Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD
EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
MARA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA
INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD
EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
BIBLIOTECA DE PSICOLOGA
DESCLE DE BROUWER
Los dibujos e ilustraciones de esta obra han sido realizadas por Daniel Purroy
Diseo de portada: EGO Comunicacin
M Luisa Sanz de Acedo, 1998
EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 1998

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Printed in Spain
ISBN: 978-84-330-1329-3
Depsito Legal:
Impresin: Publidisa, S.A. - Sevilla
A quienes buscan en la Educacin la

mejora de la Inteligencia y el
enriquecimiento de la Personalidad
ndice
INTRODUCCIN ..................................................................................
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I. TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN 19

1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA ............................................
MODELO UNITARIO ......................................................................
MODELO DICOTMICO ................................................................
MODELO MULTIFACTORIAL ........................................................
MODELO JERRQUICO ................................................................
MODELO DE LA INTELIGENCIA MLTIPLE................................
Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck ............................
Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner ..............
Teora trirquica de Robert Sternberg ............................................
MODELOS RECIENTES....................................................................
Inteligencia emocional ........................................................................
Modelo cognitivo de Mike Anderson ..................................................
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2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD ..........................................

LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS ........
Teora de la personalidad de Cattell ..............................................
Teora de la personalidad de Allport ..............................................
Teora de la personalidad de Eysenck ............................................
Modelo de los Cinco Factores ........................................................
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INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINMICOS ........................

Proceso emocional..........................................................................
Proceso motivacional ....................................................................
Atribuciones internas/externas ......................................................
Motivacin de logro ....................................................................
Motivacin intrnseca/extrnseca ....................................................
Variables autorreferenciales ........................................................
Autoconcepto ..............................................................................
Autoeficacia ..............................................................................
Valor de la tarea ........................................................................
Orientacin a metas ....................................................................
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3. LA EDUCACIN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA

Y DE LA PERSONALIDAD ..............................................................
INTELIGENCIA Y ESCUELA ..........................................................
Defensores de la inteligencia general..............................................
El retardo mental........................................................................
La superdotacin ........................................................................
Defensores de las inteligencias mltiples ......................................
PERSONALIDAD Y ESCUELA ........................................................
A modo de sntesis final ..............................................................
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II. ENSEAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA

Y LA PERSONALIDAD ..................................................................
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1. CULES SON LAS METAS EDUCATIVAS? ....................................

METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES ..........
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES ..........
Alumnos deficientes ......................................................................
Alumnos superdotados ..................................................................
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2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA

Y LA PERSONALIDAD ....................................................................
PROGRAMAS PSICOPEDAGGICOS ............................................
Programas de naturaleza predominantemente cognitiva ................
Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social
y motivacional ..............................................................................
Resolver conflictos de manera constructiva ......................................
Crecimiento emocional ..................................................................
Estimulacin de la motivacin intrnseca ........................................
METODOLOGA DE LA INFUSIN ..............................................
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NDICE
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Perfil de capacidades......................................................................
Capacidades cognitivas ................................................................
Capacidades afectivo/sociales ........................................................
Regulacin ................................................................................
Procesos del pensamiento ..............................................................
Metodologa ..................................................................................
LA ESCUELA SEGN UNA TEORA DE LA INTELIGENCIA ......
La escuela de la teora trirquica ....................................................
La escuela de las siete inteligencias ................................................
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3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................

PAPEL DEL PROFESOR....................................................................
Profesor mediador..........................................................................
Otras caractersticas del profesor experto........................................
PAPEL DEL ALUMNO ......................................................................
A modo de sntesis final ................................................................
Anexo ............................................................................................
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114
III. LA AUTORREGULACIN: ENLACE ENTRE VARIABLES

COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES...................... 119
1. ALCANCE DE LA METACOGNICIN ............................................
QU SE ENTIENDE POR METACOGNICIN?............................
AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE ................................
Dimensiones de la ARA ................................................................
Hacia una teora de la autorregulacin del aprendizaje ..................
Aspecto metacognitivo ..................................................................
Aspecto metamotivacional ............................................................
Conectar ideas................................................................................
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2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

AUTORREGULACIN ....................................................................
PROGRAMAS DE INTERVENCIN ..............................................
METODOLOGA DE LA INFUSIN ..............................................
AUTORREGULACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS ..........
AUTORREGULACIN Y TRANSFERENCIA ................................
RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR ......................
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3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIN 145

ES LA AUTORREGULACIN ALGO ESPECFICO O GENERAL? 145
ES LA AUTORREGULACIN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL? 146
A modo de sntesis final ................................................................ 147
12
IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA,

LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE ...................................... 151
1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD ..........................................
QU ES LA CREATIVIDAD? ..........................................................
PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA ........................
Como producto..............................................................................
Como proceso ................................................................................
Como persona ................................................................................
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2. FACTORES DETERMINANTES ......................................................

CREATIVIDAD Y COGNICIN ......................................................
Inteligencia....................................................................................
Pensamiento y procesos bsicos ......................................................
Conocimiento ................................................................................
Paradojas cognitivas ......................................................................
CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD ..............................................
Rasgos especiales ..........................................................................
Motivacin ....................................................................................
CREATIVIDAD Y AMBIENTE ........................................................
Familia ..........................................................................................
Escuela ..........................................................................................
Trabajo ..........................................................................................
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3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............

INTENTOS TEMPRANOS................................................................
ENFOQUE PSICOMTRICO ............................................................
ENFOQUE COGNITIVO ..................................................................
Teora de la explicacin de las anomalas........................................
Teora de la inversin ....................................................................
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4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD............................................
TCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD......................
DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD ........
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V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIN CON LA

INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................... 187
1. LA INTERVENCIN VOCACIONAL .............................................. 188
ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIN .............. 189
TEORA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER.............. 190
NDICE
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TEORA TIPOLGICA DE HOLLAND .......................................... 191

TEORA DE LA ANTICIPACIN Y DEL AJUSTE.......................... 195
COMPETENCIA VOCACIONAL...................................................... 196
2. UNA VEZ MS, LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ......
FACTORES INTELECTUALES..........................................................
Inteligencia general ......................................................................
Inteligencias mltiples ..................................................................
FACTORES DE PERSONALIDAD....................................................
Enfoque de los rasgos ....................................................................
Enfoque de las atribuciones............................................................
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3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL ..............................

PROGRAMAS DE INTERVENCIN VOCACIONAL ....................
INFUSIN CURRICULAR ..............................................................
TOMA DE DECISIONES ..................................................................
Desarrollo del proceso....................................................................
Un modelo interactivo de la decisin vocacional ............................
REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA ........
TEMAS PERENNES ..........................................................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 221

ndice d .................................................................................................... 00
ndice temtico. ......................................................................................
00
Introduccin
Los contenidos del presente libro estn centrados en dos grandes sistemas psicolgicos, la inteligencia y la personalidad, los cuales representan el poder mental, la fuerza motivadora y el calor emocional del ser humano. La psicologa los
ha ido analizando por separado durante muchas dcadas, mas en la actualidad
tiene una clara tendencia a interpretarlos conjuntamente desde el punto de vista
terico, emprico y de aplicacin. A partir de esta perspectiva de integracin, pretende comprender y predecir el funcionamiento de los procesos interfsicos, como
as denominan Saklofske y Zeidner (1995) las interconexiones operacionales entre
lo cognitivo y afectivo/motivacional. Para el estudio de estos constructos se ha
seleccionado un espacio, la escuela, en el que pueden apreciarse fuertes relaciones
entre ellos y de ambos con el sistema educativo. En tal sentido, la meta es, ms
que presentar un estado riguroso de la bibliografa cientfica respecto a sus vinculaciones, ofrecer algunas reflexiones sobre la presencia de los dos sistemas en la
educacin y sobre cmo sta puede mejorar la capacidad de los estudiantes para
ejecutar una amplia variedad de tareas que requieren cierto esfuerzo intelectual y
tambin desarrollar en ellos una personalidad rica y equilibrada.
El libro explana, en cada uno de los cinco captulos de que consta, una interfase entre la inteligencia y la personalidad. En el primero, se trata del marco terico conceptual de estos dos sistemas, sus interacciones e influencias en la educacin. Se observa que tienen mucho en comn, como as lo reconocen autores
importantes de la ciencia psicolgica (Binet, Cattell, Eysenck, Sternberg, etc.)
apoyados, entre otras razones, en que uno y otro: fueron objeto de anlisis por
parte del enfoque psicomtrico, el cual aporta correlaciones positivas entre medidas de inteligencia y rasgos de personalidad; originan importantes diferencias
individuales y grupales; estn determinados por la herencia y el ambiente en un
16
porcentaje que se aproxima al 50%; se puede intervenir en ellos, de manera especial durante los aos educativos, porque sus naturalezas son moldeables; poseen
un determinismo recproco como lo revelan sus respectivas teoras, las de la inteligencia se aproximan cada vez ms a las variables afectivo/motivacionales y las
de la personalidad, a las cognitivas. Los modelos completos de la conducta humana son incomprensibles si no se reconoce la interaccin dinmica entre los sistemas mencionados. La educacin tiene que contemplar la inteligencia, la motivacin, el autoconcepto, la emocin, la autoeficacia, etc., para conocer en profundidad el rendimiento acadmico de los estudiantes y as diagnosticar y elaborar programas apropiados de intervencin.
En el segundo captulo, se analiza el hecho de que el incremento de los procesos intelectuales y de la personalidad puede ser considerado como la meta primordial de la educacin. Despus de revisar los fines educativos para alumnos
normales y especiales, se exponen las estrategias de intervencin que la ciencia
psicoeducativa recomienda como vlidas para garantizar el logro de tales metas
de excelencia, adems de la adquisicin de conocimientos culturales. La opinin
ms generalizada entre los investigadores es ensear a pensar, a regular las emociones y a adaptarse al ambiente al mismo tiempo que se imparten los contenidos curriculares, es decir, propugnan que se trabajen los procesos del pensamiento y los conceptos autorreferenciales de forma tan explcita como se hace con las
materias de estudio. Pero, difcilmente se obtendr lo que se pretende si los dos
agentes bsicos del proceso de enseanza/aprendizaje, profesor y alumno, no manifiestan que su compromiso por tal logro es algo constante y evidente, que les
mantiene motivados intrnsecamente y que les ayuda a transferir lo que practican
en la escuela a otras situaciones de la vida.
A la interfase de la autorregulacin del aprendizaje se dedica el captulo tercero. Este concepto, muy estudiado por la psicologa en el transcurso de los ltimos aos, consiste en generar y mantener un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones durante la planificacin, monitorizacin y evaluacin de las
tareas ms relevantes que la persona realiza. Utilizar estas estrategias metacognitivas en el aprendizaje proporciona al estudiante beneficios significativos, puesto
que le permiten, entre otras posibilidades, convertirse en una persona intencional y propositiva, ejercer control sobre las diferentes actividades de la vida, aprender a distribuir recursos, monitorizar las acciones en relacin a las metas, valorar
las estrategias empleadas, revisar el dominio del conocimiento alcanzado y desarrollar un estilo de comportamiento estratgico. Adems de propiciar estos beneficios cognitivos y conductuales, la autorregulacin tambin mejora la motivacin, la actitud y la autoeficacia; de este modo, la persona puede reducir la ansiedad, pues, mediante la autorregulacin, se siente cada vez ms tranquila y segura de lo que puede hacer y hace. En todos los modelos conceptuales que intentan
explicar este metaproceso por ejemplo, la propuesta de Monica Boekaerts se
encuentran presentes las operaciones cognitivas y las afectivo/motivacionales.
Y, si se ensea a reflexionar sobre el mundo y sobre nosotros mismos y a regular las actividades acadmicas, se est desarrollando la creatividad interfase estudiada en el cuarto captulo porque depende de la forma en que una persona
INTRODUCCIN
17
piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar

nuevos usos y significados e incorporar belleza o valor a sus acciones.
Obviamente, se requieren tambin otros factores personales y socioculturales,
pero son los procesos mentales, en mi opinin, la esencia y el motor del esfuerzo
creador, que hace ver las mismas cosas que todos ven atribuyndoles conexiones
desconocidas para la mayora de las personas. A menudo, al hablar de innovacin,
la gente se refiere slo a las obras de los grandes artistas, la msica de Mozart, la
poesa de Gngora, etc., que evidenciaron un talento y una creatividad fuera de
lo comn, lo cual no implica que las dems personas adolezcan de esta capacidad.
El impulso hacia lo novedoso est presente, pues, en todos los seres humanos y
no es un proceso singular, sino una combinacin de las operaciones habituales de
la mente. De los enfoques que se aplican para intentar comprenderla, con unos se
busca evaluar los rasgos o talentos del individuo creativo y descubrir sus caractersticas, como hacen los psicmetras; con otros se trata de averiguar cules son las
fases del acto creador, basndose en el concepto de insight ilustrado por la Gestalt,
y desde otros puntos de vista se intenta identificar las estructuras y los procesos
subyacentes en el pensamiento innovador, como es el caso de los cognitivos.
En el quinto y ltimo captulo, se estudia la preparacin para la vida y para
el mundo del trabajo. Constituye este tema un componente tan fundamental para
el hombre y para la sociedad que el sistema educativo debe programar la posibilidad de formar a los jvenes en la idoneidad, esto es, equiparlos con un conjunto de capacidades cognitivas, afectivas, autodescriptivas y tcnicas que les permitan tomar decisiones acertadas y adaptarse a los mltiples papeles que tendrn
que desempear en un mundo laboral, social e intercultural en constante cambio.
De esta manera, como afirman Deci y Ryan (1985), la educacin contribuir a
satisfacer en los alumnos una necesidad profundamente humana como es la autoafirmacin, les permitir conocerse mejor y sentirse competentes para construir y
alcanzar la propia identidad cognitiva y el bienestar personal. La teora y la investigacin que tratan del dilema vocacional, superados los enfoques psicomtricos,
han estado centradas en perspectivas evolutivas y desarrollistas, ms o menos
integradas en el proceso educativo global, hasta que, a partir del movimiento de
educacin para la profesin (Career Education), aparece un inters manifiesto por
alcanzar la competencia vocacional basado en las fuerzas personales del yo como
nica respuesta vlida a la difcil situacin econmica y social del mundo moderno. La educacin vocacional ya no es algo aadido, sino una parte esencial del
proceso enseanza/aprendizaje a travs de los niveles educativos y de los acontecimientos de la vida.
Desarrollar este libro ha sido para m una experiencia provechosa porque he
avanzado en el entendimiento de la inteligencia y de la personalidad y espero que
su estudio resulte igualmente til y grato al lector. Est dirigido a los educadores y profesionales de la psicologa y la pedagoga que deseen descubrir la presencia de los procesos cognitivos y afectivo/motivacionales en la educacin, conocer en qu consisten y cmo, por medio de la instruccin, se pueden incrementar
las interfases expuestas; de esta manera, todos colaboraremos en la ambiciosa
tarea de promover y fortalecer el pensamiento y la personalidad de los jvenes.
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Reconozcamos que el camino que queda por recorrer es largo, que todava la idea
de la inteligencia y de la personalidad modificables no ha penetrado extensa y
profundamente en nuestra sociedad; pues si de algo tenemos que estar convencidos es de que no comenzaremos a mejorar seriamente la calidad educativa hasta
que no apliquemos al proceso de enseanza/aprendizaje lo que la ciencia nos dice
sobre la inteligencia y la personalidad.
M Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Titular de Universidad
Triloga: Inteligencia, personalidad

y educacin
Las variables cognitivas interaccionan con los
rasgos afectivo/motivacionales y todos ellos influyen en el aprendizaje (Boyle, 1990).
La inteligencia y la personalidad constituyen dos grandes sistemas psicolgicos del ser humano. El primero, aunque se considera una capacidad eminentemente cognitiva, pretende abarcar los procesos relacionados con el pensamiento,
el sentimiento y la conducta y busca garantizar la eficacia de todos ellos. El
segundo se interpreta como un fenmeno ms centrado en los contenidos o disposiciones internas, pero tambin se manifiesta a travs de la conducta y de las
apariencias o signos externos que exhibe la persona, los cuales permiten inferir los
elementos intrapsquicos. Ambos sistemas, a pesar de tener historias relativamente paralelas, se investigaron independientemente, hasta que la revolucin
cognitiva de los aos setenta proporcion enfoques tericos que unificaron las
experiencias intelectuales y afectivas con la conducta observable. A juicio de
Hilgard (1980), los modelos sobre el funcionamiento de la mente y de la conducta son inconcebibles si no se reconoce la interaccin dinmica entre las variables cognitivas, afectivas y conativas.
En este captulo se observar que las conceptuaciones, tanto de la inteligencia como de la personalidad, varan a lo largo del tiempo y segn las diferentes
culturas. Las definiciones de estas realidades psicolgicas dependern de quin las
presente: influirn mtodos de anlisis, niveles de estudio, incluso valores y creencias. A pesar de las mltiples teoras existentes, los trminos inteligencia y personalidad no han sido completamente explicados por la comunidad cientfica.
Conviene, por lo tanto, revisar diversos planteamientos, puesto que cada uno de
ellos contiene algo de verdad. S parece estar claro que, de manera especial, las
variables cognitivas y afectivas se desarrollan principalmente durante los aos
escolares, lo cual llena de luz, eficiencia y energa todas las acciones del estudiante
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encaminadas al logro de determinadas metas y a su integracin y adaptacin a las

demandas escolares y ambientales. En efecto, una capacidad intelectual amplia y
una adecuada personalidad pueden predecir un alto nivel de ejecucin acadmica y tambin el xito en la vida y, a su vez, las experiencias educativas pretenden
contribuir al buen funcionamiento de la mente y de la conducta.
El anlisis de la relacin entre los constructos inteligencia y personalidad, y
de stos con la educacin, requiere una definicin inicial de ambos. En consecuencia, en este captulo se ofrecer una sntesis parcial de algunas formas de ser
inteligente, se explicar la conducta por medio de una serie de rasgos y de procesos autorreguladores que unifican los aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales, se destacarn las conexiones ms relevantes de cada constructo con la educacin y se analizarn las interacciones entre los componentes de la triloga, los
cuales estarn presentes en todos los captulos del libro porque participan activamente en las interfases psico/educativas de las que se tratar en este trabajo.
1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA
Los estudios realizados sobre la inteligencia humana estuvieron, casi siempre,
motivados por necesidades prcticas, las cuales dieron lugar a investigaciones relevantes y a elucubraciones tericas vlidas sobre la naturaleza de la misma. Baste
recordar el primer test de inteligencia elaborado por Albert Binet a comienzos de
siglo con la finalidad de identificar a los nios y jvenes que requeran ayuda educativa especial. Binet fue tambin el primero en formular una definicin profunda, cognitiva y educativa, de este constructo al considerarlo como una capacidad
integrada por los procesos superiores de razonamiento, comprensin, iniciativa y
sentido prctico. Por su parte, los psiclogos del ejrcito americano, mediante los
tests colectivos que idearon, resolvieron el problema de cmo detectar los soldados ms aptos para realizar tareas de responsabilidad militar. Ms tarde, en la dcada de los 50, se manifest una inquietud por explicar cmo funcionaba la
mente humana y para ello se utiliz como modelo un instrumento recin inventado, el ordenador. Varios investigadores construyeron sus teoras basndose en
las fases y operaciones propias de la informtica; afirmaban que en la ejecucin de
una misma tarea el ordenador y el ser humano utilizan procesos parecidos. La
mente puede ser estudiada adecuadamente si se compara con un dispositivo
manipulador de smbolos, procesador central, que construye representaciones del
mundo y que aplica reglas para transformar dichos smbolos. En aos recientes,
existen nuevas fuentes de datos que han enriquecido notablemente el conocimiento sobre la inteligencia. Se trata de estudios relacionados con: las funciones
de diferentes partes del cerebro, la interaccin de la mente humana con distintas
culturas, el papel que desempea la inteligencia en la conducta adaptativa y en
el logro de metas importantes en la vida, la posibilidad de mejorar las capacidades con intervenciones cientficas, la bsqueda de conexiones entre el pensamiento y la emocin y la nueva interpretacin del concepto de inteligencia general y del desarrollo cognitivo.
TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN
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La inteligencia, tema muy debatido por la psicologa moderna, se ha estudiado desde diversas perspectivas. Unos tericos la examinan indagando dentro del
sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biolgica o mental mensurable;
otros, observando la interaccin de la conducta con el entorno cultural en el que
la persona vive y acta; tambin estn los que analizan simultneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayora de las situaciones en las que
la inteligencia participa, se ha optado por organizar la informacin, aunque con
algunas variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere
estructurar las explicaciones agrupndolas en cinco modelos: unitario, dicotmico, jerrquico, multifactorial e inteligencia mltiple. Se aadirn dos enfoques
recientes, porque se considera que estn influyendo positivamente en la comprensin de la inteligencia y en la educacin. Cada uno de estos modelos fundamenta su teora en una conceptuacin particular de los componentes de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones biolgicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el
entorno, principalmente el educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de
las capacidades cognitivas de los estudiantes, objetivo ltimo de la enseanza.
MODELO UNITARIO
La nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada g fue
propuesta por Charles Spearman (1904, 1923). Este autor, inspirndose en los trabajos de Francis Galton y Alfred Binet, extrae el factor general de una batera de
pruebas psicotcnicas y lo define en trminos cuantitativos a travs del cociente
intelectual (CI) derivado de uno o de varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontr entre las tareas sensoriales y acadmicas podran aclararse
por la presencia de g en todas ellas. El factor se basa en una energa o poder que
dirige la elaboracin del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, calor y
fro, la tarea del factor g ser determinar la relacin entre ellas, en este caso
de oposicin; o bien, si se presenta el opuesto a calor es-, tendr que identificar el elemento fro. Esencialmente se trata de una inteligencia relacional,
con bases fisiolgicas, que explica todas las conductas de naturaleza mental.
Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones
porque no proporciona una informacin completa de las capacidades cognitivas
(Gardner, 1993; Sternberg, 1985a), todava se utiliza por su gran valor emprico
y prctico en la investigacin y en la educacin, como se observa en una moderna propuesta terica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson (1992). Los
estudiosos emplean el CI para controlar estadsticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; la educacin define la excepcionalidad en trminos de
inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acadmicos y el
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estatus profesional y decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de entrenamiento. Entre los temas escolares que ms se asocian con el CI se
encuentran: el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas, las metas especficas de una determinada etapa,
como por ejemplo la adquisicin de la lectura en los primeros cursos de la
Educacin Primaria. El enfoque psicomtrico ha tenido y tiene xito porque sus
tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la investigacin y sus medidas se estiman eficientes para la toma de ciertas decisiones escolares. stas y otras bondades del
concepto de inteligencia general justifican la afirmacin hecha por algunos cientficos de que la propuesta del factor g de Spearman es una de las contribuciones ms valiosas de la ciencia psicolgica (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen,
1987; Kline, 1991).
MODELO DICOTMICO
El modelo dicotmico rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia en
favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos
tipos de capacidades. Uno de los estudios ms conocidos en el campo educativo
es el de Horn y Cattell (1966). Segn estos autores, existen la inteligencia fluida
If y la inteligencia cristalizada Ic. La primera se relaciona con las tareas que
no dependen de logros educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales
como las operaciones mentales de seriacin, clasificacin, resolucin de problemas y razonamiento lgico y analgico; tiene un componente biolgico y es
semejante al trmino g de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron
tal denominacin. Por su parte, la capacidad cristalizada permite alcanzar el xito
en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemtico, el vocabulario y el conocimiento mecnico. Ambas inteligencias estn positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de
la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La If alcanza su desarrollo ptimo hacia los 16
aos, mientras que la Ic contina mejorando hasta la edad adulta.
La exposicin dicotmica ha sido valorada como ms ecolgica y exacta que
la unitaria al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas
educacionales y culturales; si bien stos pueden destacar en la If y manifestar
deficiencias en la Ic, la mayora presentan capacidades bajas bastante similares
en ambas inteligencias. En tal sentido, este modelo ha influido notablemente en
los psicmetras y en los evaluadores. En los primeros, como creadores de pruebas
que no requieren conocimientos lingsticos especficos, es decir, de tests libres
de cultura; y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar ms de un tipo
de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales.
Asimismo, la diferenciacin entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido
para contrastar la parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada
por el aprendizaje y las experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teora
23
de Cattell, asocia la If a la inteligencia acadmica y la Ic la sita ms cerca de

la inteligencia prctica.
MODELO MULTIFACTORIAL
Las teoras factorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa. Unas
resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en
sus mediciones; es el caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otras, como la
de Guilford (1982), proponen mltiples factores, pero priorizan el proceso ms
que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el ncleo de la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes acadmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las oportunidades educativas.
Louis L. Thurstone ofreci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de Spearman. Crea que la inteligencia podra ser entendida en trminos de
un conjunto de aptitudes mentales primarias que explicaran el funcionamiento
intelectual con ms exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas
fueron: comprensin verbal (entender la informacin); fluidez verbal (emisin de
informacin); numrica (calcular operaciones aritmticas y resolver problemas
matemticos); memorstica (recordar letras, palabras, nmeros e imgenes); razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos concretos) y
visualizacin espacial (rotacin de objetos, resolucin de puzzles y representacin
de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluan g,
ms tarde el anlisis factorial realizado por otros investigadores indic que este
factor era extrado de dichas aptitudes, y as lo reconoci Thurstone (Anderson,
1992). El mrito de su propuesta es el haber introducido factores independientes
en la investigacin de la estructura de la inteligencia.
La teora cbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las ms
ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas ltimamente a 150, representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. La informacin que el sujeto recibe se enjuicia
segn ciertas operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y convergente, memoria y evaluacin. Estas
operaciones mentales permiten recordar contenidos, resolver problemas de mltiples formas y evaluar la informacin segn criterios de comparacin. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la informacin, pueden ser de cuatro
tipos: simblicos, figurales, conductuales y semnticos. Los productos, o tipo de
respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (segn
caractersticas comunes), relaciones entre clases (jerarquas), sistemas (respuestas
organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la informacin) e
implicaciones.
Aunque Guilford realiz un notable esfuerzo para conocer totalmente la esencia de la inteligencia, su teora no ha tenido gran xito. El modelo es complica-
24
do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su inters por identificar factores

muy especficos le alej del factor general, cuando la mayora de los tests que
Guilford utiliz correlacionaban positivamente con el CI. Estas intercorrelaciones apuntan hacia la existencia de factores ms generales que los analizados por
el autor, lo que hace suponer que el nmero de capacidades mentales es mucho
menor que 120. Sin embargo, debe reconocerse que, debido al potencial heurstico que encierra el modelo, algunas de sus ideas, como el pensamiento divergente, han influido en los estudios que se interesan por la mejora de la creatividad y de la inteligencia, los cuales, a su vez, han enriquecido notablemente el
currculo escolar y preparado una base cientfica sobre cmo ensear las aptitudes. En ltima instancia ha querido decir que la instruccin puede incrementar las
capacidades del pensamiento humano.
MODELO JERRQUICO
Los enfoques jerrquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se
destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993).
Philip E. Vernon, psiclogo britnico pionero en esta lnea, ha ideado un
modelo con el factor g en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios
(FGA) por debajo de l. Uno es el factor v:ed (verbal/educativo), extrado de los
tests de inteligencia verbal y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el e:m (espacial/mecnico), asociado a los de representacin y manipulacin mental de formas y capacidades mecnicas. Por debajo
de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores
(FGM), tales como la subcapacidad verbal, numrica, espacial y manual. En el
rango ms bajo, los Factores Especficos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la ejecucin de dominios muy limitados (figura 1.1).
Figura 1.1: Modelo jerrquico de Vernon.
Inteligencia general
FGA
FGM
FE
v:ed
e:m
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Vernon (1972) pensaba que deberan incluirse los FGA en las bateras de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional de los estudiantes puesto que podran ser fundamentales para la
eleccin de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
Uno de los esfuerzos ms importantes por entender la estructura jerrquica de
la inteligencia lo ha realizado recientemente John B. Carroll. Llev a cabo un
nuevo anlisis con ms de 450 matrices correlacionales de tests de capacidades
cognitivas referentes a trabajos efectuados entre 1927 y 1987. Los estudios
incluan muestras muy diversas segn la edad, ocupacin y tipo de capacidad
medida. Con sus resultados, Carroll ha elaborado la teora de los tres estratos, en
la cual, aunque responde al mismo esquema de Vernon, destaca la comunicacin
de factores entre los diversos niveles jerrquicos. En el nivel ms alto, estrato III,
sita g y debajo, el estrato II con ocho capacidades grupales: inteligencia fluida y cristalizada, procesos de aprendizaje y memoria, percepcin visual y auditiva, produccin superficial y rapidez. En la base de la jerarqua, estrato I, coloca
varios factores de naturaleza especfica.
Como el mismo Carroll advierte, la estructura que proponen los modelos
jerrquicos no es rgida, vara en funcin de los sujetos, la cultura, la clase de tests
y el tipo de anlisis estadstico utilizado para obtener los factores de las matrices.
As, la tradicin inglesa tiende a localizar g en un lugar ms prominente que
lo hace la americana, lo que ha llevado a muchos investigadores a preguntarse si
g es slo un encuentro matemtico, como afirman sus crticos, o es algo real.
En un modelo jerrquico, la elaboracin de una tarea depende de varias fuentes de varianza segn el grado de generalidad del factor, el cual puede reflejar una
mezcla de factores cognitivos generales, grupales y especficos. Por lo tanto, si se
desea identificar los factores que afectan a la ejecucin de una actividad intelectual, es necesario realizar una descomposicin de la varianza de los posibles componentes que participan en la misma y las diferencias cognitivas detectadas debern ser interpretadas en trminos de una heterogeneidad de fuentes, algunas de
las cuales son bastante amplias. Estos anlisis de la varianza son de carcter
estructural, antes que orientados en el proceso.
A pesar de que los modelos jerrquicos han sido aceptados, todava se requieren ms estudios para saber si se pueden enlazar con los procedimientos de instruccin especfica y con determinados resultados del aprendizaje. Su validez est
siendo evaluada, principalmente por Gustafsson (1984, 1988, 1989, 1994), con
el uso de los denominados procedimientos de anlisis factorial confirmatorios,
que resultan mucho ms adecuados para la explicacin y verificacin de hiptesis que los primeros mtodos exploratorios. Estos trabajos parecen demostrar que
las relaciones entre conocimiento general y especfico y entre sistemas de procesamiento, tambin general y especfico, son compatibles. El mensaje interesante
que ofrecen es que las diferencias individuales en ejecucin cognitiva deberan ser
entendidas en trminos de varias fuentes de varianza.
En suma, los enfoques unitario, dicotmico, multifactorial y jerrquico responden a la tradicional perspectiva psicomtrica de la inteligencia que, centrada
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en el factor g, defiende que los tests y el anlisis estadstico de sus resultados

podran ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. Sin
embargo, la tesis sobre la naturaleza de g est todava sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros sostienen que es el
trmino ms slido de las teoras sobre la inteligencia. Es razonable pensar que
dicho factor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar basado el constructo en la experiencia de varias dcadas de encuentros empricos le da
cierto tipo de validez que no la tienen los modelos recientes (Daniel, 1997). Pero
no est claro si g refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinacin de propiedades, aunque los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas
tendencias, es decir, los individuos que realizan bien un tipo de test propenden a
ejecutar con xito otro cualquiera. La covariacin, segn Anderson (1992),
Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la inteligencia
general en todos los tests. En los aos 1960-1970 muchos investigadores se desilusionaron con las interpretaciones psicomtricas. No parecan aportar mucho
sobre lo que las personas tienen en comn, cules son las operaciones que intervienen en el procesamiento de la informacin, cules son las bases biolgicas de
las capacidades cognitivas y la importancia del entorno cultural en el desarrollo
de las mismas.
MODELO DE LA INTELIGENCIA MLTIPLE
Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de
inteligencia, pero solamente se mencionarn algunas de las ms conocidas. En
concreto, el estudio se centrar en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg.
Cada uno de ellos cre su propio sistema terico en la misma dcada, los 80, y
supuso un gran impulso en la nueva conceptualizacin de las explicaciones que
existan sobre la inteligencia. Se presentar primero la obra de Eysenck (1982,
1988), recientemente fallecido; despus, la de Gardner (1983, 1993), que constituye un reto evidente al punto de vista clsico de la inteligencia. Finalmente,
se ofrecer el enfoque trirquico de Sternberg (1985a), quiz el ms influyente y
prolfero de los tericos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchsimo a la educacin, tanto terica como empricamente. El currculo
acadmico, las funciones del profesor y los procedimientos de evaluacin estn
cambiando notablemente por la fuerza de algunas de sus ideas.
Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck
Hans Eysenck, ms que postular una teora, presenta tres explicaciones distintas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigacin de aquel
momento. Sin dejar de lado los grandes logros psicomtricos, de los que el CI es
un claro ejemplo para l, incluye en su proposicin fundamentos biolgicos y
asume que en los aspectos sociales tambin se manifiestan las capacidades huma-
27
nas y que aqullos las determinan en algn grado. Diferencia, pues, tres inteligencias, la biolgica, la psicomtrica y la social.
La inteligencia biolgica sita la vida mental y la experiencia en la fisiologa,
la bioqumica y la gentica del sistema nervioso, de forma que el sustrato biolgico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha sido investigada y medida a travs de mtodos diversos,
la mayora de los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento
del cerebro con puntajes obtenidos en tests; los ms relevantes se mencionan a
continuacin:
1. Estudios que tratan de vincular estructuras y funciones del cerebro con procesos cognitivos bsicos. Ya son clsicos los trabajos que enlazan cada uno de los hemisferios cerebrales con sistemas diferentes del procesamiento de la informacin
(Sperry, 1974). El hemisferio izquierdo se encarga de las tareas que exigen una
mayor concentracin; se le llama cerebro analtico, verbal y lgico-matemtico. El derecho es ms abierto y elabora imgenes globales, utiliza preferentemente la informacin figural y espacial, y entre sus funciones destacan el
aprendizaje de la msica, la creatividad, la expresin facial y las relaciones
espaciales e interpersonales. Parece que en el hemisferio izquierdo se formulan las ideas y los pensamientos y que en el derecho se representan ingeniosamente. Las investigaciones sealan que individuos con ciertas capacidades
cognitivas superiores pueden tener regiones del cerebro ms desplegadas que
los que no destacan en esas capacidades. Por ejemplo, los que dominan el lenguaje presentan la zona lingstica del izquierdo ms desarrollada que los que
no han alcanzado niveles superiores. Trabajos similares se han realizado con
artistas y msicos (Scheibel, 1988).
2. Estudios que relacionan la actividad elctrica del cerebro con el CI. Esta actividad
puede ser medida por el electroencefalograma (EEG), que analiza individualmente la actividad de cada onda (Hendrickson y Hendickson (1980), y por
los Potenciales Evocados (PE), que promedian las respuestas dadas a un estmulo. Los PE son medidas ms estables precisamente porque estn menos
afectadas por las fluctuaciones individuales de cada onda. Se sabe que la actividad elctrica del cerebro medida por PE correlaciona con el CI (Eysenck,
1992; McGarry, Stelmack y Campbell, 1992; Vernon y Mori, 1992). En general, los investigadores en este campo creen que los altos ndices de inteligencia acadmica estn asociados con una buena eficiencia neuronal. Junto a
estos trabajos se encuentran los que enlazan la inteligencia con el metabolismo de la glucosa durante la realizacin de tareas complejas: se ha observado
menos nivel de azcar en zonas especficas del cuerpo humano despus de
resolver un problema difcil (Haier et al., 1992).
3. Estudios que intentan explicar que la inteligencia es heredada. Los primeros trabajos sobre gemelos idnticos y fraternos y nios adoptados defendan la tesis
de que la biologa marca el intelecto. En cambio, las investigaciones realiza-
28
das a partir de los aos 70 en el campo de la gentica conductual reconocen

mayormente que, aunque la composicin gentica influye en la inteligencia
y en otras conductas, tambin lo hace el ambiente (Plomin, 1990). En la
actualidad, casi todos los psiclogos valoran la influencia de la herencia sobre
la inteligencia en un mximo del 50%; sin embargo, los genetistas defienden
ndices del 60 al 70%.
Al igual que los trabajos citados, existen otros muchos que pretenden relacionar medidas de la actividad del cerebro con efectos aceptados de competencia
individual como es el CI. La interpretacin de los resultados ha estado siempre
llena de controversias; por ello, debe mantenerse una actitud de cautela, puesto
que todava no se sabe bien si lo biolgico es causa o efecto de las diferencias individuales. No obstante, las correlaciones conducta/cerebro son reconocidas como
vlidas por diferentes autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993a, 1993b). En concreto, Jensen sugiere que los individuos con inteligencia alta tienen un sistema
nervioso que funciona con rapidez, una buena capacidad de memoria a corto plazo
y que, por lo tanto, el componente esencial del procesamiento de la informacin
puede ser discernible teniendo en cuenta la actividad cerebral.
De la inteligencia psicomtrica, representada por el factor g de Spearman, no
es necesario decir mucho puesto que recoge las caractersticas tradicionales del
constructo. Est determinada por la biologa y, en menor grado, por los factores
sociales (familia, educacin, nivel socioeconmico, cultural) aproximadamente
con un ratio de 7:3. Estos valores, muy acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carcter psicobiolgico de las aptitudes intelectuales. Posteriores anlisis
del factor g intentan demostrar la posibilidad de compartir esta nocin con los
enfoques iniciales del procesamiento de la informacin ms bien desde un acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos bsicos.
Figura 1.2: Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biolgica (IB),
inteligencia psicomtrica (IP) e inteligencia social (IS) (Apud Eysenck, 1988).
Fisiologa
Bioqumica
Factores
culturales
Educacin
familiar
Experiencia
Motivacin
Alimentacin
Salud
IB
Herencia
IP
Educacin
Educacin
IS
Antecedentes
familiares
Nivel socioPersonalidad
econmico
Cultura
Desrdenes
mentales
Familia
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La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico

y psicomtrico con la problemtica de la vida. En esta inteligencia pueden influir
los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc.
Eysenck observ que nios con un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de
reconocer que en la adaptacin al ambiente tambin se expresa lo intelectual.
Aprender a acomodarse al entorno es la clave del xito en la vida. Segn Cantor
y Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los
problemas de cada da y por lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el
entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopcin depender de
las propias experiencias, creencias y deseos. Este concepto se encuentra tambin
en otros desarrollos actuales, a saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman y Salovey.
Recientemente, Wong et al. (1995) han explorado la multidimensionalidad
de la naturaleza de la IS y sus relaciones con la capacidad acadmica, tradicionalmente muy unidas. El anlisis de sus datos revela la presencia de tres factores
como esencia de esta inteligencia: uno, de percepcin social, que interviene en la
descodificacin de conductas verbales y no verbales de los dems; otro, de comprensin, que ayuda a interpretar las conductas ajenas; y el tercero, de informacin social, sobre las normas que gobiernan las relaciones interpersonales. En esta
misma lnea, Jones y Day (1997) examinan dos nuevos factores: el conocimiento
social, definido como un conjunto de contenidos declarativos y procedimentales
sobre los acontecimientos externos, y la flexibilidad cognitiva necesaria para aplicar las experiencias sociales a la resolucin de nuevos problemas entre los individuos. Los autores aceptan, puesto que por ahora no ha sido posible aislarlos, que
se debe profundizar ms en el conocimiento de las bases tericas de estos componentes.
El trabajo de Eysenck, enriquecido por otros investigadores, diferencia las
caractersticas del procesamiento de la informacin de los sujetos que obtienen
puntajes altos y bajos en los tests de aptitudes, recoge los avances que experiment la psicologa de la inteligencia en la dcada de los 80, mantiene los fundamentos biolgicos y reconoce que el CI correlaciona con medidas de procesos
cognitivos bsicos y que est influido por factores sociales; por lo tanto, admite
la extensin de las concepciones tradicionales de la inteligencia a los problemas
de la vida real.
Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner
La teora de las inteligencias mltiples (IM) fue desarrollada por Howard
Gardner en su libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad cientfica como los educadores y los medios de comunicacin, debido a que constituye una genial aportacin para entender la mente
humana y su proyeccin cultural. Gardner elabora su teora basndose en una
30
visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La

dimensin individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones
que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de
otras. Define la inteligencia como un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura
especfica (Gardner, 1993, p. 25). Segn esta abstraccin, los tests psicomtricos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas porque se centran
nicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social.
La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino mltiple.
Gardner y su equipo elaboraron la teora despus de examinar la bibliografa
cientfica en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos
normales y en sujetos con patologas orgnicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios (idiot
savants) y personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas tambin diferentes; revisaron la evolucin de la
cognicin a travs del tiempo; compararon estudios de anlisis factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones.
Las premisas que sustentan esta teora son: a) cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas especficas y se expresa mediante un sistema simblico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre
y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varen en su
perfil cognitivo; c) una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en
otro; es decir, los logros en un rea no son indicativos del alcance en otras, una
inteligencia no predice otra; d) todas interactan, funcionan juntas, aunque sean
distintas y relativamente independientes; como dira Fodor (1983), cada inteligencia es un mdulo mental, o emana de una porcin distinta del cerebro. En la
figura 1.3 se muestran las siete inteligencias con sus propios procesos, rasgos
esenciales y los posibles desarrollos finales del ser humano en cada una de ellas.
Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingstica y la
musical se relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones
mentales comparten matices de ritmo y audicin. La lgico/matemtica, la espacial y la quinestsica estn vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los
objetos y en las operaciones cognitivas. Finalmente, la inter e intrapersonal, de
evidente inters social y personal, se complementan mutuamente. El hecho de
que todas ellas sean inteligencias y de que realmente sean tan distintas como
Gardner lo afirma, es tema para debate.
La teora de las IM destaca por su valor heurstico, pues est generando numerosas investigaciones en culturas muy distintas. El nmero de siete responde a
una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se
van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman
que son ya ocho, pues aaden la naturalista. Inicialmente las contribuciones de
Gardner pretendieron ser netamente tericas, pero han derivado en significativas
implicaciones para la educacin. Muchas de las afirmaciones de este autor son
todava hiptesis de trabajo, como por ejemplo la interpretacin modular de la
31
Figura 1.3: Las siete inteligencias segn Gardner.

INTELIGENCIA
DESARROLLO
COMPONENTES ESENCIALES
Cientfico, matemtico.
Capacidad para discernir aspectos lgico/matemticos y para resolver problemas

de diferentes tipos de razonamiento.
Literato, periodista.
Capacidad para identificar, analizar y

manipular las formas de lenguaje (comprensivo y productivo).
Compositor, cantante.
Capacidad para producir y apreciar ritmo,

tono y timbre de voz. Implica procesos
musicales activos: tocar un instrumento, y
pasivos: valorar una pieza musical.
Navegante, escultor.
Capacidad para representar el mundo

viso/espacial y ejecutar transformaciones
en las imgenes mentales.
Bailarn, atleta.
Capacidad para controlar los movimientos

corporales y manejar objetos con destreza.
Terapeuta, diferentes
tipos de lderes.
Capacidad para discernir, comprender y

responder apropiadamente a las ideas, a las
motivaciones y a las emociones de los
dems.
Conocimiento personal.
Capacidad para valorar los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de uno

mismo, autorregularlos y reconocer los
rasgos fuertes y dbiles que poseemos.
Lgico-matemtica
Lingstica
Musical
Espacial
Quinestsica
Interpersonal
Intrapersonal
32
mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teora totalmente original, pero,
por otro, responde a un modelo factorial ya identificado en las primeras dcadas
del siglo. Deficiencias en las inteligencias lingstica, lgico/matemtica, espacial o interpersonal tienen serias consecuencias para la vida diaria, pero no est
tan claro que lo mismo ocurra con la musical y la quinestsica. Se puede tener
una inteligencia musical baja sin experimentar problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura, quiz la musical y la
corporal no parecen estar todava valoradas como inteligencias, sino nicamente
como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).
Teora trirquica de Robert Sternberg
En el marco del procesamiento de la informacin primero y de tendencias ms
ambientalistas despus, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los
factores intelectuales independientemente de los temas acadmicos; no obstante,
con el tiempo sus proposiciones han generado mltiples aplicaciones educativas.
Como su nombre indica, la teora de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta
inteligente, aquella que es adaptada y dirigida a metas, en tres subteoras: componencial, experiencial y contextual.
La subteora componencial es la ms elaborada. Engloba los diferentes tipos de
procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema,
tomar decisiones, superar obstculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula
tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.
1. Metacomponentes. Desempean el papel de supervisin en el proceso de resolucin de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalan la actividad
durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan. Los metacomponentes activan los otros
dos tipos de componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros;
entre todos ellos se da, pues, una retroalimentacin o feedback permanente que
enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4).
2. Componentes de ejecucin. Llevan a cabo las operaciones especficas planeadas por
los metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su nmero es
cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas
de cada actividad, aunque hay algunas operaciones de aplicacin bastante
amplia, tales como codificacin, comparacin, combinacin, decisin y respuesta.
3. Componentes de adquisicin. Relacionados con la captacin de la nueva informacin, sus procesos esenciales son la descodificacin o diferenciacin selectiva
de la informacin relevante e irrelevante, la combinacin u organizacin de la
misma segn criterios coherentes y la comparacin selectiva de los nuevos
datos con los conocimientos previos.
33
Figura 1.4: Relaciones en la subteora componencial de Sternberg.

Metacomponentes
Componentes de ejecucin
Componentes de adquisicin
Sternberg observ que los componentes cognitivos no podan explicar todas

las caractersticas de la inteligencia y comenz a analizar el papel de la experiencia en la ejecucin ingeniosa. La subteora experiencial se puede representar en un
continuo, desde una situacin totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ah que sus dos capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos bsicos. La primera participa en la resolucin de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la informacin, ya que
libera recursos cognitivos en favor de la nueva situacin; ambas interactan y con
frecuencia se suceden en el aprendizaje. Sternberg demostr que la ejecucin de
tareas difciles slo es factible cuando numerosas destrezas se han automatizado
previamente. Por lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser
el ndice ms significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para
transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que la subteora
experiencial aclara por qu medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales
como el tiempo de reaccin, correlacionan positivamente con el CI.
Asimismo Sternberg, por medio de la subteora contextual (denominada tambin inteligencia prctica o social), se esfuerza por ir ms all del mundo interno
del individuo. Esta subteora destaca que la actividad cognitiva es necesaria para
ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuacin
intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptacin, modificacin
y seleccin. El individuo busca, primero, adaptarse a la situacin, si esta acomodacin no es posible intentar modificar ciertos aspectos de la misma con el fin de
alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anteriores no pueden darse, tratar de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y
Wagner, 1986; 1993). Segn Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes, y contina: aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son quienes han cambiado el ambiente, no slo para s
mismas, sino sobre todo para los dems (p. 1.031). Con arreglo a esta subteora,
la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas,
pero su expresin, la conducta inteligente, puede diferir de una situacin a otra;
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los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes ambientes. Esta inteligencia es la que ms se entronca con la personalidad
y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad.
Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo trmino denominado inteligencia de xito para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las tres subteoras: analtica, creativa y prctica. Es decir, las
que piensan analticamente en el momento de resolver un problema, son capaces
de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a
la prctica. Es importante conocer en cada situacin cundo y cmo usar cada una
de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo dbil y emplear las capacidades al mximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los
tests tradicionales solamente miden una porcin de la inteligencia analtica, la
valoracin de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciacin.
La teora de Sternberg, aunque validada e implementada con grupos de distintas caratersticas y demostrada su utilidad en la educacin, se encuentra en fase
de evaluacin; su comprensin no se ha completado todava. Su xito puede
depender del desarrollo de un test general que mida las capacidades implicadas
en las tres subteoras. La teora carece de cierta coherencia interna (Richardson,
1986), de evidencias biolgicas, es decir, los componentes de la teora no estn
asociados al funcionamiento del cerebro, y en el siglo de la neurociencia este vaco
parece significar un gran descuido. El grado de interrelacin de las tres subteoras debe quedar ms confirmado y acreditado. A pesar de estas limitaciones, la
propuesta rene algunos requisitos de una buena teora: es descriptiva, explicativa, predictiva, aplicable, consistente intrnsecamente y de un gran valor heurstico.
MODELOS RECIENTES
Termina la exposicin de los modelos de la inteligencia con otras dos interpretaciones distintas, una de carcter emocional y otra cognitiva. La primera est
vinculada a diversos autores, Goleman, Mayer, Salovey Sluyter, entre otros; la
segunda, es la visin de un psiclogo desarrollista, Mike Anderson.
Inteligencia emocional
Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identificada,
definida, demostrada y analizada en estos ltimos aos. Una inteligencia que se
refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que
tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. Su diferencia con otras clases
de inteligencia parece apoyarse en los ndices de correlacin entre ellas, de bajo a
moderado, lo que significa que es distinta y puede tener entidad real. Las caractersticas que fundamentan la denominacin de inteligencia emocional (IE) se
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relacionan ms con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las expectativas que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin
de los impulsos y del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que se consigan. Para entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes bsicos: la inteligencia y la emocin. El primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es fcil concluir que varias teoras avalan la IE.
As, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE.
Las capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia
emocional, y el lenguaje desempea un papel relevante en la expresin y en el
conocimiento de las emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el lenguaje sirve de puente entre el mundo interno y la accin conductual. Las deficiencias lingsticas van acompaadas, generalmente, de problemas de conducta,
de ansiedad, de trabajo asistemtico y de comunicacin pobre. Tambin,
Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones cuando identifica e
interpreta las caractersticas de la inteligencia prctica, aunque no las analiza de
manera explcita; y Feuerstein et al. (1980) sitan la impulsividad, la emocin y
la motivacin dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la informacin.
La emocin, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a) expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiolgico/bioqumico. El componente expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo,
gestos y posturas; es lo visible de la vivencia emocional. El subjetivo se relaciona con los pensamientos y estados emocionales conscientes (lo que normalmente se refiere a los sentimientos). Y el fisiolgico alcanza los estados fsicos y se
refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazn, respuestas de la piel
y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensin de la emocin no
es visible). Algunos tericos incluyen la regulacin como un cuarto componente del proceso emocional. Sera la regulacin la que dirige las respuestas que se
originan dentro de los tres componentes primeros. Esta accin se realiza en el
lbulo frontal de la corteza cerebral, aunque en conexin con la informacin que
ofrece el sistema lmbico, en especial la amgdala, en el cual interactan y convergen la cognicin y la emocin. El hemisferio izquierdo parece estar ms asociado con los afectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987;
Davidson, 1994). La investigacin proporciona datos sobre las consecuencias
conductuales de determinadas lesiones en el lbulo frontal, tanto izquierdo
como derecho. Se han observado cambios significativos en el ajuste de las competencias emocional y social cuando se encuentran daadas reas especficas de
este lbulo (Damasio, 1994).
El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstculos filosficos y psicolgicos para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades
del hombre, inteligencia y emocin, frecuentemente consideradas como contrarias, se haban estudiado independientemente. La sobrevaloracin de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orgenes muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrnsecamente irracionales que alteraban el proce-
36
Figura 1.5: Procesos implicados en la inteligencia emocional

(Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Percepcin, valoracin y expresin de la emocin
Capacidad para identificar las propias
emociones en conductas, sentimientos y
pensamientos.
Capacidad para identificar las emociones

en los otros, en el arte,
etc., a travs del lenguaje, del sonido, de
la apariencia y de la
conducta.
Capacidad para expresar las emociones con

exactitud y comunicar
las necesidades relacionadas con ellas.
Capacidad para discriminar sentimientos

exactos e inexactos,
honestos y deshonestos.
La emocin facilita el pensamiento

Las emociones priorizan el pensamiento al
dirigir la atencin
hacia la informacin
relevante.
Las emociones pueden

servir de ayuda cuando se recuerdan y
valoran los sentimientos.
Las variaciones en el
estado de nimo influyen en el enfoque optimista o pesimista del
sujeto y en los diferentes puntos de vista con
los que analiza su vida
emocional.
Los estados emocionales diferenciados mejoran el acercamiento a

problemas especficos:
la felicidad favorece el
razonamiento creativo.
Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional

Capacidad para etiquetar las emociones
y reconocer las relaciones entre ellas y las
palabras que las representan: comparar las
semejanzas y diferencias entre simpata y
amor.
Capacidad para interpretar los significados

en las relaciones emocionales: asociar la
tristeza a la prdida de
alguien o de algo.
Capacidad para entender sentimientos complejos simultneos:

amor y odio; miedo y
sorpresa.
Capacidad para reconocer cambios de una

emocin a otra: de la
clera a la satisfaccin,
de la clera a la vergenza.
Regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual

Capacidad para aceptar los sentimientos,
tanto agradables como
desagradables.
Capacidad para acercarse o alejarse de una

emocin, dependiendo de su utilidad o de
la informacin que
proporciona.
Capacidad para monitorizar las emociones

en relacin a uno mismo y a los otros, as
como reconocer si son
claras, influyentes o
razonables.
Capacidad para manejar las emociones de

uno mismo y de los
otros y moderar las
negativas, sin reprimir
o exagerar la informacin que conllevan.
37
so del pensamiento y del comportamiento hbil; la inteligencia, en cambio, fue

percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores, se mencionar al filsofo Emmanuel Kant, quien reconoci que los procesos mentales son los
que definen el conocimiento de las cosas; en psicologa, un ejemplo puede ser
Jean Piaget, el cual sostena que la inteligencia crece independientemente de las
emociones y que el nio aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el
ambiente. Pero en la ciencia de la mente y de la conducta tambin existen autores que destacan la importancia de la vida emocional. El ms representativo es
Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el centro que dirige la vida del
hombre y que en consecuencia los fenmenos y patrones afectivos determinan
profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripcin de la estructura de la personalidad, vea al jinete ego guiando y controlando la fuerza del
caballo libido (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa).
Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza
de las ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada,
lo racional debe prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por mantener este legado, contina poniendo todo su nfasis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas veces las vivencias emocionales que afectan a la capacidad para autorregular el comportamiento diario.
Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos
estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con
la amgdala, la influencia de ciertos frmacos en los sentimientos y en la conducta y los desajustes de personalidad en todos los estratos sociales. Abundando en
este aspecto, pues, parece estar claro que, as como las conductas emocionales
determinan en parte la manera de pensar y de crear, tambin es verdad, a la inversa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabidura porque necesitar de ella
para discernir en las situaciones vinculadas al corazn.
En este sentido, algunos cientficos han llamado la atencin sobre la necesidad de estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en
la conducta social. En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional
intelligence (1996) que la capacidad emocional es ms importante para tener xito
en la vida que el concepto tradicional de cociente intelectual. En otras palabras,
dice que la adaptacin emocional es ms relevante que el hecho de disponer de
niveles altos de cognicin. Si con frecuencia se acepta que el CI puede explicar
entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume tambin que en el 80%
restante existe cierto espacio para la IE. Si un factor simple de personalidad justifica slo una porcin pequea de los resultados de la vida, una contribucin
sobre el 10% de esta inteligencia sera considerada esencial (Mayer y Salovey,
1997). Estas aseveraciones se realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado
todava el nivel de xito que predice la IE.
Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey
(1993) exponen interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad, bien se derive este conocimiento del factor g o sea
independiente de l; la atencin selectiva a los estmulos enriquece la fluidez
emocional; a mayor variedad de emociones experimentadas por el individuo,
38
mayor riqueza de pensamiento evocar sobre ellas; la eleccin de planes supone

reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de manera persistente y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y
afectivo se encuentran integrados neurolgicamente.
Las definiciones que se formulan sobre la IE son cada vez ms precisas y complejas e intentan unir la fuerza de la emocin con la conducta, el pensamiento y
las relaciones de la persona consigo misma y con los dems. Mayer y Salovey
(1997), en una de sus ltimas conceptualizaciones, definen la IE como la capacidad para: percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la emocin y el
conocimiento emocional; regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. La figura 1.5 recoge los procesos psicolgicos subyacentes
en esta definicin segn un criterio progresivo de dificultad, desde los bsicos
hasta los ms complejos. A su vez, cada nivel est integrado por cuatro categoras diferentes, tambin segn un criterio evolutivo de izquierda a derecha; es
decir, las capacidades que emergen temprano estn situadas a la izquierda y las
tardas, a la derecha. Bien se puede concluir sealando que esta nueva inteligencia fortalece tanto la conducta como los sistemas cognitivo y afectivo del ser
humano.
Modelo cognitivo de Mike Anderson
La teora de Mike Anderson (1992) es una de las ms ambiciosas de los ltimos
aos. En ella el autor integra ciertos hallazgos fundamentales de posturas anteriores, tales como: el concepto de inteligencia general, que no es un artificio tcnico y esttico para l, sino una realidad psicolgica dinmica; los datos obtenidos
sobre el desarrollo cognitivo y sus correlaciones con medidas psicomtricas; los
procesos cognitivos bsicos (estudios de tiempo de reaccin) y los superiores
(diferentes tipos de razonamiento). La gran preocupacin de Anderson es, bsicamente, la de explicar cinco grandes cuestiones sobre la naturaleza de la inteligencia: a) que las diferencias entre los individuos permanecen constantes en su desarrollo; b) que las capacidades cognitivas se incrementan durante el mismo (ya se
observ en el modelo de Cattell); c) que stas covaran, es decir, que aquellos individuos que ejecutan bien unos tipos de pruebas tienden tambin a ser eficientes
en tests parecidos y viceversa; d) la presencia de destrezas cognitivas especficas
que determinan diferencias individuales; e) la existencia de mecanismos cognitivos universales que no parecen demostrar diferencias entre los sujetos.
Anderson se enfrenta a este reto cientfico lanzando un diseo denominado
arquitectura cognitiva mnima, que implica cuatro estructuras: mecanismo de procesamiento bsico, mdulos de procesamiento universal, procesadores especficos
y dos vas diferentes para adquirir el conocimiento. La figura 1.6 recoge sus postulados iniciales.
La arquitectura cognitiva, o mecanismos mnimos latentes en la inteligencia,
se define a continuacin (figura 1.7):
39
1. Mecanismo de procesamiento bsico (MPB). Est formado por procesos cognitivos

bsicos que varan en rapidez o eficiencia entre los individuos, tienen bases
genticas, constituyen lo que se denomina inteligencia general y son el fundamento de las correlaciones existentes entre el factor g y ciertas tareas de
carcter intelectual, tales como ndices de tiempos de reaccin e inspeccin y
medidas de potenciales evocados. Segn Anderson, el MPB acta como un
procesador central que promueve el pensamiento y, a su vez, ste genera el
conocimiento, de ah la estrecha relacin de la inteligencia con la adquisicin
de la informacin; los individuos con un MPB rpido sern capaces de asimilar un conjunto amplio y complejo de conocimientos de manera ms fcil que
aquellos que disponen de un mecanismo lento. El MPB es la razn clave de la
estabilidad de las diferencias individuales en inteligencia y puede explicar por
qu los procesos cognitivos bsicos predicen bien el desempeo futuro de tareas complejas.
2. Mdulos (o sistemas de entrada de la informacin). Constituyen otra pieza de la
arquitectura cognitiva; se encuentran en todos los individuos, proporcionan
informacin relevante sobre los estmulos a los procesadores centrales que no
tienen acceso a ellos por otros medios, ejecutan tareas especficas cuyos significados cambian con el desarrollo, funcionan de manera independiente y no
muestran diferencias individuales en inteligencia, es decir, no se ven influidos
por la rapidez del MPB. Segn Anderson, los mdulos, coleccin heterognea
de mecanismos esenciales, pueden ser: la percepcin tridimensional, la descodificacin fonolgica, las reglas sintcticas y cierta teora sobre cmo trabaja la
mente. La evidencia de estos mdulos se ha demostrado en estudios neuropsicolgicos en pacientes con dao cerebral que han perdido determinadas capacidades cognitivas, por ejemplo que no reconocen rostros pero que son capaces
de mantener intacta su medida de CI; o a la inversa, algunos sujetos diagnosticados como savants demuestran un funcionamiento adecuado en determinados mdulos y su MPB es sumamente lento. Todo ello indica que los mdulos y el MPB coexisten con cierta independencia; que aqullos maduran con la
edad algo semejante a lo que sucede en las etapas de la inteligencia de Jean
Piaget lo cual aclarara, segn Anderson, el incremento de las capacidades
cognitivas con el desarrollo y por qu siendo la inteligencia una capacidad
general, el conocimiento puede ser tambin especfico.
3. Procesadores especficos. En consonancia con estudios neurolgicos, genticos y
otros de carcter psicomtrico, Anderson defiende la existencia de dos factores
grupales amplios (procesadores): el proposicional y el espacial. Cada uno adquiere el conocimiento de manera diferente; el primero est situado en el hemisferio izquierdo y, por lo tanto, asociado con el lenguaje, la lgica y la matemtica; y el segundo, en el derecho, que tiende a dirigir las actividades relacionadas
con lo visual y lo espacial. Estos mecanismos de adquisicin del conocimiento
gobiernan y trabajan con contenidos ms generales que los mdulos y, a diferencia de stos, dependen, en algn grado, del MPB. Con estas nuevas estructuras, Anderson intenta justificar la covarianza entre ciertas capacidades.
40
Figura 1.6: Esquema de la propuesta de Anderson (1992).

Integra
Explica
CMO
Arquitectura
cognitiva
mnima
* El concepto de inteligencia general.
* La estabilidad de las diferencias individuales.
* Mecanismo de procesamiento bsico.
* Los resultados del desarrollo cognitivo con

los psicomtricos.
* El incremento de las capacidades cognitivas.
* Mdulos.
* Los procesos bsicos

con los superiores.
* La covarianza de las capacidades cognitivas.
* Procesadores especficos.
* La presencia de habilidades especficas.
* Dos rutas diferentes para

la adquisicin del
conocimiento.
* La existencia de mecanismos cognitivos universales.
Figura 1.7: Adaptacin de la arquitectura cognitiva mnima de Anderson

(1992).
Ruta 1
Ruta 2
Procesadores
especficos
Mdulos
1. Percepcin tridimensional.
2. Descodificacin fonolgica.
3. Analizador sintctico.
4. Teora de la mente.
Verbal
MPB
Espacial
Conocimiento
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4. Dos rutas diferentes para la adquisicin del conocimiento. Segn este autor, el conocimiento se alcanza por dos caminos distintos. El primero tiene su origen en
los procesadores especficos sustentados por el MPB, proporciona informacin
de carcter declarativo y procedimental y produce diferencias entre los individuos que lo manifiestan (ruta 1); el segundo tiene su origen en los mdulos, y el conocimiento que se adquiere por medio de ellos sin la participacin
del pensamiento depende del desarrollo cognitivo, es una informacin que se
da directa y automticamente. Las variaciones en los mecanismos subyacentes en la ruta 1 son la base de las diferencias individuales en inteligencia, y la
maduracin de los mdulos es la causa principal de la mejora de las capacidades. Sin embargo, habra que aadir que las diferencias individuales en
inteligencia influyen en el desarrollo cognitivo a travs del conocimiento y, a
su vez, la maduracin de un mdulo, por ejemplo el de fonacin, puede incrementar el lenguaje del pensamiento y ste, el conocimiento.
El modelo de Anderson seala que las diferencias individuales en inteligencia psicomtrica y en el desarrollo cognitivo se deben a mecanismos diferentes.
Las diferencias se explican por la diversidad reflejada en los conocimientos asociados a las caractersticas singulares del MPB y al funcionamiento de los procesadores especficos. El desarrollo se debe a la aparicin de nuevos mdulos, los
cuales pueden afectar al pensamiento y enriquecer la representacin mental de la
informacin. Por lo tanto, los procesos que dan razn de las diferencias en inteligencia y los que aclaran el desarrollo de la misma son bastante diferentes.
La teora de este autor, por ahora no muy criticada, se aprecia como un diseo conciso que sustenta varias tesis sobre la naturaleza de la inteligencia. Reconoce que la biologa y la cultura son importantes, pero argumenta que stas se
encuentran en otros niveles de descripcin. Su meta es hacer un ideario elegante
que interprete un nivel particular, no tanto una teora unificada de todas las
manifestaciones que implica el trmino inteligencia.
A modo de sntesis, hay que recordar que en este apartado se ha presentado
una visin panormica de los enfoques ms influyentes del pensamiento contemporneo sobre la inteligencia: unitario, dicotmico, multifactorial, jerrquico, inteligencias mltiples y modelos recientes. Aunque con cada perspectiva se
intenta razonar sobre los mecanismos subyacentes en las diferencias individuales en inteligencia, stas difieren significativamente entre s, terica y empricamente. Sus postulados no estn bien delimitados y contina el debate sobre la
unidad o multiplicidad, sobre la estabilidad o modificabilidad y sobre si se
aprende a ser inteligente en sentido general o slo en situaciones concatenadas,
especficas.
Los modelos factorialistas sirven principalmente para cuantificar la inteligencia y predecir el rendimiento acadmico. Por ello, se dice que el factor g es
esencialmente una capacidad escolar que tiene que ver con las tareas de lenguaje
y de razonamiento matemtico, lo cual excluye otras capacidades importantes
que el ser humano manifiesta en la resolucin de problemas. Los psicmetras no
42
han podido acceder al interior de la inteligencia y entender los mecanismos cognitivos ocultos del funcionamiento intelectual observado no slo en la ejecucin
de los tests, sino tambin en el desempeo escolar global y en las actividades de
la vida diaria. La crisis de esta aproximacin, originada mayormente por la carencia de fundamentos tericos, llev en la dcada de los setenta a la bsqueda de
nuevos conceptos explicativos, primero complementarios y despus radicalmente diferentes, relacionados con el procesamiento de la informacin, la neurociencia, el anlisis factorial confirmatorio, el constructivismo, el ambiente y la diversificacin de las capacidades humanas.
El estudio de los fundamentos biolgicos de la inteligencia, si bien ha avanzado, parece estar todava en su fase inicial. Las diferencias entre las opiniones de
los cientficos son notables: unos, consideran que las medidas electrofisiolgicas
pueden ya sustituir a los tests tradicionales y que la inteligencia, al ser una propiedad del cerebro, tiene una fuerte base en la eficiencia neuronal (Anderson,
1992; Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1980); otros, recuerdan la inconsistencia de estos trabajos, rechazan la idea anterior y sealan que la conducta inteligente es un constructo relacionado con el aprendizaje, el conocimiento y la
experiencia; y no faltan quienes afirman que el progreso en el anlisis de la gentica conductual es tan importante que pronto se podr precisar qu gen es el causante de determinados factores intelectuales (Plomin y Thompson, 1993).
Las ltimas dcadas estn marcadas por avances significativos en la comprensin de la naturaleza de la inteligencia debido a las aportaciones de la ciencia cognitiva y a la aplicacin de mtodos de evaluacin ms dinmicos y ecolgicos. El
concepto de inteligencia como una capacidad unitaria para razonar lgicamente
ha sido superado por los enfoques de inteligencias mltiples, ya anunciados por
Thurstone. Las IM no estn relacionadas con los puntajes de los tests psicomtricos, sino con la variedad de papeles que desempea el individuo en una determinada cultura. Gardner y Sternberg, cuyas teoras constituyen los prototipos de la
multidimensionalidad, destacan la importancia de relacionar la naturaleza de la
inteligencia, susceptible al cambio, con la autorregulacin del pensamiento y la
conducta, la resolucin de problemas de manera creativa, la adaptacin al entorno y la necesidad de evaluarla de forma ms vlida y real, es decir, con pruebas
cercanas a lo que el sujeto hace en la vida diaria.
Segn interpretaciones recientes, la nocin de IE nos recuerda que los puntos
de vista tradicionales de la racionalidad no pueden ser correctos, que los sentimientos son un componente integral de la maquinaria del pensamiento, que
entender y analizar las emociones supone una riqueza vivencial extraordinaria y
que regular la vida afectiva para promover el equilibrio de la personalidad y el
crecimiento intelectual es esencial en el ser humano. Por otro lado, el resurgir de
la nocin de inteligencia general con Anderson puede crear confusin, o simplemente confirmar lo mucho que queda por investigar lo que significa y lo que
implica o no implica este constructo.
Como cierre, conviene indicar que en la actualidad, a pesar de las muchas
explicaciones dadas sobre la inteligencia, todava no se sabe cul de ellas resisti-
43
r las exigencias cientficas y prcticas; que se observa un gran inters por conocerla porque parece tener un papel directivo en la conducta como reorganizadora
de las capacidades, los afectos, las motivaciones y las expectativas del ser humano; y se invita al lector a que se pregunte: qu pienso sobre la inteligencia?, hay
una o son varias?, es una propiedad del cerebro o de la mente?, puede ser incrementada?, cmo?, quin es inteligente?, en qu aspectos mis ideas son similares o diferentes a las de los investigadores presentados?, por qu?
2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD
El trmino personalidad expresa la totalidad de un ser, tal como aparece ante
los dems y ante s mismo en su unidad, singularidad y continuidad. La unidad
seala que es un constructo que integra las disposiciones endgenas ms genuinas (temperamento, constitucin, vivencias, predisposiciones) con las interacciones ambientales (aprendizaje, relaciones interpersonales); la singularidad, se refiere, como dira Allport, a que cada individuo tiene una organizacin interna nica
e irrepetible que le distingue de los otros, y finalmente, la continuidad indica que
la personalidad es relativamente estable a lo largo del tiempo, es decir, representa un modo habitual de pensar, sentir y actuar ante las situaciones en las que se
encuentra, aunque no todos sus componentes respondan al mismo parmetro
temporal, as las emociones cambian ms fcilmente que los sentimientos
(Hampson, 1988); esta caracterstica de persistencia, elemento clave para su evaluacin, permite predecir los posibles comportamientos de un individuo en
determinadas situaciones. En la mayora de los casos, el concepto no incluye los
aspectos intelectuales de la conducta, sino ms bien los afectivos y emocionales,
aunque recientemente los investigadores le atribuyen variables autorreferenciales
que unen los procesos anteriores con la cognicin.
Por cuestiones de espacio y objetivos del texto, no se estudian aqu los problemas tericos, ni se hace una revisin detallada de la evolucin experimentada
en las explicaciones que se han dado de ella a lo largo de la historia; slo se mencionarn algunas propuestas que emplean el anlisis factorial para identificar las
dimensiones representativas de la persona (enfoque correlacional) y se analizarn
los procesos tradicionalmente asociados con la personalidad, la emocin y la
motivacin, y los trminos ms relevantes de carcter autodescriptivo. Todos
estos aspectos mantienen una estrecha vinculacin con el sistema educativo, pues,
como indica Boyle (1990), los rasgos emocionales y motivacionales interaccionan
con las variables cognitivas y todos ellos influyen en los resultados acadmicos.
LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS
Los rasgos o disposiciones son tendencias de accin que los individuos poseen en diversidad de grados, prestan coherencia a la conducta en diferentes situa-
44
ciones a lo largo del tiempo y, enmarcados en teoras ms amplias pueden, en opinin de algunos investigadores, explicar la personalidad humana. En tal sentido,
a los tericos les preocupa determinar su nmero, conocer su naturaleza y analizar cmo se relacionan con el ambiente. Los rasgos se obtienen con el anlisis factorial aplicado a los datos extrados de un cuestionario, los tems que correlacionan altamente se afirma que pertenecen al mismo rasgo o factor. Sus defensores
proponen un nmero diverso de ellos: desde los 16 de Cattell (1965), hasta los
cinco de McCrae y Costa (1985, 1987) y Costa y McCrae (1992), y los tres de
Allport (1937, 1966) y Eysenck (1981, 1990). La razn de esta diferencia parece
estar en el modo en que cada autor utiliza el anlisis factorial; por ejemplo,
Cattell opta por factores oblicuos que no son totalmente independientes, somete
los datos a un nuevo anlisis y, como resultado de este proceso, obtiene un nmero menor de factores de segundo orden; en cambio, Eysenck prefiere trabajar con
pocos y as se inclina por las rotaciones ortogonales.
Teora de la personalidad de Cattell
Raymond B. Cattell defini la personalidad como aquello que permite predecir lo que una persona har en una situacin determinada; estudi varios aspectos de la misma incluyendo la creatividad, la motivacin, el liderazgo, la inteligencia y la afectividad, e interpret los rasgos como estructuras mentales que se
infieren de la conducta observada y que explican su regularidad o consistencia; no
slo responden al modo en que se hacen las cosas, sino tambin al porqu de las
mismas (Cattell y Child, 1975). Cattell y sus colaboradores diferenciaron entre
rasgos superficiales y fuentes. Los superficiales representan conductas explcitas
que se relacionan de manera aparente aunque no tienen un origen comn y se utilizan para comparar caractersticas entre las personas (por ejemplo la integridad,
la honestidad y la autodisciplina); los fuente son los subyacentes en las correlaciones observadas entre diversas variables, operan como germen de la conducta y se
puede decir que son el genotipo del factor que se mide.
A partir de la investigacin emprica, Cattell construy el cuestionario
Personality Factor Inventory para identificar los 16 PF factores bipolares fuente o
primarios, definidos mediante adjetivos de uso corriente que apuntan a las
siguientes variables psicolgicas: afabilidad, estabilidad, animacin, atrevimiento, vigilancia, privacidad, apertura/cambio, perfeccionismo, razonamiento, dominacin, atencin/normas, sensibilidad, abstraccin, aprensin, autosufiencia y
tensin; sobre estos factores se organizan los de orden superior, que son: extraversin, tenacidad, independencia, ansiedad y fuerza de carcter. En los tems del
inventario se pregunta a los sujetos si tienen determinados atributos asociados
con la personalidad propuesta y si realizan con periodicidad ciertas conductas.
Esta prueba ha sido una de las ms utilizadas en el mundo occidental y se aplica
a partir de los 16 aos. Adems de esta aportacin, Cattell ha elaborado otros
cuestionarios del mismo tipo para sujetos ms jvenes.
45
Teora de la personalidad de Allport

El pionero de los estudios de los rasgos fue Gordon Allport, quien los conceptualiz como unidades funcionales, de naturaleza neuropsicolgica, que dan coherencia a la personalidad, forman su estructura dinmica y favorecen una adecuada adaptacin al ambiente.
La personalidad, segn Allport, est gobernada por tres grupos de rasgos
generales configurados de forma nica en cada individuo: a) los cardinales son propios del sujeto que organiza su vida en torno a uno o dos atributos especiales (servicio a los dems, comicidad) de una manera tan dominante que pocas actividades se escapan de su influencia; b) los centrales representan las principales caractersticas de una persona (sociable, alegre, pesimista, etc.); c) los secundarios son
especficos, singulares y menos tiles para entender la personalidad (permisivo en
ciertas situaciones, generoso con determinadas personas). Segn Allport, si se
conocen entre 6 y 10 rasgos centrales de un individuo se puede describir exhaustivamente su personalidad. Un rasgo es central o secundario dependiendo de la
influencia que tenga en la vida de la persona.
Allport consider como determinantes crticos de la conducta las estructuras de la personalidad, antes que las condiciones ambientales. Si bien reconoci
rasgos comunes entre los individuos que comparten una misma cultura, es conocido como un terico idiogrfico al admitir que cada persona tiene alguna caracterstica nica que la hace singular. El funcionamiento de los rasgos es consciente y mayormente racional porque el individuo normal conoce habitualmente qu est haciendo y por qu lo hace; le motivan ms las metas y las aspiraciones que los recuerdos del pasado. Un estado de nimo equilibrado y una inteligencia intuitiva pueden ser notas caractersticas de la madurez personal a la
que todos debemos llegar. Por ello, la educacin debera desarrollar en los estudiantes la necesidad de actuar en funcin de objetivos y fomentar relaciones
interpersonales positivas que tanto ayudan en el logro del bienestar social y personal.
Teora de la personalidad de Eysenck
Hans Eysenck, compartiendo con Cattell el hecho de que el anlisis factorial
es un medio til para descubrir la estructura de la personalidad humana, ofrece
uno de los trabajos ms coherentes y productivos de la psicologa europea sobre
este tema. Desde una postura tradicional inglesa, propone tres componentes
temperamentales, denominados por l gigantes, que son: extraversin/intraversin (E), neuroticismo/estabilidad (N) y psicoticismo/superego (P). Estos tres
componentes varan en un mismo individuo a lo largo de un continuo y conforman un sistema jerrquico de tipos, rasgos generales y conductas especficas, tienen un fuerte fundamento gentico y sobre ellos se han elaborado teoras psicofsicas que asocian el factor E con el circuito de activacin retculo/cortical, es
decir, lo relacionan estrechamente con el grado de excitacin e inhibicin pre-
46
valente en el sistema nervioso central, mientras que al factor N lo entroncan con

el nivel heredado de labilidad del sistema autonmico y al P, con el sistema hormonal.
Para Eysenck, el extravertido tpico tiende a dirigir su energa psquica hacia
fuera: establece numerosas relaciones sociales, necesita a alguien con quien
hablar, no le gusta trabajar en solitario, es impulsivo, proclive al cambio, ms
bien agresivo, se enfada rpidamente, es capaz de aventurarse con situaciones
nuevas y no siempre resulta ser una persona confiable. Por el contrario, el individuo intravertido interioriza su energa: es lento para realizar contactos interpersonales, fiel a los principios morales, previsor, disfruta de la vida ordenada,
controla cuidadosamente sus sentimientos, raras veces se comporta de una manera agresiva, no se enfada con facilidad y se puede confiar en l. La persona
definida como neurtica es nerviosa, ansiosa, preocupada, se deprime con frecuencia, es irritable y voluble en su actuacin. Su opuesta es emocionalmente
estable, uniforme en su conducta y predecible en su estado de nimo. Normalmente es equilibrada, calmosa, controlada y despreocupada. Estas dos dimensiones de la personalidad tradicionalmente se han asociado a los cuatro temperamentos clsicos de la medicina griega: melanclico, colrico, sanguneo y flemtico (figura 1.7).
Figura 1.8: Interrelaciones entre los rasgos neuroticismo/estabilidad y
extraversin/intraversin de Eysenck y los cuatro temperamentos clsicos.
Neuroticismo
Taciturno
Ansioso
Rgido
Sensato
Pesimista
Reservado
Insociable
Callado
Melanclico
Susceptible
Intranquilo
Agresivo
Excitante
Variable
Impulsivo
Optimista
Activo
Colrico
Intraversin
Extraversin
Flemtico
Pasivo
Cuidadoso
Meditativo
Pacfico
Controlado
Confiable
Ecunime
Calmado
Sanguneo
Sociable
Afable
Comunicativo
Sensible
Tolerante
Enrgico
Despreocupado
Lder
Estabilidad emocional
47
El trmino psiquitrico psicoticismo, expresin patolgica un tanto exagerada, simplemente alude a un rasgo implcito de la personalidad que con diferente intensidad presentan todos los individuos; si aparece en un grado muy elevado, predispone al sujeto a la manifestacin de una anomala psquica. Sin
embargo, la posesin de dicha predisposicin est lejos de ser una psicosis real
porque slo una pequea proporcin de personas la desarrollan en el curso de sus
vidas. El psictico se caracteriza por una tendencia a manifestar, entre otros, los
rasgos siguientes: soledad y distanciamiento en las relaciones interpersonales,
insensibilidad, carencia de sentimientos y de empata, agresividad incluso con las
personas amadas, realizacin de cosas raras y extravagantes, desprecio de los
dems y humor negativo.
Un cmulo de datos, de tesis cientficas y de reflexiones sociales legadas por
Eysenck abre un horizonte atractivo para las futuras investigaciones sobre la personalidad. Su descripcin en tres factores ha tenido relativo xito puesto que slo
afirma que las bases neurolgicas de las dimensiones influyen en la personalidad,
pero no precisa de qu manera y en qu grado lo hacen. Es bastante acertada la
afirmacin de algunos autores de que la extraversin y el neuroticismo son los
factores ms importantes de la personalidad.
Modelo de los Cinco Factores
Existe unanimidad entre los investigadores sobre el supuesto de que el nmero ms adecuado de rasgos para describir la personalidad es el de cinco, los Cinco
Grandes (The big five) (Costa y McCrae, 1994; Zuckerman, Kuhlman y Camac,
1988). Sin embargo, no hay acuerdo sobre la denominacin particular de los mismos. Actualmente, este modelo parece tener una notoriedad importante e intenta configurarse como una estructura integradora y adecuada para comprender la
personalidad. La postura de los Cinco Grandes representa tambin el punto de
convergencia de las teoras implcitas, fundamentadas en las experiencias y en las
creencias de la gente comn, y de las explcitas, basadas en el conocimiento
acumulado a partir de la investigacin cientfica. Se mencionan a continuacin
rasgos que los distinguen:
1. Extraversin/intraversin: sociable o retrado, divertido o sobrio, afectivo o
reservado, amistoso o distante, aventurero o cauto, impaciente por figurar o
preferir el anonimato.
2. Neuroticismo/estabilidad: ansioso o calmado, inseguro o firme, tenso o relajado,
melanclico o contento. El afecto negativo es su rasgo centro, por ello, el neuroticismo es conocido como la emotividad negativa.
3. Acuerdo/desacuerdo: amable o irritable, bondadoso o despiadado, indulgente o
vengativo, corts o grosero, cooperativo o egosta.
48
4. Abierto a la experiencia/convencional: original o habitual, imaginativo o repetitivo, de intereses amplios o estrechos, curioso o indiferente.
5. Consciente/negligente: escrupuloso o aptico, bien organizado o desorganizado,
confiable o poco seguro, cuidadoso o descuidado, trabajador o perezoso, persistente o inestable.
Puede haber cierto solapo entre estos cinco rasgos y los propuestos por Cattell
y Eysenck; as, la extraversin y el neuroticismo son esencialmente los mismos
que los de Eysenck; igual ocurre con la tensin y la suspicacia tmida de algunos
factores de Cattell que se relacionan con el neuroticismo. El modelo permite
medir las dimensiones esenciales de los individuos y despus caracterizarlos en
trminos de personalidad. Se espera que una persona abierta a la experiencia y a
la extraversin acte de modos diferentes a los de un individuo intravertido y
obsesivo/compulsivo.
Los Cinco Grandes y su instrumento de evaluacin respectivo se han aplicado en diferentes reas de la psicologa, principalmente en la organizativa, clnica
y educativa. Interesa mencionar y llamar la atencin de su utilidad educativa. A
este respecto, algunas investigaciones analizan la relacin entre los cinco factores
y el xito en las actividades escolares y destacan la importancia de la apertura a la
experiencia (4) y de la constancia o tesn (5). En cuanto a la primera, parece darse
una correlacin significativa positiva entre la actitud abierta a la experiencia y la
creatividad, el buen rendimiento escolar y la curiosidad intelectual; y en relacin
con el tesn, los estudiantes con puntajes altos en esta dimensin trabajan de
manera sistemtica y organizada, persisten ante las dificultades, se sienten responsables de su aprendizaje, se consideran y son valorados por los dems como
inteligentes. Los otros factores no tienen tanto relieve en educacin, si bien la
extraversin (1) ayuda a predecir la competencia social del alumno y la estabilidad
emocional (2) permite fortalecer la vida mental y la actividad escolar.
Este modelo, a pesar de su sencillez y adecuados ndices de fiabilidad, es estimado como demasiado estadstico. No explica por qu un individuo es intravertido y otro no, y por qu tales conductas se mantienen a lo largo del tiempo. Cabe
preguntarse, cul es el principio organizador que se encuentra detrs de los factores? Los investigadores apuntan que son las emociones las que originan y sustentan los diferentes rasgos de personalidad. Tambin defienden que existe una
estructura comn, universal a todas las culturas, la cual se convierte en una razn
ms para admitir la igualdad fundamental de los pueblos (McCrae y Costa,
1997).
PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINMICOS
Los sistemas dinmicos o procesales de la personalidad se centran en los aspectos emocionales, motivacionales y autorreferenciales, desde los cuales se intenta
explicar tambin las interacciones intrapersonales y las relaciones de la conducta
49
con el ambiente. Con esta mirada a la personalidad se tratar de ilustrar lo que se

ha venido a considerar el corazn de la persona, es decir, la subjetividad o vida
emocional; el porqu de la conducta, o motivacin; y las variables autorreferenciales como son el autoconcepto, la autoeficacia, el valor de la tarea y la orientacin a metas. Estos cuatro ltimos constructos estn recibiendo tanta atencin
por parte de los cientficos actuales que algunos los interpretan como dimensiones con capacidad para organizar todas las tendencias relativamente estables de la
personalidad dirigida a la consecucin de aquello que el sujeto se propone
(Dweck y Leggett, 1988).
Proceso emocional
Shand (1914) fue uno de los primeros en sugerir que los rasgos de la personalidad estn organizados alrededor de los procesos emocionales. O dicho de otra
manera: las emociones forman parte de la estructura dinmica de la personalidad.
Esta tesis la sostienen, principalmente, autores que afirman que las emociones
bsicas, tales como la felicidad, la tristeza, el miedo, la agresividad, etc., estn
estrechamente relacionadas con caractersticas de la personalidad, como se recoge
en las escalas que la miden. Cuando un rasgo, sobre todo si es de naturaleza afectiva/negativa, predomina en la vida de un sujeto se suele decir que toda su actividad mental, fsica y social, est centrada en torno a l. Si, por ejemplo, la agresividad es la nota peculiar de un individuo, se espera que sus ideas, expresiones
emocionales y sentimientos reflejen esta emocin con ms frecuencia que otras.
Se har referencia a ella como una persona irritable, sensible a lo insignificante y
cnica. Posiblemente sienta clera y resentimiento con ms facilidad, porque,
entre otras causas: tiene una disposicin perceptual que la sensibiliza a identificar las ocasiones para la agresividad con mayor asiduidad que el promedio de
individuos; permanece en una actitud vigilante ante las provocaciones hostiles y
manifiesta una tendencia a interpretar las escenas sociales ambiguas como enfermas, al inferir que los dems solamente quieren frustrar, humillar y provocar a
los que les rodean.
Este fenmeno ocurre tanto en el nio como en el adulto. El estudiante agresivo y hostil normalmente es irresponsable ante el estudio, carece de empata con
sus compaeros, menosprecia los sentimientos de los dems, no respeta a nadie,
es incapaz de iniciar y mantener una amistad, posee percepciones desfavorables de
s mismo que las proyecta en las personas que le rodean, explica su conducta con
atribuciones externas, etc. Toda esta configuracin de caractersticas, si se contrastan con los manuales que describen las alteraciones ms comunes de la persona, como el DSM-IV, no estaran muy lejos del trastorno antisocial de la personalidad. Igualmente, otra emocin muy analizada en relacin con la vida acadmica y medida por casi todos los instrumentos de personalidad, es la ansiedad. Esta
emocin ha sido asociada a resultados positivos y negativos del aprendizaje. Los
niveles altos y bajos de ansiedad se evidencian en sujetos con bajo rendimiento,
mientras que los ndices moderados, en sujetos con un mejor aprendizaje.
50
Una explicacin terica de que las emociones constituyen un elemento

importante de la personalidad fue posible hacia los aos 60 y 70 cuando Ekman,
Izard y Plutchil, entre otros autores, propusieron teoras sobre las emociones bsicas por considerarlas como predisposiciones que intervienen en el funcionamiento general del individuo (Ekman y Davidson, 1994; Izard, 1971, 1991). Como
ya se observ, tanto los cinco factores de McCrae y Costa (1987) como los tres de
Eysenck (1981) estn saturados de aspectos emocionales relacionados con actitudes y conductas especficas. As, los factores extraversin y neuroticismo de
Eysenck parecen representar las categoras superordinales de los afectos positivos
y negativos, respectivamente. Las emociones no ocurren sin mayor motivo, sino
porque desempean variedad de funciones en la vida del ser humano y se puede
decir de ellas que tienen una influencia persistente en el nivel de conciencia del
sujeto, en la profundidad de su procesamiento de la informacin, en las relaciones interpersonales, en la motivacin y en la adaptacin constante a las demandas ambientales.
Proceso motivacional
Casi todos los tericos de la personalidad hacen alguna referencia al proceso
motivacional, pues la diferencia en la manera de ser de las personas est relacionada con el inicio, mantenimiento y culminacin de sus conductas, y a la inversa, analizando el tipo de motivacin ms frecuente se pueden inferir ciertos rasgos de personalidad. Existe un amplio cuerpo de bibliografa sobre este tema,
pero solamente se contemplarn tres posturas muy cercanas a la triloga que
acompaa al presente trabajo: la atribucional (Weiner, 1986); la motivacin de
logro (Atkinson, 1964; Heckhausen, 1980) y las motivaciones intrnseca/extrnseca (Deci y Ryan, 1985). Nadie duda de que la motivacin de los estudiantes es
un factor determinante y crtico, si no el primero, del xito y de la calidad de los
resultados acadmicos.
Atribuciones internas/externas
El enfoque atribucional desarrollado por B. Weiner (1979, 1980, 1986) es un
intento de integrar en un modelo amplio de naturaleza cognitiva los supuestos
tericos de la motivacin de logro de McClelland (1965) y Atkinson (1964), el
locus o lugar de control de Rotter (1954) y las atribuciones sociales de Heider
(1958). Segn Weiner, cuando el individuo realiza una tarea con xito o fracaso,
tiende a buscar cul es la razn o el porqu de esos resultados, principalmente si
han sido negativos, y habitualmente encuentra cuatro explicaciones, que son: la
capacidad, el esfuerzo, las demandas de la tarea y la suerte. A su vez, estas atribuciones se pueden ordenar en tres dimensiones bsicas: a) causalidad
(interna/externa), se refiere a si las causas de la conducta o del acontecimiento se
derivan o son atribuidas a fuentes internas o externas al sujeto, por ejemplo, la
capacidad sera interna y la dificultad de la tarea, externa; b) locus de control (con-
51
trolable/incontrolable), hace referencia a la posibilidad que se tiene de controlar

los orgenes de la conducta; se dice que el esfuerzo personal es controlable, pero
el azar no; c) estabilidad (estable/inestable), contrasta las causas de la actuacin
sobre la base de su consistencia temporal; as, la suerte puede cambiar de una
tarea a otra, pero la capacidad no.
Cada una de estas dimensiones repercute de manera diferente en la conducta.
Los individuos internos propenden a controlar su esfuerzo, algo inestable, pero no
la capacidad, que es estable; los externos no pueden gobernar ninguna de las
variables anteriores, aunque algunas situaciones se les presenten ms estables que
otras: la escuela la perciben como ms permanente que la suerte o los hechos
improvisados. Tambin, la internalidad o externalidad influyen de manera singular en las respuestas emocionales que el sujeto emite ante el xito o el fracaso
(orgullo, humillacin), en las expectativas o probabilidad de conseguir una meta,
y, a travs de ellas, en el sentimiento de esperanza o de desesperanza y en la regulacin de las emociones (alegra, vergenza, culpabilidad, clera, etc.). A su vez,
las emociones y las expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que manifiesta el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta ajena, en el
grado de ayuda que uno le pueda prestar al otro.
Como cabra esperar y segn la teora de Weiner, hay una correlacin moderada entre medidas de atribuciones y rendimiento acadmico (Marsh, 1984). Los
alumnos con alto y bajo rendimiento avalan diferentes explicaciones causales
acerca del xito y del fracaso. El alumno que esperaba aprobar y suspende se preguntar, obviamente, cul es la causa que origin la decepcin, dnde est el fallo
para no volver a cometerlo, aunque con frecuencia ms que aprender de sus errores tratar simplemente de buscar un responsable. Las respuestas que cada uno
expresa son diversas, y dependen del tipo de informacin a que se atienda y de las
ideas que uno tenga sobre las causas probables que determinaron los hechos que
pretende explicar. Es menester recordar que esta clasificacin de atribuciones no
es tan radical como se pensaba inicialmente, sino que ms bien parece ser un continuo a lo largo del cual se pueden ordenar las conductas de manera general o
especfica.
Las percepciones del autocontrol mejoran con la edad, como lo hace la inteligencia intrapersonal. Los estudiantes de Educacin Primaria mayormente explican
el xito y el fracaso en trminos de esfuerzo personal (o carencia de l); en cambio,
no es de extraar que los alumnos de Secundaria lo atribuyan tambin a su talento porque su autoconocimiento es ms profundo y son capaces de comparar su propia idoneidad, experiencia, esfuerzo, tiempo empleado, estado fsico, etc. con los
de sus compaeros. As, se van dando cuenta de que el esfuerzo puede compensar,
algunas veces, la baja capacidad cuando se desean alcanzar logros importantes.
Motivacin de logro
El concepto de motivacin de logro, aunque ha sido mayormente aplicado al
campo laboral (Atkinson, 1964; McClelland, 1965), se encuentra estrechamente
vinculado al estudio acadmico. Esta motivacin consiste en dirigir la conducta
52
hacia la consecucin favorable de algn nivel estndar de realizacin importante

para el sujeto; enfatiza las aspiraciones o deseos de cierto grado de excelencia y el
esfuerzo que esto exige, ms que los procesos internos del aprendizaje. Segn
Weiner (1992), la motivacin de logro puede ser apercibida como una ilacin
dependiente de tres factores: a) cogniciones o autopensamientos que el sujeto
genera antes y durante la ejecucin de la tarea en funcin de sus metas; b) diferencias estructurales entre los individuos con alta o baja necesidad de logro, que
se manifiestan en cmo interpretan, ejecutan y alcanzan los objetivos planificados; c) factores ambientales, especialmente los relacionados con las consecuencias
de las actividades encaminadas hacia el logro de la meta. Estas cogniciones facilitan o inhiben la conducta de logro, percibida como un instrumento o medio que
garantiza el xito en las tareas.
Los estudiantes con poca motivacin de logro eligen tareas muy fciles o
extremadamente difciles, mientras que los que tienen gran motivacin seleccionan las moderadamente difciles, con la finalidad de asegurar el xito en las mismas. Si es escasa, los que cuentan con mayor o menor capacidad intelectual muestran similares niveles de rendimiento; sin embargo, cuando es considerable, la
variabilidad en la ejecucin se debe a las diferencias individuales en aspectos cognitivos. Esta interaccin, motivacin y capacidad, tiene implicaciones en el rendimiento: los que tienen gran motivacin ostentan una mejora en la ejecucin
cuando aqulla se incrementa, y este adelanto es ms significativo que en los
alumnos con menor capacidad.
Motivacin intrnseca/extrnseca
El concepto de motivacin intrnseca se ha definido generalmente como: a) la
realizacin de tareas simplemente por el agrado de hacerlas, por la satisfaccin
derivada de su ejecucin libre y sin la necesidad de premios materiales, por ejemplo, jugar al ftbol, cantar, estudiar un idioma, leer, etc. (Deci et al., 1991); b) la
participacin voluntaria en una actividad porque se siente la necesidad de explorar y conocer ms alguna cosa especfica (Deci, 1975; Woolfolk, 1990); c) el deseo
de comprometerse en una accin para poder contribuir a la culminacin de la
misma (Mills, 1991).
Este tipo de motivacin se fundamenta o explica principalmente por: a) el
inters que genera la tarea en s misma; b) la tendencia, para algunos innata, del
ser humano a desarrollar una competencia personal y a autoafirmarse en la
mayora de las conductas de la vida; c) la inclinacin interna a experimentar nuevos retos (Adelman y Taylor, 1990); d) la necesidad de sentirse parte de una
comunidad (Deci et al., 1991); e) la fuerza de uno mismo para producir y mantener la conducta. Cada una de estas explicaciones son importantes, pero, analizadas aisladamente, no constituyen una condicin suficiente para la motivacin,
pues, como afirman Deci y Ryan (1985), la necesidad que experimenta el hombre de ser la causa de sus propias acciones es tan fundamental como el hecho de
controlarlas. Esta motivacin, a pesar de responder a deseos profundos, no es
excesivamente fuerte como puede ser, por ejemplo, el hambre, pero s lo sufi-
53
ciente como para que el sujeto acte de una manera segura y firme hasta conseguir la meta.
La motivacin intrnseca relacionada con el aprendizaje se encuentra presente en aquellos estudiantes que realmente quieren aprender y as lo demuestran
con una disposicin continuada a valorar el estudio como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo. Se puede manifestar, entre otros ndices, en: la
persistencia en la tarea a pesar de las dificultades, la orientacin a metas de dominio, la cantidad de tiempo empleado en una actividad, la calidad del trabajo, el
sentido de autoeficacia expresado por el sujeto, la seleccin de tareas y de alternativas de respuesta, el nivel de creatividad que se proyecta en las actividades,
una comprensin significativa de la materia, no requerir premios externos para
iniciar o terminar una tarea y una combinacin de todas estas variables (Deci,
1971; Deci y Ryan, 1985; 1991). La investigacin indica que los estudiantes con
alta motivacin intrnseca funcionan con ms efectividad que aquellos que no la
tienen (Boggiano y Barrett, 1992; Gottfried, 1990).
Si se pasa a la otra cara de la moneda, uno encuentra la motivacin extrnseca, que es el impulso a actuar provocado por la fuerza que transmite el premio o
el castigo externo (Adelman y Taylor, 1990; Wiersma, 1992; Woolfolk, 1990).
Los sucesos externos afectan la probabilidad de emisin de determinadas conductas y el individuo as motivado puede hacer algo, aunque no le guste, solamente
por conseguir lo que le han prometido. La sociedad, en especial la familia, est
saturada de estos apoyos tangibles (dinero, regalos) e intangibles (refuerzo verbal,
caricias); tambin el sistema educativo utiliza ampliamente este tipo de incentivos para motivar a los alumnos a culminar ciclos de formacin, por ejemplo, los
diplomas, los ttulos, etc., son una muestra del valor que concede la comunidad
a estas recompensas.
Desde los primeros estudios sobre las motivaciones intrnseca y extrnseca
(Deci, 1971), ha habido un inters importante entre los cientficos por contrastarlas en trminos de sus caractersticas, implicaciones y posibles efectos; inicialmente las dos formas parecan ser antagnicas. Mas, por fortuna, en la actualidad
no se consideran tan dicotmicas, sino como realidades que se complementan. Se
ha observado que un individuo puede ser intrnseco y extrnseco simultneamente, lo que ha llevado a plantear dos tesis importantes. Una, la motivacin intrnseca es un rasgo general, comn del sujeto, que se manifiesta en todas sus reacciones, o ms bien algo especfico relacionado con momentos o conductas concretas; y la otra, que no todos los refuerzos externos tienen efectos pasajeros y
negativos para el sujeto, sino que en ocasiones pueden suscitar motivaciones comparables en eficacia a la intrnseca, como lo han confirmado Harackiewicz y Elliot
(1993) en un estudio en el que analizan la influencia de las metas de logro y la
motivacin intrnseca en el aprendizaje. En la vida del estudiante se evidencia la
conjugacin de estos dos tipos de motivacin; puede estudiar en profundidad un
tema porque le gusta y adems porque desea obtener una buena nota en el examen; y, en otros casos, le agrada el deporte y elige jugar al ftbol porque mediante esa prctica se gana mucho dinero. En estos dos ejemplos se da la motivacin
intrnseca y extrnseca simultneamente.
54
Variables autorreferenciales
El estudio de las variables referenciales est teniendo cada vez ms importancia en la psicologa y, por supuesto, en la educacin; constituyen prototipos de
interfases en las que se relacionan estrechamente los aspectos intelectuales y de
personalidad y crean un medio interno, mental, ptimo que dirige al sujeto hacia
logros personales superiores y atractivos. Se revisan, pues, el autoconcepto, la
autoeficacia, el valor de la tarea y la orientacin a metas.
Autoconcepto
Burns (1982) define el autoconcepto (Ac) como la percepcin que el individuo
tiene de s mismo; est basado en las experiencias individuales y sociales y en las
atribuciones que se otorgan a la propia conducta; incluye actitudes, sentimientos,
apariencias, aceptacin social y capacidades cognitivas. Se sabe que esta variable
influye en la motivacin y en la emocin, que no slo gua la conducta, por proporcionar informacin relacionada con las metas deseadas, sino que incluso la
enlaza con la intensidad de la afectividad que acompaa a la accin.
Los anlisis ms frecuentes del Ac lo presentan como una estructura dinmica, multidimensional y organizada jerrquicamente (Byrne y Worth Gavin,
1996; Marsh y Smith, 1987) (figura 1.8). En la cima del organigrama sitan el
Ac general y, debajo de l, grupos amplios de autorrasgos: el fsico, el social, el
emocional y el acadmico. El Ac acadmico se refiere a la concepcin que tiene el
estudiante de su capacidad para aprender y rendir en las tareas escolares. La
bibliografa cientfica lo valora como una condicin necesaria pero no suficiente
para un adecuado rendimiento; sin embargo, los estudiantes con Ac acadmico
negativo pocas veces obtienen buenas calificaciones, por lo que en muchos casos
se les aconseja cambien esta percepcin para contribuir a mejorar los resultados
escolares (Marsh, 1993).
Siguiendo la jerarqua en orden descendente, se encuentra el Ac de rea
(Ciencias Biolgicas, Matemticas, Ciencias Sociales, Lenguaje), que constituye
la percepcin que el estudiante tiene sobre las posibilidades de obtener un relativo xito en los contenidos de cada una de ellas. Estos autoconceptos se van diferenciando con la edad y van aportando ms informacin relevante para poder proyectar su futuro y comprender mejor la relacin entre sus variables internas y
conductas externas; no siempre se presentan equiparados entre s; ocurre igual
que con los rendimientos acadmicos: ciertos alumnos sobresalen en Matemticas
y tienen bajos resultados en Ciencias Sociales. Estas correlaciones con frecuencia
cambian en las diferentes etapas del sistema educativo (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). El rendimiento acadmico en una asignatura especfica puede correlacionar de manera alta con el Ac de su correspondiente rea, moderada con el Ac
acadmico y baja con otras facetas de los autoconceptos no acadmicos.
Todava puede darse un Ac acadmico ms concreto relacionado con tareas especficas dentro de determinados contenidos, el cual est asociado con el grado de
pericia que alcanza el sujeto en el dominio de ciertas actividades.
55
Un ejemplo en sentido descendente de la jerarqua presentada sera el de un

alumno que se considera con una alta competencia personal (Ac general), es un
buen estudiante y tiene xito en su aprendizaje (Ac acadmico); el rea que ms
le gusta y en la que sobremanera destaca es la de Ciencias Sociales (Ac de rea) y,
en consecuencia, utiliza adecuadas estrategias de trabajo cuando tiene que investigar los acontecimientos histricos ms relevantes del siglo actual (Ac de tareas
especficas): no slo analiza los libros de texto, sino que ampla sus conocimientos
con lecturas ms desarrolladas. Su futuro profesional parece dirigirse hacia el
estudio de las Ciencias Sociales.
El Ac tiene un carcter evaluador, ya que el individuo desarrolla una descripcin de s mismo en una situacin concreta y tambin estima la calidad de lo que
hace y sus consecuencias. Puede realizar sus valoraciones comparndose con
modelos ideales a los que le gustara parecerse o con otros ms relativos, tales
como determinadas observaciones percibidas casi inconscientemente. Este aspecto evaluador vara en alcance y significado segn el nivel de Ac, los individuos y
el entorno.
Figura 1.9: Estructura jerrquica del autoconcepto acadmico.
Autoconcepto general
Autoconcepto acadmico
Autoconcepto de rea
Ciencias Biolgicas, Matemticas,
Ciencias Sociales, Lenguaje
Autoconcepto de tareas
especficas
Tareas de Ciencias Biolgicas

Tareas de
Matemticas
Tareas de Ciencias Sociales
Tareas de
Lenguaje
56
El modelo multidimensional y jerrquico pretende solucionar las limitaciones tericas y metodolgicas de otras explicaciones vigentes e insiste en la importancia de los Ac especficos, aun reconociendo la existencia de un constructo perceptivo general.
Autoeficacia
La autoeficacia, ampliamente estudiada por Bandura (1986a, 1993, 1995), es
el conjunto de creencias que tiene la persona sobre su propia competencia para
poder alcanzar determinados objetivos; afecta tanto a la ejecucin presente como
a la futura; media entre la capacidad y la conducta; influye en la eleccin de las
actividades, en la cantidad de esfuerzo que se invierte y en la persistencia en la
tarea. La investigacin ha identificado una autoeficacia o confianza personal de
mbito general a todo lo que el individuo puede hacer y otras ms especficas
relacionadas con actividades concretas, con un ndice correlacional entre estos dos
niveles de .52, lo cual indica que los trminos no son sinnimos sino que hay una
relacin sustancial entre ellos y que la autoeficacia no es un rasgo unitario sino
multifactico (Watt y Martin, 1994). Los individuos con un historial lleno de
experiencias positivas tienen una autoeficacia ms general que aquellos que carecen de las mismas.
Se han realizado diversos estudios en los que se observa que los alumnos con
alto nivel de autoeficacia confan en sus capacidades de actuacin en un determinado campo y obtienen mejores resultados en los tests acadmicos y de inteligencia que sus opuestos (Schunk, 1991); que las relaciones entre juicios de capacidad y logros especficos en materias escolares, en concreto en Lenguaje, oscilan
entre .49 y .56 (Taube, 1988) y entre autoeficacia y rendimiento general la relacin es de .38 o aproximadamente el 14% de la varianza de la ejecucin (Multon,
Brown y Lent, 1991). Estas relaciones de la autoeficacia con los logros acadmicos parecen depender de la edad y se desarrollan principalmente durante la
Educacin Primaria (Taube, 1988); los estudiantes menores de 12 aos manifiestan un juicio errneo de sus capacidades, debido en parte a la informacin incompleta que tienen sobre lo que necesitan aprender, a la carencia de estrategias cognitivas y metacognitivas o a la falta de reconocimiento de sus esfuerzos o habilidades por parte de los padres y educadores. En este sentido, Newman y Wick
(1987) demostraron que los alumnos entre 7 y 9 aos tienden a sobrestimar la
habilidad en la ejecucin de tareas especficas y que no modifican sus percepciones de manera automtica, incluso despus de recibir feedback. No obstante, estas
valoraciones desaparecen cuando el alumno tiene un adecuado conocimiento de
la tarea especfica.
Los rasgos ms notables de los estudiantes que se consideran autoeficaces
podran ser: persistencia en las dificultades, niveles bajos de ansiedad, confianza
en s mismos y empleo de estrategias efectivas de aprendizaje y autorregulacin,
si bien pueden variar en intensidad y extensin en las diferentes reas educativas
(Pajares, 1996). Las personas con un fuerte sentido de competencia personal se
mantienen firmes a pesar de las cadas ocasionales, mientras que aquellas que se
57
reputan con pobreza perceptiva de eficacia se resignan rpidamente con expectativas de autodebilidad. Todas estas tesis todava son objeto de polmica entre los
investigadores.
La autoeficacia se encuentra asociada a procesos atribucionales: los individuos
combinan las expectativas con la informacin real de la situacin, tienden a atribuir sus ejecuciones a causas estables, internas y controlables slo si los resultados son congruentes con las expectativas. Otra variable con la que se establecen
diferencias es la autoestima; sta se aprecia como una caracterstica global del
individuo, relativamente estable a travs del tiempo y de las diferentes situaciones, mientras que la autoeficacia se evala como algo ms especfico que vara en
funcin de las percepciones del individuo sobre la competencia personal para responder a las demandas de la tarea. Estos dos conceptos se contemplan de nuevo
en el captulo V porque tambin tienen que ver con las cuestiones vocacionales.
Valor de la tarea
El constructo valor de la tarea se fundamenta en tres componentes: la utilidad
de la tarea para conseguir futuras metas, el inters intrnseco de la misma y la
percepcin, por parte del estudiante, de su importancia (Eccles, 1983). Por ejemplo, si un tema se vislumbra necesario para su carrera, probablemente realizar un
mayor esfuerzo. El inters por la materia parece ser un aspecto esencial en el
aprendizaje (Hidi, 1990), porque afecta a los procesos de atencin y de memoria
y al esfuerzo que debe realizarse para alcanzar determinados objetivos. El estudiante que tiene mucho inters interacta crtica y creativamente con el material
de que dispone, establece aprendizajes significativos, alcanza un dominio profundo de los temas y generalmente sus resultados acadmicos son buenos. El valor
de la tarea puede apreciarse tambin en funcin tanto de la capacidad de la persona como de las caractersticas de la propia tarea; un estudiante con aptitudes
musicales persistir ante las dificultades con ms nimo que otro que posee esta
capacidad en menor grado y quiere ser msico.
Orientacin a metas
Las metas son representaciones cognitivas de los diferentes propsitos que los
sujetos tienen en situaciones diversas; guan la conducta, la cognicin y hasta los
sentimientos cuando se est implicado en su desarrollo (Dweck, 1986). Una clase
de metas que ha recibido considerable atencin es la de logro, definida normalmente como el deseo de desarrollar, alcanzar o demostrar competencia en una actividad (Dweck, 1986; Spence y Helmreich, 1983). A su vez, varios autores han
contrastado variaciones en estas metas y examinado sus efectos en los procesos cognitivo, afectivo y motivacional. Dweck y Leggett (1988) diferencian entre metas
de ejecucin y de aprendizaje y Ames y Archer (1988) denominan metas de
dominio a estas ltimas. Igualmente, Schunk y Swartz (1993), utilizando una
nueva terminologa, hipotetizan que las metas de procesos (dominio) son ms
58
efectivas que las de productos (ejecucin) porque el sujeto se preocupa ms por

la mejora de su comportamiento estratgico que por los resultados cuantitativos.
En las de producto es importante cumplir las consignas impuestas desde fuera y
evaluar las capacidades del sujeto; mientras que, en las de proceso, son muy relevantes y constituyen la esencia del desarrollo de la competencia el funcionamiento de los sistemas autorreguladores, el incremento de la preparacin personal y el
aprendizaje de nuevas destrezas. Las comparaciones realizadas entre estas dos
metas indican que las de ejecucin pueden originar una constelacin de respuestas negativas, por ejemplo, evitar el esfuerzo, y las de dominio o aprendizaje, por
el contrario, mejorar las conductas adaptativas, por ejemplo, fomentar el reto en
las tareas, el esfuerzo y la persistencia ante el fracaso (Elliott y Dweck, 1988).
Cuando esta clasificacin de las metas se aplica al trabajo escolar se convierte
en la razn que mantiene a los estudiantes en su entusiasmo por aprender. Los que
se sitan en las de ejecucin buscan slo cumplir con las tareas acadmicas y evitar los errores, y los que optan por metas de dominio intentan ampliar los conocimientos y desarrollar sus habilidades; los primeros dependen de las observaciones de otras personas y los segundos se miran a s mismos. El tipo de estrategia
que utilizan est en funcin de la orientacin asumida; de este modo, los que pretenden crecer en competencia personal seleccionan procedimientos ms elaborados, metacognitivos, que los que nicamente desean pasar el examen. Sin embargo, como han demostrado Pintrich y Garcia (1991), los alumnos pueden simultanear ambos tipos de orientacin dependiendo de la naturaleza de la tarea, del
ambiente escolar y de las demandas de la familia. Por ejemplo, algunos estn
interesados en profundizar en los contenidos del curso, pero tambin estn pendientes de las tcnicas de evaluacin que utiliza el profesor. Las notas afectan a los
componentes cognitivo, afectivo y conductual de los estudiantes, los cuales tienen, igualmente, mltiples metas: deseo de complacer a los padres, destacar en
el grupo, defender la idiosincrasia cultural, etc. Cada uno de estos aspectos influye en la motivacin particular de las diferentes actividades o tareas (Urdan y
Maehr, 1995). Para algunos autores estas metas individuales deben ser completadas con otras de carcter democrtico, social y de afiliacin.
Las metas de aprendizaje parecen estar estrechamente relacionadas con el
desarrollo de la competencia personal y ambas, con la motivacin intrnseca y la
autoeficacia, pues el inters por una actividad deriva de la oportunidad que sta
ofrece para mejorar en lo que uno desea. Asimismo, las metas de ejecucin y de
dominio han sido equiparadas a las motivaciones extrnseca e intrnseca respectivamente, las de ejecucin ms consistentes con la atraccin de los premios extrnsecos y las de dominio, con los intereses intrnsecos.
En la actualidad, se tiende a analizar coordinadamente los constructos relacionados con las metas, porque parece que comparten ciertas caractersticas. Lo
ideal sera un ambiente escolar en el que los estudiantes pudieran trabajar en funcin de las dos clases de metas, y no crear cierto conflicto entre ellas.
Despus de esta breve revisin selectiva de la personalidad en la que se ha
tomado como base la organizacin de los rasgos y sus componentes dinmicos, se
59
podra concluir que: a) los rasgos pueden considerarse constructos tiles para describir la personalidad de los individuos, aunque enmarcados dentro de teoras
amplias; b) la emocin y la motivacin son procesos inseparables de la dinmica
intrapersonal y conductual del sujeto; c) el autoconcepto, la autoeficacia, el valor
de la tarea y la orientacin a metas constituyen realidades tan relevantes en el
individuo que afectan a sus dos grandes sistemas: la inteligencia y la personalidad. Es evidente que los conceptos expuestos se solapan, pero cada uno aporta un
aspecto distinto a esa gran matriz de interpretaciones de todos los datos psicolgicos, como ha sido valorada la personalidad por algunos autores. Adems, como
se ver en otros captulos, conviene recordar que si alguna de estas variables es
negativa, puede ser mejorada con procesos adecuados de intervencin. La vuelta
de la ciencia psicolgica moderna al concepto de uno mismo, o self, ha repercutido de manera especial en los estudios de la personalidad y ha dado mayor protagonismo a la inteligencia y a la personalidad en la educacin.
3. LA EDUCACIN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA
Y DE LA PERSONALIDAD
La inteligencia y la personalidad interactan en todos los momentos de la
vida del ser humano y, de manera especial, en los aos de la educacin formal. Las
implicaciones de la inteligencia tienen que ver principalmente con la adquisicin
de la informacin, la regulacin de la conducta eficiente y el desarrollo de capacidades. La inteligencia favorece el aprendizaje de conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales y, a su vez, lo que el sujeto hace, es decir las tareas que ejecuta, influye en la mejora de su potencial intelectual. Por lo tanto, la
escuela desempea un papel primordial en la estructura e incremento de la competencia actual y futura de la inteligencia de todos los estudiantes, sean deficientes, normales o superdotados.
La personalidad del individuo en edad escolar se ha investigado poco. Quiz
por ello, recientemente, McCrae y Costa (1995) sealan que la personalidad es un
concepto que debe aplicarse a los adultos y que, hasta ese momento, debera
hablarse de temperamento. Otros prefieren atribuir estas lagunas en la investigacin de la personalidad del escolar a limitaciones internas y metodolgicas de
los diferentes modelos. Sin embargo, prcticamente, educadores y cientficos
revalorizan la necesidad de profundizar en cmo se forman y estructuran los diferentes rasgos de la personalidad, se construyen los sistemas referenciales, se diversifican las emociones y se promueven las motivaciones intrnseca y de logro en los
estudiantes.
INTELIGENCIA Y ESCUELA
Los diversos enfoques expuestos sobre la inteligencia tienen algo que ofrecer,
unos ms que otros, al sistema educativo; entre ellos y la escuela existe una rela-
60
cin bidireccional. Se pueden agrupar en dos tendencias para considerar su proyeccin en la escuela: defensores de la inteligencia general o CI y defensores de
las inteligencias mltiples.
Defensores de la inteligencia general
La nocin de inteligencia general ha influido notablemente en la educacin.
Se sabe que est positivamente relacionada con el nmero de aos de escolaridad
recibida, con la asistencia ininterrumpida a clases y con la edad de inicio en la
escuela, entre otras variables. El CI parece correlacionar con los resultados acadmicos con unos ndices moderados positivos. Jensen (1980) presenta valores que
van de .60 a .70 en la educacin elemental, de .50 a .60 en la educacin media y
de .40 a .50 en la fase universitaria. El factor g aproximadamente da cuenta del
50% de la covarianza de medidas de capacidades. Tambin el CI se emplea en
la actualidad, menos para establecer diferencias entre los estudiantes, seleccionarlos para determinados fines y, sobre todo, para situarlos en una de las tres
grandes categoras: retardados mentales, normales y superdotados. Se comenta
brevemente las caractersticas de los dos grupos extremos.
El retardo mental
El fenmeno del retardo mental (RM) siempre se ha determinado por modelos tericos de la inteligencia. Para que una persona sea diagnosticada como retardada debe reunir una serie de caractersticas, particularidades que han cambiado
mayormente por causa de demandas polticas y sociales y, en menor medida,
debido a los logros alcanzados en la investigacin cientfica.
En la bibliografa especializada se observan dos puntos de vista opuestos
acerca del concepto de RM. Uno de ellos, el ms antiguo, sigue los esquemas
mdico/psicolgicos tradicionales pues diagnostica, categoriza y cuida las alteraciones fsicas y mentales; se fundamenta en la identificacin de sntomas conductuales y presupone que las capacidades cognitivas son de naturaleza innata,
es decir, inalterables. Los limitados progresos en la recuperacin de los afectados
sustentan los principios anteriores. En este esquema, el retardado mental es un
enfermo ms con una ejecucin significativamente deficiente, por debajo de la
media en los tests de inteligencia. El segundo punto de vista responde a un
modelo funcional que concibe la alteracin no como un rasgo absoluto, propio
del individuo, sino ms bien como el resultado de la interaccin constante entre
las capacidades dbiles y fuertes del sujeto y las caractersticas del ambiente a lo
largo de su desarrollo.
La interpretacin moderna, oficial, de RM elaborada por la American
Assocation of Mental Retardation en 1992 engloba los siguientes aspectos: a) un
funcionamiento intelectual por debajo de la media, es decir, un CI aproximadamente entre 70 y 75, o menos; b) la presencia de limitaciones en dos o ms reas
vinculadas con la adaptacin al ambiente, tales como comunicacin, cuidado de
61
s mismo, salud, seguridad, rendimiento acadmico, estabilidad emocional,

entre otras; c) manifestacin del RM durante el periodo del desarrollo, antes de
los 18 aos. Este cuadro debe analizarse teniendo en cuenta ciertos criterios,
como la diversidad cultural y lingstica de la sociedad concreta a la que pertenece el sujeto de estudio, el entorno propio de la edad del retardado, la posible
coexistencia de habilidades de adaptacin con limitaciones personales y el reconocimiento de que, con ayuda adecuada durante periodos substanciales, el sujeto puede mejorar en su funcionamiento psicolgico y social. Estas pautas, que
conforman el criterio para reconocer a los sujetos con RM, han supuesto transformaciones tericas y prcticas tan relevantes en la comprensin de este fenmeno, que algunos autores no dudan en admitirlas como un cambio extraordinario que influye en los criterios que se manejan en la distribucin de los
Servicios Sociales y Educativos, en su lugar de ubicacin y en la edad en que el
sujeto puede beneficiarse de ellos.
La figura 1.9 recoge los tres elementos clave de la conceptuacin actual del
RM: capacidades, ambiente y organizacin de servicios. En la base del tringulo se sitan el funcionamiento y los servicios, para enfatizar el aspecto prctico
del modelo. Las capacidades se muestran en el lado izquierdo para indicar que
las manifestaciones del RM estn especialmente relacionadas con la inteligencia
y con las habilidades adaptativas. En el derecho, se representa el ambiente en el
que el individuo vive, aprende, juega, trabaja e interacciona. El modelo sugiere
igualmente que los apoyos permiten conocer cmo funciona la persona y cmo
la presencia o ausencia de una ayuda puede influir en el desempeo recproco. La
disposicin equiltera del tringulo indica que es necesaria una descripcin completa de cada uno de los tres aspectos para alcanzar un entendimiento profundo
del RM.
Figura 1.10: Estructura general de la definicin de retardo mental.
Capacidades
Ambiente
* Inteligencia
* Habilidades de
adaptacin
* Familia
* Escuela/trabajo
* Comunidad
Funcionamiento
Servicios
62
Una forma fcil de clasificar el RM es la divisin en dos grupos: leve y severo. El ms estudiado ha sido el leve, pero el que requiere servicios prolongados y
amplios es el severo o profundo. Otra importante distincin dentro de la poblacin retardada es la que se realiza entre aquellos que son retardados por causas
orgnicas conocidas (anomalas cromosomticas, factores prenatales, prematuros,
etc.) y aquellos que lo son por circunstancias sociales y culturales, principalmente de la familia y de la escuela. Se sabe que el RM puede afectar a un tipo de
aprendizaje ms que a otro. Sin embargo, en general, parece estar estrechamente
relacionado con: a) los contenidos que se pretende adquirir; b) el tiempo necesario para alcanzar los objetivos acadmicos; c) las posibilidades de extensin de los
aprendizajes logrados a otras situaciones o contenidos, tanto cercanos como lejanos; d) el uso de estrategias de aprendizaje; e) la capacidad para resolver problemas complejos.
En cuanto al contenido, la investigacin y la prctica educativa sostienen que
los nios retardados son tan capaces como los normales cuando tienen que aprender, memorizar y ejecutar tareas simples. Respecto al tiempo, parece que su procesamiento de la informacin es efectivo, pero requieren ms prctica para discriminar los estmulos y para lograr las metas deseadas. Este punto ha sido reconocido en las escuelas, por ello se denomina a estos alumnos aprendices lentos.
Respecto a la tercera dificultad, se admite que les resulta arduo alcanzar la generalizacin, es decir, presentan dificultades para reconocer un estmulo previamente estudiado y para transferir procedimientos aprendidos de una situacin a otra.
El sujeto normal utiliza y aplica con espontaneidad los conocimientos previos,
nicamente en situaciones excepcionales requiere instrucciones especficas; por el
contrario, el retardado precisa un adiestramiento amplio y deliberado. Parece no
regular el uso de las estrategias que conoce, mayormente las metacognitivas, y slo
con una enseanza especial puede mejorarlas. El retardado es con frecuencia
impulsivo, no planifica ni regula la conducta con la naturalidad e intensidad que
lo hacen los normales; para algunos autores el retardo es un desorden en la autorregulacin. Las tareas de resolucin de problemas complejos son para ellos casi inaccesibles; no obstante, a pesar de estas deficiencias, se enfatiza que el potencial de
aprendizaje que poseen estos sujetos para realizar tareas difciles es mayor que lo
que ordinariamente se supone.
La superdotacin
El fenmeno de la superdotacin, anormalidad positiva, se ha estudiado
menos que el RM y el inters que la educacin ha mostrado por l ha sido espordico. Ms an, a los profesores no se les prepara para ensear a estos estudiantes superdotados y, al ser pocos en la misma aula, a veces slo uno, quedan olvidados y no tienen la posibilidad de aprender de otros compaeros con las mismas
caractersticas. Quiz este aislamiento sea una de las causas de por qu algunos
alumnos con esta cualidad presentan problemas sociales y emocionales, baja autoestima en relacin con sus capacidades y rechazan la escuela porque les parece
aburrida y negativa.
63
Entre los superdotados se pueden diferenciar tambin dos grupos: moderados

y profundos. Los primeros alcanzan un CI entre 130 y 150 y superan a los de su
edad en uno o dos aos de aprendizaje; los segundos tienen un ndice superior a
180 y manifiestan conductas extraordinarias. La mayora de los estudios se han
realizado con los superdotados moderados. Los investigadores y educadores difieren en sus definiciones, tradicionalmente se les diferenciaba por los puntajes altos
de CI (Hollingworth, 1942; Terman, 1925); sin embargo, los tericos cognitivos
actuales aaden otros aspectos muy alejados de la cuantificacin intelectual. As,
Sternberg (1991) establece tres tipos de superdotados: los analticos, los creativos
y los prcticos, y Gardner (1993) afirma que este fenmeno puede darse en cada
una de las siete inteligencias.
Los rasgos escolares que la investigacin atribuye a los superdotados se pueden resumir en los siguientes puntos:
1. Conocimiento. Se caracterizan por poseer un bagaje extenso y organizado de
informacin y lo aplican cuando realizan tareas complejas. Son ms profundos, crticos y abstractos que los estudiantes normales y necesitan menos
tiempo para alcanzar los mismos objetivos.
2. Metacognicin. Manifiestan conocimiento de los procesos del pensamiento y
regulan y coordinan las operaciones mentales, bsicas y superiores, con bastante eficacia. Junto con estas estrategias autorreguladoras disponen de un
abanico amplio de procedimientos cognitivos que los utilizan segn el tipo
de informacin y tarea. Por ejemplo, les gusta descubrir el principio organizador de los contenidos y despus lo emplean como gua del aprendizaje.
3. Transferencia. Casi todo lo que adquieren contenidos, estrategias, conductas
son capaces de aplicarlo en situaciones nuevas, sobre todo cuando lo aprendido es algo que les motiva intrnsecamente.
4. Motivacin. Viven con intensa motivacin personal, que se manifiesta en un
compromiso constante, en buscar siempre metas de excelencia y en una gran
curiosidad y persistencia. Cerca de esta fuerza motivadora se encuentra un concepto muy positivo que tienen de s mismos.
5. Procesamiento de la informacin. Parece ser que actan de la misma manera que
los normales y retardados en tareas muy simples, sin embargo, son ms rpidos y eficientes en discriminar tanto contenidos literales como figurales y destacan en la creatividad y en la identificacin de problemas, aunque no en su
resolucin. Con frecuencia, crean conceptos que cambian el rumbo de la ciencia y del mundo, inventan nuevas tcnicas y desarrollan ideas que llegan a ser
apasionantes para otros muchos; el gran potencial que tiene el superdotado lo
lleva a convertirse sin mayor dificultad en lder intelectual.
6. Aprendizaje. Aunque pueden aprender por asociacin simple (operante o respondiente), prefieren el aprendizaje que les exige reconocer, planificar, ejecu-
64
tar y evaluar, en otras palabras, que les obligue a pensar. Adquieren lo nuevo
con mayor celeridad que los normales y son ms eficaces en tareas relacionadas con los conocimientos previos y las capacidades cognitivas. No son mejores en todos los tipos de aprendizaje, pero s destacan en actividades que la
sociedad valora.
La identificacin de estos alumnos en las escuelas se ha realizado ms por inters cientfico que por buscar alternativas para ayudarles en su desarrollo personal.
Para este reconocimiento, en lneas generales, se siguen tres procesos. En el primero, nominal, los padres o profesores proponen a los sujetos para una evaluacin
especial. Los que la superan pasan a una segunda etapa que consiste en aplicarles
diversos tests de inteligencia. Los que obtienen un CI alto participan en una tercera evaluacin con una batera especial para detectar rasgos de personalidad:
liderazgo, seguridad, creatividad, etc. Algunos investigadores han descubierto a
superdotados en determinados campos de la ciencia o del arte por medio de instrumentos especiales preparados para tal fin, porque los tests estndar, al tener un
techo psicomtrico, no son tan efectivos para este propsito; al evaluarlos tambin han hallado que estos sujetos manifiestan una personalidad multidimensional. Inicialmente, educadores y padres los pueden identificar cuando observan en
ellos conductas extraordinarias desde muy pequeos, tales como realizacin de
clculos numricos especiales, adquisicin precoz del Lenguaje, memorizacin de
ciertos contenidos, obsesin por intereses concretos, tendencia a hacer las tareas
de manera profunda, inclinacin por lo novedoso, etc. (Bornstein y Sigman,
1986; Piechowski, 1995).
Otra tesis polmica sobre la superdotacin es la de si sta implica diferencias
cuantitativas o cualitativas en relacin con las personas normales. Por ejemplo,
Jackson y Butterfield (1986) afirman que no existen datos para defender las diferencias cualitativas, que los superdotados emplean las mismas estrategias que los
normales, pero de manera ms eficiente; otros sostienen que, cuando las diferencias son significativas entre ambos grupos, se trata de superdotados profundos y
en este caso s se podran aceptar diferencias cualitativas, por ejemplo, cuando un
nio de 3 aos es capaz de trabajar con reglas algebraicas (Winner, 1996). Entre
los rasgos que parecen marcar las diferencias cualitativas estaran la capacidad
para resolver problemas complejos, memorizar conceptos difciles y mantenerse
motivado para hacer las cosas que suponen un reto importante (Winner, 1997).
La preocupacin actual de la reforma educativa por ofrecer una escuela diversificada implica la obligacin de interesarse por todos los grupos diferenciados y,
por lo tanto, tambin por los superdotados, para los que se elaborarn intervenciones educativas que tengan en cuenta sus particularidades, es decir, se planificar un currculo a su medida. Entre las reas que ms destacan se encuentran la
Lingstica, la Lgico/matemtica y la Social; los sujetos superdotados en
Matemticas no deben ser tratados de la misma manera que los superdotados en
Lenguaje, los que son muy creativos e imaginativos pueden beneficiarse de cierta clase de programas educativos y aquellos que son excelentes en memoria y
rapidez de aprendizaje pueden aprovecharse de otras oportunidades (Matthews y
65
Keating, 1995). Luego si hay diferentes clases de superdotados, debe haber tambin diferentes modalidades de intervencin.
Puede ocurrir tambin que una superdotacin en un campo especfico coincida en el mismo estudiante con una dificultad de aprendizaje en otra rea distinta. Estos sujetos suelen encontrar problemas en la escuela porque son excluidos
de programas para superdotados y, al mismo tiempo, son considerados demasiado inteligentes para remitirlos a actividades remediadoras; en estos casos, es frecuente que los profesores los califiquen como alumnos totalmente desmotivados
para el estudio.
Solamente se ha tratado un tipo de alumnos con necesidades educativas especiales, por los ms afectados por el factor g. No obstante, la investigacin ofrece una muestra ms amplia de sujetos con caractersticas peculiares negativas,
tales como los que tienen dificultades de aprendizaje, desajustes conductuales; y
positivas, como el sabio, el creativo (captulo IV). Todos estos tipos con peculiaridades especiales tambin han sido valorados con los cnones del CI.
Defensores de las inteligencias mltiples
Los defensores de las inteligencias no acadmicas (Jones y Day, 1997), como
la prctica (Sternberg y Wagner, 1986), la social (Cantor y Kihlstrom, 1987), la
emocional (Salovey y Mayer, 1990) y las intra e interpersonal (Gardner, 1993),
argumentan que todas ellas pueden ser incrementadas, es decir, que los estudiantes son capaces de aprender a comportarse de manera ms inteligente, que este
crecimiento les ayuda a buscar y a conseguir una gran cantidad de retos personales y sociales y a usar mejor sus disposiciones innatas, y que la conducta inteligente se relaciona con el conocimiento, la experiencia y las actitudes. Todas estas
afirmaciones permiten inferir que las concepciones actuales de la inteligencia tienen un impacto extraordinario en la educacin actual porque el lugar ms adecuado para llevar a efecto tales premisas es la escuela. En suma, si la inteligencia
se puede aprender, la educacin debera interesarse por cultivar ms directamente esta posibilidad.
As, la teora de Gardner se utiliza para reestructurar las escuelas alrededor
del diseo de las siete inteligencias que propone, lo cual marca los siguientes
objetivos a lo largo de las etapas educativas: a) en la Educacin Infantil, proporcionar al alumno experiencias de aprendizaje mediadas en relacin con todas las
inteligencias y elaborar, al final de la etapa, el primer perfil cognitivo de cada
nio; b) en la Educacin Primaria, fundamentar los proyectos curriculares en los
perfiles de los alumnos, estimular el desarrollo de las inteligencias dominantes y
de las que se encuentren en un nivel deficiente; c) en la Educacin Secundaria, promover la orientacin vocacional de los alumnos segn sus inteligencias dominantes (estas ideas se desarrollan en el captulo II). Otros autores, apoyados en las
tres subteoras de Sternberg, dicen que las actividades escolares deben incluir los
procesos del pensamiento, de la creatividad y de la aplicabilidad.
66
En general, todos los tericos apuntan la necesidad de que el centro escolar se

preocupe por impartir una educacin metacognitiva, por ser ste un rasgo que
est presente en el conjunto de las teoras modernas de la inteligencia. Y, si es ya
un hecho admitido que la inteligencia acadmica es modificable y que, por lo
tanto, la escuela es el lugar ms idneo para impulsar mejoras cognitivas, de igual
manera comienza a ser realidad la aceptacin de que los aos de la educacin formal son los mejores, tambin, para impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional. La regulacin de la vida emocional de uno mismo y de los dems constituye un rasgo relevante de la competencia personal.
PERSONALIDAD Y ESCUELA
El anlisis del reflejo de la personalidad del estudiante en su vida escolar
puede realizarse desde una doble perspectiva: a partir de la personalidad como
conjunto de rasgos o como un sistema dinmico en el que intervienen las diferentes variables referenciales. Este apartado se dedicar a la primera perspectiva,
puesto que los conceptos autorreferenciales ya han sido relacionados con el aprendizaje. La personalidad del estudiante influye en todo lo que hace y en las expectativas que pueda tener sobre los posibles resultados acadmicos; pero de manera
especial interviene en las tareas ms complejas, como en la toma de decisiones y
en la resolucin de problemas.
Los rasgos de la personalidad, al igual que los de la inteligencia, se agrupan
segn los criterios de normalidad y de anormalidad. Esta categorizacin es bastante operativa para la intervencin escolar, principalmente en cuanto a las alteraciones del comportamiento, las ms estudiadas hasta el momento. Los desajustes en personalidad tienen gran inters para la escuela; siempre se los aprecia
como rasgos negativos, indeseables, a diferencia de las excepciones intelectuales,
que se consideran positivas (superdotados) y negativas (retardados).
Las alteraciones de la personalidad afectan mayormente al funcionamiento de
la mente, de la vida emocional y de la conducta de adaptacin. La identificacin
y diagnstico de los problemas diferenciales, tanto de personalidad como los intelectuales, requieren la coordinacin de diversos profesionales y de juicios emitidos con relacin a ciertos aspectos prcticos y principios cientficos. Los indicios
de personalidad anormal se definen en las taxonomas clnicas como la cuarta
revisin del DSM-IV, con una constelacin de sntomas o caractersticas que conllevan disturbios en el funcionamiento de los sujetos en la escuela, en la familia
y en las actividades comunitarias.
Una manera de organizar las disfunciones escolares es su categorizacin en
tres grupos: intraindividuales, interindividuales y comunitarias.
1. Alteraciones intraindividuales. Estas alteraciones se presentan como desrdenes
del pensamiento y del afecto. El pensamiento proyecta evidente incapacidad
para reflexionar de una manera lgica y coherente segn la edad mental. Los
afectos se reflejan en sus estados de nimo, consistentes (depresin o introversin) o volubles (a un periodo de euforia le sigue otro depresivo), y se eva-
67
lan a travs de inventarios de personalidad, de tcnicas proyectivas y de

entrevistas clnicas con el sujeto, con sus padres y profesores. Se trata de percibir su conducta emocional en diversas situaciones de su vida. En el proceso
de evaluacin se determinarn la severidad de las alteraciones, sus inicios,
posibles causas y el tratamiento ms adecuado de intervencin.
2. Alteraciones interindividuales. Se caracterizan por una dificultad, ms o menos
permanente y generalizada, para interactuar con los dems, padres, compaeros y profesores. Los problemas de comunicacin y conducta son bastante tangibles. Su diagnstico se realiza a travs de observaciones sistemticas, entrevistas estructuradas, esquemas de conducta y medidas de personalidad. Con
estos instrumentos se busca detectar el conflicto, las causas que lo promovieron y las reacciones ms frecuentes que el individuo manifiesta con el grupo:
de agresividad (peleas) o de inhibicin (aislamiento). Algunos estudiantes,
cuya conducta es intermedia entre estos dos tipos, provocan en sus compaeros un aislamiento hostil hacia su persona. La edad del sujeto y su nivel de
desarrollo deben ser considerados para decidir si la interaccin es anmala. Lo
normal a una edad puede ser anormal en otra.
3. Alteraciones comunitarias. Los desajustes en la adaptacin al ambiente comunitario a veces son una continuacin de las dificultades detectadas en el mbito escolar. El patrn de comportamiento del sujeto es el desprecio y la violacin de los derechos de los dems, siempre tiene problema con la legalidad.
Se evalan las cuestiones de ambiente comunitario con escalas de adaptacin,
entrevistas y solicitando informes a la comunidad. Estas patologas afectan
negativamente al rendimiento escolar: si es bajo y su causa no est relacionada ni con la capacidad ni con la edad, es ms fcil inferir la presencia de algn
conflicto en el ajuste social.
Estos tres grupos de alteraciones con frecuencia se presentan juntos. Si la personalidad funciona inadecuadamente en todos o en algn mbito, la escuela siempre debe vivir el problema con preocupacin. El estudiante ansioso, inseguro,
agresivo en la escuela y en la comunidad, llegar a desinteresarse por las tareas
escolares al ser rechazado por sus compaeros y mal visto por los profesores; a su
vez, los problemas escolares le producirn tal frustracin que le conducirn a conductas delincuentes en la vida social. Todo un circuito de conexiones negativas
que puede perjudicar la vida total del sujeto.
En sentido positivo, cuando el estudiante interiormente funciona con armona y bienestar, se desarrolla plenamente segn su edad porque est centrado en
la escuela y en la comunidad, alcanza sus metas, disfruta de palpable prestigio
personal dentro del grupo, tiene un autoconcepto general y acadmico alto, etc.
Como afirma Sedikides (1992), el estado de nimo tiene incidencia directa en la
percepcin, la memoria, los juicios, las expectativas y en otras referencias personales; DeSteno y Salovey (1997) aaden el matiz de que el nimo incrementa la
atencin, pues ofrece un tono hedonstico al proceso que influye en el autoconcepto personal.
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Ahora bien, de la misma manera, desde la escuela se pueden generar pequeos cambios que afecten favorablemente a otros entornos comunitarios. Los tericos de la educacin que plantean el valor fundamental de la vida y de la persona humana por encima, incluso, de las metas acadmicas, los que defienden la
importancia de la convivencia, los que cuidan la vida emocional de los estudiantes, ponen de relieve el inters que tiene cultivar la afectividad y la madurez de
la personalidad en los educandos. No obstante, muy poco se hace en esta lnea y,
por lo tanto, su investigacin es escasa; los esfuerzos tericos y empricos se han
centrado en la relacin de las emociones negativas con el aprendizaje, relegando
el estudio de la totalidad del equilibrio afectivo, tan necesario para alcanzar el
ajuste social.
A modo de sntesis final
En este captulo se ha ofrecido un resumen parcial de cmo explica la psicologa las relaciones de la inteligencia y de la personalidad con la educacin.
Inicialmente, a modo de instrumento organizador del contenido, se present una
divisin artificial entre inteligencia y personalidad a sabiendas de las limitaciones que esto supone, como si se asumiera que el factor g no estuviera asociado
con la personalidad porque algunas investigaciones no obtuvieron correlaciones
entre los puntajes obtenidos en el test WAIS de inteligencia con los del
Cuestionario MMPI de personalidad. Pero ya ha quedado claro que la inteligencia es ms que el CI, que las estructuras neuronales, los procesos cognitivos, el
conocimiento, las creencias, las actitudes y las emociones constituyen mecanismos que contribuyen a la conducta inteligente. A pesar de los anhelos de convergencia, la cuestin sobre la forma recproca de actuar de estos sistemas no est
todava clara. Sin embargo, se pretende finalizar la exposicin describiendo las
interacciones ms significativas entre estos constructos, principalmente en el
campo educativo, en lnea con las nuevas tendencias y conceptualizaciones (Chiu,
Hong y Dweck, 1994).
Los procesos intelectuales se etiquetan como procesos fros que operan
independientemente del afecto (Zajonc y Markus, 1985); en contra, los referidos
a metas se consideran tpicamente clidos. Con todo, los datos cientficos afirman que los procesos ms elementales de la motivacin y del afecto impregnan
las operaciones mentales bsicas cuando stas trabajan (Klinger, 1989). Pero,
por qu y cmo tiene lugar esta reciprocidad? Principalmente a travs de dos
vas distintas: a) los procesos cognitivos no pueden vigorizarse a s mismos, necesitan de la energa de los afectivo/motivacionales; b) las metas, esencia de la personalidad del individuo y mezcla de motivacin y afecto, pueden influir en la
naturaleza del funcionamiento cognitivo; por ejemplo, en la seleccin y clasificacin de la informacin, en cmo el sujeto interpreta las causas de lo que le ocurre, en las estrategias que utiliza para adquirir el conocimiento, en las habilidades para la resolucin de problemas, en la forma de interaccionar la mente con el
entorno, etc.
69
Puede decirse, por tanto, que la conducta inteligente y los componentes de la

personalidad tienen mucho en comn, funcionan conjuntamente y comparten
procesos bsicos necesarios para la resolucin de cualquier problema de la vida,
ya sea acadmico, laboral o interpersonal. A continuacin se ofrecen algunas relaciones sobre estos dos sistemas.
1. La psicologa de la inteligencia y la de la personalidad con frecuencia tienen el mismo
objeto de estudio, que es la conducta de adaptacin. La primera, ms centrada en
lo acadmico y la segunda, en lo social; sin embargo, parece que en la actualidad las funciones de ambas no estn tan definidas. Los nuevos enfoques de la
inteligencia se extienden a los problemas prcticos, sociales y morales, y, al
mismo tiempo, algunos psiclogos de la personalidad han comenzado a interesarse por el anlisis de la resolucin de problemas cognitivos y acadmicos. Esto
podra significar que el desempeo ptimo en dominios diferentes podra, en
el futuro, ser descrito por una teora unificada del funcionamiento psicolgico.
2. La inteligencia y la personalidad se unen, por ejemplo, en los conceptos de inteligencia
social y emocional. El estudio de tales constructos es un camino atractivo para
identificar y organizar las capacidades cognitivas especficas necesarias para
entender y experimentar las emociones y alcanzar una adecuada adaptacin.
Ya se ha visto que las diferentes capacidades sociales y emocionales se desarrollan con la edad. Los nios crecen en la medida en que interaccionan con
los dems, y comienzan pronto a aprender palabras emocionales: hacia los tres
aos son capaces de reproducir expresiones faciales sugeridas por los adultos;
sobre los cuatro pueden identificar correctamente la emocin proyectada por
el 50% de las caras que ven; y a los seis, el 75%. De igual manera progresan
en la regulacin de sus experiencias, emociones y en la transferencia de stas
a las relaciones interpersonales. Conviene recordar que las personas difieren en
la capacidad para aprovechar sus emociones con la finalidad de solucionar
problemas, tomar decisiones y razonar (Palfia y Salovey, 1993). Por ltimo,
hay que resear que el influjo positivo que tienen los estados de nimo sobre
la persona se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten
ms confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstculos, lo
que permite concluir que las emociones y los pensamientos van de la mano;
es decir, la experiencia de una emocin, individual o social, va acompaada de
pensamientos relacionados con la causa, naturaleza y expresiones de la misma.
Las emociones nos proporcionan una clave importante para aceptar la conexin entre inteligencia y personalidad y el gran impacto que estos dos sistemas provocan en la ejecucin eficiente y en la vida social. Los orientadores y
educadores, que bien pueden dar cuenta de esta alta incidencia, deben estimular la regulacin emocional.
3. La inteligencia y la personalidad toman parte en la secuencia motivacional. Saber
pensar y querer aprender constituyen dos condiciones personales bsicas
para adquirir nuevos conocimientos y aplicar lo aprendido a otras situacio-
70
nes. Estas dos condiciones no son independientes. Por un lado, para que un
alumno aprenda, es necesario que considere el conjunto de tareas escolares
como ocasiones de aprendizaje y que las afronte con el propsito de aprender, ya que, si no es as, su atencin, su esfuerzo y su pensamiento no se
orientarn de modo adecuado hacia la comprensin, elaboracin e integracin de la informacin para poder ser recordada y aplicada eficazmente
cuando sea preciso. Por otra parte, el hecho de que un alumno se interese por
el estudio y para ello ponga el esfuerzo necesario supone que est seguro de
conseguir la meta que se propone, sabe qu proceso debe seguir y cmo debe
actuar para emprender la lectura, el estudio y la solucin de los problemas
que le plantea tal experiencia. Saber pensar en un momento dado frente a
una tarea concreta condiciona, en consecuencia, el inters y la motivacin
por el aprendizaje.
4. La inteligencia y la personalidad participan en el logro de las metas acadmicas. Los
procesos cognitivos y afectivos se unen en la accin que conduce al logro de
las metas, de tal manera que es difcil separarlos y evaluar sus contribuciones
independientemente. La distincin sobre el rendimiento de los estudiantes
normales o anormales, ampliamente comentada en educacin, permite suponer la profunda interaccin de estos dos constructos en el aprendizaje. El anlisis de varianza de los resultados acadmicos otorga un porcentaje considerable de la misma a la fuerza de lo intelectual y de lo afectivo/motivacional.
5. La inteligencia y la personalidad interactan en la conducta. La conducta es la
expresin de todo lo que el hombre es, de su riqueza intelectual y de su calor
emocional. La personalidad puede influir en ella, quiz antes que el razonamiento abstracto, y por ello se explica que los extravertidos tiendan a ser ms
rpidos, pero menos exactos que los intravertidos, los cuales trabajan con ms
intensidad. Se puede afirmar que en la conducta acadmica, social o de adaptacin en general, se integran las naturalezas de estas dos potencialidades del
ser humano.
En conclusin, esta mirada conjunta a lo cognitivo y afectivo/motivacional
permite interpretar el proceso de enseanza/aprendizaje de una manera ms profunda y significativa. Se dice que el estudiante es un ser consciente de sus procesos, metas, recursos, con capacidad y voluntad para controlarlos y que el profesor gua el desarrollo integral y contribuye a la correccin de las alteraciones a
la vez que acta como modelo de lo que desea lograr en sus alumnos. Estas expresiones, tanto las referidas al alumno como a las propias del docente, reflejan
las relaciones entre inteligencia y personalidad y, si se aceptan en la totalidad de
los centros, invitan a soar que los educadores, posiblemente, estarn interesados en entender la variabilidad intraindividual de sus estudiantes en sus capacidades cognitivas, es decir, en identificar los rasgos dominantes y modestos de
cada uno de ellos y en descubrir los mtodos ms adecuados para mejorar la ejecucin cognitiva; y que, respecto a la personalidad, tratarn de desarrollar en sus
71
estudiantes una actitud prosocial, de motivarlos para aprender, para adaptarse y

para valorar y perfeccionar sus diferencias temperamentales. La figura 1.10
representa, de una manera sencilla, la unidad trilgica con la que se inicia el
captulo.
Figura 1.11: Interaccin de la triloga inteligencia (I),
personalidad (P) y educacin (E).
I
*
*
E
*
P
Los vnculos entre inteligencia, personalidad y educacin son empricos,

como lo demuestran las correlaciones obtenidas entre mediciones de variables
cognitivas y afectivo/motivacionales en la educacin; y son tericos, porque los
procesos intelectuales, elementos esenciales del procesamiento de la informacin,
contribuyen en la tarea de dar significado a los contenidos del currculo, siendo
la personalidad la que otorga sentido y calor al conocimiento. Las relaciones dinmicas, complementarias y bidireccionales entre inteligencia y personalidad donde
mejor operan y se reflejan es en la escuela, lugar idneo para crecer en estos dos
sistemas y conocer el modo de hacer buen uso de la mente. La educacin puede
estimular los procesos interfsicos relacionados con: la enseanza para incrementar
la inteligencia y cultivar la personalidad, el logro de la autorregulacin del aprendizaje, la mejora de la creatividad y el desarrollo de la competencia personal.
Estos aspectos se irn contemplando en los prximos captulos.
Ensear para incrementar la

inteligencia y la personalidad
Los esfuerzos por ensear a pensar a nios y
adultos estn motivados por un reconocimiento
casi unnime de que con frecuencia no empleamos de manera adecuada todo el potencial de
nuestra mente (Perkins y Grotzer, 1997).
Ensear para incrementar las capacidades cognitivas y desarrollar una personalidad adaptada parece ser una meta amplia, flexible y de futuro, porque el ser
humano, con estos instrumentos bien equilibrados, podr integrarse fcilmente
en los distintos ambientes y vivir con cierto nivel de bienestar en una sociedad
plural y democrtica. En otras palabras, ensear a los estudiantes a pensar y a controlar sus autopercepciones y rasgos de conducta durante los aos de formacin,
tanto dentro como fuera de la escuela, constituye una excelente finalidad del sistema educativo, una tarea por la que bien merece la pena trabajar e invertir. En
estos momentos se observa que casi todos los pases del mundo han incluido ya
en sus metas educativas las capacidades del pensamiento y de la personalidad y
muchos libros de texto han incorporado en sus temas cuestiones orientadas a la
mejora de las mismas.
Mas, si la escuela se afana por estas metas, conseguir modificar la inteligencia y/o lograr avances significativos en el CI de los educandos?; son preguntas que constantemente se hacen los tericos. Las respuestas actuales parecen
depender de la postura en que se siten los estudiosos de la inteligencia. Los esencialistas, como denominan Perkins y Grotzer (1997) a los que defienden el factor
g, dirn que poco puede hacerse para que aumente el CI; pero los que apuestan
por posturas ms eclcticas, caso de este estudio, afirmarn que existen bastantes
datos para asumir la tesis de que s se puede cambiar la inteligencia de los alumnos, incluso aumentar su CI, cuando se les proporciona una serie de recursos psicopedaggicos que les ayudan a pensar mejor (Brody, 1992; Perkins, 1995).
En tal sentido, la mayora de las reformas educativas globales ha revisado los
componentes bsicos que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje a fin
74
de responder a tal reto. En especial, analizan exhaustivamente las metas que pretenden alcanzar, examinan los contenidos que pueden ser ms significativos para
una sociedad en constantes cambios, proponen estrategias medotolgicas que
contribuyen al logro de los objetivos y asignan recursos, humanos y materiales,
suficientes para hacer realidad en el aula la actuacin conjunta de la inteligencia
y de la personalidad.
El deseo de enriquecer las capacidades especficas del pensamiento no es algo
nuevo. Ya desde los aos 1920 y 1930 se realizaron en Estados Unidos numerosos esfuerzos, se destaca el de John Dewey (1910/1991), por hacer del cultivo de
la capacidad de razonar un propsito fundamental de la educacin en los niveles
primario y secundario. Sin embargo, la prctica de la educacin no cambi
mucho con estos esfuerzos. Algunos crticos afirman que esta misma historia se
puede estar repitiendo actualmente, es decir, que lo que se est llevando a cabo
podra ser una mera pseudoreforma.
Todos estos retos sobre la mejora de capacidades y estas dudas sobre los alcances reales que se puedan conseguir guiarn la exposicin a lo largo del captulo.
Por ello, despus de ofrecer las metas educativas recogidas en los documentos oficiales vigentes, se analizarn ciertas estrategias o tipos de intervencin que la
bibliografa cientfica propone para garantizar su logro y se describirn las caractersticas que a tal fin se requieren, como variables crticas de lo que sucede en el
aula, del profesor y del alumno, los cuales, al ser los protagonistas destacados de
la reforma, se convierten tambin en los primeros y ms beneficiados de la
misma.
1. CULES SON LAS METAS EDUCATIVAS?
Muchos educadores estiman que las metas educativas se han alcanzado cuando los estudiantes son capaces de almacenar o usar la informacin adquirida, principalmente en el momento del examen, despus de haber ledo, odo o memorizado el contenido de estudio. Sin embargo, estas aspiraciones son demasiado
limitadas; ocurre que el conocimiento as conseguido difcilmente les ayuda en
los nuevos aprendizajes y que con frecuencia no son aplicables en la vida cotidiana. Lgicamente, la descripcin de las metas en un sistema educativo eficiente
adopta formas diferentes segn la etapa, el nivel de concrecin curricular y las
caractersticas del alumno.
Para tratar ese punto se partir de la propia Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE, BOE 1/1990, de 1 de octubre) y de las
principales disposiciones que la desarrollan, tanto las elaboradas para estudiantes
normales, como para aquellos que requieren una especial adaptacin curricular.
Se expondrn las metas que la ley orgnica asigna a las tres etapas educativas bsicas (Educacin Infantil, EI; Educacin Primaria, EP; Educacin Secundaria
Obligatoria, ESO) cuyo propsito es que todos los alumnos adquieran los elementos esenciales de la cultura, desarrollen una progresiva autonoma de accin,
asuman sus deberes y derechos, se preparen para la incorporacin a la vida activa
ENSEAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD
75
o para acceder a la Formacin Profesional especfica de grado medio o al

Bachillerato y consigan las competencias necesarias para vivir e integrarse en la
sociedad de forma crtica y creativa. De este modo, se conseguir que el proceso
de enseanza/aprendizaje les resulte gratificador.
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES
La LOGSE propone un conjunto de metas amplias en cada una de las etapas
de la educacin formal obligatoria dirigidas a la mayora de los estudiantes y que
se transcriben a continuacin.
Figura 2.1: Metas educativas segn la LOGSE.
ETAPA
EI
METAS EDUCATIVAS
Contribuir al desarrollo intelectual, afectivo, social, moral y fsico de los nios. En
otras palabras, dotarlos de competencias, destrezas, hbitos y actitudes que puedan
facilitar su posterior adaptacin a la EP.
Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.
Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin.
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
Adquirir una autonoma progresiva en sus actividades habituales.
EP
Impulsar la autonoma del alumno a travs del desarrollo de un pensamiento reflexivo y creativo, de un adecuado equilibrio afectivo y social y de una imagen positiva de
s mismo.
Favorecer la participacin, la responsabilidad, el respeto a los dems, la tolerancia y
el sentido crtico, que constituyen las actitudes primordiales para la convivencia
democrtica.
Adquirir conocimientos y destrezas bsicas necesarias para comprender y expresarse
lingsticamente, aplicar las operaciones y procedimientos lgico/matemticos,
emplear los diferentes medios de representacin y expresin artstica, conocer las
caractersticas fundamentales del medio fsico, social y cultural en el que se vive, valorar la higiene y la salud, as como la conservacin de la naturaleza y del medio ambiente, utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
ESO
Consolidar el pensamiento abstracto, progresar en la capacidad de razonar y trabajar

la formulacin de hiptesis, la comprobacin sistemtica de stas y la argumentacin.
Practicar la reflexin y el anlisis crtico de los distintos contenidos y fuentes de informacin y adquirir nuevos conocimientos con el propio esfuerzo.
Completar la socializacin de los alumnos como ciudadanos libres, solidarios, tolerantes y responsables en la sociedad moderna.
Fomentar la autonoma de los alumnos en los aspectos cognitivos, sociales y morales.
Adquirir conocimientos, tericos y prcticos, sobre hechos sociales, leyes de la naturaleza, tecnologa, patrimonio cultural, hbitos sociales y ejercicio fsico.
76
Estas metas educativas se ajustan en los nuevos diseos curriculares a cinco

capacidades, que de una manera u otra estn presentes en las tres etapas mencionadas y en sus diferentes niveles de concrecin (objetivos de etapa, ciclo, grado y rea),
y no slo se refieren a mejoras de nivel conductual, sino que tambin pretenden
incidir en el potencial general del educando. Estas capacidades se expresan as:
1. Cognitivas o intelectuales. Se trata de aumentar un conjunto de aptitudes, estructuras y operaciones mentales que permiten al estudiante comprender, analizar,
resumir, distinguir, interpretar, etc., la informacin, la vida y su persona
misma.
2. Motrices. Interesa la adquisicin, almacenamiento y recuperacin de pautas
precisas de movimientos corporales. El dominio de una destreza motora implica cognicin, saber cmo hay que hacerlo, ejercitacin, en la que se practica la
destreza hasta alcanzar un correcto dominio, y automatizacin, mejora gradual
que se experimenta como resultado de la prctica.
3. Equilibrio personal o afectivo. Se pretende generar y mantener una intensa motivacin intrnseca en el estudiante, una actitud activa hacia el aprendizaje, un
autoconcepto positivo y una autoafirmacin cada vez ms amplia y responsable.
4. Relaciones interpersonales. Se busca fomentar en el alumno las habilidades necesarias para que se relacione positivamente con los otros, mediante actitudes de
respeto, ayuda, empata, tolerancia, etc., que configuran las disposiciones bsicas para una convivencia democrtica.
5. Insercin social. Hace referencia al apoyo que debe dar la escuela al proceso de
adaptacin al entorno social en el que vive el educando, se intenta prepararle
para una intervencin eficiente en el mismo; es decir, dotarlo de inteligencia
prctica como elemento clave para el xito en la vida.
Se observa que estas capacidades se encuentran totalmente integradas en los
dos pilares fundamentales del contenido de este libro: la inteligencia y la personalidad. En cierto sentido, la escuela, oficialmente, se compromete a lograr algunos
cambios en estos dos constructos. Para ello, debe ensear al alumno estrategias
pertinentes para pensar y resolver problemas, ayudarle a aprender comprensivamente y promover rasgos internos y patrones externos de conducta que le faciliten
la adaptacin constante al ambiente. Estos aspectos llegan a ser tanto o ms importantes que la transmisin de conocimientos, lo cual significa que la escuela se propone favorecer el desarrollo intelectual y personal de la poblacin escolar.
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES
La reforma educativa actual tiene planteado entre sus retos ayudar a la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a cada alumno diferente la oportunidad
77
de que desarrolle sus capacidades y destrezas, basndose a tal fin en los principios
de normalizacin e integracin escolar. El reconocimiento de los diferentes ritmos, intereses y estilos de aprendizaje y el derecho a incrementar las capacidades
individuales de los alumnos son, por tanto, metas prioritarias. Es decir, que el
alumno con necesidades educativas especiales recibir una modalidad educativa
lo ms parecida posible a la de sus compaeros, aunque sin olvidar su singularidad, pues se ha producido un cambio importante: la escuela de la discriminacin
ha dado paso a la de la integracin. La diversidad se convierte en un hecho habitual y, por lo tanto, inherente al proceso educativo.
Efectivamente, la LOGSE supone una serie de avances significativos relacionados con la educacin en la diversidad. Se destacan, del captulo V, referido a la
Educacin Especial, Art. 37, sus orientaciones ms relevantes:
*
En cuanto al apoyo escolar y a la dotacin de recursos educativos tanto

humanos como materiales: Para alcanzar los fines sealados en el artculo
anterior, el sistema educativo deber disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesores cualificados, as como de los medios y materiales didcticos precisos para la participacin de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Los centros debern contar con la debida organizacin escolar y
realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de los alumnos (Art.
37.1).
En cuanto a la estimulacin precoz: La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciar desde el momento de su deteccin (Art.
37.2).
En cuanto a la escolarizacin en centros especficos: La escolarizacin en

unidades o centros de educacin especial, slo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha
situacin ser revisada peridicamente de modo que pueda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin
(Art. 37.3).
Como se puede observar, la ley contempla la atencin a las necesidades educativas especiales y asume los cambios que conlleva la puesta en prctica de estas
medidas. No cabe duda de que aceptar la heterogeneidad, o diferenciacin entre
alumno normal y especial, supone, principalmente, ajustes en la organizacin, la adaptacin curricular y la prctica educativa en cualquiera de los niveles,
ciclos, cursos, reas o momentos concretos de aprendizaje, si bien se aconseja que
las adaptaciones particulares para alumnos determinados se lleven a cabo en la
prctica y conforme a su situacin especial.
78
Esta interpretacin de la diversidad debera aplicarse tanto a alumnos deficientes, con discapacidades, como a superdotados, con necesidades positivas, es
decir, con capacidades superiores. Sin embargo, debe reconocerse que el concepto de diversidad ha sido, hasta ahora, mucho ms utilizado en sentido negativo,
aspecto ste que ha marcado las decisiones administrativas y tcnicas adoptadas
por las instituciones educativas durante largo tiempo. As, mientras las medidas
tomadas para los alumnos a los que les resulta difcil alcanzar las metas regulares
gozan de organizacin y actualizacin aceptables, las dirigidas a los superdotados
son, ms bien, deficientes y escasas. No obstante, dado el apoyo legal existente y
el grado de sensibilizacin generado en la poblacin hacia este segundo grupo, se
espera que en un futuro no lejano la calidad del sistema educativo se pueda medir
tambin por los servicios que ofrezca a los alumnos que manifiesten algn tipo
de superioridad.
Alumnos deficientes
Existe un interesante debate entre los cientficos acerca de cmo deberan
concretarse las metas educativas para los alumnos deficientes: si en trminos de
CI o de logros acadmicos. En otras palabras, se tendra que examinar si lo que
se desea es reducir la distancia mental que separa a los alumnos deficientes de los
normales o simplemente aumentar su nivel de ejecucin en tareas especficas, o
ambos aspectos a la vez (Detterman y Thompson, 1997, Flynn, 1987). Estas dos
metas, con frecuencia no explcitas, tienen diferentes implicaciones educativas y
sociales. Cuando se refiere a la mejora del sistema educativo, se est ciertamente
proporcionando una ayuda a la poblacin en general, considerada como un todo,
pero los resultados globales no parecen reducir las diferencias entre los alumnos.
La sociedad en general sera ms inteligente; sin embargo, cada uno se situara
en el mismo rango de la distribucin estadstica. Estas cuestiones de anlisis
quiz no se las plantea el docente que trabaja en un aula de integracin; son polmicas lejanas a la preocupacin del educador, aunque debera ser consciente de los
fundamentos de cada una de ellas. Detterman y Thompson dirn que lo ideal es
actuar para conseguir las dos metas, porque as se podrn reducir las diferencias
individuales en cuanto a capacidad.
Mas, desde el punto de vista oficial, las metas para los alumnos deficientes y
para los discapacitados en general son, aunque con cierta reorientacin, las mismas que para los alumnos regulares, lo cual indica que no se ha realizado un anlisis exhaustivo del problema. Se habla de ajustes pertinentes que garantizan, en
un sentido u otro, el logro de la mejora de las capacidades y una adecuada adaptacin a las diferentes situaciones personales, escolares y sociales. Cambiar y acomodar la organizacin de un centro para que en l resulte posible la integracin
supone realizar un gran esfuerzo de reorientacin de factores, lo cual conlleva una
preparacin especial de los educadores, una postura firme y positiva por parte de
los mismos y tambin de toda la comunidad educativa. La puesta en prctica de
la diversidad exigir, pues, valorar detenidamente las condiciones fsicas del cen-
79
tro, su organigrama, actitudes, recursos, estilos de enseanza, posibles grados de

integracin y servicios escolares complementarios.
Pero, ms importantes todava pueden ser los ajustes que deban aplicarse al
currculo de aula, por ser ste el que marca el ambiente de la prctica educativa.
La adaptacin curricular constituye la estrategia que se ha de seguir cuando un
alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo general, ya sea por sus intereses, motivaciones o capacidades. Supone una evaluacin inicial para detectar los alumnos con estas necesidades, despus vendr la conformacin del material didctico y de la metodologa que se haya de utilizar, y ms tarde, si es necesario, se abordarn los cambios en los contenidos y actividades, ajustando la secuencia de stos a las caractersticas individuales. En especial, conviene que los resultados sirvan para comprobar el progreso y determinar las ayudas que se necesiten en cada momento,
para lo cual se recomienda seleccionar: a) aquellos contenidos considerados como
bsicos e imprescindibles para el crecimiento y la educacin de la persona; b) si
es posible, las mismas actividades que ejecutan los alumnos regulares, pero ms
breves, secuenciadas en orden de dificultad creciente y con mayor soporte didctico; c) los materiales o contenidos curriculares ms concretos dependiendo de las
caractersticas de los estudiantes; d) las tareas de evaluacin ms adaptadas a los
criterios establecidos, no a los demandados por el grupo regular. Todo ello sin
perder de vista las metas educativas, que orientan el desarrollo de las capacidades
en cada etapa.
Aunque lo ms habitual es que los centros atiendan a nios con posibilidades
de integracin escolar plena, es posible que en ciertas circunstancias acudan a
ellos alumnos con niveles diferentes, incluso hasta con dficit severo. Si bien la
clasificacin de los niveles de excepcionalidad puede ser uniforme en todos los
centros, siempre se tendrn en cuenta dos factores: a) el alumno y sus caractersticas singulares; b) el centro y sus posibilidades reales. Las metas prioritarias para
los alumnos especiales podrn variar, pero se intentar desarrollar las capacidades
mejor conservadas y si es necesario se elaborarn programas mixtos que precisen
el aula ordinaria y la de apoyo.
Ya se ha comentado que las adaptaciones deben llevarse a cabo en todas las
etapas. Sin embargo, es oportuno destacar las de ESO por ser el cierre de los
logros esenciales del sistema educativo hasta el momento. En la Resolucin de 12
de abril de 1996 (BOE 03-V-96) se recoge la ltima regulacin de la diversidad
para alumnos, normalmente con ms de diecisis aos, que en cursos anteriores
hayan experimentado dificultades generalizadas de aprendizaje y que tengan riesgo de no alcanzar los objetivos de la enseanza obligatoria. De esta manera, el
alumnado que requiere estas adaptaciones curriculares puede conseguir los objetivos generales y obtener as el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Es
conveniente que los alumnos manifiesten verdadero inters por aprovechar los
programas de apoyo, como paso decisivo para, al menos, lograr una cualificacin
profesional mnima correspondiente a los ciclos formativos de cada grado. En la
figura 2.2 se ofrece un resumen de la propuesta global a la diversidad que sugiere la enseanza secundaria.
80
Figura 2.2: Caractersticas de la diversidad de ESO segn la LOGSE.

CARACTERSTICAS GENERALES DE LA DIVERSIDAD
1.
Principios pedaggicos:
*
*
*
*
*
*
Adaptacin a las condiciones y necesidades de los alumnos.

Elaboracin de aprendizajes significativos a travs de la disposicin de actividades de enseanza/aprendizaje que permitan la comprensin y asimilacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Extensin de lo aprendido a otras situaciones, puesto que todo lo que se ensee y aprenda
debe ser funcional, entendido como algo aprovechable, aplicable y de utilidad para el
alumno.
Presentacin de los contenidos teniendo en cuenta una doble estructura relacional: interrea (transversales) e intrarea (misma asignatura).
Potenciacin de las relaciones entre la institucin educativa y el mundo laboral.
Atencin a las relaciones interpersonales evitando la discriminacin.
Profundizacin en el autoconcepto, autoestima, ansiedad, adaptacin, actitudes, etc.
Evaluacin integral como una oportunidad ms para promover el progreso del alumno.
2.
Principios metodolgicos:
Siempre que sea posible, se utilizar el aprendizaje por descubrimiento, en el que se cuidarn las actividades iniciales de motivacin, la estimulacin de los conocimientos previos, el
trabajo independiente, la sntesis, la consolidacin, la recuperacin, la evaluacin y el feedback.
Se emplearn didcticas activas y participativas: mtodos de investigacin, elaboracin de
proyectos, trabajo en equipo.
La flexibilidad estar presente en los criterios de agrupacin de los alumnos, siempre cerca
del grupo referencial, en la distribucin de los horarios y en la eleccin de actividades y
materiales.
El profesorado realizar un seguimiento exhaustivo de los alumnos y ser conveniente mantener el mismo tutor y profesorado a lo largo de cada ciclo.
*
*
3.
Caractersticas de los alumnos:
Tener 16 o ms aos o desfase de uno o dos cursos en la competencia curricular de la mayor

parte de las reas que configuran los mbitos cientfico/tecnolgico y socio/lingstico respecto al currculo establecido para su curso de referencia.
No poder continuar en los cursos ordinarios de ESO por haber agotado sus oportunidades
de permanecer ms tiempo en un ciclo o curso.
Presentar dificultades de aprendizaje generalizadas.
Mantener expectativas de ttulo y consentir en participar en estos programas.
*
*
*
Las adaptaciones estn encaminadas, pues, a conseguir que todos los alumnos, partiendo de su competencia, sigan un mismo proceso de enseanza/aprendizaje y alcancen los mismos objetivos. Sin embargo, conviene recordar que no todos los tericos que se mencionan en el presente libro estaran de
acuerdo con esta propuesta. Gardner dira que la diversidad es un concepto ms
81
amplio, que consiste en desarrollar en cada alumno sus inteligencias dominantes y compensar las dbiles; desde las diferencias individuales y desde la
dimensin multifactica de la cognicin humana, no es posible la escuela uniforme; si la mente de cada estudiante es distinta, la escuela debe, de alguna
manera, dar respuesta a tales diferencias. Para este autor, cada grupo en general y el individuo en particular, debern recibir una educacin que optimice su
potencial intelectual.
Alumnos superdotados
Deben formularse metas y opciones distintas para los superdotados? Los
argumentos en pro y en contra son muchos. Algunos dicen que se tendran que
ofrecer distintas alternativas y que, por lo tanto, habra que agrupar a estos alumnos de manera independiente; otros estiman que los mejores resultados se obtienen en grupos heterogneos con el uso de metodologas cooperativas. No parece
haber unanimidad entre los pases con mayor presupuesto educativo acerca del
trato que brindan a sus superdotados. Cerca de esta problemtica se encuentra la
idea que se planteaba en el tema anterior: si se les considera como personas iguales que las dems, las metas deben ser las mismas; de lo contrario, se exigirn
logros acadmicos diferentes. Un hecho bastante asumido cientficamente es que
los superdotados necesitan algo ms que los normales, una atencin especial, y la
respuesta poltica a este fenmeno ha sido muy variada, como se ir observando
en otros apartados.
En nuestro pas, dentro del desarrollo de los preceptos de la LOGSE, se han
promulgado varias disposiciones relacionadas con los alumnos ms capaces. El
Real Decreto de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales (696/1995 de 28 de abril, captulo II) dispone que la atencin
a los estudiantes con sobredotacin intelectual tambin tendr en cuenta la estimulacin del desarrollo equilibrado de las cinco capacidades establecidas en los
objetivos generales de los diferentes niveles educativos; y la Orden de 24 de abril
de 1996 (BOE 107/1996 de 3 de mayo) y la Resolucin de 29 de abril del mismo
ao regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carcter
excepcional el periodo de escolarizacin obligatoria de estos alumnos. Se trata de
una respuesta a la diversidad que permite al alumno adelantar uno o varios cursos respecto al que le correspondera por edad.
El hecho de permitir este tipo de aceleracin ha sido interpretado por los crticos como una medida barata para solucionar el problema de la diversidad positiva; sin embargo, hay indicios que sealan que el adelanto moderado no es tan
malo, porque los alumnos pueden alcanzar buen rendimiento y adecuada adaptacin (Kulik, 1992). El fundamento de esta postura se encuentra en la hiptesis
de que el superdotado no es diferente a los dems, sino igual. Pero tambin la
experiencia recuerda que esta estrategia conlleva problemas potenciales porque
implica colocar a los estudiantes superdotados con otros de edad ms avanzada y
82
en consecuencia con necesidades sociales y emocionales diferentes. De este modo,

el alumno puede experimentar desajustes afectivos, mayormente estrs y depresin. Por lo tanto, se requiere actuar con una actitud cautelosa y contar con una
evaluacin completa del estudiante antes de tomar la decisin promocional, as
como tener en consideracin cul puede ser la postura del propio alumno ante
este cambio. Cuando se trata de superdotados profundos esta alternativa no parece ser definitivamente la ms adecuada.
Las adaptaciones en este conjunto exigen, sobre todo, una respuesta de amplitud curricular, cuantitativa y cualitativamente, ya que los alumnos superdotados
superan de forma importante lo que en principio estaba previsto para el grupo de
referencia. No obstante, si se siguiera el consejo de algunos cientficos, sera ms
conveniente elevar progresivamente el nivel de exigencia a todos los alumnos por
lo que, con el tiempo, no hara falta quiz este tipo de adaptacin, mxime si se
trata de resolver el problema con los superdotados moderados, aspecto ste que se
abordar de nuevo en apartados posteriores. Como ocurre con la discapacidad,
existen diferentes grupos de alumnos con sobredotacin intelectual, que no slo
destacan en inteligencia, sino tambin en otras capacidades, tales como los talentos creadores. Ahora bien, la mayora de ellos se singulariza por su alto rendimiento acadmico.
En suma, de la exposicin realizada se puede extraer la idea de que las metas
de nuestro sistema educativo estn orientadas a que la mayora de los estudiantes
aprendan a funcionar de una manera ms inteligente y adaptada; para ello propone un diseo curricular abierto y flexible, con elementos comunes muy generales; adems, que los centros educativos puedan llegar a elaborar su plan de trabajo propio, diferenciado y ajustado a su realidad concreta a travs de los
Proyectos Curriculares de Centro y de las Programaciones de Aula, contando con
el apoyo de los docentes y de la comunidad. No obstante, el beneficio y el riesgo
de la integracin estn presentes en todos los niveles y deben ser objeto de evaluacin frecuente. El anlisis constante de las metas educativas por parte de los
educadores es una tarea esencial, porque no debe olvidarse que son aqullas las
que regulan la accin educativa y las que exigen cierta responsabilidad en sus
logros, por lo que resulta conveniente que tambin los alumnos las conozcan y las
compartan para dirigir sus pasos hacia las mismas (Bonney, Grosz y Roark, 1986;
Ford, 1992). Finalmente, hay que decir que satisface observar que nuestro sistema educativo se plantea alcanzar tanto metas de desarrollo de procesos o de capacidades como de adquirir conocimientos, pues ambos aspectos son propios del ser
humano.
2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD
A qu se debe este inters por ensear a pensar y a controlar las emociones?
Las razones son varias, unas de carcter negativo y otras, positivo.
83
Razones negativas:
1.
2.
Los estudiantes parecen procesar la informacin de una manera descontextualizada, superficial e incompleta.
La escuela se preocupa de contenidos y omite educar el pensamiento, la afectividad y la
adaptacin.
Razones positivas:
1.
2.
3.
4.
Los progresos en la comprensin de la naturaleza de la inteligencia estimulan el diseo de

programas de intervencin para incrementar capacidades y conductas estratgicas.
Estudios masivos de campo como fue el caso de Venezuela, cuando el Ministerio de la
Inteligencia durante los aos 78-83 decidi aplicar un conjunto de programas a lo largo de
las diferentes etapas del sistema educativo muestran que las capacidades del pensamiento
pueden ser implementadas a gran escala con algn xito en los puntajes de CI y en el rendimiento acadmico.
Existe una opinin generalizada entre los educadores de que el tratar de ensear a pensar a
los estudiantes es un objetivo loable.
Finalmente, los investigadores tienen el convencimiento de que la inteligencia acadmica
no educa para las vicisitudes que depara la vida y que, por ello, la educacin debe intentar
comprender cmo interactan las variables cognitivas, emocionales y sociales en la conducta y en el rendimiento del estudiante y debe tambin favorecer el desarrollo armnico de
estos procesos.
Los deseos de contribuir a la madurez de la personalidad del estudiante no se

han visto reflejados en estrategias tan evidentes y diferenciadas como sucede con
los procesos cognitivos. Una lectura de la realidad educativa permite afirmar que,
en general, la escuela pretende ofrecer a los educandos la posibilidad de desarrollar buenos caracteres, pero de hecho en numerosos centros no se aplican los principios psicolgicos para lograr tal objetivo. Lo mismo ocurre con los padres.
Hasta el momento, las intenciones de naturaleza personal han estado relegadas a
un currculo implcito: cumplir con ciertas reglas morales y con prcticas de convivencia no muy valoradas. Es preciso realizar una llamada urgente para recordar
la necesidad de recuperar la autoconciencia en la educacin de la personalidad. El
ser humano tiene un gran potencial para adquirir capacidades, conocimientos,
valores, motivos y creencias a lo largo de su desarrollo, y la escuela, los profesores y los mismos alumnos deben trabajar de manera cooperativa para optimar este
potencial, o al menos mejorarlo dentro de cada etapa educativa.
Cultivar la mente de los estudiantes, desarrollar en ellos rasgos positivos de
personalidad o remediar deficiencias propias de grupos especiales, no es una tarea
fcil ni hay tampoco recetas concretas para llevarla a cabo. Los esfuerzos realizados por la escuela para operacionalizar sus metas educativas son pocos, aunque
siempre se han valorado como positivos y tiles, pero todava falta identificar,
terica y empricamente, las estrategias ms adecuadas para lograr las metas anteriormente formuladas. De ah los intentos o diferentes propuestas que la bibliografa cientfica y la prctica educativa van perfilando.
84
En los siguientes puntos se incluirn las respuestas principales que se han

dado a los retos anteriores agrupadas en tres propuestas: a) programas psicopedaggicos para mejorar la capacidad de pensar aplicados en cursos separados; b)
infusin de los procesos del pensamiento y de los rasgos afectivo/motivacionales
en los contenidos del currculo; c) reestructuracin de los Centros segn una teora determinada de la inteligencia, como es el caso de las aportaciones de
Gardner y de Sternberg.
PROGRAMAS PSICOPEDAGGICOS
La bibliografa cientfica sobre programas de intervencin para el desarrollo
de capacidades es muy extensa; sin embargo, nicamente se har mencin a una
muestra pequea de estudios, con el propsito de que ayuden al lector a valorar
la posibilidad de que su utilizacin es beneficiosa, a conocer ms sobre qu tipo
de cambios o de inteligencia inciden y a reflexionar sobre los requisitos y las
dificultades que esta tarea de mejora implica.
En la mediacin a travs de programas, el primer paso que debe efectuarse
es el de definir previamente las metas deseadas, tanto cognitivas como de personalidad, y decidir el proyecto concreto que se ha de aplicar, siempre el ms
vlido cientficamente, aunque por el momento todava se desconozcan realmente la naturaleza y la cuanta de los progresos que se puedan obtener. Los
programas que la psicologa ofrece difieren en la duracin del entrenamiento,
los niveles educativos en que se administran, la especificidad de los procesos que
ejercitan y la formacin que demandan del profesor, entre otras variables; pero
tambin en casi todos ellos ocurre que los avances que se observan en los alumnos son ms relevantes al comienzo del tratamiento que despus de una exposicin larga, que las mejoras parecen ser ms persistentes cuando la intervencin
tiene lugar a partir de los grados intermedios (Spitz, 1986) y que el mantenimiento de la motivacin, por parte del alumno y del profesor, es una variable
fundamental.
Los argumentos en pro de la enseanza de los procesos del pensamiento en
cursos independientes respecto a los contenidos son esencialmente cuatro. Primero, permite que los estudiantes se centren en sus capacidades sin sentirse
presionados por el estudio del contenido. Segundo, el seguimiento y la evaluacin del progreso puede realizarse con facilidad. Tercero, algunas capacidades
mentales son tan necesarias que resulta conveniente practicarlas intensa y aisladamente para favorecer la adquisicin significativa de contenidos. Cuarto,
hay ms libertad para seleccionar actividades y temas que ilustren las habilidades y favorezcan la aplicacin de lo interiorizado a otras situaciones escolares.
A continuacin se analizarn los programas cognitivos ms universales,
no sin comentar su utilidad tanto para los alumnos normales como excepcionales, y despus se describirn las intervenciones de naturaleza afectivo/motivacional.
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Programas de naturaleza predominantemente cognitiva

Probablemente nunca en la historia de la prctica educativa ha habido una
tendencia tan grande a ensear a los estudiantes a pensar como la que existe en la
actualidad. La mayora de las publicaciones educativas contemporneas constatan
este inters. Se dispone de numerosos programas adaptados a todas las etapas del
sistema educativo y a las diferentes necesidades de los alumnos, que responden al
punto de vista de que as como se ensean matemticas e historia en cursos separados, de igual manera tienen sentido los cursos sobre la enseanza del pensamiento. Entre los ms empleados sobresalen los cuatro siguientes:
Programa CoRT de Edward De Bono (1968, 1983, 1994)
*
Objetivos:
Equipar a los sujetos con instrumentos del pensamiento para que aprendan a dirigir sus
ideas de manera reflexiva e imaginativa y las puedan aplicar a las situaciones de la vida diaria y por extensin a los contenidos acadmicos; indirectamente este programa contribuye
a la mejora de los procesos de toma de decisiones, resolucin de problemas, creatividad
(pensamiento lateral) y diferentes tipos de razonamiento (pensamiento vertical).
Materiales:
El programa CoRT incluye seis unidades de trabajo aplicables entre 8 y 22 aos aproximadamente. Cada unidad desarrolla una idea central diferente relativamente independiente: la
uno, llamada amplitud, enfatiza la importancia de preparar la mente para buscar variedad de
aspectos sobre una situacin, por ejemplo analiza lo positivo, lo negativo y lo interesante
(PNI) de la idea: todos los coches deberan ser pintados de rojo brillante; o considera
todos los factores (CTF); la unidad dos, titulada organizacin, tiene como finalidad ayudar
al estudiante a dirigir su atencin selectiva de manera sistemtica en torno a un foco especfico; la tres, interaccin, trata de la elaboracin de argumentos y pruebas; la cuatro, creatividad, trabaja la generacin de ideas y su evaluacin posterior; la cinco, informacin y sentimiento, plantea relaciones entre el pensamiento y los afectos; y la seis, accin, presenta un
marco de referencia para estudiar los problemas en general.
Programa Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuesrtein et al. (1980)
Objetivos:
Este programa pretende modificar la estructura cognitiva global de los individuos de nueve
aos en adelante mediante el desarrollo de las funciones o procesos bsicos que intervienen
en el acto mental, las estrategias para controlar la impulsividad, un autoconcepto positivo,
unas actitudes favorables al aprendizaje acadmico y a las relaciones interpersonales y las
capacidades de autorregulacin antes, durante y despus de la tarea.
Materiales:
El PEI consta de 14 instrumentos de trabajo, de contenido universal, que sirven de vehculo para el desarrollo, refinamiento y cristalizacin de los prerrequisitos del pensamiento.
Cada instrumento se centra en algunas funciones cognitivas determinadas y simultneamente se dirige a la correccin de otras relacionadas que pueden ser deficientes, as como a
la introduccin y/o reforzamiento de rasgos de personalidad y comportamientos especficos.
En general, los materiales ofrecen oportunidad para proporcionar al estudiante experiencias
de aprendizaje mediado en todos los procesos relevantes que la bibliografa cientfica atribuye a la inteligencia.
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Programa de Filosofa para Nios de Matthew Lipman (1974, 1976)

*
Objetivos:
La tesis subyacente en este programa es la de que los nios son filsofos por naturaleza y
que, cuando las cuestiones filosficas son expresadas en una terminologa accesible a ellos,
este tipo de actividades les genera una fuerte motivacin intrnseca. El programa pretende,
pues, desarrollar las capacidades del pensamiento, los procedimientos metacognitivos y la
comprensin lectora, principalmente (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). Los estudiantes
reflexionan en torno a temas tales como las reglas de la lgica, los valores, los juicios, la verdad, el sentido comn, la convivencia, los conceptos morales, las leyes, etc. Todos estos
aspectos se resumen en un deseo de mejorar el pensar sobre el pensamiento.
Materiales:
Los materiales de este programa son una serie de novelas que los alumnos deben leer, acompaadas de manuales de enseanza para los profesores. En la actualidad existen novelas
apropiadas para todo el sistema educativo, desde la Educacin Infantil hasta la Universidad,
aunque la ms importante, segn el autor, es Harry Stottlemeiers Discovery (el descubrimiento de Harry Stotlemeier) dirigida a estudiantes de quinto y sexto curso.
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard (1978) (en ingls, Odyssey)
Objetivos:
Basado en una filosofa de carcter eclctico, proporciona tareas y experiencias para practicar la resolucin de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento creador, el razonamiento, la comprensin del lenguaje y el razonamiento verbal.
Materiales:
El curso consiste en seis unidades de instruccin, cada una de ellas dirigida a un objetivo
especfico del pensamiento. Los dilogos entre profesor y estudiante son ilustrados con detalle en sus manuales. Se hace especial nfasis en el anlisis y en la elaboracin de las respuestas, se busca ir ms all del material presente y estimular la aplicacin de los procesos
ejercitados a otras situaciones (Herrnstein et al., 1986).
Los aciertos y las limitaciones cientficas y metodolgicas de estos programas

han sido analizados por Chipman, Siegel y Glaser (1985), Frisby y Braden (1992)
y Nickerson, Perkins y Smith (1985). Los mismos autores de estas intervenciones dan a conocer sus estimaciones respecto a los resultados alcanzados, que van
desde una actitud ms bien pesimista (Herrnstein y Murray, 1994) a otra bastante optimista (Feuerstein et al., 1980). Perece ser que con su administracin,
segn la postura ms certera, se consigue cierta mejora de la inteligencia, pero su
eficacia es un tanto modesta (Perkins y Grotzer, 1997). En esta ltima lnea,
Perkins (1995), en desacuerdo con las afirmaciones de Herrnstein y Murray en su
libro The Bell Curve publicado en 1994, defiende que las personas pueden aprender a usar sus talentos intelectuales mucho mejor que lo hacen habitualmente.
La mayora de estos programas, eminentemente cognitivos, pueden ser aplicados, con adaptaciones puntuales, tanto a estudiantes normales como a los que
tienen necesidades especiales negativas. No ocurre lo mismo cuando se trata de
alumnos superdotados; las intervenciones destinadas a stos no estn tan estructuradas. Por ejemplo, el PEI, elaborado para adolescentes privados de cultura y
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con funcionamiento intelectual bajo, se ha utilizado numerosas veces, con resultados diversos, con alumnos regulares en ambiente de clase, dos o tres horas a la
semana durante tres aos aproximadamente. En concreto, en este programa la
adaptacin a diferentes muestras es ms fcil porque, como ya se ha comentado,
sus materiales de trabajo estn desarrollados con contenidos amplios, universales,
no relacionados con disciplinas curriculares.
Es menester analizar ms la situacin de los alumnos superdotados. El inters por confeccionar programas para estos estudiantes comenz hacia la dcada de
los 70; segn Purcell (1993), hay demasiados y son muy distintos, sobre todo en
Estados Unidos. Se pueden agrupar en dos tipos: los que son una ayuda complementaria a la asistencia regular a clase y los que implican una agrupacin totalmente independiente de los alumnos en funcin del programa. La primera estrategia, denominada por Schiever y Maker (1997) programas de enriquecimiento, es la ms utilizada y selecciona a los alumnos, mayormente, segn su CI e
intereses especiales. Casi todos los proyectos estn dirigidos a ensear procesos
para resolver problemas de manera crtica y creativa, a profundizar en un determinado contenido o bien a orientar en la elaboracin de proyectos particulares.
Los resultados han sido diversos, aunque es oportuno sealar que los alumnos
asisten a ellos muy motivados. Las crticas ms frecuentes se refieren a una falta
de coherencia directa entre la capacidad especial del alumno y los estilos de trabajo, demasiado informales y asistemticos; como dice Winner (1996), resultan
ser una solucin pobre para un problema grande. La segunda modalidad exige
organizar a los alumnos con arreglo a capacidades especficas en las que manifiesten un fuerte potencial. Los profesores deben estar preparados para desarrollarlas en profundidad y los alumnos, ser conscientes de sus metas. Esta alternativa ha sido considerada elitista y un tanto antidemocrtica. En general, slo cuando las necesidades heterogneas, dominantes o dbiles, de los alumnos sean significativamente diferentes de las de su grupo referencial, se precisar la elaboracin
de programas especiales basados en requerimientos concretos. Si estos alumnos
pertenecen a los cursos superiores, es menester recordar que las intervenciones
deben estar marcadas por el sentido prctico, que les ayude a ser ms competentes para la vida despus de la escuela.
En todos los programas de mejora de la inteligencia se estimulan explcitamente las habilidades del pensamiento, tanto los procesos bsicos (identificacin,
comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, etc.) como los complejos (razonamiento transitivo, silogstico, resolucin de problemas lgicos, toma de decisiones y formulacin y comprobacin de hiptesis). La mayora de los autores presuponen que los estudiantes tienen limitaciones en estos procesos y que, por lo
tanto, su funcionamiento mental puede presentar dificultades en cualquier fase
del procesamiento de la informacin (entrada, elaboracin y salida), de ah la
necesidad de ejercitarlos y analizarlos en cursos independientes.
Los tericos que investigan el incremento de las capacidades del ser humano
proponen que lo que realmente debe caracterizar las intervenciones es no slo el
dar la oportunidad de practicar ciertos procesos cognitivos en direccin ascendente y descendente, sino sobre todo el lograr una reorganizacin del pensamiento, y
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para ello hablan de seis principios que han de tenerse en cuenta en la aplicacin
de programas:
1. La intervencin debe orientarse de manera explcita hacia el desarrollo de las
capacidades de autorregulacin del proceso de aprendizaje ms que a la adquisicin de los contenidos en los que se practican dichas capacidades. Es decir,
el alumno debe saber que de lo que se trata es de aprender a reflexionar y a
pensar y que, por lo tanto, lo importante no es resolver tal o cual problema
correctamente, sino centrar la atencin en cmo se resuelve. Hay que preocuparse de que el alumno planifique lo que elaborar ms tarde, regule la actividad durante su ejecucin, reflexione sobre lo realizado y organice las prcticas futuras.
2. La interaccin que se establece entre profesor y alumno tambin es fundamental con miras a generar los cambios deseados. Esta interaccin, por ejemplo
en Feuerstein, es denominada mediacin. La mediacin es el proceso por el cual
una persona de manera consciente selecciona, organiza y planifica los estmulos antes de que lleguen al individuo y analiza las respuestas para hacer de
ellas nuevas fuentes de aprendizaje. Segn Feuerstein, la carencia de experiencias mediadas es la causa principal de una ejecucin retardada. Una interaccin debe estar marcada por la estructura de las tareas, el tipo de preguntas que formula el profesor, las instrucciones que se dan, los mensajes verbales y no verbales que se imparten y por la valoracin que se realiza sobre la
actuacin del alumno. Tambin la metodologa de la intervencin debe apoyar el lenguaje del pensamiento y el uso de organizadores grficos.
3. El entrenamiento debe ser de larga duracin, suficiente para que sea efectivo
y permita la consolidacin y generalizacin de lo aprendido. No se pueden
corregir deficiencias que son el resultado de carencias prolongadas con tratamientos breves.
4. Las capacidades del pensamiento normalmente se ejercitan con ejemplos que
no estn relacionados directamente con el currculo escolar, de modo que se
requiere una minuciosa transferencia, unas veces cercana y otras lejana, de lo
practicado en las sesiones de intervencin a los contenidos de estudio y a las
situaciones de la vida. Todos los programas revisados muestran algn grado
de transferencia.
5. La mayora de las intervenciones diseadas para mejorar el pensamiento ensean estrategias de aprendizaje, especialmente de elaboracin y organizacin;
stas generan en el estudiante un estilo de trabajo sistemtico, facilitan la
tarea y ayudan a lograr aprendizajes significativos.
6. Es imprescindible una disposicin sincera por parte del alumno para realizar
este tipo de tareas del pensamiento porque las considere vlidas y sienta la
necesidad de actuar cognitivamente. El aprendizaje real es una consecuencia
del pensamiento reflexivo y crtico.
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Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social y motivacional

La escuela, cada vez ms consciente de sus retos, tambin realiza esfuerzos
para favorecer un crecimiento equilibrado y positivo de los rasgos de la personalidad de los estudiantes, promover su motivacin, mayormente intrnseca, y prevenir desajustes afectivos y sociales. Y es que los aos de la Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria constituyen los periodos propicios para el desarrollo de la
competencia personal en un nmero importante de aspectos, en especial en la
regulacin de la conducta emocional y social (Lewis y Haviland, 1993). Estos
intentos se llevan a cabo tanto individual como colectivamente, a travs de terapias especficas o de programas amplios.
Hasta hace unos aos, casi todas las intervenciones se fundamentaban en los
principios del condicionamiento operante principalmente si se deseaba modificar
determinadas conductas, tanto para eliminar como para crear nuevas pautas de
actuacin. Se interpretaba la conducta anormal como fruto de largas historias de
refuerzos, positivos y negativos, no como sntomas de un disturbio subyacente,
interno. El tratamiento, desde esta perspectiva conductista, comenzaba con un
anlisis funcional de la conducta en cuestin, a fin de identificar las caractersticas del ambiente que pudieran sacar o sustentar la alteracin y de poder definir
posteriormente el procedimiento adecuado para aplicar el refuerzo. Los individuos reciban un programa de refuerzo, ms bien de corta duracin, y aprendan
en l a reducir la intensidad, la duracin y la frecuencia de la conducta problema.
En la actualidad, sin olvidar los procedimientos anteriores, se busca promover cambios ms profundos por medio de tratamientos ecolgicamente admisibles. Ejemplos de ello son las intervenciones realizadas en el aula con la finalidad
de: a) promover rasgos afectivo/sociales positivos y tratar los negativos, o desajustes personales (Gresham y Elliott, 1990; Reynolds y Kamphaus, 1992, Sanz
de Acedo, 1994), siguiendo una orientacin ms cercana a las inteligencias personales de Gardner y, en general, buscando desarrollar en el alumno las autorreferencias analizadas en el primer captulo; b) contribuir a un desarrollo y regulacin de la vida emocional; c) crear un clima de clase que estimule la motivacin
intrnseca; d) generar estilos de vida saludables (Hightower y Braden, 1991); e)
implementar en la escuela estructuras prosociales que favorezcan la flexibilidad,
la adaptacin y una escala de valores universales y profundos. Todas estas finalidades tienen mucho en comn y con frecuencia la intervencin directa en una de
ellas afecta positivamente en los tres niveles: afectivo, social y motivacional. En
tal sentido, a continuacin se exponen estrategias, que, aunque quiz estn ms
asociadas con los tres primeros puntos, pueden contribuir a un desarrollo integral
del alumno.
Resolver conflictos de manera constructiva
Entre las propuestas para mejorar aspectos afectivo/sociales destaca el proyecto
de Johnson y Johnson (1992, 1994), que ensea a resolver conflictos de manera
constructiva, con el deseo de hacer de las escuelas lugares de ptima convivencia
90
en los que se propicie una educacin de calidad y se asegure la preparacin de los

jvenes para manejar los posibles conflictos futuros en la familia, la vida profesional, la comunidad, etc. Johnson y Johnson han desarrollado una teora relevante, un programa de intervencin y diferentes procedimientos instruccionales
que operacionalizan la teora y hacen fcil su prctica. Su proyecto se centra en
tres estrategias metodolgicas: aprendizaje cooperativo, controversia acadmica y
mediacin entre iguales.
El aprendizaje cooperativo ha de ofrecer un ambiente en el que los conflictos
puedan ser resueltos de manera constructiva. Este aprendizaje ayuda a lograr una
percepcin clara de la posicin y motivacin de los compaeros; fomenta la
comunicacin fluida y autntica; genera una actitud positiva y de confianza hacia
los dems, y los conflictos son vistos como un problema comn que ha de resolverse con la participacin de todos. La investigacin indica que el aprendizaje
cooperativo tiene una variedad amplia de efectos positivos en la vida del estudiante y en el desarrollo cognitivo y social de su personalidad.
La controversia acadmica es una metodologa adecuada para que los estudiantes aprendan que los conflictos encierran un potencial constructivo, incluso
divertido. La controversia implica que los estudiantes: a) se preparen profundamente en un tema acadmico; b) estn dispuestos a defenderlo ante opiniones
opuestas; c) estudien el tema desde diferentes perspectivas; d) integren posturas
de manera creativa y crtica; e) lleguen a un acuerdo acerca del mejor razonamiento elaborado.
La mediacin entre iguales es otra estrategia que ayuda a la resolucin de conflictos. En primer lugar, conviene ensear a los estudiantes las tcnicas de negociacin y mediacin para que luego las puedan utilizar en cualquier problema que
se produzca. Cuando se presenta el conflicto, los estudiantes intentan llegar a un
acuerdo estableciendo previamente los objetivos y los sentimientos de cada una
de las partes, analizan la situacin desde ambos lados, preparan al menos tres
resoluciones opcionales y planifican el curso de accin para llevarlo a cabo. Si los
implicados no pueden llegar a un pacto mutuamente beneficioso, nombran a un
compaero de la clase para que desempee el papel de mediador en el conflicto;
si el dilogo entre compaeros tampoco resuelve la situacin, los profesores pueden intervenir y arbitrar el problema hasta que se solvente totalmente. Los autores afirman que, aunque todava hay poca investigacin en la estrategia de la
mediacin entre alumnos, resulta difcil imaginarse que el hecho de saber cmo
interponerse perjudique a los estudiantes.
Estas tres estrategias pueden ser utilizadas de manera independiente, aunque
lo ideal sera practicarlas conjuntamente en el aula porque los beneficios son bastante significativos en cuanto a la mejora de capacidades del pensamiento, motivacin intrnseca y valores afectivos y sociales.
Crecimiento emocional
En la lnea emocional, en nuestro pas el Programa Instruccional para la
Educacin de la Liberacin Emotiva (PIELE) de Hernndez y Garca (1992), el
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Programa Instruccional/Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealizacin

Personal (PIECAP) de Hernndez y Aciego de Mendoza (1990) y el programa de
Desarrollo Socio/Afectivo (DSA) de De la Cruz y Mazaira (1990), constituyen
una aportacin relevante, fundamentada y sistemtica. Como bien lo expresan
Hernndez y Garca (1992), con sus programas desean contribuir a una educacin integral, con la que se prepare al alumno, no slo para conocer y para pensar, sino tambin para saber vivir (p. 8).
Mediante ellos, se pretende tambin conseguir los siguientes propsitos: a)
potenciar el ajuste y la socializacin personal a travs del fomento de un concepto positivo de uno mismo, de una postura de tolerancia, de comprensin, comunicacin y colaboracin con los dems; b) impulsar a los estudiantes a reconocer,
clasificar y aceptar sentimientos y emociones; c) fomentar la relaciones interpersonales sinceras; d) desarrollar pautas de colaboracin social trabajando procesos
de pensamiento que ayuden a elegir conductas personalmente satisfactorias y
socialmente constructivas; e) ensear a identificar las situaciones que producen
ansiedad para prevenirlas y modificarlas; f) facilitar la conducta autnoma y responsable mediante el autocontrol; g) analizar las expectativas y posibilidades
futuras; h) ensear a personalizar la informacin y la orientacin acadmica y profesional de modo que puedan construir expectativas positivas y tomen decisiones
realistas basadas en sus posibilidades.
Estimulacin de la motivacin intrnseca
De las formulaciones recientes sobre la mejora de la motivacin se puede derivar un conjunto de principios que deben tenerse en cuenta para fomentar en el
aula aquellas tendencias de accin que ms facilitan el aprendizaje. Se destacan
principalmente los propuestos por Dev (1997), que son los siguientes:
1. Implicar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los profesores deben favorecer la motivacin de sus estudiantes permitiendo que sientan que son ellos
mismos los que deciden, controlan y evalan el progreso de su propio aprendizaje, practicando la metodologa del descubrimiento y favoreciendo su participacin en la toma de decisiones escolares.
2. Responder positivamente. Tratar de responder positivamente a todas las cuestiones que los estudiantes formulen en clase, incluso a aquellas que no estn relacionadas con el contexto o la temtica que en esos momentos se est analizando en el grupo.
3. Reforzar verbalmente. La alabanza al estudiante cuando da una respuesta correcta es otra estrategia para desarrollar la competencia, promover un autoconcepto realista e incrementar la motivacin (Cameron y Pierce, 1994). Sin
embargo, la valoracin no debera ser hecha indiscriminadamente porque
pierde sentido y fuerza. Si este tipo de premio va acompaado de un ambiente en el que se le permita la autoafirmacin, los resultados sern ms permanentes si cabe (Deci et al., 1992).
92
4. Promover el aprender a aprender. Cuando un estudiante no alcanza el xito esperado en un trabajo hay que darle la oportunidad de enfrentarse de nuevo al
mismo hasta que logre el fin deseado. Un modo de hacerlo sera estructurar
la tarea en pasos ms elementales y cada uno de stos considerarlos como una
meta en s. Esto llenar al estudiante de un sentimiento de xito y le dar
energa y nimo para esforzarse intensamente en el futuro. Las tareas deben
ser un reto, pero sin olvidar que la dificultad ha de estar graduada (Grolnick,
Ryan y Deci, 1991).
5. Evaluar la tarea, no al estudiante. La evaluacin debera estar basada en la tarea,
antes que en la comparacin de la ejecucin con la de otros estudiantes. Debe
evitarse enfrentarlos entre s porque el ambiente de competitividad disminuye la motivacin intrnseca.
Hacer una valoracin de la eficacia de los programas es difcil en el presente
trabajo, en el que no se han incluido muchos estudios y aspectos de los mismos;
pero todava se deben considerar unas cuestiones ms difciles y son las siguientes: lo que se aprende en los programas psicopedaggicos puede ser transferido
a otros ambientes, contenidos y situaciones de la vida real?, los principios, las
habilidades o las estrategias que se adquieren en estos programas son los mismos
que se aplican fuera de clase? Para resolver, por ejemplo, los problemas de pobreza, polucin ambiental, guerra, etc., se requiere otro tipo de capacidades? Ocurre que las cuestiones que se presentan en el aula estn bien definidas y las de la
vida a veces no se pueden identificar ni definir. Por todas estas aseveraciones parece que no es seguro asumir que la transferencia ocurra espontneamente cuando
se administran estos programas; en consecuencia, resulta cuestionable seguir
defendiendo la utilidad total de los mismos.
Algunas otras dudas se arguyen en contra de estos cursos separados: a) normalmente se dispone de poco tiempo en el horario escolar para aplicarlos con la
intensidad mnima necesaria; b) requieren una formacin especfica del profesor que los imparta, de la que quiz no se beneficien otros docentes; c) supone
un coste adicional en la educacin. De ah que muchos centros se interesen nicamente en llevar a la prctica educativa las propuestas recogidas en el currculo ordinario sin introducir cambios relevantes en su organizacin escolar y
didctica.
METODOLOGA DE LA INFUSIN
La estrategia de la infusin, de reciente implantacin, consiste en ensear de
manera conjunta y directa las capacidades del pensamiento, los autodescriptores
de la personalidad y los contenidos del currculo; en otras palabras, infundir la
enseanza de los aspectos anteriores dentro de los temas regulares de clase. La idea
es que la instruccin sobre los temas de las diferentes materias ofrece mltiples
oportunidades para introducir la prctica del pensamiento. La investigacin apunta que la instruccin necesita dar la misma atencin al pensamiento que a los con-
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tenidos con el fin de mejorar la inteligencia reflexiva. Esta estrategia de intervencin debe fomentar un clima de clase en el que puedan tenerse en cuenta los seis
principios descritos para los programas. La mediacin desempea un papel fundamental; el profesor, en este enfoque, es el que con una instruccin metacognitiva trata de que el alumno logre la adecuada integracin entre sus procesos del
pensamiento y los contenidos que recibe, y le proporciona experiencias de aprendizaje que generan en l cambios significativos en la reorganizacin de su mente
y en el dominio de sus contenidos. En la infusin, el currculo se convierte en el
medio natural para practicar y alcanzar las metas anteriormente mencionadas
(Perkins, et al., 1994; Swartz y Parks, 1994; Tishman, Perkins y Jay, 1995).
La metodologa de la infusin requiere por parte del centro la seleccin del
perfil cognitivo y afectivo/social que se pretenda mejorar en los alumnos a lo
largo del proceso educativo. Un perfil que debe responder a un continuo del desarrollo cognitivo y de la personalidad, de tal manera que, durante los aos de escolarizacin obligatoria, el alumno tenga la oportunidad de practicar los diferentes
tipos de capacidades que, segn la bibliografa cientfica, configuran el pensamiento y la personalidad latentes en la conducta inteligente y adaptada. Este
modelo enfatiza la importancia de la cultura en el desarrollo de las disposiciones
del pensamiento, defiende la enseanza de procedimientos generales y especficos, busca la utilidad de lo que ensea, practica la metacognicin tanto individual como de grupo, refuerza la motivacin intrnseca, usa mtodos eminentemente participativos, valora ms el proceso educativo que los resultados cuantitativos finales y respeta los tiempos dedicados al ejercicio de los procesos del pensamiento. Se presenta, como ejemplo, un modelo de perfil de capacidades y algunas ideas sobre la metodologa de la infusin.
Perfil de capacidades
El modelo de perfil que se propone integra capacidades de naturaleza cognitiva, afectiva y social (figura 2.3). Las primeras, cognitivas, se agrupan en capacidades comprensivas, creativas y evaluativas; las segundas, afectivo/sociales, en
autorreferenciales e interpersonales; en el centro se sita la autorregulacin, que
unifica las dos dimensiones anteriores, y en la base, los dos procesos fundamentales del pensamiento: la toma de decisiones y la resolucin de problemas.
Capacidades cognitivas
1. Capacidades necesarias para alcanzar la comprensin de la informacin y de la
vida emocional de uno mismo y de los dems, que implican los procesos de:
comparacin, clasificacin, seriacin, anlisis y sntesis.
2. Capacidades que pueden utilizarse para generar ideas (pensamiento divergente) y enriquecer los sentimientos, algunas de ellas son: analogas, metforas y
fluidez verbal (oral y escrita).
94
3. Capacidades necesarias para evaluar la informacin y el pensamiento, se refieren a los razonamientos deductivos ms importantes: causa/efecto, formulacin de hiptesis, razonamiento transitivo y silogstico.
Capacidades afectivo/sociales
4. Rasgos de personalidad relacionados con las autorreferencias. Con ellos el estudiante desarrollar con sinceridad y realismo cierto grado de confianza en s
mismo, un autoconcepto real, positivo y optimista de sus posibilidades, una
fuerte motivacin intrnseca, cierta satisfaccin personal y adecuada atribucin de los xitos y fracasos.
5. Tendencia hacia la extraversin. Flexibilidad ante el ambiente familiar, escolar
y social con actitudes que favorezcan la comunicacin, el trabajo en grupo y
la solidaridad.
Figura 2.3: Propuesta de perfil cognitivo, afectivo y social.
PERFIL COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL
Cognitivo
Afectivo y social
COMPRENSIN: comparacin, clasificacin,

anlisis, sntesis, seriacin, representacin.
CREATIVIDAD: analogas, metforas, fluidez,
divergencia.
EVALUACIN: razonamiento causa/efecto,
formulacin de hiptesis, razonamiento
transitivo y silogstico.
AUTORREFERENCIAS: confianza en s
mismo, motivacin intrnseca, autoconcepto
realista, satisfaccin personal, sinceridad.
INTERPERSONALES: relaciones positivas
con los dems, actitud de colaboracin,
adaptacin, empata y asertividad.
REGULACIN
(ideas, afectos y conductas)
TOMA DE
DECISIONES
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
95
Regulacin
6. Capacidad para regular los procesos cognitivos, especialmente en las tareas de
aprendizaje y en la vida emocional, de tal manera que el alumno pueda
lograr una adecuada adaptacin al ambiente. Se trata de comprender y regular los sistemas cognitivo y afectivo/social, lo cual supone la prctica de la
planificacin, monitorizacin y evaluacin de su propia ejecucin en tareas
que demandan cognicin, suscitan afecto y son relevantes para uno mismo y
para los dems. La mayora de los acercamientos a la enseanza del pensamiento y a la resolucin de problemas ponen mayor o menor nfasis en el
proceso de la metacognicin; parece, pues, importante dirigir eficazmente
este recurso.
Procesos del pensamiento
7. La resolucin de problemas y la toma de decisiones son procesos del pensamiento
necesarios en la vida intelectual, emocional y social y para su dominio se precisa utilizar las capacidades especficas anteriormente mencionadas. En el
captulo III de este volumen se analizar la resolucin de problemas y en el V,
la toma de decisiones.
Metodologa
La metodologa para la enseanza conjunta de capacidades y contenidos segn
el perfil aceptado exige una estructura y una secuencia temporal especial que,
siguiendo las orientaciones de Swartz y Parks (1994), podran resumirse en las
siguientes fases:
1. Proponer la capacidad (cognitiva, afectiva o social) y el contenido curricular. El profesor presentar ambos objetivos poniendo de relieve su importancia y utilidad para lo cual se valdr de ejemplos cercanos a la vida del alumno, en los
que a ser posible, se reflejen aspectos afectivos y sociales. Intentar tambin
activar los conocimientos previos que los estudiantes posean tanto en relacin
con los contenidos como con las capacidades.
2. Activar el pensamiento. En esta fase el profesor desarrollar explcitamente las
caractersticas de la capacidad que se quiera practicar. Para ello la investigacin aconseja el uso de organizadores grficos en los que se enuncie paso a paso
el proceso mental que requiera la capacidad en cuestin. Los organizadores
se presentan en forma de una lista estructurada de preguntas clave que los
individuos reflexivos se formulan cuando estn comprometidos en el pensamiento. Pueden escribirse en el encerado o en un poster, o repartirlos
mediante fotocopias. Las cuestiones de los organizadores se aplicarn a los
contenidos siguiendo con cierta sistematizacin cada una de sus preguntas,
96
de este modo se asegurar la internalizacin de la habilidad y la autorregulacin del aprendizaje.

3. Pensar sobre lo realizado. El docente formular preguntas sobre el trabajo realizado y los alumnos escribirn los pasos seguidos en la ejecucin del mismo,
el tipo de pensamiento utilizado y el nivel de eficacia. Las preguntas que realice el profesor deben ser de alto nivel, de tal manera que provoquen el anlisis, la creatividad o la evaluacin sobre lo efectuado, en oposicin a las preguntas que slo exigen recordar aspectos puntuales. Los profesores deben dar
tiempo a los alumnos tanto para responder a las preguntas como para formular otras nuevas. Cuntas veces un educador se contesta a s mismo y no espera la respuesta de los alumnos!
4. Aplicacin. El estudiante emplear lo aprendido en clase, tanto lo relacionado
con la capacidad (cognitiva, afectiva y social) como con los contenidos, en
otras situaciones cercanas y lejanas, bien de la misma asignatura o de otra distinta. Tambin se favorecer la extensin a los problemas de la vida real.
5. Evaluacin. El profesor utilizar en cada clase algn instrumento de evaluacin que le permita recoger informacin sobre el nivel de comprensin y
reflexin alcanzado por los alumnos en las capacidades y en los contenidos
tratados.
Al final del captulo (anexo) se presenta como ilustracin una interpretacin
resumida de una clase estructurada segn la metodologa de la infusin; es una
adaptacin de las lecciones que proponen Swartz y Parks (1994). En la mayora
de ellas se pueden utilizar mtodos individuales y cooperativos, y practicar la
reflexin en parejas o en pequeos grupos. Ya se ha hecho mencin del aprendizaje cooperativo y de sus muchas ventajas: con l los alumnos comparten el conocimiento, se escuchan unos a otros, respetan las opiniones de los dems, corrigen
sus errores, adquieren confianza en la expresin de las ideas y, muy importante,
el aprendizaje se convierte en un dilogo metacognitivo individual y grupal que
les ayuda a clarificar las propias ideas y experiencias. Este estilo de enseanza
desarrolla con facilidad los hbitos de la mente, como son la destreza para pensar
con lgica, clasificar la informacin, definir con precisin los conceptos y entender el mundo de una manera cientfica ms que episdica y mgica.
Existe muy poca investigacin, y sta es una gran laguna, sobre la enseanza
conjunta de capacidades y contenidos, una de cuyas razones, adems de ser muy
reciente, es que en la experiencia de la clase intervienen numerosas variables que
pueden afectar a los resultados. No obstante, la infusin parece ser reconocida por
un nmero importante de cientficos como una estrategia que promete grandes
ventajas educativas. No se tienen datos para comparar los programas de desarrollo de la inteligencia con el enfoque de la metodologa de la infusin; los dos tipos
de intervencin presentan aspectos cuestionables y eficaces y, en palabras de
Perkins (1995), ambas estrategias forman un buen matrimonio porque se benefician mutuamente.
97
LA ESCUELA SEGN UNA TEORA DE LA INTELIGENCIA

Tanto Sternberg como Gardner son partidarios de una escuela centrada en el
estudiante que incluya la educacin estndar pero que pretenda ir ms all de la
misma. A continuacin se presentan algunas ideas del modelo de escuela que cada
uno de ellos propone.
La escuela de la teora trirquica
La teora trirquica de Robert Sternberg considera la inteligencia como un
balance del procesamiento de la informacin desde el punto de vista analtico,
creativo y prctico. La inteligencia analtica implica interpretar, valorar, evaluar,
comparar y examinar; la creativa supone inventar, descubrir, disear, producir,
imaginar y conjurar nuevas ideas, experiencias, valores y creencias; y, finalmente, la prctica emplea las potencialidades del ser humano y las aplica a las situaciones de la vida fuera del entorno escolar. Estos tres estilos del pensamiento
constituyen verdaderos instrumentos mentales para los estudiantes. Es realmente importante la utilidad de la teora de Sternberg en el campo escolar y social,
y de continuo se est demostrando que la inteligencia es algo ms que el CI y
que puede ser modificada (Sternberg, 1986, 1987). Sternberg (1997b) dir que
hay que educar la inteligencia que acompaa al individuo en el logro de metas
importantes, no aquella inteligencia inmvil, inerte, que slo se encuentra cerca
de los nmeros.
Tanto el proceso educativo como los contenidos y las actividades curriculares
pueden organizarse en torno a estas tres caractersticas que se desea implementar
(Sternberg, 1994). Por ejemplo, en una tarea de Ciencias Sociales en la que se pretende comparar dos tipos de energa, se puede proponer la propia alternativa y
emitir algn consejo al respecto. Sin embargo, la escuela solamente ha tenido en
cuenta la primera caracterstica, es decir, la dimensin ms lgica y analtica de
la inteligencia. Esto explica, de alguna manera, por qu los estudiantes tienen
tantas dificultades en el aspecto creativo y en la transferencia de lo aprendido a
sus necesidades sociales y personales.
Cmo educar en las tres caractersticas de la inteligencia: analtica, creativa
y prctica? Sternberg plantea cuatro estilos organizativos que deben emplearse
constantemente en el aula: iniciacin, resolucin de problemas de manera intragrupal, intergrupal e individual (Sternberg y Davidson, 1989).
1. Iniciacin. Presentar una serie de problemas del mundo real y analizarlos con
los estudiantes. El propsito es motivar a stos para que observen que las
capacidades del pensamiento sirven para la solucin de los problemas de la
vida. El profesor debe proporcionar nicamente la estructura mnima para
definir el problema, y tratar de hacer preguntas reflexivas que sean una oportunidad para practicar el pensamiento. Despus, los alumnos estudiarn y
revisarn en grupos los procedimientos o estrategias que deben utilizar para
98
resolverlos; los etiquetarn en trminos de capacidades (comparar, analizar,

clasificar...) y los aplicarn a otros problemas formulados por el profesor. Por
ltimo, plantearn nuevos problemas y los resolvern juntos. Esta ltima
actividad es crucial porque permite la transferencia de la capacidad.
2. Resolucin intragrupal de problemas. Los alumnos trabajan en grupos para resolver nuevos problemas y el profesor no es ms que un mero observador. Inician
la actividad con la tcnica del torbellino de ideas o de propuestas en torno al
tema. Un alumno puede hacer de moderador.
3. Resolucin intergrupal de problemas. Los acuerdos de un determinado grupo se
comparan y contrastan con las propuestas de los otros. Debe observarse cmo
se motivan unos a otros al apreciar que sus alternativas pueden ser las ms eficaces.
4. Resolucin individual de problemas. Los alumnos, ante un problema que se les
plantea, dialogan con ellos mismos con un procedimiento semejante a como
lo haran con el grupo.
El objetivo de estos cuatro pasos es equivalente: ayudar a los estudiantes a
mejorar su modo de pensar comprometindoles al dilogo con el profesor, con sus
compaeros y con ellos mismos. Idealmente aprenden a autorregular el equilibrio
armnico del anlisis, creatividad y prctica de las capacidades que les conducen
a la reorganizacin total del pensamiento. Con este estilo de trabajo crecen en
inteligencia cristalizada, no fluida, pues sta pronto comenzar a decaer. La capacidad de la comunicacin es esencial en esta interaccin; una vez ms, el aprendizaje cooperativo se muestra como una metodologa sumamente eficaz en el
aula.
Sternberg, adems, apunta un conjunto de capacidades que considera necesarias en la realizacin de todas las tareas, que son: a) identificacin del problema, es decir, darse cuenta del mismo y de lo que significa; b) seleccin de la
operacin mental para solucionarlo con xito; c) representacin clara, interna y
externa, de la informacin; d) seleccin de la estrategia adecuada; e) distribucin de los recursos disponibles; f) monitorizacin de los diferentes momentos
de la resolucin del problema, en otras palabras, consciencia de lo que se ha
hecho, se est haciendo y se tendr que hacer; g) evaluacin de las soluciones,
esto es, valoracin del propio trabajo con una actitud de reconocimiento de
errores y de progreso conforme a los objetivos propuestos. El estudiante aprende no a vivir con problemas, sino a resolverlos para adaptarse, modificar o seleccionar nuevos entornos. La escuela de Sternberg ensea no slo el conocimiento formal, acadmico, sino otro de carcter tcito: la sabidura de la vida que
est escondida en el ambiente. Los tests de inteligencia no evalan directamente estas capacidades. Para ello se requieren procedimientos ms dinmicos, por
ejemplo, el Learning Potential Assessment Divice (LPAD) diseado por Feuerstein
(1979).
99
La escuela de las siete inteligencias

Howard Gardner propone una escuela para la diversidad en la que se puedan
incrementar las mltiples facetas de la cognicin humana. Este autor parte de la
tesis de que, si todos los individuos disponen de siete inteligencias modificables,
la escuela debe desarrollarlas en cada uno de los estudiantes. Es un modelo constructivista: los alumnos son elementos activos, cabeza del aprendizaje. Respecto a
los contenidos, Gardner cree, como otros muchos educadores, que menos a veces
es ms, que es mejor conocer unas pocas cosas bien que muchas mal, ofrecer
menos contenidos y actuar con ms profundidad. Esta actitud, si se lleva a la prctica, permitir dirigir y desarrollar, con ms facilidad, las capacidades cognitivas.
Las caractersticas de una escuela para todas las inteligencias proporcionan un
clima educativo del que se pueden extraer los siguientes rasgos:
1. La escuela debe desarrollar todas las capacidades cognitivas, no slo la lingstica y la lgico/matemtica. Las diferentes reas del currculo se convierten, de esta manera, en una oportunidad para ejercitar los procesos mentales.
2. La escuela tiene sentido en un entorno determinado y slo puede ofrecer una
educacin de calidad en la medida en que se relacione con el mismo. Para
cumplir con este reto, Gardner propone crear un nuevo papel educativo, el
llamado agente comunitario que se encargar de unir la escuela con la comunidad y a sta con la escuela. Esta figura educativa es imprescindible en su teora porque ayuda a los alumnos a alcanzar una de las metas prioritarias de la
educacin, es decir, su realizacin vocacional, y adems contribuye a que profundicen cada vez ms en el conocimiento de su inteligencia interpersonal. La
comunidad se integra en la escuela principalmente por dos vas, bien trabajando voluntariamente en ella o bien dando ideas o consejos sobre proyectos
especficos, vinculados siempre al perfil intelectual de los alumnos, para que
stos los desarrollen.
3. Muy unido a la caracterstica anterior se encuentra otro requisito: educar en
la diversidad. Este rasgo previene sobre los riesgos de una escuela uniforme,
durante tantos aos protegida por la sociedad. Aunque se impartan conocimientos comunes a todos, su presentacin debe efectuarse con metodologas
variadas. Si cada estudiante posee una combinacin diferente de las inteligencias y la escuela ha sido creada para desarrollarlas, se necesitarn modelos
educativos que consideren con seriedad los perfiles individuales y busquen
maximizar el potencial intelectual de cada alumno. Segn Gardner, debido a
que dispone de excesiva informacin, el ser humano tiene que elegir, puesto
que nadie puede alcanzar todos los campos del saber. Optar es, por lo tanto,
inevitable y debe hacerse en la diversidad. Para ayudar al alumno a cumplir
con esta meta, considera necesario que las escuelas dispongan de un orientador
educativo o especialista en el currculo. Esta figura, un tanto antigua en el sistema educativo, se revaloriza en la pedagoga de Gardner. El especialista asesorar a los alumnos en el tipo de cursos que deban seguir y as evitar que los
100
muy dotados en inteligencias no comunes, como los quinestsicos, encuentren dificultades en su actividad escolar.
4. Resulta de gran inters para este autor elaborar un metacurrculo propio de
la escuela, que sirva de enlace entre los contenidos curriculares y el desarrollo de las capacidades del pensamiento y las afectivo/sociales. El metacurrculo ayuda al estudiante a comprender por qu debe realizar tareas escolares,
une las diferentes reas, responde a contenidos transversales y refuerza de
manera especial aspectos relacionados con la inteligencia intrapersonal, tales
como la automonitorizacin y autorreflexin sobre los contenidos declarativos, procedimentales y condicionales que se adquieren en la escuela; desarrolla tambin el sentimiento de uno mismo como aprendiz, favorece la aceptacin tanto de las capacidades desplegadas como de las deficientes y estimula
los estilos estratgicos propios.
5. La escuela de todas las inteligencias tiene un estilo de evaluacin propio; la
multidimensin intelectual no se puede captar con un nico instrumento de
medida de lpiz y papel. Para Gardner, los tests de inteligencia tradicionales
solamente recogen informacin de las capacidades lingstica y lgico/matemtica. Los tests son tiles pero no tienen por qu dominar la totalidad de la
evaluacin. La escuela, si pretende cumplir con las exigencias de la reforma
educativa, necesita de un especialista en evaluacin. Un especialista que contemple tanto la evaluacin dinmica como la tradicional, que evale los procesos y las conductas inteligentes, emotivas y sociales, que cuente con la
informacin que le proporcionan los educadores, padres y estudiantes.
Krechevsky y Gardner (1990) ofrecen tres criterios que pueden ayudar a diferenciar entre buenos y malos estudiantes: el nivel de elaboracin de las respuestas dadas, la metacognicin desarrollada por el estudiante y la mejora del
concepto que uno tiene de s mismo como aprendiz.
Ante el deseo de configurar un nuevo sistema educativo, con la teora de las
IM se est intentando delinear hacia dnde han de orientarse cada una de las etapas del mismo; stas ya fueron mencionadas en el captulo I, sin embargo, parece interesante volver a considerarlas. En los aos de la Educacin Infantil, la escuela proporcionar oportunidades para que los nios se relacionen entre s, manipulen objetos y smbolos, fantaseen sobre hechos y utilicen diferentes recursos
artsticos. Gardner aconseja que la instruccin vaya acompaada de materiales
muy variados que favorezcan la exploracin de todas las inteligencias. Al final de
la etapa, el evaluador, los educadores y los padres podrn elaborar un perfil bastante confiable de la combinacin de las inteligencias en cada nio.
En la Educacin Primaria, los nios han de adquirir contenidos tericos y prcticos de las diferentes disciplinas, los conceptos fundamentales de la cultura, los
valores ticos, el desarrollo fluido del lenguaje y han de ejercitar de manera especial y profunda las capacidades cognitivas propias de sus perfiles intelectuales. Al
final de la etapa, es conveniente iniciar en el estudiante el proceso de especializacin por medio de la realizacin de proyectos que lo relacionen con la comunidad. Cada alumno, en los aos de la escuela primaria, debe destacar o practicar
101
de manera intensa un contenido acadmico, una actividad fsica y una expresin

artstica. El perfil cognitivo del alumno ha de ser validado en la mitad y al final
de la etapa. El currculo de la EP tratar de desarrollar estos perfiles, proporcionando experiencias que desarrollen al mximo las inteligencias dominantes de los
alumnos y logren superar las dbiles, de tal manera que puedan trabajar regularmente con todas ellas.
En el periodo de la Educacin Secundaria Obligatoria, las inteligencias deben
expresarse ya por medio de intereses vocacionales. Los esfuerzos del centro en este
aspecto sern mayores para que el paso al ambiente laboral resulte suave para el
alumno, que sea una continuidad, no un romper con toda la instruccin que recibi
durante los aos de escolaridad. El adolescente ejercitar, con eficiencia y responsabilidad, los procesos superiores de las inteligencias en las que destaca, convencido de
que puede contribuir con ellas, en cierta medida, a la mejora de la sociedad.
Gardner considera que el modelo de escuela que sugiere es vlido tanto individual como socialmente: la comunidad necesita talentos para resolver los mltiples problemas que la afectan y el individuo se beneficia de sus propuestas tericas ya que stas se interesan por las capacidades esenciales del ser humano, como
son las cognitivas y afectivo/motivacionales. Todas las dimensiones del estudiante se integran en la inteligencia y en la personalidad. Cada estudiante lograr su
realizacin plena si trabaja en el campo de sus inteligencias ms desarrolladas.
Como resumen de las diversas estrategias de modificacin de la inteligencia
y de la personalidad que se han tratado, el lector se puede preguntar: cul es la
prxis ms aconsejable?, ensear a pensar en cursos separados?, hacerlo de
manera explcita y simultnea con los contenidos de las distintas reas de conocimiento?, a travs de la adecuacin de los centros a un modelo terico? Cada
estrategia puede ser efectiva y a su vez encerrar cierta inconsistencia. Por ejemplo, los programas o cursos separados con frecuencia se aslan demasiado de las
aplicaciones a la vida del estudiante, por ello, para que sean efectivos, debe tenerse en cuenta la enseanza de la transferencia y ayudar a los estudiantes a relacionar los conceptos y las capacidades adquiridas con diversas situaciones. Por otro
lado, la infusin requiere mucho tiempo y preparacin por parte del profesorado
para que resulte positiva en la integracin del pensamiento con los contenidos;
no obstante, si se alcanza, puede llegar a ser una fuerza poderosa para educar la
mente de los alumnos. En muchos casos, una mezcla de opciones es la mejor
alternativa, mxime si se quiere educar en la diversidad.
Adems de las estrategias anteriores, es necesario implantar en los centros un
clima que permita la agrupacin flexible segn las capacidades e intereses de los
alumnos, no tanto segn la edad; elaborar un currculo con unos retos que eleven
el nivel de exigencia; y, por ltimo, impartir una instruccin adaptada a estudiantes con talentos especiales, positivos o negativos (Feldhusen, 1993; Renzulli,
1994; Winner, 1997). De esta manera, las denominaciones de nios con necesidades especiales irn desapareciendo, para hablar de grupos con intereses particulares, no de cursos para superdotados o retardados. La instruccin de las capacidades del pensamiento es posible y deseable en todos los niveles, pero esta tarea
no es simple, se precisa ms investigacin y prctica que explique cmo se rela-
102
cionan las variables que intervienen en el proceso y cmo cada una de ellas incide en los resultados de capacidad y de contenidos.
La experiencia indica que al menos algn aspecto del pensamiento y de la
resolucin de problemas se puede ensear, que los alumnos pueden aprender a
reorganizar su pensamiento. Por ltimo, cabe preguntarse si el incremento de la
inteligencia refleja la naturaleza del constructo terico indicado por los expertos;
si los cambios estimados en los tests corresponden a cambios reales en el constructo. Como se ha observado desde la posicin eclctica que se comparte, la inteligencia puede ser mejorada al menos en una extensin limitada. El problema
radica en el grado o cantidad de cambio que sea posible lograr en la reorganizacin cognitiva por medio de programas, de materias escolares o de ambas vas;
esta ltima parece ser la mejor estrategia (Swartz y Perkins, 1989).
3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO
Este apartado se dirige a los dos actuantes principales de la educacin: el profesor y el alumno. Los resultados de la educacin dependen mayormente de ellos.
Por todos es asumido que ensear es un trabajo difcil, incluso cuando los alumnos estn haciendo un esfuerzo por aprender. Cuando stos colaboran poco o nada,
ensear llega a ser una tarea imposible. Si es verdad lo que se dice, que hasta un
50% de los estudiantes no quiere aprender, las consecuencias sociales y econmicas son preocupantes. Y adems el problema se agrava cuando el profesor tiene
pocos recursos para convencer al estudiante de la utilidad de la tarea, pues no hay
estmulo que pueda hacer a un estudiante aprender si l no lo quiere.
Los logros educativos no se alcanzan sin un mediador reflexivo, estratgico y
emocionalmente equilibrado, y sin un alumno activo, responsable y abierto al
crecimiento. Adems de estas dos variables, que se analizarn individualmente,
conviene aadir que investigaciones recientes atribuyen una importancia especial
en el rendimiento acadmico y en la motivacin a las relaciones interpersonales
entre profesores y alumnos (Birch y Ladd, 1996). No se han elaborado claras
explicaciones de por qu estos aspectos no instruccionales de la vida de la clase
estn relacionados con el esfuerzo y el progreso; sin embargo, varios autores han
sealado que los sentimientos de pertenencia y de cercana entre profesores y
alumnos pueden mejorar la adaptacin, la concentracin y la internalizacin de
metas y valores (Baumeister y Leary, 1995).
PAPEL DEL PROFESOR
Las teoras actuales sobre la mejora de capacidades han revalorizado muchsimo el papel del profesor en el logro de las metas de excelencia propuestas en los
apartados anteriores. Aproximadamente el 25% de la varianza del rendimiento
de un alumno normal puede atribuirse al profesor, y en los alumnos con dificultades este porcentaje parece ser mayor. Uno de los autores que ms insiste en la
responsabilidad del profesor es Reuven Feuerstein, de tal manera que, en su opi-
103
nin, la carencia de experiencias educativas intensas, mediadas, son la causa principal del retardo mental o de un bajo funcionamiento intelectual. Otros se limitan a proponer para el educador un conjunto de caractersticas necesarias para el
ejercicio de la profesin.
En general, las reformas educativas han recogido este mensaje cientfico y
conceden al profesorado mayor libertad de decisin para adaptar el currculo a las
peculiaridades del centro y del grupo de clase. Tambin se debe sealar que las
relaciones entre profesores y alumnos y las de stos entre s resultan en la actualidad ms fciles por haber disminuido notablemente el nmero de participantes
por aula.
Profesor mediador
Segn Feuerstein et al. (1980) y Vygotsky (1978), el mediador es la persona
que acta ante los estmulos que vienen del medio y pueden afectar al sujeto. Es
el que, con cierta intencionalidad, selecciona, organiza y estructura dichos estmulos para que cuando lleguen al estudiante generen en l cambios profundos a
nivel cognitivo, afectivo y social. A su vez, interviene antes de que el alumno
emita sus respuestas, sugiriendo reflexin, creatividad y constancia en la resolucin del problema. De igual manera, retoma las respuestas, conductas del alumno, para hacer de ellas objeto de nuevas experiencias, bien tratando de apoyarse en
la interiorizacin de lo aprendido, bien haciendo de los errores cometidos fuente
de nuevos aprendizajes. El estudiante, con la ayuda del mediador, adquiere comportamientos apropiados, formas de aprendizaje significativos y operaciones mentales que modifican constantemente su estructura cognitiva y le permiten crecer
cuando interacta directamente con la informacin que le llega del ambiente. Las
experiencias de aprendizaje mediado constituyen, pues, el factor crtico de la
modificabilidad cognitiva diferencial entre los que ejecutan bien las tareas y quienes las realizan deficientemente. La figura 2.4 ofrece el diseo clsico que
Feuerstein utiliza para explicar las experiencias de aprendizaje mediado (EAM).
Figura 2.4: Modelo adaptado de las EAM de Feuerstein.
104
E=
Estmulos ambientales que rodean al sujeto con los que puede interactuar de manera directa o indirecta.
H = Mediador. Persona que selecciona y programa los estmulos y asegura

la creacin de condiciones ptimas de interaccin, de modo que al ser
interiorizadas por el sujeto puedan generar en l un proceso de reflexin y de cambio.
O = Organismo. El sujeto activo razona y regula sus comportamientos
durante las tres fases del acto mental (entrada, elaboracin y salida).
H = De nuevo el mediador puede actuar, bien haciendo pensar al individuo
antes de que ejecute las respuestas, bien retomando sus respuestas,
revisndolas y evalundolas para hacer de las mismas fuente de nuevas
experiencias de aprendizaje. Si son positivas, enriquecen el repertorio
cognitivo del sujeto y contribuyen a mejorar su autoconcepto, y si son
negativas, los errores se transforman en nuevas oportunidades de crecimiento cognitivo.
R = Es la conducta o respuesta del sujeto, cada vez ms precisa, profunda y
adecuada a las demandas del ambiente o de la tarea.
Con el fin de lograr una apropiada mediacin, Feuerstein considera que el

profesor debe actuar conforme a tres criterios esenciales:
1. Intencionalidad (y reciprocidad) clara y explcita de los cambios que desea generar en
el alumno. Significa que las metas educativas deben ser conocidas, aceptadas
y compartidas por el profesor y los alumnos. Esta intencionalidad la comunica dicindoles lo que pretende hacer, lo que espera que aprendan, su importancia y cmo va a proceder. La reciprocidad se promueve cuando los alumnos asumen como propias las decisiones del profesor y se responsabilizan de
sus logros. La meta se hace explcita en la accin y ambos se centran en la
experiencia de aprendizaje. La siguiente frase es un ejemplo de un propsito
compartido: vamos a hacer este ejercicio... porque deseo que ustedes aprendan a....
2. Transcendencia. Se evidencia cuando el profesor crea una situacin en la clase
donde su accin con los alumnos va ms all de la realizacin concreta e
inmediata de la tarea, cuando sugiere que la solucin dada a un problema
puede utilizarse en otros momentos o ha sido ya utilizada. Supone crear en
los alumnos el deseo de transcender la tarea que le sirve de medio en el aula
(transferencia de los aprendizajes).
105
3. Significado. Tratar de descubrir el significado cognitivo, afectivo y social que

pueda tener la informacin estudiada para la vida del alumno, dentro y fuera
del entorno estudiantil.
Adems, Feuerstein seala otros rasgos relevantes en funcin de las necesidades del educando. Por ejemplo, ante un alumno con un sentido de competencia
pobre, el mediador debe reforzar en l este aspecto que tanto contribuye al crecimiento y seguridad personal; ante un alumno con cierto nivel de impulsividad
(anttesis del pensamiento idneo), el profesor tratar de proporcionarle experiencias que requieran mayor control, es decir, que le exijan trabajar de manera
ms sistemtica y planificada.
Conviene que la intensidad de la mediacin cambie paulatinamente. El profesor debe ceder, poco a poco, el control de las actividades a los estudiantes y favorecer que interioricen o se apropien del significado de los contenidos curriculares
tratados. Esta manera de actuar se recoge en nuestra reforma educativa cuando en
ella se afirma que es absolutamente necesario que el alumno sea consciente de los
procesos que emplea en la elaboracin de conceptos y que, a tal fin, se le deben
facilitar todos los medios posibles para la reflexin metacognitiva sobre las habilidades del conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificacin de
su propia actuacin y la de los dems, la toma de decisiones y la comprobacin
de resultados.
En sntesis, la mediacin, ya popular en el lenguaje psicoeducativo, ocurre
cuando el profesor ayuda al estudiante a reflexionar en el qu y en el cmo aprendi y tambin en la aplicacin de lo aprendido en otros momentos. Esta ayuda
demanda explicar y guiar la actividad educativa con un feedback correctivo y positivo en un ambiente de dilogo en el que se pide al alumno que explique qu
espera aprender, qu meta alcanz, cmo lo hizo y cmo mejorar su actuacin en
el futuro. Se consigue de este modo un coloquio metacognitivo entre educador y
discente, entre compaeros y del alumno consigo mismo. La mediacin requiere
bastante tiempo para poder practicarla antes, durante y despus de la actividad.
Otras caractersticas del profesor experto
Ensear es esencialmente una actividad compleja de resolucin constante de
problemas, a veces imprevistos, cuya meta es facilitar, incrementar y optimizar el
aprendizaje de los estudiantes en un periodo de tiempo concreto. El arte de ensear parece requerir siete caractersticas: a) una base de conocimientos declarativos bien organizados y elaborados que le proporcionen al profesor un entendimiento conceptual de los principios cientficos y de sus relaciones ms relevantes
en un campo especfico; b) un conjunto de capacidades bsicas automatizadas que
le permitan ejecutar las tareas rutinarias con humor, eficacia y sin esfuerzo aparente; c) un conocimiento estratgico amplio sobre cmo ensear, que le garantice una adecuada planificacin, intervencin y evaluacin; d) una personalidad
106
equilibrada afectiva y socialmente; e) una informacin lo ms completa posible

sobre el acto de pensar; f) una preocupacin por educar para la vida; g) el don de
saber motivar. A continuacin se describen cada uno de estos aspectos.
1. Conocimiento conceptual. Una asuncin bsica es que nadie puede ensear lo que
no conoce. Se asume que es necesario disponer de una buena base de erudicin en las reas temticas que se pretende ensear. Tradicionalmente, se pensaba que lo nico necesario para saber ensear era el conocimiento de la disciplina correspondiente, pero en la actualidad se reconoce que la ilustracin
no es suficiente para ser un docente experto. La frase era brillante, pero no
se le entenda nada recoge el carcter de estas ideas. Shulman (1986) propone otros requisitos: a) conocer el contenido de la materia, la relacin de conceptos y su organizacin; b) descubrir qu aspectos son ms difciles o ms
fciles de entender y por qu; c) disponer de ejemplos, analogas, ilustraciones, explicaciones complementarias que favorezcan la comprensin de los
contenidos; d) saber elaborar un currculo y conocer cmo los contenidos se
encuentran estructurados en los diferentes niveles educativos (Stein, Baxter y
Leinhardt, 1990). Los educadores que ms informacin tienen motivan mejor
a los alumnos, proponen conexiones significativas entre contenidos y estimulan la representacin figural de los mismos. En cambio, los profesores con
escasos conocimientos presentan el tema como una coleccin de datos estticos, con pobreza de ilustraciones, sin analogas y sin metforas.
2. Capacidades bsicas automatizadas. Adems de conocer el tema que se quiere
ensear, tambin el profesor necesita saber cmo generar en los estudiantes
el deseo de comprometerse en los procesos del aprendizaje. Manejar la clase
de forma eficiente parece ser otra caracterstica que distingue al educador
experto del novato. El primero es ms organizado desde el inicio del curso,
orienta a los alumnos hacia una adecuada adaptacin, dispone de estrategias
de control, no obstante les deja libertad para que decidan sobre ciertas reglas
de disciplina y de respecto mutuo, etc. stas actitudes le permiten ahorro
de tiempo y de energa, que puede dedicarlo a la prctica intensa de sus aptitudes.
3. Conocimiento estratgico. Es decir, dominio de metodologas, especialmente de
las siguientes tcnicas: aprendizaje cooperativo; feedback ante logros explcitos; formulacin de preguntas de compleja elaboracin (cada pregunta y respuesta del profesor debe ser una oportunidad para que el alumno desarrolle
su pensamiento y aprenda); organizacin de contenidos curriculares (resmenes, cuadros, mapas, redes, etc.); modelado para ejemplificar y hacer observables los procesos que normalmente permanecen ocultos en el aprendiz
y explicar de modo directo por qu y cundo es importante pensar y actuar
como lo hace el modelo (cuando yo estaba trabajando en tal proyecto, me di
cuenta de que mi pensamiento no era el correcto, cambi de opinin...,
decirlo en voz alta) y evaluacin cualitativa y cuantitativa. El profesor ha de
107
ser un ejemplo de comportamiento estratgico tanto de las capacidades cognitivas como metacognitivas y esta cualidad le ayudar a realizar cmodamente las adaptaciones pertinentes del currculo. En palabras de Beltrn
(1993), el profesor estratega constituye la metfora ms brillante de la instruccin cognitiva.
4. Personalidad equilibrada. Poseer un perfil de rasgos de personalidad, como flexibilidad y claridad mental, relaciones interpersonales, equilibrio emocional,
respeto a los dems, justicia, entusiasmo, optimismo y actitud positiva, entre
otros.
5. Conocer cmo funciona el pensamiento. Entender en qu consiste el acto de pensar, la inteligencia, la resolucin de problemas, el razonamiento crtico y creativo y otros aspectos relacionados con la meta de hacer de los alumnos buenos pensadores. Adems, el educador debera ser capaz de demostrar a los
alumnos la importancia de este tipo de aprendizaje y, por lo tanto, tratar de
sensibilizarlos en este sentido, motivarlos e inclinarlos a que se comprometan
en la prctica de estas operaciones mentales, base de su reorganizacin cognitiva. De esta manera, podr demostrar, en el da a da del aula, que la inteligencia es mejorable en cada uno de ellos. La finalidad es crear un metacurrculo centrado en la reflexin, que ayude a pensar, a profesores y a alumnos,
sobre sus ideas, procesos, sentimientos y forma general que tienen, los unos
para acercarse a la instruccin y los otros para afrontar las sensaciones y las
informaciones que reciben. En este metacurrculo deben trabajarse las autorreferencias o creencias sobre la utilidad de lo que se aprende y sobre las causas de los xitos o fracasos que se pueden tener en las tareas cognitivas. Debe
tratarse de trasmitirles una imagen real de ellos mismos, con sus puntos dbiles y fuertes, y as conseguir un mejor ajuste entre expectativas y resultados
obtenidos.
6. Educar para la vida. El profesor debe ensear para transferir, es decir, educar
para la vida. Mas qu quiere decir transferir? Significa aprender algo en una
circunstancia determinada y aplicarlo en otras diferentes. Este concepto est
cerca de la inteligencia prctica de Sternberg. Supone apreciar la relacin entre
la ejecucin favorable de hoy y la necesidad del maana. Se ensea a leer no
para que los alumnos sean capaces de leer textos escolares nicamente, sino
para que puedan tambin interpretar documentos muy diversos durante toda
su vida. La dificultad que experimentan los alumnos en la aplicacin de lo
aprendido a otras situaciones nos conduce a preguntarnos, cules son los
mecanismos que se precisan para que se realice la transferencia? En opinin de
algunos autores, bsicamente son tres: a) comprensin profunda de lo aprendido; b) adecuada integracin de la informacin nueva con las experiencias y
conocimientos previos; c) insinuacin constante sobre los aspectos ms relevantes de cada tema. La transferencia no es tan automtica, como en un principio se pensaba, sino que debe ser objeto de enseanza directa (Taba, 1962).
108
7. El don de saber motivar. Un problema que frecuentemente se le plantea al profesor es qu se puede hacer para despertar el inters, estimular el esfuerzo, el
pensamiento y facilitar el aprendizaje cuando los alumnos no alcanzan los
resultados deseables y no se adaptan al ambiente escolar. En ese momento
son muchas las preguntas que bullen en su cabeza: no ensear bien?, ser
que estos estudiantes no tienen suficiente nivel?, ser que la materia es muy
difcil para ellos? La reflexin individual y grupal, el dilogo entre profesor,
padres y alumnos puede ser el camino conveniente para identificar el problema.
En conclusin, es el profesor quien decide sobre muy distintas e importantes
alternativas: qu, cundo y cmo presentar la informacin; los objetivos, la planificacin de actividades y su organizacin en la clase, si ha de ser de manera individual, cooperativa o competitiva; los mensajes que recibirn los alumnos antes,
durante y despus de las diferentes tareas para que incidan en su autoconcepto; el
grado de autonoma con el que se va a trabajar; qu y cmo evaluar; la forma de
comunicar los resultados; el uso de la informacin recibida, etc. La actuacin del
profesor influye de modo consciente o inconsciente, positiva o negativamente, en
que los alumnos quieran saber, valoren las metas, aprendan a pensar, sean responsables de su conducta y adquieran y construyan conocimientos de forma que
les ayuden en el aprendizaje, retencin y utilizacin de lo aprendido. La investigacin demuestra que el desarrollo eficiente de estos patrones redunda en una
mejor adaptacin escolar y personal de los alumnos.
La misin del educador es apoyar a cada alumno para que llegue a ser un
aprendiz activo, interesado, comprometido y hbil, no slo para resolver un test,
sino para la vida. En la enseanza de contenidos puede asumirse cierta relacin
vertical entre profesor y alumno; pero en la del pensamiento, emociones y conductas sociales el profesor tambin es aprendiz, mutuamente se intercambian los
papeles. No hay mejor modo de aprender que ensear. Tenemos que avanzar
todava muchsimo en esta lnea del pensamiento y de la personalidad.
PAPEL DEL ALUMNO
La responsabilidad del alumno en el proceso de aprendizaje es fundamental y
as lo confirman la prctica educativa y la investigacin. Un nivel conveniente de
responsabilidad implica generar y mantener la motivacin para participar activamente en el proceso de aprendizaje, construir el propio conocimiento, independizarse gradualmente de los profesores, aceptar y hacer suyas las metas educativas, persistir en el logro de las mismas, respetar el derecho que los dems tienen
para mejorar sus capacidades y mantener una actitud abierta y flexible hacia todo
lo que supone el sistema educativo.
Se sabe que el estudiante que interpreta las capacidades como susceptibles de
cambio, buscar situaciones que potencien su competencia y considerar el
esfuerzo, el error y el feedback como elementos naturales del aprendizaje; por el
109
contrario, el que las considera fijas y nada puede hacer para cambiarlas (indefensin aprendida), probablemente manifieste una actitud negativa al cambio, viva
en una permanente ansiedad, tenga miedo a que las actividades dejen al descubierto su escasa inteligencia y evite aquellas en las que pueda cometer errores.
Estas caractersticas minimizan el crecimiento cognitivo y afectivo/motivacional.
Hay estudiantes que son felices con un aprendizaje superficial; otros exigen un
trabajo educativo ms profundo.
Cules son los rasgos de un buen pensador? La psicologa cognitiva le atribuye, entre otros, los siguientes: a) ser de mente abierta y aventurera: explora
alternativas, genera opciones, etc; b) tener curiosidad intelectual: pregunta, prueba, identifica problemas y alerta la presencia de la anormalidad; c) querer clarificar y entender: establece relaciones virtuales, crea conceptos, etc.; d) actuar de
manera estratgica: busca metas, ejecuta planes y obtiene resultados; e) ser cuidadoso intelectualmente: es preciso, organizado y previene errores; f) tender a
evaluar toda actividad: valora lo hecho y exige justificacin; g) trabajar segn los
principios metacognitivos: es consciente de sus actos, monitoriza la direccin del
propio pensamiento y ejerce control sobre los procesos mentales.
Pero una persona con capacidad para ser un buen pensador tambin puede
fallar por carecer de: a) motivacin; en este aspecto el individuo interno tiene ms
recursos que el externo; b) control de la impulsividad, pues sta tiende a dificultar el trabajo ms que a mejorarlo; el rasgo tpico de los inteligentes es su habilidad para controlar las respuestas impulsivas (Thurstone, 1924); c) perseverancia cuando las cosas no van por el camino adecuado; d) control en el uso de la
habilidad apropiada; e) capacidad para trasladar el pensamiento a la accin y completar las tareas y seguirlas; f) orientacin productiva; g) equilibrio emocional y
sentimientos variados y positivos.
La integracin de las caractersticas del profesor con las de los alumnos pueden dar una situacin ideal para compartir, como dira Feuerstein, las intencionalidades educativas y es precisamente en esta participacin donde se podr
observar el trabajo conjunto de la cognicin y de la personalidad de ambos.
Se ha pretendido dejar suficientemente explcito a lo largo del captulo que
uno de los principales objetivos de la educacin, en cualquiera de sus etapas, es
el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales. Tras largos
periodos de enseanza formal, se espera que los estudiantes pasen a ser no slo
ciudadanos cognitivamente competentes, sino tambin personas emocional y
socialmente adaptadas, con un conjunto de conocimientos tiles y de habilidades necesarias para desempear un papel en la sociedad y resolver los problemas
de forma autnoma, prctica y eficaz. Sin embargo, el sistema de instruccin no
parece haberse adaptado equitativamente a esta doble meta. En general, el currculo se elabora ajustndolo a las reas de conocimiento que se consideran apro-
110
piadas, ms que a acciones explcitas estrechamente enlazadas con la enseanza

de capacidades cognitivas del pensamiento y de la personalidad.
Los mtodos ordinarios propician un conocimiento ms bien pasivo, en el
sentido de que se adquiere y se expresa, pero no se aplica a la solucin de problemas y no facilita nuevos aprendizajes. Aqu puede hallarse, en parte, la causa
de los altos ndices de fracaso escolar que se producen cada ao. Frente a este
vaco, se va generalizando la conciencia de la necesidad de un cambio sustancial
en las prcticas educativas y en el desarrollo del currculo acadmico con el fin
de lograr, adems del aprendizaje de los contenidos curriculares, el desarrollo
paralelo de las capacidades cognitivas y afectivas bsicas en las que se sustenta,
de hecho, cualquier tipo de aprendizaje. Precisamente, siguiendo esta tendencia, en casi todos los pases del mundo con mayor inquietud educativa se est
debatiendo el papel de la escuela en el futuro y cuidando muchsimo el logro de
las metas educativas en todos los estudiantes. La reforma educativa de nuestro
pas est en esta lnea, las autoridades han decidido, tericamente, ensear capacidades.
Como respuesta a esta dificultad de integrar en el aula capacidades y contenidos, la ciencia psicolgica ofrece diferentes estrategias de intervencin. Una
de las primeras fue la creacin de programas especficos para ensear a pensar o
a reorganizar el pensamiento practicando en cursos aislados las capacidades cognitivas bsicas y superiores y, en menor medida, los rasgos de las inteligencias
no acadmicas: emocional, creativa, prctica, intra e interpersonal. Es el momento de llamar la atencin sobre la necesidad de enfatizar ms en el desarrollo
de rasgos de personalidad, emocin y motivacin, como se hace en otros pases.
Parece que, hasta ahora, ciertos aspectos de la personalidad estn solapados con
metas morales, a pesar de que se han creado y mantenido en la escuela estructuras prosociales que favorecen el altruismo, la sensibilidad social, etc., para
reforzar los aspectos positivos de la personalidad; pero no es sta una alternativa suficiente. No cabe duda de que la aplicacin de programas especficos en las
escuelas puede tener un impacto significativo en la conducta, el aprendizaje y el
pensamiento de los estudiantes, como lo recogen las revisiones cientficas realizadas sobre estas intervenciones, mas no se debe olvidar que muchas de estas
propuestas han sido seriamente criticadas debido a sus deficiencias conceptuales, metodolgicas, evaluativas y porque no acaban de integrarse en el proyecto
general del centro escolar, lo cual incide negativamente en el alcance de sus
resultados.
Se busca un modelo de intervencin basado en el currculo y, por supuesto,
teniendo en cuenta al estudiante, en el que interaccionen la inteligencia, la personalidad y la cultura; es el principio que rige las nuevas propuestas educativas,
en concreto la denominada metodologa de la infusin. Con este enfoque se organizan los espacios dedicados a la instruccin de tal manera que se accionen, enseen, paralelamente las capacidades y los contenidos curriculares en un clima de dilogo metacognitivo entre estudiantes (iguales) y profesores (expertos) y se trabaja con proyectos que favorezcan la creatividad hasta lograr que el alumno ela-
111
bore sus propios planes de futuro (figura 2.5). La escuela centrada en el estudiante evala su desarrollo de varias maneras, en un ambiente creativo y de estmulo constante a indagar lo nuevo.
Dada la naturaleza compleja del pensamiento y de la enseanza no parece
aconsejable, sin embargo, mxime en estos momentos en que la investigacin al
respecto es escasa, defender unas tcnicas y descartar otras; la postura de la sntesis o de aprovechar lo bueno de todas las sugerencias que presenta la ciencia
quiz sea la ms acertada; por ello, en cada realidad educativa conviene analizar
y elegir una o varias estrategias. No obstante, lo importante es ver la enseanza
del pensamiento como posible y deseable y, con el tiempo, se habr logrado que
los estudiantes salgan de la escuela con un mejor funcionamiento cognitivo y de
personalidad, como seguramente ocurri con otras aptitudes educativas, por
ejemplo la lectura. El convencimiento de la mejora conducir a descubrir mtodos ms eficaces en el futuro. Hoy en da pocos estudiantes estn todava expuestos a alternativas de enriquecimiento cognitivo en forma de programas, de
metodologa de la infusin y de reestructuracin de proyectos de centro segn
una teora, lo cual indica que en este aspecto queda mucho por hacer.
Responder a los retos que la sociedad presenta a la educacin exige el trabajo de profesores equilibrados emocionalmente y preparados en capacidades,
estrategias y conocimientos. El discernimiento profundo de la organizacin del
currculo les permitir evitar ser una isla perdida en la continuidad del sistema
educativo. Que la actitud de los profesores est cambiando, mejorando, se observa en el creciente inters que manifiestan por las teoras de la inteligencia y, en
menor medida, por las de la personalidad, debido, en parte, a que este fenmeno es menos conocido. Como principios generales, los educadores deben procurar: mantener la motivacin de sus alumnos en las metas educativas (convendra
recordar lo que deca Gardner: es ms fcil frustrar al joven talento que estimular su crecimiento); trabajar con tareas que permitan a los estudiantes percibir o
experimentar su competencia; explicar las destrezas que precisen, cundo, dnde
y cmo usarlas; transferir poco a poco su responsabilidad al alumno; enfatizar en
la construccin del significado de la informacin y en la resolucin de problemas; instruir en cognicin y en metacognicin y ensear estrategias generales
que puedan aplicarse en disciplinas especficas.
De igual manera, no se debe tener miedo de exigir acadmicamente a los
alumnos y de comprometerlos intensamente en las actividades escolares, de
modo que dejen de ser cmodos receptores pasivos y pasen a ser verdaderos artfices de sus logros, reflexionando sobre los motivos que les impulsan a ir a la
escuela y comprendiendo que el aprendizaje consiste en adquirir nuevos conocimientos con distintas perspectivas, mediante las cuales la mente se enriquece y
otorga un significado ms profundo a las diversas situaciones. Los estudiantes,
as como los profesores, deben estar activamente implicados en decidir lo que
aprenden, cmo lo aprenden y si los objetivos se han alcanzado de hecho, en
atender la actividad metacognitiva y en reflexionar ms sobre s mismos
(Gardner, Kornhaber y Wake, 1996).
112
Figura 2.5: Sntesis e interaccin de variables analizadas

en los dos primeros captulos.
Capacidades
Contenidos
ENSEANZA
I
*
*
E
*
P
La actitud positiva del docente y del alumno son esenciales para que las intervenciones dirigidas a ensear las capacidades del pensamiento sean eficaces. Se
aprecia que la persona reflexiva est mejor equipada para manejar su vida y ajustarse efectivamente a la realidad existente que aquella otra que no piensa. Muchos
problemas que presenta la vida diaria son de naturaleza personal. Estos argumentos justifican la enseanza de procesos cognitivos adems de los contenidos
culturales. La falta de capacidad para saber pensar puede interpretarse como una
carencia importantsima de la humanidad semejante a la ignorancia de los que no
saben leer ni escribir.
113
Se cierra el captulo II con el logotipo ampliado del mensaje que se quiere dar
con este trabajo: la presencia de la inteligencia y de la personalidad en las metas
educativas orientadas a la mejora de capacidades y al logro de contenidos significativos (figura 2.5). Estas metas son consecuencia de la idea de que aquellos constructos son mejorables, aunque sea en un modesto pero loable grado. La ciencia
de la inteligencia y de la personalidad enseables es todava joven.
114
Anexo
Estructura de una leccin
OBJETIVOS
Proceso
Los estudiantes aprendern a valorar opciones, sus consecuencias y la
importancia de stas en la toma de decisiones. Apreciarn tambin la necesidad de disponer de informacin confiable.
Contenido
Los estudiantes conocern diferentes fuentes de energa, su disponibilidad, renovacin e impacto en el ambiente.
MTODOS Y MATERIALES
Proceso
Se realizarn preguntas estructuradas sobre las opciones y sus consecuencias. Se utilizar una matriz de datos que gue al alumno en el proceso
de toma de decisiones y en el aprendizaje cooperativo.
Contenido
Los alumnos utilizarn el libro de texto para el tema de la energa. Se
recomendar un trabajo adicional para profundizar en el mismo.
INTRODUCCIN DE PROCESO Y CONTENIDOS
* Generalmente, cuando tomamos una decisin, intentamos elegir la mejor
entre varias alternativas. Vamos a reflexionar sobre cmo lograr una decisin sirvindonos de la siguiente proposicin: qu haremos en vacaciones? Padres e hijos comparan y contrastan varias opciones posibles: un
viaje organizado, ir a pasar unos das a la playa, bien residiendo en un
hotel o alquilando un apartamento, visitar a los familiares, quedarse
en casa, etc. Analizan los factores relevantes, tales como el precio, el
tiempo, la distancia, etc. Les gustara estar seguros de que es suficiente y
vlida la informacin de que disponen respecto a cada alternativa.
115
* Antes de decidir, valoran las posibles consecuencias de la decisin que

van a tomar: las vacaciones en la playa son ms caras que la excursin
organizada, pero con esta ltima no descansamos tanto; este ao para
todos es ms importante pasar unos das tranquilos aunque nos resulte
algo ms costoso. Si toman la decisin despus de estas reflexiones,
posiblemente habrn elegido la mejor opcin.
* Los pasos que se han de seguir en la toma de decisiones, mapa cognitivo, responden al siguiente esquema:
_
_
_
_
_
Por qu es necesario tomar decisiones?

Cules son las opciones posibles?
De qu informacin disponemos sobre las consecuencias de
cada opcin?
Qu importancia tiene cada opcin?
Qu opcin es la mejor a la vista de las consecuencias?
* A nivel nacional, con frecuencia los gobernantes toman decisiones que

afectan a todos. Una muestra de ello est, por ejemplo, en el tipo de
energa que utiliza la sociedad. La decisin sobre el uso de la energa
deber estar basada en una informacin cientfica vlida y relevante.
Hoy vamos a estudiar la energa y cmo tomar decisiones correctas para
su utilizacin. Qu habis estudiado sobre este tema y sobre sus fuentes de produccin?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONTENIDOS
* Por qu a todos nos preocupa el tema de la energa? Posibles respuestas: gastamos mucha, principalmente en forma de petrleo, dependemos de otros
pases y quiz un da se pueda agotar. Necesitamos de ella cada vez ms.
La gasolina es un problema: contamina el ambiente, es muy cara y puede
daar la salud.
* Qu otras fuentes de energa tenemos? Cul debera ser nuestra principal fuente? Quiz en la actualidad sea el petrleo; sin embargo, podis pensar en
otras posibles e intentar decidir cul ser la mejor. Trabajad en grupo y
haced una lista de todas ellas tratando de incluir alguna fuente de energa que resulte original.
116
* En una breve puesta en comn, cada grupo citar una fuente de energa,
cmo se genera, problemas que plantea, etc. Se les preguntar sobre las
energas no usuales que hayan podido mencionar y qu conocen de ellas.
Posibles respuestas: nuclear, solar, magntica, elica, geotrmica, etc.
* Cuando intentamos tomar una decisin difcil como sta, es aconsejable
especular sobre qu informacin podramos necesitar antes de decidir.
Trabajad en grupo y haced una lista de lo que necesitaramos conocer
sobre cada tipo de energa con el fin de decidir si es apropiada para nosotros: facilidad para producirla, almacenaje, transporte, etc. Se pueden
anotar las diversas variables de este trabajo en algn tipo de grfico como
el que se presenta.
MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES

FACTORES RELEVANTES
OPCIONES
Coste
Disponibilidad
Medio ambiente
Productividad
Solar
Nuclear
Preguntas
no contesdas.
* Cada grupo escribe la fuente de energa debajo de la columna de opcin

y los factores que han de considerarse en la fila correspondiente. Para realizar este trabajo, se puede y se debe consultar el libro de texto. Si se carece de informacin en relacin con algn factor, o bien la que se tiene no
es suficiente, escribid un asterisco en el recuadro correspondiente. Despus, volved a anotar la carencia de informacin en la ltima fila de la
matriz. Las posibles respuestas de los estudiantes estarn relacionadas con
produccin, transporte, almacenaje, distribucin, investigacin, disponibilidad, seguridad, contaminacin, coste, tecnologa, etc.
117
* Terminada la matriz, se les puede pedir que pongan una cruz en los factores ms relevantes de cada opcin y que encierren en un crculo los ms
importantes. Deben razonar por qu marcaron la cruz o el crculo. Cada
grupo presentar y explicar el trabajo a la clase y colocar su matriz en
el tabln.
* Se trabajar de nuevo en grupo y se decidir qu fuente de energa podra
considerarse la mejor a la luz de la informacin proporcionada por las
matrices de toda la clase y por qu. Se les preguntar, podran ser importantes los factores no contestados? por qu? Los grupos presentarn sus trabajos a la clase. Esta leccin se puede terminar con la asignacin de un
trabajo de investigacin sobre las preguntas no contestadas.
Peridicamente, cada grupo informar a la clase sobre los progresos en el
estudio que estn realizando.
PENSAR SOBRE LO REALIZADO
* Cmo llegaste a optar por una determinada fuente de energa? Escribe paso a
paso el esquema mental que seguiste. Los alumnos mostrarn a la clase sus diagramas o esquemas, que, en lneas generales, deberan incluir el mapa
cognitivo presentado en la introduccin.
* Hubo alguna parte de la actividad que te result ms difcil?, por qu?, cmo
podras seguir el esquema de toma de decisiones de una manera ms fcil?
* Qu opinas sobre este esquema que has empleado para tomar decisiones? Te
parece til? Qu ventajas e inconvenientes tiene? Quieres proponer otro tipo de
estrategia? Posibles respuestas. Ventajas: nos ayuda a pensar sobre diferentes alternativas de energa, es una gua para razonar de manera organizada sobre cualquier tema, mejora la confianza sobre la bondad de la
decisin tomada, nos permite participar activamente en el tema, etc.
Desventajas: requiere excesivo tiempo y mucha informacin.
* Compara tu manera habitual de tomar decisiones con la que hemos utilizado en
la clase. Sera conveniente que, por grupos, los estudiantes reflexionasen
durante unos minutos sobre la seguridad que proporciona y las posibilidades de continuar utilizando este esquema en otras situaciones.
APLICACIN
* La asignatura de Ciencias Sociales te ofrece interesantes temas que admiten ser tratados con la estrategia metacognitiva propuesta. La puedes aplicar, entre otros, a los temas del Municipio: orden pblico, transporte.
118
* En el captulo de la alimentacin, aplica el mapa cognitivo para seleccionar los alimentos de una dieta equilibrada.
* Elige una decisin que tienes que tomar pronto y trata de seguir el mapa
cognitivo utilizado en esta leccin. Pregunta a tus padres si tambin ellos
estn en estos momentos valorando alguna decisin importante. Si es as,
propnles tu esquema por si desean aplicarlo.
EVALUACIN
Los alumnos pueden escribir su experiencia personal sobre los pasos que
han seguido para tomar una decisin determinada. El aprendizaje de los contenidos podra evaluarse con la calidad de las tareas realizadas en clase, el trabajo de investigacin y su defensa. Sera aconsejable que cada alumno manifestase por escrito su opinin sobre el nivel alcanzado en los objetivos propuestos en esta leccin.
La autorregulacin: Enlace
entre variables cognitivas y
afectivo/motivacionales
El aprendizaje autorregulado puede ser considerado como el estilo ideal para aprender
(Boekaerts, 1995).
La autorregulacin (AR) constituye un tema muy dinmico de la psicologa

moderna y as lo evidencian los muchos libros y artculos que se han publicado
sobre el mismo. Este concepto es estudiado por varios campos del saber, tales
como la: personalidad (Cantor y Zirkel, 1990; Singer y Bonanno, 1990), motivacin y emocin (Bandura, 1991; Heckhausen y Kuhl, 1985), psicopatologa
(Josephs, 1992; Kanfer y Schefft, 1988), psicologa evolutiva (Kopp, 1982;
Power y Chapieski, 1986), psicologa bsica (Libert, 1985; Norman y Shallice,
1986) y educacin (Newman, 1991; Schunk y Zimmerman, 1994). Existen, a su
vez, principios de autorregulacin basados en teoras conductistas, cognitivas,
sociales, fenomenolgicas y atribucionales. La pluralidad de enfoques enriquece
el fenmeno, pero tambin dificulta el inters por alcanzar una integracin mnima necesaria para que pueda ser comprendido como un constructo cientficamente til. Las palabras de Corno (1993) tienen sentido cuando afirma que la AR
articula, simultneamente, las variables relacionadas con la cognicin, la emocin, la motivacin y el conocimiento.
Los tres sistemas centrales del presente libro, inteligencia, personalidad y
educacin, se encuentran estrechamente unidos al fenmeno de la autorregulacin, como se ha apuntado en los dos captulos iniciales. Los autores que investigan en el campo de la inteligencia, se pueden citar a Gardner y Sternberg, aunque no abordan directamente el tema, utilizan conceptos que encierran las caractersticas de la autorregulacin. El primero, Gardner, dir que la inteligencia
intrapersonal tiene que ver con el conocerse y controlarse mejor cognitiva y emocionalmente; y el segundo, define los metacomponentes como sistemas que planifican, regulan y evalan la conducta inteligente y adaptativa. Segn Sternberg,
120
el control ejecutivo parece desempear un papel importante tanto en los procesos de la inteligencia como de la AR. Igualmente, los estudios sobre la personalidad cada vez destacan ms, entre otras, las variables referidas a la autoestima y
a la autoeficacia, las cuales participan en el proceso de la AR. Encontrar un equilibrio entre las dimensiones cognitivas y afectivo/motivacionales no es una tarea
fcil. La AR pretende relacionarlas dinmicamente, de ah que algunos investigadores la interpreten como un proceso multidimensional (Howard-Rose y
Winne, 1993).
El orden que se seguir en la exposicin usando referencias de estudios tericos y empricos constar de tres puntos. Primero, se comenzar argumentando
que el concepto de metacognicin expresa aspectos diferentes segn los diversos
autores, aunque todos la consideran un fenmeno amplio que incluye la AR; se
adentrar en la autorregulacin del aprendizaje (ARA), a sabiendas de que se trata
de un proceso equvoco dentro del campo de la psicologa, y se analizarn algunas de las explicaciones tericas que se han formulado sobre el mismo. Segundo,
se propondrn estrategias que demuestren que la ARA puede ser desarrollada,
porque tanto las variables de la cognicin como de la motivacin son perfectibles
y manejables, sobremanera en los individuos que no las adquieren de forma
espontnea; adems, se indicar que mejorar el control sobre los propios procesos
del pensamiento y sentir el placer que dicho progreso conlleva generan una fuerte motivacin para aprender; se observarn las implicaciones de la teora de la AR
en la educacin y se anotarn diferencias entre los estudiantes reguladores y no
reguladores. Finalmente, en el tercer punto se expondrn brevemente ciertas
cuestiones, todava confusas, sobre este proceso.
1. ALCANCE DE LA METACOGNICIN
La metacognicin es un trmino ambiguo, confuso e impreciso y, por ello,
muchos autores prefieren tratarlo basndose en ilustraciones antes que definirlo
operacionalmente. Las consecuencias del estatus cientfico de este concepto se
hacen evidentes cuando los tericos intentan utilizarlo como marco explicativo
para otros procesos del pensamiento, ofrecer estrategias para intervenir en l y llegar a algn acuerdo en cuanto a qu instrumentos pueden ser los ms vlidos para
medirlo. En opinin de Mayor, Suencas y Gonzlez Marqus (1993), estos problemas con que se enfrenta la investigacin y la praxis profesional al tratar la
metacognicin no son otros que cmo detectarla, aislarla y manipularla. Se debe
admitir que el conocimiento de estos aspectos es fundamental para poder avanzar
en su dominio; sin embargo, las aclaraciones conseguidas son escasas y no dejan
de ser todava meros intentos de sntesis tericas.
Algunos cientficos describen la metacognicin como un tipo de pensamiento especial dirigido a pensar sobre el propio pensamiento, y no sobre los sucesos,
los objetos y las personas que nos rodean. Por el contrario, otros no la conciben
diferente al resto de las reflexiones que regularmente se formulan. No obstante,
bien se acepte una u otra interpretacin, para la bibliografa cognitiva la cuestin
LA AUTORREGULACIN: ENLACE ENTRE VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES
121
capital es que la metacognicin recoge la actividad mental centrada en los propios pensamientos. En este sentido, no cabe duda de que este constructo ha aportado nuevas perspectivas al anlisis de los procesos psicolgicos, pues diferencia
las operaciones mentales elaboradas sobre las representaciones del mundo externo de las de la propia realidad interna. Se estudiarn en este apartado las dos
dimensiones bsicas de la metacognicin, como conocimiento y como proceso,
con el nimo de que tales conceptos ayuden a entenderla y a aplicarla al sistema
educativo.
QU SE ENTIENDE POR METACOGNICIN?
El concepto de metacognicin se atribuye a John Flavell (1976, 1979, 1987),
quien lo interpret como el conocimiento y direccin del propio funcionamiento
cognitivo. A juicio de este autor, un sujeto que acta de manera reflexiva puede
llegar a decir: ...practico la metacognicin cuando caigo en la cuenta de que tengo ms
dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C
antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y
cada una de las alternativas en una tarea de eleccin mltiple antes de decidir cul es la
mejor, cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo. Flavell diferenci entre conocimiento y experiencia metacognitiva. El primero lo analiza
desde tres tipos de variables: a) persona, saber lo que uno conoce y no conoce; b)
tarea, saber las caractersticas y dificultades especficas de una actividad; c) estrategia, saber las peculiaridades y ventajas de los diferentes procedimientos que
ayudan en la accin. Considera la segunda como el conocimiento que se adquiere cuando se acta combinando y equilibrando las tres variables anteriores. As,
un individuo con experiencia metacognitiva puede ser consciente de sus puntos
fuertes y dbiles, conocer la importancia de adecuar sus estrategias a las exigencias de la tarea y, en consecuencia, elegir la tcnica que mejor se adapte a su propio estilo de aprendizaje.
Casi diez aos ms tarde, Brown (1987) ampla la definicin y declara que la
metacognicin encierra tres componentes esenciales: a) conciencia de los propios
procesos mentales, de los contenidos, de las creencias y de las motivaciones; b)
conocimiento de las capacidades del pensamiento y de cmo stas se relacionan
entre s (conocer sobre la cognicin); c) autorregulacin o autocontrol del pensamiento, que se refleja en los planes que el individuo hace antes de iniciar una
actividad, en los ajustes que lleva a cabo durante el trabajo y en las revisiones que
realiza despus de finalizarlo (sobre la persona, la tarea y la estrategia). A estos
sistemas ejecutivos, Paris y Lindauer (1982) los denominan planificacin, monitorizacin y evaluacin y son parte de la actividad del pensamiento cuando ste
participa en tareas concretas. Estos tres componentes permiten contemplar la
metacognicin como un constructo molar que ordena mltiples variables del funcionamiento psicolgico.
La conciencia que tiene el sujeto de su cognicin, de todo lo perteneciente al
procesamiento de la informacin, supone darse cuenta de que es necesario orga-
122
nizar previamente la conducta que se va a adoptar y concentrarse para poder identificar qu clase de pensamiento se est utilizando mientras se reflexiona en una
determinada situacin. Por ejemplo, saber que se est comprometido en un proceso de toma de decisiones, en una operacin mental de comparacin de conceptos, en una de categorizacin de un universo de objetos, o en un estado de nimo
triste porque se ha recibido una mala noticia, etc. Tambin, la conciencia permite al sujeto juzgar su comportamiento en determinadas situaciones y valorar si se
ha actuado al servicio de algn fin o meta propuesta. De ah que esta dimensin
de la metacognicin se encuentre estrechamente unida a la AR y ambas constituyan la experiencia metacognitiva del ser humano.
El conocimiento de los procesos del pensamiento y, en general, del sistema cognitivo implica el uso y el dominio de los mismos y de su lenguaje para poder atribuirlos a los episodios de la propia reflexin. Es como si se tratara de una teora
ingenua que el sujeto desarrolla sobre cmo trabaja su mente cuando responde a
las exigencias de las diferentes actividades. El conocimiento metacognitivo es un
segmento del conocimiento global declarativo (el que la persona tiene de lo que
sabe y de las estrategias que emplea), del procedimental (cmo realiza una determinada tarea) y del condicional (cundo y dnde usa una estrategia particular)
que posee el individuo, puesto que responde a las preguntas sobre qu se conoce,
cmo se piensa y se trabaja y cundo y por qu se aplica ese conocimiento (Paris,
Lipson y Wixson; 1983). Tener acceso al conocimiento metacognitivo facilita,
pero no garantiza, el aprendizaje apropiado o la resolucin de problemas. Esta
conducta de xito depende, bsicamente, de la capacidad de la persona para regular su aprendizaje, lo cual constituye el siguiente aspecto.
La autorregulacin, o metacognicin dinmica como algunos la han denominado, es un proceso muy activo y prctico, interno y con proyeccin externa, ms
consciente o deliberado que inconsciente o automtico, lleno de juicios y adaptaciones, que dirige el pensamiento y la conducta y evita as que las actuaciones de
una persona estn dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o por una
ejecucin eminentemente pasiva. La regulacin se realiza paso a paso sobre el
tiempo, a lo largo del cual se generan y mantienen cogniciones, afectos y comportamientos orientados hacia el logro de metas; encierra una secuencia de decisiones para asignar y distribuir los recursos cognitivos (esfuerzo, atencin, tiempo, etc.) entre los diferentes aspectos de una o de varias tareas. La supervisin
constante por parte del sujeto y el esfuerzo que realiza a travs de los tres momentos de la actividad (antes, durante y despus) constituyen el ncleo de la autorregulacin. La AR es un proceso cclico, pues la monitorizacin de cada aprendizaje proporciona informacin que puede cambiar las metas subsiguientes o afectar
las nuevas ejecuciones.
La metacognicin ha sido definida de nuevo por Paris y Winograd (1990)
quienes, adems de asumir los aspectos cognitivos de conciencia, conocimiento y
autorregulacin, la relacionan asimismo con la motivacin y las variables atribucionales de eficacia, creencias, autoconcepto, juicios, actitudes, etc. Es un manejo interno del mundo psquico y, por lo tanto, la clave para que el estudiante
penetre en su vida subjetiva global. Con razn, las capacidades metacognitivas
123
que el alumno puede poseer en mayor o menor grado y que condicionan su aprovechamiento en las tareas de aprendizaje se consideran mejores indicios de prediccin del rendimiento acadmico que la capacidad mental general medida por
los tests psicomtricos tradicionales (Boekaerts, 1995).
AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
Que el alumno est dispuesto y pueda asumir el control y la responsabilidad
de sus logros acadmicos es una necesidad educativa estrechamente relacionada
con la ARA. Cuanto ms dirija e intervenga sobre sus cogniciones, motivaciones
y conductas, mejor regular sus procesos cognitivos inteligentes y de modo especial el aprendizaje. Por ello, este constructo est siendo detenidamente estudiado
en el ambiente escolar y desde ste surgen propuestas conceptuales que ayudan a
comprender las operaciones mentales y las caractersticas especficas subyacentes
en el fenmeno de la autorregulacin, como se podr observar en las exposiciones
tericas que se presentan.
Dimensiones de la ARA
Zimmerman (1994), uno de los psiclogos educativos que ms ha profundizado en la autorregulacin, ofrece un anlisis riguroso de las dimensiones bsicas
de la misma en torno a cuatro cuestiones: por qu, cmo, qu y dnde se desenvuelven los sujetos como agentes activos en su aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conductual. Las variables que inciden de manera aislada en
estas cuestiones han sido definidas operacionalmente y enseadas a los estudiantes, en varias investigaciones, para identificar su impacto en la ejecucin de actividades; y, porque parece til su descripcin, se presenta un resumen de sus atributos centrales y de cmo se relacionan entre s (figura 3.1).
El proceso de la motivacin explicara por qu los estudiantes autorregulan su
actuacin en el aprendizaje. Es la motivacin, sobre todo si se tiene la oportunidad de elegir la participacin en la tarea, la que origina, mantiene y dirige la conducta hacia el logro de metas deseadas. Entre sus diferentes tipos, la intrnseca es
la que ms promueve la ARA; un alumno al que le gusta estudiar porque disfruta hacindolo y adems le parece interesante incrementar su comprensin de conceptos y procesos, no requiere tanto control de profesores o padres como aqul
que no est motivado y que, por lo tanto, necesita continuamente rdenes externas para cumplir mnimamente con las demandas educativas. Pero la motivacin
puede verse afectada favorablemente por los procesos autorreferenciales, en concreto por la fuerza que tiene en la vida de un estudiante el trabajar orientado hacia
unos objetivos personales, por el nivel de expectativas creado en torno a la posibilidad de ser eficaz cuando responde a las exigencias acadmicas, por los valores
que posea los cuales le ayudan a mantenerse en las dificultades, por la importancia atribuida a las tareas y por las reacciones emocionales ante las experiencias de
124
aprendizaje. Estas variables intraindividuales son esenciales, pues generan una

disposicin, favorable o desfavorable, hacia el estudio y transforman la motivacin en un instrumento clave de la ARA. Hay testimonios suficientes para afirmar que los motivos, las intenciones, los autoconceptos, las atribuciones, las emociones son componentes crticos de aqulla y, en consecuencia, determinan directamente los resultados acadmicos.
Figura 3.1: Anlisis conceptual de las dimensiones de la ARA
(Adaptado de Zimmerman, 1994).
Cuestiones
cientficas
Dimensiones
psicolgicas
Condiciones
de la tarea
Rasgos de la
autorregulacin
Procesos de la
autorregulacin
Por qu
Motivacin.
Participacin
voluntaria.
Motivacin
intrnseca.
Metas personales,
autoeficacia, valores,
creencias, afectos.
Cmo
Mtodos.
Eleccin de
la tcnica.
Planificacin.
Comportamiento
estratgico.
Qu
Resultados
acadmicos.
Eleccin de
metas.
Conciencia de
lo que ocurre.
Monitorizacin,
feedback, control.
Dnde
Ambiente social.
Control social y
fsico del grupo.
Sensibilidad al
ambiente.
Estructura de la
clase, bsqueda de
ayuda.
Segn Zimmerman, la cuestin del cmo los estudiantes realizan la ARA tiene
que ver principalmente con los mtodos que utilizan durante dicho proceso. Para
estimular esta dimensin tan importante en la prctica educativa, se aconseja que
las situaciones de la tarea sean tales que los discentes puedan seleccionar la tcnica que mejor les ayude a ser eficientes en el momento de aprender y garantice
tambin mejor el xito en el trabajo. Las tcnicas o estrategias fundamentales de
la AR son de naturaleza metacognitiva y entre ellas destaca la planificacin de las
condiciones ptimas en el transcurso del proceso, que incluye: organizar y
secuenciar las acciones futuras, pensar acerca de qu mtodo ser el ms adecuado y en consecuencia elegirlo, distribuir los recursos mentales y el tiempo, prever dificultades o identificar reas donde los errores sean ms probables y revisar
los estados de nimo para llevar a cabo la actividad. As, si un estudiante tiene
varias tareas para hacer, conviene que las agrupe, ordene, piense si sabe hacerlas,
cundo realizarlas, se motive para ejecutarlas, etc. Se sabe que el dominio de estas
estrategias metacognitivas y el conocimiento de cundo y dnde usarlas influyen
positivamente en el aprendizaje. Adems, no slo se necesita poseer un abanico
extenso de tcticas, sino que la experiencia debe conducir a utilizarlas de manera
125
flexible en cada situacin, pues lo relevante es actuar estratgicamente, no el

mtodo concreto en s. A la persona que trabaja de esta forma se la considera
estratgica e intencional y conocedora de las caractersticas de sus conocimientos,
capacidades y actuaciones personales.
El qu responde al objeto de la autorregulacin, mayormente relacionado con
los logros acadmicos, es decir, con las metas que se persiguen. Si estas metas han
sido formuladas, elegidas y asumidas libre y conscientemente por el alumno, la
coordinacin de las mltiples variables que influyen en el proceso que conduce a
las mismas ser mucho ms fcil. En esta dimensin interviene, de manera especial, la estrategia metacognitiva de la monitorizacin, por medio de la cual la persona se da cuenta de todo lo que ocurre y repercute en el periodo de ejecucin del
plan de accin. Cuando el individuo est controlando la actividad surge una
retroalimentacin (self-feedback) interna dentro de su mente llena de juicios personales acerca de los pequeos xitos o submetas que obtiene, de apreciaciones
sobre las dificultades detectadas, de percepciones acerca de los errores cometidos,
de emociones positivas o negativas suscitadas, comentarios sobre el empleo del
tiempo segn lo programado, etc., que constituye, para algunos autores, un
autntico dilogo metacognitivo sobre el que se fundamenta la autorregulacin
del aprendizaje. Si el sujeto no trabaja con este nivel de participacin, requiere la
monitorizacin externa que le indique las pautas que ha de seguir en cada
momento de la actividad. El feedback es tambin importante despus de finalizada la tarea, porque conviene apreciar los resultados alcanzados y mirar hacia atrs
para revisar el proceso. Se trata de evaluar el fenmeno global con el fin de considerar el propio progreso, determinar si las estrategias utilizadas han sido eficaces, ajustar las nuevas conductas y programar las futuras acciones. El sujeto puede
preguntarse: cmo hice la tarea?, qu hice bien?, cmo podra hacerla mejor?,
en qu necesitara mejorar?, dnde y cmo podra utilizar lo aprendido? Una
variable que se ha estudiado y que se considera eficaz en la evaluacin es utilizar
modelos para comparar el trabajo de los dems con el que uno realiza. Este contraste proporciona indicios sobre si lo que uno hace va por el buen camino, pero
sin que suponga limitar la propia creatividad. El alumno que experimenta todos
estos aspectos se puede decir que funciona metacognitivamente.
El dnde se refiere al ambiente fsico y social en el que se realiza la tarea.
Normalmente, el alumno autorregulador es bastante sensible al entorno en el que
ejecuta sus actividades acadmicas, tiene en cuenta la reestructuracin del espacio, selecciona bien las personas con las que le gustara trabajar y, cuando necesita ayuda externa, la busca sin temor al qu dirn con ms decisin e insistencia
que los menos autorreguladores (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). La percepcin que se tiene de uno mismo (nivel de competencia, intereses), de los otros
(profesores, padres y compaeros) y del ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje (clase, biblioteca), es decisiva en la AR (Schunk, 1995).
Esta diversidad de dimensiones recuerda la relacin recproca que existe entre
los constructos de AR y de motivacin, especialmente, y proporciona informacin para comprender los procesos que los estudiantes utilizan tanto para alcanzar buenos resultados como para superar los obstculos personales y ambientales.
De igual manera, las investigaciones sobre el tema indican que los escolares con
126
bajo rendimiento apenas hacen uso de los subprocesos que implica la AR y que
los retardados mentales, mayormente, carecen de los mismos. Las dimensiones
expuestas recogen las caractersticas de la definicin de ARA ofrecida por Schunk
y Zimmerman (1994) en su libro Self-regulation of learning and performance, que
dice as: es el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones, afectos y conductas, los cuales estn sistemticamente orientados hacia el
logro de sus metas (p. 309). Como se ha visto a lo largo de estas pginas, la AR
y la motivacin impulsan y tienen un gran impacto en el proceso enseanza/aprendizaje.
Hacia una teora de la autorregulacin del aprendizaje
Boekaerts (1996) propone una teora de la ARA integrada por dos sistemas
diferentes, aunque complementarios: el cognitivo y el motivacional. Ambos
constituyen las dos caras de una misma moneda. El aprendizaje, en opinin de
esta autora, es esencialmente un proceso dirigido a metas, y es esta direccin la
que se intenta controlar con la AR. La proposicin, como la misma Boekaerts la
valora, es un instrumento heurstico y no un resumen de hallazgos empricos. Por
medio de ella, Boekaerts aspira a describir, y si es posible explicar, el proceso a
travs del cual la ARA se desarrolla en algunos alumnos, mientras que en otros
no. Fundamenta su teora en los diferentes tipos de conocimientos previos que el
estudiante tiene disponibles en un momento dado y que se consideran elementos
bsicos y poderosos de la AR. Estructura el modelo en seis componentes tres de
los cuales representan la regulacin cognoscitiva y el resto, la motivacional y los
presenta organizados en tres niveles jerrquicos: el de conocimientos especficos
(inferior), el de estrategias (medio) y el de las metas (superior). Tanto las variables cognitivas como las motivacionales repercuten directamente en el esfuerzo
que demanda la tarea y en la ejecucin de la misma. A continuacin, se analiza
cada uno de los dos aspectos que configuran el modelo (figura 3.2).
Aspecto metacognitivo
Segn Boekaerts, la autorregulacin eficiente est caracterizada por la interaccin constante de los conocimientos previos con las estrategias cognitivas y
metacognitivas y es necesaria para seleccionar los procedimientos apropiados,
conseguir una representacin idnea de las metas de aprendizaje y generar planes
operativos de accin.
1. Dominio de contenidos. Este componente destaca el papel que desempean los
conocimientos previos especficos, tanto declarativos (ideas, hechos y conceptos) como procedimentales (frmulas y reglas), en la adquisicin de nuevos
contenidos (Dochy, 1996). Las afirmaciones sobre la importancia de la presencia del conocimiento en la ARA resultan coherentes con los datos que
ofrece la investigacin al detectar que los buenos autorreguladores tienen un
127
bagaje amplio de informacin sobre contenidos especficos y generales, y que,

tanto el uno como el otro, son esenciales para que tenga lugar el aprendizaje
significativo (Alexander y Judy, 1988) (componente 1).
2. Estrategias cognitivas. Son las operaciones mentales o tcticas que los estudiantes utilizan durante su experiencia de aprendizaje. El alumno que regula
su aprendizaje es consciente de por qu o cundo debe usar una tcnica y no
otra, incluso puede ser capaz de descubrir errores entre sus apreciaciones y las
demandas de la tarea. Algunas de las estrategias ms empleadas son: atencin
selectiva, memorizacin, elaboracin de relaciones, organizacin de la informacin, formulacin de preguntas, aplicacin de reglas, etc. Su eleccin
depender del tipo de material de que disponga, del grado de familiarizacin
que se tenga con el mismo y de las caractersticas personales, entre otros factores. No obstante, es conveniente recordar que los alumnos prefieren usar sus
estrategias habituales antes que aplicar otras nuevas. Para que adopten regularmente una tctica recin aprendida, el profesor debe crear ambiente de
aprendizaje propicio, asesorarles sobre su conocimiento y favorecer su prctica hasta que consigan cierto grado de automatizacin y de confianza en su eficacia (componente 2).
3. Estrategias metacognitivas. Bsicamente, se refieren al conocimiento de las tres
subcategoras de la metacognicin: planificacin, monitorizacin y evaluacin,
especialmente dirigidas hacia el logro de las metas propuestas. El diseo de un
plan de accin implica, principalmente, formarse una representacin mental
clara de los objetivos, volver a definirlos siempre que sea necesario y reflexionar en la posible unin de sus caractersticas con las estrategias cognitivas elegidas. La monitorizacin de la conducta supone ser consciente de que la tarea
est formada por una sucesin de hechos, as como detectar errores y determinar el progreso. Finalmente, la evaluacin, que consiste en valorar los aspectos
dominantes y dbiles de uno mismo en la ejecucin del plan de accin, considerar los logros alcanzados y analizar las posibilidades de transferencia. El
conocimiento metacognitivo contribuye a un mejor dominio del declarativo y
procedimental, propios de los componentes 1 y 2 (componente 3).
Los estudiantes que carecen de los conocimientos previos declarativos, procedimentales y metacognitivos experimentan dificultades en la definicin de sus
metas, en el comportamiento estratgico y en el empleo de lo aprendido en situaciones nuevas; si desean alcanzar cierto dominio en su actuacin solamente les
queda, como ya se ha mencionado, la ayuda de la regulacin externa.
Aspecto metamotivacional
El aspecto metamotivacional del proceso autorregulador se refiere a dos componentes fundamentales: el control de la motivacin y de la accin. Segn
Boekaerts, la AR cognitiva slo se dirige a los procesos mentales del aprendizaje, mientras que la motivacional incluye otros matices de la experiencia y de la
128
conducta del sujeto, tales como sentimientos, vivencias, motivos, inclinaciones,

esfuerzos e intereses, que preceden, acompaan o siguen al proceso cognitivo,
especialmente cuando las situaciones demandan un pensamiento reflexivo profundo. El primer control de la motivacin hace alusin a la facilidad del estudiante para activar escenarios propicios (cogniciones, metas, afectos y autorreferencias) y el segundo tiene que ver con la capacidad para representar su intencin
de aprendizaje y protegerla de otras tendencias de accin. Por analoga con la descripcin de la autorregulacin cognitiva, Boekaerts encontr til describir los
tres niveles de la autorregulacin motivacional.
Figura 3.2: Modelo de aprendizaje autorregulado
(Adaptado de Boekaerts, 1996).
AUTORREGULACIN
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS
METAMOTIVACIONALES
3
* Representacin mental de las metas.

* Diseo de un plan de accin.
* Monitorizar el proceso.
* Evaluar los resultados.
6
* Representacin mental de la intencin
de la conducta.
* Unir la intencin conductual al plan de
accin.
* Mantener el plan a pesar de los obstculos.
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES
2
* Atencin selectiva.
* Memorizacin.
* Elaboracin.
* Organizacin.
* Aplicar principios y reglas.
5
* Generar deseos para aprender.
* Controlar emociones.
* Atribuciones internas o externas.
* Evitar el esfuerzo.
* Pedir ayuda.
DOMINIO DE
CONTENIDOS
CREENCIAS
MOTIVACIONALES
1
* Conocimientos declarativo y procedimental generales y especficos.
4
* Creencias, actitudes y valores relacionados con las tareas de una materia.
* Confianza en las capacidades.
129
4. Creencias motivacionales o teora de la mente. En este componente intervienen,

mayormente, tres categoras. La primera est relacionada con creencias, actitudes, valores asociados a las tareas y a los contenidos curriculares. Un ejemplo sera: estoy muy interesado en la Historia, porque me permite conocer la
manera en que la humanidad vivi y actu en diferentes pocas. La segunda
implica conocimiento estratgico de un determinado contenido y de las causas del xito o del fracaso del mismo: generalmente, cuando estudio Historia
utilizo estrategias que me resultan eficaces; adems, le dedico mucho tiempo
y realizo un esfuerzo personal importante. La tercera se enlaza con el juicio
y evaluacin de la propia capacidad: creo que me va bien en Historia, siempre he ledo muchas crnicas y sucesos, admito el poder que tienen las ideas
de los antepasados en lo que sucede actualmente, etc., casi siempre me propongo sacar buenas notas y no tengo miedo a los exmenes (componente 4).
5. Estrategias motivacionales. La investigacin demuestra que los estudiantes
motivados intrnsecamente valoran su aprendizaje, estn ms dispuestos a
realizar esfuerzos y se sienten cmodos en las diferentes situaciones escolares;
en cambio, los motivados extrnsecamente parecen actuar de una manera inestable e irreal y, con frecuencia, manifiestan ansiedad, cansancio y rechazan el
esfuerzo. Los primeros parecen poseer la capacidad de provocar cogniciones y
emociones positivas respecto a una tarea o actividad de aprendizaje concreta,
mientras que los segundos carecen de la misma. Tener sensibilidad e inters,
estar dispuesto, ser persistente, reducir las emociones negativas, controlar la
impulsividad y trabajar con alegra son estrategias motivacionales situadas al
mismo nivel que las cognitivas (componente 2) e interactan continuamente
con los contenidos del componente 4. Los estudiantes las emplean, as como
las cognitivas, durante el proceso de ejecucin de la tarea y pueden tambin
ser automticas o estar bajo la vigilancia del aprendiz. Varios autores han
expuesto el punto de vista de que el control externo exagerado limita la posibilidad de desarrollar las estrategias motivacionales; cuando se educa en libertad, es ms fcil que surja la necesidad psicolgica de regular los propios
motivos (Boekaerts, 1994; Corno, 1995) (componente 5).
6. Estrategias metamotivacionales. Este conocimiento implica al menos cuatro
capacidades complejas, que son: a) formar una representacin mental clara de
la intencin de la conducta; b) unir dicha intencin al plan de accin junto a
la eleccin de estrategias; c) monitorizar la conducta intencional, protegerla
y distribuir los recursos personales (tiempo y esfuerzo) entre los diferentes
aspectos del proceso de aprendizaje sin distorsin del bienestar personal; d)
provocar valoraciones positivas antes de comenzar una tarea o durante la realizacin de la misma. Los alumnos con mayor edad tienen un repertorio
extenso de estrategias y son capaces de detectar errores en sus motivaciones y
en las demandas de la tarea y, en consecuencia, apenas requieren control externo. Como afirma Kuhl (1994), el control de la accin permite crear una
intencin conductual que acompaa al sujeto en cada uno de los momentos
de la actividad.
130
En resumen, el modelo de Boekaerts pretende realizar un anlisis de la relacin entre la autorregulacin cognitiva y motivacional, exige el empleo de los
conocimientos previos (declarativos, procedimentales, metacognitivos y metamotivacionales) y permite la participacin responsable y total de los alumnos. Sin
embargo, se necesitan ms estudios longitudinales sobre esta reciprocidad entre
lo cognitivo y lo motivacional, y la misma autora sigue trabajando de lleno en la
validacin de su propuesta (Broekaerts, 1996, 1997). Un modelo completo de la
ARA debera explicar la correspondencia entre los seis componentes y tambin
describir cmo se construyen uno sobre otro. Mientras tanto, los educadores
debern ser conscientes de los diferentes tipos de conocimiento de que sus estudiantes pueden disponer y de que en las clases con carcter excesivamente autoritario los alumnos no sienten mucha necesidad de reflexionar sobre las capacidades de autorregulacin cognitivas o motivacionales. Con frecuencia, la actitud del
profesor suele ser, sin mayor cuestionamiento, exponer una o ms metas de aprendizaje, presentar un plan de accin y vigilar su progreso; se olvidan completamente de favorecer la evaluacin que el alumno debe realizar sobre su propia actividad y de fomentar su curiosidad intelectual. Bajo tales condiciones de aprendizaje y con una regulacin externa tan evidente, no parece fcil que se puedan
desarrollar las variables de la regulacin interna, porque no se ofrece la oportunidad para representar las metas y las intenciones de conducta, ni se genera la necesidad de experimentar estrategias cognitivas y motivacionales.
Conectar ideas
Las mltiples variables que participan en el metaproceso de la autorregulacin del aprendizaje acadmico pueden organizarse y resumirse desde un criterio
temporal en funcin de los tres momentos esenciales que requiere la ejecucin de
una actividad: antes de su realizacin propiamente dicha, durante y despus de
finalizada la misma. Esta secuencia eminentemente cclica, un momento conduce al otro, es la que permite la interiorizacin y dominio de los procesos cognitivos y constituye a su vez una fuerza poderosa que provoca cambios significativos
en el funcionamiento mental de los sujetos autorreguladores. En cada paso de la
sucesin intervienen procesos de naturaleza cognitiva y motivacional que se
representan en la figura 3.3.
El antes, periodo anterior a la realizacin de una tarea de aprendizaje, es uno
de los ms olvidados por educadores y alumnos. Es conveniente incentivar en l,
de manera especial: a) las estrategias de autorregulacin cognitiva (ARC) que pueden favorecer la revisin de conocimientos previos declarativos (qu conozco
sobre el tema?), el diseo del plan de accin, la representacin de las metas de
aprendizaje (tener muy claro el objetivo de la tarea) y estudiar cul puede ser la
tctica ms adecuada (cmo trabajar?); b) las estrategias de autorregulacin motivacional (ARM) aptas para la reflexin sobre las propias creencias y valores, la
representacin de metas y de intenciones de conducta, la seleccin de estrategias
emotivas, el control de la impulsividad, la ansiedad y los sentimientos, etc., y la
formulacin de una intencin firme de llevar a cabo la accin.
131
El segundo momento, durante, corresponde a la fase de ejecucin, en la que la

monitorizacin (o memoria de trabajo) de las variables cognitivas y afectivo/motivacionales es esencial. Consiste en seguir paso a paso la elaboracin de la actividad, de tal manera que el cumplimiento del plan previsto asegure el alcance del
objetivo. Deben emplearse estrategias diversas de los dos tipos ya referenciados:
a) cognitivas, integrar la informacin nueva con los conocimientos previos, observar el progreso, estar en actitud de alerta ante los posibles errores, a la vez que se
revisa la adecuacin de la estrategia que se est siguiendo; b) motivacionales, cuidar el estado de nimo, el inters y la ansiedad que suscita la realizacin de la
tarea, coordinar tiempos y esfuerzos, y preguntarse peridicamente si se contina
interesado en la tarea, a pesar de las dificultades y del esfuerzo que la misma
exige, y si se siente seguro de lo que se est haciendo.
Figura 3.3: Cuadro resumen de las caractersticas de la ARA en sus tres
momentos esenciales.
MOMENTOS DE UNA TAREA
ANTES
DURANTE
DESPUS
ARC
ARM
ARC
ARM
ARC
ARM
Revisin de
conocimientos
previos.
Anlisis de
creencias,
valores y juicios sobre la
tarea.
Integrar conocimientos.
Considerar las
creencias en la
capacidad.
Evaluar
la
comprensin
de los contenidos.
Cuestionar si
los logros alcanzados confirman las creencias sobre la
capacidad y la
conducta
estratgica.
Seleccin de
estrategias
cognitivas.
Reflexin
sobre estrategias motivacionales
y
estados
de
nimo.
Ajustar estrategias, detectar errores,

superar obstculos.
Coordinar
tiempo
y
esfuerzo; si es
necesario,
solicitar
ayuda.
Las estrategias: fueron

eficaces?,
puedo utilizarlas en otras
tareas?
Valorar si la
motivacin y
el inters han
sido constantes.
Elaboracin
de estrategias
de autorregulacin metacognitivas.
Elaboracin
de estrategias
de AR metamotivacionales.
Monitorizar el
progreso parcial hacia el
logro de la
meta final.
Mantener el
plan de accin
y controlar el
nimo,
el
inters y las
emociones.
Qu aspecto
debo corregir
en
futuras
situaciones?
En qu circunstancias
puedo aplicar
lo aprendido?
Preguntarse:
he cumplido
con la intencin que tena
de trabajar?,
me
siento
satisfecho de
cmo
he
actuado?, me
percibo ms
responsable?,
me han ayudado las emociones?
132
Finalmente, el despus, tambin descuidado, corresponde a la etapa en la que

se analiza la tarea realizada y se toman decisiones para el futuro. Se requiere estimular y desarrollar destrezas de: a) ARC, preguntarse si se alcanzaron los objetivos propuestos y en qu grado (nivel de eficacia), advertir si se mejoraron los
conocimientos sobre el tema y en qu aspectos, precisar los puntos que habrn de
ser corregidos en prximas tareas, observar la posibilidad de aplicar lo aprendido
(contenidos, principios, estrategias) a otras situaciones; b) ARM, reflexionar sobre
el nivel de satisfaccin personal, si las emociones han ayudado en el trabajo y si
se est avanzando en la autorregulacin. Como se ver en el prximo apartado, la
prctica constante e interactiva de estos tres momentos es sumamente importante para que el alumno crezca en AR.
2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
AUTORREGULACIN
Mucha tinta se ha empleado para tratar de desenmascarar los mecanismos a
travs de los cuales se desarrollan el conocimiento metacognitivo y las capacidades de la autorregulacin. Con todo, todava no se tiene totalmente claro cmo
algunos estudiantes llegan a ser autorreguladores y se responsabilizan de su
aprendizaje, mientras que otros fallan en este control. Sin embargo, parece ser
evidente que factores cognitivos, personales, conductuales y ambientales operan,
separada y conjuntamente, en este progreso; no obstante, es menester recordar
que la mayora de los estudios realizados se han dirigido hacia la intervencin de
uno o dos aspectos, y no a la multiplicidad de los mismos, a pesar de que el incremento de la AR es una cuestin de perfeccionamiento global del funcionamiento psicolgico del individuo. Tambin, el estilo de enseanza de los profesores a
lo largo de la escolarizacin se revela como variable configuradora de primer
orden para que el alumno vaya adquiriendo el conocimiento y la experiencia
metacognitiva.
Casi todos los autores del rea interpretan la mejora de la metacognicin
como un proceso a largo plazo, que ocurre durante los aos educativos despus de
muchas experiencias de aprendizaje mediadas de forma adecuada. Surge en la
medida que se toma conciencia del mundo mental y de sus operaciones; por ejemplo, si se desea aprender a jugar al tenis, inicialmente la persona se siente torpe,
no regula los movimientos, el instructor constantemente le ofrece feedback, sugerencias y apoyo, y, una vez adquirido cierto dominio en los movimientos, ella
misma monitoriza las actividades paso a paso. Las capacidades metacognitivas
aparecen relativamente tarde, aproximadamente entre los 10 y los 12 aos. Durante los aos previos, el sujeto depende ms bien de regulaciones externas, se
limita a seguir instrucciones, su papel es ms activo que reflexivo y directivo. En
general, los estudiantes de los grados elementales tienen un concepto incipiente
de la metacognicin; por ello, conviene comenzar a ensearles el lenguaje y las
capacidades del pensamiento ya desde los primeros aos de escolaridad para que
despus sepan aplicarlos, casi de forma automtica, a su propio razonamiento y
133
alcancen gradualmente cierta independencia; a este fin es necesaria la colaboracin entre padres y profesores.
Los educadores, en especial, deben crear un ambiente de aprendizaje efectivo
en el que los estudiantes puedan aprender a supervisar su prctica, controlar su
esfuerzo y manejar sus emociones (Pintrich, 1995). Las formas de la ARA se
incrementan siempre que se le ayuda al aprendiz a comprometerse con las experiencias de la instruccin, pues, como enfatizan Brown y Palincsar (1989), aunque la autorregulacin y el conocimiento metacognitivo pueden mejorarse con la
edad, la adquisicin de tales aptitudes casi no es parte del desarrollo natural, sino
que conviene favorecer el proceso y ensearlo, como se hace con cualquier otra
capacidad o contenido.
A continuacin se presentan algunas sugerencias que se han dado para fomentar la ARA: aplicacin de programas psicopedaggicos, infusin de capacidades
metacognitivas con los contenidos del currculo, utilizacin del proceso de resolucin de problemas como instrumento apto para practicar las variables autorreguladoras y orientacin de la enseanza hacia la transferencia de los aprendizajes.
Se terminar este punto con la descripcin de los rasgos que caracterizan la actuacin de un alumno autorregulador.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Como ya se analiz en los captulos anteriores, los programas diseados para
incrementar las capacidades intelectuales se basan, mayormente, en la fuerza que
tiene la autorregulacin para comprometer al alumno en este proceso de cambio;
en tal sentido, al aplicar estos programas se intenta seriamente fomentar en las
clases un ambiente idneo para la reflexin y se respetan los tiempos marcados
para las actividades, de tal manera que se puedan experimentar con intensidad los
momentos esenciales de la dinmica de la AR. Ya se ha observado que, cuando se
practica el proceso de la AR, se promueve indirectamente la mejora de otras aptitudes cognitivas y afectivo/motivacionales, todo ello porque la autorregulacin
constituye una interfase entre la inteligencia y la personalidad.
Por mencionar alguno de los programas, se cita el PEI de Reuven Feuerstein,
que incluso fundamenta su definicin de inteligencia en este constructo al afirmar que aqulla es un proceso de autorregulacin dinmica de las interacciones
del individuo con los estmulos ambientales externos. El PEI, adems, manifiesta su enfoque metacognitivo en otras caractersticas, por ejemplo: a) en los criterios que debe reunir una mediacin educativa eficiente, en concreto el de la bsqueda planificada de objetivos en todas las actividades escolares y el de la intencionalidad (o los cambios que desea alcanzar el mediador) y reciprocidad (o aceptacin de los mismos por parte del alumno); b) en las funciones cognitivas descritas en el programa, donde se destaca el trabajo sistemtico, organizado y reflexivo como algo necesario en las tres fases del acto mental (entrada, elaboracin y
salida), que bien se pueden equiparar a los tres momentos que demanda el proceso autorregulador (antes, durante y despus de la tarea); c) en su metodologa,
134
que constituye un modelo de instruccin metacognitiva en la que el dilogo

reflexivo se practica constantemente.
En cada leccin del PEI los alumnos, primero con el profesor y despus ellos
solos, cuando alcanzan cierto progreso, se plantean unos objetivos, prevn la
informacin relevante que necesitan reunir para realizar los ejercicios, seleccionan
la estrategia y elaboran su plan de accin. Despus de un tiempo de trabajo individual, dialogan sobre las funciones cognitivas practicadas, las dificultades encontradas, los xitos obtenidos y resumen lo que han aprendido en una conclusin. Finalmente, especulan sobre cmo esta conclusin, compendio de experiencias y de logros, se puede aplicar a otras situaciones escolares o extraescolares. En
todos los estudios cientficos que se han realizado para evaluar la efectividad de
este programa, se destacan sus efectos positivos en la mejora de la metacognicin,
del comportamiento estratgico y de la impulsividad cognitiva y fsica.
El PEI, como otros muchos programas, demuestra que los estudiantes pueden
adquirir capacidades y conocimientos metacognitivos por medio de programas
vlidos y confiables y que tales cambios o aprendizajes afectan positivamente a la
actuacin general del sujeto y contribuyen a la reorganizacin de su pensamiento. Los programas, generalmente, invitan al estudiante a preguntarse a s mismo
sobre el tipo de operacin mental que ms debe ejercitar en cada situacin, cul
est practicando y cul utiliz a lo largo de la ejecucin de la tarea, con la finalidad de clarificar su acto mental, descubrir cmo actu y revisar si logr el objetivo propuesto. Cuando se pregunta si fue efectivo en el trabajo y, en caso de respuesta negativa, cmo debe actuar en otras situaciones, est evaluando su pensamiento e indirectamente planificando su desempeo futuro. Estos cuatro tipos de
reflexin clarificar, analizar, evaluar y planificar son esenciales para manejar el
pensamiento eficiente y motivar al estudiante a tender siempre hacia un crecimiento constante de sus capacidades, es decir, a extender continuamente su zona
de desarrollo prximo a travs de la autorregulacin.
Veenman (1993) investig si el ratio de progreso descubierto en un rea de
conocimiento en alumnos incipientes y expertos est determinado por la inteligencia o por la metacognicin, o por ambas capacidades. Sugiri que los primeros difieren de los segundos en que cuando adquieren destrezas metacognitivas
necesitan despus bastante tiempo y prctica para interiorizarlas antes de aplicarlas apropiada y espontneamente a situaciones de aprendizaje, mientras que
los segundos son capaces de utilizarlas directamente y sin mayor dificultad en
otros contenidos y actividades.
La mayora de los programas de intervencin consideran elementos esenciales
de sus objetivos el: a) ensear capacidades metacognitivas, cognitivas y conductuales (conocimiento de la accin), que son los procesos dinmicos del aprendizaje; b) incrementar el conocimiento condicional, que permite determinar cundo y qu estrategias son eficaces en determinadas tareas; c) motivar para que se
usen los dos conocimientos anteriores, procedimental y condicional, que son los
que facilitan, garantizan y conducen a las metas deseadas. No obstante, ya se ha
comentado en otros temas del libro, se debe aceptar que, aunque la autorregulacin es mejorable por medio de los programas, su extensin a situaciones distintas de aprendizaje contina siendo un gran enigma.
135
En el sistema educativo tradicional, los docentes ensean conocimientos especficos y generales a sus estudiantes, pero esta instruccin puede o no contener
informacin puntual sobre la utilizacin de diferentes estrategias cognitivas y
metacognitivas, y, cuando la tiene, algunas veces ocurre que no se preparan actividades ni se asignan tiempos para su prctica. Sin embargo, en la actualidad, los
cientficos nos recuerdan que una de las estrategias ms eficaces para el desarrollo de la autorregulacin es el currculo, en otras palabras, que la realizacin de
las tareas relacionadas con las actividades curriculares pueden convertirse en las
mejores experiencias autorreguladoras. Por ello, segn Schunk (1995), la enseanza de la AR debe incorporarse formalmente al proceso de instruccin a lo
largo de todas las etapas del sistema educativo, pues los estudiantes no la adquieren de manera espontnea, no llegan a ser autorreguladores de su aprendizaje de
la noche a la maana, sino despus de mucha orientacin, reflexin y prctica. Si
los educadores deben proporcionar un soporte instruccional adecuado, necesitan
crear un ambiente de trabajo en el que los alumnos puedan aprender a dirigir su
conducta inteligente y su vida afectivo/motivacional. Desarrollar esta pericia
autorreguladora requiere ejercitacin e inters constante y conviene que se aplique a todas las formas de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Profesores y
alumnos, totalmente comprometidos, han de trabajar juntos, aunque con funciones distintas, en la autorregulacin del proceso enseanza/aprendizaje.
En lnea con el buen quehacer acadmico, Alexander (1995) propone tres etapas bsicas que tienen cierta relacin con el desarrollo de la metacognicin:
adquisicin, competencia y eficiencia. En la etapa de adquisicin, los estudiantes
necesitan mucha ayuda, es decir, una mediacin externa directa en todos los
momentos y ejercicios; aunque es difcil activar en ellos la metacognicin, conviene utilizar su lenguaje, respetar los tiempos y actuar como modelo tratando,
el profesor, de hacer explcito su dilogo interno metacognitivo. En la etapa de
competencia, existen ms posibilidades de crecer en AR, pues los alumnos comprenden ya ciertos conceptos, pueden participar en la eleccin de estrategias y
objetivos, mantener el esfuerzo y repartir el tiempo disponible. Finalmente, en la
tercera el aprendiz, cada vez ms eficiente, no necesita tanto al profesor, puntualiza sus metas y considera constantemente lo que est haciendo. Su experiencia se
convierte en un feedback interno constructivo que le permite independizarse progresivamente de los apoyos externos. Esta secuencia del proceso enseanza/aprendizaje estara cerca de la nocin de andamiaje o soporte temporal postulado por
el constructivismo, imprescindible durante el proceso inicial del aprendizaje;
despus, cuando adquiere las capacidades metacognitivas, el estudiante es ms
autnomo y capaz de crear escenarios positivos, puede controlarse y elaborar en
cada situacin sus propios apoyos (componentes 2 y 5 de Boekaerts).
Los defensores de la instruccin explcita de la AR paralela a la adquisicin
de contenidos curriculares siguiendo lo que se denomina metodologa de la infusin proponen algunas indicaciones para tener en cuenta en el ambiente de clase
con el fin de alcanzar esta meta de excelencia (Pressley, 1995; Swartz y Parks,
136
1994). Estas sugerencias, como dira Gardner (1993), configuran el metacurrculo y estn muy cerca de la inteligencia intrapersonal. Se ofrecen los siguientes
principios que deben tenerse en cuenta en la instruccin:
1.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje en las que se pueda evidenciar que
el esfuerzo empleado en ellas fue una ayuda relevante para alcanzar el xito.
2.
Practicar suficientemente las estrategias que se estn aprendiendo antes de esperar o exigirles que
las usen o transfieran a otras situaciones. No olvidar, de ningn modo, que cuando una estrategia resulta difcil de adquirir, esta contrariedad tambin afectar a su uso posterior, al ser ms
dificultosa su interiorizacin y automatizacin. De esta manera, con la ejercitacin reconocern
y asumirn la importancia del comportamiento estratgico.
3.
Tratar de cambiar algunas predisposiciones negativas hacia el aprendizaje, por ejemplo, aprender
es arduo incluso para los ms capaces, o el conocimiento es relativo, lo que hoy sirve maana no es necesario, para qu estudiarlo?
4.
Analizar con los alumnos su nivel de conciencia en la monitorizacin de sus ejecuciones, pues
muchas veces actan de manera superficial centrndose en detalles irrelevantes.
5.
Reconocer verbalmente las conductas autorreguladoras que se observan en el aula. Por ejemplo:
observo que ests haciendo un plan de accin, o esto es un ejemplo de colaboracin. A
veces, esta estrategia permite comentar y clarificar las expresiones reflexivas.
6.
Utilizar organizadores o esquemas de preguntas que les orienten y comprometan en las habilidades de autorregulacin. Por ejemplo: qu proceso has utilizado en la tarea?, qu pasos has
seguido?, qu estrategia ha resultado ms eficaz?, si emplearas estos mismos procedimientos
en otras situaciones, cmo los planificaras?
7.
Actuar siempre como un modelo metacognitivo, sta es una de las estrategias ms efectivas. El profesor muestra de forma directa los procesos y pasos de su pensamiento cuando razona, se enfrenta a un problema y toma decisiones.
8.
Paralizar la actividad en determinados momentos y pedir a los alumnos que se detengan, que
se distancien de lo que estn haciendo y se concentren en una reflexin personal (qu ocurra
en tu mente cuando pensabas en...?); sugerirles que esbocen resmenes, redacten opiniones
sobre su trabajo, estados de nimo, etc.
9.
Formularles preguntas idneas que les impulsen a pensar sobre sus procesos cognitivos y motivacionales. Que la clase sea un autntico dilogo metacognitivo en el que los alumnos tengan
la oportunidad de hablar y escribir sobre los procesos que han practicado.
En sntesis, si una persona quiere proceder de manera responsable debe conocer la realidad del momento, saber cmo actuar y mejorar la conducta en cada
tarea. Anlogamente, si desea comprender su pensamiento tiene que entender
qu clase de reflexin est empleando, cmo lo pone en prctica y qu puede
hacer para mejorarlo, pues siempre est en disposicin de cambio segn le dicte
el pensar reflexivo. Tambin debe analizar las motivaciones e intenciones acerca
de lo que realiza y de continuo considerar si los resultados obtenidos afectan a
sus creencias, valores y al sentido de competencia cognitiva y afectiva que tiene.
Para finalizar, conviene recordar que el incremento de la autorregulacin puede
lograrse a travs de todas las tareas acadmicas, pero especialmente por medio
de la resolucin de problemas, dado que sta es una de las actividades que con
mayor frecuencia realiza el estudiante. No cabe duda de que tales directrices
137
demandan un profesor que acte metacognitivamente en calidad de experto de

la materia y, a veces, de aprendiz, que sea consciente de sus propias competencias y limitaciones.
AUTORREGULACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La AR gua el proceso de resolucin de problemas y contribuye a la eficacia
de las conductas que intentan transformar un estadio actual incompleto por otro
futuro deseado. Estas conductas se caracterizan por ser planificadas e intencionadas, e implican principalmente esfuerzo cognitivo y prctico. El primero es necesario para comprender adecuadamente el sentido de la meta, activar y analizar la
informacin almacenada en la memoria, representar el problema, reestructurar las
experiencias y examinar las alternativas; el segundo est vinculado con el uso adecuado de medios, estrategias, procedimientos y acciones necesarias para alcanzar
la meta. Un sujeto se encuentra ante situaciones problemticas cuando tiene que
realizar acciones o dar respuestas a determinadas cuestiones pero no puede hacerlo de manera inmediata por no disponer de la informacin especfica o de los
mtodos para llegar a la solucin. Pero, si es buen autorregulador, sabe que resolver la situacin porque dispone de conocimiento estratgico cognitivo y metacognitivo necesario para lograr un nivel de eficiencia satisfactorio.
Se sabe que cada persona utiliza secuencias de procedimientos diferentes y
muchas de stas no son lineales, sino ms bien circulares y recurrentes; no obstante, los autores ofrecen a veces etapas diferentes, pero que comparten los aspectos esenciales. Como bien afirma Sternberg (1997a), los procesos mentales necesarios para la resolucin de problemas son iguales en todas las culturas o circunstancias, aunque s cambian las motivaciones para usarlos, el orden en que se aplican y los resultados que se obtienen. Un modo de actuar es dividir el proceso en
tres fases: inicial, en la que su ncleo es definir el problema; intermedia, ejecucin del plan o de un conjunto de operaciones que dirigen a la meta; y final, en
la que se evala el producto obtenido. Es conveniente que los estudiantes conozcan estos momentos para que no se inclinen por la primera idea que les viene a la
mente, sino que traten de profundizar ms reflexiva y creativamente.
La fase inicial es el paso, quiz, ms crtico. Incluye un conjunto de subprocesos importantes (figura 3.4). Comienza con el hecho de reconocer la existencia del
problema, detectarlo y ser consciente de l, para despus intentar clarificar
ampliamente su naturaleza y poder llegar a definirlo con precisin. Muchas personas tienen dificultad en reconocer el problema, luego mal pueden llegar a conceptualizarlo; por ejemplo, un alcohlico que no se considera enfermo, una persona con actitud siempre negativa que no concibe su manera de ser como discutible, etc. Despus, es importante evaluar los datos disponibles en el momento y
precisar dnde se quiere estar cuando se resuelva la situacin, es decir, cul ser la
meta deseada. Pensar en soluciones implica proponer cuantas sean posibles, estudiar y predecir las consecuencias de cada una de ellas. Si alguna destaca como probable, el xito se percibe cerca: se selecciona la mejor, la ms viable, y se intenta
llevarla a cabo. Por ltimo, se trata de disear un plan de accin que garantice el
138
logro de la meta. En ese momento puede ser til la representacin grfica de la

ejecucin del plan o bien la creacin de analogas, metforas y modelos que ilustren las intervenciones y prepararen a la accin.
Figura 3.4: Operaciones mentales esenciales en la fase inicial de resolucin de
un problema.
PROCESOS DE LA FASE INICIAL
Reconocer
Disear
Clarificar
Seleccionar
Definir
Proponer
Evaluar
Precisar metas
El segundo paso, fase intermedia, es un periodo eminentemente prctico en el

que la interaccin de la mente con la conducta externa y la monitorizacin del proceso son factores esenciales (figura 3.5). Se lleva a cabo un grupo de operaciones
para probar que la solucin escogida como idnea sigue siendo adecuada. De
manera especial, se controlan el tiempo y los recursos disponibles que puedan mantener el proceso y se experimentan secuencialmente las estrategias de accin tratando de detectar la presencia de cualquier anomala o error. En fin, todas las actividades tienen un tono de ajuste permanente hasta que se alcance la meta.
Figura 3.5: Operaciones mentales en la fase intermedia de resolucin
de un problema.
PROCESOS DE LA FASE INTERMEDIA
MONITORIZACIN
Ajuste
Tiempo
Deteccin
Recursos
Experimentacin
139
La tercera fase, la evaluacin, tiene lugar despus de probar la resolucin (figura 3.6). Se vuelven a revisar la meta y las estrategias que facilitaron el proceso. Si
se constata desde el primer momento que la solucin al problema ha sido total y
que, por lo tanto, las metas deseadas se han logrado, se cierra el ciclo haciendo
una evaluacin final sobre el trabajo realizado y los medios empleados. Se puede
terminar con la propuesta de un nuevo problema. Pero, si se concluye que el problema todava no est del todo resuelto o que nicamente se ha logrado una respuesta parcial, tendremos que mirar hacia atrs, es decir, investigar la causa;
quiz no se identific bien, o durante el proceso de resolucin cambiaran algunas
circunstancias; se precisar de ms informacin. Probablemente haya que repetir
algn aspecto del proceso, aadir datos, etc. En estos momentos de aparente fracaso, la persistencia del estudiante, la motivacin para completar una tarea, la
confianza en alcanzar la solucin y llegar hasta el logro final son primordiales.
Como se observa, el conocimiento metacognitivo y las capacidades de la AR
ayudan en diferentes momentos de la resolucin de problemas: la planificacin
fundamentalmente se encuentra presente en la fase inicial; la monitorizacin, en
la intermedia y la evaluacin, en la final (figura 3.7). Tanto la AR como el proceso de resolucin de problemas constituyen un ciclo que, de manera constante,
se repite en la instruccin y en la vida del alumno, porque la solucin de un problema siempre llega a ser la base para el inicio de la respuesta del siguiente, su
grfica no es una lnea recta, sino un diagrama de flujo. Los pasos mencionados
no siempre se suceden en el orden aqu descrito, aunque ste es uno de los ms
tpicos. La aplicacin con xito de estos procesos metacognitivos depende de las
caractersticas del problema, de si est bien definido o si, como se dice, es un
problema enfermo; tambin de los sujetos: los inteligentes y con conocimientos amplios sobre el tema aplican espontneamente los tres procesos de la comprensin y cambian con facilidad la representacin mental de los problemas, no
as los individuos con inteligencia baja o media; y del ambiente en el que se presenta el problema, si se resuelve a nivel individual o grupal, en la escuela o en
el hogar.
A pesar de los esfuerzos realizados por los tericos, todava se requieren nuevas investigaciones para comprender con mayor claridad el papel que desempea
la AR en la resolucin de problemas. Desde el punto de vista prctico, tambin
los estudios informan de que la escuela no trabaja la AR ni el procedimiento de
resolucin de problemas de una manera programada, como un objetivo ms. Se
finaliza este apartado con la enunciacin de una serie de relaciones que encuentran Sternberg y Spear-Swerling (1994) entre las caractersticas de los problemas
de la vida y los que los alumnos resuelven en el aula.
1. En el mundo real, el paso ms difcil de la resolucin de un problema es el
reconocimiento de su existencia, es decir, su identificacin; en la escuela se
ensea ms a resolver que a definir.
2. Los problemas diarios parecen estar estructuralmente mal definidos; no as los
de los contenidos del currculo.
140
Figura 3.6: Operaciones mentales en la fase de evaluacin.

TERCERA FASE: EVALUACIN
Nuevo
Problema
Fase inicial
Fase intermedia
Evaluacin
Revisin
NO
Solucin
total
Ms
informacin
SI
Evaluacin
final
3. En las situaciones de la vida, no est claro cul pueda ser la informacin relevante, ni dnde encontrarla; en la escuela, se ofrece al alumno la informacin
completa y de forma explcita.
4. Las soluciones de los problemas normales interaccionan con el ambiente en el
que se identifican; los problemas que presentan los libros estn en su mayora descontextualizados.
5. La mayora de los enigmas de la vida no tienen una solucin concreta por no
estar manifiestos los criterios que pueden conducir a la misma; las tareas escolares tienen solucin ms bien fija.
6. La resolucin de los problemas de cada da depende, en muchos casos, no
tanto de los conocimientos formales, sino de los informales; el conocimiento
formal que se adquiri en la escuela, con frecuencia, no ayuda tanto al xito
en la vida; el hombre confa ms en su capacidad de accin que en lo que
aprendi en los aos educativos.
141
Figura 3.7: Resolucin de problemas y autorregulacin.

Fase inicial: definicin del problema
Estrategias de AR: Planificacin
Fase intermedia: ejecucin del plan

Estrategias de AR: Monitorizacin
Fase final: evaluacin

Estrategias de AR: Evaluacin
7. Las respuestas a las incgnitas de cada da tienen consecuencias importantes;

las escolares normalmente son triviales.
8. En la vida las cuestiones se solucionan ms en grupo que individualmente; en
la escuela, se trabaja ms de manera individual.
AUTORREGULACIN Y TRANSFERENCIA
La transferencia o transfer es un concepto fundamental en la psicologa del
aprendizaje, de ah que sea cada vez ms reconocido como el propsito ltimo de
la enseanza. Tambin se han utilizado otros trminos para denominar esta operacin, tales como generalizacin, aplicacin y puenteo. Pero, qu es el
transfer? Significa aprender algo en una situacin y aplicarlo despus en otra diferente. Sin embargo, lograr esta meta es muy difcil y los estudiantes actuales
todava muestran poca habilidad para aplicar reflexivamente lo que han aprendido previamente a la solucin de problemas nuevos, ni siquiera en muchos casos
en los que cabra esperar que ocurriese. Lo cual significa que aprender a generalizar es un proceso que, por el momento, escapa en cierta medida al control cientfico y prctico (Mckeough, Lupart y Marini, 1995). Se requiere conocer ms
sobre su naturaleza y programar la instruccin cuidadosamente para facilitarlo.
Tres palabras se consideran fundamentales al interpretarlo: qu?, a dnde?,
cmo? (figura 3.8). El qu responde a conocimientos, estrategias, procesos, conductas y actitudes. La transferencia de contenidos declarativos parece necesitar una
intencin explcita para que se logre, por ejemplo si se trata de contenidos de las
Ciencias Sociales Historia de una regin, es bueno relacionarlos con otros cercanos
142
Historia del pas, o lejanos, temas de otras asignaturas, como Ciencias Naturales.
La eficacia de estas relaciones depende, en gran medida, de la profundidad con la que
se haya comprendido el contenido. Vosniadou (1992) ha demostrado que los estudiantes no aplican la informacin aprendida porque la dejan implcitamente almacenada y no la sitan en su repertorio habitual (como dira Boekaerts, no la fijan en
los componentes 1 y 4). El transfer de estrategias exige mucha prctica, guiada primero e independiente despus, con contenidos semejantes y diferentes, hasta conseguir experiencias mltiples en distintas situaciones. Ver similitudes y diferencias
entre procedimientos no es tan obvio y resulta difcil su comunicacin y aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno. Finalmente, la transferencia de conductas y de actitudes, tambin se convierte en un reto importante para el sujeto.
Cuando la semejanza entre las experiencias de la clase y las de la vida son parecidas,
el problema disminuye y la distancia se acorta.
La pregunta de a dnde, est relacionada con las distancias entre lo aprendido
y la nueva informacin. Los psiclogos han distinguido entre transfer cercano y
lejano. El primero significa aplicar el conocimiento o capacidad en circunstancias
muy similares (misma asignatura), mientras que el segundo implica un salto
grande (otras asignaturas) o muy grande (vida fuera de la escuela). El cmo es todava una incgnita para la ciencia. Hace referencia a los mecanismos que ayudan o
se relacionan con el proceso. La investigacin sugiere algunos: a) las similitudes
perceptivas fomentan la conexin entre las situaciones; b) la combinacin de la
prctica con la novedad, como ocurre en la inteligencia experiencial; c) cuando el
transfer es lejano se requiere el razonamiento abstracto para aplicar principios
generales a situaciones especficas (inteligencia componencial); d) el modelado,
en el que se visualizan casos concretos de transferencia; e) la utilizacin de un feedback constante entre las asignaturas y entre la escuela y la vida.
Es razonable pensar que cuanta ms informacin tenga una persona sobre su
propio funcionamiento cognitivo y sobre el camino que ha de seguir para aplicarlo a varias tareas, mayor ser su capacidad para extender lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones. Tambin, es interesante observar cmo los estudiantes
autorreguladores consiguen con la transferencia mayor xito en su aprendizaje.
Figura 3.8: Aspectos fundamentales del transfer.
TRANSFER
Qu?
*
*
*
*
*
Conocimientos.
Estrategias.
Procesos mentales.
Conductas.
Actitudes.
A dnde?
Cmo?
* Cerca: a la misma materia.

* Lejos: a otras materias.
* Ms lejos: a situaciones de
la vida.
* Similitud perceptual.
* Combinacin de prctica y
novedad.
* Razonamiento abstracto.
* Modelado.
* Feedback.
143
Si el transfer es tan importante y todos los tericos coinciden en que debe ser
objeto de una atencin especial, esto es, ser enseado explcita e intencionadamente, por qu se hace tan poco por conseguirlo? Quiz sean la falta de tiempo
y el escaso nfasis que todava algunos educadores conceden a la reflexin en sus
clases las causas fundamentales de la dificultad que experimentan los estudiantes
para transferir. A estos motivos hay que aadir el hecho de que no aplican fcilmente las estrategias y el conocimiento conceptual recin adquiridos, entre otras
razones porque: a) lo nuevo tiende a competir con la informacin previa (interferencia), requiere ms esfuerzo para ser utilizado y, por lo tanto, motiva menos
para su empleo; b) el aprendizaje de cmo hacer alguna cosa no engendra el
entendimiento inmediato de cundo y dnde puede utilizarse (el conocimiento
procedimental no es suficiente, sino que es necesario tambin dominar el condicional); c) aprender cmo llevar a cabo una estrategia no implica la utilidad de la
misma ni el conocimiento de cmo adaptarla y usarla en otras circunstancias.
La enseanza del transfer exige del profesor, mnimamente, que: a) en el
momento de la planificacin se pregunte, qu contenidos, conductas y capacidades son potencialmente transferibles?, cmo los alumnos podrn utilizarlos en
otras situaciones?; b) destaque, a lo largo de su intervencin, el carcter prctico
de lo que est enseando (inteligencia prctica de Sternberg); c) conceda tiempo
a los estudiantes para que puedan practicar e interiorizar lo aprendido. En otras
palabras, ensear el transfer es educar para la vida. Mas, por qu es la transferencia tan necesaria? Se necesita de ella para que la educacin alcance las metas
que se le han asignado, es decir, tenga el impacto que se desea y que se suea.
Para qu ensear a pensar?, para reflexionar slo sobre los textos escolares o para
pensar siempre antes de actuar? La educacin que no logra algn nivel de transferencia no merece la pena ser impartida porque no ensea para el despus.
RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR
La investigacin demuestra que a los profesores les resulta fcil reconocer a los
alumnos metacognitivos y que normalmente coinciden sus valoraciones con las
de los propios estudiantes, de ah que exista bastante bibliografa sobre cules son
los rasgos esenciales de los sujetos autorreguladores. Como ya se ha sugerido, este
rico nivel de descripcin contrasta con las deficiencias todava existentes respecto a la explicacin del fenmeno (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). Se presenta a continuacin una recapitulacin de las peculiaridades ms relevantes de
los escolares con marcada capacidad autorreguladora:
1. Disponen de amplios conocimientos: a) declarativos, sobre los temas del currculo; b) procedimentales, cognitivos y motivacionales, se encuentran equipados
con un conjunto seguro de estrategias; c) condicionales, saben cundo, dnde y
por qu una determinada estrategia puede resultar ms eficaz que otra; d)
metacognitivos, planifican, regulan y evalan sus actuaciones; e) metamotivacionales, sobre creencias, valores, juicios, eficacia, concepto de s mismos; f) del
144
ambiente, estn muy situados en el aula, en sus mtodos, tipos de tareas, exigencias del profesor, etc. En general, son conscientes de lo que conocen, de lo
que creen, de lo que sienten y de las diferencias que conllevan estas distintas
clases de informacin. La combinacin de expectativas positivas, motivaciones intrnsecas y estrategias eficaces en el momento de resolver problemas es
virtud propia de los aprendices autorreguladores.
2. Aunque buscan retos significativos, normalmente sus metas son realistas, es
decir, con suficientes posibilidades de logro (Paris y Byrnes, 1989). Estudian
porque quieren aprender, no tanto por los resultados objetivos, y, en tal sentido, se comprometen seriamente con las tareas durante todo el proceso educativo. Los no reguladores tienen metas acadmicas bajas, solamente buscan
el valor cuantitativo mnimo.
3. Se sienten responsables de sus resultados (locus de control interno) y regulan las
tareas tratando de controlar al mximo el funcionamiento cognitivo y afectivo/motivacional: antes, mirando hacia adelante desde todos los ngulos;
durante, mirando sobre el proceso y despus, mirando hacia atrs. Los no reguladores proyectan un locus de control externo y atribuyen los resultados de su
aprendizaje al azar o a factores ambientales en general. No se preocupan por
conocer qu es la AR.
4. Los estudiantes que pueden regular el aprendizaje son aquellos que tienen
capacidad para: a) ejercer control sobre dimensiones diferentes del proceso de
aprendizaje, que incluyen la seleccin, combinacin y coordinacin de estrategias; b) repartir los recursos entre los diferentes aspectos del proceso de
aprendizaje, sin distorsin personal; c) monitorizar sus compromisos en relacin con las metas, identificar desviaciones del camino que ellos planificaron
y, si los obstculos aumentan, modificar o reajustar, si es menester, las metas
iniciales, siempre con disciplina; d) valorar las estrategias utilizadas en funcin de las metas y revisar el dominio del conocimiento y de las creencias
sobre su competencia.
5. En su personalidad son constantes, confiados, con marcada intencionalidad,
creativos y a su vez prcticos y realistas, saben superar las dificultades y controlar su estado de nimo; conocen sus puntos fuertes y dbiles, manejan sus
pensamientos y necesidades de manera efectiva y dominan su impulsividad.
Los alumnos con cogniciones favorables respecto a mbitos especficos visualizan escenarios de xito que les sirven para guiar y soportar su ejecucin, confan en que pueden, por s mismos y con el profesor, alcanzar metas haciendo
uso de sus capacidades y recursos. Por el contrario, los alumnos que carecen
de AR son ms impulsivos, manifiestan ansiedad, tienen un autoconcepto
negativo, necesitan ms apoyo y son muy vulnerables a los factores externos.
La vida emocional determina sus pensamientos y juicios. No es de extraar
que Slife y Weaver (1992) observaran que estudiantes depresivos monitoriza-
145
ban su comprensin con menor eficacia que los no depresivos y mostraban un

control deficiente de las capacidades metacognitivas. La ansiedad, no cabe
duda, afecta a los tres momentos del acto mental.
Robert Sternberg, es uno de los tericos que defiende que las diferencias entre
alumnos capaces y no capaces las marca la metacognicin y rechaza, de este modo,
la idea de que ser inteligente es ser rpido. Estima la resolucin de problemas
como la clave del xito personal y social. Los metacomponentes, en su teora,
estn cerca de los procesos de planificacin y monitorizacin y son prevalentes en
el funcionamiento intelectual.
3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIN
Por ahora, como ya ha quedado indicado, el fenmeno de la AR acadmica no
se ha clarificado del todo ni terica ni empricamente. Muchos son los interrogantes que se evidencian. Se mencionan nicamente dos: si es un proceso especfico o general y si el proceso es el mismo cuando se trabaja a nivel individual o
grupal.
ES LA AUTORREGULACIN ALGO ESPECFICO O GENERAL?
La cuestin se centra en si la AR vara de persona a persona, de tarea a tarea,
es decir, si es un fenmeno especfico, o ms bien una capacidad o disposicin
general que se proyecta en todas las actividades. Se han realizado investigaciones
en esta lnea, entre ellas destaca la de Schraw et al. (1995). El propsito de estos
autores fue determinar, sin mayor xito, si la monitorizacin se caracteriza mejor
como un proceso asociado a contenidos especficos o generales. Esta cuestin es
importante por varias razones. La primera porque puede ser que la metacognicin
y la monitorizacin sean trminos que tpicamente se entiendan como amplios;
la experiencia de lo contrario dara una interpretacin restringida de dichos fenmenos. La segunda, que la efectividad de la AR dependa, mayormente, de una
buena monitorizacin.
Los defensores (Boekaerts, 1995) de la propuesta que considera la AR como
algo especfico sugieren que la ejecucin y eficacia de la misma son debidas al
conocimiento delimitado de capacidades y de estrategias. Esta postura es consistente con el punto de vista modular de la mente, ya tradicional en psicologa, que afirma que la regulacin de las actividades cognitivas vara de un
campo a otro y que es controlada por procesos especficos unidos conceptual y
biolgicamente a reas de conocimiento concretas (Fodor, 1983; Gardner, 1983;
Hirschfeld y Gelman, 1994). La eficacia de la AR depender, principalmente,
del conocimiento especfico del sujeto en relacin con la actividad que se haya
de realizar. La AR, segn esta consideracin, debe ser enseada en cada disciplina.
146
Los generalistas, por el contrario, insinan que la AR est gobernada por procesos metacognitivos generales y por operaciones mentales especficas. Pero es la
conciencia del dominio global la que influye en la AR, ms que los conocimientos
singulares. Los tericos que siguen las pautas del procesamiento de la informacin
apoyan esta interpretacin (Brown 1987; Pressley, Borkowski, Schneider, 1987).
Si la hiptesis del dominio especfico fuese correcta y exclusiva, uno no esperara correlaciones significativas entre las diferentes tareas. El grado en el que las
medidas de monitorizacin eficiente se relacionan a travs de dominios concretos
proporciona una ventana de comunicacin dentro de la estructura de las capacidades cognitivas. Si la hiptesis general fuese vlida se dara una asociacin alta entre
los resultados de la monitorizacin en reas diferentes. Los puntajes de este tipo,
que se obtienen con frecuencia, podran ser aceptados como prueba de una capacidad metacognitiva central que contribuye a la monitorizacin de los dominios
especficos.
Sin embargo, las tendencias ltimas parecen acercarse a la sntesis, a pesar de
que existen unas investigaciones que pretenden soportar que la monitorizacin est
relacionada con la ejecucin en tareas concretas y otras que afirman los mecanismos
globales. Autores como Pressley (1995) sostienen que la AR puede implicar conocimientos generales y especficos. Se puede adquirir, primero, un conocimiento
especfico; despus, su correspondiente conocimiento condicional sobre cundo y
dnde usarlo y, por ltimo, lograr el metacognitivo, que permite aplicarlo a mltiples situaciones. Cerca de esta comprensin se encuentra la postura de Winne
(1995a), quien afirma que la AR es inherente y universal al aprendizaje, pero que
puede variar en sus formas segn el tipo de conocimiento. La experiencia de monitorizar dentro de dominios especficos, gradualmente se unifica hasta llegar a ser
un fenmeno general que se extiende a todas las actividades cognitivas. Parece ser
que los estudiantes capaces primero adquieren conocimientos estratgicos especficos dentro de un dominio, despus los usan para desarrollar el metaconocimiento
condicional y, finalmente, de forma eventual construyen metaconocimientos estratgicos generales, que son aplicables a todas las disciplinas (Borkowski y
Muthukrishna, 1992). Segn Pressley et al. (1987) las capacidades metacognitivas
autoconstruidas aparecen en situaciones especficas, participan lentamente en el
desarrollo cognitivo/motivacional, estn precedidas de habilidades de monitorizacin moduladas y se exteriorizan slo despus de considerables esfuerzos y prcticas; tambin implican una integracin implcita y explcita con otras capacidades
a travs de los diferentes conocimientos.
Queda patente que todava se precisa bastante investigacin para entender el
papel de los procesos generales y especficos en la ARA y su relacin con el constructo, ms amplio, de la metacognicin. Su estudio proporcionar la prueba inicial
que afianza la superioridad de los procesos de dominio general sobre los especficos.
ES LA AUTORREGULACIN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL?
Otra cuestin difcil de precisar en estos momentos es determinar si la AR
constituye un fenmeno esencialmente individual o si sus caractersticas cambian
147
cuando se trabaja socialmente. Parece existir certeza para ambas tendencias. Los
partidarios de que la AR es eminentemente individual (Winne, 1995a) revalorizan el papel del dilogo personal (feedback interno) en dicho proceso; no obstante, el coloquio personal puede darse tambin en grupo. Es cierto que los autores de esta corriente interpretativa son menos numerosos que los de la social, por
ello se mencionarn algunas ideas que sostienen que la AR puede ser enriquecida con el aprendizaje cooperativo.
El origen del pensamiento, para los que se inclinan por la dimensin social,
se encuentra, lgicamente, en la interaccin humana. Es una captacin, no cabe
duda, consistente con la teora de Vygotsky (1978) y con la del desarrollo cognitivo social de Bruner (1986). Nadie resuelve un problema solo, puesto que lo
hace a la luz del conocimiento de las operaciones cognitivas aprendidas de y con
otros; incluso las tareas de casa, aunque se realizan de manera individual, indirectamente estn relacionadas con la reciente instruccin recibida en presencia de
otros y muchas veces son el producto de una deliberacin grupal previa. As que,
el estudiante que parece estar trabajando en solitario, no lo est, puesto que piensa a la luz de la informacin recibida en clase. En la AR grupal los participantes
comparten la unidad de tiempo, el lugar, la accin, la intencin y las metas; las
respuestas pueden ser diferentes y enriquecer la propuesta comn a la tarea.
Con esta consideracin, resulta fcil asumir que la AR que surge en un mbito social tiene un campo de proyeccin ms amplio y hasta ms profundo. Con el
compaero y con el profesor, se puede ir ms lejos que trabajando solo y se puede
conseguir un impacto relevante. En este caso, la AR, como otros procesos psicolgicos, es mediada socialmente. El papel del entorno en el funcionamiento cognitivo y afectivo/motivacional es evidente e importante en el desarrollo global del
individuo.
Debe admitirse que no se han examinado todas las facetas de la ARA, aunque s se ha procurado demostrar dos postulados bsicos: primero, que la investigacin avanza hacia una explicacin terica extensa y firme de la metacognicin; segundo, que es posible ensear a los estudiantes los procesos y las estrategias de la AR porque dependen del conocimiento, el cual, dice la experiencia,
se acumula y mejora; por lo tanto, la AR debera convertirse en una meta primordial del proceso de enseanza/aprendizaje, siempre de la mano de la transferencia y de la educacin para la vida. Finalmente, es oportuno concluir razonando la idea de que todos estos aspectos son un puente ms entre la inteligencia y
la personalidad.
En primer lugar, se piensa que el modelo de la autorregulacin del aprendizaje de Boekaerts (1996, 1997) ha representado un avance indiscutible en el estudio cientfico de este fenmeno psicolgico, tanto a nivel terico como emprico,
porque plantea la necesidad de investigar simultneamente el mayor nmero de
variables para averiguar sus relaciones dinmicas. Existe un inters general por
tratar los estudios a travs de diseos longitudinales en los que se analice la AR
148
en la escuela y fuera de ella (casa, comunidad), incluso perdiendo cierto grado de

control experimental; sin embargo, se espera que las investigaciones ecolgicas
proporcionen ms comprensin sobre el fenmeno.
Figura 3.9: Resumen de las variables analizadas hasta este momento.
Capacidades
Contenidos
ENSEANZA
I
*
Cognicin
REGULACIN
*
E
*
P
Motivacin
En segundo lugar, se ha visto que las mismas estrategias que ensean la inteligencia y la personalidad favorecen la autorregulacin, esto es, los programas
especficos y la metodologa de la infusin o enseanza de capacidades en la instruccin del currculo promueven la AR. Por qu la metacognicin es tan importante en las clases? Bsicamente porque tiene que ver con el punto de vista
constructivista de la instruccin. Este enfoque concibe al estudiante como un
sujeto eminentemente dinmico que de continuo est contrastando la informacin que recibe con sus conocimientos previos para dar sentido al aprendizaje y
que acta como un ser consciente de lo que comprende, de las estrategias que utiliza, de la operacin mental que requiere la actividad y tambin de lo que le falta
para alcanzar un aprendizaje ms profundo. Luego la cognicin y la metacognicin son necesarias en la construccin del significado; sin reflexin metacognitiva y sin capacidades autorreguladoras no puede aplicarse lo aprendido a nuevas
tareas o situaciones.
149
Muchos investigadores actuales, basndose en el dato de que una de las causas ms frecuentes del bajo rendimiento acadmico es la carencia de autorregulacin (Krouse y Krouse, 1981), defienden el punto de vista de que una importante meta de la educacin formal debera ser la de equipar a los estudiantes con estas
capacidades, tanto cognitivas como motivacionales (Boekaerts, 1996). En tal sentido, la mejora de la AR exige a los educadores, verdaderos arquitectos del intelecto, gran responsabilidad en todo lo que hacen y dicen. Deben, entre otras
cosas: crear un ambiente propicio para que los alumnos se planteen metas personales; programar la instruccin de tal manera que se respeten los tiempos que
requiere la autorregulacin; no olvidar que en palabras de los cientficos, menos
es ms (abarcar menos contenidos es educar mejor); ser un modelo de comportamiento estratgico; ensear para la vida ms que para el momento, etc. El desarrollo de estas capacidades se considera vital, no slo para guiar y tener xito en
el aprendizaje formal durante los aos educativos, sino tambin para orientar la
formacin continua, la que constantemente se lleva a cabo y que comienza sobremanera cuando termina la escuela. Adems, los escolares requieren la AR porque
el 50% de su tiempo de estudio lo dedican a tareas independientes, es decir, trabajan aislados. Con una educacin ms autorregulada disminuirn las diferencias
notables que existen entre los estudiantes que por razones de inteligencia, personalidad y otros factores controlan mejor su aprendizaje que los que presentan
importantes dificultades en esta competencia.
A lo largo del captulo, se ha evidenciado directa e indirectamente que la AR
parece ser un fenmeno interfsico de los elementos intelectuales y de personalidad, pues, slo cuando el individuo es consciente de su propia conducta puede
regular la misma e ir ms all del funcionamiento cognitivo real, dar pasos hacia
atrs, planificar, monitorizar y evaluar su actividad, comprenderse a s mismo y
ser capaz de crecer y cambiar. Por lo tanto, la ARA se integra e interrelaciona claramente con los sistemas cognitivo y motivacional en la diversidad de tareas escolares (figura 3.9). El xito acadmico y la regulacin de las acciones que conducen
a l no estn garantizados por el simple hecho de disponer de los conocimientos,
de las capacidades y de los recursos cognitivos adecuados, sino que es preciso
tener la voluntad, la disposicin y la motivacin suficientes (personalidad) para
poner en marcha las fuerzas psicolgicas necesarias que aseguren un aprendizaje
eficaz, unos resultados ptimos.
La escuela debe tener en cuenta el consejo de Weinert, Schrader y Helmke
(1989), tantas veces conscientemente repetido, de que, bajo condiciones de regulacin mxima externa, hay poco lugar para desarrollar las capacidades de autorregulacin y mostrar sus bondades. La instruccin metacognitiva tiene como
finalidad ltima pasar la responsabilidad de la monitorizacin del profesor al
alumno, fomentar el trabajo independiente y favorecer la participacin activa, sin
olvidar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo/motivacional. El
conocimiento bsico, las estrategias, la comprensin metacognitiva y los procesos
ejecutivos se combinan en la instruccin para producir la conducta inteligente y
adaptada, ya que ninguno de estos factores por separado puede dar razn de dicha
conducta.
La creatividad: Producto de la
inteligencia, la personalidad
y el ambiente
La escuela debe ensear la creatividad y tambin ensear ms creativamente (MarksTarlow, 1996).
La creatividad es otra de las caractersticas fascinantes del ser humano, una

demostracin evidente del potencial cerebral que, como han dicho algunos cientficos, puede almacenar ms informacin que todas las bibliotecas del mundo.
El hombre es ms inteligente que lo que supone y ms creativo de lo que jams
ha imaginado, pero necesita descubrirlo, mirar detenidamente en derredor y convencerse de que todo lo que ve transporte, comunicacin, arte, tecnologa, construccin, instituciones le dice a voces que es un producto de su mente creativa.
Elevar la capacidad de innovacin al mximo es cada vez ms necesario e imprescindible porque la persona vive en un mundo lleno de problemas complejos que
requieren respuestas urgentes y nuevas. De aqu que la creatividad sea un fenmeno psicolgico con fuertes implicaciones sociales, un valor que todas las culturas e individuos estn comenzado a apreciar, ya que sin ella sera difcil el progreso de la humanidad.
Sin embargo, durante mucho tiempo, la creatividad ha sido excesivamente
idealizada, considerada como una capacidad rara, extraa y lejana, resultado de
cierta inspiracin divina, con mecanismos secretos e inabordables por el mtodo
cientfico y slo presente en unas pocas personas especialmente dotadas, los
genios. Por ello, tanto en la escuela como en el trabajo, el hecho de ser creativo
se interpretaba, y hoy todava se contina entendiendo as, como una prdida de
tiempo y como algo perturbador y peligroso, lo cual indica que el individuo se
desenvuelve, mayormente, en una sociedad establecida sobre la conformidad y el
uniformismo. El estudiante creativo, en clase, contrasta, incluso entra en conflicto con lo que es rutinario, esperado o correcto, aprende que el profesor espera
siempre de l respuestas exactas, que ser evaluado negativamente si no satisface
152
esas expectativas e infiere que existe una contestacin apropiada para cada tarea.
Asimismo, el trabajador, uno ms en la cadena laboral, sabe que su radio de
accin es muy estrecho y que la eficiencia de lo que hace depende de la automatizacin de aquello que para l es una pesada y odiosa rutina.
El coste educativo y social de valorar la creatividad como un regalo esotrico
es excesivamente grande. Muchos individuos no se comprometen en el desarrollo
de su potencial creativo porque han interiorizado la creencia y llegado al convencimiento de que carecen de esta capacidad y tienen miedo de asumir el riesgo que
implica actuar de forma original. Tambin este ambiente de exclusividad ha afectado al campo cientfico, que ha abordado su estudio desde una perspectiva ms
bien descriptiva, llena de ancdotas y sin relaciones claras entre la teora, la experimentacin y la medicin; an en la actualidad la creatividad es un problema
pendiente, no resuelto, ni terica ni empricamente, por la psicologa moderna.
No obstante, los anlisis recientes sobre la misma estn clarificando algunas
explicaciones sobre su esencia y contribuyendo a alcanzar una mejor comprensin
de lo que la mente es y puede hacer.
El talento creador, considerado como una cualidad inherente en mayor o
menor grado a todos los individuos, es un componente crtico del proceso enseanza/aprendizaje y, a su vez, depende de l, porque, como toda capacidad humana, es modificable y sensible a la estimulacin procedente del ambiente. Preparar
personas creativas, adems de inteligentes, debera constituir un propsito educativo que se desarrollara a travs del currculo escolar y, por lo tanto, que estuviera incorporado a los objetivos y a las tareas concretas de cada una de las materias, incluidas las actividades fuera del aula. Los profesores deben valorar y
fomentar este talento suministrando variedad de experiencias y oportunidades
para que los estudiantes empiecen a aceptar la realidad de que son creativos, de
que poseen un potencial del que no tenan conciencia, lo usen y se beneficien del
mismo. Parafraseando a Gardner (1983) se puede decir que la prctica de las siete
inteligencias es una oportunidad para crecer en creatividad.
La creatividad, como la autorregulacin, parece tener una posicin interfsica entre la inteligencia y la personalidad porque sus productos implican un pensamiento fluido y gil y una inclinacin personal para lograrlos. Algunos autores
la conciben como un proceso cognitivo amplio, cercano a la inteligencia; otros
defienden que la originalidad y flexibilidad, notas esenciales de la misma, son
factores propios de la personalidad ms que de la inteligencia. Una postura intermedia, muy asumida, es la de afirmar que depende de mltiples variables de
naturaleza cognitiva, afectivo/motivacional y ambiental, las cuales se combinan y
entremezclan en el proceso, en el producto y en la persona creativa. La inteligencia y la personalidad van a ser, como se ver, los dos constructos a los que recurren sistemticamente los cientficos para la elaboracin de modelos, ms descriptivos que explicativos, del pensamiento creador.
En este captulo se recogern de manera sucinta algunos de los hallazgos ms
relevantes sobre lo que es la creatividad, los factores que la determinan, las teoras que intentan explicarla y cmo puede ser mejorada en la educacin y, por
extensin, en la vida diaria.
LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE
153
1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD
El constructo creatividad, como otros muchos en psicologa, es de carcter
multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados asociados a variadas formas de ser creativo. Cientficos, profesores y la sociedad en
general han impulsado la investigacin sobre el tema en esta segunda mitad de
siglo y, lo que durante largo tiempo fue apreciado como una cualidad propia de
las artes, est siendo aceptado cada vez ms en otros campos del saber. A continuacin, se intentar captar su naturaleza seleccionando algunas definiciones propuestas por la bibliografa psicolgica y describiendo los parmetros ms analizados del acto creador.
QU ES LA CREATIVIDAD?
La mayora de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la encuentra, pero pocos logran definirla con precisin; se presenta una muestra de las conceptualizaciones que se han emitido sobre ella.
AUTOR
DEFINICIN
* Drevdahl (1956)
Capacidad para producir contenidos mentales novedosos.

Implica combinar informacin conocida, transferirla a
situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y direccionalidad hacia una meta.
* Torrance (1965)
Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad,

la fluidez y la elaboracin.
* Csikszentmihalyi (1990, 1996)
Sistema que incluye no slo al individuo, sino tambin

factores sociales y culturales, los cuales influyen en el
proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos.
* De la Torre (1991)
Capacidad para tener y comunicar ideas propias.
* Bransford y Stein (1993)
Capacidad para resolver problemas con nuevos procedimientos.
* Sternberg (1997b)
Adems de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es

un proceso que requiere un equilibrio entre el anlisis, la
inventiva y la prctica.
Se observa que estas definiciones sealan los indicadores esenciales que la

ciencia atribuye al fenmeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las
personas, que permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el
resultado de un proceso consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el
154
producto es apoyado, reconocido y considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la diversidad de los productos creativos es
muy amplia (una solucin a un problema matemtico, el descubrimiento de un
proceso bioqumico, una pintura, un poema, un invento, una organizacin social
diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en s mismo, con frecuencia surge por la presencia de una anomala en el ambiente, de ah que algunos autores lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolucin de todo tipo de problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayora de las cosas
que son interesantes, importantes y humanas son resultado de la creatividad.
En las pginas que siguen, se tendr ocasin de observar que este constructo
ha sido estudiado por las diferentes perspectivas psicolgicas con el nimo de
explicar y predecir, con mayor o menor xito, su intrincado proceso.
PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA
El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, bsicamente,
desde tres parmetros distintos, desde el punto de vista de las tres p: producto,
proceso y persona; algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) aaden el
ambiente como receptor y estimulador de los anteriores (figura 4.1). Este criterio se contemplar en el apartado 2.
Como producto
Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un
objeto, un modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de
las maneras ms fciles y comunes que tienen los cientficos y la sociedad para
reconocer a una persona como creativa. Segn Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros se aceptan como esenciales; los dos ltimos no parecen tan relevantes.
Un producto es novedoso cuando resulta estadsticamente inusual; en otras
palabras, es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en quien lo observa y, sin duda, es difcil repetirlo y predecirlo. Mas
la novedad no es un concepto de todo o de nada; puede tener diferentes niveles:
desde las expresiones ms elementales (un dibujo infantil), pasando por la inventiva y la innovacin, hasta encontrar situaciones nuevas que se reflejan en una
actitud creativa permanente (una perspectiva psicolgica como el psicoanlisis).
Se ha de sealar tambin que un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social especfico, o para un individuo concreto; cuantas ms personas valoren lo nuevo ms interesante resultar la obra. Los autores,
han sustituido, a veces, el adjetivo novedoso por el de original, inusitado,
inesperado, variado y diverso, entre otros. Pero el criterio de la novedad,
aunque admitido como una condicin necesaria, no es suficiente.
155
El producto tambin debe tener alguna funcin, ser una respuesta apropiada
a determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener cierto valor en relacin a un problema definido. Y adems de la novedad y de la adecuacin debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad
y resultar importante. La calidad del producto creativo es juzgada como tal por los
expertos correspondientes y normalmente muestra un alto nivel de elaboracin o
tecnologa. La importancia del hallazgo sirve para ayudar a valorar la obra en el
momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas, con frecuencia, en su primer momento son objeto de escndalo y de rechazo, despus,
con el tiempo, lo novedoso se puede convertir en clsico, es decir, en habitual.
Entre los autores que defienden este parmetro de la creatividad se encuentra
Gardner (1983, 1993), quien la sita no a nivel general, sino en campos especficos. Ser creativo desde el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde
el punto de vista lingstico; cada inteligencia tiene su propia manera de expresar su originalidad natural. Los productos creativos pueden darse en todos los
campos del saber cientfico y en todas las edades, pues, como dice Perkins (1981),
los nios son creativos de manera natural y los adultos continan teniendo esa
capacidad.
Como proceso
La creatividad es tambin un metaproceso complejo, intrapsquico, que precisa otras capacidades bsicas, como ocurre con la metacognicin. El anlisis procesual de este constructo es tradicional en psicologa. Ya Wallas (1926) afirmaba
que el espacio creativo implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparacin, incubacin, iluminacin y elaboracin, las cuales, hasta nuestros das, se
han tomado como hiptesis de trabajo.
1. La fase de preparacin se caracteriza por una accin consciente, intensa y prolongada en la que se recaba y analiza la informacin de que se dispone y se
intenta llegar a familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una solucin. Requiere, para que resulte eficaz, que se
ejerciten algunas capacidades, tales como: atencin selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar dificultades, curiosidad e inters, intencionalidad explcita para resolver el problema y, a veces, intercambiar ideas con otros expertos en el rea. Estos procesos constituyen la materia
prima con la cual el subconsciente podr actuar en la fase siguiente; esto es lo
mismo que afirmar que la cognicin, la motivacin y la socializacin estn
presentes en todo lo que el creador realiza. El periodo de preparacin tiene el
riesgo de que el esfuerzo no sea compensado a corto plazo y de que el sujeto
sienta cierto grado de frustracin y deseo de abandonar el camino tomado.
2. La incubacin es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecera
que uno no est directamente implicado en la situacin/problema, es como si
156
hubiera dejado de pensar. Los tericos estn en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La mente consciente se encuentra centrada en otras
realidades o proyectos, pero en el nivel inconsciente los impulsos, las ideas y
las imgenes se combinan y agitan libremente. Wallas afirmaba que la mejor
actividad en esta etapa es el descanso mental y fsico, que favorece tanto la
capacidad de reflexin como la produccin y sirve para recuperar energa.
Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la enva a la realidad consciente.
3. Despus, llega, de manera sbita o en aproximaciones, el destello de la iluminacin (insight). Es decir, surge una nueva comprensin del problema planteado, muchas veces sin saber ni cmo ni porqu ocurre, es algo sbito e
intuitivo que cuando se hace presente produce emociones de alegra y de
satisfaccin. El creador descubre la idea y la representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor.
4. Por ltimo, la solucin debe ser elaborada a fin de observar cmo se aplica y
cul es su eficacia. Es el periodo de constatacin de la respuesta creadora y de
estudiar si cumple con los parmetros de novedad, verdad y utilidad. En este
momento es cuando el creador busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, realiza el proyecto, demuestra las hiptesis, etc.
Estas fases generales propuestas por Wallas han sido identificadas en los estudios, principalmente biogrficos, realizados con artistas y cientficos. Sin embargo, aunque se cumplan los cuatro momentos descritos en la mayora de los procesos creativos, puede darse el caso de que mbitos especficos requieran combinaciones diferentes, incluso la superposicin de los mismos; el proceso no es lineal y excluyente, sino ms bien recurrente. Se seala de igual modo que la cuarta
fase ha recibido diferentes denominaciones: los cientficos la llaman verificacin
y los artistas, evaluacin, y que, mientras las fases de incubacin e iluminacin
parecen espontneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparacin y la elaboracin son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creatividad consiste en un 99% de trabajo y slo en un 1% de inspiracin. Aspecto ste
que dificulta un tanto la prediccin del acto creador.
Algunos autores sealan que este modelo tradicional de la creatividad no es
completo porque olvida el factor social de la misma o la interaccin con otras personas, matiz muy relevante especialmente en las fases de preparacin y elaboracin (Feldman, 1988, Perkins, 1988). El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como Wallas afirmaba, sino que es un fenmeno ms bien de carcter sistmico (Csikszentmihalyi y Sawyer (1995). En la
actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros cientficos, se han propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases:
una primera de ideacin, durante la cual la informacin nueva interacciona con
la previa y se generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que
surgen o se hacen explcitas las ideas ms adecuadas y sobresalientes; y una ter-
157
cera de evaluacin, en ella la creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas

internas del sujeto y las externas del ambiente; de esta manera se consigue un
producto nuevo. Pero la crtica principal a la teora de Wallas proviene de la psicologa cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del mecanismo misterioso de la iluminacin por escaparse a toda verificacin cientfica.
Figura 4.1: Parmetros esenciales de la creatividad.
Proceso
Ambiente
Producto
Persona
Como persona
La actividad creativa es intrnsecamente humana; slo el hombre produce
obras valiosas con su riqueza interior e ideacin y despus las proyecta sobre el
ambiente, es decir, comunica su visin personal. Los animales pueden mostrar
cierto grado de creatividad, pero nunca sus acciones podrn compararse con la
capacidad humana. Empero, la cuestin vital al tratar la creatividad es: qu es
lo que hace a una persona creativa?, qu distingue a la persona creativa de la que
no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se mencionar
ms tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento innovador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, ms
bien psicomtricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las
personas; tratan sobremanera de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abarca las capacidades intelectuales, los rasgos de personalidad y los niveles de conocimiento. Tambin se ha dicho que las personas creativas se caracterizan por tener
los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente conectados entre s
(Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difcil de comprobar experimentalmente. Ms
tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contemplarn algunos de estos aspectos.
La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cualidades especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones
se solapan en algn sentido, se pueden establecer diferencias entre ellas con arreglo a seis variables: conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivacin y ambiente (Sternberg, 1990).
158
El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante
conocimiento interno, personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y
no puede hacer, comprende la informacin y las situaciones, pero no crea ni
inventa. La persona muy inteligente, el superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor uso del mismo. El creativo va ms all de la informacin existente y pretende superarla al intentar introducir alguna cosa original.
Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que
vara es el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automtica y asume, un tanto despectivo, que los dems acten rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las destrezas lo antes posible para poder entregarse a
un anlisis ms profundo y abstracto de la informacin que recibe, sta es la razn
de por qu el inteligente parece ser ms rpido; se distingue por su alto nivel
intelectual (CI > 135) en las pruebas psicomtricas. El creativo rechaza la automatizacin y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original.
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta con un estilo cognitivo judicial amplio (segn la terminologa que
utiliza Sternberg de estilos de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo bueno y lo malo que la persona dice y
hace; es decir, le preocupa ms llegar a elaborar un marco de entendimiento y de
actuacin, que simplemente juzgar en trminos de bueno o malo. El superdotado es ms ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio,
el creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qu y cmo realizar las cosas. No se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de
hacer las tareas, busca su autorrealizacin personal.
En cuanto a la personalidad, el sabio es dialctico; no le molesta la ambigedad y, frente a ella, se muestra seguro e intenta superar los obstculos. El muy
inteligente prefiere eliminar los obstculos lo ms pronto posible y el creativo los
tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta incmodo ante su presencia; no obstante, desafa las dificultades volviendo a definir el problema y enfrentndose a l
por medio de vas alternativas.
La motivacin del sabio se dirige a profundizar cada vez ms en el conocimiento; la del inteligente, a comprender y reorganizar toda la informacin; la
del creativo se inclina hacia lo nuevo, est especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las interpretan los dems. Finalmente,
hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente o creativa depende
del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del entorno. Si lo
que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se encuentra presente en una persona, sta ser considerada como tal en el mismo. El tipo
de atributos y su reconocimiento son relativos, cambian segn los diferentes
entornos. En el aspecto crtico, parece no importar los rasgos internos que una
persona pueda tener, sino la interaccin entre su riqueza interior y la situacin
sociocultural. No hay forma de decir si un producto es valioso hasta que pasa la
evaluacin social.
159
Estos parmetros demuestran que la creatividad es algo, producto de lo que

sucede dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a travs de un proceso en un entorno social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su
florecimiento y con el que existe un intercambio lleno de mensajes, experiencias,
conocimientos, etc. El creativo comparte ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categora cientfica diferente a la de
aqullos.
2. FACTORES DETERMINANTES
La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y
ambientales (figura 4.2). Los efectos de las interacciones de estos factores son
multiplicadores y estn subordinados al empeo, al inters y a la actitud, ms o
menos crtica, de la persona hacia lo que ocurre en su ambiente. Por nombrar
algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una perspectiva clnica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo
acto creativo.
Figura 4.2: Factores relevantes que intervienen en la creatividad.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA CREATIVIDAD
Cognitivos
Personales
Ambientales
* Inteligencia.
* Pensamiento y otros procesos.
* Conocimiento.
* Rasgos especiales.
* Motivacin intrnseca.
* Familia.
* Sistema educativo.
* Trabajo.
De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores

concurren para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los procesos mentales que implica el acto creador y los de
personalidad buscan identificar a la persona creativa o evaluar sus rasgos. Se presentan, a continuacin, los aspectos ms significativos de cada uno de los tres
grupos.
160
CREATIVIDAD Y COGNICIN
Smith, Ward y Finke (1995) opinan que la creatividad se puede estudiar
mejor si se investiga en el mbito de la ciencia cognitiva contempornea. Los
estudios de esta corriente tratan de identificar la esencia y el motor del esfuerzo
innovador descubriendo los procesos, las estructuras y las experiencias cognitivas
subyacentes al pensamiento creador, es decir, tratan de reconocer los mecanismos
que producen los actos geniales. Entre las variables ms analizadas se encuentran
la inteligencia, el pensamiento y el conocimiento, pero todava su calidad de
influencia no ha sido totalmente diagnosticada y por ello existen ciertas paradojas en torno a la presencia de estos factores en la creacin.
Inteligencia
Que la creatividad correlaciona con la inteligencia es un supuesto asumido
por todos los cientficos del rea, pero se trata de algo diferente e independiente de la misma? Cierto nivel de inteligencia se necesita para que se produzca el
acto creador; sin l, el proceso resultara difcil o rudimentario. En general, el
valor de CI que la investigacin considera como mnimamente necesario es de
120; Nicholls (1972) mantiene que ese ndice puede ser un prerrequisito para la
ejecucin creativa. Cuando es superior a aqul, la creatividad parece ser independiente del CI y las correlaciones entre ellos descienden casi hasta cero; no
obstante, estas apreciaciones pueden variar segn la prueba de creatividad utilizada (Getzels y Jackson, 1962; Wallach y Kogan, 1965). Este hecho ha sugerido a los autores que parte del origen de la creatividad se encuentra en la personalidad y no slo en la cognicin y que, por lo tanto, las capacidades intelectuales son necesarias pero no suficientes para la ejecucin creativa (Eysenck,
1983).
Ya Thurstone (1951) ofreci un estudio sobre la posible participacin de la
fluidez de ideas, del razonamiento inductivo y de ciertas tendencias perceptivas
en la conducta creadora. Ms tarde, Guilford (1950, 1956, 1967) dio un fuerte
impulso a la creatividad con su propuesta de pensamiento convergente y divergente. El primero, convergente, implica la bsqueda de informacin especfica
para solucionar problemas que requieren una respuesta correcta, nica y lgicamente necesaria; en cambio, el divergente se precisa para problemas que pueden
ser solucionados de muchas formas diferentes e igualmente aceptables. Este tipo
de pensamiento se encuentra menos coartado por los acontecimientos, permite
cambios de direccin en la solucin del problema y lleva a una diversidad de
resultados latentes en los logros creativos. El individuo creativo parece usar tanto
el pensamiento divergente como el convergente.
Desde el enfoque cognitivo, por ejemplo Sternberg dir que la creatividad es
la armona de tres capacidades intelectuales: analtica, experiencial y prctica. El
papel de la inteligencia componencial o analtica consiste en reconocer y evaluar
161
cules de las ideas elaboradas son las mejores y, en consecuencia, llevar a cabo un
reparto eficiente de los recursos; puede ocurrir que un concepto nuevo que parece interesante no sea el mejor, de ah que deba ser valorado antes de aceptarse
como alternativa. La experiencia ayuda a ver el problema desde diferentes puntos
de vista y a volver a definirlo utilizando informacin y estrategias previas ya automatizadas. El tercer aspecto es el de la inteligencia prctica, que interviene en la
presentacin del producto creativo al correspondiente ambiente social y cultural.
El concepto de equilibrio es particularmente esencial, porque una idea puede ser
creativa, pero no prctica.
Pensamiento y procesos bsicos
La creatividad se encuentra muy cerca del pensamiento, como ya se ha visto en
Guilford, y necesita de l en todas sus producciones; por ello, se dice que el acto
creador contribuye a perfeccionar las operaciones mentales superiores. La naturaleza del pensamiento creativo es una combinacin de razonamiento, de imaginacin y de fantasa. La investigacin, cuando contrasta el pensamiento creativo con
el crtico, concluye diciendo que no son distintos sino que su diferencia es una
mera cuestin de nfasis. El primero, aunque sensible al criterio de verdad, est
regido por la curiosidad y el entorno; en cambio el segundo, sin olvidar el entorno, sigue los criterios de la verdad; ambos pensamientos no son excluyentes
(Lipman, 1997). La preocupacin por ser constantemente lgicos y racionales, no
debe constituir una barrera para la creatividad. El razonamiento analgico se ha
estudiado como una estrategia para generar nuevas ideas y relaciones, pues en la
analoga, la transferencia de la asociacin existente entre dos elementos dados a
otros dos distintos supone establecer nuevas ilaciones (luna es a noche como sol
es a: da, maana, tarde, medioda). Otro proceso cognitivo utilizado a veces en
la creatividad es la proyeccin de relaciones virtuales, esto es, la conexin de ideas,
objetos o situaciones que previamente parecan desconectados.
Entre los procesos bsicos cercanos a la creatividad, destaca la memoria como
almacn de los conocimientos que posee el creador y que en cualquier momento
pueden ser combinados y reestructurados para gestar algo nuevo. El recuerdo de
la informacin relevante activa vnculos y favorece la comprensin de la situacin. Las personas creativas podran tener una jerarqua asociativa ms amplia
que los pensadores menos creativos, pues manifiestan una facilidad especial para
recuperar informacin remota relacionada con el problema que tienen entre
manos. El anlisis y la sntesis, aunque configuran modos propios de pensar, siempre estn presentes en el proceso creador. Cuando la persona innovadora descompone mentalmente una realidad en sus partes, las analiza en profundidad y despus las integra formando nuevas realidades o todos significativos. Tambin la
creatividad demanda capacidad de observacin constante y selectiva, identificacin
de datos relevantes, representacin mental de la respuesta creada y formacin de
nuevas categoras.
162
Conocimiento
No cabe duda de que los conocimientos declarativo y procedimental facilitan
y mejoran la creatividad; el primero por influir claramente en la capacidad de ideacin y el segundo, en la estimulacin y facilitacin del proceso. El creador, si
quiere ir ms all de las contribuciones realizadas en el pasado, tiene que conocer
y discernir bien cul es, en un momento dado, el estado de la cuestin en su campo
de estudio, qu mtodos se utilizan con ms frecuencia para investigar su objeto
de anlisis y cmo su centro de inters est relacionado con campos adyacentes de
informacin. Para ello deber reestructurar sus esquemas previos y despus transformarlos si es necesario, as ir gestando la respuesta original. El conocimiento es
como la materia prima del autor. En la ciencia es casi imposible hacer una contribucin creativa sin interiorizar el conocimiento fundamental del campo.
En cuanto a la cantidad de informacin que la creacin precisa, los investigadores se inclinan por una dosis moderada de la misma, ni mucha, ni poca; porque puede ocurrir que el que es demasiado experto acte en un sentido muy analtico y excesivamente crtico, no productivo. El hecho de pensar que se sabe todo
acerca de un tema o de un problema impide la entrada de informacin o de nuevas ideas. Normalmente, los individuos productivos trabajan con intensidad y
durante mucho tiempo para llegar a conocer los fundamentos de su campo de
creatividad; despus se centran en ellos con nuevas perspectivas y esas experiencias, algn da, originarn las innovaciones. Las ideas creativas parecen ser siempre combinaciones inditas de ideas antiguas. Un poeta no inventa generalmente nuevas palabras, sino que emplea las ya existentes de un modo sugerente. Todo
estudiante necesita adquirir un bagaje extenso de contenidos relevantes, pero
tambin precisa aprender cmo ir ms all de ellos, cmo transcender esas ideas
iniciales y especular creativamente sobre ellas; de esta manera se le orienta para
desarrollar sus talentos creativos.
La adquisicin de conocimientos procedimentales es un recurso clave para la
creatividad. Actuar siempre con un comportamiento estratgico agiliza el autocontrol del proceso creador y ayuda a definir las metas deseadas. Se puede decir,
pues, que los procedimientos ayudan al acto creativo, mejoran la calidad de lo
que se produce, cooperan en la distribucin de los recursos mentales y permiten
aprovechar eficazmente mayor nmero de oportunidades que la sociedad ofrece
para desarrollar la facultad inventiva.
Paradojas cognitivas
A pesar de los avances cognitivos en el estudio del constructo de la creatividad, existen en su interpretacin una serie de paradojas que los cientficos no han
logrado resolver todava; se mencionan algunas de ellas:
1. El pensamiento creativo implica procesos especiales, distintos o, por el contrario, es una
actividad mental comn. La primera tesis sostiene que los procesos de com-
163
prensin (insight), incubacin, relacin de elementos dispares son exclusivos

del acto creador; destaca la importancia del pensamiento productivo frente el
reproductivo. La segunda se fundamenta en que la creacin requiere conocimientos previos y en que el uso de stos no supone subprocesos especiales;
incluso alegan que la incubacin se da tambin en los mecanismos cognitivos
habituales, principalmente en las tareas de memoria (Smith y Vela, 1991), y
que la relacin de elementos opuestos se observa en el procesamiento diario.
Pero, cmo puede el pensamiento creador ser a la vez especial y ordinario?
Esto parece posible porque aunque todos los actos creadores siguen el mismo
proceso, unos tienen su origen en ideas nuevas y otros, en los conocimientos
previos, por lo que los primeros requeriran el proceso cognitivo de reestructuracin de elementos y los segundos, la reproduccin de algo que se hizo con
anterioridad. No obstante, la tendencia entre los cientficos es aceptar que no
existe un proceso propio del pensamiento creador.
2. La creatividad necesita conocimientos previos y supone producir algo novedoso. Esta
contradiccin se relaciona con la anterior, hasta tal punto que algunos autores llegan a defender que el mayor acto creativo se da desde la reproduccin
de lo conocido; una persona no puede ser creativa en un campo en el que no
ha sido iniciada; la informacin adquirida puede ser manipulada para alcanzar la novedad. Por contra, los hay que advierten del riesgo de adherirse excesivamente al conocimiento, de navegar en el realismo conservador que impide el vuelo de la imaginacin y de la fantasa propios del acto creador. El
punto de vista predominante es alternar entre ambos extremos, es decir, reconocer la necesidad del conocimiento previo en la cognicin creativa y buscar
transformar un campo ya existente en uno nuevo.
3. El fenmeno de la creatividad supone estrategias especficas o ms bien requiere procedimientos generales. A favor de la primera afirmacin se tendra como prueba el
hecho de que la mayora de las personas que han realizado una obra significativa para la humanidad lo hacen siempre desde el mismo campo del saber
(ciencia, arte, deporte, etc.). Las contribuciones solamente se dan en aquellas
reas de conocimientos en las que el sujeto tiene cierta pericia. Es sumamente difcil crear en mbitos diferentes, si as sucediese se precisaran estrategias
globales comunes a todos ellos.
4. La creatividad est asociada con la imaginacin e implica llegar a producir algo prctico. Ambos criterios se utilizan cuando se evala la creatividad, bsicamente
cada nueva idea es un sueo, un pensamiento y es til por su arraigado sentido de la realidad. Las sugerencias pueden ser imaginativas si el conocimiento subyacente se utiliza desde perspectivas diferentes y pueden llevarse
a la prctica porque estn fundamentadas en la experiencia integral del experto. Segn Schank y Cleary (1995) la creatividad es la adaptacin de las estructuras superiores a las situaciones reales, a las cuales no se puede aplicar directamente.
164
5. Finalmente, otra paradoja cognitiva es que la ideacin es difcil cuando la persona se preocupa demasiado por ella, por la solucin deliberada del problema. La inspiracin ocurre con ms frecuencia si el sujeto no atiende directamente al problema (incubacin); surgen las ideas nuevas cuando no se est pensando en
ellas. Esto indica que en la creatividad existen procesos implcitos e indeliberados. As por ejemplo, Lubart y Sternberg observaron que cuando los sujetos estn muy motivados y poseen exceso de metas presentan dificultades o
pueden verse bloqueados en su pensamiento novedoso.
La solucin definitiva de estas paradojas en el corpus del conocimiento actual
de la creatividad es imposible, aunque s es cierto que unas son ms aceptadas que
otras; es plausible pensar que en el futuro se podr clarificar la mayora de las
cuestiones.
CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD
Ya se ha sealado de manera incidental que los procesos cognitivos no son
suficientes para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que
un individuo sea capaz de crear, pero que no lo haga por carecer de motivacin.
Por ello, varios autores han profundizado en la importancia que tienen en la
mente creadora los factores personales, tanto normales (Barron, 1988; Dellas y
Gaier, 1970) como patolgicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980; Richards, 1981).
Algunas de las razones de por qu las personas no manifiestan su potencial creativo es porque quiz no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues
parece cierto que las particularidades ms relevantes de la misma tienen consecuencias favorables para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo.
Rasgos especiales
Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de caractersticas propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas segn la situacin lo requiera. Se sealan:
1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas,
objetos, procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece algo que va en
contra de la costumbre de la mayora, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin embargo, tiene una gran capacidad de persuasin para
convencer a los dems de que su trabajo es relevante. Este es un principio bien
asumido por el creador: sin riesgo no hay creacin. La gente que juega a lo
seguro no experimenta peligros mentales, fsicos ni financieros, pero no hace
nada especial en su vida. Por qu las personas prefieren permanecer con lo
que hacen siempre, es decir, no quieren cambiar? Por varias razones: a) tienen
165
cierto miedo al fracaso; b) saben que despus de un xito y de su consecuente reputacin lo importante y difcil es mantenerla, la idea de que a un xito
le sigue un fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan ms por la perfeccin,
que bloquea las ideas, que por la creacin; d) no sienten la necesidad de crear.
2. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estmulos, valores y novedades. Sin una buena dosis de admiracin por cmo son las cosas y por cmo
funcionan, es difcil reconocer la presencia de un problema interesante. Segn
Costa y McCrae (1985), los individuos creativos son abiertos, tanto para s
mismos como para el mundo en el que viven y estn dispuestos a experimentar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y comunicativa implica fantasa mental, esttica y artstica, variedad de intereses y de sentimientos y
riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actan bajo el
control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981).
3. La persistencia. Es quiz el atributo ms necesario para la persona creativa.
Despus de que la imaginacin crea el producto, el individuo tiene que trabajar mucho para hacerlo realidad y soportar dificultades y largos periodos de
crisis y de dudas. Superar obstculos y perseverar es casi un empeo creativo.
Si una persona no domina la adversidad, difcilmente lograr contribuciones
importantes en su vida. El que hace grandes cosas destaca por su tesn, coraje, tenacidad en el esfuerzo, confianza en s mismo y carcter enrgico. En
general, las personas innovadoras estn dispuestas a revisar perspectivas
diversas y elementos mltiples, por lo que ofrecen muchas ms soluciones a
los problemas.
4. La tolerancia ante la ambigedad. Todo proceso creativo implica un periodo
de indecisin en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza
del puzzle, reorganizarlas y conectarlas significativamente. Tolerar la ambigedad quiere decir tener capacidad para resistir la incertidumbre y el caos
que se produce cuando el problema no est claramente definido o cuando no
se ve cmo concatenar las partes que posiblemente den con la solucin. A la
dificultad propia de la creacin se le aade la de saber convivir con la disconformidad de una situacin ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo ms
cercano a lo que uno puede hacer. Durante este periodo es normal sentir una
gran ansiedad provocada por la solucin no cerrada.
5. Tambin se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos
rasgos no del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes, insolidarias, impulsivas, egostas y descuidadas (Welsh, 1975).
En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podra argir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes,
pues el creativo parece ser capaz de expresar la totalidad de rasgos que estn
potencialmente presentes en el repertorio humano (Csikszentmihalyi, 1996).
166
Existe diversidad de datos que demuestran la correlacin entre anormalidad

psicolgica y creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes escritores observ que no menos del 80% haba experimentado en su vida un episodio de desorden afectivo; y Ochse (1991), en un trabajo resumen sobre el tema,
afirma que el 50% de los poetas de la muestra haba recibido algn tipo de tratamiento psiquitrico. Se da una fuerte correlacin entre creatividad y psicoticismo, aunque esta relacin est asociada a la creatividad como rasgo, no como
logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cuestionario de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos mentales. No obstante, como el inters de este texto es la escuela y el creador joven, no
se analizan los estudios que relacionan la creatividad con el psicoticismo.
Motivacin
La persona creativa acta con una gran motivacin intrnseca, siguiendo sus
propias decisiones, valores y necesidades (reto personal). Decide conscientemente continuar su camino hasta llegar a la meta personal, trabaja porque quiere y
disfruta hacindolo, no porque alguien se lo ordene o imponga. Lo que hace es
para ella un entretenimiento, no una carga. Ahora bien, por qu es particularmente beneficiosa la motivacin intrnseca? Lo que ocurre es que habitualmente
coinciden las metas motivacionales con los deseos del autor; siguiendo a Maslow
se dir que la autorrealizacin es la que une la motivacin y la invencin, es decir,
el impulso hacia el crecimiento y el desarrollo pleno llevan a la accin. Un creativo est tan motivado que es capaz de arriesgar las calificaciones acadmicas, la
profesin, los amigos, la reputacin, etc., por lo que l considera ms sublime. En
cambio, la motivacin extrnseca se valora como un veneno para conseguir el salto
a la produccin novedosa. Sternberg y Lubart (1995) y Amabile, Hennessey y
Grossman (1986) observaron que cuando a los nios entre cinco y diez aos se les
preguntaba si queran narrar historias, los que confiaban recibir un premio manifestaban menos creatividad que los que no lo esperaban. La causa parece estar en
que este tipo de motivacin enfatiza los resultados y no tanto los valores y el
camino que hay que seguir para alcanzar la meta.
Sin embargo, como ya se mencion en el captulo I, la distincin entre estas
dos clases de motivacin no es tan radical. En una revisin de lo publicado acerca de los motivos de actuacin encontrados en las personas creativas, Ochse
(1990) cita los siguientes deseos o anhelos: a) obtener un dominio sobre el problema que ignoran; b) alcanzar inmortalidad a travs del trabajo; c) conseguir
dinero; d) probarse a s mismo y demostrar el resultado a los dems; e) alcanzar
reconocimiento social; f) mejorar en autoestima; g) crear con belleza; h) descubrir algo ms de las cosas. Algunos de estos deseos, como el de obtener dominio sobre un problema, son claramente intrnsecos; otros, como el de conseguir
dinero, son extrnsecos; y los hay difciles de caracterizar. Esta lista sugiere que
tanto los motivos intrnsecos como los extrnsecos pueden reforzar la creatividad. Ciertos investigadores han observado que en el mundo de los negocios son
167
el dinero, el reconocimiento social, los premios y la publicidad los motivadores

del trabajo productivo. El lucro conduce a la gente a admitir el riesgo como
algo que merece la pena (Adams, 1986). Los estudiosos de la creatividad han
comenzado, por lo tanto, a formular de nuevo sus ideas acerca de lo que motiva a la persona creativa, en la certeza de que la motivacin intrnseca es la clave,
pero que la extrnseca no es necesariamente negativa pues, para muchos, la fama
y la fortuna no interfieren en el trabajo creativo. Quiz los motivos intrnsecos
acten en la fase inicial y los extrnsecos en los momentos problemticos y en
la fase final. Ambos pueden incidir y trabajar juntos, antes que en oposicin el
uno del otro. Lo difcil en todo proceso es permanecer motivado. Si la meta es
crear antes que estancarse, es preciso buscar constantemente nuevos retos en el
trabajo.
La motivacin de logro tambin impulsa a los individuos a interesarse ms
por el desarrollo y procesos de la creatividad en s mismos que por los premios.
Esta motivacin explica por qu algunas personas propenden a hacer las cosas
bien, mientras que otras parecen inclinarse a rechazar el esfuerzo y a no mostrar
inters por alcanzar el xito en sus actuaciones. Entre estas situaciones extremas,
los sujetos varan en sus motivos de logro, es decir, en sus niveles de excelencia,
ms o menos cercanos a la creatividad; el creativo siempre busca metas altas, atribuye el xito a su esfuerzo, equilibra dificultades y destrezas e intenta ser original en sus respuestas.
Como seal Amabile (1985), el estudiante puede enfocar una tarea, por
ejemplo de lenguaje, con varios patrones motivacionales: de carcter intrnseco,
tal como escribir una historia, porque encuentra placer en expresar sus ideas de
una forma coherente y clara; o por motivos extrnsecos, pues espera disfrutar del
reconocimiento pblico o sabe que la capacidad de redactar es algo til para obtener un trabajo y acceder a la universidad.
En resumen, los rasgos de personalidad y la motivacin son una parte importante del procesamiento creativo de la informacin, constituyen requisitos previos o al menos concomitantes de la manifestacin de esta capacidad. El innovador est motivado por el deseo de mostrar alguna cosa que le diferencie de lo que
otros hacen; se preocupa ms por el hoy y por el maana que por el ayer, ama lo
que hace y al mismo tiempo no se olvida de los premios que puede conseguir con
su esfuerzo. La creacin es una de las actividades ms agradables y motivantes a
las que se puede dedicar el ser humano.
CREATIVIDAD Y AMBIENTE
El ambiente es otro factor clave en relacin con la creatividad por ser sta,
en parte, el producto de la interaccin entre la persona y su entorno. El individuo innovador se halla inmerso en el ambiente, nunca acta de forma independiente; pero al proyectar su potencial, puede encontrar en su medio tanto obstculos como apoyos (Rogers, 1976). Un crculo social ideal debera propiciar la
168
mayora de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir, alentar intensamente las actividades culturales; b) acentuar ms el llegar a ser que
el ser (buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la seleccin
de proyectos y en la produccin; d) ofrecer diversidad de estmulos u oportunidades; e) favorecer la interaccin con personas creativas; f) premiar los logros de
la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe que el juicio rpido,
el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la inspiracin.
Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el
ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus problemas esenciales; hoy ms que nunca, la raza humana necesita de todos los
genios.
La sociedad, adems, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos
es relativo, vara segn momentos y lugares. Para que una persona sea considerada original debe poseer los atributos que su sociedad estima como tales, ya que
en muchos casos la valoracin de los rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra. Las instituciones sociales que ms
pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo.
Familia
El entorno familiar es el primero y quiz el ms importante. En el seno de la
familia nacen y crecen la inteligencia y la creatividad. Los padres son responsables de descubrir las capacidades inventivas en sus hijos. Deben propiciar un
ambiente en el que sea posible la libertad de expresin, el sentido del humor, la
confianza mutua, la aceptacin incondicional y, sobre todo, el estmulo, el respeto y el amor. Este entorno de calor humano favorece el crecimiento global del
individuo y, en consecuencia, la creacin. Poco se conoce sobre la creatividad en
los primeros aos de la vida; solamente se han realizado algunas investigaciones
con nios superdotados. Una de las metas de los padres debera ser ayudar a maximizar el potencial creativo y el inters de sus hijos; en otras palabras, mediar para
que encuentren lo que desean hacer, lo que es correcto para ellos, no lo que pueda
ser interesante para los padres. La propia investigacin seala que la mejor originalidad surge de lo que uno hace con agrado, no de lo que otros quieren que
realice. Para lograr esta actitud, los progenitores han de averiguar con sumo tacto
los motivos personales de sus hijos y apoyarles siempre segn la direccin de sus
intereses y metas.
Pero, con frecuencia, los padres tienen dificultades para llevar adelante esta
tarea por carecer de formacin especfica, por no disponer de medios econmicos
suficientes, por falta de tiempo para acompaar a sus hijos en momentos importantes en los que pueden mostrar su valer; entre otros, estos son algunos aspectos
que pueden afectar negativamente y, por lo tanto, frenar las oportunidades de
desarrollar el potencial creativo de sus hijos. Algunas de estas limitaciones deberan ser compensadas por la sociedad.
169
Escuela
La escuela de nuevo se convierte en el lugar idneo para, en este caso, incrementar la creatividad. Los profesores que favorecen su desarrollo dirigen las clases de manera informal, permiten a los estudiantes elegir temas para investigar,
expresan entusiasmo por lo que estn haciendo, interactan con ellos fuera del
aula, los tratan con atencin, se comprometen con cada uno de ellos, se convierten en sus modelos creativos y valoran el pensamiento independiente y la asuncin de riesgos. Ms adelante se ampliar este punto.
La idea de que la escuela inhibe el pensamiento divergente es compartida por
muchos cientficos: Brown (1988), Schank y Cleary (1995), Sternberg (1997b),
por citar algunos. Los centros educativos son en realidad instituciones ligadas a
las reglas y al espritu tradicional, en parte porque tienen el deber de transmitir
la cultura, funcin muy asumida. Muchos educadores no intentan elaborar nuevas ideas, sino que ms bien enfatizan slo el aprendizaje mecnico, manifiestan
poco inters por profundizar en el conocimiento y, a veces, refuerzan atributos
personales en los estudiantes que no facilitan o que incluso impiden realmente la
creacin. Por ejemplo, fomentan la popularidad, las habilidades sociales y la
sumisin irreflexiva a la autoridad. El reto de la originalidad no debe estar reido con el hecho de compartir los conocimientos, que en nada salen perjudicados
cuando se propicia un ambiente escolar que mejore y valore la creatividad fomentando la reflexin, dando oportunidad de proponer nuevos problemas, formular
preguntas interesantes, identificar anomalas y dar explicaciones coherentes para
las mismas, entre otras posibilidades.
Trabajo
El ambiente laboral tambin influye en el proceso inventivo del trabajador.
En varios estudios llevados a cabo por Amabile (1988, 1990) con la participacin
de 165 cientficos, se identificaron tanto variables que facilitan la creatividad
como otras que la impiden.
Entre las primeras, Amabile destac:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Equilibrio entre libertad y control en la ejecucin de las funciones.

Direccin no excesivamente estricta.
Disponibilidad de recursos humanos y materiales suficientes.
Compromiso real de la empresa con las nuevas ideas o tecnologas.
Colaboracin y comunicacin entre los diferentes departamentos.
Reconocimiento del trabajo creativo.
Suficiente tiempo para pensar.
Actitud de valenta y reto ante los problemas.
Oportunidades para compartir experiencias con modelos creativos en la misma lnea de trabajo.
170
Los rasgos que la inhiben podran ser:

1. Escasez, o poca calidad, de premios.
2. Pobre comunicacin entre el personal, tanto entre directores como entre trabajadores.
3. Carencia de libertad en la organizacin, en la expresin de ideas, etc.
4. Indiferencia ante lo nuevo.
5. Evaluacin crtica exagerada, que puede amenazar la seguridad del trabajador y, por tanto, su inventiva.
6. Presin para alcanzar objetivos cuantitativos muy altos y a corto plazo.
7. Competitividad asfixiante.
En conclusin, como se indica en el ttulo de este captulo, la creatividad

parece ser el producto de la inteligencia, de la personalidad y del ambiente. Los
productos creativos suponen una capacidad de pensamiento fluida y flexible y
una predisposicin para hacer lo que se ha pensado. En otras palabras, para desarrollar la creatividad se precisan algunos factores esenciales como: generar opciones nuevas y percatarse de cules son las mejores (inteligencia); conocer lo que
otros han hecho en el mismo campo (conocimiento); ser capaz de experimentar
riesgos, estar dispuesto a superar obstculos para continuar con la labor creativa
iniciada (personalidad) y vivir en un ambiente, familiar, educativo y laboral, en
el que se permita la iniciativa innovadora.
Una cosa parece estar clara entre los investigadores y es que es mejor estudiar
la creatividad desde una perspectiva multidimensional, en conjuncin con otros
procesos, que hacerlo de forma separada. La contribucin de cada factor al acto
creador depende bsicamente de tres variables: a) de la importancia general del
factor (los rasgos intelectuales pueden ser ms relevantes que el conocimiento, un
retardado mental no puede crear); b) de los requisitos especficos de la tarea creativa; c) de la posibilidad de definir operacionalmente las variables de los diferentes factores.
3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD
A pesar del manifiesto inters por el rea de la creatividad en las ltimas dcadas, todava es escasa la investigacin y elaboracin terica, implcita y explcita,
sobre la misma. Las explicaciones implcitas recogen las opiniones que vierten los
individuos al juzgar a las personas que supuestamente desarrollan esta variable,
es decir, cmo las ven y qu aprecian en ellas. Sternberg (1985b) realiz un estudio en este sentido preguntando a personas normales cules eran, segn ellas, los
atributos esenciales de aquellas a quienes se atribuye una gran capacidad creativa. Entre las respuestas obtenidas destacan: esas personas intentan hacer lo que
otros piensan que es imposible, son inconformistas, heterodoxas, cuestionan las
normas sociales, estn dispuestas a superar el estndar, etc. Estas estimaciones, en
171
muchos momentos, han sido el origen de modelos interpretativos sistemticos,

los cuales, una vez verificadas sus hiptesis experimentalmente, han servido para
formular intervenciones valiosas en el mundo infantil. Entre las teoras explcitas, y conscientes de que se dejan de mencionar varias posturas, se ofrecen slo
algunas, organizadas en tres grupos: intentos tempranos, enfoques psicomtrico
y cognitivo.
INTENTOS TEMPRANOS
Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicologa a lo largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicolgica se explica por la tendencia reduccionista general de la disciplina durante las
primeras dcadas de su existencia. El enfoque psicofisiolgico alemn, con
Wundt a la cabeza, y ms tarde la hegemona conductista americana casi excluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva ciencia.
Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el
caso de Sigmund Freud. Este lder de la psicologa opinaba que el inconsciente,
adems de ser el origen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, tambin, de la
inspiracin. Afirmaba que todos los individuos son por esencia creativos si se
dejan llevar por su espontaneidad y que slo ciertas formas de inhibicin impiden que la creatividad se expanda. La creatividad segn l, era una estrategia idnea para expresar las fuerzas primarias y el acto creador como la realizacin de un
deseo reprimido. La posibilidad de crear dependa tanto de la existencia de relaciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las caractersticas
de la propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de
afrontar los conflictos). Su discpulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo formado por arquetipos o imgenes antiguas que
pertenecen al tesoro comn de la humanidad. Estos arquetipos penetran en la
conciencia a travs de mitos, sueos, obras de arte, etc. En general, el psicoanlisis intentaba dar respuesta a cmo los contenidos ocultos rechazados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia.
Originariamente se pensaba que la ideacin estaba al servicio de las formas irracionales pero, posteriormente, la interpretacin ha cambiado: es el sistema
inconsciente el que depende y est al servicio de la razn, del yo (Bolton, 1978).
Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene sealar que, segn el
modelo explicativo de Skinner, la creatividad nicamente se basara en el poder
del refuerzo positivo para producir muchas respuestas y en la generalizacin de
las mismas; es decir, en la posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a
la conducta concreta que inicialmente adquiri. La creatividad sera la bsqueda
de respuestas alternativas igualmente vlidas. Los principios del condicionamiento operante se han utilizado para aumentar el nmero de ideas singulares
dentro de la perspectiva conductista de la educacin.
Los orgenes ms serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicologa de la Gestalt. Esta escuela ofrece informacin sobre cmo se consigue la reso-
172
lucin de problemas de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el

insight como un recurso no racional que se produce sbitamente y que ilumina
la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a veces insospechada, al problema. En cada situacin/problema la reorganizacin de sus elementos dar
lugar a la creacin de un todo distinto que encierra en s una solucin original
al mismo. La creatividad ser la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e
impide responder de una forma comn, estereotipada, a las percepciones del
ambiente; nada estar ms lejos de la creacin que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma y con la misma finalidad, ignorando otras alternativas tambin adecuadas y posibles. De la propuesta gestltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de
estimular la fluidez y la flexibilidad en la resolucin de problemas; b) la utilidad del constructo insight para estudiar la creatividad y desvelar sus misterios,
al estar integrado por procesos conscientes e inconscientes. Sin embargo, tambin es menester decir que el insight es un concepto objeto de polmica entre
los investigadores.
ENFOQUE PSICOMTRICO
Los estudios psicomtricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones
relevantes, han intentado analizar qu distingue a las personas creativas de las que
no lo son, es decir, qu rasgos comparten estos individuos que no tienen los que
carecen de esta capacidad. Su mejor representante es Joy P. Guilford (1950, 1956),
valorado como el iniciador de los trabajos modernos sobre el tema desde su conocida intervencin ante la American Psychological Association en 1950. Para este
autor, as como para los gestaltistas, la creatividad implica fluidez, flexibilidad y
originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, una gran cantidad de ideas que
sirven para la solucin de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad
tambin alta pueden cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las
condiciones as lo exigen. Los originales pueden hacer sugerencias inusuales,
incluso nicas. Aunque este autor ya ha sido tratado, se resumen brevemente sus
aportaciones ms significativas: a) la distincin entre pensamiento convergente y
divergente, que propici las bases tericas para separar los conceptos confusos
entre superdotacin y creatividad; b) la consideracin del pensamiento divergente como un proceso normal de la cognicin y del que, en consecuencia, todos los
hombres, en mayor o menor medida, podemos disponer; c) la introduccin de
nuevas perspectivas en el estudio de la creatividad, especialmente al admitir la
posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier otra conducta humana
regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen una referencia obligada a este psiclogo de la inteligencia.
Las dcadas siguientes centraron su inters en la obtencin de medidas sobre
este constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E. P. Torrance
(1963, 1987) quien, basndose en Guilford, prepar diversos tests para medir el
173
pensamiento divergente en un entorno educativo como parte de un programa de

investigacin dirigido a la promocin y estimulacin de la creatividad en los
estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba tests factorialmente
puros, sino ms bien trataba de idear situaciones que proporcionaran informacin sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas
de sus tests son: buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo y completar un boceto parcial ambiguo convirtindolo en un dibujo interesante. Las respuestas a estas tareas son calificadas en funcin de los cuatro factores que en su
opinin encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests tempranos y los
resultados de tareas creativas en aos tardos en ambientes de la vida real, de
negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los
intereses, actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests
de produccin divergente de Guilford y Torrance son los que probablemente
miden de forma ms certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento creador eficaz, especialmente en las ciencias,
se necesita otro tipo de instrumentos complementarios que valoren aptitudes
diferentes.
El enfoque psicomtrico no ha aportado mayor avance terico y, en consecuencia, cae en la sencillez errnea de captar nicamente la imaginacin de los
sujetos, los cuales intentan entender la naturaleza del proceso creativo como una
concatenacin de numerosas respuestas sin mayor originalidad y calidad. Con
este enfoque se intent elaborar instrumentos de medicin (pensamiento divergente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de inteligencia (pensamiento convergente); tambin se relacion la creatividad entre los estudiantes
superdotados y talentosos y se promovi la estructuracin de programas educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos cientficos sobre la creatividad. A partir de ese momento, surgirn en el seno del paradigma cognitivo diferentes modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la informacin.
ENFOQUE COGNITIVO
Este apartado se limitar a exponer nicamente dos teoras sobre la creatividad: la de Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos
autores se sitan en posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero est inscrito en el marco estrecho de la inteligencia artificial y el segundo
se presenta con una visin ms global y heterognea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situacin determinada, la cual se encuentra presente en todos los seres humanos y adems, algo muy importante para nuestro
propsito puede ser objeto de prctica y de mejora en la escuela.
174
Teora de la explicacin de las anomalas

La teora de Roger C. Schank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y
Cleary, 1995) pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que
intervienen en el acto creador. Para alcanzar este objetivo, analizan cmo los sujetos realizan el procesamiento de la informacin en las tareas ordinarias. La teora,
revisada en los ltimos aos, destaca el papel de las estructuras mentales superiores, direccin clsica arriba-abajo (top/down), no slo en las conductas eminentemente innovadoras, sino tambin en aquellas que los individuos emiten para
comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad
para acceder al sistema intelectual y desde l identificar la situacin/problema,
buscar explicaciones a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario.
La creatividad, segn Schank, entra en accin si las cosas ocurren de manera
no esperada, cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el
sujeto procesa la nueva informacin acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus
experiencias acumuladas en la memoria a largo plazo o memoria dinmica, la cual
acta sobre ellas produciendo cambios relevantes en las mismas. La estructura
cognitiva ms significativa del proceso creativo es la explicacin de lo sucedido, que
implica dos subprocesos: a) bsqueda de un modelo de explicacin entre las
estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptacin de las estructuras
arriba/abajo a la situacin si no se pueden aplicar directamente. La creatividad,
pues, segn esta interpretacin, se reduce a dar respuestas a las situaciones nuevas. Un esquema sencillo pero lgico de la propuesta podra ser el que se presenta en la figura 4.3.
Figura 4.3: El proceso de explicacin creativa
(adaptado de Schank y Cleary, 1995).
EL PROCESO DE EXPLICACIN CREATIVA
Identificar la anomala
* Analizar las caractersticas.
Aprender de la experiencia
* Descubrir situaciones similares en las
que se puede aplicar el modelo.
* Formular preguntas.
Explicar la anomala
* Buscar y, si es necesario, adaptar el modelo.
* Aplicarlo a la situacin/problema.
* Evaluar el modelo.
175
La teora de Schank considera la creatividad como algo comn, nada extrao,

presente en todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad, cuando Schank compara el
poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma convencido que la
capacidad de creacin de los humanos, aunque limitada, es tremendamente superior a la de las mquinas.
Esta teora tiene importantes implicaciones para la educacin, ya que dice
cmo deberan estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qu debera ensearse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten anomalas en el mundo, en los dems y en su
propia conducta, se interroguen acerca de sus actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los nios, ms que a responder a las
mismas. Admite que la educacin ha abusado de la enseanza de la respuesta a
planteamientos cerrados y ha abandonado las mltiples ventajas que ofrece la
pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas ms profundas de la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones
o simplemente analizar algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento
rutinario, ir ms all y esforzarse por buscar nuevas ideas desde las operaciones
cognitivas superiores, dado que en ellas est el 1% de la inspiracin del proceso creador.
Teora de la inversin
Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J.
Sternberg y Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de vista econmico de quienes estiman que comprar barato y
vender caro es la mejor estrategia (Investment Theory). El creativo traslada esta
regla financiera al mundo de las ideas y genera opciones que inicialmente son
poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas por el pblico,
pero pronto comenzar a convencer a los dems de que sus propuestas, con el
tiempo, sern apreciadas, lo que le permitir venderlas a precios altos. Para trabajar en funcin de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos,
en parte ya comentados, que interaccionan para dar lugar al producto creativo:
inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos, personalidad, motivacin y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador los
emplea y coordina con ms calidad y originalidad.
El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos (metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solucin; b) de
elaboracin de asociaciones analgicas con la informacin disponible (componentes de ejecucin); c) de descodificacin, comparacin y combinacin selectivas de
la informacin relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmen-
176
te creativa (componentes de adquisicin). La inteligencia experiencial subraya la

importancia de la creatividad al enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la accin, y la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el ambiente; el creador
busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se observa
pues, que la inteligencia desempea tres papeles claves en la creatividad: anlisis,
sntesis y prctica.
En relacin con el conocimiento como recurso de la creatividad, Sternberg y
Lubart mantienen que sin l es difcil realizar un trabajo original de calidad, aunque tambin recuerdan que el hecho de conocer mucho acerca de un tema puede
conducir al individuo a encerrarse en s mismo e impedir el paso a lo novedoso.
Otro elemento importante es el estilo cognitivo con el que el sujeto organiza y dirige su actividad. Para Sternberg (1991), este estilo es un sistema de autogobierno
mental caracterizado por: a) un funcionamiento segn las propias reglas, procedimientos o ideas (legislativo y anrquico); b) una interpretacin global de la realidad que acude al detalle cuando la situacin lo requiere (autogobierno); c) un
trabajo en contacto profundo con las propias ideas y con la realidad exterior (objetivo); d) un deseo de ir ms all de lo establecido, de maximizar los logros, de
escudriar las situaciones ambiguas, en una palabra, de ser en todos los sentidos
una persona progresista (tendencia).
Mas el individuo novedoso necesitar demostrar con su personalidad que es
capaz de tolerar la ambigedad (Golann, 1963), superar obstculos, perseverar
ante las dificultades, estar abierto a nuevas experiencias y creer en l mismo y en
sus ideas porque merecen ser expresadas. Todo ello contando con una fuerte motivacin intrnseca que le conduce a la realizacin de su potencial personal y un
ambiente social y cultural que sea su fuente de ideas, le estimule y valore sus productos creados. La persona creativa prefiere generar pensamientos antes que llevar a cabo y evaluar los producidos por otros.
Sternberg, con la metfora econmica de saber invertir y al incluir en ella
diferentes componentes, equipara la importancia del individuo y del ambiente,
por ello en su nocin de creatividad convergen e interactan tanto los factores
internos como los externos; la creacin es, segn este autor, como una actitud
ante la vida.
Se es consciente de que la presente exposicin sobre las explicaciones tericas
de la creatividad ha sido muy restringida y limitada. Se han omitido las aportaciones de Piaget, de los humanistas Maslow y Rogers, Weisberg, Walberg,
Lanfley y Jones, Simon, Feldman y algunos ms. Con objeto de no saturar al lector con tantos modelos, que al final no llegan a convencer, solamente se ha pretendido destacar las ideas del iniciador oficial de la creatividad, segn el cual los
creativos pueden generar ideas a un ritmo rpido (fluidez), romper con lo establecido a fin de abordar los problemas desde otras perspectivas (flexibilidad) y
generar ideas nuevas y realmente diferentes (originalidad), y las de algunos investigadores cognitivos que defienden la creatividad como un procesamiento normal
de la informacin, no atpico, y modificable en el ambiente escolar.
177
4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Se puede ensear la creatividad? La investigacin psicolgica afirma que s,
que el pensamiento creativo es tan manejable como el crtico y que las personas
no nacen creativas sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad. Pero los profesores quiz no estn preparados o no
estn seguros de saber cmo actuar. Los estudios confirman que el sistema educativo actual todava no estimula suficientemente el pensamiento divergente de
los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los cientficos como el
mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideracin debe ser asumida,
mayormente en la prctica, por los educadores.
En lneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que
faciliten la produccin de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que
sean nuevas y singulares. Un educador medio invierte aproximadamente 1350
horas en un curso acadmico, la mayora de las cuales estn orientadas hacia la
formacin del cerebro izquierdo, cuntas de ellas estarn dirigidas a estimular
las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas tcnicas que se
pueden utilizar en el aula para promover la originalidad, as como las doce estrategias, mezcla de actividades y actitudes, que proponen a tal fin Sternberg y
Lubart (1995).
TCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD
Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa
y requiere tanto la experiencia pasada como la capacidad de sntesis y de anlisis
para combinar diferentes tipos de informacin. Conviene que los modos que se
utilicen para conseguir tales productos estn orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos, inusuales y con variedad de detalles.
Entre las tcnicas que las publicaciones cientficas recomiendan para ello, se ha
seleccionado: el torbellino de ideas, la metfora y las fases del proceso de resolucin de problemas.
1. El torbellino de ideas (brainstorming). Tcnica propuesta por Alexander Osborn
(1957) con la finalidad de buscar soluciones a problemas prcticos. Consiste
en pedir a los participantes que de manera rpida formulen tantas soluciones
como les resulte posible, sin permitir, en ese momento, las crticas sobre la
validez de las sugerencias expuestas, lo cual dificultara el proceso. Una vez
terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada
una de ellas utilizando algn criterio previamente seleccionado: normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia
puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en
diferentes investigaciones y parece ser ms alta cuando se aplica en grupo, en
un ambiente abierto, distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales.
Una variacin del torbellino se da cuando los miembros del grupo escriben
178
sus pensamientos en un papel y despus los intercambian para que otros los
puedan modificar o enriquecer; modalidad que tambin ha resultado ser
sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de ideas
es, pues, una tcnica universalmente utilizada para desarrollar, adems de la
creatividad, la tolerancia, la cohesin grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un posible esquema de accin:
TORBELLINO DE IDEAS
1.
2.
3.
4.
5.
Cul es la finalidad de esta dinmica?

Cules son las posibles sugerencias?
Se pueden agrupar?
Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales?
Cul puede ser la ms sencilla y eficiente?
2. El uso de la metfora. La metfora permite destacar las caractersticas del objeto, de la persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las voces
a otro figurado comparndolo de una manera indirecta. Desarrollar metforas
efectivas es una forma de pensamiento creativo porque supone relacionar dos
realidades que normalmente no estn asociadas. Suele decirse que la metfora es un indicador de que la persona que las crea es un genio (en literatura:
Gngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador.
Esta tcnica se utiliza mucho en la expresin escrita, en la resolucin de problemas para dar respuestas especiales y cuando se desea explicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a la idea del ordenador para interpretar cmo funciona la mente humana. La metfora, cuando es el fruto del trabajo creativo
del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma que es buen pensador
y que puede sugerir ideas originales, reduciendo as su inseguridad y confusin. Es oportuno emplear el esquema que a continuacin se ofrece:
ELABORAR UNA METFORA
1.
2.
3.
4.
5.
Qu quiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para expresarlo en una metfora?
Cules son algunos pormenores de lo que intento describir?
Qu otras cosas tienen estas mismas caractersticas?
Con cules de ellas puedo construir una buena metfora?
Cules son algunos de sus detalles?
Es una buena metfora? Por qu?
179
3. Solucin de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medida adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolucin de un problema (captulo III). En concreto, Bransford y Stein (1993)
proponen el mtodo IDEAL: identificar, definir, explorar, anticipar y learning (aprender). Primero, identificar el problema. La habilidad para identificar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo
(Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede
reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un
tema de trabajo, cuando un profesor decide cmo motivar a sus alumnos en
cada tarea, un periodista selecciona las noticias ms relevantes, etc. Un problema bien identificado est ya resuelto en su mitad. Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el propsito precede a la
accin; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del
proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas o puntos de vista discrepantes. Este empeo puede tener efectos interesantes en la utilizacin del conocimiento procedimental, es decir, en el
comportamiento estratgico del alumno. Conviene exigir a los estudiantes
que persigan un mnimo de dos metas en cada problema. Tercero, explorar
posibles estrategias: aplicar diferentes mtodos que conducirn a la solucin
del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metforas, etc. Cuarto, anticipar resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden obtener sern positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus consecuencias: qu ocurrira si ..., de qu manera
afectarn estos resultados a mis notas, a mi conducta, qu dificultades preveo, etc. Quinto, learning (aprender); cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de
reglas, conductas, etc. y provocar un nuevo ciclo innovador. El alumno debe
tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar
soluciones fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra
sociedad; su utilizacin marcar la diferencia entre el xito y el fracaso en
casi todas las situaciones a las que se aplique.
Estas tres tcnicas pueden utilizarse, sin mayor dificultad, en la instruccin
directa de los contenidos y de los procesos del pensamiento y con ellas desarrollar la fluidez, la flexibilidad y la originalidad: el torbellino de ideas cuando se
analizan causas y efectos de determinados acontecimientos de las Ciencias
Sociales, cuestiones ambientales, etc., las metforas en la elaboracin de historias,
poemas y narraciones, y siguiendo, en la mayora de las situaciones, las etapas de
la resolucin de problemas. El creador, al utilizar cualquiera de estas tcnicas, y
otras muchas, cambia, organiza, reestructura sus esquemas, pues, cuando tiene un
problema que resolver, generalmente es ms receptivo para captar ideas que le
permitan esclarecerlo.
180
DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD

La investigacin presenta una lista amplia de estrategias que ayudan al profesor a establecer un clima en la clase que fomente la creatividad del estudiante
en varias formas. Se muestran doce, la mayora de ellas trabajadas por Sternberg
y sus colaboradores.
1. Ser un modelo de creatividad. Esta estrategia es una de las
ms simples pero tambin de las ms eficaces; el ejemplo
arrastra ms que las palabras. Actuar creativamente es ser
ms eficiente que aconsejar serlo. En la vida escolar el maestro, con su conducta, materiales que emplea, mensajes, actitudes, modo de instruccin, lenguaje, etc., debe ser para sus
alumnos un prototipo consciente de la creatividad.
2. Hacer de los errores una fuente de creatividad. La escuela centrada en este proceso nunca castiga los errores, es decir,
pocas veces marcar las faltas con la letra X. Entender el
porqu de una respuesta errnea puede incluso ser ms significativo e ingenioso que celebrar la correcta. Conviene presentar peridicamente soluciones errneas para que los
alumnos las descubran, analicen y corrijan.
3. No tener miedo al riesgo. Son las consecuencias de ser y

actuar de manera diferente, de no buscar siempre la respuesta exacta, de ir ms all de lo que hacen los otros. Supone
estar dispuesto a superarlo todo por llegar a las metas de la
creacin. Es aconsejable, cuando la dificultad est presente
en la clase, ponderarla ante los alumnos.
4. Ensear y evaluar la creatividad. Como dira Sternberg,

es necesaria la presencia constante del componente creativo
en toda actividad de instruccin y de evaluacin. Habr que
proponerles tareas de imaginacin, inventiva, formulacin
de hiptesis, transcender la informacin dada y especular
sobre lo que podra suceder. Por ejemplo: describe un pueblo nuevo, imagina y dibuja un animal que exista en un
determinado clima y que tenga algo en comn con otros animales, escribe una cancin.
181
5. Definir y volver a definir el problema. Estudiar los problemas siempre desde varias perspectivas; emplear los conceptos familiares de manera novedosa. Esto implica permitir
que los estudiantes elijan los trabajos y las estrategias ms
adecuadas para llevarlos a cabo.
6. Premiar la creatividad. No es suficiente hablar sobre el

valor de la misma, hay que recompensarla. Cuando se les
asigna un trabajo, deber recordrseles que se valorar principalmente la creatividad y sus habilidades con puntuacin
superior a la de otros parmetros. Se incentivar con recomendaciones parecidas a las que promueven la motivacin
intrnseca.
7. Dar tiempo para pensar individual y creativamente. Es

mejor que el profesor exponga menos contenidos y que el
alumno los elabore ms. Aunque estamos en una sociedad
caracterizada por la prisa, donde terminar es ms importante que ofrecer calidad y originalidad, el educador tiene que
comenzar a proporcionar experiencias distintas y conceder
tiempo para la conceptualizacin, reflexin y adaptacin.
8. Tolerar la ambigedad. Durante el proceso creativo se

viven momentos de duda, respecto a las posibilidades de
conseguir la meta; esto afecta a la vida emocional generando
cierto grado de depresin y ansiedad. Debe educarse al alumno para que sepa convivir con estos sentimientos.
9. Identificar y superar los obstculos. Los problemas siempre

estn presentes en la creacin, tanto los personales (bloqueo,
rigidez mental) como los ambientales (crisis econmicas).
Conviene estudiar las contrariedades que ciertos personajes
importantes han experimentado, de modo que los alumnos
interpreten de manera ms realista a sus modelos. Hay que
aceptar que lo que una persona hace es lo mejor que puede
dar de s misma.
182
10. Tener la voluntad de crecer. No confiar demasiado en la

experiencia, salir de lo que se ha creado y tender a avanzar
siempre un poco ms. El deseo de crecer puede no ser compatible con las exigencias perfeccionistas; hay diferencia
entre ser capaz de dibujar bien y hacerlo creativamente. Hay
que tratar de que los estudiantes trabajen siempre al lmite
de su potencial.
11. Cuestionar las cosas, las ideas, las creencias, las situaciones, etc. Los estudiantes son investigadores naturales; deber usarse esta capacidad para ayudarles a adaptarse y a cambiar el ambiente; hay que ensearles a formular preguntas, a
cuestionarlas y a responderlas imaginativa y reflexivamente.
Saber cmo preguntar es una parte esencial de la inteligencia y es posible que una de las ms importantes (Arlin, 1990,
Schank y Cleary, 1995). La manera en que el educador responde a las cuestiones que le proponen sus alumnos puede
estimular el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad
de los mismos.
12. Interaccionar oportunamente con el ambiente, tanto

escolar como familiar. Examinar con ellos las diferentes circunstancias, sus caractersticas, problemas, oportunidades,
etc., para aprender a seleccionarlos y relacionarlos con las
competencias pertinentes.
Ntese que con esta reflexin sobre el desarrollo de la creatividad se ha querido dejar claro que, para estimularla, no es necesario introducir contenidos complementarios en el currculo, como la educacin vial, sanitaria, aprender a pensar,
etc., sino que, fundamentalmente, se trata de despertar de manera intencionada
nuevas actitudes hacia el cambio e infundir en los objetivos y en todas las actividades escolares un espritu o un clima innovador, divergente y creativo que permita facilitar el proceso ideacional, romper el pensamiento lgico cuando sea preciso, sorprender al educando, detectar problemas y saber distanciarse de ellos,
entre otras notas ya mencionadas. De ah que no se haya descrito ningn programa psicopedaggico especfico. Los profesores pueden aprender a hacer muchas
de estas cosas de manera automtica preguntndose de forma habitual cuando
planifican sus actividades y trabajos: he tenido en cuenta la creatividad?
Las estrategias presentadas pueden propiciar una dinmica educativa enriquecedora pues afectan a la misma metodologa de la enseanza, rompen algunas
barreras que impiden la innovacin, promueven la autorregulacin y favorecen la
183
adaptacin al ambiente. Pero lo que ms interesa remarcar sobre estas estrategias

es la insistencia de Sternberg en las condiciones ambientales del aula, en la interaccin profesor/alumno, en la enseanza y evaluacin directa de la creatividad y
en la adquisicin de ciertos rasgos de personalidad que son los que garantizan el
logro ltimo de la misma. El trabajo en grupo puede ser la metodologa ms adecuada para potenciar el pensamiento complejo, la fusin entre los procesos cognitivos creativos y los crticos, porque, segn la frase erudita de Lipman (1997),
la clase, que es comunidad de investigacin, debe ser tambin de produccin
original.
En este captulo se ha pretendido transmitir que la creatividad es un variado
campo cientfico y se ha sealado que para profundizar en su estudio se necesita
realmente una mayor dosis de talante innovador. Quiz los investigadores deberan acentuar su inters por este reto con la finalidad de ir ms lejos de lo usual
y romper con la fotocopia o reproduccin de lo hecho hasta el presente; es decir,
no aceptar con facilidad lo ya aceptado, que no significa ignorarlo, porque el don
de la creatividad pocas veces germina en el vaco. La sociedad requiere en estos
momentos personas ingeniosas que descubran los problemas importantes que
pueda plantear este tema de la creatividad, que sugieran nuevos modos de comprender este complicado fenmeno, que no slo confirmen lo que otros proponen.
La nocin de creatividad presentada es bastante diferente de la que tienen las personas en general, pues la consideran como un proceso extraordinario, que pocos
individuos poseen. A lo largo del captulo se afirma que es una capacidad que
todos tenemos y con la que se debera procesar la informacin que habitualmente se recibe.
Se han recogido bastantes testimonios para justificar que la creatividad consiste en producir algo nuevo, original y apropiado; se ha visto que el logro de
esta meta requiere un proceso largo, difcil, segn unos autores consciente, en
opinin de otros inconsciente, que no puede darse sin el potencial cognitivo y
afectivo/motivacional del ser humano cuando interacciona con el entorno, con la
comunidad, que es la que en ltimo trmino le apoya o rechaza. Como principio general, el acto innovador supone una conjuncin de inteligencia, pensamiento, conocimiento, personalidad y ambiente; es una capacidad que difcilmente se manifiesta en una persona que carece de inters, curiosidad y motivacin intrnseca.
No cabe la menor duda de que la creatividad tambin es mejorable y que esta
tarea se ha de iniciar en la infancia. Primero y siempre los padres y muy pronto
la escuela deben proponerse trabajar incansablemente por el crecimiento y perfeccionamiento de este maravilloso don humano. Ensear a los estudiantes a pensar creativamente est siendo ya reconocido, cada vez ms, como una meta importante de la educacin, ventajosa incluso, como algo que a largo plazo puede resultar lucrativo para la sociedad (Garnham y Oakhill, 1994).
184
Figura 4.4: Resumen de las interfases de enseanza, regulacin y creatividad

analizadas hasta este momento.
Capacidades
Contenidos
ENSEANZA
I
*
Cognicin
REGULACIN
*
E
*
P
Motivacin
CREATIVIDAD
Experiencia
Novedad
En la educacin de la creatividad se pueden emplear distintas tcnicas, tales

como el torbellino de ideas, la metfora, la bsqueda de soluciones novedosas
para los problemas, entre otras. Tambin se han presentado brevemente algunos
rasgos que identifican el clima de una clase que tiene en cuenta la formacin de
la creatividad en el currculo, en la instruccin y en la didctica. Se debe propiciar un ambiente en el cual los estudiantes puedan practicar y afinar su creatividad. Aunque los alumnos ofrezcan ideas extremadamente fantsticas, ridculas,
no viables, no por ello se las debe rechazar, pues aprender a generar sus propias
ideas les libera de la dependencia de otros y es el mejor modo de poder confiar en
s mismos y llegar a ser autnomos. Los rasgos de personalidad asociados con la
185
creatividad, tales como la tolerancia, la ambigedad, el riesgo, la perseverancia y

un alto grado de autoestima, deben ser sustentados por los profesores que pretendan desarrollarla.
De nuevo, y antes de cerrar el captulo, es oportuno dirigir la mirada a la figura, cada vez ms enriquecida, que aparece a lo largo del libro (figura 4.4). Ha quedado claro que la creatividad parece necesitar una forma especial de inteligencia
se han desarrollado tests de pensamiento divergente o creativo para medirla y
que ciertos rasgos de la personalidad conectan fcilmente con ella: mayor fuerza
del yo, ausencia de control estricto de los impulsos, etc. La triloga inteligencia,
personalidad y educacin forma una realidad psicolgica y social nica y necesaria para desarrollar la creatividad. Esta capacidad preside las metas y las intervenciones educativas, y la misma autorregulacin pasa a ser un metaproceso
siempre presente en las reflexiones del creador cuando planifica, monitoriza y
evala aquellos procesos que llevan el sesgo innovador.
Se desea con esta revisin motivar al lector para que sea creativo y acte de
manera novedosa al identificar y responder a las mltiples anomalas de la vida
ya que esta disposicin le permitir conocer mejor la realidad y analizar desinteresadamente su conducta y la de los dems. Para ello, es necesario estimular el
poder de la mente con sus procesos superiores, la sabidura de la experiencia, el
calor del corazn, la fuerza de la motivacin dirigida hacia lo nuevo y la tenacidad
de la personalidad, que es el gran secreto del creador.
A pesar de que con frecuencia el ambiente y en concreto la educacin pueden aplastar, hasta cundo!, los intentos de ser originales, los problemas de la
sociedad moderna y los deseos de autorrealizacin que todas las personas llevamos dentro deben impulsarnos y mantenernos en la opcin para vivir en CREATIVIDAD.
Competencia personal: Su relacin

con la inteligencia y la personalidad
El carcter agitado de nuestra poca nos exige
una fuerte personalidad con un sentido claro
de la identidad, la competencia y la vala
(Branden, 1994).
Plantear la problemtica relacionada con la preparacin integral de los estudiantes para que puedan desempear una funcin en la sociedad supone afrontar
otro de los temas de mximo inters actual en el mbito social. Efectivamente,
los aspectos laborales constituyen un elemento tan fundamental en la vida del ser
humano, que el sistema educativo debe contemplarlos directamente y responder
a ellos tratando de equipar al estudiante con capacidades cognitivas y afectivas,
con conocimientos generales y especficos, con una personalidad equilibrada y
con descripciones positivas de s mismo que le hagan competente para desempear uno o varios papeles significativos en la comunidad, por medio de ellos realizarse como persona y as contribuir a la mejora de la convivencia democrtica.
ste es sin duda uno de los retos trascendentales, y a su vez conflictivo, a los que
se enfrentan las fuerzas vivas del Sistema Educativo. Urge, pues, el aunamiento
de esfuerzos e intereses para dar una solucin eficiente, viable y rpida a las
demandas que a este respecto presentan la familia, el mundo ocupacional y la
sociedad en general.
La proliferacin de conceptos y expresiones que utiliza la psicologa para
explicar el fenmeno vocacional es notable. Se habla de orientacin educativa y
vocacional, de eleccin de profesin, de toma de decisiones, de desarrollo y de
madurez vocacional, de educacin para la carrera, etc. Muchos de estos trminos
se solapan y apenas ayudan a delimitar el campo de estudio, a analizar las necesidades de los jvenes que concluyen su educacin secundaria y a proponer soluciones claras y precisas sobre cmo educar a sujetos que sean capaces de asumir
los desafos de la vida tanto actuales como futuros. Los conceptos citados conciben lo vocacional bsicamente segn dos tendencias distintas: bien como algo
188
esttico y puntual, centrado en torno a un programa que aglutina las actividades

ms relevantes, como la bsqueda de informacin ocupacional y la toma de decisiones, es el caso de la eleccin de profesin; o bien como un proceso dinmico y
continuo integrado en ese metaproceso que es la infusin curricular, en la actualidad defendida en todas las intervenciones educativas, representada por la educacin para la carrera.
En esta reflexin se destaca la importancia que tiene educar para adquirir un
alto grado de lo que se denomina competencia personal. Se entiende por este concepto un conjunto de capacidades relacionadas con la formacin para el trabajo y
con la autorregulacin de actividades que conlleva. En otras palabras, la competencia no es slo ejecucin, sino tambin un potencial para dirigir las tareas, las
interacciones con el ambiente y las caractersticas personales que se requieren
para la conducta eficiente. Segn Herr (1987), la competencia implica cuatro
tipos de capacidades: a) intelectuales (inteligencias analtica, creativa y prctica)
y personales (autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interpersonales); b) tecnolgicas (sistemas informticos); c) de bsqueda y acceso al empleo;
d) relacionadas con conocimientos (declarativos, procedimentales y metacognitivos). Estas capacidades, competencias personales, se van creando en el estudiante
no como resultado de una ayuda especfica, sino como una tarea constante y progresiva a lo largo de todo el periodo de enseanza/aprendizaje y experimentan
cambios en ciertos momentos significativos de la vida, los cuales contribuyen a
una mayor diferenciacin, desarrollo y madurez vocacional. Por terminar, la competencia se puede resumir en las siguientes palabras de Herr (1987) que afirman
que el desarrollo de la capacidad para aprender es clave de un empleo de xito
(p. 23).
En este captulo se revisar una pequea muestra de propuestas tericas sobre
el tema y se analizar el papel de los factores intelectuales y personales que ms
relevancia tienen en la prediccin del logro vocacional y del bienestar personal.
Y se expondrn, siguiendo el esquema de los captulos anteriores, breves esbozos
sobre cmo mejorar la competencia personal, hoy acadmica y maana ms profesional, con el nimo de provocar una toma de conciencia sobre lo mucho que se
puede hacer desde la escuela para que los estudiantes alcancen esa meta ideal
de la competencia, como la considera Fletcher (1992). Estos alcances no son tanto
cuestin de contenidos estructurados, sino ms bien de procesos interfsicos en los
que la inteligencia y la personalidad actan conjuntamente.
1. LA INTERVENCIN VOCACIONAL
La intervencin vocacional, aunque con matices distintos, siempre ha tenido
como finalidad ltima conseguir la optimizacin de las capacidades del alumno
y lograr una insercin adecuada del mismo en el campo socio/profesional. Su
marco terico y concrecin prctica han seguido diferentes modelos y formas, que
coinciden en algunos aspectos y divergen en otros. Como resulta difcil presentar
un panorama completo de las interpretaciones existentes, y tampoco es el objeti-
COMPETENCIA PERSONAL: SU RELACIN CON LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD
189
vo, se intentar dar una breve resea del origen y evolucin de la intervencin
vocacional y presentar un estudio sucinto de las perspectivas psicolgicas ms
influyentes en este campo. En concreto, se mostrarn las posturas del desarrollo
vocacional de Super, la tipologa de Holland, el proceso de anticipacin y ajuste
de Tiedeman y OHara y el modelo de competencia vocacional de Amundson y
colaboradores.
ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIN
La psicologa vocacional tuvo sus races en los estudios psicomtricos al comparar perfiles cognitivos y de personalidad con los requisitos de determinadas
profesiones o puestos de trabajo (Crites, 1981). Una de sus figuras iniciales fue
Frank Parsons (1909), quien cre un modelo de gua profesional basado en el ajuste de tres postulados. Primero, entendimiento claro de uno mismo, de aptitudes,
intereses, recursos y limitaciones, entre otros rasgos; segundo, conocimiento de
las demandas y de las condiciones de xito en determinadas ocupaciones, de sus
oportunidades de mejora laboral y de sus problemas ms frecuentes; y tercero,
razonamiento lgico y vlido con las dos realidades anteriores, es decir, rasgos del
sujeto y factores dominantes del ambiente. Segn Parsons, el individuo normalmente opta por una eleccin nica y definitiva de la profesin en un momento de
su vida. Pronto, en los aos 30, esta interpretacin de la intervencin vocacional
se puso en entredicho con la crisis econmica y el aumento del paro, que oblig
a mantener una actitud flexible y abierta en relacin con el trabajo, porque la
movilidad laboral comenz a ser algo habitual y, por lo tanto, fue necesario disear otras alternativas formativas que contemplaran estas nuevas caractersticas del
mundo productivo.
A comienzos de los aos 50, la orientacin vocacional, que era una actividad
eminentemente tcnica y prctica y para algunos incluso aterica, cambia de
posicin. Deja de ser una ayuda externa de carcter informativo que recibe el
sujeto pasivamente en el momento que decide sobre su futuro, para comenzar a
entenderse como un proceso de desarrollo vocacional unido al progreso global
en el que participan la persona y el ambiente y tiene lugar durante toda la vida
activa del sujeto. Concebirla como un proceso significa que no se la debe reducir
a una serie de actividades ofrecidas en una etapa evolutiva de la persona, sino que
abarca mltiples ayudas encadenadas que se dan desde el inicio de la escolaridad
hasta el retiro profesional, aunque sin olvidar que la adolescencia y la primera
juventud son pocas ms enigmticas, se podran considerar situaciones crticas
en las que se debe tomar una decisin que compromete el porvenir.
Es en sta ltima dcada citada cuando se inicia la elaboracin de notables
teoras despus se comentarn que configurarn un movimiento terico fuerte
en torno al desarrollo de la vida profesional. Empricamente todos los planteamientos se han centrado en las preferencias, las aptitudes, los valores del trabajo,
ciertos rasgos de personalidad y la toma de decisiones, aunque se diferencian en
sus interpretaciones. La perspectiva cognitiva inicialmente estuvo ausente, cosa
190
extraa, de esta tendencia; mas debe reconocerse que todos sus tericos han aceptado, en mayor o menor grado, el papel de la persona como procesador activo de
la informacin, tanto en el transcurso como en el momento de la eleccin vocacional (Amundson, 1995b). En la actualidad, la presencia cognitiva es ms evidente, as se infiere de los trabajos de Bandura (1995), quien destaca que las creencias en la propia competencia afectan significativamente al desarrollo y a la
decisin vocacional, quiz ms que los intereses, valores y capacidades del sujeto
(Bandura, 1986; Hackett y Lent, 1992).
Se observa, pues, que la intervencin vocacional ha experimentado una profunda evolucin, desde la concepcin clsica y esttica de Parsons hasta la alternativa evolutiva y dinmica surgida a partir de los 60 y representada por Super y
Holland, principalmente, quienes pretendieron crear bases tericas, programas
de intervencin e instrumentos de evaluacin relacionados con la profesin.
TEORA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER
La teora de Donald Super (1953, 1976, 1990) se considera una de las ms
influyentes y acabadas del desarrollo vocacional. Concibe los aspectos vocacionales como un proceso de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida de
un individuo, y la ayuda que se le puede ofrecer tiene como finalidad favorecer el
mejor desarrollo de la profesin personal, teniendo en cuenta las diversas etapas
formativas que, como en otras facetas del crecimiento, conducen a la persona
desde una situacin dispersa y dependiente a otra centrada y responsable. Este
apoyo debe ser lo menos directivo posible y lo ideal sera que fuese solicitado por
el propio sujeto; de esta manera se planteara la orientacin como un intercambio de informacin y de ideas. Es el sujeto el que elabora su alternativa profesional con conocimiento, libertad, seguridad y responsabilidad.
Las caractersticas esenciales de la propuesta de Super, eminentemente diferencial y evolutiva, se pueden resumir en cinco puntos:
1. Los individuos difieren en sus capacidades, personalidad e intereses, que se
desarrollan por la interaccin constante con el ambiente. Estas capacidades
cognitivas y afectivo/motivacionales garantizan la preparacin e idoneidad
para el desempeo de cierto nmero de ocupaciones. Del sujeto que alcanza
en las diferentes etapas educativas un perfil armnico entre todas ellas se dice
que tiene madurez vocacional.
2. Las competencias, las preferencias, las expresiones del autoconcepto y las
situaciones en las que los individuos viven, estudian y trabajan cambian con
el tiempo, de manera especial durante la fase de la escolaridad. Este proceso
lo describe Super distinguiendo cinco etapas secuenciales: a) crecimiento y
aprendizaje constante bajo la supervisin de los educadores (hasta los 15
aos); b) exploracin o adquisicin de campos especficos, no se tiene por qu
ser igualmente competente en todas las reas (hasta los 25); c) establecimiento
191
profesional e incorporacin plena y seria al mundo del trabajo, el individuo

puede ser reconocido como un experto (hasta los 45); d) mantenimiento y avance en el trabajo con niveles altos de productividad y eficiencia (hasta los 65);
e) decadencia o retiro laboral.
3. El propio individuo gua su progreso, participa responsablemente en cada
una de las etapas mencionadas, en especial durante el crecimiento y adquisicin de destrezas especficas, con la asesora de un tcnico, y prueba diferentes papeles que le conducirn a conocer con claridad qu pretende ser y hacer
en su vida. Sus intereses, valores y circunstancias determinarn las reas hacia
las que se podr dirigir.
4. La satisfaccin y realizacin en el trabajo y en la vida dependen de las experiencias personales, del grado de regulacin alcanzado sobre las actividades,
de la aceptacin de uno mismo, de las interacciones con el ambiente social y
laboral y de si todo ello responde a las caractersticas que el sujeto se atribuye a s mismo.
5. El trabajo es, pues, un ncleo importante en el mbito personal, a travs del
cual muchos individuos organizan su personalidad y desarrollan un conjunto
de valores intrnsecamente deseables, sin olvidar, por supuesto, la influencia
del ocio y de las relaciones sociales en la creacin de modos de vida diferenciados.
Las contribuciones de Super y sus colaboradores han sido decisivas para
potenciar la psicologa vocacional al resaltar los aspectos dinmicos, procesuales
y evolutivos para la preparacin de la vida profesional, que incluye todo el ciclo
vital; la primera etapa tiene lugar en el entorno escolar, en el que las tareas de
aprendizaje y exploracin son el eje central, y el resto, en el mundo institucional
en el que se proyecta, madura y realiza lo profesional. Los diversos autores reconocen que los aos de la adolescencia representan el periodo ms problemtico de
la vida de una persona, porque en ellos debe tomarse una decisin que compromete gran parte del futuro laboral; no obstante, la orientacin no la plantean slo
en este periodo, ni en los aos de la Educacin Primaria, sino que la prolongan a
otras pocas de adiestramiento posteriores a la escuela. La crtica ms severa que
ha recibido este modelo es el descuido manifiesto de los factores econmicos y
sociales en el proceso vocacional, que, como se sabe, pueden incidir poderosamente en las elecciones personales.
TEORA TIPOLGICA DE HOLLAND
Las aportaciones de John Holland (1973, 1985a, 1992) a la intervencin vocacional tienen como ncleo la prediccin de la ocupacin a partir del tipo de personalidad predominante en el sujeto. Los supuestos fundamentales de su teora,
192
que se resumen en cuatro puntos, se dirigen a describir los aspectos esenciales de

las diferentes personalidades, sus respectivos ambientes y las interacciones que
pueden surgir entre ambas realidades, es decir, entre el tipo de personalidad y su
ambiente caracterstico.
1. En nuestra cultura, la mayora de las personas se ubica en uno de estos seis
tipos de personalidad: realista, investigadora, artstica, social, emprendedora
y convencional. Cada muestra es el producto de la interaccin de caractersticas sociales y personales. Una persona aprende a cultivar ms una actividad
que otra y, con el tiempo, sta llega a ser fuente de inters para ella porque
favorece el desarrollo de determinadas competencias al motivar conductas en
esa direccin; tambin las tendencias y la preparacin crean una disposicin
personal particular que le hacen a uno pensar, percibir y actuar de un modo
especial. Por ejemplo, un individuo sociable buscar ocupaciones en las que
el contacto con los dems sea frecuente: educacin, trabajo social, medicina,
etc. Cada tipo tiene un perfil de capacidades y actitudes que le permiten
enfrentarse y resolver los problemas que en un ambiente concreto se le plantean; no obstante el individuo, aunque fundamentalmente pueda pertenecer
a un tipo especfico, tiene semejanzas ms o menos estrechas con algunos de
los otros. En la figura 5.1 los parecidos personales estn en funcin de las distancias entre los distintos tipos.
El realista (Rea) dispone de habilidades prcticas, pero puede carecer de aptitudes sociales. Se le describe como conformista, materialista, modesto, franco, natural, tmido, honesto, persistente, estable, humilde, prctico y econmico.
El investigador (Inv) posee habilidades cientficas y tiene el impedimento de
que con frecuencia no sirve para el liderazgo. Se le determina como analista,
independiente, modesto, cauto, intelectual, preciso, crtico, introvertido,
racional, curioso, metdico y reservado.
El artista (Art) tiene facilidad para la escritura, la msica o el arte; carece de
rasgos para desenvolverse en actividades montonas, como la de oficinista,
por ejemplo. Se le especifica como complicado, idealista, independiente, imaginativo, intuitivo, emocional, terico, expresivo, impulsivo y original.
El social (Soc), que goza de talentos de comunicacin, est falto de aspectos
mecnicos y cientficos. Se le conoce como convincente, responsable, cooperador, idealista, afable, comprensivo, generoso y accesible.
El emprendedor (Emp) destaca por su facilidad para el liderazgo y la comunicacin, mas no cuenta con habilidades cientficas. Es aventurero, enrgico,
autosufiente, ambicioso, impulsivo, optimista, popular, dominante e interesado por el placer.
193
Finalmente, el convencional (Con) posee habilidades para las matemticas, para

actividades rutinarias y no disfruta de las artsticas. Se le considera conformista, prctico, consciente, obediente, con destacado control de s mismo,
cuidadoso, ordenado, no imaginativo, persistente, conservador y eficiente.
2. Reconoce seis ambientes ocupacionales diferentes asociados con cada uno de
los tipos de personalidad de los cuales recibirn el nombre.
3. Los individuos buscan crculos sociales afines a sus rasgos preponderantes,
que les permitan ejercer sus capacidades, expresar sus actitudes y valores,
afrontar los problemas con ms seguridad y desempear diversas funciones
segn sus intereses.
4. La conducta queda determinada por la interaccin entre la personalidad y el
ambiente. Si se conoce la manera de ser de un individuo y el entorno en el que
se desenvuelve se podr predecir algunos de sus comportamientos, como la
eleccin de profesin, el nivel de competencia alcanzado, su modo de vida, etc.
Holland (1985b), entre otras pruebas, ha desarrollado una escala de investigacin autodirigida, Self-Directed Search (SDS), publicada en 1970, para medir
estos tipos de personalidad y relacionarlos con sus ocupaciones especficas. Mas el
propsito fundamental de esta escala es hacer reflexionar al adolescente sobre las
materias escolares, las capacidades personales, los valores y los intereses que le
conducirn hacia un (unos) campo ocupacional y un ambiente de trabajo coherentes con su tipo de personalidad. Este instrumento, muchas veces revisado, ha
sido adaptado en nuestro pas por Bisquerra (1989) y colaboradores.
Segn la valoracin de SDS los rasgos se integran en un cdigo de tres letras
en el que la inicial representa su tipo principal (figura 5.1). Por ejemplo, las
siglas ASE se interpretan o designan a un individuo predominantemente artista,
en menor grado sociable y emprendedor. Holland utiliza tambin conceptos
complementarios que le ayudan a explicar la naturaleza predictiva de su teora.
Algunos de ellos son el de congruencia, consistencia y diferenciacin. Define la
congruencia como la correspondencia entre el tipo de personalidad y el ambiente
vocacional respectivo, y su grado lo determina por la semejanza y proximidad en
el hexgono entre los atributos del individuo y su ocupacin; una persona sociable que vive en un ambiente en el que la comunicacin es un gran valor gozar
de un alto nivel de congruencia; en cambio, si su entorno es emprendedor o artstico, dicho nivel lo tendr probablemente ms bajo, aunque superior al que tendra si se desenvolviese en uno convencional o investigador. La consistencia se refiere a que algunos tipos de personalidad son ms compatibles entre s que otros, en
el hexgono se definira en trminos de distancia entre los tipos: a mayor cercana mayor consistencia. El cdigo SEA corresponde a tipos adyacentes en el hexgono, por lo tanto manifiesta un alto grado de consistencia. En cambio, el ACR
ser bastante inconsistente al estar compuesto por tipos opuestos, no adyacentes.
Los individuos que se encuentran en ambientes con caractersticas muy distintas
a las suyas pueden tener dificultades para desempear incluso puestos directa-
194
mente relacionados con sus rasgos personales y tambin para asumir tareas que
no les resultan tan atractivas o para las que no estn preparados. La diferenciacin
distingue con mayor o menor claridad a una persona de otra; a los jvenes normalmente no se les puede diferenciar tanto como a los adultos especializados. La
identidad personal vendra a definirse como la posesin de un perfil claro y estable de las metas, intereses y talentos. Estara cerca de lo que podra ser la autorrealizacin de la propia competencia personal.
Figura 5.1: Modelo hexagonal de Holland.
Rea
Inv
Con
Art
Emp
Soc
El modelo de Holland se considera bastante sugerente, vlido y til y ocupa

un lugar preeminente en la investigacin sobre la madurez vocacional. Entre
otras razones, porque ha desarrollado instrumentos de evaluacin para determinar las preferencias y los tipos de personalidad y porque su teora ha dado lugar
a numerosas investigaciones encaminadas a poner a prueba las hiptesis derivadas del modelo y adems ha encontrado apoyo importante en la mayora de los
trabajos empricos por ella suscitados. En general, se confirma que los individuos
buscan crculos sociales y laborales semejantes a su personalidad y hay datos que
indican que los adultos intentan cambiar de ocupacin cuando desean trabajar en
entornos ms afines a sus peculiaridades.
Segn Holland, la eleccin vocacional es una expresin de la personalidad,
por lo tanto, los intereses estn muy cerca de ella y los inventarios vocacionales
son, en parte, instrumentos de medida de la personalidad. La eleccin es un acto
expresivo que refleja la motivacin, el conocimiento, la personalidad y las habilidades que posee el sujeto, y las ocupaciones representan, antes que un grupo de
funciones aisladas, un camino importante en la vida, un campo del saber y un
ambiente donde realizarse en armona con otros sujetos con los que se comparten
ciertos rasgos de personalidad. La satisfaccin, la estabilidad y los logros alcanza-
195
dos en el estudio y en el trabajo dependern de las relaciones de igualdad entre la

personalidad y el ambiente. En consecuencia, lo probable ser que la persona
competente manifieste un alto grado de congruencia, de consistencia y asimismo
destaque notablemente en su ejecucin laboral.
TEORA DE LA ANTICIPACIN Y DEL AJUSTE
David Tiedeman y Anna Miller-Tiedeman (1984) y Tiedeman y R. OHara (1963)
elaboraron un modelo procesual centrado en la toma de decisiones, actividad que
constantemente se realiza a lo largo del desarrollo vocacional. Los fundamentos
esenciales de una decisin son las caractersticas personales cognitivas y afectivas y las fuerzas escolares, las cuales influyen directamente en la diferenciacin
de la propia identidad, sobre todo cuando el sujeto interioriza e integra la nueva
informacin a su realidad personal. La eleccin vocacional estar marcada por la
autonoma y el desarrollo personal y por la accin educativa.
Los autores analizan el proceso de decisin en dos fases bastante diferenciadas,
denominadas de anticipacin y de ajuste. Durante estas fases los mecanismos de
decisin aseguran la regulacin de la actividad, es decir, la funcin que consiste
en definir las tareas y en realizar la ordenacin temporal de su ejecucin. La primera, a su vez, incluye cuatro momentos previos: exploracin, cristalizacin, eleccin y clarificacin; y la segunda engloba induccin, transicin e integracin
(figura 5.2). Segn este esquema, en la anticipacin, el individuo al tomar una decisin explora las posibilidades disponibles interactuando libremente con el entorno, del que recibe feedback e informacin relevante. La cristalizacin comienza con
la aceptacin de aquellas opciones que se supone son realizables y adecuadas; se
expresa con frases como me gustara trabajar con otras personas, me interesan
los nmeros, estudiar una carrera matemtica. La eleccin consistira en optar por
una alternativa entre otras posibles y as poder comenzar a actuar conforme a lo
elegido o ir especificando sus caractersticas en funcin de la importancia de la
misma desde el punto de vista de las motivaciones y de las expectativas de xito.
Figura 5.2: Progreso en el desarrollo vocacional.
Tiempo
Integracin
Transicin
ANTICIPACIN
Induccin
Especificacin
Eleccin
Cristalizacin
Exploracin
AJUSTE
196
Las subfases del ajuste tienen que ver con los pasos que se hayan de dar para
lograr las metas propuestas; se precisa primero de un lapso de induccin, en el que
el sujeto inicia un trabajo al que se debe adaptar, seguido de un periodo de transicin, caracterizado por la confianza en la organizacin y por intentar conseguir
de ella una evaluacin positiva respecto a la accin de uno mismo. Finalmente, se
produce un equilibrio: integracin entre la organizacin y las actuaciones del individuo, que puede observarse en el lenguaje que utiliza para describir su trabajo;
esta es una fase de relativa satisfaccin personal. Con el tiempo, se puede iniciar
un nuevo ciclo o volver a alguna de las etapas anteriores si el sujeto cambia de
trabajo o de actividad.
A travs de estas fases, el sujeto se diferencia de los dems, alcanza una identidad personal, confirma su yo, confa ms en s mismo, desarrolla su responsabilidad y capacidad de autorregulacin, por lo que cada vez ejerce ms control y es
ms consciente de las decisiones que toma. La vida profesional pasa a ser un proceso de anlisis (diferenciacin) y de sntesis (integracin) en la vida del sujeto
(metas, planes, motivos, expectativas) y en su interaccin con la realidad social,
cultural y econmica (Miller-Tiedeman, 1989).
COMPETENCIA VOCACIONAL
Es en la dcada de los 70 cuando surge el movimiento de educacin para la
profesin (Career Education), que concibe a sta como una totalidad de experiencias a travs de las cuales la persona aprende y se prepara para comprometerse con
el trabajo como parte de su manera de vivir. Es tambin entonces cuando se
comienza a hablar con ms fuerza de la necesidad de pertrechar al estudiante con
un conjunto de capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las
nuevas demandas del mercado laboral (Amundson, Borgen y Tench, 1995; Herr,
1993, Hoyt, 1975, 1987), es decir, de ayudarle para que pueda ser competente
en el desempeo de mltiples papeles, los cuales, ms en la mujer que en el hombre, a veces entran en conflicto. Se ha sealado en otros apartados que el trmino
competencia se refiere tanto a un estado de ser, como a un estado de hacer. Una
persona apta es aquella que conoce y confa en su vala, es decir, en su potencial
para aprender, pensar, interactuar, corregir y responder adecuada y creativamente a situaciones adversas y tambin atractivas. Entre los elementos primordiales
de un estado de competencia en los cuales la personalidad y la inteligencia interrelacionan, la bibliografa cientfica reporta los siguientes:
1. Sentido de propsito. Disponer de un impulso intrnseco que origina y mantiene la conducta hacia el logro de una meta deseada. El que lo posee est dispuesto a dedicarse de lleno a la tarea, mxime si observa que sus resultados
suponen una contribucin positiva para su vida y para la de los dems.
2. Resolucin de problemas. Capacidad para enfrentarse hbilmente a las situaciones conflictivas, lo cual requiere analizar la informacin desde una amplia
197
variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios y elaborar planes de accin realizables y efectivos. Slo
la persona que sabe resolver problemas en situaciones normales puede reflexionar claramente bajo circunstancias difciles.
3. Capacidad de comunicacin. A travs del feedback se amplan y enriquecen las
ideas al recibir informacin de otros. La persona idnea socialmente es capaz
de dar y de recibir, de fomentar relaciones firmes y profundas, de expresarse
de manera clara y brillante y de asumir los diferentes niveles de comunicacin interpersonal (familia, grupo, autoridad).
4. Conocimientos previos. Poseer informacin significativa sobre: a) un campo del
saber cientfico y tecnolgico consolidado y actualizado; b) los procedimientos eficientes para obtener y organizar la informacin que constantemente se
est produciendo y para acercar la teora a la prctica; si una de las metas de
la educacin es ofrecer un prerrequisito bsico para operar con eficacia en el
mundo moderno, no hay nada ms importante que educar segn las estrategias del pensamiento; c) los rasgos personales que ayuden al individuo a formarse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta.
5. Adaptacin flexible. Se refiere a la capacidad que debe poseer toda persona para
defenderse de las estructuras sociales, reaccionar ante los cambios y responder
sin miedo y sin angustia a la incertidumbre.
6. Autodescripciones. Consisten en un conjunto de variables relacionadas con la
dinmica de la propia personalidad: conocimiento, aceptacin, estima, eficacia, control, etc., que cuando se desarrollan equilibradamente sustentan un
yo, o una identidad personal slida y singular. Enfrentarse a la vida con bajas
autodescripciones es actuar en seria desventaja.
Analizadas en conjunto las caractersticas mencionadas, se observa que constituyen un buen bagaje personal para enfrentarse a la vida y al trabajo, y revelan
que los aspectos de la inteligencia y de la personalidad estn presentes en el
potencial humano y que sin ellos la accin sera repetitiva y elemental. No cabe
duda de que las ideas de estos autores llaman la atencin sobre la importancia que
tiene saber responder a las demandas del momento y adaptarse libremente a las
mismas, postura esencial que reclama la vida moderna.
En este apartado, se sintetizan las tendencias expuestas sobre la orientacin
vocacional en los siguientes puntos: a) cada individuo realiza su eleccin y percibe su profesin de distinta manera, influido tanto por factores personales (inteligencia, valores, metas, personalidad) como externos (padres, oportunidades educativas, economa); b) la mayora de los autores concibe el desarrollo vocacional
como un proceso largo en el que se atraviesan distintas etapas; c) la satisfaccin y
el xito dependen de una interaccin positiva entre la persona y su entorno, esto
198
es, el individuo debe ser capaz de expresar sus valores e intereses y de desempear papeles apropiados en su mbito; d) el proceso vocacional forma parte de un
proyecto global, que es la vida como tal; e) los objetivos fundamentales de la
intervencin se podran especificar en educar y preparar para la toma de decisiones, responsabilizar para el trabajo y el ocio, generar valores positivos sobre uno
mismo y sobre los dems, incrementar la motivacin intrnseca ms que la extrnseca, proporcionar una informacin ocupacional amplia y actualizada y crear actitudes flexibles. Todas estas caractersticas son esenciales en un mundo en el que
la totalidad del conocimiento humano se multiplica rpidamente y en el que lo
que hoy se considera verdad maana dejar de tener valor. Por ello, el secreto de
la seguridad personal se encontrar en la capacidad de aprender y de amar. El
sujeto maduro o ms competente es posible que, vocacionalmente, tome decisiones ms realistas; pero debe quedar claro que el logro de estas metas parece ser
mucho ms complejo que lo que en un principio se pensaba.
2. UNA VEZ MS LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD
Ya se ha comentado reiteradamente la presencia y accin recproca de los sistemas intelectual y personal en el desarrollo de un nivel de competencia ptimo
para la vida y el trabajo; a pesar de ello, de nuevo en este punto se abordan con
unos criterios complementarios. Se ilustrarn algunas de las variables de estas dos
extensas reas, que se aceptan como decisivas en las teoras contemporneas que
aspiran a explicar la competencia personal y a predecir el xito vocacional.
FACTORES INTELECTUALES
Los factores intelectuales siempre han estado asociados con el desarrollo vocacional, en especial la inteligencia, las aptitudes y el proceso de toma de decisiones. Numerosas investigaciones, y desde ngulos y puntos de vista diferentes, han
estudiado el constructo inteligencia como precursor del xito vocacional, pero
todas ellas, bsicamente, giran en torno a dos interpretaciones distintas acerca de
la naturaleza de la misma (captulo I). La primera se refiere a si la inteligencia se
puede caracterizar como un factor singular o como una entidad multifactorial; y
la segunda, a si es un fenmeno estable, fijo e innato, o algo cambiable, necesario para la vida real, basado en la experiencia y que se proyecta en la novedad.
Ambas concepciones han afectado significativamente a la educacin para la profesin y a la manera de entender la eficiencia en el trabajo.
Inteligencia general
La nocin de inteligencia como una facultad general y la orientacin vocacional surgieron y tuvieron su primera expansin en los estudios psicomtricos.
199
Las investigaciones en esta lnea defendieron que g predice el xito vocacional mejor que las habilidades especficas, puesto que todas las tareas estn saturadas de esta capacidad (Arvey, 1986; Gottfredson, 1986). La fiabilidad con la
que los tests pronostican la ejecucin en el trabajo ha sido motivo de controversia en psicologa: los coeficientes de validez han oscilado entre .2 y .5
(Hunter, 1986) y se han encontrado relaciones entre g y las jerarquas de ocupaciones de las cuales se infiere que cuanto ms inteligente sea un individuo
mayor probabilidad tendr de enfrentarse con xito a las demandas profesionales. A pesar de estas correlaciones, siempre ha existido entre los psicmetras la
duda de si un estudiante con un alto CI estar preparado para desempear las
diferentes funciones que le ofrezca la vida. El tiempo est dando la respuesta;
parece que, adems del CI, se necesitan otros potenciales, las inteligencias no
acadmicas, que continan creciendo despus de terminada la escolarizacin
(capitulos I y II).
Junto con el concepto de factor general, se utilizan otros ms especficos para
predecir la ejecucin en el trabajo, tales como el verbal, el mecnico, el espacial
y el razonamiento (Baehr y Orban, 1989). Sin embargo, no se ha profundizado
tanto en el anlisis de estos factores y tampoco han sido objeto de grandes debates por falta mayormente de explicaciones tericas. Quiz, el concepto de aptitud, muy trabajado por el recin fallecido Snow, noviembre de 1997, comience
a utilizarse con ms frecuencia.
Inteligencias mltiples
Como ya se vio en el primer captulo, los modelos de inteligencias mltiples,
Eysenck (1988) Gardner (1983) y Sternberg (1985a, 1986), y la nocin de inteligencia emocional de Goleman (1996) y Mayer y Salovey (1997), tambin tienen aspectos relevantes que aportar a la mejora de la competencia personal.
Eysenck, con su propuesta de tres inteligencias (biolgica, social y psicomtrica),
se acerca al desarrollo vocacional, principalmente desde la social y la psicomtrica. La social es necesaria en las relaciones interpersonales laborales en todos los
colectivos donde el trabajo en grupo y la cooperacin pasan a ser un elemento
clave para la productividad y la eficiencia en la resolucin de problemas importantes; lo mismo ocurre con la inteligencia psicomtrica muy ligada a la escuela y, por lo tanto, referencia casi obligada en la intervencin vocacional porque
todava muchas oportunidades de formacin y de ocupacin exigen cierto nivel
de la misma.
Gardner pretende que su teora sobre las inteligencias mltiples sirva para
obtener un perfil lo ms real y vlido posible del sujeto que lo vincule a la profesin que mejor se ajuste a l. Segn este autor, las inteligencias fuertes marcan
los pasos en el desarrollo profesional y son la base de la realizacin plena del sujeto cuando elabora productos que contribuyen al crecimiento cientfico y a la integracin social. La educacin vocacional ha de ser planificada en funcin de las
diferencias individuales y, por otro lado, el estudiante debe utilizar el conoci-
200
miento personal derivado de su inteligencia intrapersonal para evaluar las opciones que le ofrece el entorno y, si es necesario, procurar otras vas alternativas que
le ayuden a prever su futuro. Poder valerse de las competencias personales es la
mejor manera que tiene un individuo de salir de la escuela, pues implica poseer
amplias expectativas, un sentido de propsito y un halageo plan de accin, lo
cual le permitir perfeccionar sus capacidades de comunicacin, autoeficacia y
adaptacin a la organizacin laboral.
Y tambin Sternberg tiene algo que decir sobre la preparacin para el trabajo. Sus obras estn llenas de reflexiones respecto a la importancia de la inteligencia prctica para la vida escolar, social y laboral. La bsqueda de ambientes
que favorezcan la proyeccin personal, la capacidad para adaptarse y para cambiar
las situaciones de manera constructiva, son otros componentes de la naturaleza de
la inteligencia muy necesarios en el mundo del trabajo. Esta dimensin prctica
nada tiene que ver con las conceptualizaciones ni con las valoraciones tradicionales que de la inteligencia se han hecho a nivel psicomtrico. As, Sternberg y
Wagner (1989) han afirmado que el conocimiento prctico es un buen augurio
del xito en el trabajo y que el mismo no se puede evaluar con los tests tradicionales. Los estudiantes y los trabajadores analticos, creativos y prcticos amarn
lo que ellos hacen, y sus obras, aunque a veces penosas, siempre sern una oportunidad de satisfaccin personal.
Mayer y otros dirn que la regulacin de la vida emocional puede ser esencial
para alcanzar una madurez profesional y social; el equilibrio emocional siempre
est presente en la conducta eficiente y en la buena adaptacin. Conocer cundo
sonrer a un jefe, cundo confiar en un compaero o cundo alguien se encuentra
al lmite de sus nervios, es una forma de inteligencia, as como saber cmo realizar una determinada tarea. Reconocer las emociones de otros y controlarlas son
habilidades fundamentales en el mundo laboral. Estas afirmaciones tienen importantes implicaciones para los modelos vocacionales, los cuales tradicionalmente se
han basado en la evaluacin realizada mediante los tests de inteligencia y cuestionarios de personalidad y han olvidado que la cabeza y el corazn siempre
acompaan a la accin. La riqueza de dimensiones que la investigacin cientfica
atribuye al debatido constructo de inteligencia son necesarias en la preparacin y
el desempeo laboral.
FACTORES DE PERSONALIDAD
La descripcin y evaluacin de la personalidad son aspectos importantes dentro de la psicologa vocacional y tienen particular relevancia en el momento de
orientar al sujeto sobre su futuro profesional; no obstante, su ponderacin aislada no es suficiente, se requiere la informacin cognitiva y, sobremanera, la
ambiental. A continuacin, se exponen algunas ideas sobre el enfoque de los rasgos y de las atribuciones examinadas en el mbito de las relaciones de la personalidad con los aspectos vocacionales.
201
Enfoque de los rasgos

La estrategia de agrupar a los individuos en tipos con rasgos especficos y asociarlos con prerrequisitos laborales ha sido siempre una constante en las intervenciones psicolgicas vocacionales. Esta interpretacin de la personalidad, tradicional en la psicologa, es de carcter esttico y estructural, anloga a la que
considera la inteligencia como una entidad innata y fija (Gottfredson, 1986).
Autores como Jung y Eyenck podran situarse en esta postura. En concreto, los
tres superfactores de Eysenck (extraversin, neuroticismo y psicoticismo) se han
relacionado con ocupaciones; por ejemplo, la extraversin con aquellas que requieren rasgos de liderazgo, sociabilidad, cooperacin, como las de directivos,
comerciales, comunicadores sociales, etc.
En esta lnea se encuentra tambin la propuesta de Holland (1973, 1985a).
Para este autor, la congruencia entre personalidad y ambientes educativos y laborales se facilita a travs del conocimiento de la propia competencia y del entendimiento del mercado laboral. Tanto la satisfaccin como la productividad en el trabajo dependen en parte de una buena compenetracin entre los rasgos personales
y el ambiente. Un caso de esta aplicacin se puede observar en la afirmacin de
Holland segn la cual los individuos realistas valoran el estatus profesional ms
que los intereses intrnsecos o personales, mientras que los sociables se inclinan
por los explcitos y por el qu dirn ms que por la posicin social. La tarea del
alumno, asesorado por el orientador, es la de armonizar los atributos personales
ms relevantes con el ambiente ocupacional y prepararse para superar los posibles
desequilibrios que la vida moderna pueda provocar entre estas dos realidades.
Enfoque de las atribuciones
El anlisis de la personalidad basado en un conjunto de elementos relacionados con las fuerzas internas que el sujeto se atribuye a s mismo ha acaparado el
inters de numerosos cientficos (captulo I). El enfoque atribucional tiene claras
consecuencias en el modo de actuar, en el reparto de los recursos, en las aspiraciones, en la persistencia en las tareas difciles, en la manera en que se explican
las causas de lo que sucede, en el reconocimiento de las propias aptitudes y limitaciones, en el grado de confianza que uno tiene sobre s mismo, etc. Se describen a continuacin algunas de las variables ms relacionadas con los elementos
vocacionales, como son la autoeficacia, el inters, las aspiraciones y las actitudes.
Bandura (1986b, 1993, 1995) es uno de los pensadores ms representativos
del campo de la autoeficacia; llega a decir que sta puede utilizarse como un aglutinador de las relaciones entre las atribuciones y el mbito laboral. La autoeficacia se refiere a la percepcin y evaluacin que el sujeto tiene y hace de las metas
personales que se plantea e implica confianza sobre la capacidad de la mente para
pensar, adaptarse, proponer opciones, seleccionar alguna de ellas y tomar la decisin adecuada. As considerada, se convierte en un refuerzo interno constante
sobre las propias necesidades. Este constructo, como se va a puntualizar, parece
202
correlacionar significativamente con la mayora de las variables cercanas a la educacin para la profesin.
Una de las variables ms estudiadas es la decisin/indecisin. La primera conlleva la definicin de metas, la exploracin de planes, las habilidades de resolucin de problemas y una gran dosis de seguridad personal. Quien dispone de estas
caractersticas, en cada paso que da se propone nuevas opciones, las analiza profundamente y, despus, elige la ms conveniente; cuando se trata de decisiones
vinculadas directamente con el mbito laboral, el proceso todava demanda ms
reflexin (Bhagat y Allie, 1989; Blustein, 1989; Lent, Brown y Larkin, 1987; y
McAuliffe, 1992). La indecisin es propia de personas con autoeficacia baja (Matsui y Onglatco, 1992); su raz puede atribuirse a una preparacin insuficiente
(son personas que no se conocen a s mismas ni el mundo laboral), o al hecho de
que, aun tenindola, no se sienten seguras; ambos casos pueden ir acompaados
de ansiedad (Fuqua, Seaworth y Newman, 1987; Hartman, Fuqua y Blum, 1985)
y de un nivel bajo de autoestima (Osipow, Carney y Barak, 1976). Vocacionalmente, la vacilacin no se considera un rasgo unitario, si no una situacin compleja y heterognea en trminos de sus caractersticas psicolgicas, puesto que el
sujeto que la padece carece de planteamientos estructurados y de estrategias eficaces para afrontar conflictos, tiene miedo al futuro, ve la vida con pesimismo,
etc. (Lucas y Epperson, 1988). El no alcanzar una decisin es ya una decisin en
s misma porque tiene sus propias consecuencias.
Tambin la autoeficacia baja puede convivir con un estado de tensin ms o
menos agudo (estrs), con cierta duda permanente sobre la posibilidad de llevar a
cabo un proyecto profesional y con un nivel de insatisfaccin personal originado
por una deficiente productividad real.
La mayora de los estudios sobre la autoeficacia ocupacional se ha elaborado
con estudiantes de enseanza postsecundaria, en los cuales se advierten diferencias entre sexos respecto a esta variable; recientemente las muestras empleadas
incluyen a alumnos ms jvenes (Post-Kammer y Smith, 1985) y en estos trabajos no se han detectado tales diferencias. Algunos autores, en concreto McAuliffe
(1992), proponen mtodos mediante los cuales las percepciones de autoeficacia
puedan ser educadas a travs de entrenamientos atribucionales, de recuerdos con
experiencias positivas, de bsqueda de testimonios sobre la veracidad de determinadas creencias y de la observacin de modelos seguros y eficientes.
El inters vocacional es otro supuesto presente en casi todas las teoras vocacionales. Se puede concebir como una variable hipottica que da cuenta de la disposicin positiva ms o menos intensa y estable de los individuos respecto a
diversas situaciones. Segn Schiefele (1991), debera definirse como un concepto
lleno de valor y de afecto. El valor se refiere al significado personal que tiene la
situacin y el afecto, al nivel de agrado o desagrado de la misma. Este nocin se
manifiesta de manera especial en la eleccin de actividades de ocio, de disciplinas escolares y de profesiones. Si el trabajo ha de ser una actividad que permita
al sujeto ejercitar sus potenciales, expresar su vala y desarrollar su autoconcepto,
es necesario que el sujeto lo desempee de acuerdo con sus preferencias, habilidades y valores. Los indicadores ms utilizados para su evaluacin son las res-
203
puestas verbales a cuestionarios, la toma de decisiones y el tiempo y el esfuerzo

dedicado a una tarea que resulta atractiva.
Tambin se sabe que el inters est asociado con la actitud, la motivacin y la
autoeficacia, tanto a nivel escolar como profesional. Hidi (1990), en un estudio
realizado con muestras escolares en el que analiz sus intereses, concluy que los
que realizan las actividades con una fuerte inclinacin emplean mejores estrategias cognitivas y metacognitivas y que el inters incide profundamente en la
atencin y en la memoria. Por otra parte, Bandura (1995) y Lent y Hackett
(1987) observaron que el sujeto con autoeficacia confa en que puede llevar a
buen trmino sus tendencias personales en conjuncin con un trabajo determinado y en que su capacidad le permitir entender los hechos de la realidad que
entran en el mbito de sus intereses y necesidades; en consecuencia, ser capaz de
planificar su vida, esforzarse y persistir ante las dificultades con tal de conseguir
las metas que tanto desea.
El nivel de aspiraciones es otra variable muy cercana a lo profesional. Se define como lo que se desea y lo que se espera alcanzar tanto en tareas acadmicas
como en los diferentes aspectos de la vida. Cuando las aspiraciones se basan en
experiencias, se habla de expectativas; por lo tanto, mientras las primeras pueden
corresponder meramente a un nivel de anhelo, las segundas se sitan por lo general ms cerca de la realidad. Los resultados empricos demuestran que los individuos con elevadas aspiraciones tienden a presentar una motivacin de logro alta
y una buena competencia personal. Lapan y Jingeleski (1992) observaron que
existe una estrecha relacin entre expectativas, intereses y autoeficacia, y llegaron
a decir que estas tres variables podran ser revelaciones ligeramente diferentes de
un constructo singular; no obstante, los defensores de la autoeficacia salen al paso
de esta afirmacin diciendo que sta es el elemento que mejor predice los logros
acadmicos y la persistencia en los mismos.
Finalmente, las actitudes se definen como la predisposicin del sujeto a responder de manera favorable o desfavorable a una persona, objeto, evento, idea o
situacin. Este constructo, como el resto de las autorreferencias, parece implicar
tambin tres caractersticas: cognitiva, afectiva y conductual. En la vida del estudiante, la actitud se manifiesta en varios aspectos: en la percepcin de la dificultad de la tarea, los niveles de esfuerzo, la valoracin de la importancia de la
misma, las reacciones emocionales, las creencias, etc. Un estudio longitudinal
relacionado con el componente afectivo de la actitud hacia el aprendizaje de las
matemticas lo realiz Helmke en 1993. En l seala que, al comienzo de la
Educacin Primaria, los estudiantes tienen un talante positivo hacia las matemticas y la lengua materna, pero que pronto esta inclinacin decae en detrimento
de los logros acadmicos, por lo que los resultados negativos del estudio comienzan a afectar a sus autorreferencias cognitivas y especialmente a su disposicin
hacia el aprendizaje.
Como principio general, queda patente que existe una relacin positiva entre
las diferentes dimensiones de la inteligencia y las variables ocupacionales, lo cual
lleva a confirmar que los factores cognitivos no pueden olvidarse cuando se trata
204
de la competencia vocacional; lo mismo ocurre con las variables de personalidad,

tanto estticas como dinmicas, es decir, con aquellos conceptos que influyen en
la manera que tiene la persona de confiar en sus recursos, de percibirse a s misma
y de fortalecer sus intereses y aspiraciones. Cuando alguno de los dos sistemas,
inteligencia y personalidad, aparece en desventaja, el rendimiento, hoy del estudiante y maana del trabajador, ser probablemente deficiente y su realizacin
personal tambin se ver truncada en algn sentido.
3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL
Mejorar la competencia personal de los estudiantes significa prepararlos para
responder de la manera ms eficaz posible a las exigencias que la vida les pueda
presentar. Conseguir esta meta viene a constituir el apogeo del desarrollo de las
capacidades cognitivas y afectivo/motivacionales que se postulaban en los captulos I y II, el logro de la autorregulacin de las tareas ms importantes que se
realizan dentro y fuera de la escuela, captulo III, y el fruto de una creatividad
personal, captulo IV. Todas estas realidades psicolgicas ayudarn al estudiante
a: a) adquirir una identidad y un conocimiento de s mismo que le permitirn
saber lo que quiere y cmo obtenerlo; b) elegir con ms criterio, capacidad e independencia el modo de vida y la profesin que desee llevar a cabo; c) comprender
el funcionamiento de la sociedad a la que posteriormente se incorporar, el mercado de trabajo, los cambios rpidos y continuos que se producen en las instituciones, en los medios laborales y en las relaciones interpersonales.
Qu estrategias se requieren para conseguir esta competencia personal? No
existen recetas especficas. Los avances tecnolgicos han creado nuevas demandas que exigen de los recursos psicolgicos mayor capacidad para la innovacin,
la responsabilidad, la autodireccin y un contrastado valor personal. Aun conscientes de la dificultad del empeo, se presentan algunas sugerencias coherentes
con el estilo de trabajo que se ha venido realizando; en concreto, se formulan la
intervencin por medio de programas, la infusin o integracin del desarrollo
vocacional al currculo, la prctica de los pasos que, desde un punto de vista
lgico, han de seguirse en el proceso de toma de decisiones y la mejora de la
autoestima.
PROGRAMAS DE COMPETENCIA VOCACIONAL
Las intervenciones escolares con programas cientficos es una estrategia que
surge hacia los aos 60 con la finalidad de estimular e incrementar habilidades y
conductas especficas de los estudiantes en diferentes momentos de su escolaridad. Ya se observ en la mejora de las capacidades cognitivas la gran proliferacin de los mismos, fenmeno que tambin se advierte en la intervencin vocacional. Con esta estrategia, la orientacin se incorpora de lleno a la actividad escolar y se considera una ayuda bsica para el educando. Para una informacin
205
amplia sobre dichos programas, se remite al lector a Salvador y Peir (1986),

quienes presentan una revisin de lo publicado sobre el tema de la intervencin
entre los aos 70 y 80. Los programas difieren entre s principalmente en cuanto a su duracin, fundamentos tericos, actividades y objetivos; pero tambin tienen algunas notas en comn: estn dirigidos a grandes grupos, apoyan la dimensin evolutiva y buscan enlazar la educacin con el trabajo.
Respecto a la duracin, se observa una amplia variedad; mientras en la mayora de ellos se recomiendan periodos cortos de intervencin, diez o menos sesiones, incluso algunos quedan reducidos a unas horas de uso de ordenador, otros se
extienden a lo largo del curso acadmico o durante un trimestre. Esta caracterstica siempre ha sido relevante en el momento de valorar sus logros; as, con los
ms largos se han obtenido mejores resultados, aunque su metodologa posiblemente sea menos rigurosa.
Los programas se fundamentan en diversidad de enfoques tericos no muy delimitados, muchos de ellos son totalmente eclcticos, incluso atericos. La perspectiva conductista orienta tratamientos que buscan lograr cambios de conducta
concretos como indecisin, miedo a una entrevista, ansiedad ante una participacin en un grupo; los modelos diferenciales de Holland y Super, centrados en rasgos y aptitudes, han dado lugar a bastantes estrategias; y la perspectiva humanstica de educar para la profesin, desde su aparicin en 1971, ha promovido
numerosas intervenciones de gran alcance, con buena aceptacin por parte de la
familia, la escuela y la sociedad.
Casi todas estas propuestas se imparten en el aula e incluyen diversas actividades tanto individuales como grupales; muy pocas se emplean en mbitos ms
exclusivos (centros laborales, talleres). Cuanto ms participativas sean las tareas,
ms se motiva e implica el estudiante y, por tanto, sus efectos sern tambin mejores. Los programas informatizados tienen la ventaja de que el alumno puede
acudir a ellos en el momento que los necesite. Los primeros modelos presentados
en el ordenador eran de carcter esttico: el sujeto introduca sus rasgos, preferencias y aptitudes y el programa le ofreca la informacin vocacional pertinente;
despus, con los ltimos avances, el estudiante ha pasado a desempear un papel
ms activo y a interactuar con el ordenador: puede manipular informacin, realizar tareas de toma de decisiones, cambiar sus perfiles personales, etc. Uno de los
programas ms conocido es el DISCOVER (Bowlsbey y Rayman, 1975) orientado a potenciar el desarrollo de la profesin en alumnos de 12 a 17 aos y que proporciona informacin sobre competencias personales (CI, valores, intereses), exploracin de ocupaciones, prctica de toma de decisiones y eleccin definitiva. En
la actualidad, con la ayuda de INTERNET, muchas de las tareas de la orientacin
vocacional se han simplificado.
La meta general de los programas es preparar a los estudiantes para la eleccin
vocacional y su ingreso en el mundo profesional; algunos objetivos concretos se
pueden resumir en: desarrollar los procesos de toma de decisiones y resolucin de
problemas, incrementar el conocimiento personal, capacidades, actitudes, autodescriptores (inteligencia intrapersonal), favorecer las estrategias de bsqueda de
empleo y proporcionar informacin puntual y completa sobre distintas profesio-
206
nes. El programa educativo Tengo que decidirme de lvarez Rojo (1991)

orientado a la eleccin de estudios y profesiones al finalizar la enseanza secundaria, pretende alcanzar la mayora de los objetivos anteriores.
Los estudios encaminados a evaluar la eficacia de los programas se han concentrado en tcnicas o actividades concretas ms que en la revisin global de los
mismos. Mayormente se han utilizado cuestionarios para recoger informacin
sobre los cambios logrados, como el Career Development Inventory o el Career Maturity Inventory. Las mejoras observadas se refieren en especial a cambios de actitud y en menor cuanta al conocimiento de lo que implica la madurez vocacional. La evaluacin indica que el resultado de estos tratamientos depende del nivel
de integracin de los mismos en el resto de las actividades escolares, por lo que
resulta conveniente una mayor participacin en ellos de educadores, padres y
otros agentes educativos y sociales, que son quienes van a permitir el desarrollo
de los conceptos vocacionales. Para llevar a buen trmino este planteamiento, se
necesita trabajar con un modelo de escuela participativa en la que el profesor y la
comunidad estn implicados y tambin disponer de recursos humanos y materiales suficientes. Es menester expresar que los programas no son soluciones ya
resueltas que se ofrecen a los estudiantes, sino instrumentos que favorecen el
incremento de su competencia personal, de modo que sean ellos mismos quienes
planteen adecuadamente los problemas vocacionales y encuentren alternativas
ptimas y satisfactorias.
Aunque con excesiva lentitud, la escuela avanza, reflexiona sobre lo que hace,
se da cuenta de que, a travs de la enseanza de los contenidos escolares (asignaturas) y de las actividades denominadas extraescolares, los alumnos pueden
adquirir experiencias y destrezas que les capaciten y les hagan competentes para
elegir de manera libre y segura su futuro. En la actualidad se ha entrado en una
nueva etapa en la conceptuacin de las intervenciones vocacionales, caracterizada,
como en el inmediato apartado se expone, por la globalizacin de la enseanza en
el proyecto curricular.
INFUSIN CURRICULAR
De nuevo, el currculo constituye el centro y el hilo conductor de otra interfase educativa, la de la competencia personal o preparacin para el trabajo. La
perspectiva procesual de los aspectos vocacionales permite enlazarlos fcilmente
y con naturalidad al decurso de las actividades propias de cada etapa educativa;
en consecuencia, todo lo que precisan practicar los estudiantes para que se sientan preparados en el momento de tomar decisiones y de controlar el rumbo de sus
vidas se encuentra presente, diseminado, en la enciclopedia curricular. En tal sentido, las competencias personales deben estar explicitadas en todas y cada una de
las materias escolares, desde los grados elementales hasta los superiores. Si esta
interpretacin de la orientacin vocacional funciona adecuadamente, no ser
necesario aadir programas especiales ni dedicar nuevos tiempos dentro del horario escolar para conseguir este propsito.
207
La infusin consiste en aprovechar los momentos de exposicin y anlisis de

los contenidos para clarificar, resaltar y revalorizar qu aspectos de los mismos se
enlazan mejor con la preparacin para el trabajo. Con este tipo de intervencin
los alumnos comienzan a implicarse ms en la carrera y a explorar con inters las
tcnicas, los conceptos o las estrategias que les sern tiles ms tarde. Para realizar una adecuada infusin, todos y cada uno de los profesores deben conocer bien
las posibilidades que ofrece la materia que imparten para poder relacionarla con
la vida laboral (normas, ndices de paro, influencia de la tecnologa, etc.), con las
tcnicas de bsqueda de empleo (cmo preparar una entrevista, confeccionar un
curriculum vitae, etc.), con los problemas sociales y culturales, etc. La seleccin
de objetivos y de actividades para los contenidos y las competencias vocacionales,
como se observa en la educacin de capacidades, debe hacerse paralelamente. De
este modo, las materias curriculares pueden, con ms probabilidad, ayudar a los
estudiantes a desarrollar una imagen positiva de s mismos, aumentar las oportunidades culturales, contribuir a la toma decisiones y prepararse para la transicin a la vida profesional.
Es especialmente interesante el hecho de que la infusin vocacional se realice
ya desde la escuela elemental sin esperar a llegar a los cursos superiores. Los primeros aos de escolaridad han de destinarse principalmente a: descubrir habilidades, intereses, hobbys y valores relacionados con la vida social y el trabajo; iniciar prcticas en la toma de decisiones en un nmero amplio de situaciones; proporcionar informacin y ensear a conseguirla; que los alumnos se comprendan a
s mismos y conozcan poco a poco el mundo laboral, etc. Adems, los centros
pueden organizar actividades que refuercen las intervenciones docentes: experiencias vocacionales, consultas de materiales escritos, entrevistas a diferentes
tipos de trabajadores y visitas a instituciones, entre otras.
Los aos de la escuela secundaria son propicios para que los discentes puedan perfilar opciones personales, ensayar aprendizajes relacionados con stas,
consolidar valores sociales, hacer planes de futuro, manifestar su propia identidad, tomar decisiones acadmicas firmes, analizar los posibles papeles que
puede desempear una misma persona a lo largo de su vida y prepararse para
convivir en una sociedad de incertidumbre y temporalidad laboral. Sin embargo, es evidente que los alumnos no logran todos estos objetivos; es penoso comprobar que, despus de muchos aos de escolaridad obligada, el adolescente
carece de las capacidades metacognitivas elementales, lo cual se refleja en un
escaso inters por planificar las actividades relacionadas con los aspectos vocacionales, tanto a corto como a medio plazo, en la posesin de una informacin
mnima sobre las diversas ocupaciones profesionales y en un desconocimiento
considerable de las estrategias necesarias para afrontar con garanta el proceso
de toma de decisiones.
La trascendencia de los aprendizajes anteriores es grande, puesto que muchos
jvenes abandonan los centros de enseanza al terminar la educacin formal obligatoria. Qu ocurre con ellos despus de esta etapa?, les ha preparado el sistema educativo para el proceso de transicin a la nueva ocupacin? La escuela se
208
encuentra ante un reto formativo que debe afrontar. Todas las fuerzas sociales son
necesarias, familia, escuela y sociedad, y deben participar para situar a los jvenes en el mundo laboral.
TOMA DE DECISIONES
Si algn proceso cognitivo superior destaca en el desarrollo de la competencia vocacional es el de la toma de decisiones. Conviene, pues, describir los pasos
ms importantes que hayan de seguirse y aplicarlos a la eleccin profesional.
Desarrollo del proceso
La toma de decisiones es una continua acomodacin y reacomodacin de los
diferentes momentos que se viven y de la informacin que con ellos se va obteniendo (Gelatt, 1989). Los conocimientos que las personas dicen poseer en relacin con los distintos factores que precisan para que sus decisiones no sean inconsistentes, azarosas y precipitadas son, con excesiva frecuencia, muy limitados.
Este aspecto se constatara sin gran dificultad si se hiciera una exploracin formulando esta pregunta, qu gestiones has realizado para asegurar la toma de
decisiones escolares y profesionales durante los aos de la educacin formal, por
ejemplo, la secundaria? El resultado no sera muy favorable. Y esto es un poco
inquietante, porque ya se sabe que, para tomar una adecuada decisin se requiere, mnimamente, tener un conocimiento suficiente sobre uno mismo, sobre las
posibilidades educativas, sobre el mundo del trabajo, el mercado laboral, etc.
Cuando se piensa en el proceso de toma decisiones, casi siempre se asocia
con determinaciones importantes en la vida de la persona, como pueden ser la
eleccin vocacional, una compra importante (casa, inversiones), etc. Sin embargo, la vida de un estudiante est llena de oportunidades para poder practicar
este proceso cognitivo en situaciones que aparentemente no parecen tan relevantes. Luego reconocer la multiplicidad de circunstancias en las que se puede
ser consciente de lo que debe decidirse es el primer paso para avanzar en dicho
proceso.
De ordinario, la capacidad para tomar decisiones puede verse influida negativamente, entre otros, por los factores siguientes: a) problemas emocionales que
bloquean la mente y la accin; b) la impulsividad de la conducta y del pensamiento, pues con frecuencia uno se apresura y trata de hacer lo primero que se le
ocurre, sin darse tiempo a preparar otras opciones; c) fundamentar las decisiones
en informaciones restringidas, indirectas y no claras; d) una falta de evaluacin de
las consecuencias derivadas de lo que se decida; e) la pereza mental y fsica para
realizar determinadas acciones; d) no diferenciar los aspectos relevantes de una
situacin o problema; e) tener miedo al compromiso personal. Ser consciente de
estos factores puede motivar al individuo a cambiar de actitud, a conocer y a
poner en prctica nuevas estrategias.
209
Figura 5.3: Un posible esquema para seguir en el proceso de toma de decisiones.

TOMA DE DECISIONES
1.
2.
3.
4.
5.
Qu es lo que hace a esta decisin necesaria?

Cules son mis opciones?
Cules son las consecuencias probables de cada opcin?
Qu importancia tienen?
Qu opcin es la mejor a la luz de sus implicaciones?
La persona que toma una decisin entiende por qu la misma es necesaria,

pues ya ha considerado cuantas opciones son posibles, ha valorado sus consecuencias para s y para los dems, a corto y a medio plazo, y ha estimado el grado
de probabilidad y de relevancia de cada una de ellas. Estas consideraciones deben
estar acompaadas de una informacin amplia y exacta obtenida de fuentes fidedignas. Para practicar el proceso de toma de decisiones, se aconseja utilizar uno
de los esquemas que se presentan en las figuras 5.3 y 5.4; cada uno de ellos proporciona una estructura secuencial que puede guiar el pensamiento durante las
diferentes fases. De hecho, el sujeto que las siga se encontrar ms seguro y satisfecho por la decisin tomada.
Figura 5.4: Organizador grfico de la informacin que ha de revisarse en la
toma de decisiones.
PROCESO DE ELECCIN
OPCIONES
Qu puedo hacer?
Qu suceder con cada una de ellas?

PROS
CONTRAS
ELECCIN
PLAN DE ACCIN
210
Las preguntas anteriores pueden emplearse en las actividades acadmicas, por

ejemplo en Historia los personajes que se estudian toman importantes decisiones
que resultarn mucho ms sugestivas si los educandos las analizan e intentan protagonizarlas desde sus puntos de vista, es decir, si se plantean rehacer decisiones
histricas; igualmente, temas como la energa (Captulo II), la contaminacin, las
relaciones interpersonales e institucionales, los problemas de la comunidad, etc.,
constituyen oportunidades atrayentes para ejercitar este proceso del pensamiento. Pues bien, se observar que, si la toma de decisiones llega a ser familiar para
los estudiantes, stos la usarn sin mayor dificultad en otras situaciones, dentro
y fuera de la escuela. El alumno que ha interiorizado esta estrategia de aprendizaje, cuando tenga que decidir sobre sus intereses vocacionales y futuras participaciones en cursos relevantes, la utilizar de manera natural, sin angustia y contrariedad alguna.
Un modelo interactivo de la decisin vocacional
La necesidad de adoptar decisiones vocacionales acertadas es especialmente
importante en la adolescencia. Adems de conocer su tcnica, tambin es bueno
que el joven sepa valorar, con el mayor detalle posible, las caractersticas sociales,
culturales y econmicas de su momento y de los cambios que pueden darse en un
futuro no lejano. Casi todos los autores se centran, en alguna medida, en este
momento juvenil y sealan algunos aspectos que considerar. As, Amundson
(1995a; 1995b) hace hincapi en un conjunto de recomendaciones que debe reunir el proceso de toma de decisiones cuando tiene lugar a nivel vocacional; en
concreto propone cuatro fases:
1. Las dos clulas del proceso, estudiante y orientador, han de crear un clima de
aceptacin basado en unas relaciones interpersonales de respecto y autenticidad, en el que discurra un dilogo abierto y sincero sobre las percepciones,
problemas y expectativas futuras del sujeto.
2. Se explorarn varias opciones o posibilidades de profesin (ya se vio que la
creatividad es un elemento esencial de la resolucin efectiva de problemas) y
se examinarn en cada una de ellas mnimamente las siguientes proposiciones: la preparacin, los aspectos fuertes y dbiles desde el punto de vista cognitivo, emocional y de conocimiento en relacin con la profesin; cmo el
sujeto ve la situacin presente; cmo afecta cada alternativa a otras personas;
qu contactos con amigos, familiares o profesionales pueden ser tiles; qu
valores estn ms directamente relacionados con su ejercicio, e investigacin
del mercado laboral. Todas estas apreciaciones son esenciales para que el compromiso sea realmente firme y consciente.
3. Despus de revisar las diferentes opciones, debern centrarse en dos de ellas y
de nuevo volver a reflexionar con ms profundidad sobre cada una de ellas
durante un tiempo no excesivamente largo.
211
4. Se realizar un plan de trabajo respecto de la opcin elegida en el que desde

el principio se especifique cules son las razones del mismo, incluyendo las
metas definidas en trminos operacionales, la secuencia de los pasos que han
de seguirse, el modo de regular la ejecucin del plan (corto, medio y largo
plazo) y la evaluacin de los resultados.
El orientador, con actitud preventiva, intentar dar un feedback permanente
con un lenguaje cercano al educando, reforzar de manera especial su nivel de eficacia y su autoestima, pondr mucho cuidado en prepararle para lo inesperado y
para las dificultades que pueda encontrar y le seguir en todas las etapas hasta que
el plan est totalmente ejecutado y las metas logradas. Por su parte, el alumno
deber mantener una postura eminentemente activa, reflexiva y responsable a lo
largo del proceso, pues l es el primer garante y beneficiario de sus decisiones
vocacionales.
REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA
El tema central de este captulo, la competencia personal, constituye uno de
los componentes bsicos del fenmeno de la autoestima, como lo ha postulado,
entre otros, Branden (1969, 1987,1994). Branden fue uno de los primeros autores que defini la autoestima como una disposicin que impulsa al individuo a
considerarse competente para vivir, a percibirse merecedor de estima y de trabajo y, en consecuencia, a sentirse contento y feliz. El sentido de competencia tiene su
raz en las experiencias de eficacia y en lo que uno consigue obtener del ambiente; es un componente netamente conductual u observable porque implica accin,
cuyo resultado puede ser visto y evaluado en trminos de efectividad. El merecimiento supone juicios de valor y, por lo tanto, se encuentra ms cerca del sujeto
que de sus acciones. Incluye reacciones emocionales con el consecuente poder
motivacional; es difcil evaluarlo cuantitativamente por ser un rasgo eminentemente vivencial y por hacer referencia a situaciones subjetivas. La autoestima
aunque admite otros componentes, como la estabilidad y la apertura tiene en
la competencia y el merecimiento los rasgos universalmente aceptados y ms trabajados por los investigadores del campo.
Tambin el trmino autoestima se relaciona con la inteligencia y con la personalidad. Con la primera, porque involucra factores perceptuales y cognitivos,
principalmente en su funcin evaluadora, cuando desarrolla patrones de conducta, establece comparaciones entre ellos y analiza sus resultados; las inteligencias
personales de Gardner, en especial la intrapersonal, tienen mucho que decir sobre
este fenmeno. Y con la segunda, porque mltiples caractersticas deseables de la
personalidad, tales como el afecto positivo, la efectividad en el manejo de tareas,
el esfuerzo por lograr metas importantes en la vida, las actitudes optimistas, la
seguridad e independencia, etc., se vinculan con una autoestima alta. Por el contrario, la depresin, la ansiedad, la desviacin social, la agresividad, entre otros
aspectos negativos, se asocian con una autoestima baja.
212
El fenmeno de la autoestima ha sido examinado por los principales enfoques

psicolgicos: desde las primeras contribuciones de James (1890), quien ya deca
que era un fenmeno afectivo que implicaba xito, pasando por el psicoanlisis
(White, 1963), el conductismo (Pope, McHale y Craighead, 1988) y el humanismo (Branden, 1969), hasta el socioculturalismo (Rosenberg, 1965) y cognitivismo actuales (Epstein, 1985). Cada uno de estos enfoques revela diferentes
aspectos de la autoestima, aunque todos ellos tienen algunas caractersticas en
comn: concebirla como un fenmeno evolutivo, asumir que puede haber varios
tipos de autoestima (general, social, educativa, familiar), considerarla como un
factor motivador de la conducta, relacionarla con la salud o la enfermedad mental y ofrecer vas prcticas para fortalecerla.
Actualmente se la interpreta como un fenmeno dinmico, susceptible de
desarrollo gradual en conjuncin con un largo historial de interacciones entre el
yo y el entorno. Evolutivamente, se sabe que la competencia y el merecimiento
siguen pautas independientes, pues se puede experimentar una sin la otra. Puede
darse el caso de que una persona se perciba competente y sin embargo se vea a s
misma como inmerecedora de aprecio. En la infancia, la competencia surge antes
que el merecimiento. El nio comienza a darse cuenta de que puede o no tener
xito en sus acciones y relaciones con los dems. En esa etapa la aceptacin, el
inters y el amor de padres y educadores hacia el nio son esenciales para su desarrollo. La vivencia del merecimiento est cargada de valores y juicios que estructuran lo que el nio percibe como bueno, deseable, atractivo y vlido. En general, en el nio, la competencia depende del modo en que ste responde al mundo
y a las personas que influyen en su vida; en cambio, el merecimiento est ms en
funcin de cmo los otros le respondan. El proceso de desarrollo de la autoestima
a partir de esa etapa conlleva nuevas expectativas de competencia y normas de
merecimiento que deben ser demostradas. Cada vez ms, la autoestima tendr un
impacto significativo en la conducta. El joven es capaz de iniciar actividades con
cierta habilidad, de evaluar sus logros en trminos de normas sociales, como vlidos o no vlidos. Paralelamente, aumentan tambin las expectativas conductuales que los dems tienen de l. No obstante, hasta la edad adulta, en la que se
alcanza cierto nivel de reflexin y equilibrio, la persona realmente no puede
manejar plenamente su autoestima.
Varios autores consideran la autoestima como un constructo necesario que se
debe estimular en la educacin, y de manera especial en la adolescencia, porque
se ha demostrado que incide directamente en lo que el joven quiere ser en su
futuro inmediato (Block y Robins, 1993; Rhodes y Wood, 1992). Adems, en
este periodo la autoestima puede experimentar cambios en la direccin de las
fuerzas o factores que influyen en ella, esto es, pasa a depender ms de las apreciaciones internas que de las externas; parece lgico que sea as porque son aos
en el que el deseo de que uno mismo y los dems piensen bien sobre uno mismo
se vive con gran intensidad. Por estas razones, se ha decidido incluir la mejora de
la autoestima dentro del mbito de la competencia personal.
La preocupacin, entre los cientficos, por apoyar su crecimiento y fortalecimiento se manifest en la dcada de los sesenta. Es en esos aos cuando surgen
213
diversidad de programas; la totalidad de ellos se basa en la idea de que la autoestima ayuda a afrontar con mayor efectividad los pequeos y grandes retos de la
vida y a resolver mejor los problemas. Las metas, comunes, de estas intervenciones son: aumentar la conciencia de la importancia de la autoestima, manejar la
actitud de defensa personal, hacer frente a las dificultades que implica la adaptacin, modificar las conductas cognitivas contraproducentes y adquirir nuevas
competencias. Muchos de ellos emplean tcnicas fciles de implementar individual y grupalmente; sin embargo, se requiere ms investigacin para confirmar
si realmente estos programas aumentan significativamente la autoestima.
Qu debe hacer la escuela para conseguir que el estudiante goce de alta autoestima? El deseo de alentar la autoestima en la escuela exige que en ella reine un
clima que apoye y refuerce las prcticas que la fortalecen. Se sugieren, de manera resumida, los seis pilares que Branden (1994) propone para mejorarla; en cada
uno de ellos plantea, como estrategia ideal para desarrollarla, un principio que
debe ser objeto de reflexin por profesores y alumnos del que pueden derivarse
una serie de ejercicios que consisten en completar frases. La identificacin de
experiencias, la descripcin de las mismas y la formulacin de ideas sobre la propia autoestima constituyen actividades muy valoradas en ste y en todos los programas de fortalecimiento de este constructo.
1. Educar para vivir conscientemente. Se pretende suscitar en el alumno una actitud
que le impulse a participar de forma consciente en las actividades que realiza; lograr que lo sea en todo lo que tenga que ver con sus propsitos, sentimientos, valores, conductas, relaciones personales y errores. Este principio es
semejante al de la autorregulacin, que se analiza en el captulo III.
Presupone una mente activa y una inteligencia centrada en la conducta del
momento sin desatender situaciones ms generales. Algunas frases para completar seran:
Vivir de manera consciente significa para m ...........................................

Si ejecuto hoy mis actividades con ms discernimiento ocurrir que.........
Lo que me hace ser ms cuidadoso es........................................................
2. Educar para aceptarse mejor a s mismo. Es conveniente que el estudiante reconozca sus cualidades, capacidades y sentimientos, tanto positivos como
negativos. Se trata de asumir, experimentar, valorar y vivir la propia realidad
interior y, de ese modo, proyectarla en planes de accin idneos para l. Cada
persona tiene una composicin especfica de la inteligencia y de la personalidad con la cual comprende el mundo de manera diferente a la de los dems
(pilar muy cercano de la inteligencia intrapersonal). Algunas frases para
completar seran:
214
Aceptarme a m mismo quiere decir..........................................................

Si estoy dispuesto a ser realista sobre mis...................................................
Las consecuencias de no aceptarme a m mismo podran ser.......................
3. Educar para la responsabilidad personal. Esto exige estar dispuesto a aceptar la

responsabilidad de los propios actos, de las elecciones, de la organizacin del
tiempo, de la felicidad personal, de las ideas y del logro de las metas y de sus
consecuencias. Algunas frases para completar seran:
Asumir mayor compromiso en mis acciones significa................................

Si evito la responsabilidad en el logro de mis metas es porque..................
Si mi vida me pertenece, entonces............................................................
4. Educar para la autoafirmacin. Es dar oportunidades a los estudiantes para que

expresen delante de sus compaeros sus deseos, necesidades, valores, emociones e ideas. Las vivencias de cada uno son importantes. El hecho de conocerlas y de darlas a conocer les ayudar a ser ms autnticos, a que no se aprecie
contradiccin entre lo que dicen y lo que hacen, a que no teman la comunicacin y a que se respeten a s mismos y a los dems. Algunas frases para completar seran:
Si hoy viviese con un nivel ms alto de autoafirmacin.............................

Cuando ignoro mis anhelos ms profundos acto......................................
Puede ser til para mi crecimiento personal comunicar mis......................
5. Educar para vivir tratando de alcanzar ciertos propsitos. Esto supone utilizar las
capacidades para la consecucin de las metas elegidas, cultivar cierta autodisciplina, afrontar las dificultades, trabajar sistemticamente, ser estratgico,
evaluar los resultados, etc. Algunas frases para completar seran:
215
Vivir segn determinados planes me exige................................................

Si acto intencionadamente en mis relaciones laborales.............................
Si controlo mejor el problema de...............................................................
6. Educar para la integracin personal. Que el estudiante consiga vincular sus ideales, convicciones y normas a su conducta; que exista concordancia entre las
palabras y el comportamiento. Habitualmente agrada confiar en las personas
que manifiestan esta congruencia. Para que un educador sea percibido por sus
alumnos como una persona fiable, ya sabe, sin ninguna duda, lo que tiene que
hacer. Algunas frases para completar seran:
Vivir en congruencia con mis ideas me exige............................................

Si organizo un poco ms mis estudios y mi vida lograr............................
Si mantengo lealtad a los valores que realmente creo correctos..................
Siempre que se trate de integrar estas ideas en las actividades curriculares, la

autoestima y otras autodescripciones se reforzarn y tendrn mayor apoyo y posibilidades de desarrollo; y, si el educador es un modelo de las mismas, lograr una
contribucin positiva e importante que favorecer la madurez de la personalidad
del estudiante y le animar a conseguir las metas que se propuso. Es conveniente asociar la autoestima al currculo por dos razones: primera, porque ayuda a los
estudiantes a perseverar en sus estudios; y segunda, porque sirve para prepararles
psicolgicamente para vivir en un mundo en constante cambio. En el horizonte
de los aos 2000 es evidente que la realidad social ha planteado nuevos retos a
nuestra idoneidad personal que hacen que la mente sea el factor central y dominante de toda actividad.
Segn los principios formulados, la competencia personal se va gestando lentamente en la medida que se asimila de forma significativa el currculo, se toman
decisiones acadmicas y otras muchas relacionadas con la vida, y, a veces, tambin
se refuerza al recibir programas especiales cuidadosamente planificados que puedan ayudar a clarificar problemas o temas concretos. Todo ello, como dira
Sternberg, con una orientacin manifiesta de educar para la vida y para el xito,
con clases prcticas y tericas, y siempre con la ayuda incondicional de los mediadores: profesores, padres y comunidad.
216

De todo lo expuesto se puede inferir una evolucin acusada de la intervencin
vocacional (figura 5.5). En ella se destacan el enfoque, la duracin, los papeles del
orientador y del alumno y la estrategia de intervencin fundamental.
Figura 5.5: Resumen del desarrollo de la intervencin vocacional.
MOMENTOS DE LA INTERVENCIN VOCACIONAL
Enfoque
Duracin
Papel del
orientador
Papel del
alumno
Estrategias de
intervencin
Ajuste puntual 1909-1950

entre rasgos del
sujeto y demandas
laborales.
Activo y directi- Pasivo; se limita a Entrevista persocumplir con las nal en momentos
vo.
metas previstas puntuales.
por el orientador o
por la familia.
Desarrollo voca- 1950-1970

cional como algo
procesual y evolutivo.
Colaborador con Activo y responsa- Programas para el

relaciones bidirec- ble durante toda desarrollo vocacional de diferente
la escolaridad.
cionales.
duracin.
1970-1990
Educacin para la
profesin.
Educar para el 1990desarrollo de una

competencia personal integral.
El profesor de aula El alumno explora

asume tareas voca- y prepara su futuro
dentro del marco
cionales.
del currculo.
Programas
de
intervencin ms
amplios e integrados en la docencia
regular.
Mediador de las Autorregulador Infusin curricuexperiencias glo- de su aprendizaje lar y cursos espebales del alumno. y planificador res- ciales.
ponsable de su
futuro.
Desarrollar el sentido de competencia personal es otro reto fundamental del

sistema educativo, desafo antiguo, pero que, en la actualidad, tiene relevancia
especial debido a los continuos cambios que afectan a la sociedad y a las demandas constantes de la misma. Se ha pasado de una situacin en la que el estudiante,
en un momento crtico de su vida, realizaba una eleccin de manera relativamente segura, a otra muy distinta, donde la incertidumbre viene a ser la nota permanente del mundo laboral. La persona, por lo tanto, debe prepararse no para desempear un papel concreto en la vida, sino para ser eficaz en mltiples aspectos. A
tal fin, qu puede resultar til en estos momentos? Es cierto que los esfuerzos no
deben centrarse exclusivamente en un solo modelo o estrategia; en consecuencia,
se han recordado algunas ideas que habr que tener en cuenta si se quiere acompaar a los jvenes en su preparacin para la profesin, es decir, para la vida.
217
1.
Ofrecerles un tipo de educacin que les capacite para que puedan elegir opciones con las
cuales canalicen la diversidad del mundo escolar y social. Planificar con ellos su futuro.
2.
Ampliar la accin educativa valorando actividades extraescolares que les ayuden a desplegar las destrezas y capacidades un tanto olvidadas en los contenidos.
3.
Enfatizar las capacidades ms notables de los estudiantes para que sean cada vez ms
conscientes de ellas y las puedan regular mejor en funcin de sus oportunidades de desarrollo personal.
4.
Prepararles para la incertidumbre y el conflicto laboral con una gran dosis de confianza
en sus propias capacidades.
5.
Es importante, adems de ofrecerles informacin actualizada, profunda y exacta acerca

de sus capacidades, profesiones, trabajos y demandas ambientales, ensearles estrategias
para que ellos mismos puedan recopilar e interpretar nuevos datos.
6.
Educarles para la vida en toda su extensin, con el fin de desarrollar la flexibilidad mental y conductual necesaria para acomodarse a las distintas circunstancias que pueda presentarles la existencia.
7.
Propiciar la autoestima para que les ayude a superar los problemas, a saber enfrentarse
sin complejos a nuevas situaciones y a confiar en sus posibilidades.
Ser una decisin que tomarn profesores y autoridades educativas el hecho

de que los principios de competencia personal se comuniquen a los educandos por
medio de la metodologa de la infusin curricular o por medio de programas
coordinados, organizados y cuidadosamente planificados a lo largo de toda la
escolaridad, o bien aplicando ambas estrategias; pero lo que no puede faltar en los
educadores es la preparacin, la actitud y la motivacin para orientar a sus alumnos, pues de ellos depende cumplir estos objetivos en el aula. De la misma manera, es decisiva la influencia de la familia, as como la de otras instituciones implicadas en el proceso de enseanza/aprendizaje, porque, cuando estas fuerzas vivas
trabajan juntas, pueden alcanzar cambios significativos en la mente y en el corazn de los educandos.
Este captulo ha contribuido tambin a enriquecer el corpus terico que se
viene retomando en cada tema. En este sentido, la competencia personal se asocia, pues, con varios componentes que se encuentran interrelacionados, tales
como: la posesin de capacidades intelectuales y de rasgos de personalidad que
mejoran constantemente a travs del proceso enseanza/aprendizaje y que favorecen un comportamiento eficaz y adaptado a diferentes entornos relevantes, la percepcin de s mismo como agente controlador y efectivo de la mayora de las actividades, la resolucin de problemas de manera creativa y la toma de decisin
vocacional que tiene lugar en una etapa ms especfica, la adolescencia, en la que
el estudiante se ve obligado a realizar elecciones que pueden comprometer gran
parte de su futuro (figura 5.6).
218
TEMAS PERENNES
Se quiere cerrar este trabajo extrayendo algunas notas de reflexin sobre el
modelo interfsico que se ha seguido a lo largo de los cinco captulos. Los trabajos revisados permiten constatar que la inteligencia y la personalidad son importantes constructos cientficos muy presentes en el sistema educativo. En relacin
con el primero, se evidencia un cambio paradigmtico en la explicacin de su
naturaleza; la inteligencia, adems de ser algo cuantificable y determinado en
cierto grado por la biologa, es tambin una capacidad mltiple, prctica y creadora que regula los sistemas cognitivo y emocional del ser humano; constituye
un metaproceso. En cuanto al segundo, la personalidad, es un sistema eminentemente dinmico, motor y proyeccin de lo que el sujeto es, siente y hace; incluye disposiciones, modos de actuar, autoconocimientos, fuerzas internas y conductas observables. Los investigadores, cada vez con ms frecuencia, analizan ambos
sistemas juntos, bien de manera global o por medio de sus microsistemas.
Que estas dos realidades psicolgicas pueden ser enseadas y presidir, por lo
tanto, un nmero importante de metas educativas es otro tema al que se han
dedicado apartados extensos y frecuentes referencias; para la mayora de los autores, es posible el hecho de que estos constructos se puedan potenciar y, para otros,
solamente se trata de una loable aspiracin cientfica. Asumir que educar es cultivar la inteligencia y la personalidad, es el inicio de un largo camino por recorrer, tanto por parte de investigadores como de educadores. Ahora bien, cabe
sealar que, aunque en la actualidad la informacin acerca de los hallazgos cientficos se puede conocer inmediatamente despus de que stos hayan sido confirmados, se observa un gran desfase entre la elaboracin terica sobre la mejora de
capacidades y los logros escolares en esa lnea, desajuste que a todos debe preocupar porque esta situacin no se da en otros sectores de la sociedad, por ejemplo
el industrial, en el que los descubrimientos de hoy pasan a ser elementos de trabajo del maana inmediato.
Ha quedado bastante explcito que la inteligencia y la personalidad actan de
manera especial en las interfases de la autorregulacin, la creatividad y la competencia personal. La autorregulacin es aquel proceso por medio del cual el estudiante sistemticamente inicia y mantiene sus cogniciones, motivaciones y conductas dirigidas hacia el logro de metas. La metacognicin y la AR, como una
dimensin de aqulla, han enriquecido la actividad del alumno descubrindole la
importancia de su intencionalidad, de trabajar con una actitud dinmica, interesada, comprometida y hbil; con estos rasgos el estudiante se constituye en el verdadero artfice del desarrollo de sus capacidades, del control de sus emociones y
motivaciones y de la adquisicin del conocimiento.
El captulo dedicado a la creatividad ha demostrado que el campo de la innovacin nicamente puede ser entendido si se integran la informacin que ofrecen
el componente cognitivo, las fuerzas de la personalidad y las caractersticas del
ambiente. Se sabe que los productos originales son muy variados en grado, calidad, extensin, etc., pero la exaltacin de los mismos ha quedado en el olvido y
el pedestal del artista ya no est situado tan alto, todos llevamos en nosotros
219
mismos una vena de creatividad que la escuela, el trabajo y la sociedad deben permitir que florezca. Y algo que ha de repetirse constantemente es que la creatividad puede presidir todas las acciones del ser humano, puesto que es parte del procesamiento normal de la informacin, de la vida.
Figura 5.6: Resumen de las variables analizadas en este libro.
Capacidades
Contenidos
ENSEANZA
I
*
Preparacin
Cognicin
REGULACIN
Eleccin
*
E
*
P
Motivacin
CREATIVIDAD
Experiencia
Novedad
Una competencia personal diversificada que todo estudiante desee alcanzar tiene
que ir forjndose a lo largo del proceso educativo. Nadie duda de que en el mbito escolar es donde se dan los primeros pasos hacia la futura profesionalizacin,
ya que el estudiante va perfilando una competencia cuando practica sus capacidades cognitivas, intenta conocerse mejor, toma decisiones reflexivas sobre qu y
220
cmo hacer las cosas, busca transferir lo que estudia a mltiples situaciones de la
vida, establece un estilo interpersonal abierto y respetuoso, ampla la informacin
que recibe con nuevas fuentes de datos y fortalece su autoestima al reflexionar
sobre las experiencias en las cuales se ha sentido idneo.
Por ltimo, otro aspecto que hay que tener en cuenta, y que continuar siendo tema de investigacin y de debate durante muchas dcadas, es la estrategia
que habr que seguir para lograr los propsitos planteados. Por el momento,
parece que la infusin curricular es la mejor alternativa, es decir, que los estudiantes pueden aprender dentro y a travs de los temas del currculo el buen uso de
su mente. Esta estrategia enriquece muchsimo la actividad docente, y el aula,
que con frecuencia es considerada por el alumno como un lugar aburrido, puede
transformarse en algo realmente motivador e interesante, ocasin para el encuentro de experiencias de aprendizaje mediadas. Mas poco se lograra, y la Reforma
Educativa actual de nuestro pas estara destinada al fracaso, si las ideas que se
han analizado no lograran cambiar la actitud de la dada profesor/alumno. Se
aprecia que todava los profesores, si bien conocen lo que se ha expuesto a lo largo
de estos captulos, no han interiorizado suficientemente los principios apuntados
y que pocos alumnos admiten que ellos mismos deben ser los responsables principales de su aprendizaje. Ambos han de estar convencidos de que el xito en la
escuela es el primer factor mediante el cual se puede predecir la realizacin personal y el triunfo en la vida.
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BIBLIOTECA DE PSICOLOGA
Dirigida por Beatriz Rodrguez Vega y Alberto Fernndez Liria
2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIN RECPROCA, por Joceph Wolpe.
3. MOTIVACIN Y EMOCIN, por Charles N. Cofer.
4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller.
5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky.
9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram.
10. RAZN Y EMOCIN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis.
12. GENERALIZACIN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer.
13. LA PSICOLOGA MODERNA. Textos, por Jos M. Gondra.
16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger.
17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LMITES DEL MTODO CIENTFICO, por B. D. Mackenzie.
18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela.
19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec.
20. HISTORIA DE LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin.
21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn.
22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD,
por F. J. Labrador.
24. EL CAMBIO A TRAVS DE LA INTERACCIN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn.
27. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA, por M. Jess Benedet.
28. TERAPUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y
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29. LECCIONES SOBRE PSICOANLISIS Y PSICOLOGA DINMICA, por Enrique Freijo.
30. CMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein.
31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis.
32. PREVENCIN Y REDUCCIN DEL ESTRS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko.
33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly.
34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser.
35. PSICOLOGA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad,
por Alvin W. Landfeld y Larry M. Leiner.
37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORNEAS. Modelos y mtodos, por S. Lynn y J. P. Garske.
38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May.
39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRCTICA CLNICA, Vol. I. Fundamentos tericos, por Murray Bowen.
40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRCTICA CLNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen.
41. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA CLNICA, por Bellack y Harsen.
42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer.
BIOLOGA Y PSICOANLISIS, por J. Rof Carballo.
43. PRCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden.
44. APLICACIONES CLNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y
Michael E. Bernard.
45. MBITOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa.
46. MS ALL DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg.
47. EXPLORACIN DEL DETERIORO ORGNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y
D. Wedding.
48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger.
49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluacin e intervencin, por A. P. Goldstein y H. R. Keller.
50. CMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPUTICOS.
Gua prctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk.
51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen.
52. PSICOLOGA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustn Echebarra Echabe.
53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIN, por J. C. Smith.
54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo.
55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHLICOS Y TOXICMANOS, por Albert Ellis y otros.
56. LA EMPATA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer.

57. PSICOSOCIOLOGA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith, M. B. Williams y K. Rosen.
58. PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg.
59. TERAPIA DE LA RESOLUCIN DE CONFICTOS, por Thomas J. DZurilla.
60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Gua para la psicoterapia psicodinmica de
tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder.
61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last.
62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS,
por Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer.
63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE,
por Patricia Lacks.
64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn.
65. MANUAL PRCTICO DE EVALUACIN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen.
66. LA SABIDURA. Su naturaleza, orgenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg.
67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LGICO, por Laurence D. Smith.
68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier.
69. PSICOLOGA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky.
70. MTODOS PSICOLGICOS EN LA INVESTIGACIN Y PRUEBAS CRIMINALES, por
David L. Raskin.
71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke.
72. MOTIVACIN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts.
73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky.
74. DESARROLLO DE LA TEORA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIOS, por Henry M. Wellman.
75. PSICOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIN Y DE LA CREATIVIDAD, por
Maite Garaigordobil.
76. TEORA Y PRCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey.
77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman.
78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke.
79. PSICOLOGA Y SALUD, por Donald A. Bakal.
80. AGRESIN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz.
81. TICA PARA PSICLOGOS. Introduccin a la psicotica, por Omar Frana-Tarrag.
82. LA COMUNICACIN TERAPUTICA. Principios y prctica eficaz, por Paul L. Wachtel.
83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIN, por
Marvin R. Goldfried.
84. MANUAL PARA LA PRCTICA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL, por Earl Babbie.
85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportacin de E.T. Gendlin, por Carlos
Alemany (Ed.).
86. LA PREOCUPACIN POR LOS DEMS. Una nueva psicologa de la conciencia y la moralidad, por
Tom Kitwood.
87. MS ALL DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.).
88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teora, Investigacin y Prctica, por
Michael J. Mahoney (Ed.).
89. GUA PRCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson.
90. PSICOLOGA. Mente y conducta, por M Luisa Sanz de Acedo.
91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats.
92. AUTO-ESTIMA. Investigacin, teora y prctica, por Chris Mruk.
93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann.
94. EXPERIENCIA PTIMA. Estudios psicolgicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihalyi e Isabella Selega Csikszentmihalyi.
95. LA PRCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por
Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown.
96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIN, por Alberto Amutio Kareaga.
97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por M Luisa Sanz de
Acedo Lizarraga.
98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicolgica, por Frank
Tallis.
99. EXPRESIN FACIAL HUMANA. Una visin evolucionista, por Alan J. Fridlund.
100. CMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por
Reneau Z. Peurifoy.
101. AUTO-EFICACIA: CMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por
Albert Bandura (Ed.).
102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus.
103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura
y Windy Dryden.
104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIN. Una gua clnica, por
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105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora.
106. ESTRS Y EMOCIN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus.
107. INTERVENCIN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teora y prctica, por Barbara Rubin
Wainrib y Ellin L. Bloch.
108. LA PRCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construccin de narrativas teraputicas, por Alberto
Fernndez Liria y Beatriz Rodrguez Vega.
109. ENFOQUES TERICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes.
110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y
Patricia M. Raskin.
111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller.
112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIN. Una gua prctica para los profesionales de la salud,
por Jonathan C. Smith.
113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualizacin terica y
clnica, por Vittorio F. Guidano, compilacin y notas por lvaro Quiones Bergeret.
114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integracin de la neuropsicologa y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown.
115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por scar F. Gonalves.
116. INTRODUCCIN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker.
117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGA EDUCATIVA, por Tom Revenette.
118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS
Vol 1. Con ejercicios del profesor
Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernndez Liria y Beatriz Rodrguez Vega.
119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen.
120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognicin y relacin teraputica, por
Antonio Semerari (Ed.).
121. DOLOR CRNICO. Procedimientos de evaluacin e intervencin psicolgica, por Jordi Mir.
122. DESBORDADOS. Cmo afrontar las exigencias de la vida contempornea, por Robert Kegan.
123. PREVENCIN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por Jos Daz Morfa.
124. EL PSICLOGO EN EL MBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla.
125. MECANISMOS PSICO-BIOLGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTSTICA, por Jos Guimn.
126. PSICOLOGA MDICO-FORENSE. La investigacin del delito, por Javier Burn (Ed.).
127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinmico, humanista y neuroconductual, por John Preston (Ed.).
128. COGNICIN Y EMOCIN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P. Forgas y P. M. Niedenthal.
129. TERAPIA SISTMICA DE PAREJA Y DEPRESIN, por Elsa Jones y Eia Asen.
130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICTICOS Y DE PERSONALIDAD,
Manual terico-prctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.).
131. PSICOLOGA Y PSIQUIATRA TRANSCULTURAL. Bases prcticas para la accin, por Pau Prez Sales.
132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una gua de intervenciones psicolgicas y farmacolgicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid.
133. INTRODUCCIN A LA PSICOTERAPIA. El saber clnico compartido, por Randolph B. Pipes y
Donna S. Davenport.
134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch.

135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por Jos Guimn.
136. LOS PROCESOS DE LA RELACIN DE AYUDA, por Jess Madrid Soriano.
137. LA ALIANZA TERAPUTICA. Una gua para el tratamiento relacional, por Jeremy D. Safran y
J. Christopher Muran.
138. INTERVENCIONES PSICOLGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento,
por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.).
139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformacin en psicoterpia de respuestas traumticas, por Pau Prez Sales.
140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALTICA (PCA). Teora y prctica, por Anthony Ryle e Ian B.
Kerr.
141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un nuevo
abordaje para la prevencin de las recadas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D.
Teasdale.
142. MANUAL TERICO-PRCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda.
143. TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL TRASTORNO DE PNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual
para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martn.
144. MANUAL PRCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.).
145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creatividad y la psicoterapia, por Javier Castillo Colomer.
146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIN, por Fabricio de Potestad Menndez y Ana Isabel Zuazu
Castellano.
147. HIPNOSIS Y ESTRS. Gua para profesionales, por Peter J. Hawkins.
148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La obra magna inacabada de Clark L. Hull,
por Jos M Gondra.
149. LA MENTE EN DESARROLLO. Cmo interactan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro
ser, por Daniel J. Siegel.

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INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD

EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

MARA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA

Diseo de portada: EGO Comunicacin

M Luisa Sanz de Acedo, 1998

EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 1998

A quienes buscan en la Educacin la

I. TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN 19

2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD ..........................................

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINMICOS ........................

3. LA EDUCACIN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA

II. ENSEAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA

1. CULES SON LAS METAS EDUCATIVAS? ....................................

2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA

3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................

III. LA AUTORREGULACIN: ENLACE ENTRE VARIABLES

2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIN 145

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA,

2. FACTORES DETERMINANTES ......................................................

3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............

V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIN CON LA

TEORA TIPOLGICA DE HOLLAND .......................................... 191

3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL ..............................

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 221

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

Triloga: Inteligencia, personalidad

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

encaminadas al logro de determinadas metas y a su integracin y adaptacin a las

TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN

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TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN

de Cattell, asocia la If a la inteligencia acadmica y la Ic la sita ms cerca de

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do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su inters por identificar factores

TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN

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en el factor g, defiende que los tests y el anlisis estadstico de sus resultados

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das a partir de los aos 70 en el campo de la gentica conductual reconocen

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La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico

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visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La

TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN

Figura 1.3: Las siete inteligencias segn Gardner.

Capacidad para discernir aspectos lgico/matemticos y para resolver problemas

Capacidad para identificar, analizar y

Capacidad para producir y apreciar ritmo,

Capacidad para representar el mundo

Capacidad para controlar los movimientos

Capacidad para discernir, comprender y

Capacidad para valorar los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de uno

INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS

TRILOGA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIN

Figura 1.4: Relaciones en la subteora componencial de Sternberg.

Sternberg observ que los componentes cognitivos no podan explicar todas

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