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A INVESTIGAO-AO NA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE CINCIAS
Actim research at the Science teachers continuous education
Maria Ins de Freitas Petrucci dos Santos Rosa1
Roseli Pacheco Schnetzler2
Resumo: Esse artigo analisa um processo de investigao-ao ocorrido no contexto de um programa
de formao continuada de professores de Cincias, no qual constituiu-se um grupo de professoras/pesquisadoras que assumiram a prpria prtica como referncia para o desenvolvimento de diferentes nveis de investigao educativa. Conclumos que as concepes de ensino vigentes no grupo
influem de forma decisiva nesses nveis de investigao. Professoras que concebem o ensino como um
processo de mera transmisso de conhecimentos parecem compreender as possibilidades de investigao educativa nos moldes da racionalidade tcnica. Por outro lado, aquelas que concebem o ensino
como um processo dialgico de construo de saberes, acabaram por desenvolver investigaes apoiadas na racionalidade prtica.
Unitermos: investigao-ao; ensino de Cincias; parcerias colaborativas; concepes de ensino.
Abstract: This article analyzes an action research process wich was carried out as a program of Science
teachers continuous formation. The researchers/teachers group took their own teaching as reference for the
development of different levels of educational investigation, as a consequence of different teaching conceptions.
Teachers that conceive the teaching as a process of mere transmission of knowledge seem to understand the
possibilities of educational investigation according to technical rationality model. On the other hand, those
that conceive the teaching as a dialogic process of construction, they developed investigations based on the
practical rationality.
Keywords: action research, Science teaching; collaboartive we partnerships.

1. A problemtica da formao continuada de professores

Segundo Schnetzler (1996), trs razes tm sido usualmente apontadas para justificar a formao continuada de professores:
a necessidade de contnuo aprimoramento profissional e de reflexes crticas sobre
a prpria prtica pedaggica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem s acontece pela ao do professor;
a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e a sua utilizao para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja tambm pesquisador de sua prpria prtica.
em geral, os professores tm uma viso simplista da atividade docente, ao conceberem
que para ensinar basta conhecer o contedo e utilizar algumas tcnicas pedaggicas.
No entanto, os programas de formao continuada j desenvolvidos em nosso pas
em especial, com professores de Cincias, tm se limitado a aes de reciclagem ou de capacitao de professores, geralmente em cursinhos de curta durao, nos quais no se rompe com
a racionalidade tcnica (Marandino, 1997; Rosa, 2000). Isto , no se rompe com o modelo de
formao docente que concebe o professor como tcnico por assumir a atividade profissional
Professora Assistente Doutora, Faculdade de Educao, UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
So Paulo, Brasil e-mail: inerosa@unicamp.br
2
Professora Assistente Doutora, Programa de Ps-Graduao em Educao, UNIMEP - Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, So Paulo, Brasil e-mail: rpschnet@unimep.br
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como essencialmente instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao
de teorias e tcnicas. (Schn, 1983; Prez-Gmez, 1992)
Neste modelo, nos usuais cursinhos de reciclagem so:
apresentadas abordagens de ensino ou tratados contedos especficos (para tentar sanar
as deficincias da formao inicial) com o propsito de os professores aplicarem em suas
salas as idias e propostas que a academia considera eficazes. Alm de conceber erroneamente a formao continuada, tais aes mantm o professor atrelado ao papel de simples executor e aplicador de receitasque, na realidade, no do conta de resolver os complexos problemas da prtica pedaggica. (Schnetzler, 2000:23)
Apoiando-nos no pensamento de Schn que considera a importncia da contextualizao da ao profissional, tendo em vista seu carter imprevisvel e complexo, defendemos a
idia de parceria colaborativa como possibilidade de rompimento com a racionalidade tcnica.
Na parceria colaborativa, a reflexo e a interveno na realidade se viabilizam a partir da interao entre pares que assumem papis especficos no processo.
Na perspectiva de um ensino reflexivo que se apia no pensamento prtico do professor,
a prtica e a figura do formador so a chave do currculo de formao profissional dos
professores. (Schn,1992:113)
Defende-se hoje (e compartilhamos essas idias) que a escola possa ser concebida
como lugar de produo do conhecimento pedaggico e que a prtica do professor de Cincias
seja encarada como um conjunto de aes que se baseiam em saberes vlidos que precisam ser
considerados nos programas de formao continuada. (Carvalho e Gil-Prez, 1993). preciso,
no entanto, ressaltar que encarar o professor como construtor de sua prtica implica rever o papel
da universidade que se coloca ao seu lado, ou seja: demanda uma superao do quadro atual que
se apia no modelo da racionalidade tcnica .
Ao se pensar em programas de formao continuada sob o prisma da racionalidade
prtica, necessrio ento superar o hiato entre teoria e prtica para fundamentar aes pedaggicas produzidas a partir de saberes tcitos dos professores. A racionalidade prtica permite
tal reflexo, redimensionando as aes, permitindo o esclarecimento e o desenvolvimento dos
professores como profissionais.
Assim, considerando a histria da educao continuada de professores de Cincias
em nosso pas, especialistas em formao docente pretendem hoje avanar no discurso, superando o modelo baseado na racionalidade tcnica, vigente nas trs ltimas dcadas. Contudo,
discurso no ao, por isso necessrio, do ponto de vista da pesquisa educacional, compreender melhor que caminhos devem ser trilhados para que ele se transforme em ao.
Segundo Maldaner (1997; 2000):
Os processos de formao continuada j testados e que podem dar respostas positivas tm
algumas caractersticas relevantes: os grupos de professores que decidem tomar nas prprias mos o tipo de aula e o contedo que iro ensinar, tendo a orientao maior parmetros curriculares por exemplo , como referncia e no como fim; a prevalncia dos coletivos organizados sobre indivduos isolados como forma de ao; a interao com professores universitrios, envolvidos e comprometidos com a formao de novos professores; o
compromisso das escolas com a formao continuada de seus professores e com a formao
de novos professores compartilhando seus espaos e conquistas... (Maldaner, 2000: 25)
Quando professores decidem tomar nas prprias mos o tipo de aula e o contedo que iro ensinar, um dos caminhos para viabilizao deste processo pode ser a associao
ensino com pesquisa ou, em outras palavras, a introduo dos professores em processos de
investigao-ao de sua prpria prtica pedaggica. Acreditando nessa possibilidade, decidimos
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construir uma parceria colaborativa com cinco professoras de Cincias que nomearemos aqui
como Maria, Celeste, Olga, Dorinha e Marli3, com as quais nos reunimos por cerca de 2
horas/encontro, num total de 40 encontros que ocorreram no contexto escolar no qual atuavam (escola pblica de uma cidade do interior do estado de So Paulo).

2. A parceria colaborativa e a questo central da investigao

Segundo Maldaner (1997), existem algumas condies iniciais que permitem a criao de um grupo de pesquisa na escola, numa perspectiva de colaborao:
I) que haja professores disponveis e motivados para iniciar um trabalho reflexivo conjunto e dispostos a conquistar o tempo e local adequados para faz-los;
II) que a produo cientfico-tecnolgica se d sobre a atividade dos professores, sobre as suas
prticas e seu conhecimento na ao, sendo as teorias pedaggicas a referncia e no o fim;
III) que os meios e os fins sejam definidos e redefinidos constantemente no processo e de
dentro do grupo;
IV) que haja compromisso de cada membro com o grupo;
V) que a pesquisa do professor sobre a sua atividade se torne, com o tempo, parte integrante de sua atividade profissional e se justifique primeiro para dentro do contexto da
situao e, secundariamente, para outras esferas;
VI) que se discuta o ensino, a aprendizagem, o ensinar, e o aprender da cincia, ou outras
reas do conhecimento humano, que cabe escola proporcionar aos alunos, sempre referenciado s teorias e concepes recomendadas pelos avanos da cincia pedaggica comprometida com os atores do processo escolar e no com as polticas educacionais exgenas;
VII) que os professores universitrios envolvidos tenham experincia com os problemas
concretos das escolas e consigam atuar dentro do componente curricular objeto de
mudana, que pode ser interdisciplinar ou de disciplina nica. (Maldaner, 1997:11)
O grupo constitudo na escola parecia reunir as condies explicitadas por
Maldaner. Neste sentido, as professoras se mostravam disponveis e motivadas para iniciar o
trabalho reflexivo; a assessora4 tinha em mente promover reflexo a partir das atividades das
professoras; os caminhos e os objetivos seriam delineados durante a convivncia; acreditava-se
na importncia de incorporar a pesquisa atividade profissional docente; as professoras iriam
discutir ensino-aprendizagem luz de referencial terico comprometido com os atores do processo escolar; e, por fim, a assessora/professora universitria tem quase que a totalidade de sua
bagagem profissional construda dentro do contexto escolar.
Segundo Copello e Sanmarti (2000), numerosos trabalhos (Guess-Newsome, 1993;
Gustafson e Rowel, 1995; Cobern, 1996; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Porln e Rivero, 1998 in
Copello e Sanmarti, 2000) investigam o pensamento de professores de Cincias: suas idias sobre
a cincia, o ensino e a aprendizagem, e mostram que estas concepes so acompanhadas de rotinas muito bem estabelecidas, estveis e resistentes a mudanas. Partimos da premissa que tais concepes influem nas idias que se constroem no grupo sobre os nveis de investigao educativa
possveis de se desenvolver a partir da interao entre professores da escola e assessor externo.
Entendemos que as concepes de ensino so reflexos de outras concepes que
fazem parte do ser profissional docente. Esta interao pressupe uma viso terica sobre o
que ser professor, quem o sujeito que aprende (aluno(a)), como se constitui o processo de
ensino e de aprendizagem e sobre a natureza do contedo que se ensina na sala de aula.
Maria graduada em Cincias Biolgicas; Celeste e Olga so graduadas em Cincias e Matemtica; Dorinha graduada em Matemtica e Marli graduada em licenciatura curta em Cincias
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A assessora a primeira autora desse artigo
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Desta forma, a questo central de investigao procura articular concepes de ensino e nveis de investigao educativa da seguinte forma: se as professoras do grupo possurem
concepes de ensino distintas, isto, ento, implicar em diferentes nveis de investigao-ao
por ela desenvolvidos?
A busca de resposta a tal questo constitui o que Elliott (1998) designa como uma
pesquisa-ao de segunda ordem desenvolvida, portanto, pela assessora, j que, segundo esse
autor, a colaborao e a negociao entre professores universitrios e professores da escola
bsica podem se constituir em marcos do que se tornou conhecido como investigao-ao,
se tal parceria colaborativa fornecer uma base epistemolgica alternativa, onde a teoria e a
prtica passam a se desenvolver de forma interativa dentro da escola. O contexto de aprendizagem se configura como problema para ambos, professor universitrio e professor da
escola bsica.
Elliott (1998) tambm aponta que, se no houver tal mudana de base epistemolgica, esta maneira de se fazer investigao-ao deflagra uma tenso entre professores da escola bsica e professores universitrios.
Assim, a tarefa do pesquisador acadmico a de consolidar uma forma de pesquisa
colaborativa que seja transformadora da prtica curricular e que, no processo, favorea o
desenvolvimento do professor no que se refere transformao de sua prtica, ou o que se
chama de automonitoramento .
Isto significou uma ampliao do papel da pesquisa acadmica no mbito da pesquisaao, a qual passou a ser denominada de pesquisa-ao de segunda ordem. (Elliott,
1998: 142)
Tambm Prez Gmez nos aponta:
Uma vez que no possvel ensinar o pensamento prtico, a figura do supervisor ou
tutor universitrio adquire uma importncia vital. O supervisor ou tutor, responsvel
pela formao prtica e terica do professor, deve ser capaz de atuar e refletir sobre a sua
prpria ao como formador. Deve perceber que a sua interveno uma prtica de
segunda ordem, um processo de dilogo reflexivo sobre as situaes educativas. (Prez
Gmez, 1992: 112)
Neste sentido, para que as aes fossem facilitadoras da formao de professoraspesquisadoras naquela escola, apoiamo-nos na premissa de que o confronto entre as contribuies advindas das Didticas das Cincias e o pensamento prtico das professoras seria
fundamental para o redimensionamento de suas prticas, como aponta Schnetzler (1996):
Vale ressaltar que o propsito de formar o professor-pesquisador s se configura luz
de contribuies epistemolgicas e terico-metodolgicas das Didticas das Cincias, as
quais, usualmente, no esto acessveis aos professores, mas que so imprescindveis ao
seu desenvolvimento/aperfeioamento profissional. Nesta perspectiva, cabe, principalmente, aos docentes universitrios viabiliz-las, torn-las acessveis, de forma til e
substantiva, aos professores. Por isso, prope-se a formao de parcerias, implicando a
discusso de contribuies das Didticas das Cincias que, ao serem confrontadas/cotejadas com descries, problemas e caractersticas das prticas pedaggicas usuais dos professores de Cincias contribuam para que estes, gradativamente, reformulem suas prticas. Tal processo, certamente, ser mais eficaz e rico se for realizado em grupo...
(Schnetzler, 1996: 33)
Para investigar as relaes entre concepes de ensino e nveis de investigao educativa, precisamos explicitar o quadro terico, ou seja: as diferentes formas de se conceber o
ensino e a pesquisa na escola, que nos servem de referncia para construir e analisar os dados.
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3. O quadro terico da pesquisa: concepes de ensino e nveis de investigao educativa

Assumindo a associao ensino/pesquisa como premissa bsica do desenvolvimento
profissional de professores, preciso considerar que a pesquisa educativa pode se dar em diferentes nveis de investigao. Carr e Kemmis (1988) discutem estes nveis e suas implicaes
na formao docente, apoiando-se no pensamento de Habermas (1974) que, por sua vez,
recusa a idia de que os saberes possam ser produzidos por atos intelectuais puros, despojados de quaisquer interesses. O saber resultado da atividade humana impulsionada por necessidades naturais e por interesses apontados como constitutivos dos saberes, que seriam: o tcnico, o prtico e o emancipatrio.
O tcnico aquele que movimenta os seres humanos para adquirir conhecimentos
que levam ao controle tcnico dos objetos naturais. O conhecimento que resulta desse tipo de
interesse tipicamente instrumental, na forma de explicaes cientficas. O interesse tcnico
supostamente desinteressado. Por outro lado, o prtico gera um conhecimento de natureza interpretativa, capaz de informar e orientar o juzo prtico, sendo delimitado por significados subjetivos. Nessa perspectiva, todos os sujeitos participantes validam o conhecimento produzido. O emancipatrio investe na possibilidade de superar a limitao dos significados subjetivos em direo a um saber emancipador cujo marco de referncia objetivo permite a comunicao e a ao social, mediante processos reflexivos.
A partir do delineamento desses trs nveis de investigao, Carr e Kemmis apontam a importncia do pesquisador no ser um mero espectador pois, assim, ele at pode
interpretar ou informar as prticas observadas, mas no as constitui, portanto, fica restringido
na sua capacidade de transform-las.
Para os investigadores que permanecem externos aos contextos educativos estudados, isto
implica novas relaes entre investigadores e praticantes: relaes colaborativas, nas quais
o observador se converte em um crtico amigo que ajuda aos atores para que ajam
com mais sabedoria, prudncia e sentido crtico no processo de transformar a educao.
(Traduo nossa; Carr e Kemmis, 1988:173)
Deste ponto de vista, o xito da ao deste crtico amigo se verifica medida que
aqueles que agem no processo educativo conseguem melhorar suas prticas, seus auto-entendimentos e as situaes e instituies nas quais trabalham. Em outras palavras, o sucesso da
investigao educativa conduzida por agentes externos (assessores ) no se avalia em funo
da quantidade de experincia e trabalho que os professores conseguiram realizar a favor da literatura, mas sim, em funo da contribuio para a melhoria educativa nas situaes reais e
concretas da prtica pedaggica.
A contribuio do crtico amigo no deve permitir que se perca de vista a valorizao da converso dos professores em investigadores de suas prprias prticas. Por outro lado,
Elliott (1990) critica com propriedade a figura do crtico amigo apoiando-se nas divergncias
entre Gadamer e Habermas no debate sobre a teoria crtica. Para Habermas, a cincia social crtica constituda em torno do interesse pela emancipao de grupos sociais de estruturas opressoras de poder. Assim, a verdade definida como aquilo que as pessoas conseguem concordar atravs de dilogos onde no h restries. O terico crtico se compromete em organizar
processos de esclarecimentos atravs dos quais os oprimidos refletem sobre suas explicaes.
No campo educativo, o terico crtico aborda compreenses alternativas das prticas de professores e alunos com a convico de que sua verdade objetiva pode ser compartilhada.
Contrrio a isto, Gadamer (In: Elliott, 1990) afirma que toda compreenso humana
das situaes sociais surge da conscincia dos indivduos e dos grupos, histrica e socialmente
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condicionados. Assim, impossvel para ele, que haja agentes em posies privilegiadas fora da
tradio prtica. O terico crtico no pode desligar-se das tradies, ele tambm pode estar
submetido s estruturas de dominao que podem estar deformando suas interpretaes. Para
Gadamer: o agente neutro to irreal quanto o terico crtico. (Elliott, 1990)
Por isso, concordando com tais pressupostos, o quadro terico configurado neste
trabalho apia-se nas categorias do tcnico e do prtico para analisar processos de investigao-ao. Contudo, preciso notar que a orientao tcnica ou acadmica de investigao oferece possibilidades limitadas de investigao-ao, posto que a viso tcnica converte os prticos em realizadores de prescries alheias. (Contreras, 1994)
A investigao-ao procura envolver as pessoas, mostrando a importncia de se tornarem solidrias s necessidades de outras. Nesse sentido, a investigao-ao se coloca como
alternativa para a construo de uma tradio educacional de produo de conhecimento.
As concepes de ensino vigentes no pensamento docente, via de regra, esto relacionadas com a forma como se representa a aprendizagem, o papel do professor, o pensamento do aluno e a natureza do conhecimento a ser ensinado.
Desta forma, do ponto de vista tcnico, o professor visto como um implementador de propostas curriculares, um transmissor de saberes e um avaliador de produtos de
aprendizagens. Isto porque, na racionalidade tcnica, aprendizagem produto obtido atravs
da elaborao de um conhecimento de interesse tipicamente instrumental, na forma de explicaes cientficas.
Assim, o aluno concebido como um sujeito que no possui idias explicativas que
sejam prvias ao processo de ensino. Sua mente supostamente tbula-rasa, de tal forma,
que suas manifestaes no so consideradas no planejamento do processo de ensino
Atrelado a tais concepes, o contedo de ensino compreendido como um corpo
de dados, fatos e leis a ser transmitido aos alunos, dentro de uma abordagem positivista que
coloca a teoria determinando a prtica. Esta abordagem tende a reforar a estaticidade, no o
desenvolvimento do pensamento. (Carr e Kemmis, 1988; Mc Niff, 1988)
A concepo tcnica de ensino que emerge a partir deste quadro a de um tipo de
processo que se desenvolve atravs de aulas expositivas tericas antecedendo propostas de
questes e exerccios, encadeando uma seqncia alicerada na base epistemolgica que prev
o provimento do saber terico, para posterior contextualizao em situaes prticas.
Contrapondo-se categoria do tcnico, a racionalidade prtica implica em concepes que procuram levar em conta a complexidade da ao docente. Do ponto de vista do prtico, o professor um facilitador do dilogo, da comunicao e da participao entre pares.
incitador de projetos pessoais, valorizando os saberes dos alunos, concebidos como sujeitos
autnomos com identidades prprias. (Carr e Kemmis, 1988; Mc Niff, 1988; Ruz-Ruz, 1998)
O contedo de ensino concebido como conhecimento prprio para informar e
orientar o juzo prtico e o interesse prtico que permite a comunicao entre os sujeitos, levando em conta tambm condies objetivas do conhecimento. A cincia apresentada como construo histrica; discute-se o carter provisrio das teorias cientficas, buscando valorizar a relao de dilogo entre sujeitos e objetos de estudo. Assim, a aprendizagem alcanada atravs da
mediao dos significados que emergem nas falas dos alunos e do professor nas interaes durante as aulas. (Freire, 1998). A partir desta configurao, na racionalidade prtica, o ensino centrado na insero social do aluno atravs de um processo participativo, ampliando sua capacidade de apropriao da linguagem cientfica como mediao na compreenso dos fenmenos.
Em funo dos referenciais acima discutidos e da questo de investigao aqui abordada, descrevemos, a seguir, os procedimentos metodolgicos por ns adotados.
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4. Procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento da investigao-ao

Na constituio do grupo, a assessora planejou estar desenvolvendo a investigaoao a partir das seguintes referncias metodolgicas:
a necessidade de problematizar a prtica pedaggica, possibilitando compreenso
sobre a complexidade da realidade educacional;
a possibilidade de facilitar a organizao das idias surgidas no grupo, sistematizando os saberes docentes advindos de suas experincias;
a crena de que nesta investigao s haveriam participantes (Habermas) e de
que as categorias interpretativas das professoras seriam to valorizadas quanto as da
assessora da universidade;
o planejamento de processos inovadores onde a teoria da academia no seria o
nico referencial, mas sim um dos referenciais que iluminariam as prticas desenvolvidas;
o acompanhamento das aes planejadas, buscando a incorporao do hbito de
se registrar as aulas, sendo que um dos recursos sugeridos para estes registros foi a
utilizao de gravaes em vdeo;
a reflexo sobre as aes deflagradas, trazendo tona concepes implcitas ao trabalho docente tais como, as concepes de ensino, aprendizagem, professor, aluno e
conhecimento;
o replanejamento das aes tendo como ponto de partida as reflexes desenvolvidas na anlise das aulas discutidas com as integrantes do grupo;
a (re)construo de uma imagem de professor autnomo, planejador consciente e
crtico, que no se deixa enredar no modelo da racionalidade tcnica que tenta
transform-lo em implementador de teorias acadmicas.
Almejando o desenvolvimento de um nvel prtico de investigao educativa, procuramos trabalhar junto s professoras o que nos sugere Mc Niff (1988):a reforma educacional comea com o sentimento de insatisfao com a prtica presente que, partindo dessa assertiva, cita algumas questes sugeridas por Barrett e Whitehead (1985) para ajudar professores no
encaminhamento de novas aes. Em outras palavras, quando um professor se envolve com
investigao-ao, preciso que tenha em mente questes tais como:
Qual o seu problema?
Por que isto um problema?
O que se poderia fazer em relao a isto?
Que tipo de evidncia poderia ser colocada para ajud-lo a fazer algum julgamento
sobre o que est acontecendo?
Como poderiam ser coletadas estas evidncias?
Como poderia ser checado se o julgamento sobre o que ocorre razovel e
adequado?
De uma maneira geral, as questes sugeridas por estes autores nos remetem a uma
categoria central na investigao-ao: o sentimento de insatisfao e o desejo de transformar
a realidade. Em outras palavras, para que a espiral auto-reflexiva se desenvolva no sentido da
investigao-ao no suficiente que professores se sintam simplesmente abertos e disponveis para conversar sobre suas prticas. necessrio que cada um traga, dentro de si, questes
de investigao que o mobilizem na direo de novos planejamentos, novas aes e reflexes.
A partir desta abordagem metodolgica, procuramos recortar nos dilogos transcritos das gravaes em udio feitas durante os encontros do grupo, episdios que mostram
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o desenvolvimento da investigao-ao atravs da superao das etapas de problematizao,
planejamento, ao, reflexo e replanejamento. Tais etapas foram desenvolvidas tendo como
referncia problemas que as professoras detectavam nas aulas que ministravam naquele
perodo.

5. Os resultados da parceria
Analisando o processo desenvolvido pelo grupo, possvel depreender que trs integrantes envolveram-se em espirais auto-reflexivas (Carr e Kemmis, 1988; Mc Niff, 1988),
deflagradas a partir de suas inquietaes acerca de suas prticas pedaggicas. Maria, Celeste e
a assessora desenvolveram investigao-ao de forma coletiva, que luz do referencial terico aqui discutido, pode ser compreendida por meio da visualizao das etapas propostas para
a espiral auto-reflexiva: explicitao de problema prtico; anlise do problema e planejamento; ao; observao; reflexo; replanejamento; nova ao...
Desta forma, para Maria, tais etapas sucederam-se da seguinte maneira:
1. Problema prtico: Como fazer com que os alunos se expressem de maneira mais
clara durante o desenvolvimento de processos de ensino?
2. Anlise do problema e planejamento: Um caminho para compreender esta questo seria estimul-los a explicitar suas idias sobre algum tema relevante em
Cincias. O tema escolhido foi clonagem e os conceitos envolvidos seriam aqueles
relativos reproduo dos seres vivos. Foi planejada uma atividade onde os alunos
leriam uma histria em quadrinhos sobre o tema e, a partir dela, produziriam
pequenos textos, expondo suas idias sobre a problemtica em questo.
3. Ao: A atividade foi desenvolvida com alunos da 8 srie.
4. Observao: Maria observou seus alunos durante a atividade e procurou identificar as dificuldades, relatando-as para o grupo de professoras.
5. Reflexo: Maria refletiu sobre as dificuldades encontradas pelos alunos durante a
leitura e tambm pode perceber nas suas produes que suas concepes no estavam muito relacionadas ao aspecto biolgico do tema.
6. Replanejamento: A partir da reflexo com o grupo de professoras, Maria planejou outra atividade na qual solicitaria que os alunos escrevessem sobre suas concepes a respeito de reproduo de seres vivos. Contudo, utilizaria agora como organizador das idias dos alunos a exposio de um filme.
7. Nova ao: Alunos assistem ao filme Blade Runner5 e produzem respostas para
questes6 colocadas por Maria.
8. Observao: Maria observa que agora as concepes dos alunos se relacionam
com aspectos biolgicos do tema. Percebe que seus alunos atribuem palavra sexuada o mesmo significado da palavra sexo no senso comum.
9. Reflexo: Maria percebe que precisa intervir nas idias de seus alunos, discutindo
os diferentes significados da palavra sexo e apresentando a eles os conceitos cientficos de reproduo sexuada e reproduo assexuada.
10. Replanejamento: Maria planeja uma aula para discutir as concepes alternativas dos alunos e as formas de reproduo nas plantas.
11. Ao: Maria desenvolve a aula planejada.
Blade Runner o Caador de Andrides, longa-metragem do cinema cult de Ridley Scott (1982)
Existem caractersticas que so herdadas a partir da reproduo?; Ser que ns herdamos caractersticas de outras
pessoas? Quais? ; E os clones herdam de quem? ; existe diferena entre a herana passada para os clones e a herana
passada entre seres gerados naturalmente?

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12. Observao: A aula de Maria registrada em vdeo. Nessa aula, ela negocia com
os alunos o significado das expresses sexuada e assexuada, mostrando principalmente como estes conceitos se aplicam a processos de reproduo em plantas.
13. Reflexo: Maria expe o vdeo no encontro com o grupo de professoras e discute suas intervenes durante a aula filmada.
A partir destas etapas, Maria produziu um conhecimento novo acerca das possibilidades de interveno pedaggica que poderia desenvolver com seus alunos. A professora passou a considerar os diferentes significados que as palavras assumem em diferentes contextos,
notadamente no cotidiano e no campo do conhecimento cientfico. Percebeu que para melhorar a qualidade das produes escritas dos alunos, precisava entrar em contato com suas concepes alternativas para, a partir delas, mediar o desenvolvimento de conceitos cientficos.
Seu conhecimento foi validado no grupo e representou um avano em termos de desenvolvimento profissional (Pagan e Rosa, 1999). Partilhou com suas colegas e com a assessora os
momentos de tenso que vivenciou nas vrias etapas da espiral auto-reflexiva na qual se envolveu. Maria vivenciou um processo de investigao-ao pautado na racionalidade prtica. Sua
concepo de ensino era de natureza dialgica, o que lhe permitiu vivenciar um processo no
qual conheceu, respeitou e considerou as idias dos alunos para ensin-los a partir disto.
Sua colega Celeste tambm se envolveu em processo semelhante, o qual pode ser
retomado e organizado nas seguintes etapas:
1. Problema Prtico: Como ensinar a alunos que vem com uma bagagem boa de
conhecimentos?
2. Anlise do problema e planejamento: Para poder ensinar considerando tais
conhecimentos, Celeste planeja desenvolver junto a seus alunos, uma das atividades
executadas por Maria. A partir dela, seria possvel, levantar concepes dos alunos
sobre reproduo de seres vivos, usando como organizador das idias o filme Blade
Runner.
3. Ao: A atividade desenvolvida.
4. Observao: Celeste registra suas impresses durante a aula e solicita aos alunos
que produzam textos explicitando suas concepes sobre as questes: Existem caractersticas que so herdadas a partir da reproduo?; Ser que ns herdamos caractersticas de outras pessoas? Quais? ; E os clones herdam de quem? ; Existe diferena entre
a herana passada para os clones e a herana passada entre seres gerados naturalmente?
5. Reflexo: Celeste mostra-se desapontada com a natureza das idias dos alunos.
Sente-se desprovida de conhecimentos para prosseguir, ressaltando a necessidade de
prover os alunos com conhecimentos tericos cientficos para que depois eles pudessem enfrentar questes prticas. Pede uma soluo rpida para a assessora, que sugere a manuteno do planejamento inicial de investigao das idias dos alunos.
6. Replanejamento: Celeste decide expor outro filme para os alunos, tentando abordar a temtica do sexo entre adolescentes.
7. Ao: a atividade planejada desenvolvida com os alunos da 8 srie.
Observao: Alunos explicitam suas idias predominantemente de forma oral.
8. Reflexo: Celeste tem muitas dificuldades para compreender as concepes explicitadas pelos alunos, solicitando novamente uma soluo por parte da assessora. Afirma que
a assessora era responsvel por esse processo no qual ela (Celeste) tinha se envolvido.
7
A expresso bagagem boa era utilizada pela professora Celeste para designar um conjunto de conhecimentos que seus
alunos traziam para as aulas e que tinham sua origem nas vivncias do cotidiano. Na perspectiva construtivista de ensino, isso poderia ser chamado de concepes alternativas ou conhecimento prvio .

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No caso de Celeste, sua concepo de ensino parece estar pautada no modelo de
transmisso e recepo. Os momentos de reflexo no foram to intensos e os replanejamentos
das aes no foram to organizados. Apesar de Celeste ter passado por vrias etapas tpicas da
investigao-ao, o nvel de investigao educativa desenvolvido por ela no grupo relaciona-se
mais com o modelo pautado na racionalidade tcnica. Isto porque, ao avanar nas etapas da
investigao-ao, procurou sempre solicitar prescries e anlises por parte da assessora.
A assessora foi envolvida numa espiral auto-reflexiva constituda pelas seguintes etapas:
1. Problema prtico: Como concepes de ensino se articulam com diferentes nveis de
investigao educativa?
2. Anlise do problema e planejamento: A partir de levantamento bibliogrfico,
foram planejadas aes no grupo que viabilizassem o desenvolvimento de investigao educativa pautada na racionalidade prtica.
3. Ao: a assessora estimulou as professoras a explicitarem problemas prticos
encontrados em suas aulas.
4. Observao: Maria e Celeste definiram problemas de investigao. Dorinha, Marli
e Olga no conseguiram explicitar suas questes, prontificando-se a desenvolver aes
que atendessem a compreenso de problemas que no foram formulados por elas.
5. Reflexo: Atreladas s concepes de ensino, esto concepes de aprendizagem,
professor, aluno e contedo de ensino que parecem influir no desenvolvimento da
investigao educativa.
6. Replanejamento: Era preciso problematizar tais concepes para que as professoras se sentissem motivadas a estar investigando problemas de sua prtica.
7. Ao: Os encontros desenvolveram-se com temas relacionados s aulas que estavam sendo vivenciadas naquele momento por elas. Procurou-se abordar aspectos de
suas prticas que permitissem refletir sobre as concepes vigentes no grupo.
8. Observao: As concepes de ensino fundamentadas nas noes de transmisso
descontextualizadas de conhecimento pareciam implicar no desenvolvimento de
investigaes pautadas no modelo da racionalidade tcnica.
9. Reflexo: a assessora poderia tomar para si a tarefa de problematizar tais concepes de forma sistemtica, contudo, sem forar uma base de consenso entre os professores/pesquisadores.
Foi possvel depreender que, a partir do processo de investigao-ao desenvolvido,
a assessora externa pode assumir papel de facilitador na mediao das investigaes desenvolvidas por professores/pesquisadores do grupo constitudo na escola. O facilitador, como aponta Elliott (1990), no supe que o dilogo entre os pesquisadores deva chegar a um consenso
que constitua a base para a ao coletiva. O agente facilitador acredita que os professores
podem gerar suas prprias crticas, sendo tolerante com resultados divergentes produzidos nos
debates e com expresses de individualidades nas tomadas de deciso.

6. Conhecimentos produzidos a partir do processo de investigao-ao

Este trabalho chega a seu termo de concluso trazendo contribuies para as discusses acerca da formao docente em nosso pas, no mbito dos programas de educao continuada e tambm nas licenciaturas.
Sabemos que a principal categoria presente no trabalho docente o ensino: a funo do professor ensinar. possvel depreender, nesta pesquisa, que concepes de ensino no
pensamento docente no emergem descontextualizadas, mas sim atreladas a outras que so
relevantes na constituio da base epistemolgica que sustenta as aes dos professores.
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Assim, a forma como as professoras se enxergam est muito relacionada com as
suas vises acerca do que ensinar, do que aprender e dos papis desempenhados por professor e aluno nas relaes pedaggicas estabelecidas na escola.
Pensamos ser importante aqui lembrar das palavras de Antonio Nvoa (1998):
A afirmao seguinte no prima pela originalidade, mas merece ser repetida: O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor. A forma como cada um
de ns constri a sua identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definio de ideais educativos prprios, pela adoo de mtodos e prticas que
colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre
a ao. por isso que, em vez de identidade, prefiro falar de processo identitrio, um
processo nico e complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido da sua
histria pessoal e profissional. (Nvoa, 1998: 28)
Neste trabalho, possvel concluir que concepes de ensino atreladas a um modelo tradicional de mera transmisso de contedos parecem se relacionar racionalidade tcnica, pois pressupem o embasamento terico a priori e a sua posterior aplicao a situaes prticas, como ocorreu com Celeste. Tais concepes acabam influenciando na forma como professores concebem a investigao educativa, fazendo com que reproduzam esse modelo no planejamento, na execuo e na reflexo sobre as aes deflagradas. Ou seja: fica bastante difcil
livrar-se do modelo da racionalidade tcnica.
Para elucidar a relao entre esta concepo de ensino e um nvel tcnico de investigao educativa, podemos nos reportar s falas da professora Celeste que acreditava ser
imprescindvel que seus alunos fossem previamente supridos com conceitos tericos para
que pudessem explicar situaes prticas. importante ressaltar tambm a sua inquietao
nas interaes com a assessora, posicionando-se como algum que precisava se abastecer da
teoria e com ela se sentir garantida para poder resolver problemas emergentes em sua prtica pedaggica. Essas formas de interlocuo estabelecidas pela professora Celeste com seus
alunos e com a assessora, em diferentes momentos e lugares, so marcadas por traos da
racionalidade tcnica, medida que o valor da teoria e sua aplicabilidade prtica sustentam
o eixo epistemolgico de suas aes.
Por outro lado, concepes de ensino que sustentam o valor da mediao pedaggica e a elaborao conceitual, atravs da linguagem, relacionam-se com concepes de aprendizagem, professor, aluno e contedo de ensino que superam o modelo da racionalidade tcnica, medida que embasam suas aes no dilogo entre participantes, na construo histrica de conhecimentos e no respeito aos diferentes saberes, como foi para Maria. Para essa professora, o movimento dialgico que sustentava suas aes junto a seus alunos e tambm, em
outros momentos, junto assessora, dava o tom aos encaminhamentos que ela planejava e
desenvolvia na configurao de sua espiral auto-reflexiva. Para Maria, o respeito a diferentes
concepes explicitadas nos dilogos que mantinha em sala de aula e que mantinha nas reunies com o grupo de professoras, era algo precioso para a manuteno de uma construo
coletiva de saberes.
Procurando relaes entre sua concepo de ensino e o nvel de investigao educativa que conseguiu desenvolver, parece-nos claro que as marcas da racionalidade prtica esto
impressas na base epistemolgica escolhida por essa professora. Tal base se mostra como uma
via promissora de fomento ao desenvolvimento dos indivduos participantes do processo: professoras, alunos e assessora.
Na perspectiva da investigao-ao, a tenso entre o entendimento retrospectivo e
a ao prospectiva se manteve durante as interaes no grupo de professoras, consolidando o
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desenvolvimento de um processo participativo e colaborativo, medida que trabalhamos coletivamente na anlise da prxis individual.
Numa abordagem interpretativa, os investigadores envolvidos no processo validam
igualmente os resultados obtidos. Sendo assim, no h uma formao unilateral que fomentada pelo professor universitrio, mas sim formaes que se desenvolvem continuamente na
interao dialgica entre os diferentes participantes do processo. E, dentro deste quadro, foi
possvel o desenvolvimento de processos de investigao-ao de segunda ordem (Elliott,
1990), medida que pudemos acompanhar o planejamento, a ao, a reflexo e o replanejamento das aulas das professoras.Neste acompanhamento, a relao teoria/prtica configurada
no grupo buscou superar o mero informe terico explicativo, viabilizando a releitura das situaes prticas e o confronto de diferentes saberes explicitados pelas integrantes. As professoras
puderam expor seus saberes tcitos acerca de suas prticas, confrontando-os com conhecimentos tericos da assessora. Este confronto extremamente salutar na constituio do grupo e
fomenta a emancipao das professoras no que se refere a seu poder de argumentao.
Reafirmamos que no houve a inteno de se exercer o papel de crtica amiga, mas
sim de facilitadora, pois a assessora no acreditava que suas intervenes tinham carter de
verdade e que tivessem o poder de esclarecer as participantes, no sentido que Habermas
coloca. Por isto, ento, conclumos que, na constituio do grupo, o modelo da racionalidade prtica possibilita a construo de relaes e saberes importantes para o desenvolvimento
profissional de professores, medida que fomenta a cooperao, a colaborao e o respeito aos
saberes tericos dos professores em servio.
O conhecimento produzido entre professores, mediado ou no por uma assessoria
externa, pode ser comunicado em ncleos de pesquisa e estudos dentro das escolas. Acreditamos
que a parceria estabelecida com professores universitrios interessante para professores do ensino fundamental, at que as relaes no grupo se consolidem, sendo que o papel do assessor pode
ser de fomentar a autonomia do profissional da escola, no torn-lo dependente das teorias da
academia. Fomentar a validao de teorias educativas que viabilizem a transformao da prtica,
valorizando o compromisso social dos professores com seus alunos, uma tarefa que assessores
podem tomar para si, sem desqualificar e desvalorizar o trabalho daqueles que lutam cotidianamente em prol da educao bsica da maior parte da populao deste pas.

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Artigo recebido em novembro de 2001 e

selecionado para publicao em fevereiro de 2003.
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