Raximhai Vol 11

Vol.
11
La publicacin de esta revista se financi con recursos del PROFOCIE 2014.
REVISTA
ISSN-1665-0441
Nm. 1
Ra Ximhai
Publicacin Semestral de Paz, Interculturalidad y Democracia
Ra Ximhai
UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA DE MXICO

Toda la Gente, Todos los Pueblos
Vol. 11
Simen Yoemia, Simen Pa?lia Yolemen
Nm. 1
Enero-Junio 2015
Enero-Junio 2015
PAZ , INTERCULTURALIDAD Y DEMOCRACIA
INDIZACIONES
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El mundo,
El universo o
La vida
ISSN-1665-0441
Volumen 11
nmero
enero-junio
2015
El mundo, El universo o La vida

Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
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Director
Dra. Rosa Martnez Ruiz
Subdirectora
Dr. Gustavo Enrique Rojo Martnez
Editor General
CONTENIDO
Volumen 11
nmero 1
enero-junio
Paz, Interculturalidad y Democracia
2015.
ISSN 1665-0441
13
17
Presentacin
Convivencia y conflictos en la escuela
19
Convivencia con conflicto y sin violencia

en la escuela: la provencin como estrategia de paz
Elizabeth-Tostado Reyes
Sal Alejandro Garca
33
Es posible educar para la paz

en la educacin media superior?
Alma Delia Hernndez Romn
51
Abordaje de conflictos en la educacin media superior

del Estado de Mxico
Gualberto Gatica Reyna
Irma Isabel Salazar Mastache
63
Estrategias para generar la convivencia escolar

David Gutirrez-Mndez
Eduardo Prez-Archundia
83
Docencia, convivencia y permanencia escolar

en un Bachillerato Tecnolgico
Leticia Carranza-Pea
Eduardo Andrs Sandoval Forero
109
Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos:

La importancia de la Mediacin
en la construccin de un Estado de Paz
Jos Benito Prez Sauceda
133
Diversidad e inclusin en la escuela
135
Developing an intercultural value-based dialogue

Tiziano Telleschi
153
Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva

y su vinculacin con la Educacin para la Paz
Filiberto Rivera Meneses
Jos Gabriel Espnola Reyna
169
Respeto a la diversidad para prevenir

la discriminacin en las escuelas
Bianca Esthela Crdenas Santillana
Mariana del Roco Aguilar Bobadilla
187
Relevancia de las voces docentes en la construccin

tica de convivencialidad en la escuela como
espacio para la interculturalidad
Ana Belem Diosdado-Ramos
209
Educacin emocional para vivir en paz.

Estudiantes de Educacin Media Superior
Mara del Rosario Cano Valverde
Mara Teresa Reyes Ruiz
223
225
239
IN MEMORIAM
Violencias en la escuela
Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico
Lorena Muoz-Padilla
Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
Emmanuel Garca Gonzlez
Citlalli Berenice Meja Silva
253
Resea
255 Contra la deshumanizacin.
Saberes y Reflexiones desde la Paz
Lpez Martnez, Mario y Jimnez Bautista, Francisco

Francisco Jimnez Aguilar
FRANCISCO A. MUOZ
Catedrtico de Historia Antigua de la Universidad de Granada,
profesor universitario desde 1978, historiador, Doctor en Historias en 1981,
investigador del Instituto de la Paz y los Conflictos desde 1989.
Miembro del Comit Editorial Internacional de la revista Ra Ximhai
Falleci el 23 de octubre de 2014 en Granada, Espaa.
Estimado
amigo y compaero, descansa en paz
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
PRESENTACIN
Esta edicin de Ra Ximhai, volumen 11, nmero 1, est conformada por

cuatro secciones: tres de artculos, que abordan temas sobre la convivencialidad,
conflictos e inclusin en el contexto escolar; y la ltima seccin en la cual se
incluye una resea.
La primera seccin, Convivencia y conflictos en la escuela, incluye 6
artculos. El primero Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz de Elizabeth-Tostado Reyes y Sal
Alejandro Garca, pretende hacer una reflexin sobre el papel que juega el
conflicto, no slo en la organizacin escolar, sino en nuestra vida diaria. En
un segundo momento describe dos casos que ejemplifican de manera clara
los conflictos y quejas que se atienden desde la Subdireccin Regional de
Educacin Bsica, Naucalpan, y la comprensin sobre la importancia que tiene
la provencin dentro de la vida de las escuelas
El segundo artculo, Es posible educar para la paz en la Educacin Media
Superior? de Alma Delia Hernndez Romn, aborda con particular atencin la
problemtica de los docentes y la Educacin para la Paz
El siguiente artculo, Abordaje de conflictos en la educacin media
superior del Estado de Mxico de Gualberto Gatica Reyna e Irma Isabel
Salazar Mastache, gira en torno al tema de la violencia exacerbada, situacin
por la cual atraviesa Mxico, y cmo estos comportamientos impregnan a las
escuelas que son producto de la sociedad misma y aunque se han realizado
esfuerzos por revertir estas tendencias por medio de manuales o con la clsica
medida disciplinaria coercitiva a los infractores, en realidad el trabajo debe ser
13
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Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
Presentacin
con toda la poblacin escolar para que los resultados sean duraderos
A continuacin, viene el artculo de David Gutirrez Mndez y Eduardo
Prez Archundia Estrategias para generar la convivencia escolar, el cual tiene
como objetivo proporcionar a docentes, directivos, padres de familia, personal
administrativo que conforman una comunidad escolar las herramientas
necesarias que permitan promover en el alumno de Educacin Secundaria la
convivencia, la capacidad de creacin, comunicacin y resolucin no violenta
de los conflictos.
Un quinto artculo, titulado Docencia, convivencia y permanencia escolar
en un Bachillerato Tecnolgico, de Leticia Carranza Pea y Eduardo Andrs
Sandoval Forero, reflexiona sobre la importancia de la intervencin docente
en la convivencia del aula para favorecer la permanencia escolar de los
estudiantes. Las conclusiones apuntan a la formacin del profesorado en temas
de convivencia; a la coordinacin entre escuela y familia y a la preparacin
integral de los estudiantes, como elementos que impulsen la permanencia
escolar.
Posteriormente, el artculo que cierra esta primera seccin, titulado
Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos: La importancia de la Mediacin en
la construccin de un Estado de Paz de Jos Benito Prez Sauceda, en el cual
se hace un acercamiento a la contribucin terica de la Resolucin Positiva de
Conflictos a la Cultura de Paz y en especial de la Mediacin, con el objetivo de
entender su importancia, sus modelos, caractersticas, propsitos y objetivos y
promover su implementacin.
La siguiente seccin, denominada Diversidad e inclusin en la escuela, abre
con el trabajo de Tiziano Telleschi Developing an intercultural value-based
dialogue, ensayo que dibuja el recorrido de un nuevo modelo de integracin:
salvaguardar unos rasgos de la diversidad (multiculturalismo) y crear unas
semejanzas (interculturalidad).
Continuamos con el texto de Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel
Espnola Reyna, Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva y su
vinculacin con la Educacin para la Paz, el cual analiza de manera general
el contexto en el que se desarrolla la educacin Inclusiva en nuestro pas y su
relacin con los estudios de paz que se vienen gestando en el Estado de Mxico.
Lo anterior, vinculado con la construccin de paz y la convivencia escolar
armnica en un Centro de Atencin Mltiple del municipio de Ixtapaluca. El
anlisis particulariza el Programa de Convivencia Escolar promovido por la
Secretaria de Educacin Pblica en el presente ciclo escolar 2014-2015, con el
propsito de proponer algunas alternativas para su fortalecimiento.

Un tercer trabajo titulado Respeto a la diversidad para prevenir la
discriminacin en las escuelas coautora de Bianca Esthela Crdenas Santillana
y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla, centra su atencin en diferentes
concepciones sobre el significado de discriminacin y diferentes concepciones
sobre la forma de atenderla, una de ellas es la atencin a la diversidad que se
basa en la idea del ser humano con diferencias y singularidades, en donde las
relaciones interpersonales se construyen en las diferencias individuales, en la
diversidad.
Continuamos con el trabajo de Ana Belem Diosdado Ramos Relevancia de
las voces docentes en la construccin tica de convivencialidad en la escuela
como espacio para la interculturalidad , el cual tiene como tesis central que
la convivencialidad en la escuela se construye a travs de una relacin tica y
dialgica entre los sujetos concretos que interactan en la escuela secundaria
como espacio de la interculturalidad. Se expone el inters por las relaciones y
construcciones que emanan de la horizontalidad y la colectividad.
Cerramos esta seccin con el artculo Educacin emocional para vivir en
paz. Estudiantes de Educacin Media Superior de Mara del Rosario Cano
Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz, habla acerca del conflicto en los espacios
escolares en todos sus niveles y cmo en la actualidad se hacen cada vez ms
visibles en las relaciones interpersonales que pueden pasar del conflicto a la
violencia si no se gestionan de manera adecuada.
En la cuarta (y ltima) seccin, titulada Violencias en la escuela, se aaden
dos artculos. El primero de Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas
que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico y el segundo, Manifestaciones de
violencia que los estudiantes ocultan en la escuela primaria, de Emmanuel
Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva
Terminamos este nmero con una resea elaborada por Francisco Jimnez
Aguilar del libro Contra la deshumanizacin. Saberes y Reflexiones desde la
Paz, editado por Mario Lpez Martnez y Francisco Jimnez Bautista,
Dra. Rosa Martnez Ruz

Subdirectora

Director
15
Convivencia y conflictos
en la escuela
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
19-32
CONVIVENCIA CON CONFLICTO Y SIN VIOLENCIA EN

LA ESCUELA: LA PROVENCIN COMO ESTRATEGIA DE PAZ.
COEXISTENCE WITH CONFLICT AND VIOLENCE IN
SCHOOLS: THE STRATEGY OF PEACE AS provention.
Elizabeth-Tostado Reyes
Sal-Alejandro Garca
Resumen
El presente trabajo se divide en tres apartados; primeramente pretende
hacer una reflexin sobre el papel que juega el conflicto, no slo en la
organizacin escolar, sino en nuestra vida diaria. En un segundo momento se
describen dos casos que ejemplifican de manera clara los conflictos y quejas que
se atienden desde la Subdireccin Regional de Educacin Bsica, Naucalpan, a
fin de que el lector tenga elementos de comprensin sobre la importancia que
tiene la provencin dentro de la vida de las escuelas. Finalmente, y a manera
de conclusin, se reconocen los avances obtenidos al da de hoy en materia de
Educacin para la Paz, proponiendo la provencin, incluso a nivel de poltica
pblica, como alternativa para mejorar la convivencia en nuestras escuelas.
Palabras clave: Provencin, Conflicto, Educacin para la Paz, Violencia.
Abstract
This paper is divided into three sections; primarily it intended to reflect on
the important role of the conflict, not only in school organization but in our daily
lives. In a second time two cases clearly exemplify the conflicts and grievances
that are served from the Regional Branch of Basic Education, Naucalpan, in
order to give the reader a grasp on the importance of provention within the
described school life. Finally, and by way of conclusion, the progress made to
date on Education for Peace recognized proposing provention, even at the level
of public policy, as an alternative to improve relationships in our schools.
Keywords: Conflict, Peace Education, Violence, Provention.
recibido: 7 de enero de 2015 / aprobado: 12 de marzo de 2015
19
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
Introduccin
La perspectiva de la educacin para la paz nos invita a hacer una reflexin
y a sensibilizar sobre lo que implica la paz en su sentido ms amplio y positivo,
es decir, concebida no slo como la ausencia de guerra o de conflictos blicos,
sino como un estado de bienestar, igualdad y justicia social, de respeto a los
Derechos Humanos. Asimismo, nos propone cambiar nuestra mirada hacia el
conflicto, observarlo con una perspectiva creativa, como una oportunidad de
transformacin personal y social. Son estos dos pilares, el concepto de paz
positiva y el compromiso con la solucin pacfica de conflictos, los que sostienen
el concepto de Educacin para la Paz.
El presente trabajo pretende hacer un breve anlisis sobre los conflictos
y el papel que juegan en nuestra vida diaria, tratando de aportar elementos
que nos permitan cambiar nuestra mirada, nuestra forma de visualizar dichos
conflictos; ya que es innegable que en todos los mbitos de nuestra vida nos
enfrentamos da a da con diversas situaciones de conflicto, y las instituciones
educativas no son la excepcin, de ah la importancia de analizarlos y aprender
a gestionarlos adecuadamente. En un primer apartado, haremos una breve
reflexin en torno a lo que es la provencin como concepto, llevado a la
resolucin de conflictos en el marco de los Estudios para la Paz.
Posteriormente documentamos dos casos de violencia que han escalado
hasta la Coordinadora Regional de Mediacin de Conflictos en la Subdireccin
Regional de Educacin Bsica, Naucalpan, dependiente de la Secretara de
Educacin. Estos casos ilustran la necesidad de tener instrumentos de actuacin
en las escuelas de cualquier nivel para provenir los conflictos.
Conflicto y Violencia
Como punto de partida, nos preguntamos, Podemos hablar de una sana
convivencia en nuestros espacios laborales y en nuestras escuelas si tenemos
conflictos?... Reconocemos el papel que juegan los conflictos en nuestra vida
diaria?... Reconocemos la diferencia entre conflicto y violencia?... Estamos
preparados para aprender a enfrentar y gestionar nuestros conflictos? En un
panorama general, existe una amplia idea de ver al conflicto como algo negativo
en nuestras vidas, y por tanto, algo que debemos evitar a toda costa; pero
ser acaso esta la solucin para reducir o erradicar la violencia en nuestras
escuelas?...tal vez a simple vista pudiera pensarse que s, si no hay conflictos,

en consecuencia, tampoco tendremos violencia pero, es esto posible?
Durante el desarrollo del presente trabajo intentaremos dar respuesta
a todas esas interrogantes, analizando primeramente el papel que juega el
conflicto en nuestra vida diaria.
Todos los das somos testigos y partcipes de diversas situaciones conflictivas,
en el trabajo, la casa, y por supuesto en las escuelas, conflictos entre alumnos,
maestros, directivos, padres de familia, e incluso conflictos entre autoridades
educativas y en muchas ocasiones por situaciones de carcter administrativo.
Ahora bien, lo primero que debemos saber, pues, es que los conflictos
conllevan vivencias subjetivas, van ligados a la manera que cada uno de nosotros
tenemos de sentir, percibir e interpretar la realidad. Lo que para uno es un
hecho dramtico, para otra persona pierde importancia (Boqu Torremorell,
2005). Cada persona le asigna la importancia a las situaciones de acuerdo a su
historia de vida, por ello resulta tan complejo conciliar intereses entre varias
partes, ya que cada uno visualiza de manera diferente las situaciones; pero
qu entendemos por conflicto?
La palabra conflicto proviene de confluir, encontrarse, de nuestros
encuentros, de nuestras relaciones con los otros surge el conflicto; es el
antagonismo entre ideas, intereses, necesidades, creencias o valores; para
Xess Jares (1991, p. 108) es un tipo de situacin en la que las personas o
grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagnicos
o tienen intereses divergentes.
Segn Edward Vinyamata (2011), el conflicto es un fenmeno propio
de los seres vivos, implcito en el mismo acto de vivir, es connatural a la vida
misma y a todas las manifestaciones de sta. Efectivamente, si reflexionamos
un poco, podemos concluir que los conflictos estn presentes en todos los actos
de nuestra vida, en casa, con la familia, en nuestro trabajo y, por supuesto,
en nuestras escuelas; si partimos de que todos somos diferentes, y que esa
subjetividad nos hace tener intereses tambin diferentes, podemos entender
de manera clara que el conflicto es algo natural, algo lgico, por el simple hecho
de esas diferencias que nos caracterizan como seres humanos y, por ende, algo
que no podemos evitar.
Aqu es donde toma realce esa parte subjetiva, ya que en ocasiones
estamos ante un falso conflicto en el que aparentemente los intereses de las
partes parecen opuestos, o al menos as los perciben stas, pero en realidad
no lo son.
21
22
Una vez analizado lo que son los conflictos, surge la duda de si conflicto es
igual a violencia, o bien si los conflictos necesariamente conllevan algn tipo
de violencia. Para Galtung (1995) el conflicto es obvio en la sociedad pero no
as la violencia; es decir, el conflicto no necesariamente tiene que finalizar en
violencia, para l el fracaso en la transformacin del conflicto es lo que conduce
a la violencia.
Ahora bien, con lo que hemos analizado hasta este momento, podemos
deducir que no podemos evitar los conflictos, que siempre han existido y que
siempre van a existir; asimismo, podemos decir que el conflicto por s mismo
no es positivo ni negativo, simplemente es, existe; lo que puede llegar a ser
negativo son los mtodos que utilizamos para resolverlos, por lo general
violentos; o al menos eso es lo que se ha observado desde la poca experiencia
de la que escribe. El conflicto puede ser negativo o positivo, constructivo o
destructivo, depende de lo que hagamos con l (Cornelius, H., 1989).
Resulta importante hablar de la escalada del conflicto, entendida sta
como los diferentes estadios o niveles por los que atraviesa un conflicto antes
de estallar o llegar a una fase de crisis, y entre los que destacan incomodidad,
incidentes, malentendidos y tensin. Aqu es importante resaltar que, como
lo menciona Paco Cascn (2000), el conflicto no es un momento puntual, ni
un evento esttico; el conflicto es un proceso que inicia con las necesidades e
intereses de cada parte, y que al no enfrentarlo o gestionarlo adecuadamente o
de manera oportuna, se irn aadiendo elementos como falta de comunicacin,
temores, desconfianza, etc. y que facilitarn que el conflicto llegue a una fase
de crisis, lo que nos obligar a dar una respuesta casi inmediata y, que muy
probablemente, ser de forma violenta o como tradicionalmente lo venimos
haciendo, aun y cuando no nos guste; ya que no disponemos de un tiempo de
reflexin.
Para Galtung, (1995) cuando el conflicto no es capaz de solucionarse o al
menos de transformarse, es ms proclive a que genere violencia; distinguiendo
tres tipos de sta: la directa, ya sea fsica o verbal, la cual define como la que
es visible al ojo humano; la cultural: que contiene aspectos de la cultura,
materializados por medio de la religin y la ideologa, el lenguaje y el arte,
y las ciencias en sus diferentes manifestaciones, que justifican o legitiman la
violencia directa o estructural; y la estructural: como la violencia indirecta
originada por la injusticia y la desigualdad como consecuencia de la propia
estructura social.
Aqu cobra relevancia la Teora de la Transformacin del Conflicto definida
por Lederach (2003) como una forma de visualizar y responder al ir y venir

de los conflictos sociales como oportunidades que nos da la vida para crear
procesos de cambio constructivo que reduzcan la violencia e incrementen la
justicia en la interaccin directa y en las estructuras sociales, y respondan a los
problemas de la vida real en las relaciones humanas; es decir, ver al conflicto
como una oportunidad de crecimiento, y no como algo negativo que debemos
evitar.
Precisamente en eso debemos centrar nuestra atencin, en descubrir la
perspectiva positiva del conflicto. Verlo como una forma de transformar la
sociedad y las relaciones humanas hacia mayores cotas de justicia. Descubrir
que los conflictos son una oportunidad educativa, una oportunidad para
construir otro tipo de relaciones, as como para prepararnos para la vida,
aprendiendo a hacer valer y respetar nuestros derechos de una manera no
violenta. (Cascn, 2000)
Las situaciones de violencia en nios y adolescentes de nuestras escuelas
son cada vez ms recurrentes, de ah la importancia por comenzar a buscar
alternativas que permitan instruir a la comunidad escolar sobre una cultura de
la prevencin de las violencias escolares, que logre trasformar los conflictos y
los espacios donde los miembros de esa comunidad viven y se relacionan; y
ms an hacia una cultura de la provencin, entendida sta como el proceso
de intervencin antes de la crisis que conduce a una explicacin adecuada de
los conflictos, el reconocimiento de los cambios estructurales necesarios para
eliminar sus causas y al fomento de actitudes y relaciones de colaboracin
necesarios para manejarlo sin violencia. (J. Burton, 1990).
En nuestra funcin como Coordinadora Regional de Mediacin de
conflictos en la Subdireccin Regional Naucalpan, instancia dependiente de
la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, recibimos da
con da quejas provenientes de diversas instancias, entre ellas la Comisin de
Derechos Humanos del Estado de Mxico, la Contralora Interna de la Secretara
de Educacin, el Sistema de Atencin Mexiquense y la Coordinacin Estatal
del Seguro Escolar entre otras; todas ellas derivadas de conflictos suscitados al
interior de escuelas de educacin bsica.
Derivado de dicha funcin y en nuestra experiencia de casi cuatro aos de
esta unidad administrativa, se ha podido advertir que un gran porcentaje de
las quejas que se reciben se generan no por el conflicto original en s mismo,
sino por la inconformidad de los involucrados en su tratamiento; lo que hace
suponer entonces que muchas de estas quejas pudieron haberse evitado si los
23
24
conflictos se hubieran gestionado de manera distinta a como tradicionalmente

se ha venido haciendo: con mtodos por lo general violentos e impositivos.
Descripcin de Conflictos
A continuacin se describen dos conflictos relacionados con quejas
provenientes de la Comisin de Derechos Humanos del Estado de Mxico y que
ejemplifican de manera clara lo que venimos platicando en lneas anteriores;
cmo el tratamiento o gestin que se da a un conflicto puede ser la diferencia
entre generar ambientes pacficos o violentos.
Conflicto 1. La Tarea de Carlos
Carlos cursa el sexto grado en la Escuela Primaria Lic. Benito Jurez,
ubicada al norte del Estado de Mxico, regin que pertenece a la zona
metropolitana del Valle de Mxico. El nio de 12 aos pertenece a un grupo
de 43 alumnos. Tiene excelentes calificaciones y es reconocido por sus propios
compaeros como un chico comprometido y responsable. Hace un par de
semanas al esperar que su maestra Rosa revisara la tarea, Carlos la extrava,
motivo por el cual Rosa decide realizar una bsqueda mochila por mochila
de cada uno de los alumnos del saln, hasta encontrar la tarea de Carlos;
esto apoyada por los alumnos que ella misma ha nombrado como jefes de fila,
dado su destacado desempeo acadmico; para esto Carlos y algunos otros
alumnos ya han sealado a uno de sus compaeros como probable responsable
de esconder la tarea de Carlos.
La bsqueda se lleva a cabo hasta que Carlos encuentra las hojas
dobladas de la tarea en su propia mochila, aparentemente alguien quiso
hacerle una broma o hacerle pasar un mal rato, segn el dicho de Carlos.
Rosa, su maestra, llama la atencin a Carlos frente a todo el grupo
hacindole saber que hizo muy mal al culpar a uno de sus compaeros cuando
la tarea estaba en su propia mochila; era ya el final del da y Carlos se retira
del saln algo incmodo y apenado por lo ocurrido. Al llegar a casa Carlos
recibe mensajes va celular y redes sociales de varios de sus compaeros de
grupo, algunos incluso con palabras altisonantes, en los que juzgan su actitud
en el saln, y le hacen saber que por instrucciones de Rosa, su maestra,
prefieren no hablarle; le dicen que ha actuado muy mal por lo que no quieren
continuar con su amistad.
Al da siguiente Carlos se enfrenta a la indiferencia, no slo de sus
propios compaeros, sino de Rosa su maestra, quienes le aplican la ley del
hielo; Carlos acude llorando con los dos nicos compaeros que le hablaron
a la Direccin Escolar, manifestando estos ltimos que la maestra les prohibi
hablarle a Carlos, por los hechos ocurridos el da anterior. Esto se da un da
viernes, y la Directora acude a platicar con el grupo y con la propia maestra,
negando sta haber dado alguna instruccin en ese sentido.
El da domingo la madre de Carlos hace del conocimiento de la Directora
Escolar que Carlos intent suicidarse el sbado, en su domicilio, tomando
un frasco de pastillas; esto motivado por los juicios y comentarios de sus
compaeros; afortunadamente se le llev al hospital a tiempo y con un lavado
gstrico se pudo evitar un desenlace fatal. Despus de algunos das de ausencia,
Carlos se ha incorporado a la escuela; efectundose un cambio de grupo a
peticin de su madre. Actualmente se sigue un procedimiento administrativo
laboral en contra de Rosa por las presuntas irregularidades en que ha
incurrido en el desempeo de sus funciones.
Despus de lo anterior, surge la idea, de que si las personas y directivos
hubieran tenido un instrumento (legal o de asesora) que indicara los
lineamientos o pasos a seguir para resolver un conflicto entre terceros,
entonces los involucrados, resolveran los conflictos en sus espacios escolares
y as evitar una escalada del conflicto en otras instancias.
El siguiente ejemplo muestra uno de los temas ms recurrentes en las
quejas que se reciben ante la Subdireccin Regional de Educacin Bsica,
Naucalpan, sobre todo al inicio de ciclo escolar.
Conflicto 2. Condicionamiento de Inscripciones
Es agosto del 2014, y se ha iniciado el proceso de inscripciones para el ciclo
escolar 2014-2015 en la Escuela Primaria Mrtires de Ro Blanco ubicada
en Tlalnepantla, Estado de Mxico, sin embargo, y a pesar de que dicho
proceso pudiera parecer a simple vista muy sencillo, se percibe al interior de la
Institucin un clima de hostilidad derivado de las inconformidades de padres de
familia por el condicionamiento de las inscripciones al pago de las aportaciones
voluntarias, as como por el supuesto manejo de recursos econmicos por
25
26
parte de la Directora Escolar.

Karla, tesorera de la Mesa Directiva de la Asociacin de padres de familia
del ciclo escolar anterior, es decir 2013-2014, es una de las inconformes, ya
que le es impedido el acceso a la escuela para inscribir a su hijo Jonathan, al
igual que a otros padres de familia, algunos quienes tambin formaron parte
de la Mesa Directiva en dicho ciclo escolar; el motivo, no contar con la ficha del
depsito correspondiente a la aportacin voluntaria, supuestamente acordada
en asamblea de la Asociacin de Padres de Familia.
Karla manifiesta en su escrito de queja que durante su gestin como
Tesorera de la Mesa Directiva supuestamente detect muchas irregularidades
al interior de la institucin, por parte de la Directora Escolar, como gastos
excesivos por conceptos que ella consideraba improcedentes, mal manejo de
los recursos provenientes del Establecimiento de Consumo Escolar, as como
una actitud prepotente y autoritaria por parte de dicha Directora. Haba sido
un ciclo escolar complicado, ya que no exista comunicacin alguna entre la
Direccin Escolar y la Mesa Directiva, a pesar de que de acuerdo a su propia
naturaleza, dicha Mesa debe ser un organismo de apoyo para trabajar de
manera conjunta con la Direccin en beneficio de la Institucin y de toda la
comunidad escolar, priorizando sus necesidades; al grado de que el conserje
tena instrucciones precisas de la Directora de no dejar pasar por ningn
motivo a las integrantes de dicho rgano de participacin social, y lo que con la
intervencin de los esposos de algunas de ellas, se haba agravado y traducido
en algunos episodios de violencia presenciados incluso por los propios alumnos.
De las investigaciones realizadas por personal de la Subdireccin Regional,
y despus de platicar con todos los involucrados en el conflicto, entre ellos
la Directora Escolar, esta ltima manifest que desde el inicio del ciclo
escolar anterior, se sinti agredida por los integrantes de la Mesa Directiva,
que incluso, ms que un organismo de apoyo, senta que slo pretendan
obstaculizar el trabajo de la Direccin, por lo que ella prefiri cerrar los canales
de comunicacin, sin atender a sus peticiones ni comentarios, y simplemente
esperar a que concluyera el ciclo escolar, y poder nombrar entonces una nueva
Mesa Directiva con la cual, entonces s, poder trabajar.
Los anteriores ejemplos nos llevan a reflexionar si estamos preparados
para enfrentar los conflictos que se suscitan no slo en nuestros espacios de
trabajo y en nuestras escuelas, sino en todos los contextos en los que nos
desenvolvemos; y no se trata de hacer juicios sobre si los involucrados en
dichos conflictos hicieron bien o mal, sino ms bien desarrollar las estrategias y
habilidades que nos permitan enfrentar mejor los conflictos, centrndonos en

lo que podemos mejorar; generando confianza, favoreciendo la comunicacin
y propiciando la colaboracin en los contextos escolares; de eso precisamente
se trata la provencin. Si bien no tiene caso hablar de lo que hubiera podido
ser, resulta importante hacer una reflexin de si las cosas hubieran podido ser
distintas de haber actuado de manera diferente todos los involucrados en estos
conflictos. Si de haber contado con un protocolo de actuacin con estrategias
o habilidades para intervenir de manera distinta, se hubieran podido evitar
situaciones de violencia.
La Provencin como propuesta de Paz
Como hemos venido adelantando, existe un concepto surgido precisamente
de los estudios para la paz y que constituye una alternativa para intervenir en
los conflictos antes de que se genere violencia, y ese es el de la provencin:
entendida sta como el proveer a las personas y a los grupos de las aptitudes
necesarias para afrontar un conflicto; a diferencia de la prevencin, el objetivo
de sta no es evitar el conflicto, sino aprender cmo afrontarlo; significa
intervenir en el conflicto en sus primeros estadios y evitar as la escalada del
conflicto, y con esto la violencia. Como ya se dijo antes, el conflicto es inherente
a las relaciones de los seres humanos y por tanto algo que no puede evitarse,
resulta indispensable aprender a gestionarlos de manera pacfica; como lo
menciona Lederach (1992 pp 22-34), nuestra tarea ser, pues, manejar el
conflicto como un buen pescador maneja sus redes: con claridad, paciencia y
cuidado.
La provencin desde la propuesta de Paco Cascn (2000) incluye, por un
lado, una serie de temas a tratar con el alumnado y en general con toda la
comunidad escolar, y por otro las implicaciones que tendr para el profesorado
el tratamiento de dichos temas a fin de desarrollar habilidades para atender
y gestionar los conflictos de una manera positiva, transformndolos en una
oportunidad.
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Figura 1. Esquema del proceso de trabajo en grupo.
Fuente: Cascn, P./Seminario de Educacin para la Paz-A.P.D.H.
Las habilidades a desarrollar incluyen primeramente la creacin de un

grupo, a fin de fomentar el sentido de pertenencia y de identidad, ya que el
rechazo es una de las principales fuentes del conflicto; para esto ser necesario
establecer dinmicas que faciliten la integracin. Asimismo, ser necesario
lograr una buena comunicacin entre todos los integrantes de la comunidad
escolar, ya que el dilogo y la negociacin son unas de las herramientas
principales para resolver los conflictos, fomentando una escucha activa y
emptica.
La toma de decisiones por consenso es otro de los aspectos a considerar,
ya que permite que todos los integrantes del grupo se sientan escuchados
y tomados en cuenta; asimismo resulta importante fomentar y establecer
relaciones cooperativas identificando objetivos comunes.
Ahora bien, habr ocasiones en las que no se pueda evitar que el conflicto
contine su proceso, por lo que en un segundo paso, y como parte de la
provencin, es necesario desarrollar una serie de habilidades que permitan
analizar los conflictos y buscar soluciones creativas que le permitan al alumnado
y en general a toda la comunidad escolar el resolver sus conflictos por s
mismos. Para el caso de conflictos en los que no ha sido posible lograr una
solucin entre las partes, la mediacin, puede significar una alternativa, ya que
stas, asistidas por un tercero que acta como facilitador de la comunicacin
entre ellas, pueden encontrar una solucin.
No necesitamos instituciones educativas que enseen slo contenidos o
que sean eficaces en la seleccin y orientacin del alumnado. Necesitamos
una escuela que ensee tambin a convivir en un entorno de paz, entendida
sta en su sentido positivo, es decir, no slo como una ausencia de guerra o
de violencia directa, sino como un estado y un proceso activo de bienestar
y seguridad donde los derechos humanos son respetados y las necesidades
humanas bsicas son satisfechas; y como antes se dijo, uno de los elementos
principales de esa cultura de paz lo constituye precisamente la gestin pacfica
de los conflictos, de ah la importancia de la provencin.
Cabe mencionar que, desde la Direccin General de Educacin Bsica y el
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica se han realizado
diversos esfuerzos en pro de la educacin para la paz y la resolucin pacfica
de conflictos, como la elaboracin de un protocolo de atencin para casos de
emergencia, y de los manuales para docentes, padres de familia y alumnos
mexiquenses, teniendo la oportunidad de participar en su elaboracin; sin
embargo, an hay mucho por hacer, es necesario que cada uno de los integrantes
de la comunidad educativa, y en general de la sociedad, cada uno desde
nuestros respectivos mbitos de competencia, incluidos nuestros gobernantes
a travs de polticas pblicas, desarrollemos estrategias en favor de una cultura
de paz, y para eso se propone como una alternativa la provencin.
Algunas Reflexiones Finales
La convivencia por s misma es causa generadora de los conflictos, ya que
al relacionarnos con otras personas, necesariamente existirn diferencias de
intereses, opiniones o necesidades que en determinado momento pueden
generar conflicto; lo que resulta inevitable.
Conflicto no es igual a violencia; la violencia se genera cuando no damos
la atencin adecuada a un conflicto, y permitimos la escalada conflictual. El
conflicto en s mismo no es positivo ni negativo, lo que puede llegar a ser
negativo son los mtodos que utilizamos para resolverlos, y que pudieran
generar violencia.
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30
No debemos de tratar de evitar los conflictos; nuestras energas y esfuerzos

deben centrarse en desarrollar las habilidades, aptitudes y estrategias
necesarias para enfrentarnos a ellos y transformarlos de manera pacfica, de
ah la propuesta de la provencin.
La provencin no es un trmino que sofoque las relaciones entre padres
y directivos, pudiera pensarse que es slo a los maestros a quienes deben de
atender los conflictos dentro del mbito escolar. Esto no debera ser as. Sin
embargo, en la percepcin de los padres de familia, la responsabilidad recae
en los profesores y directivos.
La provencin es una praxis que por igual contempla la actuacin de los
profesores, administrativos y de padres de familia. Por ello, consideramos
que la provencin a nivel de poltica pblica permitira generar en todas
nuestras escuelas espacios de paz, ya que, como hemos visto antes, nos
permite intervenir en cualquier etapa en el proceso del conflicto, evitando
as la escalada conflictual y con esto la violencia. Es por eso que, derivado de
todo lo anterior, se propone la elaboracin de un protocolo de actuacin cuyo
eje fundamental ser la provencin, y del cual nuestros docentes y, en general
todos los integrantes de la comunidad educativa, puedan echar mano para
resolver por s mismos los conflictos a los que se enfrenten con la cotidianidad.
Finalmente, la manera ms adecuada para acercarse a la provencin es
a travs del dilogo, el fortalecimiento de lazos de confianza entre padres de
familia, profesores y autoridades locales.
Bibliografa

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Vinyamata, E. (s.f.). Iniciacin a la Conflictologa. Barcelona.
31
32
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Elizabeth
Tostado Reyes, bajo la direccin del Dr. Sal Alejandro Garca para optar por
el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa
Promocin 2014-2015.
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
33-50
Es posible educar para la paz

en la Educacin Media Superior?
Education for peace in high school, is that possible?
Elizabeth Tostado Reyes

Licenciada en Derecho por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Estudiante de la Maestra en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar
en la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Especialista Internacional en
Convivencia, Mediacin Escolar y Resolucin de Conflictos por la Universidad
Oberta Catalunya, Barcelona, Espaa. Coautora del Manual para Docentes
Mexiquenses de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico.
Coordinadora Regional de Mediacin de Conflictos en la Subdireccin Regional
de Educacin Bsica, Naucalpan, dependiente de la Secretara de Educacin.
Sal Alejandro Garca

Antroplogo social por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
Maestro en Estudios Regionales por el Instituto de Investigaciones Sociales
Dr. Jos Mara Luis Mora y Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad
de Guadalajara. Ha sido profesor en la Universidad Intercultural del Estado
de Mxico donde trabaj lneas de investigacin en torno al conocimiento
tradicional asociado al medio ambiente y temas de desarrollo comunitario.
Actualmente es profesor en la facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEM
y profesor en el posgrado de la Maestra en Educacin Bsica (MEB) de la UPN
151 subsede Ixtlahuaca y del posgrado Educacin para la Paz y la convivencia
escolar. Cuenta con diversas publicaciones en temas de educacin intercultural,
educacin sobre la sustentabilidad y el medio ambiente.
Resumen
En este ensayo se aborda con particular atencin la problemtica de los
docentes y la Educacin para la Paz. En la actualidad los docentes de EMS se
encuentran en una situacin sin precedentes debido a la reciente obligatoriedad
de este nivel educativo, las igualmente recientes reformas educativas y
la aplicacin del enfoque por competencias. Formada muchas veces por
docentes sin formacin ni experiencia pedaggica, la planta acadmica de
EMS se enfrenta a las exigencias institucionales con muy pocos elementos para
poder satisfacerlas. En este contexto comienza a introducirse la alternativa de
Educacin para la paz, pero hace falta reflexionar en torno a las posibilidades
reales de las escuelas, sus autoridades, sus docentes y sus estudiantes de poder
alcanzarla.
Palabras clave: docente, labor docente, educacin, educacin para la paz,
violencia estructural, enfoque por competencias.
Abstract
In this trial it is discuss with particular attention the troubles surrounding
the teachers and the Education for peace. Currently the teachers in high
school education find themselves in an unprecedented situation due to the
recent obligatory nature of this education level, the equally recent education
reforms and the application of the competency education approach. Formed
in many cases for teachers with no pedagogical formation or experience, the
staff of high school education faces the institutional requirements with very
recibido: 9 de febrero de 2015 / aprobado: 11 de abril de 2015
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
few elements to be able to satisficed. In this context it began to be introduced

the alternative of the Education for peace, but it is necessary to reflect upon
the real possibilities of the schools, their authorities, their teachers and their
students to accomplish it.
Keywords: teacher, teaching work, education, education for peace,
structural violence, institutional requirements, competency education.
Introduccin
Es posible educar para la paz en la Educacin Media Superior? La
interrogante es vlida, sobre todo cuando se reflexiona sobre dos grandes temas
para la humanidad: La educacin y la paz. En este ensayo el punto de partida son
los docentes de EMS, por lo que primeramente se analiza el contexto en el que
stos desarrollan su labor. Aportando para el debate, la situacin de violencia
simblica que padecen los maestros en las actuales condiciones, violencia
que no parece disminuir y si por el contrario se incrementa con las acciones
de la reforma de 2013. Examinar la manera en la que pueden ser compatibles
los postulados de paz y este contexto de la institucin escolar. Los elementos
que se ponen a la mesa tratan de problematizar desde la perspectiva de la
institucin escolar y sus responsabilidades. Sin negar la propia responsabilidad
del docente como sujeto social.
Otro elemento que se expone es la presencia de la EP en los contenidos
curriculares de las escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de Mxico para
finalmente deliberar sobre sus posibilidades en la actualidad, en este nivel.
La situacin de los docentes
El docente es aquella persona que se dedica a la enseanza de manera
profesional, en alguno de los distintos niveles del sistema educativo. En la
concepcin tradicional, el docente era el poseedor de los conocimientos
y quien los trasmita a sus alumnos. Bajo esta concepcin, el docente tiene
el papel activo de depositario de la sabidura intelectual, mientras que los
alumnos juegan un papel pasivo de receptores de esos conocimientos.
Actualmente a los docentes se les considera facilitadores, mediadores
o constructores de ambientes de aprendizaje. En esta nueva concepcin

el docente no es el poseedor del conocimiento, sino que su papel es el de
disear estrategias para que el estudiante se apropie de conocimientos que
se encuentran en diferentes fuentes, el alumno tiene el papel de investigar
esas fuentes, de buscarlas, acercarse y adentrarse en ellas, el docente es quien
propicia y orienta ese proceso. En otras palabras, bajo el modelo pedaggico
actual (el enfoque por competencias), se espera que los docentes propicien en
sus estudiantes la llamada competencia de aprender a aprender, no tanto
que posean una gran cantidad de conocimientos.
Muchos de quienes abordan el tema de la educacin coinciden en sealar
que es a los docentes a los que corresponde la tarea de formar de manera
integral a los educandos. Esta formacin integral consiste tanto en el desarrollo
de habilidades, actitudes y valores, como en la adquisicin de conocimientos.
Esta concepcin de la educacin est expresada en lineamientos tan variados
como el artculo 3 constitucional, la Ley general de la educacin y los criterios
del enfoque por competencias. Queda claro entonces que la importancia de los
docentes en el acto educativo es concebida como esencial, en esto concuerdan
crticos y adherentes, analistas, diseadores y legisladores de polticas
educativas.
Los docentes tienen un papel fundamental en la formacin de los individuos
de una sociedad, de ah la exigencia de reflexionar en torno a las circunstancias
en las que laboran, de conocer a profundidad las condiciones concretas de
las personas que llevan a cabo la labor docente. Ser docente es, en efecto,
una profesin ardua y compleja, implica el manejo de una amplsima gama
de herramientas tericas y prcticas, tales como el conocimiento de procesos
de aprendizaje, estrategias metodolgicas, mtodos de enseanza, desarrollo
psicolgico de los educandos, habilidades de sociabilidad, conocimientos
disciplinares especficos (segn las materias que imparta el docente), una
slida formacin tica y la capacidad de transmitirla, entre otros aspectos que
se exigen a los maestros.
Las exigencias que sobre ellos se tienen son tan altas debido a que est
socialmente reconocida y aceptada la importancia que tiene su labor, ya que
los docentes estn en contacto diario, por varias horas al da, con los nios y
jvenes que asisten a la escuela, que en nuestro pas son la mayora, dado que
la educacin escolar es obligatoria desde los 3 hasta los 18 aos. La escuela, y
con ella los maestros, operan como elementos clave para la socializacin de
los nios y jvenes, y este contacto entre docentes y educandos se mantiene
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en aspectos que van ms all de lo acadmico, pues se establecen tambin

vnculos emocionales y afectivos entre los participantes del proceso educativo,
la complejidad de esta profesin tambin est concernida con las relaciones
humanas que se establecen en el da a da en las aulas. En el caso de la
Educacin Media Superior (EMS) en Mxico, docentes y estudiantes interactan
cotidianamente durante 200 das del ao, en jornadas de 7 horas diarias.
Qu es lo que se juega en el desempeo de esta profesin? La construccin
social del status quo en todas las dimensiones del ser humano, no nicamente
los conocimientos que los estudiantes deben poseer, sino tambin cuales
son ms vlidos, o de mayor jerarqua, cmo se debe aprender, e incluso la
construccin de la subjetividad: cmo comportarse, reconocer y respetar las
leyes, las normas, los horarios, el orden y las relaciones de poder establecidas.
A travs de la escuela un pas prepara a sus futuros ciudadanos para vivir en
sociedad y los docentes tienen buena parte en la responsabilidad de propiciar
todos esos aprendizajes.
Es quiz por esta situacin que los padres, las autoridades y la sociedad
en general son especialmente crticos con la labor y la figura del docente. Es
curioso como la sociedad coloca a sus hijos en las manos de sujetos que se
encuentran bajo constante escrutinio y muchas veces cuestionados fuertemente
y posicionados de manera negativa. Pareciera que este doble movimiento de
confianza y a la vez crtica responde a una necesidad de transmitir a los docentes
un mensaje restrictivo y de vigilancia. La sociedad parece decir a los maestros
te confiamos a nuestros hijos, pero estamos vigilando lo que haces con ellos,
te los confiamos, pero reclamamos el derecho a decidir lo que debes hacer con
ellos, te los confiamos pero establecemos mecanismos para que hagas lo que
debes hacer con ellos y no lo que quieras hacer.
Es evidente entonces que los docentes tienen sobre s las expectativas y
demandas de diversos sectores de la sociedad. Padres de familia, medios de
comunicacin, empresarios, intelectuales, organismos financieros, entre otros
actores sociales, reclaman su derecho a determinar las polticas pblicas de
educacin, opinan, decretan y determinan sobre la forma en la que deben ser
los docentes, sobre la forma en la que deben hacer su trabajo; se habla de lo
que debiera ser su espritu de sacrificio, de entrega y compromiso para con
sus estudiantes; sobre sus responsabilidades, sus obligaciones, sus alcances;
sus deficiencias, sus faltas, sus errores. Ser docente es una profesin que en el
imaginario social y en las exigencias administrativas, requiere a un sujeto lleno
de principios espirituales, poseedor de conocimientos diversos y profundos,
que realice servicios teraputicos, que sea gestor y administrador de recursos,

entre otras cualidades que se demandan a los docentes.
Por ello es que desde el nacimiento de esta profesin se establece el
sentido de entrega, de apostolado y sacrifico que debe tener el docente. En
los inicios del siglo XX era comn este este perfil, como constata una carta
dirigida a Jos Ives Limantour, entonces ministro de Finanzas de Porfirio de
Daz, en diciembre de 1907, escrita por Justo Sierra, quin ocupaba entonces
el cargo de Subsecretario de Justicia e Instruccin Pblica y Bellas Artes; en
dicha carta, refirindose a los maestros, Sierra escribe: De dnde sacamos a
ese ser compuesto no solo de inteligencia, sino de sacrificio, de entusiasmo y
de fe que debe ser el maestro de escuela? (Sierra, 1948, p. 359). Precisamente
aqu se habla de las cualidades con las que deban contar los maestros, lneas
ms adelante, en esa misma carta, manifestando su inconformidad ante el
sealamiento de Limantour respecto a que la ley derramaba una cornucopia
de premios de lotera para los maestros y las condiciones reales de su salario,
Justo Sierra prosigue: Si sabe usted de alguna fbrica en que los hagan de
acero o de palo, que no tengan necesidades morales y fsicas, mndeme el
catlogo de precios para que encarguemos los diez o veinte millares que la
repblica necesita. (Sierra, 1948, p.359).
Es interesante notar la situacin paradjica en que se sita la profesin
docente desde hace ya por lo menos un siglo, en la cual las altas expectativas
que genera alrededor de la responsabilidad de los maestros en la formacin
de los educandos, se ven acompaadas de un muy bajo nivel de inversin
gubernamental, un alto nivel de escrutinio y poca disposicin a aceptar la
responsabilidad que institucional y socialmente tienen otros sectores de la
poblacin para con los educandos y los docentes. Esto se muestra claramente
en el hecho de que los bajos y malos salarios abundan entre quienes realizan
esta profesin, lo que resulta en mala calidad de vida para ellos, tambin estn
expuestos a la desvalorizacin social, la humillacin ante la opinin pblica1
y a presiones tanto institucionales y administrativas, como sociales; esto
evidentemente repercute en la autoestima, en la salud, y en general en la vida
concreta de los docentes, no digamos ya en su labor.
La propia UNESCO en el documento titulado La educacin encierra un
tesoro, seala que
En algunos medios impresos y televisivos de la prensa mexicana, despus de la aplicacin de exmenes
nacionales a los maestros, al darse a conocer los resultados se publican titulares refirindose a los maestros
burros o culpables del fracaso escolar, con un discurso que sobrepasa la crtica y llega en ocasiones a los
lindes de linchamiento meditico.
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Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que calme las
carencias de otras instituciones tambin responsables de la enseanza y la formacin
de los jvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez ms en
la escuela, en particular a travs de los nuevos medios de informacin y comunicacin.
As pues, el maestro se encuentra ante jvenes menos apoyados por las familias [...],
con o sin razn el maestro tiene la impresin de estar solo, no nicamente porque
ejerce una actividad individual, sino debido al exceso de expectativas que suscita la
enseanza y a las crticas, muchas veces injustas, de que es objeto. (Delors, 1996 p. 24)
En la actualidad, a partir de los avances cientficos y tecnolgicos, la sociedad

est cambiando. Ahora debemos tomar en cuenta en el transcurso de nuestras
vidas elementos como la visin del mundo y sus pueblos, el cuidado del medio
ambiente, el uso tico de los avances cientficos, las formas de relacionarse a
travs de la red, la infinita informacin disponible con un clic, pero tambin la
enorme injusticia y exclusin en que viven miles de seres humanos, la pobreza,
la guerra y el hambre. Estas situaciones interpelan nuestra condicin humana
y parecen requerir de un esfuerzo educativo. Como menciona Delors: frente a
los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social. (Delors, 1996, p. 7).
En este contexto, se empiezan a presentar diversos anlisis respecto a cmo
debe ser la educacin y el docente del siglo XXI, de manera que corresponda
a las necesidades y cambios de este momento histrico. Bajo la propuesta de
que la educacin tiene que hacer frente a los nuevos retos de la sociedad y
convertirse en una nueva escuela se van trazando nuevas lneas de accin
que deben ser trabajadas por los nuevos docentes, como dice Torres:
El perfil y el rol pre-figurado de este nuevo docente ha terminado por
configurar un largo listado de competencias deseadas, en el que confluyen hoy,
contradictoriamente, postulados inspirados en la retrica del capital humano y los
enfoques eficientistas de la educacin, y postulados largamente acuados por las
corrientes progresistas, la pedagoga crtica y los movimientos de renovacin educativa,
y que hoy han pasado a formar parte de la retrica de la reforma educativa mundial.
(Torres, 1999, p. 3).
Es clara la contradiccin que plantea Torres, la contradiccin no solo es en

exigencias y responsabilidades sino tambin de tipo terico y metodolgica,
postulados que al ser en ocasiones contradictorios generan una confusin
respecto a los ejes prioritarios de la educacin. Como ejemplos el enfoque
por competencias asume a la evaluacin como proceso y la demanda

administrativa requiere un dato cualitativo; otro ejemplo es la formulacin de
la formacin integral en conocimientos, habilidades, actitudes y valores por un
lado y por otro la presin y todas las tareas en torno a elevar las estadsticas de
los exmenes estandarizados como ENLACE (hoy PLANEA).
El listado de competencias docentes, incluye un todo abigarrado de
conocimientos, capacidades y habilidades, tan amplio que requiere de
personas casi perfectas para cubrir ese perfil. Esto difiere de las exigencias que
observbamos en el tiempo de Justo Sierra en el sentido en que antes, en el
modelo tradicional de educacin, las exigencias a los docentes eran concebidas
como un asunto de vocacin, el maestro se sacrificaba por sus alumnos en
bien de la sociedad. Si el maestro fallaba en esta tarea, era juzgado socialmente,
no era considerado abnegado o no se sacrificaba lo suficiente. Empero, ahora
los docentes no necesitan tener vocacin, el enfoque por competencias hace
explcitos los requerimientos para desempear la labor docente y si esos
requerimientos no son cumplidos el docente es penalizado y reprendido en el
mbito laboral.
Las condiciones laborales de los docentes
Hasta antes del 2008, la EMS estaba formada por varios subsistemas que
diseaban y aplicaban diferentes planes de estudio, validados por la Secretaria
de Educacin Pblica (SEP); sin embargo, a partir de ese ao se establece la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), con el objetivo de
crear un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad2.
Dentro de este marco el Sistema Nacional de Bachillerato, adems de
establecer las competencias de los estudiantes, determina las competencias
que deben poseer los docentes que trabajan en este nivel, como lo menciona
el acuerdo 447: las competencias objeto de este Acuerdo son las que formulan
las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social
que debe reunir el docente y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos
de gestin de la Reforma Integral de la EMS. (DOF, 2008/10/29 )
Este acuerdo establece ocho competencias que se exigen de los docentes
El documento que indica esto ha sido integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la
SEP, e incluye aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la Repblica, de la Red de Bachilleratos de ANUIES, del Consejo de Especialistas de la SEP, de la UNAM, del IPN, y de diversos especialistas
en temas educativos.
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de EMS, las cuales se refieren a la responsabilidad individual de su formacin

continua, a sus saberes en relacin con los aprendizajes significativos, a la
planificacin de los procesos de aprendizaje desde un enfoque por competencias
de manera efectiva, creativa e innovadora, tambin a la evaluacin de los
procesos de aprendizaje, a la construccin de ambientes para el aprendizaje
autnomo y colaborativo, a la generacin de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes, y a la participacin en proyectos
de mejora de su escuela. Dichas competencias incluyen atributos, que se
encargan de especificar la manera en la que se hace visible concretamente el
desarrollo de las competencias de los docentes.
Esto en lo que se refiere a las exigencias explcitas en el enfoque por
competencias, por otro lado estn los requerimientos administrativos de
entrega de informacin de manera permanente, de realizacin de tutoras y
asesoras acadmicas, de desarrollo de proyectos escolares, de actividades
macro de las academias, de preparacin a estudiantes para concursos y
olimpiadas de conocimiento, de asistir a diversas capacitaciones, reuniones
de academia, de planeacin, de actualizacin, entre otras actividades que los
docentes de EMS deben desempear.
A pesar de todos los requerimientos institucionales que en el desempeo
cotidiano de la labor docente establece el enfoque por competencias, el perfil
de ingreso de los docentes de este nivel se reduce a los conocimientos tcnicos
sobre el campo disciplinar en el que se ubique su preparacin profesional. Esto
es as porque la mayora de los docentes de este nivel no tienen una formacin
como tales; son universitarios de diversas licenciaturas o ingenieras que se
han incorporado a la docencia por diversas circunstancias. Esto significa que su
prctica pedaggica a menudo se sustenta en el ejemplo de los profesores que
han tenido, o en la concepcin tradicional de la escuela que hemos discutido,
en la que el docente juega el papel activo y el estudiante es pasivo.
En Mxico, la EMS se convierte en obligatoria a partir del 2012, lo que
significa que desde esta fecha, toda la poblacin de la Repblica Mexicana
con edades entre 15 y 18 aos, deberan estar o haber cursado este nivel de
escolaridad3.
Debido a la reciente obligatoriedad constitucional de este nivel, un gran
porcentaje de docentes tiene pocos aos de servicio. A la falta de formacin
docente, comn entre quienes laboran en la EMS, se suma la falta de experiencia
docente.
En este nivel los docentes trabajan por horas, las cuales corresponden
a materias de diversos campos disciplinares (Comunicacin y lenguaje,
Matemticas y razonamiento complejo, Ciencias sociales y humanidades,
Ciencias naturales y experimentales, Componentes cognitivos y Habilidades del
pensamiento); para lo que se solicitan profesionistas que conozcan y dominen
dichas disciplinas.
Algunos de estos docentes deciden por cuenta propia especializarse en
educacin, mediante diplomados o maestras en la materia. Su experiencia
se va formando en la prctica, con los aos frente a grupo, van tratando de
organizar los requerimientos administrativos, de evaluacin, de desarrollo de
clase, de comisiones y de desarrollo de proyectos que implica su actividad,
entre grupos de 40 a 60 estudiantes, de los cuales, de acuerdo a la cantidad de
horas llegan a ser hasta 200 estudiantes; con la implicacin de revisar y calificar
los trabajos de esa cantidad de alumnos (ensayos, exmenes, portafolios de
evidencias, rbricas, etc., todo se multiplica por la cantidad de educandos que
atienda el docente); es frecuente observar que en los periodos de entrega de
calificaciones los docentes cargan con una gran cantidad de trabajos escolares
a revisar.
Los docentes sufren esta situacin, colitis, gastritis, enfermedades de las
vas respiratorias, entre otras afecciones, no son raras. Tambin la ansiedad,
la fatiga mental, la depresin, la neurosis, son padecimientos mentales que
afectan frecuentemente a los docentes, la depauperacin de su salario los lleva
a correr de una escuela a otra en busca de ms horas, o la realizacin de otras
chambas que les permitan acompletar el gasto.
En el caso del Estado de Mxico, a consecuencia de la entrada en vigor
y descentralizacin de la planta docente que requiere la Reforma del 20134,
en fechas recientes han obtenido la basificacin un nmero importante de
docentes de este nivel, lo que pareciera asegurar su estabilidad laboral; sin
embargo, despus de dicha reforma la basificacin queda supeditada a los
resultados que obtengan los docentes en la evaluacin para la permanencia
que determina la Ley General del Servicio Profesional Docente en su captulo
VIII del artculo 53.
Dicha evaluacin es anual y se llevar a cabo por primera vez en 2015,
lo cual significa que desde ese momento cada ao el docente enfrentar la
En el documento titulado Ahora es cuando, metas 2012-2014 se afirma que uno de cada 4 estudiantes
concluye su educacin obligatoria, es decir la EMS. Adems Solo cuatro de cada diez jvenes entre 16 y 18n
aos estn matriculados en la EMS (Excelsior, 2013,30,06)
4
Aunque la propuesta de Reforma fue enviada por Enrique Pea Nieto al Congreso de la Unin el 12 de diciembre de 2012, fue declarada constitucional en febrero del 2013, por lo que se le conoce como la reforma
de 2013.
41
42
posibilidad de quedar desempleado, circunstancia que sin duda genera

incertidumbre y agrega presin a los individuos dedicados a la docencia. Como
antes se ha sealado, esta penalizacin por la falta de cumplimiento del perfil
exigido es reciente. Las evaluaciones de desempeo no lo son, se realizan ya
desde los 90s, pero antes implicaban estmulos a quienes mejor cumplan los
requerimientos, no sanciones a quienes no lograban cumplirlos5.
Considero entonces que es pertinente una crtica que contraste las
exigencias que la institucin escolar hace a los docentes, muchas veces
excesivas, contradictorias e incluso disparatadas, con la incapacidad de esa
misma institucin para proporcionar los elementos, materiales o condiciones
para que esas exigencias puedan cumplirse.
Qu lugar ocupa la educacin para la paz en EMS?
Como se ha mencionado lneas arriba, son amplios y diversos los
requerimientos que se le hacen al docente, no solo referentes a la enseanza
de conocimientos sino tambin a la formacin en valores. Estos requerimientos
pueden ser implcitos o explcitos, pero inciden en la labor del docente sin
importar si pertenecen a una u otra categora. Uno de los requerimientos que
en fechas recientes se ha hecho presente en la EMS es la formacin tica.
Concretamente en lo que se refiere a las Escuelas Preparatorias Oficiales
del Estado de Mxico (EPOs), al indicar la educacin bajo el enfoque de
competencias, estas incluyen tambin la formacin de valores y actitudes. En
los planes y programas de estudio del bachillerato general se definen como
sigue:
Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que son indispensables tanto para la
comprensin del discurso de la ciencia, las humanidades y la tecnologa, como para
su aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y
cientfica, por lo que deben ser comunes a todos los bachilleres del pas. (Programa de
estudios, Gob. del Edo. de Mex., 2009).
Por lo tanto se supone que el docente debe intervenir en la formacin

de los educandos de manera que propicie la sana convivencia y la resolucin
El Programa Nacional de Carrera Magisterial fue creado como un sistema de estmulos para los docentes de
educacin bsica, el cual tiene como propsito elevar la calidad educativa. Inici su operacin formalmente
el 14 de enero de 1993. Posteriormente se traslad a la EMS, en la cual se le conoce como Carrera Docente.
pacfica de conflictos, adems que esta formacin debe arraigarse en el

educando, pues se requiere la prctica necesaria para que dichos principios
sean aplicados dentro y fuera de la escuela.
En Mxico, de acuerdo a la conceptualizacin que expresa la Ley General
de Educacin, se refiere a la educacin como:
medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar
a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social. (LGE,
1993).
Otro elemento que se vincula con los postulados de la EP y que forma

parte de los servicios que se ofrecen al estudiante de las preparatorias del
Estado de Mxico (EDOMEX) es el Plan Maestro de Orientacin Educativa (Plan
MOE), el cual est estructurado por los contenidos a abordar en el servicio de
orientacin educativa y por los diferentes proyectos que deben desarrollar;
entre ellos est el de valores y mediacin, en el proyecto de mediacin ya
aparece mencionada la Educacin para la paz:
En el caso de los conflictos, responden a una trama de relaciones derivados de
mltiples causas, contextos, personas y procesos que los desencadenan, por ello el
propsito medular es arribar hacia una Educacin para la Paz bajo dos estrategias,
construir ambientes pacficos y aprender a remediar conflictos de manera no violenta
en las Escuelas de Educacin Media Superior a partir del desarrollo de competencias
psicosociales para aprender a convivir, las cuales se convierten en pilares bsicos de
la formacin del joven bachiller, ello implica un profundo proceso de construccin,
adems de transformacin personal y colectiva que conduzca a movilizar conciencias
sobre la importancia que representa manejar conflictos. (Plan MOE, 2011, p. 18).
Como se ha mostrado, en diferentes documentos que conforman el marco

normativo de la educacin, se hace explcita la exigencia de los contenidos
formativos y, como he sealado antes, se establece que la educacin es integral,
abarcando todas las dimensiones del ser humano. A partir de la aplicacin
de estos lineamientos, pero sobre todo del requerimiento de enviar a las
autoridades educativas informes, es como ocurre el primer (y en muchos casos
el nico) acercamiento de los docentes a los planteamientos de Educacin para
la paz.
El espacio para la EP es mnimo, ya que adems de los requerimientos
en torno a los contenidos acadmicos de las horas clase a los docentes, hay
43
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una avalancha de proyectos extra6, ante ello, la respuesta ha sido entrega

de los informes requeridos con la menor cantidad de actividades; como
mero requisito, sin reflexionar o profundizar sobre estos proyectos. Y en esta
circunstancia est la Educacin para la Paz, que la mayor parte de las veces ni
siquiera es mencionada explcitamente, no es la excepcin, ya que es parte de
alguno de los proyectos que forman parte de los muchos que se le demandan
realizar a los docentes de EMS.
Otra dificultad para la EP es que al no formar parte especfica de los
planes y programas se propone que se aborde como parte de los proyectos
transversales, lo que resulta en que la responsabilidad de estos queda
diluida, sujeta a la libre voluntad y posibilidades de tiempos de los docentes.
Situacin que se reconoce en el documento titulado Gua para la formulacin
e implementacin del Plan de Convivencia Escolar en Centros de Bachillerato
Tecnolgico y Escuelas Preparatorias Oficiales publicado en septiembre de
2014, en cuyas lneas reconoce:
Si bien en todos los Centros de Bachillerato Tecnolgico y Escuelas Preparatorias
Oficiales se realizan actividades a favor de la convivencia escolar, en el marco de la
planeacin institucional o de otros Programas Estatales y/o Federales; su sistematizacin
a travs de objetivos especficos permitir orientar y fortalecer las actividades para
impulsar una cultura de paz, potenciando los resultados de las acciones implementadas.
El Plan de Convivencia ha de fungir como un elemento estratgico por medio del cual
se articulen las distintas herramientas para mejorar los ambientes escolares.(Gob. de
Edomex, 2014, p.3)
que los alumnos constructores de paz se capaciten en la resolucin pacfica de

conflictos.
El Plan de Convivencia Escolar, ha tratado de poner en el horizonte de los
docentes los temas relacionados con la EP, sin embargo, a falta de capacitacin,
difusin y recursos se corre el riesgo de que sea un programa ms.
Durante las entrevistas para la elaboracin de la tesis del potsgrado de
Educacin para la Paz y la convivencia escolar, advert que mis compaeros
docentes, al igual que yo algunos meses atrs, ignoran o saben poco del tema
de EP, la cual se limitan a relacionarla con los valores y los Derechos Humanos.
Hay una construccin emprica respecto a los conceptos de paz, violencia y
conflicto, existe tambin una preocupacin por asegurar una sana convivencia
escolar. Y puesto que tanto los programas del Plan MOE como el Plan de
convivencia escolar no son explcitos respecto a la Educacin para la Paz,
institucionalmente la Educacin para la Paz, solo la inferimos al relacionarla
con la cultura de paz, dimensin que si esta explicitada.
Qu se puede hacer?
As pues se reconoce que aunque se realizan actividades a favor de

la convivencia escolar, dichas actividades quedan enmarcadas en otros
programas y la propuesta del Plan de Convivencia Escolar, es que, aunque
siga considerndola una actividad transversal, darle un mayor respaldo a la
convivencia escolar y con ella a la EP, en los planteles de EMS del EDOMEX.
Para docentes y las autoridades educativas la mayor preocupacin es la
prevencin de la violencia y el acoso escolar a travs de una convivencia escolar
armnica y la realizacin de actividades a favor de una cultura de paz. Por ello,
el mayor nfasis en los documentos y objetivos se refiere a la convivencia.
Por otro lado, lo destacable de este plan, respecto a la Educacin para la Paz
es la propuesta de formar alumnos constructores de paz. por lo que propone
Estoy plenamente convencida que es necesario educar para la paz, no

podra ser de otra manera, ya que la paz es uno de los valores ms altos
y deseados de la humanidad. La paz es un proceso dinmico y social donde
se generan las condiciones que eviten el sufrimiento humano, es decir que
solo puede haber paz cuando los hombres y mujeres tengan resueltas sus
necesidades bsicas y tengan acceso a todas las condiciones que potencien su
desarrollo como seres humanos. Es un requisito sustancial que para construir la
paz se elimine la pobreza, la desigualdad, la discriminacin, la exclusin, la falta
de oportunidades que permitan al ser humano desarrollar todo su potencial.
Construyendo un concepto de paz en su sentido amplio como la posibilidad
de hacer realidad el derecho de la dignidad, el respeto y la realizacin mnima
humana de toda persona (Lederach, 2000, p.49).
Comprender la nocin de paz implica tambin comprender las causas de
la violencia de una manera profunda, de acuerdo a la tipificacin que aporta
uno de los idelogos principales de la Educacin para la Paz, Johan Galtung,
quin clasifica a la violencia en sus tres dimensiones como:
En las EPOs del EDOMEX, hay 10 proyectos prioritarios del Plan MOE, ms las olimpiadas de diversas asignaturas, proyectos para el examen de PLANEA, tutoras, asesoras acadmicas, actividades macro de las academias, concursos, ms otros proyectos que en fechas determinadas se requiere desarrollen los docentes.
La violencia directa es la violencia manifiesta, es el aspecto ms evidente de sta.

Su manifestacin puede ser por lo general fsica, verbal o psicolgica. La violencia
45
46
estructural se trata de la violencia intrnseca a los sistemas sociales, polticos y

econmicos mismos que gobiernan las sociedades, los estados y el mundo. La violencia
cultural son aquellos aspectos de la cultura, en el mbito simblico de nuestra
experiencia, que puede utilizarse para justificar o legitimar la violencia directa o

estructural (Galtung, 2003b, citado en Caldern, 2009, p.75).
Estos conceptos son muy profundos porque permiten develar sobre todo
la violencia estructural y cultural son las menos visibles, ms difciles de
reconocer pero tambin generalmente ms perversas en la provocacin del
sufrimiento humano (Jares, 1999, p.123).
Educar para la paz, tambin es educar en valores, reconocindolos en primer
lugar, ya que en el proceso de interaccin social que realizamos siempre estn
presentes nuestros valores, reconocerlos y reflexionar sobre ellos es parte de
la educacin para la paz, pero no de una manera mecnica sino crtica, reflexiva
y participativa, la Educacin para Paz es un proceso analtico, crtico, creativo
y dinmico; la EP nos exige una mirada positiva del conflicto y la bsqueda
de formas pacficas de resolucin de los mismos, la EP es interdisciplinaria y
multidireccional, por lo que requiere para su enseanza- aprendizaje mtodos
activos y creativos.
Sin embargo como se advierte en lneas anteriores toda esta riqueza y
posibilidad que implica la EP, se ve limitada ante diferentes obstculos: las
condiciones de los docentes, la falta de inclusin de la EP en la currcula de la
EMS, la falta de difusin y de apoyo institucional, la percepcin de los docentes,
de que sea un proyecto ms que resulte en una mayor carga administrativa,
entre otros impedimentos que la EP tiene en la escuela.
La contradiccin existente entre las condiciones que los docentes de este
nivel enfrentan y los postulados de la EP. Contradiccin que se verifica entre la
exigencia irracional de tantas y diversas competencias sin que se le brinden
recursos, materiales, espacios de formacin pertinentes; sin que se asuma la
responsabilidad que le toca a la institucin en la problemtica educativa,
dejando al docente ante el escrutinio pblico como nico responsable del
problema educativo. La indolencia institucional ante sus necesidades como
persona, la indolencia ante su malestar docente; ante sus condiciones laborales.
La indolencia ante el terrorismo administrativo que viven en el da a da. Todas
estas, formas de violencia que se ejercen hacia los docentes.
La Educacin para la paz es emancipadora, liberadora; por lo tanto tambin
debe ser Educacin en la Paz, hecho que solo puede ser real si desde la propia
institucin se generan las condiciones para erradicar la violencia simblica

que viven los docentes y que hara incoherente los postulados de la EP y las
circunstancias en las que se desarrolle. Por lo que comparto el deseo de Freire:
Estoy convencido de la importancia, de la urgencia de la democratizacin
de la escuela pblica, de la formacin permanente de sus educadores y
educadoras [] formacin permanente, cientfica, en la que sobre todo no
debe faltar el gusto por las prcticas democrticas, entre ellas la que conduzca
a la injerencia cada vez mayor de los educandos y sus familias en los destinos
de la escuela. (Freire, p. 34).
Por lo tanto es necesario que, adems de lo anterior, exista un compromiso
genuino de la institucin escolar hacia la Educacin para la Paz, compromiso que
se verificara entre otras acciones en la capacitacin a los docentes en EP, en la
asignacin de recursos y materiales para su difusin a docentes y estudiantes.
La inclusin como tal en el currculum de EMS, no como un proyecto ms sino
como un contenido importante y necesario.
En el mbito individual, la EP tiene posibilidades de existir en la escuela
como un paradigma cuando los educadores que la conozcan la conviertan
en praxis. Comprendiendo la EP es un proceso social, no basta con que un
solo docente se comprometa, sino que ser en comunin con los otros y las
otras educadores, creando comunidades de educadores para la paz. Desde
esta perspectiva educar para la paz se convierte en un compromiso personal,
individual que en el caso de los docentes de EMS, se dificulta por la caracterstica
de los docentes de este nivel que pertenecen a disciplinas del conocimiento.
Conclusiones
Las condiciones para la Educacin para la Paz en la Educacin Media
Superior son difciles, se ven subordinadas por las condiciones y caractersticas
de los docentes de este nivel. Condiciones sistmicas que violentan su ser y su
estar en la institucin escolar y que significan una contradiccin profunda con
los postulados emancipadores de la EP..
Tambin la EP se ve limitada en la EMS, por su ausencia como tal en los
contenidos de los planes y programas de este nivel. Adems se ve limitada por
su falta de promocin y difusin entre los docentes de este nivel.
A pesar de la importancia de la EP para la escuela en particular y la sociedad
en general; esta empieza a conocerse y considerarse en la EMS. Las experiencias
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que ya existen en la escuela son producto de un compromiso personal, de una

tarea individual que restringe su impacto en la institucin escolar. Es necesario
considerar estas circunstancias para no caer en la frustracin ni la desesperanza
sino al contrario seguir propugnando porque la EP se vaya conociendo y
aplicando en las escuelas de la EMS.
Finalmente quiero concluir este ensayo con toda una serie de preguntas
que me parecen pertinentes para seguir reflexionando en torno a la Educacin
para la paz.
Corresponde a los docentes cambiar las relaciones de violencia simblica
que operan en la escuela? Se pueden reestructurar las relaciones autoritarias
y verticales en la institucin escolar? Se puede educar para la paz an con
esta contradiccin existente? De ser as Cules son los alcances de la EP? Es
de inters y significado la educacin para la paz para los docentes de Educacin
Media Superior? Quines son los sujetos que llevaran a cabo semejante
tarea? Cul es la postura y comprensin de la EP de los docentes de EMS?
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Estudiante de la Maestra Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar
del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
Promocin 2014-2015.
paidea2011@hotmail.com
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
51-62
ABORDAJE DE CONFLICTOS EN LA EDUCACIN

MEDIA SUPERIOR DEL ESTADO DE MXICO
ADDRESSING CONFLICT IN TOP MEDIA
EDUCATION in MEXICO STATE
Resumen
Mxico atraviesa por una etapa de violencia exacerbada, corrupcin,
intolerancia, etc. tal como lo demuestra el ndice de paz (2015), donde el pas
en su conjunto es el menos pacfico de Centroamrica, y el Estado de Mxico
ocupa el lugar 23 de 32 estados que conforman a la repblica mexicana. Estos
comportamientos impregnan a las escuelas que son producto de la sociedad
misma y aunque se han realizado esfuerzos por revertir estas tendencias
por medio de manuales o con la clsica medida disciplinaria coercitiva a los
infractores, en realidad el trabajo debe ser con toda la poblacin escolar para
que los resultados sean duraderos.
Palabras clave: Educacin para la paz, conflictos, violencia, interculturalidad
Abstract
Mexico is going through a period of exacerbated violence, corruption,
intolerance, etc. as it is shown by the index of Peace (2015), where the country
as a whole is less than the peaceful Central America and the state of Mexico
ranks 23 out of 32 states that make up the Mexican republic. These behaviors
permeate schools are a product of society itself and although efforts have
been made to reverse these trends by manual or classical coercive discipline
offenders actually work must be with the entire school population that the
results are lasting.
Keywords: Peace education, Conflict, Violence, Intercultural.
recibido: 4 de febrero de 2015 / aprobado: 29 de marzo de 2015
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
Introduccin
Los conflictos siempre han existido, son la seal de que hay una diversidad
cultural, sin embargo, stos no tienen que derivar en violencia.
En la escuela la forma en que los profesores abordan los conflictos de los
alumnos es por medio de la violencia misma al imponer una sancin, pero
no muestran una alternativa para su enfrentamiento, es por ello que las
relaciones alumno alumno y alumno profesor resultan afectadas. Algunos
estudiantes deciden no abordar los conflictos con la intencin de que no
empeore la situacin, tal como lo afirma una alumna que contesta una sencilla
pregunta: Cules son los conflictos en la escuela y de qu forma los alumnos
los enfrentan?
La educacin para la paz ofrece una serie de alternativas para abordar los
conflictos, desde el entrenamiento mismo para ello hasta el aprender a convivir
en una diversidad cultural, con un paradigma de conflicto que no implique
violencia y si la oportunidad de crecimiento.
Desarrollo
La homogeneidad es lo contrario a movimiento, ofrece una sola realidad, es
rgida por lo que el conflicto es la falta de acuerdo entre dos posturas es natural,
en este sentido Lederach (2000), asevera que el conflicto es un proceso natural
y necesario para toda la sociedad humana, es una de las fuerzas motivadoras
del cambio social y un elemento creativo esencial en las relaciones humanas, de
este modo, la escuela no es un espacio esttico, su transformacin es continua
porque la misma poblacin es diversa, con ello, la cosmovisin de los conflictos
es diferente as como la forma de afrontarlos.
Los conflictos en la escuela y las formas en que los alumnos los abordan
parece ser un reflejo de nuestra sociedad y sus propios conflictos, ya que la
falta de entendimiento o falta de aceptacin a los diferentes se vive de igual
modo dentro y fuera de la escuela, de este modo, la forma en que los adultos
enfrentan los conflictos sirve de modelo para las generaciones ms jvenes
y stas repiten los patrones mostrados, incrementando las manifestaciones
violentas o creando nuevas formas de hacer violencia.
La escuela se convierte entonces en un espacio donde se conjugan visiones de
mundo, intereses, aspiraciones, juegos de poder, necesidades y expectativas que a

veces van en la misma direccin y a veces en sentido opuesto, se generan choques
entre los actores, cuyos resultados pueden convertirse en violencias de cualquier
ndole o en transformacin de relaciones, de acuerdo con la gestin que se realice y
con la poltica de convivencia escolar. (Puerta, 2011: 203-204)
Aunado a ello, en la actualidad hay una violencia exacerbada en las

escuelas como lo manifiesta el artculo: Bullying. El acoso escolar se puso de
moda. Publicado por el diario La jornada en mayo de 2010, donde se menciona
que en educacin primaria 24.2 por ciento de alumnos afirmaron que sus
compaeros se burlan de ellos de forma reiterada; 17 por ciento dijeron que
han sido lastimados fsicamente por otro estudiante o grupo de compaeros,
mientras 2.5 por ciento tienen miedo de ir a la escuela. En secundaria, 13.6
sealaron que reciben burlas constantes; 14.1 por ciento fueron lastimados
por otro menor, y 13.1 por ciento han sido hostigados
En la educacin media superior los conflictos son atendidos con el uso de
ms violencia o incluso por medio de sanciones disciplinarias, aunado a esto,
se puede decir que muchos conflictos han escalado de violencia porque no se
atendieron a tiempo, o su forma de atenderlos no fue la adecuada.
Los conflictos conllevan sentimientos, y stos muchas veces son la causa
que los ha originado, de ah la importancia de un aprendizaje emocional que
capacite sobre nuestras formas de actuar y la de las dems personas. Aprender
sobre cada situacin en particular y con ello entrenarnos en actitudes y
comportamientos que nos conduzcan a resolver cualquier otra situacin que
se nos presente. (Gmez Juan, s/a)
En este sentido, Puerta, Isabel (2011) ha trabajado arduamente en
Colombia para generar una poltica de convivencia en las escuelas, donde los
alumnos se empoderen en ese medio desde la democracia, asimismo, capacitar
a los alumnos de cmo enfrentar los diversos conflictos donde el manejo de
poder sea mutuo en las partes discordantes.
La apata lleva a la indiferencia, la cual conduce a la violencia, que se
presenta en las personas sin poder, sin poder de controlar su propia violencia
(Lederach, 2000)
Ante estos escenarios violentos, no debe sorprendernos que se reflejen y
provoquen incidentes de violencia en los planteles escolares y entre nuestros
estudiantes. Presenciamos dificultades en las relaciones interpersonales, falta
de comunicacin entre los integrantes de la comunidad escolar y de stas con
las familias cuyos hijos e hijas tenemos como estudiantes. (Yudquin-Suliveres,
53
54
2014, p.21)
La cotidianeidad de acciones intolerantes, violentas y deshumanizadas
que se presentan de manera comn en las escuelas, por lo general tienen que
ver con el no reconocimiento a la diversidad cultural que impera al interior de los
salones de clase. Hecho que se manifiesta de manera comn a travs de abusos
excesivos entre alumno alumno y alumno - docente. Estas intolerancias hacia
el otro, son elementos que pueden generar conflictos y violencias entre los
diferentes sujetos educativos. (Salazar, 2014. P. 303) como se muestra en el
siguiente prrafo:
Estudiante de preparatoria
Uno de los conflictos sera que no hay respeto entre alumnos, porque en todos los
salones se da y eso lleva a la no tolerancia y a veces a la violencia fsica y psicolgica.
La manera en cmo lo enfrentan es no decir nada ya que no quieren problemas con
el compaero que no es tolerante y permiten todo. La solucin que yo dara es que
hablaran con el Orientador para ponerle fin a esas situaciones muy incmodas para
el alumno o hablar con el compaero no tolerante (aunque s que eso no sirve para
nada, el compaero no comprende) pero es importante la comunicacin maestro u
orientador - alumno.
En esta opinin de una alumna de sexto semestre se muestra la poca

tolerancia que hay en los grupos, lo que deriva en violencia, adems de
que manifiesta el no enfrentamiento a la situacin para evitar problemas
posteriores, tambin manifiesta la poca apertura de la persona intolerante
para aceptar las diferencias de los dems (aunque tal vez el intolerante lo es
porque est a la defensiva al percatarse que no es aceptado l mismo).
Los alumnos de la preparatoria oficial 141 avisan a profesores del acoso
de algn compaero o de la violencia recibida cundo se ha perdido el control
de la situacin, en estos casos suele registrarse la conducta agresiva y se avisa
a los tutores para que sean ellos los que corrijan, en caso de reincidencia de
agresin puede haber suspensin temporal de su derecho a recibir clases,
es decir, se aplica un castigo sin indagar las razones por las que manifiesta
ese comportamiento, sin averiguar cul es la motivacin real, ya que la
intolerancia es slo el sntoma de una enfermedad social.
Ante las sanciones mencionadas el alumno agresor suele cambiar
temporalmente para evitar ser sancionado, pero no hay conciencia del porque
debe conducirse de forma no agresiva, la relacin de este alumno con el
profesor orientador tambin cambia, es ms lejana an.
Por lo expuesto anteriormente, cuando en un aula de clases se presenta
un problema derivado por algn tipo de diferencia, sta no debe reflejarse en

prdida de tiempo con regaos, castigos o cualquier tipo de represin, por el
contrario, esa diferencia que se hace presente en el aula, debe ser un ejemplo
claro de cmo respetar los parmetros no comunes, las ideas originales, el
pensamiento crtico / analtico, la prevencin de un problema al gestionar un
conflicto por medios pacficos y la prevencin de cualquiera manifestacin
de violencia (Salazar, Irma, 2012), donde se acta dejndose llevar por las
emociones y no por la razn
Educacin para la paz para atender los conflictos
La educacin para la paz no previene los conflictos, ya que son inherentes
a las sociedades las cuales no son homogneas aunque se pretenda, por lo
que siempre habr discordancias; la educacin para la paz tampoco soluciona
conflictos puestos que no son un problema sino la falta entendimiento entre
dos posturas o ms. La educacin para la paz transforma los conflictos en
acuerdos, en colaboracin, en comprensin.
Parte fundamental de la educacin para la paz es la multiculturalidad,
a este respecto Bello (2014) asevera que la coexistencias con los otros es
indispensable para la misma, pero no es suficiente. El reconocimiento de los
otros, a los que piensan y actan diferente al interior de una comunidad que
pretende ser igual para todos es tan slo una parte, se requiere impulsar el
dilogo de esas diferencias, por lo mismo, el fortalecer el ejercicio dialgico es
fundamental, un ejercicio donde se debe escuchar las ms variadas opiniones
sean posibles, mientras exista un mosaico de realidades que confluyen para
un objetivo comn se conocern diversas formas de pensamiento y slo as se
podr comprender y entonces enriquecer la sociedad, tambin es necesaria
la participacin social, donde las decisiones en medida de lo posible no
sean verticales, sino se permita opinar y decidir considerando las diferentes
realidades.
Lederach (2000, p.51) considera que La educacin para la paz debe
enfocarse fundamentalmente como poltica y como parte del proceso de
concientizacin, es decir, un proceso para desarrollar una conciencia de la
capacidad de uno de conocer, junto con otros, como actuar y cmo cambiar
las relaciones sociales que crean la violencia y cmo adquirir la habilidad
moral para eliminar los obstculos sociales que impiden la propia. Realizacin
55
56
potencial.
Bello (2014, p 180) afirma que Para construir el dilogo en la escuela, no
es suficiente sealar la oposicin o acercamiento entre las diferencias a partir
de los marcos de convivencia, escuelas aprendiendo a convivir o a un manual
para construir la paz en el aula, hay que recuperar los espacios de negociacin y
mediacin social, cultural y educativa y tener en cuenta que todos los mbitos
de stos seran proyectos de alteridad
Las tcnicas de prevencin de la violencia eficaces son aquellas que
surten efecto a largo plazo y se basan en la promocin del entendimiento de
los dems; por el contrario, las tcticas consistentes en infundir miedo, los
programas centrados en la autoestima y la gestin de la ira y la segregacin de
los alumnos agresivos o antisociales tienden a fracasar (Sr. Ergene, Tuncay ).
Una alternativa es la formacin cvica de carcter ms general, puede
servir de antdoto a los conflictos, al fomentar una identidad ms integradora
que permite a las personas comprender lo que significa formar parte de una
comunidad plural. La educacin cvica consiste en definir la condicin de
ciudadano en funcin de los valores comunes: derechos humanos, tolerancia
y respeto a la diversidad. Esto no significa que se deban rechazar los aspectos
distintivos de la identidad del grupo, sino que es necesario crear un sentimiento
general de que los individuos tienen identidades mltiples que trascienden sus
ideas polticas y creencias, etc.
Ahora bien, si la escuela es producto de la sociedad misma como se
mencion con anterioridad, tambin comparten las mismas enfermedades, es
por ello que Jares (2012, p-212) afirma que Una sociedad estructuralmente
violenta no puede educar para la paz, porque el proceso de socializacin
cuya educacin est dirigida, est siempre orientada a perpetuar la violencia,
mientras que solamente una sociedad verdaderamente pacfica puede educar
para la paz, perpetundola a travs de su proceso de socializacin (cfr. Borreli
1984b:15). Es decir, se coloca la condicin como sine qua non para poder realizar,
una vez establecidas las estructuras noviolentas y una autntica educacin
para la paz., quiere decir entonces que los mismos profesores deben trabajar
la solucin de conflictos de forma noviolenta, deben aprender a escuchar y
no pretender que son autoridad en todo, en lo acadmico no cabe duda, pero
en las relaciones interpersonales, en la escucha, comprensin y aceptacin de
sus compaeros de trabajo y ms aun de sus alumnos es un aprendiz ms,
as entonces, la prctica de los profesores se convierte de forma indirecta en
modelaje a los alumnos, y de este modo se establecen reglas a la hora de un
enfrentamiento profesor alumno, profesor profesor, alumno alumno.

Por su parte, el conflicto refleja una diferencia de opinin que no se haba
considerado en la cosmovisin mayoritaria, el conflicto es entonces un reclamo
a ser escuchados, reconocidos y no aislados; considerados en esta sociedad
que por naturaleza es cambiante pero que se niega a la aceptacin de cambios,
no incluye a los diferentes, a los que se les atribuye un valor, generalmente
inferior por la no aceptacin de sus diferencias.
Educar para la paz es educar para el conflicto por la va pacfica, es promover el
dilogo, la escucha y la mediacin a partir del reconocimiento de la diversidad cultural
presente en cada escenario social en el que interactan dos o ms personas como
escuela (Salazar, Irma, 2012)
Para trabajar el conflicto por la va pacfica primero es necesario analizar

que el conflicto no es sinnimo de problema, es la oportunidad de un cambio
al que en ocasiones no se le ha considerado, as entonces, hay resistencia a
lo diferente, en este sentido Lederach (2000) asevera que el conflicto no es
malo en s mismo, aunque las personas puedan responder al mismo de manera
perjudicial (Pallares, 1982:103). Por lo mismo no se le debe intentar eliminar
sino en regular su resolucin de forma justa y noviolenta.
En la actualidad, el blanco de las actividades escolares para la paz estn
dirigidas a las personas que transgreden las reglas, o sea, que va dirigido a un
grupo en especfico que no comparte los valores establecidos, y en caso de no
asimilarlos despus del tratamiento se les castiga o se les excluye del sistema
escolar, porque no se intenta comprender las razones de su comportamiento,
el objetivo es que su comportamiento sea uno slo con el de sus compaeros,
dicho en otras palabras se pretende la homogenizacin (Bello, 2013) que como
ya se ha revisado es una misin imposible.
Convivencia escolar. Intentos de abordaje
El gobierno del Estado de Mxico ha implementado una jornada de
talleres denominada familia mexiquense unida por la paz, estos talleres estn
dirigidos a los alumnos y a sus padres con el objetivo de Fortalecer los lazos
que existen en las familias mexiquenses para alcanzar una Cultura de Paz; esta
actividad es una variante del Manual para docentes mexiquenses. Aprender a
vivir en una cultura de paz que se implementa en la educacin bsica; algunos
57
58
de los motivos para el surgimiento de estos programas es que Mxico es el pas

nmero 1 con vctimas de bullying a nivel secundaria en el mundo, de acuerdo
con un estudio de la OCDE; La PGR en 2012 calcula que 1 de cada 6 nios o
jvenes vctima de bullying se suicida y claro ante los datos de violencia que
sufre el pas en general, sin embargo, siguen apareciendo notas periodsticas
que reflejan la violencia en la convivencia cotidiana. Si bien en la elaboracin
del segundo material intervinieron profesores frente a grupo, las actividades
estn realizadas para un solo tipo de alumnos, como si el universo de alumnos
fuera monocultural, con lo que se ignora a otros, que si bien en algunos
municipios son pocos los presentes en algunas otras comunidades los grupos
tnicos son ms representativos y de todos modos son las mismas actividades
sin considerar las diferencias culturales.
El blanco de estas actividades son precisamente las personas que
transgreden las reglas, o sea, que va dirigido a un grupo en especfico que no
comparte los valores establecidos, y en caso de no asimilarlos despus del
tratamiento se les castiga o se les excluye del sistema escolar, porque no
se intenta comprender las razones de su comportamiento, el objetivo es que
su comportamiento sea uno slo con el de sus compaeros, dicho en otras
palabras se pretende la homogenizacin. (Bello, 2013)
En otro orden de ideas, precisamente esta falta de conocimiento de las
culturas diferentes hace que muchos alumnos nieguen sus orgenes tnicos
cuando hay censos, o incluso es motivo de vergenza que sus compaeros
se enteren que hablan algn dialecto por la carga cultural de no aceptacin a
las distintas culturas y sus manifestaciones, este es un ejemplo de la otredad,
donde adems de reconocer mi frontera como persona de quin no soy porque
no comparto la cultura del otro, por ese hecho y como son minora los otros
se les considera como inferiores, inferiores porque su forma de expresarse,
sus valores, sus representaciones culturales se han negado por la sociedad
mayoritaria.
Con el propsito de salvar esta situacin se puede implementar la
pedagoga de las diferencias y la equidad, la cual tiene como objetivo erradicar
la desigualdad, la discriminacin y la injusticia., proponiendo la integracin
del aprendizaje en Derechos Humanos con la intencionalidad de reducir las
violencias y apelar a la dignidad del ser humano. (Pascual Morn, 2014).
Se ha pretendido una globalizacin de la educacin que dictan organismos
internacionales, pero para mayor efectividad en la educacin se podra favorecer
la investigacin local para favorecer el cosmopolitismo insurgente y subalterno,
de Boaventura Sousa Santos, que es uno de los procesos que caracteriza a

la globalizacin que nace desde abajo hacia arriba; de organizaciones de la
sociedad civil, de los locales a las autoridades. (Sacavino, 2014)
Touraine asevera que la escuela debe ser laica, orientada hacia el
pluralismo, hacia la libertad del alumno (que le permita desarrollar un proyecto
personal), hacia la individualizacin del aprendizaje (que no tiene que separar
vida escolar y vida familiar), y tambin hacia la gestin democrtica de los
problemas y hacia la comunicacin intercultural (que da mucha importancia al
reconocimiento del otro y al dilogo); es decir, una preparacin para el futuro
de forma personal, capaz de adaptarse a las circunstancias imperantes y no slo
como transmisor de contenidos escolares como se confundi con frecuencia
a la escuela, como asevera Oppenheimer (2012), queda desvinculada con la
vida fuera de la escuela, donde lo acadmico es un mundo per se, pero no hay
correlacin con la iniciativa privada y entonces se puede estar engaado con
un falso bienestar, donde no hay adaptacin al contexto, se siguen estudiando
las mismas carreras prestadoras de servicio, y las carreras orientadas en el
desarrollo de tecnologas y por lo tanto generadoras de riqueza son desdeadas.
Conclusiones
Algunos caminos para la atencin de los conflictos buscan la inmediatez,
eliminar los desacuerdos para as eliminar o disminuir la posible violencia, sin
embargo, tambin se omite un punto de vista, el resultado es que la parte
agraviada no queda conforme con el tratamiento que se le dio al conflicto, esto
despus de tiempo puede derivar en un conflicto ms complejo aun.
El camino ms largo pero tambin el ms seguro es el aprender a convivir
porque se podr enfrentar los conflictos sin depender de terceros, aunque
claro est que en caso necesario esta la figura del mediador.
El aprender a convivir se lleva a cabo viviendo la experiencia misma, esto
es un papel fundamental de la escuela.
Adems, el particularizar, el argumentar qu sector del alumnado es el
problemtico es pretender que sean producto de un molde de sociedad, con
ello se niega la existencia de los diferentes y sobrevienen ms conflictos que
pueden acabar en violencia. El camino para aprender a convivir es largo y la
estrategia no es sencilla, pero es necesario el cambio de paradigma en las
escuelas para atender los conflictos porque los alumnos repiten lo aprendido
59
60
en casa, por tanto, el cambio no surgir en casa.

Bibliografa

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seguimiento de la EPT en el mundo 2011 (p. 274 -275) parte 2. Los conflictos
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Yudquin-Suliveres, Anita (2014) Educar para la convivencia escolar y la
paz. principios y prcticas de esperanza y accin compartida. Ra Ximhai
volumen 10 nmero 2 enero junio 2014 edicin especial
61
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno Gualberto
Gatica Reyna, bajo la direccin del Dr. Eduardo Prez Archundia para optar por
el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Promocin 2014-2015.

Lic. En psicologa con estudios de Especializacin en anlisis existencial
y logoterapia, diplomado en competencias docentes. Orientador educativo
y profesor horas clase en contraturno en la escuela preparatoria oficial 141.
Estudiante de la maestra de Educacin para la paz y convivencia escolar
armnica por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin
Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin 2014-2015
gaticagualberto@gmail.com
Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora de estudiantes de
secundaria desde 1997; Certificada en Conflictos Educativos por la Universitat
de Catalunya, Barcelona. Especialista Internacional en Convivencias, mediacin
escolar y resolucin de conflictos por la por la misma Universidad. Miembro
del Observatorio del Conflicto Social. Universidad Nacional Tres de Febrero,
Argentina. Actualmente labora en la Secretara de Educacin como responsable
de la Red Acadmica de Investigacin del Programa Valores por una Convivencia
Escolar Armnica. Especialista en nuevas violencias escolares; Diversidad e
Interculturalidad Escolar y Prevencin de Conflictos bajo la perspectiva de los
Estudios para la Paz. Ha publicado de su autora 2 libros, coautora de 1 libro,
4 captulos para libros, y 6 artculos especializados en temas de cultura para la
paz, conflictos escolares y manifestaciones violentas en la escuela.
mastacheirma@yahoo.com.mx
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
63-81
Estrategias para generar la convivencia escolar

Strategies to generate school life
David Gutirrez-Mndez
Eduardo Prez-Archundia
Resumen
El presente artculo tiene como objetivo proporcionar a la comunidad
escolar las herramientas necesarias que permitan promover en los alumnos
de Educacin Secundaria la convivencia, la capacidad de comunicacin y
resolucin no violenta de los conflictos.
La metodologa empleada en la construccin de este escrito se centr en
la investigacin documental, utilizando como tcnica el anlisis de contenido y
el estudio de la sociedad actual, observando la presencia de la violencia como
un acto cotidiano, este fenmeno ha planteado la necesidad de incorporar en
el sistema educativo la formacin de una cultura para la paz y la convivencia,
a travs de acciones con clara intencionalidad pedaggica, de procesos
continuos, sistemticos, y permanentes, garantizando la formacin integral de
los alumnos.
Palabras clave: Educacin para la paz, convivencia, estrategias didctica,
Resolucin no violenta de los conflictos y cultura de paz.
Abstract
This article aims to provide the school community the necessary tools to
promote in students of Secondary Education coexistence, communication skills
and non-violent resolution of conflicts.
The methodology used in the construction of this paper focused on
documentary research, using content analysis and study of modern society and
technical, noting the presence of violence as an everyday act, this has raised
63
64
David Gutirrez-Mndez y Eduardo Prez-Archundia Estrategias para generar la convivencia escolar
the need to incorporate in the educational system the formation of a culture

of peace and coexistence, through actions with clear pedagogical intention of
continuing, systematic and ongoing processes, ensuring the integral formation
of students.
Key-words: Education for peace, coexistence, teaching strategies, nonviolent resolution of conflict and culture of peace.
Introduccin
En la actualidad, muchos educadores se sienten presionados, frustrados,
agotados por las mltiples responsabilidades laborales, el exceso de trabajo,
la conflictividad en las aulas, las preocupaciones y los miedos. Por lo tanto, Si
los educadores viven desanimados y pesimistas ante la vida y su tarea como
educadores, cmo podrn ayudar a los estudiantes a vivir con esperanza,
alegra y confianza en s mismos y en el futuro?
Hasta hace unos aos atrs en el- Estado de Mxico no exista un marco
normativo para la convivencia, por ende, el fenmeno de la violencia que vive
la sociedad se insert en las dinmicas sociales de la escuela, rebasando las
capacidades de la comunidad escolar para poderlas enfrentar por consecuencia,
se ha creado el marco legal para la convivencia escolar que est basado en una
serie de documentos internacionales, federales, estatal y locales que tienen
el propsito normativo que regula la convivencia incluyente, democrtica y
pacfica en las escuelas, en donde todos deben de conocer y hacer valer sus
derechos y responsabilidades, sera iluso pensar que con la promulgacin de
una ley se erradicar la violencia en las escuelas, no es as, lo favorable es que
hay un sendero por donde transitar.
A nivel local el marco normativo- es la suma de acuerdos colectivos, en el
que la comunidad educativa se compromete a su cumplimiento.
Por consiguiente es en este ciclo escolar 2014 2015 se inserta en
la educacin bsica la convivencia escolar como una de las prioridades
fundamentales de la educacin en Mxico, de tal manera que en las guas de
Consejo Tcnico Escolar viene un apartado llamado Actividades para convivir
da a da, donde se destaca que el fomento de la cultura de paz debe de
crearse en colectivo, de esta manera la escuela ha de desempear nuevamente
un papel fundamental en la implementacin y el desarrollo de la educacin
para la paz. Ahora bien el docente como formador y transformador debe actuar
comprometidamente sin caer, ingenuamente, en el utopismo pedaggico
(Jares, 1998, pp. 33-37).
Es decir, que aunque el docente conozca el papel esencial de la educacin
y la importancia de fomentar una cultura de paz y convivencia escolar, debe
reconocer la importancia de la insercin de la misma en su labor cotidiana
ya que es parte del engranaje en la educacin, sin embargo, atae esta labor
tambin a otras instituciones, a otros espacios sociales, principalmente
polticos, econmicos y culturales, ya que ni la educacin por s sola puede
hacer que desaparezcan todos los males del planeta, ni tampoco debe dejarse
utilizar de una manera perversa y cada vez ms frecuente por la clase poltica,
que intentan colocar a la educacin todos aquellos problemas que tambin
tienen su origen y resolucin en otros mbitos.
Por lo tanto desde la funcin educativa el favorecer la educacin para la
paz y la convivencia escolar en la escuela no es nicamente preparar para el
futuro, es hacer el presente soportable. As que ninguna vctima de violencia
puede aprender con serenidad. Por ende si hacer una pregunta o responderla
despierta burlas, golpes o humillaciones el alumno se callar. Si el trabajo en
equipo lo sita en el blanco de segregaciones, preferir quedarse solo en un
rincn, Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusin, los alumnos
evitarn tener xito, Y as podramos seguir. De acuerdo con Perrenoud En
primer lugar, para poner a los alumnos en condiciones de aprender, hay que
luchar contra la violencia, las discriminaciones y los prejuicios.
Sin ms vueltas al asunto, la problemtica conlleva a intervenir, por lo tanto
es necesario y urgente empezar actuar, a definir algunas acciones a realizar, no
podemos ser solo espectadores, debemos de ser actores en esta vida, es vital
hacer algo que favorezca la convivencia escolar Decidir en la incertidumbre y
actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996).
As el Gran dilema que enfrenta la educacin y sobre todos sus actores, de
acuerdo como deca Gandhi no hay camino para la paz, la paz es el camino y
para empezar a caminar, hay que dar el primer paso al que se llamar estrategias
didcticas:
Este conjunto de acciones claramente intencionadas para llevar a cabo
una educacin para la paz, debe ser concebida por todo el colectivo docente
como: un proceso consiente, continuo y permanente, asentado en la constante
evolucin de la sociedad, en el desarrollo de los valores, as como en la
perspectiva positiva del conflicto, y que tenga como finalidad la convivencia, la
65
66
defensa de la dignidad humana, el reconocimiento y respeto de los derechos

humanos, estas acciones deben estar inspiradas en los siguientes principios:
Vivir la convivencia escolar
Sin duda, ste es el principio fundamental de la dimensin educativa, ms
que reflexionar sobre la convivencia se trata de vivirla en el centro escolar.
Vivencia que se tiene que dar en todos los mbitos de la accin educativa:
metodologa, organizacin, contenidos, etc. En sentido ideal, la convivencia
escolar debera ser el lecho por el cual discurren las acciones educativas
de manera fluida, continua, progresiva y significativa. La idealizacin de
la convivencia, como mera aspiracin, poco ayuda si no est acompaada
por la movilizacin de la escuela, la intencin de la comunidad educativa
para conformar un colectivo que tenga su propia identidad, sus sueos y
realizaciones.
As, La convivencia en la escuela debe avanzar hacia la disminucin
progresiva de las violencias para mejorar los ambientes de aprendizaje,
fortalecer las relaciones entre los distintos integrantes de la comunidad
educativa, adems, debe aspirar a que las tensiones y contradicciones existentes
puedan enfrentarse de manera positiva que conduzcan a transformaciones
cuya incidencia inmediata se d en ese mbito escolar, pero que, en el mediano
plazo, repercuta en la sociedad entera. Dicho de otra manera La base de la
educacin se encuentra en la vida diaria de la escuela, en donde los alumnos
convenientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y
fundamento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asumir
deberes y responsabilidades hacia sus compaeros de estudio, sus familias, la
comunidad en la que viven y, ms adelante, en la sociedad mundial (UNESCO,
1969, p. 17).
Educacin desde y para la accin
La educacin para la convivencia es una educacin desde y para la accin.
O expresado de otra manera: no se estar educando para la paz y la convivencia
si no se deriva de ello una accin prctica (Haavelsrud, 1976).
Lo primero, en hacer desde nuestras funcin como directivos, docentes,
padres de familia y personal que est inmerso en la vida escolar es reflexionar
sobre nuestros comportamientos, actitudes y compromisos, sabiendo que
cuanto ms corta es la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos ms
eficaz ser nuestra labor.
Transformar la realidad
Vincet Martnez refiere: El ser humano tiene capacidades y competencias
para ejercer cualquier tipo de violencia, pero tambin tiene capacidades
y competencias para tratar a las personas con cario, con ternura, para
comprometerse en la transformacin con criterios de justicia para la sociedad,
para comprometerse con el medio ambiente, estos son sntomas de que los
seres humanos son complejos y que tienen capacidades y competencias para
hacer mucho dao y para hacer mucho bien y en l hacerse mucho bien estn
las diversas formas en hacer las paces, a travs de estrategias tratar de impulsar
las capacidades y competencias que ayuden a desarrollar todas aquellas
conductas que fomenten las paces.
Educar para la paz y la convivencia reconoce una visin de la realidad
susceptible de ser transformada, no es estable ni definitiva, sino cambiante y
provisional, y que, en consecuencia, se puede construir otro tipo de relaciones
sociales. Por lo tanto los seres humanos, estn en condiciones de realizar
su transformacin, de reflexionar sobre la realidad social y notar que el
conocimiento y los hechos sociales son productos histricos y, en consecuencia,
que pudieron haber sido diferentes (y pueden serlo todava). En este sentido,
la educacin para la paz y la convivencia deber, presentar las situaciones en
las que no se respetan dicho valor y promover la posibilidad de la accin como
medio para transformar esa realidad inicua.
Visiones globalizadoras e interdisciplinarias
La educacin para la paz y la convivencia exige la adopcin de enfoques
globales e interdisciplinares a travs de los cuales se pueda aprehender la
complejidad de la temtica. Por lo tanto la educacin para la paz y la convivencia
debe servir de elemento integrador que unifique a las asignaturas.
Desde esta perspectiva, se tienen que incorporar en la planificacin de cada
profesor acciones que fomenten la cultura de paz y la convivencia, cultivarlos
en las actividades especficas y en los mtodos generales de su especialidad,
ampliando el sentido educativo de sta. En ciertos casos, ser preciso decidir
actividades especialmente dirigidas a estos objetivos transversales del currculo,
pero es conveniente que formen parte de una filosofa educativa y de una
metodologa que impregne toda la actividad (Gimeno Sacristn, 1992, p. 325).
Dicho de otra forma: los temas transversales introducen nuevos contenidos en
el currculo, pero sobre todo reformulan y reintegran los existentes desde un
nuevo enfoque integrador e interdisciplinar (Torres, 1994).
67
68
Relacin entre fines y medios

La educacin para la paz y la convivencia, desde este principio resalta la
necesidad de que exista una coherencia entre aquello que se pretende alcanzar
y los medios que se van a emplear para ello. Se trata, de buscar y poner en
prctica medios que sean homogneos, coherentes con el fin perseguido
(Muller, 1983, p. 26).
Vincet Martnez argumenta que los fines y medios deben de ser precisos
hay quien dice si quieres paz preprate para la guerra, esto no es ni un
buen fin, ni un buen medio, esto solo generar ms violencia, el campesino
que quiera cosechar jitomates, tendr que sembrar jitomates y quien quiera
cosechar papas, tendr que sembrar papas, por lo tanto quien quiera tener
paz, tendr que hacer paz.
En el plano pedaggico, adems, no slo es necesario aplicar este principio
por una cuestin de coherencia tica, sino tambin porque los medios que se
van a emplear son fuente en s mismos de aprendizaje, por lo que no pueden
estar disociados de aquello que se quiere aprender. Es ms, el hecho de
interiorizar valores tiene que ver ms con las metodologas y las estructuras
organizativas que con los contenidos o finalidades educativas marcadas. De
aqu que se haga hincapi en el uso de mtodos dialgicos y experienciales,
mediante los cuales no slo se alcanzarn determinados objetivos en el sentido
clsico, sino que, se aprendern otros ligados al propio proceso de aprendizaje.
Conocimiento y afecto mezcla perfecta
Desde la dcada de los setenta se comprob que la vertiente intelectual
del proceso de enseanza-aprendizaje no se puede separar de su componente
afectivo y experiencial; ambos procesos van unidos y son necesarios para
interiorizar los valores que se pretende transmitir mediante la educacin para
la paz. Por eso se debe ser crtico con la formulacin que slo mencionan
como principio didctico el proporcionar informacin sobre un tema, ya que
a sta es necesario aadir los afectos, las percepciones, los sentimientos y las
sensaciones que el alumnado obtiene mediante sus experiencias vitales, lo
que implica el anlisis de dichos aspectos para despus compararlos con lo
que sucede en el mundo circundante. En palabras de J.A. Marina (1995, p. 26),
parece, pues, que las intuiciones morales del nio se encuentran unidas a la
comprensin de los sentimientos. Un nio que no reconoce la afliccin de otra
persona, que no es capaz de ponerse en su lugar, tampoco comprender que la
accin que la ha provocado es mala.
La conjuncin de estos dos elementos es lo que define el denominado

mtodo socioafectivo, que se ha recalcado desde la educacin para la paz y los
derechos humanos (AA.VV., 1998; Jares, 1991, 1992b; Seminario de Educacin
para la Paz de la APDH, 1994; Tuvilla,
La dimensin organizativa
Todo proyecto educativo se realiza desde un determinado formato
organizativo. Descuidar este aspecto supondra continuar la tradicional
segregacin que la dimensin organizativa propici y an mantiene en torno a
las cuestiones curriculares.
Un proyecto curricular desarrollado en el mbito de la educacin para la
paz y los derechos humanos tiene que plantearse la relacin que existe entre
las cuestiones organizativas la estructura, las normas, el estilo de direccin,
la participacin, la comunicacin, el sistema de relaciones, el tratamiento de
los conflictos, la evaluacin institucional, los valores y objetivos que dicho
proyecto persigue.
Creacin de un grupo de mutuo apoyo y confianza
Sea cual sea el nivel educativo o la materia que se debe impartir, es
imprescindible disear una estrategia tendente a generar tanto en el aula
como en el centro un clima de seguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. Y
ello no slo por motivos ticos o morales, que lo son y en s mismos constituyen
razones ms que suficientes, sino tambin porque el trabajo didctico en estas
situaciones es ms agradable para todos y porque, suele producir mejores
resultados acadmicos.
En aquellas situaciones educativas en las que se consigue un ambiente
de mutuo apoyo y confianza entre el alumnado y el profesor los resultados
acadmicos son, mejores que en aquellos otros grupos en los que no existe
este tipo de ambiente. As lo expresa H. Franta (1985, p. 7), la creacin de
un clima positivo es un factor fundamental para el buen xito de cualquier
organizacin social.
Por consiguiente al entrar al tema del conflicto y la indisciplina se puede
decir que, un conflicto tendr ms posibilidades de ser resuelto de forma
positiva cuando se produce en un medio social en el que existen estructuras
participativas, democrticas y cooperativas. Por el contrario, en un clima
escolar autoritario y burocratizado, caracterizado por favorecer el xito de una
minora a costa del fracaso de otros y con una estructura inflexible, trae consigo
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el aumento de la conflictividad.
Adems, en aquellos grupos en los que las relaciones y el ambiente son
fros, distantes, inseguros, competitivos, etc., aumentan las probabilidades de
que se registre un mayor ndice de fracaso escolar y se produzca la marginacin
y la exclusin del alumnado ms inseguro o con menor potencial acadmico.
Por ello, se puede decir que algo no funciona como es debido cuando en la
institucin educativa, el alumnado o el profesorado no la sienten como suya.
Ahora bien la creacin de un grupo de mutuo apoyo y confianza no es
tarea fcil de conseguir pero se presta el realizarlo cuando el grupo es poco
numerosos. En efecto, aunque la dificultad es mucho mayor por el nmero de
personas, la diversidad de intereses e implicaciones en la vida de la escuela, no
deja de ser un objetivo fundamental para generar un grupo de mutuo apoyo.
Dejemos de situarnos en la consideracin de que los centros escolares son
puras agencias de expedicin de certificados, por lo tanto la educacin para
la paz propone un modelo de escuela donde la organizacin del espacio, del
tiempo, de las alumnas y alumnos as como el modo de concebir el currculo,
los contenidos, los mtodos y las formas de evaluacin faciliten el proceso de
recreacin activa de la cultura, en evidente contraposicin a las tendencias
bien extendidas en la actualidad de convertir los centros escolares en meras
academias (Prez Gmez, 1992, p. 113).
Entre las estrategias bsicas para llegar a crear una comunidad de apoyo y
confianza destacan las siguientes:
La actitud del profesorado
Es necesario tomar conciencia del importante papel que, como profesionales
de la educacin, tenemos que desempear y de la responsabilidad que debemos
asumir. Entre las destrezas que demanda el perfil, parmetros e indicadores para
los docentes de educacin secundaria se requiere que el docente: 1.-conozca
a sus alumnos, que sabe cmo aprenden y que aprenden, 2.-organiza y evala
el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica pertinente, 3.-mejorar
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, 4.-que asuma sus
responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el bienestar
de sus alumnos y 5.-que participe en el funcionamiento eficaz de la escuela y
fomente sus vnculos con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con xito su escolaridad.
Desde otra perspectiva un docente competente debe saber escuchar,
favorecer la comunicacin, la empata, generar confianza, respetar siempre
al alumnado y dems personal de la institucin educativa, mostrar inters y

compromiso en la creacin de la paz y el respeto de los derechos humanos,
acortar las distancias entre la teora y la prctica y aceptar de una manera
incondicional a todo el alumnado.
Acciones que favorezcan la confianza y comunicacin
La aplicacin de los juegos cooperativos en la labor educativa adems de
su vertiente ldica y placentera, facilitan la organizacin cooperativa del grupo
por el propio efecto de generar relaciones, al situar a todos sus miembros en
un mismo plano de igualdad liberndolos de la tensin que genera el hecho
de competir. En definitiva, ayuda a realizar el trnsito de una cultura de la
competitividad, de la indiferencia, de la hostilidad y del menosprecio hacia
la cultura de la cooperacin, la reciprocidad, la tolerancia, la sensibilidad, el
aprecio y la afirmacin.
Las tcnicas cooperativas de gestin
Las tcnicas freinetianas como las asambleas, la biblioteca escolar, de aula
y la planificacin didctica, intentan potenciar la autonoma, la cooperacin y
la corresponsabilidad tanto en la toma de decisiones como en todos aquellos
aspectos que afectan a la vida del aula. En este sentido, surge la necesidad de
recuperar estas propuestas y tcnicas de trabajo.
Dinmicas de grupo y de clarificacin de valores
Acciones entendidas como una va para tomar conciencia de los valores
que se poseen y sensibilizar las relaciones que coexisten en el saln de clases y
la escuela, as como sobre los contenidos de los temas transversales.
En este sentido las dinmicas de grupo procuran que las relaciones
interpersonales ocupen un lugar preferente, convirtindose en medio y fin del
proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en el trabajo cotidiano como en las
diferentes asignaturas. Ahora bien para favorecer las relaciones personales
la va es la educacin para la paz y los derechos humanos que promueven la
construccin de relaciones de paz entre todos los miembros de la comunidad
educativa (Jares, 1983, 1991, 1992b; Novara, 1989; UNESCO, 1969).
Organizacin democrtica de la escuela
La democratizacin de las estructuras escolares apremian el desarrollo
de un proyecto de educacin para la paz, esto implica buscar los fines y los
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medios que se van a emplear, con la finalidad de formar personas democrticas

y comprometidas con la democracia. En este sentido, el alumno aprender
lo que es la democracia viviendo en democracia; si queremos que la escuela
forme personas democrticas y participativas, debemos asegurarnos de que
esta institucin, al igual que el resto del sistema educativo est organizada bajo
estos principios.
Es pertinente y necesario que en sesin de Consejo Tcnico Escolar,
quede establecido por toda la comunidad escolar el favorecer y practicar la
participacin democrtica y que no quede como una buena intencin, esto no
basta para transformar la realidad o que dejen esta accin solo a los tutores o
docente de formacin cvica y tica, es funcin y prioridad de todos.
La participacin democrtica debe estar presente en los alumnos y los
profesores que en el da a da se presentan numerosa toma de decisin que
implica la prctica escolar, desde esta perspectiva democrtica, la participacin
es, simultneamente, un requisito y un valor.
En efecto, el poner en prctica estrategias didcticas de participacin
democrtica fomentar y apoyarn en el trabajo en equipo, en la toma de
decisiones consensuada siempre que sea posible, en la cooperacin, etc.
Entre las estrategias y tcnicas concretas de participacin democrtica del
saln de clases y de la escuela, est la asambleas, la planificacin didctica, los
juegos cooperativos, tambin se incluye las sesiones de consejo tcnico escolar,
reuniones con padres de familia, eventos culturales y deportivos. En definitiva,
hacer real la democracia participativa en los centros escolares es una exigencia
no slo educativa, sino tambin moral y poltica.
La resolucin no violenta de los conflictos
El proponer crear una organizacin democrtica en las instituciones
escolares no debe llevarnos a posturas idlicas, alejadas de la realidad, que
puedan asociar a la escuela como un espacio con ausencia de tensiones,
conflictos y contradicciones.
La escuela por naturaleza es conflictiva (Jares, 1993a y 1993b), sus
dinmicas micropolticas, ascendentes y descendentes (Ball, 1989), as como
el choque de culturas curriculares y organizativas que se da en el sistema
educativo conllevan a que se susciten cotidianamente conflictos.
Es por eso que desde la educacin para la paz surge un inters por la
utilizacin de estrategias no violentas de resolucin de conflictos como medio
para conseguir la plena democratizacin de la escuela.
Ahora bien, se debe precisar que para la resolucin de conflictos no hay

recetas, ni frmulas mgicas cada conflicto tiene sus propias peculiaridades.
Adems, la resolucin positiva de un conflicto no depende nicamente del
conocimiento de determinadas tcnicas, aunque s pueden ayudarnos a
entenderlo y a poder intervenir de forma ms eficaz, o con ms probabilidades
de que as sea.
Una perspectiva de intervencin en la resolucin positiva de un conflicto
la expone (Jares, 1995):
Clarificar la estructura, magnitud y significado emocional del conflicto
La primera tarea que se debe realizar es diferenciar lo que son las causas
objetivas y en general la estructura del conflicto de las valoraciones,
subjetividades, sentimientos, etc., que el mismo pueda generar significado
emocional.
Por ello, dada la importancia que se debe conceder a este proceso, es
conveniente subdividirlo en cuatro apartados:
Examinar y llegar a un acuerdo entre las partes, partes en litigio
sobre las causas, directas o indirectas, que lo han provocado.
Delimitar las personas y entidades protagonistas y las que van a
tomar parte en la resolucin del conflicto.
Analizar el proceso o desarrollo que se ha seguido, dado que en
el mismo pueden intervenir variables de diverso tipo que pueden
agudizar, particularizar, etc., las causas que lo han gestado.
Situar los tres puntos anteriores dentro del contexto en el que
se produce el conflicto, y la incidencia que aqul pueda tener en
ste.
Estos cuatro elementos causas, protagonistas, proceso y contexto
forman lo que denominamos la estructura del conflicto. Como tales estn
siempre presentes en toda situacin conflictiva, si bien su incidencia vara
sustancialmente de un caso a otro, debido a la diversidad de variables
que requieren igualmente una comprensin contextualizada, sincrnica y
diacrnica.
Otras partes de un conflicto estn las emocionales entre ellas:
Las caractersticas de las partes enfrentadas.
Sus relaciones mutuas anteriores.
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Las posiciones que ocupan los protagonistas en la organizacin.

El pblico que presencia el conflicto y su relacin respecto al tema
del mismo.
Las consecuencias del conflicto para cada parte, a corto y medio
plazo.
La importancia de la decisin y el tipo de poder que est en juego.
Facilitar y mejorar la comunicacin
Esta fase es conveniente que est presente a lo largo de todo el proceso.
Consiste en desarrollar estrategias tales como:
Favorecer una actitud en las partes implicadas que permita afrontar el conflicto de forma positiva. No basta con reconocer las
diferencias, sino que es necesario generar una actitud de mutua
interdependencia para buscar frmulas de resolucin positiva del
conflicto.
Controlar la dinmica destructiva que se genera al caer en generalizaciones, hacer proliferar los problemas y estereotipar a las
personas.
Reconocer los intereses y las perspectivas de la otra parte involucrada en el conflicto. Se trata de una caracterstica esencial y
previa para poder solucionarlo.
Proporcionar un ambiente de dilogo gracias a la mejora de la
capacidad de escucha, de observacin y de expresin, para poder
buscar soluciones constructivas.
Abordar los temores mutuos de los protagonistas y las aspiraciones de cada una de las partes para resolver el conflicto. El conseguir que cada parte se percate de las aspiraciones de la otra sobre
lo que est en juego y de la falta de claridad con la que se perciben las acciones de la parte contraria puede ser un primer paso
para rebajar en ambos lados los niveles de temor e inseguridad.
Cuando tales temores son sacados a la superficie y sus causas
tratadas, parecen ms asequibles las perspectivas para un manejo
constructivo del conflicto (Ross, 1995, p. 244).

Equilibrar el poder entre las partes, ya que si no existe al menos
un equilibrio relativo es muy difcil manejar de una forma productiva una situacin conflictiva. Dicho en negativo por Lederach,
un desequilibrio de poder muy marcado hace casi imposible un
proceso negociador para resolver el conflicto: el que tiene ms
poder y recursos pocas veces negociar con quien no los posee a
su nivel.
Trabajar sobre los problemas concretos
Se trata en definitiva de tratar las cuestiones que provocaron el conflicto y
no otras diferencias o aspectos relacionados con el mismo; es decir, centrar la
atencin en los intereses y necesidades de cada uno, no en las posturas o las
personas involucradas en la situacin conflictiva. Ello conlleva, como en todo el
proceso, simultanear dos tipos de dinmicas: unas de carcter negativo como:
La personalizacin: consiste en mezclar o identificar a las personas con los problemas. Se trata de un fenmeno muy frecuente y
generalizado en los centros escolares.
La polarizacin: suele estar presente en conflictos crnicos y
cuando ya es difcil alcanzar una resolucin positiva. Consiste en
pronunciarse, por sistema, en contra de las propuestas de la otra
parte. Diga lo que diga A, B estar en contra y viceversa.
De carcter positivo:
Replantear el conflicto. Habitualmente las partes que intervienen
en un conflicto suelen ver nicamente su propia postura, tanto en
el anlisis como en las posibles alternativas de resolucin.
Su visin es por consiguiente limitada y parcial.
Se trata de que ambas partes consigan ver el conflicto de forma global, y
para ello se debe replantear la situacin de manera hbil.
Contemplar el conflicto desde la ptica de sus posibles soluciones, analizando las diversas alternativas que se pueden plantear.
Una vez hecho esto se estar preparado para pasar a la fase siguiente.
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Centrarse en las alternativas de resolucin

Desde el inicio del proceso, es conveniente delimitar la frmula concreta
de resolucin del conflicto: puede ser mediante la negociacin directa entre las
partes implicadas o tambin con la participacin de terceras personas, grupos o
entidades, que ayudarn en la mediacin o actuarn como rbitros. Es preciso
establecer los plazos de ejecucin de las medidas acordadas.
Evaluar los resultados y el proceso de cumplimiento de los acuerdos
Esta es una fase necesaria, es conveniente que est presente a lo largo
de todo el proceso de resolucin del conflicto. Como parte del proceso, debe
servir para:
Evaluar el grado de cumplimiento de los acuerdos y mecanismos
de resolucin acordados y, si fuese preciso, establecer las oportunas modificaciones o ensayar nuevas soluciones.
Examinar la posible modificacin de la relacin establecida entre
las partes en conflicto, as como los cambios sociales y organizativos que implican los acuerdos adoptados.
Como se ha mencionado para la resolucin de conflictos no hay recetas,
pero si debemos pensar que es una competencia a desarrollar por cada uno de
los docentes que conforma la institucin educativa, empezar a ver el conflicto
como una oportunidad de desarrollo y a la escuela como el lugar idneo para
generar procesos de negociacin y mediacin.
Ahora bien ninguna estrategia favorecer la educacin para la paz y la
convivencia en la escuela, si no existe una organizacin escolar que articule,
favorezca, proporcione el tiempo, el espacio y que involucre a toda la comunidad
escolar para que se generen cambios significativos.
Conclusiones
A travs de la elaboracin de este trabajo ha sido posible reconocer
algunas acciones que permiten potencializar las capacidades y competencias
de todos los integrantes de la comunidad escolar para la implementacin de
una cultura de paz y convivencia en la educacin bsica, principalmente en
educacin secundaria, as mismo saber actuar de forma anticipada, saber qu
pasos se deben tomar y que actos se deben realizar con el fin de lograr ciertos
objetivos y resultados planteados por toda la comunidad escolar.
Tener presente que el pretender mejorar la convivencia escolar no es

trabajo de una sola persona o docente, aunque un docente tenga todas las
capacidades y competencias una labor aislada no repercute en la formacin
integral del alumno, por lo tanto fomentar o ensear a convivir en la escuela
es funcin de todo el colectivo y la comunidad escolar, empoderar a todos en
torno a la cultura de la paz integral.
Tambin es importante notar que la educacin para la paz se est
extendiendo por todas partes del mundo como una verdadera necesidad de
poder actuar ante la violencia, en lo particular en el Estado de Mxico, ya se
cuenta con un marco normativo, un plan de convivencia y un posgrado, se
empieza a sembrar el terreno de la paz, falta muchas acciones por realizar y
una de ellas, parafraseando a Isabel Puerta el marco normativo y el plan de
convivencia mexiquense es un esqueleto hay que llenarlo de musculo con
investigacin-participacin individual e institucional.
As mismo destaca la importancia de las estrategias que son vistas como el
conjunto de acciones intencionadas para el logro de objetivos planeados y que
involucran a toda la comunidad escolar
Ahora bien la cultura de paz permite disear proyectos educativos
integrales, participativos y permanentes basados en la actuacin conjunta de
todos los componentes de la comunidad educativa y de amplios sectores de la
sociedad.
Sin dejar de situaron en la realidad, el fomentar valores universales
compartidos es una finalidad educativa que supone el aprendizaje de
una ciudadana capaz de manejar situaciones difciles e inciertas desde la
autonoma y la responsabilidad individual. Responsabilidad, por otro lado,
unida al reconocimiento del valor, del compromiso cvico, de la asociacin con
los dems para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa,
pacfica y democrtica. Pero esta finalidad puede resultar una quimera cuando
las sociedades no son capaces de satisfacer las necesidades bsicas de sus
ciudadanos.
La Cultura de paz tensiona tanto a la educacin como a la sociedad al
tratar de capacitar a los individuos para hacer elecciones y actuar no slo en
funcin de las condiciones sociales, econmicas o polticas del presente, sino
en relacin con la visin del futuro al que aspiran. Dicha tensin obliga no slo a
repensar la organizacin escolar para alcanzar mayores niveles de participacin
democrtica, sino que exige que estos mismos niveles estn presentes en la
sociedad.
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Con lo que respecta al conflicto es importante dejar de verlo como un

problema y empezar a entenderlo como una parte natural de la convivencia
humana y por lo tanto hay que aprender a mejorarlos, no son buenos, ni malos y
de ninguna manera tienen que significar violencia. La bsqueda de alternativas
o acciones para transformar los patrones destructivos del conflicto en posibles
canales constructivos, deben de generar la creacin de conciencia en los daos
que genera la violencia, en fomentar la toma de decisiones responsables y
justas, tambin en aumentar la autonoma de las partes involucradas en el
conflicto para poderlo resolverlo y sobre todo en devolverle la palabra o voz a
los involucrados.
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Sevilla. Consejera de Educacin y Ciencia.
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno David
Gutirrez Mndez, bajo la direccin del Dr. Eduardo Prez Archundia para optar
por el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara de
Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Promocin 2014-2015.
David Gutirrez Mndez

Licenciado en educacin media ciencias sociales, Maestro en ciencias de
la educacin familiar, profesor horas clase en educacin bsica (secundaria)
y alumno del posgrado de educacin para la paz y la convivencia escolar que
imparte la Universidad Autnoma Indgena de Mxico.
Correo electrnico: david_gm713@hotmail.com
Eduardo Prez Archundia

Doctor en ciencias sociales y polticas por la Universidad Iberoamericana,
maestro en ciencias sociales por El Colegio Mexiquense, AC y licenciado en
psicologa por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Actualmente
labora como Coordinador del Doctorado en Ciencias de la Educacin del
Instituto Superior de ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Form
parte del equipo de investigadores que dise y oper el Observatorio de
la Convivencia Escolar del Estado de Mxico. Entre sus publicaciones se
encuentran: Concepcin del SIDA desde la ptica de jvenes que profesan
distintas religiones, en la Revista Cientfica Electrnica de Psicologa (2011).
eperarc@hotmail.com
81
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
83-108
Docencia, convivencia y permanencia escolar

Teaching, Coexistence and Attendance
at a Technological High School
Eduardo Andrs Sandoval-Forero
Resumen
En este artculo, producto de una investigacin etnogrfica, se reflexiona
sobre la importancia de la intervencin docente en la convivencia del aula para
favorecer la permanencia escolar de los estudiantes. Los hallazgos indican que el
habitus en el que se instala el educador contribuye a que los jvenes continen
aprendiendo, pero tambin a que abandonen la escuela con riesgos como las
adicciones, las actividades ilcitas, el ocio o un empleo mal remunerado; en
ese sentido, la Pedagoga de la esperanza se convierte en una posibilidad de
cambio en las condiciones personales, escolares, familiares, comunitarias y
socioeconmicas a gran escala. Las conclusiones apuntan a la formacin del
profesorado en temas de convivencia; a la coordinacin entre escuela y familia
y a la preparacin integral de los estudiantes, como elementos que impulsen la
permanencia escolar.
Palabras clave: Hbitus, Pedagoga de la esperanza, abandono escolar ,
educacin para la paz.
Abstract
This article, which stems from ethnographic research, shows the
importance of faculty intervention in the classroom setting in encouraging
student attendance. Our findings indicate that the habitus the educator
establishes can either encourage youth to continue their studies, or lead
them to drop out, thus placing them at risk of addictions, illegal activities,
recibido: 13 de enero de 2015 / aprobado: 22 de abril de 2015
83
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Leticia Carranza-Pea y Eduardo Andrs Sandoval Forero Docencia, convivencia y permanencia escolar
unemployment or low-paid jobs. The Pedagogy of Hope therefore provides an

option for effecting large-scale changes in personal, school, family, community
and socio-economic conditions. The papers conclusions include providing
training to teaching faculties on coexistence issues; ensuring coordination
between school and family, and emphasizing an integral approach to education
as means of promoting school attendance.
Keywords: Habitus, pedagogy of hope, school leavers, peace education.
algunos desafos que se advierten como efecto de la investigacin. En el tercer

apartado se presentan algunas conclusiones cuya orientacin apunta a una
intervencin diferenciada e integral con la participacin de diversos actores,
principalmente del docente frente a grupo. Al final se integra las referencias.
A continuacin se aborda la metodologa para contextualizar la exposicin de
elementos ms puntuales del desarrollo de la investigacin.
Metodologa
Introduccin
En este documento se recupera la investigacin desarrollada en un Centro
de Bachillerato Tecnolgico (CBT), ubicado en el Estado de Mxico, como un
esfuerzo inicial por desvelar terica y empricamente la permanencia escolar
y la convivencia, a la luz de la prctica docente. Los resultados de la revisin
documental y del trabajo de campo permiten aseverar que la funcin docente
es fundamental para construir escenarios armnicos en el aula que favorezcan
la superacin acadmica de los bachilleres y con ello mejorar las condiciones
en otros mbitos en los que participan y de los que sern responsables en
el futuro cercano. Las conclusiones de la investigacin precisan el diseo de
polticas pblicas que impulsen la profesionalizacin del magisterio para un
desempeo basado en la convivencia armnica y en la formacin integral de
los estudiantes desde un paradigma pacfico y participativo, sobre la base de
proyectos transversales basados en nuevas formas de interaccin dentro del
entorno escolar, para prevenir que los jvenes deserten1.
En la primera parte de este texto se presenta un panorama general de
la metodologa empleada y ciertas consideraciones en torno al objeto de
estudio; en la segunda se comparten algunos hallazgos que incluyen cifras
para dar cuenta de la magnitud de este problema, sin dejar de reconocer que
es multifactorial, complejo y gradual; tambin se expone la relevancia de la
prctica docente para la permanencia escolar, a partir de la reflexin del habitus
que se configura en el mundo del educador, siguiendo a Bourdieu, pero con
la posibilidad de incorporar la Pedagoga de la esperanza que plantea Freire;
adems, se habla de la posible pedagoga para la convivencia y se exponen
El trmino desercin se asocia al mbito de la milicia y tiene que ver con el soldado que por cobarda
abandona el frente o de forma desleal cambia de bando; el estudiante no es cobarde ni desleal puesto que,
generalmente, condiciones ajenas a su voluntad provocan que no permanezca en la escuela.
Se llev a cabo la investigacin bajo el enfoque cualitativo, desde la mirada

del mtodo etnogrfico, recurriendo a los aportes de Peter Woods, de Elsie
Rockwell y de Mara Bertely, principalmente, porque la etnografa: Se interesa
por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta; se propone
descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones (Woods, 1993:18).
Es una tarea descriptiva y anecdtica, para reflexionar acerca del decir y hacer
de los actores escolares y profundizar en la otredad, mediante la recoleccin
de informacin y su respectivo procesamiento, con la mirada subjetiva y crtica
del investigador, para desvelar la accin significativa, el entramado histrico
y cultural y el ejercicio hegemnico, como los tres niveles de reconstruccin
epistemolgica implicados en la produccin de un texto etnogrfico (Bertely,
2001:13-14), bajo un proceso constructivo y dialctico como lo plantea la
autora, para profundizar en los significados de los protagonistas y reconstruir
el objeto de estudio.
Se parti de considerar al centro escolar, como espacio de negociacin,
resistencia y lucha (Rockwell, 1980, en Bertely, 2001:25), desde esa concepcin
se recuperan las dimensiones institucional y curricular, para el acercamiento
a las interacciones cotidianas de los docentes y estudiantes, principalmente,
bajo la precisin de que lo microsocial se vincula con los procesos de mayor
magnitud y viceversa.
El proceso condujo a la construccin del objeto de estudio relacionado con
la influencia que tiene la prctica docente en la convivencia del aula y sobre
la permanencia escolar de los estudiantes de Bachillerato. Por lo anterior,
los objetivos de la investigacin fueron: explicar la influencia de la prctica
docente sobre la convivencia armnica y la permanencia escolar y estudiar
las principales condiciones que la determinan. Con ello se pretenda contestar
la pregunta motivo de indagacin: Cmo influye la prctica docente en la
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convivencia y en la permanencia escolar?, para encontrar explicaciones a un

fenmeno situado en el CBT en cuestin.
La observacin y la entrevista, tcnicamente, fueron el medio para
comprender la vida cotidiana en el aula y las expresiones de los estudiantes,
docentes y otros integrantes de la comunidad escolar al recuperar sus
opiniones, percepciones, preocupaciones, sugerencias e inconformidades; es
decir, los actos hablados y la participacin directa de los sujetos en la dinmica
escolar, fueron la parte ms relevante a destacar en el proceso de investigacin,
puesto que la estancia del investigador en el sitio, hizo posible la comprensin
de cierto nivel de las interacciones, mediante registros de observacin y el
guin de entrevista, para profundizar en las principales categoras analticas:
prctica docente, permanencia escolar y convivencia en el aula, que se discuten
desde un planteamiento sistmico, donde no slo la dimensin estructural est
presente, sino tambin factores personales, familiares y culturales.
El objeto de estudio gira en torno a la prctica del docente, como un sujeto
que contribuye en el desarrollo acadmico y en la convivencia armnica de
los jvenes, lo que a su vez se vincula con la permanencia o con el abandono
escolar2 de los bachilleres; sin omitir los factores internos de la institucin y
los externos que tienen relacin con estos aspectos. La centralidad que tiene
la docencia se debe a que el contexto donde se llev a cabo la investigacin,
presenta caractersticas especficas por la escasez de recursos econmicos,
tecnolgicos y de infraestructura, siendo el trabajo del aula la principal va para
el aprendizaje, por ser ste un espacio privilegiado para la convivencia que
puede potenciar el progreso presente y posterior de los jvenes.
Un motivo por el que se indag en trminos tericos, sobre dos
fenmenos detectados en el aula de clases del Bachillerato, es la relevancia que
paulatinamente adquieren la permanencia escolar3 y la convivencia armnica
para la vida social, lo que las ubica entre las prioridades del sistema educativo
mexicano y en el centro del debate de la poltica pblica nacional ante la
creciente violencia escolar y el desinters por la escuela como institucin que
inspire al crecimiento social. Otra razn que favoreci esta investigacin es la
escasa informacin respecto a los temas de permanencia escolar y convivencia
El abandono no siempre es responsabilidad de los jvenes; tambin el sistema escolar, la familia y la sociedad suelen abandonarlos, al dejar de cumplir con el compromiso que a cada uno corresponde.
El tema de la permanencia escolar cobra mayor fuerza en el sistema educativo mexicano. Entre las medidas que se promueven est el programa Unidos al movimiento nacional contra el abandono escolar en la
Educacin Media Superior, en l se propone la Caja de herramientas contra el abandono escolar, que se
present a nivel nacional en julio de 2013. El 23 de agosto se empez a trabajar en el Estado de Mxico, con
supervisores escolares, directivos y docentes.
armnica en Educacin Media Superior, que se considera el eslabn perdido

de la cadena educativa mexicana, debido a que por mucho tiempo se puso
nfasis en la cobertura de la Educacin Bsica y en el impulso a la Educacin
Superior, omitiendo el Bachillerato que tenda a ampliarse debido a la curva de
crecimiento poblacional.
Una razn ms que determin la realizacin de esta investigacin, son los
rasgos multidimensional y complejo del fenmeno, tanto en sus causas como
en las consecuencias; no permanecer afecta directamente a los estudiantes
perjudicndolos en diferentes sentidos, pero tambin tiene un impacto mltiple
a nivel nacional, por ejemplo en la economa, en el desarrollo cultural y en la
interaccin social. Adems, justifica la investigacin, la necesidad de reflexionar
respecto de este objeto de estudio para intervenir adecuadamente sobre l,
en favor de los estudiantes, quienes a su vez pueden marcar la diferencia y
conducir a este pas hacia mejores estadios que beneficien a toda la sociedad.
Lo que no se haga hoy, contribuir a ampliar el atraso hasta de setenta aos,
que Mxico presenta comparativamente con pases de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, (OCDE). En el siguiente apartado se
comparten algunos hallazgos obtenidos del proceso de investigacin.
Resultados de un proceso de investigacin emprica y terica
Los principales hallazgos obtenidos en esta investigacin para continuar
la reflexin acadmica parten del trabajo de campo, su origen se ubica en las
realidades observadas, analizadas e interpretadas; se confrontaron los hechos
y actos hablados con el ejercicio documental para ampliar las posibilidades de
esta aventura intelectual, a partir del discurso de autores reconocidos y de los
aportes de otros investigadores. El proceso da como resultado explicaciones
que se pueden traducir en alternativas consensuadas ante un problema de
consideracin en el sistema educativo y, de forma particular, para mejorar tanto
la prctica educativa, la convivencia y los ndices de permanencia en la escuela
motivo de inters. Bajo esas consideraciones se desglosan algunos apartados
relacionados con los principales resultados, teniendo como propsito, no
la exposicin del trabajo de campo, sino la reflexin analtica derivada de la
etnografa.
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Imprecisin conceptual y limitante terica

en torno a la permanencia escolar
Se identifica un problema de tipo conceptual, porque mientras en un
sentido positivo se entiende la permanencia escolar como la estancia del
estudiante en la escuela y la duracin del tiempo en que debe estudiar,
desde la poltica y la planeacin educativas suelen utilizarse expresiones
como desercin, abandono y fracaso. Es una cuestin que va ms all de
trminos, tiene alcances tericos y prcticos porque en pocos textos revisados
se expone el problema desde una mirada integral o desde una postura crtica
que abarque diferentes dimensiones e involucre a todos los actores para
ampliar el panorama que hoy culpa al estudiante.
La semntica influye en la percepcin, en los imaginarios sociales y en la
toma de decisiones, entonces, hablar de desercin es ubicar al estudiante
como el sujeto que por cobarda y falta de lealtad deja la escuela y denominarlo
abandono es depositar en el bachiller la responsabilidad de la no permanencia,
pensando que se va por propia voluntad o por no querer esforzarse: Al sistema
no parece preocuparle mucho el abandono y los trminos de desercin y
reprobacin indican claramente de qu lado se busca al culpable (Zorrilla,
2012:s/p). Se advierte una paradoja que exhibe un supuesto inters desde
el discurso, pero el descuido en la prctica al no atenderse las necesidades
bsicas que tienen la escuela y los docentes, para mejora las condiciones del
aprendizaje en el aula.
Hace falta cambiar el paradigma respecto a la permanencia escolar, desde
una perspectiva ms humana y holstica que comprenda la complejidad, la
historicidad y la co-participacin, donde se ubique al estudiante en el contexto
de las circunstancias del tiempo y espacio que le toca vivir y a las que se tiene
que adecuar, a veces excluido, discriminado y sin el suficiente apoyo de su
medio, su familia, de la escuela y de los docentes para continuar sus estudios.
Muchas veces las causas de la no permanencia se ubican en el plano
estructural, debido a la pobreza que no permiten cumplir con lo que la clase
exige o a las polticas institucionales donde no tienen cabida los marginados;
en otras ocasiones aparecen connotaciones culturales que determinan que
las mujeres no deben estudiar o que los hombres trabajen para sostener a la
familia, pensando en el tener, ms que en el ser; la preocupacin se acenta
cuando el discurso escolar y del aula ratifican estas formas de pensar a travs
de un lenguaje sexista o de expulsin intencionada. En seguida se expone la
parte estadstica del asunto, aunque se deja claro que esto es solo un punto
de partida que exige un tratamiento de fondo, en profundo dilogo con la

produccin terica y los elementos de la realidad estudiada.
Restricciones de la dimensin estadstica
Slo como referente inicial para el anlisis profundo, se recuperan cifras
nacionales y estatales de la cantidad de estudiantes que no continan en la
escuela, para ubicar el caso de un plantel mexiquense. Con base en datos del
Reporte de la encuesta nacional de desercin en la Educacin Media Superior,
2012, el 14.9% de jvenes trunc sus estudios en este tipo educativo en
Mxico; en el marco estatal el 15.2% abandon la escuela y en el CBT donde
se llev a cabo el estudio de los 48 inscritos en primer grado, slo concluyeron
el bachillerato16 jvenes. Estos nmeros pueden dar una idea de la magnitud
del dao que se produce en tantos seres humanos que frustran sus estudios
y con ello se provoca un crculo generacional de exclusin de los sistemas
educativos, en su modalidad escolarizada.
Si en primer grado de la Educacin Media Superior, se da de baja casi el 40%
de los estudiantes, apremia recuperar una visin humana de la permanencia
escolar y erradicar la naturalizacin de los actos poco armnicos a que nos han
llevado los problemas estructurales, la violencia cultural, la difusin meditica y
la prctica docente poco fundamentada; si la escuela y las clases no promueven
la estancia del estudiantado durante el tiempo oficialmente establecido, ni la
sensibilizacin y voluntad de las personas para convivir en armona, Cul es
la razn de ser de la prctica docente y de la educacin en su conjunto? Los
datos de la desercin por grado, revelan que en primero se va la mayora
de jvenes que aspiraban a estudiar el Bachillerato, en segundo disminuye el
porcentaje y en tercero son menos los que dejan la escuela:
Desertores Totales Por Grado

Grado
Desertores
1er Grado
379,801
61%
2do Grado
162,773
26%
3er Grado
82,568
13%
Total
625,142
100%
Fuente: Tuirn, 2013:24. Documento Educacin Media Superior.
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De acuerdo al Panorama educativo de Mxico. Indicadores del Sistema

Educativo Nacional 2013, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE, 2014), cada ao 98 mil nios inscritos en primaria ya
no acuden a sus escuelas, 340 mil estudiantes en secundaria y 651 mil en
bachillerato. La suma, supera el milln de nios y jvenes, lo que representa
3.6 por ciento de la matrcula nacional. Las cifras por s mismas son alarmantes
en una diversidad de causas educativas de la no permanencia en la escuela,
entre ellas la calidad, la equidad, y la accesibilidad. Otras causas tienen que
ver con la violencia cultural y directa que se acrecienta en todos los niveles
educativos. Otras ms son las relacionadas con la violencia estructural que
se concentra en los sectores sociales ms desfavorecidos, los pobres sufren
los mayores rezagos: 57 por ciento de los jvenes que viven en hogares con
pobreza alimentaria concluyen la secundaria, 65 por ciento de los que habitan
en comunidades indgenas y 69 por ciento de quienes residen en localidades de
alta y muy alta marginacin (INEE, 2014). Familias en pobreza extrema, docentes
mal pagados sin contrato o sin plaza base, son tambin parte de las estructuras
inequitativas que reproduce la desigualdad, exclusin y no permanencia en el
sistema educativo.
Frente a esta realidad, urgen estrategias para lograr que los jvenes se
incorporen a la Educacin Media Superior en las mejores condiciones; que
el tipo educativo Bsico los prepare con las competencias necesarias para
continuar satisfactoriamente su formacin acadmica y que se diseen polticas
internas para que cada escuela aborde su realidad, tomando en cuenta sus
condiciones especficas, determinadas por el contexto en el que se ubica y los
recursos con los que cuenta.
Aunque se reconoce que el problema tiene alcances internacionales con
cifras diferenciadas, es una epidemia silenciosa, gradual y multidimensional,
considerada una muerte acadmica colectiva que demanda alternativas de
solucin integrales debido a las consecuencias que provoca en el trayecto de
vida del sujeto y en la estabilidad social, sin que eso implique una postura poco
razonable que sobredimensione el papel de la escuela, que por cierto cada vez
pierde su estatus histrico, porque hoy existen otros intereses, aspectos que
motivan ms a la niez y a la juventud que aquello que sucede en la escuela,
esto hace referencia a la escuela paralela que cuestiona Touraine (2003).
Lo grave es que los jvenes que dejan la escuela encuentran opciones
poco favorecedoras en qu ocupar su tiempo, entre ellas emplearse sin las
garantas de ley por la falta de preparacin, permanecer en el ocio, lo que
genera otros riesgos como consumir drogas o insertarse en actividades ilcitas

para obtener dinero fcil; esto, a su vez, complica su vida y torna incierto tanto
su futuro como el del pas en su conjunto. Relacionado con lo anterior, la OCDE
reconoce, en el informe Perspectivas de polticas educativas 2015: haciendo
que las reformas sucedan, que entre los pases miembros, Mxico es el quinto,
despus de Turqua, Grecia, Espaa e Italia, con el 22.3% de jvenes de entre
15 y 29 aos de edad que ni estudian ni trabajan, lo cual es una tragedia
con repercusiones personales, familiares, comunitarias y nacionales, desde
los puntos de vista educativo, econmico, cultural, poltico y social. Se trata
de un dao al desarrollo humano, que va ms all de la reducida visin del
crecimiento econmico mundial.
Por lo anterior, se reitera la necesidad de superar el enfoque administrativoestadstico que se tiene de la permanencia escolar; desde el cual se considera
a quienes no continan slo un nmero, prdidas econmicas o rezago para el
pas; por ello a travs de la investigacin se espera generar reflexin acerca del
parteaguas que se produce en el ser humano que tiene que dejar la escuela,
en ese proceso influyeron mltiples factores escolares y extraescolares, pero
la figura del educador tiene una importancia especial, porque al tratarse de un
asunto progresivo, gradual y silencioso puede prevenirse a travs de protocolos
de actuacin claros que hagan posible la investigacin, la conjuncin de
esfuerzos y el rescate de quienes estn en riesgo de no permanecer. Una
alternativa para fortalecer la permanencia es la prctica docente que sea
realmente educativa y que se traduzca en una Pedagoga de la esperanza, de la
que se hablar a continuacin.
La prctica docente desde el hbitus o la Pedagoga de la esperanza
El acercamiento crtico a la prctica docente, permite distinguir que en
ella, existen tanto rasgos y caractersticas que educan y que no educan, que
logran propsitos educativos y que no lo hacen (Uc, 2008:67). Se define como
el conjunto de acciones que se realizan para y en el aula; en tanto la prctica
educativa, integra elementos que se llevan a cabo en el saln o en cualquier
otro espacio, pero que realmente educan. En ese sentido, la prctica docente
incluye a la planeacin y la evaluacin, pasando por la ejecucin, como conjunto
de procesos que se concretan en un contexto especfico.
Lo educativo de una prctica se realiza y revela en los hechos, esto invita
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a pensar que en la mayora de las escuelas y de las aulas se vive como un

requisito administrativo que hay que cumplir ante los superiores (Uc, 2008:47),
entonces la prctica pierde el sentido de los fines educativos, se desvirtan los
procesos y se obtienen otros resultados, afectando al estudiante que acude a
ser formado. En ese sentido se encuentra que No toda prctica docente es
o genera prcticas educativas, en el despliegue en el aula, no todas verifican
una accin educativa (Uc, 2008:45). En la Educacin Media Superior (EMS) es
imprescindible que el magisterio cuente con el desarrollo profesional necesario
y el espritu transformador para educar y no asuma su tarea como un requisito
u obligacin.
Al respecto (Remedi, 2000b:18), reitera que las actividades que conducen
muchos docentes, no guardan las caractersticas de un trabajo de enseanza
en sentido estricto, dan clases sobre un contenido que dominan, con alumnos
incluidos en un proceso formal y sometidos a determinadas reglas instituidas;
es decir los profesores interpretan, evalan, otorgan significados en funcin de
sus creencias y teoras que movilizan en relacin a sus historias personales y
acadmicas, la reflexin que pudieran generar es superada por asuntos que
van de inadmisibles condiciones de trabajo, de mandatos imposibles de ser
satisfechos, de ideales incumplibles, de estriles luchas entre pares (Remedi,
2000b:18), lo cual repercute en el clima del aula, en la actitud y el desempeo
de los estudiantes, as lo revelan los altos ndices de reprobacin y el bajo
rendimiento escolar que al final conducen a la no permanencia escolar.
-A veces ya no quiero entrar, los maestros nos dicen que no sabemos trabajar.
(Emilio, estudiante de Primer Grado de Bachillerato. 22 de noviembre de 2012,

Centro de Bachillerato Tecnolgico Mahatma Gandhi)
Explicar la relacin que existe entre la prctica y la permanencia escolar de

los estudiantes, para construir la convivencia armnica, plantea observar las
estructuras constitutivas del trabajo docente en su forma de habitus, manera
particular, pero constante, de entablar relacin con el mundo, que implica un
conocimiento que permite anticipar el curso del mundo (Bourdieu, 1999:188).
Comprender el objeto de estudio sugiere una aproximacin a esa manera
particular en que se entabla relacin con el mundo desde la enseanza; si el
docente est dotado de habitus a travs de su experiencia acumulada, vale
la pena entender cmo los sistemas de esquemas de percepcin, apreciacin
y accin le permiten llevar a cabo los actos de conocimiento prctico en un
contexto especfico, y por qu muchas veces no va ms all de ese nivel, puesto
que:
El agente implicado en la prctica conoce el mundo, pero con un conocimiento

que no se instaura en la relacin de exterioridad de una conciencia conocedora. Lo
comprende, en cierto sentido, demasiado bien, sin distancia objetivadora, como
evidente, precisamente porque se encuentra inmerso en l, porque forma un cuerpo
con l, porque lo habita como si fuera un hbito o un hbitat familiar. Se siente como en
casa en el mundo porque el mundo est, a su vez, dentro de l en la forma de habitus
(Bourdieu, 1999:188).
Al sentirse el docente en casa y que es parte del mundo, conocindolo

casi en forma evidente, cmo vive y recrea su prctica desde ese habitus? Si
el mundo est dentro del docente en forma de habitus, su paso por el mundo
es prctico, sin necesidad de deliberacin ni reflexin, por ello aparentemente
es sencillo:
La accin del sentido prctico es una especie de coincidencia necesaria -lo que le
confiere la apariencia de la armona preestablecida- entre un habitus y un campo (o
una posicin en un campo): quien ha asumido las estructuras del mundo (o de un juego
particular) se orienta inmediatamente, sin necesidad de deliberar, y hace surgir,
sin siquiera pensarlo, cosas que hacer (asuntos, prgmata) y que hacer como es
debido, programas de accin que parecen dibujados mediante trazos discontinuos
en la situacin, a ttulo de potencialidades objetivas, de urgencias, y que orientan su
prctica sin estar constituidos en normas o imperativos, claramente perfilados por la
conciencia y la voluntad y para ellas (Bourdieu, 1999:188-189).
En el desarrollo de su prctica, el formador parece cmodo, aunque

como seala Bourdieu (1999), se trata de una felicidad a la vez subjetiva y
objetiva, tan caracterizada por la eficacia y la soltura de la accin como por
la satisfaccin de quien la lleva a cabo; para ello el educador debi haberse
adaptado, mediante un uso prolongado que puede ser la rutina o, a veces,
mediante un entrenamiento metdico, haber adoptado los fines como propios;
en ese proceso irreflexivo se ha dejado utilizar, incluso instrumentalizar, ah
radican los vacos de la prctica docente que permean tanto a la convivencia
como a la permanencia escolar.
En tanto que es fruto de la incorporacin de un nmos, un principio de visin y
divisin constitutivo de un orden social o un campo, el habitus engendra prcticas
inmediatamente ajustadas a este orden y, por lo tanto, percibidas y valoradas, por quien
las lleva a cabo, y tambin por los dems, como justas, correctas, hbiles, adecuadas,
sin ser en modo alguno consecuencia de la obediencia a un orden en el sentido de
imperativo, a una norma o a las reglas del derecho (Bourdieu, 1999:189-190).
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Por ejemplo, cuando se ejerce el poder sobre los estudiantes, como parte
de la prctica docente, tanto el educador como de los jvenes, perciben que
son justas esas actitudes, correctas las formas de trato, vlidas las maneras
de relacionarse y adecuadas las acciones que se despliegan en el aula.
Algunos padres de familia tambin ven normal que el docente acte de ese
modo, porque siempre ha sido as, es su funcin correctiva y moralmente
orientadora.
Asevera Bourdieu (1999) que los dominados estn siempre mucho ms
resignados de lo que la mstica populista cree, incluso de lo que permitira
suponer la mera observacin de sus condiciones de existencia; as, el docente
se siente sometido por la autoridad, pero oprime a los estudiantes dentro
del aula. Se vincula lo anterior con la nocin de habitus, en tanto sistema de
disposiciones a las que recurre el educador en su discurso y acciones, a la vez
que las institucionaliza e impone a los recin llegados, en este caso a los
estudiantes, como parte de su relacin con el mundo; aunque tambin se
presenta un proceso contrario. El autor asegura que,
la posibilidad de que los dominados recuperen algo de su cultura propia con
el propsito de enaltecerla est totalmente excluida debido al efecto de las fuerzas
de imposicin cultural y desculturizacin, entre las cuales figura en primer lugar la
institucin escolar, bastante eficiente a la hora de destruir las tradiciones culturales
marginales -con la colaboracin de los medios de comunicacin de masas-, pero
incapaz de facilitar amplio acceso a la cultura central (Bourdieu, 1999:104).
El docente es un sujeto que recibe y aplica la imposicin cultural y

desculturizacin, pero si ello sucede principalmente en la institucin escolar,
tambin es partcipe en la destruccin de las tradiciones marginales de la
localidad y con las que llegan los estudiantes al aula; si esto no lo hace consciente,
si se deja llevar por la dinmica diaria en atencin a lo que le exigen hacer
sus superiores, el habitus contribuye a determinar las cosas que hay o no hay
que hacer, las urgencias, que desencadenan la accin (Bourdieu, 1999:195),
por cierto, en la EMS hay tantas tareas urgentes, muchas no precisamente
relacionadas con la enseanza o el aprendizaje, que distraen y dificultan la
convivencia armnica, as como el aprendizaje slido para garantizar que los
estudiantes sigan en la escuela.
Otra parte importante de la investigacin vinculada con la prctica
docente y sus repercusiones en la convivencia y en la permanencia, parte del
pensamiento freiriano, donde el docente como ente que es y est en el mundo
de la educacin formal, puede auxiliarse de una gran posibilidad liberadora,

esta Pedagoga de la esperanza, en cuanto necesidad ontolgica, necesita
anclarse a la prctica, para volverse historia concreta (Freire, 1993:8). Se trata
de una esperanza que se funda en la verdad y en la tica.
Las construcciones sociales sobre la vida escolar y sus prcticas ordinarias,
generalmente no se cuestionan por qu se ha naturalizado la violencia a lo
largo de la historia, de tal manera que tambin en el aula, con frecuencia, se
acta por tradicin repitiendo esquemas que fueron aprendidos pero que
poco se exponen a la reflexin crtica. Vale la pena recuperar el pensamiento
de Freire cuando expresa que: La imaginacin, la conjetura en torno a un
mundo diferente al de la opresin, son tan necesarias para la praxis de los
sujetos histricos y transformadores de la realidad (1993). Preguntemos
entonces cmo imaginar una educacin para la convivencia armnica que
forme a los estudiantes desde la praxis del docente como sujeto histrico,
capaz de transformar una realidad determinada por factores propios y ajenos
a la escuela?
Las respuestas cobran sentido si la promocin de escenarios pacficos en la
vida ordinaria del aula se funda en la ineludible reflexin sobre las acciones de
los educadores, pero cuando stas atentan contra la dignidad de los estudiantes
es importante considerar que: El opresor se deshumaniza al deshumanizar
al oprimido. No sera posible deshumanizar sin deshumanizarse, tal es la
radicalidad social de la vocacin. No soy si t no eres y, sobre todo, no soy si
te prohbo ser (Freire, 1993); al respecto el docente puede tomar en cuenta
que si deshumaniza a los jvenes con sus actos o su discurso lo hace consigo
mismo, cuando prohbe que el estudiante se conduzca de forma autntica, en
el momento en que lo nulifica o niega como sujeto, al ignorar su participacin,
al callar su voz, tambin se devala como el ser humano cuya responsabilidad
primordial es el despliegue de una Pedagoga de la esperanza, no del oprimido,
recuperando ideas de Freire. As emerge la reivindicacin de nuevas formas
de interaccin escolar para formar en la paz y no en la violencia, a partir del
acompaamiento en la actuacin de quienes aceptaron la alta encomienda
de ensear, quienes a su vez se desempean con un marco curricular cuyos
elementos principales orientan la tarea de educar.
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Elementos curriculares para la formacin en la convivencia

A los planteamientos tericos anteriores se suma el referente bsico que
intenta dar orden a la formacin de los bachilleres mexicanos, la propuesta
curricular expresada en el Plan de Estudios de la Educacin Media Superior,
porque entre las categoras que sientan las bases para educar a los estudiantes
incluye la siguiente: Participa con responsabilidad en la sociedad, sta abarca
tres competencias genricas: Participa con una conciencia cvica y tica en
la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo; Mantiene una actitud
respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales y Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crtica, con acciones responsables; lo anterior asigna retos de consideracin a
la docencia puesto que la enseanza ha de ser transformativa desde el plano
axiolgico, pero con una base ontolgica que se configure en el bienestar
comn y con perspectiva teleolgica traspasando las dimensiones del tiempo
y del espacio.
La docencia como impulsora de la educacin para la convivencia entre
las nuevas generaciones cada vez adquiere mayor significacin en el contexto
social, de forma especial en el Bachillerato, debido a que al concluir estos
estudios los jvenes alcanzan la mayora de edad con todas las implicaciones de
la ciudadana que la ley les otorga; adems, asumen otras responsabilidades,
toman decisiones de trascendencia en su vida, ingresan a la educacin superior
o se incorporan al campo laboral. No contribuir en su formacin con temas
relacionados con la convivencia armnica, representa dejar abiertos grandes
vacos que impactarn entre el estudiantado, en las familias, en las comunidades
y en la colectividad en general. Esa es la coyuntura que enfrenta hoy todo el
magisterio y de forma especial el que est al servicio de la Educacin Media
Superior, bajo la consideracin que plantea Touraine (2003): Los principales
actores polticos de nuestro futuro prximo no sern ni el ciudadano, como
en nuestra primera modernidad, ni el trabajador, como en la sociedad
industrial, destacan los jvenes y las mujeres como actores histricos ms
notorios, a quienes favorecer la prctica de los docentes, para garantizar que
permanezcan en la escuela.
Prctica docente y permanencia escolar

El docente y el conjunto de servicios educativos tienen la tarea de contribuir
en una formacin favorable para los jvenes, esperando que concluyan sus
estudios con calidad porque la escuela es una plataforma para transformar su
vida y el entorno donde se desarrollan, sin desestimar la influencia de otros
actores y circunstancias. Pero se cuestiona que algunas veces la escuela,
puede convertirse en una institucin que favorece la no permanencia, debido
a prcticas de enseanza aburridas, o bien, prcticas burocrticas escolares
anquilosadas (Miranda, 2012). Este es un sealamiento que convoca a la
reflexin para repensar a la institucin escolar, incluyendo a las y los educadores
de manera que contribuyan a la permanencia y no a la exclusin, a un favorable
futuro juvenil y no a su fracaso; de no actuar de inmediato, el naufragio ser
compartido ante el incumplimiento cabal de la responsabilidad de cada parte
involucrada: familia, autoridades, docentes, y la juventud misma.
No obstante, debido a las condiciones en que se desarrolla el trabajo del
magisterio, as como a la falta de compromiso en ciertos sectores de docentes,
se configura en las escuelas un malestar colectivo que afecta las oportunidades
educativas de los estudiantes y su desarrollo pacfico; se advierte tambin
una especie de insoportable levedad del ser docente que lejos de impulsar
el proyecto de vida de los jvenes, dar cauce a sus intereses y responder a las
necesidades propias de su edad,
aumenta la desigualdad, los docentes se encierran en una cultura escolar a la cual
sus alumnos se han vuelto ajenos. La crisis de la cultura escolar es mucho ms notoria
a medida que se desciende en la escala educacional y docentes y educandos se han
vuelto recprocamente ms ajenos (e incluso ms hostiles) de lo que nos atrevamos a
creer (Touraine, 2003:294).
La evidente crisis de la cultura escolar, caracterizada por factores externos

y actitudes hostiles e indiferentes que observan los estudiantes en la institucin
educativa, se opone a sus aspiraciones, porque al ingresar a la escuela esperan
un trato respetuoso, pacfico y democrtico que impulse el cumplimiento de
sus metas acadmicas, pero se van diluyendo hasta el punto de sentirse ajenos
al entorno que los margina. A pesar de eso se reconoce que muchos alumnos
no quieren abandonar la escuela, perseveran de tal modo que implementan
distintas tcticas para continuar,
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ven en ella un lugar de pertenencia donde ensayan estrategias personales para no

salir de la institucin y slo luego de acumular fracasos reiterados deciden abandonarla.
El diseo y ejecucin de acciones de retencin desde la escuela implica reconocer que
la incidencia de factores externos, slo se vuelven determinantes cuando se enfrentan
a una situacin escolar homogeneizante que no considera las particularidades y
necesidades de la poblacin escolar, sino que slo espera la adaptacin del alumno a
su normativa (Ministerio de Educacin de Argentina, OEA-AICD, 2003:22).
En efecto, los jvenes en riesgo de no permanecer se esfuerzan, resisten,

negocian, simulan y se apoyan para seguir en la escuela; muchos no han sido
casos irreversibles al ingresar, sino que se trataba de jvenes en espera de
oportunidades y el apoyo indispensable para continuar su proyecto acadmico.
Sarason (2003), invita a que no les miremos en trminos de deficiencias, de lo
que no saben, sino de lo que necesitan saber, de sus intereses de aprendizaje y
la atencin de los mismos mediante procesos participativos y dinmicos.
Docencia y permanencia escolar son categoras asociadas; quien educa se
convierte en parteaguas de la vida estudiantil cuando sus entornos cercanos
son adversos; si no tienen a quien recurrir durante esta importante etapa de
su existencia el docente es ms que un promotor de saberes, se convierte
en un orientador y gua que puede acompaar en la toma de decisiones
determinantes para el presente y futuro de los nuevos ciudadanos, as que no
puede distanciarse de las causas que provocan la no permanencia, como suele
suceder, aunque algunos reconocen su implicacin.
-Se van por causas familiares, despus sera por problemas de calificaciones, mal
hbito de estudio, por la actitud del docente, la poca responsabilidad y amigos.
(Maestra Marina, docente de Primer Grado de Bachillerato. 8 de diciembre de 2012,

Centro de Bachillerato Tecnolgico Mahatma Gandhi)
Hacia una Pedagoga de la convivencia

Desde el punto de vista normativo y como parte de la reforma educativa
implementada en 2012 en la Educacin Media Superior, se estableci tambin
el perfil docente que debe cumplir toda educadora y todo educador del
Bachillerato, la sexta competencia que compone ese ideal de prctica es:
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. sta
encierra un contenido de gran profundidad porque tiene que ver con la
previsin de condiciones favorables para que el estudiante se apropie de los
conocimientos con independencia, responsabilidad y servicio a los dems;

entonces tambin encierra la orientacin hacia una convivencia diferente al
aprender. Mediante este enunciado se adjudica a quien ensea la construccin
de tales ambientes, lo cual a veces se logra con las acciones cotidianas, pero
la investigacin emprica del estudio realizado revela que en otras ocasiones
es el propio docente el que violenta los procesos en el saln de clases ante
sus frecuentes desencuentros con los estudiantes quienes tambin generan
conflictos de consideracin.
Lamentablemente la mentalidad y la prctica de muchos docentes
conduce a generar conflictos que posteriormente son entendidos y tratados
de manera violenta, con autoritarismo, con amenazas, con imposicin, con
sanciones. Es por ello que la educacin para la paz y la convivencia armnica
tambin son emergentes en la formacin de los docentes, para atender los
conflictos de manera no violenta, como una gran oportunidad de resolverlos y
transformarlos positivamente, para fortalecer la institucin escolar, el aula, la
docencia, los estudiantes.
A travs de la sptima competencia tambin se asigna al docente una tarea
de alto nivel porque seala que: Contribuye a la generacin de un ambiente
que facilite el crecimiento sano e integral de los estudiantes; se entiende
entonces que los educadores son partcipes de una formacin multidimensional
que comprende diversos aspectos. Se espera la preparacin de un profesional
de la docencia que tambin se desarrolle de forma integral para aspirar esa
preparacin sana, completa y total del estudiantado. Sin embargo resulta
necesario hacer modificaciones al planteamiento curricular vigente para que de
forma explcita se integren la educacin para la paz y la convivencia armnica
en la formacin transversal que se perfile con sentido humano, requisito que
demandan, con cierta urgencia, las condiciones de la sociedad y de las escuelas
actuales en Mxico.
Sobre la base de lo anterior, el objeto de estudio de la investigacin referida
gir en torno a la intervencin del educador en la formacin para la convivencia
de los jvenes bachilleres, mediante su prctica situada en el saln de clases
donde puede potenciar una pedagoga para tal fin, como lo propone Jares
(2006), quien expresa que los contenidos de sta se ubican en tres categoras: de
naturaleza humana, de relacin y de ciudadana. El autor considera prioritarios
los derechos humanos, el respeto, el dilogo, la solidaridad, la no violencia,
el laicismo, el carcter mestizo de las culturas, la ternura como paradigma de
convivencia, el perdn, la aceptacin de la diversidad y el compromiso con los
99
100
ms necesitados, la felicidad, entre otros.

Bajo esa consideracin y tomando en cuenta la edad de los estudiantes
del Bachillerato, se plantea la necesidad de incorporar en el currculum formal
la educacin para la ciudadana que incluya ejes para la convivencia; adems
de disear, en consenso, planes de convivencia escolar armnica con carcter
transversal, global y abierto, que involucren a toda la comunidad educativa, cuyo
desarrollo atraviese las actividades, las asignaturas y espacios, privilegiando el
aula con la participacin de quienes tienen la oportunidad de educar. Desde
luego que lo anterior exige la formacin del magisterio y para ello habr que
articular programas que hagan posible su profesionalizacin y la enseanza en
la materia.
En un sentido ms amplio y de integralidad educativa, se requiere que la
educacin para la paz y la convivencia armnica sea fiel acompaante de todos
los profesores, autoridades, administrativos, estudiantes y familia. Tiene que
estar en teora y en la prctica en todas las asignaturas en su horizontalidad
y transversalidad con planes de estudio y currculum de educacin explcitos
para la paz y la convivencia escolar armnica (Sandoval, 2014:126). Esto quiere
decir que para que la paz sea duradera, le corresponde al sistema educativo
trabajar en todo su conjunto, con todos los actores sociales involucrados en la
educacin.
En ello ha avanzado la Secretara de Educacin del Estado de Mxico
a travs del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica,
mediante la elaboracin de cuatro manuales coordinados acadmicamente
por el Seminario Ctedra UNESCO-Mxico en Resolucin Internacional de
Conflictos y Construccin de Paz. En perspectiva de paz integral para la
educacin, los manuales estn dirigidos a los docentes, los alumnos, los padres
de familia y tutores, con el objetivo de construir en el ambiente escolar y
familiar condiciones objetivas y subjetivas vivenciales de convivencia pacfica
posibles. Estos manuales para aprender a vivir en una cultura de paz son:
Manual para docentes mexiquenses; Manual para estudiantes mexiquenses;
Manual para estudiantes mexiquenses en formacin inicial; y Manual para
familias mexiquenses.
Despus de este breve panorama que incluye algunos hallazgos derivados
de la investigacin emprica y terica llevada a cabo, se exponen ciertos desafos
que en lo sucesivo hagan posible ampliar las reflexiones, la investigacin y
la discusin, para mejorar las condiciones que hoy tienen los docentes, los
acadmicos, y los estudiantes.
Desafos para continuar la reflexin

Los temas de la educacin para la convivencia y la permanencia escolar, a
la luz de la prctica docente, tienen una profundidad tal que resulta inconclusa
la discusin crtica que interpele las prcticas anquilosadas que originan la
violencia y la no permanencia, por ello se exponen algunos retos que dejan
abierto el debate:
Disear polticas pblicas que impulsen la formacin inicial y permanente del magisterio en temas de educacin para la convivencia, para el despliegue de una prctica docente que contribuya en
la configuracin de una ciudadana que interacte en el marco de
los valores.
Promover el desarrollo integral de la juventud desde un paradigma
pacfico con proyectos transversales, basados en nuevas formas de
convivencia escolar para prevenir que los jvenes se expongan a
riesgos innecesarios.
Ofrecer educacin a todos los jvenes en edad de cursar el bachillerato, considerando los ndices demogrficos y previendo las
condiciones necesarias para un servicio incluyente. Aunque cabe
reconocer que: La demanda real depender de la cobertura y la
eficiencia terminal de la primaria y la secundaria, variables bastante predecibles (Martnez, 2012).
Promover una poltica del sujeto en la que se enmarque la prctica docente, que se base en la solidaridad, la comunicacin y la
democracia.
Superar el impacto de las modalidades de educacin alterna, que a
travs de los medios electrnicos y virtuales, seducen a los jvenes
ms que la enseanza formal desde las instituciones educativas.
Abrir ms espacios de participacin para los jvenes en la toma de
decisiones propias y de la colectividad escolar.
Desde el currculum, atender las necesidades personales, sociales
y laborales de la juventud, considerando las caractersticas, de-
101
102
mandas y problemas del mundo actual.

Otorgar apoyos y oportunidades a los estudiantes para impulsar su
desarrollo acadmico y personal.
Orientar la funcin educadora hacia escenarios impredecibles y altamente complejos que ubican al docente en la educacin para la
incertidumbre, sobre la base de la libertad, el respeto y la dignidad
de los estudiantes.
Transformar las relaciones asimtricas de poder en la vida del aula
y de la escuela, haciendo posible la participacin de la comunidad
educativa desde los consensos.
Resolver las limitaciones de funcionamiento del sistema educativo
para convertir a la escuela en un espacio creble e interesante para
los jvenes, donde se sientan con la esperanza de permanecer con
agrado en ambientes de convivencia armnica.
Garantizar la pertinencia de los aprendizajes para que resulten significativos y esto favorezca la permanencia escolar de los estudiantes.
Fortalecer el trabajo interinstitucional a nivel estatal y nacional,
para mejorar la buena calidad educativa y as favorecer el desarrollo acadmico y la convivencia armnica, en ello los educadores
pueden ser protagonistas para compartir su experiencia docente
documentada y reflexiva.
La convivencia armnica en la educacin escolarizada es un tema
inaplazable, en un entorno violento que tanto ha daado a la sociedad mexicana; implica un retorno obligado a prcticas axiolgicas para la transformacin pacfica de los conflictos. Por esa va
puede darse la aproximacin a un Mxico en Paz, ya que se aspira
a una sociedad de derechos, lo que requiere la reconstruccin autntica del tejido social.
Aplicar una Pedagoga de la esperanza, supone tomar distancia de
la educacin bancaria que atrapa a la docencia en un abismo de
certezas, donde no tiene cabida el sentido crtico para cuestionar
la prctica, debido a que la experiencia acumulada del educador

le confecciona un sistema de percepcin, apreciacin y accin que
lo impulsa al despliegue de actos de conocimiento prctico, en un
contexto especfico que le da seguridad. Lo anterior termina por
dar forma no slo al malestar docente, sino a la insoportable levedad del ser educador y estudiante.
Construir prcticas que influyan positivamente en la permanencia
escolar, basados en estilos de enseanza flexibles centrados en el
estudiante, que mejoren los altos ndices de reprobacin y las bajas calificaciones, que son consecuencia, entre otras cuasas, de la
enseanza expositiva, superficial y dominante.
Promover la investigacin en temas de educacin para la convivencia y la permanencia escolar.
Fortalecer el trabajo interinstitucional, colegiado y crtico que conduzca a la integracin de comunidades de prctica, bajo un dilogo
de saberes autntico.
Organizar encuentros formativos entre docentes y estudiantes,
dentro del aula y la escuela, en un marco de respeto y cordialidad,
con la finalidad de reemplazar las conductas violentas por un clima
de confianza y mutuo apoyo, arribando a una convivencia armnica, a partir de la promocin de relaciones cordiales y de adecuados
ambientes de aprendizaje, entre los que se incluya el trabajo colaborativo, para evitar un contexto represor.
Es amplio el abanico de posibilidades para mejorar el desarrollo de los
jvenes de Bachillerato, de manera especial en el entorno del aula, sobre la
base de la prctica docente que se convierta en un oportunidad realmente
educativa, para contribuir a la convivencia en armona y a la construccin
de aprendizajes slidos, viables para sostener la permanencia escolar de los
estudiantes. Son mltiples los desafos, lo importante es revisar la cotidianeidad,
cuestionar las prcticas, trabajar en colaboracin y promover cambios para
mejorar las realidades en las que se insertan los bachilleres. A continuacin
se exponen algunas ideas concluyentes, pero se deja abierta la discusin, el
debate contina en un sentido dialctico, dada la naturaleza evolutiva de los
procesos humanos.
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Conclusiones
El estudio se construy, en los sentidos emprico y terico, tomando en
cuenta al docente como un sujeto que influye en el avance acadmico de los
estudiantes, pero tambin en los ambientes de convivencia armnica del aula
y en el futuro de los jvenes, si permanecen en la escuela y se forman con el
carcter integral que exige su educacin.
A la luz del pensamiento terico de Pierre Bourdieu con la nocin de hbitus y
de los aportes de Paulo Freire con su Pedagoga de la esperanza, principalmente,
se intent entrar en discusin con la realidad concreta identificada y que se
convirti en motivo de investigacin; para una comprensin posible de ese
espacio y tiempo, con la propuesta metodolgicade la etnografa, recurriendo
a exponentes como Woods con La escuela por dentro. La etnografa en la
investigacin educativa; a Mara Bertely con su texto Conociendo nuestras
escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar y a Elsie Rockwell
quien convoca a documentar lo no documentado.
El tema de la permanencia escolar requiere un giro conceptual desde una
mirada humana y holstica, para dejar de culpar al estudiante cuando resulta
insostenible su estancia en la escuela, porque no es cobarde, ni desleal, ni
incapaz o falto de voluntad al no concluir un proyecto acadmico. Adems
las limitantes tericas se advierten en el discurso que evidencia la toma de
postura, adoptando trminos que pertenecen al campo de la milicia; pocos
estudios avanzan con una propuesta crtica que parta de un pensamiento
sistmico, retomando el Modelo ecolgico, por ejemplo.
La implicacin docente tanto en la convivencia como en la permanencia
no acaba de reconocerse, hay estudios que muestran cmo se excluyen del
problema atribuyndolo a causas ajenas a la escuela o distantes de lo que
pasa en el aula. El docente suele sealar otras fuentes del fenmeno pero
no se siente parte, no siempre cuestiona su actuacin. Por eso se precisa la
urgencia en el diseo de polticas pblicas que impulsen la profesionalizacin
del magisterio, para un desempeo basado en la convivencia armnica que
refuerce la permanencia, con el propsito de que el joven se sienta identificado,
incluido y logrando aprendizajes para la vida.
Desde el espacio de la escuela, resulta necesario incorporar al currculum
formal la preparacin integral de los estudiantes, llenando los vacos que tiene
la propuesta oficial, unificada y centralizada; urge la construccin de una cultura
escolar diferente, desde un paradigma pacfico y participativo, sobre la base de
proyectos transversales cimentados en nuevas formas de interaccin dentro

del entorno escolar que partan de acuerdos, para prevenir que los jvenes
suspendan sus estudios.
La coordinacin entre escuela y familia es indispensable para compartir
sinergias que coadyuven en la formacin de los estudiantes, con un
acompaamiento sincronizado entre docentes y padres que se pueda extender
a la comunidad. En ese plano de comunicacin y coordinacin, se pueden
obtener resultados alentadores para todos, bajo la plataforma de la convivencia
en armona tanto en el aula, en los espacios escolares y en el hogar; sin duda
esto contribuira sustancialmente a la permanencia escolar.
Incrementar la permanencia escolar supone partir del desarrollo de la
investigacin educativa para profundizar en el tema, integrar los diagnsticos
necesarios, disear polticas pblicas que aborden de forma total el fenmeno
y proponer proyectos transversales en contexto, en los que se involucre la
comunidad educativa, para beneficio de los estudiantes de hoy que sern los
responsables de dirigir a la sociedad de este pas.
El retiro escolar, que puede ser transitorio o definitivo, se origina, en parte,
por situaciones de violencia estructural, directa o cultural dentro y fuera de la
institucin escolar, lo que pone en evidencia contextos adversos del sistema
poltico social en general y del sistema educativo en particular, es decir que es
problema complejo y multicausal que incluye tambin condiciones familiares,
sociales, relaciones con pares, proyecto de vida, relaciones con los profesores,
plan de estudios, pedagoga, didctica, normatividad y vocacin. Las cifras
son un indicativo de la gravedad en Mxico, razn suficiente para que las
autoridades educativas estudien a fondo los factores que en la escuela y en el
aula se relacionan con la no permanencia, trascendiendo de los nmeros, al
conocimiento profundo, desde los estudios de la educacin y la cultura para la
paz, teniendo en cuenta la perspectiva de los estudiantes que se han retirado
de manera obligatoria o voluntaria.
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Referencias
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caci%C3%B3n+2013%E2%80%9D.&aqs=chrome..69i57j0.2975j0j7&source
id=chrome&es_sm=93&ie=UTF-8
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Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de Leticia Carranza
Pea, bajo la direccin del Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero, para optar por
el ttulo de Doctora en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa,
generacin 2014.
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
109-131
Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos: La importancia de
la Mediacin en la construccin de un Estado de Paz
Culture of Peace and Conflict Resolution: The importance of
the Mediation in the construction of a State of Peace
Maestra en Ciencias de la Educacin; Supervisora Escolar en Bachillerato;
Especializacin Internacional en Convivencia, Mediacin Escolar y Resolucin
de Conflictos, UOC, Barcelona, Espaa; Embajador Pro Cultura de Paz. Comisin
Mexicana de Cooperacin con la UNESCO; IV Jornades Cultura de Mediaci,
Barcelona, Espaa; Colaboracin en el Manual para docentes Mexiquenses.
Aprender a Vivir en una Cultura de Paz y ponente en el VI Congreso
Internacional de Conflictologia i Pau, Barcelona, Espaa.
letycpena2013@hotmail.com
Eduardo Andrs Sandoval Forero

Estancia pos-doctoral en Diversidad Cultural, Democracia y Paz, en el
Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada, Espaa. Doctor
en Sociologa, Maestro en Estudios Latinoamericanos, y Antroplogo Social.
Profesor invitado de universidades de Estados Unidos, Amrica del Sur, Espaa
e Italia. Autor de varios libros sobre interculturalidad, conflictos tnicos y
paz. Fundador acadmico en el 2011 de la primera Maestra y Doctorado en
Estudios para la Paz, la Interculturalidad y la Democracia en Amrica Latina.
Actual Coordinador Acadmico del Posgrado en Educacin para la Paz y la
Convivencia Escolar de la Secretara de Educacin del Estado de Mxico.
forerosandoval@gmail.com
Resumen
La Mediacin es un elemento vital para la edificacin de una verdadera
Paz Positiva. Si buscamos crear un Estado de Paz, debe contar con condiciones
de Justicia y Equidad y para ello, es necesario que el sistema de justicia que
utilice la Mediacin como medio prioritario un gobierno que lo fomente y
una ciudadana que este educada en competencias de dilogo, empata,
cooperacin y construccin de acuerdos. En este documento hacemos un
acercamiento a la contribucin terica de la Resolucin Positiva de Conflictos
a la Cultura de Paz y en especial de la Mediacin, con el objetivo de entender
su importancia, sus modelos, caractersticas, propsitos y objetivos y promover
su implementacin.
Palabras clave: Cultura de Paz, Mediacin, Mecanismos Alternativos de
Solucin de Controversias, Negociacin, Resolucin de Conflictos
Abstract
The Mediation is a principal element for the construction of a real Positive
Peace. If we want create a Peace State, we need conditions of Justice and
Equity, is necessary that the justice system use the Mediation in first place.
A government who promote it and citizens educated in this competitions
of dialogues, empathy, cooperation and constructions agreements. In this
document we make a theory study contribution concerning to the Positive
recibido: 7 de febrero de 2015 / aprobado: 27 de marzo de 2015
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Jos Benito Prez Sauceda Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos:

La importancia de la Mediacin en la construccin de un Estado de Paz
Conflict Resolution in the Culture of Peace and special of the Mediation with the
objective to understand the importance, patterns, characteristics, purposes,
objectives and promote its implementation.
Key words: Culture of Peace, Mediation, Alternative Dispute Resolution,
Negotiation, Conflict Resolution
Introduccin
Segn la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz de la
Organizacin de las Naciones Unidas, el arreglo pacfico de los conflictos y el
desarrollo de aptitudes de Negociacin, dilogo y formacin de consensos son
compromisos, valores y estilos de vida necesarios para poder generar una Paz
Positiva.1
Es comn que la doctrina sobre Mediacin asevere y acente su
importancia en la construccin de una Cultura de Paz. La Mediacin es uno
de los mtodos alternos de solucin de controversias (MASC) ms utilizados
alrededor del mundo. Es un procedimiento noble ya que pone especial atencin
a los sentimientos, emociones e intereses de las personas y aunque busca la
resolucin del conflicto, tambin pone especial atencin en tratar de recuperar
y mantener la relacin que se tena, procurando sanar las heridas producidas
por la confrontacin y fomentando el dilogo y el entendimiento. Es por ello que
consideramos conveniente que el lector sepa de la real importancia que tiene
la Mediacin, as como su papel como elemento primordial en el desarrollo de
sociedades pacficas y tolerantes.
A la luz de la razn parece que nadie podra poner en tela de juicio la
necesidad de la Mediacin y la Negociacin y sus diferentes herramientas y
saberes como parte esencial para la preparacin de individuos y sociedades
pacficas. Sin embargo consideramos bsico plasmar en este trabajo el respaldo
terico-cientfico con el que cuentan tales afirmaciones, los verdaderos
beneficios transformadores de una Cultura de la Mediacin y su relacin
indisoluble con la Cultura de Paz.
Resolucin 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas: Declaracin y Programa de Accin
sobre una Cultura de Paz, de 1999, Artculos 1ero y 3ero.
Mtodos Pacficos-Constructivos
y Contenciosos-Destructivos de Solucin de Controversias
Existen diferentes clasificaciones sobre los Mtodos de Resolucin de
Conflictos, pero, con el objetivo de entenderlos en su contribucin con una
Cultura de Paz, es necesario hablar de los Mtodos de resolucin de conflictos
adversariales o contenciosos y pacficos o no adversariales. En los primeros,
como su nombre lo indica, existe un conflicto, una litis, reconocida por las
partes, que ya no puede ser resuelta por ellas mismas, de ah que requieran
un proceso para dirimir sus controversias y de uno o ms terceros que pueden
determinar quin tiene la razn y les proporcione solucin a su situacin.
Las caractersticas de dichos mtodos son las siguientes (Alvarez y Highton,
1995. p. 96):
Las partes estn enfrentadas y son contendientes;
Un tercero decide por las partes;
En dichos procesos necesariamente una parte gana y la otra pierde,
la solucin es de Todo o Nada;
La resolucin que pone fin al juicio est basada en la ley o en el precedente, no en la satisfaccin de los intereses de las partes.
Mientras que los Mtodos Pacficos son medios para la resolucin de
conflictos en los que se fomenta la participacin, responsabilidad propia y
directa de los involucrados para que ellos mismos puedan encontrar una
solucin o determinar la que ms les conviene. En dichos mtodos se privilegia
la cooperacin, tolerancia, empata y el dilogo. Sus caractersticas son:
Las partes actan juntas y cooperativamente, es decir, trabajan unidas para alcanzar la solucin;
Las partes cuentan con el control del procedimiento y es su decisin
la que prevalece;
Se benefician todas las partes con la solucin que ellas mismas acordaron;
La decisin a la que arriban las partes pondr fin a su controversia
atendiendo sus propios intereses.
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112

Por su parte, Morton Deutsch en su libro The Resolution of Conflict:

Constructive and Destructive Processes, realiza otra clasificacin de los
procesos de resolucin de controversias diferencindolos en constructivos y
destructivos (Deutsh, 1973)
Segn dicho autor, un proceso destructivo se caracteriza por el
debilitamiento o la ruptura de la relacin social que exista antes de la disputa,
debido a la forma por la cual sta es solucionada.
En los procesos destructivos existe la posibilidad de que el conflicto se
extienda o se acente ms durante el desarrollo de la relacin.
El conflicto se vuelve independiente de sus causas que lo originaron
tomando caractersticas competitivas en las cuales cada parte busca derrotar a
la otra en la disputa. La percepcin, la mayora de las veces, es que los intereses
de ambas partes no pueden ser satisfechos.
Por su parte, los mtodos constructivos de resolucin de controversias se
basan en el reforzamiento o restauracin de la relacin preexistente al conflicto
entre las partes.
Los ordenamientos jurdicos modernos estn tratando de incluir dichos
medios en la resolucin de disputas. Estas medidas buscan que se pueda
elegir el mtodo adecuado, que permita alcanzar de la mejor manera posible la
solucin de la disputa en el caso concreto, segn el conflicto y sus caractersticas.
La Teora de la Resolucin de Conflictos:
Mecanismos Alternativos de Solucin de Controversias
La teora de la Resolucin de Conflictos es el espacio interdisciplinario,
profesional, acadmico, de investigacin, teorizacin, formacin y activismo
que alberga el conjunto de conocimiento de todo tipo sobre el conflicto,
incluyendo tcnicas, mtodos, estrategias y sistemas de gestin positiva (Ferr,
2004. p. 51).
Comienza a consolidarse en Estados Unidos a partir de los aos setenta,
bajo la influencia de movimientos ciudadanos a favor de los Derechos Civiles,
que llev a sectores de la sociedad a cuestionar los mtodos punitivos de
tratamiento de conflictos.
Dicho movimiento fue denominado Alternative Dispute Resolution (ADR)
en Norteamrica (tambin llamado Diplomacia Ciudadana). En el resto del
mundo ha sido nombrado con diferentes trminos. En Mxico, la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos los llama Mecanismos Alternativos

de Solucin de Controversias, en Nuevo Len son Mtodos Alternos de
Solucin de Conflictos.
Los Mtodos alternativos de solucin de controversias (MASC) son medios
de resolucin de conflictos y en el caso de la Negociacin, la Mediacin
y la Conciliacin pueden ser inclusive tcnicas para evitar su nacimiento.
Son procesos que pueden ser utilizados para la solucin de diferencias de
forma amigable, flexible y sin la necesidad de recurrir a mtodos netamente
adversariales (Gonzlez de Cosso, 2004. p. 25).
El adjetivo alternativos se debe a que frente al modelo tradicional de
resolucin de controversias que es la va jurisdiccional, los MASC forman otra
opcin para llegar a una solucin al pleito. Este trmino ya ha sido cuestionado
por la doctrina en justicia alternativa, pues como mencionamos los MASC
son simples medios de solucin de disputas, adems no son excluyentes
del sistema judicial. Algunos autores han sustituidos la A de MASC por
adecuados, tomando en cuenta que siempre ser preferible que las partes
puedan ir adquiriendo la capacidad de solucionar sus disputas por s mismos,
fomentando la responsabilidad, la participacin y el compromiso social.
En cuanto a sus caractersticas, podemos establecer las siguientes:
Su acentuacin amigable: En el caso de la Negociacin, la Mediacin
y la Conciliacin como ya lo hemos mencionado, forman parte de los
medios pacficos de solucin de conflictos pues su estructura fomenta la participacin y el dilogo constructivo entre las partes y son los
MASC esenciales para la Cultura de Paz;
Confidencialidad: La capacidad para proteger informacin, as como
garantizar que no se infiltrar a terceros es muy importante en los
medios alternos de solucin de controversias. Es indispensable en los
MASC que las partes pueden comunicarse con toda libertad. El principio de confidencialidad se vuelve crucial para el xito del mtodo alterno en cuestin, pues es la nica forma de lograr que se expongan con
sinceridad los mltiples aspectos del conflicto (Schiffrin, 1996. p. 46).
Eleccin de las partes del tercero y el proceso: Las partes pueden elegir al o los terceros que resolvern su controversia, el mtodo alterno
para ello y la forma en que se llevar a cabo. La participacin de las
partes en el nombramiento del tercero (el prestador de mtodos alternos), alienta y da ms compromiso a los justiciables para que cumplan
113
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o atiendan las recomendaciones o decisiones tomadas por l;
El mejoramiento del acceso a la justicia
Especializacin: El prestador de servicios de mtodos alternativos

cumple un perfil especfico que las partes buscan para resolver su controversia. No slo debe ser un experto en el conflicto y en las tcnicas
de comunicacin (en el caso del Negociador y el Mediador) sino tambin en la materia del litigio (como sucede en el Conciliador);
Contribuir al mayor protagonismo ciudadano y a los esfuerzos de democratizacin de la justicia,
Voluntariedad: En los MASC son las mismas partes quienes deciden

resolver su conflicto mediante justicia alternativa, son ellos quienes
pueden designar al tercero prestador de mtodos alternos, pueden
establecer el nmero y duracin de las audiencias, y en el caso de
la Negociacin, Mediacin, Conciliacin pueden darlo por terminado
en el momento que as lo consideren, tengan o no un acuerdo total o
parcial en la controversia;
Por su eminente vocacin a la resolucin positiva de conflictos y su

contribucin a la Cultura de Paz, centraremos el resto de nuestro trabajo a
explicar la Mediacin y su trascendencia en la obtencin de la Paz.
Neutralidad: El Mediador no debe tomar partido o inclinarse por

alguna de las partes, slo administra y controla el procedimiento, lo
dirige y marca sus pautas;
Flexibilidad: Las reglas a las cuales se someten los involucrados podrn aplicarse con libertad y ser modificadas, siempre y cuando ambas
partes estn de acuerdo;
Cooperativos y creativos: Los MASC como la Negociacin, la Mediacin y la Conciliacin tratan de crear un ambiente de cooperacin entre las partes, de intelecto e imaginacin para ser creativos y buscar
soluciones (Dupuis, 1997, p. 53);
Econmicos y Rpidos: Esta caracterstica permite una confrontacin
directa con el proceso judicial ya que los costos de los MASC pueden
ser muy inferiores.
Suministrar a la sociedad formas ms efectivas de resolucin de disputas.
Mediacin
Segn la legislacin del Estado de Nuevo Len, la Mediacin se define
como un Mtodo Alterno no adversarial en el cual interviene un Prestador
de Servicios de Mtodos Alternos o varias personas con cualidades de
independencia, neutralidad, imparcialidad, confidencialidad y capacidad,
denominadas Prestadores de Servicios de Mtodos Alternos, quienes sin tener
facultad de decisin en las bases del acuerdo que se pudiera lograr, ni de emitir
juicio o sentencia, facilitan la comunicacin entre los participantes en conflicto,
con el propsito de que tomen el control del mismo y arriben voluntariamente
a una solucin que le ponga fin total o parcialmente.2
Partiendo del concepto anterior podemos destacar sus siguientes
caractersticas:
a) La mediacin es un mtodo alterno: Es decir, un procedimiento en
el cual no existe la necesidad de la intervencin de los rganos jurisdiccionales, salvo los casos en que se requiera la ejecucin forzosa del
convenio resultado de las negociaciones;
b) La mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos no adversarial: En l no existe una litis, la mediacin es un procedimiento en el
que las partes colaboran para tratar de encontrar un punto medio de
armona. Las partes no se confrontan con el objetivo de lograr un vencedor y un vencido, sino que dicho mtodo alterno buscar establecer
Los objetivos que persiguen los mtodos alternativos de solucin de

controversias son:
La descongestin de los tribunales;
La mayor celeridad en el conocimiento y resolucin de las contiendas;
Artculo 2do., Fraccin X, de la Ley de Mtodos Alternos para la Solucin de Conflictos del Estado de Nuevo
Len.
115
116

las condiciones necesarias para lograr un acuerdo mediante la participacin de todos los involucrados;
c) Intervienen uno o ms mediadores: El mediador es el tercero neutral
que se encarga de llevar en buena direccin la mediacin, tratando de
acercar a las partes, para que se escuchen y puedan empatizar la situacin, los sentimientos y las necesidades que vive el otro.
d) Los mediadores cuentan con capacidades de independencia, neutralidad, imparcialidad, confidencialidad y capacidad: En las regulaciones sobre Mediacin de las diferentes entidades federativas, suele
establecerse un cierto perfil o competencias con las que debe contar
todo mediador para que pueda certificarse ante el rgano regulador
de dicha prestacin de servicios. Siendo las antes mencionadas las ms
recurrentes dentro de las establecidas por las distintas leyes. En Nuevo
Len, la Ley de MASC sigue dicha caracterstica (Prez Sauceda, 2008.
p. 199-218)
Para Juan Carlos Dupuis son dos las caractersticas bsicas del mediador:
1) La imparcialidad: Esto es que el mediador no deber externar opiniones tendenciosas o inclinarse por alguna de las partes o negociadores;
2) La neutralidad: Se refiere al comportamiento y a la relacin entre el
mediador y las partes.
La confidencialidad es quizs, la principal caracterstica de la mediacin,
pues constituye un pilar para la generacin de confianza de lo que ser dicho
por los justiciables y se refiere a que ninguna revelacin efectuada durante
el procedimiento podr ser divulgada o utilizarse en algn otro proceso, ni
generar consecuencias econmico-sociales.
Por ltimo, la capacidad es la aptitud para adquirir un derecho, para
ejercerlo o disfrutarlo. Este es el atributo ms importante de las personas
(Rojina Villegas, 1997. p. 158). El mediador debe tener la aptitud para poder
ser sujeto de relaciones jurdicas. Para que cualquier acto jurdico pueda ser
perfeccionado y tenga validez es necesario que el autor o las partes sean
capaces (Bejarano Snchez, 1980. pp. 130).
e) El mediador no tiene facultad de decisin, ni de emitir juicio o sentencia: Debemos recordar que la mediacin es un procedimiento au-
tocompositivo, es decir, las partes terminan dicho procedimiento, por

su propia voluntad y decisin, de ah que las facultades del mediador
slo tengan que ver con facilitar la comunicacin y no con emitir juicios que romperan con el espritu del proceso.
f) El mediador slo facilita la comunicacin entre las partes, para que
tomen el control del mismo y arriben voluntariamente a un acuerdo.
La mediacin representa una verdadera evolucin del ser humano a
partir de la idea de que es capaz de conducir su vida y sus relaciones,
de tomar decisiones y responsabilizarse de sus consecuencias. El
mediador trata que las partes tomen conciencia de su actuar, de sus
acciones pasadas y presentes pero sobre todo, que las futuras pueden
arreglar los errores cometidos.
g) El acuerdo final puede solucionar total o parcialmente el conflicto:
La mediacin no fracasa si no pone fin total a la controversia, basta
con lograr algn acuerdo y para el resto, quedan a salvo los derechos
para poder ejercitarlos en la va que convenga. Algunos autores mencionan que ni siquiera el acuerdo es indispensable para calificar a la
mediacin como exitosa, sino poder lograr que las partes se escuchen, se pongan en el lugar del otro, abriendo nuevamente los caminos para entablar dilogos futuros (Bush y Folger, 1999).
La mediacin es un proceso que activa la participacin de las personas para
solucin de sus conflictos; invita a la bsqueda de soluciones. Es una forma
de ampliar el sistema de relaciones sociales, es una cultura de compromiso
y de dilogo, un actuar tico en la medida que es un ejercicio de respeto, de
empata, de confianza, de solidaridad (Fisas, 2001. p. 209). Se educa a los
justiciables en la resolucin positiva de conflictos, tiende a favorecer conductas
autnomas, a actuar segn parmetros acordados y construidos, invitndonos
a hacernos responsables de nuestras disputas, tanto en lo que las motiv como
en la manera de resolverlas (Schvarstein, 1996. p. 21-31).
La Mediacin tiene como objetivos primordiales no slo resolver el
conflicto interpersonal existente y colaborar en la toma de decisiones que llevan
a su solucin (Gottheil, 1996. p. 41) sino tambin, tener en cuenta la relacin
futura de las partes tratando de restablecer o mantener el vnculo que los une
procurando relaciones sanas o funcionales, contribuyendo directamente a la
creacin de la sociedad pacfica posible.
117
118

El Mediador
Es el tercero neutral que facilita la comunicacin en el procedimiento de
mediacin. Estructura el dilogo entre las partes para que lleguen a su propio
acuerdo. Es quien conduce el procedimiento, reconoce y comprende las
emociones de las personas.
Quien desea desempearse como mediador tiene que cumplir con un cierto
perfil definido ampliamente por la doctrina. A continuacin mencionaremos
las opiniones de diversos autores.
Para Pacheco Pulido (2004, p. 18-19), el mediador debe ser:
a) Flexible: tener disposicin al cambio;
b) Tolerante ante el cambio y la adversidad;
d) Motivar a las partes para que negocien de buena fe y establecer las

normas que han de regir el desarrollo del procedimiento;
e) Interpretar y aclarar el significado o la intencin de los mensajes;
f) Trabajar para reconciliar los intereses de competidores de las partes;
g) Crear una atmsfera de empata entre los mediados,
h) Actuar como moderador propiciando actitudes colaborativas, utilizando la dinmica del proceso, estableciendo las normas bsicas para
confrontar ideas, para ir al fondo de las cuestiones que van aflorando
a travs del proceso, etc.
c) Responsable y comprometido con su funcin;

d) Emptico: debe de saber identificar con claridad los intereses de las
partes;
e) Creativo: debe favorecer la visin de futuro;
f) Asertivo: para moderar la forma de expresarse;
g) Neutral e imparcial.
Segn Garca Garca (2003, pp. 47), las funciones que desempea el
mediador son las siguientes:
a) Servir como catalizador, educador y comunicador que auxilie a las
partes a identificar y clarificar los puntos objeto de la controversia,
apoyndolas a que canalicen sus sentimientos en forma positiva y generen opciones que resuelvan el conflicto;
b) Atemperar la situacin de enfrentamiento y favorecer la interrelacin entre las personas;
c) Constituirse como un agente de la realidad para ayudar a las partes
a diferenciar lo que es posible y practicable de sus propuestas distinguiendo el deseo de la realidad;
Modelos de Mediacin
Existen programas o modelos de Mediacin que favorecen mayormente
la transformacin en las personas despus de un conflicto y el cambio de la
dinmica del dilogo para favorecer conductas constructivas. Los modelos
de Mediacin ms famosos o de mayor penetracin en la prctica de dicho
mtodo alterno son: el tradicional-lineal de Harvard, el circular-narrativo y el
transformativo (Prez Sauceda, 2009. p. 110-117)
Modelo de Harvard
Este modelo considera a la mediacin como una negociacin colaborativa
asistida por un tercero cuyo enfoque bsico es esencialmente la resolucin de
la controversia. Se entiende al conflicto como un obstculo para la satisfaccin
de intereses o necesidades. Mediante la mediacin, las partes deben trabajar
colaborativamente para resolver el problema.
El modelo tradicional-lineal sigue una serie de pasos en los que las partes
implicadas en la controversia aportan toda la informacin, es alcanzable un
estado de anlisis del conflicto que supere la posicin enfrentada, llegando as
a generar opciones para lograr acuerdos mutuos. El mediador como facilitador
del proceso debe marcar la sistematizacin de la herramienta paso a paso.
Los mediadores estn formados especficamente para dirigir la discusin
siendo expertos en Derecho y conocedores del sistema judicial, al que
consideran costoso.
119
120

Modelo Transformativo
Los creadores de dicho modelo son Robert Bush y Joseph Folger quienes
le dan un enfoque teraputico a la mediacin, enmarcados en lo que ellos
llaman historias de transformacin, haciendo nfasis en la comunicacin y
las relaciones interpersonales de las partes.
Bajo esta tesis la finalidad de la mediacin no es el acuerdo, sino el
desarrollo del potencial de cambio de las personas, quienes van descubriendo
en el proceso sus propias habilidades.
La posibilidad de transformacin se da mediante la capacidad de generar
dos efectos en las personas:
a) La revalorizacin: Es decir, la devolucin a los individuos involucrados en el conflicto de su valor propio, de su fuerza, de su autoestima,
de su capacidad para afrontar los problemas de la vida;
b) El reconocimiento: Se produce en las personas la aceptacin y la
empata con respecto a la situacin y los problemas de terceros.
Desde esta perspectiva la mediacin no slo promueve acuerdos y
mejora las relaciones sino que tambin puede transformar la vida de los
individuos. El conflicto se vuelve una oportunidad de crecimiento implicando el
fortalecimiento del yo, comprometindose las partes a la reflexin, decisin y
accin como actos conscientes e intencionales, as como superando sus lmites
para relacionarse con otros.
Modelo Circular Narrativo
La teora expuesta por Sara Cobb debe su nombre a que utiliza la
comunicacin circular, cuando se le entiende como un todo, incluyendo los
elementos verbales, elementos para-verbales (corporales, gestuales, etc.) y la
interaccin. Cualquier elemento comunica. Se tiene como objetivo cambiar las
narraciones de las partes en el proceso para poder lograr el acuerdo.
Desde esta perspectiva, la mediacin aporta herramientas para abordar
de forma novedosa y distinta la controversia conceptualizndola de manera
diferente. Para ello, la interaccin y la comunicacin ocupan una posicin
determinante, pues son los medios para poder transformar la dinmica de
confrontacin.
Es necesario cambiar la narrativa de las partes, puesto que los conflictos
son expuestos como historias que cuenta la gente sobre s misma y las que
los dems cuentan sobre nosotros. Al crearse una narracin diferente se hace
posible el cambio.
Marins Suares resalta las siguientes etapas en el mtodo circular narrativo:
1.- Aumentar las diferencias: Contradice al programa Harvard al considerar que las partes llegan a la mediacin en orden, debido a que
cuentan con una posicin (rgida, la mayora de las veces) lo que impide lograr el acuerdo. Al permitir que se manifiesten las diferencias, el
sistema se flexibiliza y permite lograr un nuevo orden.
2.- Legitimar a las personas: Se debe de crear un espacio legtimo a
las partes dentro de la situacin, ya que en un conflicto todos quieren
tener la razn.
3.- Cambiar el significado: Cada parte piensa que su historia es la verdadera. El mediador debe trabajar en conseguir que los participantes
conciban y se expresen de forma distinta, para que mediante una interaccin diferente se logren los cambios mediante los cuales se pueda
conseguir un acuerdo.
4.- Creacin de contextos: En toda mediacin es necesaria la creacin
de contextos, sin embargo, sta puede ir variando segn el proceso.
Para Garca Garca, ste es el mejor modelo de mediacin ya que trabaja
sobre las historias de las personas que acuden a ella, pero no deja de lado la
meta de conseguir el acuerdo. Por su parte, Marnes Suares considera que
dicho modelo es preferible al centrarse tanto en las relaciones como en lograr
soluciones.
Cultura de Paz y de Solucin de Conflictos
Hasta ahora hemos analizado como la Mediacin fomenta competencias de
resolucin de conflictos entre los justiciables, cmo sus diferentes herramientas
fomentan la tolerancia, templanza y el dilogo, cmo buscan a travs de sus
diferentes teoras y modelos solucionar el conflicto, restablecer la relacin
daada, transformar y mejorar a las personas y cmo se busca formular nuevas
narrativas que desarrollen cambios positivos en las personas. Es necesario
ahora, establecer el marco bsico conceptual de la Cultura de Paz y cmo la
Declaracin y Programa de Accin por una Cultura de Paz de Naciones Unidas,
considera un elemento indispensable de la misma a la Mediacin y el arreglo o
121
122

resolucin pacfica de conflictos.

Concepto de Paz
Originalmente la Paz3 era concebida como slo la ausencia de guerras, dicho
concepto estaba centrado en los conflictos blicos entre Estados (Fisas, 2001,
p. 21). El Proyecto para Alcanzar la Paz perpetua en Europa, desarrollado por
Charles Irene Castel (1658-1743), posteriormente rescatado por Jean Jacques
Rousseau en 1713, parta precisamente de esa ptica. La referencia ms
conocida podramos encontrarla en Sobre la Paz Perpetua de Immanuel Kant
que en 1795 establece los decretos mediante los cuales se podra alcanzar una
paz duradera.
El concepto de paz fue evolucionando. No slo incluy guerras entre
pases sino tambin aterriz a la violencia en las casas. Esta idea segn algunos
autores, contempla al conflicto como una forma masculina de afrontar las
controversias, por lo cual dicha corriente recibi el nombre de Paz femenina.
Por su parte, Norberto Bobbio (1987) la dividi en: Paz interna y Paz
externa. La primera existe cuando tenemos una ausencia, cese o desaparicin
de un conflicto interno, es decir, un conflicto entre los comportamientos y
actitudes del mismo autor. Lucha entre el deber y el placer, la pasin y la razn,
etc. La segunda es la ausencia o cese de un conflicto externo, entre individuos
o grupos contrarios.
Luigi Ferrajoli se refiere a la Paz interna como aquella en que se pueden
garantizar los derechos fundamentales. Las sociedades contemporneas
requieren la garanta y la satisfaccin de los derechos sociales (salud, educacin,
trabajo, previsin social, etc.), constituyndose una relacin simbitica entre la
paz y el garantismo de dichos derechos. Segn Ferrajoli (2008), lo anterior
debe manifestarse en una paz social slida y duradera, con conflictos menos
violentos debido a la efectividad de la garanta de los derechos fundamentales.
Sin duda el gran parteaguas en la concepcin moderna de la Paz es
representada por las teoras desarrolladas por Johan Galtung, quien dividi la
La idea de conseguir una Paz para la humanidad es muy antigua. Existen trminos de paz desde pocas
primitivas como Shalom que en hebreo se traduce como Paz con Dios, Salaam palabra rabe que se
asemeja a la llegada de la Paz entre las personas. Durante el Imperio Romano la Pax Romana o Paz Agusta que en latn significa orden, autoridad, domino sobre los pueblos sometidos, Eirene que en griego
significa armona en el interior del grupo, el Shanti y Ahimsa principios hindes que se relacionan con la
Virtud Suprema y la Paz Mental, Ho Png y Png Ho expresiones que en la cultura china indican Espritu Templado y Orden Mental o Heiwa y Chowa que en japons es Armona. (V. Galtung, 1985. p. 27).
Paz en dos categoras: Paz negativa (no guerra) y Paz positiva (no violencia).
La primera se refiere a la ausencia de violencia personal, guerras, terrorismo
y disturbios mientras que la segunda se da cuando existe una ausencia de
violencia estructural, esto es, ausencia de pobreza, hambre, discriminacin y
contaminacin (Aiello de Almeida, 2001, p. 7).
El citado autor seala que la contraposicin de la paz no es la guerra, sino
la violencia, de ah que cuando tratemos de entender lo que es la paz, debemos
comenzar por el estado de ausencia o disminucin de todo tipo de violencia,
tanto directa (fsica y verbal), estructural o cultural, que vaya dirigida tanto a
mente, cuerpo o espritu de cualquier ser humano o contra la naturaleza.
Desde la metodologa creada por Galtung, los Estudios de la Paz y los
Conflictos tienen mucho que aprender de los Estudios de la Salud. Para dicho
autor, la Paz se relaciona a la violencia del mismo modo en que la salud lo
hace a la enfermedad. Para explicar lo anterior, Galtung (2009, p. 153) elabora
una comparacin: la circulacin de informacin es al cuerpo social lo que la
circulacin de oxigeno es al cuerpo humano. La violencia de los bloqueos
en comunicacin del cuerpo social corresponde a la enfermedad de arterias
bloqueadas en el cuerpo humano. La habilidad del cuerpo humano de construir
vasos adicionales en el msculo del corazn corresponde a la habilidad del
cuerpo social a pasar la informacin a pesar de la represin (boca, medios de
informacin clandestinos, etc.).
En los 90s surge el planteamiento de la Paz Holstica-Gaia dndole un alto
valor a la relacin entre los seres humanos y el medio ambiente. Para mediados
de esa dcada surge la teora de la Paz Holstica interna y externa, que incluye
tambin aspectos espirituales.
El 6 de octubre de 1999, la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprueba la resolucin 53/243 Declaracin y Programa de Accin sobre una
Cultura de Paz, con el fin de promover que los gobiernos, las organizaciones
internacionales y la sociedad civil orienten sus actividades al fomento y
promocin de una cultura de paz en beneficio de los pueblos del mundo.
En ella, se reconoce que la paz no slo es la ausencia de conflictos,
sino que tambin requiere un proceso positivo, dinmico y participativo en
que se promueva el dilogo y se solucionen los conflictos, en un espritu de
entendimiento y cooperacin mutuos.
Dicha declaracin define a la cultura de paz, como un conjunto de valores,
actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en:4
Resolucin 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas: Declaracin y Programa de Accin sobre
una Cultura de Paz, de 1999, Artculo 1ero.
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a) El respeto a la vida, el fin de la violencia y el fomento y la prctica

de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin;
c) La democracia, derechos humanos y las libertades fundamentales;

d) El desarrollo de toda la poblacin en aptitudes para el dilogo, la
negociacin, la formacin de consenso y la solucin pacfica de controversias;
b) El respeto pleno de los principios de soberana e independencia de

los Estados;
e) Instituciones democrticas y la garanta de la participacin plena en

el proceso de su desarrollo;
c) El respeto y promocin de los derechos humanos y las libertades

fundamentales;
d) El compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos;
f) Erradicacin de la pobreza, el analfabetismo y la reduccin de las

desigualdades entre las naciones y dentro de ellas;
e) La proteccin del medio ambiente;
g) Desarrollo econmico y social sostenible;
f) La promocin del derecho al desarrollo;
h) Eliminacin de toda forma de discriminacin contra la mujer promoviendo su autonoma;
g) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres;
i) Proteccin de los derechos del nio;
h) El fomento de la libertad de expresin, opinin e informacin;
j) La libre circulacin de informacin y la promocin del acceso a ella;
i) La adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural,
dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las
naciones; animados por un entorno nacional e internacional que favorezca a la paz.
k) La transparencia y la rendicin de cuentas en la gestin de los asuntos pblicos;
El texto de las Naciones Unidas reconoce que para lograr esta cultura se
requieren el desarrollo de valores, actitudes, comportamientos y estilos de
vida que sean propensos al fomento de la paz tanto individual, social como
entre las naciones.
De acuerdo con la Declaracin, los elementos que se necesitan para el
pleno desarrollo de una cultura de paz son:5
a) El arreglo pacfico de los conflictos, respeto y entendimiento mutuos y la cooperacin internacional;
m) La comprensin, tolerancia y solidaridad entre todas las civilizaciones los pueblos y las culturas, incluso hacia las minoras;
b) El cumplimiento de las obligaciones internacionales establecidas en

la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional;
una Cultura de Paz, de 1999, Artculo 3ero.
l) La eliminacin de todas las formas de racismo, discriminacin racial,

xenofobia e intolerancias conexas;
n) El respeto a la libre determinacin de todos los pueblos.

La Declaracin para la Cultura de Paz remarca el papel fundamental de
la educacin para poder alcanzar un estado de paz, sobre todo la formacin
social en derechos humanos.6 Para ello es muy importante el rol que juegan los
gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios
de comunicacin,7 reconoce la necesidad de cooperacin y coordinacin de los
una Cultura de Paz, de 1999, Artculo 4to.
En este sentido, para Asela Snchez, son tres los conceptos que interactan entre s, en los que se basa la
Cultura de Paz y son: a) La Paz Positiva; b) El Desarrollo humano sustentable y c) La democracia participativa,
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126

diferentes actores sociales para el xito de la cruzada.

La Declaracin sobre una Cultura de Paz no es un intento fuera de la
realidad o inalcanzable, sin tareas especficas para poder lograr el Estado de
Paz que se pretende. La Declaracin contiene un Programa de accin con
lineamientos claros en los que la Organizacin de las Naciones Unidas y la
UNESCO se comprometen a apoyar.
Vemos como tanto en su definicin, como dentro de los elementos de la
Cultura de Paz, la ONU contempla el arreglo pacfico de conflictos y la necesidad
de que se eduque a las personas en Negociacin, formacin de consensos y
solucin pacfica de controversias.
conducindose por el camino de la paz para llegar a la paz. Por ello, la Mediacin
significa lograr una solucin en consenso, a pesar de los problemas previos,
esto es, una transformacin de la fractura a una convivencia.
Cultura de la Mediacin y Resolucin Pacfica de Conflictos
Para el creador de los Estudios para la Paz y los Conflictos, Johan Galtung,
la Cultura de la Solucin de Conflictos es indispensable para poder lograr una
Cultura de Paz. Es decir, la Cultura en Negociacin, Mediacin y Conciliacin
debe ser uno de los pilares en la Educacin para la Paz.
En el trabajo para una cultura ms abierta, ms dispuesta a la Paz, un punto
principal es la Cultura de Solucin de Conflictos. Cada conflicto moviliza emociones,
pero tambin es un problema para resolver, un choque de objetivos legtimos en
bsqueda de una nueva realidad que ofrezca ms compatibilidad. Hacen falta tres
puentes en la construccin de esta Cultura de Paz: Empata, No-violencia y creatividad.
Con optimismo y amor es totalmente factible.8
Transformacin de Conflictos
Al hablar de construir un entorno pacfico, necesariamente tenemos que
contemplar los temas de conflicto, violencia y guerra. El constructor de la
Paz debe ser un especialista en el manejo de conflictos. Como lo explicamos,
Galtung concibe a la violencia como la contraposicin de la Paz y al dilogo, la
empata, la creatividad y la no violencia como los utensilios indispensables del
hacedor de paz para lograr la transformacin de conflictos. Galtung relaciona
las actitudes, conducta y contradiccin con tres manifestaciones de violencia:
directa, cultural y estructural, vinculando la reconciliacin con la necesidad de
revertir las actitudes violentas, la reconstruccin con la recuperacin tras la
violencia directa y la resolucin de las contradicciones e incompatibilidades
tratando de superar la violencia estructural.
La transformacin de conflictos es un medio para alcanzar la paz. Para Johan
Galtung (1999, p. 9), la Paz es todo aquello que tenemos cuando es posible
transformar los conflictos en forma creativa y no violenta. Transformar el
conflicto significa trascender los objetivos de las partes en conflicto definiendo
otros objetivos, tratando de no acostumbrarnos al discurso inmovilista. Es claro
que dicho proceso de transformacin se presenta en la mediacin, ya que el
tercero neutral e imparcial se constituye como un verdadero facilitador para la
solucin de conflictos, en un real trabajador de paz.
En la transformacin de conflictos un escenario deseable es definitivamente
la Mediacin. La herramienta principal del mediador es fomentar el dilogo,
La Cultura de Mediacin y de resolucin pacfica de conflictos se define

como un conjunto de actitudes, valores y de normas que determinan una
manera de pensar, de hacer y de actuar en las relaciones que se establecen
en la base de las instituciones sociales que priorizan el dilogo, la concordia,
la inteligencia emocional, la cooperacin y la empata entre las partes con el
objetivo de encontrar salidas armnicas para todas las partes involucradas en
un conflicto (Vias, 2008. p. 14)
En la bsqueda de un mundo basado en una Paz Positiva, es decir, con
ausencia de violencia estructural y cultural, es primordial la promocin de una
concepcin ms creativa para afrontar el conflicto, donde se tome en cuenta el
cuidado de las relaciones interpersonales. Al entender que la Paz se construye
en el quehacer cotidiano, es fundamental comprometer a la comunidad
internacional a su mantenimiento,9 prctica10 y accin constructiva11 desde
8
Galtung, 2012. En Blog Cultura de Paz y No Violencia Monterrey. Extrada el 10 de Junio de 2014 desde
http://culturadepazynoviolenciamonterrey.blogspot.mx/2012/07/501-johan-galtung-en-cultura-de-paz-y.
html
9
precisamente una sociedad en la que todos sus integrantes participan activamente en la realizacin de sus
propsitos (Snchez, 2009. p. 448).
Peacekeeping.
10
Peacemaking.
11
Peacebuilding.
127
128

la ms determinante de las polticas pblicas, hasta el actuar diario de todo

ciudadano (Boque, 2003. p. 48).
Tomando en cuenta que el conflicto es algo natural e inherente a la vida
humana, la mediacin significa asentar su solucin en la paz y el consenso, a
pesar del conflicto previo, comprende la transformacin de la fractura en un
hecho ms de convivencia.
La Mediacin es la facilitacin de un pacificador profesional, mediante
una intervencin no violenta, que compromete a todos los actores sociales en
relacin con la propia participacin, directa o indirecta, en los conflictos.
El fomento de la Cultura de Mediacin y de la Resolucin Pacfica
de Conflictos significa sentar los cimientos para que el ser humano vaya
aprendiendo y apreciando formas de vidas pacficas, pero al mismo tiempo,
crticas no pasivas, armnicas pero no conformistas, comprometidas con la
defensa de los derechos humanos, pero abierta al cambio, sensibles ms no
dbiles, no dependientes, ni indiferentes. Construye nexos de paz, ms no a
cualquier precio, ya que la paz positiva o justicia social implica la defensa activa
de los derechos inalienables de todos los seres humanos (Boqu, 2003. P. 48).
La Cultura de Mediacin es un elemento inherente de la Cultura de la
Paz, ya que fomenta sentimientos y competencias de cohesin de todos los
individuos. Tiene como finalidad la transformacin no slo social, sino en el
interior de cada individuo, dicho cambio nos traer por consecuencia, la Paz
externa que buscamos (Munn y Mac Cragh, 2006, p. 83-84).
La Cultura de la Mediacin busca crear una nueva visin a una realidad
ms compleja; trata de hacernos entender que la vida real no es en blanco y
negro, que las circunstancias son diferentes para cada persona, que podemos
abrir nuestra mente a nuevas realidades sin dejar de ser uno mismo, ampliando
nuestras metas no slo individuales sino buscando el bien colectivo.
Conclusiones
Es del conocimiento popular que el dialogo acerca a la gente, pero hasta
ahora se tienen las herramientas cientficas y tericas para hacer realidad ese
viejo adagio, ya que tambin es cierto que mediante una pobre comunicacin
las personas podemos alejarnos.
Se ha desarrollado lo suficiente en el campo de la Mediacin como para
poder dirigir nuestras herramientas comunicacionales en pro de una Cultura de
Paz y cambiar esa narracin, esos ruidos que nos llevan a la violencia.
La Cultura de Mediacin y Resolucin de Conflictos es un elemento
necesario y reconocido por las mismas Naciones Unidas para la generacin del
Estado de Paz, incluso podra ser el ms importante (como el Mtro. Galtung
lo indica). A pesar de ello poco hemos avanzado en la difusin y aplicacin de
estos conocimientos, de all nuestra necesidad de exponerlos.
La Resolucin Positiva-Constructiva de Conflictos se nutre de mltiples
saberes lo que nos lleva a resultados ms completos que las conclusiones
obtenidas por la individualidad de cada ciencia. Su enfoque es tan detallado y
meticuloso como el desarrollado en la Ciencias de la Salud (desde el enfoque
de Galtung al comparar el conflicto con la enfermedad), tan actual como las
Ciencias de la Comunicacin (como en el cambio de narraciones en el Modelo
Circular-Narrativo) y tan clnico y teraputico como la Psicologa y la Psiquiatra
(en el caso del Modelo de Mediacin Transformativo), sin dejar a un lado las
Ciencias Econmicas que (tienen cabida en el Modelo Tradicional-Lineal de
Harvard).
La Cultura de Mediacin ya se encuentra arropada por conocimientos
cientficos. Sabiendo de la solidez de sus herramientas y conociendo el exhorto
a su uso y promocin por parte de grandes intelectuales y organizaciones
(ONU) resulta desconcertante que todava no sea un tema de masas, que no
sea un punto prioritario en las polticas pblicas de educacin e imparticin de
justicia.
La Cultura de Paz necesita de la Cultura de la Mediacin, la Educacin para
la Paz tiene dentro de sus ejes torales a la Resolucin Pacfica de Conflictos y
la Justicia requiere de algo ms que vencedores y vencidos. Necesitamos de
una Justicia donde ganemos todos, basada en el ser humano y para el bien del
ser humano. Necesitamos una verdadera Justicia para la Paz. La Cultura de Paz
engloba entonces una Educacin para la Paz, una Resolucin de Conflictos para
la Justicia, siendo esta, una Justicia para la Paz. En todos estos conceptos se
necesita de una Cultura de Mediacin.
129
130

Referencias

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Doctor en Derecho, Maestro en Ciencias con especialidad en Mtodos
Alternos de Solucin de Controversias y Licenciado en Derecho y Ciencias
Sociales por la Facultad de Derecho y Criminologa de la UANL. Profesor/
Investigador de la Facultad de Derecho y Criminologa de la UANL en
MASC. Creador-Coordinador de los sitios: Mediacin Monterrey (http://
blogdemediacionmonterrey.blogspot.com/) y Cultura de Paz y No Violencia
Monterrey (http://culturadepazynoviolenciamonterrey.blogspot.com/).
josebenitoperezsauceda@hotmail.com
131
Diversidad e inclusin
en la escuela
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
135-151
Developing an intercultural value-based dialogue

Tiziano Telleschi
Resumen
La convivencia pacfica y la inclusin no estn nicamente sujetas a disfrutar
bienes y sistemas del estado de bienestar. Construyendo valores compartidos
se propone un nuevo concepto, lo valioso, como factor propedutico del valor.
Un dilogo orientado en valores empieza por hacer hablar entre ellos los
valiosos de que cada uno es portador de manera que todo actor pueda entrar
en el punto de vista del otro para luego llegar a producir valores compartidos.
Empezando desde lo valioso, el ensayo dibuja el recorrido de un nuevo modelo
de integracin: salvaguardar unos rasgos de la diversidad (multiculturalismo)
y crear unas semejanzas (interculturalidad). Por el enredo semejanzas/
diferencias tanto migrantes y grupos tnicos cmo autctonos absorben algo de
las creencias y de los valores de Alter, y al mismo tiempo consiguen conciencia
de la complementaridad y interdependencia con Alter, ncleo de una mente
de otredad y requisto bsico del manejo de los conflictos. Siguiendo esta va
cada actor abraza una red siempre ms amplia de Alter indeterminados (linking
bonds) sin perder su propia identidad y pertenencia. Finalmente, el ensayo
sugiere tcnicas operativas que comprometan, como game-changer de una
sociedad posible, la escuela y los servicios sociales, por un lado, y las entidades
polticas locales y la sociedad civil, por el otro (democracia deliberativa).
Palabras clave: dilogo multi-intercultural, valor, valioso, identidad,
mtodo educativo multidimensional, democracia deliberativa.
135
136
Tiziano Telleschi Developing an intercultural value-based dialogue
Abstract
Peaceful co-existence and inclusion do not depend solely on the availability
of goods and welfare systems, but primarily on shared cultural values. In order
to build shared values, we propose a new concept, the worthy, as the pull-factor
of the value. A value-based dialogue begins from making each ones worthies
speak to each other so each actor can enter into Alters point of view to gain,
afterward, a sharing of values. Beginning from the worthy, we outline the path
of an innovative integrative model: safeguard some features of the diversity
(multiculturalism) and to build some resemblances (interculturality). By
this resemblances/differences trade-off both migrants, ethnic groups and
autochthonous absorb something of Alters believes and values, and at the
same time gain awareness about complementarity and interdependency with
Alter, the core of an otherness mind and the requirement to manage conflicts.
By this way, each actor embraces a wider and wider network of Alter (linking
bonds) without losing his own identity and belonging. Finally, this paper
suggests operative ways involving, as game-changers of a feasible society,
school and social services from one side, and local, political entities and the
civil society, from the other side (deliberative democracy).
Keywords: multi-intercultural dialogue, value, worthy, identity,
multidimensional educational method, deliberative democracy.
Pluralistic and intercultural society: where did it go wrong?

This paper focuses on cultural values, and how to develop a truly inclusive
dialogue between dissimilar actors in order to increase the degree of social
cohesion.
Let us start from the assumption that the educational system and society
as a whole neglect the deep importance of the transmission of values. Towards
this point, I will briefly mention a few rather crude facts taken from recent
events. I refer to some thousands of European individuals, not only of Islamic
origin, but also converts, who, hence, grew up in our societies, then rushed
off as volunteers to join the ranks of the so-called ISIS caliphate, and to fight
with ferocity against those same societies from which they came. Looking at
such a phenomenon, we need to ask what exactly within the intercultural and
pluralistic program of the society failed to function. Such a phenomenon sends
word that the values of freedom and tolerance that we persist in believing so
fascinating and desirable for all including for those arriving to our shores from
far away on the contrary, are not shared at all by another part of the world.
Rather, this part deems our values as most oppressive, and to be contrary to
their more intimate way of being a part of, and of understanding, a collectivity.
Examining a less cruel event from recent history, the 2005 riots in the French
banlieues, our considerations hardly change. This is because the protesters
were third-generation migrants who had attended French schools, occupied
French workplaces, and were enrolled in the French health system. They set
fire to the symbols of the society in which they were born, such as cars, metro
stations, luxurious shop-windows and stores, rubbish bins, etc., - symbols
that French society offered them as visible pillars of common well-being and
inclusion, - as evidence that they were demanding the fulfillment of historical
and cultural French values, and not just to have access to its material goods.
Confronted with this series of phenomena, we have to ask what it was that
didnt function in our intercultural and pluralistic policies. In my view, all of this
suggests that the time is ripe to revise interculturality. To integrate cultures as
well-differentiated internal subcultures or groups within the same society, we
believed it was enough to encourage the adoption of social rights (housing,
healthcare, work, etc.), cultural rights (school, education, etc.), political rights
(voting in administrative and/or political elections), and neutral and universally
accepted rules, able to ensure a peaceful way of living together. However, we
ignored the fact that rights and rules are products of something else, namely,
historical values, and that, for this reason, these rights work effectively only in the
presence of those basic structures. To a certain extent, in our societies we made
rights and rules rise to the rank of supreme values, losing sight of the inherent
reason of why societies were born in the first place and continue: because a
group of people living together share a deep common sense of belonging, as
well as there existing psychological connections regarding enduring values1.
As a result, immigration and the politics of hospitality (including the schools,
educational system, and social programs) addressed to migrants and ethnic
groups, as well as to the internal subsystem of integration politics, now in such
fashion in our secularized world, drew inspiration from the dream of a pluralistic
Its important to emphasize that in various countries of Latin America (Nicaragua, Peru, Colombia, Mexico,
Ecuador, Venezuela and, recently, Bolivia) there is a widespread political-cultural movement engaged to place side by side to the enjoyment of rights, the revitalization of believes and values from the bottom. Such
educational politics inspired by the intuitions of Fernando Ortiz - is defined transcultural education since it
wants that the contact between different cultures could lead to reciprocal mutations, to new cultural synthesis avoiding subjugations and dominations (E.A. Sandoval Forero. 2013: 100-2).
137
138
and intercultural society which was, however, lacking in values or was at least
characterized by heterogeneous, disconnected, and interchangeable values and free from obligations linked to ideals, forgetting, precisely, that historical
values are the basis of law, rights, and rules. Our current post-modern societies
do not invest in the sphere of values to the same extent as they do in the
attempt to tie together their fragmented and blurred sub-systems. From here,
a further notable error can be found in our attempts at intercultural education.
Inviting subjects to follow rules and norms while at the same time pushing in the
direction of emancipation from the weight of consolidated and responsibilizing
values, our society induced people, little by little, into moral disarmament, a sort
of navigation by sight in an ocean of offers of relative, casual, and contradictory
values: a heterogeneous menu of values, poured out daily on our tables, none
of them possessing valid nutritional qualities for the spirit, or the necessary
authority for assuring a place or a secure address regarding our experiences
in the world. By acting in this way, secularized societies thought that they
believed it unlawful to impose upon migrants any pillars of behavior based on
what is considered good and what bad. Such pillars were not even suggested
by these societies, either to autochthonous or to subcultural groups. On the
contrary, our societies deemed such notions maladroitly - as rubbish, and
systematically deprecated any matter seen as moral and as a part of a tradition
(religious faith, cultural heritage), hence something which should be worth
transmitting. This means that integration of internal autochthonous groups
and subcultures has failed also. Education, as well as every other subsystem
of society, follows the common drift, and neglects any true effort to search for
a strong model guiding the fate of human beings toward greater heights of
self-objectification. So individuals especially young people today embody,
even unintentionally, life models frequently based on uncertainty and volatility
as an irreversible destiny, on disaffection towards what is institutionalized and
organized, on a sense of extraneousness towards others, on an unwillingness
to considerably engage themselves in either study or in productive work.
Consequently, a quasi-subject emerges with a probabilistic and possibilist
nature (U. Beck et al., 2003).
In despite of all that, the urge to act based on values remains dormant2.
The object of this paper is that of promoting a re-enchantment with values,
and of developing a value-based coexistence between different cultures.
I do not wish here to discuss the ongoing typologies of immigration politics
in the UK, France, Spain, or the USA. Rather, my intention is to define values,
how they arise and steadily develop, how they are passed on; referring to the
transmission of values, I will attempt to actively involve educators, meant in the
larger sense (teachers, cultural mediators, social workers).
What is a Value, its nature, and its functions
A value is much more than a positive ideal or an abstract ingredient of
human society, distant from life; rather it is a conception regarding the common
good, and a measuring rod by means of which one gives status and meaning
to defined actions, purposes, and feelings, to oneself and others. A value is
an enduring belief and feeling, an outlook of life concerning preferable ways
and means of conduct within a given society; it has a self-propulsive strength,
being endowed with a capacity both binding and prescriptive, proactive and
emancipatory, coming, as it does, from the faith in irremissibility which it is
able to inspire. Whoever adheres to a value finds remuneration simply in his
adhesion to it, feels a sense of fulfillment, and a strengthening of his reputation
among others, as well as in his self-esteem. Through this sort of psychological
reward, the dichotomy between duty-constraint and pleasure-freedom,
individuality and society, costs and benefits, disappears, so as Durkheim
termed it the fulfillment of moral ends that society asks of individuals in a
coercive manner is transformed into something desirable and manageable3.
It is necessary to dispel the misunderstanding which would have it that
adopting values means to adapt oneself simply to what is already-given and
to the authority which has decided what is praiseworthy, and that, therefore,
adopting values is equivalent to conforming. On the contrary, whoever behaves
in a way which follows a cultural code that he recognizes as valid, obtains as an
initial result a sense of doing the right thing, since he is following conventionallyappreciated lines of action; and every time he does the right thing as defined
by the group, he draws to himself social recognition which affiliates him even
more with the group. This belonging lends coherence and continuity to different
parts of his original biographic path. Besides, as an inherent characteristic
of our species, no human being is a mere passive receptacle of patterns of
experience, but, rather, helps in the incessant reshaping of those patterns
E. Durkheim (1924); about a value in-depth conception, see among others J. van Deth and E. Scabrough,
1995; L. Sciolla, 2008
3
2
S. Hitlin, J. Allyn Piliavin, 2004.
139
140
during his life trajectory. Once society embraces and disseminates values
which become inherent to the cultural landscape, being standard and valid for
everyone, each individual seasons these values in accordance with his own
needs, wishes, and expectations which are formed in determined life-contexts.
He does not conform mechanically to standard models simply because while
upholding them he wants to make them match his own dreams and beliefs; he
does not manipulate codified values in order to profit personally; but he intends
to personalize them by adding something of himself, to then re-introduce them
into circulation within the wider society, enriched, precisely, with new and
intimate nuances of meaning, being creatively deviant, which then permit
the society to evolve. Whoever incorporates cultural values increases his own
degree of individual fulfillment, of independence and freedom from alreadyexistent patterns. It is in this sense that we say it is the individual who builds
values, and that values are not pre-shaped and abstract, irreversibly springing
from a society (or a school) in a one-way direction toward the individual4.
Values become efficacious in the moment in which the subject recognizes
that they represent the authority of society, and incorporates them as an
essential part of his own motivational structures: complying with the sphere
of values, the individual not only gains psychological reward, but, through
his consequent behavior, he demonstrates respect and credibility toward the
fast-held ideas of society. As subjects master the obligations of society, social
cohesion is increased.
Synthesis: features of a value
a - Values are ruled by empirical and individual experience; b whoever
adheres to a value does not only receive psychological reward simply by the act
of doing so, but also from positive feedback coming from those who adhere
to that same value (e.g. I more easily adopt an ideal when I perceive a sense
of pleasure in seeing others adopting it, too); c the credibility of a value
depends on the integrity and moral coherence of the transmitting source;
d adhering to a value creates an operative forma mentis, that enliven to
further develop and make concrete what we think and feel, to make statement
correspond with action; e values strengthen cognitive abilities, and open
up an almost sacred area of experience: an idea or a technology (e.g. how to
4
G. Simmel, 2008.
build a drone, or how to understand what the object cross or black stone
represents in the history of ideas), if invested with value, carries special respect
and transcends to a higher level of meaning, which makes it deserving of being
preserved and passed on; f value-oriented behavior inserts an action into
a framework of higher social objectives, which makes the individual perceive
himself as a part of a larger whole which carries an overarching history: values
give coherence and structure to individual bits of knowledge and experience,
and while they bind them into a unity and give them a common direction, they
make the subject an heir of tradition; g in virtue of their special strength,
values are imposed on behavior as if they were something held dear, because
one recognizes authority springing forth from society, i.e. a collective good that
satisfies, at the same time, the individual good (interest); h - whoever embraces
values spurs cultural innovation: inserting nuances of a personal nature into
standard and conventional meanings, he enriches them and transforms them
into new configurations.
Genesis of values
From what has been stated to this point, we have to abandon the wellknown conception which would have it that values (e.g. tolerance, freedom,
altruism, respect for the environment, peer relationships between the sexes,
etc.) are something already defined, once and for all, identical at every latitude,
having the only function of fostering conformity.
On the contrary, a value, although abstract and objective, is felt as in force
in so far as the single individual discovers in it something common and superior
which can naturally be fitted into his own personal life project. Taking as
an example the banner of a nation or a sports club, this object represents a
value if the individual, who has already acquired its symbolic meaning, valid
for everybody, recognizes in it a part of himself (a particular way of conceiving
intra-group relations, creating expectations and dreams, etc.). Put another
way: we construct-incorporate a value because we feel, even if in a vague and
pre-rational manner, an ethical consonance with something already personally
experienced as authoritative and trustworthy. This something, preliminary to
cultural value, I define as a worthy 5.
5
T. Telleschi, 2011. Worthy concept inspires to ideal values expressed in Phaedrus by Plato (1966: 274b278e). The qualitative relationship between outside and insider is well represented by the notion of congruence. A dialogue is true when there exists a congruence between statement and action (being outside)
141
142
The worthy is a natural and indefinite urge to bond to something (objects,

other human beings, events, the environment, notions) which receives a definite
shape in daily-life contexts (i.e. family, the classroom, a sports association, or a
company): every context has its own typical rules fostering a particular cultural
capital generating typical worthies6. As human beings, we wouldnt have any
possibility of living and of building our own life if we did not tie ourselves to
something and did not perceive this bond as important. Each bond constitutes
a chance of existence: I exist within the bonds with others, and in the act of
forming the bond, I give existence to the other-and-I. As soon as I incorporate
it within myself, I become, little by little, responsible for that something, and
each time I take care of it, I further strengthen my inclination to create bonds
between me and myself, between myself and the Other.
The worthy assumes concrete form in typical ways of allocated in the
most circumscribed relational contexts of life. For this reason, the worthy is not
immediately recognizable, and can go unperceived among the banal and nonessential that springs from what has remained unstated through time by a
group, residing within certain typical ways of or typifications. We may identify
typical ways of doing (manual hobbies, health practices or crafting activities,
leisure activities involving the body, such as dance, wearing designer clothes,
body-piercing, etc.); typical ways of connecting (face-to-face relations, as well
as the virtual contacts of social networks: from proxemic actions to how to ask
for an aperitif at a pub or directions on a street, to how to talk on a cellphone
or to participate in a chatroom); typical ways of symbolically expressing
beliefs and life-outlooks (rituals of religious or lay holidays); typical ways of
disclosing ones feelings (taking care of objects and people: friendship, love,
joy, aggression, a sense of death, etc.); typical ways of saying and thinking
(popular maxims, idiolects, stylistic items from cult literature); typical ways of
studying or of making entrepreneurship (time-planning, choosing objectives,
striving to realize dreams, the way of responding to failure and frustration, etc.),
and so on. Among the possible typifications which the group makes available,
some of them will be felt by each individual to be particularly attractive and
important for himself, and to these he gives special attention, but only to the
ones which hold some importance for his life.
The set of worthies constitutes the personal space of ethical virtues
and feeling and thought (being inside): the subject becomes responsible for this fullness both towards
himself and towards others.
M. Granovetter. (1983), noted an opportune distinction between contexts, according to whether weak ties
or strong ties are acting within them.
(civicness), the central focus of every experience which is the core basis of
recognition, the litmus test, more or less faithful to, and truthful of, the life
of the individual himself, so much so that when he perceives a fading within
himself of a worthy, or the loss or misrecognition by others of some certain
worthies, it will be felt as a real diminishment of a part of his own identity.
For this reason, I would emphasize that educators should add a worthybased dialogical competency to compliment whatever others they have
acquired.
Synthesis: worthy/value interlacing
a the worthy is a natural and ethical urge to create bonds; b the worthy
is contextualized: it springs from a given context, and each context (e.g, a
classroom or a club, a company or a sports association, a prison or an immigration
office) has its own peculiar rules of operation which are quite different from
any other; c one acquires a value by cultivating the fertile ground on which
it germinated, hence by learning to recognize the worthy and implement it
as a mental habit; d Springing from an ethical base, a value does not have
to be intentionally thought about or learned (through scientific knowledge,
didactic techniques, etc.), but only demonstrated (through corresponding acts
or services implementing what has been declared by words), and narrated and
communicated indirectly (informal education via storytelling, metaphors and
parables); a value may be learned in an unintentional way, through imitation
of others model of behavior; e - the genesis of value from the worthy causes
this last to be the door through which to have access to the value itself: to
understand one another, Ego and Alter have to exchange their respective
values, and to do this they must open up the coffers of their own worthies just
as each has constructed them day by day, living the most varied experiences in
defined contexts.
We take note of the essential role played by the situational context. Let
us take here, as an example, the context of the classroom. Like every context,
both the group-context and the classroom-context, have distinctive and
autonomous rules of functioning, implicit or explicit, that are not limited to how
what happens within the context is managed, but, rather, these rules organize
what in the classroom is valid and important. As regards the classroom-context
(or school-context), it has its own rules that tell us how to behave within that
143
144
context and how to understand each other. Among these rules: taking turns
speaking, the hierarchical relationship of authority between teachers and
students, the organization of the timetable and of the subject matter, the
balance between classroom time and break time, the system of imposing
discipline and the expedients employed to avoid this, even the negotiation of
habitual aspects themselves, of expectations and order; those rules also define
the school-context as apparatus and organization7.
From the idea of context we draw that: a an understanding and
sharing of worthies comes from a deep knowledge of the typical rules of a
defined context, which has generated, reconstructed, or reformulated them;
b - the prevention of emotional and relational problems (such as inability to
communicate, isolation, bullying, interpersonal conflicts) hinges on the capacity
to capture the interest of, and to create an aggregation of common worthies
among, the students (common ethos, classroom atmosphere); c the inclusion
of disadvantaged subjects and the diminishment of scholastic isolation comes
also from a reduction in the ethical differential between contexts of life:
between the classroom and the extra-scholastic environment, between oneself
and the world.
How do values take shape?
Concerning this matter, I would like to present, by way of example, the
possible genesis of value in respect to the other, that I present coming from
the typical way (or ritual) of extending condolences to a next-door neighbor.
The simple common expression that every one of us will have unintentionally
imbibed within everyday family life: Oh, my dear little Charles, go tell Mrs.
Brown how sorry you are about her missing her cat you used to play with
it so much... and it always came towards you meowing, murmured by a
mother in a hushed tone as she moves toward her child, looking him in the
eyes, and with a sorrowful gaze. This action allows us to learn unintentionally
and emphatically a ritual behavior adopted by an individual belonging to
a group to express participation in the pain of another of the group, and, in
an implicit way, to classify corresponding emotions and actions as adequate
and repeatable or as not adequate and not repeatable, as good or as bad.
This typical way of expressing condolences is not casually discovered by little
7
On the concept of rule, see: Rass. It. Sociologia, 1986.
Charles, but, appearing in that domestic life context, appears as a compass

that will help him to enter, understand, and live within that selfsame context,
and will obviate his having to invent, at each new occasion, an adequate key. In
its turn, every typical way of in force in this context is subject to the relevance
system (the code that determines the meanings, interests, and motivations
of a group or a culture). So little Charles incorporates this typical ritual into
his daily experience as a worth typification if the circumscribed circle of his
domestic environment recognizes it. If another circumscribed circle, such as
a classroom or a group of friends, recognizes this same ritual, little Charles
comes to conceive of the typification scheme of next-door neighbour as a
model of behavior for neighbourhood relations in general. In time, this scheme
can, contagiously, join with other similar typification schemes (by familiarity,
common emotional resonance, etc.), to then possibly extend to further Alter
(nearby or distant acquaintances), creating in the end by aggregation and
selection what we earlier termed as respect of the other value. That worth
typification, however, can join with other typical ways of only for certain of
its features, giving rise to schemes of a different kind. The creation of value
follows no predefined blueprint: some worth typifications may stay unaffected
by the force of contagion, either having lost some of their native properties
(harmony, transparence, or genuineness,) or having received incompatible
encrustations or erosions that debilitate that force of attraction or diminish
the relational charge to the point of remaining stationary and unutilized at
the periphery of our experience, or even go lost altogether. As a result, in
the final process, some typification schemes are enriched with an extra and
unforeseen meaning, and placed in a cultural area of higher respect, almost
sacred, becoming a value8.
What Im attempting to underscore is the genesis of value from the worthy.
From the inextricable interlacing of worthy/value it derives that if an actor
(an individual or a group) attempts to enter into and/or understand the values
of Alter (or a culture that is other), in a certain measure he has to enter into
a dialogue with the roots of those values, that is, he has to have the worthies
of which both he and Alter are bearers to speak to one another, thereby
making it possible, then, to ascend to the roots of the values and of identity.
To enter into-understand the values of Alter and of ourselves implies moving
in a backwards direction along the path followed by each individual in building
The glossary used here (typification, intersubjectivity, context, scheme, system of relevance) comes from
Alfred Schutz phenomenology and from Harold Garfinkel ethnomethodology (see: R.J. Anderson et al., 1985).
See also G. Simmel (2008), for who values arise and develop in virtue of selection, condensation and time.
145
146
those values originally.

From what has been so far underscored, the priority task for the intercultural
mediator emerges9. The intercultural mediator, to foster relationships between
different subjects, adopts techniques and strategies able to confer on individuals
the ability to understand the path through which each of them has generated
worthies in different contexts over time, so spurring the following of a common
pathway in which each one is able to hold dear the growing spaces opened up
by different and divergent dreams, hopes, fears of Alter (all of which means to
build a common ethos, a likeminded thinking).
An intercultural and pluralistic value-based dialogue (between individuals

or between groups belonging to either similar or different cultures) begins
from the sharing of worthies, it resides in the building of bridges between the
worthies of different actors. After the intercultural mediator has identified the
path by which each actor, either migrant or native, has built his own worthies,
the mediator moves upwards from the worthies of the individuals to the values
of the group (to the cultural code inscribed into the values). To accomplish this
task, intercultural educators must be equipped with adequate techniques.
How? First of all, the intercultural mediator has each subject talk about
his own beliefs, hopes, dreams, and fears to the others, thereby raising
some similarities between the distinct actors, but also leaving in place some
differences. As soon as this similarities/differences interlacement has formed,
new configurations of worthies start to emerge in individuals, and an atmosphere
of community begins to be created. Not only that, but the intercultural mediator
will work to accustom the subjects to not close themselves up into an identity
which is limited to other similar subjects: in this way, the internal cohesion of
the us should increase, but also raising barriers in respect to the differences
of them.
In contrast, if, as Simon Harrison (2006) teaches us, the intercultural
mediator accustoms subjects to break the chain of similarities while maintaining
some differences, then each actor absorbs something from and by the others,
diminishing misunderstandings and incompatibilities (living to bridging

bonds). Through this similarities/differences intermingling, actors receive the
awareness of a complementarity and interdependence with Alter. This is the
sense of intercultural exchange: to implement a continuous rebalancing of
similarities and differences, thereby interweaving broader connections with
different Alter. By this method, the intercultural mediator enables actors to
open to an identity in such a way as to preserve each ones individuality, as well
as to make each one a part of multiple belongings, so that they embrace an
infinite network of possible others (as is theorized in the universalism sensitive
to differences of Habermas). This action brings about multiple results of
evident sociological significance: it avoids the feared sense of communitarism
among migrants and foreign ethnic groups in a separate cultural identity,
often sectarian; it consolidates cohabitation and reinforces the current liquid
identity of the native population. In other words, each individual will become
used to embracing an infinite network of possible others, creating vertical links
among heterogeneous actors, dissimilar for composition, ideology, culture, and
territory (linking bonds)10.
The action of the educational mediator has to go beyond the Aristotelian
and Nietzschean saying Become what you are!, which implies to draw out
(e-ducere: to educate) from the subject his latent capacities, as if bringing up
to the surface with a hydraulic pump what is already there, without changing
anything: education must, on the contrary, make young people conscious
of the idea that by virtue of their potential belonging to the group, they can
become something new and fresh, thereby emphasizing the modern principle
of individuality.
Like identity, interculturality is a temporary and unstable balancing of
possible conditions: each balancing point between cultures constitutes a
phase in a further configuration, as new as it is desirable. If society appreciates
these new configurations, nurtures and defends them, then they receive extra
meaning, and are elevated to the status of cultural values.
The model of dialogue founded on values nurtures the habitus to spread
the interlacing network of similarities and differences. Such a higher relational
density frees available resources also beyond the educational agencies (schools,
social work). These assets are extendable to even larger social circles on the
condition that civil society unites with those agencies. In such a way, teachers,
Regarding the profile of the intercultural mediator, and on the concept of mediation, I will refer you to my
own work (T. Telleschi, 2013).
10
It was M. Woolcock and D. Narayan (2001: 13), in their studies on social capital, to have enlarged the types
of social bonds highlighted by Hilary Putnam (2000: 20-24) formulating them in the trilogy here described:
bonding, bridging, linking.
on?
How does a value-based intercultural and pluralistic exchange go
147
148
students, families and in-between agencies (universities, organizations of civil

society, public and private associations, the Employers Association or the
Chamber of Commerce..) can gather together in the public arena to debate
worthy ideas and topics as inalienable common goods.
Such open discussions instill in the various actors in the territory a sense
of ethical conduct and an awareness that each individual shares with others
a bond of something higher than his own worthies and personal interests.
These multiple and wide-reaching dialogues megalogues11 become
morals because they involve the actors in a constant reflexivity within their own
reference group (school, family, parish, working or leisure contexts) regarding
the reasons of respective adhesion to what they underscored as a value,
and because those groups now characterized by increased autonomy and
propositional clarity will from now on demand from the local political system a
type of moral management and planning concerning the material and symbolic
assets of the territory. These moral megalogues increase the possibility of
personal realization while at the same time decentralizing decisional power; to
a large extent they assure the individual right to satisfy needs (individualization)
along with the right to participate in decisions regarding the ways in which
that satisfaction should be realized in view of the collective good (deliberative
democracy)12.
Second track: Fulfillment of the policy of similarities. From the social

environment (deliberative democracy): local bodies promote meeting
opportunities (many discursive agora), supporting ethical experiences made in
the classroom, so that the worthy doesnt get wasted, and, finally, nurturing
a trust in institutions. Multiple actors and stakeholders (teachers, cultural
mediators, councilors, parents, associations, professionals, citizens) will discuss
in these various agora relevant topics in order to consolidate a cooperative
habitus to move from the incorporation of worthies to public values, from
intra-group to inter-community relations13.
Dual track strategy

Returning to the school.
First track. School of otherness. From educators (multidimensional
method): a - Demonstrative teaching (classes, laboratories, readings); b Narrative method (Storytelling, Genogram, Transactional Analysis, Cooperative
learning, Techniques of decentralization and of conflict management. Games as
autobiographic prompts); c - Ethnographic method (to grasp the rules of the
class context, to understand the cultural background to which the specific class
context refers); d - Dialogical method (to assist the students to enter into the
point of view of each of their classmates, to then move upwards to their values,
and to build likeminded thinking). Main techniques: Participating Observation.
Situational Climate. Video-feed-back.
11
See A. Etzioni, 2000.
12
L. Gastil & P. Levine (2005).
13
For more details on dual strategy, refer to my article (T. Telleschi, 2013). It was again Socrates who taught
us to reflect on the reasons we give to sustain our convictions, with the result explains Martha Nussbaum
(2000) - of creating a democratic culture of reason and of argumentation rather than one founded on the
authority and pressure emanating from a group of peers.
149
150
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Tiziano Telleschi
Doctor en Sociologa, Profesor-Investigador en la Universidad de Pisa,
Italia: Profesor de Sociologa de los Conflictos en el Curso de Licenciatura en
Ciencias para la Paz, Profesor contratado de Antropologa cultural, docente en
el Mster en Gestin de los Conflictos Interculturales e Interreligiosos.
Publicaciones: Per una cultura del conflitto e della convivenza, Pisa, Plus,
2004; Educazione permanete alla Pace. Democrazia e local governance, Pisa,
Plus (2004) Espacio y Tempo en la Globalizacin (coord. con E.A. Sandoval
Forero), Toluca-Pisa, 2007; Presente e futuro delle migrazioni internazionali,
Pisa, Plus (2011); Lofficina della Pace. Potere, conflitto e cooperazione, Pisa,
Plus (2011).
telleschi@gmail.com
151
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
153-168
Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva

y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
Theoretical and conceptual framework of inclusive
education and its relationship with Education for Peace.
Resumen
El presente artculo analiza de manera general el contexto en el que se
desarrolla la educacin Inclusiva en nuestro pas y su relacin con los estudios
de paz que se vienen gestando en el Estado de Mxico. Lo anterior, vinculado
con la construccin de paz y la convivencia escolar armnica en un Centro
de Atencin Mltiple del municipio de Ixtapaluca. El anlisis particulariza el
Programa de Convivencia Escolar promovido por la Secretara de Educacin
Pblica en el presente ciclo escolar 2014-2015, con el propsito de proponer
algunas alternativas para su fortalecimiento.
Palabras clave: Educacin Inclusiva, convivencia escolar, educacin
especial, educacin para paz.
Abstract
In general, this paper analyses the context in which inclusive education is
developed in our country and its relationship with the studies of peace that
are brewing in the State of Mexico. This linked with the construction of peace
and the school live in harmony in a Multiple Center of the municipality of
Ixtapaluca. The analysis details school coexistence program promoted by the
Secretariat of public education in the present school year 2014-2015, in order
to propose some alternatives for their strengthening.
Keywords: Inclusive education, school cohabitation, special education,
education for peace.
153
154
Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
Introduccin
Los estudios para la Paz a lo largo de estas ltimas dcadas han sido
prolficos, sin embargo, estudios para la Paz en el marco de la Educacin
Especial son mnimos con relacin a la relevancia que el gobierno le otorga a
este tipo de educacin. La informacin pertinente sobre educacin especial
sigue siendo muy escaza y ms la que se otorga a los docentes de educacin
bsica en nuestro pas. En este sentido, es que en el presente trabajado se
ahonda de manera enftica el tema de educacin Inclusiva en su vertiente de
educacin especial.
Muchas veces se ha cuestionado la paz en el mbito educativo, dada la
creciente proliferacin del llamado bullying y otros tipos de violencia escolar
en los Centros Escolares, sin embargo, hablando de educacin especial, su
abordaje es diferente, en la medida que los alumnos manifiestan otro tipo de
conductas, o tal vez las mismas pero matizadas de acuerdo con su situacin de
discapacidad. As, existen algunos alumnos con autismo que, aunque tengan
conductas violentas, stas son generadas, procesadas y respondidas de manera
diferentes que un nio regular. Por lo anterior, los estudios para paz tienen que
atender esta fenomenologa desde otra ptica.
Para poder realizar una vinculacin de los estudios para la Paz con la
educacin especial es preciso tener una visin preliminar de ambas, conocer
sobre la generalidad de su historia, sus avances e implicaciones, entre otras
cosas. Por consiguiente, mencionaremos de manera general, sin profundizar,
el trayecto que han recorrido tanto la educacin inclusiva como los estudios
de paz.
El contexto de la educacin inclusiva
La educacin inclusiva en nuestro pas se remonta desde la segunda mitad
del siglo XIX (Garca et al., 2000, pp. 19-23), cuando se crean las escuelas para
sordos y ciegos. En 1915 se funda en Guanajuato la primera escuela para
atender a nios con deficiencia mental y posteriormente la atencin se otorg
en instituciones como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Durante
la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se clasificaban en
dos modalidades: indispensables y complementarios.
Los servicios de carcter indispensable -Centros de Intervencin
Temprana, las Escuelas de Educacin Especial (escuelas donde se daba atencin

a nios en edad de cursar la educacin preescolar y primaria en cuatro reas:
deficiencia mental, trastornos neuromotores, audicin y visin) y los Centros
de Capacitacin de Educacin Especial-(SEP, 2002, p. 12). Estos espacios
funcionaban separados o aparte de la educacin regular y se atenda a nios
y jvenes con discapacidad.1 En esta modalidad se contemplaban a los Grupos
integrados B, grupos dentro de la escuela regular que atendan a alumnos
con discapacidad intelectual2 (antes deficiencia mental) leve y alumnos con
hipoacusia.3
Los servicios complementarios -Centros Psicopedaggicos, los Grupos
Integrados A-(SEP, 2002 p. 12). A diferencia del grupo B, el A se conformaba
de alumnos inscritos en educacin bsica que presentaban problemas de
aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; asimismo tambin
se incluan las Unidades de Atencin a los alumnos con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS).
Con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en
1992, la promulgacin de la Ley General de Educacin en su artculo 41 (DOF,
1993) y con la reforma al artculo 3o constitucional (DOF, 2013), se promovi un
importante proceso de reorientacin de los servicios de educacin especial, el
cual consisti bsicamente en cambiar las concepciones respecto a la funcin
de los servicios de educacin especial, promover la integracin educativa y
reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.
Los servicios de educacin especial eran principalmente de carcter
clnico-teraputico, sin embargo, debido a la poca o estrecha cobertura, se
busc acercar los servicios a los nios de educacin bsica que los requeran,
y actualmente la tendencia es netamente educativa. La reorientacin en estos
aos (90) tuvo como principio filosfico el reconocimiento del derecho de las
personas a la integracin social y del derecho de todos a una educacin de
calidad, hecho que impuls la transformacin de las concepciones acerca de
la funcin de los servicios de educacin especial y la adopcin del concepto de
Toda persona que por razn congnita o adquirida presenta una o ms deficiencias de carcter fsico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar con las barreras que le impone
el entorno social, pueda impedir su inclusin plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los dems
(DOF, 2014).
Se caracterizan por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa

(DOF, 2104).
3
Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen alguna deficiencia del sentido auditivo que les limita sostener una comunicacin y socializacin regular y fluida en lengua oral (DOF 2014).
155
156
necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales se propag por todo el
mundo a partir de la proclamacin de los Principios, poltica y prctica para
las necesidades educativas especiales de la UNESCO (1994) y del Marco de
Accin derivado de los primeros. A partir de esta declaracin, en Mxico se
defini que un nio o una nia con necesidades educativas especiales es aquel
que, en comparacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para
acceder a los aprendizajes de los contenidos establecidos en el currculo, por lo
cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o
recursos diferentes o especficos para que logre los fines y objetivos educativos.
Hay que hacer notar que, con esta manera de atender las necesidades de los
alumnos, se centr la atencin en el alumno y no en su contexto, se puso
atencin en los diferentes y no en las diferencias, aspecto que mencionaremos
ms adelante.
Como consecuencia de los cambios en la orientacin de los servicios
de educacin especial se promovi su reorganizacin y, al mismo tiempo, se
estableci la gua para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades
educativas especiales. Esta reorganizacin se realiz del modo siguiente:
La Transformacin de los servicios escolarizados de educacin especial
denominados Centro de Educacin Especial y Atencin Psicopedaggica
(CEEyAPP) en Centros de Atencin Mltiple (CAM), definidos en los siguientes
trminos: institucin educativa que ofrece educacin bsica para alumnos
que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad
(SEP, 2006, p 37). De esta manera los CAM ofreceran los distintos niveles de
la educacin bsica, utilizando las adaptaciones pertinentes a los planes y
programas de estudio generales.
El establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER) con el propsito de promover la integracin de las nias y nios
con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial
y bsica regular (SEP, 2006, p 37). Esas unidades brindan una asesora tcnica
terica a las escuelas regulares, a travs de un directivo, trabajador social,
psiclogo, docente de comunicacin y docente de aprendizaje. El docente de
aprendizaje se encuentra dentro de la institucin, todos los das, mientras que
el trabajador social, docente de comunicacin y psiclogo (equipo de apoyo),
acuden a la escuela un da a la semana. Por lo regular atienden a cinco escuelas.
Con esta reestructuracin se atendi a ese sector de la poblacin que eran
los alumnos con alguna discapacidad y as se daba la integracin educativa, que
fue el precedente de la inclusin educativa. Vale la pena hacer hincapi que,

en nuestro pas, la inclusin educativa se inici a partir de la Cumbre Mundial
de Jomtiem, Tailandia, de 1990, denominada Educacin para todos, por lo
que en mayo de 1992 se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica y Normal, y en 1993 se reorienta el enfoque educativo y se
promueve la Integracin Educativa de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales (nee).
Estas acciones contribuyeron de alguna manera a tomar en cuenta la
diversidad y con ello en poner atencin a las actitudes y conductas que, en el
marco del sistema educativo, tienen los profesores.
Contexto en el que se reconoci que la educacin se desarrolla en
la diversidad de circunstancias (religin, cultura, personales, etctera).
Entendiendo as que: La diversidad est presente en el ser humano desde
el momento que cada persona tiene sus propias caractersticas evolutivas,
distintos intereses acadmicos-profesionales, expectativas y proyectos de vida,
especialmente a partir de la etapa de la educacin secundaria. Adems de
estas manifestaciones podemos encontrar otras de carcter individual, como
pueden ser las deficiencias intelectuales, fsicas, sensoriales, altas capacidades
o aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos
o relacionados con las minoras tnicas y culturales (SEP, 2002, p 22).
Antes de continuar, es necesario especificar o definir qu es la inclusin
educativa, para despus continuar con el anlisis. En este sentido podemos
decir que, de acuerdo con Ainscow y Miles (2009), existen algunos aspectos
tiles para poder realizar una definicin funcional. Los aspectos que ellos
consideran estn enfocados, primeramente, en el sentido de que la inclusin
es un proceso, es decir, que la inclusin ha de ser tomada como una bsqueda
continua de mejoras e innovaciones para dar una respuesta a la diversidad del
alumnado.
Otro aspecto de la Inclusin es que busca maximizar la presencia, la
participacin y el xito acadmico de todos los estudiantes, entendindose
como presencia al lugar en el que son educados los alumnos y se refiere no al
hecho de que los alumnos diferentes estn con los normales sino que todos
los alumnos no importando sus condiciones econmicas, creencia religiosa,
discapacidad, origen, etc., estn en el mismo lugar. En cuanto a la participacin,
se refiere a la calidad de sus experiencias en la escuela, tomando en cuenta sus
voces, sus puntos de vista de los propios alumnos, as como ser reconocidos y
aceptados como miembros de la comunidad escolar. El xito tiene que ver con
157
158
los resultados de aprendizaje en relacin con el currculo de cada pas.

El siguiente aspecto que abordan los autores y que marca una perspectiva
diferente en la educacin es que la Inclusin precisa la identificacin y la
eliminacin de barreras, entendindose a stas como todos aquellos factores
del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las
oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas. Aparecen en la interaccin
del alumno en los diferentes contextos: con las personas, las polticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas (Booth &
Ainscow, 2000, p 7). Aquello que impide el ejercicio efectivo de los derechos,
en este caso, a una educacin inclusiva.
Tambin dicen que la inclusin pone particular nfasis en aquellos grupos
de alumnos que podran estar en riesgo de marginalizacin, exclusin o fracaso
escolar. Esto supone poner atencin a los grupos o alumnos vulnerables para
su acceso, permanencia, participacin y aprendizaje dentro de la Institucin.
Por otra parte, Si hablamos de inclusin social o escolar, la expresin
misma nos remite a la exclusin- en el marco de las instituciones. En el
contexto histrico de la sociedad y de las instituciones educativas (Bello,
2013, p 64), al percibirse uno como una persona normal, se genera la idea que
el que no entra en esta normalidad es diferente y por ello se tendran que
realizar acciones para incluirlos, homogenizarlos u homogenizar los apoyos
para ellos, un ejemplo en el mbito escolar sera el plan de estudios al que la
persona normal puede acceder pero, aquel que enfrente una dificultad para
el acceso al currculo, entonces se tendra que hacer lo necesario para que
pueda hacerlo, sin embargo, con esta conducta, se les est excluyendo porque
se desconoce su particular forma de expresin de esa diferencia.
En el discurso, se reconocen los derechos a ser diferentes, a la libre
determinacin y a la autonoma de las comunidades escolares, pero no existe
voluntad poltica para llevar a cabo las transformaciones en la sociedad y la
escuela, para la alteridad, la otredad y la diversidad. (Bello, 2013, p 65) dado
que para esta transformacin de la sociedad, considerando la alteridad -el
reconocimiento a travs del otro-, otro individuo que tiene sus ideas, cultura,
forma de ser, que son tan legtimas como las de aquel que lo juzga diferente.
Sin embargo, en este desconocimiento se puede caer paradjicamente en
la exclusin, el pensar que habra que ayudar al diferente, con acciones que a
juicio de homogenizacin tiene que tener, sin contemplar las necesidades reales
del otro. Por lo que en este sentido, la atencin o apoyo que pudiera drseles
tendra que ser bajo el conocimiento de lo que el otro quiere o demanda y esto
slo se dara en el dilogo democrtico de la sociedad.

Algunos discursos estn plasmados en documentos como el Plan de
estudios 2011 Educacin Bsica, documento que est basado en el marco de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica, orienta sus acciones al
desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la
democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la
participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la
pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco
de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.
(SEP, 2011, p 27).
En este marco de legalidad, pero no de legitimidad, se espera que este

sector de la poblacin que son los alumnos con alguna discapacidad, puedan,
de acuerdo a sus potencialidades, desarrollar habilidades y destrezas que
le permitan de forma autnoma incluirse en la sociedad. Sin embargo, la
educacin inclusiva en nuestro pas seguir confusa, limitada e incongruente,
hasta que no se encuentre la equidad para la atencin de lo diverso.
El contexto de los estudios para la Paz
De acuerdo a los propsitos educativos del presente anlisis, se retoman
dos conceptos fundamentales relacionados con la paz positiva y la perspectiva
de conflicto. Por su parte, la paz tiene que ver con el logro de la justicia social
y la armona personal, tiene que ver con la ausencia de violencia pero no con
la ausencia de conflictos, los conflictos siempre estarn -como se ver ms
adelante- presentes en un contexto como el educativo.
La paz tambin existe cuando permite un afrontamiento no-violento y
respetuoso a los conflictos.
Por consiguiente, definimos el concepto de paz positiva como antittico a cualquier
forma de violencia, sea sta directa, estructural o cultural. La primera hace referencia
a la violencia fsica (clsica); la segunda a los tipos de violencia inherentes en las
estructuras sociales, sinnima de injusticia social; y la tercera a las diferentes formas de
colonialismo y alienacin cultural (Galtung, 1985: 38).
La violencia directa es literalmente golpear, lastimar fsica o

psicolgicamente, es decir, pegar, empujar, dar un puetazo, morder, etc. o
159
160
humillar, ofender, insultar vejar, ridiculizar, etc. La represin y privacin de los

derechos humanos, tanto los referidos por malos servicios pblicos, deficiencias
educativas, asentamiento humanos irregulares, malos servicios de transporte,
incapacidad del Estado para atender las necesidades de la poblacin y en general
a las privaciones en el campo de las necesidades materiales son elementos
de la segunda categora. Un ejemplo de la tercera categora que marca una
alienacin de los hombres de nuestro pas, es el machismo conducta cultural
que marca la idea general de que las mujeres son inferiores y as deben ser
tratadas.
Por consiguiente la idea de paz y su construccin social est ligada a la
creacin de estructuras sociales democrticas y respetuosas en las que todas
las personas puedan disfrutar de todos y cada uno de los derechos humanos, y
para las que la cultura sea una posibilidad de disfrute y de creacin placentera
y no alienante (Jares, 1999, p 2). Desde este punto de vista hablar de paz
lleva implcito, segn Galtung (1985), tres mbitos de interaccin: La paz
como sinnimo de justicia social. La paz como superacin de las violencias
estructurales, comenzando por las que tienen que ver con las propias
necesidades bsicas y la paz como plena realizacin de las potencialidades
humanas.
Por eso, como afirmaba Freire, la paz se crea y se construye con la
superacin de las realidades sociales perversas. La paz se crea y se construye
con la edificacin incesante de la justicia social (1986, p. 46). Tambin como
dice Jares, (1999) para que se d una situacin de paz tienen que cumplirse
los derechos humanos, una premisa importante en toda relacin humana.
Complementando con lo anterior, N. Bobbio seala que derechos humanos,
democracia y paz son tres elementos necesarios del mismo movimiento
histrico: sin derechos humanos reconocidos y protegidos no hay democracia;
sin democracia no existen las condiciones mnimas para la solucin pacfica de
los conflictos (1991, p. 14).
humanos, por el simple hecho de vivir, de manera tal que nos encontramos con
ciertos problemas en nuestra relacin con los dems, e incluso con nosotros
mismos. De esta manera, conflicto es una palabra que podra ser sustituida por
vida.
El conflicto es un elemento cotidiano, un proceso natural y necesario en
toda sociedad humana, es un impulsor de cambios y reajustes en las relaciones
entre personas. As, el conflicto puede considerarse como una fuerza motivadora
de cambio. En virtud de lo anterior se entiende que el concepto de paz positiva
y la perspectiva creativa del conflicto son elementos significativos, bsicos para
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz.
La convivencia escolar
En cuanto a la cultura de paz, en nuestro pas se vienen implementando
algunas acciones importantes como contemplar, dentro del Sistema Bsico
de Mejora4, el aspecto de convivencia escolar en las prioridades bsicas del
presente ciclo escolar 2014-2015: mejora del aprendizaje, alto al abandono
entre otros (ver fig. 1)
El conflicto
En el uso comn del lenguaje utilizamos conflicto para referirnos a algo
que para algunos es negativo, problemtico, etc., sin embargo, de acuerdo
algunos autores como Francisco A. Muos (1999), se dice que el conflicto est
presente en cada una de nuestras actividades, los conflictos nos describen como
4
Poltica de la SEB conformada por: a) Tres prioridades educativas: mejora del aprendizaje, normalidad mnima escolar, alto al rezago educativo desde la escuela pblica de educacin bsica; b) Tres condiciones generales: mejora de los CTE y de zona, fortalecimiento de la supervisin escolar, y descarga administrativa, y c)
Dos proyectos especficos: una nueva modalidad de escuela pblica de educacin bsica (escuela de tiempo
completo) y un nuevo recurso educativo (equipos de cmputo para el alumnado de quinto y sexto grados de
educacin primaria) (Glosario del CTE, primera sesin).
161
162
El Plan de Convivencia Escolar Mexiquense

y su aplicacin en el CAM 46
Pero, qu significa convivir?, segn Jares:

Convivir significa vivir unos con otros basndonos en unas determinadas relaciones
sociales y en unos cdigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un
contexto social determinado. Estos polos que marcan el tipo de convivencia estn
potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero en modo alguno ello
significa amenaza para la convivencia. Conflicto y convivencia son dos realidades
sociales inherentes a toda forma de vida en sociedad (Jares, 1999, p. 9).
Es decir, cada persona vive y se desenvuelve en diferentes contextos

sociales que marcan la forma de relacin, y as se puede hablar de una relacin
familiar, laboral, etc., sin embargo, todo modelo de convivencia est basado en
un estado de derecho, en normas, en deberes y obligaciones.
Es as que, con el propsito de asegurar el proceso educativo de los
alumnos en un ambiente seguro, se crean normatividades y marcos de
convivencia, entre ellos el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 as
como el Acuerdo 705, Reglas de Operacin del Programa de Escuela Segura,
El Programa Escuela Segura (PES) es una iniciativa de la SEP que se orienta al
fortalecimiento de la educacin bsica y se enmarca en el artculo 3o. de la
Constitucin, en los de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria. Asimismo
en la Ley General de Educacin en su artculo 42. Su objetivo es buscar en el corto
plazo una aceleracin en su crecimiento econmico e incrementar la calidad de
vida de sus habitantes, para ello, se han redoblado esfuerzos institucionales
enfocados al desarrollo de una educacin de calidad que potencie el desarrollo
de las capacidades y habilidades integrales de cada persona; que desarrolle las
competencias fundamentales para aprender a aprender y aprender a convivir
(DOF, 2013, p. 5).
Otro ejemplo se da por parte del gobierno del Distrito Federal se elabor el
Marco para la convivencia escolar en las escuelas de educacin primaria en el

Distrito Federal, Derechos, deberes y disciplina escolar (SEP, 2011). Marco que
tiene como fin propiciar el aprendizaje efectivo, la convivencia pacfica de la

comunidad escolar y la formacin de ciudadanos ntegros, basado en el respeto
mutuo entre educandos, madres y padres de familia o tutores, docentes,
directivos y personal escolar.
El Estado de Mxico en una resonancia de lo anterior elabora el Plan

de Convivencia Escolar Mexiquense5. Cuyo propsito es entregar a los
destinatarios las herramientas necesarias para construir mecanismos y
procesos para detectar, reconocer, atender y dar seguimiento a las necesidades
especficas de cada institucin educativa en torno a la mejora de la convivencia
escolar de manera integral, creativa, pacfica y justa (SEP, 2011: 1). Este
plan que, pudiera tomarse como una gua se basa en cinco puntos para su
operatividad que son: 1. El diagnstico, 2. Acuerdo (Marco) de Convivencia
Escolar, 3. Transformacin pacfica de conflictos, 4. Comit para la Convivencia
Armnica y 5. Aulas de Convivencia.
En el primer punto se realiza una serie de cuestionarios y encuestas para
saber en qu posicin se encuentra la escuela en relacin con la convivencia
de la misma, es el punto de partida que permite identificar necesidades y
fortalezas de la institucin y de ese modo tomar las medidas pertinentes. El
segundo es el documento regulador que, en un acuerdo general, la comunidad
escolar se compromete a cumplir.
En el caso que nos ocupa, para el CAM No. 46 se ha venido aplicando
el Plan de Convivencia con buenos resultados, por lo que entre sus avances
podemos citar los principales acuerdos a los que se han llegado:

Respetar lineamientos del comedor.

Establecer relaciones respetuosas.
Participar en las reuniones de trabajo e informativas de forma activa.
Ser responsable de las acciones y emociones tomadas.
Involucrarse en las actividades de la escuela.
Estos acuerdos se generaron en una reunin con la presencia de docentes,

padres de familia, directivo y supervisor escolar.
Plan de Convivencia Escolar Mexiquense, se elabora en dos etapas, en la primera toma como referencia el
Material para la Mejora de la Convivencia Escolar (2007), Junta de Andaluca, Consejera de Educacin. Documento que se retoma en el Mdulo 4 del Manual para Docentes Mexiquenses, Aprender a Convivir en una
Cultura de Paz (2012) Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretaria de Educa5
cin del Gobierno del Estado de Mxico. En un segundo momento, se consideran las acciones y herramientas
pacficas elaboradas por los docentes de la Entidad, para incluirlas como parte fundamental de la presente
propuesta. El resultado de esta hibridacin es la aplicacin de un conocimiento adquirido y enriquecido con
instrumentos especficamente construidos para satisfacer las necesidades de los estudiantes mexiquenses y
al mismo contribuir con la construccin de cultura de paz en el Estado de Mxico.
163
164
El tercer punto, transformacin pacfica de conflictos, se plantea a

travs del anlisis de la relaciones que se dan en la institucin, para ello se
identifica el tipo de violencia o conflicto, se describe de manera concreta para,
posteriormente, mencionar cmo se interviene y por ltimo en un consenso
donde pueden participar la comunidad escolar se reflexiona de qu otra forma
se puede resolver dicha violencia o conflicto (ver recuadro 1)
la presentacin del extenso de la investigacin.

Por ltimo se puede mencionar que, para lograr alguna intervencin
integral para fortalecer sta convivencia escolar, ser necesario apoyarse de los
docentes y directivo que son los que realmente tienen injerencia en la dinmica
y vida escolar, la vida escolar del CAM No. 46 Sor Juana Ins de la Cruz del
municipio de Ixtapaluca, Estado de Mxico.
Conclusiones
Cuadro 1. Esquema de mejora de las relaciones en el marco Plan de Convivencia (GEM, 2011)
En relacin a la conformacin del Comit para la Convivencia Armnica se

propuso a un representante, el cual fue un maestro de la escuela y se invit a
participar a padres de familia con el apoyo del directivo y del Consejo Escolar
de Participacin Social. En consecuencia y como propsito de crear consciencia
para la construccin de la paz y la convivencia escolar se crean espacios
llamados Aulas de Convivencia.
Aqu cabe mencionar que, en el trabajo de investigacin desarrollado que
inicia con la presentacin de este documento y sus principales hallazgos, lo
anterior es una de las propuestas vislumbradas para el trabajo integrador pues
hara falta exponer las necesidades reales de la institucin en ste mbito, con
el propsito de proponer algunas estrategias que desarrollen o fortalezcan las
condiciones necesarias para dicho fin. Recomendaciones que dejaremos para
El estudio de la Paz como objeto de conocimiento, conlleva en un esquema

necesario contemplar la prctica educativa del docente; prctica en la que
intervienen varios aspectos que se deben considerar como son las relaciones,
los procesos, mbitos y sujetos. En la primera se tendr que vislumbrar las
relaciones dialgicas entre los diferentes actores de la comunidad escolar:
alumnos, padres de familia, docentes y directivo. En un anlisis ms depurado
se podran observar esas relaciones con la modalidad de gnero, es decir,
analizar las relaciones que se establecen entre nio-nia, nia-nia, nio-nio
o profesor-profesora, etctera. En los procesos se puede realizar el anlisis
del proceso de aprendizaje, la evaluacin, planeacin y socializacin de los
educandos. Todo esto en el mbito comunitario, escolar y ulico.
Para que se pueda realizar o educar desde y para la paz, ser necesario
apoyarse de un enfoque educativo que contemple las diferencias, en un
ambiente Intercultural de no violencia, centrado en la mediacin sociocultural
y cognitiva.
Es as que en este trabajo se observa la pertinencia de que, para lograr una
sana convivencia escolar en las comunidades educativas, en este caso aqullas
dedicadas a atender poblacin escolar con discapacidades, se hace necesario
tener perfectamente conceptualizado y aterrizado el funcionamiento de la
educacin inclusiva, pues no es prudente atender poblacin diversa desde el
marco de lo normal.
Para esto, conviene apoyarse a su vez del marco funcional de la educacin
para la paz, a partir del sustento de que sta tiene que ver con el logro de
la justicia social y la armona personal, adems de que tiene que ver con la
ausencia de violencia pero no con la ausencia de conflictos, pues con stos
se puede llegar a mejores estadios siempre y cuando sean bien canalizados y
atendidos.
165
166
Bajo los contextos y conceptualizaciones analizadas en el documento,

se aterriza en la aplicacin que de los mismos se ha venido realizando en el
CAM 46, mediante el empleo del Plan de Convivencia Escolar Mexiquense,
instrumento desarrollado por las autoridades educativas estatales, para lograr
los propsitos manifestados. De ello, sin duda ya se pueden registrar los
primeros avances y resultados de manera positiva, y se espera continuar con la
mejora consistente y constantemente.
Referencias

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la plena participacin de todo el alumnado, Barcelona: Horsori.
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certificacin en la educacin bsica 2014-2015, Mxico.
UNESCO (1994), The Salamanca Statement and Framework for Action on
Special Needs Education, Spain.
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno Filiberto
Rivera Meneses bajo la direccin del Mtro. Jos Gabriel Espnola Reyna para
optar por el ttulo de Mtro. en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar
del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
Promocin 2014-2015.

Licenciado en Psicologa, Profesor de grupo en el Centro de Atencin
Mltiple No. 46 Sor Juana Ins de la Cruz y Asesor Metodolgico de la
Supervisin Escolar de Educacin Especial E027 Chalco.
filrivmen1314@outlook.com

Licenciado en Economa con Maestra en Diseo por la UAEMx. Profesor
por asignatura en la Facultades de Economa y de Arquitectura y Diseo de
la UAEMx en los campos de Economa del Medio Ambiente, Regulacin
Econmica e Impacto Ambiental. Colabora en la Direccin General de
Informacin, Planeacin, Programacin y Evaluacin de la Secretara de
Educacin del Gobierno del Estado de Mxico.
gabriel_espinola4@yahoo.com.mx
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
169-186
RESPETO A LA DIVERSIDAD PARA PREVENIR LA

DISCRIMINACIN EN LAS ESCUELAS
RESPECT FOR DIVERSITY TO PREVENT
DISCRIMINATION IN THE SCHOOLS
Resumen
Existen diferentes concepciones sobre el significado de discriminacin
y diferentes concepciones sobre la forma de atenderla, una de ellas es la
atencin a la diversidad que se basa en la idea del ser humano con diferencias
y singularidades, en donde las relaciones interpersonales se construyen en las
diferencias individuales, en la diversidad. Y precisamente la discriminacin se
instaura en la idea contraria, es decir, el miedo a lo diferente, y en ese miedo
tambin se construyen diferentes tipos de violencia que desgastan el tejido
social. La atencin a la diversidad emerge del paradigma de la paz y son
diferentes tericos los que han aportado a su construccin y sobre todo a la
prevencin de la discriminacin en las escuelas por cada uno de los integrantes
de la comunidad escolar (estudiantes, padres de familia, docentes, directivos
y personal administrativo).
Palabras clave: Remesas, insercin laboral, conocimiento, actividades
productivas.
Abstract
There are different views on the meaning of discrimination and different
views on how to attend to, one is the attention to the diversity that is based on
the idea of humans with differences and singularities, where relationships are
built on the differences individual, in diversity. And discrimination is established
precisely in the opposite idea, that is, the fear of difference, and that fear also
169
170
Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
they are constructed different types of violence wearing the social fabric. The
attention to diversity emerges from peace paradigm and are different theorists
who have contributed to its construction and especially the prevention of
discrimination in schools by each of the members of the school community
(students, parents, teachers, managers and administrative staff).
Keywords: Discrimination, diversity, attention to diversity, individual
differences, and violence.
Lo nico que hace falta es profundizar en los vnculos, ir al fondo y darse cuenta
de los misterios que esconde el otro y que, solamente, si se exploran con delicadeza,
querr mostrarlos
Francesc Torralba, El sentido de la vida (Asuaje, 2013, p. 84)
Introduccin
La escuela se ha constituido como el espacio en donde se genera la cultura,
se crean y se transmiten conocimientos, aunados al fomento de valores, y por
lo tanto constituido como un ambiente de socializacin. Sin embargo, no es el
nico lugar en donde convergen todas estas caractersticas; tambin est la
familia, que es el primer grupo de socializacin en el que convive una persona,
a partir del cual conoce la cultura y aprende diferentes conocimientos. Cuando
una persona se enfrenta a una realidad en donde ni familia, ni escuela existen,
se encuentra con otros grupos de personas que sustituyen la funcin del grupo
familiar y escolar.
parmetros establecidos por la sociedad, es decir, le regresa a la sociedad,

a las familias, a los polticos, a los profesionistas y a todas las personas, la
responsabilidad de una educacin que sea para todos y por lo tanto a partir de
todos, contribuyendo a la prevencin de la discriminacin.
Discriminar es un concepto que se utiliza de manera deliberada sin tener
una nocin exacta de lo que significa, sin comprender la magnitud que puede
tener una actitud discriminadora hacia otra persona.
Hasta hace relativamente pocos aos, oficialmente no se reconoca la existencia de
la discriminacin en Mxico. Una combinacin de intereses creados, visiones estrechas
y cinismo poltico deriv en un discurso gubernamental incapaz de reconocer y asumir
polticamente que varias de las desigualdades sociales que nos marcan como nacin
eran el resultado directo de la exclusin sistmica de ciertos grupos sociales. (Gutirrez,
2005, p. 12)
Por falta de informacin tambin se pueden cometer errores en este

sentido, implica reparacin y el compromiso de informarse sobre las formas de
discriminacin. Sobre todo si la labor que se desempea involucra el trato con
personas, por ejemplo en el rea educativa se observa que se cometen infinidad
de actos de discriminacin, sin que exista un control sobre ello, reflejando que
la discriminacin est naturalizada a nivel sociocultural.
El punto de inflexin lo fue, sin duda, la reforma de los artculos 1, 2, 4, 18 y 115
de la Constitucin, que se produjo en el marco de los debates sobre la llamada Ley
Indgena. Esta reforma constitucional fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 14 de agosto de 2001 y aada un tercer prrafo al artculo 1 de la Constitucin,
estableciendo la expresa prohibicin de cualquier forma de discriminacin que atente
contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades de las personas. (Gutirrez, 2005, p. 12)
En el Considerando nmero 1 de la Declaracin Mundial de la UNESCO sobre

Educacin para Todos, se parte del principio de una poltica educacional igualitaria para
todos los habitantes de nuestro mundo, independientemente de su edad, raza, religin,
condicin social, fsica o intelectual; de esta manera la equidad estara preestablecida,
as como el principio de accesibilidad, lo cual implica, de hecho, un carcter inclusivo
connatural: la educacin debe llegar a todos y debe penetrar cualquier lugar donde
los individuos, sujetos de recibir educacin, se encuentren; inclusive en ambientes
no convencionales como su hogar, un hospital o alguna comunidad retirada de zonas
urbanas que no cuente con una escuela de planta en sus adyacencias. (Asuaje, 2013,
p. 83)
A partir de esta fecha se han realizado diferentes normas y leyes para

prevenir la discriminacin en Mxico, cada una de ellas ha sido importante
en la proteccin de las personas, en el respeto a su individualidad y a sus
derechos; lo que ha marcado el inicio de un cambio en materia de atencin
a la diversidad, en la perspectiva de la vida en comunidad, de las formas de
convivencia y en la construccin de paz. Para 2003 se aprob la Ley Federal
para Prevenir y Eliminar la Discriminacin.
As la educacin trasciende los espacios de la escuela, promoviendo

el desarrollo de conocimientos y habilidades, independientemente de los
El Presidente de la Repblica hizo suya la propuesta de ley formulada por la Comisin

Ciudadana y la someti a discusin en el seno de su administracin, en un proceso que
171
172
dur cerca de un ao. El 26 de noviembre de 2002 el titular del Poder Ejecutivo Federal
present ante la Cmara de Diputados una iniciativa de Ley Federal para Prevenir y
Eliminar la Discriminacin (LFPED). El 10 de abril de 2003 se aprob el dictamen de la
misma y ms tarde fue aprobada por unanimidad en el pleno; el 29 de abril la Cmara
de Senadores hizo lo propio, por lo que el 11 de junio de 2003 finalmente se public en
el Diario Oficial de la Federacin. (Gutirrez, 2005, p. 14)
Este ensayo tiene como principal objetivo identificar las diferentes

perspectivas que existen sobre la discriminacin y enfocar cmo se trabaja en
el rea educativa previniendo que se ejerza discriminacin en las aulas, desde la
actuacin que tienen la escuela y los docentes para la atencin a la diversidad.
Discriminacin
El concepto de discriminacin ha ido cambiando a lo largo del tiempo, de
acuerdo al contexto, a la evolucin de las sociedades, a los acontecimientos
que generan un cambio en la percepcin de las sociedades humanas y de la
constitucin misma del ser humano.
Las percepciones que tenemos sobre lo que discrimina y lo que no, estn
profundamente vinculadas con un determinado desarrollo histrico de la conciencia
de la sociedad. De esta manera, la idea de igualdad se empez a construir junto con la
modernidad, volvindose demanda central durante el proceso de la industrializacin
de Occidente, sea por las demandas de los movimientos obreros, o ms tarde por los
movimientos campesinos. Las luchas de las mujeres contribuyeron posteriormente a
las modificaciones condicionales de esa representacin social llamada discriminacin.
(Prez, 2010, p. 35)
En Mxico en la dcada pasada no era oficial la existencia de la

discriminacin, a pesar de existir en las comunidades, familias, escuelas,
trabajos, etc., a pesar de existir denuncias al respecto, se explicaba claramente
en la literatura y en la bibliografa utilizada en las escuelas el concepto y las
formas de discriminacin, sin embargo no se visibilizaba como un problema
real para el Estado, lo que daba validez a que se perpetuara.
Hasta el ao 2000, la posicin oficial del gobierno mexicano acerca de la
discriminacin era que sta no exista. (Rincn, 2005, p. 7). Al ser negada la
discriminacin por el Estado, lo nico que se logr es que el problema no se
atendiera de manera adecuada a travs de polticas pblicas y por lo tanto que
evolucionara a formas ms complejas de identificar y de atender, por ejemplo,
la diferencia de sueldos entre hombre y mujeres en un mismo puesto de

trabajo, o la negativa de algunas empresas a contratar a personas con alguna
discapacidad bajo argumentos insuficientes, de esta manera la discriminacin
se naturaliza y por lo tanto se vuelve invisible.
La discriminacin es una forma de violencia que deriva en otros tipos de
violencia, en la esfera social y en cada uno de los espacios que la conforman,
es decir, familia, escuela, trabajo, etc. Dentro del contexto escolar, la
discriminacin puede estar presente en las polticas educativas, el currculo, en
el tipo de disciplina, en la gestin de aula, en las relaciones que se establecen
entre los actores educativos, ya sea directivos, docentes, padres de familia y/o
estudiantes.
La discriminacin es una conducta, culturalmente fundada, sistemtica y socialmente
extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas sobre la base de un
prejuicio negativo o un estigma relacionado con una desventaja inmerecida, y que
tiene por efecto (intencional o no) daar sus derechos y libertades fundamentales.
(Rodrguez, 2004, p. 23)
En la mayora de las culturas ensean a clasificar, cuestin que tendra

que aplicarse nicamente a los objetos y sin embargo lo aplican a las personas
tambin; en dicho proceso de aprendizaje, a nivel cognitivo uno de los
significantes que se introyecta sobre las personas es precisamente ese: el ser
humano como objeto. Por eso para algunas personas y para algunos contextos
es tan fcil clasificar, tratar con inferioridad, ejercer violencia fsica, etc., porque
en dicho significante se introyecta tambin que las personas no sienten o no les
duele si los golpean, o si ejercen otros tipos de violencia contra ellos, porque
eso no ocurre con los objetos.
Esta clasificacin se hace basada en los estigmas, que son marcas o
etiquetas que se colocan a las personas para identificarlas, para saber a qu
grupos pertenecen, una vez colocadas, el estigma se clasifica y entonces inicia
el proceso de discriminacin.
El estigma se convierte en un factor fundamental que facilita la discriminacin, ya
que la estigmatizacin social puede definirse como una teora que explica la inferioridad
de las personas, en tanto que son diferentes. En este sentido justifica el ejercicio de la
discriminacin, como lo hemos sealado anteriormente. (Callejas, 2005, p. 68)
Cada uno de los conceptos refiere la distincin, la exclusin y la restriccin
173
174
como elementos fundamentales para identificar la discriminacin, ya que

bajo estas acciones se limita la posibilidad de satisfacer tanto las necesidades
bsicas como los derechos humanos y se gestan otros tipos de violencias.
De una manera similar, en la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de
todas las Formas de Discriminacin Racial de la ONU, se puede leer que: la expresin
discriminacin racial denotar toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia
basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o tnico que tenga por
objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las
esferas poltica, econmica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pblica.
(Rodrguez, 2004, p. 23)
La discriminacin es un concepto todava ms complejo que la violencia

en sus diferentes tipos, tan complejo que cuando se tratan de comprender
algunos comportamientos o incluso decisiones que generan discriminacin, no
existen los elementos tericos y cognitivos bsicos para asimilarlo, asimilar que
ha causado dao a una persona o grupo de personas.
Por ejemplo, cuando el maestro decide trabajar la estrategia tiempo fuera
y la ha confundido con aislar al alumno en un mesa banco alejado de todos y la
llama la mesa de pensar, en ese momento el nio ms all de reflexionar sobre
el error cometido, tal vez piense que lo estn rechazando porque es un nio
que est mal y a su vez el resto del grupo puede estar pensando exactamente
lo mismo, bajo esos pensamientos tanto la maestra como sus compaeros
perpetuarn la conducta de aislar al alumno en infinidad de formas.
Segn el Instituto Federal Electoral, con base en los resultados finales de la Consulta
Infantil y Juvenil 2003, en el rango de edad de jvenes de 14 a 17 aos, los encuestados
consideran que aquellos que ms discriminan son sus propios compaeros. Cabe
sealar que, aquellos espacios en que los jvenes perciben ms discriminacin son
la calle, la familia y la escuela, sumando 45.6%, lo cual resulta sumamente grave. Si
consideramos que la escuela y la familia son las instituciones en donde se adquieren
la mayor parte de los valores, pero adems son las instituciones en donde se percibe
ms discriminacin, podemos decir que la juventud actual est aprendiendo y
aprehendiendo a estigmatizar y discriminar, quedando en segundo lugar el aprendizaje
de la cultura poltica democrtica y la cultura cvica. (Callejas, 2005, p. 68)
La interculturalidad modifica este tipo de pensamientos y conductas

por otras que integran alteridad, valores, atencin a la diversidad, paz, etc.,
como procesos educativos y culturales, como formas de prevenir y atender los
diferentes tipos de violencia. Es una respuesta a la satisfaccin de necesidades

bsicas de todas las formas de vida, en donde a partir de la participacin de
todos se logran atender todas estas necesidades, tambin es una forma de
vida en la que las normas regulan las relaciones y se basan en el respeto a los
derechos de otros.
La posibilidad de la comprensin intercultural que busca traducir estos mundos
de vida, no slo depende de las habilidades y de las competencias lingsticas, sino
tambin de dilogos reflexivos con el horizonte de comprensin del otro. De acuerdo
con el autor, si se establece esta reflexin dialgica entre los diferentes horizontes de
sentido, la comprensin del otro sentar las bases necesarias para cambiar nuestras
propias actitudes hacia el otro; lo que inaugura un proceso de interculturalizacin
entre el yo y el otro (86). sta es una contribucin genuinamente antropolgica cuyo
procedimiento emprico: la etnografa, sistematiza los retos de la traduccin entre
diferentes mundos de vida. (Nonato, 2014, p. 177)
En el rea educativa, la interculturalidad ayuda a traducir estos mundos de

vida, de estudiantes, docentes, etc., traduccin necesaria para poder convivir;
tambin, se puede comprender por qu existen exclusiones dentro del aula
creadas por los estudiantes o por el propio docente.
Atencin a la Diversidad
La diversidad se basa en las diferencias que existen entre los individuos
que conforman una sociedad, en donde esas diferencias son vistas como
algo positivo y enriquecedor, que favorece la evolucin de la cultura y de las
sociedades.
El lingista francs Jacques Derrida sostiene que en el origen de toda cultura aparece
la produccin de sentido, cuya base est en la relacin que puede establecerse entre
diferencia y articulacin. Entonces, tal vez el sentido de la educacin sea trabajar la
diferencia entre los grupos sociales y la alteridad en el individuo. (Trillos, 2001, p. 173)
Uno de los componentes para prevenir la discriminacin y atender a cada

uno de los estudiantes respetando su individualidad, es precisamente atencin
a la diversidad, identificar que cada uno de ellos tiene formas diferentes de
aprender y habilidades diferentes que pueden aportar dentro del mismo
proceso de aprendizaje del grupo.
175
176
Reivindicar una escuela con talante comprensivo no significa en ningn caso

reclamar uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto de
las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones,
los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido
a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural,
que interactan entre s. (MEC, 1992 citado en Botas, 2012, p. 47)
La educacin es uno de los mecanismos que poyan el proceso de enseanzaaprendizaje en cuestin de convivencia, implementando contenidos, mtodos
o instrumentos de atencin a la diversidad para trabajar respetando las
diferencias.
Esquema N 1 Evolucin del tema
Fuente: Basado en Botas, 2012.
Para prevenir la discriminacin se trabajaba desde el concepto de

igualdad, sin embargo, el resultado era homogeneizar a los grupos sociales,
encontrndose nuevamente ante tejidos excluyentes, porque en la naturaleza
humana la diferencia es una caracterstica esencial; posteriormente se plante
el tema de equidad que tambin generaba exclusin, ya que las necesidades de
unas personas no son equivalentes a las de otras; y finalmente se introdujo el
concepto de diversidad que contempla la atencin a cada una de las diferencias
sin necesidad de excluir.
El pluralismo aprecia la diversidad y la considera fecunda, pero no supone que la
diversidad tenga que multiplicarse, y tampoco sostiene, por cierto, que el mejor de
los mundos posibles sea un mundo diferenciado en una diversificacin eternamente
creciente. El pluralismo no se olvide nace en un mismo parto con la tolerancia [...]

y la tolerancia no ensalza tanto al otro y a la alteridad: los acepta. Lo que equivale a
decir que el pluralismo defiende, pero tambin frena la diversidad. (Garca, 2006, p. 30)
Trabajar desde la diversidad implica el dominio de los conceptos anteriores,

ya que no solamente considera la posibilidad de atender las necesidades
individuales, dando un trato diferente a cada uno, porque entonces se
cometera el error de clasificar; la diversidad va ms all, se acepta la diferencia,
se atiende cada necesidad pero tambin se atiende la necesidad grupal y se
complementan dichas diferencias y necesidades, para encontrar un mundo
que se enriquece con ello y que culturalmente crece.
Entendemos la diversidad como la consecuencia de modos distintos de construir
significados que dan lugar a una visin de mundo diversa en algunos o en muchos
sentidos, no mejor o peor sino slo diferente, que se constituye en el lenguaje segn el
modo de convivencia propio de cada cultura o subcultura (Ibez, 2004), que depende
al inicio el curso que tengan las coordinaciones de acciones que el beb establece
primero con su madre o quien cumple su rol; es decir, del fluir relacional familiar
particular, que hemos llamado primer contexto interaccional, por lo que el mundo
que surge puede ser distinto para uno y otro nio, ya que tendr las caractersticas
propias de ese fluir, de su curso u orientacin, en el seno de la familia (Ibez, N., 2007).
El segundo contexto interaccional en el que participa la mayora de los nios y nias
chilenos, es el escolar. (Ibez, 2010, p. 276).
La familia es el primer grupo de socializacin, en el que se establecen las

pautas de comportamiento social y moral, as como de respeto a la diversidad,
de las formas de convivencia, de empata, pro sociabilidad y de establecimiento
de relaciones pacficas. Si no se desarrollan stos elementos dentro de la familia,
se pueden convertir en patrones de comportamiento que se transmiten de
generacin en generacin; uno de los apoyos en ste sentido es la escuela, sin
embargo, slo refuerza y no sustituye el proceso que ya se inici en el ncleo
familiar.
A pesar de que en la familia se manejen en la medida de lo posible estos
elementos, en la actualidad el mismo contexto sociocultural marca un esquema
individualista que da pauta para establecer mecanismos de competencia entre
las personas, cuestin que fractura la red social, contraria a la perspectiva
colectivista que da cabida a la atencin a la diversidad y a la interculturalidad.
Diversidad y diferencia son los temas claves de la posmodernidad. Por eso denuncia
el monismo de la modernidad que, despus de su expresin histrica tradicional pre-
177
178
moderna en el monotesmo judeo-cristiano, ha buscado imponerse a travs de la

fe secularizada en el universalismo de la Razn y en la idea de un Progreso unvoco
fundamentado en esta razn y sus realizaciones cientfico-tcnicas. La modernidad
quiso as romper con el pasado en beneficio de la Utopa que desprecia la Historia.
Bajo este ngulo, la modernidad aparece como imperialista, opresora, negadora y
aniquiladora de la diversidad de las formas de vida, de las culturas, pasadas y presentes.
Slo admite un Gran Relato: el de la Razn en marcha. Con ella, culminara la exclusin
destructora de todo lo otro. (Hottois, 2007, p. 59)
Los grupos que son susceptibles de ser discriminados, son las personas con
alguna discapacidad, las nias y los nios, las mujeres y los adultos mayores, los
indgenas, los afrodescendientes, los homosexuales, las lesbianas, los enfermos
de VIH, los migrantes.todas las personas en general. Por lo tanto, se tiene
que trabajar para atender la problemtica de manera integral, porque ante
un acto de discriminacin existen muchos factores que lo permean y hacen
que permanezca sin modificacin, es un entramado que requiere ser atendido
desde todos los puntos.
Buscar estrategias educativas innovadoras que den respuesta a la diversidad es un
reto tanto para los maestros de grupo y de apoyo, como para la misma sociedad, mismas
que deben estar enmarcadas en procesos de dilogo, respeto, tica, corresponsabilidad
y acuerdos que junto con la reflexin y la colaboracin puedan llevar a un compromiso
real para transformar y abandonar las prcticas de exclusin y empezar a abonar en la
inclusin a las que se desean arribar. El enfoque intercultural impulsa el fortalecimiento
ante la posibilidad de avanzar hacia una sociedad ms equitativa, sustentable en la
convivencia y la democracia. (Durn, 2011, p. 101)
Existen estudiantes con alguna discapacidad y en los centros escolares no

son atendidos de manera integral, son excluidos y/o causan baja del sistema
educativo, cuestin que deriva de la violencia estructural y de la violencia
cultural, por la falta de una poltica educativa que logre integrarlos a travs de
un sistema que atienda la diversidad.
Por otra parte, los maestros tambin participan en este tipo de acciones, no
solamente discriminando a quienes pertenecen a algn grupo tnico, sino en general.
Sin embargo, ellos no hacen bullying a los alumnos, a la violencia de los maestros hacia
los alumnos y viceversa se le denomina violencia entre desiguales. No obstante, los
profesores con sus palabras, bromas o acciones pueden incluir el ejercicio del bullying
a los alumnos, ya que propician que los otros alumnos se ran de quien previamente ha
recibido las burlas del docente. (Velzquez, 2014, p. 101)
A lo largo de la historia se han colocado diferentes etiquetas a las personas

con alguna discapacidad, etiquetas que han provocado su exclusin, sujetos de
una serie de violencias, encerrados y aislados, etc., tal vez en su ncleo familiar,
aunado a lo que viven en las escuelas y finalmente por la comunidad en la que
se encuentran.
La terminologa al uso de la poca era la demencia o endemoniados (lo que en
buena medida justificaba las prcticas exorcistas) y en definitiva, toda una tipologa
que presentaba como denominador comn el hecho de que todos ellos eran sujetos
ineducables. (Botas, 2012, p. 36).
Existen diferentes programas en educacin y en el rea laboral que son

inclusivos para las personas con alguna discapacidad, y nuevamente ocurre lo
mismo, a pesar de su existencia y de la existencia de las leyes que lo regulen, se
ha dificultado comprender dicha perspectiva.
El trmino Atencin a la Diversidad fue introducido dentro del mbito de la
Educacin Especial, como un principio ideolgico no susceptible de ser operativizado,
y que configuraba un sistema de valores y creencias como camino para la accin y el
comportamiento. Este trmino centr y dio sentido al modelo curricular de la LOGSE,
partiendo de que todos los alumnos son diversos, lo cual supuso que se produjesen
cambios en la organizacin de los centros educativos y en las estrategias de enseanza
y aprendizaje. (Monsalvo, 2005, p. 94)
En el rea educativa ocurre lo mismo, la ley regula el derecho a la educacin

de todas las personas, pero al incluir en su espacio educativo a alguna persona
con alguna discapacidad resulta que no tienen infraestructura, capacitacin
y/o inters, provocando su desercin o que se generen una serie de violencias
en las que participan todos los integrantes de la comunidad educativa.
A partir de 2004, en Mxico, se suscita el cambio curricular en el marco de la (RIEB), en
este se incorpora el enfoque intercultural para llevarlo a la prctica en el desarrollo del
currculo. Dicho enfoque, se plantea tambin en el Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial (MASEE, 2011), y en el Acuerdo 592 de la SEP, convirtindose en
una plataforma, en la cual no hay espacio para los normales y/o los diferentes, para
la atencin paralela ni mucho menos para las exclusiones o simulaciones pedaggicas.
(Durn, 2012, p. 81)
Existen distintas posibilidades para integrar a los estudiantes en los espacios

educativos, desde el enfoque intercultural se dan las pautas para atender a
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180
las personas de diferentes pases, de diferentes culturas y a las personas

con alguna discapacidad, tomando en cuenta las adaptaciones curriculares
correspondientes y las caractersticas de todos los alumnos.
La diversidad en nuestros centros educativos no es un problema, es una oportunidad,
un valor que enriquece a todos. As, la escuela inclusiva que atiende a todos, cualquiera
que sea su origen social, su etnia, sexo, capacidad o discapacidad, forma ciudadanos
democrticos respetuosos con los derechos de cada uno de los ciudadanos. (Botas,
2012, p. 21)
basadas en la diversidad, contempla la singularidad de cada estudiante a lo largo

de su trayectoria acadmica, es decir, en lugar de homogeneizar a los alumnos,
pretende respetarlos y fomentar que las caractersticas que los identifican no
sean suprimidas o modificadas, ms bien que se desarrollen y evolucionen.
Esquema N 2 Atencin a la diversidad
Es importante tener claro en el rea educativa, cmo est planteada la

educacin, ya que se da prioridad a querer que todos aprendan igual, todos
se vistan igual, etc., cuando cada vida es totalmente diferente; impidiendo el
desarrollo pleno del ser humano, porque ni siquiera se les permiten descubrir
su identidad y tener su propia vida.
Existen diferentes propuestas de atencin a la diversidad desde las
escuelas, como se muestra en el Esquema N2 en la siguiente pgina.
En esta propusta se identifica que se atienden algunas de las necesidades
que pueden existir dentro de un contexto escolar determinado y deja abierta
la posibilidad de incluir otras necesidades. Por ejemplo, normalmente no se
considera dentro del currculo, a personas con incorporacin tarda al Sistema
Educativo (SE) o a personas con altas capacidades intelectuales; en el caso
de personas con dificultades especficas de aprendizaje, con necesidades
educativas especiales y a estudiantes con consideraciones personales si se les
identifica pero no se les atiende de manera adecuada.
El desarrollo de los sujetos no es igual para todos, ya que ste depender tanto
de sus condiciones y capacidades biolgicas como de las socio-culturales, razones
que deben prevalecer en una educacin orientada a atender la diversidad, dado que
la misma presenta diferentes tipologas de manifestaciones, ya sea las inherentes a
condiciones orgnicas (diferencias motoras, visuales, auditivas, intelectuales) como
las concernientes a las diversidades de carcter cultural, social, familiar y tnica. La
diversidad representa una constante observable en cualquier mbito del sistema
educativo, desde la educacin inicial hasta la superior, por lo que se hace necesario
una intervencin educativa basada en la comprensin, colaboracin, integracin
y participacin como variables clave que deben direccionar el comportamiento de
contextos escolares que respondan positivamente a una educacin en la diversidad.
(Snchez, 2008, p. 125)
Una pedagoga de la diversidad genera estrategias de enseanza-aprendizaje
Fuente: Botas Pelegrn, Francisco, et al (2012). Necesidades educativas especiales. Planteamientos prcticos.
Atencin a la diversidad. Madrid: Wolters Kluwer
181
182
El dilogo es una herramienta para la diversidad, sirve como puente entre

cada uno de los actores educativos, acercndolos para traducir las otras formas
de pensar y vivir, promoviendo la gestin de conflictos por medios pacficos y el
establecimiento de una convivencia construida por las diferencias.
Promover el vnculo entre los diferentes, promover la discusin, el dilogo y el
intercambio. En este sentido y frente a la gran diversidad de opciones que un sujeto
encontrar en el desarrollo de sus vnculos sociales, la funcin de la escuela en relacin
con la formacin de la personalidad consiste en fijar los marcos de referencia que
permitirn a cada uno elegir y construir su o sus mltiples identidades (Tedesco, 1995,
p.129 citado en Snchez, 2008, p. 125).
En el desarrollo de la identidad se construye tambin la comprensin del

otro, de sus lmites, de las estrategias para comunicarse y convivir, as como de
los mecanismos de respeto a su vida y a sus derechos, precisamente porque se
vive tambin el proceso de no comulgar con la identidad impuesta por otras
personas.
Conclusiones
Integrar la perspectiva de atencin a la diversidad en las escuelas para
prevenir la discriminacin, implica un cambio en la forma de conceptualizar la
discriminacin, en la representacin acerca de la diversidad, en el planteamiento
de una poltica educativa y, de un currculo que permita trabajar con otras
estrategias que atiendan las diferencias y la singularidad de cada estudiante.
Establecer pautas de aprendizaje y de disciplina que tengan como objetivo
homogeneizar a los alumnos provoca la exclusin de los mismos, limitando la
conformacin de su identidad y de sus propios valores, as como la libertad de
plantearse una manera particular de ver el mundo. Generando apata para ir a
la escuela, para estudiar, para aprender, bajo rendimiento acadmico y por lo
tanto desercin escolar.
Es decir, desde el momento en el que se plantean caractersticas especficas
en la forma de vestir, de peinarse o de pensar, en ese momento se plantean
pautas para su exclusin y desde ah se traza el camino hacia la desercin
de los que no se apegan a las caractersticas planteadas por la escuela y por
la comunidad escolar, y que no logran alienarse a las pautas del proceso de
socializacin institucional.
La discriminacin genera dao en las personas y a los contextos en donde

viven, provocando micro exclusiones que se dan al interior de aulas, familias,
comunidades, etc.; para llegar a formas ms complejas como los procesos de
anomia, trmino introducido por mile Durkheim.
La sociedad para Durkheim es la fuerza externa superior al individuo
encargada de imponrsele para lograr la cooperacin; sin embargo, seala el
autor, ha perdido fuerza y permitido que se acte de acuerdo a impulsos e
intereses personales sin consideracin al grupo del que se forma parte, grupo
que debera demandar del individuo ciertas acciones evitando que cometa
otras. (Lpez, 2009, p. 137)
En el concepto de sociedad referido por Durkheim est basado en la
cooperacin y para ello se requieren elementos como alteridad, diversidad y
conductas prosociales que deriven en comportamientos pacficos.
Estas conductas prosociales generan un ambiente integrador de las
diferencias, de los conflictos y tensiones, porque en ellas se gestan elementos
mediadores y las persona que desarrollan dichas conductas fungen como
impulsores de un ambiente escolar pacfico, ya que aparte de mediar el contexto
con sus acciones, tambin previenen que se utilice la violencia y generan un
entramado protector para los estudiantes que tienen dificultades acadmicas,
conductuales y de socializacin. Tambin promueven con sus actuaciones el
respeto a la diversidad.
De esta manera la propuesta que hace la pedagoga de la diversidad
modifica la educacin tradicional, y cambia la perspectiva de los roles
establecidos en un espacio escolar, encontrando que ms all de ser
estudiantes, son personas guiadas por otras personas que fungen como
docentes; cada uno de ellos con distintas historias y habilidades, con diferentes
culturas y constituciones biolgicas. Finalmente, la pedagoga de la diversidad
junto con la interculturalidad crean las estrategias necesarias para que las
personas construyan su vida y sus propios conocimientos en colectivo.
183
184
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185
186
Nota:
Este ensayo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Bianca
Esthela Crdenas Santillana, bajo la direccin de la Dra. Mariana del Roco
Aguilar Bobadilla, para optar por el ttulo de Mtra. en Educacin para la Paz y
la Convivencia Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar
Armnica de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico,
impartido por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin
Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin 2014-2015.
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
187-207
Relevancia de las voces docentes

en la construccin tica de convivencialidad
en la escuela como espacio para la interculturalidad
Relevance of teaching voices
Building on ethics conviviality
in school as a space for intercultural

Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico
(UAEM), estudiante de la Maestra en Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM).
bian_299@yahoo.com.mx

Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autnoma
de Mxico (UNAM). Profesora Investigadora de la Universidad Pedaggica
Nacional. Profesora de la Facultad de Estudios Superiores Aragn, UNAM. Lnea
de investigacin: Educacin, Diversidad e Interculturalidad.
marianadelrocioa@outlook.com
Resumen
Este ensayo presenta los avances de la investigacin en curso que
realizamos para la Maestra de Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar de
la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. La cual tiene como tesis central
que la convivencialidad en la escuela se construye a travs de una relacin tica
y dialgica entre los sujetos concretos que interactan en la escuela secundaria
como espacio de la interculturalidad. Se expone el inters por las relaciones y
construcciones que emanan de la horizontalidad y la colectividad. Asimismo, se
argumenta sobre la relevancia de la documentacin de las voces que emanan
de estas prcticas para plantear una reflexin profunda sobre los procesos
educativos orientados hacia la conformacin de una organizacin educativa
distinta a la estipulada por la normatividad o el discurso curricular.
Palabras clave: Interculturalidad, Alteridad, Convivencia Escolar, Poltica
Educativa, tica.
Abstract
This paper presents the progress of ongoing research we do for the Master
of Education for Peace and Coexistence of Indigenous Autonomous University
of Mexico School. Which has as its central thesis conviviality at school is built
through an ethical and dialogical relationship between individual subjects who
187
188
Ana Belem Diosdado-Ramos Relevancia de las voces docentes en la construccin tica de convivencialidad
interact in high school as a space of multiculturalism. Interest in relationships

and structures emanating from horizontality and the community is exposed.
Additional argues the relevance of the documentation of the voices emanating
from these practices to raise a profound reflection on the educational processes
towards the formation of a different regulation stipulated by the curricular
speech or educational organization.
Key words: Multiculturalism, Otherness, Coexistence School, Education
Policy, Ethics.
Introduccin
De acuerdo con Skliar (2002), el reconocimiento del entorno social como
un espacio multicultural se ha tornado habitual, lo que nos ha llevado a asumir
un tipo de conciencia colectiva que busca oponerse a todas las formas de
centrismos; a nuevas teorizaciones y producciones de conocimiento sobre
el otro; as como a renovadas formas de entender y de ejercer estrategias
culturales, polticas, de ciudadana y de educacin. No obstante, pareciera
que tal afirmacin cobra un sentido incompatible ante el escenario social de
resquebrajamiento del sentido comunitario y la evidencia cotidiana de una
convivencia disociada, frustrante y agresiva montada en una racionalidad de
desconocimiento, anulacin y/o aniquilacin del otro.
El impacto de esta incongruencia se hace evidente al interior de la
institucin educativa, en una prctica docente enmarcada en la soledad,
encarnada por docentes que se materializan como ejecutantes de un currculo
que corre de manera paralela en nombre de la especializacin y en aras de
un progreso cada vez ms cuestionable. Lo cual hace necesaria una reflexin
acerca del saber pedaggico que se pone en juego en esta prctica docente, en
una confrontacin directa con los elementos nodales para la construccin de
una convivencia que aspire no solo al reconocimiento de la multiculturalidad,
entendida como la coexistencia de las diferencias, sino que participe de manera
activa y consciente en la construccin de una interculturalidad, comprendida
como la posibilidad de un dilogo entre los diferentes saberes que constituyen
a la comunidad (Bello-Aguilar, 2012).
En este sentido, la reflexin necesita dirigirse a los sujetos que materializan
dichos saberes, es decir, a los docentes, responsables de la convivencia en su
comunidad educativa. Focalizando las prcticas y los sentidos que stas tienen
para ellos mismos ante la demanda constante de su participacin activa en la
construccin de una convivencia democrtica, sana, pacfica y formativa (SEP,
2014) en la comunidad escolar.
La relevancia de las voces docentes
ante el discurso de la poltica educativa
La demanda de intervencin docente en favor de una convivencia escolar
armnica se establece de manera formal a travs de planes y programas que,
a su vez, son diseados en un marco de polticas internacionales y nacionales,
econmicas, sociales y educativas. El concepto de convivencia que prevalece en
esta perspectiva responde a un modelo tecno-positivista de aplicacin utilitaria
e inmediata, en la que el conflicto se contempla como un elemento ajeno a
la comunidad que atenta contra la armona a la que se aspira, por lo que se
hace necesaria su gestin a travs de una atencin eficiente y eficaz. Panorama
en el que la formacin del docente se evala como deficitaria (Jares, 2002)
para atender el conflicto, por lo que se hace necesaria su capacitacin para la
aplicacin de los nuevos modelos de intervencin educativa diseados para
mejorar la convivencia.
No obstante este contexto, consideramos pertinente recuperar la
observacin de Bello y Aguilar (2012) respecto al hecho de que aun cuando los
proyectos y prcticas educativas en las que se ponen en juego las diferentes voces
de los maestros pueden tener como punto de partida la mirada institucional
vertical, integracionista e individualista de los modelos de administracin
o departamentalizacin de la diversidad, estas prcticas se desarrollan en
contextos que implican relaciones horizontales e incluyentes que enfrentan el
desafo de generar circunstancias de mediacin hacia entornos de convivencia
social con los otros y entre nosotros. Por lo que resulta de suma importancia
documentar las prcticas docentes que se estn gestando al interior de las
comunidades educativas, a pesar de que estas acciones se den en el marco de
la lgica de una poltica educativa que se enfoca al plano individual, es decir,
en el desarrollo de los diferentes atributos de las personas que, se supone,
incidirn en los resultados desiguales que se alcanzan en un contexto social
determinado (Bello y Aguilar, 2012:164).
La relevancia de estas prcticas radica en la manifestacin de relaciones
189
190
y construcciones que emanan de la horizontalidad y la colectividad. En este

sentido, la pertinencia de la documentacin de las voces que emanan de estas
prcticas se encuentra en la reflexin profunda que se puede generar sobre
los procesos educativos orientados hacia la conformacin de una organizacin
educativa distinta, pues, de acuerdo con Bello y Aguilar: ha sido al interior y
al margen de la institucin educativa, que se generan procesos alternativos, en
la prctica misma, con capacidad reivindicativa, de movilizacin y organizacin
con la mirada puesta fuera de la escuela, orientados hacia un impacto social y
colectivo (Ibdem).
Por otra parte, es necesario considerar la pertinencia de orientar la
reflexin de la prctica docente hacia las dimensiones ticas que se ponen
en juego en la materializacin de las propuestas curriculares. Pues aunque
Berteley (2013) seala que la investigacin acadmica al respecto se ha
consolidado a partir de obras relativas al trabajo filosfico y conceptual en
educacin valoral y formacin sociomoral, con un inters especfico acerca de
la eticidad en la educacin, la tica en la gestacin de proyectos educativos
autnomos y el vnculo entre educacin y justicia social (Bertely, 2003: XLIII),
tambin es necesario tomar en cuenta que, a pesar de los ms de 400 trabajos
identificados acerca de la formacin y el desarrollo moral en la escuela, la
mayora de las investigaciones se enfocan a la intervencin educativa con
estudiantes, ms que al anlisis de los procesos y experiencias derivados de
dichas intervenciones (Ibdem).
En este sentido, consideramos pertinente reflexionar sobre los procesos de
construccin personal que realiza el docente durante el desarrollo de acciones
orientadas a la construccin de la convivencialidad en sus comunidades
educativas, para indagar sobre los elementos que le permiten empoderarse
como un sujeto poltico colectivo transformador de su comunidad educativa.
Planteamiento que implica el reconocimiento de que la sabidura de las
comunidades educativas es una veta que puede aportar elementos para la
dignificacin de la profesin del maestro y con ello sacar a la escuela del casi
estado de postracin (Puerta, 2014:66) en el que se encuentra hoy en da.
Por otra parte, la recuperacin de las voces docentes cobra mayor
relevancia si se considera que el discurso central ha sido acaparado por la voz
de la poltica internacional, la cual se ha concretado en una serie de demandas
de intervencin educativa eficaz y eficiente para la mejora de la convivencia y
el logro de la calidad educativa. Discurso que es necesario caracterizar como
el resultado de un devenir histrico en el que la publicacin de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos en 1948 establece un punto de partida
fundamental para la preservacin de las garantas esenciales de la vida del

ser humano al conseguir que el propsito de tutelar la libertad, seguridad e
integridad fsica y moral de la persona, as como de su derecho a participar
en la vida pblica ingresar al mbito del derecho internacional, elemento
que, a su vez, condujo a la creacin de las Naciones Unidas, que busca que la
salvaguarda de los Derechos Humanos no quede restringida a cada uno de los
estados.
Ahora bien, desde un anlisis formal y a profundidad (Bello y Aguilar, 2012),
se puede observar que el discurso producido en el devenir histrico de la lucha
por los Derechos Humanos ha asumido una perspectiva correctiva, remedial
e inmediatista con efectos mnimos sobre las condiciones materiales de
discriminacin, exclusin y pobreza de sujetos que se han asimilado, disimulado
e incluso invisibilizado desde conceptualizaciones como los marginados,
los vulnerables, los discapacitados, las mujeres, los indgenas, entre otras.
No obstante, en este escenario se ha gestado la segunda generacin de los
derechos humanos, bsicamente enfocada al desarrollo del contenido y la
concepcin de los derechos humanos vinculados a las condiciones materiales
que determinan las condiciones de vida de los sujetos. Y el discurso actual se
nutre de las propuestas de la tercera generacin de los derechos humanos,
gestada en un mbito plenamente internacional, globalizado y determinado
por el poder hegemnico de los organismos econmicos de corte mundial.
As pues, el discurso actual de los derechos humanos versa sobre los
derechos colectivos de la humanidad entera y se refieren a aspectos como el
derecho al desarrollo, a un medio ambiente sano y el derecho a la paz. Cuyo
impacto en el mbito educativo ha sido evidente y concreto a travs de la
gestin de convenciones, declaraciones e informes que disean y evalan la
accin educativa a nivel internacional, con una influencia directa en las polticas
y diseos curriculares a nivel nacional, estableciendo un nuevo parmetro para
la valoracin de la prctica docente.
La complejidad del rol docente en la universalizacin de la educacin
Los actuales plan y programas de educacin bsica han sido permeados por
conceptos como equidad, desigualdad, diversidad, multi e interculturalidad,
cuyo origen se puede ubicar en documentos como la Declaracin Mundial
191
192
de Educacin para Todos y el Marco de accin para satisfacer las necesidades

bsicas de aprendizaje, gestada en Jomtien, Tailandia (1990), bajo la lgica
de una racionalidad econmica que ha derivado en la universalizacin de la
educacin (Bello, 2012). En la que se ha focalizado la atencin de las NEBAS
(Necesidades Bsicas de Aprendizaje), definidas como la lectura y escritura,
expresin oral, el clculo y la resolucin de problemas (UNESCO, 1990) y las
Necesidades Educativas Especiales NEE (Salamanca, 1994) inaugurando lo
que Bello (2012) ha identificado como la departamentalizacin de la educacin
o administracin de la diversidad. Es decir, la incorporacin de las necesidades
y demandas sociales al discurso de las polticas sociales y educativas, casi
siempre, con un tono utilitario e inmediatista con poco o nulo impacto de
transformacin en la vida escolar.
La referencia al marco internacional anteriormente descrito se hace
necesaria porque en este panorama se inserta la descripcin del docente que
deber asumir la relevancia de la profesin en el siglo XXI. La cual recupera
las demandas de la sociedad del nuevo milenio en cuanto a la formacin de
ciudadanos con valores ticos que sean capaces de afrontar las problemticas
contemporneas y con base en ello establece que la relevancia de la profesin
docente cobra sentido en la sociedad del conocimiento cuando sta se asume
al servicio de la construccin de esa ciudadana.
En este sentido, la profesin docente se conceptualiza en el discurso
curricular como un ejercicio complejo, cuya relevancia radica en la aportacin
que puede hacer al desarrollo humano, ms all de la formacin laboral o
profesional, tanto para la vida personal como la social. Es decir, la profesin se
materializa en una prctica docente que se entiende como un proceso formativo
que compete a cada maestro pero tambin al colectivo (SEP, 2011:15), ya que
se ha observado que las reflexiones que se llevan al contexto colectivo son las
que generan cambios importantes en el quehacer de las escuelas.
Por otra parte, se focaliza la transformacin de la prctica docente como
el resultado de un proceso de innovaciones necesarias en actitudes, saberes,
competencias o esquemas de pensamiento y accin, que solo sern posibles
a travs del propio anlisis y reflexin sobre la prctica. De manera que se
plantea una revaloracin de la profesin docente, que enfatiza su complejidad,
multidimensionalidad, carcter tico y el compromiso social. Lo que implica
para el profesor hacerse responsable de los otros en tanto que se le considera
mediador entre el estudiante y el mundo, as como un ser privilegiado por la
participacin que tiene en la construccin de la cultura y, en consecuencia, de
la sociedad, con lo que se deja entrever una posibilidad de accin ticamente

crtica que puede surgir si los docentes se asumen como ser-junto-con-otro
en el trabajo educativo, en una accin tico poltica de compromiso con la
diferencia.
Lo cual no es nada sencillo si se toman en cuenta las condiciones poco
promisorias que existen para que dicha transformacin se d, las cuales han
sido descritas por Rosa Mara Torres (citada por SEP, 2011) de la siguiente
manera:
la hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo cientfico e
inspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de
un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y las
instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor escuela demostrativa
de la escuela transmisora, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje (Torres,
1999:47). Es en este ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms
sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar
acerca de las prcticas pedaggicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en
el activismo sin sentido, motivado nicamente por el afn de obtener resultados
(aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar contenidos) o mantener ocupados a los
alumnos para que no causen molestias (disciplina) (SEP, 2011:30).
Por lo que, la misma autora seala, es necesaria una mirada que trascienda
la cotidianeidad y proyecte las significaciones que contiene el trabajo docente,
una mirada que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias
de la enseanza, sino que analice los precedentes que se establecen con cada
discurso y en cada relacin que se establece con los otros miembros de la
comunidad educativa. Mirada que ser el resultado de una reflexin crtica de
la propia prctica educativa, as como de un ejercicio de toma de conciencia del
rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia. Del que emanar
la inquietud por trascender (SEP, Ibdem). Subrayamos la idea del compromiso
con el futuro de la comunidad, pues consideramos que, efectivamente, implica
ir ms all del desempeo profesional, concebido como el desarrollo y dominio
de determinadas competencias; ya que creemos que el hecho de asumir esta
responsabilidad, nos coloca en un plano tico: el de la responsabilidad por los
otros en el espacio escolar.
193
194
El espacio escolar como posibilidad

para el encuentro tico en la diversidad
De acuerdo con Bello y Aguilar (2014), la lgica de imposicin con la que
se ha diseminado el fenmeno globalizador de los ltimos aos ha tenido
repercusiones contradictorias en el imaginario social, especficamente en las
ideas que tienen que ver con los Derechos de los pueblos y las comunidades,
cuya soberana se ha visto en tela de juicio por el proceso impositivo y
hegemnico de las polticas internacionales y compensatorias, caracterizadas
por un discurso que valora de manera positiva conceptos como diversidad,
equidad, solidaridad, etctera, pero que cobra vida en contextos en los que lo
cotidiano son las desigualdades, los desacuerdos, los conflictos y la violencia.
Este impacto se hace evidente en el mbito educativo en tanto que
la escuela se asume como el agente ideal para cumplir la nueva misin del
Estado-Nacin dentro de la globalizacin, es decir, el de transformador y
promotor de las polticas neoliberales. Adems de que la escuela constituye en
s misma un lugar por excelencia en tanto que alberga comunidades con sus
propias contradicciones para la reunin de lo diverso, para la manifestacin
de la desigualdad y la expresin de los desacuerdos. Es decir, la escuela se
constituye como el locus en el que se hace necesaria la trascendencia de los
planteamientos tericos que subyacen en las polticas educativas. Lo cual solo
ser posible en la medida que la prctica educativa se responsabilice de manera
tica ante las comunidades con las que convive y aprende. Es por ello que se
hace necesaria una reflexin sobre algunas de las propuestas que se establecen
en el actual Plan de Estudios (2011a) para establecer referentes tericos que
nos permitan construir esa respuesta tica de responsabilidad por los otros en
el ejercicio educativo que vivenciamos en nuestra comunidad.
El actual enfoque de competencias del plan de estudios para educacin
bsica propone, entre muchas otras cosas, consolidar una cultura cvicodemocrtica. Por lo que se seala que los docentes requieren habilidades para
el aprendizaje, la actualizacin disciplinaria, generar ambientes de aprendizaje,
capacidad de innovacin, de reconocimiento del capital de transformacin de
la propia prctica, as como de revalorizacin de la importancia de la profesin
docente, tomando en consideracin las habilidades, valores, actitudes y
capacidades que se requieren para la formacin humana de los ciudadanos de
las siguientes generaciones en:
competencias cvicas y ticas, para un adecuado crecimiento socio-emocional y
para favorecer la convivencia, que permita consolidar valores democrticos de respeto

por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la
pluralidad y la diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la violencia
(SEP, 2010:12).
Asimismo, cabe resaltar el tono de encuentro y relacin intersubjetiva

que subyace en el apartado II.1 Competencias docentes en el marco de la
RIEB, del Curso de Formacin Continua 2012, aspecto de gran relevancia por
el sentido tico que se observa en l al plantear una mirada que vaya ms
all del dominio de los contenidos curriculares, pues se espera que contribuya
a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de
convivencia y de reflexin, acordes a los principios y valores de la democracia;
que atienda de manera adecuada la diversidad cultural y establezca relaciones
tutoras que valoren la individualidad; que trabaje en forma colaborativa,
creando redes acadmicas, reflexionando de manera individual y en colectivo
sobre su prctica docente y que genere espacios de aprendizaje compartido
para l y los dems.
Es decir que la propuesta pedaggica se configura a partir de un elemento
central: establecer relaciones, es decir, un encuentro entre individuos en el que
habrn de manifestarse actitudes de respeto, solidaridad, equidad, confianza
e inclusin, en ambientes que generen confianza y participacin activa,
atendiendo a la diversidad y la interculturalidad a travs de la articulacin de
contenidos de diferentes asignaturas cuando sea factible, para favorecer el
trabajo colaborativo en la atencin de los temas de relevancia nacional.
En el mismo sentido, la planificacin pedaggica que requiere esta
propuesta define de manera central el papel de los estudiantes en la medida
que determina, no slo el diseo de las secuencias didcticas y proyectos
a realizar, sino que precisa el carcter tico de la relacin que habr de
establecerse entre docente y alumno en el encuentro que el hecho educativo
por s mismo ha de propiciar: como una relacin derivada de la comprensin
de las necesidades del estudiante, a partir de la cual la escuela podr definir lo
que habr de ofrecer a sus estudiantes.
En este punto se hace indispensable un ejercicio docente hermenutico
remitificador (Ricoeur, 1995), es decir, una interpretacin del currculo
escolar dirigida al futuro, a travs de una lectura activa, enriquecedora y
complementaria del discurso oficial, alimentada por las aportaciones que
el docente puede hacer desde la experiencia que tiene de sus vivencias de
convivencia, inclusin, diversidad, multiculturalidad e interculturalidad.
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Interpretacin con un indispensable sentido tico, que demanda ms que una

comprensin de la necesidades del estudiante, una responsabilidad tica para
comprometerse con sus necesidades en el encuentro corporal y particular que
se vive en la comunidad escolar; espacio donde puede generarse la disolucin
de representaciones conceptuales que nos alejan, locus en el que puede
gestarse la ruptura de una totalidad sistmica que nos permitir encontrarnos
y hacernos responsables de los otros.
Con lo que se abre una posibilidad para romper con el carcter formal e
instrumental en el que cae el discurso de polticas educativas como la cultura
cvica, cultura de la legalidad, derechos humanos y educacin inclusiva. As, la
demanda de una educacin inclusiva se asumir como una necesidad de un
dilogo intercultural de una sociedad diversa en la que se requiere materializar
la cultura de los derechos humanos desde la perspectiva de garanta de la
dignidad humana, lo cual implica comprometernos con la creacin de las
condiciones ticas y materiales que permitan que el discurso curricular que a
continuacin se enuncia, se haga una realidad:
Todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. [Lo cual slo]
sucede cuando en la escuela no se establecen requisitos de entrada, mecanismos de
seleccin o discriminacin de algn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a
la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin (Garca, 2009:27 citado
por SEP, 2010:71).
Perspectiva en la que la educacin se asume como un derecho humano y

el fundamento de una sociedad ms justa, en la que la diversidad se aprecia
como algo que enriquece las relaciones sociales y la convivencia comn y
la escuela se convierta en el medio ms eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias y crear ambientes que reconozcan la igualdad de derechos
para construir una sociedad integradora (SEP, 2010:72).
En este sentido, la educacin inclusiva nos convoca a una accin tica
inscrita en el marco de los Derechos Humanos, vinculada al concepto de
justicia social, que van ms all de la insercin de los jvenes en el mercado
laboral y requiere asumir un compromiso tico con los otros en la comunidad
educativa y la sociedad en general. Ahora bien, es importante visualizar que
estos planteamientos son aportaciones que provienen de voces distintas a
las del discurso neoliberal, mismas que han conquistado un lugar en estos
documentos a travs de diferentes vas, desde la organizacin civil, no
gubernamental, la educacin no formal y la experiencia de diferentes actores,

en distintos horizontes:
A partir de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), tanto
gobiernos como organizaciones y diversos movimientos sociales han propugnado en
muy diversos campos, como en las cuestiones de gnero, la diversidad tnica y racial, la
discapacidad, la clase social, la orientacin sexual, la edad o la condicin de salud, que
las diferencias impliquen su reconocimiento slo como tales (SEP, 2010:72).
Asimismo, se debe tener en cuenta que esta diversidad vocal, que se

levanta para defender el espacio de la diferencia, corre el riesgo de perderse
en la homogeneidad de la institucionalidad, por lo que se hace necesario
recuperar el espacio de la individualidad, que no del individualismo, es decir,
el de la particularidad, singularidad, corporeidad y diversidad que se vive al
interior de la comunidad educativa, desde la que habremos de encontrarnos
con los otros en el espacio de la prctica docente, entendida como el marco de
accin e interaccin en el que cobran vida la tica y sus implicaciones.
Lo que nos conduce a una reflexin sobre el poder de transformacin
de la prctica, que se ubica en una serie de transformaciones previas que
habrn de presentarse en las actitudes, saberes, competencias o esquemas
de pensamiento y accin, que, a su vez, son el resultado del propio anlisis y
reflexin sobre la prctica:
La forma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar
sin transformaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes,
competencias o esquemas de pensamiento y accin. stas son las condiciones
necesarias para la transformacin duradera de la prctica. Por lo tanto, el anlisis de la
prctica tiene en realidad como objetivo una transformacin libremente asumida de
los practicantes, incluso si ello no siempre es explcito. Por otro lado, esta transformacin
puede convertirse en algo muy modesto y limitarse a modificar un poco la mirada sobre
las cosas, la imagen de uno mismo o el deseo de comprender (Perrenoud 2007:120,
citado por SEP, 2011:23).
De manera que hemos de reconocer a la transformacin de la prctica

como el objetivo fundamental de la reflexin sobre sta. Partiendo de una
revaloracin de la profesin docente, haciendo nfasis en su complejidad,
multidimensionalidad, carcter tico y compromiso social. Lo cual implica que
el profesor se haga responsable de los otros en tanto que se le considera
mediador entre el estudiante y el mundo, as como un ser privilegiado por la
participacin que tiene en la construccin de la cultura y, en consecuencia,
197
198
de la sociedad. Perspectiva desde la que se hace necesario que el docente

abandone el rol de perpetuador del sistema para asumir la transformacin
de ste, con lo que se generar una posibilidad de accin ticamente crtica
que surgir en la medida que los docentes se asuman como ser-junto-con-otro
en el trabajo colaborativo, en una accin tico poltica de compromiso con la
diferencia, con el vulnerable.
Por lo que la formacin docente no puede verse como una mera revisin
de frmulas didcticas o un adiestramiento de disciplinas especficas, sino
que tendra que estar orientada hacia una posibilidad de trascendencia, que
permita asumir desde otra perspectiva: la posicin del docente respecto a la
problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el
mundo (SEP, 2011:30). Es decir que debe ser el espacio en donde el profesor
en formacin o en servicio pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor
y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso
de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan
llegar a ser (Ibdem).
Subrayamos la idea del compromiso con el futuro de la comunidad,
pues consideramos que, efectivamente, implica ir ms all del desempeo
profesional, concebido como el desarrollo y dominio de determinadas
competencias; ya que creemos que el hecho de asumir esta responsabilidad,
nos coloca en un plano tico en el que cobra sentido y pertinencia la propuesta
tico-crtica, de Dussel (1998), en tanto que el compromiso con el futuro de la
comunidad implica el encuentro cara a cara con la vctima:
La categora de vctima es uno de los elementos centrales del criterio crtico,
material o tico de la propuesta de Enrique Dussel (1998). La cual parte, en primer
lugar, de asumir abstracta y universalmente que el criterio de criticidad o crtico de toda
norma, acto, microestructura, institucin o sistema de eticidad parte de la existencia
real de las vctimas. No como un juicio de valor, de gusto o subjetivo, sino como
un juicio emprico de hecho, como enunciado descriptivo con pretensin de verdad
que detecta y constata negatividades como pobreza, traumatismo, dolor, patologas,
entre otras tantas dimensiones de la negatividad que es, a su vez, el resultado de la
contradiccin de las instituciones que se asumen como promotoras de actos exitosos
para evitar el dolor y postergar la muerte y as alcanzar la felicidad (Dussel, 1998:370).
Categora que en el mundo educativo tendra que ser entendida como

el que est en condicin de vulnerabilidad ante y por el sistema o totalidad:
el indgena, el diferente, el rezagado, el homosexual, el sobresaliente, el que
requiere atencin especial, el bully, la vctima del bully, la nia, el nio, la
mujer, la maestra, el maestro. Es decir, el otro como sujeto viviente, corpreo

y sufriente, sin mayor conceptualizacin o representacin. Cuya existencia
resulta imposible negar, silenciar u olvidar:
Lo cual es inevitable si se reconoce el carcter finito e imperfecto de dichas
instituciones, es decir que hay inevitablemente vctimas, que son las que sufren
las imperfecciones, los errores, las exclusiones, las dominaciones, las injusticias, etc.,
de las instituciones empricas no perfectas, finitas, de los sistemas existentes. Es decir,
el hecho de que haya vctimas en todo sistema emprico es categrico, y por ello la
crtica es igualmente siempre necesaria (Dussel, 1998:369).
Presencia que nos sita de frente al rostro del otro y nos coloca ante un
llamado de responsabilidad que emana de ese cuerpo doliente, que al ser reconocida ticamente, nos atrapa en la re-sponsabilidad: lo tomamos-acargo antes de poder rechazarlo o asumirlo. Es el origen de la crtica (Dussel,
1998:371). Encuentro en el que resulta imperativo asumir el compromiso ticocrtico que implica el reconocimiento del otro:
El reconocimiento del Otro, como otro, como vctima del sistema que la causa que
va ms all del reconocimiento hegeliano estudiado por Honneth, y la simultnea responsabilidad por dicha vctima, como experiencia tica que Lvinas denomina cara a
cara que pone en cuestin crtica al sistema o Totalidad es el punto de partida de la
crtica (Dussel, 1998:369).
Pues solo as podremos encontrarnos con los otros, en el momento

previo a cualquier propuesta metodolgica o didctica, en la relacin tica de
responsabilidad que nos impone el otro que es vctima del sistema educativo
y social. Siendo, acaso, ste el sentido tico de la convivencia que puede
recrearse como innovacin en el mbito educativo, que en primera instancia
debe pugnar por la posibilidad de contacto, reconocimiento, cara a cara y
encuentro que se puede vivir al interior de cada comunidad escolar. Pues como
afirman Bello y Aguilar (2014) esta es nuestra oportunidad:
Asistimos a un proceso educativo que nos permite concebir la utopa de movilizarnos
a las comunidades diversas. [Pero] No basta con la formulacin de polticas educativas
basadas en principios compensatorios del respeto mutuo y la libertad cultural; se
hace necesario, el ejercicio de la convivencialidad cultural diversa como base de la
coexistencia de las colectividades en el marco del Estado que tenga como base un
compromiso social y tico (Bello-Aguilar, 2014:181).
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200
La construccin tica de convivencialidad

La posibilidad de accin y transformacin est en el plano tico del
educador como sujeto que se asume parte de una comunidad de la que es
responsable. En este sentido, es necesario revisar el planteamiento de Jares
(2001a y 2001b) sobre convivencia, quien refiere que la convivencia significa
vivir unos con otros basndonos en unas determinadas relaciones sociales
y en unos cdigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un
contexto social determinado, con polos que marcan el tipo de convivencia
y estn potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, sin que ello
signifique una amenaza para la convivencia. Perspectiva que le da cabida al
conflicto como parte inherente a la vida en sociedad, aunque establece que las
formas de convivencia estarn determinadas por las relaciones sociales y los
cdigos valorativos que se manejen al interior de dichos grupos. Aspecto que
resulta insuficiente para el nfasis de empoderamiento y transformacin de la
comunidad escolar que nos interesa documentar en la prctica docente. Pues,
desde esta visin la labor del docente solo se reducira a reproducir y fortalecer
los cdigos reconocidos como vlidos en determinados grupos sociales y a la
atencin del conflicto como gestor o mediador de stos, lo cual conducira a
una labor de garante de un sistema preestablecido, en el que el docente es
cualificado de manera deficitaria para el desarrollo de dicha tarea, por lo que
se hace necesaria su capacitacin desde fuera de la institucin.
Luego entonces, proponemos recuperar el concepto de convivencialidad
que, de acuerdo con Aristegui (2005), nos permite asumir la construccin de
convivencia desde una perspectiva de la accin comunicativa, es decir, como
un proceso de accin social centrado en la teora del compromiso en una
dimensin crtica-hermenutica. Lo que, a su vez, implica asumir el problema
metodolgico de generar condiciones para abrir un espacio de convivencia
escolar que reconoce en el lenguaje y la comunicacin, frente a la preminencia
de la racionalidad instrumental, los recursos necesarios y suficientes para
una resolucin comunicativa de los conflictos (Aristegui, 2005:142).
Conceptualizacin que ubica al docente ante una posibilidad de accin
tica dirigida hacia la transformacin, es decir hacia la produccin nuevos
paradigmas de interaccin, en los que tenga cabida una diversidad solidaria,
la confianza, el afecto y la amistad, en los que se desarrolle la sociablidad,
entendida como un entre nosotros, que permita a las comunidades autoconocerse y comprenderse para habilitar la participacin de sus actores, es
decir, una accin tica dirigida a la transformacin del presente y el futuro.

Desde esta perspectiva el docente deja de verse como el promotor de la
convivencia armnica y se asume como un integrante de la comunidad que
puede contribuir a la autocomprensin de sta, al empoderamiento propio y
colectivo para la transformacin de la comunidad, con base en un contrato
moral fundamentado en la empata y la participacin e inscrito en una tica de
la convivencia.
De manera que la labor docente estara encaminada a la comprensin
profunda de sus comunidades a travs del desarrollo de sus propias habilidades
de metacognicin entendidas como la capacidad de generar conocimiento
sobre sus propios procesos y productos cognitivos, adems de monitorear,
controlar y regular su uso, el conocimiento del entorno social y, lo ms
importante, el desarrollo de la metacognicin institucional.
As pues, resulta pertinente identificar con claridad los elementos centrales
para la construccin de la convivencialidad en la comunidad educativa: el
dilogo, la intersubjetividad, la participacin democrtica y el sentido tico del
ejercicio docente en el reconocimiento de la otredad. Panorama en el que la
institucin educativa y sus actores asumen la necesidad de propiciar nuevos
modelos de prctica pedaggica centrados en la convivencia y la diversidad
como una respuesta valrica, con un sentido fuertemente formativo y
transformador del sujeto y su comunidad (Aristegui, 2005).
Luego entonces, en un marco terico de esta naturaleza, el cuestionamiento
del saber pedaggico y la necesidad de construccin de convivencialidad
implican un sentido de transformacin de los sujetos y de su comunidad. En el
que la escuela requiere asumirse como una instancia proactiva de cambio y no
como una institucin reproductora del sistema social. De manera que el rol de
transformacin social del docente queda en el centro de la construccin de la
convivencia en la sociedad, papel que va ms all de la operacin de programas
y diseos curriculares elaborados de manera exprofesa para dar respuesta a las
demandas sociales, actuacin docente cuya trascendencia se encuentra en la
construccin de nuevos sentidos de la convivencia, en funcin de elementos
como la dignificacin de la persona, vivir la asociatividad, asumir el conflicto,
as como lograr niveles de empoderameinto y emancipacin de los integrantes
de la comunidad escolar, incluido, de manera prioritaria, el mismo docente. En
concreto, podemos afirmar que este marco terico hace relevante la escucha
atenta de la voz de los docentes como protagonistas de un colectivo activo
que se conoce a profundidad y transforma sus esquemas de convivencialidad
201
202
desde un posicionamiento tico firme que no atenta contra la diversidad o la

diferencia.
Los proyectos se desarrollan e impregnan las interacciones en el cotidiano ms all
del contenido temtico escolar, social, o de los llamados ejes transversales hacia la
convivencia y el dilogo intercultural cmo transitar del reconocimiento que visibiliza
al otro, pero no lo incluye? Si no existe respeto puede haber inclusin de la diversidad
cultural? Esto significa avanzar ms all del programa poltico de la inclusin, y gestionar
momentos constitutivos que superen el reformismo, en este caso, educativo hacia el
cambio educativo para dar sentido y contenido, en la prctica, a los conceptos. Algunas
pistas para fertilizar las ideas y las prcticas sobre esta perspectiva se encuentran en la
pedagoga de la diferencia, pedagoga intercultural (Merino, 1998) y en la pedagoga
de la convivencia (Aristegui, 2005) paradigmas que se han aproximado a la exploracin
de la educacin para la atencin de la diversidad cultural, con base en el dilogo y la
comunicacin intercultural (Bello-Aguilar, 2012:175).
Asimismo, consideramos que el sentido tico de esta perspectiva es

fundamental y permitir enriquecer y fortalecer el ethos democrtico, que
equivale a decir individuo moral, cultural, socialmente autnomo (Cortina,
1997:34). Pues la democracia solo se puede dar en la diversidad. En este sentido
la relacin con las personas diferentes y los colectivos minoritarios estar
determinada por este ethos democrtico demandando que se les respete y se
les comprenda en sus diferencias sin marcar desigualdades.
Pues, cuando no se entiende el valor de la igualdad como respeto a la
diferencia se produce la tirana de la igualdad, que es un trato idntico a
cada persona sin contemplar sus peculiaridades cualitativas. Lo que puede
originar una gran deshumanizacin. Por eso, de acuerdo con Melero (2012),
llevar a la escuela la lgica de la solidaridad y del amor se convierte en un
compromiso tico y poltico en una sociedad donde el conocimiento se ha
convertido en imprescindible para todos y todas. De ah que educar en este
momento se asuma como la tarea social emancipatoria ms avanzada, ya que
la educacin tiene como funcin principal la creacin de la sensibilidad social
para reconducir a la humanidad sencillamente porque la humanidad ha llegado
a una encrucijada tico-poltica que slo encontrar salidas en consensos
construidos de modo democrtico (Melero, 2012:42).
En el mismo sentido, recuperamos la postura de Melero para sealar que
cuando se habla de compromiso tico no se refiere a cmo han de ensearse
la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etctera, en la escuela; sino
a la incorporacin de un enfoque tico en nuestras vidas. La tica no puede
convertirse en una clase donde se ensean valores. La convivencia no se

ensea, se aprende en la convivencia (Melero, 2012:45).
Asimismo, coincidimos con este autor cuando seala que la convivencialidad
asume el compromiso tico del discurso de la cultura de la diversidad como
nuestra responsabilidad. No solo en el sentido formal de responsabilidad
(somos responsables porque damos cuenta de nuestras acciones) sino
en un sentido ms amplio, por el que los individuos adquieren ciertas
responsabilidades hacia el bienestar y la calidad de vida de otros y comparten
obligaciones para tratarlos con dignidad y respeto (Melero, 2012:43).
Relevancia de las voces docentes
en la construccin de convivencialidad
Ahora bien, teniendo presente el carcter colectivo en el que se construye
la convivencialidad, sostenemos con Giroux y MacLaren (1998), que la
pedagoga crtica tiene que ser construida con las historias que la gente cuenta,
las formas en las que los/las estudiantes y los maestros/as asignan significados
y las posibilidades que subyacen en las experiencias que moldean sus voces.
En este sentido, el concepto de voz es crucial para una pedagoga crtica en
el aula, porque provee una base importante para construir y demostrar los
imperativos fundamentales de una democracia fuerte. Constituye el punto
focal para una teora de la enseanza y el aprendizaje que genera nuevas
formas de socializacin, al igual que, nuevas y desafiantes formas de confrontar
y comprometerse con la vida diaria.
Por otra parte, de acuerdo con Bello y Aguilar (2012), recuperamos el
concepto de voces propositivas, entendidas como aquellas que rebasan la
subordinacin de la tarea del docente orientada a mejorar los indicadores
educativos, pues no plantean una educacin alternativa, sino que sus
propuestas establecen alternativas a la educacin y a la tarea docente actual,
es decir que son voces que rebasan la inmediatez y las actitudes contestarias.
Voces que es importante documentar y difundir, pues sus experiencias
generarn un ejercicio de escucha que ms que engendrar la rplica de tales
experiencias, aspira a que se constituyan en el punto de partida para la reflexin
sobre la prctica educativa respecto a la construccin de una convivencialidad
asumida desde un enfoque tico y dialgico, en un contexto en el que la
diversidad se aborde desde el principio de dilogo de saberes. Reflexin que, a
203
204
su vez, permitir avanzar en:

La legitimizacin de los colectivos docentes, a travs de la construccin de
identidades colectivas en el reconocimiento de relaciones dialgicas y de alteridad para
la transformacin de sus prcticas educativas. Abonando a la exploracin de los nuevos
sentidos que los docentes van creando para la convivencia en funcin de elementos
como la dignificacin de la persona, vivir la asociatividad, manejar y asumir el conflicto
y lograr niveles de empoderamiento y emancipacin (Aristegui, 2005:143).
Conclusiones
As pues, en este contexto de demandas, departamentalizaciones,
administraciones y reformas resulta relevante documentar, difundir y
reflexionar sobre las experiencias, propuestas y problemticas de los docentes
que integran el colectivo docente para explorar, documentar, reflexionar y
difundir las experiencias que viven los docentes del colectivo docente en la
construccin de convivencialidad en su comunidad escolar.
En el entendido de que la construccin de convivencialidad, de acuerdo
con Aristegui (1995), es un proceso de accin social centrado en la teora del
compromiso en una dimensin crtica-hermenutica. Lo que implica asumir
el problema metodolgico de generar condiciones para abrir un espacio de
convivencia escolar que reconoce en el lenguaje y la comunicacin, frente
a la preminencia de la racionalidad instrumental, los recursos necesarios y
suficientes para una resolucin comunicativa de los conflictos (Aristegui,
2005:142).
Conceptualizacin que ubica al docente ante una posibilidad de accin
tica dirigida hacia la transformacin, es decir hacia la produccin nuevos
paradigmas de interaccin, en los que tenga cabida una diversidad solidaria,
la confianza, el afecto y la amistad, en los que se desarrolle la sociabilidad,
entendida como un entre nosotros que permita a las comunidades
autoconocerse y comprenderse para habilitar la participacin de sus actores,
es decir, una accin tica dirigida a la transformacin del presente y el futuro.
Desde esta perspectiva el docente dejar de verse como el promotor de la
convivencia armnica y se asumir como un integrante de la comunidad que
puede contribuir a la autocomprensin de sta, al empoderamiento propio y
colectivo para la transformacin de la comunidad, con base en un contrato
moral fundamentado en la responsabilidad por los otros y la participacin,
enmarcado en una tica de la convivencialidad. Definida como la comprensin

profunda de las propias comunidades a travs del desarrollo de las habilidades
de metacognicin de la comunidad entendidas, a su vez, como la capacidad
de generar conocimiento sobre sus propios procesos y productos cognitivos,
adems de monitorear, controlar y regular su uso, el conocimiento del entorno
social y, lo ms importante, el desarrollo de la metacognicin institucional.
205
206
Referencias

Aristegui, R. et al. (2005). Hacia una pedagoga de la convivencia en

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Nota:
Este ensayo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Ana
Belem Diosdado Ramos, estudiante de la Maestra en Educacin para la Paz y

Licenciada en Lengua y Literaturas Hispnicas por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Maestra en Investigacin de la Educacin por el Instituto
Superior de Ciencias del Estado de Mxico y Asesora Metodolgica del Nivel de
Secundaria en el Subsistema Estatal del Gobierno del Estado de Mxico.
anabelem73@gmail.com
207
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
209-222
Educacin emocional para vivir en paz.
Estudiantes de Educacin Media Superior
Emotional to live in peace education.
Middle school students
Mara del Rosario Cano Valverde
Mara Teresa Reyes Ruiz
Resumen
Los espacios sociales en los que hoy en da nos desarrollamos como la
escuela en cualquiera de sus niveles educativos, no est exento de que sus
integrantes experimenten conflictos; que en actualidad se hacen cada vez ms
visibles en las relaciones interpersonales que pueden pasar del conflicto a la
violencia si no se gestionan de manera adecuada. De ah que, el manejo de las
emociones del enojo y el miedo mediante la inteligencia emocional (Goleman,
2000) sea una alternativa en la gestin de espacios de convivencia pacfica. De
la cual se presenta un reporte parcial de la investigacin en torno a los conflictos
y la educacin emocional en estudiantes de Educacin Media Superior.
Palabras clave: Educacin Emocional, Conflictos escolares.
Abstract
Social spaces in which we develop today as the school in any of its
educational levels, is not without its members experience conflict; that today
are becoming more visible in interpersonal relationships that can move from
conflict to violence if not managed properly. Hence, the management of
emotions of anger and fear through emotional intelligence (Goleman, 2000)
is an alternative in the management of spaces of peaceful coexistence. Which
a partial report of the inquiry into the conflicts and emotional education in
Upper Secondary Education students is presented.
Keywords: Emotional education, School Conflict.
209
210
Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
Introduccin
Actualmente la escuela en todos sus niveles educativos, como espacio
social no est exenta de que los actores escolares experimenten diferencias,
desencuentros o bien conflictos. Estos ltimos hacen visible la presencia de la
violencia cuando no se gestionan de manera adecuada.
De ah surge la necesidad de abordar una investigacin que d cuenta de
las implicaciones que tiene el miedo y el enojo en la escalada de los conflictos
escolares y cmo la educacin emocional sobre estas emociones en estudiantes
de bachillerato puede coadyuvar a la creacin de ambientes pacficos en la
escuela.
El presente reporte parcial de investigacin, es un acercamientos
terico relacionado con el tema de los conflictos y la educacin emocional
en estudiantes de Educacin Media Superior y algunas aproximaciones a la
poblacin motivo de nuestro inters a travs de los docentes que atienden
al grupo. La bsqueda documental incluye la referencia a los expedientes e
historia escolar de los estudiantes en relacin con la participacin en algn
conflicto interpersonal que se encuentra en el registro de seguimiento del
departamento de orientacin educativa.
Se considera como marco terico el modelo educativo de Daniel Goleman
(2000), Inteligencia Emocional, por considerar que contribuye a educar el
cociente emocional, lo que permite mejorar las maneras de convivencia social
y emocional en los espacios educativos entre estudiantes del nivel medio
superior.
Desarrollo
El Artculo 3 Constitucional establece que la educacin que imparta el Estado
- Federacin, Estados, Municipios - tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano (); en su inciso c, sigue diciendo que contribuir
a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona
y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de sectas, de grupos, de sexos o de individuos. (Juridicas, 2011)
El Estado como garante de estos derechos fundamentales del hombre,

establece y reorienta polticas educativas, adems de insertar aquellos
mecanismos que sean necesarios para el logro de tal fin.
Encontramos as el primer objetivo del Programa Sectorial de Educacin
(2007-2012) consistente en Elevar la calidad de la educacin para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional
(Diario_Oficial, 2008). El trmino de bienestar implica la garanta de seguridad
de una vida en donde los derechos individuales del hombre estn asegurados;
esto quiere decir que el papel de la escuela es fundamental en la creacin de
espacios que garanticen la seguridad de todos sus miembros y especficamente
de los estudiantes.
En este sentido la Educacin Media Superior en el Estado de Mxico
asume la tarea de formar y desarrollar en cada estudiante el desarrollo de un
perfil de egreso establecido en el acuerdo secretarial 444; que establece las
competencias genricas que en su conjunto constituyen el Marco Curricular
Comn (MCC) del Sistema Nacional del Bachillerato.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), conduce
a cambios significativos entre los que podemos citar: La adopcin del Marco
Curricular Comn, el enfoque educativo basado en competencias, los perfiles
del director y del docente (Acuerdo secretarial 447 y 449); y la instrumentacin
de mecanismos de apoyo a los educandos como el servicio de orientacin y el
programa de tutora.
Las competencias son llamadas genricas porque acompaaran al
estudiante a lo largo de toda su vida, as como trascendentes, en la medida
que pueden ser aplicables en cualquier contexto en el que se desenvuelva la
persona.
El acuerdo secretarial 444 en su artculo 4 seala las competencias
genricas y sus atributos; de las cuales sealamos la siguiente:
Se auto determina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo
en cuenta los objetivos que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y re-
211
212
conoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo

rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones,
etc.
En este sentido podemos mencionar que la realidad a veces dista mucho
de las intenciones escritas, las cuales en s mismas no son suficientes para
transformar ni a las personas ni los ambientes en la escuela, ni la sociedad en
general.
Las diversas formas de abordar los conflictos pueden entrar en el extenso
abanico entre la paz y la violencia; aun en nuestros das podemos encontrar
registros escolares de conflictos gestionados de forma no pacfica, dichos
registros se encuentran por ejemplo en el Plan de Convivencia (EPO_47, Plan
de Convivencia, 2013-2014), los cuadernos de seguimiento de los orientadores
escolares, las bitcoras de los mismos; entre otros; donde se lee el uso frecuente
del reglamento escolar para la atencin de los conflictos presentados entre
estudiantes; o bien indicaciones arbitrarias o unilaterales de manera jerrquica
en el caso de docentes y directivos u otra autoridad educativa implicada;
el uso de la coercin a travs de las calificaciones de docentes a alumnos,
golpes y violencia verbal de padres a hijos, amenazas e intimidacin ente los
estudiantes, por mencionar algunos de ellos.
Este contexto nos lleva a emprender una investigacin que d cuenta de
la Educacin emocional para estudiantes de Educacin Media Superior con
relacin al enojo y el miedo para vivir en paz. Cuyo propsito es: Analizar si
la educacin emocional del miedo y el enojo en jvenes de bachillerato es

coadyuvante en la generacin de ambientes pacficos en los centros escolares.
Lo que nos conduce a una serie de preguntas:

La ausencia en el manejo de las emociones como la ira y el miedo
provoca la escalada de los conflictos?
La educacin de las emociones como el enojo y el miedo en jvenes de bachillerato es coadyuvante en la generacin de ambientes
pacficos en los centros escolares?
Cuestionamientos que intentaremos responder a lo largo de la

investigacin; la metodologa propuesta es la Investigacin Accin Participante
a razn de que promueve a nivel terico y en plano de la praxis, el dilogo
entre el conocimiento cientfico y el conocimiento popular, actuando como
coinvestigadores y compaeros de accin en proyectos de investigacin/
accin. (Sandoval, 2013) Dado que las disciplinas sociales, sus mtodos,
sus tcnicas y todas las teoras, son susceptibles de ser empleadas en las
investigaciones para la paz, (Sandoval, 2013)
Por lo que una aproximacin terica en relacin a la conceptualizacin, que
proporcionan algunos estudiosos en materia de conflicto nos da la posibilidad
de ofrecer una explicacin particular de lo que estimamos especficamente por
conflictos escolares sin profundizar demasiado en la tipologa de los mismos;
ms bien lo que nos interesa es recuperar el concepto para establecer en su
momento la relacin que guarda con la inteligencia emocional.
El conflicto argumenta Jares (2001), va a suponer la mejora, el crecimiento,
el conocimiento integral y, ante todo, la madurez del sujeto. (Citado por
Camacho, 2007 p. 161-185)
Freire (2002), seala que la mejora solo es posible desde el conflicto,
siempre y cuando ste sea constructivo. (Citado por Camacho, 2007 p. 161185)
Ortega (2000) afirma que el conflicto es una situacin de confrontacin
entre dos o ms protagonistas, entre los cuales existe un antagonismo motivado
por un enfrentamiento de intereses. (Citado por Camacho, 2007 p. 161-185)
Torrego (2000) seala que los conflictos tienen que ver con las personas,
con los procesos y la esencia del problema. (Citado por Camacho, 2007 p. 161185)
Con las aportaciones de estos autores decimos entonces que estamos
ante un conflicto cuando se encuentra presente un desacuerdo o choque de
intereses y metas. En el conflicto se encuentran involucrados los valores, las
creencias y las formas de abordar el mismo; esto quiere decir que de acuerdo
a su gestin el conflicto puede ser positivo cuando ste supone transformacin
y crecimiento o negativo cuando su resultado final debido a su escalada derive
en el uso de la violencia como medio de resolucin del mismo, lo que conduce
eminentemente a la momentnea o definitiva destruccin de las relaciones y el
atropello de la dignidad de las personas y la inminente violacin a los derechos
fundamentales del hombre.
Luego entonces consideraremos a los conflictos escolares como todos
213
214
aquellos que se encuentran enmarcados y se gestan al interior de los centros

educativos; esto es, la escuela, entre los que podemos citar: Los malos
entendidos, chismes, uso de palabras altisonantes, falta de respeto hacia las
pertenencias de los compaeros, hacia la autoridad, incluso golpes fsicos, entre
otros, en los cuales se observa la implicacin y participacin de alguno o de
diversos actores de la comunidad escolar; autoridades educativas, directores,
subdirectores, secretarios escolares, docentes, orientadores, alumnos, padres
de familia, personal administrativo y personal manual.
En ese sentido, uno de los espacios educativos en los que interactan
los jvenes, hoy en da son las instituciones de Educacin Media Superior, en
sus diversas modalidades: preparatoria; bachillerato general, agropecuario,
tecnolgico, pedaggico, industrial y de servicios, entre otros. Recientemente
la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusin, Intolerancia y Violencia en las
Escuelas de Educacin Media Superior, en 2013, refiere la presencia de
situaciones de violencia psicolgica, verbal o fsica que dicen vivir los y las
estudiantes en la escuela. 72% de los hombres y 65% de las mujeres reportaron
haber experimentado algn tipo de agresin o violencia de parte de sus
compaeros de escuela en los ltimos 12 meses.
Situacin que se ve reflejada en lo que algunos estudiantes de la
Preparatoria Oficial No. 47, han enfrentado. Como los conflictos que tienen
que ver precisamente con malos entendidos, rias y que en algunos casos
su escalada ha terminado en algn tipo de violencia; en dicha escalada, en
la que estuvieron presentes emociones y sentimiento cuya autogestin fue
insuficiente o nula y que ante tales circunstancias se hace uso de la aplicacin
del reglamento escolar para sancionar y reprimir tales comportamientos sin
que se solucione del todo el conflicto pues se observa lo superficial del mismo
y no as el fondo.
La Escuela Preparatoria Oficial No. 47 enclavada en el municipio de
Papalotla del Estado de Mxico; da servicio a 420 estudiantes aproximadamente,
distribuido en once grupos. De los once grupos, el segundo IV, en el diagnstico
inicial de grupo realizado por la Orientadora Escolar refiere que: El 35 % de
los jvenes se integraron en el presente semestre procedentes de distintas
preparatorias y subsistemas, con problemas de reprobacin y conductuales;
bajo aprovechamiento, alto ndice de reprobacin, poco inters por el estudio,
problemas de desintegracin familiar y grupal.
Las voces de cuatro docentes dan cuenta de esto; ante las preguntas que
se les formularon en el mes de diciembre del ao pasado, entre las que se pide
en breves lneas el contexto general/acadmico del grupo. Con el propsito

de detectar las conductas de violencia en el contexto escolar, el aula y la
resolucin del conflicto mediante una conducta emocional a travs del manejo
de las emociones, el enojo y el miedo. Es decir, ubicar a los estudiantes con
implicaciones directas en conflictos interpersonales, susceptibles de conformar
el grupo de estudio de nuestra investigacin.
El testimonio 1 corresponde a un docente, que imparte la asignatura de
Informtica y computacin que refiere: Los chicos no tienen iniciativa, ni inters
por venir a la escuela, solo vienen por no estar en casa; esa era la problemtica
a inicios de semestre despus de aplicar algunas tcnicas se mejor el trabajo
con ellos, siguen teniendo una actitud pesimista, pero de un 100 % bajaron a
un 20 % creo que es algo bueno, solo quieren ser motivados y que se sientan
tomados en cuenta solo es cuestin de actitud Como puede observarse el
docente reconoce que el grupo en cuestin manifiesta una actitud pesimista

que se ve reflejada en el poco inters por asistir a la escuela. No obstante
refiere que el reconocer el hecho pesimista de sus alumnos lo llev a realizar
tcnicas de trabajo que le permitieron mejorar la actitud de sus estudiantes
que en un principio se manifest en un 100% y a partir de su intervencin bajo
a un 20%, aunque desde su punto de vista el pesimismo de stos permanece.
Testimonio 2 el testimonio pertenece al docente de la asignatura de
sociologa el cual refiere que En lo general el grupo presenta conducta
deficiente lo cual conlleva a falta de trabajo en algunos casos muy marcados

que se mencionan ms adelante, los alumnos tienen buena retencin lo que les
falta es la elaboracin de trabajo en clase Este docente identifica que el grupo
presenta una conducta deficiente; sin embargo valora la buena retencin del
mismo y considera que es necesario mayor trabajo ulico.
Testimonio 3 El testimonio corresponde al docente de la asignatura de
Trigonometra; el cual seala que Inicialmente el grupo generaba mucho
ruido, se hablaban a gritos y sobre todo faltndose al respeto, acadmicamente

son muy conformistas no entregan actividades, ausentismo (en ocasiones
por situaciones personales y en otras por suspensin debido a <conductas
inadecuadas> Como se puede visualizar, el docente refiere que inicialmente el
grupo era ruidoso, con falta de respeto entre ellos pero adems conformistas,
hace mencin de la ausencia de los estudiantes por motivos de situaciones
personales o debido a conductas inadecuad.
Testimonio 4 Este testimonio pertenece al profesor de la asignatura de
Toma de decisiones, el cual refiere respecto a contexto acadmico del grupo
215
216
que son Alumnos con muy bajos conocimientos acadmicos, poca motivacin
para estudiar y tambin para hacer las cosas adems de distraerse con facilidad
Como puede observarse el docente refiere que los estudiantes presentan bajo
aprovechamiento, escasa motivacin para estudiar y que con facilidad se
distraen.
Los testimonios antes citados corroboran por un lado el diagnstico inicial
proporcionado por el servicio de orientacin educativa en relacin al grupo
seleccionado; sin embargo, consideramos que no es suficiente para ubicar a
los estudiantes con implicaciones directas en conflictos interpersonales; esto
nos condujo a profundizar ms en el conocimiento del grupo a travs de la
lectura detallada de los expedientes de los estudiantes de segundo cuatro
turno matutino los cuales fueron proporcionados por la orientadora, en dichos
expedientes se encuentran algunos documentos que nos permite observar la
situacin familiar de los estudiantes, cmo es el ambiente en sus hogares y
cmo se perciben a s mismos, entre otros datos.
De esta primer lectura se seleccionaron a cuatro estudiantes todos ellos
hombres, para esta primer seleccin se consider por un lado a aquellos
estudiantes que relataban de forma escrita que viven en ambientes familiares
tensos sin mayor especificacin por el momento a que es lo que para ellos
es tenso; otro criterio considerado fue alumnos que presentaran problemas
de autoestima, y por ltimo estudiantes con una percepcin de s mismo como
violentos o con prdida de control sobre sus actitudes o comportamientos.
En un segundo momento se utiliz el cuaderno de seguimiento de
los estudiantes del grupo, con la intensin de encontrar primero alguna
coincidencia de los alumnos seleccionados en una primer etapa de seleccin
a partir de la lectura del expediente personal del alumno, con la intensin de
corroborar que solo con ellos cuatro trabajaramos el resto de la investigacin
o podramos encontrar otros estudiantes que durante el transcurso de su vida
estudiantil registraran algn acontecimiento de conflicto escalado a violencia y
considerarlos de igual forma para esta investigacin.
Derivado de la lectura del cuaderno de seguimiento se encuentran nueve
registros de estudiantes con problemas de ria, conflicto o enfrentamiento
con algn compaero o algn docente, de los cuales siete son hombres y dos
son mujeres, el resto de los estudiantes se seala que presentan problemas
acadmicos, conductas disruptivas o poco inters por las clases; sin embargo,
esto ltimo no es relevante para nuestro estudio; lo que s es relevante es lo
relacionado con los conflictos y su escalada.
Procedimos entonces a verificar si en los nueve seleccionados a travs de

la lectura del cuaderno de seguimiento, estaban incluidos los cuatro primeros
seleccionados a travs de la lectura de los expedientes o eran diferentes y
poder determinar la muestra correspondiente.
Al verificar si exista alguna coincidencia entre la primera seleccin y la
segunda comprobamos que dos chicos fueron seleccionados por ambas vas; y
dos chicos seleccionados va expedientes no fueron seleccionados por medio
de su seguimiento conductual por lo que se decide integrarlos a la muestra.
Entonces la muestra quedo constituida por nueve chicos y dos chicas.
La escuela preparatoria forma parte del sistema educativo estatal que
asume como prioridad el Marco Curricular Comn; esto implica el desarrollo
del perfil de egreso establecido en las once competencias las cuales abarcan
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales; sin embargo,
como se observa a partir de la revisin de los expedientes proporcionados por
el departamento de orientacin educativa y los cuadernos de seguimiento de
los estudiantes se ha detectado la presencia de conflictos escolares; aquellos
que se gestan al interior de la escuela y que tienen que ver con desacuerdos o
incompatibilidad de metas entre los actores que conviven dentro de los muros
institucionales; esto nos induce a la bsqueda de las implicaciones que tienen
las emociones como el miedo y el enojo en la escalada del conflicto y deriva en
el siguiente supuesto hipottico:
La institucin educativa y los docentes no ofrecen educacin emocional
con relacin al miedo y el enojo a estudiantes de bachillerato, por lo que el
enojo y el miedo son detonantes en la escala de conflictos traducidos stos
como violentos.
Por lo que como parte del marco terico de esta investigacin recuperamos
el modelo educativo de Daniel Goleman (2000), Inteligencia Emocional,
cuya importancia radica en educar el cociente emocional, con la finalidad de
mejorar las cualidades sociales y emocionales como la empata, el control
del temperamento, la autonoma, la amabilidad, la capacidad de adaptacin
y la resolucin de situaciones interpersonales; de tal manera que los jvenes
integren el aprendizaje, la creatividad, la comunicacin pero sobre todo la
cooperacin y el desarrollo de redes solidarias que permite que el estudiante
entre en contacto con sus propios conceptos, valores y emociones.
Goleman (2000) utiliz el trmino emocin para referirse a un sentimiento
y pensamientos propios del estado psicolgico y biolgico y a una variedad
de tendencias del actuar. As la Inteligencia Emocional (Goleman, 2000)
217
218
se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar

estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no
es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
Entonces es necesario que los procesos formativos regulares de los
estudiantes de bachillerato general y particularmente de los jvenes de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 47 se hagan acompaar con un amplio y preciso
desarrollo de la Inteligencia emocional que les brinden y doten a los jvenes de
las estrategias de control de emociones as como habilidades comunicativas con
el objetivo de proveerles de herramientas intrapersonales e interpersonales
necesarias para auto gestionar de manera positiva los conflictos escolares.
Dado que la educacin debe atender e impulsar el desarrollo de
capacidades individuales en la esfera de lo intelectual, socio-afectiva, artstica
y deportiva, promoviendo valores para una convivencia social solidaria. El
enfoque por competencias impulsa el desarrollo y la puesta en prctica de tres
componentes: conocimientos, habilidades y actitudes.
El desarrollo de habilidades psicosociales en el mbito escolar es de suma
importancia en contextos donde pareciera que violentar y ser violentado es
algo natural; la cultura de la violencia en la gestin de conflictos se naturaliza
a travs de las intervenciones que tienen no solo los alumnos, sino tambin
autoridades, docentes, personal no docente e incluso padres de familia; esta
cultura limita el logro de los ms nobles propsitos que encierra la educacin
que se traducen en pilares: Aprender a conocer, Aprender hacer, Aprender a
vivir juntos, Aprender a ser (Delors, 2014).
Considerando que la escuela, despus de la familia es el segundo espacio de
convivencia ms importante entre los jvenes, es ah donde se deben fortalecer
herramientas para auto gestionar de manera positiva cualquier situacin de
conflicto, los cuales al ser inherentes al ser humano, deben proporcionar
reas de crecimiento en diversos mbitos, todo lo anterior sustentado en una
educacin emocional tendiente a promover espacios de paz en las escuelas y
en la sociedad en general.
Conclusiones
La escuela como espacio social no est exenta de que los actores escolares
experimenten conflictos; la presencia de violencia cuando los conflictos no se
gestionan de manera adecuada.
El abordaje de una investigacin que d cuenta de la Educacin emocional
para estudiantes de Educacin Media Superior con relacin al enojo y el miedo

para vivir en paz. Cuyo propsito es: Analizar si la educacin emocional del
miedo y el enojo en jvenes de bachillerato es coadyuvante en la generacin
de ambientes pacficos en los centros escolares se hace necesaria en nuestro
contexto actual.
Partimos del supuesto de que la institucin educativa y los docentes no
ofrecen educacin emocional con relacin al miedo y el enojo a estudiantes
de bachillerato, por lo que el enojo y el miedo son detonantes en la escala de
conflictos traducidos stos como violentos.
La competencia emocional bsica supone un estado de conciencia sobre

nuestras propias emociones este reconocimiento se constituye como el primer
paso para transformarlas; por ello es fundamental desarrollar esta habilidad en
el alumno. (Caruana, 2005)
Consideramos necesario que los procesos formativos regulares de los
estudiantes y particularmente de los alumnos de la Escuela Preparatoria Oficial
No. 47 se hagan acompaar con un amplio y preciso desarrollo de la Inteligencia
emocional.
219
220
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imparten educacin del tipo media superior. Obtenido de www.sems.gob.
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Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Mara
del Rosario Cano Valverde bajo la direccin de la Dra. Mara Teresa Reyes Ruiz
para optar por el ttulo de Mtra. en Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la
Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la
Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado
de Sinaloa Promocin 2014-2015.
Mara del Rosario_Cano_Valverde

P/Mtra. en Innovacin Educativa, Pedagogo A, Mediadora certificada por
el Poder Judicial, Experto en Convivencia y Prevencin de la Violencia Escolar
y juvenil en la UCO. Adscrita a la Escuela Preparatoria Oficial de Papalotla,
perteneciente a la ZE 39 BG, actualmente cursa estudios de posgrado en
Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar en la UAIM-SE del Edo de Mx.,
coautora del Manual para Docentes Mexiquenses.
mediacionescolarze28bg@hotmail.com
Dra. Mara Teresa_ Reyes_ Ruiz

Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.
Docente investigador de la Direccin de Educacin Normal y Actualizacin
del Magisterio. Docente del Posgrado Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar de la UAIM. Publicacin de captulos de libro con las temticas: Habitus
y campo educativo. Prcticas educativas. La visin de los docentes. Estudiantes
normalistas ante personas que viven con VIH-SIDA. Competencias ciudadanas
y educacin.
mtreyes2005@yahoo.com.mx
Violencias en la escuela
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
225-238
VIOLENCIAS COTIDIANAS QUE SE LEGITIMAN EN Y POR LA
COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CENTRO DE BACHILLERATO
TECNOLGICO CHICONCUAC, ESTADO DE MXICO.
DAILY VIOLENCE legitimized AND COMMUNITY SCHOOL

IN THE CENTER OF TECHNOLOGICAL Bachelor CHICONCUAC,
MEXICO STATE.
Lorena Muoz-Padilla
Resumen
El siguiente artculo es una breve descripcin de las violencias generadas
en la comunidad escolar del Centro de Bachillerato Tecnolgico Chiconcuac
(CBT Chiconcuac) y la manera en cmo stas se vuelven cotidianas a travs de
la mirada de los profesores y estudiantes.
Un aspecto fundamental de estas violencias es que por ocurrir en el da a
da, se asumen como correctas, y tolerables, dejando la sensacin de calma,
como si no pasara nada, razn por la cual debe someterse a la reflexin de la
comunidad escolar.
El escrito forma parte de una serie de reflexiones que se han hecho a travs
de los estudios para la paz del posgrado Educacin para la paz y la convivencia
escolar que se imparten por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico.
Palabras clave: cotidianidad, convivencia escolar, educacin para la paz y
convivencia armnica.
225
226
Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Abstract
The following article is a description about the violence generated in the
school community School Technology Center Chiconcuac (CBT Chiconcuac) and
the way how they become everyday through the eyes of teachers and students.
A key aspect of this violence is that occur in day to day, it seems that
well that nothing happens and should be tolerated, issues for which it is
considered that this should undergo reflection the school community.
The letter is part of a series of reflections that have been made through
peace studies the graduate Education for peace and coexistence in schools
taught by the Autonomous Indigenous University of Mexico.
Keywords: everyday life, school life, education for peace, peaceful
coexistence.
la violencia que se genera en la comunidad escolar obedece, en primera

instancia, a las caractersticas del contexto local. Se trata de colonias populares
donde la unidad familiar es inestable: madres solteras, falta de solvencia
econmica, padres con jornadas laborales completase hijos que se suman a
las actividades de comercio, descuidando los estudios, o que simplemente
pasan la mayor parte del da sin la vigilancia y el cuidado de los padres, aunado
a problemas de alcoholismo y drogadiccin, generando que existan en los
espacios escolares problemticas de desercin y bajo rendimiento, adems
de violencias que se manifiestan en mentir, engaar, hacer bromas hirientes,
golpear jugando, leguaje no apropiado y agresivo, entre otras.
En este sentido, se sugiere que los docentes y comunidad escolar aprendan
a desaprender la violencia que se vive en el da a da, dentro y fuera de las
instituciones escolares, otorgndoles otras posibilidades de relacionarse en
sus contextos inmediatos.
Es bien sabido que como docentes no es posible cambiar los contextos
violentos en los que se desarrolla la vida fuera de la escuela de los estudiantes,
sin embargo s es posible dotarlos de habilidades que les permitan mejorar
sus relaciones con los otros en la comunidad escolar, lo cual pueda verse
reflejado en sus entornos familiares y comunidades, para que a su vez stas se
transformen en espacios de paz, es decir, se requieren trabajos de prevencin
ya que desafortunadamente los actos violentos separan a las personas; el
inters fundamental es que las relaciones entre las personas, entre los seres
humanos no se rompan, y si se rompen, se restablezcan en una forma positiva.
Para lograr lo anterior es necesario que la comunidad escolar reconozca
aquellas conductas que por ser cotidianas no parecieran violentas, pues estas
pueden escalar llevando a violencias directas que, de una u otra forma, se
han legitimado en la cotidianidad. Es decir, es indispensable comenzar por
identificar y reconocer esas conductas y como actuamos ante ellas.
El objetivo de este trabajo es describir cmo las acciones violentas de
los estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnolgico Chiconcuac se vuelven
cotidianas en la mirada de los profesores, estudiantes y resto de la comunidad
escolar (administrativos, padres de familia y personal manual). Para tales
efectos se divide este artculo en dos partes: la primera es la cotidianidad,
convivencia escolar y estudios para la paz donde reflexionamos a partir de las
posturas tericas, cmo la violencia se vuelve cotidiana en algunos sectores
sociales. La segunda parte es una descripcin de las conductas violentas que
se generan en este espacio educativo. Para ello se realiz una encuesta con el
Introduccin
Un fenmeno social de carcter mundial que se percibe como una
preocupacin general, es la violencia, que se asocia en el mundo a distintos
aspectos tales como la guerra, el terrorismo y el narcotrfico, por citar los ms
emblemticos.
La violencia que se daba a conocer hace una dcada a travs de los medios
de comunicacin o incluso de persona a persona, y generaba indignacin y
rabia, en la actualidad pareciera natural; los sucesos violentos se vuelven
cotidianos en diversos contextos, en nuestro pas y en el mbito internacional.
Uno de estos contextos que se ha visto gravemente afectado en lo cotidiano
por la violencia, es la escuela.
Actualmente es comn saber de eventos desafortunados en los que algn
alumno lleva una pistola a la escuela y mata a un compaero; en los que nios
jugando golpean a otro contra la pared y le originan un dao que le lleva a la
muerte; stas son escenas que por desgracia han tenido ms incidencia y que
pueden ocurrir en cualquier centro educativo de cualquier nivel.
Los conflictos en las escuelas son una realidad, y stos se generan en la
convivencia de todos los das. La actitud del docente frente a dichos conflictos
puede ser ignorarlos o enfrentarlos como una oportunidad de crecimiento
positivo para l mismo y para los estudiantes.
En el caso particular del Centro de Bachillerato Tecnolgico de Chiconcuac,
227
228
violentmetro a estudiantes, un cuestionario sobre cotidianidad y violencia a

sujetos de la comunidad escolar, desde directivos, trabajadores administrativos,
orientadores, docentes y personal de intendencia, y por ltimo se recuperan
elementos del diagnstico realizado en la institucin para la implementacin
del plan de convivencia de la misma.
otras, son formas de convivencia violenta que se han naturalizado entre los
estudiantes de CBT Chiconcuac, que por formar parte de lo cotidiano y no
tener una carga social dramtica como matar o robar, pasan prcticamente
desapercibidas y se aprueban o toleran por la comunidad escolar; sin embargo,
es importante destacar que la violencia va en aumento y que fenmenos
de convivencia violenta que se han vuelto cotidianos podran desencadenar
eventos de consecuencias ms graves en los centros educativos.
Zamora (2005) refiere: [] En la vida cotidiana, el sujeto social negocia
e interacta con los otros, es un espacio de unin e inclusin, pero tambin
de conflicto y exclusin. Los conflictos cotidianos pueden darse al interior de
la comunidad, pero son ms evidentes cuando lo que se confrontan son dos
formas radicalmente diferentes de hacer las cosas, es decir, cuando diferentes
culturas tienen conflictos en sus relaciones de poder. Y se puede agregar que
no solo diferentes culturas, sino las personas, tienen conflictos en sus relaciones
de poder (p.14).
Es importante recordar que la cotidianidad es una articulacin compleja
entre la rutina y la transgresin y que el azar, el conflicto y la creatividad,
transforman las estructuras establecidas (Giannini, 1992).
Zamora (2005) tambin refiere que la vida cotidiana sea histrica y social
se manifiesta cuando detrs de todas las prcticas cotidianas hay una carga
simblica de aprobacin o rechazo social que las legitiman o le dan sentido
(p.14)
Lo anterior parece suficiente para analizar y atender estas formas de
convivencia, donde se observa que la comunidad escolar est legitimando la
violencia en los centros educativos, es decir pasa en lo cotidiano, entonces
es normal, entonces est bien o qu estamos haciendo como comunidad
escolar?, cmo respondemos ante palabras altisonantes, juegos con golpes,
bromas que hieren etctera,? que al parecer a los estudiantes les est quedando
el mensaje de que se pueden hacerlo y es vlido convivir as. De qu manera
la comunidad escolar est legitimando estas violencias cotidianas? Si estas
violencias se legitiman en lo cotidiano, tambin en lo cotidiano se pueden
resolver los conflictos que se generan de las mismas?, tambin en lo cotidiano
se puede ensear a los estudiantes formas no violentas de relacionarse?
Cotidianidad, convivencia escolar y estudios para la paz

La necesidad de realizar estudios de paz, surge precisamente de la
necesidad de afrontar de manera positiva los conflictos.
El concepto de paz ha sido abordado por distintos autores, y de acuerdo
a las necesidades sociales y a los contextos histricos han surgido diversas
clasificaciones de paz, una de ellas la paz negativa y otra la paz positiva,
entendidas una, la paz negativa, como la ausencia de guerra, y la paz positiva
en dos niveles: la ausencia de violencia directa, estructural y cultural, y la
paz como la capacidad de manejar los conflictos con empata, no violencia y
creatividad (Galtung, 2006).
Jimnez (2011), habla de paz neutra y refiere que sta debe ser entendida
como un concepto que posee potencial mayor cuando pensamos que vale
tanto para las relaciones personales, como en lo macro social. Es decir, no
es solo intentar establecer un dilogo igualitario entre grandes culturas, sino
procurar que la convivencia cotidiana asienta en valores como la tolerancia, la
solidaridad, etctera (p.111).
Precisamente el inters para los fines de esta reflexin esta apuntalado en
la convivencia cotidiana, en el da a da de nuestros jvenes en sus comunidades
escolares.
Por cotidiano se entiende, de acuerdo con Leuilliot (citado por Certau,
Giard y Mayol, 1999) lo que se nos da cada da (o nos toca en suerte), lo que
nos preocupa cada da, y hasta nos oprime, pues hay una opresin del presente.
Cada maana, lo que retomamos para llevar a cuestas, al despertar, es el peso
de la vida, la dificultad de vivir, o de vivir en tal o cual condicin, con tal fatiga o
tal deseo. Lo cotidiano nos relaciona ntimamente con el interior (p.1).
En las Instituciones Educativas hay una realidad cotidiana que nos aleja
de la paz, de la convivencia armnica, del da a da sin violencia.
Comunicarse con groseras, golpear jugando, hacer bromas hirientes, celar
a la pareja, jugar al calzn chino, discriminar por el lugar de origen, entre
229
230
El contexto
CBT Chiconcuac se encuentra en la comunidad de San Miguel Chiconcuac,
Estado de Mxico.
La zona geogrfica de Chiconcuac cuenta con 19,656 habitantes y colinda:
al norte con los municipios de Atenco y Chiautla; al sur con Texcoco, al este con
Chiautla y al Oeste con Atenco.
Figura 1. Ubicacin Geogrfica
Fuente: Google Maps.
Segn datos obtenidos de la Estadstica Bsica Municipal Chiconcuac (2010,

IGECEM), Chiconcuac cuenta con una poblacin total de 22,819 personas,
de las cuales 11,138 son hombres y 11, 681 son mujeres, y la poblacin
econmicamente activa es de 9377 personas, de las cuales se encuentran
ocupados 9202 y desocupados 175.
Las principales actividades econmicas, segn refiere la misma fuente, son
servicios (comercio) 6354, e industrial con 2398.
Chiconcuac es un gran mercado de ropa, principalmente los das de plaza
(martes, sbado y domingo) en los que no solo las calles sino las casas estn
dedicadas casi exclusivamente al comercio de ropa.
Familias completas de esta entidad se dedican al comercio, algunas a la

produccin y venta, y otras slo a la venta de ropa.
Las problemticas que con mayor frecuencia se conocen entre la poblacin
son: robo y extorsin a los comercios, alcoholismo, drogadiccin y violencia.
Aunque no es posible constatar dicha informacin por carecer de informacin
documental verdica que sustente los dichos de la poblacin
Convivencia, violencia y cotidianidad en CBT Chiconcuac
CBT Chiconcuac es una institucin de poco ms de seis aos de creacin. El
personal docente que labora ah es: un Director, un Subdirector, un secretario
escolar, cuatro orientadores, un pedagogo, 24 profesores horas clase y seis
integrantes ms, entre personal de limpieza y secretarios taquimecangrafos.
Actualmente se cuenta con un edificio de dos mdulos; en la planta baja
ocupa cuatro aulas, dos mdulos sanitarios, dos cubculos para orientacin, y
una quinta aula adaptada como saln de clases y biblioteca. En la segunda planta
se ubican dos aulas, un laboratorio de cmputo y un cubculo de orientacin.
En el CBT Chiconcuac se puede observar que algunas manifestaciones
de violencia se han naturalizado entre ciertos estudiantes, por lo que se
decide aplicar un instrumento llamado violentmetro, del cual se obtiene
informacin de que, si bien no se detecta una problemtica de Bullying como
tal, s se vive una situacin donde diversas conductas violentas tales como
mentir, engaar, hacer bromas hirientes, golpear jugando, empujar, entre
otras, se aprecian como conductas normales y se practican a diario entre la
poblacin de estudiantes.
El instrumento mencionado (violentmetro) se aplic a 159 alumnos, todos
de primer ao, de las carreras de gastronoma y mercadotecnia; teniendo CBT
Chiconcuac una matrcula de aproximadamente 379 alumnos, esta muestra
representa el 41.95% del total de alumnos, teniendo los puntajes ms elevados:
mentir/engaar con 80 %, hacer bromas hirientes con 71 % y golpear jugando
con 70 %.
De lo anterior se puede observar que en CBT Chiconcuac algunas
manifestaciones de violencia se han naturalizado gradualmente entre algunos
estudiantes, lo que genera nuevas formas de convivencia violenta. Adicional a
esto, es importante preguntar cul es la opinin, la actitud y la intervencin de
directivos, administrativos y docentes ante estas conductas y de qu manera
231
232
esta intervencin o no intervencin genera una legitimizacin de dichas

conductas violentas entre los estudiantes de CBT Chiconcuac.
De acuerdo al planteamiento anterior, se llev a cabo la aplicacin
de un cuestionario a directivos, administrativos, docentes y personal de
mantenimiento, el cual se compone de cuatro preguntas; en total se aplicaron15
cuestionarios, equivalentes al 31 por ciento del personal mencionado con
anterioridad. Las preguntas formuladas fueron:
1.- Que entiendes por lo cotidiano?
2.- Consideras que la violencia hoy es un fenmeno cotidiano?
3.- Has observado eventos violentos en la comunidad de estudiantes
de CBT Chiconcuac? Menciona algunos ejemplos.
4.- Has observado conductas tales como: hablar con groseras, pegar
jugando, hacer bromas hirientes, celar a la pareja, jugar al calzn chino y discriminar por el lugar de origen?
5.- Cul es tu actuacin al presenciar estas conductas?
Al realizar un anlisis de las respuestas obtenidas encontramos los
siguientes resultados:
Cuadro 1. Violencias cotidianas en CBT Chiconcuac
Respuestas recurrentes
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Pregunta 4
Comn, hbitos, costumbres, tradiciones, entorno social, a diario, frecuentemente,

recurrentemente, rutinario,
Constantemente, las mismas cosas, repetidamente, mecnicamente, da a da
Si y se ha vuelto costumbre, se ve como algo normal.
Lo refieren las noticias pero en el entorno real no sucede as.
S existen formas de violencia que se consideran normales, albures, piropos o
bromas.
Ofensas, golpes, violencia verbal, fsica, psicolgica y espiritual.
No.
S y no pasa nada y lo peor es que los alumnos lo hacen en presencia de los
maestros.
S peleas, apodos y palabras altisonantes, sobrenombres, golpes, groseras y
peleas.
S peleas, groseras y discriminacin.
S violencia verbal, disruptiva psicolgica y fsica
Agresiones verbales y fsicas
Fsica, verbal, insultos con sus cosas personales, lenguaje
Por su aspecto los molestan o agreden
Insultos, bromas pesadas, golpes, esconder y robar cosas personales.
S, amenazas a la pareja, no quieren trabajar en el mismo equipo, auto daarse.
S de manera regular, si agresiones entre alumnos y alumnas.
S en ocasiones groseras, pegar jugando, hacer bromas, celar a la pareja,
groseras y golpearse jugando entre hombres.
Bullying.
Todas incluyendo chantajes, discriminacin por gnero y orientacin sexual.
Si son conductas normales entre nuestros alumnos, hereditarias de su extracto
familiar y social.
Pregunta 4
Pregunta 5
S peleas, apodos y palabras altisonantes, sobrenombres, golpes, groseras y

peleas.
S peleas, groseras y discriminacin.
S violencia verbal, disruptiva psicolgica y fsica
Agresiones verbales y fsicas Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
Fsica, verbal, insultos con sus cosas personales, lenguaje
Por su aspecto los molestan o agreden
Insultos, bromas pesadas, golpes, esconder y robar cosas personales.
S, amenazas a la pareja, no quieren trabajar en el mismo equipo, auto daarse.
S de manera regular, si agresiones entre alumnos y alumnas.
S en ocasiones groseras, pegar jugando, hacer bromas, celar a la pareja,
groseras y golpearse jugando entre hombres.
Bullying.
Todas incluyendo chantajes, discriminacin por gnero y orientacin sexual.
Si son conductas normales entre nuestros alumnos, hereditarias de su extracto
familiar y social.
Groseras, bromas pesadas, sobrenombres, hacer referencia a algn rasgo fsico.
Reflejo de su hogar.
Detener la accin
Llamar la atencin
Hacer preguntas
Conversar
No se lleven as, despus no se aguantan
Volteo a verlos con una mirada de como dices eso
La mayora de las veces me hago de la vista gorda, siempre y cuando no sea en
mi clase.
Trato de convencerlos de que no se traten tan pesado.
Hacerles ver que si fuera al revs no les gustara que los trataran as.
Se solicita en el caso de apodos que respeten a sus compaeros y les hablen por
su nombre.
En el caso de peleas, se habla con tutores y se llega a acuerdos de mutuo respeto
evitando que se llegue a golpes.
Preguntar el por qu? Para llevarlos a la reflexin.
Multa monetaria para los que dicen groseras normado por un reglamento interno
y el dinero se da como promedio al mejor promedio.
Canalizar a orientacin.
Sensibilizarlos a travs de videos y dinmicas.
Solo les digo que no se hablen as.
Predico con el ejemplo.
Siempre los corrijo.
Les recuerdo que estamos en una escuela y no es posible que hablen as.
Utilizar lenguaje apropiado, establecer reglas de convivencia en el saln de
clases, tratar de que mediante el dilogo el alumno modifique su
comportamiento.
Por otra parte, tambin es importante referir que con la colaboracin de

alumnos, docentes, orientadores, personal administrativo y directivos, se llev
a cabo en CBT Chiconcuac durante 2014 un diagnstico para la realizacin del
Plan de Convivencia de la institucin. Este diagnstico parte de la aplicacin
de un cuestionario a docentes y alumnos que se conforma de las siguientes
preguntas:
1.- Cmo caracterizamos el clima y la convivencia escolar en nuestra
comunidad educativa?
2.- Qu problemas tenemos?
233
234
3.- Qu necesidades tenemos?

4.- Con qu fortalezas y recursos podemos abordar los problemas
identificados?
Del anlisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del
cuestionario anterior, se encontraron problemas, conflictos y violencias
comunes en CBT Chiconcuac, as como las fortalezas de convivencia de la
misma.
2. Comparativa dede
resultados
Cuadro Cuadro
2. Comparativa
resultados
Problemas, conflictos y violencias
comunes
Qu hacen ante un conflicto los estudiantes de Fortalezas de convivencia

CBT Chiconcuac?
escolar
Burlas, groseras, apodos, discusiones,

chismes, rumores, golpes, empujones,
broncas pesadas, se esconden las
pertenencias, prepotencia, favoritismo de
maestros
Discriminacin fsica y acadmica tanto
por alumnos como maestros, dao a
mobiliario e infraestructura
Cuando el docente permite la indisciplina,
desorden, no revisa trabajos, tiene
favoritismos es impuntual para llegar al
saln de clases.
Abuso fsico, verbal o psicolgico de
forma recurrente entre iguales
Son agresiones escritas empleando las
redes sociales, principalmente facebook
La mayora responde de la misma forma y slo algunos

comentan con docentes, orientador, directivo y padre
de familia
Relaciones violentas de pareja, mordidas,

jalones, cachetadas, violencia sexual
Compaerismo, solidaridad,
trabajo en equipo.
Relaciones de amistad,
noviazgo.
Figura 2. rbol de problemas
Responsabilidad,
compromiso, respeto.
La mayora responde de la misma forma y slo algunos

comentan con docentes, orientador, directivo y padre
de familia
Generalmente se quedan calladas (porque en su
mayora son mujeres), no denuncian ni al personal
docente ni a sus padres; nos enteramos
espordicamente de algunos casos por terceras
personas o por la vctima.
Convivencia en diferentes
tipos de eventos escolares
Finalmente se presenta un rbol de problemas elaborado con la

colaboracin de alumnos, docentes, orientadores, personal administrativo y
directivos, para la realizacin del Plan de Convivencia 2014 de CBT Chiconcuac.
De este rbol de problemas, se recupera como una causa de desercin
escolar, los conflictos en las relaciones sociales, consecuencia de los mismos la
ausencia de valores.
Conclusiones
De lo anterior es posible concluir que los miembros de la comunidad
escolar entrevistados entienden por cotidiano la rutina, lo comn, lo que sucede
todos los das; tambin se puede concluir que todas las personas entrevistadas
consideran que la violencia es un fenmeno cotidiano y observan conductas
violentas entre los estudiantes de CBT Chiconcuac, tales como ofensas, golpes,
insultos bromas pesadas, groseras, discriminacin, celar a la pareja y el uso de
sobre nombres, entre otras.
Las personas de la comunidad escolar entrevistadas refieren hacer algo,
tener alguna actuacin para frenar o modificar estas conductas entre los
estudiantes, que van desde llamar la atencin, hasta establecer reglamentos
internos de convivencia o, por el contrario, hacerse de la vista gorda, ignorando
lo sucedido; por su parte, los estudiantes ante algunas de estas problemticas
refieren responder de la misma forma a la agresin y slo en algunos casos
consideran el comentarlo con algn docente, orientador, directivo o padre de
familia.
En ese sentido se establece como meta sensibilizar a toda la comunidad
235
236
escolar sobre la violencia cotidiana; unificar criterios y establecer protocolos de

actuacin o formas de intervencin para no solo parar las conductas violentas,
sino brindarles y mostrarles otras formas de convivencia, no violentas.
Tambin se propone hacer de uso comn, es decir cotidiano, las fortalezas
encontradas, fomentando los valores de compaerismo, solidaridad, trabajo
en equipo, amistad, compromiso y respeto que los mismos estudiantes del CBT
Chiconcuac destacan.
Por ltimo, es prioritario atender la convivencia de nuestros estudiantes y
lograr que sta se lleve a cabo de manera armnica, ya que el no conseguirlo
puede derivar en situaciones no deseables como la desercin escolar.
Referencias

Certeau G. y Mayol, P. (1999) La invencin de lo cotidiano 2 habitar,

cocinar, Mxico D.F.: Universidad Iberoamericana/ Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Occidente.
Galtung, J. (2006). Trascender los conflictos la perspectiva de Johan
Galtung. Revista Futuros Vol. IV. No.13. Recuperado el 10 de abril de 2015
de www.revistafuturos.info/futuros10/conflictos3.html
Giannini, H. (1992), La experiencia moral, Santiago de Chile: Editorial
Universitaria
Jimnez, F. (2011) Racionalidad Pacfica. Una introduccin de los Estudios
para la Paz, Coleccin Paz y Conflictos, Madrid.: Dykinson.
Zamora, I. (2005) La importancia de la vida cotidiana en los estudios
antropolgicos. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
Gobierno del Estado de Mxico (2014) Plan de Convivencia Escolar. Centro
de Bachillerato Tecnolgico CBT Chiconcuac, Mxico: Escuela de Nivel
Medio Superior Tcnico.
Google Maps (2015) Mapa del Municipio de Chiconcuac, recuperado el
diez de junio de 2015 en: https://www.google.com.mx/maps
Gobierno del Estado de Mxico (2013) Estadstica Bsica Municipal
Chiconcuac, Mxico: IGECEM.
237
238
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Lorena
Muoz Padilla, para optar por el ttulo de Maestra en Educacin para la Paz y
Lorena Muoz Padilla

Psicloga egresada de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Medalla al Mrito Universitario, Premio a los Mejores Estudiantes de Mxico,
Diplomado en Mediacin escolar y transformacin de conflictos por el Instituto
de Mediacin de Mxico A.C. (2013), Certificacin en transformacin de
conflictos y construccin de paz ITESM (2013); Estudiante del posgrado en
Cultura de paz y convivencia escolar, UAIM (2013);, experto en convivencia y
prevencin de la violencia escolar y juvenil, Universidad de Crdoba, Espaa
(2012).
anerol_020@hotmail.com
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
239-252
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA
QUE LOS ESTUDIANTES OCULTAN EN LA ESCUELA PRIMARIA
Manifestations of violence
STUDENTS HIDING IN PRIMARY SCHOOL
Resumen
El objetivo del presente artculo es, en una primera parte contextualizar
algunas de las violencias manifestadas al interior de la escuela primaria Sor
Juana Ins de la Cruz, para reflexionar despus en torno a aquellas violencias
ocultas que algunos estudiantes prefieren silenciar en lugar de denunciar. En
una segunda parte, se exponen los planteamientos de la paz imposible en el
aula, en relacin con las violencias ocultas, sus causas y consecuencias que
impiden que los estudiantes las denuncien por temor a las represalias y que
por tanto, no la pasen del todo bien en la escuela. Ante esta realidad de paz
imposible en la escuela, se propone una alternativa pacfica, que ayude a los
estudiantes a denunciar las violencias que viven y presencian al interior de sus
escuelas.
Palabras clave: Paz imposible en la escuela, violencias ocultas en el aula,
estrategias pacficas de denuncia.
Abstract
The purpose of this post is a first part contextualize some of the violence
manifested within the Sor Juana Ines de la Cruz, elementary school to reflect
after about those hidden violence that some students prefer silence rather
than report. In the second part , the approaches of peace impossible exposed
in the classroom, in respect of hidden violence , its causes and consequences
that prevent students reported because of fear of reprisals and therefore not
pass it at all well in school . Given this reality of peace impossible in school, a
recibido: 9 de marzo de 2015 / aprobado: 29 de abril de 2015
239
240
Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
peaceful alternative to help students to denounce violence and witness living

within their schools is proposed.
Keywords: Peace impossible in school, hidden violence in the classroom,
peaceful strategies complaint.
Introduccin
Al interior de las escuelas primarias, se hacen presentes diferentes tipos
y formas de violencia, entre estudiante-estudiante, docente-estudiante,
estudiante-director, director-docente, entre otras. Por lo general, cuando la
violencia se manifiesta, se hace acompaar de temor, miedo, vulnerabilidad y
amenazas, caractersticas que imposibilitan la paz entre estudiantes al interior
del aula.
Violencias escolares que se vinculan con violencias familiares y
comunitarias. Nos referimos entonces a violencias, directas y ocultas,
denunciadas y silenciadas, fsicas, culturales, simblicas y estructurales que
enfrentan los nios y nias al interior y exterior de la escuela primaria Sor
Juana Ins de la Cruz, ubicada en la comunidad de Tilapa, Tianguistenco, Estado
de Mxico. Comunidad educativa que trabaja con arduo esfuerzo, ya que se
enfrenta altos ndices de drogadiccin, violencia intrafamiliar, separacin de los
padres, pobreza y desempleo. Caractersticas que prevalecen en la mayora de
las familias de los estudiantes que acuden a la escuela en mencin. Primaria a
la que asisten, entre otros, estudiantes con alguna discapacidad, por lo que la
escuela cuenta con el servicio de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), el cual dentro de sus funciones tiene:
Realizar visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo
escolar anterior.
Desarrollar estrategias de ajuste metodolgico conjuntamente con
los maestros de grupo.
Acordar, conjuntamente con el maestro de grupo, las adecuaciones
en la metodologa y en la evaluacin que se requieran, as como en
los contenidos y/o propsitos en caso de que se requieran adecuaciones significativas.
Ayudar al maestro de grupo durante su planeacin docente, asegurndose de que se especifiquen los apoyos que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, establecidos en la propuesta curricular adaptada.
Otra caracterstica particular de sta escuela, es que cuenta con docentes
que dejan excesos de tareas y trabajos durante las clases, que regaan y
castigan a sus estudiantes sino cumplen con lo solicitado. Tambin cuenta, con
aquellos docentes que no dejan tareas, se salen por tiempos largos del saln de
clases y son escasos los trabajos que piden a sus estudiantes dentro del horario
escolar. Extremos opuestos que violentan a los estudiantes.
Pero nada de lo que se ha mencionado hasta ahora, es tan relevante como
las constantes violencias fsicas, psicolgicas y verbales que algunos docentes
ejercen en sus estudiantes. Violencias acompaadas de chantajes y amenazas
que hacen que los estudiantes no las denuncien por temor a las represalias y
la complicidad de los directores y otros docentes para que los maestros que
violentan a sus estudiantes lo sigan haciendo (situacin que se ejemplifica a
partir de testimonios del diario de campo).
Frente a la situacin descrita, el presente artculo tiene como objetivo
conocer, tipificar y analizar las distintas manifestaciones de violencias que se
hacen presentes en la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz, mismas que
imposibilitan la paz entre la comunidad educativa. El anlisis se centra en el
segundo apartado, dedicado a aquellas violencias ocultas, que son silenciadas
por la mayora de los estudiantes, para proponer, en un tercer apartado,
estrategias que ayuden a los estudiantes a denunciar las violencias escolares y a
la comunidad educativa, a reconocer esas violencias en el aula, comprenderlas
y planear estrategias pacficas comunitarias que ayuden a disminuirlas por
medio de actividades integrales. Fomentando de ste modo la paz y la armona.
Teniendo el cuidado especfico, de que las actividades propuestas, no sean
inicio de nuevas formas de violencia, por lo que resulta importante proponerlas
desde la perspectiva de los estudios para la paz.
Paz imposible en la primaria, debido a las violencias escolares.
En los ltimos aos, la sociedad se ha caracterizado por la propagacin
de cambios en las dimensiones econmicas, polticas, sociales y culturales, los
cuales han impactado de diferentes formas en la sociedad. Estos cambios han
241
242
acelerado la situacin de pobreza y desigualdad en la mayora de la poblacin,

que podra provocar el desarrollo de procesos de paz imposible que han
permeado las instituciones educativas, paz imposible que se expresa mediante
la discriminacin de sectores de la poblacin segn edad, gnero, nivel social,
econmico y tnico, entre otros.
Ante ese panorama, la tarea de las escuelas cada da es ms compleja y
desgastaste, las violencias prevalecientes incrementan la labor del docente
al hacer frente a un problema de fondo an mayor que el de la enseanza y
aprendizaje, incrementando la problemtica violenta con la poca participacin
de los padres y madres de los estudiantes, quienes, ya sea por las necesidades
econmicas o prioridades personales, es comn que tanto pap como mam
salgan a trabajar, descuidando el tiempo de calidad que sus hijos requieren para
su formacin formal e informal, dejando a la escuela como la nica educadora
integral del futuro de los nios y las nias.
De acuerdo con los planteamientos de Paz Imposible de Sandoval
(2009:24), cuando encontramos situaciones de violencia estructural, violencia
cultural, violencia fsica y violencia poltica, institucional o no, la poblacin se
halla en condiciones de paz imposible, las cuales hacen que el ser humano no
tenga lo mnimo para satisfacer necesidades.
A partir de este argumento, resulta imposible que la paz se haga presente
en las aulas, mientras la estructura violente al director, el director al docente y
el docente a los estudiantes.
Tal como lo menciona el Expresidente de Uruguay Jos Mujica (2014), no
le pidamos al docente que arregle los agujeros que hay en el hogar. En la casa
se aprende a saludar, dar las gracias, ser limpio, ser puntual, ser honesto, ser
correcto, hablar bien, no decir groseras, respetar a los semejantes y a los no
tan semejantes, ser solidario, comer con la boca cerrada, no robar, no mentir,
cuidar la propiedad y la propiedad ajena, ser organizado. En la escuela se
aprende matemticas, lenguaje, ciencias, estudios sociales, ingls, geometra
y se refuerzan los valores que los padres y madres han inculcado en sus hijos.
Muy difcil es, hacer que el latn brille como el oro.
Por su parte, Schmill considera que la violencia en casa, facilita la aparicin
de la violencia en otros ambientes (2012: 5).
A partir de estas reflexiones, se considera a la escuela como un espacio social
de interaccin y aprendizaje, donde comparten vivencias alumnos, alumnas,
docentes, directores y las historias y contextos culturales de cada uno. Espacio
en el que existen intereses comunes, pero tambin grandes diferencias, tanto
fsicas, intelectuales o psicolgicas. Por tanto, la escuela y el aula, son espacios

multiculturales1 e interculturales, en donde la disparidad lejos de crear una paz
integral, generan paz imposible entre la comunidad educativa, manifestada en
problemas y violencias.
Problemas en la convivencia escolar, que imposibilitan la paz, debido a que
en la mayora de los casos, dan lugar al fenmeno de la violencia escolar cuando
no son tratados a tiempo, lo cual ha cobrado en los ltimos aos un notable
aumento de dicho fenmeno, dndose a conocer a travs de los distintos
medios de comunicacin masiva, conmocionando a una sociedad en constante
cambio, pero que sin lugar a dudas se preocupa por aminorar este problema.
Entonces, la escuela es un rgano que produce y reproduce violencia.
La escuela se sita como generadora de violencia escolar (Artavia Granados
(2013) cita a Capriles 2008). Pareciera fuerte la argumentacin de esta autora.
Sin embargo, producto de la observacin directa en la escuela primaria Sor Juna
Ins de la Cruz, durante los recreos y durante las clases, se han podido tomar
registros, con los que se justifica que gran parte de los violencias escolares
tienen su inicio en el mal tratamiento de los conflictos entre estudiantes,
docentes y directivos. Debido a la falta de conocimiento sobre la gestin pacfica
de conflictos y problemas, que lejos de promover la convivencia violentan a la
comunidad educativa.
Violencias que para Salazar (2012: 15), son acciones intencionales que
daa de manera directa a uno o varios sujetos educativos, por lo general se
presenta al interior de la escuela, pero tambin puede darse en otros espacios
sociales que se correlacionan a sta.
Pero, aunque existen investigaciones que documentan formas, tipos y
modalidades de violencia, en la pgina de la Secretaria de Educacin Pblica
2014, se anuncia que la violencia escolar es cualquier forma de actividad
violenta dentro del marco escolar.
Incluye:
- Acoso escolar.
- Abuso verbal.
- Abuso fsico
La discusin sobre educacin multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable
cultura, en tanto la variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la escuela. Cuando
existe una presencia de grupos tnicos claramente diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos ms, diferencias socioeconmicas, se reconoce la necesidad de una educacin especial para atender tales diferencias. (Garca Castao
y Pulido`Moyano, 1992).
243
244
Es el resultado de mltiples factores que incluyen:

1) Edad.
2) Entorno familiar, escolar y de la localidad.
3) Inadecuada gestin de la convivencia escolar.
4) Exposicin de medios electrnicos y televisivos de material violento.
5) Juegos electrnicos.
6) Falta de comunicacin asertiva entre los integrantes de la comunidad escolar.
Para reducir el nivel de violencia escolar:
- Unificar criterios y estrategias de intervencin e informacin a nivel
nacional en todos los niveles de la educacin bsica, con la intervencin de las autoridades educativas locales.
- Empoderar a padres de familia y a maestros con estrategias y prcticas de crianza que promuevan una educacin de calidad.
con el no reconocimiento a la diversidad cultural que impera al interior de los

salones de clase. Hecho que se manifiesta de manera comn a travs de abusos
excesivos entre alumno-alumno y alumno-docente. Estas intolerancias hacia
el otro, son elementos que pueden generar conflictos y violencias entre los
diferentes sujetos educativos.
Existen otras investigaciones, en torno a la violencia escolar, que si bien no
es el tema central del presente ensayo, se considera pertinente mencionarlas
porque son la ante sala de la paz imposible, por tanto es de suma importancia
que el lector comprenda dos cosas, la primera, la importancia de identificarlas
y reconocerlas para no confundirlas. La segunda, para que a partir de la
concientizacin de que existen otras formas de violencia ms all del bullying,
se propongan estrategias pacficas para ayudar a los estudiantes a denunciar las
violencias que viven y ven, para construir con ello escenarios de paz al interior
de las aulas ye escuela.
El siguiente cuadro resume las violencias observadas y registradas en la
escuela Sor Juana Ins de la Cruz, aclarando que no son las nicas que existen,
pero si las que se hacen presentes entre estudiantes, docentes y directores.
Violencias que no son conceptualizadas por los autores del presente escrito,
pues ya han sido estudiadas por especialistas en la temtica. De ah que
nicamente se nombren las formas y tipos de violencias, colocando la fuente
por si el lector desea conocer ms al respecto.
- Fortalecer en los nios una educacin en valores y dotarlos de un

ambiente escolar y familiar adecuado y seguro para un desarrollo sano
y equilibrado.
N.P.
Tipos de violencia
Bloqueo social
Hostigamiento
- Desarrollar un marco de corresponsabilidad nacional para llevar a

cabo estrategias para una poltica nacional libre de violencia, con medidas de intervencin a corto, mediano y largo plazo2.
Manipulacin social
Coaccin
Exclusin social
Pero, para cumplir lo anterior, es indispensable que el docente tenga la

capacidad de trabajar con diferentes tipos de alumnos y alumnas, que por
sus caractersticas propias hacen que la multiculturalidad sea un indicador
que genera violencias por no estar preparado para ejercer dicho papel. Tal
como lo manifiesta la Dra. Irma I. Salazar Mastache: (SALAZAR, 2014: 303)
La cotidianidad de acciones intolerantes, violentas y deshumanizadas que se
presentan de manera comn en las escuelas, por lo general tienen que ver
Intimidacin
Amenaza a la integridad
Violencia Escolar. Recuperado de http://www.sep.gob.mx, el 15 de abril de 2015
Ciberbullying
8
Violencia
Sexting
virtual
Ciberbaiting
Teasing
Acoso sexual
10
Pedagoga del miedo.
Disponible en: http://stopbullyinglucia.weebly.com/tipos-de-bullying.html
245
246
Por qu paz imposible en el aula?

Estrategias violentas ante las violencias
notorias y ocultas en la escuela.
Dentro de las instituciones escolares, es muy notable que los docentes no
cuenten con el tiempo necesario para identificar y resolver problemas o para
evitar violencias que se suscitan de manera cotidiana al interior de las mismas,
argumentando que es ms importante terminar con las temticas del Plan y
Programas de Estudio, lo cual ejemplifica escenarios de paz imposible, debido
a que la carga de trabajo administrativos y las diferencias culturales al interior
del aula que escalan a violencias por no ser atendidos en tiempo y forma.
Como hemos venido insistiendo, las violencias ocultas que silencian los
estudiantes de primaria, tienen que ver con la grado de confianza que reciben
en sus casas, pero, como tambin hemos comentado en el escrito, la mayora de
las familias de los estudiantes de la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz,
deben salir a trabajar por largas jornadas de trabajo, sin tener la oportunidad
de dedicar tiempo a la revisin de tareas escolares, por lo que los estudiantes
no tienen a quien contar los violencias a las que son sometidos al interior de
sus salones y por sus compaeros y docentes. Violencias que no son vistas por
el ojo de los docentes, pero que son provocadas, la mayora de las veces por
los docentes.
En lo concerniente a los problemas y violencias, entre el docente con
los alumnos, es evidente que el autoritarismo, abuso de poder, chantajes y
amenazas, se hacen presentes de manera constante, generando una relacin
poco sana que imposibilita los escenarios de paz y armona. Segn Foucault
(1998) Una relacin de violencia acta sobre un cuerpo o sobre cosas: fuerza,
somete, quiebra, destruye: cierra la puerta a toda posibilidad. Su polo opuesto
slo puede ser la pasividad, y si tropieza con cualquier otra resistencia no tiene
ms opcin que intentar minimizarla.
El siguiente argumento del director de la escuela, describe la naturalizacin
de las violencias, la permisividad o complicidad del director para que el docente
ejerza violencia con sus estudiantes o la falta de conocimiento para identificar a
tiempo las formas y tipos de violencia que se manera frecuente y cotidiana se
hacen presentes en su escuela:
Profesor:
Maestro la maestra Carmen violenta a sus alumnos, les mete miedo, les habla de
cosas que les asustan y los amenaza con que si cuentan a sus paps ella negar todo y
luego los castiga y reprueba.

Director
Qu puedo hacer, la profesora es as y que nadie la har cambiar.
(Testimonio recuperado del diario de campo)
A partir de este dilogo se puede reflexionar que la paz imposible se hace

presente en todo momento y escenario. Entendida como todo aquel obstculo,
por mnimo que sea, que impide que la paz integral y duradera se haga presente
en las instituciones y aulas.
El ejemplo anterior, aunado al cuadro de violencias en la escuela, nos
remite a una realidad violenta extrema, que se hace presente al interior y en
el entorno de la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz, y cmo la violencia
va escalando al grado de naturalizarse, como se analiza en el dilogo entre el
docente y director, donde se justifica la violencia que la maestra hace para con
sus alumnos.
Nos referimos entonces, a que la paz imposible en el aula, sta representada
por un cmulo de violencias de diferentes tipos y formas, dirigidas a los
estudiantes. A quienes se les violenta, compara, excluye, discrimina, castiga,
juzga, compara, sin detenerse a pensar el dao que se les hace, pues se trata de
estudiantes que viven en contextos violentos y nuevamente son violentados en
sus aulas, por sus maestros y con permiso de sus directores escolares.
Imposible hablar de paz en medio de escenarios violentos, imposible que
la paz se haga presente, mientras existan violencias desde la estructura hasta la
direccin escolar. Imposible que los estudiantes convivan en armona, cuando
no se les permite denunciar las violencias que viven al interior de sus escuelas.
Imposible construir escenarios de paz, en donde la violencia es la prioridad,
se justifica y se aprueba. Imposible concientizar a los estudiantes a que
denuncien mientas existan docentes que tomen represalias contra los menores
estudiantes. Imposible construir paz mientras no existan estrategias pacficas
comunales e integrales que den confianza a los estudiantes para denunciar
lo que viven. Imposible construir paz, mientras los docentes no conozcan las
necesidades afectivas de sus estudiantes.
Estrategias pacficas ante la paz imposible en el aula
(violencias notorias y ocultas, entre docentes y estudiantes).
Dentro de la Direccin General de Educacin Bsica del Estado de Mxico,
existe la figura del Promotor de Convivencia Escolar Armnica, docente
247
248
comisionado para atender las promover la construccin de escenarios de

convivencia en cada una de las escuelas de educacin bsica.
El Promotor de Convivencia Escolar Armnica, constantemente recibe
capacitaciones, con el objetivo de generar aprendizajes significativos, los
cuales, puedan ser en beneficio de lograr una sana convivencia al interior de la
escuela, incluyendo la primaria Sor Juana Ins de la Cruz, primaria en la que se
desarrolla la presente investigacin y en la cual se propone la implementacin
de BUZONES DE IDEAS Y SUGERENCIAS, como una alternativa pacfica que
ayude a los estudiantes a denunciar las violencias que les imposibilitan estar en
paz al interior de la escuela.
La propuesta de Buzones, es una propuesta de paz integral, ya que
involucra a toda la comunidad educativa, ya que las denuncias de violencia de
parte de los estudiantes tendrn que estudiarse, su concepto, con el propsito
de tipificarlas, diferenciarlas y atender cada una de las violencias denunciadas
con un tratamiento adecuado. Cabe resaltar que estos buzones estarn hechos
de madera, colocndoles un candado, el cual se abrir con una sola llave, la
cual estar bajo el poder del promotor de valores; esto se comenta porque al
interior de las cajas pueden generarse denuncias que de ser vistas por otras
personas, lejos de ayudar empeoraran ms la problemtica. Todo est en la
disposicin que tenga cada docente, alumnos y padres de familia en motivarse
a hacer una denuncia, como a sugerir alguna actividad que fomente la sana
convivencia al interior de la escuela.
Aunado a esto, se propone la creacin de una Zona de paz, la cual ser
gestionada de la mano con el programa de Disea el Cambio, la cual consiste
en mejorar un espacio de la institucin que por distintas razones sea un peligro
para los alumnos, el cambio est en mejorar esos espacios y convertirlos en
reas donde los alumnos y alumnas sientan tranquilidad, incluso se pretende
que en esas zonas se implementen juegos tradicionales, tales como, juegos de
la oca, loteras, ajedrez, basta matemtico, basta de palabras, o simplemente
sea un espacio donde los y las alumnas convivan sin la preocupacin de que
sean molestados. Aqu corresponde a la maestra o maestro de guardia ser el
responsable de observar y vigilar durante los recreos. Con esta Zona de Paz
se pretende erradicar la violencia escolar con el trabajo colaborativo de los
docentes y padres de familia de la institucin.
As mismo se plantea el uso de la Caja de la honestidad, la cual consiste
en forrar una caja grande con los colores que l o la docente decida, coloque
algn adorno para hacerla ms atractiva, para que los alumnos al detectar los
objetos extraviados dentro y fuera del saln y los coloquen dentro de la caja, y
para al final del da la profesora o profesor devuelvan los artculos encontrados
a sus dueos.
Tambin se formula la aplicacin del Diario de las virtudes, esta actividad
es la que se considera generara excelentes resultados ya que consiste en
que los alumnos por nmero de lista tengan en su poder el diario, en el cual
escribirn alguna o algunas buenas acciones que sus compaeros o el mismo
hayan realizado a lo largo del da escolar. Con la intencin de que ahora los
alumnos buscar la manera de hacer obras buenas para que plasmen su nombre
en el diario de las virtudes, ya que al final del ciclo escolar se har un recuento
de las apariciones de los nombres en la libreta y el que obtenga ms menciones
se har acreedor a un reconocimiento como el Hroe de las virtudes.
Todas estas actividades pacficas, permiten construir escenarios de paz
integral y duradera al interior de las escuelas, recordando que ser imposible
la paz sin una actitud positiva del docente. Propuestas pacficas que se est
realizando al interior de la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz. En la
actualidad la investigacin se encuentra en la aplicacin de las estrategias
pacficas en campo, registrando en un diario de campo aquellas situaciones
relevantes que nos permitan identificar informantes clave, a los cuales se le
aplicar entrevista en profundidad que arrojen la informacin suficiente para
cruzarla con la teora y metodologa de los estudios para la paz, y lograr una
anlisis profundo que permita proponer alternativas certeras que logren que
los estudiantes denuncien de manera pacfica y que los docentes no tomen
represalias contra los estudiantes que los lleguen a denunciar.
CONCLUSIN.
Desde los planteamientos de la paz imposible, son limitados el ejercicio de
la libre autodeterminacin y la autonoma, siendo estas piezas fundamentales
para lograr una sana convivencia escolar armnica, ya que depende del
quehacer cotidiano de los integrantes, de la actitud docente, de la cooperacin
y colaboracin de la comunidad estudiantil, del reconocimiento de reas de
oportunidad, con las que se trabaja da con da, principalmente de la labor de
los docentes y directivos.
El conocimiento de ver las violencias desde la mirada de la paz imposible,
nos permite comprender que existe una paz integral duradera, que no se
249
250
quede en el discurso, que se practique cada da y que se ensee con el ejemplo

al interior de las escuelas. Una paz integral que se construya de manera
colaborativa, por medio de las alternativas pacficas que se enlistan en el
apartado de tres del presente escrito, como lo son los buzones, la zona de paz,
la caja de honestidad, el diario de virtud, entre otras estrategias, herramientas
e instrumentos que sirvan para construir paz, que dejen de generar violencia y
competencia violenta entre los estudiantes.
Los estudios para la paz permiten por medio del proceso de enseanza y
aprendizaje formar ciudadanos ms responsables de las consecuencias de sus
actos, ms consientes sobre las necesidades humanas, ms incluyentes, ms
justos y menos violentos.
Con esta propuesta se hace notar que para querer cambiar al mundo,
primero tenemos que cambiar las actitudes, mirando al otro como quisiramos
que nos vieran y entendindolos como quisiramos nos entendieran. Yo te
apoyo, t me ayudas, todos ganamos.
Referencias

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acosoescolar.sep.gob.mx/es/acosoescolar/La_violencia_escolar. Fecha de
consulta, 3 de febrero 2014.
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violencia, durante el desarrollo del recreo escolar. Revista Actualidades
Investigativas en Educacin. Vol. 13, No. 1. Costa Rica.
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http://www.jstor.org/stable/3540551?seq=1#page_scan_tab_contents.
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y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 13.
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de consulta 07 de agosto de 2014.
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son bullying pero todas nos daan. UNESCO. Tecnolgico de Monterrey y
Transcend Mxico. Montiel & Soriano Editores S. A. de C. V. Mxico.
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Escolar en el Estado de Mxico. En revista Ra Ximhai, vol. 10, nm. 2,
enero-junio, Universidad Autnoma Indgena de Mxico El Fuerte, Mxico.
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la Paz. Programa Oficial de Posgrado en Estudios para la Paz. Conflictos y
Desarrollo de la UJI. Espaa-MxicoSchmill Herrera, Vidal (2012). Educa, no lastimes. Cmo prevenir adicciones
en tu familia. SEP. Mxico.
Tipos de bullying.- Bullying. Disponible en: http://stopbullyinglucia.weebly.
com/tipos-de-bullying.html Fecha de consulta, 8 de junio 2015.
251
252
Violencia Escolar. Recuperado de http://www.sep.gob.mx, el 15 de abril de

2015.
Nota:
Este artculo es producto de la Investigacin de tesis de los alumnos
Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva, para optar por el
ttulo de Mtros. En Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del Programa
de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin
2014-2016.

Estudiante del Posgrado en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar.
Promotor de Convivencia Escolar Armnica de la Zona No. 136 de Educacin
Primaria desde 2012. Docente frente a grupo en el nivel de Primaria, con 10
aos de experiencia frente a grupo.

Estudiante del Posgrado en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar.
Maestra frente a grupo, en la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz, en la
comunidad de Tilapa, Tianguistenco, Mxico. Dela zona No. 136 de Educacin
Primaria .Con 12 aos de servicio.
resea
Resea
REVIEW
Ttulo: Contra la deshumanizacin.

Saberes y Reflexiones desde la Paz
Autor: Lpez Martnez, Mario y Jimnez

Bautista, Francisco
Editorial: EdiLoja
Lugar: Loja, Ecuador
No. de pginas: 426 pp.
Ao: 2015

Hoy en da existe la necesidad
dentro de las disciplinas en adentrarse
en el desafo de la posmodernidad: los
saberes establecidos han de adaptarse
y refundarse. Y, ante la incertidumbre
a la que es sometido el conocimiento,
la reflexin no solo ha de tomar
consciencia de la importancia de un
debate ontolgico y epistemolgico,
adems hay que promover un debate
tico. Como escritores debemos
conocer y mostrar en que posicin
tico-moral nos encontramos. Es
por ello que nuestra capacidad de
producir conocimiento a travs de
textos no ha de eclipsar la necesidad

de ser conscientes de los medios y
los fines por los que lo construimos.
Es pues esta situacin intelectual
contempornea donde toma parte
necesariamente el pacifismo.
Estamos cerca ya del primer
siglo desde que se cre y se
viene desarrollando una reflexin
intelectual y disciplinar sobre la paz,
los conflictos, la noviolencia y por
qu no, en contra de la violencia. Esta
reflexin es construida desde una
disciplina independiente que es la
Investigacin para la paz constituida
255
256
Francisco Jimnez Aguilar Contra la deshumanizacin. Saberes y Reflexiones desde la Paz
desde un mbito multidisciplinar

donde colaboran los intelectuales de
diferentes disciplinas comprometidos
con la paz y la noviolencia en el
mundo actual. Es esta la herramienta
con la que tenemos que enfrentarnos
a la crisis actual que denuncian sus
escritores, definida como una crisis
civilizatoria. Una crisis descrita con
cierta analoga gramsciana y en la que
se sealan como sus monstruos
responsables al capitalismo, al
belicismo, el terror nuclear, la
crisis ecolgica y la concomitancia,
extrnseca e intrnseca, del propio ser
humano.
La edicin con la que se encuentra
el lector es un til instrumento de
reflexin e investigacin aunque
pueda parecer catica al adentrarse
en ella. Es cierto que nos encontramos
con una coleccin de textos carentes
de homogeneidad, ni en los temas
ni en las disciplinas desde los que
se abordan. Pero esto es algo muy
relacionado, como se puede observar,
en la condicin de la Investigacin para
la paz y lo necesario que es que as sea.
Hay que advertir la importancia que
tiene la obtusa interdisciplinaridad
dentro de la Investigacin para la
paz que se observa en las disciplinas
que participan en este libro: Ciencias
Polticas,
Sociologa,
Ecologa,
Historia, Matemtica y Estadstica,
Antropologa, Anlisis del discurso,
Estudios poscoloniales o Estudios de
gnero. Se podra decir por ello que es

un libro sin orden pero con concierto,
donde la sensacin que producen los
once captulos que lo componen es la
de encontrarse ante una recopilacin
de textos heterogneos de gran
calidad y valor teniendo en cuenta
que muchos de ellos hayan sido
previamente publicados o constituyan
una revisin de algn trabajo anterior
con un objetivo comn. Es maysculo
asimismo el hecho de que en l
participen intelectuales de la talla de
Jos Mara Tortosa o Enrique Leff cuya
produccin y calidad de pensamiento
son altamente reconocidas dentro de
la Investigacin para la paz.
No
podramos
hablar
explcitamente de un fin en l,
mucho menos de una idea general
o un leitmotiv y, ni siquiera queda
claramente delimitada su utilidad
frente a la susodicha crisis civilizatoria.
Sin embargo, son muchos los usos
que podemos hacer de estos textos.
Hay desde textos divulgativos a
ensayos que son diagnsticos con
receta. La mayora nos sirven como
presentacin de diferentes saberes,
metodologas y tcnicas para afrontar
los conflictos actuales en pos de una
solucin pacfica. Asimismo, el libro
concluye con algunas investigaciones
coyunturales, las cuales, resultan
posiblemente la parte ms jugosa
del libro. Es por tanto una coleccin
de compromisos ticos de todos sus
colaboradores con la paz o las paces.

Una voluntad de no darle la razn
a Hobbes; una critica constructiva
contra los elementos vigentes que
hacen de nuestros rasgos humanos
ms lobunos de lo que deberan.
Sirva como prembulo al libro el
primer captulo, el cual esquematiza
cmo se ha ido desarrollando
la Investigacin para la paz. Un
relato histrico que concatena la
polemologa a una irenologa que
brota, crece disciplinariamente y ha
de adaptarse a los retos actuales; pues
estos, en su complejidad, no son los
mismos a los que han de enfrentarse
otras disciplinas. Las soluciones
inmediatas a la problemtica actual
de la disciplina para Francisco Jimnez
e Ins Cornejo-Portugal son el
potenciamiento de una Cultura de paz
y un Derecho Humano a la paz como
forma de alcanzar la armona pacfica.
Seguidamente
hallamos
un mapa de las violencias que
Jos Mara Tortosa traza dentro
de los procesos globalizadores
y que muestran las relaciones
internacionales y transnacionales en
la actualidad. Mediante una articulada
representacin del funcionamiento
de las violencias en el sistema-mundo,
se atreve a prospectar las nuevas
dimensiones de los conflictos y sus
posibles frentes de batalla inmediatos
en el mundo. Siendo apto este ensayo
como una cartografa global de
urgencia para afrontar los conflictos

polticos actuales y, posiblemente, los
futuros.
El tercer texto pertenece a
Enrique Leff y enlaza una crtica a la
anquilosada economa ecolgica a fin
de llamar la atencin de lo necesario
que es construir una racionalidad
ecolgica; una nueva forma de
afrontar los desafos y obstculos
ecolgicos que han sido impuestos por
las ideologas y polticas imperantes
en la economa capitalista. Lo que
propone es una crtica al problema de
construir la casa por el tejado del
ecologismo sin antes haber cimentado
unos buenos pilares epistmicos y
disciplinares lo cual es relevante en la
necesidad de alcanzar una paz gaia,
otro de los desafos de la Investigacin
para la paz a fin de hacer sostenibles
no solo las relaciones humanas, sino
que tambin las relaciones humanas
con el medio ambiente.
El trabajo que Mario Lpez nos
presenta es una apropiacin personal
y muy til de la disciplina histrica con
el fin de transformarla en un elemento
pacfico y noviolento. Construir o
reescribir el discurso histrico oficial
para usarlo como una herramienta
educativa y edificante de futuro,
recuperar la funcin de magistra vitae
individual y colectiva en la democracia.
Entre sus argumentos: romper con
la concepcin de la guerra como
partera de la historia y dar voz a los
257
258
que carecen de ella, algo muy cercano

a las recientes propuestas de la Nueva
Historia Social, el Poscolonialismo o la
Historia de Gnero. Se le podra pedir
al ensayo un poco ms de reflexin en
torno la relacin entre tica e historia,
tan problemtica, para tocar algunos
de los puntos fundamentales en el
debate posmoderno, tan necesario
y tan ignorado por los historiadores
espaoles, cuando se busca renovar
la disciplina histrica.
Rodrguez Alczar nos presenta
algunos casos prcticos de los conflictos
ticos individuales y colectivos ante el
desarrollo tecnocientfico. Quizs, la
idea ms interesante de este captulo
podra ser la propuesta de crear una
reflexin poltica, entendiendo esta
cmo institucional y ciudadana, sobre
tales conflictos y la presentacin y
propuesta de ejemplos prcticos como
los Tribunales tecnolgicos daneses.
Unos juicios muy consonantes con las
transformaciones y reivindicaciones
de la ciudadana en el presente y la
dependencia del desarrollo capitalista
en el progreso tecnolgico.
Inmediatamente Jos Antonio
y Francisco Javier Esquivel nos traen
una muy completa exposicin y
puesta en valor de la Teora de Juegos
en la resolucin de conflictos. Para
ello se utilizan ejemplos clsicos en
su uso como la teora poltica y de las
Relaciones Internacionales dentro del
periodo de la Guerra Fra y algunos
ejemplos ms llamativos como la

poltica hacia las FARC. Resultara
interesante que se buscaran ejemplos
y formas de aplicacin de los usos
de estas teoras en otro tipo de
conflictos, en otro tipo de escalas y
simetras, a la par que incidir en las
muchas problemticas que acarrea a
la hora de su aplicacin prctica.
Igualmente resulta relevante la
validez del anlisis discursivo de la
prensa mexicana realizado por Natalia
Ix-Chel y su aplicabilidad en muchos
otros casos cuando relacionamos la
teora del discurso y conflictologa. En
l se muestra el anquilosamiento de
las herramientas interpretativas de
los conflictos y las violencias a lo que
se suma los interesados usos polticos
de las noticias. Su receta para el
problema mexicano es entender
como se lee y significa la violencia nos
permitir construir un mapa de cmo
se construye el sentido social de la
misma (Vzquez Gonzlez, 2015:
293), a lo que hay que aadir, la crtica
de la necesidad de llevar el activismo
pacifista al propio periodismo.
El captulo escrito por Mercedes
Alcaiz es un esquema internacional
sobre el estado actual en cuanto a las
violencias directas y estructurales que
someten a los pases a la par que un
sumario de los niveles de desigualdad.
Por medio del ndice Global de Paz
(GPI) y el ndice de Desarrollo Humano
(IDH) se examina la relacin que existe
entre poder poltico y econmico

llegando a la proverbial conclusin
de que ningn extremo es bueno
cuando hablamos de paz. A pesar
de la demostrada utilidad de estos
cabra una mayor meditacin sobre
la validez y la mejora de estos ndices
como medios de interpretacin de las
violencias y las desigualdades.
Y enlazndose al tema anterior,
Jorge Arzate nos presenta dos tesis
remarcables sobre las desigualdades:
la primera, es una defensa de la
existencia de una relacin causal
e intrnseca entre desigualdad y
violencia, complementando los datos
trabajados en el captulo anterior.
Y la segunda, es la viabilidad del
uso de una metodologa cualitativa
a la hora de analizar las violencias
en el mbito social. Llama aqu la
atencin la argumentacin para
desarrollar la primera idea lo que me
hace recordar una entrevista para
Magazine Littraire en la que Foucault
responda a un periodista: [] es
imposible hacer historia actualmente
sin recurrir a una serie interminable
de conceptos, ligados directa o
indirectamente al pensamiento de
Marx (Foucault, 2010: 311). Lo
mismo pasa con la sociologa y, por
qu no, con la Investigacin para la
paz.
Antes de ir ultimando el libro
Eduardo Sandoval nos ofrece un
estudio sobre las violencias y las
paces en torno a los indgenas en

Latinoamrica. Para ello realiza un
esfuerzo por revelar las violencias
a las que son sometidos del mismo
modo que muestra los procesos de
resistencia ante la globalizacin y de
lucha por sus derechos. Es reseable
el ejercicio de reflexin sobre el
colonialismo a nivel regional, nacional
y continental, realmente necesario
ante la complejidad que supone
destapar las relaciones de poder que
este ejecuta. Igualmente es destacable
el acercamiento a costumbres y
elementos culturales pacifistas como
el del buen vivir dentro de estas
comunidades, mostrndonos nuevos
ejemplos de subvertir las diferentes
formas de violencias que, al igual que
a ellos, nos afectan en la actualidad.
Y es Tatiana Drozina la que
concluye con otro estudio de caso
sobre el terrorismo suicida en las
mujeres. En l se analiza las posibles
causas, la lgica o el sentido de
estos actos y, cmo no, el peso de
las relaciones de gnero en todos
los espectros de este fenmeno de
chocante actualidad. Destaca en
sus conclusiones el hecho de que
seguimos perpetuando estereotipos y
prejuicios de gnero en el momento
de interpretar y significar estos
fenmenos por parte de la sociedad,
los medios de comunicacin y el
conocimiento, constituyendo una
forma de violencia epistmica. Es
259
260
sin duda un estudio que consigue

llamarnos la atencin de lo
importante que es el repensar todos
los elementos de los saberes, incluso
los de la paz.
Es este un libro carente de
conclusiones lo cual deja indefinido
el objetivo del mismo. El lector se
adentrar en un pas extrao
posiblemente sin saber del todo que va
a encontrar en l, pero s sabr porqu
lo hace. Personalmente se pueden
extraer dos objetos fundamentales
en este. El primero es que busca
reafirmar la necesidad de que el
investigador o el intelectual pacifista
contribuya desde su lugar disciplinar
y su erudicin, la cual puede ser muy
diversa, en la conformacin de un
saber pacfico y una disciplina por la
paz para contribuir en la construccin
de un mundo mejor, de acuerdo con
esta posicin tica. El segundo, y se
observa en el hecho de aprovechar la
recin fundada Ctedra UNESCO de
Cultura y Educacin para la paz para
su publicacin, es la de contribuir
con la expansin institucional y
disciplinar de la Investigacin para
la paz, trasmitiendo la actualidad de
esta a los pases de habla hispnica y
denunciando los recortes materiales
y el ostracismo poltico de las
instituciones estatales a ambos lados
del Atlntico. Escriba Francisco
Fernndez Buey poco antes de que
empezara esta crisis que pocas cosas
puede haber tan representativas

de una crisis de civilizacin como el
sentimiento de prdida de los valores
que han sido propios. Eso es lo que
hay. Y eso no se arregla buscando en
las clsicos de cada cual los valores
perdidos (Fernndez Buey, 2009:
51). He aqu unos ensayos pacifistas
para mirar al futuro.

Historiador por la Universidad
de Granada, Espaa. Se encuentro de
ERASMUS en la National University
of Ireland, Maynooth. Destacamos
sus dos ltimos artculos: Foucault,
crcel y mujer: el conflicto de la
reincidencia (2013); Una Historia de la
Investigacin para la paz (2014).
fjja@correo.ugr.es
INSTRUCCIONES PARA POSTULAR ARTCULOS

A LA REVISTA RA XIMHAI
La revista Ra Ximhai de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico,
institucin intercultural del estado de Sinaloa, tiene como objetivo la
publicacin de artculos y ensayos cientficos inditos, revisiones bibliogrficas
y reseas de libros en espaol, ingls, francs, italiano y portugus, vinculados
a las ciencias sociales y de manera particular a los temas relacionados con la
Paz, la Interculturalidad, los Conflictos, y la Democracia en Mxico, Amrica
Latina y el mundo en general.
Los trabajos deben ser originales e inditos. Los textos deben de ser
un aporte al conocimiento de las ciencias sociales y no deben de haber sido
propuestos en otras revistas acadmicas.
Tipos de contribuciones:
Artculos de investigacin.Deben ser productos temporales o definitivos
de investigacin. Deben de contener por lo menosintroduccin, metodologa,
resultados y conclusiones.
Ensayos cientficos. Derivados de investigacin de campo, documental,
combinada, o de estudios de caso.
Estado del arte.Elaborado a partir de perspectivas crticas y analticas de
revisiones bibliogrficas donde se sistematizan y analizan teoras, metodologas
y resultados de investigaciones en un campo especfico del conocimiento con el
propsito de exponer las diferentes tendencias predominantes (nomenos de
25 referencias).
Reseas bibliogrficas. Pueden ser de divulgacin (de 3 a 5 pginas)
o reseas crticas que expongan las condiciones tericas, metodolgicas,
epistemolgicas y analticas del libro reseado.
Caractersticas de los trabajos:
Debern tener la forma y presentacin de artculo, ensayo cientfico,
estado del arte, o resea bibliogrfica.
Los textos usarn maysculas y minsculas.
262
NORMAS EDITORIALES
Debern ser enviados sin errores ortogrficos ni gramaticales.

Extensin mnima de 14 cuartillas y mxima de 35 incluyendo grficas o cuadros en el tamao carta que por default da el procesador
de textos word. Letra Times New Roman 12 pts, a un espacio y medio
(1.5).
Las citas textuales dentro del texto no deben de exceder 10 renglones. Las notas adicionales deben de ir numeradas, a pie de pgina y
con interlineado sencillo. No deben de exceder cinco renglones.
Estructura formal del artculo
Ttulo
El artculo se iniciar con un ttulo en espaol y en ingls. Debe presentarse
en forma breve, es decir, indicar la naturaleza del trabajo de la manera ms
clara posible. No exceder 12 palabras.
Autor o autores
El (los) nombre (s) del (los) autor (es) seguido por sus apellidos, los cuales
deben estar separados por un guin sin espacios.
Resumen
Se expondr una sntesis del trabajo no mayor a 10 renglones, incluyendo
los aspectos ms relevantes: importancia, materiales y mtodos, resultados y
conclusiones. No se debe de incluir antecedentes, discusin, citas, llamados a
cuadros, figuras y referenias a pie de pgina. Estar escrito en espaol (Resumen)
y en ingls (Abstract). El Abstract podr tener hasta 10 renglones.
Palabras clave
Son palabras ubicadas despus del resumen, que se citan para indicar al
lector los temas principales a los que hace referencia el artculo, adems de
facilitar la recopilacin y bsqueda de la cita en bancos de informacin. Se
requiere un nmero entre tres y seis y no deben estar contenidos en el ttulo.
Key Words
Son las mismas palabras que se incluyen en el apartado anterior, pero en
ingls. Se enlistarn despus del Abstract.
Sntesis curricular
Al final del trabajo favor anexar una sntesis curricular (hoja de vida) de
cada autor, no mayor a seis renglones, letra tipo Times New Roman 12 pts.
La Resea de Libros
Debe incluir:
Ttulo del libro reseado.
Editorial, ciudad de edicin y ao de edicin.
Nombre y antecedentes personales del autor, institucin a la que
pertenece y correo electrnico.
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emplea referencias adicionales al libro reseado).
Ejemplos de Citacin
Las citas en el cuerpo del texto deben sealarse de la siguiente manera:
* Un autor. Ejemplo: (Galtung, 1996, p. 57).
* Dos autores. Ejemplo: (Martnez y Muoz, 1999, p. 265).
* Ms de tres autores. Ejemplo (Ortega, et al., 2002, p. 45)
* Una referencia con tres o ms fuentes. Ejemplo: (Muoz 2003; Martnez, 2001; Potter y Whetherrell, 1987; Shotter, 2001).
* Citando una fuente indirecta. Ejemplo: (Citado por Martnez, 1999,
p. 297-298).
Todas las referencias citadas en el texto debern incluirse en la seccin
Bibliografa. A continuacin algunos ejemplos:
Libros
Kimlicka, Hill (1996), Ciudadana multicultural, Barcelona: Paids.
Muoz, Francisco y Jorge Bolaos Carmona (ed). (2011). Los habitus de la
Paz. Teoras y prcticas de la paz imperfecta. Espaa: Eirene, Instituto de la Paz
y los Conflictos, Universidad de Granada.
Versin electrnica de Libro Impreso
Martnez Guzmn y Sandoval Forero Eduardo Andrs (2009). Migraciones,
conflictos y cultura de Paz. En: Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo
2009. www.eumed.net/rev/cccss/04/mgsf.htm
263
264
NORMAS EDITORIALES
Se pone s.f. cuando no aparece la fecha de la obra

Versin electrnica de un libro re-publicado
Freud, Sigmund. (1999). El malestar en la cultura. Extrado de www.remq.
edu.ec/libros (Libro original publicado en 1929).
Captulos de Libros
Serbin, Andrs (2008). Paz, violencia y sociedad civil en Amrica Latina y
el Caribe. Introduccin a algunas nociones bsicas. En: Andrs Serbin (Coord.).
Construccin de paz y diplomacia ciudadana en Amrica Latina y el Caribe.

Manual Terico Prctico. Pgs. 11-81. Buenos Aires, Icaria Editorial.
Artculos
Andino Gamboa, Mauricio (2001), Multiculturalismo y educacin
superior: estudio de caso. En: revista Reencuentro, nm. 22, diciembre,
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Artculos ledos en internet
Turbay Posada, Mara Jos: Equipos virtuales y tipos de conflicto
intergrupal en Revista Caribea de Ciencias Sociales, agosto 2012, pp. 78-136.
En:
http://caribea.eumed.net/equipos-virtuales-y-tipos-de-conflictointergrupal/
Tesis de grado
Klein, Laurence (2010). Derechos humanos, Paz y desarrollo intercultural:
construccin de una convivencia comunitaria en armona con la madre tierra.
Tesis (maestra), Mster Internacional en Estudios para la Paz y el desarrollo,
Ctedra UNESCO de Filosofa para la Paz. Universitat Jaume I, Castelln, Espaa.
Salas Luvano, Ma. de Lourdes (2013). Migracin y feminizacin de
la poblacin rural en Mxico. 2000-2005. Tesis (Doctorado), Universidad
Autnoma de Zacatecas. En: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/
mlsl/index.htm
Referencias de entrevistas
Las referencias de las entrevistas se colocan al final de la bibliografa.
Entrevista a Juan Prez Garca, Los Mochis, Sinaloa, 27/3/2013.

Cuadros, grficos, mapas, ilustraciones y fotos
Deben ser enviados en archivo aparte, formato jpg con 300 dpi de
resolucin y deben de incluir la fuente respectiva. En el texto se debe de indicar
el lugar de ubicacin.
Envo de Trabajos
Los trabajos a postular debern ser enviados a:
Director
raximhai@uaim.edu.mx
esandovalforero@gmail.com
265
Directorio de la UAIM
M. en C. Guadalupe Camargo Orduo
Rector
Dra. Rosa Martnez Ruiz
Secretaria General
Lic. Mario Antonio Flores Flores
Coordinador General Educativo
C. Julio Alberto Lpez vila
Coordinador General Administrativo
Dr. GUSTAVO ENRIQUE ROJO MARTNEZ
Coordinador General de Investigacin y Postgrado
Ernesto Ochoa Trujillo
Contralor Interno
Lic. Cesar Alejandro Marcial Liparoli
Abogado General
M. en E. S. Mara Soledad Angulo Aguilazocho
Coordinadora General Unidad Mochicahui
M. en C. Marina E. Vega Pimentel
Coordinadora General Unidad Los Mochis
Ing. Jos Alonso Ayala Ziga
Coordinador General Unidad Choix
Dra. ROSA MARTNEZ RUIZ

Subdirectora
Colaboradores:
Webmaster
JULIN OCTAVIO ROMN VALENZUELA
Universidad Autnoma Indgena de Mxico
Apoyo Editorial
C. Dra. ELVIA NEREYDA RODRGUEZ SAUCEDA
Universidad Autnoma Indgena de Mxico

Raximhai Vol 11

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La publicacin de esta revista se financi con recursos del PROFOCIE 2014.

Publicacin Semestral de Paz, Interculturalidad y Democracia

UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA DE MXICO

Simen Yoemia, Simen Pa?lia Yolemen

est indexada en:

El mundo, El universo o La vida

Publicacin de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM)

Comit Editorial Internacional

Dr. Francisco A. Muoz

Dra. Emma Zapata Martelo

Dr. Paulo Henrique Novaes Martins De

Dr. Rafael Gmez Rodrguez

Todos los artculos publicados son sometidos a arbitraje por

Dr. Daniel Camacho Monge

Dr. Norman Marcelo Arnold Cathalifaud

Las obras que se exhiben en la presente revista son autora de

Dr. Julio Meja Navarrete

portada y contraportada: fotgrafa Josi de Lusarreta.

Dra. Esperanza Gmez-Hernndez

Estas obras pertenecen a la serie Habitadas para Proyecto Habitantes.

Dra. Alicia Itat Palermo

Dr. Jaime Antonio Preciado Coronado

Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero

Paz, Interculturalidad y Democracia

Convivencia y conflictos en la escuela

Convivencia con conflicto y sin violencia

Es posible educar para la paz

Abordaje de conflictos en la educacin media superior

Estrategias para generar la convivencia escolar

Docencia, convivencia y permanencia escolar

Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos:

Diversidad e inclusin en la escuela

Developing an intercultural value-based dialogue

Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva

Respeto a la diversidad para prevenir

Relevancia de las voces docentes en la construccin

Educacin emocional para vivir en paz.

Lpez Martnez, Mario y Jimnez Bautista, Francisco

amigo y compaero, descansa en paz

Esta edicin de Ra Ximhai, volumen 11, nmero 1, est conformada por

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

propsito de proponer algunas alternativas para su fortalecimiento.

Dra. Rosa Martnez Ruz

Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero

CONVIVENCIA CON CONFLICTO Y SIN VIOLENCIA EN

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

escuelas?...tal vez a simple vista pudiera pensarse que s, si no hay conflictos,

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

por Lederach (2003) como una forma de visualizar y responder al ir y venir

conflictos se hubieran gestionado de manera distinta a como tradicionalmente

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

parte de la Directora Escolar.

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

habilidades que nos permitan enfrentar mejor los conflictos, centrndonos en

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

Figura 1. Esquema del proceso de trabajo en grupo.

Fuente: Cascn, P./Seminario de Educacin para la Paz-A.P.D.H.

Las habilidades a desarrollar incluyen primeramente la creacin de un

Ra-Ximhai. Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015

No debemos de tratar de evitar los conflictos; nuestras energas y esfuerzos

Burton, J. (1990). Conflict: Resolution and Provention.

Seminario de Educacin para la Paz-APDH. Educar para la Paz. Una

Barcelona: Editorial Planeta, S.A.