo n 11
159
Anexo n 12
160
Anexo n 13
161