Frade Rubio, Laura (2012) Desarrollo de competencias

en el aula, en: Competencias en el aula. Conceptos

b s icos, planeacin y evaluacin. De a cuerdo con l os
nuevos planes y programas de la SEP de 2011 y del
Ma rco Curri cular Comn 2008 del SNB. Inteligencia
educativa. Mxico. pgs. 100-1007.

Desarrollo de las competencias en el aula

Dado que las competencias se adquieren cuando se enfrentan contextos complejos a resolver en
los que se cumple lo que la demanda solicita, podemos afirmar que slo se desarrol la la
competencia cuando el docente presenta las situaciones didcticas mencionadas que son la
creacin de escenarios de aprendizaje en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por
parte del estudiante, que sea interesante y despierte su motivacin de manera que, al realizar
varias actividades articuladas entre s para resolverlo, se promueve tanto la resolucin de dicho
conflicto como la adquisicin de la competencia.
Una situacin es didctica porque cuenta con una intencin de aprendizaje por parte del
diseador que busca lograr una reciprocidad por parte del estudiante, emerge de una relacin de
aprendizaje entre ambos, por eso no se les puede nombrar slo como problemas, situaciones
autnticas o situaciones de aprendizaje, como se les ha dado en llamar, porque al hacer esto se
niega la participacin activa del docente en el diseo de la misma, su rol como mediador, su
responsabilidad en el aprendizaje, porque recordemos que la didctica es el arte de ensear aprender, de aprender-ensear.
Para que las situaciones didcticas logren su cometido que es desarrollar las competencias
mismas que slo se despliegan en contexto, stas deben emerger de la vida real del sujeto que
aprende, porque de lo contrario no se desarrolla el desempeo, de ah que se retomen los casos,
proyectos, problemas, experimentos, investigaciones, visitas, dinmicas y an el juego, porque es
en esas situaciones en las que se despliega la competencia, como se ha dicho; a lo largo de la vida
eso es lo que enfrentamos, incluido el juego que aunque se genera de manera ldica, existe y se
manifiesta desde la infancia hasta la vejez, todos jugamos, basta observar la demanda que tiene
un juego de futbol.
Sin embargo, es necesario matizar qu es lo que se considera real, porque por ejemplo el
anlisis de un poema no es algo que suceda en la vida, no obstante existe como parte de la vida
cultural del sujeto que aprende, por lo tanto cuando se habla de la realidad nos referimos al
conjunto de fenmenos, eventos, hechos, procesos, productos, actos que suceden en el entorno
natural, social, cultural, econmico, poltico histrico o bien proyectivo, es decir pueden suceder
en el futuro, como cuando se estudia un anlisis financiero posible en un escenario que incluye
ciertos eventos que pasarn en los prximos aos. Hablar de lo real entonces quiere decir abordar
la vida en la escuela y no una representacin de ella que facilita o genera escenarios de
aprendizaje que normalmente no se producen. Por ejemplo, el tpico problema: Fui al mercado y
compre 2.00 pesos de chile y 2.00 pesos de tomate, cunto me gast?, no existe. Si bien cuenta
con ciertos elementos, como chiles y tomates, estos no cuestan eso y adems cuando un sujeto va
al mercado su lgica es otra. cunto tengo, cunto puedo gastar, para qu me alcanza, es decir
la toma de decisiones es mucho ms compleja que lo que se estudia en la escuela. En este
contexto llevar la realidad a la escuela implica llevar a los estudiantes a enfrentar la problemtica
que seguramente enfrentarn a lo largo de su vida, con toda la complejidad que tendrn que vivir
en el siglo XXI. Un problema ms real sera: tengo 30 pesos, qu puedo comprar que sea

nutritivo? Entonces se sugieren varios productos para que el nio haga cuenta pero adems para
que identifique lo que nutre y lo que no.
Para que las situaciones sean interesantes y despierten el inters, la voluntad, y la
motivacin del sujeto para responder a la demanda que se presenta, stas debern contar con un
conflicto cognitivo, es decir algo que provoque la curiosidad del estudiante, algo qu resolver y
qu encontrar, algo hacia dnde dirigir el desempeo y su propsito, de otra manera no se
involucrar en las situaciones.
Qu es un conflicto cognitivo? Piaget fue de los primeros en mencionarlo, es algo que el
sujeto encuentra en el ambiente que rompe los esquemas o conocimientos previos que tiene y
que por lo mismo debe resolverlo, ya sea modificndolos o bien incluyendo nuevos elementos que
expliquen lo que observa; a estos procesos los llamaba asimilacin y acomodacin.
Ms tarde Paulo Freire seal que el aprendizaje se generaba cuando al observar la
realidad se hacia una pregunta generadora que llevaba a analizarla y transformarla.
Phillipe Perronoud dice que se debe partir de un detonador, un cuestionamiento que lleve
a despertar el inters y la resolucin de lo que se presenta, puede ser un problema a descifrar,
decisiones que hay que tomar, normas que hay que establecer, una pregunta que lleve a hacer
algo, etctera.
En libros pasados realizados por la autora, se ha sealado que un conflicto cognitivo en
una situacin didctica es lo que se debe resolver, y puede ser una pregunta, una decisin, una
consigna, una instruccin, un mandato; es algo que genera que el estudiante se interese por
participar. Por ejemplo, un conflicto cognitivo no es qu es la gravedad?, porque eso para los
estudiantes del siglo XXI que se encuentran dentro de un entorno meditico no significa nada, ms
bien debe ser algo que pudiera interesarlos sobre el tema, lo que tal vez sera: qu pasa con la
orina de los astronautas en el espacio, a dnde va? si bien pudiera parecer algo fuera de su
contexto, lo que sucede es que los medios como los videojuegos, aun los que se utilizan en las
tiendas de la esquina en los pueblos, se han encargado de acercarlo, por esto dicha pregunta
pudiera ser ms interesante. Para responder esta duda los estudiantes debern aprender sobre la
gravedad y las leyes de Newton, pero adems debern resolver el planteamiento. Entonces el
conflicto es aquello que lleva a resolver lo que se enfrenta, no slo debe interesar o detonar el
inters, ni tampoco romper los esquemas o generar ms conocimiento sobre la realidad, sino que
debe llevar a resolver algo, a hacerlo, porque si no, no estamos hablando de competencias.
Es a partir de una pregunta como la anterior que se generan las actividades posteriores en
la situacin, es el momento en que inicia la secuencia didctica, es decir la realizacin de varias
acciones que llevan a adquirir el conocimiento necesario para resolver, pero tambin a disear y
aplicar las estrategias de resolucin, lo que implica crear productos varios en el proceso, mismos
que debern garantizar el aprendizaje.
Esto implica modificar el patrn de aprendizaje que se usa normalmente al ensear,
pasando del proceso que parte del supuesto de que para que el estudiante aprenda deber:
conocer, comprender y finalmente aplicar, en donde el docente lleva a cabo esta secuencia, para
pasar a uno en el que lo importante sea analizar el contexto, para luego comprender que
conocimiento se necesita y buscarlo, y por ltimo usar lo aprendido para resolverlo pero adems
para usarlo en otros contextos que no sean necesariamente los mismos en los cuales se les ha
adquirido. Por lo tanto, la estrategia para ensear se modifica.

De hecho todo conocimiento humano se ha producido cuando un sujeto enfrenta un

problema, trata de explicar lo que sucede adquiriendo conocimiento para luego resolverlo.
Ejemplo de esto son todos los inventos que se han generado a lo largo de la historia de la
humanidad. La creacin de la vacuna para la rabia tiene lgica, primero Pasteur vio el problema, el
nio mordido por un perro con rabia, busc la solucin aplicando una vacuna cuya idea venia
experimentando inicialmente con pollos que tenan clera para luego aplicarla en el nio y curarlo;
aunque no conoci el agente causal, s analiz, busc el conocimiento necesario y lo aplic. El
asunto es que los conocimientos se producen cuando vemos una necesidad, un problema o algo
que nos llama la atencin y tratamos de buscar una solucin.
Por tanto las series de actividades que se deben impulsar para resolver un conflicto
debern incluir el conocimiento y la estrategia para resolverlo de manera que estn articulados
entre s. Esto implica que las situaciones didcticas siempre incluirn una secuencia didctica, en
donde la primera es el escenario que se enfrenta y se debe resolver y la segunda la serie de
actividades que buscarn hacerlo.
Existen dos grandes grupos de situaciones didcticas.
Situaciones didcticas

Analticas: l a s que parten

de a nalizar un escenario.
Ca s os
Probl ema s
Di n mi ca s
Juegos
Vi s i ta s

Inductivas: l a s que va n
ha ci endo un recorri do
pa ra ha cer a l go.
Mixtas

Proyectos
Inves ti ga ci ones
Experi mentos
Crea ci n de model os

Fi gura 6. Grupos de s i tua ci ones di d cti ca s .

Esto no quiere decir que existan dos tipos de situaciones, una analtica y otra inductiva,
sino que existen muchas situaciones didcticas: casos, problemas, di nmicas, juegos, visitas,
proyectos, investigaciones, experimentos y modelos y que por sus caractersticas se pueden
agrupar en dos grandes familias por la forma en que se aborda el conocimiento, o se analiza o se
induce. Pero si un docente quiere planear una clase para desarrollar competencias deber
responde a la pregunta: qu situacin didctica es la mejor para desarrollar la competencia
elegida o las competencias elegidas? Para lo cual dispone de un men como el siguiente:

Ta bl a 10. Grupos de s i tua ci ones di d cti ca s

Grupo 1
Grupo 2
Si tuaciones a naltico-sintticas: cua ndo s e pa rte de un Si tua ci ones i nducti vo-deducti va s : cua ndo s e va n
es cena ri o que cons truye el docente en el cua l s e bri nda ndo el ementos pa ra que gra dua l mente el
es tablece un conflicto cognitivo por resol ver por pa rte es tudi a nte cons truya un producto concreto que
del es tudi a nte como meta .
res ponde a una dema nda .
1.Casos: s on es cena ri os en l os que s e cuenta una
hi s toria, relato, cuento, noticia, testimonio, o bien s e
pres enta una fotografa, i magen o grfica esta ds ti ca
que cuentan con un probl ema concreto a res ol ver,
mi s mo que s e puede a borda r des de di ferentes
pers pecti va s o s ol uci ones .
2.Problemas: s on es cena ri os en l os que exi s te un
es tado de partida que busca llegar a un es ta do fi na l
mediante operaciones u operadores, s e us a n en l a s
ci enci a s exa cta s o na tura l es como ma tem ti ca s ,
qumi ca, fsica, biologa, ecol oga , pero ta mbi n s e
pueden disear para la s ci enci a s s oci a l es como el
probl ema de la s obrepobl a ci n en el mundo. Ca be
s ealar que se considera que son problemas s y s l o
s cumplen el cri terio de que buscan s alir de un estado
i ni cial para l l ega r a un es ta do fi na l por medi o de
opera dores .
3.Juegos: s on escenarios l dicos en l os que se rea l i za n
a cti vi dades repres enta ti va s de s i tua ci ones en l a s
cua l es s e bus ca ga na r a l go; s on entreteni dos y
genera n di vers i n.
4.Dinmicas: s on representaciones de la vi da real en las
que l os participantes realizan alguna a cci n que l os
l l eva a expres a r, ma ni fes ta r y comporta rs e de
di ferentes formas. Dichas representaciones des pus
s on a na l i za da s por el col ecti vo pa ra obtener
l ecci ones . Por regl a genera l ha y pa pel es que s e
juega n dentro de normas y reglas que l levar n a una
expres i n conduci da por el educa dor.
5.Visitas: s on s a l i da s que s e rea l i za n con un fi n
educativo a l ugares histricos, na tura l es , l di cos , o
bi en museos que tienen una i ntencin didctica , y en
l a s cuales, s i se quieren desarrollar competenci a s , s e
deben es ta bl ecer cons i gna s que obl i guen a l
es tudiante a hacer a lgo dentro de las mi s ma s , como
encontrar el tesoro de un museo, o la clave de la vi da
en un bos que.

1. Proyectos: s on propuesta s de i nnova ci n a cos a s

exi s tentes, o bien nuevos productos no el a bora dos
a ntes , por ejempl o ha cer un vi deo s obre un
probl ema a mbiental de la comunidad. Los proyectos
i ncl uyen l a rea l i za ci n de textos va ri os como
novel a s , trpti cos , i ns tructi vos , receta s , ca rta s ,
poema s , a ntol oga s , o bi en l a orga ni za ci n de
eventos sociales, fi es ta s , una ca mpa a , o nuevos
productos como un nuevo reloj de arena en envases
no uti l i za dos previ a mente.
2. Productos varios: s on rpl i ca s de model os
exi s tentes, como pedir a l os estudiantes que ha ga n
un reci bo, el modelo ya est hecho, o bien un prisma
o un cubo pa ra l o cua l el docente bri nd l a s
i ns trucciones, s e di ferenci a n del proyecto en que
s te es original, l os productos no l o s on, pero deben
cumpl ir ciertas reglas pa ra s u el a bora ci n que s e
rea l i za n de a cuerdo con un model o.
3. Investigaciones: s on proces os de i nda ga ci n que
pa rten de una tes i s que ha s i do genera da por el
es tudiante a partir de una pregunta o bien que hi zo
el docente. No es la investigacin tra dicional que s e
ha ce en la escuela que se basa en cuestionario, s i no
m s bien en comproba r una hi ptes i s medi a nte
a rgumentos cientficos y s lidos que se buscan en un
proces o de i nda ga ci n.
4. Experimentos y prcticas de laboratorio: s on
es cena ri os de i nves ti ga ci n en l os cua l es l os
es tudiantes descubren el conoci mi ento a l mi s mo
ti empo en que resuelven las varia bl es que a fecta n
l os proces os y l os res ul ta dos , como s embra r l a
cl sica semilla de frijol pero en luga r de ha cerl o en
un s olo ti po de tierra s e hace en diferentes medi os
de cul ti vo.
5. Modelo: s on l a repres enta ci n de es cena ri os ,
fenmenos o pri nci pi os que expl i ca n ci ertos
proces os en forma tri dimensional, como la crea ci n
de un ecl i ps e, o bi en de una pa l a nca .

Existe la posibilidad de combinar ambos tipos de situaciones didcticas en una situacin

que se llama mixta, como cuando se analiza un producto ya elaborado, por ejemplo un instructivo,
para que luego, el propio estudiante disee uno nuevo, que sera un producto.
Las situaciones didcticas siempre debern contar con sus conflictos cognitivos y con sus
respectivas secuencias didcticas en las que se debern describir las actividades necesarias para
lograr la meta.
Para disear una situacin didctica se debe considerar que sta cuenta con seis
momentos en la secuencia didctica:

i.

Presentacin de la situacin: qu se va a hacer y cmo.

ii.

Presentacin del conflicto cognitivo a resolver, la pregunta, reto, consigna, toma de

decisin, orden o instruccin que generar el inters de estudiante pero que deber ser
respondida mediante el proceso.

iii.

Diseo y presentacin de las actividades, de la secuencia y definicin de los productos a

entregar por adelantado y de manera esquemtica. Dichas actividades deben incluir un
plan de accin para adquirir el conocimiento necesario a fin de resolver un problema as
como para adquirir el conocimiento necesario a fin de resolver un problema as como las
estrategias concretas para hacerlo lecturas, mapas conceptuales, resmenes, etc.), es
decir un plan para adquirir los que los estudiantes no conocen y tambin un proceso para
definir cmo resolvern el problema.

iv.

El desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades por pasos; durante

stas el docente interviene cuando ve que es necesario hacerlo, sobre todo cuando
comprende que los alumnos requieren de su apoyo, gua, preguntas o bien explicacin.
Este tipo de ayudas las da el docente cuando es necesario, incluso debe planearlas por
adelantado cuando el docente se percata que por el tipo del tema las necesitarn.

v.

Elaboracin de productos varios que garanticen la apropiacin del conocimiento, mismo

que debe incluir, por ejemplo: elaboracin de resmenes, mapas conceptuales, esquemas,
ensayos, mapas geogrficos as como ejercicios para recordar cmo una actividad de
cierre cmo se hacen ciertas operaciones procesos.

vi.

Una actividad de cierre en la que el estudiante demuestre lo que ha aprendido pero que
adems recapitule los conocimientos adquiridos y las lecciones aprendidas.

Como se observa, el proceso implica el uso de estrategias complejas y en las cuales el estudiante
debe pensar; moverse, aprender por s mismo y salir adelante frente a la demanda. No obstante
esta ltima debe estar diseada de acuerdo con la capacidad, estilo de aprendizaje, contexto,
circunstancia, y necesidades de los nios y las nias. As mientras que para un estudiante de la
ciudad el diseo y produccin de un video puede ser una situacin didctica interesante, para un
nio indgena en el campo, el proyecto puede ser rentable a una parcela, es decir que produzca
muchos alimentos a bajo costo; asimismo, para una nia con discapacidad el escenario puede ser
aprender a vestirse utilizando lo que pueda y como pueda. Es asunto es que en todos los casos, la
demanda debe ser lo ms apegada a la realidad que enfrenta el estudiante y el nivel de
complejidad de la misma deber estar basado en su capacidad y posibilidad.
Asimismo el proceso deber contar con una organizacin del grupo en l a que se lleven a
cabo actividades de ndole individual, por equipos, en binas, trinas o cuartetos, as como en
plenaria, es decir todo el grupo completo, de manera que se garantice que existan las
posibilidades de aprendizaje individual y social que se requieren.
Este proceso es complejo ya que se sale de la clase normal en el que el docente habla y el
nio escucha para establecer una dinmica ms participativa en la que hay actividad permanente
por parte de todos y todas, asunto que no se logra improvisando sino planeando todas las
actividades que se llevarn a cabo, lo que se necesita, los recursos, materiales, y productos que se
irn realizando. Por esto la planeacin de la clase se convierte en una herramienta determinante
para lograr el desarrollo de las competencias.