Reflexin sobre la prctica docente como estrategia formativa para

desarrollar el conocimiento didctico-matemtico1

Paola Posadas y Juan D. Godino
(Universidad de Granada)

Resumen. Se describe el proceso de reflexin sobre una experiencia de enseanza realizada en la fase de prcticas
de un mster de formacin inicial de profesorado de secundaria en la especialidad de matemticas. La reflexin se
realiza aplicando la nocin de idoneidad didctica a las facetas epistmica, ecolgica, cognitiva, afectiva,
interaccional y mediacional del proceso de estudio implementado sobre ecuaciones de segundo grado en tercer curso
de educacin secundaria. La valoracin de la idoneidad didctica, y la consiguiente identificacin de propuestas
fundamentadas de cambio para el rediseo de la experiencia, requiere recopilar y sintetizar los conocimientos
didctico-matemticos producidos en la investigacin e innovacin sobre la enseanza y aprendizaje de las
ecuaciones cuadrticas. Se concluye que la aplicacin de los criterios de idoneidad didctica ayuda a sistematizar los
conocimientos didcticos y su aplicacin a la reflexin y mejora progresiva de la prctica de la enseanza

Palabras clave. Educacin matemtica, formacin de profesores, educacin secundaria, idoneidad didctica,
ecuaciones cuadrticas

Reflecting on the teaching practice as a training strategy to develop didactic-mathematical

knowledge

Abstract. We describe the analysis of a teaching experience carried out by a prospective secondary school
mathematics teacher during the practical part of her education. We apply the notion of didactical suitability to the
epistemic, ecological, cognitive, affective, interactional and mediacional facets of a teaching and learning process on
quadratic equations in the third grade of secondary school (15 year olds). The evaluation of the process didactical
suitability, and the subsequent identification of founded proposals to redesign the experience, requires collecting and
synthesizing the didactic-mathematical knowledge produced in research and innovation on teaching and learning
quadratic equations. We conclude that the application of the didactic suitability criteria helps to systematize
didactical knowledge and its application to reflect on and progressive improve of the teaching practice.

Keywords. Mathematics education, teachers education, secondary school, didactical suitability,

quadratic equations

1. Introduccin
Una tarea esencial del profesor es la preparacin de sus clases, teniendo en cuenta las
competencias, objetivos, y contenidos que debe desarrollar en sus estudiantes, as como las
restricciones del contexto en el que tiene lugar la enseanza. Por este motivo, la formacin
inicial de los profesores contempla la adquisicin de destrezas en el diseo de unidades
didcticas, como estrategia de preparacin del profesor. Al mismo tiempo, la realizacin de las
1

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Disponible en,

http://www.ugr.es/local/jgodino/fprofesores/Posadas_reflexion.pdf

prcticas de enseanza en los centros de enseanza es una ocasin crucial para entrar en contacto
con la realidad educativa, tomar conciencia de las mltiples restricciones que el contexto en el
que tiene lugar la enseanza impone al trabajo del profesor, as como de aplicar y desarrollar los
conocimientos tericos recibidos. El futuro profesor toma conciencia de que es necesario adoptar
una posicin reflexiva y autocrtica sobre el propio trabajo, a fin de reconocer aquellos puntos
sobre los que es necesario actuar para lograr una mejora progresiva de la enseanza.
Las anteriores reflexiones nos han llevado a enfocar el trabajo de fin de mster de uno de
los autores hacia una reflexin sistemtica sobre la experiencia vivida en la fase de prcticas, en
la que tuvo la oportunidad de asumir la responsabilidad de la enseanza de un tema bajo la
supervisin del profesor tutor (segundo autor). Esta reflexin sistemtica se apoya en la nocin
de idoneidad didctica y el sistema de indicadores de idoneidad desarrollados en diversos
trabajos (Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, 2011). La finalidad es obtener criterios para el
rediseo de la unidad didctica que permitan introducir cambios fundamentados en la enseanza
del tema correspondiente, en nuestro caso el estudio de la ecuacin cuadrtica en 3 de
Educacin Secundaria Obligatoria.
En este artculo describimos el proceso formativo realizado por la primera autora, bajo la
supervisin y apoyo del segundo autor, enfatizando el papel de la nocin de idoneidad didctica
como instrumento de reflexin sistemtica sobre la propia prctica2.
Organizamos el artculo en los siguientes apartados. Tras esta introduccin general, en la
seccin 2 describimos el problema de indagacin y el marco terico mediante el cual se aborda.
En la seccin 3 describimos la experiencia de enseanza de la ecuacin cuadrtica realizada en la
fase de prcticas en un instituto en un grupo de 3 de ESO. Se realiza una breve descripcin del
grupo en el cual se ha impartido la unidad, el tipo de enseanza aplicada, as como una sntesis
de la evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes. Dado que la emisin de un
juicio fundamentado sobre la idoneidad de un proceso de enseanza - aprendizaje requiere
establecer previamente un marco de referencia, en la seccin 4 hemos sintetizado los principales
resultados de investigaciones e innovaciones realizadas sobre la enseanza y aprendizaje del
tema tratado. Apoyados en esta sntesis de conocimientos didctico-matemticos presentamos en
la seccin 5 la valoracin de la idoneidad didctica de la experiencia de enseanza descrita en la
seccin 3 as como algunas propuestas de cambio. En la ltima seccin hacemos una sntesis del
trabajo, resaltando algunos criterios para la revisin del diseo e implementacin de la unidad
didctica experimentada.
2. Problema y marco terico
Como indican Godino y Batanero (2009), el valor de la reflexin sobre la experiencia
como un medio para estimular el aprendizaje ha sido destacado desde hace varias dcadas. Schn
(1983) describi la reflexin como una continua interaccin entre el pensamiento y la accin
(p. 281); y describi al prctico reflexivo como la persona que reflexiona sobre las
comprensiones implcitas en la propia accin, que las hace explcitas, las critica, reestructura y
aplica en la accin futura (p. 50).
2

Una versin ampliada de este trabajo se desarrolla en Posadas (2013).

En trabajos recientes de diversos campos se ha introducido el concepto de Reflexin

guiada como un proceso de indagacin innovador en el que el prctico es asistido por un mentor
(o gua) mediante un proceso de auto-indagacin, desarrollo, y aprendizaje a travs de la
reflexin, con el fin de llegar a ser enteramente efectivo. Tambin en el campo de la formacin
de profesores se encuentran referencias en las que se informan de investigaciones en las que se
desarrollan y experimentan tcnicas especficas de reflexin guiada (Nolan, 2008).
En nuestro caso vamos a aplicar como herramienta o gua para la reflexin la nocin de
idoneidad didctica. Esta nocin terica, sus dimensiones, criterios, y desglose operativo, han
sido introducidas en diversos trabajos (Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Bencomo, Font
y Wilhelmi, 2007; Godino, 2011) como herramientas que permiten el paso de una didctica
descriptiva explicativa a una didctica normativa, esto es, una didctica que se orienta hacia la
intervencin efectiva en el aula. La idoneidad didctica tiene en cuenta, de manera sistmica, las
dimensiones epistmica ecolgica, cognitiva afectiva, interaccional mediacional implicadas
en los procesos de estudio de las reas curriculares especficas. La idoneidad didctica de un
proceso de instruccin se define como la articulacin coherente y sistmica de seis componentes
(Godino, 2011):
1. Idoneidad epistmica, se refiere al grado de representatividad de los
significados institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de
referencia.
2. Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos/ implementados
estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los
significados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados.
3. Idoneidad afectiva, grado de implicacin (inters, motivacin, ) del alumnado en el
proceso de estudio. La idoneidad afectiva est relacionada tanto con factores que dependen
de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia
escolar previa.
4. Idoneidad interaccional. Un proceso de enseanza-aprendizaje tendr mayor idoneidad desde
el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didcticas permiten, por
una parte, identificar conflictos semiticos potenciales, y por otra parte permitan resolver los
conflictos que se producen durante el proceso de instruccin.
5. Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Idoneidad ecolgica, grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del
centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla.
El problema que abordamos en este trabajo lo podemos formular en los siguientes trminos:
1) Cul es el grado de idoneidad didctica del proceso de enseanza - aprendizaje sobre
las ecuaciones de segundo grado experimentado durante el periodo de prcticas en 3 de
ESO descrito en la seccin 3?
3

2) Qu cambios se deberan introducir en el diseo e implementacin del proceso de

estudio para incrementar su idoneidad didctica en un prximo ciclo de experimentacin?
En el marco de la teora de la idoneidad didctica se establece que para poder emitir un
juicio fundamentado sobre la idoneidad didctica de un proceso de estudio matemtico es
imprescindible realizar una reconstruccin de los significados de referencia didctica del tema
correspondiente. Ello requiere proceder a una revisin sistemtica de los resultados de las
investigaciones e innovaciones realizadas en educacin matemtica sobre los aspectos
epistmicos, ecolgicos, cognitivos, afectivos, interaccionales y mediacionales. Esto nos lleva a
plantearnos una cuestin previa:
3) Cules son los conocimientos didcticomatemticos resultados de las
investigaciones e innovaciones previas realizadas sobre la enseanza - aprendizaje de las
ecuaciones de segundo grado?
3. Descripcin de una experiencia de enseanza de la ecuacin cuadrtica
Durante el periodo de prcticas se tuvo la oportunidad de observar cmo funciona un
centro educativo y participar, por primera vez, como docente en varios grupos y temas; pero ha
sido en 3 de ESO donde se asumi un cierto grado de responsabilidad de la enseanza. Esta es la
razn por la cual la reflexin sobre la prctica docente vivida la centraremos en este curso, y el
contenido matemtico que en las semanas correspondientes se debera estudiar.
3.1. El grupo clase
La unidad didctica se ha impartido en una clase de 3 de ESO. Se trata de un grupo
heterogneo de 29 alumnos (16 chicos y 13 chicas). Es un grupo bastante diverso en cuanto a
factores sociales se refiere. Aun as, estas diferencias sociales no influyen en el trabajo diario. La
motivacin y la actitud frente a la asignatura fueron ms bien negativas por parte de un pequeo
nmero de alumnos. El resto del grupo, aproximadamente el 70%, mostr una actitud positiva
en el aula e inters por la asignatura. En cuanto a las potencialidades de aprendizaje, fue un
grupo donde hubo varios niveles. Los estudiantes tuvieron, en general, dificultades de
aprendizaje, a excepcin de unos pocos alumnos con alto rendimiento acadmico.
La relacin profesor-alumno fue asimtrica, quedando bien definida la figura del profesor
como autoridad. A pesar de ello, el trato entre profesor y alumno fue muy cercano. Los alumnos
asumieron las normas de la clase de matemticas de una manera correcta. La mayora de ellos,
cumplieron con los horarios y con las reglas propias de la clase (ocupando su asiento
correspondiente asignado por la tutora, participacin, realizacin de tareas, traer la libreta y el
libro, apuntes ordenados, etc.) sobre todo aquellos con inters por comprender las explicaciones
respondieron de forma positiva, participando activamente en clase y realizando las tareas
propuestas.
3.2. Diseo de la unidad didctica

3.2.1. Marco curricular

Los contenidos relacionados con este tema estn recogidos en el documento curricular
(MEC, 2007, pp. 31797- 31799). Dentro de los seis bloques en que se divide el contenido
matemtico las ecuaciones de segundo grado se encuentran dentro de los contenidos del tercer
curso de ESO, en el Bloque de lgebra. Dichos contenidos son los siguientes:
Resolucin de ecuaciones de segundo grado. Discusin segn los resultados obtenidos.
Resolucin de problemas mediante la utilizacin de ecuaciones, comprobando que la
solucin cumple las condiciones del enunciado del problema.
Valoracin de la precisin, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico para resolver
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
En los criterios de evaluacin se indican:
Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolucin
de ecuaciones de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
Este criterio va dirigido a comprobar la capacidad para:
Aplicar las tcnicas de manipulacin de expresiones literales para resolver problemas que
puedan ser traducidos previamente a ecuaciones y sistemas.
Combinar la resolucin algebraica con otros mtodos numricos y grficos, mediante el uso
adecuado de los recursos tecnolgicos.
Contrastar y discutir los resultados obtenidos.
El campo de la resolucin de problemas mediante ecuaciones de segundo grado consiste en
resolver problemas numricos y geomtricos. En el segundo caso, se calculan reas, permetros o
se aplica el Teorema de Pitgoras (para calcular el lado de un tringulo rectngulo). Los
conocimientos previos que se requieren para el estudio de las ecuaciones de segundo grado son:
Operaciones con fracciones.
Races exactas.
Operaciones con polinomios.
Identidades notables.
Descomposicin en factores.
Teorema de Pitgoras.
En el Bloque de lgebra de 3 de ESO se estudian operaciones con polinomios, identidades
notables y descomposicin en factores, aunque en temas anteriores al de nuestra unidad
didctica. Igualmente, los alumnos debern comprender estos contenidos para aplicarlos a la hora
de resolver ecuaciones de segundo grado. Adems, es necesario que los alumnos recuerden el
teorema de Pitgoras, para utilizarlo en la resolucin de algunos problemas. El teorema de
Pitgoras aparece en el curso anterior, en el Bloque de Geometra de 2 de Educacin Secundaria
Obligatoria.
5

3.2.2. Objetivos. Competencia matemtica

Con esta unidad didctica se pretende que los alumnos alcancen los siguientes objetivos:
Resolver ecuaciones de segundo grado.
Justificar el nmero de soluciones de una ecuacin de segundo grado.
Resolver problemas mediante ecuaciones de segundo grado.
Ajustar la solucin al enunciado del problema.
Estos objetivos se orientan a alcanzar una de las competencias bsicas, la competencia
matemtica. Esta supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como
la induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de
la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de
certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidos. El desarrollo de la
competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva a utilizar espontneamente
en los mbitos personal y social los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y
producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para
tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten
razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e
integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad (MEC, 2007, p. 31689).
3.2.3. Contenidos, actividades y secuenciacin
La unidad didctica se ha distribuido en siete sesiones donde, adems de las
explicaciones, se han hecho ejercicios, se ha realizado una prueba de evaluacin formativa, para
as ver si los alumnos han comprendido cmo resolver los distintos tipos de ecuaciones de
segundo grado, y un examen sobre los contenidos del bloque de lgebra, incluyendo las
ecuaciones cuadrticas. A continuacin, se detalla la distribucin de la materia en las sesiones:
Sesin 1: Forma general de una ecuacin de segundo grado; Frmula para obtener la solucin;
Ejemplos; Discriminante y nmero de soluciones; Ejercicio del libro propuesto para hacer en
clase.
Sesin 2: Correccin del ejercicio propuesto en clase el da anterior; Repaso de lo explicado
anteriormente; Ecuaciones de segundo grado incompletas; Solucin; Ejemplos; Ejercicios del
libro propuestos para casa.
En los ltimos 25 minutos de clase, la profesora tutora resolvi varios problemas mediante
ecuaciones de primer grado.
Sesin 3: Correccin de los ejercicios propuestos en clase el da anterior; Pasos para resolver una
ecuacin de segundo grado; Ejemplos; Ejercicios del libro propuestos para casa; Evaluacin
escrita para observar si estn comprendiendo los contenidos.
Sesin 4: Correccin de los ejercicios propuestos en clase el da anterior; Resolucin de
problemas mediante ecuaciones de segundo grado; Ejercicios del libro propuestos para casa (para
6

que practiquen en la resolucin de problemas mediante ecuaciones de segundo grado); Reparto la

evaluacin con correcciones y anotaciones acerca de los errores que han cometido los alumnos.
Sesin 5: Correccin de los problemas; Comienzo del nuevo tema.
Sesin 6: Repaso de contenidos de los dos ltimos temas explicados y ronda de dudas.
Sesin 7: Examen.
El libro de texto seguido en las clases (Colera, Gaztelu y Oliveira, 2010) propone el
estudio de la ecuacin de segundo grado enfocado al aprendizaje de la frmula para hallar las
races para el caso general ax2+bx+c=0, como se muestra en la figura 1. Una vez presentada la
frmula su uso se ilustra con un ejemplo particular, seguido de ejercicios resueltos y actividades.
Se considera que la justificacin de dicha frmula es un proceso largo y complicado

Figura 1. Resolucin de la ecuacin cuadrtica en el libro de texto

Se sigue un proceso que va de la expresin general, que implica el uso de variables
(incgnita y parmetros), a su aplicacin a casos particulares mediante la asignacin de valores
numricos a los parmetros. En el caso de las ecuaciones incompletas (sin la presencia de
trmino lineal o constante) se introducen con un ejemplo la resolucin mediante el despeje del
trmino cuadrtico (caso b=0), o mediante factorizacin (caso c=0) (Figura 2).

Figura 2. Ecuaciones cuadrticas incompletas

Se observa, por tanto, que los autores del libro enfatizan una visin de las matemticas
como reglas a seguir, ilustradas con ejemplos de cmo interpretar tales reglas, seguidas de
ejercitacin para el dominio de la aplicacin de las mismas. La resolucin de problemas verbales
que requieren la puesta en ecuacin sigue la misma pauta, como se ve en la figura 3.

Figura 3. Resolucin de problemas

3.3. Implementacin del estudio
Las clases suelen comenzar corrigiendo las tareas que los alumnos llevaban para casa y con
un recordatorio de lo que se estudi en la clase anterior. Se pregunta a los alumnos las dudas que
se les han presentado para hacer hincapi en ellas y afianzar los conocimientos. Posteriormente,
se comienza a explicar la materia nueva. Durante la explicacin de cada nuevo concepto la
profesora iba haciendo preguntas sobre conocimientos previos para que los alumnos siguieran la
explicacin. Adems, se pone atencin en los errores y dificultades que puedan surgir a los
alumnos. Por ltimo, para fomentar el trabajo personal y un mayor grado de consecucin de
objetivos, cuando se acerca el final de la clase, normalmente se propona una serie de ejercicios
para que los hicieran en casa. Dichos ejercicios estaban relacionados con la materia vista para
que asentaran los conocimientos, y se corregan al comienzo de la siguiente clase.
8

La introduccin a la unidad se realiza a travs de problemas sencillos, aumentando la

dificultad de forma gradual. En todo momento se ha seguido el orden y los contenidos del libro
de texto como guin, de modo que los alumnos puedan acceder con facilidad a la materia,
aunque en algunos casos se propusieron ejemplos que no aparecen en el libro.
Las ecuaciones de segundo grado (completas) fueron introducidas mediante su expresin
general. Se trabaj la identificacin de los coeficientes a partir de una expresin, la frmula para
obtener la solucin (o las soluciones), poniendo nfasis en la utilizacin del doble signo que
aparece en ella, y el nmero de soluciones (dos distintas, una doble o ninguna) segn el signo de
su discriminante.
Se realizaron bastantes ejemplos en los que los alumnos indicaban cules eran los
coeficientes de la ecuacin y cmo se sustituan en la frmula para calcular sus soluciones. De
hecho, al finalizar la clase, los alumnos comentaron que habamos realizado muchos ejemplos y
me afirmaron que haban comprendido cmo aplicar la frmula. Al da siguiente, cuando
procedimos a resolver los ejercicios propuestos para casa, se comprob que los chicos haban
realizado la tarea y no plantearon problemas.
Posteriormente, se vio cmo aplicar unos procesos ms simples para las ecuaciones de
segundo grado en las que falta alguno de sus trminos (es decir, las ecuaciones incompletas), sin
necesidad de aplicar la frmula. El alumnado present dificultades para comprender este
proceso, por lo que realizamos varios ejemplos de cada tipo hasta que se observ que los
alumnos se familiarizaron con el proceso de extraer factor comn cuando la ecuacin no tiene
trmino independiente y de tomar la raz cuadrada (sin olvidar el doble signo) cuando la
ecuacin no tiene trmino en x.
A continuacin, se muestra a los alumnos los pasos para resolver ecuaciones de segundo
grado con una fisonoma complicada, su expresin no se presenta en la forma general, sino que
debern arreglarlas, suprimiendo denominadores y parntesis, reduciendo trminos semejantes,
transponiendo trminos, etc. Este proceso no les signific mucha dificultad, ya que el proceso es
similar al proceso de resolucin de ecuaciones de primer grado con un aspecto parecido.
Durante la implementacin de la unidad, se insisti mucho en la importancia de los signos
a la hora de resolver las ecuaciones. Tambin se trabaj la relacin entre las ecuaciones de
segundo grado y la descomposicin en factores; es decir, aplicar las identidades notables o
extraer factor comn. Por ejemplo, se realiz el siguiente ejercicio:
Resuelve igualando a cero cada uno de los factores:
a) x(3x 1) 0
c) ( x 1)( x 3) 0
b) 3x( x 2) 0

d) ( x 5)( x 5) 0

e) ( x 5) 2 0
f) (2 x 5) 2 0

Despus de corregir este ejercicio se comprueba que si desarrollamos estos productos,

efectivamente, se obtiene una ecuacin de segundo grado. Tambin, se hicieron unos pocos
ejemplos del caso inverso: cmo obtener una ecuacin de segundo grado a partir de dos
soluciones dadas. Se record la utilizacin de las identidades notables y la descomposicin en
factores, que ya haban estudiado, para resolver este tipo de ejercicios.

Finalmente, para estudiar las aplicaciones, se realizaron problemas que requieren el uso de
las ecuaciones de segundo grado para su resolucin, en donde se mostraba la aplicacin de stas.
En cuando a la manera de trabajar en la clase, se realizaron de forma individual algunos
ejercicios en el aula relacionados con la explicacin, aunque se les permita comentar el ejercicio
con el compaero. Mientras, la profesora resolva dudas a los alumnos individualmente.
Despus, el ejercicio era corregido en la pizarra; eran los alumnos quienes indicaban los pasos
necesarios y la profesora los escriba en la pizarra. Tambin, se comentaban los errores ms
comunes que presentan los ejercicios para que, as, aprendieran de ellos.
3.4. Evaluacin de los aprendizajes logrados
Finalizado el estudio del tema los alumnos realizaron un examen sobre el bloque de
lgebra, que abarcaba tres temas: El lenguaje algebraico, Ecuaciones y Sistemas de
ecuaciones. El examen fue aprobado por el 58% de los alumnos. Para evaluar si los alumnos
comprenden el proceso de resolucin de ecuaciones de segundo grado se propusieron las
cuestiones del Cuadro 1:
Cuadro 1: Examen final
Resuelve las siguientes ecuaciones:
2
a) x 3x 4 0
b) 4( x 2 3) x( x 2) x 2 15
c)

x2 1
x2 4
x
1
3
6

Resuelve los siguientes problemas (1) y (2):

Problema (1):
Un agricultor planta 2/5 de su huerta de alubias y 3/10 de tomates.
Si an tiene 240 m 2 sin plantar, cul es la extensin de la huerta?
Problema (2):
En un tringulo rectngulo, un cateto mide 2 cm menos que la hipotenusa y 14
cm ms que el otro cateto. Calcula la longitud de los tres lados.
Los alumnos tenan que resolver 5 cuestiones sobre ecuaciones de segundo grado, 3 que
requeran hallar las soluciones y dos que implicaban el planteamiento y resolucin de una
ecuacin lineal y otra cuadrtica. Asignando dos puntos si la respuesta era correcta, 1
parcialmente correcta y 0 si no era respondida o se haca de manera incorrecta, cada alumno
poda tener una puntuacin total de 10 puntos.
La figura 4 incluye la distribucin de frecuencias de dicha puntuacin total. El total de
alumnos que respondieron a las preguntas del examen fue de 29, la puntuacin mediana, 4, 4
alumnos obtuvieron una puntuacin de 0 y 1 de 10.

10

FRECUENCIA ABSOLUTA

10
8
6
4
2
0
0

10

Figura 4. Distribucin de frecuencias de la puntuacin total

A continuacin, se muestran algunas respuestas errneas dadas por los chicos en las tareas a), b)
y c).
Errores cometidos en el apartado a):
1. Error al operar para calcular la raz (solucin dada por tres alumnos):
x 2 3x 4 0 a 1, b 3, c 4
3 32 4 1 (4)
b b 2 4ac
3 9 16
x
x
x
.......
{[}
2a
2 1
2
{\}
{]}
2. Toma los coeficientes positivos:
{^}
2
x 3x 4 0
{_}
b b 2 4ac
3 32 4 1 4
3 9 16 {`}
x
x
.......
2a
2 1
2
3. Frmula errnea y error al operar para calcular la raz:
x 2 3x 4 0
x

3 32 4 1 (4)
b b 2 4ac
3 9 16
x
x
.......
2a
2 1
2

Errores cometidos en el apartado b):

1. Errores de clculo al aplicar la propiedad distributiva y operar con nmeros negativos:
4( x 2 3) x( x 2) x 2 15 4 x 2 12 2 x 2 x x 2 15
27
4 x 2 2 x 2 x x 2 15 12 3x 2 27 x 2
3x
2. Toma los coeficientes positivos. Por lo que el resultado al aplicar la frmula es errneo.
4( x 2 3) x( x 2) x 2 15 ......... 4 x 2 2 x 3 0 a 4, b 2, c 3.........
3. No ordenar la ecuacin en la forma general ax 2 bx c 0 , lo que da lugar a identificar
de forma errnea los coeficientes. Esto implica que al aplicar la frmula el resultado es
errneo.
4( x 2 3) x( x 2) x 2 15 ......... 4 x 2 3 2 x 0 a 4, b 3, c 2.........
11

Errores cometidos en el apartado c):

Algunas soluciones dadas por los estudiantes, que revelan sus dificultades con la simplificacin
de expresiones fraccionarias, han sido las siguientes:
x2 1
x2 4
x2 1 x x2 4 1
x
1


1.
3
6
6
6
6
6
6
3x 2 3 x x 2 4 1 3x 2 x x 2 4 1 3 x 2 6 x
1
2
2
x 1
x 4
x
1 3x 2 3 x 6 x 2 24 1.........
2.
3
6
2
2
x 1
x 4
x
1 2( x 2 1) x x 2 4 1..........
3
6
4. Conocimientos didctico-matemticos sobre las ecuaciones cuadrticas
Como se ha indicado, el objetivo del proceso formativo fue llevar a la futura profesora a un
anlisis de la idoneidad didctica del proceso de enseanza vivido, orientado hacia la
identificacin de propuestas de cambio fundamentadas. Para ello, se le pidi en primer lugar, que
realizase una recopilacin y sntesis de las principales investigaciones e innovaciones
relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la ecuacin cuadrtica, para construir un
fundamento que orientase su reflexin. Con ayuda del tutor se identificaron, sintetizaron y
clasificaron los conocimientos didctico-matemticos sobre las ecuaciones de segundo grado de
acuerdo a las facetas epistmica, cognitiva, instruccional y ecolgica.
En este apartado incluimos los principales resultados de dicha sntesis que sern usados
como apoyo para valorar de manera fundamentada la idoneidad didctica de la experiencia de
enseanza descrita en la seccin 3. Una versin ms amplia de esta sntesis se incluye en Posadas
(2013).
4.1. Faceta epistmica
El artculo de Hanna y Barbeau (2008) aporta criterios relevantes sobre la faceta epistmica
del contenido matemtico, al relacionar el estudio de estas ecuaciones con tcnicas matemticas
cuyo dominio por los estudiantes se considera muy significativo. Consideran siguiendo a Rav
(1999, p. 6), que la esencia de las matemticas reside en inventar mtodos, herramientas,
estrategias y conceptos para resolver problemas, por lo cual centran la atencin en explorar las
consecuencias de esta tesis para la educacin matemtica. En particular, ponen de manifiesto que
las demostraciones o pruebas deberan ser el foco primario de inters, porque son las portadoras
del conocimiento matemtico incorporado en los mtodos, herramientas, estrategias y conceptos
puestos en juego en las mismas. Estas ideas son ejemplificadas en este artculo para el caso de la
frmula cuadrtica.
Los autores aportan argumentos convincentes de que el estudio de las ecuaciones
cuadrticas puede permitir introducir tcnicas matemticas valiosas, ms all de la mera
12

justificacin de la frmula general que permite hallar las soluciones de dichas ecuaciones.
Reconocen que usualmente los estudiantes aprenden a usar la frmula para resolver ecuaciones
cuadrticas particulares, aplicndola ciegamente, sin darse cuenta que pueden comprobar las
soluciones sustituyendo los valores en la ecuacin. Al hacer tales sustituciones, con una base
emprica, llegarn a confiar indudablemente en la frmula y a aplicarla mecnicamente, pero la
frmula funciona como una caja negra. Una discusin de cmo se obtiene la frmula nos lleva a
cuestiones de estrategia. En vez de preguntar, Cul es una frmula para hallar las soluciones de
una ecuacin cuadrtica?, sera preferible preguntar, Cmo podemos resolver una ecuacin
cuadrtica? Esta segunda cuestin nos induce a pensar sobre procesos ms que sobre productos,
y considerar cmo podemos comenzar.
La consideracin de la demostracin tiene beneficios que van ms all de la mera
validacin de una frmula. En este caso, ganamos la percepcin de reducir la situacin general a
un tipo cannico, la comprensin de cmo el carcter de las races depende de los coeficientes, la
seguridad de que la ecuacin cuadrtica no puede tener ms de dos races. Ganamos el
conocimiento de una tcnica genrica cuyo rango de aplicabilidad es ms general que la
situacin dada, y el conocimiento ms amplio de que las ecuaciones cuadrticas pueden ser
conectadas con un todo ms comprensivo.
4.2. Faceta cognitiva
El artculo de Vaiyavutjamai y Clements (2006), aporta conocimientos relevantes sobre la
faceta cognitiva implicada en los procesos de estudio de las ecuaciones cuadrticas en educacin
secundaria. Se informa de los resultados de una investigacin realizada en seis clases de dos
escuelas de Tailandia en la que se evala el impacto de un tipo de enseanza tradicional sobre el
aprendizaje de estudiantes de noveno grado sobre la ecuacin cuadrtica. Tanto el tema, el estilo
de enseanza aplicado y el nivel educativo tienen grandes similitudes con nuestra experiencia de
enseanza.
El artculo responde a la necesidad de tomar conciencia de los efectos de un estilo de
enseanza sobre el aprendizaje de los estudiantes cuando el nfasis se pone en la manipulacin
de smbolos y con menor atencin a los significados de los smbolos. Se comienza reconociendo
que ha habido menos investigacin sobre este tema que sobre otros relacionados con el
aprendizaje del lgebra (p.e., las ecuaciones lineales). Las dificultades que tienen los estudiantes
en aprender a resolver ecuaciones cuadrticas no son parte del conocimiento pedaggico del
contenido de los profesores de matemticas de secundaria, ni tampoco de los autores de libros de
texto o artculos sobre la enseanza y aprendizaje del lgebra. Usualmente el pensamiento del
estudiante en estos contextos parece estar dominado por la necesidad de lograr dominio
procedimental, y usualmente sin garanta de que se logre comprensin relacional (Skemp, 1978).
Hay evidencias de que el tipo de enseanza tradicional, bsicamente expositiva en las clases de
matemticas, enfatiza las destrezas de clculo y falla en llamar la atencin sobre las conexiones.
Un nfasis excesivo en las destrezas es probable que resulte en un sacrificio de la comprensin y
en la construccin de conocimiento conceptual.
El anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin revel que muchos entrevistados
que obtuvieron soluciones correctas de hecho tenan serias concepciones incorrectas sobre lo que
realmente es una ecuacin cuadrtica. Sus respuestas eran correctas pero, desde un punto de vista
13

matemtico, no saban de lo que estaban hablando. Dar respuestas correctas a una prueba
tradicional de papel y lpiz sobre ecuaciones cuadrticas meramente sirvi para reforzar sus
concepciones incorrectas sobre la naturaleza de una variable en una ecuacin cuadrtica.
Vaiyavutjamai y Clements (2006), se preguntan si hay formas factibles de enseanza que
permitan a los estudiantes, no solo a los de mayor capacidad, el aprendizaje de las ecuaciones
cuadrticas, y otros tpicos matemticos, de una manera relacional Algunos profesores e
investigadores educativos piensan que una aproximacin de enseanza que coloca el estudio de
las ecuaciones, incluyendo las ecuaciones cuadrticas, dentro del estudio de las funciones - la
llamada aproximacin funcional - es bastante ms probable que consiga una comprensin
relacional en los estudiantes que la tradicional aproximacin expositiva, procedimental, de
resolucin de ecuaciones, sobre todo si se acompaa con el uso de tecnologa como las
calculadoras grficas. Los autores concluyen con la propuesta de posponer el estudio de las
ecuaciones cuadrticas a cursos posteriores al 9. El fallo bien documentado de muchos - casi
con seguridad la mayora de los estudiantes de secundaria en el mundo- de enfrentarse a las
demandas de las ecuaciones cuadrticas sugiere que los diseadores del currculo deberan
retrasar la inclusin de las ecuaciones cuadrticas en los currculos hasta el Grado 10, Grado 11,
o Grado 12 (p.73-74).
La investigacin de Didi, Ba, y Erba (2011) se centra en la evaluacin de la
comprensin relacional de la ecuacin cuadrtica en estudiantes de 10 grado. El estudio se
dise para describir el razonamiento de los estudiantes cuando resuelven diferentes tipos de
ecuaciones cuadrticas con una incgnita, en particular cuando usan la tcnica de factorizacin.
Informan que los estudiantes intentan resolver las ecuaciones de la manera ms rpida posible,
sin fijar la atencin en sus estructuras y significado conceptual. Reconocen que los profesores
juegan un papel importante para estimular el aprendizaje relacional. El conocimiento de las
dificultades de los estudiantes sobre las ecuaciones cuadrticas debera ser una parte importante
del conocimiento pedaggico del contenido de los profesores.
4.3. Faceta instruccional
En Radford y Guerette (1996) se describe una secuencia de tareas centradas en la
resolucin de problemas geomtricos relacionados con rectngulos y cuadrados, con el fin de que
los estudiantes inventen la frmula que resuelve las ecuaciones de segundo grado. Describen una
secuencia de tareas para que los estudiantes las realicen en grupos de trabajo cooperativos, as
como usando recursos grficos y manipulativos.
Este enfoque tiene como objetivo proporcionar un marco til para ayudar a los estudiantes
a desarrollar un sentido de los smbolos. El uso de manipulativos y tcnicas geomtricas para
derivar la frmula que permite hallar las races de la ecuacin cuadrtica fueron apreciadas por
los estudiantes de secundaria. Los autores mencionan que el paso de los nmeros a las letras no
es, sin embargo, una transcripcin simple. Las experiencias implementadas incluyen una etapa
de generalizacin y de reorganizacin de las acciones que permite una descripcin mucho ms
amplia de los objetos matemticos.
Un enfoque geomtrico y funcional del estudio de las ecuaciones cuadrticas usando
tecnologa es descrito en Galvn (2006). El proceso a seguir en el aula para el estudio de la
14

variacin del permetro de los rectngulos de igual rea y la construccin geomtrica de stos,
conduce hacia la resolucin geomtrica de ecuaciones de segundo grado, haciendo uso de un
programa de geometra interactivo. Las actividades elaboradas por Galvn (2006), podran
trabajarse con alumnos de 4 de ESO, preferiblemente en un aula donde cada alumno pueda
disponer de un ordenador, o bien trabajando en grupos de tamao reducido. El momento ms
adecuado podra ser como ampliacin en el estudio de ecuaciones de 2 grado. Galvn resalta
que el proceso de resolucin de ecuaciones de segundo grado desde la geometra podra utilizarse
en la enseanza con el objetivo de mostrar las conexiones entre la geometra, el anlisis y el
lgebra, lo cual ayuda a una mejor comprensin de las matemticas.
4.4. Faceta ecolgica/curricular
En los Principios y Estndares 2000 del NCTM (2000) se hace referencia al estudio de las
funciones cuadrticas en los niveles de high school (grados 9-12). En estas orientaciones
curriculares no se menciona el tema de la resolucin de las ecuaciones de segundo grado, sino
que se incluyen propuestas para su tratamiento en conexin con las funciones cuadrticas.
Concretamente en el estndar de lgebra se indica que los alumnos de Secundaria deberan tener
experiencias interesantes explorando las propiedades de diferentes tipos de funciones. Por
ejemplo, deberan aprender que la funcin f (x) = x2 - 2x - 3 es cuadrtica, que su grfica es una
parbola y que sta es abierta hacia arriba porque el coeficiente de x2 es positivo. Deberan
tambin llegar a saber que algunas ecuaciones cuadrticas carecen de races reales, y que esta
caracterstica corresponde al hecho de que sus grficas no cortan al eje de abscisas. Y deberan
ser capaces de determinar las races complejas de tales ecuaciones.
As mismo se considera que ser capaz de operar con smbolos algebraicos es tambin
importante, porque la habilidad para transformar expresiones algebraicas capacita para expresar
las funciones en formas que revelen distintos tipos de informacin sobre ellas. Por ejemplo, dada
la funcin cuadrtica f x) = x2 - 2x- 3, algunas de cuyas propiedades grficas fueron discutidas
antes, los alumnos deberan ser capaces de expresarla en la forma f(x) = (x -1)2- 4, en la que se
puede identificar fcilmente el vrtice de la parbola. Igualmente, deberan saber darle la forma
f(x) = (x-3)(x + 1), que permite deducir inmediatamente que las races son x = 3 y x = - 1
(NCTM, 2000; p. 305).
Las orientaciones curriculares del MEC (2007) hacen una mencin a las ecuaciones de
segundo grado en el curso de 3 de ESO, las cuales son concretadas por los autores de libros de
texto de maneras muy diferentes. Colera et al. (2010) hacen una presentacin desarrollando el
tema de una manera bsicamente procedimental. Se presenta la frmula para hallar las soluciones
sin ninguna justificacin, seguida de explicaciones del uso y aplicacin de la frmula. El
tratamiento dado al tema por otros autores, como la coleccin del Proyecto Sur (Prez et al.,
1999), es muy diferente. Toman la opcin de presentar el tema en 4 curso y no en 3; adems
comienzan la discusin de ejemplos particulares de ecuaciones cuadrticas desarrollando
tcnicas progresivas de factorizacin y completacin de cuadrados. Finalizan el estudio de la
resolucin general de la ecuacin cuadrtica justificando la frmula.
5. Valoracin de la idoneidad didctica y propuestas de cambio
15

En esta seccin analizamos el diseo, implementacin y evaluacin de la experiencia de

enseanza de las ecuaciones cuadrticas vivida en el periodo de prcticas, descrita en la seccin
3, teniendo en cuenta los conocimientos didctico-matemticos sintetizados en la seccin 4. Se
trata de responder a las preguntas que formulamos en la seccin 2, las cuales motivan nuestra
indagacin:
1. Cul es el grado de idoneidad didctica del proceso de enseanza - aprendizaje sobre las
ecuaciones de segundo grado experimentado durante el periodo de prcticas en 3 de
ESO?
2. Qu cambios se deberan introducir en el diseo e implementacin del proceso de
estudio para incrementar su idoneidad didctica en una prxima experimentacin?
En definitiva se trata de valorar la idoneidad didctica de la experiencia y de identificar
propuestas fundamentadas de posibles cambios en un futuro rediseo de la unidad didctica.
5.1. Facetas epistmica y ecolgica
El proceso de estudio implementado ha seguido bsicamente los contenidos y orientacin
propuestos en el libro de texto (Colera et al., 2010) que se viene usando en el tercer curso de
ESO en el instituto en el que se realizaron las prcticas de enseanza. Sigui el siguiente
esquema: presentacin y aprendizaje de la frmula general para hallar las soluciones de la
ecuacin cuadrtica. Como se puede observar en la figura 2.1 (seccin 2) no hay una
problematizacin previa que lleve a la bsqueda, tras un proceso de generalizacin, de
soluciones para las ecuaciones cuadrticas. Se presenta un resultado, una frmula de clculo,
cuya justificacin se descarta por ser un proceso largo y complicado. Se transmite la visin de
la matemtica como sistema de reglas generales que hay que saber interpretar y seguir en cada
caso, para lo cual es suficiente mostrar algunos ejemplos aclaratorios y ejercitar su aplicacin en
casos similares. La resolucin de problemas verbales (puesta en ecuacin) es tambin una
cuestin de seguir unas reglas (figura 2.3). Sera necesario contemplar el uso de situaciones
introductorias que lleven al planteamiento de ecuaciones cuadrticas y motiven la bsqueda de
procedimientos eficaces para su solucin. En este sentido la situacin descrita en Swan, Dawson,
Evans et al., (2012) puede ser usada con dicha finalidad.
Los conceptos de variable, incgnita y parmetro no se discutieron y aclararon con ocasin
del estudio de las ecuaciones cuadrticas, como tampoco algunas propiedades bsicas
involucradas en su resolucin, como la ley del factor nulo. La ecuacin cuadrtica es una especie
de caja negra, una mquina que admite una cierta clase de nmeros como entrada y produce
como resultado dos nmeros, uno o ninguno. Como se muestra en Posadas (2013) hay
alternativas a este planteamiento procedimental / algortmico, tanto desde el punto de vista de la
investigacin (Hanna y Barbeau, 2008), como de las innovaciones educativas (Prez et al, 1999).
Es posible y deseable disear una unidad didctica que contemple la introduccin de las tcnicas
de completar el cuadrado, y de factorizacin, al menos en casos sencillos. Tambin es posible
combinar el uso del lenguaje algebraico junto con el geomtrico, como muestran los trabajos de
Radford y Guerete (1996) y Galvn (2006), lo que facilita la comprensin de las
transformaciones algebraicas que llevan a establecer la frmula general de resolucin de las
ecuaciones de segundo grado. En consecuencia, podemos calificar la idoneidad epistmica del
16

proceso implementado como baja por las razones mencionadas. En los trabajos citados
encontramos criterios y recursos para su mejora.
Desde el punto de vista de las orientaciones curriculares hemos encontrado apoyo para
retrasar el estudio a cursos posteriores al 3 de ESO, y relacionar la resolucin de las ecuaciones
cuadrticas con el de las funciones cuadrticas (procesos de modelizacin funcional), lo que
permitir dar sentido a la bsqueda de los ceros de la funcin cuadrtica, entre otras, como la
funcin exponencial, usando las nuevas tecnologas (calculadoras grficas, software de clculo
simblico).
La introduccin de los cambios mencionados permitira poner en juego, y en consecuencia
desarrollar, estndares de la prctica matemtica 3 (competencias, entendidas como
expectativas generales de aprendizaje) tales como:

Dar sentido a los problemas y perseverar en resolverlos

Razonar de manera abstracta y cuantitativa
Construir argumentos viables y criticar el razonamiento de los otros
Modelizar con matemticas.

5.2. Facetas cognitiva y afectiva

El anlisis de los resultados obtenidos en la evaluacin de los aprendizajes logrados en
nuestra experiencia de enseanza ha revelado algunas dificultades en la resolucin de ecuaciones
cuadrticas, aunque el nfasis en nuestro caso ha sido en aspectos bsicamente procedimentales.
El estudio de Vaiyavutjamai y Clements (2006) revel tambin la existencia de dificultades
de tipo conceptual (comprensin de la variable, aplicacin de propiedades, entre otras), al ser
entrevistados una muestra de estudiantes. Esta investigacin fue realizada con estudiantes de 9
grado, lo que corresponde al curso de 3 de ESO (entendiendo que los alumnos estudiarn
posteriormente los grados, 10, 11 y 12, antes de iniciar los estudios universitarios). Una
conclusin de esta investigacin es retrasar el estudio del tema a cursos posteriores, lo que
mejorara la idoneidad cognitiva del proceso de estudio, y posiblemente tambin la afectiva.
En nuestro caso los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes debern ser mejorados
para obtener informacin tanto de aspectos procedimentales como aspectos conceptuales y
argumentativos. El cuestionario desarrollado por Vaiyavutjamai y Clements (2006) para evaluar
las destrezas de los estudiantes en la resolucin de ecuaciones cuadrticas incluy un conjunto de
18 cuestiones, por lo que permite cubrir de manera ms sistemtica y vlida los diferentes tipos
de ecuaciones que se espera resuelvan los estudiantes. Las cuestiones incluidas en el instrumento
desarrollado por Didi, Ba, y Erba (2011) pueden ser tiles para evaluar aspectos conceptuales
y argumentativos.
5.3. Faceta instruccional (interaccional y mediacional)
3

Common Core State Standards for Mathematics. National Governors Association Center for Best Practices (NGA
Center) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO) (USA).

17

Los modos de interaccin en el aula que fueron implementados en la experiencia

responden bsicamente a un modelo tradicional: el profesor presenta la expresin general de la
ecuacin cuadrtica, explica el significado de los parmetros, presenta algunos ejemplos, y los
alumnos realizan ejercicios. Son escasos los momentos en que se concede un grado de autonoma
a los estudiantes, exceptuados los momentos de trabajo individual para realizar ejercicios en
clase o en casa.
Sera deseable introducir cambios en el proceso de enseanza orientados a que los alumnos
planteen cuestiones y presentan soluciones; exploren ejemplos y contraejemplos para investigar
y conjeturar; usen una variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver
problemas y comunicarlos.
En nuestra experiencia se utilizaron nicamente los recursos propios del aula del instituto y
al alcance de los alumnos: pizarra, libro de texto y calculadora. No se utilizaron recursos
manipulativos ni recursos tecnolgicos TIC ya que en realidad no se consideraron necesarios
para apoyar la enseanza y aprendizaje de los contenidos planificados.
El nmero de alumnos (29) y su distribucin eran idneos. El horario de las clases de
matemticas fue muy bueno. Las cuatro horas semanales de clase estaban colocadas por la
maana (lunes de 9:15 a 10:15 horas, martes de 10:15 a 11:15 horas, mircoles de 11:45 a 12:45
horas y jueves de 12:45 a 13:45 horas). El hecho de no tener clase ni a primera ni a ltima hora
de la maana, adems de no tener clase los viernes, propici que la mayora de los alumnos
trabajara de forma correcta y el comportamiento fuera bueno. El tiempo dispuesto para las clases
tambin fue correcto y suficiente para ensear los contenidos pretendidos. Fueron un total de 5
horas de clase ms una hora de examen. El nmero de sesiones permiti tratar los contenidos
ms importantes del tema y adaptar la temporizacin y la distribucin de los contenidos al nivel
del aula. Es cierto que tanto el nmero de alumnos como el horario y la gestin del tiempo han
sido correctos. Pero la mejora de la idoneidad mediacional del proceso llevara a incluir
actividades con material manipulativo (como el sugerido en el trabajo de Radford y Guerete), y
tambin recursos informticos (como el descrito en Galvn, 1996).
6. Sntesis y conclusiones
La elaboracin de este trabajo permite conocer y aplicar unas herramientas tiles para
analizar la propia prctica docente. Focalizar la atencin en la valoracin de la idoneidad
didctica de un proceso de enseanza vivido ha llevado a tomar conciencia de la necesidad de
recopilar, analizar y sistematizar los conocimientos didctico-matemticos disponibles, que son
resultados de la abundante investigacin que se viene realizando a nivel internacional sobre la
enseanza y aprendizaje de los distintos temas curriculares. La consulta de la base de datos
MathEduc (http://www.zentralblatt-math.org/matheduc/) muestra que esto es general para
cualquier tema matemtico, por lo que cualquier propuesta de cambio en el diseo,
implementacin y evaluacin de un curso o una unidad didctica debe tener en cuenta los
resultados de las innovaciones e investigaciones previas.
En nuestro caso, la enseanza de la ecuacin cuadrtica fue implementada en un contexto
educativo especfico, el cual impone condicionamientos difciles de superar: tiempo asignado,
18

material de aprendizaje (libro de texto), as como una manera o concepcin implcita de entender
la matemtica y su enseanza. Estas restricciones, u otras, siempre estarn presentes en nuestra
prctica como profesores de matemticas; pero es importante tomar conciencia de las mismas,
as como de conocer otras maneras de concebir la matemtica, su enseanza y aprendizaje. La
reconstruccin de un significado de referencia didctico-matemtico amplio es imprescindible
para introducir progresivamente propuestas de cambio fundamentadas.
La nocin de idoneidad didctica proporciona una sntesis global sobre los procesos de
estudio matemticos, pero su aplicacin requiere realizar los anlisis previos de las diversas
facetas implicadas. En particular, la idoneidad epistmica requiere caracterizar los tipos de
problemas, los sistemas de prcticas institucionales correspondientes, as como la reconstruccin
de las configuraciones y procesos matemticos implicados. La idoneidad cognitiva precisa
elaborar informacin detallada de los significados personales de los estudiantes, instrumentos de
evaluacin y la identificacin de conflictos de aprendizaje potenciales. La idoneidad
interaccional y mediacional requiere analizar las trayectorias de estudio y las interacciones
didcticas entre el docente, los estudiantes y los medios disponibles.
El anlisis de las normas ayudar a comprender los factores ecolgicos que condicionan los
procesos de estudio, y por tanto la valoracin de la idoneidad ecolgica. Si bien es cierto que el
Decreto de Enseanzas Mnimas del MEC hace referencia al estudio de las ecuaciones
cuadrticas en 3 de ESO lo hace de manera poco concreta, dejando en consecuencia un cierto
grado de libertad a los autores de libros de texto y los departamentos de matemticas de los
institutos.
El mayor condicionamiento para la enseanza implementada ha venido de la decisin de
usar el texto de Colera et al. (2010). Tras esta decisin puede haber una concepcin que valora
positivamente el aprendizaje de algoritmos y atribuye una cierta incapacidad de los estudiantes
para la comprensin conceptual y la argumentacin deductiva. Otro factor restrictivo para la
introduccin de cambios en los contenidos y el consiguiente uso de medios tecnolgicos es el
tiempo disponible para el desarrollo del tema; el programa de estudio de las matemticas de 3 de
ESO, y en general, en toda la ESO nos parece excesivamente recargado de contenidos, lo que
puede dificultar la implementacin de innovaciones como las que hemos identificado en nuestra
indagacin.
La formacin inicial y permanente de profesores es un factor esencial para la mejora de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Esa formacin debe orientarse al
desarrollo profesional de los profesores, y ello supone que stos adquieran y pongan en prctica
un profundo conocimiento especializado del contenido en sus diversas facetas: epistmica,
ecolgica, cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional (Godino, 2009). En nuestro caso, la
estrategia formativa adoptada permite motivar y dar sentido a la bsqueda sistemtica del
conocimiento especializado del contenido matemtico, guiada por la pregunta, Cmo mejorar
mi prctica profesional?
Reconocimiento: Trabajo realizado parcialmente en el marco del proyecto EDU2012-31869,
Ministerio de Economa y Competitividad (MINECO).

19

Referencias
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20

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21