Didactica Constructiva

(MDULO DE APRENDIZAJE)
Versin
Preliminar
CICLO DE FORMACIN: BSICO

COMPONENTE: DOCENTE
MAB D 2
V EN E ZU E L A, 2 00 6
CUADERNO DE ESTUDIO
2/4
PERSONAL DOCENTE RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL

DESARROLLO CURRICULAR
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO PARA LA ECONOMA POPULAR
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO PARA LA ECONOMA POPULAR
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
Marzo, 2006
Especialistas en Contenido
Jos R. lvarez C. (INCE Sede)
Josefina Brgamo (INCE Sede)
Carmen Guzmn (INCE Anzotegui)
Clara Elas (INCE Lara)
Jos G. Uzctegui (INCE Trujillo)
Lucila Garrido (INCE Miranda)
Mara Espino (INCE Yaracuy)

Maribel Zerpa (INCE Mrida)
Mariela Luna (INCE Anzotegui)
Sheyla Perdomo (INCE Zulia)
Xiomara Garca (INCE Sede)
Elaboracin y Diagramacin
Celina Humbra (INCE Barinas)
Edinson Figueroa (INCE Yaracuy)
Emiro Contreras (INCE Barinas)
Hctor Hernndez (INCE Yaracuy)
Jos G. Uzctegui (INCE Trujillo)
Laura Daz (INCE Distrito Federal)

Wilfredo Alvarado (INCE Portuguesa)
Equipo de Validacin
Jos R. lvarez C. (INCE Sede)
Clara Elas (INCE Lara)
Damelis Brito (INCE Sede)
Jos G. Usctegui (INCE Trujillo)

Mariln Tovar (INCE Distrito Capital)
Melida Bermdez (INCE Zulia)
Sheyla Perdomo (INCE Zulia)
Mesas Tcnicas de Revisin y Compilacin

Mayra Oliv (INCE Portuguesa)
Arelys Muoz (INCE Carabobo)
Jos G. Prez (INCE Aragua)

Marcos Puerta (INCE Aragua)
Xiomara Garca (INCE Sede)
Damelis Brito (INCE Sede)
Rediagramacin
Hctor Hernndez (INCE Yaracuy)
Coordinacin Tcnica Estructural
Divisin de Recursos para el Aprendizaje
Coordinacin General
Gerencia General de Formacin Profesional
Gerencia de Tecnologa Educativa
Gerencia de Investigacin y Capacitacin en Formacin Profesional
2da Edicin 2006
Copyright INCE
NDICE
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE BAJO UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA...........................3
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA..........................5
APRENDIZAJE........................................................................5
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE..................................................5
TEORAS DEL APRENDIZAJE........................................................6
MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR DEL MINEP
CONSIDERANDO LOS APORTES DE LAS TEORAS DEL
APRINDIZAJE............................................14
LA EDUCACIN ANDRAGGICA................................................14
LA EDUCACIN PERMANENTE..................................................16
LA EDUCACIN POPULAR..........................................................16
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE O REAS TEMTICAS
BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA..............17
MBITOS DE LA DIDCTICA........................................................24
PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE...........28
NIVEL MACRO (ADMINISTRACIN DEL MDULO)..................28
NIVEL MICRO (ADMINISTRACIN DE MOMENTOS DE
APRENDIZAJE)..............................................................................38
TCNICAS DE DIAGNSTICO PARTICIPATIVO

...............................................................45
TEORA DE GRUPO......................................47
CARACTERSTICAS DEL GRUPO................................................47
DIAGNSTICO PARTICIPATIVO.........................54
CMO OBTENER INFORMACIN SOBRE LOS SUJETOS DE
APRENDIZAJE Y SU ENTORNO?................................................54
QU NOS PERMITE UN DIAGNSTICO PARTICIPATIVO?....59
TCNICAS DE DIAGNSTICO PARTICIPATIVO.........................60
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ACTITUDINALES, DECLARATIVAS Y
SABERES DECLARATIVOS..........................................................17
PROCEDIMENTALES........................................71
SABERES PROCEDIMENTALES..................................................18
MODELO DE COMPETENCIAS..........................73
SABERES ACTITUDINALES..........................................................19
PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE...21

LA DIDCTICA CONSTRUCTIVA COMO BASE DE LA
PLANIFICACIN DE PROCESOS DE APRENDIZAJE..23
TCNICAS Y DINMICAS GRUPALES RECOMENDADAS

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL
INTERCAMBIO DE SABERES...........................78
TCNICAS......................................................................................78
CLARIFICACIN DE VALORES....................................................92
PRODUCCIN Y USO DE RECURSOS DIDCTICOS
INVESTIGACIN CUANTITATIVA................................................166
INVESTIGACIN CUALITATIVA...................................................166
.............................................................103
INVESTIGACIN POR PROYECTOS..................169
COMUNICACIN.......................................105
PROYECTOS BAJO PARADIGMA CUALITATIVO....................169
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN......................................105
PROYECTOS COLABORATIVOS................................................178
PROCESO DE LA COMUNICACIN..........................................105
GLOSARIO.............................................181
PROGRAMACIN NEUROLINGISTICA.............106
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS....................189
BENEFICIO...................................................................................106
ANEXOS................................................199
INFLUENCIA DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA EN

EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.......................107
RECURSO DIDCTICO...............................................................108
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD
.............................................................127
EVALUACIN DE LA CALIDAD.......................129
EVALUACIN...............................................................................129
DESARROLLO DE PROYECTOS SOCIO-EDUCATIVOS
.............................................................159
INVESTIGACIN DE PROYECTOS SOCIO-EDUCATIVOS
..........................................................161
EPISTEMOLOGA Y LA INVESTIGACIN.............162
DEFINICIONES BSICAS...........................................................162
INTRODUCCIN
Seguidamente, se expone el modelo de Planificacin de

la Accin Docente dirigido al personal responsable de
La Propuesta Formativa en Didctica Constructiva

dirigida al personal docente responsable de administrar
el desarrollo curricular, tiene como finalidad iniciar a los
facilitadores en el proceso de planificacin colectiva y
constructiva de los aprendizajes, articulando diversos
elementos educativos en una secuencia estratgica
administrar la currcula.
Es pertinente sealar, que el
mismo implica la existencia de dos momentos: La

Planificacin para la administracin de un mdulo de
aprendizaje, y la planificacin de los momentos de
construccin social de los aprendizajes en diversos
saberes.
(Resultados de aprendizaje, ejes temticos, acciones

constructivas,
estrategias
de
aprendizaje,
recursos
De igual manera, se dan a conocer una serie de tcnicas
didcticos y evaluacin), con el fin de direccionar el
e instrumentos de Diagnstico Participativo
dominio
tcnico-
por el y la facilitador(a) a fin de obtener datos referentes
productivas, en funcin del desarrollo de proyectos
al sujeto de aprendizaje y su entorno, lo cual har mas
comunitarios
fcil la seleccin de estrategias que permitan la fluidez de
de
competencias
orientados
docentes
hacia
el
proceso
de
utilizados
transformacin del sistema social y econmico del pas.
un aprendizaje constructivista.
La estructuracin de este cuaderno comprende el eje
Asimismo contempla, dentro de las reas temticas, el
temtico
una
Desarrollo de Competencias Actitudinales, Declarativas
finalidad
y Procedimentales, donde se hace referencia a una serie
analizar los basamentos tericos de las diferentes
de tcnicas e instrumentos que permitirn descubrir y
concepciones del aprendizaje; enfatizando el enfoque
asumir habilidades, destrezas, actitudes y valores en un
humanista,
andraggica,
intercambio de saberes entre sujetos, debido a que una
educacin permanente y popular, pilares fundamentales
buena parte de la realidad es compartida a travs del
para el modelo de desarrollo de la nueva propuesta
proceso de negociacin social.
perspectiva
curricular.
Psicologa
constructiva
del
aprendizaje
que
constructivista,
tiene
como
educacin
bajo
En este orden de ideas, es propicio presentar el eje
temtico Desarrollo de Proyectos Socio-educativos,
temtico Produccin y Uso de Recursos Didcticos los
donde se consideran las bondades del enfoque de
cuales
de
investigacin-accin participativa, con el fin de iniciar y
adems de ser medios eficaces de
promover cambios significativos en el colectivo que
comprensin y motivacin, al permitir presentar el
intercambia saberes en los ambientes de aprendizaje. La
contenido de forma concreta, contribuyendo de esta
investigacin propuesta es prctica viva, no se limita a
manera a fijarlos de una manera ms fcil, interesante y
las cuatro paredes de un aula, sino que permite romper
permanente.
con la visin acadmica de una elite, facilitando que est
son
un
conocimientos,
apoyo
en
la
construccin
Igualmente, se considera pertinente abordar
el rea
temtica: Estrategias de Evaluacin de la Calidad, debido

a que es de vital importancia garantizar la calidad de la
a la disposicin de los ciudadanos y ciudadanas
que
hasta ahora haban sido excluidos del sistema educativo,

econmico y social.
accin formativa de los sujetos de aprendizaje en la
Con este cuaderno
adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas,
expectativas de los facilitadores, sino que se espera
actitudes y valores; para eso es necesario que el (la)
incentivar y despertar la capacidad de profundizar en
facilitador (a) conozca y domine las estrategias de
relacin a los temas tratados, apoyandose en materiales
evaluacin ( tcnicas, instrumentos y criterios) a ser
bibliogrficos y electrnicos recomendados.
aplicados en la verificacin de las evidencias y/o

resultados de aprendizaje en los diferentes saberes
esto a su vez facilite la seleccin y/o construccin de los

mismos.
Y por ltimo, es importante despertar y fortalecer en los
(las) facilitadores (as)
la inquietud por la investigacin
como bsqueda del conocimiento, a travs del eje
no se pretende cubrir todas las
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

BAJO UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVA
El Enfoque moderno define el aprendizaje como
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA
un proceso de construccin propia, que se va

produciendo da a da
Aprendizaje
como resultado de la
interaccin del sujeto con sus disposiciones internas y el
El trmino aprendizaje ha sido objeto de varias

interpretaciones como consecuencia de los distintos
medio que lo rodea.
Psicologa del Aprendizaje
enfoques tericos que se han desarrollado en el campo

Es una parte de la psicologa general que
de la psicologa.
Un enfoque clsico del aprendizaje lo define Wittig,
(1982)
como
cualquier
cambio
relativamente
permanente en el repertorio comportamental de un

organismo, que ocurre como un resultado de la
experiencia.
se ocupa de explicar tericamente la forma

en que el ser humano logra conocer la
realidad, asimilarla, reinterpretarla y actuar
sobre ella. Estudia el comportamiento humano en
proceso de formacin, es decir, al sujeto que aprende
visto como un ser social de y para la accin
El aprender debe ser visto como una dinmica
transformadora.
interrelacin entre el hombre y su medio, a distintos
Como ejemplo de las interrogantes que se plantean los
niveles de complejidad, en donde lo ms importante
psiclogos del aprendizaje en sus investigaciones
no es la adquisicin como mera asimilacin, sino la
pueden destacarse las siguientes:
posibilidad
transformadora
que
surge
de
la
interrelacin. Es esta posibilidad transformadora lo

que da en definitiva esencia al aprendizaje (Acosta y
Sabino 1986).
Qu se aprende? Cmo inferimos que ha ocurrido

el aprendizaje?
Qu
factores
determinan
los
lmites
para
el
aprendizaje? Por qu se aprende a patinar, nadar o
tocar
piano,
slo
cuando
se
practican
tales
actividades?
Cognoscitivismo
Cmo influyen las recompensas y los castigos en los

aprendizajes?
Eclecticismo
Humanismo
Las interrogantes anteriores constituyen situaciones

caractersticas que
psiclogos
Conductismo
del
han
sido
aprendizaje,
Contructivismo
enfrentadas por los

quienes
han
ofrecido
numerosas explicaciones cada uno desde su posicin o

inclinacin terica particular.
Conductismo (Pavlov Skinner)

Segn esta teora todas las formas complejas de
comportamiento, las emociones, los hbitos e incluso el
pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de
Teoras del Aprendizaje
respuestas simples musculares o glandulares que

Es
el
conjunto
de
conocimientos
proporcionan
pueden ser observadas y medidas.
que
la
El ncleo central del conductismo est establecido por su
explicacin
general de las observaciones
concepcin
cientficas
aprendizaje. La causa - estmulo provoca una reaccin
referidas
los
asociacionista
del
conocimiento
del
procesos y cambios de conducta en los sujetos. Existen
seguida de una serie de movimientos, y esa provocacin
varias
se repite una y otra vez hasta que la persona halle la
teoras
de
aprendizaje
las
cuales
aspiran
comprender, predecir y controlar el comportamiento
respuesta y se adapte
al reflejo condicionado. Los
humano en una situacin educativa.
cambios de conducta se dan en funcin de estmulos

determinados y la enseanza se centra en el estimulo -
Entre ellas se encuentran:
respuesta.
Didctica Constructiva
Experimento de Pavlov sobre Condicionamiento

Clsico
conducta es reducida a una serie de asociaciones entre

elementos simples y el aprendizaje siempre es iniciado y
controlado por el ambiente.
COGNOSCITIVISMO (BRUNNER Y MELLER)
Los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de
aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las
estructuras cognitivas a travs de las cuales las personas
procesan y almacenan la informacin. Para la psicologa
cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus
representaciones. La actividad mental es un sistema
La ilustracin muestra cmo un perro puede aprender a

salivar escuchando el sonido de un diapasn. Este
experimento fue realizado por el fisilogo ruso Ivn
Pvlov a comienzos del siglo XIX. Para que exista el
condicionamiento, hay que repetir el paso 3 de la
cuyas fases son: adquisicin sensoperceptivas de

informacin
(nivel
transformacin,
fisiolgico),
organizacin
proceso:
de
elaboracin
informacin
(nivel
psicolgico), y salida: la respuesta al entorno, conductas

inteligentes. (Ver Grfico N 1).
ilustracin, es decir, ofrecer la comida y hacer sonar el
Bruner, una de las figuras relevantes en el campo de la
diapasn varias veces hasta que el perro asocie este
psicologa cognoscitiva, considera que la enseanza
estmulo al alimento.
efectiva slo puede lograrse a partir del conocimiento de
La teora conductista considera al hombre y a la mujer

como un ser predominantemente pasivo, el aprendizaje
es de carcter elementalista, atomista y reduccionista,
ya que niega los estados y procesos mentales; la
los procesos cognitivos, es decir, de la serie de medios a

travs de los cuales los organismos adquieren, retienen y
transforman la informacin. Distingue entre teora de
aprendizaje y teora de la enseanza. La primera tiene
carcter descriptivo y se ocupa del proceso, esto es del
transformar hechos evidentes, de forma que puedan
cmo aprendemos. La teora de la enseanza es
surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los
descriptiva y se refiere a los medios para aprender y para
problemas.
hacer ms efectivo el aprendizaje.
ECLECTICISMO
Grfico N 1. Modelo Simplificado de Procesamiento

de Informacin. Fuente: UNA. Caracas, 1996.
La posicin terica de Gagn sobre el

aprendizaje
Informacin de
Entrada
se
caracteriza
por
responder a un enfoque eclctico, que
Respuesta
Producida
integra puntos de vista, conceptos y

principios procedentes de las distintas orientaciones que
Receptores
Sensoriales
(odo, visin, entre
otros)
Generador de
Respuestas
se
han
ocupado
del
estudio
de
este
fenmeno
psicolgico.
El aprendizaje como proceso alude al cmo se aprende,
es de carcter dinmico y abarca toda la vida. El
UNIDAD CENTRAL
DE PROCESAMIENTO
aprendizaje como producto hace referencia al qu del

aprendizaje, es decir, a la diversidad de actuaciones
humanas que resulten del mismo. Tales actuaciones se
Memoria de
Largo Plazo
De
igual
manera,
plantea
traducen en habilidades que enriquecen las posibilidades
Memoria de
Corto Plazo
el
aprendizaje
del ser humano para enfrentar el mundo. Todo acto de

por
descubrimiento, el cual consiste en la transformacin de

hechos o experiencias de manera que se pueda ir ms
all de la informacin recibida; se trata de reestructurar o
8
aprendizaje requiere que haya ciertas condiciones o

estados internos producto de aprendizajes previos:
El que aprende debe poseer cierta informacin bsica
al iniciar un nuevo aprendizaje.
Debe disponer de habilidades
intelectuales para
interpretar la informacin; desde esta perspectiva es un
hacer las cosas y poner en juego estrategias que le
ser responsable que participa activamente en su proceso
permitan atender a la estimulacin compleja, elegir y
de aprendizaje.
codificar informacin y resolver problemas y recuperar

lo aprendido.
El constructivismo se ha transformado en la piedra

angular del edificio educativo contemporneo recibiendo
aportes de importantes autores como: Piaget, Vygotsky y
HUMANISMO
Ausubel
En filosofa, est determinado como

la actitud que hace hincapi en la
Piaget: Aporta el concebir el aprendizaje como un
dignidad y el valor de la persona.
proceso interno de construccin, en donde el
El enfoque humanista resalta las
individuo
cualidades que hacen del hombre
estructuras cada vez ms complejas, a las que este
un ser pensante, creativo, capaz de
autor denomina estadios.
actuar
con
intencionalidad
de
asumir
la
responsabilidad de sus actos. El objeto fundamental de la

educacin dentro del enfoque humanista debera ser el
desarrollo de personas que ejerciten plenamente sus
posibilidades, que sean individuos seguros, sensibles,
conscientes de s mismos y abiertos a la experiencia.
participa
activamente,
adquiriendo
Vigotsky: Est la de concebir al sujeto como un ser

eminentemente social, y al conocimiento mismo como
un producto social. Por tanto, llega a afirmar que el
conocimiento es un producto de la interaccin social y
de la cultura.
Ausubel: El aporte de Ausubel al constructivismo se
CONSTRUCTIVISMO
basa en las siguientes premisas: el aprendizaje debe

Esta teora sostiene que el conocimiento no se descubre,
ser una actividad significativa para la persona que
se construye. Entendindose que el sujeto construye su
aprende y dicha significatividad est directamente
conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e

relacionada con la existencia de relaciones entre el
enseanza asume un papel de carcter dialgico, es
conocimiento nuevo y el que ya posee el sujeto.
decir, basado en un proceso de convencimiento y
En sntesis, el aprendizaje significativo postulado por

Ausubel, (Ver grfico N 2) sugiere que:
La informacin se relaciona con la ya existente en la

estructura cognitiva de forma sustantiva.
adaptacin personal ms que de imposicin de verdades

absolutas.
Este enfoque sugiere que las personas aprendan a
travs de su implicacin en la resolucin de problemas,
dentro de una actividad socialmente situada y de un
El sujeto debe tener una disposicin favorable para
contexto realista
o autntico. Exige adems, de los
sujetos de aprendizaje poner su conocimiento a funcionar
extraer el aprendizaje.
para resolver problemas reales y significativos; esto
El establecimiento de puentes cognitivos para
significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de
orientar al sujeto de aprendizaje.
transmisin,
Estimular la motivacin y participacin activa del

sujeto.
acumulacin
de
ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto

conocimientos
desde
los
experiencia y la informacin que recibe.
realidad es compartida a travs del proceso de

negociacin social, ya que el conocimiento es un
producto de la interaccin social y de la cultura, donde se
da un proceso de negociacin conceptual, metodolgico
y actitudinal entre una generacin adulta constituida por
los facilitadores y una nueva formada por los sujetos de
aprendizaje. Esto ltimo significa que el proceso de
10
conocimientos, sino un proceso por parte del sujeto de

construir
Los constructivistas tambin creen que buena parte de la
internalizacin
recursos,
la
Grfico N 2. Mapa Conceptual sobre Aprendizaje Significativo.

Fuente: Daz F. y Hernndez G. Mxico (2002)
11
Por tanto, desde la perspectiva de la psicologa

constructivista:
Las
El sujeto es capaz de construir su propio aprendizaje

en interaccin social y a travs de proceso dialcticos
de creacin, soberana cognitiva, democratizacin y
resolucin de problemas, logrando as aprendizajes
significativos por descubrimiento.
de
la
utilizacin
de
paradigma
constructivista para Brooks y Brooks (1993) son:

Libera a los sujetos de la pesadez de los currculos
que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes
ideas.
seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular
El aprendizaje significativo es aquel en que la

persona se identifica con lo que est haciendo, lo
comprende y est claro en que sirve para algo.
ideas, y llegar a conclusiones nicas.

Comparte con los sujetos el mensaje de que el
mundo es un lugar complejo, en el cual existe
Se debe acceder al aprendizaje por todas las vas

posibles, ya que aprendemos la realidad a travs de
todos los sentidos y no solo por el odo y la vista, lo
todos los mtodos y
estrategias didcticas que impulsen y motiven el auto

aprendizaje, fomentar la creatividad, el trabajo en
equipo y la investigacin en los participantes.
mltiples perspectivas y la verdad es a menudo un

asunto de interpretacin.
Reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar
los resultados son esfuerzos esquivos, desordenados
y no fciles de manejar.
Una vez analizado los elementos tericos del aprendizaje
En la medida en que el ser humano se motiva,

interesa o encuentra estmulos, y se hace mas
agradable el momento de formacin, se garantiza la
12
ventajas
Entrega a los sujetos de aprendizaje el poder de
El sujeto es gestor de su propio aprendizaje.
cual conlleva a utilizar
adquisicin de los nuevos contenidos.
y las diferentes corrientes que lo sustentan, se concluye

que los tericos de orientacin conductual afirman que el
aprendizaje es producto de la prctica, y el refuerzo es
factor clave en este proceso. Por su parte los psiclogos

de orientacin cognitiva y humanista destacan como
aspecto fundamental del aprendizaje la participacin
activa y dinmica del ser humano.
En
relacin al
enfoque constructivista, ste plantea que el aprendizaje

es una construccin propia del sujeto a partir de su forma
de ser, pensar e interpretar la informacin del medio que
lo rodea. (Ver Grfico N 3)
Grfico N 3. Conceptos de Aprendizaje.
Fuente: Elas, C. (2005)
Para mayor informacin consulte: Daz F. y Hernndez G.

(2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. MC
Graw Hill. Mxico 2da. Edicin.
Tambin puede visitar las siguientes pginas web:
www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?
id_proyecto=3&id_pagina=297&posx=3&posy=2 #
www.perio.unlp.edu.ar/fundamentos/programa.doc
Aprendizaje
Enfoque Conductista
Enfoque Cognoscitivista y
Humanista
Producto de la
prctica
Participacin activa y
dinmica del ser humano
Enfoque Constructivista
Construccin
propia
Refuerzo
Medio
Disposiciones
internas
13
MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR DEL

MINEP CONSIDERANDO LOS APORTES DE
LAS TEORAS DEL APRINDIZAJE
La Educacin Andraggica
Definida como la ciencia de la educacin especializada
que se encarga de utilizar tcnicas y metodologas para
El Modelo de Desarrollo Currricular del MINEP, se
el aprendizaje de las personas adultas.; stas son
sustenta
humanismo,
gestoras de su propio aprendizaje, que deciden su propio
constructivismo, adems de la educacin Andraggica,
ritmo, el momento y situacin de aprendizaje y buscan
educacin permanente y popular. Adopta el enfoque
hacerlo para resolver problemas inmediatos.
en
los
postulados
del
humanista, ya que hace hincapi en la dignidad de las

personas y en un conjunto o sistema de valores que
deben caracterizar al ciudadano y ciudadana. La misma
Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela
en su prembulo y en los artculos 1 y 2 y en el resto de
su articulado hace referencia a estos valores, como son:
la
libertad,
igualdad,
justicia,
paz,
solidaridad,
responsabilidad social, entre otros.

En relacin al constructivismo, se toma esta corriente
ya que plantea el conocimiento como un intercambio de
saberes; donde una buena parte de la realidad es
compartida a travs del proceso de negociacin social. El
conocimiento
participativa
se
y
construye
horizontal,
en
forma
conjunta,
compartiendo
mltiples
perspectivas a travs del aprendizaje colaborativo.
La praxis de la educacin de adultos se fundamenta en

los principios de horizontalidad y participacin. Adam
(1979) define la horizontalidad como una relacin entre
iguales, una relacin compartida de actitudes, de
responsabilidad y de compromiso
hacia logros y
resultados exitosos. Asimismo seala dos caractersticas

bsicas: cualitativas y cuantitativas.
Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el
facilitador como el sujeto, iguales en condiciones, al
poseer
ambos
condiciones
adultez
determinantes
experiencia,
para
que
son
organizar
los
correspondientes procesos educativos considerando:

madurez, aspiraciones, necesidades, vivencia e inters
de los adultos.
Las cuantitativas tienen relacin con los cambios fsicos
14
experimentados en las personas adultas, en general
orientadas hacia una actitud de liderazgo compartido,
despus de los cuarenta aos, tales como el decaimiento
donde la vinculacin se transforma en una interaccin
de la visin, la audicin y la disminucin de la velocidad
efectiva entre los participantes y el facilitador.
de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo,

estos factores se compensan cuando el ambiente es
adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje.
El tradicional concepto de uno que ensea y otro que

aprende, uno que sabe y otro que ignora, tericamente
deja de existir en una actividad andraggica, para
Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica
traducirse en una accin reciproca de confrontacin de
que tambin influyen en la horizontalidad como son: el
experiencias sobre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que
autoconcepto y los factores emotivos.
ha hecho y lo que siente. El adulto tiene conciencia
La participacin segn Adam (1987) es la accin de

tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en
la ejecucin de una tarea determinada.
lgica y dialctica, sabe por qu estudia y puede

fcilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las
consecuencias del acto educativo. El adulto promueve su
educacin, la planifica y la realiza en funcin de
Para lograr resultados efectivos, la participacin requiere:
necesidades e intereses inmediatos y con vista a
madurez, reflexin, actividad crtica y constructiva,
consolidar su porvenir.
interaccin, confrontacin de ideas y experiencias,

creatividad, comunicacin y realimentacin constante y
permanente.
Para mayor informacin de la andragoga

viste
la
pgina
web:
http:/www.monografias.
com/trabajos10/andra/andra.s
Si el sujeto de aprendizaje siente que existe una

situacin
de
compaeros,
aceptacin
entonces
por
la
parte
prctica
de
los
otros
educativa
se
desenvolver de manera agradable, sincera y armnica,

establecindose comunicaciones directas, autnticas,
15
La Educacin Permanente
corresponde en su mbito laboral, social, jurdico,

cultural, histrico y familiar.
Se
refiere
la
educacin
adquirida durante toda la vida e
Las mltiples funciones que
incluye el conjunto de actividades
se
de intercambio de saberes a las
tradicionalmente
que tiene derecho el sujeto a lo
educacin y a la formacin,
largo de toda su existencia.
combinados con el nfasis
le
atribuyen
a
la
que dan nuestras sociedades modernas a los cambios

El
propsito
de
la
educacin
permanente es que toda persona

pueda
mantenerse
actualizada
respecto a las transformaciones

econmicas,
polticas,
tecnolgicas, cientficas, artsticas, socioculturales y

ambientales de nuestro mundo, logrando el mximo
desarrollo individual y social que le sea posible y
constantes,
polticos,
econmicos,
tecnolgicos, sociales, exigen inevitablemente, que la

educacin se convierta en una funcin permanente. Si el
conocimiento no se renueva, la capacidad de los
particulares, de las comunidades y de las naciones, para
adaptarse
un
nuevo
entorno
se
ver
considerablemente reducida, cuando no, completamente

anulada.
englobando todo tipo de experiencias y actividades que

sean o puedan ser portadoras de educacin.
La Educacin Popular
La educacin permanente se propone ayudar al hombre
Comprendida como el proceso
y a la mujer en su realizacin personal en todas las
cientfico
etapas de su vida, perfeccionando continuamente sus
educacin
conocimientos, habilidades y actitudes a fin de poder
organizado, en funcin de sus
desempear con efectividad las funciones que le
intereses y acorde al proceso
16
ambientales,
de
formacin
del
pueblo
histrico en el que vive, tratando de transformar la

realidad
vivida
enriquecedora
para
hacerla
mas
transformadora.
creativa,
mas
Entre
sus
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE O REAS

TEMTICAS BAJO EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
caractersticas destacan:
Se definen como el conjunto de saberes culturales cuya
Se orienta fundamentalmente al cambio social, a la
transformacin.
se
Est dirigida a las clases populares (excluidos

sociales,
asimilacin y apropiacin, por los sujetos de aprendizaje,
obreros,
campesinos,
desocupados,
pobladores de barrios, grupos empobrecidos, redes
consideran
esenciales
para
el
desarrollo
socializacin. Los mismos se clasifican en tres grandes

grupos: declarativos, procedimentales y actitudinales.
Saberes Declarativos
sociales).
Implica el Saber que definido como la competencia
Utiliza
formas
instrumentos
de
educativos
enseanza-aprendizaje
participativos
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y
crticos
principios, se denominan conocimientos declarativos, ya
(medios de comunicacin popular).
que es un saber que se dice, se declara o se
Por la interrelacin que existe entre los conceptos
conforma por medio del lenguaje. (Ver Grfico N 4)
educacin y comunicacin, no es posible referirnos a
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una
la educacin popular, sin la comunicacin popular, en
importante
correspondencia directa con la concepcin y alcance
consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el
de la primera.
conocimiento conceptual.
distincin
taxonmica
con
claras
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y

hechos que proporcionan informacin verbal y que los
sujetos de aprendizaje deben aprender de forma literal o
17
al pie de la letra, como por ejemplo, el nombre de las
informacin a aprender, mientras que en el caso del
capitales de los pases.
aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el
El conocimiento conceptual es ms complejo que el

factual. Se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no
tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las
caractersticas
definitorias
las
reglas
que
significado de la informacin nueva, se comprende lo que

se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el
uso de los conocimientos pertinentes que posee el
participante.
Saberes Procedimentales
las
Hace
componen.
referencia
al
Saber
Hacer,
son
aquellos
conocimientos referidos a la ejecucin de procedimientos

Saberes Declarativos
estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,

entre otros. Es un tipo de aprendizaje de construccin
prctica porque est basado en la realizacin de varias
acciones u operaciones. Incluyen actividades de tipo
manual, intelectual, elaboracin de grficos, uso de
operaciones matemticas, procesador de textos. (Ver
Grfico N 4).
Durante el aprendizaje de procedimientos es importante
clarificarle al sujeto de aprendizaje la meta a lograr, la
El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal
secuencia de acciones a realizar y la evolucin temporal
sin comprensin de la informacin, bajo una lgica
de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un
reproductiva o memorstica y donde poco importan los
aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que
conocimientos previos de los sujetos relativos a la
comprenden:
18
1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la

tarea y sus condiciones. sta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de
ejecucin de tarea. Se centra en proporcionar al
sujeto de aprendizaje la informacin o conocimiento
factual relacionado con el procedimiento a desarrollar.
alternativas u opciones de aplicacin y solucin de

problemas cuando stos se presenten.
Una
crtica
importante
hacia
la
forma
en
que
habitualmente se ensean los procedimientos en la

escuela es que no se llega mas all de la fase uno; o si
acaso se introduce el sujeto a la fase dos. Casi nunca se
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento donde el
trabaja en contextos de prctica autnticos, no hay
sujeto en formacin procede por tanteo y error y el
episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, ni se
facilitador lo va corrigiendo mediante episodios de
exploran rutas alternativas.
prctica con realimentacin.
Saberes Procedimentales
3. La automatizacin del procedimiento como resultado

de su ejecucin contnua, la persona que ha
automatizado un procedimiento muestra facilidad,
ajuste, unidad y ritmo contnuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento,
para el cual en realidad no hay final. Marca
claramente la diferencia entre un experto y el novato.
En la enseanza de un procedimiento no slo es
necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del
Saberes Actitudinales
mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su

realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo
Implican el Saber Ser o el Saber Comportarse.
con los errores prototipo, las rutas errneas y las
Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas.
19
Las actitudes son constructos que median las acciones

del sujeto social y que integran componentes cognitivos,
Grfico N 4. Los Contenidos de Aprendizaje.

Fuente: Daz, F. y Hernndez, G. Mxico, 2002
CONTENIDOS
afectivos y conductuales.
DE
APRENDIZAJE
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que implican juicios evaluativos, que se
Pueden ser
expresan en forma verbal o no verbal, que son

relativamente estables y que se aprenden en el contexto
social. Las actitudes son un reflejo de los valores que
DECLARATIVOS
Saber qu
posee una persona. (Ver Grfico N 4)
PROCEDIMENTALES
Saber hacer
ACTITUDINALES
Saber ser
Los valores morales son principios ticos interiorizados

respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
Comprende
Comprende
Comprende
Hechos, conceptos y
principios.
Procedimientos,
estrategias, tcnicas,
mtodos, entre otros.
Actitudes, valores,
tica personal y
profesional, entre
otros.
compromiso de conciencia, que permite juzgar lo

adecuado de las conductas propias y ajenas.
La mayor parte de los proyectos educativos interesados
en ensear valores toman postura a favor de aquellos
que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y
pleno de la persona y a la convivencia solidaria en
sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.
La base de los programas educativos se sustenta en la
promocin de los derechos humanos universales.
20
PLANIFICACIN DE LA
ACCIN DOCENTE
LA DIDCTICA CONSTRUCTIVA COMO BASE DE

LA PLANIFICACIN DE PROCESOS DE
Arnold, 2005).
De la lgica objetiva, forma parte el conocimiento de las
APRENDIZAJE
estructuras y relaciones de la temtica; de la psicolgica,
La didctica es la ciencia de la enseanza o docencia
la consideracin de las estructuras de aprendizaje y la
eficaz para el aprendizaje. Etimolgicamente, el concepto
motivacin de los sujetos de aprendizaje. La mediacin
proviene del verbo griego didaskein, que significa tanto
de estas dos partes se produce a travs de la accin
ensear, dar clases como aprender, ser instruido. Por
didctica del personal docente responsable de disear y
eso, las concepciones didcticas describen la accin
poner en escena los procesos de formacin para el
recproca de la enseanza y el aprendizaje en el proceso
aprendizaje significativo.
de interaccin de la clase (Arnold, 2005).

Segn
Tietgens (1992) (citado por Arnold, 2005)
Existen cinco (5) aspectos didcticos que dan pie a diez

La
(10) criterios
para la formacin de los sujetos de
didctica de adultos se refiere a la enseanza y el
aprendizaje bajo el enfoque constructivo, los mismos son
aprendizaje en edad adulta, al tiempo que el concepto ya
denominados por Arnold como
deja en claro que justamente los adultos tambin
Observe en el Cuadro N 1, como se corresponden los
aprenden en gran medida por fuera del aula e
cinco (5) aspectos antes mencionados con los diez
independientemente de las clases institucionalizadas (en
criterios, stos son de suma importancia para la
la vida diaria, en el puesto de trabajo, autodirigidos o en
planificacin y facilitacin de procesos de aprendizaje.
forma autodidctica).
Siguiendo una definicin moderna, bajo el enfoque
constructivo de Horst Siebert, la didctica se puede
definir como la mediacin entre la lgica objetiva del
contenido y la psicolgica del que aprende (citado por
10 a partir de 5,
Cuadro N 1. 10 a partir de 5 para un

aprendizaje adecuado a los adultos
Aspectos Didcticos
Eleccin didctica propia
Autoorganizacin didctica
Aprendizaje comunicativo y
abierto a las experiencias
Fundamentacin
Disciplinaria y de
contenidos
Fundamentacin
extradisciplinaria
el sujeto de aprendizaje, el facilitador, los resultados de

aprendizaje, los saberes, el mtodo, los medios,
Criterios Didcticos
1.
Los objetivos, contenidos y temas de

aprendizaje se pueden definir en
colaboracin;
2. Se pueden integrar y seguir
elaborando proyectos de aprendizaje
propios;
3. La organizacin del aprendizaje tiene
flexibilidad temporal y metodolgica,
deja
abiertas
varias
vas
de
aprendizaje;
4. Se implementan conscientemente
mtodos de los que aprenden, de
actividad y de autoexploracin;
5. Se parte conscientemente - en lo
posible de situaciones de vida y/o
experiencias profesionales;
6. Se promueve intencionalmente el
plano social y comunicativo del
proceso de aprendizaje;
7. La seleccin de contenidos se
fundamenta
en el currculum, en
trminos didcticos o de teora de la
formacin;
8. La
oferta
de
contenidos
de
aprendizaje se reduce en trminos de
adsequibilidad;
9. La oferta de contenidos puede
explorarse desde la propia actividad
(tesis de la actividad);
10. Las problemticas ligadas a la accin
son tema explcito.
mbitos de la didctica
el
tiempo y evaluacin de la calidad (Ver Cuadro N 2).

Cuadro N 2. Comparacin de los Enfoques Didcticos
Didctica
Tradicional
Didctica
Moderna
mbitos de la
Didctica
A quin se ensea?
Quin aprende?
Sujeto de aprendizaje
Quin ensea?
Con quin aprende el

sujeto en formacin?
Facilitador
Para que se ensea?
Para qu aprende el
sujeto en formacin?
Resultado de
Aprendizaje
Qu se ensea?
Qu aprende el sujeto
en formacin?
Saberes, contenidos
Cmo se ensea?
Cmo aprende el
sujeto en formacin?
Mtodo
Con qu ensear?
Con qu aprende el
sujeto en formacin?
Medios, recursos
Cundo
Cundo y cuanto
tiempo requiere el
sujeto en formacin
para aprender?
Tiempo de aprendizaje
Cmo saber de los

logros alcanzados por
los sujetos en
formacin?
Evaluacin
tiempo ensear?
Cmo evaluar?
cunto
Quin aprende?. El sujeto de aprendizaje, no slo
Son ocho (8) los componentes de la situacin docente
como participante que debe aprender con sus
que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente
capacidades e inteligencia, sino como ser social en
y orientar para los efectos prcticos de la labor docente:
proceso continuo de transformacin, con todos sus
24
impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa

compleja dinmica vital condicionar su integracin
en el colectivo.
de toda la labor de formacin profesional.

Qu aprende el sujeto en formacin?. Los saberes,
que incorporan y sistematizan los valores culturales,
Con quin aprende el sujeto en formacin?. Con el
las actitudes, los saberes declarativos, tambin
facilitador, no visto como instructor de los contenidos
denominados
de los Mdulos de Aprendizaje, sino como educador
procedimentales
apto para desempear su compleja misin de
destrezas), cuyos datos debern ser seleccionados,
estimular, orientar, mediar y dirigir con habilidad el
programados, dosificados de forma tal que faciliten su
proceso didctico y el aprendizaje de los sujetos en
aprendizaje, fecundo, enriqueciendo y dando valor a
formacin, con el fin de obtener un rendimiento real y
la inteligencia, a la personalidad de los ciudadanos y
positivo para los
participantes en si y para la
ciudadanas en proceso de formacin. Estos saberes
sociedad. A este tema se responde en el cuaderno de
se socializan a travs de los mdulos de estudio que
aprendizaje
Desarrollo
son los reactivos culturales empleados en formacin
Curricular del MINEP, al desarrollarse el perfil de
profesional o los medios para la formacin de las
competencias
nuevas generaciones.
referido
al
del
Modelo
personal
de
responsable
de
administrar el mencionado modelo (Ver Cuadro N 2).

Para qu aprende? Hace referencia a los resultados
de
aprendizaje,
progresivamente,
que
por
el
se
trabajo
deben
lograr,
armnico
conceptuales,
(desarrollo
los
de
saberes
habilidades
Cmo aprende el sujeto en formacin?. Se refiere al

mtodo de aprendizaje, que fusiona inteligentemente
las tcnicas e instrumentos seleccionados para
de
alcanzar los resultados de aprendizajes propuestos,
facilitadores y participantes en los diversos ambientes
con ms seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad
de aprendizaje, obviamente para cumplir la funcin
del mtodo empleado depender, en gran parte, el
productiva en un entorno socio-poltico. Dichos
xito de todo el trabajo de la formacin profesional
resultados son la razn de ser y las metas necesarias

25
Con qu aprende el sujeto en formacin?. Hace
educacin y el trabajo, todo ello para poder impulsar el
referencia al medio o todos los recursos personales y
nuevo modelo social y econmico basado en el beneficio
materiales disponibles, que sern utilizados en
colectivo, siempre teniendo como marco de actuacin el
funcin de la estrategia prevista para el logro de
desarrollo endgeno.
resultados de aprendizaje en correspondencia con los

ejes temticos (contenidos) y las acciones prcticas a
desarrollar (para la construccin o reconstruccin de
saberes procedimentales).
para
aprender?.
funcin de una oferta formativa con pertinencia a una

currcula, presentada en el
Desarrollo Currcular,
Cundo y cunto tiempo requiere el sujeto en

formacin
En este sentido, la actividad didctica se orienta en
Existen
aqu
dos
preguntas: El tiempo de aprendizaje requerido y el

momento estratgico para el desarrollo de los
saberes.
como fundamentacin terica
conceptual e institucional para la formacin del ser

humano que demanda este proyecto formativo.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo entre
las caractersticas del Diseo Curricular Tradicional
utilizado por el Instituto y el Modelo de Desarrollo
Cmo saber de los logros alcanzados por los sujetos

en formacin?. Tiene que ver con la calidad de la
formacin y de los resultados de aprendizaje .
Curricular actualmente propuesto.

Enfoque Tradicional
Nuevo Enfoque
Qu Tenemos?
Hacia dnde Vamos?
Conductismo
Constructivismo
La nueva propuesta del Modelo de Desarrollo Curricular

presentado por el MINEP, est basado en el principio de
la formacin en, por y para el trabajo. Como lo expresa
el artculo 3 de la Constitucin de la Repblica
Centrado en Aprender a Hacer

(Mdulo de Integralidad dirigido a
cursos de larga duracin)
Bolivariana de Venezuela, tiene dos grandes ejes

orientados al desarrollo pleno del ciudadano, que son la
26
cuaderno del Modelo de
Aprender a:
Hacer
(Conocimientos,
Habilidades y
Destrezas)
Ser (Cualidades,
Valores, Principios
y Actitudes)
Aprender (Con
Enfoque Tradicional
Nuevo Enfoque
Enfoque Tradicional
Nuevo Enfoque
Qu Tenemos?
Hacia dnde Vamos?
Qu Tenemos?
Hacia dnde Vamos?
Trabajo dependiente
Trabajo Asociativo-Participativo
Cursos
Salidas Ocupacionales
otros, entre todos)
Temporalidad
Educacin Permanente
Niveles de Formacin:
Ciclos de Formacin:
Bsico y Perfeccionamiento
Bsico- Especifico- Contnuo
Tareas - Operaciones
Perfiles Ocupacionales
Programas de Instruccin rgidos

basados en Contenidos
Programticos establecidos por
especialitas de la ocupacin
Itinerarios
de
Formacin
Modularizados
para
Salidas
Ocupacionales
definidas
segn
Actividades Econmicas Estratgicas
y Proyectos Productivos Locales,
Regionales y Nacionales, Ofertas de
Formacin orientada a satisfacer las
demandas del Estado, la sociedad y
las redes sociales para impulsar el
desarrollo endgeno.
Programas de Formacin Flexibles
basados en Ejes Temticos
referenciales para la Construccin
Colectiva de la Accin Docente
Formulacin de Objetivos de
Aprendizajes que debe lograr el
participantes durante el proceso
formativo
Resultados de Aprendizaje
evidenciados por el colectivo durante
el desarrollo del Proyecto Socio Productivo
Evaluacin Cuantitativa
Evaluacin Cualitativa
Cursos
estructurados
para
diferentes Modos de Formacin y
Especialidades
segn
las
Actividades Econmicas y Oferta
de
Formacin
orientada
principalmente a satisfacer las
demandas del sector empresarial.
Ambientes de Aprendizaje
Tradicionales (Aulas, Talleres,
Laboratorios, Centros de
Formacin INCE)
Diversidad de Ambientes de
Aprendizajes constituidos en las
propias localidades, NUDE
Verticalidad en la Comunicacin
Didctica entre Docente y
Participante
Horizontalidad en la Comunicacin
Didctica entre Docente y
Participante
Rol del Docente: Directivo

(Instruye)
Rol del Docente: Facilitador,

Mediador, Orientador (Dinamizador
de Procesos de Intercambio de
Saberes y Construccin del
Aprendizaje)
Rol del participante: Pasivo

(Receptor de Conocimientos)
Rol del Sujeto de Aprendizaje: Activo

(Gestor de su propio aprendizaje)
Proceso centrado en el Docente
Proceso centrado en el Colectivo
PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE

Nivel Macro (Administracin del Mdulo)
EL DOCENTE Y LA ESTRELLA DE LA PLANIFICACIN
La
planificacin
educativa
debe
responder
27
Grfico N 1. Estrella de la Planificacin
ineludiblemente a la realidad social y econmica que vive

el pas. Toda accin formativa o todo proceso docente,
exige que haya un elemento vital que es la planificacin.
Qu?
Para qu?
Se puede preguntar en este momento Qu se entiende

por planificacin?. Existen muchas definiciones, hay
Cmo?
QUIEN
PLANIFICA?
autores que afirman que la planificacin no es ms que

visualizar en el presente el futuro hacia donde se quiere
Con qu?
ir, cmo se quiere llegar hasta all, qu se necesita para
Dnde?
Cundo?
llegar hasta all, cundo se piensa llegar, con quin se

va a emprender el viaje
En el mbito general de la planificacin docente, se ha
Quin planifica?
diseado una estrategia, para visualizar cmo concebir la
El primer elemento de la estrella de la planificacin es:
planificacin. Existe una estrella de la planificacin que
QUIN planifica?, observe que est en el centro de la
tiene siete espacios, siete mbitos y cada uno de ellos
estrella. Se est preguntando por el sujeto que va a
responde una pregunta de lo que es el proceso de
cumplir con ese rol de planificacin de la accin docente.
planificacin de la accin docente (Ver Grfico N 1).

Por lo general,
se
ha visualizado que el sujeto que
planifica es, entre otros, el (la) facilitador(a), ya que es

un elemento clave e importante en el proceso de
planificacin de la accin docente.
Pero usted dice estoy solo all?, creemos que no. Si
entendemos que el proceso formativo es un intercambio
28
de saberes, desde el mismo momento en que se
MINEP est buscando impulsar un nuevo modelo de
planifica,
la
desarrollo social y un nuevo modelo de desarrollo
coordinador(a) del ambiente educativo (Centros de
econmico, basado en el beneficio colectivo, en la
Formacin, Empresas, NUDE,. entre otros), as mismo
creacin de grupos que puedan organizarse bien sea en
un actor social que se incorpora a este proceso es la o el
cooperativas o unidades asociativas de produccin en
participante que son, en definitiva, las personas que van
funcin de un marco de actuacin del modelo de
a recibir la propuesta formativa.
desarrollo endgeno.
Esto es la ruptura de un paradigma clsico, donde nada
Adems del propsito, tiene una orientacin muy
ms yo instructor, yo facilitador, desde la cima de mi
especfica donde se busca articular lo que es la teora
experticia y de mi ttulo, decida que es lo que voy y lo
con la prctica. El intercambio de saberes entre el
que no voy a dar, ahora cambiaron las reglas del juego,
facilitador y los sujetos de aprendizaje y ellos entre s.
ya que se trata de un trabajo en colectivo.
Es un intercambio del conocimiento que cada uno de
debe
incorporarse
tambin
el
ellos posee. Creemos que nadie viene como una tabla
Para qu se planifica?
rasa o vaca a un proceso formativo.
Se ha afirmado que la estrella tiene siete (7) espacios o

reas. La segunda rea est referida a la pregunta:
Qu se planifica?
PARA QU se va a planificar? Cul es la finalidad de
Despus del para qu, la pregunta a formular es QU
la planificacin?
es lo que se va a planificar?, ya se dijo quien: El
Cuando se expone la propuesta Formativa del MINEP

para la inclusin estamos visualizando que all se debe
viabilizar lo que es el propsito. En este caso, el
propsito de esta accin formativa tiene que ver con la
incorporacin del pueblo histricamente excluido. El
facilitador, el coordinador docente, los participantes y los

jefes de divisin de Formacin Profesional del INCE,
entre otros. Ahora nos preguntamos qu es lo que se
va a hacer?
Lo que se va a planificar es: la accin docente en forma
29
constructiva y por supuesto tambin colectiva. En la
su respectiva accin constructiva, de tal manera, que a
planificacin cundo se pregunta quines?, eran varios,
cada resultado de aprendizaje puede corresponder uno
porque debe ser un proceso del colectivo, un proceso
o ms ejes temticos.
constructivo, porque se est construyendo, no hay

escritos, no hay dogmas. Solo hay referentes que se
estn facilitando; por supuesto si se sigue con la
definicin decimos que se va a planear la accin
docente en forma constructiva y colectiva, articulando
elementos educativos en una secuencia estratgica. En
otras palabras, los aspectos inherentes especficos a la
planificacin docente son:
enunciado que describe el cambio en las habilidades,

evidencie el sujeto en
formacin, en trminos de resultados o productos, que

pueden ser observables y evaluables, haciendo nfasis
en lo que el sujeto de aprendizaje podr hacer ms que
en lo que sabr al concluir el proceso de aprendizaje. Se
redactan en tiempo presente. Es el producto visible o la
accin propia una vez que se ha pasado por un proceso
formativo.
de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y

socializacin. Los mismos se clasifican en tres grandes
grupos:
Declarativos,
Procedimentales
Actitudinales.
Constructivas.
Entendidas
como
las
actividades prcticas, las aplicaciones y los procesos de

ejecucin a desarrollar, vinculados a los ejes temticos
de carcter procedimental, que permiten el dominio de
competencias referidas a: las Habilidades y Destrezas.
Es decir, las acciones constructivas no son ms que la
puesta en prctica, o el desarrollo de actividades que
propenden o propician la adquisicin de competencias
tcnico-productivas,
requeridas
para
el
dominio
instrumental de la salida ocupacional.

Estrategias Metodolgicas. Definidas como el camino a
Son definidos con base a los criterios de desempeo y

tomando como ncleo los ejes temticos identificados y
30
culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos
Acciones
Resultados de Aprendizaje. Entendido esto como un

conocimientos y actitudes que
Ejes Temticos. Se definen como el conjunto de saberes
seguir o lneas de accin que se pudieran utilizar para el

desarrollo de los ejes temticos que permitan alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje.
Esas
estrategias,
obviamente, estn suscritas y se insertan dentro de lo

que es el enfoque constructivista.
El Entorno del ambiente educativo, qu hay en l y

sus alrededores.
Recursos Didcticos. Entendidos los mismos, como:

aquellos medios a utilizar para poder viabilizar la puesta
en prctica de una estrategia y su seleccin depender
de la estrategia, las caractersticas del ambiente
educativo y los sujetos de aprendizaje.
Estrategias de Evaluacin
su procedencia.
La Estructura de la Formacin. se refiere al cmo

est organizada, en este caso, la propuesta formativa
que van administrar.
El Programa de Formacin
estn representadas por
conjunto
de
los
ejes
que se refiere al
temticos
curriculares
las tcnicas e instrumentos que permitan comprobar el
preestablecidos y ordenados secuencialmente de
aprendizaje de los sujetos en formacin, las mismas
acuerdo a su complejidad. Cada facilitador, al
estarn
momento de la planificacin debe tener a la mano su
alineadas,
tanto
con
las
estrategias
metodolgicas como con los resultados de aprendizaje y

los ejes temticos.
programa de formacin.
Los Mdulos de Aprendizaje. Debido a que los
ejes temticos responden a unidades de estudio que
Cmo se va a planificar?
La cuarta pregunta, para desarrollar lo que es la estrella

de la planificacin, es la referida al CMO. Es decir,
Cmo voy a planificar? Para ello debemos considerar
los siguientes aspectos:
El sujeto de aprendizaje o sujetos de la formacin,
que van a interactuar en el proceso de aprendizaje y
por si sola encierran un conjunto de conocimientos

independientes que al integrarse a otros mdulos
estructuran
la totalidad de un curso o materia de
estudio.
La Gua de Formacin
que contiene informacin
muy precisa de los elementos a considerar o tomar

como insumo para el desarrollo de la accin docente.
31
La Lista de Dotacin. que incluye los materiales,

equipos, maquinarias e insumos
requeridos para
llevar a la prctica la propuesta formativa. Es

pertinente sealar que esa lista no es definitiva ni
impuesta, es solo una referencia de lo que debe
considerarse. La Lista va a ser proporcional a los ejes
temticos y las estrategias que se van a utilizar, a
Cundo se planifica?
Y de all si viene la pregunta siguiente: CUNDO?,

Cundo lo vamos a hacer? La respuesta es obvia, en el
momento de facilitar procesos formativos. En el perodo
que se va a administrar los mdulos por Salida
Ocupacional. Se debe reunir al colectivo para hacer la
planificacin.
los recursos que se estn empleando, al nmero de

sujetos de aprendizajes inscritos y a la propuesta de
Con qu se planifica?
evaluacin. En funcin de esa consideracin, debe
La siguiente pregunta es: CON QU se va a
preguntarse qu equipo, qu maquinaria y que
planificar?. Se propone una matriz denominada
insumo
se
va
requerir
para
formar
satisfactoriamente a los sujetos de aprendizaje de la
Matriz de Construccin Colectiva de la Accin
Salida Ocupacional?
Docente.
Considerando el enfoque curricular desde la ptica
Dnde se planifica?
Hay una quinta pregunta a la cual se debe responder,

que tiene que ver con el DNDE, dnde se planifica?.
La propuesta es que usted planifique en el ambiente
educativo. Como no es un trabajo individual, deben crear
una reunin, donde todos los actores y actrices que
estn implicados en la planificacin, puedan estar juntos
en un momento y lugar determinado.
32
constructiva, se propiciar el intercambio de saberes

desde el mismo momento de la planeacin de la accin
docente. Por tanto, no se presentar un plan institucional
previamente elaborado, sino una matriz de Construccin
Colectiva de la Accin Docente, que incluye en sus filas y
columnas,
diversos
elementos
articulados
en
una
secuencia estratgica (Resultados de Aprendizaje, Ejes

Temticos,
Acciones
Constructivas,
Estrategias
de
Aprendizaje, Recursos Didcticos y Evaluacin), con el
Misin Vuelvan Caras,
fin de direccionar el
vocacin
dominio de
competencias, en
histrica
se identifica considerando la
productiva
del
territorio
sus
funcin del desarrollo del proyecto comunitario (Ver
potencialidades de desarrollo endgeno. La misma est
Grfico N 2)
ya identificada en la formulacin de los Objetivos
Grfico N 2. Matriz de Planificacin de la Accin

Docente
proyecto construido colectivamente. Esta informacin la

puede solicitar a los Coordinadores del NUDE o en la
CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA ACCIN DOCENTE

Proyecto/ Mdulo de Aprendizaje:
Generales, Especficos y Metas del NUDE visto como un
Duracin Horas
Direccin Regional o Nacional de Proyectos del MINEP, o

en la Gerencia Regional del INCE respectivo (Por lo
Teora
Prctica
general se identifica en la Ficha Tcnica del NUDE). En

lo que respecta a los otros sectores socio-productivos o
Resultados de
Aprendizaje
Ejes
Temticos
Acciones
Constructivas
Estrategias
de
Aprendizaje
Recursos
Didcticos
Evaluacin
socio educativos tomar como informacin base los

contenidos especificados en los programas de formacin
profesional.
En razn a lo anterior, la matriz a que se hace referencia
Duracin Horas: Colocar el nmero total de horas
se generar partiendo de las necesidades manifiestas de
previsto para el desarrollo del mdulo. A su vez, se
los sujetos de aprendizaje y las caractersticas de los
discriminar cuantas horas sern necesarias para la
ambientes de aprendizaje, con la participacin de los
facilitacin de saberes declarativos, cuantas horas se
facilitadores, coordinadores, participantes y comunidad
utilizarn para el desarrollo de las acciones prcticas
en general. De inmediato se explicar el procedimiento
constructivas. La suma de las horas prcticas y las
para el llenado de la Matriz de Construccin Colectiva de
tericas debe coincidir con la duracin del modulo.
la Accin Docente.
Ejes Temticos: se enlistan considerando el perfil del
Proyecto: Sealar el Proyecto Educativo, en relacin a la
egresado de la Salida Ocupacional en relacin a los
33
conocimientos que debe poseer el sujeto de aprendizaje
necesario. Si son pocas las personas en situacin de
(saberes declarativos), las habilidades y destrezas que
aprendizaje
debe
competencias tcnicas referida
manifestar
(saberes
procedimentales)
las
actitudes que debe asumir (saberes actitudinales)

En
los
programas
de
las
salidas
destinadas a la Misin Vuelvan Caras,
manifiestan
que
poseen
las
a un mdulo, se debe
aplicar el proceso de Certificacin Ocupacional diseado
ocupacionales
cada mdulo se
ha estructurado en reas Temticas que de acuerdo a

su complejidad e importancia se dividieron
que
en dos
para la Misin Vuelvan Caras. De salir aprobado, ste

lancero o lancera ser utilizado como cofacilitador,
preparador ayudante del facilitador responsable de
administrar el mdulo.
grupos: Los que son de vital importancia para la
Acciones Constructivas: han sido determinadas en los
adquisicin de la competencia tcnica-productiva y los
Programas,
considerados
se
consensuar esa accin constructiva a fin de validar la
identifican en la Gua de Formacin con un asterisco (*)
correspondencia del mismo con el eje temtico. Ntese
y son de estricto desarrollo. Los segundos, no presentan
que antes de proceder
ninguna indicacin y pueden ser eliminados o sustituidos
columna de la Matriz (denominada resultados de
por nuevos saberes. Esta accin se decide en el
aprendizajes) estamos recomendando que se proceda a
colectivo social de planificacin de la accin docente.
la construccin colectiva de los ejes temticos y las
Pero qu pasa si el grupo de participantes en formacin
acciones constructivas, ya que con base a ambas ser
manifiestan que ya dominan uno o varios contenidos de
ms
los ejes temticos?, se recomienda hacer una prueba
aprendizajes previstos.
complementarios.
Los
primeros,
exploratoria para ver la veracidad de la afirmacin, de

demostrar que se poseen los conocimientos respectivos
no es necesario profundizar los temas y deberan ser
sustituidos
34
por
otros
que
el
colectivo
considere
fcil
sin
la
embargo,
se
debe
identificar
con el llenado de la primera
elaboracin
de
los
resultados
de
Como ya existe en el Programa, especficamente en la

Gua de Formacin, una propuesta estructurada con los
ejes
temticos (contenidos), se recomienda que lo
socialicen en el grupo de planificacin y decidan cuales
son los que en definitiva deben ser facilitados. Luego
de aprendizaje de los sujetos. En este sentido, los
procedan a escribirlos en la matriz de planificacin; lo
recursos didcticos podrn cumplir diferentes funciones
mismo se har con las Acciones Constructivas.
en el mbito de la accin docente, tales como: Funcin
Resultados de Aprendizaje: Se enuncia el cambio de

las habilidades, conocimientos y actitudes que el sujeto
de
aprendizaje
de
evidenciar.
De
hecho,
se
innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad,

configuradora de la relacin cognitiva, faciltadora de
aprendizajes y formativa, entre otras.
corresponden con los Ejes Temticos ya que una vez
Evaluacin: En esta parte se describe en forma general
desarrollados los mismos a travs del intercambio de
el conjunto de estrategias evaluativas factibles de ser
saberes, debe producirse un aprendizaje como producto,
aplicadas
ste se redacta con un verbo de accin en presente.
perspectiva
Aqu se pregunta una vez desarrollado el eje temtico
correspondencia con el desarrollo
en su dimensin terico-prctica qu aprendizaje se ha
Acciones Constructivas y Actividades o Situaciones de
adquirido? La respuesta a esta pregunta se va colocando
Aprendizaje, orientadas a los Resultados de Aprendizaje
en la primera columna en el lado izquierdo de la matriz.
esperados.
durante
la
accin
constructiva,
formativa,
bajo
debern
estar
que
una
en
de Ejes Temticos,
Estrategias de Aprendizaje: En este punto se enuncian

en forma general la diversidad de estrategias factibles de
ser desarrolladas durante la accin formativa, bajo una
perspectiva constructiva, segn los ejes temticos, las
caractersticas
que
identifican
los
sujetos
de
aprendizaje y su entorno.
Recursos Didcticos: Se seleccionan
segn el
contexto en que se aplicarn as como las necesidades

35
Grfico N 3. Matriz de la Construccin Colectiva de la Accin en Funcin de la Misin Vuelvan Caras

Proyecto/Mdulo de Aprendizaje:
El fortalecimiento de cultivos a travs de siembra, cosecha, conservacin y Comercializacin de
productos agrcolas propios de la regin (principalmente: Tomate, maz, berenjena, lechuga,
pimentn, aj, lechoza; vinculando dicha actividad con el aprovechamiento los establecimientos de
actividad turstica y operadores de servicios tursticos en la regin.
Resultados de
Aprendizaje
36
Ejes Temticos
Acciones
Constructivas
Estrategias de
Aprendizaje
Duracin Horas
80
Teora
Prctica
20
60
Recursos Didcticos
Evaluacin
- Prueba
prctica
- Notas de campo
- Test de situaciones
Lista de Cotejo
Recolecta los productos

agrcolas sembrados en
el NUDE.
(*)
COSECHA
DE
PRODUCTOS AGRCOLAS
1.
Cosecha
1.1 Definicin
1.2 Mtodos
1.3 ndices
1.4 Recoleccin
1.5 Normas de higiene y
seguridad
1.6 Tcnica de trabajo
- Recoleccin
de
productos agrcolas
de la siembra
- Grupos de
Trabajo
- Visita Guiada
- Trabajo
Prctico
- Cuaderno de
Aprendizaje
- Pizarrn
- Materiales manipulativos (Frutos
de la siembra, sacos,
guacales)
- Herramientas y
maquinaria de trabajo
(maquina recolectora)
Clasifica en campo,
acarrea, y almacena la
produccin
para
el
mantenimiento de las
cualidades fsicas y
qumicas
de
los
productos en el NUDE.
(*) MANEJO POST COSECHA

DE PRODUCTOS AGRCOLAS
-Manejo
post
cosecha
de
productos agrcolas
- Grupos de
Trabajo
- Visita Guiada
- Estudio de
Casos
- Trabajo
Prctico
- Cuaderno de
Aprendizaje
- Pizarrn
- Materiales manipulativos (Frutos
de la siembra)
- Herramientas y
maquinaria de trabajo
- Vehculo de
transporte
1. Post
1.1
1.2
1.3
Cosecha
Definicin
Actividades
Transporte
Tipos
1.4 Almacenamiento
Tipos
1.5 Normas de seguridad
e higiene
Tcnica de trabajo
Grfico N 4. Matriz de la Construccin Colectiva de la Accin en Funcin de la Formacin de Facilitadotes

Duracin Horas
08
Modelo de Desarrollo Curricular
Resultados de
Aprendizaje
Identifica
el
marco
legal, Terico y metodolgico del Modelo de
Desarrollo curricular
Asume el rol
facilitador (a)
como
Ejes Temticos
Marco Legal del Modelo de Desarrollo Curricular
MINEP
Visin
Misin
Objetivos
Estructura Organizativa
INCE
Estructura Organizativa
Caractersticas
Formacin Profesional
Desarrollo Endgeno
Acciones
Constructivas
Teora
Prctica
04
04
Recursos Didcticos
Evaluacin
Papel Bond
Cuaderno de estudio
Marcadores
Pizarra Acrlica
Proyector Multimedia
Tarjetas de Visiualizacin
Biombo
Atril
Elaboracin
de
Medios Didcticos
Organizacin del
trabajo
Docente
(Facilitacin
del
contenido)
Hoja de evaluacin individual con
criterios
cualitativos
Estrategias de
Aprendizaje
Lectura del material
Grupos de discusin del contenido en plenaria (maana)
Presentacin o
facilitacin
del
contenido
en
grupos de trabajo (tarde)
Preparar
un
vitalizador
Marco Terico del Modelo de

Desarrollo Curricular
Estructura Curricular
Modelo de Desarrollo Curricular
Perfil de Competencias del Facilitador y su rea de accin
Ejemplo: Matriz de la Construccin Colectiva de la Accin Docente en funcin de la Misin Vuelvan Caras
Comprende
37
Nivel Micro (Administracin de Momentos de
Realizar ejercicios, trabajos de campo, excursiones,

visitas guiadas, muestras colectivas, entre otros.
Aprendizaje)
A nivel micro,
antes de iniciar
el momento de
Globalizar
integrar
en
forma
Inter.
aprendizaje, debemos planificar la accin docente que
transdisciplinaria los contenidos a travs de dichos
vamos a facilitar, la idea es proceder a prever el trabajo
procesos investigativos.
formativo de Construccin de Aprendizaje, considerando

los aportes de Stanhouse (citado por Lanz, 2004). Quien
propone varios principios didcticos:
Incentivar
preguntas
la
curiosidad
directrices
del
que
sujeto
estn
hacindose
ntimamente
vinculadas a su contexto sociocultural.
de Construccin de los Aprendizajes.

La matriz consta de tres grandes bloques claramente
diferenciados: Identificacin, Desarrollo y Apreciaciones
de Conjunto. (Ver grfico N 9 Matriz de Construccin
Social de Aprendizajes). De inmediato se proceder a
Ubicar nudos problemticos, realidades concretas a

menudo conflictivas, haciendo
Para ello nos valemos de una matriz denominada Matriz
que surjan los
explicar cuales son las diferentes partes en que se

divide la matriz.
conocimientos previos, opiniones y apreciaciones que

poseen los sujetos sobre el punto en cuestin.
Comparar entre si la nueva y la vieja informacin,
debatir,
construir
consensos
lingsticos
sobre
trminos, categoras, temas, problemas.

Promover
la
bsqueda,
procesamiento
interpretacin de informacin sobre problemas o

temas elegidos.
38
MATRIZ DE CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES

Fecha:
IDENTIFICACIN
Facilitador:
Hctor Jos Hernndez Petit
Salida Ocupacional:
Productor Agrcola Vegetal
Ciclo de Formacin:
_______Bsico_____ Componente: ______Tcnico-Productivo_ Mdulo de Aprendizaje: Cosecha y Post Cosecha de los Cultivos N MABTP-3
DESARROLLO
EJE TEMTICO/
ACCIONES
CONSTRUCTIVAS
(*) Cosecha de Productos
Agrcolas
FASES
1. Cosecha
1.2 Mtodos
1.3 ndices
1.4 Recoleccin
1.5 Normas de Seguridad e
Higiene
1.6 Tcnica de Trabajo
E
V
A
L
U
A
C
I
RECURSOS
Indagacin: __Qu entendemos por cosecha?,La recoleccin es
Lluvia de ideas
Pizarrn
parte de la cosecha? Cmo recogemos el producto? Formas de
Lecturas dirigidas
Rotafolio
cosechar el producto. Tipos de equipos para cosechar. Alguno de
Trabajo de campo
Libros
Visitas guiadas
Revistas
Video Foro
Folletos
Planificacin / Problematizacin: __Cul es el momento
Cuestionarios
Equipo de
adecuado para realizar la cosecha?, Seleccionar la poca de
Observacin
ustedes ha participado en la cosecha de un cultivo? Qu
1.1 Definicin
TCNICAS
PARTICIPATIVAS
vestimenta y equipos observan ustedes que tienen los trabajadores

del campo al realizar la labor de recoleccin?
siembra adecuada para lograr la cosecha en condiciones favorables

para el mercado. El mtodo manual es recomendable para este
tipo de cultivo (tomate)? Por qu es necesario usar el equipo
adecuado? Cul es el equipo adecuado?
seguridad e
higiene
Herramienta
s
Fotos
Confrontacin: Se crearn estrategias de trabajo para construir

conceptos de cosecha, ndice y mtodos de cosecha. Se llevarn
en rotafolio lo establecido para confrontarla en la propuesta. Por
qu se hace manual y no mecnica en el tomate?
39
(DESARROLLO (CONTINUCIN)
EJE TEMTICO/ ACCIONES
CONSTRUCTIVAS
FASES
Ejercitacin: Visita guiada al rea de produccin para observar
TCNICAS
PARTICIPATIVAS
RECURSOS
la forma prcticaproductiva de realizar la cosecha. Prctica de

campo. Realizar la prctica donde se evidencia la correcta
utilizacin de los equipos de seguridad: Guantes plsticos,
E
V
A
L
U
A
C
I
mascarillas, botas de caucho, braga, lentes protectores, entre

otros. Aprender a clasificar el producto en una prctica guiada.
Sistematizacin: Qu aprendimos? Qu observamos en
esta visita? Qu observacin se puede realizar sobre el
mtodo de cosecha utilizado? Realizar como actividad prctica
de parcela demostrativa. Se determin que el mtodo manual
es el ms adecuado para la cosecha de tomate? Es importante
la utilizacin de equipos y herramientas de cosecha? Se divide
el grupo para una parcela demostrativa.
APRECIACIONES EN CONJUNTO
En todas las fases de los Ejes Temticos se utiliz la evaluacin cualicuantitativa a travs de la observacin de los grupos, preguntas
direccionales o cerradas, lluvia de ideas, trabajo de campo, jornadas de trabajo. Se detect que los resultados de competencia: En algunos
sujetos de aprendizaje no lograron resultados de aprendizaje, por lo cual habr que asignarle actividades prcticas y colocarlos en grupos ms
homogneos. El tiempo utilizado para ejecutar esta sesin es de 8 horas
40

IDENTIFICACIN
FECHA: 07/02/2006
Facilitador(a): _______Clara Elias_______ Salida Ocupacional/Formacin:__________________ Ciclo de Formacin: Bsico ____________

Componente: Docente
Mdulo de Aprendizaje: Psicologa del Aprendizaje N MAB- D-
DESARROLLO
CONSTRUCTIVAS
FASES
Indagacin: Cmo se aprende? Qu se aprende? Qu es
aprendizaje?
Planificacin / Problematizacin: Creen ustedes que el ser humano
aprende como los animales? Qu tiene que ver el perro de Pavlov con la
forma como un nio aprende?Que tiene que ver las ratas de Skinner con
la motivacin, intereses del ser humano?
Psicologa del
Aprendizaje
E
V
A
L
U
A
C
I
TCNICAS
PARTICIPATIVAS
Entrada Cancin de
Venezuela (15 minutos)
Confrontacin: 1 parte: Panel integrado 1 ronda Organiza equipos de

trabajo a travs de las tarjetas, repartiendo los siguientes puntos:
Conductismo,Humanismo, Cognoscitivo, Eclectico, Constructivismo,
Educacin Andraggica, Educacin Permanente, Popular.
2 ronda Luego se reunan los sujetos de acuerdo al nmero de la tarjeta
Trabajo grupal
para intercambiar los saberes.
Comparten todos la informacin se preguntaCul de estas teoras est Conservando la tarjeta
basada en EL MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR DEL MINEP.
Ejercitacin: Se organizaron nuevamente en equipos de trabajo con tarjetas
para formar la piezas (que contienen un saber ), cada grupo preparara una
dramatizacin
creativa
en
tres
minutos
de
su
saber.
(30minutos)
Sistematizacin: Cmo se sintieron , qu aprendimos?, Para que nos
sirve este aprendizaje? De acuerdo al saber un grupo hizo una confesin
(Saber declarativo), otro hizo una declaracin de amor (saber actitudinal) y Dramatizacin
Conversacin madre e hija (Saber procedimental)(Madre que ensea a
pelar papas)
Despedida: FUE UN PLACER CONSTRUIR CON USTEDES.
RECURSOS
CD. video sonido
Tarjetas de
visualizacin
Bandera
Tarjetas con
imagen de
Identidad
Nacional
41
en el desarrollo de competencias tcnico-productivas, se
Identificacin
Fecha: Indicar el da, mes y ao en que desarrollar

la accin docente.
Facilitador: Colocar el nombre y apellido del
han creado cuatro columnas que permiten la planificacin

de la accin docente en forma constructiva.
Eje temtico / Acciones constructivas: Escriba en
facilitador responsable de administrar la sesin de
la columna respectiva
los ejes temticos y las
clase.
acciones constructivas
de acuerdo al mdulo de
Salida Ocupacional: Indicar la denominacin de la
aprendizaje a desarrollar.
Fases: Se han construido seis (6) fases para el
Salida Ocupacional.
Ciclo de Formacin: Sealar el Ciclo de Aprendizaje
al cual pertenece la formacin. Este dato lo obtiene
del programa de formacin y la gua de aprendizaje.
Componente: Indicar el componente de la formacin
desarrollo propiamente dicho de la actividad de

facilitacin de aprendizaje, recordando que el docente
asume un rol de mediador o hacedor de puentes
entre
los
saberes
previos
los
nuevos
conocimientos.
al cual pertenece el mdulo a desarrollar.

Mdulo de Aprendizaje: Colocar el nombre completo
1. Fase de Indagacin: En esta fase se caracterizan
del Mdulo de aprendizaje en funcin de la Salida

Ocupacional.
N: Debe escribir el nmero o cdigo
contexto. Como seala Lanz, (2004) el facilitador

mediador, a travs de la evaluacin diagnstica,
asignado al
mdulo en desarrollo.
desde el primer encuentro con los sujetos de

aprendizaje, ubica sus variadas motivaciones, sus
desarrollos cognitivos, las trabas y limitaciones
Desarrollo
que pudiera tener. En esta fase nos valemos de
Considerando los tipos de saberes que se van a facilitar

42
a los sujetos de aprendizaje en funcin de su
las tcnicas de diagnstico participativo.
As mismo, se determinan los
aprendizajes o
saberes previos de los sujetos con respecto al
temas elegidos
4. Fase
de Ejercitacin: Se realizan ejercicios,
tema a abordar, se hace pertinente la aplicacin
trabajos de campo, excursiones, visitas guiadas,
del principio de Stanhouse
muestras colectivas, u otra tarea que facilite la
curiosidad
del
sujeto
de incentivar la
hacindose
preguntas
asimilacin
generadoras que estn ntimamente vinculadas en
de
los
saberes
declarativos,
procedimentales o actitudinales.
su entorno, a su contexto sociocultural.

2. Fase de Planificacin/Problematizacin: Parte
5. Fase de sistematizacin: Se registra, interpreta,

reflexiona y se critica en colectivo la experiencia
de una justificacin, lo que determina el por qu y
de aprendizaje.
el para qu desarrollamos esta temtica.

Se detectan los nudos crticos, problemticos,
realidades
haciendo
concretas
menudo
6. Fase de Evaluacin: Se desarrolla de manera

permanente e integral durante todo el proceso de
conflictivas,
formacin del sujeto de aprendizaje.
que surjan los conocimientos previos,
opiniones y apreciaciones que poseen los sujetos

sobre el punto en cuestin. Se define el camino a
desarrollar para el abordaje del tema.
Tcnicas Participativas: Son entendidas como el

conjunto de actividades didcticas que se llevan a
cabo las estrategias para el desarrollo de la accin
3. Fase de Confrontacin: Se confronta el nuevo
docente.
saber con el saber previo. Se compara entre si la

nueva y la
construyen
vieja informacin, se debate y

consensos
semnticos
sobre
trminos, categoras, temas, problemas.

promueve
la
bsqueda,
Se
procesamiento
Recursos: Hace referencia a los distintos medios

didcticos requeridos para el logro de los resultados
de aprendizaje.
interpretacin de informacin sobre problemas o

43
Apreciaciones de Conjunto
Este espacio permite la consideracin de cualquier

aspecto a recordar, cualquier dato importante de sealar,
estimaciones sobre clculos o datos, cambios que fueron
incorporados o elemento a descartar en una nueva
planificacin, observaciones u opiniones de conjunto a
ser tomadas en cuenta, entre otros.
44
TCNICAS DE DIAGNSTICO
PARTICIPATIVO
TEORA DE GRUPO
La Cultura del Grupo
Grupo es el conjunto de personas que se inscriben en un
Es el conjunto de conocimientos que han sido transmitidos por

generaciones anteriores y que resume el aprendizaje colectivo de
un grupo.
proceso continuo de comunicacin,

normas, interaccionan entre s
aceptan ciertas
desarrollan un
sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros) para

alcanzar un objetivo comn.
Caractersticas del Grupo

El Objetivo Comn
Es la caracterstica que define, da vida al grupo y lo une cuando es
colectivamente aceptado.
La Estructura
Es la configuracin que adquiere el grupo al constituirse y
desarrollar sus actividades, es decir, el conjunto interactivo de roles
y posiciones, que permanece durante su existencia
Estatus y Roles
Hace referencia a las diversas posiciones o lugares (status) que
ocupan, dentro del grupo, los miembros y al papel (rol) que cada
uno de ellos desempea,
Las Normas
Son las reglas de funcionamiento del grupo por las que se regulan
las conductas y procedimientos y deben ser conocidas y aceptadas
por los miembros del grupo.
Las Interacciones
Es la relacin entre los miembros del grupo en la que las acciones
de unos son afectadas por la de los otros.
La Cohesin
Viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y
sostenidas por las normas. Es la responsable de producir el
sentimiento de unidad, tambin llamado espritu de equipo.
El Clima o Atmsfera del Grupo

Es la tonalidad afectiva que predomina en las acciones y las
relaciones.
El Sistema de Comunicacin
Las comunicaciones permiten al grupo fijar y desarrollar sus pautas
de actividad y consolidar su estructura. Asimismo contribuye a
definir, diagnosticar y resolver problemas comunes.
Tipos de Grupos
SEGN LA ESTRUCTURA ASUMIDA
SEGN LOS ESTILOS DE PODER
GRUPOS FORMALES: son aquellos que estn
AUTOCRTICO:
definidos por una serie de reglas, normas y
jerarquizada, con normas absolutas y fuerte
funciones
disciplina. Los lderes son autoritarios y tienes la
preestablecidas
anteriormente
al
Estructura
rgida
ingreso del individuo en ellos y que persiguen
ltima palabra en la toma de decisiones.
unos objetivos o fines determinados.
DEMOCRTICO: Tiene unas normas claras y
aceptadas por el grupo que pueden, incluso,

GRUPOS INFORMALES: Surgen a menudo de
haber emergido del seno del mismo.
forma espontnea dentro de la organizacin
ANRQUICO: Se caracteriza por no tener una
formal a partir de afectos, puntos de vista en
estructura definida ni unas normas claras y
comn, sentimientos compartidos o experiencias
estables. Los lderes, si existen, son dbiles y no
vividas.
dan seguridad al grupo.
SEGN SU VINCULACIN
Grupo de Pertenencia: es aquel en el que el sujeto
Grupo de Referencia: es aquel que obtiene las
est incluido de forma real y objetiva, es parte de l
ideas y criterios fundamentales que determinan su
activa y participativa.
accin. Puede ser anterior o futuro o al de

pertenencia y es el que va a orientar la accin del
sujeto
48
Razones por las cuales personas se unen en grupo

Por
su
proximidad
la
Por similitud: Las personas se
Por razones de seguridad: Al
Por adquirir status: Formar
interaccin constante: Porque
sienten atradas por
sujetos
unirse a un grupo las personas
parte
trabajan unas cerca de otras y el
similares a ellas. Esta similitud
disminuyen su ansiedad y se
considerado importante por las
compartir espacios y tener una
puede basarse por intereses
sienten menos vulnerables que
dems personas, le proporciona
interaccin frecuente.
educativos, sociales, culturales,
estando aislados. Las personas
al sujeto una posicin envidiable
creencias, valores o actitudes
adquieren
ante la sociedad y le hace
comunes, posicin
menos dudas y pueden resistir
obtener
mejor las amenazas.
parte de los miembros y de los
econmica.
Gnero.
fortalezas,
tienen
de
determinado
reconocimiento
grupo
por
no miembros del grupo.
Por Poder: muchas de las metas personales no se pueden

Para satisfacer la necesidad de afiliacin: Los grupos
alcanzar individualmente, se unen a organizaciones que les
satisfacen las necesidades sociales de las personas. La gente
permitan hacer presin para lograr mayores beneficios.
disfruta interactuando regularmente con un determinado grupo

de personas que le brindan afecto, y le dan una sensacin de
aceptacin.
Para fortalecer la Autoestima: los grupos pueden proporcionar

a las personas sentimientos de valor propio.
49
Etapas de Formacin de los Grupos
1ra
5ta
Autorregulacin del
Funcionamiento
Es la etapa de la madurez del grupo, donde este

se controla, reflexiona y se gobierna, evaluando
su propio progreso y haciendo frente a las
situaciones difciles.
4ta
Seguridad en la
Situacin
En los primeros momentos an no existe grupo,

sino varias personas juntas que tratan de buscar
seguridad en esa nueva situacin. La
inseguridad inicial, se ver reflejada en los
dilogos que se establecen, donde no se llega al
fondo de los problemas, tratndose los temas de
forma superficial.
3ra
La Estructura del
Grupo
El grupo se organiza, siente la necesidad de una

estructura, ya que comienzan a aparecer otro
tipo de problemas con los llamados roles del
grupo.
50
2da
La Seguridad en la
Confianza
Interpersonal
En estas primeras etapas, el comportamiento de

cada miembro tiende a estar ms orientado hacia
si mismo y menos hacia el grupo y la tarea, esta
orienta a guardar la imagen. Los problemas que
aparecen en los comienzos de la formacin de
un grupo se resumen en:
Identidad
Control e influencia
Necesidades individuales y metas del grupo.
Desarrollo de la
Participacin
Comienza la verdadera participacin y el trabajo

en grupo en un ambiente relajado. Se tiende a la
unanimidad y a hacer concesiones para avanzar
en el trabajo.
Para que el grupo se mantenga y se
Estos obstculos pueden salvarse con una definicin
desarrolle de manera eficaz en la
clara de los propsitos y objetivos, la creacin de un
solucin de problemas, es necesario que
buen clima, la implantacin de unas normas claras y
se establezcan unas buenas relaciones
plenamente aceptadas y, por supuesto, el respeto por los
entre las personas.
dems miembros y sus aportaciones al grupo.
Existen factores que obstaculizan la participacin de los
EL LIDERAZGO PARA LOS COLECTIVOS EFICACES
miembros del grupo, mermando la eficiencia y eficacia

para alcanzar las metas propuestas, entre los que se
pueden mencionar:
Chiavenato (1993), define el liderazgo como la influencia

interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs
del proceso de comunicacin humana a la consecucin
Temor al ridculo.
de uno o diversos objetivos especficos.
Temor a sentirse observado por el grupo.
Lambert (citado por Castro, 2001) define el liderazgo
Ignorar los objetivos del grupo.

Ignorar el asunto presente.
Falta de tiempo.
Intereses creados.
Incompatibilidad de valores o ideologas.
Educacin recibida para no participar.
Miedo a tomar una posicin determinada.
constructivista
como
"un
proceso
recproco
que
empodera a los coparticipantes de una comunidad

escolar para construir sentidos que promueven el logro
de una meta educativa comn". De acuerdo con la
anterior definicin, el liderazgo es un fenmeno que se
origina en la comunidad, se promueve con los miembros
de la misma y se desarrolla para el beneficio comn.
Bajo la anterior premisa, el concepto de liderazgo
constructivista supera la visin del lder como gua y
orientador de procesos con fundamento en sus atributos
de poder personal.
51
Con una visin diferente, el enfoque constructivita se
CMO CONSTRUIR EQUIPOS EFICACES
fundamenta en el principio de empoderamiento como

punto de partida bsico para comprender los procesos de
participacin ciudadana en la construccin de ambientes
Capacidad
Cognitiva
educativos democrticos.
LIDERAZGO
EFICAZ
El trmino empoderamiento se refiere al desarrollo de las

capacidades,
actitudes
recursos
que
tanto
los
individuos como las comunidades tienen para utilizar los

mecanismos
de
participacin
poder
Experiencia
Capacidad
de Accin
Capacidad de
Relacin
para
autodeterminarse. Bajo la anterior consideracin pierde
Tomado de Galn Vallejo, 2005.
sentido la visin mesinica del lder en la solucin de

problemas y adquiere especial importancia el concepto
de autonoma ciudadana en las decisiones que afectan la
vida de los miembros de una comunidad. Puede inferirse
que el liderazgo constructivita es altamente participativo.
Lambert y Walter (citadas por Castro, 2001), comparten
Establecer los objetivos a corto, mediano y a largo

plazo
Cada miembro ha de conocer y estar de acuerdo con
los objetivos del equipo.
Comunicar de una manera clara
que los lderes constructivistas en concordancia con las

ideas progresistas de Dewey, asumen que en este tipo
Rotar liderazgos y roles
de liderazgo los propsitos, planes, y metas educativas
Cada miembro del equipo debe trabajar a su ritmo y
emergen del inters de los sujetos de aprendizaje y se
estilo.
fundamentan en las creencias compartidas por los

miembros de la comunidad.
Tener presente
siempre
que los miembros del
equipo son ante todo personas.

52
Fomentar la cooperacin en lugar de la rivalidad.

Ser paciente, dar tiempo a que el equipo se forme.
y actitudinales que posibiliten la reflexin crtica.
Asumir riesgos
Utilizar estrategias facilitadoras que generen cambios
Los equipos efectivos constantemente se realimentan
Comprender
Recordar que los equipos no duran siempre

Caractersticas del liderazgo Constructivista que
deben fortalecer los y las Facilitadores(as)
Promover la construccin de saberes en torno a la

cotidianidad del ambiente de aprendizaje.
en
un
amplio
respetuoso
la
profundidad
de
los
procesos
culturales, sociales y de las diferentes variables que

los energizan.
Valorar el lenguaje tanto como un medio primordial en
la comunicacin humana, como de riqueza cultural
para construir sentidos y transformarlos.
Fundamentar las responsabilidades sociales de los

sujetos de aprendizaje.
Asumir
la
identidad
personal,
institucional
comunitaria que promueva la entereza para tomar
Reconocer la diversidad cultural como una posibilidad

para la convivencia social regulndose
por los
principios de coparticipacin, cooperacin, flexibilidad,

respeto, y tolerancia.
conflictos.
fundamentadas
conocimiento de los valores propios de la cultura.
en forma positiva
medios
acciones de los procesos educativos.

Dominar competencias declarativas, proced mentales
Establecer normas de conducta.
Buscar
Desarrollar un alto sentido crtico de los propsitos y
riesgos, el coraje para confrontar las consecuencias

de las acciones y el compromiso con las visiones
personales y comunitarias de futuro.
As, no existe un nico lder en el grupo, sino que cada
alternativos
para
solucionar
miembro es lder hasta cierto punto, segn el grado de

influencia que tenga sobre la sintalidad.
53
Entendindose la sintalidad como los rasgos que definen
aprendizaje, no son ponentes sino oyentes de las
la 'personalidad del grupo' en paralelo con los rasgos de
realidades
personalidad de sus miembros, donde se evidencian,
intermediarios en el proceso de intercambio de saberes,
redes de comunicacin de su estructura interna y la
poniendo de manifiesto desde esta perspectiva la
energa comn o sinergia para el funcionamiento grupal,
potencialidad transformadora que dicha
destinada a lograr que el grupo no desaparezca (sinergia
puede aportar al aprendizaje, posibilitando a travs del
de mantenimiento) a fin de lograr los objetivos grupales
proceso formativo un profundo cambio social, poltico y
(sinergia efectiva).
econmico.
DIAGNSTICO PARTICIPATIVO
Diagnstico
Cmo Obtener Informacin sobre los Sujetos de

Aprendizaje y su Entorno?
locales
de
la
gente,
el facilitador(a) a fin de obtener datos referentes al sujeto

de aprendizaje y su entorno, que permiten la fluidez de
determinado, generalmente para solucionar un problema,

que tienden a la resolucin del mismo.
Participativo
Dichas tcnicas son
La cualidad de "participativo"
variadas
el
remite a varios actores en la
finalidad,
contexto
las
Basndose en el enfoque
construccin
Constructivista y en la Investigacin Accin Participativa
intercambios
comunicativos,
el facilitador puede utilizar el diagnstico participativo
negociaciones,
consensos
como accin y transformacin de la realidad desde abajo,
elaboracin
en
comunes.
caractersticas del grupo.
el
que
los
docentes
no
son
analistas
sino
facilitadores, no son instructores, sino sujetos de

54
metodologa
Se define como un proceso que se realiza en un objeto
un aprendizaje constructivista.
su
como
el cual experimenta cambios cuantitativos y cualitativos,
Existe una serie de tcnicas e instrumentos utilizados por
segn
actuando
colectiva
de
con
y
cdigos
Participar, segn el Diccionario Ilustrado Aristos de la
la situacin real y autntica, las caractersticas de los
Lengua Espaola (1985) significa "Tener uno parte en
sujetos de aprendizaje, considerando su entorno; es
una cosa o tocarle algo en ella." Ingrid Rodrguez Guerra
decir
en su trabajo Participacin Ciudadana (2004) le da una
inquietudes, y posible motivacin.
dimensin ms operativa cuando afirma que participar es

"tener la capacidad de decidir, controlar, ejecutar y
evaluar los procesos y sus proyectos", explica que si no
hay capacidad de decisin y control, se estara hablando
identificar
los
saberes
previos,
procedencia,
Cabe destacar que como su nombre lo indica el

diagnstico participativo se hace sobre la base de la
participacin del colectivo.
slo de una participacin reactiva en lugar de una
Tambin se entiende que el diagnstico participativo es
autntica, sustantiva y pro-activa.
un
instrumento
indispensable
para
demarcar
necesidades y problemas que afectan al sujeto de
Diagnstico participativo
aprendizaje y a la comunidad donde se establece el
El Diagnstico Participativo se inscribe en una propuesta
espacio formativo entre iguales (NUDE, ambiente de
metodolgica especfica que tiene en cuenta las
aprendizaje,
particularidades
nuestro
Asimismo, permite la conformacin del grupo de acuerdo
quehacer como facilitadores de procesos de aprendizaje.
con sus saberes previos y sus formas de apropiacin de
principios
que
iluminan
Es una herramienta que se lleva a cabo para pronosticar,

proyectar y ejecutar acciones transformadoras. Estos
desafos deben inscribirse en el plano de lo posible y
partir de categorizaciones claras, sobre la base de los
elementos que se desean revelar.
Hace referencia al proceso que permite a
centro
otra
institucin
formativa).
los contenidos curriculares.

Propsito del diagnstico participativo
Esta
metodologa
propone
organizar
las
tareas
educativas en los siguientes niveles: Comunitario,

institucional, intersectorial, el ambiente de aprendizaje.
los
facilitadores, coordinadores docentes y tutores, identificar

55
A continuacin describimos brevemente algunos de los
NIVELES DE LAS TAREAS

EDUCATIVAS
posibles
contenidos
significativo.
COMUNITARIO
INTERSECTORIAL
INSTITUCIONAL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Los niveles antes mencionados, se incluyen en tres

mbitos, a partir de los cuales se configura nuestra
propuesta
metodolgica
para
llevar
diagnstico participativo: La Comunidad,
cabo
un
institucin
formativa y el aprendizaje.
MBITO DE APLICACIN DE LOS NIVELES
COMUNIDAD
INSTITUCIN
FORMATIVA
APRENDIZAJE
Cada mbito anteriormente mencionado representa los

espacios y las situaciones en donde va a transcurrir la
tarea formativa, los mismos tienen como protagonista
central al sujeto de aprendizaje, en el marco del trabajo
intersectorial.
56
alcances
de
cada
mbito
MBITOS DE APLICACIN DE LOS NIVELES DE LAS TAREAS EDUCATIVAS
mbito N 1
Sujeto de Aprendizaje y la Comunidad
mbito N 2
Sujeto de Aprendizaje y la Institucin
Formativa
mbito N 3
Sujeto de Aprendizaje y el Aprendizaje
propiamente dicho
Lo definimos como el mbito de relaciones con

el entorno inmediato. Incluye cuestiones tales
como:
Comprende todos los aspectos vinculados con la

incorporacin y permanencia del joven y el
adulto en el ambiente formativo; entre otras:
Incluimos los saberes previos, capacidades,

actitudes y aptitudes que se evidencian al
comenzar el proceso formativo:
El barrio y su historia; los conflictos y riesgos.

Las relaciones con otros barrios y la localidad.
Los vecinos, las familias, las historias familiares
en variaciones culturales.
Las instituciones y organizaciones; las
relaciones interinstitucionales y sus conflictos.
Las relaciones intersectoriales (OG y ONG).
El mundo del trabajo.
Su participacin en las instituciones o en
actividades organizadas para la comunidad.
Sus expectativas con respecto a la institucin

educativa o al programa.
Su integracin con otros grupos distintos a su
Salida Ocupacional.
Su participacin en el colectivo con respecto a
actividades
institucionales
(Asociacin
cooperadora, representacin del grupo,
reuniones, proyectos o programas especiales)
Grado de aceptacin de las normas de
convivencia institucional.
Sus formas de aprender

Ideas o concepciones espontneas sobre
determinados asuntos
Contenidos
declarativos
(conceptuales),
procedimentales y actitudinales
Errores y preconcepciones
Actitudes y aspectos positivos para emprender la
tarea
Formas de relacionarse con los distintos medios
Sus modalidades de expresin
Sus expectativas
Grado de integracin al trabajo educativo
Aceptacin por parte del colectivo
Historia personal y familiar
Capital cultural
Uso del lenguaje con cdigo restringido o
elaborado
Creencias, mitos y costumbre
Pautas culturales y/o subculturales
Sus demandas e intereses
Experiencias escolares previas.
Habilidades para procesar informacin
Relaciones con su propio cuerpo
Esfuerzo y dedicacin para la realizacin de las
tareas
Uso del tiempo libre
57
PROPUESTA DE ACTIVIDADES GENERADORAS DE INFORMACIN Y PROCESOS:
El
desarrollo
de
la
presente
propuesta metodolgica requiere

que
el
facilitador
destine
Mapa Socio-Comunitario
Lista de Control
Escala de Actitudes
Cuestionarios
Entrevista
Sociograma
Sociodrama
Inventarios de
Personalidad
un
perodo no inferior a tres semanas,

una
vez
formativo.
iniciado
En
el
dicho
proceso
lapso,
programar y ejecutar, con los

sujetos de aprendizaje a su cargo,
todas aquellas acciones previstas
para
recoger
informacin
significativa, relevante y pertinente.
Cabe destacar que esta propuesta no contempla la evaluacin de los aprendizajes y saberes previos como un
proceso separado, sino que promueve su integracin en los distintos momentos e instancias previstas en las
acciones enumeradas precedentemente. Asimismo, promueve una intensa participacin del sujeto de
aprendizaje en la construccin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin.
58
El conjunto de actividades que el facilitador prepare o
Qu nos Permite un Diagnstico Participativo?
prevea para la elaboracin del Diagnstico Participativo

apuntarn a los procesos de pensamiento que a
continuacin se detallan y que hacen al estudio de los
aspectos psicopedaggicos del sujeto de aprendizaje:
Comparar
Imaginar
Resumir
Reunir y Organizar
datos
Observar
Formular Hiptesis
Clasificar
Tomar Decisiones
Interpretar
Disear Planes
Formular Crticas
Disear Proyectos
La ubicacin del participante en el punto exacto
del proceso de aprendizaje.

La formulacin del planeamiento del mdulo.
La
seleccin
de
contenidos,
actividades
experiencias de aprendizaje.
La formacin de grupos en funcin de caractersticas
similares e intereses particulares sin perder de vista
las expectativas de logro propias del curso.
La utilizacin con criterios de recursos disponibles.
La
Buscar Suposiciones
Investigar la Realidad
jerarquizacin
de
intereses,
necesidades y problemas.
En sntesis, conviene recordar que el Diagnstico
La potencializacin de aspectos positivos.
Participativo es un proceso sistemtico, dinmico, abierto
La
y flexible en el cual participa el faciltador(a), los sujetos

de aprendizaje, la institucin formadora y la comunidad
con el propsito de precisar sus intereses, necesidades,
demandas y problemas para orientar con una visin
globalizadora de la realidad.
demandas,
deteccin
de
dificultades
especficas
de
aprendizaje.
La elaboracin de programas compensatorios y
correctivos.
El
abordaje
de
problemticas
propias
de
la
comunidad.
59
El aporte para la formulacin del pronstico.
El Diagnstico Integrador Participativo Proyectivo.
La reflexin crtica sobre la propia prctica del
Tcnicas de Diagnstico Participativo
facilitador.
LA OBSERVACIN
La profesionalizacin del facilitador y el mejoramiento
Constituye un fenmeno espontneo de la actividad
de su rol.
humana; se convierte en tcnica cientfica en la medida
La participacin comprometida del personal directivo
que se cumple una serie de condiciones, tales como: que

sirva a un objetivo o propsito definido, sea planificada
y de supervisin en el desarrollo del proceso.

Estos procesos promovidos a partir de actividades
especficas, permitirn al facilitador tenerlos presentes en
sistemticamente y est sujeta a comprobaciones y

control de validez y confiabilidad.
el momento de aplicar las tcnicas e instrumentos.
Elementos
Al ser stas, instancias de participacin activa de los
El observador
sujetos de aprendizaje, configuran oportunidades para

evaluarlos, sin necesidad de recurrir a las tradicionales
pruebas pedaggicas de nivel que, en la mayora de los
El sujeto observado
La situacin observada
casos, no renen los requisitos de validez y confiabilidad.

Es bueno destacar que existen otros tipos de Diagnstico
Participativo
que
tambin
son
tiles
al
trabajo
comunitario-colectivo. A continuacin los mencionamos:

Diagnstico Rural Participativo.
60
La observacin es un elemento fundamental de todo
Aspectos a Considerar en la Observacin

La observacin consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un
sujeto o una situacin determinada, con la utilizacin de una gua o
cuestionario para orientar la observacin.
reas
Pasos
Sugerencias
Prcticas
Oportunidad
es para
observar al
sujeto de
aprendizaje
Por otra parte,
Aspecto fsico-motor
Aspecto intelectual
Aspecto personal-social
Aspecto emocional
Determinar qu se va a observar
Determinar cundo se va a observar
Determinar quin o quines harn la observacin
Determinar cmo se realizar la observacin
Observar con criterio y describir objetivamente
La tcnica de la observacin comprende las siguientes
etapas:
1. Definicin de los objetivos o planeamiento
2. Observacin y registro de los comportamientos
3. Anlisis y recomendaciones.
El sujeto de aprendizaje no debe sospechar la
intencin del observador, a fin de que mantenga la

espontaneidad de sus respuestas
Toda observacin debe incluir indicaciones sobre
la fecha, el lugar, la actividad desarrollada por la
clase y por el sujeto de aprendizaje
El observador debe ser objetivo y describir los
hechos
Para observar al sujeto de aprendizaje se sitan en 4
reas:
Actividades de clase
Actividades ldicas (recreo y juegos)
Actividades extracurriculares (biblioteca, teatro,
entre otros)
Actividades en el hogar y en la comunidad
observar es aplicar los sentidos a un
objeto o a un fenmeno, para estudiarlos tal como se

presentan en realidad. Observar no es "mirar". La
proceso investigativo; en ella se apoya el investigador

para obtener el mayor nmero de datos. Gran parte del
acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha
sido lograda mediante la observacin.
Existen dos clases de observacin: La Observacin no
cientfica y la observacin cientfica. La diferencia bsica
entre una y otra esta en la intencionalidad: Observar
cientficamente significa; observar con un objetivo claro,
definido y preciso; el investigador sabe qu es lo que
desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica
que debe preparar cuidadosamente la observacin. La
Observacin no cientfica significa observar sin intencin,
sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa.
Modalidades que puede tener la Observacin
Cientfica.
La observacin cientfica puede ser: Directa o indirecta,

participante
no
participante,
estructurada
no
estructurada, de campo o de laboratorio, individual o de

equipo.
persona comn mira a diario animales, agua, rboles,

lluvia, sol, estrellas, vehculo, sin inmutarse por ellos.
61
Tipos de Observacin Cientfica

Observacin Participante y No participante
La observacin es participante cuando para obtener los
datos, el investigador se incluye en el grupo, hecho o
fenmeno observado, para conseguir la informacin
desde adentro.
Observacin no participante es aquella en la cual se
recoge la informacin desde afuera, sin intervenir para
nada en el grupo social, hecho o fenmeno investigado.
Obviamente, la gran mayora de las observaciones son no
participantes..
Observacin Directa e Indirecta

Es directa cuando el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenmeno que trata de
investigar.
Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento
del hecho o fenmeno observando a travs de las
observaciones realizadas anteriormente por otra persona.
Tal como ocurre cuando nos valemos de libros, revistas,
informes,
grabaciones,
fotografas,
entre
otros,
relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales
han sido conseguidos o elaborados por personas que
observaron antes lo mismo que nosotros.
62
Observacin Individual y de Equipo

Observacin Individual es la que hace una sola persona,
sea porque es parte de una investigacin igualmente
individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha
encargado de una parte de la observacin para que le
realice sola.
Observacin de Equipo o de grupo es, en cambio, la que
se realiza por parte de varias personas que integran un
equipo o grupo de trabajo que efecta una misma
investigacin puede realizarse de varias maneras.
Observacin Estructurada y No
Esrtucturada
Observacin
estructurada es la que se realiza con la
ayuda de elementos tcnicos apropiados, tales como:
Fichas, cuadros, tablas, entre otros, por lo cual se le
denomina tambin observacin sistemtica.
Observacin no Estructurada llamada tambin simple o
libre, es en cambio la que se realiza.
EL FLOA
Observacin de Campo y de Laboratorio

La observacin de campo es el recurso principal de la
observacin descriptiva; se realiza en los lugares donde
ocurren los hechos o fenmenos investigados. La
investigacin social y la educativa recurren en gran
medida a esta modalidad. La observacin de laboratorio
se entiende de dos maneras: Por un lado, es la que se
realiza en lugares pre-establecidos para el efecto, tales
como: Los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente
los laboratorios; por otro lado, tambin es investigacin de
laboratorio la que se realiza con grupos humanos
previamente
determinados,
para
observar
sus
comportamientos y actitudes.
El anlisis FLOA tambin conocido como FODA o DOFA,

es un anlisis que representa un esfuerzo para examinar
la interaccin entre las caractersticas de un NUDE, un
grupo, un proyecto, una asociacin cooperativa en
particular y el entorno en el cual se desarrollan. El FLOA
tiene mltiples aplicaciones (si se aplica en una
cooperativa se puede analizar el producto o servicio,
mercado, reas funcionales, entre otras) y puede ser
utilizado como herramienta en la toma de decisiones en
el mbito formativo. Sus siglas significan lo siguiente:
Observacin Participativa
Esta metodologa en su forma ms radical es observar un
grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos'
en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la
esquina de reuniones, preservando la objetividad con la
subjetividad, con el riesgo de identificarse como uno de
ellos, sino colocarse en el punto de vista de un contexto
terico..
F: Fortalezas
L: Limitaciones
O: Oportunidades
A: Amenazas
FORTALEZAS
Aspectos positivos manejados en
lo interno del grupo en formacin,
la asociacin cooperativa
Me pertenecen las, manejo, las
fortalezas...
SALAS!
LIMITACIONES
OPORTUNIDADES
Aspectos positivos que estn en
el entorno.
No son controlados por mi las
oportunidadespero puede
adquirirlas
APROVCHALAS!
AMENAZAS
63
Aspectos negativos manejados

internamente por la asociacin
cooperativa. Las limitaciones
Aspectos improvistos que estn

en el entorno, las amenazas.
ELIMNALAS!
ESQUVALAS!
reflexionen sobre s mismos, se conozcan mejor y

vayan as fomentando hbitos de autoconocimiento,
autoorientacin y de toma de decisiones.
Se utilizar como herramienta para la reflexin y la
valoracin de conductas;
REGISTROS
procedimientos
Sirven para evaluar el clima social del colectivo en
destinados a observar de
formacin, las distintas situaciones de aprendizaje, la
forma
conducta de facilitadores y sujetos de aprendizaje.
Son
sistemtica
las
conductas de los sujetos

de
aprendizaje
Su
ms adecuada con el fin de proporcionarles en su

la
orientacin
permite
el
asesoramiento
ms
adecuado en cada caso.
con
mucha
conflictos.
Sirven de complemento en la relacin interpersonal
facilitador participante. A continuacin se presentan
cada una de ellas por separado. Tcnicas de Registro
Caractersticas:
Individual y Grupal.
Permite asentar sistemticamente todos los datos que
sean relevantes de la personalidad y la conducta de
los participantes, con el fin de conocerlos y se pueda
proporcionar una orientacin fundamentada y acorde
a la realidad.
Constituyen un instrumento para que los participantes
64
conocer
profundidad a aquellos participantes que presentan
apuntarlas de la forma
momento
aplicacin
Tcnicas de Registro Individual
Registro
de Incidentes
Definicin
Son registros sistemticos y no

planificados, que describen en forma
anecdtica,
una
situacin,
un
acontecimiento
o
un
suceso
significativo del desarrollo del sujeto
de aprendizaje y las circunstancias
que lo rodean.
Caractersticas
Uso
Se hace de manera inmediata.

Ser claro y preciso
Basada en una observacin no

sistematizada
Se realiza en cualquier momento
de la actividad diaria.
Basada
en la descripcin del
hecho ocurrido y la circunstancia

en la cual se desarrolla.
Utilidad
Facilitadores
registro
que
de
utilizan
el
ancdotas
conductas como componente

de su Diario de Clase, lo que
les
permite
conocer
interpretar mejor la conducta

de sus participantes
Sirve para ir construyendo un
portafolio personal del sujeto
de aprendizaje.
65
Propuesta Modelo de Registro de Incidentes
REGISTRO DE INCIDENTES
Salida Ocupacional:
Ambiente de Aprendizaje:
Participante:
Fecha: _________
Observador:
______________________
INCIDENTE
INTERPRETACIN
66
Cuestionario
Definicin
Uso
Caractersticas
Utilidad
Conjunto
de
preguntas
estructuradas por escrito dirigido a
un
determinado
grupo
de
personas con la finalidad de
explorar su opinin, conocimiento
y valoracin relativa a las
cuestiones que se les planteen.
Puede ser utilizado en cualquier

etapa del proceso formativo en
desarrollo, dependiendo de las
preguntas formuladas en el
cuestionario.
Es un procedimiento econmico,
factible y rentable en trminos
de la relacin tiempo, costo y
resultados.
Requiere de determinacin de
criterios,
indicadores,
establecimiento de la validez y
en algunos casos de la
confiabilidad del instrumento.
Existen diferentes tipos de
cuestionarios.
puede ser utilizada en cualquier
etapa del proceso formativo en
desarrollo, dependiendo de las
preguntas formuladas en el
cuestionario.
Pone en evidencia determinados

aspectos psicolgicos del sujeto
el cual permitir mejorar el
proceso formativo.
67
Fuente: M. Espino, 2005
68
La Entrevista
Definicin
Uso
Caractersticas
Utilidad
Es un dilogo donde se formula

una serie de preguntas con el fin
de conocer ideas, sentimientos y
modo de actuar de una persona
Proporcionar
informacin
y
orientacin
sobre
aquellos
aspectos ms relevantes de su
desarrollo
Acto de relacin interpersonal en

el que se pone de manifiesto
una corriente afectiva que
conduce a la motivacin y a la
orientacin de los participantes
Se realiza en forma sistemtica y
peridica con sus participantes
Es
necesario
planificarlas
especificando los objetivos de la
misma
Debe ser intencional y con valor
por s misma.
Adopte una actitud de oyente,
respeto, tolerancia
Orienta el desarrollo educativo de
los sujetos de aprendizaje
Buscar experiencias afines

Crear un ambiente relajado
Estimular al sujeto de aprendizaje
para
que
exprese
sus
sentimientos
Mostrar comprensin por los
sentimientos
e
ideas
expresadas por el sujeto de
aprendizaje
Facilitar la toma de decisiones
69
esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relacin
Tcnicas de Registro Grupal
con conductas sociales especficas.
El Sociograma
Es una tcnica que pretende poner de manifiesto los
lazos de influencia y de preferencia que existen en el
grupo. Para el facilitador es de gran utilidad conocer
dichos lazos con el fin de utilizarlos a favor de la
promocin del colectivo.
en
la
escenificacin,
muchas
veces
improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a

travs de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una
actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones
espontneas que se tomarn como representativas de su
personalidad. Por la sencillez y espontaneidad de su
preparacin es un valioso auxiliar en la evaluacin, sobre
todo en lo que corresponde al rea afectiva.
Los Inventarios de Personalidad
Consisten en poner al participante en una situacin
ficticia referente a una conducta social, pero a la que muy
posiblemente puede tener acceso, para que explique qu
hara o dejara de hacer en esas circunstancias; todo
70
http://eltintero.ruv.itesm.mx
Cuestionarios
Diseos
de
http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestiga
cion.htm
Tcnicas de Investigacin
El Sociodrama
Consiste
Para ampliar informacin sobre el tema

Consulte:
www.mtas.es/insht/ ntp/ntp_015.htm
Construccin de una Escala de Actitudes tipo
Likert
http://www.monografias.com/trabajos16/registro
s-preescolar/registros-preescolar.shtml
Instrumento de Registro en Preescolar
Tcnicas de Trabajo en Grupo
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
ACTITUDINALES, DECLARATIVAS
Y PROCEDIMENTALES
MODELO DE COMPETENCIAS
Partiendo de los aportes expresados en la propuesta del
(rea cognoscitiva) y la accin (rea psicomotora).

Modelo Pedaggico Integrador Constructivista
SABERES
DECLARATIVOS
QU?
Modelo de Desarrollo Curricular del MINEP, donde se

explican cules son las competencias que identifican un
perfil profesional del trabajador, su clasificacin y la
estrecha relacin que existe entre las mismas, es
importante destacar que todo egresado debe poseer
Razn
competencias que ayuden a su crecimiento personal,

SER
profesional y social, para el desempeo del trabajo y

desenvolvimiento en el entorno.
Emocin
En cuanto a las competencias a desarrollar, el facilitador

tiene como gua las propuestas de los autores Goleman y
Boyatzis (2001); para ello se menciona el modelo
pedaggico integrador constructivista que contempla tres
reas: saberes declarativos, saberes procedimentales y
saberes actitudinales; aspectos sobre los cuales se
trabaja de forma holstica e integrada a fin de conseguir
un aprendizaje significativo orientado a los resultados, a
la satisfaccin personal, profesional y social.
De hecho, estos saberes se corresponden con el
tringulo del SER, ya que el ser humano es un ser social
con emociones y sentimientos (rea actitudinal), razn
SABERES
ACTITUDINALES
POR QU?
Accin
SABERES
PROCEDIMENTALES
POR QU?
Para trabajar sobre estas tres reas, la metodologa

deber ser siempre participativa y experiencial, de forma
que impacte tanto el plano cognitivo, como emocional y
procedimental con el fin de conseguir un aprendizaje
slido, orientado a resultados, a la satisfaccin personal,
profesional y social.
El sujeto debe tomar parte activa en el proceso de
aprendizaje de forma que l pueda hacer sus propios
descubrimientos y aprendizajes de valor, experimentar,
tomando conciencia de sus competencias y reas a
con responsabilidad social compartida, creativo, con
desarrollar.
motivacin al logro, reflexivo, autocrtico, seguro de s
Estos autores (Daniel Goleman y Richard Boyatzis,.

2001),
construyeron
un
modelo
de
competencias
mismo, asertivo y comprometido con l, los otros y su

entorno.
declarativas, actitudinales y procedimientales, a partir del
Para
cual puede verse a qu se refiere cuando se habla de
encuentro de aprendizaje es una oportunidad para que el
ellas. Ver Grfico N 1 (Mapa Mental Explicativo).
facilitador y el sujeto analicen, discutan, propongan y
El modelo se estructura en tres elementos principales:

competencias
declarativas
de
razonamiento;
competencias de conocimientos y dominio personal, y

competencias de gestin de relaciones. El primer
elemento se corresponde con el perfil de competencias
declarativas del Modelo de Desarrollo Curricular del
Minep, en tanto que el segundo y tercer elemento se
vinculan con el perfil de competencias actitudinales del
currculo de la propuesta formativa. Las competencias:
conocimiento y dominio personal, gestin de relaciones
declarativas y de razonamiento, permiten en todo sujeto
de aprendizaje reforzar sus valores, creencias, hbitos y
desarrollo
de
estas
competencias,
cada
construyan nuevos saberes. La metodologa fundamental

es la participacin activa del sujeto de aprendizaje, dado
que solamente a travs del intercambio de saberes
puede aprenderse de la experiencia de los dems y en
consecuencia,
clarifica
define
las
convicciones
personales. Es de hacer notar que en cada sesin se

establecen
planificacin
fases
de
aprendizaje:
problematizacin,
indagacin,
confrontacin,
ejercitacin, sistematizacin y evaluacin. Ellas permiten

seleccionar la tcnica que mejor se ajuste a la
construccin de saberes nuevos, o desarrollo de los ejes
temticos.
comportamientos necesarios para el desarrollo de sus

saberes declarativos y actitudinales, as mismo, los
saberes procedimentales desarrollan las habilidades y
destrezas; logrando un ciudadano trabajador, honesto,
74
el
Grfico N 1. Mapa Mental Explicativo

Fuente: Garrido, L. Zerpa, M. - 2005
Competencias de Conocimiento
y Dominio Personal
Competencias de
Gestin de Relaciones
Motivacin al logro
Conocimiento de s mismo
Iniciativa
Optimismo
Autorregulacin
Autoconfianza
Empata
Liderazgo inspirador
Conocimiento organizacional
Gestin del conflicto
Trabajo en equipo y colaboracin
Desarrollo de otros
Sensibilidad intercultural
Comunicacin oral
Modelo de Competencias
Actitudinales, Declarativas
y Procedimentales
Competencias Declarativas y de
Razonamiento
Competencias
Procdimentales
Pensamiento analtico
Pensamiento sistmico
Reconocimiento de modelos
Experticia tcnica o profesional
Anlisis cuantitativo
Comunicacin
Fomenta participacin colectiva

Valoracin de la experiencia
Comprensin de problemas reales
Intercambio de experiencias entre
diferentes grupos
Fomenta el pensamiento creativo
Implementacin tcnica
Fomenta habilidades y destrezas
Fortaleza psicomotora
75
Todo eje temtico debe lograr convencer a los sujetos de

aprendizaje de su importancia y trascendencia. Por tanto,
el
desarrollo
de
competencias
declarativas
(conceptuales), actitudinales y procedimentales, centra

su metodologa en el sujeto de aprendizaje, donde exista:
Mayor participacin del sujeto de aprendizaje
Interaccin participante-participante
El proceso de aprendizaje, para que sea realmente

eficaz, tendr que centrarse en todo aquello que sirve de
freno al nuevo aprendizaje, a fin de facilitar la
consecucin del aprendizaje generativo que, partiendo
del desaprendizaje (desde la revisin de creencias,
paradigmas y valores), permite el aprendizaje continuo a
partir
de
la
lectura
de
los
resultados
obtenidos
(percepcin y feed-back del entorno) como consecuencia

de las conductas (Ver Cuadro N 1); puesto que el
proceso de aprendizaje continuo requiere una revisin
peridica de los saberes adquiridos, a fin de mantenerse
alineados con las demandas de un rol cada vez ms
dinmico en funcin de las necesidades.
76
Cuadro N 1. Escala de Comportamiento Humano
Resultado
P
E
R
C
E
P
C
I
Saber Cmo
Conducta y
hbito
Experiencia
Actitudes
Prctica
Valores
Creencias
Reflexin
Nuevas
Ideas
Saber Qu
Saber Por qu
Aprendizaje generativo, de lazo doble o de segundo orden
77
TCNICAS Y DINMICAS GRUPALES
tcnicas pueden ir desde pequeos grupos de discusin
RECOMENDADAS PARA EL DESARROLLO
hasta la discusin en sesin plenaria, foros, mesas
DE COMPETENCIAS Y EL INTERCAMBIO DE
redondas, debates, entre otros. La finalidad de trabajar
SABERES
con tcnicas grupales puede sintetizarse en estos

aspectos:
Esta propuesta de desarrollo de competencias de

saberes declarativos, actitudinales y procedimentales,
pretende dar una serie de tcnicas que el facilitador
destinar durante el proceso formativo, con la finalidad
de
compartir
nuevos
saberes
que
generen
un
aprendizaje significativo.
Propicia el conocimiento y la integracin de los

miembros del grupo.
Mejora habilidades y actitudes para trabajar como
grupo o equipo.
Enriquece actitudes, habilidades y valores mediante
Tcnicas
la competencia-colaboracin.
Son herramientas metodolgicas que se desarrollan

mediante la planeacin consecutiva de una serie de
actividades, con el fin de llevar a cabo procesos de
Desarrolla el aprendizaje vivencial de los temas

abordados.
aprendizaje en los cuales los sujetos sociales forman
No hay tcnicas perfectas, ni recetas milagrosas para
parte activa del proceso. Dichas tcnicas son variadas
aprender. Una tcnica es una herramienta concreta que
segn su finalidad, el contexto y las caractersticas del
sirve para unas cosas y no para otras; por ejemplo: un
grupo.
martillo sirve para clavar y dar golpes, un destornillador
Se refiere al CMO del trabajo grupal: cmo enfrenta el

grupo el tema seleccionado y cules procedimientos,
tcnicas o metodologas se utilizan para abordarlo. Las
78
para atornillar, aunque se pueden clavar los tornillos,

pero no es igual ni recomendable.
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar:
Qu habilidad se solicita poner en juego, en funcin
individual de sus miembros como tales, as como de las

relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios
de los ejes temticos a desarrollar?

Cundo? hace referencia a la oportunidad, situacin
y de derivar tcnicas que aumenten la eficacia de los

grupos.
y condiciones.
Por tanto, incluyen un conjunto amplio de tcnicas para
Por qu? Se refiere a la accin constructiva a
desarrollar.
grupos.
Dnde? ambiente donde se desarrolle la experiencia

de aprendizaje, entre otras.
La
seleccin
el estudio, manejo, organizacin y conduccin de los
de
tcnicas
Es importante destacar que al momento de aplicarlas se

debe considerar, que en cada caso concreto hay que
para
el
desarrollo
de
competencias, se ha de asociar con la estrategia de

aprendizaje previa, que tome en cuenta los diferentes
factores que intervienen a fin de obtener una accin
estratgica, eficaz y adecuada.
adaptarlas y recrearlas de acuerdo a las circunstancias o

situacin problema que se confronta y especialmente, de
acuerdo
las
caractersticas
de
los
sujetos
de
aprendizaje.
Criterios o Factores para elegir una Tcnica de
Dinmica de Grupo
DINMICAS DE GRUPO
Las dinmicas de grupo forman parte de la propia vida de

La Dinmica de Grupos hace referencia a las fuerzas de
movimiento,
accin,
interaccin,
entre
otros.
Que
conciernen a un grupo a lo largo de su existencia y que

caracterizan su forma de comportarse.
ste. Siempre que se trabaje con un conjunto diverso de

personas se desarrolla una dinmica determinada. Ahora
bien, es necesario saber qu dinmica es la apropiada
para trabajar con cada grupo (segn sus caractersticas)
Se ocupa tambin del estudio de la conducta de los
y para cada circunstancia. Porque no todas las tcnicas
grupos como un todo y de las variaciones de la conducta
son vlidas para todos los grupos en todo momento.
79
Para elegir la tcnica adecuada, se debe tomar en

cuenta:
Los resultados de aprendizaje que se persiguen.
La madurez y entrenamiento del grupo.
El tamao del grupo.
El ambiente fsico.
Las caractersticas de los miembros.
Capacidad del facilitador.
A continuacin, se presentan algunas tcnicas
dinmicas grupales recomendadas para el desarrollo de

competencias
declarativas,
actitudinales,
procedimentales en un intercambio de saberes:
80
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Es una discusin de un tema por

un grupo de expertos ante un
auditorio con la ayuda de un
moderador.
Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de los

sujetos de aprendizajes sobre un tema determinado.
Pasos:
1. Preparacin
Determinar el tema Establecer el orden de exposicin del
tema.
Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas
o peridicos, relacionados con el tema a discutir.
Explorar un tema ante grupos

numerosos.
1. MESA
REDONDA
2. Desarrollo
Introduccin del tema que se va a tratar.
Explicacin del desarrollo de la mesa redonda.
Presentacin de los expositores y orden de intervencin.
Ciclo de Preguntas y Respuestas
Exposicin de tema en forma

individual
o
grupal,
con
diferentes enfoques o puntos de
vista.
Presentacin del tema

Presentacin y orden de los expositores.
Ciclo de preguntas y respuestas
Conclusin del tema por parte de los expositores
2. PANEL
Sugerir puntos de
diferentes a un grupo.
vista
Proporcionar
hechos
y
opiniones sobre problemas
en discusin.
Ayudar al grupo a confrontar
nudos crticos.
Transmitir
informacin
grupos numerosos.
Lograr
una
visin
interdisciplinaria en un tema
especfico.
Sntesis en poco tiempo.
Complementa otras tcnicas
al utilizarse como un medio.
3. EL MTODO
DEL CASO
El facilitador otorga a los sujetos

de aprendizajes un documento
que contiene toda la informacin
relativa a un caso, con el objeto
de realizar un minucioso anlisis
y conclusiones significativas del
mismo.
Se presenta un caso de estudio en base en los objetivos,

nivel de sujetos de aprendizajes y tiempo que se dispone.
Distribucin del caso entre los sujetos de aprendizajes.
Anlisis del caso en plenaria.
Anotacin de los hechos en el pizarrn.
Orientacin de discusin del caso en funcin de la accin
constructiva.
Aportes de soluciones.
Construccin de conclusiones significativas del anlisis y
resolucin del caso.
Esta tcnica se utiliza cuando

los sujetos de aprendizajes
tienen informacin y un cierto
grado de dominio sobre la
materia.
Estimula el anlisis y la
reflexin de los sujetos de
aprendizajes.
Permite conocer cierto grado
de
prediccin
del
comportamiento
de
los
81
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
sujetos de aprendizajes en
una situacin determinada.
Es una variante del foro, donde

se realiza la discusin sobre un
tema,
hecho
o
problema
escuchado y/o visto de un medio
de comunicacin masiva (disco,
teatro, pelcula, entre otros.).
Explicacin de las caractersticas del medio empleado.

Presentacin del medio (pelcula, audio, filmina, obra teatral,
entre otros.).
Revisin, conjunta con los sujetos de aprendizaje los aciertos
y errores en el medio presentado, considerando aspectos
TCNICO y de CONTENIDO.
Preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido
del curso.
Exposicin del tema.
El facilitador resume las conclusiones.
Analizar retrospectivamente
los mensajes enviados por
los medios de comunicacin.
Un grupo grande se subdivide en

grupos de 6 personas que tratan
en 6 minutos la cuestin
propuesta, bajo a direccin del
facilitador.
Se comienza la exposicin del tema.

Se construyen los grupos de seis.
Trabajo simultneo de los sujetos de aprendizajes sobre el
tema o caso, durante seis minutos.
Un representante por grupo, expone a todos los dems las
conclusiones y decisiones que recomiendan.
El coordinador hace la sntesis y anota en el rotafolio los
puntos finales.
Una variante de esta tcnica es que se puede hacer con
ocho personas
Amplia
la
base
de
comunicacin y participacin.
El tema o problema, se divide en sub-temas y ser

investigado por los subgrupos formados.
El facilitador orientar las acciones a seguir
Los resultados finales se presentaran por escrito as como
tambin ser socializado en plenaria
En cualquier
investigacin.
4. CINE, TEATRO Y
DISCOFORO
5. PHILLIPS 66
6. GRUPO DE
INVESTIGACIN
82
Propiciar la investigacin activa

y participativa
Como complemento de otras

tcnicas, para apoyar temas
expuestos durante un curso.
Hace posible la discusin y el

intercambio de puntos de
vista de cada uno, an
cuando se trata de grupos.
Sirve para que en poco
tiempo se recojan todos los
aportes de la gente.
proceso
de
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Tcnica que permite asumir un

papel diferente al de su propia
identidad, se utiliza en eventos
formativos basados en los
principios
de
aprendizajes
experiencial, para representar un
problema real o hipottico con el
propsito de que pueda ser
comprendido y analizado por el
grupo.
Se prepara el enunciado del problema y se explica al grupo

el propsito y la mecnica del juego de papeles.
Se solicita voluntarios segn los roles a representarse.
El resto del grupo recibe instrucciones para actuar como
observadores.
Se realiza la apertura del problema y se fija un tiempo para la
representacin.
Representacin el problema de acuerdo a sus papeles sin
interferencia de los observadores.
Se hacen reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido.
Se llega a conclusin segn la experiencia vivida.
Facilita el aprendizaje a
travs de la simulacin de un
hecho real.
7.- JUEGO DE
ROLES
Fomenta la participacin del

grupo en la solucin de
problemas.
Aprendizaje experiencial de
en
una
situacin
determinada.
Anlisis
sobre
comportamiento frente
problema en cuestin.
el
al
Para que los sujetos de

aprendizajes
reciban
realimentacin del propio
grupo.
8. SOCIOGRAMA
Tcnica que pretende poner de

manifiesto los lazos de influencia
y de preferencia que existen en
el grupo.
Se construye una pregunta que permita generar informacin

sobre los sujetos de mayor influencia en el grupo Ejemplo:
Cules de tus compaeros consideras que dan opiniones
muy acertadas en la mayora de los casos?, o para
determinar la conformacin de grupos naturales por afinidad
Ejemplo: Con cules de tus compaeros prefieres convivir
ya sea en el estudio o en la diversin?, se puede utilizar
simultneamente o depende de la necesidad del colectivo.
Se visualiza de forma grfica los resultados.
Anlisis de los datos obtenidos para generar conclusiones.
Detectar los sujetos de

aprendizaje
que
son
rechazados por el grupo,
Descubrir la presencia de
bandos antagnicos dentro
del colectivo.
Auxiliarse de los sujetos de
aprendizaje
de
mayor
influencia
para
orientar
positivamente al grupo.
83
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Tcnica de desarrollo utilizada

para elaborar situaciones de
conflicto a travs de la
dramatizacin.
Se inicia el tema a discutir

Se divide en subgrupos.
Cada subgrupo se le narra una situacin conflictiva
directamente relacionada al tema, pidindole que la
desarrollen con detalles, la transformen en una actuacin,
dividiendo los
papeles de la dramatizacin entre los
miembros del subgrupo.
Actuacin de la historia.
Se explora a los observadores lo qu sintieron al ver el acto:
con quin se identificaron, qu o a quin rechazaron, qu
haran en una situacin parecida a la descripta, as mismo a
los que actuaron.
o Cmo se sintieron en sus roles;
o Se identificaron con la situacin;
o Qu papel hubiesen preferido realizar en lugar del que
actuaron.
Se concluye con una conversacin general que aborda los
siguientes componentes:
o Relacionarlo con el tema; reconstruyendo de lo presente
Qu hemos presenciados?, Cmo empez la
actuacin?, Qu paso despus?
o Anlisis del mensaje: Qu nos ha querido decir?,
Cmo se presentaron las situaciones?, Cmo se
enfrentaron?
o Relacin con la realidad del grupo: En nuestra
comunidad sucede as?, Qu otros hechos? , Por qu
sucede?, Qu debemos hacer?
Permite la sensibilizacin y
el aprendizaje en los sujetos,
acerca
de los problemas
sociales
sobre los cuales
vale la pena ejercer alguna
accin colectiva.
Tcnica que permite la libre

expresin de las ideas de los
sujetos de aprendizajes sin las
restricciones o limitaciones con
el propsito de producir el mayor
nmero de datos, opiniones y
soluciones obre algn tema.
Definicin del tema.

Explicacin de los propsitos y la mecnica que se va a
utilizar.
Se nombra un secretario que anota las ideas que surjan del
grupo.
Expresin libre y espontnea de las ideas que se les van
ocurriendo en relacin con el tema.
Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos afines.
Elaboracin de sntesis en colectivo de las ideas expuestas y
se obtiene conclusiones.
Fomenta el pensamiento
creativo, con
juicio crtico
expresado en un ambiente de
libertad.
9. SOCIODRAMA
10. LLUVIA DE
IDEAS
84
Promueve la bsqueda de
soluciones distintas.
Participacin
genuina
y
autnoma.
Complemento
de
otras
tcnicas, como, estudio de
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
casos y lectura comentada.
Lectura de texto con el propsito

de analizar su contenido. Como
variante de esta prctica se
puede usar el debate, cuya
mecnica es semejante.
Seleccin y distribucin del documento.

Se especifica el propsito de la estrategia
Discusin socializada del tema.
Se sistematiza.
Profundizacin
en los
aspectos tericos de un
tema, con el fin de conocer
puntos de vista de autores
relevantes.
Genera la habilidad para
analizar
y sintetizar
la
informacin
11. LECTURA
COMENTADA
Como complemento de otras

tcnicas, para inducir al
grupo
a
una
mayor
participacin.
12. PEQUEO
GRUPO DE
DISCUSIN
13. TRABAJO DE
CAMPO
Consiste en un intercambio de
ideas y opiniones entre los
integrantes
de
un
grupo
relativamente pequeo, acerca
de un tema especfico con un
mtodo y una estructura en la
que se mezclan la comunicacin
formal
y
las
expresiones
espontneas de los sujetos de
aprendizajes.
Planteamiento del problema o pregunta.

Divisin del colectivo en pequeos grupos, por afinidad entre
los sujetos de aprendizajes.
En cada subgrupo los sujetos de aprendizajes nombran un
secretario.
El facilitador especifica el propsito al que debe llegar cada
subgrupo.
Se consensa el procedimiento a seguir.
Exposicin de conclusiones por grupo en plenaria.
Propicia la interaccin entre

los sujetos de aprendizajes.
Tcnica que promueve el

contacto directo con la realidad
natural o social del sujeto de
aprendizaje,
segn
la
informacin obtenida en el
ambiente de aprendizaje. La
prctica del trabajo de campo
favorece an ms el aprendizaje,
por medio del acercamiento con
la naturaleza misma.
Selecciona el eje temtico y/o accin constructiva que se

desea desarrollar o reforzar.
Establecer un cronograma de trabajo y la distribucin de las
acciones constructivas por cada sujeto de aprendizaje.
Organizar los equipos de trabajo en funcin de las
actividades a realizar, de los instrumentos, equipos Y
espacios disponibles.
Realizar las observaciones cualitativas del rea, en funcin
de los propsitos que plantea el programa.
Realizar con los sujetos de aprendizaje una discusin
dirigida, acerca de los aspectos ms relevantes desarrollados
durante el trabajo.
Presentar un informe que contemple: propsito de la
actividad, anlisis de los datos, itinerario y cronograma de
Intercambio de experiencias
entre los diferentes equipos
que hayan realizado el
trabajo de campo.
Facilita
la
comunicacin
interpersonal y grupal en
forma ordenada.
Propicia la discusin, anlisis
y sntesis a partir de la
experiencia del grupo.
85
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
trabajo, metodologa utilizada, resultados obtenidos,

conclusiones e importancia de la actividad realizada.
Tcnica que permite evidenciar
el aprendizaje significativo, en
diferentes lugares relacionados
con las actividades formativas.
Refuerza el aprendizaje.
Selecciona el propsito de la visita. El mismo debe tener
correspondencia con el eje temtico y accin constructiva a
desarrollar.
Se realizan preguntas indagatorias con respecto al propsito
de la visita..
Utilizacin de instrumentos de observacin y diagnstico
participativo para recoger la informacin.
Sistematizacin de los saberes.
Evaluacin de los resultados.
Elaboracin de conclusiones y recomendaciones.
Aprendizaje experiencial de
en
una
situacin
determinada.
Tcnica utilizada para ensear

como funciona algo o como
ejecutar alguna operacin. Est
considerada como eficaz y
adecuada para ayudar al sujeto
en la adquisicin de habilidades
y destrezas.
Consiste en preparar un puesto de trabajo con las

herramientas, equipos y materiales necesarios.
Considerando los pasos secunciales de la operacin, al
ritmo que permita su asimilacin.
Identifica las normas de seguridad integral en el trabajo.
Para
la
enseanza
individualizada
de
un
determinado
puesto
de
trabajo.
Actividades extraescolares en
las cuales los sujetos de
aprendizaje conocen, practican y
experimentan con materiales
alternativos, como pueden ser:
papagayos, carreras de sacos,
trompo, metras, juegos de cesta,
juegos cooperativos, juegos de
red, pelotas (de espuma, de
goma,
grandes,
pequeas,
canguro, entre otros).
Los sujetos de aprendizaje pueden practicar diferentes

deportes, como pueden ser el bisbol, tenis de mesa, mini
billar, ftbol, voleibol, bolas criollas, como tambin juegos de
mesa (ludo, ajedrez, damas, 4 en raya, barajas, bingo,
domin, entre otros).
Existe una serie de tcnicas

participativas que pueden
utilizarse dentro de este
enfoque.
14. VISITAS
GUIADAS O
EXPEDICIONES
PEDAGGICAS
15.
DEMOSTRACIN
16. ACTIVIDADES
LUDICAS
86
Fomenta la participacin del

grupo en la solucin de
problemas.
Tcnica Grupal
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Diferencia cinco fases (Vivencia,

Compartir, Procesar, Generalizar,
Aplicar) que se desarrollan a
partir de una vivencia o
experiencia generada dentro de
un ambiente controlado y donde
cada
una
de
ellas
es
interdependiente de las otras.
Inicia con la conducta asociada al involucramiento directo

con la realidad.
Experiencia vivencial; especialmente aquellas, que se genera
dentro de ambientes controlados un proceso de aprendizaje.
Esta experiencia, que influye en el individuo de manera
integral (declarativo, procedimental y actitudinal).
Enfoque sistmico de anlisis

y de relaciones aplicado al
proceso
de
enseanza
aprendizaje.
Son
registros
de
hechos,
ancdotas o eventos donde
participa
el
sujeto
de
aprendizaje, y que el facilitador
considera importante recoger por
tratarse de una actitud o
comportamiento significativo
No slo deben registrarse aquellos incidentes que describen

algn rasgo de comportamiento indeseable.
El registro de observacin debe revelar la personalidad total
del sujeto de aprendizaje, y no slo un aspecto de ello.
La primera condicin de una buena ancdota es la
objetividad.
No se debe mezclar el hecho con la opinin del observador.
El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso.
Un tipo de comportamiento que se repite con cierta
frecuencia al cabo de un lapso de tiempo, pone de relieve un
comportamiento tpico o caracterstico, y puede ayudar a
comprender la personalidad del sujeto de aprendizaje
17. CICLO DE
APRENDIZAJE
VIVENCIAL
18. REGISTRO
ANECDTICO
FASES:
VIVENCIA de una actividad (simulacin de una accin
productiva colectiva)
COMPARTIR (expresar sus emociones con respecto al
momento vivido)
PROCESAR (intercambio de ideas reflexiva sobre lo
realizado en la vivencia)
GENERALIZAR (sistematizacin del aprendizaje en
colectivo)
APLICAR (bsqueda de situaciones donde sea aplicable el
aprendizaje)
Donde todos los elementos

se visualizan como parte de
un sistema comn, que
interactan
y
se
interrelacionan entre s.
Se utilizan para: evidenciar

las
actitudes
o
comportamientos mostrados
por
los
sujetos
de
aprendizaje.
Determina
las
posibles
causas y motivaciones de los
aspectos observados y los
cambios
que
se
han
producido
Registra
hechos
tanto
positivos como negativos.
87
Tcnica Grupal
19. ESCALAS DE
ACTITUDES
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Escala de serie de tems o frases

que han sido cuidadosamente
seleccionados, de forma que
constituyan un criterio vlido,
fiable y preciso para medir de
alguna forma un estado de
disposicin
psicolgica,
adquirida y organizada a travs
de la propia experiencia que
incita al individuo a reaccionar de
una manera caracterstica frente
a
determinadas
personas,
objetos o situaciones.
Las actitudes no son susceptibles de observacin directa sino

que han de ser inferidas de las expresiones verbales; o de la
conducta observada.
La medicin indirecta se realiza por medio de unas escalas
en las que partiendo de una serie de afirmaciones,
proposiciones o juicios, sobre los que los individuos
manifiestan su opinin, se deducen o infieren las actitudes.
Su elaboracin es muy sencilla: se especifica la lista de
conductas que constituyen una determinada actitud, y para
cada tem o rasgo de conducta se asignan varios grados de
puntuacin con un valor cuantitativo para cada uno.
Posteriormente se establece un baremo general de la escala,
que se corresponde con los grados que se han establecido
en cada tem
Se utilizan para: evidenciar

las
actitudes
o
comportamientos mostrados
por
los
sujetos
de
aprendizaje.
Existen otras escalas que
permiten medir los estados
emocionales, como:
Las escalas de Lickert o
de
puntuaciones
sumadas: Se utiliza como
encuesta de opinin para
registrar el grado de
acuerdo o desacuerdo con
una pauta de conducta
determinada.
Las escalas de Osgood o
de diferencial semntico:
presentan el rasgo de
conducta de forma bipolar:
alegre/triste, mucho/poco,
justo/injusto; y es el sujeto
encuestado quien tiene
que determinar el grado
para cada rasgo en una
escala de puntuacin que
se le presenta, desde la
conducta
que
se
considera ms positiva
hasta la que se considera
ms negativa.
88
Tcnica Grupal
20. DISCUSIN DE
DILEMAS
MORALES
Definicin
Caractersticas
Aplicaciones
Tcnica que pretende desarrollar

el juicio moral en el sujeto de
aprendizaje, enfrentndolo a
conflictos cognitivos. Haciendo
una breve narracin, a modo de
historia, en la cual se plantea
una situacin posible en el
mbito de la realidad pero
conflictiva a nivel moral.
Anlisis de la solucin elegida por el sujeto protagonista de la

historia. Solicitando a los oyentes una solucin razonada del
conflicto.
Eleccin disyuntiva: sujeto protagonista que se encuentra
ante dos opciones: (A) o (B), siendo ambas soluciones
igualmente factibles y defendibles.
El dilema debe ser entendido por los sujetos de aprendizaje.
El dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo:
qu debe/debera hacer X?, con el propsito de que
internalice la obligacin moral.
Clases de dilemas morales: Dilemas morales hipotticos:
plantean problemas abstractos. Dilemas morales reales:
plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y
de sus problemas. (VER GRFICO No. 2)
No es una tcnica de terapia

de grupos.
Es
conveniente
tener
preparadas
algunas
alternativas
al
dilema
planteado, por si los sujetos
de aprendizajes no captan el
problema y el debate se hace
imposible. Estas alternativas
pueden
ser:
Sencillas
modificaciones
o
complicaciones del dilema
planteado
Disponer
de
preguntas
exploratorias que permitan
comprobar
que
se
ha
entendido
el
problema
planteado.
89
La
seleccin
de
tcnicas
para
el
desarrollo
de
competencias declarativas (conceptual), se ha de asociar

con la estrategia de aprendizaje previa, que tenga en
cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de
partir de un atributo determinado; esto implica tambin,

reunir, agrupar, listar, seriar, entre otras.
Clasificar
obtener una accin estratgica, eficaz y adecuada. Entre
Disponer de un conjunto de datos por clases o
ellas se encuentran:
categoras. El trmino se relaciona con jerarquizar,

sintetizar, esquematizar, categorizar. Segn el trabajo
Observar
que se hace con los datos y su correspondencia y
sta es la forma ms importante de la percepcin
apariencia grfica-visual, es posible establecer diferentes
voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas.
formas (resumir, relacionar, categorizar); Identificar el
Se logra que los sujetos de aprendizaje aprendan
objeto de estudio.
primero a referirse al objeto que observan de modo

general; y luego a sus partes, detalles y las relaciones
que perciben entre stas.
Representar
Se refiere a la creacin o recreacin personal de algunos
hechos, fenmenos, situaciones; esto implica tambin
Analizar
simular, modelar, dibujar, reproducir, entre otras. Segn
Destacar los elementos bsicos de una unidad de
la forma de expresin escogida para el tratamiento de la
informacin; esto implica tambin: comparar, subrayar,
informacin, se puede hablar de diferentes maneras de
distinguir, resaltar, sistematizar, entre otras. Segn la
representacin (grfica, logotipos, verbal, kinestsico-
manera de percibir la informacin que llega.
gestual):
Ordenar
Con lminas y fotos
Disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a
Con mapas
90
Con cronologas
unos objetivos y un proceso; esta habilidad implica otras

como: examinar, criticar, estimar, juzgar, entre otros. En
Con tablas
funcin del alcance y los propsitos encomendados,
Con esquemas y cuadros
puede concretar diferentes formas y tcnicas de

evaluacin, entre las cuales se mencionan: diagnosticar,
Memorizar
verificar, regular, demostrar y valorar.
Proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de

un conjunto de datos. Este hecho supone tambin
retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Segn la
direccin del proceso (dentro-fuera) y la intencin del
mismo, se distinguen diferentes formas de trabajo de
memorizacin: codificar, reconocer, reconstruir, mantener
y actualizar.
Interpretar
Es la atribucin de un significado personal a los datos
contenidos en la informacin que se recibe. Interpretar
implica tambin razonar, argumentar, deducir, explicar,
anticipar. Segn los objetivos del trabajo, o personales,
Para ampliar informacin sobre este tema

investiga
en
la
direccin
electrnica:
www.monografias.com.htm
Programa
de
pensamiento\Enseanza para la comprensin.
Para ampliar su contenido y estrategias a utilizar, se
recomienda que investigue por Internet y otras fuentes,
as como, revisar los contenidos del cuaderno de estudio
Desarrollo de competencias procedimentales en un
Intercambio de saberes.
Ferreiro R. (2004) Estrategias didcticas del aprendizaje
cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma
de ensear y aprender. Trillas. Mxico. 2 Edicin.
Para ampliar informacin sobre este tema investiga en
http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educador
es/formacioneducadores-ligth/curso_ppa/Unidad1/u19.ht
ml
puede optar por diferentes formas de interpretacin:

justificar, inferir o transferir.
Evaluar
Es valorar la comparacin entre un producto o resultado,
91
Clarificacin de Valores
Es fundamental comenzar diciendo que la clarificacin de

valores como modelo de formacin en valores persigue
VALOR
como objetivo bsico, segn Marn Gracia, M.A. El
Antes de comenzar a hablar de clarificacin de valores,
ayudar al hombre a recobrar el protagonismo de su
es interesante hacer una pequea aproximacin al
historia, a liberarlo del pesimismo originado por su
concepto de valor y todo lo que este trmino implica en
incapacidad de hacer frente a las circunstancias. La meta
su formacin y desarrollo. Segn Pascual Acosta, A.,
ltima del aprendizaje, es que la persona se comprometa
citado en las Actas del Seminario Comisin Espaola de
en la transformacin de la sociedad desde un mbito
la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin,
comunitario, de esta forma, educacin y educacin en
la Ciencia y la Cultura, Unesco (1992), son aquellos
valores son dos trminos inseparables.
ideales que actan a modo de causas finales. Motor que

pone en marcha nuestra accin. Meta que queremos
alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Los
valores son finalidades y no medios.
No es posible promover valores si como facilitadores

adoptan la estrategia de explicarlos, en lugar de que los
sujetos de aprendizaje los descubran. Una materia
formativa debe lograr contagiar a los sujetos de
Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las

ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse
con el entorno de una forma determinada. Segn esto,
los valores son la base que constituir la personalidad
del nio, nia, del adolescente, adulto, entre otros.
Dichos valores se encontrarn siempre organizados en
funcin de sus prioridades, necesidades. Es entonces
cuando se habla de jerarqua de valores. (Ver grfico N
aprendizaje de su importancia y trascendencia.

Formar en valores implica ayudar al sujeto a crear
opciones libremente, y hacerle responsable de cada
eleccin. Que se sienta querido y aceptado tal cual es,
en un ambiente clido y de confianza, facilitarle los
medios para establecer un proyecto de vida; ayudarlo a
conocer, criticar, valorar y vivenciar los valores, hasta
hacerlos suyos.
2)
92
Grfico N 2. Elementos a considerar al hablar de valor
Segn
SegnCobo
CoboSuero
Suero(1993),
(1993),para
parahablar
hablarde
devalor,
valor,es
esnecesario
necesario
considerar
los
siguientes
elementos:
considerar los siguientes elementos:
Realidad del sujeto percibida como:

Realidad
sujeto percibida
positivadel
e importante
para elcomo:
positiva e importante para el
Es atrado por ellos y lo desea

Es atrado por ellos y lo desea
Busca
Busca ese
ese valor
valor para
para su
su
vida
vida yy de
de esta
esta forma:
forma:
Ese valor forma parte de su

Ese valor forma parte de su
personalidad.
Lepersonalidad.
ayuda
a
formarse
e
Le
ayuda
a
formarse
e
identificarse con ese valor.
identificarse
ese valor.
Fortalece
su con
identidad
frente a
Fortalece
su
identidad
frente a
otros.
otros.
Se ayuda al desarrollo y formacin de

Se ayuda la
al personalidad
desarrollo y formacin de
la personalidad
93
El objetivo ltimo ser formar una actitud reflexiva,
Lo cvico y moral: la justicia social, los derechos
autnoma y autocrtica en la eleccin de los propios

valores en un intercambio de saberes, aspirando a la
formacin ciudadana.
humanos, la violencia de gnero, la inmigracin

Raths, L.E. y sus colaboradores (1967) plantearon que la
clarificacin es opuesta a las tcnicas anteriores de
Para Benning, A. (1992), los mtodos de formacin en
inculcacin de valores humanos. Su idea es que los
valores se reducen a tres. Estos mtodos buscan el
sujetos de aprendizaje no deben ser guiados, sino que el
desarrollo de los tres componentes bsicos de la actitud,
individuo es libre de elegir sus propios valores,
que
cualesquiera que stos sean; por tanto, niega que
define
Paniego
(1999):
cognitivo,
afectivo
conductual.
Cognitivos:
exponer
existan valores mejores que otros, sino que todo

consistentes
ideas,
en
descubrir
dar
explicaciones,
relaciones,
mostrar
consecuencias, entre otras
conductuales,
posea.
Pero, es evidente que este proceso de valoracin sigue
Afectivos: comunicando y suscitando sentimientos

Demostrativos
depende de la jerarqua de valores que cada persona
dando
ejemplo,
momentos o fases distintas en funcin de los autores.

Segn la teora de Raths (1967), considerado uno de los
pedagogos ms significativos de su tiempo y pionero en
la elaboracin de estrategias para esta clarificacin, el
actuando primero
proceso por el cual se aceptan unos valores, es el que

En realidad, se tratara de asumir los propios valores en
dicta los pasos a seguir en este mtodo. Para el autor, la
relacin con tres mbitos del ser humano:
formacin de valores consta de tres momentos, cada uno
Lo personal: fines, aspiraciones, expectativas
de
los
peculiaridades:
Lo afectivo-social: la amistad, la sexualidad
94
cuales
comprende
varias
condiciones
Seleccin de los valores:
Sentimiento: aclarar lo que aprecian o desean.

Ayudarlos a reforzar el concepto de s mismos y a
o Hecha con libertad
manejar sus sentimientos.
o Entre varias alternativas

Eleccin
o Tras considerar sus consecuencias
de
alternativas:
considerando
consecuencias. Es necesario establecer unas metas,

reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y
Estimacin de los valores:
considerar las consecuencias de la decisin. A la hora
o Apreciar y disfrutar la opcin hecha
de tomar la decisin u optar por una alternativa
o Estar dispuesto a afirmarla pblicamente
pueden
hacerlo
libremente,
identificando
las
consecuencias de una decisin subjetiva, de lo que
Actuacin segn esos valores:
cree que es mejor; o planear las distintas estrategias
o Actuar de acuerdo con nuestra eleccin de valores
que ayudarn a incrementar la probabilidad de
o Hacerlo repetidamente en nuestra vida.
alcanzar esas metas.
Kirschenbaum (1982) considera que el proceso de

valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que
no pueden ser identificadas como etapas sino como
procesos, las cuales se exponen a continuacin:
Comunicacin: los valores evolucionan gracias a un

proceso de interaccin social.
Accin: actuar repetida y consistentemente para
alcanzar las metas, ayudar al individuo a adquirir un
Pensamiento: ayudar a los sujetos de aprendizaje a
sentido positivo en su vida y actuar hbilmente en las
que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un
reas de accin para conseguir beneficio personal y
pensamiento crtico o un razonamiento moral, entre
social.
otros.
Desde este punto de vista, y observando con detalle los

95
planteamientos
que
ambos
autores
(Raths
Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en

prctica el proceso de valoracin, puede ser posible
unificar ambas metodologas y establecer los pasos
esenciales de ambas posturas. Para responder a este
planteamiento, nada mejor que mostrar el cuadro N 2
que hace mencin a lo antes citado.
Segn
esta
concepcin,
Kirschenbaum,
define
necesarias para que el proceso de valoracin se

desarrolle, y no la enseanza especfica de valoracin.
A continuacin, se muestra el cuadro N 3, donde quedan
reflejadas las conclusiones bsicas de esta tcnica: qu
es la clarificacin, qu objetivos persigue y cules
actitudes se ven favorecidas en el sujeto.
la
clarificacin de valores como una tcnica que a partir de

preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin
y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho
proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos
en valores.
Conviene
tambin
mencionar
otros
aspectos
metodolgicos y de procedimientos, importantes para

llevar a cabo las tcnicas que propone la teora de la
clarificacin de valores. Segn el mismo autor, las
tcnicas de clarificacin de valores promueven un clima
de libertad y confianza, aceptacin y comprensin, en el
cual, espontneamente, se desarrollan las habilidades
propias del proceso de valoracin, eleccin, aprecio y
accin. Por ello, l propone como objetivo primario para
la educacin en valores la creacin de las condiciones
96
Cuadro N 2
METODOLOGA DE CLARIFICACIN DE VALORES

METODOLOGA DE TRABAJO (RATHS Y KIRSCHENBAUM)
Razonar
Conocimiento de nosotros mismos, cmo pensamos y sentimos
Eleccin
Seleccionar
libremente
Seleccionar entre
varias alternativas
Seleccionar despus de estudiar

las
consecuencias
de
cada
alternativa
Comunicacin
Apreciar y disfrutar la
seleccin
Afirmarla
Accin
Actuar de acuerdo con la seleccin
Aplicarla en nuestra forma de vida
LA METODOLOGA AYUDA AL SUJETO A:

Poseer un mayor grado de confianza en s mismo
Desarrollar un pensamiento reflexivo
Tener un criterio personal y participar activamente en la toma de decisiones individuales y sociales
Integrarse en la familia, escuela y sociedad
Convertirse en agente de su propio desarrollo
97
Cuadro N 3. Conclusiones de Inters sobre la Metodologa de Clarificacin de Valores

La clarificacin de valores es:
Una tcnica que a partir de preguntas y
actividades, ensea el proceso de valoracin
y ayuda eficazmente a las personas a aplicar
dicho proceso en aquellos aspectos de su
vida que sean ricos en valores
El objetivo bsico es:
Desarrollo del proceso de valoracin en los
sujetos, que aprendan a tomar decisiones
libres, teniendo en cuenta alternativas y
consecuencias que lleguen al compromiso
de la accin
Necesidad de clarificar los valores de los

sujetos y crear un clima de ambiente de
aprendizaje adecuado que favorezca la
puesta en prctica de estas actividades, e
invitarlos a exponer sus propias ideas.
La clarificacin de valores contribuye a:

Hacer personas ms decididas
Personas ms productivas, con actividades
que satisfacen su vida
Personas ms crticas
Mejores relaciones con los dems
Mayor confianza en s mismo
Desarrollo del pensamiento reflexivo y
conciencia crtica
Participar activamente en la toma de
decisiones
Integrarse a la familia, escuela y sociedad
Convertirse en agente de su propio
desarrollo
98
PROCESO DE VALORACIN
clarificador de valores, la estrategia bsica es la
Son los pasos que la persona debe seguir para captar e

interiorizar los valores, y hacer que se trasladen a la
"respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas

clarificatorias son:
conducta del individuo. En resumen, que haga suya la
Es algo que t aprecias?, ests contento

con ello?, cmo te sentiste cuando
sucedi?, pensaste en otras alternativas?,
entre otras.
escala de valores. De esta forma, Hernando (1997)

considera necesario utilizar una metodologa que ponga
en contacto a la persona con su propia experiencia para
que sea consciente de sus actitudes ante los valores y
sus opciones. Pascual, A. (1988) considera que el foco
La hoja de valores: segn expresan Raths y sus
de valoracin est en la propia persona. La inteligencia y
colaboradores
(1967),
este
mtodo
es
una
afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el
declaracin o exposicin que incita a pensar y a
mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer.
discutir, una serie de preguntas que se copian en una

hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de
Para clarificar los valores existen diferentes tcnicas:
la clase. El objeto de la declaracin es provocar una

polmica que el facilitador piensa que tendr un cierto
Para reflexionar sobre los valores
significado, relacionado con los valores de los sujetos
Los dilogos clarificadores o respuesta clarificativa:
de aprendizaje. Y el objeto de las preguntas es
es una manera especfica de responder a las cosas
conducir a cada sujeto de aprendizaje a travs del
que el sujeto de aprendizaje dice o hace. Contestar
proceso
haciendo al sujeto de aprendizaje meditar sobre lo
particular. Como la valoracin es individual, cada
que ha elegido; se le estimula para aclarar su modo
sujeto de aprendizaje completa por s mismo la hoja
de pensar y actuar. Alienta a la persona a examinar
de valores, pero aisladamente.
clarificativo
de
valores,
en
ese
tema
su vida, sus ideas y a meditar. Segn establece

Raths, para que el dilogo en las sesiones sea
99
valores, necesarios para el saber qu y el saber ser,
Para procurar el desarrollo moral
Discusin de dilemas morales: sigue el proceso de

valoracin antes mencionado, y utilizando ejercicios
prcticos
que
respondan
los
intereses
expectativas de los sujetos de aprendizaje.

De esta forma se han revisado aspectos bsicos en la
clarificacin de valores, permitiendo concluir que esta
metodologa no pretende educar en valores, si no
permitir diagnosticar la escala de valores de un sujeto,
siendo ste el punto de partida (o debe serlo) de una
futura intervencin.
como: registros de incidentes, lectura dirigida, anlisis de

textos, simulacin, ponencia, entrevista, lista de control,
cuestionarios, sociogramas, sociodrama, inventarios de
personalidad, entre otras.
Trabajar en nuestro grupo y convertirlo en un grupo de
aprendizaje es el reto de cada facilitador. Se debe
aceptar que todo lo que sucede en el proceso es
posibilidad de aprendizaje tanto para el sujeto como para
el facilitador.
Con este enfoque constructivista, donde se considera al
En el debate se debe poner de manifiesto la desigualdad,

problema de gnero an existente, entre hombres y
mujeres. A continuacin se presentan sugerencias para
una discusin de dilema moral. (Ver grfico N 3)
individuo en toda su dimensin, es decir, con todos sus

saberes declarativos, procedimentales y actitudinales, el
desarrollo de competencias se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre el facilitador-sujeto
de aprendizaje, nutrindose del intercambio de los
Dada la complejidad, dificultad en cuanto al desarrollo de
saberes previos y nuevos lo cual permite afianzar
las
valores, aptitudes, actitudes, tomar decisiones, y con ello
procedimentales, debido tambin al hecho de que el
mejorar su calidad de vida. El conocimiento no es una
aprendizaje cognitivo y emocional son distintos, el
copia de la realidad, sino una construccin del ser
facilitador debe incorporar en las sesiones de clase,
humano que se realiza con los esquemas que ya posee,
tcnicas,
y los que ya construy en su relacin con el medio que lo
competencias
dinmicas,
actitudinales,
estrategias
declarativos
vivenciales
que
ayudarn a afianzar las actitudes, comportamientos,

100
rodea.
Grfico N 3. Sugerencias para una Discusin Moral

Fuente: Marciano Vidal, Pedro R. Santidrian, tica comunitaria, Ediciones Paulinas, 1981
Establecer la posicin
individual sobre una
accin
Establecer la respuesta
de los sujetos en
relacin con la posicin
sobre una accin
PASO 1
Confrontar un
dilema moral
PASO 2
Tomar una posicin
acerca del dilema
original o el dilema
alternativo
Definir la
terminologa del
dilema
Sealar la
naturaleza del
dilema
Escoger una
estrategia apropiada
Establecer las razones

que fundamentan las
posturas individuales
Resumir los argumentos

presentados en la sesin
Introducir el dilema
PASO 3
Averiguar los
argumentos que
fundamentan una
postura sobre un dilema
moral
Examinar las distintas
razones individuales o
con el grupo
Mantener una postura o

adoptar una nueva
PASO 4
Adoptar una
razn para una
postura
Examinar las razones en

cuanto hacen referencia
a otros dilemas
101
PRODUCCIN Y USO DE
RECURSOS DIDCTICOS
COMUNICACIN
Proceso de la Comunicacin
Segn ngel (1997), el trmino comunicacin puede ser
Al tratar la comunicacin como un proceso, se hace
definido como un "proceso" (de fases de un fenmeno)
referencia a las diferentes fases a las que sta se somete
por medio del cual emisores y receptores de mensajes
cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo
interactan en un contexto social dado. Esta definicin
del proceso comunicativo. Las personas sern emisoras
tiene la virtud de ser lo suficientemente extensa para
(productores de mensajes) o receptoras (perceptoras de
abarcar aquellas situaciones educativas a la que todo
mensajes) que interactan y estn sujetas a una
facilitador se enfrenta diariamente.
influencia recproca, lo cual hace del proceso una

dinmica constante, puesto que implica un intercambio
Elementos de la Comunicacin
de informacin.
Los elementos presentes en la comunicacin son:

emisor,
receptor,
canal,
mensaje,
respuesta
realimentacin o feed back.

RESPUESTA
Emisor
Receptor
CANAL
Idea
obtenida
Receptor
Emisor
mensaje
Barreras
Barreras
a e
fic aj
di ns
Co me
el
ruidos
CONTEXTO
REALIMENTACIN
Cdigos
De
el sco
m di
e n f ic
sa a
je
Idea a
comunicar
Comunicacin
PROGRAMACIN NEUROLINGISTICA
trabajo, tener un mejor control de tus emociones, cambiar

conductas, dejar de enjuiciar al vecino, tener un
Programacin Neurolingstica (PNL) es el estudio de

nuestros patrones mentales. Nos permite conocer los
procesos
mentales
que
usamos
para
codificar
informacin, y por lo tanto nuestra forma de pensar y de

actuar.
pensamiento ms positivo para tu propio beneficio, cuidar

tu salud, lograr un dilogo interno ms asertivo para que
te afecte positivamente, mantenerte en equilibrio ms
tiempo, adquirir el autoconocimiento, y muchos otros
beneficios.
Programacin Neurolingstica significa que nuestros

La Programacin Neurolingstica (PNL) trata de la estructura de
la experiencia humana subjetiva; cmo percibimos y filtramos el
mundo exterior mediante los sentidos; cmo lo organizamos en
nuestro cerebro, cmo lo transmitimos a los dems por medio del
lenguaje y cmo reaccionamos, tanto intencionalmente como no,
para producir resultados.
pensamientos estn conformados de palabras, de

lenguaje (lingstica) y este lenguaje califica lo que nos
rodea con palabras y estas viajan por las neuronas para
crear un programa.
Si nuestros sentidos tienen una importancia primordial en

Cuando repetimos ciertas palabras con frecuencia se va
la
convirtiendo este mensaje en un programa. Estos
desarrollemos para hacer distinciones ms sutiles y
programas ya instalados producen emociones que
precisas
dirigen nuestras conductas y nuestras reacciones. La
enriquecer la calidad de nuestras vidas y la potenciacin
PNL ayuda a las personas a tener una percepcin ms
de esa agudeza sensorial, es precisamente una de las
clara de sus propios programas y tambin de los
metas de la PNL.
forma
cmo
con
pensamos,
esos
sentidos
de
la
habilidad
depender
el
que
poder
programas de los dems.

Para la PNL la comunicacin
Beneficio
pensamientos, luego usamos las palabras, tono de voz y
Por lo tanto PNL te propone conocerte y optimizar tus

capacidades, para mejorar tus relaciones familiares y de
106
comienza con nuestros
todo el lenguaje corporal para transmitirlos a otras

personas. El pensamiento no es ms que el empleo de
los sentidos internamente. Cuando pensamos en lo que

vemos, omos y sentimos, recreamos estas vistas,
Influencia de la Programacin Neurolingstica

en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
sonidos y sentimientos internamente.

Uno de los fundamentos que se propuso la Programacin
Esta
manera
como
recogemos,
almacenamos
Neurolingistica (PNL) fue el mejoramiento de la calidad
codificamos la informacin en nuestra mente, a travs de
del proceso de enseanza-aprendizaje, por medio de la
ver, or, sentir, oler y gustar, se conoce como SISTEMA
comunicacin
REPRESENTATIVO, que son agrupado visual, auditivo y
facilitador sujetos de aprendizaje.
eficaz
que
debe
tener
el
binomio,
cinestsico o kinestsico, este ltimo involucra al sentido

Los aportes del PNL han ayudado significativamente al
del tacto, olfato, gusto y las sensaciones internas.
proceso de enseanza-aprendizaje, ayudando a los

Puede
ser
que
se
sistemas
facilitadores a eliminar viejos modelos frustrantes que
representativos, Ejemplo: al visualizar una escena, tener
generaban miedo, trabas y bloqueo a los sujetos de
las sensaciones asociadas a ella y escuchar los sonidos
aprendizaje y le dificultaban el aprendizaje, que en
simultneamente, pero en general tendemos a favorecer
muchos casos eran "dificultades de enseanza por parte
alguno ms que a otro.
del docente".
Cuando una persona ha
utilice
los
tres
desarrollado un sentido ms
SEALES DE ACCESO
que otro, y tiende a utilizarlo de manera habitual, se

considera que este es su SISTEMA PREFERIDO. No se
Las seales de acceso son todos los movimientos
puede afirmar que un sistema representativo sea mejor
visuales, posturas corporales y predicados verbales que
que otro, todo depende de la tarea que se realice, o el
utiliza
propsito que se busca, pero puede ocurrir que uno est
conducta. Sambrano (1997), plantea que "... las personas
muy poco desarrollado en una persona lo que le har
presentan una conexin neurolgica innata que los hace
difcil la ejecucin de ciertas actividades.
mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al

el
ser
humano,
creando
una
determinada
107
sistema representativo que en ese momento este
El uso de las tcnicas que proporciona la PNL, permite la
invocando en su pensamiento..."
comprensin y desarrollo del pensamiento innovador de
Un ejemplo de los canales, vas o seales de acceso es

la siguiente:
a.
los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el

individuo, puesto que facilita la estimulacin del cerebro
Tri-uno (neo-cortex, lmbico y reptil), que es un sistema
Visual (V): "Miren lo que estoy diciendo" todos
de energa sin lmites que da vida a cada ser humano.
miraban al expositor.
De esta manera, se logra un aprendizaje ms efectivo,

en el cual los sujetos de aprendizaje sientan ms
Ver
satisfaccin, realice las actividades de manera ms

efectiva y sus pensamientos sean ms organizados, con
el propsito de tener un mejor aprovechamiento en los
estudios.
b.
Auditiva (A): Saben ustedes lo que les voy a
Recurso Didctico
hablar? "Escuche lo que estoy diciendo".
Es cualquier persona, material o evento que ubicado en
Escuchar
un contexto educativo determinado, sea utilizado con una

finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las
actividades formativas. Los recursos didcticos que se
c.
Kinestsico (K): "Siente lo que estoy diciendo"

"quiero sentirme bien".
108
pueden utilizar en una situacin de enseanza y

aprendizaje pueden ser o no medios didcticos.
Recurso Didctico
El Pizarrn
CLASIFICACIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS

Materiales Convencionales
Impresos (textos): Libros, fotocopias, peridicos,

documentos, entre otros.
Materiales Visuales
Tableros didcticos: Pizarra, franelograma, entre

otros.
Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas,
entre otros.
Materiales de laboratorio.
Diapositivas, fotografas, dibujos, entre otros.

Auditivos
Juegos: Arquitecturas, juegos de sobremesa entre

otros.
Imgenes fijas proyectables
Materiales
sonoros
(audio):
Casetes,
discos,
programas de radio, entre otros.

Materiales Audiovisuales
Montajes
audiovisuales,
pelculas,
vdeos,
diapositivas con guiones, programas de televisin,

109
Nuevas Tecnologas
entre otros.
Nuevas Tecnologas
Programas informticos (CD u on-line) educativos:

Videojuegos,
presentaciones
actividades
multimedia,
de
aprendizaje,
enciclopedias,
animaciones y simulaciones interactivas.

Servicios telemticos: Pginas Web, correo, video
conferencias,
chats,
foros,
unidades
didctica
(Planificacin del proceso enseanza y aprendizaje) y

cursos on-line.
Televisin y videos interactivos.
ELEMENTOS A CONSIDERAR AL SELECCIONAR

RECURSOS DIDCTICOS
Se seleccionan de acuerdo a los
ejes temticos,
estrategias didcticas, complejidad del tema, nmero de

sujetos de aprendizaje y al ambiente fsico, los mismos
deben satisfacer seis propsitos:
Reforzar el mensaje verbal.
Los conceptos deben estar articulados de manera
significativa para que tengan sentido para el sujeto
de aprendizaje.
110
Ilustrar factores que sean difciles de visualizar o

imaginar.
Propiciar el intercambio de saberes.
Fomentar actitudes reflexivas, crticas y creativas.
Promover la discusin.
En la medida que el docente utiliza recursos que
permitan la comprensin de los contenidos ser ms fcil
la asimilacin de los mismos.
111
Funciones de los Recursos Didcticos
Todos proporcionan explcitamente informacin: Libros,

CD, vdeos, programas informticos, entre otros.
PROPORCIONAR INFORMACIN
GUIAR LOS APRENDIZAJES DE LOS SUJETOS DE

APRENDIZAJE
EJERCITAR HABILIDADES
Ayudan a organizar la informacin, a relacionar

conocimientos, estructurar procesos creando nuevos
conocimientos y aplicarlos (Por ejemplo es lo que hace
un libro de texto).
Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios; si se
utiliza un objeto real (herramienta) como medio el
mismo permite el desarrollo de las destrezas.
MOTIVAR
Despertar y mantener el inters. Un buen recurso

didctico siempre debe resultar motivador para los
sujetos de aprendizaje.
EVALUAR
Conocimientos y habilidades que se poseen o han sido

adquiridos, como lo hacen las preguntas de los libros de
texto o los programas informticos.
PROPORCIONAR SIMULACIONES
Ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la

experimentacin. Por ejemplo un simulador espacial, un
simulador planetario.
PROPORCIONAR ENTORNOS PARA LA EXPRESIN

Y CREACIN
Es el caso de los procesadores de textos o los editores

grficos informticos.
112
MAPAS MENTALES
Caractersticas
Estrategia desarrollada por el psiclogo britnico Tony
Permite que las ideas generen otras ideas y cmo se
Buzan a principios de los aos 70. Esta tcnica nos
conectan, se relacionan y expanden, libres de
permite entrar a los dominios de nuestra mente de una
exigencias de cualquier forma de organizacin lineal.
manera ms creativa. Su efecto es inmediato: ayuda a

organizar proyectos en pocos minutos, estimula la
Se requiere la utilizacin de imgenes, palabras,

claves, smbolos, dibujos, colores, representaciones
creatividad, supera los obstculos de la expresin escrita
humorsticas, entre otras. Con la intencin de utilizar
y ofrece un mtodo eficaz para la produccin e
todos los sentidos (sistemas representacionales)
intercambio de ideas.
El mapa mental se usa como recurso didctico para:

Comunicar ideas completas, organizar tareas, tomar
apuntes,
Mapa
Mental
uso
permite
relacionar
nuevo
viejo
conocimientos, aplicar torbellino de ideas, ubicar
Personal
nuevas ideas en una estructura y obtener un

aprendizaje profundo.
Faciltador
Permiten el desarrollo pleno de sus capacidades

mentales, estimulan la expresin en todas sus
facetas, despiertan la imaginacin, desarrollan la
Sujetos de
aprendizaje
capacidad de sntesis y de anlisis y contribuyen a un

mejor manejo del tiempo. Los mapas mentales
constituyen un mtodo para plasmar sobre el papel el
proceso natural del pensamiento
113
Son aplicados en Talleres, distribucin de actividades,

en la investigacin, para tomar notas, resumir
informacin, preparar materia, resolver problemas.
Planificacin.
Tormenta
Estudio.
de
Ideas.
Trabajo.
Presentaciones.
Distribucin
de
tareas.
Utiliza colores e imgenes (dibujos) con creatividad.
Letras diferentes (Forma y tamao)
Smbolos, Cdigos, Flechas. que permiten recordar

con facilidad.
Conferencias
TARJETAS DE VISUALIZACIN (METAPLAN)
Recomendaciones
"Herramientas
Hoja blanca y horizontal
Centrar Idea creativa, inolvidable.
de
Comunicacin"
usadas
en
para
ser
grupos
que
buscan ideas y soluciones
Ideas secundarias escritas en ramas ms delgadas.
Un color por bloque informativo.
Se lee en sentido de las agujas del reloj.
de problemas, desarrollo
de opiniones y acuerdos,
para
la
formulacin
de
objetivos,
recomendaciones y planes de accin, el cual involucra a
Utiliza
palabras
claves
(adjetivos,
sustantivos,
verbos). que permiten recordar con facilidad.
todos los sujetos de aprendizaje.

Caractersticas
Una palabra por lnea, escrita en letra de imprenta. la
palabra se anota sobre la lnea
todos de manera equitativa, sin que influyan en las

opiniones individuales.
Un smbolo por idea.
114
Participacin activa de los sujetos de aprendizaje
Busca facilitar la concentracin y el entendimiento de
las ideas, usando "voz, odo y vista".
utilizadas es la de 20 x 10 centmetros. Estas pueden

ser: Rectngulos, valos, Crculos.
Se utiliza Tableros o paredes forrados en papel bond

o de papelgrafo, donde se colocan las cartulinas con
las ideas de cada sujetos de aprendizaje, en forma

ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si
fuese necesario agregar ms ideas.
Cinta adhesiva, tirro, alfileres, chinches.
Los aportes, ideas, preguntas o inquietudes se

escribe mximo tres lneas y con letra de imprenta
alrededor de la sala, al mismo tiempo que se permita
por cada tarjeta, los cuales deben ser concretos, una
la posibilidad de movimiento de los sujetos de
idea por tarjeta.
escuchar, ver y participar equitativamente.
sujeto de aprendizaje).
Debe existir un moderador en movimiento constante
aprendizaje para que todos tengan la facilidad de
La idea solo se expresa por un lado de la cartulina.
Todos los sujetos de aprendizaje debern tener libre
Las cartulinas son utilizadas como herramienta de
acceso a los tableros, a las cartulinas y marcadores.
comunicacin, por consiguiente todo lo escrito tiene
Bajo estas condiciones la aplicacin aumentar la
que ser legible.
interrelacin, efectividad y productividad del grupo de

trabajo.
El taller de trabajo deber estar arreglado de tal

manera que haya fcil acceso a los tableros y que las
sillas se puedan mover para hacer grupos y

subgrupos.
El material (cartulinas) deber ser expuesto durante

toda la reunin.
Recomendaciones
Marcadores de colores (al menos uno para cada
Todo sujeto de aprendizaje debern comprender las

reglas de la tarjeta de visualizacin.
Cartulinas de colores suaves (las medidas pueden
Segn la estrategia seleccionada, se recomienda
variar segn la necesidad). La mas comnmente

115
colocar las tarjetas a medida que se va desarrollando
stos,
el tema.
problematizar un hecho, estimular la participacin o
una
respuesta
activa,
promover actitudes de investigacin en l.
Todas las tarjetas deben exponerse aunque el

moderador considere que alguna no tiene sentido.
provocando
Ayuda a desarrollar la capacidad de anlisis y a la

deduccin que a la teora.
VIDEO
Recapitula o cierre de un tema: Se trata de La
Se hace referencia a un proceso de registro de imagen y
utilizacin de ciertas imgenes o segmentos de un
sonido electromagntico.
video para constatar el aprendizaje de los sujetos en

formacin como resultado de las actividades de un
tema o problema.
Se requiere de una planeacin en la que se defina en

qu momento se presentar, con qu funcin, qu
propsito del programa cubre, cmo explicar su
importancia a los sujetos de aprendizaje, qu
Caractersticas
actividades se realizarn antes, durante y despus,
Proporciona
una
visin
general
de
un
tema,
facilitando
la construccin de un conocimiento
significativo.
cmo se distribuir el tiempo de la clase, de qu

manera se relacionar con otros materiales.
Es un elemento motivador.
Facilita el trabajo en equipo.
Conlleva una intencionalidad didctica.
Suscita el inters sobre un tema.
Suscita el inters sobre un tema: proporcionando
Introduce un tema.
Recomendaciones
informacin sobre los contenidos especficos de

116
de aprendizaje de manera semejante.
aprendizaje.
Apoya explicaciones del facilitador y de los sujetos
Su uso en clase permitir a los sujetos de aprendizaje
El desarrollo de las capacidades de anlisis y

sntesis.
establecer comparaciones y contrastar diferentes

puntos de vista, lo que aportar un elemento ms al
relacionar el contenido con otro eje temtico.
conocimiento que posean sobre el tema.
La puesta en prctica de lo aprendido permite
La presentacin de un video en clase slo ocupa una
De preferencia, el video favorecer actividades que
parte del tiempo de sta y no la totalidad del tiempo
promuevan la realizacin de investigaciones, mesas
previsto.
redondas, debates o actividades manuales, como la

elaboracin de dibujos, maquetas o planos.
Luego de la exposicin del video abra un espacio

para la reflexin, discusin, asimilacin de lo visto y
expuesto en el video.
EL ROTAFOLIO
Conjunto de lminas de papel fijado en un atril,
organizado en forma secuencial que presentan los
Anuncie que vern un video.
aspectos ms importantes de un tpico, las conclusiones
Recuerde, no apague las luces!.
Realice alguna estrategia que le permita verificar o
de un trabajo, entre otros.
analizar el contenido de la informacin observada a

travs del video.
Destacar los aspectos centrales.
Promover la libre expresin de los sujetos de

117
de una estructura compleja o desglosar procesos

integrados en varias etapas.
El mensaje elaborado es permanente y por lo tanto se

puede almacenar para ocasiones futuras.
Presenta un gran nivel de flexibilidad porque es

posible suprimir, agregar o intercalar el material,
segn las necesidades.
Se puede usar en cualquier tipo de ambiente: lugares

cerrados o al aire libre, por lo que es una herramienta
ideal para el agente de cambio.
Caractersticas
Se utiliza para ilustrar temas o unidades de

aprendizaje, presentar resmenes, complementar
Slo es til cuando se trabaja con grupos pequeos.
La preparacin del material requiere tiempo y el

desarrollo
exposiciones, elaborar planes de trabajo en equipo y
Las ideas se exponen en forma sucesiva y se van
118
Se pueden demostrar procedimientos, componentes
trazar
dibujos,
y en
orden, segn
su
importancia y relacin.
Recomendaciones
sustituyendo en funcin del desarrollo del tema.
para
Texto: debe ser breve y simple, que presente solo las

ideas ms relevantes
Facilita la presentacin en forma esquemtica de las

ideas principales y secundarias de un tema.
habilidades
smbolos, entre otros.
cualquier otra actividad que tenga como propsito

facilitar la comunicacin y el aprendizaje.
de
Tamao de la hoja: Pliego completo de papel bond 66

x 96 cm., Medio pliego de papel bond 66 x 48 cm.,
Cartulina escolar 73 x 44 cm., Hoja extraoficio 35 x
21.5 cm., Hoja Oficio 31.5 x 21.5 cm., Hoja Carta 28 x
manera que todos puedan ver con facilidad el
21.5 cm.
contenido de cada lmina. El sitio ms adecuado es
Combinacin del color: Los colores

a utilizar en cada lmina no deben
exceder
de
excepciones,
tres,
Ver
de
El expositor debe colocarse a un lado del rotafolio en

el momento de realizar la presentacin utilizando un
que
puntero para sealar los detalles y frente a la
combinen, (violeta y azul, naranja y
audiencia para mantener el contacto visual, evitando
el verde, negro sobre amarillo, azul sobre blanco,
dar la espalda a los sujetos de aprendizaje.
de
de
pblico.
Gri
s
utilizar
marcadores
trate
salvo
al lado izquierdo del pizarrn, en relacin con el

Fu
A a
csi
m ll
ri
a
o o
a
Az
M
R
r
r
ul
jo
n
colores
verde sobre blanco, rojo sobre blanco, anaranjado
sobre blanco, evite amarillo sobre blanco).
EL PIZARRRN
Margen de la hoja: deje un margen o zona muerta en
Es
todos los bordes de la hoja, el cual ser mayor en la
comnmente rectangular de color negro, verde o blanco,
parte superior a fin de evitar que se pierda parte de la
utilizado para escribir o dibujar, es el ms empleado en
informacin al pasar las hojas.
los diferentes mbitos educativos.
Cada folio no debe contener ms de ocho renglones.
El
un
medio
Pizarrn
didctico
Electrnico
fijo
de
superficie
Interactivo,
plana,
convierte
su
computadora y proyector en una poderosa herramienta
Rotulacin:
El tipo de letra debe hacerse con
trazos claros y sencillos legibles.
Se debe evitar
mezclar los tipos de letra y no deben abreviarse o

cortarse las palabras.
para la enseanza, capacitacin, presentaciones y

reuniones de trabajo.
Con una imagen de su computadora proyectada al
pizarrn, usted puede tener acceso y control a cualquier
Debe ubicarse en un sitio visible a la audiencia de
aplicacin, haciendo contacto con el dedo en su amplia
119
superficie interactiva. Usando un marcador, usted puede
trabajar de manera natural sobre el pizarrn, para tomar

notas y subrayar informacin relevante.
Puede ser utilizado por el facilitador y por los sujetos

de aprendizaje.
Es fcil de usar
y econmico. La cantidad de
informacin que puede presentarse es limitada.
El
pizarrn
tradicional
no
permite
un
registro
permanente de la informacin presentada.

Recomendaciones
El uso del pizarrn debe ser planificado para evitar la

presentacin de informacin en forma desordenada y
sin orden lgico. El pizarrn puede dividirse en varias
partes, de acuerdo a las dimensiones del mismo.
Caractersticas
Por ser tradicional se convierten en un recurso
pizarrn reservada para los imprevistos y solucin de
insustituible
problemas que puedan presentarse en el desarrollo
y fcil de manejar del que pocos
de la sesin.
facilitadores suelen prescindir.
Es importante sealar que debe dejarse un rea del
Es
adaptable
en
todos
aquellos
contenidos
relacionados con el clculo numrico, lluvias de ideas,
Comenzar a escribir por la parte superior izquierda y

terminar en la inferior derecha.
solucin de problemas, hacer listas, presentacin

secuencial de cualquier tipo de informacin y otras
120
Escribir letras legibles que sean claras y con un

tamao adecuado al ambiente de enseanza.
actividades participativas.
El pizarrn convencional no requiere electricidad.

Son un medio activo y de disponibilidad inmediata, que
Borrar de arriba hacia abajo, utilizando un borrador.
permite aplicar algunas tcnicas, adems de servir como
Escribir en una superficie limpia sin restos de la
una herramienta de trabajo con mltiples usos.
aplicacin anterior.
Caractersticas
Ubicarse de manera que no se entorpezca la visin

de
la
audiencia,
ofreciendo
la
posibilidad
de
impresas en material transparente.
contemplar todo el desarrollo de la explicacin

completa y la toma de apuntes.
Estn constituidas por dibujos, fotografas o grficas
Son tiles si se trata
de presentar esquemas,
Evitar hablar mientras se escribe en el pizarrn y se
curvas, tablas, mapas
da la espalda al sujeto de aprendizaje.
mentales, un concepto, entre
conceptuales, mapas
otros. Actan como
una ayuda visual al expositor.
Dar un buen uso al marcador. Colocarle la tapa

mientras no se use.
Centra la atencin de la audiencia en el tema.
Evitar escribir palabras con errores ortogrficos.
Esquematiza los puntos ms importantes.
Borrar el pizarrn al culminar la actividad.
Ayuda a recordar lo anteriormente tratado.
Ilustra determinados conceptos.
Complementa a otros recursos como el pizarrn, las
TRANSPARENCIA
Recurso transparente utilizado en
forma frecuente en la presentacin de
diapositivas, las presentaciones, entre otros.
informacin en cursos, eventos o

actividades
negociacin.
relacionadas
la
Ofrecen informacin dinmica.
Son fciles de elaborar.
121
Se proyectan con luz ambiente.
Se pueden llevar elaboradas.
Se adaptan a cualquier tema.
Se pueden utilizar en grandes y pequeos grupos,
La platina de trabajo del retroproyector tiene una

superficie de 30 x 30 cm. dentro de la que deber
aparecer la totalidad del mensaje. Se debe dejar un
margen en la transparencia de 2 3 cm.
puede ser vista sin esfuerzo desde los ltimos
La transparencia debe ser retirada inmediatamente

despus de haber cumplido su cometido.
puestos del ambiente de aprendizaje.
Al exhibirse figuras o diagramas conviene utilizar un
El contenido debe ser claro y preciso, que ubique a la
puntero lser para sealar en la imagen proyectada y
audiencia inmediatamente en el tema, para ello es
as tener ms libertad de movimiento.
necesario que los datos estn bien separados y
diferenciados.
Si la presentacin la realiza sentado puede utilizarse

un lpiz con punta fina que se sita sobre el aspecto
Sencillez: debe aparecer pocos datos y en orden, la
a destacar, teniendo cuidado ya que el ms ligero
lmina debe contener una sola idea.
temblor de la mano se reflejar en la proyeccin.
Recomendaciones
Otros recursos que permiten mayor atractivo en la
La letras utilizada deben ser grandes (entre 5 y 7 mm.
presentacin,
de altura) y utilizar unos trazos proporcionados al
movimiento y sonido son las presentaciones en
dibujo.
proyector multimedia, utilizando programas como

PowerPoint
Elaborarlas en forma horizontal.
La letra debe ser de molde. No deben usarse muchos
la
calidad
siguiendo
las
de
sus
colores,
recomendaciones
generales que se dan para la transparencia.
colores, mximo tres.

122
por
EL RETROPROYECTOR
Permite Ilustrar secuencias ordenadas.
Equipo utilizado para proyectar la
Permite colocar imgenes ordenadas
transparencia que posee facilidad de
Se requiere de electricidad para su proyeccin.
La lmpara no debe mantenerse encendida mucho
manejo
presentacin
ayuda
de
visual
en
contenidos
la
en
tiempo ya que se puede quemar la bombilla.
sesiones de clases, conferencias,

ponencias,
presentacin
de
tesis,
entre otras.
Recomendaciones
Est constituido por: Cabezal, control de enfoque, platina

y botn de encendido.
cmodamente sus notas.
Su diseo permite mantener un contacto visual
el lugar desde el que trabaja el facilitador como por su

gran luminosidad que no obliga a oscurecer el saln.
Es fcil de manejar.
La imagen es clara y amplia.
Permite superponer imgenes.
Permite tapar y destapar la transparencia.
Se puede sealar.
Evitar el uso del dedo para
hacer llamados de
atencin sobre la transparencia.
permanente con los sujetos de aprendizaje tanto por
Ubicar el retroproyector a una altura que le permita

sentarse y utilizar una mesa donde pueda colocar
Caractersticas
La luz de la proyeccin tiende a cansar a la audiencia.
Utilizar una pantalla colocada detrs del expositor, lo

ms alta posible y situada de forma diagonal para que
pueda ser vista desde su sitio por todos los sujetos
de aprendizaje.
El tamao de la imagen proyectada debe ser

proporcional al tamao de la sala.
El expositor debe permanecer de frente al grupo, sin
123
dar la espalda, sealando sobre la transparencia.
Caractersticas
Evitar la deformacin de la imagen proyectada en
El proyector multimedia conectado en el computador
forma de trapecio invertido.
Para ello se puede
recurrir a inclinar la pantalla ligeramente hacia
presenta
educativo,
informacin
con
informacin
de
ayuda
de
Internet
un
o
software
en
lnea,
presentacin en PowerPoint o graficados, que permite
adelante.
exponer
Apagar el retroproyector cuando no se utilice.
Conviene utilizar el retroproyector con luz ambiente
saberes
procedimentales,
declarativos,
actitudinales
representaciones
grficas
en
construccin, explicar procesos, simular situaciones para

cualquier salida ocupacional.
para evitar deslumbramientos cuando se enciende o

Recomendaciones
ceguera momentnea cuando se apaga.
Evitar manipular o mover el retroproyector mientras
proyectar.
este encendido.
PROYECTOR MULTIMEDIA
proyectar en un formato ms o
menos grande cualquier seal de
vdeo procedente de dispositivos
distinta
naturaleza,
Conectar entre s el ordenador y el proyector

mediante el cable correspondiente.
Es un dispositivo que nos permite
de
Preparar la pantalla o el espacio donde se vaya a
como
Enchufe el ordenador y el proyector a la red elctrica.
Encender el ordenador.
Encender el proyector multimedia. Automticamente

la seal del ordenador ser detectada por el proyector
pueden ser ordenadores (porttiles o de sobremesa),
y la imagen aparecer proyectada en la pantalla. Si
vdeos, DVDs, CDIs, entre otros.
no es as, seguramente ser debido a que el men de

fuente no est correctamente configurado; habr que
124
pulsar la tecla men del proyector, elegir la opcin

fuente y seleccionar la opcin ordenador o vdeo,
segn sea el caso.
Cuando se haya terminado la proyeccin la manera de
proceder debe ser la siguiente:
Pulsar el interruptor Off del proyector sin apagar an

su fuente de alimentacin, ya que debemos dejar
trabajando el ventilador durante unos minutos para
que la lmpara se refrigere.
Apagar el ordenador porttil.
Transcurridos unos minutos, apagar la fuente de

alimentacin del proyector.
Proceder a la desconexin de cables y guardar los

materiales.
125
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
DE LA CALIDAD
EVALUACIN DE LA CALIDAD
contribuye a asegurar el aprendizaje del sujeto, a

incentivar su formacin y crecimiento personal. En este
Evaluacin
sentido, los aspectos que destaca la evaluacin como
Es entendida como un
proceso de investigacin
mediante el cual se recogen y analizan, continuamente,
proceso, son los siguientes:
Valoracin del sujeto de aprendizaje.
Continuo progreso.
Incorporacin global de todos los elementos del
evidencias sobre lo que acontece en el acto de ensear y

aprender. Durante el proceso de investigacin evaluativa
se observan e interpretan las construcciones realizadas
en el desarrollo del currculo de manera abierta, crtica y
currculum.
sucesiva, lo cual ayuda a establecer sentido a la

interaccin.
Promocin de la intervencin de los facilitadores,
Ver la evaluacin como investigacin es una forma de
sujetos de aprendizaje, tutores, coordinadores
penetrar y proyectar la construccin del conocimiento de
representantes o comunidad.
los sujetos de aprendizaje, tomar en cuenta los

significados
personales,
creencias,
modelos,
interpretativos iniciales que favorezcan la explicacin de

diferentes puntos de vista.
La
evaluacin
se concibe
Todo facilitador
debe tener muy claro sobre Cmo,
Cundo, Por Qu y para Qu evaluar, para con ello

poder asegurarse que la experiencia educativa que vaya
proponiendo en la accin formativa produzca datos
como un
proceso de
interaccin continua de los progresos de los sujetos de

aprendizajes tomando en cuenta
los contenidos
Declarativos, Procedimentales y Actitudinales.

Esta concepcin de la evaluacin para el mejoramiento,
positivos.
El facilitador,
debe poseer
conocimiento terico -
prctico de todo un nutrido arsenal de instrumentos y

tcnicas (que existen o que van apareciendo) para
evaluar
los
aprendizajes
de
los
sujetos,
en
los
momentos pertinentes que decidan hacerlo, sea porque

l lo considere as o porque el currculo lo demande.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
OBJETIVO DE LA EVALUACIN
elaborada, donde se integran los procesos de

construccin de saberes y evaluacin, se especifican
La evaluacin en la propuesta formativa del Ministerio
de forma secuencial.
para la Economa Popular persigue lo siguiente:
Determinar en qu medida el sujeto ha logrado las

evidencias
y/o
resultados
de
resultados
Proporcionar ayuda al sujeto de aprendizaje.
Reforzar las acciones constructivas en las diferentes
conocimientos,
travs de criterios descriptivos recogidos en los

registros continuos, diseados para tal fin.
Detectar la influencia de cada una de las variables

que intervienen en el proceso de la accin formativa
Individualizada: Considera al sujeto de aprendizaje

nico e irrepetible, libre, autnomo, responsable,
del sujeto de aprendizaje.
crtico y capaz de autoevaluarse.
Informar sobre el avance del sujeto de aprendizaje
para la toma de decisiones.

Certificar competencias personales, profesionales y
sociales.
130
Acumulativa: Permite al sujeto de aprendizaje, la

valorar el desempeo del sujeto de aprendizaje, a
Determinar si el sujeto adquiri
desarroll habilidades, destrezas y actitudes.
y a las
comunidad, y al facilitador conocedor, verificar
etapas de la accin formativa.
obtenidos durante el proceso
caractersticas de los sujetos de aprendizaje.
Flexible: Por considerarse un modelo no acabado, el

cual esta sujeto a modificaciones de acuerdo a los
aprendizaje
establecidos.
Sistemtica: Responde a una matriz previamente
Integradora: Concibe la accin formativa como un

todo integral y busca comprenderlo y armonizarlo en
todas
sus
partes.
Es
decir,
pretende
evaluar
conjuntamente con el sujeto de aprendizaje el trabajo

docente, la estrategia empleada, la organizacin de la
punto de referencia que permite determinar y
institucin, el proyecto de evidencia de aprendizaje y
comparar los resultados alcanzados por los sujetos
en general todos los componentes del diseo
de aprendizaje, con relacin a lo planificado.
curricular, tanto a nivel formal e informal y lo no

previsto en el currculo. Por otra parte, aspira el
Democrtica
Participativa:
Como
postula
Stenhouse, Mc.Donald y Elliot, 1976 y 1982, es el
conocimiento global del sujeto de aprendizaje, por lo
derecho del participante y del facilitador de expresar
que requiere una comunicacin abierta con l, para
sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela
comprender su problema, circunstancia de trabajo.
y la comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador
Continua y Procesual: Es entendida como un
como orientador, que analiza y valora el progreso del
proceso de investigacin, la cual recoge y analiza
estudiante a travs del uso de las diferentes formas
continuamente, evidencias que acontecen sobre la
de
accin formativa. Durante este proceso se observan e
educativa; es decir, el derecho democrtico que todos
interpretan las construcciones realizadas en el
tienen de participar en la toma de decisiones, en el
desarrollo del currculo abierto, de manera crtica y
control de los procesos y resultados. En este orden
sucesiva, lo cual ayuda a esclarecer la interaccin.
de ideas, promueve la interrelacin entre los que
Cualitativa
Criterial:
Se
fundamenta
en
participacin
para
transformar
la
prctica
participan en el dilogo, la discusin y la bsqueda de
la
soluciones a los problemas que se presentan.
etnografa, se interesa en lo que hacen los sujetos de

aprendizajes que interactan dentro de un grupo,
tomando
como
referencia
la
actividad
de
los
Constructiva, Orientadora y Formativa: Toma en

cuenta
las
experiencias
previas
de
los
entes
miembros de este. Es por ello, que se vale de la
comprometidos con el currculo y recoge evidencias
narracin e interpretacin de juicios valorativos
continuas de la participacin de estos en el proceso
fundamentados en una observacin holstica
de construccin del conocimiento. Igualmente, sta
como
debe ser percibida por los participantes como una
contnua, en funcin de criterios definidos
131
ayuda real, generadora de expectativas positivas. El
experiencias que el sujeto de aprendizaje posee, para
facilitador ha de lograr trasmitir su inters por el
construir significativamente su propio conocimiento y al
progreso
mismo tiempo, proporciona herramientas al Facilitador
de
sus participantes y apoyarlos,
si
inicialmente aparecen dificultades, para obtener los

logros deseados y as garantizar que pueden hacer
bien las cosas. As mismo, tiene como propsito
observar,
registrar,
investigar
reflexionar
constantemente con el sujeto de aprendizaje, su
para la planificacin del proceso de la Accin Formativa.

En tal sentido, se debe explorar en el sujeto de
aprendizaje:
proceso de construccin de saberes, para iluminar lo
Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y

aptitudes.
que est ocurriendo, ofrecer realimentacin inmediata

y planificar acciones necesarias para estimular y
Cmo
construye:
hechos,
conceptos,
mejorar dicho proceso. La evaluacin formativa tiene
representaciones y esquemas, que permitan conocer
carcter
el punto del cual parte y establecer necesidades
dinmico
contnuo.
Debe
estar
previas.
estrechamente vinculada con las actividades de

construccin
de
fundamentalmente
saberes
a
travs
ser
realizada
de
procedimientos
informales.
El sentido, significacin y utilidad de lo aprendido.
Carencias, incomprensiones o desaciertos, para

corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el
TIPOS DE EVALUACIN
xito en la construccin del aprendizaje.

Segn el momento de aplicacin (Ver Grfico N
Caractersticas
1)
EXPLORATIVA
DIAGNSTICA:
Tiene
como
propsito, obtener informacin sobre los saberes y

132
Se realiza al inicio del mdulo de aprendizaje, ciclo

de formacin (bsico, especfico o contnuo).
Detecta las condiciones en que se encuentra el
que permitan:
sujeto para iniciar cada nuevo aprendizaje.
Sirve de base para planificar el trabajo del mdulo de

aprendizaje, ciclo de formacin (bsico, especfico o
contnuo).
fundamentalmente a travs de procedimientos informales
Conocer los progresos de los sujetos de aprendizaje.
Determinar las causas de sus deficiencias y xitos.
Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos de
Proporciona informacin que permite ayudar al sujeto
los
sujetos de aprendizaje: hbitos de trabajo,
de aprendizaje a alcanzar las metas propuestas.
dedicacin, responsabilidad, disposicin, integracin

del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y
Permite reconocer la experiencia y utilizarla en

trabajos grupales, aprovechndola para enriquecer la
construccin del aprendizaje del colectivo.
potencialidades, entre otras.
Analizar con sentido crtico la participacin en el

trabajo del sujeto de aprendizaje, facilitador, tutores
FORMATIVA: Cumple con la funcin motivadora y
docentes,
orientadora de la evaluacin. Tiene como propsito
miembros de la comunidad.
observar,
registrar,
investigar
reflexionar
constantemente con el sujeto, su proceso de aprendizaje,
planificar
acciones
necesarias
estimulando y mejorando dicho proceso.

La evaluacin formativa tiene carcter dinmico y
contnuo. Debe estar estrechamente vinculada con las
acciones
constructivas,
ser
realizadas
dems
Acumular argumentos descriptivos, que permitan

requieran una atencin esmerada en beneficio del
resultados de aprendizaje y ofrecer realimentacin

para
docentes
evidenciar los progresos y las limitaciones que
para determinar en que medida se estn logrando los

inmediata
coordinadores
aprendizaje del sujeto.
Planificar nuevas acciones constructivas y
no
constructivas
consideracin
los
procedimentales
tomando
contenidos
declarativos,
actitudinales
adquiridos
en
por
los
sujetos,
para
continuar la accin formativa.
133
Identificar los avances de los sujetos de aprendizaje

en
el
proceso
de
interaccin
comunicativa
constructiva en atencin a los criterios e indicadores

relacionados con los resultados de aprendizaje.
Proporciona informacin sobre el progreso del sujeto

de aprendizaje.
Se realiza cada vez que el facilitador lo considera

conveniente.
Propiciar las diferentes formas de participacin de la

evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin comunitaria
ejes temticos, para verificar cuanto se han asimilado.
e institucional como herramientas de la evaluacin de

procesos.
Considerar
FINAL: Cumple con la funcin administrativa de la

las
evidencias
y/o
resultados
de
aprendizaje para tomar decisiones consensuadas que

permitan orientar y realimentar, de manera inmediata,
los nuevos conocimientos adquiridos durante el
proceso de formacin, en el momento en que se
realizan.
evaluacin. Se concibe como un proceso de carcter

global que se efecta cuando finaliza un curso, proyecto,
mdulo. Para ello se toma la informacin proporcionada
por la evaluacin contnua contenida en los registros
acumulativos, para verificar el alcance de competencias
(personales, profesionales y sociales) por parte del sujeto
de aprendizaje.
Caractersticas
Normalmente es aplicada al final del desarrollo de los
La evaluacin final, debe considerarse un paso ms en el

y
alcance de aspiraciones y como un recurso que permite
orientar las acciones constructivas y no constructivas
tomar decisiones para: el mejoramiento y la certificacin
hacia el logro de los resultados de aprendizajes.
de los sujetos de aprendizaje. Esta evaluacin permite:
Sirve de apoyo para superar las dificultades
Permite el seguimiento del proceso de accin

formativa.
Obtener una visin global del progreso del sujeto en

atencin al perfil de competencias en la salida
ocupacional.
134
Momentos de la Evaluacin
Analizar la situacin real de los sujetos de

aprendizaje en el alcance de las competencias.
Debes considerar los

siguientes momentos de
la evaluacin!
Caractersticas
Se realiza al finalizar un mdulo de aprendizaje,

ciclo de formacin (bsico, especfico o contnuo).
Proporciona informacin acerca de los resultados de

aprendizaje alcanzados al final del mdulo de
aprendizaje, ciclo de formacin (bsico, especfico o
contnuo).
Durante (en)
Despus (post)
Diagnstica
Explorativa
Formativa
Final
Funcin
Orientar/Adaptar
Regular-Facilitar Valorar los

resultados de
aprendizaje
Verificar
Certificar
Focalizada
en
El sujeto de
aprendizaje y sus
caractersticas /
saberes previos
Los procesos /
Las acciones
constructivas
Competencias
Sirve de base para tomar decisiones con respecto al

Tipos de
Evaluacin
ritmo y mtodos de enseanza y aprendizaje.
Antes (pre)
Determina la efectividad de los procesos de la accin

formativa.
Segn el sujeto que evala (Ver Grfico N 1)
AUTOEVALUACIN: Es un proceso de valoracin que

realiza el sujeto de aprendizaje de su propia actuacin, lo
que le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y
cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. La
135
autoevaluacin permite:
referencia establecidos por consenso. La misma permite:
Determinar los logros personales y grupales.
Incrementar su participacin, reflexin y crtica
Emitir argumentos sobre s mismo en funcin de

ciertos criterios o puntos de referencia, establecidos
de manera conjunta.
constructiva
Analizar y describir sus actividades, caractersticas, y

la variedad de causas de sus xitos y desaciertos.
Estimular la realimentacin constante de s mismo y
ante
situaciones
especficas
de
aprendizaje.
Aportar soluciones para el mejoramiento individual y

grupal.
de otras personas para mejorar su actuacin.
Participar crticamente en la construccin de su

aprendizaje.
Evaluar todo el proceso as como, su propio inters,

dedicacin, atencin, preparacin anterior, actitud,
Opinar sobre su actuacin en el grupo.
Desarrollar actitudes para la integracin del grupo.
Mejorar su responsabilidad e identificacin con el

trabajo.
ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo.
Determinar la efectividad de las estrategias de
Ver cuanto se est aprendiendo.
COEVALUACIN:
Es
un
proceso
INSTITUCIONAL: Es aquella aplicada por el Facilitador

de
valoracin
recproca que realizan los sujetos de aprendizaje sobre la

actuacin de: el grupo, un sujeto en particular o el
Facilitador, atendiendo a ciertos criterios o puntos de
136
Emitir criterios valorativos acerca de otros en un

ambiente de libertad.
aprendizaje.
en forma personal de acuerdo a un plan institucional. La

misma implica evaluaciones durante todo el proceso de
la accin formativa.
Caractersticas:
Si se realiza un trabajo o pasantas en una empresa o
Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
cooperativa,
Es acumulativa, sistemtica e integral.
los
representantes
de
las
mismas
debidamente autorizados deben emitir una opinin
Proporciona informacin al sujeto de aprendizaje
valorativa sobre el desempeo del sujeto de aprendizaje.
sobre el progreso obtenido, y a la institucin sobre
Segn la naturaleza de los datos (Ver Grfico N
todo el proceso de la accin formativa.
1)
Sirve de apoyo para superar las dificultades y orientar
CUALITATIVA: Proceso permanente de investigacin
las actividades hacia el logro de los resultados de
mediante el cual se recogen y analizan, continuamente

evidencias sobre lo que acontece en el acto de
aprendizaje previstos.
construccin de saberes, para determinar el avance de
Determina
la
efectividad
de
los
procesos
de
construccin de saberes.
los sujetos de aprendizajes en la adquisicin de los

contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales,
Su propsito es verificar cuanto se est aprendiendo.
Puede ser: cualitativa, cuantitativa y cualicuantitativa.
como tambin las limitaciones y dificultades que tienen

los mismos, para orientarlos en la adquisicin de las
competencias.
COMUNITARIA: Se define como la aplicada por las

personas de la comunidad que participan en las
estrategias y eventos de aprendizaje. Por ejemplo, si los
sujetos de aprendizaje realizan un proyecto educativo,
los pobladores de la comunidad pueden evaluar la
calidad del trabajo realizado.
137
Se relaciona con aptitudes y actitudes.
Se apoya
en estudios de casos, observacin del
sujeto, constructivismo, interpretacin, entre otros.
Permite ver al ser humano y su progreso en forma

integral.
Tambin se le conoce como un proceso constructivo,
Facilita la construccin del saber desde adentro.
Se sustenta en un diseo de trabajo emergente y la

triangulacin
interactivo, participativo, reflexivo, global y criterial. Se
personajes
valora continuamente y se analizan las evidencias sobre
ejemplo:
metodologa,
teora,
Facilitador-sujeto
de
Permite las tres funciones: diagnstica, formativa y

final.
proporciona al Facilitador informacin relevante para

investigar en el ambiente de aprendizaje aspectos tales
(por
datos,
aprendizaje- Comunidad).
las experiencias previas del sujeto de aprendizaje.

La evaluacin cualitativa como proceso permanente
de
Facilita el que el sujeto de aprendizaje decida que
como: actuacin de los sujetos de aprendizaje, familia,
hacer y cmo hacerlo mediante situaciones reales o
NUDE y entorno social. Fomentando la Investigacin-
simuladas.
Accin.
Caractersticas
Valora conocimientos.
La valoracin se asigna por negociacin entre sujetos

de aprendizaje y Facilitador.
Es continua y permanente. Se inicia con el dilogo y

se da en todo momento de la formacin.
138
Cuenta con criterios y guas claros

previamente por el sujeto
conocidos
de aprendizaje y
el
facilitador.
CUANTITATIVA: Se realiza al final de cada mdulo de
aprendizaje,
Caractersticas
Es sistemtica.
Se suelen aplicar, test, pruebas objetivas y prcticas,

cuestionarios, entre otros.
ciclo de formacin (bsico, especfico o
contnuo).
Se aplica la estadstica en el anlisis evaluativo.
Es la ponderacin que se sustenta en datos estadsticos,

en calificaciones y mediciones sistemticas. Determina el
progreso
del
sujeto
de
aprendizaje
en
trminos
cuantitativos, se expresa con calificaciones del 1 al 5, del

1 al 10, del 1 al 20.
139
Grfico N 1. Tipos de Evaluacin
Segn la naturaleza
de los datos
Segn el momento de
aplicacin
Cualitativa
Diagnstico
Cuantitativa
Formativa
Final
Autoevaluacin
Coevaluacin
Institucional
Comunitaria
140
Segn el sujeto
que evala
ESTNDARES DE CALIDAD DE LOS RESULTADOS DE

LA ACCIN FORMATIVA
Se
traduce
declarativas,
en
la
adquisicin
procedimentales
de
competencias
actitudinales
Competencias
Adquiridas
Dominio del 70% o ms de los

saberes declarativos y
actitudinales y la adquisicin de
las Tcnicas Productivas
requeridas para el desempeo
profesional en una ocupacin.
Competencias
en Desarrollo
Saberes declarativos,
actitudinales y procedimentales
en desarrollo
que
permitan la satisfaccin de todos los ciudadanos y

ciudadanas
orientados
hacia
el
proceso
de
transformacin del sistema social y econmico del pas.

Esta adquisicin de competencias se fundamenta en la
sistematizacin del proceso de evaluacin de la calidad,
materializado en la determinacin de criterios y/o
parmetros de calidad, construccin del sistema de
indicadores de calidad de la formacin, elaboracin de
instrumentos
de
evaluacin
en
base
criterios,
determinacin de las modalidades y tiempo de aplicacin

de instrumentos, considerando el enfoque triangular
(Sujetos Sociales / Situacin Contextual / mbito
Etnogrfico).
Para
tal
fin
es
necesario
realizar
un
registro
individualizado de las evaluaciones acumulativas de los

contenidos procedimentales y luego simplemente sumar
todos estas valoraciones para obtener la evaluacin final
segn lo antes descrito. Se sugiere la utilizacin del
En este sentido y en concordancia con la propuesta de
instrumento que a continuacin se ejemplifica en el
desarrollo curricular del MINEP para la evaluacin final
grfico N 2
del sujeto de aprendizaje, se plantean dos resultados o

estndares, que a continuacin se describen:
141
Grfico N 2. Registro Descriptivo de la Evaluacin Acumulativa
REGISTRO DESCRIPTIVO DE LA EVALUACIN ACUMULATIVA

FECHA:_____________________
NOMBRE DEL FACILITADOR________________________________SALIDA OCUPACIONAL:_____________________________
CICLO DE FORMACIN:______________COMPONENTE:_________________ MDULO DE APRENDIZAJE:_________________
EJE TEMATICO:_____________________________________________________________________________________________
ACCIONES CONSTRUCTIVAS: _____________________________________________________________________

NOMBRE DEL
SUJETO
DESCRIPCIN
C.A.
C.A. = Competencias Adquiridas
142
VALORACIN
C.D. = Competencias en Desarrollo
C.D.
RELACIN ENTRE LOS RESULTADOS DE
conocimientos que estn en desarrollo y evolucin (no
APRENDIZAJES Y LA EVALUACIN DE LA
acabados); por lo cual requieren de los sujetos de
CALIDAD
aprendizaje un proceso mental ms elevado en el
Es indispensable planificar la evaluacin tomando en

cuenta los cambios que deseamos propiciar (Resultado
de Aprendizaje), ya que ello permitir seleccionar los
pensamiento, pues abarcan desde la comprensin,

aplicacin, anlisis y hasta la emisin de juicios. (Ver
grfico N 3)
recursos necesarios, estrategias, e instrumentos de

CONTENIDOS
DECLARATIVOS
evaluacin acordes con la actuacin del sujeto de

aprendizaje, permitindole evaluar su propio progreso y
encausar debidamente sus esfuerzos.
Se deben tomar en cuenta
la naturaleza de los
contenidos
procedimentales
(declarativos,
Hechos
Especficos
Concept os
actitudinales), segn sea el caso para la seleccin y

aplicacin de los instrumentos de evaluacin ms
Conocimientos
Acabados
Unvocos
apropiados, en este sentido, se debe recordar que:
Conocimientos en
Desarrollo y Evolucin
Los contenidos declarativos abarcan hechos especficos

y conceptos; los primeros son los conocimientos
Memorizacin
acabados o unvocos como por ejemplo fechas de datos
Comprensin,
Aplicacin y Anlisis
Conceptual
histricos, nombres de capitales entre otros; estos

requieren por parte del sujeto de aprendizaje la
memorizacin al pie de la letra. Por su parte los
conceptos
se
relacionan
con
todos
aquellos
Para ampliar informacin sobre el tema consulte:

Daz Barriga. F. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. 2da edicin Mc. Graw Gill
Pag. 349 a 424
143
Grfico N 3 Criterios, Tcnicas e Instrumentos a considerar al momento de determinar l

as estrategias de evaluacin para la calidad de los contenidos declarativos
Contenidos
Criterios
Capacidad de:
comprensin anlisis
y sntesis
Desarrollo lingstico
y habilidades
comunicacionales
Capacidad de
expresin oral y/o
escrita
Capacidad de
asociacin
Aplicacin de
conoc imiento
Organizacin y
presentacin de
informacin
Capacidad de
investigacin
144
Declarativos
Tcnicas
Observacin
Resumen
Ensayos crticos
Mapas de conceptos
Informe autoinforme
Diagramas
Mapas mentales
Anlisis de artculos
Grficos, figuras
Exposiciones
Collage
Carteleras
Instrumentos
Lista de cotejo
Escala de estimacin
Entrevista
Pruebas objetivas y
de ensayo
Pruebas orales
En cuanto a los contenidos procedimentales, abarcan

todo lo que se refieren a procedimientos, destrezas,
habilidades, resolucin de problemas entre otros, y
requieren por parte de los sujetos de aprendizaje
actividades de tipo manual e intelectual.
A continuacin se presentan los criterios, tcnicas e
instrumentos a considerar al momento de determinar las
estrategias de evaluacin para la calidad de los
contenidos procedimentales en el grfico N 4.
145
Grfico N 4. Criterios, Tcnicas e Instrumentos a considerar al momento de determinar

las estrategias de evaluacin para la calidad de los Contenidos Procedimentales
Contenidos Procedimentales
Criterios
Organizacin
secuencial de los
procesos tcnicos y
operacionales
Demostracin de
habilidades y
destreza
Aplicacin de los
conocimientos
tcnicos en la
resolucin de
problemas y
operaciones del
oficio
Caracterizacin con
las normas de
seguridad e higiene
industrial
Uso de Equipos y
herramientas de
trabajo.
146
Tcnicas
Demostracin
Dramatizacin
Simulacin
Portafolio
Maquetas
Laboratorio
Instrumentos
Lista de cotejo
Escala de valoracin
Hoja de anlisis de
Tarea.
Gua de verificacin
Test Situacional
Test preparado de
ejecucin
Inventarios
En relacin a los contenidos actitudinales podemos decir

que conducen al desarrollo de valores y actitudes
positivas, que requieren del sujeto de aprendizaje su
expresin en forma verbal o no verbal y actuar en
consecuencia.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
PRINCIPIOS
COGNITIVO:
Conocimientos
Creencias
AFECTIVO:
Sentimientos y
preferencias
VALORES
NORMAS
CONDUCTUAL:
Acciones
Manifiestas
A continuacin se presentan los criterios, tcnicas e

instrumentos a considerar al momento de determinar las
estrategias de evaluacin para la calidad de los
contenidos actitudinales en el grfico N 5.
147
Grfico N 5. Criterios, Tcnicas e Instrumentos a considerar al momento de determinar

las estrategias de evaluacin para la calidad de los Contenidos Actitudinales
Contenidos
Actitudinales
Criterios
Participacin en
organizaciones
comunitarias
Valoracin de la
conciencia colectiva
Caracterizacin de
los valores
universales
Disposicin para el
trabajo en equipo
Disposicin a la
Investigacin
Respeto por la
Naturaleza Sentido
de Pertenencia
Respeto a los
valores patrios
Creatividad
Responsabilidad y
Puntualidad
Ca racterizacin de
las normas de
seguridad e higiene
148
Tcnicas
Autoinforme
Autoevaluacion
Observacin
Instrumentos
Lista de cotejo
Escala de Actitudes
Registro diario y
anecdtico
Test de Situ
Cuestionario
acin
Escala de Estimacin
Grfico N 6. Estrategias para la Evaluacin de los

Aprendizajes
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
La estrategia de evaluacin es el conjunto de acciones a
seguir para valorar y/o verificar los resultados de
aprendizaje del sujeto, incluye la definicin de los
criterios a considerar, esto a su vez orienta en
seleccin de la tcnica y en
la
la construccin del
instrumento ms adecuado para el registro de la

informacin.
Se hace necesario considerar las siguientes definiciones:
Criterio de Evaluacin: Enunciado que expresa el tipo

y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los sujetos en un momento determinado.
Tcnicas de Evaluacin: Es el procedimiento utilizado
Aspectos a considerar para la construccin de
para verificar o valorar los criterios preestablecidos.
instrumentos de evaluacin de la calidad
(Ver Grfico N 6).Instrumentos de Evaluacin
La calidad del instrumento constituye un aporte valioso al
Los instrumentos de evaluacin son aquellos medios que

permiten al Facilitador
observar, registrar y medir los
resultados de aprendizaje esperados durante el proceso

formativo.
mejoramiento de los procesos de construccin de

saberes, por tal razn es necesario considerar los
siguientes aspectos para la construccin de los mismos:
Los tems de los instrumentos deben responder y

evidenciar a los resultados de aprendizaje a evaluar
(Declarativos, Procedimentales, y Actitudinales).
149
Debe
existir
la
necesidad
real
para
aplicar
determinado instrumento y un propsito definido.
frecuencia o cualquier otra variable que afecte al rasgo

observado,
mediante
la
graduacin
cualitativa
cuantitativa.
Los tems
deben ser claramente formulados y
carente de ambigedad e indicios que desorienten la
Las escalas de estimacin o de valoracin son las
informacin aportada.
herramientas ms utilizadas por muchos tutores y

facilitadores para emitir informes de sus participantes.
Modelo de instrumentos de evaluacin bajo el

Son valiosas, porque normalizan y estandarizan en gran
enfoque constructivista.
medida los rasgos que se observan, lo que permite la

Escala de estimacin - Valoracin
coordinacin con los miembros del equipo de tutores,
Concentra la atencin sobre un rasgo determinado
facilitadores
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera, que se
transformacin de la conducta, en el transcurso del
pueda conocer, en qu grado ese rasgo es adquirido por
tiempo.
el sujeto de aprendizaje. Esta escala, se caracteriza por

indagar
en
forma
detallada
sobre
determinadas
conductas que debe evidenciar el participante, durante la

ejecucin de un proceso. Ver grfico N 7
de
la
Apreciacin de capacidades: Memoria, atencin,

otros.
Apreciacin de actitudes: Ante las personas, cosas,

situaciones, trabajo de aprendizaje, entre otros.
facilitador; a diferencia de las lista de control o de cotejo
150
uniforme
razonamiento, comprensin y expresin verbal, entre
habilidades, resultados o cualquier aspecto significativo
rasgo, sino escalando el grado de intensidad, la
seguimiento
siguientes aspectos:
Sirve para registrar rasgos de conducta, de personalidad,
no se limita nicamente a la presencia o ausencia del
un
En general se utilizan para observar entre otros, los
sobre la conducta del sujeto de aprendizaje o del
Conducta psicosocial: Participacin, roles, posicin en

el grupo, integracin, normas.
Los criterios para su elaboracin incluyen la definicin de
asignadas por cada facilitador de acuerdo a su criterio, a
los rasgos en trminos de conducta observable; hacerlo
sus necesidades y a las del grupo. Este tipo de registro
de forma unvoca de forma que el observador lo entienda
se caracteriza por los siguientes aspectos:
en un solo sentido y procurar que los rasgos sean

independientes unos de otros.
facilitador va a llenar un formato con anterioridad en
En cuanto a los tipos de escalas, las hay numricas, que

son las que gradan el rasgo cuantitativamente, con lo
cual pueden establecerse parmetros
estadsticos.
Tambin las hay verbales o cualitativas que son las que

valoran
aspectos
de
1. Se basa en una observacin estructurada: el
frecuencia
(siempre,
frecuentemente, a veces) o de intensidad del valor

(sobresaliente, notable). Otras ms sofisticadas son
grficas, para facilitar despus un perfil grfico de los
el cual ya se han estipulado las conductas a evaluar.

2. Admite categoras de evaluacin: las cuales deben
abarcar una amplia gama de posibilidades que
permiten registrar la conducta desde el participante
que la ejecuta en una forma ptima hasta el que
necesita mayor estimulacin en su proceso de
aprendizaje.
rasgos observados y por ltimo tambin las hay
3. Es ms compleja que la lista de cotejo: Implica una
descriptivas, en las que el grado de cada rasgo se facilita
discriminacin ms precisa del facilitador al evaluar al
en una breve descripcin con la intencin de que al
participante, para poder asignar los valores.
observador le resulte ms fcil registrar la conducta.

4. No incluye comentarios ni interpretaciones por parte
En una escala de estimacin ya no se va a sealar si la
del facilitador: A travs de ellas se registra el hecho
conducta est o no presente (SI-NO), sino que le vamos
en s, ubicndolo en la categora correspondiente.
a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente,

Al trabajar con una escala de estimacin, el facilitador
entre otros).
debe tomar en consideracin las siguientes pautas:

Las categoras de una escala de estimacin pueden ser
151
Las conductas seleccionadas para integrar la escala
indiscutible
deben ser evaluables, susceptibles de ser medidas.
observaciones, ya que brindan informacin muy amplia
Las categoras no deben ser ms de cinco, ya que

de lo contrario se dificulta mucho discriminar entre
unas y otras.
como
instrumento
de
registro
de
las
acerca del participante, porque a travs de ellas es

posible abarcar todas las reas de desarrollo durante
diferentes perodos del ao. Esto depende, lgicamente
de que estn elaboradas de forma adecuada, abarcando
Las conductas a evaluar deben estar siempre

redactadas en sentido positivo. Al redactarlas en
sentido negativo, por lo general, se dificulta
todas las pautas conductuales acordes a la edad del

participante. Sin embargo, cuando el grupo es muy
numeroso resulta difcil para el facilitador llenar una
escala de estimacin para cada uno de ellos, debido
ubicarlas dentro de las categoras asignadas.
bsicamente a limitaciones de tiempo.
Las conductas a evaluar no deben ir acompaadas

Seguidamente se presenta un ejemplo de Escala de
de adverbios de tiempo.
Estimacin Valoracin
Es aconsejable utilizar la escala de estimacin por

lo menos tres veces al ao, lo cual servir de
indicativo para observar el progreso del participante
durante el transcurso del proceso de aprendizaje.
Existen diversos modelos de escalas de estimacin

que se utilizan segn se desee evaluar en forma
individual o en forma colectiva, o si se desea aplicar
una o varias veces al ao.
Las
152
escalas
de
estimacin
ofrecen
una
ventaja
Grfico N 7. Escala de Estimacin Valoracin
FECHA:_____________________
SUJETO DE APRENDIZAJE________________________________SALIDA OCUPACIONAL:_____________________________
CICLO DE FORMACIN:______________COMPONENTE:_________________ MDULO DE APRENDIZAJE:_________________
No. Rasgo a Evaluar
Grado de Adquisicin
CS
AV
CN
1 Manifiesta capacidad de anlisis en situaciones comunes

2 Posee buenas relaciones interpersonales
3 Asume el rol de lder en momentos determinados
4 Manifiesta disposicin a la Investigacin
5 Participa activamente en la construccin de nuevos saberes
6
7
8
9
10
S = Siempre
CS = Casi Siempre
AV = Algunas Veces
CN = Casi Nunca
N = Nunca
153
Se
Lista de cotejo o Lista de Control
Tambin denominada lista de chequeo o lista de control,

tal como su nombre lo indica trata de un listado de
comportamiento o caractersticas que se desean valorar,
se elabora, igual que los cuestionarios, con espacios en
blanco para registrar la presencia o ausencia de las
utilizan
con
frecuencia
para
registrar
sistemticamente rasgos de conductas, realizacin de

tareas
resultados
han
tenido
una
difusin
extraordinaria en la elaboracin de taxonoma de la

conducta del facilitador en clase, mediante la diseccin
microanaltica de su comportamiento observable.
caractersticas a ser observada. Evala actividades
El problema de la observacin mediante las Listas de
procedimentales en forma secuencial
Control, reside al igual que en todas las tcnicas de
de accin
especfica.
Es conveniente que el nmero de items
observacin en su conjunto en dos inconvenientes muy

sean pares
redactado en forma afirmativa, en donde se manifiesten

los indicadores de evaluacin.
importantes: Siempre habr conductas que deberan

haberse incluido en la lista o que no han sido descritas
con la suficiente operatividad, y lo que es ms
importante: la presencia o ausencia de un rasgo no
Ejemplo: En el caso de la siguiente operacin: Encofrado
explica
de columnas normales (livianas). Ver grfico N 8
consideracin otras variables contextuales.
Criterios de evaluacin a verificar los resultados de
Caractersticas
aprendizajes en la operacin a realizar:
nada,
sino
se
toman
en
Se limita a indicar con un si o un no la presencia
Organizacin secuencial de los procesos tcnicos y
o ausencia del rasgo o conducta, que se supone
operacionales.
que ha de manifestar en el transcurso de la tarea o
Demostracin de habilidades y destrezas.
Uso de equipos, materiales y herramientas.
154
absolutamente
actividad a observar.
Supone un trabajo previo a la observacin.
Se
deben
seleccionar
conductas
acciones
LISTA DE CONTROL
significativas que se desean evaluar.
Las conductas que se desean observar deben ser
SALIDA OCUPACIONAL:
relevantes a las competencias.
CICLO DE FORMACIN:
COMPONENTE:
El lenguaje utilizado debe describir con toda
NOMBRE DEL PARTICIPANTE:
precisin y claridad que se desea observar.
SI
N
O
SE INTEGRA CON FACILIDAD AL GRUPO
Debe especificar los criterios de evaluacin a
SE COMUNICA CON FACILIDAD CON EL GRUPO EN

GENERAL
utilizar.
3.
Debe determinar los aspectos a observar (pautas).
4.
Debe
determinar
indicadores
seales
MUESTRA ESPRITU DE COOPERACIN Y DE

SOLIDARIDAD CON EL RESTO DE SUS COMPAEROS
RESPETA LAS OPINIONES DEL RESTO DE SUS
COMPAEROS
que
RESPETA LAS NORMAS PREESTABLECIDAS POR EL

GRUPO
permitan evidenciar la presencia o ausencia de cada
5.
aspecto.
REALIZA LAS TAREAS QUE SE LA ASIGNA, SIN

SOLICITAR ATENCIN INDIVIDUALIZADA
Se debe organizar los aspectos y sus indicadores
MUESTRA INTERS POR LAS ACTIVIDADES A

REALIZAR DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE
secuencialmente.
6.
COMPETENCIAS
CONSERVA LA HIGIENE Y ASEO PERSONAL
Cada tems debe estar en afirmativo, de manera

que la respuesta deseada sea el si o el no.
2.
EDAD:
FECHA:
Reglas para la elaboracin

1.
MDULO DE APRENDIZAJE:
SUS OPINIONES Y COMENTARIOS SON OPORTUNOS Y

TILES AL CLIMA GRUPAL
Se debe emitir juicios o comentarios de los aspectos
COLABORA CON EL ORDEN E HIGIENE DEL

AMBIENTE DE APRENDIZAJE
observados.
Ventajas
155
Son de fcil aplicacin.
Permite registrar la presencia o no de una conducta
relacionan con otras evidencias recogidas por otros

medios.
de un modo eficaz.
Requiere de menos experiencia
y energa
del
observador.
Es controlable y comprobable.
Matriz de Construccin Colectiva de Evaluacin
Se puede tener una visin general y parcial de un

grupo de participantes.
Es registrada sistemticamente y sus resultados se
de la Calidad
A continuacin se presenta la matriz que se construir
No se requiere de equipos y recursos especiales.
partiendo de las necesidades manifiestas de los sujetos

de aprendizaje y las caractersticas de los ambientes
Gua de observacin
educativos (Centros de Formacin, Empresas, NUDE,
Las tcnicas de observacin tienen como finalidad
comunidades, entre otros),
describir
las
facilitadores,
de
formacin y comunidad en general.
registrar
manifestaciones
aprendizaje,
de
como
la
sistemticamente
conducta
resultado
de
del
sujeto
una
constante
observacin del mismo.
determina de antemano lo que va a observar, en quin lo
sujetos
en
En tal sentido se
propiciar el intercambio de saberes para establecer los

resultados de aprendizajes
una observacin ms cientfica puesto que:

Esta en funcin de las acciones constructivas a
manifestar por cada sujeto de aprendizaje.
con los
contenidos en la Matriz de
Construccin Colectiva de la Accin Docente
va a observar, cmo, cundo y para qu observar. Es
156
coordinadores docentes,
criterios de evaluacin en concordancia
En la observacin estructurada, sistemtica, el facilitador
con la participacin de los
Grfico N 8. Matriz de Construccin de Colectiva de Evaluacin de la Calidad
MATRIZ DE CONSTRUCCIN COLECTIVA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD

FACILITADOR: ___________________________SALIDA OCUPACIONAL: ________________________
CICLO DE FORMACIN:
COMPONENTE: ___________________________
MDULO DE APRENDIZAJE: ____________________________
EJE
TEMTICO
RESULTADO DE
APRENDIZAJE
CRITERIO(S)
FECHA: __________________
TCNICA(S)
INSTRUMENTOS(
S)
FECHA
Observaciones:
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
157
Instrumentos tradicionales de evaluacin con

vigencia en el enfoque constructivista
apreciacin ms real.
Los
principales
tipos
de
La prueba de ensayo
aplicacin
Este tipo de prueba est compuesta por una o ms
Formacin Profesional son:
preguntas que exigen del sujeto de aprendizaje la

elaboracin de un texto, esquema, clculos, entre otros,
como respuesta libre. Debe aplicar
los conocimientos
es
pruebas objetivas,
recomendable
en
los
procesos
Pruebas de V-F (verdadero falso).
Prueba de opciones mltiples.
Pruebas de pareamiento o correspondencia.
Pruebas de completacin.
Pruebas de Identificacin.
Pruebas de ordenamiento.
Pruebas de repuesta breve.
cuya
de
que posee respecto al eje temtico, organizarlos y

presentarlos utilizando los recursos del lenguaje escrito,
de tal manera que el texto elaborado revele tanto los
conocimientos del sujeto de aprendizaje como su
capacidad para desarrollar el lenguaje en forma precisa.
Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas constituyen un excelente medio
para conocer el grado de aprovechamiento de los sujetos
de aprendizaje, Son fciles de administrar y los sujetos
de aprendizaje emplean muy poco tiempo en contestar
las preguntas en la forma exigida mediante smbolos,
palabras o frases. Las respuestas pueden comprobarse
rpida y fcilmente con una clave que el facilitador
Prueba oral: Son pruebas que miden la capacidad de

comprensin, que se expresa en voz alta, basadas en
material
verbal, sobre el
participante debe responder.
prepara para cada prueba. Este mtodo reduce al

mnimo el discernimiento personal y permite una
158
exclusivamente
cual, el
DESARROLLO DE PROYECTOS
SOCIO-EDUCATIVOS
INVESTIGACIN DE PROYECTOS SOCIO-
de aprendizaje. Con relacin a esta formacin "en y

desde la investigacin", es importante destacar que la
EDUCATIVOS
misma es una actividad consustancial a la tarea de

La investigacin constituye la base para la conformacin
formar en la medida en que el facilitador descubre y
del conocimiento prctico que se construye desde dos
genera conocimiento es capaz de facilitar procesos de
mbitos, por una parte la capacidad reflexiva y
intercambio
consolidada del facilitador(a) para efectuar un anlisis y
conocimiento a su vez, debe ser configurado desde una
en funcin de ello valorar los resultados de su
perspectiva de investigacin y para su desarrollo se
experiencia, y por el otro, los paradigmas, esquemas,
requiere del conocimiento y dominio de una metodologa
modelos y marcos de referencia que sustenten y avalen
adecuada.
de
saberes
con
autoridad,
este
la construccin de este conocimiento prctico.

La investigacin ocupar un lugar de primer orden en el
Uno de los retos que se manifiesta en las instituciones
modelo curricular y tendr como objetivo promover y
formativas respecto a la actuacin docente es incorporar
orientar
la investigacin como una actividad sistemtica y regular
Profesional, de acuerdo a lneas de inters nacional,
en su trabajo habitual en los ambientes de aprendizaje.
propiciando la participacin activa de los diversos niveles
La investigacin como un procedimiento y un medio de
de
desarrollo
autodeterminada e innovadora, sustentada en el uso de
aplicacin
del
conocimiento,
se
ha
configurado como una forma de trabajo.

Un objetivo esencial en la formacin inicial, especfica y
permanente de los facilitadores, es su preparacin en la
investigacin y el desarrollo de proyectos sociales y
educativos; constituyendo tambin la clave para la
mejora y fomento del conocimiento prctico del proceso
acciones
tejido
social
de
en
investigacin
forma
en
cooperativa,
Formacin
armnica,
la tecnologas de la informacin, con la finalidad de

facilitar el conocimiento, formacin, toma de conciencia,
comunicacin continua, y mediacin de los entes
involucrados
en
los
procesos
formativos
para
el
desarrollo productivo. Dicho proceso investigativo no

ser visto como un trabajo acadmico divorciado o a
espaldas al hecho educativo, sino que propiciar la

articulacin de redes investigativas con la metodologa
de investigacin accin participativa en cada mbito de
accin formadora. Por otro lado, ser parte vital del perfil
de competencia del facilitador, ya que lo visualizamos
INVESTIGACIN
Investigacin
se
deriva
etimolgicamente:
de
los
trminos latinos:
In = en, hacia
Vestigium = huella, pista
como un docente investigador.

De
inmediato
se
presentan
unos
conceptos
que
permitirn abordar el desarrollo de proyectos educativos.
La investigacin se concibe como la produccin de

conocimiento para resolver problemas del saber con la
EPISTEMOLOGA Y LA INVESTIGACIN
finalidad
A continuacin se transcriben algunas definiciones

con el propsito de incentivar
la
bsqueda de nuevos conocimientos y visualizar los

diversos matices que asume la investigacin a luz del
pensamiento terico:
griego,
que
logos,
Etimolgicamente
La
investigacin
descubrir
es
un
procedimiento
reflexivo,
interpretar
los
hechos
fenmenos,
relaciones y leyes de un determinado mbito de la

realidad...una bsqueda de hechos, un camino para
viene
significa
estudio,
significar
verdadero
tratado).
estudio
del
parciales,-o
mejor-,
para
descubrir
no
falsedades parciales.(Ander-Egg, 1992).

A continuacin se refleja en el grfico N 1 el concepto de
investigacin de Ander Egg en un mapa conceptual.
conocimiento.
162
individuales
sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad
verdades
episteme
conocimiento
necesidades
conocer la realidad, un procedimiento para conocer
EPISTEMOLOGA
(del
atender
colectivas. (Rodrguez, 1998)
Definiciones Bsicas
fundamentales
de
decisiones y elaborar una teora que permita generalizar
Investigacin
Investigacin
y resolver de la misma forma problemas semejantes en

el futuro. Por ende es necesario que siga el mtodo ms
Procedimiento
apropiado a su problema, lo que equivale a decir que

debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.
Controlado
Controlado
crtico
crtico
Reflexivo
Reflexivo
Sistemtico
Sistemtico
CONCEPTUALIZACIN
Descubre
Descubre
Interpreta
Interpreta
Realidad
Realidad
La investigacin constituye un proceso metdico, porque

sigue
un
camino
para
solucionar
Mtodo:
Mtodo Cientfico:
Etimolgicamente proviene
del griego methodo, meta
= a lo largo
Procedimiento riguroso para

lograr la adquisicin o
sistematizacin y expresin
de conocimientos tanto en
lo terico como en lo
experimental. (Torres y
Navarro, 2005)
En la ciencia se entiende
por mtodo, conjunto de
procesos que el sujeto
debe emprender en la
investigacin y
demostracin de la verdad.
un
problema.
MTODO
La categora paradigma ha sido explicada como el marco
Etimolgicamente proviene del griego methodo, meta = a

lo largo. En la ciencia se entiende por mtodo, conjunto
de procesos que el sujeto debe emprender en la
investigacin y demostracin de la verdad.
terico-metodolgico utilizado por el investigador para

interpretar los fenmenos sociales en el contexto de una
determinada
sociedad
(Vasilachis,
1997)
Segn
Vasilachis de Gialdino, para que un paradigma pueda ser

reconocido como tal, debe ser capaz de responder a las
El objetivo del (la) investigador(a) es llegar a tomar las
cuestiones siguientes:
163
1)
Una cosmovisin filosfica,
2)
La determinacin de una o varias formas o
Concepciones del Paradigma
Ontolgica
estrategias de acceso a la realidad.

3)
La adopcin o elaboracin de conceptos de acuerdo

con la o las teoras que crea o supone.
Hace alusin a la manera en que se concibe

cmo un sujeto se apropia de la realidad
Gnoseolgica
4)
Un contexto social.
5)
Una forma de compromiso existencial.
6)
Se refiere a la forma en que el sujeto piensa, el

ser y el existir de la realidad. Es relevante en
cuanto
permite
la
percepcin
y
el
descubrimiento del conjunto heterogneo
integrativo de las conjugaciones de ideas sobre
el ser actuante en una concepcin determinada.
Indica
la
intencionalidad
conocimiento cientfico.
Una eleccin respecto de los fenmenos sociales
de
construir
Teleolgica
que analiza (Vasilachis, 1997)

Estos seis aspectos que seala la mencionada teora se
han agrupado en cuatro concepciones fundamentales
que todo sujeto que se considere investigador cientfico
debe explicar con relacin al paradigma de investigacin
Espistemolgi
ca
que utiliza. Esas concepciones son las siguientes: son

las siguientes: a) concepcin ontolgica, b) concepcin
gnoseolgica,
c)
concepcin
epistemolgica
d)
concepcin teleolgica.
164
Se refiere los criterios que legitiman un

conocimiento como cientfico.
En los procesos de investigacin, pueden

identificarse al menos tres paradigmas y, a cada
uno de ellos, le corresponde, un sistema de
investigacin:
Paradigmas
Implica un conjunto de ideas preconcebidas,
tendencias de pensamiento y/o patrones de
investigacin compartida.
Paradigma positivista o cuantitativo

Se refiere al paradigma tradicional o clsico de
investigacin expresado mediante las tendencias
racionalistas, positivistas, empiristas, cuantitativas,
predominantes en la investigacin hasta la dcada
de 1960.
Paradigma Postpositivista o cualitativo

Representa
las
tendencias
interpretativa,
fenomenolgica,
hermenutica,
naturalista,
etnogrfica que figura en la investigacin a partir de
1970. (Citado por Gutirrez, L. 1996)
Paradigma dialctico o crtico

Carr y Kemmis (1988) diferencian un tercer paradigma
para agrupar las tendencias de investigacin de
denuncia, de Investigacin-accin, de la produccin o
descubrimiento de teoras para el
mejoramiento,
cambio y transformacin. (Citado por Gutirrez, L.
1996)
165
Grfico N 2. Patrn Lineal de la Investigacin

Cuantitativa
Las discusiones acerca de la metodologa ms adecuada

(cuantitativa o cualitativa) para investigar la realidad
social han tenido, en dcadas pasadas, un apogeo
considerable. Tradicionalmente ha existido una tendencia
hacia la metodologa cuantitativa como la ms apropiada
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Definir el
Problema de
Investigacin
Formular
Hiptesis e
interrogantes
Formular
Definiciones
Operacionale
s
Disear
Instrumentos
Paso 7
Paso 8
para este fin teniendo como base, sobre todo, el

Paso 5
paradigma positivista y aduciendo la importancia de

eliminar los efectos del investigador en el fenmeno que
Recopilar
Informacin
estudia.
Investigacin Cuantitativa
Analizar
Infamacin
Elaborar
Conclusiones
Fuente: James P Spradley (1980) Obsevacin Participante. New

York Rinehart and Winston
Es aquella que permite examinar los datos de manera

numrica,
Paso 6
se identifica con lo positivo, hipottico-
Investigacin Cualitativa
deductivo, lo particular, lo objetivo, la bsqueda de
La manera de enfocar el problema ha ido cambiando a lo
resultados generalizables, lo confiable y lo vlido.
largo del desarrollo de las ciencias sociales y desde hace
El proceso de investigacin bajo esta perspectiva sigue

un patrn lineal, representado en el siguiente grfico:
algunos aos la metodologa cualitativa ha ido ganando

espacio, con el reconocimiento de la importancia que
tiene para la ciencia los acontecimientos, las acciones,
las normas, los valores, entre otros.
Lo
cualitativo
se
asocia
con
la
palabra,
lo
fenomenolgico, lo inductivo, lo holstico, lo subjetivo, la

interpretacin de casos, lo creble y lo confirmable.
Las actividades principales de este tipo de investigacin
166
siguen un patrn cclico, en donde se repiten una y otra

vez
presenta el siguiente cuadro comparativo. Cuadro N 1.
de acuerdo a la informacin arrojada por las
observaciones en cada fase. Se reduce la amplitud de la

indagacin
sistemticamente
para
prestar
Cuadro N 1. Diferencias entre investigacin

cualitativa y cuantitativa
atencin
sobre los aspectos que van surgiendo desde adentro de
Investigacin
la propia situacin social. Ver Grfico N 3
cualitativa
Grfico N 3. Patrn Cclico de la Investigacin

Cualitativa
Paso 2
Formulacin
de
Interrogantes
Centrada en la fenomenologa Basada

y comprensin
Observacin
la
probabilstica
induccin
del
positivismo
naturista
sin Medicin penetrante y controlada
control.
Paso 4
Elaboracin
de un
Registro
Subjetiva
Objetiva
Inferencias de sus datos
Inferencias ms all de los datos
Exploratoria,
inductiva
y Confirmatoria,
deductiva
Orientada al proceso
Orientada al resultado
Datos "ricos y profundos"
Datos "slidos y repetibles"
validez
Paso 5
Anlisis
de la
Informacin
inferencias,
descriptiva
Son fuertes en trminos de

Paso 6
Redaccin
del
Informe
en
lgico
Paso 3
Recopilacin
de
Informacin
Paso 1
Seleccin
del
Proyecto
Investigacin cuantitativa
interna,
pero
Son dbiles en trminos de
son validez
interna,
casi
nunca
dbiles en validez externa. sabemos si miden lo que quieren

No es generalizable a la medir pero son fuertes en validez
poblacin
externa. Lo que encuentran es
Fuente: James P Spradley (1980) Obsevacin Participante. New

York Rinehart and Winston
generalizable a la poblacin
Holstica
Para una mayor comprensin de las caractersticas de la
(considera
fenmeno como un todo)
investigacin cualitativa y cuantitativa, a continuacin se

el Particularista
considera
el
fenmeno separado y aislado del

todo)
167
Investigacin
Investigacin
cualitativa
cualitativa
No suele probar teoras o Parte

hiptesis.
de
Es, elemento
una
teora,
fundamental
como
de
la
instrumento primario en la instrumentos
inanimados
obtencin de datos, apoyado (escalas,
encuestas,
principalmente, un mtodo de Investigacin social. Las hiptesis
adems
generar teoras e hiptesis.
observaciones
deben ser comprobadas
Trata
No
tiene
reglas
de La
recoleccin
de
datos
se
en
de
entrevistas
y cuestionarios
identificar
naturaleza profunda de las la observa y su estructura es
recoleccin
relaciones y su estructura
especifica previamente. Las variables
son
Las
controladas
ordenadores,
la Identifica la realidad tal cual como
realidades, su sistema de esttica
preestablecida..
entre otros)
procedimiento. El mtodo de fundamenta en una metodologa

de datos no se cientfica
pruebas,
dinmica
variables no quedan definidas medibles exhaustivamente.
Con respecto a la muestra es La muestra es grande, aleatoria y
operativamente, ni suelen ser
pequea,
susceptibles de medicin.
terica
Mtodos
Los
investigadores Los investigadores cuantitativos
no
aleatoria
y representativa
utilizados: Mtodo cientfico
Investigacin-accin,
cualitativos participan en la son independientes del objeto de
biogrficos,
investigacin a travs de la estudio,
comparativo continuo, entre
es
decir
tienen
una
interaccin con los sujetos perspectiva desde afuera

que
estudian,
es
otros
Fuente: P. Fernndez.
el
instrumento de medida
La base est en la intuicin. Se fundamenta en la razn lgica
Es flexible, evolucionara y del mtodo. Es rgida, precisa,
recursiva.
El
168
investigador
etnografa,
limitada y reduccionista.
como En la obtencin de datos utiliza
INVESTIGACIN POR PROYECTOS
Problema para quines?, Cul es en esencia la

situacin?, Por qu de la investigacin?, Para qu?,
Proyectos: Es el conjunto de acciones destinadas a

resolver un problema ya identificado, priorizado y
explicado en el momento de investigacin de problemas
cientficos.
Cmo?, Cundo?, Con qu? y Cunto?. Una vez

respondidas estas inquietudes, el investigador definir el
enfoque metodolgico en el cual se llevar a cabo la
futura investigacin.
Conjunto de actividades o acciones que se realizan a

partir de una situacin actual para obtener una situacin
futura o esperada.
Proyectos bajo Paradigma Cualitativo

Estos proyectos podrn seleccionar el mtodo cualitativo
Proceso mediante el cual se identifica un fenmeno,

situacin o problema sentido en la comunidad, indagando
elementos determinantes, concurrentes e influyentes que
intervienen en el mismo. La finalidad es dar respuesta o
plantear solucin al hecho, fenmeno o problema
mas conveniente (etnogrfico, biogrfico, comparativo

continuo, Investigacin-accin, entre otros).
En este
sentido se recomienda la Investigacin-Accin como

mtodo de abordaje para la solucin a la problemtica
presentada.
encontrado (transformando la situacin).
LA INVESTIGACIN ACCIN
La investigacin propuesta es prctica y debe responder
El termino investigacin accin proviene del autor Kurt
a la problemtica presentada puede ser realizada por
Lewis, y fue utilizado por primera vez en 1944,
los facilitadores o sujetos de aprendizaje segn sea la
Describa una forma de investigacin que poda ligar el
situacin en los ambientes de aprendizaje, los nude, las
enfoque experimental de la ciencia social con programas
cooperativas y la comunidad.
de accin social que respondieran a los problemas
Un proyecto de investigacin, generalmente parte

unas interrogantes o preguntas
de
Qu investigar?
sociales de entonces.
La investigacin-accin en su primera concepcin
169
hablaba de un proceso continuo en espiral por el que se

analizaban
los
hechos
conceptualizaban
los
problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones

pertinentes y se pasa a un nuevo proceso de
conceptualizacin. Esa bsqueda del conocimiento se
caracteriza por ser colectiva, por proporcionar resultados
cuya utilizacin corresponde a los propios afectados. La
meta y la idea central de la investigacin accin es la
concientizacin, (en el sentido de hacer que alguien sea
conciente de algo, es decir, darse cuenta de), .tanto en
la produccin de conocimientos como en las experiencias
concretas.
La decisin de grupo y compromiso con la mejora es la
base fundamental de este tipo de investigacin, que sin
perder
el
carcter
de
cientificidad,
busc
mayor
participacin y apropiacin del proceso y de los

resultados, por parte de la comunidad involucrada,
denominndose Investigacin-Accin- Participativa (IAP)
y posteriormente se le reconocer como Investigacin
Participativa (IP). (Arango. 1995-96)
170
La Investigacin-Accin no es solo investigacin, ni solo accin, implica la

presencia real, concreta e interrelacionados de la investigacin, la accin y la
participacin, por lo tanto para investigar tiene que asumirse la reflexin como
elemento esencial, generando la Investigacin-Accin-CrticaReflexiva.
Investigacin: Porque se fundamenta en un proceso sistemtico, que

orienta sus fases a travs de un conocimiento previo, tanto en el
investigador como en los dems sujetos de la investigacin; este
conocimiento, es producto de la praxis y la experiencia que permite
Crtica: Porque la prctica se somete a un anlisis y discusin continua,
conocer y transformar tanto al sujeto como al entorno y sistematizar las
entre los sujetos de la investigacin que conlleva a procesar e interpretar
experiencia para ir generando un proceso de cambio y/o transformacin
de manera mas global el contexto social, promoviendo la bsqueda de
de modelos de vida, formas de agruparse, maneras de intervenir,
opciones de cambio, con base a los intereses colectivos.
generacin de procesos educativos y organizativos y criterios de

pertenencia, entre otros.
Accin entendida no slo como el simple actuar, o cualquier tipo de

accin, sino como accin resultado de una reflexin e investigacin
continua, sobre la realidad no solo para conocerla, sino para transformarla.
Reflexiva: debe establecerse una relacin entre lo
investigado, el
contexto y los sujetos de la investigacin, reforzando el estudio,

evaluacin e interpretacin de los problemas y sus causas, valorando
las acciones ejecutadas generando un conocimiento que permite a los
sujetos enfrentar las situaciones que se les presente de manera conjunta
Participacin,
porque
abarca
un
proceso
de
comunicacin
y organizada.
realimentacin perenne entre los sujetos de la investigacin, donde la

planificacin, la toma de decisiones y la ejecucin forman parte de un
compromiso colectivo.
171
actuaciones deseables de instancias que no podemos
El Proceso de Investigacin-accin
El proceso de investigacin
accin constituye un
proceso continuo, una espiral, donde se van dando los

momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de
una propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y
modificar o influir desde nuestra actuacin directa e

inmediata, lo cual requerira una actuacin a largo plazo,
como es el caso de ciertas inercias institucionales o
formas de organizacin.
evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica
partiendo de una nueva problematizacin
conocerla, un problema requiere de una profundizacin
1) Problematizacin:
se
trata
de
incoherencias,
discrepancias o inconsistencias entre lo que se

persigue y lo que en la realidad ocurre.
en su significado. Hay que reflexionar porqu es un

problema, cules son sus trminos, sus caractersticas,
como se describe el contexto en que ste se produce y
los diversos aspectos de la situacin, as como tambin
Se debe diferenciar entre:
las diferentes perspectivas que del problema pueden
Contradicciones cuando existe oposicin entre la

formulacin de nuestras pretensiones, por una parte, y
nuestras actuaciones, por otro.
Dilemas, un tipo especial de contradiccin, pudiendo
presentarse como dos tendencias irreconciliables que se
descubren al analizar la prctica, pero que revelan
valores necesarios, o bien diferencias de intereses o
motivaciones entre dos o ms partes.
existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande

posibilidades de formular el problema y declarar nuestras
intenciones de cambio y mejora.
2) Diagnstico: Una vez que se ha identificado el
significado del problema que ser el centro del
proceso de investigacin, y habiendo formulado un
enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilacin de informacin que nos permitir un
diagnstico claro de la situacin. La bsqueda de
Dificultades o limitaciones, aquellas situaciones en que
informacin consiste en recoger diversas evidencias
nos encontramos ante la oposicin para desarrollar las
que permitan una reflexin a partir de una mayor
172
cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin
diversas alternativas de actuacin y sus posibles
debe expresar el punto de vista de las personas
consecuencias a la luz de lo que se comprende de la
implicadas, informar sobre las acciones tal y como se
situacin, tal y como hasta el momento se presenta.
han
desarrollado
y,
por
ltimo,
informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es

decir, como viven y entienden la situacin que se
investiga. En sntesis, al anlisis reflexivo que lleva a
una correcta formulacin del problema y a la
recopilacin de informacin necesaria para un buen
diagnstico,
representa
el
camino
hacia
el
planteamiento de lneas de accin coherentes.

En este diagnstico, es importante el poder contar con
una
visin
proporcionada
desde
afuera
de
la
organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso

de otros diagnsticos preexistentes).
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es

la que permite llegar a disear una propuesta de cambio
y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo
modo, es necesario en este momento definir un diseo
de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar los
indicadores y metas que darn cuenta del logro de la
propuesta.
4) Aplicacin de Propuesta: Una vez diseada la
propuesta de accin, esta es llevada a cabo por las
personas
interesadas
comprometidas
por
el
proyecto. Es importante, sin embargo, comprender

que cualquier propuesta a la que se llegue tras este
3) Diseo de una propuesta de cambio: Una vez que
anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido
se ha realizado el anlisis e interpretacin de la
hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de
informacin recopilada y siempre a la luz de los
actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de
objetivos que se persiguen, se est en condiciones de
nuestra
visualizar el sentido de los mejoramientos que se
permanentemente
desean.
evaluacin y reflexin.
prctica
que
a
debe
condiciones
ser
de
sometida
anlisis,
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en

173
5) Evaluacin: todo este proceso, que comenzara otro
aplicada en cada momento, debe estar presente al final
ciclo en la espiral de la investigacin accin, va
de cada ciclo, dando de esta manera una realimentacin
proporcionando
las
a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un
consecuencias de las acciones emprendidas, y de su
proceso cclico que no tiene fin. Uno de los criterios
valor como mejora de la prctica.
fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y
evidencias
del
alcance
sus consecuencias, es en que medida el propio proceso
1. Problematizacin
de investigacin y transformacin ha supuesto un

2.
Diagnstico
5.
Evaluacin
proceso de cambio, implicacin y compromiso de los

propios involucrados.
INVEDECOR
Ciclo de
Investigacin
- Accin
Es un mtodo en construccin que permite articular las

estrategias de Investigar, Educar, Comunicar y Organizar,
a partir del reconocimiento de los saberes constitutivos
4. Aplicacin
de la
propuesta
de los sujetos. Implica procesos de investigacin, bajo
3. Diseo
de la
propuesta
de cambio
premisas
de
socializacin
una
de
los
racionalidad
procesos
comunicativa
investigados
para
transformar la realidad desde la concepcin del poder

Es posible incluso encontrarse ante cambios que
popular, lo cual significa afectar las relaciones de
implique una redefinicin del problema, ya sea por que
produccin capitalistas y la divisin social del trabajo.
ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms
(Ver grfico N 4).
urgente resolucin o porque se descubren nuevos focos

de atencin que se requiere atender para abordar
nuestro problema original. La evaluacin, adems de ser
174
Grfico N 4. Proceso de Investigacin INVEDECOR
propuestas de transformacin y organizamos para dirigir

todos los esfuerzos hacia un mismo propsito que
permita
transformar
un
hecho
real
ya
conocido,
interpretado, analizado y sentido por todos los miembros

de un contexto que a su vez conforman colectivos que
INVEDECO
R
trabajan por alcanzar una finalidad planteada.

No existe un orden preestablecido que tiene un inicio y
un final definido. Se puede iniciar Invedecor por
cualquiera de los cuatro procesos, pero no es posible
desarrollarlo exitosamente con un fin transformador, si no
En cuanto a la Investigacin que se reivindica desde el

mtodo Invedecor, no se trata de cualquier tipo de
investigacin, sino de la investigacin-accin en el marco
del paradigma crtico, donde los sujetos participantes son
coautores y actores en la construccin de conocimientos
en funcin de superar la distancia entre objeto y sujeto,
entre la teora y la prctica.
los cuatro procesos: Investigamos el contexto, sus

problemticas e interrelaciones para caracterizar la
realidad, educamos para formar conciencia crtica en
a
la
realidad
Invedecor
es
un
instrumento
poltico
para
la
emancipacin de los pueblos y la construccin del poder

popular, donde las funciones de investigacin, educacin,
comunicacin y organizacin se articulan como bisagras
para la transformacin de las relaciones de produccin.
(Memoria del 1er Taller de Formadores de Formadores)
Debe existir una estrecha vinculacin en el desarrollo de
torno
se desarrollan los cuatro en forma articulada.
existente, comunicamos para
socializar conocimientos y acumular fuerzas en torno a
Por otra parte, cuando el proyecto de investigacin es

bajo el paradigma o enfoque cuantitativo se cumplen
las
siguientes
etapas;
evaluacin de resultados,
Formulacin,
las mismas
ejecucin
se reflejan a
continuacin en el grfico No. 5 y en el cuadro de doble
175
entrada
donde se esbozan las etapas y pasos para
elaborar un proyecto.
Grfico N 5. Etapas y Pasos para Elaborar un
Proyecto
EVALUACIN DE LOS
RESULTADOS
EJECUCIN
(DESARROLLO)
FORMULACIN
Planteamiento del problema

Justificacin
Objetivos
Estrategias
Poblacin
Documentacin
Instrumentos
Desarrollo
Aplicacin de tcnicas
Trabajo de campo
Anlisis de realidad
Anlisis de resultados
Conclusin
Evaluacin final
Informe final
Fuente: Manual Induccin Docente a Distancia, 2004
176
Las Etapas y Pasos para Elaborar un Proyecto

Ejecucin
Formulacin
(Desarrollo)
Incluye:
Planteamiento del problema.
Es problematizar la realidad,
describe en que consiste el
fenmeno o problema.
Justificacin (cuales son las
causas y las consecuencias,
razones del estudio).
Objetivos preeliminares (es
determinar el norte a seguir).
Seleccin de la estrategia
metodolgica (Indique el tipo
de investigacin: cualitativa o
cuantitativa y los mtodos
aplicar).
Seleccin de poblacin o
casos (defina si va a estudiar
uno o varios casos, qu
poblacin
o
muestra
contempla).
Trabajo breve documental.
En caso de ser necesario
documntese sobre el caso en
estudio
con
bibliografa
bsica: libros, diccionarios,
Internet, compaeros, entre
otros)
Elaboracin de instrumentos
para la recoleccin de datos.
El mismo considera:
La gestin o desarrollo
del proyecto. Es ir a la
realidad a observar el
hecho o fenmeno, ir a la
comunidad para verificar
que es lo que est
pasando.
Aplicacin
de
las
tcnicas de recoleccin
de datos. Se debe ir con el
o
los
instrumentos
adecuados o idneos, con
papel y lpiz, grabadora,
cmara fotogrfica o de
video,
para tener la
evidencia.
Trabajo
de
campo,
(observacin del fenmeno
con uso de las tcnicas y
registro de datos).
Anlisis de la realidad.
Hace referencia a la
comparacin
de
las
diversas facetas del
Problema o fenmeno. No
debe dejarse ningn factor
o variable por fuera.
Evaluacin de los Resultados

Una vez concluido el trabajo de campo o desarrollo del
proyecto:
Se analizan los resultados finales. Este anlisis se
basa en el tratamiento de los datos a travs de
grficos,
cuadros,
figuras,
imgenes y su
comparacin.
Solucin o conclusin final. Se procede a
comprobar la hiptesis, dar respuesta a la interrogante
o solucin al problema investigado.
Evaluacin final. En este momento se evala todo el
trabajo efectuado.
Se elabora y presenta el informe final (ste debe
incluir:
Introduccin,
Desarrollo,
Conclusin,
referencias
Bibliogrficas o fuentes).
Fuente: Manual de Induccin Docente a Distancia, 2004
177
Proyectos Colaborativos
El rol del facilitador en los proyectos colaborativos estn

inscritos en el modelo pedaggico constructivista, su
El aprendizaje colaborativo implica que los sujetos de

aprendizaje
compartan
se
ayuden
ideas,
cooperativamente
mutuamente
recursos
qu
cmo
aprender,
planifiquen
estudiar?
Los
facilitadores no dan instrucciones especficas: ms bien

permiten a los participantes elegir y variar sobre lo
esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo
hacen a los participantes involucrarse en su propio
proceso de aprender. Trabajar colaborativamente es
mucho ms que trabajar en grupo. Hay que lograr el
verdadero
trabajo
de
equipo.
La
clave
es
la
interdependencia, los miembros del equipo deben
tarea fundamental es el de cultivar la atmsfera de

participacin y colaboracin. "El facilitador debe ser un
motor del proceso; debe desplazarse de un equipo a
otro,
observando,
escuchando,
preguntando,
respondiendo, ofreciendo sugerencias. El es un gua y un

recurso". Si bien el aprendizaje basado en proyectos
colaborativos permite libertad a los participantes, el
facilitador es quien establece los lmites, mantiene las
expectativas y orienta en lo que es fundamental conocer,
discutir y modelar. As tambin deber asumir un papel
estimulador tanto del pensamiento individual como
grupal.
necesitarse los unos a los otros, confiar en el

Los
entendimiento y xito de cada persona.
ambientes
de
aprendizaje
acompaados
de
proyectos colaborativos como estrategia se revierten en

Los proyectos colaborativos buscan facilitar un mejor
funcionamiento de los nuevos ambientes de aprendizaje
que posibilitan el desarrollo de la creatividad, el
mejoramiento de la autoestima, la recuperacin de los
actividades de diferente ndole (apreciacin de videos,

realizacin de experimentos, construccin de objetos,
utilizacin del computador, investigacin en diferentes
fuentes, realizacin de salidas de campo, entre otras).
valores culturales, la percepcin del mundo, el respeto

por el mismo de un punto de vista ecolgico, el respeto
por la diferencia, la democratizacin y la solidaridad,
tanto nacional como internacional.
178
Trabajo Colaborativo
ESTRATEGIAS O MTODOS PARA TRABAJAR LOS

PROYECTOS COLABORATIVOS
Para trabajar los proyectos colaborativos en el aula hay

diferentes estrategias o mtodos que pueden ser
La Informacin en
Conflicto
Se le da a la clase un contexto completo,

una situacin que requiera de una
decisin vital.
Se genera un espacio para la discusin en
torno a la construccin.
Responsabilidad
Compartida
Todos los integrantes son responsables

del conocimiento del equipo. Se realizan
actividades de concurso donde las
respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurndose el que
cualquier miembro est en capacidad de
responder.
Anlisis Creativo
de Documentos
Buscar una manera creativa de compartir

con la clase sus conclusiones, de la
experiencia en esta modalidad se han
obtenido actividades enriquecedoras e
innovadoras
utilizados. Algunas de ellas son:

ESTRATEGIAS O MTODOS PARA TRABAJAR LOS
PROYECTOS COLABORATIVOS
Asignacin de
Roles
La Informacin
Complementaria
Donde a cada quien se le da una

responsabilidad para el cumplimiento de
una tarea.
A cada equipo se le entrega parte de la

informacin que se requiere para llevar a
cabo la actividad, y los equipos deben
complementarse adecuadamente para el
logro de los objetivos.
179
GLOSARIO
sustancial o habitual, especialmente en doctrinas y

opiniones.
Accin Formativa: Accin de facilitar sistemticamente

la construccin de un conjunto organizado de saberes
Aprendizaje Cognitivo: Se da a nivel de sistema cortex.
tericos y prcticos a quienes no poseen conocimientos
Cuando se da la comprensin cognitiva de los conceptos,
previos de una ocupacin, con el fin de calificarlos para
su aprendizaje se produce con rapidez.
la vida profesional.
Aprendizaje Emocional: Se da a nivel de sistema
Acciones Constructivas: son entendidas como las
lmbico, implica adquirir un nuevo hbito, rescribir un
actividades
de
nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que
ejecucin a desarrollar, vinculados a los ejes temticos
haya insight, comprehensin emocional. La velocidad de
de carcter procedimental, que permitirn el dominio de
este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de muchas
competencias referidas a las habilidades y destrezas.
repeticiones (prctica) para que se fije la nueva.
prcticas,
aplicaciones
procesos
el
Aprendizaje Emocional: Se da a nivel del sistema
de
lmbico; implica adquirir un nuevo hbito, reescribir un
predisposicin relativamente estable del comportamiento
nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que
humano, que nos hace reaccionar ante determinados
haya insight, comprensin emocional. La velocidad de
objetos, situaciones o conocimientos de una forma
este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de muchas
concreta.
repeticiones (prctica) para que se fije la nueva.
Analoga: estrategia de enseanza que consiste en
Aprendizaje
establecer una comparacin entre la informacin nueva a
caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la
aprender con otra informacin conocida.
estructura mental del alumno de los nuevos contenidos,
Actitud:
Es
la
comportamiento
expresin
del
de
los
valores
individuo.
Es
la
en
forma
que
Antagnicos:
Contrariedad,
rivalidad,
oposicin
as
Significativo:
pasan
formar
Tipo
parte
de
de
aprendizaje
su
memoria
comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante
el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los
Chats: En espaol significa charla. Usualmente se refiere
conocimientos previos del alumno y el nuevo material.
a una comunicacin escrita a travs de Internet entre dos
Articulados: Conjunto o serie de los artculos de un

tratado, de una ley, de un reglamento.
o ms personas que se realiza instantneamente.

Cognicin:
Asequibilidad: Significa adecuar la accin formativa,

hacerla comprensible y posible, de acuerdo a las
caractersticas individuales, a las posibilidades de los
sujetos de aprendizaje. La fundamentacin de este
procesos
estructuras
mentales
que
posibilitan el pensamiento e inteligencia humana.

Cognitivo: Saber previo
Cognoscitivo: Conocimiento construido.
principio se halla en la superacin de dificultades por
Colectivo: asociacin de varios sujetos diferentes con
parte de los participantes. Estas dificultades deben ser
objetivos comunes.
presentadas en forma gradual por el facilitador, como va

para el desarrollo del pensamiento independiente y
Competencias: es como un saber hacer sobre algo
creador.
con determinadas actitudes.
Atomismo: doctrina que explica la formacin del mundo
Compresin: Accin y efecto de comprimir, sinresis.
por el concurso fortuito de los tomos.
Constructivismo: Este enfoque sugiere que las personas

aprenden a travs de su implicacin en la resolucin de
Atomista: partidario del atomismo.
problemas, dentro de una actividad socialmente situada y

Baremo: Cuadro gradual establecido convencionalmente
de un contexto realista o autntico. Exige de los sujetos
para evaluar los mritos personales, la solvencia de
de aprendizaje poner su conocimiento a funcionar para
empresas, entre otros, o los daos derivados de
resolver problemas reales y significativos.
accidentes o enfermedades.
Constructos: Conocimientos.
182
Consustancial:
Que
es
de
la
misma
sustancia,
naturaleza indivisible y esencia que otro.
necesaria para ejecutar, con el grado de exactitud

requerido, trabajos determinados. Se refiere, por lo tanto,
Contigidad: situacin existente entre dos objetos o

sucesos, cuando se tocan entre s o estn muy prximos
en el tiempo y el espacio.
a la coordinacin, pericia y habilidad para manipular las

herramientas y los instrumentos, manejar las mquinas y
procesar los materiales.
Develar: Quitar o descorrer el velo que cubre algo
Coordinador Docente: Es la persona designada por el

MINEP como el coordinador de las acciones docentes a
Dialctica: proceso intelectual que permite llegar a
desarrollar en los NUDES tanto en el eje Socio-Poltico
travs del significado de las palabras, a las realidades
como el Eje Tcnico-Productivo.
trascendentales o ideas del mundo inteligible.
Cosmovisin: Manera de ver e interpretar el mundo.
Dialgico: perteneciente o relativo al dilogo. Que

contempla o que propicia la posibilidad de discusin.
Cromtica: Perteneciente o relativo a los colores.

Diapasn:
Regulador
de
voces
instrumentos,
Currculo: El Currculum no es un concepto abstracto,
consistente en una lmina de acero doblada en forma de
aislado de prcticas educativas humanas, es una
horquilla con pie, y que cuando se hace sonar da un La
construccin social y cultural, cuyas formas y objetivos
fijado en 435 vibraciones por segundo.
estarn determinados por intereses humanos que

suponen una filosofa, concepciones a cerca de las
Discernir: Distinguir algo de otra cosa, sealando la
personas, del mundo, de la sociedad.
diferencia que hay entre ellas. Comnmente se refiere a

operaciones del nimo. Conceder u otorgar un cargo,
Descompresin: Reduccin de la presin a que ha
distincin u honor.
estado sometido un gas o un liquido.

Diseccin: Examen, anlisis pormenorizado de algo.
Destreza: Factor que consiste en la habilidad manual
183
Emirec: Emisor-Receptor.
un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es
Epistemologa: Doctrina de los fundamentos y mtodos

del conocimiento cientfico.
decir, en el momento en el que se ha alcanzado el

objetivo propuesto en la habilidad, se considera que sta
se ha logrado. Se considera a la habilidad como a una
Escala: Serie de tems o frases que han sido
aptitud innata o desarrollada o varias de estas,
cuidadosamente
que
desarrollada gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la
constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir
experiencia. Es la precisin necesaria para realizar las
de alguna forma los fenmenos sociales.
actividades propias de una funcin productiva de acuerdo
seleccionados,
de
forma
con las exigencias de calidad requeridas.

Eslabonamiento de la Cadena Productiva: Articulacin
de la fase primaria de produccin, transformacin,
Holismo: Doctrina que propugna la concepcin de cada
presentacin, transporte y comercializacin.
realidad como un todo distinto de la suma de las partes

que lo componen.
Estructura
Cognitiva:
integra
los
sistemas
de
conocimiento que construyen los individuos; se compone
Holstica: manera de ver las cosas enteras, en su
de conceptos, hechos y proposiciones organizados
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de
jerrquicamente.
esta
forma
se
pueden
apreciar
interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se

Explcitamente: Expresa y claramente.
perciben si se estudian por separado los aspectos que

conforman el todo.
Gnoseologa: Teora del conocimiento.

Gnoseolgico: Perteneciente o relativo a la teora
In Situ: En el lugar, en el sitio.
gnoseologa.
Inercia: Rutina, desidia.
Habilidad: La habilidad es el grado de competencia de
Inmutarse: Sentir una conmocin repentina del nimo,
184
manifestndola por un ademn o por la alteracin del
psicolgicas y genera un puente para ponerlas a
semblante o de la voz.
disposicin de la negociacin personal.
Interdisciplinaridad: Es entendida como el

accin
conjunto
estructurado
de
los
modo de
diversos
profesionales implicados en un objetivo comn.
Ontologa: Parte de la metafsica que trata del ser en

general y de sus propiedades transcendentales.
Ontolgica: Perteneciente o relativo a la ontologa.
Irradiante: Que transmite, propaga, defiende.
Organizadores Previos: Conjunto de conceptos y
tems: Es una frase o proposicin que expresa una idea
proposiciones que permiten relacionar la informacin que
positiva o negativa respecto a un fenmeno que nos
ya posee el alumno con la informacin que tiene que
interesa conocer.
aprender.
Lexicgrafo: Colector de los vocablos que han de entrar
Perceptual: que se percibe.
en un lxico
Praxis: Prctica, en oposicin a teora.
Motivacin: es lo que hace que un individuo acte y se

comporte
de
una
determinada
manera.
Es
una
combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
Preceptor: Persona que ensea, persona que enseaba

gramtica latina.
psicolgicos que decide, en una situacin dada, con que
Profusin: Abundancia en lo que se da, difunde o
vigor se acta, y en que direccin se encausa la energa.
derrama.
Multimedios: Que utiliza conjunta y simultneamente
Prospectiva: Que se refiere al futuro.
diversos medios como imgenes, sonidos, textos en la

Puente Cognitivo: ideas, conceptos o apoyos que
transmisin de la informacin.
permiten
Neurolinguistica: Ciencia que integra las caractersticas
enlazar
la
estructura
cognitiva
con
los
contenidos por aprender.
185
Punitivo: Perteneciente o relativo al castigo. Justicia
ejes temticos identificados y su respectiva accin
punitiva.
constructiva, de tal manera que a cada resultado de
Redefinen: Volver a definir algo cuyas caractersticas o

circunstancias han cambiado.
Redes:
Conjunto
de
elementos
organizados
para
determinado fin.
travs del anlisis de sus partes o elementos. Los

fenmenos no slo son estudiados por el enfoque
existen
fenmenos
que
slo
son
explicados teniendo en cuenta todo lo que le comprende.

Si los sistemas se van haciendo ms complicados, la
explicacin
puede corresponder uno o ms ejes
temticos.
Rol: Papel funcin que alguien o algo cumple.
Saberes Actitudinales: implican el saber ser o el saber
Reduccionismo: estudio de fenmenos complicados a
reduccionista,
aprendizaje
de los fenmenos que presentan los
comportarse. Conducen al desarrollo de valores y

actitudes positivas. Las actitudes son construcciones que
median las acciones del sujeto social y que integran
componentes
cognitivos,
afectivos
conductuales.
Implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o

no verbal. As mismo, son relativamente estables y se
aprenden en un contexto social.
comportamientos de esos sistemas toman en cuenta su
Saberes Declarativos: Implican el saber qu, definido
medio y su totalidad. El enfoque reduccionista tiende a la
como la competencia referida al conocimiento de datos,
subdivisin cada vez mayor del todo, y al estudio de esas
hechos,
subdivisiones mientras que el enfoque de sistemas trata
declarativos porque es un saber que se dice, se
de unir las partes para alcanzar la totalidad lgica o una
declara o se conforma por medio del lenguaje.
independencia relativa con respecto al grupo que

pertenece.
conceptos,
principios;
se
denominan
Saberes Procedimentales: Hacen referencia al saber

hacer; son
aquellos conocimientos referidos a la
Resultado de Aprendizaje: Son definidos con base en
ejecucin
procedimientos,
los criterios de desempeo y tomando como ncleo los
habilidades, destrezas, mtodos, entre otros. Es un tipo
186
de
estrategias,
tcnicas,
de aprendizaje de construccin prctica, porque est
concretas, programacin y coordinacin de proyectos
basado
que permitan la intervencin del Agente Central de las
en
la
realizacin
de
varias
acciones
operaciones. Incluyen actividades de tipo manual,

intelectual, elaboracin de grficos, uso de operaciones
matemticas, procesador de textos, otros.
Acciones ("usuario"), la familia y la comunidad.

Tutor Docente: Persona responsable de la formacin,
acompaamiento, asesora, orientador y tutora didctica
Sujeto de Aprendizaje: Participante al cual esta dirigida
de coordinadores docentes y facilitadotes de los NUDE,
la accin formativa de una salida ocupacional.
catalizador de actitudes, conductor del grupo y experto

en relaciones humanas.
Suscitar: Levantar, promover

Taxonoma: Ciencia que trata de los principios, mtodos
y fines de la clasificacin. Se aplica en particular, dentro
de la biologa, para la ordenacin jerarquizada y
sistemtica, con sus nombres, de los grupos de animales
Unvoco: Dcese de una palabra que tiene el mismo

sentido en dos empleos diferentes. Se opone a equvoco
y a veces a anlogo, como intermedio entre lo equvoco
puro y simple y lo unvoco.
y de vegetales.
Valores Morales: son metas utpicas que orientan la
Teleolgica: Perteneciente o relativo a la teologa.
actividad de la persona. Son tan abstractos que se
Transdisciplinaridad: Implica la investigacin cualitativa

de los problemas, expresada en las descripciones
detalladas de acontecimientos, personas e interacciones
muestran como rumbos hacia los cuales el ser humano

se puede dirigir. Por el hecho de ser utpicos, nunca
llegan a alcanzarse totalmente de forma operativa.
observables por el propio "usuario", los profesionales y
Valores: son aquellas cualidades y normas internas que
los agentes comunitarios, con una aproximacin a la
permiten vivir en armona con el mundo que lo rodea,
realidad social, en su mismo medio, contrastada con
que ayudan a comprender al otro y a valorar las
estudios previos y el conocimiento "popular" y tcnico -
diferencias, se inculcan en la familia y en el medio en que
cientfico. Lo anterior permite la planeacin de acciones
vive y a media que crece interiormente guan los pasos
187
hacia la plena realizacin del ser como parte del

universo. Los valores son necesarios e inherentes a cada
ser humano.
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196
VENEGAS G., S. Universidad Centro Americana de

Nicaragua Planificacin Estratgica [Documento en
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Disponible
en:
http://server2.southlink.com.ar/vap/
OBSERVACION.htm. (Consulta: 2005, septiembre 9)
197
ANEXOS
Anexo 1. Estrategias Metodolgicas
Estas son:
Las Estrategias Metodolgicas que se seleccionen para

el logro de Resultados de Aprendizaje en cada Mdulo,
deben
estar
direccionadas
hacia
el
proceso
Estrategias para el logro de Aprendizaje

Cooperativo o Colaborativo
de
construccin de saberes en los Sujetos de Aprendizaje y

sustentarse en la idea de que el desarrollo de la accin
formativa constituye un proceso que permitir su
crecimiento cultural, profesional y personal. De all que
Proyectos de investigacin en grupo orientados hacia

la comunidad
Desarrollo de modelos de intervencin en las
comunidades
en el momento de efectuar la seleccin de una

determinada estrategia, se debe pensar y actuar sobre
aprender juntos
contenidos significativos y contextuales.

Desde esta perspectiva, las Estrategias Metodolgicas
debern estar orientadas en funcin del contexto en el
cual se produzca el aprendizaje y direccionadas hacia el
Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo y hacia la
Adquisicin o Construccin del Conocimiento.
A continuacin se sugieren algunas estrategias que
facilitan
el
alcance
de
aprendizajes
Desempeo de roles y simulaciones para aprender a
significativos,
considerando que las mismas se inscriben en el nuevo
Cooperacin guiada o estructurada mediante la

lectura crtica de textos
Visitas guiadas
Juegos cooperativos (Ldicos)
Lluvia o torbellino de ideas
Resolucin de problemas
enfoque que orienta el modelo curricular propuesto; sin

embargo, su uso y aplicacin depender de los Ejes
Temticos y las Acciones Constructivas, planteadas por
el colectivo durante la planificacin de la Accin Docente.
Dilogo o debates pblicos

Discusin guiada sobre un video o una pelcula
Cuchicheo o dilogo simultneo
Trabajo de campo
Phillips 66
Estrategias para la Adquisicin y /o

Construccin del Conocimiento.
Estudio de Casos
Foros (video-foros y cine-foro)
Chats
Elaboracin y organizacin de ensayos crticos

Elaboracin y organizacin de resmenes (sntesis y
abstraccin de la informacin) tanto orales como
escritos.
Juegos cooperativos
Ilustraciones o representacin visual de conceptos,
Exposiciones en equipo
Negociacin
Prcticas
Panel
Mesa Redonda
2-4-8
Velada o fogn
Sesin de tribunal
Teatro Imagen
202
objetos o situaciones mediante fotografas, dibujos,

esquemas, grficas, dramatizaciones, etc
Lecturas crticas con preguntas intercaladas en una
situacin de enseanza o mediante un texto
Mapas conceptuales
Mapas mentales
Redes semnticas
Discursos orales y escritos (anlisis)
Desarrollo de imgenes mentales sobre situaciones
de aprendizaje determinadas
Matrices de comparacin y contraste

Esquemas (ordenar)
Resolucin de problemas
Discusin de dilemas morales
Escala de valoracin
Observacin
Representaciones grficas
Entrevistas
FLOA (FODA/DOFA)
Registros anecdticos
Comprensin crtica
Pictograma
Sociodrama
203
Anexo 2. Recursos Didcticos
fotografas...
Los Recursos Didcticos, son entendidos como medios

mediante los cuales se facilita una mayor y rpida
comprensin e interpretacin del proceso de aprendizaje
significativo, acercando a los lanceros y lanceras a la
realidad que se desea construir. Estos son, entre otros
los siguientes:
Materiales sonoros: casetes, discos, programas de

radio...
Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales,
pelculas, vdeos, programas de televisin
Teleconferencias:
Materiales convencionales:
Impresos:
libros,
audioconferencias
videoconferencias
fotocopias,
peridicos,
documentos...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos
Pizarra, franelograma pictograma...

Servicios
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
telemticos:
electrnico, chats, foros...
Juegos: arquitecturas, juegos didcticos
TV y vdeo interactivos
Materiales de laboratorio, entre otros
La computadora multimedia
Materiales
utilizados
en
la
salida
ocupacional
(herramientas de trabajo para la formacin)

Materiales audiovisuales:
Imgenes
204
fijas
proyectables:
diapositivas,
pginas
web,
correo
Anexo 3. Estrategias de Evaluacin
La Autoevaluacin
Los principios que orientan la Evaluacin en este nuevo

modelo, est centrado en procesos. S partimos del
criterio el saber se construye, no existen entonces
verdades
nicas
imperecederas.
El
Sujeto
Coevaluacin
Evaluacin externa o evaluacin unidireccional
de
Aprendizaje produce nuevos conocimientos a partir de

sus experiencias previas, de la interaccin con los
mediadores del aprendizaje, evidenciado el cambio de
Evaluacin Multidireccional
Evaluacin Comunitaria
sus concepciones como producto de la accin formativa
Estas modalidades de evaluacin estn relacionadas
en su contexto sociocultural.
directamente con los Ejes Temticos que aspiran se
La evaluacin por procesos mantiene unos principios
construyan durante el proceso de aprendizaje.
bsicos que deben orientar el logro de los aprendizajes:

Esta debe ser continua, constructiva, interactiva, integral,
reflexiva,
deliberativa,
cooperativa
de
carcter
retroalimentador.
Los Ejes Temticos, se consideran como aquellos que

posibilitan o promueven el desarrollo de diversas
capacidades
(motrices,
cognoscitivas,
sociales
afectivas) que permiten enfatizar en un momento
Las modalidades de evaluacin participativas que se
determinado los resultados esperados, sean estos
asumirn, responden a la consideracin que sta no
conocimientos declarativos o conceptuales (factuales, de
debe ser responsabilidad nica de un solo actor, sino
conceptos,
consensuada entre los sujetos involucrados. Esto implica
procedimentales y los actitudinales (valores, actitudes,
una planificacin y ejecucin en conjunto por parte de los
normas).
de
principios);
conocimientos
actores. Por ello, se sugieren las siguientes modalidades

de evaluacin:
Las Estrategias de Evaluacin para los conocimientos

declarativos
conceptuales
son
entre
otros
los
205
siguientes:
Escala de estimacin
Resmenes
Los recursos de evaluacin para los conocimientos
Ensayos Crticos
procedimentales son entre otros los siguientes:

Pruebas Prcticas
Diagramas
Dramatizaciones
Mapas de Conceptos
Simulaciones
Pruebas Escritas
Laboratorio
Pruebas Orales
Modelos
Pruebas de Respuesta Simple
Maquetas
Pruebas de Eleccin Mltiple
Registros diarios y Anecdticos
Prueba de Asociacin de Hechos
Lista de Cotejo
Pruebas de Libro Abierto
Escalas valorativas
Elaboracin de Mapas Conceptuales
Portafolio
Anlisis de Artculos, Grficos, Figuras
Notas de campo
Informe y autoinforme
Test situacionales
Lista de cotejo
206
Test preparados de ejecucin
Cuestionario
Pruebas de lpiz y papel
Observacin
Inventarios
Reconocimiento de las partes de una maquinaria (por
ejemplo)
Hojas de anlisis de tareas
Gua de verificacin
Los
recursos
de
evaluacin
para
los
contenidos
actitudinales son entre otros los siguientes

Listas de cotejo
Escala de Actitudes
Registros Diarios y Anecdticos
Autoinformes o autorreportes
Tests de situacin.
Autoevaluaciones
207
Anexo 4. Formato de Construccin Colectiva de la Accin Docente

Resultados de
Aprendizaje
208
Duracin Horas
Ejes Temticos
Acciones
Constructivas
Estrategias de
Aprendizaje
Teora
Prctica
Recursos Didcticos
Evaluacin
Anexo 5. Formato de Matriz de Construccin de los Aprendizajes

IDENTIFICACIN
Fecha:
Facilitador(a): _________________________________ Salida Ocupacional/Formacin:______________________________________Ciclo de

Formacin:__________________ Componente: ______________________ Mdulo de Aprendizaje:____________________________ N _______
DESARROLLO
CONSTRUCTIVAS
FASES
Indagacin:____________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
E
V
A
L
U
A
C
I
TCNICAS
PARTICIPATIVAS
RECURSOS
Planificacin / Problematizacin:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Confrontacin:_________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Ejercitacin:____________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Sistematizacin:_________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
209
210
1
1
1
Anexo 6. Escala de Estimacin para Evaluar Mapas Mentales y Mapas Conceptuales

ASPECTOS
EXCELENT
E
MUY
BUENO
BUENO
MEJORABL
E
Representatividad
Anlisis y Sntesis
Creatividad
Ideas Propias
Cartografa (color ,
smbolos, flechas,
dibujos)
Resultado de la evaluacin del mapa: _________________________________
Autor: __________________________________________________________
Juicio Cualitativo: _________________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
211

Didactica Constructiva

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(MDULO DE APRENDIZAJE)

CICLO DE FORMACIN: BSICO

PERSONAL DOCENTE RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Mara Espino (INCE Yaracuy)

Laura Daz (INCE Distrito Federal)

Mara Espino (INCE Yaracuy)

Mesas Tcnicas de Revisin y Compilacin

Jos G. Prez (INCE Aragua)

TCNICAS DE DIAGNSTICO PARTICIPATIVO

PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE...21

TCNICAS Y DINMICAS GRUPALES RECOMENDADAS

INVESTIGACIN POR PROYECTOS..................169

PROYECTOS BAJO PARADIGMA CUALITATIVO....................169

INFLUENCIA DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA EN

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.......................107

Seguidamente, se expone el modelo de Planificacin de

La Propuesta Formativa en Didctica Constructiva

Es pertinente sealar, que el

mismo implica la existencia de dos momentos: La

(Resultados de aprendizaje, ejes temticos, acciones

De igual manera, se dan a conocer una serie de tcnicas

didcticos y evaluacin), con el fin de direccionar el

e instrumentos de Diagnstico Participativo

por el y la facilitador(a) a fin de obtener datos referentes

productivas, en funcin del desarrollo de proyectos

al sujeto de aprendizaje y su entorno, lo cual har mas

fcil la seleccin de estrategias que permitan la fluidez de

transformacin del sistema social y econmico del pas.

La estructuracin de este cuaderno comprende el eje

Asimismo contempla, dentro de las reas temticas, el

Desarrollo de Competencias Actitudinales, Declarativas

y Procedimentales, donde se hace referencia a una serie

analizar los basamentos tericos de las diferentes

de tcnicas e instrumentos que permitirn descubrir y

concepciones del aprendizaje; enfatizando el enfoque

asumir habilidades, destrezas, actitudes y valores en un

intercambio de saberes entre sujetos, debido a que una

educacin permanente y popular, pilares fundamentales

buena parte de la realidad es compartida a travs del

para el modelo de desarrollo de la nueva propuesta

proceso de negociacin social.

En este orden de ideas, es propicio presentar el eje

temtico Desarrollo de Proyectos Socio-educativos,

temtico Produccin y Uso de Recursos Didcticos los

donde se consideran las bondades del enfoque de

investigacin-accin participativa, con el fin de iniciar y

adems de ser medios eficaces de

promover cambios significativos en el colectivo que

comprensin y motivacin, al permitir presentar el

intercambia saberes en los ambientes de aprendizaje. La

contenido de forma concreta, contribuyendo de esta

investigacin propuesta es prctica viva, no se limita a

manera a fijarlos de una manera ms fcil, interesante y

las cuatro paredes de un aula, sino que permite romper

con la visin acadmica de una elite, facilitando que est

Igualmente, se considera pertinente abordar

temtica: Estrategias de Evaluacin de la Calidad, debido

a la disposicin de los ciudadanos y ciudadanas

hasta ahora haban sido excluidos del sistema educativo,

accin formativa de los sujetos de aprendizaje en la

Con este cuaderno