Ctedra: Medios Audiovisuales, TICs y Educacin

ISFD N 56 - La Matanza
Prof. Adriana Sica

INFORMACIN Y TRIVIALIDAD EN EDUCACIN

(Recopilado por Rolando, Leticia - UNLaM)
Hctor Schmucler en Memoria de la Comunicacin - Ed. Biblos - 1993

Lo que sigue es una suma de fragmentos que giran alrededor de una

conviccin: el actual imperio de la informacin equivale a una trivializacin
generalizada de la existencia.
Cuando -hace pocos das- recib noticia de este encuentro, le los puntos
que se iban a considerar, los objetivos, y me sent un poco intimidado. Tal
carga de conceptos-y esto no significa ningn juicio de valor sobre el temariome intimid.
Tuve la sensacin de que me sera difcil entrar en esta selva conceptual.
A la vez, me hizo pensar en las palabras que usamos con cierta vaguedad, en
las consecuencias que eso trae. Por eso, cuando hablo del imperio de lo trivial,
tal vez lo que quiera decir es que estamos viviendo bajo el imperio de las
palabras intrascendentes, en una poca signada por la prdida de significacin
de las palabras. Tal vez en esto se resume nuestro drama: las palabras han
perdido peso, las palabras no significan. Y que las palabras pierdan peso, que
dejen de ser significativas, tiene que ver con la prdida de la memoria de la
significacin de las palabras.
La memoria es un acto tico; la memoria es el acto por el cual los
hombres se hacen responsables de la palabra. Si es un acto, es un hecho
activo, lo cual se opone a cierta idea de que la memoria es una especie de
receptculo. Y si es, segn el enunciado precedente, el acto por el cual los
hombres se hacen responsables de la palabra, ese responsable carga una
tica, una moralidad, una moral hacia s y hacia el mundo.
En la tradicin juda, en el Viejo Testamento -y por lo tanto tambin en
toda la tradicin cristiana que tiene su sustento en aquellos viejos libros
sagrados- hay un concepto, un mandamiento, que est por encima de todos los
mandamientos: no olvidar. Quienes frecuenten algunos de estos textos podrn
verificarlo: no olvides, recuerda, se repite incansablemente. En el ao 70, o
sea, hace dos mil aos, la destruccin del Segundo Templo en Jerusaln
signific el comienzo de la dispora. En aquellos aos, el rabino Yojanan
Benzaccai pidi autorizacin a las autoridades romanas para instalar una
escuela. En esta escuela -situada en Yabneh- lo que se haca era recordar.
Recordar las enseanzas sagradas. En realidad la historia del judasmo
-que tiene que ver con toda la historia de Occidente- tuvo como lugar de
existencia esa memoria que se afirm en Yabneh. La memoria infatigable de
una historia. Pero la preocupacin no era la mera historia, la preocupaci6n era
la ley, lo que en hebreo se llama la alajah. Es decir, la obsesin no estaba dada
en recordar los hechos, sino en recordar por qu los hechos haban ocurrido y
qu enseanza dejaban estos hechos o a partir de qu concepciones -para usar
un trmino moderno- se producan esos hechos. La alajab no es simplemente
una serie de normas externas, la ley en el sentido de una imposicin. Alajah
viene de otra palabra hebrea, alaj, que quiere decir camino en el mismo
sentido de la va para algunas religiones, el tao. Lo que preocupa es qu
camino se sigue; qu conducta se sostiene ante la vida. La historia como
acumulacin de datos tal vez tenga poca relevancia, porque la simple

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acumulacin de datos no ensea nada. Slo la manera de ver la historia, slo la

manera de ver los datos, nos puede dar algn sentido en nuestra existencia.
La memoria est construida por cosas que se recuerdan, pero
necesariamente tambin est construida por cosas que se olvidan. No hay
posibilidad de recordarlo todo y si se recuerda todo es porque no se ha
valorado qu recordar: se vuelve una simple acumulacin de datos no
significativos. Toda memoria est construida por olvidos, pero saber qu olvidar
-y aqu interviene la tica- es saber qu recordar.
Quisiera relacionar esto con el tema que nos convoca: la comunicacin.
Qu es esto de la comunicacin?, qu tiene que ver con la memoria? La
comunicacin puede ser vista, digamos, desde arriba o desde abajo. Si es
vista desde arriba, desde un sentido trascendente, uno puede pensar en esta
necesaria forma de ser de los seres humanos por la cual comparten cosas con
sus semejantes. El concepto de comunicar como una manera de transferir algo
a otro, o de transmitir algo a otro, es una construccin ms o menos reciente,
aunque la palabra comunicar sea muy antigua. Los diccionarios etimolgicos la
hacen aparecer all por el ao 1000, es decir que hace mil aos que se est
usando. Pero en algn tiempo quera decir otra cosa: comunicar se deca al
acto de comulgar. Comunicar era poner en comn, lo que no significa
simplemente transmitir algo al otro, sino vivir algo con el otro. No es repartir,
no es mi pensamiento que se distribuye, sino que es la coincidencia en una
presencia, en una manera de existir en el mundo.
sta es la manera alta de ver la comunicacin. La manera baja, para
establecer una analoga topogrfica, es la ms difundida: la comunicacin
como el uso de determinados instrumentos para transmitir algo. Si la visin
desde arriba tiene como pregunta central por qu las cosas significan?, en
la visin desde abajo esta pregunta se sustituye por otra: cmo se
comunica?. Ya no es por qu significan, sino cmo significan a partir de
estructuras de comunicacin que se vinculan necesariamente a formas
tcnicas. Desde la mirada que llamamos desde arriba, la comunicacin
constituye un problema ontolgico, alude a lo esencialmente humano; la
comunicacin por abajo restringe sus preguntas al puro espacio de lo
instrumental. Si comunicar es poner en comn, tal vez tengamos que poner en
duda si lo que habitualmente se llama comunicacin es comunicar o es otra
cosa.
La educacin tambin admite algunas reflexiones a partir de su
etimologa. El trmino educar viene de ducere, que quiere decir conducir. Educere, segn dicen los diccionarios, es sacar afuera, conducir hacia afuera. Si
educar es sacar afuera, aparece una pregunta nada fcil: sacar afuera qu?
Decir que educar es sacar afuera implica que hay algo adentro, porque cmo
se saca algo afuera si no hay algo adentro? Se supone la existencia de algo
previo que el educador conduce hacia afuera del educando. Y qu tenemos
adentro?, realmente hay algo adentro? Contra la idea ms frecuente, educar
es sacar algo y no poner algo.
Ciertas teoras indican que los seres humanos slo somos lo que vamos
aprendiendo, es decir, somos slo receptores. El nio sera como una especie
de hueco inmenso que despus se va llenando. En la tradicin juda se dice que
cada ser humano nace conociendo todo el contenido de los libros sagrados,
pero en el momento en que nace, un ngel lo toca con un dedo, o lo besa, y
olvida todo. La vida es un largo esfuerzo por recordar lo que en realidad ya

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saba. Este mito es provocador; educare, quiz, es sacar afuera todo aquello
que ya estaba pero que se haba olvidado.
Si simplificramos los extremos, podramos sealar que hay dos maneras
de pensar a los seres humanos: una, considerarlos un vaco, como un disco de
memoria electrnica slo condicionado por estructuras biolgicas hereditarias.
A esa memoria tenemos que formarla con seales emitidas desde el exterior.
Entre el ser humano y la mquina slo mediara la distancia entre mecanismos
de complejidades diferentes.
La otra manera de pensar los seres humanos dentro de la simplificacin
imaginada es asignarles un algo desde su nacimiento que, para usar un
trmino frecuente, podramos llamar alma. Es menos importante definir el
significado de alma que afirmar que en los hombres hay algo. Un algo
inexplicable que hace a los seres humanos, que nos empuja a preguntarnos por
lo que somos. Si hay algo que nos habita, en lo cual nosotros estamos incluidos
y que nos trasciende, tal vez educar sea la forma de sacar ese algo. Un algo
que podra ser un alma y que como tal tiene algo de absoluto. Pero cmo
sacar el absoluto si por definicin es inabarcable, misterioso?
Voy a intentar aproximar algunos trminos: trabajar sobre algo que es
antes de lo que nosotros hacemos de ese algo, condiciona la forma de la
educacin, de este sacar afuera. Y si el esfuerzo consiste en sacar afuera algo
que es inagotable porque est impregnado de absoluto, la educacin se
confunde con el camino. Educar sera, fundamentalmente, ayudar a transitar el
camino que permita extraer algo que ya somos. Si aceptamos que todos los
seres humanos somos iguales, cabe preguntarnos: en qu somos iguales?, en
qu todos somos discos de memoria o en qu todos somos parte de un
absoluto? Y si todos los seres somos iguales en este ltimo sentido, educar
debera ser la forma de conducir afuera lo intransferible de cada uno que, al
mismo tiempo, permite reconocer al otro, compartir con el otro su irreductible
diferencia.
Hablar en estos trminos nos pone en una situacin complicada porque
tal vez nos exigira pensar todo de nuevo: la educacin y la comunicacin.
Cmo pensar todo de nuevo con nuestras precarias fuerzas? Sin embargo, a
veces me pregunto si el esfuerzo de pensar todo de nuevo no es lo nico que
podemos hacer para no sentir que todo est perdido. Pensar de nuevo no es
una mera cuestin de cambiar de rumbo: reunirnos, resolver, hacer una
plataforma electoral, ir a elecciones, ganar unos diputados. No. Estoy hablando
en otro sentido y de un trabajo infinito. Tal vez el pensar de nuevo es no dejar
de hacer lo que estamos haciendo (porque no podemos dejar de hacerlo) pero
tomar distancia con lo que hacemos: pensar qu estamos haciendo y no slo
cmo lo hacemos mejor.
Hay gente que cree que estamos en el mejor de los mundos; obviamente
esta invitacin no tiene sentido para ellos. En cambio, para los que nos
sentimos mal con el mundo tal cual es, si no pensramos que realmente existe
otra posibilidad, la desdicha sera absoluta. Pensar todo de nuevo, en ese
sentido, es un gesto de optimismo.
Existe otra actitud que parece tranquilizante y que, en realidad, expresa
un radical pesimismo. Es la de aquellos que olvidan el presente mediante la
pura alusin al pasado o la previsin del futuro. La academia se siente cmoda
preparando el porvenir. Difcilmente se ve a s misma en el medio de la
tormenta. La educacin, por ejemplo, siempre parece trabajar para el futuro.

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Con frecuencia no se percibe que entre el hoy y el maana no hay solucin de

continuidad y que el futuro est presente en nuestro presente. Apostar al
futuro es una forma de eludir nuestra propia existencia. Slo somos
responsables de nuestro vivir actual. Nadie puede suplantarnos. Nuestra
responsabilidad con el futuro se realiza, nicamente, en la actualidad.
Quisiera detenerme un poco en la idea de futuro que parece justificar
toda accin, todo proyecto. Pareciera que trabajamos para un futuro que no
tiene que ver con nosotros. Nada nos justifica, sin embargo, sino nuestro
presente. Rigurosamente, nadie trabaja para el futuro. En realidad la idea de
trabajar para el futuro es una construccin del pensamiento mercantil, en el
que domina el concepto de acumulacin.
Rigurosamente, desde nosotros mismos, no existe ms que el presente.
Es lo nico que podemos (y en un sentido fuerte debemos): ser ahora. El
mundo ser como nosotros somos. No hay distancia entre lo que ser el mundo
y nuestro ser actual en el mundo. La responsabilidad de nuestro vivir es casi
absoluta. Este orden de ideas no tiene nada de tranquilizante. Estimula, por el
contrario, la inquietante certidumbre de que nuestra conducta, nuestro hacer,
no es separable de nuestro pensar.
Educar es, en consecuencia, posibilitar el ser. Esta proposicin -nada
original por otra parte- se opone a la idea dominante en nuestra poca de
llenar un hueco que, en el espacio de la comunicacin, tiene como
equivalente la idea de transmitir algo a alguien de la manera ms veloz, sin
ruido. Tanto en educacin como en comunicacin se trata de llenar algo, de
transmitir informacin. La educacin y la comunicacin en la percepcin actual
sera la manera de instrumentalizar la transmisin de informacin, que a
veces se nombra como la instrumentalizacin de la transmisin del saber. Aqu
surge otro problema derivado de cierta confusin entre saber e informacin. Se
ha ido constituyendo la idea de que el que est informado es el que sabe. Pero
el saber es estar informado? Hay una distancia enorme entre el estar
informado y el saber, si el saber es algo ms que la posesin de los elementos
necesarios para actuar de una determinada manera prefijada. Una mquina
para que funcione tiene que estar bien informada, en el sentido de informada
exactamente. Es decir, tiene que estar formada de una manera tal que pueda
responder a las acciones previstas. Aun para que las mquinas elaboren
decisiones -porque tambin las elaboran- tienen que saber bien hacia dnde
conducen esas decisiones. Las mquinas que procesan informacin estn en
condiciones de tomar decisiones a una velocidad mucho mayor de lo que los
propios seres vivos pueden hacerlo. Pero lo hacen, siempre, a partir de un
objetivo prefijado. En el film 2001, odisea en el espacio el cerebro de la
mquina tena un objetivo para cumplir. Si para eso tena que modificar la
marcha del cohete, la modificaba, y si tena que eliminar a los seres humanos
que estaban ah, los eliminaba. Lo que importaba era el objetivo. Toda mquina
puede tomar decisiones, pero en funcin de un objetivo.
Cul es el objetivo de la educacin? Los hombres tienen un objetivo?
Sabemos de antemano lo que tiene que ser cada uno? O los hombres,
sustancialmente, tienen sentido en el buscar, slo buscar. En realidad, no
saben adnde llegar, pero no van para cualquier lado. Hay slo el camino, que
es un camino de bsqueda, lo que vamos a encontrar en el camino es lo que
no puede ser previsto. Es decir, no tenemos un punto de llegada, tenemos un
puro andar. La existencia es el sentido que se le otorga a esa bsqueda.

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Hace poco particip en Tandil de una reunin sobre comunicacin y

educacin a la que asistan numerosos maestros y me sorprendi que nadie
hablaba de alfabetizar, cuando en mi imaginario -tal vez muy antiguo, un poco
anacrnico- de lo nico que se hablaba en todas las reuniones de educacin
era de cmo alfabetizar. Ms an, toda la tecnologa educativa surgi para ver
cmo alfabetizar ms rpido y ms eficazmente. Entonces trataba de darme
explicaciones: tal vez ya no es un problema o se plantean otras prioridades.
Alguna forma de respuesta me la ofreci la persistencia de algunas
afirmaciones en el sentido de que la educacin se mimetiza, se fusiona, con el
concepto de comunicacin. Se record que en una reciente reunin los
ministros de Educacin de Amrica latina haban coincidido en darle prioridad
al tema de la comunicacin. Algunos estudiosos de la comunicacin, presentes
en Tandil, se entusiasmaron: Se est tomando conciencia de la importancia de
la comunicacin. Yo me preguntaba -en una actitud seguramente poco
simptica y con el afn de poner obstculos que nos permitan reflexionar- si la
comunicacin no estara reemplazando a la alfabetizacin como la forma
contempornea de integrarnos al sistema dominante (la ley de educacin en
Argentina, explcitamente, tena ese propsito). La voz de orden de nuestra
renovada modernidad es comunicar. En la escuela, sea pensando en los
medios masivos de comunicacin o en la forma de la relacin entre los actores
del proceso educativo; en las empresas, en el sentido ciberntico de procurar
las condiciones ptimas para la toma de decisiones. Ya se sabe la importancia
de la administracin.
La gestin de una empresa (una empresa puede ser tambin un Estado;
cada vez ms el Estado es pensado como una empresa) privilegia, cada vez
ms, la participacin de los agentes en la toma de decisiones intermedias. Para
los que hace algunos aos el tema de las comunicaciones se centraba en la
lucha por la participacin, esta nueva conducta de la empresa puede generar
fuertes ilusiones. Podemos decir que ya todos participan, pero participan en
qu? La comunicacin entre los distintos estamentos, para que todo funcione
correctamente, de acuerdo con objetivos prefijados. La comunicacin para que
el nuevo modelo productivo que rige en el mundo sea verdaderamente eficaz.
La eficacia como principio rector de las sociedades. La comunicacin puede
cumplir hoy, en ese sentido, el papel de la alfabetizacin hace cien aos.
Comunicacin, informacin, procesamiento de la informacin, toma de
decisiones. Tomas de decisiones que, insisto, apuntan a un objetivo prefijado.
La toma de decisiones no es la libertad de elegir; es el perfeccionamiento de
un proyecto ya determinado. Solamente hay libertad cuando uno puede
sealar el objetivo. Pero es obvio que ni en una empresa ni en un Estado las
tomas de decisiones parciales podran apuntar a un sentido que no sea aqul
ya determinado previamente. Es decir que esta ilusin de la toma de
decisiones puede bien ser la forma ms insinuante, la forma ms amable, de
eliminar las pequeas libertades que tal vez poda tener el sujeto que se saba
oprimido. Qu quiero decir con esto? Saber que se est oprimido es tambin
reconocer que hay un opresor. Cuando la opresin es asumida por cada uno,
porque nos consideramos parte de un nico engranaje, parte de una nica
mquina, esa opresin no es reconocida y entonces estamos al borde, en los
lmites (o ya adentro) de esta forma total de negacin de la libertad que es el
totalitarismo. El totalitarismo no es la opresin reconocida, el totalitarismo es la
aceptacin voluntaria de todos de un mismo modelo. El 1984 de George Orwell

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es un buen ejemplo. Si ustedes recuerdan, la resistencia en la novela de Orwell

no es castigada, sino que se trataba de integrar al resistente al modelo global,
a que aceptara el modelo global. Por eso el que se resiste en la novela de
Orwell primero tiene que incluirse en el modelo y despus, recin despus, es
eliminado. Lo podran haber eliminado mucho antes, pero si lo mataban
quedaba la huella de la diferencia; de lo que se trataba es de que todos
estemos incluidos. Despus la muerte es un hecho fortuito.
Cuando todo es informacin, cuando todo es una pura transmisin de
datos que nos transforma en conductores y en ndulos, es decir, conductores
y, a su vez, difusores de una informacin determinada; cuando la comunicacin
se vuelve interaccin y cuando esta interaccin se lleva al infinito, cuando la
interaccin es una especie de malla que nos va envolviendo, nuestro lugar en
el mundo queda reducido a recibir informacin y pasar informacin. Al fin y al
cabo, y al margen del respeto que me merece, no es muy diferente lo que se
pensaba en la famosa Escuela de Palo Alto. La idea de que el ser humano es un
puro elemento de recepcin y transmisin de informacin rige buena parte de
los estudios actuales sobre el conocimiento y la psicologa, que se inspiran en
las teoras cognitivas. Cuando todo es informacin, cuando todo se resuelve en
la horizontalidad de las redes, todo se vuelve trivial, porque todo son meros
datos.
El futuro, en este sentido, es hoy. Ya vivimos lo que va a pasar, ya nos
est pasando: la prdida del peso de las palabras. El mundo informatizado
tiene un principio rector: la eficacia; y un objetivo imperial: la economa.
Rpidamente ha dejado de ser pecado el afirmar que la educacin tiene que
estar al servicio de un sistema productivo. Pecado es decir lo otro: nuestro
cuestionamiento es por lo menos anacrnico, casi subversivo.
La existencia, a partir de la informacin generalizada como aspiracin
ltima, se vuelve trivial. Cuando digo trivial lo opongo a un existir sustentado
en alguna forma de trascendencia. Si cualquier palabra da lo mismo, significa
que nos declaramos irresponsables de nuestras palabras. Es el triunfo de la
trivialidad. Las hacemos triviales para no responsabilizarnos. Nadie pide
disculpas, estamos, dira Discpolo, en el cambalache. Yo quiero insistir en
que el tono de esta charla entre nosotros no surge de un nuevo cuerpo terico.
En estas jornadas-taller deseara enfatizar el momento taller, el trabajo de
reconocernos para profundizar en lo que nos est pasando. Tal vez este
ejercicio del pensar nos ayude a ver la magnitud de los hechos que han
avanzado mucho ms de lo que nos imaginbamos.
El mundo visto como un mero intercambio de informacin es el imperio
de la trivialidad; el abandono de las jerarquas morales impone el imperio de
todo da lo mismo. Pero cuando todo da lo mismo, en realidad nada vale.
Estamos ah en las fronteras del nihilismo, de la nada, de la exaltacin de la
nada. De la negacin de nosotros como seres portadores de algo absoluto, o
sea, exactamente lo contrario de la nada.
Sealar esta trivializacin cuando el mal tambin se hace trivial es
nuestra tarea ms importante. Es la peor forma del mal, el mal trivial no es una
forma inferiorizada del mal absoluto. Todo lo contrario: es el mal absoluto
actuando de la manera ms intensa. Cuando no se percibe manifiestamente,
cuando el mal se expresa sin seres endemoniados que hagan el mal, cuando
adquiere la forma de los hechos cotidianos, tcnicamente necesarios, el riesgo
es maysculo. Una de las maneras en que acta esta trivializacin, o sea, el

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mal, se reconoce en la dificultad de pensar en estas cosas, en la mirada

piadosa que acompaa a quienes se aventuran por estas zonas. En el
inminente riesgo al ridculo que se debe afrontar. George Steiner escribi un
hermoso libro, Presencias Reales, para afrontar el ridculo de creer que en las
palabras hay algo. Yo creo que este ridculo puede ser tal vez el origen de un
reconocimiento de nosotros mismos, de un reconocimiento con los otros. Pero,
para que nos reconozcamos a nosotros mismos y para reconocer a otros, cada
s mismo y cada otro tiene que ser un absoluto. No hay reconocimiento entre
elementos de una mquina. Entre elementos de una mquina hay
interconexin, hay rdenes que se reciben y que se emiten. El reconocimiento,
este comunicar que es comunin, poner en comn, solamente se puede dar si
cada uno logra educar, sacar afuera, ese sentido trascendente que hace
digna la existencia.
Gua de Lectura
1. Lea el texto completo, subraye aquellas palabras de las cuales desconoce su significado. Haga una
lista ordenada alfabticamente y busque sus significados en un diccionario convencional.
2. Busque en un diccionario etimolgico el sentido de la palabra comunicar
3. Busque en un diccionario convencional el significado de la palabra comunicar
4. Cmo explica el autor la comunicacin alta y baja?
5. Por qu pensar todo de nuevo es un acto de optimismo?
6. Opine sobre el concepto de saber es estar informado.
7. Por qu cree usted que el autor se sorprende cuando en una reunin de docentes no se habla de
alfabetizar?
8. Busque una sinopsis de la novela Rebelin en la Granja de George Orwell.
9. Busque y lea la letra del tango Cambalache. Exprese por qu cualquier palabra da lo mismo.