Discurso ou Ao Moral?

Uma Crtica ao Ps-Modernismo em Educao

Landon E. Beyer e Daniel P. Liston
As anlises ps-modernas tm aparecido com crescente freqncia ao longo dos ltimos anos. Elas levantam
uma srie de importantes questes sobre o papel das asseres de conhecimento e das formas de racionalidade
(em geral e com respeito escolarizao em particular), sobre a relao entre situaes individuais e
particulares e contextos sociais mais amplos e sobre a situao opressiva de grupos e pesssoas
desprivilegiadas. Essas questes so inevitveis para todas as pessoas envolvidas em pesquisa educacional. Ao
ajudar a revelar, por exemplo, a hegemonia do discurso, a generalizao de modos tcnicos/racionais de
pensamento e anlise na vida educacional e as formas pelas quais padres de dominao negam autenticidade
a grupos marginalizados, o ps-modernismo tem contribudo de forma importante para nossa compreenso
do mundo educacional.1
Ao mesmo tempo, vemos uma srie de problemas em certos aspectos dos escritos ps-modernistas.
Esses problemas podem ser especialmente srios para os educadores, para os quais so necessrios tanto um
envolvimento intelectual quanto uma prtica transformativa. Ao apresentar o que parece ser um domnio autoreferenciado e particularista de discurso terico como o sucessor do modernismo, o ps-modernismo pode
limitar as aes morais e polticas produtivas que podem fazer uma diferena no espao pblico <197> isto ,
pode destruir as noes de pedagogia e prxis que so to crucialmente importantes na teoria educacional e na
reconstruo das instituies sociais, culturais, e educacionais. O ps-modernismo, ao final, parece
enfraquecer a responsabilidade moral do educador, do artista, do cidado, medida em que torna
problemticas importantes contribuies s aes sociais e educacionais.
Neste ensaio examinamos os princpios gerais do ps-modernismo e a natureza da teorizao
educacional tal como tem sido inspirada por ele. Sugerimos uma renovada e cuidadosa ateno
dinmica do mundo educacional e social que nos rodeia, uma dinmica que exige formas concertadas de ao
no espao pblico. Argumentamos que essa ateno exige alguma forma de identidade comunal que respeite a
diferena, mas que ao mesmo tempo construa alguma forma de solidariedade e seja capaz de formular
imperativos morais que possam transcender circunstncias particulares.
Este ltimo ponto precisa ser enfatizado. As crianas negras, os sem-teto e os marginalizados
urbanos, a classe mdia, os pobres rurais e os privilegiados de nossa sociedade recebem recursos sociais,
culturais e educacionais distintos e desproporcionais. Entretanto, o ps-modernismo parece sugerir que o
conhecimento sistemtico, no-particularista, dessa situao inatingvel e que uma crtica moral que apele
para o desenvolvimento de alternativas no parece possvel. Enquanto os professores continuam a se sentir
sem poder e sem fora mesmo nas <169>novas<170> abordagens de administrao escolar baseadas nas
caractersticas locais da escola <197> ou, pior ainda, quando se supe que respostas reformistas em relao
desqualificao ou contnua degradao da forma e do contedo curricular constituem mudanas
significativas <197> o analista ps-moderno nos diz que um conhecimento confivel da dinmica social
subjacente e dos mecanismos de opresso no realmente possvel, e pode, de qualquer forma, ser ilusrio.
Quando preocupaes do mundo real como essas surgem e so motivadas por uma preocupao geral por
justia, igualdade e libertao social, o ps-modernismo parece negar a autenticidade dessas asseres morais
no-particularistas.
apropriado reconhecer as contribuies substantivas da literatura ps-modernista, mesmo que
continuemos a buscar anlises mais fundamentadas, mais internamente coerentes e socialmente realizveis.
Para comear, devemos analisar criticamente os significados do ps-modernismo e examinar as possibilidades
e as limitaes neles contidas. Na prxima seo, analisamos tanto os problemas quanto os recursos da anlise
ps-moderna e na seo posterior sublinhamos alguns de seus paradoxos.
@SECAO = A anlise ps-moderna
s vezes o termo <169>ps-moderno<170> usado para designar uma condio social particular,
um ponto histrico de inflexo que se supe capturar o mundo fraturado em que ns agora vivemos.2 Outras
vezes ele designa um modo particular de crtica ou anlise. No que se segue focalizaremos no a afirmao de
que o ps-modernismo designa uma condio social <197> por mais interessante que essa assero possa ser
<197> mas os paradoxos e as possibilidades da anlise ps-moderna.
Dizer que o fenmeno do ps-modernismo est longe de ser completamente claro talvez uma
afirmao que expressa menos do que deveria aquilo que realmente ocorre. Embora os termos ps-moderno,
ps-estrutural, ps-iluminista e ps-analtico tenham ocorrido com uma freqncia cada vez maior, eles tm

sido usados numa variedade de formas para designar novos modos de crtica intelectual e cultural que so,
muitas vezes, abrangentes, mas de significado pouco claro.3 Considerando-se a multiplicidade de escritos que
tm aparecido na ltima dcada e as asseres um tanto amplas feitas a seu favor, necessrio algum
esclarecimento sobre o que se quer dizer com <169>ps-modernismo<170>.
O ps-modernismo parece denotar vrios modos ou linhas de anlise, mas modos que tm, sob
muitas formas, se tornado inter-relacionados. O que a variedade de textos ps-modernos parece ter em comum
a assero de que nossas atuais formas de atividade e crtica intelectual, tanto as radicais quanto as mais
convencionais ou conservadoras, esto entravadas por uma herana intelectual defasada. Os sustentadores
dessa herana, dizem os ps-modernistas, no podem nem defender sua confiana numa razo universal nem
realizar suas promessas de progresso gradual (ou revolucionrio). A razo e o progresso parecem escapar a
nossas tentativas de interveno prtica e de compreenso dos mundos social e natural. Em vez de entrar nas
discusses entre as vrias posies intelectuais associadas com o ps-modernismo, focalizaremos a literatura
que sugere que existe algo comum nos seus temas e preocupaes.4 possvel identificar elementos comuns
que nos ajudam a compreender os contornos dessa literatura. Por questes de brevidade e clareza, definiremos
esses temas comuns como girando em torno dessas vises: (1) as metanarrativas que supostamente tipificam
perspectivas modernistas so mal orientadas e, em ltima anlise, fteis; (2) as asseres de conhecimento no
podem estar baseadas num realismo que promove <169>o mito do dado<170> ou a <169>metafsica da
presena<170> e so necessariamente no-representacionais; (3) a importncia crucial da alteridade
<169>multivocal<170> faz com que a comunalidade no discurso e na ao seja invivel e/ou perigosa.
@SECAO = Contra as metanarrativas
Uma introduo freqentemente feita ao domnio do ps-modernismo a fornecida por JeanFranois Lyotard em O Ps-Modernismo:
@CITACAO = Defino ps-moderno como incredulidade com relao s metanarrativas. Esta incredulidade
sem dvida um produto do progresso nas cincias. A sociedade do futuro inclui-se menos na provncia de
um antropologia newtoniana (tal como o estruturalismo ou a teoria dos sistemas) e mais numa pragmtica de
partculas de linguagem.5
Essa rejeio das metanarrativas est relacionada adoo, por parte dos ps-modernistas, de um
pluralismo de linguagens atravs do qual podemos criar significados e interpretaes dos fenmenos que
nunca podero ser conhecidos de forma no ambgua e a uma renncia ao realismo. Ela leva a um
enfraquecimento, por exemplo, da esperana de se descobrir ou criar uma teoria verdadeira ou uma descrio
acurada de uma sociedade justa.
O tema da antimetanarrativa na literatura ps-moderna representa essencialmente a rejeio de
teorias sociais, morais, polticas ou psicolgicas, assim como de quaisquer vises metafsicas ou
epistemolgicas, que postulem um telos sinttico ou natural/histrico em direo ao qual inevitavelmente
nos dirigimos ou que possamos prescrever. No existe nenhum <169>grande esquema<170> do mundo
natural ou social que esteja se desenrolando ou que seja capaz de ser promulgado. Entre outros, este tema
pode ser usado para desacreditar o materialismo histrico de Karl Marx e Friedrich Engels, com sua
progresso supostamente determinista em direo sociedade comunista. Pode ser tambm usado para
desmoralizar aes religiosas dirigidas a implementar uma concepo de irmandade, uma sociedade justa e
a igualdade neste mundo que esteja de acordo com os planos do Criador <197> elementos que so
claramente centrais, por exemplo, na teologia da libertao ou em comunidades de base crist tais como as
apoiadas pela Revoluo Sandinista na Nicargua.6 Os analistas ps-modernos sustentam que todas essas
teorias so inerentemente totalitrias e simbolicamente terroristas em seus efeitos. Pois os ps-modernistas
sustentam que impossvel aspirar a qualquer representao unificada do mundo, um mundo em que haja
mltiplas conexes e diferenciaes unidas por alguma viso mais ampla, menos particularista. Mas no se
trata apenas de que as teorias substantivas so rejeitadas por suas qualidades de metanarrativas; a prpria
<169>razo<170> est submetida a uma crtica e similar rejeio. De acordo com os escritores ps-modernos,
a razo no pode fornecer asseres universais e vlidas sobre qualquer suposta realidade. Em vez disso, a
razo, corretamente construda, pode apenas fornecer asseres parciais, localmente determinadas, isoladas. A
obra de Michel Foucault com freqncia citada neste contexto e suas reflexes sobre sua prpria pesquisa
so esclarecedoras:
@CITACAO = Descobriu-se uma certa fragilidade nos prprios fundamentos da
exis
tncia
<197> inclusive, e talvez acima de tudo, naqueles seus aspectos que so mais familiarmente, mais slida e
intimamente relacionados a nossos corpos e a nosso comportamento cotidiano. Mas juntamente com este
sentimento de instabilidade e com esta intrigante eficcia da crtica descontnua, particular e local,

descobrimos tambm algo que talvez no tenha sido inicialmente antevisto, algo que podemos descrever como
precisamente o efeito inibidor de teorias globais, totalitrias. No que essas teorias globais no tenham
fornecido nem continuem a fornecer, de uma forma bastante consistente, instrumentos teis para a pesquisa
local. O marxismo e a psicanlise so provas disso. Mas acredito que esses instrumentos tm sido fornecidos
apenas sob a condio de que a unidade terica desses discursos seja, de alguma forma, posta em suspenso,
ou ao menos reduzida, dividida, derrubada, caricaturada, teatralizada. Em cada caso, a tentativa de pensar
em termos de uma totalidade tem na verdade provado ser um obstculo.7
Na teoria educacional, esses pontos de vista so ecoados, entre outros, por Henry Giroux:
@CITACAO = Abstraes gerais que neguem a especificidade e a particularidade da vida cotidiana, que
generalizem a partir do particular e do local, que sufoquem a diferena sob o signo de categorias
universalizadoras so rejeitadas como totalitrias e terroristas.8
Tendo rejeitado as metanarrativas e a razo <169>universal<170>, os escritores ps-modernos
afirmam, alm disso, que a deliberao moral e a ao informadas no podem operar no terreno de um projeto
global. Os compromissos com revolues polticas, com transformaes culturais e sociais mais gradualistas,
com lutas religiosas e com o progresso ecolgico e social so todos ilusrios, auto-destruidores e opressivos.
Em vez disso, Foucault diz que devemos resistir s tendncias centralizantes de teorias globalizantes,
substituindo a pesquisa por <169>saberes subjugados<170> que combinem <169>saber erudito e memrias
locais<170>.9 De forma similar, muitos escritores ps-modernos sustentam que as nicas arenas aceitveis
esto no nvel local; como observa um crtico, <169>a ao que agora se considera aceitvel a do tipo local,
difusa, estratgica: com prisioneiros e outros grupos sociais marginalizados, particularmente com projetos de
cultura e educao<170>.10
Como pessoas engajadas em estudos educacionais e na preparao de futuros professores,
naturalmente concordamos com a viso de que as lutas locais so fontes vitais de conhecimento, pesquisa e
ao prtica. Entretanto, argumentaramos que a valorizao ps-moderna das aes locais e difusas, dos
projetos particulares, leva formao de enclaves intelectuais de pesquisa e a formas descontextualizadas de
ao que so menos teis do que gostaramos em relao ao objetivo de se enfrentar as causas dos problemas
que confrontam as situaes locais e grupos e indivduos particulares. Os esforos locais com freqncia
exigem uma compreenso atingvel apenas atravs do exame e da crtica de fontes no-locais de explorao e
opresso e de orientaes que so alcanveis atravs de vises culturais e morais que devem transcender a
situao imediata.11
O problema com o ps-modernismo que ele traa uma distino demasiado ntida entre o local e o
mais distante, o particular e o geral. Argumentaramos, ao contrrio, em favor de uma relao mais dialtica
entre essas coisas: a idia de que o local pode iluminar o mais geral e de que o global pode aumentar nossa
sensibilidade para o mais particular.12 Consideremos, como um exemplo disso, as prticas educacionais
associadas com a abordagem da Disciplina Afirmativa. Ao incorporar uma forma de behaviorismo que pode,
com sucesso, treinar estudantes para agir de formas desejveis, dada uma particular concepo de ensino
eficaz, podemos criticar essa prtica com base em vrios argumentos. Ela refora o papel do professor como
gerente comportamental mais do que como guia pedaggico; ela quebra o fluxo da interao de sala de aula;
ela fornece um sistema de reforos e penalidades que os estudantes podem rapidamente aprender a manipular
em seu prprio benefcio; ela trivializa a interao estudante-professor e estudante-estudante, e assim por
diante. Entretanto existem outras crticas da Disciplina Afirmativa, inspiradas por compreenses morais ou
epistemolgicas, que transcendem a localidade dessas intervenes. Por exemplo, pode-se afirmar, usando-se
argumentos ticos, que essa abordagem tende a tratar as pessoas como fins e no como meios e a enfatizar o
treinamento e no aes educativas.13 Da mesma forma, a abordagem da Disciplina Afirmativa deixa de
considerar a interao pessoal a partir de uma perspectiva tica. Essas questes e as formas de anlise crtica
se baseiam numa compreenso de um corpo de literatura distante da realidade imediata da Disciplina
Afirmativa tal como esta praticada em situaes locais, mas podem na verdade melhorar nossa percepo e
interpretao daquela realidade. Da mesma forma, observar uma instncia localizada de Disciplina Afirmativa
pode tornar mais vvidas ou reais questes que tm preocupado os filsofos morais por sculos e pode levar a
refinamentos de nossas compreenses morais mais gerais. Os professores, como atores morais em situaes
localizadas, como todos ns, precisam de razes para suas aes. Algumas vezes essas razes podem ser
extradas, de forma mais eficaz, de preceitos e princpios mais gerais.
@SECAO = Anti-representacionismo

Intimamente conectada com a rejeio das metanarrativas e com a preferncia por uma anlise mais
local est a falta de compromisso do ps-modernismo com a viso de que o conhecimento do mundo social
pode ser representacional ou sistemtico. A orientao ps-moderna contesta
@CITACAO = as noes de conhecimento cumulativo, de progresso cientfico e de
objetividade. A tese
mais caracteristicamente ps-moderna do entrelaamento e da relao simbitica entre poder e saber equivale
a uma rejeio absoluta da possibilidade de validar o mtodo cientfico ou o conhecimento de forma
independente, ahistrica, neutra, com relao a gnero ou raa: da o abandono do objetivo venerando das
cincias como representao de uma realidade cultural e natural inviolada e imediata (...) conhecer no pode
mais ser concebido como o espelhar de uma rea<R><R> <_><~><+><|>
lidade independente ou ser
reduzido predio ou manipulao dos fenmenos psquicos, culturais e naturais.14
Em relatos ps-modernos mais otimistas a rejeio do conhecimento como representao e de
explicaes sistemticas do mundo scio-poltico vista com cautela. Giroux, por exemplo, argumenta que ao
rejeitar todas as noes de totalidade, o ps-modernismo corre o risco de
@CITACAO = ficar encurralado em teorias particularistas que no podem explicar como as variadas e
diversificadas relaes que constituem os sistemas sociais, polticos e globais mais amplos se inter-relacionam
ou se determinam e restrigem mutuamente. Para que a relao entre o discurso ps-moderno e a primazia do
poltico seja retida, necessrio que a noo de totalidade seja adotada como um dispositivo heurstico e no
como uma categoria ontolgica. Em outras palavras, precisamos preservar a noo de que a totalidade
privilegia formas de anlise nas quais possvel tornar visveis aquelas mediaes, inter-relaes e
interdependncias que do forma e poder aos sistemas polticos e sociais mais amplos.15
Para Giroux a noo de totalidade precisa ser retida para propsitos <169>heursticos<170>.
Entretanto, dada a rejeio das metanarrativas e a renncia da razo como uma fonte de asseres noparticulares, no-locais de conhecimento, difcil ver como os escritores ps-modernos podem basear esse
compromisso numa totalidade, ou que critrios poderiam ser oferecidos para nos ajudar a fazer escolhas entre
heursticas e anlises alternativas e entre diferentes apelos ao. O artifcio de rebaixar o compromisso com
teorias e anlises no-particulares ao status de mero <169>dispositivo heurstico<170> no convincente,
em parte porque difcil ver que argumento pode ser aduzido, em conjuno com essas premissas psmodernas, em favor da escolha de uma rota heurstica particular em vez de alguma outra. Concordamos que
anlises particularistas nos encurralam em formas que negam as interconexes e tenses entre pessoas,
idias, de um lado e prticas e sistemas sociais, de outro. Entretanto, difcil ver por que razo <169>uma
noo de totalidade<170> deve ser retida como um dispositivo heurstico, a menos que haja algo alm desse
dispositivo (o que parece suspeito, como se devesse representar algo no exclusivamente local e particular)
que justique seu uso; e se uma tal justificao existe, no fica claro como poderia ser compatvel com as
premissas do ps-modernismo que negam o conhecimento no-particular e a possibilidade de mudana
p r o g r es s i va .
A nfase anti-representacional do ps-modernismo est tambm relacionada filosofia da linguagem,
com suas razes nas vises de Ferdinand de Saussure e Jacques Derrida. Argumentando que a lingustica une
um conceito (o <169>significado<170>) e uma <169>imagem-som<170> (o <169>significante<170>),
Saussure via a realidade da linguagem nas relaes entre conceitos e imagens-sons, no naquilo ao qual a
linguagem pudesse se referir num mundo no-discursivo. O importante, ento, definir a linguagem como um
sistema de significao no qual a nica realidade a relao de um significado com outros significados e
significantes. Como diz Saussure, <169>a coisa importante na palavra... so as diferenas fnicas que tornam
possvel distinguir esta palavra de todas as outras, pois as diferenas carregam significado<170>.16 As formas
de linguagem dependem, para sua autenticidade, de outras formas de linguagem, pois,
@CITACAO = quer tomemos o significado ou o significante, a linguagem no tm nem idias nem sons que
tenham existido antes do sistema lingustico, mas apenas diferenas conceituais e fnicas que resultaram
daquele sistema. A idia ou a substncia fnica que o signo contm de menos importncia do que os outros
signos que o rodeiam.17
De uma forma similar, Derrida rejeita a <169>metafsica da presena<170> em favor de um sistema
de signos que acentuam a diffrance. Uma experincia de qualquer tipo pode ser entendida como um texto, o
que possibilita um conjunto de leituras que o texto e o leitor tornam possvel. Novas leituras de
textos/experincias so na verdade, com freqncia, tornadas possveis por leituras prvias. Entretanto, a
importncia de se interpretar ou reinterpretar um texto no est em descobrir algum novo conhecimento sobre
nossos mundos sociais, culturais ou pessoais, mas em criar novos significados atravs do jogo de
significantes/significados. Para Derrida,

@CITACAO = Nenhum engenheiro [que utilize os discursos da lgica formal e das cincias puras, e busque a
exatido e a descoberta de conhecimento] pode fazer com que os <169>meios<170> <197> o signo <197> e o
<169>fim<170> <197> o significado <197> tornem-se auto-idnticos. O signo levar sempre ao signo, um
substituindo o outro como significante e significado, alternando-se... A noo de jogo importante nesse caso.
O conhecimento no a busca sistemtica de uma verdade que est escondida, mas que pode ser encontrada.
, em vez disso, o campo do <169>jogo livre, isto , um campo de infinitas substituies no fechamento de
um conjunto finito<170>.18
Conhecer , pois, ser capaz de interpretar ou dar significado a um texto/experincia no interior de um
sistema de signos que torna possvel novas substituies, atravs de uma espcie de ludicidade intelectual.
Entretanto, fazer parte desse jogo de substituies gramaticais infinitas no nos tornar capazes de perceber ou
compreender o mundo ou de agir de forma mais iluminada ou mais moralmente orientada. Outra vez, vemos a
importncia central dos sistemas de linguagem na anlise ps-moderna.
Richard Rorty argumenta que nossa linguagem inevitavelmente altera aquilo que equivocadamente
pensamos ser um mundo separado, externo, com uma existncia independente. Ele sublinha a importncia da
metfora, dos jogos alternativos de linguagem e das imagens poticas como caminhos para um mundo
humano transformado. Supor que existe um mundo externo separado, nos diz Rorty, ficar preso nos quadros
de referncia ultrapassados de nossos predecessores filosficos. Para Rorty, no temos nenhuma conscincia
pr-lingstica qual a linguagem precise ser ajustada, nenhuma idia profunda de como as coisas so,
espera de filsofos que as expressem. Em vez disso, a linguagem torna-se a realidade central, notranscendente, humana, gerando uma espcie de esteticismo. A criao de novas metforas vem, assim, tomar
o lugar de teorias mais adequadas ou verdadeiras, de explicaes iluminadoras e de aes sociais defensveis,
coisas essas, todas, que foram pensadas como tendo algum valor no-lingisticamente definido e algum status
extra-particular.
Rorty est tentando nos convencer de que os mundos culturais e sociais so inevitavelmente
mediados pela adoo de diferentes linguagens, que atravs da criao de metforas novas linguagens podem
vir a existir e que tais atos criativos substituem a busca de teorias e explicaes. Entretanto, difcil ver em
relao a que base podemos aprovar um tipo de linguagem, criar ou adotar uma nova metfora e no outras,
ou em relao a que bases no-emotivas tais preferncias podem ser expressadas. Concordamos que a
linguagem uma criao humana e que mudanas na linguagem podem projetar novos mundos fsicos e
sociais. Entretanto, se no temos acesso a vises alternativas de como esses mundos podem se tornar e se no
podemos avaliar sua validade e valor fora do domnio de sistemas de linguagem metaforicamente e
poeticamente sugestivos, por que razo deveramos adotar essas novas metforas e mundos transformados? Se
a base para a ao um sistema de signos e significantes, cuja autenticidade depende apenas de uma
consistncia e um significado internos, os problemas sociais podem ser interpretados de forma a reforar
padres de injustia social, opresso e racismo. Se todas as possveis interpretaes devem ser julgadas apenas
por seu grau de persuaso interna/lingstica, em relao a que bases podemos rejeitar, por exemplo, as
mensagens do poltico racista norte-americano David Duke? Dizer que <169>melhor<170> seguir metforas
e linguagens alternativas evitar a questo, a menos que possamos fornecer algumas razes substantivas que
justifiquem uma espcie diferente de mundo e que possam ir alm de seu apelo lingustico/esttico. A
possibilidade de uma tal justificao s faz sentido fora do quadro de referncia do esteticismo que Rorty
adota, uma vez que no podemos apelar para o valor de uma nova linguagem sem uma base social e moral que
possa ser aduzida em favor de sua superioridade. Isso, por sua vez, exige mais do que apenas rejeitar <169>o
uso habitual de um certo repertrio de termos<170>, exige mais do que apenas superar <169>antigos
instrumentos que at agora no tiveram como ser substitudos<170>.19
O anti-representacionismo como um componente da anlise ps-moderna rejeita <169>a metafsica
da presena<170> <197> a viso de que a realidade diretamente dada, sem mediao, aos sujeitos. A
rejeio desse realismo ingnuo faz com que o ps-modernismo adote o <169>textualismo<170> <197> uma
nfase nos textos como a nica fonte de significado. Toda experincia, ento, torna-se alguma espcie de
texto, no qual o significado descoberto atravs do jogo de significante e significado. Entretanto, rejeitar o
realismo ingnuo no implica necessariamente adotar o textualismo. Isto , diferentes formas de linguagem
podem resultar em diferentes compreenses e podem mesmo desvelar caractersticas de nosso mundo que
estavam anteriormente ocultas. Mas, tal como antes, sugerimos uma relao mais dialtica entre linguagem e
realidade social. Concordamos com a posio ps-moderna de que novos significados podem ser adquiridos
atravs do uso de novas linguagens interpretativas para clarificar e compreender nossas experincias.
Entretanto, uma experincia nova pode, ela prpria, fazer com que nos demos conta de que nossas formas de

linguagem so obsoletas e inadequadas, desgastadas pela familiaridade, e nos estimular a encontrar novos
modos de expresso que capturem os significados daquela experincia. Alm disso, nossas aes no mundo
podem fazer com que busquemos novos modos de expresso que comuniquem de forma melhor seu
significado para outros, assim como podemos desenvolver e utilizar mltiplas linguagens que criem novos
significados para ns. Em ambos os casos, padres de discurso ou textos no so a nica fonte de significado.
Na teoria educacional, a discusso que Jo Anne Pagano faz da pedagogia feminista contesta de forma
importante a primazia do esteticismo e do textualismo:
@CITACAO = Uma pedagogia feminista uma pedagogia em que os dois significados de
<169>verdadeiro<170> [fatos no espao pblico e f no privado] se encontram... Uma pedagogia feminista
fiel verdade da gora e fiel aos fatos. O discurso da pedagogia deveria mudar de lugar para lugar e de
posio para posio, adquirindo mltiplas relaes com mltiplas pessoas. O discurso da teoria
educacional deveria fazer essas mesmas mudanas, cada posio redescobrindo as outras e a sua prpria
sempre e a cada vez. Nosso discurso deveria desenvolver uma conversao entre a linguagem domstica e a
linguagem do simpsio, entre o literal e o figurativo. Cada linguagem fornece uma completude crtica da
outra. Devemos retornar nossas figuras a suas origens literais, fazer com que nossas palavras estejam outra
vez ligadas a coisas, se no quisermos ficar para sempre perdidos na selva de nossas figuras. Devemos
encontrar as figuras para expressar a experincia literal em nossa busca comum da libertao, se no
quisermos ficar exilados na selva de nosso silncio.20
O esteticismo e o textualismo dos escritos ps-modernos parecem fazer com que se torne impossvel
fazer com que <169>nossas palavras estejam ligadas a coisas<170>. Como consequncia, parecemos
condenados ao exlio na selva do silncio ou armadilha dos espelhos lingsticos. Em qualquer dos casos, a
busca da libertao atravs da educao fica comprometida.
@SECAO = <169>Alteridade<170> versus Comunalidade
Os escritores ps-modernos repetidamente enfatizam a preocupao pelos <169>outros<170> <197>
aqueles que tm sido oprimidos ou explorados. Mulheres, negros, prisioneiros, crianas e os economicamente
desprivilegiados tm, nessa viso, sido deixados de fora da grande equao da Razo. De acordo com Stephen
White, um dos grandes legados de Foucault essa nfase no <169>outro<170>. White captura uma das
maiores contribuies de Foucault quando escreve:
@CITACAO = Se o efeito subjacente de nossa maquinaria cognitiva, Ocidental, <197> poltica, filosfica e
psicolgica <197> tem sido o de introduzir clareza, unidade metanarracional e consenso em nossas vidas,
ento o propsito de Foucault pode ser descrito como o de elucidar como um Outro sempre colocado de
lado, marginalizado, foradamente homogeneizado e desvalorizado medida que aquela maquinaria
cognitiva realiza seu trabalho. O outro pode ser constitudo por outros atores, pela natureza externa ou por
aspectos de nossa prpria vida fsica ou psicolgica, mas em todos os casos, Foucault desperta em ns a
experincia do dissenso medida que a alteridade produzida.21
Na arena educacional, Carol Nicholson observa que um dos efeitos de se trazer a orientao psmoderna para a prtica educacional que
@CITACAO = devemos escutar aquelas pessoas que esto contando histrias sobre o que significa ser
excludo de uma conversao ou comunidade porque seus <169>heris<170> ou <169>heronas<170> so
diferentes dos do grupo dominante. Precisamos de uma <169>coalizo do arco-ris<170>, constituda de psmodernistas, feministas e educadores que estejam comprometidos com a tarefa de assegurar que nenhuma voz
sria seja deixada de fora das grandes conversaes que moldam nosso currculo e nossa civilizao.22
Endossamos totalmente os comentrios de White e de Nicholson. Estamos agudamente conscientes
da maneira como uma tradio seletiva no currculo e na escolarizao em geral tem enfraquecido grupos nodominantes e da necessidade de alterar a forma e o contedo do currculo de forma que sejam mais amplos e
libertadores. Na verdade, grande parte de nosso trabalho com estudantes e professores tem procurado fazer
justamente isso.23 Entretanto, uma nfase em assegurar que as vozes do outro tornem-se ouvidas tem levado
alguns ps-modernistas a tornarem-se desconfiados ou hostis idia de <169>comunidade<170>. Para alguns
escritores, parece que a comunidade necessariamente opressiva, patriarcal e limitadora. De acordo com essa
viso, o mximo que podemos esperar uma reunio de vozes do outro, s quais ainda outras mais podem ser
adicionadas, vozes particulares reunidas no interior de grupos crescentemente menores e homogneos. Essas
vozes, temem os modernistas, se perderiam ou seriam silenciadas no interior de comunidades mais amplas
cujos interesses fossem opostos aos do <169>outro<170>.24

A noo de comunidade pode ser e tem sido usada por pessoas e grupos poderosos para assimilar
diferenas entre pessoas e para homogeneizar percepes, idias e sentimentos alternativos, de forma a
proteger seu poder e seus interesses. Apoiamos de forma inequvoca o movimento em direo ao pluralismo
que sustente a diferena por meio de uma alterao das estruturas de poder. Alm disso, concordamos que
precisam ser continuamente criadas, recriadas e reforadas condies pessoais e sociais que encoragem,
respeitem e valorizem expresses de diferena. Entretanto, se a valorizao da alteridade impedir a busca de
algum terreno comum que possa levar solidariedade, mesmo quando reconhece e respeita aquela diferena,
teremos uma cacofonia de vozes que tornar impossvel uma ao social e poltica que seja moralmente
estimuladora. Se uma preocupao pela alteridade impedir, de alguma forma, a comunidade, como poderemos
empreender uma ao poltica que busque estabelecer um terreno comum que desarme o patriarcado, o
racismo e a opresso de classe social? Que diferena poder, ento, a diferena fazer no espao pblico?
Num ensaio recente intitulado <169>Por que isso no parece fortalecer nosso poder de ao?<170>,
Elizabeth Ellsworth discute vrias dessas questes.25 Ellsworth fornece uma descrio provocativa dos
esforos para produzir atividades anti-racistas, como parte de um Curso na Universidade de WisconsinMadison. O objetivo do curso era <169>definir, organizar, empreender e analisar uma iniciativa educacional
no campus que pudesse ganhar espao semitico para os discursos marginalizados dos estudantes contra o
racismo<170>.26 Escrevendo sobre as tendncias dominantes nos pressupostos da pedagogia crtica
circundante, Ellsworth diz que o ps-estruturalismo
@CITACAO = tem demonstrado que a prtica discursiva, o uso sistemtico e regulado que o racionalismo faz
dos elementos da linguagem, constitui a competncia racional como <169>uma srie de excluses <197> das
mulheres, dos negros, da natureza como um agente histrico, do verdadeiro valor da arte<170>. Em contraste,
o pensamento ps-estruturalista no est limitado razo, mas ao <169>discurso, a narrativas literrias sobre
o mundo que so assumidamente parciais.27
Um aspecto crucial do verdadeiro fortalecimento (empowerment) , portanto, uma rejeio da Razo
e o encorajamento de narrativas que sejam necessariamente parciais. Alm disso, o objetivo de encorajar
uma comunicao irrestrita, aberta, entre os membros desse curso <197> tal como freqentemente
celebrado por pedagogos crticos <197> transformou-se ele prprio numa forma de represso nesse caso.
Isso ocorreu, Ellsworth nos diz, porque aparentemente a <169>comunicao aberta<170> realmente
negava as diferenas de poder entre professor e estudantes, estudantes brancos e negros, membros
heterossexuais, gays e lsbicas, e assim por diante. Como diz ela, <169>os pesquisadores educacionais que
tentam construir discursos significativos sobre a poltica das prticas de sala de aula devem comear a
teorizar as consequncias educacionais das formas pelas quais o conhecimento, o poder e o desejo esto
mutuamente implicados nas suas mtuas formaes e manobras<170>.28
Como resultado da necessidade de reconhecer as diferenas que existiam na turma, os participantes
formaram <169>grupos de afinidade<170>, cuja constituio podia ser reformulada medida que surgisse a
necessidade de confrontar formas alternativas de opresso. Como consequncia, <169>as diferenas entre os
grupos de afinidade que compunham a turma transformou a comunicao na sala de aula numa forma de troca
intercultural ou intersubcultural e no na troca livre, racional, democrtica entre indivduos iguais, implcita na
literatura da pedagogia crtica<170>.29 Rejeitando qualquer caracterizao universal de atividades antiracistas apropriadas, as propostas de ao deviam ser julgadas <169> luz de nossas respostas a esta questo:
em que medida nossas estratgias polticas e narrativas alternativas sobre a diferena social tero xito em
diminuir o racismo dentro da universidade, ao mesmo tempo que procurem no destruir os esforos de outros
grupos sociais para conseguir sua auto-definio?<170>.30
O reconhecimento de diferenas que transcendam a busca usual de comunalidade, diz-nos Ellsworth,
uma fora, no algo a ser ultrapassado. Um tal reconhecimento tornou possvel, para essa turma, o fato da
interdependncia, mesmo quando a diferena era no apenas tolerada mas celebrada e protegida. Os
<169>grupos de afinidade<170> que se formaram acabaram por se envolver em intervenes para combater o
racismo na universidade. Uma das concluses que Ellsworth extrai de sua experincia que h realidades que
so desconhecidas e no-conhecveis, porque <169>o significado da experincia de uma pessoa ou grupo
nunca auto-evidente ou completo<170> e <169>nenhum grupo de afinidade pode algum dia chegar a
'conhecer' as experincias e os conhecimentos de outros grupos de afinidade<170>. Alm disso, ela
acrescenta, <169>os sujeitos sociais que so divididos entre o consciente e o inconsciente e atravessados por
posies de sujeito mltiplas, cruzadas e contraditrias no podero jamais 'conhecer' plenamente suas
prprias experincias<170>.31 Ellsworth diz que, na melhor das hiptese, essas formas parciais de
conhecimento nomeiam uma importante realidade e no so um fracasso a ser ultrapassado ou temido; o que

verdadeiramente apavorante uma situao <169>na qual os objetos, a natureza, e os Outros so vistos como
algo a ser conhecido ou, em ltima instncia, algo conhecvel, no sentido de ser 'definido, delineado,
capturado, compreendido, explicado, e diagnosticado', num nvel de determinao nunca concedido ao prprio
conhecedor ou conhecedora<170>.32
Os objetos, a natureza e os Outros podem ser conhecveis atravs de uma multiplicidade de formas.
Tais formas de conhecer so com freqncia assimiladas a um modo dominante, baseado em relaes de
poder que so afetadas por raa, gnero, classe, orientao sexual, e assim por diante. Entretanto, poderamos
argumentar que existem alguns elementos de comunidade que devem ser recuperados, se quisermos efetuar
mudanas significativas nessas relaes de poder. Em primeiro lugar, para que nossas aes sejam eficazes,
importante que tenhamos alguma concepo da fonte dos problemas sociais e das formas de opresso. Embora
experincias e interaes particulares sejam naturalmente essenciais para a compreenso das realidades do
racismo, por exemplo, isso no o mesmo que compreender as causas do racismo e como combat-lo. Essa
ltima compreenso exige tanto a experincia quanto um quadro de referncia terico que permita
compreender e tentar reverter as prticas racistas. Em segundo lugar, devemos ter algumas concepes de
igualdade, justia social e um sentido reconstrudo de vida cotidiana, na qual relaes sociais e prticas
institucionais libertas da marca do racismo possam se desenvolver. Parece necessria alguma viso alternativa
em relao s formas atuais de opresso. Uma tal viso fornece tanto uma resposta contrria s realidades
atuais quanto uma direo provisria para nossas aes <197> mesmo que essa direo seja continuamente
examinada e reconstruda. Em terceiro lugar, se quisermos evitar esforos fragmentados e mesmo
contraditrios para diminuir a opresso, precisamos encontrar alguma forma de gerar alguma solidariedade
mesmo entre as diferenas. Isto foi aparentemente conseguido nos <169>grupos de afinidade<170> discutidos
por Ellsworth. Entretanto, isso exige algum tipo de concordncia entre pessoas cujas prprias experincias, e
as dos outros, podem ser desconhecidas e no-conhecveis. A substituio da comunalidade pela alteridade,
promovida por Ellsworth, e celebrada de forma geral pelos escritores ps-modernos, faz com que a criao de
coalizes parea bastante difcil, se no impossvel. Esta dificuldade exacerbada pela rejeio ps-moderna
de princpios ou compromissos baseados em <169>metanarrativas<170> que transcendam o discurso e pela
tendncia em direo ao esteticismo e ao textualismo j comentadas.
Esta discusso de alguns dos princpios do ps-modernismo descrevem algumas linhas comuns no
seu interior e nossas preocupaes em relao a elas. A seguir examinamos algumas das dificuldades e alguns
dosparadoxos tericos contidos no ps-modernismo e conclumos com uma discusso de suas limitaes para
o tipo de ao moral necessria para a reforma das instituies e prticas educacionais.
@SECAO = Alguns paradoxos da anlise ps-moderna
@SUB-SECAO = <169>Pontos de vista sem pontos de apoio<170>
Os ps-modernistas criticam a natureza supostamente <169>totalitria<170> da metanarrativa
presente em <169>todo<170> o pensamento iluminista e oferecem em seu lugar epistemologias locais,
perspectivistas. Tendo renunciado crena de que o mundo social pode ser compreendido nalgum sentido
sistemtico e no-particular, os ps-modernistas sustentam que o que resta um mundo definido por
fragmentao, indeterminao e parcialidade. Mas a assero ps-moderna de que o conhecimento do mundo
social s pode ser relatado atravs de perspectivas variadas, isoladas e no-relacionadas, tem que ser
justificado. Para sustentar essas justificaes, muitos analistas tm-se voltado para Friedrich Nietzsche e para
Foucault.
Ao discutir o legado de Nietzsche e sua influncia sobre o ps-modernismo, Alex Callinicos
identifica vrias teses nietzscheanas que so comumente invocadas pelas pessoas que escrevem nessa tradio,
uma das quais que
@CITACAO = a nica atitude apropriada para com a heterogeneidade agitada do mundo real o
perspectivismo, que reconhece todo pensamento como interpretao, vlido apenas no interior de um quadro
de referncia conceitual , cujas bases de aceitao residem no em qualquer
co
rr e s
pondncia
suposta com a realidade, mas no propsito <197> cons<R><R> <_><~><+><|> truvel em ltima anlise em
termos da vontade de poder <197> ao qual serve.33 <R>
Existe algo claramente paradoxal nessa viso, uma vez que ela contradiz os esforos dos
escritores ps-modernistas para convencer o leitor a respeito de suas asseres sobre a pobreza do
modernismo. Aqui seguimos a anlise de Peter Dews, tal como apresentada no livro Logics of
Disintegration.34 Como argumenta Dews, <169>se nenhuma perspectiva pode, em ltima instncia,
reivindicar validade, ento o problema da perspectiva filosfica correta coloca-se para o prprio

Nietzsche<170>.35 Dews indica que a resposta de Nietzsche a esse enigma tem duas partes. A falta de uma
perspectiva ltima <169>deve ser primeiramente compensada por uma variao incessante de perspectivas,
nenhuma das quais reivindica validade ltima<170>.36 Dews cita Nietzsche, o qual escreve que
@CITACAO = Existe apenas um olhar perspectivista, apenas um <169>conhecer<170> perspectivista; e
quanto mais sentimentos deixamos que falem de uma coisa, quanto mais olhos, diferentes olhos, possamos
usar para observar uma coisa, mais completo ser nosso <169>conceito<170> dessa coisa, mais completa
ser nossa <169>objetividade<170>.37
Mas, de acordo com Dews, essa abordagem da perspectiva mltipla , para Nietzsche, meramente
preparao e treinamento para a <169>tarefa filosfica verdadeira do compromisso e da criao<170>.38 A
tarefa do filsofo no descobrir ou desencobrir a Verdade, mas, antes, decretar e proclamar verdades. Outra
vez Dews cita Nietzsche:
@CITACAO = Filsofos autnticos so comandantes e fornecedores de lei: eles dizem <169>assim dever
ser!<170>, so eles que determinam o Para Qu e o Para Onde da humanidade... Seu <169>conhecer<170>
criar, seu criar fornecer leis, sua vontade de verdade vontade de poder.39
Esse vnculo entre verdade e poder caracterstico tambm do trabalho de Foucault. Para Foucault,
<169>a Verdade est vinculada, numa relao circular, a sistemas de poder que a produzem e a sustentam e a
efeitos de poder que a induzem e a ampliam. Est vinculado a um 'regime de verdade'<170>.40 Dews sustenta
que existe uma dificuldade bvia que Foucault e outros tericos perspectivistas <169>devem confrontar: o
problema de seu prprio status e validade como teoria<170>.41 Dews sustenta que Foucault no respondeu e
na verdade no pode responder a essa questo de forma adequada:
@CITACAO = <169>Se estamos interessados em fazer um trabalho histrico que tenha significado, utilidade
e eficcia poltica<170>, sugere Foucault, <169>ento isso possvel apenas se tivermos algum tipo de
envolvimento com as lutas que esto ocorrendo na rea em questo<170>. Na verdade, claro que por detrs
dessa posio ativista Foucault nunca abandona seu objetivismo fundamental, uma vez que imediatamente faz
uma distino entre verdade e eficcia: <169>O problema e a reivindicao estavam na possibilidade de um
discurso que fosse tanto verdadeiro quanto estrategicamente eficaz, a possibilidade de uma verdade histrica
que pudesse ter um efeito poltico<170>. Mas se Foucault est reivindicando a verdade para suas teorias
histricas, enquanto insiste numa conexo imanente entre verdade e poder, ele pode apenas estar
reivindicando reconhecimento para o sistema particular de poder com o qual seu prprio discurso est
vinculado. A questo fundamental que emerge nesta altura, portanto, e que central ao pensamento de
Nietzsche, consiste em saber se possvel assegurar concordncia com um discurso por meio da mobilizao
de uma fora persuasiva inteiramente desconectada de consideraes de verdade. Constitui uma medida da
natureza perfunctria das formulaes de Foucault sobre verdade e poder o fato de que ele deixa de
conceder ateno a esse problema.42
Em outras palavras, mesmo quando a verdade est colada ao poder no podemos escapar a
consideraes de verdade, a menos que consideremos a verdade essencialmente ilusria e redutvel ao poder.
Num mundo em que a verdade est conectada a uma <169>vontade de poder<170>, descartar preocupaes
com a veracidade faz com que reste apenas a ineficcia ou a fora bruta, nenhuma das quais parece desejvel.
Parece que mesmo na fuga ps-modernista da metanarrativa e do quadro de referncia arquimediano, com
suas aparentes asseres de objetividade e <169>verdade universal<170>, no se pode evitar a busca de
alguma justificao para a preciso e veracidade de um ponto de vista particular.
Essa questo surge freqentemente na teoria educacional ps-moderna contempornea. Por exemplo,
Patti Lather, em Getting Smart: Feminist Research With/in the Postmodern, est centralmente preocupada em
avaliar modos distintos de pesquisa.43 A necessidade de decidir entre explicaes empricas distintas de
fenmenos educacionais reconhecida por Lather quando ela afirma explicitamente que mesmo numa era pspositivista permanece a necessidade de rigor emprico.44 Mas suas professadas preocupaes com a validade
deslizam muitas vezes para uma nfase na construo de sentido. Por exemplo, quando quer explicar
contradies estruturais existentes, ela sustenta que:
@CITACAO =
@CITACAO =
@CITACAO =
@CITACAO = Para que a teoria possa explicar as contradies estruturais no centro da insatisfao, ela deve
se dirigir s sentidas necessidades de um grupo especfico numa linguagem ordinria. Se quiser estimular a
ao, a teoria deve estar baseada nas auto-compreenses dos despossudos, mesmo quando busca capacit-los
a se reavaliarem a si mesmos e situao.45

Se quisermos oferecer uma explicao razovel das condies estruturais, parece ser necessrio algo
mais que a afirmao de um grupo.46 Certamente, para que uma explicao seja retoricamente aceitvel e
politicamente eficaz, ela deve se dirigir s necessidades daquele grupo. Mas existem outras questes
metodolgicas a serem enfrentadas. Como podemos identificar, localizar e explicar estruturas de opresso,
para no falar de contradies estruturais? Ao longo de toda a argumentao de Lather, a nfase tende a ser
colocada no significado e na construo do significado, em vez de na explicao das condies materiais ou
das estruturas sociais. Mesmo quando fala da necessidade de se obter dados confiveis, ela no discute como
podemos investigar o mundo social, material e estrutural. No precisamos, de forma alguma, ser ingnuos,
teimosos ou mesmo sofisticados realistas para sustentar que explicaes de contradies estruturais no mundo
scio-poltico exigem mais do que um exame do significado.
A orientao de pesquisa preferida de Lather desliza muito facilmente dessa nfase no significado
para a aceitao de regimes de verdade. Ela afirma que a pesquisa <169>uma promulgao de relaes de
poder; o foco est no desenvolvimento de uma produo mtua, dialgica, de um discurso multivocal,
multicentrado. As prticas de pesquisa so vistas tanto como inscries de legitimao quanto procedimentos
que nos ajudam a chegar mais perto de alguma 'verdade' capturvel atravs da linguagem<170>.47 Dada a
preferncia de Lather por vozes mltiplas, e supondo que essas vozes ao menos algumas vezes entraro em
conflito, devemos enfrentar a questo do status e da validade dessas vises mltiplas <197> ou simplesmente
supor que elas so todas igualmente verdadeiras (ou falsas), igualmente reveladoras (ou opacas). A teoria
educacional ps-moderna, ao menos nessa forma, no enfrenta essas questes.
@SUB-SECAO = <169>Falando sobre nada<170>
No est claro como essas questes podem ser enfrentadas no interior do ps-modernismo. Pois
questes de veracidade e preciso no-discursiva pressupem que nosso conhecimento do mundo social tenha
como referncia uma realidade que exista, de alguma forma, independentemente de ns e de nosso sistema
operante de discurso. Essas questes pressupem, em outras palavras, algo muito semelhante
<169>metafsica da presena<170> que os ps-modernistas rejeitam. Concordamos que a realidade pode ser
descrita de variadas formas, que ela pode ser mais ou menos acuradamente retratada para propsitos
particulares e que esses propsitos no so necessariamente de igual valor. Entretanto, o ps-modernismo nos
proporciona pouca orientao moral sobre como escolher entre esses propsitos e descries e, portanto,
sobre como agir no mundo.
Um dos problemas da rejeio da <169>metafsica da presena<170> <197> um problema ao qual
antes aludimos <197> que se os discursos perdem toda conexo com um mundo fora de um sistema
particular de linguagem, ento, como disse John Searle, <169>eles removem as restries particulares que
supostamente moldam o discurso quando aquele discurso aponta para algo alm de si mesmo<170>.48 Mas
existem ainda mais coisas em jogo. Sem algum senso de alguma realidade que exista para alm da linguagem
em uso, os ps-modernistas ficam sem nenhuma noo de inteligibilidade. Outra vez Searle til:
@CITACAO = A pessoa que nega o realismo metafsico pressupe a existncia de uma linguagem pblica,
uma linguagem na qual ele ou ela possa se comunicar com outras pessoas. Mas quais so as condies de
possibilidade de comunicao numa linguagem pblica? Que tenho que pressupor quando fao uma pergunta
ou uma assero que supostamente deve ser entendida por outros? Ao menos isto: se estamos usando palavras
para falar sobre alguma coisa, numa forma que esperamos ser entendida por outros, ento deve haver ao
menos a possibilidade da existncia daquele algo ao qual aquelas palavras se referem.49
Consideremos, por exemplo, as asseres de que as pessoas negras so oprimidas, de que os
significados so derivados de leituras interpretativas de textos/experincias e de que as diferenas e o
<169>outro<170> precisam ser valorizados. Todas essas asseres ps-modernas pressupem, para sua
inteligibilidade, <169>que estejamos aceitando o realismo metafsico como dado<170>.50 Onde esto essas
pessoas negras, que texto esse e como podemos valorizar o <169>outro<170> se ele/ela no existe e no
pode ser mais ou menos acuradamente retratado(a) (mesmo que admitamos a realidade de mltiplas
interpretaes e retratos)? Sem alguma noo de que nossas palavras se referem a um mundo alm do texto, a
posio ps-moderna reduzida a verbalizaes ininteligveis.
Searle afirma que no precisamos <169>provar<170> que o realismo metafsico verdadeiro
<169>a partir de algum ponto de vista que exista independentemente de nossas prticas lingusticas
humanas<170>, mas antes que <169>aquelas prprias prticas pressupem o realismo metafsico<170>.51
Em outras palavras:
@CITACAO = O realismo metafsico no , pois, uma tese ou uma teoria; , antes, a condio para que se
tenham teses ou teorias... Este no um argumento epistmico sobre como chegamos a conhecer a verdade em

oposio falsidade; , antes, um argumento sobre as condies de possibilidade de se estabelecer uma

comunicao inteligvel.52
A conversa dos ps-modernistas, pois, sem alguma noo de palavras e referentes que possam se
estender para alm do significante e do significado, resulta em nada. O ps-modernismo parece preso num
narcisismo circular que debilita no apenas as reivindicaes do <169>modernismo<170>, mas tambm seus
escritos. Essa circularidade especialmente debilitadora para os educadores, cotidianamente confrontados
com escolhas que exigem ao concreta.
At aqui identificamos uma srie de problemas e paradoxos no interior do ps-modernismo. Nossa
anlise sugere o seguinte: (1) A despeito do repdio ps-moderno das metanarrativas, alguns escritores tm
admitido sua necessidade, ao menos como um <169>dispositivo heurstico<170>. Entretanto, isso parece
contraditrio, e as bases em relao s quais se poderia preferir um dispositivo em detrimento de outros no
so claras. (2) As distines bastante agudas feitas entre o local e o global, o particular e o geral, assim como a
separao entre realidades sociais e linguagem, so enganadoras. Argumentamos, em vez disso, em favor de
uma relao mais dialtica entre essas reas. (3) A rejeio dos imperativos morais, que est pelo menos
implcita nos escritos ps-modernos, torna difcil determinar como se pode escolher entre idias e cursos de
ao alternativos, especialmente se consideramos o esteticismo e o textualismo presentes nas anlises psmodernas. (4) Embora as comunidades, especialmente tais como elas atualmente existem, com freqncia
promovam prticas hegemnicas que negam a diferena, em sua busca de homogeneidade <197> prticas que
mantm disparidades sociais e culturais de poder <197> argumentamos em favor de uma compreenso
renovada, na qual diferena e multivocalidade possam ser mantidas como parte da busca da solidariedade e do
bem comum. (5) Uma certa preocupao com a veracidade no pode ser evitada, apesar da assero de que o
poder realmente apenas um outro nome para a verdade; a busca singular de poder debilita no apenas o psmodernismo mas todas as outras formas de anlise e crtica. Se todo conhecimento realmente uma vontade
de poder, o status do conhecimento ps-moderno to suspeito quanto qualquer outro. (6) Embora mltiplas
interpretaes de aes e eventos sejam sempre possveis, nossas afirmaes sobre o mundo devem se referir
a algo fora de sua prpria existncia se nosso discurso quiser ser inteligvel. Se as palavras no tm
nenhuma conexo com qualquer coisa fora do prprio discurso, ento ficamos sem saber a que coisas as
palavras ps-modernas se referem.
Esses problemas e dilemas levantam srias e aparentemente insolveis questes sobre o projeto psmoderno. Eles identificam contradies e limitaes internas que debilitam as posies-chave do prprio
projeto ps-modernista. Alm desses problemas, queremos concluir com um conjunto de
ques<R><R> <_><~><+><|>
tes sobre o papel e o valor do ps-modernismo como uma forma de ao
moral, especialmente em contextos educacionais.
@SECAO = Ps-modernismo e aes morais
Em 1983, Derrida contribuiu com um ensaio, <169>A ltima palavra do racismo<170>, para um
catlogo que acompanhava uma exposio de arte anti-apartheid em Paris, promovida pela Associao de
Artistas do Mundo contra o Apar theid.53 Seu ensaio foi criticado pelos tericos literrios norte-americanos
Anne McClintock e Rob Nixon,54 aos quais, por sua vez, Derrida respondeu.55 A natureza desse debate
relevante e esclarecedora:
@CITACAO = O argumento filosfico principal em jogo era se a negao que Derrida fazia da existncia do
hors texte era ou no responsvel por seu fracasso em registrar a evoluo da dominao racial na frica
do Sul. Talvez mais interessante seja o contraste que Derrida faz entre o apartheid, descrito como uma
<169>concentrao da histria mundial<170>, e a oposio ao apartheid, que depende do <169>futuro de
uma outra lei e uma outra fora situada alm da totalidade do presente<170>. Mas impossvel agora
antecipar a natureza dessa <169>lei<170> e <169>fora<170>. Num comentrio sobre as pinturas,
Derrida diz: <169>seu silncio justo. Um discurso nos obrigaria a levar em considerao o presente
estado de fora e lei. Formularia contratos, se dialetizaria, se deixaria reapropriar<170>.56
A dificuldade do ps-modernismo em apontar o caminho para realidades sociais, raciais, econmicas
e culturais alternativas fica aqui evidente. Presas numa espcie de presentismo discursivo que acompanha a
ambigidade ps-moderna com respeito ao mito do dado, as possibilidades futuras parecem no apenas
remotas mas alm da justificao e da construo, enquanto as realidades sociais presentes parecem estar alm
da reconstruo. O que resta uma espcie de conservadorismo poltico que parece endmico ao psmodernismo. Em referncia reao de Derrida exposio de arte anti-apartheid, Calinicos observa:

@CITACAO = Assim a resistncia ao apartheid deve permanecer inarticulada, no deve buscar formular um
programa e uma estratgia poltica; qualquer tentativa nessa direo envolve uma reincorporao <169>ao
presente estado de lei e fora<170> e talvez mesmo ao <169>discurso europeu do racismo<170>. Podemos
apenas fazer aluso a isso, mas no (sob o risco de <169>reapropriao<170>) buscar saber qualquer
coisa que esteja alm da <169>totalidade do presente<170>.57
Uma alternativa ao apartheid no nomevel porque no existe nenhum sistema de discurso no qual
uma tal alternativa possa se encaixar. Julgamentos morais como os que condenam o apartheid no so, pois,
analisveis fora do sistema de discurso a partir do qual, supostamente, ele foi gerado. De forma mais
importante, nenhuma alternativa ao apartheid pode ser oferecida, uma vez que no existe nenhum conjunto de
prticas discursivas que sustente uma tal alternativa. Uma vez que as relaes das prticas discursivas so a
nica fonte de significado e veracidade, alternativas ao apar theid devem esperar novas prticas discursivas
<197> mesmo quando no esteja claro qual possa ser a fonte dessas novas prticas ou como elas possam ser
justificadas. Nesse meio tempo, o silncio (o temor de Pagano de ser <169>exilado em territrio
selvagem<170>) parece ser a nica resposta alternativa opresso racial; assim, o silncio das pinturas em
exibio reunidas pela Associao dos Artistas do Mundo contra o Apartheid <169>justo<170>.
Uma tal perspectiva revela uma falta de imaginao moral e uma paralisia do compromisso com a
ao social e poltica que parecem representativas da tendncia ps-moderna. Ao isolar o discurso e assegurar
o significado atravs das relaes de signos e significantes e ao enfatizar as particularidades da experincia no
interior de enclaves de grupos sociais nos quais algumas pessoas podem decidir num determinado ponto no
tempo que <169>a prtica do dilogo no a forma mais promissora de gastar suas energias e
recursos<170>,58 o significado corre o risco de se tornar separado das lutas polticas, incapaz de influenciar
os eventos sociais. Um tal estado de coisas torna o ps-modernismo especialmente problemtico como uma
base para mudar a teoria e a prtica educacional, uma vez que essas prticas so, na realidade, moldadas pelos
arranjos sociais existentes e uma vez que sua transformao deve ser vinculada a aes morais.
A literatura que vincula a educao aos fenmenos sociais, histricos, culturais e ideolgicos mais
amplos nos orienta a olhar para essas interconexes como necessariamente implicadas em qualquer tipo de
ao educacional. Continua em debate, naturalmente, saber qual tipo de autonomia as prticas e instituies
culturais possuem, qual sua viabilidade em termos da reconstruo radical da sociedade capitalista e qual o
papel da teoria nesse processo. Mas parece-nos, como sugerido acima, que um dos pr-requisitos para
qualquer tipo de transformao social uma viso moral e poltica de como as coisas poderiam ser diferentes
e melhores <197> de como, por exemplo, justificar e trabalhar em direo a uma formao social
caracterizada por igualdade e pluralismo racial em vez de opresso. Alm disso, uma tal viso deve estar
acompanhada por uma descrio clara e justificvel da realidade social existente, se quisermos compreender a
importncia da prxis no processo de sua reconstruo. Essa vontade requer uma teoria da linguagem e do
significado que v alm do mundo do significante e do significado e que, ao mesmo tempo, evite a assero
positivista de que existe um mundo de eventos empricos atomizados, passveis de veracidade.59
A importncia educacional dessas deficincias ps-modernas pode ser claramente vista luz do livro
de Jonathan Kozol, Savage Inequalities.60 O autor descreve um conjunto de condies financeiras, sociais e
polticas que tm impedido as crianas das minorias pobres de receber seu quinho de recursos educacionais
bsicos. Examinando as prticas legais, educacionais e administrativas em cidades grandes e pequenas, Kozol
descreve em detalhes as dificuldades das crianas urbanas. Ele tambm relata como a estrutura de
financiamento das escolas debilita as tentativas de reduzir as <169>desigualdades selvagens<170>. Kozol
retrata de forma vvida, indignada e alarmada uma situao que educacional e politicamente inaceitvel.
Num uso bastante imaginativo da potica, ele escreve que:
@CITACAO = Ao buscar encontrar uma metfora para o concurso desigual que tem lugar nas escolas
pblicas, os advogados de uma educao igualitria algumas vezes usam a imagem de um evento esportivo em
que as condies existentes desfavorecem um dos times. Conhecemos, por exemplo, a imagem familiar de um
jogo levado a efeito num campo de plano inclinado. S que, diferentemente de um tal jogo, a infncia no
pode ser jogada outra vez. Somos crianas apenas uma vez e depois que esses anos se foram no existe uma
segunda oportunidade para fazer consertos. Nisso as conseqncias de uma educao desigual tm um terrvel
carter final.61
Os escritores ps-modernos, ao apontar para a necessidade de ao local no interior de determinados
contextos, podem muito bem celebrar trabalhos como o de Kozol, que de forma comovedora e potica retrata
a sorte de crianas presas num sistema local de racismo e explorao social. Nesse sentido, poderamos ver
Savage Inequalities como um exemplo de resposta ao apelo de Foucault para realizar pesquisas sobre

<169>saberes subjugados<170> que combinem <169>conhecimento erudito e memrias locais<170>.62 O

livro conta uma histria reveladora sobre <169>outros<170>, cuja existncia e autenticidade esto com
freqncia submersos na racionalidade oficial da hegemonia capitalista norte-americana.
Entretanto, para Kozol, como para ns, a linguagem deve estar vinculada, em algum sentido, a
alguma realidade existente. Alm disso, nossa indignao em relao s condies descritas pelo autor devem
estar enraizadas numa condenao moral da injustia e da desigualdade. No contexto desses males sociais e
morais, as premissas ps-modernas que reforam o isolamento e o narcisismo do discurso, a particularidade de
asseres de conhecimento baseadas no esteticismo e no textualismo e uma falta de imaginao moral
substancial no nos prestam bom servio. Tais premissas nos deixam sem uma direo clara a perseguir no
alvio das desigualdades que Kozol descreve. As desigualdades raciais, de classe social e de gnero exigem
aes coletivas, colaborativas, que envolvam sensibilidades tanto globais quanto locais. Entretanto, o psmodernismo nos deixa mudos frente a tais realidades sociais.
Dadas as inter-relaes entre teorias e prticas sociais e educacionais, est claro que nenhuma
mudana substantiva ter lugar exclusivamente atravs de iniciativas individuais ou eventos isolados. Alm
disso, as aes exigidas para uma mudana significativa devem ser guiadas por relaes sociais democrticas
genunas. Isto torna problemtica a nfase ps-moderna na particularidade, no local e no especfico como
fontes de esforos que devem ser colaborativos. Embora reconheamos e concordemos com a necessidade de
criar as condies pelas quais vozes anteriormente silenciadas podem ser ouvidas, a segmentao das pessoas
em grupos no interior dos quais falam principalmente entre si enfraquece um projeto poltico de base ampla e
moralmente inspirado. Nosso compromisso deve ser para com o tipo de comunidade que endosse a
solidariedade e a ao moral colaborativa mesmo quando busca abolir diferenciais de poder que neguem a
autenticidade do outro. O desenvolvimento das formulaes tericas implicadas nos comentrios anteriores
deveriam ser o objeto, obviamente, de um projeto mais amplo. Tais formulaes exigem no apenas defesa e
justificao terica, mas um trabalho poltico e tico que no seja nem simples nem inquestionado. O
problema com o ps-modernismo no que ele possa servir como um dos concorrentes em tal luta, mas que
ele parece ser incapaz de participar dela, preso como est num presentismo da particularidade e da anlise do
discurso que no deixa nenhuma possibilidade de desenvolver vises morais que possam levar crtica e
ao social transformativa. Embora tais amenidades tericas possam ser estimulantes para acadmicos no
interior daquele <169>bastio protetor que a universidade<170>,63 elas no so adequadas para o tipo de
trabalho que os educadores so obrigados a fazer.
Como educadores, somos sempre e necessariamente atores morais, em qualquer nvel que ensinemos,
em qualquer matria em que reivindiquemos competncia. Somos confrontados diariamente com uma srie de
escolhas que exigem o desenvolvimento de razes que sustentem um curso de ao em detrimento de outro e
cujo resultado pode ter profundas e duradouras consequncias. A orientao ps-moderna parece mal
equipada para lidar com esses elementos deliberativos da vida educacional cotidiana.
Na deliberao curricular, por exemplo, a questo definidora : qual conhecimento mais vlido e
quais formas de experincia achamos valer mais a pena? No interior das escolas pblicas, tem-se tornado
relativamente comum considerar essas questes como exclusivamente tcnicas ou metodolgicas, a serem
respondidas atravs de um apelo aos guias curriculares estaduais ou distritais, aos materiais dos livros
didticos, tradio ou a supostos especialistas fora das escolas. Entretanto, essas decises curriculares
fundamentais so, no mago, problemas morais, polticos e culturais que s podem ser adequadamente
tratadas se considerarmos uma srie de questes que nos levam para muito alm da porta da sala de aula.64
Por exemplo, devemos considerar a relao entre o que est includo e o que est excludo no currculo
existente e como isso est relacionado com as dinmicas do poder, da influncia e da dominao; como os
eventos so descritos e interpretados nos livros didticos de forma a dar credibilidade a certos pontos de vista,
em detrimento de outros; como a prpria forma dos materiais curriculares afeta as percepes que os
estudantes tm de si mesmos assim como de seus pares e professores, do conhecimento e da prpria educao;
como o currculo tal como realmente se desenvolve numa sala de aula ajuda ou retarda o desenvolvimento de
traos da personalidade; a extenso na qual diferentes formas de linguagem e sistemas de valores se infiltram
no processo de criar e pr em prtica o currculo e assim por diante. Em qualquer currculo h compromissos
com respeito ao tipo de pessoas que queremos que os estudantes sejam e se tornem; como eles agiro com
outros, formaro suas identidades, assumiro responsabilidades sociais e exercero suas prprias escolhas.
Questes de deliberao curricular so inevitavelmente normativas por natureza, impondo escolhas
polticas que exigem nossas anlises mais iluminadoras, nossos compromissos mais profundos com relaes
sociais que sejam benficas, assim como nossas mais inspiradas e sinceras imaginaes morais. Nos ltimos

anos temos visto numerosos exemplos dos tipos de escolhas curriculares concretas que os educadores devem
confrontar.65 Por exemplo, os focos disciplinares e interdisciplinares atuais nas propostas de Theodore Sizer e
Howard Gardner66 podem ser contrastados com as nfases morais e sociais de Nel Noddings, John White e
Jane Roland Martin.67 Ambas as perspectivas podem ser comparadas com a nfase neo-conservadora na
alfabetizao cultural representada pelas propostas de Diane Ravitch, William Bennett e Chester Finn.68 Nas
propostas de Sizer e Gardner h evidncia de uma preocupao muito real de que o currculo tenha uma base
de conhecimento, que seja interdisciplinar e que seja capaz de fazer conexes com os estudantes. Entretanto
apresentada pouca justificao nesses dois trabalhos para sua abordagem particular de currculo. Nas
propostas de Noddings, White e Martin, a preocupao em transmitir conhecimento menos forte que a
necessidade de criar comunidades morais guiadas por uma preocupao com os outros. As questes que dizem
respeito relao entre conhecimento e autonomia pessoal so levantadas no curso da leitura dessas obras. As
propostas neo-conservadoras de Ravitch, Bennett e Finn sugerem que a alfabetizao cultural e moral fornece
o cimento que nos deve unir. Nessa orientao, as concepes de aprendizagem e de currculo parecem
bastante superficiais e o papel da educao na democracia mal definido. Hoje, temos diante de ns uma srie
de propostas que exigem no apenas um exame srio em seus prprios termos, mas tambm anlises das
desigualdades existentes nas escolas pblicas, das tendncias sociais e econmicas mais amplas e uma
considerao real de que tipos de conhecimento, experincias e disposies so mais educacionalmente
vlidos numa sociedade democrtica. As premissas ps-modernas discutidas neste ensaio enfraquecem nossa
capacidade de lidar com essas questes curriculares cruciais. Elas fazem com que se torne difcil criar a
comunidade quando ao mesmo tempo se valoriza a diferena. Elas impossibilitam que se expressem posies
polticas e morais coerentes e que se examine a educao em busca das formas pelas quais ela distribui
vantagens e desvantagens. Essas deliberaes curriculares no podem ser levadas a efeito de forma isolada,
especialmente se quisermos resistir s poderosas influncias que buscam alinhar ainda mais as escolas aos
interesses empresariais e agenda da Nova Direita neo-conservadora. As palavras e as aes dos educadores
se estendem necessariamente a um mundo que vai alm do texto.
Consideremos um outro domnio educacional, o da formao de professores. Embora de forma
bastante simplificada, podemos distinguir duas abordagens na preparao de professores. Uma tenta equipar
os estudantes com habilidades, formas de conhecimento e traos de personalidade, necessrios para que as
escolas pblicas floresam em suas presentes formas. Tais programas valorizam a socializao profissional em
padres de trabalho e significado atualmente dominantes, experincias em escolas planejadas para facilitar a
transio de estudante universitrio para professor profissional e cursos que refletem uma orientao tcnicovocacional. A outra constri o profissionalismo, o ensino e a preparao dos professores de forma bastante
diferente. Em vez de uma orientao tcnico-vocacional, alguns educadores de professores adotam uma
abordagem crtica, uma abordagem que v as realidades atuais da escolarizao como importantes, mas no
como definidoras dos elementos que poderiam ser includos na preparao de professores. A nfase
colocada no desenvolvimento da reflexo crtica, numa viso da docncia como uma ao moral e na
capacidade para ver a relao entre as escolas e a nossa sociedade de uma forma global.69 Em qualquer uma
dessas abordagens os educadores de professores adotam uma posio moral em relao a como os melhores
interesses dos estudantes, dos futuros professores, dos alunos das escolas pblicas, dos pais e da comunidade
mais ampla podem ser mais bem atendidos. As escolhas que fazemos afetaro de forma importante os tipos de
professores que teremos em nossas escolas e os tipos de escola que teremos em nossa sociedade.
Tanto as escolas pblicas quanto os professores das escolas de educao enfrentam escolhas morais e
polticas que exigem alguma forma de justificao, deciso e ao. O ps-modernismo tem nos ajudado a
estarmos alertas para as realidades e as conseqncias de se marginalizar as vozes dos <169>outros<170>,
para a tendncia em direo a uma racionalidade tcnica, ocidental, hegemnica e opressiva e para a
necessidade de nos tornarmos sensveis ao particular e ao local. Entretanto, os problemas que identificamos
<197> especialmente a perda de princpios e valores gerais em sua relao dialtica com o particular e o local,
as tendncias em direo ao esteticismo e ao textualismo que nos envolvem em linguagens que ignoram a
prxis, a fuso entre veracidade e poder e a negao de uma comunidade reconstruda <197> devem nos fazer
questionar sobre a eficcia do ps-modernismo no tratamento das deliberaes polticas e morais que os
educadores devem enfrentar. Sua demonstrada incapacidade para fornecer as bases para o tipo de projeto
poltico que deve constituir a transformao educacional, assim como os problemas e paradoxos conceituais e
empricos que contm, deveriam servir de freio para as exageradas asseres feitas em seu favor.
@SECAO = Notas e referncias

@REFERENCIA = Gostaramos de agradecer Nicholas C. Burbules, Michael Dale, Scott Fletcher, Jo Anne
Pagano e os avaliadores annimos da verso anterior deste ensaio, por suas valiosas crticas e sugestes.
@NOTA =
@NOTA = 1.Para uma viso crtica, mas tambm simptica ao ps-modernismo e anlise poltica ver
Stephen K. White, Political Theory and Postmodernism (Nova York: Cambridge University Press, 1992).
@NOTA = 2.Para uma anlise adicional da condio ps-moderna, ver David Harvey, The Condition of
Postmodernity (Cambridge Mass.: Basil Blackwell, 1989), e Fredric Jameson, <169>Postmodernism, or the
Cultural Logic of Late Capitalism<170>, New Left Review 146 (1984):53-92.
@NOTA = 3.Para anlises diferentes desses distintos tipos de abordagem ver: Harvey, Condition of
Postmodernity; Peter Dews, Descent into Discourse (Philadelphia: Temple University Press, 1990).
@NOTA = 4.H sempre o risco nesse tipo de anlise, de que toda literatura ps-moderna seja tratada como
variaes de um nico tema. No que se segue tentamos identificar princpios comuns e afirmaes no interior
do ps-modernismo, reconhecendo que nem toda anlise ps-moderna concordar necessariamente,
especialmente com a mesma nfase, com esses princpios.
@NOTA = 5.Jean-Franois Lyotard, The Postmodern Condition: A report on Knowledge (Minneapolis:
University of Minnesota Presss, 1984) xxiv, citado em Cleo H. Cherryholmes, Power and Criticism:
Postructural Investigations in Education (Nova York: Teachers College Press, 1988), 10.
@NOTA = 6.Ver, por exemplo, Joseph E. Mulligan, The Nicaraguan Church and the Revolution (Kansas
City: Sheed and Ward, 1991).
@NOTA = 7.Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings 1972-1977, ed.
Colin Gordon (Nova York: Pantheon Books, 1980), 80-81 (nfases no original).
@NOTA = 8.Henry Giroux, <169>Postmodernism and the Discourse of Educational Criticism<170>, Journal
of Education 170, n3 (1988) (Captulo 2 do presente livro). Devemos observar aqui o claro uso de asseres
<169>universalizadoras<170> feitas por Giroux com respeito ao que ele considera serem <169>abstraes
gerais<170> usadas pelos escritores <169>modernistas<170>. Tais asseres irnicas ou autocontraditrias no so, acreditamos, uma anomalia na literatura ps-moderna.
@NOTA = 9.Foucault, Power/Knowledge, 83.
@NOTA = 10.Palmer, Descent into Discourse, 32.
@NOTA = 11.Sobre esse e pontos relacionados, ver Svi Shapiro, <169>Postmodernism and the Crisis of
Reason: Social Change or the Drama of the Aesthetic?<170> Educational Foundations 5, n4 (Outono
1 9 9 1 ):5 3 -6 7 .
@NOTA = 12.Agradecemos a Jo Anne Pagano pela leitura de uma verso preliminar deste ensaio e por nos
ajudar a formular este argumento dessa forma.
@NOTA = 13.Por exemplo, ver John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy
of Education (Nova York: The Free Press, 1916).
@NOTA = 14.Mustafa . Kiziltan, William J. Bain, e Anita Caizares M., <169>Postmodern Conditons:
Rethinking Public Education<170>, Educational Theory 40, n3 (1990)353-54(Captulo 8 do presente livro).
@NOTA = 15.Giroux, <169>Postmodernism and Discourse<170>,16.
@NOTA = 16.Ferdinand de Saussure, Course in General Linguistics (Nova York: Philosophical Library,
1959), 118.
@NOTA = 17.Ibid,120.
@NOTA = 18."Prefcio do Tradutor" ao livro de Jacques Derrida, Of Grammatology, trad. Gayatri
Chakravorty Spivak (Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1976), xix; a citao dentro dessa
citao de Derrida.
@NOTA = 19.Richard Rorty, Contingency, Irony, and Solidarity (Nova York: Cambridge University Press,
1 9 8 9 ), 2 2 .
@NOTA = 20.Jo Anne Pagano, Exiles and Communities: Teaching in the Patriarchal Wilderness (Alban,
N.Y.: SUNY Press, 1990), 149.
@NOTA = 21.White, Political Theory, 19.
@NOTA = 22.Carol Nicholson, <169>Postmodernism, Feminism, and Education: The Need for
Solidarity<170>, Educational Theory 39, n3 (1989):204.
@NOTA = 23.Por exemplo, ver Landon E. Beyer, <169>Curriculum Deliberation: Value Choices and
Political Possibilities<170>, em Teaching and Thinking About Curriculum, ed. James T. Sears e J. Dan
Marshall (Nova York: Teachers College Press, 1990); Landon E. Beyer e Kenneth M. Zeichner,
<169>Teacher Education in Cultural Tontext: Beyond Reproduction<170>, em Critical Studies in Teacher

Education: Its Folklore, Theory and Practice, ed. Thomas S. Popkewitz (London: Falmer Press, 1987); e
Daniel Liston e Kenneth Zeichner, Teacher Education and the Social Conditions of Schooling (Nova York:
Routledge: 1991).
@NOTA = 24.Ver, por exemplo, Elizabeth Ellsworth, <169>Why Doesn't This Feel Empowering? Working
Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy<170>, Harvard Edcational Review 59, n3 (Agosto,
1989):297-324. Para uma crtica desta viso, ver Nicholas C. Burbules e Suzanne Rice, <169>Dialogue
Across Differences: Continuing the Conversation<170>, Harvard Educational Review 61, n4 (Novembro,
1991):393-416 (Captulo 7 do presente livro).
@NOTA = 25.Ellsworth, <169>Why Doesn't This Feel Empowering?<170>
@NOTA = 26.Ibid., 302.
@NOTA = 27.Ibid., 304 (nfases no original).
@NOTA = 28.Ibid., 316.
@NOTA = 29.Ibid., 318.
@NOTA = 30.Ibid. (nfases no original).
@NOTA = 31.Ibid., 318-19.
@NOTA = 32.Ibid., 321.
@NOTA = 33.Alex Callinicos, Against Postmodernism: A Marxist Critique (Nova York: St. Martin's Press,
1 9 9 0 ), 6 5 .
@NOTA = 34.Dews, Logics.
@NOTA = 35.Ibid., 205.
@NOTA = 36.Ibid.
@NOTA = 37.Friedrich Nietzsche, On Genealogy of Morals, citado por Dews, Logics., 205.
@NOTA = 38.Ibid.
@NOTA = 39.Ibid.
@NOTA = 40.Foucault, Power/Knowledge, 133.
@NOTA = 41.Dews, Logics, 213.
@NOTA = 42.Ibid.,215.57. Callinicos, Against Postmodernism, 78.
@NOTA = 43.Patti Lather, Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy With/In the Postmodern (Nova
York: Routledge, 1991).
@NOTA = 44.Ibid., cap. 3, <169>Research as Praxis<170>.
@NOTA = 45.Ibid., 65.
@NOTA = 46.Para uma crtica similar do relativismo moral social, tal como este s vezes corporificado na
teoria educacional crtica, veja Landon E. Beyer e George H. Wood, <169>Critical Inquiry and Moral Action
in Education<170>, Educational Theory 36, n. 1 (Inverno 1986): 1-14.
@NOTA = 47.Lather, Getting Smart, 112.
@NOTA = 48.John Searle, <169>The Storm Over the University<170>, New York Review of Books (6 de
dezembro, 1990), 40.
@NOTA = 49.Ibid.
@NOTA = 50.Ibid.
@NOTA = 51.Ibid.
@NOTA = 52.Ibid.
@NOTA = 53.Publicado em Critical Inquiry 12 (Outono 1985): 290-99, traduzido por Peggy Kamuf.
@NOTA = 54.Anne McClintock e Rob Nixon, <169>No Names Apart: The Separation of Word and History
in Derrida's 'Le Dernier Mot du Racisme'<170>, Critical Inquiry 13, n. 1 (Outono 1986): 140-54.
@NOTA = 55.Jacques Derrida, <169>But, Beyond... Open Letter to Anne McClintock e Rob Nixon<170>,
Critical Inquiry 13, n. 1 (Outono 1986): 155-70.
@NOTA = 56.Calinicos, Against Postmodernism, 78; a citao dentro dessa citao de Derrida,
<169>Racism's Last Word<170>, Critical Inquiry 12 (Outono 1986): 299.
@NOTA = 57.Calinicos, Against Postmodernism, 78.
@NOTA = 58.Mary S. Leach, <169>Can We Talk? A Response to Burbules and Rice<170>, Harvard
Educational Review 62, n. 2 (Vero 1992): 262.
@NOTA = 59.Veja Landon E. Beyer, Knowing and Acting: Inquiry, Ideology, and Educational Studies
(Londres: Falmer Press, 1988), especialmente cap. 2.
@NOTA = 60.Jonathan Kozol, Savage Inequalities: Children in America's Schools (Nova York: Crown
Publishers, 1991).

@NOTA = 61.Ibid., 180.

@NOTA = 62.Foucault, Power/Knowledege, 83.
@NOTA = 63.Palmer, Descent into Discourse, 199.
@NOTA = 64.Veja Landon E. Beyer e Michael W. Apple, eds., The Curriculum: Problems, Politics, and
Possibilities (Albany, N.Y.: SUNY Press, 1988).
@NOTA = 65.Nos exemplos que se seguem, argumentaremos que os elementos comuns entre cada grupo de
autores permite que eles sejam colocados juntos para nossos propsitos, mesmo que reconheamos as
distines importantes entre as obras citadas dentro de cada uma das notas seguintes.
@NOTA = 66.Thedore R. Sizer, Horace's School (Boston: Houghton Mifflin, 1992); e Howard Gardner, The
Unschooled Mind (Nova York: Basic Books, 1991).
@NOTA = 67.Nel Noddings, The Challenge to Care in Schools (Nova York: Teachers College Press, 1991);
e Jane Roland Martin, The Schoolhome (Cambridge: Harvard University Press, 1992).
@NOTA = 68.Diane Ravitch, The Schools We Deserve (Nova York: Basic Books, 1985); William Bennett,
The Valuing of America (Nova York: Simon and Schuster, 1992); e Chester Finn, We Must Take Charge
(Nova York: Free Press, 1991).
@NOTA = 69.Veja a esse respeito, Landon E. Beyer, Walter Feinberg, Jo Anne Pagano, e James Anthony
Whitson, Preparing Teachers as Professionals: The Role of Educational Studies and Other Liberal
Disciplines (Nova York: Teachers College Press, 1989); Daniel P. Liston e Kenneth M. Zeichner,
<169>Reflective Teacher Education and Moral Deliberation<170>, Journal of Teacher Education 38, n. 6
(1987): 2-8; e Landon E. Beyer, <169>Schooling, Moral Commitment, and the Preparation of
Teachers<170>, Journal of Teacher Education 42, n. 3 (Maio-Junho 1991).
@ENFEITE = u
@CREDITO = Traduzido de Educational Theory, Outono 1992, v. 42, n. 4: 371-393. <R>Reproduzido aqui
com a autorizao dos autores e da revista. <R> 1992 by the Board of Trustees of the University of
Illinois.<R>Traduo de Tomaz Tadeu da Silva.
@ENFEITE = u
@CREDITO = Landon E. Beyer professor do Department of Educational Studies, Knox College. Daniel P.
Liston professor da School of Education, <R>University of Colorado at Boulder.
@ENFEITE = u