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Literatura

Infantil

Autora
Marta Morais da Costa

2008

2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

C837

Costa, Marta Morais da. / Literatura Infantil. / Marta Morais


da Costa. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
120 p.

ISBN: 85-7638-417-5

1. Literatura infanto-juvenil. I. Ttulo.


CDD 809.89

Todos os direitos reservados.


IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br

Sumrio
Literatura, leitura e aprendizagem........................................................................................5
Conjunto de elementos gramaticais..........................................................................................................7
Repositrio de mensagens e informaes.................................................................................................7
Decodificao...........................................................................................................................................8
Avaliao..................................................................................................................................................8
A integrao em uma concepo autoritria de leitura.............................................................................9

A concepo escolar da leitura..............................................................................................13


O professor-leitor..................................................................................................................19
A formao do leitor ............................................................................................................27
A construo do sentido do texto..........................................................................................35
A leitura como responsabilidade social.................................................................................41
A contao de histrias.........................................................................................................47
Tipologia textual...................................................................................................................53
O jornal em sala de aula........................................................................................................59
Histria da Literatura Infantil...............................................................................................65
Histria da Literatura Infantil no Brasil................................................................................71
Tipologia dos textos literrios: poesia infantil......................................................................77
Tipologia dos textos literrios: as narrativas de tradio I.................................................85
Tipologia dos textos literrios: as narrativas de tradio II...............................................89
Outras formas narrativas.......................................................................................................95
Projetos de leitura na escola..................................................................................................103
A biblioteca escolar...............................................................................................................109
A avaliao dos projetos de formao de leitores . ..............................................................115

Literatura, leitura
e aprendizagem
Itens a serem abordados
Funes da leitura
O papel do leitor
Concepes de leitura
O texto como conjunto de elementos gramaticais
O texto como repositrio de mensagens e informaes
A leitura como decodificao
A leitura como avaliao
A integrao em uma concepo autoritria de leitura.
O que significa ler, em um pas de poucos leitores?
Qual o valor da leitura para os habitantes deste pas?

Que dificuldades se apresentam ao candidato a leitor?


facilidades que permitam um envolvimento mais rpido com as tarefas da leitura?

So muitas as questes que afetam o tema da leitura em um pas de educao problemtica


como o Brasil. Os professores, encarregados da formao de leitores, atividade que atravessa todos os
nveis da escolaridade, trabalham sob o peso dessas muitas perguntas, algumas de resposta incompleta
outras ainda sem resposta.
Quando afirmamos que a formao do leitor atravessa todos os nveis do sistema escolar brasileiro,
estamos responsabilizando todos os agentes envolvidos com a escola, desde o ajudante de cozinha, o
faxineiro, a secretria, a supervisora, a direo, os estudantes e todos os docentes, independentemente de sua
formao do professor de Portugus ao de Matemtica, do professor de Artes ao de Educao Fsica.
Pensando nesse envolvimento de todo o corpo escolar com a promoo da leitura, chegamos
a uma primeira abordagem, de ordem reflexiva: que funes so atribudas leitura pelas pessoas
quando pensam nessa matria?
Experimente indagar a colegas, parentes, vizinhos, aos pais de seus alunos e aos estudantes: para
que serve a leitura? As respostas daro a voc um melhor panorama das expectativas que a sociedade
alimenta a respeito do assunto. Com esses dados, voc poder organizar melhor sua atuao docente
e prever problemas no encaminhamento da formao do aluno-leitor.
Voc receber como resposta desde a crena de que a leitura instrui, informa, leva ao conhecimento,
at aquelas de ordem prtica, como, por exemplo, a leitura torna-me independente, pois posso saber
das coisas sem precisar do auxlio de outros, ou a leitura permite-me sair da situao de pobreza,
porque posso conseguir um trabalho melhor, ou, ainda, a leitura me d segurana, ou permite

Literatura Infantil

me relacionar melhor com os outros. Provavelmente, nenhuma resposta trar um


valor negativo, descartvel, de repulsa leitura. As pessoas podem alegar que ela
difcil, chata, demorada, mas jamais acusaro seus professores de lhes terem
ensinado o suprfluo quando foram alfabetizados, isto , quando foram, mesmo
que minimamente, credenciados para ler.
Desde que ns, professores, passamos a ter certeza do valor da leitura para os
mais diversos sujeitos receptores, investir na boa qualidade da formao dos leitores
apenas uma conseqncia. Ento, vamos avaliar, neste mdulo, os diferentes
aspectos da leitura para que, conhecendo o campo de atuao profissional, possamos
desenvolver melhor, e com melhores frutos, o trabalho docente.
Segundo Clia Abicalil Belmiro, possvel resumir um pensamento sobre
as funes e o papel do leitor comforme abaixo:
[...] a leitura ser mediadora das relaes entre o aluno e o mundo e, a partir dela, ele poder
interferir na realidade e reconstru-la. Dessa forma, a idia de ferramenta, como objeto que
permite agir sobre o mundo, transportada para a leitura como instrumento, recurso para a
expresso e, como tal, basta dominar seu cdigo j que sua tcnica superada pela perspectiva
da leitura como um modo de organizar e constituir o conhecimento, estando a servio, pois,
da construo de um mundo de referncias que do sentido existncia humana. A atividade
de leitura posta como um ato poltico.
Dessa forma, fica clara qual a funo que o leitor pode e deve assumir na relao com o
conhecimento: na medida mesma em que o leitor suposto pelo autor interfere no ato de produzir textos,
o ato de leitura envolve um conjunto de histrias de leituras do texto e do leitor, apontando para
o ineditismo de sentidos renovados. (apud EVANGELISTA et al., 1999, p. 121-122).

Por muito tempo, a funo do leitor reduzia-se a interpretar uma suposta vontade
expressa pelo autor no texto sob anlise. Era muito freqente na escola a pergunta: O
que o autor quis dizer neste texto? Hoje, as teorias da recepo de textos deslocam
a importncia do papel exercido pelo sentido e o significado do texto para o receptor,
isto , o leitor. Considera-se que um livro fechado no existe, no tem vida. Quem
lhe d fora e sobrevivncia a leitura, ao praticada por um leitor. Dessa forma,
o leitor deixa de ocupar um papel secundrio, subordinado vontade do autor e/ou
do texto, para ocupar o papel principal de fonte de sentidos. Um texto que no pode
ser compreendido tambm no existe. E as palavras de um texto vo recebendo os
sentidos que um leitor, motivado por elas, atribui a essas palavras. Mais ainda, os
recentes estudos de Lingstica e da Anlise do Discurso afirmam que os significados
das palavras so flutuantes e variveis: dependem do contexto cultural e pessoal, das
palavras que compem o restante do texto, da experincia de vida e leitura do leitor e
assim por diante. O resultado que o sentido flutua e, ao ler, o sujeito leitor projeta,
sobre a materialidade das palavras, significados que se alteram de leitor para leitor
nem sempre com muita diferena, mas sempre com nuances, pequenas distines,
frutos da individualidade de cada leitor.
Essa nova posio terica vem alterar substancialmente o trabalho escolar
com a leitura, que passa a valorizar muito mais a fora e a capacidade do leitor
para construir sentidos diferenciados para os textos que l.
Experimente ler o mesmo texto em diferentes situaes de sala de aula. Ou em
diferentes momentos do ano. Ou em anos diferentes. O texto ser o mesmo, mas as
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Literatura, leitura e aprendizagem

interpretaes de um mesmo leitor sero, fatalmente, diferentes. Esse simples teste


comprova a mobilidade dos sentidos e a vitalidade dos textos. Vitalidade porque
h uma permanente renovao na leitura de textos, o que determina a dinmica
no processo de leitura e a impossibilidade de declarar que uma interpretao
definitiva e/ou fechada.
Diz Eni Orlandi que [...] a linguagem sempre passvel de equvoco. [...]
os sentidos no se fecham, no so evidentes, embora paream ser (ORLANDI,
1996, p. 9). Podemos entender, pois, que qualquer texto tem um sentido em aberto;
cabe ao leitor selecionar os sentidos a partir de sua experincia com as palavras e
montar um conjunto coerente que produza a interpretao que satisfaa aos objetivos
colocados no incio da leitura.
diferente buscar um sentido quando se obrigado a extrair do texto palavras
isoladas (adjetivos, por exemplo) ou quando o aluno procura satisfazer perguntas
de respostas bvias como Quantos porquinhos o Lobo Mau comeu? Por que a
histria se intitula O Gato de Botas? e assim por diante.
Cabe ao professor promover diferentes, instigantes e polmicas perguntas
sobre diferentes perspectivas do texto para que os alunos possam exercitar sua
capacidade de compreenso.
Cumpre lembrar, ainda, que o professor deve ter clareza quanto concepo
de texto que o leva a perguntas e a exerccios de leitura. ngela Kleiman (2000,
p. 17-23) quatro delas: o texto como conjunto de elementos gramaticais, repositrio
de mensagens e informaes, decodificao, avaliao.

Conjunto
de elementos gramaticais
Neste caso, o professor utiliza o texto para desenvolver uma srie de atividades
gramaticais, analisando, para isso, a lngua enquanto um conjunto de classes e funes
gramaticais, frases e oraes. H um isolamento do texto, uma fragmentao e um desvio
de funo, uma vez que a compreenso dos sentidos gerais, da viso de mundo expressa
e, conseqentemente, de uma leitura significativa para o aluno ficam perdidas.
Embora o livro didtico se sirva com freqncia dessa concepo, ela
contribui para o desinteresse do leitor, desestimulando-o para a leitura, pois um
texto muito mais do que um conjunto de fatos gramaticais: ele visa a comunicar
idias, provocar efeitos no leitor, registrar acontecimentos ou pensamentos.

Repositrio
de mensagens e informaes
ngela Kleiman critica uma concepo muito freqente no trabalho com a
leitura: a de que o texto um depsito de informaes, veiculadas pelas palavras.
O trabalho do leitor seria buscar o sentido das palavras, uma a uma, para chegar
cumulativamente mensagem.

Literatura Infantil

Tanto a pergunta Qual a mensagem do texto? quanto a ordem Vamos


ler palavra por palavra para depois interpretar so equivocadas do ponto de
vista terico. Essa atitude tem tudo para produzir um leitor passivo, acomodado
e, mais que isso, um leitor insatisfeito, porque se descobre incapaz de chegar ao
todo da significao do texto, porque consegue trabalhar somente com partes e
fragmentos.
A autora adverte:
Parte constitutiva do ensino de leitura consiste em conscientizar o aluno da intencionalidade
do autor, refletida na escolha das palavras. Substituir aquela palavra escolhida pelo autor
por um sinnimo, que mais ou menos mantm o sentido original tencionado, vai contra
essa conscientizao. (2000, p. 20).

Por isso, evite sair falando em minha leitura, porque minha leitura,
sem antes promover a compreenso do texto autoral.

Decodificao
ngela Kleiman (2000) descreve essa atividade como uma srie de automatismos
de identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas, numa
pergunta ou comentrio. Para atingir o cumprimento dessa tarefa o aluno deve,
por exemplo, responder a uma pergunta sobre alguma informao do texto: o leitor
precisa somente de um passar de olhos pelo texto, procura de trechos que repitam
o material j decodificado da pergunta. Essa atividade em nada modifica a viso
de mundo do aluno sendo, portanto, pobre e desestimulante.
A solicitao de sinnimos e antnimos descontextualizados configura a
imagem desvalorizada do texto. Ela apenas um dicionrio, isto , a listagem de
palavras sem concatenao, sem coeso.
A linguagem no funciona dessa maneira isolada: ela associativa, uma
rede de sentidos. E o professor erra ainda mais ao deixar de investigar com maior
profundidade o pensamento expresso no texto. Em lugar desse questionamento,
o professor transfere ao aluno a capacidade de opinar: sem que o estudante tenha
sequer compreendido o texto, j est o professor a perguntar-lhe a opinio, o
posicionamento crtico, a concordncia ou discordncia com o autor.

Avaliao
Igualmente negativa a atitude de transformar a leitura, principalmente
aquela em voz alta, em forma de avaliao de compreenso ou, mesmo, da
perfeita ou imperfeita evoluo na dico das palavras. Outra finalidade, a de
avaliar se o aluno realmente leu silenciosamente o texto indicado, por meio de
uma prova ou questionrio, fica muito distante da boa inteno de formar o
leitor, de incentivar a leitura. Resumos, relatrios e preenchimentos de fichas
(representam) uma reduo da atividade a uma avaliao desmotivadora, diz
ngela Kleiman (2000, p. 23).
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Literatura, leitura e aprendizagem

A leitura medida por pginas, realizada sem objetivos, para atender ordem
do professor ou cobrana, age negativamente sobre o aluno e impede que o texto
seja significativo para ele, para sua aprendizagem, para sua vida.

A integrao em uma
concepo autoritria de leitura
As quatro funes criadas pela escola para justificar o trabalho com a leitura
produzem enganos srios. Primeiramnte, a crena de que h apenas uma maneira de
abordar o texto e somente uma interpretao. Em segundo lugar, a crena de que o
texto se reduz ao conhecimento do vocabulrio. Em terceiro, a de que o professor
produz uma leitura autorizada, isto , a nica verdadeira.
O importante, segundo Kleiman (2000), ter em mente que qualquer texto,
oral ou escrito, tem uma intencionalidade. Visa a informar, a persuadir, a influenciar
o interlocutor e somente o far na medida em que o leitor possa interagir com
ele, confrontando os objetivos e intenes do autor com seus prprios objetivos
e intenes.
Podemos concluir, com Maria Bernadete Abaurre, que
Se o objetivo do trabalho com a leitura de textos a constituio de leitores com uma gama
variada de habilidades de leitura, de leitores capazes de ler para informar; para estudar
e entender o ponto de vista de um autor; para compar-lo com o de outros autores; para
buscar e construir novos conhecimentos; para fruir, apreciar e refletir sobre o contedo, a
estrutura textual ou os recursos de linguagem utilizados; para relacionar o texto lido com
outros; para criticar aspectos do texto ou da realidade que retrata etc., o aluno deve ser
exposto a textos reais (e no artificialmente construdos, para enfatizarem um problema
de ordem gramatical ou temtico). (ABAURRE et al., 1998, p. 10).

essa viso alargada da leitura que iremos adotar.

Literatura Infantil

1.

Proceda a um exame de suas crenas e/ou supersties a respeito da leitura. Verifique se voc age
conforme alguns dos itens mencionados no texto da aula e procure repensar sua prtica docente.
Registre suas concluses.
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2.

Entreviste alunos e a comunidade para saber quais so as expectativas em relao leitura e que
funes ela pode cumprir na vida de cada um. Registre suas concluses.
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Literatura, leitura e aprendizagem

3.

Marque com uma cor, no texto da aula, as idias que foram inovadoras para voc e em outra cor
as dvidas e discordncias. Procure a bibliografia indicada e verifique que novas informaes,
ali, podem ser encontradas e que respondem s suas perguntas. Registre suas concluses.
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ABAURRE, Maria Bernardete et al. Avaliao de cartilhas e livros didticos: perguntas a formular.
Leitura: teoria & prtica, Campinas, n. 31, p. 10, jun. 1998.
EVANGELISTA, Aracy Alves M.; BRANDO, Heliana Maria B.; MACHADO, Maria Zlia V. (Org.).
A Escolarizao da Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
1999.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 7. ed. Campinas: Unicamp/Pontes, 2000.
ORLANDI, Eni. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes,
1996.

A concepo
escolar da leitura
Itens a serem abordados
A atuao da escola na questo da leitura
A alfabetizao como fator de formao de leitores
O livro didtico enquanto empecilho para a formao de leitores
Carter transdisciplinar da leitura

responsabilidade pela aprendizagem da lngua portuguesa escrita foi atribuda, pela sociedade,
escola, que vem cumprindo esse papel em especial aps o Iluminismo (sc. XVIII), perodo
em que nasce a escola burguesa que herdamos. Com maior ou menor eficcia, a escola tem
alfabetizado o povo brasileiro em sua maioria: ficam fora das estatsticas os atuais 9% de
analfabetos do Brasil e as crianas alfabetizadas em casa, pela famlia.
A atuao da escola na formao de leitores de primeiras letras pode resultar acrscimo
significativo de valores humanos, sociais, econmicos, cientficos, filosficos, sociolgicos, psquicos,
artsticos e tantos outros. A iniciao da criana nas habilidades de leitura abre-lhe portas para
o conhecimento. A competncia de leitura, adquirida nas trocas que, enquanto leitor, ela realiza,
aperfeioa-se ao longo da vida e pode mant-la conectada a toda produo do pensar, agir e criar
realizada pela humanidade e registrada em formato de textos escritos. A fora dessa aprendizagem
constri conscincia e atitudes eficazes ao longo da vida.
Por essas razes, a necessidade de realizar uma alfabetizao eficaz torna-se imperativo
educacional, do qual a escola no pode fugir. So inmeras as circunstncias que interferem no
cumprimento desse objetivo, mas alguns cuidados podem facilitar a aprendizagem e auxiliar a formao
de leitores competentes.
O conceito de alfabetizao ampliou-se de mera capacidade de firmar ou de ler uma mensagem
simples, para leitura de novo material e recopilao de novas informaes a partir de um material,
conforme Resnick e Resnick, (apud Colomer; Camps, 2002, p. 16).
A criana j traz para o ambiente escolar a conscincia da importncia do desempenho
lingstico oral, para a obteno de uma melhor comunicao e interao com os demais membros
da comunidade em que se insere. Portanto, j conhece algumas regras bsicas da linguagem, que a
constituem como sujeito e como participante de relaes com outros sujeitos. J domina intuitivamente
uma srie de normas e procedimentos lingsticos que a auxiliaro a penetrar no reino das palavras
em sua representao escrita.
O professor sabe que:
A lngua, produto do trabalho de sujeitos scio-histrico-culturalmente marcados, [guarda] as marcas da histria
da sua constituio, visveis nas variedades lingsticas que convivem no espao (variedades marcadas pela classe/
grupo social, pela origem regional, pelo contato maior ou menor com a escrita, pela prpria subjetividade) e que

Literatura Infantil
se sucedem no tempo (variedades diacrnicas, marcas da variao da linguagem na linha
do tempo, e que se pode encontrar convivendo no mesmo espao, quando, por exemplo,
se compara a linguagem usada pelas geraes mais velhas com a linguagem dos jovens).
(ABAURRE et al., 1998, p. 5-26).

nessa diversidade e mobilidade da lngua, em que a criana j se encontra


inserida, que se dar sua iniciao na representao escrita que, segundo os autores,
representa a linguagem sem ser dela transcrio. Isto , embora esteja ligada ao
oral, a escrita apresenta-se com leis prprias, que devem ser exercidas e exercitadas
para que a aprendizagem se concretize.
Alm do mais, o falante de uma modalidade de lngua, seja ela qual for, ser
to mais competente quanto mais habilidoso em distinguir onde, quando e de que
maneira poder servir-se dessa ou de outra qualquer modalidade. A capacidade de
adequao condio inerente ao falante inteligente e eficaz. A alfabetizao levar
em conta, portanto, a variedade da lngua oral e escrita como princpio bsico de
aprendizagem e desempenho.
Assim como para aprender a produzir textos, a criana deve dominar o
cdigo da escrita, ter o que dizer, ter razes para dizer, e ter claro um interlocutor
(ABAURRE et al., 1998, p. 22), ainda segundo os mesmos autores, a leitura de
textos escritos por outros tem determinaes semelhantes.
A leitura no pode ser cartilhesca, isto , exercida sobre textos construdos
com a finalidade de servir de apoio a atividades e exerccios de lngua, que tem
uma construo fragmentada, de frases sem coerncia e sem sentido, construdas
como narrativas primrias que nada dizem ao imaginrio infantil nem respondem
s expectativas desse pblico.
muito freqente o professor de sries iniciais servir-se de textos alheios,
utilizando os livros didticos. Sobre eles recai a crtica da padronizao e da
facilitao, uma vez que so criados e executados para atender crianas-padro,
sem levar em conta as diferenas individuais, sociais e regionais. Tambm por
demais conhecida a padronizao das informaes e exerccios, muitas vezes sem
o devido apoio terico, em uma predileo por jogos e brincadeiras que deixam
em segundo plano a aprendizagem mais sistemtica e cientfica.
Essa concepo ldica transfere-se para os textos paradidticos, em especial
para a produo denominada Literatura Infantil na maioria, textos ficcionais e
poticos, com destinatrio evidente e definido: a criana. Em conseqncia, esses
textos assumem um tom cartilhesco de textos curtos, paradidticos, com muita
ilustrao redundante e explicativa, personagens estereotipados, comicidade
rasteira, em total desacordo com a potencial curiosidade e o desejo de renovao
inerentes ao modo de ser infantil.
Essa perspectiva restritiva da leitura literria perturbada, ainda, pela
limitao prpria do sistema escolar porque
[...] a escola uma instituio em que o fluxo das tarefas e das aes ordenado atravs de
procedimentos formalizados de ensino e de organizao dos alunos em categorias (idade,
grau, srie, tipo de problema etc.) que determinam um tratamento escolar especfico (horrios,
natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, competncias a
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A concepo escolar da leitura


adquirir, modos de ensinar e de aprender, processos de avaliao e de seleo etc.). a esse
inevitvel processo ordenao de tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino,
tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e conseqente excluso de contedos, pela
ordenao e seqenciao desses contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses
contedos a esse processo que se chama escolarizao, processo inevitvel, porque
da essncia mesma da escola, o processo que a institui e a constitui. (SOARES, 1999, p.
21).

Se, por um lado, a escolarizao da Literatura Infantil rouba-lhe o carter


contestador e libertrio, prprio da literatura, por outro a escola mostra-se o
ambiente de trabalho propcio para o desenvolvimento de competncias de leitura,
que vo desde o texto mais simples (cartilhesco) at o mais complexo, o literrio
e o cientfico.
A presena da literatura entre as tarefas da escola produz um contnuo
questionamento a respeito de estratgias para levar os alunos aos textos, sobre
tcnicas de leitura, diversidade dos textos escritos e desenvolvimento de estreitas
relaes de curiosidade, desempenho e satisfao no que se refere literatura.
Atualmente, os professores se preocupam em descobrir modos de incentivar a
leitura, muito alm das tcnicas de alfabetizao, uma vez que buscam criar uma
nova viso do trabalho com os textos.
Jean Foucambert localiza o problema da sociedade contempornea mais
no iletramento do que no analfabetismo, uma vez que, pelo menos nos pases
industrializados, h um avano na escolaridade universalizada, mas um crescimento
assustador nos ndices de analfabetismo funcional, isto , na perda, em poucos anos,
da capacidade do leitor/escritor para fazer at mesmo uma simples correspondncia
entre o oral e o escrito (FOUCAMBERT, 1998, p. 12).
Essa situao define-se como iletramento, isto , a incultura da escrita o
desconhecimento tanto do que ela produz e transforma, como dos meios de ter
acesso a ela e dela participar (FOUCAMBERT, 1998, p. 13).
Os ndices de analfabetismo funcional tm crescido rapidamente no Brasil.
Fatores diversos podem ser apontados, desde a formao deficiente no perodo
escolar, a baixa escolaridade, o desinteresse pela leitura na sociedade (causado
sobretudo pelo desprestgio da escrita e do magistrio), a concorrncia entre a
leitura e todos os meios de comunicao de massa, a onipresena do computador,
a desvinculao criada entre o diploma e o sucesso em diversas carreiras, a criao
artificial de dolos semi-alfabetizados, o preo do papel e dos insumos necessrios
impresso, encarecendo demasiadamente o livro, polticas equivocadas de incentivo
leitura e muitos outros.
Continua Foucambert, buscando explicar o porqu do iletramento disseminado
na sociedade:
O que se faz aos indivduos criana ou adulto, operrio ou professor, analfabeto ou
alfabetizado gil para que eles sejam to resignados com que as coisas continuem como esto,
to persuadidos de que elas no poderiam ser diferentes, de que no h nada por compreender,
nada por mudar, nada por criar de diferente, nada por buscar do outro lado do espelho para
que o mundo se transforme? O ato da leitura, diz Robert Escarpit, sua motivao quase
sempre uma insatisfao, um desequilbrio provocado por causas inerentes natureza humana
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Literatura Infantil
(brevidade, fragilidade da existncia) pelo confronto entre indivduos (amor, dio, piedade) ou
pelas estruturas sociais (opresso, misria, medo do futuro, tdio). Em suma, ele um recurso
contra o absurdo da condio humana.(FOUCAMBERT, 1999, p. 55).

Essa explicao, que se baseia em uma interpretao socioideolgica da leitura,


faz sobressair a importncia da atuao do professor para auxiliar a criao de uma
sociedade diferente e menos resignada. Desloca o foco de um trabalho de formao
do leitor de esquemas de alfabetizao para exerccios e vivncias de letramento.
Muito tem-se falado, na educao contempornea, da necessidade de fazer
interagirem as diferentes reas do conhecimento. Esse processo, denominado
interdisciplinaridade, foi defendido pelos mais importantes educadores do sculo
XX (Paulo Freire, Vigotsky, Emlia Ferrero, Ivani Fazenda). Tem determinado
comportamentos e atividades, ao longo dos ltimos anos, envolvendo todos os
parceiros do sistema, na busca por melhorar e aperfeioar o conhecimento e as
prticas educativas. Mas o solo epistemolgico comum a todos esses conhecimentos
encontra-se na leitura, o que a configura como uma prtica transdisciplinar, que
mantm unidas e coesas todas as cincias e todo o sistema que delas trata, em
especial o escolar.
Segundo Celani, podemos definir assim a postura transdisciplinar:
Novos espaos de conhecimento so gerados, passando-se, assim, da interao das
disciplinas interao dos conceitos e, da, interao das metodologias. A transdisciplinaridade realiza-se em uma problemtica transversal, atravs e alm e dissolve-se em
seu objeto. (CELANI, 1998, p. 133).

Dessa forma, a transdisciplinaridade converteu-se no fio que enlaa e d


solidez ao conhecimento. No importa qual o suporte que a veicula (o livro, o
hipertexto, os textos culturais no-verbais), a leitura entendida enquanto uma
atividade de construo de sentido (hermenutica, portanto).
A Histria, a Filosofia, a Arquitetura, a Informtica, a Medicina, a
Psicologia, a Educao, a Literatura, a Administrao, a Gesto de Negcios,
o Direito enfim, todos os campos do saber, dos mais informatizados aos mais
estreitamente dependentes da tecnologia do livro, todos eles tm na leitura a forma
de aprender a refletir e conhecer. Esto, portanto, indissoluvelmente ligados pela
interpretao e pelo atuante papel do leitor. Da que a leitura se converta em uma
disciplina nova, que atravessa todas as demais, uma transdisciplina, um novo
campo do saber cientfico.

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A concepo escolar da leitura

1.

Pesquise em sua escola a concepo de leitura vigente no projeto pedaggico. Registre aqui o que
encontrou.
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2.

Entreviste a direo e a superviso pedaggica para saber quais so as diretrizes estabelecidas


pela instituio para o trabalho com a leitura. Registre o que encontrou.
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3.

Estabelea parceria com professores de outras disciplinas para criar um grupo de discusso sobre
textos em sua escola, dos informativos aos literrios, dos tcnicos aos argumentativos, e assim
por diante. Registre aqui algumas concluses do grupo.
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Literatura Infantil

ABAURRE, Maria Bernardete et al. Avaliao de cartilhas e livros didticos: perguntas a formular.
Leitura: teoria & prtica, Campinas, n. 31, p. 5-26, jun. 1998.
BELMIRO, Clia Abicalil. A leitura na educao de jovens e adultos. In: EVANGELISTA, Aracy
Alves M.; BRANDO, Helena Maria B.; MACHADO, Maria Zelia V. (Orgs.). A Escolarizao da
Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
CELANI, Maria Antonieta Alba. Transdisciplinaridade na lingstica aplicada no Brasil. In:
SIGNORINI, Ins; CAVALCANTI; Marilda (Orgs.) Lingstica Aplicada e Transdiciplinaridade:
questes e perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender. Porto Alegre: Artmed,
2002. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
FOUCAMBERT, Jean. A Criana, o Professor e a Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves
Martins. et al. A Escolarizao da Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte:
Autntica, 1999.

18

O professor-leitor
Itens a serem abordados
Formao docente
Histria pessoal de leitura
Depoimentos de professores
Prtica docente
Necessidade de continuar a formao pessoal de leitor

ara que possamos pensar na leitura em sentido amplo, no devemos desconsiderar a formao
do professor, um dos principais agentes de formao de leitores. Por essa razo, preciso avaliar
os fundamentos, conhecimentos e objetivos que servem de parmetros para o trabalho docente e
que, portanto, precisam estar em sua formao.

A educao pressupe dois parceiros fundamentais e que, necessariamente, devem interagir: o


professor e o aluno. No trabalho de formao do leitor, consideram-se sempre as bases tericas que
fundamentam a atividade docente.
Entre elas, podemos considerar a noo de letramento que, segundo ngela Kleiman e Magda
Soares (apud GUEDES PINTO, 2002, p. 32), pode ser definido como um conjunto de prticas sociais,
de que a escrita parte integrante e necessria, sendo utilizada para atingir algum fim especfico. Ou
seja, o conceito de letramento est relacionado aos usos da escrita em um determinado contexto social,
conseqentemente tambm envolvendo, a prtica da leitura.
Considerando as normas estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, entende-se a importncia conferida leitura enquanto instrumento
indispensvel para o acesso e a aquisio dos mais diferentes conhecimentos, pertencentes aos mais
diversos campos do saber humano. H, por isso, um argumento de ordem legal e outro de ordem
conceitual a indicarem a importncia da leitura no sistema escolar. Portanto, eles se convertem, tambm,
em pilares da formao docente.
Deve ser acrescentada a esses dois pontos uma tendncia da historiografia contempornea, que
privilegia os depoimentos e histrias pessoais, dentro de toda a sistemtica terica da Nova Histria,
da Escola dos Annales. Direcionados para a educao, os estudos de Antnio Nvoa sobre a vida de
professores de Portugal, editado em 1995, abriu caminho para vrios outros livros com depoimentos
de histrias pessoais de leitura de docentes de muitos pases.
Estudos empricos mais recentes, que tomam como objeto de anlise a memria, a histria de vida dos sujeitos e agentes
da educao, envolvidos no processo educativo, tm assumido nos meios de estudo acadmico um carter de grande
importncia e destaque, uma vez que demonstram que a realizao deste tipo de pesquisa oferece a possibilidade de
preencher as lacunas deixadas pelos trabalhos voltados, apenas, para os aspectos relacionados ao sistema educacional e
sua expanso, sem fazer referncia aos professores e demais profissionais do ensino. (GUEDES PINTO, 2002, p. 41).

Portanto, a noo de letramento, o aparato legal e as histrias pessoais de leitura constituem a


base de teorias que autorizam a pensar a leitura como um ato indispensvel para o conhecimento da
educao e da formao dos professores.

Literatura e Infantil

Podemos verificar no Brasil alguns resultados positivos de estudos a respeito


da prtica de leitura que, ao optarem pela perspectiva de se trabalhar com as falas dos
professores e suas histrias de vida, fortaleceram a imagem pblica desses sujeitos,
quando fizeram ouvir suas vozes, suas concepes de mundo e seus percursos por
meio da escuta e do registro de suas narrativas. (GUEDES PINTO, 2002, p. 41).
A pesquisadora Ana Maria Guedes Pinto recolheu um interessante depoimento
de uma professora-alfabetizadora que bem resume a histria de leitura de muitos
professores brasileiros.
Professora Eu no me lembro dos meus pais lerem alguma coisa pra mim, no.
No, meus pais, acho que no. Ele, meu pai, brincava muito comigo. , aquela
brincadeira balana caixo, n ? Essas coisas ele brincava demais. , minha me...
no me lembro assim de minha me brincar com a gente assim, nem tanto. Mais era
meu pai. Mas de leitura, no. Acho que leitura, nem um pouco. Me lembro assim
de jornal. Aos domingos tinha, mas no me lembro se ele mostrava alguma coisa.
Acho que, no sei. Eu acredito que a parte de alfabetizao era mais a escola. Eles
deixavam essa parte pra escola mesmo, no tinha incentivo em casa.
Eu [a pesquisadora] Nem Bblia, nada?
P Sempre teve, sempre teve.
E Ento, por que eu t perguntando leitura, ...
P Geral, t. Sempre teve Bblia em casa [...]
E Ento eles liam?
P Liam, liam.
E Ento, por que justamente a que eu t...
P Ah! T! Eu t entendendo [...] No, isso tem. Isso sempre teve. Meu pai
sempre leu jornal, , minha me a Bblia, livro mais, assim, religioso [...]
Desde pequena. Isso eu me lembro, bastante [...]
E Voc falou que na sua casa tinha muita msica?
P Tinha. Minha me sempre cantou muito. Msica de igreja, ou msica,
qualquer msica assim que a gente tem, que eu lembre, n, de artista.
Gostava de escutar aquelas rdios, que tem at hoje, n? AM. Ento isso
tem, sempre teve sim. Muitos discos...
E Vocs acompanhavam, s vezes? Que s vezes tinha escrito.
P Tem isso, aqueles folhetos, tem, tem, tem.
E Aqueles livretos. Pra d um exemplinho.
P Isso, tinha, lia. Sempre tivemos.
E E isso era comum?
P Comum, comum. Mesmo na escola eu era, eu sempre participava de teatro.
At me lembro no pr, que teve a histria de D. Batatinha e suas filhas e eu
era D. Batatinha. E eu sempre, assim, me destacava nessas coisas porque
eu sempre gostei de decorar as coisas, de ler, jogral.
20

O professor-leitor

Essas coisas, sempre eu tava no meio. Eu sempre gostei disso. (GUEDES


PINTO, 2002, p.146-147).
Ressalte-se, nesse depoimento, como a prpria professora-depoente
desconhece que a leitura, de que tratam as questes da pesquisadora, refere-se
a qualquer tipo de escrito (jornal, Bblia, folhetos, dramaturgia) e no apenas
literatura de fico. medida que a conversa se desenvolve, o conceito de leitura
vai sendo esclarecido e a professora acrescenta mais informaes, alterando a fala
inicial de que no havia leitura na casa de seus pais.
As informaes da professora do conta de uma formao deficitria no
ambiente domstico, o que acaba influindo em sua formao docente, pois o
repertrio construdo ao longo da vida indica os percursos de leitura e no pode
ser descartado, passando a integrar um modo de ler e preferncias pessoais (temas,
estilos, tipos de textos), alm de indicar as lacunas que exigiro preenchimento.
Se a formao profissional, em nvel de graduao, contiver e exigir requisitos
especficos no campo da leitura como disciplinas, atividades que exijam e
multipliquem leituras, teorias atualizadas e adequadas, aplicaes justas e criativas
, haver condies de o professor resgatar e aperfeioar sua histria de leitura e
qualificar-se para um bom desempenho profissional.
Cumpre lembrar, nas palavras de Ezequiel Teodoro da Silva, a advertncia
contida na obra Magistrio e mediocridade:
Faculdades de beira de estrada, cursos aligeirados, ausncia ou precariedade de
experincia prtica em salas de aula, diluio do domnio da matria etc., so ndices
que revelam a pobreza intelectual do professor. Igual a ninhadas de coelho, o pas v
nascer faculdades de letras e pedagogia por todos os cantos, atendendo na forma de cursos
vagos, em finais de semana. distribuio farta de diplomas segue-se, em momento
posterior, a fragilidade do ensino no mbito das escolas de 1. e 2. graus [hoje, Ensino
Fundamental e Mdio]. Veja-se o absurdo da situao: o magistrio coloca-se como
um dos nicos lugares onde quem no sabe e no tem competncia ainda se estabelece!
(SILVA, 1996, p. 60).

Convm no esquecer que um professor aviltado pelo salrio e pela ausncia


de perspectiva de aperfeioamento dificilmente se torna um bom profissional.
O entusiasmo inicial da carreira extingue-se, desaparece com o tempo, como
resultado de um trabalho mal recompensado e mal desenvolvido.
Mas nem tudo so espinhos na profisso. Sabemos da dedicao e da
persistncia do professor e de seu papel imprescindvel no desenvolvimento
das inteligncias, na transmisso do saber acumulado ao longo dos sculos
pela humanidade, na formao do pensamento crtico, na experimentao de
comportamentos de cidadania.
Para que este papel se cumpra, essencial a aprendizagem da leitura, a
descoberta de sua utilidade, a prtica de constante intercmbio com os textos.
E, para que esse trabalho possa ser realizado em sua plenitude, estar sempre
presente a histria pessoal do professor-leitor. O conhecimento dessa histria
21

Literatura e Infantil

permite que o professor possa lidar, com maior segurana, com a orientao e a
formao de outros leitores. Por mais simples e lacunar que tenha sido o incio
da vida de leitor do docente, ficaram marcas indelveis que estaro presentes
em seu trabalho na escola.
Convm lembrar que a leitura tem um poder conscientizador, que possibilita ao homem
descobrir as suas representaes do mundo. Conseqentemente, este processo faz com
que o homem, dialeticamente, direcione-se para determinados fatos e relaes contidos
na realidade circundante e tome distncia desses, a fim de refletir sobre eles, question-los
e transform-los, quando necessrio. Entre os diversos tipos de textos existentes, o texto
literrio o que d conta da totalidade social, pois, mesmo representando o particular,
atinge uma significao mais ampla. A linguagem literria extrai dos processos histricopoltico-sociais uma viso da existncia humana, havendo uma identificao com outros
homens de tempos e lugares diversos. (BETENCOURT, 2000, p. 24)

Dada a importncia da presena da leitura literria na vida do leitor,


convm que o professor tenha, em relao a sua prpria formao, o cuidado
de continuar, pela vida profissional afora, buscando na literatura a efetivao
de leituras constantes. Mesmo que lacunas possam ter existido no incio da
sua vida de leitor, nunca tarde para se retomar um comportamento saudvel
para a inteligncia e para a cultura.
A prtica docente deve estar orientada para dois tipos de atendimento no
que se refere formao de leitores: a preocupao com o aluno e, portanto, a
seleo de textos adequados sua idade e s funes da leitura na vida escolar e
pessoal e a preocupao com o prprio professor, uma vez que nunca se completa
nossa formao de leitores. Ao longo da vida, sempre estamos sendo motivados a
descobrir novos e outros textos que a cultura, ininterruptamente, vai criando.
A preocupao com sua prpria formao de leitor leva o professor ao melhor
conhecimento do que a histria dos livros, da leitura, dos novos produtos existentes
no mercado, apura o gosto pessoal e d maior segurana ao trabalho de formao
de leitores infantis e juvenis.
No se pode permanecer na justificativa de que, se nossas primeiras
leituras foram deficientes e lacunares, nada mais pode recuper-las ou corrigilas. Felizmente, em nosso intercmbio com os livros, sempre possvel corrigir,
retomar, completar. H, portanto, um caminho de livros, textos e leituras sempre
aberto atuao do professor.
Podemos recorrer novamente perspectiva de anlise de Maria de Ftima
Betencourt:
Em virtude das deficincias, observadas no curso de magistrio e no curso superior, o
professor acaba apoiando-se no livro didtico, com todas as suas falhas, para trabalhar com
leitura. Constata-se, assim, um problema: os professores esto passando para seus alunos
uma concepo muito limitada do processo de leitura.
Uma outra questo que no pode ser esquecida diz respeito figura do professor que no gosta
de ler, por causa de lacunas na sua prpria formao escolar. Em funo disso, as metodologias
utilizadas nas aulas de leitura com as crianas e os adolescentes acabam sendo a repetio do
que ele conheceu como aula de leitura, pois no h conhecimento das teorias da leitura, nem
a inteno de se formar leitores crticos e maduros. (BETENCOURT, 2000, p. 25).
22

O professor-leitor

Essa advertncia sobre como transferimos aos alunos nossas prprias


deficincias e com isso alimentamos um crculo vicioso de leitura bastaria para
mover os professores a procurarem novos caminhos de aperfeioamento pessoal,
para que no fossem repetidos, nos mais novos, os mesmos defeitos do passado.
Como a histria do homem e dos textos move-se continuadamente, como a realidade
nos presenteia com dias novos e manhs de esperana, no se pode permanecer,
acomodadamente, no mesmo patamar de aprendizagem.
Portanto, cabe ao professor que trabalha com textos e leituras promover o
progresso constante de seus alunos, juntamente com a evoluo pessoal de leituras
e conhecimentos.

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Literatura e Infantil

1.

Redija um depoimento de sua histria pessoal de leitura.


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2.

Procure resgatar os livros de sua infncia: os textos, as histrias, as ilustraes. Se preciso,


remexa em seus guardados, v biblioteca e procure reler esses textos. Registre aqui que textos
so esses.
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3.

Pea a seus colegas e amigos que relatem suas histrias de leitura. Registre uma ou duas aqui.
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4.

Faa com que seus alunos escrevam seu, ainda pequeno, percurso de leitura. Com os depoimentos,
crie um banco de dados de histrias de leitura. Registre uma ou duas aqui.
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O professor-leitor

BETENCOURT, Maria de Ftima A. A Leitura na Vida do Professor. Passo Fundo: Universidade


de Passo Fundo, 2000.
PINTO, Ana Lcia Guedes. Rememorando Trajetrias da Professora-alfabetizadora: a leitura
como prtica constitutiva de sua identidade e formao profissionais. Campinas: Mercado de Letras;
Fapesp/Faep, 2002.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Magistrio e Mediocridade. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996.

25

Literatura e Infantil

26

A formao do leitor
Itens a serem abordados
Leitura e os signos do mundo
Etapas percorridas pelo sujeito leitor
Caractersticas buscadas nos textos pelo leitor
Estratgias de leitura
Relaes entre as linguagens
O leitor crtico

ntes mesmo de ver a luz do dia, o feto j reage aos estmulos do exterior, interpretando as reaes
maternas. Suas primeiras expresses de contato com o mundo indicam uma contnua aprendizagem
que se concretiza em risos, choros e satisfaes, modos de interpretar a realidade que o cerca.

Essa realidade deve-se ao fato de que a natureza, os homens e a sociedade se constituem textos
codificados e ao sujeito cumpre decifr-los, isto , l-los e interpret-los, na medida em que vive. Desde
os fenmenos naturais (a chuva, o sol, o frio, a noite, por exemplo) at as convenes sociais (como os
rituais de amizade, acasalamento e poder bem como a linguagem), tudo passa pela interpretao. So
signos, isto , representaes que significam algo para algum. Para Eliana Yunes (2002, p. 97), essa
capacidade e ofcio de ler sinais e linguagens do mundo, exceo dos escritos, caracterizam o ledor.
Portanto, ler e interpretar tornam-se sinnimos luz das teorias da linguagem e da hermenutica.
Maria Helena Martins (1985, p. 31) sintetiza as teorias da leitura em dois grandes grupos:
como decodificao mecnica de signos lingsticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do
condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviourista cognitivo-sociolgica);
como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais,
intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos (perspectiva congnitivosociolgica).

No percurso de significao do mundo, o sujeito vai percorrendo etapas. H vrias denominaes


e concepes dessas etapas. Uma delas a que prev ao menos duas: o ledor e o leitor, conforme se
considere o mundo e os escritos. Outra trata de trs diferentes camadas, no necessariamente excludentes:
a leitura sensorial (apoiada nos sentidos o ver, o ouvir etc.), a leitura emocional (o poder dos textos
para despertar emoes e sentimentos, incitando a fantasia e o inconsciente) e a leitura racional (a
capacidade de produzir e apreciar a linguagem, em especial a artstica) (MARTINS, 1985, p. 37-81).
Outras tratam do analfabetismo, o analfabetismo funcional ou secundrio, o leitor crtico, o leitor
expert e o leitor erudito (FOUCAMBERT, 1998, p. 59-94).
Para compreender como se atinge ou no um determinado estgio de leitura cumpre pensar nas
caractersticas e estratgias que definem um leitor na sociedade em que vivemos.

Literatura Infantil

Na busca do texto prazeroso, fica evidenciada a oposio entre ele e a leitura


obrigatria, ou aquela realizada apenas visando avaliao. Defendida por uma
pedagogia que se coloca como um novo paradigma no ensino, caracterizado
pela valorizao da subjetividade e da iniciativa pessoal e pela preservao da
histria pessoal de vida, o trabalho com a leitura na escola tem procurado sempre
que possvel colocar a criana em contato direto, sem mediaes, com os objetos
de leitura. Salas de leitura, horrios especiais, a revitalizao das bibliotecas e
atividades de incentivo tm proporcionado uma relao menos ansiosa e mais
produtiva com os livros nos espaos privados e pblicos. As livrarias que mantm
uma seo de livros infantis criaram um ambiente adequado a essa faixa etria:
cadeiras, mesas, cores, almofadas, gndolas com apelos especiais, liberdade de
escolha e leitura fazem parte do acolhimento ao leitor-criana, proporcionandolhe um espao de bem-estar.
Todas essas iniciativas visando educao, ou seja, voltadas para o incentivo
ao consumo, tm conseguido melhorar o desempenho e a competncia em leitura,
principalmente literria. Apesar desse panorama otimista, Ana Maria Machado alerta:
[...] edita-se cada vez mais, as editoras despejam livros na praa sem parar, as livrarias enchem
suas prateleiras, o pblico compra. Vai tudo bem, no? Uma sociedade cheia de livros [...]
Mas de que livros? Ainda recentemente, um artigo do crtico Wilson Martins chamava a ateno
para o aspecto descartvel do livro considerado apenas como mercadoria, livro efmero, de
vida cada vez mais curta. Os jornais e revistas somente comentam as novidades, as livrarias
apenas compram os ltimos lanamentos, somente exibem o que est sendo comentado. Por
pouco tempo, porque logo vem outra leva, como numa padaria, em que, assim que uma nova
fornada de pes comea a cheirar, ningum mais quer levar o pozinho da fornada anterior.
E as editoras, por sua vez, acabam recorrendo ao expediente das padarias: vrias fornadas
sucessivas de pes cheirosos e convidativos [...] (MACHADO, 1999, p. 74-75).

Da mesma forma, o livro, de embalagem bonita e atraente, esconde muitas


vezes a pobreza, a vulgaridade e a mesmice do texto que divulga.
Na histria da escrita, nunca se publicou tanto como no sculo passado.
Mesmo agora, com a entrada vitoriosa dos computadores na vida moderna, a escrita
e a leitura continuam sendo aes indispensveis. No entanto, no cresce na mesma
proporo o nmero do leitores crticos, com proficincia em textos complexos,
conforme o define Ana Maria Machado (1999, p. 137): E quando falamos em
leitor, no estamos referindo-nos a quem se limita a decodificar manuais, ou a
mascar chicletes do esprito, que ocupam mas no trazem alimento algum.
A associao entre divertimento, entretenimento, prazer e livros para
consumo extremamente danosa formao continuada do leitor. Quanto j
no ouvimos de preferncias por livros balizadas pelo nmero de pginas, o
colorido e a quantidade das ilustraes, o enredo repetitivo, o final feliz, muita
narrativa e nenhuma poesia e outros fatores relacionados sensao de leitura
prazerosa?
H, entretanto, outro ngulo pelo qual se pode entender essa busca exclusiva
do prazer na leitura. o que est relacionado com a cultura de nosso tempo:
hedonista, egocntrica, sensorial, imediatista, descompromissada. Nela, o prazer
28

A formao do leitor

um fim em si mesmo. A leitura desvincula-se de tempo e espao que no sejam o


aqui e o agora. Tudo converge para uma satisfao momentnea, que desconhece
vnculos e diferenas.
preciso divulgar a noo de que leitura trabalho, atividade, interveno
do leitor no texto produtivo:
[...] leio bem, quando no desprezo o texto, quando sei perceber o jogo que ele me est
propondo e diante dele tomo uma atitude digna: ou abandon-lo, porque a partida no me
interessa, ou aceit-lo e, a, jogar com tudo o que sei. [...] Exemplo de texto ruim: o que
deseja explicar tudo, texto tagarela, que despreza a inteligncia do leitor. Texto frgido, que
no quer ser seduzido. Texto que no deixa o leitor inventar, exercer sua funo de co-autor.
(CARNEIRO, 2001, p. 44).

Ler questionar o mundo e ser questionado por ele, em uma definio bastante
feliz de Jean Foucambert. Est nessa troca entre o sujeito e tudo o que est fora
dele o ncleo mais essencial da leitura enquanto ato social, no apenas enquanto
aprendizagem de um cdigo. Por isso, ler encontrar algumas respostas para os
problemas da vida, descobrir que o mundo e o homem podem ser diferentes. E,
por isso, estar apto a mudanas, equipado a realizar uma trajetria de desafios ao
historicamente estabelecido. ter a capacidade de propor utopias, de persegui-las.
Ler reconhecer-se. Toda vez que percebemos a identificao do leitor com
situaes, sentimentos e personagens, vivenciamos o poder de expressar o ser humano
que o texto literrio, por natureza, contm. por isso que o leitor alimenta seu
imaginrio ao interagir com as construes literrias, inventadas a partir do real.
O livro em sala de aula e no importa o estgio de estudos em que o
educando se encontra um ato de comunicao em que a interao entre o sujeito
autor e o leitor permite descobrir e criar sentidos para os signos textuais. E no se
trata apenas de signos verbais escritos, mas de uma variada gama de linguagens que
atraem o leitor e solicitam, como sereias encantadas, uma decifrao. Por isso, ao
ler, exercitamos todos os sentidos. A leitura exige empenho, atuao, persistncia,
vitria sobre desafios. E um dos maiores o de ultrapassar a ignorncia, no apenas
do alfabeto mas de tudo o que est oculto, alm de nossa compreenso. Assim, ler
conhecer. No apenas no sentido de acumular informaes mas tambm no de
integrar-se realidade do mundo e da interioridade.
E qual a realidade da leitura na escola? Como se d a formao do leitor
na instituio criada para cumprir funo socialmente to essencial?
Numa ciranda perversa, o leitor formado (se que formado) pela escola
l somente o que lhe cai graciosamente s mos, e de qualidade inferior, mas se
acredita um leitor competente. Ao deixar a sala de aula, a falta de exerccio da
leitura verbal reconverte-o em analfabeto e, muito mais tragicamente, em um leitor
que sabe, mas no l.
Pesquisas entre alunos e egressos do sistema escolar tm demonstrado que
a maior dificuldade que os leitores encontram ao se defrontarem com um texto
interpret-lo, quando no simplesmente entender o que dizem as palavras ali escritas.
Conclui-se facilmente que a sala de aula tem sido apenas uma alfabetizadora, isto
, capaz de dar a conhecer s crianas a correspondncia entre o som e a letra. As
29

Literatura Infantil

infinitas possibilidades semnticas das combinaes entre o universo e a palavra


ficam relegadas ao autodidatismo, ou ao desconhecimento total.
de se pensar se os promotores desse trabalho escolar os profissionais
docentes so eles prprios considerados leitores. Pesquisas comprovam,
igualmente, que o professor-leitor crtico raridade. Podem ser invocadas as mais
variadas razes , falta de salrio digno, tempo escasso, desinformao, lacunas na
formao profissional mas a verdade que a constatao da falncia do sistema
de ensino no Brasil passa, sem dvida, pela ausncia de familiaridade com o livro
que no seja aquele de ligao direta com a profisso e, mesmo assim, de forma
eventual. Ler as obras relacionadas com o exerccio profissional no constitui
um leitor: ser leitor pressupe sempre a capacidade de desempenhar-se bem em
mltiplas escritas e a competncia de ler entrelinhas.
No entender e no ser capaz de interpretar o que l equivalem a constatar no
leitor o atrofiamento de sua qualidade humana de atribuir sentidos, cada vez mais
complexos, aos signos da realidade. impor limites sua relao com o mundo.
conden-lo a assumir os valores de outrem, ditados oralmente com o poder da
voz. incorporar a histria dos outros como se fosse a sua prpria. Enfim, alienar
o indivduo de si mesmo.
Por compreender o alcance poltico entendido como participao do sujeito
na plis, no governo de sua cidadania que se tem, ao longo dos sculos, no Brasil,
realizado intensa campanha para a rarefao da leitura, como puderam constatar
Marisa Lajolo e Regina Zilberman. O analfabetismo e a pssima constituio do
leitor so poderosos responsveis pela situao de desigualdade social e pelo pior
ndice mundial de qualidade de vida, que o Brasil, vergonhosamente conquistado
pelo Brasil. Porm, a elevada porcentagem de analfabetismo no Nordeste em
algumas regies chega a 51% por si s no explica a misria. O Sul e o Sudeste,
com ndices prximos a zero, no apresentam quadro social mais animador. O que
confirma que alfabetizar nem sempre produz indivduos capazes de lidar com os
textos da realidade. Urge proceder a um trabalho de leiturizao, no dizer do
educador francs Jean Foucambert. Capacitar leitores a atuarem como produtores
de sentidos; aptos a estabelecer dilogos produtivos com os textos, neles fazendo
atuar concordncias e diferenas, sem perder de vista que a linguagem aponta
sempre para o sujeito e para o mundo. E, principalmente, ligados indissoluvelmente
leitura, que passa a integrar suas necessidades dirias.
A leitura no tem o poder de intervir diretamente na crise social do pas. O
livro no enfrenta, de igual para igual, as decises polticas e governamentais. Suas
mudanas processam-se internamente, dependem exclusivamente da relao entre
os sujeitos constitutivos do ato de ler autor e leitor, intermediados pelo texto.
Buscam afirmar o indivduo em sua constituio psquica, intelectual e emocional,
e ela que o far agir. Assim fortalecido, ele poder lutar por suas idias e seus
direitos.
A escola, mesmo que realize um competente trabalho de formao, no
conseguir consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade. Na contramo da
30

A formao do leitor

histria, hoje, so as crianas que lem ou contam histrias aos adultos. A famlia,
embora se posicione a favor, no l e alm disso interfere negativamente no trabalho
de formao do leitor ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela, trazem maior
prazer do que a leitura. Na verdade, somos todos responsveis pela leitura como
somos responsveis pelo pas.
Ler as linguagens da realidade e especialmente ler os livros implica o resgate
da cidadania, uma vez que assim se conscientiza o leitor do poder de ele tambm
criar sentidos para os textos que se apresentam, a cada passo do cotidiano. Acordar
esse poder transforma o casulo em borboleta. Temos assistido com freqncia s
mudanas operadas no comportamento de leitores ao se descobrirem capazes de
atuar em mo dupla na leitura, recebendo e dando sentidos histria individual e
histria do outro. A reao , por vezes, comparvel a uma iluminao interior.
A amplitude do alcance social e individual da literatura completa-se com o
prazer interior despertado pelo contato com a beleza da criao artstica. Cabe,
porm, perguntar, sem preconceitos e sem argumentos falsos, como a escola tem
patrocinado o encontro do leitor com essa revelao.
Convm conhecer o depoimento de Eliane Marta Teixeira Lopes a esse
respeito:
Gosto de ler. Mas, se pensarmos que todos os gestos e todos os poucos movimentos que
esto presentes na hora da leitura, e mais o imobilismo a que ela nos sujeita, fadigam-nos,
fazem-nos doer as costas, a nuca, o dorso, os quadris, os olhos, por vezes entorpecem-nos
as mos... ento, de onde vem o gosto? Haveria prazer no ato de ler? De qual prazer se fala,
quando se fala no prazer da leitura?
Sou uma leitora antiga. Isto quer dizer que leio h muito tempo, desde quando sobre mim
se aplicou a mxima sentena pedaggica, definidora de destinos, ela aprendeu a ler.
Assim foi sentenciado, quando as primeiras palavras que me entraram pelos olhos e me
saram pela boca, quase simultaneamente h especialistas que sabem o que se passa entre
um momento e outro foram: Olhem para mim. Eu me chamo Lili. Eu comi muito doce.
Eu gosto tanto de doce! Vocs gostam de doce? Declamo isso, sem me importar se era
mesmo assim que estava no cartaz minha frente e na cartilha s minhas mos. Somente
muito tempo depois, apelidaram-me Lili; mesmo assim, aprendi a ler e at ganho a vida
com isso, hoje. (LOPES, 2005).

Apesar da escola, a criana tornou-se leitora e at escritora. Mas quantos


dos alunos daquela sala de aula puderam alcanar o mesmo sucesso? Ser que o
trabalho de formao do leitor deve ficar restrito a sucesso to mesquinho?
E Eliane Lopes continua:
Tenho c tambm meus prprios prazeres com o texto, com o livro, com o autor. Que
variaram ao longo desse muito tempo. Que foram denominados de diferentes maneiras,
que se expressaram de diferentes maneiras. No sem luta, sem briga. Desse amor tambm
se pode falar de sua resistncia. Ouvimos vozes, quando lemos, que no so somente as do
texto que lemos para ns mesmos, sotto-voce. Ouvimos as vozes dos que nos ensinaram a
ler, e, menos que a de todos, a da primeira professora. Aquele ato fundante de puro amor.
Depois vieram os constrangimentos, mas vieram tambm as astcias no que existe
curso de leitura dinmica! Nessa briga, no interior dessa polifonia, conseguimos, finalmente,

31

Literatura Infantil
sustentar a nota daquela leitura, para tornar-nos o leitor, a leitora, daquele autor. Como uma
mulher torna-se a mulher de um homem.
Da resistncia criamos a sua residncia. O livro, o texto, o autor habita em ns e passamos
a habit-lo. No disse Mrio Quintana, no mais belo e mais curto poema sobre o amor, que
Amar mudar a alma de casa? (LOPES, 2005).

Mas, para quem no domina o alfabeto, a imagem permite manter o contato


com o mundo e com a produo de sentidos. Seria, entretanto, minimizar o poder
da imagem, tom-la apenas no sentido informativo e preenchedor de lacunas
culturais. A linguagem visual, tal como a verbal, possui sua estrutura prpria, que
a constitui como um todo orgnico, capaz de servir de instrumento de transmisso
da herana cultural e de criao artstica.
Porm, na relao texto-imagem h limites permanentes: nem a palavra
consegue substituir a imagem, por mais que tente descrev-la, nem a imagem
capaz de reproduzir a sonoridade da palavra e a multiplicidade de sentidos que ela
capaz de evocar. Mas, respeitando as respectivas idiossincrasias, texto e imagem
podem somar-se e ampliar os sentidos das mensagens.
A associao entre o prazer, o ldico e o riso na formao do leitor merece
ser acrescida de uma reflexo sobre a leitura como um ato coletivo e democrtico,
como expe o poeta Fernando Paixo em A leitura como educao dos sentidos:
No esqueamos que a prtica de ler em sala de aula, ao lado de ser uma prtica individual,
constitui-se boa parte das vezes, tambm, numa tarefa coletiva. Seja pelo confronto
de opinies, pelos diferentes nveis de ateno despertados, ou seja ainda pelo gosto
diferenciado de cada leitor, a oportunidade de discusso e confrontao permite a cada um o
seu posicionamento em relao ao texto. [...] A exposio em grupo, onde a argumentao
personalizada, constitui muitas vezes a primeira experincia que temos, ao nvel de cidadania.
No seria exagerado, pois, afirmar que esse exerccio refora concretamente a idia de uma
democracia da leitura na sala de aula.
Ao meu ver, ao lado da exigncia social, para que todos tenham acesso mnimo ao ato de
ler, esta democracia coloca-se como um imperativo individual para que cada um, no ato de
ler, possa experimentar a vivncia de sua prpria subjetividade. O importante aqui que
no haja uma confuso entre liberdade de interpretao e esta democracia da leitura. Ao
invs de promover o achismo como expresso de autonomia do sujeito, esta democracia
deve trabalhar com uma diversidade que permita a cada leitor trabalhar, interiormente, a
sua inocncia e seu esprito crtico.
A literatura, nesse sentido, constitui um campo privilegiado para a refrao do conhecimento
de si prprio e do mundo que perseguido pelos indivduos. Paulo Freire j nos ensinou
o quanto a alfabetizao constitui um fato que estimula, pela aquisio da linguagem,
a emancipao do sujeito em sua relao ativa com o mundo. Na verdade, porm, esta
emancipao apenas comea com a alfabetizao.
Os caminhos posteriores, no interior da linguagem e das leituras realizadas, que
possibilitaro os contornos de uma efetiva transformao. (PAIXO, 2005).

A compreenso das interfaces com as quais a leitura pode ser construda


auxilia a atuao do professor em sala de aula e a construo de sedimentados e
progressivos projetos de leitura. O investimento na formao do leitor ser sempre
uma declarao de crena na democracia e reafirmao na esperana de um futuro
mais digno e humano.
32

A formao do leitor

1.

Pesquise a respeito dos ndices de analfabetismo funcional em sua escola e bairro e procure
encontrar as causas dessa situao. Registre aqui o que encontrou.
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2.

Crie um projeto de formao do leitor com textos de literatura em gradao de dificuldade, isto
, dos mais simples aos mais complexos. Aplique ao longo do ano letivo e avalie os resultados
ao final do perodo. Registre aqui a lista de ttulos desse projeto.
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33

Literatura Infantil

3.

Promova atividades em que os alunos tenham de relacionar textos escritos com msica, artes
visuais, cinema e televiso. Registre aqui algumas dessas atividades.
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CARNEIRO, Flvio. Entre o Cristal e a Chama: ensaios sobre o leitor. Rio de Janeiro: EdUERJ,
2001.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. Leitura, Prazer e Saber. Disponvel em: <www.unicamp.br/iel/
memoria/Ensaios/elaine.html>. Acesso em: 18 out. 2005.
PAIXO, Fernando. A Leitura como Educao dos Sentidos. Disponvel em: <www.
unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/>. Acesso em: 18 out. 2005.
MARTINS, Maria Helena. O que Leitura. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: tica,
1999.

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A construo
do sentido do texto
Itens a serem abordados
O texto como intermedirio entre sujeitos comunicantes
A interpretao
A compreenso pessoal e a fora da interpretao coletiva
A leitura do contexto
Etapas da compreenso
A compreenso: inferncia e parfrase

s atividades de leitura pressupem, de incio, uma relao interativa entre dois sujeitos (o autor
e o leitor) mediada pelo texto. O ato de escrever baseia-se em um processo de significao.
Mas no apenas o escritor que trabalha/emite/processa significados: o leitor tambm constri
sentidos a partir do estmulo textual e de sua histria particular de ser significante.

Segundo Eni Orlandi,


Queiramos ou no, quando fazemos parte do conjunto dos chamados sujeitos-leitores alm de constituir um pblico
com suas implicaes e conseqncias estamos fazendo parte de um processo do qual resulta a institucionalizao
dos sentidos. O cerne da produo de sentidos est no modo de relao (leitura) entre o dito e o compreendido.
(ORLANDI, 1988, p. 59).

Os sentidos dos textos no nascem espontaneamente, so convencionados e construdos por


seus usurios em uma conjuno de ordem histrico-social. Isto , alteram-se no tempo e com a evoluo social. Alm disso, esto atravessados pelas relaes de poder com seus jogos imaginrios
(ORLANDI, 1988, p. 60).
A construo dos sentidos de um texto tem, portanto, mutabilidade ao longo do tempo. Os sentidos
no pertencem nem ao autor, nem ao leitor, pois so efeitos da troca de linguagem, segundo Orlandi. Por
isso no se extinguem com esses sujeitos: tm um passado e projetam-se no futuro. Essa qualidade uma das
razes que permite a permanncia dos textos, com sua multiplicao de sentidos, ao longo da histria.
A atividade do leitor na busca da construo do sentido pode passar por etapas que vo da viso
mais estreita ao conhecimento mais ampliado, dependendo do tipo de pergunta proposta ao texto.
Podemos olhar o texto e fazer perguntas sobre letras, mas, ento, precisaremos de uma quantidade relativamente concentrada
de informao visual e veremos muito pouco. Ou podemos olhar para o texto e fazer perguntas sobre palavras, vendo,
ento, um pouquinho mais, mas, provavelmente, no o suficiente para encontrar sentido naquilo que estamos tentando
ler. Ou podemos olhar para o texto e fazer perguntas sobre o significado, situao na qual no teremos conscincia das
palavras individuais, mas teremos a maior chance de ler fluente e significativamente. (SMITH, 1999, p. 109).

Literatura Infantil

Quando tratamos do leitor em sua atividade de produo de sentidos, convm


ressaltar que ele o faz a partir de uma combinao de histrias: a sua, pessoal, de
sujeito falante e significante e a histrico-social, isto , submetido aos mecanismos
de coero social determinados pelas instituies (a Igreja, a escola, a cultura, os
organismos de poder, a famlia e outros). Trata-se, portanto, de uma combinao de
fatores individuais e coletivos, dinamizados no momento mesmo em que o leitor
se defronta com um texto qualquer da cultura.
Alm dessas duas importantes ordens de fatores, os sentidos vo sofrer ainda
a presso das circunstncias que esto presentes no ato mesmo de construir sentidos.
O modo como o discurso foi construdo, isto , as circunstncias da enunciao. O
modo como foi apresentado: no caso do livro, o objeto em si, o papel, a impresso,
as cores, o cheiro, a maleabilidade, o volume etc. As letras (sua forma, tamanho e
disposio), a presena ou no de ilustraes (o estilo, as cores, tamanho, combinao de imagens com letras, composio grfica, o papel e outros mais).
No se pode deixar de mencionar, ainda, a importncia que a memria de
sentidos, adquirida ao longo da existncia e da convivncia com textos, interfere
na interpretao. Somos seres histricos, o que significa que estamos permeados pelo tempo e pela vida social. Vamos aprendendo a trabalhar com textos e
ficamos expostos a seus sentidos possveis, dos quais atualizamos uns poucos,
mas tambm fazemos isso com a experincia de outros participantes, de quem
fomos recebendo instrues para operar a interpretao. So discursos de outrem
que, aliados ao nosso, constituem o interdiscurso e atuam fortemente em nossa
atividade interpretativa.
Eni Orlandi ensina, novamente:
Os aparelhos de poder de nossa sociedade gerem a memria coletiva. Dividem os que esto
autorizados a ler, a falar e a escrever (os que so intrpretes e autores com obra prpria) dos
outros, os que fazem os gestos repetidos que impem aos sujeitos seu apagamento atrs da
instituio. Seja essa instituio a Igreja, o Estado, a empresa, o partido, a escola etc. Em todo
discurso podemos encontrar a diviso do trabalho da interpretao, distribudo pelas diferentes
posies dos sujeitos: o padre, o professor, o gerente, o lder sindical, o lder partidrio etc. E h
uma enorme produo de textos (falados ou escritos) que trabalham esta diviso: regimentos,
constituies, panfletos, livros didticos, programas partidrios, estatutos etc. Os sentidos no
esto soltos, eles so administrados. (ORLANDI, 1996, p. 96).

A essa caracterstica coletiva e poderosa da interpretao vm somar-se os


diferentes suportes tecnolgicos, que veiculam esses textos e sem sombra de dvida a televiso , na sociedade brasileira, o veculo mais influente, o mais intenso
formador de opinio. Quanto podemos medir essa influncia no dia-a-dia! Aquilo
que foi divulgado por essa mdia noite , no dia seguinte, a opinio da maioria
das pessoas, como se ela tivesse brotado do prprio intelecto.
Para que a compreenso de um texto, resultante do exerccio da interpretao,
torne-se mais efetiva na escola, algumas etapas precisam ser cumpridas.
Em primeiro lugar, cabe definir qual a tarefa de compreenso a ser executada: o sentido de palavras novas, as idias centrais de um texto, a construo
de representaes narrativas (como espao, personagens, situaes) e por a
adiante.
36

A construo do sentido do texto

Convm salientar que,


Aprender a decodificar pressupe aprender as correspondncias que existem entre os sons da
linguagem e os signos ou conjuntos de signos grficos as letras e conjuntos de letras que
as representam. [...] No entanto, na poca em que aprendem a ler e a escrever, as crianas
costumam mostrar-se competentes no uso comunicativo da linguagem, competncia que
as leva inclusive a utilizarem estruturas lingsticas realmente muito complexas. Essa habilidade fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita. Pois bem, quando se
trata de aprender o cdigo, a criana no precisa apenas usar bem a linguagem. Tambm
necessita poder manipul-lo e refletir sobre ele que o que lhes permite pensar em uma
palavra, em um som, isol-los e diferenci-los, alm de muitas outras coisas. A criana tem
que ter desenvolvido uma certa conscincia metalingstica para compreender os segredos
do cdigo. (SOL, 1998, p. 52).

Aps essa definio, cabe escolher a estratgia de leitura a ser utilizada: selecionar, pesquisar, comparar, recortar/colar, desenhar e outras mais. No momento
seguinte, cabe ao professor esclarecer qual a utilidade de tal procedimento. Essa
orientao pode ser maior garantia para do sucesso da tarefa, uma vez que o aluno
estar mais seguro de ter o controle do processo em suas mos.
Na etapa seguinte, o professor deve mapear os procedimentos da descoberta
da interpretao, tornando transparente o processo. Evidenciar a maneira de se
chegar a construir o sentido seja pelo contexto, seja pela associao de palavras,
seja pela memria de textos e interpretaes anteriores.
Na seqncia, a interveno do professor deve tornar-se paulatinamente menos
intensa, criando, aos poucos, a autonomia do aluno no processo de interpretao. Esse
o passo seguinte: levar os estudantes a confrontarem sua compreenso do texto com
a dos colegas, reforando o conhecimento dos passos da estratgia utilizada.
Por ltimo, cabe ao professor assegurar que a estratgia adotada possa ser
reutilizada em momentos posteriores da aprendizagem, que ela passe do patamar
de exerccio para o de conhecimento adquirido. Para tanto, o uso de questes que
possam direcionar, na fase de aprendizagem, o leitor-criana para a compreenso
sempre so muito eficazes. Questes do tipo Onde?, Quando?, Por qu?, O
qu?, Como? facilitam o caminho rumo compreenso.
Entre as estratgias para o domnio do texto a ser interpretado, uma de grande
eficcia a diviso do texto em partes, para que, apenas em um primeiro momento, a
unidade menor permita um desempenho mais controlvel, pelo leitor e pelo professor.
No se deve, no entanto, perder de vista que a recomposio das partes ser necessria
em algum momento, pois a unidade de sentido do texto precisa ser preservada.
Tambm se torna importante que a leitura possa existir no plano do indivduo
(a compreenso tem componentes psiconeurolgicos que cada qual atualiza a sua
prpria maneira) em uma leitura silenciosa; como pode ser socializada, compartilhada, quando professor e alunos dividem o texto, as dvidas e as certezas da
compreenso. Esse no um processo limitado infncia: a troca de interpretaes e de compreenso de sentidos de textos deveria realizar-se ao longo da vida.
Sabemos o quanto importante socializar, trocar, intercambiar pontos de vista,
oriundos de interpretao de textos, com outros leitores.
37

Literatura Infantil

Um outro cuidado que o professor deve tomar com a compreenso de


textos escritos refere-se s interrupes de leitura. Elas podem ter causas diversas: a interferncia externa, causada por rudos, conversas, apelos, fatos
inesperados, falta de luz, trmino da aula e outros; ou causas internas dos textos
como, por exemplo, palavras desconhecidas. Nesse caso, o leitor pode assumir
uma de duas atitudes, conforme abaixo.
Interromper de fato a leitura e somente retom-la depois de esclarecer
o sentido dicionarizado da palavra, seja pelo esclarecimento oral do
professor, seja pela consulta ao dicionrio. A interrupo causa sempre uma perda de ritmo e de concentrao: a retomada da leitura pode
exigir maior esforo.
Prosseguir a leitura. Buscando, mais adiante, que o sentido se esclarea.
Quando uma frase, palavra ou trecho no parece essencial para a compreenso do texto, a
ao mais inteligente que ns, os leitores, realizamos, de ignorar o obstculo e continuar
lendo. Isto s vezes d resultado e, de fato, uma estratgia que os leitores experientes utilizam com grande freqncia; por isso, entre outras razes, sua leitura rpida e eficaz. Mas,
outras vezes, no funciona: se a palavra aparece repetidamente, ou se, ao saltear o pargrafo
problemtico, percebemos que nossa interpretao do texto se ressente, no podemos continuar ignorando e precisamos fazer algo mais. [...] gostaria de salientar que muito difcil
aprender a estratgia de ignorar e continuar lendo, em situaes de leitura em que o erro
ou a lacuna sistematicamente corrigido, seja qual for o seu valor para a compreenso geral
do texto. (SOL, 1998, p. 129).
As estratgias que podem ser adotadas para que a atividade de leitura seja [a mais bemsucedida] possvel compreendem, num primeiro momento, a definio clara dos objetivos
do que se vai ler. Entre eles, podemos anotar: ler para obter uma informao precisa ou
de carter geral, para seguir instrues, para aprender, para revisar um escrito prprio, por
prazer, para comunicar um texto a um auditrio, para praticar a leitura em voz alta, para
verificar o que se compreendeu e outros. (SOL, 1998, p. 92-100).

Um segundo momento consiste em ativar o conhecimento prvio do


leitor e ativar suas previses a respeito do que vai ser lido. Nenhuma leitura
ingnua, isto , no entramos em contato com um texto escrito sem que,
previamente, estabeleamos alguns conceitos a respeito de seu contedo. Seja
porque conhecemos outros textos do autor ou outros textos sobre o mesmo assunto; seja porque o papel ou a letra ou a ilustrao recorda-nos outros textos;
seja porque h estmulos sensoriais que desencadeiam afetos (cheiros, cores,
espessuras, imagens); seja porque lemos ou ouvimos algo sobre o livro... Enfim,
os mais variados motivos permitem-nos prever expectativas a respeito do texto
a ser lido. Na Esttica da Recepo, esse momento denomina-se horizonte de
expectativas e diz respeito aos conhecimentos prvios do leitor, estimulao
de seu repertrio pessoal de leitura.
Hoje, a teoria da leitura prescreve que um texto foi escrito para que o autor
respondesse com ele a alguma pergunta sobre a realidade, ou o ser humano, ou
a existncia. Ao leitor tambm cabe o papel de formular questes sobre o texto.
No de forma explcita, como se entrevistasse o autor ou organizasse um ques38

A construo do sentido do texto

tionrio sobre o texto, mas pequenas e importantes indagaes, como O que


vir a seguir?, Por que tal personagem disse isso?, Onde o autor pretende
chegar com esse argumento?, Ser que no vai dizer tal palavra? e muitas
outras. So perguntas silenciosas, que permitem aumentar a ligao entre leitor
e texto e facilitar-lhe a compreenso. Ensinar os alunos a reconhecerem essas
perguntas diretivas, ajud-los a formul-las em momentos adequados, insistir que
as reconheam, so atitudes funcionam, no momento da aprendizagem da leitura,
como excelente itinerrio de compreenso de textos.
Para concluir, a construo do sentido passa, portanto, pelo exerccio
continuado da leitura, pelo reconhecimento das tarefas a serem realizadas, pelo
compartilhamento de compreenses, pela intensa ateno aos fatos da lngua, por
entender que o texto uma organizao de linguagem, pelo entendimento de que
os sentidos se formam no sujeito-leitor, mas que sua atuao sobre o texto pode
estar direcionada pelo sistema ideolgico social.

39

Literatura Infantil

1.

Escolha um texto qualquer e o submeta interpretao escrita de leitores diferenciados: adultos,


crianas, com diferentes escolaridades. Rena as interpretaes, apresente-as a seus alunos e trabalhe com semelhanas e diferenas. Anote aqui suas concluses.
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2.

Exercite o fatiamento do texto em camadas diferentes. Aplique em turmas diferentes. Analise


os resultados. Transcreva-os aqui.
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3.

Trabalhe na criao de um dicionrio feito com palavras desconhecidas, sem auxlio do sentido
j conhecido, e estimule os alunos a imaginarem um sentido para elas. Compare depois com o
que diz o dicionrio tradicional e transcreva aqui algumas dessas comparaes.
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ORLANDI, Eni. O inteligvel, o interpretvel, o compreensvel. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA,


Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988.
______. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes, 1996.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

40

A leitura como
responsabilidade social
Itens a serem abordados
Analfabetismo e cidadania
A literatura e seu papel na construo da cidadania
A sociedade leitora
O papel da famlia
Polticas de leitura

s miserveis, no Brasil, compem uma legio de 25 milhes de pessoas: representam 24% da


populao; desses, 83% so analfabetos funcionais e 45% vivem na regio Nordeste.

O que representa cidadania para os mais pobres? Representa uma expectativa de vida
de 56 anos, com taxa de analfabetismo de 60% em algumas regies. Mesmo quando estudam, o tempo
mdio de estudo de um ano. So 55% de crianas que trabalham e a renda familiar mensal vai de meio
a dois salrios mnimos.
J para a classe mdia brasileira, a expectativa de vida estende-se de 61 a 71 anos; a taxa
de analfabetismo est entre 5 e 18%, com tempo mdio de estudo de 5 a 7 anos. A renda mensal
de at dez salrios mnimos e apenas 10% das crianas trabalham.
Que fatores precisam ser considerados quando falamos em cidadania?
A renda familiar e a concentrao de renda; o analfabetismo e a mdia de anos de estudo; as
crianas que trabalham e no estudam; a habitao em residncias feitas com materiais durveis; o
acesso gua e a esgoto tratado; e a expectativa de vida e a mortalidade infantil.
Um adolescente custa, por ms, 918 reais na Febem; 530 reais na priso e 570 reais na escola,
em ndices de 2000.
Gilberto Dimenstein afirmava, em 1997:
Quero dizer: no h possibilidade de se viver em sociedade sem o desafio da alfabetizao. Um desafio
particularmente dramtico no Brasil, onde temos 20 milhes de pessoas incapazes de escrever um simples bilhete
de recado. Os que no conseguem entender e interpretar sequer um texto que acabaram de ler so 60 milhes
em nosso pas. Repito: 60 milhes. (DIMENSTEIN, 1997).

Neste panorama, que pretende cruzar informaes sobre a sociedade brasileira, a leitura, a
literatura e o papel social que ela pode exercer, partimos do princpio de que literatura linguagem,
isto , lngua em uso. E a lngua um cdigo convencionado socialmente, que necessita do outro, do
interlocutor. Em decorrncia, por natureza, ela se constitui um ato social. A literatura tambm pressupe
o outro, o leitor, a comunicao, a inteno e a realizao estticas. Alm disso, a literatura fala do
homem, do mundo e da relao entre eles.

Literatura Infantil

No entendimento do consagrado educador Ansio Teixeira (1954, p. 3-20),


Ser educado no saber informaes, no saber falar sobre as coisas. Educar-se passar por
uma transformao da prpria pessoa, atingir um nvel mais alto de poder.
[...] A criana luta, e aprende, e desaprende, e volta a aprender, e conquista a capacidade
de falar, de expressar os seus desejos, de dizer o que quer, para onde quer ir, conquistando
plenamente esse poder.

Esse pensamento alarga os horizontes da educao, aumenta a responsabilidade


dos educadores e indica a todos os contedos escolares que sua aplicao ultrapassa
os muros da escola, espraiando-se pelo tecido social.
Com a literatura, no poderia ser diferente. Ler esse tipo especial de texto, o
literrio, deve ser uma tarefa, para alm do entretenimento, de plena responsabilidade
social. Deve constituir-se um objetivo que, aliado a outros campos do saber, voltese para a construo do leitor cidado.
Para mapear melhor o caminho dessa reflexo, vamos convencionar que
cidadania esteve associada, na origem, ao conceito da plis grega, termo cognato
de polidez, polcia, metrpole, poltica. Com razes, portanto, que associavam
cidade noes de comportamento, de controle, de diplomacia, de respeito ao grupo
social. Em sua acepo dicionarizada, cidadania indica o habitante da cidade, o
indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e o indivduo no
desempenho de seus deveres diante do Estado.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil estabelece:
Art. 1. A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel
dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
a soberania;
a cidadania;
a dignidade da pessoa humana;
os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
o pluralismo poltico.
Na interpretao do Direito, cidadania termo que qualifica os participantes da vida do
Estado, no reconhecimento do indivduo como pessoa integrada na sociedade estatal.
Significa tambm que o funcionamento do Estado estar submetido vontade popular. E,
a, o termo conexiona-se com o conceito de soberania popular, com os direitos polticos,
com o conceito de dignidade da pessoa humana, com os objetivos da educao, como base
e meta essencial do regime democrtico. (SILVA, 2000).

J para Gilberto Dimenstein,


O resultado da falta de noo de cidadania, desenhada na evaso escolar, no desemprego,
em baixos salrios, a violncia. Nunca o Brasil viu tanta violncia urbana, num clima que
faz lembrar uma guerra civil.(DIMENSTEIN, 1997).

Na viso do poeta, a aprendizagem da leitura pode ser apreciada sob a


luz da cidadania:
42

A leitura como responsabilidade social


Eu j podia identificar, numa pgina escrita, onde estava a folha. Naquela altura, eu ainda
estava na emoo pr-histrica do aprendizado e, semelhana das gravuras pintadas nas
paredes interiores das cavernas do paleoltico, a representao era o representado. Quer
dizer, a palavra folha era a folha.
Por outro lado, quando eu olhava uma folha eu passava a ver folha. O mundo, mansamente,
passava a converter-se em linguagem. Muitos anos depois, aprofundando essa prtica
compreensiva e conversvel da realidade em palavras, eu portava sempre um caderno para
nele anotar as palavras da realidade.
Alimentava a crena de que o poeta percebe o mundo como linguagem, como palavra
significante. Nesse caderno eu ia registrando as palavras que a leitura do mundo me
estimulava para a criao potica. (LOUREIRO, 1992).

A constatao mais concreta que se apresenta a quem analisa os dados


editoriais a de que a escola pode ser considerada a grande promotora da leitura. A
sociedade, como um todo, delegou responsabilidade e competncia a essa instituio
burguesa, criada por ela no sculo XVIII. Ler e escrever, acredita-se, somente
se aprende na escola. Dados os resultados raquticos, facilmente observveis na
realidade que atende os leitores fora do sistema escolar a inexistncia de livrarias
em cidades de mdio porte ou a deficincia dos acervos nas bibliotecas de cidades
de grande porte, para citar os menos assustadores o poder da escola colocado
em xeque. Como garantir, aps a sada dos alunos das instituies de ensino, a
continuidade do envolvimento com a informao, com a leitura de textos complexos,
com a busca do saber?
Pesquisas entre alunos e egressos do sistema escolar tm demonstrado que a maior
dificuldade que os leitores encontram, ao se defrontarem com um texto, interpret-lo,
quando no simplesmente entender o que dizem as palavras ali escritas. Conclui-se
facilmente que a sala de aula tem sido apenas uma alfabetizadora, isto , capaz de dar a
conhecer s crianas a correspondncia entre o som e a letra. As infinitas possibilidades
semnticas das combinaes entre o universo e a palavra, a compreenso da coerncia e
a estrutura de textos, a diversidade de materiais que se oferecem leitura ficam relegadas
ao autodidatismo ou, o que dramtico, ao desconhecimento total.
de pensarmos se os promotores desse trabalho escolar os profissionais
docentes so, eles prprios, considerados leitores. Pesquisas comprovam
igualmente que professor-leitor proficiente raridade valiosa. Aleguem-se as razes
que se possa encontrar falta de salrio digno, tempo escasso, desinformao,
lacunas na formao profissional , a constatao da falncia do sistema de ensino
no Brasil passa, sem dvida, pela ausncia de familiaridade com o livro, que no
seja aquela de ligao direta com a profisso e, mesmo assim, de forma eventual. Ler
apenas as obras relacionadas com o exerccio profissional no constitui um leitor.
Ser leitor pressupe sempre a capacidade de desempenhar-se bem em mltiplas
escritas e a competncia de ler entrelinhas.
Mas a inexistncia da atividade da leitura no se restringe aos docentes. A
sociedade brasileira, vista em sua totalidade, apresenta nveis baixssimos de leitura:
sem considerar os livros didticos o Governo Federal responsvel pela compra
de mais da metade dos 331 milhes de livros vendidos no pas , a leitura mdia de
43

Literatura Infantil

cada habitante do Brasil de 0,9% ao ano! Considerados os didticos, a mdia sobe


para 2,3%! Esse resultado coloca o Brasil nos ltimos lugares em avaliao de leitura
no mundo ocidental. Lemos, aqui, menos de um dcimo do que l um alemo!
No entender e no ser capaz de interpretar o que l equivale a constatar, no
leitor, o atrofiamento de sua qualidade humana de atribuir sentidos, cada vez mais
complexos, aos signos da realidade. impor limites sua relao com o mundo.
conden-lo a assumir os valores de outrem, ditados oralmente com o poder da
voz. incorporar a histria dos outros como se fosse a sua prpria. Enfim, alienar
o indivduo de si mesmo.
Por compreender o alcance poltico entendido como participao do sujeito
na plis, no governo de sua cidadania que se tem, ao longo dos sculos, no Brasil,
realizado intensa campanha contra a rarefao da leitura, como puderam constatar
Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1983). O analfabetismo e a pssima constituio
do leitor so poderosos responsveis pela situao de desigualdade social e pelo
pior ndice mundial de qualidade de vida que o Brasil, vergonhosamente,
conquistou. Porm, a elevada porcentagem de analfabetismo no Nordeste em
algumas reas chega a 51% por si s no explica a misria. O Sul e o Sudeste,
com ndices prximos a zero, no apresentam quadro social mais animador. O que
confirma que alfabetizar nem sempre produz indivduos capazes de lidar com os
textos da realidade. Urge proceder a um trabalho de leiturizao, no dizer do
educador francs Jean Foucambert: capacitar leitores a atuarem como produtores
de sentidos, aptos a estabelecerem dilogos produtivos com os textos, neles fazendo
atuar concordncias e diferenas, sem perderem de vista que a linguagem sempre
aponta para o sujeito e para o mundo.
A leitura no tem o poder de intervir diretamente na crise social do pas. O
livro no enfrenta igualitariamente as decises governamentais. Suas mudanas
processam-se internamente, dependem exclusivamente da relao entre os sujeitos
constitutivos do ato de ler autor e leitor intermediados pelo texto. Essas
mudanas buscam afirmar o indivduo em sua constituio psquica, intelectual e
emocional, e ela que o far agir. Assim fortalecido, o indivduo poder lutar por
suas idias e seus direitos.
A escola, mesmo que realize um trabalho competente de formao, no
conseguir consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade que a sustenta. Na
contramo da histria, hoje, so as crianas que lem ou contam histrias aos
adultos. A famlia, embora se posicione a favor, no l e interfere negativamente
no trabalho de formao do leitor, ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela,
trazem prazer maior do que a leitura. Na verdade, somos todos responsveis pela
leitura como somos responsveis pelo pas. A interveno de todos os segmentos
sociais no processo de aperfeioamento cultural do Brasil vem desenhando-se com
nitidez, nos ltimos anos mas ainda com insuficincia seja por meio de projetos
de incentivo leitura, seja por atuaes concretas na capacitao de leitores, na
construo e atualizao de acervos de bibliotecas, ou em apoio a escritores e
pesquisadores. Percebe-se espordicas iniciativas para a formao de agentes de
leitura, institucionais ou no, que se propem reverter o quadro cultural brasileiro.
Projetos como Os Livros Criam Asas e Salas de Leitura transformaram parcialmente
44

A leitura como responsabilidade social

o perfil do trabalho com leitura na escola. O Proler Programa Nacional de Incentivo


Leitura da Biblioteca Nacional pretende despertar a sociedade para a urgncia
em formar leitores competentes e expandir as prticas leitoras para alm do espao
escolar. O projeto do Governo Federal de Literatura em Minha Casa, em que os
estudantes do Ensino Fundamental recebem, gratuitamente, livros para manter sob
sua guarda, tem a melhor das intenes. Sua prtica, porm, tem encontrado algumas
dificuldades. Os livros so distribudos sob a alegao de que, sem educao para
o trato com esse tipo de objeto, os alunos no sabero preservar o pequeno acervo
que recebem. E o livro continua trancafiado na escola!
Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implica o resgate
da cidadania, uma vez que conscientizam o leitor do poder de ele tambm criar
sentidos para os textos que se apresentam a cada passo do cotidiano. Acordar
esse poder transforma o casulo em borboleta. Temos assistido com freqncia s
mudanas operadas no comportamento de leitores, ao se descobrirem capazes de
atuar em mo dupla na leitura, recebendo e construindo sentidos, tanto nos textos
de uma histria individual quanto nos da histria do outro. A reao , por vezes,
comparvel a uma iluminao interior.
O interesse crescente pelos livros de auto-ajuda indicam com clareza a carncia
dos leitores por obras que lhes apontem sadas para crises interiores. Sem receiturio e
de maneira profunda e complexa, outros tipos de texto podem realizar mais eficazmente
o desejo desses leitores, como a literatura, por exemplo. Textos que eles desconhecem
ou para os quais no se julgam preparados. O leitor, nesse caso, limita-se s suas
circunstncias e se v impedido de progredir e aperfeioar-se.
Uma sociedade realmente interessada no bem-estar de seus membros deve
providenciar acesso a caminhos que os indivduos possam trilhar, a fim de atingirem
sua realizao pessoal.
Esse papel de responsabilidade pela leitura cidad, competente, iluminadora
de toda a sociedade, na qual a escola apenas uma das parceiras.

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Literatura Infantil

1.

Faa um levantamento no acervo da biblioteca de sua escola a respeito de textos literrios para
crianas e seus aspectos ideolgicos (preconceitos, viso crtica da realidade, temas de cidadania).
Use o material analisado para um projeto de leitura e responsabilidade social.
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2.

Estimule seus alunos a fazerem um levantamento de informaes sobre leitura entre os seus
familiares. Aproveite o resultado para, sem constranger, tratar do assunto na escola. Registre
aqui as informaes mais interessantes.
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3.

Pesquise sobre projetos que envolvam a leitura existentes em sua cidade e que no sejam de
responsabilidade da escola. Use o estudo para propor mudanas e responsabilizao social para a
leitura. Anote suas propostas.
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DIMENSTEIN, Gilberto. Escola da rua. Folha de S. Paulo, So Paulo, set. 1997.


LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A Leitura Rarefeita. So Paulo: Brasiliense, 1983.
LOUREIRO, Jos de Jesus Paes. Memrias de um Leitor Amoroso. Rio de Janeiro: Proler, 1992.
SILVA, Jos Afonso da. Poder Constituinte e Poder Popular: estudos sobre a Constituio. So
Paulo: Malheiros, 2000.
TEIXEIRA, Ansio. A escola secundria em transformao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Rio de Janeiro, v. 21, n. 53, p. 3-20, abr./jun. 1954.

46

A contao de histrias
Itens a serem abordados
Origem e histria
Importncia social e cultural
Tipos de narrativas e sua funo
Recomendaes para uma boa contao

s contadores de histria nasceram com a humanidade. Falar sobre e encadear acontecimentos,


acrescentando-lhes uma interpretao, so atributos humanos. Usar o corpo para acentuar e definir
a expresso do pensamento pertence aos artifcios da comunicao entre os seres. O contador rene
essas duas qualidades: a capacidade de narrar e de representar com a voz, o olhar e os gestos
essas narrativas.
A atrao que sempre exerceu a narrao oral reporta-se ao tempo das cavernas, quando as
caadas e os acontecimentos do dia compunham uma espcie de jornal falado, atraente, histrico e de
forte carga ideolgica.
Uma primeira pesquisa identifica, em funes estritamente semelhantes, migrantes nmades
que, disseminados por regies diversas e culturas diferentes, distribuam saberes e fices que ajudavam
a construir o que hoje denominamos Histria. Os rapsodos e os atores perpetuaram as narrativas
mticas gregas. Os jograis, os trouvres e os cantores de gesta mantiveram vivas as lendas e as paixes
medievais. As tribos africanas e americanas tinham em seus feiticeiros, sacerdotes e pajs o repositrio
da sabedoria ancestral, externada em falas poticas, expressas em momentos ritualsticos.
medida que a civilizao evoluiu, os recursos refinaram-se, a arte de contar ganhou formatos
e intenes diferentes. Nasceu o teatro dos rituais religiosos, ocupou praas e edifcios ao longo dos
sculos. narrativa dos fatos, pensamentos e sentimentos do homem somaram-se os recursos da
encenao teatral: o palco, o cenrio, a msica, o figurino.
Paralelamente, os contadores, em configurao mais despojada, usando o corpo e a voz
exclusivamente, conviveram com artes mais elaboradas. Transportaram-se a si mesmos e a sua arte
para todos os espaos possveis. Fizeram de todos os momentos da vida o instante prprio e sedutor
da contao. Presentes em todas as sociedades, hoje, representam uma espcie de crnica viva das
histrias dos mais diferentes povos.
Comunidades grafas convertem seus contadores em historiadores e sacerdotes, porque
eles conservam em suas narrativas os saberes do povo. Comunidades detentoras da escrita vem nos
contadores a vivificao da histria. So eles os mensageiros vivos de saberes registrados e muitas
vezes desconhecidos. Atores e artistas da oralidade, os contadores articulam a fico e o pblico;
os pensamentos, expressos nos textos, com a reflexo momentnea dos ouvintes; os sentimentos,
registrados na escrita, com as emoes despertadas no calor da contao. Leitores especiais, os
contadores transcendem o texto na inteno de dissemin-lo por um pblico maior.
Essa importncia pode ser apreendida nas palavras de Paul Zumthor:
No se pode negar a importncia do papel dos recitadores e cantores profissionais, atravs de regies to variadas, na formao de
lnguas poticas romnicas e germnicas e, talvez, de sistemas de versificao. Papel triplo ou qudruplo. O prprio nomadismo

Literatura Infantil
de muitos intrpretes, a disperso de sua clientela tornaram possvel a necessria constituio de
idiomas comuns a regies mais ou menos extensas, transcendendo os dialetos locais originais. Talvez,
por isso mesmo, os jograis tenham transmitido ao mundo medieval os refugos de arcaicas formas
imaginrias, integradas no funcionamento de uma linguagem [...] A palavra potica vocalmente
transmitida dessa forma, reatualizada, reescutada, mais e melhor do que teria podido a escrita,
favorece a migrao de mitos, de temas narrativos, de formas de linguagem, de estilos, de modas,
sobre reas s vezes imensas, afetando profundamente a sensibilidade e as capacidades inventivas
de populaes que, de outro modo, nada teria aproximado. Sabe-se quantos contos circularam
assim, de um extremo ao outro da Eursia. O fenmeno produziu-se nas prprias fontes de uma
palavra. Mas nada teria sido transmitido nem recebido, nenhuma transferncia ter-se-ia eficazmente
operado, sem a interveno e a colaborao, sem a contribuio sensorial prpria da voz e do corpo.
O intrprete (mesmo que simples leitor pblico) uma presena; , em face de um auditrio concreto,
o elocutor concreto de que falam os pragmatistas de hoje; o autor emprico de um texto cujo
autor implcito, no instante presente, pouco importa, visto que a letra desse texto no mais letra
apenas, o jogo de um indivduo particular, incomparvel. (ZUMTHOR, 1993, p. 71).

Considerando essa justificativa de ordem histrica, lingstica, cultural e


funcional, pode-se concluir que os caminhos de atuao de um contador e seu
papel social ultrapassam o prazer de contar e ouvir.
Em termos muito pragmticos, uma definio de contador apresentada por um
dos mais admirados e profissionais grupos de contadores de histrias, o Morandubet,
do Rio de Janeiro:
O contador de histrias um todo orgnico que se expressa atravs da voz, do corpo, das
expresses faciais, como resultado de um estmulo que tem sua raiz no texto contado, mas,
previamente elaborado em termos de imagens, ritmo, movimentos, memria, emoes,
silncio e treinamento .1

Alm destas qualidades, preciso acentuar que o contador tem de ser,


sobretudo, um leitor plural e crtico.
Eliana Yunes salienta ainda que

Sabemos, na carne, que ningum vira contador de histrias da noite para o dia, e que esse
processo de formao somente possvel se estiver centrado numa reflexo que envolva nossas
histrias de leitores, nossas necessidades de comunicao artstica, nossa opo pela palavra
como agente sensvel, ldico, esttico, enfim, transformador, e que, sobretudo, respeite o fluir
natural do tempo, o exerccio constante, sem a pressa to comum a quem quer sair por a,
fazendo, antes de observar os sinais de maturao das coisas (at das palavras-histrias!).2

Em especial, ela esclarece a maneira com que essa leitura se constri na


relao com o mundo, os homens e as palavras:
O sujeito-leitor no est na sala de aula, exclusivamente; ao contrrio, ele est, tambm, e
no perde essa condio visceral, indispensvel na vida social moderna, por estar na fbrica,
nos escritrio, nos trens, em famlia, ou ... na aula de matemtica. Mais que isto, ele deve
ler para entender o que possvel entender, do que os outros dizem, e para interpretar, com
seu prprio acervo de vida e repertrio de conhecimento, a escrita do texto. Mais: precisa
ler o que no est escrito e ler mais longe ainda, o que pode vir a ser escrito, deduzido dos
atos de fala [...]: os homens agem com a palavra, conscientemente ou no, mas quem leitor
deve saber o que faz com ela e assumir suas conseqncias. (YUNES, 1998, p. 11).

Na contao, as palavras devem assumir toda sua densidade, todo seu poder
de evocao, o poder de fazer ressurgir no contador e no ouvinte as sensaes e
as experincias vitais nelas depositadas. Da o valor humano, assumido pelo ato
de contar histrias.

O escritor peruano Mrio Vargas Llosa (apud YUNES, 1998, p. 12) diz que
contar histrias:

Texto indito.

Texto indito.

YUNES, Eliana. No

48

A contao de histrias
uma atividade primordial, uma necessidade da existncia, uma maneira de suportar a vida.
Para conhecer o que somos, como indivduos e como povos, no temos outro recurso do que
sair de ns mesmos e, ajudados pela memria e pela imaginao, projetar-nos nessas fices;
refazer a experincia, retificar a histria real na direo que nossos desejos frustrados,
nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa clera reclamem.

A partir dessas idias, podemos afirmar que contar histrias assim como
ouvi-las uma experincia humana insubstituvel.
comum encontrarmos associados: o ato de contar histrias e o pblico
infantil. De fato, um dos caminhos para integrar as crianas no universo cultural,
construdo ao longo dos sculos, contar-lhes histrias imaginativas. Alm da
funo de resgate da cultura, essa atividade proporciona momentos em que o ouvinte
trabalha mais intensamente, e de maneira individualizada, o seu imaginrio. H,
portanto, uma funo psquica formadora na contao de histrias. Alm, claro,
do natural prazer e divertimento de poder compartilhar narrativas inventadas.
H, contudo, uma omisso imperdovel nessa crena de que apenas as
crianas gostam e devem ouvir histrias. Os adultos recebem com igual prazer,
encantamento e curiosidade.
Quem trabalha em bibliotecas e em escolas com a formao de leitores conhece
de perto o poder de seduo de uma bela histria. Para falar apenas de meios de
comunicao populares e acessveis, podemos observar que o cinema e a televiso
se tornaram veculos privilegiados de encenao das infinitas histrias criadas ou
a criar. A ligao afetiva, emocional e ideolgica dos espectadores exemplifica,
muito bem, a fora atrativa das histrias ali apresentadas, no distinguindo nessa
atrao idade, sexo, religio ou nacionalidade. Assistimos a uma telenovela, por
exemplo, como nossos antepassados ouviam algum ler ou contar longos folhetins
com histrias, igualmente, complicadas e emocionantes.
medida que vivemos, verificamos no apenas que crescemos em sabedoria
e pacincia, mas tambm que nos tornamos repositrio de um sem-nmero de
experincias, todas elas passveis de converterem-se em histrias. Alm disso,
somos tomados por um desejo de transmitir, enquanto a vida ainda pulsa em ns,
o que vimos, ouvimos e vivemos. A realidade da existncia sempre constituda
por acontecimentos relatveis, ou seja, sempre possvel transformar fatos e
sentimentos em relatos. Contar transforma-se, assim, numa herana que legamos aos
outros. Herana composta por experincias, desejos, sentimentos, histrias ouvidas
e vividas. Ao cont-las, exercemos um ato de generosidade, de desprendimento
humanitrio. Ao mesmo tempo, ao exercer a generosidade, expressamos nossa
realidade interior, permitimos que as personagens criadas pelas narrativas
sejam parte de ns e, portanto, representem-nos, liberando o que guardvamos,
egocentricamente.
A contao, como toda atividade de linguagem, pressupe o interlocutor e o
pblico. Trata-se de um processo ininterrupto e dinmico, em que as expectativas dos
ouvintes se confrontam com os acontecimentos e formas narrados, criando um
sistema de recompensas e frustraes, na medida em que aquilo que se esperava
da narrativa acontece, ou no, conforme o previsto. Se atende as expectativas, a
histria reproduz os modelos da tradio. Se surpreende e inova, acrescenta novas
formas e situaes ao j conhecido, ampliando, assim, o repertrio do ouvinte
(ISER, 1989, p. 165-195).

49

Literatura Infantil

possvel compreender melhor essa dinmica, ao pensarmos em formas


tradicionais de narrativas como os contos populares e de encantamento. As provas
triplas, os objetos mgicos, a criao do suspense, a ambientao construda com
elementos exagerados, as transformaes e o final feliz estiveram presentes em
vrios textos ouvidos/lidos no passado e estaro sendo acionados, quando o contador
inicia a narrao.
As frmulas muito conhecidas de incio de contos, como o Era uma vez..., Num
lugar muito distante..., Um belo dia..., Havia naquela cidade..., Quando o mundo
ainda no havia sido criado..., Contam os antigos que... e tantas outras, predispem o
ouvinte a relacionar o que est sendo dito com um repertrio de histrias j conhecidas e
a projetar continuao e acontecimentos para a narrativa que est sendo apresentada.
Esse procedimento contribui para intensificar a afinidade entre contador e
ouvinte, uma vez que ambos estaro engajados numa troca de saberes o que o
contador sabe da histria que conta e o que o ouvinte conhece de histrias que j
ouviu sempre enriquecedora, do ponto de vista cultural e humano.
A ligao torna-se ainda mais forte, quando o texto objeto da contao desencadeia
a memria afetiva, ligada s histrias ouvidas na infncia. Contador e ouvinte ficam,
ento, entregues memria e imaginao, restabelecidas e vivificadas. A fora dessa
literatura acrescida, quando a fonte das histrias de origem popular oral, como bem
descreve Lus da Cmara Cascudo, nosso grande folclorista:
Ao lado da literatura, do pensamento intelectual letrado, correm as guas paralelas, solitrias
e poderosas, da memria e da imaginao popular.
O conto um vrtice de ngulo dessa memria e dessa imaginao; a memria conserva os traos
gerais, esquematizadores, o arcabouo do edifcio. A imaginao modifica, ampliando, pela
assimilao, enxertias ou abandonos de pormenores, certos aspectos da narrativa. O princpio e
o fim das histrias so as partes mais deformadas na literatura oral.
O conto popular revela informao histrica, etnogrfica, sociolgica, jurdica, social. um
documento vivo, denunciando costumes, idias, mentalidades, decises e julgamentos.
Para todos ns, o primeiro leite intelectual: os primeiros heris, as primeiras cismas, os
primeiros sonhos, os movimentos de solidariedade, amor, dio, compaixo vm com as
histrias fabulosas, ouvidas na infncia. (CASCUDO, [19?]. p. 7-8).

No se trata, portanto, de encarar a formao de um repertrio de narrativas


populares pelo atrativo extico ou nacionalista. Essas histrias so documento
vivo e seu contador, o guardio dessa riqueza. Da mesma forma, a manuteno da
infncia e dos valores nela aprendidos encontra nesses relatos uma forma de fixao
e, simultaneamente, de resgate. Cont-los reviver a aprendizagem, cristalizada
nos acontecimentos da ao, nas caractersticas das personagens, na significao
do conjunto textual.
Histrias como as de Pedro Malasartes, de caipiras e padres, de animais falantes,
de princesas e sapos, de velhas bruxas e velhas fadas, de meninas enterradas vivas, de
demnios logrados e festas no cu povoam nossa lembrana mais remota, ressurgem
em novos livros infantis e, sobretudo, acordam nos adultos a antiga e perene criana,
escondida sob as marcas do tempo no rosto e na conscincia.

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A escolha dos contos a serem transformados em interpretao cnica pede


um processo de estudos e anlises minuciosos. possvel traar pelo menos trs
procedimentos indispensveis.

A contao de histrias

O primeiro deles diz respeito ao conhecimento e acesso a um elenco vasto e


variado de narrativas folclricas, populares e literrias, de momentos diversos da
histria da humanidade e de povos prximos e distantes. A variedade das histrias
permite opes mais seguras e surpreendentes.
Faz-se necessria a conscincia da natureza e da funo do contador. Eliana
Yunes aponta algumas direes desse papel:
Recuperar uma trajetria de vida, com todas as alegrias, desiluses e angstias; reconhecer
e dimensionar a memria afetiva; definir a imagem social e de cidadania, incitando
mudanas; impulsionar a imaginao e afirmar o carter de seres criadores, comum a
todos os seres humanos.3

possvel descobrir nas qualidades enumeradas a transcendncia da atividade


do contador, ultrapassando a presena meramente ldica, que a escola tem procurado
atribuir-lhe.
No casual essa referncia escola, espao habitualmente associado contao
de histrias, entendida como atividade pedaggica complementar, seja para ilustrar a
importncia dos contos de encantamento, seja para divulgar valores comportamentais
e informaes. A compreenso limitada do ato de contar histrias tem produzido
alguns equvocos culturais lamentveis, como o de acreditar que apenas as crianas
podem ser parceiras dos contadores, considerados, to somente, prestidigitadores da
emoo e do imaginrio. Na verdade, a experincia histrica dos homens primitivos,
dos xams, dos fabuladores rabes, dos jongleurs medievais, dos contadores de todos
os tempos e lugares demonstra que o pblico visado no se distinguia por faixa
etria. Ao contrrio, democraticamente, todos tinham participao no banquete
da contao.
Uma viso mais pragmtica chegou at ns por intermdio dos educadores
escandinavos, que utilizaram, ao fim do sculo passado, a contao de histrias
para objetivos de reforo escolar e dinamizao de bibliotecas. Dessa segunda
vertente, a pragmtica, pode ter nascido a concepo de uma atividade voltada
exclusivamente para o pblico infantil.
A seleo dos textos ser, sempre, a pedra de toque do contador. O repertrio
dever compreender uma diversidade de histrias, no apenas quanto temtica mas
tambm quanto forma escrita. No se deve, porm, sacrificar a identidade do
narrador com as histrias em favor de uma variedade desencontrada. Inventando
ou reproduzindo as palavras mesmas do escrito, ao narrador compete, acima de
tudo, dar vida s palavras e s idias suscitadas a partir do texto. A escolha dos
textos deve passar ainda pela qualidade potica e humana do relato. Contar apenas
para preencher os vazios do tempo como usar anis e pulseiras de ouro para
trabalhar a terra.
Essa viso idealista e humanista da arte de contar histrias integra nossa
histria mais ntima: a memria guardou em envoltrios de seda pura, presos pelos
laos da afeio, aquelas narrativas que nos tocaram profundamente o corao e
que representaram um conhecimento todo especial da vida e dos homens. Foram
o leite imaginrio, que fortaleceu nosso crescimento rumo maturidade.


corao da palavra.
Texto indito.

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Literatura Infantil

1.

Pesquise em obras de literatura popular oral, de diferentes nacionalidades, algumas histrias que
possam agradar aos seus alunos. Leia ou conte-as e analise a reao deles. Registre aqui uma
lista das histrias que encontrou.
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2.

Organize uma antologia das histrias que seus alunos mais gostam de ouvir e ensine-os a cont-las.
Registre aqui uma lista destas histrias.
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3.

Recolha narrativas e poemas contados e declamados por familiares de seus alunos. Organize um
pequeno volume. Registre aqui os ttulos dos textos encontrados.
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CASCUDO, Lus da Cmara. Prefcio. In: ______. Contos Tradicionais do Brasil: folclore. Rio de
Janeiro: Ediouro, [19?].
ISER, Wolfgang. La realidad de la ficcin. In: WARNING, Rainer (org.). Esttica de la Recepcin.
Madri: Visor, 1989.
YUNES, Eliana. Prefcio difcil. In: GREGRIO FILHO, Francisco. Guardados do Corao:
memorial para contadores de histrias. Rio de Janeiro: Amais, 1998.
ZUMTHOR, Paul. A Letra e a Voz. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
52

Tipologia textual
Itens a serem abordados
A tipologia textual: diversidade e interao
Textos informativos
Textos de opinio
Textos publicitrios

compreenso durante o ato de ler est relacionada, intensamente, com o reconhecimento dos
diferentes tipos textuais. Sabemos que a compreenso infantil necessita da mediao do professor,
que cria condies de aprendizagem, e que est relacionada com a retomada do texto, para melhor
compreend-lo.

Se queremos, portanto, que nosso aluno conquiste independncia no ato de ler, precisamos
orientar sua leitura na fase inicial, para que ele entenda como proceder nas tarefas de construo de
sentido nos textos que forem aparecendo em seu percurso escolar e de vida.
Cumpre lembrar que o aluno deve estar consciente de que o processo de aprendizagem da
leitura implica
Tarefas progressivamente mais complexas e independentes que, cumulativamente, contribuam para um objetivo pedaggico relevante para professor e aluno, [assim] a criana estar formando-se como leitor, isto , estar construindo
seu prprio saber sobre texto e leitura. (KLEIMAN, 2000, p. 9).

Em busca dessa complexidade, a variedade de tipos textuais ocupa papel principal. Quando
tratamos de leitores proficientes (ou competentes, ou crticos) sempre-nos estamos referindo ao sujeitoleitor capaz de ter desempenho eficaz com os mais variados tipos de textos que circulam na cultura.
Entre os nveis de conceitos/indcios de leitura, arrolados por Josette Jolibert (1999, p. 142-201),
encontramos a noo de contexto, principais parmetros da situao de comunicao; tipos de texto,
superestrutura que se manifesta sob a forma, Lingstica textual, Lingstica da frase e palavras e
microestruturas que as constituem. Grifamos a relevncia que ocupa o conhecimento do tipo de texto,
que se apresenta ao leitor para sua formao e educao na leitura proficiente. E por que a tipologia
textual importante?
Para Jolibert, por trs razes especiais: porque cada tipo apresenta uma organizao espacial e
lgica dos blocos de texto que ela denomina silhueta; porque os textos narrativos possuem um esquema identificvel, provindo da tradio; e por causa da dinmica interna (abertura, progresso e
encerramento).
A tipologia textual compreende os mais diferentes esquemas pelos quais podemos estabelecer
caractersticas prprias e idiossincrticas, bem como estabelecer diferenas com os demais tipos. Por
exemplo, no confundimos textos como as cartas, os cartazes, os poemas, a publicidade, as receitas
culinrias, as receitas mdicas, as bulas de remdio, os panfletos entregues na ruas, a notcia de jornal,
os contos, os bilhetes, os catlogos e tantos outros.

Literatura Infantil

A lista acima torna evidente que o trabalho com a leitura precisa abarcar os tipos
textuais que circulam na realidade, no apenas os literrios, para que no se faa, como
costumeiramente se faz, a associao entre leitura e literatura com exclusividade.
Ocorre, ainda, que os textos literrios, muito mais complexos em sua composio, no discurso e nas relaes semnticas estabelecidas, contm com freqncia
a reproduo dos demais tipos textuais. H, inclusive, gneros literrios que se
compem exclusivamente de um tipo textual, como o gnero epistolar, composto
unicamente por cartas.
Estudar a literatura no dispensa conhecer o funcionamento da linguagem,
nem exclui o reconhecimento dos diferentes tipos textuais e, muito menos, as
condies de elocuo e de interlocuo, bem como as funes diferenciadas dos
textos (informar, opinar, dissertar, descrever, induzir, ensinar, comunicar, embelezar e outros). Na medida em que o leitor se mostra competente no intercmbio
dos sentidos com textos de estruturas mais denotativas, o salto de qualidade para
textos mais complexos far-se- com maior facilidade. Expor a criana diversidade,
no apenas formal mas tambm de exposio de idias cada vez mais complexas,
prepara o leitor para a independncia futura no trato com os textos culturais.
ngela Kleiman prope que mesmo o texto, at agora, considerado informativo
e tcnico no dispensa o colocar em ao todo nosso sistema de valores, crenas
e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilizao primria,
isto , o grupo em que fomos criados (KLEIMAN, 2000, p. 10).
Exemplifica a autora o caso em que uma professora de alfabetizao para
adultos procurou trabalhar com o tipo textual da bula. O resultado veio a confirmar
o pressuposto de que os textos nunca conseguem ser efetivamente lidos apenas a
partir do pressuposto da decodificao, pura e simples.
[...] a bula, que um texto que poderamos considerar apenas informativo, e cuja leitura
instrumental ou funcional figura nos programas de alfabetizao de adultos, por ser leitura
indispensvel a todo grupo social, est longe de representar apenas uma fonte de informaes necessrias para o leitor. Isto porque a bula um texto de divulgao de informao
cientfica sobre o tratamento de uma doena que pressupe, primeiro, que o leitor est inserido
na cultura letrada que acredita na cincia como fonte de conhecimento, e, segundo, que ele
acredita que a doena objeto de anlise e o tratamento dela, conseqncia da aplicao
dos resultados e descobertas dessa anlise.
[...] o acordo em relao a essa premissa fora pressuposto pela professora, que pertencia a
uma classe social que vai ao mdico, compra remdios na farmcia e segue as instrues
para tom-los. Entretanto, os alunos, que no foram sociabilizados nesse tipo de classe social, no partilhavam dessa crena, e a aula foi marcada por desentendimento e resistncia.
Quase no fim da aula, um jovem adolescente, catador de laranjas, tornou-se porta-voz de
vrios outros alunos, e explicitou sua oposio premissa, defendendo remdios naturais e
chamando os mdicos de exploradores dos pobres; vrios alunos uniram-se a ele, contando
casos de sucesso de remdios alternativos e de cura mediante benzedores, indicando com
isso sua descrena absoluta na farmacutica e na medicina. (KLEIMAN, 2000, p. 11).

Deduzimos, deste caso particular, que os protocolos de leitura de um tipo textual


qualquer iro considerar a tradio de leitura desse tipo e acrescentaro, sempre, uma
interpretao pessoal, contaminada pelo grupo social. O leitor faz sempre uma leitura
histrica e particular/coletiva de um texto, no importa qual seja o tipo.
54

Tipologia textual

O tipo uma superestrutura, isto , atua como um esquema ao qual o discurso


escrito se adapta.
Na verdade, os tipos textuais surgiram para atender a necessidades sociais
especficas para cada tipo. Tambm no h uma tipologia pura, isto , os textos
apresentam, muitas vezes, contaminao entre eles. Por ltimo, a diviso que
apresentaremos a seguir no consensual entre os lingistas. Mas, como toda classificao, esta tambm objetiva encontrar pontos comuns e facilitar a compreenso
do funcionamento da linguagem expressa em textos escritos.
Isabel Sol, baseada nos estudos de Adam, de Bronckart e de Van Dijk,
apresenta a classificao abaixo.
Narrativo. Texto que pressupe um desenvolvimento cronolgico e que aspira explicar
alguns acontecimentos em uma determinada ordem. Alguns textos narrativos seguem uma
organizao: estado inicial/complicao/ao/resoluo/estado final. Outros introduzem
uma estrutura dialogal dentro da estrutura narrativa. Exemplos: conto, lenda, romance,
etc.
Descritivo. Sua inteno descrever um objeto ou fenmeno, mediante comparaes
e outras tcnicas. Adam ressalta que este tipo de texto freqente tanto na literatura
quanto nos dicionrios, os guias tursticos, os inventrios etc. Tambm freqente nos
livros de texto.
Expositivo. Relacionado anlise e sntese das representaes conceituais, o texto expositivo explica determinados fenmenos ou proporciona informaes sobre estes. Os
livros de texto e os manuais utilizam-no profusamente.
Instrutivo-indutivo. Adam agrupa nesta categoria os textos cuja pretenso a de induzir
ao do leitor: palavras de ordem, instrues de montagem ou de uso etc. (SOL, 1998,
p. 84).

Segundo alguns autores, haveria uma quinta categoria, a dos textos informativo/jornalstico, mas, segundo Sol, eles fazem parte dos tipos narrativos.
Importante , ainda, citar outras formas classificatrias, como a de Cooper, que
divide os tipos em apenas dois grupos: os narrativos e os expositivos. Esses dois
tipos podem ser identificados por alguns indcios lingsticos:
[o narrativo] inclui personagens, um cenrio, um problema, a ao e a resoluo. [...] o
argumento a forma como se organiza o relato que inclui diversos episdios.
Quanto aos textos expositivos, sua caracterstica fundamental justamente que no apresentam apenas uma organizao; esta varia em funo do tipo de informao de que se trate
e dos objetivos perseguidos.
Existe acordo em considerar que os autores utilizam alguma das seguintes estruturas expositivas: descritiva; agrupadora; causal; esclarecedora e comparativa.
Na estrutura descritiva, oferece-se informao sobre um tema em particular. Mediante o texto
do tipo agrupador, o autor costuma apresentar uma quantidade varivel de idias sobre um
tema, enumerando-as e relacionando-as entre si. o texto em que aparecem palavras-chaves
como em primeiro lugar [...] em segundo lugar [...] por ltimo [...]
Os textos causais tambm contm indicadores ou palavras-chaves, mas de tipo diferente:
por causa de [...]; motivo pelo qual [...]; devido a [...]; pelo fato de que [...]. Nestes textos,
o autor apresenta a informao, organizando-a em uma seqncia que evidencia as relaes
causa/efeito tratado no texto.
55

Literatura Infantil
No texto esclarecedor apresenta-se uma pergunta, um problema e tambm se oferece sua
soluo. [...] Em algumas ocasies, a pergunta formulada claramente; em outras, so utilizados indicadores do tipo: O problema que se apresenta consiste em [...]; A pergunta que
se formula [...]. s vezes, necessrio inferir o problema que est sendo
Por ltimo, no texto comparativo, utiliza-se o recurso de apresentar as semelhanas e diferenas entre determinados fatos, conceitos ou idias, a fim de aprofundar a informao que
se pretende expor. As palavras-chaves neste caso podem ser: tal como sucedia com [...];
diferentemente de [...] e outras expresses sinnimas; [...](SOL, 1998, p. 85-86).

A partir dessas consideraes, podemos extrair, desses tipos expositivos, os


textos que pertencem ao campo informativo, opinativo e de publicidade.
Antes de mais nada, vamos considerar, conforme adverte Isabel Sol, que no
existe um tipo puro, isto , falar de qualquer um deles pressupe a interferncia de
outros tipos expositivos e mesmo narrativos.
Os tipos textuais de carter informativo, guardada a presena de fatores pessoais e de socializao, podem ser qualificados por possuirem, em primeiro lugar, a
inteno de transferir ao leitor uma notcia, uma descoberta, um dado ou um fato,
divulgando-o . Por isso, h uma tendncia objetividade, sem valores ou opinies
expressos claramente. Caso esse texto aparea em veculos de comunicao social,
como o jornal ou a televiso, a tendncia o suo da lngua padro.
No caso do texto opinativo, h necessidade de organizar idias e transform-las
em argumentos, visto que a funo desse tipo de texto convencer o leitor, exercer
presso sobre ele para que se convena, expor o pensamento do autor, divulg-lo
para encontrar ressonncia na sociedade. Para tanto, a voz do autor converte-se em
voz de autoridade, como expresso de um certo ngulo ou vis da verdade. Pode
aparecer num texto em primeira pessoa, tanto no singular como no plural, ou em
terceira, numa dico mais objetiva e generalizante. De qualquer maneira, o texto
se estrutura sob a inteno de convencer.
Uma das formas desse texto opinativo a publicidade. Nela, a opinio a
respeito de produtos e idias apresenta-se sob a capa da criatividade, da busca da
inovao, no uso de metforas e do sentido conotativo das palavras. Essa semantizao mais complexa recebe o auxlio de linguagens no-verbais, como a msica, a
imagem, o movimento etc. Na procura de persuadir o leitor, apela-se para as inteligncias mltiplas, e, sobretudo, para a emoo e os sentidos (o visual com maior
intensidade). Aparentemente, o tom dialogal, o leitor includo necessariamente
no discurso publicitrio, para que maior seja a impresso de coloquialidade, de
familiaridade e a presso para a compra, para a aquisio do bem seja maior.
Para concluir, o estudo dos tipos textuais contribui para a diversificao e
a complexificao necessrias formao de um leitor crtico, competente, proficiente. O professor no pode ater-se exclusivamente a um dos tipos, sob pena
de distorcer a noo de leitura e de empobrecer sua prtica pedaggica. Cumpre
lembrar, ainda, que a realidade cultural apresenta uma variedade riqussima de
oportunidades de leitura. No h porque reduzi-la, diminuindo as chances do aluno
crescer em compreenso e vivncia de sua lngua e de seu povo.
56

Tipologia textual

1.

Organize com seus alunos uma lista dos tipos de texto com os quais eles convivem. Estabelea
uma hierarquia (os mais lidos, os mais difceis, os mais enriquecedores etc.). Transcreva aqui
essa lsita.
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______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

2.

Trabalhe intensivamente com diferentes tipos textuais, descobrindo a presena de tipos diferentes.
Analise o porqu dessas combinaes. Registre aqui suas concluses.
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______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________

3.

Trabalhe esttica e ideologicamente com textos publicitrios em diferentes suportes: televiso, revistas,
jornais, outdoors, folhetos. Busque as intenes ocultas, mostre as motivaes e os argumentos.
Registre aqui algumas concluses.
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______________________________________________________________________________________
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Literatura Infantil

JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria & prtica. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

58

O jornal
em sala de aula
Itens a serem abordados
Configuraes do jornal
Intencionalidade dos diferentes textos
Localizao de informaes
Leitura do subtexto

uso do jornal, como material didtico, vem sendo defendido por diversos estudiosos que se
demonstram preocupados com a m qualidade das aulas de lngua portuguesa nas escolas.
Eles defendem que a introduo desse tipo de texto e uso da lngua uma excelente maneira
de proporcionar, ao discente, um contato com a linguagem usada na atualidade. A autora
Maria Alice Faria explica que:
A linguagem jornalstica oferece hoje uma espcie de portugus fundamental, uma lngua base, no restrita,
que limite o crescimento lingstico do aluno, e nem to ampla, que torne difcil ou inacessvel o texto escrito
ao comum dos estudantes. (FARIA, 1989, p. 12).

O texto jornalstico possibilita ao professor abordar diversos tipos de informaes atravs de


atividades que levam o aluno a praticar a lngua, lendo e escrevendo.
De acordo com Maria Alice Faria, a introduo do jornal deve ocorrer atravs do manuseio,
destacando as dimenses, qualidade do papel, numerao das pginas, apresentao dos textos em
colunas, variedade de caracteres tipogrficos, explorando a importncia da composio da primeira
pgina e mostrando que o texto de jornal perecvel, diferentemente do livro.
As manchetes de primeira pginas, o ttulo principal, composto em letras garrafais e publicado
com grande destaque, geralmente no alto da primeira pgina de um jornal ou revista. Indica o fato
jornalstico de maior importncia entre as notcias contidas na edio (FARIA, 1989, p. 26), devem
ser bem exploradas.
Posteriormente a este primeiro contato com o jornal, faz-se a explorao de sua estrutura.
Como veremos a seguir, essa estrutura constitui-se de diversos tipos de textos.
A notcia o gnero jornalstico que marca a atualidade de uma publicao, e seus textos
[...] apresentam-se como unidades informativas completas, que contm todos os dados necessrios para que
o leitor compreenda a informao, sem necessidade: ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, no
necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la) ou de lig-la a outros textos contidos na mesma
publicao, ou em publicaes similares.
comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea pelo fato mais importante para finalizar
com os detalhes. Consta de trs partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento. O
ttulo cumpre uma dupla funo sintetizar o tema central e atrair a ateno do leitor. Os manuais de estilo dos
jornais sugerem que os ttulos no excedam treze palavras. (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 26).

Literatura Infantil

O ttulo, a que se refere o texto acima, tambm conhecido como lead, a


parte mais importante da notcia. Ele deve conter elementos que respondam s
seguintes perguntas fundamentais:
Quem?
O Qu?
Onde?
Quando?
Quando bem elaborado, exibe clareza, atrativo, direto e simples.
J a notcia deve responder a seis perguntas:
Quem?
O qu?
Quando?
Onde?
Por qu?
Como?
Deve-se observar, ainda, que a notcia redigida na terceira pessoa, pois o
redator deve manter-se margem do que conta e transmitir a informao de maneira
objetiva e com estilo formal.
Outro gnero jornalstico utilizado pela imprensa a reportagem, que
se reconhece
[...] pela sua maior elaborao. Trata-se de um trabalho que no sofre to diretamente os
efeitos da urgncia. O jornalista dispes de mais tempo para estudar o tema, aprofund-lo,
procurar informaes em fontes diversas e, por fim, encontrar o estilo de escrita adequado
a uma melhor e mais direta transmisso do significado dos acontecimentos.
Uma reportagem , por vezes, uma notcia apenas um pouco mais aprofundada e com uma
maior carga de interpretao pessoal, por parte do jornalista.
[...]
Na elaborao de uma reportagem, o jornalista pode recorrer a entrevistas, a testemunhas dos
acontecimentos, investigao direta no local ou locais abrangidos pelo trabalho e consulta
de fontes impressas, nomeadamente livros, folhetos, estatsticas, materiais de arquivo em geral.
(LETRIA; Goulo, 1986, p. 8).

O texto da reportagem estrutura-se da mesma forma que a notcia, com lead,


introduo e desenvolvimento.
A entrevista enquadra-se numa tipologia de textos de grande importncia para
o jornal, pois A palavra falada, citada textualmente, transmite vida a um relato.
(LETRIA; GOULO, 1986, p. 82). Ela pode ser apresentada convencionalmente,
sob a forma direta de pergunta-resposta, reproduzindo fielmente o dilogo entre o
jornalista e o entrevistado, ou, alternando o discurso direto e indireto e acrescentado
comentrios do jornalista.
60

O jornal em sala de aula

Dentro do jornal, o leitor encontrar diversos textos publicitrios:


A publicidade um elemento essencial na vida dos jornais, no sistema capitalista. com
a receita da publicao de anncios que a maior parte dos jornais garante a sobrevivncia,
pagando, ao mesmo tempo, um preo elevado por essa relao de dependncia: a incurso
do discurso publicitrio no espao visual e textual da linguagem jornalstica. (LETRIA;
GOULO, 1986, p. 84-85).

O editorial um espao em que so comentados os fatos atuais da sociedade.


Trata-se de um artigo ou comentrio, que exprime a opinio do jornal sobre
determinado assunto. O ponto de partida do editorial a notcia; atravs dela se
faz o enquadramento de fatos relevantes e atuais numa situao mais geral.
(LETRIA, GOULO, 1986, p. 84-85). O texto concludo por advertncias e
solues possveis. Esse texto no assinado pelo autor.
O artigo de opinio tem a mesma estrutura do editorial, porm, recebe a
assinatura do autor. Quanto a este texto deve-se destacar que,
A efetividade do texto tem relao direta no somente com a pertinncia dos argumentos
expostos como tambm com as estratgias discursivas usadas para persuadir o leitor.
Entre estas estratgias, podemos encontrar as seguintes: as acusaes claras aos oponentes, as
ironias, as insinuaes, as digresses, as apelaes sensibilidade ou, ao contrrio, a tomada
de distncia atravs do uso das construes impessoais, para dar objetividade e consenso
anlise realizada; a reteno em recursos que servem para fundamentar os argumentos
usados na validade da tese. (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 27-29).

Esse tipo de texto tem a funo de trocar experincias, debater idias e


contribuir para a formao poltica, tcnica e cultural dos leitores.
Outro tipo de texto encontrado no jornal a crnica. Nela, o autor d vazo
aos sentimentos. um estilo jornalstico exercitado com objetivos artsticos, como
ato de criao esttica, e, referindo-se atualidade:
a arma ideal para realar a realidade e a atualidade atravs da fico; a crnica transmite
a reao pessoal, com a qual muitas vezes os leitores se identificam, atravs do humor,
da ironia, do elogio emocionado, de todas as formas de expressar sentimentos. (LETRIA;
Goulo, 1986, p. 86).

Aps a explorao desses diferentes tipos de textos, presentes num jornal,


deve-se observar a intencionalidade em que esto apresentados no papel. Em Escola,
leitura e produo de textos, Kaufman e Rodriguez orientam:
pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na publicao, para
melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a primeira pgina, as
pginas mpares e o extremo superior das folhas dos jornais trazem as informaes que
se quer destacar. Esta localizao antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu
ao contedo desses textos.
O corpo das letras dos ttulos tambm um indicador a considerar sobre a posio adotada
pela redao. (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995).

importante lembrar que, antes do trabalho em sala com o jornal,


necessrio o conhecimento profundo das informaes contidas nos textos, suas
funes e recursos lingsticos, a fim de uma explorao e compreenso eficaz
dos alunos. Esse conhecimento interno do jornal dever ocorrer atravs de uma
anlise de sua linguagem, procurando mostrar quais os recursos lingsticos que
61

Literatura Infantil

os jornalistas utilizam para veicular sua mensagem e o que pode estar por trs
dos processos utilizados. (FARIA, 1989, p. 46).
A produo de texto em sala de aula outra forma de aprimorar a explorao
do jornal e realizar a atividade de escrita resgatando o sujeito-autor, como sugere
Srio Possenti (POSSENTI, 1997), estimulando a construo do imaginrio de
um sujeito-leitor, que lhe devolve a contrapalavra e, dessa forma, promover a
desautomatizao da escrita.
O professor pode explicar tipos de textos atravs do jornal, por exemplo:
A narrao, em jornalismo, faz-se com base em personagens reais, atravs das suas
caractersticas e das coisas novas que tenham para dizer. A descrio deve obedecer fielmente
realidade e o jornalista apenas pode descrever por si aquilo que observa. (LETRIA;
GOULO, 1986, p. 93).

Mas no apenas isso, o professor pode tambm explicar as funes de


linguagem presentes nos textos. Como a referencial, que objetiva, sem interferncia
da emotividade ou ideologia. atravs do uso da linguagem referencial que se pode
medir o grau maior ou menor de objetividade do peridico. A funo expressiva
ou emotiva outro exemplo de linguagem a ser explorada, j que ela tem como
objetivo transmitir a emoo de quem fala ou escreve (FARIA, 1989, p. 62) e nela,
o emissor fala de seus sentimentos, veiculando uma carga emocional. Outro tipo de
funo de linguagem encontrada nos jornais a funo conativa ou interpelativa,
nela a nfase recai sobre o destinatrio, visando influenciar seu comportamento.
Esta usada em avisos, textos publicitrios, cartazes, textos polticos, panfletos,
oraes.
Aprofundando-se ainda mais no texto jornalstico, Maria Alice Faria sugere
um trabalho comparativo, exigindo do aluno discernimento crtico no apenas
quanto ao acontecimento analisado mas tambm quanto linha do jornal (FARIA,
1989, p. 78). Esse trabalho poder ser feito, por exemplo, com textos de fatos
polticos, ou crimes, ou decises em esportes.
Trabalhado dessa maneira, o jornal ser um mediador entre a escola e o mundo,
possibilitando ao aluno relacionar seus conhecimentos prvios e experincia pessoal
de vida com as notcias, formar novos conceitos e adquirir novos conhecimentos a
partir de sua leitura, o que o conduzir a aprender a pensar de modo crtico sobre
o que l e estabelecer novos objetivos de leitura.

62

O jornal em sala de aula

1.

Selecione tipos diferentes de texto jornalstico em diversos jornais do mesmo dia. Recorte-os e
organize-os em conjuntos do mesmo tipo. Entregue os recortes a grupos de alunos e oriente para
que percebam semelhanas e diferenas entre os textos, procurando explic-las. Faa apresentao
por escrito ou em forma de painel oral. Registre algumas concluses.
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______________________________________________________________________________________

2.

Estabelea trabalhos de complementao de informaes. Pegue reportagens ou notcias de jornais


e procure compar-las e enriquec-las com textos tcnicos ou cientficos, de enciclopdias ou
da internet. Registre aqui algumas concluses.
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3.

Organize uma visita a redaes e parques grficos que editem jornais em sua cidade. Registre
aqui o que essa visita revelou.
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Literatura Infantil

FARIA, Maria Alice de Oliveira. O Jornal na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1989. (Coleo
Repensando a Lngua Portuguesa).
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LETRIA, Jos Jorge; GOULO, Jos. Noes de Jornalismo, Histria e Tcnica. 2. ed. Lisboa:
Livros Horizonte, 1986.
POSSENTI, Srio. Porque (No) Ensinar Gramtica Na Escola. Campinas: Mercado de Letras,
1997.

64

Histria da Literatura Infantil


Itens a serem abordados
Origens
Funes da literatura atravs do tempo
Autores e obras relevantes

literatura surgiu, particularmente, com a tradio oral. Suas fontes esto no folclore, com suas
lendas, mitos e narrativas exemplares. Mais tarde, a partir do sculo XIX, com a valorizao social
da criana, essas narrativas passaram a ser contadas para as crianas, com intuito formativo.

Na verdade, o principal responsvel pelo surgimento da Literatura Infantil o prprio homem


que, ao sentir necessidade de transmitir idias e acontecimentos, buscou na fico uma maneira de
transmitir a herana cultural, acumulada pela humanidade ao longo do tempo. H, portanto, um forte
elo entre a literatura e a oralidade.
A princpio, a literatura surgiu com fins moralizadores, pois a criana era vista como um
projeto de adulto, ou seja, ela deveria ser educada conforme os objetivos traados pelos adultos,
sem se preocupar com as capacidades e anseios prprios da infncia.
So desse perodo remoto as primeiras fbulas com animais, representando virtudes e defeitos
humanos. A mais antiga coletnea vem do Oriente e intitula-se Calila e Dimna. So 14 livros,
provavelmente escritos por um fabulista indiano: Bidpai ou Pilpay. Mais tarde, foi sendo traduzido
para o persa e para uma verso rabe, at ser traduzido para o castelhano, no sculo XIII, exercendo
fortssima influncia sobre narrativas ocidentais.
Dessa tradio vm as fbulas de Esopo, um escravo grego, cujos textos atravessam os sculos
e permanecem na cultura at hoje, com raposas, corvos, bois, ces, lobos e cordeiros fazendo o papel
de humanos e com finalidade moral explcita.
As mudanas sociais, ao longo da Histria, acabaram determinando alteraes tambm na
literatura infantil. Nas sociedades primitivas, as crianas eram criadas para aprender somente o que
seus pais passavam para elas; a menina assemelhava-se me e o menino ao pai. Na poca clssica
(Grcia e Roma) as crianas eram educadas para servir ao Estado ou Sociedade em geral, os meninos
tornavam-se grandes guerreiros.
No perodo medieval, enquanto as crianas nobres liam os autores consagrados pela tradio,
orientados por seus preceptores, as das classes desfavorecidas, em geral, liam ou ouviam as histrias
da cavalaria, de aventuras e as narrativas picarescas de heris espertos, usando recursos pouco usuais
e nascidos do povo. Nessa poca a literatura popular tem grande importncia, reunindo lendas e
contos folclricos.
Da Idade Mdia e do Renascimento (sculos XV a XVII aproximadamente) datam os primeiros
livros considerados Literatura Infantil, so os catecismos, criados pelos padres Jesutas para pregar o
cristianismo s crianas: [...] esta foi a primeira forma de literatura infantil, espontnea, com a finalidade
nica de facilitar o ensino s crianas, apenas intuitiva da necessidade da infncia (SALEM,1970, p.23)

Literatura Infantil

s crianas eram ensinados nas escolas crists, em 1684, a leitura, a escrita, a msica
sacra e a religio. Mas j circulavam, no perodo, as fbulas com animais, os livros
com narrativas de comportamentos exemplares e os bestirios. So exemplos
do perodo, Raimundo Llio, com O livro das maravilhas e O livro dos animais
(sc. XIII); O romance da Raposa, uma epopia animal do sculo X; O livro de
Petrnio ou O Conde Lucanor, escrito por D. Juan Manuel, em 1335, repleto de
narrativas moralizadoras e exemplares.
Tambm so conhecidas e muito populares as novelas de cavalarias com os
Ciclos do Rei Artur e do Imperador Carlos Magno, narrando as aventuras de cavaleiros
medievais em luta pela afirmao da f religiosa crist e em torneios e batalhas, em
defesa do amor, da religio e do rei. Essas narrativas atravessam o Oceano Atlntico e
vm encontrar espao nas narrativas populares de cordel do Nordeste brasileiro.
Em aproximadamente 1600, o italiano Giambatista Basile escreve o Conto
dos Contos ou Pentameron, reunindo algumas histrias fabulosas, na linha dos
contos de fadas. Algumas delas faro parte da antologia de Charles Perrault.
Seguindo o modelo das fbulas greco-latinas de Esopo e Fedro, surge na Frana
a obra de Jean de La Fontaine, Fbulas, em que o escritor renova o gnero e usa
de maneira comunicativa o verso, para dar novo impulso a esse tipo de texto
literrio.
No sculo XVII, mais precisamente em 1697, surgiu a obra do famoso francs
Charles Perrault, que ao trazer histrias da tradio oral, como A bela adormecida,
A gata borralheira, Chapeuzinho vermelho, O pequeno polegar e Pele de asno,
entre outros, conseguiu resgatar esse repertrio e aplic-lo criticamente aos vrios
tipos humanos da sociedade da poca, acentuando nas narrativas a forma mgica,
prpria das crianas, de encarar as situaes; tal fato fez com que esses contos de
fadas ainda estejam presentes na cultura de todo o mundo civilizado.
Fnlon tambm contribuiu para a histria da literatura infantil, com
uma literatura mais didtica. A sua obra Aventuras de Telmaco dedicada
exclusivamente ao duque de Borgonha, neto de Lus XIV, e apresenta caracteres
moralistas e instrutivos, sendo quase como uma cartilha de educao infantil.
O famoso livro As mil e uma noites, de origem rabe, foi revelado em 1704,
atravs da traduo para o francs por Galland, embora suas narrativas tenham
sido completadas no final do sculo XV. Com ele, a cultura oriental tornou-se mais
conhecida, alm de mostrar a importncia da criatividade, do conhecimento e da
liberdade na vida das pessoas, j que Sherazade, a protagonista, teve que usar de
sua inteligncia para conquistar a ateno do rei. So narrativas encadeadas umas
s outras; entre elas, podem ser destacadas, O mercador e o gnio, Aladim e a
lmpada maravilhosa, Ali Bab e os quarenta ladres e Simbad, o marinheiro.
Entre 1696 e 1698, Madame dAulnoy (Marie Catherine le Jumel de
Barneville) publicou vrios livros contendo histrias denominadas contos de
fada, inaugurando a expresso para referir-se a histrias, para crianas, repletas
de metamorfoses e magia.
Jean Jaques Rousseau introduziu obras que tratam as crianas de acordo com
suas idias e princpios, valorizando as suas capacidades. mile (1762) influenciou
66

Histria da Literatura Infantil

muitas narrativas da poca, embora muitos estudiosos acreditassem ser uma obra
de fundo totalmente moralizante e fora do contexto social. Trata da educao
natural de crianas, afastadas do convvio social e tendo por companhia apenas
seu preceptor.
Alguns livros, escritos para adultos, tiveram maior reconhecimento entre
crianas e adolescentes como: Robinson Cruso (1719), de Daniel Defoe, e As
viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Switf. A primeira foi adaptada para as
crianas como um manual de conquistas pessoais e a ltima, apesar da crtica
social, apresenta um teor fantstico, ao ver um homem transformado em gigante
na terra dos anes, ou ao apresentar uma sociedade perfeita em suas leis e
comportamentos, mas composta apenas por cavalos.
No sculo XIX, surgem os famosos Contos de Grimm (Kinder und
Hausmrchen, Histrias para crianas e famlias) entre 1812-1815, foram
reunidos pelos pesquisadores e folcloristas alemes Jacob e Wilhelm Carl Grimm.
So narrativas de fundo popular, com influncia de mitologias nrdicas. Entre
elas, as mais conhecidas so: A Branca de neve e os sete anes, Joo e Maria e
Os msicos de Bremen, entre outras, servem de apoio para as vrias adaptaes
surgidas no mundo inteiro e, que tm como pblico-alvo: as crianas.
O dinamarqus Hans Christian Andersen, com a coleo Eventyr (Contos de
fadas) escritos entre 1835 e 1872, apresentou animais e objetos como seres dotados
de comunicao e sentimentos; seus contos como O patinho feio e O soldadinho
de chumbo ainda fazem parte do universo infantil. Mas, tambm escreveu novas
histrias com fadas e duendes, em que a preocupao social e o anti-preconceito
estiveram presentes. um escritor de forte cunho potico e autor de inegveis
mritos literrios.
Os contos de fadas facilitaram o uso do ldico junto ao cognitivo;
contribuindo, intensamente, para a criao de um gnero especfico voltado
para o pblico infantil. Portanto, voltado, dessa forma, para o desenvolvimento
da psique infantil:
[...] estimula, nas crianas, interesses adormecidos que esperam que essa espcie de varinha
mgica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as foras do intelecto,
como a imaginao ou o senso esttico, que precisam do impulso de correntes exteriores
para adquirir pleno desenvolvimento na evoluo psquica da criana (JESUALDO, 1978,
p. 29).

O ideal da Literatura Infantil fazer com que as crianas unam o entretenimento


e a instruo ao prazer da leitura. Portanto, a literatura vem educar a sensibilidade,
reunindo a beleza das palavras e das imagens. A criana pode desenvolver as
suas capacidades de emoo, admirao, compreenso do ser humano e do
mundo, entendimento dos problemas alheios e dos seus prprios; enriquecendo,
principalmente, as suas experincias escolares, cidads e pessoais.
As obras que surgiram posteriormente esto relacionadas literatura
especificamente infantil. A coletnea de cantigas infantis, publicada por Mary
Cooper, em 1744, tinha como ttulo: Para todos os pequenos senhores e senhoritas,
para serem cantadas para eles por suas babs, at que possam cantar sozinhos;
67

Literatura Infantil

como a coletnea Melodia da mame gansa, foram direcionadas exclusivamente


s crianas. Os clssicos: Alice no pas das maravilhas (Alices Adventures in the
Wonderland, 1865) e Alice no pas dos espelhos (Through the Looking-Glass, 1872)
ambas de Lewis Carroll, relatam histrias ditas fora do padro da poca. Ainda
como exemplo, As aventuras de Pinquio (1881-1883, Le aventure di Pinocchio,
publicada em fascculos) escrito pelo italiano Carlo Lorenzini, vulgo Collodi, conta
as aventuras de um boneco que se transforma em menino de verdade.
A Literatura Infantil, portanto, tem a criana como principal representante,
pois a representa sempre em busca de um explicao que, mesmo quando mais
lgica, ainda mgica. Por isso, o gosto pelo mundo sobrenatural com fadas,
ogros, bruxas serve como para dar asas imaginao: A criana serve-se do
real, justamente, para penetrar em sua fantasia. (JESUALDO, 1978, p. 25).
Essa literatura surge simultaneamente para instruir, divertir e educar, trazendo
a criana ao mundo em que ela se identifica e sente-se livre para formar suas
capacidades intelectuais e sociais, visto que, elas ainda esto num processo de
formao de experincias reais.
Em geral, a infncia a fase que mais caracteriza a criatividade pura e a
imaginao, sendo assim, importante pais e professores estarem atentos aos
meios de comunicao que sejam mais adequados. Numa poca em que o acesso
internet, TV, ao rdio e ao cinema so to freqentes e expressam os valores
de uma sociedade capitalista e utilitarista, faz-se necessrio retomar uma literatura
herdada de povos seculares e que atravessou os anos.
A literatura nada mais do que uma fonte saudvel de alimentao
imaginao infantil. A palavra tem sua beleza prpria, mas somente reconhece
quem sabe us-la:
[...] identificao, pelo prazer que toda leitura com pretenses a ser de algum proveito deve
provocar na alma da criana, para alm de qualquer simplismo de expresso, ou do puro
retrato fsico de uma modalidade de ser e de sentir, que a criana permanentemente luta por
transcender (JESUALDO, 1978, p. 30).

As histrias infantis podem, assim, trabalhar na formao moral, social e


literria, estabelecendo uma ntima relao entre o segundo mundo, o qual todas
as crianas apresentam em seus momentos particulares, e a transposio de real.

68

Histria da Literatura Infantil

1.

Compare diferentes verses de contos ou de fbulas, procurando estabelecer semelhanas e


diferenas. Explique o porqu dessas mudanas.
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2.

Procure descobrir, fazendo pesquisa com entrevistas e questionrios, de que narrativas as pessoas
de seu crculo familiar ou de trabalho ainda lembram. Busque saber o que elas pensam sobre
essas narrativas e monte uma pequena antologia com essas histrias. Registre aqui algumas
concluses.
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3.

Pesquise na narrativa contempornea, voltada exclusivamente para a criana, a permanncia


de histrias, valores e tcnicas narrativas pertencentes histria da Literatura Infantil. Registre
aqui um pouco do que encontrou.
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JESUALDO. A Literatura Infantil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1978.
SALEM, Nazira. Histria da Literatura Infantil. So Paulo: Metre Jou, 1970.

69

Literatura Infantil

70

Histria da Literatura
Infantil no Brasil
Itens a serem abordados
Origens da Literatura Infantil no Brasil
Funes da literatura atravs do tempo

Autores e obras relevantes


Literatura Infantil brasileira surgiu muito tempo depois do incio da europia. Com a implantao
da Imprensa Rgia, em 1808, comeam a ser publicados livros para crianas no Brasil:
[...] a traduo de As aventuras pasmosas do Baro de Munkausen e, em 1818, a coletnea de Jos Saturnino da
Costa Pereira, Leitura para meninos, contendo uma coleo de histrias morais relativas aos defeitos ordinrios
s idades tenras, e um dilogo sobre geografia, cronologia, histria de Portugal e histria natural. (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1988, p. 23).

Mas essas publicaes, segundo as autoras, Marisa Lajolo e Regina Zilberman, eram espordicas
e insuficientes para caracterizar uma produo literria brasileira, regular, para a infncia. Porm, os
livros, a partir dessa data, deixam de ser objetos to raros no pas.
Anteriormente, a falta de uma Literatura Infantil e o privilgio de uma pequena elite econmica
capacitada para ler fizeram com que predominasse por muitos anos a literatura oral:
As correntes culturais negras, trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravido, fizeram florescer alguns institutos
de velhos narradores e contadores de histrias. Floresceu, cresceu e alterou-se, mais tarde, a corrente europia
com os racontos maravilhosos [...]
[...]
Esse lastro cultural no deixou de existir com a Independncia. Continuou atuando fortemente, diluindo-se durante
o Imprio em novas contribuies culturais, com as quais realizava um fenmeno de aculturao, de interao que,
talvez, seja hoje difcil de distinguir nitidamente, em seus mltiplos e complexos aspectos. O grande acervo de
livros de memrias com que contamos, fixando aspectos curiosos do Brasil e de sua formao em vrios espaos
e tempos, deixa-nos preciosos depoimentos que mostram a vigncia e realidade da confluncia cultural europia,
indgena e africana, em nosso desenvolvimento cultural. (ARROYO, 1990, p. 45-46).

Aps a Proclamao da Repblica, uma acelerao da urbanizao propiciou o aparecimento


da literatura infantil, pois a sociedade brasileira coloca-se espera da absoro de novos produtos
culturais. Para atender a essa espera, em 1905, ocorre o lanamento da revista infantil O Tico-tico, que
mesclava textos de inveno com jogos e brincadeiras, textos de informao cientfica e ilustraes
chamativas.
A escola possui um papel fundamental na valorizao da literatura, porque atribui valores
positivos inteligncia e ao saber. Em conseqncia, confere importncia ao exerccio da leitura para
formar o profissional e o cidado. Com a valorizao da instruo e da escola no pas, percebe-se a
carncia de material adequado de leitura para crianas brasileiras:

Literatura Infantil
Intelectuais, jornalistas e professores arregaaram as mangas e puseram mos obra;
comearam a produzir livros infantis que tinham um endereo certo: o corpo discente
das escolas, igualmente reivindicadas como necessrias consolidao do projeto de
um Brasil moderno.
Tratava-se, claro, de um tarefa patritica, a que, por sua vez, no faltavam tambm os
atavios da recompensa financeira: via de regra, escritores e intelectuais dessa poca eram
extremamente bem relacionados na esferas governamentais, o que lhes garantia a adoo
macia do que escrevessem. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 28-29).

Durante este perodo, observa-se, tambm, a circulao de obras traduzidas.


Um dos problemas apresentados pelos textos europeus traduzidos foi a circulao
de textos em edies portuguesas, escritos em portugus muito distante do
idioma dos leitores brasileiros. Carlos Jansen foi um pioneiro na traduo e
adaptao de textos como Contos seletos das Mil e uma noites (1882), Robinson
Cruso (1885), As aventuras do celebrrimo Baro de Mnchausen (1891), entre
outros, que foram prefaciados por intelectuais como Ruy Brabosa, Slvio Romero
e Machado de Assis.
E, na mesma poca, Olavo Bilac e Coelho Neto editam seus Contos ptrios
(1904) e Jlia Lopes de Almeida lana as Histrias da nossa terra, Contos infantis,
Histria da nossa Terra e outros...
Os livros do povo (1861), de Antnio Marques Rodrigues, foi o primeiro
livro de grande repercusso escolar. Contos da carochinha (1896) de Figueiredo
Pimentel, reunindo narrativas de fadas, fbulas e contos exemplares, foi a primeira
coletnea brasileira de literatura infantil organizada com expressa inteno de
traduzir em linguagem brasileira os contos infantis que circulavam em coletneas
estrangeiras, ou tradues portuguesas. (COELHO, 1991, p. 215-216).
Com o romance Saudade (1919), Tales de Andrade encerra este perodo da
origem da literatura infantil brasileira. Trata-se de texto com evidentes caractersticas
brasileiras na recuperao do tempo de meninice no interior do Estado de So
Paulo. Texto de intensa afetividade, que lembra um pouco Corao, de Edmundo
de Amicis que, em formato de dirio, tratava da educao dos meninos na Itlia,
do final do sculo XIX.
A poesia, nesta poca, podia ser encontrada em Corao (1893), de Zalina
Rolim, no Livro das crianas, em parceria Zalina Rolim com Joo Kpke, Poesias
infantis (1904), de Olavo Bilac e Alma infantil (1912), de Francisca Jlia e Jlio
da Silva.
A estudiosa Nelly Novaes Coelho analisa esse perodo finissecular por meio
de Edgard Cavalheiro:
A literatura infantil praticamente no existia entre ns. Antes de Monteiro Lobato havia tosomente o conto com fundo folclrico. Nossos escritores extraam dos vetustos fabulrios
o tema e a moralidade das engenhosas narrativas que deslumbraram e enterneceram as
crianas das antigas geraes [...] (COELHO, 1991, p. 223).

Esse primeiro momento da Literatura Infantil brasileira marcado pela


apropriao de um projeto educativo ideolgico, que provinha da Europa. Marisa
Lajolo e Regina Zilberman afirmam que
Via de regra, a imagem da criana presente em textos desta poca estereotipada, quer como
virtuosa de comportamento exemplar, quer como negligente e cruel. Alm de estereotipada,
essa imagem anacrnica em relao ao que a psicologia da poca afirmava a respeito da
72

Histria da Literatura Infantil no Brasil


criana. Alm disso, comum tambm que esses textos infantis envolvam a criana que
os protagoniza em situaes igualmente modelares de aprendizagem: lendo livro, ouvindo
histrias edificantes, tendo conversas educativas com os pais e professores [...] (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1988, p. 34).

Monteiro Lobato publica, em 1921, Narizinho arrebitado, que j apresentava


um apelo imaginao, movimentao dos dilogos, enredo, linguagem visual,
humor e a graa na expresso lingstica e representava toda uma soma de
valores temticos e lingsticos que renovava inteiramente o conceito de literatura
infantil no Brasil (ARROYO, 1990, p. 198).
Considerado o maior clssico da Lteratura Infantil brasileira, Monteiro Lobato
criou um universo para a criana, num cenrio natural, enriquecido pelo folclore
de seu povo, aspecto indispensvel obra infantil (CARVALHO, 1982, p. 32).
Buscou o nacionalismo na criao de personagens que refletiam a brasilidade na
linguagem, nos comportamentos, na afetividade, na relao com a natureza.
O espao do stio do Picapau Amarelo constitui sempre o ponto de entrada
de todas as narrativas de Reinaes de Narizinho (1931) nome novo para
Narizinho arrebitado, obra que d incio etapa mais frtil da fico brasileira,
com personagens representando seres humanos, como Lcia, Pedrinho, D. Benta,
Tia Anastcia... e que apresentam a mesma textura das personagens inventadas
(a boneca Emlia, o sabugo Visconde de Sabugosa, o Pequeno Polegar...) todas
elas existem com a mesma verdade, dentro do universo faz-de-conta, que Lobato
criou. (COELHO, 1991, p. 228).
Lobato foi lido por milhes de leitores e traduzido em diversos pases. Nelly
Novaes Coelho afirma que o sistema tradicional estilhaava-se, e Monteiro Lobato,
com sua lucidez irreverente, empenhou-se em desmascarar os falsos valores
(COELHO, 1991, p. 231). Com isso, sofreu reaes contrrias s suas obras, por
religiosos e at por Salazar, em Portugal. Devido liberdade criadora e liberdade
de pensamento que defendiam suas personagens, ele foi considerado subversivo,
nos anos 1940.
Entre o perodo de 1920-1945, a criao literria infantil aumenta o nmero
de obras. Na dcada de 1930, os romancistas e crticos
[...] compartilham a evoluo da literatura infantil brasileira, embora de modo diferenciado.
Alguns recorreram ao folclore e s histrias populares: Jos Lins do Rego publicou as
Histrias da velha Totnia (1936) Lus Jardim, O boi Aru (1940) Lcio Cardoso, Histrias
da Lagoa Grande (1939) Graciliano Ramos, Alexandre e outros heris (1944). Outros criaram
narrativas originais, como rico Verssimo, em As aventuras do avio vermelho (1936) [...]
Alguns lanaram um nico ttulo, como os citados Jos Lins do Rego e Lcio Cardoso, outros,
porm, mantiveram uma produo regular [...] No conjunto predominou soberanamente a
fico, ficando quase ausente a poesia, representada por modernistas: Guilherme de Almeida,
autor de O sonho de Marina e Joo Pestana (1941) A estrela azul (1940) de Murilo Arajo
e de Henriqueta Lisboa: O menino poeta (1943). (ARROYO, 1990, p. 47).

Esse crescimento quantitativo da produo para crianas e a atrao que ela


comea a exercer sobre escritores comprometidos com a renovao da arte nacional
demonstram que o mercado estava favorvel, devido aos fatores sociais: maior
nmero de consumidores, avano da industrializao e aumento da escolarizao
dos grupos urbanos.
73

Literatura Infantil

Na dcada de 1950, com o fim da era getulista, prosseguem os debates acerca


das reformas e reestruturaes no campo do Ensino, mas, apesar das discusses,
quase nada muda nas condies da educao. Nessa dcada, instala-se a crise da
leitura. H, ainda, o surgimento das histrias em quadrinhos, que eram acusadas
de ser uma das causas da falta de interesse pela leitura.
Nos anos 1960 e 70, ocorre uma fomentao e discusso da Literatura
Infantil. Nascem instituies preocupadas com a leitura e o livro infantil, como a
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) e h toda uma mobilizao
do Estado apoiando e agilizando o envolvimento com a leitura, investimentos
capitais para inovar a veiculao e aumentar o nmero e o ritmo de lanamento
de ttulos novos.
Essa etapa da Literatura Infantil brasileira reata pontas com a tradio
lobatiana, por outras vias. Pela inverso a que submete os contedos mais tpicos
da literatura infantil. Essa tendncia contestadora, manifesta-se com clareza na
fico moderna, que envereda pela temtica urbana, focalizando o Brasil atual,
seus impasses e suas crises.
Nos anos 1970, Ana Maria Machado, Eva Frunari, Sylvia Orthoff, Ary
Quintella, Bartolomeu Campos Queirs, Lygia Bojunga Nunes, Marina Colasanti,
Raquel de Queiroz e Ruth Rocha so alguns dos autores que compem esse
panorama e que produzem o experimentalismo com a linguagem, com a estruturao
narrativa, com o visualismo do texto e questionam os valores da sociedade.
A literatura brasileira est marcada pelo registro das peculiaridades locais.
Mas a principal marca da literatura infantil a obra de Monteiro Lobato, dividindo-a
em antes e depois do autor.
Atualmente, temos escritores como Lygia Bojunga Nunes, que
Atravs das personagens e das situaes que arma, questiona valores estabelecidos, demolindo
arraigados preconceitos contra a mulher, contra o velho, contra o artista, contra a criana e
propondo o estabelecimento de nova relao entre pessoas. (COELHO, 1991, p. 240).

Hoje, as funes da literatura infantil no Brasil estendem-se para alm da


educao formal. Informar e educar passam a ser pano de fundo do interesse de
autores e obras. Passam a primeiro plano o conhecimento do prprio indivduoleitor, o entretenimento (chamado, por vezes, de prazer) o experimentalismo na
linguagem narrativa, o ldico, a aventura do conhecimento humano.

74

Histria da Literatura Infantil no Brasil

1.

Pesquise a relao entre a escola e a Literatura Infantil no Brasil, procurando descobrir as


influncias recprocas. Registre aqui o que descobriu.
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2.

Faa um levantamento em sua escola, sobre o repertrio de leitura dos alunos, professores e
funcionrios e verifique qual a funo mais importante que a Literatura Infantil cumpre em sua
vida de leitores. Registre o que descobriu.
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3.

Pesquise na biblioteca de sua escola quais so os grandes escritores da Literatura Infantil brasileira
que fazem parte do acervo. Registre aqui essa lista.
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LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infatil Brasileira: histria e histrias. 4. ed.
So Paulo: tica, 1988.
ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1990.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infatil/Juvenil. 4. ed. So Paulo:
tica, 1991.
CARVALHO, Barbara Vasconcelos de. A Literatura Infatil: viso histrica e crtica. 2. ed. So Paulo:
Edart, 1982.

75

Literatura Infantil

76

Tipologia dos
textos literrios: poesia infantil
Itens a serem abordados
Configurao dos poemas
A metaforizao e a simbolizao
Poesia e msica

poesia brasileira para a infncia muito rica e diversificada, tanto pela variedade de tipos
textuais quanto pelo grande nmero de poetas que se espalham por todo o pas. Essa presena
atende a diversos fatores: a tradio do verso em composies dirigidas infncia, a crena de
que escrever poemas fcil e basta colocar rimas em final de linha e se ter um bom poema
infantil, e a tendncia natural da criana para o ritmo e a metfora.
De acordo com Maria Antonieta Cunha
[...] muito comum compararmos a criana e o poeta. Realmente, o mundo infantil cheio de imagens, como
o campo da poesia. A fantasia e a sensibilidade caracterizam a ambos. [...] O predomnio da linguagem afetiva
existe na poesia e na criana. A primeira forma de expresso do homem em sua histria a primeira a encontrar
ressonncia na alma infantil. fcil entender, portanto, por que entre as formas de arte a criana prefira primeiro
a msica, depois a poesia. (CUNHA, 1983, p. 93).

Porm, h uma avaliao, difundida na escola, de que poesia difcil e que, por no ser
narrativa, cansa e dispersa a ateno da criana. Pode-se explicar essa viso errnea pela m escolha
do poema e por seu tratamento equivocado em classe. Alguns livros apresentam criana poemas
didticos demais, com lies de moral e linguagem nada potica, pregando amor Ptria, rvore, s
boas aes. Esses textos, geralmente, so produzidos por educadores e no por poetas. Para o trabalho
coerente da poesia vale citar que:
A poesia a primeira manifestao de expresso literria; pela poesia que se iniciam todas as Literaturas. E isto
prova de que o homem somente se encontra pela expresso afetiva, pela sensibilidade, que o revela e o conduz
a seu semelhante, aos seres, s coisas, natureza, enfim, ao universo, em toda a sua grandeza.
Poesia transfigurao da realidade objetiva ou subjetiva em expresso de beleza e de contemplao emocional.
o encontro e a harmonizao do eu existencial com o eu potico, realizando a revelao do ser, da essncia.
(CARVALHO, 1982, p. 222-223).

O relacionamento do sujeito com o real e com a linguagem d-se, inicialmente, atravs de uma
apreenso lrica, em que sujeito e mundo se fundem. medida que distingue as coisas que o cercam,
identifica o outro e afirma a prpria existncia; a criana desenvolve, assim, uma experincia pica,
distanciada e crtica. Assim, o lrico e o pico so processos que se inter-relacionam na infncia,
contudo, ressalta-se a predominncia do lrico, do gesto primordial do imaginrio de reconhecer o
mundo atravs da analogia, em que as coisas e os seres esto relacionados entre si. Esse movimento

Literatura Infantil

lrico da primeira infncia do ser humano explica o prazer dos sons, das cores, das
palavras, e o gosto pela repetio. No mistrio que cada imagem potica engendra,
o leitor pode entrar nas brechas e alcanar uma vivncia interior.
Para Brbara Carvalho, a poesia no apenas linguagem versificada, mas
linguagem potica, simblica. Ainda segundo a estudiosa, deve apresentar
certos requisitos: ritmo, sonoridade, simplicidade, clareza e pequena extenso
(CARVALHO, 1982, p. 224).
Quanto estrutura, a poesia composta por ritmo e sonoridade, que buscam
a unidade com o aspecto semntico, atingindo a riqueza esttica. O ritmo um
elemento essencial e dever ser fortemente marcado e, junto rima, compe o
ldico, caracterstica atraente para o leitor infantil.
O entendimento da poesia no o essencial, pois a poesia para ser sentida,
muito mais que compreendida. Uma das principais caractersticas do fenmeno
potico exatamente a ambigidade, a conotao (CUNHA, 1983, p. 96). A poesia
fruto da sensibilidade do leitor: emoo e beleza. De todos os gneros, deve ser
o menos comprometido com aspectos morais ou instrutivos.
Por isso tudo, imprescindvel expor o leitor-criana a um material potico
diversificado. Assim, ao se sentir intrigado com um certo tipo de poema, poder
recorrer a outros que o agradem, ao invs de afastar-se da poesia.
Poetas que constituram marcos da poesia infantil brasileira, principalmente
no que diz respeito mudana no tratamento da arte, deixando de apresentar o
cunho pedaggico, sem dvida: entre os poetas maiores esto Ceclia Meireles,
Vincius de Moraes, Henriqueta Lisboa, ngela Leite de Souza, Srgio Caparelli,
Jos Paulo Paes e Sidnio Muralha.
Ceclia Meireles uma das mais importantes escritoras de poesia infantil.
Lecionou Literatura e Cultura Brasileira na Universidade do Texas, nos Estados
Unidos da Amrica. Tambm foi jornalista, tendo sido responsvel por uma seo
sobre problemas do ensino no Dirio de Notcias e uma seo de estudos do folclore
infantil, no jornal A Manh. Foi a criadora de uma biblioteca infantil, uma das
primeiras do gnero no Brasil. Sua atividade diversificada permitiu-lhe divulgar
as obras maiores da literatura, bem como a tornaram conhecida, e ao seu trabalho,
nacional e internacionalmente.
Ceclia Meireles conhece o universo infantil e tira proveito disso,
concretizando-o nos mais variados temas. Na obra Ou isto ou aquilo, por exemplo,
temos o poema que d ttulo obra e cujo tema a dvida, explicitada pela forte
presena da anttese.

Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol,
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
78

Tipologia dos textos literrios: poesia infantil

ou se pe o anel e no se cala a luva!


Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo dinheiro e no compro o doce,
ou compro o doce e no guardo o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo
e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Nela, o eu lrico mostra que a vida feita de escolhas e estas, muitas vezes,
so difceis de resolver. Apresenta uma riqueza nas formas e na rima, com uma
musicalidade agradvel criana.
A poesia pode ser pensada em trs grandes modalidades: o poema que se
realiza de maneira mais lrica ou mais ldica; o poema narrativo que a histria
contada em versos com rima e ritmo; a prosa potica que, sem estar presa ao verso,
se constri a partir de imagens poticas.
Ceclia Meireles apresenta maior expresso na tendncia lrica. Na poesia citada,
o jogo sonoro e visual, a tematizao do cotidiano infantil e at o reaproveitamento
de formas folclricas, como a adivinha, so atravessados por um estado de alma que
funde sujeito e mundo, prprio do lrico. De forma emocional e globalizante, a criana
apreende o universo em que se insere, no apenas num processo de reconhecimento,
mas de revelao. O eu-lrico diz, imaginariamente, o mundo existente. O cotidiano do
ser, marcado pela dvida e pela dificuldade de deciso, poetizado. Na simplicidade
dos versos, Ou guardo o dinheiro e no compro o doce/ou compro o doce e gasto
o dinheiro, esto representados os plos opostos da realidade e do prazer que o ser
humano , constantemente, obrigado a conciliar. Sem dvida, Ceclia Meireles abre a
porta para que a criana se instale no espao do poema, tratando de um tema que no
tem idade, sem menosprezar a inteligncia e a sensibilidade infantis, mas ajustando
o foco percepo prpria do mundo.
Os elementos formais da poesia, como estruturas mtricas e estrficas, rima,
ritmo, assonncia, aliterao, acentuao, so o denominador comum, dos textos
poticos-infantis, que oferecem mais um processo de vivncias interiores do que
experincias ou motivaes para a ao, mesmo possuindo, tambm, os elementos
fundamentais da fico.
Considerando que a prosa potica no est presa ao verso, mas busca a
musicalidade da linguagem e vale-se de imagens poticas, Ziraldo cujo menino
no mais aquele do ama a terra em que nasceste, mas O menino maluquinho,
que sabe ser feliz e tem agradado a inmeras geraes, desde que foi lanado pela
primeira vez. O mesmo sucesso faz Flicts, a cor que no tinha lugar na terra e
se encontrou na lua, um livro em que os recursos poticos da palavra se aliam

79

Literatura Infantil

ilustrao e aos aspectos grficos, conferindo-lhe um lugar de destaque na literatura


infantil brasileira. A obra de Ziraldo inclui, tambm, histrias escritas em versos,
que exploram a rima, o ritmo, como caso da coleo dos livros para cada letra
do alfabeto, que podem estar inseridas na diviso anterior.
O trabalho de Bartolomeu Campos Queirs um dos exemplos mais
expressivos de prosa potica na literatura brasileira. Nela, h uma simbologia
profunda, densa, e seus textos encaminham-se para a busca da essencialidade
humana. Em O peixe e o pssaro, por exemplo, o texto uma exposio lrica sobre
a questo da identidade e metaforiza os dilemas da existncia humana.
Outra escritora de destaque na literatura atual ngela Leite de Souza. Sua
obra compe-se de, aproximadamente, quarenta ttulos, entre livros para adultos
e infanto-juvenis, traduo, pesquisa, prosa e poesia. J recebeu diversos prmios
nacionais e reconhecimento inclusive internacional.
H muitos escritores e obras que merecem destaque e valorizao. Talvez um
maior interesse do professor em estimular a leitura da poesia em classe pudesse
render melhores resultados.
Compreender, amar e conhecer a poesia so fragmentos do mesmo todo que compe o ser
potico agente de re-ligaes e re-citaes ancestrais e mltiplas. tambm a condio
prioritria e essencial para o professor que procura o reequilbrio racional-imaginrio entre os
alunos. (KIRINUS, 1998, p. 93).

O canal criativo do ser humano excitado pela poesia. Cabe ao professor


apresentar e propiciar criana este encontro com a poesia. Cabe ao professor
ser o mediador.
Uma formao sem arte, sem cultura, no prepara civilizao nem homens, mas apenas cria
e condiciona exrcitos e crebros mecanizados. A cincia sem cultura se empobrece e reduz
o homem a simples manipulador, pea de equipe a servio de uma engrenagem tcnica. A
tcnica informa, mas somente a cultura forma o homem. (CARVALHO, 1982, p. 228).

O professor deve propiciar a vivncia da poesia, pelos movimentos rtmicos,


pela dramatizao, pelos jogos fnicos, pelas mensagens experimentadas e sentidas,
em sua riqueza de contedo e de linguagem. Ele deve, tambm, mostrar que a
beleza da poesia uma beleza que se encontra nas criaturas, na natureza e na vida
cotidiana; tudo pode ser poesia.
Num povo que ama a poesia e que tem uma escola que a odeia, onde situar a
poesia infantil? Os poemas de cordel, as letras de canes, as quadras de adivinhas,
os hinos religiosos povoam com rimas, ritmos e imagens os dias e as noites, os
ouvidos e os olhos dos brasileiros, sem fichas de leitura, sem anlise da versificao,
sem a obrigatoriedade de memorizar para a declamao na festa dos pais, ou no
aniversrio do colgio. Essa mar potica arrebenta-se, porm, ao encontrar os
recifes da instituio escolar. Nela vigoram, segundo as palavras de Maria da
Glria Bordini, o balbucio meloso das emoes ou a voz estrondejante que exalta
deveres cvicos ou familiares(BORDINI, 1986). Acrescentarei: vigoram tambm,
ao sabor da moda marrom-terra, vulgo ecologia, os animais grandes e pequenos,
com vozes onomatopaicas e figurino humano, a amolecer de ternura alienante os

80

Tipologia dos textos literrios: poesia infantil

coraes e mentes submissos vontade e ao gosto adulto. A existncia humana


entendida como a vida idealizada de super-heris sem cuidados nem afazeres,
vivendo qual linda borboleta irisada a flutuar no firmamento azul sem nuvens.
As possibilidades fundamentais pretendidas por Staiger transformam-se em
inutilidades sem fundo mental. E a razo de ser da poesia e da vida achata-se num
racionalismo pragmtico bem ou mal intencionado. Sons, ritmos e imagens
cristalizam-se no exerccio do hbito de higiene escovar os dentes, lavar as mos,
tomar banho e no exerccio mnemnico da tabuada, do abecedrio, da lio de
cincias, dos dias da semana ou dos meses do ano.
O progresso do leitor de poesia atinge o pice quando ele consegue decorar o
hino primavera, o Hino Nacional, um Castro Alves altissonante, um Drummond
facilitado e um Manuel Bandeira adocicado isto, quando ele chega aos poetas.
Freqentemente, no ultrapassa a ode aos pssaros, o passeio dos patinhos ou os
cabelos encanecidos da vovozinha que, sempre a ama-seca dos netos, cuida, lava,
cozinha e vegeta.
Entrar num universo de sons e sentidos inusitados, de uma nova lgica,
em que caem por terra os intuitos iluministas de ordenar, classificar, definir
e estabelecer verdades que se acreditam nicas e eternas. Mundo em que os
sons encadeiam-se em ritmos e em que a significao se descobre enquanto
brincadeira, cantiga, dana:
Uni, duni, t
Salam mingu
Um sorvete color
O escolhido foi voc.
Poesia que contm msica e que, por isso, se faz cano:
O Pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
...........................
Caiu no poo
Quebrou a tigela
Tantas fez o moo
Que foi pr panela.
Animais que se multiplicam, que se apresentam e representam em formas
visuais, dando vida ao desenho das letras, fazendo-as obedecerem a um novo traado
igualmente significante, como os poemas figurativos de Antnio Barreto em Isca
de pssaro peixe na gaiola (CAPARELLI, 1989, p. 57).
Poesia que brinca de dizer muito a partir do mnimo e de suas
combinaes:
81

Literatura Infantil

Afinando violino
Toco lino
viofino
toco vio
fonolino
vio toco
linofino
toco fino
violino
(BORDINI, 1986, p.11).

O ensaio musical descreve-se na estrutura nominal que se embaraa e se refaz,


que introduz modulaes, variveis, tons e semitons, arranha e desliza, multiplica-se
e unifica-se. As palavras descrevem sem obedecer a habituais frmulas descritivas. O
leitor constri textos, assim como o compositor cria sinfonias, a partir de um motivo.
Nada de infantilizaes pedaggicas e sim convites aventura das palavras.
Na esteira da reflexo sobre o trnsito poeta-poema-leitor que se pode, neste
instante, refletir a respeito do que se pretende definir como poesia infantil. Uma das
mais respeitadas estudiosas do assunto, Maria da Glria Bordini, alerta:
O adjetivo infantil, acrescentado poesia, central para a discusso do assunto, uma vez
que, ao postular esse gnero literrio como arte para um pblico determinado, os esteretipos
referentes a esse pblico retornam por efeito de ricochete sobre o comportamento da produo
potica, podendo priv-la de sua especificidade artstica.

Logo adiante, posiciona-se com maior clareza:


a poesia infantil genuna indistinguvel da poesia no-adjetivada, salvo, talvez, em termos
temticos. (BORDINI, 1986, p. 13).

H um livro clssico, contendo estudos sobre a literatura para crianas e jovens,


intitulado Literatura infanto-juvenil: um gnero polmico (KHDE, 1983). O ttulo
define bem o ncleo de uma questo continuamente abordada. A literatura que traz
o destinatrio, infantil ou juvenil, includo em seu modo de ser, no polmica em
sua essncia (o substantivo literatura), mas em suas restries (os adjetivos infantil e
juvenil). Trata-se da sobreposio dos limites, das fronteiras liberdade esttica, que
descentra aquelas que seriam as discusses fundamentais para substitu-las por outras,
tais como: caracterizar, adequar, subjugar a literatura faixa etria de seus leitores?
Que critrios adotar para a avaliao crtica de textos pr-destinados? Como saber,
de antemo, os horizontes de expectativas dos leitores em formao? Adequar ou
liberar? Ir progressivamente superando dificuldades de leitura, ou retirar os entraves
graduais e permitir saltos e aventuras na histria dos leitores iniciantes?
Esses leitores, e enquanto leitores, so geralmente desassistidos da famlia e
da sociedade em geral. Em conseqncia, somente encontraro objetos de leitura e
fruio na instituio escolar, na qual se sobrepem s questes de ordem estticoliterrias as intenes pedaggico-utilitaristas.

82

No h possibilidade de tratar a poesia infantil sem conhecer as redes de relaes


que formam ou deformam, preparam ou param o leitor iniciante, e ainda imaturo.

Tipologia dos textos literrios: poesia infantil

1.

Crie um varal de poemas em sua sala de aula. Estimule os alunos a produzirem poemas para
essa exposio.

2.

Trabalhe com poemas j escritos, modificando-lhes palavras para comprovar que o texto
modifica seu sentido de acordo com as mudanas em sua estrutura. Crie parfrases e pardias
de poemas conhecidos. Registre aqui uma dessas criaes.
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3.

Crie a hora da declamao para poemas publicados e de artistas de renome.

BORDINI, Maria da Glria. Poesia Infantil. So Paulo: tica, 1986.


CAPARELLI, Srgio. Tigres no Quintal. Ilustrao de: Gelson Radaelli. Porto Alegre: Kuarup,
1989.
CARVALHO, Barbara Vasconcelos de. A Literatura Infatil: viso histrica e crtica. 2. ed. So Paulo:
Edart, 1982.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prtica. So Paulo: tica, 1983.
KHDE, Snia Salomo. Literatura Infanto-juvenil: um gnero polmico. Petrpolis: Vozes,
1983.
KIRINUS, Glria. Criana e Poesia na Pedagogia Freinet. So Paulo: Paulinas, 1998.

83

Literatura Infantil

84

Tipologia dos textos literrios:


as narrativas de tradio I
Itens a serem abordados
Fbulas
Mitos
Lendas

tradio oral foi responsvel pela criao de formas artsticas e representativas dos povos. O
folclore apresentou gneros diferentes de narrativas, entre elas, as fbulas, mitos e lendas. Tratamse de narrativas primordiais, as quais a literatura infantil incorporou em seu repertrio.

Apresentam caractersticas populares, ou seja, foram retiradas das histrias do prprio homem,
mostrando as mudanas e valores da sociedade ao longo dos tempos. Segundo Nelly Novaes Coelho,
em sua obra Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica, pode-se representar trs mundos diferentes,
dentro desta classificao das narrativas primordiais: mundo real, no qual so atribudos sentimentos
e fala aos animais, em uma narrativa conhecida como Fbula; mundo das metamorfoses, presente
no Conto de fadas, no qual convivem seres fantsticos e seres naturais e, o mundo religioso-cristo,
representado, principalmente, pelas Parbolas, que trazem em suas narrativas um fundo espiritual,
alertando para os pecados, vcios e virtudes das pessoas.
Nelly Coelho considera as fbulas, mitos e lendas como espcies literrias, assim como as
parbolas, os aplogos, o romance policial, as crnicas e outros tipos de textos literrios. Consideramos
aqui as trs primeiras dessas espcies.
As fbulas foram a primeira espcie a aparecer, distinguem-se dos outros textos pela presena
do animal, colocado em situao humana e caracterizando smbolos, dentro de um contexto universal.
(COELHO, 19991, p. 148). A primeira antologia com esse tipo de narrativa foi Calila e Dimna, de
origem hindu e que chegou ao Ocidente por volta do sculo XIII. Nela, inaugura-se a maneira de atribuir
aos animais comportamentos, reaes, palavras e sentimentos equivalentes aos dos seres humanos.
Tambm nelas aparece, ao final ou nas primeiras linhas, de maneira condensada, a moral da histria.
As fbulas surgiram no Oriente e sofreram vrias reinvenes, todas com uma caracterstica
em comum: apresentavam lies morais sociedade. A origem do termo vem do latim fari = falar
e de grego pha = dizer algo. Implicam, portanto, a oralizao de um saber.
O grego Esopo trouxe as fbulas ao Ocidente (sculo I a.C.), na Grcia. Em pouco tempo,
conseguiu um imitador, que foi Fedro (15 a.C. 50 d.C.), o qual retomou suas narrativas, imprimindolhes um carter mais prtico.
No sculo XVI, Leonardo da Vinci exercitou essa espcie literria na Itlia renascentista, mas
sem muita repercusso. Foi o francs La Fontaine, no sculo XVII, que retomou o uso do verso e

Literatura Infantil

denominava fbula narrao em si: seu significado chamava-se moralidade.


La Fontaine foi responsvel pela grande repercusso da fbula nos pases latinos,
entre eles o Brasil, com suas narrativas, como: A leiteira e o pote de leite, O lobo
e o cordeiro, A cigarra e a formiga.
Na verdade, as fbulas surgiram, primeiramente, para os adultos, visto
que queriam, com elas, denunciar indiretamente uma sociedade que apresenta
comportamentos de corrupo, alm da maldade presente nos seres humanos;
portanto, surgiu da [...] necessidade natural que o homem sente de expressar seus
pensamentos por meio de imagens, emblemas ou smbolos (JESUALDO, 1978, p.
144). So formas de protesto e crtica, porm impessoal, pois, em geral, no havia
espaos polticos para essa atitude de denncia. Ao longo dos tempos, as fbulas
tornaram-se uma forma de cartilha de bons princpios para as crianas, trazendo
os animais como instrutores desses conhecimentos.
Deram origem ao simbolismo animal (a raposa e o corvo significam esperteza:
o lobo, a fora; o cordeiro, a ingenuidade; o leo, a valentia e a nobreza, e assim
por diante). At nossos dias, encontramos a presena dessa personificao que, por
vezes, chega zoolatria e ao totemismo.
O filme Shrek, traz como personagens principais um ogro (que d nome ao
filme) e um burro falante. Os dois vo caminhar em busca da felicidade, satirizando
a magia dos contos de fadas. O burro, apesar de sentir-se excludo, consegue ajudar
o Ogro a ser feliz, pois o que realmente falta a ambos a amizade verdadeira e
sincera, sem ater-se s aparncias. O filme mistura os contos de fadas s fbulas:
ao fim, h um desmembramento do que se considera belo. Ou seja, em geral,
os contos de fadas apresentam um animal, como um sapo, que se transforma em
prncipe e/ou em linda moa, perseguidos que foram por uma bruxa ou por uma
madrasta. As fbulas no precisam ter essa preocupao, pois, o sentido bsico para
esse gnero esse, justamente, no significado que elas vo deixar para os ouvintes
e/ou leitores.
Porm, o escritor Jesualdo alerta para situaes bastante corriqueiras
em relao a esta moral da histria, pois comum as crianas interpretarem de
forma contrria a mensagem que o escritor est querendo passar. Ele tambm
chama a ateno para o fato de quase sempre utilizar os mesmos animais como
protagonistas. Por exemplo, o tigre e a raposa, que simbolizam a fora e a astcia.
Talvez, num carter didtico, as fbulas precisem receber novos meios de percepo
do cotidiano.
Outros grandes fabulistas foram Monteiro Lobato, o italiano talo Calvino,
o norteamericano Walt Disney e o humorista brasileiro Millr Fernandes. Eles
confirmam a perenidade dessa espcie literria.
Os mitos (do grego mythos = narrativa) surgiram com o prprio homem;
ao contrrio das fbulas, apresentam uma explicao para fenmenos naturais,
sem fundo moral e personagens-protagonistas submetidos ao sobrenatural.
Algumas personagens so divinas, com atitudes e decises que escapam ao arbtrio
humano.
86

Tipologia dos textos literrios: as narrativas de tradio I

Em geral, eles esto ligados aos fenmenos da natureza, aos deuses e criao
do homem e do mundo. Segundo a autora Nelly Coelho, os mitos caminham com a
histria e ambos explicam-se: se este trabalha com a razo e observao dos fatos,
aquele existe pela imaginao humana:
costume dizer que quando o homem sabe, ele cria a Histria e quando ignora, cria o Mito.
Na verdade, essas duas manifestaes do pensamento e da palavra dos homens respondem
a um mesmo desejo: a necessidade de explicar a Vida ou o Mundo. (COELHO, 1991, p.
151).

As lendas, fbulas e contos, muitas vezes, so considerados explicaes mticas,


pois apresentam indiretamente um questionamento da origem da existncia.
O mtico est tambm diretamente ligado ao espiritual, pois a crena na
existncia de um ser superior fez com que os homens temessem castigos e
esperassem uma recompensa.
A busca de explicaes para tudo que existe na Terra tambm contribuiu
para o fortalecimento dos mitos e, sendo assim, possvel verificar a dificuldade
de datar uma origem concreta, visto que o homem mais primitivo j questionava
a sua existncia e o princpio do mundo.
Para Andr Jolles, terico literrio, o homem faz uma pergunta ao mundo.
Deseja compreender o universo como um todo, mas tambm quer conhecer os
pormenores da vida. O homem coloca-se diante do mundo e o interroga, pedindo
que lhe revele seus fenmenos. Recebe ento uma resposta: palavras que vm ao
encontro das suas. Quando o universo se cria, assim, para o homem, por pergunta
e resposta, tem lugar a Forma narrativa a que chamamos Mito. (PRIETO, 1999,
p. 43).
A narrativa da origem presente no primeiro livro da Bblia (Gnesis)
assunto de discusso at os dias de hoje. Buscou-se uma correlao entre os mitos
fortemente existentes no mundo greco-romano e as passagens bblicas.
Ainda segundo Nelly Coelho, mito e literatura caminham juntos, pois ambos
apresentam situaes sobrenaturais para explicar a realidade. A psicanlise
tambm vai atribuir aos mitos as fontes de explicao humana, por exemplo, o
termo narcisista surgiu do mito do Narciso, que diz respeito a pessoas com vaidade
exarcebada. A psicanlise tem feito uso intenso dos mitos: Freud foi responsvel
pelo ressurgimento do mito de dipo.
As lendas (do latim legere = ler, interpretar) so textos constituintes das
narrativas primordiais, pois A lenda [...] no mais do que o pensamento infantil
da humanidade, em sua primeira etapa, refletindo o drama humano ante o outro,
em que atuam astros e meteoros, foras desencadeadas e ocultas. (JESUALDO,
1978, p. 109).
As lendas trabalham especificamente com os relatos do povo, que, em geral,
queria explicar, atravs de fatos sobrenaturais, o que havia vivido ou experimentado.
Trata-se de uma narrativa que parte de um fato histrico e o interpreta de maneira
sobrenatural. H a busca incansvel de explicao das origens e do mistrio que
afloram no alm-terra:

87

Literatura Infantil
Por isso, a lenda, em seu princpio, no seno a histria das primeiras lutas do homem, de sua ignorncia e de
sua nsia por desvendar o mistrio que o rodeia e o aprisiona. Naquela poca, tudo era causa de lenda para ele;
os transtornos do cu e do mar, o movimento dos astros, as migraes dos povos e dos animais, as conquistas e
as viagens, a mesquinha vida de todas as criaturas da terra, numa palavra, a traduo viva do mundo fsico, que
encontrou na voz popular o mais slido acolhimento. (JESUALDO, 1978, p. 109).

As lendas, em geral, apresentam personagens fixos que, ao deparar-se com um destino inexorvel,
vo deixar mensagens de reflexo de boas condutas no mundo real. As lendas so mais espirituais, no
sentido cristo, do que os mitos, que tm atitudes pags, diante do destino, transformadas em ritos.
As lendas, portanto, caracterizam histrias do povo dentro das relaes com o inexplicvel,
porm, numa busca de bons princpios e dignidade. J os mitos, considerados mais antigos, apresentam
formas mais livres de entendimento do homem, seja ele bom ou mau.
As fbulas, os mitos e as lendas apresentam, portanto, particularidades quanto a forma em
que so narradas as reflexes e interpretaes sobre a Vida e o Mundo.

1.

Organize com seus alunos uma antologia de lendas de sua regio. Registre aqui uma lista dessas
lendas.

2.

Traga para a escola pessoas da comunidade que possam contar mitos, lendas e fbulas de
conhecimento coletivo. Anote aqui o relatrio deuma dessas visitas.

3.

Crie um grupo de contadores de histrias para narrar esses tipos de textos literrios. Anote aqui
o relatrio de uma dessas contaes de histrias.

COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infantil. 4. ed. So Paulo: tica,
1991.
JESUALDO. A Literatura Infatil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1978.
PRIETO, Heloisa. Quer Ouvir uma Histria? Lendas e mitos no mundo da criana. So Paulo:
Angra, 1999.

88

Tipologia dos textos literrios:


as narrativas de tradio II
Itens a serem abordados
Contos maravilhosos e de encantamento
Caractersticas e importncia
Autores e obras
A leitura psicanaltica: princpios, aplicao, repercusso

s contos nasceram, em geral, dos mitos; representam simbolicamente os acontecimentos


humanos e sociais e reproduzem, em personagens e situaes, valores que atravessam os
sculos, porque correspondem a caractersticas permanentes do ser humano.

Nelly Novaes Coelho, em seu livro Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica, divide esse
tipo de narrativa em contos de encantamento, contos maravilhosos e contos de fadas.
Os contos de encantamento apresentam em seu enredo fatos extraordinrios ou inverossmeis,
que sempre necessitam de auxlio sobrenatural como varinha de condo, amuletos e metamorfoses
fantsticas.
Para ela, os contos maravilhosos so originrios do Oriente, principalmente oriundos do povo
rabe. O ncleo de aventuras sempre de natureza material, social e sensorial (a busca de riquezas;
a satisfao do corpo; a conquista de poder etc.). (COELHO, 1991, p. 154). Como exemplos, o
clssico As mil e uma noites, (em que encontramos histrias como Aladim e a lmpada maravilhosa,
Ali Bab e os quarenta ladres e Simbad, o marujo) e tambm como O gato de botas, Joozinho e o
p de feijo etc.
J os contos de fadas so de natureza espiritual, tica e existencial (COELHO, 1991, p. 154).
A fada surge para ajudar os homens a adequarem-se ao mundo terreno. Elas so providas de poderes
mgicos e tm a funo de ajudar quele designado a ficar sob sua proteo. As fadas (cujo nome
deriva do latim fatum = destino) representam espritos femininos, benfazejos ou no. Sua origem
estaria entre os celtas, povo que habitou o sul da Inglaterra e o norte da Frana. Elas representam o
enigma que a mulher tem representado ao longo da histria da humanidade.
[...] uma fora primordial, necessria e, ao mesmo tempo, temida e, por isso mesmo, continuadamente dominada
pelo homem. As fadas simbolizariam, talvez, a face positiva e luminosa dessa fora feminina e essencial: o seu
poder de dispor da vida, de conter em si o futuro. (Lembremo-nos de que a principal misso das fadas nas histrias
infantis prever e prover o futuro de algum ser). O reverso seria a face frustradora; a da bruxa, a mulher que
corta o fio do destino, frustra a realizao do ser. (COELHO, 1991).

Literatura Infantil

Ambos, na verdade, so contos de encantamento que se utilizam da magia, da


fantasia e do sonho para atrair a ateno de crianas e adultos, usando os poderes
extraordinrios, para encontrar o apoio necessrio: [...] O heri no tem maiores
aliados dentro da Humanidade, diz Nelly Coelho.
Os autores mais conhecidos so Charles Perrault, os irmos Grimm e Hans
Christian Andersen, embora tenha havido muitos outros escritores que se dirigiram
ao pblico infantil atravs desse tipo de narrativa ficcional.
Perrault vinha escrevendo histrias de encantamento avulsas, desde 1691, mas
em 1697 que escreve o livro pioneiro, denominado Histrias ou Contos do passado
com moralidades. Contos da me gansa, composto por onze histrias e destinado
aristocracia francesa. Nele, constante a luta entre o bem e o mal para retratar
uma sociedade que se corrompe na mesma medida que progride. Por isso, to
comumente, encontramos personagens oprimidos que, armados com a prpria
sabedoria e bondade, vencem o mal opressor. Entre seus contos conhecidos esto
O Barba azul, Cinderela, Chapeuzinho vermelho, A bela adormecida e Pele de
asno. Seus contos
[...] no se limitam a exprimir tenses sociais mas so organizados em torno de interdies
e ou de permisses, que estruturam a famlia e a sociedade. Eles so ainda um repertrio de
experincias ancestrais, um grande reservatrio de condutas possveis, um corpo de censuras
sociais expresso sob forma simblica[...] (SORIANO apud COELHO, 1991).

Mas quem cria e divulga a denominao de contos de fada Marie Catherine


le Jumel de Barneville, a Madame dAulnoy, com a publicao de vrios livros
com esse tipo de conto de encantamento. Entre 1696 e 1698, publica Contos de
fada, Novos contos de fada, As fadas em moda, Ilustres fadas e outros.
O material folclrico, recolhido pelos autores entre 1812 e 1822, resulta no
volume Contos de fadas para crianas e adultos, dos irmos Grimm, em que
predomina a temtica mgica e fantasiosa. A obra compe-se de diferentes gneros,
como os contos de encantamento, as fbulas, os contos maravilhosos, a parbola,
as lendas, os contos de enigma e os contos jocosos. Utilizam-se da memria
popular para criar encantamento em suas histrias, fundindo o universo popular
e maravilhoso. Trabalham com os temas da solidariedade e amor ao prximo,
abrindo espao para a esperana; ao contrrio de Perrault, que satirizava o mal e
o expunha com clareza. H mais humanismo e uma preocupao com a criana
que, at aquele momento, no existia.
Alguns crticos acreditam que a obra dos Grimm, por sua vez, manipulava
em favor do conformismo contra a opresso.
Alguns contos apresentam o mesmo ttulo dos contos de Perrault, porm,
so verses diferentes em que os finais se alteram, como, por exemplo, O pequeno
polegar, Cinderela, A bela adormecida e O chapeuzinho vermelho. No entanto,
so autores de obras-primas como O prncipe sapo, Joozinho e Maria, Branca
de Neve e os sete anes, Os msicos de Bremen, Joozinho e as trs plumas, Os
sete corvos.
Os contos de Andersen denominados em dinamarqus Eventyr foram
publicados de 1835 a 1872, e compem um conjunto de 168 contos. Sintonizados
com os ideais do Romantismo, a obra apresenta exaltao dos valores populares,
90

Tipologia dos textos literrios: as narrativas de tradio II

ideais de fraternidade e generosidade humana, singeleza, ingenuidade e predomnio


das emoes do corao sobre as foras da razo (COELHO, 1991, p. 32). H, em
sua produo literria, vrios gneros narrativos: histrias exemplares, fbulas,
contos etiolgicos, narrativas realistas e contos de fada propriamente ditos. Entre
os ttulos esto tambm obras-primas da literatura infantil: As roupas novas do
imperador, A sereiazinha, O soldadinho de chumbo, A pequena vendedora de
fsforos, O patinho feio, Os cisnes selvagens. Seus textos, escritos de forma
potica, no estabelecem limites entre a realidade e a fantasia. Talvez, por isso
tudo, atravessam os sculos.
Estudos do estruturalista russo Vladimir Propp procuraram estabelecer as
repeties dessas narrativas: o heri, sua partida para reparar um dano qualquer, os
trs obstculos, as vitrias, o casamento final. Estabeleceu trinta e uma funes que
se repetem na maioria dos contos de fadas, aplicando-as s narrativas do folclore
russo. E a mesma estrutura pode ser aplicada nos demais contos ocidentais, o que
comprova a filiao popular e oral entre esses textos, que viajam atravs do tempo
e dos povos.
A histria O chapeuzinho vermelho apresenta muitas verses, porm, uma
lio moralizante pode ser encontrada: No se deve falar com desconhecidos.
Segundo alguns crticos, essa histria est relacionada com a fase da puberdade
feminina, na qual ela, aos poucos, vai se descobrindo fmea e sexuada. Chapeuzinho
aparentemente uma menina de 11 anos, que est ansiosa para descobrir o
mundo e, para tanto, o proibido que, realmente, lhe chama a ateno; nesse
caso, a recomendao da me de no falar com estranhos agua sua capacidade
imaginativa.
As crianas apresentam muita facilidade em entrar nesse mundo mgico,
devido ao fortalecimento do impulso imaginativo, no qual realidade e fico se
misturam. Ou seja, a criana est em um estgio de crescimento e vivncia de novas
situaes de desafio. At os sete anos, as experincias vivenciadas so mnimas.
Por isso, muitos autores consideram a criana com um esprito semelhante ao
primitivo. Muitas vezes, as crianas transportam o mundo da imaginao para o
real, pois ainda no tm formada uma experincia concreta dentro daquela situao.
A curiosidade e a observao vo aguar as suas vivncias.
Jesualdo em seu livro A Literatura Infantil, faz uma diviso entre mentira,
recurso demasiadamente usado pela criana e com finalidade utilitria, e a fabulao,
que seria uma conseqncia da prpria curiosidade e da falta de fronteiras ntidas
entre os parmetros reais e os da fantasia.
Por isso, interessam a ela as coisas que se mantm imveis no ar desafiando a gravidade
(A cruz de Santo Humberto) as que burlam as leis fsicas (As botas de sete lguas) os
seres que aparecem e se esfumam (fadas, duendes, gnios) as transformaes mgicas
de homens e animais (O gato de botas) e a realizao mirculo-religiosa ou profana, que
desborda das leis do esforo ordenado: tanto o palcio encantado de Aladim, quanto a
terna ressurreio da filha de Jairo. (JESUALDO, 1978, p. 81).

Com a fabulao, as crianas comeam a ordenar as suas lembranas e a


entender as situaes cotidianas. E a magia est, justamente, nesse contato, pois h
ainda insuficiente memria que est em formao e pouca experincia de vida.
91

Literatura Infantil

A autora e psicanalista Marie Louise von Franz ressalta os processos


psquicos que envolvem os contos de fadas, sendo estes, portanto, exemplares para
o conhecimento da mente humana.
O conto de fada , em si mesmo, a sua melhor explicao, isto , o seu significado est
contido na totalidade dos temas que ligam o fio da histria.[...]
Do mesmo modo, podemos propor a hiptese de que cada conto de fada um sistema relativamente
fechado, composto por um significado psicolgico essencial, expresso numa srie de figuras e
eventos simblicos, sendo desvendvel atravs destes.(FRANZ, 1990, p. 29).

Na verdade, os contos de fadas so um conjunto de fatos psquicos, que


precisam de muitas explicaes at chegar ao inconsciente, ou seja, muitos contos
apresentam semelhanas que, a partir de leituras mais profundas, permitem
perceber-se que se trata da mesma histria: faz-se necessrio, apenas, mudar-se
e colocar-se elementos novos para que cheguem mente humana. Por isso, essa
relao com os mitos e as lendas folclricas, que, at ento, so as que mais se
aproximam das narrativas de origem, ou primordiais.
Muitos autores consideram que a criana se sente atrada pela histria quando
h o envolvimento com a sua personalidade, mesmo que superficial. O livro A
psicanlise dos contos de fadas, de Bruno Bettelheim, vai esclarecer algumas
situaes dentro da vivncia infantil e a conseqente formao de um novo adulto,
movido pelo estmulo dos contos de fadas. Para o autor, os contos de fadas so
importantes, tambm, para o conhecimento do ser humano, principalmente os
problemas interiores que todos passamos e as possveis solues para as dificuldades
do dia-a-dia, contribuindo, portanto, com a criana em desenvolvimento. O autor,
na qualidade de educador e terapeuta infantil, defende que para uma histria
enriquecer a vida de uma criana, estimulando-lhe a imaginao, deve relacionar-se
com todos os aspectos da sua personalidade (BETTELHEIM, 1988). Ou seja, a
partir do estmulo das emoes, do intelecto e da imaginao, h, conseqentemente,
o desenvolvimento da sabedoria, que tanto preocupa e necessria a todos. A criana
tambm pode conhecer os padres morais de uma sociedade, levando, assim, para o
seu cotidiano, os conceitos presentes nas histrias. Sobre essa aprendizagem interior,
Schiller (apud Figueiredo, 2000) escreveu: h maior significado profundo nos
contos que me contaram na infncia, do que na verdade que a vida me ensina.
Muitos contos de fadas trabalham com problemas existenciais que so
resolvidos de forma rpida, mostrando para aquele leitor uma ponderao a respeito
dos males humanos. Porm, h tambm a criao de um heri que sempre vence ao
final, e somente isso vai atrair as crianas, sendo que a moralidade, em geral, est no
contato com o bem e as virtudes. Isto , dificilmente a criana se identifica com o
heri pelo seu interior, mas pela aparncia deste personagem. Os desenhos animados
atuais, da televiso, mostram, tambm, este aspecto: um mundo com seres digimon,
pokmon e power rangers, atraentes em seu colorido e visualidade.
Entretanto, os conceitos encontrados nas histrias infantis devem ser
interpretados e levados em conta pelo prprio leitor, ou seja, de nada adianta o
adulto impor uma compreenso para o conto, se o fundamento est, justamente,
na prpria formao da criana.
92

Tipologia dos textos literrios: as narrativas de tradio II


Parece-me que as histrias arquetpicas se originam, freqentemente, nas experincias
individuais, atravs da irrupo de algum contedo inconsciente, que podem surgir em
sonhos ou em alucinaes em estado de viglia. Algum evento ou alguma alucinao coletiva
acontece, e, ento, o contedo arquetpico irrompe na vida de um indivduo. Isto sempre
uma experincia luminosa. Nas sociedades primitivas, praticamente nenhum segredo
guardado; ento essa experincia sempre comentada, ampliando-se por outros temas
folclricos existentes, que a completam. Ento, ela se desenvolve tanto quanto um boato1.
(FRANZ, 1990, p. 31).

A auto ra refere-re s

histrias arquetpicas
como os contos de fadas,
mitos e outros semelhan
tes. Nesta obra, tambm,
h a interpretao dos contos de fadas como chave
de explicao psicolgica.

O importante, portanto, deixar a criana ler os contos de fadas da forma mais


livre e pessoal. E rode-la de histrias de metamorfoses, seres e objetos mgicos,
que lhe permitam desenvolver o imaginrio e criar esperana de solues felizes
para sua existncia.

93

Literatura Infantil

1.

Compare diferentes verses dos mesmos contos de fadas e analise semelhanas e diferenas.
Registre suas concluses.
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2.

Monte atividades de ilustrao, recortes e dramatizao de histrias de encantamento.


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3.

Leia em voz alta e em partes outros contos de fadas, alm dos j conhecidos de Grimm, Andersen
e Perrault.

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infantil/Juvenil. 4. ed. So Paulo:
tica, 1991.
FIGUEIREDO, Taicy de vila. A Magia dos Contos de Fadas. Disponvel em: <www.psicopedagogia.
com.br>. Acesso em: 1 jan. 2000.
FRANZ, Marie-Louise von. A Interpretao dos Contos de Fadas. So Paulo: Edies Paulinas,
1990.
JESUALDO. A Literatura Infantil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1976.

94

Outras formas narrativas


Itens a serem abordados
A retomada das narrativas da tradio
As narrativas do cotidiano
As narrativas de aventuras
A histria permanece no mundo pela tradio oral e , originalmente, o testemunho de algum que presenciou
um evento ou um modo de ser do mundo, que j no existe como histria; existiu, um dia, como fato. E tudo que
existe no presente como evento para a experincia direta poder, no futuro, sobreviver como relato. (SCHMIDT,
[1990 ?]).

u seja, a tradio est diretamente ligada ao progresso da humanidade e faz-se extremamente


importante para a compreenso humana e social.

Roma e a Grcia Clssica so o bero da civilizao, principalmente, enquanto


cultura e formao intelectual. Foi l que surgiram os filsofos, artistas e pensadores que escreveram
sobre a poesia, a esttica e as realizaes humanas que mais influenciaram a cultura ocidental e o Brasil,
em especial.
[...] Nas trocas estabelecidas entre os testemunhos dos antigos e a experincia direta, v-se que as histrias
chamam ateno para certos fenmenos e a observao destes tende a confirm-las, ampli-las ou relativiz-las.
A credibilidade das histrias , igualmente, reforada pela observao da natureza. (SCHMIDT, [1990 ?]).

A Literatura da Cavalaria, por exemplo, mostra seres dotados de herosmo e fantasia que,
modificados pelos sentimentos, em geral pela mulher amada, tornam-se lricos; da mesma forma, as
narrativas que tratam da aprendizagem dos fatos da vida, como os contos de fadas, terminam, com
muita freqncia, numa situao de felicidade para sempre.
Na verdade, a tradio est em todos os relatos e contos, pois trabalham ao mesmo tempo, a
diverso e educao:
[...] E enquanto os gregos, decadentes, privados da prtica das virtudes polticas, tornavam-se (salvo raras
excees) mais superficiais, mais volveis, mais sofistas, mais lisonjeadores, mais fabulosos do que nunca, os
vencedores apossaram-se do precioso elemento divino, de uma parte deste fogo de Prometeu, e com ele animaram
seu vigor prtico e seus sentimentos positivos, reunindo num s temperamento a vivacidade e a constncia.
(SAINTE-BEUVE, 1957, p. 20).

Homero, Xenofonte, Virglio, Ovdio e Sfocles so autores clssicos que retornam


periodicamente literatura, enquanto fonte de inspirao e imitao. Fazem parte, portanto, da retomada
da tradio nos dias atuais.
Da mesma maneira, e mais prximos de ns, esto Shakespeare e Goethe. Este ltimo considerado
o escritor em quem esto todas as tradies reunidas, segundo Sainte-Beuve, pois resgata feitos antigos para
desenvolver uma compreenso scio-intelectual moderna. Em Shakespeare podemos encontrar os dilemas que
fazem o pensamento atual: a dvida existencial, a ambio poltica, o abandono, o cime, numa linguagem de
forte impacto emocional e numa reflexo dialtica e potica, que impressiona ainda hoje seus leitores. Portanto,
h que se defender a tradio como meio de reviver aspectos histricos e individuais que so extremamente
importantes para o desenvolvimento da humanidade, e que interagem com o nosso cotidiano.

Literatura Infantil

Fatores que iro permitir a retomada de modos de narrar e de histrias da


tradio esto ligados linguagem simblica (os smbolos so eternos e permitem
a atualizao constante), s verdades individuais e gerais que estabeleceram (o ser
humano preserva alguma identidade ao longo do tempo) e ao retorno da histria
(h fatos que se assemelham a acontecimentos passados).
Entre os textos que apresentam esse parentesco com o passado, encontramos
na literatura infantil brasileira as narrativas que parafraseiam ou parodiam os contos
de encantamento e as que retomam a linha do folclore, seja no seu carter mtico
ou no carter fabular.
As obras de Marina Colassanti refletem o real a partir de uma linha
fantasista e surpreendente; as suas personagens apresentam caractersticas de
natureza maravilhosa, porm, o assunto extremamente envolvente. Por isso,
alguns consideram os seus contos como que destinados aos adultos, pois invadem
a imaginao em qualquer idade. Algumas obras: Uma idia toda azul (1979),
Entre a espada e a rosa (1992), O Menino que achou uma estrela (1988) Um
amigo para sempre (1988), entre outras. Ela retoma com poeticidade as narrativas
de encantamento, trazendo-as para uma simbolizao do inconsciente e falando
liricamente do interior do ser humano.
Ruth Rocha, em Procurando firme (ROCHA, 1984), serve-se da pardia ao
conto de fadas como procedimento fundamental para a desmistificao de valores
e comportamentos, destruindo-os pela fora impiedosa e sem emoo do riso.
A situao narrativa bsica a educao diferenciada entre meninos-prncipes
e meninas-princesas, enquadrada pela postura metaficcional do dilogo entre duas
vozes: o narrador e seu interlocutor, crtico e iconoclasta.
A introduo acentua a dualidade bsica do jogo entre parecer e ser: Uma
histria que parece / histria de fadas mas no . / Tambm parece histria / para
criana pequena mas / no .
A pardia do texto realiza-se sobre um tipo de narrativa que acentua o aspecto
pedaggico-moralizante. O conto de fadas representa um trampolim necessrio
ao desenvolvimento de idias bem mais utilitrias. Sob a aparente leveza e
descompromisso do cmico, que rompe o mecnico e instaura a surpresa, afirma-se
solidamente a inteno da autora de construir um Telmaco, de Fnlon, ou um
Emlio, de Rousseau, e de propor, assim, atravs da narrativa, valores educacionais;
exemplificar comportamentos que norteiem o desempenho das pessoas durante a
vida. Mas, o final do conto foge ao fechamento e univocidade dos citados textos
clssicos e exprime com clareza uma posio pedaggica em aberto: [...] e se foi
pelo mundo, procurando no sei o qu, mas procurando firme!
O cmico configura-se, assim, como um procedimento de crtica para o
estabelecimento de verdades, diferentemente do humor, em que no existem
verdades.
A ilustrao de Ivan e Marcello para Procurando firme casa-se com perfeio
s intenes e ao tom do texto verbal. As imagens acentuam o aspecto cmico,
trabalhando continuamente com o contraste entre personagens e situaes do
96

Outras formas narrativas

passado, parte integrante dos contos tradicionais, e o presente, induzindo o leitor


a v-las com olhos contemporneos. Alm do contraste, a criao de personagens
e situaes no narradas mas que poderiam ter sido contadas torna a ilustrao
um acrscimo feliz e adequado narrativa verbal.
Distorcendo intencionalmente a tradicional cor spia, que filmes e livros a
respeito do passado adotam, o colorido da ilustrao mantm-se prximo, ao adotar
o ocre, o marrom e o amarelo. Pode-se pensar, ento, que estas cores amortecem
e monotonizam a ilustrao. No verdade. O trao anti-realista, a disposio
irregular dos desenhos e, sobretudo, as formas caricaturais representam um convite
ao riso e descoberta de intenes subentendidas, camufladas pelo texto.
Outra bem realizada unio entre a imagem e o texto encontramos no to
conhecido e amado O bichinho da ma, de Ziraldo (ZIRALDO, 1982), convertido
em cartum nas folhas de jornais dirios, devido receptividade encontrada junto
aos leitores. Nele, o cmico exerce uma funo menos pedaggica do que no livro
de Ruth Rocha, mas igualmente educativo: ensina a ver, olhando com olhos
diversos. Trata-se de uma pardia ao Gnesis. Como tal, os procedimentos de
carnavalizao tornam-se acentuados e insubstituveis. Deles, nasce o cmico e
o riso, verificveis em procedimentos variveis: o deslocamento das personagens
do Paraso, do homem para o bicho; o texto anedtico que substitui a seriedade
bblica; o Paraso visto como uma projeo da sociedade dos homens, com tabuletas
proibitivas, com palavras denunciadoras de situaes-tabu (Tem gente!); o avesso
da funo do heri o bicho que salva o homem.
Os procedimentos cmicos e a presena do humor na obra de Sylvia
Orthof so ricos e variados. Situaes, personagens e palavras esto submetidas
a um tratamento de extrema simplicidade e, por isso mesmo, de alto poder
de comunicao, que transfere ao leitor um universo de cabea para baixo,
alterando histrias e realidade, como em Uxa, ora Fada ora Bruxa. A protagonista,
uma brufada ou uma fabruxa, ssia da prpria Sylvia que, atendendo ao estado
de esprito de cada dia, vira o mundo ora esquerda, ora direita, trocando o
embaixo e o em cima, sem jamais deix-los no que, acreditamos, sejam suas
posies normais.
Ao ler os textos de Sylvia, evocamos as memrias e narrativas de outra
brufada: a Emlia, de Monteiro Lobato, pioneira do humor e do cmico na literatura
infantil brasileira. Como escapar aos encantos daquele diabinho de pano, palha
e olhos de retrs, que transformou a fazenda idlica da av Benta num mundo
maravilhoso de fantasia e liberdade, s custas de sua teimosia e da ruptura que
estabeleceu com as organizaes metdicas, as brincadeiras bem comportadas e a
sabedoria sem contestao?
No caminho das novas formas narrativas, tratamos agora da literatura que
tem como base de representao a realidade e o cotidiano.
Nelly Novaes Coelho divide a Linha do realismo cotidiano em
realismo crtico (relacionado realidade social);
realismo humanitrio (relaes afetivas e humanas);
realismo ldico (as aventuras e brincadeiras);
97

Literatura Infantil

realismo histrico (narrativas da tradio, pois, ao apresentar um carter


didtico, adaptam o cotidiano a partir do passado);
realismo mgico (fuso do maravilhoso e do real, trazendo um terceiro
mundo como soluo das dificuldades) (COELHO, 1993, p. 139-144).
Na verdade, todos esses tipos podem aparecer relacionados, de mistura com
o real e representando uma ponte entre literatura e ensinamento.
A reportagem Simples narrativas do cotidiano, por Roberto Nicolato, no
Caderno G, da Gazeta do Povo, de 1. de setembro de 2002, aborda a importncia
e o crescente aumento das crnicas, nos dias atuais. O subttulo da reportagem :
Humor funciona como antdoto contra a chatice e a dura realidade do dia-a-dia,
ou seja, esse misto de literatura e jornalismo traz populao uma nova forma de
conhecer os problemas sociais, bem como as possveis solues, alm de divertir
e pormenorizar as dificuldades dirias.
Grandes nomes na crnica so citados pelo jornalista, como Lus Fernando
Verssimo, Mrio Prata, Fernando Sabino, Rubem Braga, entre outros.
As crnicas, portanto, inspiram-se com os fatos, Fernando Sabino, citado pelo
jornalista, diz: quer num flagrante de uma esquina, nas palavras de uma criana
ou num incidente domstico, a crnica deve escolher um fato capaz de reunir em
si mesmo o disperso contedo humano.
As narrativas, segundo Jesualdo, esto relacionadas aos traos referentes
s atividades das crianas. As narrativas de aventuras fazem parte da etapa de
Robinsionismo, pois trata-se de uma fase na qual as crianas buscam personagens
mais complexos e que, portanto, julga-se necessrio fornecer ao leitor novos
recursos mentais e sensitivos, principalmente como jogos de preparao para o
futuro. Jesualdo diz:
Esta etapa de aventuras e sonhos de viagens caracteriza-se, pois, por um despertar de novas
foras e elementos, que no estavam presentes na anterior; perodo dos contos maravilhosos, e
que correspondem mesma evoluo da representao grfica na criana: de um subjetivismo
anterior, passa a um realismo objetivo com o qual, como no processo de suas leituras,
cumprir escalas que a levam, desde a imaginar o real e tentar capt-lo, tomando os objetos
como simples pretextos, at ao minucioso detalhismo verista que caracteriza algumas das
etapas posteriores desse realismo. (JESUALDO, 1978, p. 159).

As narrativas de aventuras trabalham com atitudes mais realistas, em geral,


tratam-se de relatos de viagens, viagens extraordinrias e fices novelescas. O encanto
das narrativas como, por exemplo, Robinson Cruso, est no triunfo do heri at
sua vitria, pois, enquanto houver mais esforo pessoal e engenhosidade deste
personagem, mais carter concreto ele vai atingir e, conseqentemente, o leitor se
sentir atrado. T. Cousinet diz que os obstculos opostos marcha do heri no
passam de obstculos naturais sobre os quais ele triunfa, seja por sua inteligncia,
seja com o apoio das invenes cientficas. Ou seja, exatamente o contrrio do
que ocorre nos contos de fadas, pois o real sentido destes est na magia de no se
adequar realidade.
Por isso, as narrativas de aventuras so, em geral, estabelecidas pela formao
de um novo heri. Algumas obras como Vinte mil lguas submarinas, Os filhos do
Capito Grant, A volta ao mundo em oitenta dias, de Jlio Verne; e Os primeiros
98

Outras formas narrativas

homens na lua, A guerra dos mundos, de Orson Welles, encontram-se nessa categoria
que, no caso do segundo autor, incluem ainda pitadas de fico cientfica.
Em todas as obras, o heri o principal responsvel pelo interesse do
leitor:
[...] Na aparncia, isso coincidir at com o que acontece na vida real do adulto, quando
os prprios triunfadores esquecem o sacrifcio que seus xitos lhe custaram. Quando toda
a felicidade obtida parece apagar a fronteira de angstia que quase sempre existiu para tal
conquista. (NUNES, 1976).

Da linhagem de Lobato tambm Lygia Bojunga Nunes, criadora dos mais


belos textos da literatura infanto-juvenil contempornea. Como no perceber o alto
risco do humor com gosto amargo em um pargrafo como este, da fala de Raquel
em A bolsa amarela?
Se o pessoal v as minhas trs vontades engordando desse jeito e crescendo que nem balo,
eles vo rir, aposto. Eles no entendem essas coisas, acham que infantil, no levam a srio.
Eu tenho que achar depressa um lugar para esconder as trs: se tem coisa que eu no quero
mais ver gente grande rindo de mim. (NUNES, 1976).

Todo o primeiro captulo relata, atravs da inveno de personagens e


situaes, a luta durssima de Raquel para encontrar sua identidade e o lugar na
famlia. Em torno dela, s risos; nem francos nem desmistificadores, mas risos de
mofa, de desdm, de menosprezo. Um riso doente, porque privado da iluminao
proveniente da revelao do novo. Ele , antes, uma armadura para defender-se
da rebeldia. o riso condescendente dos falsos sbios, avessos ruptura do j
estabelecido: a criana no ter direitos e ser menina repetir um papel social j
definido e, portanto, imutvel. Ademais, criar personagens e dilogos fictcios,
como Raquel o faz, num mundo de faz-de-conta, somente pode demonstrar um
sintoma de loucura, tal como o riso subversivo que parece muito mais equacionado
a crianas e loucos, do que a pessoas adultas.(NEVES, 1974, p. 35).
Em O sof estampado, Lygia Bojunga Nunes cria o tatu Vtor que, em
momentos diferentes, tenta declarar seu amor pela gata Dalva. Sua fala Eu estou
vidrado em voc interrompida por comerciais de televiso, pelo chamado do
telefone e pela entrada da Dona-da-Casa, a oferecer-lhe um cafezinho, e at por
sua timidez. Quando Dalva o despede, ele tenta declarar-se uma ltima vez:
A Dona-da-Casa foi indo pr porta. O Vtor foi atrs. Mas quando viu que a Dona-da-Casa
no estava olhando, achou que dava tempo de desabafar; se virou: Dalva, eu estou v...
Tropeou no tapete, a fala tropeou junto, saiu vidroc, e o Vtor foi indo embora aflitssimo:
Dalva eu estou vidroc, ser que dava pr entender? (NUNES, 1981).

No gargalhamos. Esboamos um sorriso, misto de compaixo e surpresa. A


situao cmica no nos impede de avaliar a cena embaraosa (para a personagem
Vtor) ridcula (para a gata e a dona da casa): um tatu a tropear no tapete e nas
palavras. A mesma lngua que serve para os suprfluos da vida (anncios de
televiso, a fala que revela a inteno de alterar a decorao da sala e o adeus
indiferente da gata) deveria permitir ao apaixonado tatu expressar seu sentimento.
H, porm, a negao dessa expectativa, pois a lngua tropea, a comunicao
interrompe-se e o sentimento recalcado.
99

Literatura Infantil

A Literatura Infanto-juvenil usa o cmico e o humor com a mesma variedade


de recursos e com as mesmas intenes demolidoras e crticas que a literatura
destinada ao pblico adulto. Alm de suas qualidades motivadoras da reflexo e da
descoberta de novos sentidos, o emprego do cmico permite uma aproximao mais
imediata e sedutora com o pblico leitor. Em se tratando de literatura para crianas,
esse efeito justificaria por si s a importncia desse tipo de texto. Acreditamos,
porm, que no se trata apenas de cativar o leitor. A Literatura Infanto-juvenil deve
tornar-se necessria formao do gosto esttico e do esprito crtico de seu leitor.
O cmico, por sua natureza, o caminho mais curto e encantador para atingir-se
esses objetivos.
As narrativas da tradio, do cotidiano e de aventuras so, portanto, outras
formas de literatura informativa, ldica e didtica, pois fazem com que a criana
e, mesmo o adulto, desenvolva suas capacidades imaginativas e intelectuais.
elementar que todas apresentem uma inter-relao, porm, so de
estilos completamente diferentes, visto que, enquanto as narrativas da tradio
resgatam o passado, as outras buscam o presente como meio de interao do
leitor e o livro.

100

Outras formas narrativas

Sugira a seus alunos a reescrita de contos da tradio, alterando personagens, o tempo, as situaes
narrativas e o final. Solicite que expliquem o resultado obtido, do ponto de vista da ideologia e dos
sentidos do novo texto. Pesquise a respeito de intertextualidade, parfrase e pardia, para entender
melhor a retomada das narrativas tradicionais.Trabalhe com crnicas de jornais para averiguar as
semelhanas com a realidade e a presena da literatura na linguagem. No espao abaixo, reescreva
uma histria voc mesmo.
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101

Literatura Infantil

SAINTE-BEUVE. Da Tradio e do Clssico em Literatura. Bahia: Progresso, 1957.


COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 6. ed. So Paulo: tica,
1993.
JESUALDO. A Literatura Infantil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1978.
NEVES, Luiz Felipe Baeta. A ideologia da seriedade e o paradoxo do coringa. Revista de Cultura
Vozes, Rio de Janeiro, n. 1, p. 35-40, Jan./Fev. 1974.
NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela. Ilustrao de: Marie Louise Nery. Rio de Janeiro: Agir,
1976.
______. O Sof Estampado. Ilustrao de: Elvira Vigna. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
l98l.
ROCHA, Ruth. Procurando Firme. Ilustrao de: Ivan & Marcello. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
SCHMIDT, Maria Lusa S. O Passado, Mundo do Outro e Outro Mundo: tradio oral e memria
coletiva. [So Paulo]: [s. n.], [1990 ?].
ZIRALDO. O Bichinho da Ma. So Paulo: Melhoramentos, 1982.

102

Projetos de leitura
na escola
Itens a serem abordados
Importncia e caractersticas
Princpios pedaggicos
Aplicaes possveis

s educadores, atualmente, convivem com uma questo preocupante em relao aos discentes:
o desinteresse pela leitura. Uma pesquisa apresentada por Maria Antonieta Cunha (1993, p. 9),
j em 1983, dava conta de que os alunos preferiam televiso, cinema e teatro, deixando a
leitura em ltimo lugar. Constatou-se, ainda, que eles no tinham biblioteca em casa (mesmo
os de bom nvel econmico) e nem mesmo a metade tinha fichas ou carteirinha nas bibliotecas pblicas
ou escolares. Esses resultados serviam para exemplificar a gravidade da situao. Hoje, em tempos
de maiores e mais intensos apelos para o afastamento da recluso, do silncio e da reflexo exigidos
pela leitura, sobe e muito o nvel de preocupao com o assunto. O consumo em shopping centers, os
fascinantes jogos no computador, as festas e passeios, a pouca exigncia social de conhecimento slido
e de informao esto produzindo uma gerao de jovens e crianas alienados da cultura veiculada
pelos livros e avessos leitura de textos, mesmo bsicos e de pouca extenso.
A relao entre literatura e a escola tem sido muito intensa, desde a criao da escola burguesa
no sculo XVIII, at os dias de hoje. Diversos estudiosos defendem o uso do livro em sala de aula, e,
atualmente, o objetivo no apenas o de transmitir os valores que regem a vida em sociedade mas tambm o de propiciar uma nova viso da realidade. Convm lembrar que os primeiros livros infantis foram
escritos para adultos e, mais tarde, por pedagogos e professores, com o objetivo de estabelecer padres
comportamentais exigidos pela sociedade burguesa que se estabelecia.
A tarefa de instigar na criana o hbito da leitura um trabalho que exige competncia. Nesse
trabalho, o professor precisa capacitar para a escolha e a qualidade da leitura e obrigado a enfrentar
problemas de natureza diversa, como
O desinteresse dos adultos envolvidos e comprometidos, como professores, bibliotecrios, pais, por ignorncia do
problema, o contexto scio-econmico e todas as suas implicaes, toda essa complexidade de fatores e contingncias constitui barreiras difceis de transpor, e at intransponveis (CARVALHO, 1982, p. 196).

Visto isso, o professor deve procurar tornar a leitura interessante, aos olhos da criana, como fonte
de surpresas e descobertas. Para Brbara Carvalho o enfoque crtico, e reflexivo deve ser observado,
desde o incio, das pequenas narrativas. (CARVALHO, 1982, p. 197).
Para selecionar-se um bom poema, a ser levado criana, ele no deve comprometer-se com
aspectos outros que no a prpria transmisso da sensibilidade, da emoo do poeta. O poema,
portanto, no precisa ter o tom de conselho, ou insistir em transmitir conhecimentos. Tero mais
condies de interessar as crianas os poemas em que predomine a fantasia, a musicalidade e a

Literatura Infantil

imaginao. Quanto menos conceitual, mais atender ao esprito infantil. Quanto


aos temas, talvez se devam evitar os poemas que apresentem uma viso triste e
pessimista da vida. Situaes complexas ou paradoxais tambm no tm sentido
para a infncia. Embora, algumas obras, sejam poemas ou narrativas, venham
trabalhando e discutindo problemas existenciais, de uma maneira muito sutil e
interessante para a criana, com temas delicados como a morte, a separao dos
pais, a falta de dilogo.
O mais importante, com efeito, o contato agradvel da criana (ou adolescente) com o poema. E acreditamos que o excesso de atividades (ou a repetio delas) pode ser prejudicial ao
poema, fazendo-o desaparecer no meio de tanta coisa. Imaginamos, mesmo, que em algumas
ocasies nenhuma atividade marcada deve ligar-se ao texto potico. O professor pode, por
exemplo, afixar na sala, semanalmente, um bom poema, e no o utilizar em momento algum
de aula. Est colocando a criana em contato com a poesia [...] quando o poema nos parece
de difcil explorao ou leitura, essa uma boa sada, quando as crianas j lem.
Em geral, no entanto, o poema ser ouvido. Esse primeiro contato com o texto especialmente
importante: dele, basicamente, depende a reao do aluno ao poema. Por isso, a leitura deve
ser expressiva. Pode ser feita pelo professor, depois de treinar a leitura. Se o professor no
se considerar bom intrprete do poema, recorra a fitas gravadas com algum que leia bem.
E h discos (CDs) de poemas, com boas interpretaes. (CUNHA, 1976, p. 46).

Alm dessa leitura, com alunos maiores, interessante realizar a leitura criticada. Essa tcnica propicia a formao do esprito crtico e do respeito crtica,
por intermdio de estudos minuciosos da linguagem dos textos.
A manipulao ldica dos sons da lngua pela criana e a fruio do sonoro,
independente do significado, constituem-se parte fundamental do desenvolvimento
lingstico e da atrao por textos poticos.
Ler aventurar-se a crescer. Por isso, a aventura da criana deve ser uma aventura livre e
descomprometida com o adulto. Nada mais desagradvel e indigesto do que certos livrinhos
de Literatura Infantil, equipados de eficientes questionrios para cobrana. Cada livro desses
um fiel cobrador da criana, que, pensando ter realizado uma leitura livre de imposies
didticas sistemticas, se sente lograda. (CARVALHO, 1982, p. 197).

Mas a leitura pode e deve ser cobrada, atravs de dilogo, em grupo,


numa conversa informal, descomprometida, em que a criana se sinta um leitor
e no um examinador. Para que, desta forma, essa leitura no passe de uma
fase, mas sim transforme-se num hbito, melhor ainda, numa necessidade,
numa curiosidade permanente.
Outro aspecto muito importante a ser observado pelo professor se a
criana realmente tem condies de ler, pois se ela no estiver em condies
de ler corretamente, a leitura constituir uma frustrao, que levar ao desestmulo irreversvel.
Para a produo de um projeto de leitura, o professor poder apoiar-se em
filosofias educacionais. Entre os principais filsofos, destacamos Teilhard de Chardin (primeira metade do sc. XX, Frana), que, ao desafiar os telogos cristos a
inclurem em suas reflexes a biologia darwiniana, realizou um exerccio intelectual
de tal magnitude, que desembocou numa forma de pensamento complexo avant la
104

Projetos de leitura na escola

lettre. Muitos dos conceitos por ele cunhados foram posteriormente incorporados
ao pensamento complexo. A busca em si de um dilogo cincia-religio expressa
uma das dimenses mais desafiadoras desse esprito.
Jean-Jacques Rousseau foi considerado um dos grandes pensadores europeus
no sculo XVIII. Sua obra inspirou reformas polticas e educacionais, e tornou-se,
mais tarde, a base do chamado Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais
ingleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da cincia poltica moderna. Em
filosofia da educao, enalteceu a educao natural conforme um acordo livre
entre o mestre e o aluno, levando, assim, o pensamento de Montaigne a uma reformulao que se tornou a diretriz das correntes pedaggicas nos sculos seguintes;
outro filsofo de importncia para a educao. Seus pressupostos bsicos com
respeito educao eram a crena na bondade natural do homem e a atribuio,
civilizao, da responsabilidade pela origem do Mal. Se o desenvolvimento
adequado estimulado, a bondade natural do indivduo pode ser protegida da
influncia corruptora da sociedade. Conseqentemente, os objetivos da educao,
para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades
naturais da criana e seu afastamento dos males sociais. O mestre deve educar o
aluno baseado nas suas motivaes naturais. Logo que nos tornamos conscientes
de nossas sensaes, estamos inclinados a procurar ou evitar os objetos que as
produzem, diz ele.
Em seu mtodo, essencialmente o mestre que deve educar o aluno para ser
um homem, usando a estrutura provida pelo desenvolvimento natural do aluno,
enquanto, ao mesmo tempo, mantm em mente o contexto social no qual o aluno
eventualmente ser um membro. Isso somente pode ser conseguido em um ambiente muito bem controlado. O ambiente em que o aluno vive deve ser tal, que
no haja qualquer restrio fsica que no venha do prprio aluno; e depois que
se desenvolve cognitivamente, etapa concluda por volta dos 15 anos, o educando
no deveria sofrer qualquer restrio moral em seu ambiente. O objetivo de sua
pedagogia o desenvolvimento pleno do Eu natural do aprendiz. Obviamente,
uma tal educao somente seria possvel se a criana fosse totalmente isolada da
sociedade e no tivesse contacto social, seno com seu mestre. O aluno somente
entraria na sociedade, quando a tendncia para a socializao surgisse como uma
de suas necessidades naturais. Isto aconteceria na adolescncia, aps o desenvolvimento da razo.
Outro filsofo de destaque Celestin Freinet (1896-1966) crtico da escola tradicional e das escolas novas. Freinet foi criador, na Frana, do movimento da escola
moderna. Para ele, a relao direta do homem com o mundo fsico e social feita atravs
do trabalho (atividade coletiva), e liberdade aquilo que decidimos em conjunto.
Em suas concepes educacionais, dirige pesadas crticas escola tradicional,
que considera inimiga do tatear experimental, fechada, contrria descoberta,
ao interesse e ao prazer da criana. Analisou de forma crtica o autoritarismo da
escola tradicional, expresso nas regras rgidas da organizao do trabalho, no contedo determinado de forma arbitrria, compartimentado e defasado em relao
realidade social e ao progresso das cincias.
105

Literatura Infantil

Para Freinet, as mudanas necessrias e profundas na educao deveriam ser


feitas pela base, ou seja, pelos prprios professores. A escola, por ele concebida,
vista como elemento ativo de mudana social e tambm popular, por no marginalizar as crianas das classes menos favorecidas. Prope o trabalho/jogo como
atividade fundamental. D grande importncia participao e integrao entre
famlias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que se se respeita
a palavra da criana, necessariamente h mudanas. Algumas tcnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondncia
interescolar, o jornal, o livro da vida (dirio e coletivo) o dicionrio dos pequenos,
o caderno circular para os professores etc. Essas tcnicas tm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos mtodos naturais da linguagem (desenho, escrita,
gramtica) da matemtica, das cincias naturais e das cincias sociais. Porm,
essas tcnicas no so um fim em si mesmas, e, sim, momentos de um processo de
aprendizagem, que, ao partir dos interesses mais profundos da criana, propicia as
condies para o estabelecimento da apropriao do conhecimento.
O projeto de leitura na escola deve possibilitar a indagao, pesquisa, criao,
de maneira que a literatura venha a ter uma funo atual, verdadeira, recreativa
e esttica, social, renovadora, entre as atividades da criana e do adolescente. O
professor deve observar, ainda, a situao scio-econmica da famlia dos alunos
e as condies materiais da escola em que atua, seja no acervo da biblioteca, seja
em espaos e apoio estratgico (equipamentos, materiais de consumo).
Em qualquer circunstncia, os projetos necessitam de entusiasmo, tanto de
professores quanto de alunos, de uma boa base de recursos materiais e, sobretudo, de slida teoria educacional, para que no se transformem simplesmente em
ativismo sem rumo.
Um exemplo de projeto de leitura na escola o que se apresenta a seguir.
Alunos trocam correspondncias com escritores
Texto n. 549, de 27 de agosto de 2002, de autoria de Joslia de Lima.
Disponvel em: <http://www.secom.to.gov.br/textos/jl270802at.htm>.
Os alunos da Escola Estadual Francisco Mximo de Souza esto participando de um projeto denominado Correio Cultural, em que trocam correspondncias
com escritores regionais e nacionais. O projeto uma ao do PDE Plano de
Desenvolvimento da Escola e tem o objetivo de combater as deficincias na leitura, principalmente, das turmas de Educao de Jovens e Adultos. Tambm visa
formar o aluno leitor.
Para corresponderem-se com os escritores, os alunos lem suas obras e biografias e, em seguida, escrevem para eles comentando suas obras. Os escritores,
quando podem, visitam a escola e, quando no podem, enviam cartas e livros para
serem sorteados entre os estudantes.
Paralelo a esse projeto, a escola desenvolve o Programa Circuito da Leitura,
executado com o auxlio dos voluntrios da escola e com alunos da primeira fase
do Ensino Fundamental.
106

Projetos de leitura na escola

Com esses projetos, a biblioteca Humberto Campos, da Escola Francisco


Mximo de Souza, est sendo sempre visitada. Entre os livros mais lidos est
a coleo do Harry Potter; O mundo de Sofia, de Jostein Gaarder; O estudante
III, de Adelaide Carraro; Tabebuias, de Chiristiane Suplicy Teixeira e Inventando
moda com o menino maluquinho, de Ziraldo.
Projeto Leitura Outra escola que se destaca com projetos de leitura a
Escola Estadual Vila Nova, de Araguana, que desenvolve o Cantinho da Leitura; nesse espao, os alunos participam das atividades como a Hora da Histria,
Produo de Textos e Concurso de Poesia. Alm de conhecer os textos narrativos,
os estudantes aprendem a narrar suas prprias histrias.
O estudante Luiz Otaviano Dias dos Santos, 25 anos, aluno da 8. srie,
um exemplo de como as campanhas de leitura esto dando certo. Ele passou mais
de dez anos afastado do colgio e, quando voltou a estudar, descobriu que tinha o
dom para a poesia e hoje escreve e declama versos.
Podemos verificar, portanto, que projetos de formao de leitores, desde que
bem conduzidos, produzem resultados positivos.

107

Literatura Infantil

1.

Pesquise sobre projetos de formao de leitores j desenvolvidos em sua escola. Analise-os e


procure descobrir neles o que ainda possvel aproveitar, refaa-os e aplique-os. Registre suas
concluses.
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2.

Troque idias com colegas, inclusive de outras escolas, a respeito de projetos que estejam sendo
desenvolvidos. Registre aqui um resumo do que descobriu.
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3.

Procure informaes junto ao Ministrio de Educao (MEC), pela internet, acerca dos Projetos
Nota 10, a respeito de incentivo leitura. Registre algo do que encontrou.
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CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Poesia na Escola. So Paulo: Discubra, 1976.


______. Literartura Infantil: teoria e prtica. So Paulo: tica, 1993.
CARVALHO, Brbara Vasconcelos. A Literatura Infantil: viso histrica e crtica. 2. ed. So Paulo:
Edart, 1982.

108

A biblioteca escolar
Itens a serem abordados
Nova concepo de biblioteca
As funes da biblioteca escolar
Atividades na biblioteca escolar

s bibliotecas existem desde que o homem transmite suas idias para um objeto concreto, seja a
madeira, o papiro, a argila, a pedra ou o papel. De acordo com historiadores, os escritos surgiram
no Oriente e, com eles, as bibliotecas.

As mais antigas guardavam pergaminhos e manuscritos. Destacam-se como as mais notveis


e clebres as de Prgamo e a de Alexandria, no antigo Egito, com cerca de 700 mil rolos de papiro,
selecionados por filsofos, matemticos e pesquisadores de diversas reas, que traduziam para o grego
os conhecimentos de vrias culturas. A biblioteca instaurou uma nova escritura cientfica comeando a
alterar a situao anterior de lugar depsito, destinado a acolher somente livros religiosos e inventrios
de bens dos reis (NBREGA, 2002, p. 122). E, influenciou os modos de escrita e leitura.
Na histria das bibliotecas, destacamos que
Paulo Emlio o nome do primeiro fundador de uma biblioteca, em Roma. Os romanos conservavam as bibliotecas
proibidas ao pblico at o reinado de Augusto. Cabe a Csar a iniciativa das bibliotecas pblicas. (CARVALHO,
1982, p. 306).

No sculo IV, Roma j possua 28 bibliotecas pblicas.


Essa histria apresenta o fato lamentvel de, habitualmente, as bibliotecas haverem sido
destrudas e reduzidas a cinzas em guerras, seja por brbaros ou por cristos revoltados contra os
pagos. No se encontram registros de bibliotecas infantis, pois a criana no tinha ainda relevncia,
nem mesmo existncia simblica, na sociedade do tempo.
Na etimologia, biblioteca vem do grego biblion = livro e thke = caixa, armrio. Aos
poucos, com a multiplicao dos livros, as transformaes das cincias, literatura e artes, a diminuio
do analfabetismo e o surgimento de universidades, as bibliotecas passam a ser um centro de divulgao
de conhecimento e no mais um depsito.
Junto com a imprensa, a biblioteca vai tornando-se um lugar de acesso s informaes. na
Inglaterra que ir surgir a primeira Biblioteca Infantil, no ano de 1748. No Brasil, por volta de 1917,
Alexina Magalhes Pinto projeta uma biblioteca infantil, um inventrio do que havia sido produzido
sobre a infncia e a juventude, at ento. Mas em 1936, que Lenyra Fraccaroli cria a primeira
Biblioteca Infantil Municipal, em So Paulo.
As funes de uma biblioteca escolar podem estar resumidas em alguns verbos: guardar o acervo,
isto , assumir a responsabilidade pelo material nela depositado, proveniente de suportes diversos: os
livros, os jornais, CDs, material de informtica, fotos, revistas, filmes. Outra funo correlata a de
presevar, isto , a de manter em bom estado todo esse material, que faz parte da histria da cultura.
Ainda a de preservar na biblioteca tudo aquilo que diga respeito histria da escola, de seus alunos,

Literatura Infantil

do bairro. Imprescindvel , tambm, a funo de difundir, isto , de divulgar a


qualidade e importncia do que ali est guardado. Trazer, pela propaganda, sempre
novos usurios. Tambm importante ativar o conhecimento, dado que nela esto
depositados os registros do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo
de sua histria e em formato materializado. E, principalmente, estimular a leitura,
criando novos leitores e mantendo os j existentes. Em relao ltima dessas
funes, explanaremos nesta aula algumas sugestes de atividades.
Hoje, existem dois tipos de bibliotecas: a pblica e a escolar. Para Luiz
Raul Machado (SANDRONI; MACHADO, 1987), a escolar deveria estar
voltada para ajudar a criana a desenvolver sua capacidade de estudo, dado-lhe
meios para, atravs de pesquisas, ampliar seu conhecimento. Mas, nos pases em
desenvolvimento, devido ao baixo poder aquisitivo da populao, deseja-se que a
biblioteca escolar supra a falta de livros, ofertando, alm de livros didticos, obras
de fico, poesia, teatro, prosa...
Mas exatamente por motivos scio-econmico-culturais, que as escolas,
muitas vezes, no possuem bibliotecas. Os estudantes passam a procurar nas
bibliotecas pblicas os materiais de referncia escolar para seus trabalhos.
Na biblioteca, existe a oportunidade de desfazer-se o condicionamento
da leitura, atravs da apresentao da diversidade de opes de leitura, com a
livre escolha da criana e o contato agradvel com os livros. Tenta-se aprimorarse nas novas tecnologias e dar conta de aes pedaggicas que suplantem a
mera organizao dos livros. Eliana Yunes (YUNES, 2002, p. 54-56) apresenta
algumas reflexes tericas atuais sobre a sociedade de informao, que se
concretiza nos acervos de uma biblioteca, que deve ser um lugar onde se constri a
democratizao do acesso e, por isso, deve ser dinamizado. E trabalhar em acervos
implica competncia cientfica e clareza poltica, para definir comportamentos de
organizao e preservao (NBREGA, 2002, p. 127).
Nanci Nbrega prope criar ambientes de leitura enquanto espaos agradveis
para o convvio com os livros e demais suportes de leitura e diversidade de
linguagens (tapetes, almofadas, cadeiras de balano, cores) para proporcionar
prazer, tranqilidade e quietao nos usurios.
Devem ser realizadas diversas atividades para tornar o espao da biblioteca
infantil repleto de leitores motivados. H outros educadores que pensam que
a biblioteca, para evitar ser um espao tradicional, deveria abster-se de exigir
silncio: a criana seria atrada por jogos, pela hora do conto, por revistas e jornais
especficos para a infncia, podendo trocar idias no local. Poderiam portar-se,
na biblioteca, como quisessem: ficar sentadas ou deitadas, isto , na posio que
preferissem, somente importaria o hbito de manusear e ler o livro. De todos os
recursos utilizados para tornar a biblioteca mais atraente, o objetivo principal deve
ser o estreito relacionamento com o livro.
A iniciao do contato com a biblioteca deveria ocorrer desde cedo, mesmo
antes de freqentar a escola. Durante as frias, a biblioteca escolar deveria
proporcionar o encontro entre as crianas, estimulando-as a participarem na
organizao e seleo do material, na arrumao e no funcionamento dela. O
110

A biblioteca escolar

bibliotecrio deveria reunir-se periodicamente com o pessoal que atua na escola,


para a avaliao da atuao desenvolvida e planejamento dos futuros trabalhos.
A biblioteca pblica infantil, escolar ou no, deveria ser uma casa e no um
depsito de livros, pois, assim, passaria a fazer parte do dia-a-dia das crianas.
Deveria ser animada por contadores de histrias, representaes teatrais, com
histrias relacionadas aos livros da biblioteca. As atividades da biblioteca devem
atender s necessidades da criana, e cabe ao bibliotecrio despertar e iniciar as
atividades a serem desenvolvidas em local apropriado. Alm de se tornar um
ambiente de trabalho e entretenimento, a biblioteca poderia propiciar o despertar
do usurio para o conhecimento e admirao de outras artes.
A apresentao da biblioteca muito importante; os alunos de todas as sries,
levados biblioteca, devem ser recebidos atravs de uma apresentao descontrada,
afetuosa e, ao mesmo tempo, informativa. Esses leitores podem ser cativados
e despertados seus interesses atravs de painis, jornais (murais ou impressos)
entrevistas.
A biblioteca pode expor: histrias em quadrinhos, textos de jornais, revistas
e suplementos infantis, anncios, classificados, canes, poesias, quadrinhas
trava-lngua, lendas populares, folhetos de cordel.
Uma outra sugesto a hora do conto. Essa atividade atrai principalmente o aluno
menos interessado pelo livro, pois, ao ouvir um contador, perceber sua expresso
facial, compreender mais facilmente os significados, as personagens e as situaes
narrativas. Outras sugestes de atividades so a presena e conversa com autores
de livros infantis, o bater papo sobre livros, a organizao de exposies, passeios
tursticos orientados s estantes, reproduo ou relaborao de livros a partir de leituras
realizadas e comentadas. Participando das atividades da biblioteca, a criana poder
ser beneficamente influenciada para tornar a leitura uma necessidade vital.
Um meio de levar as crianas ao livro espalh-los sobre a mesa, em grande
nmero. O bibliotecrio pode dizer algumas palavras sobre cada o livro, em seguida,
os prprios alunos os folheiam.
Tambm se pode criar a biblioteca de classe. A criao de uma estante em sala
de aula, em que cada aluno cederia um ou dois livros, formando o acervo da classe,
que funcionaria atravs do sistema de emprstimo. Atravs do revezamento, um aluno
controlaria as sadas e devolues. Assim, mesmo a escola que no possua biblioteca,
poderia ter, em ambiente escolar, uma biblioteca. Sua informalidade atrairia a criana
para o contato imediato com os livros, sem intermediao do adulto.
O site <http://www.fariasbrito.com.br/biblioteca/biblieduc_infantil/
biblioeduc_infant.htm> um endereo que apresenta timo exemplo de uma
biblioteca atrativa, com propostas de leituras, atividades, espao adequado.
Apresentam fotos e programaes, que exemplificam e ajudam a compreender
melhor uma biblioteca ideal.
Luiz Raul Machado (SANDRONI; MACHADO, 1987) sugere para as
regies mais carentes da periferia, a fim de suprir a falta de biblioteca e incentivar
o hbito da leitura, a caixa-estante, que uma tima alternativa. Pode-se solicitar
111

Literatura Infantil

a instalao ao Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis, existentes nas


bibliotecas pblicas municipais ou estaduais. Uma pessoa indicada treinada para
servio de emprstimo, sendo avaliadas as dificuldades e resolvidas pelo responsvel
da caixa-estante. O acervo renovado aps um perodo que permita que todas as
obras sejam conhecidas pelos leitores.
Entre todas as atividades na biblioteca, deve-se visar: discusses, reflexes,
debates, planos, sonhos, democratizando o espao e o tempo, aos vrios pontos de
vista, oportunizando a circulao dos diversos saberes.
O carter impositivo e obrigatrio pode, algumas vezes, afastar o leitor.
Em contrapartida, crianas e adolescentes manifestam interesse, criatividade,
reflexo e posicionamento crtico, quando podem escolher livremente seu livro.
As experincias extra-escolares so uma alternativa de proporcionar o contato
espontneo com os livros.
Laura Sandroni e Luiz Machado apresentam ainda a opo de uma salinha de
leitura, sem caractersticas de biblioteca, sem presso do adulto (que ser o criador
de condies de leitura e se far presente, apenas, quando solicitado, no interferindo
na escolha dos textos, durao de leitura, nem no modo de realiz-la).
Resumindo, a biblioteca escolar deveria ser um lugar de encontro com os
livros: ler, escrever, ouvir, contar, reinventar, criar histrias, declamar, trocar
material de leitura entre as crianas. A construo do espao contaria com a
simplicidade e aconchego, com livros em evidncia com as capas expostas,
mesinhas com cadeiras pequenas, lousa, almofades espalhados sobre o cho,
rede, um pequeno sof, escrivaninha e cadeiras. Que criana resistiria em habitar
um espao como esse!

112

A biblioteca escolar

1.

Monte uma biblioteca de classe, com a ajuda de seus alunos. Formule cuidadosamente um projeto
de aquisio de livros, de emprstimos e de guarda do material. Registre aqui suas concluses.
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2.

Visite, com seus alunos, algumas bibliotecas pblicas, escolares ou particulares de sua cidade.
Analise seu acervo e seu funcionamento com os alunos. Anote aqui um relatrio dessa
atividade.
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3.

Traga para a sala de aula bibliotecrios ou profissionais responsveis por bibliotecas, para darem
depoimentos sobre suas funes e sobre casos especiais, ocorridos no espao das bibliotecas.
Registre um relatrio dessa visita.
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NBREGA, Nanci. De livros e biblioteca como memria do mundo: dinamizao de acervos. In:
YUNES, Eliana (Org.). Pensar a Leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Loyola/PUC-Rio, 2002.
SANDRONI, Laura C.; MACHADO, Luiz Rave. A Criana e os Livros: guia prtico de estmulo
leitura. 2. ed. So Paulo: tica, 1987.
YUNES, Eliana (Org.). Pensar a Leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Loyola/PUC-Rio, 2002.

113

Literatura Infantil

114

A avaliao dos projetos


de formao de leitores
Itens a serem abordados
Princpios de avaliao da leitura
A progressividade na formao do leitor

leitura tem sido discutida intensamente ao longo dos tempos, pois com ela h a possibilidade de conhecerse outras realidades e, principalmente, ampliar e desenvolver o conhecimento a respeito do mundo
e de si mesmo.
Para tanto, faz-se necessrio continuidade, curiosidade e gosto, qualidades que
possibilitam uma leitura com prazer e no por obrigao. Convm insistir na importncia da leitura,
dado que ela realiza um encontro indispensvel do sujeito-leitor com a tarefa de reflexo e crtica, fato
que est sendo deixado de lado pela sociedade, principalmente, numa poca de mundo virtual e de
consumismo desenfreado. Ou seja, est sendo perdido o gosto pelos livros, j que, crianas e jovens
consideram muito mais fcil o uso do computador, o acesso internet e todos os meios de comunicao
de massa como rdio, TV e cinema.
Muitos fatores acabam por dificultar a leitura. No Brasil, por exemplo, o baixo poder aquisitivo,
o alto custo dos livros, poucas bibliotecas e a carncia de boa leitura nas escolas fazem com que crianas
e jovens futuros adultos no se interessem por ela. Ou seja, o desenvolvimento da humanidade
passa a ser freado, devido a essa falha cultural, pois, A leitura reveladora da palavra e do mundo
constitui-se mais um instrumento de combate ignorncia e alienao, como calculadas e impostas
pelo regime de dominao. (GRIGOLETTI, 1995, p. 7).
Na verdade, todos podem contribuir para o conhecimento atravs das leituras, ao contrrio
daqueles que acreditam que somente os professores so os responsveis por esse assunto.
A famlia a primeira a impulsionar o gosto pela leitura, com literatura infantil oral e as cantigas.
importante esse primeiro contato, que muito ajudar a criana a interessar-se pela escola. Nela, os professores
faro a parte que lhes compete, ou seja, dar a sustentao dessa aprendizagem. Os professores precisam,
primeiramente, gostar de ler, para poderem passar a esses futuros leitores uma boa imagem da leitura.
Bamberger afirma que o desenvolvimento e hbitos permanentes de leitura so um processo
constante, que comea no lar, aperfeioa-se na escola e continua pela vida afora, atravs das influncias
da atmosfera cultural e dos esforos conscientes da educao e das bibliotecas pblicas (BAMBERGER,
2000, p. 14).
Na verdade, assim como disse Paul Saffo, a palavra permanecer como o mensageiro mais
confivel do mundo moderno. Ele tambm afirma que
Os entusiastas do vdeo sustentam que as imagens so intrinsecamente mais cativantes do que as palavras, ignorando,
contudo, a diferena maior entre ambos: enquanto o vdeo captado pelos olhos, o texto ressoa direto na mente. O
texto convida-nos a buscarmos imagens que completem as palavras fornecidas por ele, ao passo que o vdeo exclui
tais excurses mentais. Enquanto no houver uma ligao fsica entre o crebro e a mquina, o texto continuar
oferecendo-nos o caminho mais direto entre a mente e o mundo exterior. (SAFFO, 1999).

Literatura Infantil

Muito se tem falado sobre a importncia e o impulso que os projetos


de leitura podem dar para desenvolver o gosto e a aprendizagem da leitura. Os
projetos podem e devem integrar o aluno ao seu prprio conhecimento e, o mais
importante, que professores, escola e comunidade em geral tambm se tornem
partcipes e influenciadores dessa aprendizagem, no carter de aprendizes e, no
mais, detentores do saber. o chamado ensino-aprendizagem, decretado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Para tanto, faz-se necessrio estabelecer certas metas e atitudes do grupo
envolvido, visando sempre a qualidade da aprendizagem e uma preparao do aluno
para a vida. Ou seja, a leitura no deve interromper-se quando esse aluno sair da
escola, mas devem ser criadas condies inconscientes que lhe tragam o interesse
para esse mundo, em todos os lugares e funes nos quais estiver inserido.
Em geral, os projetos surgem da necessidade e da carncia de tratar
determinados assuntos no contexto social, poltico e econmico. Da surge, tambm,
a importncia de desenvolver projetos ligados comunidade, visto que, atualmente,
responsabilizar to somente os professores pelo ensino atitude descomprometida
com a formao de novos leitores.
No desenvolvimento de projetos, a primeira atitude , sem dvida, o
planejamento, verificando a quantidade de pessoas envolvidas e disposio de
recursos para tal. Naturalmente, cada membro envolvido possui idias prprias e
imagina aes que pretende realizar, facilitando a execuo das tarefas do coletivo,
desde que harmonizadas com vistas a objetivos comuns. Busque parcerias para
viabilizar o trabalho: a diretoria da escola, as famlias dos alunos, as pessoas do
bairro em que a escola se localiza e tantos outros.
Feito o planejamento, busca-se a escolha do tema, o que, nesse caso, implica
intensivamente a leitura de bibliografia norteadora e esclarecedora.
O terceiro passo a problematizao, considerando nela todas as certezas,
crenas, conhecimentos, repertrios e atividades pertencentes ao grupo e,
principalmente, aos educandos. Estabelecer questes para o assunto a ser
desenvolvido a chave para um bom projeto. Por exemplo: A internet est trazendo
boas influncias para os alunos? A televiso tem colaborado para o conhecimento?
Alm de outras que sejam pertinentes ao tema proposto, o da formao de leitores
crticos, pois se v uma grande necessidade dos educadores direcionarem de
outra forma a leitura nas escolas, pois, infelizmente, comum ouvir de alunos
o desgosto pela leitura e, conseqentemente, a incoerncia dos textos redigidos
pelos mesmos.
necessrio, portanto, fazer com que esse aluno (e, tambm os outros membros
envolvidos do grupo) perceba que, atravs da leitura, est sendo formada uma viso
global e constante. Mais do que em outros projetos, a leitura requer muita pesquisa e
confronto de idias para que se possa chegar a possveis solues de problemas.
O aluno deve mergulhar em seu prprio conhecimento, a fim de caracterizar
a leitura como situao cotidiana e interacional. Leomar Kieckhoefel (apud Pereira,
2001), no artigo intitulado A Literatura Infantil e a formao de leitores, questiona
a situao dos livros nas bibliotecas escolares e a disposio das crianas:
116

A avaliao dos projetos de formao de leitores


Entretanto, ser que elas, por livre e espontnea vontade, vo at a biblioteca ler esses livros,
sem que sejam estimuladas a fazer tal tarefa? Ser que ns, enquanto classe docente, estamos
oportunizando a fruio e o prazer pelo gosto da leitura? Ou, estamos aniquilando cada vez
mais o potencial de leitores das nossas crianas?

O mais importante, sem dvida, que as pessoas adquiram o hbito de


ler, no havendo restries quanto ao que se vai ler. Porm, vale ressaltar que
um bom leitor no quer dizer, somente, leitor alfabetizado; o segredo est em como
esse leitor est encarando a leitura, como forma de aprimoramento pessoal, ou seja,
necessrio que, atravs das leituras, o leitor passe a tornar-se crtico, pois [...] a
leitura est diretamente relacionada elaborao de sentidos produzida pelo leitor
que, por sua vez, os elabora de acordo com o contexto cultural que o circunda
(PEREIRA, 2001, p. 108).
O educador, segundo os membros do Comit para Democratizao da
Informtica que tambm trabalham com a Pedagogia de Projetos,
Vai criar propostas de trabalho para alm da Instituio de Ensino, integrando o uso das
bibliotecas, jornais, revistas, internet, entrevistas com pessoas da comunidade e a vinda de
pessoas de outros lugares para troca de idias e experincias sobre o tema em questo. Isto
, trazer para dentro da sala leituras de mundo, possibilitando um outro olhar mais reflexivo,
que entende o mundo como um processo em constante transformao e que necessrio
compreend-lo para poder sobre ele atuar. (PEREIRA, 2001, p. 108).

Aps a pesquisa, busca-se a sistematizao dos conhecimentos adquiridos


no processo, levando-se em conta a importncia do novo, para todos os membros
da equipe.
Julga-se importante, aps o grande trabalho, a divulgao do resultado, at
mesmo como incentivo a todos os responsveis pelo projeto. Divulgar atravs de
boletins informativos, elaborao de cartazes e cartas s autoridades convidandoas para prestigiarem o projeto. So formas de concretizar, ainda mais, o projeto,
mostrando o valor, nesse caso, da leitura na sociedade e no mundo todo.
Traados os objetivos, no incio, com o planejamento e, agora, ao fim, j
com a divulgao, chega o momento da avaliao do projeto, considerando o
processo por completo. Ou seja, se as metas e aes previstas foram exatamente
completadas.
A escola entra como divulgadora do projeto comunidade e auxiliadora dos
meios fsicos e organizacionais. A comunidade como incentivadora. O educador
como atuante direto da concretude dos objetivos e, os educandos, por fim, sero
avaliados no interesse e pr-disposio leitura desenvolvida. Portanto, o CDI vai
afirmar que a avaliao do educando contempla o processo, o produto e as aes
comunitrias. (PEREIRA, 2001, 110).
Deve-se estar atento, principalmente, para o primeiro aspecto do projeto, o
planejamento, pois relevante para seu desenvolvimento. Prever a colaborao do aluno
no processo ensino-aprendizagem, ou seja, conscientiz-lo de que ele pode desenvolver
a leitura para alm da sala de aula. Esse saber contribuir decisivamente para toda a sua
vida, dando-lhe a ferramenta do progresso pessoal e profissional: a leitura.

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Literatura Infantil

1.

Elabore um projeto de curta durao para a formao de leitores, destinado a seus alunos.
Aplique-o, avaliando-o ao final do tempo previsto para sua concluso. Anote aqui o seu
projeto.
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2.

Informe-se, junto s Secretarias de Educao (municipal ou estadual) a respeito de projetos de


formao de leitores, em andamento ou j finalizados. Entre em contato com os coordenadores
desses projetos, em busca de informaes e sugestes. Anote aqui um resumo das informaes
recebidas.
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3.

Pesquise, por meio de entrevistas e questionrios, os interesses de alunos e comunidade escolar.


A partir deles, elabore um projeto de melhoria da qualidade de leitura na escola. Anote aqui o
seu projeto.
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A avaliao dos projetos de formao de leitores

BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hbito de Leitura. 7. ed. So Paulo: tica, 2000.
GRIGOLETTI, Marilda Pereira. Importncia da Formao de Alunos Leitores e Algumas
Observaes na Universidade. Curitiba: PUC-PR.
PEREIRA, Cludia Gomes. A fragilidade das verdades. In: SOUZA JNIOR, Jos Luiz Foreaux
(Org.). Exerccios de Leitura. So Paulo: Scortecci, 2001.
SAFFO, Paul. Com a palavra. In: REFLEXES para o futuro. Encarte Veja 25 anos, So Paulo,
1999.

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