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IMPLICAES
RESUMO
Com o presente artigo procuramos caracterizar o conceito (recente) de
competncia, a sua lgica e os constrangimentos que esto associados sua emergncia
num contexto de ensino. As prticas educativas em Portugal, no tm sido capazes
de produzir resultados satisfatrios e reclamados em termos qualitativos, isto ,
adaptados s "descontinuidades" geradas pela modernidade, quantitativos, em
comparao com os Pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico, e mobilizadores, que promovam as competncias dos alunos. A Escola
no est, ainda, adaptada a um sistema de ensino baseado no desenvolvimento das
competncias. As escolas continuam sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento
e na sua cultura, que tendencialmente, parecem contrariar o princpio constitucional
da liberdade de ensinar e de aprender. Assistimos ainda a turmas com elevado
nmero de alunos, mtodos, fundamentalmente, expositivos na transmisso dos
conhecimentos, avaliaes dos alunos como sinnimo de classificaes em testes,
no limite, a prticas contrrias emergncia das competncias.
Palavras-chave: Competncia, Aco, Mobilizao, Aprendizagem cooperativa,
Comunidades de Prtica.
(*) Professor das unidades curriculares de Introduo s Cincias Sociais e do Seminrio de Relatrio
de Estgio na Academia Militar. Licenciado em Psicologia, pela Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Lisboa; Mestre em Cincias da Educao - Investigao e Interveno
Educativa, pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
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1. NOTAS DE INTRODUO
O termo competncia encontra-se na ordem do dia do debate educativo e
organizacional, discute-se o conceito, a necessidade de traar perfis de
competncias, o ensino baseado no desenvolvimento das competncias, no
obstante, parece que estas noes e necessidades no foram, ainda, devidamente
acomodadas pelos actores do sistema de ensino, bem como pelas Organizaes
em geral.
Nesta anlise crtica procuramos caracterizar o conceito de Competncia e a
sua ligao com a cultura, a lgica, a produo e a emergncia de competncias
em contexto de ensino.
Em primeiro lugar, apresentaremos uma sinopse que julgamos ser representativa
da definio de competncia. Em segundo lugar, reflectiremos sobre a emergncia
das competncias em contexto de ensino, onde descrevemos o papel da cultura,
da avaliao e do currculo. Por fim, faremos uma sntese conclusiva.
2. O CONCEITO DE COMPETNCIA
Etimologicamente a palavra "competncia" deriva de competere, que em latim
significa pedir em conjunto; procurar em conjunto. Derivaes familiares
deste conceito so: competitio, que pode significar acordo ou competio.
Esta derivao conduziu no latim tardio, ideia de competio; Competentia,
que remete para a ideia de proporo, justa relao, ou para a capacidade de
responder adequadamente, numa dada situao. A associao de competncia
com capacidade conduz a capacitas, que significa a possibilidade de conter
alguma coisa, de apreender, de compreender algo. As principais caractersticas
da ideia de competncia parecem encontrar razes neste feixe de relaes
etimolgicas. Poder-se-ia assim dizer que a competncia um atributo das
pessoas, exerce-se num mbito restrito, est associada capacidade para mobilizar
recursos, realiza-se e expressa-se socialmente, exige capacidade de abstraco
e pressupe conhecimento de contedos (Machado, 2006).
A competncia, tende assim, a ser percepcionada como um conjunto de recursos
que mobiliza, impulsiona e motiva o indivduo para agir (Perrenoud, 1996).
a capacidade que um sujeito possui de mobilizar (quase todos) ou parte dos
seus recursos cognitivos, instrumentais e afectivos para fazer face a um conjunto
de situaes complexas ou simples, num determinado contexto.
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Leitura
Cincia
1. Finlndia
2. Coreia
3. Pases Baixos
27. Portugal
1. Finlndia
2. Coreia
3. Canad
24. Portugal
1. Finlndia
2. Japo
3. Coreia
27. Portugal
30. Mxico
30. Mxico
30. Mxico
Fonte: www.portugal.gov.pt
Pela anlise da tabela 1, poderemos concluir que nas trs reas avaliadas os
alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho inferior, quando
comparados com os correspondentes valores mdios dos pases do espao da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (PISA, 2003).
Na literacia matemtica, rea predominante no PISA 2003, verificou-se existir
uma percentagem elevada (30%) de alunos portugueses com nvel de proficincia
inferior a 1 (numa escala de 0 a 5), e na literacia em leitura 22,4% dos alunos
revelaram o mesmo padro de resultados, o que configura uma situao grave
para cerca de um tero dos nossos estudantes.
Estes resultados evidenciam elevadas dificuldades, dos alunos Portugueses,
para adaptar os conhecimentos escolares a situaes novas, bem como aplic-los em situaes que exigem a resoluo de problemas da vida real.
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, assim, tanto uma fora como uma fragilidade. Por outro lado, esta
perspectiva no desvaloriza a influncia de outras foras (e.g. o controlo
das Instituies, de autoridades ou de indivduos isolados), mas considera
que se deve dar uma ateno particular ao modo como essas influncias
so "mediadas pelas comunidades nas quais os seus significados so
negociados na prtica" (Wenger,1998, p. 85).
3.2 O papel da cultura
Em primeiro lugar interessa referir que a Cultura exerce um efeito
significativo na educao e por consequncia no reconhecimento das
competncias do sujeito. Esta conscincia est presente em Bruner (2000),
Geertz (1989) e Baquero (1998). Estes autores preconizam o paradigma
Psico-Social, que se constituiu num corte epistemolgico com o
determinismo biolgico Piagetiano do desenvolvimento cognitivo, ao
enfatizar o papel estruturante que o contexto social assume no
desenvolvimento cognitivo.
Bruner sustenta a ideia que a mente simultaneamente constituda e realizada
no seio da cultura, levando-o a afirmar que "a formao de significados
envolve encontros situacionais com o mundo nos seus contextos culturais
adequados (). Embora os significados estejam na mente, tm origem e
significao dentro da cultura na qual foram criados" (Bruner, 2000, p. 20).
Na mesma linha de pensamento se situa Geertz, ao sustentar a ideia de
que no existe natureza humana sem cultura, ele afirma que "somos animais
incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos atravs da
cultura" (1989, p. 35). Esta noo veiculada por Geertz alicerada pela
ideia de "partilha", presente na interaco social, como fermento para o
desenvolvimento humano.
preciso, aqui relembrar, que os contextos culturais que favorecem o
desenvolvimento das competncias humanas so sobretudo e inevitavelmente
interpessoais, porque envolvem permutas simblicas com colegas, pais e
professores (Bruner, 2000). Assim, as interaces sociais possibilitam a
internalizao do real e promovem o desenvolvimento cognitivo (Baquero,
1998).
O significado dos conceitos resulta da interpretao, da manifestao, da
expresso e do valor que lhes atribudo num determinado momento no
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avaliao das aprendizagens dos alunos que no pode ser ignorada, nem
desprezada. A ttulo de exemplo, imaginemos algum que canta
magistralmente no chuveiro e no entanto no capaz de cantar perante
um pblico. A questo : ser ou no competente para cantar?
Avaliao como congruncia. Nesta perspectiva a avaliao consiste na
"operao pela qual se determina a congruncia entre o desempenho e os
objectivos" (Hadji, 1994, p. 36) e utilizada para "estabelecer uma relao
de concordncia ou afastamento entre objectivos pretendidos e produtos
manifestos (desempenhos) atravs de um processo de formao" (Pinto,
1992, p. 4). O produto final da avaliao expresso numa classificao,
que ser tanto mais elevada quanto mais prximas as produes dos objectivos.
Avaliao como interpretao. Mais recentemente, o significado da avaliao
tende a ser encarado como um processo resultante da interaco e
comunicao entre actores e objectos de avaliao, que ocorre num dado
contexto social e por ele determinado. A avaliao como interpretao
assenta nas abordagens cognitivistas da aprendizagem, em que avaliar
significa analisar as produes dos alunos em funo de um conjunto de
critrios definidos conjuntamente pelo professor e pelo aluno ajudando-o a melhorar o seu desempenho e aperfeioar o ensino feita uma
negociao, que julgamos ser fundamental para a construo do
conhecimento partilhado, porventura mais eficaz em termos motivacionais
e tambm em termos de resultados.
Mais do que produzir informao til e consistente, a avaliao dever
permitir a comunicao dessa informao, de modo a informar e regular
a aco dos diversos actores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem. Esta ideia reforada por Hadji, ao referir que avaliar
"produzir informao esclarecedora: recolher e comunicar informao til
para nos esforarmos, para saber onde estamos, para melhor nos
encaminharmos para onde queremos ir" (1994, p. 185).
Do que ficou dito, salienta-se que o professor dever, desde o incio,
implicar o aluno, isto , lev-lo a participar na sua avaliao. Se esta
prtica for sistemtica, poder conduzi-lo mais rapidamente autonomia
e torn-lo mais competente. Do mesmo modo, ser necessrio que
progressivamente, os alunos participem na definio e no ajustamento
dos objectivos. So passos importantes na construo do aluno e das suas
aprendizagens.
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3. SNTESE CONCLUSIVA
Vimos que noo de competncia remete para a ideia de construo social
e individual, apela mobilizao de recursos e por isso aco, logo carece
de conhecimentos e dum contexto. situacional e contingencial, implica
motivao para agir e tem de ser reconhecida social e individualmente, para
que possa ser validada, em suma e em rigor, a competncia ter que ser vista
como um agregado, difcil de operacionalizar e de avaliar. Contudo, ter-se- que caminhar no sentido de responder ao desafio de circunscrever no
tempo e no espao este constructo, operacionalizando modelos de Interveno
Educativa e Organizacional, capazes de diagnosticar necessidades de formao
e de construir perfis de competncias.
Uma vez diagnosticadas as necessidades e encontrados os perfis de competncias
de um determinado grupo profissional, ser necessrio que a formao seja orientada
no sentido de permitir a emergncia dessas competncias base. A operacionalizao
dos objectivos ter que ser deslocada no s para as capacidades e aptides dos
alunos aps um ciclo de formao (de curta, mdia ou longa durao) mas, tambm,
para as competncias que tero que adquirir. Assim no poderemos dizer, apenas,
que "No final sero capazes de ou estaro aptos a", teremos tambm que
dizer que "No final adquiriro as seguintes competncias".
Para que esta realidade seja possvel ter-se-o que, por definio de competncia,
programar aces, implicar os alunos, "obrig-los" a mobilizar os recursos
que esto em jogo nessas aces (cognitivos, instrumentais ou afectivos) e
avali-los nessa mobilizao. Os testes escritos no podero ser os elementos
privilegiados da avaliao, porque dificilmente captam as competncias,isto ,
as competncias podero ser inferidas quando o aluno evidencia uma determinada
capacidade, aptido ou conhecimento numa matria ou grupo de matrias
atravs dum teste escrito, mas isso no significa que se possa afirmar a partir
da inferncia que ele seja competente. A competncia no pode, conceptualmente,
ser inferida, isto , a competncia incompatvel com a inferncia.
Para se gerar e avaliar competncias necessrio criar cenrios, construir
grelhas de observao, colocar os alunos em aco, corrigir desvios, fazer
refinamentos, hetero-avaliar, permitir a auto-avaliao e auto-reflexo. A discusso
aps a aco far o refinamento, isto , diminuir a discrepncia entre aquilo
que era suposto realizar (consagrado nos objectivos) e aquilo que efectivamente
o aluno foi capaz de realizar/desempenhar.
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torna-se imperioso que o sujeito seja capaz de ter a flexibilidade necessria para mobilizar e transferir as suas aprendizagens para os contextos onde
opera, quer seja a nvel Nacional ou Internacional.
Outra ideia, a de que no parece ser possvel conceber e construir uma
pedagogia isolada da cultura. Ser necessrio que a cultura se constitua num
elemento facilitador de aprendizagens mveis e flexveis, que permitam
adaptaes rpidas aos contextos onde operamos ou agimos. No entanto, a
cultura escolar tem produzido assimetrias e dificuldades acrescidas s prticas,
porque os modelos de organizao pedaggica, as prticas pedaggicas, o
currculo, a avaliao, a oferta escolar e a formao dos professores no tm
sido reconfigurados, para se adaptar s idiossincrasias individuais e sociais,
vendo nestas um patrimnio e no um problema.
A Escola no est adaptada, ainda, no domnio das prticas, a um sistema de
ensino baseado no desenvolvimento das competncias. As escolas continuam
sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento e na sua cultura, que
tendencialmente, parecem contrariar o princpio constitucional da liberdade de
ensinar e aprender, de escolher e de aceder a "significados" mais integrados
e diferenciados, ou como sugerido por Joyce-Moniz (1993) a cognies
processuais, que compem o contedo verbal do pensamento e que sustentam
a emergncia da autonomia e da emancipao pelo saber. Assistimos, ainda,
a turmas com elevado nmero de alunos, mtodos, fundamentalmente, expositivos
na transmisso dos conhecimentos, avaliaes dos alunos como sinnimo de
classificaes em testes, no limite, a prticas contrrias emergncia das
competncias.
A finalizar, convm salientar que a competncia um processo em
permanente construo, ao longo da vida. A Formao Inicial, como o
prprio nome sugere, apenas inicia o processo, conferindo ao futuro
profissional as competncias base. O local de trabalho encarregar-se- de
validar, modificar e exigir a emergncia de outros nveis de competncia,
porque a competncia tambm se modifica e refina pelo e no exerccio
profissional. Tambm a Formao Contnua se encarregar de alimentar
este processo, refinando, realinhando ou permitindo a emergncia de novas
competncias de acordo com as motivaes das pessoas, das dinmicas
culturais locais ou globais em curso e com a progresso na carreira, para
dar resposta eficaz s exigncias internas ou externas da Organizao em
que o indivduo se encontra.
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