32 201 PB

VOLUMEN 1
NMERO 2
2012
Revista Internacional de
Humanidades
LASHUMANIDADES.COM

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EDITORES
J. Francisco lvarez, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED), Madrid, Espaa.
Len Oliv, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM),
Mxico DF, Mxico.
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de So Paulo, Sao Paulo,
Brasil.
CONSEJO EDITORIAL
J. Francisco lvarez, Universidad National de Educacin a
Distancia (UNED), Madrid, Espaa.
Luis Ferla, Universidade Federal de So Paulo, So Paulo, Brasil.
Mary Kalantzis, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign,
EEUU.
Paulo Teodoro de Matos, Universidade Nova de Lisboa Universidade dos Aores, Lisboa, Portugal.
Len Oliv, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM),
Mxico DF, Mxico.
Concha Roldn, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
(CSIC), Madrid, Espaa.
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de So Paulo, So Paulo,
Brasil.
Alcance e intereses
La Revista Internacional de Humanidades ofrece un espacio para el
dilogo y la publicacin de nuevos conocimientos desarrollados a
partir de las diversas tradiciones, disciplinas y corrientes que
coexisten en el seno de las humanidades. Al mismo tiempo intenta
contribuir a la expansin de un programa renovado para un futuro
que incorpore la transformacin digital de estos saberes.
Vivimos en una poca que parece estar dominada por la ciencia, la
tecnologa, la economa y los mercados, que suelen presentarse como
agentes autnomos muy poderosos. Ese dominio se expresa tambin
en la enseanza y en la investigacin, a menudo a expensas de las
humanidades.
Sin embargo, no cabe una adecuada comprensin de la ciencia, la
tecnologa, el comercio o la economa, si olvidamos que son saberes
y prcticas que estn construidos con y para sus componentes
humanos. No slo son las humanidades un rea importante de
investigacin, sino que ese otro conjunto de disciplinas ms amplias
se beneficiaran al incorporar los aspectos humanos como parte
integral de su objeto de estudio. Al mismo tiempo, las nuevas
humanidades incorporan muchos de los resultados que otros campos
de la investigacin bsica nos ofrecen sobre la naturaleza misma de
lo humano, sobre las capacidades y la especfica conformacin de los
agentes humanos. Las humanidades se preguntan acerca de la
naturaleza de lo humano y contribuyen a construir una agenda
normativa de lo humano, desarrollando programas de accin que
tengan en cuenta las demandas globales de nuestra especie, las
necesidades y los derechos humanos, atendiendo tanto a la
humanidad global como a la situacin y exigencias humanas locales.
Humanidades-Ciencia-Tecnologa
Las races occidentales de la ciencia y la tecnologa se pueden
rastrear en el concepto griego de tchne y su ms o menos
equivalente latino ars. Algunos de los rasgos incorporados en esas
nociones clsicas se desdibujan en sus prcticas actuales, que
muestran una estrechez que parece obviar el carcter humano y
especficamente humano de la ciencia y la tecnologa. Tchne y
ars significaban arte, artesana y ciencia, una especie de sabidura
prctica que implicaba tanto la fabricacin (aplicacin de la tcnica

usando herramientas) como el pensamiento (entendimiento de los
principios bsicos del mundo material y natural). Aquellas artes,
vagamente antecesoras de las tecnociencias contemporneas,
aparecen como nucleadoras sustantivas de la praxis humana,
resultado de destrezas instrumentales, de prcticas conceptuales y de
referencias ticas y estticas, peculiares y especficamente humanas.
Es el momento de ampliar la agenda de la ciencia y de la tecnologa
una vez ms. Ante una transformacin muy profunda de las prcticas
tecnocientficas, ms all de la configuracin de la gran ciencia y
de los grandes programas nacionales de investigacin, desarrollo e
innovacin, buena parte de nuestro proyecto lo conforma el intento
de superar la falsa dicotoma existente entre dos culturas: la cientfica
y la humanstica.
Vivimos un momento de reconceptualizacin y de reconfiguracin de
nuestras prcticas cientfico-tecnolgicas. Nuevos campos cientficos
y nuevas tecnologas amplan los espacios de nuestras prcticas y de
nuestras capacidades de accin. Desde las ciencias de la computacin
a la biotecnologa, desde la nanotecnologa a la genmica, se avanza
hacia procesos de convergencia tecnolgica que ponen en primer
plano los temas relacionados con los recursos humanos y los saberes
humansticos. Asuntos como el diseo centrado en los humanos, los
usos argumentativos y retricos de los sistemas electrnicos, los
problemas de usabilidad y accesibilidad, la internet de las cosas, los
esquemas ontolgicos de la web semntica, la arquitectura de la
informacin de los archivos de datos y su influencia en las prcticas
cognitivas humanas, la lgica de las mquinas que pueden expandir
la inteligencia humana, son solamente algunos casos de la nueva gran
transformacin de las prcticas y saberes humanos. Por no insistir en
cmo las tecnologas emergentes, en los campos fsicos y biolgicos
nos ponen ante enormes desafos debido a sus implicaciones ticas y
a sus repercusiones en relacin con la sostenibilidad de la presencia
humana en entornos naturales.
Hoy ms que nunca, las preguntas sobre el ser humano surgen en el
mbito de la economa y el comercio, y son preguntas que afectan
profundamente a los intereses, necesidades y propsitos humanos.
Basndonos en ideas surgidas de las humanidades y en un renovado
sentido de lo humano, podramos abordar, por ejemplo, cuestiones
candentes sobre la globalizacin econmica y sobre los posibles

significados y consecuencias de la economa del conocimiento.
Las propias Humanidades
Y qu sucede con las propias humanidades? Para el pblico ajeno al
mbito educativo y acadmico, las humanidades son a menudo
consideradas como efmeras o, peor an, esotricas. Se consideran
menos importantes y de menor valor prctico que la ciencia, la
tecnologa, el comercio y la economa.
Pero qu podra ser ms prctico, ms directamente relevante para
nuestra existencia, que disciplinas que se hacen preguntas acerca de
lo cultural, lo espacial, lo temporal, lo subjetivo, la consciencia, el
significado, la representacin y el cambio? Estas disciplinas se
conocen por el nombre de antropologa, arqueologa, arte, ciencias de
la comunicacin, estudios culturales, geografa, administracin y
gestin, historia, filologa, lingstica, literatura, filosofa, religin,
poltica y sociologa.
Dentro de este mbito de aplicacin muy general, la Conferencia, la
Revista, la coleccin de libros y el blog de noticias de Humanidades
tienen dos intereses particulares:
Interdisciplinariedad
Las humanidades son un dominio de aprendizaje, reflexin y accin
que requiere un dilogo entre disciplinas, epistemologas,
perspectivas y reas de conocimiento muy diversas. La interrelacin
disciplinar y la interconexin de saberes que permitan abordar
nuevos espacios de lo humano en su relacin con conocimientos
emergentes es uno de nuestros objetivos. Se trata sin duda de un
programa ambicioso, que tampoco olvida a las ciencias sociales y a
las profesiones ms enfocadas al servicio a la comunidad, que, con
igual derecho, pueden ser consideradas como estrechamente
relacionadas con las nuevas humanidades.
Perspectiva global y diversidad
Las humanidades han de considerarse, no como un lugar en el que se
hace un intento por perfeccionar una esencia singular para el
programa humanista, sino como un espacio que reconoce las

diferencias en la historia del pensamiento humano y en las
experiencias humanas, y que afronta las paradojas contemporneas
de la globalizacin.
Es gracias a estos complicados y retadores debates que las nuevas
humanidades pueden ayudar a combatir la estrechez de miras de
discursos tecno-racionalistas, econmicamente reduccionistas, a la
vez que superan visiones esencialistas de lo humano ajenas a los
resultados de la ciencia y la tecnologa. Queremos contribuir a una
nueva sntesis superadora de las divisiones y aislacionismos que
mantienen alejadas a las humanidades de las prcticas
tecnocientficas.
Las conversaciones en el congreso y las publicaciones en la revista,
en la coleccin de libros y en el blog de noticias abarcan desde lo
general y especulativo hasta lo particular y emprico. Cualquiera que
sea su alcance o perspectiva, la preocupacin principal es redefinir al
ser humano y romper una lanza por las humanidades. En un
momento en que las tendencias tericas dominantes parecen confluir
en polticas que a menudo conducen a la humanidad a situaciones
intelectuales y sociales poco sastisfactorias, esta revista pretende
reabrir desde las humanidades el debate acerca de las diversas facetas
de los seres humanos tanto por razones prcticas como tericas.
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La adquisicin de habilidades y competencias en el Centro de Simulacin
Mdica
De la teora a la prctica
Gregorio Maneru Zunzarren
A influncia da tecnologia nas escolhas didatico-pedaggicas dos professores
pr-servico de lngua inglesa
Patricia Vasconcelos Almeida
19
Contribucin de las ciencias sociales y humanas a las ciencias de la salud

Ejemplo de una investigacin multidisciplinaria
Liliana Gmez Cardona
La perspectiva iatrognica en las leyendas contemporneas
Anlisis del caso vasco
Fito Rodriguez
La Promocin y Educacin para la Salud desarrollada desde los centros
educativos como herramienta clave de las intervenciones de salud
Laura Monsalve Lorente
La destruccin de patrimonio: arte rupestre en la pennsula Burrup
Jos Antonio Gonzlez Zarandona
A Arqueologia na Era Digital
Contexto e tendncias
Danny Rangel, Nelson Almeida
47
65
83
101
Experincias de prtica de tandem portugus/ingls em uma universidade do

estado de Mato Grosso: dificuldades e desafios
115
Ana Carolina de Laurentiis Brando
Excelencia e innovacin en las tecnologas de la comunicacin y de la imagen
Reconstruccin de un debate entre Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landzuri
"Pero no te dejan ser". Dinmicas de gnero y liderazgo en el sur peruano
Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago
Del debate del humanismo a las Humanidades
Reflexiones sobre lo humano
Julia Urabayen
Revista Internacional de Humanidades

Volumen 1, Nmero 2, 2012, http://lashumanidades.com/journal , ISSN 2253-6825
Common Ground Espaa, Todos los Derechos Reservados,
Permisos:soporte@commonground-es.com
171
Democratizacin del conocimiento

187
Un enfoque desde la universidad pblica
Alejandro Barragn-Ocaa, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia RomeroRodrguez, Miguel ngel Morales-Arroyo
Perspectivas de gnero en las canciones a travs de los libros de textos musicales en Educacin Primaria
199
Desire Garca Gil, Begoa Lizaso Azcune
La escala subvertida
La imagen de la msica en las creaciones Fluxus
Carmen Gonzlez-Romn
215
Estudos Literarios e Letramento

Uma parceria de sucesso
Ana Lucia Boessio
231
El sueo dorado de Isabel II

Instauracin y declive del Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda
239
El proceso de visibilizacin de las mujeres con discapacidad

Diferencia y perfil
Alicia Daz Balado
269
7DEOHRI&RQWHQWV
The Acquisition of Skills and Competencies at the Center for Medical
Simulation
From theory to Practice
Gregorio Maneru Zunzarren
The Influence of Technology in Didactic and Pedagogical Choices
of Pre-Service Teachers of English Language
Patricia Vasconcelos Almeida
29
Contribution of the Social Sciences and Human Health Sciences

Example of a multidisciplinary research
Liliana Gmez Cardona

The Iatrogenic Perspective on Contemporary Legends

Analysisof the Basque Case
Fito Rodrguez
47
Health Promotion and Health Education Developed from Schools

as a Key Tool for Health Interventions
Laura Monsalve Lorente
The Destruction of Heritage: Rock Art in the Burrup Peninsula
Jos Antonio Gonzlez Zarandona
Archaeology in the Digital Age
Context and Trends
Danny Rangel, Nelson Almeida
Experiences of Practicing Tandem Portuguese/English at a University
in the State of Mato Grosso: Problems and Challenges
Ana Carolina de Laurentiis Brando
Excellence and Innovation in Communication Technology
Reconstruction of a Debate between Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landzuri
65
83
101
115

"Pero no te dejan ser". Gender Dynamics and Leadership in Southern Peru

Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago
On Debate from Humanisme to Humanities
ReflectionsoQWKH+uman
Julia Urabayen

Common Ground Espaa, Todos los Derechos Reservados,
Permisos:soporte@commonground-es.com
171
DHPRFUDWL]LQJ.QRZOHGJH87
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Alejandro Barragn-Ocaa, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia RomeroRodrguez, Miguel ngel Morales-Arroyo
*HQGHU3HUVSHFWLYHVRQ1XUVHU\5K\PHV7KURXJK0XVLF7H[WERRNV
IRU3ULPDU\(GXFDWLRQ99
Desire Garca Gil, Begoa Lizaso Azcune
7KH6FDOH6XEYHUWHG15
7KH,PDJH2I0XVLF,Q7KH)OX[XV&UHDWLRQV
Carmen Gonzlez-Romn
/LWWHUDU\6WXGLHVDQG/LWWHUDF\31
$6XFFHVVIXO3DUWQHUVKLS
Ana Lucia Boessio
7KH*ROGHQ'UHDPRI Isabel II39
(VWDEOLVKPHQWDQG'HFOLQHRIWKH Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda
7KH3URFHVVRI9LVLELOLW\RI:RPHQZLWK'LVDELOLWLHV
DLIIHUHQFHDQG3URILOH
Alicia Daz Balado
269
La adquisicin de habilidades y competencias en el

Centro de Simulacin Mdica: De la teora a la prctica
Gregorio Maneru Zunzarren, Universidad de Navarra, Navarra, Espaa
Resumen: En este artculo queremos ofrecer algunas conclusiones obtenidas de nuestra experiencia
en estos primeros aos de aplicacin del Plan Bolonia y la formacin por competencias en la enseanza
de grado en Medicina, desde la privilegiada visin docente en nuestro Centro de Simulacin Mdica.
Seguiremos un mtodo descriptivo y trataremos de exponer cmo el establecimiento de objetivos para
el logro de las diversas competencias establecidas en cada curso, se ven potenciados por el mtodo
de enseanza por simulacin y el impulso motivador que dicho mtodo ofrece como herramienta
educativa. Otorgar el protagonismo del aprendizaje al alumno, exige al docente adquirir nuevas habilidades y modicar viejas costumbres en su estilo educativo. Por otra parte, los medios de que se
dispone en un Centro de Simulacin obligan al docente a recongurar sus objetivos porque, ya desde
1 de Medicina, todas las actividades se enfocan a la mejora de la calidad asistencial y a la promocin
de la seguridad en la atencin del paciente. Algunas cualidades pedaggicas relevantes del Centro
de Simulacin son la alta participacin del alumno, que propicia la aparicin de los errores en las
prcticas. Tambin la reexin contina y la autoevaluacin. Destaca el efecto que produce sobre la
motivacin del alumno y el ambiente de trabajo en el aula. Los escenarios de aprendizaje con simuladores avanzados convierten la simulacin en una herramienta muy valiosa y de gran impacto en el
proceso formativo del alumno.
Palabras Clave: Habilidades y competencias, aprendizaje simulado, error didctico, autoevaluacin
Abstract: In this article we want to offer some conclusions from our experience in these early years
of the Bologna process and training by competencies in the teaching of degree in medicine our medical
simulation Center. We will continue a descriptive method and we will try to explain how the setting
of targets for the achievement of various competences set out in each course, are enhanced by the
method of teaching by simulation and use this method offers us an extraordinary educational tool.
Give prominence to the student in the learning process, requires teachers acquire new skills and change
old habits in its educational style. On the other hand, the technological means available in the simulation
Center, force teachers to reshape their goals because from the 1st year of medicine, all the training
focuses on improving the quality of care and promoting patient safety ,ensuring that students learn to
see in the disease, to the sick person, not just data or symptoms. That is, the ethical value of their
performance. The high participation of students encouraged the emergence of errors in practice and
this is a pedagogical value because it allows self-correction and the reection. We note especially the
inuence it has on student motivation and willingness to work in the classroom. The Simulators Advanced can recreate learning scenarios with great realism, and becoming a valuable tool and a great
impact on the student's learning process.
Keywords: Skills and Competencies, Simulation Learn, Didactic Error, Self-evaluation

Common Ground Espaa, Gregorio Maneru Zunzarren, Todos los Derechos Reservados,
Permisos: soporte@commonground-es.com
REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES
Introduccin
A ENSEANZA POR simulacin permite reducir el perodo en la curva de aprendizaje cognitivo y acorta el tiempo de aprendizaje de habilidades o destrezas tcnicas
(Issemberg, 2005: pp. 10-28), y mejorar la efectividad del aprendizaje (Grant &
Marriage, 2011: pp. 1-5) entre otras razones porque permite:
La posibilidad de realizar repeticiones durante la prctica las veces que sea necesario.
Utilizar el error virtualmente hasta las ltimas consecuencias sin repercusin tica y
legal. Aprender del error sin causar dao pero comprobando sus posibles consecuencias
porque al igual que todas las acciones humanas, la simulacin es un ejercicio guiado por
el acierto y el error.
Suplir la falta de experiencia clnica y los fallos de coordinacin de equipo.
Aprender en diferentes circunstancias o entornos, desde los ms simples a los ms
complejos, desde los ms habituales a los menos frecuentes.
Recibir feed-back en tiempo real de los profesores y compaeros, adems de favorecer
la reexin personal.
Realizar una evaluacin de carcter sumativo al proveer un escenario estandarizado, reproducible y objetivo.
Secuenciar los contenidos segn el ritmo del que aprende.
A travs de este tipo de aprendizaje se facilita que las habilidades adquiridas sean transferibles
a la realidad, siendo una metodologa educativa aplicable a todas las etapas del curriculum
y una estrategia que facilita la posibilidad de experimentar con el aprendizaje por pares
(Boud, 2001: pp. 21-67), frmula que ayuda a mejorar en un entorno de conanza y apertura,
al observar los errores que comenten los propios compaeros y las correcciones que stos
se hacen entre ellos.
De acuerdo con lo sealado, podemos convenir que la simulacin educativa es un entrenamiento que brinda la oportunidad de realizar una prctica constante para lograr la adquisicin de destrezas psicomotrices familiarizndose con instrumentos y equipos tecnolgicos,
en la que se adquiere una experiencia en el reconocimiento de problemas. Todo ello permite
mejorar las competencias en la comunicacin, en la capacidad de toma de decisiones as
como el perfeccionamiento de tcnicas y procedimientos habituales o que pueden presentarse
de forma infrecuente (Galindo 2007: p. 80; Access Technologies Group, 2006; Bauer, 2006).
El origen de la simulacin en la docencia moderna se da inicialmente en el mbito militar
(Reece, 2002: pp. 3-6), siendo esto debido en parte a cuestiones tctico-estratgicas y tambin
por la necesidad de conocer el funcionamiento y adaptabilidad a entornos hostiles de los
nuevos armamentos, aparatos, vehculos y diferentes medios dotados de tecnologa avanzada.
El salto a la docencia civil se da gracias a los exigentes planes de seguridad en el mbito de
la aviacin y la aparicin de los simuladores de vuelo (Rosenkopf, 1998: pp. 311-346). Con
la aparicin de los primeros simuladores de vuelo, en el ao 1929, el Blue Box, construido
por Edwin A. Link, se inici un desarrollo que ha llegado a nuestros das con resultados espectaculares. En el mbito de la formacin mdica en el siglo XX, aparecen los primeros
simuladores en EEUU en los aos 60 y tambin en este campo se ha logrado desarrollar y
presentar simuladores robotizados con unos niveles de realismo y de respuesta cada vez ms
avanzados. Tanto en el campo de la formacin de pilotos como en el de la medicina, la
GREGORIO MANERU ZUNZARREN
simulacin ha alcanzado altsimos niveles de innovacin y la mejora de los resultados que

con su formacin se logra, ofrece datos contundentes en numerosas publicaciones (Ziv, 2008:
pp. 42-45; Horley, 2008: pp. 3-10; Pals, 2010: pp.147-169) entre otras.
Como curiosidad, apreciamos interesante destacar algunas competencias, habilidades y
tareas profesionales que permiten ser entrenadas por mtodos de simulacin, comunes en
un piloto de avin y un mdico (Vincent, 2000: pp. 777-780) como son:
Capacidad de tomar decisiones rpidas.

Actuar con rapidez con un margen de error mnimo.
Interpretar y decidir ante una sobrecarga de datos.
Razonar y relacionarse en momentos de fatiga fsica y mental.
Conocer e interaccionar con aparatos de alta tecnologa.
Mostrar capacidad de trabajar en equipo y asumir el liderazgo.
Y algunas diferencias recogidas en el mismo artculo, como:
El mdico atiende a un paciente vs el piloto muchos pasajeros.

El piloto muere si existe un error, pero el mdico se va a casa.
En la aviacin es ms difcil de ocultar las consecuencias de los errores graves.
Por qu la metodologa educativa por simulacin se hace necesaria actualmente en la

formacin mdica?
Son muchas y variadas las razones por las que se aconseja la formacin mdica con simuladores (Cannon-Bowers, 2010: pp. 583-603), a las que aadimos algunas que por propia
experiencia hemos comprobado ms relevantes:
Nos permite garantizar la seguridad e intimidad de los pacientes durante el periodo de

aprendizaje, y esto es una exigencia tica (Primum non nocere). La simulacin evita
conicto tico.
Favorece y estimula la formacin continua.
Desde la OMS se promueven programas de seguridad y respeto de los derechos de los
pacientes.
Es una respuesta ante las demandas de responsabilidad mdico-legal que dicultan el
modelo tradicional aprendizaje sobre pacientes.
Se ha producido una disminucin regulada de horas de trabajo de profesionales en
formacin (disminuyen los tiempos de exposicin a pacientes).
Ha habido importantes cambios en el modelo asistencial que imposibilitan la repeticin
de procedimientos en un paciente.
La presin asistencial es una dicultad para la supervisin adecuada por parte de estudiantes.
Es una evidencia que las competencias para responder ante situaciones crticas poco
frecuentes y la coordinacin interdisciplinar se pueden adquirir con la simulacin.
Se puede asegurar la adquisicin de habilidades clnicas y mejorar la capacidad de
razonamiento clnico.
Favorece y estimula el aprendizaje autnomo.
Se fomenta por parte de organizaciones internacionales como la Educational Commission

for Foreign Medical Graduates (ECFMG) de evaluaciones de rendimiento y evaluaciones
basadas en conocimiento para la licencia o acreditacin.
Las asociaciones internacionales de ecologistas exigen la proteccin de los animales
tratando de reducir su uso en la investigacin.
Porque se ha producido un gran desarrollo en la innovacin e investigacin en simulacin:
Se fabrican modelos cada vez ms avanzados por grandes empresas multinacionales que
promueven la formacin continua.
Pedagoga de la Simulacin
Desde un enfoque pedaggico, en la tarea docente en el Centro de Simulacin Mdica (CSM
a partir de ahora), se puede observar que son importantes los principios pedaggicos que
deben guiar la actividad para lograr involucrar al aprendiz y promover su autoaprendizaje
(Sobrino, 2007: pp. 81-98). En las diferentes actividades del CSM hemos constatado que
aunque caben diferentes tipos de usuarios, como son los alumnos de pre-grado de 1 a 6 de
medicina, los alumnos de posgrado, e incluso personal no facultativo, como pueden ser
policas o bomberos, todos los talleres tienen en comn las siguientes dimensiones pedaggicas, que destacamos porque fundamentan y guan la prctica haciendo que stas alcancen
su verdadero valor formativo.
En primer lugar destacamos la conveniencia de que el docente conozca de donde se parte,

es decir los conocimientos previos que presentan sus alumnos. El Psiclogo y pedagogo
Estadounidense David Ausubel escribe una sentencia contundente haciendo referencia
a esta cuestin en la presentacin de su libro Psicologa Educativa (Ausubel, 1976): "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el
factor ms importante que inuye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia".
Exige ser un tanto audaz tratar de conocer los conocimientos previos de cada aprendiz,
pero merece la pena el esfuerzo, porque permite al profesor modular, adaptar y secuenciar
su plan de formacin hacindolo ms ecaz y valioso, y desde luego, lograr gracias a
la individualizacin captar el inters y la motivacin del alumno desde el principio de
la actividad.
En segundo lugar, valoramos como una gran herramienta educativa la facultad de hacer
aparecer el error virtualmente en el proceso de enseanza y su aprovechamiento para
contextualizar y hacer signicativo el aprendizaje en el alumno (De la Torre, 2004: pp.
24-34; Kohn, 1999: pp.26-48). Cuando se trata de favorecer la comprensin y asimilacin
de mltiples conceptos terico-prcticos, la integracin de los mismos resulta mucho
ms consistente y duradera si el alumno los relaciona con un contexto real, ms o menos
conocido (Fraser, 2009: p. 789). Esta signicacin del conocimiento no se logra de modo
total y completo. Resulta de integrar, partiendo desde lo que ya conoce, las nuevas perspectivas, enfoques o dimensiones que enriquecen el conocimiento sobre un aspecto
concreto de una actividad o de un procedimiento. Para facilitar esa comprensin signicativa, en las prcticas del CSM se plantean casos reales enmarcados en un escenario de
aprendizaje, con la ventaja de que el error y sus consecuencias estn siempre controladas,
medidas y programadas para reforzar el aprendizaje y hacerlo coherente y duradero.
La tercera cuestin que nos parece muy importante es que el aprendiz valore la consideracin tica en cualquiera de las actividades mdicas que lleve a cabo, ya que pretendemos estudiar las enfermedades para curar enfermos, es decir personas con nombre
y apellidos y biografa personal, por lo que perseguimos como nalidad de primer orden
la seguridad del paciente y la mejora de calidad asistencial. (Polaino, 1994: p. 364;
Hundert, 1996: pp. 624-42).
La cuarta clave pedaggica es que, con independencia de a quien dirigen su actividad,
se debe promover como una exigencia comn de todos los docentes la necesidad y la
conveniencia de reexionar y autoevaluarse acerca de su actuacin docente. La disposicin
a mantener esta actitud abierta a ser evaluados por sus colegas y sus aprendices, tratando
de transmitirlo como algo muy valioso para la formacin integral de sus estudiantes, reeja
la honestidad profesional y redunda en un notable incremento de la calidad docente.
En pleno siglo XXI, con todos los avances tecnolgicos con que contamos en el CSM, ser
difcil que alcancemos plenamente los objetivos educativos si no se tienen en cuenta los
viejos principios que Comenio (1992) ya propona a mediados del siglo XVII. Siguen vigentes
estos principios porque son los fundamentos de cualquier intencin o acto educativo y cualquier innovacin debe partir de estos principios o consejos:
De lo general a lo particular.
De lo fcil a lo difcil.
De lo conocido a lo desconocido.
De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
Y sugerimos otros, fruto de la experiencia docente en el CSM que nos parece que complementan y contextualizan la enseanza:
De lo dirigido a lo autnomo.
Del error al acierto.
De lo establecido a lo creativo.
De lo individual al trabajo en equipo.
Del momento inicial a la conclusin o nalizacin.
De lo simulado a lo real.
Aunque puedan parecer unos principios bsicos y de sentido comn, no es raro observar que
en algunas ocasiones, el docente da por supuesto en los alumnos lo que quiz es ms que
dudoso y entonces avanza en su explicacin-demostracin- correccin, sin haber consolidado
sucientemente las nociones y fundamentos que permitan a los alumnos ir progresando en
su aprendizaje para alcanzar los objetivos de la actividad. En las prcticas que llevamos a
cabo en el CSM, es ms fcil evitar este problema porque el feed-back entre el profesor y
el aprendiz es inmediato y continuo, de manera que la dinmica propia de este tipo de
aprendizaje se produce gracias a la repeticin de una secuencia que consiste en ir aprendiendo
con lo que se va realizando, para poder continuar progresando y ampliando el conocimiento
en el campo del siguiente objetivo de aprendizaje.
En realidad es un fenmeno que se puede observar y comprobar en todas las actividades
con inters formativo, aunque ste hecho, en las actividades del CSM, tienen la peculiaridad
5
de que persiguen objetivos que trascienden la mera adquisicin o memorizacin del

conocimiento o habilidad tcnica, ya que tratan de promover en el aprendiz una actitud tica
y de responsabilidad profesional dada la repercusin de sus decisiones en la salud de los
pacientes. Este valor es trasmitido por el docente con el ejemplo de su propia actuacin
mdica y al comunicar por medio de sus experiencias profesionales y personales, el compromiso e implicacin afectiva que exige la tarea asistencial, tratando de hacer comprender
al aprendiz que su tarea profesional, aun teniendo un importante contenido tcnico, es mucho
ms que el conocimiento del proceso o de una correcta ejecucin tcnica.
Las competencias como objetivos educativos en el alumno

Basndose en el estudio de la bibliografa publicada en Francia, el Reino Unido, Alemania
y los Estados Unidos de Amrica, la European Commission (2004), a modo de sntesis,
ofrece la siguiente denicin de competencia:
Si analizamos el nuevo modelo formativo para el desarrollo de las competencias que se
promueve a partir del Proyecto Tuning1, se dividen las competencias en tres grandes bloques:
instrumentales (saber hacer),

interpersonales (saber) y
sistmicas (ser).
En su reformulacin y concrecin por el GI-IDES (Grupo de Inters- Innovacin Docente

en Enseanza Superior) de la Universidad Autnoma de Barcelona (Rullan 2010 p.74-100)
se nos ofrece el mismo esquema con algunas matizaciones que nos parecen interesantes
porque se analizan las mismas desde el enfoque del alumno y la adquisicin de las competencias asociadas al ttulo, promoviendo en l una actitud activa, responsable y autnoma
en el desarrollo de un TFG (trabajo de n de grado) y en la que se propone una gua docente
especca para los TFG, de modo que se valoran las actitudes y el rol que el profesor debe
adaptar en su actuacin para que sea el alumno el protagonista de la actividad formativa.
Nos parece importante destacar que en toda actividad innovadora que persiga y promueva
la autonoma del alumno, como es nuestro caso, la tarea y la actuacin docente se multiplica,
exigindole un detenido estudio de todos los factores que pueden inuir positiva o negativamente en el proceso de enseanza aprendizaje. En realidad, el trabajo del docente se ve reejado en las actitudes positivas del alumno ante los retos que se le ofrecen, siendo una clave
fundamental para lograrlo la de tratar de hacerlo atractivo a sus intereses, a su entorno y a
sus capacidades.
En el CSM promovemos y valoramos la implicacin del aprendiz en su aprendizaje y es
por eso que, nuestras actividades y talleres se planican para que los objetivos del aprendizaje sean coherentes con la realidad que les circunscribe, de modo que el desarrollo en la
adquisicin de las competencias establecidas en cada unidad didctica, facilite que el alumno
pueda verse capacitado para llevar a cabo una correcta ejecucin autnoma en otros contextos.
1
Proyecto Tuning: se trata de un proyecto nanciado por la Comisin Europea en el marco del programa Scrates
creado para responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga. Nace con el deseo de contribuir signicativamente a la creacin del EEES gracias a la bsqueda del consenso, la transparencia y la conanza
mutua para llegar a denir puntos de referencia comn que permitan aumentar la calidad de las titulaciones y de
los programas en Europa.
Esto lo llevamos a cabo facilitando al alumno que realice prcticas voluntarias que se le
ofrecen para que adquiera conanza con la experiencia , de modo que refuerce y consolide
el conocimiento adquirido previamente en esos procedimientos y comprenda mejor el fundamento terico que las soportan.
La seleccin de las competencias

En la investigacin realizada por Fonseca (2006) las competencias generales o transversales
que debe alcanzar un estudiante universitario se han concretado en las siguientes:
Conocimiento cientco terico y prctico.

Habilidades y destrezas para actuar adecuadamente en la prctica.
Capacidad para resolver problemas de forma contrastada y cientca.
Prctica para transferir su conocimiento a nuevas situaciones.
Capacidad para argumentar y justicar cientcamente su accin.
Pensamiento crtico para actuar, articulando teora y prctica.
Bsqueda del cambio de la prctica y de los contextos como oportunidad para la transformacin de los mismos.
Capacidad para trabajar desde la incertidumbre.
Capacidad para buscar alternativas ante las nuevas situaciones que se les plantean.
Capacidad para evaluar la accin profesional en todas sus dimensiones (humana, social,
econmica, efectividad).
Capacidad para valorar las consecuencias ticas de sus acciones.
Capacidad para trabajar en equipo.
Capacidad para comprometerse con su entorno profesional.
Capacidad para trabajar ante contextos interculturales.
Capacidad para comunicarse con el otro.
Capacidad para compartir conocimientos y recursos.
Capacidad para cooperar con los otros de forma interdisciplinar.
Capacidad para construir conocimiento de forma colectiva preservando la identidad de
cada uno.
Trasladadas al mbito de la formacin mdica, podemos ver cmo quedan agrupadas las
competencias y dominios recogidas por Jorge Pales (2005) para la formacin de grado de
Medicina:
Tcnicas (396)
Habilidades clnicas (100)
Procedimientos prcticos (53)
Investigacin del paciente (45)
Tratamiento del paciente (140)
Promocin de la salud y prevencin de la enfermedad (20)
Habilidades de comunicacin (16)
Habilidades para la bsqueda de informacin mdica (22)
Acadmicas (158)
Conocimientos de las ciencias bsicas, clnicas y sociales (65)
Actitudes y aspectos ticos y legales (43)
Habilidades para la toma de decisiones, razonamiento y juicio clnico (50)
Personales (36)
Papel del mdico en el sistema de salud (24)
Desarrollo personal (12)
Las competencias son pues el objetivo terico de un plan de formacin que pretende dotar
al alumno de unas capacidades y habilidades que le faculten en el ejercicio profesional. Sin
embargo, no es infrecuente observar que en el dinamismo propio del proceso de enseanzaaprendizaje, se tienen en cuenta otros aspectos relevantes ya que nos encontramos
con que tanto el docente como el alumno, viven en un contexto social, econmico, culturaletc., personal en denitiva, que condiciona y exige una adaptacin, una planicacin
de los tiempos de maduracin y asimilacin de cuanto queremos ensear y de lo que el
alumno va aprendiendo. No es una valoracin solamente tcnica, porque este es un terreno
cambiante y en continuo desarrollo, sino que la nalidad educativa exige ofrecer una respuesta
comprometida y una bsqueda del logro en el crecimiento y desarrollo personal. En buena
medida, esto se alcanza cuando se pretende que el alumno logre autonoma y motivacin
para continuar aprendiendo y para ello se requiere enfocar la actuacin docente hacia el inters del alumno, hacia el entorno en el que se desenvuelve y acta. Este es el tipo de
aprendizaje denominado signicativo.
Teora del Aprendizaje

El aprendizaje significativo
David Paul Ausubel, psiclogo y pedagogo Estadounidense ha sido una destacada personalidad del constructivismo. Desde la teora cognitiva trata de explicar el aprendizaje como un
proceso y, en consonancia con el enfoque de la psicologa cognitiva, se estudian las variables
y el modo en que estas afectan el aprendizaje humano en su contexto ms signicativo e
inmediato.
Ausubel (1978: pp. 123-124) analiza los procesos de comprensin, las caractersticas de
la transformacin del conocimiento, el modo en que se produce el almacenamiento y las
formas en que se resuelve o realiza el uso de la informacin. La teora del aprendizaje de
Ausubel se concibe en buena medida con el modelo constructivista en el que se considera
la ciencia de forma dinmica porque se arma que los humanos estructuramos el aprendizaje
segn nuestro mbito vital y a travs de nuestras experiencias. Segn la teora de Ausubel
(1968: pp. 67-68), las nuevas ideas e informaciones las aprendemos y memorizamos
ecazmente cuando los conceptos o principios que pueden sustentarlas, estn claros y accesibles en la estructura cognitiva del individuo, sirviendo entonces de anclaje a nuevas ideas
y conceptos. Se dene el concepto como la idea que nos permite asignar el signicado a alguna cosa, que es representada por una serie de caractersticas, propiedades, atributos, etc.,
sea de un objeto o un acontecimiento. Este autor destaca (Ausubel, 1978: pp. 123-124) que
en el proceso de aprendizaje, el docente debe organizar su actividad de modo que su
mensaje y el contenido se hagan signicativos al aprendiz, es decir, que las nuevas informaciones adquieran signicados para el individuo a travs de la interaccin entre los conceptos ya existentes y los que se descubren, generando un dinamismo ambivalente, o tal vez
se reeje mejor la idea que queremos destacar en la expresin de ida y vuelta, o en la diferenciacin y comparacin, que en la elaboracin coherente e integradora de los nuevos
contenidos, generan estabilidad e incremento del conocimiento. Este modo de aprendizaje
es con el que se adquiere y retiene la informacin de forma ms duradera. Una de las herramientas ms ecaces en la tarea docente ser, como la experiencia y los resultados nos demuestran, lo que Ausubel denomina Inclusores (Ausubel, 1983: p. 55) en su teora de
aprendizaje signicativo. Los Inclusores son todo aquello que va a ayudar en la adquisicin
por parte del alumno de un conocimiento claro, estable y organizado y que una vez adquirido,
se convierte en el punto de partida que va a inuir en la adquisicin de nuevos conocimientos
relacionados. Lo que denominamos inclusores son conceptos o ideas que relacionan, integran
y modican un conocimiento acerca de algo, y su caracterstica es que pueden recordarse
con facilidad cuando se trata de recordar qu o como se aprendi.
En las actividades que se llevan a cabo en el CSM, el docente encuentra la frmula ecaz
para convertir una idea o concepto en un inclusor, siempre en la repeticin. No la misma
repeticin, desde luego, sino buscando el modo de decir lo mismo de distinto modo una y
otra vez. Puede ayudarse de estrategias y propuestas en las que se va a solicitar ciertas habilidades mentales en la organizacin del contenido y su secuenciacin, como por ejemplo;
organizarlo segn el grado de dicultad; o secuenciarlo por la temporizacin en la ejecucin.
Es decir, cmo y donde comienza y cmo y donde acaba, destacando en esa secuencia que
principios lo fundamentan y que objetivos se persiguen. Otra estrategia que puede ayudar
es la de formular las cinco preguntas vitales, como son: Que-Cuando-Como-Donde y con
Quien? Tambin, con el n de favorecer la participacin en el grupo, cuestionar crticamente
lo que se arma o se niega con las preguntas: por qu si?, por qu no?; adems puede
enriquecer sus explicaciones o demostraciones con el recurso de guiar la prctica, cuando
esto sea posible, con una explicacin de adelanteatrs. Siempre puede ser una herramienta
muy valiosa, la actuacin de cmplices voluntarios con los que se ha preparado algn aspecto que el profesor quiere remarcar.
En denitiva, para que el alumno asuma el protagonismo de su aprendizaje, el docente
tiene que asumir un rol mucho mas elaborado y exigente, puesto que conviene que tenga
datos de los conocimientos previos de sus alumnos, para planicar con detalle las actividades
que va a proponer en el aula y acomodar su actitud a las situaciones y ambientes que surgen
durante su desarrollo en el aula, con el n de promover y potenciar la iniciativa y participacin
del alumno.
Teora del diagrama V de Gowin

El diagrama V de Gowin (Novak & Gowin, 1988: pp. 2-30) es considerado, junto a los mapas
conceptuales, un instrumento con el que se pretende ayudar a los alumnos a aprender a
aprender, es decir, aprender signicativamente. Esta herramienta est constituida por once
conceptos que denen de forma multidimensional el proceso de construccin de conocimientos. En el diagrama V se distinguen tres zonas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La zona del pensar en el lado izquierdo, que es la parte conceptual del diagrama y
el fundamento terico del conocimiento. Asimila el conocimiento que se adquiere con
el estudio.
La zona del hacer en el lado derecho, que es la parte procedimental o metodolgica.
Ejecuta y realiza lo que se ha aprendido por observacin y demostracin. La experiencia
inmediata incorpora informacin que se interrelaciona con los conocimientos tericos.
La zona de la comprensin o asimilacin personalizada, en el vrtice de la V, nexo
donde se integran coherentemente los conocimientos terico-prcticos con la percepcin
y valoracin personal.
Los once trminos que conguran la V de Gowin son:
La cosmovisin: se reere al contexto que condiciona los objetivos y motivaciones de
una investigacin.
La losofa: fundamentos y nes en la forma de pensar.
La teora: paradigmas y modelos desde los que se parte para avanzar en la investigacin.
a. Los principios: organizan y jerarquizan el inters y la actuacin personal.
b. Los conceptos: modo en que asignamos signicados a la realidad para que sea
ms comprensible.
c. Acontecimientos: todas las experiencias que puedan afectar de un modo u otro al
proceso de aprendizaje.
d. Cuestiones nucleares: son las razones que motivan nuestra actitud.
e. Registros y memorizacin: todo aquello que retenemos de los resultados de nuestra
actuacin. Supone una valoracin personal de lo logrado.
f. Trasformaciones: reordenamiento y actualizacin del conocimiento con los nuevos
datos obtenidos.
g. Juicios de conocimiento: valoracin de la hiptesis y su coherencia.
h. Juicios de valor: motivos y razones que justican la bsqueda en la consecucin
de un objetivo.
Si observamos el proceso educativo desde el nal de cada etapa a lo largo de la vida, es

comn a todas ellas el dinamismo y la plasticidad. Toda actuacin educativa pretende dotar
al aprendiz de la autonoma suciente como para que pueda decidir y actuar libremente con
responsabilidad personal. Son potencialmente educables todas las dimensiones humanas, en
todos los ciclos vitales, si entendemos la educacin como la ayuda a mejorar para lograr
iniciativa y motivacin propia. Segn Gowin, el tiempo y las experiencias vividas otorgan
signicado a todo cuanto nos acontece y la sociabilidad humana nos mueve a transmitir y
compartir esos signicados, expresados en conceptos y smbolos que renuevan y actualizan
la estructura de nuestros conocimientos. Educarse es aceptar y querer conocer, comprender
y valorar el signicado de lo que se nos trasmite para ser capaces de comunicarnos y establecer objetivos comunes que nos faciliten el desarrollo personal y social. La multidimensionalidad del aprendizaje y la temporalidad en la que ste se produce, no se conguran de
manera aislada y solo de forma analtica, ms bien consideramos que es un continuo que
sintetiza e integra el conocimiento terico con el prctico y ambos imbricados con los sentimientos y afectos, los cuales a su vez conforman con los valores y creencias una signicacin
que Gowin denomina transcendencia sentida. Cuando este hecho se produce de manera
libre y coherente, se conquista un aprendizaje valioso y profundo, porque se ve implicada
la totalidad de la persona. En gran medida es responsabilidad del docente que lo que ensea
10
al aprendiz, lo asimile con coherencia y libertad, sin distorsiones ni manipulaciones interesadas, ya que la conanza es el vinculo primordial en la tarea docente y no es ticamente
posible fundar la relacin docente- discente en la desconanza.
El aprendizaje supra-ordenado de Novak

Novak (1998) parte de los mismos principios que Ausubel en cuanto a la comprensin acerca
de la estructura cognitiva, ya que ambos consideran que su organizacin es jerrquica, situando
las ideas principales y de un orden signicativo mayor en la parte superior de esa estructura;
en un nivel intermedio de esa organizacin jerrquica las ideas menos desarrolladas o incompletas y en la parte inferior de la estructura, se sitan las percepciones e ideas particulares
con una menor capacidad explicativa. El dinamismo de la estructura cognitiva se caracteriza
por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje signicativo:
La diferenciacin progresiva.
La reconciliacin integradora, que producir tambin una diferenciacin progresiva de
los elementos inclusores (conceptos o proposiciones).
Novak aclara que debe diferenciarse entre el aprendizaje memorstico y signicativo, y que
no debe confundirse con la diferencia entre aprendizaje por recepcin y por descubrimiento,
ya que estos son los modos de percepcin y los primeros son resultados del aprendizaje.
Para entenderlo mejor, diremos que siendo el contenido el mismo, en el aprendizaje por recepcin, se presenta al aprendiz acabado y con una signicacin concreta y completa. En
cambio, en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendiz avanza en el descubrimiento y
comprensin del signicado segn sus capacidades e intereses, interiorizando una signicacin singular y personal.
Nos parece muy sugerente la postura de Novak (Novak, 1988: p. 22) cuando arma que
el pensamiento racional est basado en la estructura conceptual que un individuo adquiere,
por lo que segn l, una buena educacin debera centrarse en el aprendizaje de conceptos
y no principalmente en estrategias de solucin de problemas...de modo que el aprendizaje
de conceptos es el elemento central en su propuesta. Sin embargo, nos parece que con ambos
fundamentos, el aprendizaje conceptual y el de solucin de problemas, no se logra una verdadera comprensin y explicacin de la conguracin del aprendizaje humano y sus capacidades, ya que preferimos explicar y situar en un primer plano y anterior a estos principios,
el de la intencin e inters por ensear y el de la motivacin e ilusin por aprender.
Aprendizaje activo versus pasivo

Partiendo de que la dicultad en el aprendizaje viene dada precisamente de la necesidad de
hacer subjetivo lo objetivo e integrar lo que vamos conociendo con lo que vemos hacer o
hacemos, tal y como y se constata en diferentes estudios (Cohen, Manion, Morrison, 2004:
p. 175; Dale, 1954: p.54) podemos asegurar que solamente sabemos bien aquello que somos
capaces de ensear.
11
Tras analizar las propuestas que estos autores ofrecen en diferentes momentos y desde distintos enfoques, sugerimos una imagen diferente a la de la pirmide del aprendizaje y
trasladamos casi en los mismos trminos el contenido a un rombo. Se nos hace ms real ver
que en la mitad inferior del rombo se acumulan las actividades que el alumno recibe de modo
pasivo y la parte superior del mismo son aquellas en las que el alumno est aprendiendo de
modo activo. Tambin se reeja ms adecuadamente, en nuestra opinin, el bajo grado de
dicultad con que se enfrenta el aprendiz ante los requerimientos de una actividad totalmente
guiada y dirigida, en la parte inferior del rombo, y por contraste la respuesta que debe dar
ante el reto de responder autnomamente, que se reeja en la parte superior del rombo. Es
decir, no nos parece que el criterio vlido para considerar una actividad ms o menos pasiva,
ms o menos activa, sea la cantidad de actividades que se realizan o el tiempo que ocupan
en el plan de formacin, sino que apreciamos que la cualidad que mejor dene el aprendizaje
activo es el grado de dicultad en la respuesta que se solicita al aprendiz y la coherencia de
sta con respecto a sus conocimientos y capacidades. Al menos desde nuestra experiencia
en el CSM, la realidad se ve reejada mejor con esta imagen. Aadimos otra interpretacin
de la gura, en la que se nos plantea que es necesario un importante bagaje terico que permita
posteriormente al alumno actuar con la conanza suciente como para avanzar y progresar
en el conocimiento. Por esa razn lo contemplamos en la parte inferior del rombo, ya que
con el aprendizaje terico, el alumno incrementa las capacidades y posibilidades de adquirir
nuevas competencias prcticas con ecacia, porque lo aprendido permite superar cotas que
a su vez sitan al aprendiz ante un nuevo reto. En la parte superior del rombo, entendemos
que la especializacin en el conocimiento aumenta la dicultad en el progreso y profundizacin del mismo y por eso se reduce el campo de actuacin. No nos anima con esta propuesta
tratar de dar una explicacin total del hecho educativo, sino ms bien ofrecer una interpretacin que complemente el cono del aprendizaje de Edgar Dale con algunos matices que ex-
12
plican mejor, a nuestro modo de ver, la realidad formativa en las prcticas que los alumnos
realizan en el CSM.
Esta tensin intelectual entre lo que se sabe, lo que se descubre y la percepcin de lo
que se ignora, es la clave en nuestra opinin, del avance consolidado en el aprendizaje activo
del alumno. El docente debe desvelar a su discpulo lo que ignora partiendo de lo que ya
sabe, incitando a que sea el propio alumno quien se esfuerce por descubrir hacia donde dar
el siguiente paso. Es una visin del proceso del aprendizaje en el adulto fundada, al menos
en su aspecto psicolgico, en la Teora del aprendizaje de Vygotsky (Chaiklin, 2003: pp.
39-64) y en lo que este autor denomina como zona de desarrollo prximo ZDP. Lo dene
como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer
por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que sera capaz de hacer con la ayuda de
otra persona que ya sabe hacerlo). Es este un modelo que empleamos en la formacin por
pares que utilizamos en las actividades voluntarias de refuerzo, donde la ayuda de un compaero que ha avanzado ms en el aprendizaje, resulta muy satisfactoria para ambos.
Grco 1. El rombo del aprendizaje, segn el grado de dicultad y su cualidad como pasivo
o activo. Fuente propia.
13
Competencias docentes
Miguel ngel Zabalza (2007: pp. 70-169) selecciona y desglosa las competencias que debern
propiciarse en el profesor moderno con el n de estimular la responsabilidad de hacer
protagonista al alumno de su aprendizaje. A modo de esquema seleccionamos las siguientes:
Capacidad de organizacin de su tarea en el aula.

Habilidades en la presentacin de los contenidos.
Disposicin abierta y conada en las relaciones interpersonales.
Capacidad de mantener y gestionar las tutoras y dar apoyos personalizados.
Establecer y promover la auto-evaluacin y la reexin.
Para ello, va a requerir de una constante reexin personal acerca de su tarea, con afn de
innovar y enriquecer los contenidos curriculares. Es imprescindible para avanzar la capacidad
de planicacin y organizacin de la actividad en el aula, el inters por investigar y descubrir
nuevos enfoques pedaggicos y estar dispuesto a liderar el grupo de sus alumnos pensando
en cada uno y promoviendo en ellos la iniciativa y autonoma responsable. Resulta muy
claricadora la clasicacin que ofrece el autor en seis importantes mbitos y su distincin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Competencia entendida como conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que

un profesional debe poseer: Cognitive-based compentences.
Competencias como conjunto de actuaciones prcticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente: Performance-based competences.
Competencia como ejercicio ecaz de una funcin, es decir, el aprendizaje de los
alumnos como resultado de la competencia docente: Consequence-based competences.
Competencias como conjunto de actividades, formas de actuacin, sensibilidades,
valores, etc., que caracterizan la actuacin de un profesional: Affective competences.
Competencias como conjunto de experiencias por las que el profesional ha de pasar:
Exploratory competences.
Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que los sujetos
ya poseen: Heritage of know-how.
Las competencias en la enseanza por simulacin y los objetivos

pedaggicos
El objetivo que se persigue es lograr la adquisicin de las competencias bsicas integradas
en el currculo. Es un objetivo que debe adecuarse de modo coherente a las capacidades de
los alumnos y que como se ha repetido, requiere conocer y partir de sus conocimientos previos. Es necesario que el alumno se implique en su aprendizaje con afn por descubrir, de
forma que le lleve a cuestionarse y reexionar acerca de sus avances y las dicultades que
encuentra. El docente debe promover un tipo de aprendizaje signicativo para el alumno,
de modo que pueda reconocer situaciones reales proponiendo para ello actividades de actualidad. Tambin debe estimular la inquietud e inters en el alumno por aprender a aprender,
por comprender e integrar sus conocimientos por medio de los escenarios y las prcticas que
lleva a cabo en el CSM.
En los escenarios de aprendizaje, el aprendizaje se consolida si el alumno participa con
iniciativa propia, de modo que asuma la crtica y la reexin a modo de autoevaluacin
14
sobre su actuacin. El trabajo en equipo que se promueve en los escenarios de aprendizaje

resulta una herramienta muy valiosa para aprender a debatir, dialogar, criticar, respetarse y
escuchar, valorar y reconocer las aportaciones y puntos de vista divergentes que sus compaeros aportan en el debrieng (Rall, 2005: pp. 3073-3104).El Rol del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como el de gua y conduccin del aprendizaje
de los alumnos. Esto conlleva que el instructor debe planicar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reexionar sobre la repercusin y resultados de su actuacin docente.
Cuando nos planteamos como evaluar en el alumno el nivel de adquisicin de las competencias y dominios que destacamos en la propuesta de Jorge Pales (2010: pp. 147-169), se
comprueba que en los talleres que realizamos en el CSM, resultan coherentes y accesibles,
desde los primeros cursos en los estudiantes de pre-grado, hasta los cursos que se ofrecen
para residentes o facultativos de especializacin. El trabajo en grupos reducidos favorece la
participacin e implicacin del alumno, con el consiguiente esfuerzo del profesor por
planicar y secuenciar el trabajo a realizar en el aula para evitar que se produzca un aprendizaje pasivo. El trabajo en equipo estimula la adquisicin de habilidades comunicativas y
mejora las capacidades relacionales y de gestin de conictos. Estimular la reexin y valoracin de la actuacin propia y la de los compaeros en los escenarios de aprendizaje, es
una herramienta de enorme valor educativo en manos del docente si prepara a conciencia el
debrieng posterior (Gaba, 2001: pp. 181-184), estructurando claramente los objetivos y
metas a lograr en cada escenario y guiando la participacin de todos los participantes, de
modo que argumenten sus crticas o juicios. La enseanza por simulacin promueve y facilita
al docente la capacidad de motivar al alumno y presentar de forma sugerente y atractiva estas
metas formativas porque contextualiza y hace signicativo al aprendiz aquello que se le
ensea. La metodologa del caso en la educacin, ayuda a valorar el compromiso tico y
legal de la actuacin mdica tanto como el reconocimiento y aceptacin del rol mdico en
su dimensin profesional y social. Tambin se trasmite la necesidad e importancia del desarrollo personal y la formacin permanente, gracias a la trasmisin por parte del docente de
su experiencia profesional diaria, en la que se constata la necesidad de estar atento a los
cambios continuos y avances tecnolgicos en su campo.
Conclusin
La formacin personal se congura armnicamente gracias a la educacin y el crecimiento
que se promueven cuando se parte de una contemplacin de la realidad en cuatro dimensiones:
Desde la realidad fsica

Desde la realidad cognitiva o conceptual
Desde la realidad emocional y experiencial
Desde la realidad espiritual
El xito de la educacin por simulacin viene facilitado por:
La alta delidad fsica: Se promueve el desarrollo de habilidades y tcnicas manuales.

La alta delidad conceptual: Se favorece el desarrollo del razonamiento e integracin
de los conocimientos terico-prcticos.
15
La alta delidad emocional o vivencial: Se quiere ayudar a manejar situaciones complejas

que implican conocimientos, emociones, retencin de informacin y su aplicacin en
diferentes contextos.
El sufrimiento humano solo puede comprenderse plenamente a la luz de su transcendencia
espiritual y esto reclama una respuesta profesional y personal, cuando menos ticamente
correcta.
Por otra parte, la enseanza en adultos est fuertemente condicionada por las experiencias
de aprendizaje vividas y los conocimientos previamente adquiridos. En gran parte, la actitud
hacia el aprendizaje depende de la motivacin e ilusin, lo que se denomina como Aprendizaje emocional. Podemos decir que existe un estado emocional en el cual el aprendizaje
tiene inuencia en la activacin y retencin de conocimientos. Aprender exige esfuerzo,
atencin e intencin. La misma formula que necesita el profesor para ensear y lograr que
el alumno asuma el protagonismo que le corresponde en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los medios de calidad, como es un Centro de Simulacin Mdica, ayudan extraordinariamente
y son ecientes cuando los objetivos formativos estn bien fundamentados en los principios
pedaggicos que deben guiar toda actividad educativa.
16
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Sobre el Autor
Prof. Gregorio Maneru Zunzarren: Licenciado en Pedagoga, entrenador nacional de ftbol
y director tcnico del Centro de Simulacin Mdica de la Facultad de Medicina. Mi labor
consiste en proveer a los maestros con las mejores herramientas educativas, as como el
aprendizaje en el uso de simuladores que pueden ayudarles en su labor docente en las actividades que se ofrecen en el centro de simulacin. Tambin coordino las actividades que
se ofrecen en el CSM dirigido a estudiantes de pregrado de medicina, enfermera, farmacia
o ingeniera biomdica. Por ltimo, ofrecemos formacin de posgrado en seminarios especializados (cursos actualizacin HARVEY exploracin cardiolgica o puncin lumbar y
anestesia epidural, por ejemplo) y talleres de primeros auxilios o CPR, dirigido a personal
no mdico, polica, bomberos o amas de casa.
18
A influncia da tecnologia nas escolhas

didatico-pedaggicas dos professores pr-servico de
lngua inglesa
Patricia Vasconcelos Almeida, Universidade Federal de Lavras, Minas
Gerais, Brazil
Resumen: O objetivo deste trabalho apresentar as diferentes posturas didtico-pedaggicas dos
professores pr-servio de lngua inglesa, quando tiveram que criar tarefas utilizando diferentes
artefatos de ensino (tecnologias). A necessidade de se usar a tecnologia como recurso para o processo
de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, vem proporcionando a realizao de trabalhos investigativos concernentes a observao de formas apropriadas para utiliz-la na educao. Warschauer
e Healey (1998) e Nardi (1996) defendem que a insero dos computadores e da internet no processo
de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras est proporcionando melhor condio de trabalho,
bem como, uma formao adequada aos sujeitos envolvidos com a educao. Desta forma, pesquisar
sobre a insero do computador e da internet, como recurso de material didtico (apoio) tendo como
base os preceitos da Teoria da Atividade (Engestrom, 1987), nos permite compreender as alteraes
no sistema de atividade a partir dos diferentes artefatos utilizados. Tendo como contexto de pesquisa
o curso de letras de uma universidade federal, os dados foram coletados por meio de observaes das
aulas de metodologia. A anlise dos dados mostrou que na tentativa de se criar tarefas pedaggicas,
utilizando diferentes artefatos de ensino, o professor pr-servio desenvolveu prticas diferentes.
Palabras Clave: formao de professores, lingua inglesa, tencologia
Abstract: The goal of this work is to present the differences among the didactic-pedagogical behaviors
from the English language pre-teachers when they had to create tasks using as artifact the technology.
The need to use the technology as a resource to the foreign language teaching and learning processes
is one of the reasons to investigate the appropriated way to use it in the educational eld. Warschauer
and Healy (1998) and Nardi (1996) postulated that the computers and internet in the foreign language
teaching and learning processes are giving better ways of working as well as a better formation to the
ones involved in the eld of education. So, research about the insertion of the computer and internet
as a didactic material resource having Activity Theory as the main theory (Engestrom, 1987) leads as
to understand the changes in the activity system through the different artifacts. As the context of research
we have the language course of a federal university, the data was collected by observation of methodology classes. The data analysis showed us that on trying to create pedagogical tasks using different
teaching artifacts the pre-teachers developed different praxis.
Keywords: teacher formation, english language, technology

Common Ground Espaa, Patricia Vasconcelos Almeida, Todos los Derechos Reservados,
Introduo
OBJETIVO DESTE trabalho1 apresentar parte dos resultados de uma pesquisa

de doutorado, juntamente com algumas consideraes sobre as escolhas didticopedaggicas de professores pr-servio2 de lngua inglesa no momento em que
se viam em sala de aula ministrando microensinos, tendo que utilizar como fonte
de material didtico, recursos provenientes da Internet. Para tanto, apresentaremos algumas
questes sobre a utilizao da tecnologia para o ensino de lngua inglesa, principalmente no
processo de formao de professor de lnguas estrangeiras, bem como relataremos as caractersticas das atividades pedaggicas desenvolvidas pelos professores pr-servio quando
utilizavam a tecnologia (Internet) como fonte de material para o ensino.
A tecnologia e o ensino de uma lngua estrangeira

Para se falar sobre tecnologia e o ensino de uma lngua estrangeira (LE), preciso ressaltar
que, h algum tempo, ensinar utilizando tecnologias tem sido uma preocupao comum aos
prossionais da rea de ensino de LE, pois procuram, por meio da tecnologia, maneiras de
fazer com que o aluno se interesse pelo que est sendo proposto no momento em que se ensina
a lngua. Segundo Singhal (1997), as primeiras tecnologias utilizadas no ensino de LE estavam
dentro dos laboratrios tradicionais de lngua, equipados com aparelhos de udio, onde o
professor fazia uso de tas cassetes para fazer com que o aluno desenvolvesse a capacidade
de compreender o falante nativo, e, atravs de repeties do que se ouvia, memorizasse e
melhorasse sua pronncia.
Com o aumento do uso dessas tecnologias, o papel dos professores consistia, entre outras
coisas, na motorizao dos alunos, por meio de um painel de controle. O professor passou
a ser visto como um facilitador do processo de ensino/aprendizagem de uma LE, e com esse
material disponvel, os professores acreditavam que quanto mais os aprendizes treinassem
e repetissem a lngua-alvo, menos tempo eles levariam para aprend-la.
Embora a tecnologia estivesse servindo de auxlio aprendizagem, os exerccios desenvolvidos nos laboratrios se tornavam entediantes. Foi ento que surgiram os laboratrios
equipados com microcomputadores, os quais, por sua vez, estavam equipados com software,
destinados especicamente ao ensino de uma LE. Esse software geralmente propiciavam
experincias para o aprendizado de vocabulrio, gramtica, e pronncia da lngua-alvo, e
tambm possibilitam vericar como se soletram as palavras, ofereciam livros com exerccios
eletrnicos e programas para a produo da escrita e leitura, dentre outros.
Com o advento da Internet, um novo panorama de ensino mediado pela tecnologia se
congurou. No entanto, o que ainda parece no ter acompanhado essa evoluo tecnolgica
o processo de formao de professores para lidar com esses aparatos no contexto de sala
de aula. Posto isso, passamos a relatar um pouco sobre esse aspecto.
A formao do professor de Lngua Estrangeira

Durante o processo de formao de um professor de LE, deveria ser oportunizada aos alunos,
futuros professores, uma prtica voltada para a construo de saberes tericos e prticos
1
2
Trabalho nanciado pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).

Professores pr-servio = aluno em formao para o magistrio superior (aluno/professor).
20
PATRICIA VASCONCELOS ALMEIDA
necessrios para sua formao enquanto prossionais criteriosos e competentes. Autores

como Castro (1999) e Maza (1999) tm discutido os problemas existentes nos cursos de
formao de professores. Castro (opt.cit.) arma que para poder haver prossionais de LE
(ingls, neste caso) melhor preparados e conscientes, necessrio modicar os cursos universitrios de formao de professores e, principalmente, suas prticas pedaggicas. Maza
(opt.cit.) constata, em seus estudos, que na prtica existe uma falta de coerncia entre aquilo
que os professores de lngua inglesa (LI) pretendem realizar dentro de sala de aula com o
qu eles realmente realizam (aes). Essa armao refora a necessidade de prestarmos
mais ateno no processo de construo do conhecimento para a prtica de ensino dentro
do curso de Letras, pois comum encontrar cursos de Letras onde muito pouco se discute
sobre o processo de como se tornar um professor criterioso e reexivo capaz de fazer suas
escolhas didtico-pedaggicas de forma coerente, evitando a transformao do futuro professor em um mero reprodutor de teoria e tcnicas de ensino/aprendizagem.
Para amenizar os problemas supracitados, estudiosos como Moita Lopes (1996), Almeida
Filho (1999) e Brookeld (1995) desenvolveram estudos que tm como foco a construo
do conhecimento para a formao de professores de LE, destacando a importncia de se
desenvolver a reexo crtica durante o curso de formao.
Moita Lopes (opt.cit) defende que a formao do professor de lnguas deve ir alm do
treinamento para o uso das tcnicas de ensino a serem executadas em sala de aula. Segundo
ele, o professor em formao deve desenvolver dois tipos de conhecimentos: o terico (sobre
a natureza da linguagem), e o conhecimento sobre o uso da linguagem. O autor explica,
ainda, que esses conhecimentos auxiliam o professor a desenvolver uma postura crtica sobre
o qu, o como, o porqu e em que contexto deve-se ensinar a LE.
Preocupado, tambm, com a necessidade de despertar a conscincia do professor em relao
a suas propostas de ensino, grande parte dos trabalhos de Almeida Filho (opt.cit.) defende
a utilizao de reexo terica e crtica. Segundo o autor, ela que leva o sujeito a ser capaz
de reelaborar o processo de ensino, focando no porque e no como se ensina, promovendo,
assim, mudanas em sua prtica.
Percebemos, ento, atravs do ponto de vista defendido por esse autor, que o processo de
formao de um professor durante o curso de Letras no pode ser visto como esttico, ou
seja, moldado por padres pr-estabelecidos do que vem a ser um professor de LE. Pelo
contrrio, quando Almeida Filho (1999: pp17) arma que cada professor age a partir de
um combinado especco de conhecimentos ou competncias [...] e acrescenta que [...] as
competncias num dado momento de trabalho docente reetem, portanto, a histria de
desenvolvimento do prossional/intelectual do professor de lngua, constatamos que a
formao do professor de LE delineada dentro de um processo dinmico, isto , est suscetvel alterao durante seu curso.
O autor acrescenta que o desenvolvimento de um professor de LE passa por trs fases. A
primeira constituda pela cultura de ensinar que cada indivduo traz consigo atravs de
suas crenas, intuies e experincias anteriores aprendizagem de lnguas na escola. Na
segunda, o professor em formao comea a demonstrar oscilaes entre o fazer espontneo
do primeiro estgio e um novo fazer, agora j fundamentado teoricamente, o que o leva para
a terceira fase, a da competncia aplicada, na qual possvel perceber as explicitaes de
pressupostos e princpios que iro nortear o ensino de uma LE de sua parte. De acordo com
o autor, essas fases constituem-se como a trajetria ideal que os professores de LE devem
percorrer durante sua formao.
21
Podemos armar, portanto, que a dinamicidade do processo de formao de professores,

ainda durante a graduao, no mais do que uma busca de alternativas viveis para que o
conhecimento e as competncias sejam efetivamente desenvolvidos em prol de uma educao
pautada em uma formao criteriosa e reexiva.
Para Brookeld (1995) a formao de um professor tem de perpassar a construo de sua
postura reexiva e crtica. Ele arma que a reexo crtica, dentre outras razes, importante,
pois capacita o professor a tomar atitudes que possam ser explicadas e justicadas. Alm
disso, ela habilita os professores a agirem de forma racional e coerente, estabelecendo uma
credibilidade junto aos alunos e desenvolvendo neles um comportamento democrtico e
tico. O autor acrescenta que a reexo crtica de sua prtica ainda pode auxiliar o professor
a promover a motivao em sala de aula, atravs de aulas desaadoras, interessantes e estimulantes para seus alunos.
Dessa forma, podemos dizer que seja fundamental que o modelo educacional do curso de
Letras seja reformulado, no sentido de no s atender a formao crtica-reexiva defendida
pelos autores supracitados, mas tambm no sentido de buscar alternativas para se formar um
prossional de ensino de LE que seja capaz de utilizar a tecnologia com discernimento, coerncia e criticidade. Podemos dizer, ento, que discutir maneiras de viabilizar a formao
desse tipo de professor, ainda na graduao, se constitui em um dos objetivos gerais do trabalho de pesquisa no qual se baseia este artigo.
A reflexividade do professor para uma nova prtica: a CALL

Acreditamos que, atualmente, preciso que o curso de formao dos professores de LE se
reestruture na perspectiva de auxiliar na preparao dos seus futuros prossionais para uma
realidade de trabalho diversicada, pois visvel que eles tero de lidar com a insero das
tecnologias em seu ambiente de trabalho e tero de ser capazes de tomar decises imediatas
concernentes ao ensino de LE.
Assim, a discusso foca, agora, no que exatamente ser reexivo modica a prtica do
professor que se prope a enfrentar todos os problemas comuns ao ensino de LE, agregando
a CALL (Computer Assisted Language Learning processo que envolve o computador no
aprendizado da lngua de forma signicante) como opo didtico-metodolgica. H de se
pensar em uma formao que habilite o professor a trabalhar em CALL, se assim lhe aprouver,
compreendendo suas prticas de forma reexiva, dado que a utilizao do computador no
contexto educacional se congura em uma situao de ensino que precisa ser criteriosamente
analisada e apreciada.
Analisando as ideias de Schn (1992), vericamos a defesa de que o conhecimento na
ao traz consigo um saber. Sob a perspectiva de CALL, percebemos que esse saber se
constitui em ter conhecimento de como lidar com a mquina de forma didtica e tudo que
dela possa ser utilizado para viabilizar o processo de ensino/aprendizagem de LE. A reexo
na ao, segundo Schn, o processo de dilogo que se estabelece com a situao. O autor
defende que esse dilogo quase sempre exige uma interveno concreta na ao. Sendo assim,
no momento em que inserimos a CALL na prtica pedaggica do professor pr-servio, ele
se depara com problemas que precisam sofrer intervenes imediatas para que o aprendizado
mediado pelo computador no seja negligenciado.
E, por m, a reexo sobre a reexo na ao uma anlise que o indivduo faz sobre
sua prpria ao, tentando compreender e reconstruir sua prtica. Para o contexto de CALL,
22
essa reexo sobre a reexo na ao torna-se necessria, pois, dada a rapidez com que tudo
o que est disponibilizado na Internet se modica, necessrio que o professor observe
sempre sua prtica, com a inteno de construir julgamentos e buscar solues para os possveis problemas.
Pesquisadores como Knezek, Chiristensen e Rice (1996) apud Egbert, e Paulus e Nakamichi
(2002) armam que os professores ganham conana para utilizar o computador e suas
tecnologias quando so expostos a um curso formal sobre este assunto. A posio e atitude
deles, em relao a essas tecnologias, tornam-se promissoras na medida em que passam a
conhec-las melhor, fundamentando-as com posturas concernentes s necessidades e realidade
do ensino de LE. Isso s vem enfatizar o que parece ser extremamente importante, ou seja,
a necessidade emergente de uma preparao, de uma formao dos alunos nos cursos de
Letras que seja permeada tambm pelo conhecimento sobre as tecnologias para o processo
de ensino/aprendizagem de LE. Abordar esse tema desde os primeiros perodos dos cursos
de formao ir despertar os alunos para uma realidade eminente e, ao mesmo tempo, os
habilitar a fazerem uso das tecnologias de forma didtico pedaggica voltada para o ensino
de forma crtica e reexiva e no somente utilizando seus conhecimentos de usurios da
tecnologia para ensinar por meio e atravs dela.
Importante mencionar que toda mudana proposta e acontece dentro de um contexto
(momento histrico-social), no qual se deve tambm considerar o ambiente de trabalho, as
regras determinadas pela comunidade envolvida no processo de mudana, bem como o material didtico e suas ferramentas de aplicao escolhidos para serem utilizados dentro da
sala de aula. E nesse momento que a Teoria da Atividade comea a fazer sentido para esse
contexto de investigao, pois ela no avalia somente um aspecto da atuao do aluno/professor, mas sim toda e qualquer interao da parte dele com o processo e os fatores envolvidos
em sua prtica.
A pesquisa
O trabalho de investigao que norteou este artigo aconteceu num curso universitrio, dentro
da sala de aula de metodologia de ensino de lngua estrangeira, e teve como objetivo geral
analisar as prticas pedaggicas dos alunos/professores, quando tinham que ministrar minicursos utilizando, primeiramente, o livro didtico, em um segundo momento, a Internet, e
em um terceiro momento, o computador como meio de ensino/aprendizagem, isto , uma
proposta de aulas distncia.
Neste artigo, no entanto, iremos apresentar as anlises que foram substanciadas nos preceitos da Teoria da Atividade, tendo como foco o segundo momento, onde os alunos utilizaram
a Internet como fonte de material didtico para ministrar suas microaulas. Porm, primeiramente, vamos compreender um pouco sobre a Teoria da Atividade.
A Teoria da Atividade como instrumental analtico

A Teoria da Atividade, com sua base losca e interdisciplinar, oferece um conjunto de
conceitos complexos, mas necessrios para nosso estudo sobre a insero da tecnologia no
processo de ensino/aprendizagem de LI. Entendemos que essa teoria nos auxilia a termos
uma melhor compreenso do processo como um todo, levando em considerao no s a
23
insero do artefato mediador, mas tambm os papis de cada um dos elementos envolvidos
no sistema de atividade.
O modelo de sistema de atividade humana, desenvolvido por Engestrm (1987), proporciona uma anlise que considera os aspectos histricos, sociais e coletivos dos elementos
envolvidos na atividade. Portanto, podemos dizer que os elementos de um sistema (sujeito,
artefatos, objeto, regras, comunidade e diviso de trabalho), so afetados por qualquer
mudana que acontea na atividade em qualquer um dos aspectos. Para melhor visualizarmos
estas relaes segue a gura do sistema de atividade que norteou esta pesquisa.
Figura 1: modelo da TA da segunda gerao: representao do sistema de atividade proposto

por Engestrm (1987)
Tendo como base de anlise o sistema de atividade demonstrado acima, acreditamos que ter
discernimento de como os elementos so constitudos e se relacionam entre si nos ajudar
a compreender e melhor utilizar a Internet em benefcio do ensino/aprendizagem de LE. Em
outras palavras, uma melhor compreenso, por exemplo, sobre a natureza das regras e a diviso de trabalho pode nos auxiliar a desenvolver e construir, simultnea e cooperativamente,
novas maneiras de se ensinar e de se aprender LEs. Pensamento corroborado por Sampaio
e Leite (1999: pp25), quando armam que [...] o professor, neste momento, precisa dominar
o saber relativo s tecnologias, tanto em termos de valorao e conscientizao de sua
utilizao quanto em termos de conhecimentos tcnicos.
Alm disso, a Teoria da Atividade nos leva a considerar no s os benefcios da tecnologia,
mas tambm as inter-relaes existentes nos elementos constituintes do sistema de atividade
e entre eles durante o processo de ensino/aprendizagem de LE que acontece por meio desta
tecnologia. Ou seja, essa teoria prope que levemos em considerao as relaes existentes
no sistema de atividade durante a execuo de qualquer tarefa proposta pelas partes envolvidas
no processo de ensino/aprendizagem. E ter conhecimento dessas relaes nos ajuda a entender
de forma mais detalhada cada situao especca, e analis-las pode vir a ser uma maneira
de elucidar propostas de interveno e mudanas no referido processo.
Segundo Nardi (1996), a Teoria da Atividade est preocupada com o desenvolvimento e
funo da conscincia do indivduo, isto , com a maneira de ele se perceber como protagonista do processo de ensino/aprendizagem. Isso justica e refora a preocupao deste
trabalho com a formao de um prossional criterioso e reexivo de LE, capaz de explorar
o uso do computador no processo de ensino/aprendizagem. Segundo a autora, a TA uma
ferramenta analtica interessante nessa direo, j que essa teoria assume o desao de com24
preender a interao do indivduo com o outro e com os elementos que constituem uma
atividade. Autores como Daniels (2003), Engestrm (1999), Kaptelinin (1996) e Rusell
(2002) tambm enfatizam que essa teoria pode servir de suporte terico para os estudos que
envolvem as tecnologias como ferramentas mediadoras do ensino de LE.
Para desenvolver o estudo, optamos pelo o instrumental analtico oferecido pela Teoria
da Atividade, em especial, o princpio das contradies. A anlise evidencia um sistema de
atividade que se transforma na medida em que os sujeitos (alunos/professores), para realizar
a tarefa pedaggica exigida pelo professor, utilizam diferentes artefatos de ensino, embora,
compartilhando o mesmo objeto. Em outras palavras, a parte do estudo em destaque neste
artigo analisa um sistema de atividade em transformao quando os sujeitos utilizam o
artefato Internet como material didtico dentro da sala de aula em microensinos presenciais.
Vale ressaltar que os alunos tiveram dois momentos: no primeiro microensino, eles utilizavam
o livro didtico como artefato e, no segundo microensino, eles utilizavam a Internet. Posto
isso, nos ateremos neste artigo a pontuar as alteraes que aconteceram na prtica pedaggica
dos alunos apenas no segundo microensino, o qual faz uso da tecnologia para a aula.
Anlise e resultados
Um dos momentos do sistema de atividade em transformao e suas caractersticas seguindo
os preceitos da Teoria da Atividade - O microensino: tarefa - Internet.
Observando os microensinos3 das aulas propostas, percebemos que os alunos/professores
vivenciam a realidade da multivocalidade de um sistema (um dos princpios de Engestrm,
1999). Em vrios momentos durante o curso de metodologia, os alunos vivenciam diferentes
orientaes para atividades distintas, ou seja, so obrigados a tomar diferentes decises e a
se comportar diferentemente de acordo com cada orientao. Em outras palavras, no comeo
do curso, eles esto na posio de alunos/professores da disciplina de metodologia, receptores
de informaes e conhecimento, assimilando as regras do curso.
Quando solicitados a ministrar as simulaes de aulas, transformam-se em professores de
LI e se veem executando atividades de ensino de lngua. Ao trmino do simulacro da aula
ministrada, retornam posio de aluno/professor, no apenas como receptores de informaes, e sim como coconstrutores de seus prprios conhecimentos, atravs de um dilogo
reexivo sobre sua prtica com o professor responsvel pela turma e com os colegas de sala.
Nesse momento, se estabelece e se efetiva a multivocalidade do sistema de atividade, que
acontece nos dois momentos do microensino do sistema de atividade em transformao observado. Essa variao de posies do sujeito acontece independentemente do artefato utilizado.
A hiptese explicativa para essa variao de posio dos sujeitos se fundamenta no estilo
de aula que o professor responsvel pela turma se prope a realizar, isto , uma aula que
permita que o aluno/professor desenvolva sua capacidade reexiva e sua criticidade em relao a sua prpria prtica durante os simulacros das aulas. Embora os alunos/professores
em nenhum momento deixem de ser alunos, inegvel que eles assumem diferentes papis
durante o semestre corrente da disciplina.
3
Microensinos, neste contexto de investigao, consistem em aulas de 10 minutos de durao, onde os alunos teriam que abordar qualquer tpico da lngua inglesa utilizando qualquer enfoque e enfatizando qualquer habilidade
que desejassem.
25
Importante lembrar que, de acordo com Engestrm (1999), exatamente nesse processo
de multivocalidade que acontece o aprendizado da atividade, ou seja, so essas alternncias
de papis que fazem os sujeitos pensarem reexivamente a respeito de sua prtica. Essa
posio reexiva atende diretamente a proposta do curso de Letras que a de formar cidados
(professores) com competncia criteriosa para avaliar sua prtica.
Essa constatao refora a importncia em utilizar os preceitos da Teoria da Atividade,
pois ela considera as caractersticas socioculturais, nas quais os sujeitos e os outros elementos
de um sistema de atividade esto envolvidos. Segundo Nardi (1996), o processo de produo
dentro de qualquer sistema de atividade envolve um sujeito, um objeto, as ferramentas que
sero usadas, as aes e operaes que afetam o resultado nal. Quando reetimos sobre a
multivocalidade do sistema de atividade para o contexto desta investigao, estamos considerando o efeito das diferentes posies do sujeito em relao a todos os elementos desse
contexto, tais como regras, comunidade, diviso de trabalho, artefatos e objeto. Temos que
ter em mente que todos os elementos carregam suas prprias convenes de acordo com o
sistema de atividade e interagem entre si, a m de conseguir atingir o resultado esperado.
Analisando o microensino (tarefa - Internet), que consiste em ministrar uma aula onde os
alunos/professores tm de desenvolver a atividade utilizando os recursos da Internet como
material didtico, e tendo como referncia a estrutura do sistema de atividade da segunda
gerao (gura 1), possvel representar esse momento (tarefa - Internet) do microensino
da seguinte forma (gura 2):
Figura 2: momento do sistema de atividade em transformao estabelecida devido mediao

do artefato material didtico retirado da Internet representada no sistema de atividade da
segunda gerao de Engestrm (1987)
26
A gura dois traz a representao dos elementos do sistema que compuseram o contexto de
observao durante o microensino em que os alunos utilizaram a Internet como fonte de
material didtico. Ela representa, portanto, a relao que se congurou entre os elementos
neste momento em que o artefato de sua prtica foi modicado do livro didtico para o material didtico retirado da Internet.
Importante mencionar que tendo sido propostas atividades que utilizaram a Internet, que
considerada um veculo livre para fornecer qualquer tipo de informao, acreditamos que
os critrios de elaborao das tarefas no tenham sido guiados por um propsito metodolgico rgido, visto que no foi possvel armar que os alunos/professores utilizaram somente
sites pedagogicamente corretos para a seleo de seus materiais.
Essa maior exibilidade de critrios pode ter afetado o planejamento das aulas feitas pelos
alunos/professores e ter favorecido as mudanas de abordagens de ensino estabelecidas por
eles, que passou a dar menos nfase no aspecto gramatical. No quadro abaixo, possvel
perceber os focos que foram abordados nas aulas dadas, utilizando a Internet como material
didtico:
AS AULAS TINHAM COMO FOCO DOIS TPICOS
FOCO NA LNGUA:
Gramtica: tpicos verbais;

Vocabulrio: adjetivos;
Nomes de animais e cores.
FOCO NO TEMA:
Caractersticas psicolgicas das pessoas;

Falar sobre o Mxico;
Previso do tempo.
OS OBJETIVOS CONSISTIRAM EM ACREDITAR QUE NO FINAL DA AULA

OS ALUNOS DEVERIAM SER CAPAZES DE:
FOCO NO USO DA LNGUA:
Identicar o sentindo positivo ou negativo dos adjetivos atravs das descries de suas
personalidades;
Identicar os animais atravs de fotos e nomes e dizer algo sobre eles;
Identicar as cores atravs de uma atividade ldica e dizer se gosta ou no delas e
porque;
Compreender as previses do tempo e saber utiliz-las, para falar sobre as diferentes
situaes do clima e sobre a temperatura.
FOCO NA HABILIDADE AUDITIVA:
Identicar os verbos corretamente na letra da msica.
27
FOCO NO CONHECIMENTO LINGSTICO (gramtica, vocabulrio):
Escrever cartes postais;

Entender e utilizar o presente contnuo.
FOCO NO CONHECIMENTO CULTURAL:
Compreender as diferenas culturais entre Brasil e Mxico;
QUANTO AO PROCEDIMENTO ESCOLHIDO PARA A AULA:

FOCO NO USO DA LNGUA:
Atravs de uma brincadeira, os alunos tinham que identicar os adjetivos em positivos

e negativos, colocando-os em um quadro. Identicados os adjetivos, os alunos tinham
que utiliz-los para se autodescreverem;
Atravs de um jogo, eles deveriam encontrar os pares opostos dos adjetivos e falar sobre
suas personalidades, utilizando adjetivos;
Atividade de conversao, utilizando adjetivos, objetos e guras de animais, deveriam
dizer porque gostam dos animais ou no;
Atravs de um jogo, deveriam utilizar as cores aprendidas e falar sobre sua favorita;
Discutir com os alunos como acontece o natal no Brasil e no Mxico;
Atravs de jogo de mmicas revisar o passado contnuo: os alunos utilizaram a linguagem
corporal para realizar a atividade e assim que algum aluno descobria o verbo, ele tinha
que falar algo sobre sua vida, utilizando aquele verbo;
Atividade para completar as expresses relativas descrio do clima, escutar sobre o
clima e falar sobre ele.
FOCO NO CONHECIMENTO LINGSTICO (gramtica, vocabulrio):
Atividade de compreenso auditiva: atravs de uma brincadeira, os alunos tinham que

ir at o quadro negro e identicar os verbos na letra da msica;
Aps a exposio de fotos sobre lugares tursticos, tinham que escrever um carto postal;
Drills checar a pronncia do novo vocabulrio.
QUANTO AO MATERIAL UTILIZADO:
Letras de msica;
Cds em mp3;
Figuras retiradas da Internet;
Material retirado da Internet e impresso sobre a previso do tempo.

Quadro 1: caractersticas dos microensinos baseadas nos planos de aula
Observando os microensinos que os alunos/professores ministraram utilizando a Internet
como material didtico, podemos perceber que o foco na gramtica pequeno. Os objetivos
passam a ser relativos ao uso da lngua. Se considerarmos os procedimentos adotados, bem
claro que os alunos tentam utilizar mais a abordagem comunicativa de ensino e so mais
28
criativos e, por que no dizer, ldicos, j que zeram uso de brincadeiras e jogos para ensinar
a lngua.
Constatamos na anlise das aulas ministradas que a construo do objeto do sistema de
atividade acontece de forma diferente dependendo do artefato escolhido. Durante as aulas
preparadas a partir de materiais retirados da Internet, pelo menos, cinco delas focaram o
ensino da lngua atravs de alguma atividade ldica. Uma das alunas/professoras, por exemplo,
preparou uma competio entre os alunos, utilizando palavras da letra de uma msica, ou
seja, os alunos que conseguissem ouvir e retirar do quadro negro o maior nmero de palavras,
seriam os vencedores. Outra tarefa pedaggica bastante interessante se deu quando outra
aluna/professora tentou trazer para dentro da sala de aula presencial a tela do computador.
Isto , utilizando um mural de metal e ims com adjetivos (opostos), ela brincou de memria
com os alunos. Eles iam dizendo os adjetivos e ela ia virando as peas no quadro. Ou seja,
ela era como o mouse do computador executando as tarefas que os alunos queriam. Acredito
que a aluna/professora vivenciou a atividade online, no momento em que estava preparando
a aula, e resolveu transferi-la para a sala de aula presencial, utilizando recursos didticos
criativos.
Outro exemplo dessa experincia de transformar a sala de aula em uma tela do computador
foi quando outra aluna/professora decidiu relembrar o alfabeto e ensinar cores para os alunos.
Segundo ela, o site pesquisado propunha o jogo da forca atravs de guras coloridas, mas
no dava a palavra escrita para o aluno, ou seja, ele teria que identicar a cor e soletrar a
palavra. Para trabalhar tal atividade, a aluna/professora utilizou giz colorido para as cores,
fez uma reviso do alfabeto para que os alunos pudessem ser capazes de soletrar a cor do
giz e s ento efetivou a brincadeira.
Importante ressaltar que dos exemplos sobre a utilizao dos materiais didticos retirados
da Internet acima pontuados, embora algumas aulas se mantenham centradas na aquisio
lexical, a abordagem de ensino no foi tradicional. Podemos considerar que ao usarem materiais da Internet, os alunos/professores optaram por uma abordagem mista, sendo parte
dela estruturalista e outra comunicativa. Ou seja, o contedo lexical visou o uso da lngua.
Isto , embora o foco tenha sido a aquisio de vocabulrio, preparou-se uma tarefa pedaggica que proporcionava uma possibilidade de conversao entre os alunos.
Com esses exemplos, podemos levantar algumas hipteses que expliquem esse tipo de
comportamento pedaggico por parte dos alunos/professores. Quanto aos materiais didticos
retirados da Internet, as escolhas podem ter sido inuenciadas pela concepo ldica que o
computador traz consigo, ou seja, ele normalmente utilizado para momentos de prazer e
no de aprendizado formal.
Uma diculdade apontada pelos alunos/professores foi denir o material, devido grande
quantidade de opes que a rede mundial de computadores oferece. Isso, porm, no impediu
que eles escolhessem alguma atividade que lhes proporcionasse diverso e prazer em
aprender. Como dito anteriormente, acreditamos que h nessa procura por atividades divertidas uma relao de interesse e motivao que leva os alunos/professores a acreditar que
apesar das diculdades, o computador como uma ferramenta de ensino pode ser bem utilizado.
29
Isso parece ser apoiado em alguns excertos4 de suas falas que mostram as diferentes razes
que tornaram as escolhas mais difceis quando o artefato era a Internet.
(1) () as gravuras so todas da Internet... google... deu o maior trabalho (...)
(2) (...) s vezes voc procura, procura e no consegue encontrar um que se encaixa
perfeitamente (...)
(3) (...) e a atividade uma atividade que tem botes, voc digita l no espao e clica
l para ver se t certo eu achei interessante, at eu achei que no fosse conseguir levar
para sala que eu ia ter que passar para o word por causa da congurao que
diferente mas eu achei interessante a atividade (...)
(4) (...) foi complicado porque eu passei a tarde inteira ontem procurando alguma
coisa bem legal na Internet e encontrei vrias dinmicas, mas nenhuma se encaixava
com o contedo que eu queria passar para a turma sobre o verbo to be no futuro (...)
(5) (...) eu considero mais trabalhoso usar as novas tecnologias, mais trabalhoso
para o professor mas para o aluno mais proveitoso, porque o aluno vai ter uma aula
mais dinmica, uma aula mais divertida, como um jogo, uma coisa mais diferente(...)
Com os excertos, percebemos que a escolha das tarefas pedaggicas ldicas relatadas anteriormente, as quais buscavam reproduzir ofine as caractersticas do material online, mais
trabalhosa porque o aluno/professor tem que analisar se a tarefa adequada para o tipo de
contedo que ele pretende.
A maneira como os alunos/professores apresentaram essas tarefas pedaggicas para a
turma pode ser justicada pela motivao que o novo, isto , os materiais retirados da Internet, trazem para o contexto da sala de aula. Esse interesse pode ser percebido nos excertos
abaixo, e pode ter sido a razo para a escolha de se trabalhar com atividades ldicas. O fato
que, quando voc utiliza o computador para elaborar o material didtico, voc como professor est recebendo um input visual interativo, possibilitado pelas interfaces da Internet.
Automaticamente, o desejo de transportar essa interao para dentro da sala de aula, o que
favorece atividades como as descritas nos exemplos supracitados.
Outro fator que pode ter inuenciado que os alunos/professores pareceram preocupados
nesse momento com a qualidade do material, ou seja, com o artefato, por ser novo no contexto
de ensino e na sala de aula. Segue alguns excertos dos depoimentos deles, a respeito do
material, quando comentavam sobre suas simulaes de aula.
(1) (...) l tinha vrios exerccios desse tipo, e depois a gente estava olhando tambm
e foi quando a gente achou (...) o jogo de memria, muito interessante (...) tudo muito
colorido era s apertar e j aparecia, era automtico, ento ns pensamos em como
transferir para o quadro(...)
(2) (...) eu at me senti como uma criana, porque eu estou convivendo agora com
esse tipo de coisa, mas tem muita variedade de jogos de todos os tipos.
(3) (...) esse programa eu me baseei num site da Internet que tem vrios planejamentos
de aula (...) detalha tudo certinho, tudo em ingls. L voc j clica para achar o suporte,
Parte dos excertos foi por mim negritado para facilitar a visualizao da preocupao dos alunos/professores
com a seleo e utilizao dos materiais retirados da internet.
30
por exemplo, para falar das diferenas de natal no Mxico e nos Estados Unidos e no
Brasil, e a voc no sabe sobre a cultura mexicana, voc clica e dentro do mexico
conect e dentro dele voc acha fotos, as plantas, e por a vai .
(4) (...) eu quei bem preocupada (...) eu queria(...) trazer a Internet para dentro da
sala de aula (...) a depois eu entendi que era um recuso da Internet na minha aula (...)
e eu procurei no site ((...)) porque na aula anterior eu dei o present continuous e eu
achei que eu quei muito centrada e os alunos no participaram muito da minha aula
(...) ento eu queria um jogo e queria que os alunos pudessem participar e praticar
esse tempo verbal e eu achei que esse jogo ((...)) num site que tem vrios jogos e achei
muito interessante porque para o professor mesmo, ele no tem plano de aula, ele
tem o jogo, o tempo que voc vai gastar, quantas pessoas voc pode ter, o nvel dos
alunos e os procedimentos que voc vai fazer, tudo detalhado primeiro voc abre a
caixa, depois tem todos os detalhes, tem vrios jogos de vrias coisas diferentes, ento
me ajudou bastante e eu achei bem legal (...)
(5) eu escolhi as frases, eu encontrei as frases na internet, as frases foram porque eu
((...)) eu queria trabalhar no plural ((...)) e eu queria achar uma coisa na Internet
sobre isso, eu no queria mudar, e ento eu ((...)) no lembro o nome do site em que
entrei porque grande, mas eu entrei e tinha umas frases l como exemplo e eu achei
interessante porque iria alm de diversicar o que a gente t dando, iria aplicar,
demonstrar a aplicao da aula do dia (...)
A vantagem em ter os preceitos da Teoria da Atividade para auxiliar na anlise dos dados
desta investigao consiste no fato de que ela nos permite visualizar e caracterizar as tarefas
pedaggicas produzidas pelos alunos/professores e de sua prxis, a partir do artefato utilizado.
Alm disso, a Teoria da Atividade que facilita a visualizao do sistema de atividade em
transformao de forma ampla, ou seja, considerando as variveis para todos os elementos.
Portanto, as diferentes atitudes dos sujeitos perante os microensinos determinam diferenas
nos elementos do sistema de atividade, tais como: regras, comunidade e diviso de trabalho.
Elementos estes previamente impostos pelo professor responsvel pela disciplina.
Sobre as regras, o professor responsvel pela turma estipulou que os alunos/professores
deveriam utilizar a Internet como artefato em seus microensinos de LI e que eles deveriam
durar 10 minutos. Quanto obrigatoriedade do uso da lngua alvo durante a aula, caria a
critrio de cada aluno. Os alunos/professores deveriam fazer o planejamento da aula e entreglo no dia em que ela fosse apresentada. Importante dizer que as regras variaram de acordo
com a abordagem de ensino que o aluno/professor escolheu para sua aula. Utilizando a Internet os alunos/professores no consideraram esses 10 minutos como um fator limitador,
preocupando-se mais em elaborar um material que mantivesse as caractersticas de um material retirado da Internet.
Sob o vis de analise que fundamenta a Teoria da Atividade podemos dizer que neste
contexto de investigao a comunidade no sistema de atividade , a princpio, constituda
pelo professor responsvel pela turma e pelos alunos/professores. A diviso de trabalho
basicamente determinada pelo referido professor como facilitador da aprendizagem e pelos
alunos/professores como aprendizes. Mas, quando esses alunos esto ministrando suas aulas,
a comunidade se subdivide e a diviso de trabalho sofre alteraes. Passamos a ter, ento,
um aluno ministrando a aula, o professor responsvel pela turma como observador, e parte
do grupo de alunos/professores como observadores, e a outra metade participando da aula
31
como alunos. Essa situao se caracteriza como uma realidade de ensino ctcia, j que o
aluno/professor que ministra a aula est sendo avaliado e os demais no tm o perl do
pblico alvo previsto para a aula dada, so apenas colegas de turma e no aprendizes da
lngua inglesa.
Consideraes finais
Os resultados da anlise indicaram que na fase do sistema de atividade em transformao
que tinha como foco o microensino prtico, utilizando o artefato Internet para obteno de
materiais didticos a serem utilizados dentro da sala de aula, os alunos/professores demonstraram um envolvimento diferenciado. Em outras palavras, foi possvel perceber que a
escolha da tarefa pedaggica de acordo com o artefato disponvel transforma a prtica deste
aluno/professor, e tambm os outros elementos constituintes do sistema de atividade em
transformao. A constatao desses fatos demonstra as mudanas ocorridas no s nos aspectos cognitivos dos sujeitos de pesquisa, mas tambm nos aspectos metacognitivos onde
eles comeam a pensar sobre sua prtica atravs das intervenes promovidas pelo professor
responsvel pela turma.
Durante as observaes das aulas, percebemos o quanto importante estabelecer, desde
o primeiro momento, um dilogo entre o professor e os alunos em formao, em relao
postura diante da sala de aula, do planejamento de aula, da escolha de material didtico e da
teoria de ensino/aprendizagem. Essa atitude de fazer com que os alunos/professores pensem
sobre sua prtica promove o desenvolvimento crtico- reexivo do prossional pr-servio.
Alm disso, pudemos perceber que esse dilogo entre as partes envolvidas desta investigao
teve como objetivo fazer com que o aluno em formao construsse seus prprios conceitos
e conhecimentos a respeito do processo de ensino e aprendizagem de LE, suas possibilidades
tericas e metodolgicas. A abertura para o dilogo propiciou um cometimento entre os envolvidos, possibilitando aos alunos/professores dividirem angstias e euforias sobre a insero
do computador e da Internet no processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa.
Incorporar novas prticas situao de sala de aula, no entanto, sempre um processo
complexo que precisa ser entendido e monitorado de modo a contornar conitos e contradies
que naturalmente ocorrem em perodos de mudanas. Entendemos que a Teoria da Atividade
foi referencial terico adequado para estudar essas mudanas, pois ela ajudou a compreender
os fatores que constroem, afetam e alteram o comportamento dos sujeitos, no caso, alunos
que se engajam em cursos que utilizam o computador como ferramenta de ensino e aprendizagem. Alm disso, a teoria forneceu o suporte necessrio para desenvolver questionamentos
que auxiliam a compreenso de processos de ensino e aprendizagem, na medida em que
favorece a percepo e anlise do que acontece com os elementos que constituem um sistema
de atividade.
32
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autoconhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In: O professor de lngua
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Sobre el Autor
Patricia Vasconcelos Almeida: Professora de Lingua Inglesa com enfoque na formao de
professores para o processo de ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Formada em
Letras pela Universidade Federal de Uberlandia, com mestrado em linguistica pela mesma
33
universidade e doutorado em Linguistica Aplicada na Universidade Estadual de Campinas,

com doutorado sandwich na Universidade de Bath.
34
Contribucin de las ciencias sociales y humanas a las

ciencias de la salud: Ejemplo de una investigacin
multidisciplinaria
Liliana Gmez Cardona, Sainte-Justine Hospital, Qubec, Canada
Resumen: El pluralismo cultural y la diversidad social atraviesan diferentes contextos sociales en el
mundo contemporaneo, ejerciendo diferentes impactos sobre las instituciones ociales. En el contexto
de los servicios de salud de una ciudad cosmopolita como Montreal, la realizacin de nuevos
proyectos de investigacin y de intervencin se hace necesaria, con el n de evaluar la manera como
los diversos grupos poblacionales entran en relacin con dichos servicios. A nivel investigativo, se
hace indispensable la creacin de colaboraciones interdisciplinarias con las cuales poder examinar
las situaciones clnicas, a la luz de los diferentes elementos que la componen: sociales, culturales y
tnicos. En este artculo, expongo algunas reexiones que se derivan de una investigacin interdisciplinaria entre antroplogos y mdicos, cuyo tema central giro en torno de los desrdenes funcionales
del intestino dentro de la poblacin infantil. Este trabajo en antropologa mdica permiti documentar
y analizar los discursos de las familias y de los nios alrededor de la percepcin de dicho problema
de salud, as como de las prcticas y soluciones que estos ponen en marcha y con las cuales buscan
aliviar el dolor y lograr un estado de bienestar. Las reexiones que comparto en este artculo tienen
como centro de inters los principales referentes tericos y metodolgicos utilizados desde la disciplina
antropolgica, los cuales seran ilustrados con la ayuda de algunos extractos de entrevistas realizadas.
Mas all de simplemente enumerar los resultados de la investigacin, muestro un ejemplo de colaboracin fructfera entre la antropologa y la pediatra, la cual abre perspectivas de investigacin y de
aplicacin futuras en lo que atae a las relaciones entre las familias, las comunidades y los servicios
institucionales.
Palabras Clave: Antropologa, investigacin multidisciplinaria, familias, pediatra, teora, metodologa
cualitativa
Abstract: Cultural pluralism and social diversity go through different social contexts in the contemporary
world, exerting different impacts on ofcial institutions. In the context of health care of a cosmopolitan
city as Montreal, new projects of investigation and intervention are necessary, in order to assess how
different population groups come into contact with such services.At the research level, it is essential
to create interdisciplinary collaborations in order to examine the clinical situations in the light of the
various constituent elements: social, cultural and ethnic ones.In this article, I present some reections
derived from interdisciplinary research among anthropologists and clinicians, whose central theme
turned around functional gastrointestinal disorders in the pediatric population.This work in medical
anthropology allows to document and analyze the speeches of families and children around the perception of that health problem, as well as practices and solutions implemented in order to relieve pain
and achieve a welfare state.The main focusesI share in this article are theoretical and methodological
references used in the anthropology discipline, which will be illustrated with the help of some extracts
of interviews.Beyond simply listing the results of the research, I show an example of collaboration
between anthropology and pediatrics, which opens perspectives for future research and applications
in regard to relationships between families, communities and institutional healthservices.
Common Ground Espaa, Liliana Gmez Cardona, Todos los Derechos Reservados,
Keywords: Anthropology, multidisciplinary research, family, pediatrics, theory, qualitative methodology
NTRODUCCIN
El Objetivo De este artculo es presentar las principales contribuciones que las ciencias
humanas y sociales hacen a las ciencias de la salud. De manera ms puntual, mostrar
como la antropologa aporta terica y metodolgicamente a la gastroenterologa, una
rama de la medicina que se caracteriza por la especializacin del conocimiento y por una
tendencia a separar los aspectos bio-psicosociales y culturales de la experiencia de saludenfermedad. Nuestras reexiones alrededor de esta colaboracin interdisciplinaria se hacen
tomando como ejemplo una investigacion multidisciplinaria, llevada a cabo en Montreal
(Canad) sobre un trastornogastro-intestinal, conocido en el lenguaje mdico como
desrdenes funcionales gastro-intestinales (DFGIs)1.
En la primera parte del artculo, presentamos los datos epidemiolgicos ms recientes
sobre los DFGIs, al igual que los principales resultados de la investigacin existente al res
pecto. En la segunda parte, exponemos algunos elementos tericos y metodolgicos de la
perspectiva antropolgica, y sealamos sus principales contribuciones a la prctica de las
ciencias de la salud y a la comprensin de los DFGIs. Finalizamos el artculo con algunas
conclusiones y proponiendo vas futuras para el desarollo de la investigacin multidisciplinaria
entre las ciencias sociales y humanas y las ciencias de la salud.
Epidemiologa
Desde el punto de vista de la medicina, los desrdenes funcionales gastro-intestinales (DFGIs)
constituyen un problema a nivel del funcionamiento de los organos del sistema intestinal.
Los sntomas asociados a los DFGIs son los dolores abdominalesrescurrentes y la aparicion
ms o menos frecuente de otros sntomas, como la diarrea, la constipacin, el vmito y las
nuseas. Los DFGIs no presentan ninguna anormalidad estructural, o por lo menos, ningna
alteracin siologica es observable. Este carcter no observable de los DFGIs hace que
su estudio y comprensin sean un desafo para la medicina, la cual basa sus conocimientos,
en buena medida, en las realidades observables (Foucault 1963).
La prevalencia de los DFGIs es del orden del 13% al 20% entre la poblacin canadiense,
y del 10% al 15% entre la poblacin mundial (Barakzai MD, Fraser, 2007). El 10% de la
poblacin infantil es afectada por estos desordenes (Baretic M, Jurcic D, Mihanovic M, y
al. 2002).
Algunos de los estudios que se realizaron inicialmente sobre los DFGIs, sealaban que
este problema era menos frecuente en los pases no occidentales que en los pases occidentales
(Birtwhistle, 2009; Waissman R., Cook J, Dommergues J-P. 1993). Sin embargo, varios
estudios muestran que estas diferencias tienden a disminuir recientemente, debido en buena
medida a grandes cambios socio-econmicos que viven ciertos pases no occidentales. As,
los procesos de industrializacin y las modicaciones en los estilos de vida han conllevado
a una aumentacin de los DFGIs en Sudfrica. De manera similar, la frecuencia de los DFGIs
1
Esta investigacin llev por ttulo Factores socio-culturales de proteccin y vulnerabilidad de los desordenes
funcionales del intestino. La direccin estuvo a cargo de S. Fortin, la co-direccin de C.Faure, A.Rasquin et G.
Bibeau y la coordinacin de A.Gauthier. La autora del presente artculo trabaj como asistente de investigacin y
redact su tesis de maestra a partir de unos resultados parciales. La nanciacionfue otorgada por el FRSQ (Fondo
de Investigacion sobre la Salud de Quebec).
36
LILIANA GOMEZ CARDONA
en Nigeria (Corin E, Bibeau G. 1992; Crushell E, Doherty M, Gormally S, y al. 2003), Kenia
(Danivat D, Tankeyoon M, Sriratanaban, 1988) y en la Costa de Marl (Drossman DA,
Sandler RS, McKee DC, Lovitz AJ., 1982) se acercan a la encontrada en los Estados-Unidos.
En otros pases, la proporcin de personas afectadas por los DFGIs mantiene un nivel ms
o menos estable: Estados Unidos 10%-15%, Suecia 13.5%, China 15.9%, Singapur 8.6%,
Pakistn 14%, Taiwn 22.1%, Nigeria 26.1% (Fassin D., 2000). Si bien hay que tener en
cuenta que la medicin y la comparacin de la frecuencia de DFGIs presentan dicultades
y limitaciones, las variaciones existentes entre estos son atribuidas principalmente a la alimentacin, la higiene y a los factores psico-sociales (Fortin, S., 2008; Fortin S, Faure C,
Bibeau G, Rasquin, A. 2009-2011).
Por otro lado, numerosos estudios sugieren la existencia de similitudes en cuanto a la
percepcin de los sntomas y a la decisin de buscar ayuda mdica para curar los DFGIs en
diferentes pases (Gauthier A, Bibeau G, Alvarez F., 2008; Gauthier A, Corin E, Rousseau
C., 2008; Gomez L., 2010).Sin embargo, algunas diferencias segun el sexo de la persona
que padece de DFGIs han sido constatadas. Asi, frente a los dolores gastro-intestinales, las
mujeres de diferente nacionalidad y cultura, tienen mayor tendencia a buscar ayuda mdica
que los hombres (Gwee KA, Ghoshal, 2009; Heitkemper M., 2008; Heizer WD, McGovern
S., 2009). Aunque los conocimientos alrededor de los factores que causan los DFGIs han
aumentado durante los ultimos aos, aun falta mucho por dilucidarsobre los factores que
favorecen y agudizan su evolucin, o que por el contrario previenen su desarrollo (Howell
S, Talley N, Quine S, y al., 2004; Hungin A, Whorwell PJ, Tack J, Mearin F., 2003).
A pesar del estado incipiente de la investigacin sobre los DFGIs, una buena parte de investigadores y mdicos comparten una explicacionbio-psico-social. Segn este modelo, el
dolor abdominal es causado por la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos y sociales,
es decir que los principales factores que favorecen su aparicin son genticos y medioam
bientales. Dentro de las condiciones medioambientales que entran en juego, aquellas vividas
durante los primeros aos de vida son especialmente importantes. Entre stas tenemos la
alimentacin, la digestin, las dinmicas familiares, la exposicin a infecciones, la manera
de somatizar y la forma de expresar el dolor. Estos factores constituyen la base de los procesos
siolgicos (motilidad anormal e hipersensibilidad del intestino) y psicolgicos (suscepti
bilidad al estrs de la vida cotidiana, maneras de hacer frente al dolor, apoyo social) que son
determinantes de los DFGIs. Hay que tener en cuenta que cada persona vive estos procesos
de una manera particular, lo cual determina su percepcin, comportamiento y reacciones
frente a esos dolores (Kirmayer L, Young A, Robbins J., 1994; Kleinman A, Seeman D,
Albrecht G, Fitzpatrick, Ray, 2000).
La complejidad de factores y dimensiones que atraviesan los DFGIS hace que su estudio
multidisciplinario sea necesario. Una mirada desde diferentes perspectivas permite comprender
mejor el dolor abdominal y la interaccin de los diferentes factores biolgicos, psicolgicos
y culturales que entran en juego. Un trabajo interdisciplinario entre las ciencias de la salud
y las ciencias sociales, permite igualmente la identicacin de los elementos que agravan
este problema de salud o que por el contrario protegen a las personas. De la misma manera,
la relacin mdico-paciente-familiares se ve enriquecida gracias alos resultados de un trabajo
multidisciplinario.
37
Contribuciones de la perspectiva y del mtodo antropolgico a la

comprensin del dolor abdominal
La enfermedad no es solo biolgica: la antropologa tiene una visin del ser humano como
un ser complejo, compuesto de diferentes dimensiones y en estrecha relacin con el entorno
que lo rodea. Desde este punto de vista, ninguna dimensin determina de manera estricta a
los seres humanos, sino que la dimensin biolgica entra en relacin recproca con otras dimensiones, como lo son la social, la simblica y la psicolgica. La antropologa mdica se
interesa por las interacciones entre el cuerpo y los elementos sociales y culturales que lo
componen, de tal manera que el cuerpo es concebido como una entidad fsica y simblica
al mismo tiempo, como una construccin cultural y orgnica, anclada en un espacio y en un
tiempo concretos (Kleinman A., 1988). Los diferentes factores que componen el cuerpo son
igualmente fundamentales en los procesos de salud y enfermedad, y para el caso que nos
ocupa, en la aparicin y evolucin del dolor abdominal.
Con el n de lograr una mejor comprensin de esta compleja realidad social de la saludenfermedad, un antroplogo norteamericano (Eisenberg 1977) ha distinguido tres conceptos
de la enfermedad, los cuales estan estrechamente relacionados:
Patologa (disease): hace referencia a la realidad fsica y siolgica de la enfermedad,

es decir, a la enfermedad identicada desde el punto de vista mdico. Un ejemplo de
esta nocin es el desorden funcional gastro-intestinal.
Dolencia (illness): la experiencia subjetiva que cada persona vive de la enfermedad; las
percepciones, explicacin y reacciones que los individuos hacen de frente a sus problemas
de salud.
Sickness: la enfermedad como un fenmeno social, intersubjetivo y socializado, lo cual
comprende las representaciones de la enfermedad y la manera de reaccionar frente a ella
por parte de una poblacin determinada (Kleinman 1988).
Estos diferentes niveles de comprensin del cuerpo constituyen la experiencia personal de

la enfermedad, la cual incluye el mundo social, la subjetividad y los procesos psicosiolgicos (Kleinman A., 1980): una relacin recproca entre el universo social de la persona y
su cuerpo/ser, es decir, entre su entorno interno y su entorno externo (Kleinman A, Seeman
D, Albrecht G, Fitzpatrick, Ray, 2003).
Con el objetivo de profundizar ms en la comprension multidimensional del cuerpo, la
salud y la enfermedad, diferentes antroplogos norteamricanos (B. Good, 1998; Good y
M. DelVecchio-Good 1993) han elaborado una perspectiva centrada en la signicacin y la
experiencia de la enfermedad. Ellos plantean que el plano narrativo es la fuente a partir de
la cual las personas construyen sus experiencias, y en esta medida, los relatos y los discursos
de los individuos ocupan el centro de inters del anlisis antropolgico (Kleinman 1988)
Desde este punto de vista, todo problema de salud es abordado no solamente en su dimensin biolgica, sino tambin en sus dimensiones sociales y culturales, las cuales son
fundamentales. En el caso de los DFGIs, estos no pueden connarse a la regin abdominal,
sino que deben ser entendidos teniendo en cuenta las experiencias personales, la trayectoria
de vida de las personas, el contexto econmico en el que viven y sus relaciones con los dems.
El cuerpo como vehculo del sufrimiento social: para la antropologa, el cuerpo es tambin
un mediador a travs del cual las personas dan forma a su malestar y a sus aicciones. Es
38
ms, el cuerpo puede ser el nico medio a travs del cual es canalizado el sufrimiento y las
presiones sentidas por las personas en diferentes contextos sociales. As, las condiciones o
situaciones difciles dejan sus marcas en el cuerpo y pueden tomar la forma de ciertos
problemas de salud. Dentro de este contexto, el dolor abdominal y sus sntomas asociados,
son indicadores de condiciones de vida difciles, que a nivel social, poltico o econmico
viven las personas.
Para tener una mejor comprensin de esta compleja realidad y de las interacciones entre
el mundo individual-corporal y el mundo social en el cual estan inmersas las personas, algunos antroplogos han desarrollado el concepto de sufrimiento social. Este concepto
hace referencia a las contradicciones que atraviesan a los individuos a nivel identitario y a
nivel de la posicin social que ocupan (Kleinman 1997). El sufrimiento social es un sufrimie
nto que se inscribe en el cuerpo, cuando los individuos no se pueden realizar socialmente y
cuando no pueden lograr lo que querian lograr. Es el caso, por ejemplo, de las personas que
se ven obligadas a ocupar una posicin que las invalida o las desvaloriza. Estas contradicciones generan una tensin que es interiorizada por las personas, la cual aumenta en la medida
en que stas no logran salir de esa situacin que les es penosa. La persona se ve as confrontada a un conicto interno, cuyo origen es externo. Esta situacin puede generar una
fragilidad somtica y mental de la persona, la cual solamente sera atenuada a travs de un
cambio de su situacin (Rossi 2007). El sufrimiento social es el producto de la violencia
social, de la inequidad social y de las relaciones de poder y econmicas abrumadoras.
En el caso de nuestra investigacin sobre los DFGIs, las historias contadas por varios
nios entrevistados nos dejan ver que sus dolores abdominales estn relacionados con
situaciones que ellos vivan como estresantes dentro del contexto escolar. As, la presin
acadmica ejercida por algunos profesores, al igual que las relaciones conictivas con ciertos
compaeros, eran para esos nios, el contexto que favoreca la aparicin de sus dolores abdominales. Por otra parte, algunas madres de familia entrevistadas, las cuales habian emigrado
de Hait a Canad, consideraban que los dolores abdominales que sus hijos padecan haban
disminuido despus de la inmigracin, gracias a las mejores condiciones de vida encontradas
en la nueva sociedad.
Una nocin matizada de cultura: de acuerdo con algunos antroplogos crticos, la nocin
de cultura es una abstraccin terica y analtica, la cual comprende un conjunto de valores,
creencias y maneras de ser, que toma sentido en un contexto histrico y relacional especco,
y cuyas fronteras son permeables y cambiantes (Fortin y Laprise 2007). As, en lugar de tomar
la cultura como algo inmutable y jo en el espacio y el tiempo, la antropologia crtica nos
invita a deconstruir la idea de una cultura dotada de una esencia atemporal y el mito de un
origen supuestamente puro. Por el contrario, la cultura debe ser concebida como algo relacional, teniendo en cuenta el contexto dentro del cual ella se elabora (Cuche 2004: 103).
Mientras que la perspectiva culturalista aprehende la cultura como un conjunto cerrado
con una coherencia y uniformidad internas, nosotros insistimos sobre el carcter interaccional
de la cultura y su reconstruccin constante a travs de las relaciones sociales. Este carcter
dinmico de la cultura se hace ms evidente dentro de los contextos sociales y pluralistas
contemporneos, en donde las interacciones extra-territoriales, los desplazamientos y la
complexicacin de los sistemas de referencia no cesan de aumentar (Hannerz 1993). La
antropologa invita as a oponerse al determinismo cultural, a hacer deducciones ligeras y
fciles que establecen una correspondencia estricta entre las personas y los grupos culturales.
39
La antropologia mdica nos recuerda, as mismo, que los relatos orales a travs de las
cuales los individuos expresan su malestar y hablan de su enfermedad, no son elaboradas
por una sola persona, sino que son creaciones colectivas, compuestas por los puntos de vista
de diferentes personas, las cuales se situan en contextos sociales e histricos especcos.
Estos relatos emergen de las intersecciones entre las vivencias particulares de cada persona
y las estructuras y contextos sociales, econmicos, polticos y culturales en los cuales ella
vive.
En el caso de las familias y personas de diferente nacionalidad que se establecen en un
nuevo pas, el dinamismo cultural es evidente. Esto ocurre, por ejemplo, con las familias
inmigrantes de la investigacin citada. All, vemos que las personas entrevistadas tienen en
cuenta diferentes universos simblicos y semnticos, los cuales estanenrazados en diferentes
matrices culturales, para explicareel dolor abdominal. De esta manera, la aplicacin de una
nocin como aquella de cultura de orgen seria un reduccionismo que los hechos no cons
tatan. Esta nocin presupone la existencia de un sistema cultural original estable, facilmente
transferible de un contexto social previo al nuevo contexto de la sociedad de establecimiento.
Sin embargo, las observaciones empricas realizadas por algunos autores, desmienten la
universalidad y la simplicidad de este tipo de explicaciones (Cuche 2004). De hecho, la
nocin de cultura de origen es vaga desde el punto de vista semntico, y dbil desde el
punto de vista operacional. Esta nocin desconoce la diversidad social de los inmigrantes,
quienes aunque provengan de la misma sociedad de orgen, siguen una trayectoria migratoria
nica que los sita dentro de un marco de relaciones sociales y culturales igualmente particulares. Adems, todos los inmigrantes no sienten ni viven el mismo apego con respecto de
sus tradiciones. Es ms, al interior de cada familia, cada uno de sus miembros vive a su
propio ritmo la adaptacin y la adopcin de las nuevas formas culturales, lo cual puede incluso
generar tensiones y conictos (Battaglini 2000).
En conclusin, la disciplina antropolgica nos recuerda que la nocin de cultura falla
a la hora de dar cuenta de la naturaleza mixta de los elementos culturales que las personas
portan, de las mezclas, amalgamas y nuevas elaboraciones culturales que se producen en
cada contexto especco.
Una metodologia que gana en profundidad: el mtodo antropolgico (ya sea de tipo
fenomenolgico, etnogrco o basado en la teora) puede llevar a una mejor comprensin
de la experiencia que las personas tienen de la enfermedad y de los DFGIs. Esta comprensin
puede darse a travs de diferentes medios. As por ejemplo, la observacin de las situaciones
familiares y la realizacin de entrevistas en profundidad con las personas y sus familias, a
menudo en sus domicilios, pueden revelar dimensiones que no son observables durante las
consultas mdicas o que no pueden ser medidas con los instrumentos de diagnstico mdico.
En nuestra investigacin, vimos como por ejemplo, resulta difcil para las personas el hecho
de hacer una descripcin exacta de sus sntomas y de situarlos en un sitio corporal especco.
Adems, en varias ocasiones los individuos no logran expresar las sensaciones y el dolor a
travs de las opciones establecidas dentro del protocolo mdico (Roma III) (Landau DA,
Levy Y, Bar-Dayan Y., 2008).
La utilizacion del mtodo antropolgico nos permite tener una mejor comprensin de la
intensidad del dolor y una descripcin ms exacta de la forma como las personas sienten y
viven el malestar y la enfermedad. Esto se complementa con la nocin de dolencia (Illnes),
de la cual hablamos previamente. Las entrevistas en profundidad y las observaciones son
instrumentos valiosos para lograr una escucha atenta de los relatos de las personas. Dentro
40
de esta perspectiva, la comunicacin verbal y no verbal, al igual que las prcticas y las
dinmicas observadas enriquecen los datos y la informacin a analizar. Posteriormente, es
til hacer una comparacin entre los datos recogidos durante el trabajo de campo y la informacin arrojada durante las consultas mdicas, con el objetivo de mejorar la comprensin del
proceso en cuestin.
Otro de los elementos importantes que el mtodo antropolgico nos revela es el que concierne las acciones llevadas a cabo por las personas. Las observaciones y el acompaamiento
cotidiano de las personas dentro de sus contextos de vida, nos permite conocer los recursos
con los que cuentan para hacer frente a sus problemas de salud. De la misma forma, podemos
ver las acciones que adelantan y la movilizacin de recursos, ya sea econmicos, simblicos
o sociales, que logran hacer con relacin a su problema. Este conocimiento ms amplio de
los recursos con que las familias cuentan, nos ayuda a su vez, a lograr una mejor comprensin
de la aparicin y de la evolucin de los DFGIs, ya que podemos analizar los contextos ms
o menos favorables a su desarollo. De esta manera, podemos documentar los contextos sociales y familiares que favorecen la aparicin de los DFGI o que por el contrario protegen
de stos. Este es un aporte importante que las ciencias humanas y sociales hacen a las ciencias
de la salud.
Por otro lado, el modelo de anlisis de los datos recogidos vara de acuerdo con las preguntas de la investigacin. En la investigacin que presentamos en este artculo, nuestro
equipo multidisciplinario utiliz el modelo llamado Signos, signicados y acciones (Corin
E, Bibeau G., 1992). Este modelo analtico nos permite articular el punto de vista de las
diferentes personas con respecto a las variables semiolgicas, semnticas y pragmticas que
atraviesan los discursos y las vivencias de los individuos enfermos y su entorno. As, fue
posible estudiar: 1) los signos y sntomas relacionados con el dolor abdominal, tal como ellos
son percibidos por las personas implicadas; 2) los signicados y las explicaciones que son
atribuidos a esos signos y sintomas; 3) las acciones emprendidas por las personas con el
nimo de aliviar el dolor y de elegir una opcin teraputica.
Este tipo de mtodo es particularmente apropiado para los datos cualitativos, ya que no
garantiza una exactitud estadstica. En efecto, el mtodo antropolgico se concentra en los
aspectos cualititivos de la muestra, buscando profundizar en la calidad de la informacin
recogida. El principal objetivo es lograr una mejor comprensin del fenmeno estudiado,
enfocndose en su lgica interna, ms que en su generalizacin (Masters K., 2006; Melia
K., 2010).
La relacin mdico-paciente: una de las contribuciones que la antropologa hace a la
medicina es el hecho de situar a cada paciente y a su familia dentro de su contexto de vida
especco. El conocimiento profundo de la vida familiar y de las dinmicas internas que
viven los grupos familiares nos ayuda a denir el rol que cada miembro de la familia puede
jugar dentro de la movilizacin de los recursos formales e informales, individuales y
colectivos, para aliviar los DFGIs. De la misma manera, gracias a las entrevistas en profundidad podemos apreciar el clima familiar, la bsqueda de soluciones emprendidaso hasta el
origen mismo del problema. Toda esta informacin tiene un valor inestimable para los profesionales de la salud, ya que les ayuda a trazar un plan de tratamiento que sea sensible a la
situacion vivida por el paciente y su familia.
Por otra parte, la perspectiva antropolgica explora igualmente las explicaciones y las
interpretaciones que las personas dan a los DFGIs. Estas explicaciones deben ser tenidas en
cuenta, como una forma de referirse a la etiologa del problema, la cual est basada en las
41
experiencias y en las palabras de las personas mismas. Ellas proporcionan modelos de explicacin de los episodios de dolor e inuencian la manera como las personas y los profesionales de la salud reaccionan frente al problema de salud. As mismo, estas explicaciones
son una de las dimensiones ms importantes para establecer una buena comunicacin y desarrollar una alianza teraputica slida entre los pacientes, sus familias y los profesionales
de la salud. En ocasiones las diferentes partes implicadas no estn de acuerdo con la explicacin dada al problema de salud, y estos desacuerdos pueden ir en contra del xito del plan
teraputico y de las relaciones entre las personas y los profesionales de la salud. Tener en
cuenta esas explicaciones es entonces muy importante para identicar fuentes potenciales
de desacuerdo y fuentes potenciales de convergencia.
Igualmente, un mismo tipo de explicacin puede tener diferentes signicados y ser abordado de distinta manera por las personas y por los miembros de una misma familia. En la
investigacin citada, observamos por ejemplo, que las personas entrevistadas se relacionan
de manera diferente con respecto a la alimentacin, una categora etiolgica importante para
todas las personas. As, la alimentacion es abordada en su dimensin instrumental, nutricional,
social o emocional. Estas diferentes connotaciones de la alimentacin pueden inuenciar la
manera como las familias responden a los dolores de estmago. Por consiguiente, tener un
mejor conocimiento de la riqueza semntica asociada a la alimentacin, al igual que de los
hbitos alimentarios de las personas, resulta esencial a la hora de lograr una buena colaboracin entre stas y los profesionales de la salud.
As mismo, la investigacin antropolgica puede contribuir a la relacin teraputica documentando la percepcin que las personas tienen de los servicios mdicos. La relacin entre
los pacientes, sus familias y los profesionales de la salud puede mejorarse, si se conocen los
puntos de acuerdo y de desacuerdo entre las distintas partes y la forma como las personas
implicadas negocian los signicados y explicaciones del problema. Un mejor conocimiento
de los roles que cada uno juega y del impacto que el diagnstico y las recomendaciones
mdicas tienen sobre la vida de las personas afectadas, tambin es importante. El mtodo y
la perspectiva antropolgicos, como ya lo hemos sealado, nos permiten documentar en
profundidad cada uno de estos aspectos.
Las impresiones que las personas tienen de los servicios de salud, el hecho de sentirse
escuchadas o no durante las consultas mdicas, y las interpretaciones que hacen de los consejos dados por los profesionales de la salud, son elementos importantes para el xito del
plan teraputico. Varias investigaciones han demostrado que las relaciones mdico-pacientefamilia se enriquecen cuando los diferentes conocimientos (ociales y populares) entran en
negociacin, dentro de un espritu de dilogo y de complementariedad disciplinaria. Esta
dinmica alimenta a su vez el surgimiento de nuevos paradigmas de anlisis y de nuevas
aproximaciones clnicas.
Por ltimo, dado que numerosas personas que sufren de DFGIs no consultan a un especialista por estos dolores (Wigington WC, Johnson WD, Minocha A., 2005; Wilson S,
Roberts L, Roalfe A, Bridge P., 2004; Zuckerman MJ, Drossman DA, Foland JA, y al.,
1995), una investigacion antropolgica alrededor de la poblacin no consultante puede revelar
una informacin valiosa acerca de este problema de salud. Si pensamos, por ejemplo, en
trminos de los factores socio-culturales de proteccin y de vulnerabilidad relacionados con
la aparicin y evolucin de los DFGIs, las observaciones etnogrcas pueden revelarnos
algunas respuestas. As, las relaciones intrafamiliares, y ms especcamente, las relaciones
parentales pueden canalizar los dolores de estomago en algunos casos, mientras que en otros,
42
estas relaciones los pueden exacerbar. De hecho, el contexto de vida social especco de las
personas, inuye la movilizacin o no de recursos para resolver los problemas de salud,
tanto al interior de los grupos familiares, como a nivel de los servicios de salud. Esto signica
que los mismos factores pueden ser protectores, dentro de un contexto determinado, o por
el contrario fragilizantes, dentro de otro contexto. La antropologa sita estos factores dentro
de su contexto justo y especco, suministrando as una manera pluralista de abordar y de
comprender los DFGI, tal como ellos son vividos y expresados por los diferentes grupos y
seres humanos.
Conclusin
Las contribuciones que una disciplina de las ciencias sociales y humanas, como lo es la
Antropologa, hace a las ciencias de la salud, son pertinentes dentro del contexto social,
poltico, cultural y econmico actual, tanto a nivel local como global. Para nosotros, el rol
del antroplogo y de las Humanidades es el de proponer y defender una visin compleja del
ser humano, en donde los diferentes elementos simblicos, medioambientales, psicolgicos,
artsticos, espirtuales, polticos, econmicos y biolgicos sean tenidos en cuenta. De la
misma manera, desde las ciencias humanas, se trata de evitar y denunciar todo reduccionismo
que pretende igualar el ser humano a sus elementos puramente biolgicos, genticos y al
dominio de los desarrollos tecnolgicos, por ejemplo.
En este trabajo mostramos que la experiencia de la enfermedad esta atravesada por diferentes dimensiones (biolgica, psicolgica, social y cultural) y que las representaciones que
las personas se hacen de su cuerpo y de los procesos de salud-enfermedad son complejos.
Estas representaciones son el fruto de las condiciones sociales de vida y pueden divergir
dentro de un mismo grupo cultural. En lo que atae a los DFGIs, vimos que las personas
entrevistadas dan diferentes explicaciones a sus dolores, las cuales pueden variar al interior
mismo de una familia. Tambin observamos que ellas recurren a diferentes recursos, no
solamente mdicos, los cuales evitan el agravamiento de los DFGIs. Varias personas hablaron
de algunos lmites que haban encontrado en los protocolos de diagnstico clnico para describir sus dolores, y expresaron la percepcin que tuvieron de las consultas mdicas, lo cual
constituye un feed-back positivo para los profesionales de la salud.
El trabajo multidisciplinario e interdisciplinario (ya sea a nivel de la investigacin o de
la aplicacin del saber) es de suma importancia, ya que permite un dilogo entre los diferentes
campos del conocimiento y de su prctica, al igual que una descentracin sana de las diferentes
disciplinas. La antropologa crtica, como lo vimos, se sita dentro de este contexto, como
un espejo crtico y constructivo de las ciencias de la salud, las cuales presentan una tendencia
hacia la especializacin del conocimiento, a las explicaciones biologicistas, y a la medicalizacin de la experiencia que las personas tienen de su cuerpo y del proceso salud-enfermedad. Finalmente, la humanizacin de las relaciones sociales, en la relacin mdico-paciente,
a travs de la escucha y el mutuo reconocimiento, es otro campo que es pertinente nutrir en
esta era de la informacin y de la tecnologa.
43
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Sobre la Autora
Liliana Gmez Cardona: M.Sc Anthropology, Universit de Montral. PhD student.
45
La perspectiva iatrognica en las leyendas

contemporneas: Anlisis del caso vasco
Fito Rodrguez, Universidad del Pas Vasco, Gipuzkoa, Espaa
Resumen: Los rumores y las leyendas contemporneas son una herramienta oral de transmisin de
informacin de difcil manejo pero que funcionan como analizadores sociales, informndonos,
fundamentalmente de la situacin sociolgica y de los deseos ocultos de la sociedad. En este artculo
se analizan ambos aspectos situndonos en el caso de los rumores y leyendas urbanas contemporneas
en el Pas Vasco.
Palabras Clave: leyendas contemporneas, rumores, "analizadores sociales", leyendas urbanas, herramienta oral
Abstract: The contemporary rumours and legends are an oral tool for transmitting information with
sensitive content. They work like "social analyzers", they are informing us in a profound way about
the sociologic situation and about the hidden wishes of society. In this article we are analyzing both
of those aspects by creating situations in the case of urban and contemporary rumours and legends
in the Basque country.
Keywords: contemporary legends, rumours, "social analyzers", urban legends, oral tools
I UNO CONSULTA los diccionarios y las informaciones enciclopdicas sobre el

concepto de iatrogenia, suele encontrar un cmulo de informaciones contradictorias
y, a menudo, peyorativas en el uso social de dicho trmino. Por un lado estara el llamado acto mdico negativo que, a pesar de haber sido realizado correctamente, no ha
conseguido la recuperacin de la salud y aboca a la muerte del enfermo. Por otro, segn el
sentido estricto que le otorga la Real Academia Espaola de la Lengua, nos encontraramos
con la denicin de toda alteracin del paciente producida por el mdico. Es decir, aquel
lenguaje medical que, en funcin de la lectura de los sntomas otorgados por el paciente,
posibilita al especialista ir creando o leyendo una determinada enfermedad. Es esta segunda
acepcin la que quiero utilizar aqu para referirme a lo que podra llamarse el efecto Pigmalin en la distribucin oral de informacin que suele denominarse rumor, historia
urbana o leyenda contempornea.
Una reciente campaa de limpieza del alcantarillado de San Sebastin, la ciudad donde
habito, ha utilizado como publicidad icnica un cocodrilo amarillo (ver anexo) en referencia
a la conocida leyenda urbana, posiblemente de origen neoyorquino, que aluda a la existencia
en el subsuelo de la gran manzana de una comunidad de esos grandes reptlicos que, viviendo
en la oscuridad, habran mutado su color (Ort/Sampere, 2000: 120-125). El caso es que,
para recabar informacin sobre ese hecho, tom contacto, con mi colega Antxon Gmez,
tambin miembro de la Asociacin de Escritores en Lengua Vasca (EIE), y mi amigo, que
adems de escritor tiene por profesin la de guarda forestal, me indic, al hilo del inters
Common Ground Espaa, Fito Rodriguez, Todos los Derechos Reservados,
reptlico de nuestra conversacin que, en efecto, algunos compaeros suyos haban sido
requeridos en la capital guipuzcoana para recoger ejemplares de los susodichos animales
cordados de la clase Reptilia?!
Este esquema de comunicacin informal podra servir para denir el trasvase oral, informativo o de opiniones, que, bajo la estructura de un relato implicador, supone el eje generativo
de las llamadas leyendas urbanas.
Mltiples han sido los acercamientos a este fenmeno caracterstico de la produccin oral
(Dale, 1984) pero, si bien en casi todos, tiende a subrayarse tanto la caracterstica de la interimplicacin comunitaria (compartir informacin cercana) como su carcter autopoitico
(Buenaventura, 1994), mi aportacin se centrar en profundizar en el carcter moldeador de
la realidad que, a mi juicio, esta forma de la oralidad posee y desarrolla (Rodrguez, 1993).
sa que, en nuestra lengua, puede denominarse la perspectiva iatrognica en las leyendas
contemporneas.
Para ello, analizar los mecanismos bsicos de produccin y distribucin de estas formas
de literatura oral mediante referencias tericas y ejemplos prcticos para, en la medida de
lo posible, colegir, de la manera ms clara y asequible, el carcter performante de estos
relatos, es decir, el efecto Pigmalin y iatrognico que producen en la construccin colectiva
de la realidad (Rosental, 1980).
La aportacin de otro escritor y amigo, Alfonso Sastre, como casi siempre frtil y divertida
(Sastre, 1980), posibilit en su da profundizar en esta perspectiva y me ayud tambin a la
redaccin de otros trabajos de investigacin de la misma ndole (Rodrguez, 1988: 87-99),
sos que formarn la base y objeto de las lneas siguientes, as como la columna vertebral
de mi intervencin hoy y aqu.
As pues, cabe recordar, desde la perspectiva literaria al menos, que, cuando el todava
no-premio nobel y admirador de Ibsen, J.Echegaray estren en el Teatro Espaol de Madrid
su drama romntico El gran Galeote (1881), la Villa y Corte, tambin como casi siempre
frtil en rumores, era un hervidero de malas lenguas o miasmas sutiles. As, en el caso
que se ejemplica en esta obra teatral, el matrimonio compuesto por el anciano Julin y la
joven Teodora se encuentra en el ojo de un rumor maledicente que narra las presuntas
aventuras y los pretendidos enredos de Teodora con su joven pupilo Ernesto a espaldas del
marido.
En la escenicacin de esta trama las supuestas, pero no por eso absolutamente falsas,
relaciones entre Ernesto y Teodora, hacen fracasar el matrimonio hostelero dando como
resultado nal el arrejuntamiento de ambos jvenes. Es as que, lo que en un principio no
era ms que un calumnioso comadreo, origin una transformacin de la realidad misma
que se resolvi en la lnea narrativa propuesta por los comentarios de la vecindad.
Es por eso que este ejemplo ha sido elegido para ilustrar lo que, de forma conceptual di
en titular como El rumor y el efecto Pigmalin (Rodrguez/Esnaola, 1996: 67-78). De hecho,
el modo de transmitir informaciones que en el lenguaje ordinario denominamos rumor y
que, en su desarrollo narrativo oral contemporneo toma la forma de leyenda urbana, a
pesar de no contar con la atencin terica que debera (posteriormente, comentaremos las
contadas excepciones en que lo ha merecido) no slo tiene unos efectos socioculturales de
48
FITO RODRIGUEZ
verdad, sino que es capaz de modicar iatrognicamente tanto la percepcin de la realidad

individual y/o grupal, as como de modicar la realidad social misma1.
Parece, pues, procedente que, en un foro como ste, donde se aborda el anlisis de las
nuevas tendencias en Humanidades, esta investigacin de casos sobre la literatura oral en
el Pas Vasco sea una oportunidad para la confrontacin de distintos debates interdisciplinares
y la potenciacin de anlisis sobre estos fenmenos de difusin informativa, aunque sea
situando nuevos trminos conceptuales en este campo (como la llamada perspectiva iatrognica) que nos permitan propuestas para la comprensin y el tratamiento de las leyendas
urbanas y su abordaje, realizado aqu de una manera sinttica y propositiva aunque no por
ello, necesariamente, reduccionista.
He de confesar que mi inters personal por este tema nace de mis trabajos en tomo a la
oralidad (Rodrguez, 1996), las inuencias cognitivas de la escritura y los procesos de alfabetizacin (Rodrguez, 1989). De hecho, la leyenda urbana, tanto en su estructuracin
narrativa como en el tipo de memoria que requiere para desarrollar su implicacin comunicativa, es un fenmeno fundamentalmente cultural y literario, y no solamente oral.
Tanto es as, que el contacto acadmico derivado de mi adscripcin al Departamento de
Teora de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco me permiti abordar los inestimables
datos que para un anlisis de este tipo se pueden encontrar en la llamada escuela histrica
de Anales (Febvre, 1953) o en las historias sobre la vida cotidiana (Veyne, 1971; Ferraroti,
1981). En la misma lnea son muy de resaltar las aportaciones metodolgicas de las llamadas
historias de vida, tanto en su vertiente diacrnica como en el conjunto de vas tericas que
se abren a partir de la llamada Sociologa del Presente de Edgar Morin (Morin, 1981). Van
a ser todas ellas y sin ninguna duda esta ltima, las Teoras desde las que vamos a poder
acercamos a la comprensin, explicacin y tratamiento social del fenmeno llamado leyenda
urbana y sus consecuencias psicosociales.
No puedo ocultar, por otra parte, la necesidad de convivir y al mismo tiempo defenderse de los rumores e intoxicaciones informativas que se desprenden de la creciente manipulacin de los medios de difusin que, como tendencia general, caracterizan este siglo, tambin
han supuesto un acicate para este estudio. Adems, en el caso concreto del Pas Vasco, estas
tendencias adquieren tintes que obligan a realizar una terapia para la conservacin de la salud
mental ya que las representaciones sociales de lo vasco, a menudo, son el resultado acumulativo de distintas leyendas urbanas con sus consiguientes efectos de verdad social.
No debe olvidarse que las primeras investigaciones sistemticas sobre el rumor (Allport/Postman, 1967) se realizaron desde una perspectiva conductista bajo los auspicios del
Departamento de Estado de Defensa Norteamericano en el marco de la II Guerra Mundial.
Es as como en los inicios del acercamiento a este fenmeno de comunicacin social encontramos la idea de que el rumor y la oralidad son un arma de difcil control, que puede ser
utilizada en un sentido u otro, en situaciones conictivas.
Desde esta perspectiva, el rumor y las informaciones orales no controladas, fueron investigadas y prohibidas porque se asimilaron al enemigo exterior y/o interior que, en su
perdia, lo utiliza ladinamente en la contienda, para desorientar y desprestigiar de forma
profesional al propio bando contendiente.
1
Bernard Shaw,en su obra teatral Pigmalin ( My Fayr Lady en el cine-1956); Arthur Hailey en su novela Tracantes
de dinero, la sociologa de Robert Merton o el llamado Teorema de Thomas, nos dan formulaciones de este fenmeno
49
A decir verdad, estos orgenes, por otra parte como veremos, demasiado simples y
mecanicistas, marcan de tal manera los estudios sobre el rumor y el uso social de la oralidad
que han hecho surgir una lnea muy fuerte de investigaciones funcionalistas que intentan
operativizar los rumores en distintos campos de lucha: publicidad de mercado, propaganda
poltica, tratamiento de la informacin, espacio policial, etc. (Girard, 1984; Kapfferer, 1979).
Esta lnea de anlisis funcionalista unida desde sus orgenes al planteamiento del enemigo
interior es la que marc en el Pas Vasco la redaccin del captulo que bajo el ttulo Accin
Psicolgica compone uno de los ejes de aquel llamado Plan ZEN o Zona Especial Norte,
que el Ministerio del Interior espaol dise para actuar policialmente en el Pas Vasco, no
vale decir aqu Euskadi porque el susodicho Plan utilizaba criterios de accin unicada entre
Euskadi y Navarra. Es decir, y segn su propia terminologa, tanto en la Comunidad
Autnoma Vasca como en la foral de Navarra y la frontera que linda con los departamentos
que constituyen el Pas Vasco-francs, fueron los territorios donde se puso en marcha ese
plan.
El citado Plan ZEN, aunque comienza a gestarse en la primavera-verano de 1983 slo
empezar a tomar cuerpo gracias a la cobertura jurdica que le procurar la llamada Ley
Antiterrorista de 1984 (terrorista=enemigo interior). Si bien, su aplicacin estaba propuesta
para un perodo de cinco aos, no slo ha continuado vigente hasta ahora sino que sus mbitos
de inuencia se reforzaron superando su carcter de excepcionalidad e introducindose en
la legislacin ordinaria a partir de las aportaciones encargadas por el Gobierno de la
Comunidad Autnoma Vasca en distintas pocas posteriores.
Estos trabajos marcaron la accin sistemtica sobre el campo de los medios de difusin
que comenzaron a hacerse notar a partir de 1987. Sin embargo, la gran ofensiva en materia
de operativizacin del rumor, se empezar a dar desde 1988, ao en que se produce por una
parte el llamado pacto de Ajuna-Enea o antiterrorista, que pretende yugular todas las energas sociales en torno a la defensa del Estado, con el control de ujos informativos que ello
supone (Faugot, 1989); mientras por otra parte se producan las Conversaciones de Argel
entre delegaciones de la organizacin independentista vasca ETA y del Gobierno del Estado
espaol, que dieron como consecuencia un descontrol notable de las informaciones y abrieron
una cadena progresiva de rumores de consecuencias imprevisibles. Los sucesivos anlisis e
intentos de controlar la informacin boca a boca se han ido repitiendo hasta la actualidad
aunque, a decir verdad, el caracterstico modelado autopoitico de estas narraciones orales
hacen realmente difcil llevar a la prctica esos intentos de control informativo y/ de opinin.
A pesar de todo, son las consecuencias de estos hechos, ms quizs que las referencias
mismas que acabamos de aportar, las que han generado una ruptura de niveles comunicativos
en la sociedad vasca. Una desconanza y sospecha que, como prctica vital est siendo
utilizada de la forma ms sistemtica posible en una nueva cruzada de defensa del Estado y
en una satanizacin progresiva del enemigo interior, identicado irremisiblemente con el
entorno terrorista (Reichov, 2011).
Esta situacin, derivada fundamentalmente de impresiones y percepciones sociales fruto
de rumores operativizados, y no de razones analticas, aunque no sea una cosa nueva supone
una referencia denitoria en la actual sociedad vasca que pretende descalicar/deslegitimar
toda oposicin real al Estado.
El profesor Toni Negri, hablando de una situacin similar, lo dena as: Romper la soga
dursima de esta amenaza es la tarea de todos aquellos que, empujados por la inclemencia
de los acontecimientos histricos y por la crueldad del Estado, han sufrido la reduccin de
50
FITO RODRIGUEZ
la oposicin al terrorismo como un pasaje inhumano (Negri, 1991: 496). Ahora bien, romper
la soga dursima de esta amenaza supone, entre otras cosas, una posicin crtica respecto
al uso del lenguaje ordinario y, en nuestro caso tambin, una aproximacin crtica, a la vez
terica y experiencial, al campo de uso social de la oralidad. Vamos, pues, a ello.
Qu es una leyenda urbana?

Si como hemos venido diciendo, el tipo de aproximacin a los usos sociales de la oralidad
que nos interesa analizar crticamente es el que se sustenta en su operativizacin cara al enemigo interior, debemos partir inexorablemente de la denicin de rumor que nos procuraron
Allport y Postman (Allport/Postman, 1946: 68-69) en torno a la segunda guerra mundial:
El rumor es una proposicin relacionada con los acontecimientos cotidianos, transmitida
boca a boca, con el objeto de que se crea en ella sin tener datos que permitan su vericacin.
Dbese, en consecuencia, depurar la imagen que relaciona al rumor con una falsa informacin. Es ms, lo que caracteriza la operativizacin del rumor es, precisamente, que es credo,
y por eso precisamente, el rumor no necesita pruebas ni fuentes vericables pero, a pesar
de todo, produce efectos sociales de verdad. Cuando estos rumores tienen una estructura
marcadamente narrativa para compartir informaciones sobre situaciones cercanas y contemporneas a los usuarios, y as se trata en la mayora de los casos, podemos hablar de leyendas
urbanas.
Sin embargo, cuando en 1990 visit en su despacho parisino cerca de Versalles a J. N.
Kapfferer, conocido estudioso del rumor y fundador, as mismo del Centro del Rumor
(gabinete que reciba telefnicamente noticia de los rumores ms extendidos en Francia) nos
coment que prcticamente todas las llamadas recibidas hacan referencia a rumores superados, es decir, a todo tipo de bulos, calumnias o cuentos que la gente consideraba
como falsos y frente a los que se defenda resaltando su carcter cmico y/o irracional
(Kapfferer, 1989).
De la misma manera, cuando ya en 1968 se cre en Los Angeles (California) el llamado
Centro de control de rumores para yugular los conictos raciales de la zona, las ms de
10.000 llamadas recibidas nada ms iniciar su andadura dieron cuenta de rumores que no
tuvieron prcticamente ninguna credibilidad por parte de la comunidad negra, ya que los
llamantes debieron ser en su mayora pertenecientes a la comunidad blanca.2
Por el contrario, tanto los rumores como las leyendas urbanas, solamente funcionan y son
operativos cuando se creen, porque seducen y porque integran socialmente, implicando al
transmisor que comparte una informacin creando comunidad.
Esto hace que la leyenda urbana sea repetida, porque apoya estereotipos. Es ms, tanto el
rumor como las leyendas urbanas son la proyeccin de estos estereotipos, de forma que, en
denitiva, nos muestran una situacin social dada. Es decir, ponen al descubierto los miedos
y los deseos de una comunidad. El rumor y las leyendas urbanas son, en la terminologa de
la sociologa participante que practicaron R. Lourau o R. Hess, un analizador social.
Es por esta razn que la lucha por el control de uso de estos productos de la oralidad
contempornea es tan compleja. De hecho, las leyendas urbanas son prcticamente impermeables al discurso de la razn y la nica forma de acercarse a ellas para su posible reori2
Rumor control centers.(1973) American Behavioral Scientist. Vol 16. Los Angeles. ASCH, S. Effects of Group
Pressure upon the Modication and Distortion of Judgements.(1958) Readings in Social Psycology. Haltl Rinehard
and Winston, New York. Formato estndar de citacin.
51
entacin debe basarse en variar su ncleo semitico (Pichevin/Ringler/Ringer, 1971). Pero

no adelantemos consecuencias, ya que todo esto necesita de un desarrollo ms sistemtico
y eso es, precisamente, lo que vamos a abordar en las siguientes lneas.
La oralidad seduce y persuade

No, desde luego, en el sentido psicoanaltico que nos presenta el inefable W. Allen en su
lm Sueos de un seductor y que est ntimamente ligado a su hermenutica de raz
sexual. Ni tan siquiera en la vertiente simblica que ha solido utilizar J. Baudrillard. El rumor
y las Leyendas urbanas seducen no de la forma fra y calculadora que nos predic S.
Kierkegaard en su Diario de un seductor, sino de una forma ms elemental y cultural cuya
interpretacin podemos encontrar, entre otros, en los trabajos de sociologa de E. Durkheim
o de su discpulo antroplogo M. Mauss (Mauss, 1923-1924).
Compartir oralmente una informacin cuasi desconocida y privilegiada supone crear una
estructura semntica compartida (don/contradon en la conocida propuesta de Mauss) que
permite comprender conjuntamente signos y signicados. Supone construir un lenguaje
comn en el que todo se entiende y cobra sentido.
Las leyendas urbanas, pues, tienen una estructura narrativa de cuento y, precisamente,
cuentan lo que, por distintas razones, el grupo dado, de una u otra manera, quiere or.
Es por eso que surgen cuando la informacin escasea, en estados de espera que necesitan
provocar salidas y/o explicaciones colectivas. Porque como medio de difusin oral e implicativo, las leyendas urbanas resaltan las visiones de la comunidad y otorgan protagonismo
a lo cercano frente a los lejanos expertos individuales exteriores o los transmisores impersonales.
Los constantes y repetitivos rumores de utilizacin del bromuro en la comida de las instituciones de encierro masculinas, de los cercanos permisos, de la previsible entrada en accin
de las tropas acantonadas, o bien, los de un prximo indulto y/o amnista que esperan los
presos, no son ms que manifestaciones de un deseo comn: dar salida a una situacin de
calma sin esperanza.
El rumor y los relatos orales se quieren creer

La leyenda urbana llama la atencin de nuestro entendimiento y se apoya para la transmisin
en los mecanismos de memoria ms adecuados.
M. L. Rouquette, en su tesis doctoral sobre los rumores (Rouquette, 1979), propone la
siguiente clasicacin:
Tipo
1
Persona
querida(+)
Acto
++
Reacciones
Y qu?
querida(+)
+-
No es posible!
detestada (- -)
-+
Sospechoso
detestada (- -)
--
Normal
Es evidente que las proposiciones tipo 1 y 4 no son noticia ni crean curiosidad ya que cada
persona (querida u odiada) ha actuado conforme a lo que se esperaba de ellas. La persona
52
FITO RODRIGUEZ
querida, de forma correcta y la detestada, por su parte, de forma perversa, como es lgico.
Ni llama la atencin ni incita a su transmisin.
Parece ser que para conseguir estos objetivos es necesario un choque de prejuicios (+ -;
- +) pero, parece claro, que la proposicin que la memoria guarda con ms facilidad es la de
tipo 2 (+ -). Es decir, persona cercana realiza un acto abominable (Pichevin/Ringler/Ringer,
1971).
Se trata, por una parte, de un mecanismo de armacin personal y, por otra, desmiticador
y defensivo frente a lo admirado (el poltico, el cantante, el artista...).
En ese sentido, la proposicin 3 (- +) suele reordenarse en la 4 (- -) como autodefensa del
estereotipo social (Bender, 1989).
Y es que, lo negativo, crea unanimidad grupal, ya que, es ms fcil una actitud colectiva
en contra de algo/alguien que a favor de una proposicin o persona concreta.
Resaltar lo negativo de las acciones, como ya nos deca Aristteles en su Potica, es
catrtico, porque divierte, reconcilia planos y resuelve los conictos. Es esto lo que se proponen las leyendas urbanas por medio de unas reglas muy simples (Morgan, 1988).
Podramos decir, pues, que la literatura oral que subyace en estas propuestas narrativas
contemporneas es autopotica (se va recreando a s misma y es recreativa-divertida- a la
vez), parte de la novedad y se crea porque se quiere creer (o, al menos, es verosmil).
La leyenda urbana, precisamente, seduce, por lo tanto, por su presumible novedad y
credibilidad. Podra decirse que consigue todo esto por la rareza estadstica de la informacin
que transmite, por el distanciamiento que expresa respecto de los comportamientos normales
y por la capacidad del relato oral de ajustarse a las distintas situaciones sociales.
La oralidad implica al emisor-transmisor

El tema de la fuente del rumor relatado o la leyenda urbana trasmitida adquiere una importancia fundamental en investigadores como Kapfferer que se dedican al campo de la publicidad y/o propaganda (Kapfferer, 1989).
Sus razones tienen, ya que en esos casos la credibilidad e inuencia de los emisores del
mensaje condicionan al mismo. Es evidente que no es lo mismo que se diga que una marca
de bicicletas es usada por Contador, ganador del Tour de France y ciclista consagrado, o que
lo sea por el ministro del Interior, quien sea en la actualidadya que los supuestos personajes
de la narracin condicionan su credibilidad, pero, fuera de los casos directos de publicidad
basados en fuentes personales conocidas, lo importante para la difusin de las leyendas
urbanas es que son bastante ms compleja que un mero trasvase de datos informativos ya
que no puede ser comprendida sin la relacin implicativo-comunicativa del transmisor en
el referente grupal dado.
G. Bateson (Bateson, 1976) nos ha explicado que toda comunicacin es una proposicin
de relacin y que intercambiar informaciones es intercambiar sentimientos. Esto es lo que
hace del transmisor un comunicador, que lo es libremente y que, por tanto, pretende convencer
e integrar, estando cargado de una energa comunicativa muy superior al simple transmisor
encargado de una mediacin pasiva.
La leyenda urbana se sita en un contexto cultural en el que convence porque integra y,
en cuanto tal, agrada. Al transmitir una informacin como/en forma de rumor se crea un
grupo social, se comparte una verdad, se construye un consenso grupal que, incluso, puede
llevar a los individuos a planteamientos contrarios de los que hubieran tenido de forma aislada.
53
Es as que la oralidad narrativa contempornea rescata al pretendido pblico de la sociedad

meditica del espectculo para conferir al transmisor un papel protagonista. Opera, en esta
lnea, en contra de los esquemas comunicativos unidireccionales de los media creando
realidades no por invericables menos verosmiles.
La oralidad narrativa crea comunidad

El trabajo de investigacin realizado por E. Morin sobre el rumor de Orleans (Morin, 1969)
a nales de los sesenta del pasado siglo marca los inicios de lo que luego se denominar
acadmicamente Sociologa del Presente, mientras que posibilita un tratamiento de la oralidad narrativa bien distinto al realizado durante los aos cuarenta por la psicologa conductista
americana sobre el rumor.
Nos encontramos con un enfoque terico complejo, no funcionalista y que parte del grupo
especco y de sus relaciones particulares ms que de investigaciones cuyo objetivo es
controlar los ujos de informacin en base a leyes psicolgicas de supuesta aplicacin general.
En la lnea que abri Morin encontramos los tipos narrativos en que se concretan las leyendas urbanas como intentos colectivos de defenderse contra los miedos. Es por eso que
la comunidad hace partcipe de un secreto cuya comunicacin se establece en la referencia
del temor.
Estas informaciones compartidas, que comienzan con el desvelamiento de lo oculto para
su socializacin, tienen como base para su estructuracin formal y para su contenido temtico
el miedo oculto materializado como:
La estructura: el secreto
Frente a situaciones inexplicables de desesperanza y falta de protagonismo aparece el famoso
Complot Secreto, que por s solo todo lo explica. Segn el contexto socio-cultural, ese
miedo colectivo, puede vestirse de gitanos, judos, negros, rabes, vascos o lo que sea.
Como deca Popper, todas aquellas culturas que han dejado recientemente de creer en un
Dios deben, sustitutivamente, explicarse todo por medio de alguna confabulacin (fbula
culturalmente compartida y no escrita) (Rodrguez, 2011).
El Acuerdo Secreto, a espaldas de la gente. La Sociedad Secreta (masones, rotarios,
comunistas, terroristas, nazis...), con la consiguiente marginalizacin de grupos tnicos o
sociales, convencen porque sirven para explicar de forma verosmil aunque invericable
cualquier conicto (Flem, 1982).
Los temas: cuerpo y dinero

Siempre en relacin con la necesidad de subrayar el protagonismo social compartido en el
dominio del presente y del futuro, surgen las leyendas urbanas que explicitan narrativamente
y explican con veracidad y certidumbre la compleja realidad de una manera sinttica y
comprensible.
Es as como aparecen leyendas contemporneas sobre sexo, salud o dinero (Fine, 1992),
la sobreproteccin de los/as hijos/as; los proceso de igualdad de gnero, en relacin con el
postmoderno culto al cuerpo lanzando historias en torno a los alimentos, los ejercicios fsicos,
54
FITO RODRIGUEZ
las medicinas, etc. Miedos que garantizan por medio de cuentos comunes que no se cambie
de productos de conanza ni de modos de vida, creando una barrera psicolgica de defensa
frente a novedades o grupos sociales diferentes y/o alternativos, as como subrayando las
concepciones cerradas de una determinada comunidad cultural.
Estas concepciones son, precisamente, las que est trabajando actualmente la publicidad
(Dortier, 1990: 38) para contra-atacar a fenmenos que como el zapping y las ventas
telemticas que hacen perder ecacia en la transmisin a los emisores clsicos.
En denitiva, la comunidad sintetiza su almacn fantasmtico para poder comprender una
situacin o un hecho de ruptura (acontecimiento) y reaccionar frente a ella/ello colectivamente
compartiendo una explicacin comn en forma de leyenda urbana (Brunvand, 1999).
Las narraciones orales contemporneas no seran, en esta lnea, ms que la antesala de un
movimiento social por estructurar (Key, 1991).
El rumor es credo, repetido y apoya estereotipos sociales previos

La comunicacin implicativa en la que se basa la emisin y transmisin oral estructura este
medio de difusin como una relacin don/contradon, una contraversin (subversin, perversin, inversin) del discurso ocial. J. N. Kapfferer lo designa llamndolo el medio de
comunicacin de lo no comunicado (Kapfferer, 1989: 221).
Es as que, para su emisin, no requiere pruebas sino que es construido a base de impresiones acusadoras a partir de las cuales se disuelve cualquier posible presuncin de inocencia
o verdad plausible y demostrable.
Estas impresiones, adems, son inferidas desde el exterior. Los distintos diseos experimentales realizados en base al efecto Pigmalin subrayan que la motivacin, desmotivacin
o reorientaciones de la valoracin social que son ejercidas en condiciones de laboratorio
sobre los individuos permanecen incluso con posterioridad a que las caractersticas experimentales de los mismos sean desveladas en su totalidad (Ross, y otros, 1975).
As pues, de la misma manera que los trabajos de investigacin sobre los que se edican
las crticas del testimonio jurdico (Gorphe, 1980) hacen hincapi en que la coincidencia
de distintos testigos puede no asegurar la veracidad del mismo sino solamente la coincidencia
en los estereotipos perceptivos de todos esos sujetos, las informaciones orales y rumores nos
dan ms cuenta de modelos comunitarios de percepcin que de informaciones veraces.
Si, incluso en los procedimientos jurdicos, las informaciones incompletas con las que se
construyen los testimonios se emiten y repiten con la misma seguridad emotiva que si se
tratara de testimonios completos y ajustados a la realidad, en las situaciones de cercana
afectiva y comunitaria en las que se difunden los rumores las informaciones transmitidas
tienden con mucha ms facilidad a reproducir esos estereotipos sociales.
La leyenda contempornea es la proyeccin ampliada de los

estereotipos perceptivos de una comunidad
Los sistemas de modelacin de la realidad a que nos hemos referido anteriormente, para ser
credos y reproducidos oralmente, suelen responder a los siguientes mecanismos de transmisin de informacin:
55
Sntesis: ya que en las leyendas urbanas no pueden ser reproducidos todos los detalles
con exactitud, se hacen desaparecer matices e informaciones redundantes hasta constituir
un ncleo esquemtico del relato.
Reforzamiento: para asegurar la atencin del receptor/transmisor se exageran y acentan
los detalles elegidos (un tiro se convierte en una ensalada de balas, un beso en un achuchn
impresionante, etc.)
Recubrimiento: o adecuacin al contexto, de modo que el relato oral pueda ser comprendido y legitimado para su reproduccin, aunque modique elementos narrativos que, de
esta forma, son perdidos en el trasvase informativo (Calvino, 1993).
Es bien conocido que la oralidad moldea la informacin adaptndola al presente y al grupo

de referencia. Noticia de esto nos han dado, entre otros, M. Jousse y E. A. Havelock en el
campo de la Antropologa (Havelock, 1996).
Esta ltima caracterstica de los registros orales diculta sobremanera las posibles predicciones iatrognicas y/o del efecto Pigmalin. Porque, en consecuencia, las leyendas orales
cambian y se adecuan al contexto constantemente. Son presumidas y caprichosas. Es decir,
presumen en cuanto que proponen explicaciones y salidas a situaciones y buscan el protagonismo de la comunidad que con l se integra, tanto en la interpretacin de su presente
como en sus expectativas de futuro. Son caprichosas, en etimologa de Huarte de San Juan,
como dicen en lengua toscana caprichoso por la semejanza que tiene con la cabra en el
pacer. En una palabra, las leyendas urbanas, son imprevisibles.
La leyenda urbana da muestra de las situaciones culturales: son

analizadores sociales
As pues, aunque la informacin oral narrativa y el rumor crean efectos de verdad, estos son
de difcil previsin. Cul debe ser entonces nuestra relacin con este fenmeno?
Para empezar, debemos recordar que, se quiera o no, se desprecie o utilice, la leyenda
urbana es una prctica de comunicacin sociocultural tan real como el resto de los medios
de difusin, y que adems, da noticia tanto de valoraciones como de registros imposibles de
aislar y reconocer en los media. Es por eso que, hacer un anlisis sistemtico y de las
leyendas urbanas y de los rumores sirve para descubrir, tanto los estereotipos perceptivos,
como las verdades irracionales sobre los que se edica una comunidad cultural.
Por otra parte, y teniendo en cuenta el desafo comunicativo que supone la ruptura de los
esquemas clsicos de comunicacin en la sociedad actual (Morin, 1989) as como el creciente
analfabetismo funcional que caracteriza a la cultura de este siglo (Soler, 1990) no sera
aventurado armar, como P. Zumthor o G. Lapassade, que nos encontramos ante una nueva
oralidad meditica que estructura los mecanismos de informacin en base a esquemas que,
como el rumor y la leyenda urbana, necesitan tanto del soporte de la voz como de la relacin
directa e implicada entre individuos.
Desde esta perspectiva terica, evidentemente, los trabajos clsicos de psicologa de rumor,
tipo Allport y Postman o Knapp (Allport/Lepkin, 1945: 40) parecen altamente simplistas y
necesitan ser superados, ya que, en este fenmeno oral de informacin compartida bajo
forma narrativa, no trataramos con la psicologa de sujetos individuales que reproducen informaciones calumniosas, sino con comunidades que, dicho en un lenguaje ms plstico,
se hacen su propia pelcula subversiva de la vida.
56
FITO RODRIGUEZ
Tampoco seran, ante estos supuestos, de mucha ayuda los, tan de moda hoy, Behavior
Setting (Escenarios de conducta) (Bechtel, 1977) ya que, para ser operativos, necesitaran
denir en cada caso el mbito y los lmites precisos de cada historia contempornea as como
los conjuntos humanos sobre los que actan y su relacin coordinada, isomrca y activa.
Por eso, parecen realmente difciles en su denicin y previsin las leyendas urbanas,
porque, precisamente, los rumores y otros productos de las culturas orales son demasiado
complejos para esos modelos pautados de psicologa comportamental.
Las leyendas urbanas no permiten ser analizadas slo por su contenido (una de marcado
contenido pesimista: a los del avin anterior les robaron tiene un efecto social optimista:
de la que nos hemos librado!).
Pero ni tan siquiera pueden ser representadas por una curva del tipo que propone la teora
de las catstrofes (Thom, 1977), ya que las narraciones orales contemporneas no pueden
ser consideradas como zonas de inestabilidad. Al revs, tienden a desaparecer y reaparecer,
y la teora de las catstrofes slo podra ayudar a su comprensin geomtrica pero no a su
prediccin.
No parece, pues, que los intentos de operativizar y dirigir las leyendas urbanas como arma
de guerra contra un enemigo interior o exterior puedan tener demasiado xito ya que el rumor
y las informaciones orales compartidas son, en esta terminologa, un arma de dos los que
puede volverse en cualquier direccin.
Sin embargo, s que pueden investigarse y tratarse las leyendas urbanas sobre otras bases,
y yo quiero hacer aqu una modesta proposicin para ello.
Como marco general, habra que hacer referencia a la Teora de la Conversacin (Pask,
1977) que de forma tan brillante contribuy a difundir entre nosotros nuestro buen amigo
difunto Jess Ibez.
Esta lnea de trabajo consistira fundamentalmente en:
Distinguir la leyenda urbana en su especicidad frente a otras variantes similares de

otros contextos.
Investigar su sistema autopoitico y las variaciones resultantes.
Rastrear la evolucin del mismo por medio de sus mecanismos de reproduccin.
Estos ejes nos permiten rescatar la narrativa oral contempornea como sntoma y terapia
social para, en la lnea propuesta por E. Morin (Morin, 1973):
Hacer una sociologa del presente, participante y de la comunicacin.

Que nos posibilite replantear las metodologas clsicas del trabajo en Ciencias Sociales
(Ibaez, 1988: 218-233).
Donde el propio analista del analizador la leyenda urbana deba tambin ser analizado dada su necesaria implicacin.
Como se ve, este acercamiento al fenmeno de la oralidad narrativa actual est bien lejos
del planteamiento conductista con el que se iniciaron las aproximaciones cientcas en este
campo y permite abolir/superar sus insuciencias desde un planteamiento ms amplio e integrador.
57
Se tratara, parafraseando a Michel Foucault, de buscar no las verdades de cada historia

social sino de hacer una historia de cada una de las verdades o convenciones sociales
(Foucault, 1969).
En funcin de ella s que sera posible, y de hecho es posible, abordar de una manera
prctica el tratamiento que permita variar el ncleo semitico de cada leyenda urbana para
reconducirlo en base a tcnicas como la disociacin, la reasociacin o la multiplicidad informativa, pero claro, ello requerira previamente y segn lo dicho, entrar en el anlisis de
cada narrativa particular. En las singularidades. Mientras tanto, parece que el discurso de
las generalidades va llegando a su trmino.
Vayamos, pues, a concretar todo esto en algunos ejemplos prcticos y compartamos nuestra
leyendas contemporneas
La novia de madrugada
Me cont Iaki que le haba pasado a un conocido comn con el que suele ir al monte que,
estando este verano de madrugada despierto y sin poder dormir a causa del hmedo calor
veraniego, decidi salir temprano con el coche para refrescarse con el amanecer y, de paso,
comprar el desayuno para toda la familia
Sin embargo, al llegar al centro urbano, la panadera no estaba todava abierta por lo que
decidi descender del vehculo y esperar, ms fresco, sentado en un banco cercano.
La ciudad reejaba en desechos y detritus el resultado de un n de semana estival de
juergas y animacin pero el ambiente estaba tranquilo y no se vea, apenas, a nadie en las
calles cuando un grito femenino y el sonido de un gran golpe lo sacaron de su ensimismamiento:
Maitia, maitia! Plaff (Cario, cario! pum...)
El amigo de Iaki se dio la vuelta y observ con sorpresa detrs de l a una chica joven,
vestida de novia, tirada en el suelo, sangrando y con la cara reventada
Inmediatamente apareci su pareja, o as lo pareca, ya que lleg corriendo vestido de
novio y se dirigi a gritos a la herida (Maitia, maitia!), que segua sangrando copiosamente
No quedo ah la cosa, ya que, tambin de la nada nocturna aparecieron otra chica, al
parecer disfrazada de vaca, con grandes ubres colgando, y otro chico portando una mueca
hinchable de tamao natural que, tambin corearon a gritos: Maitia, maitia!.
El amigo de Iaki, que no sala de su perplejidad ante esta tumultuosa y extraa aparicin
colectiva, se dirigi al grupo preocupado por la situacin de la novia ensangrentada, que no
paraba de gemir de dolor
Ninguno de los presentes, ni el novio ni sus amigos ( la vaca y el chico con la mueca
hinchable), era capaz, dado su estado etlico, de explicar que haba pasado pero, ante el grave
estado de embriaguez de la novia quien, al parecer sin motivo, se haba alejado corriendo
del grupo, nuestro protagonista propuso llevarla en su coche a un hospital, propuesta rpidamente rechazada tanto por el novio como por los amigos dado el desconocimiento que tenan
58
FITO RODRIGUEZ
del amigo de Iaki 3. ste, ante la gravedad de la situacin, propuso acercar a todo el grupo
a algn centro de socorro, ante lo que el pequeo utilitario del amigo de Iaki se lleno con
l ( conductor), la novia sangrante a su lado y el novio, la vaca y el de la mueca atrs,
todos gritando y hablando a la vez.
No haban recorrido ni quinientos metros cuando, al dar la primera curva, se encontraron
con un control de la Ertzaintza (polica autonmica vasca) que, tras inmovilizarlos y observar
el interior, los rodearon e hicieron descender a todos del vehculo para colocarlos contra la
pared
El amigo de Iaki trat de explicarse desde el principio pero fue imposible. Los gritos de
sus nuevos conocidos y la actitud estricta de la polica no le permitieron aclarar su situacin
hasta despus de bastante tiempo y de la sorpresa del polica que, al hacerle soplar en el detector de alcoholemia, encontr en su caso un incomprensible 0.0 de resultado alcohlico.
Como consecuencia de ello, sus conocidos recientes cambiaron el pequeo utilitario del
amigo de Iaki por el amplio furgn policial y desaparecieron, mientras que Pello, que as
se llamaba el amigo de Iaki, se dirigi de nuevo a la panadera y, por n, de regreso a su
casa, donde, su familia en pleno, capitaneada por su suegro, le estaban esperando preocupados
Dnde has estado? le pregunt su mujer bajo la acusadora mirada de su progenitor.
En ningn lado, he ido a comprar el desayuno les respondi Pello, no queriendo
entrar en detalles
Esta mueca es tu novia? le pregunt su hija pequea ante el asombro del resto
de la familia
La situacin tena difcil explicacin ante la matutina reunin familiar pero al contarla,
ms all del efecto Pigmalin que, como en el Gran Galeote de Echegaray, hace que la
sospecha del entorno cercano pueda modicar la compleja realidad buscando una interpretacin tan simple como plausible. Por eso deberamos analizar por qu se cuenta la historia
de esta manera, segn la propuesta de J. Ibez arriba aludida:
A) Distinguir la leyenda urbana en su especicidad frente a otras variantes similares de
otros contextos. No s si esta historieta es conocida en otros entornos pero, en el Pas Vasco,
al menos, el ncleo semitico de las historias de controles policiales parece estar
desplazndose en la actualidad de las referencias represivas y de violencia poltica a otras
de otro tipo (violencia domstica, de gnero, sancin administrativa, familia represora)
B) Investigar su sistema autopoitico y las variaciones resultantes. Desconozco otras
variantes y no s si en sta se narran hechos reales pero, en este caso, es la polica autnoma
la que soluciona el enredo dejando libre al protagonista, que no ha bebido, y se lleva a los
intoxicados y a la accidentada al lugar correspondiente, por lo que parece que ha desaparecido
el temor social a una inecacia policial que identicaba control y problemas incomprensibles
A estas alturas de la narracin alguien se estar preguntando qu le paso a la novia, es decir, Qu cosa fue la
causante del golpe que primeramente se oy? Por qu sangraba? Etc.
Bien, para satisfacer la curiosidad del oyente/lector, debo decir que, parece ser, que la novia crey ver a otra novia,
a la que fue corriendo a abrazar, en lo que no era ms que un maniqu en el interior de una tienda con cuyo cristal
del escaparate se golpe violentamente en la cara al intentar su alcohlico, desorbitado y desgraciado abrazo.
59
e inauditos, y que ha sido profusamente narrada en las historia orales contemporneas del
Pas Vasco.
C) Rastrear la evolucin del mismo por medio de sus mecanismos de reproduccin. He
odo esta historia en boca de emisores diferentes y, aunque se mantiene el descubrimiento
nal de la mueca hinchable, sta aparece de distintas manera (al mirar al retrovisor, slo
ante el suegro, etc) pero el resto de los personajes, la explicacin del accidente de la
novia y la actuacin policial son constantespor lo que, ms que la referencia a la represin
del deseo sexual caracterstica fundacional de la sociedad occidental (el tab del incesto)
parece hacerse hincapi en una reordenacin de los actantes (que dira Greimas) para explicar
un nuevo tipo de relaciones sociales donde la vivencia, tanto de la polica como de las sospechas y de las formas de violencia estn reordenndose semnticamente.
Y el efecto Pigmalin?
Bueno, puede que la credibilidad de un marido que se presenta por la maana con el desayuno para toda la familia sea un tema tan recurrente en chistes y narraciones orales que
Pigmalin mismo no hubiera tenido mucho que aadiry menos desde la perspectiva
iatrognica en las leyendas contemporneas que estamos analizando
Txotx: la sidrera
En el Festival Internacional de cine de San Sebastin del 2011, los directores Telmo Esnal
y Asier Altuna han presentado sendas pelculas en euskara4 pero ambos, que ya haban
codirigido conjuntamente un largometraje5, son trados aqu a colacin debido a su corto
Txotx, donde, Pigmalin de por medio, una recurrente leyenda vasca contempornea, pas
a convertirse en lm.
La leyenda en cuestin, de forma somera, viene a decir que en una conocida sidrera
de la zona donde se servan las chuletas ms apetitosas, lo que en realidad se consuma era
carne humana, extrada tras dar muerte a los clientes mejor cebados con los excelentes caldos
del lugar. Esta historia no es ms que una de las variantes de las muchas leyendas urbanas
de este tipo (Ort/Sampere, 2000: 180-190) y que tambin han tenido su reejo en la literatura
y en el cine anteriormente6.
En este caso, sin duda, izena izana baino lehen ukan ha trado consigo un tipo de realidad virtual o, al menos, un cambio del rea ccional nada desdeable.
En todo caso, debido a la sosticacin gastronmica en la que se mueve la cultura culinaria
en nuestro entorno, la reivindicacin oral del tab de la antropofagia es, sin duda, otra de
las aportaciones a constatar de Pigmalin.
Hamaika ikusteko jaioak gara (hemos nacido para ver once)

Esta traduccin literal incomprensible en castellano viene a decir en su uso vascfono que
los humanos estamos en este mundo para ver de todo y que, de alguna manera, no deberamos
asombrarnos de nada.
Ongi etorri amona Telmo Esnal y Bertsolari Asier Altuna.

Aupa Etxebeste.
Fried Green Tomatoes (1991), Tomates verdes fritos, novela de Fannie Flagg , llevada a la gran pantalla por
Jon Avnet .
5
6
60
FITO RODRIGUEZ
Y esto es as porque, en vasco, ms de diez es muchoquizs demasiado (Rodrguez,

2011: 7-11), y llegados a ese punto, pues, conviene detenerse.
Contaba un amigo que en una esta en el pueblo guipuzcoano de Oiartzun, se dirigi al
organizador de la misma recriminndole por la falta de bebida en estos trminos:
T eres antrin!
A lo que el aludido respondi:
Y t un cabrn!
Esta reaccin se explica, evidentemente, dado que el interpelado euskaldun pareca
desconocer el signicado de la palabra antrin, a la que dio por considerar un insulto que
requera una respuesta del mismo calibre
Pues bien, al poco tiempo le contaron esta misma historia lingstica a mi amigo el protagonista pero situndola en Igeldo, otra poblacin de los alrededores de San Sebastin
(Muoz, 1993).
sta es la manera en que leyendas urbanas como La Viagra asesina y otras (Ort/Sampere,
2000: 137-142) se extienden, adecuan y dan cuenta de cambios socioculturales que se estn
produciendo ante nuestra vista y que, a veces, como en el caso de la readecuacin cultural
de los nuevos roles femeninos, no queremos ver. Cuando me contaron la historieta de que
haban encontrado en el saln de plenos de una ilustre villa guipuzcoana a la corporacin
municipal en pleno, desnuda y reunida en torno a lujurioso actos libertinos, no pude por
menos que pensar en el deseo de entendimiento poltico, acorde a los nuevos tiempos del
Pas Vasco, que apareca bajo un relato tan lbricodel cual, la iatrognica sombra de Pigmalin, nos sigue avisando de su ineludible advenimiento.
61
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Recursos web
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Anexo
63
Sobre el Autor
Dr. Fito Rodriguez: Vitoria/Gasteiz 1955.Profesor de la UPV desde 1983. Investigador en
la Univ.de Ginebra 2010. Presidente de la Asociacin de escritores en Lengua Vasca (EIE)
del 2006 al 2010.Tesis Doctoral en euskara sobre El bersolarismo y la educacin informal(1988) publicada en la UPV en 1989 (352pags/ 84-86967-31-7) y, posteriormente, en
coedicin en 1991, bajo el ttulo en vasco de Bertsolaritza eta Eskola(El Bersolarismo y
la escuela; 392 pags-84-86967-31-7). Otros libros: Hezkuntzaren Teoria (UEU. 1985)Bertsolaritza eta Eskola ( UEU-Kutxa.1991)- Ikastolak eta Euskal Eskolak (Orain/Egin.
1997)- El IRA y la Paz en Irlanda (Hiru. 1999)- Construir o destruir naciones (Besatari.
1999)- Magrittek ez omen zuen pipatzen (Txalaparta. 2001)- Faustoren itzala (Utriusque
Vasconiae. 2004)- La Sombra de Fausto ( Hiru.2005)- Jeu de Paume (Txalaparta2005).Saiakeran Saiatzeko gida (EIE.2005). Kasandra Leihoan (Txalaparta.2006). Xalimen
hiria (Utriusque Vasconiae. 2009). Buru ta zioak (Utriusque Vasconiae. 2010). Entsegu literarioaren bidean (Delta 2011). Nacionalismo y Educacin (Delta 2011)
64
La Promocin y Educacin para la Salud desarrollada

desde los centros educativos como herramienta clave
de las intervenciones de salud
Laura Monsalve Lorente, Universidad de Valencia, Valencia, Espaa
Resumen: La Promocin y Educacin para la Salud desarrollada desde los Centros educativos espaoles es una de las herramientas clave de las intervenciones en salud. Por un lado, el acceso a la
poblacin infantil y juvenil es casi total debido a la obligatoriedad de la educacin. Por otro lado, en
esta poca de la vida las personas se hallan ms receptivas para el aprendizaje, siendo la poca del
desarrollo vital en la que se adquieren los principales hbitos de vida que se consolidarn con los
aos (actividad fsica, alimentacin, etc.). Adems se trata de un mbito de intervencin social que
cuenta con agentes de salud que disponen de alta calicacin desde el punto de vista pedaggico: el
profesorado, ya sea en el nivel de educacin Infantil, como en Primaria y Secundaria. En este marco,
el principal objetivo de la Educacin para la salud, es desarrollar actividades e incentivar al alumnado
para conseguir el mayor grado posible de salud, mediante la adquisicin de conocimientos y habilidades
que favorezcan la eleccin y adopcin de estilos de vida saludables; buscando la participacin, la
interaccin y la integracin social, y trabajando la capacidad crtica y creativa, as como la bsqueda
de soluciones. Los Centros escolares, junto con el hogar, son dos de los lugares clave donde tiene
lugar el desarrollo individual y social de las personas en sus estadios ms tempranos, ejerciendo un
importante papel en la conguracin de la conducta y los valores sociales de la infancia, la adolescencia y la juventud.
Palabras Clave: Educacin, Educacin obligatoria, Educacin para la salud, hbitos de vida saludables
Abstract: Promotion and Health Education developed from Schools is one of the key tools of health
interventions. Access to children and young people is almost complete because of the obligatory education. In the period of the obligatory people education are more receptive for the learning, being the
period of the vital development in which acquire major life habits that are consolidated with the years
(physical activity, food, etc.) It also is an area of social intervention that counts with health workers
who have high qualications from the pedagogical point of view. In this context, the main objective
of ESP is to develop activities and encourage the students to achieve the highest attainable standard
of health, through the acquisition of knowledge and skills that promote choice and adoption of healthy
lifestyles, seeking the participation, the interaction and social integration and the ability to work critically and creatively, and the search for solutions. Schools, along with the home are two of the key
places where takes place the individual and social development of people in its early stages, exerting
an important role in shaping behavior and social values of children, adolescence and youth. The
achievement of positive educational outcomes in the teaching centers closely related to the achievement
of good health among students. According to this reality, schools have the need to include addressing
the issues related to health promotion as one of the foundations that will enable them to achieve educational goals.
Keywords: Education, Obligatory education, Health education, Healthy habits

Common Ground Espaa, Laura Monsalve Lorente, Todos los Derechos Reservados,
Introduccin
AS NACIONES UNIDAS han reconocido el potencial de las escuelas para inuir

no slo en la situacin educativa de la juventud, sino tambin en su salud y en su
desarrollo econmico. Esto se hace evidente en la importancia que se le ha dado a
la educacin primaria universal y en la eliminacin de la disparidad de gnero tanto
en la educacin primaria como secundaria, dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Existe relacin entre la buena salud, los resultados educativos y la nalizacin de los
estudios. Tambin existe una relacin bien establecida entre medio escolar y resultados en
la mejora de la salud (Cohen et al, 2006). Estas relaciones implican que la mejora en la
ecacia en un sector puede potencialmente beneciar a otro sector, de forma que las escuelas
sean un importante lugar tanto para la educacin como para la salud.
Existe una evidencia cada vez mayor de que los enfoques son ms ecaces cuando incluyen
la educacin para la salud dentro de un enfoque global de la escuela. Estos enfoques crean
un entorno de apoyo fsico, social y de aprendizaje, que involucra al alumnado, a las familias,
a las comunidades y a las organizaciones. La enseanza / aprendizaje en clase sobre cualquier
tema de salud, como por ejemplo, la alimentacin saludable o salud mental y emocional,
requerir la unin con iniciativas ms amplias sobre la vida escolar en general y la
comunidad, si stas quieren tener un impacto sobre las conductas relacionadas con la salud
o la situacin de la misma a largo plazo.
La revisin de la literatura internacional (St Leger et al, 2007; St Leger & Nutbeamy,
1999) apoya la ecacia del enfoque de las escuelas para la salud, en trminos de los resultados
que puede generar. West et al. (2004) investigaron acerca de los efectos que tena la escuela,
como un todo, en los comportamientos de salud del alumnado. Sus resultados tambin sirvieron para apoyar el enfoque de escuelas promotoras de salud. Stewart-Brown en 2006,
concluyeron que los programas escolares que eran ecaces en cambiar la salud juvenil o los
comportamientos relacionados con la salud fueron aquellos que implicaban actividades en
ms de un mbito.
Tradicionalmente, en Espaa la Educacin para la Salud se ha trabajado desde siempre
en la escuela, por el profesorado, de una manera un tanto incidental, ya que va estrechamente
ligada al desarrollo personal y la autonoma de los alumnos (Talavera, 2008)
Es por eso que, organismos internacionales como la OMS en colaboracin con la UNESCO
y la UNICEF decidieron, ya en el ao 1978 en una reunin de expertos en Alma-Alta, adoptar
algunas iniciativas con el n de promocionar la educacin para la salud en las escuelas,
rmando la Declaracin de Alma. Lo que posteriormente fue raticado como la Carta de
Ottawa (OMS, 1986), donde se reconoca la Educacin para la salud como una de las herramientas para conseguir un estado completo de salud para todos.
Las administraciones educativas y sanitarias Espaolas, conscientes de la importancia de
la promocin y la educacin para la salud en el medio escolar, han abierto un amplio cauce
de actuacin para el desarrollo de la Educacin para la salud con las reformas llevadas a
cabo en los ltimos aos (Ley General de Sanidad, LOGSE, y recientemente con el desarrollo
de la LOE).
Por otro lado, y de forma complementaria, la Ley General de Sanidad especica la prioridad de la Promocin de la Salud y la Educacin para la Salud dentro del Sistema Nacional
de Salud, as como la colaboracin estrecha del personal de Atencin Primaria de Salud con
los sectores de poblacin en el que los Centros de salud estn inmersos.
66
LAURA MONSALVE LORENTE
Este aspecto ha quedado reforzado con la publicacin del Real Decreto 1030/2006 de 15
de Septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional
de Salud.
En el ao 1990, cuando se realiz el desarrollo legislativo de la Ley Orgnica General del
Sistema Educativo (LOGSE) estableci, por primera vez de forma explcita, que la Promocin
de la Educacin para la Salud es un tema transversal que debe estar presente en todas las
reas curriculares.
Por su parte, la nueva Ley Orgnica de Educacin, LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin) recoge entre sus nes y principios la transmisin de aquellos valores
que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, el ejercicio de la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la
base de la vida en comn.
En todos los niveles de la enseanza obligatoria se establecen objetivos tendentes a desarrollar las capacidades afectivas y psicosociales del alumnado, a que se valoren y respeten
los aspectos de gnero y la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
a aanzar los hbitos de cuidado y salud corporales y a valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente.
En todas las etapas de la LOE, se abordan aspectos importantes para la Promocin de la
Educacin para la Salud en las reas de: Conocimiento del Medio, Ciencias de la Naturaleza,
Educacin Fsica y Educacin para la Ciudadana.
La escuela tiene, pues, la responsabilidad de integrar la Promocin de la Educacin para
la Salud en sus proyectos, y esto signica sobre todo promocionar el valor de la Salud entre
tolos los grupos que integran la poblacin y comunidad escolar, a lo largo de todo el periodo
de formacin, de modo que se faciliten comportamientos saludables, y se promueva la capacidad de decisin y eleccin personal de estilos de vida saludables desde la autonoma y el
asentamiento de actitudes positivas duraderas para el cuidado de la salud.
La rma de un convenio de colaboracin desde 1989 entre los Ministerios responsables
de Educacin y de Sanidad, es un claro exponente del inters y la preocupacin de las administraciones por el desarrollo de la Promocin de la Educacin para la Salud en el Estado
espaol, lo que ha facilitado llevar a cabo acciones conjuntas en relacin con su desarrollo
en el medio escolar en nuestro pas.
As, las Comunidades y Ciudades Autnomas que integran Espaa, han ido incorporando
a lo largo de la ltima dcada la Promocin y Educacin para la Salud en la Escuela, como
un elemento necesario de la educacin integral, en todas las etapas de la educacin formal.
El estado actual de la red de Escuelas para la Salud

Trabajar la Educacin para la Salud (EpS) en las escuelas es apostar por una educacin integral de los alumnos, como futuros adultos autnomos y responsables. De esta forma se
puede asegurar el derecho a la salud y a la educacin de la infancia como una responsabilidad
de todos, y parte de la inversin que cada sociedad debe hacer para generar a travs de la
capacidad creadora y productiva de los jvenes, un futuro social y humano sostenible (Talavera, 2008)
67
En este sentido la OMS (1983) seala que: Si enfocamos la educacin sanitaria desde un
modelo participativo y adaptado a las necesidades, la poblacin adquirir una responsabilidad
en su aprendizaje y ste no estar centrado en el saber, sino tambin en el saber hacer.
Para ello, la propia OMS partiendo de las recomendaciones de la Conferencia sobre la
Promocin de la Educacin para la Salud de Estrasburgo (20-22 de septiembre de 1990),
impulsa la creacin de Redes de Escuelas Promotoras de Salud.
La red de Escuelas para la Salud (red SHE) es una plataforma de Escuela para la Salud
en Europa (Schools for Health in Europe network) cuyo principal objetivo es apoyar a organizaciones y profesionales en el campo del desarrollo y mantenimiento de la promocin de
la salud en la escuela. La red est coordinada, desde Europa, por NIGZ, como Centro Colaborador de la OMS para la Promocin de la Salud Escolar y desde Espaa por el Instituto
de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa, del Ministerio de
Educacin, como coordinador nacional.
La Red de Escuelas para la Salud en Europa (red SHE) tiene una fuerte base en la experiencia desarrollada por su precursora, la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud
(REEPS). Dicha experiencia ha facilitado el trabajo estratgico conjunto entre los sectores
educativo y sanitario. El programa ha ayudado as a elevar el perl y el compromiso con la
promocin de salud en la escuela.
La REEPS tiene una larga historia. Comenz en Europa en 1991, se puso en marcha como
proyecto piloto en Espaa a nales de dicha dcada. Actualmente existe en 43 pases de
Europa (pertenecientes a la Ocina Europea de la Organizacin Mundial de la Salud). La
red ha empleado un programa innovador, introduciendo nuevas ideas y enfoques basados
en la evidencia y en la calidad en promocin de salud escolar, centrndose en la inuencia
positiva de los comportamientos saludables en la infancia, adolescencia y juventud (de 4 y
18 aos), as como del personal docente y no docente. La experiencia de los ltimos 15 aos
muestra un proceso sistemtico de trabajo conjunto, una intermediacin, una planicacin,
un desarrollo y una puesta en marcha del proyecto y proporciona un apoyo tcnico, como
componentes claves para el xito.
En la primera conferencia Europea sobre escuelas promotoras de salud, celebrada en
Tesalnica, Grecia (1997), se denieron los principios para la promocin de la salud en las
escuelas. Toda la poblacin infantil y juvenil tiene el derecho a la educacin, la salud y la
seguridad, as como el derecho a ser educada dentro de una escuela promotora de salud.
En la segunda conferencia Europea sobre escuelas promotoras de salud, celebrada en
Egmond aan Zee, Holanda (2002), se enfatiz la importancia de la colaboracin entre los
sectores educativo y sanitario. La Agenda de Egmond es una herramienta para ayudar a establecer y desarrollar la promocin de salud en las escuelas en toda Europa.
La tercera conferencia Europea sobre escuelas promotoras de la salud, celebrada en Vilna,
Lituania (junio de 2009), bajo el nombre Escuelas Mejores a travs de la Salud, ha querido
dar un paso ms en la promocin de salud en las escuelas en Europa, con acciones comunes
intersectoriales e internacionales. Durante la conferencia la poblacin juvenil ha tenido un
principal protagonismo, y ha estado compartiendo y trabajando conjuntamente, con el n
de conseguir hacer de su escuela un lugar mejor para aprender y trabajar.
La REEPS comenz como una iniciativa de tres organizaciones internacionales: el Consejo
de Europa, la Comisin Europea y la Ocina Regional de la OMS para Europa. Juntas han
actuado como Comit Internacional de Planicacin. Gracias a la implicacin activa de estas
68
tres organizaciones internacionales, la REEPS se considera ahora como uno de los programas
internacionales ms avanzados para la promocin de salud en las escuelas en el mundo.
Cada uno de los 43 estados miembros tiene un coordinador nacional REEPS, ocialmente
nombrado por los Ministerios de Educacin y de Sanidad, lo que reeja el vnculo del programa en cuanto a las polticas de sanidad y de educacin. Estas relaciones entre los ministerios de sanidad y educacin son importantes para el apoyo nanciero, la continuidad y el
desarrollo sostenible.
El centro NIGZ (centro colaborador de la OMS) realiza las funciones de coordinador de
la red SHE a nivel europeo. Es el encargado de planicar las reuniones de la asamblea y de
todos los coordinadores nacionales, as como de la elaboracin y distribucin de los materiales
didcticos, revista, etc.
Los pases miembros de la red estn representados por sus coordinadores nacionales, los
cuales a su vez estn representados por el comit planicador de la red SHE. La eleccin
del comit planicador de la red tiene lugar durante la asamblea.
La representacin nacional de la red SHE (o coordinador nacional ) desempea un papel
central en la red de Escuelas para la Salud en Europa.
El coordinador nacional de la red SHE en Espaa es el Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE). Desde dicho instituto se realizan las
tareas de coordinacin de la red entre todas las Comunidades Autnomas, las cuales sustentan
la competencia para establecer los criterios de seleccin de las escuelas que formarn parte
de la red SHE, que peridicamente deben hacerse pblicos, as como establecer el sistema
de gestin de los centros participantes en su comunidad.
Los centros solicitan a la Consejera de Educacin o Sanidad de su Comunidad Autnoma
su adscripcin a la red. Deben cumplir los requisitos establecidos por dicha Comunidad, y
expresados en la convocatoria oportuna.
A nivel internacional actualmente forman parte de la red SHE 43 pases
A nivel nacional actualmente, forman parte de la red SHE en Espaa, aproximadamente
160 escuelas, de siete Comunidades Autnomas. Adems del Coordinador Nacional de la
red, existe una gura de coordinacin en cada una de las Comunidades Autnomas. Los
datos de contacto se facilitan a continuacin.
La promocin de la salud en las escuelas espaolas

Salud (del latn "salus, -tis") es el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y
no solamente la ausencia de infecciones o enfermedades ligeras, fuertes o graves, segn la
denicin de la Organizacin Mundial de la Salud realizada en su constitucin de 1946.
Tambin puede denirse como el nivel de ecacia funcional o metablica de un organismo
tanto a nivel micro (celular) como en el macro (social). El concepto salud abarca el estado
biopsicosocial, los aspectos que un individuo desempea. En 1992 un investigador agreg
a la denicin de la OMS: "y en armona con el medio ambiente", ampliando as el concepto.
Hoy en da est aparentemente consensuada la denicin de la Organizacin Mundial de
la Salud publicada en su formulacin de objetivos de la estrategia de Salud para Todos en
el siglo XXI (1998) donde se dena la salud como aquello a conseguir para que todos los
habitantes puedan trabajar productivamente y participar activamente en la vida social de la
comunidad donde viven.
69
La forma de intervenir en los niveles de salud de la poblacin es actuando sobre sus determinantes. Conocer cules son y el peso que cada uno de ellos tiene en el estado de salud
de la poblacin, es preliminar a cualquier intervencin (Talavera 2008).
Para facilitar esta tarea, haremos una breve presentacin de los grandes grupos de factores
que hoy son considerados como determinantes de salud, puesto que la salud humana es un
fenmeno complejo, resultante de una multiplicidad de interacciones pasadas y presentes.
Se dice que la salud viene determinada por cuatro factores, interaccionando entre s. Esos
factores, desglosados son:
Factores ligados a la atencin sanitaria: donde se incluyen la cantidad, calidad, gratuidad

y acceso a los servicios sanitarios. Son factores que escapan al control del individuo.
Factores biolgicos: donde se incluyen aquellas causas ligadas a la gentica y el envejecimiento celular. Son factores internos del individuo.
Factores ligados al medio ambiente: incluyen desde los contaminantes ambientales a la
presin sociocultural, dentro de un grupo de factores externos al propio individuo.
Factores ligados al estilo de vida: comprenden un conjunto de decisiones que el propio
individuo toma respecto a su salud.
La participacin de todos los anteriores factores para provocar enfermedades es variable

(Martnez, 1998). En aquellas enfermedades carenciales, infecciosas y parasitarias hay un
claro predominio de los factores ambientales. La pobreza est claramente ligada a este tipo
de dolencias, por tal razn las enfermedades infecciosas conguran el perl de mortalidad
y morbilidad predominante en los pases pobres subdesarrollados. Por el contrario, las enfermedades crnicas no transmisibles, no dependen tanto de la pobreza o del subdesarrollo
como s de factores como el estilo de vida, comportamiento individual, bien sea que se
presenten entre ricos o pobres. Hoy en da, estas enfermedades son la primera causa de incapacidad, enfermedad y muerte en todo el mundo, incluyendo los pases subdesarrollados.
As pues, el estilo de vida establece en gran parte el resto de factores determinantes de la
salud. Incluye aspectos que abarcan desde la cultura, el empleo, la educacin, los ingresos
o los crculos sociales. Todos estos factores se deben tener en cuenta en cualquier esfuerzo
dirigido a cambiar el estilo de vida de los individuos. Especialmente si tenemos en cuenta
que abarca una multitud de dimensiones (sociales, personales, geogrcas), que a su vez
se pueden relacionar directamente con problemas de salud con el sedentarismo o el consumo
de tabaco. Estos problemas pueden estar asociados a una fase de la vida (niez, vejez) A
esto hay que aadir factores socio-econmicos, como la posibilidad de dedicar tiempo libre
al ocio y actividades deportivas.
Los problemas de salud ms frecuentes entre los adolescentes se relacionan con el crecimiento y el desarrollo, las enfermedades en la niez que continan en la adolescencia y la
experimentacin (Talavera, 2008). A causa de sus nuevos comportamientos los adolescentes
se vuelven vulnerables a ciertas condiciones relacionadas con dichas actitudes, tales como
las enfermedades de transmisin sexual o el riesgo de embarazos no deseados.
70
Salud mental. Es sabido que la adolescencia es una poca conictiva en la que pueden
aparecer o agravarse determinados problemas mentales. De forma que muchos adolescentes tienen problemas de salud mental que intereren en su desarrollo normal y en sus
actividades cotidianas. Algunos problemas de salud mental son leves, mientras que otros
son ms graves. Algunos duran solamente breves perodos de tiempo, pero otros pueden
durar toda la vida (National Institute of Mental Health)
Violencia. La violencia se ha convertido en una causa principal de enfermedad y de
muerte entre los adolescentes. Muchos factores, como los inherentes al propio desarrollo,
el acceso a las armas de fuego, el uso de drogas y la pobreza, contribuyen a incrementar
el riesgo de violencia entre los adolescentes.
Accidentes. Los accidentes, en especial los de automviles y de motocicletas, son las
causas principales de muerte, siendo las quemaduras, las fracturas mltiples y otros accidentes responsables del elevado porcentaje de lesiones graves entre los adolescentes,
relacionadas o no directamente con los accidentes de trco.
Todos estos problemas descritos son temticas susceptibles de ser tratadas en el centro docente, como temticas directamente relacionadas con la salud, en cambio, si atendemos al
anlisis de los libros de texto como muestra de los temas que suelen tratarse en el aula cuando
se trabaja la educacin para la Salud.
La promocin de la Salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios
para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado
adecuado de bienestar fsico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de identicar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al
medio ambiente (Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud, OMS, Ginebra, 1986)
A partir de esta denicin, la Promocin de la Salud es reconocida internacionalmente
como un elemento esencial para el desarrollo de la salud, entendida como un proceso a travs
del cual las personas pueden llegar a tener un importante control sobre su salud y as mejorarla.
Intentar conseguir el control sobre nuestro nivel de salud es el mejor instrumento para
combatir tanto la aparicin de enfermedades como para minimizar las repercusiones que las
mismas pueden tener.
Pero no slo las personas en el mbito individual deben participar de los cambios necesarios
para llevar una vida saludable, sino que la colaboracin activa de la comunidad es un componente esencial en cualquier programa de promocin de la salud. Sin la participacin social
no es posible promocionar la salud ni modicar aquellos hbitos que son saludables (Talavera,
2008)
Desde la Conferencia Internacional sobre Promocin de Salud (OPS, 1987) se comienzan
a implementar programas y polticas de salud que atienden a las reas de actuacin establecidas en la Carta de Ottawa. Estas reas son:
Construir polticas saludables: contribuir a la salud mediante la adopcin de medidas

polticas que favorezcan la salud en aquellos sectores no directamente implicados en la
misma.
Crear ambientes que favorezcan la salud: fomentar el apoyo para protegernos los unos
de los otros, as como a nuestras comunidades y a nuestro medio natural, contribuyendo
a la creacin de ambientes y entornos tanto fsicos, como psicolgicos y sociales que
conduzcan al bienestar y productividad de la comunidad ya controlar o eliminar factores
de riesgo para la salud; su propsito fundamental es crear o sostener ambientes y procesos
favorables al aprendizaje de habilidades para la vida.
Desarrollar habilidades personales: que la promocin de la salud favorezca el desarrollo
personal y social mediante la informacin, la educacin y el desarrollo de aptitudes in-
71
dispensables para la vida. As se aumenta el empoderamiento de la poblacin, lo que

signica dar herramientas a la comunidad para que ejerza un mayor control sobre su
propia salud y sobre el medio ambiente y para que opte por todo lo que le propicie salud.
Reforzar la accin comunitaria: como una prctica efectiva en la jacin de prioridades,
en la toma de decisiones y en la elaboracin y puesta en marcha de acciones de
planicacin para alcanzar un mejor nivel de salud. En el caso de los escolares sera
mejorar la participacin entre la escuela y la comunidad, involucrando madres y padres
de familia, el sector pblico y privado y la sociedad en general en torno a su bienestar.
Reorientar los servicios de salud: como un trabajo de toda la sociedad para la consecucin
de un sistema de proteccin de la salud que propicie que se trascienda la prestacin de
servicios mdicos y clnicos y que los servicios de salud se orienten a las necesidades
culturales de los individuos y favorezcan la necesidad colectiva de una vida ms sana.
Esto hace que la Promocin de la Salud se dirija a la poblacin en su conjunto, y no slo a

grupos de riesgo o personas enfermas, como hasta el momento. Se establece como objetivo
capacitar a la poblacin para que pueda controlar su propia salud y su enfermedad, y sean
ms autnomos. Para que no se dependa nica y exclusivamente de los servicios profesionales
para tratar la salud.
Atendiendo a esto, la Promocin de la Salud como estrategia complementaria que incluye
diversas medidas (legislativas, educativas, econmicas) Al depender la Promocin de la
Salud de la participacin activa de la poblacin, la Educacin para la Salud es una herramienta
muy importante en este proceso, ya que sta no solo proporciona a las personas la posibilidad
de adoptar creencias, hbitos y actitudes saludables, sino que tambin conlleva una concienciacin de la comunidad para conocer los factores que inuyen en su salud y cmo potenciarlos y transformarlos.
La escuela es el lugar idneo para trabajar la EpS como herramienta para llevar a cabo la
Promocin de salud. Estos factores son principalmente (Torres, 2003):
La escuela es la institucin que la sociedad destina a la educacin de sus futuros

ciudadanos y en ella se favorece la comunicacin entre todos los componentes del sistema
educativo (alumnos, profesores, familia) (Gavidia, 2003).
La salud, como condicin necesaria para una vida gozosa y productiva, debe forma parte
de la preparacin de los alumnos del futuro (misin de la escuela).
El nio pasa en la escuela la mayor parte de su vida activa en una edad de especial receptividad.
El nio se encuentra motivado para el aprendizaje.
El maestro es una persona con vocacin y especialmente preparada para la educacin.
Adems dedica su vida a la relacin con los nios, siendo capaz de observarlos, comunicarse con ellos e interpretarlos.
El nio ve en el maestro una fuente de conocimiento y modelo de conducta.
Una de las estrategias para la Promocin de la salud marcada por la Carta de Ottawa comprende la reorientacin de los servicios sanitario y la entrada en vigor de la Ley 14/1986, de
25 de Abril, general de sanidad (LGS) implic que a partir de ese momento el sistema sanitario
deba orientarse prioritariamente a la Promocin de la Salud, a la prevencin de enfermedades,
a promover el inters individual de la Salud, a la prevencin de enfermedades, a promover
72
el inters individual y colectivo por la salud a travs de una adecuada promocin para la salud
en la poblacin y la EpS como herramienta fundamental dentro del Sistema Nacional de
Salud para conseguir las cotas de salud deseadas.
En la primavera de 1989 se convocan las Primeras Jornadas Nacionales de EpS en la Escuela de Madrid, como resultado de la cooperacin entre el Ministerio de Sanidad y educacin
y las diferentes comunidades autnomas. En 1991 el Ministerio de Educacin facilita e impulsa que las escuelas trabajen la EpS mediante la adhesin a la Red Europea de Escuelas
Promotoras de Salud.
Por otra parte, con la entrada en vigor de la ley orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de ordenacin general del sistema educativo (LOGSE), se denen los contenidos de aprendizaje
que deban estar presentes a travs de las diferentes reas. Se trata de lo que se dene como
temas transversales, entre los que se encuentra la educacin para la salud, con los que contribuir al desarrollo integral de los alumnos.
Posteriormente en el Prembulo de la ley 1/1994, de 28 de Marzo, de Salud Escolar se
dice que, la educacin para la salud realizada en el mbito de la comunidad escolar complementa la socializacin de comportamientos y la adquisicin de hbitos que favorecen una
mejor calidad de vida y capacita a cada individuo y a todo el colectivo para mejorar su salud
y aumentar el control de esta. En este prembulo se indica que el objetivo de la citada ley
es adecuar el papel educador que la escuela tiene que incluir en todos los mbitos a los
campos de la salud y el consumo. De forma que la salud escolar responda a la concepcin
de la escuela como ambiente de vida y trabajo, y como lugar de promocin de salud y de
formacin en un estilo de vida sano (denicin aplicable a las Escuelas Promotoras de salud)
Para conseguir estos objetivos, la Ley de Salud establece que ha de existir una colaboracin
estrecha entre las instituciones y profesionales de la sanidad y de la docencia. Para ello propone la creacin de una comisin mixta de las Conselleras de Sanidad y Consumo y de
Educacin y Ciencia, que sustituye a la que en su momento fue creada por el Decreto
147/1986, de 24 de noviembre, del Gobierno Valenciano, regulador del Programa para la
Promocin de la Salud de la Madre y el Nio, y regula la intervencin de los tcnicos de
salud en los consejos escolares.
Dentro de esta lnea de accin, las Escuelas como Promotoras de salud son una estrategia
que permite la integracin de elementos esenciales de Promocin de la Salud y de prevencin
de la enfermedad en el mbito de una comunidad educativa. Esta estrategia se basa en una
escuela que proporcione una formacin crtica con el medio que rodea a los estudiantes,
ayudndoles a potenciar al mximo sus habilidades, proporcionndoles herramientas para
cambiar la situacin presente y crear ambientes saludables y consiguiendo as una educacin
de gran efectividad (St Leger, 2001) Estas escuelas deben tener, por tanto, como objetivo
principal, dentro de su Proyecto Educativo, hacer de sus centros verdaderos espacios saludables, trabajando para le logro de un entorno fsico y psicosocialmente saludable y seguro
(Prez, 2000)
Esta idea recorre el concepto de Educacin para la Salud que se baraja en la legislacin
y que se incluye en los aspectos bsicos de los currculos de las enseanzas de educacin
infantil, primaria y secundaria, teniendo como objetivos el descubrimiento, conocimiento,
control y aprecio del propio cuerpo para contribuir a su desarrollo, la adopcin de hbitos
de salud y bienestar y el conocimiento de las consecuencias para la salud individual y colectiva
de los actos y decisiones personales. Objetivos estos recogidos por la Organizacin Mundial
73
de la Salud en su denicin de salud y que sern trabajados en todos los centros docentes
que aspiren a ser Escuelas Promotoras de Salud.
El concepto de Escuela Promotora de Salud emerge simultneamente en Europa y NorteAmrica a mitad de los aos 80, mientras se comienzan a trazar las bases de la Carta de Ott
awa de la Promocin de la salud (1986) con la idea de que sirva para fomentar las alianzas
entre los Ministerios de Educacin y Salud de los distintos pases, y otros actores que pudieran estar implicados en la creacin y mantenimiento de unas escuelas promotoras de salud.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de Salud, impulsoras de la idea, se crea una cooperacin tcnica dedicada a la elaboracin, implementacin
y evaluacin de los programas de educacin para la salud en el contexto de la reforma educativa, siendo el fortalecer las acciones conjuntas entre comunidad y escuela una prioridad
de la iniciativa. Las actividades principales con que se inician las Escuelas Promotoras de
Salud son el desarrollo curricular y de programas de formacin de profesores, utilizacin de
dinmicas educativas en el aula, mtodos didcticos y materiales educativos, incluyendo
instrumentos para el seguimiento y la evaluacin de cambios en conocimientos, actitudes y
prcticas que inciden en la salud; as como herramientas de diagnsticos rpido para identicar y vigilar las prcticas y las condiciones de riesgos a la salud.
As en 1996 la Organizacin Mundial de la Salud hace una amplia denicin de Escuela
Promotora de Salud, que es todava relevante hoy: Una escuela de promocin de salud es
aquella en la que todos los miembros de la comunidad de la escuela trabajan juntos para
proveer a los alumnos de experiencias integradas y positivas y con estructuras, que promueven
y protegen su salud. Esto incluye tanto el nivel formal como el plan de estudios informal en
la salud, la creacin de un ambiente seguro y sano de la escuela, la provisin de Seguridad
Social apropiada, con la participacin de la familia y la comunidad en sentido amplio, en
los esfuerzos por promover la salud
Posteriormente Garca (1998) dene de nuevo las Escuelas Promotoras de Salud, con una
denicin adaptada al contexto espaol: Una Escuela Promotora de Salud es aquella que
proporciona unas condiciones ptimas para el desarrollo emocional, intelectual, fsico y social
de los alumnos. Se trata de promover, fomentar y permitir la adquisicin de habilidades
personales y sociales que conduzcan a crear valores y actitudes positivos hacia la salud,
desde la propia capacidad de toma de decisiones personales, la participacin y la igualdad,
acorde siempre con el desarrollo intelectual, fsico y mental del nio. El papel del profesorado
es favorecer y permitir el desarrollo de estas habilidades (Garca, 1998)
Para cumplir esta denicin una Escuela Promotora de Salud debe reunir una serie de
caractersticas que se recogen en el siguiente cuadro:
Caractersticas de la escuela promotora de salud
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Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la
comunidad.
Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales,
sociales y ambientales.
Se centra en la participacin activa de los alumnos, con una serie de mtodos variados
para desarrollar destrezas.
Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de
salud y que stos deberan programarse como parte del currculo.
Entiende que el desarrollo de la autoestima y de la autonoma personal son fundamentales
para la promocin de una buena salud.
Concede gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro, as como al efecto
psicolgico directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para todas
las personas que en ella conviven.
Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres es esencial para un Escuela Promotora
de Salud.
Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y
los exmenes de salud, pero tambin la participacin activa en el desarrollo del currculum
de Educacin para la Salud. Adems, da a los alumnos la posibilidad de hacerse ms
conscientes como consumidores de servicios mdico (Fuente: I, Young y T. Williams
(The Healthy School, 1989).
Para establecer el marco general de esta Educacin para la Salud (EpS), se puede citar, por
el importante impulso que supuso, la Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria de
Salud, que se realiz en Alma-Ata, Kazajistn, en 1978, y en donde se estableci la estrategia
histrica de poltica internacional de salud, llamada salud para todos para el ao 2000
(OPS/OMS, 1980), que dispona que todos los pases deban proporcionar las condiciones
sanitarias mnimas para garantizar la salud de toda su poblacin. A partir de esta conferencia
se dirigi la atencin internacional hacia el concepto de la salud como un derecho humano
y propuso la atencin primaria de salud como la mejor estrategia para poner la salud al alcance
de todos los miembros de la sociedad. Un enfoque central de la estrategia es la reorientacin
de recursos hacia el cuidado bsico y hacia la prevencin, y no exclusivamente hacia los
hospitales y la alta tecnologa mdica. La participacin social y multisectorial tambin son
elementos clave de esta estrategia, y la EpS guraba como la primera de las actividades
propuestas para desarrollar una Atencin Primaria de acuerdo con estas ideas (Comisi tcnica
en promoci i educacin per la salut, 2003)
El 29 de marzo de 1996, el Parlamento Europeo en su decisin 645/96 del Programa de
Accin Comunitaria de promocin, informacin, educacin y formacin en materia de salud,
marca unas acciones para desarrollar en el quinquenio 1996-2000 y determina que la EpS
es indispensable en las escuelas, en el mbito laboral, sanitario y social, junto a otras acciones
de informacin, prevencin para poder conseguir los objetivos marcados como deseables
para la poblacin europea.
En la IV Conferencia Internacional de Promocin de Salud de Yakarta (OMS, 1997) se
hace mencin explcita a la necesidad de la EpS para la poblacin como herramienta para
mejorar la salud individual y colectiva de las comunidades, ya que los nuevos determinantes
de salud que se identican tienen mucho que ver con los estilos de vida, los hbitos de salud,
el entorno y las circunstancias personales, histricas y socio-econmicas. Por lo que se hace
fundamental abordar la promocin de la salud con herramientas como la Educacin para la
Salud.
Entre las mltiples deniciones y concreciones que presenta este concepto (Valdez,
2004) una de las deniciones ms aceptadas de lo que es la EpS es la presentada en el informe
75
de Educacin para la Salud presentado en 1981 en la Conferencia de Ministros Europeos de

salud Pblica. Segn esta conferencia la EpS es: Un proceso de orden intelectual, psicolgico y social que comprende las actividades apropiadas para desarrollar una toma de conciencia y un sentido de responsabilidad en materia de salud, as como la capacidad del individuo
para tomar decisiones consecuentes que inuyan en su bienestar personal, familiar y social
Segn la Comisi Tcnica en Promoci i Educaci per la Salut, celebrada en las Islas
Baleares (2003), la EpS incluira los siguientes aspectos:
mbito fsico:
Higiene personal y del entorno social y natural: cmo realizar la limpieza, cmo
evitar contaminacin ambiental, acstica, fsica
Alimentacin: aspectos funcionales y culturales, fuentes de energa
La actividad fsica: el movimiento, la postura, la respiracin
El descanso: el sueo, la relajacin
La seguridad: fsica, afectiva, prevencin de riesgos
mbito mental o psquico:
Autoestima: seguridad personal, auto imagen
Autonoma: deteccin de problemas de decisin, responsabilidad basada en la reexin
Control emocional: control de la ira, frustracin, estrs
mbito social o relacional:
Los diferentes grupos sociales (familia, amistad, parejas) incluye el sentimiento
de pertenencia, equilibrio de roles, aceptacin
Afectivo-sexual: conciencia de las emociones, conocimiento de los sentimientos,
relaciones sexuales
Habilidades sociales: asertividad, empata, comunicacin
Ocio: el placer, la diversidad de posibilidades
En general, podemos decir que se trata de una educacin que permita a las personas ser capaces de adoptar un estilo de vida saludable, en el que se impliquen e integren todos los
aprendizajes que reciba el individuo (Perea, 2004)
Teniendo en cuenta este marco conceptual, la EpS en el mbito del sector educativo cobra
gran importancia ya que:
76
La EpS permite una visin holstica, multidisciplinaria del ser humano y su salud; considera al individuo en su contexto familiar, comunitario, social, econmico y poltico,
enfoque que reconoce la salud individual y colectiva en el contexto de las condiciones
de vida, del entorno humano y ambiente fsico.
Incorpora conocimientos y desarrolla habilidades de promocin de la salud en todas las
oportunidades educativas, formal e informal, en el currculo, las actividades deportivas,
etc.
Fomenta un anlisis crtico y reexivo sobre los valores, las condiciones y estilos de
vida, y busca desarrollar principios y valores de promocin de la salud en la juventud
en todas las etapas de su formacin
Facilita la participacin de la niez y la juventud en el diseo de sus propias experiencias

educativas y propicias mediante la reexin, la concienciacin y la toma de decisiones,
la construccin de la ciudadana.
Promueva la formacin de principios y valores que conduzcan a estilos de vida saludables,
fomenta una conciencia solidaria y espritu de comunidad, en pro de la vida y de los
derechos humanos.
Cuando estos componentes se organizan y se unen abordando una amplia variedad de temas
de salud, constituyen un enfoque integral de salud. Los componentes de un programa de
salud integral deben tener efectos complementarios y sinrgicos cuando se coordinan, para
en primer lugar promover conductas saludables y en segundo lugar prevenir y tratar las
conductas y factores de riesgo para la salud.
En Espaa, como en el resto de Europa, la poblacin de menor edad asiste a los Centros
educativos regularmente aproximadamente durante 10 aos. As el contexto escolar, junto
con el familiar, es donde la poblacin ms joven se desarrolla tanto individual como socialmente.
Adems los Centros educativos proporcionan un escenario que potencialmente permite
adoptar acciones destinadas a reducir las desigualdades en salud.
Por ello los Centros de enseanza han sido uno de los escenarios preferidos para desarrollar
proyectos de promocin y educacin para la salud.
Las competencias relacionadas con la salud son fundamentales para el adecuado desarrollo
individual y que se ven inuidas de forma considerable por factores externos al escolar como
la familia, los medios de comunicacin, las presiones del grupo, presiones sectoriales que
provienen de determinados sectores econmicos que han denido a la poblacin ms joven
como uno de los segmentos de mercado con un potencial de rentabilidad importante, y
tambin por determinantes biolgicos.
Las intervenciones en el rea de la salud escolar deben tener en cuenta dichas interrelaciones de manera que, en su implantacin, se considere la creacin de alianzas y colaboraciones con aquellos organismos y/ o escenarios que determinan los hbitos o estilos de vida
de las personas en edad escolar.
Aunque en este punto es preciso sealar que no se puede esperar que los Centros educativos
solucionen los problemas de salud y sociales unilateralmente, sern precisas otras formas
de actuacin de salud pblica e intervencin social para asegurar que los esfuerzos realizados
desde el mbito educativo puedan verse apoyados por actuaciones polticas de carcter integral.
En 1999, el Ministerio de Sanidad y Consumo public en espaol un documento de la
Unin Internacional para la Promocin y la Educacin para la Salud, impulsado por la
Comisin Europea en el que se recopilaba y se valoraba la evidencia cientca existente en
el campo de la prevencin y de la promocin de la salud (Unin Internacional de Promocin
de la Salud y educacin para la Salud para la Comisin Europea, 1999)
Ms recientemente la OMS ha publicado una revisin sobre la evidencia disponible en
materia de promocin de la salud a travs de actuaciones realizadas desde el mbito educativo
(Stewart-Brown, 2006).
Las consideraciones planteadas a lo largo ambos trabajos pueden resumirse en: Los Centros
educativos proporcionan un entorno ptimo para realizar intervenciones coste-efectivas de
promocin y educacin para la salud.
77
Sin embargo, no se puede esperar que desde los Centros de enseanza, de forma aislada,
se solucionen los problemas sanitarios y sociales relacionados con los estilos de vida, especialmente si no se tienen en cuenta otras formas de intervencin en materia de salud pblica
y bienestar social. b. La ecacia y sostenibilidad de las intervenciones de promocin de la
salud desarrolladas en Centros educativos dependen de la medida en que dichas intervenciones
estn imbricadas con el enfoque educativo adoptado por los Centros en el marco de su
Proyecto Educativo. c. Para ser ecaz, la promocin de la salud en los Centros educativos
deber adoptar medias de amplio alcance, tanto en su concepto como en sus contenidos, y
estar adems, adecuadamente dotada de recursos.
Por lo general, supondr:
Desarrollar en el Proyecto Educativo de Centro y en el plan de estudios: polticas de

Centro y prcticas escolares que fortalezcan la educacin para la salud.
Fomentar la participacin de agentes extra-escolares (familia, servicios sanitarios y otros
servicios comunitarios).
Crear un entorno fsico y psicosocial de apoyo a los contenidos curriculares.
A lo largo de los ltimos 30 aos se han desarrollado multitud de proyectos de PES y en la

actualidad se estn aplicando diversas iniciativas muy prometedoras en este campo.
Por ello, es el momento de revisar qu factores contribuyen, tanto a la efectividad como
a la eciencia de dichas intervenciones.
La PES tiene como objetivo promover actitudes y comportamientos saludables y modicar
los nocivos.
Para lograrlo contamos con tres componentes bsicos susceptibles de ser objeto de intervencin educativa: a) la informacin de la que se dispone sobre determinada situacin o
rea; b) lo que se sabe o se puede hacer (habilidades y estructura); y c) lo que gusta o se
necesita (motivacin).
Los objetivos generales y especcos que se plantea la PES se concretan en la consecucin
de unos niveles ptimos de salud fsica, emocional y social en todos los grupos que constituyen el conjunto de la comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias.
Con ello se aspira tambin a alcanzar la prevencin y reduccin a largo plazo de las
actuales cifras de incidencia de enfermedades, discapacidades y mortalidad evitables que se
producen en nuestro entorno y que son atribuibles a comportamientos y situaciones de riesgo
que se inician o pueden producirse en las etapas tempranas de la vida de las personas.
El Proyecto Educativo de Centro es el marco que da coherencia a todas las actuaciones
educativas y, por tanto, tambin a todas aquellas que pretenden promover y mejorar las actuaciones relacionadas con la Salud que quiera desarrollar el Centro.
Permite que el Centro pueda incorporar de forma integral un enfoque global promotor de
la salud, en el que tendrn cabida:
78
Unos contenidos curriculares adecuados en el marco del Proyecto Curricular de Centro

(PCC), ya sean estos contenidos los mnimos bsicos marcados por la legislacin vigente,
o a ellos se aadan otros contenidos ms especcos y tratados con mayor profundidad.
Otras actividades no curriculares, desarrolladas ms all del mbito de las aulas, y que
deben ser recogidas en la Programacin General Anual (PGA).
Es decir, sea cual sea el grado de implicacin con el que cada Centro pueda abordar la PES,
el Proyecto Educativo de Centro es el marco adecuado que permitir actuar con garanta de
ecacia.
El Proyecto Educativo de Centro facilita la adopcin, por toda la comunidad educativa,
de modos y estilos de vida saludables, en un ambiente favorable a la salud, no slo mediante
la instauracin de contenidos curriculares adecuados, sino tambin mediante el fomento de
un entorno fsico, psicosocial y relacional saludable y seguro.
Mediante el Proyecto Educativo de Centro, los Centros educativos pueden favorecer la
participacin de todos los miembros de la comunidad educativa en la tarea de promover la
salud.
El Proyecto Educativo de Centro permite incluir todas las actuaciones, medidas, mtodos,
prcticas y contenidos educativos, adaptados a cada etapa educativa que, desde el respeto a
las necesidades individuales de cada alumno o alumna, tienen como objetivo el desarrollo
de sus capacidades cognitivas, sus necesidades afectivas, y de unas condiciones fsicas que
le permitirn vivir una vida lo ms saludable posible.
Estas actuaciones, de carcter universal, ofrecen las oportunidades necesarias para el fomento, promocin y desarrollo individual de actitudes, valores y de habilidades que capacitarn a cada persona a adoptar un estilo de vida respetuoso con su salud fsica y mental,
equilibrado en sus hbitos y solidario con las personas de su entorno y con su comunidad .
Existen unos aspectos bsicos comunes y obligatorios cuya implantacin en el Proyecto
Curricular de Centro, as como en la Programacin General Anual (PGA), permitir
garantizar la calidad de los proyectos, actuaciones o materiales adoptados para la introduccin
de la PES en un Centro escolar.
Adems de estos elementos comunes, cada actuacin o proyecto tendr una serie de aspectos especcos, que de acuerdo a las necesidades concretas detectadas en cada Centro
podrn ser desarrollados mediante unos contenidos que respondan de forma especca y
prioritaria al diagnstico de situacin previo realizado.
Para la consecucin de los objetivos generales planteados en el marco de la PES, es necesario comenzar por prestar atencin a la adquisicin de las competencias bsicas explicitadas en la LOE.
La nalidad de considerar estos prerrequisitos es asegurar aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin
de los saberes adquiridos. Segn la propia Ley Orgnica de Educacin (2006), se trata de
promover y asegurar aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al nalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer
la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Es decir, se trata de asegurar la
adquisicin.
Como conclusin podemos decir que la escuela promotora de salud es una herramienta
ecaz para abordar los temas de educacin para la salud en la escuela. La escuela promotora
de salud prepara y organiza actividades de promocin y prevencin de la salud entre los
escolares.
Estas actividades tienen que venir reejadas en el proyecto educativo del centro y en el
proyecto curricular de centro.
Actualmente estn adheridas a la Red de escuelas para la salud solamente 160 escuelas
en toda Espaa.
79
La educacin para la salud en las escuelas puede darse de manera transversal o directamente
mediante proyectos educativos de salud que prepara el centro. En muchas ocasiones al centro
asisten profesionales para tratar ciertos temas como pueden: prevencin de las drogodependencias, educacin afectiva-sexual, educacin vial, salud bucodental etc.
La escuela es un escenario ecaz para abordar todos estos temas ya que abarca a toda la
poblacin escolar en su etapa obligatoria, por lo que la informacin llega a todos los nios,
y por lo tanto esto es una herramienta ecaz para que stos aprendan a prevenir y a llevar
una vida ms saludable.
80
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Sobre la Autora
Sra. Laura Monsalve Lorente: Profesora asociada en el Departamento de Educacion Comparada e Historia de la Educacion en la Facultad de Filosoa y Ciencias de la Educacion en
la Universidad de Valencia. En estos momentos me encuentro en la Universidad de Exeter
como profesora. Actualmente estoy realizando una investigacion sobre Las politicas educativas
en Educacion para la salud en la Union Europea. Otra area en la que estoy trabajando es la
Educacion afectivo-sexual y la prevencion del VIH en adolescentes entre otras publicaciones.
82
La destruccin de patrimonio: arte rupestre en la

pennsula Burrup
Jos Antonio Gonzlez Zarandona, Universidad de Melbourne,
Australia
Resumen: La destruccin de arte rupestre en la pennsula Burrup, llevada a cabo por varias industrias
colosales, estratgicamente localizadas en la pennsula desde la dcada de los aos sesenta, me permite
analizar el concepto de patrimonio y encontrar un signicado en la difcil tarea de interpretar arte
rupestre. La pennsula Burrup no slo alberga el sitio arqueolgico de arte rupestre ms grande del
mundo, sino que tambin uno de los depsitos ms grandes de gas, mineral de hierro y sal. Como
consecuencia, la tierra (sagrada para la comunidad aborigen), se ha convertido en un punto lgido
ya que sostiene la economa creciente de Australia. En esta difcil negociacin entre patrimonio y
progreso, el arte rupestre encuentra nuevos signicados y el patrimonio se torna efmero. Al no estar
el sitio incluido en la lista de Patrimonio Mundial auspiciada por la UNESCO, los roles de identidad
y memoria son impugnados por los dos grupos que representan ambos lados del debate: por un lado,
los dueos tradicionales aborgenes y los arquelogos; por el otro, el gobierno australiano y el establecimiento cultural que le niega al arte rupestre una signicancia esttica al considerarlo primitivo
y arcaico. El debate se torna cada vez ms pertinente al darnos cuenta de que el gobierno australiano
ha propuesto otros sitios y parques naturales para su introduccin en la lista de Patrimonio Mundial,
mientras que el arte rupestre de la pennsula Burrup est catalogado como patrimonio nacional, mas
no mundial. Como resultado, el concepto de patrimonio se puede denir en diferentes niveles: local,
nacional e internacional.
Palabras Clave: Destruccin, Patrimonio, Colonialismo, Identidad, Tierra
Abstract: The destruction of rock art in the Burrup Peninsula, performed by several mammoth industries
strategically located in the Peninsula since the 1960s, allows me to analyse the concept of heritage
within a global history of art and nd meaning in the difcult task of interpreting rock art. The Burrup
Peninsula not only hosts the largest rock art site in the world, but also one of the largest deposits of
natural gas, iron ore and salt. As a consequence, the land (sacred to the Indigenous people), becomes
extremely important in order to sustain the booming economy of Australia. In this difcult negotiation
between heritage and progress the rock art is embedded with new meanings and the heritage becomes
ephemeral. Failing to include the site in the World Heritage Site list created by UNESCO, the roles
of identity and memory are contested by the two groups represented on each side of the debate: on
one hand, the Aboriginal Traditional owners and the archaeologists; on the other, the Australian
government and the cultural establishment that denies the rock art an aesthetic signicance by considering it "primitive" and "archaic". The debate becomes even more pertinent after realizing that the
Australian government has agged other buildings and natural parks as World Heritage Sites, while
the rock art in the Burrup Peninsula is catalogued as national, but not World, Heritage. As a result,
the concept of heritage can be dened on several levels: local, regional, national and international.
Keywords: Destruction, Heritage, Colonialism, Identity, Land

Common Ground Espaa, Jos Antonio Gonzlez Zarandona, Todos los Derechos Reservados,
Antecedentes
N 1699 EL explorador, marino, aventurero y escritor ingls, William Dampier, lleg

a lo que hoy en da se conoce como el archipilago Dampier, localizado en la costa
noroeste del distrito Pilbara, Australia Occidental; aproximadamente a 1650 kilme
tros al norte de Perth, la capital del estado. Aunque Dampier no percat los petroglifos
(Dampier, 1729) que constituyen una de las cualidades ms impresionantes del terreno, s
en cambio descubri el archipilago que otros exploradores visitaran en aos venideros,
tales como Nicholas Baudin en 1801 o Phillip Parker King en 1818. El siglo XIX fue decisivo
para el establecimiento en el archipilago de industrias que por su volumen deban de ser
instaladas en grandes espacios abiertos, tales como la ballenera y la perlera. No slo
comenz el paisaje a transformarse, sino tambin los hbitos y costumbres de los habitantes
locales de las islas: los Yaburarra (o Jaburarra). La primera vez que los petroglifos fueron
notados por un explorador europeo fue el 19 de junio de 1865, cuando Jefferson Pickman
Stow desembarc en Nickol Bay y tuvo contacto con un grupo de nativos. Uno de ellos le
mostr a Stow y sus hombres los dibujos sobre las rocas. Haba bocetos de pescados,
tortugas, reptiles, y diferentes tipos de aves, incluidos ems, escribi (Stow, 1981, p. 66).1
Asentamientos humanos a largo plazo en el Pilbara datan de hace ms de 26,000 aos
(McDonald and Veth, 2005, p. 10). No se sabe mucho sobre los Yaburarra, excepto por los
detalles que algunos exploradores nos dejaron a medida que iban explorando e inspeccionando
la zona. Asimismo, el idioma est extinguido y excepto por algunos descendientes del ltimo
hombre reconocido como Yaburarra, Nickolas Cosmos, a su vez, hijo de Iniarba, considerado
el ltimo Yaburarra de pura sangre, este grupo aborigen ha desaparecido. Los aborgenes
de la zona en general fueron desplazados hacia el continente debido a varios factores. El
ms decisivo sin duda alguna fue la masacre que tuvo lugar en el pasaje Flying Foam en
1868, donde hombres, mujeres y nios Yaburarra fueron asesinados por la fuerza policial.
El nmero de vctimas exacto se desconoce pero es fcil asumir que este hecho tuvo un gran
impacto sobre esta tribu milenaria. Asimismo, el maltrato, los trabajos forzados en las industrias ballenera y perlera, las graves epidemias de viruela en 1865 y 1866, as como el impacto
en general que tuvo el colonialismo, inuenci sobremanera la reduccin en la poblacin
aborigen del rea. Los sobrevivientes buscaron refugio en estaciones cercanas, donde se
adaptaron a la industria pastoral, establecida gracias a los favorables reportes que el explorador
Francis Thomas Gregory escribi despus de que visit el rea en 1861. Gregory tampoco
not los petroglifos (Gregory and Gregory, 1884). De acuerdo con Gara, el modo de vida
tradicional de los Yaburarra desapareci hacia 1870 (Gara, 1984, pp. 17-18). El grupo tnico
ms cercano a ellos es el Ngarluma.
La importancia y valores de los petroglifos no fueron reconocidos sino hasta cien aos
despus por dos ingenieros extranjeros, Enzo Virili y Robert Bednarik, quienes se encontraban
trabajando para algunas de las compaas establecidas en el rea, y comenzaron a explorar
la pennsula, sealando el signicado de la misma en trminos arqueolgicos, as como el
impacto industrial que estaba afectando al sitio (Virili, 1974, 1977; Bednarik, 1977). Gracias
a sus artculos y esfuerzo, Virili pidi al Instituto Australiano de Estudios Aborgenes e
Original en ingls. Traduccin hecha por el autor. A excepcin de de que se indique lo contrario, todas las citas
que se encuentran en este artculo fueron escritas originalmente en ingls y han sido traducidas por el autor.
84
JOS ANTONIO GONZLEZ ZARANDONA
Isleos del Estrecho Torres (AIATSIS2) que contratara al experto en arte rupestre Michel
Lorblanchet, para que llevara a cabo trabajo de campo en el archipilago. Lorblanchet consider el lugar incomparable con ningn otro sitio arqueolgico en Australia y uno de los
ms impresionantes del mundo (Lorblanchet 1992, Vinnicombe 2002).
A su vez, en el siglo XX llegaron ms industrias que provocaron la destruccin y extraccin
de petroglifos. El paisaje continu deformndose, as como la vida en la regin se fue
transformando. Dos pueblos fueron creados: Dampier en 1965 y Karratha en 1968 para
acomodar a la poblacin creciente que demandaba la expansin industrial, como resultado
de la accin del gobierno australiano al levantar la prohibicin de exportar mineral hierro
en 1961, y escoger la pennsula como el lugar ideal para albergar las instalaciones industriales.
Una calzada fue construida para conectar la isla ms grande con el continente australiano
en 1965. Por lo tanto, la isla se convirti en una pennsula. En un principio se le conoci
como la Isla Dampier pero en 1979 el nombre le fue cambiado por el de pennsula Burrup,
tal y como se la conoce hoy en da.
Despus de que grandes depsitos de recursos naturales fueran descubiertos en la dcada
de los aos sesenta, la compaa Woodside Offside Petroleum comenz a tramitar permisos
para poder expandir sus instalaciones. Por otro lado, el Acta de Patrimonio Aborigen fue
aprobada en 1972 como una herramienta legal para poder proteger el patrimonio aborigen,
y la primera inspeccin ocial del arte no sucedi sino hasta 1980.3 El objetivo de esta ins
peccin era el de identicar y analizar el rea que iba a albergar las futuras instalaciones de
Woodside. Al nal no se pudo prevenir la remocin de varias rocas que fueron recolocadas
en una cerca (desconectndolas de su contexto original), donde hasta la fecha todava se
encuentran (ver guras 4a, 4b, 4c). La pobre gestin arqueolgica y la mala administracin
provocaron la expansin de la compaa y la destruccin del arte, sin haber tomado en cuenta
el permiso o la aprobacin de la comunidad aborigen.
Los primeros esfuerzos que se llevaron a cabo para localizar e identicar a informantes
aborgenes que pudieran hablar sobre el sitio fueron realizados por Kingsley Palmer, y especialmente Bruce Wright, uno de los primeros investigadores que tom un inters verdadero
en preservar el patrimonio aborigen (Palmer, 1975, 1977; DAS 1979). Wright y otros investigadores produjeron reportes auspiciados por el ahora desaparecido Departamento de
Estudios Aborgenes (DAS), que sealaban la importancia y valor del sitio en trminos de
patrimonio cultural (DAS, 1974; 1979a; 1979b; 1979c; 1980a; 1980b; 1980c; 1981). Desde
entonces, el rea ha sido apropiada por varias compaas mientras que a la comunidad aborigen no le fueron concedidos los derechos de Ttulo Nativo del territorio sino hasta 2005,
pero a su vez excluyendo la pennsula.
La destruccin del arte

Australia Occidental ha sido llamada una tierra de devastacin lingstica (Blevins, 2001,
p. ix). Pero no solamente han desaparecido los idiomas, sino tambin el patrimonio aborigen.
2
Todas las siglas entre parntesis en este artculo se reeren a la transcripcin en ingls, a excepcin de que se
indique lo contrario.
3
Vinnicombe, 1987. Aunque varias otras inspecciones se haban llevado a cabo con anterioridad y posteriormente,
hasta la fecha no existe una inspeccin que haya podido abarcar la totalidad de la pennsula y el resto de las islas
del archipilago; por lo tanto, la cantidad de petroglifos destruidos est basada en las inspecciones y reportes
disponibles.
85
Al respecto, se ha calculado que cerca de un milln de motivos rupestres se encuentran en

el archipilago (cf. Vinnicombe, 2002), convirtindolo, con reservas, en el sitio arqueolgico
de arte rupestre ms grande del mundo. Entre un 5% y 25% del total ha sido destruido o
removido debido a la industrializacin y la escasa gestin arqueolgica de la zona (Bednarik,
2002a, p. 30; 2006, p. 26; Donaldson, 2009, p. 512). En este caso, remocin es lo mismo
que destruccin como bien nos lo hace notar Jean Clottes: el arte rupestre siempre debe situarse en su contexto original para que pueda revelar su signicado (Clottes, 2008, pp. 2-4).
El medio ambiente es parte esencial de su signicado.
McDonald y Veth consideran que hasta 2004, menos del 14% de la pennsula ha sido
dramticamente impactada por la industrializacin (McDonald and Veth, 2006, p. 34). Por
su parte, el gobierno de Australia Occidental, a travs del Departamento de Asuntos Indgenas
(DIA) reconoce que entre 1972 y 2005, 7.2% de los petroglifos y 4% de los sitios arqueolgicos han sido destruidos, mientras que 1682 petroglifos y 119 sitios arqueolgicos han sido
relocalizados.4 Hasta el ao 2008, ms de 3000 yacimientos aborgenes han sido registrados
en el DIA. Estos se reconocen por ser
lugares de importancia y signicancia para los Aborgenes y para el patrimonio
cultural de Australia Occidental. Los yacimientos aborgenes son signicativos porque
conectan la cultura tradicional aborigen con el lugar, la tierra y las personas a travs
del tiempo. Los yacimientos aborgenes son tan importantes hoy en da como lo fueron
en su da, hace miles de aos atrs, y seguirn siendo una parte integral en la vida de
los aborgenes y el patrimonio de Australia Occidental.
Los yacimientos son de diversa ndole. Se pueden clasicar en dos categoras bsicas
pero traslapadas:
Yacimientos arqueolgicos lugares donde vestigios materiales estn asociados a un
pasado uso de la tierra aborigen.
Yacimientos antropolgicos lugares de importancia y signicado espiritual para los
aborgenes.
Todos los yacimientos tienen aspectos arqueolgicos y antropolgicos.5
La destruccin es un acto que proporciona nuevos signicados al objeto al cual se le propina
el ataque. Tal y como dice Howard Caygill, existen fases que deben der tomadas en cuenta
para cada obra de arte: creacin, conservacin y destruccin (Caygill, 2008). Asimismo,
cada fase est conectada a un deber de cuidado que involucra valores; por lo tanto, el valor
esttico estar ntimamente ligado a la primera fase, mientras que el mercado de arte le
asignar un valor a la obra durante la fase de conservacin. La ltima fase es ms difcil de
evaluar porque se supone que el arte debe de ser preservado; no destruido. Caygill argumenta
que el deber de cuidado es intangible. Donde se vuelve visible es en aquellos casos donde
4
Honorable John Ford, Western Australia Legislative Council Hansard, Burrup Peninsula, Rock Art, 16 Agosto
2005, p3917c-3918.
5
http://www.dia.wa.gov.au/en/Heritage-and-Culture/Aboriginal-heritage/Aboriginal-sites/. Consultada el 20
de enero 2011.
86
la destruccin () ha sido traumticamente acelerada (). En aquellos momentos, el deber

de cuidado que estaba sosteniendo la obra en existencia por otro lado dada por sentada,
intangible e invisible se vuelve visible (Caygill, 2008, p. 164). En este sentido, la destruccin de arte rupestre en la pennsula Burrup no provee de nuevos signicados, sino que los
hace visibles. Fue la destruccin de petroglifos durante la dcada de los aos sesenta y setenta
lo que motiv a antroplogos y arquelogos a buscar el signicado y funcin de los petroglifos
que estaban siendo destruidos. En los trminos estipulados por Caygill, fue precisamente
esta destruccin la que revel el deber de cuidado. ste ser analizado a travs de tres
diferentes status que se asocian o se han asociado al sitio: un sitio sagrado para los aborgenes
antes de la llegada de los colonizadores; un parque industrial para todas aquellas personas
que viven y trabajan en la zona hoy en da, y un sitio patrimonial para los descendientes de
los aborgenes y los arquelogos australianos que investigan la zona.
Sitio sagrado
La historia de los signicados en el archipilago Dampier se remonta a los tiempos en los
que tres grupos aborgenes habitaban el archipilago, la isla (ahora pennsula) y el continente.
Se asume que los Yaburarra habitaban la pennsula, mientras que los Ngarluma vivan hacia
el este y los Martuthunira al oeste (Von Brandenstein, 1967, 1970; Hall, 1971; Tindale, 1974;
Bednarik, 2006) (gura 1). Por un lado, existe la armacin de que cada tribu era autnoma
y no exista relacin entre los grupos (Radcliffe-Brown, 1913). Por el otro, una investigacin
ms reciente ha sealado que una interdependencia de tipo econmica y de parentesco era
comn por lo que los lmites territoriales no eran estrictamente respetados (Tindale, 1974;
Veth et al., 1993). Esto cambi cuando los primeros pobladores y las industrias ballenera y
perlera se establecieron en los aos 1840-1860.
De acuerdo a informantes aborgenes, el arte rupestre cumpla una funcin muy importante
en la vida de sus antepasados. No slo tena funciones rituales, sino que adems evidencia
la marca de los espritus que crearon la tierra, los Margas. De acuerdo a investigadores que
han hablado con informantes, los Margas crearon las imgenes para poder representar La
Ley y recordrsela a las personas, cuando los espritus dejaran la tierra (Wright, 1965, p.
106; 1968, p. 52; Palmer, 1975, p. 155; 1977, p. 45; Vinnicombe, 1987, p. 6; Vinnicombe,
2002, p. 12). Algunas imgenes son los autorretratos de los espritus, los cuales se pueden
identicar por los penes alargados y los ornamentos cabezales (guras 2a y 2b). Los
primeros pertenecen a los Margas y los usaban para violar a las mujeres que estaban sentadas
sobre la tierra, hasta que un hombre los amenaz con cortrselos con una piedra (Palmer,
1975, p. 155), llamada tjimari (Wright, 1968, p. 54). Este mito no es ms que el origen de
la circuncisin. Los ornamentos eran usados para danzas ceremoniales rituales (Palmer,
1975, p. 156). Por todas estas razones se considera que el arte rupestre del archipilago no
es la obra de una mano humana. Asimismo, algunas imgenes estn restringidas y no pueden
ser vistas por mujeres y nios, a menos que hayan sido iniciados.
Igualmente, algunos petroglifos son considerados sitios thalu, donde se llevaban a cabo
ceremonias y se buscaba la perpetuacin de ciertos animales como parte de la dinmica
econmica. Existen varios thalus para cada animal o fenmeno.6 Un particular sitio thalu,
6
Daniel, 1990. Daniel registr, con la ayuda y gua de los ancianos aborgenes, diversos sitios thalu en el oeste
del Pilbara, as como su funcin.
87
localizado en el valle Patterson, en la pennsula, contiene un petroglifo que al parecer repre

senta un tilacino, tambin conocido como tigre de Tasmania, el cual se considera que desapareci de Australia Occidental hace 3000 aos (guras 3, 3b y 3c).
Ken Mulvaney cree que esta imagen comunica narrativas mitolgicas y caractersticas
de comportamiento (Mulvaney, 2009, p. 40). El supuesto tilacino reeja la antigedad de
un sujeto y su funcin. Su particular representacin lo destaca de otros petroglifos en el
rea y la pennsula. Mulvaney, apoyado en la evidencia de los sitios thalu, argumenta que
el repetido golpe hacia la roca y las lneas que la cruzan no es ms que el intento desesperado
de mantener la existencia del tilacino, cuando los aborgenes se dieron cuenta de que se estaba
extinguiendo; en otras palabras, un ritual de mantenimiento. Adems, Mulvaney concibe las
lneas radiantes como un vnculo metafsico entre el tilacino y las dems presas, en particular, los macropdidos de cola gruesa (Mulvaney, 2009, p. 46). Esta interpretacin es
una de las pocas que buscan signicado en el arte rupestre, apoyadas en mitologa aborigen.
Durante este periodo de exclusin de Occidente, el arte rupestre estaba dotado de signicados sagrados y sobrenaturales, algunos de los cuales tal vez han sobrevivido hasta nuestros
das. Desafortunadamente, no podemos saber si lo que la comunidad aborigen contempornea
argumenta hoy en da sobre el signicado del arte, pueda ser aplicado a los petroglifos cuando
fueron creados, miles de aos atrs.
Sitio industrial
Aunque existen demasiadas compaas en la pennsula, analizar el establecimiento de una
de las ms recientes. Este caso es ilustrativo porque es una empresa extranjera. Burrup Fertilisers Pty Ltd representa la primera inversin india en Australia, la cual est fuertemente
apoyada por el gobierno de Australia Occidental. La compaa fue creada en el ao 2000 y
comenz a producir seis aos ms tarde. Es propiedad del grupo Oswal, a su vez propiedad
del magante indio Pankaj Oswal.7 Burrup Nitrates Pty Ltd (BNPL) es una compaa manejada
por Yara International ASA de Noruega y Burrup Holdings Ltd (sta ltima propiedad del
grupo Oswal) y comenz a tramitar permisos ambientales en el ao 2008, para establecer
una planta de 79 hectreas en la pennsula, adyacente a Burrup Fertilisers: la Instalacin de
Produccin de Nitrato Amnico Tcnico (TANPF), la cual producir 350,000 toneladas de
nitrato amnico tcnico por ao. Se espera que las operaciones de la planta comiencen en
2013.8 En febrero del 2010 un reporte pblico de medio ambiente (PER) fue hecho pblico9
de acuerdo al acta de Proteccin al Medio Ambiente de 1986. Estuvo disponible para hacer
comentarios al respecto desde febrero hasta abril del 2010.
El PER sealaba el riesgo de afectar al arte rupestre debido a posibles acciones involuntarias durante cualquier etapa de la construccin. Por ejemplo, alteraciones como resultado
del aumento en el trco humano como pueden ser: el aumento en el riesgo de vandalismo
o grati, e impacto sobre las rocas como resultado de las emisiones de aire poluto. Ambos
impactos son considerados moderados en trminos de riesgo. Medidas de seguridad fueron
propuestas y discutidas.10 Asimismo, un plan preliminar de gestin de patrimonio aborigen
fue producido, en el que se discuten una cantidad razonable de medidas que se llevarn a
7
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8
9
88
cabo para prevenir la alteracin del patrimonio aborigen. Aunque es difcil de supervisar si
todas aquellas medidas sern tomadas, el plan reconoce la importancia de los sitios arqueolgicos para la comunidad aborigen, as como la necesidad de identicar, registrar y evaluar
la signicancia de todos los sitios arqueolgicos aborgenes dentro del rea.11
En agosto del 2010, un suplemento del PER fue hecho pblico, el cual contena la respuesta
del BNPL sobre los comentarios que se fueron generando mientras estuvo disponible. Muchos
asuntos fueron discutidos, pero especcamente concernientes a la seguridad y proteccin
del patrimonio aborigen, dos fueron tratados: el impacto a patrimonio nacional y tierra aborigen, incluyendo el arte rupestre; as como la calidad del aire, y en particular el impacto de
las emisiones del aire poluto sobre el arte.12 Sobre ste ltimo, diversas opiniones reclamaron
que la TANPF iba a aumentar signicativamente las emisiones cidas, destruyendo el arte
rupestre de la pennsula Burrup. BNPL respondi basndose en los resultados que los experimentos conducidos por la Organizacin de Investigacin Industrial y Cientca de la
Commonwealth (CSIRO) arrojaron, los cuales evidenciaron que no exista tal amenaza.13
De acuerdo a la opinin pblica, no slo las emisiones de la planta iban a impactar al patrimonio aborigen, sino tambin otros factores, tales como la localizacin, el gran riesgo de
una explosin, que el sitio est considerado patrimonio nacional y posiblemente Patrimonio
Mundial. Por supuesto, el hecho de que ni la pennsula ni el archipilago estn considerados
como sitios Patrimonio Mundial juega un papel muy importante en la decisin de establecer
nuevas plantas, y un rol negativo para poder lograr la nominacin.
La Corporacin Aborigen Ngarluma (NAC)14 propuso una consulta estrecha con el consejo
de gestin, la cual incluira representantes Ngarluma, as como la creacin de un Plan de
Gestin Ambiental y de Patrimonio Cultural (CHEMP), para revisar y supervisar la construccin y clausura del proyecto, despus de que Burrup Nitrates fallara integrar a NAC al
comienzo del proyecto (NAC hace notar que es uno de los accionistas listados en el documento PER como uno de los defensores que deben ser consultados. NAC no ha sido consultado.) Burrup Nitrates arm que la respuesta no es cierta y que se han creado relaciones
con otros grupos aborgenes. Tambin arm que todos los grupos aborgenes deben ser
consultados.15 Asimismo, el National Trust (organismo encargado del Patrimonio Nacional
en Australia) present quejas basndose en el hecho de que el sitio es Patrimonio Nacional
y que el proyecto podra daarlo gravemente.16 DIA demand medidas ms estrictas en
contra de cualquier empleado que pudiera daar el arte rupestre y ms involucracin en el
programa de monitoreo de las emisiones de aire, as como conformarse con el acta de patri11
BNPL, 2010a, http://burrupnitrates.com/pdfs/PER/Annex%20G_Preliminary%20Management%20Plans.pdf, p.
4 of 7.
12
BNPL, 2010b, www.epa.wa.gov.au/EPADocLib/1379/100826%20BNPL_Response_to_Public_Submissions.pdf
, p. 6.
13
CSIRO, 2007, 2008. BNPL, 2010b, www.epa.wa.gov.au/EPADocLib/1379/100826%20BNPL_Response_to_Public_ Submissions.pdf, p. 9.
14
NAC es la asociacin encargada de gestionar y preservar el patrimonio aborigen que se encuentre en tierra
Ngarluma, por orden de la Suprema Corte de Australia, al ceder a los descendientes Ngarluma los derechos legales
sobre el rea, en mayo del 2005. Sin embargo, estos derechos no incluyen a la pennsula Burrup, por lo que se le
considera un parque industrial.
15
, p. 35.
16
, p. 36.
89
monio aborigen.17 El Departamento de Ambiente, Agua, Patrimonio y las Artes de la Commonwealth (DEWHA) expres quejas similares.
Este ejemplo ilustra cmo creencias sagradas y progreso industrial no pueden compartir
el mismo espacio: un espacio en disputa, donde una compaa india encuentra signicado
al establecerse en tierra extranjera, considerada como territorio aborigen. En este caso, progreso, boom econmico, exploracin y extraccin de recursos naturales y empleo18 son las
prioridades para el gobierno de Australia Occidental. Por lo tanto, como sitio sagrado para
la comunidad aborigen y como parque industrial para los miles de trabajadores, el sitio tiene
signicado desde una perspectiva local.
Sitio patrimonial
Despojado de la etiqueta de sitio sagrado e industrial, tambin se puede considerar al sitio
como patrimonio. En la ausencia de cualquier legislacin sobre el derecho de tierra en
Australia Occidental, es slo posible a travs de legislacin patrimonial que los Ngarluma
pueden expresar sus preocupaciones (Veth et al., 1993, p. 173). Patrimonio es un concepto
poderoso, una herramienta simblica que aglutina diversas actitudes transculturales sobre
un mismo objeto, incluyendo valores estticos, histricos, de antigedad y arqueolgicos.
El status de patrimonio le otorga al sitio algunos de estos valores, aunque algunas veces se
superponen y es difcil tener una vista clara.
Por ejemplo, otorgarle al arte rupestre un signicado arqueolgico es un paso muy importante para poder considerarlo arte secular, en primer lugar, y despus, patrimonio. El signicado de ser un sitio arqueolgico deriva del hecho de que no es utilizado en ningn sentido,
excepto para la investigacin, el anlisis histrico y arqueolgico. Est protegido para ser
mirado en vez de ser utilizado de alguna manera por la poblacin local. Sin embargo, considerarlo como un sitio arqueolgico puede ser problemtico ya que este tipo de sitios subrayan el hecho de que las personas que lo habitaron han desaparecido. Por lo tanto, los
descendientes locales de los aborgenes pueden sentirse incmodos con la etiqueta.
Por otro lado, el lugar y los petroglifos provocaban ciertas reacciones para sus creadores
que nunca conoceremos. Tal vez eran estticas, tal vez sobrenaturales. En cualquier caso,
lo que sabemos hoy en da acerca de esas reacciones es que existieron antes de que Australia
fuera descubierta por Abel Tasman, William Dampier o James Cook. Como resultado, McDonald y Veth piden ver estas asociaciones, las cuales han persistido durante periodos difciles
como activamente rearmadas en el presente (McDonald and Veth, 2005, p. 157).
Pero es problemtico porque no se puede hacer. Las imgenes mueren (literal y
metafricamente) cuando las ideas detrs de ellas desaparecen. Durante mucho tiempo, los
petroglifos en el archipilago Dampier no eran ms que smbolos sin signicado. Despus
de que sus autores y la cultura aborigen que los hizo, los miraron, y conoca sus valores,
desapareci. En algn momento en la historia de este sitio, las imgenes fueron consideradas
simples imgenes. Como resultado, desde la dcada de los aos sesenta, ha sido la tarea de
varios eruditos la de recabar las ideas detrs de estas imgenes, en algunos casos teniendo
xito, aunque no se puede todava armar certidumbre alguna.
17
, pp. 32-34.
18
www.dmp.wa.gov.au/1525.aspx. Consultada el 4 de marzo 2011.
90
Desposeer a las imgenes de su referencia sagrada es un paso natural para poder considerarlas un patrimonio universal (e inclusivo), en vez de un patrimonio regional o nacional
(y exclusivo): Lugares en la Lista de Patrimonio Mundial deben tener valores universales
y especiales por encima de los valores que una nacin particular tenga por ellos (McDonald
and Veth, 2005, p. 1). Al considerarlo un sitio exclusivo donde los aborgenes celebran ceremonias rituales, es fcil catalogarlo como un sitio pagano, mientras que el status internacional que reconoce el genio humano, compartido por diversas audiencias transculturales, lo
transforma en Patrimonio Mundial, y es fcil catalogarlo como un lugar secular cargado de
un pasado religioso. Es por ello que Veth y otros consideran importante proteger al sitio, en
la ausencia de una legislacin de tierras, a travs de una legislacin patrimonial, porque el
patrimonio es un concepto ms inclusivo en comparacin a arte secular, arte sagrado,
y sobre todo arte. El concepto de patrimonio engloba arte secular y religioso y por lo tanto
es inclusivo.
Pero sobre todo, las imgenes sagradas son ms difciles de interpretar y asimilar dentro
de un ambiente secular, ya que si no existe conocimiento alguno respecto a las imgenes,
es ms fcil no examinarlas en un contexto sagrado. En contraste con los historiadores del
arte, los arquelogos preeren no integrar narrativas a las imgenes, a menos que los informantes aborgenes lo hagan. Los arquelogos aceptaran una verdad slo si sta es conrmada
por la comunidad local, y slo si la comunidad no provee ningn signicado, entonces el
acto de interpretar se considera ftil. Algunos exploradores europeos en el siglo XIX se
aventuraron a sugerir que algunas de las imgenes aborgenes que encontraron en Australia
podran ser vinculadas a narrativas exteriores19, pero en el siglo XX ya no era el caso. Como
bien lo dice Terry Smith: no es acaso el trabajo de la escasez el de tomar algo sagrado y
comportarse ante el de una manera sagrada/secular, precisamente un pasaje de algo evidentemente negativo en un estado positivo? (Smith, 2002, p. 35).
En 2007, el Consejo de Patrimonio Australiano incluy al archipilago y la pennsula
Burrup en su Lista de Patrimonio Nacional.20 El objetivo es obvio: patrimonio nacional es
importante y Australia reconoce sitios aborgenes como patrimonio, no solamente como
patrimonio aborigen. Al abolir el aspecto aborigen en la ecuacin patrimonio aborigen, el
consejo lo est haciendo ms inclusivo e inscribe el sitio dentro del multiculturalismo que
Australia, como pas, presume desde hace unos aos (Terry Smith lo llama la ideologa
ocial en Australia: Smith, 2002, p. 2). No olvidemos la denicin de sitio aborigen, segn
el Departamento de Asuntos Indgenas: lugares importantes para la comunidad aborigen hoy
en da as como en el pasado.21 No obstante, la inclusin en una lista nacional no menoscab
el establecimiento de Burrup Fertilisers, lo que no hubiera sucedido de haber estado incluido
en la lista de Patrimonio Mundial. Al parecer, la proteccin nacional permite el establecimiento de industrias extranjeras mientras contribuyan al crecimiento de la economa.
19
Grey sugiri que una pintura del Kimberley representaba al profeta Ezequiel, mientras que Mathew trat de
vincular algunas con la cosmogona Hind. Mathew, 1893; Grey, 1841, Vol. I, p. 215.
20
www.environment.gov.au/heritage/places/national/dampier-archipelago/index.html. Consultada el 20 de enero
2011.
21
http://www.dia.wa.gov.au/en/Heritage-and-Culture/Aboriginal-heritage/Aboriginal-sites/. Consultada el 20 de
enero 2011.
91
Conclusiones
Las ltimas negociaciones entre todos los interesados han producido el Parque Nacional
Murujuga.22 En el 2003, como parte del Acuerdo de Implementacin Burrup y Complejos
Industriales Maitland (tambin conocido como el Acuerdo Burrup o BMIEA, por sus siglas
en ingls), plena propiedad fue transferida a un Cuerpo Corporativo Aprobado, compuesto
por los tres grupos aborgenes registrados que demandan derechos de suelo sobre la pennsula:
Ngarluma/Yindjibarndi, Yaburarra/Martuthunira and Wong-goo-tt-oo.23 Esta accin le
permite al gobierno estatal adquirir obligatoriamente los derechos de suelo nativos, para que
el desarrollo industrial pueda crecer en la zona sur de la pennsula, mientras le provea
desarrollo de un estado de conservacin y asegure la proteccin del patrimonio aborigen.
El acuerdo tambin incluye una serie de benecios econmicos para la comunidad aborigen,
incluyendo educacin y entrenamiento, as como acciones en los desarrollos territoriales
futuros.24 Lo cual signica que el 60% de la tierra en la pennsula (la parte no industrial)
pasar a ser devuelta al Estado de Australia Occidental y ser gestionada de manera conjunta
como una Reserva de Conservacin por el Cuerpo Corporativo Aprobado y el Departamento
de Conservacin y Gestin Territorial [desde el 2006, llamado Departamento de Ambiente
y Conservacin]. Al considerar el sitio como no industrial, el acuerdo cre una masa de
tierra identicable que pudiera ser nominada Propiedad Nacional y signicativamente gestionada por sus valores de conservacin (McDonald and Veth, 2005, p. 166).
La reaccin del National Trust fue: decir que ahora poseemos 40 por ciento del precinto
de arte rupestre sobre la industria no es gestin () sera inapropiado transferir ms del 40
por ciento de Stonehenge a la industria (NTN, 2006, p. 29). En contraste, un abogado considera el acuerdo como el ms compresivo acuerdo jams hecho por cualquier gobierno
con un grupo aborigen sobre la tierra en Australia. Su valor como precedente para otros
grupos que estn negociando con el gobierno el derecho de suelo no debe de ser subestimado
(Flanagan, 2003, p. 21).
En abril del 2006, la Corporacin Aborigen Murujuga (MAC) fue creada con el propsito
de actuar como el Cuerpo Corporativo Aprobado y gestionar los benecios que uyan
gracias al acuerdo en defensa de los grupos aborgenes demandantes.25 El futuro resulta
sombro, ya que el proyecto quiere convertir al sitio en un parque nacional, con asadores
para preparar barbacoas, incluidos.26
Desde 1979, varias personas han tratado de nominar la pennsula y el archipilago para
que sean incluidos en la Lista de Patrimonio Mundial de la Humanidad de la UNESCO.27
En un reporte para el DAS, Wright concluye que el rea es muy probable que se considere
22
Murujuga es el nombre del sitio en lengua aborigen. Signica hueso de la cadera salido. DAS, 1979a, npa.
Bednarik, 2006.
23
Slo el grupo integrado por Ngarluma/Yindjubarnid fue exitoso al demandar derecho de suelo. Como ya hemos
visto, Ngarluma son los dueos del rea, pero excluyendo la pennsula, de acuerdo a la decisin tomada por la Suprema Corte de Australia.
24
CALM, 2003, www.ont.dotag.wa.gov.au/B/burrup_and_maitland_industrial_estates.aspx. Consultada el 19 de
enero 2011.
25
CALM, 2003, www.ont.dotag.wa.gov.au/B/burrup_and_maitland_industrial_estates.aspx. Consultada el 19 de
enero 2011.
26
DEC, 2006, p. 57.
27
Slo por nombrar a los ms importantes: Bruce Wright, Robert Bednarik (http://mc2.vicnet.net.au/home/dampier/web/garrett.html), y Robin Chapple (http://robinchapple.org.au/).
92
para una nominacin al registro de Patrimonio Mundial de la [UNESCO] en un futuro

(DAS, 1979a, p. 11). La convencin de la UNESCO haba sido creada haca tan slo siete
aos atrs. La perspectiva era diferente y lo que ayer se consideraba patrimonio tal vez no
lo sea hoy. De acuerdo a la convencin, si el sitio se reconoce como tal, entonces las industrias tendran que dejar el rea eventualmente (Bednarik, 2011; Mulvaney, 2011). Tal vez
sea el caso, pero hasta que no lo hagan, hay una tarea que se debe de hacer antemano: el sitio
debe de ser denido. Son la pennsula y el archipilago sitios sagrados, arqueolgicos; un
parque natural o industrial? Qu tipo de patrimonio es? Es cultural o natural, o ambos?
Al contrario de Uluru, la pennsula todava tiene el nombre que le fue dado por el Ministerio
de Tierras (Mulvaney, 2011, p. 18), y no su nombre aborigen. La memoria est vinculada a
la masacre del Pasaje Flying Foam en un pequeo homenaje (vase gura 5), pero las memorias del lugar son inestables, por lo tanto, an si funcionara como un memorial (y hasta
cierto grado, un monumento) el sitio no puede ser denido.
Otro problema es el hecho de que Australia ha nominado otros sitios aborgenes que
contienen un signicado cultural como Patrimonio Mundial, tales como los parques nacionales
Kakadu y Uluru, as como Tasmanian Wildernes y la regin de los lagos Willandra. Tomando
en cuenta que la pennsula puede albergar un milln de motivos, es deplorable que no pueda
ser nominado a un nivel ms alto de patrimonio. Por lo tanto, cmo interpretamos el sitio?
Cmo lo denimos? Es mi conclusin que a travs de un punto de vista transcultural seremos
capaces de entender mejor el sitio. El uso de una herramienta simblica tan poderosa como
es el patrimonio es sin duda instructivo, pero el concepto mismo debe ser redenido para
que todas aquellas actitudes transculturales sobre el lugar puedan ser aglutinadas. De otra
manera, slo se conseguir que el sitio se considere como patrimonio aborigen, al contrario
de patrimonio nacional o mundial. Si un plan de gestin serio, realista y protector, que incluya
a todos los interesados (industria, grupos aborgenes, asociaciones de arte rupestre, el Consejo
de Patrimonio Australiano y el gobierno de Australia Occidental), no es implementado, la
pennsula y el archipilago sern sometidos al capricho de algunos y convertidos en un patio
industrial.
Siguiendo la armacin de que la destruccin de una imagen conlleva a crear otra o ms
bien, una contra-imagen (Smith, 2002, p. 34; Mitchell, 2008, p. 186), la destruccin de petroglifos en Australia Occidental perpeta la imagen de una nacin que todava sigue luchando
por reconciliar su pasado aborigen, neocolonialismo y la creciente ola de inmigrantes que
contribuyen a una economa rebosante, mientras negocia su identidad. La pennsula Burrup
es, hasta cierto punto, un microcosmos de lo que sucede en el resto del pas. El boom econmico, sin duda inuenciado por el progreso de la industria minera en Australia, es una
evidencia ms de que el desarrollo industrial no se detendr en este momento ni tampoco
dejar de alimentar al dragn.28
En contraste con otros actos de destruccin bastante publicitados (los Budas de Bamiyn,
el ataque a las torres del World Trade Center), en la pennsula no hubo cmara, ni periodistas,
ni canal de televisin que pudieran reproducir imgenes de la destruccin; de ah que no se
le preste tanta atencin a este sitio. La nica imagen que tenemos de ella es la del milln de
motivos. Cmo obtenemos una imagen de este lugar?
28
www.ghd.com/global/projects/sino-iron-ore-project. Consultada el 5 de febrero 2011.
93
Figuras
Fig. 1: Este mapa es slo una representacin de otras fuentes de mapas que estn disponibles
para Australia Aborigen. Este mapa utiliza recursos publicados disponibles entre 1988 y
1994, tratando de representar todos los grupos lingsticos, tribales o nacionales de los indgenas de Australia. Slo seala la localizacin general de grupos grandes, los cuales pueden
incluir grupos ms pequeos como clanes, dialectos o idiomas individuales dentro de un
grupo. Los lmites no son estrictos, ya que este mapa no es adecuado para el uso de Ttulos
Nativos y otras reclamaciones anes. David R. Horton, creador, Aboriginal Studies Press,
AIATSIS and Auslig/Sinclair, Knight, Merz, 1996
Fig. 2a and 2b: 3 guras con ornamentos cabezales a la derecha; y gures con penes alargados
a la izquierda. Pennsula de Burrup. 2010. Antonio Gonzlez.
94
Fig 3a, 3b, 3c: Un sitio thalu en el valle Patterson representando un tilaceno. Ntese cmo
las lneas fueran creadas tridimensionales y cruzan a la otra piedra. Pennsula de Burrup.
2010. Antonio Gonzlez
Fig. 4a; 4b, 4c: Rocas que contienen petroglifos resguardadas por la cerca. Pennsula de
Burrup. 2010. Antonio Gonzlez
95
Fig. 5: Placa erigida por los descendientes de Yaburarra y Ngarluma y el Departamento de

Sitios Aborgenes, conmemorando la masacre de Flying Foam. La inscricpcin arma que
60 Yaburarra fueron asesinados. Pennsula de Burrup. 2010. Antonio Gonzlez.
96
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99
Sobre el Autor
Jos Antonio Gonzlez Zarandona: Nac en Mxico en 1980, donde realic mis estudios
universitarios en Ciencias de la Comunicacin. Durante el periodo 2002-2003 estudi literatura
en la Universidad de Salamanca, Espaa, como parte de un programa de intercambio universitario. De regreso a Mxico, me titul en el ao 2005 con una tesis sobre la historia del
cine experimental, lo cual me llev a aplicar a una Maestra en Estudios Cinematogrcos
en la Universidad de Melbourne. En el ao 2008 me gradu y luego fui aceptado para continuar mis estudios de posgrado en el programa de Historia de Arte en la misma Universidad,
supervisado por la Profesora Jaynie Anderson FAHA CIHA y la Profesora Asociada Louise
Hitchcock. Mi tpico de investigacin es la destruccin del patrimonio y se enfoca en el arte
rupestre de Australia Occidental. Entre el ao 2007 y 2009, trabaj como diseador multimedia
en la Galera Nacional de Victoria, un trabajo que desempe con anterioridad en varias
casas productoras en Mxico.
100
A Arqueologia na Era Digital: Contexto e tendncias

Danny Rangel, Universidade de Coimbra e vora, Portugal
Nelson Almeida, Grupo Quaternrio e Pr-Histria (Centro de
Geocincias), Portugal
Resumen: Desde a sua gnese, a Arqueologia encontra-se entre as cincias naturais e as cincias sociais e humansticas. Esta posio partilhada e a procura de uma maior compreenso dos seus objetos
de estudo especcos, criou nos prossionais de Arqueologia uma necessidade de recorrerem a vrias
metodologias (e tecnologias) originrias de outras disciplinas. De forma similar a outras cincias, a
Arqueologia uma rea permevel experimentao e aplicao de conceitos terico-prticos exgenos
que levou, inclusive, formao de diversas especialidades que unem a Arqueologia e outras reas,
como a Zooarqueologia. Como aconteceu ao longo da sua histria, o meio acadmico est perante
um momento de mudana na forma como se processa a aquisio de conhecimento. O fato de estarmos
na Era Digital da globalizao faz com que a adaptao do meio acadmico a esta realidade seja
mais continuada, no sendo a Arqueologia alheia a esta transformao. Aps uma breve introduo
ao novo "paradigma digital" das humanidades, revemos alguns dos principais usos de tecnologias
relacionadas com o uso da Internet no apoio investigao em Arqueologia (e.g., bases de dados
enriquecidas), e descrevemos algumas questes relacionadas com o uso de novas ferramentas e tcnicas,
seus principais obstculos e tendncias.
Palabras Clave: Novas tecnologias, Era Digital, Arqueologia
Abstract: Since its beginning, archaeology stands between the natural sciences and the social sciences
and humanities. This shared position and the search for a greater understanding of its specic study
objects, created the need among archaeology experts to resort to various methods (and technologies)
originated from other disciplines. Similarly to other sciences, archaeology is an area permeable to
experimentation and application of theoretical and practical exogenous concepts. This lead to the
development of several specializations that unite archeology and other areas, such as Zooarchaeology.
As happened throughout its history, academics are facing a time of change in the way the acquisition
of knowledge is processed. The Digital Era of globalization is related to the shifting of paradigms and
the growing need for unceasing adaptation; archeology is also affected by this reality. After a brief
introduction to the humanities "digital paradigm" we review some of the main uses of the Internet as
a support to research development in archeology, their main obstacles and tendencies.
Keywords: New Technologies, Digital Age, Archaelogy
Introduo
OS LTIMOS VINTE anos as reas das humanidades e cincias sociais sofreram

uma transformao relevante, com o adicionar dos processos de novas tecnologias
na formao do conhecimento cientco. Ainda que esta realidade lhe seja intrnseca, o meio acadmico no alheio ao que acontece na sociedade, pelo que
tambm muda com ela. Esta inuncia atinge a investigao cientca, o ensino e a formao
Common Ground Espaa, Danny Rangel, Nelson Almeida, Todos los Derechos Reservados,
de especialistas, a interoperabilidade entre cincias e, consequentemente, as instituies envolvidas. Tambm assistimos a um impulsionar de toda esta informao para um pblico
mais abrangente, com o aumento do uso da Internet. Para um prossional das humanidades,
a biblioteca/arquivo um dos seus recursos de investigao, permitindo a pesquisa bibliogrca e o acompanhamento de desenvolvimentos na sua rea de conhecimento. No atual
mundo digital, este paradigma tecnolgico apresenta uma expanso contnua, tambm
relacionvel com a atividade de universidades e instituies acadmicas (Flanders, 1999,
2009).
Fruto do seu desenvolvimento terico-prtico, a Arqueologia situa-se entre o mundo
cientco mais ligado s cincias naturais e o das cincias sociais e humanas. Este posicionamento epistemolgico contribui para que os prossionais de Arqueologia apresentem uma
necessidade crescente e contnua de utilizao de novas tecnologias e tcnicas de outras
disciplinas para atingir os seus objetivos. Isso visvel, por exemplo, na relao entre a Arqueologia e a Era Digital, assunto tratado em uma obra monogrca intitulada Archaeology
2.0 (Kansa et al., 2011).
De forma a agilizarem e aprofundarem o seu trabalho, necessrio que os arquelogos
se adaptem s recentes novidades tecnolgicas, como o uso da Internet. Porm, esta
mudana dever ser gradual e com uma preocupao em evitar que a informao se
perca/migre ou que ferramentas se tornem obsoletas e se diluam rapidamente. importante
abordar questes mais tcnicas de padronizao de dados e interoperabilidade entre ferramentas ou da ligao de ferramentas e projetos, deixando estes de ser medidas nicas e
fechadas. A Internet, com as suas possibilidades de disseminao global e contedos criados
ou cocriados por usurios, apresenta-se como um meio benco para que este desenvolvimento ocorra.
Neste artigo abordamos o impacte da Era Digital, especicamente da Internet, no mundo
acadmico das humanidades. Aps este enquadramento, centramo-nos nas questes relacionadas com o apoio investigao em Arqueologia, focando o uso da Internet para criao
de Repositrios Digitais e bases de dados enriquecidas. Os ltimos desenvolvimentos na
rea da Zooarqueologia sero abordados mais pormenorizadamente, servindo de exemplo
do esforo realizado nos ltimos anos no que concerne cooperao entre especialistas atravs
da Internet. Finalmente, apresentamos e discutimos algumas das tendncias digitais passveis
de aplicao em Arqueologia.
O novo paradigma digital das humanidades

As tecnologias que mudaram e mudam a rea das humanidades so mltiplas (e.g., Svensson,
2009). Neste artigo, focamo-nos nas tecnologias que se relacionam com o uso da Internet
pelo que retratamos as que podem ser consideradas primrias e que formam o esqueleto do
que uma estrutura ciberntica: a Internet, os Metadados e os Repositrios Digitais (e.g.,
Laudun, 2010), que explicaremos posteriormente. Estas trs peas so o suporte para percebermos a mudana dentro do processo de investigao, com diversas capacidades tecnolgicas
atuais, passveis de serem usadas em Arqueologia (ver ponto 3) (Hardman e Richards, 2003;
Ross et al., 2005). A profuso de motores de busca pblicos um reexo da rpida expanso
desta estrutura ciberntica. No so repositrios, mas so um dos caminhos possveis para
chegar a esse ponto: ainda que (geralmente) no sejam detentores da informao, os motores
de busca aglomeram-na e permitem a sua pesquisa de forma similar a uma base de dados.
102
DANNY RANGEL, NELSON ALMEIDA
Em um mundo baseado nas buscas digitais na Internet, do qual a investigao acadmica

tambm se serve, neste molde que as bibliotecas, arquivos e bases de dados se tm reorganizado (Bazillion, 2001). Abordemos, principalmente, a importncia da Web 2.0, uma verso
da Internet mais interativa e permissiva, que se tem estabelecido aproximadamente nos ltimos
quinze anos.
A web 2.0 consiste na social web, onde o utilizador est conetado continuamente com a
informao e , paralelamente, consumidor e criador (ou cocriador) (Thomson, 2008). A
gerao das multitarefas, i.e. com a possibilidade de se realizarem vrias tarefas praticamente
em paralelo, vive na Internet multitarefa, assim mudando denitivamente o modo como esta
usada. Por exemplo, esta mudana teve um relevante impacte na rea das humanidades,
visto que permitiu uma maior ligao entre as cincias e as populaes atravs da possibilidade de divulgao global de resultados. Por sua vez, tambm facilitou a ocorrncia de
modicaes na forma de ensino acadmico e das instituies se comunicarem (BernersLee, 1998).
Segundo Kansa e Kansa (2011a), a anatomia da Web 2.0 a seguinte:
Contedo informal ou formal criado por utilizadores;

Dados alterveis e maleveis, abertos criao e cocriao da comunidade sobre um
programa base, aberto a personalizao;
Mash-ups, que consiste em um determinado software ser capaz de fundir diferentes aplicaes na Internet para uma melhor utilizao, mais complexa;
Metadados criados por utilizadores.
Neste contexto, os Metadados so a base de todo o progresso mencionado. Correspondem

s informaes (apenas legveis automaticamente pelo software ou abertas) no verso do
cheiro eletrnico, i.e. embutidas em qualquer cheiro, que permitem aos motores de busca
encontrar o que pretendem com essa informao, podendo ser contextual ou descritiva (e.g.,
National Information Standards Organization, 2004). Permitem que as pessoas possam entender e classicar o que pesquisam, podendo ser colocados nos cheiros pelos criadores
quando os processam dentro de uma aplicao, ou ser automaticamente criados pelo dispositivo ou programa que forma o cheiro.
Todos os sistemas de armazenamento, independentemente do formato ou estrutura, precisam de Metadados (Gartner, 2008). Porm, no mundo acadmico, pblico ou privado,
temos o mais grave problema pelo qual cada Estado e suas instituies tm lutado nos ltimos
anos: os padres dos Metadados (Gartner, 2008). Se cada Estado, entidade ou instituio,
utilizar diferentes modelos de Metadados, estes tornam-se incompatveis entre si, por incapacidade de ligar ou interligar dados ou sistemas. Isso implica a inexistncia de interoperabilidade do sistema em rede global e a impossibilidade de atingir totalmente a entreajuda
to exigida entre prossionais e projetos (Bargmeyer e Gillman, 2000). O projecto OAIster
1
um bom exemplo da interoperabilidade que se procura. Providenciando cross-searching
entre vrias colees de arquivos abertos, possibilitou aos utilizadores o acesso a mais de
23 milhes de recursos codicados no mesmo padro de Metadados, o Dublin Core 2. Este
projeto da Universidade de Michigan tenta chegar aos objetivos mximos que so uma in1
2
http://www.oclc.org/oaister/
http://dublincore.org/
103
fraestrutura digital de trabalho, investigao, troca de informaes totalmente sem custos

para o utilizador, aberta, de fcil acesso e utilizao, academicamente orientada.
No caso de uma infraestrutura digital acadmica, esta tem que ser capaz de suster vrios
estgios de um determinado projeto: investigao, criao, divulgao, armazenamento,
forma de apresentao. Como uma estrutura digital composta de programas que se complementam, de modo a aumentar a sua interoperabilidade, ter que apresentar padres de
Metadados estveis e software compatvel entre si (Baca, 2008). Para alm dos programas
(que se devem complementar), dos Metadados e dados digitais, outros aspetos devem ser
tomados em conta na formao de uma estrutura digital, como o caso da prpria Internet
e suas ferramentas intrnsecas no seu conjunto, estes formam o workspace digital do qual
as humanidades tm tirado partido (Brockman et al., 2001). Exemplo disso aconteceu em
2005 no Reino Unido, quando o JISC (Joint Information Systems Committee) iniciou um
nanciamento para a criao de Virtual Research Environments (Carusi e Reimer, 2010),
um ambiente digital de trabalho que permita ao meio acadmico dar acesso a recursos (dados)
e aplicaes (ferramentas) necessrios para pesquisas acadmicas.
O passo seguinte, a Web 3.0, algo que tem vindo a penetrar no meio acadmico, nas
humanidades, e que ser alegadamente parte da nova infraestrutura digital (e.g., Hyman e
Renn, 2007). A Semantic Web, como esta comummente chamada, uma evoluo relevante
dos elementos existentes na web 2.0. Os Metadados tornam-se mais complexos, com os
aparelhos eletrnicos a recuperarem dados de forma ecaz entre diferentes plataformas,
compatveis, tornando o sistema completamente interopervel e interativo, continuamente
ligado rede e possibilitando o controlo remoto de todo o workspace digital que apoia (ou
apoiar) o sistema acadmico de investigao e ensino. O Cloud Computing e as Tag-Clouds
fazem parte desse novo mundo. O primeiro implica que todos os dispositivos individuais ou
institucionais possam estar interligados a todo o momento, possibilitando o seu controlo
pelo utilizador. Tag-Clouds so algo extremamente til no mundo acadmico, por ligar
vrios tipos de cheiro entre si. A Amazon j faz isso, para que imensos produtos que tm
uma relao entre si (e.g., tpicos, autores, data) possam estar ligados na base de dados, facilitando uma informao mais completa ao utilizador.
De forma abreviada, este o contexto digital atual, o qual exige que as instituies se
unam para fornecerem melhores servios, aumentando a sua competitividade e ocasionando
protocolos entre diferentes grupos que permitam a realizao de projetos com oramentos
cada vez mais baixos. Para que isso acontea, prefervel que os padres mencionados (entre
outros) sejam respeitados, auxiliando ao uso e incremento da informao. O mundo acadmico
poder evoluir para se tornar uma nica biblioteca digital, que vai buscar os dados de vrias
bases de dados espalhadas pelo mundo, tal como faz a Google (e.g., Schatz, 1997), ou algumas
iniciativas estatais (e.g., University of Michigan, 2012). Dito de outra forma, a evoluo no
mundo acadmico passa por uma integrao e interligao de informao, numa rede extensa
que dever possibilitar uma procura pelas diversas bases de dados existentes. Tal no depende
tanto de uma padronizao do modus operandi das diversas disciplinas (neste caso, das humanidades) mas, sobretudo, de uma integrao das diferentes realidades.
Nesta conjuntura tecnolgica digital, como pode a Arqueologia adaptar-se e utilizar as
ferramentas digitais disponveis e em desenvolvimento? Qual o seu impacte na forma como
se investiga e se ligam os diferentes prossionais de Arqueologia e suas reas? Qual , no
fundo, a evoluo que podemos esperar alcanar, tendo em conta a atual tendncia de
desenvolvimento da Arqueologia na Era Digital?
104
A Arqueologia e a Era Digital

A Arqueologia uma rea que procura responder a questes complexas, entre o tcnico e o
terico, usando muitas tcnicas e conhecimentos de outras reas cientcas e servindo-se da
tecnologia como um dos elementos de ligao (Shanks, 2008). So vrias as inovaes
tecnolgicas digitais usadas que nos permitem compreender as tendncias futuras para a investigao arqueolgica. Contudo, existem duas que, na nossa opinio, sero vitais para o
novo molde prossional e acadmico do paradigma da rede Web: Repositrios Digitais e
Espaos Digitais de Trabalho (Borgman, 2007).
Atualmente, toda a informao que no esteja disponvel em formato digital, de forma
simples, torna-se um objeto perdido no meio de tanto contedo no mundo global e extenso
que a Internet, mesmo que acadmica (e.g., Ciolek, 2005). esse o papel das bibliotecas
digitais: organizar e promover essa oferta e fomentar a sua utilizao. Os prprios governos
esto a responder a esta tendncia com fundos para digitalizao de esplios patrimoniais,
fazendo com que dados em vrias fontes (e.g., vdeo, imagens, manuscritos) sejam disponibilizados em linha; ou atravs da realizao de protocolos entre diferentes bases de dados
que aglomeram os produtos dessas digitalizaes e a nova criao acadmica em formato
digital (Unsworth, 2004).
Um repositrio digital permite efetuar os mesmos servios que as suas verses fsicas,
ainda que de um modo digital: tratamento de colees e seu manuseamento, anlise de objetos,
criao de Metadados e indexao, catalogao, servios de referncia e preservao da informao. Os avanos tecnolgicos podem levar o mundo acadmico a adaptaes que visam
uma atualizao na criao e divulgao da informao. Para as instituies acadmicas, a
biblioteca digital poder ajudar a solucionar muitos problemas, desde que exista uma tentativa
de unio e interoperabilidade. As federaes de bibliotecas tm aparecido desde que existe
a premissa digital no meio-ambiente acadmico, com o objetivo de compartilhar informao,
capacidades, infraestruturas, mas, sobretudo, gastos nanceiros e fontes arquivsticas devido
aos problemas de copyright (e.g., Nicholas e Bannister, 2004).
Alguns projetos importantes merecem ser mencionados. o caso do Digital Archaeological Archive of Comparative Slavery 3 (DAACS) que tem possibilitado a investigadores
acederem a dados detalhados relacionados com slave quarter sites (instalaes onde habitavam
os escravos) por todo o territrio banhado pelo Atlntico. Este projeto demonstra que as
iniciativas de bases de dados simples tendem a comear a evoluir para ambientes de trabalho
digitais. Os seus criadores e gestores reconhecem que os investigadores tm diculdade em
manter toda a sua investigao organizada e completa; isto impede que se possa contribuir,
de forma clere, para a criao de projetos digitais de colaborao. Precisam por isso de
ajuda para atingir esse m. Assim, em 2008, realizou-se um encontro da Society for American
Archaeology (SAA) dedicada colaborao e comunicao na Arqueologia e Web 2.0 (Kansa
et al., 2011).
Outro projeto exemplar o Digital Heritage Egypt, uma iniciativa internacional que procura
colaborao entre unidades e projetos em alta escala, para preservar, digitalizar e organizar
documentao relacionada com patrimnio arqueolgico do Egito e suas colees
museolgicas (Unsworth, 2004). As bibliotecas digitais podem ser um complemento ao
suportar o sistema acadmico, desde investigadores a professores e alunos. Iniciativas pblicas
3
http://www.daacs.org/
105
tm tentado fazer isso mesmo, tal como o CEDARS (Curl Exemplars in Digital Archives
Project 4 ), PANDORA (Preserving and Accessing Networked Documentary Resources of
Australia 5 ), NEDLIB (Networked European Deposit Library 6 ), ou a iniciativa europeia
Europeana 7, tendo sido inovadores na criao de repositrios digitais e motores de busca
avanados para pesquisa livre (e.g., Grifn, 2005).
As bases de dados enriquecidas

Nos ltimos anos, temos assistido a um impulsionar de projetos relacionados com software.
As Web 2.0 e 3.0 possibilitam, com as suas ligaes em rede, formar um Digital Workspace
onde qualquer prossional pode trabalhar, remotamente, desde que ligado Internet. Na
prtica, isso permite a armazenagem da informao em uma base de dados, preservando-a,
sendo que esta pode ser acedida pelo utilizador tornando-se o local de trabalho digital para
o novo prossional das humanidades (Carusi e Reimer, 2010). Em Arqueologia, isto acontece
com o Archaeotools 8 que engloba quase um milho de dados de stios arqueolgicos e
monumentos, espalhados por vrias bases de dados por todo o Reino Unido. Outro exemplo
o Interactive Archaeological Knowledge Management System 9 (iAKS) que tenta alcanar
o Virtual Real Environment, onde um sistema totalmente interativo permite aos usurios
colecionar, editar, arquivar e analisar dados de escavaes ou artefactos, inclusive, remotamente. Por ltimo, a Integrated Archaeological Database 10 (IADB), iniciou-se com gravaes
e anlise de escavaes e, durante os ltimos dez anos, implementou tambm arquivo e
publicao. Tudo isso levou a que se iniciasse o desenvolvimento de interfaces sosticados
e ferramentas web e software, para que o IADB pudesse manter a base de dados e ainda criar
um ambiente colaborativo de investigao e publicao. O principal intuito foi o de suportar
todos os aspetos relacionados com o trabalho de campo e investigao arqueolgica.
Para que estes programas funcionem, so necessrios projetos slidos de bases de dados
abertas (Alexandria Archive 11), como o caso do Archaeology Data Service 12 (ADS), no
Reino Unido, em ligao direta com instituies no ramo do patrimnio com fundos pblicos;
e do Digital Archaeological Record 13 (tDAR), sediado nos EUA, que avana as fronteiras
e apresenta-se como um arquivo digital repleto de investigaes e recursos no ramo da Arqueologia (e.g., documentos digitais, dados quantitativos, imagens, SIG) (McManamon e
Kintigh, 2010). No obstante, so ainda necessrios protocolos que interliguem estes projetos
para uma maior uniformizao de dados e acesso aos mesmos. Um exemplo disso o projeto
internacional Transatlantic Archaeology Gateway 14 (TAG) que forma uma rede
transnacional de cross-searching.
http://www.ukoln.ac.uk/services/elib/projects/cedars/
http://pandora.nla.gov.au/
6
http://www.dlib.org/dlib/september99/vanderwerf/09vanderwerf.html
7
http://www.europeana.eu/portal/
8
http://archaeologydataservice.ac.uk/research/archaeotools
9
http://iaks.matrix.msu.edu/
10
http://www.iadb.org.uk/index.htm
11
http://alexandriaarchive.org/projects/
12
http://archaeologydataservice.ac.uk/
13
http://www.tdar.org/
14
http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/digitisation/jiscneh/tag.aspx
5
106
Este percurso ter de ser feito sempre no plano nacional atravs da ligao entre bases de
dados institucionais e governamentais (perspetiva micro), passando para o plano internacional
onde vrios pases ou continentes formalizam protocolos de troca de informao acadmica
(perspetiva macro). O propsito gerar uma comunidade acadmica interligada, capaz de
disponibilizar a informao a um nmero maior de usurios e criar redes complexas de investigao que possibilitem trabalhos mais complexos e conclusivos (e.g., JISC Project Plan
15
). Este ideal de integrao de dados para a comunidade arqueolgica uma das inovaes
mais importantes para o futuro da rea e sua correlao com todas as outras. A possibilidade
de unir projetos por todo o mundo, com os seus arquivos de dados, num nico local passvel
de correlaes globais, poder originar importantes avanos. Para que a integrao digital
seja possvel, necessria a padronizao de Metadados e software que possibilitar a migrao ecaz de dados entre diferentes softwares mas, tambm, a aglomerao de diferentes
projetos em bases de dados nicas e compatveis, onde exista um molde de Metadados que
facilite compatibilidades, simplicando os processos de integrao e eliminando patamares
dentro do sistema (Gartner, 2008).
Ainda que os prossionais das humanidades, particularmente na Arqueologia, comecem
a car familiarizados com a criao de dados digitais, importante formalizar a criao de
Metadados desses mesmos dados criados digitalmente. Isso vital para que outros investigadores possam servir-se facilmente dessa informao na sua pesquisa (Kintigh e Altschul,
2010). Questes relacionadas com a preservao tambm so relevantes, visto que a migrao
de dados de um formato para outro, alm de dispendiosa, pode originar a perca de qualidade
de informao, ou, inclusive, partes desta (Cleveland, 1998). Face a este problema, o Archaeology Data Service (ADS) recomenda que os seus utilizadores criem dados em formatos
mais continuados para que estes possam ser arquivados, evitando que se tornem rapidamente
obsoletos (Huggett, 2006). As temticas de preservao ligada migrao de dados foram
alvo de discusses que, no plano terico, indicaram a migrao de dados como sendo sempre
nociva pelos gastos nanceiros, tempo despendido e (muitas vezes) perca de qualidade da
informao. A problemtica dos padres de software tenta resolver esta concluso terica.
Todavia, do ponto de vista da sua aplicabilidade, as instituies e muitos prossionais a elas
ligados, zeram uma transio gradual para estes problemas, por vezes lenta e resiliente
mudana (Flanders, 2009).
O exemplo da Zooarqueologia: cooperao digital

A Zooarqueologia uma arqueocincia diversicada e interdisciplinar que permite compreender certas tendncias face s novas possibilidades resultantes da Era Digital, nomeadamente, no que respeita cooperao entre especialistas atravs do uso da Internet. Conforme
Kansa e Deblauwe (2011), apresenta uma comunidade de pesquisa e uma organizao internacional, International Council for Archaeozoology 16 (ICAZ), muito ativas. O objeto de
estudo e metodologias implementadas em Zooarqueologia so gerais e de aplicao escala
mundial (cf. Reitz e Wing, 2008). O seu grande desenvolvimento na implementao de novas
tcnicas e tecnologias resultou, tambm, em publicaes subordinadas zooarqueologia
digital (e.g., Kansa, 2011). A ligao entre a Zooarqueologia e algumas das novas possibi15
16
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digitisation/tag_projectplan.pdf
http://www.alexandriaarchive.org/icaz/
107
lidades da Era Digital tem permitido atenuar lacunas do processo de investigao, ao possibilitar aceder a uma maior quantidade de informao ou estabelecer importantes contactos
entre especialistas (Law, 2011).
De forma muito breve, iremos referir alguns aspetos relacionados com a Zooarqueologia
e o uso da Web 2.0 ou social web como apoio investigao, sendo de referir trs importantes
iniciativas:
Lista de discusso ZOOARCH17: congrega um importante nmero de especialistas e

permite trocar informaes atuais e especializadas em formato mailing list sem partilha
de cheiros (Kansa e Deblauwe, 2011);
BoneCommons18: desenvolvido em 2006 pelo Alexandria Archive Institute19, trata-se
de um meio de comunicao e partilha de contedo acadmico direcionado para a
Zooarqueologia (Kansa e Kansa, 2011b). Aps uma reformulao em 2009, implementou
um aspeto e ferramentas de aparncia acadmica (e.g., licenciamento, citao, arquivo)
(Kansa e Deblauwe, 2011), utilizando protocolos de bibliotecas digitais e o padro de
metadados Dublin Core (Kansa and Kansa, 2011b);
Zooarchaeological Social Network20 (Zoobook): disponvel na rede social Ning21
uma rede social fechada lanada em Agosto de 2009 (Morris, 2009, 2011). Os membros
tm acesso a uma pgina pessoal personalizvel na qual lhes disponibilizado at 1GB
para armazenamento de cheiros digitais.
Na nossa opinio, o aspeto mais importante destas aes a capacidade que tiveram em se
unir e interligar, complementando-se continuamente. Contudo, existe espao para futuros
desenvolvimentos, uma vez que se processa ainda numa base simples, como por exemplo,
o posting na ZOOARCH de links de acesso ao BoneCommons. A sua complementaridade
visvel na possibilidade de se aceder ZOOARCH e ao BoneCommons atravs do Zoobook,
sendo que este, ao ser uma rede fechada a membros, permite o acesso a dados que de outra
forma no seriam facilmente disponibilizados (e.g., relatrios inditos, apresentaes)
(Morris, 2009).
Outros projetos on-line merecem o seu lugar de destaque, como o caso da divulgao
de dados zooarqueolgicos, sendo de mencionar a existncia de bases de dados on-line como
o Arizonas archaeofaunal index 22 (FauNAZ) (Pavao-Zuckerman et al., 2011) ou arquivos
osteomtricos como o Animal Bone Metric Archive 23 (ABMAP) da Universidade de
Southampton.
De forma genrica, poder-se- armar que os especialistas em Zooarqueologia se tm
servido de algumas das possibilidades que a Era Digital, especicamente a Internet, tem
para oferecer. Presentemente, a cooperao de forma remota assume-se uma importante
ferramenta de trabalho. Para alm disso, a possibilidade de se disponibilizarem dados em
linha, uma outra forma de cooperao menos direta, tornou-se um meio de ampliar os
17
https://www.jiscmail.ac.uk/cgi-bin/webadmin?A0=zooarch
http://alexandriaarchive.org/bonecommons/
19
http://alexandriaarchive.org/
20
http://zooarchaeology.ning.com/
21
www.ning.com
22
http://faunaz.asu.edu
23
http://archaeologydataservice.ac.uk/archives/view/abmap/
18
108
estudos em desenvolvimento. Tendo em conta tudo o que foi previamente mencionado, quais
so as possibilidades e tendncias digitais em Arqueologia? Tentaremos discutir isto no ltimo
ponto.
Tendncias digitais para uma Arqueologia 3.0.

A evoluo tecnolgica e dos processos de investigao contnua em todas as reas
acadmicas, ainda mais quando tomamos o conhecimento cientco como algo que procura
aumentar o seu impacte, eccia e inovao. O meio acadmico vive cada vez mais numa
relao orgnica com o mundo privado empresarial. Investimentos privados, como a Google,
mostram interesse em entrar nesta knowledge economy (Powell e Snellman, 2004).
A criao da Web 3.0 e o desenvolvimento de conceitos como Estruturas, Sistemas, Cloud
Computing e Tag Clouds ser a curto e mdio prazo impactante no modo como se faz investigao. Os mash-ups so j vitais para a Semantic Web e a linked data comea a ser desenvolvida e implementada por vrias empresas e instituies. semelhana de outros autores,
estamos conscientes das diculdades em avanar para a Web 3.0. So necessrios novos
protocolos interinstitucionais para aumentar o apoio investigao e a divulgao de resultados ao pblico interessado, porm o principal problema talvez seja a padronizao de
Metadados e software.
Tomando a Zooarqueologia como exemplo, parece-nos difcil conseguir, a curto prazo,
criar um modelo metodolgico estandardizado para as anlises arqueofaunsticas. Alm
disso, algum cuidado dever ser tido, caso se tente implementar uma estandardizao, pois
uma diminuio da variedade metodolgica poder ter repercusses indesejveis. Alguns
autores, como Law (2011), propuseram possveis solues, nomeadamente a criao de
modelos digitais uniformizados para apresentao de dados da pesquisa zooarqueolgica,
tendo-se sugerido a formao de um grupo de trabalho no International Council for Archaeozoology dedicado a esta temtica. Por enquanto, as solues disponveis so as iniciativas
como o tDAR, j referido, que mais que uma padronizao, tenta uma integrao de dados
de diferentes investigadores ou grupos de investigao com as suas distintas metodologias
(Spielmann e Kintigh, 2011).
Os prximos passos abrangero a integrao de toda a informao numa rede complexa,
estruturada e compatvel entre diferentes aparelhos. Em Arqueologia de campo, isso j
uma realidade, como demonstrado pela implementao do 3COORsystem, iniciativa conjunta
da Fundacin Atapuerca 24, da IBM Corporation e da Equipa de Investigao de Atapuerca
(Canals et al., 2008). Atravs de um software complexo, conseguiram unir vrios sistemas
e aparelhos inteiramente compatveis atravs de troca de informao por Cloud computing,
facilitando o processo, tornando-o intuitivo, sistematizado e clere. Ser possvel a mdio
prazo interligar vrias escavaes longnquas atravs de sistemas semelhantes? Isso j comea
a acontecer no que concerne a bases de dados centralizadas transnacionais como o Mediterranean Archaeology Network 25 (MedArchNet).
A aplicao de novas tecnologias no processamento de dados passa ainda por uma criao
continuada de dados digitais, apoiada na evoluo da Ciberarqueologia (Forte, 2010). Na
nossa opinio, uma possvel Arqueologia 3.0 no passar unicamente pelo uso de software
24
25
http://www.atapuerca.org/
http://medarchnet.org/
109
recente e variado (e.g., dados 3D, imagens com resoluo HD, ambientes virtuais imersivos
e Context Awareness Tools). Para efetivamente facilitar o processo de investigao, os dados
obtidos com o uso destas ferramentas tero que ser disponibilizados na Internet, em bases
de dados enriquecidas, interinstitucionais e expansveis. Isto comea a acontecer, com grandes
benefcios para a investigao (Weber e Malone, 2011), por exemplo, com as colees
faunsticas virtuais em linha realizadas com modelos interativos 3D de alta resoluo (Niven
et al., 2009; Betts et al., 2011).
A cooperao remota entre especialistas, exemplicada anteriormente no caso da Zooarqueologia, uma demonstrao da importncia que a Internet apresenta e apresentar no
desenvolvimento da investigao acadmica, e por isso dever ser cimentada e ampliada.
Novas ferramentas digitais que permitam o cruzamento de diferentes subdisciplinas da Arqueologia mas, sobretudo, dos seus especialistas, entre si e com outras reas do conhecimento,
so necessrias para o que ser uma Arqueologia 3.0. Na nossa opinio, esta uma tendncia
que dever ser seguida com anco, e que em ltima instncia, resultar em ambientes de
trabalho digitais complexos, expansveis e profcuos. Mais importante que a criao e
desenvolvimento de ferramentas centradas em reas do conhecimento especcas, importa
trabalhar em ferramentas que permitam interligar e cruzar dados de diferentes disciplinas.
A interoperabilidade entre disciplinas, atravs da criao de bases de dados dinmicas que
permitam cruzamentos de metadados comeam a difundir-se, como exemplo o projeto
Noeotoma Paleoecology Database 26 (NeotomaDB).
Na nossa opinio, o que a Internet e as suas componentes tecnolgicas trazem para o
mundo acadmico, no de todo a massicao descontrolada da produo, mas a adio
de uma ferramenta, no seu todo indispensvel, para atingir o objetivo de interligao de
conhecimentos e prossionais, das redes e a uniformizao. Isso levar, como j tem
levado, a uma adaptao positiva das instituies e prossionais, da forma cada vez mais
clere e ecaz como se relacionam entre si e, em ltima instncia, beneciar a prpria investigao e a socializao dos conhecimentos atravs deles obtidos.
Agradecimentos: Os autores gostariam de agradecer a Ivo Oosterbeek pelos comentrios a
uma verso inicial deste artigo e a Ana Quintana pela sua disponibilidade na resposta a
vrias questes tcnicas. Nelson Almeida benecia de uma bolsa de doutoramento da
Fundao para a Cincia e a Tecnologia de Portugal (SFRH/BD/78079/2011) no mbito do
QREN - POPH - Tipologia 4.1 - Formao Avanada, comparticipado pelo Fundo Social
Europeu e por fundos nacionais do MEC. Danny Rangel benecia de uma bolsa de investigao da Fundao para a Cincia e a Tecnologia Portugal (PEst-OE/HIS/UI0613/2011).
26
http://www.neotomadb.org/
110
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Sobre los Autores

Mr. Danny Rangel: Licenciado em Histria na FLUC (2002-2006); Ps-Graduao (20072008) em Relaes Internacionais na FEUC, Faculdade de Economia. Mestre (2008-2010)
em Patrimnio Europeu, Multimdia e Sociedades da Informao na FLUC; Especializado
em bibliotecas digitais pela Universitat zu Koln na Alemanha; Estgio de 9 meses (2010)
no Departamento de Imagem, Identidade e Comunicao da UC; Investigador pelo CITCEM
da FLUP e pelo CHSC da FLUC; actualmente Doutorando de Altos Estudos em Histria
Contempornea na FLUC, e Bolseiro da FCT na Universidade de vora, como membro de
uma equipa que est a trabalhar na criao de uma base de dados de peridicos do sculo
XIX e XX.
Nelson Almeida: Licenciado em Arqueologia e Histria (UC) e Mestre Erasmus Mundus
em Arqueologia Pr-Histrica e Arte Rupestre (IPT/UTAD), bolseiro da FCT
(SFRH/BD/78079/2011) no Doutoramento em Quaternrio, Materiais e Culturas (UTAD).
Integra as equipas do Grupo Quaternrio e Pr-Histria (GQP-CGC-UC, uI&D 73, FCT,
Portugal), Grupo de Pesquisa em Arqueologia e Gesto Integrada do Territrio (UNESC,
CNPq, Brasil), Instituto Terra e Memria e colaborador do Museu de Arte Pr-Histrica
de Mao e do Centro de Pr-Histria (IPT).
113
Experincias de prtica de tandem portugus/ingls em

uma universidade do estado de Mato Grosso:
dificuldades e desafios
Ana Carolina de Laurentiis Brando, Universidade do Estado de Mato
Grosso-UNEMAT, Mato Grosso, Brazil
Resumen: Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir experincias de ensino-aprendizagem
de portugus e ingls, vivenciadas em um projeto de extenso de uma universidade pblica brasileira,
localizada no estado de Mato Grosso. O projeto em questo tem o propsito maior de estabelecer
parcerias de tandem via MSN Messenger, e conta com a participao de uma universidade dos Estados
Unidos. O tandem um contexto colaborativo de aprendizagem, pautado por uma parceria entre
pessoas procientes em duas lnguas diferentes que buscam compartilhar conhecimentos lingusticos
e/ou qualquer outro tipo de conhecimento. O aporte terico deste trabalho composto por consideraes
sobre o ensino de lnguas mediado por computador, o contexto de tandem e a aprendizagem colaboUativa. A perspectiva terico-metodolgica utilizada a Pesquisa Narrativa, segundo Clandinin e
Connelly (2000). Os textos de campo consistem em excertos de interaes de trs participantes do
projeto com seus respectivos parceiros de tandem, e em relatos de experincia escritos por esses
participantes e por mim, enquanto mediadora. Apesar de o projeto estar em andamento, foi possvel
perceber nos participantes diculdades em lidar com a autonomia e a reciprocidade necessrias para
aprender em contexto de tandem.
Palabras Clave: Pesquisa Narrativa, Ensino-aprendizagem de lnguas, Contexto de tandem
Abstract: This paper aims to present and discuss teaching and learning experiences of Portuguese
and English in a project developed at a Brazilian public university located in the state of Mato Grosso.
The project counts on the collaboration of an American university and its main goal is to establish
tandem partnerships via MSN Messenger. Tandem is a collaborative context in which two people
procient in different languages establish a partnership in order to exchange linguistic and/or cultural
knowledge, or any other kind of knowledge. The theoretical foundations for this study are drawn from
ideas in Computer Assisted Language Learning, tandem, and collaborative learning. Narrative Inquiry,
according Clandinin and Connelly (2000), is used as the research methodology. The eld texts involve
excerpts of interactions between three participants of the project and their tandem partners, and narratives written by these participants and by me, as the mediator. Although the project is being developed,
it was possible to realize that participants faced difculties while dealing with the autonomy and reciprocity necessary for learning in-tandem.
Keywords: Narrative Inquiry, Language teaching and learning, Tandem

Common Ground Espaa, Ana Carolina de Laurentiis Brando, Todos los Derechos Reservados,
Consideraes iniciais
APRENDIZAGEM EM contexto de tandem pauta-se por uma parceria estabelecida

em consenso entre duas pessoas procientes em lnguas distintas, que buscam
compartilhar conhecimentos lingusticos, culturais, e/ou qualquer outro tipo de
conhecimento. As sesses de tandem podem ser realizadas face a face ou por intermdio de meios de comunicao como a Internet (Telles e Vassallo, 2006, 2009). O tandem
via Internet vem de encontro s consideraes de autores como Moran (2001), Paiva (2001a,
2001b), Warschauer (1997), Warschauer e outros (2000), os quais ressaltam as possibilidades
que o uso da Internet para ns pedaggicos oferecem aos aprendizes no sentido de desenvolverem sua autonomia e participarem de projetos colaborativos.
Interessei-me pelo tandem via Internet em 2008, quando me preparava para ingressar em
um programa de Mestrado. Naquele perodo, eu j atuava como professora de lngua inglesa
no curso de Letras portugus/ingls da Universidade do Estado de Mato Grosso havia dois
anos, e percebia que os alunos, do campus onde eu lecionava, tinham poucas oportunidades
de uso desse idioma. Alm disso, percebia que havia pouca ou nenhuma oportunidade de
ensino de lngua portuguesa como lngua adicional. Ao entrar em contato com experincias
de ensino-aprendizagem em contexto de tandem, acreditei que seria relevante, para a formao
dos alunos de Letras, proporcionar oportunidades de se engajar nesse contexto, devido s
questes mencionadas acima. Porm, o tandem contemplava outra questo importante para
a formao desses alunos, a apropriao tecnolgica, j que, na poca, percebia tambm que
muitos discentes tinham diculdade em lidar com tecnologia, particularmente, com o computador.
Em 2009, elaborei um projeto de extenso envolvendo o processo de ensino-aprendizagem
em contexto de tandem via Internet, no qual as parcerias eram estabelecidas atravs de sites
de intercmbio lingustico, como o sharedtalk.com. Realizei minha pesquisa de Mestrado
(Brando, 2011) com discentes de Letras envolvidos nesse projeto, e, embora o objetivo
inicial de pesquisa, fosse entender como a colaborao acontecia nas parcerias de tandem,
acabei discutindo o processo de busca por parceiros de tandem, pois nenhum participante
de pesquisa conseguiu estabelecer parceria. A experincia foi muito interessante, uma vez
que me permitiu reetir sobre questes importantes relacionadas ao processo de busca por
parceiros de tandem como, por exemplo, a necessidade de se mostrar disposto negociao.
Ademais, essa experincia me proporcionou momentos de discusso do papel do mediador
nas sesses de tandem e de como esse papel se relacionava com meu ser professora.
Em 2011, o projeto1 passou por reformulaes e foi aprovado como extenso em interface
com a pesquisa pela FAPEMAT (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato
Grosso). Com o intuito de facilitar o estabelecimento de parcerias no contexto desse projeto,
busquei a colaborao de universidades que ofereciam cursos de lngua portuguesa, e rmei
parceria para o desenvolvimento de tandem portugus/ingls com uma universidade dos
Estados Unidos. No segundo semestre de 2011, os envolvidos no projeto que optaram por
aprender ingls e ensinar portugus interagiram em contexto de tandem com um grupo de
alunos da universidade colaboradora.
Neste artigo, meu objetivo relatar e discutir as experincias de tandem portugus/ingls,
vivenciadas por alguns desses envolvidos no projeto, e por mim, mediadora das sesses.
1
Maiores informaes sobre o projeto so apresentadas na seo de procedimentos metodolgicos.
116
ANA CAROLINA DE LAURENTIIS BRANDO
Mais especicamente, busco entender como esses participantes do projeto lidaram com os
princpios norteadores do contexto de tandem (bilinguismo, reciprocidade, autonomia). Cabe
salientar que este estudo foi realizado de acordo com a Pesquisa Narrativa (Clandinin e
Connelly, 2000, 2005), e que por essa razo, sua escrita se d essencialmente em primeira
pessoa, e trago na introduo um breve relato de minha experincia como professorapesquisadora.
A m de atingir os objetivos mencionados, dividi este artigo em quatro partes. Na primeira
seo, trago algumas concepes tericas sobre o contexto de tandem. Em seguida, abordo
os procedimentos metodolgicos adotados neste estudo. Na terceira seo, apresento meu
recontar das experincias de tandem portugus/ingls. Por m, apresento minhas consideraes sobre as experincias.
Eu colaboro, voc colabora, ns aprendemos

Comecemos pela denio da palavra tandem, que corresponde bicicleta de dois assentos,
a qual exige esforo conjunto dos ciclistas que a colocam em movimento, conforme bem
destaca Souza (2007). Pela prpria denio da palavra, possvel perceber a aprendizagem
in-tandem como um contexto colaborativo. Passemos para algumas concepes tericas
sobre o tandem como um contexto de aprendizagem.
Calvert (1992) se refere ao tandem como um mtodo que oferece aos aprendizes oportunidades para estudar uma lngua adicional e questes culturais com a ajuda de falantes nativos.
O autor destaca que esta prtica de aprendizagem de lnguas baseia-se em uma simples
mxima: voc me ajuda a aprender, eu te ajudo a aprender e ns aprendemos a nos entender2
(Calvert, 1992: 17).
Em uma publicao conjunta, Brammerts e Calvert (2003) salientam que aprender em
prtica de tandem ter acesso ao conhecimento do outro, e acrescentam:
[...] aprender em tandem aprender atravs da comunicao. Ambos os aprendizes
devem dividir sua ateno entre a comunicao e o foco em sua aprendizagem e na
aprendizagem do parceiro. Quanto melhor eles lidarem com a articulao desses dois
nveis comunicao e aprendizagem mais eles se beneciaro do seu trabalho conjunto. (Brammerts e Calvert, 2003: 46)
Ainda nessa publicao, os autores destacam que os parceiros de tandem possuem facilidade
para ajudar uns aos outros, uma vez que desempenham ao mesmo tempo os papis de
aprendiz e ajudante. Outras vantagens apontadas por Brammerts e Calvert (2003) so:
presena de temas denidos por cada parceiro, inexistncia de presso para determinar
mtodos de aprendizagem ou contedo, impresso imediata dos benefcios da aprendizagem,
e comunicao genuna com um nativo.
Telles e Vassallo (2006), assim como Calvert (1992), se referem ao tandem como um
mtodo. No entanto, em sua publicao de 2009, eles o denem como um contexto que
consiste em encontros estabelecidos em consenso por dois falantes de diferentes lnguas
que no so necessariamente nem nativos, nem professores com Licenciatura (Telles e
Vassallo, 2009: 21). Ao discutirem os papis desempenhados alternadamente pelos parceiros
de tandem, os autores optam pelos termos aprendiz e especialista na lngua, ao invs de
2
Foi traado um paralelo com a mxima de Calvert (1997) para nomear esta seo.
117
aluno e professor, assim como Brammerts e Calvert (2003) fazem ao escolherem os

termos aprendiz e ajudante. Todavia, as perspectivas dos autores divergem em relao
questo do nativo, visto que, para Telles e Vassallo (2006, 2009), possvel aprender uma
lngua em prtica de tandem com um parceiro prociente.
Em meus estudos sobre tandem, adoto a denio de Telles e Vassallo (2009). Primeiramente, por acreditar que os parceiros de tandem no precisam ser nativos, uma vez que a
procura por parceiros nativos limitaria as chances de se estabelecer parcerias. Alm disso,
o culto ao nativo no corresponde s atuais expectativas de aprendizagem de um falante de
lngua adicional, especialmente, s apontadas por Graddol (2006: 87) para os falantes de
ingls como lngua franca, os quais buscam no mais se comunicar no idioma como um
nativo, mas se tornarem falantes bilngues uentes, que mantm uma identidade nacional
em termos de sotaque, e tambm possuem habilidades especiais necessrias para negociar
compreenso com outros falantes no nativos.
Tambm partilho das consideraes de Telles e Vassallo (2009) por entender que o tandem
se constitui como um contexto e no como mtodo. Partindo da denio de mtodo de
Leffa (1988), penso que, durante a realizao das sesses tandem, no h normas a serem
seguidas para a aplicao de pressupostos tericos da aprendizagem de lnguas. Na verdade,
existem princpios que o norteiam, mas estes no fazem do tandem um conjunto de regras
de aplicao de pressupostos de aprendizagem.
Em relao aos princpios do tandem, so trs: bilinguismo, reciprocidade, e autonomia.
De acordo com Telles e Vassallo (2009), o princpio do bilinguismo serve para assegurar
que as lnguas envolvidas na parceria de tandem no sero misturadas, ou seja, no caso de
um tandem portugus/ingls, uma sesso dever ser destinada comunicao em lngua
portuguesa e a outra comunicao em lngua inglesa. O princpio da reciprocidade, segundo
os autores, envolve a alternncia de papis de aprendiz e especialista na lngua. Essa alternncia de papis deve ser baseada em uma relao de aprendizagem pautada pela dependncia
recproca e pelo compromisso mtuo entre os parceiros, conforme destaca Brammerts (1996).
J o princpio da autonomia relaciona-se ao poder de deciso dos parceiros de tandem, os
quais podem decidir o qu, como e quando querem aprender a lngua-alvo (Brammerts,
1996). Essa autonomia no concebida sem o outro, mas com o outro (Telles e Vassallo,
2009: 32).
A relao entre colaborao e o contexto de tandem apresentada por Salomo e outros
(2009), ao pontuarem como o princpio da reciprocidade est relacionado colaborao:
[...] a colaborao, caracterstica inerente ao contexto de aprendizagem em tandem,
est intrinsecamente ligada ao princpio da reciprocidade. Isso porque, para estar inserido
em um ambiente de troca mtua de lnguas maternas ou estrangeiras, h de se ter o
compromisso de oferecer tanto quanto se recebe, de modo a garantir um ambiente
agradvel e equilibrado para ambos os aprendizes de LE que se engajam na atividade,
isto , de modo a garantir um ambiente recproco. (Salomo et al., 2009: 86).
Acredito que a colaborao tambm est presente no tandem em seu princpio de autonomia,
j que ela construda com o outro. Nesse sentido, a autonomia no tandem no remete
apenas a dimenses individuais de aprendizagem e demanda negociao, pois os parceiros
de tandem podem trazer consigo diferentes valores, crenas, e concepes sobre ensinoaprendizagem de lnguas. A negociao um ponto importante, uma vez que a maneira pela
118
qual ela conduzida pode apresentar reexos positivos ou negativos na parceria de tandem
que se pretende estabelecer. Dentre as consideraes sobre colaborao que vm de encontro
maneira como o contexto de tandem se constitui, esto as de Dillenbourg (1999), o qual
enfatiza a necessidade de espao para negociar em situaes colaborativas. Em uma pers
pectiva semelhante, Eshet-Alkalai (2004) arma que a aprendizagem colaborativa envolve
a disposio para aprender e compartilhar com o outro.
Como j mencionei no incio deste artigo, a aprendizagem em contexto de tandem pode
acontecer presencialmente, ou por meio da Internet. O tandem via Internet assume duas
formas: e-tandem e teletandem. O e-tandem desenvolvido de forma sncrona e assncrona
por meio de ferramentas como o chat escrito e o e-mail. Um exemplo de projeto que promove
parcerias de e-tandem o Tandem: Histrias de ensinar Lngua Portuguesa para falantes
de outras lnguas e aprender lnguas estrangeiras via MSN Messenger 3, desenvolvido na
Universidade Federal de Uberlndia. J o teletandem realizado por meio do uso de recursos
audiovisuais de programas como o MSN ou o Skype (Telles e Vassallo, 2006, 2009). Um
exemplo de projeto que contempla o desenvolvimento de teletandem o Teletandem Brasil:
Lnguas estrangeiras para todos 4 .
Na seo seguinte, apresentarei o projeto de tandem desenvolvido na Universidade do
Estado de Mato Grosso, bem como a metodologia utilizada neste estudo.
Concepes metodolgicas
Este trabalho foi desenvolvido segundo os pressupostos terico-metodolgicos da Pesquisa
Narrativa (Clandinin e Connelly, 2000), perspectiva que tem como objeto de estudo a expeUincia enquanto histrias vividas e contadas, e que entende o estudo desse objeto como uma
forma de educar aos outros e a ns mesmos.
Tendo essa concepo de pesquisa como aporte, relatarei e discutirei experincias de ensino-aprendizagem em contexto de tandem portugus/ingls, vivenciadas por trs envolvidos5
no projeto Aprendendo e ensinando lnguas in-tandem via Live Messenger durante o segundo
semestre de 2011, os quais sero apresentados logo mais. Indiretamente, participam tambm
desse estudo seus respectivos parceiros de tandem. A seleo dos participantes de pesquisa
se deu por meio de alguns critrios, como a disposio em participar do estudo e a realizao
de maior nmero de interaes in-tandem.
O projeto Aprendendo e ensinando lnguas in-tandem via Live Messenger, ainda em
vigncia, desenvolvido em um campus da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), est aberto a qualquer interessado em aprender e ensinar lnguas, e contempla a
prtica de e-tandem e/ou teletandem via MSN em trs idiomas: portugus, ingls e espanhol.
Embora no projeto tambm esteja prevista a realizao de teletandem, as interaes analisadas
neste artigo assumiram a forma de e-tandem, j que enfrentamos problemas com a largura
da banda de Internet disponvel no campus. A procura por parceiros de tandem no projeto
se d de duas maneiras, por meio de sites de intercmbio lingustico6 e de parcerias com
universidades colaboradoras. A procura por universidades colaboradoras visa facilitar a
aproximao de pessoas, cujos interesses possam se cruzar.
3
http://www.ileel.ufu.br/tandem/projeto.asp
http://www.teletandembrasil.org/home.asp
Por questes ticas, todos os nomes dos participantes apresentados neste estudo so ctcios.
6
http:// www.livemocha.com ; http:// www.sharedtalk.com ; http://www.xlingo.com
4
5
119
No perodo em que as interaes in-tandem analisadas foram realizadas, as atividades do

projeto aconteciam no Laboratrio de Lnguas da universidade de segunda sexta, e eram
monitoradas por mim, coordenadora do projeto, por uma bolsista, aluna de Letras portugus/espanhol, e por dois discentes do curso de Letras portugus/ingls que atuavam como voluntrios. O primeiro encontro do projeto foi destinado a uma ocina sobre concepes de
tandem e seus princpios, e sobre o funcionamento do projeto. Os demais foram destinados
busca por parceiros e realizao de sesses de tandem.
Os textos de campo envolvem trechos de interaes in-tandem no MSN Messenger entre
os trs participantes deste estudo e seus respectivos parceiros, alunos de uma instituio
colaboradora e membros de sites de intercmbio lingustico, interaes realizadas em um
site criado para colocar os alunos da instituio colaboradora em contato com os participantes
brasileiros, e mensagens enviadas nesse site. Alm disso, utilizei-me de excertos de relatos
de experincia escritos em janeiro de 2012 por mim, pelos participantes deste estudo, e por
um participante indireto australiano7, membro de um site de intercmbio lingustico. A anlise
desse material foi feita de acordo com a Composio de Sentidos (Ely, Vinz, Downing e
Anzul8, 2001). Vale ressaltar que este estudo narrativo assume a forma de telling (Clandinin
e Connelly, 2005), j que o processo de composio de sentidos e os relatos foram realizados
aps a vivncia das experincias que recontarei aqui.
Um recontar de trs experincias de prtica de tandem

No segundo semestre de 2011, perodo em que os participantes deste estudo interagiram em
contexto de tandem, contvamos com a colaborao de uma universidade dos Estados Unidos.
O grupo de alunos dos Estados Unidos que colaborou com nosso projeto de tandem cursava
uma disciplina de lngua portuguesa nessa instituio, e sua participao no projeto era
obrigatria, pois a experincia de realizao de tandem portugus/ingls seria registrada na
forma de um portflio de tecnologia exigido pela professora da disciplina. Para os participantes brasileiros, no havia obrigatoriedade, quem se interessasse, poderia fazer sua ins
crio e comear a frequentar os encontros do projeto.
Por julgar mais interessante que os alunos dos Estados Unidos e os envolvidos no projeto
de tandem negociassem as parcerias entre si, foi criado um site 9 com a ajuda de um aluno
do curso de Licenciatura em Computao da universidade e seu orientador10. Esse site possua
ferramentas de chat escrito e de correio eletrnico, e tambm oferecia um espao para que
as interaes realizadas no MSN, aps o momento de negociao, fossem registradas. Os
trechos de interaes utilizados neste estudo foram retirados do site de tandem da UNEMAT,
exceto os trechos de interaes com membros de sites de intercambio lingustico, os quais
foram enviados a mim por e-mail.
As interaes com os alunos da universidade colaboradora aconteciam s sextas-feiras do
meio-dia uma da tarde11, horrio estipulado pela professora dessa instituio, pois contem7
Em nenhum momento, foram exigidos relatos dos participantes indiretos. Entretanto, esse interagente fez questo
de escrever seu relato e achei interessante inclu-lo como texto de campo.
8
A citao desses autores feita dessa maneira em respeito reivindicao dos prprios autores.
9
http://umadaar.com.br/tandem/
10
Meus agradecimentos especiais ao discente Jnatas Oliveira e ao Prof. Esp. Juvenal Silva Neto, seu orientador
na poca.
11
Horrio de Braslia, Brasil.
120
plava o dia e horrio destinado ao uso de tecnologia em seu planejamento da disciplina de

lngua portuguesa. Aqueles que interagiam com membros de sites de intercmbio lingustico,
podiam negociar dia e horrios com seus pretensos parceiros. Dois dos trs participantes
deste estudo interagiram no s com alunos do grupo dos Estados Unidos, mas com membros
dos sites de intercmbio lingustico. Para apresentar e discutir as experincias com tandem
portugus/ingls desses participantes, dividi meu recontar em trs momentos. A seguir, trago
as histrias de Gisele, na sequncia, as histrias de Joo, e por m, a histria de Simone.
Ao mesmo tempo, apresento os participantes.
As histrias de aprender e ensinar em contexto de tandem de Gisele

Gisele cursava o sexto semestre de Licenciatura em Letras portugus/ingls na UNEMAT
e tinha optado por ensinar portugus e aprender ingls no contexto do projeto de tandem.
Participava do projeto pela primeira vez, e seu interesse de participao se deu pela exibilidade de horrio e pela oportunidade de conhecer pessoas de outros pases, conforme ela
mesma pontua em um trecho de seu relato:
Escolhi participar do tandem, porque j de incio sua principal caracterstica me
agradou: aprender ingls com horrios exveis e conhecendo pessoas e culturas de
outros pases.
(Trecho do relato de Gisele em janeiro de 2012)
A questo da escolha de horrio faz parte do princpio da autonomia (Brammerts, 1996;
Telles e Vassallo, 2009), um dos norteadores do contexto de tandem. No caso da parceria
com a instituio colaboradora, esse princpio era, de certa forma, cerceado, pois horrios e
dia eram pr-estabelecidos. Mesmo assim, Gisele se disps a interagir com uma aluna da
universidade dos Estados Unidos. No entanto, o estabelecimento de parcerias com os alunos
da instituio colaboradora passou por alguns percalos:
Alguns alunos de Minnesota12 no compareciam no chat do site de tandem para negociar parcerias no horrio estabelecido, por isso, alguns participantes do projeto acabaram
desistindo. Houve tambm participantes do projeto que no compareciam ao laboratrio
no horrio marcado para a interao com os alunos dos Estados Unidos (...).
(Trecho do relato de Ana em janeiro de 2012)
Nesse trecho de meu relato, abordo a questo do comprometimento necessrio para se estabelecer parcerias de tandem, questo que envolve a colaborao intrnseca ao princpio da
reciprocidade (Salomo et al., 2009), particularmente, o conceito de Eshet-Alkalai (2004).
Nesse sentido, questiono se os participantes do projeto e alunos da instituio colaboradora
estavam realmente dispostos a aprender e a compartilhar conhecimento. Gisele tambm
aborda essa questo em um trecho de seu relato:
(...) eu tive tambm uma parceria com uma estudante de Minnessota, que no foi bem
sucedida por ela no estar online nas vezes que combinamos e apesar de ter os mesmos
12
Foram colocadas tarjas em alguns trechos das interaes para preservar a identidade dos participantes.
121
interesses, gostos e idade que eu, ela no ter demonstrado a responsabilidade suciente
e interesse pelo projeto.
(Trecho do relato de Gisele em janeiro de 2012)
possvel perceber nesse excerto do relato de Gisele que a parceria com a estudante da
universidade colaboradora no foi bem sucedida. De acordo com a participante, elas tinham
os mesmos interesses, e a no realizao da parceria aconteceu pela falta de responsabilidade
e empenho no projeto. Acredito que elas no tinham o mesmo interesse: o de interagir em
contexto de tandem. Vejamos a histria de tandem de Gisele com a aluna da instituio
colaboradora, por meio de trechos de algumas interaes e mensagens13:
Taylor14 fala com Gisele: ola
Gisele fala com Taylor: what is your msn adress?
Taylor fala com Gisele: my windows live id is phan.d.tt@gmail.com, what is yours i
can add you
Taylor fala com Gisele: what is your msn e-mail?
Gisele fala com Taylor: gegeh_2006@hotmail.com
Taylor fala com Gisele: ok i added you
(Excerto da interao Gisele/Taylor em 14/10/12 - chat site UNEMAT)
Elas comeam a negociar a parceria no site de tandem da UNEMAT, mas no avanaram
na negociao em uma de suas primeiras interaes no MSN:
*Gisele diz: Then..Do you have a tandem-partner yet?
Gisele diz: hm.. I was talking with you .. and you went ofine :X
Taylor diz: i have another one, but she does not go on the internet very often. i can be
your tandem partner, if you'd like
*Gisele diz: It's better we meet better eatch other rst.. right?
*Taylor diz: my professor told me to speak in portuguese for a little bit too. is that ok?
Gisele diz: Ok .. But .. Don't you need leave me now?
(Excertos da interao Gisele/Taylor em 4/11/12 MSN)
Primeiramente, Gisele reclama que cou esperando Taylor para interagir e pergunta se ela
j tem parceiro de tandem. Em outro momento da interao, Gisele sugere um tema para a
sesso, perguntando se Taylor no acha que seria melhor se conhecerem antes. E, em outro
trecho, Taylor chama a ateno de Gisele quanto ao uso do portugus.
Percebo diculdades em lidar com todos os princpios do tandem: o bilinguismo por no
dedicarem a mesma quantidade de tempo para as lnguas envolvidas, a reciprocidade, pelo
fato de Taylor aparentemente no ter honrado o compromisso de interagir com Gisele na
sexta anterior, e a autonomia por no terem negociado o qu e como queriam aprender ao
longo dessa sesso de tandem, embora Gisele tenha sugerido um tema. A questo da falta
de reciprocidade tambm esteve presente em outro excerto de interao:
13
14
Os trechos negritados referem-se aos dizeres dos participantes diretos deste estudo.
Como as interaes foram gravadas em Word, foi possvel mudar os verdadeiros nomes para nomes ctcios.
122
Gisele diz: ah.. I mean .. I was here .. since 13 pm.

Taylor diz: oh hahahha
(Excerto da interao Gisele/Taylor em 11/11/12 MSN)
Taylor no compareceu no horrio estipulado nesse dia de interao, e durante duas semanas
no compareceu ao MSN para interagir com Gisele. Duas semanas depois, Taylor envioulhe um e-mail se justicando. Nesse perodo, Gisele reclamou sobre a postura da parceira,
sugeri que ela entrasse em contato com Taylor, mas ela no o fez. As duas interagiram por
mais uma vez e a parceria teve m. Gisele havia encontrado um parceiro de tandem no site
livemocha.com, com o qual interagia ao mesmo tempo em que interagia com Taylor, e me
disse que no gostaria mais de tentar desenvolver parceria de tandem com a estudante da
instituio colaboradora.
Durante as interaes com Kevin, o parceiro australiano, Gisele se sentiu a vontade para
lidar com os princpios que norteiam o contexto de tandem:
*Gisele diz: and you would like to practise .. what?
Kevin diz: simply speaking. You can ask me things and I will answer
Gisele diz: Do you want I correct you if you write something wrong?
Kevin diz: Yes, of course. Please, you need to correct me. Otherwise I will do it wrong
again and again
*Gisele diz: when I use wrong .. do you correct me?
(Excertos da interao Giovana/Kevin em 13/10/11 - MSN)
Nessa primeira interao de Gisele com Kevin no MSN, foi possvel perceber que Gisele se
sentiu capaz de exercitar a construo da autonomia com o outro, ressaltada por Telles e
Vassallo (2009), quando negociou o qu e como aprender, e como queria ser corrigida.
Tambm foi possvel perceber que Gisele exerceu o princpio da reciprocidade, quando se
mostrou interessada na aprendizagem do outro, ao dar oportunidade para que Kevin apontasse
suas escolhas metodolgicas. Entretanto, esses parceiros tiveram diculdades em lidar com
o bilinguismo:
Gisele diz: e sua resposta foi boa.
Kevin diz: yes, I know. That's why I wrote that
(Excerto da interao Gisele/Kevin em 13/10/11 - MSN)
Embora, tenham enfrentado diculdades em relao ao bilinguismo, Gisele e Kevin foram
aprendendo a lidar com esse princpio ao longo de outras interaes. A parceria por eles estabelecida foi importante no sentido de que ambos tiveram oportunidades de compartilhar
e construir conhecimentos lingusticos e para que abordassem outros aspectos, alm do lingustico:
Gisele diz: uma boa pergunta (without r because it isn't not verb .. perguntAR is TO
ask)
123
Gisele diz: what vision you have of Brazil?

Kevin diz: since i was in brazil last year (in porto alegre, rio grande do sol and porto
seguro, bahia) i like brazil very much and the culture
Kevin diz: em ingles usa muito as palavre "this is killing me"
Nos relatos escritos de Gisele e Kevin, ambos apontaram vantagens e desvantagens da experincia de aprender e ensinar em contexto de tandem:
(...) o projeto tem pouca ou nenhuma desvantagem, uma vez que apesar de a diferena
de horrio (13 h) atrapalhar um pouco, pudemos nos organizar e conversar, por vezes,
at 10 horas por semana. (...) com respeito s vantagens, posso destacar o fato de podermos escolher o que aprender e quando aprender (...). Ensinar a minha lngua nativa no
foi uma tarefa to fcil quanto pode parecer. Apesar de estar em formao para a carreira
de professor, eu no o sou ainda, e mesmo falando bem a minha lngua, houve questes
em que eu sentia diculdade e precisava recorrer gramtica ou ao dicionrio para
poder ajudar o meu parceiro.
(Trechos do relato de Gisele em janeiro de 2012).
One of the disadvantages of the programme is that you must be on a fairly good language
level of the other one's native language, otherwise understanding becomes very difcult.
Another disadvantage is that you do not have always have time for having another online
class because of the big time difference between Australia and Brazil. () the most
important and positive conclusion from this programme I drew was: I have not only
learned the other one's grammar and language but learned a lot about my own native
language, too.
(Trechos do relato de Kevin em janeiro de 2012)
Gisele e Kevin apontam diculdades como a diferena de horrio e a necessidade de ter um
bom conhecimento na lngua que se deseja aprender, mas acredito que ambos conseguiram
lidar com elas ao longo das sesses de tandem, pois articularam os princpios da reciprocidade
e autonomia. Uma questo importante, a meu ver, nesses relatos, a oportunidade de
aprender sobre sua prpria lngua, pontuada por ambos. Especialmente, para Gisele, acredito
que a alternncia dos papis de aprendiz e especialista na lngua (Telles e Vassallo, 2009),
contribui para sua formao de licencianda em portugus e ingls, j que em sua futura atuao
prossional poder trabalhar no s com a lngua que buscava aprender no tandem, mas
com sua lngua materna, o portugus.
Gisele perguntou-me se eles poderiam realizar as sesses em casa porque gostariam de
tambm utilizar recursos de udio e vdeo em suas interaes. Uma vez que a largura da
banda de Internet disponvel no campus no comportava a execuo de teletandem, permiti
que as interaes fossem realizadas em casa. A parceria de tandem dos dois continua, e
Gisele ir desenvolver um trabalho de concluso de curso sobre essa experincia.
124
As histrias de aprender e ensinar em contexto de tandem de Joo

Joo terminava o terceiro semestre de Letras portugus/ingls na UNEMAT e atuava como
monitor voluntrio no projeto. Interessou-se em participar do projeto pela curiosidade e
possibilidade de aprender outro idioma, no caso, o ingls:
Ao iniciar o Projeto de Tandem estava cheio de motivao e dvidas. No havia
vivenciado nada parecido ainda durante a minha trajetria acadmica. (...) Entrei no
projeto como bolsista voluntrio, para colaborar e aprender mais sobre outro idioma.
(Trechos do relato de Joo em janeiro de 2012)
Entretanto, Joo tambm possua outro interesse, o de desenvolver trabalhos acadmicos.
Joo representou o projeto em circunstncias acadmicas, como um evento de extenso
promovido por outro campus da universidade, e em uma semana de Letras do campus onde
fazia a graduao.
Como se disps a atuar como monitor voluntrio no projeto, sugeri a ele que procurasse
por parceiros de tandem em sites de intercmbio lingustico, antes das inscries serem
abertas, pois isso o ajudaria no momento em que fosse auxiliar os engajados no projeto.
Durante essa busca, Joo enfrentou algumas diculdades:
O incio foi desanimador, pois a procura por parceiros foi bem cansativa (...). (...)
mandvamos muitos emails, e no encontrvamos nenhuma resposta positiva. Muitos
do quais enviamos mensagens sequer respondiam. Mas aos poucos isso melhorou,
acabei encontrando alguns provveis parceiros, que tornaram a busca mais agradvel
e motivadora.
(Trechos do relato de Joo em Janeiro de 2012)
Na poca, Joo pontuou essas reclamaes para mim. Aconselhei-o a prestar mais ateno
na forma como negociava parcerias, j que nem todos os membros do site estariam interessados em estabelecer parcerias de tandem, ou poderiam vir a estar, mas no sabiam o que era
aprender nesse contexto. Em meu relato, abordo essa questo:
Alguns participantes do projeto se irritavam quando no encontravam parceiros nos
sites (...). Achei que seria relevante apontar que, s vezes, o problema no estava no
outro, mas na forma como negociavam.
(Trechos do relato de Ana em janeiro de 2012)
A negociao sempre um ponto importante em situaes colaborativas (Dillenbourg, 1999),
particularmente, no contexto de tandem. No entanto, penso que negociar um exerccio, e
Joo foi aprendendo a lidar com essa questo. Acabou encontrando uma possvel parceira
do Egito no site livemocha.com, prociente em ingls e que desejava aprender portugus.
Em sua primeira interao, Joo teve diculdades em lidar com o bilinguismo e a autonomia
do tandem (Telles e Vassallo, 2009):
Dayse diz: ok
ask me any question i will reply
Joo diz: Let's start with the Portuguese?
125
Ok
Dayse diz: ok
Joo diz: First leson
Joo diz : animal names
Cow - vaca
DOG - Cachorro
Ok
(Excerto da interao Joo/Dayse em 22/09/11 no MSN)
Nessa primeira interao, no houve negociao acerca da maneira como gostariam de
aprender a lngua-alvo. Alm disso, quando Joo opta por ensinar os animais em portugus
acaba ferindo o princpio do bilinguismo de que as lnguas no podem se misturar (Telles e
Vassallo, 2009), quando poderia ter usado do recurso imagem para mostrar a Dayse que
animais eram aqueles. Joo se queixou muito da diculdade de ensinar portugus; eu lhe
disse que um possvel ponto de partida seria perguntar sua parceira o qu e como queria
aprender. Percebi diculdades em relao autonomia tambm na interao seguinte, na
parte destinada ao ingls:
Joo diz: Ok What is rst leson?
Dayse diz: tell me ur question
(Excerto da interao Joo/Dayse em 22/09/11 - MSN)
Ao perguntar qual seria a primeira lio, Joo pe toda a responsabilidade de sua aprendizagem em sua parceira, quando os dois precisariam pensar sobre isso em conjunto. Em
outro trecho da mesma interao, Joo tem diculdade em negociar a alternncia de papis
de aprendiz e especialista na lngua:
Joo diz: Yes. But I need teach some things. We need talk in Portugues.
Dayse diz: yesssss
Joo diz: So I use only the Portuguese.
Dayse diz: cant u speak with english?
Joo diz: No
Dayse diz: why ?
Joo diz: only Portugues
Dayse diz: mmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
but u use english well in writing
(Excerto da interao Joo/Dayse em 22/09/11 no MSN)
Percebi que Joo no conseguiu negociar a reciprocidade (Telles e Vassallo, 2009). Naquele
momento, ele me perguntou o que poderia fazer, porque, em sua opinio, a parceira no
queria aprender portugus. Disse a ele que isso era possvel, que talvez ela no estivesse to
empenhada em aprender portugus e quisesse apenas um bate-papo, o que no se conguraria como tandem. Aconselhei-o a tentar negociar, mas Joo preferiu tentar parceria com
alunos da instituio colaboradora:
I am Joo. I like teach Portugues and learn Ingls. Do you like to be my partner?
(Mensagem enviada por Joo a Beth em 14/10/11 site UNEMAT)
126
Joo envia uma mensagem a Beth convidando-a para ser sua parceira de tandem, na semana
seguinte, acontece a primeira interao dos dois no MSN:
Joo diz: Ol Hello
Beth diz: Hello how are you?
Joo diz: weel weel. and you
Beth diz: i'm well, just sleepy Are you excited for the weekend?
Joo diz: you're part of the university project with Brazil?
Beth diz: Yes voc quer falar em Ingls para mais 10 minutos, em seguida, em portugus?
Joo diz: You know how the Tandem project?
Beth diz: Yes, we are supposed to talk for 30 minutes in each language
(Excerto da interao de Joo/Beth em 21/10/11 no MSN)
A troca de parceira no eximiu Joo da necessidade de negociar. Nesse trecho, Joo precisa
tratar da reciprocidade, pois eles haviam acabado de iniciar a sesso e Beth props que
usassem o ingls por mais dez minutos e deixassem o tempo restante da interao para usar
portugus. Joo pergunta se ela sabe como o projeto funciona, na tentativa de mostrar que
ela deveria dedicar a mesma quantidade de tempo para a lngua que ele desejava aprender,
entretanto, ele acaba no argumentando sobre essa questo e os dois comeam a usar o portugus. Na sexta seguinte, Beth no comparece ao MSN, e os dois voltam a interagir no dia
quatro de novembro:
Joo diz: Yes. I player Counter Strike and listen music. And you?
Too Drink Terere.
Beth diz: Cool, that sounds like fun.
I made some food with my friends and watched a moview
movie*
*Beth diz: fruita, e nozes e mais
Joo diz: Tambm no suca. Sim acar. Fruita Fruta. Ok
Beth diz: obrigada
(Excertos da interao Joo/Beth em 04/11/12 no MSN)
Embora no tenham decidido como queriam ser corrigidos, percebo nesses excertos diculdades em lidar com a reciprocidade, no sentido de oferecer ao parceiro o que se recebe
(Salomo et al., 2009), uma vez que Beth no corrigiu Joo ao longo da sesso, mas Joo a
corrigiu. Os dois interagiram duas vezes mais. Beth no demonstrava compromisso:
Joo diz: bem. Vocs mudaram o horrio?
Beth diz: mudar? no,
(Excerto da interao Joo/Beth em 18/11/11 no MSN)
Joo pergunta se houve mudana de horrio porque, na sexta anterior, Beth no compareceu
ao MSN para que realizassem a sesso de tandem. Acredito que teria sido mais interessante
se Joo tivesse chamado a ateno de Beth pela falta de compromisso. A parceria dos dois
terminou em dezembro. Em seu relato, Joo pontua algumas diculdades e aspectos positivos
das experincias de tandem que viveu:
127
Em algumas interaes houve a quebra do princpio do bilinguismo, que pode ter

ocorrido em virtude dos participantes de outro pas no conhecerem os princpios que
norteiam o tandem (...). As interaes desenvolvidas no projeto contriburam com o
meu aprendizado de leitura e escrita na lngua inglesa, uma vez que melhorei a cons
truo de frases e consegui aplicar o contedo aprendido em sala de aula. Pois o projeto
oportunizou o uso da lngua em situaes cotidianas, sem que notasse estar estudando
outro idioma (...). Na busca, pudemos estabelecer contato com pessoas de todo o mundo,
que trouxeram para os encontros aspectos da sua cultura, isso contribuiu para aumentar
o vocabulrio, e entender seu cotidiano.
(Trechos do relato de Joo em Janeiro de 2012)
Joo apresenta em seu relato diculdades em relao aos princpios do tandem, mas devido
ao fato dos participantes indiretos do projeto no os conhecerem. Todavia acredito que Joo
tambm enfrentou diculdades em lidar com os princpios do tandem. Acerca dos aspectos
positivos, Joo trata de sua evoluo no mbito lingustico e da oportunidade de entrar em
contato com culturas diferentes. Penso que, embora suas parcerias no tenham sido bem
sucedidas, as experincias com tandem portugus/ingls que ele viveu realmente foram signicativas nesse sentido.
A histria de aprender e ensinar em contexto de tandem de Simone

Simone, diferentemente dos outros participantes deste estudo, no era aluna de Letras, era
funcionria administrativa do campus e j participava do projeto h dois semestres. O interesse
em participar do projeto de Simone se dava pelo desejo em melhorar seu ingls. Simone
havia participado como aluna especial de minhas aulas de lngua inglesa, tambm j havia
feito um curso de idiomas, e viu no projeto a oportunidade de aprender o idioma em uso,
conforme relatado por ela:
(...) quero aprender a usar a lngua, j sei a gramtica, preciso desenvolver minha
comunicao em ingls (...)
(Trecho do relato de Simone em janeiro de 2012)
Os anseios de Simone vm de encontro s consideraes sobre o contexto de tandem apre
sentadas por Brammerts e Calvert (2003), os quais armam que aprender um idioma nesse
contexto aprender por meio da comunicao. Embora possa parecer que Simone estivesse
mais interessada em aprender ingls, nas primeiras interaes com o parceiro da instituio
colaboradora, ela demonstra interesse na aprendizagem do outro:
Simone diz: why do you want to learn portuguese?
Peter diz: porque um idioma necessrio para o meu major. e eu quero possivelmente
fazer negcios internacionais em Brasil Por que voce quer aprender ingles?
Simone diz: I want to learn English because I'd like to travel in my vacation to US do
you want to be my friend of tandem? or tandem partner?!!!
(Excerto da interao Simone/Peter em 21/10/11 - MSN)
128
Simone, ao contrrio dos outros participantes, rmou parceria de tandem apenas com um
estudante da instituio dos Estados Unidos, Peter. Na interao seguinte, Simone pergunta
a Peter como ele gostaria de aprender portugus:
Simone diz: como deseja aprender portugus: atravs de textos, chat livre? ou outra
maneira? eu quero aprender English, mas quero que voc aprenda portugus.
Peter diz: outra maneira! ambos som bom para mim. e voce quer aprender ingles? eu
poderia ajudar a ensinar ingles voce if voce gostaria
Simone diz: yes!!!!
Peter diz: voce quer se econtrar duas vezes por semana para falar? um dia eu poderia
te ensinar ingles, no outro dia voce poderia me ensinar portugues?
Simone diz: timo!!!!
(Excerto da interao Simone/Peter em 04/11/11 no MSN)
Percebo que Simone exerce o princpio da autonomia no tandem (Brammerts, 1996; Telles
e Vassallo, 2009), ao perguntar como Peter queria aprender portugus, entretanto, ele no
lhe ajuda a denir como compartilharia seus conhecimentos de lngua portuguesa. A autonomia tambm est presente quando decidem se encontrar em outro dia alm da sexta-feira,
dia estipulado pela professora da universidade colaboradora. Em outra interao, no momento
que em combinam o dia, Simone pergunta mais uma vez como Peter gostaria de aprender:
Simone diz: sim... ento vamos tentar nosso prximo encontro (Wednesday 14:30 for
you) and in Brazil 17:30 for me. Ok? como deseja aprender portugus: por textos,
dilogo livre ou gramtica?
Peter diz: todos os itens acima! e como voce quer aprender ingles?
Simone: atravs de todos os itens acima.
Simone tenta articular a coconstruo da autonomia, mas o parceiro no a ajuda mais uma
vez. Em contrapartida, Simone tambm no o ajuda quando ele faz a mesma pergunta. Os
dois passaram a interagir duas vezes por semana, um dia era destinado ao uso do portugus
e o outro ao uso da lngua inglesa. Para compartilhar seu idioma, Simone precisou fazer suas
escolhas metodolgicas de forma solitria:
Simone diz: quero que descreva sua manh de hoje em portugus... que horas voc levantou? o que comeu no caf da manh? trabalhou hoje pela manh?
Peter diz: Leventou as 8:15 da manha, e eu tinha alguns cereais e iogurte no cafe da
manha. i nao trabalho nesta manha
Simone diz: agora vou fazer algumas correes no seu texto, certo?
Simone faz correes no texto de Peter, mas ele no correspondia s expectativas de Simone
em relao a esse ponto:
Simone diz: Oh, wonderful.. I will work saturday morning...cleaning my house afternoon..at nigth I and my husband go to church.... correct me please I need to improve
my English...help me..
129

Simone pede a ajuda de Peter porque ele no a corrigia durante suas tentativas de usar o
ingls. Nesse sentido, percebo diculdades em articular a reciprocidade no tandem (Salomo
et al., 2009). Nas interaes dos dois, tambm houve diculdades em respeitar o princpio
do bilinguismo (Telles e Vassallo, 2009):
Simone diz: "apenas eu" ok. understand... what will you do next weekend?
Peter diz: Eu trabalho um pouco, e eu tambm estarei a festejar com meus amigos. e
voc?
Simone diz: oh, Parabns!!!! quando termina suas aulas?
Peter diz: I am done on the 20th of December e voce>?
Simone no negocia a questo de no misturarem as lnguas, mas j havia negociado-a em
outras ocasies:
Simone diz: hoje falaremos s em portugus e no nosso prximo encontro falaremos
s em Ingls....ok?
Simone diz: today we go to speak in portuguese, right???? I need that you help me...
Os dois interagiram at o m de dezembro de 2011. Perguntei a Simone porque a parceria
teve m, ela me disse que havia apagado Peter de sua lista de contatos no MSN por engano.
Acredito que ela j no se mostrava to disposta a interagir em contexto de tandem. Acerca
dos pontos positivos da experincia, em seu relato, Simone trata sobre a aprendizagem do
ingls:
Meu ingls melhorou bastante, mas gostaria de poder fazer o tandem por voz.
(Trecho do relato de Simone em janeiro de 2012)
Em seu relato, Simone no tratou sobre o ensino do portugus durante a experincia com o
tandem, apenas mencionou que no teve diculdades com isso. Um ponto negativo para
Simone, em meu entender, foi o fato de as interaes serem somente escritas. No entanto,
acredito que o e-tandem tambm se constitui como uma oportunidade vivel para construir
conhecimento lingustico.
Consideraes sobre as experincias: dificuldades e desafios

Por meio da discusso apresentada sobre trs experincias de tandem portugus/ingls neste
artigo, foi possvel perceber que os participantes deste estudo enfrentaram diculdades em
articular os princpios do tandem, principalmente, a reciprocidade e a autonomia. Acredito
que as diculdades em lidar com os princpios do tandem esto relacionadas falta de espao
para negociao, ponto crucial em contextos colaborativos de aprendizagem como o tandem.
Entretanto, preciso salientar que negociar um exerccio.
130
Embora, houvesse uma parceria com uma instituio colaboradora, o que se congurava
como uma possibilidade de aproximao de pessoas que possuam interesses semelhantes,
apenas uma participante dos trs envolvidos neste estudo continuou sua parceria de tandem,
mas com um membro de site de intercmbio lingustico. Penso que essa participante deu
continuidade parceria porque aprendeu a articular os princpios do tandem em conjunto
com seu parceiro. Portanto, h de se considerar o outro em interaes in-tandem, j que, em
alguns momentos, foi possvel perceber que nem todos os participantes indiretos deste estudo
estavam dispostos a aprender e a compartilhar nesse contexto, o que tambm dicultou a
articulao dos princpios. Essas questes relacionam-se, a meu ver, com os desaos para
a prtica de tandem. Um desses desaos aprender a negociar com o parceiro, o outro
encontrar pessoas que estejam dispostas a aprender em contexto de tandem ou a aprender a
interagir nesse contexto.
Mesmo no tendo como foco dessa discusso a construo de conhecimento lingustico,
no posso deixar de mencionar que as experincias de interao in-tandem se conguraram
como oportunidades para coconstruir esse tipo de conhecimento, uma vez que foi possvel
perceber que os participantes deste estudo apontaram melhoras signicativas em relao ao
uso da lngua-alvo, e aprenderam sobre sua prpria lngua nas tentativas de compartilh-la
com seus parceiros. Sendo assim, particularmente no que diz respeito formao de alunos
do curso de Letras, a prtica de tandem tambm se congura como uma possibilidade de
contribuir nesse sentido.
Penso que seria interessante estudar como as experincias de tandem vivenciadas pelos
participantes deste estudo repercutiriam em futuras experincias com tandem, ou como essas
experincias repercutiriam na formao de professores de lnguas, no caso dos participantes
que eram estudantes de Letras. Todavia, isso um tema para futuros estudos, acredito que
o contexto de tandem muito rico e ainda h muito que se discutir sobre ele.
131
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Sobre el Autor
Ms. Ana Carolina de Laurentiis Brando: Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT, Brazil
133
Excelencia e innovacin en las tecnologas de la

comunicacin y de la imagen: Reconstruccin de un
debate entre Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landzuri, Universidad de Navarra, Navarra, Espaa
Resumen: Los criterios de excelencia e innovacin a la hora de valorar las tecnologas de la comuniFacin se ven afectados por un gran nmero de factores, pero al nal hay uno que prima sobre todos
los dems: la calidad de la imgenes utilizadas, como sucede con National Geographic y Walt Disney,
dos empresas de comunicacin que han sido determinantes a la hora de jar los criterios estndar de
excelencia e innovacin. En este contexto se reconstruye el debate contemporneo entre Wiesing,
Levinson, Crowther y Seel acerca de los criterios de excelencia e innovacin usados a la hora de
valorar la calidad de las imgenes virtuales mediticas por parte de las tecnologas de la comunicacin,
teniendo en cuenta su cudruple dimensin gentico-retroductiva, simblica, contextual y estrictamente
escnica.
Palabras Clave: Tecnologias de comunicacion, Calidad de las imagenes, Comunicacion, Criterios de
excelencia
Abstract: The criteria of excellence and innovation concerning the technologies of the communication
that see affected by a big number of factors, but at the end there is one that prevails on all the other:
The quality of the images used, as it occurs with National Geographic and Walt Disney, two companies
of communication that have been leaders concerning the xation of the standard criteria of excellence
and innovation. In this context reconstructs the contemporary debate between Wiesing, Levinson,
Crowther and Seel about the criteria of excellence and innovation used concerning the assessment of
the quality of the mediated virtual images by part of the technologies of the communication, taking
into account his four genetic dimensions, to know: retroductive, symbolic, contextual and strictly
scenic.
Keywords: Innovation, image, excellence, communication
Wiesing, 2006: la dimensin gentico-retroductiva de las imgenes

virtuales mediticas
AMBERT WIESING EN 2006, en Presencias articiales. Estudios sobre la losofa

de las imgenes mediticas (Wiesing, 2006), aborda directamente la paradoja ccionalista de la realidad virtual, a saber (Taylor, 2006): si el reconocimiento del
carcter virtual de una imagen meditica exige asignarle un modo de ser articial
en s mismo ccional respecto de la realidad en su caso representada, entonces cmo las
ciencias de la imagen podrn evitar la aparicin de un creciente ilusionismo en s mismo
cticio, dando a su vez lugar a una creciente manipulacin por parte del conjunto de los
medios de comunicacin? (Gibson, 2007). Para mostrar cmo es posible evitar una situacin
tan comprometida para la teora de la imagen, lleva a cabo un anlisis gentico-retroductivo
Common Ground Espaa, Carlos Ortiz de Landzuri, Todos los Derechos Reservados,
de los cuatro niveles posibles de la realidad virtual, a n de mostrar como un anlisis interno
de este tipo de imgenes nos permitira evitar las paradojas que ellas mismas podran producir
(Goldstein, 2007), a saber:
1.
2.
3.
4.
Los proto-elementos virtuales bsicos recprocamente interaccionados que hacen a su

vez posible una imagen meditica, separando a su vez tres aspectos (Schweidler, 2007):
a) la imagen virtual en s misma considerada; b) el objeto sensible o soporte virtual al
que la imagen se aplica; y c) el signicado antropolgico-cultural igualmente virtual
otorgado a esa imagen, evitando as el crculo hermenutico que a su vez se establece
entre aquellas otras dos fases previas (Becker, Orth, 2005).
La triple realidad virtual propiamente dicha, resultante a su vez de la anterior transformacin acaecida en los anteriores proto-elementos para dar lugar a una imagen meditica
o signo icnico, con capacidad incluso de representarse a s mismos, mediante tres
pasos (Eisentein, 2006): a) se toma el signo como soporte virtual de s mismo; b) se
toma el signo como un mero transmisor virtual de una imagen meditica; y c) se otorga
al signo el valorantropolgico-cultural, que a su vez est sobreentendido tras la simple
evocacin de aquellos objetos sensibles e imgenes que le sirven de soporte (Spivey,
2006).
La triple presencia articial sobrevenida a los tres anteriores tipos de realidad virtual
mediante una ulterior reinterpretacin por parte del intrprete, a saber (Seel, 2006): a)
la presencia articial o virtual cuando aquellas ilusiones subjetivas se reinterpretan
desde la propia fantasa; b) la presencia meditica o compartida cuando aquellas mismas
ilusiones se reinterpretan desde la transmisin de una determinada tradicin; c) la
presencia intencional de un signicado antropolgico-cultural cuando aquellas imgenes
se reinterpretan desde un conjunto an ms bsico de actividades colectivas compartidas
(Speranza, 2006).
Finalmente, el triple tipo de presencias tecnolgicas o mediticas generadas especcamente por los medios de comunicacin social, dando a su vez lugar a un creciente
paralelismo entre tres niveles de opinin pblica, a saber (Bollini, 2007): a) los procesos
psicolgicos de formacin de aquel tipo de ilusin subjetiva con ayuda de la fantasa
en la que se fundan los procesos de imitacin artstica y cultural; b) los procesos cognitivos y conductuales que a su vez exigen compartir una actividad comn, basada en
una tradicin, pero que ahora estara reforzada tambin por la consabida comunicacin
de masas (Scheeler, 2006); c) los ulteriores procesos tecnolgico-culturales que permiten
incrementar hasta lmites insospechados las posibilidades de compartir una misma
realidad virtual, ya tengan un origen de tipo psicolgico o simplemente conductual y
cognitivo (Farber, 2007). A este respecto ahora se pretende justicar la peculiar transparencia y autorreferencialidad que este nuevo tipo de presencias tecnolgicas o virtuales mediante distintos procesos fenomenolgicos y semiticos de produccin y de
convalidacin de imgenes propios del mundo de la imaginacin, completando as la
teora de la comunicacin de McLuhan con los anlisis fenomenolgicos de Husserl,
aunque sin llegar a constituir ya un obstculo, sino ms bien una ayuda (Kulvicki, 2006).
Para concluir una reexin crtica (Lackey, Sosa, 2006). Sin duda Wiesing prolonga la tesis
de MacLuham acerca de que el mensaje es el medio tratando de mostrar como una mejor
comprensin de este tipo de presencias tecnolgicas o virtuales, podra terminar redundando
136
CARLOS ORTIZ DE LANDZURI
en una mejora de los criterios de excelencia e innovacin de los propios medios de comunicacin de masas. A este respecto los ejemplos ya mencionados de la calidad de las imgenes
difundidas por National Geographic y Walt Disney podran ser un ejemplo paradigmtico
de este tipo de criterios. De todos modos ahora se considera necesario prologar de un modo
ms exhaustivo este tipo anlisis a n de poder exigir a los proto-elementos y a las distintas
fases de proceso que las han hecho posibles un mayor respecto de los criterios de
transpa-rencia y autorreferencialidad. Slo as se podra exigir a este tipo de mediaciones
tecnolgicas una mejor justicacin de la calidad virtual en cada caso exigida, prolongando
a este respecto algunas sugerencias de Husserl (Budd, 2008). De todos modos a lo largo del
debate sobre los criterios de excelencia e innovacin de las imgenes mediticas y los medios
de comunicacin no slo se tuvo que tener en cuenta la dimensin virtual de los signos, sino
tambin otras, como fueron la dimensin simblica, contextual o su escenicacin (Graham,
2007). Vemoslas.
Levinson, 2006: la dimensin simblica de las imgenes mediticas

Jerrold Levinson en 2006, en Contemplando el arte. Ensayos de Esttica (Levinson, 2006),
ha puesto de maniesto como la mejor comprensin por parte de la cultura meditica contempornea del uso virtual dado a las imgenes visuales debera tambin tener en cuenta su
creciente poder transgurador simblico de su inicial signicado simplemente vulgar u ordinario. En su opinin, esta es la conclusin adecuada que debera haber sacado el arte
contemporneo y las ciencias de la imagen posteriores a 1950 ante la formulacin de la anterior paradoja de los articios ilusionistas. En efecto, ya entonces se atribuy a este tipo
de imgenes virtuales una verosimilitud en s misma cticia, dada la innita distancia existe
entre un simple artefacto mimtico respecto de la realidad representada, cuando la conclusin
que habra que haber sacado es muy distinta, a saber (Everaert-Desmedt, 2006): tomar la
aparicin de la anterior paradoja de los articios ilusionistas como un simple reconocimiento
del alto grado de verosimilitud que tambin se les puede asignar a las meras cciones virtuales
sobrevenidas, con tal de cumplir una condicin: poder justicar el tipo de articios de
simulacin o de convencin usados en cada caso para lograr tal n, a pesar de tampoco poder
atribuir a cada articio ilusionista usado un grado de verosimilitud prejado de antemano
(Varnedoe, 2006).
En su opinin, Danton y Goodman ya advirtieron el creciente poder transgurador del
sentido ordinario inicialmente otorgado por la fantasa a un objeto vulgar; por ejemplo, los
ready-made de Duchamp se podan transformar en autnticas obras de arte, a pesar de no
servirse de los peculiares juegos del lenguaje y articios ilusionistas descritos hasta entonces
por Nelson Goodman, o antes por Wittgenstein. En su lugar Duchamp habra llamado la
atencin sobre un articio muy sencillo usado con profusin por los medios de comunicacin,
pero que hasta entonces se haba tenido poco en cuenta (Wollaeger, 2007): justicar el posible
efecto ilusionista de una imagen virtual en virtud de un tipo de articios meramente reiterativos de tipo mimtico con capacidad de transgurar el signicado vulgar de aquel objeto
natural para darle un signicado mucho ms excelso. Hasta el punto que el objeto vulgar
poda elevarse a la condicin de obra de arte, si sus potenciales destinatarios pasaban a atri
buirle el rango de una realidad virtual compartida, con el tipo de etiqueta o denominacin
que en cada caso se estimase oportuna. De este modo se podra asignar a objetos aparentemente vulgares un valor artstico o comunicativo verdaderamente extraordinario, ampliando
137
enormemente las posibilidades de la creatividad artstica o de la simple comunicacin social,

como de hecho ocurri en el mundo de la creatividad artstica y virtual posterior a 1950
(Gower, 2007).
Segn Levinson, es posible incrementar an ms el poder transgurador de la imagen
virtual meditica siempre que rena un conjunto de requisitos o rasgos estticos muy precisos.
Por ejemplo, debe poder distinguir su signicado vulgar o natural respecto al signicado
simblico-virtual que de un modo inesperado le puede sobrevenir; por ejemplo, cuando es
objeto de un articio de tipo ilusionista. Especialmente as ocurre en el caso de las obras de
arte e imgenes virtuales donde el descubrimiento histrico de determinados articios ilusionistas habra permitido atribuirles una creciente verosimilitud en el modo de identicar
los sentimientos humanos, como ahora se ejemplica a travs de numerosos ejemplos, especialmente con el peculiar poder evocador del lenguaje musical, ya se trate de la pintura o de
las artes gurativas en general (Green, 2007). Pero algo similar podra armarse de los medios de comunicacin, donde la mera repeticin mimtica de una imagen acaba otorgndole
un grado de verosimilitud muy superior a la que inicialmente pudiera tener, de modo el nal
la imagen puede acabar alcanzando un signicado simblico-virtual que inicialmente no
tena. Las imgenes de National Geographic acaban simbolizando el mximo respeto con
el medio ambiente, como las de Wald Disney simbolizan el ideal de mxima adaptacin a
la fantasa infantil, aunque en ambos casos se trate de una sobrevaloracin que en gran parte
est injusticada. Para justicar estas conclusiones se dan siete pasos:
1.
2.
3.
138
Se utiliza la anterior paradoja ccionalista de los articios ilusionistas para justicar

la peculiar gnesis artstica de toda imagen virtual, destacando a su vez cuatro puntos:
a) todo arte ilusionista se remite de un modo inevitable a una imagen virtual meditica
ordinaria, que en s misma no tiene mayores pretensiones ilusionistas; b) la estricta
separacin entre artefactos sin pretensiones ilusionistas y las obras de arte que si las
tienen, a pesar de recurrir en ambos casos a imgenes en s mismas ordinarias (Baecker,
2005); c) las emociones como elemento vlido que permite distinguir el carcter en s
mismo ilusionista de las manifestaciones artsticas virtuales, a diferencia de lo que
ocurre con las que no tienen este tipo de pretensiones; d) el debate acerca del tipo de
articios gurativos e simbolistas que podran ser usados por la creatividad simbolista
con una nalidad artstica o meramente virtual, polemizando sobre su carcter inventado
o histricamente dado, como plante Elster (Koselleck, 2006);
Destaca siete cuestiones de los articios ilusionistas utilizados en comn por la msica
y otras artes: la capacidad de ilusionar y de expresar emociones a travs de los sonidos,
los gestos o el espacio (Kivy, 2007); la sonoridad como condicin inherente a la expresividad musical; las posibilidades y las limitaciones hipotticas de una msica meramente
visual; la msica como narrativa y como drama; el peculiar carcter narrativo de la
msica cinematogrca; la evaluacin de los articios simbolistas musicales; el papel
de la teora musical; la razn de ser de los emotivos escalofros musicales (OCallaghan,
2007);
Se justica el papel habitualmente asignado a los articios simbolistas en las artes
gurativas pictricas, destacando dos problemas: a) la polmica con Wollhein y Bud
sobre la prioridad que ya Gombrich otorg al ver-en ilusionista (trompe-oeil o ver
proyectivo) respecto de la simple visin a secas o vulgar de la tabla en s, como un
mero artefacto; b) la delimitacin del arte simbolista gurativo respecto de dos extremos
4.
5.
6.
7.
igualmente opuestos: el arte ertico, por un lado, y la pornografa o fotografa, por otro
(Jger, 2006);
Se analizan los efectos simbolista en la narrativa literaria a travs de tres pasos: a) la
separacin entre la interpretacin de los hechos narrados respecto de la explicacin de
la intencin con que se hicieron (Barthes, 2007); b) el posible sentido de la metfora y
de la parfrasis en la narracin literaria y en el simbolismo pictrico o musical, siguiendo
a Davidson y Wittgenstein; c) nalmente, el debate sobre la doble intencionalidad hipottica de una obra de arte, segn se tome el lienzo como un simple hecho o como un
soporte capaz de reejar las intenciones virtuales de su autor (Gaut, 2007);
Se localizan las tres dimensiones estticas inherentes a cualquier obra de arte: a) la
fuerza o sensibilidadesttica en virtud del grado de verosimilitud alcanzado por los
articios ilusionistas utilizados en cada caso; b) se conciben las propiedades artsticas
como un resultado imitativo de determinados procesos histrico-culturales altamente
sosticados; c) Se justica la dimensin simblica que pueden acabar alcanzando en
razn de su capacidad de hacer las veces de la realidad as descrita (Ameriks, Stolzenberg, 2007);
Se justican dos presupuestos metafsicos y psicolgicos de la teora del arte, como
son la psicologa esttica ilusionista de Shopenhauer y los criterios del gusto artstico
imitativo de Hume, a pesar de que ninguno habra logrado dar una respuesta satisfacWoria de la paradoja ccionalista del peculiar simbolismo que sus propias propuestas
originaron, cuando sin pretenderlo pasaron a simbolizar respectivamente la esttica del
clasicismo y del romanticismo (Koebner, Meder, 2006);
Finalmente, se comprueba la presencia de este triple tipo de articios ilusionistas,
mimticos y simbolista en el humor y en la propia vida, a pesar de ser dos tipos de actividades aparentemente marginales al arte (Zangwill, 2007).
Para concluir tres reexiones crticas. Segn Levinson, la naturaleza ccional de las imgenes
virtuales exige que sean objeto de una autentica contemplacin artstica capaz de apreciar
los peculiares articios ilusionistas, mimticos y simbolistas que la hacen posible, ya se reera al arte gurativo clsico, a la realidad virtual o al arte no-gurativo posterior (Blair,
2007). Sin embargo aqu surgen diversos interrogante: Logr la realidad virtual meditica
o el arte no-gurativo posterior a 1950, localizar de presencia de otros articios artsticos
an ms bsicos que los usados por el arte clsico, al menos segn Wittgenstein y Gombrich,
sin necesidad de tener que ser objeto de un articio claramente manipulador, como postul
Heidegger respecto del aparecer de un resplandor? (Darvas, 2007). No se podra justicar
la distincin entre la obra de arte y el artefacto o realidad virtual en virtud de otro tipo de
prepuestos existenciales inherentes a este otro tipo de articios artsticos, como recientemente
Paskow ha criticado a Levinson? (Paskow, 2004). Finalmente, Se puede seguir hablando
de una paradoja del ccionalismo artstico cuando el tipo de realidad virtual o el arte posterior a 1950, ya no se sigue rigiendo mediante el mismo tipo de articios ilusionistas que
el arte gurativo anterior? (Kraut, 2007).
139
Crowther, 2007: el transignificado contextual de las imgenes

mediticas
Paul Crowther en 2007 ha tratado de dar respuesta positiva a la situacin paradjica en que
se encuentra la realidad virtual, a consecuencia de la crisis acaecida en el arte contemporneo
posterior a 1950, a n de valorar el alcance contextual de las propias creaciones artsticas,
en Deniendo el arte, creando el canon (Crowther, 2007). En su opinin, con posterioridad
a 1950 se habran perdido los criterios normativos mnimos para valorar la peculiar creatividad
innovadora no-gurativa de la realidad virtual y del propio arte contemporneo. Es ms en
su opinin, cualquier pretensin por rehabilitar un canon de este tipo se vera obligada a
imponer un estilo artstico excluyente, donde no tendran cabida los cnones usados por otras
culturas, teniendo que ser tachada de eurocntrica (Phillips, 2007). Adems, por otro lado,
hoy da tambin se comprueba como la academia y el pblico en general habran demostrado
una asombrosa maleabilidad para adaptarse a esta actual ausencia de criterios valorativos a
la hora de valorar dicho tipo de realidades virtuales, dando lugar a la subsiguiente dispersin
de tendencias muy extremas donde parece que al nal todo vale (Spencer, 2007). Se constata
as el nacimiento de una nueva era desconstructiva como la actual, donde todo son dudas
acerca de la realidad virtual, la nocin de arte y de los valores cannicos que a su vez deberan juzgar la creatividad artstica y virtual, sin tampoco disponer de una alternativa capaz
de resolverlas (Esteban, 2007).
De todos modos Paul Crowther cree que esta conclusin tan negativa se podra haber
evitado, si se llevara a cabo una recuperacin de la teora mimtica del arte y de la propia
realidad virtual como aproximacin de la naturaleza, siempre que a su vez cumpla una
condicin sobreaadida (Puelles Romero, Fernndez Gmez, eds., 2008): abandonar denitivamente su anterior pretensin de concebir la guracin y el virtuosismo como simple
correspondencia mimtica, para sustituirla a su vez por un nueva forma de imitacin estilizada, donde se tuviera en cuenta el peculiar canon artstico normativo que en cada caso se
utiliza, ya sea en el caso de la obra de arte o de una simple realidad virtual. Slo as se
podra redenir la nocin de arte y de realidad virtual, atribuyndoles una capacidad
mimtica de reproduccin intencional de imgenes estilizadas o simplemente virtuales, as
como la capacidad de localizar los valores cannicos normativos desde los cuales se deberan
juzgar el peculiar estilo o el virtuosismo en cada caso propuesto (Sharpe, 2008).
De este modo se espera superar una interpretacin meramente social del origen de la obra
de arte y de la realidad virtual correspondiente, al modo como ahora habra defendido
Kendal Walton, siempre que se reconozcan otros dos rasgos superpuestos de la imagen
artstica o virtual (Eagleton, 2006): por un lado, el carcter maniestamente ambivalente de
los peculiares articios ilusionistas usados en cada caso, ya sean la ley de la gura y del
fondo, del simbolismo o del respectivo juego de lenguaje, ya se les pretenda dar un alcance
gurativo o no gurativo. En efecto, en el seguimiento imitativo de los ulteriores procesos
de estilizacin de un canon artstico siempre puede predominar el punto de vista del objeto
o del espectador, al modo sealado por Gombrich y Wollheim, o anteriormente por el articio
ilusionista wittgensteiniano de la doble gura pato-conejo (Tilghman, 2005). Sin embargo
siempre cabe, por otro lado, la posibilidad de hacer un uso conceptual o simblico ms diversicado del anterior articio ilusionista, en razn de los distintos juegos de lenguaje que
a su vez permitiran justicar la aparicin de las anteriores ambivalencias o reverberaciones
140
entre los distintos posibles sentidos otorgados a las imgenes artsticas, al modo tambin fue
sugerido por Nelson Goodman (Godie, 2007).
En cualquier caso ahora se considera que la nocin de estilo permitiran justicar las
variaciones formales ocurridas en el modo de concebir los distintos tipos de articio ilusionistas usados por la creatividad artstica y por la teora de la imagen a lo largo de la historia,
sin por ello tener que volver a una interpretacin historicista de los estilos y pocas artsticas,
al modo como ocurri en la esttica de Hegel, al menos segn Gombrich (Garber, 2008). A
este respecto ahora tambin se hace notar como Kant anticip algunos de los criterios estticos
que despus seran utilizados por la teora del arte y por la teora de la imagen del siglo XX
para resolver sus propias paradojas y sin sentidos (Russo, 2005). En efecto, segn Crowther,
el arte contemporneo y la teora de la imagen posterior a 1950 habran vuelto a la separacin
que ya Kant habra establecido entre la esttica de la belleza natural (por ejemplo, respecto
de la sensacin) y aquellos otros efectos mimticos e ilusionistas intencionalmente buscados
por la creatividad artstica y virtual (Baricco, 2008). Por su parte la nocin de estilo artstico
permitira justicar el mayor o menor alcance que las distintas especialidades y tendencias
de la creatividad artstica y virtual atribuyen a estos mismos articios ilusionistas (Urbina,
2008).
De este modo el arte contemporneo y la teora de la imagen podran seguir justicando
una ilimitada capacidad de transformacin de los objetos inicialmente vulgares para dar
lugar a autnticas obras de arte, o a una realidad virtual cada vez ms sosticada, con tal
de aportar una previa justicacin del peculiar canon normativo y del articio ilusionista
usado en cada caso por el respectivo estilo artstico (Altshuler, 2005). Por su parte los articios ilusionistas usados a la hora de recrear este tipo de realidades virtuales permitiran
justicar la aparicin de una duplicidad de guras, con la consiguiente reverberacin de
sentido, haciendo posible el trnsito desde lo vulgar a lo artstico, o a lo simplemente virtual,
como de hecho ocurre en el arte contemporneo y en las propias imgenes mediticas, sin
tener ya que atribuir esta capacidad de transguracin a una mera reexibilidad de tipo
losco, al modo propuesto hoy da por Arthur Danton. En cualquier caso se dan tres pasos
para alcanzar estas conclusiones (Messori, 2007):
a) Se analizan los dos problemas generados a su vez a la hora de concebir el arte como un
tipo de realidad virtual ( Rubia del Prado, 2006): 1) La posible exclusin cultural eurocntrica
de aquellos estilos artsticos procedentes de otros mbitos no occidentales, donde ya no se
aceptara este modo de concebir la realidad virtual, salvo que se introduzca una nocin ms
amplia y pertinente del arte, como ahora se propone; 2) La defensa de un canon normativo
compatible con esta nueva denicin de arte y de realidad virtual, sin fomentar por ello un
relativismo cada vez ms banal respecto de los valores normativos por los que se debe juzgar
la propia creatividad artstica (Nelson, Zeckhauser, 2008).
b) Se rechaza la pretensin occidental de condicionar la creatividad artstica a la previa jacin de un estilo respecto de la apropiada reproduccin de una realidad virtual, dando
lugar a su vez a dos problemas (Marchn, 2005): 3) La justicacin dada por Kant en su
teora del juicio esttico sobre un posible paso desde la belleza natural a la belleza artstica,
siempre que se disponga de un articio ilusionista apropiado, sin atribuirlo al mero capricho,
como con frecuencia ocurre en el arte contemporneo (Ismael, 2007); 4) El reconocimiento
de la nalidad y del valor reverberante atribuido a una imagen artstica en razn de la previa
jacin del estilo artstico, siguiendo a su vez criterios profesionales propios de cada espe-
141
cialidad creativa, sin que ya esta valoracin se pueda dejar en manos de un juicio reexivo
de tipo especulativo o losco (Nehamas, 2007).
c) Finalmente, se analizan los diversos tipos de articio ilusionista que a su vez hacen posible
la aparicin de los diversos estilos creativos, ya sea de carcter artstico o meramente virtual,
a saber: 5) El desdoblamiento o el reverberar del sentido, caracterstico de la imaginacin
y del arte pictrico; en estos casos se asigna a la imagen pictrica o virtual una clara intencionalidad creativa a n de poder lograr un doble tipo de guracin, sin que en ningn caso
ese doble efecto intencionalmente causado sea casual (Kieran, 2006); 6) El desdoblamiento
o peculiar solapamiento que la metfora literaria establece entre el lenguaje y la percepcin
del objeto correspondiente, introduciendo una separacin entre el uso literal de las palabras
y el signicado expresivo que en cada caso se les asigna, dando lugar tambin a un doble
efecto reverberante intencionalmente buscado; 7) El peculiar desdoblamiento que tambin
se produce entre el sonido de las notas musicales individualmente consideradas y la armona
musical resultante, buscando a su vez un contraste intencional entre el doble efecto reverberante que cada una de ellas origina (Prinz, 2006); 8) Se comprueba as como cada estilo introduce una peculiar articulacin entre el estilo, la imagen y los articios ilusionistas en cada
caso usados, ya sea para extender su poder reverberante, para detenerlo o comprimirlo, con
la consiguiente connotacin de un momento epocal muy preciso, como especialmente sucede
con la proyectiva arquitectnica, aunque algo similar tambin se podra decir de la msica
o de la pintura (Tadday, 2007).
Para concluir, una reexin crtica. Crowther generaliza para todo tipo de especialidades
artsticas y tratamientos de la imagen los articios de tipo ilusionista que Gombrich haba
descrito solo para la pintura. Por su parte tambin pretende devolver al canon artstico
normativo un protagonismo que sin duda haba perdido en el arte contemporneo y en la
teora de la imagen posterior a 1950 (Mauthner, 2008). Para justicar esta doble pretensin
se atribuye a los distintos estilos artsticos la virtualidad de articular el doble signicado
generado a su vez por el especco reverberar del sentido de los distintos articios ilusionistas, as como por la previa jacin del canon normativo utilizado en cada caso. Sin embargo
es precisamente es aqu precisamente donde surge la polmica (Mahne, 2007): Hasta qu
punto los distintos estilos y tendencias artsticas del arte contemporneo y de la teora de la
imagen hacen gala de una dispersin creciente sin que quepa esperar una convergencia hacia
una recategorizacin de la doble funcin mimtica y a la vez ilusionista tradicionalmente
asignada al canon y a los estilos artsticos, cuando son precisamente dichas nociones las que
hoy da se ponen ms en tela de juicio? Hasta que punto en el arte contemporneo y la
teora de la imagen posterior a 1950 slo habra cambiado los estilos, manteniendo inalterable
el uso antes dado a los articios mimticos e ilusionistas, o no son ms bien estos ltimos
los que verdaderamente han cambiado, al descubrir en ellos virtualidades reexivas y
autorreferenciales que anteriormente no se haban tenido en cuenta? (Washburn, 2007).
Seel, 2007: el poder reverberante de la escenificacin meditica

Martin Seel en 2007, en La fuerza de la aparicin (Seel, 2007), ha prolongado algunas
consideraciones sobre la creatividad artstica que el mismo ya haba defendido anteriormente
en Esttica de la aparicin (Seel, 2000). En aquella ocasin caracteriz la experiencia artstica
en razn de la inicial aparicin de una forma peculiar de iluminacin esttica, capaz de
mirar con ojos de contemporaneidad las experiencias epocales ms diversas, una vez redu142
cidas a su aspecto meramente fenomnico, al modo como con anterioridad tambin habran
sealado Kant, Hegel, Nietzsche, Heidegger o Adorno, entre otros. A este respecto la esttica
de la aparicin le habra permitido justicar un rasgo prototpico inherente a la manifestacin
fenomnica de cualquier imagen esttica, a saber (Russo, 2006): su capacidad de reejar en
un instante dado la actualidad epocal vigente, mediante el concurso de un articio artstico
elemental, como ahora sucede con el tintineo de la luz o con el ruido de fondo, que seran
a su vez capaces de reejar la dependencia que los acontecimientos artsticos mantienen a
su vez respecto del momento epocal en el que suceden. Hasta el punto que ahora se debera
otorgar una prioridad a este articio elemental, ya se haga un uso artstico o virtual, sobre
el indudable inujo que simultneamente tambin pueden ejercer otros posibles articios
secundarios, como seran los articios de tipo gurativo, simblico o meramente ornamental,
caractersticos del arte clsico, al modo sealado por Arthur Danton, o an antes por Ernst
Gombrich y Nelson Goodman*.
En cualquier caso, en esta reciente publicacin de 2008, La fuerza de la aparicin, se da
un paso ms, destacando tres principios interpretativos bsicos que, desde Kant hasta Adorno,
habran caracterizado a la fundamentacin dialctica del arte contemporneo y de la teora
de la imagen, a saber: a) la prioridad que el contexto epocal ejerce sobre el contenido esttico
concreto otorgado en cada caso a una imagen artstica; b) el condicionamiento que el trasfondo
perceptivo ejerce a su vez sobre el ulterior signicado concreto otorgado a una determinada
gura; c) la posible alteracin que puede experimentar un determinado simbolismo en virtud
del juego del lenguaje desde el que se interpreta (Romero de Sols, D.; Lpez Lloret, J.;
Murcia Serrano, 2007). Posteriormente, una vez justicados estos tres principios, ahora
tambin se aborda un problema anteriormente dejado sin resolver, a saber: determinar el
articio esttico elemental que a su vez permite atribuir a una imagen artstica una determinada la fuerza o magia expresiva para referirse a la actualidad vigente de un determinado
contexto epocal, como ahora va a suceder con la performance o puesta en escena as como
con los consiguientes procesos de estilizacin a los que se va a someter dicha imagen artstica
(Wettstein, 2005). Adems, ahora se pretende aplicar este mismo articio esttico elemental
a todo tipo de imgenes creativas, ya sean artsticas o virtuales, sin admitir que por este
motivo haya que establecer una ruptura entre ellas (Blaas-Pratscher, 2006).
1.
Teora, recategoriza los distintos articios artsticos utilizados por las imgenes creativas, ya sean estticas o virtuales, para articular el tiempo y el espacio. Se muestra as
como la aparicin de una imagen artstica o virtual dependen a su vez de distintos procesos de escenicacin cada vez ms estilizados (Spaemann), a los que se le asigna
una virtualidad muy singular: su capacidad de expresar la actualidad vigente de un determinado contexto epocal, en virtud del peculiar modo de organizar el tiempo o el espacio por parte de las correspondientes imgenes estticas (Saito, 2007). Precisamente
se atribuye a Nietzsche el haber llevado a cabo una marginacin esteticista de la anterior
concepcin ontolgica clsica del ser, para sustituirla por la fuerza creciente con que
la escenicacin cada vez ms estilizada de unas imgenes creativas, ya sean estticas
o virtual, podran a su vez expresar la actualidad epocal de un estilo artstico efectivamente vigente. Evidentemente una esttica evolutiva de este tipo genera ventajas y
desventajas indudables, pero tambin da lugar a procesos de intensicacin y de distanciamiento crtico respecto de estas nuevas formas de aparicin esttica y de sus corres-
143
2.
3.
pondientes formas de articular el tiempo y el espacio, que una teora dialctica del arte
y de la imagen debe tener en cuenta (Zamir, 2007).
Artes, comprueba como la escenicacin ha sido a lo largo de la historia el articio
esttico bsico de las sucesivas virtualidades otorgadas a la aparicin de una imagen
creativa, ya tenga una nalidad esttica o virtual, sin que ello haya impedido su progresiva estilizacin, como ahora se comprueba que ha sucedido en el caso de la literatura,
la arquitectura, el cine y la msica (Ott, 2005). En todos estos casos se comprueba como
la capacidad de las imgenes estticas y virtuales de hacer presente la actualidadvigente
de un determinado contexto epocal ha sido a su vez compatible con el recurso a distintos
estilos artsticos y tecnolgicos cada vez ms sosticados (Yeazell, 2005), como al
menos sucede en cuatro casos paradigmticos: 1) el recurso literario a una lengua escrita,
en el caso de Platn; 2) la organizacin por parte de la arquitectura de distintos espacios
dentro de un nico espacio compartido, que a su vez se interacciona con el respectivo
entorno paisajstico (Maderuelo, 2005); 3) la posibilidad de concebir la imagen flmica
de un doble modo: como una mera descripcin de la actualidad vigente o como si se
tratara de una forma de evasin de esa misma realidad, recurriendo en cada caso a distintos articios artsticos de tipo mimtico o ilusionista, como de hecho ahora tambin
sucede en la interpretacin realista o antirrealista del sptimo arte (Walkerdine, 2007);
4) nalmente, la transformacin del automvil en una sala de concierto musical cada
vez ms sosticada, mostrando a su vez como la vida cotidiana no est reida con la
calidad artstica, con independencia de las innegables transformaciones culturales a las
que este hecho puede dar lugar en el modo de concebir la msica (Stock, 2007).
Crtica, analiza un conjunto de obras de arte muy curiosas, donde se pone de maniesto
como la progresiva estilizacin de los articios de escenicacin pueden acabar transformando el modo de concebir una obra de arte (Brown, 2006). Se analizan as las
relaciones existentes entre la racionalidad y el humor en la obra teatral Correccin (de
errores) de Thomas Bernhard. O las ironas sobre la contemplacin en el relato, Mi ao
en una baha solitaria, de Peter Handkes. O el elogio del laconismo en El error del
copista de Botho Strauss. O la ley cmica antiterror usada con profusin por Christoph
Schlingesief. O el suspense de las sombras flmicas en la cinematografa de Fassbinder.
O la duplicidad de sentidos en las fotografas naturalistas y a la vez artsticas de Jrgen
Wiesners. O la vigente actualidad del pasado en la obra monumental de Matthias
Hollnders (Guyer, 2005).
Para concluir, una reexin crtica. Martin Seel muestra como la escenicacin y la estilizacin permiten mostrar las relaciones de contemporaneidad que una imagen artstica mantiene
a su vez con el respectivo contexto epocal donde tiene lugar. Para lograrlo desdobla su anterior articio bsico elemental, segn predomine el punto de vista del objeto o del espectador,
sin tener que recurrir ya solamente al consabido articio tintineo de la luz todos estos casos
luz o al ruido de fondo (Tabakowska, 2007). Sin embargo cabe seguir plantendose. Realmente la estilizacin de una escenicacin es independiente de los dems articios de tipo
gurativo, simblico u ornamental, caractersticos del arte clsico, o estn todos ellos recprocamente interaccionados entre s? (Mosebach, 2005). Verdaderamente ahora Martin Seel
no acaba de responder especcamente a esta pregunta, aunque a su vez hace una propuesta
muy sugerente. En realidad la progresiva estilizacin de una escenicacin no es un articio
esttico superpuesto a los dems, sino que ms bien pretenden ser el presupuesto implcito
144
que est sobreentendido en la puesta en ejercicio de todos los dems articios, determinando
su sentido y hacindolos a su vez posibles (Dodd, 2007). De todos modos convendra advertir
que en ningn caso, ni la puesta en escena o escenicacin, ni la ulterior estilizacin de este
mismo articio, puede pretender sobreponerse y suplantar la necesidad de una adecuada
guracin, de un simbolismo o de una adecuada ornamentacin, como en ocasiones ha
ocurrido en la fundamentacin dialctica de la teora del arte y de la teora de la imagen.
En efecto, sin estilo no hay escenicacin, aunque sin guracin, simbolismo u ornamentacin tampoco hay estilo, ya se trate del arte clsico, del moderno o del contemporneo
(Koebner, 2008).
Conclusin: se puede evaluar la excelencia e innovacin de una

imagen?
Evidentemente los autores ahora analizados han puesto de maniesto los criterios usados
por la teora del arte y las tecnologas de la informacin para valorar la dimensin genticoretroductiva, simblica, contextual, o simplemente escnica de las representaciones
mediticas, resaltando a este respecto su capacidad informativa, transguradora, transignicativa o simplemente reverberante (Rieger, 2005). En muchos casos estos criterios de
valoracin proceden de la teora del arte, segn los distintos estilos artsticos hicieran un
uso ms o menos sosticado de las mltiples virtualidades que ahora ofrece la imagen
visual. De todos modos estos criterios tuvieron una gran utilidad a la hora de jar los criterios
de excelencia e innovacin creativa por parte de la teora de la imagen y de las tecnologas
de la comunicacin (Davies, 2007). Evidentemente los autores ahora analizados no siempre
aplican los mismos criterios, aunque en general se puede decir que se da un proceso escaloQado de profundizacin en la valoracin que en cada caso se hace de estos criterios de excelencia e innovacin. De todos modos analizar la articulacin de todos estos criterios es un tema
muy complejo, especialmente en el mbito de las tecnologas de la comunicacin, que tendr
que ser analizado en otro lugar (Strohner, 2006).
145
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Sobre el Autor
Dr Carlos Ortiz de Landzuri: Universidad de Navarra, Espaa
148
"Pero no te dejan ser". Dinmicas de gnero y liderazgo

en el sur peruano
Beatriz Alvarado, University of Massachusetts, MA, USA
Elin Baldarrago, Universidad Catlica San Pablo, Peru
Resumen: El presente artculo explora las percepciones y las voces de un grupo de mujeres del sur
peruano acerca de igualdad de gnero en contextos de liderazgo y toma de decisiones en organismos
pblicos y privados. A travs de entrevistas semi-estructuradas, documentos y notas de campo y bajo
el marco analtico pos-estructural feminista, nuestros hallazgos indican que a pesar de los avances
en cuanto a la participacin de las mujeres en espacios pblicos, en la prctica, las mujeres an siguen
lidiando con un sistema dominante donde persisten la discriminacin de gnero acompaada de barUeras estructurales, institucionales y culturales que impiden su inclusin y participacin. Sin embargo,
a pesar de los obstculos organizacionales y domsticos, estas mujeres construyen sus identidades en
su convivencia diaria con un activo sistema patriarcal. Las implicaciones de este artculo son de importancia para la generacin de polticas pblicas sensibles al tema de gnero as como para mejorar
las prcticas laborales en los sectores pblicos y privados.
Palabras Clave: Igualdad de gnero, liderazgo, poder, estereotipos, toma de decisiones
Abstract: This article explores perceptions and voices of a group of women from southern Peru about
gender equity in the elds of leadership and decision making in both public and private organizations.
Through semi-structured interviews, documents analysis, and eld notes, and under the post-structural
feminist approach, our ndings showed that despite the advances of women in public spaces, they still
face a strong male-center system. Gender discrimination persists along with structural, institutional
and cultural barriers that prevent their fully inclusion and participation. However, despite institutional
and domestic barriers, these women construct their identities within an active patriarchal culture.
Implications from this article are signicant for the creation of gender sensitive policies and for the
improvement of labor conditions in the public and private sectors
Keywords: gender equality, leadership, power, stereotyping, decision making
Mujeres y el reto de la vida pblica: ms all de los espacios domsticos
PESAR DE constituir el cincuenta por ciento de la poblacin mundial, las sombras

de discriminacin y desigualdad todava persisten en cubrir a las mujeres, principalmente de los pases en desarrollo. La discriminacin hacia ellas se ve reejada
en la marginalizacin, invisibilidad y escasa representacin en posiciones de liGerazgo y toma de decisiones. A pesar de la promocin y el fomento de estrategias y cuRtas
para incentivar su participacin en diversas reas pblicas, principalmente polticas (Htun
& Jones 2002), la presencia masculina an constituye el elemento dominante en las mltiples
posiciones de liderazgo. Sobre esta participacin, Hill & Leighley (1992), sealan que las

Common Ground Espaa, Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago, Todos los Derechos Reservados,
mujeres son piezas claves para el logro de objetivos sociales y polticos en sociedades
democrticas que buscan el bienestar general.
En las ltimas dcadas, hemos sido testigos del progresivo cambio de actitudes inclinadas
a generar mayor inclusin de las mujeres en esferas laborales y polticas. Muchos gobiernos
han diseado una serie reformas para lograr la igualdad de oportunidades y derechos de las
mujeres, logrando importantes avances para su inclusin y eleccin en actos polticos a
nivel global (Inglehart & Norris, 2003). Siguiendo este curso, en su anlisis sobre la situacin
de las mujeres en los procesos de toma de decisiones en diversas democracias, el informe
de Division for the Advancement of Women DAW (2005) fundamenta la importancia de
lograr el balance de mujeres y hombres en cargos polticos. Los argumentos propuestos van
desde el derecho a ser representadas, la riqueza de experiencias entre ambos gneros, los
intereses socio-polticos que representan, y la inuencia que ejercen sobre sus mismos congneres en la toma de decisiones (Burns, Schlozman, & Verba, 2001).
Esta inuencia y poder se ven reejados en la capacidad de liderazgo de las mujeres para
actuar ecazmente tanto de manera individual como colectiva, y en su capacidad de trabajar
para el logro de objetivos que benecien al genrico de la poblacin. Sin embargo, numerosos
estudios sobre la relacin mujeres-liderazgo indican que todava existe una insuciente
representacin de las mismas en cargos jerrquicos (Paxton & Kunovich, 2003; Adler &
Izraeli, 1994). En los ltimos aos se hace referencia a la existencia de portafolios femeninos,
siendo estos mayormente los de educacin, servicio social, salud, entre otros, los mismos
que aslan a las mujeres de sustentar posiciones de mayor y ms crtica envergadura a pesar
de estar igual o mejor preparadas que los varones. Por su parte, Leyenaar (2004) seala que
a pesar de la experiencia profesional y acadmica que poseen muchas mujeres, poco se ha
logrado en mejorar las relaciones de poder entre ambos grupos, llevando esta situacin al
plano de la exclusin y discriminacin por gnero.
En el caso particular de Amrica Latina y el Caribe, la representacin femenina ha experimentado ligeros incrementos en ciertas regiones, contextos socio-econmicos y grupos
raciales. Asimismo, no se puede ignorar ciertas mejoras en cuanto a las expectativas de vida,
uso de mtodos contraceptivos, su incursin en la fuerza laboral, as como en el acceso a la
educacin (World Bank, 2012). Tampoco se puede dejar de mencionar el avance de los
pases en la bsqueda de soluciones que garanticen el desarrollo socio-econmico con
equidad, seguridad, calidad de vida y condiciones adecuadas de trabajo (Cepal, 2009). No
obstante, dada la velocidad de los cambios econmicos y sociales en la regin, es obvio que
estos temas representan un gran desafo cuando de equidad de gnero se trata. De acuerdo
con Eclac (2000) y Daeren (2001), los nuevos modelos de desarrollo econmico basados en
el crecimiento sostenido y mercados libres, si bien representan incremento en la produccin
econmica, stos vienen impactando dramticamente en la reduccin de empleos, la inestabilidad, la inequidad en el acceso los benecios del progreso para las grandes mayoras, principalmente las mujeres. Asimismo, datos de la regin indican que estos modelos son responsables de mantener el sesgo de gnero, donde las mujeres continan sufriendo un fuerte impacto, a diferencia de los varones, en trminos de permanencia laboral, autonoma y puestos
claves en la toma de decisiones (Atal, opo & Winder, 2009).
La distribucin equitativa del poder en esferas pblicas y privadas, segn indican Inglehart
& Norris, (2003), an se maneja con pasos lentos a pesar de las intenciones de los sectores
en el respeto a la diversidad e inclusin. La aplicacin de una verdadera poltica con equidad
de gnero se muestra an incipiente y se encuentra usualmente subordinada al tema de pro150
BEATRIZ ALVARADO, ELIN BALDARRAGO
ductividad y ganancias. En este sentido, el llamado techo de cristal es ms impenetrable en

ambientes empresariales que en otros entornos sociales (ILO, 2004; Blake-Beard, 2001). Se
entiende como techo de cristal, segn Moran (1992), impedir el avance de las mujeres a
posiciones de mayor responsabilidad y jerarqua dentro de las organizaciones. Al respecto,
las mujeres ocupan menos del 5% de los cargos ejecutivos y de liderazgo en las principales
empresas; en el mbito poltico, slo el 17% de los curules son ocupados por mujeres a
nivel mundial (ILO, 2008; IPU, 1997). Dentro de la regin, slo el 3% de puestos de alta
gerencia son ocupados por mujeres en el caso de Brasil, proyectndose este magro porcentaje
en el resto de pases, salvo limitadas excepciones. En resumen, hasta la actualidad, no se ha
logrado la tan ansiada equidad de gnero en muchas regiones en trminos de acceso al poder,
igualdad de ingresos, equidad laboral y representacin en diversas esferas de la sociedad.
En pases como el Per, an existe un fuerte sistema patriarcal cuyas estructuras persisten
en mantener a las mujeres con una limitada representacin en puestos jerrquicos debido a
mltiples barreras que impiden su avance dentro de las organizaciones. Estos obstculos
usualmente se basan en actitudes y estereotipos sobre las capacidades de las mujeres,
ubicndolas en posiciones jerrquicas por debajo de los varones. La carencia crnica de
equidad as como los dilemas que enfrentan las mujeres en puestos jerrquicos en el sur del
Per es el tema central de este estudio, cuyo propsito es explorar sus percepciones y voces
frente al sistema patriarcal dominante. La premisa de este estudio radica en la importancia
y necesidad de una inclusin equitativa de mujeres y varones para el logro exitoso de objetivos
institucionales. La carencia de literatura que describa las voces y dilemas de las mujeres
peruanas en sus entornos laborales, genera la necesidad de analizar estos aspectos con miras
a entender y crear conciencia acerca del discurso de la igualdad de gnero.
Necesitamos tener una voz e identidad propias!: dinmicas de poder

y articulacin de discursos
A partir del anlisis previo sobre la situacin de las mujeres a nivel regional, particularmente
en el Per, y de nuestro trabajo de campo, identicamos el problema del estudio: de qu
forma las prcticas y patrones en el tema de gnero operan a nivel institucional en Per,
cmo estas prcticas impiden el avance y desarrollo ptimo de las mujeres en puestos jerrquicos, y de qu manera y bajo qu circunstancias estas mujeres construyen sus propias
identidades en estos puestos.
Los enfoques pos-estructural feminista (Weedon, 1997; Hollingsworth, 1996; Gavey,
1997; & Luke, 1992) y el anlisis del discurso (Lather, 1991; Simpson, 1997; Baxter, 2003;
Weedon, 1997; Baxter, 2002; & Harris, 2001) dentro del marco analtico de este estudio nos
informan ms claramente acerca las dinmicas de construccin de gnero, identidades y
poder en la vida de las participantes as como nos abren puertas para analizar sus voces y
experiencias dentro de los contextos institucionales. El pos-estructuralismo feminista describe
las interacciones del poder y sus mviles, y cmo stos van transformando las relaciones y
divisiones de gnero en los mltiples contextos sociales (Weedon, 1997). Con este enfoque
se busca, segn Hollingsworth (1996), romper los silencios sociales y dar paso a nuevas
ideologas que faciliten la equidad en el poder. Por su parte, Gavey (1997) seala que el posestructuralismo feminista nos ofrece un tipo de base terica para el anlisis de las prcticas
culturales, subjetividades y las condiciones de vida de varones y mujeres. Este enfoque no
slo da credibilidad a la resistencia activa de las mujeres frente al poder patriarcal sino que
151
ofrece vas para teorizar cambios substanciales. En trminos de Luke (1992), el acto de
deconstruir, enfatizar una posicionalidad y reclamar una identidad poltica e histrica
propia dentro de la cultura dominante, es esencial para el feminismo pos-estructural.
Siguiendo este enfoque, encontramos que dentro de los diversos esquemas sociales y de
poder las mujeres son inducidas a deconstruir mltiples narrativas patriarcales dominantes
para dar sentido a su actuar dentro de la sociedad. Contrariamente, los varones, segn Alcoff
(2000), gozan de una amplia libertad de accin para navegar en las diversas esferas sociales
y de poder. Las mujeres, por su parte, deben idear estrategias dentro del discurso social androcntrico con el n de hacerse un lugar dentro del sistema. Es justamente el propsito del
pos-estructuralismo feminista asistir a las mujeres a entender las dinmicas de estos hilos
complejos de poder. De la misma manera, el lenguaje juega un rol crtico dentro del anlisis
de la organizacin social. De acuerdo con Weedon (1997), la forma como nos desarrollamos
en nuestras vidas y damos signicado a las diversas relaciones sociales se nutre y a la vez
se inhibe segn nuestro acceso a los discursos de la sociedad. Estos campos discursivos
consisten en las diversas formas de dar sentido al mundo de las instituciones con sus procesos
hegemnicos y marginales.
Los discursos mencionados no slo reejan o representan las entidades y relaciones sociales
sino, y ms importante, las construyen y las gobiernan sobre la base del poder (Lather, 1991;
Simpson, 1997; Baxter, 2003). Segn Weedon (1997), con el n de confrontar las nociones
hegemnicas del poder, es necesario entender las redes intricadas de los discursos, los sitios
donde son articuladas y las formas legtimas de conocimiento de las instituciones que buscan
justicarlas.
Tanto el marco pos-estructural feminista como el anlisis del discurso son de gran aporte
para crear espacios que permiten que las voces de grupos marginales como las mujeres
(Baxter, 2002) sean escuchadas con claridad as como cuestionar, articular y confrontar las
prcticas que reprimen, silencian y explotan a este grupo (Harris, 2001). Sobre la base de
este marco analtico podemos resumir que los objetivos de este estudio radican en explorar
el funcionamiento de las dinmicas de gnero en instituciones pblicas y privadas en Per;
examinar cmo estas dinmicas impactan en la vida de las participantes; y ser un medio para
dar voz a sus experiencias en el espinoso camino en bsqueda de equidad en los mbitos de
poder y toma de decisiones.
Llegu muy preparada al puesto pero me trataban como porquera:

explorando ambientes personales y laborales. Metodologa
La investigacin pos-estructural feminista, de acuerdo con Glesne (1999), es una categora
amplia que usa mltiples enfoques y mtodos. La hiptesis bsica de la literatura feminista
es la nocin de que las mujeres experimentan opresin y explotacin y que estas experiencias
varan considerando sus diversas identidades en cuanto a la cultura de origen, clase social,
grupo tnico, edad y habilidades fsicas. De igual forma, las investigaciones feministas dirigen
su atencin a tpicos de justicia social y poder con el propsito de tratar de entender las
fuerzas que causan y mantienen dicha opresin (Maguire, 1996). De acuerdo con estas
autoras, los estudios con enfoques feministas que existen dentro de lo que conocemos como
disciplina patriarcal, aplican mtodos y prcticas antilogocntricas o antifalocntricas, las
mismas que nos permiten entrar en contacto con las emociones, las dudas y las verdades de
nuestras y nuestros participantes. Es as como segn Tedlock (2000) y Charmaz (2000), la
152
recoleccin de datos en el proceso de investigacin se convierte en menos drstica y ms

inmediata, prestando total atencin a las perspectivas y experiencias de las y los participantes.
El trabajo de campo para este estudio se desarroll en el sur peruano entre enero y abril
del 2012. Incluy entrevistas no estructuradas (Fontana & Frey, 2000) a doce mujeres que
laboran en organizaciones pblicas y privadas, quienes ocupan cargos jerrquicos en ambientes polticos, sociales y educativos. En el proceso de la recoleccin de datos se busc
capturar en detalle (Wiersma, 1995) las experiencias de estas mujeres en torno a las dinmicas
de gnero en los procesos de toma de decisiones en las instituciones donde laboran. La participacin de las mujeres en el estudio se facilit a travs del establecimiento de contactos
entre colegas que ejercen diversos cargos jerrquicos. Se les comunic que su participacin
en el estudio sera annima al igual que los nombres de las instituciones en que laboran.
De acuerdo con Fontana & Frey (2000), el proceso de las entrevistas es la forma ms poderosa a travs de la cual podemos entender a otro ser humano. La entrevista dentro de la
investigacin pos-estructural feminista ha tomado nuevas direcciones prestando especial
atencin a las voces de los entrevistados, a la relacin entrevistador-entrevistado as como
a las relaciones de gnero, teniendo en cuenta el grupo social, tnico, etario del las y los
participantes (Sherman, 2001). El proceso de entrevistas para este estudio consider el contexto laboral de las participantes as como la exibilidad con respecto a sus horarios y
disponibilidad. Despus de explicar el propsito de estudio, la condencialidad de las conversaciones y la obtencin de permisos para el desarrollo de las entrevistas, las participantes
mostraron inters en compartir sus mltiples experiencias tanto de sus cargos anteriores
como actuales.
Habiendo establecido un ambiente de conanza en muchos casos a travs de visitas previas, llamadas telefnicas, conversaciones preliminares dentro y fuera de las ocinas, se
iniciaron las entrevistas con la aplicacin de preguntas descriptivas (Hatch, 2002), las cuales
ayudaron a las participantes a compartir sobre sus entornos familiares, sociales y laborales.
En este ltimo describieron sus historias laborales en sectores pblicos y privados, la interaccin con sus colegas y jefes, los conictos personales en torno a sus roles como madres
y profesionales, as como las dinmicas de gnero y poder en sus vidas diarias. El uso de
notas de campo (Taylor & Bogdan, 1998; Alvarado, 2009) fue de gran ayuda para analizar
y reexionar sobre temas emergentes en el estudio, dilemas de las participantes, interpretacin
de los eventos, entre otros.
Aqu en este lugar hemos avanzado en algo pero an falta cambiar

las estructuras mentales: perfiles sociodemogrficos de la regin
De acuerdo con Patton (2002), el enfoque cualitativo explora los ambientes naturales como
fuente principal de datos. La tarea de la investigadora es observar, describir e interpretar
estos ambientes. Este estudio tuvo lugar en la regin sur del Per a 1009 kilmetros de la
ciudad de Lima. La regin surea cuenta con ms de un milln cien mil habitantes segn el
censo del ao 2007, con una poblacin urbana del 90% (INEI, 2009). Un aspecto interesante
para nuestro estudio fue descubrir que en los ltimos aos hubo un importante incremento
en la tasa de separaciones y divorcios en la regin. Es as como estos cambios de comportamiento conyugal responden a nuevos roles de las mujeres en la sociedad, su participacin
en las actividades laborales y su acceso a mayor educacin.
153
El nmero de hijos es igualmente otro reejo de la modicacin de roles de la regin

viene experimentando en la ltima dcada; segn el censo del 2007, el promedio de hijos
por mujer es de 1,4. Esta cifra es menor a la observada en el censo de 1993 que fue de 1,8.
Esto revela la disminucin de la fecundidad que se viene presentando en la regin las ltimas
dcadas (INEI, 2009). Aqu tambin se reeja que el proceso de urbanizacin junto con
mayores niveles educativos de las mujeres son los principales factores de disminucin en el
promedio de hijos.
No obstante, si bien se viene acortando la diferencia entre hombres y mujeres en los niveles
educativos, existe todava un 8,3% (36 mil 158 mujeres) sin ningn nivel educativo comparado
al 2,4% en varones. El rea de residencia tambin tiene un impacto en cuanto al tema de inclusin y participacin educativa, es as que en el rea urbana de la regin surea es mayor
la asistencia escolar que en el rea rural. Igualmente, en la incidencia de analfabetismo segn
gnero, an se observan brechas entre hombres y mujeres. Las mujeres muestran tasas de
analfabetismo ms altas (6,5%), en comparacin a los varones (1,6%), principalmente en
zonas rurales.
En el contexto laboral, el censo del ao 2007 resalta el crecimiento de la Poblacin Econmicamente Activa - PEA femenina con 4,7% anual, siendo casi el doble del crecimiento
de la PEA masculina (2,4%). Se revela una creciente incorporacin de la mujer en la actividad
econmica de la regin. Aqu igualmente, el censo seala que si bien la mujer se viene incorporando con mayor dinamismo al mercado laboral, su participacin an no alcanza a tener
el mismo nivel de sus pares masculinos. La participacin mayoritaria en las ramas de actividad
en el caso de las mujeres es en el comercio, agricultura, enseanza, hoteles y restaurantes y
manufacturas.
En el tema de la conduccin del hogar, el 43% de los mismos son dirigidos por mujeres.
Con respecto al censo de 1993, el nmero de mujeres jefes de hogar se increment en 46
mil 298 (92,3%), lo que representa un crecimiento del 4,7%. En la actualidad, este nmero
de mujeres es signicativo; ellas estn asumiendo la responsabilidad del hogar, incluso desde
edades tempranas (menos de 20 aos).
La exploracin del entorno geogrco y sociodemogrco de la regin donde residen las
participantes del estudio nos facilit un mayor conocimiento de mltiples realidades que
rodean la vida y las experiencias de estas mujeres. Teniendo como marcos los enfoques
posestructural feminista y anlisis del discurso, nos adentramos a analizar sus voces y percepciones en torno a sus roles en la toma de decisiones y contextos de liderazgo. No intentamos polarizar la posicin de los varones como villanos y a las mujeres como vctimas,
dbiles, desfavorecidas u oprimidas; por el contrario, la posicin de las mujeres tiende a ser
compleja y uctuante dentro de los discursos cotidianos del poder. Esta posicin de complejidad se da a todo nivel en la vida de las mujeres, desde el simple dilogo interpersonal
hasta la interaccin con su entorno laboral y en situaciones de negociacin en torno a decisiones. Estos dos enfoques nos facilitaron el ingreso breve a los ambientes laborales y sociofamiliares de las participantes para observar las complejas matrices en torno al poder,
autoridad y liderazgo en sus comunidades.
154
Dinmicas de gnero en instituciones pblicas y privadas en el sur

peruano: interpretacin y resultados
Se identicaron los siguientes temas emergentes a partir de las observaciones, anlisis de
documentos, notas de campo y entrevistas: (1) El camino espinoso hacia la silla del poder;
(2) desgaste y frustracin en el reino de las decisiones, techo de cristal (Moran, 1992) o
muro de concreto?; (3) ser, parecer y pensar como ellos: lidiando con estereotipos; (4) en
busca de nuevos horizontes de igualdad. El anlisis de estos temas demuestra que todava
existe una fuerte discriminacin por gnero en instituciones pblicas y privadas en Per. A
pesar de sus posiciones de resistencia, las participantes sealan ver y sentir una importante
disparidad frente a sus colegas varones, adems de sentimientos encontrados en sus roles de
esposas y madres.
El camino espinoso hacia la silla del poder

La Plataforma de Accin de Beijing (1995) seala la importancia de asegurar el igual acceso
y participacin de las mujeres en las estructuras de poder y toma de decisiones, as como
incrementar esta participacin en los procesos de liderazgo. Igualmente hace especial hincapi que su participacin en la toma de decisiones no es slo una demanda de justicia o
democracia, sino una condicin necesaria para que sus visiones sean tomadas en cuenta en
el ejercicio del poder. Al describir sus experiencias en su proceso de incorporacin al sistema
patriarcal, las mujeres de este estudio sealan que no fue una transicin fcil salir de los
pequeos espacios domsticos y locales a los agrestes espacios pblicos dominados por
varones:
Era muy joven cuando llegu a esta posicin [presidenta de organizaciones comunales].
Muchos varones queran el puesto pero ellos tienen vicios que nosotras no tenemos
como el alcohol. Adems de los celos profesionales que muchos de ellos tienen, siempre
quieren que ests en posiciones inferiores. Las personas me decan cmo nos va a dirigir
una mujer, ellas deben irse a cocinar (Ana, sector gubernamental).
Al consultarles sobre las barreras internas y externas que encontraron en el proceso de hacerse
lderes indican:
Las barreras las encuentras desde el hogar. Los padres y esposos nos dicen que no
perdamos el tiempo. Pero nosotras tenemos ideales de crecimiento para nuestro pueblo
(Juana, sector privado).
Para entrar a este cargo tuve que lidiar con todo el mundo; muchos varones queran
este puesto [alcaldesa], me crearon amantes, me pusieron trabas. Luego que me cas
tuve tambin que lidiar con el esposo y los hijos. Las barreras son muy fuertes tambin
desde los sectores polticos (Marcia, sector gubernamental).
Diversos autores han indicado que las barreras emanan de un sistema patriarcal donde los
poderes de decisiones corresponden principalmente a los varones. En este sentido, Sadie
(2005) seala que todava persiste fuertemente actitudes culturales respecto al rol de las
mujeres en la sociedad, lo cual hace muy complicado navegar entre espacios pblicos y
155
domsticos. A pesar de los niveles de educacin alcanzados por muchas mujeres, an se

persiste en alejarlas de estos espacios:
Ingres a este puesto [investigadora principal] y la principal barrera que encontr
fue mi propio jefe. Su posicin de yo soy hombre y t eres mujer no me dejaba crecer.
Me trataba como un esclavo, todos tenan ms autoridad que yo, incluso su asistente
varn que no contaba con preparacin. Yo era la nica mujer del grupo, llegu con
un doctorado y cuadro idiomas pero a pesar de eso te trataban como porquera y me
pagaban menos (Elena, sector educacin).
Estudios similares sobre barreras encontradas por las mujeres en su camino a los terrenos
del poder sealan a pesar del importante acceso a mayores niveles de educacin e ingreso
al mercado laboral, esto no se traduce en una paridad salarial (Moghadam, 2000), adems
de ser objeto de una continua devaluacin de sus experiencias personales y laborales. En
cuanto a la educacin, diversos autores indican que el contar con un ttulo acadmico y un
trabajo, no necesariamente otorgan a las mujeres las oportunidades que la sociedad da a los
varones para navegar libremente en las esferas pblicas (Bailey et al., 1992 & Goldin, 1990).
Las participantes de este estudio son profesionales que se mantienen en continua preparacin
no slo por un crecimiento personal sino por los constantes vaivenes en los puestos que
ocupan. Algunas indican que empezaron en un determinado puesto pero que en poco tiempo
se les pidi hacer tareas para las cuales no estaban propiamente preparadas, teniendo que
informarse y capacitarse con el n de asumir y conservar el nuevo puesto; mientras que sus
colegas varones raramente sufren alteraciones en sus roles.
La familia es otro elemento importante para desistir o abandonar un cargo o puesto jerrquico. La literatura sobre socializacin de gnero al respecto seala que a pesar del nivel
profesional que ambos alcancen, tanto el varn como la mujer continan viendo sus responsabilidades familiares de forma muy diferente. An cuando los roles tradicionales del varn
como sostn de la familia y de las mujeres como cuidadoras del hogar ha declinado en los
ltimos tiempos, en los puestos de poder y toma de decisiones este tema todava tiene alta
vigencia y relevancia (McGlen & OConnor 1998; Fox 1997). Nuestras participantes, por
su parte, sostienen que la familia es un elemento clave en sus vidas y tienen un fuerte impacto
en sus decisiones profesionales y como lderes:
Cuando me fui a la capital para este puesto [gerente de desarrollo social del gobierno
regional], tuve que dejar a mi familia. En el caso de una mujer es lo ms importante.
Siempre esper trabajar en ese puesto, era mi sueo dorado. Pero un da, mi hijo me
dijo yo necesito a mi madre y te quiero aqu conmigo. Ese fue el nal, hasta ah llegu.
Cuando llegu a la capital present mi carta de renuncia (Karina, sector gubernamental).
La familia fue un gran obstculo. En este trabajo [presidenta de una organizacin no
gubernamental] tienes que trabajar incluso sbados y domingo, tienes que hacer viajes,
y la familia no entiende, principalmente el esposo. Yo estaba en un cargo que tena que
ver con el tema de gnero y viva ese mismo problema y tena conictos. Tena que
mantenerlo informado de todo y explicarle todo al detalle sobre mi trabajo (Rocio,
sector privado).
156
El tema familiar, el cuidado y proteccin de los hijos e hijas fue un tema relevante durante
las conversaciones con las participantes, quienes no slo suman un estrs adicional a sus
recargadas tareas laborales sino que tambin sienten que deben dar explicaciones a sus
parejas sobre su actuar tanto dentro como fuera del ambiente laboral con el n de preservar
sus relaciones y el bienestar familiar.
Al consultarles sobre sus ansias de continuar en sus puestos laborales a pesar de los diversos
obstculos, la mayora muestra una fatiga e incomodidad acerca de lo complicado que es
llegar y mantenerse en los cargos:
S, me he sentido desanimada muchas veces, especialmente por la parte econmica.
Luchas tanto a favor de la gente y t qu? quin valora todo lo que haces? En varias
ocasiones he querido dejarlo todo. Pero el dinero no es todo, tengo ideales que son
ms fuertes (Irma, sector gubernamental).
S, me he sentido desanimada, es que es el tema de las mujeres. Nosotras somos ms
sentimentales y nos afectan muchas cosas. Me afect todo lo que tuve que pasar [como
alcaldesa], me decan ladrona. La gente olvid muy rpido todo lo que hice por ellos
(Flor, sector gubernamental).
S, me sent muy desanimada, la desconanza, el cuestionamiento constante a mis
propuestas [por parte de su jefe], me desanim mucho. Pero me animaba la respuesta
del pueblo, es lo que me haca continuar (Ana, sector gubernamental).
Los celos de macho, las trancadas que te dan. El [su jefe] dudaba mucho de m. Me
haca sentir insegura y desconada de todos (Elena, sector educacin).
Al respecto, diversos trabajos sobre el tema de masculinidades en los centros laborales
mantienen que los varones que trabajan en ambientes donde ellos son mayora, tienden a
denigrar a las mujeres e incluso a otros varones que no conforman las normas establecidas
de gnero. Esto lo hacen a travs de un lenguaje que denota inferioridad respecto de ser
mujer, y por medio de actitudes y expresiones que dejan sobreentendida la incapacidad de
la mujer para ejercer determinadas funciones. Este tipo de conductas son intentos de perpetuar
el ambiente laboral visto como un espacio enteramente masculino (Bird, 1996; Gruber,
1998). La mayora de nuestras participantes sealan la poca conanza ejercida por parte de
sus jefes o directores de rea sobre sus capacidades profesionales, las mismas que son
menospreciadas de manera frecuente, hacindolas sentir inferiores o dudosas de sus capacidades. Este tipo de trato diferencial impacta en la decisin de las participantes a optar por
mayores funciones laborales que requieran ms de ellas, como lo describen en la siguiente
seccin.
Desgaste y frustracin en el reino de las decisiones: techo de cristal

o muro de concreto?
Este llamado techo constituye una barrera invisible y sutil que detiene las ambiciones profesionales de las mujeres. Aun cuando en los ltimos treinta aos, las mujeres han logrado
progresos signicativos en puestos de niveles de jerarqua intermedia, todava existe una
157
gran carencia de las mismas en altos puestos. A este nivel, las mujeres siguen encontrando
barreras que le impiden subir la escala organizacional (Eagly & Carli, 2007). Diversos autores
sealan a estas barreras como la carencia de experiencia en gestin, oportunidades inadecuadas, diferencias de gnero en modos de socializacin, estereotipos de gnero, ausencia de
fuertes modelos femeninos, y el tema de la responsabilidad familiar (Oakley, 2000; Eisner
& Harvey, 2009).
Ante la pregunta acerca de si su condicin de mujer las limita de alguna forma a aspirar
a mayores y mejores puestos en sus organizaciones, las participantes de este estudio tienen
opiniones encontradas al respecto. Si bien para algunas la interaccin con colegas varones
no tiene ninguna alteracin laboral, por el lado del hogar, stas enfrentan fuertes presiones
acerca de sus roles como madres y esposas:
No he visto diferencia entre los dos [mujeres y varones], pero hay un eslabn bien
marcado que es el de los hijos a diferencia del varn. El resultado de cmo salgan los
hijos en el futuro corresponde enteramente a las madres, no del papa. El tema ms
complicado es la familia. Tienes que ser muy inteligente para hacerles entender, sobre
todo al esposo. Por ejemplo, mi esposo viene de un hogar bien conformado donde la
mujer no est en cincuenta mil reuniones como yo. Tambin hay que reconocer que el
esposo no se sienta menos. Ahora l es el esposo de la alcaldesa ya no es el jefe de familia. Para m, lo ms limitante es la familia (Sofa, sector gubernamental).
El entorno laboral, segn indican algunas participantes, no constituye una amenaza al hecho
de ser mujer debido a su experiencia en las funciones as como a su edad, la cual en algunos
casos es mayor a la de sus colegas varones. Estas respuestas indican que los aos de estudio,
el grado acadmico, la capacidad para ejercer determinadas funciones jerrquicas no son
vistos como elementos importantes para ejercer un cargo, lo que tiene un peso considerable
es, sin embargo, la edad cronolgica de la mujer: Siento que por mi edad y experiencia se
me abren ms puertas. T ya conoces tus derechos (Flor, sector gubernamental). Sin embargo,
ocurre lo opuesto con mujeres jvenes cuya preparacin es similar a la de sus colegas varones;
los casos de acoso sexual no se dejan esperar en los ambientes laborales, los mismos que
van desde mensajes implcitos o explcitos, mensajes de texto, correos electrnicos y hasta
acercamientos fsicos (Abdel-hameid, et all, 2009). Una de las participantes seala, por otro
lado, si eres soltera vas a tener el grave problema del acoso, y tambin te van a crear muchas
parejas, sobre todo con el jefe (Eli, sector gubernamental).
Aunque para algunas el ser mujer no constituye mayor impedimento en sus roles laborales,
las respuestas se van unicando frente a la pregunta acerca del techo de cristal y cmo lo
experimentan en su labor cotidiana.
Si lo he sentido. Yo me present para la posicin pero los varones jugaron de manera
tan sucia que me difamaron para que no logre salir en el cargo. Empezaron a pagar
a la gente para que voten por el otro varn (Karina, sector gubernamental).
No te dejan ser, ponen obstculos sobre tus objetivos, y todo lo que una quiere es el
bienestar social. Aqu todava existe la discriminacin por ser mujer (Bety, sector
privado).
158
Es cierto eso. Por ejemplo, en casa descuidas a los hijos, el esposo es machista, te
humilla. Si quieres apoyar a la gente tienes que hacer todas las cosas de la casa y luego
salir a trabajar en tu cargo. Incluso haciendo todo lo domstico sigues sintiendo la
presin familiar y de las autoridades que no te dejar desarrollarte. No conciben la idea
que una mujer pueda liderarlos (Juana, sector privado).
El desarrollo de la literatura sobre este tema ha sido abundante desde los setentas, siendo
uno de los principales objetivos del movimiento feminista ofrecer a las mujeres mayores y
mejores puestos en los espacios pblicos y polticos, lo cual se constituy como la representacin de una reforma de gnero en toda la sociedad. No obstante, dichas reformas han
sido modestas y a nivel mundial las mujeres siguen constituyendo una limitada representacin
en puestos administrativos y polticos (Hale, 1996; Valds & Gomriz, 1995). Es as como
la metfora del techo de cristal emana por consecuencia de la inequidad de gnero en el
mbito pblico a travs de barreras estructurales en las organizaciones, las mismas que han
prevenido su avance en puestos de alto nivel. Las participantes de este estudio reportan una
inmensa barrera no slo a nivel institucional sino tambin en todo lo que constituye su
entorno familiar-domstico. Una frase comn mencionada por algunas de ellas, no te dejan
ser, representa una lucha continua entre la decisin de continuar trabajando en dos mundos
dispares y complejos, principalmente cuando se trata de buscar una paridad con sus colegas
varones:
Hay mucho inters por parte de los varones. Ellos concuerdan contigo si les asistes,
ests de acuerdo con ellos, si les escoges hasta el plato de comida, si les organizas las
estas, etc. Pero cuando t quieres opinar sobre tus planes laborales, tus proyectos,
no te apoyan. En las reuniones, se sientan atrs y empiezan a criticarte con frases como
y esta que se cree. Hay un tipo de envidia que te tienen, para ellos tu deberas estar en
la casa lavando lo platos y no en estos puestos (Roco, sector privado).
Al respecto, estudios sobre interacciones de gnero en el mbito laboral indican que las
mujeres con alta agencialidad tienden a alterar las normas tradicionales de gnero y pueden
ser vistas como perjudiciales en el entorno laboral (Carli, 1999). Asimismo, las mujeres con
una rme capacidad de gestin son percibidas de forma negativa en su ambiente laboral,
siendo esta conducta de poca ayuda para sus aspiraciones en la escala de poder. Es un
malestar constante el expresado por las participantes acerca de los roles que los varones
pretenden imponerles y las funciones que ellas desean cumplir.
Por otro lado, al consultarles sobre su relacin laboral con sus colegas mujeres, algunas
sealan momentos tensos en las interacciones diarias, principalmente al momento de la toma
de decisiones. Consideramos este tpico de especial importancia por ser otro de los elementos
que impide el avance dinmico de las mujeres, convirtindose en otra barrera importante:
S, he tenido ms experiencias negativas con mujeres que con hombres. Nos hemos
peleado de por vida, hasta con la autoridad. Las mujeres somos duras, y cuando
peleamos nos afectamos mucho la autoestima, nos serruchamos el piso, hablamos mal
una de la otra. No he tenido conictos a ese nivel con los hombres (Juana, sector
privado).
159
Tuve problemas con la nueva presidenta de la institucin. Era muy ofensiva siempre
deca: aqu trabajan chanchos, criticaba mi profesin, son unas ociosas y ladronas,
deca. Quera que yo me humille ante ella para que mi rme los documentos y cheques
que necesitaba (Irma, sector gubernamental).
Las conductas adoptadas por la autoridad y la presidenta de la institucin como dos de
nuestras participantes reeren, concuerda con los hallazgos de Mavin (2006), quien seala
que las mujeres que ejercen puestos de jerarqua en organizaciones tienden a seguir conductas
ms discriminatorias y agresivas en contra de las mujeres que de los varones. Conocido
como el sndrome de la abeja reina, este tipo de conducta predomina en ambientes donde
las mujeres son lderes y son ms propensas a actuar de forma brusca y hasta ofensiva
copiando ciertas conductas masculinas (Gini, 2001). Esto explica de cierta forma la negativa
de algunas mujeres en cuanto a su deseo de trabajar con jefas debido al trato que estas ltimas
demuestran frente a las que ejercen rangos de menor jerarqua.
Tal como comentan las participantes de nuestro estudio, el trato que recibieron de sus jefas
iniciales era duro y severo; esto nos conecta con los hallazgos de otros estudios que sealan
que las mujeres que sustentan altos cargos protegen sus puestos, son reacias a compartir sus
ideas y el xito con otras mujeres por temor a perder el control y poder. En esta misma lnea,
Johnson & Mathur-Helm (2011) en su estudio sobre mujeres en puestos ejecutivos, stas
optan por no tener un trato horizontal con otras mujeres debido a lo difcil que se les hizo
llegar a esos puestos; por tanto, no estn dispuestas a hacerles el camino fcil a las dems,
segn reeren.
Aqu tambin encontramos respuestas ambivalentes ya que a pesar de haber experimentado
amargas experiencias con sus jefas al inicio de sus carreras, esas mismas mujeres se tornaron
de alguna forma en modelos para nuestras participantes, las cuales copiaron los aspectos
positivos para el desarrollo de sus carreras. Al preguntarles acerca de la inuencia que ellas
ejercen en otras mujeres en la actualidad o si se sienten modelos a seguir por otras mujeres,
casi la totalidad de las participantes respondieron positivamente:
S he inuido mucho en otras mujeres. Se inuye porque se sienten ms protegidas.
Se ha podido inuir en que t puedes y ellas te ven de ejemplo. Se inuye en decirles
que el esposo te va a respetar si t tienes algo en la vida, una profesin u ocupacin
(Bety, sector privado).
Ellas se sienten libres de llamarme para ayudarlas. Me comunican sus problemas y
piden ayuda cuando lo necesitan (Eli, sector gubernamental).
Si algo ha hecho que me mantenga en este puesto es el trabajo realizado con las
mujeres. Ellas han ido asimilando mis modelos de trabajo. El hecho que te digan que
con la Sra. Juana yo sal adelante, soy otra, etc., eso me ha animado a seguir trabajando.
Estoy contenta que mi forma de trabajo ha permitido que otras mujeres se superen.
Muchas con la que he trabajado estn de regidoras o polticas ahora (Juana, sector
privado).
Aqu, la existencia de modelos a seguir es valorada tanto por las mujeres que ocupan posiciones de poder como por las que trabajan alrededor de ellas. No obstante, en su anlisis
160
sobre liderazgo femenino, Ibarra (1999) sostiene que el limitado nmero de mujeres en
puestos jerrquicos no constituye un modelo robusto para otras mujeres que se encaminan
por el mismo sendero del liderazgo, particularmente las jvenes. Esto se debe a que mientras
los varones hacen las transiciones laborales siguiendo e imitando modelos y conductas establecidas por otros varones, las mujeres tienden a depender de ellas mismas y a usar estrategias basadas en sus experiencias laborales pasadas (Catalyst, 2003). El resultado, segn
Ibarra, es un crculo vicioso, por medio del cual la gente ve al varn mejor diseado para
asumir roles de lder debido a que el contexto socio-laboral ha sido diseado pensando en
ellos. El reto mayor es para las mujeres, quienes tienen que construir sus propias identidades
de lder y en el proceso, asumir mltiples obstculos que le impedirn su avance dentro de
las organizaciones.
Nuestras conversaciones con las participantes muestran algunas frustraciones debido a
una cultura laboral enteramente fabricada por y para hombres, dentro de la cual ellas aprenden
a hacer sus caminos. Esta cultura laboral androcntrica no termina en dbiles modelos femeninos ni roles masculinos impuestos ni con techos de concreto o de cristal, sino que otro
elemento clave es agregado a la ecuacin del mundo de las organizaciones, nos referimos a
los estereotipos de gnero que describimos a continuacin a travs de las voces de nuestras
participantes.
Ser, parecer y pensar como ellos: Lidiando con estereotipos

La literatura sobre estereotipos de gnero es abundante; sin embargo, cuando se trata de
entornos institucionales y roles en esos contextos, sta tiende a ser limitada. Sobre este tema,
Kolesnikova & Liu (2011) indican que aun cuando la brecha de gnero ha venido decreciendo
en las ltimas dcadas, todava existe una marcada diferencia entre el salario de varones y
mujeres que siguen carreras profesionales similares y con la misma experiencia. Por su parte,
las mujeres que deciden alcanzar posiciones gerenciales son perseguidas por la sombra de
los roles de gnero, principalmente cuando ingresan a campos monopolizados por varones,
lo cual resulta en salarios reducidos, altas o insuperables vallas al momento de la evaluacin
de desempeo profesional, y limitadas posibilidades de avance en posiciones de liderazgo.
Rudman & Kilianski (2000) concuerdan que a pesar de la reduccin en las diferencias
salariales y la discriminacin explcita, las mujeres todava se enfrentan a formas sutiles de
discriminacin por gnero, lo cual crea obstculos adicionales para su insercin en la fuerza
laboral a nivel jerrquico. Un hallazgo interesante de estos autores indica que tanto varones
como mujeres relacionan al varn con altos roles de autoridad, mientras que a las mujeres
con autoridad reducida. Esta caracterstica se presenta en una amplia gama de conceptos
referidos al tema laboral tales como en la promocin de puestos, contratos y oportunidades
en las profesiones. Esto concuerda con los hallazgos de Eagly & Karau (2002), quienes describen que a las mujeres en roles masculinos se les calica por debajo de los varones con
los mismos roles, indicando claramente que el sesgo persiste en detrimento de las mujeres
tanto en puestos jerrquicos como en las compensaciones. Asimismo, aquellas que se esfuerzan por lograr el xito en puestos diseados para varones como los de toma de decisiones,
suelen encontrarse con obstculos que insisten en posicionarlas en los conocidos roles de
gnero. Tal es el caso en las experiencias de nuestras participantes, quienes al consultarles
acerca de prejuicios, estereotipos y roles establecidos indican lo siguiente:
161
Hace un tiempo nombraron a una concejala en una comunidad aqu cerca. Yo me

sorprend porque la gente, sobre todo las seoras, estaban preocupadas. Cuando les
pregunte el por qu me dijeron cmo es posible que hayan elegido a una mujer de
autoridad, ahora que van a decir los hombres, cmo lo van a tomar, las mujeres tienen
otros roles que cumplir. Encuentro mucho de esos comentarios (Marcia, sector
gubernamental).
S. Los estereotipos inuyen mucho. Ellos (los varones) comentan que las mujeres no
pueden hacer mucho, qu va a poder caminar, subirse a los caballos, trabajar. Eso
viene de todos los niveles y en todos los sectores dominados por hombres (Karina,
sector gubernamental).
Hay muchas crticas sobre nuestro actuar en el sector pblico. Primero, si estas de
jefa o de cabeza de un grupo te sealan como machona, o eres abandonada por tu
marido y por ltimo, eres lesbiana. No hay tregua con nosotras. Si no somos algo raro
no nos quieren ver en puestos de poder (Elsa, sector gubernamental).
Algunas participantes indican cambios o mejoras en trminos de acceso de las mujeres a
puestos que implican alguna jerarqua; sin embargo, al momento de denir sus capacidades
frente a las de los hombres, se ven as mismas como incompletas y con mltiples limitaciones.
Investigaciones al respecto sealan que las mujeres en puestos de toma de decisiones que
no son conscientes de las dinmicas de gnero en las instituciones, son ms propensas a sufrir
una serie de confusiones y sentirse poco preparadas para ejercer los cargos, contrariamente
a sus colegas varones, quienes a pesar de no contar con las capacidades necesarias, tambin
gozan del apoyo de otros varones con ms jerarqua en la institucin (Goodwin & Fiske,
2001; Kent & Moss,1994; Eagly et al. 1992; Rudman & Glick, 2001).
Denitivamente, ha habido un cambio si comparamos la situacin de la mujer dos
dcadas atrs. Ahora ves ms alcaldesas, concejalas, congresistas. Ahora lo que
tenemos que analizar no es el acceso sino la calidad de nuestro trabajo. No estamos
preparadas para hacerlo, hay muchas carencias, hemos sido maltratadas todo este
tiempo. Conozco el caso de una alcaldesa de una comunidad que hizo un psimo trabajo,
ella no estaba preparada para esa cargo. Considero que la calidad de nuestro trabajo
no es la mejor. Siempre nos quejamos pero no hacemos las cosas bien. Los estereotipos
van a desaparecer si hacemos bien nuestro trabajo (Sofa, sector gubernamental).
El no hacer las cosas bien tiene gran implicancia en la forma como estas mujeres perciben
sus funciones y el poco valor que les asignan a pesar de los inmensos esfuerzos y renuncias
por llegar. Este tipo de observaciones del trabajo de mujeres por otras mujeres concuerda
con los hallazgos de estudios sobre contextos laborales, los cuales indican que si se espera
un tipo de liderazgo laboral objetivo y autoritario, ste tradicionalmente proviene de jefes
varones (Sczesny, 2003). Algunas participantes de nuestro estudio sealan la importancia
de ese tipo de liderazgo versus el estereotpicamente conocido de las mujeres. Los prejuicios
de gnero van ms all cuando encontramos resultados de estudios que sealan la apariencia
de las mujeres como un indicador de liderazgo es decir, las que se ven ms masculinas son
vistas como competentes, creando as la presuncin de que las mujeres pueden ser femeninas,
162
afectuosas e incompetentes, o de lo contrario, masculinas, fras y competentes (Goodwin &

Fiske, 2001). Al respecto, una participante indica:
Si eres una mujer exitosa y quieres entrar a este ritmo de trabajo tienes que dejar
muchas cosas y tomar otras actitudes, incluso la manera como te vistes y hablas inuye
mucho para que te respeten tus trabajadores. Si usas faldas o si eres delicada, pocos
te respetan o toman en serio. Hasta tu estado civil inuye en el puesto, si eres casada
te ven como una mujer con poca disponibilidad e inters laboral; si eres divorciada,
te ven como fcil o que siempre ests buscando pareja. Al nal, nada es bueno con
nosotras (Elena, sector educacin).
La prueba constante de sus capacidades y el reto incansable de denir sus potencialidades
ante un contexto enteramente patriarcal ubica a estas mujeres en una lnea muy estrecha de
gnero y estereotipos ocupacionales. Se insiste en estigmatizarlas con la carencia o abundancia
de determinadas caractersticas. As, Kent & Moss (1994) demuestran que si una determinada
posicin ejecutiva est asociada con atributos masculinos, las cualidades que presente una
mujer pesarn poco o nada frente a su contraparte masculina. Igualmente, los hallazgos de
Eagly et al. (1992) sobre evaluacin de directores en organizaciones concuerdan con lo expresado por nuestras participantes acerca de la baja calicacin que se le asigna a la labor
desempeada por una jefe versus un jefe. Mientras que un jefe asertivo es visto como un
buen ejecutor de liderazgo, una mujer con conducta similar es considerada como insistente
y hasta agresiva. Estas evaluaciones dan como resultado una situacin de prdida constante
en el caso de mujeres lderes, quienes de acuerdo con la visin sexista deben calzar en los
roles usuales impuestos a menos que quieran ser percibidas, en trminos de Rudman & Glick
(2001), como impropias y con fuertes sanciones sociales.
Un aspecto relevante tanto en nuestra experiencia con estas participantes nos indica que
muchas mujeres pueden llegar a devaluar su propio potencial de liderazgo si realmente internalizan los estereotipos de gnero. Sobre esto, una de las participantes seala:
Claro que hay puestos que requieren de un hombre para su xito. Yo dira que son
puestos donde se necesita un don de mando, donde hay muchos subalternos, donde se
requiere mucho poder. Hay cosas que las mujeres no podemos abarcar y hay que ser
conscientes de eso. Nosotras podemos hacer muchas cosas tambin pero hay que estar
claras en las limitaciones (Elsa, sector gubernamental).
Este enfoque de xito y poder ha sido igualmente analizado en la literatura sobre gnero y
liderazgo, la cual indica que el comn de las personas percibe o identica fcilmente a los
varones como altamente competentes y lideres innatos frente a las mujeres lideresas, quienes
no slo experimentan fuerte crticas y presiones sociales sino que mayormente son vistas
como menos efectivas cuando la proporcin de subordinados de alta. Igualmente, el contexto
socio-laboral de las mujeres inuye grandemente en cmo son percibidas; por ejemplo se
seala que el campo de la educacin, ciertos ministerios y los servicios sociales representan
una actuacin mediamente efectiva para ellas (Eagly & Karau, 2002). Sobre este tema espinoso de los estereotipos, concordamos con otras investigaciones sobre el fuerte impacto
que stos causan en la conductas de las personas, quienes usualmente los internalizan (Thomas
et al, 2004). Es decir, se tiende a asimilarlos y actuar guiados por ellos como referentes de
163
sus propias conductas y reacciones, incluso de formas muy sutiles. As, vemos cotidianamente
a cierto grupo de mujeres que desmerecen sus dotes de liderazgo ya que han internalizado
determinados estereotipos de gnero en su labor, minando signicativamente su xito a largo
plazo.
Los temas principales analizados en este artculo (el camino espinoso hacia la silla del
poder; desgaste y frustracin en el reino de las decisiones. Techo de cristal o muro de concreto?; ser, parecer y pensar como ellos: lidiando con estereotipos; y en busca de nuevos
horizontes de igualdad), emanan a partir de los dilemas expresados por nuestras participantes
en su camino como lderes. Hemos tratado de condensar sus experiencias y asimismo, proponer soluciones a partir de sus narraciones.
En busca de nuevos horizontes de igualdad: Algunas conclusiones y

recomendaciones
Las participantes del estudio expresan su inters en la bsqueda de mejoras y cambios concretos en la sociedad que les aseguren un acceso amplio y prolongado a los espacios
histricamente dominados por varones. A lo largo de las observaciones y conversaciones
indicaron una serie de propuestas prcticas, basadas en sus experiencias. Para la mayora de
estas mujeres el llegar a cargos de liderazgo no slo toma determinacin sino enfrentar
conictos en el camino. Es sabido que son pocas las mujeres que han encontrado la clave
acertada que les permite moverse libremente en el campo del poder, para el grupo mayoritario,
los techos y los obstculos aparecen casi automticamente. Es as como se hace importante
implementar y reforzar legislaciones antidiscriminatorias en las instituciones capaces de
HUradicar prcticas laborales injustas como describen las participantes.
Las largas horas laborales constituyen un agente estresante para estas mujeres. Sealan
que la cantidad de horas dedicadas a la ocina, no necesariamente las hace ms productivas.
Se debe as cambiar la dimensin real de la medida de productividad de las organizaciones.
Las mujeres con demandas familiares deben recibir el soporte necesario para funcionar libremente en los dos contextos sin las presiones sexistas de dar prioridad a lo laboral nicamente. Este tema del tiempo dedicado a una tarea las aleja y desacredita al momento de las
evaluaciones de desempeo, las mismas que se alejan de la objetividad y estn colmadas de
prejuicios de gnero. Las participantes del estudio indican constantemente que los puestos
neurlgicos ya tienen dueos, los cuales mayormente son de varones ubicados por otros
varones. Con el n de erradicar esas prcticas usuales y asegurar un ambiente de equidad
laboral, se deben crear criterios explcitos de evaluacin y seleccin para limitar la inuencia
de estereotipos y actos discriminatorios por el tema de gnero. La investigacin en ese tema
ha demostrado que asegurando procesos transparentes y objetivos de contratacin, evaluacin
y promocin, se asegura incrementar el nmero de mujeres en puestos de jerarqua.
Las participantes del estudio sealan ser un grupo privilegiado de mujeres con cargos
jerrquicos, visin que se corrobora a lo largo de las observaciones y entrevistas. Se hace
crtico asegurar un mayor nmero de mujeres en puestos ejecutivos, que no slo sean una
excepcin sino una prctica natural, fuera de estereotipos ampliamente conocidos sobre las
mujeres en el poder. Esta postura obedece a los anlisis que sealan tener conductas ms
igualitarias por parte de los varones cuando experimentan mayor nmero de mujeres en
puesto usualmente asignados a ellos. Asimismo y bajo este mismo anlisis, el limitado grupo
de mujeres en puestos jerrquicos ocasiona en mltiples ambientes laborales menospreciar
164
o pasar por alto sus contribuciones profesionales frente al grupo mayoritario de colegas
varones. Se sabe que a medida que las mujeres alcanzan posiciones ms elevadas de poder
y autoridad, se encuentran frente a grupos con visiones contrarias a la equidad de gnero
laboral, llevndolas de esta manera a un estado de marginacin y exclusin.
Un aspecto fundamental en el tema de equidad laboral radica en el capital social que representa el conglomerado de mujeres lderes; y es este capital, el que muchas veces queda
relegado frente al elemento familia. Las mujeres de nuestro estudio, en su totalidad, reclaman
el tiempo y la disponibilidad necesarios para poder ejercer la funcin madre-lideresa; y por
tanto, tener los espacios de socializacin adecuados para crecer y nutrirse profesionalmente
tal como sus contrapartes, quienes no sufren de las mismas cargas familiares. Se requiere
que las instituciones sean puentes para la creacin del networking necesario para las mujeres
con el n de desarrollar fuertes relaciones y conexiones profesionales.
Estas relaciones deben ir de la mano con el entrenamiento constante para el acceso a
mayores lneas de gestin y beneciarse, al igual que los varones, de los ascensos y las
promociones. Ms de una participante seala la forma como son vistas entre sus colegas
varones, es decir en calidad de asistentes o secretarias con poco que aportar y comunicar.
Esto corrobora los estudios que indican la funcin de la mujer en los ltimos treinta aos
como soporte o ayuda en lugar de asumir posiciones de liderazgo en las instituciones. La
postergacin de asumir estos puestos se debe principalmente a las pocas opciones de ejercer
puestos de tiempo completo y a las pausas en sus carreras, lo cual evidentemente impacta
su avance profesional. Para remediar este aspecto negativo en su avance, las organizaciones
deben impulsar programas inspirados en disolver los techos de cristal y empoderar su progreso.
Finalmente, se espera que los contextos institucionales y los que manejan los hilos del
poder entiendan lo fundamental de lograr el progreso de las mujeres en un ambiente de
equidad y sensible el tema de gnero.
El tema de credibilidad y confiabilidad

Con el n de establecer la credibilidad y conabilidad de nuestro estudio aplicamos entrevistas semi-estructuradas y observacin-participacin, las mismas que fueron apoyadas por
notas de campo, uso de audio y desarrollo de transcripciones. Asimismo aplicamos la
vericacin de datos a travs de la prctica informant feedback. Esto se realiz por medio
de la discusin de los resultados con las participantes; la otra tcnica usada fue la de revisin
por pares, la misma que incluy la discusin de hallazgos con otras investigadoras, as como
la seleccin de temas emergentes y la reexin acerca de los dilemas y obstculos vividos
por las participantes del estudio.
165
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168
Sobre los Autores

Dra. Beatriz Alvarado: Docente e investigadora universitaria en Per y en los Estados Unidos.
Obtuvo el grado de Ph.D en estudios sociales y educacin global en The Ohio State University, Ohio - Estados Unidos. Sus lneas de investigacin e inters se enfocan en temas de
gnero, investigacin social y educacin. Ha presentado en diversas conferencias a nivel
nacional e internacional sobre temas de educacin rural, construccin de gnero y metodologas cualitativas de investigacin. Asimismo, es directora ejecutiva de Killari, una orgaQizacin sin nes de lucro que busca empoderar a las jvenes en estado de pobreza a travs
de la educacin formal.
Elin Baldarrago: Magister en Economa de la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de
Chile. Ha realizado investigaciones relacionadas a la salud infantil. Tambin ha realizado
estudios sobre trabajo infantil y adolescente. Labora en la Universidad Catlica San Pablo,
donde coordina el Observatorio para el Desarrollo Territorial, encargado de trabajar con los
gobierno locales asesorando en la mejor toma de decisiones a nivel local.
169
Del debate del humanismo a las Humanidades:

Reflexiones sobre lo humano
Julia Urabayen, University of Navarra, ICS, Espaa
Resumen: Este artculo aborda el debate sobre el humanismo iniciado por Sartre y seguido por la
respuesta de Heidegger. Despus de una ruptura con la imagen clsica del ser humano, dichos autores
marcaron una nueva forma de pensar acerca del ser humano, que ya no era visto como un sujeto.
Despus de esta discusin, se analiza el humanismo de Levinas, que trata de ver al ser humano como
un rehn del otro. En la ltima seccin, se explica que este debate ha creado la necesidad de analizar
al ser humano desde un punto de vista multidisciplinar y que ese es uno de los hechos que se encuentra
en el origen de un nuevo grado: Humanidades.
Palabras Clave: Humanismo, Humanidades, Sartre, Heidegger, Levinas
Abstract: This paper deals with the debate about the Humanism started by Sartre and followed by the
answer of Heidegger. After a breaking-off with the classical image of the human being, those authors
pointed to a new way of thinking about a human being not seen as a subject. After this discussion, we
analyze the humanism of Levinas, who tries to see the human being as a hostage of the other. In the
last section, we explain that this debate has create the need of analyzing the human being from a
multidisciplinary point of view and that is one of the facts that is in the origin of a new degree: HumaQities.
Keywords: Humanism, Humanities, Heidegger, Sartre, Levinas
Introduccin
L AGOTAMIENTO DEL paradigma losco del idealismo, por una parte; y la

debacle producida por las dos guerras mundiales fueron los catalizadores ms importantes que condujeron a la necesidad de denir de nuevo el humanismo. A lo largo
del siglo XX el debate terico ha dado lugar, a su vez, tras una inicial reexin
losca y una posterior ms cercana a las ciencias humanas y sociales, a un debate
acadmico sobre la oportunidad e incluso necesidad de crear un nuevo Grado que recogiera
todas estas aportaciones. Adems, la creacin del Grado en Humanidades ha cubierto una
necesidad de profesionalizacin en la gestin de diversas reas de los asuntos humanos,
dando lugar a un carcter ms prctico o aplicado a esas iniciales inquietudes loscas
surgidas en el inicio del pasado siglo. El objetivo principal de este texto es presentar
sumariamente algunas de las etapas de este proceso que ha conducido del debate del humanismo al nacimiento de las Humanidades ofreciendo, de este modo, una escueta reexin
sobre lo humano.
Para lograr este objetivo bsico, en primer lugar se abordar la crisis del sujeto y sus
consecuencias en los escritos ms representativos de algunos de los pensadores implicados
en el debate: Sartre y Heidegger. Despus se pasar a la consideracin del giro tico y su
Common Ground Espaa, Julia Urabayen, Todos los Derechos Reservados,
inuencia en la comprensin del humanismo tomando como referencia la obra de Levinas.

Por ltimo, se analiza la creacin del Grado en Humanidades tomando como ejemplo un
caso: el Grado en Humanidades de la Universidad de Navarra. Y por ltimo se expondrn,
al nal del apartado 3, muy brevemente las conclusiones principales del texto: la reexin
sobre lo humano sigue siendo una cuestin de mxima actualidad en la que estn implicados
diferentes saberes, que se han concretado, entre otras formas, en la creacin del Grado en
Humanidades que, en su vertiente ms terica, recoge el hilo del debate sobre el humanismo
y, en su versin prctica, aporta un nivel de profesionalizacin elevado y caracterstico de
las ciencias humanas.
El inicio del debate

La losofa moderna concedi un lugar privilegiado al ser humano entendido como sujeto.
De Descartes a Hegel el sujeto adquiere una gran relevancia, tanto gnoseolgica, como ontolgica y ticamente. Tras una inacin notoria en el signicado y funciones otorgadas a
tal sujeto se produce su culminacin en la formulacin idealista. El sujeto, claro est el absoluto, es quien pone la realidad en su racionalidad y da razn de lo real o efectivo.
La coronacin del sujeto como soberano de s mismo y del mundo implica que todo queda
encerrado en el sistema absoluto. Sin embargo, muy pronto empiezan a abrirse brechas en
ese edicio arquitectnicamente construido: los cimientos de esa edicacin parecen
resquebrajarse y mostrar su inestabilidad. El cuestionamiento de esa nocin, as como de
los aspectos implicados en ella, est presente en varios lsofos modernos y especialmente
en los contemporneos (pinsese en Kierkegaard, Nietzsche, Freud, Marx). Ahora bien la
sentencia de muerte del sujeto y con ello de los ideales humanistas vinculados a l se decreta
en el siglo XX: reconforta y tranquiliza el pensar que el hombre es slo una invencin reciente, una gura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en nuestro saber y que desaparecer en cuanto ste encuentre una forma nueva (Foucault, 2005: p. 9).
De ah que el debate en torno al n del humanismo sea intenso y los matices y posturas
implicados en l variados. La fecha ocial del inicio se establece con dos breves textos
de dos grandes pensadores del siglo XX: El existencialismo es un humanismo (1946) de Jean
Paul Sartre y La carta sobre el humanismo (1947) de Martin Heidegger. La primera obra
pretende poner de relieve que las tesis sostenidas en El ser y la nada. Ensayo de ontologa
fenomenolgica, lejos de promover una visin denigrante del ser humano, son una armacin
humanista1. El existencialista sostiene que el hombre es un ser condenado a ser libre, un ser
que carece de esencia, cuya existencia consiste en elegir asumiendo la responsabilidad de
las elecciones, que se ofrecen como un ejemplo ante los dems y van deniendo al sujeto
libre: hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe
antes de poder ser denido por ningn concepto, y [] este ser es el hombre o, como dice
Heidegger, la realidad humana2. [] El hombre empieza por existir, se encuentra, surge en
1
Sartre asienta una diferencia entre el ser en-s y el ser para-s, pero buscando no caer en el dualismo, establece
una peculiar relacin entre ambos: el Para-s, en efecto, no es sino la pura nihilizacin del En-s: es como un
agujero de ser en el seno del Ser [...] El Para-s no tiene otra realidad que la de ser la nihilizacin del ser, Sartre,
2005: p. 829. Estas caracterizaciones, junto a la armacin de que el hombre es una pasin intil, le valdrn la
acusacin de degradar al ser humano.
2
Derrida considera que el cambio de la nocin de hombre por el de realidad humana obedece en Heidegger al deseo
de acabar con las presuposiciones, metafsicas y sustancialistas, incluidas en la unicidad del hombre. Cfr. Derrida,
2006: p. 151.
172
JULIA URABAYEN
el mundo, y [] despus se dene. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no

es denible, es porque empieza por no ser nada. Slo ser despus, y ser tal y como se haya
hecho (Sartre, 1989: pp. 17-18). Esta visin que pretende romper con la clsica al dejar
al ser humano sin esencia previa que lo dena no obstante, mantiene y refuerza el
planteamiento moderno que alaba al sujeto como ser autnomo, que se autorrealiza y es
plenamente libre y soberano de s mismo.
El papel de fundamento de s mismo es muy claro en Sartre, aunque el ser para-s no tiene
una primaca sobre el ser en-s, no es un absoluto sustancial ni tiene la preminencia ontolgica,
ya que ser conciencia es lanzarse fuera (cfr. Sartre, 2005: pp. 831-833). El para-s es pura
libertad que se autoconstituye: el hombre es su propio autor porque su libertad carece de
fundamento. De ah que sea proyecto, posibilidad, carencia de ser en-s y que la toma de
conciencia de la libertad produzca angustia. La libertad, por tanto, es el fundamento de todo
valor y todo lo que llega a ser depende de la eleccin injusticada de unos valores que son
tales porque han sido escogidos. Adems, es inevitable que el ser humano haga algo de s:
est condenado a ser libre. No solo est condenado, sino que se encuentra con el hecho de
que todo proyecto humano se reduce al deseo de llegar a ser en-s-para-s (lo que es un
concepto contradictorio). Luego, todo proyecto humano est abocado al fracaso.
A esto hay que aadir el carcter problemtico de las relaciones intersubjetivas. El otro
es necesario para captar todas las estructuras del propio ser, pues en el ser para-s aparece
una referencia que no se dirige a s mismo (cfr. Sartre, 2005:p. 313)3.El para-s, que est
abierto al otro, quiere ante todo ser s mismo, autoarmarse ante el otro (cfr. Sartre, 2005:
p. 323). As se genera la dialctica de la cosicacin: todo lo que vale para m vale para el
prjimo. Mientras yo intento liberarme del dominio del prjimo, el prjimo intenta liberarse
del mo; mientras procuro someter al prjimo, el prjimo procura someterme. [] Las
descripciones que siguen han de ser encaradas, pues, segn la perspectiva del conicto. El
conicto es el sentido originario del ser-para-otro (Sartre, 2005: pp. 498-499)4. El otro es
inaprehensible: huye cuando el yo quiere poseerlo y le posee cuando busca huir de l. Estas
armaciones implican que el otro no puede ser representado, sino slo encontrado. El otro
debe revelarse como otro y no como objeto; se hace presente mediante la accin de la mirada,
que es una relacin de negacin: me convierte en un objeto o yo lo convierto en objeto. Las
relaciones humanas son conictivas, bien el para-s reconoce la libertad del otro y se deja
objetivar por l: el amor, el lenguaje y el masoquismo. Bien el yo rearma su libertad y
convierte al otro en objeto: la indiferencia, el deseo, el sadismo y el odio. Pero, adems,
entre ambos tipos de conducta se da una relacin circular: la adopcin de una supone la
muerte de la otra, sin que deje de estar presente. Y, en el fondo, todas conducen al fracaso.
Las dos tentativas son opuestas y entre ellas se da una relacin circular de la que no es posible
salir (cfr. Sartre, 2005: p. 498). Aunque esa relacin sea de dominacin, la armacin
sartreana rompe con el solipsismo y ve al ser humano como un ser relacionado con el otro5.
3
No es verdad que yo primero sea y despus trate de objetivar o de asimilar al otro, sino que, en la medida en
que el surgimiento de mi ser es surgimiento en presencia del prjimo, en la medida en que soy huida perseguidora
y perseguidor, soy, en la raz misma de mi ser, proyecto de objetivacin o de asimilacin del prjimo. Soy mi experiencia del prjimo: he ah el hecho originario, Sartre, 2005: pp. 497-498.
4
Para una exposicin de estos temas, consltese Arias Muoz, 1987: pp. 128-146.
5
se es un defecto compartido por realistas e idealistas. Cfr. Sartre, 2005: pp. 317-318.
173
Sartre considera que esta visin del ser humano es un humanismo6 porque es una alabanza
a un ser capaz de hacerse a s mismo. De este modo la losofa de Sartre mantiene la
autonoma y soberana del sujeto, pero a la vez incide en que ese sujeto est abierto al otro
y es un sujeto corporal que carece de prioridad lgica y ontolgica: lo primero es el ser que
sustenta a la nada que nihiliza el ser. Es decir, hay una crtica a aspectos esenciales del sujeto
moderno, pero se mantiene el humanismo.
Por ello las crticas antihumanistas se centrarn, en gran parte, en el existencialismo. A
pesar de la virulencia de este ataque, la primera respuesta crtica se encuentra en el citado
texto de Heidegger. El pensador existencialista, segn el alemn, le da la vuelta a la armacin
metafsica que sostiene que la essentia precede a la existentia, pero el reverso de una frase
metafsica sigue siendo una frase metafsica (Heidegger, 1960: p. 81)7; por lo que su humanismo adolece del mismo problema que los dems. El alemn, que pretenda romper con
la losofa del sujeto y salir de su rbita de pensamiento, establece una distancia con el
francs sobre ese punto clave, pues dene al ser humano como el pastor del ser, el ser que
espera la apelacin del ser (cfr. Heidegger: 1960, p. 96)8.
El mago de Messkirch haba armado en Ser y Tiempo que la pregunta central de la losofa es la pregunta por el ser, pero que ese interrogante remite al ser humano, al ser que se
plantea la pregunta (cfr. Heidegger, 1993: pp. 11-15). De este modo apuntaba a la necesidad
de indagar en el Dasein para esclarecer sus existenciarios9. En estas disquisiciones, Heidegger
ofrece una visin del ser humano como ser-en-el-mundo, como un ser que mantiene una
relacin prxico-vital con la realidad. El mundo es constitutivo de su ser (cfr. Heidegger,
1993: pp. 69-70). El conocer es en este planteamiento slo uno de los modos de estar en el
mundo, pero no es primario y surge de una deciencia: abstenerse del trato familiar con las
cosas. As pues, ser en el mundo es la condicin a priori de todo conocimiento, incluida la
autoconciencia.
Las cosas se presentan en el vivir cotidiano como utensilios y se dan en relacin unas con
otras (cfr. Heidegger, 1993: pp. 101-102). Es una cadena de para qu que conduce a uno que
no tiene nalidad ulterior: aquel por el que se hace todo lo dems y se es el ser-ah. Adems,
las cosas se presentan como siendo de o para alguien, lo que supone que ser-en-el-mundo
es un ser con otros que se presentan como otros Dasein que son en el mundo junto al yo.
Esta coexistencia es igualmente un existencial, estar a priori abierto a los otros. Ahora bien,
lo pblico se impone en el se impersonal que es la cada o prdida de s mismo. El ser humano tiende a construirse una vida fcil marcada por la nivelacin, la guarda del trmino
6
Despus de la guerra, bajo el nombre de existencialismo, cristiano o ateo, y junto con un personalismo fundamentalmente cristiano, el pensamiento que dominaba Francia se tena por esencialmente humanista, Derrida, 2006:
p. 151. Ahora bien, Derrida considera que en La nusea Sartre desmonta el humanismo a travs de la caricatura
del autodidacta, quien arma: no cometer la estupidez de decirme antihumanista. No soy humanista, eso es todo,
Derrida, 2006: p. 152.
7
A su vez, Derrida acusar a Heidegger de lo mismo: cualesquiera que sean las rupturas sealadas por esta antropologa hegeliano-huserliano-heideggeriana con respecto a las antropologas clsicas, no se ha interrumpido una
familiaridad metafsica con lo que, tan naturalmente, pone en contacto el nosotros en el horizonte de la humanidad,
Derrida, 2006: p. 152.
8
Puede encontrarse un desarrollo de estos temas en Duque, 2002: pp. 29-95.
9
La Hermenutica del Dasein pretende superar la ontologa tradicional que determina al hombre a partir del ser
de las cosas. Eso supone rechazar dos deniciones inapropiadas del hombre: 1. Animal racional. 2. Sujeto pensante.
Su visin del hombre est unida, por tanto, a la crtica a la ontoteologa: esas deniciones son metafsicas y este
saber no ha pensado el ser.
174
JULIA URABAYEN
medio, el cultivo de la vanidad, la publicidad, y la irresponsabilidad (cfr. Heidegger, 1993:

pp.143-144).
La vida autntica, en cambio, es la que tiene presente que el hombre es un ser-para-la
muerte. Esta existencia nicamente se alcanza aceptando la nulidad de la propia existencia.
La conciencia llama al hombre a desvincularse del cuidado y a volcarse sobre s mismo. Al
hacerlo, se descubre que la muerte es el sentido del ser en el mundo y es inherente a la existencia: es su posibilidad intrnseca. Mientras es, al Dasein le falta algo, est inacabado; slo
es como totalidad si se entiende como un ser para la muerte, que es su terminar, pero no su
plenitud. La muerte es, por otra parte, personal y no puede ser experimentada. Es la posibilidad que contiene la propia imposibilidad.
El ser humano es, visto de este modo, un proyecto y un ser arrojado: es arrojado como
proyecto o tarea, pero no es arrojado por nadie ni a un mundo previo. Es decir, para Heidegger,
no necesita ms explicacin (facticidad). ste es el principal punto de ruptura en su segunda
etapa. El propio Heidegger vio que su planteamiento se mueve en la rbita de las losofas
del sujeto. El punto clave en sus escritos posteriores es el intento de negar la primaca del
sujeto, crtica que ya estaba presente en Ser y tiempo. Hay que subordinar el hombre al
proyecto: no es su autor. El ser destina al hombre a la existencia (cfr. Heidegger, 1960:
p. 65)10.
Su giro es, por tanto, un intento de seguir elaborando la cuestin del ser dejando atrs el
enfoque de las losofas de la subjetividad (cfr. Heidegger, 1960: pp. 70-71)11. Es imprescindible poner de relieve la mutua relacin entre el ser y el hombre: el ser requiere el hombre
para hacerse presente, pero la apertura la da el ser, pues el hombre no es un absoluto, sino
un ser histrico y arrojado. El humanismo, en este sentido, consiste en procurar que el hombre
sea humano, que no est fuera de su esencia12. Supone el rechazo de todo intento de fundar
el hombre sobre s mismo y de comprender la realidad a partir de sus capacidades. Hay que
pensar la humanidad desde su cercana al ser y afrontar la pregunta es esto humanismo?
Todos los humanismos son metafsicos y por ello no se han preguntado por el ser y no pueden
dar una respuesta al humanismo (cfr. Heidegger, 1960: p. 74). De ah que su pensar vaya
contra el humanismo, lo que no signica que un pensar tal se vaya al otro lado de lo humano
y preconice lo inhumano, deenda lo deshumano y degrade la dignidad del hombre. Se
piensa contra el humanismo porque no coloca la humanitas del hombre sucientemente alto
(Heidegger, 1960: p. 83)13. Se trata de reconocer que el ser se da a s mismo y que no es
10
Ms adelante aade: el pensar es para hablar sin rodeos el pensar del ser. El genitivo dice dos cosas: el pensar
es del ser en cuanto perteneciendo al ser, producido por el ser, le pertenece al ser. El pensar es simultneamente
pensar del ser en cuanto perteneciendo al ser, escucha al ser, Heidegger: 1960, p. 68.
11
Tras la crtica a las pretensiones de la moderna metafsica del sujeto concluye: si el hombre debe encontrar de
nuevo el camino hacia la proximidad del ser, entonces tiene primero que aprender a existir en lo innominado. []
Antes de hablar, el hombre tiene que dejar que el ser nuevamente le dirija la palabra, corriendo el riesgo de que,
embargado de este modo, no tenga nada que decir o slo muy rara vez. Slo as se devuelve a la palabra la preciosidad de su esencia, y al hombre la morada para que habite en la verdad del ser. [] Qu signica esto sino que
el hombre (homo) se vuelva humano (humanus)? Y as es la humanitas asunto de un pensar de esta clase; porque
esto es humanismo: meditar y preocuparse curarse de que el hombre sea humano, y no inhumano, esto es, extrao
a su esencia, Heidegger: 1960, pp. 71-72.
12
Heidegger pretende responder en este texto a la pregunta de Jean Beaufret Comment redonner un sens au mot
Humanisme? Esta pregunta viene de la intencin de retener la palabra humanismo. Yo me pregunto si eso es
necesario, Heidegger, 1960: p. 67.
13
La misma problemtica est en Sloterdijk: el Humanismo como palabra y cosa tiene siempre un opuesto, pues
es un compromiso en pos del rescate de los seres humanos de la Barbarie. [...] Quien hoy se pregunta por el futuro
175
creado por el hombre (cfr. Heidegger, 1960: p. 91). As pues, si se desea retener la palabra
humanismo habr que re-determinar su sentido y reconocer que la esencia del hombre
es esencial para la verdad del ser, pero de modo que, en consecuencia, no sea lo de mayor
monta precisamente el hombre slo en cuanto tal (Heidegger, 1960: p. 100)14.
Heidegger supone, por una parte, la demolicin de la losofa moderna y de su nocin de
sujeto, ya que destruye la concepcin sustancialista y la sustituye por otra relacional, y acaba
con la primaca de la conciencia. Pero, por otra, mantiene el privilegio del ser humano como
punto de partida para preguntarse por el ser15. Su antihumanismo no es, para unos, sucientemente radical; para otros, no es capaz de respetar el rasgo ms esencial del ser humano: su
apertura radical al otro, lo que implicar una crtica ms profunda al sujeto y a su soberana16:
ya que la identidad es acogida de la alteridad.
17
El nuevo humanismo
Algunos pensadores formados en el mbito de la fenomenologa y la losofa existencial

abordan la misma pregunta por el ser humano, pero tomando como eje la situacin histrica
en la que han sido demolidos todos los principios del humanismo: el totalitarismo y los
campos de concentracin18. En esta vuelta reexiva sobre el debate del humanismo es esencial
la gura de Levinas, quien inicialmente se sita del lado de los antihumanistas, ya que estima
que el humanismo ha ofrecido una nocin deciente de persona y libertad (cfr. Levinas,
1995: p. 139). Pero, una vez declarada la insuciencia del humanismo, arma que hay que
acometer la recuperacin de su verdadero sentido: el humanismo del otro.
del humanismo y de los medios de humanizacin, quiere saber en el fondo si quedan esperanzas de dominar las
tendencias actuales que apuntan a la cada en el salvajismo [Verwilderung] del hombre, Sloterdijk, 1999: p. 4.
Pero l rechaza el humanismo ya que el tema latente del humanismo es entonces el rescate del ser humano del
salvajismo, y su tesis latente dice: La lectura correcta domestica. [] El convencimiento de que los seres humanos
son animales bajo inujo pertenece al credo del humanismo [] La etiqueta Humanismo recuerda con falsa
inocencia la perpetua batalla en torno al hombre, que se ratica como una lucha entre las tendencias bestializantes
y las domesticadoras, Sloterdijk, 1999: p. 5.
14
Pero, como seala Derrida, el Dasein, si no es el hombre, no es otra cosa que el hombre; y, adems, el
pensamiento de la verdad del ser en el hombre en el nombre de la cual Heidegger de-limita el humanismo y la
metafsica, sigue siendo un pensamiento del hombre, Derrida, 2006: p. 166. Es decir, aunque es un pensamiento
que va contra el humanismo al establecer que las determinaciones humanistas de la esencia del hombre son insucientes, sigue dentro de la consideracin del hombre en su relacin con el n. Cfr. Derrida, 2006: p. 171. Es, por
tanto, un relevo (Aufhebung) del humanismo, Derrida, 2006: p. 172.
15
Heidegger arma que la metafsica llega a su pleno desarrollo en la edad moderna y que su rasgo fundamental
es la incidencia en la subjetividad. Esto es lo que ataca la destruccin fenomenolgica de la historia de la ontologa
y posteriormente la consumacin, aunque el hombre sigue jugando un papel clave: no es un sujeto absoluto, pero
s el lugar de la apertura e iluminacin; el lugar de la comprensin y del sentido. Berciano, 1998: p. 196.
16
Queda en todo caso poco claro en torno a estas oscuras comunicaciones, y hasta nuevo aviso, cmo podra ser
gestada una sociedad de vecinos del Ser. [] A esta ascesis no puede contribuir el humanismo, en la medida en
que sigue orientado hacia la imagen dominante del Hombre soberano, Sloterdijk, 1999: p. 9.
17
Esta seccin es una revisin de un apartado publicado en: Urabayen, J. (2006). El humanismo del otro de E.
Levinas: el lsofo a la bsqueda del sentido de lo humano. En: Dilema. Revista de Filosofa. X1, pp. 29-39.
18
Son numerosos los nombres que podran citarse en este sentido. Los ms importantes son Arendt, H. (2006). Los
orgenes del totalitarismo, Madrid: Alianza Editorial (2005). Ensayos de comprensin. 1930-1954, Madrid: Caparrs
Editores (2007). Juicio y responsabilidad, Barcelona: Paids; Adorno, T. (2006). Dialctica negativa. La jerga de
la autenticidad, Madrid: Akal, (2004). Minima Moralia. Reexiones sobre la vida daada, Madrid: Akal, (2007).
Dialctica de la Ilustracin, Madrid: Akal (2008 y 2009). Crtica de la cultura y sociedad I y II, Madrid: Akal
(1973).Consignas, Buenos Aires: Amorrortu; Levi, P. (2005). Triloga de auschwitz, Barcelona: El Aleph Editores.
As como las importantsimas obras de Jean Amry, Enzo Traverso, Giorgo Agamben o Zygmunt Bauman.
176
JULIA URABAYEN
La crisis del humanismo, segn los antihumanistas, se debe a que el hombre es un juguete
de sus obras. As pues, la imagen del hombre como ser privilegiado capaz de dominar el
mundo es ilusoria. Se asiste, por tanto, a la ruina del mito del hombre como n en s mismo
(Levinas, 1974: p. 70)19. Las posturas antihumanistas conducen, por una parte, a la toma de
conciencia de la necesidad de reexionar sobre las ciencias humanas, ya que el diagnstico
del n del hombre les ha cargado con la responsabilidad de tal fallecimiento (cfr. Derrida,
2006: p. 154). Foucault, por ejemplo, incide en que el ser humano aparece como objeto del
saber en el umbral de la modernidad (cfr. Foucault, 2005: p. 10). Y a la vez anuncia su
prximo n vinculado al papel de las ciencias humanas: la historia, el psicoanlisis y la etnologa (cfr. Foucault, 2005: pp. 334-335). Sloterdijk, por su parte, considera que la era
del humanismo moderno como modelo escolar y educativo ya ha pasado (Sloterdijk, 1999:
p. 4)20.
La muerte del hombre supone, por otro lado, el n de una comprensin del humanismo
que est ligada a la relacin que ste mantiene con el n (cfr. Derrida, 2006: p. 158). Es decir,
antihumanismo y metafsica estn totalmente vinculados. Ante este certicado de defuncin,
Levinas cree que no se puede volver a una losofa de la sustancia, pero estima necesario
salir de este clima: no aceptar que el ser sea para m, no es rechazar que l es en vista del
hombre, no es dejar el humanismo, es no separar absoluto y humanidad. Es nicamente rechazar que la humanidad del hombre resida en su posicin de Yo. El hombre, por excelencia
la fuente de la humanidad es quizs el Otro (Levinas, 1994: p. 59). Para ello hay que
denir al hombre como pasividad originaria, anterior a la libertad y a la conciencia, y no
como actividad o poder; y hay que salir del ser y la ontologa (cfr. Levinas, 1999: p. 116).
Este humanismo pone en entredicho la prioridad de lo Mismo y de la representacin, y
quiere establecer la apertura y recepcin del Otro en el Mismo como un elemento constitutivo
del propio sujeto. La subjetividad del sujeto es su propia apertura a la alteridad. Para que
esta apertura sea una verdadera trascendencia es necesario que el otro concierna al yo, pero
permanezca siendo exterior, y que, por su propia exterioridad, haga salir al yo de s mismo.
El otro logra esto porque se presenta sin mediacin y dirige un mensaje al yo que lo eleva
a la responsabilidad21. Es, por lo tanto, el otro el que pone en cuestin al yo y no el yo mismo
quien se cuestiona: tiene que responder de su derecho a existir, del lugar que ocupa, excluyendo a otro. La apertura propia del sujeto como respuesta a la apelacin del otro es su vulnerabilidad, su pasividad radical22.
La relacin con el otro se convierte en constitutiva de la identidad de un ser que est volcado hacia los dems y no puede ser s mismo sin esa apertura. La subjetividad es la aproximacin del hombre al hombre, la no-indiferencia por el otro. De este modo, Levinas entiende
el sujeto, no como el pastor del ser, sino como el guardin del prjimo. El aspecto que ms
destaca es que la relacin con el otro es asimtrica porque exige la responsabilidad del yo
frente al otro, pero no la del otro hacia el yo: ser yo es siempre tener una responsabilidad
19
En otro lugar aade: la grandeza del antihumanismo moderno verdadero ms all de las razones que otorgue
consiste en dar un lugar claro a la subjetividad de rehn eliminando la nocin de persona. El antihumanismo tiene
razn en la medida en que el humanismo no es sucientemente humano. De hecho, slo es humano el humanismo
del otro hombre; Levinas, 1994: p. 218.
20
Cfr. Sloterdijk, 1999: p. 15.
21
Levinas insiste en que hay a la vez una presencia y un alejamiento o ausencia, que se cifran en la huella. Cfr.
Levinas, 1993: p. 75.
22
Cfr. Levinas, 1995: p. 115.
177
de ms (Levinas, 1993: p. 78)23. El mantenimiento de esta alteridad slo es posible porque

la presencia del otro no es objetiva, sino tica: muestra la ambigedad de un ser indefenso
ante el yo y que ordena ser respetado (debilidad completa y autoridad absoluta).
Levinas explica esta ambigedad diciendo que el otro se hace presente en el rostro que,
siendo irreductible a una representacin, se expresa en una orden (cfr. Levinas, 1974: p. 11).
El rostro escapa al poder; sin oponer una resistencia fsica a la violencia, abre la dimensin
de la altura o trascendencia. En el rostro aparece un mandato, no matars, que puede no
ser cumplido, ya que la nica posibilidad de negacin del otro es el asesinato. De este modo
el rostro pone de relieve la dignidad del hombre, que reside en su vulnerabilidad: la absoluta
desnudez del rostro, este rostro absolutamente sin defensa, sin nada que lo cubra, sin vestimentas, sin mscara es, sin embargo, lo que se opone a mi poder sobre l, a mi violencia, lo
que se opone de una manera absoluta, con una oposicin que es oposicin en s (Levinas,
1994: p. 46).
La relacin humana es una relacin an-rquica en la que el rostro tiene sentido por s
mismo. El otro pone en cuestin la propia libertad e inviste de un nuevo sentido a la subjetividad: la puesta en cuestin de s es precisamente la acogida del absolutamente otro
(Levinas, 1994: pp. 65-66). As pues, la tica, el signicado de lo humano, no depende de
la cultura, es primario y permite juzgar la cultura y la poltica. Desde luego, la manifestacin
del otro tiene lugar siempre en un contexto cultural, pero su signicado es independiente,
signica por s mismo: es rostro que habla (cfr. Levinas, 2001: pp. 59-60). Esto implica invertir la relacin tradicional entre libertad y responsabilidad, autonoma y heteronoma, e
interioridad y exterioridad24. Es la heteronoma la que garantiza la libertad.
El yo que recibe al otro no puede reposar en s tranquilamente y, sin perder su ipseidad,
comprende que ser yo es responder al otro y del otro, ser responsable. ste es el sentido de
la tica. El hombre no puede permanecer indiferente ante la desnudez y miseria presente en
el rostro del otro. La relacin entre seres que no se anulan el uno al otro es posible porque
el otro se expresa, se maniesta en el discurso. El lenguaje es lo que permite mantener la
separacin del yo y su relacin cara a cara con el otro.
De ah que, a pesar de aceptar la crtica antihumanista, Levinas no renuncie al humanismo,
sino que centre su pensamiento en entenderlo de otro modo: el hombre no es un sujeto cerrado
en s mismo y autosuciente (humanismo clsico, tal como l lo entiende), sino un ser abierto
a la alteridad, constituido por dicha alteridad, e innitamente responsable del otro. La crtica
antihumanista no es capaz de demoler, ni siquiera de tocar ninguno de los principios bsicos
del humanismo del otro que no ve al hombre como sujeto soberano, sino como rehn vulnerable.
23
La subjetividad en sentido originario signica que el sujeto ne commence pas en lui-mme, ne concide jamais
avec lui-mme, et se trouve toujours dj requis par lautre; Hayat, 1994: p. 16.
24
Para Levinas la libertad no es lo originario en el hombre y esto ha sido puesto trgicamente de relieve al haber
creado almas privadas de toda posibilidad de aceptacin o rechazo. Cfr. Levinas, 1994: pp. 32-33.
178
JULIA URABAYEN
25
Las Humanidades: los saberes sobre el ser humano
La losofa que entra en el debate una vez que se ha sentenciado el n del hombre y la crtica
al humanismo y al antihumanismo vinculado a la metafsica, tiene que hacerse cargo de la
comprensin del ser humano y especialmente del dilogo estrecho que ha de mantener con
las ciencias humanas, pues los saberes que se ocupan de lo humano han adquirido una clara
conciencia del papel que juegan a la hora de denir el humanismo. El desarrollo de estos
saberes de sus mtodos y de sus temas junto a la insistencia de los pensadores postestructuralistas sobre su responsabilidad en el fallecimiento del hombre; as como el giro tico y
prctico de la losofa post-fenomenolgica, han preparado el suelo propicio para la creacin
de las Humanidades como un Grado diferenciado. Esta carrera pretende ser un saber integrador
capaz de abordar al ser humano de un modo interdisciplinar y riguroso, lo que permitir
llegar a un conocimiento ms adecuado de lo humano. El debate, junto a ciertos acontecimientos histricos, ha generado una aguda conciencia de la conveniencia de redenir al ser humano
y de saber gestionar todo lo que est relacionado con l. De ah la necesidad de la creacin
de unos estudios universitarios capaces de aunar la dimensin terica con la prctica. Este
es, en el fondo, el contexto y la justicacin intelectual de la carrera de Humanidades.
Teniendo presente las variadas formulaciones histricas del humanismo, en todas las
Universidades en las que se ha implantado este Grado ha sido necesaria una reexin sobre
su sentido, su objeto y su enfoque. Es decir, a diferencia de otras carreras, Humanidades es
no solo interdisciplinar, sino plural y exible en sus diversas concreciones. En el caso de la
Universidad de Navarra, el Grado en Humanidades ha sido comprendido como una defensa
del humanismo, de la dignidad de un ser dotado de unos rasgos propios que lo denen y
constituyen como un ser especco: un ser libre y capaz de ejercer su libertad, apoyndose
en el conocimiento de s mismo y de los valores humanos. Es decir, se ha recogido el debate
del humanismo y la urgencia de pensar el sentido de los saberes sobre el ser humano, aspectos
que se ha intentado reejar en los diferentes mdulos y materias. De este modo se ha tenido
en cuenta la enorme ganancia que ha supuesto reexionar intensamente sobre lo humano
desde las posturas humanistas a las posthumanistas hasta la rehabilitacin del humanismo
ya post-posthumanista.
Los objetivos generales del Grado en Humanidades pueden, por tanto, resumirse del
siguiente modo:
1.
2.
Proporcionar una formacin amplia, global e integral. Frente a la tendencia a especializaciones reduccionistas, los estudios en Humanidades recuperan la profunda interrelacin
de los saberes, la dimensin a la vez nica y verstil de lo humano, y la riqueza que
otorga al anlisis de la realidad la consideracin de sus diferentes vertientes.
Los estudios del nuevo Grado aportan una slida cultura que descansa tanto en la variedad y riqueza de los conocimientos que se ensean, cuanto en el modo interdisciplinar
como se imparten. Se privilegia un estudio en profundidad del hombre y de la cultura
contempornea, a n de que los futuros graduados construyan su perl de humanistas
25
La elaboracin de este apartado ha tomado como referencias principales el Libro Blanco de Humanidades, la
Memoria para la solicitud de vericacin del ttulo ocial de graduado o graduada en Humanidades por la Universidad
de Navarra (noviembre de 2008) y el Documento de solicitud de vericacin de ttulos ociales: presentado para
el Grado en Humanidades por la Universidad de Navarra (agosto de 2012).
179
3.
4.
5.
6.
ahondando en la complejidad e interrelacin de los hechos, problemas y procesos de

cambio que se hallan en la raz ms inmediata del mundo actual.
En relacin con ello, es un objetivo especco de Humanidades formar profesionales
para la cultura y la empresa que se siten adecuadamente en la realidad presente puesto
que conocen con amplitud su ms cercano entorno histrico, artstico y social, que
sean capaces de adaptarse a una sociedad en continuo cambio, y que asimismo
adquieran los conocimientos y destrezas necesarios para contribuir a la innovacin
tecnolgica y social.
Se busca tambin proporcionar al humanista un conocimiento bsico de los principales
mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis de las Ciencias humanas y sociales que
luego aplicar en su investigacin, dndole un carcter claramente interdisciplinar, o
en su labor profesional como mediador cultural de las ms diversas expresiones.
Se plantea como meta acadmica deseable la capacidad de expresarse con propiedad,
coherencia y claridad en otro idioma, preferentemente el ingls, quees y un requisito
bsico exigido en las distintas salidas profesionales que son habituales para los humanistas.
Se potencia la dimensin profesionalizante que, de hecho, ha caracterizado estos estudios desde su nacimiento. Desde la primera promocin, los egresados de Humanidades
han logrado contratos de trabajo de nivel cualicado en los ms diversos mbitos, ya
sean los de la gestin cultural, gestin en museos y galeras de arte, gestin de bibliotecas
y centros de documentacin, gestin de informacin a travs de nuevas tecnologas,
gestin y difusin del patrimonio, ya sean los que hacen referencia al desarrollo de los
recursos humanos en las empresas, o los orientados al desarrollo local y el turismo
cultural, sin olvidar el mbito de las fundaciones, ONGs y administraciones pblicas,
y por supuesto, el de la enseanza.
La orientacin profesionalizante queda recogida principalmente entre las optativas que

constituyen el mdulo de Formacin complementaria y profesionalizante. De modo especco, son dos los itinerarios Gestin Cultural, y Direccin de personas los que articulan
la optatividad profesionalizante del Grado, en asignaturas que contemplan desde la organizacin, gestin y nanciacin de empresas culturales, pasando por el marketing de servicios,
la gestin comercial, o los recursos humanos.
Es consecuencia, en el diseo del plan de estudios se ha buscado una articulacin compensada de las diferentes materias asignadas a las reas humansticas: Filosofa, Antropologa,
Sociologa, Historia, Arte, Geografa, Lingstica, Literatura, Idiomas Modernos, Comunicacin e Informtica. Por otra parte, se ha incidido en la dimensin prctica de estos saberes,
ya que en la Universidad de Navarra se ha realizado una apuesta clara por el carcter aplicado
de estos estudios.
Igualmente se ha introducido una gran exibilidad en el diseo curricular: el 25% de los
crditos del Grado corresponden a asignaturas optativas. Por ltimo se ha puesto en valor
el carcter internacional, ya que es posible cursar 80 ECTS del Grado en ingls y, en el caso
de que el alumno decida optar por esta posibilidad, es obligatorio realizar una estancia
Erasmus durante un semestre (30 ECTS), as como el desarrollo de una de las dos prcticas
en el extranjero. Tambin se ha creado el Worldwide Program que exige al alumno cursar
110 ECTS en ingls y realizar, al menos, dos estancias en universidades de diferentes continentes.
180
JULIA URABAYEN
Considerando estos objetivos, el Grado se ha organizado en diferentes mdulos:

El Mdulo I ofrece los fundamentos loscos, antropolgicos, sociolgicos y psicolgicos
necesarios para comprender adecuadamente al ser humano, su accin, los productos culturales
de su accin, as como su convivencia con los otros seres humanos y la dinmica social e
intercultural. La Antropologa y la tica proporcionan al alumno una visin del hombre, de
la cultura y del sentido de su accin y libertad. La Sociologa permite al estudiante reexionar
crticamente sobre la sociabilidad humana y la naturaleza de los fenmenos sociales y culturales. La Historia de la losofa le proporciona la capacidad de conocer y comprender el
desarrollo histrico del pensamiento losco en su contexto cientco, social y cultural
desde la Antigedad hasta nuestros das, as como de analizar las principales tendencias actuales. Por ltimo, la Psicologa aporta los conocimientos y las competencias necesarias para
abordar el trato con otras personas y con los procesos de formacin de la personalidad.
El Mdulo II, Fundamentos histrico-artsticos y geogrcos de la cultura contempornea, compendia los saberes que estudian al hombre en su dimensin espacio-temporal
y artstica. La materia de Historia integra los contenidos del saber relativos a la evolucin
de la humanidad desde los orgenes hasta la actualidad, considerndolos como base y marco
para la comprensin de los fenmenos culturales y sociales. Su objetivo es analizar, comprender y explicar las sociedades de los diferentes perodos, as como sus principales transformaciones y las cuestiones sociales de especial relevancia, muy particularmente las
referidas a la edad contempornea.
La materia de Arte agrupa los conocimientos diacrnicos y contemporneos de las diferentes manifestaciones artsticas y culturales. Su objetivo es analizar, apreciar y contextualizar los grandes temas de las artes, comprender sus procesos de produccin, mediacin y
recepcin en los diferentes perodos de la historia, y descubrir los modos de interaccin entre
ellas, abriendo as la perspectiva para el dilogo intercultural.
La materia Geografa agrupa los conocimientos destinados a explicar las realidades territoriales, y los mtodos e instrumentos necesarios para la valoracin del paisaje y los componentes antrpicos del mismo, las transformaciones realizadas, y los problemas de ordenacin
y gestin de los recursos medioambientales.
El Mdulo III, Fundamentos lingstico-literarios y de la comunicacin en la cultura
contempornea, proporciona las competencias lingsticas, literarias y culturales bsicas
tanto en lengua espaola como en lengua inglesa, orientadas a la consecucin de una correcta
expresin oral y escrita, que asimismo redunde en una adecuada comprensin de la realidad
multicultural que nos rodea. A las materias de Lengua, Literatura y Cultura Clsica, el mdulo
aade como complemento profesionalizante la materia Tecnologas de la informacin y de
la comunicacin. Con ella se pretende aportar una formacin bsica para disear, producir
y gestionar contenidos informativos, eminentemente culturales, mediante el uso de herramientas informticas adecuadas para el tratamiento de textos e imgenes.
El Mdulo IV, de materias optativas, denominado Formacin Complementaria y Profesionalizante, ofrece la posibilidad de trazar dos perles profesionalizantes: el de Gestin
Cultural, y el de Direccin de Personas. Ambos constituyen la apuesta fundamental del
Mdulo y, asimismo, una de las seas de identidad del Grado, diseado en buena medida
para dar respuesta a una demanda creciente de gestores de la cultura y de humanistas en la
empresa. Este mdulo tambin incluye una materia denominada Conocimientos transdisciplinares, que da la posibilidad de cursar hasta 48 crditos optativos de entre cualquiera
de las asignaturas ofertadas por la Facultad de Filosofa y Letras, as como algunas asignatu181
ras de otras Facultades que sirvan para completar o bien minores o dobles grados. Esta materia permite al alumno cursar una gran variedad de perles para distintos mbitos profesionales.
El plan de estudios prev adems otros dos mdulos obligatorios: prcticas externas y un
trabajo de n de Grado, que estar orientado a la evaluacin de competencias asociadas al
ttulo. Las prcticas se realizarn en instituciones educativas, empresas tursticas, editoriales,
u otras instituciones y empresas que contribuyan a la formacin del estudiante. Y se realizarn
en tercero y cuarto, las primeras en un contexto regional-nacional, y la segunda en uno
nacional-internacional.
Los mdulos han quedado organizados del siguiente modo:
MDULO I:
Fundamentos loscos, antropolgicos, sociolgicos y psicolgicos

de la cultura contempornea (54 ECTS)
MATERIAS
ASIGNATURAS
1. Antropologa
Antropologa (6)
tica (6)
2. Filosofa
Esttica y teora de las artes (6)

Filosofa poltica del mundo antiguo al mundo moderno (6)
Filosofa poltica contempornea (3)
Filosofa del S. XX (3)
3. Sociologa
Sociologa (6)
Sociologa de la cultura y de la interculturalidad (6)
4. Claves del
mundo actual
Cuestiones acerca de la muerte (3)

Introduccin al cristianismo (3)
5. Psicologa
Psicologa de la personalidad (6)
MDULO II
Fundamentos histrico-artsticos y geogrcos de la cultura contempornea (54 ECTS)
1. Historia
Historia y memoria (6)

De los orgenes prehistricos a la Edad Moderna (6)
Historia del mundo occidental, 1789-1945 (6)
Europa en el mundo global desde 1945 (3)
Historia de Espaa: S. XX (6)
2. Arte
Imgenes y cultura (6)

Arte contemporneo (6)
Historia del cine y de la fotografa (3)
Historia de la msica (3)
3. Geografa
Geografa cultural (6)

Poblacin (3)
182
JULIA URABAYEN
MDULO III
Fundamentos lingstico-literarios y de la comunicacin en la cultura

contempornea (54 ECTS)
1. Lengua
Lenguaje y comunicacin (6)

Tcnicas de comunicacin oral y escrita (6)
2. Literatura
Literatura universal (6)

Literatura contempornea (9)
English Language (6)

3. Lengua y cultura British and American Literature (6)
anglosajonas
History and Culture of the English Speaking World (6)
4. Cultura Clsica Races de Europa: el Mundo Clsico (3)
5. Comunicacin e
informtica
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (6)
MDULO IV
Formacin Complementaria y profesionalizante (48 ECTS)
Polticas y organizaciones culturales (3)

Organizacin y gestin de empresas y proyectos culturales (6)
Financiacin de empresas culturales (3)
Marketing de Servicios (3)
1. Gestin Cultural Gestin de las artes escnicas (3)
2. Direccin de
Personas
Marketing (6)
Gestin Comercial (6)
Recursos Humanos (6)
3. Conocimientos Asignaturas de otros grados de la Facultad y de otras Facultades que

transdisciplinares sirvan para completar mnores (hasta 60 ECTS)
4. Actividades sociales, culturales y
de representacin Hasta 6 ECTS
MDULO V
Prcticas (12 ECTS /carcter obligatorio)

Practicum (9)
Seminarios profesionalizantes (3)
MDULO VI
Trabajo de n de Grado (6 ECTS /carcter obligatorio)
Como se ve, el Grado en Humanidades busca aunar la riqueza de la reexin terica sobre
las diversas versiones del humanismo con el carcter prctico de la gestin de lo humano,
que es tan demandado por la sociedad actual. Igualmente es el marco ms adecuado para
adquirir una formacin interdisciplinar, exible y plural que, atendiendo a los rasgos propios
del ser humano, d cauce a perles diferenciados y con salidas profesionales diversas. El
humanista del siglo XXI piensa sobre lo humano y es capaz de encontrar la aplicacin prctica
de esa comprensin. De ah que, a pesar del descrdito al que han sido sometidos a veces
estos estudios, se muestre no solo la necesidad de su existencia, sino su conveniencia. ni-
183
camente sabiendo el valor y dignidad de lo humano se podr abordar las dimensiones

prcticas de este ser tan singular sin daarlo.
184
JULIA URABAYEN
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Libro Blanco de Humanidades.
Memoria para la solicitud de vericacin del ttulo ocial de graduado o graduada en Humanidades
por la Universidad de Navarra (noviembre de 2008).
Documento de solicitud de vericacin de ttulos ociales: presentado para el Grado en Humanidades
por la Universidad de Navarra (agosto de 2012).
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(El discurso de Elmau), publicado en Die Zeit.
Sobre el Autor
Dra. Julia Urabayen: Licenciada en Filosofa en 1995. Doctora en Filosofa en 2000 con
una tesis dedicada a la antropologa de Gabriel Marcel. Profesora Titular de Filosofa en
2007. Mi rea de investigacin es Corrientes Actuales de Filosofa. Mi investigacin ha estado
centrada principalmente en los siguientes autores: Marcel, Levinas, Bergson y Arendt. He
185
publicado 3 libros y editado un numero monogrco. He publicado diversos artculos en

revistas de prestigio nacional e internacional, as como varios captulos de libros. Desde
2007 formo parte de la Junta de Direccin del Consejo de Humanidades de la Universidad
de Navarra y por ello he sido una de las personas que redact el Verica para la creacin
del Grado de Humanidades de esta Universidad que se implant en 2009.
186
Democratizacin del conocimiento: Un enfoque desde

la universidad pblica
Alejandro Barragn-Ocaa, Universidad Autnoma del Estado de
Mxico, Estado de Mxico, Mpxico
Arturo Ballesteros-Leiner, Universidad Pedoggica Nacional, Distrito
Federal, Mpxico
Leticia Romero-Rodrguez, Universidad Juarez Autnoma de Tabasco,
Tabasco, Mpxico
Miguel ngel Morales-Arroyo, Instituto de Investigaciones en
Matemticas Aplicadas y en Sistemas, Distrito)ederal, Mpxico
Resumen: Con frecuencia el avance y uso del conocimiento han sido relacionados como uno de los
indicadores ms importantes para el desarrollo econmico y bienestar social de pases y regiones.
Sin embargo, independientemente de los factores terico metodolgicos que impulsan el desarrollo
del conocimiento, el acceso a este activo intangible se encuentra limitado a diversas condiciones
econmicas, sociales, culturales e incluso del mismo conocimiento per se que cada individuo desarrolla
dentro de la sociedad. El objetivo principal de este trabajo de investigacin consiste en realizar un
anlisis terico desde una perspectiva sociolgica de la ciencia y la tecnologa, sobre el papel que
desempea la universidad pblica en la democratizacin del conocimiento al interior de su comunidad
y de la sociedad en general, sealando los principales avances y obstculos que sta presenta durante
la difusin del mismo.
Palabras Clave: Democratizacin, conocimiento, universidad pblica.
Abstract: Advancements in knowledge and its use have often been related as one of the leading indiFators of economic development and social welfare for countries and regions. Regardless of what theoretical-methodological factors are driving knowledge development, however, access to this intangible
asset is limited to various economic, social, and cultural circumstances and even of the knowledge
per se that each individual develops within society. The primary objective of this research project is
to conduct a theoretical analysis, from a sociological perspective on science and technology, of the
role the public university plays in democratizing knowledge within its community and in society at
large, pointing out key advancements and the obstacles that arise in the process of disseminating this
knowledge.
Keywords: Democratization, knowledge, public university

Common Ground Espaa, Alejandro Barragn-Ocaa, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia
Romero-Rodrguez, Miguel ngel Morales-Arroyo, Todos los Derechos Reservados,
Introduccin
ASTELLS (2000, 2012) ha sido uno de los autores en sealar con mayor precisin
el dinamismo que actualmente presenta la economa global, caracterizada por su
capacidad de trabajo como unidad en tiempo real desde cualquier lugar del planeta
y con dimensiones a escala global. Todo gracias al desarrollo de la infraestructura
que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han logrado ofrecer para la
consecucin de estos objetivos, en conjunto con la desregularizacin de polticas desarrolladas
por el Gobierno e instituciones de carcter internacional que han dado una mayor apertura
a mltiples interacciones productivas y comerciales. Gracias a Internet y a los dispositivos
mviles ha surgido un nuevo entorno comunicativo, la autocomunicacin de masas, que ha
modicado signicativamente las relaciones de poder. Es importante sin embargo, mencionar
que no todo toma una escala global; por ejemplo, las actividades llevadas a cabo por compaas, la produccin y la generacin de empleos, toman un carcter de tipo local o regional.
En la literatura sobre educacin superior y su papel se comenta el acceso al conocimiento
en varios sentidos. Se habla de democratizacin del conocimiento como una forma de acceso
a la educacin en un sentido de igualdad y oportunidad para todos los ciudadanos; adems
de verse tambin como una manera de mantener un sistema democrtico. En el espacio que
ocupa la universidad se espera que la discusin libre de ideas expresadas dentro del saln
de clases, se traslade a la preservacin de los procesos democrticos de la sociedad en su
conjunto.
La universidad est conformada por comunidades dedicadas a la educacin, la investigacin
y la crtica gobernada por el ideal de la libertad acadmica (De Simone, 2001). Entre los
principales objetivos de la universidad destacan la creacin de conocimiento y el desarrollo
del individuo a travs de la construccin de un pensamiento crtico por medio de la reexin,
el anlisis y la sntesis de los problemas acadmicos de cada disciplina (Simons, 2007). En
al rea de educacin ha habido una tensin entre acceso a las mayoras y la excelencia de
sta (De Simone, 2001); en donde el acceso a la educacin de calidad se encuentra restringido,
lo que puede favorecer la formacin de elites intelectuales (Haverhals, 2007).
Tradicionalmente, las funciones de la universidad pblica han sido la enseanza y la investigacin cientca. Sin embargo, sta ha sufrido una serie de presiones econmicas debido
a recortes presupuestales y se ha visto en la necesidad de buscar fondos externos, lo que est
creando problemas sobre sus funciones esenciales. Al recibir estos recursos, las fuerzas del
mercado comienzan a inuir en las polticas universitarias. Las teoras econmicas y
tecnolgicas son el pensamiento predominante sobre el cual se explica el cambio social. Las
disciplinas cientcas y las lneas de investigacin son clasicadas en relacin a su valor
comercial. Una consecuencia de este modo de pensar es que un investigador que trabaja en
un rea terica tendr problemas al momento de identicar a sus clientes potenciales. Adems,
empiezan a crearse tensiones entre los objetivos de largo plazo sobre el desarrollo de lneas
de investigacin, en contraste con los objetivos econmicos de corto plazo de organizaciones
que pueden patrocinar dichos proyectos (Hyrinen-Alestalo & Peltola, 2006).
La contribucin de la investigacin realizada por parte de la universidad, descansa entre
la confrontacin de las diferentes perspectivas emanadas del conocimiento y las visiones
del mundo que se derivan de ellas. De esta manera, podemos decir que democracia es un
trmino que alude a la confrontacin de opiniones, en donde no se hace distincin entre las
diferentes formas de pensar. Por lo que, los argumentos vertidos por cada individuo son
188
BARRAGN-OCAA, BALLESTEROS-LEINER, ROMERO-RODRGUEZ,

MORALES-ARROYO
igualmente validos e importantes como los de cualquier otro (Hellemans, 2007). Se espera
que la universidad nutra el debate pblico y mejore el desarrollo y cultivo de una cultura
cvica (Biesta, 2007; Haverhals, 2007). Uno de los grandes desafos de la democracia es
cmo establecer restricciones al ejercicio responsable del poder, lo cual es ms problemtico
dentro del proceso de globalizacin (Miller, 2007). Otro desafo que tiene la universidad es
el fomento del aprendizaje de por vida. La educacin superior est en un continuo proceso
de cambio, lo que implica la creacin de organizaciones que aprenden (VanWeert, 2006).
En este sentido, Olive (2006) seala precisamente que el nacimiento de la Sociedad del
Conocimiento ha sido posible gracias al desarrollo de tecnologas que han permitido la
creacin, acumulacin, aprovechamiento y distribucin de la informacin y el conocimiento.
Inuenciadas tambin por las transformaciones en las relaciones sociales, econmicas y
culturales. Sin embargo, como el autor seala, la produccin del conocimiento no es una
condicin sine qua non que pudiera llevar a ste a convertirse en un bien pblico y accesible
para todo aquel que desee tener acceso a l de forma democrtica.
Brown et al (2003) argumentan que la generacin del conocimiento est estrechamente
vinculada con la construccin del poder, por lo que el trabajo de los investigadores frecuentemente ayuda a servir o ampliar el desarrollo de estas jerarquas. Este conocimiento en donde
se realizan importantes inversiones entonces, llega a servir a una gran economa del
conocimiento que busca protegerlo a travs de guras de propiedad intelectual como las
patentes, modelos de utilidad, diseos industriales, entre otros.
En contraste, los mismos autores sealan que en las democracias del conocimiento, este
activo intangible se convierte un recurso valioso que puede ser generado de forma conjunta
brindndoles la posibilidad de poder compartirlo ampliamente para favorecer a grupos
marginados al otorgarles voz, participacin en temas y debates, al mismo tiempo que les
permite aumentar su presencia en la construccin del conocimiento, poder de accin y visibilidad. Esto favorece la democratizacin del conocimiento al generar mecanismos alternos
que permiten la inclusin de un mayor nmero de personas que pueden acceder a este activo
intangible mediante mltiples mecanismos.
Dentro de la educacin superior se ha planteado que la epistemologa puede ayudar a facilitar el proceso de enseanza, por lo que es importante reexionar sobre el tipo de
conocimientos que el docente debe tener para que se pueda constituir este activo en una gua
adecuada dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo cual, puede ayudar a emprender
acciones de desarrollo profesional encaminadas al bienestar social de los estudiantes (Mora
y Machn, 2010).
Por su parte, Mallick (2006) expone como el desarrollo de la ciencia y la tecnologa son
inuenciadas por factores sociales, econmicos, polticos, ideolgicos, culturales, institucionales, ticos, entre otros. Por lo que la igualdad de oportunidades para acceder, generar
y aplicar la ciencia y tecnologa y, la libertad de disentir en la forma de acceso a stas, conVtituyen normas democrticas que ayudan a garantizar mayor equidad entre los grupos participantes. Del mismo modo, el autor expresa que la nalidad de la democracia es interconectar un universo de valores con el mbito del poder; por lo que resulta relevante sealar
la importancia de la participacin de todos los actores involucrados en esta dinmica
(empresas, gobierno, centros pblicos y privados de investigacin y desarrollo, ONG y sociedad en general).
En este orden de ideas, O'Neil (2002) seala que el avance en la construccin del
conocimiento radica esencialmente en acercar este bien intangible a la gente y sus
189
comunidades. El conocimiento no slo debe ser desarrollado desde la academia, sino tambin,
desde la gente a travs de sus comunidades y mediante una verdadera libertad que les permita
la adquisicin y aplicacin del conocimiento para abordar diversos problemas y brindar
posibles soluciones a stos. Consecuentemente, el desarrollo productivo y equitativo requiere
del establecimiento de vnculos adecuados entre educacin superior y desarrollo sostenible
en favor de la sociedad.
La democratizacin del conocimiento necesita una educacin que promueva valores
democrticos. Los estudiantes que piensan crticamente acerca de su comunidad y sus
problemas en relacin al conocimiento, estn adquiriendo y transformando su visin del
mundo, lo cual implica que estn adquiriendo no slo conocimiento, si no tambin, responsabilidades sociales. En otras palabras, se estn educando ciudadanos que se sienten responsables
al involucrarse en asuntos de su comunidad y sociedad (Giroux, 2003).
Precisamente se ha sealado cmo la democratizacin del conocimiento es un proceso
que precede al cambio tecnolgico y econmico; adems de que los pases ms libres en
general, presentan mayores niveles de innovacin tecnolgica, por lo que las polticas implementadas en estos pases y sus regiones tienen que promover la democracia en favor del
desarrollo de estos factores (Coccia, 2010).
Dimensiones de la democratizacin del conocimiento

La democratizacin del conocimiento no slo implica el acceso a la informacin. En consecuencia, es recomendable generar instituciones y mecanismos que permitan la inclusin
de los individuos desde diversas dimensiones para la construccin y apropiacin del
conocimiento en forma democrtica. Al retomar la ideas de Mallick op cit (2006) es posible
proponer las siguientes dimensiones de democratizacin del conocimiento con base en la
discusin previa ydonde destacan los siguientes mbitos: 1.- Econmico; 2.- Socio-cultural,
y 3.- Cognitivo (Vase Figura 1).
190

MORALES-ARROYO
Fig. 1: Dimensiones de la democratizacin del conocimiento

En la primera dimensin, se incluyen los recursos nancieros que el individuo debe tener
para poder acceder en muchos casos a la informacin y el conocimiento. Por ejemplo, el
pago para la adquisicin de una tecnologa, la matricula escolar, libros, revistas cientcas,
uso de bases de datos, programas de cmputo, entre otros. La segunda vertiente contempla
aspectos sobre identidad, acceso y aceptacin a diversos grupos sociales, educacin familiar,
acceso a la educacin pblica, entorno social, oportunidades de empleo, capacitacin y
contexto cultural. Finalmente en el tercer caso, la dimensin cognitiva exige en el individuo
la creacin y desarrollo de una estructura previa de apoyo y ujos cognitivos per se que le
permitan a la persona tener el andamiaje necesario para poder acceder a diferentes niveles
de informacin y de conocimiento.
Bajo estas propuestas a continuacin se elabora un estudio comparativo entre estas tres
categoras y el trabajo que la universidad pblica desarrolla, sobre cada una de ellas en favor
del avance de la democratizacin del conocimiento a un mayor grupo de personas y mbitos
de inters.
El papel de la universidad pblica en el acceso a la informacin y el

conocimiento
El papel que desempea la universidad pblica ha sufrido cambios de manera continua ante
los embates provenientes de un mundo globalizado. Se ha partido desde la idea de la construccin de una nacin-Estado, su identidad, su cultura y, la generacin de sistemas educativos (Simons, 2007). Al interior de la universidad se ha valorado la racionalidad, la integridad, la capacidad de cuestionar, la posibilidad de disentir, la libertad acadmica que
191
permite la consecucin del conocimiento puro y la verdad cientca (De Simone, 2001);
precisamente para lograr sus objetivos la universidad plantea como una necesidad la
autonoma para llevar a cabo sus funciones (Haverhals, 2007). Por su parte, los pases estn
viendo en la educacin una alternativa para lograr aumentar su competitividad dentro del
proceso de globalizacin (Lewis, 2007). En la actualidad, la educacin se ha convertido en
una nueva prerrogativa que permite a los individuos accesar a mecanismos de movilidad
social que les permiten mejorar a stos sus estndares de vida (Haverhals, 2007).
A pesar de las distintas restricciones presupuestales que la universidad pblica sufre ao
tras ao1, sta ha generado esfuerzos importantes en la contratacin de nuevos profesores y
el aumento de matrcula (aunque sta an no sea suciente) que les permiten a sus trabajadores, acadmicos, estudiantes y comunidad en general acceder a los acervos de informacin
y conocimiento que genera y adquiere (recursos humanos, acervos biblohemerogrcos in
situ y electrnicos, activos intangibles como patentes, modelos de utilidad, diseos industriales, etc.). Lo que la convierte en un reservorio cognitivo donde a travs de diversos
mecanismos le permiten promover y coadyuvar en la democratizacin del conocimiento.
Por ejemplo, basndonos en la clasicacin previa sobre las dimensiones de la democratizacin del conocimiento y entendiendo todas las limitaciones de carcter presupuestario y
operativo; en la parte econmica la universidad ha generado una cantidad importante de
becas que ayudan a solventar a los estudiantes aspectos como la manutencin, premiar el
alto desempeo, ayudarlos mediante bonos alimenticios e incluso promover actividades de
investigacin y movilidad hacia otras universidades o instituciones de investigacin. Otro
aspecto importante de mencionar es la instalacin y ampliacin de la infraestructura de TIC
para brindar acceso a los alumnos a diversos recursos como el Internet, material didctico
y bases de datos en formato electrnico, en varios casos a precios reducidos o incluso inexistentes.
En la dimensin socio-cultural, precisamente el uso de las TIC ha permitido brindar acceso
a un mayor nmero de estudiantes a la universidad pblica a travs de la oferta de educacin
en lnea mediante asesores y materiales ad hoc para estas actividades. La universidad pblica
tambin se ha preocupado por conocer el entorno social y la demanda de empleos generada
en diversos contextos. Estas actividades le han permitido formar recursos humanos que, por
una parte, pueden atender problemas relevantes e inherentes a sus regiones de desarrollo y,
por otra, atender la demanda laboral que el sector productivo genera ao tras ao. Adems
de otorgar becas a grupos especiales carentes de oportunidades como son individuos
pertenecientes a comunidades indgenas o personas con capacidades diferentes.
Finalmente, dentro de la dimensin cognitiva la universidad pblica se ha preocupado por
las necesidades individuales, por la actualizacin colegida de sus programas de estudio con
la nalidad de que sus estudiantes logren adquirir conocimientos ms estructurados y actua
lizados. Adems de la imparticin de asesoras extracurriculares, programas de capacitacin
en el manejo de las TIC, cursos de idiomas especialmente ingls-, capacitacin en el manejo
de bases de datos cientcas y otras acciones que contribuyen a consolidar la informacin
y el conocimiento adquirido en las aulas.
1
Un dato contundente es el proporcionado por Medina (2010) quien seala que del ao 2000 al 2006 es decir,
durante el sexenio de Vicente Fox, hubo una reduccin de presupuesto educativo en el nivel superior. de tal
manera que de 46 mil millonesen el ao 2000, hoy, en el 2009, apenas tenamos 45 mil millones. O sea que
hemos perdido mil millones de pesos, sin considerar la inacin, el encarecimiento de la vida, sin considerar el
crecimiento de la matrcula, etctera.
192

MORALES-ARROYO
Avances y retos de la universidad pblica

La capacidad de reexin, anlisis y sntesis, no es esencial, ni una capacidad humana universal (Simons, 2007). Entre las consecuencias negativas del proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran el anti-intelectualismo, el utilitarismo y la inequidad social (De Simone,
2001; Giroux, 2003; Lewis, 2007). Entre el pblico, hay una amplia ignorancia del signicado
de la educacin superior, cmo ha evolucionado y lo que sta trata de lograr (De Simone,
2001). Algunos factores sociales, culturales y polticos han dado la oportunidad de implementar preceptos educativos como la enseanza del diseo inteligente, lo que ha dado pie a
un debate entre aspectos de fe versus elementos de la razn (Pierce, 2007).
El valor social de la misin de la universidad y sus responsabilidades en el ambiente socioeconmico actual, se ve forzado a cambiar debido a que la independencia de la universidad
se ve amenazada (Hyrinen-Alestalo & Peltola, 2006). Los ideales de la universidad han
perdido su atractivo y capacidad para brindar orientacin a la sociedad. La autonoma por
su parte, dejo de ser un ideal colectivo capaz de orientar la vida pblica de esta organizacin.
Adems, se observa que la bsqueda de la verdad cientca no ha logrado producir un inters
generalizado entre el pblico. En consecuencia ste ha sido transferido al individuo y ha
llegado a ser completamente una cuestin de inters privado (Haverhals, 2007); por lo quela
universidad ha tenido que organizar el proceso de aprendizaje de acuerdo a la lgica del
mercado (Hellemans, 2007).
Este tipo de orientacin tiende a crear fuertes tensiones entre las aspiraciones cientcas
tradicionales y la demanda tecnolgica del mercado (Hyrinen-Alestalo y Peltola, 2006).
Sin embargo, con estos elementos la universidad pudiera gradualmente transformase en un
centro de entrenamiento para desarrollar y capacitar la fuerza de trabajo que requieren las
grandes corporaciones, lo que la convertira en una entidad corporativa dentro del contexto
de una crisis social (Giroux, 2003).
Lo que es importante sealar, es el rescate del desarrollo de conocimiento especializado
que pueda ser aplicado para convertirse en innovaciones tiles para la sociedad (Candy,
2000); debido a que en la economa del conocimiento, ste se convierte en el producto
primario del mercado (Boden & Epstein, 2006). Precisamente, la inequidad social se reproduce
por patrones sistemticos de diferenciacin y exclusin en la educacin (Lewis, 2007) y al
bienestar social. En una economa orientada hacia el mercado, el inters individual pudiera
imponerse sobre las necesidades de las mayoras, en tanto que, las necesidades del mercado
pudieran tener prevalencia sobre valores democrticos (Giroux, 2003).
En su trabajo De la Fuente (2006) describe el contexto bajo el cual se insertan las actividades de la universidad pblica, donde se expresa que recientemente sta ha sufrido recortes
presupuestales importantes que la han afectado en su operacin en aspectos como infraestructura, atencin a la matricula escolar y nuevos proyectos. Esta situacin se encuentra enmarcada en un entorno caracterizado por: a) Acadmicos con bajos salarios; b) Burocracia;
c) Escasa renovacin de la planta docente; d) Falta de equipos de laboratorio y material
bibliohemerogrco; e) Falta de innovacin pedaggica, creacin de nuevas carreras y actualizacin de planes y programas de estudio; y f) Sindicatos que dicultan la ecacia y eciencia en la gestin administrativa de la universidad.
Sin embargo, a pesar de estas dicultades operativas que enmarcan el contexto de la universidad, sta ha generado esfuerzos importantes para optimizar su operacin y los retos de
acuerdo con Rodrguez (2001) que sta tiene por delante, se centran principalmente en ge
193
nerar capacidades cientcas y tecnolgicas que les permitan a los pases que las alojan gene
rar ventajas competitivas dentro del entorno globalizado. Adems de contribuir en la generacin de recursos humanos, participacin en la denicin de polticas de orden econmico,
social, entre otros. Adems de apoyar en la denicin de procesos de dinmica poblacional,
empleo, salud, justicia, derechos humanos, proteccin del ambiente, educacin, etc.
Para lograr estas acciones es necesario que la infraestructura y el capital humano que
conforman y permiten la operacin de la universidad pblica, continen fortalecindose en
aras de facilitar el papel de esta institucin como un espacio abierto de generacin, difusin,
divulgacin y aplicacin del conocimiento en benecio de diversos sectores econmicos y
sociales. Por lo que el aumento en la asignacin de los recursos nancieros destinados al
gasto pblico de sta, la integracin de recursos humanos de alto nivel, el desarrollo e integracin de TIC, el fomento de la investigacin, la Investigacin, Desarrollo e Innovacin
(I+D+i), la adquisicin y generacin de bases cientcas, tecnolgicas y de patentes, la calidad en la docencia y la vinculacin sector industrial-productivo y sociedad constituirn
elementos claves para la consecucin y potenciacin de estos objetivos.
Los principales problemas entonces que la universidad habr de enfrentar, versarn sobre
factores que inciden de manera directa y negativa sobre sus funciones sustantivas como la
estructura de esquemas de nanciamiento, formacin de cuadros cientcos y profesionales,
modicacin del mapa curricular con base en los avances cientcos y tecnolgicos, llevar
a cabo las funciones de investigacin, docencia y extensin en un marco de pertinencia,
autonoma, calidad y compromiso social, atencin a la sobrepoblacin estudiantil, restauracin
de instalaciones deterioradas, escases de materiales, equipos y laboratorios, capacitacin del
personal docente, contratacin de profesores de tiempo completo con mayores grados de
habilitacin, entre otros (Herrera, 1996; Narro y Gonzlez, 2010; Gacel y vila, 2008).
Conclusiones
Los avances que la universidad pblica ha logrado constituyen mltiples e importantes
mecanismos para democratizar el conocimiento hacia distintos actores de inters (ciudadanos,
empresas, productores, entre otros). Sin embargo, los retos que an se presentan dentro de
esta rea continan presentado una amplia agenda sin atender.
En este sentido, los puntos pendientes sobre cada una de las dimensiones propuestas para
promover la democratizacin del conocimiento (socio-cultural, econmica y cognitiva)
tendrn que ser abordados con mayor nfasis y atencin, para poder no slo integrar y solidicar el papel de la universidad dentro de la Economa y Sociedad del Conocimiento, sino
que adems, se permita la inclusin y participacin de un mayor nmero de interesados al
acceso y operacin del conocimiento que la universidad pblica integra a travs de la generacin de mecanismos incluyentes, accesibles y democrticos.
Aunque estos avances continan presentado obstculos, la universidad pblica bajo las
particularidades que la caracterizan, debe seguir consolidndose como un espacio de generacin, difusin, transferencia y aplicacin del conocimiento incluyente y participativo. Los
mecanismos de democratizacin del conocimiento por ende, deben de ser reforzados a travs
de polticas que contribuyan a atender los rezagos que la universidad presenta para poder
hacer llegar a una mayor cantidad de interesados este valioso activo intangible.
194

MORALES-ARROYO
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Sobre los Autores

Dr. Alejandro Barragn-Ocaa: Recibi el ttulo de Qumico Farmacutico Bilogo por
parte de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), y el ttulo de Licenciado en Administracin por parte de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) a travs del Acuerdo
286. Su Grado de Maestro en Ingeniera de Sistemas (Calidad) por parte de la Facultad de
Qumica en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y su Grado de Doctor en Ingeniera de Sistemas (Planeacin) en la Facultad de Ingeniera de la misma universidad. Trabaja
en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico en el Centro Universitario UAEM Valle
de Chalco como Profesor de Tiempo Completo en la carrera de Contadura, donde lleva a
cabo actividades de investigacin, docencia y gestin acadmica. Asimismo, es profesor de
asignatura en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico en la Facultad de Qumica de
la Maestra de Ingeniera de Sistemas (calidad), y asesor del Centro Internacional de Posgrado
A.C (CIPAC) en Tabasco (en lnea) de estudiantes del Doctorado en Educacin. Actualmente,
se encuentra realizado una estancia Pos-Doctoral de tiempo parcial en el Instituto de Investigaciones Econmicas de la UNAM donde desarrolla el proyecto titulado Biotecnologa
agrcola como factor de competitividad econmica: un enfoque desde la teora del desarrollo.
Sus actividades estn enfocadas a la investigacin, la docencia, la asesora y la gestin. Ha
participado como miembro evaluador de proyectos tecnolgicos (ICyTDF) y Verano de la
Investigacin Cientca (AMC). Entre su produccin cientca destacan artculos, captulos
de libro y ponencias. Recibi el reconocimiento a profesores de tiempo completo con perl
deseable (PROMEP) en la convocatoria 2011 del 20 de junio de 2011 al 19 de junio de 2014
y, la distincin de Investigador Nacional (SNI) en el nivel de candidatura de enero de 2012
a diciembre de 2014 en el rea de Ciencias Sociales y Econmicas (Ciencias econmicascambio econmico o tecnolgico) por parte del CONACYT. Sus intereses en investigacin
estn enfocados en las reas de economa y sociedad del conocimiento, calidad, metrologa
qumica, ciencia y tecnologa, gestin de la innovacin y la tecnologa, propiedad intelectual,
transferencia de tecnologa, administracin, sistemas suaves y planeacin.
196
Dr. Arturo Ballesteros-Leiner:Vocilogo por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales

(FCPYS) de la UNAM. Obtuvo el Doctorado en la misma disciplina tambin en la UNAM.
Realiz una estancia de investigacin postdoctoral en el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Murcia y obtuvo el Postdoctorado en investigacin por la Universidad
de Alicante, Espaa. Se ha especializado en el estudio sociolgico de las profesiones y cuenta
con publicaciones en revistas especializadas como Sociolgica de la UAM y Acta Sociolgica
de la UNAM, entre otras. Asimismo public el libro "Max Weber y la sociologa de las
profesiones" (UPN, 2007) y otro sobre "Profesiones y Estado de Bienestar: el educador social
y el graduado social" (UPN 2009). Es profesor de la UPN desde 1985 y profesor de sociologa
de la FCPYS de la UNAM desde 1980. Coordina el Cuerpo Acadmico de la UPN "Procesos
Institucionales y Constitucin del Sujeto en la Educacin". Ha obtenido el reconocimiento
al Mrito Universitario por la UNAM en 2006 y el Reconocimiento con Perl Acadmico
Deseable por el PROMEP. Actualmente pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.
Civilidad y educacin social: marcos referenciales de una agenda educativa pendiente.
Dr. Leticia Romero-Rodrguez:Hs Licenciada en Psicologa Educativa por la Universidad
Autnoma de Quertaro, es especialista en Gestin Escolar, obteniendo el diploma superior
de la Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Chile. Es Maestra en
Ciencias Sociales por la Universidad Benito Jurez de Oaxaca y Doctora en Ciencias Sociales
por la Universidad Autnoma Metropolitana unidad Xochimilco. Es miembro del SNI y
miembro del COMIE. Es profesora de tiempo completo en la Universidad Jurez Autnoma
de Tabasco y colabora como docente de posgrado en la Universidad Pedaggica Nacional
Unidad 271 y en la UVM de Tabasco. Coordina la lnea de investigacin de Educacin y
Gnero y Tecnologa Educativa en ambientes virtuales.
Dr. Miguel ngel Morales-Arroyo:REWXYRXQGRFWRUDGRLQWHUGLVFLSOLQDULRHQ&LHQFLDVGHOD
LQIRUPDFLyQDWUDYpVGHXQDEHFD)XOEULJKWHQ7H[DVXQDPDHVWUtDHQLQJHQLHUtD,QJHQLHUtD
GH6LVWHPDV\OLFHQFLDWXUDHQ,QJHQLHUtDHQOD)DFXOWDGGH,QJHQLHUtDGHOD8QLYHUVLGDG1D
FLRQDO$XWyQRPDGH0p[LFR(VLQYHVWLJDGRUHQHO,QVWLWXWRGH0DWHPiWLFDV$SOLFDGDV\6LV
WHPDVGHOD8QLYHUVLGDG1DFLRQDOGH0p[LFR+DRFXSDGRFDUJRVFRPRLQYHVWLJDGRUDVLVWHQWH
HQOD8QLYHUVLGDG7HFQROyJLFD1DQ\DQJ\SURIHVRUDVLVWHQWHHQOD8QLYHUVLGDGGH2NODKRPD
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VHFHQWUDQHQDOWHUQDWLYDVGHGHVDUUROORVLVWHPDVVRFLRWpFQLFRVH,QWHUDFFLyQ+RPEUH&RP
SXWDGRUDHQWUHRWURV.
Perspectivas de gnero en las canciones a travs de

los libros de textos musicales en Educacin Primaria
Desire Garca Gil, Universidad Complutense de Madrid, Madrid,
Espaa
Begoa Lizaso Azcune, Universidad Complutense de Madrid, Madrid,
Espaa
Resumen: Aunque es concebida como una asignatura eminentemente prctica, frecuentemente el especialista de msica en Educacin Primaria apoya su docencia en un libro de texto sobre el que
sustenta gran parte de los contenidos musicales que ofrece al grupo. En ellos, pueden observarse una
gran cantidad de ejercicios rtmicos, meldicos, audiciones, explicaciones tericas y actividades para
instrumentos o movimiento sobre los que articula su propia metodologa. Entre ellos cabe destacar
el uso que los libros de texto musicales hacen de las canciones infantiles de procedencia histrica,
folclrica o didcticas, empleadas para trabajar con diversos procedimientos. Ahora bien, cul es
el papel de la identidad femenina dentro de esas canciones? segn su contenido textual, qu rol
ocupa la mujer? es apropiado para presentarlo en una sociedad dnde debe primar la igualdad de
gnero? La presente propuesta analiza los estereotipos femeninos contenidos en las canciones infantiles
de los libros de msica de tres de las principales editoriales espaolas: SM, Santillana y Anaya. A
partir del estudio se podrn obtener conclusiones sobre el planteamiento y transmisin del modelo
femenino que actualmente se est implantando en la escuela.
Palabras Clave: Gnero, Educacin Musical, Libros de Texto
Abstract: Although it is conceived as an eminently practical subject, frequently the music specialist in
Primary Education supports his teaching on a book of text which holds a great part of the musical
contents that the teacher offers to the group. Inside them, it can be observed a great amount of rhythmic
and melodic exercises, listenings, theoretical explanations and activities for instruments or movement
which the teacher articulates his own methodology on. Among them it is necessary to emphasize the
use that the musical textbooks do of the infantile songs from a historical, "folkloric" or didactic origin,
used to work with diverse procedures. However, what is the paper of the feminine identity inside those
songs? According to his textual content, what role does woman occupy? Is it suitable to present in a
society where the gender equality should be a top priority? The present proposal analyzes the female
stereotypes contained in the infantile songs on the books of music of three of the main Spanish publishing
houses: SM, Santillana and Anaya. From the study, conclusions will be able to be obtained about the
exposition and transmission of the feminine model which nowadays is being implanted in the school.
Keywords: Primary Education, gender equality, female stereotypes, model feminine
ONCEBIDA COMO UNA asignatura terico-prctica, el especialista de msica

en Educacin Primaria frecuentemente apoya su docencia en un libro de texto sobre
el que sustenta gran parte de los contenidos musicales que ofrece al grupo. En ellos
pueden observarse una gran cantidad de ejercicios rtmicos, meldicos, explicaciones

Common Ground Espaa, Desire Garca Gil, Begoa Lizaso Azcune, Todos los Derechos Reservados,
tericas o actividades para instrumentos con los que el maestro pretende desarrollar una adecuada metodologa. En este contexto, cabe destacar el uso que los libros de texto musicales
hacen de las canciones infantiles de procedencia histrica o folclrica as como didctica
que son aplicadas para trabajar desde la memoria auditiva y la audicin interior a diversos
contenidos rtmicos y meldicos. Ahora bien, cul es el papel de la identidad femenina
dentro de esas canciones? Segn su contenido textual, qu rol ocupa la mujer? Es apropiado
para presentarlo en una sociedad dnde debe primar la igualdad de gnero?
El presente artculo analiza los estereotipos femeninos contenidos en las canciones infantiles
de los libros de msica de tres de las principales editoriales espaolas: Santillana, Anaya y
SM. De acuerdo con este planteamiento, el estudio se articula en tres secciones diferenciadas
que se corresponden con los objetivos de la investigacin. En primer lugar, es necesario
analizar ciertas consideraciones sobre sexo, gnero y educacin que sern determinantes
para entender ciertos mensajes Sublimizares de los textos, junto con las razones pedaggicas
y musicales que justican la importancia de las canciones infantiles en el desarrollo individual
y social del ser humano. En segundo lugar es relevante discriminar cules son las variables
puestas en juego a la hora de realizar el examen de las canciones infantiles, lo que quedar
explicitado en la metodologa de investigacin. Por ltimo, las conclusiones permitirn discriminar sobre la positiva o negativa percepcin y transmisin del universo femenino que a
travs de las canciones se est perpetuando en la escuela.
Mujer y cancin
El presente estudio focaliza su atencin en la comprensin del papel de la mujer en las canciones infantiles presentadas en los libros de texto. Por ello, la justicacin terica de la investigacin pasa por determinar cuestiones relativas a sexo y gnero y cmo ste ltimo ha
necesitado sufrir un proceso de evolucin social desde el mbito de lo privado a lo pblico,
ya que muchas de estas connotaciones histricas se reejaran de modo directo e indirecto
en los textos analizados. Pero adems, no debe olvidarse la importancia del contingente
donde estos discursos son reproducidos, las canciones infantiles, que representan de por s,
un sustrato cultural que reproduce mensajes y usos heredados de forma casi inconsciente
entre generaciones.
Estereotipos, Mujer y Educacin

Dentro de los estudios de gnero, una de principales puntos de partida reside en la discriminacin e identicacin de las diferencias terminolgicas entre sexo y gnero, las cuales
son fundamentales en este tipo de investigaciones independientemente de su naturaleza (ya
sea histrica, musicolgica, pedaggica, biolgica, etc.):
[] el sexo y el gnero son frecuentemente utilizados de manera intercambiable en el
discurso popular, habindose convertido el gnero en el sinnimo polticamente correcto
del sexo. Se puede leer, por ejemplo, a diario en la prensa, que ambos gneros se encontraban presentes en la concentracin poltica. Pero si los dos trminos son sinninos,
por qu conservar la distincin terminolgica? A menudo tambin el gnero se ha
interpretado con exclusiva alusin a las mujeres, como si los hombres1 no fueran
1
Las comillas son del original.
200
DESIRE GARCA GIL, BEGOA LIZASO AZCUNE
seres conformados por el gnero. Sin embargo, otros problemas ms serios con la
distincin sexo/gnero estn detrs de este tipo de confusin. Si el gnero es una interpretacin cultural del sexo entendido como biolgico o natural, o como relativo a los
cuerpos fsicos o materiales, entonces nalmente el gnero se basa en diferencias
relacionadas con el cuerpo, que es en ese caso considerado como ajeno o al margen
de la historia o la cultura (Rose, 2012: pp. 48-49).
As, nos parece razonable aceptar la categorizacin de Rose de gnero como construccin
cultural y sexo como construccin biolgica. Es decir, mientras el primero est determinado
por variables socio-polticas, histricas e incluso Geolgicas, el segundo, el sexo es inmutable, viene dado por la naturaleza. Esta idea de gnero como constructo est fuertemente
inuida por la conocida consideracin de Simone de Beauvoir sobre la formacin del individuo femenino: no se nace mujer: llega uno a serlo (2002: p. 13). Entonces, la educacin
y la formacin a la que tenga acceso el sujeto ser determinante, incluso, en su formacin
como mujer. De ser as, la potencialidad del mismo vendr dada por todas las inuencias
que reciba, al mismo tiempo que estar restringida al imaginario poltico-educacional-social
y ecnomico en el que intervenga.
De acuerdo con esto, el hombre y la mujer podrn y debern participar de las mismas
oportunidades y posibilidades fsicas y psquicas, pues es labor de la sociedad al completo,
y de los rganos que la regulan, la creacin de una comunidad de iguales. En este sentido,
es necesario que se apueste, desde todos los mbitos educativos y por ende, sociales, por
una educacin paritaria y equitativa, esto es, que transforme la igualdad formal en
igualdad real, poniendo los medios necesarios para una verdadera igualdad de oportunidades
(Espn Lpez, Marn Gracia y Rodriguez Lajo, 2006: p. 78).
Sierra Pelln nos recuerda que independientemente de estos ideales los procesos de socializacin de hombres y mujeres en la Espaa contempornea estuvieron determinados
por la dominacin masculina ya que no la seleccin y adjudicacin de conocimientos
sino tambin la manera y la ecacia de transmitirlos se realiz privilegiando al hombre
sobre la mujer y por lo tanto, mantiendo una relacin de subordinacin entre ambos; iniciativas
tales como las Conferencias dominicales sobre la educacin de la mujer, la Fundacin de la
Escuela de Institutrices y la Asociacin para la Enseanza de la Mujer persiguieron imponer
y aclarar el destino de la mujer en la sociedad, adems de denir su propia identidad: ser
madre, madre del hogar domstico y madre de la sociedad (2002: pp. 13-17). Sin embargo,
al mismo tiempo que desde los mbitos gubernamentales se estaba determinando el lugar
de la mujer en el espacio privado y pblico, con una multiplicidad de restricciones, se estaba
favoreciendo el conocimiento del mismo. Es decir, aunque la mujer no pudiera intervenir
en ellos de manera activa, estaba siendo testigo de los cambios y las transformaciones, y por
lo tanto de los logros y los fracasos, que se estaban produciendo en todos los mbitos. As,
cuando pudo acceder de manera ms activa a cada uno de ellos, llevaba un conocimiento
adquirido que le facult a su mejor desenvolvimiento en el mismo.
El anlisis de la inuencia de la educacin, y de todas las variables relacionadas con ella,
como factor determinante en la integracin de la mujer en el mundo laboral ha procurado
un gran nmero de conclusiones que se deben tener en consideracin. As, en el estudio descriptivo sobre estereotipos sexistas como factor determinante en el desarrollo personal y
profesional coordinado por Araceli Sebastin Ramos se advierte que, a pesar de los esfuerzos
legislativos, el sexismo todava no ha sido desterrado de las aulas, las cuales continan re-
201
produciendo patrones estereotipados impidiendo as una educacin igualitaria. Al mismo

tiempo, el examen subraya que este hecho se incrementa tanto en la Educacin Secundaria
como en la Educacin Superior donde las mujeres acceden principalmente a estudios humansticos, biosanitarios y ciencias sociales, mientras que los varones optan por una formacin
cientco-tcnica. La investigacin concluye con la consideracin de que adems del inujo
familiar y social, dicha separacin acadmica estriba en la desigual educacin que reciben
los alumnos en los centros de enseanza desde edades tempranas:
El profesorado, los materiales y contenidos curriculares e incluso las propias metodologas didcticas estn impregnados de estereotipos de gnero vigentes en la sociedad
que se proyectan sobre las representaciones y valores que desarrolla el alumnado y,
en ltimo caso, en sus elecciones acadmico-vocacionales (2006: p. 14).
Nuestra propia investigacin y prctica didctica corrobora el hecho apuntado por Sebastin
Ramos: los estudios de ciencias sociales son cursados por un pblico mayoritariamente
fenemino. An ms, dentro de las Diplomatura en Educacin (y a partir del Plan Bolonia,
Grados en Educacin), el alumnado es mayoritariamente femenino por lo que la asignatura
acadmica donde llevamos a cabo la experiencia didctica estaba conformada en gran parte
por alumnas.
Cuando los especialistas en educacin fueron conscientes de que la discriminacin femenina
y por tanto, el sexismo era el resultado de un concepto de socializacin mal entendido desde
la misma escuela, surgieron diferentes impulsos para su estudio y por ende, para su cambio.
Subirats admite que la discriminacin no vino dada solo desde la legislacin o de los rganos gubernamentales que dictaban las directrices a seguir, sino que los propios maestros
y profesores (tanto hombres como mujeres) de modo inconsciente siguieron reproduciendo
dicha discriminacin: las nias deban comportarse de un modo y los nios de otro, ya que
lo que era correcto para unos no lo era tanto para otras. As, se reproduca en la escuela un
orden patriarcal que dictaba lo que es legtimo y lo que no lo es para cada uno de los dos
grupos sexuales contribuyendo a la perpetuacin de los gneros en las nuevas generaciones
(1999: p. 27).
Aunque todava es pronto para asegurar que se ha producido un cambio y que ste es
positivo, no puede obviarse el hecho de que la educacin de la mujer est dando pasos hacia
una sociedad igualitaria: mayor presencia femenina dentro de todos los mbitos del sistema
educativo, incremento de sus calicaciones acadmicas y, aunque no se ha llegado a la paridad, aumento de la presencia da la mujer en las carreras tcnicas.
Las canciones folclricas infantiles

Gran parte de las canciones infantiles que el maestro ensea a sus alumnos o que son transmitidas entre generaciones provienen del folclore o canto popular. Aunque existen muchas
deniciones para el trmino, creemos necesario centrar nuestra atencin en la siguiente:
Composiciones lricas de carcter popular que son de uso exclusivo del nio, o
aqullas en las que l representa o asume el papel esencial. En muchos casos, los nios
slo imitan las melodas que les transmiten otras personas, pero tambin en algunos
momentos podemos ver que hay algunos nios que han hecho suyas como canciones
202
infantiles textos que no fueron creados originariamente para ello, por eso en muchos
casos, el nio ha sido el que ha posibilitado la pervivencia del texto porque lo ha
seguido interpretando (Cerrillo en Blanco Rivas, 2011: pp. 73-74).
En relacin a la aseveracin de Cerrillo, debe destacarse la importancia de la transmisin
oral en el conocimiento y la pervivencia de este repertorio porque gracias a este modo de
difusin, la sociedad participa de una herencia cultural creada ex profeso o no para producir
un saber. Debido a esto, dicho legado es de gran importancia en la formacin del individuo
ya no solo gracias a la riqueza musical que dichas canciones poseen sino tambin, por la
gran cantidad de costumbres, historias y hbitos que sus letras albergan. El canto del pueblo
se convierte as en una importante herencia portadora de saberes culturales y musicales que
deben ser aprendidos desde la infancia. Esto es debido tanto a su sencillez musical que posibilitan su fcil asimilacin (siendo el punto de partida para la enseanza-aprendizaje de otras
obras de mayor envergadura) como a la riqueza semntica de sus contenidos (uniendo de
este modo al individuo con un pasado y presente histrico). Al mismo tiempo, es una va de
relacin con su entorno cultural y social posibilitando su integracin en un grupo.
As, es indudable que debe observarse con mucho recelo el tipo de contenido semntico
que portan las canciones infantiles porque reejan una visin del mundo y de los hbitos
sociales que sern adoptadas por el pblico infantil al que van dirigidas. Sin embargo, con
la misma facilidad que pueden adherirse pueden desaparecer o pasar inadvertidas ya que
van destinadas a un sujeto en formacin y por lo tanto inestable. Esto es, a edades tempranas,
el individuo es el ms vulnerable a la penetracin cultural y al mismo tiempo, el ms susceptible de olvidar sus races (Florescano, 2004).
Algunos msicos e historiadores han puesto el acento en la falta de articio de este legado,
cuya belleza proviene entonces de la pureza de su contenido. Es por tanto su ingenuidad
el factor determinante que permite su transmisin:
[] la esencia del canto popular consiste en la ingenuidad y en la plenitud, dentro
de las ms sencillas formas. Es gracia pregonada por la emocin viva, por la exaltada
imaginacin, como todo arte al que vivica belleza; pero el canto del pueblo, por falta
de renamiento educativo, tiene una expresin ms directa de la emocin esttica. El
pueblo es crdulo y sencillo ante las maravillas del mundo; el pueblo es nio Y en
el pueblo todo tiene un sentido ms gracioso, una virginidad ms pura, una inocencia
que sobrepasa a toda sabidura. (Millet en Lpez Chavarri, 2008: p. 10).
Entonces, si el folclore popular (conformador en parte de la idiosincrasia del individuo) es
una puerta al mundo, las canciones infantiles (que copian estructuras literarias o musicales
de ste) deben formar parte del aprendizaje de todo ser humano. As por ejemplo, las canciones
de cuna forman parte del mundo afectivo del recin nacido ya que, a travs de ellas, establece
un vnculo de comunicacin y experiencias placenteras con su entorno ms cercano (madre,
padre, etc.):
El hilo de una meloda extiende indenidamente [] la interioridad segura del hogar,
permitiendo as que quien canta o quien escucha se aventure a entrar en el mundo
oscuro y catico de lo no hogareo, con la conanza de que esas condiciones del
hogar que proporcionan una aprobacin tranquilizadora estn presentes en la rei-
203
teracin musical transferible de canciones y cadencias recordadas, y mediante cuya

interpretacin lo no familiar queda dominado y a salvo (Davis, 2009: p. 79).
De este modo, las canciones aprendidas desde el seno familiar ayudan a prolongar fuera del
mismo el estado de bienestar y seguridad que ste proporciona. Es por esto que se ayuda al
nio a promover una relacin grata con el contexto no hogareo al que se reere Davis,
producindose una relacin confortante con su medio privado (familia) y pblico (amigos,
compaeros).
No cabe duda que las canciones infantiles son por tanto, una va de endoculturacin social
debido a que en muchos casos son enseadas cuando se congura en el individuo tanto su
cultura sociopoltica como sus ideas poltico-sociales: hecho determinante que tiene lugar
principalmente en la infancia, al tomar conciencia a travs de sus letras del mundo que les
rodea (Fernndez Poncela, 2005: p. 14).
En este sentido, junto al carcter formativo que stas proporcionan, debe tenerse en cuenta
que tambin facultan para desarrollar habilidades sociales ya que las canciones son interpretadas habitualmente de forma colectiva. Mientras otras actividades infantiles participan de una
especie de alienacin social (pinsese por ejemplo en los juegos de ordenador), stas propician
y necesitan de la integracin de varios individuos:
[] pero los que se dan la mano para jugar al corro, echan a suertes para comenzar
un juego o entonar una misma cancin, notan que comparten un tesoro comn que les
proporciona su lengua y se sienten partcipes de una misma tradicin y una misma
cultura (Reviejo y Soler, 2000: p. 8).
Para Martn Escobar y Carbajo Martnez (2009), el individuo puede acercarse al aprendizaje
de las canciones infantiles desde diferentes roles: como oyente (fundamentalmente adquiridas
desde el entorno familiar) o como intrprete (asimiladas desde el seno de la sociedad infantil,
en el campo, en la calle, en el patio de la escuela, en excursiones, junto a sus juegos o
actividades ldicas). Sin embargo, desde nuestra propia perspectiva, ambas manifestaciones
pueden darse simultneamente desde los dos mbitos: el nio puede actuar como oyente en
el centro escolar o en la calle y como intrprete en su entorno familiar.
Lo cierto es que dicho aprendizaje viene acompaado inevitablemente por una curiosidad
intelectual motivada por el contenido puramente musical (como los ritmos y las melodas)
o literaria (derivada de los temas que desarrollan) que el maestro debe conocer, razonar y
posteriormente transmitir. Son, por consiguiente, el producto de una elaboracin llevado a
cabo a lo largo del tiempo: sus transformaciones han afectado a los elementos que la conguran (ritmo, meloda, texto) y estn dirigidas no slo a la capacidad de comprensin y entendimiento de la persona sino tambin a su disfrute.
Sin embargo, el docente debe controlar el contenido temtico de las canciones que presenta
al grupo para que stas sean verdaderamente educativas y en ningn caso discriminativas.
Del mismo modo que el profesor est atento a que la dicultad musical sea acorde al nivel
del desarrollo evolutivo del alumno, el contenido textual debe ser observado con la misma
atencin (evitando letras inadecuadas en relacin a la aceptacin social, racial, religiosa,
cultural y sexual). Sin embargo este ltimo punto puede que no sea valorado por aquel educador que ensea estas canciones sin realizar un anlisis crtico del mensaje que difunden,
ya que pueden transmitir inconscientemente ciertas consideraciones perjudiciales para el
204
desarrollo del individuo en sociedad. Esto es incluso ms pernicioso en el caso de las canciones sexistas, especialmente en las canciones populares, ya que en muchos casos se estn
perpetuando roles o actividades negativas para la consideracin de la mujer: bien sea porque
han cado en desuso o bien porque en la actualidad dichas acciones son realizadas por el
hombre y la mujer indistintamente.
El rol de la mujer en las canciones infantiles de los libros de texto:

muestra elegida y metodologa empleada
Como muestra elegida para el estudio de los roles e identidades femeninas presentadas en
las canciones infantiles, se han utilizado los libros de texto para la asignatura de Msica en
Educacin Primaria publicados por Anaya, Santillana y SM entre 2008 y 2011: son, por
tanto, el material ms actual que los diferentes centros educativos espaoles pueden utilizar
en este momento. A continuacin, presentamos y resumimos las principales directrices
educativas que cada una de las editoriales utilizadas muestran en sus pginas web, las cuales
enfatizan diferentes aspectos en cada una de sus presentaciones2.
La editorial Santillana se fund hace cincuenta aos, en 1960. Cuenta con libros para todas
las etapas: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos formativos. Su oferta educativa
est adaptada a todas las lenguas ociales del Estado, adems de Latinoamrica. Los contenidos que presentan es riguroso en los conceptos tratados, utilizando al mismo tiempo un lenguaje sencillo y claro apto segn los niveles de enseanza: esto garantiza su comprensin y
asimilacin por parte del alumno. Adems el diseo y presentacin del material est siempre
en funcin de las estrategias didcticas que pretenden desarrollar, incluyendo los ltimos
conocimientos y actualizaciones educativas, tcnicas de comunicacin y nuevas tecnologas.
La pgina web del Grupo Anaya resea su andadura editorial: se fund en 1959 por Germn
Snchez Ruiprez en Salamanca, recibiendo el apelativo de Ediciones Anaya y sus publicaciones se orientaron desde el comienzo al mundo educativo. En 1993, Ediciones Anaya se
transforma en Anaya Educacin, para responder a las nuevas necesidades sociales, educativas
y culturales planteadas por la reforma. En la actualidad, el Grupo Anaya se proyecta como
un importante proveedor de contenidos que opera en los campos de la educacin, la cultura,
lo profesional, el ocio y el entretenimiento.
El grupo SM presenta segn sus responsables un ambicioso y comprometido proyecto
que es posible gracias a la labor de un equipo cohesionado que comparte unos principios:
dilogo, intercambio y reexin permanente con el mundo de la cultura y de la educacin.
Al mismo tiempo, se destaca la rigurosa seleccin de contenidos y temas, as como de
autores, ilustradores y traductores; seguimiento exhaustivo de los procedimientos, desde la
concepcin y produccin hasta la comercializacin y distribucin de sus productos. Aunque
quiz, uno de los puntos ms relevantes de esta editorial sea su continua adhesin al curriculum gracias, en parte, a la permanente actualizacin de tcnicas e incorporacin de las
nuevas tecnologas.
Para realizar la investigacin se toma como punto de partida el estudio llevado a cabo por
Pascual y Cabo (2010) en el que se analizaba el uso del lxico y de la sintaxis en las canciones de cuna espaolas para interpretar el papel social de sus participantes dependiendo
2
Las pginas webs de las tres editoriales a las que hacemos referencia son las siguientes: http://www. santillana.
es; http://www. anaya.es; www.sm.com.
205
de su gnero y para examinar hasta qu punto [dichas] representaciones se ajustan a la realidad social (p. 147). En esa ocasin se analizaron los datos en dos direcciones diferentes:
se discrimin el papel del gnero de los personajes en cuanto al tipo de actividad que stos
desarrollaban en la oracin, y se cre un segundo sistema de categoras dependiendo del
gnero de los sujetos sintcticos y de la actividad que desarrollaban en sus respectivos contextos.
De este modo, en la presente investigacin se han revisado y analizado las 279 canciones
de 40 libros de texto, entre material del alumno y del profesor, de las tres editoriales: estos
corresponden a los seis cursos que comprende la Educacin Primaria. De este corpus de
piezas, de origen folclrico o de nueva creacin (compuestas expresamente para el libro),
se desprende que los temas literarios utilizados se clasican en las siguientes categoras
temticas3:
34% Canciones provenientes del 66% Canciones de nueva creacin
folclore
78% Relaciones sociales
21% Relaciones sociales
20% Rutinas
10% Navidad
2% Navidad
9% Implican accin y juego. Adivinanzas cantadas.

8% Instrumentos musicales y elementos del lenguaje
musicales
6% Elementos naturales (lluvia, viento, etc.)
5% Animales
4% Canciones en otros idiomas (francs, ingls y lenguas
minoritarias)
2% Partes del cuerpo
1% Morales
Hemos centrado nuestra atencin en los dos grupos principales: las provenientes de cancioneros populares (34%) y las de nueva creacin (66%), seleccionando aquellas que reejan acciones, usos y costumbres relativas a la relacin entre hombre-mujer desde diferentes perspectivas (como integrantes de un grupo familiar o una colectividad social) y en las que se
trata la gura de la mujer de forma individual, relacionada con una accin concreta. Este
ltimo grupo ha sido rotulado genricamente como relaciones sociales (21%). A partir de
esta seleccin se abarca un total de 153 canciones infantiles que han sido numeradas en
funcin de los diferentes cursos (de primero a sexto), los destinatarios (alumnos y profesores)
y segn las ediciones: primero Anaya, segundo Santillana y por ltimo SM.
La divisin temtica utilizada no ha discriminado ningn argumento, esto es, rene los contenidos literarios que
aparecen en la totalidad de canciones, folclricas y de nueva creacin, revisadas. No se ha encontrado otro trabajo
cientco que haya realizado una divisin del muestreo similar. Esto puede deberse al hecho de que el anlisis
realizado ha considerado los libros de textos musicales ms recientemente publicados para Educacin Primaria
dentro del contexto espaol.
206
El grupo de canciones seleccionado se ha analizado posteriormente teniendo en cuenta

determinadas variables. En primer lugar, se ha valorado si la gura femenina es sujeto activo
o pasivo de la accin descrita, es decir, si est en control de la situacin o depende de otro
sujeto. A continuacin se presentan varios ejemplos para las dos variables sealadas:
Variable
Ejemplo
Cancin
Femenina Activa
(24) A la mar fui por naranjas/ A la mar fui por naranjas

cosa que la mar no tiene/ vine
toda mojadita
(32) La seorita Tere ha entrado Salga usted
en el baile/ que lo baile, que lo
baile, que lo baile
Femenina Pasiva
(16) Que va a venir tu novio,

gi, gi, gi/ a darte un beso,
trico, trico, tri.
La chata Berengela
(35) Quieres que te ponga/ la La farola del mar

mantilla blanca?/ Quieres que te
ponga/ la mantilla azul?
En segundo lugar, se ha determinado cul es el estereotipo de mujer que el texto de las canciones reejan y para ello se han establecido cuatro variables, al ser stas las formas ms
comunes de presentacin de la gura femenina: mujer dedicada a tareas domsticas o una
extensin de stas, mujer de la que se destaca su belleza fsica, mujer desarrollando una
actividad (laboral o de ocio) y mujer dentro de una colectividad (familiar, social). Por
ejemplo:
Variable
Ejemplo
Cancin
Tareas domsticas
(23) Estaba una pastora,/ larn, larn, larito,/ La pastora

estaba una pastora/ hacindose un quesito
Belleza fsica
(10) Su cabello es dorado/ como la espiga/ La panadera

y su piel es tan blanca/ como la harina/ como
la harina
Actividad
(56) Una lo lava,/ otra lo tiende,/ otra le tira Arroyo claro

rosas/ y otra claveles
Colectividad
(79) En coche va una nia, carab, (bis)/

hija de un capitn, carab ur, carab ur
En coche va una nia
El anlisis de estas categoras permitir determinar la imagen de la mujer, las relaciones de

gnero y la actividad profesional o de trabajo tanto en los productos literarios generados
popularmente como en aquellos de nueva creacin.
207
Resultados
Llama la atencin que el atributo de la mujer que ms se destaca en el texto de las canciones
sea su belleza fsica, en detrimento de su capacidad intelectual o laboral. En un 34% de la
muestra seleccionada se alaba la tez, la vestimenta, el pelo e incluso la habilidad que stas
tengan para arreglarse:
(101) Los ojos de mi morena/ despiden chispas de fuego/ y el infeliz que los mira/ se
siente abrasar por ellos.
(51) Ayer te vi que subas/ por la alameda primera/ con la saya colorada/ y el
paueluco de seda.
(76) Blancanieves, una chica/ ms hermosa que una or,/ los enanos la encontraron/
dormidita en un colchn.
Es evidente que las alabanzas y piropos que recibe la mujer la conguran como un objeto
de deseo o adoracin principalmente masculino. De ah, que pueda caerse en el peligro de
que sta sea valorada principalmente en funcin de su belleza, aislando u obviando las restantes cualidades ya sean morales o intelectuales. Sin embargo, lo que en unas ocasiones es
destacado positivamente, en otras puede ser censurado:
(54) Ayer mismo, a la maana/ y detrs de un farol,/ estaba la fulanita/ dndose polvos
de arroz./ Fulanita de mi vida, /ay!, si t sigues as,/ se va a parecer tu cara/ a la cara
de un albail.
Se aprecia que la crtica recibida se hace en tono de burla e incluso, casi de desprecio. Obsrvese como en los versos anteriores la mujer que se acicala es puesta en relacin con profesiones relacionadas con una estraticacin social baja o que no necesita un conocimiento
intelectual elevado.
Cuando se hace referencia a la actividad que realiza la gura femenina, sta es puesta en
relacin mayoritariamente con una actividad manual (78%):
(71) Ya no va la Sinda/ por agua al arroyo,/ ya no va la Sinda,/ ya no tiene novio.
As, en el 78% de los textos en los que la mujer que realiza una accin, sta es siempre
manual y desarrollada en los lmites del hogar (va por agua a la fuente, cuida de un rebao,
siembra ores o frutas, lava en el arroyo, etc.), al mismo tiempo que se realiza individualmente
o entre iguales. Por tanto, surge la idea de que la gura femenina es en la mayora de los
casos puesta en relacin con el mbito de lo privado: no realiza un trabajo corporativo, no
se mezcla con una colectividad salvo que sea con las de su mismo gnero. Si embargo, en
el caso de que interacte con otra persona, sta es un hombre que decide, protege o establece
normas, en denitiva, una autoridad representada por la gura de padre (30%) o del novio
(o pretendiente) o del marido (55%).
Dicha idea se relaciona con la patente necesidad de encontrar esposo, aunque solo las
guapas aparecen como sujetos susceptibles de alcanzar ese objetivo que se focaliza en el
matrimonio:
208
(87) Al jardn de la alegra/ quiere mi madre que vaya,/ a ver si me sale un novio/ el
ms bonito de Espaa.
(16) Que va a venir tu novio, gi, gi, gi,/ qutate eso, trico, trico, tri/
En este ltimo texto, La chata Berengela, tambin se puede apreciar otra de las constantes
ya citadas: la mujer es adoctrinada por una gura de mayor autoridad, como el padre (32%)
o la madre (16%), quien le seala cul debe ser su comportamiento. En la cancin a la que
se est haciendo referencia, el verso qutate eso corresponde a la madre de Berengela
que le aconseja que debe quitarse la pintura de la cara ya que va a venir su novio a verla.
Incluso, si la mujer quiere casarse, debe pedir permiso al padre:
(13) Oh, bello alpino,/ reglame esas ores! (bis)/ Ra, ra, ratapln,/ reglame esas
ores!/ Te las regalo/ si te casas conmigo. (bis)/ Ra, ra, ratapln,/ si te casas conmigo./
Para casarnos/ has de hablar con mi padre. (bis)/ Ra, ra, ratapln,/ has de hablar
con mi padre.
En al menos un centenar de canciones, la mujer muestra un papel sumiso en relacin a la
gura masculina, ya sea porque debe acatar las directrices o el comportamiento que le imponen, o porque se deba dedicar a tareas domsticas. En todas estas ocasiones se censura de
una manera velada e incluso explcita que la mujer muestre una actitud independiente. As,
el ejemplo anterior reeja claramente una relacin de poder entre el padre y la hija, pues el
primero debe dar su consentimiento para poder contraer matrimonio. Pero incluso, est accin
revela una dominacin consentida, pues es la propia mujer quien instiga al amado a preguntar
al padre. Es por tanto, una accin que si bien puede considerarse perjudicial porque resta
autonoma a la mujer, es consentida por ella misma. El hombre entonces muestra una posicin
de dominacin fsica y social que corresponde con la idea de que la mujer no se puede defender por s mimas y que los hombres deben por tanto encargarse de sus vidas fsicamente
(Kozol en Pascual y Cabo, 2010: p. 150).
Del mismo modo que existe este sometimiento a la gura de autoridad que representa el
padre, tambin se reproduce un arquetipo de mujer que guarda delidad al marido. El siguiente
fragmento es la sexta estrofa del Romance del conde Flores, donde se relata y se ensalza la
gura de la Condesa que espera abnegada la vuelta de su marido de la Grande guerra entre
Espaa y Portugal. Aunque antes de marchar, el Conde le advierte que si no tiene noticias
suyas en siete aos, sta se puede volver a casar, la Condesa se mantiene siempre el a su
marido. As, ante el consejo de su padre de volver a contraer matrimonio por falta de noticias,
la Condesa revela un fuerte compromiso con el marido ausente:
(92) No lo querr el Dios del Cielo/ ni la Santa Trinidad;/ mientras mi marido viva/
no me puedo desposar.
El romance est plagado entonces de lugares comunes en lo referente a arquetipos femeninos
de delidad conyugal. Por ejemplo, la mujer es exhortada a cumplir siete aos de espera,
los mismos siete aos que debi esperar Penlope, referente de la mujer el, a Ulises durante
su vuelta de Troya. Tampoco puede obviarse el hecho de que este rol de mujer abnegada y
el es fuertemente alabado por la voz potica: la mujer que espera es una condesa, una noble.
Esto hace que inconscientemente se relacione un elevado concepto de la moralidad (que
puede servir de ejemplo) con una clase social alta. Adems, la ausencia del conde provoca
209
una inquietud a la mujer que hace que sta deba salir a buscarlo: al nal del romance se
cuenta como ella abandona el castillo (siempre con el consentimiento de su padre) para ir a
buscar a su marido, que se encuentra en otro lugar. Por lo tanto, esta idea de delidad corresponde solo a la mujer, ya que el hombre queda exculpado de respetar dicho compromiso.
Tambin debe subrayarse la poca autonoma que tiene la mujer en su condicin social.
En el 40% de las canciones, sta siempre depende del hombre al ser su gura denida en
funcin de ste: es la hija o la esposa de alguien.
Son escasas las canciones en las que la mujer decide por ella misma salir del mbito de
lo privado (la familia), para pasar al mbito de lo pblico (la sociedad). En el romance En
Sevilla un sevillano, la gura femenina siente la necesidad de salir de casa y ocupar un puesto
de varn:
(36) En Sevilla un sevillano/ siete hijos le dio Dios, y tuvo la mala fortuna/ que ninguno
fue varn.// Un da, a la ms pequea/ le lleg la inclinacin/ de ir a servir al rey/
vestidita de varn.// No vayas, hija, no vayas, que te van a conocer,/ tienes el pelo muy
largo/ y te dirn que eres mujer.// Si tengo el pelo muy largo,/ padre, crtemelo usted,/
que con el pelo cortado/ un varn parecer.
Solo en esta cancin (de las 153 canciones analizadas) la mujer tiene un papel activo, tomando
sus propias decisiones y apartndose de un estereotipo relacionado con labores domsticas
o acciones sencillas. As, ella decide ir a servir al rey como hacen los hombres y, aunque
debe pedir permiso al padre, consigue acceder a dicha profesin aunque sea de una manera
subrepticia: no puede revelar su propia naturaleza porque al rey deben protegerlo personas
fuertes, otros hombres. El deseo de la mujer a acceder a una profesin tradicionalmente femenina es un riesgo no slo fsico, sino moral: se estn incumpliendo las normas sociales
establecidas y se reacciona con la tradicin que determina que puesto debe ocupar cada uno.
Sin embargo, esta determinacin femenina se produce en un transfondo en la que la mujer
no deja de ser censurada o repudiada en su propia condicin: ya desde el comienzo del romance la voz potica cataloga de desgracia el tener una prole femenina (probablemente
porque no es mano de obra para los trabajos del campo o la hacienda ya que su trabajo
prcticamente se limita a las tareas del hogar).
El anlisis muestra, por consiguiente, una evidente desigualdad entre gneros que producen
estereotipos muy claros de subyugacin de la mujer, es decir, de anulacin de la identidad
femenina.
Conclusiones
A travs del aprendizaje de canciones infantiles el individuo adquiere una serie de capacidades
que le facultan para su desarrollo individual y social, estableciendo relaciones personales
dentro de una estructura mayor que la familia. As por ejemplo, las canciones que se reeren
a las estaciones, a los das de la semana e incluso a instrumentos musicales estn transmitiendo
conceptos culturales occidentales que permiten la inclusin en dicho colectivo. Del mismo
modo, las canciones morales ponen en evidencia una serie de normas sociales que sern
determinantes para el adecuado transcurso de las relaciones humanas.
Sin embargo, se debe poner el acento y no descuidar el contenido de los textos que se
ofrecen a los alumnos. El anlisis hace tener en cuenta la siguiente consideraciones. Son las
210
canciones populares, es decir aquellas provenientes de un cancionero, donde se presenta un

arquetipo de mujer sumisa y abnegada, dependiente siempre de una gura masculina de
autoridad. El problema consiste en que estos roles no marcan una proteccin familiar o
marital, sino la necesidad o adaptacin a un control que le resta autonoma. Adems, la mujer
no es valorada en funcin de una cualidad intelectual, sino principalmente fsica (su pelo,
su piel, su gura) lo que lleva a otra discriminacin evidente. Todo aquel perl que no se
ajuste a esta norma quedara automticamente rechazado. Son por lo tanto consideraciones
negativas en la conformacin de un ideario social ya que reproducen un tpico actualmente
superado y fomentan actitudes discriminatorias para la mujer.
Sin embargo, estos arquetipos de mujer estn siendo superados en las canciones infantiles
de nueva creacin. Aunque todava permanecen ciertas reminiscencias de sus predecesoras,
stas maniestan un deseo de tratar a la mujer entre iguales, porque en muchos casos desaparece la consideracin hombre-mujer: son las personas quienes entran a un museo (7),
quienes van a clase (22), quienes tocan instrumentos (16), etc. Estas canciones apuestan por
una sociedad plural en la que prima la igualdad social, sexual, intelectual y laboral.
El peligro recae entonces en el hecho de que focalizando el inters en un legado cultural
que hemos aceptado como necesario en el desarrollo del individuo, estemos pasando por
alto aquello que verdaderamente pone en evidencia. Los contenidos que ensalzan una consideracin de la mujer inferior al hombre, tanto laboral como personal, son inadecuadas para
el desarrollo de una sociedad plural. No podemos sustraernos del hecho de que todo este
legado es reejo de unos usos y costumbres que han caracterizado nuestra anterior sociedad
y que paralelamente demuestran la trascendencia de las canciones como vehculo de
apropiacin y transmisin de unos valores o contravalores asumidos por la misma. Entonces,
el educador debe considerar el importante papel que tiene que asumir en la discriminacin
y en la presentacin de un legado cultural que corre el riesgo de separar irracionalmente al
hombre de la mujer.
211
Referencias
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diferencia sexual, lenguaje y educacin. Barcelona: Paids, 19-32.
Sobre los Autores

Dra. Desire Garca Gil: Doctora Mencin, doble licenciada en Msica y Literatura Comparada. Desarrolla una doble labor investigadora de ndole musicolgico y didctico: en
cuanto a la primera, estudia la msica contempornea de principios de siglo, con especial
atencin a la relacin msica-poesa en las obras de los compositores catalanes y su relacin
con msicos y literatos franceses; en cuanto a la segunda, trabaja sobre el uso de nuevas
tecnologas para educacin primaria y secundaria, desarrollo de la creatividad y mujer y
msica. Participa en cuatro Proyectos de Investigacin I+D nanciados por el Ministerio de
Educacin (2006 y 2010), la Junta de Andaluca (2006) y la Agence National Recherce de
Francia (Paris 8) para Dramaturgie musicale contemporain en Europa (2008). Es miembro
del Grupo de Investigacin "Estudios de gnero en la actividad fsica y el deporte" de la
UCM.
Dra. Begoa Lizaso Azcune: Profesora Titular en el Departamento de Expresin Musical y
Corporal de la Facultad de Educacin de la UCM. Ha participado como asistente y como
ponente en seminarios y congresos nacionales e internacionales. Ha publicado diferentes
ttulos dirigidos a los distintos niveles educativos. Obtuvo el Premio Nacional "Educacin
y Sociedad" otorgado por el MEC (1995). Ha colaborado como asesora pedaggica con la
editorial SM. Ha impartido y coordinado diferentes cursos y en la actualidad es Coordinadora
212
del Mster del profesorado de Educacin Secundaria (UCM) en tres especialidades: Msica,
Educacin Fsica y Artes Plsticas y visuales. Es miembro del Grupo de Investigacin
"Estudios de gnero en la actividad fsica y el deporte" de la UCM.
213
La escala subvertida: La imagen de la msica en las

creaciones Fluxus
Carmen Gonzlez-Romn, Universidad de Mlaga, Espaa
Resumen: Este artculo se centra en la msica en el entorno Fluxus entendida como creacin artstica
de aproximacin a la conquista del espacio y de superacin de los lmites sonoros, en aras a potenciar
su expresin a travs de la accin del intrprete y la utilizacin de artefactos. El resultado de todo
ello fue un repertorio de imgenes de una gran potencia connotativa en el panorama artstico de los
aos sesenta.
Palabras Clave: Fluxus, msica, arte sonoro, msica visual, imagen, accionismo, performance, objetos,
intermedia.
Abstract: This article focuses on music in the Fluxus environment, understood as the artistic creation
which aims towards the conquest of space and exceeds mere sonority, in order to enhance its expression
through the action of the interpreter and the use of artifacts. The result of all this was a repertoire of
images of great connotative power in the art scene in the sixties.
Keywords: Fluxus, music, image, sonorous art, visual music, accionism, performance, objects, intermedia
UANDO JOHN CAGE fue invitado a impartir una conferencia en Londres en

1974, prepar una lectura de 45 minutos en la que tena que leer las frases lo ms
rpido que le resultara posible, ya que haba jado mximo dos segundos para cada
una de ellas. El texto-partitura inclua una serie de indicaciones en las que se
sealaba con precisin las intervenciones que el conferenciante tena que realizar, diversos
sonidos, gestos y acciones como roncar, apoyarse en el codo, silbar, golpear la mesa, toser,
cepillarse el pelo, sonarse, rer, aplaudir, levantar la mano, hacer grgaras, frotarse los ojos,
etc. Esta peculiar intervencin constitua, sin duda, la mejor manera de re-presentar lo que
para el revolucionario artista implicaba su universo creativo; pero tambin, una forma de
perpetuar su imagen de msico transgresor, una imagen, por otro lado, forjada a lo largo de
dos dcadas de apariciones pblicas en distintos medios.
Para Cage, como para la vanguardia musical del siglo XX, el acto musical era preferentemente un acto performativo que implicaba la aniquilacin de la imagen arquetpica,
camuada, del intrprete tradicional, para dotarlo, al contrario, de una identidad fundada en
su imagen transgresora. En este sentido, la msica en el entorno Fluxus constituye una
creacin artstica de aproximacin a la conquista del espacio y de superacin de los lmites
sonoros, en aras a potenciar su expresin a travs de acciones no convencionales del intrprete
acompaadas de la utilizacin de artefactos, dando todo ello como resultado un repertorio
de imgenes de una gran potencia connotativa.

Common Ground Espaa, Carmen Gonzlez-Romn, Todos los Derechos Reservados,
A la hora de calibrar los factores que contribuyen a la construccin de la imagen de la

msica Fluxus interesa destacar especialmente dos rasgos comunes. Por un lado, el empleo
del cuerpo como medio para la interpretacin de la partitura, lo que convierte al artista en
un instrumento ms, en sujeto y objeto de una performance. En estrecha relacin con el
movimiento y la corporeidad que imprime el intrprete a la partitura, sobresale el carcter
objetual y espacial de la concepcin de la msica. Las imgenes del sonido producidas por
los artistas Fluxus se apoyan en el empleo de una serie de objetos que adquieren una dimensin sonora, que ponen en evidencia la interrelacin entre los sentidos de la vista y el
odo. Se trata, adems, de un concepto de partitura como proyecto y obra abierta, susceptible
de ser interpretada por cualquier persona, y en la que se apuesta por el azar y lo imprevisto.
Estas dos caractersticas especcas guardan relacin con otras ms generales de Fluxus
como es la disolucin de los lmites entre las distintas disciplinas artsticas, situacin para
la cual Dick Higgins acu el trmino intermedia.1
Aunque los lmites de Fluxus como vanguardia son muy difusos, tanto en lo que se reere
a sus orgenes como en lo que respecta a los miembros que lo integraron en cada poca, existe
coincidencia a la hora de establecer que Fluxus empez con una serie de conciertos organizados por el lituano George Maciunas en su AG Gallery de Nueva York, en el ao 1961, y
con el proyecto de publicar un peridico llamado Fluxus. Pero ms all de esta quimera editorial, Fluxus ante todo tom forma en Europa occidental, en una produccin pasajera y
puntual de acciones y conciertos, muchos de los cuales nunca fueron grabados. Dichos
eventos se iniciaron en Wiesbaden, en septiembre de 1962, y luego continuaron en Pars,
Copenhague y Dsseldorf, y aunque no solan atraer mucho pblico, ni gozaban de buena
publicidad, acabaran constituyendo la semilla que permitira la aparicin de todo un arte
escnico nuevo en los aos sesenta. Hoy es sabido y reconocido en general que, aunque se
tomen como punto de partida de Fluxus los eventos organizados en Wiesbaden, ya se
haban producido simultnea e independientemente en distintos lugares del mundo manifestaciones Fluxus antes de 1962 (Block, R., 2007: p. 14).2
En todo caso, cualquiera que sea el inicio de Fluxus, conviene subrayar que por primera
vez en el siglo XX, la msica tendra un papel dirigente dentro de un movimiento de vanguardia que agrupaba distintas estrategias y varios lenguajes artsticos, y aunque Fluxus
quedara prcticamente olvidado durante las dcadas siguientes, a diferencia de lo que
ocurri con el Pop Art y otros movimientos de los sesenta, sus huellas aparecen tanto en los
movimientos artsticos de los aos sesenta, como en dcadas posteriores (Smith, O.,1993:
1
Dick Higgins acu la frmula de intermedia, que quera distinguir cuidadosamente de multimedia". El arte
multimedia resultaba de la suma y yuxtaposicin, mientras que el arte intermedia se situaba en los espacios, hasta
entonces vacos, entre las artes rgidamente separadas y denidas. Los principios rectores del arte intermedia eran
la substraccin y la reduccin, ms que la adicin, porque la accin intermedia tambin quera ser, en palabras de
Maciunas, concreta, monomrca, especialmente en las lacnicas piezas de George Brecht, cfr. HUYSSEN, Andreas,
Regreso al futuro: el contexto de Fluxus en En Lesperit de Fluxus. Barcelona, Fundaci Tpies, 1994. Una seleccin del texto de A. Huyssen para el catlogo de esta exposicin celebrada en la Fundacin Tapies se reproduce
en el dossier de la muestra FLUXUS, Una larga historia con muchos nudos. Alemania 1962-1994. Sevilla, CAAC,
2007.
2
En Japn (Ay-O, Takehisa Kosugi, Shigeko Kubota, Yoko Ono, Takako Saito, Mieko Shiomi), en los Estados
Unidos (George Brecht, John Cage, Dick Higgins, Alison Knowles, La Monte Young, George Maciunas, Jackson
Mac Low, Terry Riley, Robert Watts), en Francia (Robert Filliou, Jean-Jacques Lebel, Daniel Spoerri, Ben Vautier,
Emmett Williams), en Holanda y Dinamarca (Eric Andersen, Henning Christiansen, Arthur Kpcke, Willem de
Ridder), en Praga (Milan Knizak) y en Alemania en el mbito de Colonia/Dsseldorf (Joseph Beuys, Nam June
Paik, Benjamin Patterson, Tomas Schmit, Wolf Vostell).
216
CARMEN GONZLEZ-ROMN
p. 30).3 Sin embargo, si queremos determinar si un artista concreto o una obra han estado
relacionados con Fluxus, los criterios de pureza y exclusin que proponen algunos de sus
antiguos participantes, como Dick Higgins, hacen que el fenmeno Fluxus resulte extremadamente escurridizo. As, Higgins confeccion una lista de nueve criterios para saber si una
obra era Fluxus, pero, segn como se interpreten, estos criterios son tan amplios que incluyen
prcticamente todo lo que se ha hecho en la postmodernidad. Robert Watts sugiri cnicamente
que lo ms importante de Fluxus es que nadie sabe qu es (Huyssen, A., 2007, p. 6).
El antecedente ms inmediato a Fluxus lo hallamos en el Black Mountain College de
Carolina del Norte (1933-1957), donde el compositor John Cage fue profesor, actividad que
continu aos ms tarde en Nueva York, en la New School for Social Research, ya a nales
de los cincuenta. Esta escuela neoyorquina pronto se convertira en el centro de un grupo de
artistas que incluira a George Brecht, Al Hansen, Dick Higgins, Allan Kaprow, Jackson
Mac Low, George Maciunas y La Monte Young, muchos de los cuales tendran papeles
fundamentales dentro de Fluxus. El primer happening que organiz Cage tuvo lugar en 1952
en la escuela de verano del Black Mountain College, un Untitled Event, que ms tarde Cage
llamara, signicativamente, Theatre Piece n 1.4 La iniciativa fue retomada por Allan
Kaprow, que haba sido alumno de Cage en The New School de Nueva York, y quien en
1958 realiz otra accin artstica con la misma denominacin Untitled y un ao ms
tarde en la Reuben Gallery de New York, espacio que iba a centralizar muchas de estas
propuestas, presentaba los 18 Happenings in 6 Parts.
George Brecht. Solo for Violin. New York, 1964.
Fluxus form parte de una profusa corriente de vanguardia, una marea de movimientos artsticos que germinaron
a nales de los aos cuarenta, y que constituyeron una respuesta y reaccin contra los modelos sociales, culturales
y artsticos dominantes. En aquel momento inicial surgieron en Europa los siguientes movimientos artsticos: CoBrA,
Internacional Letrista, Internacional Situacionista, Nouveau Ralisme, y Grupo ZERO; en Japn: Gutai y Neo Dada
Organizer, y en EE.UU. los Happenings.
4
El acto era desarrollado por una serie de artistas (el pianista David Tudor, el compositor Jay Watts, el pintor
Robert Rauschenberg, el bailarn Merce Cunningham y los poetas Charles Olsen y Mary Caroline Richard) que,
con escasa preparacin conjunta, reciban una partitura con los tiempos dedicados a cada una de las acciones que
deban desarrollar: poner discos antiguos, diapositivas o fragmentos de pelculas, ensayar en un piano, echar agua
de una jarra a otra, leer poesa, bailar, componer en diferentes instrumentos. El evento tuvo lugar en la sala del
comedor y sobre cada silla se haba colocado una taza vaca, ante la que el espectador deba actuar de manera espontnea. Cage, a modo de director de orquesta, ataviado con traje negro y corbata, lea un texto sobre la relacin
entre msica y el budismo Zen, as como fragmentos de las obras completas del mstico dominico alemn Meister
Eckharts (Goldberg, R., 1998).
217
Tal y como establece scar Cornago, atendiendo a la tipologa establecida por Lyotard (en
La condicin postmoderna, 1979), frente al discurso narrativo, la corriente artstica liderada
por John Cage quedaba marcada por el discurso performativo, el happening, a diferencia
de lo que ocurra con los discursos narrativos, no necesitaba ninguna otra legitimacin que
su propia presencia y funcionamiento como proceso de realizacin en un tiempo y en un
espacio. El discurso performativo rechazaba cualquier otro metadiscurso que lo justicase,
imponiendo al espectador una materialidad temporal y espacial que, renunciando a su capacidad referencial, se presentaba a s misma, dejando en suspensin la produccin de un
signicado concreto (Cornago, O., 2000).
Este grupo de iniciativas retomaban el camino abierto por Marcel Duchamp, el Dadasmo
y el Surrealismo durante los aos veinte y treinta, para cuestionar la condicin y naturaleza
del arte en la sociedad, sus mecanismos bsicos de signicacin, la relacin entre objeto y
espectador, y la actitud de este ltimo frente al arte. En este sentido, Fontaine, de Duchamp,
obra de 1917, adquiri un carcter fundacional. La mirada del espectador cobraba una importancia de primer orden al convertirse en el elemento transformador de la realidad. El espectador abandonaba su funcin pasiva para desarrollar, a travs del acto de la mirada, una
accin artstica de naturaleza performativa y, por tanto, transformacional. Revestidas las
acciones ms cotidianas por su nueva condicin artstica, se creaba una nueva manera creativa,
libre y ldica de percibir la realidad/el arte.
A propsito de Duchamp, de singular relevancia tanto para John Cage como tambin para
Fluxus son dos piezas musicales que compuso en el ao 1913, el mismo ao en que el artista
inventa el Ready-made con la clebre rueda de bicicleta sobre un taburete. Duchamp, en la
composicin Erratum musical rasg un cartn dividindolo en pequeas cartas y escribi
una nota en cada una de ellas. Despus mezcl todas las cartas en un sombrero y las extrajo
una por una. Las notas eran apuntadas segn la secuencia en que haban sido extradas. La
partitura fue establecida para tres voces (para sus dos hermanas y para l mismo). Como
texto puso una denicin de la palabra "imprimir" de un diccionario francs. La segunda
composicin de Duchamp, La marie mise nu par ses clibataires mme. Erratum musical 5 es algo ms complicada. Fue compuesta a travs de un mecanismo especial: una mquina que contena 85 pequeas piezas esfricas, una por cada nota, desde la ms grave hasta
la ms aguda. Esas piezas pasaban por un embudo e iban a parar a unas vagonetas. De esa
manera se conclua un fragmento musical. El mismo ao Duchamp compuso Sculpture musicale, pensada para un performance que combinaba elementos visuales y sonoros, de la que
slo se conserva una anotacin en un pequeo trozo de papel.6 Aparte de la composicin
basada en las reglas del azar, Duchamp dio impulso a algo que adquiri importancia para
muchas composiciones Fluxus: la visualizacin de la msica, a la vez que contribuy de
modo decisivo al comportamiento teatral de estos artistas. Antes de Duchamp, con Erik Satie
comenz algo que podemos designar como "msica conceptual", y aqu se encuentran tambin
los inicios de la "msica visual", como muestran su clebre Composicin en forma de pera,
o la msica en forma de olas en la composicin Le bain de mer, de 1914 (Block, R., 2007:
pp. 18-20). Adems de Satie, Luigi Russolo, destacado miembro del movimiento futurista,
5
Este mismo ttulo fue empleado dos aos ms tarde por Duchamp, en su obra plstica La novia desnudada por
sus solteros, incluso tambin denominada el Gran vidrio, una parodia del amor mecnico en el mundo moderno
(Ramrez, Juan A.,1993).
6
Registro auditivo en: http://onedayleft.vacau.com/play/equalizer/duchamp.html [consultado el 30 de mayo de
2011].
218
CARMEN GONZLEZ-ROMN
compone la denominada msica de ruidos con los instrumentos llamados intonarumori,

ofreciendo decisivas posibilidades de cara al desarrollo de las formas de creacin musical.
Para George Maciunas, sin embargo, John Cage es el punto culminante desde el que se
estructura Fluxus: We have the idea of indeterminacy and simultaneity like Futurist
music of Russolo. Them we have the idea of Ready-made and concept art from Marcel
Duchamp. Okay, we have the idea of collage and concretism coming from Dadaist They
all end up with John Cage with his prepared piano, which is really a collage of rounds.7
De lo que no cabe la menor duda es que este tipo de comportamientos artsticos exiga
una nueva actitud por parte del pblico, y obligaba a un nuevo proceso de recepcin al que
el espectador de sistemas artsticos ms tradicionales no estaba acostumbrado. El desafo
inherente a muchas de las acciones musicales, presentadas como juegos o nmeros teatrales,
y su clima de espontaneidad o creacin inmediata, sin necesidad de apoyos ajenos a sus
propias reglas, exiga la suspensin de la credibilidad por parte del espectador (Cornago, O.,
2000). Las performances Fluxus, alejadas de toda referencialidad, conllevaban una crtica
a todo tipo de convenciones artsticas y, por ende, sociales, por lo que implcitamente
forzaban de algn modo la denominada por Jacques Rancire emancipacin del espectador,
desatando la oposicin entre mirar y actuar, entre asimilar o intervenir. Se trataba de
acontecimientos artsticos que acaban favoreciendo la comprensin de que mirar es una accin
y que el espectador emancipado tambin acta observa, selecciona, compara, interpreta
participa en la performance rehacindola a su manera (Ranciere, J., 2010, p: 19).
En todas estas creaciones, la funcin del espectador cobraba ms importancia que nunca,
ya que era su mirada en la medida de que partiese de una actitud creadora y no pasiva
la nica que tena el poder de convertir la accin del actor en un objeto artstico. De esta
suerte, Duchamp entenda la actividad performativa como la capacidad transformadora de
la mirada del espectador sobre un objeto o accin extrado de su contexto real (Cornago, O.,
2000).
Umberto Eco a partir de una consideracin revolucionaria del objeto artstico en su proceso
de comunicacin public en 1962 Opera aperta. Forma e indeterminazione nelle poetiche
contemporanee.8 En este conjunto de ensayos, se abordaba el estudio de una serie de poticas
que el autor llamaba de la obra abierta marcadas por una determinada actitud del
artista ante la provocacin del Azar, de lo Indeterminado, de lo Probable, de lo Ambiguo,
de lo Plurivalente, y que precisaban de forma especial de la intervencin activa del espectador
para su denicin ltima. Umberto Eco explic en este ensayo una de las principales motivaciones que le llev a escribirlo, la msica experimental de los aos cincuenta -con la que
entr en contacto durante los aos en los que trabaj en la RAI-: Dos plantas por encima
de mi despacho estaba el estudio de fonologa musical, en aquel perodo encabezado por
Luciano Berio. Lo frecuentaban Maderna, Boulez, Pousseur, Stokhausen, todo era un sibilar
de frecuencias, un ruido de ondas cuadradas y sonidos blancos.
7
Tenemos la idea de indeterminacin y simultaneidad como la msica futurista de Russolo. Tenemos la idea
de Ready-made y arte conceptual de Marcel Duchamp. De acuerdo, tenemos la idea de collage y concretismo de
los Dadaistas Todo ello conuye en John Cage, con su piano preparado, el cual es realmente un collage de todo
(Ren Block, 2007: p. 21). Sobre la improvisacin y la indeterminacin como momentos de la composicin misma
existen publicaciones recientes (Gianera, P., 2011).
8
En esta obra Eco arma que para interpretar la forma artstica se necesita de la cooperacin del destinatario
(lector, espectador, etc.). En este sentido, el arte contemporneo produce obras abiertas. Esta proposicin de
abertura y polisemia de la obra introduce la consecuencia sostenida por Barthes: la muerte del autor.
219
Msica-performance-objetos
En los ltimos aos de la dcada de los cincuenta, coincidiendo con las clases que en la New
School for Social Research en N. Y. imparti John Cage, donde animaba a los alumnos
(entre los que estaban Allan Kaprow, G. Brecht, Al Hansen, etc.) a buscar nuevos medios
para la prctica creativa (como la generacin de una partitura musical mediante procediPLentos aleatorios, o el uso del sonido del entorno utilizado como ready-made auditivos),
aumentaron los caracteres visuales -tanto objetuales como escnicos- en la obra de este
compositor norteamericano. Pero si la arquitectura o la pintura modernas se haban convertido
en Estados Unidos en la expresin artstica dominante de la posguerra, los experimentos
musicales de Cage no tuvieron el mismo reconocimiento. Mientras tanto, en la Alemania
Federal de los aos cincuenta se desarroll la experimentacin musical ligada a lo que se
llam la Nueva Msica,9 y fue all donde Cage caus gran sensacin en 1958, interpretando
junto a Cornelius Cardew y David Tudor su Musik Walk,10 en la galera Jean-PierreWilhelm
(Dsseldorf), con la cual reclamaba la liberacin de la pura materialidad del sonido y la
emancipacin del ruido de su opresiva exclusin del reino de la msica.
En enero 1959 John Cage present en Miln, en un concurso de televisin italiano llamado
"Lascia o Raddoppia" (Doble o Nada), la composicin Water Walk. Este modo irnico de
introducir un concepto experimental de la msica en un contexto espectacular (siguiendo la
concepcin establecida por Guy Debord en su conocido ensayo sobre la alienacin social
provocada por los medios de comunicacin contemporneos), implic mayor nfasis teatral
en la puesta en escena de dicha composicin. En esta ocasin, Cage utiliz 34 materiales,
as como un magnetofn de una sola pista. Los objetos requeridos estaban relacionados
principalmente con el agua, por ejemplo, una baera, peces de juguete, una olla a presin
de donde se extrae vapor, cubitos de hielo, un pato de goma, etc. Ese mismo ao de 1959,
el artista surcoreano Nam June Paik present su primera accin fuera de los lmites de la
msica convencional y lo dedic al artista que le inspir: Homenaje a John Cage. Msica
para magnetfono y piano. En una carta escrita el mismo ao, Paik subrayaba los elementos
principales de su homenaje y describa tres movimientos que sumaban un total de 10 minutos:
Primer movimiento: Marcel Duchamp+ Dostoievsky= K. Schwitters, Variet= Varia
tion. Demuestra que lo sublime es esencialmente inseparable de lo feo y lo cmico.
9
Al contrario de lo que ocurra en los Estados Unidos, en la Repblica Federal Alemana de los aos cincuenta no
haba prcticamente ningn nuevo movimiento autctono en pintura, sin embargo, con los abundantes festivales
de msica y pera, y los numerosos conciertos, Alemania Occidental quera escapar a las presiones del presente y
de la memoria de los aos del nazismo, (Huyssen, A., 2007, p. 6).
10
La partitura consiste en una hoja transparente de plstico con cinco lneas paralelas dibujadas, diez hojas sin
numerar con diferentes cantidades de puntos, varios cuadrados transparentes con lneas entrecruzadas dibujadas
en varios ngulos -se conserva un manuscrito en la Biblioteca Pblica de Nueva York, fechado el 24 de septiembre
en Estocolmo (Suecia)-. Los intrpretes usaron estos materiales siguiendo las instrucciones de Cage; de esta forma
cada uno creaba su papel usando sonidos para producirlos en diferentes puntos dentro o alrededor del piano, en la
radio o con instrumentos auxiliares (incluyendo sus propias voces). Basndose en esta pieza musical, Merce Cunningham estren en 1960 Music Walk with Dancers en la bienal de Venecia, dentro del XXIII Festival Internazionale
di Musica Contemporanea, en el Teatro la Fenice de Venecia. Los bailarines encargados de ejecutar la coreografa
fueron Merce Cunningham y Carolyn Brown, cfr. http://www.johncage.info/index3.html (consultado el 23/8/2011).
220
CARMEN GONZLEZ-ROMN
Segundo movimiento: Tan aburrido como sea posible; como Proust, Palestrina, el Zen,
el canto Gregoriano, la Misa, el caf Parisino, la vida, el sexo y los perros mirando al
horizonte.
El Tercer movimiento es ms losofa de la msica que msica losca. Citas de
Artaud y Rimbaud sonando por los altavoces. 11
Tambin siguiendo las enseanzas de Cage en Nueva York, George Brecht, desarroll el
concepto de partitura evento, con el que estructura el espacio y el tiempo de la obra e invita
al espectador a participar en ella. De este modo, en Pieza con cartas para voz (1959), pensada
para un nmero de intrpretes variable, Brecht establece la disposicin de los ejecutantes en
un espacio determinado, los objetos que debern manipular y el tipo de sonidos que podrn
elegir, as como la duracin de los mismos y el momento en el que se debe acabar la pieza.12
La incidencia en los aspectos espacio-temporales, as como el papel del espectador en la
composicin conforman un tipo de pieza musical que se aproxima al happening o a las instalaciones. Ya en su primera exposicin Toward Events: An Arrangement (1959) en la Reuben
Gallery de Nueva York, Brecht haba reunido objetos de forma similar al modo utilizado
por Robert Rauschenberg en sus ensamblajes, la diferencia radical, sin embargo, estaba en
el nfasis puesto por Brecht en el aspecto temporal y de participacin, aspectos implcitos
en los trminos evento y arreglo, que daban ttulo a la exposicin. Brecht compuso
tambin ese ao la partitura Drip Music en la que se seala como nicos objetos necesarios
para crear msica una fuente goteante y una palangana para recoger cada una de las gotas
vertidas. De este modo explicaba Brecht sus primeras creaciones: En 1958 y 1959 asist a
las clases de msica experimental de John Cage en la New School for Social Research de
Nueva York. Por aquel entonces centraba mi inters en resolver problemas como el de crear
piezas musicales de duracin aleatoria en lugar de predeterminada (Candle Piece for Radios),
o el de introducir elementos de juegos, como los naipes, en las partituras musicales (Card
Piece for Voice). Las piezas tenan un resultado muy teatral, una vez interpretadas, tan interesantes en lo visual y en lo ambiental como en lo auditivo, pese a que se interpretaban
con la mxima economa de medios y el mnimo alboroto posible. Cada vez me disgustaba
ms que el acento recayera en las cualidades puramente auditivas de una situacin, y as,
hacia el otoo de 1959, ya haba decidido dar el ttulo de Towards Events, convencido de
que la palabra evento se acercaba ms a la experiencia multisensorial (total), que a m me
interesaba ms que ninguna otra.13
Si en las hasta ahora comentadas partituras de Brecht se requera la presencia de un intrprete, de manera que el resultado de la pieza era bastante teatral, las que compone en los
primeros aos sesenta irn prescindiendo del msico-actor ejecutante en aras de subrayar el
carcter musical de los objetos y acciones simples. Se trataba de percibir esos objetos y acciones como eventos, y viceversa, eventos como algo temporalmente limitado, casi objetual.
El traslado del inters por lo sonoro hacia el inters por lo objetual, en sus obras de comienzos
de los sesenta, est relacionado, asimismo, con la crtica que el artista hace al marco institucional y a los mecanismos para la distribucin del arte. De este modo, sus primeros Chair
11
http://www.medienkunstnetz.de/works/hommage-a-cage/ (consultado el 20/5/2011).

http://www.uclm.es/artesonoro/Brecht/Html/cartas.html (consultado el 20/5/2011).
13
http://www.geifco.org/actionart/actionart03/secciones/2signo/index.htm (consultado el 23/8/2011).
12
221
Events, en 1961, en los que colocaba una partitura real o un instrumento musical junto a
un objeto cotidiano inalterado, como una silla, constituyeron una expresin de resistencia
frente a la exigencia de las galeras de presentar su trabajo de manera formal.14 En consoQancia con este tipo de creaciones, las reexiones de Brecht reejan una concepcin de la
msica sustentada en el objeto:
"Imagnese que la msica no sea slo sonido. Qu podra ser entonces? Meditando
sobre esto hice una serie de propuestas. Un cuarteto de cuerda, por ejemplo, donde
los intrpretes (solistas, instrumentalistas) simplemente baten las palmas... Si la parte
esencial de la msica es el tiempo, entonces todas las cosas que tienen lugar en el
tiempo podran ser msica... Yo creo que hoy todava no sabemos si la msica debe
tener sonido -si la msica implica necesariamente el sonido, o si no. Y si no lo hace,
una posible direccin de la investigacin es ver lo que podra ser. Lo que aqu tenemos
es investigacin musical transformada en investigacin del objeto" (Block, R., 2007,
p.: 24).
Esta idea brechtiana de la msica como proceso, en el que la parte acstica y visual se
complementan, y en la que no hay cabida para un director o intrprete, se dejar sentir en
las creaciones que, dcadas ms tarde, realizar Robert Filliou. Poeta y artista francs, Filliou
subray la concepcin visual de la msica en su instalacin Musique Tlpathique n 21, de
1984, continuacin de una serie de instalaciones que realiz entre 1976-78. En Msica
teleptica n 5, dispuso en la sala una serie de atriles para sostener partituras musicales
generando con ellos un gran crculo. El soporte de las partituras haba sido sustituido por
una carta de pker y en cada atril se poda ver una pequea nota con indicaciones individuales.
La obra buscaba la interrelacin visual y sonora entre los diferentes atriles teniendo en cuenta
las distancias que los separan. Una comunicacin que se produca telepticamente, y donde
la ausencia de sonidos generaba una inquietud por discernir lo oculto a travs de la captacin
del sonido que emanaba de cada uno de los objetos. Felliou lo explicaba de este modo:
"Como una caracterstica destacada de los artistas asociados a Fluxus podra ser
considerado el acuerdo de concebir la vida entera como msica. Como un proceso
musical en el que la parte acstica y visual se sostienen en la balanza. Una mariposa
voladora es un evento musical tanto como el goteo de un grifo. Los atriles son signos
visuales de la msica. En este ordenamiento no hay sitio para un director. Los objetos
montados se comunican directamente entre s. Como en un conjunto de cmara" (Block,
R., 2007, p.: 24).
Ms all de las contingencias objetuales y temporales que preocuparon a Brecht en sus events,
otra alternativa musical en el contexto Fluxus que analizamos es la que representan las
creaciones de Wolf Vostell, tambien discpulo de Cage, especialmente en las acciones y
happenings que realiz aquel desde 1958. Vostell design a partir de ese ao con el trmino
d-coll/age- Musik aquellos procesos acsticos que provenan de fenmenos de des-composicin fortuitos (Ariza, J., 2003, p.: 77). Se trataba de autnticos ready-mades sonoros que
14
Brecht present su Three chair events en la exposicin Environnments, Situations, Espaces en la Martha Jackson
Gallery de Nueva York, donde se inclua tambin el Yard de Kaprow, el Spring Cabinet de Dine, y una obra sin
ttulo de Whitman. Todas estas creaciones instauraban nuevas relaciones entre la obra y la galera.
222
CARMEN GONZLEZ-ROMN
constituan procesos, como el estallido de una bombilla, los carteles que son arrancados de
las paredes, el golpe de objetos que caen al suelo, etc. En el I Festival Fluxus (Wiesbaden,
1962) Vostell present Kleenex, creacin denida como Accin-Msica-D-collage. Consista
en borrar con cidos reportajes polticos de las pginas de las revistas Life y Paris Match,
el sonido del frotamiento era amplicado con micrfonos de contacto que llevaba en las
manos produciendo un gran ruido (como una tormenta), al mismo tiempo lanzaba unas
200 bombillas de distinta potencia contra un grueso cristal sostenido por unos ayudantes y
situado a mitad de camino entre el artista y la sala de butacas, amplicando tambin el sonido
con micrfonos. El concierto dur 12 minutos y al nal Vostell borraba el cristal con una
tarta (Lozano, M M., 2000).
yo hice visible el ruido al mismo tiempo que la desaparicin de la forma: cuando
mantiene su forma [la bombilla] hace luz, cuando la pierde hace ruido. Aquellas que
no estallaban hacan un ruido apagado. 15
El inters de Vostell por el ruido como protagonista de la obra sonora le llev a trasladar al
pblico a espacios no convencionales, es el caso del concierto happening: In Ulm, um Ulm
und um Ulm herum (1964), donde el aeropuerto militar de la ciudad alemana de Ulm se
convirti en un singular auditorio que acogi a 300 personas expuestas al ruido de tres reac
tores durante 12 minutos.
Un aspecto particularmente interesante en relacin a la sinestesia producida por los objetos
musicales es el empleo de soportes de grabacin como objetos artsticos, por ejemplo, la
fascinacin de muchos artistas que reconocieron la caracterstica dual de un disco como
objeto productor de sonido y como objeto artstico visual, algo que ya fue sealado por
Moholy-Nagy en su artculo en Der Sturn de 1924: La nueva creacin en msica. Las
posibilidades del fongrafo. Discos y cintas magnticas sirvieron de materia prima, readymade, para muchos artistas que lo utilizaron en discursos basados principalmente en la sinestesia. Tal y como seal Javier Ariza en su lectura plurisensorial del arte del siglo XX, de
la misma manera que se puede visualizar a partir de lo que se oye, por ejemplo en la radio,
no se puede separar el odo del resto de los sentidos ya que estn sometidos a asociaciones
(Ariza, J., 2003).
Filliou, en su declaracin sobre los objetos como signos visuales de la msica, se refera
a una de las radicales composiciones tempranas de La Monte Young. La "Composition 1960
#5 (1960)", conocida como "Buttery piece":
Suelte una mariposa (o varias mariposas) en el lugar de la actuacin. Cuando se termine
la composicin, asegrese de que la mariposa pueda volar hacia fuera. La composicin
puede tener cualquier duracin pero si se dispone de un tiempo limitado, las puertas
y las ventanas pueden abrirse antes de soltar a la mariposa y la composicin puede
considerarse como terminada cuando la mariposa ha salido fuera. 16
Con la "Buttery piece" Young dio uno de los pasos decisivos para Fluxus ms all de la
"silent piece", 4'33", de Cage, que intentaba todava considerar como msica los ruidos que
15
http://www.sinfoniavirtual.com/revista/001/wolf_vostell_la_vida_como_ruido.php#_ftn2 (consultado el
23/8/2011).
16
http://www.uclm.es/artesonoro/lamonteyoung/html/5.html (consultado el 23/8/2011).
223
se producan. Para Young, esto se convierte propiamente en accesorio, abandonando el

mundo de la msica "audible" y dirigindose al de la "msica visual" y de la accin. En sus
composiciones n 3 y n 4, del mismo ao, deja enteramente al pblico decidir si lo que sucede
es considerado como msica o no:
Anunciar al pblico cuando va a comenzar y terminar la obra si la duracin tiene un
lmite. Puede ser de cualquier duracin. Anunciar despus que cualquiera puede hacer
lo que quiera durante la duracin de la composicin.17
En 1962 Maciunas, considerado como hemos sealado anteriormente, el espritu fundador
de Fluxus, particip en la velada organizada en la galera Parnass titulada Despus de John
Cage, all ley su maniesto Neo-Dada in Music, Theatre, Poetry, Art, donde rompa con
los lmites entre las artes en las que los factores espacio y/o tiempo constituan su identidad. Se trataba, denitivamente, de subrayar las coordenadas espacio-temporales de
creaciones artsticas acordes con las nuevas actitudes de los artistas, obras en las que premeditadamente se renunciaba a la separacin arte-vida y se abogaba por la inclusin de objetos
y gestos cotidianos. As pues, las nuevas actitudes de los artistas pueden cartograarse en
referencia a dos coordenadas: la coordenada horizontal, que dene la transicin del arte
temporal al arte espacial y de vuelta al temporal y espacial, etc. Y la coordenada
vertical, que dene la transicin del arte extremadamente articial, el arte ilusionista, el arte
abstracto (que quedan fuera de este ensayo), al concretismo suave o ms bien no-articial
hasta que se convierte en no-arte, anti-arte, naturaleza, realidad, (AA.VV., 2007, MACBA,
p. 132). Imbudo por ese espritu neodad, Maciunas particip por invitacin de Nam June
Paik, otro destacado artista inconformista, en la reunin Neo-Dada in der Musik y, en septiembre de ese mismo ao 1962, Maciunas organizaba el primer festival Fluxus, Fluxus Internationale Festspiele Neuester Musik, en Wiesbaden.18
En este primer festival Nam June Paik present la clebre Zen for Head, una obra difcilmente clasicable como todas las creaciones Fluxus-, basada en la Composition 1960
n 10 to Bob Morris, de La Monte Young. Pero de mayor inters a nuestro propsito son la
serie de acciones absolutamente transgresoras que Paik realiz utilizando el violn como
objeto del cual extraer, de forma totalmente inusual, nuevos sonidos y signicados. Paik
rompa un violn sobre una mesa en One for Violin Solo (1962), o lo arrastraba hacia l con
una cuerda, como en la accin de 1961 Action with a violin on a string (1961, Exposition of
MusicElectronic Television), una accin que inspirar a otras realizadas aos ms tarde
(12 Annual New York Avant-Garde Festival, Nueva York, 27 de Septiembre de 1975). En
todos estos eventos, el artista pretenda modicar el comportamiento y la respuesta habitual
del espectador ante instrumentos sacralizados por la tradicin musical, aspecto este, por otro
lado, comn a otros miembros de Fluxus. Con semejante intencionalidad, Paik realiz algunas
creaciones intermedia, como la expuesta en la muestra Exposition of Music-Electronic T.V.
en la galera Parnasse de Wuppertal (1963), consistente en tres pianos preparados con
relojes, diferentes objetos sonoros de uso comn, y trece televisores preparados que emitan,
cada uno de ellos, una versin distinta de un mismo programa. Con esta videoescultura, la
17
http://www.uclm.es/artesonoro/lamonteyoung/html/3.html (Consultado el 23/8/2011).

Este festival ofreci una serie de 14 conciertos repartidos en cuatro semanas. A continuacin se inici una gira
por varias ciudades, msterdam, Londres, Copenhage, Pars, etc. En New York los eventos Fluxus tuvieron lugar
a partir de 1964 donde Maciunas lleg tambin a publicar las ediciones Fluxus de objetos, cajas, pelculas y videos.
18
224
CARMEN GONZLEZ-ROMN
primera realizada por Paik, el artista se mostraba cercano a las tesis de John Cage (al que
haba conocido en el festival internacional de msica de Darmstadt), y pretenda modicar
no slo la usual actitud del espectador ante el piano, sino tambin la ya entonces devota admiracin del telespectador ante el televisor, una actitud alienada por los media, que unos
aos ms tarde denunciara Guy Debord en La sociedad del espectaculo (1967).
En 1964 Paik se traslad a Nueva York despus de haber tomado parte en todos los festivales Fluxus ms importantes en Europa, all entr en contacto con la cellista Charlotte
Moorman que organizaba el New York Avantgarde-Festival, un evento que tena lugar anuDOmente. Entre Paik y Moorman surgi un estrecho trabajo en colaboracin que trajo a la
msica una nueva dimensin icnica: el sexo. Las composiciones tempranas de Paik ya
contenan fuertes momentos sexuales, como su Danger Music for Dick Higgins (Creep into
the Vagina of a Live Female Whale), o su Symphony n 5, en donde una parte determinada
est pensada para "tocar (muy alto) el piano con pene erecto". Con Charlotte Moorman como
intrprete realiz muchas de sus "Msicas sexuales, como la Opera Sextronique en el
Carnegie Hall de Nueva York (1967) donde Paik y Moorman fueron detenidos por la polica.
Una importante aportacin al imaginario musical Fluxus fue la de Joseph Beuys. Aunque
comparti las teoras Fluxus, organizando el concierto Fluxus de Dsseldorf, y participando
en distintas representaciones, pronto desarroll su propia concepcin artstica a partir de
contextos histrico-espirituales que iban ms all de estas experiencias. Sus acciones llegaran
a ser ms rigurosas y no dejaran espacio a las casualidades requeridas por la forma libre de
Fluxus, estando presididas por su imagen, y no requiriendo la participacin directa del espectador al ser ms estructuradas y premeditadas. Sirvan como ejemplos de este planteamiento
artstico sus clebres Cmo explicar los cuadros a una liebre muerta (1965) o Me gusta
Amrica y a Amrica le gusto yo (1974).19 Pero aunque sus acciones llegaran a estar discreta
o explcitamente planicadas, seguir Beuys compartiendo con Fluxus la idea de que el arte
no es algo aadido a la vida sino un medio de explicacion de la actividad humana cotidiana,
y por ende, la msica, o si se preere, el arte sonoro, se integra en esa realidad.
El objeto escultrico con connotaciones sonoras ya est presente en una serie de trabajos
plsticos de Beuys anteriores a su relacin con Fluxus. En Stummes Grammophon (1958)
presenta un gramfono esquemtico donde emplea el hueso de un animal para el brazo del
tocadiscos. En la tradicin de los ready-mades, este gramfono, no deja de ser un objeto
mudo que busca transmitir una sonoridad a travs del material compositivo. Pero Beuys se
sinti atrado por la concepcin de la msica de John Cage, y uno de los aspectos del msico
norteamericano que ms inuy en Beuys fue la idea de que una pieza musical es un proceso
en continuo cambio, un uido, y no una entidad cerrada y codicada. De este modo, a
principios de febrero de 1963, cuando Joseph Beuys monta el Festum Fluxorum Fluxus en
la Academia de Bellas Artes de Dsseldorf, efecta su primera aparicin pblica de importancia presentando el primer movimiento de la Sinfona Siberiana, que ya introduce elementos
recurrentes en acciones posteriores, como la pizarra, el piano y la liebre muerta. Tras ejecutar
una pieza de Satie al piano, Beuys trabaja con unos montones de arcilla sobre dicho instrumento, y unos cables que convergen en la liebre colgada sobre el encerado. En un momento
dado extrae el corazn del animal, articulando un sacricio de muerte, un acto simblico
19
Josep Beuys, artce del despegue del arte conceptual en Europa a partir de los sesenta, asign al arte la misin
de transformar revolucionariamente los lenguajes y los conceptos, como salida a la crisis en que segn l estaba
sumido el organismo social.
225
para la regeneracin (Bernrdez, C., 1999, p.: 88). La pizarra haba que entenderla como
una extensin lgica de sus dibujos de nales de los aos cuarenta, la liebre gura tambin
frecuentemente en estos dibujos y el piano es elemento recurrente de las performances
uxus desde Cage a Maciunas (Guash, A. M, 2007, p.: 149).20
Ms all de subvertir el papel tradicional asignado al intrprete y al instrumento, el artista
supera con esta obra las barreras entre las artes (msica-artes plsticas), y se presenta como
un creador sin lmites que rompe fronteras entre distintos lenguajes, a la par que proyecta,
mediante la forma musical, un discurso marcadamente conceptual sobre la misin del arte
y del artista en la sociedad.
Composicin para dos msicos fue otra pieza presentada por Beuys en el Festum
Fluxorum Fluxus, que consista en un juguete de hojalata con dos payasos en movimiento
que tocaban instrumentos. La desacralizacin del concepto tradicional de concierto resulta
tambin evidente en esta obra, particulamente por el rol desempeado por los personajes
que manipulan los instrumentos, todo un desafo a la imagen habitual del intrprete. Esta
concepcin del intrprete/actor mecnico evoca el concepto de supermarioneta, acuado
a principios del siglo XX por Gordon Craig, un concepto con el que el escengrafo y director
britnico trataba de argumentar la funcin del actor como un elemento plstico ms en el
espacio en el que tiene lugar la representacin.21 Con composiciones de este tipo, Beuys vio
en la forma musical de exposicin, una ampliacin de sus concepciones plsticas, llegando
a acuar el concepto de plasticidad del ruido y del sonido, y entendiendo a ambos como
materiales plsticos.
El desconcierto del pblico ante este tipo de acciones era siempre considerable, la ambigedad de las mismas resultaba molesta, pero la irritacin del espectador era intencionada,
y se vericaba a travs de su inclusin en el proceso de produccin. La tesis de que "todo
hombre es un artista", de Joseph Beuys, remita directamente a la abierta y creativa actitud
del espectador frente al producto artstico, que como performance o como apunte conceptual
deba con frecuencia surgir slo en el espectador.
Sin duda, los integrantes de Fluxus destronaron con sus acciones la msica convencional
y, mediante un gesto de rebelda y de apuesta por los nuevos lenguajes, se pronunciaron
contra lo establecido. Desde una disciplina artstica como la msica, en un contexto internacional que ya en la dcada de los sesenta y setenta apuntaba hacia un futuro desesperanzador, y en el que la capacidad crtica de las sociedades se vera mermada por el espectculo
(tal y como pronostic Debord en su ensayo de 1967), las creaciones Fluxus trataron de
agitar las conciencias.
La concepcin de la msica en el entorno Fluxus, y la imagen que proyect de ella, tiene
mucho que ver con el giro performativo experimentado por las artes escnicas a lo largo del
siglo XX, especialmente a partir de los aos sesenta. Una tendencia que desembocara en la
ruptura con los cdigos ilusionsticos o representativos convencionales, en aras de logar un
mayor acercamiento a lo real. Para ello resultaba necesario eliminar la distancia entre el arte
y la vida, as como la falta de dilogo entre ellas que la mayor parte de las vanguardias
histricas haban fomentado. Ms que representar, se trataba de presentar un objeto, una
20
El propio Beuys escribi: Si con la liebre, que aparece por primera vez en este concierto, pretendo expresar una
relacin de contenido con el nacimiento y la muerte, con la transformacin en materia, eso no tiene nada que ver
con los aspavientos neodadastas para escandalizar al burgus (Guash, A. M, 2007, p.: 149).
21
La utopa esttica mecanicista del msico/actor llevada al extremo de la expresin plstica ser puesta en practica
en interesantes creaciones vinculadas a movimientos de la vanguardia histrica, como el Futurismo o la Bauhaus.
226
CARMEN GONZLEZ-ROMN
accin, o un sonido dentro de los mrgenes de lo cotidiano. Este giro represent, adems,
una subversin respecto a la tradicional especicidad de cada arte, hasta el punto que la indeterminacin de muchos de aquellos eventos dicultaba la labor de crticos e historiadores
a la hora de denirlos.
La interseccin entre la msica y las artes plsticas, el acento puesto en el carcter de
evento participativo, as como el desarrollo de una nocin del sonido convertido en objeto/concepto, son aspectos clave a la hora de interpretar las creaciones Fluxus. En su conjunto, dichas
composiciones acabaron proyectando en la dcada de los sesenta una potente imagen
entonces desconocida de la msica, una imagen de la msica en el campo expandido. 22
22
Utilizo aqu la afortunada locucin empleada por Rosalind Krauss en su conocido ensayo La escultura en el
campo expandido, para referirme a la conuencia de la msica con otras artes en un territorio ms amplio del hasta
entonces limitado a cada manifestacin artstica.
227
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http://www.sinfoniavirtual.com/revista/001/wolf_vostell_la_vida_como_ruido.php#_ftn2
SobreOD AutorD
Ms Carmen Gonzlez-Romn: Ms Carmen Gonzlez-Romn imparte Teora del arte y Esttica
en el actual Grado en Historia del Arte de la Universidad de Mlaga. Asimismo, desde el
inicio del Mster Ocial del Departamento de Historia del Arte de la UMA, Desarrollos
sociales de la cultura artstica (Cursos 2008-2009 hasta la actualidad) es responsable de la
asignatura Artes escnicas y cultura visual. Como investigadora desarrolla una lnea centrada
en la teora y la literatura artstica, a partir de la cual ha publicado diversos estudios sobre
la correspondencia entre las artes y el teatro; la visualidad del teatro italiano y espaol (siglos
XVI-XVIII); la teora de la perspectiva en Espaa; y las cfrasis arquitectnicas en la Edad
Moderna. Al mismo tiempo investiga la hibridacin de los procesos creativos en las artes y
228
CARMEN GONZLEZ-ROMN
la escena contempornea, temtica sobre la que ha tutorizado 12 trabajos de n de mster,

y actualmente dirige cuatro tesis doctorales en proceso de elaboracin.
229
Estudos Literarios e Letramento: Uma parceria de

sucesso
Ana Lucia Boessio, Federal University of Pampa - Unipampa, Rio
Grande do Sul, Brazil
Resumen: Este trabalho tem como ponto de partida os ndices de reprovao nas disciplinas de
Teoria Literria, gerando, consequentemente, a necessidade de suprir uma lacuna anterior aquisio
de conhecimentos especcos: auxiliar os alunos universitrios a ler e verdadeiramente compreender
diferentes tipos de textos para, ento, elaborarem posicionamentos crticos, sejam orais ou escritos.
Sendo assim, este artigo baseia-se no conceito de letramento como uso efetivo e competente da
tecnologia escrita, isto , como um instrumento de interao com os outros, de aquisio de conhecimento, imerso no imaginrio, no esttico, etc. (Soares, 2007). E, tendo em vista que o letramento
apresentado tambm pelos PCN (2011) como elemento chave no processo de incluso social, tornase cada vez mais premente a necessidade de exibilizar as estratgias de sala de aula, de modo a atingir
inclusive um pblico universitrio. Portanto, este artigo apresenta-se como uma anlise e defesa do
uso de textos da rea dos estudos literrios, como uma estratgia para melhorar e acelerar o processo
de letramento entre estudantes do curso de Letras. A partir de uma abordagem ligustica pragmtica,
e tendo como aporte terico as obras de Philippe Perrenoud, Cipriano Luckesi, e Magda Soares, este
trabalho tambm se congura como um relato de experincia interdisciplinar de sala de aula, com
alunos do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa, no Brasil, em uma das cidades selecionadas pelo Programa Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Palabras Clave: Estudos Literarios, Letramento, Ensino acadmico
Abstract: This paper is based on the concept of literacies as the effective and competent use of the
written technology, i.e., literacy as an instrument to interact with others, to improve knowledge, immerse
into the imaginary, the aesthetic, to experiment catharsis, etc. (Soares, 2007). And being literacy
presented also by the PCN (2001) as the key element for the process of social inclusion, it becomes
increasingly urgent the need to exibilize the classroom strategies in order to reach also the undergraduate level. Therefore, this work originates from the identication of the high levels of failure in
the Literary Theory courses, and consequently, the need to ll a gap prior to the acquisition of specic
knowledge: the need help undergraduate students to read and truly understand different sorts of texts
to produce oral and written critical opinions. In this way, this article stands as an analysis and defense
of the use of texts from the eld of literary studies as a strategy to improve and speed up literacies
amongst students of Languages and Literature. From a pragmatic approach, and having as copora
the works of Philippe Perrenoud, David Barton, and Magda Soares, this work also stands as a report
on interdisciplinary practices in the classroom, with students from the Federal University of Pampa,
in Brazil, in one of the cities selected by the National Program for the Development of Education, and
which registered in 2009 the 53rd position in the State ranking.
Keywords: literary studies, literacies, academic teaching

Common Ground Espaa, Ana Lucia Boessio, Todos los Derechos Reservados,
"Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc ,

e de tudo que pode ser". (Magda Soares)
Introduo
STE ARTIGO TEM por objetivo a anlise e defesa do uso de contedos do campo
dos estudos literrios como estratgia de letramento para alunos do curso de Letras,
tendo os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais/2011) como referencial para uma
aproximao do egresso da educao bsica ao ensino superior, uma vez que o eixo
norteador dos Parmetros exatamente a noo de texto.
Diante das defasagens apresentadas, torna-se cada vez mais premente a necessidade de
exibilizao e criatividade na elaborao de estratgias inclusivas que atinjam tambm um
pblico de sala de aula universitria, cada vez mais variado e complexo. Sendo assim, este
trabalho tem como base o conceito de letramento como exerccio efetivo e competente da
tecnologia da escrita, o que implica habilidades vrias que transcendem o domnio tcnico
da ferramenta ortogrca. Ou seja, letramento como instrumento para interagir com os outros,
para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para orientar-se, para apoio memria,
para imergir no imaginrio, no esttico, para catarse, etc. (Soares, 2007). Vale ressaltar
tambm que uma prtica didtico-pedaggica em consonncia com os PCNs viabiliza mais
facilmente o suprimento de uma lacuna anterior aquisio de conhecimentos especcos
da formao superior: a diculdade do aluno universitrio de ler e compreender textos
variados, emitindo um juzo crtico sobre eles, tanto de forma oral quanto escrita.
A partir de uma abordagem metalingustica pragmtica, e tendo como base autores como
Philippe Perrenoud, Cipriano Luckesi e Magda Soares, este trabalho tambm se congura
como um relato de prticas interdisciplinares de sala de aula, que aliam os contedos de duas
disciplinas, ministradas concomitantemente: Prticas de Linguagem II (PL) com foco na
leitura e elaborao de resumos e resenhas e Teorias da Literatura I (TL). Este relato baseiase nas prticas desenvolvidas entre 2010 e 2011, com quatro turmas de alunos de segundo
e terceiro semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa, em Jaguaro/RS,
uma das cidades includas pelo programa nacional de expanso universitria, criado pelo
ento presidente Lula, para sediar uma universidade federal.
Letramento e o desenvolvimento da educao no Brasil

Por intermdio do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), realizado
em parceria com os estados da Federao e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP), o Ministrio da Educao e Cultural lanou no apenas parmetros para uma
avaliao, denindo o que seriam os ndices adequados de letramento, mas tambm estabeleceu nos PCNs o conceito de competncia como a capacidade de agir ecazmente em
um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles
(Perrenoud, 2002). Desse modo, coloca como meta a construo de competncias, e o
desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de gneros variados como estratgia de
incluso social. Nesses documentos so denidos como adequados aqueles alunos que
apresentam nveis de compreenso de textos compatveis com a srie, e habilidades de leitura
consolidadas: alunos que estabelecem relao de causa e consequncia em textos narrativos
mais longos; que reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao; que distinguem efeitos de humor mais sutis; que identicam a nalidade de um texto com base em
232
ANA LUCIA BOESSIO
pistas textuais mais elaboradas. Dentro desses critrios, em 2004, 4,8% dos alunos de 4
srie foram considerados "adequados", sendo que 95,2% caram subdivididos entre estgio
"intermedirio" (39,7%), "Crtico" (36,7%) e "muito crtico" (18,7%). Nos estgios "crtico"
e "muito crtico, 55,4% dos estudantes desenvolveram habilidades elementares, tanto para
a srie quanto para a continuao dos estudos, ou seja, esses alunos estariam acumulando
dcits educacionais graves.
O que se percebe que, desde que o foco de todo o programa de aprendizagem deixou de
ser o contedo especco das disciplinas (por exemplo, em portugus, tempos verbais, concordncia nominal, etc.), estudado isoladamente, sem a preocupao de contextualizar esses
contedos, e passou a ser o texto, pode-se identicar uma mudana signicativa nos resultados
das avaliaes: Em 2009, o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica)
Nacional apresentou os seguintes dados: para os Anos Finais for anos nais da Educao
Bsica, a Meta era de uma mdia de 4,2/10,0, tendo sido observado uma mdia de 4,6/10,0;
para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a meta era uma mdia de 3,7, e foi observado
uma mdia de 4,0 (atualizado em 10/08/2011). Em Jaguaro, especicamente, de uma mdia
3,1 em 2005, houve um salto para 3,6 em 2009, 3% acima da meta.
Apesar dos referenciais apresentados serem da educao bsica, o fato que eles denem
o perl do ingressante na educao superior hoje, no Brasil, e apontam para a necessidade
de a universidade lanar um olhar sobre essa realidade, a qual demanda um dilogo urgente
entre educao bsica e superior, assim como entre os vrios campos do saber para que,
quando esse aluno chegar universidade, ele encontre l um espao que reconhea suas
competncias e faa delas uma alavanca para a aquisio de novos saberes e para que ele se
perceba enquanto sujeito social.
A partir do panorama acima exposto, ca claro tambm que, uma vez que a proposta
didtico-pedaggica seja construda no mais sobre contedos especcos, mas a partir da
ideia de texto e, uma vez que essa produo ocorra dentro de um espao de interao sociocultural marcado pelo respeito diversidade, a incluso comea a tornar-se uma possibiOidade real. Entretanto, tendo o texto como parmetro, um outro desao se delineia para os
cursos de Letras: promover letramento concomitantemente ao processo de aquisio dos
contedos especcos do curso. E como nas disciplinas de Prtica de Linguagem e Teoria
Literria a linguagem entendida como um processo de reexo, de escolhas acerca dos
sentidos das palavras (Crystal, 1985), como uma prtica marcada por uma inteno social
que ter efeitos no outro envolvido no ato de comunicao, e que os signicados interpessoais
surgiro no prprio contexto de comunicao, pode-se perceber que os estudos literrios
tornam-se o campo ideal para agregar os dois objetivos.
A metalingustica pragmtica como estratgia na sala de aula

Tendo em vista que a metalingustica pragmtica entende a linguagem como uma forma de
conscincia que pressupe uma competncia (como fazer), relacionada a uma habilidade
comunicativa da linguagem (saber fazer), a nfase recai sobre o uso da lngua de forma ade
quada aos contextos situacionais. A produo escrita implica a utilizao desse tipo de conVcincia para estruturar os elementos lingusticos, organizar o pensamento, alm de coordenar
todos esses fatores com as exigncias contextuais. E como a conscincia metalingustica
pragmtica auxilia o prprio sujeito no seu processo de aprender, de aprender a escrever,
justamente porque o conceito de competncia extrapola o conceito inicial, proposto por
233
Chomsky (1973), puramente lingustico, e passa a incluir a dimenso social da capacidade

do uso (Hymes,1979), competncia aqui passa a ser entendida como a capacidade de utilizar
o conhecimento da lngua em sintonia com o contexto, para criao e interpretao dos signicados (Bachman, 1987). Desse modo, todas as atividades propostas em ambas as disci
plinas fazem uso das vrias modalidades de leitura e uso do texto: leituras individual e grupal,
discusso dos conceitos, contextualizao histrica, produo de pequenos textos escritos
individuais e compartilhados, seminrios, etc. Por exemplo, enquanto na disciplina de
Teoria da Literatura I, estuda-se Aristteles e o conceito de verossimilhana, na disciplina
de Prtica de Linguagem II, est-se lendo sobre Aristteles e o referido conceito pelo prisma
lingustico, pela anlise lexical, estrutural do texto para, ento, chegarmos ao conceito propriamente. Concluda essa anlise, passa-se busca de aproximaes dos textos e conceitos
trabalhados com as experincias culturais dos alunos, para posterior elaborao de resumos
e/ou resenhas. Essa produo escrita passar pela anlise do professor, que far as devidas
marcaes norteadoras do trabalho de reescrita um processo que no receber uma avaliao
formal que atribua juzo de valor competncia do aluno, como notas ou conceitos, mas
contar como parte da avaliao nal no quesito participao em aula.
E sendo a grande meta a promoo da incluso pelos processos de letramento, e sendo
esta uma proposta interdisciplinar, a escolha do sistema de avaliao torna-se crucial para
o sucesso do trabalho e a base sobre a qual todas as aes sero construdas. Buscou-se, ento,
uma proposta de avaliao centrada em dois princpios: a importncia de acreditar no ser
humano como ser em processo de formao; e a crena de que tudo a natureza, os seres
humanos, a histria pode mudar e muda. O educador, aqui, entendido como algum que
no julga o educando, mas acolhe-o amorosamente e depois, somente depois do acolhimento,
o confronta tambm de forma amorosa, sem desqualic-lo ou exclu-lo, para que possa
aprender novas coisas. Desse modo, parte-se do conceito de avaliao operacional apresentado
por Cipriano Luckesi (2011), que prope a avaliao como um recurso subsidirio para a
obteno de resultados satisfatrios em aes pedaggicas planicadas no mbito escolar.
A avaliao passa a funcionar como acompanhamento do processo de obter os resultados
desejados (Luckesi, 2011, p. 13); assim, as duas disciplinas so avaliadas conjunta e complementarmente. Enquanto em PL o foco est nos aspectos lingusticos da produo textual,
no respeito ao gnero (resumo/resenha/anteprojeto), em TL o foco est no desenvolvimento
de um pensamento crtico-argumentativo, na capacidade de aplicao dos conceitos trabalhados.
Nas duas disciplinas, h trs avaliaes formais: em PL, a primeira consiste na leitura e
elaborao de resumo que ser, primeiramente, apresentado oralmente ao grande grupo; a
segunda a elaborao em sala de aula de resenha crtica sobre o mesmo artigo apresentado
anteriormente; a terceira consiste na elaborao de um anteprojeto, cujo tema dever dialogar
com as duas disciplinas e fazer uso de textos trabalhados em ambas, o qual culminar na
elaborao de um ensaio crtico, que corresponder ltima atividade de avaliao da disciplina de TL. Alm dessa atividade, a disciplina de TL inclui, primeiramente, a elaborao
de uma prova dissertativa; num segundo momento, a apresentao de um seminrio integrador
que consiste na apresentao do anteprojeto de PL, o qual j foi analisado em todos os seus
aspectos lingusticos; e, nalmente, a entrega por escrito do ensaio. Para as duas disciplinas,
haver tambm a avaliao processual, referente a todas as atividades de leitura, escrita e
reescrita desenvolvidas durante o semestre. Esse critrio considera exclusivamente o engaja-
234
ANA LUCIA BOESSIO
mento do aluno na realizao das atividades, incluindo pontualidade e entrega das reescritas
quando necessrio.
Tendo em vista que a avaliao, assim entendida, para que seja efetiva, requer que as
metas estejam sempre muito claras, todo o processo informado e discutido com os alunos
no primeiro encontro em sala de aula, onde tambm ressaltada a importncia do respeito
produo do colega e do esprito de cooperao nas atividades, uma vez que ca evidente,
nessa abordagem, quo fundamental para o sucesso do processo de letramento assegurar
a qualidade tica das relaes interpessoais dos educandos, para que sejam ajudados a tornaremse, ao mesmo tempo, sujeitos e cidados (Luckesi, 2011). Atravs das atividades de
escrita informais, sobretudo na disciplina de PL, o professor tem a oportunidade de compreender quem esse educando, e de que modo pode contribuir mais efetivamente para que
progressivamente se aproprie da sua condio de sujeito saudvel no mundo, consciente
de que, por mais diversa que seja a sua origem sociocultural, possui competncias e capaz
de cuidar dos seus direitos e preserv-los. Assim, busca-se fazer do currculo, verdadeiramente, um meio para esse processo que, s vezes, no de resgate, mas de construo do
reconhecimento de uma identidade.
Segundo Luckesi, a avaliao operacional difere da pedagogia tradicional porque visa
subsidiar de modo construtivo e eciente o educando no seu autodesenvolvimento, o que
bem diferente de esperar resultados, como ocorre nesta ltima, que fundamenta-se num
olhar esttico sobre o educando.
Ensinamos o pondervel, o que j conhecemos; no entanto, para alm do pondervel,
o educando pode tambm aprender o impondervel. Isso tem a ver com a sua forma de
assimilar o que foi ensinado e ultrapass-lo criativamente. (Luckesi, 2011, p. 52).
Eis por que o autor enfatiza a diferena entre o ato de dar aula, no qual se espera que os
participantes aprendam, e o ato de ensinar, no qual se investe na busca dos resultados
desejados. E, neste caso, os resultados esperados so a autonomia na leitura, e a compreenso
e organizao de um pensamento crtico a partir da mesma, o que levar esse aluno a perceberse enquanto sujeito social, competente para atuar e modicar o meio no qual est inserido.
Um exemplo disso a mudana de postura desses alunos, que passam a manifestar interesse
em participar de outros eventos acadmicos fora e dentro do campus, como o caso do Sarau,
para o qual se propem a participar no apenas com a leitura de poemas, mas tambm com
textos prprios1.
Consideraes finais
Vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto ,
tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que
1
O Sarau uma das aes promovidas pelo LALLI Laboratrio de Literatura e Outras Linguagens do curso de
Letras, e consiste na leitura de poemas, a partir de um eixo temtico denido pelo professor coordenador, e cujo
foco aproximar o aluno do texto potico, sendo que, no nal, h tambm uma participao musical de alunos
e/ou comunidade. O LALLI possui tambm a Sala de Leitura para discusso da bibliograa do ENADE (Exame
Nacional de Desempenho do Estudante); o CEL Crculo de Estudos Literrios voltado para o estudo e discusso
de teoria literria; alm de dois projetos de pesquisa em andamento.
235
liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito

cientco. [...] e tudo o que torna a vida mais decente (Antonio Nvoa).
Partindo da colocao de Antonio Nvoa, torna-se mais fcil perceber o papel dos Estudos
Literrios como mediador de um processo muito mais amplo, e que dever ter como resultado
nal o acima exposto; ou seja, a formao de um sujeito crtico, consciente e apto a promover
transformaes no seu meio social. E, uma vez que a obra literria pode ser entendida como
uma tomada de conscincia do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado
a esse mundo pelo autor (Bordini e Aguiar, 1993, p. 14), torna-se a ferramenta ideal para
promover e at mesmo acelerar esse processo de construo de cidadania almejado nos
PCNs. O texto literrio, campo de pregnncias e rugas, pela sua carga de ironia intertextual,
duplo-sentido, implcitos e subentendidos oportuniza ao aluno esse exerccio de trocas
comunicativas, de descoberta de sentidos. Como armam as autoras, todos os livros
favorecem a descoberta de sentidos, mas so os literrios que o fazem de modo mais
abrangente [...], a literatura d conta da totalidade do real, pois, representando o particular,
logra atingir uma signicao mais ampla (Bordini e Aguiar, 1993, p. 14). Desse modo,
faz-se necessrio um leitor de segundo nvel (Eco, 2003), que d conta das muitas camadas
do texto literrio, que v alm da superfcie e estabelea um dilogo leitor-texto que acione
os saberes j adquiridos, ao mesmo tempo em que provoque a busca de novos. Um leitor
que se apresente diante do texto na condio de crtico, capaz, no de inventar discursos,
mas de construir transparncias, descobrir novas chaves de leitura, aproximando a sua biblio
teca pessoal do texto lido. Como sabido, este um processo que s um indivduo devidamente letrado ser capaz de desenvolver, sendo que igualmente importante a compreenso
da parte do professor de que esse processo possvel desde que considere, como ponto de
partida, uma competncia, seja ela qual for, j presente nesse aluno.
Uma forma de avaliar o efeito dessas aproximaes foi analisar as transformaes ocorridas
nesses alunos desde a disciplina de Prticas de Linguagem I (1 semestre do curso de Letras),
onde eles foram expostos a todo tipo de texto, inclusive suas prprias produes livres,
verbais e no verbais, at chegar ao nal da disciplina de Teoria Literria II (3 semestre),
onde eles so solicitados a produzir um artigo acadmico e, consequentemente, fazer uso da
sua prpria condio de texto para que, desse encontro livro-leitor, resulte de fato uma
interao indita. Um processo de maturao de uma competncia que, num primeiro momento parecia no existir ou no ser possvel acessar. Atravs da promoo do contato e do
enriquecimento da biblioteca prpria do educando, e da compreenso de que a receptividade
do educador o elemento mais importante no processo de transformao de padres de
sentimentos e expresses que esto bloqueados, que se constroi a ao do professor enquanto
mediador, enquanto princpio organizativo. Aqui, entra o conceito de amorosidade, compreendida como uma atitude de acolher o outro no seu modo de ser, sem julg-lo e, ao
mesmo tempo, ter a possibilidade de confront-lo, sem desqualic-lo ou exclu-lo (Luckesi,
2011, p. 77). Isto signica criar um espao de respeito e conana na sala de aula, de modo
que o aluno se sinta confortvel para apresentar o seu ponto de vista sobre as leituras feitas,
assim como suas dvidas, sendo que caber ao professor o exerccio de aproximar a fala e
as experincias culturais do aluno aos contedos trabalhados, fazendo das mesmas uma ponte
para aproximar conceitos, perspectivas de leitura. O resultado dessa abordagem concomitante
do texto pelo prisma lingustico e terico, tem sido no apenas a reduo drstica dos ndices
de reprovao, mas especialmente a aproximao dedutiva da parte do aluno, de textos,
236
ANA LUCIA BOESSIO
autores e conceitos. essa prtica, centrada no conceito de trabalho no alienado, que

supera a concepo tradicional de literatura, lngua e saber, que faz dos Estudos Literrios
essa estratgia competente na produo de letramento; ou seja, trabalho como prtica de
um sujeito agindo sobre o mundo para transform-lo, e, para, por meio de sua ao, armar
sua liberdade e fugir alienao (Chiappini, 2005, p. 109).
237
Referencias
Bachman, L. F.; Clark, J. L. D. (1987). "The measurement of foreign/second language prociency".
In: Annals of the American Academy of Political and Social Science, 490, pp: 20-33.
Bordini, Maria da G.; Aguiar, Vera T. Literatura: a formao do leitor (alternativas metodolgicas).
2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
Chiappini, Lgia. Reinveno da catedral (2005). In: Lingua, literatura, comunicao: novas tecnologias e polticas de ensino. So Paulo: Cortez.
Chomsky, N. (1973). Linguagem e Pensamento. Petrpolis: Vozes.
Crystal, D. (1985). A dictionary of linguistics and phonetics. Oxford: Blackwell.
ECO, Umberto (2003). Sobre a literatura. So Paulo: Record.
Giustina, Flvia P. della; Rossia, Tnia M. de F. (2008). Conscincia metalingustica pragmtica e sua
relao com a produo escrita. RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 46 (2), II
Sem, pp. 29-51. Disponvel em: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071848832008000200003&script=sci_arttext. Visitado em: 15/10/2011
Hymes, D. H. "On communicative competence". In: Brumt, C. J. & Johnson, K. (1979). The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Jouve, Vincent (2002). A leitura. So Paulo: Ed. UNESP.
IDEB. Disponvel em: http://www.portalideb.com.br . Visitado em: 07/12/2011.
Luckesi, Cipriano (2011). Avaliao da aprendizagem componente do ato pedaggico. So Paulo:
Cortez.
Perrenoud, P. (2002). Saeb 2001: Novas Perspectivas.
Piglia, Ricardo (s.d.). O ltimo leitor. Trad. Heloisa Jahn. So Paulo: Cia. Das Letras.
Pinto, Jlio Pimentel (2004). A leitura e seus lugares. So Paulo: Estao Liberdade.
Soares, Magda (1999). Letramento um tema em trs gneros. So Paulo: Autntica.
SobrelD AutorD
Ana Lucia Boessio: I teach Reading and Writing, and Literary Theory for the course of
Languages and Literature Teaching; besides, I am the head of LALLI - Laboratory of LiteUature and other Languages within the same course. My background is in languages (Portuguese/Italian/English, with specialization in Visual Poetics, Italian Langage and Literature,
PhD in English Literature - literary theories and interdisciplinarity. My major interest is in
Comparative Studies, especially literature and visual arts, and French theoreticians, such as
Maurice Blanchot, Gaston Bachelard and Merleau-Ponty.
238
El sueo dorado de Isabel II: Instauracin y declive del

Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa,
Espaa
Resumen: La presente investigacin centra su inters en el estudio del Teatro de Palacio instaurado
por Isabel II en 1849, fundamentalmente a travs del anlisis de fuentes hemerogrcas inditas;
anuncios, ensayos y crnicas difundidas al pblico general que, complementadas con fuentes documentales tanto del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid como del Archivo General de
Palacio, nos permitirn profundizar en la infraestructura, intrpretes, representaciones y pblico de
este "teatrino" real hasta su desaparicin denitiva en 1851, en que los restos de los sueos de una
reina que quiso vivir por encima de sus posibilidades sern trasladados a la institucin pedaggica
fundada por su madre, el Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina.
Palabras Clave: Teatro de Palacio, Isabel II, Real Cmara, Real Conservatorio de Msica y Declamacin
Mara Cristina de Borbn
Abstract: This research focuses mainly on the study of the Palace Theatre founded by Isabella II in
1849, mostly through the analysis of several sources such as unpublished newspapers; advertisements,
essays and chronicles disseminated to the general public, complemented by documentary sources from
the Royal Conservatory of Music of Madrid as well as the General Archive of the Royal Palace, that
will allow us to study the infrastructure, interpreters, and public performances of this royal "teatrino"
in depth until his nal closure in 1851. The remains of the institution dreamed by the queen, who
wanted to live beyond her possibilities, were transferred to the educational institution founded by her
mother, the Royal Conservatory of Music and Declamation Mara Cristina.
Keywords: Palace Theatre, Isabella II, Court, Royal Chamber, Royal Conservatory of Music and Declamation Mara Cristina de Borbn

Common Ground Espaa, Sara Navarro Lalanda, Todos los Derechos Reservados,
A modo de introduccin
ESDE EL PUNTO de vista de la historiografa1, el presente estudio se centra en

el periodo moderado de reinado de Isabel II2. A n de ubicar los gustos artsticos
y musicales de esta reina que dan lugar a la creacin del teatro de Palacio, hemos
de partir de su contextualizacin como hija del rey absolutista, Fernando VII, y de
Mara Cristina de Borbn, fundadora por real orden de 15 de julio de 1830 del Real Conservatorio de Msica y Declamacin que llevara su nombre3.
La formacin musical inculcada a las hijas de este matrimonio, la futura reina Isabel II y
su hermana la infanta Mara Luisa Fernanda, tendra un importante componente musical,
siendo sus preceptores desde su ms tierna infancia Francisco Frontera de Valldemosa y
Pedro Albniz (Condesa de Espoz y Mina, 1910: 199, 204, 221; Navarro, 2012: 641-644),
quienes sern a su vez profesores de canto y piano, respectivamente, as como vocales del
Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina (GFM, 1842: 228; 1846: 285;
1847: 320; 1848: 363); institucin que en sus primeros aos tendra muy en cuenta la estructura y gusto italiano reinante en la sociedad del momento (Montes, 1997; 2011).
Durante la niez de Isabel II, como expone Celsa Alonso (2004: 216), se avanzara en la
modernizacin de la vida musical del pas. Por una parte, regresaran msicos exiliados de
Pars mostrando las nuevas tendencias musicales y fundamentalmente a partir del real decreto
del asociacionismo (1839) se crearan liceos, se abriran salones de baile, se autorizaran
nuevamente los bailes de mscaras y se desarrollara el comercio editorial de partituras dirigido a una naciente burguesa ansiosa de diversin, con deseo de gurar, de ver y ser vistos,
as como de mostrar su poder econmico.
En los aos sucesivos a la proclamacin y jura de Isabel II como reina constitucional,
celebrada el 1 de Diciembre de 1843 (Coleccin de las leyes, 1843: 353), observamos
cmo los gobiernos moderados de Narvez y Bravo Murillo favoreceran las artes lricodramticas y la implantacin social de la msica teatral y el baile en perjuicio de la msica
sinfnica y de cmara (Alonso, 2004: 217). En este sentido, observamos cmo en el ao
1849 se mostrara una especial acin hacia el baile y el canto, (Subir, 1949: 43). Isabel II
sera promotora de algunos de estos eventos, celebrndose lujosos conciertos bajo la direccin
de Francisco Frontera de Valldemosa en Palacio, audiciones en las que, en algunas ocasiones,
Para una mayor simplicidad en la lectura se han utilizado una serie de abreviaturas en el presente estudio, las
cuales se desarrollan a continuacin: Almanaque musical y de teatros (AMT), Archivo General de Palacio (AGP),
Archivo del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid (ARCSMM), Correo de los teatros (CDLT), Diario
constitucional de Palma (DCDP), Diario ocial de avisos de Madrid (DODADM), El Catlico (EC), El Clamor
pblico (ECP), El Eco del comercio (EEDC), El Heraldo (EH), El Historiador palmesano (EHP), El Observador
(EO), El Popular (EP), Gua de Forasteros en Madrid (GFM), La poca (LEP), La Espaa (LES), La Esperanza
(LE), La Ilustracin (LI), Sa (Seccin administrativa).
2
Ntese entre la bibliografa existente desde el mbito historiogrco estudios de poca y textos de las primeras
dcadas del siglo XX de autores como Cambronero (1908; 1975), Luz (1937), Llorca [1956] as como investigaciones
recientes de Comellas (1999), Vilches (2007) o Burdiel (1998, 2010); pudindose destacar entre los estudios
centrados en el mbito musical de corte los realizados por Sopea Las reinas de Espaa y la msica (1984: 103112) as como las investigaciones realizadas por Alonso (1997; 2004).
3
Aunque por real orden de 15 de julio de 1830 se cre el Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara
Cristina, hasta el 2 de abril de 1831 no tendra lugar su apertura. Almanaque musical y de teatros, 1868, p. 76.
240
SARA NAVARRO LALANDA
la propia reina intervena cantando e interpretando el arpa o el piano (Sopea, 1984: 107109; Alonso, 2004: 220)4.
En este contexto musical, quiso Isabel II tener un teatro en el Palacio Real, como expone
Cambronero (1975: 135-138), donde se representaran comedias y peras en espaol e
italiano, adems de realizarse bailes de saln (ECP, 1926: 3; EH, 2593: 3; EO, 835: 3; EP,
1358: 4)5. No se tratara de hacer un escenario provisional como el que sirvi para representar
comedias en el cuarto de Fernando VII en la ltima poca de su reinado sino de construir
un verdadero teatro en palacio, como se expuso en El Clamor Pblico (ECP, 1388: 3).
Debemos resear cmo con esta iniciativa, los espectculos lricos de palacio, que haban
guardado un largo silencio como consecuencia de la orden dictada por Carlos III en 1777 al
prohibirse todo gnero de representaciones lrico- italianas en los Reales Sitios (Pea y Goi,
1881: 444; Alonso, 2004: 220), retornan con el mayor esplendor de la mano de la reina Isabel
II.
El proceso de construccin de este nuevo emplazamiento de recreo causara ms de un
problema por la posible perdida artstica que pudiera ocasionarse en el inmueble. En este
sentido, el arquitecto mayor del Real Palacio, Narciso Pascual y Colomer, expondra sobre
la posible localizacin del teatro lo que sigue:
As pues en mi concepto el punto mejor, el que menos gastos causara, el que permite
hacer la obra en el menor tiempo, el que menos perjudica a la solidez y estabilidad del
edicio es el sitio que ocupa el archivo de la casa, para cuya traslacin calculo unos
veinte mil reales de gasto siempre que pudiera disponerse de la habitacin que hoy
ocupan los augustos hermanos de S.M. el Rey (AGP, Sa 668; Subir, 1950: 169)
La idea sera crear un teatro sin decoraciones de bastidores, iluminado con gas (ECP, 1473:
4)6 y que contara con tres vestidores para seoras, otros tres para caballeros y uno grande
para los que hicieran de comparsas7; obra para la cual se mand que se remitiesen las molduras y adornos de talla dorada de la administracin de San Ildefonso (AGP, Sa 668).
Tngase en cuenta la existencia de partituras compuestas por Pedro Albniz y Francisco Frontera de Valldemosa
con solos especcos creados para Isabel II, la reina madre y la infanta Luisa Fernanda que seran interpretadas en
Palacio en funciones a las que se convidaba a los jefes de Palacio, maestros, azafatas y camaristas as como algunos
de los ministros con el objetivo de mostrar los adelantos en materia musical realizados por las princesas. Vase
Navarro Lalanda, Sara (2009). Entorno poltico-musical de la infancia de Isabel II y la Infanta Luisa Fernanda de
Borbn: Villancicos reales de Pedro Albniz (1795-1855) y Francisco Frontera de Valldemosa (1807-1891). La
Natividad: arte, religiosidad y tradiciones populares. Francisco Javier Campos y Fernndez de Sevilla (coord.),
pp. 650-651.__ (2012). La edicin musical en la Biblioteca particular de Mara Cristina de Borbn: interculturalidad de una reina cosmopolita en el escenario espaol. Imprenta y edicin musical en Espaa (ss. XVIII-XX).
Begoa Lolo y Jos Carlos Goslvez (eds.). Madrid: Coleccin de Estudios 148. Universidad Autnoma de Madrid,
pp. 313-319), De igual modo, existen noticias de bailes que se efectuaban para el entretenimiento de sus altezas.
Espoz y Mina, Condesa de: Memorias de la Excma. Sra. Condesa de Espoz y Mina. Madrid: [s.n.], 1910 (Imp. de
los Hijos de M. G. Hernndez), pp. 292, 297, 382.
5
Pueden leerse noticias en los anuncios anteriores como la que sigue: Dicen que S.M. la Reina ha dispuesto que
durante la estacin de invierno haya los jueves y domingos funciones en el teatro de Palacio: los jueves pera y los
domingos baile. El Clamor pblico, Nm. 1926 (31 de octubre de 1850), p. [3].
6
Ntese cmo ya en fecha de 13 de abril de 1849 se procedera a realizar los ensayos del alumbrado de gas en el
teatro de Palacio. El Clamor Pblico, Nm. 1473 (15 de Abril de 1849), p. [4]
7
Estdiense los planos del teatro en: Martn, Fernando A. (1997). Breve historia del Teatro del Real Palacio. En:
Reales Sitios. Revista del Patrimonio Nacional, Ao XXXIV, n 132 (2 trimestre 1997), pp. 27- 31.
241
Segn las descripciones de Muoz y Cambronero, el escenario se colocara en la parte

ms prxima al Alczar, situndose una hermosa y elegante tribuna frente al proscenio,
donde la familia real presenciara las funciones y, asimismo, se habilitara como saln de
espera el antedespacho del Rey (Muoz, 1923: 121; Cambronero, 1975: 135).
Para no aumentar la deformidad de la fachada se hara de quita y pon el tambor, que desde
el balcn del antedespacho de Su Majestad dara entrada a la escalera del teatro, slo usndose
este sistema cuando hubiera necesidad.
Si algo nuevo merece de resear en el nuevo teatro es el estar dotado de ciertos adelantos
tcnicos en relacin a los dems teatros del momento, como se mostraba en los diarios de
la poca:
Para que todo sea completo all, hay una mquina ejecutada por un modesto, pero
habilsimo artesano vascongado, la cual es enteramente diferente de la de los dems
teatros de la corte, y cuyo mecanismo, desconocido hasta ahora entre nosotros, es un
verdadero adelanto. Los bastidores, bambalinas, telones, rompimientos y decoraciones
cerradas, se mueven por medio de una combinacin de tambores, con una rapidez y
precisin asombrosas. El movimiento de los escotillones es tambin nuevo y de una
celeridad admirable. El telar, en n, as como toda la obra del foso es slido, sencillo,
esbelto, por decirlo as, y revela ese buen gusto que solo es peculiar de los artces
consumados. Hemos procurado indagar el nombre de este artesano, que mas bien
debiramos llamar artista de genio; se llama Lorenzo Cocha, es natural y vecino de
Vitoria, y bajo su direccin se han ejecutado todas las obras del escenario. (LES, 309:4;
ECP, 1475: 4)
En denitiva, el Teatro de Palacio sera concebido como un templo del arte (LEP, 24:4)8,
sera un lugar de encuentro a la manera familiar (Subir, 1849:73)9 en el cual convidados,
servidumbre y funcionarios distinguidos, en nmero no superior a 250 personas, compartiran
una serie de funciones dramticas y lricas desarrolladas en un escenario coronado por las
grandes glorias de nuestra literatura, entre los que destacara, Felipe IV, quien, no olvidemos,
era, a su vez, el fundador del regio teatro del Buen Retiro (LES, 309:4, 320:4; ECP, 1475:
4):
Solo s aadiremos cuanto se ha dicho, por habernos parecido circunstancia dignsima
de atencin, que en el friso campean ocho retratos de nuestros mejores escritores del
siglo de oro, y en medio de ellos el del seor rey don Felipe IV, sin distincin alguna
de los dems, patentizndose, con tan ingeniosa idea, que nuestra joven reina hace gala
8
Ntese cmo las decoraciones seran pintadas por los artistas espaoles Llop y Tom (El Historiador palmesano
(EHP), Nm. 17 (7 de mayo de 1849), p. [4]), valindose adems del maestro francs Philastre, y posiblemente,
del maestro italiano Lucini para realizar los decorados de las peras. Arias del Cosso, A. M. (2001- 2002). La
escenografa operstica en el Madrid del siglo XIX. La pera en Espaa e Hispanoamrica: actas del Congreso
Internacional "La pera en Espaa e Hispanoamrica, una Creacin Propia", Madrid, 29.XI/3.XII de 1999. Madrid:
ICCMU, [2001- 2002], p. 287.
9
Entre los concurrentes asiduos a los conciertos y representaciones opersticas del teatro del Palacio Real, Subir
destaca a la Reina madre y al suegro morgantico, el duque de Riansares, junto a lo ms lucido de la corte.
242
de los ttulos literarios de uno de sus preciados ascendientes; que pone las glorias del
ingenio al nivel del esplendor del trono (LES, 309:4; ECP, 1475: 4)10.
Miembros integrantes de las representaciones del teatro de palacio

El Teatro de Palacio concluira sus obras a principios de abril11, tal y como muestra la
prensa de la poca (ECP, 1473: 4; EO, 378: 4; LES, 305: 4)12, inaugurndose en el da de
la festividad del cumpleaos de Mara Cristina de Borbn, la reina madre (ECP, 1469: 4,
1470: 4; EO, 384: 4; LE, 1397: 4; LEP, 8: 4).
La apertura del Teatro de Palacio sera en los das prximos a la inauguracin un tema de
preocupacin para la alta sociedad, no hablndose en estos crculos sino de la puesta en
funcionamiento de aquel templo y de quines seran los agraciados al convite:
[] Mas por desgracia el recinto no es bastante anchuroso para contener la numerosa
concurrencia que asiste a las regias estas generalmente, y aqu de los temores, de los
recelos, de las dudas de cada uno de no verse favorecido con el convite para la primera
funcin dramtica.
A los bailes a los bailes pequeos se entiende eran invitadas de seiscientas a setecientas
personas, as, no habiendo cabida en la sala del nuevo coliseo ms que para doscientas
cincuenta, una tercera parte casi, deban ser muchas las no favorecidas [] (LI, 9:7;
EO, 391: 4)
Entre la concurrencia guraran las hijas de Mara Cristina, la duquesa de Gor, la marquesa
de Valverde, la duquesa de Fras, la princesa Carini, la marquesa de Villanueva de las Torres,
la condesa de Campo Alange, la de Cimera la nata y or de lo que Madrid ostentaba en
hermosura y en elegancia, en alcurnia y en talento, en riqueza positiva y en riqueza intelectual, como expone Cambronero (1975: 136) y la prensa de la poca (ECP, 1485: 4).
Los intrpretes eran, igualmente, un gran misterio, siendo motivo de elucubraciones por
parte de los articulistas, quienes propondran posibles frmulas de contratacin en peridicos
como El Clamor pblico:
[] Parece que se abrir con una comedia de don Ramn Navarrete. Pero quin la
har? Los actores del Teatro Espaol? Y el estudio y ensayos de esta comedia, no
les quitarn tiempo para las otras? Creemos que en el Teatro de Palacio debieran darse
las primeras representaciones de las obras nuevas de ms importancia, y las segundas
ser las primeras para el pblico en el Teatro Espaol. As se practicaba en Pars, y lo
que el Rey daba por este trabajo a los cmicos les formaba un sobresueldo que se consideraba como justo premio de los artistas (ECP, 1470: 4)
10
Vase ms informacin sobre la decoracin y retratos del teatro en La Esperanza, Ao V Nm. 1371 (16 de
marzo de 1849), p. [3]; El Clamor pblico, Nm. 1449 (17 de Marzo de 1849), p. [4]; El Clamor pblico, Nm.
1458 (28 de marzo de 1849), p. [4].
11
Tngase en cuenta que con posterioridad se realizaran nuevas obras en palacio que alcanzaran, igualmente, al
nuevo teatro. La Espaa, Nm. 408 (11 de agosto de 1849), p. [4].
12
Ntese que la obra del Teatro de Palacio sera suspendida por orden de la reina en semana santa, desde el jueves
hasta el sbado santo tras los ocios. El Clamor Pblico, Nm. 1467 (8 de abril de 1849), p. [4].
243
Otros peridicos como El Observador haran comentarios ms cercanos a la realidad, indicando que se crea que algunos individuos de los que tomaban parte en las peras del Teatro
de Palacio, seran nombrados msicos de cmara sealndoseles una pensin (EO, 511: 4).
Como dira Cambronero, las aristocrticas estas de este teatro podan haber sido la realizacin del ideal de un cortesano de Luis XIV (Cambronero, 1975: 138), comparacin que
ya en poca se emita en los peridicos:
[] La feliz, la generosa idea de llamar al real teatro de Palacio a los actores que ms
dignos se muestren del aprecio pblico, no puede menos de dar excelentes frutos. Acaso
andando el tiempo, podrn esos actores escogidos adquirir consideracin de actores de
cmara, a estilo de los comediens ordinaires du Roi que cre en el reino vecino el gran
Luis XIV. Acaso tambin podr introducirse la costumbre de estrenarse en el real
Palacio las obras originales de nuestros ingenios, como con las mejores producciones
francesas aconteca en Versalles cuando all recibi sus mayores estmulos la prctica
de las artes escnicas, cuando all lleg a ser la envidia de todas las naciones cultas.
Todo esto y mucho ms pueden prometerse nuestros ingenios y nuestros actores, de la
joven y bella heredera de Luis XIV y de Felipe IV (EP, 878: 1; LES, 305: 4)
El mismo da de la inauguracin del Teatro de Palacio el peridico El Observador anunciara
que la orquesta se compondra para esta primera representacin de 50 profesores, siendo
dirigida por Valldemosa, maestro de la reina y director de los conciertos del real palacio.
Asimismo, se indicara que en la comedia del seor Navarrete, Caprichos de la fortuna, tomaran parte los actores del Teatro espaol: las seoras Diez y Chano y los seores Romeas
y Garca Luna, padre e hijo (EO, 391: 4, 392: 4).
En este sentido, el anuncio anterior, nos da ya algunas pistas de los intrpretes, pero,
deberemos esperar hasta las crnicas de esta primera funcin para tener conocimiento de la
informacin completa tanto del programa, intrpretes como del pblico asistente13:
[] Brillante cual ninguna estuvo anoche la concurrencia, ya que escasa por desgracia
en atencin a no contener el teatro ms que unos 250 asientos. Distinguanse alrededor
de SS.MM. y de los augustos hermanos del rey el cuerpo diplomtico, el general Narvez, casi todos los ministros de la corona, los jefes de palacio y varias notabilidades
de nuestra ms histrica aristocracia. Dio principio la funcin a las nueve y media con
una sinfona. Sigui un himno compuesto al intento por el maestro Hernando, y cantado
por los alumnos del Conservatorio; luego una comedia en tres actos y en verso, titulada,
si no fallan nuestros informes, Caprichos de la fortuna, obra del seor Navarrete,
desempeada por los hermanos Romea, los Sres. Garca Luna y Sobrado, y las seoras
Diez, Llorente y Palma. Se acab con el conocido sainete titulado: Un diablillo con
faldas, desempeado por los seores Guzmn y Romea (don Florencio) y por la seora
Palma [] (LES, 320: 4)
A modo de esquema, pueden distinguirse tres grupos diferenciados de intrpretes en las
obras que se ejecutaran en el Teatro de Palacio: los miembros de la Real Cmara y Real
13
Vase, en comparacin con la crnica que se muestra a continuacin la expuesta en El Clamor Pblico, Nm.
1485 (29 de abril de 1849), p. [4].
244
Capilla de Palacio, alumnos del Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina
y actores de los principales teatros de la villa y corte.
Como antecedente recordaremos que la Real Cmara de Palacio no era una institucin de
nueva creacin. Basta retroceder en el tiempo unas dcadas para observar su presencia en
el comienzo del reinado de Fernando VII, quien promulgara una serie de reglamentos que
concluiran en la supresin de la misma (Labrador, 2003: 233-266).
Analizando los artculos generales del reglamento de la Real Cmara de 1824 observamos
cmo la plantilla de msicos de esta institucin haba sido eliminada, citndose en su primer
artculo la reunicacin de la misma con los msicos de la Real Capilla:
Los msicos que compongan la orquesta de Cmara debern serlo de la Real Capilla,
y no se denominarn de Cmara, los cuales percibirn adems del sueldo que gocen
por la Capilla la graticacin anual de seis mil reales; esto se entiende con los que entren
en adelante, pues los actuales percibirn ambos sueldos como hasta aqu (AGP, Sa
469; AGP, Sa 945/1)
Por tanto, los puestos como cargos profesionales seguiran existiendo, pero ya no con el
calicativo de msicos de cmara y con la diferenciacin en el importe de los sueldos, ya
que desde este momento se percibira como suplemento y no como un nuevo empleo,
abaratando, de esta forma, los costes que suponan al erario real; normativa que continuara
vigente durante la regencia de Mara Cristina de Borbn, como se desprende del reglamento
de 1838 (AGP, Sa 945/1; AGP, Sa 468/1).
En contraposicin con la poltica de reduccin de gastos que haba llevado Mara Cristina
de Borbn, su hija, Isabel II, decidira restablecer la Real Cmara siendo noticado por la
misma al Duque de Hijar de la siguiente forma:
Hijar. Vengo en restablecer la real cmara en la parte vocal para lo cual tengo a bien
crear las plazas siguientes. Una de tiple, una de contralto, una de tenor de medio
carcter, una de tenor serio, una de bartono y una de bajo. Los cuales tendrn la obligacin de asistir a mi Real Cmara y cantar en los conciertos y en las peras cuando yo
tenga a bien mandar. Sus sueldos sern los que sealare en el decreto de su nombramiento. Lo tendrs entendido y lo comunicars a quien corresponda. Dado en Palacio
a 19 de Diciembre de 1849 (AGP, Sa 668)14
De entre estos msicos, que seran, los primeros cantantes del teatro, podemos destacar a
Manuela Oreiro Lema de Vega y a Joaqun Reguer, procedentes, ambos, de la formacin
obtenida en el Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina15.
14
Obsrvese el texto reproducido por Subir en el cual slo es citado el tenor serio, no siendo nombrado el
tenor de medio carcter expuesto en el presente estudio. Subir, J. (1950). El Teatro del Real Palacio (18491851), Op. cit., p. 179.
15
Manuela Oreiro Lema de Vega formara parte del grupo de los primeros alumnos internos gratuitos del Real
Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina. (Saldoni, B. (1868- 1881). Diccionario biogrco-bibliogrco de efemrides de msicos espaoles. Madrid (calle del Pez, nm. 6, principal): Antonio Prez Dubrull, vol.
2, 1868-1881, p. 376- 381; ARCSMM, AHA, Leg. 1/12. [En 6 de Octubre de 1830]). De igual modo, puede citarse
cmo Joaqun Reguer estudiara canto en el Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina con
Piermarini, director de la institucin (Saldoni, B. (1868- 1881). Diccionario biogrco-bibliogrco de efemrides
de msicos espaoles, Op. cit., p. 392).
245
Entre las obligaciones de estos msicos estaba el asistir a los actos propios de Palacio
tales como funciones del teatro o besamanos (AGP, Sa 668)16 as como a otra serie de
eventos externos de benecencia como la funcin celebrada a favor del profesor de clarinete
Toms Fasseno en el gran saln del Liceo (ECP, 1970: 3; LEP, 551: 3), o las realizadas en
benecio de la Inclusa (Navarro, 2012: 1008-1023; ECP, 1747: 3; LEP, 312: 4).
Por otra parte, siguiendo lo expuesto por Soriano Fuertes (1855: 392), los msicos de la
Real Capilla de palacio constituiran la orquesta en las representaciones del teatro con refuerzo
de algunos profesores distinguidos de la corte.
En segundo lugar, puede ser destacada la participacin de los alumnos del conservatorio,
quienes, por lo general, constituiran los coros, como expone Cambronero (1975: 136), interpretando himnos corales como el del acto de apertura del Teatro de Palacio, del cual se
muestra a continuacin la parte de bajo:
Imagen 1. A la Reina. Parte de Bajo del himno puesto en msica por Rafael Hernando. Poesa
del Sr. Del Peral (ARCSMM, Leg. 7/14)
16
Vase, asimismo, como se hace eco la prensa de algunos de estos nombramientos y de sus funciones: El Heraldo,
Nm. 2264 (6 de octubre de 1849), p. [4]; El Popular, Ao IV Nm. 1030 (8 de octubre de 1849), p. [4]; La poca,
Primer Ao Nm. 241 (22 de Diciembre de 1849), p. [4]; El Heraldo, Nm. 2328 (22 de diciembre de 1849), p.
[4]; El Clamor pblico, Nm.1685 (23 de Diciembre de 1849), p. [4]; El Popular, Ao IV Nm. 1096 (24 de diciembre de 1849), p. [4].
246
El himno citado con anterioridad sera interpretado por los siguientes alumnos del establecimiento:
Tabla 1: Relacin de alumnos del Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara
Cristina que interpretaron el himno de inauguracin del Teatro de Palacio (ARCSMM,
Leg. 7/14)
TIPLES
CONTRALTOS
TENORES
BAJOS
SOLOS
ESTROFAS
Teresa Isturiz
[Rosario] Daz
[Mariano]Sess
[Jos] Garca
[Manuela]
Ramrez
[Emilia] Dvila
[Salvador]
Velzquez
[Martn]
Urruzunu
[Lzaro] Robles
[Jos] Scri
[Amalia] Angls
Antonia Isturiz
[Joaquina]
Gamiz
Corona
[Eladia] Apari- [Isabel] Garca

cio
[Josefa] Santaf [Dolores] Alegre Goldi
[Manuel]
Cceres
[Manuela]
Lpez
[Juan]
Castellanos
[Mercedes]Urtiaga
[Pablo] Hijosa
[Manuel]Hernn[Anacleto] Daz dez
Begoa
Las representaciones dramticas seran un segundo escenario en el que participaran alumnos

del conservatorio, siendo muestra de ello tanto la lista de coros de la pera La Conquista de
Granada, remitida por Emilio Arrieta a Wenceslao Muoz, secretario de la institucin
(ARCSMM, Leg. 7/68)17, como la noticacin de los alumnos que tomaran parte en la
pera La Straniera (ARCSMM, Leg. 7/51; AGP, Sa 669).
En ltimo lugar, debe tenerse en cuenta la participacin de intrpretes de los teatros
pblicos; hecho que conllevara el tener que ponerse de acuerdo las distintas instituciones
para no coincidir en sus actuaciones, tal y como sucedera en marzo de 1850 anuncindose
en el peridico La Espaa lo siguiente:
Se ha suspendido el ensayo general de El astrlogo ngido que esta noche deba
vericarse en el teatro de palacio; y tambin se ha aplazado su representacin hasta que
concluyan las de La madre de san Fernando en el teatro Espaol, por tener papeles en
este drama algunos actores que tambin los tienen en El astrlogo (LES, 590:4)18
17
Las cantantes citadas seran en el registro de tiples: Ramona Garca, Josefa Santaf, Eladia Aparicio, Josefa
Angulo, Mara Chasse, Antonia Millera, Antonia Velarde, Carolina Lpez; como contraltos: Dolores Alegre,
Matilde Torrentera, Juana Lpez, Manuela Lpez, Adela Creart [sic], Francisco Lamas, Manuela Ramrez, Luisa
Breu.
18
Obsrvese otra casustica de coincidencia de funciones en La poca, Segundo Ao Nm. 293 (17 de febrero
de 1850), p. [4].
247
Representaciones del Teatro de Palacio

El elenco de representaciones que se pretendan poner en funcionamiento en el Teatro de
Palacio era una incgnita para todos. La prensa anunciaba noticias errneas entre las que se
llegaba a especular tanto sobre cules seran las funciones a representar19 representar como
sobre la participacin de la propia reina en las mismas en noticias como las que siguen:
Dcese tambin que S. M. tomar parte en el desempeo de la mencionada pera, pero
no nos atrevemos dar crdito esta noticia (ECP, 1441: 4)
Ya que un peridico ha revelado que la primera pera que se pondr en escena en el
teatro de Palacio ser la Ana Bolena, de Donizeti, lo cual no habamos querido anunciar
nosotros por creer que S.M. lo miraba todava como un secreto, aadiremos hoy que
la Ana Bolena seguir la no menos bella partitura de Bellini, titulada: Montequi ed i
Capuletti, y que en ambas desempear la Reina, segn se nos ha dicho, el papel principal, cuyo estudio parece tiene ya muy adelantado la augusta seora (EP, 849: 3)
Parece que estas ltimas noches las destina S.M. la Reina al ensayo de la funcin que
debe vericarse en el nuevo teatro de palacio la prxima Pascua (ECP, 1454: 4; LE,
1377: 4; DCDP, 6: 3)
Por otra parte, el nmero de representaciones que tuvieron lugar en el que sera el ltimo
esce-nario de pera en los reales sitios sera tambin una temtica escurridiza, incluso en la
actua-lidad. Segn Carmena y Milln, seran en nmero veinticuatro las representaciones
ejecutadas, alternando La Straniera, La Conquista de Granada e Ildegonda, siempre con el
mismo reparto (Carmena y Milln, 2002: 18-20; Alonso, 2004: 220).
Los documentos de pagos a cantantes nos indican que al menos se efectu otra pera en
dicho teatro, Luisa Miller, adems de las representaciones de comedias, citndose el nmero
en veintisis, tal y como se presenta a continuacin (AGP, Sa 669; Subir, 1950: 246-248):
19
Vase otra muestra de las noticias errneas que circularon con anterioridad a la apertura del Teatro de Palacio
Una de las primeras peras que se cantarn en el teatro de palacio ser, segn parece, la del joven D. Martn
Sanchez All, titulada El feudo de las cien doncellas, de que tiene conocimiento S.M. la reina. La poca, Segundo
Ao Nm 367 (14 de mayo 1850), p. [4].
248
Asimismo, entre los legajos de Palacio encontramos dos notas no datadas que hacen alusin
a esta temtica: la primera de ellas expone las obras junto a las fechas en que fueron interpretadas, siendo su nmero tan slo de 1720, mientras que en la segunda se hace referencia
a los gastos de refrescos consumidos en dichas funciones, segn la cual se habran efectuado
26 representaciones21.
En el presente estudio se ha procedido a realizar a travs de la prensa de la poca un an
lisis teniendo en cuenta los anuncios y crnicas de las representaciones, tomando en conside
racin tanto las funciones como los ensayos ya que, en ocasiones, como muestra la noticia
del peridico La poca, stos ltimos eran abiertos al pblico:
Anoche se veric en el teatro de Palacio el ensayo general de La Straniera,
ejecutndose con decoraciones y trajes, y estando el teatro iluminado, sin que faltase
nada de lo que constituye una verdadera representacin. Puede decirse que anoche se
puso en escena la pera, pues habindose repartido billetes para asistir a esta funcin,
la sala se hallaba enteramente ocupada por una brillantsima concurrencia, estando S.M.
la reina en uno de los palcos [] (LEP, 270: 4)
A modo de esquema, hemos realizado la siguiente tabla en la que se exponen las obras y
nmero de representaciones y ensayos realizados de cada funcin a travs del estudio de la
prensa de poca:
Tabla 2: Relacin de funciones, ensayos y representaciones del Teatro de Palacio
OBRAS/FUNCIN
AUTORES DE LAS
OBRAS
-Caprichos de la fortuna
Ramn de Navarrete
(comedia en tres actos)
-Un diablillo con faldas (sainete)
Ildegonda
ENSAYOS
Y
REPRESENTACIONES
2 Representaciones (R)
Poesa de Temstocles Solera ca. 17

Msica de Emilio Arrieta (6 Ensayos (E) + ca. 11 R
La Straniera (pera en 2 actos) Letra de Romani

ca. 13
Msica de Vincenzo Bellini (6 E + ca. 7 R)
-El astrlogo ngido (comedia
en 5 actos)
-El Pan pan y el vino vino
-Pedro Caldern de la Barca 3

o refundicin de Dionisio (2 E + 1 R)
Sols
-Annimo
20
Consltense las fechas de las representaciones en el apndice documental, donde el documento es citado como
AGP, Sa 669 (2).
21
Consltense las fechas de las representaciones en el apndice documental, donde el documento es citado como
AGP, Sa 669 (1). Ntese que Subir se reere, igualmente, a un legajo con gastos de repostera aunque las fechas
indicadas no son idnticas a las mostradas con anterioridad. Subir. J. (1950). El teatro del Real Palacio, Op.
cit., pp. 247- 248.
249
La Conquista de Granata (pera Letra de Temstodes Solera ca. 7

seria en 3 actos)
Msica de Emilio Arrieta (1 E + 6 R)
Luisa Miller (pera en 3 actos) Letra de Salvator Cammarano
Msica de Giuseppe Verdi
-Si no vieran las mujeres
(comedia)
-Un ente singular! (comedia en
un acto)
ca. 4 R
-Lope de Vega o refundicin 2

de Manuel Bretn de los
(1 E + 1 R)
Herreros
-Don Ramn de Navarrete
Funcin de monos y perros sapi- entes
1R
De las peras representadas, seran estrenos en Espaa, Luisa Miller, Ildegonda y La Conquista de Granada, siendo, por el contrario, obra ya representada en el escenario espaol
La Straniera; pieza de Bellini de gran trascendencia en el mbito espaol si atendemos al
nmero de representaciones que se efectuaron de la misma22.
No debemos olvidar que nos encontramos en un momento de lucha por establecer la pera
espaola, con iniciativas como la de Dionisio Scarlatti de Aldama al crear en 1845 la Academia Real de Msica y Declamacin o, asimismo, la sociedad desarrollada en 1847 por
msicos como Eslava, Velaz de Medrano, Arrieta, Barbieri, Basili, Martin Salas, Gaztambide,
Pea y Goi denominada La Espaa Musical (Pea y Goi, 1881:306- 307; Alonso, 20012002: 25-26). Con lo anterior, quiero destacar cmo en el teatro de Palacio estuvo presente
tanto la pera de compositores italianos como las de un espaol, Arrieta.
Aunque tendramos un compositor espaol en plantilla de la Real Cmara as como
temtica de signo nacional en peras como La conquista de Granada (Cortizo, 2006a:616621), la pera autctona no llegara a desarrollarse en el teatro de palacio, quizs por falta
de un verdadero apoyo real.
Las funciones, tanto de comedias como opersticas, fueron, en todo momento, consideradas
excelsas en las crnicas de los peridicos de la poca, expresndose incluso cmo al presenciar semejantes funciones se viene a la memoria la poca en que se daban tan brillantes
estas en la corte del Buen Retiro (LES, 557: 4).
Estas funciones cumplan con los tres requisitos que peridicos como La Espaa indicaba
necesarias para el completo xito de toda produccin lrica: mrito real y verdadero en la
msica que se cantaba, ejecucin esmerada y lujo y propiedad en los trajes y decoraciones;
caractersticas stas que cumpla el Teatro de Palacio gracias a la proteccin que dispensa
doa Isabell II a las artes, al gusto exquisito que preside a todas sus determinaciones, y la
generosidad con que S.M. abre las arcas de su tesoro, a n de que las funciones que se dan
en su regio alczar sean dignas del trono espaol (LES, 557: 4).
Estudiando las crnicas de la poca, observamos cmo algunas comedias nuevas fueron
tan bien acogidas que seran repuestas inmediatamente en los teatros madrileos, como nos
22
Tngase en cuenta cmo La Straniera haba sido representada con anterioridad en el Teatro del Prncipe el 3 de
diciembre de 1830, 19 de enero de 1832, 30 de abril de 1832, 18 de septiembre de 1834 y en el Teatro de la Cruz
el 13 de mayo de 1837, en abril de 1839 y el 7 de febrero de 1840 (Carmena y Milln, L. (2002). Crnica de la
pera italiana en Madrid. Madrid: Ediciones ICCMU, pp. 73, 75, 76, 80, 85, 87 y 89).
250
muestra el peridico El Heraldo que aconteci con la comedia Caprichos de la fortuna de

Navarrete:
Segn dice la poca, el Sr. Navarrete ha recibido por conducto del comisario regio
del teatro Espaol una lisonjera invitacin del seor conde de San Luis para que se
represente inmediatamente en aquel coliseo la comedia con que se inaugur el del real
palacio, titulada Caprichos de la fortuna, a lo cual ha accedido el Sr. Navarrete. En su
consecuencia, dicha comedia se pondr en escena a mediados de la semana prxima
(EH, 2162: 4)
Si nos adentramos en las funciones opersticas de autores italianos, observamos alabanzas
tanto a las interpretaciones de La Straniera (CDLT, 7: 2)23 como a la de Luisa Miller (CDLT,
22: 1)24. En este sentido, un ejemplo de la repercusin de estas obras en la sociedad del
momento se muestra en el Diario ocial de avisos de Madrid, anunciando la venta de la ltima
pera citada para canto y piano, piano solo y a cuatro manos tanto en el gran almacn de
msica y pianos de Salazar (DODADM, 186: 4, 187: 3), como en el almacn de msica de
Lodre (LES, 989: 4, 991: 4).
En consideracin con las obras de Arrieta, parece que los reyes quedaron tan complacidos
de la pera Ildegonda 25 -obra compuesta en 1844 durante su etapa de aprendizaje en el
Conservatorio de Msica de Miln, establecimiento en que sera estrenada-, que su obertura
fue escuchada en diversos programas: en conciertos de Palacio (EP, 1423: 2; LES, 854: 3),
en el Teatro Nuevo de Variedades (DODADM, 1094: 4) y en el Teatro del Prncipe (LES,
1059: 4); sindole solicitado por encargo al compositor de cmara el escribir otra obra nueva,
La Conquista de Granada 26, a la que seguira la pera inconclusa, Pergolese, que estaba
pensada se ejecutara, de igual modo, en dicho teatrino; obras, todas ellas, que seguiran los
cnones italianos tanto en el idioma de los textos escritos por el poeta Temstocle Solera
como al seguir el paradigma italiano en lo musical (Cortizo, 1998a: 479,481,492).
En este sentido, la segunda pera del compositor, La Conquista de Granada 27, representada
en palacio en el da del veinte cumpleaos de la reina, en la que participara la prima donna
Rosmini de Solera (CDLT, 10:4), acudiendo como pblico invitado el prncipe Jorge de
Prusia (EP, 1060: 1), recibira crnicas tan positivas que, incluso, compararan algunos de
sus movimientos con las mejores obras de compositores de renombre en el panorama espaol:
23
Estdiense, asimismo, crnicas de la pera como las que siguen: El Heraldo, Nm. 2355 (24 de enero de 1850),
p. [3]; La Espaa, Ao 3 Nm. 557 (1 de febrero de 1850), p. [4]; El Heraldo, Nm. 2377 (19 de febrero de 1850),
p. [4]; El Clamor Pblico, Nm. 1976 (22 de diciembre de 1850), p. [2].
24
Vanse otras crnicas de Luisa Miller como la expuesta en El Heraldo, Nm. 2747 (2 de mayo de 1851), p. [3].
25
Como ejemplo de las crnicas a los ensayos y conciertos vase: El Clamor Pblico, Nm. 1611 (3 de octubre de
1849), p. [4]; El Clamor Pblico, Nm. 1649 (16 de noviembre de 1849), p. [4]; El Heraldo, Nm. 2298 (16 de
noviembre de 1849), p. [3].
26
De entre las referencias de la prensa sobre la creacin de esta nueva pera vase La Espaa, Nm. 464 (14 de
octubre de 1849), p. [4].
27
Entre los anuncios de esta pera encontramos la publicada en Correo de los teatros, Ao I Nm. 8 (12 de enero
de 1851), p. [4]. Vase la litografa de poca de dicha representacin en La Ilustracin, Nm. 46 (16 de noviembre
de 1850), p. [5] y Subir, J. (1950). El Teatro del Real Palacio (1849-1851), Op. cit., p. 176.
251
[] El nal del acto segundo es una gran pieza concertante, escrita con mucha
maestra y con cierto gusto clsico, que nos hizo recordar las mejores obras del clebre
Mercadante (LEP, 495: 4)28
Es conocido cmo una vez realizadas en el Teatro de Palacio estas peras, el compositor de
la real cmara obtendra permiso para pasar a Italia (Miln, Gnova y Turn) a n de representar dichas obras, tal y como fue ampliamente difundido en la prensa espaola (CDLT,
29: 3, 38: 3; EH, 2780: 3, 2797: 3; EO, 949: 3, 1051: 3; EP, 1476: 3, 1539: 4; LEP, 625: 3),
siendo, igualmente, ejecutada poco tiempo despus, segn Pea y Goi, en Lisboa (Pea y
Goi, 1881:445) y en el Teatro Real de Madrid29. En este sentido, el reconocimiento sera
tal que por orden real seran grabadas dichas partituras (LES, 841: 4).
Como ltimo punto a tratar en lo que atae a las representaciones, no hay que olvidar que
nos encontramos estudiando una institucin poltica, lo que conllevara seguir las pautas o
normativas de estado, tales como la suspensin de representaciones, por ejemplo, ante
fallecimiento de algn miembro de la realeza o cargo poltico30.
Uno de los acontecimientos ms tensos que se vivira en este teatro sera el denominado
golpe de Estado, que tendra lugar el 19 de Octubre de 1849 como consecuencia de haber
recibido una carta das antes Isabel II procedente de su esposo cuyo resumen vena a mostrar
que el ministerio estaba comprometiendo la suerte del trono. Ya Vilches nos indica cmo
los invitados a la velada de teatro fueron testigos de la escena (Vilches, 2007: 140-141), la
cual exponemos a continuacin:
[] La funcin, pues, comenz cerca de las doce de la noche. La concurrencia, ms
escasa que las noches anteriores, estaba ya bajo la impresin del acontecimiento que
acababa de vericarse; y como quiera que no lo supiese todava, presenta la fatal
gravedad de alguna circunstancia imprevista. S.M. el rey se mostraba tranquilo y complacido; pero la sonoma de S.M. la reina revelaba el combate interior de contrarios
afectos. Segn personas que asistieron al espectculo, S.M. se hallaba verdaderamente
conmovida. No se vea all a ninguno de los seores ministros ni a sus familias. La
28
Tnganse, igualmente, en cuenta entre las crnicas de esta pera la realizada en La Espaa, Ao 3 Nm. 774
(15 de octubre de 1850), p. [4] as como su posterior reposicin en 1855 en el Teatro Real (Cortizo, M. E.
(1998). Emilio Arrieta, operista frustrado: Ildegonda y La Conquista de Granada. Revista de Musicologa,
vol. XX, n. 1, p. 503).
29
Encontramos, por el contrario, una apreciacin no tan favorable en relacin a la segunda representacin de
Ildegonda en Espaa, en este caso en una funcin realizada en el Teatro Real. Aunque se aguardaba con gran expectacin tras su puesta en escena en el Teatrino de Palacio y en Italia, el resultado ante el pblico no sera el esperado, segn las palabras de Carmena y Milln Todos los artistas interpretaron la obra con acierto. El xito fue
mediano (Carmena y Milln, L., 2002). Crnica de la pera italiana en Madrid, Op. cit., p. 206). Hay que hacer
notar que no sera el mismo elenco de cantantes el que representara tal pera en ambos escenarios: Los cantantes
de la representacin en el Teatro de Palacio fueron Joaqun Reguer, Manuela Oreiro de Lema, Antonio Castells de
Pons, Pablo Hijosa, Francisco Calvet, Teresa Istriz (Cortizo, M. E. (1998). Emilio Arrieta, operista frustrado,
Op. cit., p. 481) mientras que en el del Teatro Real fueron la Gazzaniga, Malvezzi, Echevarra y Baillou (Carmena
y Milln, L., 2002). Crnica de la pera italiana en Madrid , Op. cit., p. 206).
30
Ejemplo de ello ser la suspensin de la funcin del 17 de octubre de 1850 de La Conquista de Granada por el
fallecimiento de la reina de los belgas, motivo por el cual hubo dos semanas de luto en la corte espaola. La Espaa,
Ao 3 Nm. 778 (19 de octubre de 1850), p. [4]
252
funcin se apresur algn tanto, y concluy bajo tristes auspicios [](LEP, 179:1)
31
Gastos del Teatro de Palacio: derroche o suntuosidad de la realeza?

En relacin a los gastos causados tanto por la construccin del teatro del Real Palacio como
por las funciones que en ste se ejecutaron, el contador general remite adjunta una nota el
12 de Julio de 1851 en la que se expone grosso modo las siguientes cuentas32:
Fuente: AGP, Sa 668; Subir, 1950: 255-258.

Como se desprende de lo expuesto, podemos decir que no tendan a llevar una poltica
moderada de gasto sino todo lo contrario33. La iluminacin con lmparas de araa al igual
que gran parte de los vestuarios de las peras venan de Pars (AGP, Sa 668)34; asimismo
se contrataban decoradores y todo tipo de material que fuera necesario para la escena y para
31
Lase el acontecimiento tambin en: El Eco del comercio, Tercera poca Ao XVI, Nm. 7 (21 de octubre
de 1849), p. [2]; El Catlico, Nm. 3269 (20-21 de octubre de 1849), p. 142- 143; El Heraldo, Nm. 2277 (21
de octubre de 1849), p. [2].
32
Ntese que en el resumen mostrado, que es la conclusin de un desglose de gastos, que puede ser observado
tambin en Subir, las cuentas no estaban del todo claras, pues si se realiza la suma de la totalidad de las partidas
que guran en el resumen de gastos no coincide con el total presentado en el propio resumen. Asimismo, advirtase
que existe al menos otro expediente con cuentas relativas a los gastos del Teatro de Palacio en el que slo contamos
con el resumen pudiendo armarse que al ser de cuanta inferior seguramente sera de un estudio de gasto precedente.
Subir, Jos. (1950) El Teatro del Real Palacio (1849-1851), Op. cit., p. 250; AGP, Seccin administrativa 669.
33
En la prensa se menciona este asunto como sigue: Segn hemos odo, el presupuesto del teatro que se est
construyendo en el piso bajo de palacio asciende a cuarenta mil duros, no contndose en esta cantidad ms que las
obras de fbrica; pues las decoraciones, lucerna para el alumbrado y dems objetos que son indispensables formarn
otra cuenta. El Clamor Pblico, Nm. 1400 (21 de enero de 1849), p. [4].
34
Existen diversas peticiones entre las que podemos citar el encargo por parte del arquitecto mayor de Palacio a
Pedro Gil de los aparatos necesarios para proceder a la iluminacin con gas del teatro as como los trabajos de
vestuario y decorados realizados por Philastre en esta misma ciudad. Ntese la minuciosidad con que fueron realizados los diseos de vestuario en noticias como El seor Mndez ha hecho un lbum del teatro de palacio con
253
lo musical: alquileres de pianos con la anacin que esto ocasionaba (AGP, Sa 669), reconstruccin de tambores cilndricos a la francesa como los del teatro Real de Oriente (AGP, Sa
669), as como decoraciones nuevas para las distintas representaciones (EO 496: 3, 596: 4;
EH, 2348: 4; LES, 442: 4, 543: 4; LE, 1626: 4; EP, 1013: 3; ECP, 1407: 4, 1606: 4, 1700:
4).
En lo referido al pago de la plantilla de msicos, las cantidades a pagar seran tambin
considerables. En primer lugar, citamos los sueldos de los miembros de la plantilla de la
Real Cmara, los cuales seran de muy diferente cuanta, siendo los puestos mejor remunerados los de tenor, tiple y maestro director, mientras que, por el contrario, el de menor
remuneracin sera el de avisador (AGP, Sa 669; Subir, 1950:260).
Ntese cmo en ocasiones, estos salarios iban acompaados de algunos presentes que la
reina ofreca a sus msicos como signo de complacencia hacia su labor:
Hemos tenido el gusto de ver un magnco aller de oro, brillantes y esmeraldas que
S.M. la Reina ha regalado al maestro compositor don Emilio Arrieta, autor de la Ildegonda: es de un trabajo exquisito y muy propio para la persona a quien ha sido regalado
(LE, 1552: 3)35
Asimismo, ofrecemos como ejemplo desglosado, aunque de forma esquemtica, el gasto
ocasionado al pagar a los profesores de msica de la Real Capilla y profesionales externos
por representaciones de las peras La Straniera, Ildegonda, La Conquista de Granada y
Luisa Miller:
los gurines ideados, dibujados y pintados por l. Los de La Conquista de Granada sorprendieron en Pars a donde
se mandaron para la confeccin de los trajes por la maestra y buen gusto con que estaban compuestos y ejecutados
mostrada en La Espaa, Ao IV Nm. 841 (2 de Enero de 1851), p. [4] y de contenido similar en La Ilustracin,
Ao 50 Nm. 46 (16 de noviembre de 1850), p. [5]. Vase, asimismo, los envos de dicho vestuario procedentes
de Pars en El Clamor Pblico, Nm. 1702 (18 de enero de 1850), p. [4]; El Heraldo, Nm. 2350 (18 de enero de
1850), p. [4]; La Ilustracin, Ao 50 Nm. 46 (16 de noviembre de 1850), p. [5].
35
Vanse, de igual forma, sobre estos regalos regios: El Popular, Ao IV Nm. 1036 (15 de octubre de 1849),
p. [4]; El Clamor Pblico, Nm. 1622 (16 de octubre de 1849), p. [3]; La Espaa, Nm. 476 (28 de octubre de
1849), p. [4]; El Observador, Nm. 530 (29 de octubre de 1849), p. [3]; El Popular, Ao IV Nm. 1050 (31 de
octubre de 1849), p. [4].
254
Tabla 6: Sueldos global por plantillas instrumentales (AGP, Sa 669)

LA
STRANIERA
FECHAS DE
Febr.
REPRESENTACION 1850
ILDEGONDA LA CONQUISTA
DE GRANADA
16 Dic. 23, 27 Feb.

1850
2 Marzo
1850
10, 13, 30
Octubre
1850
27 Abr
4 Mayo
1851
57240
27690
33620
ORQUESTA
55050 11090
19650
BANDA
6160
2880
CORO HOMBRES
25200 4140
5760
26640
CORO MUJERES
3910
6120
18870
APUNTADOR
5480
1010
1680
2290
AVISADOR
LUISA
MILLER
3486
2790
MOZO
COMPARSAS
522
COPIAS
TOTAL
91890 [20672] 36090
7681
115511
[64796]
[con reposiciones:]14.0511
Para comprender la diferencia en las cantidades pagadas a los msicos deben ser tenidos en
cuenta tanto el nmero de ensayos como de conciertos efectuados de cada pera.
El pago de los msicos, ya fueran pertenecientes a la Real Capilla como profesores convidados a dichas funciones, era realizado, normalmente, a travs de Francisco Frontera de
Valldemosa, quien ejerca la funcin de director de conciertos. En relacin a las remuneraciones, queremos mostrar tanto que existan distintas categoras entre los instrumentistas
como que los ensayos eran pagados con una menor remuneracin que las funciones (AGP,
Sa 669; Subir, 1950: 208-209, 222-225, 231-232). Por otra parte, debe tenerse en cuenta
que el sueldo ofrecido a los msicos variara en funcin de la tipologa de repertorio, siendo
remunerados los msicos en las representaciones de las comedias a un importe inferior que
en las funciones opersticas.
Entre las partidas de gasto encontramos tambin aquellas referidas a la dotacin del material musical. En este sentido, puede observarse la vinculacin con Francisco Conde as
como con el editor Bernab Carrafa a quienes suceden varios pagos desde 1849 por la
compra de diversas piezas de msica, incluyendo msica sacra, y siendo, en ocasiones, indicado que estas partituras eran para consumo de la reina.
En este sentido, no debemos olvidar que para nutrir este teatro sera imprescindible la
copia de msica, siendo Daniel Sebastin Gabalda quien, junto a Facundo Bonet, encargado
de la impresin de los ejemplares, y Miguel Ginesta, encuadernador del repertorio, se encargaran de dicho cometido.
255
El final de un sueo ajeno a las posibilidades reales: el cese de la Real

Cmara y Teatro del Palacio Real
Tras dos aos de funcionamiento del Teatro de Palacio y de la cmara real, y continuando
el mismo proceso seguido para su formacin, es decir, a travs de una noticacin de la reina
al duque de Hijar, fue comunicado el cese de dichas instituciones:
Hijar. Atendiendo a las razones que me ha expuesto mi Intendente General de la Real
Casa y Patrimonio, vengo en suprimir mi cmara de msica y canto y el teatro de
Palacio, clasicando a todos sus individuos segn su tiempo de servicio. Lo tendrs
entendido y lo comunicaras a quien corresponda (AGP, Sa 669; Subir, 1950:244)
De este modo, se redact un escrito con fecha de 30 de junio de 1851 en el cual se les noticaba lo antedicho a los interesados, los cuales mostramos a continuacin:
Francisco Frontera de Valldemosa, Maestro Director

Emilio Arrieta, Maestro Compositor
Manuela Oreiro de Vega, Tiple
Soa Vela, Contralto
Lzaro Puig, Tenor
Joaqun Reguer, Bajo
Adolfo Gironella, Bartono del Teatro de Palacio
Francisco Barbieri, 1er. Apuntador del Teatro de Palacio
Justo Mor, Maestro de coros del Teatro de Palacio
Bernardino Moreno, Avisador del Teatro de Palacio
Daniel Sebastin Gabalds, copiante de msica del Teatro de Palacio
Temistocles Solera, Poeta italiano del Teatro de Palacio (AGP, Sa 668)
Asimismo, los medios de comunicacin se haran eco de la noticia exponiendo reseas del
tipo: En la intendencia de la Real Casa, segn hemos odo, se van a hacer algunas economas,
siendo una de ellas el suprimir enteramente todos los gastos que origina el teatro de palacio,
a los que se deben en parte el notable atraso que sufren los intereses del patrimonio (EO,
1046: 3)
Tras el cese de actividad del Teatro se dara la real orden de desocupar la caballeriza de
todos los efectos pertenecientes al Teatro de Palacio y del Real de Oriente. En lo que atae
a la plantilla de la Real Cmara, se dispuso que Francisco Frontera de Valldemosa y Joaqun
Reguer quedasen en el mismo ser y estado que tenan en la Real Casa antes del restablecimiento de la Cmara en la parte vocal y que la clasicacin de los individuos que componan
la Real Cmara de msica y canto y el Teatro de Palacio se hiciese en el concepto de jubilacin (AGP, Sa 668).
Si comenzamos nuestra andadura observando cul fue el origen de las instalaciones del
teatrino, slo queda mostrar el nuevo destino de este archivo rehabilitado para teatro en la
exposicin del arquitecto mayor de Palacio:
S.M. la reina N[uestra] S[eora] se ha dignado resolver que el local en que hoy est
situado el Teatro de este Real Palacio, se destine a gabinete de fsica, demoliendo la
parte que sobresale en la terraza, regularizando el aspecto pblico, y ejecutando las
256
obras que V[uestra] S[eora] contemple necesarias p[ar]a que el local aparezca de la
manera que sea conveniente al objeto a que se le destina (AGP, Sa 668)
Como indica Cortizo, haciendo referencia al libro Escenografa espaola de Muoz, las
decoraciones del Teatro pasaran al Real Conservatorio de Msica y Declamacin Mara
Cristina pereciendo dicho material en el incendio habido en 1867 (Cortizo,1998a:480). Sobre
este particular, podemos armar que las decoraciones y objetos varios, entre los que se encuentran aparatos de gas para el alumbrado pertenecientes al teatro de este Real Palacio,
seran por Real Orden de 9 de abril de 1853 enviados al Real Conservatorio de Msica y
Declamacin Mara Cristina. Este material sera remitido junto con un inventario, que se
encuentra en la actualidad en el archivo del Real Conservatorio Superior de Msica de
Madrid, el cual est clasicado teniendo en cuenta la procedencia de los objetos. De entre
las comedias encontramos material de Si no vieran las mujeres y El astrlogo; mientras que
de las peras existen efectos de El Regente, La Conquista de Granada, Luisa Miller, La
Sonnambula, La Straniera y de una obra denominada sin especicar, probablemente Ildegonda (ARCSMM, Leg. 9-9; 9-52).
De igual forma, la reina aprobara la adquisicin para el conservatorio de los trajes que
fueron del teatro del Real Palacio por la cantidad de ciento sesenta mil reales de velln,
segn la escritura otorgada por Ramn Balloni y Gregorio Morales Pantoja como apoderado
de Humanite Philastre a favor del conservatorio ante Juan Garca de Lamadrid, secretario
honorario de la reina y notario del reino en 30 de marzo de 1854 (ARCSMM, Leg. 9-52).
Segn consta en la prensa de la poca, como se indica a continuacin, las decoraciones y
trajes seran utilizados por los alumnos en las representaciones del teatro del conservatorio:
La funcin dada el sbado en el conservatorio de Mara Cristina estuvo brillantsima.
[]. Las bellas decoraciones y los riqusimos trajes que se estrenaron para el teatro de
palacio en La conquista de Granada, regalados por S.M. al conservatorio, dieron gran
realce la representacin de Alzira (LEP, 1525:3).
El sueo de la reina sera un delirio larmnico regio, como expone Alonso (2004: 221),
imposible de mantener econmicamente, aunque dara su fruto, pues la pera italiana se
habra convertido en el smbolo del poder econmico y distincin social indispensable para
la alta burguesa del momento. An as, el apoyo de Isabel II y del gobierno moderado
seguira vigente durante la construccin del nuevo emplazamiento de recreo, el Teatro Real,
encontrndonos noticias en que la citan como posible mecenas (LEP, 751: 3)36.
Conclusiones
El teatrino de Palacio, en todas sus facetas, fue en su corto espacio de vida un escenario
cortesano en el que destacar y realzar el esplendor de la corona:
36
La infraestructura del teatrino no tendra igual en la corte madrilea. No hay ms que

recordar las nuevas tcnicas en la maquinaria del teatro, iluminacin a gas, acabados en
mrmol, retratos de nuestros antepasados literatos y reales, escenarios y vestuarios trados
Vase, igualmente, El Clamor Pblico, Nm. 2150 (13 de julio de 1851), p. [3].
257
de Pars elementos todos ellos que mostraran una riqueza y esplendor propio de las
grandes cortes europeas.
El teatro de palacio sera un lugar de encuentro de la alta sociedad de la poca, donde
sus miembros, como crculo de inuencia, participaran en la construccin de los
acontecimientos econmico- sociales de la corte as como de la poltica.
Las representaciones opersticas seguiran el paradigma italiano belcantista y no la
bsqueda de una pera nacional, incluso en las nuevas obras creadas y dirigidas por el
msico espaol Arrieta; mientras que, en las funciones teatrales se dara un total apoyo
a la creacin autctona, tanto de autores contemporneos, como Ramn de Navarrete,
como a las de autores del teatro clsico.
El Conservatorio de Msica y Declamacin Mara Cristina sera el productor de buena
parte de los msicos presentes en las representaciones del Teatro de Palacio. Algunos
de estos discpulos seran artistas de primera lnea ya consagrados, que pasaran a formar
parte de la Real Cmara de Palacio. Por otra parte, a los alumnos, an estudiantes de la
citada institucin, se les brindara la oportunidad de participar en el Teatro de Palacio
como intrpretes corales; artistas a los que hay que sumar los propios de la Real Capilla
y profesores externos que formaran parte de la orquesta y banda.
Un pblico selecto de 250 personasasientos de que constaba el teatrosera el elegido
para vislumbrar el esplendor de la corona y ser, a su vez, el referente cortesano espaol.
El nmero reducido de lunetas llevara a realizar distintas representaciones de cada funcin
e, incluso, conllevara que ciertos ensayos fueran, igualmente, pblicos a n de dar cabida
a un mayor nmero de invitados.
Tras dos aos de representaciones, los gastos excesivos, a todas luces, que ocasionaban estos
eventos para tan reducido nmero de personas, junto a la aparicin del Teatro Real en escena
conllevara el cierre en 1851 del Teatro de Palacio, sueo dorado de Isabel II.
258
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de 1851), p. [4]; Ao I Nm. 10 (26 de Enero de 1851), p. [4]; Ao I
Nm. 22 (4 de Mayo de 1851), p. [1]; Ao I Nm. 29 (15 de Junio de 1851), p. [3]; Ao I Nm. 38
(17 de Agosto de 1851), p. [3].
Diario Constitucional de Palma (DCDP), Nm. 6 (4 de Abril de 1849), p. [3].
Diario Ocial de Avisos de Madrid (DODADM), Nm. 186 (5 de Mayo de 1851), p. [4]; Nm. 187
(6 de Mayo de 1851), p. [3]; Nm. 1094 (30 de Octubre de 1850), p. [4].
El Catlico (EC), Nm. 3269 (20- 21 de Octubre de 1849), p. 142-143.
El Clamor Pblico (ECP), Nm. 1388 (7 de Enero de 1849), p. [3]; Nm. 1400 (21 de Enero de 1849),
p. [4]; Nm. 1407 (27 de Enero de 1849), p. [4]; Nm. 1441 (8 de Marzo de 1849), p. [4];
Nm. 1449 (17 de Marzo de 1849), p. [4]; Nm. 1454 (23 de Marzo de 1849), p. [4]; Nm.
1458 (28 de Marzo de 1849), p. [4]; Nm. 1467 (8 de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 1469 (11
de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 1470 (12 de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 1473 (15 de Abril
de 1849), p. [4]; Nm. 1475 (18 de abril de 1849), p. [4]; Nm. 1485 (29 de Abril de 1849),
p. [4]; Nm. 1606 (18 de Septiembre de 1849), p. [4]; Nm. 1611 (3 de Octubre de 1849),
p. [4]; Nm. 1622 (16 de Octubre de 1849), p. [3]; Nm. 1649 (16 de Noviembre de 1849),
p. [4]; Nm. 1685 (23 de Diciembre de 1849), p. [4]; Nm. 1700 (16 de Enero de 1850), p.
[4]; Nm. 1702 (18 de Enero de 1850), p. [4]; Nm. 1747 (9 de Marzo de 1850), p. [3]; Nm.
1926 (31 de Octubre de 1850), p. [3]; Nm. 1970 (15 de Diciembre de 1850), p. [3]; Nm.
260
1976 (22 de Diciembre de 1850), p. [2]; Nm. 2150 (13 de Julio de 1851), p. [3]; Nm. 2723
(3 de Junio de 1853), p. [3].
El Eco del Comercio (EEDC), Tercera poca Ao XVI, Nm. 7 (21 de Octubre de 1849), p. [2].
El Heraldo (EH), Nm. 2162 (9 de Junio de 1849), p. [4]; Nm. 2264 (6 de Octubre de 1849), p. [4];
Nm. 2277 (21 de Octubre de 1849), p. [2]; Nm. 2298 (16 de Noviembre de 1849), p. [3];
Nm. 2328 (22 de Diciembre de 1849), p. [4]; Nm. 2348 (16 de Enero de 1850), p. [4];
Nm. 2350 (18 de Enero de 1850), p. [4]; Nm. 2355 (24 de Enero de 1850), p. [3]; Nm.
2377 (19 de Febrero de 1850), p. [4]; Nm. 2593 (1 de Noviembre de 1850), p. [3]; Nm.
2609 (20 de Noviembre de 1850), p. [3]; Nm. 2747 (2 de Mayo de 1851), p. [3]; Nm.
2780 (3 de Junio de 1851), p. [3]; Nm. 2797 (25 de Junio de 1851), p. [3]. 2El Heraldo
(Madrid. 1842).
El Historiador Palmesano (EHP), Nm. 17 (7 de Mayo de 1849), p. [4].
El Observador (EO), Nm. 351 (10 de Marzo de 1849), p. [3]; Nm. 378 (11 de Abril de 1849), p.
[4]; Nm. 384 (18 de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 392 (27 de Abril de 1849), p. [4]; Nm.
496 (18 de Septiembre de 1849), p. [3]; Nm. 511 (6 de Octubre de 1849), p. [4]; Nm. 530
(29 de Octubre de 1849), p. [3]; Nm. 596 (16 de Enero de 1850), p. [4]; Ao III Nm. 835
(31 de Octubre de 1850), p. [3]; Ao IV Nm. 949 (13 de Marzo de 1851), p. [3]; Ao IV
Nm. 1046 (12 de Julio de 1851), p. [3]; Ao IV Nm. 1051 (18 de Julio de 1851), p. [3].
El Popular (EP), Ao IV Nm. 849 (8 de Marzo de 1849), p. [3]; Ao IV Nm. 851 (10 de Marzo de
1849), p. [4]; Nm. 878 (12 de Abril de 1849), p. [1]; Ao IV Nm. 1013 (18 de Septiembre
de 1849), p. [3]; Ao IV Nm. 1030 (8 de Octubre de 1849), p. [4]; Ao IV Nm. 1050 (31
de Octubre de 1849), p. [4]; Ao IV Nm. 1060 (12 de Noviembre de 1849), p. [1]; Ao IV
Nm. 1096 (24 de Diciembre de 1849), p. [4]; Ao V Nm. 1358 (1 de Noviembre de 1850),
p. [4]; Ao VI Nm. 1423 (17 de Enero de 1851), p. [2]; Ao VI Nm.1476 (20 de Marzo
de 1851), p. [3]; Ao VI Nm. 1539 (4 de Junio de 1851), p. [4].
Gua de Forasteros en Madrid (GFM), 1842, p. 228; 1846, p. 285; 1847, p. 320; 1848, p. 363
La poca (LEP), Ao I Nm. 8 (11 de Abril de 1849), p. [4]; Ao I Nm. 24 (29 de Abril de 1849),
p. [4]; Primer Ao Nm. 179 (20 de Octubre de 1849), p. [1]; Primer Ao Nm. 241 (22 de
Diciembre de 1849), p. [4]; Segundo Ao Nm. 271 (24 de Enero de 1850), p. [4]; Segundo
Ao Nm. 293 (17 de Febrero de 1850), p. [4]; Segundo Ao Nm. 312 (9 de Marzo de
1850), p. [4]; Segundo Ao Nm 367 (14 de Mayo 1850), p. [4]; Segundo Ao Nm. 495
(11 de Octubre de 1850), p. [4]; Segundo Ao Nm. 551 (15 de Diciembre de 1850), p. [3];
Tercer Ao Nm. 625 (13 de Marzo de 1851), p. [3]; Ao tercero Nm. 751 (6 de Agosto
de 1851), p. [3]; Nm. 1525 (28 de Febrero de 1854), p. [3].
La Espaa (LES), Nm. 305 (12 de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 309 (17 de Abril de 1849), p. [4];
Nm. 320 (29 de Abril de 1849), p. [4]; Nm. 408 (11 de Agosto de 1849), p. [4]; Nm. 442
(19 de Septiembre de 1849), p [4]; Nm. 464 (14 de Octubre de 1849), p. [4]; Nm. 476 (28
de Octubre de 1849), p. [4]; Ao 3 Nm. 543 (16 de Enero de 1850), p. [4]; Ao 3 Nm.
557 (1 de Febrero de 1850), p. [4]; Ao 3 Nm. 590 (12 de Marzo de 1850), p. [4]; Ao 3
Nm. 774 (15 de Octubre de 1850), p. [4]; Ao 3 Nm. 778 (19 de Octubre de 1850), p.
[4]; Ao IV, Nm. 841 (2 de Enero de 1851), p. [4]; Ao IV Nm. 854 (17 de Enero de
1851), p. [3]; Ao IV Nm. 989 (25 de Junio de 1851), p. [4]; Ao IV Nm. 991 (27 de Junio
de 1851), p. [4]; Ao IV Nm. 1059 (14 de Septiembre de 1851), p. [4].
La Esperanza (LE), Ao V Nm. 1371 (16 de Marzo de 1849), p. [3]; Ao V Nm. 1377 (23 de Marzo
de 1849), p. [4]; Ao V Nm. 1380 (27 de Marzo de 1849), p. [4]; Ao V Nm. 1397 (17
de Abril de 1849), p. [4]; Ao VI Nm. 1552 (17 de Octubre de 1849), p. [3]; Ao VI Nm.
1626 (15 de Enero de 1850), p. [4]; Ao VII Nm. 1878 (20 de Noviembre de 1850), p. [3].
La Ilustracin (LI), Tomo I Nm. 9 (28 de Abril de 1849), p. [7]; Nm. 39 (27 de Septiembre de 1851),
p. [3]; Nm. 46 (16 de Noviembre de 1850), p. [5]
Archivo General de Palacio (AGP), Seccin administrativa (Sa) 468/1, 469, 668, 669, 945/1.
Archivo del Real Conservatorio de Msica de Madrid (ARCSMM), Leg. 7/14; 7- 51; 7/68; 9-9; 9-52.
261
Coleccin de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, y de los reales decretos, ordenes, resoluciones y reglamentos generales expedidos por los Respectivos Ministerios. Madrid: Imprenta
Nacional, [1843-1846].
Fuentes del Archivo General de Palacio (AGP).
Fuentes del Archivo del Real Conservatorio de Msica de Madrid.
262
APNDICE DOCUMENTAL*
ILDEGONDA
FECHA
EDICIONES
DE POCA
26 Septiembre 1849 (E) -Ildegonda

27 Septiembre 1849 (E) Drama lrico...
que ha de
30 Septiembre 1849 (E) Representarse
en el Teatro del
9 Octubre 1849 (E)
Real Palacio el
10 Octubre 1849
da 10 de
Octubre de 1849
[Poesa de
Temstocles
Solera; Msica
del Maestro
Emilio Arrieta].
Madrid: [S.n.],
1849 (Imprenta
11 Octubre 1849
Nacional)**
INTRPRETES
FUENTES
Manuela Oreiro y
Lema de Vega,
Teresa Isturiz,
Antonio Castell de
Pons, Pablo Hijosa,
Joaqun Reguer,
Francisco Calvet y
coros de conservatorio
(Carmena y Milln,
2002:19)
LEP, 156:4
ECP, 1615:4
LES, 453:4
ECP, 1617:4; LE,1546:3
AGP, Sa 669 (1-2); Carmena y Milln, 2002:19;
ECP, 1592:4, 1618:3;
EH, 2269:4; EO, 515:3,
516:4; EP,1004:3, 1036:4;
LE, 1537:4; LEP,152:4,
169:4, 170:4, 172:4; LES,
432:4, 461:3, 463:4; LI,
33:1; Subir: 247
AGP, Sa 669 (1-2);
EP,1060:1; EH, 2269:4;
LEP,172:4; LES, 463:4;
Subir: 247; Cambronero,
1975: 136
14 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1-2); EH,

2271:3; Subir: 247
17 Octubre 1849
Cambronero, 1975:136
18 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1-2);

Subir: 247
22 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1)
11 Noviembre 1849 (6
REP)
AGP, Sa 669 (1); EH,

2295:4; EP 1060:1; LEP
203:4; LES, 485:4; Subir:
247
14 Noviembre 1849
(7 REP)
AGP, Sa 669 (1); ECP,

1649:4; EH, 2298:3;
EP,1063:2; LES, 492:4
263
6 Enero de 1850?
EC, 3327:8; ECP, 1688:4; EP,1103:3
21 Febrero 1850 (E)
EH, 2381:4; EO, 629:3
22 Febrero 1850 (E)
ECP, 1733:3
23 Febrero 1850
AGP, Sa 669 (1-2); EO, 629:3;

Subir: 247
27 Febrero 1850 (2
REP II)
AGP, Sa 669 (1-2); LE, 1670:3; LES,

579:4; Subir: 247
2 Marzo 1850
AGP, Sa 669 (1-2); LES, 582:4;

Subir: 248
3 Marzo 1850
EO, 637:3
*Las abreviaturas de la presente tabla se desarrollan de la siguiente forma: Estreno (E),

Representacin (REP). Las fechas en interrogacin responden al hecho de ser anuncios y
no crnicas de los peridicos citados o al ser de expedientes del AGP no identicados en
la prensa peridica.
**Vase, de igual forma, la reduccin para canto y piano forte realizada en Italia: Ildegonda.
Dramma lirico in 2 atti Dedicato all Illmo. e Nobmo. Signor Conte Giulio Litta Visconti
Arese, Da Emilio Arrieta, Maestro di Musica de S.M. la Regina di Spagna D. Isabella II.
Riduzione per Canto con Accompto di PF (Piano Forte). Milano. F. Lucca. Cit. en Subir,
J. (1950). El teatro del Real Palacio, Op. cit., 210.
264
LA STRANIERA
FECHA
EDICIONES DE POCA
14 Diciembre -La Estranjera, melodrama que

1850 (E)
ha de representarse en el
15 Diciembre Teatro del Real Palacio el da
20 de Enero de 1850. Madrid:
1850 (E)
por Aguado, impresor de c16 Diciembre mara de S.M. y de su Real
1850
Casa, 1850.
20 Diciembre
1850 (E)
10 Enero de
1850?
20 Enero
1850
INTRPRETES
FUENTES
Manuela Oreiro y Lema de

Vega, Amalia Angls, Antonio Castell de Pons, Pablo
Hijosa, Jos Manzocchi,
Francisco Calvet, Leopoldo
Lpez (Carmena y Milln,
2002:19)
LEP, 550:3
EP, 1397:4
AGP, Sa 669
(1-2); EH,
2631:3;
Subir: 248
la seora de Vega y la
seorita Angls, y los
CDLT, 5:4
seores Castell, Hijosa,
Monzochi [sic], Calbet [sic]
EC, 3327:8;
y Fernndez (EEDC, 45:4;
ECP, 1688:4;
ECP, 1662:4; LEP, 221:4)
EP, 1103:3
Lema, Castell, Gironella
(CDLT, 5:4; ECP,1976:2)
AGP, Sa 669
(2); Carmena
y Milln,
2002:19; ECP,
1696:4; LEP,
258:4; LES,
539:4
22 Enero
1850 (E)
LEP, 270:4
23 Enero
1850 (1 REP)
AGP, Sa 669
(1); EH,
2355:3; LEP,
271:4; Subir:
24
25 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1); LES,
552:4; Subir:
247
27 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1); LES,
554:1; Subir:
247
28 Enero
1850
EH, 2360:4
265
29 Enero
1850?
Subir: 247
30 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1);
DODADM,
812:4
8 Febrero
1850 (SUSP)
EH, 2367:3,
2370:3; LES,
562:4
10 Febrero
1850
AGP, Sa 669
(1); EH,
2371:4;
Subir: 247
12 Febrero
1850?
AGP, Sa 669
(1); Subir:
247
16 Febrero
1850 (7 REP)
AGP, Sa 669
(1); EH,
2377:4; LEP,
293:4, 295:4;
Subir: 247
LA CONQUISTA DE GRANADA
FECHA
EDICIONES
INTRPRETES
-La Conquista
de Granada.
10 Octubre 1850 Drama lrico de
Temstodes
Solera... puesto
en msica... por
J. Emilio
8 Octubre 1850
(E)
Manuela Oreiro y Lema ECP,1904:4; LEP, 493:4

de Vega, Sofa Vela de
Aguirre, Rafaela
AGP, Sa 669 (1-2); Carmena
Ramrez,
y Milln, 2002:19-20; ECP,
1881:3, 1886:3; EH, 2551:3,
Lzaro Puig (Flavio)
2565:3; EO, 806:3;
Marqus de Guna, Anto- EP,1330:4; LE,1836:3;
nio Guallart, Joaqun
LE,1844:3; LEP, 469:4,
Arrieta... Mad- Reguer, Francisco Calvet, 484:4, 495:4; LES, 770:4;
Cosme Algarra, Leorid: por
Subir: 248
Aguado, 1850 poldo Lopez (Carmena y
Milln, 2002:19-20)
Soa Vela, Lema de
Vega, Puig (EH, 2565:3;
EO, 806:3; EP,1330:4;
LE,1836:3)
266
FUENTES
13 Octubre 1850
17 Octubre
1850? (3 REP)
29 Octubre 1850
30 Octubre 1850
31 Octubre 185
Soa Vela, Lema de

Vega, Puig, Reguer, Calvet, Guallart (LEP,
493:4)
ANUNCIOS CON
ATRIBUCIONES
EQUVOCAS DE CANTANTES EN LAS REPRESENTACIONES:
Sras. Alboni, Frezzolini y Sres. Gardoni,
Ronconi (EP, 1382:3;
LES, 810:4)
AGP, Sa 669 (1-2); Subir:

248
LEP, 498:4
ECP, 1926:3
AGP, Sa 669 (2); LEP, 512:4
AGP, Sa 669 (1); ECP,
1926:3; EH, 2594:3; Subir:
248
LUISA MILLER
FECHA
EDICIONES DE PO- INTRPRETES

CA
FUENTES
27 Abril 1851
-Luisa Miller: melodrama trgico en tres

actos de Salvator Cammarano; msica del
maestro Giuseppe Verdi.
Madrid: Aguado, 1851*
AGP, Sa 669 (1-2);

DODADM, 186:4;
DODADM, 187:3;
EO,975:2; Subir: 248
29 Abril 1851
30 Abril 1851
3 Mayo 1851?
4 Mayo 1851
Manuela Oreiro y
Lema de Vega, Sofa
Vela de Aguirre, Rafaela Ramirez, Lzaro Puig (Flavio)
Joaqun Reguer,
Francisco Calvet,
Gironella (EP,
1451:4)
El Mundo Nuevo (EMN),

6:4
CDLT, 22:1; EH, 2747:3
LEP, 668:3
AGP, Sa 669 (1-2); LEP,
670:3
* Obsrvese la edicin italiana del mismo ao, de la cual disponemos de un ejemplar en la

Biblioteca del Palacio Real: Luisa Miller: melodramma tragico in 3 atti/di S. Cammarano;
posto in musica dal maestro Giuseppe Verdi, alla tragica poetessa cultrice esimix delle
arti Belle signora Laura Beatrice mancini Nata Oliva. Milano: [s.n.], [1851?] (dallI.R.
Stabilimento Nazionale Privilegiato di Giovanni Ricordi)
267
Sobre el Autor
Sara Navarro Lalanda: Estudi en la Universidad Autnoma de Madrid la licenciatura de
Historia y Ciencias de la Msica (2007). Asimismo, en el Real Conservatorio Superior de
Msica de Madrid obtuvo los Ttulos de Profesor Superior de Lenguaje Musical (2007) y
Musicologa (2008). Amplia su formacin con el Master ocial en Gestin de la Documentacin de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Est en posesin del Diploma de
estudios avanzados (2010) y del proyecto de tesis (mayo del 2010), centrados ambos en el
estudio de la poltica musical de Mara Cristina de Borbn- Dos Sicilias. En la actualidad,
disfruta de un contrato FPU del Ministerio de Educacin desde enero de 2010 (AP200801081). Como resultado de sus investigaciones, ha participado en numerosos congresos
destacando los congresos italianos XVIII convegno della Societ Italiana di Musicologia
celebrado en Gnova del 21 al 23 de octubre y en el XV Colloquio di Musicologia del Saggiatore musicale celebrado del 18 al 20 de noviembre de 2011. Ha publicado en captulos
de libros como Imprenta y edicin musical en Espaa (ss. XVIII-XX), en La Natividad: arte
religiosidad y tradiciones populares (Actas simposium 2009) y como redactora en Visiones
del Quijote en la msica del siglo XX.
268
El proceso de visibilizacin de las mujeres con

discapacidad: Diferencia y perfil
Alicia Dtaz Balado, Universidad de Santiago de Compostela, Galicia,
Espaa
Resumen: En las ltimas dcadas, se viene abordando, en el marco de los Estudios de Gnero, la invisibilidad de las mujeres como grupo y de forma vinculada, el posterior reconocimiento de la difeUencia femenina. Se ha estudiado el proceso de discapacitacin que ha afectado a las mujeres de forma
colectiva. A este respecto, resulta de inters la observacin de las mencionadas circunstancias en el
colectivo de las mujeres con discapacidad, grupo que ha sido sujeto central de anlisis en los Estudios
de Gnero. Con este objeto, se realiza un recorrido por las diferentes aportaciones al tema desde las
teoras de gnero y a partir del anlisis que combina gnero y discapacidad. Se menciona adems el
sentido y la importancia de las publicaciones que al respecto se han editado; se aproxima su lnea de
trabajo con la muestra de algunos ejemplos. La presente contribucin pretende acercar la reexin
alrededor de la construccin de la diferencia en las mujeres con discapacidad, como grupo "minori]ado" en la sociedad.
Palabras Clave: Invisibilidad femenina, Discapacitacin de las mujeres, Diferencia en la diversidad,
Perl de las mujeres con discapacidad, Estudios de Gnero, Estudios Feministas de Gnero
Abstract: In the last decades, Feminist Gender Studies have raised the invisibility of women as well
as the later recognition of feminine specicity. The main european and american universities have
considered disability process from the occidental culture, which is jointly affected. The observance of
the women with disabilities circunstances is a relevant item, whereas women have been central subject
in the Gender Studies analysis. This article describes the different gender theories contributions and
recognizes a variety of publications and its relevance. Current contribution tries to come close to the
reection on differences women with disabilities.
Keywords: Gender Studies, Feminist Gender Studies, feminine invisibility, womens disability, diffeUence at diversity, women with disabilities prole
Mujeres con discapacidad: desde la invisibilidad hacia la visibilizacin
RENTE A LA denominacin mujer, existen las mujeres. La precisin en la terminologa empleada posibilita una aportacin central a partir de la que se ha elaborado
un discurso rico en cuanto a las condiciones y circunstancias que rodean la existencia
femenina. La utilizacin del plural mujeres permite una mayor concrecin en el anlisis de las condiciones que rodean las conclusiones de la vida de las mujeres. La palabra
mujeres remite a la diversidad de condiciones y circunstancias por la que discurre y se
caracteriza la identidad femenina. Al hilo de las teoras de la igualdad, las valiosas aportaciones de Simone de Beauvoir (1949) y Betty Friedan (1963) reivindicaron la igualdad de

Common Ground Espaa, Alicia Diaz Balado, Todos los Derechos Reservados,
derechos de las mujeres con los varones en cuanto a la participacin del espacio pblico, a
travs bsicamente de la participacin poltica.
En las dcadas de los 60 y 70, las tericas de la diferencia observaron que la igualdad
legal reivindicada por De Beauvoir no haba conllevado mejoras reales en la vida de las
mujeres. stas, entre las que destacaba la francesa Luce Irigaray, Julia Kristeva, o Helene
Cixous, coincidan en armar que la igualdad legal no haba conllevado benecios para las
mujeres en su vida cotidiana. Estudiosas de la tradicin beuvoriana y de su alcance, procedieron a cuestionar el modelo masculino de igualdad vinculado a la tradicin ideolgica liberal,
que hasta el momento haba protagonizado la teorizacin sobre los conceptos de derecho y
justicia. Las tericas de la diferencia apostaron por la visibilizacin de la diferencia como
parte del universo femenino, que, a travs de los tiempos, haba sido relegado del protagonismo cultural y social. El reconocimiento de la diferencia implic el redescubrimiento y la
constatacin de la diversidad real de las mujeres: anteriormente se haba atribuido al discurso
de la igualdad el reconocimiento exclusivo de la mujer burguesa y europea, sujeto central
del clsico El Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir.
La identicacin de la diversidad femenina condujo, a lo largo del siglo XX, a la incipiente
visibilizacin de la diferencia en las mujeres.
Porque con independencia de la poca o del contexto cultural, la invisibilidad de stas ha
posedo un marcado rasgo comn pues la imagen de las mujeres se ha vinculado a condiciones
discapacitantes. El origen de esta circunstancia se halla en el hecho de que las mujeres han
partido de una desigualdad de condiciones respecto a los hombres y su lugar en la sociedad
se ha visto relegado por la particularidad de no ser varones.
A travs de las sucesivas etapas histricas, las mujeres han visto cuestionada y disminuida
socialmente su capacidad en una amplia variedad de mbitos. De esta forma, as lo han entendido autoras como Robin Tolmach (1989) o Anita Silvers (1998). sta ltima ha detallado
el estatus de las mujeres como grupo devaluado. La cultura dio por supuesto y la ley corrobor
que ser una mujer signicaba, en sentido simblico, poseer una discapacidad, por lo que
en consecuencia, las mujeres se consideraron discapacitadas para votar o poseer
propiedades, al haber sido contempladas biolgicamente frgiles y emocionales y por lo
tanto demasiado dependientes para afrontar tales responsabilidades.
La disminucin femenina tambin habra sido reproducida y refrendada en el discurso
cientco occidental: tempranamente, en las teoras cientcas de la Antigudad, que contemplaron a las mujeres como una desviacin del modelo humano masculino y de modo ms
reciente, en el discurso de la frenologa que caracteriz el siglo XIX, segn indican Esperanza
Bosch et al (1996). Los autores, en su revisin de la disciplina frenolgica, sealan la inuen
cia del doctor Gall, quien atribuy a las mujeres unas facultades intelectuales inferiores a
las masculinas debido a la morfologa de su cerebro, menos desarrollado en su parte anteriosuperior, con la frente ms estrecha y menos elevada. Adems, continuando con las teoras
biologicistas, en el siglo XIX se haba localizado en la matriz el origen de enfermedades
fsicas o mentales, as como del comportamiento disruptivo de muchas mujeres. Los rganos
reproductores se relacionaron con el diagnstico de la histeria y la neurastenia, trminos
relacionados con estados de nerviosismo; la primera, entendida como una afeccin nerviosa
femenina, caracterizada por sntomas convulsivos y de sudoracin. La neurastenia haba
sido atribuida a las mujeres que presentaban un cuadro de estados nerviosos marcados por
la tristeza o el cansancio.
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ALICIA DIAZ BALADO
Es ms, incluso la demencia fue construda como una dolencia comnmente femenina.
As lo reeja Jane E. Kromm (1994) en su anlisis de la feminizacin de la demencia, a
partir de la representacin de los dibujos de William Hogarth o Thomas Rowlandson, datados
del siglo XVIII y principios del XIX. Hacia 1850 se populariz la representacin grca de
las mujeres dementes, al tiempo que las estadsticas de los asilos conrmaron la percepcin
de que las internas probablemente superaban en nmero a sus compaeros varones. As es
como la femineidad, a travs de la historia, se ha relacionado con la incapacitacin, lo que
ha guardado gran relacin con la posicin subordinada de las mujeres en la sociedad. Pero,
al hilo de la disertacin, resulta pertinente y adecuada la introduccin de un matiz. La poblacin de mujeres constituye un grupo extenso, heterogneo y diverso que, en funcin de una
variedad de circunstancias, se divide a su vez en segmentos con caractersticas propias y
compartidas; grupo que merece ser analizado en su indiscutible particularidad.
Al tiempo que la propia condicin femenina ha sido ligada a posiciones de disminucin
de poder, qu ha acontecido con el discurso histricamente construido sobre las propias
mujeres con discapacidad?
La puesta en escena de los intereses de las mujeres con discapacidad ha encontrado un
apoyo desde las teoras de la diferencia y las teoras postmodernas del gnero. Teoras que
han incorporado la disertacin sobre la diversidad e incluso, en sus posiciones ms extremas,
han procedido a cuestionar la categora epistemolgica de gnero. Desde el pronunciamiento
de la diferencia, se han escuchado voces como las de Jane Flax (1990) e Iris Marion Young
(1990).
J. Flax indica que no es posible hablar desde la posicin de la mujer, porque sta slo
existe respecto de la diversidad dentro de un conjunto de relaciones diferentes. Las mujeres
se relacionan dentro de la sociedad a partir de su posicin diferenciada. De esta forma, el
trmino mujeres se adeca al discurso de la diversidad, porque las mujeres pertenecen a
clases sociales diferentes y como tales han adquirido una formacin diversa y compartido
culturas y entornos diferenciados. Por lo tanto, las mujeres han participado y participan de
experiencias diferentes. I.M. Young, por su parte, se reere tambin a la diversidad como
categora poltica y social; al tiempo que participa de la diferencia femenina y de la consideracin de las mujeres como grupo.
La participacin social de cada colectivo ha carecido habitualmente de equilibrio en el
peso y signo de su presencia social. Como colectivo, las mujeres con discapacidad han participado de una idntica ausencia en la visibilizacin social, tanto como parte del amplio
conjunto de mujeres, como en el seno del grupo de personas con discapacidad. Porque las
preocupaciones, motivaciones e intereses del colectivo con discapacidad, se han identicado
tradicionalmente con la problemtica que los varones han sealado dentro del movimiento
asociativo.
Tanto Nasa Begum (1992) como Jenny Morris (1993) explican la mencionada invisibilidad
femenina en trminos de carencia de poder. J. Morris maniesta que su acostumbrada ausencia de voz ha dicultado la incorporacin por parte de las teoras feministas, de los intereses de las mujeres con discapacidad en sus discursos. A su vez, N. Begum sostiene que, a
menos que las distinciones de gnero se subrayen, el escaso poder del colectivo se agravar.
Marita Iglesias (2002) menciona que en conjunto, las mujeres con discapacidad no han
sido contempladas en el rol tradicional femenino de madres y esposas, aunque, como han
demostrado diversos estudios, las mujeres realizan tareas domsticas y se encargan del
cuidado de los miembros de la familia, nios y nias, familiares enfermos o personas mayores.
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Tom Shakespeare (1998) aproxima la imagen estereotipada que los medios de comunicacin
difunden sobre las personas con discapacidad: un varn joven, de raza blanca y en silla de
ruedas. Paradjicamente, la realidad se distancia del estereotipo. Como han constatado en
su da diversas encuestas sobre la poblacin, la discapacidad se vincula, preferentemente, a
personas con una edad avanzada, en las que suelen incluirse en su mayora las mujeres.
En efecto, recogiendo resultados similares a anteriores estudios, la Encuesta de Discapacidad, Autonoma Personal y situaciones de Dependencia (EDAD) de 2008 y publicada en
2011, muestra que la discapacidad en la poblacin espaola tiene nombre femenino para
todos los tramos de edad a partir de los 45 aos. Especcamente, en la franja entre los 80
y los 90 aos, la cifra de mujeres con discapacidad llega a duplicar la cifra de varones en el
mismo tramo.
Por lo tanto, mltiples aportaciones sealan que la imagen del colectivo que se ha
proyectado socialmente representa una visin sesgada y distanciada del rol que en los ltimos
tiempos han ido adoptando las mujeres con discapacidad. En paralelo a estos cambios, las
mujeres con discapacidad han adquirido nuevas responsabilidades y atribuciones tradicionalmente relegadas de sus vidas; tambin en virtud de una lgica de gnero y al comps de
la dinmica de una sociedad cambiante.
Los aportes de los distintos autores conuyen en una lnea comn, a partir de puntualizaciones de diferenciado signo. Desde un punto de partida inicial, sta desemboca en la invisibilizacin del colectivo de inters: desde la esfera pblica, tanto N. Begum como J. Morris
hacen referencia a la ausencia de representacin en las organizaciones; desde la esfera pblica,
T. Shakespeare alude al mundo de los medios de comunicacin e Iglesias menciona su
posicin en la esfera privada.
El proceso de visibilizacin de las mujeres con discapacidad permite erradicar, pues, el
estereotipo al que se aboca al colectivo y dar un paso al frente para asumir su heterogeneidad.
Las mujeres con discapacidad han personicado un complejo de situaciones interrelacionadas,
ya que el gnero se relaciona con la discapacidad, la discapacidad con la clase, sta con el
abuso, el abuso con la sexualidad o la sexualidad con la raza; como recoge Alexa Schriempf
(2001).
Desde los denominados Estudios de la Discapacidad, paralelamente, el modelo social de
la discapacidad que, entre otras causas, encuentra sus orgenes en la crtica desde la sociologa
o en el auge de los movimientos sociales de los aos 60, ha dispuesto los cauces para que
la voz de las mujeres emerja desde la opacidad. El citado modelo ha permitido el establecimiento de un paralelismo entre las personas con discapacidad y otros grupos minoritarios o
minorizados como el de las mujeres; paralelismo basado en el reparto de prejuicios, actitudes
discriminatorias o segregacin legal, lo que los ha conducido a su discriminacin en los espacios pblicos sociales.
Kim Q. Hall (2011) arma que los Estudios de la Discapacidad muestran cmo sta es
irreductible a la minusvala fsica, as como la teora feminista seala la forma en la que el
gnero no es reductible al sexo biolgico. La autora indica la necesidad de un anlisis feminista de la discapacidad acerca de la raza, el gnero, la clase, la sexualidad y el cuerpo,
as como su potencial para promocionar elementos decisivos en la comprensin de las mltiples formas que adopta la opresin de gnero.
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ALICIA DIAZ BALADO
Las publicaciones: los Feminist Disability Studies

Entre las dcadas de los 70 y 80 del siglo XX, la categora epistemolgica de gnero comienza
a contemplar las voces de la diversidad, vinculada a posiciones postmodernas. Grupos
diferenciados de mujeres pertenecientes a minoras o colectivos susceptibles de discriminacin- entre los que se encuentran las mujeres con discapacidad, exponen sus reivindicaciones en el espacio pblico. Estas nuevas voces se ven respaldadas por el carcter novedoso
de investigaciones y estudios, centrados principalmente en el rea sanitaria, como seala
Rosalind C. Barnett (1997) sobre las relaciones entre gnero y salud.
Tanto desde el gnero como desde las teoras de la discapacidad surgen los primeros discursos sobre la relacin entre las mujeres y la discapacidad, vinculados principalmente a las
tericas feministas del gnero, as como a las activistas dentro del movimiento de la discapacidad.
Aproximadamente, a partir de 1980 se producen los primeros intentos por paliar la invisibilizacin del colectivo, a travs de un incipiente conjunto de publicaciones, a las que
paulatinamente se incorporaron una serie cada vez ms numerosa de reas de conocimiento.
El Segundo Sexo, publicado en 1949, habra iniciado el camino para la posterior fundamentacin de los denominados Estudios de las Mujeres, originados en Europa y EEUU a nales
de la dcada de los 60, estudios que a su vez desembocaron en los Estudios de Gnero.
La relevancia de los Estudios de las Mujeres en cuanto a la historia del conocimiento
sobre las mujeres radica en la incorporacin del anlisis de la realidad femenina a un conjunto
de reas cientcas de las que con anterioridad haban sido obviadas.
Su continuidad en los Estudios de Gnero a travs de la dcada de 1980, incorporaron la
crtica a la tradicin de las investigaciones iniciadas en la etapa anterior, corriente ahora
centrada en la denuncia sobre el desequilibrio estructural entre hombres y mujeres en el seno
de la sociedad.
De Beauvoir rastre en su discurso el destino de las mujeres a travs de la biologa, el
psicoanlisis y el materialismo histrico; su status a partir del anlisis histrico, los mitos y
los tpicos que han conformado la formacin de las mujeres, as como su representacin en
la sociedad: dedic el ltimo captulo a la mujer independiente, quien, a travs de su profesin,
posee autonoma econmica y social. Como al principio de la obra se cuestiona la autora,
la mujer trasciende el hecho biolgico como una construccin cultural, manifestada a travs
del estudio de campos del conocimiento como la biologa, el psicoanlisis, el mate-rialismo
histrico, la historia o los mitos, en los cuales se estructuran los captulos de la misma.
El reconocimiento de la forma en que los condicionamientos socioeconmicos enlazados
con la organizacin social moldean el destino y la funcin de las mujeres, supone ampliar
la mirada ms all de las funciones reproductivas, consideradas durante tanto tiempo cualidades esenciales de la mujer. Este reconocimiento ha supuesto la identicacin de ciertos
elementos que han contribuido, a lo largo de la historia, a la conformacin de la femineidad.
Al igual que El Segundo Sexo haba denunciado la ausencia de las mujeres como protagonistas de cualquier faceta o disciplina en la sociedad, los Estudios de las Mujeres adquirieron un compromiso crtico con respecto a la exclusin de las mujeres del conocimiento
cientco. Esta comprobacin sirvi de acicate para sus primeros fundamentos, as como en
cuanto a la continuidad de los Estudios de las Mujeres. stos se haban signicado por la
adquisicin de un compromiso crtico respecto a la exclusin de las mujeres del conocimiento
cientco, por lo que a travs de su inicio y desarrollo se procedi a subsanar esta constatacin
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inicial. Por consiguiente, los Estudios de las Mujeres dirigieron su teorizacin hacia el
compromiso en la transformacin de las condiciones sociales que enfrentan las mujeres. Su
anlisis crtico ha posibilitado la introduccin de cambios respecto al conocimiento construido
tradicionalmente.
La Universidad asistir entonces a la progresiva incorporacin de la experiencia y de la
perspectiva de gnero en las disciplinas cientcas y sociales. En este sentido, desde la dcada
de los 80 los Estudios de las Mujeres haban fundamentado su presencia en numerosas universidades europeas y norteamericanas, con lo que se procedi a ampliar su proyeccin con
nuevas temticas y perspectivas, centradas en los procesos de construccin social de la
identidad femenina y masculina, as como en su dimensin relacional. Durante el proceso
de elaboracin de esta ltima, emergieron los Estudios de Gnero, estudios que se centraron
en analizar las relaciones entre hombres y mujeres en el marco de la sociedad, caracterizadas
por la desigual distribucin del poder, as como por sus diferentes roles y funciones sociales.
La proyeccin de los Estudios de Gnero se extender progresivamente a otras esferas de
la sociedad. Instituciones pblicas y privadas iniciaron la difusin de publicaciones basadas
en la visibilizacin de grupos minoritarios, como los Black Studies. A partir de este momento,
comienzan a elaborarse contribuciones en las que las Humanidades, el Arte, la Historia o la
Lingstica son desarrolladas desde una perspectiva de gnero. Adems, se procede a la
publicacin de los primeros textos de revisin o investigacin sobre la temtica de las mujeres
con discapacidad, lo que contribuy a la visibilizacin efectiva en los textos de carcter
acadmico, de la problemtica de un colectivo con intereses y necesidades propias.
Fundamentalmente, desde los contextos europeo y estadounidense, se han incorporado a
los Estudios Feministas de la Discapacidad asuntos signicativos para el colectivo de mujeres
con discapacidad, a partir de sus correspondientes mbitos de accin, investigacin y estudio.
Los Estudios Feministas de la Discapacidad enlazan con mltiples y generales puntos de
inters para hombres y mujeres en la sociedad, como la educacin, la losofa, la economa
o la sociologa.
mbitos como la poltica y la identidad, junto con el espacio social de la medicina, resultaron considerablemente prolcos en cuanto a la publicacin desde los Estudios Feministas
de la Discapacidad de sus contribuciones al saber. En la presente aportacin, ambos son
considerados de signicativa relevancia: por una parte, la concrecin e implementacin de
la agenda poltica posee una capacidad transformadora en la vida de la poblacin; por otra
parte, la incorporacin de la diferencia de gnero en las cuestiones de salud ha sido una de
las reas prevalentes de desarrollo y posiblemente a consecuencia de ello, no carente de
solidez en el diseo y la introduccin de nuevos planteamientos y perspectivas en el rea
mdica.
Las publicaciones: la entrada en el nuevo siglo

En las siguientes lneas se presenta un recorrido por un conjunto de diversas publicaciones
de relevancia. stas aproximan lneas generales de investigacin trazadas alrededor de los
estudios sobre el colectivo de inters, en el marco de los Estudios Feministas de la Discapacidad.
En la dcada de los 90, en la esfera de la poltica y la identidad colectiva, autoras como
las anteriormente mencionadas N. Begum (1992) o J. Morris (1993), as como Rose Marie
Garland-Thomson (1994) publican sobre cuestiones de imagen y representacin del colectivo.
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ALICIA DIAZ BALADO
R. M. Garland-Thomson arma que la signicacin poltica de las representaciones de

las mujeres no reside tanto en su estabilidad, como en la variacin que las ha caracterizado
histricamente. Propone la ampliacin de los lmites de los Feminist Disability Studies de
cara a la inclusin de los discursos sobre el cuerpo marcado como desviado o anormal.
Hacia la nueva centuria, Thomas Gerschick (2000) fundamenta la necesidad de articulacin
de una teora sobre la discapacidad y el gnero y Susan S. Stocker (2000), en el 2001 publica
acerca de la contribucin de la discapacidad en la construccin de la identidad personal. La
experiencia de las mujeres con discapacidad procedentes de pases en vas de desarrollo es
puesta de relevancia por autoras como Anita Ghai (2002), donde denuncia la exclusin de
los intereses de las mujeres con discapacidad de la agenda feminista india.
En este sentido camina la aportacin de Judy Rohrer, (2005), cuando deende la inclusin
del feminismo en el anlisis de la discapacidad. Dos aos despus, Susan Hawthorne (2007)
realiza una interpretacin sobre el fenmeno del colonialismo biolgico y su repercusin en
las mujeres con discapacidad.
Ms recientemente, Kristin Bumiller (2008) plante la posibilidad de reinventar la identidad
ciudadana de las personas con autismo desde la perspectiva de gnero.
Mara Adela Mateo et al (2000) acercan las lneas generales de la situacin de las mujeres
con discapacidad, como posteriormente haba anticipado Josefa Torres (2004). Carme Riu
(2002) informa sobre el objetivo y la actividad de la Asociacin Dones no Standard y en ese
ao Cristina Santamarina (2002) trata sobre la doble discriminacin, originada desde el
gnero y la discapacidad.
Las aportaciones indicadas en el presente apartado incluyen puntos de identidad colectiva
en el contexto especco de diferentes grupos sociales vinculados a determinadas discapacidades, como en el caso especco de las personas con autismo.
En el entorno mdico, el nivel y profundizacin de las publicaciones correspondientes a
los Estudios Feministas de la Discapacidad ha sido relevante. La literatura publicada al res
pecto ha sido abundante, as como no carente de hondura en el anlisis y especializacin de
las cuestiones abordadas.
Se anticipan aportaciones desde nales de la dcada de los 80, en la cual Mary B. Mahowald (1987) describe los principales estereotipos de gnero en el terreno de la salud,
temtica que, por otra parte, ser profusamente abordada desde mltiples puntos de vista.
Margrit Eichler et al (1992) escriben sobre los sesgos de gnero en la medicina. Paula J.
Caplan (1992) publica acerca de la discapacidad mental y Barbara James (1992) realiza una
revisin en relacin a la salud de las mujeres a lo largo de una dcada; en una lnea similar
a la establecida por Carol J. Gill et al (1994), al describir el estado de los servicios de salud
para las mujeres con discapacidad. Nancy M. Theriot (1993) ahonda en una visin histrica
a partir de la revisin de textos mdicos sobre las mujeres con enfermedades nerviosas y
mentales, desde la perspectiva inicial de que los escritos mdicos podran haber reejado
una cultura extramdica en cuanto a la delimitacin de la normalidad en el comportamiento
femenino.
Jean A. Hamilton (1994) estudia la salud psicolgica y un ao despus J.A. Hamilton et
al revisan la farmacologa desde un punto de vista feminista, secundada por Judith Kegan
(1995) quien vincula feminismo, drogas y construccionismo social.
Licia Carlson (2001), comienza la centuria a travs de una reexin feminista acerca de
la discapacidad mental a lo largo de las pocas, seguida en la misma lnea por Andrea Nicki
(2001), quien aborda la discapacidad psiquitrica y el trauma; Sharon L. Crasnow, (2001)
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se centra en la temtica cientca y aborda la cuestin de los modelos en la ciencia. Kate

Lindemann (2001) traslada al campo de la losofa feminista un trastorno como el dao
cerebral, contemplado originalmente desde la medicina.
Elizabeth H. Nasser et al (2004) realizan una revisin crtica de la investigacin sobre la
esquizofrenia, en la lnea de la apuntada por L. Carlson en el ao 2001.
En el contexto espaol, los aos 90 acogieron las publicaciones de Soledad Muruaga et
al (1995), Victria Aurora Ferrer-Prez et al (1997) y Cristina Caruncho et al (1998),
centradas respectivamente, en salud mental, hbitos de salud y las relaciones de sta con el
gnero. En el ao 2001, Isabel Caro contina con la revisin sobre gnero y salud mental.
Gran parte de las contribuciones mencionadas se reeren a la salud psico-mental, abordada
en ocasiones, desde la adopcin de un enfoque histrico. En cualquier caso, se arroja luz
sobre un conjunto de puntos relativos a la situacin concreta de las mujeres en relacin a su
salud fsica, mental y en general, a la discapacidad femenina.
A modo de conclusin
En los anteriores apartados, se ha realizado un recorrido a travs del proceso de visibilizacin
del colectivo de mujeres con discapacidad, iniciado a lo largo del siglo XX y continuado en
el siglo XXI.
Se constata con claridad que los anlisis y estudios observados en relacin al colectivo
de referencia participan de una doble aproximacin heurstica por parte del mbito de la
discapacidad y del gnero; en este sentido, ha sido determinante el desenvolvimiento de los
Estudios Feministas de Gnero.
La referencia a la invisibilizacin, que ha afectado al conjunto de de las mujeres a lo largo
de la historia, se ha considerado fundamental para la posterior comprensin del signicado
de la discapacidad femenina. Para las mujeres con discapacidad, el reconocimiento de su
identidad ha atravesado un amplio camino, consistente en la vericacin de su femineidad
as como en la dignicacin de la condicin discapacitante. De este modo, la redenicin
de las polticas dirigidas hacia las mujeres con discapacidad ha acogido el concepto de empowerment, para ser utilizado de cara a su propia capacitacin para la toma de decisiones;
concepto acuado en la Conferencia Mundial de las Mujeres celebrada en Beijing en 1995.
Al margen de a la progresiva conformacin de los Estudios Feministas de la Discapacidad
conviene resear que la historia ha dejado testimonio de la aportacin individual, aunque
no sistematizada, de experiencias o relatos de vida plasmados por las propias mujeres. En
este sentido, es posible remitirse a la publicacin en 1903 por parte de la estadounidense
Hellen Keller de una obra autobiogrca en la cual narra, entre otros aspectos, su proceso
de instruccin iniciado por la institutriz Anne Sullivan a partir de su sordo-ceguera. Por su
parte, creadoras como la pintora mexicana Frida Kahlo o la escritora britnica Virginia Woolf
han plasmado, en su expresin artstica, la impronta de su vivencia y sensibilidad frente al
dolor fsico o psquico.
Desde la dcada de los 80, la aparicin y el desarrollo de los Estudios Feministas de la
Discapacidad ha permitido la construccin del conocimiento cientco en mltiples parcelas
de la ciencia y la cultura. La investigacin cientca ha integrado como parte de su
planicacin los proyectos de gnero y sobre el conocimiento de las mujeres. As, la cons
truccin cientca, lejos de fragmentarse, ha ampliado su fundamentacin y sustrato, al haber
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ALICIA DIAZ BALADO
incorporado parcelas del conocimiento consideradas anteriormente prescindibles o no signicativas.

El conocimiento acerca de las aportaciones individuales y colectivas ha pasado a ser objeto
de sistematizacin cientca en los estudios publicados, con independencia de la difusin
social en los medios de comunicacin o experiencias de vida.
En Espaa, los Estudios de Gnero encontraron una etapa de expansin a partir de 1983
con la creacin del Instituto de la Mujer; organismo que canaliz el apoyo inicial hacia las
polticas de gnero. En 1985, la incorporacin de Espaa a la Unin Europea y la aprobacin
durante el perodo 1988-1990 del I Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres
favorecieron el surgimiento y continuacin de los Estudios de Gnero desde las instituciones
pblicas. La Universidad ha acogido las primeras publicaciones sobre disciplinas cientcas
asociadas a los Estudios de Gnero; el carcter de stas se extendi a otros espacios de la
sociedad, relativos tanto a organismos pblicos como privados. En la actualidad es posible
citar una variedad de manuales, guas o diccionarios.
En este sentido, la barcelonesa asociacin de mujeres con discapacidad Associaci de
Dones no Stndards, desde el ao 2000, ha contribuido a engrosar el conjunto e inters de
las obras publicadas en Espaa. Destaca la bibliografa basada en buenas prcticas, (2000),
en indicadores de exclusin (2002), en la recopilacin de ponencias universitarias acerca de
la construccin social de la discapacidad, con una serie de guas didcticas para educacin
secundaria (2003), en la construccin social de la discapacidad en las mujeres (2003), o en
el marco de experiencias individuales y colectivas, junto a proyectos de intervencin especcos, por parte de C. Riu (2005).
Entre las ediciones centradas en recuperar biografas y obra femeninas desde un punto de
vista universal, la Junta de Andaluca ha publicado a principios de 2012 la obra Mujeres con
discapacidad en la historia, con edicin a cargo de Mara ngeles Czar. Esta publicacin
constituye un compendio de once biografas de mujeres con una diferente proyeccin biogrca o profesional relevantes en la poltica, la educacin y el arte narrativa, pintura y
escultura en distintas pocas y contextos histricos. La Princesa de boli en la poltica,
Rosario Acua en la literatura o la pintora Mara Blanchard en el arte son slo algunas de
las guras a las que se da entrada en la gua. sta incorpora, adems, una propuesta de actividades didcticas destinadas a las aulas de Educacin Secundaria. La obra procede a la
visibilizacin de las mujeres con discapacidad en el espacio pblico, adems de a la
proyeccin del eco de sus aportaciones para el avance social desde mltiples y diversos espacios de actuacin.
Esclarecer la marca de la diferencia contribuye a borrar el estereotipo. Es destacable la
produccin bibliogrca en torno a la seal de la diferencia en el colectivo de inters;
diferencia signicativa tambin en funcin de las circunstancias de edad, raza o etnia, procedencia geogrca o contexto cultural, nivel formativo o sector laboral de las propias
mujeres.
Como arma Garland-Thomson, R. (2011), los Estudios de la Discapacidad pueden beneciar a la teora feminista, as como la teora feminista es susceptible de repercutir positivamente en los Estudios de la Discapacidad. A travs de la consideracin sobre la aptitud y la
discapacidad, la teora feminista de la discapacidad traspasa tpicos ms all de la enfermedad,
la salud, la belleza o la edad; de forma que sta aborda, entre otros, asuntos tan variados,
como la unidad en la categora de mujer, la medicalizacin del cuerpo, el privilegio de la
normalidad o el compromiso hacia la integracin.
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Las publicaciones que han integrado en sus planteamientos la teora feminista y la discapacidad, no han aadido nicamente nuevos tems o temas al anlisis, sino que han contribuido
a enriquecerlo, por cuanto facilitan la comprensin de las categoras interrelacionadas y su
multiplicidad de aristas relacionadas con la realidad y la vida cotidiana de las mujeres.
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ALICIA DIAZ BALADO
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ALICIA DIAZ BALADO
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Feminism Postmodernism. (pp. 300-323), Routledge, New York and London: Routldege.
Sobre el Autor
Dra Alicia Dtaz Balado: Alicia Daz Balado es profesora de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela. Su tesis doctoral analiza la insercin
laboral de las mujeres con discapacidad. En la actualidad imparte docencia en asignaturas
relacionadas con la educacin a lo largo de la historia.
281
La Revista Internacional de Humanidades

proporciona un espacio para el dilogo y la
publicacin de nuevos conocimientos en el seno de
las humanidades que se sustentan sobre tradiciones
pasadas al tiempo que permiten establecer un
programa renovado para un futuro que incorpore
adems la transformacin digital de estos saberes.
Las humanidades son un mbito de aprendizaje,
reflexin y accin, y un lugar de dilogo entre distintas
epistemologas, perspectivas y reas de conocimiento.
En estos inestables lugares de entrecruzamiento del
saber humano, las humanidades podran ser capaces
de neutralizar la estrechez de miras de los modernos
sistemas de conocimiento.
Los artculos de la revista abarcan un terreno muy
amplio, desde lo general y especulativo hasta lo
particular y emprico. No obstante, su preocupacin
principal es redefinir nuestra comprensin de lo
humano y mostrar diversas prcticas disciplinarias
dentro de las humanidades. En un momento en
que las tendencias tericas dominantes parecen
confluir en polticas que a menudo conducen a la
humanidad a situaciones intelectuales y sociales poco
ISSN 2253-6825
sastisfactorias, esta revista pretende reabrir el debate

acerca de las diversas facetas de los seres humanos
tanto por razones prcticas como tericas.
La revista es relevante para los acadmicos e
investigadores provenientes de un amplio espectro
de disciplinas dentro de las humanidades, para los
profesores universitarios y los educadores, as como
para cualquier persona con inters e inquietud por las
humanidades.
La Revista Internacional de Humanidades es una
revista acadmica sujeta a revisin por pares.

32 201 PB

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VOLUMEN 1

prctica que implicaba tanto la fabricacin (aplicacin de la tcnica

candentes sobre la globalizacin econmica y sobre los posibles

programa humanista, sino como un espacio que reconoce las

Contribucin de las ciencias sociales y humanas a las ciencias de la salud

Experincias de prtica de tandem portugus/ingls em uma universidade do

Revista Internacional de Humanidades

Democratizacin del conocimiento

Estudos Literarios e Letramento

El sueo dorado de Isabel II

El proceso de visibilizacin de las mujeres con discapacidad

Contribution of the Social Sciences and Human Health Sciences

The Iatrogenic Perspective on Contemporary Legends

Health Promotion and Health Education Developed from Schools

"Pero no te dejan ser". Gender Dynamics and Leadership in Southern Peru

Revista Internacional de Humanidades

La adquisicin de habilidades y competencias en el

Revista Internacional de Humanidades

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

simulacin ha alcanzado altsimos niveles de innovacin y la mejora de los resultados que

Capacidad de tomar decisiones rpidas.

Y algunas diferencias recogidas en el mismo artculo, como:

El mdico atiende a un paciente vs el piloto muchos pasajeros.

Por qu la metodologa educativa por simulacin se hace necesaria actualmente en la

Nos permite garantizar la seguridad e intimidad de los pacientes durante el periodo de

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

Se fomenta por parte de organizaciones internacionales como la Educational Commission

En primer lugar destacamos la conveniencia de que el docente conozca de donde se parte,

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

de que persiguen objetivos que trascienden la mera adquisicin o memorizacin del

Las competencias como objetivos educativos en el alumno

instrumentales (saber hacer),

En su reformulacin y concrecin por el GI-IDES (Grupo de Inters- Innovacin Docente

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

La seleccin de las competencias

Conocimiento cientco terico y prctico.

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

Teora del Aprendizaje

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

Teora del diagrama V de Gowin

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

Si observamos el proceso educativo desde el nal de cada etapa a lo largo de la vida, es

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

El aprendizaje supra-ordenado de Novak

Aprendizaje activo versus pasivo

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

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REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

Capacidad de organizacin de su tarea en el aula.

Competencia entendida como conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que

Las competencias en la enseanza por simulacin y los objetivos

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

sobre su actuacin. El trabajo en equipo que se promueve en los escenarios de aprendizaje

Desde la realidad fsica

El xito de la educacin por simulacin viene facilitado por:

La alta delidad fsica: Se promueve el desarrollo de habilidades y tcnicas manuales.

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES

La alta delidad emocional o vivencial: Se quiere ayudar a manejar situaciones complejas

GREGORIO MANERU ZUNZARREN

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Pales J. Deniendo las competencias de los graduados de la Facultad de Medicina de la Universidad

Contribucin de las ciencias sociales y humanas a las ciencias de la salud

"Pero no te dejan ser". Gender Dynamics and Leadership in Southern Peru