Psicologia Construtivista e Scio-Interacionista

Epistemologia Gentica de Jean Piaget

1 PIAGET: VIDA E OBRA

JEAN PIAGET (1896-1980)

Fonte: www.s9.com/images/portraits/23867_Piaget-Jean.jpg
1896 nasceu em Neuchtel, Sua, no dia 9 de agosto de 1896.
1906 Piaget foi um menino prodgio. Por volta dos 10 anos de idade, interessou-se por Histria
Natural, por meio da observao de um pardal albino; publicou seu primeiro trabalho e foi
convidado a trabalhar gratuitamente no Museu de Histria Natural. Esse breve estudo
considerado o incio de sua brilhante carreira cientfica.
1915 Piaget formou-se na Universidade de Neuchtel em Biologia e Filosofia.
1918 Recebeu na Universidade de Neuchtel seu Doutorado em Biologia aos 22 anos de idade,
com tese sobre os moluscos de Valois romance filosfico reunindo, Religio, Filosofia e Biologia.
1919 considerado um marco na vida de Piaget. Aps formar-se, Piaget foi para Zurique, onde
trabalhou como psiclogo experimental. L estudou Psicologia e Psicanlise, participou de
conferncias realizadas pelo psiquiatra suo Carl Gustav Jung (1875-1961) e trabalhou como
psiquiatra nas clnicas de Lipps, Wurschner e Bleuler. Essas experincias influenciaram seu
trabalho, passou a combinar a Psicologia Experimental que um estudo formal e sistemtico
com mtodos informais de Psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes.
Nessa mesma poca, mudou-se para a Frana e desenvolveu trabalhos no Laboratrio de Alfred
Binet (1857-1911) em Paris, investigando o desenvolvimento intelectual da criana a partir de
testes psicomtricos. Piaget observou que crianas francesas da mesma idade cometiam os
mesmos erros e concluiu que o pensamento lgico se desenvolve gradualmente. este trabalho
que o motivou a realizar pesquisas na rea da Psicologia do Desenvolvimento.
1921 Piaget voltou para a Sua e tornou-se Diretor no Instituto Jean-Jacques Rousseau da
Universidade de Genebra. nesse perodo que inicia o maior trabalho de sua vida - observar

crianas e registrar meticulosamente suas palavras, aes e processos de raciocnio, dando o

fundamento para a construo de sua teoria. Publica artigos no Archives de Psychologie.
1923 Piaget casou-se em 1923 com sua assistente Valentine Chtenay com quem teve trs
filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Uma parte da teoria piagetiana teve
por base as observaes de Piaget e de sua esposa a respeito do desenvolvimento cognitivo de
seus filhos durante a primeira infncia. Escreve vrios trabalhos sobre as primeiras fases do
desenvolvimento, prossegue com suas pesquisas e publicaes alm de lecionar em diversas
universidades europias.

JEAN PIAGET, SUA ESPOSA E FILHOS.

Fonte: www.ufrgs.br/.../edu01136/piaget-esposa.jpg
1936 Recebeu o ttulo de Doutor Honoris Causa na Universidade de Harvard (EUA).
1945 Recebeu a indicao para suceder Maurice Merleau Ponty (1908-1961) como professor de
Filosofia na Universidade de Sorbonne (Paris). Registros revelam que ele foi o nico suo a ser
convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne, onde permaneceu de 1952 a 1963.
1955 Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra (Sua), a
partir dessa data at a sua morte, realizou inmeras pesquisas e recebeu especialistas do mundo
inteiro que passaram a integrar a comunidade cientfica da instituio.
1980 Morre em Genebra, Sua, aos 84 anos em 17 de setembro de 1980.
Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 90 livros e centenas de trabalhos
cientficos.
Na viso de Piaget, as crianas so as prprias construtoras ativas do conhecimento,
constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo.
Formulou uma teoria que pressupe a evoluo progressiva do conhecimento por meio de
estruturas de raciocnio que se integram umas s outras atravs de estdios de desenvolvimento.
Isto significa que a lgica e as formas de pensar de uma criana so completamente diferentes da
lgica e do pensamento dos adultos, recomendando aos adultos que adotem uma abordagem
educacional diferente ao lidar com crianas.
Forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de muitas linhas educacionais
atuais; mas devemos ressaltar que os estudos de Jean Piaget no tinham um comprometimento

direto com a educao e nem este autor lanou uma teoria pedaggica aplicvel na educao
escolar.
Est errada a escola que diz utilizar o Mtodo de Piaget. Apesar disso, no se pode negar que
suas contribuies para as reas da Psicologia e da Educao so incomensurveis.
2 O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET E OS PRINCIPAIS CONCEITOS
Piaget procurou compreender como o adulto desenvolve o pensamento lgico-cientfico e para isso
utilizou pressupostos tericos da Filosofia e o mtodo de investigao e pesquisa da Psicologia.
A teoria do desenvolvimento cognitivo ou da inteligncia, de Piaget, est pautada nos pressupostos
epistemolgicos do Construtivismo, superando algumas teorias clssicas como o Racionalismo e o
Empirismo.
Segundo a teoria construtivista, o conhecimento ocorre a partir da interao do sujeito com o meio,
de sua ao e levantamento de hipteses, sendo um processo interativo em que a espontaneidade
tem um papel importante.
Para entender a lgica do adulto, estudou o desenvolvimento do pensamento infantil, aplicando
testes (provas operatrias) chegando a perodos que denominou de Estdios do Desenvolvimento
Cognitivo.
Como ocorre a construo do conhecimento pelo sujeito em uma perspectiva piagetiana?
O sujeito est em estado de equilbrio em relao ao meio, o que lhe permite uma situao de
adaptao. Esse sujeito chamado de epistmico, ou seja, sujeito do conhecimento, sujeito que
busca conhecimento.
Epistemologia Gentica rea de pesquisa elaborada por Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento da criana at a chegada ao raciocnio adulto (lgicocientfico). Piaget pretendeu compreender como se desenvolvem no s os conhecimentos,
como tambm a capacidade de conhecer.
Essa busca de conhecimento leva o sujeito a procurar informaes no meio em que interage, e,
frente a essas situaes-problema do ambiente que lhe provocam curiosidade e interesse, esse
sujeito entra em estado de desequilbrio e desadaptao, gerando um conflito cognitivo.
De acordo com Piaget, natural que o sujeito busque voltar ao estado anterior de equilbrio e
adaptao. Para isso, dois mecanismos cognitivos so acionados na tentativa de soluo do
problema e volta adaptao:
Assimilao Tentativa do sujeito em solucionar uma determinada situao, utilizando uma
estrutura mental j formada, ou seja, a nova situao assimilada a um sistema j pronto.
Hereditariedade segundo Piaget a inteligncia no herdada. O homem nasce com
estruturas biolgicas que em interao com o meio ambiente iro resultar em estruturas
cognitivas que funcionaro de modo semelhante durante a vida do sujeito.
Exemplo: no momento em que a criana construiu o conhecimento de subir escadas ir utilizar
esse conhecimento em todas as situaes (escada de sua casa, escada da escola, escada da
casa da tia, etc.).

Acomodao Tentativa do sujeito em solucionar uma determinada situao, modificando as

estruturas antigas e construindo novas maneiras de agir para dominar uma situao nova em que
os conhecimentos antigos so insuficientes para compreend-las.
Exemplo: a criana j sabe subir escadas, mas nunca subiu uma escada rolante (objeto
semelhante ao primeiro, mas com novos elementos que a criana desconhece). Nessa situao a
criana tentar (por assimilao) agir como fazia antes, solucionar uma situao nova com base
nas estruturas antigas, mas no obter sucesso. Ento construir novas formas de agir, isto , ir
modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situao a isso Piaget
denominou acomodao.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
Como resultado desse processo, o sujeito volta ao estado de equilbro e adaptao, porm mais
desenvolvido, uma vez que construiu novos esquemas, novos conhecimentos. O processo de
adaptao dinmico e envolve, a todo o momento, tanto a assimilao como a acomodao,
possibilitando o desenvolvimento cognitivo e permitindo ao sujeito maior competncia e habilidade
para lidar com as situaes do cotidiano.
Assim, o desenvolvimento do sujeito em uma perspectiva piagetiana caracterizado por um
processo de organizao das estruturas cognitivas em um sistema interdependente, que possibilita
ao sujeito uma adaptao realidade. Este processo de busca de equilbrio chamado por Piaget
de processo de equilibrao majorante.
Podemos afirmar que o desenvolvimento um processo por meio do qual o sujeito busca atingir
maior equilbrio. Em cada perodo do desenvolvimento, a criana tem uma determinada
organizao mental (equilbrio) que ser modificada medida que o indivduo conseguir novas
formas de compreender a realidade. Chegar forma final na adolescncia, e ser essa a maneira
intelectual do sujeito na idade adulta.
Psicologia do Desenvolvimento de Piaget
3 O MTODO CLNICO-CRTICO E AS PROVAS OPERATRIAS
Com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivduo, compreender como o
sujeito pensa e constri o conhecimento, Piaget utilizou como mtodo de investigao o Mtodo
Clnico.

O objetivo do mtodo clnico piagetiano compreender como o sujeito pensa, como resolve
situaes-problema e de que maneira responde s questes elaboradas. O enfoque est em
compreender como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva
a dar uma determinada resposta. Portanto, a resposta errada pode ser uma forma de raciocnio
do sujeito em determinado momento de seu desenvolvimento e isso deve estar bem claro para o
adulto.
Dessa forma, o mtodo clnico de Piaget tem como pressuposto uma avaliao da inteligncia a
partir de uma Abordagem Psicogentica avaliao dos processos de desenvolvimento da
inteligncia, que difere da maneira mais tradicional utilizada em Psicologia, a Abordagem
Psicomtrica avaliao ou quantificao das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame.
A seguir, apresentamos as principais diferenas entre as duas abordagens:
Abordagem Psicomtrica o objetivo a mensurao das habilidades mentais. A aplicao dos
testes feita por meio do controle de variveis ambientais, rapport com o examinador, controle por
meio de um manual com perguntas especficas a serem feitas e respostas dadas pelo sujeito e
controle do tempo (cronmetro). Para que no haja interferncia na performance do sujeito
necessrio padronizao do material e controle do ambiente.
Abordagem Psicogentica o objetivo investigar a forma como o sujeito pensa e resolve
determinadas situaes que lhe so apresentadas. O controle est no entendimento das respostas
e instrues (controle psicolgico), ao invs da padronizao das mesmas e das situaes
externas (controle fisicalista). O investigador, nessa perspectiva, est interessado em compreender
o processo que leva um sujeito a esta ou aquela resposta e, para pode aplicar o mtodo deve ter
conhecimento da teoria piagetiana.
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito so interpretadas com a finalidade de entender o
processo que as gerou, e as diferenas individuais no so avaliadas como indicadores de
inteligncia - como na Abordagem Psicomtrica - e sim como indicadores do estdio do
desenvolvimento cognitivo em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o mtodo clnico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e tambm apresentou
situaes-problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipao e a
explicao, aps determinada demonstrao. A isso Piaget denominou provas operatrias.
Exemplos de algumas provas operatrias:
3.1 Provas de conservao
3.1.1 Conservao da quantidade de matria
Materiais:
- 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de
aproximadamente 4 cm de dimetro.
Obs.: interessante que se escolham cores correspondentes a substncias comestveis.

Fonte:http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatorias.htm
3.1.2 Conservao de quantidade de lquidos
Materiais:
- 2 vasos iguais A1 e A2
- 1 vaso mais fino e alto B
- 1 vaso mais largo e baixo C
- 4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4
- 2 copos contendo lquidos de cores diferentes

Fonte:http: //www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatorias.htm
3.1.3 Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos
Materiais:
- 10 fichas vermelhas
- 10 fichas azuis
cada um com 2 cm de dimetro

Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatorias.htm
3.1.4 Conservao de comprimento
Materiais:
- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 10 cm
- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 15 cm

Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatorias.htm
3.2 Provas de classificao
3.2.1 Quantificao de Incluso de classes
Materiais:
Com flores:
- 10 margaridas
- 3 rosas vermelhas
Com animais:
- 10 coelhos ou outra espcie
- 3 camelos ou outra espcie
Pode-se fazer tambm com:
- 10 carros
- 3 nibus

3.2.2 Interseco de classes

Materiais:
- 5 crculos azuis de 2,5 cm de dimetro
- 5 crculos vermelhos tambm de 2,5 cm de dimetro
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado
- 1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois crculos em interseco, sendo um preto e outro
amarelo.
Obs.: os 5 crculos devem poder entrar na interseco.

3.3 Prova de seriao

3.3.1 Seriao de palitos

- 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura, com uma diferena de 0,6 mm de altura entre
um e outro, o primeiro com aproximadamente 11,5 cm.

Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatorias.htm
4 OS ESTDIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O desenvolvimento cognitivo ou do conhecimento ocorre em perodos os quais Piaget chamou de
estdios do desenvolvimento. A seqncia dos estdios sempre a mesma, mas a idade dos
sujeitos pode variar de acordo com o meio ou cultura na qual est inserido.
Definio de Estdio - o processo de equilibrao toma a forma de perodos seqenciais, em
que existe, sempre, uma fase de preparao e outra de acabamento, e em que as estruturas
formadas num perodo integram-se em outras superiores, do perodo seguinte. Ao final do
processo, temos fases do desenvolvimento integradas umas nas outras, e os esquemas
construdos em cada uma delas so utilizados pelo sujeito de maneira interdependente.
Segundo Piaget, so os seguintes estdios de desenvolvimento cognitivo:
Estdio Sensrio-Motor (0 a 2 anos)
Estdio Pr-Operatrio (2 a 6 anos)
Estdio Operatrio Concreto (7 a 11 anos)
Estdio Operatrio Formal (12 a 15 anos)
4.1 Estdio sensrio-motor (0 a 2 anos)

Fonte: www.photografos.com.br/users/claudius/normal
O bebe nasce com atos e aes reflexas, inatas e automticas (suco, preenso) e, no incio,
um sujeito passivo que constri esquemas simples que funcionam isoladamente de maneira
circular, repetitiva (pegar, olhar, bater, sugar).
Durante esse perodo de 2 anos ir desenvolver comportamentos voluntrios e conscientes,
encadeando aes para um determinado fim, tornando-se um sujeito ativo (domnio e variao das
aes). Os esquemas passam a ser complexos com a inveno e criao de aes (pegar, ouvir,
olhar / ouvir, pegar, olhar / levantar, andar, pegar, sugar). Piaget afirma que esses comportamentos
so atos inteligentes e que no perodo sensrio-motor que ocorre o nascimento da inteligncia da
criana.
O processo de adaptao da criana nesse perodo marcado pela assimilao, que ocorre de
trs formas:
Assimilao funcional repetio do esquema
Assimilao generalizada utilizao do esquema em diferentes situaes
Assimilao recognitiva reconhecimento dos esquemas O perodo sensrio-motor marcado
por 6 sub-estdios:
O pedagogo tem papel importante nessa fase do desenvolvimento infantil, ao observar a criana e
propor situaes-problema que favoream seu desenvolvimento. Alm disso, ao orientar os pais
sobre as principais caractersticas desse perodo.

1. Sub-estdio (0 a 1 ms) - formao dos primeiros esquemas por meio do exerccio dos
reflexos (suco, preenso, viso, audio).
2. Sub-estdio (1 a 4 meses) - h mudana de comportamentos reflexos em funo da
experincia, e a criana de uma adaptao hereditria passa a uma adaptao adquirida (hbitos
adquiridos chupar o dedo); resultados obtidos ao acaso so conservados por repetio (sugar
polegar, olhar, balbuciar, agarrar, pegar e largar...); no existe intencionalidade; formao dos
primeiros hbitos: a criana repete uma ao que deu certo (dedo na boca). A isso Piaget chamou
de Reao Circular Primria.

3. Sub-estdio (4 a 8 meses) - reao circular secundria - a criana repete resultados

interessantes obtidos ao acaso com inteno para obter um objeto ou fazer durar os espetculos
interessantes. Ex: puxar a corda do mbile ao acaso e depois repetir com inteno de observar o
movimento ou som do objeto. Essa uma fase de transio entre os atos pr-inteligentes (ao
acaso) para os atos inteligentes (inteno). H coordenao entre viso apreenso (agarra o que
v, sacode chocalhos, puxa cordes).
Prova Piagetiana a criana no tem a noo de objeto permanente, existe a busca do objeto,
mas restrita a trajetria ou ao e no ao objeto (o que vejo existe o que no vejo no existe).

Fonte: www.intercientifica.com.br/images/bebe1.gif
4. Sub-estdio (8 a 12 meses) - formao da inteligncia sensrio-motora, ou seja, aplicao de
meios j conhecidos para resolver situaes novas; a criana j capaz de variar, coordenar,
generalizar diferentes aes ou os meios para atingir um fim. Existe a inteno e o desejo
(objetivo), no entanto, no cria meios novos para atingir um fim, utilizar apenas os meios
conhecidos. No existe planejamento, apenas o estmulo do meio.
Prova piagetiana a criana constri a noo de objeto permanente busca o objeto que tirado
de seu campo visual, presenciando o momento em que escondido. No entanto, se escondido
uma segunda vez em outro local (sob sua vista) ir procurar no primeiro lugar novamente
repetio do que deu certo.
5. Sub-estdio (12 a 18 meses) - reao circular terciria a criana repete uma ao para
conhecer e explorar propriedades do objeto (deixar cair um objeto vrias vezes). Aparecimento das
formas mais elevadas de atividade comportamental antes do aparecimento da representao. A
criana cria (inventa) novas formas de ao para atingir um fim (acomodao). uma criana com
maior capacidade para diversificar e controlar suas aes.
Apresenta trs condutas inteligentes: suporte / barbante / basto
Prova Piagetiana leva em considerao os deslocamentos sucessivos do objeto; procura o objeto
no ponto onde foi visto pela ltima vez, mas sabe da existncia do mesmo, por isso se no o
encontra vai busc-lo em outros locais.
6. Sub-estdio (18 a 24 meses) fase de transio, passagem da ao para a representao
(imaginar acontecimentos). Deixa as tentativas por ensaio e erro para antecipar acontecimentos,
combinando aes mentais ao invs de aes fsicas. a passagem da ao explcita para a
representao mental e aparecimento da linguagem.
Prova piagetiana caixa de fsforo.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
4.2 Estdio pr-operatrio (2 a 6 anos)

Fonte: www.cantocidadao.org.br/.../Blog/criancas.jpg
Esse perodo marcado pela passagem da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia
representativa. A criana possui a funo simblica ou semitica que possibilita essa
representao de um objeto ausente (significante) por meio de um significado.
Formas de representao: imitao, jogo simblico, desenho, imagem mental, linguagem.
O pensamento da criana nesse estdio pr-lgico e marcado por vrias caractersticas,
descritas a seguir:
a) pensamento egocntrico - a criana parte de seu prprio eu para julgar a realidade e os
outros, sem se preocupar com a verdade dos fatos; utiliza seu ponto de vista, sua lgica, no
assume o papel ou o ponto de vista do outro; acredita que todos pensam como ela. Ex: difcil ao
adulto explicar para a criana que no quer brincar porque est cansado, pois a criana est presa
s suas prprias perspectivas e no consegue perceber o outro.

b) pensamento transdutivo - raciocnio primitivo vai do particular para o particular (P - P). Ex: No
diz todos os animais se movem, todas as plantas crescem; no estabelece relaes entre eventos
de maneira lgica. Ex: prova operatria de conservao de massa.
c) justaposio - assimila, mas no discrimina e generaliza, apenas coloca as informaes lado a
lado. Ex: prova operatria de incluso de classes.
d) sincretismo - explica um evento com outro que no tem relao lgica com a questo. Ex: o
balo caiu porque vermelho; faz generalizaes indevidas. Ex: a fruta est verde, no pode
comer, portanto no come frutas de cor verde; costuma falar eu comi, eu bebi, eu fazi.
e) centrao - o pensamento centralizado, rgido, inflexvel, pois no consegue levar em
considerao vrias relaes ao mesmo tempo. Ex: no entende como uma pessoa possa ser ao
mesmo tempo a me e a filha.
Os professores devem rever a proposta dos alunos trazerem para a escola um brinquedo de
casa, pois em funo dessas caractersticas de pensamento muito difcil para eles
emprestarem seus brinquedos ou no tomarem, sem emprstimo, o brinquedo do colega.
f) pensamento artificialista e finalista - atribui origem humana aos objetos e as causas;
considera que tudo est para servi-la.
g) pensamento animista - atribui vida a seres inanimados. Ex: bater na cadeira porque machucou
o p; a cadeira est chorando, o au-au est triste.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
h) provas operatrias - no possui as noes que so avaliadas nas provas operatrias:
classificao, seriao, seqenciao, incluso, conservao, reversibilidade; possui um
pensamento pr-lgico.
i) relacionamento social - desligamento da famlia em direo a um maior interesse por outras
crianas da mesma idade.

O relacionamento social se caracteriza por um brinquedo paralelo, as crianas brincam juntas,

mas sem uma interao efetiva, cada uma delas est brincando sozinha. Isso ocorre em funo do
egocentrismo dessa fase, a criana sente dificuldade de considerar a perspectiva do outro e est
centrada em si mesma e em suas atividades.
Existe uma linguagem socializada com inteno de comunicao, e uma linguagem
egocntrica, aquela que no necessita de um interlocutor, pois no tem a funo de comunicao,
que entre crianas origina o monolgo coletivo as crianas esto juntas, brincando,
conversando, mas no h um dilogo entre elas.
4.3 Estdio operatrio concreto (7 a 11 anos)

Fonte: www.fabulas1.blogspot.com
A caracterstica principal desse estdio que o pensamento deixa de ser pr-lgico e passa a ser
um pensamento operatrio, ou seja, a criana tem a capacidade cognitiva de coordenar diferentes
pontos de vista de maneira lgica, expressando aes cognitivas mais elaboradas.
No entanto, embora tenha essa possibilidade de maior expressar do pensamento, para poder
utiliz-lo de maneira lgica, necessrio o manuseio e a observao de objetos concretos.
O pensamento da criana nesse estdio lgico e marcado por vrias caractersticas, descritas a
seguir:
a) pensamento indutivo - a criana parte da experincia, do particular (concreto) para um
princpio geral (P - G). As concluses sobre os fatos dependem de um conjunto de experincias
individuais.
b) pensamento lgico - expresso pela capacidade de: reversibilidade, conservao, incluso de
classes, classificao, seriao, seqenciao, descentrao. No concreto, abstratamente no
opera.
No entanto, falta habilidade para imaginar e organizar possibilidades no visveis e no vividas;
imagina, mas no logicamente. No consegue selecionar mentalmente cada uma das respostas
antes de responder, pois isso seria uma maneira mais sistemtica e metdica.
c) relacionamento social - h progressos significativos, pois ocorre a diminuio do egocentrismo
social e a criana tem a capacidade de perceber pensamentos, sentimentos diferentes dos seus
(descentrao). Isso permitir maior interao social tanto com crianas como com os adultos, pois
possui maior flexibilidade de pensamento e entender melhor as regras grupais.

H um declnio da linguagem egocntrica at seu total desaparecimento e manifestao da

linguagem socializada.
4.4 Estdio operatrio formal (12 a 15 anos)

Fonte: www.monica.com.br/.../images/p09-01.gif
No estdio anterior, tanto os esquemas conceituais como as operaes mentais so dependentes
de objetos e situaes que existem concretamente na realidade. Na adolescncia, esta limitao
deixa de existir e o sujeito capaz de formar esquemas conceituais abstratos (amor, justia,
saudade) e realizar operaes mentais de acordo com uma lgica formal, mais sofisticada em
termos de contedo e flexibilidade de raciocnio.
A partir desse estdio capaz de discutir sobre valores morais dos pais, construir seus prprios
valores, adquirindo autonomia, capaz de levantar hipteses e expressar proposies para depois
test-las e refletir sobre seus prprios pensamentos, buscando justificativas lgicas para seus
julgamentos. Isso o levar construo de autonomia e identidade.
Dessa forma, temos a passagem da lgica indutiva para a lgica dedutiva. O sujeito tem a
capacidade cognitiva de pensar a partir de um princpio geral e chegar antecipao de uma
experincia (G - P). o raciocnio mais difcil e sofisticado, pois libera o pensamento do concreto e
passa a trabalhar com idias (pura abstrao).
De acordo com Piaget, o sujeito atingiu sua forma final de equilbrio e uma capacidade to
complexa de pensamento que permite a construo e compreenso de doutrinas filosficas e
teorias cientficas.
A partir desse estdio, o pensamento hipottico-dedutivo expresso pela proposio se
ento. Utilizamos esse tipo de raciocnio em nosso cotidiano para pensar os fatos da
realidade.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
A Teoria Scio-Histrica de Liev S. Vygotsky

LIEV VYGOTSKY (1896-1934)

Fonte: novaescola.abril.com.br/.../exc_vygotsky1.jpg
5 VYGOTSKY: VIDA E OBRA
1896 nasceu em Orsha, Bielo Rssia, no dia 5 de novembro de 1896.
Nome: variaes de traduo encontradas: Vygotsky (ingls e portugus), Vygotski (francs),
Vigotsky (espanhol), Vigotskij (italiano).
O sobrenome Vygodsky aquele que vem da aldeia VYGOTOVO; no se sabe por que
Vygotsky assinava dessa forma.
Segundo de uma famlia de oito filhos. Os pais eram membros bem instrudos da comunidade
judaica de Gomel e mantinham as tradies judaicas (educao tradicional).

A me era professora e o pai trabalhava como chefe de Departamento no Banco Unido e

representante de uma Companhia de Seguros. Possuam boas condies financeiras, todos os
filhos tiveram tutores.
Moravam em um amplo apartamento, em um Territrio de Assentamento na cidade (PALE) que
possua uma ampla biblioteca.
Quando jovem seus hobbies eram: coleo de selos, xadrez, correspondncia em esperanto,
discusso de assuntos abstratos com amigos, teatro.
1905 (9 anos) Revoluo popular contra o czar. Acentuase a crise social na Rssia.
1911 (15 anos) Ingressa pela 1. vez numa instituio escolar, aps anos de instruo com
tutores particulares (gymnasium, judeu particular, em Gomel).
1913 (17 anos) Forma-se curso secundrio com medalha de ouro. Isso lhe permite ingressar na
Universidade de Moscou, no curso de Direito.
1914 (18 anos) Estuda na Universidade Popular de Shanyavskii Histria, Filosofia, Literatura,
Arte, Psicologia, Psicanlise.
1916 (20 anos) Escreve A tragdia de Hamlet: prncipe da Dinamarca.
1917 (21 anos) Forma-se em Direito na Universidade de Moscou. Revoluo Russa. criado o
Conselho dos Comissrios do Povo, presidido por Lnin.
1917-1923 (21-27 anos) Volta para Gomel, leciona Literatura e Psicologia.
Razes: para ajudar os pais; porque no conseguira permisso para ficar em Moscou; para se
casar com Roza Smekhova. Perodo vazio na histria das publicaes de Vygotsky que ainda est
para ser explicado.
Atividades profissionais nesse perodo:
Deu aulas na Escola Trabalhista Sovitica, no Colgio Pedaggico de Gomel (Laboratrio
Psicolgico), na Escola Noturna para Trabalhadores Adultos e em Cursos Preparatrios para
Pedagogos. Alm disso, reunia-se com amigos ao que chamava de Segundas-Feiras Literrias
para discutir assuntos de Literatura, Lngua russa, Lgica, Psicologia, Pedagogia.
1918 (22 anos) funda duas editoras com Semyon Dobkin e David Vygodsky.
1920 (24 anos) seu irmo contrai tuberculose, e Vygotsky vai ajud-lo, mas contrai tambm a
doena.
1922 (26 anos) centralizao do poder. Stalin nomeado secretrio-geral do Partido Comunista.
Constituio da URSS.
1924 (28 anos) Participa da Conferncia no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado e
conhece Luria e Leontiev, dois grandes amigos e colaboradores.

ALEXANDER ROMANOVICH LURIA (1902-1977)

Fonte: luria.ucsd.edu/bwl.jpg
ALEXANDER ROMANOVICH LURIA
Nasceu em 1902, Kazan, e morreu em Moscou, 1977, (75 anos).
Estudou: Cincias Sociais, Psicologia, Pedagogia, Medicina.
Trabalhou no Instituto de Psicologia (Moscou, 1924) e conheceu Vygotsky, no II Congresso de
Psiconeurologia de Leningrado.
Obra: 30 livros publicados (obra cientfica neurologia, distrbios da linguagem; neuropsiclogo
renomado).

ALEXIS LEONTIEV (1903-1979)

Fonte: www.comnet.ca
ALEXIS LEONTIEV
Nasceu em 1903 e morreu em1979 (76 anos). Estudou: Psicologia e Pedagogia.
Trabalhou na Academia Sovitica de Cincias Pedaggicas e no Instituto de Psicologia (Moscou,
1924).
Recebeu o ttulo de Doutor Honoris Causa, na Universidade de Paris, em 1968, e criou a
Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou.
1924 Vygotsky casa-se com Roza Smekhova, com quem tem duas filhas. Muda-se para Moscou
e vai lecionar no Instituto de Psicologia a convite de Kornilov. Morre Lnin. Stlin assume o poder.
FRAGMENTOS DO DIRIO DE VYGOTSKY
J estou aqui h uma semana em quartos grandes para seis pacientes gravemente doentes,
[h] barulho, gritos, nenhuma mesa, etc. As camas so dispostas de maneira a ficarem prximas
umas das outras, sem nenhum espao entre elas, como em casernas. Alm disso, sinto-me
fisicamente em agonia, moralmente arrasado e deprimido. (15 / fevereiro / 1926).
... minha volta havia tal situao o tempo todo, que era vergonhoso e difcil pegar uma caneta
nas mos e impossvel pensar com sossego. Sinto-me fora da vida, mais precisamente: entre a
vida e a morte: ainda no estou desesperado, mas j abandonei toda a esperana. (05 / maro /
1926).
... a vida de Vygotsky nem sempre foi fcil e suas condies de vida nem sempre propcias
para o trabalho cientfico criativo. (Van der Veer).
1925 (29 anos) Escreve o livro Psicologia da Arte que somente foi publicado em 1965, na
URSS.
nesse ano que Vygotsky viaja pela primeira vez para Europa e conhece alguns dos livros de
Piaget.
Organiza o Instituto e Laboratrio de Estudos sobre as Deficincias que chamou de Estudos de
Defectologia.
1925-1934 (29 37 anos) Trabalha no Departamento de Educao para crianas deficientes
fsicas e mentais, no Instituto Pedaggico de Moscou e no Instituto Pedaggico de Leningrado
(Hertzen).
Estuda Medicina para compreender os problemas neurolgicos e suas implicaes no
desenvolvimento psicolgico. Considera a Pedologia, a cincia mais completa para o estudo da
criana, pois integra aspectos da Biologia, Psicologia, Antropologia e Pedagogia.
Funda o Laboratrio de Psicologia na escola Formao de Professores (Gomel) e rene jovens
cientistas para estudos sobre Psicologia e anormalidades.
1928 (32 anos) Processo de modernizao da URSS; industrializao, reforma agrria,
alfabetizao.
1929 (33 anos) Incio da Ditadura Stalinista.

1934 O Fim
O fim da vida de Vygotsky marcado por muitos problemas: desintegrao de seu grupo de
colaboradores, traies pessoais, ms condies fsicas, repetidas hemorragias e estado de
esprito deprimido.
Dobkin, seu amigo de infncia, diz: Vygotsky fez tudo para no viver nos ltimos anos de sua
vida.
Morre em Moscou, Rssia, aos 37 anos, em 11 de junho de 1934.
Ao longo de sua curta, mas brilhante carreira, Vygotsky deixou 200 trabalhos cientficos escritos,
ditados, anotados.
No ano de sua morte publicado, na URSS, o livro Pensamento e Linguagem.
19361937 Perodo mais violento do regime stalinista.
1936-1956 Vygotsky acusado de idealista por Stalin, sua obra foi proibida por 20 anos. As
obras deixam de ser publicadas na URSS, por motivos polticos e parte do material destrudo.
1953 Morre Stalin; Kruchev sobe ao poder.
1956 Kruchev d incio ao processo de desestalinizao da URSS.
1962 Publicao Pensamento e Linguagem EUA (28 anos depois).
1982-1984 Edio das Obras Selecionadas, de Vygotsky na URSS.
1984 A formao social da mente (BRASIL).
1987 Pensamento e Linguagem (BRASIL).
1988 Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem
(BRASIL).
5.1 As concepes tericas de Vygotsky
Vygotsky elaborou uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo o
conhecimento construdo socialmente, no mbito das relaes humanas.
Prope a construo de uma Nova Psicologia que seria uma sntese de duas fortes tendncias da
poca:
Nova Psicologia - ... a abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social,
enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. (Oliveira,
1997:23)
Psicologia como cincia natural (Psicologia Experimental estudos processos psicolgicos e
elementares reflexos, sensoriais).
Psicologia como cincia mental (Filosofia, Cincias Humanas estudo dos processos
psicolgicos superiores mente, conscincia, esprito).

De acordo com Oliveira (1997), a teoria de Vygotsky est pautada em trs idias principais:
as funes psicolgicas tm suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral;
o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo
exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico;
a relao homem/trabalho mediada por sistemas simblicos.
5.2 Principais conceitos: mediao simblica, pensamento e linguagem, desenvolvimento e
aprendizado
Ento, como ocorre o desenvolvimento intelectual segundo Vygotsky?
5.2.1 Mediao simblica

Dessa forma, o conceito de mediao simblica muito importante na teoria de Vygotsky, pois,
nessa perspectiva, a relao do homem com o mundo deixa de ser entendida como sendo direta
(S-R) e compreendida como uma relao mediada por um elemento intermedirio (memria,
lembrana, ateno, ajuda de algum).
Mediao Simblica o processo de interveno de um elemento intermedirio numa
relao; a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento que pode ser
externo ou interno.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
a) Instrumentos ou instrumentos fsicos - elementos externos, aes concretas.
De acordo com Oliveira (1997), o instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o
objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. O instrumento
feito ou buscado especialmente para certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a funo para
o qual foi criado e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. ,
pois, um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o meio. Ex: mo / machado
b) Signos ou instrumentos psicolgicos - elementos internos, aes mentais. De acordo com
Oliveira (1997), os signos so orientados para o prprio sujeito, para dentro do indivduo; dirigemse ao controle de aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras pessoas. So
ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os
instrumentos. Ex: a palavra mesa, o nmero 3, a cartola na porta do banheiro masculino,
contagem de varetas, fazer uma lista compras, dar um n em um leno. O signo, portanto, uma
representao de um pensamento e para ser compreendido requer uma interpretao do sujeito.
Dessa forma, o processo de mediao por meio de instrumentos e signos fundamental para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais. E
a mediao um processo essencial para tornar possveis atividades psicolgicas voluntrias,
intencionais, controladas pelo prprio individuo.
5.2.2 Pensamento e linguagem
No incio do desenvolvimento, pensamento e linguagem caminham separadamente:
a) Fase Pr-Verbal do Pensamento = utilizao de instrumentos, inteligncia prtica (criana prverbal faz e no sabe explicar).
b) Fase Pr-Intelectual da Linguagem = utilizao como alvio emocional e como funo social
(criana pr-intelectual).
Aos 2 anos, com o aparecimento da linguagem, pensamento e linguagem passam a funcionar de
maneira integrada, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. De acordo com Vygotsky,
nesse momento que ocorre a transformao do sujeito puramente biolgico em um sujeito sciohistrico.
As funes bsicas da linguagem so: intercmbio social e pensamento generalizante.
O sistema psicolgico passa a ser mediado pela linguagem que no incio social sendo
organizada por um sistema interpsquico e gradativamente vai sendo internalizada tornando-se

uma linguagem individual (sistema intrapsquico). Esse o processo de internalizao de

linguagem descrito por Vygotsky:

De acordo com Vygotsky, nesse processo de internalizao a linguagem no incio apresenta-se

como um mediador em forma de discurso socializado (funo de comunicao e contato social) e
gradativamente vai sendo internalizado e tornando-se tambm um discurso interior (dilogo
consigo mesmo por meio de um dialeto pessoal).
Entre essas duas formas de expresso da linguagem temos a fala egocntrica (por volta dos 3 a 4
anos) ou discurso egocntrico em que o sujeito fala consigo mesmo em voz alta; no tem o
objetivo de comunicao com o outro, mas funciona como auxiliar do pensamento para o sujeito.
medida que a linguagem vai sendo internalizada, o discurso egocntrico vai desaparecendo e o
sujeito passa a utilizar o discurso interior como mediador do pensamento.
5.2.3 Desenvolvimento e aprendizado
Vygotsky afirma que h dois nveis de desenvolvimento que ocorrem de maneira simultnea
durante toda a vida psicolgica do sujeito.
O nvel de desenvolvimento real consiste nos conhecimentos j construdos pelo sujeito, o que
ele consegue fazer sozinho, sem ajuda do outro. Por exemplo: uma criana de 5 anos sabe andar,
alimentar-se sozinha, tomar banho.
O nvel de desenvolvimento potencial o nvel onde esto os conhecimentos que o sujeito ainda
no construiu e que, portanto, ele precisa da ajuda do outro para realiz-lo. Por exemplo: uma
criana de 5 anos precisa de algum para ler e escrever para ela, nadar em uma piscina, andar de
patins. Nesse sentido, precisa de algum para ensin-la a fazer essas coisas, pois so
conhecimentos ainda no internalizados.
Entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, h a zona de
desenvolvimento proximal, que consiste no espao entre os dois nveis onde atuam os
mediadores como desencadeadores de processos de aprendizado.
Nesse sentido, para Vygotsky a aprendizagem um processo de conhecimento individual e o
aprendizado resultado da mediao, portanto, do meio, no processo de internalizao do
conhecimento pelo sujeito.

A escola tem um papel muito importante como mediadora atuando na zona de desenvolvimento
proximal do aluno, pois por meio da interao com o professor, com os colegas e o contato com
diferentes signos, conhecimentos em nvel potencial tornam-se conhecimentos em nvel real.
Alm da escola, Vygotsky afirma que o brinquedo e o jogo simblico tambm so importantes no
desenvolvimento psicolgico do sujeito, pois atuam como mediadores e favorecem o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
A Psicologia da Pessoa Completa de Henry Wallon

HENRI WALLON (1879-1962)

www.inrp.fr/she/ministres_bio/wallon_h.htm
6 WALLON: VIDA E OBRA
1879 nasceu em Paris, Frana, em 1879. Estudou Medicina (Psiquiatria), Filosofia e Psicologia.
Membro de uma famlia de tradio universitria humanista, seu av foi um grande historiador,
discpulo de Michelet, introduziu a palavra repblica na Constituio de 1875.

JULES MICHELET (1798-1874)

Fonte: www.ac-creteil.fr/.../Images/JM3.JPG
Jules Michelet (1798-1874) nasceu pouco aps a Revoluo Francesa, que marcou a
transio da Idade Mdia para a Modernidade. Michelet tornou-se conhecido como o
primeiro historiador a afirmar que no eram as grandes personalidades, e sim as massas, o
nico agente de transformao histrica
1902 - Com 23 anos, formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior.
1908 Formou-se em Medicina.
Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica. As duas guerras
mundiais (1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues
socialistas e as guerras para libertao das colnias na frica atingiram a Europa, em especial, a
Frana.
Crises sociais e instabilidades polticas foram fundamentais para Wallon construir sua teoria
pedaggica, pois serviram de estmulo para que ele organizasse suas idias. Isso explica, em
parte, a viso marxista que deu sua obra e por que aderiu, no perodo anterior Primeira Guerra,
aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista.
1914 Atuou como mdico do exrcito francs na Primeira Guerra Mundial (1914-1918),
permanecendo vrios meses no front de combate, ajudando a cuidar de pessoas com
distrbios psiquitricos. O contato com leses cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse
posies neurolgicas que havia desenvolvido no trabalho com crianas deficientes.
1925 - Funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas deficientes Laboratrio de Psicobiologia da Criana - que fica perto de uma escola da periferia para ter acesso
ao contexto da criana. Publica sua tese de doutorado A Criana Turbulenta. Inicia um perodo de
intensa produo com livros voltados para a psicologia da criana.
1929 encarregado de Conferncias sobre a Psicologia da Criana como professor na
Universidade de Sorbonne e em outras instituies de ensino superior.
1931 Atuou como mdico em instituies psiquitricas e, nesse perodo, consolida-se seu
interesse pela Psicologia da criana. Viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da

Rssia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o
estudo do materialismo dialtico e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial
aos vrios campos da cincia. Neste grupo, o marxismo que se discutia no era o sistema de
governo, mas a corrente filosfica.
1935 Viajou para o Brasil.
1937 a 1949 Leciona Psicologia e Educao no Colgio de Frana (bero da psicologia
francesa). Integrou a Sociedade Francesa de Pedagogia (1937 a 1962).
1939 a 1945 Frana ocupada pelos alemes (2 Guerra Mundial). Atuou na Resistncia
Francesa contra os alemes, foi perseguido pela Gestapo (polcia nazista), viveu
clandestinamente. Escreveu o livro Origens do pensamento na criana.
1944 / 1946 Integra a Comisso do Ministrio da Educao Nacional para reformulao do
sistema de ensino francs. Torna-se vice-presidente do Grupo Francs de Educao Nova
(1946 a 1962) instituio que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele pas e da
qual foi presidente de 1946 at sua morte.
Considerava uma relao recproca entre Psicologia e Educao. Criticou o ensino tradicional,
participando do Movimento da Escola Nova.
Coordenou (junto com o fsico Langevin) a Reforma do Ensino Francs, conhecido como Projeto
Langevin-Wallon conjunto de propostas equivalentes nossa Lei de Diretrizes e Bases, visando
reforma completa do sistema educacional francs. Nele, por exemplo, est escrito que nenhum
aluno deve ser reprovado numa avaliao escolar.
Reprovar sinnimo de expulsar, negar, excluir. a prpria negao do ensino. (Wallon)
1948 Cria e lana a revista ENFANCE. Este um peridico, que ainda hoje utilizado como
fonte de pesquisa por pesquisadores em Psicologia do Desenvolvimento.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia nas
crianas e, de acordo com seus pressupostos, o meio exerce influncia fundamental sobre o
desenvolvimento da pessoa humana, considerado o alimento cultural.
a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua
evoluo. (Wallon).
1962 Morre em Paris, Frana, em 1962, aos 83 anos.
6.1 Principais conceitos
O desenvolvimento psicolgico dividido em estgios (no rgidos, mas contnuos, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas) no incio biolgico, depois social.
No possvel definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligncia, pois depende das
condies oferecidas pelo meio.
Estgios do Desenvolvimento segundo Wallon
1 Impulsivo-Emocional (0 a 1 ano)
2 Sensrio-Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
3 Personalismo (3 a 6 anos)

4 Categorial (6 a 11 anos)
5 Puberdade e Adolescncia (11 anos em diante)
De acordo com Wallon, o desenvolvimento infantil dinmico marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas no h linearidade. Os fatores orgnicos (biolgicos) determinam seqncia fixa
dos estgios do desenvolvimento que se torna flexvel pela influncia dos fatores sociais (alimento
cultural = linguagem e o conhecimento).
Em outras palavras, a gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na psicognese da pessoa
completa, ou seja, em cada estgio temos uma pessoa inteira, completa e em transformao
constante, a partir das dimenses afetiva, cognitiva e motora.
O desenvolvimento emocional (afetividade), cognitivo (inteligncia) e motor (movimento),
determinado por fatores orgnicos e sociais. Assim, h sempre a predominncia funcional de uma
dimenso do desenvolvimento em relao aos outros e em cada perodo, sendo que no final h
uma integrao funcional.
Portanto, o desenvolvimento pontuado por crises ou conflitos chamados de fatores
dinamognicos, que podem ser de natureza endgena / interna (maturao nervosa) e de natureza
exgena / externa (cultural). A isso Wallon chamou de lei de alternncia funcional: ora o conflito
interno ora externo, constituindo-se em motor propulsor ao desenvolvimento.
Estgios do Desenvolvimento
Impulsivo Emocional (0 a 1 ano)
Personalismo (3 a 6 anos)
Puberdade e Adolescncia (11 anos)
Fatores Dinamognicos endgeno / para dentro
Predominncia Funcional afetivo (centrpeta)
Estgios do Desenvolvimento
Sensrio-Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
Categorial (6 a 11 anos)
Fatores Dinamognicos exgeno / para fora
Predominncia Funcional cognitivo (centrfuga)
6.2 Estgios do desenvolvimento infantil:
6.2.1 Estgio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

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A predominncia funcional AFETIVA (relaes afetivas) e o conflito de natureza endgena
(centrpeta). A afetividade marcante nesse perodo, a criana nutre-se pelo olhar, contato fsico e
se expressa por gestos, mmicas e posturas.
a etapa da formao do eu corporal, a criana est voltada construo do eu. No incio h uma
total indiferenciao eu - outro (simbiose), depois ocorre diferenciao do espao objetivo e
subjetivo (recorte corporal); por exemplo, morder o prprio brao e no perceber que foi ela
mesma.
Est dividido em dois momentos:
Impulsivo (0 a 3 meses) = organismo puro. Sua atividade se manifesta apenas por reflexos e
movimentos impulsivos: explorao do corpo, movimentos bruscos, desordenados. Existe uma
simbiose fisiolgica.
Emocional (3 a 12 meses) = construo de padres emocionais de medo, alegria, raiva = formas
de comunicao corporal. Existe uma simbiose afetiva que caracteriza o incio do psiquismo ou
vida psquica.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
Aos 6 meses inicia-se a atividade circular, ou seja, um gesto da criana cria um resultado auditivo
e/ou visual e ela tentar reproduz-lo, isso possibilitar a organizao dos exerccios sensriomotores e ir preparar a criana para o estgio seguinte. Piaget denomina tal ao de reao
circular.

Essa atividade circular pode ser observada em vrias aes infantis: balbucios variados,
movimentos de pernas, movimentos de braos, morder objetos, pegar e deixar cair milhares de
vezes um objeto.
Sugesto de filmes para observao desses aspectos do desenvolvimento: Olhe quem est
falando e Ningum segura esse bebe.
6.2.2 Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)

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A predominncia funcional COGNITIVA (relaes cognitivas) e o conflito de natureza exgena
(centrfuga). Perodo marcado pela diferenciao do corpo fsico (mas no psquico).
Esse perodo marcado pela explorao sensrio-motora do mundo fsico - agarrar, segurar,
sentar, marchar. Alm disso, h desenvolvimento da funo simblica e da linguagem o ato
mental projeta-se em atos motores.
Portanto, um estgio dividido em dois momentos:
a) Sensrio-Motor inteligncia prtica: movimentos motores com o incio da marcha
acompanhado dos demais movimentos - agarrar, segurar, sentar, virar, rodar, pular.
b) Projetivo inteligncia simblica: movimentos motores acompanhados de gestos e projees.
Aparecimento da linguagem. A criana necessita dos gestos para expressar seus pensamentos e,
nesse sentido, o gesto precede a palavra e a criana incapaz de imaginar sem representar
gestualmente. O ato mental projeta-se em atos motores.
A atividade projetiva, por volta dos 2 e 3 anos, continua a aparecer nos jogos simblicos e nas
histrias infantis e abre caminho para outras formas de representao, uma vez que pela ao
motora organiza seu pensamento.
H vrios movimentos projetivos nessa fase: imitao, simulacro, animismo e o uso da 3 pessoa.
Imitao atividade que relaciona o movimento de um modelo exterior e a representao. A
criana reproduz modelos das pessoas e situaes que a atraem.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
Simulacro pelos gestos, a criana simula uma situao de utilizao de um objeto sem t-lo de
fato. Trata-se de um ato sem o objeto real, pois um pensamento apoiado em gestos e servem de
apoio a sua linguagem (faz de conta). O gesto torna presente o objeto.
Animismo a criana atribui vida a alguma parte de seu corpo, tratando-a como se fosse uma
pessoa.
Uso da 3 pessoa refere-se a sua pessoa pelo prprio nome ou usa a 3. pessoa ao invs de
utilizar o pronome eu. Por exemplo: Mariana est triste, Ela quer brincar, D para ela.
Etapa da integrao do corpo, das sensaes ao corpo visual (espelho). A criana somente ir
perceber sua imagem projetada no espelho por volta dos 2 anos (diferenciao do eu fsico). Antes
disso, acredita que a imagem de outra criana e tenta comunicar-se com ela, atribui existncia,
vida prpria. Apresenta tambm dilogo consigo mesma representando vrios personagens.

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6.2.3 Estgio personalismo (3 a 6 anos)

A predominncia funcional AFETIVA (relaes afetivas) e o conflito de natureza endgena

(centrpeta). Perodo de formao da personalidade, marcado por conflitos e crises.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
Nessa fase, a afetividade que simblica incorpora os recursos intelectuais (principalmente a
linguagem) e se exprime por palavras e idias.
Existe uma explorao de si mesmo, com atividades de oposio, seduo (idade da graa) e
imitao, discriminao eu e o outro e o uso da 1 pessoa para referir-se a si mesmo com
expresses: eu, meu, no. Desaparecem gradativamente os dilogos consigo mesma.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
Existem conflitos pessoais: ope-se ao no eu (confrontos = cimes, tirania, agressividade).
Disputa de brinquedos: desejo de propriedade conta mais do que o prprio objeto (sentimento de
posse).

Portanto, h expulso e incorporao do outro, ou seja, movimentos complementares e alternantes

no processo de formao do eu.
Sugesto de filmes para observao desses aspectos do desenvolvimento: Um tira no
jardim da infncia e Paizo.
6.2.4 Estgio categorial (6 a 11 anos)
A predominncia funcional COGNITIVA (relaes cognitivas) e o conflito de natureza exgena
(centrfuga). Perodo marcado pela explorao mental do mundo fsico, mediante atividades de
agrupamentos, seriao, classificao, categorizao (pensamento categorial). A afetividade
racional, os sentimentos so elaborados no plano mental.

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H a consolidao da funo simblica e a diferenciao da personalidade que permitem
progressos intelectuais e revelam o interesse da criana para o conhecimento.
Perodo de razovel estabilidade se comparado com o estgio do personalismo. No transcorrer,
desaparece o sincretismo, e a criana apresenta uma autodisciplina mental ou ateno que marca
a entrada na escola idade escolar.

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Esse estgio est dividido em dois momentos:
a) Pr-Categorial 6 a 9 anos sincretismo (pensamento confuso onde os critrios afetivos
prevalecem). O pensamento sincrtico pode ser:
Tautologia repetio de um termo vrias vezes na frase.
Eliso fala confusa, faltando pedaos.
Fabulao inventa histrias para contar fatos.
Pensamento por pares - um objeto ou situao s pode existir em seu pensamento em relao a
outro que lhe d identidade; ex: uma pessoa dorme porque sonha.
b) Categorial 9 a 12 anos operaes mentais e formao de categorias intelectuais que
auxiliam na representao das coisas e na explicao do real.
Categorias intelectuais: identificar, analisar, definir, classificar, seriar.
Sugesto de filmes para observao desses aspectos do desenvolvimento: Esqueceram de
mim, Desventuras em srie, Harry Potter.
6.2.5 Estgio da puberdade e adolescncia (11 anos em diante)
A predominncia funcional AFETIVA (relaes afetivas) e o conflito de natureza endgena
(centrpeta). Essa a ltima e movimentada etapa que separa a criana do adulto que ela tende a
ser.

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
A crise pubertria rompe a tranqilidade da fase anterior: modificaes hormonais, corporais levam
s crises morais e existenciais. A afetividade racional, os sentimentos so elaborados no plano
mental.
Novamente ocorre o conflito eu outro (do personalismo), agora mais cognitivo do que emocional.
H a explorao de si mesmo com uma identidade autnoma, mediante atividades de confronto,
auto-afirmao, questionamentos.
Domnio de categorias cognitivas de maior nvel de abstrao com discriminao mais clara dos
limites de sua autonomia e de sua dependncia.
O estgio da puberdade e adolescncia tambm chamado de perodo da crise da puberdade,
pois ocorre a passagem da puberdade adolescncia.
Essa passagem marcada por modificaes fisiolgicas, corporais e psicolgicas. H o
amadurecimento sexual, provocando na criana profundas transformaes corporais
acompanhadas de modificaes psquicas. O corpo da menina fica diferente do corpo do menino,
crescem plos, modifica a voz, crescem seios, rgos genitais aumentam de tamanhos, alm do
crescimento acelerado na estatura. A menina apresenta a menarca e o menino emisso de
espermas (aquisio da funo reprodutora).

Fonte: http://office.microsoft.com/pt-br/clipart
O espelho o grande rival. Ao mesmo tempo que se apresenta como companhia constante,
proporcionando momentos de prazer, causa inquietao, causa angstia, pois, em funo da
mudana to rpida, o adolescente no se reconhece na imagem refletida e isso proporciona malestar.
Nas palavras de Wallon (1975:218): Assinalou-se o que foi denominado signo do espelho: tanto os
rapazes como as moas tm necessidade de se examinar num espelho e observar as
transformaes do rosto, sentem-se mudar e ficam desorientados. Sentem ainda mais essa
mudana, essa desorientao perante eles mesmos, em relao a seu meio ambiente..
Todas essas modificaes geram uma ambivalncia de atitudes e sentimentos principalmente
marcados pela crise em relao ao adulto (ambivalncia afetiva). Por isso, tanto nessa fase como
no personalismo o adulto deve estar muito bem preparado para lidar com s situaes e poder
ajudar o jovem em desenvolvimento.
Sugesto de filmes para observao desses aspectos do desenvolvimento: Lagoa Azul,
Kids, Dirio de um adolescente, Aos treze.
Bibliografia Bsica
GOULART, ris Barbosa. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. 23. Ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda. (org.) Henri Wallon. Psicologia e Educao. So
Paulo: Loyola, 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento um processo scio-histrico. 4.
Ed. So Paulo: Scipione, 1997.
Bibliografia Complementar
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. 9. Ed. Rio de Janeiro: Forense, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. (Trad. Jos Cipolla Neto; Lus Silveira Menna
Barreto; Solange Castro Afeche). 1. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
WALLON, H. (1941) A evoluo psicolgica da criana. (Trad. Claudia Berliner) 1. Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2007.