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La concepcin constructivista y el
asesoramiento en centros
ISABEL SOL
Universidad de Barcelona

Resumen
El asesoramiento psicopedaggico a los centros educativos es en nuestro pas una realidad rica y compleja, que a lo largo de
las dos ltimas dcadas ha ido asentndose, lo que ha permitido poner de relieve tanto la diversidad de funciones que se asumen
desde este mbito profesional, como la diversidad de referentes y marcos tericos de los que se nutre.
El artculo, partiendo de unas premisas generales sobre la especificidad de la tarea de asesoramiento, expone la necesidad de
encontrar referentes tericos compartidos que permitan establecer puentes entre los grandes principios que guan este tipo de
intervencin en las escuelas y las actividades concretas que implica. Se justifica, en este sentido, la plausibilidad de la concepcin
constructivista como marco til para el asesoramiento psicopedaggico y como instrumento para crear un contexto de colaboracin
entre los distintos profesionales de la educacin. En un anexo, se ofrecen un conjunto de criterios que, basados en este marco, pueden
ser utilizados para analizar la prctica del asesoramiento.
Palabras clave: Psicologa de la Educacin, asesoramiento psicopedaggico, concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza.

Constructivist conception and psychopedagogical

advice to schools
Abstract
Psychopedagogical advice to educational centres is a rich and complex reality in our country. Over the past two decades, it
has become well established. Professionals in this field carry out many different tasks with the aid of a diversity of theoretical
referents and frameworks. The present paper starts by setting forth some general premises on the specificity of the task of providing
counsel. It then explains the need to find shared theoretical referents in order to build bridges between major principles guiding
this type of action in schools and specific activities involved. Thus, the plausibility of a constructivist approach as a useful
framework for psychopedagogical advice, and as an instrument for creating a context for collaboration between different
education professionals, is justified. Based on this framework, a set of criteria to be used to evaluate psychopedagogical advice
for schools is included in an Annex at the end of the paper.
Keywords: Educational psychology, school psychology, constructivist approach to learning and teaching processes,
psychopedagogical advice.

Correspondencia con la autora: Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Barcelona. Passeig de la
Vall dHebron, 171. 08035 Barcelona. E-mail: isole@psi.ub.es
Original recibido: Septiembre, 1994. Aceptado: Diciembre, 1995.
1997 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1997, 77, 77-95

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Introduccin
El asesoramiento que diferentes profesionales -psiclogos, pedagogos, didactas- realizan en
centros educativos desde diversas instancias -equipos multidisciplinares, centros de profesorado, I.C.E.s...etc.- es una realidad reciente en nuestro pas, pero no por ello deja de ser rica,
variada y compleja. El camino recorrido a lo largo de los ltimos quince o veinte aos pone
de manifiesto tanto las realizaciones concretas y los cambios que han podido generar, cuanto
las insuficiencias debidas a la dificultad de las tareas que es necesario abordar y a la ausencia
de marcos compartidos desde donde abordarlas, a lo que hay que aadir la falta de claridad
relativa con que desde diversas administraciones con responsabilidad para hacerlo se ha regulado la intervencin asesora en la escuela.
Todo ello dibuja un panorama complejo, que se caracteriza por la diversidad de las intervenciones que se realizan y por la distinta valoracin que los centros a los que se dirigen hacen de ellas; as, mientras en algunos casos los equipos de profesores tienen una representacin de los asesores psicopedaggicos prxima a un recurso de asesoramiento global y han
tenido con ellos experiencias de verdadera colaboracin y trabajo conjunto, en otros se les ve
como un recurso ms puntual, que acta sobre asepectos muy determinados, o como alguien
que no se sabe muy bien que hace en el centro.
En este contexto hay que ubicar las responsabilidades que los principios de autonoma curricular y atencin a la diversidad, inherentes a la LOGSE, atribuyen a los centros. Estas responsabilidades, que se concretan en la elaboracin de los Proyectos Curriculares de centro y
de las Programaciones de Aula, constituyen un reto para las escuelas y para los profesionales
que las asesoran; plantean tambin un desafo de cara a la necesaria delimitacin de funciones y coordinacin de las diversas instancias asesoras que confluyen en un mismo centro, cuya correcta resolucin marcar sin duda el futuro del asesoramiento en nuestro pas, y determinar en parte la calidad de los procesos de elaboracin en torno a los Proyectos Curriculares
de Centro (ver Sol, 1994).
Estamos pues ante una problemtica cuyo anlisis global escapa a las posibilidades de una
nica dimensin, pero que permite una aproximacin, aunque sea parcial, a algunos de sus
componentes. Este artculo se centra en las tareas de asesoramiento psicopedaggico que desde los equipos de sector se proporciona a los centros, y en la necesidad de disponer para dichas tareas de un marco de referencia compartido entre la escuela y sus posibles asesores, marco que haga posible el entendimiento y avance conjuntos. Tras enunciar algunas premisas
muy generales que enmarcan nuestra concepcin del asesoramiento, en el segundo apartado
se justificar la necesidad del marco al que se ha aludido, y nos pronunciaremos por la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990) como eje vertebrador para ofrecer una explicacin til de los procesos de intervencin. El tercer apartado se
dedicar integramente a utilizar los principios fundamentales de dicha concepcin para interpretar las situaciones de asesoramiento. Por ltimo, volveremos nuevamente al principio:
la utilidad de un marco explicativo para el asesoramiento, intentando delimitar lo que de l
puede esperarse y lo que es excesivo pedir. En un anexo se incluye una propuesta de pauta de
anlisis para la intervencin de asesoramiento, basada en los postulados tericos que a lo largo del artculo se defienden
El asesoramiento a los centros
Aunque no vamos a desarrollar en profundidad los parmetros en los que se inscribe nuestra forma de entender el asesoramiento (Bassedas, 1988; Bassedas y otros, 1991; Huguet,
1993) sealaremos algunos aspectos fundamentales, necesarios para comprender los contenidos que vienen a continuacin. Dichos aspectos se refieren por una parte a la escuela, en tanto que contexto de la intervencin, y por otra a la caracterizacin del asesor.
Empezando por la escuela, podemos considerarla como un sistema, en la medida en que
identificamos en ella diversos elementos estrechamente relacionados entre s, cuya organiza-

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cin responde a la necesidad de conseguir unas determinadas finalidades. La escuela es un sistema abierto, contnuamente expuesto a las relaciones con otros sistemas (familias, equipos,
asesores, administracin...), que influyen en ella y que fuerzan modificaciones; para que los
cambios no rompan su estabilidad, tiende a la homeostasis. La tensin entre la estabilidad y
el cambio es caracterstica de los sistemas abiertos, y genera desequilibrios ms o menos intensos en ellos, a los que se puede responder de mltiples formas: negando el cambio y haciendo ms duras y rgidas las propias estructuras internas, intentado asumir el factor de desequilibrio e integrarlo en el propio funcionamiento, buscando para ello ayudas externas...etc.
En este contexto, consideramos que el asesor es, aunque modestamente y no en exclusiva,
un agente de cambio para la institucin, comprometido en los mismos objetivos generales
que presiden a sta: contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza, incidiendo en los
procesos educativos que en ella tienen lugar (Huguet, 1993). Esta afirmacin exige algunos
matices.
En primer lugar, en lo que respecta a la idea de asesor como agente de cambio, lo que pretende decirse no es que el asesor realice los cambios, sino que su presencia e intervencin puede
contribuir a que se produzcan determinados cambios en el centro. Se trata de una idea esencial, pues ayuda a caracterizar la figura del asesor y la significacin del asesoramiento: ste es
un recurso que se ofrece al centro para que el centro pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades. Es un recurso til cuando permite establecer un espacio en el que, gracias a la actuacin conjunta y complementaria de los profesores y el profesional que ofrece el asesoramiento, se produce un cambio cualitativo en la representacin que los implicados se hacen de
una determinada situacin y en la prctica que pueda llevar asociada.
Todava en relacin a aquella idea, es necesario preguntarse a qu tipo de cambios nos estamos referiendo, o, si se quiere, al sentido en que se considera que la institucin debe cambiar. Este es un tema polmico, y sin ninguna pretensin de agotarlo, consideramos que la
idea de cambio es indisociable de la idea de lugar o finalidad a que se tiende, por lo que
resulta imprescindible pronunciarse sobre sto ltimo. Por nuestra parte, la tendencia de los
cambios que los asesores pueden contribuir a promover debe conducir a organizar una enseanza de calidad, que ha sido definida por Wilson (1992) como aquella que permite planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo para cada alumno, como miembro (normalmente) de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y
necesidades. Esta definicin vincula claramente el concepto de calidad de la enseanza con
el concepto de atencin educativa a la diversidad, concepto que siempre ha estado presente,
en una interpretacin u otra, en la tarea desarrollada por los asesores en los centros.
Para terminar con los matices respecto a la idea de cambio, dos precisiones ms. Tal
como la entendemos, dicha idea sugiere revisin, reformulacin, integracin de nuevos aspectos en estructuras ya existentes, que permiten interpretaciones y actuaciones ms adecuadas en realidades complejas. No se trata, pues, de sustitucin de lo anterior por lo presuntamente novedoso, de transformacin radical, de saltos en el vacio. Por lo mismo, los
cambios a los que nos referimos no suelen tener caractersticas de espectacularidad; son ms
bien procesos lentos y costosos que implican reflexin y anlisis de la prctica y de las ideas
que la sustentan, para lo que se necesitan referentes; ms adelante volveremos sobre ello.
En segundo lugar, en lo que se refiere a los objetivos del asesoramiento, conviene percibir que
no afirmamos que los asesores no tengan otros objetivos al mrgen de aquellos de que se ha
dotado la institucin, que suelen afectar directamente a los alumnos. Al contrario, parece claro que la tarea de asesoramiento puede perseguir otras finalidades relativas al centro -contribuir a establecer unas relaciones ms claras y funcionales entre el profesorado-, a la zona en
que se inscribe su tarea, al propio equipo de asesores -objetivos relativos a la formacin, a la
cohesin del equipo, a las relaciones con otros servicios...-, as como objetivos que se relacionan con el progreso profesional y personal de cada asesor. Ahora bien, entendemos que el asesoramiento es un recurso a la institucin, y un recurso slo tiene sentido si es til, es decir si
contribuye al logro de los objetivos a que tiende el centro.

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Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza, dichos objetivos pretenden potenciar y promover el desarrollo de los alumnos y alumnas mediante el
aprendizaje significativo de los contenidos que constituyen el curriculum escolar -seleccionados, entre los que forman parte del bagage cultural de nuestra sociedad, por su potencialidad
para contribuir al crecimiento de sus nuevos miembros. El desarrollo implica todas las capacidades propias de los seres humanos: capacidades de equilibrio personal, cognitivas, de relacin interpersonal, motrices y de insercin social. As pues, la educacin que se dirige a los
alumnos debe tender a su formacin integral y equilibrada; la funcin del asesoramiento psicopedaggico consiste en contribuir a que dicha formacin sea una realidad.
Esto se concreta tanto en la intervencin especfica a propsito de un alumno que presenta dificultades de aprendizaje, cuanto en el asesoramiento que se ofrece para abordar los problemas de relacin en un grupo clase o para elaborar un Proyecto Curricular de Centro. En
todos estos casos, el asesor intenta instigar cambios en una situacin y en la representacin
que quienes participan en ella han elaborado sobre la misma, cambios que conduzcan a una
representacin ms ajustada de dicha situacin y que permitan actuar en ella de forma adecuada.
Esta forma de entender la intervencin asesora la hace inseparable de la tensin a que antes se aludi entre cambio y equilibrio, que caracteriza a los sistemas abiertos; este hecho explica en parte la dificultad de la tarea que asumen los asesores. En efecto, el asesoramiento
puede producirse a raz de un desequilibrio sentido por la institucin, o bien consitituir en s
mismo el orgen del desequilibrio, que puede ser rechazado o, por el contrario aceptado como un reto que hay que abordar. En cualquier caso, sin embargo, no basta con que se produzca un desequilibrio; la bsqueda de un nuevo equilibrio, ms completo, ms adecuado
porque permite integrar nuevas dimensiones y elementos en el sistema, es igualmente inseparable de la tarea del asesor.
La cuestin o cuestiones que desde esta perspectiva se plantean pueden reducirse por ahora a dos: cmo se logra desequilibrar sabiendo que el desequilibrio que se produce es necesario para el sistema? Y una vez producido el desequilibrio, cmo se sabe en qu direccin
debe orientarse el reequilibrio subsiguiente? A las preguntas formuladas subyace la idea de
que no todo desequilibrio ser necesariamente productivo para la institucin, y la de que a
no todo desequilibrio sigue necesariamente un reequilibrio, menos an un reequilibrio que
mejore la situacin anterior al desequilibrio. A ello hay que aadir que dichas preguntas se
reformulan en cada situacin de asesoramiento especfico, lo que hace muy compleja su respuesta, y necesaria la presencia de referentes que permitan generarla. Llegamos de este modo
al segundo apartado de nuestro artculo, que se refiere precisamente a los referentes del trabajo psicopedaggico.
Los referentes del asesoramiento psicopedaggico
Plantear el problema de los referentes o parmetros de un mbito profesional, como es el
del asesoramiento, puede ser considerado un problema artificial o excesivamente terico, desde la perspectiva de que de lo que se trata, en definitiva, es de poner todas las condiciones de
forma que la tarea asesora sea til a las finalidades que persigue; en este sentido, las disquisiciones tericas son vistas a veces con recelo, pues en ellas pueden diluirse con facilidad lo que
se considera importante, que de forma habitual se encuentra referido exclusivamente a la
prctica.
Nada es ms prctico que una buena teora. Esta frase, atribuida a diversos autores (Pearson y Johnson,1978 ) resume bastante bien nuestra posicin al respecto. Est claro que de
una teora no se desprende sin ms una prctica; sta requiere el dominio de unos procedimientos y la puesta en prctica de unas actitudes que exige el ejercicio de la profesin. Pero
dicho ejercicio puede devenir mecnico, repetitivo y por ello pobre, si no reposa en marcos

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conceptuales bien asentados, que den sentido a las actuaciones prcticas y que puedan ser interpelados por ellas, para hacerlos cada vez ms potentes.
Por otra parte, podemos encontrar un cierto acuerdo en considerar que una caracterstica
de la tarea del asesor psicopedaggico es la de mediar entre el conocimiento psicolgico y
la prctica educativa. Esta caracterstica posee una larga tradicin, pero no por ello ha dejado
de ser problemtica. Ya en 1910 (Coll, 1992) el editorial del Journal of Educational Psychology
sealaba la necesidad de alumbrar un nuevo profesional cuya tarea sera la de mediar entre la ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza. Como seala el autor, se trata de un encargo complejo, pues para mediar entre lo uno y lo otro no basta con poseer conocimientos relevantes;
hace falta reconsiderar el proceso de mediacin, de forma que ste escape a tentaciones unidireccionales, exclusivamente aplicacionistas, y se articule en torno a un proceso mucho ms
interactivo y dinmico.
Esta dificultad aparece tambin en la siguiente afirmacin (Shuell, 1993): (...) I have refered to the schizophrenic nature of educational psychology -that is, to the tension and lack of clarity between the dual roles of scientific investigation and the aplication of that science to the practical problems
of education. Being in the middle is not an easy role to play. (p. 299)
Efectivamente, los ejemplos citados ponen de relieve la complejidad epistemolgica de la
Psicologa de la Educacin, y su consideracin es necesaria para avanzar en el ncleo terico
conceptual de la disciplina. Ahora bien, los ejemplos manifiestan tambin las dificultades que
encuentran los asesores psicopedaggicos (mediadores entre el conomiento psicolgico y la
prctica educativa) no slo para encontrar referentes tericos adecuados para dar respuesta a
los problemas que plantea la prctica educativa, sino para encontrar formas tiles de relacionar lo uno con lo otro -evitando planteamientos unidireccionales y aplicacionistas que conducen directamente a la extrapolacin de conceptos y principios psicolgicos a la prctica-.
El problema posee pues una doble dimensin, que se refiere al qu (que marcos explicativos)
y al cmo (cmo puedo utilizarlos para que sean tiles).
En general, desde el asesoramiento, el problema de los referentes a los que acudir y de la
mediacin se ha resuelto haciendo uso de diversas estrategias, entre las que cabe sealar dos:
las que aconsejan hacer uso o aproximarse a lo que podramos considerar grandes planteamientos -respuestas genricas que aun siendo ciertas y coherentes, no resuelven los problemas- y las que invitan a adoptar, en un punto vista ms eclctico, soluciones parciales, respuestas elaboradas para responder a problemas concretos, intervenciones puntuales que
aunque funcionales, pueden observar profundas incoherencias entre s.
Sin embargo, el problema del asesoramiento psicopedaggico no son nicamente los principios generales, ni las respuestas puntuales; los avances de la psicologa y la experiencia nos
han provisto ms o menos generosamente de unos y otras. Lo que no tiene, o no tiene en general el asesoramiento, es un marco global de referencia que de sentido a las intervenciones asesoras,
sea cual sea su dimensin, naturaleza y envergadura; un marco que sirva para identificar problemas, interpretarlos y elaborar para ellos posibles soluciones. Un marco que haga compatible las finalidades del asesoramiento con las finalidades de la escuela, y que permita integrar
las aportaciones de los distintos profesionales que convergen en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Un marco, en fin, que permita tender un puente entre lo que sera la definicin
de un modelo general de intervencin, entendido como compendio coherente de principios
generales y las actuaciones discretas en el ejercicio de la profesin.
Cuando la escuela ha pedido o se ha encontrado con unos asesores provenientes del campo de la psicologa, la pedagoga o la didctica, se ha producido un proceso que tiene muchas
similitudes con el que se estableci histricamente entre la Psicologa y la teora y prctica
educativas (Coll, 1989). Expectativas desajustadas -la mayor parte de las veces- y respuesta
voluntariosa desde los asesores -tambien en numerosas ocasiones- han repetido la historia de
las relaciones entre aquel campo de aplicacin y la disciplina psicolgica. El paralelismo, sin
embargo no cesa en este punto. Tambin, ante la necesidad de ofrecer respuesta a las demandas planteadas, los asesores han buscado formas coherentes de responderlas, apoyndose para

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ello en algn enfoque psicolgico que permitiera esbozar un modelo de intervencin susceptible de dar coherencia y organizacin a la tarea profesional. Con mayor frecuencia, esa bsqueda se ha transmutado por la importacin de modelos bien establecidos en otros mbitos
-fundamentalmente el clnico- que han sido as extrapolados o traducidos a un mbito de intervencin que tiene caractersticas peculiares, no compartidas por otros contextos en los que
se interviene.
Un modelo clnico de intervencin no puede dar respuesta a los interrogantes que plantea
la escuela, porque no fue concebido con esa finalidad. La constatacin de este hecho ha conducido a muchos psiclogos a combinar una aproximacin clnica con otras aproximaciones
que permitieran dar respuesta a las necesidades con que se encontraban.
A la estrategia de extrapolacion que hemos descrito se contrapone otra estrategia mucho ms
eclctica, pero tambin ms prctica -y no olvidemos que nos enfrentamos con problemas prcticos-, consistente en utilizar los conocimientos que ofrece la psicologa y, por supuesto, otras disciplinas, para llevar a cabo el asesoramiento. As ha sido posible encontrar formas de intervencin
tiles para resolver problemas concretos, y sto ya es mucho. Sin embargo, la utilidad de esta forma de proceder disminuye drsticamente cuando lo que se requiere es un pronunciamiento, un
diagnstico, una intervencin sobre aspectos ms globales, ms generales.
En estas ocasiones, se necesita razonar a un nivel ms general, y lo que hace falta no lo suple ni un catlogo de conocimientos ni un modelo de intervencin que dispone de supuestos generales, pero elaborados para problemas, situaciones y roles muy distintos de los que nos encontramos en la escuela. Aun cuando la opcin por otros modelos ms contextualizados como
el preventivo educativo o institucional (Bassedas y Huguet, 1983; Martn y Sol, 1990) supone
un notable avance, hay que aceptar que su definicin permanece a un nivel general, de grandes planteamientos. Para ser til, exige una concrecin, una toma de postura que permita
definir y encontrar soluciones a los problemas de la escuela.
En ella, lo que se requiere es una explicacin general de los procesos de enseanza y aprendizaje, algo que permita entender qu significa aprender en situacin escolar, cules son las
caractersticas de este aprendizaje, como se entiende la enseanza, qu papel tiene la educacin en la formacin de las personas. Una explicacin que pueda adecuarse a niveles distintos
de especificidad: que sirva para explicar por qu no aprende un alumno, y que sirva para ayudar a decidir cmo pueden organizarse las unidades didcticas a lo largo de un ciclo. Una explicacin que sirva como marco para las decisiones que se adoptan, que tenga en cuenta que
no se adoptan en soledad -slo desde el asesor- y que ayude a establecer el contexto que hace
posible tomarlas.
Una explicacin de este tipo, por lo dems, no puede elaborarse al mrgen de una consideracin razonada acerca de las funciones que se atribuyen a la escuela como insitucin social
y socializadora, y ello sin caer en ingenuidades y en reduccionismos muy al uso cuando se
aborda este espinoso tema. La escuela tiene una funcin socializadora, por cuanto ella, como
muchas otras instituciones sociales, ponen en contacto a los individuos con una cultura determinada a la que contribuye a mantener y a modificar.
En la concepcin constructivista, a la que proponemos como marco global para el asesoramiento y como instrumento para establecer el contexto de colaboracin necesario para que
ese asesoramiento se pueda construir, (...)los procesos de socializacin y de individualizacin aparecen como las dos caras de una misma moneda (Coll, 1990, p. 441). Ello as gracias a la implicacin activa, a la actividad mental constructiva a travs de la cual la apropiacin significativa de saberes constituidos deviene el motor para el desarrollo de las diversas capacidades del
individuo, lo que nos hace personas nicas dentro de un grupo social al que pertenecemos y
en el que podemos incidir.
Desde el punto de vista del asesoramiento, esta asuncin tiene implicaciones innegables.
Por una parte, ayuda a comprender el papel que tiene la educacin, la enseanza y el aprendizaje -entendido como actividad constructiva de los alumnos- en la formacin de las personas, lo que nos permite evaluar con mayor precisin las disfunciones que puedan darse en la

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escuela y, especialmente, nos ayuda a ver la necesidad de que estos procesos se lleven a cabo
con las mayores garantas posibles. Por otra parte hace caer en la cuenta de que la contribucin del asesoramiento psicopedaggico a este objetivo no puede hacerse desde la soledad, sino desde la colaboracin con los otros profesionales -profesores, maestros- que intervienen en
el centro.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza y la
contruccin del contexto de colaboracin asesor /centro
Las consideraciones que se vierten a continuacin parten de la idea de que no existe en este momento un modelo cerrado, acabado y compartido para el asesoramiento, y no basta para fundamentar esta tarea con un catlogo de tcnicas y conocimientos ad hoc. No pretenden, por tanto, agotar la discusin sobre este tema, ni ofrecer un marco omnicomprensivo y
exclusivo para una tarea tan compleja como la de asesorar.
Lo que se pretende es algo mucho ms humilde: mostrar la potencialidad de una determinada manera de entender los procesos de enseanza/aprendizaje como un referente global del
asesoramiento y como instrumento para llevarlo a cabo.
Entendemos que la convergencia que a lo largo de las dos ltimas dcadas se ha ido produciendo en torno al constructivismo para explicar los procesos de aprendizaje, de desarrollo...etc., beneficia tambin a una forma de entender el asesoramiento como instigador de
cambios, como generador de procesos de construccin en el propio centro, proceso que es asistido por el asesoramiento, pero que debe conducir a la autonoma de aquel.
En este sentido, la tarea de asesoramiento puede considerarse como un proceso de construccin conjunta que implica al asesor/es y a los profesores de un centro, proceso en el que
cada cual participa desde su formacin peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias
y puntos de vista para el logro de objetivos compartidos. Esta implicacin no debe entenderse
de forma absoluta (existe o no existe) ni comportando lo mismo para todos los participantes;
el contexto de colaboracin no es algo que aparece como dado, sino que se va negociando y
construyendo por todos los participantes. En la medida en que dicho contexto se configura,
puede decirse que se produce la construccin de significados compartidos entre los participantes.
Esta forma de entender el asesoramiento pone de relieve la importancia de los procesos de
negociacin, tanto los relacionados con la atribucin de roles y responsabilidades, cuanto los
que de una forma directa ataen al propio contenido de asesoramiento. En efecto, como ya se
ha dicho, no se postula la imposicin de una visin sobre otra, ni un cambio desde fuera;
el asesoramiento slo puede aspirar a ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a cuestionar determinadas representaciones y formas de actuar, y a encontrar otras ms
satisfactorias.
Este proceso de negociacion puede ser analizado a partir de los postulados ms conocidos
de la Concepcin constructivista, que puede devenir, como ya hemos sealado, un marco til
para comprender los procesos de asesoramiento en los centros, y para establecer el contexto
de colaboracin al que nos hemos referido.
El principio en torno al cual se ha producido incialmente la convergencia a que hemos aludido es sin duda el de la actividad mental constructiva. El hecho de que nuestra percepcin y
nuestro conocimiento son fruto de la lectura que hacemos de la realidad objetiva a travs de
nuestros instrumentos emocionales e intelectuales, es aceptado unnimemente. El conocimiento no es una copia, ni una absorcin de algo que est fuera de nosotros, sino una construccin que depende en buena parte de lo que cada uno aportamos.
En el mbito del asesoramiento, este principio recuerda que ante un determinado problema o situacin, los participantes, profesores y asesores, lo representan de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, y que dicha representacin no es en absoluto ajena al sentido que se

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le atribuye (con todo lo que el sentido implica: vivencias, emociones, motivacin, autoimagen...). Recuerda asimismo que son estas lentes las que pueden hacer que diversas interpretaciones sean a veces poco coincidentes e incluso discrepantes; el proceso de construccin
subyacente a las representaciones que se elaboran invita a pensar, adems, que dichas discrepancias no pueden solucionarse mediante la imposicin de una postura ms experta o ms
contrastada, sino mediante la negociacin y la asuncin razonada de nuevas perspectivas y dimensiones que puedan dar un enfoque ms adecuado a una determinada situacin.
El mismo hecho de que se trata de una construccin sugiere adems la conveniencia de
desconfiar de la eficacia de discursos acrticamente aceptados, de recetas aplicadas sin ms,
que si bien pueden cambiar formalmente determinadas prcticas, en poco modifican los esquemas de conocimiento de los implicados en una tarea de asesoramiento.
Estos esquemas de conocimiento reflejan las representaciones que un colectivo de profesores
pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que estamos trabajando; evidentemente, cada profesor -y cada asesor- posee sus propios esquemas. En ocasiones, el asesor encuentra que en un centro existen representaciones ms o menos compartidas entre sus miembros;
a veces, las discrepancias se situan ya entre los mismos profesores, que tienen opiniones contrapuestas acerca de determinados aspectos. La existencia de puntos de vista distintos entre
miembros de un colectivo es siempre esperable, y no constituye en s misma un obstculo, sino una realidad. El obstculo se puede encontrar en la imposibilidad para discrepar constructivamente, en la dificultad para encontrar, incluso en el marco de opiniones diversas, aspectos y finalidades compartidas que den sentido a trabajar conjuntamente. El asesoramiento
puede contribuir a que se manifiesten opiniones distintas y a la vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los diversos participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados.
Podemos entender el proceso del asesoramiento como un proceso conducente a ayudar a
construir, revisar y/o modificar los esquemas de conocimiento de los participantes implicados
en la tarea, con el fin de que la representacin de que finalmente se disponga sea ms adecuada, ms enriquecida, ms completa y ms compartida. Para que ello sea posible, es necesario que esos participantes sientan que sus esquemas actuales son inadecuados o insuficientes para dar cuenta de la situacion de que se trate; es necesario que se haya roto el equilibrio
inicial, por tanto que se haya producido un desequilibrio, que al intentar compensarse d como
resultado una reequilibracin posterior.
En el mbito del asesoramiento ocurre con frecuencia que los dequilibrios que se producen en el centro, en las representaciones de los profesores y que les obligan a moverse, a emprender tareas, a implicarse en procesos de reflexin, estn provocados por exigencias externas
al centro, o al menos que el centro puede sentir estrictamente como externas (como puede ocurrir con la demanda de Proyectos Curriculares). En este caso, la motivacin es extrnseca, exgena, con las implicaciones que ello tiene para la motivacin de los participantes, cuya comprensin de la tarea tiene ms que ver con un requisito formal, con una carga burocrtica, que
con la de un proceso de reflexin y mejora progresiva de la propia profesionalidad. Como es
sabido por todos los asesores, la motivacin es un aspecto clave, y puede funcionar como predictor del grado de implicacin de los profesores en la tarea.
Los aspectos relacionados con el sentido vuelven a aparecer aqu con fuerza. El asesoramiento puede contribuir a que los profesores puedan reconvertir lo que en principio aparece
como demanda externa en una tarea a la que se pueda ver una finalidad, que parezca, aunque
costosa, interesante por los beneficios que puede reportar a la actividad profesional que se desempea (as, en el caso anteriormente aludido de los Proyectos Curriculares, es verdad que
se trata de una exigencia de la administracin, pero simultneamente es evidente que la toma de decisiones y de reflexin compartida que implica elaborar un PC posee repercusiones
positivas para el centro en su conjunto). En cualquier caso, la discusin sobre el sentido que
se atribuye a la tarea, y sobre la motivacin que existe ante la misma, ayuda a que se pongan
de manifiesto las diversas representaciones existentes ante ella -los esquemas de los partici-

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pantes y de los asesores-, a ajustar las representaciones respectivas, y a ajustar tambin
momentneamente las expectativas que presidirn el proceso.
Por otra parte, tambin todos los asesores han podido experimentar lo difcil que resulta
en ocasiones el desequilibrio, aun cuando los desajustes entre la realidad y su representacin
puedan ser muy evidentes. Una forma de mantener el equilibrio consiste simplemente en negar la existencia de fuerzas que lo rompen, acudiendo a posiciones estereotipadas, que imposibilitan el cambio -y el aprendizaje (Blger, 1979)-: es lo mismo que hemos hecho toda la
vida... no pasa nada, ahora le llaman de este modo, pero es lo de siempre. En estas ocasiones, el sistema se repliega sobre s mismo, y se hace radical la afirmacin de que todos los
sistemas tienden al equilibrio, incluso cuando parece enfermizo. La intervencin asesora slo
puede avanzar si logra poner de manifiesto las contradicciones, si impide de hecho que se siga negando la realidad.
Ahora bien, como tambin saben todos los asesores, con ser en ocasiones difcil lograr que
un centro se desequilibre, sto es, que acepte el reto -y la ansiedad que ese reto genera- de
cuestionar alguno de sus fundamentos, suele ser todava ms difcil lograr un reequilibrio mejor, que suponga un avance respecto de la situacin de partida. A veces, se acepta que hay que
cambiar cosas, pero lo que se cambian son aspectos perifricos, que no representan avances de
hecho. A veces, se logra desequilibrar, pero no se calcula adecuadamente la intervencin que
puede contribuir al reequilibrio deseado, y el colectivo de profesores -y el propio asesor- se
ven inmersos en una situacin de crisis. En uno y otro caso, el asesoramiento, aunque sea
momentneamente, no est consiguiendo sus objetivos de promover cambios en el centro.
Los cambios de verdad en los esquemas de conocimiento -cambios que no suelen tener caractersticas de espectacularidad e inmediatez, sino ms bien de prudencia y reflexin- suponen modificaciones en la representacin que se posea anteriormente. No es que se sustituya
desde fuera una representacin por otra; se trata de un proceso en el que una representacin
se pone en causa -lo que, recordemos, implica una cierta ansiedad, un estado confusional, aunque pasajero esperemos!- pero aun as constituye el punto de partida, es una especie de asidero desde donde podemos establecer puentes, relaciones, con elementos nuevos que se pretenden integrar en esa representacin, y que con esa integracin puede quedar modificada en
un sentido mejor. En la tarea de asesoramiento, un aspecto clave consiste en hacer emerger
los esquemas que poseen los participantes en la tarea -profesores y asesores-, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues es a partir de lo que se posee que se va a poder atribuir significado a esos nuevos elementos que pueden contribuir a una representacin
ms ajustada.
En relacin a la elaboracin de aprendizajes significativos en torno a los contenidos de asesoramiento, conviene hacer algunas precisiones. En primer lugar, recordar lo que ya dijimos sobre el sentido: slo cabe cuestionarse, entrar en estados confusionales, arriesgarse a perder seguridad, implicarse en un proceso que requiere una elevada actividad intelectual, si se tiene
claro que vale la pena, que responde a una finalidad interesante. La atribucin de sentido, como la de significados, depende de cada uno; nadie puede hacerla por otro, aun cuando otros
pueden ayudarnos a hacerla.
En segundo lugar, el aprendizaje signficativo no es cuestin de todo o nada; ms bien deberamos pensar que en un proceso de asesoramiento aprenderemos tan significativamente como lo permita la situacin. En ella intervienen los profesores, los asesores y los contenidos
acerca de los cuales se trabaja, as como los condicionantes externos que influyen en ella de
distinto modo. Cuanto mayor sea la distancia entre los esquemas de los participantes y los
contenidos que estamos trabajando, ms esfuerzo va a costar establecer las relaciones entre lo
nuevo y lo dado que caracterizan al aprendizaje significativo.
En tercer lugar, y estrechamente relacionado con lo anterior, la nocin de aprendizaje significativo y todo lo que implica supone una llamada de atencin a la intervencin asesora en
determinados e importantes aspectos: partir y valorar lo que se hace, se dice y se sabe en el
centro; establecer objetivos y expectativas ajustadas para el trabajo de que se trate; asegurar

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que profesores y asesores entienden y saben por qu van a hacer lo que van a hacer, que encuentran motivos para hacerlo y que se sienten competentes para esta tarea, contando con las
ayudas necesarias (si esto se cumple, podremos hablar de que se atribuye sentido a la tarea); ayudar a establecer relaciones entre lo nuevo y lo dado, subrayando tanto la pertinencia
de lo uno como de lo otro; resituar peridicamente lo que se est haciendo para asegurar la
continuidad y coherencia del trabajo...etc.
En la concepcin constructivista se asume que el aprendizaje que promueve el desarrollo
es aquel que instiga cambios en la persona, a nivel cognitivo y en su forma de percibirse, de
percibir a los dems y de relacionarse con ellos. Cuando utilizamos la concepcin constructivista para caracterizar el asesoramiento, y como instrumento para establecer el contexto de colaboracin, efectuamos una identificacin -arriesgada y excesiva si la tomamos al pie de la letra- entre los procesos de aprendizaje que promueven el desarrollo de las personas y los
procesos de cambio que promueven el desarrollo de las instituciones educativas, que las hacen ms equilibradas, ms autnomas, ms capaces de ayudar a desarrollar a sus alumnos y a
ellas mismas. Es un proceso que debe hacerse desde dentro de la propia institucin; nadie
puede cambiarla artificialmente: ni la dotacin de recursos materiales, ni la promulgacin de
decretos, ni la presencia de asesores por ellos mismos logran esos cambios. Como ocurre en el
aprendizaje significativo, existe un componente de voluntariedad no exento de riesgos -riesgo de sufrir una cierta ansiedad, de perder seguridades, de trabajar en profundidad-, y el temor que provocan dichos riesgos con frecuencia origina bloqueos, negaciones afectivas, estereotipias, que de hecho impiden el progreso, el cambio. Ser consciente de ello no evita que se
produzcan, pero permite analizar donde estan las dificultades y por qu, y puede contribuir
a encontrar salidas para las mismas.
En este contexto, y aceptando que los cambios suponen una construccin que tiene que
llevarse a cabo en el interior del propio centro, que concierne por tanto a sus integrantes y
que implica negociaciones a varios niveles, podemos preguntarnos qu pueden hacer los asesores. Cul es su funcin en un proceso de construccin que deben realizar otras personas?
No existe una nica respuesta para esta pregunta. En una aproximacin genrica, entendemos que la funcin y el problema de los asesores consiste en dilucidar cmo se puede intervenir -orientar, servir de contraste, guiar- en el proceso de construccin y revisin de esquemas de conocimiento de un profesor, de un colectivo o de un centro, sobre la prctica
educativa.
Tal como lo entendemos, el asesoramiento es una ayuda, una colaboracin que se ofrece a
un profesor, a un colectivo o a un centro y que permite que determinadas tareas que no podan realizarse de forma totalmente autnoma o independiente, puedan llevarse a cabo con la
contribucin del asesor. De hecho, podemos considerar que la distancia entre lo que el profesor, el colectivo o el centro pueden hacer solos y lo que pueden hacer con la colaboracin del
asesor, delimita el espacio en el que la intervencin asesora puede generar el cambio, el desarrollo en el centro. Esa ayuda, que como la propia construccin y el cambio subsiguientes es
tambin un proceso, para ser eficaz debe ser ajustada a las necesidades, progresos y obstaculos que se ponen de manifiesto en el proceso de construccin. Por esta razn, en ocasiones el
asesoramiento ms eficaz es muy pautado y detallado, y en otras ocasiones un simple contraste
es lo adecuado. En cualquier caso, y sto es difcil, el asesoramiento cumple el papel de un
andamio, necesario para la construccin, que deber retirarse progresivamente a medida que
ya no sea indispensable; por ello se ha dicho muchas veces que el buen asesoramiento es aquel
que no crea dependencia, sino autonoma, confianza y seguridad.
El paralelismo con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski, 1973) resulta
aqu bastante obvio, aunque la dificultad para crear ZDP en relacin a un colectivo de profesores y de lograr que las recorran, de forma que lo que se hace posible en la relacin interpersonal, en el trabajo conjunto, sea interiorizado por cada individuo y por el colectivo como
tal, constituye un reto complejo, cuya superacin exige rechazar aproximaciones simples y
mecnicas a la tarea de asesoramiento.

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Aceptando que no es posible establecer extrapolaciones entre lo que sucede en una situacin
didica (adulto/nio; persona ms experta/persona menos experta) y lo que sucede en el contexto de asesoramiento -en el que incluso muchas veces se cuestiona el grado de experto del asesor-, algunos conceptos formulados para comprender y explicar lo que sucede en la Zona de Desarrollo Prximo pueden ayudar a explicar lo que ocurre (y lo que no ocurre en ocasiones) cuando
un asesor y un grupo de profesores interactuan alrededor de una tarea que aparece en ese momento como elemento vinculante entre los participantes.
En este sentido, la idea de que el asesor y los profesores que abordan conjuntamente una
tarea necesitan compartir una definicin de la situacin (Wertsch, 1988) o tarea de que se
trate, enfatiza la necesidad de poder establecer unos mnimos objetivos y unos puntos de partida compartidos, que llevan a una visin intersubjetiva de la situacin, es decir una visin
que, al menos en parte, todos los actores pueden aceptar. Llegar a esta visin intersubjetiva
requiere un proceso de negociacin, en el curso del cual los participantes modifican sus
puntos de vista y acceden a una nueva conceptualizacin de la tarea. Cuando este proceso se
aplica a la interaccin adulto/nio, se afirma que el carcter asimtrico de la relacin (es el
adulto quien sabe) hace que el nio abandone su punto de vista de una manera gradual y
que se acerque progresivamente al punto de vista del adulto; este proceso explica el avance en
la ZDP y el crecimiento que aquel experimenta.
En el contexto de asesoramiento se da tambin una relacin asimtrica, pero con tintes distintos a la que se acaba de comentar. Por una parte, el asesor sabe o debera saber acerca de
aquello que es objeto de asesoramiento; eso no implica que se situe en una posicin jerrquica o de poder. La relacin de colaboracin a que nos hemos referido no supone identidad entre los participantes, sino complementariedad de profesionales, cada uno con su formacin especfica e implicacin distinta en relacin a la tarea, pero que sin embargo asumen unos
objetivos comunes.
Por otra parte, mientras que en el caso profesor/alumno o adulto /nio se asume que la nica que cambia es la definicin del nio (lo cual, dicho de paso, tal vez debera cuestionarse),
en el caso del asesoramiento, la negociacin de que estamos hablando conduce a modificar
tambin la visin del asesor; incluso, a veces, puede modificar slo sta. De hecho, la posibilidad de que la intervencin del asesor contribuya al avance depende en buena parte de que
ste sea capaz de contrastar su visin de determinado tema con la visin que del mismo tienen los profesores; depende, asi mismo, de su capacidad para contextualizar la tarea y la intervencin a las caractersticas de la situacin. Ello explica que el proceso de aprendizaje inherente a la tarea de asesoramiento no afecte slo a los profesores; tambin los asesores pueden
aprender mucho de dicho proceso, en el sentido de poder atender a la diversidad de situaciones, de poder utilizar el conocimiento para ayudar a resolver problemas singulares, de contrastar la propia representacin con la que ofrecen otros.
Ese aprendizaje, inherente a la negociacin, indica que se ha logrado una cierta intersubjetividad, pero no slo eso. En realidad, se ha aprendido porque lo que ha tenido que ocurrir
para alcanzarla ha generado cambios a nivel intrasubjetivo. Como han sealado Coll y otros,
(1992) aprender supone un progreso en el mbito intrasubjetivo, personal, gracias a lo que
sucede en el plano de lo intersubjetivo, en la interaccin social. En el asesoramiento, aprender significa reorganizar nuestras interpretaciones, modificarlas, hacerlas ms complejas y, en
consecuencia, ser capaces de abordar realidades tambin ms complejas y con mayor nmero
de matices. Conviene an sealar que, en todo el proceso, los avances a nivel individual se encuentran estrechamente vinculados con los avances a nivel interpersonal, y viceversa; este hecho vuelve a poner de manifiesto la importancia del contexto de colaboracin que se crea entre asesores y profesores y el doble proceso de construccin que implica: el que conduce a la
creacin y mantenimiento del propio contexto, y el que conduce a la construccin de significados compartidos entre los participantes.
Quiz la explicacin que se propone para el asesoramiento pueda parecer demasiado rebuscada; quiz lo sea. Sin embargo, sera un contrasentido insistir en la complejidad de lo que

88
supone aprender, por los procesos internos que implica y por el hecho de que dichos procesos se desencadenan en el mbito de lo interpersonal, y reservar para el asesoramiento explicaciones ms simples y mecnicas. De la forma en que lo hemos conceptualizado, el asesoramiento siempre lleva implcito aprendizaje mtuo y compartido; parece entonces lgico que
para describirlo debamos rehuir modelos que lo conciben como compendio de prescripciones
y nos acerquemos a perspectivas que lo consideran como un proceso compartido en constante construccin.
Volviendo al principio: un marco explicativo global para el asesoramiento
Cabe recordar en este momento que la finalidad de este trabajo era mostrar la necesidad
de marcos explicativos que den sentido al asesoramiento, para establecer el contexto de colaboracin necesario para que aquel pueda de hecho existir, y exponer la potencialidad de la
concepcin constructivista para desempear ese papel. Este objetivo se ha conseguido slo
parcialmente, pues en el asesoramiento psicopedaggico las casusticas son tantas y tan diversas que el intento de moverse en el mbito de lo general impide una profundizacin en las
diversas situaciones y tener en cuenta las mltiples variables que intervienen, lo que es a todas luces necesario si se quiere avanzar.
A pesar de las mltiples lagunas que puedan observarse en la aproximacin que hemos
adoptado, cabe sealar algunas ventajas en ella. Sin duda, la ms relevante, es que es til, como muestran los trabajos de equipos de asesoramiento psicopedaggico que utilizan desde
hace tiempo este marco para fundamentar en parte su trabajo (Bassedas, 1988; Bassedas y
otros, 1991; Huguet, 1993). Otra ventaja consiste en que no se trata de un marco excluyente; como muestran las obras que se acaban de citar, puede coexistir con otras explicaciones.
De hecho, su potencialidad aumentar en la medida en que permita integrar las aportaciones
de conocimientos y estrategias de intervencin necesarios para asegurar la viabilidad del asesoramiento.
Por ello, consideramos que la concepcin constructivista puede cumplir el cometido de
marco global que de sentido al asesoramiento -ese eslabn entre los grandes principios y
las actuaciones concretas-, ya sea que ste se realice a un profesor que consulta las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, ya sea que se refiera al apoyo que desde la perspectiva psicopedaggica pueda prestarse a la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro. En ambos
casos, -y entre todas sus variantes- el objetivo final es el mismo, (contribuir al aprendizaje de
los alumnos en las mejores condiciones posibles), el problema exige la colaboracin de diversos profesionales, y en ambos casos tambin el asesoramiento constituye una ayuda para que
desde el centro puedan tomarse las decisiones oportunas; una ayuda que bien entendida, es
insustituible.
Por lo dems, nuestra particular coyuntura hace que dicha ayuda se brinde desde diversas
instancias asesoras externas al centro -psicopedagogos de Equipos de Orientacin Educativa
y Psicopedaggica, asesores de formacin, didactas, logopedas, inspectores- o, en algunos casos, internas -Departamentos de Orientacin. La delimitacin de funciones y la previsin de
frmulas de coordinacin funcionales y operativas redundar en el mejor aprovechamiento de
esos recursos y evitar conflictos y confusiones a la institucin y a los profesionales que en ella
convergen (Sol, 1994). En otro orden de cosas, tambin el momento que estamos viviendo,
con una ambiciosa reforma en marcha, conduce a que la ayuda de que estamos hablando se
concrete en tareas muy diversas: desde la intervencin en la organizacin y vertebracin de
un centro, sin las cuales es muy dificil establecer un proceso de reflexin conjunta, hasta la
participacin en discusiones y elaboracin de propuestas, pasando por la informacin acerca
de determinados aspectos, por citar slo lo ms habitual.
La concepcin constructivista pone de manifiesto la importancia de los conocimientos y
experiencias previas, la necesidad de construir significados y de atribuir sentido a lo que se

89
hace, as como la potencialidad de la colaboracin para el crecimiento profesional. Al explicar cmo se aprende y cmo se ensea desde una perspectiva en la que los logros individuales son inseparables de lo que ocurre a nivel interpersonal, resulta de utilidad para profesionales que trabajan conjuntamente con otros en torno a todo lo que envuelve los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Es necesario convenir que la formacin de maestros, profesores y asesores ha sido y es, en
la mayora de los casos, negligente con contenidos absolutamente necesarios para comprender los puntos de vista de los profesionales que intervienen en la escuela. Se ha aprendido poco o nada a trabajar en equipo, sto es a abordar problemas de forma conjunta, a negociar, a
renunciar, a compartir, a consensuar, a comprometerse en empresas comunes. Y sin embargo,
cada vez ms, la docencia y el asesoramiento exigen de esa dimensin de trabajo en equipo,
de tarea compartida y conjunta.
Sin caer nuevamente en expectativas desajustadas, y sin querer ver en ella una panacea para la solucin de las dificultades, esto es, utilizndola como instrumento de anlisis y reflexin sobre la prctica que de sentido y coherencia a las intervenciones concretas en un contexto caracterizado por la colaboracin, la concepcin constructivista puede constituir una
ayuda. Tenerla en cuenta como marco de referencia global para la educacin escolar, y como
marco de referencia para el asesoramiento puede contribuir a un acercamiento en el que, cada uno desde su formacin, implicacin y competencia, podamos realizar nuestras aportaciones para la consecucin de objetivos comunes.

Notas
(1) Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (cuyo mbito de actuacin es el territorio de gestin directa del Ministerio de Educacin y Ciencia) tienen sus homlogos, aunque con distintas denominaciones, en las Comunidades Autnomas. En todos los casos se trata de Equipos de Sector, formados en su mayora por pedagogos y
psiclogos, y que incluyen tambin asistentes sociales.

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Extended Summary
Psychopedagogical advice is a general resource provided to educational centres to improve the educational system. In recent decades, it has become well established, though not without some fluctuations and difficulties. At present, an ambitious reform in the Spanish Educational System has serve to highlight some of these difficulties, to the extent that
professionals working in this field may have little alternative but to redirect some of the tasks
that they have traditionally undertaken.
The paper is based on the authors conviction that certain problems in this field have come about from a lack of shared theoretical frameworks, and referents, that help to give sense to the diversity of actions that psychopedagogical advisory services provide to educational
centres. A brief analysis of possible explanations for this situation is undertaken. This involves analysing the nature of relationships, established over this century, between psychological knowledge and educational practice.
Psychopedagogical advice is viewed as a service that offers help to educational centres, so
that they may improve the quality of the education they provide. It must be adapted to the
needs of both individual students and the advisor, acting as an agent of change for the institution. This is followed by a discussion on the need for theoretical frameworks to guide intervention in a dialectic and interactive process, that is mutually enriching and avoids theoretical-practical conflict. From this perspective, a constructivist approach to school learning
and teaching is viewed as a useful framework to help explain and analyse psychopedagogical
intervention. It is of course assumed that intervention is a useful measure that does not constitute an all-encompassing option, but allows for the integration of contributions from other
perspectives.
The main concepts of this theory are: constructive mental activity, knowledge schemes,
sense and meaning, balance-unbalance-rebalance, negotiation, passing from inter- to intrasubjectiveness, and Zone of Proximate Development. They are used for interpreting individual intervention. It is necessary to establish the scope and limitations of intervention, for
although it involves learning, it also involves specific characteristics that need to be assessed.
Finally, the paper provides a set of criteria that have proved useful for analysing and evaluating psychopedagogical advice.

Anexo
La prctica del asesoramiento psicopedaggico: estrategias para su anlisis
La exposicin precedente ilustra la posibilidad de utilizar la concepcin constructivista para aproximarse globalmente al anlisis de la situacin de asesoramiento. Avanzando un poco
ms, entendemos que desde este marco es posible establecer algunos criterios tiles para analizar la prctica del asesor. Como ejemplo -es decir, no como modelo-, en este Anexo se ofrece una versin de criterios e indicadores que ha sido puesta en prctica con relativa utilidad
por asesores psicopedaggicos en el contexto de tareas de formacin alrededor del anlisis de
casos.
Conviene hacer algunas precisiones para lo que puede ser un uso creativo de esta propuesta. En primer lugar, como se acaba de sealar, se ha elaborado para facilitar el anlisis de in-

91
tervenciones (casos) de asesores psicopedaggicos en la escuela; ello explica el que incluya
el apartado 1. Breve descripcin del caso, que obviamente tiene sentido cuando el anlisis que
se realiza se comparte (por ejemplo, en el seno del equipo).
En segundo lugar, el anlisis de las Estrategias de asesoramiento utilizadas (apartado 5)
se puede llevar a cabo de forma directa, es decir, evitando el anlisis de la institucin y del
asesor en relacin a ella en torno a la tarea de que se trate. Sin embargo, la potencialidad
de dicho anlisis para proceder a la Valoracin y reorientacin de la intervencin se encuentra muy vinculada al conocimiento del contexto de la intervencin y de las relaciones
que se han podido construir entre el asesor y el centro, por lo que dicho conocimiento parece insoslayable. Pero llegar a l no exige pasar de forma rutinaria por todas las cuestiones
que se formulan en la pauta; sta slo es til en la medida en que ayude a sistematizar la
reflexin que todos los asesores realizan en torno a su tarea.
En tercer lugar, insistir en lo que ya se ha sugerido: la pauta que se presenta es slo un medio que puede contribuir a la consecucin de una finalidad: analizar la propia prctica con el fin
de ajustarla progresivamente. Lo importante es que este anlisis se realice, no que se haga de una
forma u otra o con determinado instrumento; de hecho, cada asesor y cada equipo dispone de
medios que permiten este anlisis, y lo que aqu se propone puede, en algunos casos, complementarlos.
En cuarto lugar, las preguntas que se formulan o los indicadores que se proponen como
medio de reflexin deben ser en todos los casos interpretados como tendencias, y no como indicadores absolutos. No pretenden, pues, respuestas del tipo si o no; existe/no existe; se
hace/no se hace. Este es un anlisis simple, y, en general, apartado de la realidad, que suele
ser ms compleja . Se trata ms bien de aproximarse a una apreciacin ms sutil, en trminos
de grado, de contnuum, ms que de adscripcin a uno u otro extremo.
Por ltimo, la pauta intenta ser til para analizar intervenciones en los diversos niveles en
que suele actuar el asesoramiento psicopedaggico (nivel alumno, nivel aula, nivel grupo de
profesores...), aunque su elaboracin responde a un momento en que muchos asesores se encuentran involucrados en tareas relacionadas con el Proyecto Curricular de Centro. Se ha utilizado genricamente centro o equipo de profesores, aun cuando la mayor parte de los
indicadores son aplicables tambin a una tarea de asesoramiento con un profesor individual
(por ejemplo, en la orientacin sobre un alumno concreto).
Criterios para el anlisis de las intervenciones de asesoramiento
1. Exposicin general del caso de asesoramiento.
1.1. De qu tipo de tarea se trata? Breve descripcin.
1.2. En qu etapa, ciclo, rea o sobre qu contenido se situa?
1.3. Cules son las caractersticas ms generales y externas del centro? (etapas, ubicacin...).
1.4. Cmo asume la escuela, en trninos generales el trabajo que se realiza?
2. Anlisis del contexto escuela.
2.1. Cmo est estructurada la escuela? organigrama y subsistemas (Equipo directivo, equipos de ciclo, coordinadores...).
2.2. Cmo funciona la escuela en su conjunto y en sus distintos subsistemas? Tener en cuenta, por ejemplo, en que medida:
- el equipo directivo cumple sus funciones.
- se respetan los canales de comunicacin.
- se fomenta la participacin de todos los profesores.

92
- se respetan los mbitos de toma de decisiones.
- se respetan las decisiones tomadas.
- las decisiones se toman mayoritariamente por mayora, por consenso, por asentimiento...
- otros.
2.3. Cul es la cultura del centro? Considerar en qu medida:
- existe en el centro un clima de trabajo agradable, caracterizado por el tono ms bien positivo de las relaciones interpersonales.
- existe en el centro una tradicin de trabajo en equipo, de compartir experiencias...
- existen en el centro unas finalidades compartidas por el conjunto de los profesores, explcitas (PEC, otros documentos) o implcitas.
- existe en el centro una tendencia a no ignorar los problemas, sino a afrontarlos de forma
constructiva.
- existe en el centro una tendencia hacia la introduccin de innovaciones en la enseanza.
- existe una definicin del centro en relacin a la intervencin pedaggica o metodologa
que se lleva a cabo.
- existe en el centro una tendencia a elaborar documentos escritos acerca de elaboraciones,
decisiones tomadas, proyectos a realizar...etc.
- cmo caracteriza el asesor la intervencin que lleva a cabo el centro?
2.4. El centro y otros sistemas. Es conveniente elaborar respuestas para estas cuestiones:
- qu tipo de relaciones se establecen entre el centro y otros centros de su entorno?
- qu tipo de relaciones se establecen entre el centro y las familias?
- qu tipo de relaciones se establecen entre el centro y la Inspeccin?
- qu tipo de relaciones se establecen entre el centro y sistemas de apoyo distintos al representado ahora por el asesor?
- se puede considerar al centro, en su conjunto, como un sistema abierto y permeable?
3. El centro y el asesor.
3.1. Cmo ve el centro al asesor?
- igual, formador, mago (lo arregla todo), experto, inexperto, evaluador/sancionador, colaborador desde su peculiar perspectiva....
- Estn estipulados los canales de comunicacin entre el centro y el asesor?
- existen en el centro unos interlocutores claros para el asesor? cumplen sus funciones?
- en general, los implicados recuerdan y acuden a las reuniones establecidas con el asesor?
realizan o intentan realizar las tareas encomendadas?
- en general, las demandas que se formulan al asesor -si es que se formulan- entran en lo
que son mbitos de su competencia en relacin al centro?
- cuando el asesor acude al centro, existe un espacio fsico determinado para su trabajo?
puede, si lo desea, dejar en el centro documentos o tiles de trabajo?
3.2. Cmo se ve el asesor en el centro?.
- igual, formador, mago (lo arregla todo), experto, inexperto, evaluador/sancionador, colaborador desde su peculiar perspectiva....
- se siente totalmente externo al centro? totalmente implicado en l (aunque slo sea en
relacin a la tarea concreta) dentro/fuera? (Ha establecido alianzas: estratgicas, defensivas...?).
- el asesor, tiene relaciones profesionales con diversos profesores del centro? con un grupo determinado? a qu responde este hecho?
- el asesor acude al centro a realizar un trabajo costoso, pero que le ilusiona y cree que
puede aportar beneficios? A veces, le cuesta muchsimo encontrar nimo y ganas de realizar
el trabajo en ese centro concreto? siente angustia ante determinadas tareas? se siente grati-

93
ficado en otras? Ha identificado las razones de ello? en concreto, ha podido establecer en
qu difieren (organizativamente, contenidos, papel atribuido...etc.) unas de otras?
- considera el asesor que su intervencin puede ser de utilidad en el centro? Por qu?
4. La tarea objeto de asesoramiento.
4.1. El centro, el asesor y la planificacin de la tarea.
- cul es el origen de la tarea? quin la formula? es una propuesta del centro? del asesor? a quin implica?
- el asesor ha tenido en cuenta los distintos subsistemas del centro para explicar y negociar su trabajo en relacin a la tarea en cuestin? Ha respetado el organigrama?
- el asesor ha podido negociar con los implicados y/o con sus interlocutores el alcance de
la tarea y de sus limitaciones? Han podido fijar unos objetivos conocidos y compartidos por
los implicados?
- se ha podido establecer un plan de trabajo realista y ajustado? se ha previsto la posibilidad de modificar el plan, e incluso alguno de los objetivos que lo presiden si la situacin lo
aconseja?
- se han podido establecer condiciones organizativas adecuadas: tiempo, espacio, coordinacin, moderacin de las reuniones, recogida de acuerdos, actas...etc.?
- se han podido delimitar las responsabilidades respectivas?
- en cuanto al asesor, ha dejado claro qu puede aportar, dnde, cundo y cmo, y qu no
puede aportar? ha clarificado cul es su compromiso y la implicacin que de l cabe esperar?
considera que todo ello est claro en el centro y para l mismo? por qu?
- el asesor, revisa, aunque sea informalmente, lo que dice y cmo lo dice en el centro? revisa lo que hace y cmo lo hace? observa coherencia entre lo uno y lo otro? practica, sin darse cuenta un doble lenguaje?
4.2. La tarea.
- el asesor considera que en el centro existe una idea general ajustada de lo que supone la
tarea que tienen todos entre manos? considera que se sabe por qu se hace? se ve su funcionalidad para la mejora de la prctica cotidiana?
- el sentido que los profesores le atribuyen a la tarea, denota una aproximacin ms bien
formalizante a lo que se trata de hacer, o tendente a encararlo como un pretexto para analizar,
compartir y fundamentar su prctica?
- el sentido que los profesores atribuyen a la tarea, coincide con el que le atribuye el asesor?
- desde la perspectiva del asesor, existe coherencia entre las finalidades que persigue la tarea y las condiciones que se han establecido para llevarla a cabo?
4.3. El centro, el asesor y el desarrollo de la tarea de asesoramiento (aspectos generales).
- en el desarrollo de la tarea, se siguen ms o menos las previsiones realizadas en su planificacin? (en relacin a las responsabilidades respectivas, al horario, al ritmo...).
- cmo se concreta la intervencin del asesor: dinamizador/organizador, tomando parte en
la elaboracin de propuestas, en la toma de acuerdos, informador.... ? cmo se ha intervenido en relacin a:
. la definicin del plan de trabajo.
. la preparacin de las reuniones.
. el desarrollo de las reuniones.
. la elaboracin y toma de decisiones.
. la reorientacin del trabajo.
5. Anlisis de las estrategias de intervencin utilizadas.
(en este apartado, se trata de analizar el grado en que la intervencin realizada ha permitido
que en el centro se establezca un proceso que permita dar sentido a la elaboracin de la tarea

94
y que fomente la autonoma de los equipos docentes (o del profesor) para llevarla a cabo. La
tentacin de ser muy taxativo cuando se utiliza este tipo de anlisis es muy fuerte; sin embargo, su utilidad depende de la finura y los matices con que pueda realizarse, ya que son esos
matices los que permiten enriquecer, y en su caso reorientar el asesoramiento).
5.1. A nivel general, los asesores pueden plantearse las siguientes cuestiones; todas ellas determinan mbitos en los que es posible avanzar e irse formando, especialmente en el seno del
equipo. No deberan intepretarse en ningn caso en el sentido de si se poseen, o no, en trminos absolutos; y menos aun como capacidades innatas.
- si consideran que tienen suficientes elementos tericos en relacin a la tarea que les ocupa.
- si pueden poner dicha formacin al servicio de las necesidades del centro concreto (lo que
exige conocer dicho centro, e irlo conociendo).
- si poseen capacidad para trabajar en grupo; si saben hasta donde implicarse y hacer implicar a los dems; si pueden contribuir a un funcionamiento adecuado de los grupos.
- si poseen capacidad para establecer relaciones nuevas dinmicas y constructivas, articuladas alrededor de un proyecto de trabajo; si pueden actualizar actitudes de autorespeto y respeto hacia los dems, de flexibilidad.
- si pueden realizar un anlisis tal del contexto que les permita discernir entre las intervenciones que puede movilizar al centro y promover su autonoma y las que corren el riego de desequilibrar excesivamente la situacin, en especial si no se tiene la seguridad de poder provocar
un nuevo reequilibrio posterior.
- si pueden mostrar en su trabajo capacidad de sntesis y organizacin, tanto a nivel individual como en el seno de los equipos de trabajo.
5.2. A un nivel ms especfico, los asesores, en relacin a su intervencin concreta, pueden
formularse las siguientes cuestiones, convenientemente contextualizadas al caso de que se trate:
1. El asesor, conoce el punto de partida de los profesores? Puede rescatar los aspectos positivos de la experiencia, saber y saber hacer del centro?
2. La intervencin del asesor ha ayudado a que el centro pueda reflexionar sobre su punto de partida y connotarlo positivamente?
3. La intervencin del asesor ha ayudado a que el centro pueda comprender la funcionalidad de la tarea que se pretende realizar? Ha contribuido a que se le pueda dar sentido? a que,
si se le di originariamente un sentido formal y burocrtico, se haya podido ir cambiando
paulatinamente esa visin?
4. La intervencin del asesor ha ayudado a que en el centro se vaya creando una actitud favorable hacia la tarea?
5. La intervencin del asesor ha ayudado a que el centro pueda sentir un cierto desequilibrio, una necesidad de avanzar aunque sea de forma muy controlada, en el camino de la innovacin?
6. La intervencin del asesor ha ayudado a que la tarea pueda ser vista como un reto abordable, que tenga en cuenta las posibilidades de los profesores y las haga avanzar?
7. La intervencin del asesor se ha situado entre lo que el centro puede realizar autnomamente y lo que puede realizar con ayuda externa? Dicho de otro modo, analizar si la intervencin se ha situado en lo que ya se puede hacer -en el centro-, si ha rebasado con mucho
sus posibilidades, o si se ha planteado de forma que con la ayuda del asesor -y otras, si ha sido necesario- se poda avanzar.
8. La intervencin del asesor se ha acompaado de recursos e instrumentos que hicieran ms
abordable la tarea -para el asesor y para el centro-?

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9. El asesor, ha podido proceder a sntesis y recapitulaciones peridicas que permitieran reubicar el trabajo, renegociar sus condiciones y que contribuyeran a mantener el inters?
10. La intervencin del asesor ha ayudado a ir vinculando las discusiones tericas con la
prctica cotidiana? Ha contribuido a que las decisiones que se van tomando tengan traduccin en la prctica?
11. La intervencin del asesor, y en general la tarea conjunta, ha contribuido a generar
entre los profesores y en el asesor sentimientos de autoestima? se ha experimentado que se
puede ir avanzando?
12. La intervencin del asesor ha permitido establecer una dinmica tendente a la autonoma, a la adquisicin de procedimientos de trabajo autodirigido y autorregulado?
6. Valoracin y reorientacin.
- cules son los aspectos de la tarea que mejor han funcionado? y los que peor? Pueden
identificarse causas para lo uno y para lo otro?
-cules de los aspectos de la tarea deberan ser modificados de forma ms inmediata, para conseguir un buen funcionamiento? Qu otros aspectos a modificar debern esperar?
- en qu mbitos deben promoverse modificaciones para asegurar un trabajo ms productivo y satisfactorio? (especificar qu concretamente):
. en la estructura organizativa con que se aborda la tarea.
. en aspectos de funcionamiento: coordinacin, condiciones...etc.
. en aspectos de cultura del centro.
. en otras instancias de intervencin externa.
. otros.
- cabe reorientar la intervencin del asesor? en qu sentido?
. en el grado en que negocia su intervencin con el centro.
. en el grado en que se implica en el trabajo y a los compromisos que asume.
. en relacin a la formacin de que dispone.
. en relacin al manejo de relaciones interpersonales.
. en relacin a cmo plantea al centro las finalidades y el proceso de trabajo.
. en relacin a cualquiera de las cuestiones que se han planteado en otros apartados.