INTRODUO

Desde a infncia, o esporte e a dana so prticas cotidianas em minha vida. Por ser
apaixonada por estas atividades, por dedicar-me com amor e prazer, escolhi ter uma
profisso em que eu pudesse continuar em contato com essas prticas; sendo assim, me
graduei em Educao Fsica. Durante o curso descobri minha paixo tambm pela
educao de crianas, sobretudo a escolar, e o incio de minha jornada como docente no
poderia ter sido melhor: aulas de dana e Educao Fsica para crianas da Educao
Infantil em duas escolas.
Foi um momento de muita ansiedade, pois no seria mais estagiria; como
professora, teria minhas prprias turmas, meu planejamento pedaggico, meus dirios de
classes, avaliaes, todos os afazeres burocrticos e humanos dependiam, agora, de mim.
J de incio tive o desafio de trabalhar em dois locais com realidades contrastantes: fui
contratada por uma Organizao No Governamental para lecionar em um Centro de
Educao Infantil (CEI)

conveniado com a Prefeitura do Municpio de So Paulo,

localizado na periferia da extrema zona sul da cidade, com alunos e famlias de baixssima
renda, crianas desnutridas e com condies de sade e habitao precrias, e numa grande
escola particular, que tinha em sua grade a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e
Mdio, em um bairro elitizado da zona oeste de So Paulo, com a mensalidade variando
entre R$ 2.000,00 e R$ 2.5000,00 por aluno.
No CEI eu era professora de dana, porm o projeto em que lecionava tinha como
premissa incluir as linguagens de som, ritmo e movimento, sendo assim, as aulas eram
organizadas de forma a oferecer o contato com a msica, com a dana e com esporte;
tinham mais o objetivo de conscincia corporal do que de formao em dana. Na outra
escola, eu era professora de natao, iniciao esportiva e dana, e estas modalidades eram
bem definidas para especializao.
No CEI, meninos e meninas tinham a dana como disciplina obrigatria. Na
segunda escola a maioria das aulas esportivas era de acesso comum para todos, apenas a

O CEI, Centro de Educao Infantil, responsabiliza-se pela educao e cuidado de crianas de 0 a 3 anos,
fase na qual a educao escolar ainda no de acesso obrigatrio por lei (Brasil, 2013).

dana era disciplina obrigatria para meninas e proibida para os meninos. Para estes, as
aulas de jud eram obrigatrias e proibidas s meninas.
Eu me incomodava bastante com a segregao da segunda escola e com o
posicionamento de algumas colegas na primeira escola. Nesta, ns tnhamos sempre a
presena de mais uma professora nas aulas de dana; no CEI, geralmente h mais de um
professor por sala e nas aulas de dana no era diferente, sempre uma das educadoras nos
acompanhava nas aulas para auxiliar em algo, caso fosse necessrio, enquanto a outra
organizava atividades pedaggicas e a sala de aula da turma. A presena das professoras de
todas as turmas em que eu lecionava funcionava como um rodzio e era muito importante e
motivadora para as crianas e para mim. Alm disso, todos os professores e gestores desta
escola, at mesmo eu, participvamos de um encontro mensal de formao oferecido pela
ONG para tratar de diversas questes; inclusive uma delas passou a ser de meu interesse: a
de gnero.
As questes debatidas sobre gnero no encontro de formao debatiam o que, de
certa maneira, eu j observava durante as aulas, nas relaes entre as crianas, no
posicionamento dos professores e demais funcionrios das escolas. Em muitas situaes
pude notar o incmodo e aes de desconforto das professoras em relao ao gnero, tais
como: as meninas que se envolviam mais com a dana eram valorizadas e elogiadas e os
meninos que tinham o mesmo comportamento eram vistos com olhares de desconfiana
pelas docentes. Aps o curso e as experincias em aula, observei que este incmodo por
parte de todos os envolvidos no CEI foi diminuindo, mas, ainda eram dirios os
comentrios envoltos de esteretipos em relao aos meninos e meninas que apresentavam
comportamentos inesperados. Os meninos no eram valorizados e elogiados pelo seu
interesse e desempenho nas aulas de dana, tal como as meninas; de modo semelhante
acontecia com as meninas, quando elas se envolviam em atividades geralmente atribudas
aos meninos, como o futebol. Passei a identificar algumas imposies e padres fixos de
gnero em diversos espaos e aes desta escola, como por exemplo, a ilustrao que
ocupava uma parede inteira da escola havia uma menina danando bal e um menino
jogando futebol, sendo que ambos tinham aulas obrigatrias de Dana e de Educao
Fsica.
J na segunda escola essas manifestaes em relao ao gnero no se
evidenciavam da mesma maneira. Parecia que as aulas de Dana no causavam tanto

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impacto aos professores, pois, estes no me acompanhavam em aula. Ademais, apenas as

meninas frequentavam as aulas de dana, como uma delimitao explcita da grade
curricular, sendo proibida a frequncia para os meninos e, de outra parte, obrigatoriamente
os meninos eram encaminhados ao jud sem haver a presena de meninas. Toda essa rotina
era angustiante para mim e quando a revelava, e questionava os demais docentes e gesto
sobre a distino, recebia a resposta de que seria um assunto desnecessrio a ser discutido;
ouvi justificativas como meninos no levam jeito para danar, meninas ficariam muito
masculinizadas lutando, meninas so frgeis para lutar, isto coisa de menino e,
tambm, evitavam o assunto porque poderia causar muitos problemas com os pais,
sempre foi assim nesta escola e melhor deixar como est. O posicionamento segregador
e de seus funcionrios, a falta de interesse e reflexo em relao ao gnero me frustrava,
me preocupava e me angustiava tanto quanto a realidade que eu tinha na outra escola.
Na primeira escola, os encontros mensais tinham carga horria insuficiente e a alta
demanda de dvidas dos professores dificultava a comunicao e reflexo mais
aprofundada. Contudo, mesmo com estes problemas, aps alguns encontros mensais e com
a experincia das professoras nas aulas de dana, foi visvel a melhora de posicionamento
em relao ao gnero. J na escola particular, a dana (e tambm a ginstica artstica)
exclusiva para as meninas permanecia um assunto intocvel; aos meninos cabiam apenas o
jud, a natao e a iniciao esportiva.
Quando iniciei minha carreira como docente minha preocupao era resumida em
dar uma boa aula, mas, em poucos dias exercendo a profisso, a preocupao passou a ser
tambm com o posicionamento institucional que segrega ou marginaliza meninos e
meninas e, principalmente, com os estmulos que eram dados s crianas por aqueles que
estavam cotidianamente com elas: os professores da Educao Infantil.
Comecei a ter mais clareza da importncia da organizao de uma instituio e da
atuao de um adulto na formao de crianas. Nas duas escolas me pareceu urgente
presena de professores que as auxiliassem no desenvolvimento autnomo em relao ao
gnero, bem como urgente uma educao direcionada para a igualdade, e no a reduo de
oportunidades para meninos e meninas.
Muito interessada pela educao formal e em minha prtica como professora,
graduei-me em Pedagogia. Nessa jornada de estudos e de trabalho, posteriormente em

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outras escolas, regies, pblicos diferentes, crianas de todas as idades e classes sociais,
convivi com poucos professores e gestores que indagavam o desrespeito e que estranhavam
qualquer ao opressora, segregadora ou marginalizadora tendo por base a diferena entre
os sexos. A indiferena e desrespeito em torno das necessidades e das escolhas das
crianas e adolescentes em relao ao gnero na Educao Infantil, no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio por onde passei eram grandes e vinham principalmente dos adultos;
contraditoriamente, daqueles que deveriam orientar as crianas e jovens para uma vida
livre da opresso e da indiferena sobre a sexualidade e os supostos papeis sociais fixos
para mulheres e homens.
Como educadora, impedir que aes de violncia, injustia e desigualdade no
aconteam dentro do ambiente escolar faz com que reflita sobre minha prtica e busque
novos conhecimentos. No atuar de forma opressora uma preocupao e busca individual
e entendo que tal atuao deva acontecer j nos primeiros anos de vida de qualquer pessoa.
Em minhas experincias enxerguei muita discriminao, segregao e marginalizao
dentro do ambiente escolar e sempre fiquei muito apreensiva com os valores e postura de
uma escola e de seus funcionrios, sobretudo os docentes. Muito curiosa e preocupada com
a atuao destes ltimos, desde os primeiros dias como professora, perguntei-me com
frequncia: como ser a atuao dos demais professores da Educao Infantil na formao
de crianas em relao ao gnero? Perguntava-me por que era to difcil encontrar
professores que no agissem de forma omissa, marginalizadora ou segregadora com
crianas que fugiam dos padres de gnero praticamente naturalizados pela sociedade.
Por conta prpria e por meio de alguns cursos, busquei materiais para aprofundar
meu conhecimento sobre o tema. Todos eles afirmavam que o comportamento e
esteretipo de meninos e meninas que transitavam nos ideais do senso comum no eram
inatos, mas de cunho social; alm disso, esses estudos mostravam que a demarcao de
fronteiras entre o que ser menino e o que ser menina acaba por trazer consequncias
ruins em todo o processo de formao e interao social. O machismo, a rejeio de
pessoas devido sua orientao sexual, formas de violncia fsica, psquica, moral e de
poder so exemplos destas consequncias. Com muitas dvidas e questionamentos
ingressei no mestrado em 2014 com o objetivo de estudar sobre gnero e sobre a atuao
do professor de Educao Infantil.

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O presente relatrio de pesquisa apresenta uma anlise sobre a atuao dos

professores de Educao Infantil em relao ao gnero e tem como objetivo identificar e
analisar na atuao dos professores de Educao Infantil os estmulos em relao ao gnero
associados sexualidade infantil, discriminao social (segregao, marginalizao ou
diferenciao neutra) e relaes de poder.
Como fundamentao terica esta pesquisa apresenta o conceito de gnero segundo
Joan Wallach Scott, bem como recorre-se Teoria Crtica da Sociedade, psicanlise e
psicologia social, sobretudo as obras de Theodor W. Adorno, Sigmund Freud e Jos Leon
Crochk, para delimitar, respectivamente, o entendimento sobre o indivduo, a sociedade e
a educao e os conceitos de sexualidade infantil e discriminao social.
A apresentao deste relatrio de pesquisa feito em trs captulos: o primeiro
dedicado ao conhecimento das legislaes educacionais e da criana acerca do gnero e
discusso terica para melhor aprofundamento e compreenso do tema da pesquisa,
abordando os conceitos de gnero, sexualidade infantil e discriminao social; ao fim desse
captulo so apresentados o problema de pesquisa e objetivo de maneira detalhada. O
segundo captulo descreve o mtodo utilizado na pesquisa; a descrio da fonte de dados, o
instrumento de coleta, os procedimentos para organizao, anlise e exposio dos dados, e
o terceiro captulo dedicado anlise e discusso dos dados. Segue-se as consideraes
finais, referncias bibliogrficas e anexos.

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1. Gnero, sexualidade infantil e discriminao social

Este captulo aborda as legislaes educacionais e da criana acerca do gnero, os

conceitos de gnero, sexualidade infantil e discriminao social e os aspectos sobre a
sociedade, os indivduos e a educao a fim de compreender melhor a atuao do professor
de Educao Infantil em relao ao gnero.
Atualmente, essa questo do gnero e da Educao Infantil tem sido registrada em
estudos acadmicos, em polticas de aes afirmativas de minorias, no que se inclui o
movimento feminista2, e determinaes legais, resultantes de reinvindicaes dos
movimentos sociais. Sendo as legislaes acerca da criana e os documentos oficiais da
educao, paralelamente, grandes fontes de consulta, reconhecimento e entendimento da
criana e do gnero pelos educadores, estas iniciam a discusso.
No que diz respeito criana de zero a seis anos tratada nesta pesquisa, h
importante e significativa legislao com o intuito de garantir seus direitos, seu bem estar,
proteo e liberdade, alm de diminuir e erradicar os processos de violncia contra estas.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990) afirma que a criana e o
adolescente como pessoa humana e com direitos fundamentais para seu desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, dispondo de sua proteo integral. Garantindo o
desenvolvimento e proteo integral da Criana3 tem tambm o Decreto no 99.710, que
promulga a Conveno sobre os Direitos da criana e cita que toda pessoa humana livre e
est protegida contra todas as formas de discriminao. Segundo este documento:

At o sculo XIX, na sociedade brasileira, as atribuies sociais dadas s mulheres eram no meio domstico
e familiar. Estas tinham pouca ou nenhuma voz no meio econmico, educacional, poltico, social, trabalhista
e eram privadas de escolher se queriam se casar ou no, se gostariam de estudar, trabalhar fora de casa, votar
e exercer cargos pblicos e polticos. Mulheres passaram a estudar estas relaes sociais e introduziram o
termo gnero para identificar a relao de poder e os privilgios dados aos homens em comparao aos das
mulheres, este movimento comea a ser chamado de feminismo. O movimento feminista, caracterizado por
sua luta social e poltica em prol da igualdade de direitos entre homens e mulheres, alcanou diversas
vitrias, sendo as primeiras bandeiras levantadas o direito ao voto e a eleio, a igualdade de salrios perante
aos homens e a proteo contra os abusos sofridos no ambiente de trabalho. A primeira conquista maior foi o
sufrgio, ganhando grande destaque e dando foras a conquistas posteriores, como a garantia de que homens
e mulheres tivessem os mesmos direitos legalmente e como a transformao de alguns papeis sociais
relacionados ao gnero. Informaes sobre a histria das lutas feministas brasileiras podem ser encontradas
no livro Direitos das mulheres e injustia dos homens, de Floresta (1989) e no livro Uma histria do
feminismo no Brasil, de Pinto (2003).
3

Neste documento, criana definida como todo ser humano de zero a dezoito anos (Unicef Brasil, 2004).

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Reconhecendo que as Naes Unidas, na Declarao Universal dos

Direitos do Homem e nos pactos internacionais relativos aos direitos do
homem, proclamaram e acordaram em que toda a pessoa humana pode
invocar os direitos e liberdades aqui enunciados, sem distino alguma,
nomeadamente de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou
outra, de origem nacional ou social, de fortuna, nascimento ou de qualquer
outra situao (UNICEF BRASIL, 2004, p.3).

Nesta Conveno, no artigo 29, os Estados Partes reconhecem que a educao deve
ter como objetivo o desenvolvimento da criana para sua subjetividade e escolhas, assim
como respeitar a dos outros; a criana deve ser orientada tambm no sentido de prepar-la
para:
assumir as responsabilidades da vida numa sociedade livre, num esprito de
compreenso, paz, tolerncia, igualdade entre os sexos e de amizade entre
todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de
origem indgena (UNICEF BRASIL, 2004, p.21).

Essas instncias tratam do desenvolvimento e proteo integral da criana, assim

como reconhecem que as crianas devem ser educadas para assumir responsabilidades num
esprito de respeito s diferenas para viver em sociedade, no ofendendo e nem privando a
liberdade dos indivduos; cita ainda a necessria igualdade entre os sexos para que isto
ocorra. A educao referida neste artigo trata especificamente da educao escolar,
contudo, a lei n 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases Nacionais da Educao, em
seu Artigo 1, considera educao todo o processo formativo vivenciado na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(BRASIL, 1996, p.7), sendo responsabilidade de todos esses rgos, garantir uma
educao digna para as crianas.
No que diz respeito, especificamente, s responsabilidades da educao escolar, os
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil regem o trabalho do professor
e da instituio visando uma educao digna e de qualidade. No que diz respeito garantia
desta qualidade associada a no discriminao social de gnero, aos sistemas de ensino,
para as instituies de Educao Infantil, seus professores e gestores, indica-se que estes
desenvolvam atitudes mtuas e em relao s crianas e aos seus familiares de respeito
diversidade (BRASIL, 2006, p. 33) e que orientem contra discriminao de gnero,
etnia, opo religiosa, de indivduos com necessidades educacionais especiais ou diante de
composies familiares diversas e estilos de vida diversificados (BRASIL, 2006, p. 33).

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Esse documento indica que para a educao de qualidade nos primeiros anos de
vida, especificamente os professores devem valorizar atitudes de cooperao, tolerncia
recproca e respeito diversidade (BRASIL, 2006, p. 40) e orientar:
contra discriminao de gnero, etnia, opo religiosa ou s crianas com
necessidades educacionais especiais, permitindo s crianas aprender a
viver em coletividade, compartilhando e competindo saudavelmente
(BRASIL, 2006, p. 40).

Mesmo com avanos legislativos e com parmetros de qualidade no que se refere

formao da criana, h, de outra parte, documentos que parecem confundir a ideia sobre o
gnero como o caso do segundo volume dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil. O documento trata a relao entre o gnero de forma diferenciada e
mais completa; registra a diferena entre gnero, sexo e a sexualidade e frisa que dentre as
questes relacionadas sexualidade, as relaes de gnero ocupam um lugar central
(BRASIL, 1998, p. 19). O documento ressalta que, socialmente, as caractersticas
biolgicas do homem e da mulher so vinculadas diretamente ao gnero e seus papeis na
sociedade por meio de interaes desde os primeiros anos de vida; as expectativas criadas
ao saber o sexo de um beb, ainda na gestao, variam conforme a cultura, o momento
histrico e os papeis atribudos naquele ambiente social.
Esse documento tambm perpassa pelos aspectos anatmicos, psquico e as fases da
sexualidade infantil; aborda a masturbao e a curiosidade pelo seu prprio rgo sexual e
o de outros, inclusive do sexo oposto. Segundo o documento, com o tempo a criana no se
volta mais apenas s diferenas anatmicas entre os sexos, elas vo crescendo e fazem a
relao de seu sexo com as caractersticas sociais atribudas ao homem e mulher. Estas
passam a ser uma preocupao e:
aps uma fase de curiosidade quanto s diferenas entre os sexos, por volta
dos cinco e seis anos, a questo do gnero ocupa papel central no processo
de construo da identidade. Isso se reflete nas aes e interaes entre as
crianas, que tendem a uma separao espontnea entre meninos e
meninas (BRASIL, 1998, p. 20).

O documento trata a curiosidade sexual apenas como uma fase e a separao entre
meninos e meninas como espontnea, desconsiderando outras possibilidades de
agrupamento e naturalizam os supostos agrupamentos nicos de grupos de meninos e
grupos de meninas. Ao apontar que as aes e interaes entre as crianas tendem a uma
separao espontnea, desconsideram todos os estmulos recebidos pelo ambiente social

20

em que as crianas vivem e sua interao com o adulto, principal responsvel por sua
constituio como indivduo numa sociedade nessa fase da vida. Ao final registram que a
estrutura familiar, por exemplo, a criao apenas por homens ou mulheres, ou s pelo pai
ou pela me e que os veculos de comunicao, como a televiso influenciam nessa ao e
interao espontnea entre as crianas. Nada destaca sobre outros formatos familiares e a
contribuio familiar de outra forma, como as proibies, imposies ou estmulos dados
s crianas; no cita tambm nada sobre o papel do professor, dando a entender que este
um assunto que diz respeito apenas famlia e aos veculos de comunicao.
O documento separa quatro pargrafos para tratar sobre a identidade de gnero; os
dois primeiros discutem sobre a necessria ateno do professor, para que no sejam
reproduzidos, nas relaes com as crianas, padres estereotipados quanto aos papeis do
homem e da mulher (BRASIL, 1998, p.41) e sobre a sensibilidade professor para quando,
mesmo proporcionando ambiente flexvel para diversas possibilidades de explorao dos
papeis sociais, a separao ou esteretipos surgir entre as prprias crianas. O documento
aponta que a observao e sensibilidade do professor so ingredientes fundamentais para
identificar as diferentes situaes e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem
dados (BRASIL, 1998, p.41), porm no indica possveis encaminhamentos e suas
consequncias, deixando a critrio do leitor a suposio de caminhos ideais sobre a
identidade de gnero.
Os dois ltimos pargrafos destinados identidade de gnero tratam, mais uma vez,
da interao da escola com a famlia para abordar e respeitar a identidade em sua
totalidade; desta vez so citados exemplos no cabveis identidade de gnero, tal como,
identificar a dificuldade de um aluno ao usar talheres, pois em casa comem com as mos,
ou convidar familiares para mostrarem suas habilidades e enriquecer o conhecimento e
vivncia dentro da instituio.
Alm desta comunicao falha e superficial sobre o gnero, h outras problemticas
envolvidas nos documentos educacionais que reconhecem a importncia e discutem o
tema; outro exemplo pode ser dado pelo Plano Nacional de Educao (PNE).
A Lei n 13.005, que aprova o PNE, estabelecida em 25 de Junho de 2014 tem
vigncia por dez anos, a contar da data de sua publicao. Houve grande resistncia de
parte populao quando os assuntos gnero, sexualidade e orientao sexual ganharam

21

espao no documento. O artigo 2 deste documento tem como diretriz a III - superao
das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e na erradicao de
todas as formas de discriminao (BRASIL, 2014, p. 42), porm os participantes da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2010 propunham que o artigo 2 do PNE
tivesse como diretriz III a superao das desigualdades educacionais, com nfase na
promoo da igualdade racial, regional, de gnero e de orientao sexual (BRASIL, 2012,
p.1).
Muitos fundamentalistas religiosos, sobretudo evanglicos, foram contra a nova
implementao. Eles tinham e repassavam argumentos distorcidos e retrgrados do
conceito de gnero chamando-o de ideologia de gnero; acreditavam que a adoo dessa
terminologia no PNE incentivaria homossexualidade e iria contra o conceito de famlia
heterossexual e patriarcal, to cultivado pela cultura brasileira. Por conta das palavras
gnero e orientao sexual, em 2014, durante a tramitao do PNE, no Congresso
Nacional, estes fundamentalistas foram at a Cmara exigir que esta diretriz fosse
substituda pela diretriz atual e conseguiram mais votos a favor; do outro lado, educadores
e participantes de movimentos sociais, como o da mulher e o lgbtts estavam presentes
para que tal mudana no acontecesse.
A ausncia dos termos no tira a oportunidade de comunicar e expandir as
discusses sobre gnero, sexualidade e orientao sexual, porm realizar leis educacionais
com base na naturalizao e unificao de papeis sociais, no modelo de famlia
heterossexual e patriarcal, assim como em bases religiosas no reconhecer que o gnero e
a orientao sexual tratam de questes de sade pblica, social e educacional, e no uma
agresso concepo natural de famlia ou de tendncias do movimento lgbtts. O conceito
de gnero, assim como os de raa e classe, primordial para a compreenso de grande
parte da desigualdade e violncia histrica brasileira, reconhecimento e enfrentamento
desta; compreender o que ser homem, mulher, negro, branco, pobre ou rico dentro desta
sociedade administrada.
Pode-se identificar que a forma como o gnero abordado e discutido nas leis e
documentos oficiais da educao insuficiente para maiores entendimento e aes no
opressoras do professor, em relao ao gnero. A temtica abordada de forma superficial
e falha; o educador leitor destes documentos precisaria compreender questes objetivas e a

22

subjetividade do sujeito, os significados dos conceitos de gnero, as possibilidades de

identidade, e as imposies sociais para entender como funciona e por que mantida ou
modificada uma determinada ordem social, para assim, atuar de forma no opressora em
relao ao gnero e garantir os direitos de liberdade, desenvolvimento e proteo integral
da criana.
O presente captulo, propositalmente, parte da viso superficial de gnero dada
pelos documentos oficiais da educao e encaminha para a fundamentao terica a fim de
aprofundar a compreenso do tema da pesquisa; a seguir os conceitos de gnero,
sexualidade infantil e discriminao social so apresentados, assim como discusses sobre
a sociedade e seus indivduos, a educao, os tabus e a prtica docente.
Joan Wallach Scott uma das pesquisadoras que contribuiu bastante para discusso
do conceito de gnero; historiadora norte-americana, especialista na histria do movimento
operrio e das lutas feministas na Frana no sculo XIX, em 1980 passou a dedicar sua
pesquisa e escrita histria das mulheres a partir da perspectiva de gnero. Para a autora, o
conceito de gnero caracterizado por uma valorizao social de papeis adequados para
meninos e meninas, homens e mulheres, sendo estes impostos sobre um corpo sexuado.
Scott (1995) destaca que o estudo sobre o gnero inicialmente foi proposto por
pessoas que sustentavam a ideia de que esta ao traria transformaes aos paradigmas
disciplinares e s premissas e critrios do trabalho cientfico existente, no s para a
histria das mulheres, mas para a histria de toda a sociedade. Porm, para a autora, as
teorias existentes eram ineficazes para tal feito. Para que mudanas acontecessem era
necessrio que o termo gnero fosse introduzido como uma categoria de anlise.
A autora discute diversas linhas dos estudos de gnero e sublinha que estes foram
inaugurados com uma postura descritiva e causal. O gnero era discutido acerca da
descrio dos fenmenos e realidades, sem anlise, interpretao, explicao ou causa para
tais acontecimentos e pela elaborao de teorias sobre a natureza do fenmeno e das
realidades, buscando compreender como e porque eles tomam as formas que tm
(SCOTT, 1995, p. 74).
Essas associaes, segundo a autora, no eram suficientes para o rompimento de
paradigmas. O conceito de gnero deveria ultrapassar a mera descrio das relaes que
vivenciamos e suas diferenas naturalizadas, alcanando, assim, os diferentes significados
sociais construdos em torno dos sexos feminino e masculino.

23

Diante de diferentes abordagens do gnero, feministas encontram sua prpria voz

terica, se aliam a acadmicos e polticos e dentro deste espao destacam a limitao das
teorias existentes para acabar com as desigualdades persistentes entre homens e mulheres.
Para Scott (1995):
o termo 'gnero' torna-se uma forma de indicar 'construes culturais' - a
criao inteiramente social de ideias sobre os papeis adequados aos homens
e s mulheres. 'Gnero' , segundo esta definio, uma categoria social
imposta sobre um corpo sexuado. Com a proliferao dos estudos sobre
sexo e sexualidade, 'gnero' tornou-se uma palavra particularmente til,
pois oferece um meio de distinguir a prtica sexual dos papeis sexuais
atribudos s mulheres e aos homens (SCOTT, 1995, p. 75).

necessrio entender o gnero como uma categoria de anlise desvinculado do

determinismo biolgico, bem como preciso questionar o que se entende por homem e por
mulher, e no consider-los como categorias imutveis no que se refere aos papeis sociais
e culturais que cada um desempenha. Ambos devem ser analisados juntos da prtica social
e desligados da reduo obliterada da categoria de natureza.
A concepo de Scott (1995) para o termo vai alm das concepes propostas
anteriormente; a autora considera duas partes de significados, e diversos subconjuntos que
esto interligados, embora possam ser analiticamente diferenados.
A primeira parte consiste em que o gnero um elemento constitutivo de relaes
sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos (SCOTT, 1995, p.86) e a
segunda que o gnero uma forma primria de dar significado s relaes de poder"
(SCOTT, 1995, p.86).
A primeira parte do conceito de gnero, que consiste que este um elemento de
relaes sociais baseadas nas diferenas entre os sexos, possui quatro elementos
desprendidos e ao mesmo tempo inter-relacionados; no operam uns sem os outros, e so:
(1) os smbolos culturalmente disponveis que evocam representaes simblicas, (2) os
conceitos normativos que expressam interpretaes dos significados dos smbolos, (3) a
anlise poltica, fazendo referncia s instituies e organizaes sociais e (4) a identidade
subjetiva.
As representaes simblicas so por vezes contraditrias, sobretudo nas diferenas
percebidas entre os sexos. Scott (1995) refora que importante questionar como e em
quais contextos so invocados esses smbolos culturais. A interpretao destes contm suas

24

demais possibilidades metafricas, formam uma oposio binria fixa, e so expressos por
instituies como a religio, a educao, a poltica e a mdia. Estas fixam papeis para
homens e mulheres, reforam a posio dominante, e, ainda hoje em sua maioria, alegam
como a nica possvel a seguir. A histria sempre foi escrita diante dessas posies tendoas como naturais e produtos unnimes do consenso social.
Diante disso, o desafio desfazer essa ideia de posio dominante e nica; para
tanto, a anlise pode ser histrica, psicanaltica e ainda poltica com referncia s
instituies e organizao social.
A segunda parte do conceito de gnero. Segundo a historiadora, consiste que o
gnero a primeira forma de dar significado s relaes de poder. Estas podem ter vrias
direes, influenciam as mudanas da organizao das relaes sociais e se estudado de
forma analtica, o entendimento sobre o conceito de gnero capaz de alterar a percepo
de organizao fixa e a relao social com base na diferena entre os sexos de todo o
paradigma daquele ambiente social.
Os elementos que influenciam nas relaes de poder se manifestam de maneira
inconsciente em nossas escolhas. Os smbolos culturais, para Scott (1995), tratam homens
e mulheres em funes extremamente distintas. Existem inmeras figuras culturais
masculinas que so valorizadas e empoderadas socialmente em funes em que mulheres
no so valorizadas, assim como figuras culturais femininas so representadas em funes
no cabveis aos homens. O significado normativo desses smbolos culturais no inato, e
repassado por meio de todos os espaos sociais.
A educao que considera os smbolos culturais de gnero tendo por referncia
conceitos normativos, excludentes ou segregadores, que reproduz atividades e
comportamentos de exclusividade masculina e feminina, contribui para as relaes de
poder, submisso e autoridade, e para o firmamento de certos smbolos que perpetuam a
posio do gnero entre homens e mulheres. Nesta pesquisa, os smbolos culturais e
representaes simblicas sero analisados por meio dos estmulos dados s crianas pelos
professores; se eles estimulam ou atribuem papeis de autoridade ou submisso para
meninos e meninas com base nas caractersticas objetivas vigentes na sociedade e com
base na diferena entre os sexos.
Muitos estmulos e papeis j so imaginados para as crianas at mesmo antes de
seu nascimento; ao saber o sexo do beb, independente de sua classe social e condies

25

subjetivas de vida, comumente idealizada a figura masculina ou feminina ao molde de

sua esfera social. Alguns brinquedos, brincadeiras, comportamentos e habilidades so
considerados, pela grande maioria, como adequados, de aprovao certa e de exclusividade
apenas para um sexo. Informaes so repassadas diretamente para as crianas no s no
meio familiar, mas tambm educacional, religioso, entre outros, e acabam por ultrapassar
os muros destas instituies. No podemos considerar a manuteno de smbolos culturais
para homens e para mulheres como naturais ou espontneas, portanto, analisar a atuao e
contribuio do professor desde os primeiros anos de vida de uma criana importante,
tendo em vista que ele desempenha funes de socializao e individuao, antes exercidas
quase que exclusivamente pela famlia, e tambm por ser o maior mediador no perodo em
que a criana permanece dentro da escola.
importante sublinhar que o gnero tambm se constitui no aspecto subjetivo, ou
seja, no depende somente das imposies do parentesco, da economia, organizao
poltica e social, porm mesmo entendido como subjetivo, ele determinado objetivamente
pela cultura em que o indivduo est inserido.
Considerando a subjetividade dos indivduos e a proposta de novas possibilidades
de organizaes sociais e relaes de poder, Scott (1995) prope que as categorias homem
e mulher sejam analisadas no como antigas conhecidas, mas como problemticas. Para
proposta de novos paradigmas necessrio compreender que estas so categorias vazias,
no sentido de no conterem nenhum significado fixo, nico e transcendente; e
transbordante, no sentido de parecerem fixas, mas conterem dentro delas diversas
possibilidades, definies alternativas, negadas ou suprimidas (SCOTT, 1995, p. 93).
essencial questionar o que explica e justifica alguns smbolos culturais de gnero
e como e quando eles esto sendo evocados e reescritos. Questionar o poder, a poltica,
analisar legislaes, posies institucionais e sociais e desnaturalizar estes smbolos
tambm so formas de contribuir para novas perspectivas histricas.
A diferena entre os sexos o primeiro aspecto no qual as desigualdades existentes
entre os gneros so baseadas. O entendimento de todo este embasamento terico faz com
que seja possvel diferenciar e questionar o gnero os papeis sociais vigentes tendo por
referncia as diferenas biolgicas sexuais, as orientaes sexuais, as sexualidades e as
prticas sexuais, sendo assim, a abordagem sobre sexo e sexualidade nesta faixa etria
tambm imprescindvel.

26

O sexo refere-se constituio fsica e funcional que distingue o papel do aparelho

reprodutor masculino e feminino com base nas diferenas anatmicas e fisiolgicas. A
sexualidade refere-se s capacidades e possibilidades associadas ao sexo e pulso sexual,
e pode ser considerada num sentido abstrato j que as possibilidades e capacidades
emocionais e comportamentais de sexualidades so muitas.
Na infncia, a sexualidade por vezes negada ou desconhecida por muitos,
sobretudo pela sexualidade da criana diferir muito da sexualidade do adulto,
principalmente em sua manifestao, processo e satisfao. A sexualidade infantil
inconsciente, no compreende psiquicamente o que a diferena anatmica entre os sexos
representa.
Segundo Freud (1920), as crianas possuem desde sempre os instintos e as
atividades sexuais, porm os prazeres so encontrados em seu prprio corpo, as atividades
sexuais so auto erticas. Sua pulso sexual no voltada para o outro e nem tem como
foco a reproduo. Freud (1920) destaca trs fases de desenvolvimento da organizao
sexual: a primeira dessas organizaes sexuais chamada de oral ou canibalesca, tem sua
manifestao pela boca, como mamar nos seios, mamadeira, suco do prprio polegar,
chupeta, a segunda fase chamada de anal ou sdico-anal. Nesta a criana tem controle
dos esfncteres, e descobre que pode controlar as fezes, em que ela tem o reconhecimento
de sua produo fisiolgica. Estas duas fases so chamadas de pr-genitais; a terceira e
ltima fase da sexualidade infantil chamada de flica4 em que a criana volta-se para a
regio genital, explora, descobre que h diferena entre rgos genitais masculinos e
femininos e se masturba.
A sexualidade infantil foi constatada por Freud (1910), primeiramente, em seus
pacientes neurticos. Aps seu descobrimento, Freud (1920) apresenta uma nova
concepo de criana e sua sexualidade, deixando estas de ser uma verso mais nova e
pura da sexualidade adulta; amplia o conceito de sexualidade para muito alm do campo
genital, introduz a sexualidade infantil como elemento chave nas diversas patologias do
desejo e da neurose. Alm disso, os estudos do autor possibilita melhor compreenso sobre
a sexualidade e d mais possibilidades de desvincular a questo do gnero da anatomia.
Para Freud (1910), as teorias sexuais infantis so de importncia determinante para
4

Esta fase foi includa por Freud posteriormente, em 1923, no artigo A organizao Genital
Infantil.

27

entendimento da formao do carter da criana e do contedo da neurose futura

(FREUD, 1910, p.58).
Seus pacientes neurticos tinham perturbaes causadas e relacionadas aos
impulsos sexuais, e adoeciam quando no encontravam uma forma de satisfao dessas
necessidades. Alm de muitas dessas neuroses serem causadas pelo recalcamento de algum
trauma da infncia, alguns deles preservavam o estado infantil de sua sexualidade ou esta
era trazida de volta a eles em outras fases da vida. Esses pacientes refugiavam-se na
doena por diversos fatores, inclusive pelo ego5 que se recusava a entender e aceitar suas
necessidades.
H um grande nmero de indivduos que se frustram e at mesmo adoecem por
problemas causados pela represso de diversas formas: a sexual, pela no aceitao de seus
padres fsicos, comportamentais, de identidade de gnero, raa, entre outros. O ser
humano desenvolve e alimenta problemas emocionais, fsicos, psicolgicos porque no
suporta as exigncias e castraes que a sociedade impe. As frustraes so grandes tanto
para os opressores, que criam alvos para reproduzir a opresso vivida, quanto para as
vtimas desta violncia.
A infncia uma fase extremamente importante no desenvolvimento do homem e
da mulher, uma vez que essa fase da vida determina toda a sua existncia, seus complexos
sexuais, peculiaridades, aspiraes, desenvolvimento, represso e sublimao. O autor
conclui que s os fatos da infncia explicam a sensibilidade aos traumatismos futuros
(FREUD, 1910, p.53). Isto no quer dizer que todo o processo de socializao da criana
tenha forma definitiva no adulto, mas que estas situaes e valores repassados permanecem
psiquicamente com ele influenciando-o de forma significativa em suas escolhas.
Adorno (2003b) considera que analisar a questo da autoridade de extrema
importncia; na escola, o professor e deve ser uma figura de autoridade, porm cabe a

O aparelho psquico formado por trs estruturas, sendo o id e o superego inconscientes e o ego consciente.
O ego tido como um regulador da mente humana e est fortemente preso ao id e ao superego (repressor do
ego). O ego tenta estabelecer o equilbrio entre as necessidades vindas do indivduo (id) e os valores do
mundo externo (superego) e acaba por pesar o que o indivduo quer fazer e o que ele deve fazer segundo a
sociedade em que est inserido, funciona como um mecanismo de defesa de suas pulses. O ego orientado
pelo princpio da realidade e o id pelo princpio do prazer. Maior aprofundamento desta vertente pode ser
feito pelo artigo O ego e o ID e outros trabalhos, de Freud (1923).

28

este fazer uso dela para encaminhar seus alunos para a autonomia, mostrar outras
possibilidades e caminhos, e orientar para a emancipao e no reproduzir a barbrie e
opresso vivida. O modo pelo qual falando psicologicamente nos convertemos em um
ser humano autnomo, e, portanto emancipado, no reside simplesmente no protesto contra
qualquer tipo de autoridade (ADORNO, 2003b, p. 176).
O processo forado e opressivo de adaptao ao meio, segundo Adorno (2003d) se
resume a um processo de alienao. Um dos fatores que contribui para esta alienao a
autoridade do professor sobre a criana; o professor carrega o tabu de carrasco, justamente
pela autoridade docente exercida de forma negativa, com isso, as privaes a que esto
sujeitas as crianas tm como resposta a apreenso negativa da imagem do professor
(ADORNO, 2003d, p.112). Junto da autoridade docente, a apreenso negativa deste pela
sociedade, soma-se com duas questes: a imagem do professor acumulada no curso da
histria e as sobras remanescentes no inconsciente, resultando na caracterizao atual. O
professor se apropria desta imagem quando, de forma autoritariamente opressora,
repreende e encontra sada apenas na violncia e punio; recuperam um smbolo arcaico
associado sua profisso quando atuam de forma a reproduzir a opresso vivida, revelam
fraqueza e insegurana, em relao a seus recalques e ao objetivo do magistrio; ademais,
contribuem para a manuteno da barbrie.
Mesmo com estudos esclarecendo que a sexualidade mal abordada traz malefcios
at a vida adulta, a formao dos professores, geralmente, tem um recorte e transmitem
apenas a ideia das fases de organizao da sexualidade infantil. Uma atuao de forma no
opressora em relao temtica torna-se mais difcil j que a contribuio psquica da
teoria, mesmo que no pensada e desenvolvida especificamente para aplicao escolar,
permanece quase intocvel na formao de docentes e, posteriormente, no ambiente
educacional. A pedagogia e as licenciaturas, geralmente, se apropriam destes conceitos de
forma limitada considerando apenas as descobertas das fases oral, anal e flica; a
sexualidade infantil e suas implicaes subjetiva, psquica e social no so exploradas.
Em 1924 foi realizado o primeiro estudo sobre a sexualidade infantil na Pedagogia,
tendo como base os estudos da Psicanlise. A pesquisa foi feita em um jardim infantil na

29

Rssia Sovitica com trinta crianas separadas em trs grupos, pela faixa etria6, com o
objetivo de questionar a sociedade em que vivemos, de propor uma educao crtica,
consciente, no repressiva e de afirmar a sexualidade infantil por meio de aes que
eliminavam os princpios autoritrios.
Os registros desta pesquisa esto no livro Elementos para uma pedagogia
antiautoritria Conselho Central dos Jardins de Infncia de Berlim, de Vera Schmidt e
Wilhelm Reich (1975).
Para a formao de uma estrutura no autoritria, Schmidt e Reich (1975)
defendem a ideia de que a tarefa da educao deve ser favorvel sexualidade das crianas
em todos os ambientes sociais que ela frequente e que tenha algum acesso. Sobre o
processo de socializao na primeira infncia, Schimdt e Reich (1975) fazem referncia a
Freud (1920): o pensar e o agir da criana seguem leis diferentes daquelas dos adultos. A
criana ainda no atingiu sua personalidade consciente, e tem seu funcionamento psquico
guiado pelo princpio do prazer7, diferente dos adultos. O papel destes no conden-las e
proibir suas aes, mas orient-las para uma personalidade consciente e que tenha como
base o princpio da realidade. As crianas podem ter seu comportamento livre e ousado
substitudo, por imposio dos adultos, pela obedincia e pela dependncia, perdendo em
conquista de autonomia na adaptao social e muitas atividades agradveis passam a ser
realizadas por conta da presso autoritria e como dever.
A sexualidade infantil natural tambm est nas listas de aes proibidas e
reprimidas; a obra de Schmidt e Reich (1975) expe que as crianas so punidas pela
masturbao, primeiramente no ambiente familiar, sobretudo a famlia patriarcal; com isso,
6

Grupos: (1) seis crianas entre 1 ano e 1 ano e 6 meses, (2) nove crianas entre 2 e 3 anos e (3) quinze
crianas entre 3 e 5 anos.
7
O princpio do prazer localizado no id tem a necessidade de ter suas pulses atendidas prontamente,
possuem pouca tolerncia frustrao e negao de seus desejos, est fortemente presente na infncia.
um processo natural do amadurecimento, compreender a capacidade/ necessidade de adiar os prazeres
quando necessrio, reconhecer o que necessidade individual e o que necessidade imposta pela sociedade.
Este o caminho ao princpio da realidade.
Este, localizado no ego, substitui o princpio do prazer. Comea a ter de reprimir seus prazeres, mas no
abandona a inteno de obt-lo. tido como um processo angustiante, no pode (...) haver dvida de que a
substituio do princpio de prazer pelo princpio de realidade s pode ser responsabilizada por um pequeno
nmero - e de modo algum as mais intensas - das experincias desagradveis. (FREUD, 1923, p.6).
O processo considerado problemtico, principalmente quando opressor. O papel dos adultos, na educao
das crianas, tornar o caminho menos doloroso, no reprimi-las, orientar para o caminho da compreenso
de suas necessidades individuais e da dominao social que exercida sobre ns. Assim, possvel viver sob
o princpio da realidade, ser ter de reprimir seus maiores desejos de forma to dolorosa.

30

elas perdem em motricidade e agilidade e tornam-se introvertidas. Numerosos pedagogos

pensam em uma nova forma de educao que abordasse a educao sexual de forma
positiva.
Schmidt e Reich (1975) apontam que:
Era necessrio que a estrutura da criana se adaptasse vida coletiva
desejada e isso no podia fazer-se sem a afirmao da sexualidade infantil,
porque impossvel educar as crianas numa colectividade reprimindo-selhes a mais viva das suas tendncias, a tendncia sexual. Se reprimida, a
criana, ainda que exteriormente viva na colectividade, tem de empregar
uma dose muito maior de energia interna para conter a sexualidade do que
no interior da famlia, e, por conseguinte, ser vtima de muito mais
conflitos e maior solido (SCHMIDT e REICH, 1975, p. 42).

Para os autores, as crianas que so inibidas de manifestarem suas necessidades

sexuais no espao familiar, chegam aos espaos coletivos, inclusive a escola, com muito
mais estmulos sexuais e, consequentemente os educadores usam de rigorosa disciplina
para impor ordem exterior. Para Schmidt e Reich (1975), as crianas que so orientadas
para exercerem de forma desinibida e livre sua motricidade e sexualidade, resistem com
energia s influncias reacionrias e autoritrias, quebrando o ciclo de manuteno da
represso sexual.
Pensando no papel do adulto e tambm da instituio que receberia crianas com
este perfil, Schmidt e Reich (1975) realizaram mudanas de extrema importncia na ao
dos observadores (os adultos faziam mais observao das crianas do que interao com
elas) e da estrutura pedaggica para alcanar o objetivo de propor uma educao crtica,
consciente, no repressiva, e de afirmao da sexualidade infantil por meio de aes que
eliminassem os princpios autoritrios.
Para que as crianas estivessem livres da autoridade opressora, o primeiro passo
dos pesquisadores foi cuidar que os observadores tivessem formao especfica para tratar
de seus recalques e da sexualidade infantil.
Aps esta formao, os observadores no faziam julgamentos subjetivos, no
aplicavam castigos, no falavam em tom severo, comentavam somente sobre os resultados
positivos das crianas, no corrigiam seus comportamentos, ajudavam no domnio das
funes das excrees, explicando s crianas que podiam se manter limpas e que se sujar
no era um problema. Meninos e meninas no precisavam esconder sua sexualidade e nem

31

tinham como segredo, o que aumentava sua segurana com os adultos e favorecia sua
adaptao ao real; as crianas expressavam todas as suas necessidades motoras, seus
desejos e curiosidades sexuais e as obrigaes da vida social surgiam sem o intermdio e
presso dos adultos.
Para o experimento no Jardim Infantil tambm foi afastada das crianas a
autoridade familiar. Os pais e mes no participavam ativamente do trabalho com as
crianas, faziam visitas no espao todos os domingos e as levavam para casa de tempos em
tempos. As crianas no conheciam a autoridade parental, e se despediam com facilidade
nos dias de visita. Este afastamento tinha o objetivo de analisar as aes das crianas de
forma livre, sem autoritarismo e no desenvolvimento da conquista da autonomia.
Se os observadores tivessem mantido seus recalques inconscientes e se a criana
no tivesse sido afastada da famlia, a atitude autoritria e a averso s atitudes das
crianas seriam inevitveis. Aes de opresso causam agitao ou desordem nas crianas,
h inibio em suas brincadeiras, dificuldades de contato, dificuldade de aprendizagem,
entre outros problemas. Com base na psicanlise, Schmidt e Reich (1975) compreendem
que a primeira infncia fundamental para a formao de indivduos livres e autnomos,
que a compulso de educar que jogamos sobre as crianas faz com que suas pulses sejam
reprimidas e que a vigilncia negligente influencia de forma negativa no desenvolvimento
da criana. Os estudos de Freud (1910) mostram que a opresso, imposio de padres,
preconceito, discriminao, falta de autonomia e liberdade fez com que as necessidades e
prazeres dos seus pacientes se tornassem inconsciente, e consequentemente, que virassem
pessoas neurticas.
No reconhecendo estes embasamentos tericos, no estranho que os professores
ajam com base no senso comum e padres sociais vigentes; no estranho que ajam de
forma autoritariamente opressora em relao ao gnero e sexualidade, que no deem
espao pra fala, indagao e necessidades das crianas. Mesmo com todas estas
dificuldades no h outra soluo: o gnero e a sexualidade precisam ser tratados desde, e
principalmente, nos primeiros anos de vida.
Adorno (2003c), quando escreve para onde a educao deve conduzir, parece
convergir com as consideraes de Schmidt e Reich (1975) e Freud (1910) sobre a
necessidade de tornar conscientes os recalques dos adultos. Num dilogo sobre os moldes

32

vigentes e as necessrias mudanas dos indivduos na situao social, o autor, prope a

conscientizao dos adultos, sobretudo, professores, porm, diferente da proposta de
afastamento das crianas da sociedade. Adorno (2003c) considera que para tratar de uma
educao mais livre e consciente, instituies e educadores devem considerar dois pontos:
(1) a prpria organizao do mundo em que vivemos e sua ideologia dominante e (2) a
necessidade de existir, no processo de adaptao do sujeito ao meio, o contato com
diferentes tipos de modelos. O conceito de modelos vigentes, como nico e ideal, tende a
orientar toda a organizao educacional e desconsiderar outras possibilidades.
Adorno (2003c) discorda da ideia de considerar apenas as subjetividades dos
indivduos; para ele, sem considerar a ideologia dominante e o real objetivo de adaptao
do sujeito cultura, a educao impotente. O mesmo acontece se o foco for, apenas, no
objetivo de educar pessoas bem ajustadas para o meio social. Esta situao, do ponto de
vista do autor, paradoxal; uma educao que no considera as individualidades
repressiva, porm, cultivar os indivduos apenas sua maneira ideolgico. Segundo o
autor:
a nica possibilidade que existe tornar tudo isso consciente na educao;
por exemplo, para voltar mais uma vez adaptao, colocar no lugar da
mera adaptao uma concesso transparente a si mesma onde isto
inevitvel, e em qualquer hiptese confrontar a conscincia desleixada. Eu
diria que hoje o indivduo s sobrevive enquanto ncleo impulsionador da
resistncia (ADORNO, 2003c, p.154).

Adorno (2003c) entende que o indivduo capaz de sair da zona de conforto e

resistir s influencias dominantes, participar de novas experincias e considerar aquilo que
importante para si e para o outro.
Perguntado sobre a formao das pessoas para a individualidade e ao mesmo tempo
para sua funo na sociedade, Adorno (2003c) comenta que no mundo em que vivemos
estes dois objetivos ainda no podem ser reunidos com sucesso, pois sua harmonia seria
irrealizvel. A atuao dos professores depende de seu conhecimento dialtico, de sua
conscincia sobre os fatores objetivos e subjetivos. Antes de dissimular e assumir um ideal
de educao no opressora necessrio uma ruptura consciente de pensamento sobre a
totalidade e a individualidade e tratar da hostilidade e rancor que lidam com aquilo que, em
algum momento foram ou lhes consideraram privado, fora de alcance. Este rancor teria de
ser dissolvido, seria necessrio rduo trabalho e diferente formao dos educadores para a

33

conscientizao; a dialtica precisaria estar inserida tanto no pensamento quanto na prtica

educacional.
O processo de desenvolvimento das crianas exige que os adultos tenham muito
cuidado, conscincia, liberdade e tolerncia. Adorno (2003c), Freud (1910) e Schmidt e
Reich (1975) consideram primordial a conscientizao dos recalques pelos adultos para
que a educao das crianas acontea de forma menos opressora. A conscientizao de
seus recalques, entender, dialeticamente, como funcionam as imposies objetivas e as
necessidades subjetivas, entender em quais situaes as duas devem ser priorizadas ou
consideradas no tarefa fcil para qualquer indivduo que viva numa sociedade
administrada e que tem uma formao falha.
Alm de todas as necessidades, responsabilidades, dificuldades e desafios j
citados, Adorno (2003d) identifica alguns outros fatores que rondam a docncia e
influenciam na atuao do professor. Preocupado com o encaminhamento da profisso e na
atuao com as crianas, com a educao e com a barbrie geral, o autor dedica um de seus
textos para sublinhar a visvel averso acerca do magistrio, sobretudo na Alemanha.
Produto de uma palestra de 1965, o texto condiz com os tabus acerca do magistrio
brasileiro e ainda mantm-se atual. Com os apontamentos acerca dos tabus possvel
perceber por outro ngulo as fronteiras esbarradas pelos professores em sua atuao.
Para o autor, antes mesmo do professor se formar para exercer a profisso j
enfrenta a averso social pelo magistrio. Esta averso ocasionada pela sua trajetria
composta de tabus; o termo tabu, para Adorno (2003d), consiste em fatores inconscientes
ou pr-conscientes presentes na sedimentao coletiva de representaes (ADORNO,
2003d, p. 98). Estes fatores so conservados como preconceitos psicolgicos e sociais e
refletem e convertem-se em realidade.
O magistrio considerado uma profisso de prestgio e ao mesmo tempo de fome
e falta de alternativa; o professor dos anos iniciais, se comparado com outras profisses
acadmicas ou com o prestgio do professor universitrio, tem baixos salrios e tem sua
representao coletiva associada falta de seriedade. Por exercer seu poder sobre as
crianas, sujeitos civis no totalmente plenos, o poder do professor execrado porque s
parodia o poder verdadeiro, que admirado (ADORNO, 2003d, p. 103). O poder que o

34

professor aparenta possuir manter crianas disciplinadas no perodo em que permanecem

na escola.
Ser professor , tambm, ter sua imagem vinculada ao castigo de outrem; mesmo
com a proibio dos castigos corporais a imagem que se tem que, sendo mais forte
fisicamente e possuindo mais conhecimento, o professor impe-se ao mais fraco. Sobre o
poder e o castigo associados figura do professor, o autor comenta que a sociedade e os
alunos, acostumados com estas condies, esperam que o educador imponha-se de modo
autoritrio. Quando h aes menos autoritrias, no difcil encontrar alunos e pais/
mes/ responsveis agindo com estranhamento e, por vezes, desvalorizando seu trabalho.
No que diz respeito ao gnero e sexualidade, ser que os professores da Educao
Infantil realmente atuam de forma a levar a risca esta imagem de carrasco? Ser que atuam
de forma a terem posturas mais ou menos autoritrias? Se atuam de forma mais opressora e
autoritria, o fazem com base em seus prprios valores de forma consciente ou,
primordialmente, por conta do poder que a sociedade e a famlia a eles atribui? Estes so
questionamentos interessantes para compreender melhor a atuao docente e os tabus que
rondam a profisso.
As questes de autoridade e tabus para Adorno (2003d) tem soluo quando, mais
do que uma conscientizao e formao isolada dos professores, os tabus acerca do
magistrio forem esclarecidos para os alunos e pais/ mes/ responsveis levando em
considerao que as motivaes e imagens que tem dos docentes, so, por vezes,
inconscientes. O esclarecimento meramente intelectual no suficiente para eliminar os
tabus, porm,
um esclarecimento um pouco insuficiente e apenas parcialmente eficiente
ainda melhor do que nenhum. Alm disto, seria necessrio eliminar
quaisquer limitaes e obstculos ainda existentes na realidade que do
suporte aos tabus com que se cercou o magistrio. Sobretudo necessrio
tratar aqueles pontos nevrlgicos ainda na fase de formao dos
professores, em vez de orientar a sua formao pelos tabus vigentes.
(ADORNO, 2003d, p. 114).

Professores deveriam ser orientados a corrigir suas deformaes psicolgicas e a

estudar os tabus vigentes desde sua formao; para aqueles que j exercem a profisso, o
autor recomenda apelar-se, na forma de problematizao, ao argumento de que as

35

utilizadas e defendidas condutas autoritrias prejudicam o objetivo educacional

(ADORNO, 2003d, p. 115).
Enquanto os tabus e o autoritarismo opressor no podem ser resolvidos num amplo
plano social, poltico e psicanaltico resta-nos encontrar caminhos para que a violncia e a
manuteno da barbrie sejam questionadas, por meio de aes isoladas com os indivduos,
com as escolas. O passo maior a ser dado seria um trabalho psicanaltico, de
conscientizao, de amplo entendimento dialtico da sociedade administrada e seus
indivduos, sobretudo, desde a infncia, questionar a barbrie e os fatores inconscientes ou
pr-conscientes presentes na formao docente. Para Adorno (2003d):
Enquanto a sociedade gerar a barbrie a partir de si mesma, a escola tem
apenas condies mnimas de resistir a isto. Mas se a barbrie, a terrvel
sombra sobre a nossa existncia, justamente o contrrio da formao
cultural, ento a desbarbarizao das pessoas individualmente muito
importante. A desbarbarizao da humanidade o pressuposto imediato da
sobrevivncia. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que
sejam seu alcance e suas possibilidades. E para isto ela precisa libertar-se
dos tabus, sob cuja presso se reproduz a barbrie (ADORNO, 2003d, p.
116 e 177).

Os aspectos objetivos moldam, definem e limitam aspectos da subjetividade e vida

cotidiana, os tabus contribuem para reproduo da barbrie; o indivduo aceita ou recusa,
valoriza ou desvaloriza diferentes comportamentos, caractersticas e ideais sociais,
considerando seu ambiente social e sua individualidade; a barbrie acontece nestas
imposies de padres e na forma como indivduo as entende, as pratica e as reproduz. A
proliferao desta inicia-se fora das escolas, em todos os campos sociais; sendo assim,
enquanto os tabus, padres ideias fixos, as opresses e violncias no so resolvidos num
amplo plano social, poltico e econmico resta educao, mesmo com alcance restrito,
encontrar caminhos para que a violncia e a manuteno da barbrie sejam questionadas
por meio de aes com os indivduos num plano social reduzido. Quando encontradas
possibilidades para esta ao individualmente, a escola deve, pelo menos, resistir e no
contribuir com as imposies violentas.
Partindo dos fenmenos objetivos e subjetivos, sobretudo os inconscientes, e da
perspectiva de resistncia escolar contra a barbrie como pressuposto imediato da
sobrevivncia, desde a infncia, possvel pensar de forma mais ampla a organizao
institucional e atuao docente em relao ao gnero, na educao infantil. A forma como

36

os professores organizam sua prtica, quais estmulos em relao ao gnero as crianas

recebem desde os primeiros anos de vida podem contribuir ou no para a manuteno de
padres nicos e ideais e para barbrie, assim como as relaes de poder, ou seja, os
estmulos e papeis de autoridade ou submisso dados s meninas e aos meninos. Um dos
pontos que refora estas e que tambm ser analisado na prtica docente ser a
discriminao social de meninos e meninas.
Para Crochk (2011), a discriminao social, de forma negativa, se apresenta na
forma de (1) segregao ou (2) marginalizao e afasta ou exclui uma pessoa ou um grupo
do convvio social, violando os direitos fundamentais do ser humano. Na segregao, a
discriminao caracterizada pela separao real ou imaginria de um indivduo ou um
grupo. O grupo ou pessoa segregada so excludos, no tem o reconhecimento de pertena
naquele espao, so considerados de outra espcie e tem sua identificao negada diante da
massa dominante. A eles negada tambm a chamada incluso marginal, que no exclui,
mas inclui de forma precria, s margens da sociedade e do exerccio de sua cidadania.
Para o autor, a incluso marginal, no quer dizer que o indivduo que a apoia esteja livre de
preconceitos, e nem que esta incluso ser pacfica.
A aceitao e incluso total de um grupo ou pessoa acontece apenas para aqueles
que esto dentro das idealizaes daquele ambiente social, ou que condiz com as
expectativas de um determinado grupo ou indivduo. Este acolhimento e incluso plena
tambm podem gerar violncia, segundo o autor, pois ao se relacionar com pessoas
idealizadas, elas provavelmente, em algum momento no correspondero s nossas
certezas. Outro fator importante que estas tambm podem no ser analisadas e
reconhecidas pela sua subjetividade.
Entre estes dois distintos processos, o de aceitao e o de excluso plena, existe o
grupo ou pessoa que so tratados de forma marginalizada. Ser marginalizado nem de longe
significa estar includo, a estes dado o reconhecimento de pertena, tem sua identificao
aceita diante da massa dominante, porm, eles so, em todo momento, hostilizados, e alvos
de desconfiana.
Assim como as demais instituies sociais, a escola e os professores no esto
isentos de agir com base nestes mecanismos. Por outro lado, podem diferenciar de forma
neutra com o objetivo de apenas diferenciar grupos ou pessoas, ou discriminar de forma

37

segregatria e marginalizadora. Estas ltimas formas, geralmente, tem como referncia as

caractersticas dominantes da cultura e despreza ou hostiliza os que no se enquadram em
determinados padres.
Discriminar pessoas ou grupos, no sentido de distingui-las essencial, tendo em
vista a necessidade de se reconhecer diferente e os diferentes padres. O ato de discriminar
mais reconhecido como prtica social aquele exercido por instituies ou indivduos, que,
alm de diferenciar pessoas, viola o direito do outro sem justificativa legal para tal ao;
geralmente a justificativa est baseada em ideais e padres vigentes estabelecidos
objetivamente.
A discriminao que apenas diferencia grupos pode ser considerada neutra e no
contribui para a barbrie; j a discriminao que exclui, segrega e marginaliza pessoas ou
grupos contribui para esta. Geralmente as pessoas que discriminam negativamente
consideram-se superiores em determinado aspecto, sobretudo por que so estimuladas com
base em uma relao social de poder, atribuindo um papel de autoridade ou submisso com
base nos papeis sociais vigentes. Inconscientemente, podem pressupor que so autoridades
num assunto e que as pessoas que no atendem s suas expectativas, na maioria das vezes,
as vigentes, pertencem a uma categoria inferior, sendo submissas s outras naquele quesito.
Os indivduos pertencentes s categorias consideradas inferiores so rotulados,
julgados, generalizados e rejeitados; no so analisados e reconhecidos pela sua
subjetividade, tem seus direitos violados injustamente e de forma arbitrria.
A educao recebida por todos os meios orienta as pessoas para adaptao a
padres fixos desde os primeiros anos de vida, na grande maioria das situaes, no se
analisa e reconhece a subjetividade do indivduo. Este aprende aquilo que considerado
bom ou mau, o que pode e o que no pode ser feito e tem uma transformao em sua
conduta individual por meio de valores que so de outros.
A sociedade que acaba por decidir demasiadamente o porvir do indivduo fora
ajustamentos e a padronizaes em aspectos que no seriam necessrios. Os docentes que
tambm foram alvos de ajustamentos e padronizaes podem atuar, consciente ou
inconscientemente, de forma a reproduzir a opresso vivida.

38

Aes no opressoras dentro do espao educacional so de extrema urgncia,

levando em considerao, principalmente, o tempo que as crianas permanecem dentro de
uma escola e o fato de que, diferente de outras instituies, o acesso a essa obrigatrio e,
muitas vezes o nico e intenso processo social da criana fora do ambiente familiar.
A vida social seria mais saudvel e com maior liberdade se diminusse as
exigncias e se houvesse mais espao e respeito s escolhas, preferncias, ideais e valores
do outro. necessrio refletir sobre os fatores objetivos e subjetivos que disseminam
discriminaes, sobre a garantia do respeito subjetividade do indivduo e sobre a
manuteno e reproduo de ideais fixos.
As pessoas ou os grupos que no se enquadram nos padres, no campo objetivo,
tem sua imagem deteriorada, recebem menos crdito e valor na sociedade e,
consequentemente, tem suas oportunidades reduzidas. No campo subjetivo, passam por
processos ainda mais dolorosos: muitas vezes se classificam como inferiores, sentem
vergonha, angstia, lidam com a presso psicolgica, sentem medo, passam por um
processo conturbado de aceitao, buscam transformaes aproximando-se ao mximo do
que considerado normal, vivem na manuteno da tenso, ou tem a tarefa rdua de
manter as caractersticas no valorizadas em segredo. Estes indivduos passam por maiores
privaes, violncia e constantes fadigas desde a primeira infncia. Muitas delas acabam,
por presso social e psquica, deixando de lado suas necessidades; consideram que a
presuno de ter uma opinio pessoal sobre as coisas s se apresenta como um fator de
perturbao (HORKHEIMER e ADORNO, 1973, p.180).
Subjetivamente enfrentadas estas problemticas, Adorno (2003a) destaca uma
informao importante sobre a constante situao precria que se encontram estas pessoas,
tambm, no campo objetivo: na histria, as perseguies e violncia contra as pessoas tidas
como desajustadas em relao ao padro, se dirige principalmente contra os que so
considerados socialmente fracos e ao mesmo tempo seja isto verdade ou no felizes
(ADORNO, 2003a, p.122). Desta forma, as pessoas que no se enquadram aos modelos
ideais tm mais um fator para se preocupar e por questes de segurana, parece que ter sua
imagem associada fragilidade parece ser mais cabvel.
Adorno (2003a) dedica um de seus textos para falar da violncia e barbrie,
sobretudo aps Auschwitz, na tentativa de que os motivos que as causam tornem-se de

39

algum modo conscientes. Para o autor, tais questes devem ser tratadas, urgentemente e
primordialmente, de duas maneiras: por meio da educao, desde a primeira infncia e
num esclarecimento geral, capaz de produzir um clima intelectual, cultural e social. Para
que no haja a constante manuteno de posturas violentas necessrio priorizar a
discusso do objetivo educacional frente de todos os outros campos e veculos da
educao.
O autor apresenta sua concepo de educao desvinculando-a da mera noo de
transmissora de conhecimento e de modeladora de pessoas e atribui concepo inicial de
educao como produo de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 2003c, p. 141).
Para Adorno (2003c), esta deveria ser uma exigncia poltica, sendo necessrio ao real
funcionamento da democracia e da emancipao. Para a produo de uma conscincia
verdadeira e potente imprescindvel um preparo diferente do atual para o processo de
adaptao e orientao frente ideologia dominante. A crtica a estes moldes deve ser
implementada j na primeira infncia ensinando o que atualmente e, visivelmente, no
prioridade.
O autor, em seus textos, exibe formas de como a gnese da barbrie acontece e
como pode ser erradicada por meio da emancipao; para isto no atribui frmulas. So
caminhos: a reflexo e a autonomia, o reconhecimento de como utilizamos e lidamos com
a liberdade, trabalhar a fraqueza do ego, e o principal, que preciso comear a ver
efetivamente as enormes dificuldades que se opem emancipao nesta organizao do
mundo (ADORNO, 2003b, p.181).
Adorno (2003b), sobre as dificuldades de alcanarmos uma educao e sociedade
com pessoas mais livres e conscientes, atribui grande responsabilidade a contradio
social:
que a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma,
isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme
suas prprias determinaes; enquanto isso ocorre, a sociedade forma as
pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal
que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma
que se desviou de si mesma em sua conscincia. O problema propriamente
dito da emancipao hoje se e como a gente e quem a gente, eis uma
grande questo a mais pode enfrent-lo (ADORNO, 2003b, p.181 e 182).

Nesse sentido, espera-se que a educao, assim como todos os planos sociais, tome
um curso diferente do atual e que encaminhe para a formao de pessoas emancipadas.

40

Espera-se que estas organizaes sociais tenham como premissa mais entendimento, e no
acomodao, dos aspectos objetivos da sociedade, e mais do que resistncia, reconhea e
valorize as necessidades subjetivas de seus indivduos. O autor considera que a nica
concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas
nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a
contradio e para a resistncia (ADORNO, 2003b, p.183).
Com a exposio destes embasamentos tericos possvel compreender que o
melhor meio para a erradicao da opresso ser sempre a reflexo e esclarecimento da
populao em geral desde a primeira infncia; tornar seus recalques conscientes, um clima
intelectual, cultural e social com mais liberdade e menos violncia so os primeiros passos
desbarbarizao.
Sobre o papel da educao, sobretudo a infantil, neste processo, Adorno (2003a)
refora:
necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso
evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si
prprias. A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a
uma autorreflexo crtica. Contudo, na medida em que, conforme os
ensinamentos da psicologia profunda, todo carter, inclusive daqueles que
mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infncia, a educao que
tem por objetivo evitar a repetio precisa se concentrar na primeira
infncia (ADORNO, 2003a, p.121, 122).

Indo no caminho da diminuio e erradicao das desigualdades, sofrimentos,

violncias, discriminao desde a primeira infncia cabe esperar que poco a poco
lograremos imponer a nuestra cultura modificaciones que satisfagan mejor nuestras
necessidades (FREUD, 1973, p.57).
No sentido de combater a barbrie preciso ficar atento forma como ocorre a
adaptao e socializao ao meio, desde os primeiros anos de vida. Tomando por base que
as relaes sociais tambm so constitudas a partir das diferenas percebidas entre os
sexos e as problemticas da atuao docente, a questo desta pesquisa refere-se forma
como isto acontece; se um processo neutro de diferenciao ou que segrega, marginaliza,
se o sexo e a sexualidade so postos em questo e se nesta adaptao ao meio h estmulos
a certas relaes de poder. Tem-se a hiptese de que meninos e meninas so, geralmente,
enquadrados em categorias fixas e nicas. Neste processo de adaptao e socializao ao

41

meio, importante considerar tambm de que forma so tratados e estimulados aqueles que
sentem necessidade de experimentar ou seguir o caminho oposto ao que est se impondo, e
quando insistem em transgredir as regras.

Problema e objetivo de pesquisa:

Compreendendo o funcionamento dos fenmenos objetivos e subjetivos

determinados pela diferena entre os sexos e que esta pode legitimar relaes sociais
baseadas na discriminao de gnero, presentes em quaisquer instituies, no que se inclui
a escola e os profissionais que nela atuam, tem-se como problema de pesquisa a seguinte
pergunta: Como a atuao dos professores de Educao Infantil em relao ao gnero
expressa e identificada na produo cientfica?
Para responder ao problema de pesquisa tem-se como objetivo identificar e analisar,
na produo cientfica, a atuao dos professores de Educao Infantil, especificamente, os
estmulos que esses profissionais propiciam s crianas em relao ao gnero associados
sexualidade infantil, discriminao social (segregao, marginalizao ou diferenciao
neutra) e relaes de poder.

42

2. MTODO

Esta uma pesquisa bibliogrfica do tipo ex post facto. A pesquisa bibliogrfica

responde o problema de pesquisa tomando por base produes cientficas sobre a temtica,
desenvolvidas por outros autores. A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2008, p. 50).
A pesquisa bibliogrfica do tipo ex post facto caracteriza-se por acontecer aps o fato;
os outros autores coletam dados e analisam de diversas formas, o pesquisador responde ao
problema e objetivos de sua pesquisa analisando a gama de informaes coletadas por
meio destes outros experimentos. As principais caractersticas da pesquisa ex post facto
que a manipulao da varivel independente impossvel. Elas chegam ao pesquisador j
tendo exercido os seus efeitos. Tambm no possvel designar aleatoriamente sujeitos e
tratamentos a grupos experimentais (GIL, 2008 p. 54).
Este captulo descreve o mtodo utilizado na pesquisa, compreendendo a descrio da
fonte de dados, dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados, procedimento de
anlise e exposio, seguindo-se da anlise e interpretao dos dados.

2.1. Fontes: artigos, tese e dissertaes

As fontes desta pesquisa foram cinco artigos, uma tese de doutorado e trs
dissertaes de mestrado. Antes de chegar a estas, o objetivo era trabalhar apenas com
artigos por se tratarem de produo acadmica em maior movimento, pela criteriosa
avaliao que feita por estas plataformas, e por este formato de texto apresentar e
interpretar de forma mais sucinta o assunto, porm mantendo as ideias e informaes
principais do recorte da pesquisa e das fundamentaes tericas utilizadas pelo
pesquisador. Sendo assim, foi realizado levantamento bibliogrfico nas plataformas de

43

pesquisa SciELO, ANPEd e Fundao Carlos Chagas8 utilizando seus bancos de dados
virtuais.
Para buscas na Fundao Carlos Chagas e SciELO necessrio a incluso de
palavras-chave. Foram testadas diversas combinaes9 at chegar concluso de que
educao infantil e gnero trouxe melhores resultados de artigos que tratavam da atuao
do professor de Educao Infantil em relao ao gnero. Na plataforma ANPEd no
necessrio o uso de palavras-chave; a busca deve ser feita por meio de grupos de trabalhos,
com artigos expostos em reunies anuais. Os grupos consultados foram o grupo de trabalho
23 Gnero, Sexualidade e Educao e o grupo de trabalho 07 Educao de Crianas de
0 a 6 anos.
Abaixo a tabela organiza a ocorrncia de nmeros de artigos encontrados por anos
de publicao e quantidade neste perodo.
Tabela 2.1. Ocorrncia de nmeros de artigos encontrados por anos de publicao nas plataformas
SciELO e FCC com o descritor de busca educao infantil e gnero e no GT-23 da ANPEd,
separados por quinqunio - Brasil, 2016.
Quinqunios

1998-2002

2003-2007

2008-2012

2013-2016

Total

SciELO

15

FCC

12

ANPEd

59

70

37

166

62

78

48

193

Plataformas

Total

Fonte: Elaborado com base em pesquisas realizadas nas plataformas SciELO, FCC e ANPEd em
10/03/2016.
8

O SciELO foi pensado diante da situao que se encontrava a produo e divulgao acadmica do Caribe e
dos pases em desenvolvimento da Amrica Latina. Seu objetivo foi desenvolver a indexao de peridicos
nacionais de qualidade que viesse a complementar os ndices internacionais e que contasse com a
participao ativa da comunidade cientfica de cada pas (PACKER et al, 2014, p.68), assegurando, assim, a
visibilidade e o acesso universal literatura cientfica dos pases em desenvolvimento e contribuindo para
que a informao cientfica de diferentes nveis esteja disponvel para todos online. A FCC nasce em 1964 do
interesse de pesquisadores em realizar exames vestibulares, mas em 1971 com a criao do Departamento de
Pesquisas Educacionais passam a dedicar-se tambm as pesquisas, sobretudo estudos voltados para a
Educao e as perspectivas sociais do pas. E a ANPEd tem como objetivo o desenvolvimento da cincia,
educao e cultura, por meio do fortalecimento, promoo, incentivo, aperfeioamento da ps graduao e
pesquisa em educao e desenvolvimento da poltica educacional brasileira.
9

Foram utilizadas as seguintes combinaes de palavras-chave: educao, gnero e sexualidade,

educao, gnero e professor, educao, gnero, infncia, professor, gnero e educao infantil, sendo
substitudo a palavras professor por docente e docncia, em novas combinaes.

44

Identificadas as pesquisas que tratavam do tema, os pr-requisitos para seleo

foram: os artigos deveriam ser recortes de pesquisas de ps-graduao, estas deveriam ser
empricas e tratar especificamente da atuao do professor de educao infantil em relao
ao gnero.
No GT 07, apenas um artigo na temtica foi encontrado10, porm foi descartado por
se tratar de uma pesquisa de iniciao cientfica na graduao. No GT 23 foram
selecionados quatro artigos, na plataforma SciELO trs e na FCC dois artigos. Considerei o
total de nove artigos, nmero suficiente para responder os objetivos desta pesquisa.
Os artigos do GT 23 que no abordavam a atuao do professor de Educao Infantil
em relao ao gnero e que no foram utilizados nesta pesquisa tratavam mais da
sexualidade do que o gnero. A maioria das pesquisas desta plataforma tratou de
sexualidade, masculinizao e feminilizao, sobretudo nos esportes e aulas de educao
fsica, da Pedagogia Queer, doenas sexualmente transmissveis, gravidez, a mdia, arte,
famlia, violncia sexual, contos de fadas, trabalho domstico, currculo e grupos lgbtts.
Na FCC, os artigos encontrados com as palavras-chave educao infantil e gnero, e
que no foram utilizados nesta pesquisa tratavam do magistrio como profisso feminina e
dos homens nesta funo, currculo e literatura; na plataforma SciELO, tratavam do
currculo e histria da Educao Infantil e da profisso professor nesta faixa etria,
avaliao, comportamento entre crianas e famlia.
Aps releitura e anlise prvia da amostra das nove pesquisas selecionadas dessas
plataformas procurei pelas pesquisas dos artigos na ntegra e dos nove artigos, encontrei
apenas quatro disponveis online. A leitura das pesquisas na ntegra foi realizada e quatro
dos artigos foram substitudos pelas dissertaes e tese por estas apresentarem mais
informaes e melhor detalhadas sobre a pesquisa emprica.
Dos dois artigos da plataforma FCC, utilizou-se suas pesquisas na ntegra, sendo
uma dissertao de mestrado e uma tese de doutorado; dos trs artigos da plataforma
SciELO, um fruto de uma dissertao de mestrado, tambm utilizado na ntegra e os
outros dois foram recortes de pesquisas que aconteceram em grupos de estudos da ps

10

A prtica pedaggica na escola: Reproduo de esteretipos sexuais, Souza (2000).

45

graduao11, sendo utilizado os artigos como referncia. Na ANPEd, dos quatro artigos
selecionados, um foi fruto de uma dissertao de mestrado, tambm utilizada na ntegra, e
os outros trs artigos so recortes de pesquisas que aconteceram em grupos de estudos da
ps graduao e foram mantidos como referncia.
Sendo assim, dos nove artigos encontrados tive como referncia apenas cinco deles,
dando preferncia para quatro pesquisas na ntegra.

Quadro 2.1. Dados das pesquisas que tratam da atuao do professor de Educao Infantil em
relao ao gnero encontradas nas plataformas FCC, SciELO e ANPEd, organizadas por ano de
defesa ou publicao.
Ttulo

Autor (es)

Tipo de pesquisa e
ano de defesa ou
publicao

Instituio onde se deu

a pesquisa

A experincia escolar MARANGON, Davi

cotidiana
e
a
construo de gnero
na
subjetividade
infantil

Dissertao
de Universidade Federal
mestrado
defendida do Paran
em 2004

A
construo
do GOMES, Vera Lcia
feminino
e
do
masculino no processo de Oliveira
de cuidar crianas em
pr-escolas.

Artigo publicado em Universidade Federal

2006
do Rio Grande

Construo
e CARVALHO, Maria Artigo publicado em Universidade Federal
desconstruo
de Eulina Pessoa de
2008
da Paraba
gnero no cotidiano da
Educao
Infantil:
alguns achados da
Pesquisa
Roteiros de gnero: a
Pedagogia
organizacional e visual
gendrada no cotidiano
infantil

CARVALHO, Maria Artigo publicado em Universidade Federal

Eulina Pessoa de. 2008
da Paraba
COSTA, Eliana Clia
Ismael da e MELO,
Rosemary Alves de

Educao
Infantil, FINCO, Daniela
espaos de confronto e
convvio
com
as

Tese de doutorado Universidade de So

defendida em 2010
Paulo

11

A pesquisa de Silva e Luz (2010) foi realizada no Ncleo de Estudos Infncia e Educao Infantil (NEPEI)
da Faculdade de Educao da UFMG e a pesquisa de Gomes (2006) no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Enfermagem, Gnero e Sociedade (GEPEGS) da Universidade Federal do Rio Grande.

46

diferenas: Anlise das

interaes
entre
professoras e meninos
e
meninas
que
transgridem
as
fronteiras de gnero
Educao Fsica na MARIANO, Marina
Educao Infantil e as
relaes de gnero:
educando crianas ou
meninos e meninas?

Dissertao
de Universidade Estadual
mestrado
defendida de Campinas
em 2010

Meninos na Educao SILVA, Isabel de Artigo publicado em Universidade Federal

Infantil: o olhar das Oliveira e LUZ, Iza 2010
de Minas Gerais
educadoras sobre a Rodrigues da
diversidade de gnero
No
labirinto
da RIBEIRO,
Educao Infantil: as Maria
falas de educadoras
sobre
gnero
e
sexualidade

Cludia Artigo publicado em Universidade

2012
Federal de Lavras

Coisas de menino ou BERTUOL, Bruna

de
menina?
Pedagogias de gnero
nas
escolas
de
Educao Infantil

Dissertao
de Centro Universitrio
mestrado
defendida La Salle - Canoas (RS)
em 2013

Fonte: Elaborado com base em pesquisas realizadas nas plataformas FCC, SciELO e ANPEd, em
26/03/2016.

A dissertao de mestrado de Marangon (2004), A experincia escolar cotidiana e

a construo de gnero na subjetividade infantil, defendida na Universidade Federal do
Paran, objetivou detectar as lgicas de gnero subjacentes s prticas escolares e indcios
de sua interferncia na construo da subjetividade de meninas e meninos pr-escolares
com idade entre 5 e 6 anos (MARANGON, 2004, p. 4).
Foram realizadas observaes em uma escola pblica municipal de Curitiba (PR),
destacando as situaes de sala de aula com uma turma com 29 crianas de cinco a seis
anos, sendo 17 meninas e 12 meninos, e observaes no ptio de recreio, com duas outras
turmas. Os dados foram coletados e registrados por meio de observaes e dirio de
campo, vdeos, entrevistas e anlise documental. Como fundamentao terica foi utilizada
o conceito de habitus, de Bourdieu.

47

A pesquisa A construo do feminino e do masculino do processo de cuidar

crianas em pr-escolas, objetivou investigar como se constri o feminino e o masculino
no processo de cuidar crianas em uma pr-escola do municpio de Rio Grande (RS)
(GOMES, 2006, p.35) e foi realizada pela Universidade Federal do Rio Grande, no Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gnero e Sociedade (GEPEGS).
Para coleta de dados utilizou-se observao com cerca de 50 crianas entre quatro e
seis anos de idade e suas cuidadoras (chamadas assim pela pesquisadora), em situaes
pr-definidas como refeio, banho, escovao de dentes, atividades ldicas e alguns
outros momentos de interao entre cuidadoras e crianas, e foram registrados em dirio de
campo. Foi realizada tambm entrevista semi estruturada com trs cuidadoras; estas foram
gravadas e transcritas na ntegra. Sua fundamentao terica baseada no conceito de
habitus de Bourdieu.
Dois artigos, publicados na ANPEd, fazem parte da mesma pesquisa e so eles
Construo e desconstruo de gnero no cotidiano da educao infantil: alguns achados
da pesquisa, de Carvalho (2008) e Roteiros de gnero: a pedagogia organizacional e
visual gendrada no cotidiano infantil, de Carvalho, Costa e Melo (2008). Eles so recortes
da pesquisa Estudos de caso da prtica docente enfocando as construes e
desconstrues das relaes de gnero no cotidiano da educao infantil, financiada pela
CNPQ e realizada pela Universidade Federal da Paraba.
O primeiro artigo objetivou:
descrever e analisar as construes e desconstrues das relaes de gnero
no cotidiano da educao infantil, atravs de estudos de caso da prtica
docente em diversos contextos, envolvendo as educadoras (professoras/
cuidadoras) como pesquisadoras colaboradoras (CARVALHO, 2008, p.7).

E o segundo descrever e problematizar a organizao e distribuio dos espaos,

objetos e atividades no cotidiano da Educao Infantil, como cenrios e roteiros da
construo de habitus e relaes de gnero (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008, p. 1).
Ambas as pesquisas tem como fundamentao terica o conceito de habitus, de Bourdieu.
O artigo de Carvalho, Costa e Melo (2008) descreve a pesquisa que aconteceu em
quatro Instituies de Educao Infantil (duas em Joo Pessoa (PB), uma em Campina
Grande (PB) e uma em Caruaru (PE)); o artigo de Carvalho (2008) se volta para estas
mesmas instituies e inclui mais uma em Belo Horizonte (MG).

48

Nos dois artigos a observao foi utilizada para coleta de dados, e o artigo de
Carvalho (2008) recortou tambm as entrevistas, grupos focais, oficinas de anlise e
discusso do material coletado (vdeo, fotografia e dirio de campo) que aconteceram
durante esta pesquisa.
A tese de doutorado de Finco (2010), realizada na Universidade de So Paulo,
intitulada Educao Infantil, espaos de confronto e convvio com as diferenas: Anlise
das interaes entre professoras e meninos e meninas que transgridem as fronteiras de
gnero e teve como objetivo observar e interpretar as interaes entre as professoras e
crianas, sobretudo as que transgridem os padres de gnero impostos.
A pesquisa tem sua fundamentao terica na Sociologia e na Pedagogia da
Infncia e como mtodo foi utilizada, em primeira instncia, a observao de quatro turmas
com crianas de trs a seis anos e suas oito professoras (27 a 60 anos), duas em cada turma,
numa escola de Educao Infantil da rede municipal de So Paulo, no bairro do Butant. A
pesquisadora contabilizou 300 horas de observaes. Estas eram, assim como a de Bertuol
(2013), de cunho etnogrfico, sendo necessrio envolvimento e interao do pesquisador
com o contexto da pesquisa. As anotaes da observao eram feitas em cadernos de
campo, no local e elaborado conforme o olhar da pesquisadora; de maneira livre e
particular, no havendo categorias fixas para preencher a ferramenta metodolgica.
As observaes foram feitas durante as atividades dirias das crianas:
higienizao, alimentao, atividades e brincadeiras livres e dirigidas, no ptio, sala de
aula, parque e quadra e deu, junto com as reflexes tericas, a base para compor as
entrevistas semiestruturadas, a segunda parte do mtodo da pesquisa de Finco (2010). A
entrevista tinha perguntas relacionadas aos seguintes temas:
formao profissional; formao continuada; planejamento e organizao
do dia a dia; planejamento e desenvolvimento das atividades; relao
adulto (professora) x adulto (famlia); relao profissional mulher
(professora) x relao profissional homem (diretor e inspetor da Emei e
experincias com professores de Educao Infantil se existentes fora da
Emei); caracterstica da turma de crianas; organizao do tempo e espao;
uso dos espaos: sala, parque, brinquedoteca, quadra de futebol;
comportamento e sexualidade (FINCO, 2010, p. 98).

Alm das perguntas, a entrevista continha um momento livre para que as

professoras escolhessem um tema dentro do assunto e falassem o que quisessem e, uma

49

dinmica que a pesquisadora contava a histria do livro de literatura infantil Mame nunca
me contou12 e mostrava ilustraes que tratavam das diferenas entre meninos e meninas.
A dissertao de mestrado de Mariano (2010), Educao Fsica na Educao
Infantil e as relaes de gnero: educando crianas ou meninos e meninas? foi referncia
no lugar do artigo. A dissertao foi defendida na Universidade de Campinas e teve como
objetivo identificar e analisar situaes que envolvem as relaes de gnero nos
momentos de interao entre professor/a e alunos/as durante a aula de Educao Fsica
(MARIANO, 2010, p. 20).
A coleta de dados foi feita por meio de observao de aulas nas turmas do Maternal
II e fase II (trs e cinco anos) e entrevista semi estruturada com um professor e uma
professora de Educao Fsica de duas escolas municipais de Educao Infantil da cidade
de Vinhedo, So Paulo, e teve como fundamentao terica os estudos de gnero.
A pesquisa de Silva e Luz (2010), intitulada Meninos na Educao Infantil: o olhar
das educadoras sobre a diversidade de gnero foi realizada na Universidade Federal de
Minas Gerais e seu artigo publicado em 2010. O artigo visou conhecer o que pensam
educadoras infantis sobre sua prtica com os meninos e as meninas, destacando os
primeiros (SILVA e LUZ, 2010, p. 22) e teve como objetivo analisar a questo do
compartilhamento entre famlia e escola, dos cuidados e da educao das crianas de 0 a 3
anos (SILVA e LUZ, 2010, p. 23). Como referencial terico teve os Estudos de Gnero,
os dados foram coletados em uma instituio de Educao Infantil pblica de Belo
Horizonte a partir de observaes e utilizou de entrevista com as educadoras e uma das
coordenadoras pedaggicas. Na entrevista no havia questes que tratavam diretamente do
gnero, o que se revelou importante por apontar contradies nas prticas das
entrevistadas, posteriormente identificadas tambm por elas mesmas.
O artigo de Ribeiro (2012), No labirinto da Educao Infantil: as falas de
educadoras sobre gnero e sexualidade, foi fruto de uma pesquisa na Universidade de
Lavras e teve como objetivo problematizar as falas das educadoras que atuam na
Educao Infantil concebendo-se como enunciados. (RIBEIRO, 2012, p.1). A coleta de
12

No tive acesso s perguntas da entrevista semi estruturada e nem ilustrao mostrada s professoras. No
espao destinado ao anexo (p.196) encontrava-se em branco no documento utilizado para coleta de dados.
Julguei interessante fazer uma busca do livro para melhor entendimento da entrevista e encontrei o livro em
pdf por meio de vdeo disponvel no seguinte endereo eletrnico: < https://www.youtube.com/watch?v=8Qc9CYDHqE >. Acesso em 24 mai. 2016.

50

dados foi realizada a partir da fala de dez professoras de uma escola municipal de uma
cidade de Minas Gerais, durante um curso que abordava gnero e sexualidade na infncia,
e foram registradas e transcritas as cenas relatadas do cotidiano da Educao Infantil. A
fundamentao terica foi o conceito de enunciado de Michel Foucault.
A dissertao de mestrado de Bruna Bertuol (2013), intitulada Coisas de menino ou de
menina? Pedagogias de gnero nas escolas de Educao Infantil foi realizada no Centro
Universitrio La Salle e teve como objetivo problematizar as pedagogias de gnero
presentes no cotidiano das escolas de Educao Infantil no cotidiano e durante as
brincadeiras e apontar a normalizao dos corpos, o poder disciplinador e os discursos
docentes vigentes. A pesquisa tem sua fundamentao terica nos Estudos Culturais e de
Gnero e como mtodo foi utilizada a observao participante em seis turmas de seis
EMEIs da rede municipal de uma cidade de Serra Gacha (RS) que contavam com uma
professora titular e uma professora auxiliar em cada sala. A pesquisadora permaneceu em
cada uma das salas por duas horas, aproximadamente. As turmas eram compostas por
crianas de trs a cinco anos. As anotaes destas observaes eram registradas no local,
num dirio de campo, de maneira livre e particular, no havendo categorias fixas para
preencher a ferramenta metodolgica. As observaes foram feitas durante as atividades
dirias das crianas: higienizao, alimentao, atividades e brincadeiras livres e dirigidas,
no ptio, sala de aula, parque e sala de brinquedo. Num segundo momento realizou-se um
Grupo Focal, que consistiu na escuta e interao das mesmas doze professoras observadas.
As docentes expressaram suas ideias, opinies e realizaram discusses a partir de imagens.
Bertuol (2013) selecionou imagens isoladas de crianas desconhecidas pelas educadoras,
pertencentes ao sculo XXI e com idades entre quatro e seis anos; estas imagens foram
refletidas para as professoras por meio de power point e data show. A pesquisadora buscou
dar voz, entender e identificar as atitudes, preferncias, sentimentos e necessidades das
professoras refletindo as seguintes imagens, uma de cada vez: (1) uma menina de
aproximadamente quatro anos brincando com uma boneca, dando-lhe comida na boca com
uma colherzinha (BERTUOL, 2013, p. 107), (2) menino brincando com uma boneca,
dando-lhe mamadeira. As unhas das mos do menino estavam pintadas, uma de cada cor.
(BERTUOL, 2013, p.109), (3) dois meninos e duas meninas jogando bola em um
gramado (BERTUOL, 2013, p. 111), (4) uma menina de aproximadamente quatro anos
brincando com vrios carrinhos pequenos, de diversas cores, no piso de uma cozinha. Ao

51

fundo, um balco, um fogo e um forno de micro-ondas (BERTUOL, 2013, p. 113), (5) a

imagem da filha do casal Angelina Jolie e Brad Pitt13 e mostra, de maneira cronolgica,
quatro fases de transformaes fsicas e estticas pelas quais Shiloh passou no perodo de
dois anos (2008 a 2010) (BERTUOL, 2013, p.115). A descrio desta imagem era a
seguinte:
Maio/2008 Com dois anos, Shiloh usava vestidinho e sandlias
femininas; Fevereiro/2009 Aos dois anos e nove meses, j com roupas
masculinas, a menina conservava os cabelos compridos; Setembro/2009
Aos trs anos e quatro meses, Shiloh passa a vestir roupas masculinas;
Fevereiro/2010 Com quatro anos, ela tem os cabelos curtinhos e visual
de menino (BERTUOL, 2013, p.115).

A sexta imagem tinha como legenda Menino Transexual. (6) A imagem

apresentada para as professoras foi
um menino de seis anos, transexual, o que significa que ele se apresenta
como menina. A identidade dessa criana aceita pelos seus pais e irmos.
A famlia americana e exps na televiso o problema enfrentado.
Explicitou que o menino estaria encontrando problemas na escola ao
querer usar o banheiro feminino, sendo barrada a sua entrada em tal
recinto. A reportagem completa foi exibida no Programa Fantstico, da
Rede Globo, no ms de abril de 2013 (BERTUOL, 2013, p. 118 e 119).

A penltima imagem de (7) duas princesas beijando-se na boca. As personagens

so representadas pela Bela Adormecida e por Ariel, a Pequena Sereia (BERTUOL, 2013,
p. 123) e a ltima imagem compartilhada com as professoras a de (8) dois meninos, com
idades entre seis e sete anos beijando-se na boca. Um deles usava mochila nas costas e o
outro no. Alm de se beijarem, demonstravam carinho um pelo outro (BERTUOL, 2013,
p. 126). Esta ltima imagem fazia parte do Kit Anti-Homofobia, desenvolvido no Brasil e
proibido em Maio de 2010, e continha a seguinte legenda: Ningum nasce homofbico:
homofobia se aprende, sexualidade no. Inicialmente a imagem foi apresentada por si s,
sem os dizeres, e apenas depois eles foram expostos (BERTUOL, 2013, p.126). Neste
grupo focal o primeiro momento foi de aproximao, com a ideia de apresentar o objetivo
e modelo da pesquisa; o segundo momento foi de desenvolvimento, com a apresentao
das imagens, contribuio das professoras e interveno da pesquisadora, se necessrio, e o
ltimo momento foi de fechamento, um dilogo que consistiu na exposio das
dificuldades das professoras e a auto avaliao de suas experincias nesta temtica.
13

A atriz americana Angelina Jolie e o ator americano Brad Pitt so casados e tm seis filhos, sendo trs
biolgicos e trs adotados. Shiloh a primeira filha biolgica do casal.

52

2.2. Instrumentos para coleta e organizao dos dados

Para a coleta, descrio e organizao dos dados foram elaboradas duas fichas de
leitura; a primeira (ver anexo 1) com o objetivo de identificao geral de cada uma das
pesquisas, na qual os dados foram organizados em: ttulo, autor, ano de defesa ou
publicao, instituio onde foi realizada a pesquisa, objetivo, mtodo, fundamentao
terica e informaes relevantes sobre a atuao do professor de Educao Infantil em
relao ao gnero.
Das informaes coligidas na ficha descrita acima, foi elaborada uma segunda ficha
de leitura (ver anexo 2), complementar primeira, com categorias de anlise elaboradas a
posteriori, considerando especialmente informaes sobre a atuao do professor em
relao ao gnero que apareceram com mais destaque e frequncia nas pesquisas.
Na maioria das pesquisas, o estmulo em relao ao gnero na atuao dos
professores apareceu em duas variveis de contexto: uma de ambiente interno e outra de
ambiente externo. O ambiente interno diz respeito organizao espacial e de rotina
escolar e s atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas; o ambiente externo se
refere famlia. Estas variveis ambientais foram analisadas em relao s trs principais
categorias de anlise desta pesquisa: sexualidade infantil, discriminao social e relaes
de poder14.
A fim de reunir e apontar detalhes sobre as categorias e os objetivos das duas fichas
de leitura anexas, foi elaborado um quadro sinptico (anexo 3).

2.3. Procedimentos para anlise dos dados

Aps a coleta de dados e do preenchimento das fichas de leitura para organizao e
descrio dos dados individualmente, foi feita anlise e discusso geral dos materiais
coletados a fim de identificar como est a atuao dos professores de Educao Infantil em
relao ao gnero, sobretudo no que diz respeito sexualidade infantil, discriminao
social e relaes de poder.
14

Ademais, alm das questes apontadas acima, nas pesquisas foram coligidas outras informaes relevantes
sobre o gnero no ambiente escolar, sobretudo no que diz respeito relao de gnero entre as crianas e o
quadro de funcionrios da escola e as relaes de poder, porm estas no sero utilizadas nesta pesquisa.

53

Retomando a fundamentao terica, no conceito de Scott (1995), a primeira

definio de gnero que este constitudo nas relaes sociais tomando por base as
diferenas percebidas entre os sexos. Existe a viso dicotmica de que homem, com pnis,
deve se comportar de uma determinada maneira, no caso, um modelo masculinizado, e
mulheres, com vagina, de forma bem diferente, feminilizada. Nesta primeira definio de
gnero, a autora acrescenta quatro elementos indissociveis, quais sejam: os (1) smbolos
culturais que evocam representaes simblicas. Scott (1995) usa como exemplo de
smbolos culturais as personagens bblicas, Virgem Maria e Eva, e acrescento aqui, Ado.
Os smbolos podem ter diversas representaes no ambiente social. A imagem de Maria
secularmente evoca a representao simblica de mulher pura, bondosa, salvadora; Eva
representada como pecadora, desobediente, e Ado como o homem, criador, que deu
origem mulher e est sempre a frente desta, por exemplo. Estes smbolos podem ser
representados de diversas formas e a qualquer pessoa pode ser atribuda qualquer
representao simblica, independente de seu sexo. Tais smbolos acabam, segundo Scott
(1995) tornando-se dispositivos enformadores com base nos categorias de homem e mulher
daquele ambiente social. Scott (1995) alerta que so (2) os conceitos normativos da
sociedade que interpretam os significados destes smbolos. As (3) organizaes sociais e
instituies contribuem para sua manuteno, sobretudo por interesses polticos e
econmicos, fazendo com que muitas dessas representaes simblicas se tornem consenso
social. Mesmo com toda a presso social e o forte binarismo entre feminino e masculino o
indivduo mantm sua (4) identidade de gnero subjetiva presente.
Da compreenso sobre as afirmaes da autora sobre o gnero, podem-se reconhecer
quais smbolos culturais a sociedade define como modelos de homem e de mulher e
relacionar com a forma com que se organiza e os representa, inclusive, materialmente por
meio de objetos, brinquedos, moblias, vestimentas, organizao do espao e tempo,
decorao e pelo mercado de trabalho. Tais posicionamentos delimitam espaos para as
mulheres e para os homens.
Scott (1995), tambm, tem uma segunda conceituao para gnero. Para a autora estes
smbolos culturais e representaes simblicas s possuem grande importncia nas
relaes sociais, pois tratam de relaes de poder. A manuteno dos papeis vigentes
interessante para muitos, pois novas representaes envolvem novas posies de
dominao e subordinao.

54

A anlise presente tambm toma por base que o gnero uma forma primria de
dar significado s relaes de poder. Estas foram analisadas por meio dos estmulos de
submisso ou autoridade dados s meninas e aos meninos, considerados, de modo a
destacar caractersticas objetivas e papeis sociais vigentes, com base na diferena entre os
sexos.
O conceito de discriminao social de Crochk (2011) foi entendido, nesta pesquisa,
como aquelas aes realizadas por uma instituio ou indivduos, que discriminam, ou
seja, diferenciam grupos ou pessoas. Esta discriminao pode violar ou precarizar o direito
do outro sem justificativa legal para tal, ou seja, segregar ou marginalizar, ou pode
diferenciar de forma neutra.
Em nossa sociedade possvel j ter presenciado algum momento em que em
situaes iguais ou parecidas houve o tratamento diferenciado de um indivduo ou seu
grupo com base nos padres vigentes de gnero.
Desta forma, apontei se os professores atuam de forma a privar ou no a criana ou
um grupo de alguma atividade com base em seu sexo, se incluem a criana ou um grupo
nas atividades, mas com desconfiana, se diferencia de forma neutra, sem segregar ou
marginalizar um grupo ou criana por meio de sua ao, ou se os professores do
oportunidades iguais de experimentao a todos; foi analisado se os professores estimulam
as crianas com base nos papeis masculinos e femininos dominantes.
Em diferentes situaes foram apontados como segregao os dados em que os
professores agem de forma a (1) excluir uma criana ou um grupo a partir da separao
real de corpos fsicos ou da separao imaginria, (2) quando o grupo ou uma criana so
excludos de alguma atividade, por no serem reconhecidas como pertencentes daquele
episdio, (3) e quando a eles no foi dada nem a oportunidade de incluso, mesmo que de
forma marginal e precria.
A marginalizao foi apontada em situaes em que (1) h diferenciao entre
crianas, porm estas no so segregadas e nem marginalizadas.
Em contraposio com as duas formas de atuao, foram apontados momentos em
que (1) s crianas ou ao grupo de meninos e meninas dada a mesma oportunidade de
vivncia, experimentao, (2), ou seja, quando apenas diferenciam de forma neutra.

55

A discriminao social (marginalizao e segregao) de meninos e meninas, por

vezes, podem concretizar as relaes de poder atribuindo papeis de submisso ou
autoridade s crianas.
Foram identificadas e analisadas tambm as situaes em que a sexualidade da
criana foi apontada e se sua presena favoreceu alguma atuao do professor com a
criana, no que diz respeito ao gnero, orientao sexual, papeis sexuais masculinos e
femininos vigentes e a negao/ privao da sexualidade infantil.

2.4. Procedimentos para exposio dos dados

A anlise e discusso dos dados sero expostas com base na sequncia das
categorias da ficha de leitura.
Interpretados individualmente, os dados dos artigos, dissertaes e tese so, no
tpico seguinte, comparados e unidos para identificar e analisar como est a atuao dos
professores da Educao Infantil em relao ao gnero, sobretudo no que diz respeito
sexualidade infantil, discriminao social e relaes de poder.

56

3. Anlise e discusso dos dados

Com o objetivo de identificar e analisar na atuao dos professores de Educao

Infantil os estmulos em relao ao gnero associados sexualidade infantil, discriminao
social (segregao, marginalizao ou diferenciao neutra) e relaes de poder, a anlise e
discusso dos dados, aconteceu com base em trs categorias de anlise, divididas em duas
variveis de contexto: (1) ambiente interno (organizao espacial e de rotina escolar e as
atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas) e de (2) ambiente externo
(famlia).

3.1. Ambiente interno

A varivel de contexto de ambiente interno consiste no espao escolar entre muros.
Local privado onde, nas possibilidades de estrutura fsica e de regras institucionais, o
professor, junto de outros funcionrios, atua com as crianas.
Nesta varivel ambiental foi analisado como o professor, visualmente, fisicamente e
verbalmente, organiza o espao pedaggico, a rotina escolar e as atividades pedaggicas
dirigidas e no dirigidas.

a) Organizao espacial e da rotina escolar: atuao do professor de Educao

Infantil com base em qu?
A organizao espacial e a rotina escolar compem a mesma categoria de anlise
por serem complementares. A rotina escolar diz respeito organizao do cotidiano das
crianas, como a alimentao, higienizao, necessidades fisiolgicas de excreo, a
soneca e o uso de agrupamentos como as filas, a disposio das crianas dentro das salas
de aula, no ptio, parque, entre outros espaos, o que consequentemente, aborda a forma
como o espao escolar organizado. A organizao espacial integra tambm a organizao
pedaggica visual; esta compe o ambiente educacional como mobilirios e tambm por
meio de ilustraes, cartazes, escritos entre outros, com o objetivo de atingir a extenso/

57

reforamento de atividades, a aprendizagem e prticas pedaggicas, o registro e recordao

de regras, demarcaes, datas comemorativas, cronograma, informes, decoraes,
sinalizao, registros de atividades, fixao e memorizao de letras, nmeros, nomes entre
outros. Esta ferramenta pedaggica comumente utilizada no ambiente escolar e pode ser
um veculo de atitude crtica, de representatividade, de naturalizao ou desnaturalizao
de papeis sociais, de discriminao social ou diversidade social e de relaes de poder.
Por meio da organizao espacial e da rotina escolar possvel identificar os
estmulos em relao ao gnero associados sexualidade infantil, discriminao social
(segregao, marginalizao ou diferenciao neutra) e relaes de poder na atuao do
professor de Educao Infantil.
Nas ilustraes presentes na escola na pesquisa de Carvalho, Costa e Melo (2008)
havia um cartaz com o objetivo de esclarecer e reforar as normas, ensinar bons
comportamentos e alertar sobre prticas perigosas a fim de evitar acidentes. Os desenhos
contidos junto dessas informaes eram apenas de meninos protagonistas e tinha em suas
recomendaes no chorar, no andar descalo para no cortar o p ou contrair doenas,
no colocar os dedos ou qualquer objeto nas tomadas, no mexer em fios eltricos, no
socar, no empurrar, no beliscar, no subir nas mesas e no cuspir comida nos colegas. As
meninas no apareceram como infratoras de regras; foram ilustradas apenas em duas
situaes: levando um soco no rosto por um menino trajando luvas de boxe, e em outra
imagem, gritando e chorando quando um menino sorridente a belisca.
A organizao pedaggica visual destas professoras segrega o que pertencente aos
meninos e meninas, reforam e estimulam papeis associando a infrao de regras, fora,
agressividade, exemplos de mau comportamento e de arriscar-se ao perigo apenas aos
meninos, o que confere a eles aes e comportamentos ativos. s meninas fica a imagem
de obedincia, fragilidade, fraqueza, vtimas de agresso fsica pelos meninos, uma
imagem que ilustra atitudes de passividade. Nestas imagens, atribuem-se tambm relaes
de poder, submisso e autoridade referentes fora, quando meninas so representadas
sendo agredidas e com expresso de dor, enquanto os meninos parecem no se importar
nas ilustraes.
As meninas so representadas novamente nessa mesma pesquisa apenas no cartaz
informativo de organizao de rotinas dirias e num outro cartaz de aniversariantes do ms.

58

Com o objetivo de organizar a rotina e parabenizar as crianas pelo seu aniversrio,

qualquer imagem poderia ser utilizada, porm o cartaz de organizao da rotina tem escrito
a sequncia com que acontece o cotidiano escolar e abaixo, do lado direito, o desenho de
uma garota com os braos abertos. O cartaz de aniversariantes do ms ilustra uma lousa,
uma menina segurando um caderno em frente a esta, logo acima da lousa a palavra
Parabns e abaixo desenho de flores, e na lousa do cartaz flores de papel de diversas
cores com os nomes e dias dos aniversariantes do ms.
No coincidentemente, a menina representada no cartaz de organizao da rotina
e como professora no cartaz de aniversariantes; desta forma a professora refora o papel da
menina como obediente de rotinas e regras e do magistrio como profisso feminina.
Mesmo com uma vasta gama de opes para ilustrar esse cartaz, a professora
prefere tais imagens e acaba por reforar papeis sociais de gnero e estimular a segregao
quando d aos meninos e s meninas o reconhecimento de pertena apenas em algumas
atividades e comportamentos.
Novamente, nessa pesquisa, so segregados os papeis de gnero. Com o objetivo de
ensinar sobre as fases da vida de uma pessoa, a professora apresenta um cartaz ilustrativo
com as seguintes fases da vida: infncia, adolescncia, fase adulta e terceira idade. Pelo
objetivo da atividade, esta no deveria ter como premissa a discriminao entre os gneros,
j que homens e mulheres possuem o mesmo ciclo de vida, porm, o cartaz confeccionado
pela professora leva o ttulo Demonstrao da linha do tempo de um menino
(CARVALHO, COSTA e MELO, 2008, p. 16). Abaixo deste h as seguintes imagens
cronolgicas: (1) imagem de um beb, branco, usando fraldas, chupeta na boca e brincando
com ferramentas de conserto, (2) um menino, branco, quando criana, em p, brincando
com seu carrinho de controle remoto; (3) um menino, branco, na adolescncia em p com
um skate nas mos e uma ferramenta, conhecida como chave de boca ou chave fixa,
guardada no short; (4) um homem, branco, adulto, forte, em posio imponente, usando
luvas e capacete, segurando uma chave fixa em uma das mos e trajando roupas que
lembram uniformes de trabalhadores de indstrias e (5) um homem, negro, idoso, usando
bengalas, trajando terno, em posio que demonstra fragilidade. As meninas no possuam
nenhuma linha do tempo parecida com esta na pesquisa de Carvalho, Costa e Melo (2008).

59

Esta ilustrao acrescenta ao ciclo de vida de uma pessoa, neste caso, um menino, a
representao de papeis e comportamentos ligados apenas masculinidade; no se d outra
possibilidade de representao de homem, sendo ilustrado como um fator nato e constante
o gosto e o prazer ao conserto, criao, por esportes radicais, indstria e produo desde
as imagens de beb. A nica imagem que destoa do idoso, negro, em posio de
fragilidade15.
Outra informao importante a ausncia da sexualidade. A primeira representao da
fase de vida da criana como um beb sentado, usando fraldas; a reproduo, a
possibilidade de representar o feto, como o desenho de uma mulher grvida, por exemplo,
foi provavelmente descartada pelas professoras, evitando assim alguma abordagem sobre a
sexualidade. O ciclo de vida de um menino depende exclusivamente dele, aparecendo j
sentado e disposto a uma profisso fora do lar. Aes das professoras, tal como estas,
contribuem para estimular o homem como figura de maior poder e representao de uma
histria e ciclo de vida de sucesso e isentam as meninas deste estmulo.
A rotineira organizao dos pertences das crianas tambm contribui para a anlise de
um estmulo pela organizao espacial e visual.
Na pesquisa de Carvalho, Costa e Melo (2008) ao organizar os materiais e pertences
das crianas a professora tem como premissa a diviso entre os sexos separando as sacolas
de meninos de um lado e a das meninas em outro; neste caso, a separao por meninos e
meninas no atribui representaes fixas ou os estimula de forma diferenciada. Porm com
o mesmo critrio e objetivo de organizao, a pesquisa de Bertuol (2013) aponta para o uso
da pedagogia visual, que, alm de organizar os pertences das crianas, decora, refora,
aponta distines entre os dois grupos, alm de estimul-los de forma diferenciada.
Os pertences das meninas ficavam onde havia ilustraes de flores em EVA ou rostos
femininos, e o dos meninos onde estavam as ilustraes de carro em EVA ou rostos
masculinos. Pressupor que todas as meninas iro gostar mais de flores e todos os meninos
mais dos carros estimular padres fixos e no dar outras possibilidades de escolha.
Algumas professoras desta mesma pesquisa organizaram o local destinado aos materiais
15

Sobre esta ilustrao, considero importante fazer uma observao sobre a representatividade de crianas,
adultos, mulheres e homens negros na escola; de todas as pesquisas, as nicas imagens de pessoas negras
representadas por meio de ilustrao foi esta e no cartaz das regras, onde um beb negro empurra um beb
branco, as demais eram todas brancas.

60

com o nome dos meninos escritos em azul ou verde e o das meninas em rosa, laranja ou
vermelho, saindo um pouco da representao nica de azul e rosa, respectivamente. Porm,
ainda no se d a oportunidade de visualizar o nome de garotos escritos em rosa e o das
meninas em azul, cores mais ligadas a cada um dos sexos, respectivamente.
No s a organizao do professor, como, tambm, a instituio escolar se organiza de
forma a favorecer ou no estes padres e papeis fixos. Na pesquisa de Carvalho (2008), de
cinco escolas, apenas em duas os mobilirios tinham diferentes cores para evitar
associao sexo-cor; nas outras trs escolas os espaos, objetos e mobilirios eram
claramente demarcados entre rosa e azul, e na pesquisa de Bertuol (2013) as salas de aula
dispunham de diferentes decoraes como ilustrao do ursinho Puff, joaninha, Galinha
Pintadinha, palhaos, etc (BERTUOL, 2013, p.96), no havendo associao desenhosexo.
Na pesquisa de Bertuol (2013), toma-se conhecimento de atividades selecionadas para
as crianas com base na discriminao entre os sexos a partir da ilustrao em uma das
salas de aula observadas: um mural com dois cronogramas, um intitulado Escolinha de
Futebol ilustrava um menino, uma bola de futebol e tinha o nome de todos os meninos da
sala, e outro cronograma chamado de Oficina de Dana, com o desenho de uma bailarina
e a lista de nomes das meninas. O objetivo das atividades corporais pedaggicas e ldicas
tem como premissa a discriminao dos sexos, mas a pesquisa no diz se as atividades
foram organizadas pela professora ou pela Instituio. O que se sabe que, com objetivo
de decorar e ilustrar a rotina das crianas a professora organiza este cartaz que naturaliza,
refora e impe que meninos e meninas devem ocupar lugares e atividades diferentes.
A pesquisa de Marangon (2004) tambm aponta para a organizao pedaggica
visual como reforo de papeis sociais de gnero e de segregao nos esportes e atividades
corporais. A professora prepara uma atividade ilustrando apenas meninos jogando futebol,
o mesmo estmulo no dado s meninas.
A pesquisa de Carvalho (2008) aponta para duas situaes da organizao docente:
em duas escolas as professoras destinavam com folhas de papel azuis para os meninos e
folhas de papel cor de rosa para as meninas. Uma das professoras entrega gravuras de
cachorrinhos para os primeiros e de gatinhos para elas. A autora faz uma associao do
perfil que imaginam para os meninos com a imagem dos animais, sendo os cachorros

61

irrequietos, peraltas, brincalhes, barulhentos (CARVALHO, 2008, p. 11) e as gatas

mansinhas, dengosas, insinuantes, silenciosas (CARVALHO, 2008, p. 11).
Finco (2010) no diz como, mas, tambm, aponta que as professoras da escola
pesquisada organizam o cartaz dos aniversariantes, os enfeites da festa junina, os ajudantes
do dia, a organizao das mesas, as atividades, a decorao, de forma a criar rivalidade
entre os dois grupos ao invs de cooperao e a desnaturalizao de papeis sociais nicos;
as docentes representam apenas um modelo de feminilidade e um de masculinidade.
As professoras de uma das escolas do estudo de Carvalho (2008) usam de duas
rampas para segregar o acesso de crianas ao ptio destinado para as brincadeiras e
brinquedos. J em sua entrada havia uma rampa de acesso para os meninos e outra para as
meninas; ambos j estavam habituados e seguiam para suas rampas e espaos. As docentes
usam da estrutura escolar para segregar, inclusive visualmente, as brincadeiras entre as
crianas.
A atuao dos professores e a estrutura fsica e normas institucionais eram interligadas
e ao mesmo tempo desconexas. Das cinco escolas pesquisadas por Carvalho (2008), apenas
uma tinha o banheiro coletivo, as outras quatro tinha banheiros destinados s meninas e
meninos, inclusive nas cores azul e rosa. A famlia no reclamava da escola que tinha o
banheiro coletivo, o problema, segundo a gestora, era que as professoras burlavam o banho
coletivo. Elas davam atividades aos meninos enquanto as meninas tomavam banho e vice
versa; uma professora complementa que considerava os meninos mais danados, e assim,
necessitaria de mais controle durante o banho coletivo.
Em outra escola desta pesquisa, o banheiro no era coletivo, mas o banho acontecia
com pares de meninos e meninas e eventualmente tomavam banho ao ar livre no ptio,
onde havia maior nmero de chuveiros.
Apesar de banheiros separados, apenas uma escola destas no tinha o banho coletivo;
uma das professoras dizia que as mes (pais no so citados) preferiam assim, pois, a
nudez podia despertar coisas nos meninos e que eles poderiam querer tocar as meninas.
A professora complementa que o banho separado evita que isto acontea, pois, j ocorreu
outras vezes quando houve descuido da parte delas.

62

Na pesquisa de Finco (2010) as professoras relatam a necessidade de banheiros

separados; dizem que as crianas tm curiosidade de ver as outras nuas no banheiro, se
trancam l dentro, beijam na boca, se tocam, se masturbam, as crianas abaixam a calcinha
e a cueca para mostrarem seus pnis e vaginas. As professoras dizem que no afloram a
sexualidade das crianas e que conversam com eles explicando que ainda no tm idade
para isto; uma delas refora que no lugar de repreend-los, os estimula a brincar de outras
coisas.
A nica pesquisa que relata o toque entre os alunos foi a de Ribeiro (2012), e este no
aconteceu em momento de higienizao: os colegas de um menino estavam passando a
mo nas ndegas dele; este contou coordenadora pedaggica que foi at a sua sala
conversar com os colegas que estavam tocando-o. Ela disse que no podiam fazer aquilo
com o amigo, pois era feio, e que se continuassem ela iria fazer uma fila na sala de aula
para que o aluno que havia sido tocado passasse a mo nas ndegas deles tambm. Uma
criana levantou e disse que no iria fazer isto, pois no seria correto. A coordenadora
ensina que no correto tocar o corpo do outro sem autorizao, e ao mesmo tempo usa
como punio a mesma ao repreendida e de forma ainda mais constrangedora.
Nas pesquisas de Finco (2010), Bertuol (2013), Carvalho (2008) e Mariano (2010)
foi registrado, tambm, que diversas situaes do uso de tempos e espaos definidos pelo
sexo deram-se inicialmente com a justificativa de organizao e normas institucionais,
porm, a observao da prtica das professoras, assim como seus depoimentos em
entrevistas, mostram que tal justificativa no a nica para suas aes.
As professoras da pesquisa de Finco (2010), por exemplo, usam de tal justificativa
para o uso de filas de meninos e meninas e acrescentam ser a forma mais fcil de separao
e locomoo pela escola, porm, na observao e pela fala das professoras nas entrevistas
foi possvel perceber que elas utilizam da fila baseando-se tambm na prtica disciplinar e
pressupondo representaes de fragilidade, obedincia e disciplina s meninas, sendo
necessria a separao para proteg-las e tambm para servirem de bons exemplos aos
garotos. Finco (2010) aponta para o uso frequente das seguintes ordens: Primeiro as
meninas! As meninas podem ir! Somente as meninas! (FINCO, 2010, p.109) e diz que tal
prtica vai confinando os comportamentos das meninas para que sejam mais responsveis,
dedicadas, comunicativas, estudiosas, interessadas e sensveis, e os meninos para que

63

sigam o modelo (FINCO, 2010, p.109). Aos meninos vinculam-se os comportamentos de

malandro, dispersivos e agitados.
Tal prtica, usada cotidianamente, faz com que sejam reforados a estas crianas
papeis de bons e maus exemplos. Estas eram expostas a prticas de segregao quando
meninos e meninas no so reconhecidos num mesmo grupo tendo como premissa a
separao com base nos sexos; alm disso, h um sentimento de desconfiana quando as
professoras esperam que os meninos sigam os exemplos das meninas e que elas no se
comportem como eles.
Os banheiros da pesquisa de Bertuol (2013), Finco (2010) eram separados entre
meninos e meninas. Na pesquisa de Finco (2010) as professoras disseram que importante
que o banheiro seja separado por questo de privacidade, pela curiosidade sexual das
crianas, sade e higiene, j que os meninos urinam na tampa do vaso sanitrio e as
meninas ainda no tm este cuidado e sentam no vaso sujo.
Em uma das CEIs da pesquisa de Mariano (2010) os banheiros eram separados,
porm a professora os encaminhava de forma a quebrar esta regra e as crianas utilizavam
o mesmo banheiro, que seria o das meninas, pois ficava mais prximo de sua sala de aula,
do bebedouro e da passagem para o parque. Nos momentos de observao as crianas no
foram proibidas ou repreendidas ao usarem o mesmo sanitrio. Nesta CEI as crianas
tambm no eram separadas em duas filas para se deslocar; elas se locomoviam em grupos
sem separao e eram acompanhados pela professora de sala. O professor de Educao
Fsica, que no estava diariamente com os alunos, tambm mantinha esta organizao e
no separava a turma por filas, nem em grupos de meninos e meninas.
O professor adentrava a sala de aula das turmas, cumprimentava as crianas,
sentava para uma roda de conversa, explicava o que seria feito naquela aula e saiam para o
espao da atividade. Para se locomoverem pela escola as crianas caminhavam
acompanhando o professor de forma aleatria; geralmente iam caminhando e conversando
tranquilamente; alguns meninos e meninas saiam correndo na frente do grupo, mas, no
eram reprimidos por isso.
J na segunda CEI onde se deu a pesquisa de Mariano (2010), os banheiros eram
separados e as professoras de sala e de Educao Fsica usavam de filas separando meninos
e meninas. Quando a professora de Educao Fsica adentrava a sala, a turma se

64

dispersava, sendo necessria uma nova organizao para que pudessem ouvir a atividade
proposta e suas explicaes. Para se locomoverem pelo espao, meninos e meninas,
acostumados com o formato de organizao da professora de sala e com o formato de aula
da professora de Educao Fsica, que lecionava h dois anos naquela escola,
organizavam-se sozinhos em filas separadas.
Alm de distanciar e tensionar os dois grupos, com esta organizao a autora
percebeu que era gasto um grande tempo e energia. Nesta escola, no Maternal II, com
crianas de trs anos, os banheiros e a organizao da aula de Educao Fsica no
aconteciam de forma segregada, como com as crianas de cinco anos, apenas a formao
de filas para locomoo se mantinha com a premissa de organizao com base na
discriminao entre os sexos.
Finco (2010) identifica uma questo bem importante no apontada em nenhuma
pesquisa utilizada: o tempo de espera dos meninos nesta organizao segregatria foi
muito maior em todas as atividades, na entrada em novos espaos, na alimentao,
higienizao, biblioteca, parque. Abaixo se cita um exemplo dado pela pesquisadora, pela
fala de uma professora:
s vezes eu peo pra elas escovarem os dentes no cochinho (pia externa do
parque) e no no banheiro, porque se eu deixo os meninos irem juntos vira
uma festa entendeu, porque elas so mais tranquilas, no se molham, no
ficam brincando com a gua, elas vo escovam e voltam. S no banheiro
demora muito, no banheiro s tem trs pias, demora muito, l no cochinho
tem oito torneiras, ento vai mais rpido. s vezes at vai um menino no
meio, mas os meninos j iam correr, j iam dispersar, mais (FINCO, 2010,
p. 111).

Com o objetivo de adiantar e facilitar a higienizao bucal fazia-se uma separao

entre as crianas. A professora pedia para as meninas, e de vez em quando alguns meninos,
se locomoverem para outro espao onde h oito torneiras; as meninas e de vez em quando
uns meninos faziam a higienizao neste espao de forma mais rpida, os demais meninos
precisavam aguardar para fazer a higienizao em apenas trs torneiras. Essa organizao
apresenta desconfiana da professora com a locomoo dos meninos pelo espao; ademais,
o tempo de espera deles era muito maior; a toda as meninas, consideradas obedientes, era
dada a oportunidade e confiana de experimentar e locomover-se em um novo espao,
alm de menor tempo de espera; de vez em quando, poucos meninos recebiam esta
confiana e oportunidade de experimentao; os demais eram punidos, pois, a professora

65

acreditava que se eles fossem escovar os dentes neste espao iriam correr e se dispersar
(prticas consideradas inadequadas para organizao de locomoo e higienizao). A
autora destaca, assim, que s meninas era solicitado que realizassem diversas atividades
antes dos meninos.
Para organizao da sala de aula a professora pedia para que as mesas fossem
compostas de duas meninas e um menino, ou dois meninos e uma menina. Ela usava da
separao das crianas entre os sexos com a justificativa de auxlio disciplinar e interao
entre meninos e meninas, porm a professora sempre pedia para que estas entrassem
primeiro e escolhessem seus lugares; os meninos entravam aps todas se sentarem e
sentavam nas cadeiras restantes. A professora diz adotar essa estratgia para que as
crianas no entrem todas ao mesmo tempo causando confuso e porque a entrada dos
meninos d-se sempre posteriormente por uma questo de cavalheirismo. Dentro destes
critrios adotados a escolha de lugar parecia livre.
Mesmo habituados estratgia pedaggica das professoras, os meninos, segundo
Finco (2010) revelaram ansiedade e angstia na espera em todas as situaes, e diversas
vezes houve disputa entre os dois grupos pelas meninas serem vistas como exemplos no
requisito comportamento.
Finco (2010) aponta que o uso do tempo na Educao Infantil acontece de duas
formas: (1) o tempo institucional, que consiste nas atividades e organizao dirias, e o (2)
tempo subjetivo, que a vivncia temporal coletiva da criana, sua socializao num
espao fora do familiar. Em ambos os tempos, a organizao da professora analisada
prejudicou o tempo til dos meninos, fazendo-os esperar por mais tempo em fila em todas
as atividades, e privilegiou as meninas autorizando-as a realizarem atividades antes dos
meninos e autorizando atividades proibidas aos meninos, salvo algumas excees.
Trs outras professoras da pesquisa de Finco (2010) disseram unir quatro crianas
na mesma mesa, sendo esta composta por dois meninos e duas meninas. As professoras os
separavam e tinham os seguintes critrios: juntar os meninos mais levados com duas
meninas, ou com os mais quietos. Nenhuma professora falou de mau comportamento sobre
meninas.
Uma professora diz que algumas crianas tentavam se juntar com seus grupinhos,
mas ela separava, seno no conseguiria trabalhar; a outra diz que a maioria das crianas

66

aceita a separao, que um ou outro aluno tenta trocar de lugar. A terceira professora no
fala sobre a transgresso de regras, apenas que gosta de separ-los assim, pois fica mais
fcil saber onde esto, e porque favorece a interao entre meninos e meninas; acrescenta
ainda que bom unir as meninas, por serem exemplos de comportamento, com os
meninos, pois elas botariam ordem na casa. Essa mesma professora divide com as
meninas a responsabilidade pelo controle da sala e dos meninos ao considerar que elas
colocam ordem na casa, estimula papeis de autoridade no quesito organizao. Sobre a
atuao das demais professoras, apesar da inteno de facilitar a interao entre as crianas
as privavam de exercer a autonomia e escolherem seus lugares, alm da organizao
pedaggica tomar por base o critrio de meninos bagunceiros e meninas organizadas. A
forma como a primeira professora organizava os lugares nas mesas impossibilita que os
meninos tivessem a oportunidade de escolher qual local ocupar na sala. As professoras, em
sua atuao pedaggica marginalizam e segregam os meninos, assim como os coloca num
papel submisso no critrio de organizao da rotina escolar.
Marangon (2004) destaca outras formas de agrupamento realizadas pela professora no
perodo de observao: 44% do tempo as crianas sentaram em colunas e carteiras
individuais, 21% em um grande crculo, 14% em um grande grupo prximo das paredes,
7% num grande semicrculo e 14% do tempo em pequenos grupos individuais. A formao
de duplas ou trios tambm apareceu durante a observao, mas Marangon (2004) no
divulga como e com que frequncia aconteceram tais formaes j que no era uma
organizao fixa da professora. Geralmente, a professora observada organizava o grupo
nas atividades misturando meninos e meninas, porm estes se agrupavam sozinhos, quando
terminavam as atividades em sala de aula, sem interferncia da professora. Marangon
(2004), inclusive, observa que os alunos se agrupavam, com mais frequncia, com as
crianas do mesmo sexo sendo os maiores as duplas de meninas e duplas de meninos, e em
seguida as duplas mistas.
A escola onde se deu a pesquisa de Marangon (2004) atendia da Educao Infantil
at o Ensino Fundamental I. Na Educao Infantil os recreios eram mistos; a partir do
primeiro ano do Ensino Fundamental os espaos de recreio eram separados entre meninos
e meninas. A escola justifica essa separao dizendo que o espao no comportava o
nmero de alunos todos juntos; a partir da aos meninos era destinado o ptio mais amplo
com a justificativa de serem maiores em nmero, e porque gostavam e precisavam se

67

movimentar mais do que as garotas. O ptio menor era destinado a estas, e o maior era
restrito elas.
Mesmo sendo um fato do Ensino Fundamental achei importante destac-lo por se
dar no mesmo ambiente em que estudam as crianas da Educao Infantil e pela ideia
destas j serem orientadas desta forma dentro da escola, e pela possibilidade de
permanecerem nesta instituio nos anos de Ensino Fundamental.
Tendo por base que todas as relaes sociais so constitudas a partir da diferena
entre os sexos, a forma como as meninas so orientadas diariamente em todos os espaos
sociais parece ser a forma de comportamento mais aceitvel, valorizada e reproduzida na
escola. As regras escolares que visam organizao da rotina parecem ter, previamente,
como inaceitvel a postura coletiva dos meninos; estes perderam em oportunidades de
novas vivncias nas atividades rotineiras de organizao do espao, como a escolha dos
lugares antes das meninas na sala de aula e s idas ao banheiro.
Nas observaes e entrevistas no houve momentos que retratassem dilogo com os
alunos sobre mudanas em seus comportamentos considerados ruins, apenas imposio,
apontamentos e reforo das professoras e da instituio; foram reproduzidos papeis e
comportamentos exclusivos de meninos e meninas, assim como a organizao foi
organizada desta maneira. s meninas foram dadas, pelas professoras, mais possibilidades
de vivncia, confiana e experimentao na organizao espacial e da rotina. As
professoras tambm dividiram a responsabilidade pelo controle disciplinar da sala de aula,
sobretudo dos meninos com elas ao possibilitar que escolhessem sempre seus lugares
antes, quando j tinham a ideia de unir os meninos bagunceiros e as meninas (sem
adjetivo) numa mesma mesa e quando consideraram que elas colocam ordem na casa.
Estas aes reforam e oferecem maior poder s meninas nos casos de organizao, rotina
e ordem disciplinar; aos meninos essa oportunidade no foi dada.

b) Atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas: alfabetizao, brinquedos

e brincadeiras para meninos e meninas ou para crianas?
As atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas integram as atividades
de alfabetizao, brinquedos e brincadeiras, respectivamente, conduzidas pelo professor e

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aquelas em que as crianas brincam livremente, dentro da disposio oferecida pelo

educador. Esta categoria identifica e analisa os estmulos em relao ao gnero associados
sexualidade infantil, discriminao social (segregao, marginalizao ou diferenciao
neutra) e relaes de poder na atuao do professor na brinquedoteca, salas de aula, ptio,
quadra, aulas de Educao Fsica, parque, contao de histrias e organizao, disposio e
diviso de brinquedos e brincadeiras.
Na escola pesquisada por Finco (2010) o dia de brincadeiras livres acontecia uma
vez por semana na brinquedoteca. A pesquisadora observa que, nesse momento, meninos e
meninas gostavam de interagir nas brincadeiras com fantasias e de colocar adereos no
corpo. Quando as meninas brincavam desta maneira era considerado normal pelas
professoras, j os meninos eram motivo de ateno.
A disputa pelas fantasias era grande, pois no havia quantidade suficiente para
todas as crianas, sendo assim as que chegavam primeiro brinquedoteca, geralmente, j
corriam at as araras para escolherem suas fantasias. As professoras comentam que os
meninos gostavam mais das fantasias tidas como masculinas, e as meninas dos vestidos;
uma professora at comenta que no ano que se deu a pesquisa no estava tendo
problemas com meninos que s queriam usar vestidos.
Mesmo as professoras comentando os gostos da maioria dos meninos pelos artigos
considerados masculinos, a pesquisadora observou que muitos se maquiaram, colocaram
vestidos, colares, coletes e saias com brilho, sendo as longas e de renda as preferidas deles,
angustiando as educadoras. A pesquisadora aponta que meninos e meninas paravam por
um longo perodo de tempo em frente a espelhos para admirar a fantasia e os adereos,
visualizando e vivenciando a possibilidade de serem diferentes.
A angstia das professoras era passageira e pontual com estas crianas, porm com
aquelas que insistiam no comportamento inesperado levando em considerao as
atividades masculinas e femininas vigentes, tornava-se um problema, como disse uma
educadora.
Nessa mesma atividade livre na brinquedoteca uma professora relata o
comportamento de um garoto que gostava de se vestir com a fantasia de noiva. Na primeira
vez em que a criana pediu auxlio professora, esta indagou, mas colocou o vestido, na

69

segunda vez do pedido, ela questionou novamente, ele insistiu e ela colocou; porm no
terceiro pedido se recusou a colocar e mandou a criana pegar outra fantasia, de maneira
que ele voltou com uma de rumbeira, cheia de babados. A professora tentou dizer ao
menino que no servia, mas no adiantou, ele insistiu e ela colocou; as crianas no se
importavam com seu gosto por vestido. Segundo a professora, o garoto s se atraia por
fantasias consideradas de meninas. Ela relata que estranhava seu gosto, mas o deixava
brincar, porm resolveu dar um basta (no diz como) quando a criana, de vestido de
noiva, disse que ia se casar com o Pedro, um colega da classe. A professora disse que seria
aceitvel se ele dissesse que ia se casar com a Julia, por exemplo, mas que neste caso, a
criana se sentia a noiva, de fato. A professora, apreensiva com a possvel orientao
sexual da criana no encara mais como brincadeira e resolve impedir a ao da criana.
Aps esse episdio a professora diz que ele quase no mais procurava estas fantasias, mas
que de vez em quando dava uma luz e voltava a procurar. Ela diz que sentia que ele
gostava de roupas que chamavam a ateno e no comentou se o deixou usar as fantasias
novamente ou no. A ao da professora, no incio, era marginalizadora com meninos que
tinham tal interesse, permitia que eles brincassem, porm observava com olhar de
desconfiana e hostilidade; j ao no dar mais reconhecimento de pertena, privar o
menino da brincadeira que gostava independente se ele brincava por conta das roupas
serem chamativas ou por gostar de brincar de ser realmente a noiva, a professora segregou
o que pertence e o que no pertence a um grupo ou criana com base nos padres vigentes
associados ao seu sexo e, provavelmente, com base na suposta orientao sexual do garoto.
Schmidt e Reich (1975) alertam para a imposio dos adultos sobre as crianas.
Estas tm seu comportamento livre e ousado substitudo, por imposio, pela obedincia e
pela dependncia; perdem em conquista de autonomia na adaptao social e muitas
atividades que antes eram agradveis passam a ser realizadas sem prazer; sua necessidade
de novas experimentaes e liberdade de expresso reprimida.
Outras duas professoras dessa mesma pesquisa tambm relatam o gosto de dois
alunos por vestidos. Uma delas diz no proibir, mas comenta que no incentiva, para que
ele no goste ainda mais de coisas de mulher; acrescenta ainda que catlica e cita Deus,
dizendo que este fez as coisas perfeitas, que fez o homem e a mulher e que se deve
respeitar isto. A outra professora diz no se incomodar com a criana usando estas roupas,

70

o que ela se preocupava era o modo como o menino se comportava, pois era diferente dos
demais. Em sua fala afirma:
j disse que usar o vestido eu no acho nada de mais, mas eu via outras
atitudes. No era porque ele se vestia com o vestido, parecia... difcil
falar isto, mas parecia fugir um pouco da maioria dos meninos, o jeito de
ser. E isso eu no falava, eu no comentava com ningum, mas o
interessante, uma ex-professora dele veio falar pra mim que ela achava j e
queria saber o que eu achava. Ento agora que voc falou, bem, eu tambm
acho que ele tem alguma coisa diferente. Pode ser que sim, pode ser que
no, que no tenha nada a ver, que futuramente no seja... (FINCO, 2010,
p. 138)

A professora no se incomodava com as vestimentas, mas com a forma com que o

garoto se comportava. Ela termina sua frase dizendo que acredita que isto (no fala
diretamente da homossexualidade ou orientao sexual, refere-se a todo o momento de
outra maneira) de nascena, gentico, mas que no sabe dizer at que ponto seu aluno
diferente, que s sabe que ele no como os demais meninos.
Tambm em brincadeiras livres na pesquisa de Finco (2010) as professoras no
proibiam meninos de brincarem com bonecas, mas diziam se incomodar quando eles se
interessavam constantemente por brincadeiras femininas. Quando eles estavam brincando,
as professoras relacionavam seu papel ldico com a paternidade, como irmo mais velho
cuidando do irmo mais novo, ou o envolvimento na brincadeira de casinha com papeis
masculinos estereotipados, como sendo o responsvel por dirigir o automvel da casa.
Uma professora acrescenta seu olhar sobre o envolvimento dos meninos nesta
brincadeira dizendo que eles brincam com bonecas por curiosidade sexual: para beijar,
passar a mo no corpo delas sem roupa; diz que eles colocam a boneca no colo e que
devem ter aprendido isto televiso. A professora no repreende os alunos, observa de longe
para eles no se inibirem e acharem que esto sendo proibidos; outra professora desta
pesquisa relata que a interao entre meninas e meninos, quando saem de suas brincadeiras
tpicas masculinas e femininas, vira um jogo sexual.
A sexualidade infantil, por estas duas professoras, tratada de forma livre e uma
delas faz questo de no inibir as crianas, porm falam apenas de uma possvel orientao
heterossexual. Esta parece ser uma atuao que discrimina meninos e meninas livremente,
reconhecendo suas sexualidades infantis, porm no possvel saber se as professoras

71

autorizariam um jogo sexual somente entre meninos ou somente entre meninas, ou se estas
teriam tanta liberdade quando brincassem de boneca por curiosidade sexual.
Finco (2010) frisa, tambm, que a brincadeira com bonecas pelos meninos se
mostrou normal e aceitvel para as professoras em duas situaes: quando se relacionava
paternidade ou curiosidade sexual; outras formas de brincar no foram citadas, porm no
decorrer da pesquisa a autora aponta que as professoras organizavam brinquedos e
brincadeiras com base na diferena entre os sexos, entre as de exclusividade masculina e
feminina.
Na pesquisa de Carvalho (2008), a organizao dos brinquedos segregada na
maioria das cinco escolas. Uma das professoras justifica que organiza os brinquedos desta
forma pela organizao e para evitar brigas. Em outra escola observado que aos meninos
eram oferecidos brinquedos que estimulam a imaginao, a ao e a aventura. s meninas
brinquedos que estimulam o cuidado com um espao ou com algum; a professora desta
escola julgava que a escolha dos brinquedos pelas crianas se dava naturalmente, no
considerando a separao prvia. Numa terceira escola, na festa de dia das crianas, os
meninos ganham bolas de presente e as meninas boneca. Em uma das escolas os
brinquedos e brincadeiras eram divididos, sendo uma justificativa de organizao e para
evitar brigas.
A pesquisa de Finco (2010) identifica que para as meninas havia uma vasta gama
de brinquedos que imitavam utenslios domsticos, de higiene e cozinha, de maternidade,
de enfermagem e cosmticos de beleza. Havia estranhamento por parte das educadoras
quando as meninas no se interessavam por estes e sim por futebol, por exemplo. Para as
professoras da pesquisa de Finco (2010), o que mais distanciava a brincadeira de meninos
e meninas eram as bonecas e os carrinhos, porm estes brinquedos tambm ficavam
separados, disponveis em lugares diferentes.
Na maioria das turmas da pesquisa de Bertuol (2013), os brinquedos tambm
estavam separados. Nesta Emei separavam caixas de brinquedos diferentes para meninas e
para os meninos: carrinhos, quebra-cabea de carros e de super-heris, domins e jogos de
encaixe para estes, e bonecas, panelinhas, quebra-cabea das princesas e da Turma da
Mnica para as meninas. Os brinquedos e acessrios no ficavam disposio das
crianas, sendo necessria a interveno da professora e ou da auxiliar.

72

Uma das professoras desta pesquisa solicitou que as crianas separassem os

brinquedos de meninos e meninas da seguinte forma para no dar muita confuso: meninos
ficavam com as madeiras e os carrinhos, as meninas com as bonecas, panos e bolsas; ela
encaminha a brincadeiras solicitando que os meninos fizessem garagens para guardar seus
carros, e justificava tal ao dizendo que os homens tm que saber construir casas e ter
ideias. s meninas solicitava que cuidassem de seus bebs, dobrassem as roupinhas que
estavam no cho e mostrassem para suas mes que j sabiam fazer tudo isso. A professora
justificava suas aes afirmando que devem aprender a organizar a gaveta de roupas de
suas casas. Passado algum tempo de brincadeira, algumas crianas quiseram trocar de
brinquedos, mas a professora proibiu e ordenou que voltassem aos seus lugares.
Os brinquedos eram guardados em caixas separadas e as brincadeiras aconteciam
em espaos separados na maioria das instituies de pesquisa de Carvalho (2008) e
Carvalho, Costa e Melo (2008). Em uma das escolas pesquisadas por Carvalho, Costa e
Melo (2008) os meninos brincavam de um lado do ptio e as meninas do outro; uma
ilustrao do artigo mostra meninos brincando de carrinhos e super-heris e elas de
casinhas e bonecas.
Alm da segregao na atuao das professoras, elas orientavam com base em
padres sociais vigentes a maneira como meninos e meninas devem se comportar.
Em uma situao, na pesquisa de Bertuol (2013), as crianas assistiam ao filme
Branca de Neve e no dia seguinte se interessaram em representar os personagens do filme
quando avistaram o ba de fantasias. A professora ofereceu aos meninos os papeis de
caador, prncipe e bruxo e para as meninas, os papeis destinados foram Branca de Neve,
suas irms maldosas e a madrasta. O problema maior aparece na contao da histria pela
professora: A Branca de Neve varre, limpa tudo! E os sete anes encontram a cozinha
limpinha, limpinha! (BERTUOL, 2013, p.92) e em outro momento E eis que o prncipe
aparece e se apaixona pela Branca de Neve e eles casam e viveram felizes para sempre!
(BERTUOL, 2013, p. 92).
A professora segrega o que de menino e menina nos papeis oferecidos; em sua
contao da histria reproduz a ideia de que s mulheres cabem os servios domsticos,
enquanto os homens trabalham fora de casa e quando chegam encontram tudo limpo e
organizado; no dada nenhuma outra possibilidade de representao, e nem so

73

questionadas as que aparecem na histria clssica. Alm disso, o prncipe aparece e se

apaixona pela Branca de Neve; esta, passivamente, espera por um homem para se casar;
ambos, necessariamente, vivem felizes para sempre.
Alm disso, a nica oportunidade dada s relaes sociais e orientao sexual a
heterossexual. importante destacar tal fato, pois esta imposio est to enraizada que
passa despercebida. A criana, geralmente, tem apenas um tipo de referncia dentre as
possveis relaes afetivas e sexuais. Sutilmente, tais aes segregam o que de homem e
o que de mulher, impem relaes de autoridade e submisso, reforam a
heteronormatividade como possibilidade nica.
Diferente dessa professora, na pesquisa de Mariano (2010), a referncia da docente
outra. Em uma contao de histria e encenao do Peter Pan, os alunos e a professora
tm acesso s fantasias, sendo livre a escolha de personagens pelas crianas. As meninas
vo at as personagens femininas e os meninos at os personagens masculinos; a
professora j comea a encenao demonstrando outras formas de vivncia e
experimentao e se veste de pirata. A escolha inicial por um personagem, geralmente,
comum a outro gnero, j vai contra as representaes simblicas vigentes e incentiva mais
intensamente as crianas a pensarem em novas experimentaes e rompimento de modelos
fixos. Aps a primeira encenao a professora d ideia de repetirem a cena, agora em
outros personagens, inclusive transgredindo as fronteiras de gnero.
Apenas uma professora da pesquisa de Bertuol (2013) no separava os tipos de
brinquedos oferecidos s crianas por meio de uma seleo de brinquedos para meninos e
para meninas e apenas uma solicitou uma separao mais extrema e limitada. Esta
determinou que as meninas deveriam brincar somente com bonecas e os meninos somente
com carrinhos e a outra professora guardava os brinquedos de meninos e meninas
misturados no mesmo lugar possibilitando o acesso e a diversidade de brincadeiras. Essa
escola dispunha de uma brinquedoteca, na qual os brinquedos ficavam disposio das
crianas e a professora dava a oportunidade de escolherem com que desejavam brincar,
porm questionava quando via um menino com uma boneca. Preocupada, pergunta
criana o que ele daquele beb, e sorri aliviada quando ele responde que o pai.
Sobre os papeis dados s meninas e aos meninos citados acima, Silva e Luz (2010)
tambm identificam uma professora atuando de forma a marginalizar meninos e meninas

74

numa brincadeira de faz de conta. Nas brincadeiras livres a professora dava a oportunidade
e acesso a diversos brinquedos, sem imposio; as brincadeiras de faz de conta aconteciam
com brinquedos feitos de sucata. Em uma das situaes observadas pela pesquisadora, dois
meninos e algumas meninas brincavam de casinha; durante a atividade livre a professora
interviu pedindo aos meninos que olhassem as meninas fazendo comidinha para aprender e
deram a eles as funes de ajudantes e de subordinados nos afazeres domsticos. As
meninas permaneceram em funes de mais poder e foram reconhecidas como exemplo na
cozinha.
A professora diz que estes papeis j parecem definidos. Ao ser questionada sobre
seu posicionamento diante dessas situaes ela respondeu que tentava mudar. Sua prtica,
porm, revela o contrrio; em sua prpria fala, afirma:
A gente tenta... a gente no... vou falar de mim. Eu tento sempre fazer o
seguinte: quando as meninas esto fazendo a comidinha, por exemplo, eu
chamo os meninos para ajudar, porque eu no gosto muito de distinguir
essas funes no, por exemplo: quando os meninos pedem o velotrol, eu
dou o velotrol rosa para os meninos s para ver a reao, e eu fico super
feliz quando eles pegam e no esto nem a se rosa, azul, verde ou
amarelo. Pega e vai brincar numa boa, e eu acho bacana isso, quando as
meninas esto fazendo a comidinha, vem aqui olhar, ajudar a fazer o suco
de laranja, ela faz o arroz, e voc faz o suco de laranja, e ele vai e faz, se a
gente chama (Fabola, entrevista em 03/12/2007) (SILVA e LUZ, 2010, p.
31).

Percebe-se que a professora se esfora para segregar o que de menino ou menina,

porm, ainda atua de forma a estimular padres diferenciados, e tratar com desconfiana e
hostilidade o papel dos meninos nos afazeres domsticos.
Ainda nessa mesma pesquisa, outra educadora entrevistada que trabalha com as
crianas de um ano expe sua dificuldade em atuar de forma a no marginalizar ou
segregar meninos e meninas. Ela conta sobre os brinquedos pedaggicos para as crianas
desta faixa etria; diz que, inicialmente, so chocalhos ou brinquedos de borracha para
morder, mas que mais para frente vai apresentando novos brinquedos, como os de encaixe,
carrinho e bonecas e complementa que as meninas j esto comeando a ninar, j esto
aprendendo a ninar as bonecas (SILVA E LUZ, 2010, p. 32); questionada sobre os
meninos brincarem com estas, ela responde:
S as meninas, a gente no d [bonecas aos meninos] no. Ns temos
essa... [risos] como que fala... preconceito. Ns no estamos ensinando isso
para a criana, mas parece que sim: as meninas j vo s bonecas e os
meninos vo no carrinho, mas a gente deixa, fala assim: vamos brincar

75

junto, famlias, vamos l, o pai, mas eles vo mais no carrinho, sabe?

[risos] (SILVA E LUZ, 2010, p. 32).

As pesquisadoras percebem o constrangimento por meio da fala e postura corporal

da professora ao relatar essa situao e ao perceber outra possibilidade de experimentao
nas brincadeiras; perguntam por que ela acha que eles escolhem tais brinquedos e a
professora responde que no sabe, mas que talvez a escola possa ajudar a mudar essa
prtica e inverter as brincadeiras dessas crianas. Ela refora que no est querendo
desenvolver o preconceito ao agir desta maneira, mas que acha que eles j vm com estas
preferncias de casa. Ao ser questionada sobre a oportunidade de refletir sobre questes de
gnero, ela disse que teve acesso ao tema depois que virou professora, mas reconhece que
sua dificuldade em mudar a prtica por conta da fora da cultura. A professora acrescenta
que sua criao foi bem diferente da atual; ela tem 11 irmos e seu pai no a deixava ficar
perto deles.
As referncias sobre feminino e masculino que a professora aprendeu durante
muitos anos totalmente diferente da apresentada a ela aps as leituras sobre gnero e aps
o contato com as crianas. Ela reconhece que a oposio binria dos papeis sociais de
gnero no inata, mas imposio do adulto sobre a criana, mas ainda tem dificuldades
para modificar sua prtica. Ao se esforar para que as crianas tenham uma educao mais
livre em relao ao gnero a professora acaba por ter sua criao e seus traos infantis
inconscientes como base; no considera inadequado que meninos e meninas brinquem de
outra coisas, porm tem dificuldade para estimular outros papeis, no dando oportunidade
de modo a reforar e reproduzir a mesma formao que teve.
A pesquisa de Gomes (2006) identifica o tratamento dado a meninos e meninas
aps trs situaes de conflitos entre crianas. Nas brincadeiras livres, todas as crianas
tm acesso a todos os brinquedos; durante estas meninas so repreendidas por meninos: (1)
uma garota em p observa meninos brincando de carrinho e estes sem justificar dizem que
ela no pode brincar, ela, ento, aos poucos se afasta; (2) uma menina brinca com um
telefone, um colega de turma toma o brinquedo dela e (3) um menino toma um carrinho e
uma caixa de brinquedos das mos de uma garota. Na primeira situao a cuidadora v a
cena e no interfere, nas outras duas situaes, ela repreende o menino pela agressividade,
no pede o brinquedo de volta e pega a garota no colo; esta aceita passivamente o afeto.
Mais do que o comportamento das crianas frente s trs situaes de conflito,
destaca-se a atuao da cuidadora: s meninas no foi excluda a possibilidade de brincar

76

com todos os brinquedos, porm, em uma situao proibida sua participao na

brincadeira com o consentimento da cuidadora e nas outras duas meninas tiveram seus
brinquedos retirados por colegas da mesma idade durante a brincadeira com o consolo da
cuidadora. Os meninos tambm tem contato com todos os brinquedos livremente; na
primeira situao usam da autoridade, atribuda pelas relaes de poder, para negar o
acesso da colega na brincadeira tida como masculina. Nas outras duas situaes, os
meninos transitam e transgridem as regras de convvio facilmente, sendo a nica
consequncia a repreenso verbal; os meninos mantiveram a posse dos brinquedos
tomados das meninas e brincaram livremente, enquanto a cuidadora as consolava em seu
colo; entende-se, por sua fragilidade.
A preocupao e proteo excessiva da segurana da menina por parte das
professoras faz com que elas percam momentos de lazer, socializao, aprendizado e novas
experincias. O consolo excessivo influencia na conquista mais demorada do
amadurecimento e da autonomia. J os meninos, nesta situao, so encorajados sem tanta
preocupao com sua segurana.
Situao semelhante acontece na pesquisa de Carvalho (2008). A escassez de
brinquedos em uma escola fazia com que meninos e meninas brincassem livremente na
areia. Os primeiros tomavam os baldes de areia das meninas com frequncia, estas, quando
eram do mesmo tamanho, brigavam com eles, mas quando eram menores, foi observado
que iam se queixar para a professora, que s intervinha quando solicitado. A autora no
menciona qual a ao da professora aps a procura da criana.
Na pesquisa de Gomes (2006) o nico momento em que o menino , pela
cuidadora, desencorajado a continuar a brincadeira foi no seguinte episdio: as meninas
brincavam com um sapato feminino, o garoto aproxima-se, cala o sapato e chamado de
bitoca pela cuidadora. O menino sorri, mas, tira imediatamente o sapato. A cuidadora
ainda comenta que ele teve sorte de seus colegas no o virem naquela situao.
Na pesquisa de Carvalho (2008) havia evidente preocupao com a possvel
orientao homoafetiva de um menino quando mais velho. Adjetivado como diferente
pelas professoras, o garoto gostava de andar na ponta dos ps, alegando estar usando
tamanco e quando estava disposio, ele colocava o tamanco das professoras. Ele ia de
short para a escola, mas dizia que era vestido; gostava de brincar que estava grvido,

77

folheava revistas procurando por batons e dizia que ia comprar para ele. Uma professora se
impressiona por ele brincar de boneca e no as carregar pelo brao ou cabelos como os
outros meninos; o menino pegava a boneca com carinho e afeto e a acalentava. A
professora no probe o contato do menino com estas brincadeiras, porm tem um olhar
desconfiado e hostilizado.
Na escola onde aconteceu a pesquisa de Finco (2010) havia uma quadra para a
prtica de esportes. A autora observa que o espao era utilizado quase exclusivamente
pelos meninos, para jogos de futebol, e tem sua observao confirmada na fala das
professoras.
Para comear, a ideia da construo da quadra, segundo uma professora, foi para
atender ao gosto dos meninos pelo futebol. A obra foi realizada no local onde ficava o
gramado do parque e consistiu no encaixe de traves, na pintura e demarcao do espao.
Ali, geralmente acontecem joguinhos de futebol e h sempre umas destas duas presenas
adultas: professoras ou o inspetor.
As professoras consideram os jogos muito legais para os meninos, porm
participam e se envolvem pouco com o momento esportivo; s interferem quando h
agressividade entre as crianas. Algumas admiram que com seis anos de idade os meninos
j saibam as regras e se organizem sozinhos. J as meninas no recebem admirao;
independente da faixa etria, as professoras consideram que no so habilidosas para tal
esporte, que no sabem jogar e que no se interessam. Elas apontam tambm que os
meninos de quatro anos ainda no sabem, mas mesmo assim tentam jogar.
O inspetor era uma figura chave no futebol. Por conta de licena mdica dele no
perodo da pesquisa de Finco (2010), a pesquisadora o no encontrou para entrevist-lo ou
para v-lo atuando, porm este foi citado e responsabilizado pelas professoras por ensinar o
esporte s crianas e por ser o organizador de um campeonato de futebol entre os meninos.
O inspetor confeccionou os coletes em TNT nas cores azul e amarelo, ensinava as
regras do futebol e interferia quando havia conflitos. As professoras declararam que sem a
presena do inspetor os conflitos entre os meninos eram maiores; as meninas no foram
citadas em nenhum momento relacionando ao inspetor. A quadra j foi previamente
construda pensando nos meninos; estes se consideravam donos do espao e as meninas
no se sentiam acolhidas para utilizar este local; estas, em nenhum momento das

78

observaes, foram convidadas a jogar nem pelos meninos e nem pelas professoras. Estas
justificavam que o desinteresse e no envolvimento das meninas se d pela falta de
habilidades, por no saberem as regras, por conta das brigas com os meninos, por estes
privarem o acesso delas quadra, avisando s professoras quando meninas adentravam o
espao. Nas tentativas de jogar e encontrando tais dificuldades as meninas pediam auxlio
para as professoras, mas estas no atendiam de forma a resolver o problema. Uma
professora comenta que quando as meninas iam at a quadra e os meninos no a recebiam
bem, elas logo desistiam e complementa dizendo que no tm pacincia para ensinar as
crianas a jogar futebol.
Sobre essa mesma situao, trs professoras contam a tentativa de duas alunas na
permanncia nas brincadeiras de futebol; relatam que estas garotas tinham muito interesse
pelo jogo e que brincavam na quadra com os meninos, porm caram uma vez e no foram
mais jogar; duas destas professoras contam que suas alunas no jogam mais, mas ainda
observam os meninos jogando.
Sobre o acesso e experimentao do futebol as professoras justificam que o
interesse pelo futebol partiu dos prprios meninos e meninas; uma das professoras
complementa que estas se enfiavam nos jogos e campeonatos dos meninos, dando a
entender que para ela os jogos de futebol no pertenciam s meninas tambm. Apenas uma
professora acha que as meninas preferem no jogar por esta ser a preferncia de suas
famlias, as demais acreditam que elas no se envolvem ou desistem do futebol, pois no
sabem jogar, no sabem as regras e que algumas tentam se envolver mais pela brincadeira
e para correr, e no pelo jogo em si. Outra justificativa foi que elas no so acolhidas pelos
meninos, reclamam que eles empurram, gerando grande desistncia de permanncia.
As professoras usam das justificativas acima e mais algumas para alegar o no
envolvimento delas mesmas no futebol com as crianas; dizem que no sabem e nem
entendem as regras e que acreditam que esta no responsabilidade e papel da escola. Em
nenhum momento da pesquisa foi demonstrado, observado, relatado preocupao das
professoras com o no envolvimento ou permanncia das meninas nas brincadeiras de
futebol e nem no espao da quadra; no tiveram nem a inteno de criar a mesma
oportunidade de acesso cultura do movimento. Os papeis sociais vigentes faz com que as
professoras atuem de forma a segregar e marginalizar o que pertencente a cada grupo

79

com base no seu sexo e a manter papeis fixos e de relaes de poder, meninos so
considerados autoridades no futebol e meninas submissas nesse cenrio.
Em uma atividade livre, apenas com orientao nos momentos de agressividade
pelas professoras, as meninas no so excludas fisicamente dos jogos, mas, como uma
segregao imaginria e hostilizada. As professoras acreditam que elas no se interessam
em jogar, pois no so capazes e nem pertencentes ao espao da quadra, sendo assim, no
fazem esforos para inclui-las no jogo ou usarem a quadra de outro modo para inclui-las.
Outro episdio em que foi negada a possibilidade de meninas jogarem futebol
determinados pela segregao fsica apresentado na pesquisa de Gomes (2006). Uma das
cuidadoras entrevistadas diz que existem meninas mais sapecas, que gostam de bola e de
carrinho, e que h meninos que so mais quietos e calmos, que gostam de brincadeiras
mais calmas; at ento, entende-se que a cuidadora cria espao e oportunidade para que
estas crianas brinquem da forma que se sintam mais vontade e mais prazer, porm, no
decorrer da entrevista, possvel identificar que o reconhecimento de caractersticas
diferenciadas para ambos, no garante uma prtica docente com oportunidades igualitrias
para meninos e meninas; a cuidadora diz que quando algumas garotas pedem para jogar
bola, ela nega a oportunidade da brincadeira e as aconselha a irem brincar de boneca. Para
desencoraj-las a brincar com bola, a cuidadora senta-se no cho com elas, na tentativa de
faz-las brincar de boneca e de casinha.
Alm da segregao de atividades, as meninas so estimuladas a atividades mais
passivas em relao cultura corporal de movimento. Esta mais do que simples
deslocamento do corpo, de locomoo pelo espao, sendo responsvel pelo
desenvolvimento motor, cognitivo e de interao social e cultural. uma linguagem que
permite fazer mudanas nos padres sociais e agir sobre o ambiente em que se vive. O
futebol foi, quase que exclusivamente, associado aos meninos, assim como as brincadeiras
de afazeres domsticos foram, praticamente, de exclusividade feminina.
Um ambiente de aprendizado com diversas possibilidades, com acolhimento,
desafios e estmulos iguais seria o mais adequado. Contudo, aos meninos foram restritas
atividades como as de organizao e a cotidiana espera nas filas por um tempo muito
maior, qualquer movimento de mudana de posio eram vistos como desordem ou
indisciplina. Neste caso, as meninas tiveram acesso livre e seguro; suas rgidas restries

80

de movimento aconteceram nas brincadeiras que consideravam ser masculinas,

caracterizando ousadia ou desordem para uma menina.
Mais um caso acontece durante as observaes da pesquisa de Gomes (2006). Esta
identifica segregao das docentes quando meninas no podem chegar prximo de
brincadeiras mais ousadas, arriscadas e inovadoras. Brincando livremente no parque,
meninos descem o escorregador de ponta cabea e alcanam altas velocidades no balano;
as cuidadoras nada dizem. Quando as meninas tentar brincar junto com os meninos da
mesma forma, elas so repreendidas nas duas situaes; s meninas foi recomendado que
escorregassem sentadas e que fossem mais devagar no balano. Elas entendem que este
tipo de brincadeira no apropriado e seguro para meninas, no h reconhecimento de
pertena delas para essas ocasies. Para as meninas as brincadeiras devem seguir a norma
mais segura possvel, pois so compreendidas como frgeis e delicadas; j os meninos
podem se arriscar, pois so ousados, fortes, geis e inovadores.
A pesquisa de Bertuol (2013) tambm identifica, nas atividades ao ar livre, o
encorajamento aos meninos e desencorajamento das meninas em atividades que envolviam
risco e fora. Chama ateno da pesquisadora a atuao segregatria da professora ao
incentivar os meninos a subirem em rvores e as meninas no. Estas deveriam ter mais
cuidado em todas as brincadeiras; a nica atividade semelhante orientada e no proibida a
elas foi subir em pneus.
A professora prope uma atividade de escalada com corda em um morro. Neste
havia um lado mais difcil e ngreme, e outro mais fcil de subir. As meninas, e uns poucos
meninos considerados menos habilidosos, subiam pelo lado mais fcil e todos os outros
meninos subiram pelo mais difcil. A possibilidade de alguma menina compor o grupo dos
mais habilidosos no foi cogitada pela educadora. A nica atividade que envolvia meninos
e meninas no mesmo grupo foi esta, ainda que separados por graus de habilidades, sendo
que nenhuma menina foi considerada capaz de subir pelo lado mais ngreme.
Em uma das atividades, quando separava os grupos, nomeou-os de time das
calcinhas e time dos cuecas. Uma menina pergunta se a professora menino, pois est
prxima do grupo deles. Ela responde que no e que no usa cueca. No decorrer da
brincadeira, um menino vai para o outro time e a professora disse que colocaria uma
calcinha nele. O aluno volta rapidamente para seu time e disse que tiraria a calcinha,

81

simulando se despir. A professora, novamente, coloca o menino em uma situao

vergonhosa, ameaando castig-lo, ainda que por palavras, ao infringir as regras.
A professora, na entrevista, contradiz o que faz em sua prtica: diz que se a
atividade for competitiva mistura o time, pois as meninas no so to rpidas e no fazem
to bem as atividades motoras quanto os meninos. Sendo assim, separando os times por
sexo causaria um desconforto; quando so misturados os meninos cobram e ajudam as
meninas.
A professora, nessa situao, subestima a capacidade fsica das meninas em
diversas situaes, tendo o menino como padro correto na realizao das atividades;
prope um jogo de queimada e separa o time a partir do sexo da criana. No decorrer do
jogo a professora intervm com o objetivo de incentivar e encorajar as crianas; aos
meninos os estmulos so dados por meio de elogios e s meninas foram dados estmulos
de derrota. A estas foram ditas coisas como: Vocs tem que tentar pegar a bola, vocs
esto bobeando e os meninos esto ganhando! (MARIANO, 2010, p.74), Meninas, se
vocs ficarem a s conversando, os meninos vo ganhar! Que fofoqueiras! (MARIANO,
2010, p.74), Ser que vocs conseguem queimar algum? (MARIANO, 2010, p.75), E
as meninas, coitadinhas, bobearam! (MARIANO, 2010, p.75). E aos meninos coisas
como: Vamos, vocs esto ganhando! (MARIANO, 2010, p.74), Queima elas! Vocs
vo ganhar! (MARIANO, 2010, p.74), E os meninos ganharam! Eles foram muito
espertos! (MARIANO, 2010, p.75).
Em outra situao, numa brincadeira de pega-pega, a professora d as instrues e
refora que os meninos devem apenas encostar as mos nas meninas para elas estarem
pegas, no sendo necessrio empurrar ou puxar, e s meninas ela refora que devem correr
o mais rpido que conseguirem para tentar pegar os garotos.
J o professor de Educao Fsica usava incentivo igual para meninos e meninas:
Vamos! Acerta ela! (ou ele), ou Muito bom, Camila! Na prxima d para jogar um
pouco mais longe (MARIANO, 2010, p. 78), no atribuindo papeis de autoridade ou
submisso para meninos e meninas.
Com as crianas de trs anos ambos os professores de Educao Fsica no
separavam meninos e meninas em grupos distintos, as atividades eram todas mistas. Em
um momento da observao as crianas pediram para brincar com algumas panelinhas,

82

atividade considerada feminina, porm o professor Csar entregou brinquedos a todas as

crianas e os transformou em cozinheiros e cozinheiras. Estes tinham que, depois de
acabado, oferecerem seus pratos aos colegas.
O professor de Educao Fsica diz que quando chove, fazem atividade no espao
fechado onde tem brinquedos como estes disponveis e comenta no perceber diferena na
escolha de brincadeiras e brinquedos pelas crianas. Eles brincam de martelo, de carrinho,
de boneca, s v resistncia nas coisas cor de rosa, pelos meninos, apenas em relao a
uma bola de futebol rosa.
Nessa mesma pesquisa, com uma rede entre as crianas, time de meninos e
meninas, o objetivo da brincadeira limpando a casa era jogar bolinhas de meia por cima
da rede na casa do adversrio. Ao final, quem tivesse menos bolinhas em seu espao, ou
seja, com a casa mais limpa, ganharia a brincadeira.
Antes de iniciar o jogo, a professora comenta: Vamos ver quem fica com a casa
mais limpinha! Eu sei que as meninas so craques de limpar a casa! (MARIANO, 2010, p.
82). A professora comea a brincadeira estimulando as meninas como papeis de autoridade
no quesito organizao.
Ainda com a rede montada, a brincadeira seguinte consistia em passar a bola por
cima da rede, at a pessoa do outro lado. Meninos de um lado e meninas do outro, ambos
em fila indiana passavam a bola para o primeiro da fila do lado oposto da rede e iam para o
fim da fila. As meninas perdem o interesse pela brincadeira, umas conversavam em
pequenos grupos e outras observavam o ambiente no decorrer da brincadeira. A professora
chama a ateno dizendo coisas como: Vamos! Vou ter que trazer um despertador para as
meninas! (MARIANO, 2010, p. 81), Se vocs ficarem batendo papo, vo perder!
Vamos! As meninas fofoqueiras podem fechar a matraca um pouquinho? (MARIANO,
2010, p. 81). Numa situao de erro do arremesso diz: Essa a deve estar com a unha
grande! Tem que cortar a unha! (MARIANO, 2010, p. 88), Sua mo est torta! Vem aqui
que eu vou consertar! (MARIANO, 2010, p. 81). Quando os meninos lanam a bola alm
do espao demarcado, a professora pede para jogarem mais perto e diz: Vocs esto muito
fortes! (MARIANO, 2010, p. 81). Ao se dispersarem na explicao da brincadeira so
alertados da seguinte forma: Meninos, venham para c, vamos sentar agora!, Vamos
sentar e prestar ateno ou ainda Chega de correria, agora hora de ouvir. (MARIANO,

83

2010, p. 82). Os meninos, quando erram, tem um estmulo associado fora, as meninas a
questes estticas ou fsicas.
A professora de Educao Fsica cobra as meninas sobre o uso de sandlias, alerta
para o uso de tnis, e complementa que sandalinha para usar em casa, pois a escola no
lugar para desfile de moda. A pesquisadora nota que naquela mesma aula havia mais dois
meninos com sandlias, e a eles nenhuma recomendao foi feita.
No decorrer da anlise de dados foi possvel identificar na atuao dos professores
os diferentes estmulos de gnero e de deteno de poder, como papeis de autoridade dados
aos meninos.
As meninas, por exemplo, foram estimuladas por meio de adjetivos e capacidades
como: compreensivas, meigas, carinhosas, frgeis, delicadas, desconfiadas, fracas,
fofoqueiras, bobeiam nas brincadeiras, faladeiras, possuem instinto maternal, instinto de
cuidar e sentem prazer no cuidado, so calmas, so incentivadas a usar vestidos, no tem
habilidades para Educao Fsica, sendo que a minoria que interessada se destaca sendo
mais criativas e espertas do que os meninos, mais tranquilas, dceis, caprichosas,
atenciosas, preocupadas, obedientes, organizadas, boazinhas, atentas, mais resolvidas, mais
maduras do que os meninos, agitadas, e com muito envolvimento em briguinhas.
Na pesquisa de Carvalho (2008), as educadoras, funcionrias da escola e mes
deveriam preencher uma ficha que consistia em listar o que ser menina; mesmo as
professoras e demais funcionrias trabalhando numa escola que se preocupava e inclua o
gnero em seu planejamento curricular e pedaggico, a lista aparece da seguinte forma:
afetuosa, carinhosa, alegre, amiga, caprichosa, expressiva, frgil, cheia de
virtudes, companheira, dedicada, dcil, educada, meiga, delicada,
obediente, organizada, responsvel, serena, tmida, vaidosa, mas tambm
inteligente, dinmica, corajosa, decidida, sapeca e desobediente
(CARVALHO, 2008, p.13).

Os meninos foram estimulados por meio de adjetivos e capacidades como agitados,

intolerantes, eufricos, agressivos, estpidos, ousados, inquietos, descuidados, no so
caprichosos, impacientes, malandros, dispersos, desastrados, mais dependentes, explosivos,
desligados, imaturos, ativos, habilidosos, ganhadores, espertos, fortes, bagunceiros, so
incentivados ao uso de bon e cabelo curto.

84

Na mesma situao acima, as educadoras, funcionrias e mes da pesquisa de

Carvalho (2008) listaram adjetivos para os meninos, quais sejam:
agressivo, s vezes, um doce, autoritrio, briguento, brigo, machista,
mando, bagunceiro, brincalho, sapeca, moleque, carinhoso, corajoso,
danado, desobediente, forto, esperto, o dono da razo, inteligente, criativo,
emotivo, feliz, teimoso, tmido, unido (CARVALHO, 2008, p. 13).

Os nicos estmulos e adjetivos atribudos tanto para meninos quanto para as

meninas foram: sapecas, inteligentes, desobedientes, tmidos (as), criativos (as), carinhosos
(as), corajosos (as), agitados (as), e o envolvimento em brigas, dadas entonaes
diferentes.
Aos meninos os adjetivos de agitao, disperso, descuido e agressividade foram os
apresentados na maioria das pesquisas. E s meninas, os adjetivos mais mencionados
foram a fragilidade em primeiro lugar, serem faladeiras e fofoqueiras, meigas, organizadas,
dceis, tranquilas, cuidadosas, em duas delas.
Com frequncia as interpretaes metafricas ligadas aos smbolos de homem e
mulher so limitadas apenas ao que se esperado dentro dos padres sociais. Por exemplo,
os smbolos atribudos tanto para meninos quanto para as meninas (sapecas, inteligentes,
desobedientes, tmidos (as), criativos (as), carinhosos (as), corajosos (as), agitados (as),
envolvimento com brigas) so representados de formas diferentes dependendo do sexo. No
caso do envolvimento em brigas, s meninas so associadas apenas brigas que envolvem
fofocas e desentendimentos tidos como banais, e aos meninos as brigas sempre esto
associada fora e disputa.
Na varivel de ambiente interno foi possvel identificar que os professores possuem
representaes simblicas a partir dos smbolos culturais vigentes que rondam todas as
organizaes e instituies sociais; meninos e meninas foram representados e estimulados
em papeis fixos, posies dominantes e funes distintas por diversos meios e estmulos
verbais, visuais e na organizao pedaggico-ldica. A organizao do professor
diferenciou meninos e meninas de forma neutra e os estimulou de forma igualitria numa
mesma situao apenas em dois casos: na pesquisa de Mariano (2010), nas aulas de
Educao Fsica, o professor usava de incentivos iguais para meninos e meninas, como em
uma brincadeira quando as crianas pediam para brincar com algumas panelinhas,
atividade considerada feminina, porm o professor Csar entregou brinquedos a todas as

85

crianas e os transformou em cozinheiros e cozinheiras. Estes tinham que, depois de

acabado, oferecer seus pratos aos colegas. Nesta mesma pesquisa, numa atividade de
interpretao da histria Peter Pan, a professora de Educao Fsica deixa que as crianas
tenham livre acesso s fantasias, encenam com os papeis que eles escolhem (meninas com
papeis tidos femininos e meninos com papeis tidos masculinos), depois prope outras
encenaes agora em outros personagens, inclusive transgredindo as fronteiras de gnero.
A professora j comea a encenao demonstrando outras formas de vivncia e
experimentao e se veste de pirata.
O interessante que esta mesma professora tem posturas extremamente
segregatrias e excludentes em outras situaes; estimula meninos e meninas de forma
diferentes, frisa relaes de poder de forma exclusiva para homens e mulheres, como na
brincadeira limpando a casa incentivando as crianas da seguinte formam Vamos ver
quem fica com a casa mais limpinha! Eu sei que as meninas so craques de limpar a casa!
(MARIANO, 2010, p. 82), ou quando separa meninos e meninas na atividade de escalada,
alerta as meninas sobre o uso de sandlias, para que usem tnis nas aulas e aos meninos
nenhuma recomendao feita mesmo naquela aula tendo dois meninos com sandlias.
Nas atividades que necessitavam de maior empenho e habilidade fsica a professora
desconfia e hostiliza a capacidade das meninas, associava seu mal ou bom desempenho
com base em atividades domsticas ou de moda e nas representaes sociais vigentes. A
professora repassa seu posicionamento s crianas, estimulando-as desta maneira.
Isto demonstra que um mesmo professor pode ter posturas completamente
diferentes, considerar adequados certos comportamentos e atitudes, dependendo do
ambiente e da atividade. Aquela professora, por exemplo, age de forma inconsciente,
naturalizada e automatizada.
Para Scott (1995), s ser possvel reescrever as relaes sociais e de poder quando
as categorias homem e mulher forem analisadas como desconhecidas e problemticas, e
no tratadas como velhas conhecidas, de forma a no refletir sobre as possibilidades para
ambos os gneros. Alm disso, de extrema importncia questionar como e onde os
smbolos culturais vigentes esto presentes e por que se mantm por tanto tempo em
destaque; o mesmo deve ser feito com suas representaes simblicas: questionar como e
em quais situaes esto sendo evocadas e reescritas.

86

Outra situao que aborda a representao e o estmulo que os professores tm de

meninos e meninas com base nas representaes vigentes, acontece na pesquisa de Bertuol
(2013).
H excluso imaginria das meninas de um determinado tipo de comportamento
quando as professoras ordenam que elas falem mais baixo ou parem de falar, sentem
direito, no executem movimentos bruscos com o corpo. Identifica-se que elas pem em
prtica a ideia de no reconhecimento de pertena, por meio da imaginao, de meninas no
grupo daqueles que podem se expressar que forma mais expansiva, dos fortes, falantes e
com bastante movimento corporal, estas so valorizadas na organizao, disciplina e
capricho:
Bertuol (2013) frisa uma fala das professoras s meninas:
Agora deu de falar!, Vai deixar de ser ajudante do dia, se no sentar
direitinho!, No pra correr! (P1); Est sempre chorando, tu s de
acar? (P5); Esse brinquedo muito pesado pra ti! (P3); Desce da,
guria! Vai te machucar!, Abaixa as pernas! (P8); Meninas, arrumem as
cadeiras para a profe! (P10); Que lindo teu desenho! Que caprichosa!
(P6) (BERTUOL, 2013, p. 89 e 90).

Das doze professoras, nas observaes dessa pesquisadora, apenas trs delas
assumiram um discurso de incentivo fora para as meninas: Fora! Assopra
forte!(P11); Tu consegue subir no pneu!(P2); Meninas, venham me ajudar a carregar o
tapete! (BERTUOL, 2013, p. 89 e 90).
Em comparao com as meninas, aos meninos era solicitado com menor frequncia
que ficassem quietos ou no corressem pela sala de aula. Apenas duas professoras fizeram
estas solicitaes: O que isso, falem mais baixo!(P3); E vocs sempre descumprindo
as ordens!, Que terrveis que vocs esto hoje! (P8) (BERTUOL, 2013, p.).
As meninas que eram repreendidas voltavam a fazer todas as atividades proibidas,
at ser novamente solicitada que parassem, os meninos mantinham-se em constantes
atividade de transgresso comportamental, com base na ordem e disciplina, e recebiam
menos estmulos para que parassem.
As professoras da pesquisa de Bertuol (2013) reconhecem a primeira infncia como
importante para a formao de valores, moral e carter de qualquer indivduo e entendem
que a forma como so educadas as crianas reflete bastante em suas aes futuras; ainda

87

assim, a maioria delas age de forma segregatria e marginalizadora, orientam e estimulam

todas as crianas pelo binarismo entre masculino e feminino.
Em todas as pesquisas, nas situaes de transgresso dos padres de gnero, quando
as professoras entendiam que eram aes espordicas, tinham atitudes consideradas mais
amenas, estranhavam e davam poucas indicaes de que no consideravam tal ao
correta; j quando algumas crianas insistiram nas transgresses, as docentes se
incomodaram, se preocuparam e procuraram solues para acabar com este
comportamento dentro da escola.
Nas situaes espordicas as professoras enxergaram tal atitude como brincadeira,
como passageira, em situaes de consistncia de transgresso das crianas, os professores
no mais enxergavam o ldico e a brincadeira, apenas a transgresso e a imagem do
incorreto.
Algumas poucas professoras tiveram postura e pensamento diferente destes e
perceberam ser possvel outra possibilidade de experimentaes e vivncias para meninos
e meninas. Na pesquisa de Bertuol (2013), por exemplo, ao ver a imagem de uma menina
brincando de boneca, apenas duas professoras relatam no ser natural uma menina nascer
com instintos maternos ou ter preferncia por brincadeiras com boneca; para elas so os
adultos que fazem esta diviso. O mesmo aconteceu quando a imagem do menino
brincando de boneca apareceu; uma das professoras comenta que j teve alunas que no
gostavam de boneca e meninos que gostavam bastante.
Em geral, as crianas que transgrediram as fronteiras impostas foram em todo
momento comparada com outras crianas que agiam com base nos padres vigentes. As
primeiras foram acompanhadas e investigadas de forma individual, tornaram-se um caso
particular a ser tratado e cuidado.

3.2. Ambiente externo

A varivel de contexto de ambiente externo consiste em espaos e categorias que
esto fora dos muros escolares, mas, que, de alguma forma, apareceu como forte influncia
na atuao do professor de Educao Infantil.

88

Nessa varivel ambiental, a famlia tem grande incidncia em muitas das pesquisas
como determinante e aliada da prtica docente em relao ao gnero em diversos aspectos,
sobretudo no que diz respeito sexualidade infantil, discriminao social e relaes de
poder.

a) Famlia e criana na atuao docente - implicaes de gnero acerca da

sexualidade infantil, discriminao social e relaes de poder.
Aps a famlia ter sido identificada como determinante na atuao docente, foi
criada uma categoria para analisar de que forma ela aparece e contribui na atuao do
professor de Educao Infantil, no que diz respeito aos estmulos em relao ao gnero
associados sexualidade infantil, discriminao social (segregao, marginalizao ou
diferenciao neutra) e relaes de poder.
Na pesquisa de Finco (2010) a famlia aparece de diversas maneiras, e em uma
delas pede o auxlio da escola para que ajudem o filho a no transgredir as fronteiras de
gnero vigentes. Uma me relata para a professora que seu marido est furioso e batendo
no filho, pois este tem insistido em urinar sentado dizendo que quer fazer como as
meninas. A me diz que ele deve ter aprendido na escola, pois, nunca viu nenhuma mulher
urinando sentada em casa e quem o leva ao banheiro o pai para que ele saiba justamente
como um homem faz.
De fatos como estes podem surgir duas situaes: a professora no querer levar
mais problemas para as famlias e rever suas orientaes com as crianas, se atentar para
que elas no tenham acesso quilo que no de seu gnero e para que no transgridam as
fronteiras, ou levar para a famlia um novo posicionamento quanto experimentao e
vivncia de outras oportunidades e papeis. A professora se prope a ficar atenta para que
tal situao no acontea mais.
A presena da famlia apareceu tambm quando as professoras, por vezes,
utilizaram do modelo familiar para justificar comportamentos de alunos transgressores ou
culpabilizar os pais por atenderem aos pedidos dos filhos transgressores. Finco (2010)
relata o caso de uma menina que adorava brinquedos considerados de meninos, usava tnis
verde musgo com dentes de dinossauro. A professora diz que se fosse uma garota nos

89

moldes normais ela iria querer um tnis da Hello Kitty ou da Barbie, por exemplo; diz que
ela tem tais gostos, pois por ser filha nica no tem parmetro em casa.
Outra professora tambm relata a situao de uma garota que tinha comportamentos
tidos como masculinos, ela considerava a menina diferente, mas no dizia para me,
apenas questionava sobre ela bater nos colegas e levar arminhas de brinquedo e
bonequinhos de luta para a escola. A me respondeu que quando iam s lojas de
brinquedos a filha s queria esses tipos de brinquedo e que ela no comprava, mas o pai
sim. A professora diz que o pai poderia ter comprado esses brinquedos na ausncia de filho
homem, porm quando descobre que a menina tinha um irmo mais velho, ela no
encontra motivo pelo qual o pai atendia ao pedido da filha. A educadora considera
explicvel e aceitvel que o pai atenda aos pedidos da menina no caso de uma frustrao
por no ter tido filhos homens, no sendo esta a situao, a professora no consegue
encontrar outras possibilidades, caminhos e motivaes; segrega o que para meninos e
meninas e no se esfora para compreender a subjetividade da criana e a postura do pai.
Outra garota gostava de brinquedos tidos como masculinos, os levava para a escola
e os meninos ficavam encantados. A professora e a me justificavam que ela s gosta
destes brinquedos porque s tinha primos e brincava muito com eles.
Na pesquisa de Bertuol (2013), quando as professoras veem a imagem de Shiloh,
filha de Jolie e Brad Pitt, atribuem os gostos e opo das vestimentas e cabelo curto
famlia. Dizem que a criana tem esta postura por falta de limites da famlia; esta aceita e
acata os gostos da criana ao comprar roupas masculinas e possibilitar o corte de cabelo
curto, associam os gostos de Shiloh figura paterna quando apontam a possibilidade dela
ser muito f do pai. Em contrapartida outra professora diz que talvez a criana seja dessa
forma por no ter muita referncia de pai e me, por estes trabalharem muito. Tambm
foram comentadas antigas relaes de Angelina Jolie, a professora diz que ela j teve
envolvimentos homossexuais e que foram relacionamentos complicados.
Alm do controle total sobre as escolhas infantis, a atitude e preferncias de Shiloh
foram ora associados ao pai, sendo este referncia, ora dizendo que falta referncia deste e
da me e ao fim associam a postura da criana com os relacionamentos homossexuais de
Angelina Jolie. Em nenhum momento foi considerada as necessidades subjetivas de
Shiloh.

90

Na imagem de nmero cinco da pesquisa de Bertuol (2013) aparece uma criana

transexual para que as professoras discutam. Estas nascem com um sexo anatmico, mas se
consideram pertencendo ao outro. Os transexuais, em sua maioria, desde muito cedo se sentem
desconfortveis com seu corpo e com as expectativas criadas pela sociedade para meninos e
para meninas. Uma das professoras lembra que acompanhou o caso da foto pela televiso e
que o problema maior foi na escola; esta j reconhecia o antes menino como menina e
agora estava proibindo o uso do banheiro feminino pela criana, esta deveria frequentar o
banheiro dos meninos, dos professores e demais funcionrios ou do departamento mdico,
sendo assim, a famlia entrou na justia contra a escola.
Nesse momento, a primeira fala sobre o caso foi de uma professora dizendo que
mais um problema havia sobrado para escola; uma colega do grupo focal complementa
dizendo que assim como a sociedade, a escola tinha que modificar, sim. A partir desta fala
surgem questionamentos de por que e como essa mudana poderia ser feita: Qual o papel
da escola nisso tudo? Como deve proceder? Que atitudes devem tomar? (P12); Como os
pais das outras crianas vo encarar determinada atitude da escola? Vo aceitar? (P1)
(BERTUOL, 2013, p. 120).
Com estes posicionamentos fica clara a dificuldade que as professoras tm em
aceitar e tambm de tratar do tema; mais do que resistncia, as docentes no esto
acostumadas com outras formas de identidade de gnero e de orientao sexual que no as
vigentes, no compreendem que situaes extremamente diferentes das impostas e tidas
como naturais e exclusivas podem proporcionar a satisfao, o prazer, a realizao.
Os professores, frutos de uma sociedade patriarcal, sexista, heteronormativa e
opressora agem de forma a reproduzir tais elementos. Apesar da no visibilidade atual dos
infortnios, a presso social continua se impondo (ADORNO, 2003a, p. 119). O autor
acrescenta ainda que a barbrie encontra-se no prprio princpio civilizatrio, ento
pretender se opor a isso tem algo de desesperador (ADORNO, 2003a, p.120).
Opor-se aos padres vigentes no tarefa fcil. Na escola, para as professoras
parece ser mais difcil ainda por terem a constante preocupao com as famlias das
crianas; o que elas vo pensar se a escola ou a professora se portarem de maneira mais
liberal e igualitria. Sendo assim, muitas vezes, acabam por inibir suas aes quando se

91

trata de mudanas nas questes de gnero ou sexualidade; elas ficam apreensivas e com
medo da represso familiar.
Em situaes de menor transgresso como aconteceu na pesquisa de Carvalho
(2008), os professores j encontram problemas: uma das escolas desta pesquisa, aps uma
situao de preconceito com uma aluna negra, cria o projeto Zeferina em minha casa, que
tinha como proposta levar uma boneca negra de pano para a casa. Alguns pais e mes
manifestaram a insatisfao do filho levar a boneca para casa por ser coisa de menina; as
professoras aceitam passivamente o posicionamento da famlia, no fizeram nada para
manter o projeto, combater a segregao de padres exclusivamente feminino ou
masculino, o que homem e mulher podem e devem ter acesso. A atividade tinha como
propsito a brincadeira ldica contra a violncia, objetivando o cuidado e respeito com o
outro.
As professoras no concordavam com os valores familiares das crianas, mas no
se manifestam de outra forma, acatam as crticas negativas e impedem que estas crianas
levem a boneca para casa.
A famlia aparece como modeladora da transgresso de gnero, como responsvel
por algum comportamento da criana: na pesquisa de Gomes (2006), uma cuidadora
tambm diz que nas transgresses geradas por conta do ensinamento familiar at tenta
ensinar s crianas outra prtica, mas que bem difcil: vem de casa, no adianta. At no
cruzar as pernas, tem uma guriazinha que cruza como homem e eu vou, e digo: no, no
cruza assim, tu tem que cruzar desse jeito [...] (GOMES, 2006, p. 39).
A cuidadora no considera adequada para uma menina a forma como a criana se
senta, sendo assim, a ensina como uma menina deve se portar. A cuidadora segrega
comportamentos; julga a forma como a menina se senta adequada apenas para homens, e
tenta mold-la desde seus primeiros anos de vida. O comportamento da garota associado
aos ensinamentos que tem em casa, tirando dela a possibilidade de escolhas e de
identidade.
Durante as entrevistas da pesquisa de Gomes (2006) foram apresentadas s trs
cuidadoras as seguintes situaes problema: (1) um menino observa atentamente uma
menina brincando com um carrinho, manifesta vontade de brincar, pedindo-lhe o
brinquedo. O que voc faria? (GOMES, 2006, p.39) e (2) uma menina observa

92

atentamente um menino brincando com uma boneca, manifesta vontade de brincar,

pedindo-lhe o brinquedo. O que voc faria? (GOMES, 2006, p.39).
Nas duas situaes problema as trs cuidadoras disseram que entregariam os
brinquedos desejados s crianas que manifestaram vontade; seria tirado o carrinho das
meninas e entregue aos meninos, e a boneca dos meninos e entregue s meninas. estas
foi sugerido entregar o carrinho, e dar uma boneca ou algo que a influenciasse a brincar
com outro brinquedo. Uma das cuidadoras justifica sua conduta mencionando preocupao
com a famlia das crianas, e por ser nova naquela escola e ainda no conhecer os valores
das famlias de cada uma delas.
Adorno (2003c) considera que a atuao segregadora, repressiva, que atende aos
pedidos de padres tem origem em sua vivncia; aps ter passado por situaes de
represso, mesmo que esta tenha vindo de uma atitude afetiva, o professor, possivelmente,
pode reproduzir as imposies a que foi submetido nos primeiros anos de vida:
Pelo fato de o processo de adaptao ser to desmesuradamente forado
por todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a
adaptao a si mesmos de um modo dolorido, exagerando o realismo em
relao a si mesmo, e, nos termos de Freud, identificando-se ao agressor.
A crtica deste realismo supervalorizado parece-me ser uma das tarefas
educacionais mais decisivas, a ser implementada, entretanto, j na primeira
infncia (ADORNO, 2003c, p.145).

Traumas infantis, represses, padres ideais de comportamento a que foram

expostos e ensinados, persistem no inconsciente dos educadores retardando ou
impossibilitando aes diferenciadas. Tirar o brinquedo de uma criana para dar a outra,
apenas por ser considerado ideal para aquele sexo, no contribui para uma formao plena,
pelo contrrio, uma exagerada falta de conhecimento e possibilidades. Elas se comportam
desta maneira por ser fruto de uma sociedade opressora; de forma inconsciente e temendo a
prpria fragilidade do ego, os opressores contm seus prprios desejos e exercem o
domnio demasiadamente repressor sobre o outro.
Em outra situao sobre a famlia esta aparece impondo gostos e padres de gnero
criana, tal como relatam as professoras da pesquisa de Finco (2010). Uma garota tida
como agitada, irritada, mandona, respondona, desorganizada e masculinizada, usava
cabelos curtos e era, segundo a professora, visualmente, um menino nos trejeitos, foi
vestida com uma fantasia de odalisca numa festa de carnaval da EMEI. A professora diz

93

que a criana se sentiu desconfortvel e ridicularizada; ficou muito aborrecida com a

vestimenta e permaneceu sentada num canteirinho durante toda a festa.
A professora considerou esta situao e cena muito fortes e complementou que a
me da garota era extremamente feminina em seu estilo e a menina, o oposto, muito
masculina. A me disse professora que a aluna no queria colocar aquela roupa, mas que
mesmo assim colocou e que sua filha estava linda, no se importando com o bem estar da
criana. A necessidade de no se frustrar, de impor gostos que so da me e no da criana,
faz com que ela imponha, demasiadamente, um padro que causa mal estar na filha; ela
pouco se importa, contando que a filha esteja exteriormente apresentvel da forma
esperada. A professora se solidariza com a situao da aluna, porm no tem maiores
medidas; a pesquisa no informa de que forma a menina foi tratada e cuidada naquela
situao, e nem se houve dilogo com a famlia.
Na pesquisa de Bertuol (2013) uma professora relata o caso de uma aluna que dizia
no querer ser menina, pois ser menino era muito melhor. Ela s gostava de brincar com
eles, ia de saia pra escola, mas dizia no gostar. Bertuol (2013) questiona sobre o papel da
escola e da famlia nessa situao, e a professora responde que a escola respeitava os
gostos e interesses da criana e que a famlia ainda no havia comentado nada sobre o
assunto. Na entrevista, a professora relata aceitar, sem maiores questionamentos, a possvel
identidade de gnero masculina.
Ainda nesta pesquisa, foi possvel identificar como as crianas chegam na escola j
com uma srie de restries e diferenciaes entre o que pertencente de meninos e o que
pertencente de meninas. Estas, por exemplo, levavam toalhas cor de rosa, e os meninos
azuis, com exceo apenas de uma menina com toalha verde e dois meninos com toalhas
branca e verde. Os estojos seguem a mesma lgica, sendo os das meninas da Barbie, Hello
Kitty, Princesas e afins e os estojos dos meninos com os personagens Ben 10, HomemAranha e Super-Homem.
A representao de menina meiga, boneca, princesa, delicada, frgil e menino
heri, forte, corajosos, com superpoderes e protetor, vem j destes objetos vindos de casa.
A posio da famlia sobre gnero facilmente percebida tomando por base as
vestimentas, materiais escolares e demais acessrios que as crianas possuem desde os

94

primeiros anos de idade, sendo grande parte dos acessrios com representaes que
segregam o que de menino e que de menina.
Os valores da famlia e suas imposies de gnero no necessariamente so
copiados ou totalmente aceitveis pelas crianas; necessrio reconhecer que a criana tem
sua identidade de gnero formada tambm por outros meios.
Scott (1995) faz crtica ao conceito de gnero associado exclusivamente ao
parentesco, estrutura familiar heteronormativa repassada secularmente; necessrio ter
como base toda a organizao econmica, poltica e social e considerar que o gnero
tambm definido pela identidade do indivduo.
Bertuol (2013) relata duas situaes que as professoras convocaram a famlia para
conversar sobre seus filhos que tinham gostos considerados do outro sexo: (1) um menino
adorava passar esmaltes e maquiagem no dia em que as meninas levavam tais cosmticos;
ele, inclusive, voltava pra casa, maquiado e com unhas pintadas. A famlia no havia
demonstrado preocupao com o caso, porm a professora achou melhor chamar o pai
quando percebeu que esta brincadeira no ia passar e que ele tinha uma tendncia muito
grande; a professora no fala para qu o aluno tinha tendncia. A pesquisa no aponta qual
o posicionamento da famlia nesta situao.
A professora no impossibilitava que o menino brincasse com os cosmticos,
encarava a brincadeira apenas como atividade ldica; quando a criana insiste na
brincadeira, esta perde sua ludicidade, ainda mais somada a possvel orientao
homoafetiva da criana, sendo assim, antes de acontecer mais uma vez, a professora
considera adequado alertar a famlia.
Outra professora chama os pais para conversar sobre um aluno que s brincava com
boneca, e que segunda ela, tinha jeito de menina e voz afeminada; a me explicou que ele
era o caula, tinha trs irms de 10, 12 e 14 anos, e que ele fazia tudo o que elas
mandavam, e elas todas as vontades dele. O pai era motorista e dentro de sua rotina tinha
pouco contato com o filho. A professora diz ter orientado a me a tomar conta desses
casos, porque eles estavam interferindo na vida do menino. A ausncia do pai, pouca
presena da me e a demasiada companhia das irms apontada como fator para
transgresso do garoto.

95

A ausncia materna tambm associada transgresso de gnero na pesquisa de

Finco (2010). Um garoto, segundo a professora, gostava de brincar de tudo, porm gostava
mais das brincadeiras de menina e fazia tudo de uma forma desmunhecada; ele gostava
de colocar a blusa na cabea para fingir que tinha cabelo grande e gostava muito de mexer
no cabelo da professora. Segundo esta, ele age desta forma, provavelmente, por conta da
ausncia da figura materna, no fala sobre outros vnculos familiares, e nem sobre a
possibilidade de o garoto querer ter cabelo grande, por exemplo; a criana aparece como
simples e pura repetio, sem vontades ou necessidades subjetivas.
A ausncia de qualquer figura familiar tambm tida como justificativa das
transgresses de gnero. Havia um garoto que s gostava de brincar com as meninas e com
as coisas tidas como femininas; a professora pedia para ele brincar com seus amigos, ou
seja, os meninos, mas no adiantava, o menino estava sempre com as meninas; ela diz que
esta criana era diferente dos outros garotos, inclusive por ser sossegado e desligado. A
professora complementa dizendo que ele era adotado e ficou at os trs anos e meio no
orfanato. Ela no sabia se ele agia desta forma pela ausncia da famlia por um perodo da
vida ou se a educao que recebeu no orfanato ou em casa tinha relao com o seu
comportamento, mas que considerou curiosa uma situao: no ano da pesquisa havia
recebido outro aluno do mesmo orfanato com as mesmas caractersticas.
fato que os fenmenos objetivos determinam os fenmenos subjetivos, porm, a
transgresso das crianas foi apontada apenas como fatores objetivos, j que ambos
receberam a criao no mesmo ambiente e no tinham a famlia por perto.
Na pesquisa de Finco (2010) houve duas situaes em que os pais, temendo que
seus filhos fossem homossexuais tomaram atitudes desnecessrias: um deles queria
garantir que a orientao sexual de seu filho fosse a heterossexual e por isso mostrava
revistas playboys e ensinava o que ele deveria fazer com as mulheres. O menino fazia os
ensinamentos do pai com as meninas da escola. A outra situao aconteceu com um
menino que adorava usar os sapatos da me e imitar seus gestos, o pai temendo que seu
filho fosse homossexual o agredia e mostrava filmes pornogrficos para instigar sua
sexualidade. A professora relata que a criana tinha medo do pai e se escondia quando ele
ia busc-lo na escola.

96

Aes violentas e sem funcionalidade; urgente uma conscincia geral da

populao acerca dos mecanismos inconscientes, recalcados, que fazem com que as
pessoas imponham modelos de forma to exagerada. Adorno (2003a) comenta que
necessrio conhecer os mecanismos que estimulam as pessoas a terem atos de violncia e
revel-los ao prprio opressor a fim de impedir que aes como estas se repitam:
preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de
cometer tais atos, preciso revelar tais mecanismos a eles prprios,
procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na
medida em que se desperta uma conscincia geral acerca desses
mecanismos (ADORNO, 2003a, p.121).

Na pesquisa de Bertuol (2013), um aluno adorava vestir roupas femininas e a escola

e professora permitiam, mas o pai quando tinha cincia destas brincadeiras sempre o
agredia ao chegar em casa. A professora relata que ficava em dvida se o deixava brincar
escondido ou no, e ao fim no expe sua atitude posterior com a criana.
Esta professora, alm de toda gama de responsabilidade e problemticas que
rondam o magistrio que j foram expostas, tem de lidar com mais esta presso. Ela
precisava refletir e escolher se em sua atuao iria permitir que a criana brincasse
atendendo as suas necessidades, mesmo esta correndo o risco de ser agredido ou se a
privava da brincadeira com base nos valores e na violncia do pai. Outra opo era um
dilogo com a famlia, a fim de explicar a importncia de novas experimentaes, por
exemplo.
Na dissertao de Bertuol (2013), na exposio de imagens, quando aparece um
menino dando mamadeira para uma boneca, com as unhas das mos pintadas uma de cada
cor apenas uma das doze professoras presentes se posicionou a favor da imagem e disse j
ter passado por uma situao parecida: no fim da tarde, seus alunos brincavam com
massinhas de modelar e colocaram massinhas coloridas nas unhas, fingindo unhas
pintadas, porm o pai de um de seus alunos foi busc-lo na escola e teve uma postura
agressiva, mandando o menino tirar as massinhas da unha na hora, usando a justificativa de
ser um guri. A professora disse no ter apoiado a postura do pai e nem considerado a
situao estranha; para a professora foi uma brincadeira.
Tomando por base este relato no possvel saber se a professora manteria tal
posicionamento caso a criana mantivesse o gosto por unhas pintadas por massinhas ou

97

tambm por esmaltes, por exemplo. Pelo seu relato entendo que a interveno do pai foi o
suficiente para que o menino no repetisse mais tal ato na escola.
As professoras, em geral, pareciam respeitar o posicionamento da famlia em
relao ao gnero, mesmo quando no concordavam. Na pesquisa de Bertuol (2013), uma
professora contava a histria Os dez amigos, de Ziraldo. No decorrer da histria apareceu o
desenho de uma orelha masculina usando brinco e um menino da sala comentou que seu
pai tambm usava. A professora perguntou se ele tambm queria usar brinco no futuro, e
ele respondeu sim; ela demonstra desaprovao por meio de sua fisionomia e culpabiliza o
pai pelo desejo do menino: , se o pai usa, vai fazer o qu? (BERTUOL, 2013, p. 90).
Nas pesquisas as professoras manifestaram desconforto relacionado orientao
sexual que no seja a heteronormativa e s identidades de gnero que no so as vigentes e
culpabilizaram a famlia ou a ausncia desta em muitas das situaes, assim como, tiveram
mudanas em sua atuao com base nos valores e possveis questionamentos dos familiares
das crianas.
Na pesquisa de Bertuol (2013), durante o Grupo Focal, algumas professoras
manifestaram desconforto com a exposio das crianas a imagens que no estivessem
dentro dos padres de gnero e orientao sexual vigente; a maior preocupao era o
incentivo a novos papeis de gnero, uma orientao sexual que no seja a heteronormativa
e com o questionamento da famlia. As imagens que mais impressionaram foram a de um
menino brincando de boneca e com unhas pintadas, uma de cada cor, e quando aparece a
imagem de duas princesas de desenhos infantis se beijando; uma das professoras venda os
olhos com as prprias mos, e muitas alegam no ser apropriado para crianas por
poderem influenci-las; outra professora diz que uma histria infantil assim um horror, e
que o fim dela (felizes para sempre) inimaginvel. s crianas privado o acesso a
outras formas de identidade de gnero e orientao sexual, apenas duas professoras
alegaram trabalhar com estas temticas e j terem vivenciado situaes prximas a esta.
Bertuol (2013) aponta que alm das professoras demonstrarem apego ao modelo
tradicional da famlia patriarcal e heteronormativa, elas consideravam a ausncia de
alguma figura familiar a motivao da transgresso de papeis de gnero pelas crianas, e a
ideia de uma famlia homoafetiva no era bem acolhida. Apenas uma professora diz j ter
abordado outros modelos de famlia na Educao Infantil, atravs da leitura da histria

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Cada famlia de um jeito, de Aline Abreu. Em contrapartida, outras professoras

demonstram total desconforto com modelos que fogem do tradicional; uma delas mostra
indignao e repulsa e diz que se abrisse um livro, sobretudo infantil, e visse duas
mulheres ou dois homens se beijando o fecharia na hora.
Freud (1973) destaca que as pessoas entendem que as regras impostas pela
sociedade so milenares, imutveis e verdades nicas. A forte imposio social, o cenrio
recorrente de representaes nicas e exclusivas, a ausncia de espao para outros
modelos, a falta de segurana para manifestao daqueles que no se reconhecem dentro
dos padres do senso comum, so fatores que dificultam ainda mais o entendimento dos
professores sobre o tema, alm, claro, das questes inconscientes.
Uma professora da pesquisa de Finco (2010), por exemplo, diz que atualmente est
evidente e sendo mais incentivada a homossexualidade, principalmente com a parada gay.
Ela diz no ser contra, mas que no seja pblico, que ela, por exemplo, no sai divulgando
que casada com o marido, que algo mais privado.
Mesmo dizendo no ser contra outras formas de orientao sexual, a professora no
reconhece o movimento como legtimo, e considera que devem se manter em espaos
privados, ou seja, melhor que no sejam reconhecidos no espao pblico.
Na pesquisa de Carvalho (2008) a famlia apontada como fator importante na
deciso da atuao docente. Meninos e meninas vestiam fantasias femininas, brincavam de
salo de beleza, utilizavam todos os tipos de brinquedos, mas aps conflito com as famlias
as atividades foram segregadas. Um menino continuava se fantasiando de princesa, as
professoras tinham dvidas de como agir, mas deixavam a criana brincar eliminando dele
qualquer vestgio da brincadeira antes que retornar para casa, pois temia que a famlia
descobrisse.
No concordando com os valores familiares daquelas crianas e levando em
considerao as necessidades subjetivas do menino, as professoras tinham dvidas de
como atuar, porm optaram por deixar a criana experimentar as brincadeiras que gostava
e vivenciar outras possibilidades, mesmo que isto significasse a transgresso dos papeis de
gnero vigentes e possvel reclamao/ desentendimento com a famlia. Um ponto
importante que esta ao acontecia de forma sigilosa, sendo pr-requisito para as
professoras, eliminar qualquer vestgio da brincadeira.

99

Sobre o desentendimento com a famlia, a pesquisa de Ribeiro (2012) traz um relato

interessante sobre a atuao da professora e a postura da famlia no que diz respeito
sexualidade, sobretudo o uso do nome vagina, usado pela professora e o apelido dado a
essa, pela famlia.
Uma professora relata uma atividade na sala de aula na qual o objetivo era falar
palavras que iniciassem com a letra P, surgiram as palavras pipi e perereca para se referir
aos rgos sexuais; a outra professora relembra uma histria parecida sobre os nomes
utilizados pelas crianas para se referir ao pnis e vagina; sua aluna para se referir a esta
diz que sua pichoca est ardendo. A professora confere que a vagina da criana est
assada, liga para me para inform-la e para que busque a criana para medic-la.
A menina, ao ouvir a professora falando vagina ao telefone questiona se ela est
falando palavro; a professora diz que no e que este o nome verdadeiro, que pichoca
apelido. A me chega, leva a garota ao mdico e no dia seguinte retorna escola, junto da
av da criana, convocando reunio com a professora e com a coordenadora pedaggica. A
me queria fazer uma queixa da professora, pois considerou sua atitude inadequada, no dia
anterior.
Durante a consulta mdica o doutor pede para examinar a pichoca da menina, e ela
diz que no pichoca, mas, vagina, o nome verdadeiro; questionada sobre seu
conhecimento responde que a tia da escola foi quem lhe falou isso. A me diz que ela e
mdico ficaram envergonhados, e que estava abismada com o conhecimento que a
professora passou para uma criana de quatro anos. Aquele foi o ltimo dia da menina
naquela CEI, pois foi desvinculada da instituio pela me.
Saindo do foco da sexualidade, o ltimo relato da atuao do professor em relao
ao gnero e sua relao com a famlia, diz respeito a um episdio da pesquisa de Silva e
Luz (2010).
Nessa pesquisa, a ausncia de cuidado com o menino em comparao com as
meninas pode ser exemplificado pelo caso de dois irmos, Mariana e Marcos, de dois e trs
anos, respectivamente. Filhos de uma me jovem, usuria de drogas, cujo estilo de vida
caracterizava-se por negligncia com a prpria sade e com a dos filhos, bem como com os
demais cuidados com as crianas (SILVA e LUZ, 2010, p.27).

100

As educadoras revelam diversas situaes de negligncia da me (em nenhum

momento foi citado o pai) durante as entrevistas, porm os exemplos dados por elas, e
consequentemente a indignao expressada, eram todas referidas Mariana; a verbalizao
de preocupao quanto ao Marcos, tambm exposto a esta situao, s era realizada
mediante estmulos dados pelas pesquisadoras.
Como os acontecimentos da negligncia da me com os filhos chegaram at a
escola por meio de Mariana, as pesquisadoras consideraram tambm que este pode ser sido
um motivo para o silncio das professoras em relao aos maus tratos e falta de cuidado
bsico tambm com o menino.
Os casos de negligncia ocorreram diversas vezes, mas as entrevistadas relatam
apenas uma situao: Mariana ficou vrios dias sem aparecer na escola, e quando retornou,
por determinao do Conselho Tutelar, apresentava assaduras em estgio avanado. As
educadoras relatam que a me, para manter o vcio, se envolvia com diversos homens; as
professoras manifestavam preocupao, em primeiro lugar, com Mariana.
Todos os envolvidos na histria esperavam ansiosas pela guarda das crianas serem
assumidas por uma pessoa mais responsvel; quando uma tia a assume informalmente as
educadoras manifestam alvio referindo-se apenas Mariana; Marcos no foi mencionado.
A mesma falta de preocupao com a exposio ao risco com o menino foi demonstrada
pela tia.
Silva e Luz (2010) citam a pesquisa de Neves (2008) que tambm identifica
diversas privaes na interao afetiva e corporal com os meninos e d o exemplo do
cuidado com os cabelos que fazia parte da rotina da instituio. As meninas tinham seus
cabelos arrumados pelas professoras, diariamente, antes de retornarem para suas casas, os
meninos no. A autora fala que esta atividade no estava somente ligada higiene das
crianas e obrigao escolar, mas ao envolvimento com os meninos e meninas, do toque e
do cuidado. As autoras apontam que, com base na diferena entre os sexos, meninos e
meninas so tratados de formas diferentes no que diz respeito tambm aos cuidados
estticos e trocas afetivas:
Essa excluso dos meninos se evidencia na privao de muitas situaes de
interao afetiva e corporal que as educadoras propiciam s meninas, como

101

as aes de cuidado com os cabelos. Os meninos parecem ser vistos desde

muito cedo como menos afetados por situaes de risco e abandono,
necessitando, portanto, de menor proteo. Isso se expressa, por exemplo,
na permisso e mesmo no incentivo a comportamentos mais ousados e
arriscados nas brincadeiras, como a literatura tem evidenciado, como se
eles fossem mais resistentes aos perigos e pudessem, com menor ajuda dos
adultos, constiturem-se em sujeitos no mundo. A necessidade de reforar
essa imagem de resistncia e fora alinha-se s interdies e brincadeiras
ligadas ao cuidado com filhos (brincar de bonecas) e ao trabalho domstico
(cozinha, arrumao dos ambientes), evidenciando uma maior resistncia
em incluir os meninos em espaos e atividades tidas como femininas do
que o inverso (SILVA e LUZ, 2010, p. 36 e 37).

A famlia contribuiu de forma a motivar a atuao dicotmica dos professores,

assim como estimular relaes de poder, papeis de autoridade e submisso em diferentes
aspectos para meninos e meninas e os segregar e marginalizar dentro do aspecto escolar.

102

Consideraes finais

Ao finalizar este estudo, fico com a sensao de que nem todas as ideias foram
discutidas e problematizadas o suficiente; contudo, no poderia ser diferente j que
pesquisar sobre gnero e educao demanda discusses para uma vida inteira.
Esta pesquisa tratou da atuao do professor em relao ao gnero; buscou-se
identificar e analisar, na atuao dos professores de Educao Infantil, tal como expressa e
identificada na produo cientfica, os estmulos em relao ao gnero associados
sexualidade infantil, discriminao social (segregao, marginalizao ou diferenciao
neutra) e relaes de poder.
Para responder questo desta pesquisa foram utilizados cinco artigos, uma tese de
doutorado e trs dissertaes de mestrado localizados nas plataformas de pesquisa SciELO,
ANPEd e Fundao Carlos Chagas. Os professores que atuavam com as crianas eram em
sua maioria mulheres, havendo apenas um professor de Educao Fsica; as crianas
tinham de zero a seis anos, e os dados foram coletados por meio de observaes, entrevista
e grupo focal em escolas dos estados de Minas Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio
Grande do Sul e So Paulo.
A pesquisa bibliogrfica do tipo ex post facto limita a manipulao da varivel
independente, sendo assim, os dados desta pesquisa j tinham sidos selecionados por
outros pesquisadores. Com isso, no tive nenhuma contribuio na seleo dos seus
sujeitos, espaos e abordagens; minha nica seleo em relao aos dados que as
pesquisas selecionadas deveriam ser da ps-graduao, empricas e tratar especificamente
da atuao do professor de educao infantil em relao ao gnero. Mesmo sem muita
liberdade de escolha, os dados coletados foram surpreendentes: responderam ao problema
e ao objetivo desta pesquisa e trouxeram outros dados tambm muito interessantes.
Aps a anlise e discusso dos dados, chega-se s consideraes finais sobre a
atuao dos professores de Educao Infantil em relao ao gnero e os estmulos
associados sexualidade infantil, discriminao social e relaes de poder.

103

A grande maioria dos professores da Educao Infantil atua de forma a estimular

meninos e meninas, verbalmente e visualmente, de formas diferentes, tendo por base a
diferenciao entre os sexos. Estes professores possuem a ideia, determinada
objetivamente, de papeis fixos, exclusivos, naturais e imutveis para meninos e meninas.
As meninas recebem mais estmulos para que se dediquem ao cuidado com o outro, com a
maternidade, a serem tranquilas, mais passivas, so estimuladas a ter maior liberdade e
poder no meio privado, domstico, do cuidado e da obedincia. Os meninos recebem
estmulos de fora e para que sejam mais ousados, ativos, corajosos, para que se apropriem
mais do meio pblico do que do privado.
As crianas, no geral, foram estimuladas a terem certas atitudes e comportamentos
dicotmicos com base nos padres sociais vigentes e nos valores de suas famlias; foram
aprendendo a como se comportar e a diferenciar o que , supostamente, de menino e de
menina; ainda assim, tentaram e conseguiram, por diversas vezes, transgredir os papeis
sociais de gnero impostos, mostrando diferentes possibilidades de ser. Nestes episdios
foram orientadas e estimuladas a se enquadrar nos padres fixos e dicotmicos da
sociedade, por meio de recomendaes autoritrias, punitivas e outras de forma mais sutil,
por meio de brincadeiras, piadas e afeto. As relaes de poder foram postas quando
meninos e meninas foram estimulados em diferentes posies de submisso ou autoridade
com base na diferena entre seus sexos e concretizadas quando foram marginalizadas ou
segregadas.
Na maior parte da atuao docente, a organizao do espao, a rotina escolar, as
atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas tem como premissa a diferena
entre os sexos, segregando e marginalizando meninos e meninas. Ainda que existam dados
que mostrem a segregao e a marginalizao explicitamente, houve situaes, mesmo que
a minoria, em que a diferenciao entre sexos foi neutra e que os estmulos foram iguais
para meninos e meninas. Apesar de os professores agirem, na maioria das vezes, tendo
como premissa a discriminao entre os sexos, esta no era a nica condio para
selecionar as atividades para as crianas: a condio principal eram os critrios
pedaggicos e culturais. Alm disso, algumas professoras j parecem compreender que as
caractersticas e papeis sociais vigentes de homens e mulheres no so inatos, mas
determinados objetivamente. Atuando com esta perspectiva houve duas situaes em que
dois professores diferenciaram meninos e meninas de forma neutra e os estimularam de

104

forma igualitria numa mesma situao. Os dois casos aconteceram na pesquisa de

Mariano (2010).
No que diz respeito sexualidade infantil, esta pouco abordada, bastante
encoberta e tem-se a preocupao de deixar meninos e meninas separados uns dos outros,
sobretudo nos momentos de higienizao, para que no despertem sua curiosidade sexual;
esta considerada um desconforto para os docentes. A sexualidade apareceu tambm em
situaes como a insatisfao familiar com a professora ao no dar apelido para vagina,
com a preocupao com uma futura relao homoafetiva, mesmo quando as professoras
no tinham coragem de dizer isto (indicavam a situao falando que o menino j tinha
tendncia ou era diferente, por exemplo). A brincadeira com bonecas pelos meninos se
mostrou normal e aceitvel para as professoras em duas situaes: quando se relaciona
paternidade ou curiosidade sexual. Esta ltima em nenhum momento foi associada s
meninas.
A famlia contribuiu de forma a motivar a atuao dicotmica dos professores,
estimular relaes de poder e papeis de autoridade e submisso em diferentes aspectos para
meninos e meninas e os segregar e marginalizar dentro do aspecto escolar. A famlia esteve
presente na atuao do professor ou apareceu em situaes do ambiente escolar em
diversas situaes, tais como: (1) tidas como determinantes oficiais do comportamento,
identidade de gnero e possvel orientao sexual das crianas pelos professores,
principalmente, com a ideia de darem muita liberdade de escolha ou influenciarem de
forma inadequada as crianas, (2) pedindo auxlio da escola para que ajudassem o filho a
no transgredir as fronteiras de gnero vigentes ou para que no abordassem nenhuma
questo da sexualidade da criana, (3) interferindo no trabalho do docente que se prope
atividades que transpassam as fronteiras de gnero, (4) o modelo familiar, ou ausncia de
alguma figura foi justificativa para os comportamentos de alunos transgressores, (5)
impondo gostos e padres de gnero para criana, (6) famlias foram convocadas pelas
professoras para conversar sobre seus filhos que tinham gostos considerados do outro sexo,
(7) violncia familiar para evitar ou fazer os filhos parar de transgredir as fronteiras de
gnero.
A pesquisa no objetivou encontrar solues para os problemas, criticar, julgar e
apontar erros na atuao do professor em relao ao gnero, mas identificar, analisar e

105

refletir esta atuao com a ideia que compreender o processo cultural e social e,
principalmente, os estmulos dados na educao escolar, desde os primeiros anos de vida.
Erradicar as fronteiras de gnero e alcanar condies de igualdade um esforo
conhecido para os pesquisadores da temtica; abordar a temtica da perspectiva
psicanaltica, da psicologia social e da teoria crtica possibilitou identificar que este um
processo mais difcil, trabalhoso e cuidadoso do que os expostos na maioria das pesquisas.

106

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111

ANEXOS

Anexo 1 - Ficha de leitura Identificao das pesquisas e de informaes relevantes

Ficha de leitura Identificao das pesquisas e de informaes relevantes

1. Ttulo
2. Autor
3. Ano de defesa ou
publicao
4. Instituio onde se
deu a pesquisa
5. Objetivo
6. Mtodo
7. Fundamentao
terica
8. Informaes
relevantes

112

Anexo 2 Ficha de leitura Identificao das pesquisas e categorias de anlise a

posteriori

Ficha de leitura Identificao das pesquisas e categorias de anlise a posteriori

Categorias

Objetivos

1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

a) Organizao espacial e de rotina escolar:

b) Atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no
dirigidas:

3. Ambiente externo

a) Famlia:

113

Anexo 3 Quadro sinptico

Quadro sinptico
Categorias

Objetivos

1. Ttulo

Identificao das pesquisas por meio de ttulos.

2. Autor

Identificao do(s) autor (es).

3. Ano de defesa ou Identificao do ano de defesa da dissertao ou tese ou da

publicao

publicao do artigo.

4. Instituio onde se Identificao da instituio onde se deu a pesquisa.

deu a pesquisa
5. Objetivo

Identificao do objetivo da pesquisa.

6. Mtodo

Identificao do mtodo utilizado na pesquisa.

7. Fundamentao

Identificao da fundamentao terica para reconhecer a

terica
8. Informaes
relevantes
9. Ambiente interno

abordagem realizada dada na pesquisa.

Identificar informaes relevantes sobre a atuao do
professor de Educao Infantil em relao ao gnero
Identificar os estmulos em relao ao gnero associados
sexualidade infantil, discriminao social (segregao,
marginalizao ou diferenciao neutra) e relaes de
poder na atuao do professor nas seguintes variveis de
contexto de ambiente interno:
a) Organizao espacial e de rotina escolar: Foram
chamadas de organizao espacial e de rotina
escolar situaes que envolvem a organizao
pedaggico-visual do espao escolar e situaes
diversas da forma como o professor organiza a
rotina

das

crianas.

Foram

analisadas

as

disposies de cartazes, ilustraes e indicaes,

situaes de agrupamentos, sobretudo as filas e a
disposio das crianas dentro das salas de aula, a
alimentao,

higienizao,

necessidades

114

fisiolgicas de excreo e a soneca.

b) Atividades pedaggico-ldicas dirigidas e no
dirigidas:

Foram

chamadas

de

atividades

pedaggico-ldicas dirigidas e no dirigidas,

respectivamente, as atividades de alfabetizao,
brinquedos

brincadeiras

conduzidas

pelo

professor e aquelas em que as crianas brincam

livremente, dentro da disposio oferecida pelo
educador.
10. Ambiente externo

Identificar os estmulos em relao ao gnero associados

sexualidade infantil, discriminao social (segregao,
marginalizao ou diferenciao neutra) e relaes de
poder na atuao do professor na seguinte varivel de
contexto de ambiente externo:
a) Famlia: Fora do ambiente interno escolar, a
presena da famlia apontou ser uma grande
contribuinte na forma como o professor atua com
as crianas. Esta categoria tem o objetivo de
identificar em quais momentos da organizao/
atuao do professor a famlia esteve presente e de
que maneira.

115

Anexo 4 - Ficha de leitura de cada uma das pesquisas analisadas

Ficha 1
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

MARANGON, Davi (2004)

a) Organizao espacial e de rotina escolar

- Atividade pedaggica-visual: a professora prepara uma
atividade ilustrando apenas meninos jogando futebol.
- Agrupamento sala de aula: destaca outras formas de
agrupamento realizadas pela professora no perodo de
observao: 44% do tempo as crianas sentaram em colunas e
carteiras individuais, 21% em um grande crculo, 14% em um
grande grupo prximo das paredes, 7% num grande semicrculo
e 14% do tempo em pequenos grupos individuais.
- Formao de duplas ou trios tambm apareceu durante a
observao, mas Marangon (2004) no divulga como e com que
frequncia aconteceram tais formaes j que no era uma
organizao fixa da professora.
Geralmente, a professora observada organizava o grupo nas
atividades misturando meninos e meninas, porm meninos e
meninas se agrupavam sozinhos, quando terminavam as
atividades em sala de aula, sem interferncia da professora.
Marangon (2004), inclusive, observa que os alunos se
agrupavam, com mais frequncia, com as crianas do mesmo
sexo sendo os maiores as duplas de meninas e duplas de
meninos, e em seguida as duplas mistas.
- Agrupamento recreio (institucional): atendia da Educao
Infantil at o Ensino Fundamental I. Na Educao Infantil os
recreios eram mistos, a partir do primeiro ano do Ensino
Fundamental os espaos de recreio eram separados entre
meninos e meninas. A escola justifica essa separao dizendo
que o espao no comportava o nmero de alunos todos juntos,
a partir da aos meninos era destinado o ptio mais amplo com a
justificativa de serem maiores em nmero, e porque gostavam e
precisavam se movimentar mais do que as garotas. O ptio
maior era restrito a estas.

b) Atividades pedaggico-ldicas
dirigidas: Nenhum dado.
3. Ambiente externo

dirigidas

no

a) Famlia: Nenhum dado.

116

Ficha 2
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

GOMES, Vera Lcia de Oliveira (2006)

a) Organizao espacial e de rotina escolar: Nenhum

dado

b) Atividades
dirigidas

3. Ambiente externo

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Brinquedos e brincadeiras: Nas brincadeiras livres, todas as

crianas tm acesso a todos os brinquedos; durante estas
meninas so repreendidas por meninos: (1) uma garota em p
observa meninos brincando de carrinho e estes sem justificar
dizem que ela no pode brincar, ela, ento, aos poucos se afasta;
(2) uma menina brinca com um telefone, um colega de turma
toma o brinquedo dela e (3) um menino toma um carrinho e
uma caixa de brinquedos das mos de uma garota. Na primeira
situao a cuidadora v a cena e no interfere, nas outras duas
situaes, ela repreende o menino pela agressividade, no pede
o brinquedo de volta, e pega a garota no colo; esta aceita
passivamente o afeto.
- Preocupao e proteo excessiva da segurana da menina por
parte das professoras.
O nico momento em que o menino , pela cuidadora,
desencorajado de continuar a brincadeira foi no seguinte
episdio: as meninas brincavam com um sapato feminino, o
garoto aproxima-se, cala o sapato e chamado de bitoca pela
cuidadora. O menino sorri, mas tira imediatamente o sapato. A
cuidadora ainda comenta que ele teve sorte de seus colegas no
o virem naquela situao.
- Futebol: Uma das cuidadoras entrevistadas diz que existem
meninas mais sapecas, que gostam de bola e de carrinho, e que
tem meninos que so mais quietos e calmos, que gostam de
brincadeiras mais calmas; at ento, entende-se que a cuidadora
cria espao e oportunidade para que estas crianas brinquem da
forma que se sintam mais a vontade e mais prazer, porm mais
no decorrer da entrevista, possvel identificar que o
reconhecimento
de
caractersticas
diferenciadas
das
representaes simblicas vigentes, no garante uma prtica
docente com oportunidades igualitrias para meninos e meninas:
a cuidadora diz que quando algumas garotas pedem para jogar
bola, ela nega a oportunidade da brincadeira e as aconselha irem
brincar de boneca. Para encoraj-las a desistir da brincadeira
com bola, a cuidadora senta-se no cho com elas, na tentativa de
faz-las brincar de boneca e de casinha.
Quando as meninas tentar brincar junto com os meninos da
mesma forma, elas so repreendidas nas duas situaes; s
meninas foi recomendado que escorregassem sentadas e que
fossem mais devagar no balano.
a) Famlia

117

- Uma cuidadora considera que as transgresses so geradas por

conta do ensinamento familiar e diz que bem difcil mudar
estas prticas: vem de casa, no adianta. At no cruzar as
pernas, tem uma guriazinha que cruza como homem e eu vou, e
digo: no, no cruza assim, tu tem que cruzar desse jeito [...]
(GOMES, 2006, p. 39).
- Durante as entrevistas desta pesquisa, foram apresentadas s
trs cuidadoras as seguintes situaes problema: (1) um
menino observa atentamente uma menina brincando com um
carrinho, manifesta vontade de brincar, pedindo-lhe o
brinquedo. O que voc faria? (GOMES, 2006, p.39) e (2) uma
menina observa atentamente um menino brincando com uma
boneca, manifesta vontade de brincar, pedindo-lhe o brinquedo.
O que voc faria? (GOMES, 2006, p.39).
Nas duas situaes problema as trs cuidadoras disseram que
entregariam os brinquedos desejados s crianas que
manifestaram vontade. s meninas foi sugerido entregar o
carrinho e dar uma boneca ou algo que a influenciasse a brincar
com esta. Uma das cuidadoras justifica sua conduta
mencionando preocupao com a famlia das crianas, e por ser
nova naquela escola e ainda no conhecer os valores das
famlias de cada uma delas.
- A famlia apontada como fator importante para mudanas na
prtica docente

Ficha 3
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de (2008).

a) Organizao espacial e de rotina escolar:

- Sexualidade/ banheiro: Das cinco escolas pesquisadas por
Carvalho (2008), apenas uma tinha o banheiro coletivo, as
outras quatro tinha banheiros destinados s meninas e meninos,
inclusive nas cores azul e rosa. A famlia no reclamava da
escola que tinha o banheiro coletivo, o problema, segundo a
gestora, era que as professoras burlavam o banho coletivo. Elas
davam atividades aos meninos enquanto as meninas tomavam
banho e vice versa; uma professora complementa que
considerava os meninos mais danados, e assim, necessitaria de
mais controle durante o banho coletivo.
Em outra escola desta pesquisa, o banheiro no era coletivo,
mas o banho acontecia com pares de meninos e meninas e
eventualmente tomavam banho ao ar livre no ptio, onde havia
maior nmero de chuveiros.
Apesar de banheiros separados, apenas uma escola destas no
tinha o banho coletivo; uma das professoras dizia que as mes
(pais no so citados) preferiam assim, pois a nudez podia
despertar coisas nos meninos e que poderia querer tocar as
meninas. A professora complementa que o banho separado evita

118

que isto acontea, pois j ocorreu outras vezes quando houve

descuido da parte delas.
Mobilirio: apenas em duas os mobilirios tinham diferentes
cores para evitar associao sexo-cor, nas outras trs escolas os
espaos, objetos e mobilirios eram claramente demarcados
entre rosa e azul.
- Atividade pedaggica-visual: aponta para duas situaes da
organizao docentes: em duas escolas as professoras
destinavam com folhas de papel azuis para os meninos e folhas
de papel cor de rosa para as meninas Uma das professoras
entrega gravuras de cachorrinhos para os primeiros e de
gatinhos para elas. A autora faz uma associao do perfil que
imaginam para os meninos com a imagem dos animais, sendo
os cachorros irrequietos, peraltas, brincalhes, barulhentos
(CARVALHO, 2008, p. 11) e as gatas mansinhas, dengosas,
insinuantes, silenciosas (CARVALHO, 2008, p. 11).
- Acesso ao espao: As professoras de uma das escolas do
estudo de Carvalho (2008) usam de duas rampas para segregar o
acesso de crianas ao ptio destinado para as brincadeiras e
brinquedos. J em sua entrada havia uma rampa de acesso para
os meninos e outra para as meninas; ambos j estavam
habituados e seguiam para suas rampas e espaos.

b) Atividades
dirigidas

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Brinquedo (atividade dirigida): a organizao dos brinquedos

segregada na maioria das cinco escolas, sendo que uma
professora destas justifica que pela organizao e para evitar
brigas. Em escola observado que aos meninos eram oferecidos
brinquedos que estimulam a imaginao, a ao e a aventura s
meninas brinquedos que estimulam o cuidado com um espao
ou com algum; a professora desta escola julgava que a escolha
dos brinquedos pelas crianas se dava naturalmente, no
considerando a separao prvia. Numa terceira escola, na festa
de dia das crianas, os meninos ganham bolas de presente e as
meninas boneca. Em uma das escolas brinquedos e brincadeiras
divididas, justificativa de organizao e evitar brigas.
A escassez de brinquedos em uma escola fazia com que
meninos e meninas brincassem livremente na areia. Os
primeiros tomavam os baldes de areia das meninas com
frequncia, estas, quando eram do mesmo tamanho, brigavam
com eles, mas quando eram menores, foi observado que iam se
queixam para a professora, que s intervinha quando solicitado.
A autora no fala qual a postura da professora aps a procura da
criana.
- Brincadeiras/ orientao sexual: havia evidente preocupao

119

3. Ambiente externo

Ficha 4
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

com a possvel orientao homoafetiva de um menino quando

mais velho. Adjetivado como diferente pelas professoras, o
garoto gostava de andar na ponta dos ps, alegando estar usando
tamanco, e quando estava a disposio, ele colocava o tamanco
das professoras. Ele ia de short para a escola, mas dizia que era
vestido; gostava de brincar que estava grvido, folheava revistas
procurando por batons e dizia que ia comprar para ele. Uma
professora se impressiona por ele brincar de boneca e no as
carregar pelo brao ou cabelos como os outros meninos; o
menino pegava a boneca com carinho e afeto, e a acalentava. A
professora no probe o contato do menino com estas
brincadeiras, porm tem um olhar desconfiado e hostilizado
a) Famlia
- Aps uma situao de preconceito com uma aluna negra cria o
projeto Zeferina em minha casa, que tinha como proposta levar
uma boneca negra de pano para a casa. Alguns pais e mes
manifestaram a insatisfao do filho levar a boneca para casa
por ser coisa de menina, as professoras aceitam passivamente o
posicionamento da famlia e nada fazem para combater a
segregao o exclusivamente feminino ou masculino, o que
homem e mulher podem e devem ter acesso. A atividade tinha
como propsito a brincadeira ldica contra o respeito,
objetivando o cuidado e respeito com o outro.
As professoras no concordavam com os valores familiares das
crianas, mas no se manifestam de outra forma, acatam o
pedido da famlia e impedem que estas crianas levem a boneca
para casa.
- Meninos e meninas vestiam fantasias femininas, brincavam de
salo de beleza, utilizavam todos os tipos de brinquedos, mas
aps conflito com as famlias as atividades foram segregadas.
Um menino continuava se fantasiando de princesa e as
professoras se sentiam dividas, deixavam a criana brincar, mas
eliminavam dele qualquer vestgio da brincadeira antes que
retornar para casa, pois temia que a famlia descobrisse.
A no concordncia com os valores familiares daquelas crianas
e levando em considerao as necessidades subjetivas do
menino, as professoras, mesmo com dvidas e medo da famlia,
deixavam a criana experimentar as brincadeiras que gostava e
vivenciar outras possibilidades, mesmo que isto significasse a
transgresso dos papeis de gnero vigentes.

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. COSTA, Eliana Clia

Ismael da e MELO, Rosemary Alves de (2008)
a) Organizao espacial e de rotina escolar:
- Cartaz: objetivo de esclarecer e reforar as normas, ensinar
bons comportamentos e alertar sobre prticas perigosas a fim de
evitar acidentes. Os desenhos contidos junto dessas informaes

120

eram apenas de meninos protagonistas e tinha em suas

recomendaes no chorar, no andar descalo para no cortar o
p ou contrair doenas, no colocar os dedos ou qualquer objeto
nas tomadas, no mexer em fios eltricos, no socar, no
empurrar, no beliscar, no subir nas mesas e no cuspir comida
nos colegas. As meninas no apareceram como infratoras de
regras; foram ilustradas apenas em duas situaes: levando um
soco no rosto por um menino trajando luvas de boxe, e em outra
imagem, gritando e chorando quando um menino sorridente a
belisca.
- Cartaz: Informativo de organizao de rotinas dirias e num
outro de cartaz de aniversariantes do ms. Objetivo: Organizar
as rotina e parabenizar as crianas pelo seu aniversrio,
qualquer imagem poderia ser utilizada.
- Cartaz de organizao da rotina: Escrito a sequncia com que
acontece o cotidiano escolar e abaixo, do lado direito o desenho
de uma garota com os braos abertos. O cartaz de
aniversariantes do ms ilustra uma lousa, uma menina
segurando um caderno em frente a esta, logo acima da lousa a
palavra Parabns e abaixo desenho de flores, e na lousa do
cartaz flores de papel de diversas cores com os nomes e dias dos
aniversariantes do ms.
- Cartaz: Com o objetivo de ensinar sobre as fases da vida de
uma pessoa, a professora realiza um cartaz ilustrativo com as
seguintes fases: infncia, adolescncia, fase adulta e terceira
idade. Pelo objetivo da atividade, esta no deveria ter como
premissa a discriminao entre os gneros, j que homens e
mulheres possuem o mesmo ciclo de vida, porm o cartaz
confeccionado pela professora leva o ttulo Demonstrao da
linha do tempo de um menino (CARVALHO, COSTA e
MELO, 2008, p. 16). Abaixo deste h as seguintes imagens
cronolgicas: (1) imagem de um beb, branco, usando fraldas,
chupeta na boca e brincando com ferramentas de conserto, (2)
um menino, branco, quando criana, em p, brincando com seu
carrinho de controle remoto; (3) um menino, branco, na
adolescncia em p com um skate nas mos e uma ferramenta,
conhecida como chave de boca ou chave fixa, guardada no
short; (4) um homem, branco, adulto, forte, em posio
imponente, usando luvas e capacete, segurando uma chave fixa
em uma das mos e trajando roupas que lembram uniformes de
trabalhadores de indstrias e (5) um homem, negro, idoso,
usando bengalas, trajando terno, em posio que demonstra
fragilidade. As meninas no possuam qualquer linha do tempo
parecida com esta
- Organizao dos pertencentes das crianas: ao organizar os
materiais e pertences das crianas a professora tem como
premissa a diviso entre os sexos separando as sacolas de
meninos de um lado e a das meninas em outro.

121

b) Atividades
dirigidas

3. Ambiente externo

Ficha 5
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Brinquedos: Os brinquedos so guardados em caixas separadas

e as brincadeiras acontecem em espaos separados na maioria
das instituies de pesquisa de Carvalho (2008) e Carvalho,
Costa e Melo (2008). Em uma das escolas pesquisadas por
Carvalho, Costa e Melo (2008) os meninos brincam de um lado
do ptio e as meninas do outra; uma ilustrao do artigo mostra
meninos brincando de carrinhos e super-heris e elas de
casinhas e bonecas.
a) Famlia: Nenhum dado.

FINCO, Daniela (2010)

a) Organizao espacial e de rotina escolar:

- no diz como, mas aponta que as professoras da escola
pesquisada organizam o cartaz dos aniversariantes, os enfeites
da festa junina, os ajudantes do dia, a organizao das mesas, as
atividades, a decorao, de forma a criar rivalidade entre os dois
grupos ao invs de cooperao e a desnaturalizao de papeis
sociais nicos; as docentes representam apenas um modelo de
feminilidade e um de masculinidade.
- Filas: uso de filas de meninos e meninas e acrescentam ser a
forma mais fcil de separao e locomoo pela escola, porm
na observao e pela fala das professoras nas entrevistas foi
possvel perceber que elas utilizam da fila baseando-se tambm
na prtica disciplinar e pressupondo representaes simblicas
de fragilidade, obedincia e disciplina s meninas, sendo
necessria a separao para proteg-las e tambm para servirem
de bons exemplos aos garotos. Finco (2010) aponta para uso
frequente das seguintes ordens: Primeiro as meninas! As
meninas podem ir! Somente as meninas! (FINCO, 2010,
p.109) e diz que tal prtica vai confinando os comportamentos
das meninas para que sejam mais responsveis, dedicadas,
comunicativas, estudiosas, interessadas e sensveis, e os
meninos para que sigam o modelo (FINCO, 2010, p.109). Aos
meninos vinculam-se os comportamentos de malandro,
dispersivos e agitados.
- Banheiro: Os banheiros da pesquisa de Finco (2010) eram
separados entre meninos e meninas; as professoras disseram que
importante que o banheiro seja separado por questo de
privacidade, pela curiosidade sexual das crianas, sade e
higiene, j que os meninos urinam na tampa do vaso sanitrio e
as meninas ainda no tem este cuidado e sentam no vaso sujo.
- higienizao: o tempo de espera dos meninos nesta

122

organizao segregatria foi muito maior em todas as

atividades, na entrada em novos espaos, na alimentao,
higienizao, biblioteca, parque. Abaixo um exemplo dado pela
pesquisadora: s vezes eu peo pra elas escovarem os dentes
no cochinho (pia externa do parque) e no no banheiro, porque
se eu deixo os meninos irem juntos vira uma festa entendeu,
porque elas so mais tranquilas, no se molham, no ficam
brincando com a gua, elas vo escovam e voltam. S no
banheiro demora muito, no banheiro s tem trs pias, demora
muito, l no cochinho tem oito torneiras, ento vai mais rpido.
s vezes at vai um menino no meio, mas os meninos j iam
correr, j iam dispersar, mais (FINCO, 2010, p. 111).
- Agrupamento sala de aula: Na organizao da sala de aula, a
professora pedia para que as mesas fossem compostas de duas
meninas e um menino, ou dois meninos e uma menina. Ela
usava da separao das crianas entre os sexos com a
justificativa de auxlio disciplinar e interao entre meninos e
meninas, porm a professora sempre pediu para que estas
entrassem primeiro e escolhessem seus lugares; os meninos
entravam aps todas se sentarem e sentavam nas cadeiras
restantes. A professora diz adotar essa estratgia para que as
crianas no entrem todas ao mesmo tempo causando confuso,
e porque a entrada dos meninos d-se sempre posteriormente
por uma questo de cavalheirismo. Dentro destes critrios
adotados a escolha de lugar parecia livre.
Mesmo habituados estratgia pedaggica das professoras, os
meninos, segundo Finco (2010) revelaram ansiedade e angstia
na espera em todas as situaes, e diversas vezes houve disputa
entre os dois grupos pelas meninas serem vistas como exemplos
no requisito comportamento.
Finco (2010) aponta que o uso do tempo na Educao Infantil
acontece de duas formas: (1) o tempo institucional, que consiste
nas atividades e organizao dirias, e o (2) tempo subjetivo,
que a vivncia temporal coletiva da criana, sua socializao
num espao fora do familiar. Em ambos os tempos, a
organizao desta professora prejudica o tempo til dos
meninos, fazendo-os esperar por mais tempo em fila em todas as
atividades, e privilegia as meninas autorizando-as a realizarem
atividades antes dos meninos e autorizando atividades proibidas
aos meninos, salvo algumas excees.
Trs outras professoras da pesquisa de Finco (2010) disseram
unir quatro crianas na mesma mesa, sendo esta composta por
dois meninos e duas meninas. As professoras que os
separavam e tinham os seguintes critrios: juntar os meninos
mais levados com duas meninas, ou com os mais quietos.
Nenhuma professora falou de mau comportamento pelas
meninas.
Uma professora diz que algumas crianas tentavam se juntar
com seus grupinhos, mas ela separava, seno no conseguiria
trabalhar, a outra diz que a maioria das crianas aceita a
separao, que um ou outro aluno tenta trocar de lugar. A
terceira professora no fala sobre a transgresso de regras,
apenas que gosta de separ-los assim, pois fica mais fcil saber
onde esto, e porque favorece a interao entre meninos e

123

meninas. Acrescenta ainda que bom unir as meninas, por

serem exemplos de comportamento, com os meninos, pois elas
botam ordem na casa.
Esta professora divide com as meninas a responsabilidade pelo
controle da sala e dos meninos ao considerar que elas colocam
ordem na casa. Sobre a atuao das demais professoras, apesar
da inteno de facilitar a interao entre as crianas as privam
de exercer a autonomia e escolherem seus lugares, alm de a
organizao pedaggica tomar por base o critrio de meninos
bagunceiros e meninas organizadas. A forma como primeira
professora organiza os lugares nas mesas impossibilita que os
meninos tenham a oportunidade de escolher qual local ocupar
na sala. As professoras, em sua atuao pedaggica,
marginalizam e segregam os meninos no critrio de organizao
da rotina escolar.

b) Atividades
dirigidas

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Brinquedoteca (atividade no dirigida): observa que neste

momento meninos e meninas gostavam de interagir nas
brincadeiras com fantasias e de colocar adereos no corpo.
Quando as meninas brincavam desta maneira era considerado
normal pelas professoras, j os meninos eram motivo de ateno
para elas.
A disputa pelas fantasias era grande, pois no havia quantidade
suficiente para todas as crianas, sendo assim as chegavam
primeiro brinquedoteca, geralmente, j corriam at as araras
para escolherem suas fantasias. As professoras comentam que
os meninos gostavam mais das fantasias tidas como masculinas,
e as meninas dos vestidos, uma professora at comenta que no
ano que se deu a pesquisa no estava tendo problemas com
meninos que s queriam usar vestidos.
A pesquisadora aponta que meninos e meninas paravam por um
longo perodo de tempo em frente a espelhos para admirar a
fantasia e os adereos, visualizando e vivenciando a
possibilidade de serem diferentes.
A angstia das professoras era passageira e pontual com estas
crianas, porm com aquelas que insistiam no comportamento
inesperado levando em considerao as atividades masculinas e
femininas vigentes, tornava-se um problema, como disse uma
educadora.
Nesta mesma atividade livre na brinquedoteca uma professora
relata o comportamento de um garoto que gostava de se vestir
com a fantasia de noiva. Na primeira vez em que a criana pediu
auxlio professora, esta indagou, mas colocou o vestido, na
segunda vez do pedido, ela questionou novamente, ele insistiu e
ela colocou; porm no terceiro pedido se recusou a colocar e
mandou a criana pegar outra fantasia, ele voltou com uma de
rumbeira, cheia de babados. A professora tentou dizer ao

124

menino que no servia, mas no adiantou, ele insistiu e ela

colocou; as crianas no se importavam com seu gosto por
vestido.
Segundo a professora o garoto s se atraia por fantasias
consideradas de meninas. Ela relata que estranhava seu gosto,
mas o deixava brincar, porm resolveu dar um basta (no diz
como) quando a criana, de vestido de noiva, disse que ia se
casar o Pedro, um colega da classe. A professora disse que seria
aceitvel se ele dissesse que ia se casar com a Julia, por
exemplo, mas que neste caso, a criana se sentia a noiva, de
fato. A professora, apreensiva com a possvel orientao sexual
da criana no encara mais como brincadeira e resolve impedir
a brincadeira.
Aps este episdio, a professora diz que ele quase no mais
procurava estas fantasias, mas que de vez em quando dava uma
luz e voltava a procurar. Ela diz que sentia que ele gostava de
roupas que chamavam a ateno, e comenta se o deixou usar as
fantasias novamente ou no.
Outras duas professoras desta mesma pesquisa tambm relatam
o gosto de dois alunos por vestidos. Uma delas diz no proibir,
mas comenta que no incentiva, para que ele no goste ainda
mais de coisas de mulher; acrescenta ainda que catlica e cita
Deus, dizendo que este fez as coisas perfeitas, que fez o homem
e a mulher e que se deve respeitar isto. A outra diz no se
incomodar com a criana usando estas roupas, o que ela se
preocupava era o modo como o menino se comportava, pois era
diferente dos demais. Em sua fala diz j disse que usar o
vestido eu no acho nada de mais, mas eu via outras atitudes.
No era porque ele se vestia com o vestido, parecia... difcil
falar isto, mas parecia fugir um pouco da maioria dos meninos,
o jeito de ser. E isso eu no falava, eu no comentava com
ningum, mas o interessante, uma ex-professora dele veio falar
pra mim que ela achava j e queria saber o que eu achava. Ento
agora que voc falou, bem, eu tambm acho que ele tem alguma
coisa diferente. Pode ser que sim, pode ser que no, que no
tenha nada a ver, que futuramente no seja... (FINCO, 2010, p.
138)
A professora no se incomoda com as vestimentas, mas com a
forma com que o garoto se comporta. Ela termina sua frase
dizendo que acredita que isto (no fala sobre a
homossexualidade ou orientao sexual, refere-se em todo
momento de outra maneira) de nascena, gentico, mas que
no sabe dizer at que ponto seu aluno diferente, que s sabe
que ele no como os demais meninos.
- Brincadeiras no dirigidas: as professoras no probem
meninos de brincarem com bonecas, mas dizem se incomodar
quando eles se interessam constantemente por brincadeiras
femininas.
Uma professora acrescenta seu olhar sobre o envolvimento dos
meninos nesta brincadeira dizendo que eles brincam com
bonecas por curiosidade sexual: para beijar, passar a mo no
corpo delas sem roupa; diz que eles colocam a boneca no colo e
que devem ter aprendido isto televiso. A professora no
repreende os alunos, observa de longe para eles no se inibirem

125

e acharem que esto sendo proibidos; outra professora desta

pesquisa considera a interao entre meninas e meninos, quando
saem de suas brincadeiras tpicas masculinas e femininas, vira
um jogo sexual.
Finco (2010) frisa que, alm da paternidade, a curiosidade
sexual dos meninos, quando buscam a brincadeira com bonecas,
a segunda forma mais aceitvel pelas professoras.
- Brinquedos (atividade dirigida): A pesquisa de Finco (2010)
identifica que para as meninas havia uma vasta gama de
brinquedos que imitavam utenslios domsticos de higiene e
cozinha, de maternidade, de enfermagem e cosmticos de
beleza. Havia estranhamento por parte das educadoras quando
as meninas no se interessavam por estes e sim por futebol, por
exemplo. Para as professoras da pesquisa de Finco (2010) o que
mais distanciava a brincadeira de meninos e meninas eram as
bonecas e os carrinhos, porm estes brinquedos tambm
ficavam separados, disponveis em lugares diferentes.
- Quadra de futebol: havia uma quadra para a prtica de
esportes. A autora observa que o espao era utilizado quase
exclusivamente pelos meninos, para jogos de futebol, e tem sua
observao confirmada na fala das professoras.
- Ideia da construo da quadra: segundo uma professora, foi
para atender ao gosto dos meninos pelo futebol. A obra foi
realizada no local onde ficava o gramado do parque e consistiu
no encaixe de traves, na pintura e demarcao do espao. Ali,
geralmente acontecem joguinhos de futebol e h sempre umas
destas duas presenas adultas: professoras ou o inspetor.
As professoras consideram os jogos muito legais para os
meninos, porm participam e se envolvem pouco com o
momento esportivo; que s interferem quando h agressividade
entre as crianas. Algumas admiram que com seis anos de idade
os meninos j saibam as regras e se organizem sozinhos. J as
meninas no recebem admirao; independente da faixa etria,
as professoras consideram que no so habilidosas, que no
sabem jogar e que no se interessam. Elas apontam tambm que
os meninos de quatro anos ainda no sabem, mas mesmo assim
tentar jogar.
O inspetor era uma figura chave no futebol. Por conta de licena
mdica dele no perodo da pesquisa de Finco (2010), a
pesquisadora o no encontrou para entrevista-lo ou para v-lo
atuando, porm este foi citado e responsabilizado pelas
professoras por ensinar o esporte s crianas e por ser o
organizador de um campeonato de futebol entre os meninos.
O inspetor confeccionou os coletes de tnt nas cores azul e
amarelo, ensinava as regras do futebol e interferia quando havia
conflitos. As professoras declararam que sem presena do
inspetor os conflitos entre os meninos eram maiores; as meninas
no foram citadas em nenhum momento com o inspetor.
Nas tentativas de jogar e encontrando dificuldades as meninas
pediam auxlio para as professoras, mas estas no atendiam de
forma a resolver o problema. Uma professora comenta que

126

quando as meninas iam at a quadra e os meninos no a

recebiam bem, elas logo desistiam e complementa dizendo que
no tem pacincia pra ensin-los a jogar futebol.
Trs professoras contam a tentativa de duas alunas na
permanncia nas brincadeiras de futebol: relatam que estas
garotas tinham muito interesse pelo jogo e que brincavam na
quadra com os meninos, porm caram uma vez e no foram
mais jogar; duas destas professoras contam que suas alunas no
jogam mais, mas ainda observam os meninos jogando.
Sobre o acesso e experimentao do futebol as professoras
justificam que o interesse pelo futebol partiu dos prprios
meninos e meninas; uma das professoras complementa que as
estas se enfiavam nos jogos e campeonatos dos meninos.
Apenas uma professora acha que as meninas preferem no
jogar, por esta ser a preferncia de suas famlias, as demais
acreditam que elas no se envolvem ou desistem do futebol,
pois no sabem jogar, no sabem as regras e que algumas
tentam se envolver mais pela brincadeira, para correr, e no pelo
jogo em si. No futebol no so acolhidas pelos meninos e
reclamam que eles empurram, gerando grande desistncia de
permanncia.

3. Ambiente externo

J as professoras usam das justificativas acima e mais algumas

para alegar o no envolvimento delas mesmas no futebol com as
crianas; dizem que no sabem e nem entendem as regras e que
acreditam que esta no responsabilidade e papel da escola.
a) Famlia
- A famlia aparece de diversas maneiras: uma delas pede
auxlio para a escola para que ajudem o filho a no transgredir
as fronteiras de gnero impostas. Uma me relata para a
professora que seu marido est furioso e batendo no filho, pois
este tem insistido em urinar sentado; diz que quer fazer como as
meninas. A me diz que ele deve ter aprendido na escola, pois
nunca viu nenhuma mulher urinando sentada em casa, e quem o
leva ao banheiro o pai para que ele saiba justamente como um
homem faz.
- A presena da famlia apareceu tambm quando as
professoras, por vezes, utilizaram do modelo e educao
familiar para justificar comportamentos de alunos
transgressores, ou dos pais atenderem aos pedidos dos filhos
transgressores. Finco (2010) relata o caso de uma menina que
adorava brinquedos considerados de meninos, usava tnis verde
musgo com dentes de dinossauro. A professora diz que se fosse
uma garota nos moldes normais ela iria querer um tnis da Hello
Kitty ou da Barbie, por exemplo; diz que ela tem tais gostos,
pois por ser filha nica no tem parmetro em casa.
- Outra professora tambm relata a situao de uma garota que
tinha comportamentos tidos como masculinos, ela considerava a
menina diferente, mas no dizia para me, apenas questionava
sobre ela bater nos colegas e levar arminhas de brinquedo e
bonequinhos de luta para a escola. A me respondeu que quando
iam s lojas de brinquedos a filha s queria estes tipos de
brinquedo e que ela no comprava, mas o pai sim. A professora
diz que o pai poderia comprar estes brinquedos na ausncia de

127

filho homem, porm a menina tinha irmo mais velho, deixando

a professora sem saber o motivo pelo qual o pai atendia ao
pedido da filha.
- Outra garota gostava de brinquedos tidos como masculinos e
os levava para a escola e os meninos ficavam encantados. A
professora e a me justificavam que ela s gosta destes
brinquedos porque s tinha muitos primos e brincava muito com
ele.
- Uma garota tida como agitada, irritada, mandona, respondona,
desorganizada e masculinizada, usava cabelos curtos, e que era,
segundo a professora, visualmente, um menino nos trejeitos, foi
vestida com uma fantasia de odalisca numa festa de carnaval da
Emei. A professora diz que a criana se sentiu desconfortvel e
ridicularizada; ficou muito aborrecida, arrasada, permaneceu
sentada num canteirinho durante toda a festa.
A professora considerou esta situao e cena muito fortes e
complementou que a me da garota era extremamente feminina
em seu estilo e a menina, o oposto, muito masculina. A me
disse professora que a aluna no queria colocar aquela roupa,
mas que mesmo assim colocou e que sua filha estava linda, no
se importando com o bem estar da criana.
- Havia um garoto que gostava de brincar de tudo, porm gosta
mais das brincadeiras de menina e faz tudo de uma forma
desmunhecada, segundo a professora. Ele gostava tambm de
colocar a blusa na cabea para fingir que cabelo grande e gosta
de mexer no cabelo da professora. Segundo esta, ele age desta
forma, provavelmente, por conta da ausncia da figura materna.
A ausncia de alguma figura familiar apontada como possvel
fator para transgresso nas duas ltimas situaes acima, e a
ausncia de qualquer figura familiar tida como justificativa
das transgresses das situaes abaixo:
- Havia um garoto que s gostava de brincar com as meninas e
com as coisas delas; a professora pedia pra ele brincar com seus
amigos, ou seja, os meninos, mas no adiantava, o menino
estava sempre com as meninas; ela diz que esta criana era
diferente dos outros garotos, inclusive por ser sossegado e
desligado. A professora complementa dizendo que ele era
adotado e ficou at os trs anos e meio no orfanato. Ela no
sabia se a ausncia da famlia por um perodo da vida, a
educao que recebeu no orfanato ou em casa que tinha relao
com o seu comportamento, mas que no ano da pesquisa havia
recebido outro aluno deste mesmo orfanato com as mesmas
caractersticas.
Na pesquisa de Finco (2010) houve duas situaes em que os
pais, temendo que seus filhos fossem homossexuais tomando
atitudes desnecessrias: um deles queria ter filho heterossexual
e por isso mostrava revistas playboys e ensinava o que ele
deveria fazer com as mulheres. O menino fazia os ensinamentos
do pai com as meninas da escola. O outro pai batia no filho e
mostrava filmes pornogrficos para instigar sua sexualidade
quando o menino utiliza sapatos da me e imitava seus gestos.
A criana tinha medo do pai.
- Uma professora da pesquisa de Finco (2010) acha que
atualmente est evidente e sendo mais incentivada a

128

homossexualidade, principalmente com a parada gay. Ela diz

no ser contra ao menos que no seja pblico, que ela, por
exemplo, no sai divulgando que casada com o marido, que
algo mais privado.

Ficha 6
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

MARIANO, Marina (2010)

a) Organizao espacial e de rotina escolar:

-Sexualidade/banheiro: professoras relatam a necessidade de
banheiros separados; dizem que as crianas tem curiosidade de
ver as outras nuas no banheiro, se trancam l dentro, beijam na
boca, se tocam, se masturbam, as crianas abaixam a calcinha e
a cueca para mostrarem seus pnis e vaginas. As professoras
dizem que no afloram a sexualidade das crianas e que
conversam com eles explicando que ainda no tem idade para
isto; uma delas refora que no os repreende, mas os estimula a
brincar de outras coisas.
- Banheiro e fila: Os banheiros eram separados, porm a
professora os encaminhava de forma a quebrar esta regra e as
crianas utilizavam o mesmo banheiro, que seria o das meninas,
pois ficava mais prximo de sua sala de aula, do bebedouro e da
passagem para o parque. Nos momentos de observao as
crianas no foram proibidas ou repreendidas ao usarem o
mesmo sanitrio. Nesta CEI as crianas tambm no eram
separadas em duas filas para se deslocarem, elas se locomoviam
em grupos sem separao com a professora de sala e o professor
de Educao Fsica, que no estava diariamente com os alunos,
tambm mantinha esta organizao e no separava a turma por
filas, nem em grupos de meninos e meninas.
O professor adentrava a sala de aula das turmas, cumprimenta as
crianas, sentava para uma roda de conversa, explicava o que
seria feito naquela aula e saiam para o espao da atividade. Para
se locomoverem pela escola, as crianas caminhavam
acompanhando o professor de forma aleatria; geralmente, iam
caminhando e conversando tranquilamente; alguns meninos e
meninas saiam correndo na frente do grupo, mas no eram
reprimidos por isso. J na segunda CEI onde se deu a pesquisa
de Mariano (2010), os banheiros eram separados e as
professoras de sala e de Educao Fsica usavam de filas
separados por meninos e meninas. Quando a professora de
Educao Fsica adentrava a sala, a turma se dispersava, sendo
necessria uma nova organizao para que pudessem ouvir a
atividade proposta e suas explicaes. Para se locomoverem
pelo espao, meninos e meninas, acostumados com o formato de
organizao da professora de sala e do com o formato de aula da
professora de Educao Fsica, que lecionava h dois anos

129

naquela escola, organizavam-se sozinhos em filas separadas.

b) Atividades
dirigidas

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Contao de historia (atividade dirigida): Em uma contao de

histria e encenao do Peter Pan, os alunos e a professora tem
acesso s fantasias, sendo livre a escolha de personagens pelas
crianas. As meninas vo at as personagens femininas e os
meninos at os personagens masculinos; a professora j comea
a encenao demonstrando outras formas de vivencia e
experimentao e se veste de pirata. A escolha inicial por um
personagem, geralmente, comum a outro gnero, j vai contra as
representaes simblicas vigentes e incentiva mais
intensamente as crianas a pensarem em novas experimentaes
e rompimento de modelos fixos. Aps a primeira encenao a
professora da a ideia de repetirem a cena agora em outros
personagens, inclusive transgredindo as fronteiras de gnero.
- s meninas: Vocs tem que tentar pegar a bola, vocs esto
bobeando e os meninos esto ganhando! (MARIANO, 2010,
p.74), Meninas, se vocs ficarem a s conversando, os
meninos vo ganhar! Que fofoqueiras! (MARIANO, 2010,
p.74), Ser que vocs conseguem queimar algum?
(MARIANO, 2010, p.75), E as meninas, coitadinhas,
bobearam! (MARIANO, 2010, p.75).
E aos meninos coisas como: Vamos, vocs esto ganhando!
(MARIANO, 2010, p.74), Queima elas! Vocs vo ganhar!
(MARIANO, 2010, p.74), E os meninos ganharam! Eles foram
muito espertos!. (MARIANO, 2010, p.75).
Em outra situao numa brincadeira de pega-pega, a professora
d as instrues e refora que os meninos devem apenas
encostar as mos nas meninas para elas estarem pegas, no
sendo necessrio empurrar ou puxar, e s meninas ela refora
que devem correr o mais rpido que conseguirem para tentar
pegar os garotos.
J o professor de Educao Fsica usava que incentivo igual
para meninos e meninas: Vamos! Acerta ela! (ou ele), ou
Muito bom, Camila! Na prxima d para jogar um pouco mais
longe (MARIANO, 2010, p. 78).
- Com as crianas de trs anos ambos os professores de
Educao Fsica no separavam meninos e meninas em grupos
distintos, as atividades eram todas mistas. Em um momento da
observao as crianas pediram para brincar com algumas
panelinhas, atividade considerada feminina, porm o professor
Csar entregou brinquedos a todas as crianas e os transformouse em cozinheiros e cozinheiras. Estes tinham que, depois de
acabado, oferecerem seus pratos aos colegas.
- O professor de Educao Fsica diz que quando chove, fazem
atividade no espao fechado onde tem brinquedos como estes
disponveis e comenta no perceber diferena na escolha de
brincadeiras e brinquedos pelas crianas. Eles brincam de
martelo, de carrinho, de boneca, s v resistncia nas coisas cor

130

3. Ambiente externo

Ficha 7
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

de rosa, pelos meninos, apenas numa bola de futebol rosa.

- Com uma rede entre as crianas, time de meninos e meninas, o
objetivo da brincadeira limpando a casa era jogar bolinhas de
meia por cima da rede na casa do adversrio. Ao final, quem
tiver menos bolinhas em seu espao, ou seja, com a casa mais
limpa, ganha a brincadeira.
- Antes de iniciar o jogo, a professora comenta: Vamos ver
quem fica com a casa mais limpinha! Eu sei que as meninas so
craques de limpar a casa! (MARIANO, 2010, p. 82).
- Ainda com a rede montada, a brincadeira seguinte consistia em
passar a bola por cima da rede, at a pessoa do outro lado.
Meninos de um lado e meninas do outro, ambos em fila indiana
passavam a bola para o primeiro da fila do lado oposto da rede e
iam para o fim da fila. As meninas perdem o interesse pela
brincadeira, umas conversavam em pequenos grupos e outras
observavam o ambiente no decorrer da brincadeira. A
professora chama a ateno dizendo coisas como: Vamos! Vou
ter que trazer um despertador para as meninas! (MARIANO,
2010, p. 81), Se vocs ficarem batendo papo, vo perder!
Vamos! As meninas fofoqueiras podem fechar a matraca um
pouquinho? (MARIANO, 2010, p. 81). Numa situao de erro
do arremesso diz: Essa a deve estar com a unha grande! Tem
que cortar a unha! (MARIANO, 2010, p. 88), Sua mo est
torta! Vem aqui que eu vou consertar! (MARIANO, 2010, p.
81).
Quando os meninos lanam a bola alm do espao demarcado, a
professora pede para jogarem mais perto e diz: Vocs esto
muito fortes! (MARIANO, 2010, p. 81). Ao se dispersarem na
explicao da brincadeira so alertados da seguinte forma:
Meninos, venham para c, vamos sentar agora!, Vamos
sentar e prestar ateno ou ainda Chega de correria, agora
hora de ouvir. (MARIANO, 2010, p. 82).
- A professora de Educao Fsica cobra as meninas sobre o uso
de sandlias, alerta para o uso de tnis, e complementa que
sandalinha para usar em casa, pois a escola no desfile de
moda. A pesquisadora nota que naquela mesma aula havia mais
dois meninos com sandlias, e a eles nenhuma recomendao
foi feita.
a) Famlia: Nenhum dado.

SILVA, Isabel de
Oliveira e LUZ, Iza
Rodrigues da. (2010)
a) Organizao espacial e de rotina escolar: Nenhum
dado.

b) Atividades

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

131

dirigidas:
- Brinquedos e brincadeiras: Nas brincadeiras livres a professora
dava a oportunidade e acesso a diversos brinquedos, sem
imposio; as brincadeiras de faz de conta aconteciam com
brinquedos feitos de sucata. Dois meninos e algumas meninas
vo brincar de casinha e durante a atividade livre a professora
intervm dando aos meninos a funo de ajudante e de
subordinado nos afazeres domsticos, enquanto s meninas
eram dadas funes mais importantes do que os dos meninos.
A professora diz que estes papeis j parecem definidos e ao ser
questionado sobre como se posiciona diante dessas situaes,
respondeu que tenta mudar isto. Sua prtica, porm, revela o
contrrio A gente tenta... a gente no... vou falar de mim. Eu
tento sempre fazer o seguinte: quando as meninas esto fazendo
a comidinha, por exemplo, eu chamo os meninos para ajudar,
porque eu no gosto muito de distinguir essas funes no, por
exemplo: quando os meninos pedem o velotrol, eu dou o
velotrol rosa para os meninos s para ver a reao, e eu fico
super feliz quando eles pegam e no esto nem a se rosa, azul,
verde ou amarelo. Pega e vai brincar numa boa, e eu acho
bacana isso, quando as meninas esto fazendo a comidinha, vem
aqui olhar, ajudar a fazer o suco de laranja, ela faz o arroz, e
voc faz o suco de laranja, e ele vai e faz, se a gente chama
(Fabola, entrevista em 03/12/2007) (SILVA e LUZ, 2010, p.
31).
- Outra educadora entrevistada que trabalha com as crianas de
um ano expe sua dificuldade em atuar de forma a no
marginalizar ou segregar meninos e meninas.
Ela conta sobre os brinquedos pedaggicos para as crianas
desta faixa etria; diz que, inicialmente, so chocalhos ou
brinquedos de borracha para morder, mas que mais pra frente
vo apresentando novos brinquedos, como os de encaixe,
carrinho e bonecas e complementa que as meninas j esto
comeando a ninar, j esto aprendendo a ninar as bonecas
(SILVA E LUZ, 2010, p. 32); perguntada sobre os meninos
brincarem com estas, ela responde S as meninas, a gente no
d [bonecas aos meninos] no. Ns temos essa... [risos] como
que fala... preconceito. Ns no estamos ensinando isso para a
criana, mas parece que sim: as meninas j vo nas bonecas e os
meninos vo no carrinho, mas a gente deixa, fala assim: vamos
brincar junto, famlias, vamos l, o pai, mas eles vo mais no
carrinho, sabe? [risos] (SILVA E LUZ, 2010, p. 32).
As pesquisadoras percebem o constrangimento atravs da fala e
postura corporal da professora ao relatar essa situao, e ao
perceber outra possibilidade de experimentao nas
brincadeiras, e perguntam por que ela acha que eles escolhem
tais brinquedos. A professora responde que no sabe, mas que
talvez a escola possa mudar esta prtica e inverter as

132

brincadeiras destas crianas. Ela refora que no est querendo

desenvolver o preconceito ao agir desta maneira, mas que acha
que eles j vm com estes gostos de casa.

3. Ambiente externo

Ao ser questionar sobre a oportunidade de refletir sobre

questes de gnero, ela disse que teve acesso ao tema depois
que virou professora, mas reconhece que sua dificuldade em
mudar a prtica por conta da fora da cultura. A professora
acrescenta que sua criao foi bem diferente da atual; ela tem 11
irmos e seu pai no a deixava ficar perto deles.
a) Famlia
- Falta de cuidados estticos, trocas afetivas e cuidado com os
meninos: Essa excluso dos meninos se evidencia na privao
de muitas situaes de interao afetiva e corporal que as
educadoras propiciam s meninas, como as aes de cuidado
com os cabelos. Os meninos parecem ser vistos desde muito
cedo como menos afetados por situaes de risco e abandono,
necessitando, portanto, de menor proteo. Isso se expressa, por
exemplo, na permisso e mesmo no incentivo a comportamentos
mais ousados e arriscados nas brincadeiras, como a literatura
tem evidenciado, como se eles fossem mais resistentes aos
perigos e pudessem, com menor ajuda dos adultos,
constiturem-se em sujeitos no mundo. A necessidade de
reforar essa imagem de resistncia e fora alinha-se s
interdies e brincadeiras ligadas ao cuidado com filhos (brincar
de bonecas) e ao trabalho domstico (cozinha, arrumao dos
ambientes), evidenciando uma maior resistncia em incluir os
meninos em espaos e atividades tidas como femininas do que o
inverso (SILVA e LUZ, 2010, p. 36 e 37).
- A ausncia de cuidado com o menino em comparao com as
meninas pode ser exemplificado pelo caso de dois irmos,
Mariana e Marcos, de 2 e 3 anos, respectivamente; filhos de
uma me jovem, usuria de drogas, cujo estilo de vida
caracterizava-se por negligncia com a prpria sade e com a
dos filhos, bem como com os demais cuidados com as crianas
(SILVA e LUZ, 2010, p.27).
As educadoras revelam diversas situaes de negligncia da
me (em nenhum momento foi citado o pai) durante as
entrevistas, porm os exemplos dados por elas, e
consequentemente a indignao expressada, eram todas
referidas Mariana; a verbalizao de preocupao quanto ao
Marcos, tambm exposto a esta situao, s era realizada
atravs de estmulos pelas pesquisadoras.
Como os acontecimentos da negligncia da me com os filhos
chegaram at a escola por meio de Mariana, as pesquisadoras
consideraram tambm que este pode ser sido um motivo para o
silncio das professoras em relao aos maus tratos e falta de
cuidado bsico tambm com o menino.

133

Os casos de negligncia ocorreram diversas vezes, mas as

entrevistadas relatam apenas uma situao em que Mariana
ficou vrios dias sem aparecer na escola, e quando retornou, por
determinao do Conselho Tutelar, apresentava assaduras em
estgio avanado.
Elas relatam que a me, para manter o vcio, se envolvia com
diversos homens. As professoras manifestavam preocupao,
em primeiro lugar, com Mariana. Todas esperavam ansiosas
pela guarda das crianas ser assumida por uma pessoa mais
responsvel, quando uma tia a assume informalmente, as
educadoras manifestam alvio referindo-se apenas Mariana,
Marcos no foi mencionado. A mesma falta de preocupao
com a exposio ao risco com o menino foi demonstrada pela
tia.
Silva e Luz (2010) citam a pesquisa de Neves (2008) que
tambm identifica diversas privaes na interao afetiva e
corporal com os meninos e da o exemplo do cuidado com os
cabelos que fazia parte da rotina da instituio. As meninas
tinham seus cabelos arrumados pelas professoras, diariamente,
antes de retornarem para suas casas, os meninos no. A autora
fala que esta atividade no estava somente ligada higiene das
crianas e obrigao escolar, mas ao envolvimento com os
meninos e meninas, do toque e do cuidado.

Ficha 8
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

RIBEIRO, Cludia Maria. (2012)

a) Organizao espacial e de rotina escolar: Nenhum

dado

b) Atividades
dirigidas:

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

- Sexualidade: A nica pesquisa que relata casos especficos de

toque entre os alunos foi a de Ribeiro (2012): os colegas de um
menino estavam passando a mo nas ndegas dele. Este contou
coordenadora pedaggica que foi at a sua sala conversar com
os colegas que estavam tocando-o. Ela disse que no podiam
fazer aquilo com o amigo, pois era feio, e que se continuassem
iria fazer uma fila na sala de aula para que o aluno passasse a
mo nas ndegas deles tambm. Uma criana levantou e disse
que no iria fazer isto, pois no certo.
A coordenadora ensina no correto tocar o corpo do outro,
sobretudo sem autorizao, e ao mesmo tempo d a
oportunidade de os outros alunos revidarem da mesma maneira,

134

3. Ambiente externo

Ficha 9
1. Autor e ano de
defesa ou
publicao
2. Ambiente interno

e de forma ainda mais constrangedora.

a) Famlia:
- Sexualidade: De todas as pesquisas a nica que traz relatos
detalhados sobre a apario da sexualidade na escola a de
Ribeiro (2012). Esta fala sobre a nomenclatura dada a vagina e
ao pnis pelas famlias e o desconforto que tratar destes
assuntos com esta.
Uma professora fala sobre a atividade na sala de aula na qual o
objetivo era falar palavras que iniciassem com a letra P,
surgindo as palavras pipi e perereca para se referir aos rgos
sexuais; outra professora conta uma histria parecida sobre o
nome utilizado por sua aluna para se referir a vagina: esta diz
que sua pichoca est ardendo. A professora confere que a vagina
da criana est assada e liga para me para informa-la e para
que busque a criana para medica-la.
A menina, ao ouvir a professora falando vagina ao telefone
questiona se ela est falando palavro; a professora diz que no
e que este o nome verdadeiro, que pichoca apelido.
A me chega, leva a garota ao mdico e no dia seguinte retorna
escola, junto da av da criana, convocando reunio com a
professora e com a coordenadora pedaggica para fazer uma
queixa da primeira, pois considerou sua atitude inadequada.
Durante a consulta mdica o doutor pede para examinar a
pichoca da menina, e ela diz que no pichoca, mas vagina o
nome verdadeiro. Questionada sobre seu conhecimento
responde que a tia da escola foi quem lhe falou isso.
A me manifesta que ela e mdico ficaram envergonhados, e
que estava abismada com o conhecimento que a professora
passou para uma criana de quatro anos. Aquele foi o ltimo dia
da menina naquela CEI, pois foi desvinculada da instituio
pela me.

BERTUOL, Bruna (2013)

a) Organizao espacial e de rotina escolar:

- Organizao dos pertences: Os pertences das meninas ficavam
onde havia ilustraes de flores em EVA ou rostos femininos, e
o dos meninos onde estavam as ilustraes de carro em EVA ou
rostos masculinos.
Algumas professoras desta mesma pesquisa organizaram o local
destinado aos materiais com o nome dos meninos escritos em
azul ou verde e o das meninas em rosa, laranja ou vermelho,
saindo um pouco da representao nica de azul e rosa,
respectivamente.
- Mobilirio/ decorao: as salas de aula dispunham de

135

diferentes decoraes como ilustrao do ursinho Puff,

joaninha, Galinha Pintadinha, palhaos, etc (BERTUOL, 2013,
p.96), no havendo associao desenho-sexo.
- Cartaz: toma-se conhecimento de atividades selecionadas para
as crianas com base nos sexos a partir da ilustrao em uma
das salas de aula observadas: um mural com dois cronogramas,
um intitulado Escolinha de Futebol ilustrava um menino, uma
bola de futebol e tinha o nome de todos os meninos da sala, e
outro cronograma chamado de Oficina de Dana, com o
desenho de uma bailarina e a lista de nomes das meninas
- Banheiro: Os banheiros da pesquisa de Bertuol (2013) eram
separados entre meninos e meninas.

b) Atividades
dirigidas

pedaggico-ldicas

dirigidas

no

Brinquedo (atividades dirigidas): Professoras separavam

caixas de brinquedos diferentes para meninas e para os meninos:
carrinhos, quebra-cabea de carros e de super-heris, domins e
jogos de encaixe para estes, e bonecas, panelinhas, quebracabea das princesas e da Turma da Mnica para as meninas. Os
brinquedos e acessrios no ficavam disposio das crianas,
sendo necessria a interveno da professora e ou da auxiliar.
- Uma das professoras desta pesquisa solicita que as crianas
separem os brinquedos de meninos e meninas da seguinte forma
para no dar muita confuso: meninos ficam com as madeiras e
os carrinhos, as meninas com as bonecas, panos e bolsas.
Encaminha a brincadeiras solicitando que os meninos faam
garagens para guardar seus carros, e justifica dizendo que os
homens tm que saber construir casas e ter ideias. s meninas
solicita que cuidam de seus bebs, dobrem as roupinhas que
esto no cho e mostrem para suas mes que j sabem fazer
tudo isso, justifica dizendo que devem aprender a organizar a
gaveta de roupas de suas casas. Passado algum tempo de
brincadeira, algumas crianas quiseram trocar de brinquedos,
mas a professora probe e ordena que voltem aos seus lugares.
- Brincadeira (atividade dirigida): aps assistirem o filme
Branca de Neve as crianas se interessaram em representar os
personagens do filme quando avistam o ba de fantasias. A
professora sugeriu papeis estereotipados e heteronormativos:
aos meninos foi oferecido os papeis de caador, prncipe e
bruxo; para as meninas, os papeis destinados foram Branca de
Neve e suas irms maldosas e a madrasta. O problema maior
aparece na contao da histria pela professora: A Branca de
Neve varre, limpa tudo! E os sete anes encontram a cozinha
limpinha, limpinha! (BERTUOL, 2013, p.92) e em outro
momento E eis que o prncipe aparece e se apaixona pela

136

Branca de Neve e eles casam e viveram felizes para sempre!

(BERTUOL, 2013, p. 92).
- Brinquedos e brincadeiras: Apenas uma professora da pesquisa
de Bertuol (2013), no separavam os tipos de brinquedos
oferecidos s crianas por meio de uma seleo de brinquedos
para meninos e para meninas e apenas uma solicitou uma
separao mais extrema e limitada.
Esta determinou que as
meninas iam brincar somente com bonecas e os meninos
somente com carrinhos e a outra professora guardava os
brinquedos de meninos e meninas misturados no mesmo lugar
possibilitando o acesso e a diversidade de brincadeiras.
Esta escola dispunha de uma brinquedoteca, os brinquedos
ficavam disposio das crianas e a professora d a
oportunidade de as crianas escolherem com que desejam
brincar, porm questiona quando v um menino com uma
boneca. Preocupada pergunta criana o que ele daquele
beb, e sorri aliviada quando ele responde que o pai.
- Escalada: nas atividades ao ar livre, o encorajamento aos
meninos e desencorajamento das meninas em atividades que
envolviam risco e fora. Chama ateno da pesquisadora a
atuao segregatria da professora ao incentivar os meninos a
subirem em rvores e as meninas no. Estas deveriam ter mais
cuidado em todas as brincadeiras; a nica atividade semelhante
orientada e no proibida a elas foi subir em pneus.
A professora prope uma atividade de escalada com corda em
um morro. Neste havia um lado mais difcil e ngreme, e outro
mais fcil de subir. As meninas, e uns poucos meninos menos
habilidosos, subiam pelo lado mais fcil e todos os outros
meninos subiram pelo mais difcil. A possibilidade de alguma
menina compor o grupo dos mais habilidosos no foi cogitada
pela educadora. A nica atividade que envolvia meninos e
meninas no mesmo grupo foi esta, e ainda separado por
habilidades, sendo que nenhuma menina foi considerada capaz
de subir pelo lado mais ngreme.
- Em uma das atividades, quando separava os grupos, nomeouos de time das calcinhas e time dos cuecas. Uma menina
pergunta se a professora menino, pois est prxima do grupo
dele. Ela responde que no e que no usa cueca. No decorrer da
brincadeira, um menino vai para o outro time e a professora
disse que ia colocar uma calcinha nele. O aluno volta
rapidamente para seu time e disse que tiraria a calcinha,
simulando se despir.
- A professora, na entrevista, contradiz o que faz em sua prtica:
diz que se a atividade for competitiva mistura o time, pois as
meninas no so to rpidas e no fazem to bem as atividades
quanto os meninos. Sendo assim, separando os times por sexo
causaria um desconforto; quando so misturados os meninos
cobram e ajudam as meninas. No decorrer do jogo a professora
intervm com o objetivo de incentivar e encorajar as crianas;
aos meninos os estmulos so dados por meio de elogios, e s

137

3. Ambiente externo

meninas foram dados estmulos de derrota.

a) Famlia
- Quando as professoras veem a imagem de Shiloh, filha de
Jolie e Brad Pitt, atribuem os gostos e opo das vestimentas e
cabelo curto famlia. Dizem que a criana tem esta postura por
falta de limites da famlia; esta aceita e acata os gostos da
criana ao comprar roupas masculinas e possibilitar o corte de
cabelo curto, associam os gostos de Shiloh figura paterna
quando apontam a possibilidade dele ser muito f do pai. Em
contrapartida outra professora diz que talvez a criana seja desta
forma por no tenha muita referncia de pai e me, por estes
trabalharem muito. Tambm foram comentadas antigas relaes
de Angelina Jolie, a professora diz que ela j teve
envolvimentos homossexuais e que foram relacionamentos
complicados.
Alm do controle total sobre as escolhas infantis, a
atitude e preferncias de Shiloh foram ora associados ao pai,
sendo este referncia, ora dizendo que falta referncia deste e da
me e ao fim associam a postura da criana com os
relacionamentos homossexuais de Angelina Jolie. Em nenhum
momento foi considerada as necessidades subjetivas de Shiloh.
Na imagem de nmero cinco da pesquisa de Bertuol (2013)
aparece uma criana transexual. Estas nascem com um sexo
anatmico, mas se consideram pertencendo ao outro. Os
transexuais, em sua maioria, desde muito cedo se sentem
desconfortveis com seu corpo e com as expectativas criadas pela
sociedade para meninos e para meninas. Uma das professoras
lembra que acompanhou o caso pela televiso e que o problema
maior foi na escola, que j reconhecia o menino como menina
estava proibindo o uso do banheiro feminino pela criana, esta
deveria frequentar o banheiro dos meninos, dos professores e
demais funcionrios ou do departamento mdico e a famlia
entrou na justia contra a escola.
Neste momento, a primeira fala sobre o caso foi de uma
professora dizendo que mais um problema havia sobrado pra
escola de novo; uma colega do grupo focal complementa
dizendo que elas devem se modificar sim conforme a sociedade.
A partir desta fala surgem de como essa mudana poderia ser
feita: Qual o papel da escola nisso tudo? Como deve proceder?
Que atitudes devem tomar? (P12); Como os pais das outras
crianas vo encarar determinada atitude da escola? Vo
aceitar? (P1) (BERTUOL, 2013, p. 120).
- uma professora relata o caso de uma aluna que dizia no
querer ser menina, pois ser menino era muito melhor. A criana
ia de saia pra escola, mas que no gostava, alm disso, s
brincava com meninos. Bertuol (2013) questiona sobre o papel
da escola e da famlia nessa situao, e a professora responde
que a escola respeitava os gostos e interesses e que a famlia no
havia comentado sobre o assunto.
- As crianas chegam escola j com uma srie de restries e
diferenciaes entre o que pertence de meninos e o que
pertencente de meninas. Por exemplo: levavam toalhas cor de
rosa, e os meninos azuis, com exceo apenas de uma menina
com toalha verde e dois meninos com toalhas branca e verde.

138

Os estojos seguem a mesma lgica, sendo os das meninas da

Barbie, Hello Kitty, Princesas e afins e os estojos dos meninos
com os personagens Ben 10, Homem-Aranha e Super-Homem.
- Um menino adorava passar esmaltes e maquiagem no dia em
que as meninas levavam tais cosmticos; ele, inclusive, voltava
pra casa, maquiado e com unhas pintadas. A famlia no havia
demonstrado preocupao com o caso, porm a professora
achou melhor chamar o pai quando percebeu que esta
brincadeira no ia passar e que ele tinha uma tendncia muito
grande; a professora no fala para que o aluno tinha tendncia.
- Outra professora chama os pais para conversar sobre um aluno
que s brincava com boneca, e que segunda ela, tinha jeito de
menina e voz afeminada; a me explicou que ele era o caula,
tinha trs irms de 10, 12 e 14 anos, e que ele fazia tudo o que
elas mandavam, e elas todas as vontades dele. O pai era
motorista e dentro de sua rotina tinha pouco contato com o
filho. Professora diz ter orientado porque elas estavam
interferindo na vida do menino.
- Uma professora que quando tinha um aluno que adorava vestir
roupas femininas e a escola permitia, mas o pai sempre o
agredia em casa quando tinha cincia destas situaes. A
professora se questionava, se o deixava brincar ou no, mas no
expe sua atitude posterior com a criana.
- Na imagem que aparece um menino dando mamadeira pra
uma boneca, com as unhas das mos pintadas uma de cada cor,
apenas uma das doze professoras presentes se posicionou a
favor da imagem e disse j ter passado por uma situao
parecida: no fim da tarde, seus alunos brincavam com
massinhas de modelar e colocaram massinhas coloridas nas
unhas, fingindo unhas pintadas, porm o pai de um de seus
alunos foi busc-lo na escola e teve uma postura machista,
mandando o menino tirar as massinhas da unha na hora, usando
a justificativa de ser um guri. A professora disse no ter apoiado
a postura do pai e nem considerado a situao estranha; para a
professora foi uma brincadeira.
- Uma professora contava a histria Os dez amigos, de Ziraldo.
No decorrer da histria apareceu o desenho de uma orelha
masculina usando brinco e um menino da sala comentou que
seu pai tambm usava. A professora perguntou se ele tambm
queria usar brinco no futuro, e ele respondeu sim. Ela demonstra
desaprovao por meio de sua fisionomia e coloca a culpa no
pai: , se o pai usa, vai fazer o qu? (BERTUOL, 2013, p.
90).
- Grupo focal: algumas professoras manifestam desconforto
com a exposio das crianas a imagens como estas sendo a
maior preocupao o incentivo a novos papeis de gnero, uma
orientao sexual que no seja a heteronormativa e com a
famlia. As imagens que mais impressionaram foram a de um
menino brincando de boneca e com unhas pintadas, uma de cada
cor, e quando aparece a imagem de duas princesas de desenhos
infantis se beijando; uma das professoras venda os olhos com as
prprias mos, e muitas alegam no ser apropriado para crianas
por poderem influenci-las, que esta histria um horror, e que
inimaginvel uma histria com este fim. s crianas privado

139

o acesso a outras formas de identidade de gnero e orientao

sexual, apenas duas professoras alegaram trabalhar com estas
temticas e j terem vivenciado situaes prximas a esta.
- professoras demonstram apego ao modelo tradicional da
famlia patriarcal e heteronormativa, elas consideravam a
ausncia de alguma figura familiar motivao da transgresso
de papeis de gnero pelas crianas, e a ideia de uma famlia
homoafetiva no era bem acolhida. Apenas uma professora diz
j ter abordado outros modelos de famlia com a Educao
Infantil atravs da leitura da histria Cada famlia de um
jeito, de Aline Abreu. Em contrapartida, outras professoras
demonstram total desconforto com modelos que fogem do
tradicional; uma delas mostra indignao e repulsa e diz que se
abrisse um livro, sobretudo infantil, e visse duas mulheres ou
dois homens se beijando o fecharia na hora.

140