UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

INTERCULTURALIDADE E ESTTICA DO COTIDIANO

NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS

Ivone Mendes Richter

Dra. Clia Maria de Castro Almeida Orientadora
Dra. Rachel Mason Co-orientadora

Este exemplar corresponde redao final da

tese defendida por Ivone Mendes Richter e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: _____/ _____/ _______
Assinatura:_____________________________
Orientador
Comisso Julgadora:
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2000

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA

DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP

R418i

Richter, Ivone Mendes.

Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes
visuais / Ivone Mendes Richter. -- Campinas, SP : [s.n.], 2000.
Orientador : Clia Maria de Castro Almeida.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao.
1. Arte - Estudo e ensino. 2. Educao intercultural.
3. Multiculturalismo. 4.*Arte e gnero. 5. *Arte e cotidiano.
I. Almeida, Clia Maria de Castro. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

ii

Para meus netos Eduardo, Letcia e Maurcio

iii

iv

AGRADECIMENTOS

A Deus, por Sua imensa bondade e sabedoria.

Ao Frederico, amado companheiro, que me introduziu nos caminhos da Arte.
Aos meus pais, especialmente minha me, por me abrirem os olhos e os sentimentos para
a interculturalidade.
Aos meus padrinhos Dorval e Erna, casal-exemplo multicultural da minha infncia.
Clia e Rachel, pelo companheirismo e orientao.
Ana Mae, Heloisa, Corinta, Neuza e Elizabeth, pelo acompanhamento e sugestes.
Aos/s companheiros/as na luta pelo ensino da arte, especialmente Miriam, Gisa, Marcos,
Lucimar, Ayrton e os/as mais jovens que continuaram a caminhada.
Doralina, Enedina, Helena, Nair e Nilza, mulheres-artistas que me permitiram penetrar
na sua intimidade.
s alunas e aos alunos da 5 srie, sensveis artistas.
s professoras/es e direo da Escola Aracy Barreto Sacchis, em especial Hiram, Iniruty,
Anny, Nara e Nageli pelo trabalho em conjunto.
s artistas que povoaram este trabalho com a presena de suas obras, especialmente Ana
Norogrando, artista-exemplo presente tambm em sala de aula.
Iona e Suzana, pelas imagens que ilustram e enriquecem o trabalho.
Ana Lcia e Andr, pela disponibilidade e apoio grfico.
Aos meus filhos Carlos, Magali, Frederico e Cleusa pelo carinhoso incentivo.

vi

SUMRIO

RESUMO ............................................................................................................... ix
ABSTRACT .......................................................................................................... xi
MULTICULTURALIDADE: UMA POLICROMIA DINMICA .................. 1
Elementos para uma composio policrmica .............................................. 1
Educando para a pluralidade ....................................................................... 12
VIVENCIANDO A EXPERINCIA ESTTICA ............................................ 25
Os componentes do objeto esttico e o ensino das artes visuais ................. 28
Uma mudana Paradigmtica no ensino das artes visuais ........................... 35
TECENDO O OLHAR ........................................................................................ 41
Aprofundando o meu olhar atravs de outros olhares ................................. 41
Mulheres entrevistando mulheres ................................................................ 54
Pintando auto-retratos .................................................................................. 59
VIVENDO A VIDA COM ARTE ....................................................................... 87
Um universo sensvel: a mulher na famlia ................................................. 87
A casa: o olhar das mulheres ....................................................................... 92
Os fazeres especiais ................................................................................... 106
A fala do cotidiano: o ch das cinco .......................................................... 135
PROPONDO UMA PERFORMANCE ........................................................... 143
Uma experincia esttica intercultural ...................................................... 143
Da casa escola: o olhar das/os alunas/os ................................................ 156
Leituras do cotidiano ................................................................................. 158
A Fala das coisas: o bordado e o croch ................................................... 171
A Fala do fazer: tranar, tramar e dobrar ................................................... 192
Finalizando a performance ........................................................................ 209
MONTANDO UMA INSTALAO POSSVEL .......................................... 217
vii

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

........................................................... 233

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DAS OBRAS .................................... 245

LISTA DE FIGURAS ....................................................................................... 247

viii

RESUMO

Este estudo versa sobre o ensino intercultural das artes visuais na escola e constitudo por
dois eixos principais: a multiculturalidade no Brasil e a esttica feminina do cotidiano.
Discute tendncias contemporneas internacionais sobre educao intercultural e sobre o
ensino das artes visuais. A esttica do cotidiano abordada atravs do conceito de fazer
especial desenvolvido por Dissanayake e de valor esttico desenvolvido por Rader e
Jessup. Para trabalhar com a esttica do cotidiano no ensino das artes visuais foi necessrio
ampliar o conceito de arte usualmente utilizado na escola para um sentido mais amplo de
experincia esttica, incluindo, desta forma, as chamadas artes menores.
O trabalho envolveu uma pesquisa de campo sobre a esttica feminina do cotidiano nas
famlias de alunas/os de uma escola municipal de ensino bsico da cidade de Santa Maria,
RS, e uma experincia de educao intercultural no ensino das artes visuais, nesta escola,
envolvendo gnero e etnia e fundada no cotidiano.
A experincia esttica em sala de aula foi pensada como uma performance, que se desdobra
em mltiplos questionamentos sobre o cotidiano, a crtica social e a expresso criativa. As
prticas artsticas femininas do cotidiano foram associadas com a arte de artistas
contemporneas que utilizam o mesmo referencial de trabalho em sua obra, no
entendimento de que os dois tipos de arte esto relacionados por uma mesma linha esttica.
Concluiu-se que, para um ensino intercultural das artes visuais, necessrio utilizar um
conceito de arte no excludente, embasado em estudos da antropologia e da sociologia,
estabelecendo vnculos entre a esttica das famlias e a esttica desenvolvida na escola.
Criar um novo enfoque para a vida a partir das diferenas, e tambm dos conflitos, pode ser
um processo dinmico em que as diferenas se tornam elementos positivos de mudana
social.

ix

ABSTRACT

This work studies intercultural art education in two main aspects: the Brazilian cultural
plurality and the feminine aesthetics in common life. It discusses international
contemporary tendencies of intercultural education and of art education. The aesthetic of
daily life is approached through the concept of making special developed by
Dissanayake, and the concept of aesthetic value developed by Rader and Jessup. To use
art in common life to work in art education is necessary to open up the concept of art
usually adopted in schools to a broader sense of aesthetic experience, including the popular
and folk arts and crafts.
The work included a field research on the feminine aesthetics in daily life of the students
families of an elementary school in the city of Santa Maria, RS, and an experience in
intercultural art education in the same school, focusing gender and ethnicity, and based on
daily life.
The aesthetic experience in classroom was imagined as a performance, that is extended in
multiple questionings about everyday life, social criticism and expressive creativity. The
feminine aesthetic practices in common life were associated with the art of contemporary
women artists who had the same concerns, understanding that the two kind of arts are
related by the same aesthetic line.
The conclusion was that it is necessary to use a not restricted concept of art for art
education, based in the studies developed by Anthropology and Sociology, linking the
aesthetic in the families with the aesthetic developed in schools. To create a new approach
to life from the differences, and also from the conflicts, can be a dynamic process in which
the differences turn into positive elements in changing society.

xi

xii

MULTICULTURALIDADE: UMA POLICROMIA DINMICA

Elementos para uma composio policrmica

Meu av era baiano
O outro, alemo
Meu padrinho era mulato,
Minha tia, loira de olhos azuis
E os dois formavam o par
Mais lindo da minha infncia.

A questo multicultural desde cedo se fez presente na minha vida. Mas era algo
latente, no plenamente consciente, apenas aquele orgulho de que ns, brasileiros/as, somos
assim, formados/as por uma colcha de retalhos tnicos e raciais. Mas, nem sempre foi
assim. Na poca da Segunda Guerra Mundial, eu era pequena e muito, muito loira, e por
isso era chamada na escola de quinta coluna. Precisei perguntar a minha me o que era
isso, por que me chamavam assim. Sentia que era algo muito pejorativo, mas por qu? O
que significava?

No lembro a explicao de minha me, mas lembro muito bem de uma menina
sentindo-se meio encurralada, sem entender porqu. Uma menina que era muito tmida, e
mais tmida ficava. O que sabia eu de Hitler, de nazismo, de Alemanha?
Essa poca passou, estava esquecida, at que Helena, de origem japonesa, me fez
lembrar. Quando perguntei a ela como era ser criana de origem japonesa, no Brasil, sua
resposta me trouxe novamente lembrana aquele sentimento da infncia: ser estranha no
prprio ambiente.
Ser interessante levantar a questo multicultural na educao em nosso pas?
Temos uma conscincia latente de nossas origens, mas isso bom ou mau? Devemos

provocar o tigre adormecido? Isso no far aguar questes raciais e tnicas que no foram
levantadas? As crianas, na escola, so ou no conscientes de suas diferenas? E a arte?
Como pode o ensino da arte auxiliar nas respostas a essas questes?

Na busca de respostas a essas questes iniciei meu trabalho. Na ocasio, estava em

contato com Rachel Mason1, pesquisadora inglesa que me convidara a desenvolver um
estudo sobre multiculturalismo e esttica do cotidiano, outra de minhas preocupaes.
Buscamos apoio do CNPq e Conselho Britnico, e assim conseguimos iniciar o trabalho2.

Atravs deste estudo fui despertada para questes sobre a esttica feminina em
relao pluralidade cultural e, em especial, como essa esttica pode ser aceita e trabalhada
na escola. A urdidura e a trama da compreenso foram assim sendo definidas, atravs de
fios longitudinais, dados pela minha cultura brasileira, e fios transversais, fornecidos por
uma viso estrangeira. Em um determinado momento, tomei meu prprio caminho, pois me
preocupava encontrar algumas respostas s questes que foram surgindo neste primeiro
estudo:

A esttica do cotidiano, no Brasil, sofre a influncia da pluralidade cultural?

conveniente abordar questes de gnero e etnia no ensino de arte na escola?

possvel trazer para o ensino da arte a esttica do cotidiano vivenciada pelas/os

alunas/os?

Que tipo de ensino artstico deveramos buscar para tratar a questo multicultural de
forma positiva?

Para buscar resposta a estas questes, considerei que seria importante tentar
compreender como aspectos relativos multiculturalidade e esttica do cotidiano
acontecem em minha prpria cidade e, em especial, em um espao escolar. O objetivo deste

Rachel Mason dirige o Programa de Ps-Graduao em Arte-Educao da Universidade de Surrey.

Projeto desenvolvido com o apoio do CNPq e Conselho Britnico, envolvendo as Universidades de Surrey e
De Montfort na Gr-Bretanha e UFSM e UNICAMP no Brasil.

trabalho tornava-se cada vez mais claro, pois o meu interesse se direcionava para a busca da
compreenso da esttica do cotidiano presente nas famlias das/os alunas/os e o possvel
relacionamento desta esttica com o ensino das artes visuais desenvolvido na escola. Para
tanto, em meu entendimento, deveria existir uma proposta para o ensino das artes visuais
atravs de uma abordagem multicultural.
O trabalho passou, ento, a ser constitudo sobre dois eixos principais: a
multiculturalidade e a esttica do cotidiano, tendo sempre como objetivo maior o ensino das
artes visuais.
No momento em que este enfoque foi definido, tornava-se necessrio considerar
alguns condicionantes bsicos como, por exemplo, o fato de ser uma pesquisadora/mulher,
de pertencer a uma classe social, ter mais de uma origem tnica, pertencer a uma categoria
profissional e, em especial e muito particularmente, o motivo que me impulsionava. E esse
motivo que iria no s orientar o trabalho mas, especialmente, servir de pano de fundo
para a anlise que iria ser feita, facilitando a compreenso de possveis e provveis
interferncias em minha maneira de ver.

Para que o estudo atingisse a objetividade necessria para a anlise foi preciso,
tambm, selecionar quais aspectos da cultura estariam sendo enfocados. Decidi abordar
apenas dois aspectos relacionados ao multiculturalismo: gnero e etnia.

Para trabalhar com os eixos multiculturalidade e esttica do cotidiano foi preciso

conceituar cultura, na forma em que ela seria abordada neste trabalho pois, como diz JeanClaude Forquin (1993:123) a questo das implicaes educativas do pluralismo cultural s
pode se tornar uma questo pertinente se tiver como base uma definio antropolgica e
sociolgica do conceito de cultura.
A noo de cultura, do ponto de vista antropolgico, foi sendo construda a partir do
sculo XIX, atravs de diferentes enfoques (Velho e Castro, 1978; Carvalho, 1989;
Thomaz, s.d.). Em um conceito j clssico do sculo XIX, a cultura vista como
3

civilizao, como um todo complexo que inclui conhecimento, crenas, arte, leis,
tecnologia, costumes, parentesco, religio, magia, e muitas outras capacidades e habilidades
adquiridas pelos seres humanos enquanto membros da sociedade. A partir do incio do
sculo XX altera-se o conceito, "a idia de civilizao perde seu sentido de processo e
passa a definir um estado - a sociedade ocidental - que deve ser atingido pelos ainda nocivilizados" (Velho e Castro, 1978: 5). Esta viso etnocntrica, no entanto, foi sendo revisada, e
passou-se a considerar que sociedades diferentes da sociedade ocidental, antes consideradas
primitivas ou exticas, tambm possuam uma lgica interna, com outras formas de
representao, outras idealidades, outras formas de vida social, e que muitas vezes
"souberam resolver melhor que ns certas contradies e dificuldades da organizao da
famlia, da educao, da sexualidade, da vida econmica e da vida simblica em geral"
(Carvalho, 1989:20). Ao olhar para outras culturas, tambm o/a observador/a altera e renova
sua prpria viso do mundo e das coisas.
Atualmente, a cultura vem sendo entendida como um cdigo simblico, que possui
dinmica e coerncia internas, "trazendo dentro de si as contradies existentes ao nvel da
sociedade propriamente dita" (Velho e Castro, 1978:7). Ainda segundo Thomaz (s/d: 427),

Fenmeno unicamente humano, a cultura se refere

capacidade que os seres humanos tm de dar significado s
suas aes e ao mundo que as rodeia. A cultura
compartilhada pelos indivduos de um determinado grupo,
no se referindo pois a um fenmeno individual; por outro
lado, cada grupo de seres humanos, em diferentes pocas e
lugares d diferentes significados a coisas e passagens da vida
aparentemente semelhantes. As culturas mudam, seja em
funo de sua dinmica interna, seja em funo de diferentes
tipos de presso exterior. [...] A cultura pois, "um processo
dinmico de reinveno contnua de tradies e significados".
A este conceito foi tambm sendo incorporada a noo de que as relaes culturais
supem relaes de poder, desigualdades, contradies, e de que todas as modalidades de
transmisso de cultura implicam, portanto, algum poder de dominao.

Vinculado a esta noo de poder, um fator determinante no multiculturalismo

brasileiro a condio social das diferenas de classe, apontada por muitas/os autoras/es
como preponderante e relacionada, em nossa cultura, s questes de raa e gnero. No
entanto, para os objetivos desse trabalho, voltado para um estudo multicultural, mas
tambm e principalmente, voltado para a anlise da esttica do cotidiano das/os alunas/os
em um determinado espao escolar, foram considerados mais pertinentes os aspectos
tnicos e de gnero, que tambm apresentam os mesmos problemas de relao de poder.
Embora a questo das classes sociais no tenha sido considerada central no trabalho, no
pode ser descuidada, pois est intimamente associada aos outros fatores nele abordados.
Neste estudo, decidi concentrar-me em uma anlise da relao escola-famlia,
buscando investigar se a esttica do cotidiano das/os estudantes estava ou no sendo
considerada, aceita ou simplesmente esquecida. Qual seria a constituio racial e tnica
das/os alunas/os? Qual a viso esttica trazida de casa? Como o ensino da arte poderia
colaborar para estabelecer um vnculo mais estreito e de melhor integrao entre a escola e
as culturas presentes no espao escolar? (Espao escolar aqui compreendido como o que
abrange a prpria escola e as famlias dos alunos).

Foi com estas perguntas que decidi aprofundar-me no estudo de alguns aspectos de
nossa realidade cultural. Conforme Vera Maria Candau (1995: 298):

Ao analisarmos as diferentes dimenses da cultura em que

estamos imersos tomamos conscincia de que se trata de um
universo diversificado e provocativo. Talvez possa ser
concebido como caleidoscpio. Nele esto presentes
expresses de diferentes universos culturais, assim como
manifestaes das culturas populares e eruditas, da arte e da
cincia, do artesanato e da microeletrnica e das distintas
formas de comunicao de massa. Alguns falam de um
verdadeiro labirinto em que se do formas originais de
produo cultural.

Este labirinto cultural chamado de culturas hbridas por Nestor Garcia Canclini
(1997:19), um dos autores que tem apresentado estudos aprofundados dos processos
culturais presentes hoje nos pases da Amrica Latina. Para este autor, necessrio pensar
em um processo de hibridao cultural que abarca distintas misturas interculturais. Canclini
busca, com esse termo, abranger as diversas mesclas culturais. Em sua opinio, o termo
hibridao representa melhor a pluralidade de aspectos culturais do que os termos
mestiagem, que se refere s misturas raciais, ou sincretismo, mais relacionado com
fuses religiosas. O termo traduzido por Candau (1995:298) como hibridizao. Para
compreender o processo de hibridizao, Canclini aponta a necessidade de uma viso mais
abrangente, onde no exista oposio entre o tradicional e o moderno, entre o culto, o
popular e o massivo. Candau (1995:297) diz a respeito:
Os movimentos sociais que se desenvolveram, com especial
fora, na ltima dcada no nosso pas (conscincia negra,
grupos indgenas, cultura e educao popular, movimentos
feministas, etc.) tm favorecido uma conscincia nova das
diferentes culturas presentes no tecido social brasileiro. Hoje
a necessidade de um reconhecimento e valorizao das
diversas identidades culturais, de suas particularidades e
contribuies especficas construo do pas cada vez mais
afirmada.
Historicamente, o termo multiculturalidade no de forma alguma um termo
pacfico e de um sentido nico. Muitos/as autores/as que tm tratado da educao
multicultural afirmam que este termo bastante recente, embora o fenmeno como tal no
o seja (Walkling, 1990; Banks, 1992; Ekstrand, 1994).
Este termo tem sido utilizado como sinnimo de "pluralidade ou diversidade
cultural", indicando as mltiplas culturas hoje presentes nas sociedades complexas. No
entanto, a denominao de "multicultural" que se encontra consagrada na literatura, tanto
na rea da educao quanto da arte-educao, pois desta forma que a questo da
diversidade vem sendo estudada e discutida h muito tempo. Atualmente, vem sendo
utilizado o termo "interculturalidade", que implica uma inter-relao de reciprocidade entre
culturas (Galino e Escribano, 1990; Elosua et allii, 1994; Barbosa, 1997,1998). Este termo
6

seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a

estabelecer a inter-relao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais. No
entanto, convivemos hoje com todas essas denominaes, aparecendo como sinnimos.
Valente (s/d: 24) prope que se encontre algum outro termo que substitua os conceitos
de "educao multicultural" ou "educao intercultural" para designar a experincia
brasileira, que difere, em muitos sentidos, das experincias da Europa e Amrica do Norte.
Na falta deste termo, no entanto, admite o termo "intercultural", desde que associado a uma
perspectiva de compreenso mais crtica.
Optei por usar neste trabalho o conceito de educao intercultural, embora em
muitos momentos aparea tambm como educao multicultural, dependendo dos autores
citados.
Como a questo multicultural est sendo proposta em todos os estudos atuais sobre
o ensino da arte, considerei a necessidade de que estudos sejam feitos neste sentido tambm
no Brasil, para fornecer subsdios s/aos nossas/os professoras/es no tratamento de assunto
de tal importncia e sensibilidade.

Busquei, dessa forma, encontrar caminhos para uma contribuio particular e

prpria s questes levantadas por vrios estudiosos da educao multicultural, tais como
Peter McLaren (2000, 1997, 1993-1994), Toms Tadeu da Silva (1996, 1995, 1993) e Vera
Maria Candau (1995, 1998), do multiculturalismo no ensino da arte, como Rachel Mason
(1988, 1990, 1996, 1998), Graeme Chalmers (1996) e Tom Anderson (1993); e ainda, mais
particularmente, do multiculturalismo no ensino da arte no Brasil, como Ana Mae Barbosa
(1999, 1998, 1997, 1991).

A esta questo foi associada a preocupao com a esttica do cotidiano, na forma

como vista por Ellen Dissanayacke (1991) e por Melvin Rader e Bertram Jessup (1976).
Foi nestes autores que busquei subsdios para a anlise da esttica do cotidiano no universo
escolar escolhido.
7

A esttica do cotidiano subentende, alm dos objetos ou atividades presentes na vida

comum, considerados como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e
principalmente, a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a
partir de mltiplas facetas do seu processo de vida e de transformao.

Marcos Villela Pereira (1996:85) desenvolve o que chama de uma "tentativa de

resignificao" da esttica, que pode ser muito til para o estudo sobre a esttica do
cotidiano. O autor busca resgatar uma "diferena dentro da esttica", que ele estabelece
pelas designaes de "macroesttica" e "microesttica", esclarecendo que no se trata de
designaes de quantidade ou extenso, mas "se referem natureza e ordem de
existencializao". Assim, para o autor, a macroesttica refere-se a "uma Esttica com 'E'
maisculo que nasce no sculo XVIII, como campo epistemolgico independente, como
disciplina". J a microesttica "se refere ao modo como cada indivduo se organiza
enquanto subjetividade ... a ordem da processualidade, dos campos interativos de foras
vivas da exterioridade atravessando um sujeito-em-prtica". Estabelecendo mais claramente
a distino entre a macro e a microesttica, diz o autor: "Assim, a primeira produto de
uma subjetividade que quer se instituir como modelo homogeneizante, [por exemplo, nos
conceitos de belo, de criatividade] enquanto que a segunda processo de produo de
subjetividades". Desta forma, a esttica tem a ver com a maneira pela qual "o mundo toma
sentido para ns, de acordo com a maneira pela qual nos afeta e pela qual ns o afetamos"
(1996:127), como to bem nos apresenta Adlia Prado (1991):
Minha me cozinhava exatamente:
arroz, feijo-roxinho, molho de batatinhas.
Mas cantava.
Solar

Com o intuito de investigar esta encantadora microesttica de que nos fala Marcos,
presente no cotidiano e ilustrada de forma comovente por Adlia, concentrei o estudo em
mulheres que, de alguma forma, estivessem relacionadas com a escola, como mes, avs,
professoras, e que se destacassem pela realizao de algum tipo de trabalho considerado
8

como especial. Para tentar compreender os valores estticos presentes nas suas famlias, a
relao desses valores com as origens tnicas diferenciadas e o processo da criao esttica
nos fazeres dessas mulheres, considero que a noo de microesttica desenvolvida por
Villela, ligada subjetividade e ao cotidiano, de particular interesse.

Ellen Dissanayake (1991), antroploga americana estudiosa da arte como

comportamento humano, chama de "fazer especial" esse fazer esttico carregado de
sentido, que Villela denomina de microesttica. Dissanayake (1991:91) diz que a noo
de arte como um comportamento reside no reconhecimento de uma tendncia
comportamental fundamental do ser humano, que antecede a arte em toda a sua
diversidade, presente nos mais remotos incios da humanidade at os dias atuais. Esta
tendncia tanto pode gerar artefatos e atividades de pessoas sem uma expressa motivao
esttica, como pode gerar as mais altas criaes auto-conscientes da arte contempornea. A
autora chama essa tendncia making special, que traduzi como tornando ou fazendo
especial.
No dizer da autora (1991:92), essa tendncia de tornar ou fazer especial to
distinta e universal no ser humano quanto a fala ou a habilidade para produzir e utilizar
ferramentas ou equipamentos. O fazer especial requer inteno ou deliberao. Ao dar
forma ou expresso artstica a uma idia, ao embelezar um objeto, ao reconhecer uma idia
ou objeto como artstico, confere-se ou reconhece-se uma especialidade que coloca o
objeto ou a atitude em uma esfera diferente daquela dos objetos comuns. Muitas vezes, na
arte do passado, essa esfera especial poderia ser considerada mgica ou sobrenatural, e no
puramente esttica, como a esfera do fazer especial de hoje na arte ocidental.
A autora reconhece que um comportamento artstico no pode, claro, ser
reduzido a um fazer especial, embora ela afirme que toda a arte possui esse
denominador comum. A noo de fazer especial pode parecer simples em demasia,
deixando de lado muitos aspectos significativos de nossa moderna noo de arte. No
entanto, usar o fazer especial como ponto de partida para a compreenso da arte amplia
os horizontes sobre o que ou no arte, e nos permite incluir artefatos produzidos por
9

outras culturas, que foram feitos sem uma motivao esttica consciente, nos moldes
ocidentais, na mesma categoria de arte (1991: 92).
Melvin Rader e Bertram Jessup (1976: 5-6), em seu estudo sobre a arte e os valores
humanos, abordam o mesmo aspecto do fazer especial levantado por Dissanayake, dizendo
que o interesse esttico algo que complementa grande parte da vida diria de cada um de ns.
um ingrediente importante que penetra em todos os aspectos da vida e a torna interessante.

Estabelecendo uma relao entre os valores da cincia e os valores estticos, os autores

citados salientam que, para o ser humano comum, fcil compreender que os conhecimentos
especializados da cincia e da filosofia so extenses do conhecimento de todas as pessoas,
uma extenso muito especializada do conhecimento, que nasce do conhecimento comum e a
ele retorna. Se assim para o valor cognitivo, da mesma forma o para o valor esttico. O
valor esttico tanto pertence experincia comum como a uma extenso especializada do
mesmo domnio. E, da mesma forma que a cincia, tambm os valores estticos nascem na
experincia comum, se desenvolvem em nveis superiores mas no perdem a relao com suas
origens (Rader e Jessup, 1976: 6).
Mas o que valor esttico? Para Rader e Jessup, valor esttico se relaciona com o
prazer que o ser humano experiencia no simples olhar a natureza ou para objetos fabricados; o
prazer em ouvir a cano dos pssaros ou uma msica; em sentir um pedao de madeira ou a
textura da l; em arrumar uma mesa atrativa ou um canteiro de flores. Dizem os autores que,
quando a experincia esttica vem a ns nesses exemplos familiares da vida diria, no precisa
explanao ou justificativa, no precisa razes. Ela simplesmente boa, como respirar ar puro
(1976: 7-8). Lembro novamente Adlia Prado:
Um jardim caipira, o da minha casa,
estrelas do norte, cravinas, uma flor rosada
que desabrochava em pencas e at hoje s vi
nos canteiros dos pobres.
E rosas, rosas, rosas, o modo de minha me virar rainha:
'para mim a rosa a primeira das flores'.
(O ameno fato terrvel)
10

Na verdade, como podemos ver em Adlia, a experincia esttica envolve muito

mais do que simples prazer. Ela pode provocar toda a mente e o esprito do ser humano,
pois se relaciona, de inmeras maneiras, com outros interesses e experincias e com outros
valores. Esta percepo confirmada pelos autores citados, quando dizem que a
experincia esttica amplia o conceito de arte, pois arte significaria, genericamente, a
criao de valor esttico, em qualquer que seja a sua forma.

Trabalhar com a esttica do cotidiano no ensino das artes visuais supe ampliar o
conceito de arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de
experincia esttica. Somente desta forma possvel combater os conceitos de arte
oriundos da viso das artes visuais como "belas artes", "arte erudita" ou "arte maior", em
contraposio idia de "artes menores" ou "artes populares". A prpria denominao de
folclore e artesanato j vem carregada de preconceito. O termo "folkclore" foi utilizado para
representar a arte "do outro", daquele que no tinha acesso s camadas mais eruditas da
sociedade; e o termo artesanato tem sido vinculado idia da reproduo sem criao, ou
sem uma maior perfeio tcnica.
A tendncia no ensino das artes visuais, ainda hoje, reproduzir conceitos
modernistas de arte largamente aceitos nos meios acadmicos. Este enfoque exclui todas as
artes chamadas "menores", e com a excluso delas, toda a possibilidade de um trabalho
intercultural em arte. At muito recentemente, diz Mason (1996), historiadores, crticos e
professores de artes visuais tm sido relutantes em estudar as artes populares, o folclore e o
artesanato que, por definio, no so "arte erudita" nem "design". Da mesma forma,
somente as artes visuais consideradas como eruditas e o design tm espao no currculo
escolar. Aparece a um dos pontos-chave deste trabalho, na medida em que, para uma
experincia intercultural de ensino das artes visuais, precisam ser revistos os conceitos de
arte desenvolvidos na escola.

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Outro aspecto importante que o conceito de cultura a ser utilizado numa proposta de
educao multicultural deve ser baseado num enfoque antropolgico, para que o ensino das
artes visuais seja condizente com os valores estticos trazidos de casa pelas/os alunas/os,
respeitando e buscando compreender os aspectos esttico/visuais presentes nas famlias
dos/as estudantes relativamente s origens tnicas, de maneira a permitir uma compreenso
desses aspectos e sua futura adequao ao ensino escolar.

Educando para a pluralidade

A rea da antropologia das que mais tem se preocupado com a questo

multicultural. Mukhopadhyay e Moses (1994: 3971) descrevem a viso antropolgica da
educao multicultural como o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competncias
em mltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer. Esta definio derivada, no
dizer dos autores, de dois conceitos antropolgicos fundamentais: educao e cultura. Para
os antroplogos, a educao se refere aos processos formais e informais atravs dos quais a
cultura transmitida aos indivduos. A escola somente um desses processos. A educao,
no entanto, universal, pois a experincia bsica do ser humano de aprender a ser
competente na sua cultura.

A cultura, nessa viso da antropologia, envolve tudo o que criado pelo ser humano:
produtos materiais, tais como artefatos, roupas; produtos sociais e de comportamento, tais
como famlias, corporaes, escolas, formas de relacionamento social; e produtos mentais,
tais como conceitos e sistemas de pensamento. Todos esses nveis envolvem significados
culturalmente criados e conhecimentos compartilhados, isto , estruturas de conhecimento
cultural complexas e dinmicas, que os indivduos usam para interpretar, experienciar e agir
sobre o mundo.

12

Tendo em vista as diferenas culturais existentes em todo grupo social, a questo

tnica apenas um entre os aspectos (idade, gnero, ocupao, classe social etc.) que
definem essas diferenas. Educao multicultural, na viso da antropologia, uma
experincia humana comum e no uma descoberta recente das sociedades modernas e
etnicamente complexas. A educao multicultural, vista dessa forma, envolve o
desenvolvimento de competncias em muitos sistemas culturais. Ela reconhece
similaridades entre grupos tnicos e, ao invs de salientar as diferenas, busca promover o
cruzamento cultural das fronteiras entre grupos culturais, sejam eles quais forem, e no a
sua permanncia. Na opinio de Mukhopadhyay e Moses (1994), justamente porque o ser
humano capaz de mltiplas competncias culturais, a troca cultural, assim como a troca
de cdigos, no requer o abandono de identificaes primeiras do grupo cultural ao qual
pertence, como preocupao de algumas minorias, nem levar inevitavelmente ruptura
da pessoa com seus sistemas de valores.

A educao multicultural , ento, definida como competncia em mltiplas

culturas e para todos/as os/as estudantes. Para a antropologia, cruzar fronteiras culturais tem
sido, h muito tempo, um mtodo para promover harmonia inter-grupos. Em um mundo
cada vez mais em conflito, a educao multicultural busca a preservao da cultura e da
harmonia atravs do desenvolvimento das competncias interculturais. Os autores
consideram como competncias interculturais o conhecimento e capacidade de lidar com os
cdigos culturais de outras culturas, bem como a compreenso de como ocorrem certos
processos culturais bsicos, e o reconhecimento de contextos macro-culturais onde as
culturas se inserem, como o caso da arte.

Valente (s/d: 18) diz que, no campo da antropologia, existem duas posies opostas
em relao pluralidade cultural. Uma, que v a diversidade cultural subordinada idia da
universalidade humana, enquanto a outra a entende como exclusivamente relacionada ao
contexto particular em que foi elaborada, sem qualquer determinao universal. Assim, a
perspectiva que considera universais certos aspectos da cultura humana chamada de

13

racionalista ou anti-relativista, enquanto que a perspectiva que nega esta universalidade

denominada de relativista.

Valente prope uma posio que se coloca na zona de tenso entre estas duas
perspectivas. Para ela no se pode valorizar apenas o contexto particular, perspectiva que
considera como redutora, nem apenas o universal, que no levaria em conta os
particularismos das mltiplas culturas. Para a autora, possvel unir as duas posies em
uma perspectiva que considere o universal e o singular como dimenses intrinsecamente
relacionadas, embora no convivam sem conflitos, o que supe a realizao de um novo
modelo de integrao no reconhecimento das particularidades, mas com uma viso poltica
do direito comum e da coexistncia das liberdades individuais. Calcar o ensino nas
diferenas, como salienta a autora, impedir a circulao dos portadores do signo das
diferenas de uma socializao familiar, para a socializao secundria da objetividade
social, mantendo-os na sua particularidade e privando-lhes do acesso liberdade que o
domnio dos cdigos da sociedade onde ele viver confere a um indivduo (s/d: 20). A
escola precisa, na concluso da autora, devolver ao discurso escolar aquilo que hoje
ocultado: o uso social que feito dos conhecimentos que ela transmite.

A promoo da diferena pode redundar, e muitas vezes isso tem acontecido, em um

incremento da discriminao. J a promoo de uma pseudo igualdade tem como resultado
a alienao e o comodismo redundantes dos grupos hegemnicos. Conforme Valente,

Ao serem mascaradas as relaes de poder e dominao entre

os grupos em contato, fica impedida a percepo do carter
contraditrio do processo de reconhecimento da diversidade
cultural. Considerando esse terreno despojado de contradies
e conflitos, as propostas nessa direo, mesmo prenhes de
boas intenes, so carregadas de ingenuidade e, na grande
maioria dos casos, expostas manipulao conseqente
daqueles que querem despolitizar a cultura e toda a vida
social. Nesse sentido, tais propostas escorregam na lgica que
paradoxalmente pretendem combater: o reconhecimento da
diversidade pode sustentar a intolerncia e o acirramento de

14

atitudes discricionrias, especialmente quando a diferena

passa a justificar o tratamento desigual (Valente, s/d:10).

Valente salienta que, especialmente nos pases europeus, vem-se considerando

necessrio estabelecer limites ao relativismo cultural, buscando-se articular os valores
universais com as especificidades culturais.

Esta postura especialmente indicada para o ensino da arte, pois d nfase s

manifestaes artsticas das mais diversas culturas, considerando suas vises de mundo e
seus prprios conceitos de arte, e no descuida de oportunizar o conhecimento e o domnio
dos cdigos que lideraram a arte ocidental at o sculo XX, mas relativizando-os em suas
devidas propores perante o acervo cultural de toda a humanidade.

Os/as educadores/as devem criar ambientes de aprendizagem que promovam a

alfabetizao cultural de seus/suas alunos/as em diferentes cdigos culturais, a
compreenso da existncia de processos culturais comuns s culturas, e a identificao do
contexto cultural em que a escola e a famlia esto imersas. Este ltimo aspecto no deve
ser descuidado, pois a escola, como instituio formal, deve tambm desenvolver
capacidades especficas, voltadas para a atuao na sociedade em que o/a estudante est,
vive e qual pertence.

No dizer de Mukhopadhyay e Moses (1994:3972), a alfabetizao intercultural pode

ser facilitada pelo uso de abordagens etnogrficas. O reconhecimento de que escolas
constituem culturas que transmitem conhecimentos culturalmente especficos de
maneiras culturalmente distintas estimulou o uso de abordagens etnogrficas. Sua
caracterstica no tanto a de um mtodo, mas mais a de um objetivo: descrio mica e
anlise cultural, isto , descrever a partir da viso dos sujeitos (perspectiva interna) e
compreender as verdades culturais que esto subjacentes a um comportamento observado.
Armados com mtodos e objetivos etnogrficos, os/as professores/as podero aprender a
compreender valores, expectativas e padres interacionais dos/as alunos/as e das famlias, e
15

descobrir a cultura do ensino presente naquele ambiente educacional. E os/as estudantes

podero aprender como adquirir competncias em culturas dentro e fora da escola.

Os/as antroplogos/as tm, tambm, advogado o uso das artes para promover o
pluralismo e a igualdade cultural. Carrol e Schensul (1990) desenvolveram estudos sobre
ensino das artes nos Estados Unidos, com a finalidade de promover o reforo da identidade
cultural e o envolvimento scio-poltico de comunidades tnicas minoritrias. Os autores
previam, para os anos noventa, um grande aumento nas pesquisas antropolgicas
envolvendo artes para a educao multicultural, o que acabou realmente acontecendo.

Na opinio de Philip Walkling (1990), a educao multicultural relaciona-se com a

resposta que a educao deve dar ao pluralismo cultural. Ela no nem moralmente nem
politicamente neutra, mas parte de uma tendncia reformista mais ampla, que objetiva
promover a igualdade atravs da mudana educacional. Sua caracterstica principal reside
em considerar a diversidade como um recurso e uma fora para a educao, ao invs de um
problema. Isto envolve a rejeio daquelas derivaes do currculo que consideram o
conhecimento real como apoiado em um conceito nico de educao, que de fato
resultante de uma tradio particular, masculina e europia.

Assim, a educao multicultural deve desenvolver um esquema conceitual

intercultural, cuja expresso na prtica educacional demonstre que o conhecimento uma
propriedade comum de todos os povos. Negligenciar alguma parte desse problema resulta,
de um lado, em um relativismo que afasta qualquer possibilidade de uma compreenso
intercultural, ou, pelo outro lado, uma superficialidade que enfatiza o folclrico ou o
bizarro.

Os trs pases que mais se preocuparam com a questo do multiculturalismo, a partir

dos anos sessenta, foram a Inglaterra, os Estados Unidos e o Canad, pressionados pela
grande afluncia de estrangeiros/as queles pases. Se na Inglaterra e no Canad aconteceu
a chegada de grandes levas de imigrantes e refugiados/as, nos Estados Unidos j existia
16

uma sociedade plural acrescida, agora, por refugiados/as que sofreram guerra em seus
prprios pases. Isto ocasionou um tipo de sociedade chamada, por alguns socilogos, de
melting pot3, enfoque combatido por muitos/as defensores/as do multiculturalismo, por
considerar que ele coloca na mesma panela todas as culturas, no as respeitando em suas
especificidades ou necessidades.

Nos Estados Unidos, James A. Banks (1992) diz que a educao multicultural
surgiu a partir do movimento de direitos civis nos anos sessenta e setenta. O movimento
negro por direitos iguais, equal opportunity4, levou busca de uma educao que
contemplasse as diferenas das minorias raciais. Existem desavenas, no entanto, sobre os
limites do conceito, que para alguns deveria ater-se a diferenas culturais tnicas e raciais e,
para outros, deveria incluir diferenas de gnero, classe social, idade, estudantes com
necessidades especiais, grupos religiosos e, tambm, grupos minoritrios relacionados com
orientao sexual etc.

Na Gr-Bretanha, Philip Walkling (1990) diz que a educao multicultural surgiu de

uma tendncia de reforma na prtica educacional para responder diversidade cultural
produzida pela imigrao de aps guerra.

Analisando o histrico da educao multicultural nesses trs pases, possvel

detectar trs momentos distintos: a) como processo de assimilao, quando classes
bilnges so formadas com o intuito de adaptar crianas de outras origens tnicas lngua
e cultura dominantes; b) como processo de coexistncia, que defende a existncia de
diferentes culturas e incentiva as diferenas; c) como processo de sntese, que busca as
similaridades e incentiva a conquista de competncias interculturais.

O termo melting pot refere-se a um conceito conservador que foi desenvolvido nos Estados Unidos para

indicar uma sntese de diversos modelos tnicos e culturais, supostamente existente naquele pas, com perda
das identidades especficas de cada cultura.
4

Oportunidades iguais para todos.

17

Philip Walkling (1990), ao comentar a situao na Gr-Bretanha, salienta que,

embora a educao multicultural venha sendo uma tendncia educacional muito viva por
cerca de trinta anos, a adoo de enfoques genuinamente multiculturais na educao, na
Gr-Bretanha, tem funcionado quase como um remendo, sendo ainda considerada por
muitos como irrelevante em reas que no tenham crianas de grupos tnicos minoritrios.

Podemos perceber, pelo exposto, que muito pouca ou quase nenhuma ateno
dada, nesses pases, para a questo social de classes, certamente a maior forma de
discriminao e injustia social no Brasil. E, somente aps o fortalecimento do movimento
feminista, alguma ateno foi dada a outros aspectos da multiculturalidade, tais como
questes de gnero, preferncia sexual, necessidades especiais etc.

Embora no negando a importncia do conhecimento e da anlise do processo de

desenvolvimento por que passou o enfoque da educao multicultural nos pases do
Primeiro Mundo, Ana Mae Barbosa, em Tpicos Utpicos (1998: 87), levanta uma questo
extremamente pertinente para o ensino intercultural em nosso pas. Diz ela:

Os estudos de multiculturalidade, diversidade cultural e at de

histria cultural produzidos pelo Primeiro Mundo no ajudam
muito o Terceiro Mundo porque so respostas a problemas da
sua sociedade, o que absolutamente justificado. O Primeiro
Mundo no est dando importncia para preconceito social
nos seus estudos sobre multiculturalidade porque esta uma
varivel significante somente no Terceiro Mundo.

Portanto, ao abordar a questo da pluralidade cultural em nosso pas, no podemos

nos limitar ao estudo da riqueza de nossa diversidade cultural, tantas vezes ressaltada, mas
precisamos abordar, tambm, o problema da desigualdade social e da discriminao. Por
muito tempo acobertada pelo "mito das trs raas", como salienta DaMatta (1994), a
sociedade brasileira negou a discriminao, tornando-a ainda mais cruel, pelo fato de no
ser explcita. Hoje, precisamos correr atrs do prejuzo e tentar reverter esse quadro. Existe
18

uma grande diferena entre a diversidade cultural, fruto da diferenciao entre as culturas e
da singularidade de cada grupo social, e a desigualdade social, fruto da relao de
dominao existente em nossa sociedade.

Valente (s/d) chama a ateno para o carter ambguo das relaes intertnicas no
nosso pas, uma realidade movedia, cheia de meios-tons, de contradies. Na verdade,
especialmente nesta virada de sculo, em que os problemas tnicos eclodem com uma fora
devastadora e no imaginada, o Brasil pretende ser exemplo de convivncia, de
miscigenao, de mestiagem, de assimilao e re-elaborao de culturas, mas precisa
enfrentar a vergonha da desigualdade social e da discriminao velada.

Precisamos desenvolver uma conscincia crtica de nossa sociedade, e buscar,

atravs da escola, encontrar caminhos que nos conduzam a uma situao social mais justa.
Um desses caminhos apontado pelo multiculturalismo crtico, como forma de resistncia
e de mudana.

Um dos autores que mais tem se preocupado com a questo do multiculturalismo

Peter McLaren, considerado um dos maiores expoentes da Pedagogia Crtica, na atualidade.
Atravs de estudos etnogrficos realizados na escola, ele registra formas de ritualizao
onde se evidenciam processos de dominao e de resistncia (1991).

O autor destaca tambm as possibilidades abertas pela educao multicultural a

partir de uma concepo crtica do multiculturalismo (1997). Para ele, somente a resistncia
crtica dominao cultural pode conduzir o multiculturalismo ao seu verdadeiro caminho
de humanizao atravs do dilogo e da paz. Da mesma forma, a educao multicultural e
intercultural deve familiarizar os/as alunos/as com as realizaes de culturas no
dominantes, de maneira a entrar em contato com outros mundos, abrindo-se para a riqueza
cultural da humanidade. O pluralismo, como filosofia do dilogo, dever fazer parte
integrante e essencial da educao do futuro (McLaren, 1997:16).

19

O mesmo autor, em um artigo sobre multiculturalismo crtico (1993-94: 165-8), analisa

a sociedade norte-americana ps-modernista de brancos euro-americanos vivendo em um
mundo artificialmente produzido, e busca compreender como se processa a percepo do
outro, do no euro-americano branco e dominante. Para ele, essa percepo est
condicionada por notcias sensacionalistas, que apresentam as comunidades afroamericanas, latinas ou asiticas como barris de plvora, ideologicamente envenenadas e
prestes a explodir. Para o autor, essa imagem produzida a respeito das minorias tem
provocado uma grande hostilidade, minando esforos que procuram articular a
compreenso das relaes raciais e construir um conceito de democracia compatvel com
um multiculturalismo crtico.

McLaren, no mesmo artigo, busca avanar o conceito de multiculturalismo crtico,

por ele desenvolvido, atravs da anlise de vrias posies presentes nos debates sobre
multiculturalismo, as quais ele denominou de multiculturalismo conservador ou
corporativo, multiculturalismo liberal e multiculturalismo liberal de esquerda. O autor
salienta os riscos de tentar uma classificao, pois ademais de reduzir perigosamente sua
complexidade, as caractersticas de cada posio tendem a se sobrepor em muitos aspectos.
No entanto, para fins de uma tentativa inicial de compreenso dos campos culturais de raa
e etnicidade, o autor arrisca uma classificao das formas de multiculturalismo, como ele as
percebe na sociedade norte-americana.

Assim, o que Peter McLaren chama de multiculturalismo conservador ou

corporativista a viso das diferenas tnicas e raciais sob um aspecto estereotipado e
hierarquizante, atravs de classificaes inferiores e superiores de inteligncia e de cultura,
que redundam logicamente em uma hierarquizao social. Esta viso postula uma
assimilao das culturas consideradas subalternas, fazendo-as adotar uma viso consensual
de cultura e aceitar as normas patriarcais euro-americanas, tornando-as aptas a competir em
um mundo capitalista, atravs da desculturao. o processo de assimilao.

20

O multiculturalismo liberal defende a existncia de uma igualdade natural entre as

diferentes raas e etnias, entendendo que a falta de oportunidades sociais e educacionais
iguais que no permite a todos competir em igualdade de condies, em um mercado
capitalista. As dificuldades sociais, culturais e econmicas devem ser modificadas para se
alcanar uma relativa igualdade. Esta viso geralmente cai em um humanismo
universalstico opressivo e etnocntrico, no qual as normas que legitimam e governam a
cidadania identificam-se fortemente com as normas das comunidades anglo-americanas.

Como processo de coexistncia, o multiculturalismo liberal de esquerda, segundo

McLaren (1993-94: 181-3), enfatiza as diferenas culturais e sugere que a nfase na igualdade
tende a amortizar importantes diferenas culturais entre as raas, responsveis por
diferentes valores, comportamentos, atitudes, estilos de conhecimento e de prticas sociais.
O multiculturalismo liberal de esquerda busca enfatizar, ainda, as diferenas de gnero, de
classe e de sexualidade. No entanto, este tipo de multiculturalismo, na opinio de McLaren,
tende a desenvolver uma viso do outro como extico, localizando as diferenas em um
passado primordial de autenticidade cultural. como se as diferenas culturais fossem de
um carter essencialista, independentes de foras sociais e histricas, e que a simples
pertinncia a um grupo minoritrio fosse a garantia de uma autenticidade cultural.

No entanto, um multiculturalismo sem uma agenda poltica de transformao no

tem efeito. Um multiculturalismo crtico, da forma como visto por McLaren, apresenta-se
como uma forma de resistncia. Assim, do ponto de vista do multiculturalismo crtico, a
oposio entre a nfase na semelhana, propugnada pelo conservadorismo e pelo
liberalismo, e a nfase na diferena, propugnada pelo liberalismo de esquerda , na
realidade, uma falsa oposio: tanto a identidade baseada na semelhana, quanto a
identidade baseada na diferena, so ambas formas de uma lgica essencialista. J na viso
do multiculturalismo crtico, representaes de raa, classe e gnero so compreendidas
como sinais e significados alcanados atravs de lutas sociais e, desta maneira, no
representam apenas uma simples acomodao ordem social. Para o autor, importante
enfatizar o papel que a linguagem e a representao apresentam na construo de
21

significado e identidade. Outro aspecto a ressaltar o de que sinais e significaes so

essencialmente instveis e mutantes, e s podem ser fixados temporariamente, dependendo
de como eles so articulados dentro de uma luta especfica discursiva e histrica. Desta
forma, o multiculturalismo crtico salienta o papel central para a transformao
desempenhado pelas relaes sociais, culturais e institucionais, nas quais os significados
so gerados.

O multiculturalismo crtico, como resistncia, tambm recusa-se a ver a cultura

como no conflitual, harmoniosa e consensual. Ao contrrio, este multiculturalismo de
resistncia no v a diversidade como um objetivo, mas afirma que a diversidade deve ser
entendida dentro de uma poltica de criticismo cultural e empenho por justia social.
Diferenas ocorrem entre e no meio dos grupos, e devem ser entendidas em termos da
especificidade de sua produo. As diferenas so sempre produtos da histria, da cultura,
do poder e da ideologia. importante, segundo McLaren, que os/as professores/as e os/as
alunos/as percebam que a justia no existe simplesmente porque existem as leis, mas que a
justia tem que ser continuamente criada e precisamos continuamente lutar por ela.

Segundo McLaren, a posio terica central do multiculturalismo crtico a de que

as diferenas so produzidas de acordo com a produo e recepo ideolgica de signos
culturais. As diferenas no so "obviedades culturais, tais como preto versus branco ou latino
versus europeu ou anglo-americano, elas so construes histricas e culturais" (1993-94: 193).
Os sistemas existentes de diferenas, que organizam a vida social de acordo com estruturas
de dominao e subordinao devem ser reconstrudos.

Precisamos colocar em foco a opresso "estrutural" nas

formas de patriarcado, capitalismo e supremacia branca estruturas que o multiculturalismo liberal tende a ignorar em
sua venerao pela diferena como identidade. Como
educadores e trabalhadores da cultura, precisamos intervir
criticamente nessas relaes de poder que organizam a
diferena (McLaren, 1993-94: 197).

22

Aprofundando ainda mais a questo, Toms Tadeu da Silva questiona o prprio

conceito de "crtica", dizendo que, de um ponto de vista ps-moderno, esta idia entra em
contradio, na medida em que pressupe sempre "aquele ponto de vista privilegiado, a
partir do qual se pode ver atravs da ideologia, de uma conscincia no contaminada por
uma viso distorcida ou falsa da realidade" (1993:136). Do ponto de vista ps-moderno, em
sua opinio, "faria mais sentido pensar numa educao que tenha o propsito de criar
condies para um espao pblico de discusso, em que as pessoas possam confrontar seus
diferentes pontos de vista" (1993:137).

Nesta mesma linha de pensamento, em seu ltimo trabalho publicado no Brasil,

McLaren (2000: 294) chama a ateno para os perigos da "noo errnea de que a
democracia segue um acordo consensual". Para ele, uma democracia em que as identidades
conseguem fazer-se ouvir uma "democracia barulhenta", que deve utilizar uma forma
crtica de contraponto para prevenir que a animosidade cresa e se transforme em violncia.
No dizer de Nilza Maria Campos Pellanda, na apresentao edio brasileira deste livro,
"a pedagogia do multiculturalismo revolucionrio sempre uma pedagogia que resgata o
outro, expulso do discurso e das subjetividades como se no fizesse parte integrante de ns
mesmos" (in McLaren, 2000: viii).

23

24

VIVENCIANDO A EXPERINCIA ESTTICA

Cada ser humano como todos

os outros seres humanos,
como
algum outro ser humano,
como nenhum outro ser humano.
Kluckhohn e Murray

com essa frase, escrita por Clyde Kluckhohn, antroplogo, e Henry Murray,
psiclogo, que Jacques Maquet (1986) inicia o dcimo quinto captulo de seu livro sobre a
experincia esttica. com ela que desejo aprofundar o estudo sobre o enfoque "educando
para a pluralidade", pois uma sentena extremamente representativa da definio do ser
humano como ser universal, social e individual.

Maquet utiliza-se dessa sentena para distinguir, em qualquer comportamento

humano ou em qualquer artefato produzido pelo ser humano, um componente humano, um
componente cultural e um componente singular. O autor salienta que essa distino
puramente intelectual, no sendo possvel, sensorialmente, apreender os componentes como
aspectos diferentes, nem separ-los fisicamente. No entanto, o autor prope a distino
desses componentes como um til instrumento de anlise.

Embora esta viso de Maquet apresente uma caracterstica modernista de anlise,

ela nos pode ser til na medida em que pretendemos utiliz-la para estudar as tendncias
que seguiu o ensino da arte na modernidade.

Maquet chama a esse instrumento de anlise "o paradigma dos trs componentes"
(1986:176), e diz que ele pode ser aplicado no s para a anlise antropolgica, como o

25

fizeram Kluckhohn e Murray, mas pode ser tambm aplicado para a anlise do fenmeno
esttico.

Componente humano - como todos os outros seres humanos (domnio do universal).

Segundo o autor, esse o componente comum a todos os seres humanos. Cada ser humano
segue o mesmo ciclo de nascimento e morte, todos/as precisamos dormir e comer a cada
dia. Todos/as necessitamos alguma forma de organizao social. Todos/as reagimos com
respostas cognitivas, afetivas e contemplativas ao ambiente natural. Desta forma, para
Maquet, o componente humano o domnio do universal. Esse componente contm o que
comum a todos os organismos humanos, ele metacultural, baseado em similaridades entre
todos/as. A necessidade de organizao visual, a necessidade de fora expressiva, so
elementos que podem ser creditados a esse componente metacultural. Os aspectos de
comportamento e produo que podem ser relacionados com a caracterstica de
universalidade do ser humano no estariam, desta forma, presos s fronteiras do cultural,
eles ultrapassariam essas fronteiras, dessa forma fazendo possvel o entendimento alm das
barreiras culturais. Para o autor, esse o componente que nos faz admirar objetos de outras
culturas. Por essa razo, monumentos arquitetnicos como o Partenon, o Taj Mahal e Notre
Dame so considerados patrimnios da humanidade, sendo compreendidos e admirados por
todos os povos, independente de local, cultura ou poca. Da mesma forma, diz Maquet,
uma escultura tradicional africana representando sexo ou morte, felicidade ou medo,
amizade ou hierarquia, pode ser diretamente apreendida por observadores no africanos
como representando essas idias. O componente humano comum a todos os seres
humanos.

Componente cultural - como algum outro ser humano (domnio da variedade e da multiplicidade)
Este o componente relativo a pessoas que pertencem a uma mesma sociedade, a uma
mesma classe, a um mesmo grupo - falam a mesma linguagem, vivem de acordo com as
mesmas regras, comem a mesma espcie de comida. O componente cultural se refere
parte do nosso comportamento que similar a todos os membros de uma sociedade na qual
ns nascemos, ou na qual ns vivemos. Cada sociedade organiza-se por cdigos
26

especficos, seja da linguagem, dos cultos religiosos, das classes sociais. Maquet diz que os
estilos estticos esto enraizados no componente cultural, que pode ser associado a uma
cultura ou a um grupo. Comparado com o grande elenco de possibilidades definidas pelo
componente humano, diz Maquet que o componente cultural mais limitado, pode ser
compreendido como o resultado de um processo de excluso: entre todos os alimentos que
se pode consumir, entre todas as linguagens que se pode falar, entre todas as vises de
mundo que fazem sentido, entre todas as configuraes de formas que podem ser utilizadas
para representar a figura humana, somente algumas, muitas vezes apenas uma, so
oferecidas por uma cultura a suas/seus participantes. No entanto, multiplicidade de
sociedades e grupos correspondem uma multiplicidade de solues, uma variedade de
vises de mundo, uma infinidade de estilos estticos. o domnio da variedade e da
multiplicidade. O componente cultural comum a uma sociedade ou grupo.

Componente singular - como nenhum outro ser humano (domnio do particular e nico).
Em nossa cultura, cada um fala a linguagem comum, cada um adapta-se aos cdigos dessa
cultura, cada um cria formas utilizando o repertrio de um estilo culturalmente aceito, mas
tudo isso, cada um de ns realiza de uma maneira nica e individual. No entanto, salienta
Maquet, alguns aspectos de nossas aes, procedimentos e resultados recebem nossa marca
singular melhor do que outros. A caracterstica pessoal na forma de falar de um indivduo
facilmente reconhecvel, ao passo que a maneira singular com que cada um de ns escreve
no to fcil de reconhecer. No dizer de Maquet, quanto mais complexo o resultado de
um empreendimento, to mais claros so os indcios da singularidade do/a autor/a. A
singularidade pode estar mais presente nas relaes entre os elementos do que nos prprios
elementos. Para Maquet, isso anlogo a cada face humana: cada trao, tomado
isoladamente, pode ser encontrado igualmente em outra face, mas no a total configurao
de todos eles. Cada ser humano tem a necessidade de sua expresso singular. atravs
desse componente que se pode compreender os estilos individuais. O componente singular
particular a cada ser humano.

27

Assim como em qualquer comportamento, ou em qualquer artefato produzido pelo

ser humano, assim tambm nos objetos estticos, para Maquet, esto presentes esses trs
componentes. Como o cultural est includo no humano, assim tambm o singular est
includo no cultural. O autor (1986:177) nos d um exemplo interessante, ao comparar esse
processo com as bonecas russas, em que cada uma est relacionada com a outra por
incluso. Da mesma forma, o humano, o cultural e o individual esto relacionados.

No entanto, Maquet adverte que focar a nossa ateno no componente cultural de um objeto
esttico no fcil. Embora conceitualmente os trs componentes sejam claramente
distintos, em objetos concretos eles no podem ser separados. Assim, ao invs de tomar a
rdua tarefa de analisar um artefato, isoladamente, ns devemos considerar os objetos
estticos em seu contexto cultural. A melhor forma de perceber o componente cultural de
um objeto recoloc-lo na sua cultura concreta, na qual ele re-adquire uma presena viva, a
sua relevncia esttica.

Os componentes do objeto esttico

e o ensino das artes visuais

Se procurarmos relacionar as tendncias do ensino das artes visuais ao longo do

sculo XX com o "paradigma dos trs componentes" de Maquet, poderemos constatar a
predominncia de algum dos componentes em cada tendncia observada.

Brent Wilson (1990:51), analisando o relacionamento entre os movimentos da arteeducao em nosso sculo e as transformaes que aconteceram na arte, diz que

a arte-educao tem muitos valores em comum com o mundo

da arte, os professores de arte reproduzem as mesmas
concepes de realidade que so encontradas tambm no
28

mundo da arte. Neste sculo, a arte-educao esteve baseada

em crenas modernistas sobre a natureza da arte, o papel da
arte na sociedade, o carter da criatividade artstica, e
observaes pertinentes originalidade artstica.

Assim, ao estudarmos mais detidamente as tendncias do ensino da arte em nosso

sculo, podemos constatar que a busca do universal foi perseguida pelo ensino que
priorizou a assim chamada corrente "essencialista" da arte moderna. Enfocando o assunto,
Tom Anderson (1993) considera que, entre os maiores defensores da viso essencialista da
arte, encontram-se os crticos de arte Roger Fry e Clive Bell. Na opinio de Anderson, esses
advogados do modernismo, de fato, promoviam a noo de que a resposta esttica s
qualidades formais era o que se poderia considerar como universal a respeito da arte. Os
modernistas, portanto, acreditam que certas formas e relaes de formas possuem um apelo
universal, e que "a forma universal" deve ser buscada e valorizada, estejamos ns olhando
para um tapete persa, um calendrio asteca ou uma pintura de Jackson Pollock (Anderson,
1993:5-6).

Podemos ver que a opinio de Maquet a respeito do componente universal na arte

vem bastante influenciada por essa viso modernista de que a arte pode ultrapassar as
barreiras das culturas e dos povos. No entanto, crticas comearam a ser feitas a esse
conceito de universalidade, levantando a questo de que todas as culturas so etnocntricas
em algum grau e de alguma forma, e que poucos esteticistas europeus ou americanos,
defendendo essa corrente, pararam para pensar quem estava definindo essas formas
consideradas universais, e at que ponto. Na verdade, na opinio de Anderson, no havia o
reconhecimento de que essas formas universais, esses "paradigmas globais da excelncia",
eram assim decretados tambm com base em valores eurocntricos.

No ensino das artes visuais, essa viso modernista do "universal" foi repassada
atravs do estudo dos elementos da linguagem, quais sejam, a linha, a forma, a cor, o
espao, bem como o equilbrio, o ritmo, a composio. Esses elementos eram considerados

29

na sua "universalidade" e, portanto, ensinados de forma totalmente descontextualizada, com

a preocupao de propiciar e desenvolver nos/as alunos/as a apreenso e o domnio da
linguagem da arte.

A partir do incio do sculo, o ensino da arte apresentou um dos maiores avanos

alcanados. Pela primeira vez, influenciado pelos estudos psicolgicos da poca, o ensino
de arte passou a ser centrado no/a aluno/a, preocupando-se em respeitar e desenvolver a sua
individualidade. Da mesma forma, o foco de ateno do ensino deixou de ser o produto
para se concentrar no processo. Este enfoque tem referncia ao terceiro componente
levantado por Maquet em sua proposta paradigmtica, chamado pelo autor de "componente
singular", ou seja, "cada ser humano como nenhum outro ser humano", colocando grande
nfase na livre-expresso. A partir da, o terceiro componente de Maquet, relativo ao
aspecto individual e singular do objeto artstico, passa a dominar o ensino modernista da
arte, e alguns cnones da livre-expresso passam a ser defendidos pelos/as professores/as
como verdades absolutas, entre elas a mais importante: no interferir no processo livrecriador da criana, respeitando a sua individualidade e a sua expresso criativa.

Em torno dos anos sessenta, comearam a surgir autores/as que defendiam o que era
ento chamado de ensino "contextualista", apresentando-se em contraposio viso
essencialista do ensino da arte. Podemos relacionar esse enfoque com o segundo
componente proposto por Maquet, o componente cultural. O enfoque contextualista
pleiteava que a arte fosse estudada tomando-se como referncia seu contexto cultural de
origem, bem como pleiteava um ensino mais fundado em conhecimentos antropolgicos e
sociolgicos, que contemplasse, por um lado, o contexto da obra de arte em si, mas por
outro, tambm o prprio contexto social e cultural dos/as alunos/as. Entre os/as autores/as
que primeiro se preocuparam com essa abordagem podemos destacar June McFee (1964),
quando apresenta a sua perception-delineation theory5.

Teoria baseada em perceber e delinear, isto , esboar, traar, descrever.

30

A teoria de McFee baseada em uma viso antropolgica e sociolgica do ensino

das artes visuais. Ela salienta que a percepo varia de acordo com o contexto cultural do/a
aluno/a, pois a cultura influencia a direo de seu treinamento perceptual, dando-lhe muito
mais oportunidades e recompensas por observar as coisas que so importantes para o seu
grupo do que por observar aquilo que no enfatizado pela cultura deste grupo. Essa viso
de McFee corresponde ao apresentado por Maquet em seu segundo componente, quando
salienta que, entre todas as vises de mundo, entre todas as configuraes de formas que
podem ser utilizadas, somente algumas fazem sentido para uma determinada cultura.

Dentre outros/as autores/as que tm abordado a questo do ensino contextualizado

da arte podemos citar Graeme Chalmers, pertencente ao grupo do DBAE - discipline-based
art education6, proposta americana contempornea que advoga o ensino da arte como
disciplina e, portanto, como rea do conhecimento centrado no fazer artstico, leitura da
obra de arte, apreciao crtica e histria da arte. O grupo responsvel pelo DBAE foi
acusado, em um primeiro momento, de estar propondo um ensino etno/eurocntrico, sendo
que McFee chegou a sugerir um quinto enfoque - arte scio-cultural - para incluir a arte de
outras culturas. Foi aps um grande seminrio nacional, promovido pela Getty Foundation,
o Seminrio Discipline-based Art Education and Cultural Diversity, realizado em 1992,
que o DBAE passou a encarar o ensino multicultural como um enfoque importante a ser
promovido.

Revestindo-se de uma viso mais contempornea da questo do contexto cultural, o

multiculturalismo aparece, no ensino das artes, como uma nova verso da preocupao j
levantada por McFee (1964,1992), Feldman (1970) e muitos/as outros/as, sobre a diversidade
cultural presente nas salas de aula.

Coube a Chalmers desenvolver a questo para o DBAE, o que ele faz no livro
Celebrating Pluralism - Art, Education and Cultural Diversity, editado pelo Getty
6

Arte-educao com base na disciplina

31

Education Institute for the Arts, em 1996. Chalmers aborda o assunto primeiramente
discorrendo sobre diferentes enfoques adotados para o ensino multicultural, e salienta que
um enfoque multicultural para o ensino de arte muito mais do que simplesmente adicionar
algumas unidades sobre a arte de uma variedade de culturas. Um ensino multicultural em
artes deveria responder a questes como: Por que fazemos arte? O autor considera que
devemos focalizar o ensino em temas mais amplos como funes da arte, conceitos de
qualidade e valores estticos, que so interculturais e nos permitem abordar a diversidade,
especialmente a local, com exemplos de arte relacionados com diferenas e semelhanas
entre culturas.

Patricia Barbanell (1994) identifica cinco nveis de aprofundamento questo

multicultural no ensino das artes visuais, aperfeioando os enfoques que haviam sido
originalmente definidos por James Banks (1988):

Nvel 1: Contribuies culturais. Este seria o nvel mais simples para o ensino de
arte com enfoque multicultural. Nele, embora os recursos didticos passem a incluir obras
de arte de outras culturas, o contedo das aulas de arte permanece inalterado.

Nvel 2: Enfoque aditivo. Este nvel incorpora novas idias ao contedo, embora
no o alterando em sua essncia e preservando as estruturas tradicionais de ensino. O
contedo re-arranjado para acomodar novas informaes sobre outras culturas,
adicionando os novos componentes aos j existentes.

Nvel 3. Infuso. Neste nvel, o contedo tradicional expandido para incluir no

somente novos materiais, mas tambm novos conceitos de arte. O ensino de arte busca uma
viso criativa, auxiliando os/as alunos/as a compreender as imagens culturais e tambm o
contexto a que estas imagens pertencem. Atravs do encontro com tradies artsticas
diversas, os/as alunos/as so levados a descobrir a si prprios/as e a encontrar expresso
para seus prprios sentimentos e sua prpria identidade cultural.

32

Nvel 4: Transformao. Os/as estudantes, neste nvel, desenvolvem a apreciao

da diversidade e complexidade das culturas no mundo. A multiculturalidade em arte
apresentada atravs dos comportamentos, temas ou artefatos humanos universais, tais como
rituais de passagem ou a manufatura da cermica em diferentes culturas. Este nvel abre
uma porta para a introduo de perspectivas etnocntricas, ou monoculturais, fora do
enfoque tradicional eurocntrico. Para tanto, a apreciao dos materiais produzidos por
outras culturas deve partir de uma viso etnocntrica, do seu prprio ponto de vista,
enfocando as caractersticas especiais destas culturas, suas conquistas culturais. Partes do
currculo so ento transformadas, passando a adotar diferentes etnocentrismos ao invs do
eurocentrismo tradicional.

Este um dos nveis mais difceis de serem alcanados no Brasil, devido

dificuldade de material que permita este enfoque, e o despreparo dos/as professores/as.
Enquanto materiais visuais com enfoque eurocntrico existem em quantidade e continuam a
ser produzidos, materiais que apresentem uma viso particular e prpria a partir de nossas
outras culturas so praticamente inexistentes.

Nvel 5: Ao social. Atravs da compreenso do contexto social da arte e da

importncia dos artistas como ativistas sociais, os/as estudantes podem desenvolver
habilidades de realizar aes sociais com e atravs de seu fazer artstico. Pelo
desenvolvimento de seu potencial criativo, so capazes de examinar criticamente a forma
como a arte das minorias apresentada, ou simplesmente esquecida.

Rachel Mason outra autora a tratar do tema da pluralidade cultural com

insistncia. Ela tem proposto abordagens para o ensino multicultural, e tambm
desenvolvido anlises crticas sobre a implementao do Currculo Nacional na GrBretanha. Sobre o ensino multicultural no Reino Unido, Mason (1990:62) considera que os
educadores de arte e design devem procurar meios para reagir duma maneira positiva e
criativa diversidade tnica na sociedade britnica, buscando criar conexes criativas entre
assuntos e etnias, e entrar no tipo de dilogo intenso que fomenta compromissos
33

fundamentais inerentes a um modo de vida democrtico. Por outro lado, Rachel considera
que a razo principal para a reforma curricular multicultural internacionalista, e no
tnica. Para ela, as inovaes curriculares multiculturais so importantes para a GrBretanha no s por se tratar de uma sociedade culturalmente mltipla, mas principalmente
porque vivemos, hoje, em uma sociedade global. Alm disso, um currculo culturalmente
diverso essencial, em sua opinio, por dar s crianas perspectivas sobre a arte e design
em outras culturas, dando-lhes, tambm, os meios para melhor perceber a sua prpria
cultura.

Precisamos pensar, no entanto, que teorias estrangeiras para o ensino da arte s

tero sentido, no Brasil, se devidamente avaliadas e repensadas, para que possamos
realmente aproveitar aquilo que possa nos servir como subsdio, no perdendo nunca de
vista que elas foram pensadas para realidades muito diferenciadas da nossa, ou melhor, das
nossas realidades. preciso no esquecer os princpios antropofgicos com os quais o
Brasil iniciou sua conscientizao de pas mestio. Mrio de Andrade (1962:26) j alertava,
em seu livro Ensaios sobre Msica Brasileira, primeiramente publicado em 1928, em seu
linguajar caracterstico, que a reao contra o que estrangeiro deve ser feita
espertalhonamente pela deformao e adaptao dele. No pela repulsa.

No Brasil, Ana Mae Barbosa vem, h muitos anos, batalhando pelo

desenvolvimento, em nosso pas, de uma viso intercultural para o ensino da arte. So
inmeros os artigos em revistas nacionais e estrangeiras em que a autora aborda o assunto,
tanto apresentando problemas e carncias, quanto apontando solues. Em seu livro A
Imagem no Ensino da Arte (1991:24), marco fundamental da nova abordagem metodolgica
que vem sendo proposta em nosso pas, Ana Mae salienta a idia de reforar a herana
artstica e esttica dos alunos com base em seu meio ambiente. No entanto, ela
imediatamente adverte que se no for bem conduzida, pode criar guetos culturais e manter
grupos amarrados aos cdigos de sua prpria cultura sem possibilitar a decodificao de
outras culturas.

34

Podemos ver assim que o ensino da arte vinculado ao modernismo, no sculo XX,
relacionou-se primordialmente com dois dos aspectos do ser humano levantados por Maquet
(1986), o aspecto universal e o aspecto singular. J o segundo aspecto, relacionado com o
componente cultural, est sendo incentivado, com grande insistncia, pela proposta de mudana
paradigmtica do ensino da arte para uma viso ps-modernista.

Uma mudana paradigmtica no ensino das artes visuais

Marjorie e Brent Wilson foram os primeiros a assumir uma postura radicalmente

contrria livre-expresso, gerando grandes controvrsias por seus posicionamentos em
prl da cpia no desenho infantil. Iniciaram seus trabalhos nos anos setenta, justificando a
cpia por duas razes principais: a primeira refere-se ao fato de que a criana faz cpia,
mesmo que no solicitada, por uma necessidade ntima; a segunda refere-se importncia
da criana aprender os cdigos visuais e culturais de seu grupo e de sua cultura.

Wilson (1992), em outro momento, tornando a salientar que o ensino das artes
visuais est atualmente calcado sobre o modernismo, apresenta a necessidade de uma
mudana paradigmtica neste ensino, propondo um ensino ps-modernista. O autor
esclarece que o legado modernista para o ensino das artes visuais foi centrado em dois
aspectos: os elementos e princpios do design e a expresso, criao e desenvolvimento
artstico. Como conseqncia, aponta que estes dois aspectos conduzem aos dois maiores
objetivos do ensino das artes visuais no modernismo: forma e processo. Estes ganham
precedncia sobre assunto e contedo. Os/as professores/as de arte so educados/as no
atelier, um atelier anti-histrico onde as tradies do passado - temticas, smbolos,
alegorias, estilos, fontes literrias e msticas - presentes nas artes visuais, no so levadas
em considerao. Existe apenas o ensino da histria da arte, mas margem da prtica
educacional em arte.

35

Na opinio de Wilson, o discurso da arte no ps-modernismo totalmente diferente

daquele da arte-educao que ainda se desenvolve hoje. A arte ps-moderna adquiriu uma
nova linguagem artstica, onde os elementos formais aparecem como meios atravs dos
quais o contedo artstico revelado, e no como o prprio contedo. A nfase dada aos
temas, idias, aspectos sociais, polticos, literatura e narrativa. Aspectos como ironia,
pardia, metfora tambm so levantados.

Para esta nova arte-educao, Wilson prope um enfoque ps-modernista, em que a

nfase seja colocada na herana cultural e na interpretao da obra de arte. A interpretao
proposta por Wilson compreende interpretar a obra atravs dos processos de criao
artstica (atelier), da crtica de arte e da compreenso das condies sociais, culturais,
histricas e individuais que cercam a criao de uma obra de arte. Ana Mae Barbosa (1998)
prefere chamar a compreenso destas condies de contextualizao.

Outro autor a propugnar esta mudana paradigmtica Arthur Efland (1995). Diz
ele que, desde os anos sessenta, novas questes crticas tm reformulado o panorama
cultural ocidental. Aconteceu uma transformao da conscincia da modernidade,
embasada nas noes de progresso atravs do avano da cincia, passando para um estado
de conscincia chamado de ps-moderno, onde existe menos confiana no futuro.
justamente essa falta de respostas, na opinio do autor, que vem a caracterizar a psmodernidade.

Mas, por que levantar essa questo da modernidade versus ps-modernidade,

assunto que parece j bastante esgotado? Efland traz a questo para a esfera do ensino de
arte, especialmente das artes visuais, onde, em sua opinio, essa questo no est de todo
esclarecida. Para ele, a ps-modernidade no pode ser compreendida apenas na esfera das
artes ou da literatura. O mundo ps-moderno envolve aspectos mais amplos que interagem,
tais como os aspectos cientfico, tecnolgico, industrial, econmico, social e poltico. Como
situar o ensino das artes nesse contexto?
36

Efland, ao analisar as questes da cultura, da sociedade, da arte e da educao no

mundo ps-moderno, aponta trs problemas bsicos que afetam o ensino das artes de forma
internacional:

1. A transio do modernismo para o ps-modernismo como movimento cultural

no mundo ocidental;
2. A emergncia de um mercado cultural internacional, derivado de foras
econmicas mais amplas, que demandam integrao e uniformizao, em um
processo homogeizante, que unifica as culturas atravs de fast music, fast
computers, fast food - MTV, McIntosh, Mc Donalds;
3. O mundo de aps guerra fria, situao em que as naes se transformam e se
combatem, especialmente por problemas tnicos, em um processo de
retribalizao,

em

contraste

com

globalizao

dos

processos

de

manufaturados, processos econmicos e sistemas informativos.

Na anlise de Efland, o modernismo desmistificava as tradies do passado,

propondo novas formas de arte e novas maneiras de construir a realidade. Durante a
primeira metade do sculo vinte, artistas modernos/as do ocidente engajaram-se em
experimentalismos estilsticos, em seus esforos para criar uma nova viso do ser humano.
Artistas como Picasso e Braque utilizaram a abstrao para penetrar alm da superfcie da
pintura; Mondrian e Kandinsky transcenderam a abstrao para trabalhar com a forma e a
cor pura almejando entrar em uma nova realidade; Kandinsky equacionou esta busca
atravs de uma preocupao muito grande com o espiritual. Outros/as artistas tentaram
encontrar a nova viso nos profundos recessos da mente subconsciente, como visto no
surrealismo e no impressionismo.

Para o autor, o desfecho dessa experimentao, vista em retrospecto, que o

modernismo no teve sucesso em construir uma realidade que tivesse significado para um
maior nmero de pessoas nas sociedades que tm passado pelo processo de uma rpida
globalizao, aliada a problemas tnicos e sociais cada vez maiores.
37

Na verdade, segundo Efland, o modernismo e o ps-modernismo apresentam vises

contrastantes sobre a natureza da arte: enquanto o modernismo considera a arte como um
fenmeno nico, envolvendo objetos distintos com a finalidade de prover uma
desinteressada experincia esttica, o ps-modernismo v a arte como uma forma de
produo e reproduo cultural, que pode somente ser compreendida dentro do contexto e
dos interesses das suas culturas de origem e apreciao. Os/as esteticistas modernistas
condenam as preferncias artsticas do pblico leigo em arte e promovem uma posio de
exaltao para as artes visuais, enquanto que no ps-modernismo busca-se dissolver as
fronteiras entre a arte dita erudita e a popular, condenando-se o elitismo.

O ensino das artes sofre, a partir da, uma mudana paradigmtica: no modernismo,
tende a aplicar critrios da gramtica visual e da excelncia artstica, mas esse tipo de viso
artstica isola a arte do restante das experincias; j no ps-modernismo, o ensino da arte
est potencialmente conectado com a vida, desmanchando-se as fronteiras entre a arte e o
contexto cultural mais amplo ao qual ela pertence. O ensino da arte ps-moderno no
enfatiza, necessariamente, o mais novo e o mais contemporneo na arte. Enfatiza, sim,
como a arte contempornea apresenta referncias ao passado, como este visto pelos
artistas ps-modernos, que reciclam imagens e fazem citaes de obras e estilos. Ainda que
essa citao seja, muitas vezes, referida atravs da stira ou da pardia, como podemos ver
em Duchamp, Warhol e Lichtenstein, ou ainda em Juan Domingo Dvila (Chile), com seu
personagem Verdeja (leo sobre tela, 1996) stira do hibridismo cultural latino-americano.
Assim, acompanhando as tendncias da arte na ps-modernidade o universalismo
modernista no ensino das artes cede lugar ao pluralismo ps-moderno. Concordamos, no
entanto, com Giroux (1993:43), quando diz que "a base de uma pedagogia crtica no deve
ser desenvolvida em torno de uma escolha entre modernismo e ps-modernismo", pois, em
sua opinio, "o ps-modernismo no pode significar uma simples rejeio da modernidade;
em vez disso, ele envolve uma diferente modulao de seus temas e categorias".

38

Ambos os enfoques so essenciais para o ensino das artes. Tanto a viso modernista
da excelncia artstica e do domnio da linguagem, quanto o enfoque plural postulado pelo
ps-modernismo devem ser trabalhados, permitindo uma abrangncia de estilos e de
leituras interpretativas. O grande desafio do ensino da arte, atualmente, o de contribuir
para a construo crtica da realidade atravs da liberdade pessoal. Precisamos de um
ensino de arte onde as diferenas culturais sejam vistas como recursos que permitam ao
indivduo desenvolver seu prprio potencial humano e criativo, diminuindo o
distanciamento existente entre arte e vida.

39

40

TECENDO O OLHAR

Aprofundando o meu olhar atravs de outros olhares

Visveis no facho de ouro jorrado porta a dentro,

mosquitinhos, gros maiores de p.
A me no fogo atia as brasas
e acende na menina o nunca mais apagado da memria:
uma vez banqueteou-se, comeu feijo com arroz
mais um facho de luz. Com toda a fome.
(Registro, Adlia Prado)

Busco em Adlia Prado a compreenso do que seja este despertar esttico que
acontece no ambiente prosaico do dia a dia, na presena da me-mulher que atia as brasas
e desperta um mundo de sensibilidade, ver o que no era visto, comer o que s possvel
atravs da imaginao criativa. Despertar essa sensibilidade tem sido tarefa especialmente
das mulheres, em seu ambiente familiar, tanto que Adlia, ao lembrar a experincia
esttica, o faz lembrando da me.

O ensino da arte na escola precisa preservar essa linha de encantamento do universo

esttico das crianas, para poder no somente contextualizar o ensino da arte em si, mas
tambm contextualiz-lo em relao ao meio cultural e esttico em que as crianas esto
inseridas. Para tanto, preciso ampliar o conceito de arte, adotando uma viso
antropolgica de cultura, na tentativa de encontrar caminhos para a realizao de uma
experincia de ensino das artes visuais com carter de ps-modernidade, como pleiteado
por Wilson (1992), Efland (1995;1998) e Barbosa (1991;1998), adotando uma postura de
dissoluo entre as fronteiras da arte popular e da arte dita erudita.

41

Buscando subsdios para uma proposta de ensino da arte fundada nestes princpios
desenvolvi uma pesquisa de campo em parceria com Rachel Mason sobre esttica feminina
do cotidiano. Os dados foram trabalhados por cada uma em separado, com as possveis e
necessrias trocas e intercmbios dos diferentes enfoques culturais. Participou tambm do
trabalho, para realizao do registro visual, a pesquisadora e fotgrafa inglesa Iona
Cruickshank7.

Creio que essa forma de abordagem, realizao de um estudo individual e, ao

mesmo tempo, de parceria, mostrou-se muito frutfera, pois propiciou uma viso mltipla
sobre os aspectos abordados, evitando, ao mesmo tempo, possveis distores de carter
subjetivo. Marli Andr (1994:43) salienta a importncia de um trabalho coletivo como
forma de oportunizar diferentes prismas de viso da realidade e controle da subjetividade:

Outra questo que se poderia trazer com relao ao controle

da subjetividade a prtica do trabalho individual de
pesquisa. Admitindo-se que a realidade pode ser vista sob
diferentes prismas, que h padres diversificados e
conflitantes de interpretao do real, o trabalho de pesquisa,
principalmente o que se volta aos processos sociais, deveria
no mnimo tentar refletir esta diversidade de perspectivas.
Uma das formas pelas quais isto poderia ocorrer seria atravs
de um processo coletivo de trabalho, se possvel
interdisciplinar. O envolvimento de um grupo de
pesquisadores no estudo de temas geralmente passveis de
enfoques divergentes pode ser extremamente benfico no
caminhar terico-metodolgico que se empreende atualmente
na rea educacional.

A fim de compreender como acontecem as relaes estticas entre a escola e

elementos da sociedade na qual ela se insere, considerei necessrio delimitar o universo da
pesquisa, concentrando minha ateno no papel da mulher como disseminadora e
promotora da herana cultural e esttica, atravs de seu trabalho na famlia.

Diretora do Lens Midia Institute da Universidade De Montfort em Leicester, Inglaterra.

42

Escolhi como foco de estudo a Escola Municipal de Ensino Fundamental Arac Barreto
Sacchis, localizada no bairro Itarar, na cidade de Santa Maria, RS (Figura 01). Portanto, o
universo da pesquisa compreendeu o espao escolar, entendido como o ambiente esttico, fsico e
cultural da escola e tambm o espao das famlias dos/as alunos/as desta escola, incluindo em
especial as relaes sociais estabelecidas entre os/as atores/as destes dois espaos.

O primeiro contato por mim estabelecido foi com a direo da escola. Este contato
foi facilitado pelo fato de j ter coordenado e realizado um trabalho de pesquisa anterior,
nessa mesma escola, cujos resultados haviam sido avaliados pelas/os professoras/es como
muito importantes8. Dessa forma, aplainado pelo vnculo anterior, o primeiro contato foi j
muito produtivo, dispondo-se a Direo a convidar as/os professoras/es para uma reunio
em que a proposta de pesquisa seria apresentada. Nessa reunio foi debatido e definido o
objetivo do projeto, qual seja, o de aproximar o ensino da escola do universo cultural das/os
alunas/os, concentrando-se a proposta especialmente no ensino das artes visuais e no
universo esttico presente no cotidiano das famlias ligadas escola.

A aceitao dos/as professores/as foi imediata, sendo que o professor da rea de

artes, msico e artista plstico Hiram Nunes, que seria o principal envolvido na experincia,
mostrou-se, desde o incio, extremamente interessado em participar como pesquisador.
Sabe-se que as/os professoras/es, em nosso pas, so sobrecarregadas/os de trabalho, e
Hiram no nenhuma exceo. Alm de ser o nico professor da disciplina Educao
Artstica nessa escola, leciona em outra escola, o que faz a sua participao ainda mais
importante, pois isso representou para ele um nmero extra de horas para reunies, sem
nenhuma remunerao. Obtive, tambm, o aval e a cooperao da Secretaria de Municpio
da Educao qual a escola pertence.
Para esta primeira parte do trabalho de investigao, relacionando a escola com seu
universo circundante, era necessrio o estudo da esttica do cotidiano presente nas famlias

Projeto interdisciplinar, em convnio com as Universidades de Kiel e Siegen, Alemanha. Apoio CAPES,
CNPq e DAAD.

43

dos/as alunos/as. Juntamente com as professoras e funcionrias da escola e a colaborao

de algumas mes, selecionamos mulheres que realizassem algum tipo de atividade
reconhecida como esteticamente vlida e interessante. Para a seleo foram utilizados os
conceitos de "fazer especial", desenvolvido por Dissanayake, e de "valor esttico, segundo
Rader e Jessup.

Busquei, tambm, selecionar mulheres que representassem algumas das diferentes

origens tnicas presentes no espao escolar. Esta preocupao relacionava-se com a
inteno, discutida e avaliada pelas/os professoras/es, de realizar uma experincia de ensino
das artes visuais, na escola, abordando a questo multicultural, relacionando-a com a
esttica das famlias e especialmente das mulheres. Concordamos, neste aspecto, com
Mason (1996), de que o ensino da arte, ao se propor multicultural, ao invs de enfocar
somente as diferenas tnicas, deveria realar tambm outros aspectos, como a
contribuio, para a cultura, dos processos artsticos das mulheres.

Para esta investigao, tornava-se necessria uma imerso em aspectos culturais e

estticos do espao escolar. Com a inteno de conhecer o campo que seria pesquisado,
antes da chegada das pesquisadoras inglesas ao Brasil, realizei um estudo exploratrio.
Com a ajuda de professoras e funcionrias da escola foi feita uma seleo de mulheres
consideradas capazes de realizar algum tipo de "fazer especial, ou seja, uma atividade de
reconhecido valor esttico. No momento, j havia uma preocupao, da minha parte, de
buscar componentes tnicos especficos do espao escolar estudado e, por essa razo,
procurei que essa fase exploratria contemplasse algumas diferenas tnicas. Assim, as
mulheres foram selecionadas tanto por suas habilidades em algum fazer manual como
tambm por suas diferenas de origem tnica. Acompanhada por professoras da escola, que
me apresentaram algumas mes ou avs de alunas/os, realizei com elas entrevistas
totalmente informais, com o objetivo de definir quem seriam os sujeitos da pesquisa e de
estabelecer um roteiro para as entrevistas que seriam realizadas posteriormente.

44

(Figura 01)

45

46

Nesta

fase

exploratria

foram

visitadas

uma

senhora

de

origem

portuguesa/espanhola, que desenvolve trabalhos de tear; uma senhora de origem

italiana/portuguesa, que trabalha com docinhos e enfeites para festas; uma senhora de
origem alem, que trabalha com bordados e pinturas. O fazer dessas trs mulheres pode ser
entendido como um "fazer especial", da forma como apresentado por Dissanayake,
quando o conceitua como um fazer esttico consciente, com o intuito de embelezar ou
tornar especial um objeto, um artefato, um momento, uma ao ou uma idia. Dessa forma,
tanto o tecido trabalhado no tear, quanto o docinho ornamentado e colocado artisticamente
em uma embalagem, ou um pano pintado ou bordado, so parte de uma mesma idia
esttica que torna a vida mais interessante para quem faz e para quem usufrui e aprecia a
obra realizada.

Embora desenvolvida de maneira informal, a fase exploratria confirmou diferenas

marcantes na esttica do cotidiano dessas mulheres, permitindo levantar a hiptese de que
parte dessas diferenas pudesse ser atribuda ao componente tnico. Esta hiptese me levou
a aprofundar o questionamento sobre as etnias presentes no universo escolar.
Uma vez realizada a fase exploratria, passei definio dos sujeitos da pesquisa,
visando o estudo mais aprofundado da esttica do cotidiano neste espao escolar. Os
critrios adotados na seleo dos sujeitos foram:
1. Pertencer ao sexo feminino;
2. Ter alguma relao com o espao escolar que seria estudado (ser me, tia, av,
professora ou pessoa responsvel por aluna/o);
3. Pertencer a uma ou mais das origens tnicas registradas entre as/os alunas/os da
escola selecionada;
4. Ser considerada pela comunidade escolar, nesse caso representada pelas
professoras da escola e demais pessoas por elas consultadas, como produzindo
trabalhos esteticamente interessantes e de destaque.
47

Para que o universo cultural e esttico deste espao escolar fosse realmente
contemplado, e como a definio das origens tnicas mais presentes seria um processo
bastante difcil, decidi que seriam investigadas as origens tnicas das/os estudantes que
seriam envolvidas/os diretamente no processo. Para isso, era necessrio definir, juntamente
com as/os professoras/es, a turma ou turmas que realizariam a proposta de trabalho
referente experincia na escola. Neste momento, passei a contar com a colaborao da
professora Iniruty Toniolo, que assumiu a coordenao junto escola.
Ficou decidido, juntamente com o professor de Educao Artstica e as/os demais
professoras/es, que trabalharamos com as/os alunas/os da 5 srie da escola. Passamos,
ento, ao estudo da composio tnica destas/es alunas/os. Foram encontradas
principalmente as origens portuguesa, espanhola ou portenha, italiana, alem e oriental.
Com o auxlio das/os professoras/es, fomos detectando quais as origens mais marcantes
nessas turmas, tendo verificado a existncia, alm das j citadas, de um aluno de origem
japonesa e uma aluna filha de pais indgenas. Optamos, ento, por selecionar dentre as
mulheres citadas como portadoras de habilidades especiais aquelas que correspondessem s
origens indgena, asitica, negra e europia e que tivessem alguma relao com a escola,
ainda que no estivessem diretamente relacionadas s/aos alunas/os da srie escolhida.
Ainda com o auxlio das/os professoras/es, e aps muitas sugestes e discusses,
foram selecionadas cinco mulheres, de acordo com os critrios definidos, das quais duas j
haviam participado do perodo exploratrio, ou seja, das que participaram dessa fase,
apenas a senhora que produzia os docinhos no aceitou continuar o trabalho, por falta de
tempo disponvel. Dessa forma, na pesquisa de campo, as senhoras entrevistadas foram:

Nilza de Melo Fagundes, de origem portuguesa/espanhola, me de uma das professoras, por

seu trabalho com o tear (Figura 02);
Helena Yoko Nishino, de origem japonesa, tia de um dos alunos da 5 srie, por sua
habilidade em fazer o origami, trabalho de dobradura tpico do Japo (Figura 03);
Enedina Dornelles, de origem negra, professora de matemtica da escola e me de um dos
alunos, por seu trabalho com o croch (Figura 04);
48

Nair Glaci Rohde, de origem alem, me de dois ex-alunos, por sua habilidade com o
bordado e pintura em tecido (Figura 05);
Doralina de Almeida Lara (Mukiri), de origem indgena do grupo Jacuiris, Alto Araguaia,
me de uma aluna da 5 srie, por seu trabalho com ervas medicinais (Figura 06).

Como apresentado por autores como Canclini, DaMatta, Candau e outros, ao

estudar as mesclas culturais presentes na Amrica do Sul e no Brasil, a representao de
origens , tambm, uma representao da hibridizao cultural presente em nosso universo
cultural. Assim, temos Doralina de pura origem indgena, sem miscigenaes, descendente
da populao indgena do Araguaia; Helena, de origem japonesa, tambm sem
miscigenaes, representando a origem asitica, presente em menor parcela no Rio Grande
do Sul, mas importante em outros Estados; Nair e Nilza, ambas representando a origem
europia: Nair, de origem alem sem qualquer miscigenao por oito geraes no Brasil,
totalmente consciente de suas origens tnicas, e Nilza, de origem portuguesa e espanhola,
quase sem conscincia dessas origens, e com forte caracterstica da cultura tradicionalmente
chamada de "gacha"; e Enedina, de origem africana, representando no somente essa
origem, mas tambm a miscigenao com ancestrais europeus.

A esttica familiar foi contemplada atravs dos trabalhos de croch, tric, bordado,
tear e outros trabalhos manuais que estas mes, tias e avs produzem para fazer da casa um
ambiente muito especial. No caso de Doralina, sua relao com as ervas medicinais ocorre
tanto no plano espiritual como no plano esttico.

As cinco mulheres entrevistadas esto entre os quarenta e os cinqenta anos de

idade. Este no foi um dos critrios adotados para seleo das entrevistadas, mas aconteceu
naturalmente, ao longo da pesquisa, permitindo um maior aprofundamento nessa faixa
etria, deixando de lado, no entanto, a possibilidade de serem estudadas mes mais jovens
ou avs mais idosas. Creio que, devido ao pequeno nmero de informantes, o fato das
entrevistadas estarem todas em uma mesma faixa etria foi um fator positivo para a anlise,
pois esta no precisou tratar de outra variante, relativa idade das entrevistadas.
49

Das cinco senhoras, trs so casadas, uma viva e outra solteira. Quatro tm
filhos e a solteira tem sobrinhos, com os quais mantm uma relao muito prxima. Duas
delas tm netos. Quatro possuem casa prpria, Doralina no. Ela , certamente, a que tem
uma luta maior pela sobrevivncia, alm de ser viva e ter um maior nmero de filhos.
Elas no moram no mesmo bairro, embora pertenam ao espao escolar
selecionado. Na verdade, cada uma mora em um bairro diferente. O da casa da Nilza o
mais central, Doralina e Helena moram mais prximo da escola, Nair e Enedina, em um
bairro mais distante. As residncias so bastante diferentes, assim como o modo de compor
os ambientes internos, o que nos diz de suas organizadoras.
Para estudar esse universo que se afigurava muito rico e promissor, os
procedimentos de pesquisa adotados envolveram entrevistas semi-estruturadas, observao
e dirio de campo. As cinco mulheres foram contactadas muitas vezes, para que eu pudesse
esclarecer os objetivos do trabalho, confirmar a sua aceitao em participar do processo,
definir os momentos das entrevistas. Muito esforo foi tambm despendido com os contatos
com a senhora que fazia os docinhos e havia participado da fase exploratria, pois naquela
ocasio tanto ela como a sua famlia haviam se mostrado imensamente receptivas. Como
no ocorreu uma negativa formal nos contatos posteriores, foi difcil perceber que, de sua
parte, no havia mais vontade de participar do projeto.
Cada entrevista durou em torno de quatro horas. Todas aconteceram tarde, por
preferncia das entrevistadas, com exceo da entrevista com Doralina. ramos duas as
entrevistadoras, Rachel e eu, atentas ao aspecto verbal, enquanto Iona encarregava-se do
aspecto visual. Duas das mulheres eu j conhecia da fase exploratria, Nair e Nilza.
Enedina e Helena so professoras na escola, e a entrevista com Doralina foi encaminhada
por Iniruty, coordenadora da escola, com o objetivo de nos apresentar e tranqiliz-la sobre
a entrevista.

50

(Figuras 02, 03, 04, 05 e 06)

51

52

Afim de permitir e facilitar uma posterior descrio dos dados empricos, as entrevistas
foram feitas a partir de um roteiro, no rgido. Nesse roteiro, foram definidos alguns indicadores que
j permitissem uma apreenso analtica. Os indicadores foram discutidos e acordados com as duas
outras pesquisadoras que estariam participando desta fase do trabalho, e ficaram assim definidos:
1. Ambiente familiar:
- local onde mora, o bairro, a moradia, o ambiente
- relao com a famlia, nmero de membros
- histrias de famlia, histrias de infncia
- ritual da famlia ao receber as visitas
2. Habilidade artstica e tcnica:
- tipos de trabalho, tcnicas
- de onde vm as idias, com quem aprendeu
- conceito de excelncia ou fazer especial
3. Importncia do trabalho:
- trabalho preferido, valorizao do trabalho
- para quem faz os trabalhos, quando, onde?

4. Conscincia cultural, tnica e de gnero:

- conscincia das origens
- hibridismo cultural
- posio da mulher na famlia e na sociedade
5. Relao escola-comunidade:
- ensino de arte na escola
- relao com a esttica da famlia
6. Conceito de arte:
- o que arte?
- quando algum um artista?
53

Mulheres entrevistando mulheres

Aprendi a fazer tric

com minha me
e ela, por sua vez,
aprendeu com minha av,
a minha av alem
A outra, a av brasileira,
que era Dutra de nascimento
esta no sabia fazer nada.
Mas ela contava lindas histrias...

O trabalho com as mulheres selecionadas foi desenvolvido sob a forma de

entrevistas para coleta de depoimentos orais e registros visuais delas prprias e de seu
ambiente familiar. O material coletado permitiu alcanar alguma compreenso dos
fenmenos culturais e estticos presentes na vida cotidiana dessas mulheres.

Para a coleta de dados, durante as entrevistas foram utilizadas as tcnicas de

gravao integral, em udio, e, aps as entrevistas, registro fotogrfico e em vdeo, de
determinados objetos e locais previamente acordados com as entrevistadas.

Especial importncia foi dada ao registro fotogrfico, pois buscou-se que as

imagens no tivessem um carter meramente ilustrativo, mas que, atravs de sua anlise
posterior, representassem um dado importante na pesquisa. Iona, integrando a equipe,
encarregou-se deste aspecto logo aps as entrevistas. Algum aspecto complementar do
registro fotogrfico e todo o registro em vdeo foi executado, posteriormente, pela
professora Suzana Gruber, da Universidade Federal de Santa Maria, colaborando com o
trabalho.

54

A fotografia e o filme, posteriormente o vdeo, tm sido utilizados em larga escala

em estudos antropolgicos. Devo esclarecer que, para mim, essa experincia j era familiar,
pois fora marcante o uso da fotografia em antropologia visual em outro trabalho de pesquisa
por mim coordenado, e realizado com um antroplogo/fotgrafo e uma etnomusicloga,
ambos uruguaios, Antnio Diaz e Marita Fornaro ( Richter, Diaz e Fornaro, 1990)9 .

Muitos autores discutem as vantagens e desvantagens do uso da fotografia em

trabalhos de campo, citando especialmente o sentimento de invaso de privacidade que
pode acontecer nas pessoas entrevistadas (Bogdam e Biklen, 1994; Collier, 1980). No entanto,
nesta pesquisa, concordamos com Collier quando salienta que a fotografia pode servir
como uma forma de aproximao do/a pesquisador/a com os sujeitos da investigao,
facilitando a comunicao. Tivemos o cuidado de entregar, a cada entrevistada, cpias de
todas as fotografias a elas relacionadas, e discutir com elas o que poderia ser ou no
publicado.
Na parte visual da pesquisa buscou-se encontrar, atravs das imagens, novos
caminhos de aproximao para a compreenso da viso esttica e cultural das
protagonistas. No inventrio fotogrfico de aspectos da cultura material, incluiu-se o
registro analtico de objetos e ambientes das residncias, bem como a complementao da
informao, atravs das entrevistas verbais, de preferncias estticas e/ou afetivas desses
objetos e/ou lugares especiais. A procura dos significados no-verbais dos objetos foi feita
de acordo com Richter, Diaz e Fornaro (1990: 22-23), no sentido de que

todos os objetos de uma moradia so expresses de um cdigo

cultural atravs do qual se pode conhecer as diferentes
atitudes e modos de atuar dos moradores. Neste enfoque os
objetos do cotidiano so considerados como representativos
de uma esttica e de uma viso do mundo e, ainda, da
interpenetrao de influncias culturais que expressam a
multiculturalidade.

Apoio CNPq.

55

Alm do inventrio material, buscou-se tambm realizar registros seqenciados

de atividades, especialmente aquelas relacionadas com as atividades do "fazer especial"
de cada uma das mulheres entrevistadas. O registro fotogrfico objetivou, tambm, a
produo de um material visual didtico que pudesse ser trabalhado na escola com os
alunos.
Para o registro visual, Iona tinha tambm o desejo de, atravs de imagens
fotogrficas, fazer um "relato visual" da histria dessas mulheres, bem como de seus
trabalhos e da importncia desses em suas vidas. Esse relato ficou, no entanto,
prejudicado, pois no houve uma perfeita compreenso entre as prprias pesquisadoras,
e tambm entre ns e as mulheres entrevistadas, de como executar essa tarefa, que
requeria fotograf-las em outros locais e com outras pessoas.
Um aspecto que se mostrou extremamente rico e bem sucedido foi a utilizao,
com a fotografia, de uma perspectiva mica10. Foi solicitado a cada uma das mulheres
que fotografassem, elas prprias, seus ambientes e objetos favoritos, trabalhos e
pessoas, de forma que ns pudssemos ver atravs de seus olhos. Essa experincia,
aceita com muito interesse pelas mulheres, permitiu uma aproximao mais rica e
produtiva, a partir dessas fotos. Tambm alguns ambientes das casas, que no nos foram
mostrados pessoalmente, foram possveis de serem observados atravs das fotos tiradas
pelas mulheres entrevistadas. Estas fotos foram feitas antes das entrevistas, para que as
nossas entrevistadas no fossem influenciadas pelo ponto de vista da Iona. Assim, na
entrevista, a entrega das fotos servia para iniciar a conversa, quebrando um possvel
constrangimento inicial.

10

De acordo com a pesquisa social (Taylor e Bogdan, 1986: 162), no enfoque mico, a conduta social deve
ser examinada de acordo com as categorias de significados das pessoas que se estudam, diferindo-se do
enfoque tico, em que os pesquisadores aplicam seus prprios conceitos para entender a conduta social dos
sujeitos. Ambos os enfoques podem ser empregados em um nico estudo.

56

Embora conscientes de que o/a pesquisador/a que dirige o processo da

entrevista, desde a escolha do assunto do seu interesse, at o direcionamento das
questes (Trigo e Brioschi, 1992), tivemos o cuidado de convidar as mulheres a tambm
nos fazerem perguntas sobre nossa situao familiar ou profissional, de tal maneira que
as mulheres entrevistadas no fossem tratadas com uma perspectiva estreita e objetiva
de data. Lynn Davis (1985: 83), em um estudo sobre gnero e status na pesquisa
etnogrfica educacional, afirma que no s o/a pesquisador/a deve insistir na reflexo
sobre suas possveis tendncias e interferncias de nvel pessoal, como deve ver esses
aspectos como positivos na pesquisa. Segundo esta postura, a entrevista no deve ser
um procedimento de mo nica, com o/a entrevistador/a escondendo seus prprios
pontos de vista e resistindo amizade ou envolvimento com os sujeitos da pesquisa.

A garantia da utilizao das informaes somente com permisso, alm do

pedido de autorizao para o uso do gravador e da mquina fotogrfica, foram cuidados
tomados nas entrevistas. Ldke e Andr (1986:34) afirmam que "uma entrevista bemfeita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima,
assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais", o que
envolve questes ticas. Conforme Davis (1985:90) questes ticas ocorrem sempre que
pessoas so envolvidas. Temos que estar preocupadas/os com os resultados da pesquisa,
mas tambm com os sujeitos pesquisados, embora nosso objetivo seja o
aperfeioamento terico de estudos sobre gnero e etnias. Davis aponta para essas
questes e, tambm, para a possibilidade de que os interesses que nos conduziram
pesquisa possam influenciar as nossas concluses.

Creio que o fato dessa pesquisa de campo ter sido feita por mulheres permitiu
uma maior aproximao das mulheres pesquisadas, como tambm, na seleo,
interpretao e apresentao dos dados coletados, estes sofreram a influncia de nosso
prpria condio de mulheres.

57

Embora fssemos mulheres entrevistando mulheres, no foi possvel evitar o fato

de sermos, as trs pesquisadoras de raa branca e de origem parcialmente europia, no
meu caso, e europia, no caso das inglesas. Temo que isso possa ter gerado uma maior
simpatia da nossa parte por aquelas mulheres de etnias consideradas mais oprimidas.

A participao das pesquisadoras inglesas atuou como um atrativo para as

entrevistadas, pelo interesse demonstrado pelas estrangeiras em seu trabalho, embora
tenha tornado o processo um pouco mais demorado pela necessidade de traduo
simultnea. Na verdade, somente Rachel participou das entrevistas comigo, cabendo a
Iona o registro fotogrfico aps as entrevistas. As senhoras mostraram-se muito
receptivas e confiantes em nosso trabalho, mas foi necessrio estar atenta a esses
aspectos no momento da anlise para evitar um possvel comprometimento dos dados.

Outro procedimento utilizado na pesquisa, alm das entrevistas e dirio de

campo, foi o da observao sistemtica. Segundo Andr (1994), utilizar principalmente
a observao um requisito importante na pesquisa com enfoque etnogrfico, pois
permite a obteno de uma grande quantidade de dados descritivos. Nesse aspecto, a
participao de trs pesquisadoras, com vises muito diferenciadas, permitiu uma
descrio muito mais completa dos dados coletados, alm da diversidade de enfoques.
A contribuio da Iona foi de grande importncia, pois levantou aspectos que, para
mim, haviam passado desapercebidos. Sua percepo da luz, dos ambientes, dos
objetos, com olhos de fotgrafa, permitiu que a anlise das imagens fosse enriquecida
com uma profuso de detalhes.
Das entrevistas resultaram o que podemos chamar de notas biogrficas,
acrescidas de observaes sobre o ambiente esttico das famlias das entrevistadas. As
descries e anlises que seguem foram realizadas exclusivamente por mim, mas
enriquecidas sobremaneira pelas observaes das duas outras pesquisadoras, que
acrescentaram um olhar estrangeiro, muitas vezes de estranhamento da nossa realidade
cultural, que muito contribuiu para novas compreenses dos fenmenos estudados.

58

Pintando auto-retratos

No sou matrona, me dos Gracos, Cornlia,

sou mulher do povo, me de filhos, Adlia.
(Grande desejo, Adlia Prado)

Nilza
Fomos entrevistar a Nilza por seus trabalhos de tecelagem. Ela mora em uma casa
grande, de dois pisos, em uma rua paralela avenida principal da cidade. uma rua
pequena e muito tranqila. Estivemos em sua casa em duas oportunidades. Primeiro, para
realizar uma pr-entrevista, o contato inicial que fez parte da pesquisa exploratria, e uma
segunda vez, para entrevist-la e fotografar seus trabalhos.

Nilza uma senhora baixinha, loira, mas no o tipo de loiro de origem alem ou
italiana, tem um tipo fsico bem mais portugus. casada e mora com o marido
aposentado. Nilza tem uma relao muito forte com o campo. Eles possuem uma fazenda
que fica na divisa entre Caapava e Santana da Boa Vista, a uns 140 quilmetros de Santa
Maria.

Nilza tem dois filhos. A filha e o marido moram com ela, mais uma netinha
chamada Bruna. O filho mora na fazenda com a esposa e dois meninos. Nilza se mostra
muito apegada aos filhos e netos, e tambm vida na fazenda. "Minha famlia, meu marido,
meus filhos e meus netos so a coisa mais importante para mim. Tudo o que quero ter
sade para poder aproveitar a vida e ver os filhos progredirem". Ela nos conta que,
geralmente, vo para a casa da fazenda nos fins de semana, pois durante a semana ela que
acompanha os estudos da neta.
59

Nilza tem trs irmos, ela a nica filha mulher. Foi criada na fazenda e s veio
para a cidade para estudar. Os irmos saam para o campo com o pai, para fazer o trabalho
pesado, e ela ficava em casa com a me. Nilza demonstra uma ligao muito forte com a
me, a quem atribui todo o seu gosto pelos trabalhos manuais. "A me ia fazendo, eu ia
olhando ela fazer, e a ela ia me ensinando".

Ela se reporta a uma habilidade especial que tinham, sua me e tambm as tias, de
fazer pequenos animais de argila. Elas, as filhas mulheres, moravam para fora11, elas
gostavam de fazer arranjos para a casa, faziam cavalos, gatos, de barro. Barro bem
formadinho, assim, e transformavam aquilo ali em enfeite. E faziam todos muito bem feitos,
todas elas faziam. E Nilza continua: A minha me pegava o saibro e fazia potes, fazia
animais, enfeites para a casa, ela tinha o dom de fazer, ela olhava uma figura e fazia
aquele bicho.

A fazenda tem criao de ovelhas e, desde criana, Nilza acompanhava a me nos

afazeres domsticos, o que inclua cardar e fiar a l. A me tinha um tear muito antigo, era
s como uma armao de porta, mas dava para fazer trabalhos grandes. A me ainda tem
um fuso e uma roca l fora. Perguntamos pelo tear, e Nilza se d conta que no o viu
mais, eu acho que ele virou lenha.

"A minha me faz tric, faz croch, gosta de trabalhar l fora, todo o trabalho de
fora com ela, ela gosta disso. A minha me costumava fazer esses trabalhos na fazenda, e
eu costumava olhar ela fazer. Foi assim que eu aprendi. Ela costumava fazer tric e tecer
usando a l que tem l fora, que tem muita l. Minha me mora em Caapava agora, mas
ela vai seguido para a fazenda. Ela tem 74, 75 anos, e ainda gosta de trabalhar no campo.
Eu comecei esse trabalho para aproveitar a l que a gente tem l fora sobrando, que a l
para vender muito barato, assim eu aproveito nos trabalhos".
11

Para fora ou l fora, uma expresso usada para significar local fora da cidade.

60

Nilza agora tem um tear novo, que estava montado na sua salinha de trabalho, por
ocasio da primeira entrevista. Na segunda estava desmontado, e ela nos explica que pela
estao do ano. "Esse tipo de trabalho assim, com as mos, eu gosto muito de fazer. Esse
tipo de trabalho, ou bordado, ou tric. No inverno fao tric, tecelagem, no vero fao
croch. Eu gosto muito tambm de fazer enfeites, novidades. Estou comeando um trabalho
e j estou louca para ver ele pronto. Eu gosto de todo o trabalho manual".

Nilza parece no ter uma conscincia muito clara de suas origens tnicas. "Na
verdade, a gente no pensa muito nisso, a gente no pensa muito nas origens, no ? Pelo
lado da minha me, acho que eram espanhis, ento os portugueses devem ser pelo lado
do meu pai. Ela nos explica que j no tem idia das origens, porque esto muito distantes,
os parentes dela e do marido, que ela conheceu, at os avs, eram todos brasileiros: S de
bisav para fora podem ter vindo de outro lugar. Eu acho que tenho mais influncia
portuguesa, porque os espanhis so mais de msica, e em msica eu no sou muito boa.
Meus avs e do meu marido eram todos brasileiros, antes disso s se eram os bisavs que
vieram de l" (significando Portugal e Espanha).

Nilza procura passar para a netinha tudo o que aprendeu com a me, especialmente
o trabalho com o tear, usando o mesmo sistema: Ela est sempre por perto, vai olhando,
eu vou explicando... Bruna, a neta, acompanha toda a entrevista, e Nilza nos mostra
orgulhosa uma mantilha feita por ela. "A Bruna est sempre em roda olhando. Se a gente se
habitua a ver a me da gente fazer, a gente segue fazendo".

Em relao tecelagem, Nilza teve duas grandes influncias: o que ela aprendeu
com a me, e um curso promovido pelo SENAI, ao qual ela sempre se reporta. "Eu fiz um
curso (de tecelagem), veio uma professora do Uruguai para dar esse curso. Eu aprendi a
trabalhar em um tear bem grande para fazer palas e ponchos. A diferena entre pala e
poncho que o poncho fechado e o pala aberto na frente. A gente conhece mais aqui no
sul como pala".
61

As peas so muito bem trabalhadas e muito grandes, a maior um quadrado com

3,20m de lado. Ela nos conta que teve que fazer todo o trabalho em duas tardes, 8 horas
seguidas, pois o curso s oferecia um tear grande e todos precisavam trabalhar. O tear da
Nilza um pouco menor, no d para fazer peas to grandes. Ela est ansiosa por um novo
curso, a ser dado pela mesma professora uruguaia, agora para aprender novos pontos.

O trabalho em tecelagem da Nilza muito bem feito. Ela trabalha com l natural,
que a l que vem da fazenda, retirada das ovelhas, e que precisa ser lavada, cardada, fiada.
difcil de fiar a l. Ela nos mostra dois tipos de l, uma fiada na roca, bem fininha, e
a outra, mais grossa, fiada no fuso. "S que a l tem que limpar, depois fiar, cardar para
poder usar. A gente pode usar no tom natural, como pode tingir a l. Eu, geralmente, uso
tinta comercial mas possvel usar tintas feitas de casca de alho, casca de cebola. Mas as
cores no ficam bem ntidas dessa maneira".
Nilza nos explica que mais fcil trabalhar com a l industrializada. Muitas vezes,
mistura os dois tipos de l, fazendo a urdidura com a industrial e a trama com a natural. Os
resultados so panos grandes e de texturas variadas. Nilza faz ponchos, palas, tecidos para o
sof, mantilhas, e tambm um tipo de coberta pequena para colocar sobre o cavalo, por
baixo dos arreios, que chamado no sul de xergo ou "baixeiro". Ela produz essas peas
especialmente para serem utilizadas na fazenda, pois os cavalos precisam ser protegidos
quando colocada a sela.
Perguntamos Nilza como ela escolhe o tipo de l e as cores que vai utilizar. Ela
diz que de acordo com a pea, mas confessa uma preferncia pelos contrastes de tons
mais claros com mais escuros. De um modo geral, segue um modelo ou vai juntando, de
acordo com o gosto. Muitas vezes, as pessoas pedem para fazer desenhos especiais.
Nilza produz, tambm, uma infinidade de outros trabalhos. Ela nos mostra uma
pequena mquina para imprimir a quente letras para personalizar guardanapos ou enfeites,
lembrancinhas para festas. Ela diz que para esse trabalho sempre recebe encomendas.
62

Outros trabalhos, que ela chama de novidades, so feitos especialmente para a poca da
Pscoa ou do Natal. Como exemplos, Nilza nos mostra objetos feitos de garrafas de plstico
cortadas e montadas em diferentes arranjos, com fitas e flores, para conter panos de prato,
cestinhas ou coelhos de Pscoa para as crianas. Ela recebe, tambm, encomendas desse
tipo de trabalho. Quando surge uma novidade, a gente faz, at que satura, a vem outra
coisa.
Com a renda das vendas, Nilza compra revistas de trabalhos manuais, para fazer
mais trabalhos, compra presentes para os netos, os filhos, o marido, ou d "lembrancinhas"
para as amigas. Nilza tem um crculo de amigas com as quais ela troca idias e
novidades.
Perguntamos Nilza se ela se considera uma artista, e a resposta muito
interessante, demonstrando uma opinio muito clara a respeito: No, eu no me considero
uma artista, porque eu tenho que ver as coisas para fazer, eu tenho mais dificuldades se eu
no vejo. Tenho que ver uma coisa pronta para poder fazer, eu no tenho aquela idia,
aquela criatividade. E Nilza nos d um exemplo: Agora, no curso que eu fiz, eu v
muitas, l, que pegam uma coisa bem pequenininha e transformam em uma coisa bem
grande, bem bonita.
Na sua casa, Nilza aponta como objetos de arte a sua galeriazinha de arte,
constituda por desenhos feitos por um artista plstico local, a partir dos retratos dos filhos e
netos. Ela nos mostra, ainda, nas paredes laterais escada, fotos de toda a famlia,
montadas em pequenas molduras, como parte da mesma galeria. So, para ela, os objetos
de maior valor afetivo.

Nilza foi professora em escola primria. Ela fez magistrio depois de casada, e
lecionava Estudos Sociais na Escola Perptuo Socorro, onde se aposentou para cuidar da
neta quando esta nasceu, pois a filha estuda e trabalha, est sempre nessa correria.
Tambm o fato do marido ter se aposentado fez com que Nilza se decidisse pela
aposentadoria, pois ela diz que ele queria viajar, ou solicitava a sua maior ateno, e ela
63

no podia, porque tinha que trabalhar. Nilza parece muito satisfeita com sua situao atual.
A nica coisa que ela no gosta tanto que, agora, ela tem menos tempo para seus
trabalhos.
Perguntamos qual a sua opinio sobre as mulheres que trabalham fora, e ela se diz
totalmente favorvel, apenas considera que deveria sobrar algum tempo para os filhos, pois
no so todas que tm uma av por perto para tomar conta de tudo.

Nilza mantm um vnculo forte com a escola, que costuma oferecer cursinhos para
as mes. Ela j participou muito desse cursinhos para aprender coisas novas. Ela nos
conta que as senhoras se renem, aprendem novos trabalhos, e depois, promovem um ch
para apresentar e vender os trabalhos realizados.
Nesse momento, Nilza nos convida a passar para a sala de jantar, para tambm ns
tomarmos um chazinho. Mas isso j ser um novo captulo em nossa histria.

Enedina
Enedina tranou os cabelos para nos receber. Ela de origem africana, mas como
ela mesma nos explica sobre suas origem, tudo muito misturado, bem brasileiro.
Enedina tem os cabelos pretos e o penteado, feito especialmente, todo em trancinhas e
rente cabea. Tem um temperamento alegre, contagiante.

A nossa entrevistada mora em uma rua tranqila de um bairro classe mdia, um

pouco distante da escola. Iona nota as carroas na rua. Santa Maria uma cidade que ainda
tem muitos carroceiros para pequenos transportes e servios. Iona comenta que so muito
diferentes das charretes na Inglaterra, e certamente a finalidade tambm muito outra.

64

Enedina mora em uma casa de madeira branca com janelas verdes. Ela nos recebe
porta e nos convida a entrar em uma sala de estar bastante ampla e espaosa. Um sof
grande, de tecido rosa pastel, ao fundo da sala, e outro, direita, dominam o ambiente. Uma
estante de livros e uma mesinha que acompanha os estofados, mais um conjunto de
aparelhos de som completam o ambiente agradvel, talvez por ter poucos mveis. Na
estante, um quadro de formatura, uma Bblia e alguns pequenos enfeites. Um vaso com
flores e um pequeno elefante de cermica sobre a mesinha. O contraste com a casa da Nair,
que conhecramos na fase exploratria, bastante grande, embora as duas casas sejam de
madeira. Enquanto a sala da Nair repleta de mveis e ornamentos, a sala da Enedina
quase espartana. Nas paredes no existe nenhum quadro ou qualquer objeto. Elas so de um
tom suave. A parede lateral possui duas janelas com cortinas brancas que vo at o cho.
Uma delas est atada na altura da janela, certamente para permitir maior entrada de luz.

Enedina casada com um senhor aposentado da Viao Frrea. Como Santa Maria
foi um importante centro ferrovirio, a cidade tem ainda uma ligao muito forte com a
Rede Ferroviria. Eles tm dois filhos. Ela professora de matemtica na Escola Aracy
Barreto Sacchis e seu filho mais moo estudou na escola. O mais velho tem 19 anos e est
cursando Engenharia Eltrica. Enedina nos explica que ele mora com a av e agora est
fora da cidade, participando de um rodeio. O marido no se encontrava na casa, mas o filho
mais novo chegou logo depois de ns. Ele tem 16 anos.

Quando chegamos, Enedina nos fez sentar na sala, e iniciamos a entrevista olhando
as fotos que ela fizera de sua casa e dela prpria, segundo a perspectiva mica. Esse
enfoque, que adotamos como parte de nossa metodologia, nos revela o seu olhar" em
relao ao seu prprio lar, ao seu trabalho e aos seus valores. Para Enedina, a cozinha o
seu local predileto, e ela nos mostra com orgulho, na foto, as suas violetas e outras
folhagens, prximas a uma janela. uma pea muito bem organizada e mobiliada, com
azulejos at o teto. Denota a importncia que Enedina d para a sua cozinha, que
conhecemos apenas pelas fotos feitas por ela, pois permanecemos na sala durante toda a
entrevista.
65

Quando chega o filho mais novo, a conversa muda para o trabalho de macram que
ele aprendeu com a me. Na realidade, so pulseiras de macram tranadas com pequenas
peas em um material que me parece uma espcie de cermica pintada, e que ele explica
que se compra em uma loja de pedras na cidade. Ele preparou algumas pulseirinhas para
nos dar de presente.

So trabalhos lindos e muito bem feitos. Perguntamos se ele que cria os modelos e
ele responde: , a gente vai juntando as peas e procura combinar. Perguntamos qual
das pulseiras ele gosta mais, ele aponta imediatamente uma delas, mas no sabe explicar o
porqu. Enedina complementa: que, s vezes, quando faz a pea, tem uma que a gente
simpatiza mais, s vezes como fica, a forma que fica...

Enedina nos mostra, tambm, os seus trabalhos. So peas de croch, bluses de

tric, bordados. Escolhemos o croch como sua arte manual bsica para o nosso trabalho
com a escola, embora Enedina nos diga que gosta muito, tambm, de cozinhar. Ela nos
conta de sua infncia: "Eu morei com a minha me at a idade escolar. Por que eles
moravam para fora, no interior, eu fui morar com a minha tia. Ento, ela fazia tric. A ela
me ensinou e eu tinha que fazer um sapatinho em uma tarde, para poder brincar, e tinha
que estudar. A ela fazia a feira, ela vendia na feira, mas no eram produtos agrcolas,
eram roupas e calados. Isso era em Rio Grande. Eu tinha que levantar s 4:30 da manh,
para ajudar a minha tia a arrumar as coisas na feira, antes de ir para a escola. Quando eu
voltava da escola, eu tinha que ajudar minha tia a arrumar novamente para ir para casa.
Eu no gostava de feira e ainda no gosto". Era s no domingo que Enedina lembra de
poder brincar e andar de bicicleta. Ela lembra, especialmente, de um tio que morava na
mesma cidade, e que ela visitava aos domingos. Ele no me atribua tarefas, eu me dava
muito bem com ele.

Rachel comenta que interessante como a experincia com a tia no a afastou dos
trabalhos manuais, ao que Enedina responde: no, eu gostava muito de fazer, o que eu no
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gosto de feira. Ela faz os trabalhos para relaxar a cabea, depois de dar muitas aulas
de matemtica. Sabe, eu fao esse trabalho para desopilar. Eu, principalmente, eu dou
matemtica, e isso da cansa... e eu gosto".

Enedina nos conta que faz tric desde a idade de 8 anos, croch desde os 12. Ela
voltou para a casa dos pais quando estes se mudaram, e tinha escola perto. "A me fazia
croch e eu olhava, a eu comecei a aprender, e da comecei a tirar as amostras. A me
dizia, tem que contar, s contar. A comecei a contar e aprendi. Matemtica, n? Eu
gostei, era fcil, contava, e a eu comecei a fazer. Ela comeou a ensinar a fazer a pontilha
para prender no pano de prato. Desta maneira eu aprendi croch e matemtica".

Ela aprendeu a bordar com ponto cruz, ponto pintura de agulha, favinho de abelha, a
fazer macram, bainha aberta nas toalhas de linho, tudo na escola: Estudei em colgio de
freira. Enedina ainda costura e cozinha, fazendo inclusive encomendas de salgadinhos
para fora. Ela nos conta que costumava tambm fazer croch, guardanapos de quarto,
trilhos de mesa, especialmente encomendados para noivas, quando morava em Cruz Alta e
viajava para Santa Maria para fazer a faculdade, deixando os filhos com a me. Percebo
que, para ela, os filhos ficarem com a av, ou ela com a tia, so coisas normais para uma
famlia que precisa lutar pela vida. E ela uma mulher lutadora, sem sombra de dvida.
Fico impressionada com sua capacidade de trabalho e disposio. Quando perguntamos a
ela o que gostaria para o futuro, ela responde que gostaria de fazer outra faculdade, como
Engenharia ou Farmcia.

Sobre os trabalhos, Enedina nos relata que ela gosta muito de trabalhar noite. Nos
mostra uma toalha de mesa de croch que ela terminou em um ms. "Eu gosto de trabalhar
noite, porque a o trabalho rende. Eu levantava s 4:30 da manh, para terminar, porque
seno comea a enjoar. A eu levantava s 4:30 e fazia at as 7 horas. Porque est todo o
mundo acomodado, ningum incomoda para chamar, para perguntar nada".

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Ela nos aponta essa toalha como o seu trabalho preferido, e diz que, para ela, o
trabalho precisa estar bem feito. Eu procuro fazer, e fazer bem feito. Se tiver um errinho
eu desmancho. No d pr fazer um trabalho mal feito, onde se enxergue algum defeito.
Diz, ainda, que gostaria de fazer a mesma toalha, mas com uma linha merc-croch, que
mais fininha. Notamos que seus trabalhos so todos em cores suaves, e ela nos confirma
sua preferncia pelos tons pastis, mas nos traz um bluso de l em azul mais vivo, que est
fazendo para o filho. Tambm um guardanapo de croch em tom vermelho, na mesinha da
sala, confirma a exceo.

As idias vm das revistas, ela nos mostra uma sobre croch, impressa na Frana,
mas produzida em Madri. Isso nos leva a uma discusso sobre como o croch chegou ao
Brasil. Eu digo que sempre pensei que fosse italiano ou portugus, mas Enedina diz que,
para ela, so padres universais, o croch universal, o que eu acabo concordando com ela.

Ela no tem um lugar fixo na casa para trabalhar e nos explica que conforme o
estado de esprito, d vontade e eu sento aqui, ou ali, ou na salinha do computador.
Enedina escolheu, como seu lugar para ser fotografada, o sof perto da janela, por onde a
luz penetra na sala. Iona ficou encantada com a luminosidade da sala, em especial ao final
da tarde, quando a luz do sol atravessa alguns vitrais na porta da entrada, espalhando uma
luz dourada no ambiente.

Enedina se mostra de uma disponibilidade enorme para ensinar aos outros. Ela nos
conta de seu desejo de ensinar as mes jovens da escola, que no aprendem mais com suas
mes e nem na escola, mas seus planos foram frustrados por falta de espao e de infraestrutura. Se ns tivssemos as condies necessrias, no custa nada ir l ensinar uma
tarde, no teria problema... Enedina critica o fato de que no se ensinam mais essas
coisas na escola, que ela considera fundamental para as meninas serem boas donas de casa.
No entanto, demonstra uma atitude totalmente favorvel a que as mulheres trabalhem fora,
em igualdade de condies com os homens, e chega a criticar como atitude machista o
fato do marido no querer que ela continue estudando. Critica, tambm, a mesma
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mentalidade em sua poca de jovem, dizendo que a tendncia era para a gente aprender
a fazer alguma coisa manual, pr quando casar, e depois ficar l areando panela.
Enedina nos fala de suas origens. "Eu sou uma mistura bem brasileira. As minhas
origens so assim: o meu pai era filho de alemo com africano. A av do meu pai era
africana, ento o meu av tinha olhos azuis, era mulato de olhos azuis, ele no saiu de pele
escura, era cor de cuia. J por parte de minha me, o meu bisav era italiano e a bisav
era mulata. Tanto que minha me assim, as sardas que do italiano, e tem um irmo
que negro, negro... E tem a irm que faleceu, e outro irmo mais velho, eles eram
mulatos, praticamente brancos. S que o cabelo no. J pelo meu pai, saram todos assim.
Tem mulatos. E os homens so negros de olho azul. S um que no. Mas esse que no saiu
com olho azul negro, negro". Eu explico que na minha famlia tambm assim, tudo
misturado, no que ns concordamos que uma mistura bem brasileira.
Perguntamos se na famlia dela comemoram alguma festa especial, alguma coisa
que ela considere tpica, alguma comida. tudo misturado, a comida tudo misturado.
E Enedina nos d exemplos, como o repolho, o xucruti que vem do alemo, a pizza do
italiano, o macarro tambm, e a gente gosta tanto. Ela nos d como exemplo de uma
comida tpica de sua famlia o bolo de milho, e explica que o milho vem do ndio, mas o
negro fez a farinha para fazer o po.

Enedina considera que a grande influncia do negro na cultura brasileira se deu

atravs da msica, da religio e da alimentao. Sobre os trabalhos manuais, que ns
estamos interessadas, Enedina considera que no houve grande influncia negra porque
eles foram colonizados e receberam influncias de outras culturas. Enedina nos diz que
catlica, mas tem muita admirao pelo candombl, embora ela considere que j no to
legtimo como quando veio da frica.
Quando perguntamos a Enedina quais as trs coisas mais importantes em sua vida,
agora, ela responde sem hesitar que so os filhos, o seu trabalho e o seu casamento. Como

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um desejo, ela aponta a vontade de conhecer a terra de seus antepassados, e diz que gostaria
de ir Alemanha, Itlia e frica.
Conversamos com Enedina sobre arte, e ela se diz muito interessada em msica e
teatro. Pelo que entendi, ela inclusive participou de um grupo de teatro quando mais jovem.
Mas, profissionalmente, ela se diz muito satisfeita em ser professora, somente os salrios
andam muito baixos, e por isso Enedina j pensa em outra faculdade como forma de
aumentar o ganho familiar. Ela diz que necessrio que as famlias incentivem e apoiem as
mulheres para estudar e trabalhar fora, que a vida da mulher no mais s em casa e, na
opinio dela, como na das demais senhoras que j havamos entrevistado, trabalhar fora e
criar os filhos so atividades perfeitamente compatveis, embora seja muito trabalhoso pela
dupla jornada.
Ao final, Enedina nos serviu um ch, creio que de camomila, com o bolo de milho
mais delicioso que eu j provei. Certamente, esta pesquisa tem se mostrado extremamente
rica por esse lado...

Nair
Nair de origem alem. Ela uma senhora muito vistosa, alta e tem uma postura
ereta. loira, com cabelos castanho-claros e olhos verdes e brilhantes, muito vivos.

Nair mora em uma casa tipo chal, em uma rua tranqila de um dos bairros classe
mdia de Santa Maria. A casa de madeira, verde limo, e bem pequena. Nair vem nos
receber no portozinho da casa e nos convida a entrar. A porta lateral e entra-se
diretamente na sala. Nair se desculpa pela casa e explica que esto morando ali por ser
prximo obra da casa nova, que ser bem grande e confortvel. D para notar que ela est
bem constrangida com sua morada atual. Iona e eu j conhecamos a casa da visita anterior,
quando da pesquisa exploratria, somente Rachel est vindo pela primeira vez. Iona nota

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que, do outro lado da rua, existem mais duas casas muito semelhantes, uma de cor laranja e
a outra rosa forte. Para as inglesas esse colorido algo marcante, para ns, to comum, que
eu nem havia notado.

Nair casada e me de dois filhos, uma menina e um rapaz. Ambos estudaram na

Escola Aracy Barreto Sacchis, e da vem o nosso interesse por ela. Nair foi apontada pelos
professores da escola como uma mulher de grande habilidade, que faz coisas lindssimas.

Nair casada com um policial militar aposentado. Ele, hoje, advogado, mas
aparentemente no trabalha na profisso. ele quem toma conta da obra e faz uma srie de
trabalhos como a parte eltrica, hidrulica etc. O pai de Nair construtor e tambm trabalha
na obra. Ela nos conta que prepara as refeies para os operrios, portanto todos
contribuem para que a casa fique pronta. Parece ser uma grande ambio de todos, pois os
filhos tero um apartamento para cada um.

A sala apertada, est com os mesmos mveis da moradia anterior que, segundo
Nair, era mais confortvel mas muito longe da obra. Um sof d as costas para a entrada,
existem pelo menos trs ambientes na mesma sala. Na parede em frente, outro sof tem um
abajur ao lado e um quadro a leo com flores, sobre ele. Ficamos sabendo que foi pintado
por Nair, assim como outros menores, com flores ou paisagens. A parede de cor clara, o
que d um pouco mais de amplitude pea.

Da sala, para o lado da frente, duas portas, uma para o quarto do casal e outra para
um pequeno quarto da filha. Ns conhecemos esses cmodos na primeira visita. Nair a
nica das nossas entrevistadas que nos mostra toda a casa. Talvez isso seja, tambm, o
estilo alemo, pois na minha casa sempre se fazia o mesmo para as pessoas que nos
visitavam pela primeira vez, um costume que eu tambm conservo at hoje.

Para o lado dos fundos, outra porta abre para a cozinha. Tem apenas uma cortina,
certamente pela falta de espao. possvel ver a cozinha, com guardanapos, enfeites e
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cortinas nas janelas, todos combinando. So todos diferentes dos que decoravam a pea na
visita anterior, o que demonstra que eles so trocados periodicamente. Nair nos leva a ver,
desta vez, a toalha da mesa e as cortinas, que so pintadas com cachos de uvas, muito
delicados. Sobre o balco da cozinha, protetores da ponta do bule e da bomba do chimarro
so de croch, em forma de pequenas cabeas de aves. Toda a cozinha apresenta esse tipo
de pequenos detalhes, enfeites que do a ambientao pea.

Na visita anterior, Nair nos mostrara seus trabalhos, uma imensido de bordados,
pinturas em tecido, croch, tric, paninhos de prato, guardanapos, enfeites, tudo com muitas
flores, tudo muito delicado, cores suaves. Ela mostra novamente alguma coisa para Rachel,
e depois nos convida a sentar do lado de fora. Antes disso, Iona tira fotos de Nair bordando
em seu ambiente predileto, no sof da sala.

Como estava um dia muito quente, sentamos em uma cobertura para o carro, ao lado
da casa. Um local bastante agradvel, protegido da viso da rua por um tranado de trelia
pintado de branco. Este espao d para um minsculo ptio, onde estavam um cachorrinho
e um papagaio.

Nair nos conta de sua famlia. A filha uma jovem de 21 anos que estuda no curso
de Desenho Industrial e tem grande interesse por fotografia. Ela logo se interessou quando
soube que a Iona era dessa rea, e a me confirma que ela tem muita vontade de participar
de algum intercmbio ou estgio no exterior. O filho tem 18 anos e pai de um beb. Ele
est casado e iniciando um negcio na rea da informtica. Como ele prprio explica, ele
tem uma esposa, um filho e um celular. O resto vem com o tempo.

A filha estava em casa na nossa chegada e acompanhou toda a entrevista. O rapaz e

o pai chegaram depois, na hora do ch, do qual participaram, tambm. Parece que toda a
famlia estava interessada em promover a me.

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Nair nasceu em Candelria, uma cidade de colonizao alem prxima a Santa

Cruz. Ela nos diz que os pais e avs de ambos os lados eram alemes, o que me causa
uma pequena confuso. Pergunto, ento, se ela a primeira gerao aqui no Brasil, mas
ela diz que os filhos so a oitava gerao no Brasil, esclarecendo que o ser alemo
significa apenas ser de origem alem. Nair nos conta que somente agora entrou uma
pessoa de outra origem na famlia, a nora, a me do beb. Nair tem muita dificuldade
em lembrar qual a origem da nora: ela de famlia portuguesa, no, ela j me disse,
acho que de origem espanhola. interessante, pois no que se refere nora, Nair
adota uma postura bem brasileira, em que as origens tnicas no so levadas em muita
considerao.

Nair viveu em Candelria at o casamento. Ela era de famlia bastante pobre, a me

era costureira e trabalhava para fora. "Minha famlia s falava alemo em casa, e at os
oito anos, eu no sabia nem pedir um copo de gua em portugus. Eu sou de Candelria,
cidade de alemes. L as pessoas falam um dialeto de um lado da faixa12 e outro do outro
lado". interessante que ela no conserva nenhum sotaque ao falar.

Nair comeou a trabalhar com 13 anos. Ela foi balconista e tambm trabalhou em
um banco, sempre estudando noite. Mas com o que ela mais se entusiasma, ao contar,
sobre sua experincia como professora. Aos sbados, ela dava aulas na escola luterana, a
convite do diretor. Era gostoso, era maravilhoso.

Ela se refere a si prpria como professora de artes, mas explica que, naquele tempo,
era Educao para o Lar. "Eu ensinava costuras, pregar botes, passar roupa. s vezes, as
meninas aprendiam culinria e os meninos trabalhos manuais. Valia nota. Trabalhei trs
anos e meio, era gostoso! Os meninos cozinhavam melhor que as meninas. Eles no se
importavam de cozinhar, o que eles no aceitavam de jeito nenhum era pintar. Pintar era
coisa de mulher! Eram mais de sessenta alunos. Era uma escola luterana em Candelria.

12

Estrada asfaltada

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Ainda hoje, quando eu encontro algum desse alunos, eles falam: 'que tempo bom foi aquele
tempo!.

Nair nos conta que faz os trabalhos por prazer, para presentear aos amigos, para
enfeitar a casa. Ela muito ativa e produz em grande quantidade. "Sinto prazer em fazer,
em ver o trabalho pronto". Perguntamos a ela se no uma forma de compensao por ter
deixado de trabalhar fora, mas ela diz que no, que gosta muito desses trabalhos. Ela faz,
ainda, cortinas e decoraes para quartos. Esses trabalhos ela faz para fora, mas os
outros tipos de trabalhos so para a famlia ou para os amigos. A filha nos conta da rapidez
com que a me produz. Nair ainda nos mostra fotos de vestidos de debutante da filha e
sobrinhas, e tambm vestidos de prenda, feitos por ela. Comentamos a influncia espanhola
que sofre a cultura gacha, especialmente notvel nos vestidos de prenda.

Trabalho preferido: pintura, especialmente pintura em tecido, embora Nair pinte

tambm a leo, em porcelana, em vidro. "Meu tric melhor, mas eu gosto mais de
pintar. Porque a pintura muito treino e prtica, e s vezes eu no tenho muito tempo.
Quando trabalho muito nos trabalhos de casa, minhas mos no relaxam e fica difcil
trabalhar nas pinturas".

Ela aprendeu a tricotar com oito anos, e a bordar no colgio. A me e a av

ensinaram o que ela sabe, mais a av, com quem Nair demonstra ter uma ligao muito
especial. "Eu aprendi muitos modelos com a minha av, a fazer tric com a minha me,
o croch foi com uma tia. Mas o bordado foi com a professora de ingls, na escola. A
pintura eu aprendi sozinha, tentando, depois fiz um curso de pintura organizado pelo
SESC, em Iju. Aqui em Santa Maria fiz cursinhos particulares".

De onde vm as idias? "Alguns desenhos eu copio, de um, de outro, vejo

desenhos bonitos. Alguns so desenhos de minha av. Alguma coisa sim, tem influncia
alem. Isso aqui, a minha av que tinha um desenho, alguma coisa de alemo E o

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restante foi de revistas, cursos. Os desenhos das pinturas eu tiro, s vezes eu crio, eu
boto, emendo".

Nair nos convida a passar para a cozinha e tomar alguma coisa. Esse alguma
coisa um ch muito bem preparado, com bolo alemo e struddel, um tipo de massa
folhada enrolada com recheio de ma, de origem austraca. O bolo foi feito pelo filho,
que gosta muito de cozinhar. Nesse momento, a famlia toda participa da conversa, e eu
fico quase louca tentando traduzir. O marido de Nair explica sua situao de aposentado
e seu trabalho na casa nova, o filho fala de si e a menina comenta sobre a me dever
produzir para vender, no que todos concordam, menos ela. Nair demostra uma grande
frustrao em no ter podido continuar lecionando. "Se eu pudesse, eu gostaria de
ensinar para outras pessoas tudo o que eu sei fazer. Eu ensinaria todos os meus
segredos, sem esconder nada".

Na opinio dela, toda mulher deveria trabalhar fora, o que no impede que ela
crie bem os filhos, e vai se sentir mais realizada. Ela diz que no se arrepende do que
fez, pois ao casar teve que mudar de cidade e deixar o emprego, mas tambm faltou
estmulo por parte da famlia, ela no aconselha os jovens a fazer o mesmo. Ela
comenta que "os alemes so muito machistas, o homem pode tudo, a mulher no pode
nada. Sente-se que agora, com os filhos criados, Nair passa por um momento difcil de
realizao pessoal: "Minha famlia a coisa mais importante na minha vida, mas eu
gostaria de poder ensinar o que eu sei".

No entanto, Nair no parece desgostosa com sua vida, e comenta o prazer que
sente em fazer pequenos trabalhos, o quanto a satisfaz ver aquilo pronto. Ela gosta de
receber como presente alguma coisa que feita manualmente, assim como tambm
gosta de dar o que faz: "Sinto mais valor naquilo que eu fao, seja um trapinho ou
alguma coisa muito simples, sou eu quem fao. Gosto de dar de presente aquilo que eu
fao, para mim tem um valor especial".

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Doralina
Doralina, cujo nome indgena Mukiri, ndia pura, segundo ela prpria nos
conta. Logo compreendo que ser ndia pura significa, para ela, ter nascido na tribo, no
uma questo meramente de sangue, ou gentica, como ns pensaramos, mas muito mais
ligada terra. Assim, segundo Doralina, ela e o marido (j falecido) so "ndios puros
porque nasceram em suas tribos. J os filhos, embora sejam filhos de pai e me puros,
no o so, porque nasceram aqui, eles so descendentes.

Rita Irwin, juntamente com Tony Rogers e Yuh-Yao Wan (1997) tm um estudo
muito interessante sobre essa questo de pertinncia terra, realizado com povos
aborgenes do Canad, Austrlia e Taiwan, no qual os pesquisadores constatam situao
muito semelhante. Logo me lembro desse estudo quando compreendo o raciocnio de
Doralina. Assim como nessa questo, em muitas outras ao longo da entrevista, vou
encontrando situaes de raciocnio elaborado a partir de estruturas de pensamento
diferentes, e fico imaginando a enorme capacidade de adaptao e a inteligncia da
Doralina, necessrias para sobreviver e ganhar a vida em situao to diferente da sua
origem.

Doralina mora em uma pequena casa de madeira, sem pintura, localizada em um

bairro bem prximo Escola. a casa mais modesta da rua. Em frente, um moderno
edifcio de apartamentos estabelece o confronto tantas vezes sentido no Brasil.

Doralina um encanto de pessoa, ela vem nos receber na rua, j agradecendo a

nossa visita e dizendo o quanto importante para ela. Vestida de calas jeans e camiseta,
ela tem os cabelos lisos e escuros cados at os ombros. Junto esto trs filhos, duas
meninas e um menino, de 15, 12 e 11 anos. As meninas so muito lindas, mas quando eu as

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elogio, elas me dizem que bonita a filha mais velha, a casada, aquela sim que linda.
So crianas pequenas para a idade, aparentam bem menos, especialmente os dois menores.

Ficamos sabendo que Doralina tem seis filhos, so mais dois rapazes, alm da
casada e dos trs que esto com ela. No fica claro se os dois rapazes moram ou no na
casa. O marido de Doralina faleceu h alguns anos, e ela continua o trabalho dos dois, com
ervas medicinais. Eles no eram da mesma tribo, mas ambos nasceram na Ilha do Bananal,
no Rio Araguaia. Doralina nos conta que o marido era da tribo dos Jacuinis e ela, da tribo
dos Jacuiris, dizendo que a diferena dos nomes das duas tribos de somente uma letra.

A casa fica no meio de um terreno de cho batido, onde no existe nada plantado, o
que, para ns, muito desolado. Lembro que dessa forma que seu povo constri a aldeia:
fazendo uma clareira de cho batido para afastar cobras e outros animais da floresta.
Entramos na casa subindo uma escada de madeira com degraus muito separados. Ela nos
conduz a uma salinha que, obviamente, tambm o quarto das meninas. Dois pequenos
sofs de um lado, uma cama de ferro do outro, um guarda-roupa e uma pequena mesa
coberta por um tecido leve completam o ambiente. Sobre a mesinha, uma pequena TV, ao
lado um ventilador, um rdio e um relgio despertador. Embora j estivssemos em abril,
algumas luzinhas de Natal pendem do teto. Na parede, uma imagem de Jesus Cristo, uma
gaiola com um pssaro de madeira e uma folha com desenhos de uma das crianas. As
paredes no tm nenhuma pintura, e pode-se ver o lado de fora atravs de pequenos buracos
dos ns da madeira. Pela janela v-se o edifcio novo e imponente do outro lado da rua.

Doralina nos mostra umas coisas de ndio, que vem a ser especialmente um arco
grande, da altura de uma pessoa. Ele tranado com uma tira de plstico azul vivo.
interessante notar o uso de um material sinttico totalmente diferente do material natural
original. O arco era do pai das crianas, e foi feito por ele mesmo, para orgulho de toda a
famlia. Parece ser o objeto mais importante da casa, e passa de mo em mo para ser
observado. No tranado do arco est escrito DE CACI, as meninas esclarecem que era o
nome indgena do pai. O fato do arco ter o nome tranado parece ser o que lhe d mais
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valor, pois, como nos explicam, muito difcil de fazer, no so todos que sabem:
preciso esticar em uma rvore e, com os dentes, ir tranando as letras. As crianas tm,
tambm, um nome em portugus e outro indgena. Eles se chamam Jurac, Jussara e
Juciano (o menino, cujo nome indgena Muri).

Doralina mostra fotos do marido, a quem chama de meu velho. Parece que foi
muito importante para a famlia, e todos se referem a ele com respeito e carinho. Ela nos
fala que, agora que ele faleceu, ela precisa tomar conta de tudo: eu sou ndia, homem e
mulher da casa.

Ela tem uma pequena tenda de plantas medicinais que fica localizada na principal
avenida da cidade. Todos ajudam na coleta das plantas nos morros, especialmente os filhos
mais velhos. As meninas explicam que no difcil, s as razes so mais difceis. Algumas
ervas tm que vir de fora, pois no existem em Santa Maria. Doralina fala de seu trabalho
com emoo: mas adoro, meu prazer, meu gosto, j nasci ndia pr gostar mesmo de
ervas medicinais, adoro as minhas ervas. Diz que tem freguesia, que tem gente que
vem de longe para comprar, porque ela importante, pois tem os livros. Todas as ervas
que tem na banca, tem nos livros. Perguntamos que livros so esses e ela nos explica que
so dessa altura, tudo ervas, tem todos os desenhos das ervas. Perguntamos de onde
vm os livros e ela nos diz que so do tempo do antigo, que nem tem mais.

Pedimos para bater algumas fotos dela arrumando as ervas. Ela sugere a cozinha
como o melhor local, senta no cho cercada pelos filhos e comeam a fazer os
amarradinhos. tudo amarradinho, tudo em macinho. Doralina vai explicando para que
servem as ervas: elas so assim, , meu anjo, cada erva pr um tipo de doena.
Guabiroba para o colesterol, pr pessoa forte que quer perder peso. Supor, chegam l e
pedem carvalinho, que erva de pulga, que nossas ervas preferidas. O carvalinho eu
tenho l, mas aqui eu no tenho, l que o meu trabalho.

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Doralina, sentada no cho da cozinha, vai organizando suas ervas para serem
fotografadas com um senso esttico muito interessante. Ela amarra os maos com carinho,
e, nesta sua ao, fica patente o aspecto levantado por Dissanayake do fazer especial,
quando ela distribui os feixes de ervas esteticamente, para a fotografia. Existe um sentido
mstico nesse seu trabalho, pela relao de poder sobre a doena que ela estabelece com as
ervas.

Enquanto Iona continua fotografando, ns conversamos com as crianas. Elas esto

interessadssimas em saber do ingls, onde foi que eu aprendi para poder traduzir. As
meninas contam que aprendem ingls no colgio, e acabam cantando uma canozinha em
ingls para as visitantes.

A conversa direciona-se, ento, para a escola, e as meninas nos contam sobre suas
experincias. Pergunto se elas tm orgulho de ser descendentes de ndios e a resposta :
Sim, tem que ter, n...s que muita gente no gosta de ns, s vezes na escola as crianas
mexem com a gente, que a gente ndio, dizem um monte de coisa mas a gente no d bola
porque uma coisa que a gente e no d pr esconder de ningum. Perguntamos se elas
no tm amigas na escola, e elas respondem que sim, tm umas colegas que gostam delas,
outras no. E a vem o comentrio mais triste e enternecedor, feito pela Jussara: s vezes
eu me arrependo porqu eu fui nascer ndia assim, todo o mundo fica enchendo, falando
coisa da gente.

Comento com elas o quanto elas podem ser orgulhosas de suas origens, exemplifico
com o fato de virem duas professoras da Inglaterra para conversar e fotografar a me delas. As
meninas seguem falando da famlia e do que aprenderam a fazer com os pais, e tambm com os
ndios que visitavam a casa, no tempo em que o pai era vivo. Falam em anis e tiaras feitos de
um material macio, tipo couro, e tambm dos balaios.

A relao de Doralina com a escola bem diferente. Ela conta que, todos os anos, no
Dia do ndio, as escolas a convidam para fazer palestras, falar sobre a cultura indgena: eu dou
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explicao aqui nos colgios de Santa Maria, as freiras vo na minha banca, mais no dia dos
ndios, ento pr mim explicar o que os ndios comem, o que vestem, tudo, n... Uma
explicao maravilhosa que eu dou pr eles. E ela continua explicando: , eu agora t sem
material de penacho, agora pr mim me apresentar eu quero tudo prontinho pr mostrar nas
escolas.

Quando Iona termina as fotos, perguntamos a Doralina com quem ela aprendeu sobre as
ervas, e ela diz que foi com os pais. Eu me lembro, meu anjo, que minha me, meu pai e meus
irmos, quando eu tinha o portinho desse a (apontando para o filho mais moo), eles saiam na
selva e explicavam, isso a pr isso, isso praquilo. E ali eu fui me criando ndia, e fui me
criando com a sabedoria, at que aprendi tudo. Agora, graas a Deus, eu sei tudo.

Doralina nos explica que na tribo todos sabem, no h uma diferenciao entre alguns
que saibam mais e outros menos, todos precisam conhecer as plantas para poderem se tratar
quando necessrio. Quando ela saiu da tribo com o marido, eles andavam de cidade em cidade
vendendo as ervas: que a gente viajava, quando eu tinha o meu velho, a gente no parava
em lugar nenhum, sabe, ndio gosta de andar, sabe, ndio gosta disso a.

Ficamos sabendo pela Doralina que eles tinham, tambm, um teatro de ndio. Ela nos
mostra a foto de um tipo de carroo, e os dois vestidos de ndio, com saia e penachos de
penas. , ns fazia os bonequinhos vestidos de penas e trabalhava com um acortinado e eles
tudo em cima, nos colgios, nos clubes, mas ns vestidos de ndio tambm, por isso que ns
andava.

Ela nos conta que aprendeu o portugus e os costumes daqui, como se vestir, cozinhar,
costurar, com as freiras em Santa Catarina. Ela parece muito ligada e agradecida a essas irms.
Perguntamos se ela catlica e ela responde que sim. Pergunto se ela tem uma religio
indgena tambm e ela responde que eles acreditam s em Tup, Tup Deus para ns.
Pergunto como ela encontrou as irms e ela responde: a gente foi andando...

80

Doralina nos explica que, para ela, o mais difcil foi se adaptar com a comida e tambm
a andar vestida. "L, a caa cozida no mel de abelha, no se usa sal. Depois de cozida
dependurada em uma rvore, e quando chega a hora de comer, todos se sentam de pernas
cruzadas, e cada um vai e tira um pedacinho. Aquele que tirar mais do que pode comer
castigado, no pode desperdiar".

Doralina nos fala da sua infncia na tribo, de como as crianas aprendem com os
adultos; no h escolas, nem lpis, nem livros, mas todos devem saber tudo que necessrio.
As crianas aprendem sobre as plantas, e tambm a fazer arcos, balaios. Para as meninas mais
fazer cesto e balaio, flechinha, sabe? Para os meninos, o servio mais pesado, como caar
e pescar: Supor, l nos meus ndios assim, , escolhido cem ndios para pescar e cem
ndios para caar. Ela continua a mesma tradio com os filhos, ensinando a eles tudo o que
sabe.

Perguntamos sobre festas, tradies que ela lembre da tribo, e Doralina se detm um
longo tempo falando sobre os costumes do casamento em seu povo, que diz ser muito
importante. Parece que isso a marcou muito, talvez devido ao fato de ter sado da aldeia logo
aps o seu casamento. Ela nos explica que a jovem casa muito cedo, aos 11 anos de idade, mas
s vai viver com o noivo quando completa os 15 anos. A festa do casamento descrita por
Doralina como um acontecimento: eles fazem a maior festa, ento todos se preparam e
andam, o que eles tm eles colocam junto, balaio, arco, flecha, remdio, e fica muito
bonito.

Ela nos fala, tambm, de outros costumes, como aquele das mulheres grvidas fazerem
o parto de ccoras beira do rio, e Rachel comenta que a medicina atual est reconhecendo a
validade desse processo. O rio central na vida da tribo, e creio que Doralina deve sentir muita
falta dele, porque volta sempre a se referir ao rio. Perguntamos se importante ser ndia
pura e ela responde: eu gosto muito, sabe, adoro mesmo ser ndia, olha, me orgulho da
minha raa. Eles eram os legtimos donos da terra, os legtimos. Mas isso no dito nem com
soberba, nem com pesar, apenas como uma constatao, mais como quem repete algo que foi
81

aprendido, talvez com os brancos, no parecendo expressar um sentimento que tenha vindo da
prpria tribo.

Samos com a sensao de ter penetrado em um mundo totalmente novo para ns, e
com um grande respeito por essa mulher corajosa. Muita vergonha, tambm, pela forma como
tratamos os nossos indgenas. Rachel diz, mais tarde, que esta foi uma entrevista fascinante
para ela, por desafiar nossos preconceitos culturais tanto sobre o fazer coisas quanto sobre a
questo da mulher na famlia e na sociedade.

Perguntamos a Doralina se ela gostaria de tambm fazer perguntas, e ela coloca para
Rachel uma questo que a fez meditar. Ela pergunta: Sim, eu gostaria de saber se elas gostam
de ser inglesas tanto quanto eu gosto de ser ndia. Rachel comenta depois, em seu relatrio, o
quanto essa pergunta foi desafiadora para ela, mas ela se saiu muito bem, dizendo que
realmente s percebeu o quanto sua identidade inglesa era importante para ela quando comeou
a viajar para outros pases.

Rachel pergunta a Doralina se ela gostaria de mandar uma mensagem para as pessoas
na Inglaterra, e Doralina diz o seguinte: Eu gostaria que ela dissesse, olha, eu conheci uma
ndia que trabalha com ervas medicinais. Ela ndia pura e a tribo dela da Ilha do Bananal,
rio Araguaia, onde tomamos banho... e gostaria de mandar um beijo e um abrao muito
apertado pr eles...

Helena
Chegamos na rua em que mora Helena, uma rua nova com edifcios de
apartamentos. O prdio recm-construdo, certamente eles so os primeiros moradores.
Subimos dois lances de escadas, e nos recebem porta: Helena, sua me e os sobrinhos.

82

O apartamento novo e mobiliado com mveis tambm muito novos, de mogno,

bem ao estilo da moda. No parece nem um pouco com o que se imaginaria como uma casa
japonesa. No vimos os outros cmodos, apenas a sala, que uma sala comprida, com a
mesa e cadeiras da sala de jantar na entrada e o living ao fundo, com uma porta envidraada
para uma pequena sacada com folhagens. Tudo exatamente como se encontraria em muitas
residncias novas, em qualquer cidade do Brasil. Poderia ter sido na Gr-Bretanha, se fosse
um edifcio moderno, como diz o relatrio da Iona, ou em qualquer lugar do mundo. O
nico toque japons era dado por um arranjo de ikebana na mesa de jantar e um mbile
de pequenos pssaros, feitos na tcnica de origami, pendendo da porta da cozinha, logo
na entrada.

A me de Helena uma senhora japonesa aparentando uns sessenta anos de idade.

Ela veste um vestido estampado e Helena est de bermudas e uma camiseta com bichinhos.
Os sobrinhos Kendi e Koji estavam saltitantes, querendo mostrar os origami produzidos
por eles.

Helena solteira e mora com os pais. O pai, que possui uma tenda de verduras no
mercado da cidade, no estava no momento. Os sobrinhos moram no apartamento ao lado.
A me deles irm da Helena. Os pais dos meninos foram para o Japo para trabalhar, pois
a situao est difcil por aqui, mas Helena salienta o quanto difcil para eles ficarem
longe dos meninos. A me dos meninos ficou um ano e depois voltou para v-los, mas o pai
permanece l. A me da Helena voltou ao Japo uma vez para visitar os parentes, mas para
viver, ela firme em dizer que prefere o Brasil.

Helena nos presenteia com caixinhas de dobradura com anjinhos de gesso dentro,
pintados da mesma cor da flor que enfeita as caixinhas. O interessante que os anjinhos so
de um molde imitando o barroco portugus. Helena nos explica que o molde era
originalmente para fazer anjinhos de chocolate. Ela faz esses presentinhos para dar aos
alunos.

83

Helena sempre uma professora, como ela mesma nos diz: "Eu sou uma professora.
Eu no saberia fazer outra coisa. Eu durmo pensando na aula". Helena produz origamis
para datas especiais, mas sempre pensando na escola. Faz tambm o que chama de
lembrancinhas: "Eu tenho mais duas amigas que a gente sempre trabalha juntas, a
gente est sempre trocando idias. Elas so brasileiras, tem uma que adora origami, ela
adora e faz at melhor que a gente. E ela de origem alem. Somos amigas desde a escola
e todas ns somos professoras. Ns gostamos de fazer origami e lembrancinhas. Sempre
que surge uma novidade uma comunica para a outra e isso at um motivo para a gente se
reunir".

Trabalho preferido: fazer lembrancinhas. Nem sempre so dobraduras, por

exemplo, uma lembrancinha para o Dia do Estudante: um lpis enfeitado. As idias vm
da cabea, ou quando surge uma novidade, cada ano surge alguma coisa diferente.

Perguntamos Helena quando ela aprendeu a fazer origami. Ela nos conta: "Eu
aprend a fazer origami na famlia. A gente praticamente nasceu vendo fazer, s que o
interesse maior foi aumentando com a idade"

Quando a irm foi para o Japo, trouxe livros de l. Rachel diz que so livros muito
usuais no Japo. Nem Helena nem as crianas falam japons, mas mesmo assim muito
fcil de seguir os esquemas das dobraduras. Esses origami a gente faz uma ou duas vezes
por dia, o tempinho que sobra a gente fica brincando de fazer... a gente descontrai, pois
exige concentrao, esquece outros problemas, um lazer mesmo... descobrir como faz!

Na sua opinio, o trabalho deve ser tecnicamente perfeito. Eu pergunto a ela se se

considera boa no origami e ela diz que no, nem ela nem a me: "Eu no tenho muita
habilidade artstica, mas vontade eu tenho. A esttica est toda aqui!" A produo da
amiga Cllia e do pai so indicados por Helena como sendo de alto nvel.

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Normalmente Helena trabalha com os sobrinhos, a me prefere fazer croch. Ela faz
trabalhos belssimos, os sofs tm guardanapos no encosto e nos braos, feitos com linha
fina, extremamente delicados e muito perfeitos tecnicamente. Iona comenta em seu
relatrio que so semelhantes aos que eu tenho em casa, mas certamente os meus so muito
mais grosseiros.

Helena costuma ensinar origami para os alunos porque bom para a disciplina
e a concentrao. Alguns, mais fceis, eu ensino os alunos a fazerem. Principalmente
quando a aula est mais agitada. A, se eles esto dispersivos, a eles se concentram. E eles
gostam de uma atividade diferente, e a a gente aproveita o tema da aula".

Helena parece completamente satisfeita com o que ela . No aparenta qualquer

outra ambio e somente tem um pouquinho de dvida quando fala de sua condio de
solteira. Parece que a residiria a nica vontade no satisfeita - ser me e dona de casa - o
que compensa com a total dedicao aos sobrinhos e aos alunos.

A relao entre as pessoas da famlia prazerosa. Os meninos, ocupando um lugar

de destaque, parecem ser o centro das atenes, o que dificulta um pouco a compreenso de
que ns estvamos mais interessadas na av e na tia.

O pai da Helena no est no momento, e a sala no denota nenhuma presena

masculina. Talvez exista um cmodo mais dele, pois a sala certamente o domnio das
duas mulheres.

A conscincia das origens muito forte. Helena a primeira gerao no Brasil, os

pais vieram para o Brasil em 1957: "Meus pais vieram primeiro para Uruguaiana, para
trabalhar em plantao de arroz. Depois da Segunda Guerra Mundial o pas (Japo)
passava por muitas dificuldades e havia uma linda histria de que quem viesse para o
Brasil ficaria muito rico e, em seguida, dois ou trs anos, poderia retornar. S que no era
bem esta a verdade. Eles sofreram bastante, nada do que foi prometido pelos fazendeiros
85

foi cumprido". E a me de Helena acrescenta: "Tudo o que ns trouxemos, dinheiro, tudo,

comida, tudo, terminou. Fomos procurar para ter o que comer, a viemos para Santa
Maria".

Eram trinta e trs famlias de Kumamoto, muitas foram embora de Uruguaiana,

algumas para Santa Maria. Helena nascida aqui, a irm veio com trs anos do Japo. Ela
descreve sua infncia em Santa Maria dizendo que o trabalho era pesado, os pais
continuaram trabalhando em lavoura, ela ia para a escola e, na volta, precisava ajudar a
colher as verduras.

Pergunto se no h discriminao contra os japoneses e Helena explica que,

atualmente no: "at a TV auxilia, mostrando que o Japo um pas de primeiro mundo,
mas isso atualmente, porque antigamente eu at nem gostava de sair de casa porque me
apontavam... Ela nos diz que, antigamente, tambm os japoneses no se casavam com
pessoas de outras raas, hoje no mais assim. Helena parece aprovar a mudana.

Helena pensa que sua formao japonesa contribuiu para a formao de sua
personalidade. Ela aponta como uma das grandes diferenas culturais o respeito e
valorizao dos mais velhos: "Eu acho que a minha infncia foi bastante japonesa, isso
tem relao com o meu interesse em fazer coisas, pois (a cultura japonesa) valoriza
bastante o interior, o sentimento. Valorizao aos mais velhos, essa uma grande
diferena do Brasil, pois aqui depois de velha a pessoa no mais respeitada".

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VIVENDO A VIDA COM ARTE

Um universo sensvel: a mulher na famlia

Ser brasileiro me determina de modo emocionante
e isto, que posso chamar de destino, sem pecar,
descansa meu bem-querer.
Tudo junto inteligvel demais e eu no suporto.
Valha-me noite que me cobre de sono.
(Desenredo, Adlia Prado)

Vimos, na pesquisa de campo, desdobrar-se perante ns a mais linda realidade de nossa

pluralidade tnica, esttica. Atravs de uma tomada em close, muito de perto, observamos
cinco mulheres, seu ambiente, seu trabalho, seu pensamento, a esttica do seu cotidiano.
Percebendo a riqueza de nossa pluralidade cultural, nos comovemos com os matizes culturais
propiciados por heranas de avs, avs, por ensinamentos passados de me para filha, para
filho, de av para neta.

Constatamos tambm as dificuldades passadas por essas mulheres, especialmente na

infncia, por sua condio social, financeira, e tambm por suas origens tnicas. Ao penetrar no
ambiente cultural dessas famlias de origens distintas, foi possvel perceber, como diz Candau,
o quanto caleidoscpica a nossa herana cultural, e o quanto ainda so detectveis, em maior
ou menor grau, as influncias presentes em nossa comunidade oriundas dessa origens. essa a
realidade cultural que a/o aluna/o leva para a escola, com essa realidade multifacetada,
hbrida, que a/o nossa/o estudante chega para ns, professoras/es, para abrir-se a novos saberes,
mas necessitada/o de compreenso e conhecimento sobre sua prpria cultura.

As cinco mulheres entrevistadas, descendentes de diferentes etnias, tm conscincia

diferenciada de suas origens culturais e tnicas. Nair tem uma forte conscincia de sua origem
87

germnica, orgulha-se de suas origens. Ela nos conta que no falava portugus at os oito anos
de idade. Seus filhos so a oitava gerao de descendentes de imigrantes alemes sem mistura
com outras culturas, somente na gerao seguinte, atravs do filho, acontece uma mistura tnica
na famlia. Nair faz lembrar Lya Luft (1994:194), reconhecida escritora, quando comenta sobre
sua infncia:

Nascida numa cidadezinha onde, naquele tempo, a maioria

esmagadora dos habitantes eram descendentes (de vrias
geraes) de imigrantes alemes, falando alemo antes de falar
portugus, descobri, na minha rebeldia inata, l pelos nove, dez
anos, que eu era brasileira, embora no me chamasse Souza,
nem Silva, nem tivesse os cabelos pretos, lisos, inditicos, e a
pele de veludo que invejava em algumas poucas amigas. Tinha
orgulho, nesse tempo, de ouvir o hino nacional; minha passagem
da infncia para a adolescncia foi marcada, em boa parte, por
essa conquista: sou brasileira, tanto quanto algum nascido no
Amazonas, na Bahia, no Rio. Posso gostar tanto de acaraj ou
carne-de-sol quanto de churrasco ou carreteiro.

Enedina compartilha com Lya Luft este orgulho de ser brasileira, mas em seu caso
acontece o contrrio de Lya e Nair, pois ela pertence a uma famlia "bem misturada", no dizer
dela, uma famlia bem brasileira. Ela nos conta com detalhes as misturas tnicas de sua famlia,
na qual predomina a raa negra, mas onde esto presentes misturas com origens europias,
dando, como resultado, os mais diferenciados tons de pele e cores de cabelos e de olhos. J para
Doralina, ser "ndia pura" a questo mais relevante. Seus filhos, de acordo com sua definio,
no o so, porque no nasceram na aldeia. As ervas so "a sua vida", sua relao com o
trabalho reveste-se de um carter mstico, sua viso de mundo a transforma em um ser especial
ao lidar com "suas ervas". admirvel sua capacidade de adaptao a uma outra cultura, mas
preservando o que h de essencial em sua prpria cultura. Ela cultiva a relao com suas
origens, e procura ensinar aos filhos e filhas tudo o que aprendeu com seu povo. Para as
crianas, no entanto, essa origem parece se constituir em uma carga pesada de preconceito.

Roberto DaMatta, conhecido antroplogo social que tem se dedicado a compreender

nossas caractersticas como povo, diz que um grande primeiro mito, na ideologia nacional que
88

nos condiciona, aquele da nossa origem atravs das trs raas formadoras: a branca, a negra e
a indgena. Esse mito impede uma viso social e histrica da nossa formao como sociedade
diz DaMatta (1994:46). Ele nos conduz ao mito da democracia social, ele nos faz crer que esses
contingentes humanos se encontraram, sem muitos problemas, e se miscigenaram formando
uma nao brasileira igualitria e justa. E DaMatta acrescenta:

No se pode negar o mito. Mas o que se pode indicar que o

mito precisamente isso: uma forma sutil de esconder uma
sociedade que ainda no se sabe hierarquizada e dividida entre
mltiplas possibilidades de classificao. Assim, o racismo
brasileira, paradoxalmente, torna a injustia algo tolervel, e a
indiferena, uma questo de tempo e amor. Eis, numa cpsula, o
segredo da fbula das trs raas... (1994: 47)

Nesse contexto, a hierarquia acontece pela raa, pela cor da pele, pelo gnero, pela
conta bancria, pelo nome da famlia, em suma, existem muitas formas classificatrias para
determinar um papel de autoridade ou submisso social. Dessa forma, segundo DaMatta,

o nosso preconceito seria muito mais contextualizado e

sofisticado do que o norte-americano, que direto e formal. A
conseqncia disso, sabemos bem, a dificuldade de combater o
nosso preconceito, que em certo sentido tem, pelo fato de ser
varivel, enorme e vantajosa invisibilidade. (1994: 43)

Este sentido de invisibilidade do preconceito, citado por DaMatta, foi constatado tanto
nas famlias pesquisadas quanto nas crianas com quem trabalhamos na escola. um
preconceito velado, disfarado por ambos os lados, o que torna muito mais difcil abord-lo.
Sentimos esta dificuldade nas entrevistas, pois estabelecer questes diretas sobre o assunto
gerava muito desconforto. Somente as filhas de Doralina comentaram o problema por elas
sofrido na escola, e Helena falou a respeito do preconceito em seu tempo de infncia. Parece
que, no mundo adulto, a negao do preconceito torna-se mais forte.

89

Por outro lado, para DaMatta, o nosso processo de miscigenao nos permitiu uma
viso de mundo onde no existem regras fixas, onde tudo possvel, pois nossa brasilidade
um estilo, uma maneira particular de construir e perceber a realidade (1994:44). Certamente,
nesse sentido, ns temos uma maior possibilidade de aceitao para as implicaes educativas
do pluralismo cultural, embora soframos as dificuldades oriundas de uma sociedade que no
assume e, por isso mesmo, no enfrenta de frente o problema. Como nos disse Helena, no
momento em que o Japo passou a ser reconhecido como pas de primeiro mundo, a prpria
televiso, com sua penetrao, ajuda a valorizar a sua origem. Sentimos isso pela valorizao
dada pelos/as alunos/as, na escola, ao colega de origem japonesa.

Helena tem uma relao muito prxima com suas origens, pois os pais vieram do Japo
em 1957. Ela, no entanto, parece totalmente adaptada e diz que se sente "bem brasileira" em
sua maneira de ser e em seu trabalho profissional. Embora a irm e o cunhado tenham ido
trabalhar no Japo, a famlia no demonstra nenhuma inteno de retorno ao seu pas de
origem, e a me declara, mesmo, que prefere viver no Brasil.

Nilza parece ser a mais desligada das questes tnicas; ela nem sabe ao certo se sua
famlia e a do marido so de origem portuguesa ou espanhola, pois essa origem est muito
distante. Todos os avs que ela conheceu j eram brasileiros. Sua origem rural a faz identificarse com sua cultura gacha, embora seja interessante notar como o chimarro e as festas
nativistas esto tambm presentes no universo cultural da Nair e sua famlia, representadas
pelos vestidos de prenda que ela faz para a filha e as sobrinhas. Nair busca conservar sua
tradio alem, mas, nesse caso, mesclada com a tradio gacha, ou melhor, a cultura
gacha que compreende todas essas facetas j comentadas por Lya Luft. Nada melhor do que
testemunhos como o desta autora para compreendermos como acontece, no dia-a-dia, o
processo de hibridizao cultural no Rio Grande do Sul.

Analisando nossa cultura gacha, Ari Pedro Oro (1994) salienta que somos vistos e nos
vemos como um Estado branco e moderno, apoiado em um modelo que exclui os negros,
bem como os ndios, e que exalta as figuras hericas dos gachos e dos imigrantes europeus
90

e seus descendentes. O autor repudia esse modelo, por entend-lo falso, no momento em que
desconsidera a influncia africana e indgena no idioma que falamos, nos alimentos que
ingerimos e especialmente na presena forte das religies afro-brasileiras.

A figura do gacho construda atravs de imagens, traos materiais, tipo fsico,

vestimentas, que atravs do tempo foram criando uma identidade ao mesmo tempo simblica e
estereotipada. Na cultura gacha, a mulher assume o lugar de companheira forte, afeita a
enfrentar as dificuldades da vida campeira. Os Centros Tradicionalistas, presentes em grande
quantidade no Estado, ajudam a preservar essa imagem. No entanto, Maria Eunice de Souza
Maciel alerta:

Identidade cultural, e nesse caso especfico a regional, um

terreno em que se deve caminhar com cautela. Embora sejam
muitas as formas de abordagem da questo, o processo de
construo de uma identidade regional envolve tambm a
formao de figuras, esteretipos, emblemas e estigmas. (1994:
178)

Maciel salienta ainda que, uma vez que o culto s tradies gachas se d em todo o
Estado, isto comprova uma evidente superioridade simblica da figura do gacho sobre outros
tipos sociais existentes, acabando por essa transformar-se na designao de toda a pessoa
natural do Rio Grande do Sul. Foi possvel constatar o quanto a cultura gacha forte em todas
as famlias pesquisadas, pela presena do chimarro em todas as casas, inclusive na de
Doralina, a nica no natural deste Estado.

Englobada sob o termo genrico de gacho, a riqueza da nossa mistura tnica no fica
nada atrs das outras regies do pas. Foi atravs do relato destas mulheres, com origens tnicas
to diferenciadas, e atravs do seu testemunho e do levantamento fotogrfico realizado, que
ficou a concluso de que, no espao escolar pesquisado, existe muito mais conscincia tnica
do que pensamos inicialmente.

91

A casa: o olhar das mulheres

um chal com alpendre

forrado de hera.
Na sala,
tem uma gravura de natal com neve.
No tem lugar pra esta casa em ruas que se conhecem.
Mas afirmo que tem janelas,
claridade de lmpada atravessando o vidro,
um noivo que ronda a casa
- esta que parece sombria e uma noiva l dentro que sou eu.
uma casa de esquina, indestrutvel.
Moro nela quando lembro,
quando quero acendo o fogo,
as torneiras jorram,
eu fico esperando o noivo, na minha casa aquecida.
No fica no bairro esta casa
infensa demolio.
Fica num modo tristonho de certos entardeceres,
quando o que um corpo deseja outro corpo pra escavar.
Uma idia de exlio e tnel.
(A casa, Adlia Prado)

Adlia nos faz penetrar em seus espaos de memria, onde a casa adquire uma
conotao de sonho, de ideal, de indestrutibilidade. Ao estudar a posio da mulher em
nossa sociedade, DaMatta (1994:25), aborda a questo atravs dos espaos sociais. O autor
define dois espaos na vida social brasileira: a casa e a rua. Na viso do autor, a casa
considerada pelo brasileiro como o reduto moral. No se trata de um lugar fsico, mas de
um lugar moral, esfera onde nos realizamos basicamente como seres humanos. Na anlise
do autor, a casa contrasta com a rua, ambiente externo agressivo e plural, onde o ser
humano no visto como tal. A rua local de trabalho e, por conseqncia, diz o autor, o
trabalho domstico nunca foi visto como trabalho, e sim como servio, ou at como
prazer ou favor (1994:31). A diferenciao dos espaos, citada por DaMatta, s no to
aparente no caso de Doralina que, por sua cultura, parece fugir s generalizaes possveis
para as outras quatro mulheres. Parece que, para Doralina, a relao afetiva com a Tenda da
92

ndia, seu reduto de trabalho, maior do que a que tem com a sua prpria moradia. na
tenda que ela se mostra mais feliz e confiante, plenamente sucedida em sua funo
profissional e espiritual.

A relao da esttica do cotidiano, nos ambientes das casas, com as origens tnicas,
revelou-se um ponto muito interessante. Partimos do pressuposto de que, devido s
misturas culturais existentes na comunidade estudada, o ambiente esttico das famlias seria
muito semelhante, o que no permitiria supor diferenas marcantes. So muitas as
influncias estticas sofridas pelo ambiente familiar, especialmente aquelas dos meios de
comunicao de massa, dos modismos, do comrcio, que tendem a uniformizar as
manifestaes estticas encontradas. Mas, o que observamos, que em algumas residncias
bastante forte a influncia tnica, enquanto que, em outras, esta influncia no se faz to
pronunciada.Assim, analisando as fotografias que retratam os ambientes internos das casas
de Helena e Enedina, percebe-se que so ambientes mais despojados, contendo mveis
mais modernos, com uma organizao mais clara, que dificulta detectar origens tnicas
(Figuras 7 e 8). J os ambientes das casas de Nair e Doralina, embora totalmente diferentes
em seus elementos, apresentam uma forma de organizao espacial mais semelhante, com
muitos detalhes, que denotam uma relao de afetividade com os objetos. Tambm a
conotao tnica mais evidente nestes dois ltimos ambientes (Figuras 9 e 10).Ao nos
receber em suas casas, todas as entrevistadas desenvolvem algum tipo de ritual, que eu
chamaria de "o ritual da famlia ao receber". Todas nos recebem na porta da casa, com
muita considerao. Doralina vem at o meio da rua nos demonstrar seu carinho e sua
alegria com a nossa chegada. ela que tem o maior prejuzo com o tempo dispensado a
ns, pois seu negcio fica fechado durante a entrevista, que dura toda a manh. Foi a nica
casa que visitamos pela manh, todas as outras mulheres preferiram conced-la tarde, pois
pela manh desempenham seus afazeres domsticos. Nair a nica das entrevistadas que
nos mostra toda a casa. Nas outras, ficamos na sala; na de Nilza, em seu quarto de trabalho
e, depois, na sala de jantar, para o ch.

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A casa de Doralina reflete a dificuldade financeira, os mveis talvez no sejam

escolhidos por ela, mas aqueles que possvel ter. A relao de Doralina com a tenda das
ervas parece ser uma relao muito ntima, ali que ela se realiza. Num primeiro momento
pareceu-nos que ela no liga muito para a casa, mas ao perguntarmos sobre qual seria o seu
maior desejo, justamente uma casa boa para ela e os/as filhos/as morarem que
imediatamente ela apresenta. A casa demonstra, em seu ambiente, aquilo que seus
ocupantes valorizam: um aparelho de televiso, um desenho na parede e, principalmente, o
arco feito pelo marido, certamente o objeto de maior valor sentimental e esttico para toda a
famlia. Esse arco merece uma referncia especial, pelo material utilizado para recobri-lo:
um tipo de plstico, existente no comrcio, utilizado para tranar cadeiras de praia, o que
demonstra a grande sntese cultural ocorrida neste processo (Figuras 11 e 12).

A relao de Nair com sua casa diferente. Parece que, para ela, a casa um ninho
acolhedor, e como tal deve se parecer. Ela a enfeita com cuidados especiais (Figura 13).
evidente que Nair ama sua casa, embora esteja insatisfeita com a pequena casa de madeira
em que est morando, provisoriamente, enquanto a casa definitiva vai sendo construda.
Mas, a casa algo mais do que a sua materialidade (no caso, a casa de madeira alugada),
ela o ambiente para acolher a famlia. Quanto ornamentao, feita atravs de cortinas
com babados, almofadas, e tambm quadros de flores e paisagens em pintura a leo, feitos
por Nair. Para mim, essa ornamentao se afigura tipicamente alem, mas Rachel questiona
essa afirmao, pois para ela poderia ser, tambm, uma ornamentao de origem inglesa.
Acabamos concluindo que uma ornamentao tradicional europia dos pases saxnicos,
trazida para c pelos imigrantes alemes do sculo passado. Pode-se perceber, no entanto,
que esse mesmo tipo de ornamentao est muito em moda, hoje em dia: bordados em
ponto de cruz, como tambm louas e enfeites, com pequenos detalhes coloridos, florais ou
de animais, que lembram a origem inglesa ou alem do design. A prpria Nair nos relata
que as jovens se interessam muito pelo ponto de cruz, por estar na moda.

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(Figuras 07 e 08)

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96

(Figuras 09 e 10)

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98

(Figuras 11, 12, 13 e 14)

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100

Com Nilza, a sensao difere. Ela mora em sua casa, sua propriedade, e esta reflete
um sentido de estabilidade: financeira, familiar, de tradio. Os mveis da sala so pesados,
tradicionais; as cortinas foram feitas pela me, so de um croch pesado, a sala um pouco
escura. J seu ambiente de trabalho claro, arejado. Dentre as entrevistadas, ela a nica a
possuir um cmodo s para seu trabalho (Figura 14). Embora Nilza no demonstre
preocupao com suas origens tnicas, em seu relato sobre a famlia apresenta uma srie de
aspectos vinculados s origens portuguesa e espanhola, como quando fala dos animais de
barro feitos pela me e pelas tias, e a cultura gacha, quando relata seu aprendizado do
trabalho txtil com a l, feito com a me.

A casa de Enedina bastante diferente, e no denota nenhuma influncia tnica. A

sala possui poucos mveis, dispostos de forma a permitir espaos amplos e uma perfeita
circulao. So mveis novos, e sente-se uma maior influncia da moda no mobilirio, que
mais contemporneo (figura 15). No vimos a cozinha, pea predileta da Enedina, mas,
pelas fotografias tiradas por ela, pode-se perceber que uma pea muito bem planejada,
com mveis adequados e todo o ambiente denotando muito cuidado.

A relao do ambiente com a origem japonesa, no apartamento de Helena, pode ser

percebida por pequenos detalhes nos ornamentos sobre os mveis, e em um arranjo de
ikebana, no centro da mesa (Figura 16). Na porta que d para a cozinha, logo na entrada,
pende uma espcie de mbile feito com pequenos pssaros, segundo a tcnica do origami.
No mais, o ambiente semelhante a qualquer apartamento em edifcio recm-construdo.
Percebe-se o cuidado na organizao da casa, e o toque mais pessoal, alm dos arranjos
citados, certamente o belssimo trabalho de croch feito pela me e colocado sobre o
encosto das poltronas da sala e sobre a mesa. Como Helena relata em sua histria de
infncia, os pais passaram muitas dificuldades aqui no Brasil. Hoje, percebe-se que eles
possuem uma situao financeira slida, e o apartamento novo e recm-mobiliado atesta a
vontade de uma casa arrumada e bem organizada (Figura 17).

101

Alm de entrevistas e registro fotogrfico, a pesquisa de campo envolveu tambm

uma perspectiva mica, isto , uma viso a partir do olhar das prprias mulheres
entrevistadas. Elas foram convidadas a fotografar os espaos e objetos preferidos de suas
casas, bem como a solicitar a algum da famlia que as fotografasse num ambiente da casa
escolhido por elas.
Essa abordagem permitiu perceber aspectos que, de outra forma, talvez no fossem
percebidos por ns, pois, como diz Campos (1992: 101) a fotografia no uma expresso
passiva do real, mas um sistema de representaes que consegue revelar uma forma
ideolgica de ver o mundo. Elas se apresentam, narram algo, de forma no verbal, mas
extremamente significativa. A linguagem visual propicia uma melhor compreenso do
significado que elas prprias se atribuem na famlia e na sociedade, suas preferncias, sua
maneira de ser. Foi tambm um dos aspectos do levantamento de campo que possibilitou
uma maior aproximao com as entrevistadas, revelando-se um instrumento muito til pelo
maior grau de intimidade entre entrevistadas e entrevistadoras que propiciou. Elas foram
muito cuidadosas com o enquadramento das fotografias, buscando revelar apenas o
desejado, e algumas vezes movendo objetos ou mesmo mveis para compor melhor o
ambiente.
Nilza preferiu se apresentar como uma mulher que trabalha. Suas fotos contm
muitas perspectivas dela prpria com seu tear, em seu ambiente de trabalho (Figura 18). Na
foto, ela demonstra a alegria que a execuo da tecelagem lhe proporciona, a escolha de
cores, o tranado dos pontos, o ambiente organizado para seus trabalhos. Outros aspectos
fotografados por Nilza foram as "lembrancinhas" com garrafas plsticas, que executa, as
"novidades", e fotos referentes rea rural, onde a famlia possui criao de ovelhas e onde
ela parece ter suas razes culturais muito bem plantadas.
Doralina parece ter uma relao muito forte com alguns objetos especiais de sua
cultura, destacando-se, entre eles, o arco feito pelo marido. Mas, com suas ervas que
Doralina se apresenta a ns, na foto tirada por um dos seus filhos, ervas que ela arrumou

102

(Figuras 15, 16 e 17)

103

104

com cuidado, com amor mesmo, delicadamente (Figura 19). Por trs, o arco do marido faz
o pano de fundo. Parece que sua fora espiritual buscada atravs do smbolo maior de sua
presena, sua capacidade de "fazer um arco especial" e de, com isso, preservar a sua
cultura. O marido e pai j no existe, mas est presente atravs desse objeto que adquire
uma simbologia muito forte para a famlia.

A cozinha tem, para Enedina, um valor todo especial, e ela a mostra de muitos
ngulos. A cozinha tem mveis modernos, um timo fogo, todos os aparelhos que uma
dona de casa possa desejar (Figura 20). Enedina se deixa retratar, tambm, trabalhando com
seu croch, cena onde a cortina adquire uma importncia maior, devido ao ngulo
escolhido. Certamente no intencional, mas mera questo do posicionamento de quem
bateu a foto. No entanto, a ateno com que ela executa o trabalho, aliada ao ngulo
fotografado, nos passam a mensagem da concentrao necessria em seu "fazer especial", e
do quo gratificante essa tarefa para ela (Figura 21).

Helena no aparece nas fotos de abordagem mica, o que nos diz tambm de sua
personalidade. Embora alegre e efusiva, parece que Helena muito discreta para se
apresentar a si mesma nas fotos. Ao invs disso, ala apresenta a me e os sobrinhos. A me
de Helena nos transmite a mesma tranqilidade e ateno com que Enedina faz o seu
trabalho. Ela executa um trabalho de croch, para ser colocado sobre o encosto das
poltronas. Algum segura o pendente de origami, como para caracterizar a cultura japonesa
no ambiente ocidental (Figura 22). J os meninos, na cozinha, preparam os bolinhos
especiais com que fomos homenageadas no ch oferecido na nossa visita para a entrevista
(Figura 23).

Nair parece querer nos transmitir uma valorizao maior para atividades como ler
ou pintar, em relao aos trabalhos de bordado, tric e croch, como se estas fossem
atividades manuais menos intelectuais do que aquelas. Ela se retrata lendo e pintando
(Figuras 24 e 25).

105

Se compararmos a sua forma de se apresentar com a de Nilza, podemos observar a

diferena de valores estticos, pois Nilza coloca grande valor no seu trabalho manual.
Ambas produzem muito, apenas Nilza parece no estabelecer valores hierrquicos, mesmo
entre as "novidades" com sucata e o seu trabalho no tear. Embora o trabalho de Nair com
bordados, tric e pintura em vidro e porcelana seja muito minucioso e delicado, e ela nos
tenha mostrado esse trabalho com evidente prazer, no momento de se apresentar nas fotos,
ela nos surpreende ao dar preferncia a outras atividades, mostrando um novo ngulo para o
nosso olhar.

Os fazeres especiais

Ser recebida por Nair, Nilza, Doralina, Enedina e Helena em suas famlias e seu
ambiente esttico representou, para mim, um grande privilgio. O fato delas me permitirem
utilizar, no trabalho com a escola, suas informaes, seus pensamentos, seu fazer, uma grande
responsabilidade. Dificilmente desfruta-se uma oportunidade como esta que me foi aberta por
elas, de conhecer a sua intimidade e sua maneira de sentir e de se expressar esteticamente.

Como foi dito anteriormente, as cinco mulheres selecionadas para a pesquisa de campo,
o foram por algum "fazer especial" que as distingue. Esse "fazer especial" caracterizou-se pela
produo de um trabalho ou atividade com uma expressa inteno esttica, que corresponde ao
que Dissanayake (1991:95) define como uma tendncia caracterstica do ser humano que busca
dar forma ou embelezar a realidade, de tal maneira que esta adquire um carter de
especialidade. Cada uma das mulheres foi selecionada por um trabalho especfico, embora
todas elas produzam muitos tipos de trabalhos que podem ser considerados como possuindo
essa "especialidade" de que nos fala a autora.

106

(Figuras 18, 19, 20 e 21)

107

108

(Figuras 22, 23, 24 e 25)

109

110

O fazer da Nilza est relacionado com o tear, atividade aprendida com a me desde
pequena, e que se relaciona fortemente com suas origens no campo, pois alia o aproveitamento
da l com a utilizao dos xerges para as lides campeiras. Esse fazer da Nilza tem a ver com a
cultura gacha da campanha, mescla da cultura castelhana e portuguesa com a cultura do ndio
missioneiro. Mas o trabalho de tear no apresenta apenas essa preocupao pragmtica do
aproveitamento da l e da utilizao no campo, ele muito mais do que isso. As peas tecidas
por Nilza apresentam uma qualidade esttica muito apurada, tanto na tcnica de execuo
quanto na escolha dos padres e das cores utilizadas. Nilza declara sua preferncia "pelos
contrastes de tons mais claros com os mais escuros". Para ela "tudo precisa estar muito bem
feito, muito bem acabado" (Figuras 26 e 27).

O aspecto do "fazer bem feito" aparece, na fala das entrevistadas, como uma
caracterstica essencial do seu "fazer especial". Esta necessidade do "bem feito" relaciona-se a
um processo de "atribuir valor". S tem valor o que bem feito. Esta postura coincide com a
anlise elaborada por Rader e Jessup (1976:19) sobre o valor esttico, que, segundo estes
autores, constitudo pelas qualidades estticas do objeto e o interesse do sujeito, que se
combinam para constituir o valor. Segundo estes autores, portanto, os valores so analisveis
em seus componentes objetivos e subjetivos. Isto eminentemente vlido para o valor esttico,
em que os elementos objetivos e subjetivos se misturam muito intimamente para se
constiturem em uma qualidade sentida.

Este sentimento do valor esttico parece muito ligado, em Nair, s suas origens tnicas.
Ela demonstra uma forte influncia da cultura germnica, retratada nos desenhos florais,
delicados, com muitos detalhes, como pode-se perceber pelas imagens apresentadas (Figura
28). Nair trabalha com bordados, pintura em tecido, em vidro, tric, alm de fazer pinturas a
leo sobre tela. Apresenta tambm uma tcnica apurada, e um forte sentimento de
prazer em "fazer bem feito". Sua casa retrata sua vontade de enfeitar o ambiente para
torn-lo acolhedor para a sua famlia. Diferentemente da Nilza, que utiliza a esttica
para fazer objetos de utilidade mais especiais, a Nair utiliza os objetos da casa como
motivao para a decorao.
111

Para Nair, o trabalho de decorar a casa, produzir roupas e enfeites, ser habilidosa
como dona de casa, parte importante de sua vida. Ao nos dizer de seu desejo de poder
transmitir o que sabe fazer, Nair nos transmite o quanto valoriza o que sabe. Busca
realizar seus trabalhos com a maior perfeio, eventualmente faz trabalhos de costura e
decorao para venda, mas essa no sua principal finalidade, e sim fazer de sua casa
um ambiente especial para sua famlia.

Tanto na arte pura como na arte aplicada, funcional, o fazer especial revela
essa esfera especial da realidade. A realidade tornada especial provoca em ns
reaes de emoo e sensibilidade que no acontecem numa realidade no especial.
Consideramos que os objetos produzidos no cotidiano, sem uma inteno de produzir
arte, mas certamente com uma inteno esttica muito definida de fazer especial
podem e devem ser considerados como objetos artsticos. Existem certamente gradaes
do fazer especial". preciso, portanto, cuidado, porque nesse sentido, a arte, vista
como fazer especial, pode abarcar um domnio muito amplo, que se estende desde o
resultado mais alto at o mais prosaico. No entanto, o simples fazer no nem fazer
especial nem arte. Para tanto, necessrio o algo a mais que retira o objeto de sua
simples funo utilitria e o reveste de um sentido mais profundo e esttico.

Embora trabalhando com um conceito antropolgico de arte, apoiada em

Dissanayake e Rader e Jessup, e portanto num conceito muito mais abrangente e no
exclusivo, procurei sempre ter em mente a idia desenvolvida por esses dois ltimos
autores, de que os valores estticos nascem na experincia comum, se desenvolvem em
uma extenso especializada desse domnio, mas no perdem a relao com as suas
origens.
A mulher que arruma a mesa ou prepara um prato de comida no faz nada de
especial, mas no momento em que ela coloca, conscientemente, neste arranjo, padres
de cor ou de organizao, est exercitando um comportamento artstico. Ela pode,

112

(Figuras 26, 27 e 28)

113

114

segundo Dissanayake, estar dando um sentido de ritual uma organizao de mesa para
uma ocasio especial (1991:98).

desta forma que percebo a relao de Doralina com as ervas medicinais, como
uma relao mstica, em que seu papel o de conhecedora de certas propriedades
medicinais das ervas, conhecimentos aprendidos com seu povo, e que esto "nos meus
livros antigos". Esses livros antigos ela no nos mostra, e desconversa quando tento
saber de onde ela os conseguiu ou se ainda os tem. Ao organizar suas ervas, Doralina
apresenta uma atitude concentrada, e sua organizao feita com um sentido espacial e
esttico muito apurado (Figura 29).

O trabalho com as ervas, para Doralina, representa o seu sustento e o de sua

famlia. Ela nos diz que o seu trabalho tudo para ela. O seu envolvimento total, e
tudo o mais que ela faz se relaciona com isso. Ela nos mostra com orgulho a sua "Tenda
da ndia" , um tipo de tenda fechada, localizada no final da avenida principal da cidade,
onde comercializa seu produto. Vm pessoas de muitas cidades, nos explica Doralina,
para buscar suas ervas (Figura 30).

Enedina coloca o cozinhar e o fazer croch como dois de seus interesses mais
especiais, juntamente com o ensinar matemtica. Em outros tempos, Enedina fez esses
trabalhos para venda, para auxiliar no oramento domstico, mas hoje eles servem como
uma forma de lazer. Nilza tambm faz seus trabalhos por lazer, uma forma de
entretenimento semelhante ao de fazer "lembrancinhas", compartilhado com as outras
quatro mulheres, com exceo de Doralina.

O "fazer especial" de Enedina se traduz nos trabalhos em croch, bordados,

docinhos. Para ela, a motivao diferente da de Nair ou Doralina, pois os trabalhos
servem para "desopilar", descansar a cabea depois das aulas de matemtica. A
finalidade no a decorao da casa nem o sustento da famlia. A finalidade o objeto
em si, que ela vende, ou d para algum, mas que precisa ser muito bem feito.
115

Enedina comenta: "Eu procuro fazer, e fazer bem feito, eu no gosto de coisa
mal feita. Porque se tiver um errinho eu desmancho. Porque no d para fazer um
trabalho mal feito, onde enxergue o defeito" (Figura 31).

O valor esttico relacionada com o "fazer bem feito" aparece tambm quando
Helena fala sobre o trabalho de origami: "Eu sei quando o origami bom ou no, a
qualidade, quando a dobradura perfeita, no h traos de que foi reaberta para
refazer. Quando est assim, por exemplo, a gente v que no est perfeito". Rachel
comenta, em seu relatrio, a grande diferena tcnica entre os trabalhos que nos foram
apresentados e os que ela tem visto no Japo. Percebe-se a a questo do valor esttico
como visto por Rader e Jessup. Para eles a vivncia esttica influi sobre o aspecto
subjetivo de atribuio de valor a um objeto com maior ou menor elaborao, a partir
do referencial do sujeito. A vivncia cultural um aspecto importante para o ensino da
arte, pois demonstra a necessidade de ampliar os referenciais sobre a arte de outras
culturas como forma de elaborao do valor esttico.

Helena brinca com o fazer origami. O prazer ldico da atividade artstica est
presente, juntamente com o fazer bem feito.Ela nos relata o prazer que sente em
descobrir coisas novas, novas solues e diz ainda que pode passar horas fazendo
origami, pois uma atividade que boa para "a disciplina e a concentrao" (Figura
32).

O tempo do fazer

Voc conversa com uma tia, num quarto.

Ela frisa a saia com a unha do polegar e exclama:
'Assim tambm, Deus me livre'.
De repente acontece o tempo mostrando,
espesso como antes se podia fend-lo aos oito anos.
(Epifania, Adlia Prado)

116

(Figuras 29 e 30)

117

118

(Figuras 31 e 32)

119

120

Um aspecto recorrente na fala das mulheres entrevistadas, em relao ao fazer

especial, foi a questo do tempo a forma como elas administram o seu tempo, no sentido
de sobrar tempo para os seus fazeres especiais, passar o tempo ao estar a faz-los, ou
ganhar tempo, apressando o suprfluo para poder dedicar mais tempo ao fazer especial,
que por essa especialidade transforma-se em tarefa principal. Trabalhar noite, quando
ningum atrapalha e o servio rende, ficar entretida e no sentir o tempo passar, so
expresses que ouvimos delas. Parece que o fazer especial requer uma medida de tempo
especial, quando este adquire uma nova consistncia, como que um novo pulsar.

O tempo da vida cotidiana, segundo Agnes Heller (1991), antropocntrico. O

sistema de referncia do tempo cotidiano o presente. A questo de durao do tempo, para
a autora, uma categoria cotidiana. Para a autora, o conceito filosfico do tempo se reduz
irreversibilidade dos acontecimentos e dos fatos. No cotidiano, a irreversibilidade do tempo
parte orgnica de nossa conscincia temporal cotidiana, temos sempre presente a
conscincia de que o passado no volta, no possvel recuper-lo. Quando Nair nos fala
das ocasies perdidas, em seu tempo de juventude, ela est apontando para o conceito de
irreversibilidade do tempo de que nos fala Heller. No entanto, a autora comenta um jogo
que se estabelece, no cotidiano, com o que "poderia ter sido", se as coisas tivessem sido
diferentes. Este jogo encontramos em Nair, que fica imaginando o que poderia ter sucedido
se ela no tivesse parado de trabalhar para se casar. Existe a plena conscincia da
irreversibilidade do fato, mas aliado a essa conscincia existe um sentimento do que
poderia ter sido.

Outro aspecto levantado pelas mulheres entrevistadas, e presente sobretudo em

Nilza e Enedina, foi a falta de tempo para realizar seus fazeres especiais. novamente
Heller que vamos buscar para discutir essa questo, pois a autora comenta que esta uma
caracterstica da nossa poca, em que dada uma enorme importncia diviso e
conseqente aproveitamento do tempo, importncia essa muito maior do que no passado.
Enedina acorda mais cedo, pela manh, para poder dedicar um tempo ao seu trabalho, sem
ser interrompida pela famlia. quando o trabalho rende mais, diz ela.
121

Junto falta de tempo existe tambm a experincia interior do excesso de tempo,

aparentemente uma contradio. No entanto, Heller analisa este fato dizendo que este excesso
conseqncia, em nossa poca, do crescimento do tempo no utilizado para a atividade do
sustento. Diz ela que o fenmeno subjetivo (afetivo) concomitante o aborrecimento
(1991:389). O antdoto para isso a realizao de uma atividade que tenha sentido no
desenvolvimento das qualidades humanas. Neste caso, os fazeres especiais servem como
elemento para a utilizao do tempo em algo prazeroso, com um forte sentido simblico e
social de dedicao famlia, permitindo, alm da satisfao esttica em si mesma, tambm
outras satisfaes, como a socializao atravs do encontro com as amigas, colegas, alunas, ou
membros mais jovens da famlia a quem ensinam os trabalhos.

Este aspecto, de atividade social, comentado por todas, como oportunizando o

encontro com outras pessoas, seja em reunies com amigas, seja em cursos. Doralina
estabelece este contato social em sua tenda, onde ela exerce a atividade de venda, aliada ao
aconselhamento sobre as ervas. Suas filhas a acompanham neste trabalho, auxiliando e
aprendendo.

Aspecto importante para a compreenso deste movimento temporal que acontece no

cotidiano a acelerao do ritmo histrico, de que nos fala Heller. Assim, dentro de uma
gerao, s vezes mais freqentemente, o ritmo histrico do tempo se transforma, se acelera, e a
vida deve ser reordenada. A acelerao do ritmo histrico se faz presente com maior
intensidade em nossa poca.

Avs, mes e crianas tm ritmos diferentes de vida, de acordo com as diferenas de

geraes e tambm da demanda social que enfrentam. Uma mudana de cidade ou de emprego
pode imprimir um novo ritmo na vida. Os efeitos da mudana de ritmo em sua vida foram
relatados por Doralina, certamente no com essas palavras, quando nos relatou sua experincia
de adaptao em uma nova cultura.

122

Heller (1991) classifica estes tempos como tempos objetivos, embora ainda assim
centrados no indivduo. Mas aponta tambm para o que chama de tempos subjetivos, que
seriam, em sua anlise, os tempos vividos. Para ela, nestes tempos subjetivos participam
especialmente a fantasia, a memria e a imaginao.

Todas as entrevistadas relatam a importncia do aprendizado de seus "fazeres especiais"

com as mes, tias, avs. Falar da infncia, do tempo vivido, algo prazeroso para elas, embora
todas relatem sua infncia com dificuldades financeiras na famlia. Nair comeou a trabalhar
muito cedo, Enedina precisava auxiliar a tia com quem morava para poder estudar, Nilza conta
da vida na fazenda, auxiliando a me nos trabalhos domsticos, Helena fala de uma infncia
onde o ser filha de estrangeiros era difcil, e relata ainda seu trabalho na lavoura de verduras,
aps a escola. Somente Doralina, que hoje tem a vida mais pesada, parece ter tido uma infncia
mais leve, pois a comunidade indgena era responsvel por todas as crianas.

A relao com a me forte em todas elas, foi com a me que aprenderam a fazer o que
sabem. Mais uma vez a histria de Doralina reflete uma outra cultura, pois ela relata o que
aprendeu na comunidade, onde todos so responsveis pelas crianas. Conta, tambm, que
aprendeu com o pai e a me a lidar com as ervas, a reconhec-las no mato, quando estava na
sua aldeia.

Todas as entrevistadas procuram passar para os seus descendentes o que aprenderam

com as mes. Isso representa uma cadeia em que a valorizao aprendida juntamente com o
"fazer especial". Enedina ensinou o filho a fazer macram. Ele se distrai produzindo pequenos
braceletes para vender ou dar aos amigos, e nos presenteou com eles em nossa visita sua me
(Figuras 33 e 34). Doralina transmite aos filhos os conhecimentos das ervas medicinais e os
sobrinhos de Helena, parece que cresceram na famlia j fazendo origami, como ela prpria,
quando criana. Essa uma atividade compartilhada por todos (Figuras 35 e 36). Nilza ensina a
netinha a tecer no tear e a fazer tric. A filha da Nair optou por um caminho mais vinculado
arte como profisso, pois estuda Desenho Industrial, mas todos na famlia so de opinio que
essa tendncia veio da me e de seus "fazeres especiais" (Figuras 37 e 38).
123

O conceito de arte

Investigar o conceito de arte apresentado por estas mulheres foi um dos principais
interesses da pesquisa, pela repercusso que este conceito pode ter no ensino da arte na
escola.Para Nilza, o conceito de arte envolve no somente as artes plsticas, mas tambm as
artes aplicadas, desde que exista criao no processo. Ela no se considera uma artista
porque, segundo ela, "para ser um artista a pessoa precisa ser capaz de criar". Um
exemplo de arte que ela nos d a sua "galeriazinha de arte". So desenhos retratando os
filhos e netos, feitos por um artista da cidade, que Nilza busca como classificar e finalmente
lembra: "Ele um artista plstico, est bem na moda agora, ele exps na Cmara dos
Vereadores, no Garajo13".

Nair distingue entre os trabalhos que faz com pintura, que ela parece considerar em
um nvel tcnico mais elevado, e os outros trabalhos manuais, que no precisam de uma
tcnica to apurada. O aspecto de criao est presente, independente de qual a tcnica
empregada. "Alguns eu crio, outros eu copio, outros aprendi com a me ou a av".

Para Helena o conceito de arte envolve muitos aspectos. "Desde colocar flores em
um vaso pode ser arte", referindo-se ao ikebana. Tambm o fazer arranjos, decoraes com
flores. Artista, para ela, a pessoa que tem sensibilidade para desenho, pintura, escultura,
mas tambm para outras habilidades manuais: "at tem gente que no considera, mas
trabalhos manuais eu considero". Enedina tambm considera que os trabalhos manuais
podem ser arte, mas ela alarga os horizontes quando inclui a msica e o teatro como
aspectos da arte importantes para ela.

Encontrar pontos de compreenso que nos fizessem perceber o conceito que

Doralina tem de arte foi muito mais difcil. Iniciamos perguntando qual a palavra para arte,
em seu idioma, e ela nos disse que era muriaco. Ela nos explica que na tribo no existem os

13

Espaos culturais da cidade onde eventualmente acontecem exposies de arte.

124

(Figuras 33 e 34)

125

126

(Figuras 35 e 36)

127

128

(Figuras 37 e 38)

129

130

especialistas, todos devem aprender a fazer tudo. Existem os mestres que vo explicando
para as crianas desde cedo, para que todos aprendam: "Arte, arte 'muriaco'. Muriaco
tudo o que eles (os ndios) fazem. Eles fazem os materiais de barro, caneces para gua,
panelas, essas panelonas, onde eles cozinham as caas no mel. Tem aqueles, os mestres,
que vo ensinando aos pequenos. Todos aprendem. Todo o mundo faz igual, todos fazem
legal. Fazem jarras, panelas, caneco de barro para a gua".

Pode-se perceber que cada uma desenvolve conceitos sobre arte que tm alguma
relao com sua prpria cultura: para Helena, arranjos de flores; para Doralina, trabalhos
com barro; para Nair, as pinturas. No entanto, todas elas pensam que os trabalhos manuais
podem ser considerados como arte, desde que exista o aspecto de criao. Mas Doralina
quem desejaria que os filhos fossem desenhistas, tendo como profisso a arte, enquanto as
outras vm a arte mais pelo prisma do lazer.

Quando perguntamos s mulheres entrevistadas suas opinies sobre o ensino da arte

na escola, sobre o que tinham aprendido na escola em seu tempo, e sobre o que a escola
ensina hoje, as opinies no diferem muito. Todas elas reportam que, no seu tempo, a
escola era mais voltada para o ensino dos "trabalhos manuais", atividades que preparavam
as alunas "para saber fazer e saber conduzir uma casa". Nilza quem diz: "Eu acho
importante que as crianas precisam ter pelo menos uma noo de como as coisas so
feitas. Eu acho que se uma menina no tem noo de nada, no vai conseguir nem mandar
numa casa. Depois, no consegue organizar uma casa. Se nunca fez como que vai
mandar depois?"

Alm do que aprenderam das mes e avs e, no caso de Enedina, tambm com a tia,
Nair, Nilza e a prpria Enedina reportam o que aprenderam na escola como muito
importante. Enedina comenta: "O problema que tem muitas mes jovens, na maioria,
agora, nos tempos de agora, que passaram pela escola e no aprenderam a fazer croch,
no bordam, no fazem um tric, no sabem a no ser o essencial: limpar a casa, lavar a
roupa...Porque normalmente a me delas no aprendeu, ento no passou nada para elas.
131

Ento, elas no aprenderam. Eu aprendi tudo isso na escola. Se houvesse espao na

escola, eu mesma ensinaria, no custa, um dia, por acaso, ir ali uma tarde ensinar, no
tem problema".

Doralina aprendeu com a freiras a se vestir e se comportar na nova cultura que

enfrentava, e Helena tambm relata o que aprendeu na escola. A compreenso do que
ensinado como "arte" nas aulas de Educao Artstica j um assunto bem mais
complicado. De um modo geral, elas no concordam com o ensino de arte que dado na
escola. Todas consideram que a escola deveria voltar a ensinar trabalhos de bordado,
croch, cozinha, costura, como uma forma de preparao para a vida.

Nilza: "Ento ns estvamos comentando que tem que voltar as tcnicas domsticas
para as escolas, a a criana sai dali sabendo alguma coisinha, pelo menos pregar um
boto, saber como se prega, no muito comum isso a hoje em dia, no se v mais".

Estas manifestaes revelam uma viso pragmtica do ensino da arte, que neste caso
fica reduzido aos trabalhos manuais. Na verdade, existe um distanciamento muito grande
entre o que as famlias, em especial as mes, demonstraram aqui como o enfoque que
gostariam para o ensino da arte e o que as/os professoras/es consideram que deva ser
ensinado como arte. Se, por um lado, as entrevistadas compreendem o ensino da arte
apenas como uma preparao para a vida domstica, por outro lado as/os professoras/es
tendem a ver a arte somente como expresso esttica individual e original, em um enfoque
calcado em um conceito modernista da arte.

Uma viso tambm pragmtica, mas mais voltada para o lado do design,
apresentada por Doralina, quando declara que gostaria que suas crianas aprendessem a
desenhar na escola, que aprendessem uma profisso: "Na escola, eu acho que as crianas
deveriam aprender uma profisso boa, que elas soubessem que aquilo importante para
elas. Eu gostaria que os meus filhos aprendessem a desenhar".

132

Ao longo do percurso, senti que era necessria uma reviso no meu prprio conceito
de arte, ainda muito vinculado s questes modernistas, e que, no cruzamento dos dados
empricos com os referenciais tericos, sob a influncia das entrevistadas e de seus fazeres
especiais, e tambm das mudanas paradigmticas do ensino da arte propostas por Efland,
Wilson e Barbosa, ampliava-se este conceito.

preciso perguntar, com Chalmers, "por que fazemos arte?" e perguntar ainda "por
que estas mulheres fazem arte?". E ainda perguntar, com Dissanayake, "para que serve a
arte?". a partir dessas questes que podemos pensar no ensino da arte na escola, buscando
a compreenso de que a arte, como comportamento e como rea do conhecimento, inclui e
engloba todas as manifestaes artsticas dos seres humanos, nas suas mais variadas
formas, nas suas mais diversas manifestaes culturais.

preciso pensar que a arte uma necessidade primeira do ser humano, e como tal
presente desde sempre na humanidade, expressa por uma infinidade de manifestaes, mas
sempre presente. Ela no est distante das pessoas, somente isolada em museus ou locais
inacessveis, mas est presente no cotidiano de cada ser humano, justamente por sua
condio de ser humano. Mesmo a arte dos museus foi um dia arte do cotidiano, e embora
sendo necessrio preservar estas obras, elas precisam fazer parte da vida das pessoas, como
elemento enriquecedor do seu viver. Agnes Heller (1992:26) comenta que a arte, bem como
a cincia, so formas de elevao da vida cotidiana. Para ela, a arte realiza tal processo
porque, graas sua essncia, auto conscincia e memria da humanidade. Nesta mesma
linha de pensamento, Rader e Jessup salientam que os valores da arte nunca duplicam os
valores correspondentes da vida, porque eles so individualizados e transformados, por sua
expresso, em novas variantes e em novos materiais. Os valores da vida so tomados,
transformados e preservados em um plano imaginativo.

A qualidade esttica poder passar desapercebida at que exista algum que olhe e
perceba com um novo olhar. Muitas vezes, as pessoas esto to escravas do esteretipo da
sua prpria expectativa, que ficam incapazes de perceber coisas novas. A funo do/a
133

artista seria, nesse caso, aguar o sentido de estranhamento e de beleza at da coisa mais
comum. Isto o/a artista faz vendo o objeto de uma nova forma e elevando-o esfera de
uma nova percepo (Rader e Jessup, 1976: 23).

Os autores buscam exemplos na histria da arte para fazer-nos compreender esse

papel da arte. Assim, discutem que o movimento impressionista teve a inteno de ver e
capturar os esplendores da cor, as sutilezas da luz e da sombra e o vu atmosfrico que
envolve a cena sob certas condies ticas. O/a artista, claro, pode tambm querer
enfatizar outras qualidades dos objetos do que essa da evanescncia. Paul Czanne
comeou como um impressionista, mas desenvolveu um idioma e viso prprios. Nas suas
pinturas mais caractersticas, ele enfatiza formas slidas e massivas, construindo-as pelo
uso estrutural da cor. Tanto os/as impressionistas quanto Czanne nos fazem ver o que, de
outra forma, no seramos capazes de ver; eles chamam nossa ateno para qualidades
opostas, mas no contraditrias. Cada artista acrescenta um novo olhar, cabe a ns perceblo. Alguns/as artistas podem estar muito mais preocupados/as com as coisas da mente
inconsciente, e artistas abstratos como Mondrian ou Kandinsky, e mais recentemente
Jackson Pollack, tm ficado fascinados pelo poder emocional evocativo de linhas, formas e
cores, ou pelas propriedades do design.

Para Dissanayake (1991: 94-95), tanto o/a artista quanto o/a fruidor/a sentem que,
em arte, eles/as tm uma ntima conexo com um mundo que diferente, se no superior,
quele da experincia usual, seja qual for a escolha de chamar a esse mundo de imaginao,
intuio, fantasia, irracionalidade, iluso, ideal, sonho, um reino sagrado, o sobrenatural, o
inconsciente, ou qualquer outro nome. Muitas vezes, o trabalho de arte considerado como
simblico neste outro domnio.

Por outro lado, uma velha xcara de porcelana, uma planta ornamental, um anel, uma
fotografia de famlia adquirem um poder simblico se produzirem um sentido de ordem na
mente humana. Isto acontece quando o/a seu/sua possuidor/a, ao olhar para o objeto, sente que:
seus desejos esto em harmonia; seus objetivos podero ser alcanados; o passado e o futuro
134

esto relacionados de uma forma sensvel; as pessoas que esto sua volta merecem ser
amadas e o/a amam tambm. Sem esses sentimentos, a vida no vale ser vivida. Os objetos que
nos rodeiam e com os quais ns nos cercamos so smbolos concretos que nos transmitem essas
mensagens, ampliando o significado de nossa vida cotidiana (Mihaly Csikszentmihalyi,
1991:34).

A fala do cotidiano: o ch das cinco

Creio que o ch se constituiu em um dos pontos mais interessantes da pesquisa. As
cinco senhoras entrevistadas nos ofereceram ch, com exceo de Doralina, talvez porque
fomos sua casa pela manh, pois ela ofereceu o ch para a professora Iniruty, que estivera em
sua casa anteriormente, tarde, para combinar a nossa entrevista.

O ch serviu, em alguns casos, para estabelecer relaes tnicas com a alimentao. Da

parte da Enedina, com certeza houve essa inteno, pois ela teve a gentileza de preparar um
bolo de milho tpico da cultura negra. Da parte da Nair, da mesma forma, com bolos e struddel
preparados maneira alem (embora o struddel seja de origem austraca, no Brasil
considerado como alemo). Da parte da Helena, o ch verde servido pela av, com bolinhos
"dorayaki", com recheio de feijo doce, preparados com a participao dos netos, se constituiu
em um momento singular, em que a cultura japonesa se fez mais presente (Figura 39).

Nas culturas japonesa ou alem, no soa estranho chamar o ch de um momento tnico

importante, na medida em que ns pensamos o ch como algo socialmente muito forte nestas
culturas. Na cultura indgena, associamos o ch com as ervas medicinais, e no com um
acontecimento social. As pesquisadoras inglesas deduziram que o ch era em homenagem a
elas, por serem britnicas: o ch das cinco horas da tarde, tradio inglesa. Mas na verdade,
pelo menos no sul do Brasil, ao receber senhoras, tarde, o caf da tarde, familiar,
usualmente substitudo pelo ch, como algo mais delicado e elegante de se oferecer.
135

Assim, o ch oferecido pela Nilza certamente no teve nenhuma conotao tnica,

mas apenas a de ser muito gentil. J o ch de Doralina veio carregado de intenes tnicas
ao oferecer Iniruty um ch de ervas medicinais, do conhecimento e da cultura indgena
que ela trouxe de sua terra natal. O ch de cada uma nos conta de suas origens e de seu fazer.
O colocar ou no o ch mesa representou, para mim, o nvel de intimidade com
que cada uma queria nos contemplar. Nair nos levou para a cozinha e colocou o ch na
mesa, com a participao de toda a famlia: esposo, filha, filho. Inclusive o bolo foi feito
pelo filho. Nilza colocou o ch na mesa da sala de jantar, mas somente a netinha participou.
O esposo estava na casa mas no compartilhou do ch, que era, obviamente, "algo de
mulher". Enedina nos serviu o ch na sala de estar, recebemos as xcaras na mo e o bolo
foi servido em fatias.
Pareceria, a princpio, que foi no momento do ch que as mulheres mais fortemente
adotaram o seu "papel" de donas de casa. No entanto, este conceito de papel no se aplica
ao carter das relaes familiares que observamos, por ser, segundo Louro (1998:24), uma
idia redutora e simplista. A autora, ao discutir a idia de "papis" assumidos pelas pessoas
na sociedade, diz que "papis seriam, basicamente, padres ou regras arbitrrias que uma
sociedade estabelece para seus membros e que definem seus comportamentos, suas roupas,
seus modos de se relacionar ou de se portar".
Na hierarquia familiar, todas elas ocupam um espao bem definido na famlia e,
certamente, bem feminino. As mulheres casadas aceitam sua posio da forma como
determinada pela sociedade onde vivem, mas demonstram-se conscientes de sua realidade e
dispostas a transform-la, sempre que consideram essa transformao como benfica para
suas famlias. Todas se dizem satisfeitas com o rumo de suas vidas, a no ser algum
descontentamento relacionado com sua produo de trabalho: Nilza comenta que gostaria
de ter mais tempo para dedicar ao seu trabalho, Nair gostaria de lecionar, Enedina gostaria
de cursar outra faculdade, Doralina mostra-se cansada de ser "o homem e a mulher da
casa". Mas todas sentem-se realizadas em seu ambiente familiar. Helena a nica solteira.

136

(Figura 39)

137

138

Ela demonstra estar muito ajustada sua profisso de professora, dedica-se inteiramente a
ela e aos sobrinhos, e diz que no poderia pensar em ser outra coisa. Mas todas elas
demonstram uma relao muito forte com seu ambiente familiar, onde se realizam como
mulheres e como seres humanos.
As relaes familiares das mulheres estudadas vm confirmar a anlise de DaMatta
sobre dois espaos na vida social brasileira, a casa e a rua, que mostra ser a casa o reduto
essencialmente feminino. esse ambiente familiar, da casa, que interessa neste estudo da
esttica do cotidiano trazida para a escola pelos/as alunos/as, relacionada com aspectos de
nosso pluralismo cultural. Nessa situao, a mulher permanece como pertencente esfera
da casa e, de preferncia, a servio da famlia. Foi possvel perceber que, para essas
mulheres, e especialmente para as que atuam profissionalmente como professoras, a escola
como uma extenso da casa, e por isso sente-se que, na diviso de espaos de DaMatta, o
trabalho como professora tende a ser visto da mesma forma que o trabalho na casa, o que j
no acontece com os professores homens. Recorrendo novamente a Louro (1998:117-8),
em sua anlise sobre as professoras mulheres, esta autora critica a concepo dualista da
docncia: "de um lado, uma concepo masculina de docncia, ligada ao conhecimento e
autoridade, de outro, uma concepo feminina de docncia, ligada ao apoio e ao estmulo".
Neste segundo plo, diz Louro, " possvel perceber uma figura que se aproxima da
representao mais convencional de professora". As situaes, no entanto, so complexas, e
o esquema binrio no d conta de toda a sua complexidade, pois as entrevistadas que
desempenham funes de professora, conjugam este lado "feminino" da docncia com
capacidade e autoridade, assumindo inclusive postos de liderana na escola.
Mary Kelly14 citada por Elizabeth Sacc (1989), faz uma anlise crtica da
representao cultural da mulher na sociedade, acreditando que as formas de representao
das diferenas de gnero geralmente aceitas na sociedade so meios para justificar a
subordinao das mulheres. Ela defende que as diferenas de gnero so construdas
atravs de condicionantes sociais, e que atravs da anlise e mudana deliberada, as

14

Artista plstica do movimento feminista americano dos anos 70.

139

diferenas de gnero podem ser descontrudas e alinhadas em valores de igualdade entre

os sexos. Para ela, a representao de subordinao, que usualmente feita da mulher na
sociedade, manipula a noo das mulheres sobre elas prprias, pois as faz acreditar nesta
subordinao como algo natural.

As mulheres entrevistadas, embora perpetuando, de certa forma, um conceito de

docncia feminino, demonstram-se favorveis ao trabalho da mulher fora de casa, e mesmo
incentivam as mulheres mais jovens nesse sentido. Consideram que isso no prejudica as
responsabilidades da mulher como me de famlia e permite que ela direcione sua vida com
maior liberdade.

Na verdade, o que fazemos nesse trabalho , justamente, representar a mulher na

posio cultural prevista para ela pela nossa sociedade. No entanto, optamos por esse
caminho com a finalidade de constatar e valorizar essa posio, no negando-a, mas
relacionando-a com o prazer esttico sentido pelas mulheres entrevistadas, ao realizar um
trabalho que culturalmente considerado como prprio do universo feminino. Ao mesmo
tempo, tentamos mostrar que o fazer especial das mulheres na famlia e a criao de obras
de arte so aspectos de um mesmo processo esttico. Relacionamos esse fazer com obras de
artistas/mulheres contemporneas, raramente citadas no estudo da arte.

Elizabeth Sacc, j em 1989 (123), questionava o lugar das mulheres invisveis no

mundo do ensino da arte, especialmente a discriminao no estudo das obras de arte
realizadas por mulheres, salientando a necessidade da arte-educao abraar os movimentos
de arte das mulheres para contrabalanar o sexismo em arte e na sociedade.

Muitas vezes, as mulheres so duplamente invisveis, pelo gnero e pela etnia.

Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (1998: 8) uma autora que focaliza manifestaes de
mulheres negras, procurando compreender, atravs de suas vivncias, contadas por elas
prprias, sua situao como cidads em uma sociedade que discrimina o grupo de gnero e
de raa/etnia que as inclui. A autora preconiza que a educao deve enfocar os srios
140

problemas sociais existentes em nosso pas, especialmente a marginalizao de

determinados grupos tnicos e de gnero. Diz a autora (1998:18):

Sobretudo se formos a fundo na contribuio que cada um de

ns, com seus grupos de raa/etnia, vimos dando para a
construo da nao brasileira, buscando entender como
nossos grupos foram e vo recriando-se nas relaes de uns
com os outros, mostrando o quanto aprendemos uns com os
outros. Em outras palavras, a superao da invisibilidade dos
grupos marginalizados pela sociedade, entre eles as mulheres
negras, e o reconhecimento de seu papel de cidados sero
valorizados e reconhecidos atravs da educao de todos os
brasileiros, inclusive da oferecida pelas escolas.

Louro discute a questo de gnero como constituinte da identidade das

pessoas. Para esta autora, devemos compreender os sujeitos como tendo "identidades
plurais, mltiplas: identidades que se transformam, que no so fixas ou permanentes, que
podem, at mesmo, ser contraditrias" (1998:24). Pertencer a diferentes grupos tnicos, de
gnero, de classe, faixa etria, sexualidade, constitui o sujeito. Desta forma, existe um
processo de mo dupla na sociedade, em que as identidades so reforadas segundo a
prtica social.

Foram essas identidades que fomos buscar, ao propor uma experincia em arte para
as/os alunas/os das duas turmas de 5 srie, buscando, de forma tambm aparentemente
contraditria, atravs de fazeres especiais que so considerados tipicamente femininos
pela sociedade, como o bordado e o croch, homenagear a presena das mulheres na
sociedade e na famlia.

No entanto, esta representao das diferenas de gnero, como diria Mary Kelly,
neste caso no significa uma subordinao das mulheres ao seu contexto social, mas uma
atividade de afirmao social, gerada pela conscincia de estar produzindo algo
esteticamente vlido e interessante.

141

142

PROPONDO UMA PERFORMANCE

Uma experincia esttica intercultural

O que ensinamos em arte? O que devemos ensinar em arte? Lucimar Frange nos
coloca frente arte contempornea como desafio ao espectador, como experincia esttica
de quem experiencia, como performance social que nos torna "outros", que nos faz pensar e
repensar, que perturba nossas certezas.

A arte da segunda metade do sculo XX, principalmente, so

distrbios. uma arte perturbadora, entendida no como
simples modificao, mas uma arte experienciada por um
todo de quem experiencia, tanto o que faz como o que frui a
obra ou as obras. A arte modifica realidades, conscincias,
muda vidas de artistas e espectadores-fruidores. Performances
so esperanas de "milagres", evocam caminhos como
epifanias; todas as pessoas so transformadas em seus nveis
de identidade, tornam-se "outros" seres sociais; distines so
vencidas, regras descartadas e todos so induzidos a
sentimentos sociais comunitrios semelhantes ao amor ou
repdio (Frange, 1995: 157).

Como propor uma experincia esttica em sala de aula, que contemple esse desafio?
Que nos torne "outros" ou "outras" no contato e na fruio da obra? Que questione nossas
verdades? Como, seno vivenciando a experincia esttica, em sua diversidade, como uma
performance que se constri, semelhana da construo em arte. Lucimar e Guacira
Louro, cada uma em sua rea, nos fazem acreditar na possibilidade da mudana, "ao
contrrio daqueles que associam as perspectivas ps-modernas ao abandono das causas
coletivas" (Louro,1998:123). As autoras defendem uma viso ps-moderna em que,
143

contrariamente fragmentao desmobilizadora, a arte e a poltica podem atuar como uma

ao mobilizadora e questionante, para subverter a ordem constituda. Diz Guacira:
Ainda que movimentos coletivos mais amplos sejam
certamente importantes, no sentido de interferir na formulao
de polticas pblicas - em particular polticas educacionais dirigidas contra a instituio das diferenas e a perpetuao
das desigualdades sociais, tambm parece urgente exercitar a
transformao a partir das prticas cotidianas mais imediatas e
banais, nas quais estamos todas/os irremediavelmente
envolvidas/os. H, no entanto, um modo novo de exercer essa
ao transformadora, pois, ao reconhecer o cotidiano e o
imediato
como
polticos,
no
precisamos
ficar
indefinidamente espera da completa transformao social
para agir.[...]Transformam-se as formas e, talvez, as ambies
da interveno. Ao se conceber a sociedade atravessada por
mltiplas relaes de poder, fica absolutamente impossvel
atuar de cima ou de fora dessa rede.[...] As lutas se tornam
mais imediatas e cotidianas. Elas so, tambm, mais
localizadas e talvez paream menos ambiciosas (1998:1224).15

Ao propor a realizao de uma experincia intercultural sobre gnero e etnia na

escola, fundada no cotidiano, concordamos com Louro quando diz que "a ambio pode ser
'apenas' subverter alguns arranjos tradicionais de gnero na sala de aula" (1998:124),
estendendo o mesmo raciocnio para questes de raa e etnia. Ao abordar o ensino da arte
na escola, muitos/as autores/as citam, usualmente, o contexto cultural dos/as alunos/as
como um dos fatores a serem pensados pelo/a professor/a. No entanto, so poucos/as a
realizar uma experincia prtica desta afirmativa, possibilitando caminhos para sua
concretizao.
Na discusso da proposta para uma experincia em educao intercultural na escola,
estava claro, tanto para as/os professoras/es quanto para mim, as limitaes de tal projeto.
evidente que a escola por si s, no tem fora para reverter os problemas advindos das
15

Grifo no original.

144

relaes de poder existentes na sociedade. Ao contrrio, a escola foi considerada, por muito
tempo, como espao de homogeneizao, de reproduo, de monlogo e de certezas, como
salienta Candau (1998:182). Para ela, "a cultura escolar predominante nas escolas se revela
como 'engessada', pouco permevel ao contexto em que se insere, aos universos culturais
das crianas e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades". Candau
considera que essa cultura escolar apresenta um carter "monocultural", e analisa com
bastante rigor o que acontece nas nossas escolas.

Chama ateno quando se convive com o cotidiano de

diferentes escolas, como so homogneos os rituais, os
smbolos, a organizao do espao e dos tempos, as
comemoraes de datas cvicas, as festas, as expresses
corporais, etc. Mudam as culturas sociais de referncia mas a
cultura da escola parece gozar de uma capacidade de se autoconstruir independentemente e sem interagir com estes
universos. possvel detectar um "congelamento" da cultura
da escola que, na maioria dos casos, a torna "estranha" a seus
habitantes. (Candau, 1998:183).

Tambm Grignon (1995:182) aponta para uma tendncia historicamente construda

da escola para o monoculturalismo. Analisando a transmisso dos saberes efetuada pela
escola, o autor salienta que essa transmisso continua sendo socialmente muito desigual,
enfatizando os saberes de alcance ou pretenso universal e reduzindo a autonomia das
culturas populares, convertendo, com isso, "a cultura dominante em cultura de referncia,
ou cultura padro".
Buscando compreender este processo em que a educao serve como mantenedora
de poder da cultura dominante, Michel de Certeau, em sua obra A Cultura no Plural
(1995:137) analisa a relao da escola com este poder, dizendo que "em nenhum momento,
uma unidade particular de ensino, por mais autnoma, marginal ou nova que seja, pode
evitar o problema de sua relao com os poderes existentes". O autor diz que, durante muito
tempo, a escola foi a representante do Estado, mantendo a o seu poder e a sua influncia
sobre a sociedade. No entanto, para o autor, hoje j no mais assim, pois "o poder cultural

145

no est mais localizado em uma escola. Ele infiltra-se em qualquer teto e em qualquer
espao, com as telas de televiso". Dessa forma, a escola hoje encontra-se em uma situao
contraditria. Por um lado, permanece uma instituio do Estado, e como tal delegada para
difundir um modelo cultural definido. Por outro, "est em uma posio ao mesmo tempo
ameaada e crtica com relao cultura que difundem os meios de comunicao de massa,
etc" (1995:138). Essa ambivalncia, no dizer do autor, "pode constituir um plo de
resistncia", pois assistimos, hoje, a uma "multiplicao da cultura", que torna possvel
escola manter vrios tipos de referncias culturais, e no mais apenas a referncia ao poder
cultural central do Estado.

Nesta mesma linha de pensamento, diz Lcia Valente que a escola pode ser
tambm, "um lugar de desafios para o tratamento da diversidade" (s/d: 7). Em sua opinio:

Sua ao homogeneizadora [da escola], no por acaso,

tambm tem desencadeado reaes e reivindicaes de
respeito diferena, na medida em que expresso da
sociedade abrangente e atravessada por seus conflitos e suas
contradies. Poder-se-ia ento dizer que na escola esto
presentes, lado a lado, essas duas possibilidades, essas duas
facetas de um mesmo espao, numa relao de foras
desigual.

Guacira Lopes Louro (1998: 122-4) apresenta a mesma viso de uma escola em que
as duas facetas se fazem presentes, quando discorre sobre a questo de gnero, uma das
muitas diferenas presentes na escola. No entanto, compartilho com as/os autoras/es
citadas/os a esperana nas possibilidades de suscitar, na escola, disposies transgressivas,
ou pelo menos, questionadoras. Na opinio de Louro, existe um modo novo de exercer essa
ao transformadora, "ao reconhecer o cotidiano e o imediato como polticos". Segundo a
autora, esta uma postura condizente com as proposies da ps-modernidade.
Outro aspecto, que no costuma ser levantado, que o contexto cultural das crianas
no homogneo, sofrendo mltiplas influncias de culturas presentes em qualquer espao

146

social, sejam elas de classe, de etnia, de religio, de gnero, ou tantas outras variveis
presentes no universo escolar.
Vimos, na pesquisa de campo desenvolvida com abordagem mica, o quanto estas
culturas influenciam a esttica do cotidiano das famlias estudadas, e tambm as
expectativas das famlias em relao ao ensino da arte na escola. A partir dos dados
levantados nas entrevistas com as cinco mulheres e seus "fazeres especiais" e utilizando
ainda as fotografias com perspectiva mica por elas realizadas, como referenciais
esttico/culturais, buscou-se elaborar e aplicar uma proposta pedaggica para um ensino
intercultural das artes visuais na escola, seguindo uma tendncia ps-modernista.
A experincia esttica em sala de aula foi pensada como uma performance, que se
desdobra em mltiplos questionamentos, como experincia e desafio para os/as
professore/as e os/as alunos/as envolvidos/as, pois, como dizem Suzan Cahan e Zoya Kocur
(1996), o que geralmente falta na arte-educao intercultural um enfoque que conecte a
experincia do cotidiano, a crtica social e a expresso criativa. Para estas autoras, quando o
foco de ateno colocado nos assuntos e idias que os/as alunos/as esto realmente
interessados/as e que so relevantes no contexto de sua vida, a arte se torna um meio vital
para refletir sobre a natureza da sociedade e da existncia social.

Como abordagem metodolgica de trabalho, decidiu-se optar por uma viso da arte
como rea do conhecimento, buscando trabalhar os aspectos cognitivos aliados ao fazer
artstico, partindo do contexto cultural e esttico da/o aluna/o, e utilizando para isso as
propostas metodolgicas desenvolvidas por arte-educadores contemporneos como Barbosa
(1998,1997,1991), Chalmers (1996), Mason (1998, 1996, 1988), Fusari e Ferraz (1991).
Estas/es autoras/es enfatizam o ensino da arte voltado para o fazer, a leitura e a
contextualizao. Enfatizam ainda a necessidade do conhecimento prvio do professor a
respeito da prtica social e cultural vivenciadas pelos/as alunos/as em suas famlias, e da
educao intercultural como prtica em sala de aula.

147

Com base nesse contexto, a proposta para o ensino das artes visuais buscou tambm
trabalhar o conceito de "valor esttico", tal como apresentado por Rader e Jessup (1976),
desenvolvido a partir da experincia esttica do cotidiano, e alcanando uma extenso
especializada desse domnio, atravs da obra de arte visual. Para tanto, a proposta abordou
o estudo de obras de arte produzidas em diferentes culturas, bem como obras produzidas
por artistas mulheres, e que guardam alguma relao, ou tm como referncia, a esttica do
cotidiano feminino. Neste aspecto, a proposta aliou-se tendncia ps-modernista no
ensino das artes visuais, de acordo com Efland (1998), quando aponta no sentido de que a
arte contempornea busca dissolver as fronteiras entre a arte erudita e a arte popular.

Concentrando o estudo em mulheres artistas do modernismo e ps-modernismo,

buscou-se um equilbrio entre artistas brasileiras locais, artistas nacionais e internacionais,
como tambm o estudo de trabalhos de mulheres artistas da rea do design. Encontrar
algum material visual sobre essas mulheres artistas foi uma tarefa de grande dificuldade,
pois a quantidade de informaes sobre homens e mulheres artistas apresenta uma relao
totalmente desproporcional. Buscar, nesse universo j bastante restrito, artistas mulheres
cujo referencial de trabalho sejam as prticas estticas femininas no ambiente familiar, uma
dificuldade maior ainda.

Associar o trabalho artstico das mulheres que realizado em casa com o trabalho
de mulheres artistas contemporneas significa entender que os dois tipos de trabalhos esto
relacionados pela mesma linha esttica. Trata-se de uma tentativa de levar os/as estudantes
a se tornarem conscientes de que as artes visuais representam uma experincia esttica para
o/a artista e para os/as fruidores, da mesma forma que os fazeres especiais das mulheres
tambm representam uma experincia esttica para elas e para as pessoas que os apreciam,
concordando, desta forma, com Rader e Jessup (1976:121) quando compreendem as artes
visuais como uma extenso especializada pertencente ao mesmo domnio da experincia
esttica do cotidiano.

148

A proposta de trabalho com as/os alunas/os envolvia a apreciao e anlise dos

"fazeres" artsticos de nossas cinco senhoras entrevistadas, com desdobramentos que
levassem ao estudo de propostas artsticas, relacionando-as a obras de artistas mulheres,
de modo a conduzir as/os alunas/os a passarem por duas experincias estticas:
apreciao das artes do cotidiano e apreciao das obras de artes visuais.

Esta proposta inicial foi sendo construda na escola em conjunto com as/os
professoras/es e o grupo de pesquisadores da rea de artes, constitudo pelo professor da
disciplina de Educao Artstica da escola, Professor Hiram Nunes, por uma aluna
bolsista de iniciao cientfica da Universidade Federal de Santa Maria, Nageli
Teixeira, e por mim.

Os objetivos especficos da proposta ficaram ento assim definidos:

1. Reduzir a distncia entre as artes visuais e a arte do cotidiano;

2. Utilizar a atividade esttica das mulheres na famlia como base para introduzir o
estudo da arte contempornea, com nfase nas produes de artistas mulheres;
3. Desenvolver o fazer artstico das/os alunas/os a partir do estudo da esttica do
cotidiano representada por produes femininas de diferentes etnias;
4. Promover a percepo e compreenso da herana cultural presente naquele espao
escolar;
5. Promover a compreenso da pluralidade cultural e de sua riqueza;
6. Valorizar a atividade esttica das mulheres na famlia;
7. Promover a importncia social do trabalho das mulheres na famlia;
8. Incentivar a percepo e utilizao da fotografia como meio artstico e de
comunicao.

A proposta envolveu diversas experincias em arte, relacionadas com os

diferentes objetivos definidos, visando reforar aspectos relativos participao da
mulher na sociedade, a compreenso da pluralidade cultural e sua riqueza, e encontrar
149

caminhos que, valorizando as origens tnicas, propiciassem o respeito ao/ outro/a

como ser humano.

A opo de trabalhar com a arte contempornea ocorreu em funo da relevncia

desta arte para a arte-educao intercultural, conforme salientam Cahan e Kocur (1996),
pois, nos ltimos anos, os/as artistas vem demonstrando uma grande preocupao com
a questo das diferenas, questionando as vises monolticas e hegemnicas da arte em
nome da diversidade, da multiplicidade e da heterogeneidade de perspectivas16.

As experincias artsticas propostas envolveram o estudo de aspectos especficos

dos trabalhos de cada uma das mulheres, cada etapa obedecendo ordem seguinte: (i)
anlise da esttica do cotidiano nas famlias, relativa ao trabalho enfocado; (ii) uma
proposta de fazer artstico a partir desse trabalho; (iii) estudo da cultura ou culturas
relacionadas com os trabalhos estudados; (iv) relao com a arte contempornea ou com
o design.

De particular importncia se revestiu o levantamento fotogrfico realizado com

as cinco entrevistadas, pois permitiu a elaborao de um material visual a ser utilizado
na escola. Este material visual exemplifica aspectos culturais e estticos das famlias,
colocando lado a lado as principais origens tnicas presentes naquele universo escolar.
Constituiu-se de um conjunto de vinte e cinco fotos, cinco de cada uma das mulheres,
selecionadas de tal forma que houve um relato visual de cada uma em seu ambiente

16

Exemplo disso o movimento feminista americano em arte, que se desenvolveu a partir dos anos sessenta.

Este movimento foi dos mais decisivos para o incio do ps-modernismo na Amrica, pois compreende alguns
dos seus aspectos mais bsicos: a compreenso de que a questo de gnero construda socialmente e no
naturalmente; a validao de formas de arte consideradas como no sendo arte erudita, tais como o
artesanato, o vdeo e a performance; o questionamento do culto genialidade e grandeza da arte do
ocidente em relao s artes de outras culturas; a compreenso de que, por trs da idia de universalidade
reside um agregado de pontos de vista particulares do ocidente; a nfase na variedade do pluralismo ao invs
da totalidade do universalismo (Broude e Garrard, 1994:10).

150

familiar, seu contexto cultural e tnico, o seu "fazer especial", os objetos produzidos por
esse fazer, a maneira que seu trabalho repercute na famlia, e a passagem da
aprendizagem e da esttica para as/os suas/seus descendentes. Estas fotos, ampliadas e
plastificadas, constituram o material visual inicial para o trabalho, que poderia ser
tambm utilizado por professoras/es de outras disciplinas, caso desejassem, ou em
trabalhos interdisciplinares.

A escola

A escola Aracy Barreto Sacchis uma das escolas municipais mais antigas de Santa
Maria, RS, e tem uma tradio muito forte de relao com a comunidade. O nome da escola
uma homenagem do municpio a uma professora, da qual no se tem muitos dados, a no
ser que era formada pela antiga Escola Complementar, hoje Escola Olavo Bilac, filha de
um grande historiador da cidade, Ccero Barreto, e esposa de um jornalista e poeta,
Salomo Sacchis, que foi por duas vezes Secretrio de Educao do Municpio. Da prpria
Aracy, quase nada se sabe. Esta biografia atesta o grau de importncia dado aos membros
homens da famlia, naquele tempo.
O prdio da escola muito acolhedor. Fica localizado em um bairro tranqilo,
prximo ao centro da cidade e tambm prximo aos morros que a circundam, e que deram
origem ao antigo nome da cidade: Santa Maria da Boca do Monte. Ao lado do prdio
escolar h um barraco de uma escola de samba, que emprestado para as aulas de
Educao Fsica. uma escola considerada modelo. Tem 750 alunas/os, 33 professoras/es e
3 funcionrias/os, funcionando em trs turnos: manh, tarde e noite. Pela manh funcionam
as classes de 5 a 8 sries, tarde, as classes de pr-escola 4 srie. noite funciona o
curso de suplncia noturna.

151

Conheo a forma de trabalho, entusiasta e participativa, da direo e professoras/es,

por experincias desenvolvidas anteriormente, razo porque sou recebida com muita
alegria, sempre que retorno a ela. As/os alunas/os esto acostumadas/os a participar de
novas propostas de ensino, e a direo investe no aperfeioamento do seu corpo docente.
Quando iniciei os primeiros contatos com a escola para a construo, discusso e
avaliao da proposta com as/os professoras/es, estava na direo a professora Anny
Desconzi. Foi ela que imprimiu seu grande entusiasmo na discusso com as
professoras/mulheres e com as mes de alunas/os, sobre as pessoas que poderiam atender
aos critrios demandados pelos objetivos da pesquisa: selecionar mulheres com uma
produo de trabalho considerada esteticamente interessante e que pudessem, portanto,
representar os valores estticos daquele espao escolar. Foi ela, tambm, que contatou as
senhoras para a fase exploratria da pesquisa, dando o seu aval de confiabilidade e abrindo,
com isso, as portas para mim.
No momento de iniciar a experincia em sala de aula, Anny havia sido convidada a
atuar na Secretaria de Municpio da Educao, tendo sido eleita para o cargo de diretora da
escola a professora Nara Ferreira, que garantiu a continuidade do processo e emprestou
todo o seu apoio, juntamente com o restante da diretoria. Foi nesta ocasio que foi indicada
a professora Iniruty Toniolo para coordenar o trabalho da pesquisa na escola.
Iniruty teve uma participao decisiva, por sua capacidade profissional e por sua
habilidade no trato com as pessoas. Ela se encarregou das discusses e dos novos contatos
para a seleo das mulheres para a pesquisa de campo, e coordenou todo o trabalho na
escola. Contei, ainda, com a ajuda da professora de Portugus e Ingls, Roselaine Dalponte.

Para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, alm do professor Hiram

Nunes, da disciplina de Educao Artstica, ficou acertada, tambm, a participao da
acadmica Nageli Teixeira, bolsista de iniciao cientfica da Universidade. Como ficara
decidido com o professor Hiram e com a direo da escola, a proposta foi desenvolvida nas
aulas da disciplina Educao Artstica, em dois perodos de cinqenta minutos por semana,

152

no decorrer de um semestre letivo. As aulas foram ministradas por ele e pela Nageli, com a
minha participao e observao, respeitando sempre a responsabilidade do professor por
seus/suas alunos/as.

O Prof. Hiram se revelou um timo companheiro de pesquisa. Ele estava sempre de

bom humor, tinha uma excelente relao com as/os alunas/os e tambm com as/os colegas.
Como professor de Educao Artstica, no tinha nenhum problema em transitar por todas
as linguagens artsticas, ao contrrio de mim prpria e da maioria dos/as professores/as de
artes. Ele um artista plstico bastante conhecido na cidade, participa de um conjunto
musical que se apresenta em eventos e concertos, faz teatro e, na ocasio, estava
colaborando em um espetculo de dana, representando o papel de Dom Quixote,
apropriadssimo para a sua figura alta e esguia.

Nageli foi minha aluna no Curso de Licenciatura em Artes Plsticas da UFSM. Ela
se destacou como aluna, por seu trabalho e por seu interesse em pesquisa. O trabalho em
sala de aula foi uma extenso do trabalho de pesquisa realizado no Curso. Ela atuou como
bolsista no projeto, no que se desempenhou com sucesso e muita dedicao. Nageli
participou de todo o trabalho na escola, e o seu relacionamento com as/os alunas/os foi um
dos pontos altos de sua atuao.

Na escola, o trabalho foi desenvolvido sob a forma de pesquisa participante.

Reunies semanais foram acertadas para permitir a avaliao das etapas realizadas e
projeo das etapas seguintes. Isso foi feito a cada semana, durante toda a realizao do
trabalho. Essas reunies se mostraram muito produtivas, pois havia ocasio para discutir as
dificuldades encontradas, as mudanas de rumo necessrias, alm de permitir um
entrosamento muito grande no grupo de pesquisadores, constitudo por Hiram, Nageli e eu
prpria. A partir desse momento, passo a me referir ao grupo de pesquisa como "ns", no
sentido das/os trs participantes dessa etapa do trabalho.

153

O desenvolvimento das aulas foi registrado atravs de observao, e tambm por

fotografias, gravao sonora, e eventualmente vdeo. Esse registro era analisado nas
reunies, onde os dirios de campo tambm contriburam para a avaliao de cada etapa.

Inicialmente, havia sido previsto trabalhar com uma turma de 5 srie, a Turma 52,
para o desenvolvimento da proposta. Posteriormente, decidimos trabalhar com as duas
turmas de 5 srie da escola, pois o Prof. Hiram considerou a possibilidade de obtermos
uma maior riqueza de resultados, se utilizssemos as duas turmas, 51 e 52, que
apresentavam caractersticas diferentes de ateno, interesse e motivao nas aulas de
Educao Artstica, sendo que a Turma 51 tinha um timo rendimento nas aulas de artes.
Acabamos decidindo realizar o trabalho com as duas turmas, para ver o que aconteceria. A
deciso mostrou-se, ao longo do processo, muito acertada, pois obtivemos resultados que
no seriam alcanados se tivssemos desenvolvido o projeto em apenas uma turma.

As duas turmas eram bastante diferentes. Enquanto a Turma 52 havia sido escolhida
por ser considerada a mais quieta e comportada, j a Turma 51 foi descrita pelas
professoras como "muito mais agitada e sem concentrao", talvez pelo fato de apresentar
maiores diferenas de idade, entre os 11 e os 16 anos de idade, sendo a Turma 52 mais
homognea em sua faixa etria, entre os 11 e os 13 anos. Em cada turma haviam cerca de
trinta alunos.

O primeiro contato com os alunos confirmou exatamente o anunciado, pois a Turma

52 era realmente mais comportada, a Turma 51 mais viva, o que se comprovou j na
recepo ao professor, no primeiro dia de aula: "Bom dia, meu querido professor!",
gritaram em coro quando entramos na sala de aula com o Prof. Hiram. E assim foi durante
o semestre, com alguma competio entre as duas turmas para fazer o trabalho que a outra
estava realizando. Decidimos fazer propostas diferentes para as duas turmas, na tentativa de
conseguir enfocar todo o programa imaginado.

154

As duas turmas apresentavam uma verdadeira policromia tnica, com alunas/os de

muitas origens, algumas das quais representadas nas mulheres entrevistadas. Dentre as/os
alunas/os, estavam o sobrinho de Helena, de origem japonesa, e a filha de Doralina, a
mesma que nos dissera que "preferia no ter nascido ndia". Observando o seu desempenho
em aula, no entanto, foi para mim uma surpresa constatar que, embora sofrendo alguma
discriminao por parte de poucas alunas, ela tinha um bom relacionamento com a maioria
das/os colegas, e um excelente desempenho nas aulas de artes, destacando-se por sua
habilidade com o desenho. O sobrinho de Helena, por sua vez, assumia um papel de
liderana, embora sendo dos mais jovens da turma.

Foi possvel perceber, j de incio, que a discriminao acontecia, de forma velada,

atingindo certos/as alunos/as, que pareciam mais discriminados/as pelos/as colegas.
medida que o trabalho era desenvolvido, especialmente os trabalhos de grupo, foi possvel
perceber que a origem racial e, especialmente, o nvel econmico, faziam a diferena. O
problema da hierarquia social est presente e se reflete na escola, e os/as estudantes no so
imunes a ele. Mason (no prelo) salienta o quanto, nesta situao, sentimentos negativos
sobre sua prpria identidade podem interferir no comportamento das/os alunas/os e em sua
condio de aprender a ser competente no s na sua, mas tambm em outras culturas.

Como abordar esses assuntos sem salientar a discriminao passou a ser uma de
nossas maiores preocupaes, tendo em vista que tanto a escola quanto os/as alunos/as
tendem a ocultar o problema. Ao invs de falar e discutir abertamente, aumentando o
constrangimento de quem se sentia diminudo/a pela discriminao, optamos por
estabelecer situaes de valorizao das culturas e etnias mais discriminadas, tratando-as no
mesmo nvel de igualdade das culturas dominantes e salientando a sua contribuio para a
cultura do pas e da humanidade. Buscar semelhanas entre grupos tnicos, promover o
cruzamento cultural de fronteiras, na viso de Mukhopadyay e Moses (1994), contribui para
a auto-afirmao e para a troca produtiva.

155

Da casa escola: o olhar das/os alunas/os

A abordagem mica foi tambm utilizada para iniciar os trabalhos na escola,

antecedendo o trabalho direto com as turmas em sala de aula. Para tanto, as alunas e alunos
da 5 srie da escola foram solicitadas/os a tirar uma srie de fotografias de seu ambiente
familiar17.

Com essa tarefa pretendamos alcanar informaes visuais atravs do olhar das/os
alunas/os sobre seus objetos favoritos, bem como sobre a esttica do cotidiano de suas
famlias. Era uma forma de penetrarmos em seu ambiente familiar, em sua maneira de ver o
mundo, de ver a elas/es prprias/os e a suas famlias.

Como as crianas so ainda mais ingnuas no tratamento do enquadramento, apenas

apontando a cmara para o assunto desejado, sem preocupao com o que poder aparecer
do ambiente, nas fotografias por elas realizadas, alm dos assuntos escolhidos, apareceram,
tambm, assuntos perifricos, lateralmente ou em segundo plano, revelando informaes
adicionais que permitiram uma anlise da esttica ordenadora dos ambientes internos de
suas residncias.

Foi preciso limitar o nmero de fotos, pelos custos do processo. Assim, cada criana
foi solicitada a tirar no mais do que seis fotografias, incluindo especificamente: (i) Trs
fotos diferentes, de coisas consideradas por elas/es como bonitas, suas favoritas ou
especiais; (ii) Uma foto mostrando alguma coisa feita por elas/es; (iii) Uma foto delas/es
prprias/os em um local favorito ou especial; (iv) Uma foto de pessoas ou animais.

As fotos deveriam ser tiradas pelas prprias crianas, com exceo das fotos
delas/es prprias/os, que precisariam ser tiradas por outra pessoa. Uma mquina fotogrfica
17

Foi solicitada, pela escola, autorizao aos pais para a realizao desta atividade.

156

com flash embutido foi providenciada, bem como rolos de filme coloridos de 125 ASA,
com uma folga de quantidade para o caso das crianas tirarem mais do que as seis fotos
solicitadas, bem como para prevenir possveis acidentes. Cerca de 50% das/os alunas/os
tinham experincia anterior em tirar fotos, nmero elevado para a nossa expectativa.
Mesmo assim, acidentes realmente aconteceram, como a abertura da mquina para olhar
dentro, detectada pela queima do filme, ou fazer muitas fotos e no apenas as solicitadas.

A professora Roselaine, de Portugus, encarregou-se de tomar conta do emprstimo

da mquina, pois cada criana deveria lev-la em um dia e trazer no outro. Embora o
esquema tenha funcionado bastante bem, ainda assim algumas crianas no fizeram as fotos
por estarem ausentes em alguns dias de aula.

As fotos resultantes mostraram uma grande diversidade de ambientes e uma grande

consonncia entre os motivos escolhidos pelas crianas. Os ambientes diferiram em
aspectos como poder aquisitivo da famlia, tipos de mveis, esttica no arranjo dos
ornamentos (Figura 40). Como local favorito ou especial, muitas fotos de suas camas, o que
nos levou a compreender que, na maioria das vezes, este o nico local que pertence
realmente e de forma individual a cada uma/um, pois o quarto , geralmente, compartilhado
com irms ou irmos. Sobre a cama, bonecas, aparelhos de som, carrinhos, revistas e
posters nas paredes aparecem como os objetos preferidos. Muitas vezes, tambm as fotos
delas/es prprias/os sobre a cama (Figura 41). Irms ou irmos menores so, tambm,
fotografados sobre as camas. O que coincide com resultados encontrados em um estudo
etnogrfico sobre o lar como um ambiente simblico, realizado em Evanston, uma pequena
cidade dos Estados Unidos, por Mihaly Csikszentmihalyi e Eugene Rochberg-Halton
(1996:135-6), no qual os pesquisadores constataram que as crianas apontam o quarto e a
prpria cama como o local que elas mais valorizam na casa como "o seu espao preferido".

157

Leituras do cotidiano
Aps terem sido feitas as fotos pelas/os alunas/os, passou-se a trabalhar em sala de aula
em duas situaes diferenciadas de leitura do cotidiano: a partir das fotos realizadas pelas/os
colegas, e a partir das fotos produzidas sobre os trabalhos das senhoras entrevistadas. Buscavase atender aos seguintes objetivos: (i) incentivar a percepo e utilizao da fotografia como
meio artstico e de comunicao; (ii) promover a percepo e compreenso da herana cultural
da comunidade; (iii) promover a compreenso da pluralidade cultural e de sua riqueza; (iv)
promover a importncia social do trabalho das mulheres na famlia.

Iniciando com a leitura de suas prprias fotos, as/aos alunas/os trabalharam em grande
grupo, de forma que todas as fotos passassem por todas/os, pois era necessrio, inicialmente,
satisfazer a sua curiosidade sobre as fotos tiradas pelas/os colegas.

Inmeras possibilidades de leitura poderiam ser propostas. Iniciamos procurando

nos ater apenas ao nvel de percepo mais simples, onde a leitura no se d de forma
interpretativa, apenas descritiva. Buscvamos, com isso, avaliar o grau de percepo das
fotos que seria alcanado. Aps a circulao das fotos, cada criana, no grande grupo,
recebeu uma foto de um colega para leitura individual. Verbalizadas as leituras descritivas,
as fotos giraram no grupo at atingirem, cada uma, /ao colega do lado oposto, que lia as
fotos novamente, buscando encontrar detalhes no percebidos pela/o colega. Como
esperado, o primeiro estgio foi alcanado sem a percepo de alguns aspectos tcnicos,
como o fato de que algumas fotos apareceram com a imagem em diagonal, devido
inclinao da cmara. Isto era corrigido pela percepo das crianas, de forma no
consciente, pois no foi mencionado em nenhuma das turmas. J a entrada de luz, que
aconteceu em algumas das fotos, foi percebida pelas crianas como algo importante a ser
comentado. Buscou-se tambm, em discusso de grande grupo, realizar uma anlise
comparativa, em que foram levantadas as semelhanas e diferenas percebidas nos assuntos
e nos ambientes fotografados. Aspectos como cor das paredes, distribuio de mveis,

158

(Figuras 40 e 41)

159

160

decorao, foram tambm percebidos (Figuras 42 e 43). Uma discusso sobre o uso da
fotografia em nossa vida cotidiana foi ento desenvolvida, cada aluna/o tendo a
oportunidade de contar algo de sua experincia pessoal.

A mesma proposta de leitura scio-cultural e esttica foi desenvolvida com o

material visual produzido com as ampliaes das fotos das mulheres pesquisadas. Neste
caso, buscamos trs nveis de leitura: descritivo, interpretativo e esttico.

Desta feita, as crianas trabalharam em pequenos grupos de cinco componentes. A

cada grupo foi dada uma foto ampliada, considerada como a principal, apresentando cada
uma das senhoras. Essas fotos deveriam ser lidas, em um primeiro momento, de forma
descritiva. Cada grupo organizou um texto com essa descrio, que foi lido perante as/os
colegas, que complementavam comentando outros aspectos que no haviam sido
mencionados (Figuras 44 e 45).

Este um exemplo dos textos apresentados, e se refere leitura da foto de Doralina:

Nossa descrio
Na foto aparece uma mulher sentada de pernas cruzadas e no cho
esto espalhadas vrias ervas medicinais, em cima do balco uma cesta com
uma cuia, uma fruteira e uma jarra azul, ao lado do balco e da pia h uma
garrafa e h um fogo vermelho (do lado da pia) e na pia h gavetas e portas
(a porta est aberta).
No outro lado do balco h uma armao de cadeira.
Nos braos delas, h uma pulseira e um relgio.
Num armrio h vrias ervas medicinais e abaixo h uma geladeira
azul.
Na mo dela, h uma raiz e na cara dela h verrugas.
Nas ervas h galhos suspensos e no cho h manchas.
No cho h uma sacola com marcela dentro e acima h uma pedra
grande.
Ela tem cabelos castanhos e os cabelos at o ombro. Na camisa dela, h
um desenho e ela est usando um sapato roxo e preto.

161

Na parede e no cho h aberturas e a parede est pintada de azul. No

cho h folhas espalhadas.
As unhas e a boca dela est pintada de vermelho arroxado e no balco
h uma toalha e nos dedos dela est com anis e a janela est aberta e h um
mato no ptio.
Alexander, Fbio, Jonas, Kendi T 52

Aps cada grupo ter feito a leitura do texto, as outras fotos ampliadas (mais quatro
de cada senhora) foram apresentadas, sendo solicitado s/aos estudantes que descobrissem a
quem correspondiam. Com isso pretendia-se provocar um reconhecimento rpido de
caractersticas visuais que comunicassem uma relao entre as fotos da cada senhora.
Identificadas as fotos e formados os conjuntos, os grupos passaram a fazer uma leitura
interpretativa e imaginativa. Eis um exemplo:

TEAR
Numa manh gauchesca, um gacho leva suas ovelhas para juntar com
as outras do rebanho.
Logo aps ao levar as ovelhas para o rebanho, ele chega ao estbulo e
tira os arreios do cavalo, chega em sua casa e pede para sua me fazer um
novo baixeiro.
Sua me senta no banco do TEAR e faz um novo baixeiro para seu filho,
com as cores azul, amarelo, vermelho, marrom e branco.
Depois disso Dona Maria viaja at a Itlia para visitar sua neta,
chegando l ela ensina sua neta a TEAR.
Logo atrs delas esto os baixeiros que elas fizeram juntas para os
cavalos.
Rodrigo, Wagner, Julio, Rogrio, Isis T 51

A proposta de uma leitura esttica foi a mais difcil, pela no familiaridade com esse
tipo de trabalho. No entanto, muitas observaes demonstraram o tipo de valorizao
esttica dada pelas/os alunas/os aos trabalhos e ambientes apresentados, como este texto do
grupo que trabalhou com as fotos da Nair:

162

(Figuras 42 e 43)

163

164

(Figuras 44 e 45)

165

166

As obras perfeitas
Tudo comea com uma senhora sentada em uma cadeira fazendo tric.
Comeando a fazer bluses e uma moa sentada a sua frente estava
tirando fotos.
Depois ela foi sentar na sala no seu sof preferido. A sala era muito
bonita havia quadros bem criativos e bonitos, e continuava a fazer o seu tric.
Depois de algum tempo os trabalhos de tric j estavam prontos, os
bluses eram muito coloridos.
Em uma mesa na cozinha, havia uma linda toalha de croch feita por
ela mesma e em cima da mesa havia batedeira e liquidificador mas estavam
com a capa por cima.
Na capa estavam desenhados cachos de uvas na capa tambm tinha
croch ao seu redor.
E j no fim ela colocou seus trabalhos em cima do sof os trabalhos de
tric e croch etc.
Os trabalhos desta senhora so verdadeiras obras de arte.
Juciele,Ana Jaqueline, Lis Daiane T: 51

A leitura das fotos propiciou a discusso, em sala de aula, sobre aspectos da esttica
do cotidiano presentes na comunidade, sobre a participao das mulheres na construo
desta esttica na famlia, sobre a importncia social de seu trabalho, bem como sobre
diferenas culturais relacionadas com as suas origens tnicas. Outro aspecto explorado na
discusso foi o uso da fotografia na vida contempornea, e a leitura dos cdigos visuais
utilizados para a comunicao com este meio.

Quanto ao trabalho em grupo, foi assim avaliado pelas crianas:

Eu adorei trabalhar no grupo com minhas colegas. Nosso trabalho foi

bastante interessante, porque trabalhamos com fotos bem sucedidas. As fotos
que ns descrevemos foram bem avaliadas para no faltar nada na descrio.

167

Professoras bastante sucedidas. Eu achei muito bom trabalhar em

grupo com minhas colegas, mas nesse caso no houve discusso e trabalhamos
bem.
Jocelaine

Eu gostei do meu grupo porque ns se divertimos mais do que fizemos a

histria. Mas pensando melhor eu no gostei um pouco porque os meus colegas
de grupo tudo o que eu dizia eles no aceitaram pois no fim eles aceitaram
tudo.
Alexander

Eu no gostei de estar com o grupo porque quando a professora me

colocou comearam a dizer que no era para mim estar nele porque errado
isso para um colega.
Renato18

Trabalho de Educao Artstica

Meu grupo estava muito bom gostei muito desse trabalho realizado na
aula. Se eu fosse dar uma nota eu daria nota 10. As professoras foram muito
atenciosas com os alunos elas so muito legal e carinhosas com ns.
A gente est fazendo esse trabalho na aula de educao artstica porque
a maioria do trabalho parecido com a educao artstica.
O trabalho est percorrendo muito bem.
Estou muito feliz com as professoras e com os alunos.
Fabrcio

O meu grupo foi muito bom, eu gostei muito de trabalhar com os meus
colegas eu aprendi muito o que fazer trabalho em grupo uns ficavam de p e
outros sentados todos falavam ao mesmo tempo e outros ficavam quietos.
Todos caprichavam na letra eu gostei foi mais quando todos ficaram em
silncio eu vou levar para casa um outro trabalho e estou escrevendo outro.
Agora mesmo ns falamos sobre as fotos que ns mesmos tiramos. Faltam

18

Nome fictcio.

168

alguns para terminar os trabalhos. Eu estou gostando das aulas, tchau eu

tenho que ir embora.
Tainan

Consideramos, na avaliao do grupo de pesquisa, que esta etapa atingiu os

objetivos propostos, embora muitos aspectos deveriam ser reforados depois, no
desenvolvimento das outras experincias. Entre estes aspectos estariam, principalmente,
promover a compreenso da herana cultural, especialmente no concernente
participao da mulher, bem como ressaltar a diversidade cultural presente neste
universo escolar.

A representao das mulheres em situaes semelhantes de realizao de seus

fazeres especiais, aliada existncia das diferenas tnicas, permitiu que a anlise
mantivesse um mesmo nvel de significados, em que a presena cultural dessas
mulheres na sociedade e na famlia foi enfatizada. Como, segundo McLaren (2000),
numa educao que se propes intercultural, apenas perceber a diversidade no
suficiente, levamos as/os alunas/os a relacionar a situao dos grupos discriminados
com as estruturas de dominao existentes em nossa sociedade, buscando alguma
compreenso das origens e das causas da continuidade desse processo de discriminao,
detectvel em seu prprio espao escolar.

A anlise apontou tambm para uma pequena conscincia tnica, mais aparente
no caso da origem indgena, no muito usual nesta comunidade. No houve muita
valorizao, na leitura realizada pelas crianas, dos aspectos tnicos presentes nas fotos
das senhoras, tendo sido comentados apenas de passagem, como "uma senhora morena"
(uma vez), ou "a professora que gosta de ensinar origami" (referindo-se Helena), ou
ainda, "o penteado da professora (Enedina) legal". Apenas a origem indgena de
Doralina foi notada por todas as crianas, talvez porque mais distanciada de seu

169

cotidiano social e, por isso, sentida como uma presena do "outro" que se desconhece.
J em relao ao ambiente, o nico percebido como relacionado com alguma cultura foi
o gauchesco, desta vez por um processo inverso, por ser a cultura gacha a que mais se
destaca no meio em que vivem.

Quanto s outras origens, no foi detectada uma percepo mais consciente de

discriminao. A discriminao acontece, sim, relacionada com a origem tnica, mas
mais acentuada com relao ao nvel social. Crianas de nvel social mais baixo, e de
origem africana ou indgena, tendem a ser mais rejeitadas, como no caso do menino
Renato, de origem africana, que relata o caso de rejeio no trabalho de grupo. Estas
crianas adquirem um temperamento mais agressivo, e isso acaba disfarando o real
motivo da discriminao, pois esta justificada pelo "mau comportamento" do/a
discriminado/a.

Como salienta Pellanda (in: McLaren, 2000), o resgate do outro, como parte
integrante de ns mesmos/as, a compreenso de que ns tambm somos o outro ou a
outra de algum e de todos/as, permitiu uma larga discusso sobre as formas de
representao existentes no seu dia-a-dia, a viso estereotipada que temos de muitas
culturas que compem o nosso universo dirio.

Outro aspecto analisado foi o da concentrao no trabalho. Pode-se perceber,

pela avaliao das/os prprias/os alunas/os, que o trabalho em grupo ocasionou muita
conversa e movimentao. Embora o tipo de tarefa proposta demandasse muita
discusso e anlise nos grupos, elas/eles prprias/os sentiram que o rendimento era
afetado quando havia muita conversa paralela. Na medida em que o trabalho evolua, o
envolvimento foi ficando maior e as conversas tenderam a se restringir apenas s
necessidades do trabalho que estava sendo realizado.

170

A fala das coisas: o bordado e o croch

Desde toda a vida

Descompreendi inteligentemente
O xadrez, o baralho,
Os bordados nas toalhas de mesa.
O que isso? Eu dizia
Como quem se ajeita para melhor fruir.
Fruir o qu? Eu sei. A mensagem secreta,
o inefvel sentido de existir.
(A fala das coisas, Adlia Prado)

O bordado
Nair Rohde, uma das senhoras entrevistadas, assim como Adlia Prado, nos
transmite este inefvel sentido de existir, esta mensagem secreta transmitida atravs de
seu trabalho, que nos afeta e coloca no nosso cotidiano algo de especial. Foi a partir das
fotos sobre o trabalho de Nair e das toalhinhas, panos de prato e enfeites bordados ou
pintados, trazidos de casa pelas/os alunas/os, que a Turma 52 desenvolveu sua experincia
em arte enfocando o bordado, a pintura em tecido e a pintura em cermica, to presentes no
seu cotidiano familiar.

As peas trazidas pelas/os alunas/os foram analisadas, sendo discutida a sua

utilizao na casa, motivos prticos e estticos, locais onde so colocadas, bem como as
tcnicas de bordado e pintura utilizadas. Muitas relaes foram estabelecidas entre os
trabalhos de Nair e aqueles que as crianas trouxeram de casa, e os motivos estticos que
levam, especialmente as mulheres, a desenvolver esses trabalhos, o quanto eles so
importantes para elas e para as famlias. Refletindo sobre o ritual do ch oferecido pelas
senhoras entrevistadas, o pr a mesa passou a ser um ponto-chave, pois este ritual se
repete em todas as famlias e parte do seu cotidiano.

171

Outro aspecto estudado foram os elementos decorativos utilizados nos bordados,

pois a finalidade no era ensinar o bordado ou a pintura em tecido, mas despertar as
crianas para o sentido decorativo daqueles objetos.

Motivadas/os por essas discusses, as/os alunas/os foram incentivadas/os a listar

aqueles objetos, decoraes, alimentos ou atividades preferidos por suas mes ou
responsveis. Pensar a me a partir de sua sensibilidade esttica foi, para as crianas, um
momento de reflexo e de descoberta. Este inventrio foi feito, primeiramente, de forma
escrita, para logo a seguir serem desenhadas as imagens correspondentes. No inventrio
visual apareceram muitos aparelhos de televiso, flores, algumas frutas, vestidos, batom,
vidrinhos de perfume, esmalte de unhas, sorvete, objetos da casa.

Foram definidos pelo grupo de pesquisa os seguintes objetivos para esta experincia
esttica: (i) conhecer a tcnica do bordado e da pintura em tecido e cermica; (ii) valorizar
o "fazer especial" de quem trabalha com este tipo da atividade; (iii) valorizar o sentimento
esttico no arrumar e enfeitar a casa; (iv) conhecer artistas plsticas mulheres,
contemporneas, que produzem sua obra com o referencial de trabalhos do cotidiano
feminino; (v) desenvolver trabalhos em arte relacionados com o bordado e a pintura,
realizando estudo de cores, tonalidades, estruturas, e planejando composies plsticas de
forma coletiva ou individual.

Inspirado no inventrio visual realizado pelas crianas sobre as preferncias das

mes, propusemos um trabalho de criao de design de superfcie para pratos cermicos.
Este prato serviria como objeto decorativo para a casa e como uma homenagem s mes,
por seu cuidado em manter a casa como um local acolhedor para a famlia.

Como no havia a possibilidade de queima da cermica, preferimos comprar pratos

cermicos utilizados para colocar em baixo de vasos de plantas, para conter a gua, que so
de baixo custo e facilmente encontrveis nas olarias locais. Este foi o nico gasto extra,
172

alm das fotografias, que foi feito por mim para o desenvolvimento da proposta na escola,
pois procurei me ater ao cotidiano usual da/o professora/or com os gastos normalmente
previstos para as aulas de artes.

Antes de trabalhar com os pratos, as crianas foram orientadas a desenvolver um

projeto de criao para o design do prato, que seria posteriormente pintado com tinta
tmpera e impermeabilizado com cola plstica. A primeira tendncia foi transcrever as
imagens como haviam sido inicialmente desenhadas. Descobriram, ento, que o material
cermico era mais rude e com uma textura mais spera do que o papel, e portanto era
necessrio selecionar e ampliar alguns desenhos, pois era difcil reproduzir desenhos
pequenos e com muitos detalhes. Um dos princpios bsicos do design, a adequao da
criao ao material, estava assim descoberto.

Ao executar a pintura nos pratos, outra descoberta importante foi a do sentido

decorativo. As/os alunas/os descobriram que somente as imagens previstas, s vezes
no davam conta do visual necessrio para um objeto que se queria decorativo e
simblico, como homenagem s mes, necessitando do acrscimo de outros elementos
que completassem esse sentido decorativo. A concentrao no trabalho foi intensa.
Certamente pode-se dizer que, neste trabalho, ocorreu por parte dos alunos um
comportamento artstico, no sentido apontado por Dissanayake (1991:102), quando diz
que um comportamento artstico especfico acontece quando a criana d forma e
embeleza algum material

do seu cotidiano com a inteno de faz-lo especial, de

maneira que esse objeto obter uma resposta dos outros por suas qualidades estticas.
Para a autora, este objeto transforma-se, ento, em um produto simblico, pois acontece
uma transposio dos elementos comuns que, por causa dessa transposio, adquirem
uma nova importncia.

Depois de prontos os pratos (Figuras 46 e 47), discutimos com as/os alunas/os

com poderamos fazer para mostrar esse trabalho na exposio que seria organizada
pela direo em comemorao ao aniversrio da escola.
173

Buscamos resgatar a anlise feita anteriormente sobre as toalhas de mesa trazidas de casa,
e aps muitos debates, conclumos que toalhinhas de papel pintadas poderiam dar o acabamento
necessrio para expor os pratos, que seriam dispostos dois a dois, sobre as mesinhas utilizadas em
sala de aula. Foram, ento, feitas as toalhas em tamanho certo para as mesinhas, e com a
decorao considerada apropriada. Como o referencial para esse trabalho haviam sido as toalhas
de casa, surgiram algumas cpias, o que oportunizou um debate sobre a cpia, o risco no
bordado, e a criao original. No era possvel condenar a cpia, simplesmente porque estvamos
utilizando, como ponto de partida para o trabalho, a esttica do cotidiano daquelas/es alunas/os, e
isso certamente inclua o uso da cpia de imagens previamente estabelecidas em riscos ou
modelos, para bordado ou pintura em tecido, largamente difundidos. Enfatizamos que aqueles
modelos haviam sido criados, em algum momento, por pessoas que depois os difundiram, ou
foram sendo copiados pelo fato de serem considerados bonitos. Discutimos ento, com as/os
alunas/os, o quanto seria mais interessante e criativo se eles criassem seus prprios modelos, mas
certamente tivemos que acatar algumas cpias de modelos trazidos de casa, pois do contrrio
estaramos entrando em contradio (Figura 48 e 49).

Montar a exposio foi uma atividade extra-classe. Essa atividade se transformou em um

dos momentos mais importantes do trabalho, pois a discutimos como fazer a disposio das
mesas, ornamentadas com as toalhas de papel e pratos cermicos sobre elas (Figuras 50 e 51).
Houve muita discusso e sugestes, mas a compreenso da possibilidade de uma obra conjunta
era mais difcil. Consideramos a ocasio adequada para apresentar s/aos alunas/os uma obra de
Judy Chicago19, The Dinner Party, onde a artista faz tambm uma homenagem s mulheres.
19

Uma das mais proeminentes artistas e educadoras feministas norte-americana dos anos setenta, Judy
Chicago criou um programa feminista em arte em Fresno (1969-70) e, juntamente com Miriam Schapiro,
dirigiu e contribuiu para o Womanhouse Project (1971-72). Em 1979 ela criou a obra The Dinner Party, uma
monumental instalao realizada com a colaborao de outras mulheres, que se transformou em um cone do
movimento feminista. Esta obra foi feita em homenagem a mulheres que contriburam para a histria da
humanidade. A artista escolheu homenage-las atravs de um Jantar Festivo composto de uma mesa
triangular, com pratos de cermica e toalhas bordadas para cada uma delas. Judy Chicago escolheu
homenagear as mulheres justamente atravs dos fazeres especiais. um trabalho colaborativo cuja
realizao envolveu mais de 400 mulheres, entre bordadeiras, costureiras e ceramistas, levando cinco anos
para ser terminado. Contestada por muitos, como tendo se aproveitado das pessoas que com ela trabalharam,
de forma quase annima, no entanto a obra desta artista permanece por sua fora simblica e por sua
qualidade plstica.

174

(Figuras 46 e 47)

175

176

(Figuras 48, 49, 50 e 51)

177

178

Era certamente o momento oportuno, pois o trabalho das/os alunas/os j no se

constituiria em uma re-leitura, mas facilitaria a compreenso da obra apresentada, pela
extrema receptividade existente naquele instante de grande sensibilidade. Imediatamente a
discusso passou a abordar a estrutura da obra, triangular, uma soluo interessante para ser
analisada. Pequenos pedaos de papel que haviam sobrado sobre as mesas passaram a ser
utilizados pelas/os alunas/os que, sentados no cho, projetaram estruturas para a montagem
da instalao de seus trabalhos. Hipteses foram surgindo at que, finalmente, uma
estrutura em forma de "U", proposta pelo aluno Renato, foi amplamente aceita, pois
possibilitava a circulao externa e interna, permitindo ver todos os pratos e toalhas de mais
perto, e compondo uma estrutura interessante para a instalao20. Neste momento foi
tambm introduzido o conceito de instalao na arte contempornea (Figura 52).

Retomamos o assunto em sala de aula, para apresentar com mais detalhes a obra de
Judy Chicago, discutindo com os/as estudantes como a artista procurou lutar contra a
represso mulher atravs de sua arte, homenageando o trabalho feminino e tudo aquilo
que se relaciona com a mulher (Figura 53).

O croch
Decidimos apresentar a cada turma uma proposta diferenciada, no intuito de realizar
estudos sobre todas as cinco mulheres e seus trabalhos, no decorrer do semestre letivo. Por
esta razo, enquanto na outra turma se estudava o bordado, a Turma 51 desenvolveu sua
experincia esttica enfocando o croch, a partir das fotos sobre o trabalho de Enedina
Dornelles e dos guardanapos de croch trazidos de casa pelas/os alunas/os.

20

Ouvindo Lucimar Bello (Seminrio "A Compreenso e o Prazer da Arte", promovido por Ana Mae
Barbosa, em 1998, no SESC So Paulo) falar sobre os projetos de Regina Silveira para as suas instalaes,
que usualmente a artista expe juntamente com a sua obra, lembrei dos/as meus/minhas pequenos/as artistas,
projetando sua instalao da mesma forma.

179

Elas/es praticaram o fazer croch em aula e imaginaram diferentes formas de

execuo com restos de ls coloridas em diferentes tonalidades, que foram trazidas de casa.
Por essas amostras, foi possvel perceber o quanto so coloridas as ls utilizadas pelas
mes. Para o "fazer croch" contamos com a participao da professora Enedina, que nos
auxiliou a ensinar as crianas a fazer as trancinhas iniciais.
Como Enedina uma das professoras de matemtica da escola, muito querida e
respeitada pelas/os alunas/os, sua presena em sala de aula, relacionada com o seu fazer
especial, acrescido das fotos de seu ambiente familiar, despertou nas crianas uma
conscincia mais forte de sua identidade de professora e me, e da forma como ela alia
essas duas identidades. O fato de Enedina, em nosso trabalho, estar representando a etnia
negra, tambm colaborou para a valorizao desta etnia em sala de aula, pela personalidade
marcante de Enedina e pelo respeito e admirao que ela desperta nas crianas. Ela se
contrape representao que usualmente feita da populao negra no Brasil, e como tal,
de acordo com McLaren, contribuiu para a atribuio, nas crianas, de um novo significado
representao dessa populao.

Algumas alunas j haviam aprendido o croch em casa, ensinado pela me ou a av,

e nos auxiliaram, tambm, ensinando as/os colegas. A nossa inteno no era ensinar a
fazer croch, e sim valorizar a tcnica, como um dos fazeres especiais. Espervamos
alguma resistncia por parte dos meninos, alguma declarao de que "isso coisa de
mulher", mas isto no aconteceu; eles encararam a atividade com total tranqilidade. As
tranas de croch foram organizadas pelas crianas de modo a compor tapetes de parede
(Figura 54). Sugerido pela Nageli, pequenos objetos de argila foram criados e pintados para
compor com os tranados de l. Embora este tipo de trabalho seja largamente utilizado em
aulas de artes, considerei oportuna a sua proposta, pois dava um sentido esttico s
trancinhas de croch feitas pelas crianas, e propiciava a realizao de um trabalho coletivo
na escolha de cores, tonalidades, espessuras, no sentido de compor com a l e os pequenos
objetos de argila confeccionados (Figuras 55, 56 e 57).

180

(Figuras 52 e 53)

181

182

(Figura 54)

183

184

(Figuras 55, 56, 57 e 58)

185

186

Os guardanapos de croch21 trazidos de casa pelas crianas foram examinados em

relao s diferentes estruturas apresentadas, buscando-se a compreenso de determinadas
propriedades do croch, que permitem o seu reconhecimento como um tipo especfico de
trabalho, especialmente a presena de vazados e cheios, como tambm os tipos de materiais
empregados. Discutiu-se, tambm, a sua utilizao na casa, motivos prticos e estticos e
locais onde so colocados, bem como a preocupao das mulheres da famlia em tornar o
lar um ambiente acolhedor, demonstrada atravs do uso destes guardanapos (Figura 58).

A partir da anlise dos guardanapos de croch, foram recortados papis, conferindolhes um aspecto rendado, que lembra a estrutura dos trabalhos de croch. Cada aluna/o
buscou novas possibilidades de recorte, de modo a compor diferentes estruturas. Foram
oferecidos papis dobradura em cor preta para a execuo dos recortes mais interessantes.

Em discusso com as/os alunas/os, num grande grupo, surgiu a idia da montagem
de uma instalao com esses recortes decorativos. Sugerimos que estes recortes fossem
montados entre duas folhas de plstico transparente. Os alunos escolheram uma montagem
que permitisse o movimento das peas ocasionado pelo ar, que, devido leveza das peas,
adquiriram um carter de mbile.

Esta parte da montagem do trabalho foi feita em horrio extra-classe. Novamente,

como na outra Turma, os encontros em horrios alternativos mostraram-se extremamente
frutferos. Neles as/os alunas/os perdiam a sensao do tempo e a aula se transformava em
puro prazer. Foram os encontros mais gratificantes, e neles ocorreu uma grande interao
entre todas/os, alunas/os e professoras/es envolvidas/os. Do ponto de vista da criao,
foram tambm os momentos mais produtivos, com grande engajamento e discusses
estticas. A escolha das posies das peas foi acalorada, com opinies a respeito de
aspectos espaciais e composicionais discutidas e avaliadas. Ao final, houve um grande

21

No Rio Grande do Sul so chamados de guardanapos de croch as pequenas toalhas de croch colocadas
sobre os mveis, sob algum objeto, com a finalidade de enfeite e de proteo do mvel.

187

acordo sobre uma disposio irregular, ocupando diferentes planos e com diferentes alturas,
dando uma viso dinmica do conjunto (Figura 59).

Certamente esta experincia veio a confirmar a importncia de trabalhos de atelier

na escola, onde o ensino de arte flui com maior significado, o que tambm uma
preocupao de Lucimar Bello Frange (1995:226), quando diz:

Tenho dvidas de que Arte deva mesmo estar na escola.

Precisamos de "outras" escolas, abertas para vidas e
espaostempos de fazer, pensar, discutir, sonhar, construir
nossas formas "imagizadas", espaos nos quais realmente se
faa arte.

Talvez a soluo esteja em construir esses "espaostempos" mgicos de que nos fala
Lucimar, com a cumplicidade das escolas. Descobrir que alternando magia com
conhecimento pode-se propiciar s crianas a descoberta do mundo da arte, atravs do fazer
arte, no deixando de lado o conhecer arte.

Durante a discusso e montagem da instalao, foi apresentado aos alunos o

trabalho da artista plstica inglesa contempornea Cathy de Monchaux22, inspirado em
estruturas que lembram os recortes feitos pelas/os alunas/os, e montado em vidro (Figura
60, detalhe)23.

22

Cathy de Monchaux considerada uma das artistas inglesas de maior importncia da atualidade. Nasceu em
Londres, em 1960. Seu trabalho apresenta uma natureza de sonho, com muitos detalhes artesanais. Ela
trabalha com vidro, folhas de ouro, cordo, couro, metal e tecidos como seda ou veludo, com os quais cria
instalaes e esculturas. Participou da Bienal de So Paulo em 1994 representando a Inglaterra.

23

Esta obra datada de 1994 e foi denominada pela artista de Rocking the Boat before the storm ahead
(Balanando o bote antes da tempestade frente ) Este trabalho de Cathy de Monchaux feito com vidro,
papel e metal, amarrados com tiras de couro preto. O trabalho fez parte de uma exposio apresentada em
Londres em 1997, na galeria de artes chamada Whitechapel (Capela branca). A obra trabalhada com muitos
detalhes de recortes em papel preto, prensado entre duas lminas de vidro, e constituda de 7 painis, dos
quais 3 aparecem nesta foto. Apresenta um carter decorativo, atravs da repetio. A beleza da decorao
arquitetnica evocada por esta obra, que possui um ttulo metafrico, semelhana de outras obras da
artista, deixando livre imaginao a sua decodificao.

188

(Figuras 59 e 60)

189

190

No primeiro encontro em sala de aula, aps a montagem desta instalao,

aproveitamos a oportunidade para introduzir o conceito de mbile e mostrar algumas obras
de Calder. Foi tambm discutida com maior ateno a obra de Cathy de Monchaux.

Artistas locais que trabalham na rea do design, com referenciais relacionados com
a esttica do cotidiano foram tambm apresentadas s/aos alunas/os. Entre elas, Sandra
Carvalho, designer textil que utilizou o croch como referencial para a criao de
estamparia para tecido industrializado.

A criao de Sandra Carvalho (1996) foi inspirada nas tramas do croch. Sandra
realizou pesquisa junto comunidade de Santa Maria e regio para investigar os tipos de
croch que aparecem nas famlias. Os diferentes tipos de guardanapos e toalhas foram
classificados pela autora e seu desenho analisado, de forma a servir de referencial para a
execuo de design para tecidos. O trabalho de Sandra em tecido fez parte da exposio
realizada na escola (Figura 61).

A relao com a esttica do cotidiano uma das tendncias do design

contemporneo. Foi uma grande descoberta para as crianas perceber este vai e vem entre a
arte e a vida na obra txtil de Sandra, esta interligao entre o design, trabalho de arte que
ser utilizado como tecido, no dia a dia, e a arte do cotidiano, representada pelo croch.

Um aspecto importante observado nas duas turmas, ao trabalharem com o fazer arte,
foi a questo do tempo. Resgatar com as/os alunas/os o mesmo sentido do tempo que nos
foi relatado pelas mulheres como importante ao realizarem os seus fazeres especiais, foi
um dos aspectos desta experincia na escola, pois este tambm o tempo da arte do fazer
arte na escola. Por isso que, talvez, o tempo do extra-classe tenha se mostrado um tempo
melhor para o trabalho em arte do que o tempo da escola, com suas divises rgidas, seus
minutos contados, suas sinetas, seus recreios tambm medidos.

191

 o tempo da imerso em si mesmo/a, da criao, de perder a noo do tempo, de

mergulhar nas guas profundas do mistrio da arte. deste tempo necessrio para a arte
que a escola no d conta, pois a escola homognea em seus tempos, como diz Candau.
Parece que o ritmo de nossa poca, como analisa Heller (1992), com a sua
acelerao, no mais comporta estes fazeres especiais de nossas entrevistadas, como no
comportaria tambm o ritmo do fazer arte, to diferente, em sua necessidade de
aprofundamento e reflexo, da efervescncia dos tempos de globalizao. No entanto, no
podemos deixar que o ensino da arte na escola prescinda de momentos de reflexo, de
encantamento com o fazer arte, dos espaostempos mgicos de que nos fala Lucimar,
para permitir que a Arte seja feita e vivenciada, ligada vida e aos desejos de cada um
(Frange, 1995:226).

A fala do fazer: tranar, tramar e dobrar

A prima hbil, com tesoura e papel, pariu a mgica:
emendadas, brincando de roda, 'as neguinhas da Guin'.
Minha alma, do sortilgio do brinquedo, garimpou:
eu podia viver sem nenhum susto.
A vida se confirmava em seu mistrio.
(Cartonagem, Adlia Prado)

A vida est repleta de tradies culturais que a completam, com a magia do aprender e
do transmitir. Tranar, tramar e dobrar, mgicas descobertas na infncia, que se prolongam
enfeitando nosso cotidiano pela vida a fora. Quem no passou por este sortilgio do fazer?
Abordar as atividades de tranar, de tramar e de construir dobraduras, enfocando estas
magias do cotidiano e as tradies culturais presentes no espao escolar, foi uma forma de
resgatar fazeres que tendem a desaparecer na agitao do dia-a-dia contemporneo. Buscou-se,

192

(Figura 61)

193

194

tambm, relacionar estas atividades do cotidiano com outras culturas que se utilizaram dos
mesmos processos para a manufatura dos seus objetos. Propusemos a realizao de
experincias em arte que permitissem s/aos alunas/os aliar a descoberta da magia do fazer a
outras descobertas, tais como o despertar de sua conscincia para o fato de que fazemos parte
de um processo cultural que nos conecta arte de outras culturas, e desta forma, humanidade.
Repetimos Heller (1992:26) quando diz que a arte uma elevao do cotidiano, como processo
de auto conscincia e memria da humanidade.

Como objetivos desta experincia em arte elegemos: (i) conhecer as tcnicas de

tecelagem, cestaria e dobradura; (ii) conhecer culturas que desenvolveram estas tcnicas; (iii)
valorizar o "fazer especial" envolvido nestas atividades; (iv) conhecer artistas plsticas e
designers mulheres, que desenvolveram suas obras nessas tcnicas, ou utilizaram-nas como
referenciais em seus trabalhos; (v) desenvolver trabalhos em artes relacionados com o tramar, o
tecer e o dobrar; (vi) realizar estudo de composies plsticas bi e tri dimensionais, atravs da
trama e do espao.

Cestaria e ervas medicinais

A partir das fotos sobre o trabalho de Doralina de Almeida Lara, cujo nome
indgena Mukiri, e tambm estudando a cultura indgena, especialmente da cestaria,
os alunos da Turma 51 realizaram cestas com papel jornal, aprendendo o tranado.
Doralina trana as suas cestas, herana de sua cultura, mas Doralina trana
principalmente o seu viver. Ela trama o ser ndia pura com o ser uma cidad, a
tomar conta de si e de seus filhos em uma cultura que no a acolhe, e na qual ela precisa
constantemente tramar as suas duas identidades. Guardi de uma cultura milenar,
Doralina luta para no perd-la, e esta luta ela vence todos os dias atravs das suas
ervas. atravs delas que ela se aproxima deste povo com o qual escolheu viver, elas
195

so a sua porta de entrada para a relao que se estabelece, pois que, sua semelhana,
tambm muitas dessas pessoas acreditam no poder medicinal de suas ervas.
Muitos objetos de cestaria indgena foram levados para a sala de aula, foram
estudados e analisados os diferentes tranados neles utilizados. A tcnica de fazer uma
cesta foi aprendida atravs do tranado utilizando o papel jornal (Figura 62).
A importncia das plantas medicinais foi discutida, e os alunos enfeitaram suas
cestas para o Natal com motivos natalinos e ervas medicinais. Neste resultado pde-se
perceber o cruzamento das diferentes culturas que compem o espao escolar,
apresentando, desta

forma, a tcnica da cestaria indgena em confluncia com os

enfeites natalinos de origem europia (Figura 63).

Na ocasio do estudo sobre as fotos de Doralina, uma outra Turma, de 6 srie,
estava estudando as plantas e seus efeitos medicinais, na disciplina de cincias. Isto
permitiu uma aproximao com esta rea, e estes estudos foram incorporados
exposio de final de ano, realizada na escola, juntamente com o resultado dos trabalhos
de cestaria e ervas medicinais da 5 srie.
Nesta mesma ocasio, foram apresentados aos/s estudantes peas cermicas na
forma de azulejos, com motivos inspirados na cestaria indgena, realizadas por Neusa
Santos, artista plstica da localidade e aluna do Curso de Especializao em Estamparia
da UFSM. A arte da cestaria indgena serviu, pois, de base e fonte de inspirao para
esta pesquisa em design de superfcie para peas cermicas. A compreenso dos
significados ornamentais e a utilizao dos elementos plsticos da cestaria permitiram a
criao de padres para a linguagem cermica dentro de uma viso do design
contemporneo.
As peas cermicas apresentadas tiveram como referencial o geometrismo da
cestaria indgena e foram executadas na indstria cermica catarinense. Estas peas
foram levadas para a escola, e estudados os diferentes tranados que serviram de
inspirao para a sua criao (Figura 64).
196

(Figuras 62, 63 e 64)

197

198

Tecelagem
Tendo como motivao e ponto de partida o trabalho em tear de Nilza de Melo
Fagundes e fotografias de seu cotidiano, a Turma 52 foi apresentada tcnica da tecelagem.
Nilza tem muito presente, em sua vida, a cultura gacha, que faz parte do seu dia-a-dia e
influencia fortemente seus fazeres especiais. Foi esta a cultura, entre todas as abordadas, a
que tocou mais de perto as/os alunas/os, pois com ela convivem, ao contrrio da cultura
indgena, ou japonesa, ou mesmo alem, que no fazem parte do viver cotidiano de todas as
crianas.

As fotos de Nilza abordam, alm dos seus trabalhos em tear, tambm a utilizao de
alguns deles nas lides campeiras. A partir dessas fotos, as crianas foram apresentadas tcnica
da tecelagem, e realizaram trabalhos prticos em pequenos teares, produzindo padronagens
coloridas (Figura 65). Como utilizaram ls existentes em seu ambiente familiar, foi possvel
perceber quais os tipos de materiais e cores usuais na esttica de seu cotidiano.

O trabalho com o pequeno tear apresentou um nvel de dificuldade no esperado pelo

grupo de pesquisadoras/es. Os teares foram levados para casa pelas/os alunas/os que queriam
adiantar o tranado e, em alguns casos, foram auxiliados pelas mes, o que no estava em
nossas previses. Novamente sentimos que o trabalho em atelier, em horrio extra-classe, teria
sido a melhor soluo para evitar esse problema, pois propiciaria o tempo necessrio para a
aprendizagem e execuo do tecido. Ao sentirmos as dificuldades, e como estava prximo o dia
da exposio de final de ano, sugerimos que os trabalhos fossem apresentados mesmo que no
estivessem concludos, indicando o processo, o que pareceu satisfatrio para todas/os (quem
assim o desejasse, poderia termin-lo mais tarde). Foi a forma de contornar o problema surgido,
que no havia sido previsto pelo grupo de pesquisa.

199

Em relao ao trabalho com tecelagem, houve a participao muito especial de

Nilza de Melo Fagundes, que levou seus teares para o ambiente da escola e oportunizou
aos alunos o conhecimento de diversas tcnicas de tecelagem. (Figuras 66, 67 e 68)
Apresentou tambm seus trabalhos, de padronagens muito interessantes. So peas
tecidas em grande tear e outras que se relacionam com a nossa cultura gacha, pois so
utilizadas nas lides campeiras para a montaria em cavalos. Nilza mostrou tambm a l
retirada das ovelhas e utilizada na trama, ao natural ou trabalhada, mostrando como fiar
e cardar a l, o que gerou grande interesse.

Atravs de um dos teares apresentados por Nilza, foi possvel s/aos alunas/os
compreender a tcnica utilizada pelos incas pr-colombianos para produzir os seus
mantos. Trata-se de um tear vertical, que Nilza possui em tamanho menor, mas que
apresenta a mesma tcnica de tecelagem de um trabalho inacabado da cultura
mochica24.

As fotos (Figuras 69 e 70) mostram alunas trabalhando no tear vertical, e a tela

mochica inacabada, que nos possibilita perceber exatamente os processos de tecelagem
utilizados pelos incas para executar com tal preciso seu trabalho. importante notar
tambm as cores utilizadas e as figuras simblicas presentes neste trabalho de
tecelagem (Revista caro, 1997).

Buscando estabelecer contato com diferentes culturas, de diferentes locais e

pocas, mas que estiveram, de alguma forma, relacionadas com as origens de nosso
povo brasileiro e sul-americano, foram tambm apresentados s/aos estudantes
trabalhos em tear produzidos por artistas indgenas brasileiros.
24

A civilizao Inca floresceu em toda a regio que hoje encontra-se o Per, do sculo V antes de Cristo ao
sculo V depois de Cristo, e nunca foi superada na arte de tecer. Fazem parte dessa civilizao as culturas
nazca e huari, ao sul do pas, e mochica e chimu, ao norte. impressionante a sutil habilidade dos artistas
incas em visualizar desenhos to complexos, cujas variaes em figuras e ritmos chegam a ser musicais de to
vertiginosas. Mediante quase cem diferentes tcnicas, tiveram o seu auge o tranado, o bordado, a tapearia, e
insuperveis processos de tingimento. Foram contadas at 109 tonalidades nos fios empregados e at 250
figuras e listras numa nica tnica (Revista caro, 1997, n159).

200

(Figuras 65, 66, 67 e 68)

201

202

(Figuras 69 e 70)

203

204

Exemplo importante da qualidade do trabalho de tecelagem desenvolvido por nossas

populaes indgenas o tear apresentado na foto (Figura 71), de vareta vergada em
semicrculo, utilizado pelos ndios Tiriy (rio Paru do Oeste) para tecer tangas de mianga.
(FUNARTE, 1981:35).

No intuito de estudar tambm a arte de artistas mulheres, no mbito internacional, que

utilizaram a tecelagem como forma de expresso e linguagem, trabalhou-se em especial com a
Bauhaus, como um momento importante na histria da arte moderna, em que a tecelagem
atinge um patamar de destaque e uma conotao igualmente utilitria, como a tecelagem dos
povos e etnias estudados. Ao incorporar novos materiais aos tradicionais, e ao considerar
artsticas as peas realizadas com tear, as artistas/artess da Bauhaus estabeleceram vnculos de
igualdade entre o obra considerada como artesanal e a obra artstica, preciosos para o enfoque
deste estudo. Com este intuito foi apresentada s/aos alunas/os a obra em tapearia de Gunta
Stltz25 (Figura 72).

Dobradura
Quando visitamos Helena Yoko Nishino, de origem japonesa, percebemos o quanto a
arte da dobradura est presente em sua cultura. As fotos de Helena estudadas pelas/os alunas/os
apresentavam ela e sua me, e tambm os trabalhos de origami desenvolvidos por Helena, que
professora da escola e tia de dois alunos.

A Prof Helena, auxiliada por seu sobrinho Kendi, colega da Turma 52, ensinou os
alunos a realizarem trabalhos com as dobraduras japonesas (Figura 73). Foi uma experincia
nova no somente para as crianas, mas tambm para o grupo de pesquisa, pois no Rio Grande
do Sul a presena japonesa no to intensa como em outros Estados brasileiros.
25

Artista e educadora de destaque na Bauhaus, Gunta Stltz acreditava que a procura da forma, a relao do
espao, linhas e cores eram enriquecidas pela estrutura e pela textura, uma caracterstica de seu trabalho.
Utilizava o nico critrio sob o qual, em sua opinio, a arte poderia ser avaliada: sua construo formal aliada
ao impulso interior, que vem da alma (Weltge, 1993).

205

Segundo Helena, este trabalho desenvolve uma extrema habilidade manual e

mental, conjugando o raciocnio espacial e o raciocnio geomtrico. Novamente, o
encantamento e a descoberta do fazer, do parir a mgica de que nos fala Adlia Prado, foi
observado nas crianas, em seu deleite ao surgirem as figuras de animais, na realizao das
dobras que permitem o movimento, no encontro com outra cultura que se manifestava a
elas atravs do prazer ldico. Novamente, tambm, o fazer bem feito era exigncia e
necessidade, para que a figura se formasse com toda a sua graa e permitisse os
movimentos almejados. Novamente, o tempo da arte se manifesta mais longo, mais
concentrado, mais dcil ao sentir. No mais o tempo da urgncia, mas o da concentrao.

Estabelecer uma vinculao entre a arte da dobradura e a arte contempornea foi uma
tarefa que demandou tempo de pesquisa, pois pensvamos em relacionar o origami com alguma
artista japonesa. No entanto, foi no Brasil que encontramos essa vinculao, embora no pensada
pela prpria artista pesquisada, pois foi nos Bichos de Lygia Clark26, artista brasileira de grande
destaque no cenrio da arte moderna no pas, que encontramos a mesma magia do fazer e do
interagir, que deleitara as crianas ao produzirem os seus origami. Aproveitamos um material
didtico sobre a artista produzido pela equipe da I Bienal do Mercosul (1997), responsvel pela
rea de arte-educao, que serviu de base para o exerccio proposto s/aos alunas/os. A proposta
foi de uma releitura da obra de Lygia, Bichos (Figura 74), utilizando cartolina colorida e
reproduzindo as dobraduras que do aos Bichos o seu carter orgnico. A arte interativa de
Lygia proporcionou o mesmo envolvimento apresentado na realizao dos origami.

26

Uma das maiores artistas brasileiras de todos os tempos, Lygia Clark nasceu em Minas Gerais em 1922 e
faleceu em 1988. A singularidade de Lygia perpassa cada etapa de sua obra e parece residir na sntese entre o
racional e o orgnico. Abrindo mo do objeto, a artista visa o sujeito na sua totalidade. Lygia Clark iniciou
seu trabalho sob a influncia dos princpios geomtricos da arte concreta, mas coloca a ao do artista no
mbito da subjetividade sem subtra-la das questes tericas ou racionais. O trabalho de Lygia est centrado
em dois eixos fundamentais: a relao figura-fundo e a questo do espao.
Na srie Bichos Lygia produz esculturas de alumnio que apresentam vrias faces planas,
geomtricas, unidas por dobradias. Estas esculturas so interativas, pois o pblico convidado a interagir
com a obra, para sentir, atuando sobre ela, todas as possibilidades espaciais que ela contm, criando novas
relaes formais. Os Bichos, alm de seu aspecto formal, apresentam tambm um aspecto orgnico na sua
manipulao, pois suas partes jogam harmnicamente, como em um organismo. (Catlogo Bicho - Fundao
Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 1997).

206

(Figuras 71 e 72)

207

208

A Turma 52 criou esculturas interativas a partir dos Bichos, relacionando-as com as

dobraduras ou origami que haviam produzido anteriormente. Embora essa relao no
tenha sido imaginada pela artista, ela serviu para criar um elo intercultural muito
expressivo. As dobraduras representaram uma situao j dada, de cunho mais artesanal,
chegando criao artstica proporcionada pelas esculturas, que foram realizadas com
tringulos-retngulos, unidos entre si de forma a criar diferentes possibilidades de
organizao. Os elementos formais foram articulados espacialmente, produzindo efeitos
diferenciados, embora a partir de um mesmo elemento formal, ou seja, o tringulo. A
Turma 52 soube explorar com muita criatividade esses recursos, criando Bichos orgnicos
de grande significao esttica para as/os alunas/os (Figuras 75 e 76).

Finalizando a performance

Para concluir a performance, como experincia viva que se constri, medida que
vai se desdobrando em novas experincias, foi realizada uma exposio ao final do ano
letivo. Esta exposio contou com a especial participao de Nilza de Melo Fagundes, que
tornou a levar seus teares para a escola, desta vez para a exposio. Contou tambm com os
trabalhos das designers Sandra Carvalho e Neusa Santos.

Como se tratava de uma poca muito prxima ao Natal, os origami produzidos pela
Turma 52 enfeitaram uma rvore de Natal, realizada pela Turma 51, desta forma unindo
duas caractersticas culturais muito interessantes, uma de origem cultural japonesa e a outra
de origem religiosa europia.

209

Para a exposio na escola, foi convidada uma artista plstica gacha, Ana Norogrando27,
natural de Cachoeira do Sul mas radicada em Santa Maria, para realizar uma retrospectiva didtica,
demonstrando o seu processo de criao a partir do trabalho de crivo (Figuras 77 e 78).
O espao de diversas salas da escola foi cedido pela Direo para a exposio. A
retrospectiva de Ana Norogrando ocupou uma das salas, enquanto Nilza e seus teares
ocupavam uma sala em frente, em uma demonstrao clara e perceptvel do grau de
apreciao pelas duas formas de expresso artstica que havamos trabalhado com as
crianas durante o semestre letivo. Os trabalhos artsticos produzidos durante o semestre
ocupavam os demais espaos. A montagem da exposio foi executada juntamente com as
crianas, e novamente os perodos extra-classe foram muito produtivos. A finalizao dos
trabalhos deu-se atravs de uma palestra de Ana Norogrando, em que a artista apresentou
um vdeo e descreveu sua forma de trabalho e a evoluo por que passou sua obra. A
ateno demonstrada pelas/os alunas/os, as inmeras perguntas relacionadas com o fazer,
mas tambm com o sentir e o expressar da artista, demonstraram o grau de envolvimento
alcanado, bem como serviram para uma avaliao positiva dos ganhos estticos e
multiculturais da experincia realizada na escola.

27

A artista trabalha com telas de arame, s quais imprime a sutileza da renda, propiciada pelo bordado em
forma de crivo, embora sem esconder a resistncia metlica dos fios. Diz Jos Luiz Amaral (1987), na
apresentao de um de seus catlogos:
Tudo se inicia como uma elaborao ornamental cujos vetores mantm regularidade e
equilbrio. Contudo, logo somos apanhados pela iluso de leveza que nos remete delicadeza
de sutis trabalhos de tecelagem. As malhas de croch, as laadas e tranas dos bilros deslizando
por entre os dedos, o tramado do fil, a elegncia das bainhas abertas de cambraia, as colchas,
os xales, os guardanapos de toucador, as toalhas de linho, as cortinas esvoaantes das salas de
outros tempos. todo um mundo de evocaes que se abre nossa imaginao. Um mundo em
que a ordem e o equilbrio surgem no como imposio de um limite, mas como espontnea
marcao de um ritmo suave e agradvel.
Ana Norogrando iniciou seu trabalho com arame em planos bidimensionais, trabalhando a trama de forma
semelhante a um trabalho de bilro, criando rendas em que se estabelece um dilogo entre o material rude e a
delicadeza da renda. Posteriormente, seu trabalho abandona a parede, como em Lygia Clark, e passa a ocupar
o espao, criando uma srie de peneiras em que a circularidade e a tri-dimensionalidade contrastam com a
regularidade dos fios. Ana passa ento a produzir objetos, verdadeiras esculturas espaciais com a
transparncia da renda. dessa poca a srie Candelabros, da qual a artista apresentou duas de suas obras
na escola.

210

(Figuras 73, 74, 75 e 76)

211

212

(Figuras 77 e 78)

213

214

Analisando a experincia intercultural luz dos nveis de aprofundamento

identificados por Barbanell28 (1994) para o ensino das artes visuais, foi possvel constatar
que os nveis mais trabalhados foram o de infuso e o de transformao. De acordo
com a autora, estes nveis so os mais indicados para o ensino intercultural da arte,
suplantados apenas pelo que ela denomina de nvel de ao social. possvel, atravs
destes nveis, desenvolver a apreciao da diversidade e complexidade das culturas, bem
como as suas similaridades. Procuramos evitar os nveis identificados por Barbanell como
de contribuies culturais e aditivo, por no envolverem novos conceitos de arte,
permanecendo portanto em um enfoque bastante conservador e no permitindo uma
mudana de postura em relao arte de outras culturas.

Os estudos sobre o origami, a cestaria indgena e as ervas medicinais permitiram

alcanar o nvel de infuso, definido pela autora como um mergulhar na cultura estudada,
a fim de compreender o contexto em que ocorrem as manifestaes artsticas desta cultura,
o que possibilitou tambm, em cada aluna/o, uma melhor compreenso da prpria cultura.
O nvel de transformao foi alcanado ao ser trabalhada a arte txtil de diferentes
pocas e locais, todas relacionadas com as mesmas tcnicas de tecelagem estudadas
pelas/os alunas/os. Neste nvel, segundo Barbanell, a multiculturalidade abordada atravs
de comportamentos, temas ou artefatos universais. O estudo da arte txtil atingiu este nvel,
pelo estudo cross-cultural realizado sobre a manufatura de objetos utilitrios, em especial
vestimentas, com perspectivas de diferentes etnias, enfocando as caractersticas especiais de
aspectos de algumas culturas, como o caso da cultura gacha, da pr-colombiana e de
alguns povos indgenas brasileiros. Os trabalhos desenvolvidos com as/os alunas/os, ao
alcanar estes dois nveis, propiciaram a elas e a eles a compreenso de conceitos de arte
relacionados com as culturas estudadas. J o estudo da tecelagem criada por artistas da
Bauhaus permitiu a compreenso de que a arte um comportamento humano, presente em
todas as culturas, e que seu valor se estabelece, como dizem Rader e Jessup, pela relao
28

Barbanell (1994) indica os seguintes nveis de aprofundamento para o ensino intercultural das artes visuais:
a) contribuies culturais; b) aditivo; c) infuso; d) transposio; e) ao social (apresentados neste trabalho
pgina 31).

215

entre os valores do objeto e a sua apreciao pelos sujeitos. Desta forma, o contraponto
estabelecido entre arte utilitria e arte maior perde o sentido, passando ambas a um mesmo
nvel de valor esttico, estabelecido pelas prprias culturas de origem e por seus
apreciadores de outras origens culturais.

O nvel denominado pela autora de ao social foi parcialmente alcanado,

quando as crianas estudaram a arte de diferentes etnias presentes em seu prprio meio
social, que foram apresentadas em seus valores estticos e culturais, propiciando tambm a
valorizao das crianas dessas origens. Os estudos, discusses e trabalhos realizados a
partir do bordado e do croch permitiram trabalhar a questo de gnero, enfatizando a
importncia das mulheres no contexto social e afetivo das famlias e da sociedade. Esta
experincia pode ser considerada como uma ao social, embora tenha sido, como prope
Guacira Louro (1998), uma experincia menos ambiciosa, localizada apenas em sala de aula.

A presena das mulheres-fotos, mulheres-origem dos trabalhos, mulheres-etnias do

seu cotidiano, foi da maior importncia para a experincia de arte na escola. Elas foram
professoras, mas foram tambm pesquisa, foram mulheres que fazem arte, a arte vivenciada
tantas vezes em casa, reforando a herana artstica e esttica com base no meio
ambiente, como nos fala Ana Mae Barbosa (1991:24).

216

MONTANDO UMA INSTALAO POSSVEL

Colcha de retalhos, policromia dinmica? Faith Ringgold29, falando sobre sua obra
Dancing on the George Washington Bridge (Figura 79), diz:

Eu queria fazer uma srie de mulheres e pontes. Uma ponte,

todos ns sabemos, surge sobre a cidade e demanda ateno.
Eu queria criar uma imagem de mulheres como poderosas e
criativas e capazes de ficar de p sobre uma ponte. Eu
tambm associei o design da ponte, sua estrutura, as formas
como ela entrelaada, seus tringulos e quadrados e o
trabalho das grades, com a mesma espcie de design que
freqentemente vista em quilts30 ( Cahan e Kocur, 1996).

Ao fazer sua colcha, Faith faz a sua declarao de f, f nas mulheres de seu povo,
sua raa, suas origens tnicas africanas que todas/os ns conhecemos to pouco, englobadas
todas em sua negritude que as faz discriminadas antes mesmo de nascer. Faith nos remete,
em sua f, a uma colcha com as caractersticas da arte txtil africana, que simboliza outra
colcha, esta sim, a colcha da vida, a colcha de uma policromia dinmica. A colcha
imaginada de uma sociedade onde as mulheres negras sejam vistas de p, como guerreiras,
como valentes, como destemidas representantes de algumas das cores mais vibrantes desta
colcha que se sabe policrmica.

29

Artista norte-americana que se apresenta a si mesma como artista mulher africana-americana (African
American woman artist). Nascida em Nova York em 1930.
30

Trabalho de arte em colchas de retalho acolchoadas.

217

Creio que Faith, com sua f e sua obra, responde pergunta inicial deste trabalho:
ser interessante abordar a questo da multiculturalidade na educao em nosso pas? Mas a
trajetria deste trabalho, embora tendo a mesma f de Faith a impulsion-lo, foi repleta de
dvidas, incertezas, bem maiores do que algumas certezas que porventura tenham se
concretizado ao longo do percurso.

Da mesma forma que o trabalho de Faith Ringgold, tambm este trabalho procurou
mostrar mulheres em seu cotidiano, mulheres fortes que, com seus fazeres especiais,
colorem a vida tornando-a especial. Foi montando uma instalao, uma das tantas
possveis, que procurei responder s questes desta pesquisa. A instalao de que falo foi
montada na escola, ao longo de um semestre letivo: a metfora de um ensino intercultural
que se quer produtivo, policrmico, que com retalhos seja capaz de construir algo de novo.
Como diz Pellanda (in McLaren, 2000) uma pedagogia que resgate o outro, que seja revolucionria
no sentido de propor a incluso de todas e de todos, que encontre as verdadeiras riquezas de
todas as culturas e de todos os seres humanos, justamente por sua diversidade.

A educao intercultural, vista desta forma, longe de significar um complexo de

procedimentos na prtica educativa, significa a existncia integral do sujeito, que se
apropria de si mesmo/a ao apropriar-se da sua e de outras culturas. As crianas, na escola,
so conscientes de suas diferenas, mas essa conscincia no chega a permitir uma anlise
da situao, que no criada por elas, mas da qual elas so um reflexo, pois apresenta-se
presente na vida social, na nossa vida cotidiana, de brasileiras/os. Quando Heller (1991)
fala da questo da discriminao na vida cotidiana, diz que as relaes de inferioridadesuperioridade so relaes de desigualdade social, e como conseqncia, so por princpio
alienantes. O velho sonho de igualdade, diz a autora, surge do dio e do protesto contra
esse sistema de inferioridade-superioridade. Mas as relaes de dependncia pessoal no
contm, obrigatoriamente, o momento de inferioridade-superioridade. As relaes entre
pais e filhos/as, professores/as e alunos/as, embora por um perodo de tempo sejam
desiguais, so relaes pessoais que no determinam a totalidade das relaes que devem
ser, em sua maioria, de igualdade.
218

(Figura 79)

219

220

Segundo Heller (1991), todas as relaes sociais so relaes interpessoais, mas

enquanto conjunto de relaes, no so relaes de contato pessoal, embora estejam
baseadas nessas. Dessa forma, as relaes sociais quando estabelecidas no sistema de
inferioridade-superioridade, refletem-se nas relaes pessoais cotidianas, sob a forma de
alienao. Essa alienao, de que nos fala Heller, est presente na vida cotidiana da escola,
e pela razo mesma de ser alienante, tende a ser negada pelas pessoas, mesmo pelas mais
discriminadas. O processo de alienao faz com que sejam encontradas desculpas para a
discriminao, que vo desde o insucesso escolar por indisciplina e insubordinao at
a rejeio da criana discriminada pelos/as prprios/as colegas.

Utilizar o sentimento esttico como uma forma de lutar contra esse tipo de
discriminao presente no cotidiano foi um caminho seguido por este trabalho, como um
canal para a compreenso da esttica de outras culturas, no sentido do despertar de valores
estticos que permitissem a valorizao de todas as manifestaes culturais. Buscou-se,
como salienta Louro (1998: 124), agir em um espao micro, como o da sala de aula, mas
buscando perturbar certezas [...] ensinar a crtica e a auto-crtica. Destacar-se na
realizao de algum processo artstico pode significar, para a criana discriminada, a
diferena entre a inferioridade e a igualdade, ou mesmo a superioridade, naquele momento
especfico. Da mesma forma, ver a sua cultura valorizada, estudada em detalhes, percebida
como parte influente na cultura da humanidade, pode significar o crescimento da autoestima, na formao da prpria individualidade. Como diz Heller (1991), o campo de ao
da individualidade no somente a vida cotidiana, seno a vida enquanto tal, da qual a vida
cotidiana fundamento e, em parte, espelho. Os valores so formados atravs da concepo
de mundo do ser individual, e este , em grande parte, regido pelo ser coletivo. No entanto,
possvel ao ser individual, atravs da arte, alcanar a genericidade de concepes do
cotidiano, como o amor, o dio, o respeito e a amizade.

Heller afirma que a concepo de mundo de cada indivduo a forma atravs da

qual ele, ou ela, ordenam, de um modo hierrquico, sua cotidianidade. Cada ser humano,
221

segundo ela, possui uma irrepetibilidade e unicidade que o caracterizam como ser nico. Os
irrepetveis componentes de qualidades inatas ao ser particular, no momento em que
elaborada a hierarquia da vida com a mediao da concepo de mundo, fundem-se em um
todo unitrio de forma a constituir uma personalidade. E esta a razo pela qual, segundo a
autora, o ser humano torna nica a sua concepo de mundo, adaptando-a sua
individualidade. Creio que, atravs da esttica, possvel despertar uma concepo de
mundo em que a multiculturalidade seja vista como um valor, e a aceitao do que
diferente como uma demonstrao da riqueza cultural que pode ser alcanada, por meio da
compreenso de diferentes estticas e de diferentes culturas.

Ao dizer que este trabalho representou apenas uma das instalaes possveis, quero
salientar que, na medida em que outras instalaes se faam presentes nas nossas escolas,
cada vez mais estaremos contribuindo para a caminhada em direo a uma sociedade mais
justa em termos sociais. Partilho, neste aspecto, do mesmo sentimento de Heller (1991:416)
ao discorrer sobre o que chama de vida sensata, como uma vida cotidiana para ns,
caracterizada pela possibilidade de um desenvolvimento infinito, pelo contnuo emergir de
novos conflitos. Conflitos esses que so vistos por Heller da mesma forma que o so por
McLaren, como importantes e necessrios para encarar os problemas sempre existentes no
relacionamento humano e para gerar a possibilidade do desenvolvimento.

Ao discorrer sobre o trabalho realizado, ao recordar o quanto foi difcil, s vezes, o

processo, lembro Louro (1998:158), quando fala sobre as/os autoras/es que abordam estes
assuntos polmicos, dizendo que todas/os se movem contando com a instabilidade do
terreno, admitindo-a e, finalmente, tomando partido dela.

Creio que, ao discutir questes de gnero, raa e etnia na escola, estaremos

levantando conflitos, fazendo emergir situaes conflitantes que esto acobertadas pela
alienao ou pelo medo. No temer conflitos uma forma de combat-los. No entanto,
precisamos reconhecer o nosso pouco ou nenhum preparo para enfrentar as situaes de
risco nas quais possivelmente estaremos nos colocando. Por essa razo, urge que mais
222

estudos sejam feitos no Brasil e que a preparao das/os nossas/os professoras/es enfoque
as questes multiculturais e levante possibilidades de trabalhar com essas questes.

Imaginar uma instalao possvel fez parte desse levantamento de possibilidades,

em que a instalao, tal como uma obra de arte, feita de imaginao e lembranas, de
subjetividade,

de

criao

de

dvidas.

Compor

instalao,

metfora

da

multiculturalidade, foi buscar uma realidade que se quer conhecer, como a descreve
Lucimar:
A realidade uma regio estranha a ser penetrada e
construda, cada ser humano o far a partir de suas diferenas.
A subjetividade uma palavra sacralizada. Prefiro denominar
subjetivao subjetividade em permanente ao, que se
transforma e se estende a possibilidades infinitas. A
representao outra palavra sacralizada por seu
significado cristalizado como apenas reproduo.
Prefiro usar existencializao existncia com
mltipla ao em permanente processo. Existencializao
entendida como uma concepo sem regras estabelecidas, sem
verdades. Existencializao conceituada como inveno,
sempre aberta a permanentes produes de outros
conceitos, que, por sua vez, so abertos. Esta abertura
possibilidade de nos levar frente, para que procuremos o que
nos atemoriza-aterroriza, conviver com a antropofagia de
ns mesmos. A inteligncia e o pensamento so os poderes de
perceber, aprender-apreender, entender, saber, questionar,
imaginar, imagizar (Lucimar Bello Frange, 1995: 314).

Trabalhar de forma aberta, abrangente, enfrentar a realidade to cotidiana e por

vezes to estranha, significou mergulhar no cotidiano das crianas, da escola, das famlias.
A descoberta e a construo-reconstruo de si mesmo/a fez parte do processo.

Para que a instalao fosse possvel, foi preciso inici-la no cotidiano familiar.
neste cotidiano que os primeiros sentimentos e valores so formados, inclusive e
especialmente os sentimentos estticos e os valores culturais. A primeira parte da
instalao/metfora da multiculturalidade foi composta, por essa razo, pelo estudo da
223

esttica do cotidiano, atravs da esttica feminina em relao pluralidade cultural. A

instalao contou, ento, com a participao dos fazeres especiais das cinco mulheres
estudadas, com suas realidades/verdades, com suas construes de subjetividades,
"subjetivaes no sentido que Lucimar nos convida a partilhar.

A diversidade cultural dessas famlias, oriundas de diferentes origens tnicas,

embora perpassadas tambm, certo, por influncias globalizantes da mdia e do consumo,
ficou comprovada. Valores coletivos, caractersticos de origens tnicas diferenciadas,
apareceram aliados a concepes de mundo em que as construes individuais se aliam s
coletivas, no sentido de formar uma individualidade prpria. O estudo de cada uma das
mulheres/parceiras desse trabalho permitiu constatar muitas similaridades em seu
pensamento, sua esttica e sua viso de mundo, e tambm muitas diferenas, estas devido,
especialmente, sua condio social e s influncias tnicas de seus antepassados. A
importncia dada transmisso dos principais conceitos coletivos adotados pela famlia,
entre eles os conceitos estticos, passados principalmente de mes para filhos e filhas, ficou
tambm bastante clara nesta investigao.
A esttica foi vista, neste caso, no somente relacionada com o belo ou o
artstico, mas adotada pelo sentido que lhe d Villela, quando considera a esttica da
processualidade do ser humano, enquanto individualidade, na interatividade da
existencializao, enquanto sujeito-em-prtica, organizando-se e dando sentido ao
mundo, afetando as pessoas que o cercam e sendo afetado por elas.
Foi esta esttica da processualidade que buscamos nas mulheres-sujeitos desta
pesquisa, em seus tempos, seus espaos, seus fazeres especiais, seus valores estticos e de
vida. Foi tambm com base nesta esttica que procuramos analisar o que acontecia na
escola. No chegou a ser realizada uma pesquisa de cunho etnogrfico, que permitisse
concluir com maior acuidade sobre o pensamento e a forma de sentir que permeiam as
relaes culturais naquele universo escolar. Contudo, como duas das mulheres/parceiras,
Enedina e Helena, so tambm professoras da escola, foi possvel acompanhar a forma
como sua esttica de sujeito-em-prtica acontece no ambiente escolar. Outras duas, Nilza e
224

Nair, tendo sido professoras, puderam nos transmitir sua forma de pensar sobre a esttica
que, em sua opinio, deveria ser trabalhada na escola. Percebeu-se que havia uma forte
coincidncia entre o entendimento das entrevistadas e as professoras da escola sobre o que
arte. Para elas o termo engloba tambm os fazeres manuais, ligados subjetividade e ao
cotidiano. O professor de arte, no entanto, mostrava-se bastante prximo a uma concepo
modernista da arte e da esttica. Se esta diferena poderia ser computada diferena de
gnero entre os professores foi algo que ficou carecendo de confirmao. Por outro lado,
esse professor no apresentou nenhum empecilho na conduo dos trabalhos com uma
viso esttica mais abrangente.
Quanto a Doralina, uma vez por ano convidada a participar de atividades
promovidas pela escola em comemorao ao Dia do ndio (que ainda persiste nas nossas
escolas, dando uma percepo clara do descaso dos outros 364 dias do no-ndio). Ela
no chega a fazer uma anlise crtica da situao, mostrando-se muito honrada em poder
falar de sua cultura, sem perceber o enfoque no extico, que a submete a uma situao de
inferioridade-superioridade imposta pela sociedade e que reproduzida pelos sujeitos em
sua forma alienada e alienante de tratar os/as nossos/as compatriotas indgenas.
Buscou-se no ficar s na constatao das diferenas, embora essas sejam de
enorme importncia para a formao da personalidade e dos valores culturais. Como diz
Ana Mae (1999), a identidade cultural construda sobre a evidncia da diferena. Se a
diferena banida, o ego cultural desaparece. Por esta razo, diz a autora que a busca por
uma identidade cultural e a educao multicultural no so aditivas, mas operam atravs de
uma complexa inter-relao. A autora salienta que qualquer desequilbrio submete o
multiculturalismo s correntes dominantes e resulta em uma forma neo-colonialista de
educao.
Trabalhar com a multiculturalidade brasileira representa desafios, na medida em que
a nossa discriminao velada, em que os prprios sujeitos discriminados compartilham do
desejo de esconder a discriminao como algo que os afeta de forma pejorativa. Saber-se
discriminado/a doloroso, admitir a discriminao declarar-se, de uma certa forma,
225

inferior. Por isso os movimentos de minorias so to importantes no Brasil, no s para

lutar contra a discriminao, como tambm para conscientizar os/as discriminados/as de
seus direitos, e conscientiz-los/as de que negar a discriminao apenas refora o problema.

Aliada constatao das diferenas, a preocupao maior era: como pode o ensino
da arte contribuir para tratar a multiculturalidade de forma positiva? A abordagem
multicultural precisava ser uma abordagem crtica, se no revolucionria, como propugna
McLaren. Valendo-me de Barbanell (1994), procurei garantir que as abordagens utilizadas
em sala de aula para o ensino das artes visuais atingissem, pelo menos, os nveis definidos
pela autora como de infuso, transformao e ao social.
Um aspecto que considerei dos mais importantes para que a multiculturalidade fosse
tratada de forma positiva na escola foi a mudana e ampliao do conceito de arte
usualmente trabalhado na disciplina Educao Artstica, que passou a incluir a arte de
outras culturas, seu contexto, no sofrendo nenhuma hierarquizao em termos de erudito e
popular. Embora o conceito de arte adotado parecesse bastante claro desde o incio do
trabalho, este foi um dos aspectos mais difceis de serem tratados, especialmente porque
acontecia um ir e voltar em minha prpria forma de consider-lo, s vezes com srias
recadas para um conceito modernista, universalista e erudito da arte. Estabelecer as
fronteiras entre o que e o que no arte uma das tarefas mais difceis na psmodernidade, questionamentos que tiveram seus incios j no modernismo. No ensino de
arte, no entanto, os conceitos formais e expressivos dominaram a maior parte do sculo
XX, estabelecendo uma tranqilidade conceitual para a/o professora/or sobre o que deveria
ou no ser ensinado em artes visuais, e deixando de lado todas as arte consideradas
menores. Este sempre um dos pontos mais difceis de serem aceitos e modificados
pelas/os professoras/es de arte, gerando sempre a questo: e o artesanato, como cultura
popular, ou no arte?
Se considerarmos que estamos trabalhando com um conceito abrangente de arte,
no mais nos moldes modernistas e sim com uma viso antropolgica, artesanato arte no
momento em que apresenta caractersticas de fazer especial, significando envolvimento,
226

prazer, sentimento esttico, busca de perfeio tcnica. preciso retirar da palavra

artesanato sua conotao pejorativa de trabalho manual feito de forma repetitiva,
montona, sem envolvimento pessoal, produzido apenas para venda. interessante a
questo colocada por N. Graburn (in Mason, no prelo) sobre o para usar e para vender,
que determinam uma diferena entre o que seria uma arte tnica e uma arte turstica,
estabelecendo uma distino entre as duas formas de artesanato, com conotaes simblicas
diferentes: numa o objeto feito para ser comercializado; noutra atende a exigncias de um
grupo cultural. Esta diviso corresponde aos mundos culturais externo e interno com os
quais uma cultura especfica se relaciona.
No a hierarquia estabelecida entre arte erudita e arte popular que define o que
arte. Esta hierarquia privilegia formas tradicionais das artes visuais, como pintura,
escultura, arquitetura, como sendo arte. No entanto, quantas vezes possvel questionar a
qualidade esttica, conceitual ou metafrica de obras inseridas nestas formas ditas
eruditas? E quantas obras populares podero ser vistas como verdadeiras obras de arte?
No , certamente, a forma de manufatura ou a classificao tcnica que conceituar uma
obra como sendo ou no arte.
No pretenso deste trabalho estabelecer alguma definio de arte, tarefa muitas
vezes tentada por grandes pensadores/as da humanidade, e no alcanada, pois a arte
apresenta sempre novas facetas, novas concepes, sendo ao mesmo tempo mltipla e nica
como expresso do ser humano. A cada dia mais, os artistas questionam atravs de suas
obras, de suas palavras e manifestos arte, concepes de arte, concepes de ensino da
arte, conexes arte e vida (Frange, 1995: 215-6).
Por outro lado, um aspecto que ficou bastante claro foi a questo do tempo da arte.
Esse tempo foi sentido como um tempo diferente, mais longo, mais denso, tanto no
contato com as mulheres e seus fazeres especiais, como tambm na escola. Em muitos
momentos, o envolvimento dos/as alunos/as foi total, alcanando um nvel de ateno e
interesse sem precedentes. Estes momentos foram mais intensos nos horrios extra-classe,
no constritos por campainhas e sinetas, entrada e sada de professoras/es, o que vem a
227

colaborar para a formao da idia de que, para um verdadeiro mergulhar no processo da

criao artstica, necessrio possibilitar s crianas viver o tempo da arte, que melhor
encontrado em aulas sob a forma de atelier do que nas aulas de formato tradicional.
A segunda parte da instalao/metfora da multiculturalidade foi composta pelo
estudo da arte de outras culturas. O conhecimento e apreciao de outras culturas permite
uma melhor compreenso e apreciao de sua prpria cultura, num processo de infuso,
como classificado por Barbanell (1994). Assim, para a instalao, paralelamente s
manifestaes culturais do prprio ambiente esttico, representadas pelos fazeres especiais
das cinco mulheres, a presena de manifestaes de culturas de outros povos ou
civilizaes, atuais e remotas, permitiu a complementao da prpria identidade de cada um
e cada uma dos/as estudantes. Buscou-se atender ao que diz Heller sobre a concepo de
mundo ser construda a partir do coletivo e do individual. Para que isso acontecesse, a arte
txtil foi uma das mais ricas manifestaes estudadas. Neste estudo foi feito um grande vo
sensvel atravs da arte pr-colombiana, da arte indgena, e da arte da Bauhaus, permitindo
a reflexo sobre os encontros e desencontros dessas manifestaes. O sentimento de que
temos razes em cada uma dessas culturas, que elas so parte de nossa construo cultural,
fortalece o nosso sentido de pertinncia e apreciao de nossa prpria cultura. O
envolvimento com o fazer propiciado por Nilza e seus teares colocou as crianas dentro do
processo cultural, como parte dele. A sua individualidade foi reforada pelo coletivo, elas
eram uma parte e o todo do processo, em uma subjetivao de si mesmas, que se
transforma e se estende a possibilidades infinitas (Frange, 1995: 314). Este o nvel de
transformao proposto por Barbanell para o ensino de arte intercultural. As ervas
medicinais de Doralina e as pulseirinhas de macram e o croch de Enedina reforaram
esse quadro de referncias, em que cada uma das crianas podia se sentir representada.
Faltava ainda algo para a instalao, algo que a arte contempornea capaz de nos
fornecer, tecida de evocaes e de lembranas, de remotas referncias e de tramas atuais.
Ao voltar-se para o cotidiano, a arte contempornea, na ps-modernidade, permite, atravs
da mo condutora da/o artista, deslumbramentos estticos que nos colocam dentro da obra,
como parte dela, como se fssemos ns mesmas/os a cri-las. Assim foi com a obra de Judy
228

Chicago, de Cathy de Monchaux, de Lygia Clark, de Ana Norogrando, mulheres/artistas

que, com suas individualidades compartilhadas, seus referenciais no cotidiano feminino,
seu convite participao, permitiram elos entre a arte do cotidiano e a sua arte, elos
atravs dos quais as crianas compartilharam dos seus processos de criao.
Creio que a educao intercultural em arte deve enfatizar a educao esttica, como
a entendem Fusari e Ferraz, pois a educao esttica complementa o fazer artstico, dandolhe sentido e ampliando reflexes de ordem analtica, comparativa, histrica e crtica das
coisas percebidas (1992:56). A descoberta da arte contempornea se fez por esse processo,
atravs de um fazer artstico que antecedeu o encontro com a obra, e no atravs de uma
releitura pura e simples da obra previamente apresentada. Considero que esse processo de
descoberta, embora a professora ou o professor tenha j em mente a obra que ser
posteriormente apresentada, permite uma caminhada sensvel que a releitura dificilmente
propicia. No entanto, esta forma de atuao demanda grande conhecimento e sensibilidade
da pessoa responsvel, pois preciso estabelecer as conexes entre o fazer artstico como
descoberta, as influncias culturais locais e as tendncias nacionais e internacionais da arte.
O mergulhar na arte contempornea enfatizou os sentimentos e valores estticos de
forma positiva, no entanto, o deslumbramento esttico de quem realizava o processo no
permitiu o refletir crtico necessrio para uma educao esttica mais completa e consistente
com a proposta intercultural, conforme pleiteada por Barbanell (1994), James Banks (1992),
Cahan e Kocur (1996) e Valente (s/d). Creio que este ponto se constituiu na principal carncia
do projeto, no momento em que este enfoque no foi claramente abordado. Como diz Valente,
ao serem mascaradas as relaes de poder e dominao, fica impedida a percepo do carter
contraditrio do processo de reconhecimento da diversidade cultural (s/d:10). A simples
constatao das diferenas no suficiente para caracterizar uma proposta de educao
intercultural. Creio que fomos alm disso, na valorizao do cotidiano e das vises de mundo,
pois sentimentos negativos sobre a prpria identidade no permitem a competncia em outras
culturas. Ao privilegiar o estudo de artistas/mulheres, as grandes esquecidas da histria da arte,
e tambm a presena das mulheres e de suas estticas no cotidiano social, estivemos, de certa
forma, atingindo um nvel de ao social, como proposto por Barbanell. Este enfoque, no
229

entanto, no foi o mais abordado, creio que uma prxima instalao dever dar uma maior nfase
crtica social.
Esta uma deficincia muito presente no ensino da arte na atualidade. Por longos anos
este ensino apoiou-se em contribuies da psicologia e da histria da arte, para a compreenso
dos processos criativos das crianas e do processo cronolgico da arte na cultura ocidental.
Atualmente, cada vez mais percebe-se a contribuio fundamental que a antropologia e a
sociologia podem dar ao ensino da arte. Estas reas precisam ser mais abordadas, para que o
ensino intercultural se desenvolva com eficincia.
Esta carncia foi sentida na montagem da instalao, pois especialmente a antropologia
tem uma longa caminhada no estudo das culturas, e tem muito a contribuir para que o professor
e a professora sintam-se mais confiantes no trato das questes polmicas da interculturalidade,
especialmente as relacionadas com a discriminao. Senti-me, muitas vezes, impotente no trato
dessas questes, envergonhada mesmo de fazer soar as cordas dos sentimentos, meus e alheios,
sobre temas to delicados. A vergonha dos outros e das outras passou a ser a minha vergonha, a
ambigidade do trato com as questes das relaes intertnicas e discriminatrias no Brasil,
como to bem salienta Valente (s/d), muitas vezes venceu a professora despreparada para essas
questes. No sei mesmo se, em algum momento, algum poder considerar-se preparado ou
preparada para lidar com esses problemas de forma totalmente competente. O que posso
afirmar o quanto necessrio que passemos a encarar as nossas ambigidades de frente, para
que elas no venham a camuflar situaes de poder e dominao sobre os demais. Para que a
educao intercultural se realize, no basta mudar os contedos, preciso mudar a forma de
abordar esses contedos e o prprio estilo de ensinar.
Meu av era baiano
O outro, alemo
Meu padrinho era mulato,
Minha tia, loira de olhos azuis.

Colcha de retalhos, uma policromia dinmica? A educao esttica pode nos levar a
compreender o potencial enorme de nossa pluralidade cultural. E a educao esttica pode
230

ser, por si mesma, uma educao intercultural, a educao de si como parte da vida
coletiva, a formao da personalidade na subjetivao do sujeito em ao, que se
transforma em possibilidades infinitas. Valores formados atravs do imagizar potico, do
aprender a compreender, a apreender, do aprender a ocupar o lugar do outro e encantar-se
com o ser o outro, num jogo de seduo e de pura beleza, quando o ser e o fazer unem-se
no ato de criar.

Criar um mundo real, de uma realidade palpvel, construda a partir das

diferenas, mas tambm dos valores partilhados, dos encantamentos possveis e s vezes
considerados impossveis, mas possveis, sim, no momento em que as diferenas se tornem
positivas, em que a f no ser humano como possuidor de uma sensibilidade esttica latente,
que a est para ser despertada. Criar a partir das diferenas, mas tambm dos conflitos, das
tenses, porque essa a fora que pode nos impelir mudana. A arte contestao, um
processo dinmico e policrmico, que faz surgir mundos novos de realidades no
imaginadas.

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246

LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Ecola Municipal Aracy Barreto Sachis, Santa Maria, RS .............................. 45
Figura 02 Nilza de Melo Fagundes ................................................................................. 51
Figura 03 Helena Yoko Nishino ..................................................................................... 51
Figura 04 Enedina Dornelles ........................................................................................... 51
Figura 05 Nair Glaci Rohde ........................................................................................... 51
Figura 06 Doralina de Almeida Lara .............................................................................. 51
Figura 07 Ambiente interno da casa de Helena ............................................................... 95
Figura 08 Ambiente interno da casa de Enedina ............................................................. 95
Figura 09 Ambiente interno da casa de Nair ................................................................... 97
Figura 10 Ambiente interno da casa de Doralina e seus filhos ....................................... 97
Figura 11 Doralina e o filho com os objetos de maior valor afetivo ............................... 99
Figura 12 Arco feito pelo marido de Doralina ................................................................ 99
Figura 13 Nair e sua casa ................................................................................................. 99
Figura 14 Nilza com a neta em seu ambiente de trabalho ............................................... 99
Figura 15 Ambiente da casa de Enedina ....................................................................... 103
Figura 16 Ikebana na casa de Helena ........................................................................... 103
Figura 17 Ambiente da casa de Helena ......................................................................... 103
Figura 18 Viso mica: Nilza em seu ambiente de trabalho ......................................... 107
Figura 19 Viso mica: Doralina com as ervas ............................................................ 107
Figura 20 Viso mica: cozinha de Enedina ................................................................. 107
Figura 21 Viso mica: Enedina e o croch ................................................................. 107
Figura 22 Viso mica: me de Helena ......................................................................... 109
Figura 23 Viso mica: sobrinhos de Helena ................................................................ 109
Figura 24 Viso mica: Nair e a pintura ........................................................................ 109
Figura 25 Viso mica: Nair e a leitura ......................................................................... 109
Figura 26 Xergo feito por Nilza .................................................................................. 113
Figura 27 Tecidos em tear feitos por Nilza ................................................................... 113
Figura 28 Trabalhos de bordado e pintura feitos por Nair ............................................ 113
Figura 29 Ervas de Doralina ......................................................................................... 117
Figura 30 Doralina e a Tenda da ndia .......................................................................... 117
Figura 31 Toalha de croch feita por Enedina .............................................................. 119
Figura 32 Origami feitos por Helena ............................................................................ 119
Figura 33 Enedina e o filho mais novo ......................................................................... 125
Figura 34 Filho de Enedina fazendo macram ............................................................. 125
Figura 35 Doralina ensinando os filhos ........................................................................ 127
Figura 36 Sobrinho de Helena fazendo dobraduras ...................................................... 127
Figura 37 Nilza ensinando a neta ................................................................................. 129
Figura 38 Nair sendo fotografada pela filha ................................................................. 129
Figura 39 Me de Helena servindo o ch ..................................................................... 137
247

Figura 40 Viso mica: Riscila (11 anos), a lareira e o co ......................................... 159

Figura 41 Viso mica: Carlise (11 anos), sua cama, bonecas e posters ..................... 159
Figura 42 Viso mica: Roberta (11 anos) na cozinha ................................................. 163
Figura 43 Viso mica: Detalhes da cozinha fotografados por Jocelaine (11 anos) ... 163
Figura 44 Leitura do material visual, em grupo ............................................................ 165
Figura 45 Apresentao do trabalho de leitura visual .................................................. 165
Figuras 46 e 47 Pratos cermicos ................................................................................. 175
Figuras 48 e 49 Toalhas de papel pintadas ................................................................... 177
Figuras 50 e 51 Pratos cermicos e toalhas .................................................................. 177
Figura 52 Instalao com pratos cermicos .................................................................. 181
Figura 53 Instalao de Judy Chicago The Dinner Party, 1974-79 .............................. 181
Figura 54 Trabalho com croch: Michel, Julio e Alexandre ....................................... 183
Figuras 55 e 56 Tapetes de l feitos com croch .......................................................... 185
Figura 57 Detalhes dos tapetes ...................................................................................... 185
Figura 58 Guardanapos de croch e bordados trazidos de casa pelas/os alunas/os ...... 185
Figura 59 Instalao em forma de mbile ..................................................................... 189
Figura 60 Obra de Cathy de Monchaux Rocking the boat before the storm ahead
(detalhe), 1994 .............................................................................................. 189
Figura 61 Design de tecido com o referencial do croch, trabalho de Sandra Carvalho;
e cestaria indgena ......................................................................................... 193
Figura 62 Cestaria indgena .......................................................................................... 197
Figura 63 Cesto feito com papel jornal ......................................................................... 197
Figura 64 Design de azulejos com referencial de cesteria indgena, trabalho de Neusa
Santos, 1994 .................................................................................................. 197
Figura 65 Trabalho em tear feito por Fbio .................................................................. 201
Figura 66 Nilza na escola ............................................................................................. 201
Figura 67 Jocelaine no tear .......................................................................................... 201
Figura 68 Jonas no tear ................................................................................................. 201
Figura 69 Fernanda e Riscila no tear vertical ............................................................... 203
Figura 70 Tela mochica (inacabada) em tear vertical .................................................. 203
Figura 71 Tear de vareta vergada utilizado pelos ndios Tiryi (rio Paru do oeste)
para tecer tangas de miangas ...................................................................... 207
Figura 72 Tapearia de Gunta Stlzl (Bauhaus), 1926 ................................................ 207
Figura 73 Origami na rvore de Natal .......................................................................... 211
Figura 74 Escultura interativa em metal de Lygia Clark da srie Bicho, 1960 ............. 211
Figuras 75 e 76 Dobraduras-esculturas interativas ....................................................... 211
Figura 77 Obra de Ana Norogrando em fibra metlica Positivo, 1985 ........................ 213
Figura 78 Instalao de Ana Norogrando Sacrrio Profano (detalhe), 1992 ............... 213
Figura 79 Obra de Faith Ringgold Dancing on the George Washington Bridge.
Acrlico sobre tela, recortes de tecido, 1988 ................................................ 219

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