Carmen Batanero Universidad de Granada, Espafia batanero@ugr.es Los retos de la cultura estadistica Resumen La estadfstica ha jugado un papel primordial en el desarrollo de la sociedad moderna, al propor- ionarherramientas metodologicas generates paraanalizar la variabilidac, determinar relaciones entre variables, disefiar en forma Sptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones yto- ma de decisiones en situaciones de incertidumbre, Ello levé 2 Argentine y otros pefses a iniciarla formacisn profesional de estadtsticos hace mas de 50 afios (Haedo, 2001). Mas recientemente la ensefianza de la estadistica seincorpora, en forma generalizada, ala escuela, institutosy carreras universitarias, Ademés de su carécter instrumental para otras disciplinas, se reconoce el valordel desarrollo del razonamiento estadistico en una sociedad caracterizade por la disponibilided de informacién y la necesidad de toma de decisicnes en ambiente de incertidumbre. En este trabajo reflexionamos sobre los avances hechos en este cireccién y los principales obstéculos para lograr esta meta. Sugerimos también el importante papel de las Sociedades e Institutos de Estacistica, profesores ¢ investigadores para lograr ura cultura estadistica para todos. Abstract Statisticshas played.a main role in developing of modern society, since it has provided general methodological tools to analyse variability, determine relationships among variables, design in an optimal way studies and experiments and improve predictions ‘and decision making under uncertainty. This lead Argentina and other countries to begin professional taining of statisticians more than 50 years ago (Haedo, 2001). More recently the teaching of statistis ts widely being included, inschools, institutes and universities. Besidositsinstuumental ole forobher disciptines, the olue of developing statistical reasoning is recognized in a society characterized by the cvailabiity of in- {formation ond the need of making decisions under uncertainty. In this work we reflect on the advances made in this directions and the moin obstacles to achieve this goal. We suggest theim- portant role of Statistical Societies and Institutes, teachers and researchers to achieve statistical literacy for ale. Yupona [nt 04) 7]La estadistica come componente cultural Segiin Holmes (2002), la ensefianza de la esta- distica y probabilidad fue ya introducida en 1961 en el curriculo de Inglaterra en forma opcional para los estudiantes de 16.a 19 afios que querian especializarse en mateméticas, con el fin demos trar las aplicaciones de las matematicas a una ‘amplia variedad de materias. Holmes y su equi- po, con el proyecto School Council Project (Hol- mes, 1980) mostraran que era posible iniciar la enseftanza ya desde la escuela primaria, justifi- cAndola por las razones siguientes: - La estadistica es una parte de la educacién ge- neral deseable para los futuros ciudadanos adul- tos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacién de tablas y graficos es- tadisticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. - Es til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos ba- sicos del tema. - Suestudio ayuda al desarrollo personal, fomen- tando un razonamiento critico, basado en la va- loracion de la evidencia objetiva. - Ayuda a comprender los restantes temas del cu- triculo, tanto de la educacién obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grafi- cos, restimenes o conceptos estadisticos. Estas recomendaciones han hecho que la esta- distica seincorpore cada vez masa los curriculos. Por ejemplo, Teran (2002) analiza los conteni- dos dela Ley Federal de Educacién en Argentina, que la incluye desde la Educacign General Bésica alPolimodal. En los dltimos aos se ha venido forjando el tér- mino “statistics literacy” para reconocer el pa~ pel del conocimiento estadistico en la formacion elemental. El hecho de que el Sexto Congreso Internacional sobre Ensefianze de la Estadistica, celebrado enta Ciudad del Cabo en Julio del 2002, tuviese como lema “El desarrollo de una socie- 18 dad estadfsticamente culta”, asf como las dos ediciones (tercera en preparacién) det Foro In- ternacional de Investigacién sobre Razonamien- to, Pensamiento y Cultura Estadistica (1999, Kibbutz Be’eri, Israel, 2001, Armidale, Australia, 2003, USA) ylas numerosas publicaciones y pro- yectos sobre el tema, son un claro indicador de esta relevancia (Moreno, 1998; Gal, 2002; Mu- rray y Gal, 2002). EL objetivo principal no es convertira los futuros Giudadanos en “estadisticos aficionados”, pues- toque laaplicacién razonabley eficientedela es- tadistica para la resolucién de problemas requie~ re un ampli conocimiento de esta materia y es competencia de los estadisticos profesionales. Tampoco se trata de capacitarlos en el cétculo y la representaci6n gréfica, puesto que las ordena- dores hoy dia resuelven este problema. Loquese pretende es proporcionar una cultura estadistica, “que se refiere a dos componentes interrelacio- nados: a) capacidad para interpretor y evaluar criticamente la informaci6n estadistica, (os argu- mentos apoyados en datos 0 los fendmenos esto- cdsticos que las personas pueden encontrar en ai- versos contextos, incluyendo los medios de comu- nicacién, pero no timitandoseaellos, yb) copaci- dad para discutir 0 comunicar sus opiniones res- pecto a tales informaciones estadisticas cuando sea relevante” (Gal, 2002: pp. 2-3). Eltérmino, que ha ido surgiendo de forma espon- tanea entre los estadisticos y educadores esta- disticos en Los dltimos aiios, quiere resaltar el hecho de que la estadistica se considera hoy dia como parte della herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. Como seiiala Ottaviani: “a nivel internacional la UNESCO implementa poli- ticas de desarrollo econémico y cultural pora todas {as naciones, que incluyen no soto a alfabetizacién bdsica, sino la numérica. Por ello los estadisticos sienten la necesidad de difusién de la estadistica, no s6to como una técnica para tratar los datos cuan- titativos, sino como una cultura, en términos de Yupana {nt .04)capacidad de comprender laabstraccién logica que hace posible ef estudio cuantitativo de tos fend- ‘menos colectivos” (Ottaviani, 1998: pp. 1). Asimismo, los organismos oficiales de estadisti- ca han tomado conciencia de la necesidad de hacer llegar los estudios que reatizan en forma comprensible a todos los ciudadanos y al mismo tiempo mejorar la imagen piiblica de la estadis- tica. Ademés de poner el énfasis en la provision de informacién y consejo para el gobierno y uso profesional y en investigacién, las organizacio- nes estadisticas oficiales se interesan en propor- cionar informacion a la sociedad, como un todo. Pero como indice Cox “la valoracién publica de ‘os principios generates en la interpretacién de la evidencia, falta en muchos aspectos de los articu- los en ta prensa y programas de radioy televisién”; “La informacién, a veces sensacionatista de los resultados de pequertos estudios, frecuentemen. temal disefados, es especialmente preocupante" (Cox, 1997: pp. 273). Componentes de la cultura estadistica En une sociedad cambiante e impredecible, co- mo la que nos ha tocado vivir, nos sentimos in- seguros sobre cuales la mejor forma de preparar a los jévenesy cudles son las materias y conteni- dos que dehemosensefar. Lo quehay nos puede parecer esencialy a lo que dedicamos una gran parte del tiempo de ensefianza, puede quedarob- soleto en un tiempo no muy lejano. Todos tene- mos la experiencia de haber dedicado muchas horas en nuestra niiiez a adquirir algoritmos de calculo abreviado de los estadisticos (por poner un ejemplo relativo al campo de la estadistica), que hoy dia son innecesarios, debido a le pre- sencia de calculadoras y ordenadores. :Cudles son entonces las destrezas, conocimientos y va- lores que permanecen inalterables o que prepa- Cormen Batonero - Los retos dela cultura estaetico an para la autoformacién futura? Watson (1997) presenta un modelo que com- prende tres componentes de sofisticacién pro- aresiva: el conocimiento basico de los concep- tos estadisticosy probabilisticos, la comprension de los razonamientos y argumentos estadisticos cuando se presentan dentro de un contexto mas. amplio de algtin informe en los medios de comu- nicacién o en el trabajo yuna actitud critica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadistica no suficiente. Gal (2002) parte de este modelo y otros para constrvir el suyo propio en el que incluye elemen- tos de conacimiento estadistico y matematico, habilidades basicas de Lectura, conocimiento del contexto y capacidad critica. Vemos pues que cultura estadistica es algo mas que capacidad de cilculo y conocimiento de definiciones. A conti- nuacidn analizamos sus elementos. Conocimientos y destrezas En primer lugar es necesario educar en los com- ponentes basicos conceptuales y procedimen- tales dela estadistica. Seguin Moreno (1998) esto incluiria la comprensién de ideas basicas sobre Graficos, restimenes estadisticos, diseno de ex- perimentos, diferencia entre estudios observa- cionales y experimentales, encuestas, incerti- dumbre y probabilidad y riesgo. Al avanzar la edad los estudiantes debieran relacionar estas ideas con otras dreas y adquirir los rudimentos de comprensién det método cientifico y los con- coptos y procesos implicados en el andlisis de datos. Esta es quizés una visién optimista, pero no hay duda de que los términos anteriores apa~ recen con frecuencia como parte de los informes en prensa y medios de comunicacién, donde se presentan informes con abundantes términos, tablas y gréficos estadisticos. Ademds, hay mu- chos niveles diferentes de comprensién de un mismo concepto. Por ejemplo, en los recientes estandares curriculares americanos (NCTM, 2000) 29)serecagen las siguientes recomendaciones delo que los nifios de los niveles de 3° a 5° deben ser capaces de hacer: - Diseftar investigaciones para contestaruna pre- gunta y considerar cémo los métodos de recogi da de datos afectan al conjunto de datos, = Recoger datos de observacién, encuestas y ex- perimentos. ~ Representar datos en tablas, gréficos de linea, puntos y barras. = Reconocer las diferencias al representar datos numéricos y categéricos. - Usar las medidas de posicién central, particu- larmente la mediana y comprender quées lo que cada una indica sobre el conjunto de datos. ~Comparar distintas representaciones de los mis- mos datos y evaluar qué aspectos importantes del conjunto de datos se muestra mejor con cada una deellas. = Proporcionar y justificar conclusiones y predic- clones basadas en los datos y diseriar estudios pa~ raestudiarmejorlas conclusionesy predicciones. En estos niveles se pretende que progresivamen- te los nifios sean capaces de ver el conjunto de datos como un todo, describir su forma y usar les caracteristicas estadisticas, como el rango y les medidas de tendencia central para comparar con- juntos de datos, Deben considerar que los datos son muestras recogidas de poblaciones mayores y, ademds, llevar a cabo investigaciones y pro- yectos atendiendo al ciclo: formular preguntas, recoger datos y representarlos. Analizarén si sus datos proporcionan la informa- ci6n necesaria para responder a sus preguntas. Podrian recoger datos 0 usar otros disponibles enlaescuela cen |a ciudad, por ejemplo, delcen- so 0 sobre el tiempo o disponibles en Internet. La experiencia con una variedad de graficos les permitiré comprender los valores en Los ees ho- rizontaly vertical, a utilidad de las escalas y cé- mo representar el cero en una gréfica. Los nifios deberian también usar programas de ordenado- 130 res que les ayuden a representar graficos, por ejemplo, la hoja electronica. Sin duda éste es un currfculo avanzado en mate- tia de estadistica ya quela estadisticasecontem- pla aqui desde preescolar hasta el final de la se- cundaria, pero en todo caso nos hace reflexionar. Razonamiento estadistico Los objetivas anteriores se refieren nosdlo. co- nocimientos conceptuales o procedimentales. El tazonamiento estadistico es una componente esencial del aprendizaje. Este tipo de razona- miento, incluye segdn Wild y Pfannkuch (1999) cinco componentes fundamentale: - Reconocer la necesidad de las datos: la base de lainvestigacién estadistica os la hipétesis de que muchas situaciones de la vida real sdlo pueden ser comprendidas a partir del andlisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada, La experiencia personal o la evidencia de tipo ane~ edotico noes fiahley puede llevara confusién en los juicios o toma de decisiones. - Transnumeracién: los autores usan esta palabra para indicar la comprensién que puede surgir al cambiar la representacién de Los datos. Al con- templar un sistema real desde la perspectiva de modelizacién, puede haber tres tiposdetransnu- meracién: (1) 2 partir de fa medida que “cagtu- 12” las cualidades 0 caracteristicas del mundo real; (2) alpasar de os datos brutos a una repr sentacién tabular o gréfica que permita extraer sentido de los mismos; (3) al comunicar este sig- nificado que surge de los datos, de forma tal que sea comprensible a otros. - Percepcion de a variaci6n: la recogida adecua- da de datos y los juicios correctos 2 partir de los mismos, requieren de la comprensidn de la va~ riaci6n que hay y se transmite en los datos, ast como de laincertidumbre originada por la varia- cién no explicada, La estadistica permite hacer predicciones, buscar explicacionesy causas de la variacién y eprender del contexto. Yopana ft. 04}- Razonamiento con modelos estadisticos: cual- quier Gtil estadistico, incluso un grafico simple, una linea deregresién oun resumen, puede con- templarse como modelo, puesto que es una for- ma de representar la realidad. Lo importante es diferenciar el modelo de los datas y al mismo tiempo relacionar el modelo con los datos. = Integracién de la estadistica y el contexto: es también un componente esencial del razona~ miento estadistico. Este modelo describe el razonamiento estadisti- co en forma global. Cuando descendemos a un nivel mas primario, por ejemplo la resolucién de un problema sencillo, observamos que en la ac- tividad estadistica intervienen diversos tipos de objetos (expresiones del lenguaje, conceptos, propiedades, acciones, argumentos) que se po- nen en relacién mediante correspondencias de tipo semidtico (Godino y Batanero, 1997). En es- tas correspondencias se requieren procesos in- terpretativos; por ejemplo, cuando escribo el simbolo pen una frase que haga referencia a la distribucién normal, tanto el signo como la ex- presidn “distribucién normal” hacen referencia a conceptos abstractos (la propia distribucién y su esperanza matemstica). A veces los alumnos noestablecen la correspondencia esperada, por- que un mismo término (por ejemplo “media”) se usa para referirsea diferentes conceptos (media dela muestra, media de la poblacién,...). Esto produce dificultades y errores en el aprendizaje. Intuiciones Por otro lado, la investigacién psicoldgica sobre el razonamiento humano en situaciones de in- certidumbre, y en particular los trabajos recogi- dos en Kahneman, Slovicy Tversky (1982) mues- tran quelas intuiciones en el campo dela proba- bilidad y estadistica nos engaiian con frecuen- cia. Al enfrentarnos a las situaciones cotidianas y tareas profesionales, en que es preciso tomar Carmen Batanero -Losretos de lo cultura estadstica decisiones basadas en la evaluaci6n de probabi- lidades, utitizamos heuristicasinconscientes que nos llevan a suprimir una parte dela informacion y producen decisiones sesgadas. Estas heurs- ticas explican sesgos tan extendidos como la fo- lacia del jugador (esperar que cuando jugamos con una moneda u otro juego de azar, cada vez que obtenemos una pérdida, aumenta nuestra probabilidad de ganar en la proxima jugada). Un ciudadano estadisticamente culto debe ser capaz de controlar sus intuiciones sobre el azar, diferenciar las que son correctas e incorrectas y aplicar el razonamiento estadistico para contro larsus intuiciones en las situaciones de riesgo y toma de decisién. Sin embargo, los alumnos lle- gan ala universidad con conocimientos casi nu- los eintuiciones incorrectas sobre probabilidad, que les dificultardn ta comprensién posterior de los conceptos deinferencia (Carrera, 2002). Puesto que las investigaciones psicol6gicas su- gieren que las intuiciones erréneas no se corti- gen con una mera ensefianza expositiva, ni tam- poco con la ejercitacién en el célculo 0 en la re- solucién de problemas rutinarios, seré necesa- rio que la introducci6n de la estadistica en las escuelas vaya acompafiada de una renovacién de los métodos de ensefienza para que llegue a ser realmente efectiva Actitudes La cultura no es solamente conocimiento y.capa- cidad. La parte emocional -sentimientos, valo- res, actitudes~es también un componente impor- tante de la educacién. Una persona puedeser, por ejemplo, brillante en la resolucién de problemas estadisticos y poseer un vasto canocimiento de conceptos, y desconocerlasaplicaciones de la es- tadfstica yel papel que juega en la sociedad. Po- dria conocer todo esto y, sin embargo, odiar la materia, menospreciar suvalor o estar convenci- do de que la mayor utilidad dele estadisticaes la posibilidad de usarla para manipular la verdad. 33]Galy colaboradores (1997) definen las actitudes como una suma de emociones y sentimientos que se experimentan durante el perfodo de aprendi- zaje de la moteria objeto de estudio. Son bastan- te estables, se expresan positive o negativamen- te (agrado/desagrado, gusto/disgusto) y pueden referirse a elementos vinculados externamente ala materia (profesor, actividad, libro, método deensefianza, etc). Seguin Galy Ginsburg (1994), las actitudes y creencias, especialmente las ne- gativas, pueden tener un impacto directo en el clima dela clasey llegar a constituir un auténti- co bloqueo del aprendizaje si no se controlan. iCémo desarrollar la cultura estadistica? Es claro que la forma més sencilla de llegar a to- dos los ciudadanos es desde la institucidn esco- lar. En consecuencia, las autoridades educativas y los disefiadores del currfculo son los primeros responsables en conseguir una cultura estadfs- tica para todos. La formacién y motivacién de los profesores Sin embargo, el hecho de que la estadistica sein- cluya de una forma oficial en el curriculo no sig- nifica que necesariamente se ensefie. En Espatia, por ejempio, el hecho es que muchos profesores nose sienten cémodos con esta materia, la dejan como citimo tema y cuando es posiblela omiten. Por otro lado, Holmes (2002) indica que las lec- ciones de estadistica, dentro de los libros de mateméticas, han sido muchas veces escritas por mateméticos. En este caso, el objetivo preferen- te es le actividad matematica y no la actividad estadistica. Por tanto las aplicaciones no son re- almente importantes y los alumnos finalizan los cursos sin adguiriruna competencia real para lle- var a cabo una investigacidn estadistica. [32 Paraletamente al cambio del curticulo, surge la necesidad de formacién didactica de los profe- sores que incluye no séto el conacimiento esta- distico sino lo quese conoce como “conocimien- to didéctico det contenido" (Thompson, 1992). Una posibitidad de formacién para los profeso- res (Espasandin y Lopez, 2002) es hacerlos res- ponsables de su propio proceso formativo, incor- pordndotos a los equipos de investigacion y di- sefio curricular. En Batanero (2002) describimos los siguientes componentes basicos de este co- nocimiento didactico: - La reflexién epistemoldgica sobre el significa- do de los conceptos, procedimientos (en gene~ ral objetos) particulares que se pretende ense- fiar; es decir, en este caso, la reflexidn epistemo- logica sobre la naturaleza del conocimiento estocéstico, su desarrollo evolucién. ~Anélisis de las ransformaciones del conocimien- to para adaptarlos a los distintos niveles de en- sefianza. Este andlisis permite reflexionar sobre los diversos niveles de comprensién posibles res- pectoa un mismo conocimientoy valorar el nivel y forma particular en queun determinado concep- to podria ser ensefiado a una persona particular. ~ Estudio de las dificultades, errores y obstacu- los de los alumnos en el aprendizaje y sus estra~ tegias en la resolucién de problemas que permi- tir orientar mejor la tarea de ensefianza y eva- luacién del aprendizaje. ~ Analisis del curriculo, situaciones didacticas, metodologia de ensefianza para temas especifi- cos y recursos didacticos especiticos. Todo ello forma parte de los recursos metodolégicos dis- ponibles para mejorar la accién didactica. Iniciativas desde las oficinas de estadistica Los organismos responsables de la elaboracién de las estadisticas (institutos y agencias oficia- les, centros de investigacién) necesitan le cola- boracién de todos en el proceso de recoleccian Yapana (01. 04)de datos. Es importante hacer consciente 2 los ciudadanos de los problemas que pueden surgir por la no respuesta, la no veracidad o la infor- macién faltante. Debemos también aumentar su confianza en la confidencialidad de la informa- cin y mostrartes c6mo su colaboracion en el pro- ceso de una encuesta podrd servir para tomar decisiones acertadas que reviertan en su propio. beneficio y en el desarrollo global. Esta preocupacién de hacer comprensible la es- tadistica a todos los ciudadanos esta llevando a estos organismos a implicarse de una forma ac- tiva y creciente en el desarrollo y difusion de re- cursos para la ensefianze. Un buen ejemplo lo tenemos en el Proyecto ALEA (Campos y cols., 2001) que proporciona instrumentos de apoyo para la ensefianza de la estadistica para alum- ‘os y profesores de enseftanza primariay secun- daria (http://alea-estp.ine.pt). Asimismo, se organizan los mini-censos escolares con la do- ble finalidad de dar a conocer a los alumnos lo que es un censo, e1 tipo de informacién recogida ycémo es procesada, y la otra, de aumentar el interés y colaboraci6n de los padres yen general de los ciudadanos en la elaboraci6n del censo. Proyectos similares han sido desarrollados en re- lacién con elcensa 2001 en otros pafses; porejem- plo, en el Reino Unido, Italia, Sudéfrica, Austra tiay Nueva Zelanda, se realizan en a escuela acti- vidades de comparacién del censo escolar en los paises participantes, y se preparan materiales di- dacticos, recursos y actividades para la ensefian- za de la estadistica, basadas en el proyecto. Toda esta informacién es periédicamente actualizada en la pagina web (http://www.censusatschool. nitu.ac.uk/) que la remite también a los servida- res locales del proyecto en cada uno de los patses participantes, Otro ejemplo de este interés son \asrecientes Jornadas Europeas sobre Ensefianza y Aprendizaje de la Estadistica organizadas por el Instituto Balear de Estadfstica en 2001. Cormen Batanero-Los etos de laculturaestadistce EL papel de las Sociedades de Estadistica También las Sociedades de Estadistica han co- menzado a apoyar decididamente la educacién como (o muestran estas Jornadas, organizadas porel Instituto Interamericano de Estadistica con motivo del 50 aniversario de la Sociedad Argen- tina. Esta Sociedad y otras, como la Americana, China, Portuguesa, han ingresado como socios institucionales al JASE (Sociedad Internacional. de Educacién Estadistica) y cuentan con un buen iimero de socios personales. Las sociedades 0 federaciones de estadistica han comenzado a in- cluir la educacién como tema en sus congresos, por ejemplo, las XVII Jornadas de la Sociedad Argentina de Estadistica en 1998, Posadas, Ar- gentina, las Joradas Nacionales de Valdivia en 2000, Chile, ypréximamente sequiran este ejem- plo la Sociedad Espafiola de Estadistica, en su congreso de 2003 y la Sociedad Portuguesa de Estadfstica también en el mismo ano, Cultura estadistica e investigacién Como cualquier otra actividad humana, la educa- ci6n se apoys en los avances cientificosy tecnolé- agicos. Este papel primordial de la investigacién en laconsecucién de la mejora en la cultura estadis- tica es resaltado, entre otros, por Watson (2002). Afortunadamente, en los iltimos afios la inves- tigacién en la que la educacién estadistica pue- de apoyarse ha experimentado un fuerte avan- ce, Esta investigacién comenzé en forma disper- saa partir de diversas areas de conacimiento. Por ejemplo, en psicologia dos gruposde trabajo que se han centrado sobre esta tematica han sido los de razonamienta sobre toma de decisiones en situacién de incertidumbre, y los de desarrollo evolutivodel razonamiento estocdstico. Desde la educacidn matematica, se han ido también cre- ando grupos de investigacién especificos sobre 33)didactica de la estadistica, entre ellos el grupo de estocastica de PME (Psychology of Mathe- matics Education), el grupo deestadistica en los. congresos ICME (International Congress on Mathematics Education) y a partir del préximo ajio en CERME (European Research in Mathema- tics Education Conference). La posibitidad que algunos j6venes investigadores estan teniendo de salir otros paises para realizar una tesis (por ejemplo, Countinho, 2001; Tauber, 2001), reper- cutird pronto en la mejora de la investigacion a sus paises de origen. Pero, sin dejar de reconocer la contribucién des~ de estos campos, no hay duda de que el principal impulsor de la investigacién en educacién esta- distica ha sido el Instituto Internacional de Es- tadistica (ISI), y mas recientemente, la TASE (International Association for Statistical Educa tion), como se describe en Vere-Jones (1997). Los 20 arias ininterrumpidos de congresos inter nacionates de educacién estadistica (ICOTS) y los libros de actas publicados como consecuencia, constituyen una valiosa herencia sobre la que construirlas mejores estrategias educativas para ‘impulsar la cultura estadistica, Ottaviani (2002) sugiere que el énfasis de lostra~ bajos presentados en ICOTS ha variado alo largo de este periodo. Mientras que en las primeras ediciones del congreso el centro de interés era los problemas de ensefianza /aprendizaje, aho- ra se ha desplazado a la comprensién y compe- tencias de los estudiantes. Una preocupacién ini- cial era el desarrollo de programas de ordenador adecuados para ayudar al desarrolio de concep- tos, en particular en el curso inicial de estadisti- caen launiversidad, Mas recientemente, se pro- ponen modelos educativos adecuados para la estocdstica, se enfatize el papelde la evaluacién, y se aumenta el interés hacia la investigacién, Lainvestigacin en educacién estadistica no sélo tiene un valor en sf misma, sino que ha contri- buido a diseminary ensefiar mejor la disciplina. El siguiente paso que sugiere Ottaviani es la re- 134 flexién sobre qué pueden estadisticos y educa- dores estadisticos oftecerse mutuamente como parte de una misma comunidad. Para ser efectiva, la investigacién debe darse a conocer y los investigadores deben construir sus aportacionas sobre lo que ya existe. Hoy dia la investigacién no puede realizarse en aislamien- to; las comunicaciones favorecen eLtrabajoa dis- tancia e incluso interdisciplinar. El mejor ejem- plo lo tenemos en el International Study Group for Research on Learning Probability and Statis- tics, iniciado en el congreso ICOTS 1, por Joan Garfield, David Green, Michael Shaughnessy y otro grupo de investigadores. Desde su funda- cidn en 1981 se comenzéa editar una Newsletter, primero impresa y luego electronica, que se transforma en 1999 en La Sttistics Education Research Newsletter (hitp://www.ugr.es/local/ batanero/sergroup.htm), asumida oficialmente por IASE coma mecanismo de impulsoy difusion de lainvestigacién. Dosafios despugs de su creacién, esteinstrumen- to se ha visto insuficiente y la necesidad de una revista de investigacién especifica ha sido cada vez mas apremiante, sin dejar de reconocer el importante papel que estén llenando otras revis- tascomo Teaching Statistics, yJournal of Statistics Education, orientadas principalmente a profeso- res (en los niveles de educacién basica y secun- daria y universitaria, respectivamente). Por otro lado, y aunque en revistas de investigacion en educacién matematica como Journal for Research in Mathematics Education 0 Educational Studies jn Mathematics son cada vez mas frecuentes los temas de educacién estadistica, estas revistas estan concebidas desde una perspectiva mate- matica. Esto dificulta la publicacién de articulos especificos de educacién estadistica, no sdlo por laescasez de revisores cualificados dentro de las mismas, sino porque algunos temas, especial- mente los que se refieren a la ensefianza univer- sitaria o formacién profesionalen estadistica, no se consideran relevantes para su audiencia Yupana (ni. 04)Este afio IASE ha puesto en marcha la revista Statistics Education Research Newsletter (SERJ) que sustituye a la anterior Newsletter y quiere Uenar este hueco, Su intencién es servir de aci- cate para impulsar y mejorar la investigacién es- pecffica en educacién estadistica yal mismo tiem- po difundir sus resultados. Une caracteristica especifica de esta revista es la de aceptar traba- josentresidiomas diferentes castellano, inglés y francés— con el objeto de ayudar a superar las dificultades tingiiisticas que supone para muchos investigadores, especialmente jévenes, la exi- gencia de un dnico idioma posible de publicacién de sus trabajos. SERJ es atin un proyecto ~en el que estamos comprometidos todos los educa- dores estadfsticos-. Nuestra confianza es que la comunidad internacional responda y lo apoye pare hacerlo posible, Conclusiones Es indiscutible que el siglo XX ha sido elsigle de la estadistica, que ha pasado a considerarse una de las ciencias metodolégicas fundamentales y base del método cientifico experimental. Como sugiere Cox (1997) ha habido un aumento nota- ble det uso deideas estadisticas en diferentes dis- ciplinas, que se observa en las revistas cientf- ficas y en la creciente implicacién de los estadis- ticos en los equipos de trabajo interdisciplina- rio. Sin embargo, en la reciente conferencia or- canizada por IASE sobre la formacion de inves- tigadores (Batanero, 2001) se puso de manifies- to que la estadistica se usa incorrectamente, no se comprenden conceptos aparentemente ele- mentales y no hay una valoracién suficiente del trabajo del estadistico, dentro de los equipos de investigacion. Pensamos que esto indica la existencia de una problematica educative que tiene su rafz en que la incorporacién dela estadistica desdela escuela no estodavia un hecho, Aunque los curriculos de Carmen Batonero - Los etos de a cultura estadistca Educacién Primaria y Secundaria la incluyen, los profesores suelen dejar este tema para el final del programa y con frecuencia lo omiten. Los alumnos Llegan a la universidad sin los conoci mientos basicos y es preciso comenzar el progra- ma repitiendo los contenidos de estadistica des- criptiva y célculo de probabilidades que debie~ ran haber asimilado en la escuela. Los profesores universitarios, que deben tratar de llegar a la inferencia estadstica -al menos a ‘sus comienzos- ya que esta parte es la que verda- deramente les resultaré de mayor utilidad a los alumnos, han de aceterar las explicaciones, su- primir las actividades practicas y gran parte de las demostraciones o razonamientos que podrian Uevaral alumna comprender mejor la metodo- logfa de la estadistica. El alumno no puede asi- milar el contenido en un tiempo tan limitado y s6lo consigue un aprendizaje memorfstico que serd incapaz de apticar en su futura vida profe- sional, Todos estos problemas se agravan por la masificacién de los cursos y la falta de recursos (como laboratorios de informatica 0 profesores ayudantes) que permitan una atencién més personalizada y una ensefianza més aplicada de la estadistica. No es de extrafiar quelosalumnos estén desmotivados y la estadistica termine sien- do una de las asignaturas menos populares para los estudiantes. Por otro lado, (os alumnos no sélo aprenden es- tadisticaen las horas lectivas ni en los centros de ensefianza. No sélo encontramos informacién es- tadistica en la prensa y medios de comunicacién © en los textos de otras asignaturas, sino que la propia Intemet esta empezando a modificar las relaciones docentes ~con o sin participa luntaria de los profesores-. &s evidente que los in vo- profesores ~en los diversos niveles educativos— hemos de aceptar ta rapidez del cambio tecnol6- ico eimplicarnos eneél, si es que queremos guiar dealgtin modo laeducacién estadisticay crear una verdadera cultura estadistica en la sociedad. Malvicini y Severino (1999), indican que ciertos 35)conceptos estadisticos son altamente sofisti- cados y debe tener en cuenta las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje, lasnuevastec- nologia para la ensefianza, libros de texto y fun damentalmente la formacion de profesores. Pre- cisamos, porello, la ayuda de los investigadores en educacién para identificar los diferentes ni- veles de comprension que son factibles y utiles para nuestros alumnos, asf como las practicas Referencias bibliogrificas educativas adecuadas que pueden llevar a estos modos de comprensiOn. Experiencias dirigides desde los departamentos de estadistica como, por ejemplo, la de Aravena y cols. (2001), servi dores de apoyo a la docencia en Internet, como al construido en la Universidad de Valparaiso (http://wwrw.ucv.clweb/estadistica/), y libros innovadores, como el de Aliaga y Gunderson (1999), son fundamentales. ‘Aliaga, M., y Gunderson, M. (1999): Interactive statistics. New Jersey: Prentice Wall Aravena, R., del Pino, G. € Iglesias, P. (2001 ‘Explore: Un programa chileno de extensién en iencia y tecnologia en probabilidad y estadistica” en Actas de las Jornadas Europeas sobre la Ense- ‘nanza y (a Difusicn de {a Estadistica. Palma de Mallorca: Instituto Batear de Estadistica,..M. 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