Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria

Micro misin Simn Rodrguez
Santa Brbara Estado Barinas

Eje de formacin: Pedagoga Crtica y Transformacin Social

Facilitadora: Maury Aular

TENDENCIAS PEDAGGICAS

Participantes:
Chacn Ana C.I 184252029
Duran Andreina C.I 20732623
Reina Nereida C.I 11841350
Rodrguez Jos C.I 18856655
Uzcategui Yoxi C.I 20520967

Santa Brbara noviembre de 2015

ndice
LA PEDAGOGA TRADICIONAL ..

LA ESCUELA NUEVA
LA TECNOLOGA EDUCATIVA...
Cambios que busca la Escuela Nueva
El uso de las NTIC EN LA EDUCACION
PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA..
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA AUTOGESTIN
PEDAGGICA.
LA PEDAGOGA LIBERADORA .
LA PERSPECTIVACOGNOSCITIVA.
CARACTERSTICAS. .
JEROME BRUNER
LA ESCUELA DE EPISTEMOLOGA GENTICA DE J. PIAGET Y LAS
PRCTICAS PEDAGGICAS EN ELLA, POR SU IMPORTANCIA Y
DIFUSIN
PSICOLOGA COGNOSCITIVA CONTEMPORNEA ..
JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA .
ESTADIOS DE JEAN PIAGET.
APLICACIONES DE LA TEORA DE PIAGET.
CONSTRUCTIVISMO ..
Bases del constructivismo
Ideas comunes del constructivismo:
DIMENSIONES:
DIMENSIN EPISTEMOLGICA
Constructivismo radical
Constructivismo Social
DIMENSIN PEDAGGICA
LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO TENDENCIA PEDAGGICA
Principales Tendencias en la Teora del Aprendizaje.
Modelos Conductistas:
El Conductismo: en el proceso de enseanza aprendizaje.
Teoras del Modelo Conductista: Solo Estimulo - Respuesta
2

Modelo Clsico Experimental.

Modelo Comportamental Experimental.
Teora Mediacionales.
Reflexiones sobre aspectos negativos y positivos del Conductismo.
Modelos Cognitivista.
El Enfoque Cognitivista: Aspectos ms representativos.
Enfoque del Procesamiento de la Informacin.
Aspectos significativos de La Concepcin Gestltica.
Teora de Campo.
El Humanismo no Directivo de C. Rogers.
La Teora de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso Enseanza
Aprendizaje.
La escuela de Epistemolgica Gentica.
Teora del Aprendizaje Significativo: Relacin de la Nueva Informacin con los
Conceptos que el Alumno ya Sabe.
Conclusin.
Bibliogrficas.

Introduccin
El tema del aprendizaje es uno de los marcos terico que en la actualidad presenta mayor
polmica

dentro

de proceso de

aprendizaje.

Como

resultado

de

este

creciente inters diferentes autores han estudiado el aprendizaje incorporndolo dentro de

esquemas conceptales distintos que define una y otra modalidad instructiva a las que se le
atribuyen distintas ventajas y se le reconoce cierta desventaja a partir de sus implementacin
prctica.
Con esta intencin en este material hemos recogido algunas de las cuestiones ms
divulgadas y trascendente de las diferentes tendencias pedaggicas. No obstante, nuestro
inters bsico al escribir este texto no es aumentar la cultura acadmica del profesorado al
respecto del tema, sino ofrecer tan slo algunos fundamentos tericos desde diversos
referentes que sern tiles en tanto sirvan para encontrar desde la perspectiva de la prctica y
la experiencia propia, las nociones tericas y metodolgicas que se constituyen como los
determinantes psicolgicos del proceso de instruccin que se desarrolla.
En la actualidad estn en circulacin en el proceso docente educativo un gran nmero de
tendencias pedaggicas por lo que definir cules son las ms tiles y acertadas es una tarea
muy compleja, pues slo recapitular las definiciones que de ellas se han dado puede ser ms
que motivo para todo un tratado completo. No hay autor que se refiera a este anlisis y no
haga referencia a ms de una decena de tendencias, y en la literatura pedaggica en espaol es
posible contar con varias clasificaciones de las mismas.
El problema clave cuando nos introducimos en la bsqueda de las principales tendencias
estriba en que al momento de acotar el campo conceptual y los postulados que las definen se
hace preciso resolver buen nmero de elementos que complejizan todo el rbol referencial
sobre lo que ha de ser estas tendencias para el proceso docente educativo.
En nuestro trabajo intentamos sistematizar esta clasificacin en funcin del eje conceptual
y aglutinador de los componentes que subyacen en estas tendencias. En este sentido,
establecemos una sntesis de las caractersticas fundamentales de estas tendencias que pueden
servir como referencia a muchos investigadores, interesados en la mejora del proceso docente
educativo

LA PEDAGOGA TRADICIONAL
El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad.
El proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, se
determina con mayor especializacin los oficios (herrera, alfarera, artesana,...) lo que
contribuye al acelerado salto progresivo del esclavismo.
Surge la diferenciacin de clases: esclavista y esclavo. Surge la necesidad de separar la
formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases
dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esta desigualdad. Motivo por el cual,
la enseanza de los conocimientos es un privilegio de las clases selectas, en tanto que el
trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas.
En un principio, en los pases del antiguo oriente: China, India, Egipto y otros, es donde se
lleva a la prctica las ideas pedaggicas; se constituyen y establecen instituciones para el
aprendizaje de los conocimientos a las que asisten la clase privilegiada. Aparecen las ideas
sobre las cualidades que deben tener maestros y alumnos.
Sin

embargo,

ms

delante,

como

en

otras

civilizaciones

como Grecia y Roma: Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito y Quintiliano contiene ideas
sobre la enseanza y la educacin que tiene vigencia hasta la actualidad.
Surge el trmino ACADEMIA donde os alumnos se reunirn para escuchar al maestro y sus
disertaciones sobre un tema determinado. Su caracterstica es que se desarrolla en forma oral.
En el periodo Renacentista, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha
relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y
progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnologa para
los objetivos de sus sistema social.
La burguesa prepara las masas para su participacin activa en el proceso de
la produccin. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelva la
necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.
En el siglo XVIII surge las escuelas pblicas en Europa y A. Latina como resultado del
auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas quienes se basaron en la
doctrina poltica y social del liberalismo.
Esta corriente concede a la escuela el valor de la institucin social encargada de
la educacin de todas las capas sociales. Pues, los reformadores, consideran la escuela el
medio ms adecuado para la constitucin de la nacin: Renacimiento moral y social.

En esta tendencia, el MAESTRO es el centro del proceso de enseanza, la ESCUELA es

la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la
enseanza, jugando el rol de transmisor de informacin u sujeto del proceso de enseanza, es
le que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el
alumno elabore y trabaje mentalmente.
Los objetivos de esta tendencia estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a
las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe
formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto de enseanza.
La PEDAGOGA TRADICIONAL es conocida como "ENCICLOPEDISTA E
INTELECTUALISTA" porque el profesor, generalmente exige al alumno la memorizacin de
la informacin y cuyos contenidos estn desvinculados de la realidad, no tiene carcter
integrador. Pues, el contenido, consiste en un conjunto de conocimientos acumulados de
generacin en generacin y se transmiten como verdades absolutas, disociadas de la
experiencia del alumno y su realidad social.
La evaluacin del aprendizaje va dirigida a los resultados, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento.
El profesor como es el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con mtodos de
enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumno
debe recepcionar y memorizar.
La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor,
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la
principal virtud a lograr.
A su vez, en el diseo del currculum se presenta para algunos autores como
"racionalismo acadmico" porque tiene como objetivo principal capacitar al hombre para que
adquiera herramientas para participar en la sociedad. Este currculum debe enfatizar las
disciplinas que ayuden al desarrollo cultural de la humanidad.
LA ESCUELA NUEVA
La escuela debe formar al joven para vivir dentro de su medio social.
La tarea del maestro debe proporcionar el medio que estimule el aprendizaje DEWEY
CONSIDERA A LA EDUCACION COMO UNA PEDAGOGIA GENETICA (el punto de
partida lo constituyen los poderes e instintos del nio, FUNCIONAL (plantea desarrollar
los procesos mentales

teniendo

en

cuenta

la

significacin

biolgica

Y SOCIAL

(el individuo debe ser til para la sociedad).

6

El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar a la disposicin de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.
En la escuela nueva el profesor cambia mucho en relacin con la escuela tradicional
donde su funcin es transmitir conocimientos, el profesor facilita la actividad natural del nio
tanto fsica como intelectualmente.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA
La tecnologa educativa como tendencia pedaggica contempornea. Ha alcanzado
una notable difusin en nuestros das, se dirige mas a los mtodos y medios que a los
contenidos. Su creacin se le atribuye a Burrhus Frederilk Skinner Para los seguidores de esta
corriente el aprendizaje es ms un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas
conectadas
La enseanza programada es: recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede
aplicarse por medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de libros, fichas y aun
por comunicacin oral.
La tecnologa educativa se desarrolla inicialmente en la bsqueda por aportar a la
enseanza una base ms cientfica y hacer ms productiva la educacin, eficiencia en el saber
hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza.
Se llega al extremo en muchos casos de no reconocer el papel del profesor cuando este es
principal.
Cambios que busca la Escuela Nueva:
Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. El nio puede
moverse libremente por el aula.
La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor
conscientemente se proponga provocar en el nio aquellos intereses que considere necesario
para un buen desarrollo de este.
El sistema educativo debe de adaptarse a las particularidades individuales de los nios.
Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma
globalizada.
Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no
es responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad y la familia.

LA TECNOLOGIA EDUCATIVA. EL USO DE LAS NTIC EN LA EDUCACION

La tecnologa educativa ha alcanzado una notable difusin debido a sus ventajas
inmediatas y al lenguaje altamente tcnico y aseverativo. Su creador Buerrhus Frederik
Skinner. Todo estimulo nos da una respuesta.
La tecnologa educativa se desarrolla inicialmente en la bsqueda por aportar a la
enseanza una base ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber
hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza.
El uso de las NTIC EN LA EDUCACION
Cambios extraordinarios se han operado en el mundo en tres campos que condicionan esta
nueva era, es decir, en la computacin, la informacin y las comunicaciones. La unin de
estos tres campos es lo que da lugar al surgimiento de las nuevas tecnologas de informacin y
las comunicaciones (NTIC).
Su novedad y probada utilidad la han convertido ya en una poderosa herramienta para el
aprendizaje y el autoestudio.
La educacin del siglo XXI no puede desconocer los aportes de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicaciones. No se trata de negarlos, sino de que realmente sirvan a los
mejores fines sociales: y esto se producir si. por ejemplo, trabajamos por cambiar el sentido
mercantilista de las redes por un verdadero valor social, hasta ahora internet ha demostrado
ser un lugar interesante para discutir, para obtener informacin, para ayudar al conocimiento,
queda ahora por demostrar que sirve tambin para la accin social.
PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA
Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos
pedaggicos que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin
directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las
esferas de la vida escolar.
Para lograrlo se apoya en la AUTOGESTIN que se utiliza como MEDIO (porque crea
espacios que le permite diferenciarse del sistema oficial de educacin para experimentar
innovaciones; y un FIN (porque implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes
por su propio aprendizaje, la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y
participacin social.)

Sus partidarios afirman que dicha pedagoga es un medio de cambio social a la travs de
la escuela, pues "es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el
fermento de organizacin social futura" a pesar de sus detractores quienes afirman que solo
"sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados".
Los movimientos autogestionarios se fundamentan no solo en concepciones sociales sino
en

las ciencias psicolgicas

como:

LA TEORA DE

LOS GRUPOS y PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL.

TEORA DE LOS GRUPOS: Promueven la organizacin grupal del aprendizaje. Pues,
con la tcnica socio mtrica se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades
socio-afectivas en el grupo, las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su
organizacin. Adems, un proyecto de terapia social donde intenta reeducar la espontaneidad
a partir de su vinculacin con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Permite la
expresin de los dinamismos interpersonales que actan en las situaciones de grupo.
El grupo como sistema de interdependencia no es la suma de sus partes sino una totalidad
diferente.

Pues,

la dinmica de

grupos

permite

enfrentar

con

mayor

claridad

los conflictos grupales y aprovechar la energa grupal.

PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL: El proceso de socializacin de la institucin se
considera indispensable si se pretende progresar en la resocializacin de los enfermos. Con la
prctica de la psicoterapia institucional se lleva a cabo un proceso teraputico que surge a
partir de la toma de conciencia de los frenos burocrticos presentes en las instituciones. Se
habla de "curar" a la institucin, sealando la necesidad de una desburocratizacin que
suprima los obstculos que entorpecen los esfuerzos para ayudar a los pacientes.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA AUTOGESTIN PEDAGGICA:

Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y

perfeccionarse, los cuales participan activamente en las tareas escolares. La
responsabilizacin progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y

tareas diversas asumidas gradualmente.

El profesor se caracteriza por su NO-DIRECTIVIDAD, renuencia a ser exclusivo
poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos,
ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su
actuacin a la peticin de los alumnos.

Mediante la COMPRENSIN EMPTICA el docente enriquece sus relaciones con

el grupo, revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus
sentimientos. De esta forma el grupo puede aclarar sus problemas y progresar
hacia soluciones autnomas. La participacin del docente debe regirse por "El

principio de la demanda".
La ESCUELA constituye un grupo social con vida propia, a partir de la

participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento.

En el contexto escolar la autogestin se valora no solo como modelo de relacin
pedaggica sino como modelos de relacin social permitiendo a los participantes
una experiencia de comunicacin, en la que se descubre el placer de actuar con el otro

y de vincularse a l.
Se estimula la autonoma, creatividad y la actitud crtica con lo que se rompe la
tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes. Es de este modo,
que el aprendizaje impuesto resulta ineficaz ya que no estimula el deseo de realizar

tal asimilacin.
Las REUNIONES CORDIALES Y ABIERTAS tornan agradable la estancia en la
escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones

para el aprendizaje y la promocin en general.

La DISCUSIN COMUNITARIA de PROBLEMAS disminuye la tensin que
provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo cuya solucin afecta a
todos.

Surge la CORRIENTE LIBERTARIA: La libertad del nio como objetivo central de la

educacin.
Surge la PEDAGOGA INSTITUCIONAL: Pretende modificaciones radicales de los
objetivos de la educacin y del papel del alumno y profesor en la escuela.
PEDAGOGA NO DIRECTIVA: LA ENSEANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
En esta concepcin el estudiante es sujeto de su aprendizaje. Se busca la formacin de un
hombre crtico, reflexivo, capaz de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en
las tareas sociales.
Como antecedente de la Pedagoga no directiva surge la Psicologa Humanista. Para la
Psicologa Humanista el ser humano es una persona portadora de tendencias al desarrollo que
le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida.

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El ser humano es una persona ntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que
se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que
promueven su desarrollo le conducen hasta las formas ms plenas de funcionamiento humano.
Esta concepcin implica una visin optimista del hombre capaz de conducir
responsablemente su propio desarrollo a diferencia de la visin pesimista de
las teoras conductistas y psicoanalticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable
que vive preso de sus instintos o de estmulos externos que determinan de manera absoluta
su conducta.
La influencia de la Psicologa Humanista en general y, en particular la aplicacin del
enfoque personalizado de C. Rogers al mbito educacional, en los aos 60, dio lugar al
surgimiento de la Pedagoga no directiva. Lo esencial de laTeora de Rogers sobre
el desarrollo humano es la categora "tendencia a la actualizacin" o tendencia a la
realizacin, es una tendencia biolgica innata al ser humano.
Para Rogers, la libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar
sus vivencias y actuar como considere necesario en la bsqueda de su realizacin; y esto, es
una condicin necesaria para que se manifieste la tendencia a la actualizacin.
Para Rogers la tendencia a la actualizacin es innata al ser humano, accesible a la
conciencia y regulada por sta a travs del Yo, en la medida en que el sujeto sea aceptado
incondicionalmente por los dems y se propicie un clima favorable a la libre expresin.
Rogers explica la lgica del desarrollo humano: Si la tendencia innata a realizar las
potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptacin y respeto, la persona
encontrar las posibilidades de expresarse libremente y lograr encontrar el camino hacia el
funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminacin.
Considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su
desarrollo y que la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del
desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresin de sus potencialidades. La
no directividad en la enseanza se expresa: en el reconocimiento de la capacidad de
autodeterminacin del estudiante; y la concepcin del profesor como facilitador del
aprendizaje.
Ensear significa en la Pedagoga no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir,
propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo
favorable, de comprensin, aceptacin y respeto.
Aprender es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita la satisfaccin de las
necesidades.
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LA PEDAGOGA LIBERADORA
Fue Paulo Freire, quien por los aos 60, bajo la influencia del contexto de movimientos
ideolgicamente diversos, desarrollo su Teora basada en una educacin liberadora, que
permitiera un contacto directo entre el educando y el medio ambiente.
La pedagoga Liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga; a travs
de tcnicas para la enseanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el
cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial
de la educacin es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho
tradicionalmente.
La Pedagoga de Freire es una "pedagoga del oprimido", postula a modelos de ruptura, de
cambio de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama
"concientizacin", suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, hacer que la
conciencia se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin
transformadora sobre la sociedad y sobre s mismo.
Su mtodo en la alfabetizacin, permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo ms o
menos corto. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y
"escribir" su historia y su cultura, su modo de explotacin, el derecho a expresarse y a decidir
su vida.
Su metodologa es referida al pensamiento lenguaje del hombre, a los niveles
de percepcin de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en el pos
alfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores"
respectivamente.
Propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de
comunicacin que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo". Este "algo" es
el programa educacional que propone como situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que
posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, introducindose al
mundo de la comunicacin, actuar como sujeto. Todo esto a travs de varias fases.
El mtodo pedaggico en la accin socioeducativa de la poblacin, en cuanto a la
obtencin de los temas generadores, se deben buscar dialgicamente, en franca amistad con el
pueblo, con los sujetos con los cuales interactuar.
Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido programtico
(programas),

Freire

plantea

dos

posibilidades,

una

partir

de

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la investigacin interdisciplinaria y otra a partir de un mnimo de conocimientos de la

realidad, todo esto a travs de etapas.
LA PERSPECTIVACOGNOSCITIVA
Se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre.
CARACTERSTICAS:

Reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos: todo conocimiento

es resultado de la bsqueda y accin real del sujeto sobre su entorno, y no puede
concebirse como mera transmisin desde fuera o cualidad inherente de la psique

originada en lo interno.
La aproximacin a la comprensin del aprendizaje es fundamentalmente racionalista,
como oposicin a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es
una construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se

reduce a la asociacin o relacin de estos datos, sino que los trasciende.

Dos perodos: modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicologa
cognoscitiva contempornea.
JEROME BRUNER:
Para Bruner, el desarrollo ontognico aparece determinado por dos factores: el factor

biolgico (maduracin interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas).
El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar
informacin del ambiente, a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepcin por la posibilidad que
le ofrece al hombre de independizarse de su contexto ms inmediato.
El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente con una
notable plasticidad de recursos.
La clave de la concepcin de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisicin de
los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y
transmitidos por una cultura especfica y que le permite al hombre al hombre trascender su
experiencia individual. Esta adquisicin slo es posible por su encuentro con los factores
internos, de carcter biolgico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la
especie humana.
13

En consecuencia con sus postulados elabor las "notas sobre una teora de la instruccin",
su mayor aporte a un modelo pedaggico. Seala cuatro caractersticas principales de esta
teora: especificar las condiciones que estimulan la predisposicin a aprender; determinar la
estructura ptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje ms rpido y
efectivo; sugerir el orden de presentacin ms adecuado, y por ltimo, el tipo de recompensas
y castigos y su secuencia, es decir, la evaluacin. Cada uno de estos aspectos requieren
una atencin especial del pedagogo, no slo en la preparacin de una clase particular, sino del
currculum, los medios y materiales de enseanza y suponen un balance continuo entre
conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante.
LA ESCUELA DE EPISTEMOLOGA GENTICA DE J. PIAGET Y LAS
PRCTICAS PEDAGGICAS EN ELLA, POR SU IMPORTANCIA Y DIFUSIN.
PSICOLOGA COGNOSCITIVA CONTEMPORNEA:
Surge durante la dcada de los aos cincuenta, principalmente en los EE.UU. como un
cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones tericas de la psicologa experimental
tradicional, hasta ese momento dominado por tendencias neo conductistas.
Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de
la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas, pero tambin en la maduracin de
la crisis de los modelos conductistas en la psicologa y el descubrimiento de otras corrientes
psicolgicas cognoscitivas.
La aparicin y desarrollo de la ciberntica afect a la psicologa experimental en dos
direcciones: en primer lugar, la creacin y perfeccionamiento de las computadoras y su
utilizacin como instrumentos de investigacin, posibilit la extensin de los diseos
experimentales a los procesos mentales de poca duracin; adems la dinmica propia del
desarrollo de la ciberntica, orientada a la bsqueda de las vas para modelar procesos
psquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicologa experimental una profundizacin
rpida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognoscitivos.
En segundo lugar, la ciberntica ha creado y aplicado con xito un esquema conceptual
referido a los procesos de regulacin inherentes a cualquier organismo o sistema estable que
por analoga, se traslada a la investigacin psicolgica dando a modelos tericos de notable
poder heurstico.

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Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer al hombre como
un sistema que procesa informacin para lo cual cuenta con mecanismos de captacin de
informacin del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que acta sobre la
informacin de entrada y la transforma, estados sucesivos donde se presentan los resultados
de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a travs de los cuales el hombre
interacta con su ambiente.
JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA
Piaget, parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema se relaciona de igual
forma con la filosofa, en especial con la teora del conocimiento y con otras ciencias como la
lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta corriente en el
sentido de que se enfatiza el propsito principal, comprender como el hombre alcanza un
conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes
desde su infancia.
BASES DE LA TEORA DE JEAN PIAGET:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un ambiente altamente cambiante, cualquier organismo
vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su

estructura interna (organizacin) para permanecer establece y no desaparecer.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificacin (conducta externa y estructura
interna) se produce a partir de las acciones externas que ejecuta el nio, las cuales
mediante un proceso de interiorizacin se transforman paulatinamente en
estructuras intelectuales internas, ideales.

ESTADIOS DE JEAN PIAGET:

La inteligencia sensorio-motriz.
El pensamiento preoperatorio
Pensamiento operatorio concreto.
El pensamiento lgico-formal.
APLICACIONES DE LA TEORA DE PIAGET:
Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio,
de sus aptitudes especficas para el estudio.
En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la
enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual
alcanzado por el nio.
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.
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PEDAGOGA OPERATORIA:
El conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con
el medio.
Favorece el desarrollo de las estructuras operatorias del pensamiento.
Asigna un papel al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. El alumno
desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje.
Los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son
construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos.
La escuela en esta propuesta estimula el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio
que le permiten el descubrimiento de los conocimientos.
El profesor asume las funciones de orientador, gua y facilitador del aprendizaje.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar el carcter activo que
tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento, en enfatizar que la enseanza debe propiciar
las condiciones para que el sujeto por s mismo construya los conocimientos, evitando
ofrecrselo como algo terminado.
CONSTRUCTIVISMO
Herminia Hernndez Fernndez
Visin panormica:
Una panormica actual de las tendencias pedaggicas contemporneas no puede obviar
una referencia y una reflexin acerca del constructivo una corriente que invade el mbito de la
educacin y lo desborda.
Se habla de una didctica constructiva de una pedagoga constructiva de un
nuevo paradigma de una epistemologa por un solo citar algunos ttulos.
No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en la literatura, la cual
compartimos es la de considerar al constructivo como una epistemologa que concibe al
conocimiento, como una construccin personal que realiza el hombre en interaccin como el
mundo circundante. Cada persona "constituyente" su realidad, su representacin del mundo en
funcin de su viabilidad por lo que cabe en la opcin constructivista hablar de verdad
absoluta, de objetividad del conocimiento.
Bases del constructivismo

La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del

observador, de su experiencia.
16

El conocimiento slo es vlido explicarlo a travs de la lgica formal, de las leyes del
lenguaje, de la lgica de las proposiciones.
Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociada

al empirismo y al positivismo.
En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente ms
explcito en la psicologa gentica de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras
cognitivas que se van integrando progresivamente desde las ms simples a las ms complejas,
gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de la equilibracin progresiva,
de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el
proceso de construccin del conocimiento.
Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura
en el desarrollo y la relacin entre los procesos cognitivos y toda la personalidad ; del sujeto,
en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.
Ideas comunes del constructivismo:
Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un ser activo que construye
conocimientos.
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento.
El hombre no es "una fbula rasa".
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son
verdaderos o falsos, sino simplemente viables.
DIMENSIONES:
DIMENSIN EPISTEMOLGICA
Una de las caracterizaciones ms difundidas del constructivismo, desde una dimensin
epistemolgica, es la que refiere B.Jawprski, (12) al hablar de un Constructivismo Radical y
de un .Constructivismo Social, sustentados por los criterios de E. von Glasersfeld y de Paul
Ernest, respectivamente.
A. Constructivismo radical
Ernest von Glasersfeld (9) argumenta que la "adaptacin cognitiva" de Piaget puede ser
considerada como antecesora de lo que l llama: Constructivismo Radical. Basado en los
trabajos de Piaget y sus epgonos, von Glasersfeld considera como

Constructivismo Radical

lo que a continuacin se expresa:

El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la Filosofa, en la
Psicologa y en la Ciberntica. Sostiene dos principios fundamentales:
17

El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por

el sujeto.
La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de la prctica y la

experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontolgica.

La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico del trmino, tiende

hacia el ajuste o a la viabilidad.

La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de las experiencias y no
al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.

ste enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla

una teora del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontolgica
objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo.
Conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existencia de
un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo estara sumergido en un puro
solipsismo.
Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero Je
niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representacin de ese mundo y
de hecho compartirla con otros,' Pinsese en cuan problemtico puede resultar para los
profesores, trabajar desde la perspectiva del constructivismo radical.
B. Constructivismo Social
Ernest, P. (6), expres su caracterizacin sobre el constructivismo social, identificando dos
aspectos claves:

En primer lugar, la construccin activa del conocimiento, fundamentalmente la

construccin de conceptos e hiptesis, sobre la base de experiencias y conocimientos
previos. Esto plantea las bases para la comprensin y para la direccin de acciones

futuras.
En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia, y la interaccin con el mundo
fsico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos
verbales.
Paul Ernest, enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de la

experiencia, argumentando que es aqu donde ocurre el impacto de la cultura y donde las
reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus
correspondientes efectos en la sociedad.
Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de
la sociologa del conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente,
18

que es socialmente negociada entre sujetos que estn en condiciones de compartir significados
y perspectivas sociales de un mundo vivencial comn.
DIMENSIN PSICOLGICA
La Escuela Psicogentica es una Psicologa del Desarrollo, que destaca el papel que juega
el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo.
Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos: Un aspecto psico-social y otro aspecto
espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le ensea
al sujeto y que descubre por s mismo.
Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia,
el cual constituye la condicin previa para el desarrollo escolar. De aqu se desprenden dos
aspectos importantes:

Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontneo y el aprendizaje por transmisin,

subordinando este ltimo al primero. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el

aprendizaje.
En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de

sus propias estructuras cognitivas o esquemas.

El enfoque histrico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuracin

del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente:

El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales
El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un sentido amplio)
preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.
Si se atiende a la gnesis del constructivismo, se podra decir que la enseanza se adapta

a las formas por la que pasa el sujeto que aprende. Esta concepcin presupone que la
enseanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histrico-cultural considera que la
enseanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseanza es desarrollados, es decir,
produce el desarrollo La relacin entre Enseanza y Desarrollo, que R. Corral caracteriza al
constructivismo, segn tres enfoques generales Constructivismo Duro, para el cual el
conocimiento es producto de una construccin individual : Se aprende solo Constructivismo
Medio, que concibe el conocimiento cerno una negociacin de las construcciones entre
individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.
Constructivismo Blando, para el cual el conocimiento contina siendo una negociacin,
pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia: Slo se aprende, con la ayuda
de otros.

19

En esta caracterizacin, se ponen en evidencia, algunas de las principales posiciones /

tericas ya sealadas por L.S. Vigotsky en su poca (23), en cuanto a la relacin entre
Enseanza y Desarrollo:

La enseanza se supedita al desarrollo. La maduracin se considera como condicin y

inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (Teora

psicogentica de J.Piaget).
El desarrollo como resultado de la influencia recproca entre la maduracin y el
aprendizaje, jugando este ltimo un papel estimulador de la maduracin. Intento de

conciliar lo biolgico con lo social (Teora de la Convergencia).

La enseanza antecede al desarrollo, pero tenindolo en cuenta para conducirlo a
niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carcter social de colaboracin
(concepcin de Zona de Desarrollo Prximo o Potencial de L.S.Vigotsky)

DIMENSIN PEDAGGICA
Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del constructivismo, nada
prescribe o pocos tienen que ver con las propuestas constructivas en el campo pedaggico.
Esta afirmacin puede tener a nuestro juicio dos interpretaciones referidas a la relacin
entre teora y prctica, toda vez que el tener en cuenta como el hombre interpreta la realidad y
como la reproduce y crea en el pensamiento.
O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o una posicin positiva.
O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian presupuestos tericos, pero la puesta
en prcticas no siempre es consecuente con su fundamentacin terico metodolgico.
LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO TENDENCIA PEDAGGICA
Miriam Gonzlez Prez
La Investigacin Accin es una modalidad de las corrientes crticas de la investigacin
social y educativa, que relaciona de forma sistemtica la reflexin terica acerca de una
realidad con la accin transformadora sobre ella. La significacin de sus ideas en el mbito
educativo permite considerarla como una tendencia pedaggica que entra en consonancia con
los reclamos actuales de renovacin de la enseanza, frente a las insuficiencias de los
enfoques tradicionales.
El propsito central del presente acpite se orienta a delimitar algunas de las I
manifestaciones e implicaciones principales de la Investigacin Accin como tendencia

20

pedaggica. A tal efecto resulta procedente hacer una breve alusin a sus antecedentes y a los
significados ms compartidos por la comunidad cientfica.
El trmino investigacin accin fue propuesto por el psiclogo alemn Kurt Lewin (18901947), en su propsito de combinar la investigacin experimental clsica con un objetivo de
cambio social. El trmino surge en Estados Unidos de Norte Amrica, I donde Lewin labor
desde 1933, en las Universidades de Stanford, de lowa y posteriormente, como jefe del Centro
para el Estudio de la Dinmica Grupal adjunto al Instituto Tecnolgico de Massachusetts. Su
trabajo en este centro constituy una decisiva aportacin al desarrollo de la investigacin
social y educativa.
Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos, mientras que
toda accin es la modificacin intencional de una realidad. En su enfoque Lewin combina
ambos aspectos y manifiesta su conviccin de que la investigacin social debe lograr, de
modo simultneo, avances tericos y cambios sociales; integra la accin transformadora y la
tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a la concepcin actual de la ciencia
como produccin, difusin y aplicacin de conocimientos.
En la estrategia metodolgica de la investigacin accin la produccin de conocimientos
gua la prctica y sta a su vez se revierte sobre aquella, la accin se incluye como parte
integrante de la investigacin. Describe el proceso como peldaos en espiral, cada uno
compuesto por el anlisis, la recoleccin de informacin, la conceptualizacin, la planeacin,
la ejecucin y la evaluacin; pasos que se reiteran en el curso del trabajo. Estas ideas son
retomadas y desarrolladas ms tarde por Kemmis y Car, quienes la formulan en trminos de la
conocida espiral de la investigacin accin, conformada por planeacin, accin, observacin y
reflexin, como momentos de cada fase.
Los trabajos de Lewin en la investigacin de problemas sociales, comunitarios, de manejo
de las relaciones intergrupales, subrayan ideas cruciales para la Investigacin.
Accin, como la importancia de la decisin grupal y el compromiso con
las acciones transformadoras orientadas a la mejora.
La fuerte orientacin de la investigacin accin a la prctica educativa se pone de
manifiesto en la definicin que, en 1981 se asume en la Deakin University de Victoria,
Australia, como un trmino que denomina a un conjunto de actividades del desarrollo
curricular, de la funcin profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la
prctica planificacin educativas en su libro Cmo Planificar la Investigacin-Accin,
Kemmis y McTaggert definen la investigacin accin como "una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida p por participantes en situaciones sociales, con objeto de
21

mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su

comprensin de esas prcticas, de las situaciones en que stas tienen lugar.
Las caractersticas atribuidas en general a la investigacin accin permiten comprender de
modo ms preciso su manifestacin en la prctica docente. Como rasgos de esta modalidad
investigativas se plantean:
La investigacin educativa
El diseo y desarrollo del currculum
El proceso de enseanza aprendizaje
La formacin y superacin didctica de los profesores
La actividad de aprendizaje de los estudiantes
La investigacin, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas
fundamentales de la institucin educativa, como un atributo inherente a su actividad. No se
trata, al decir de sus promotores, de la aplicacin del mtodo cientfico la enseanza, sino de
una visin de la ciencia educativa (y social en general), donde la accin y la participacin
constituye uno de sus fundamentos cientficos.
En sntesis la investigacin educativa, adquiere, en alto grado, los atributos de
participativa, colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las prcticas, el
aumento de los conocimientos a travs de la indagacin crtica de las necesidades estrategias
de accin y sus resultados y al desarrollo de los valores educativos de las j personas
e instituciones educativas.
El hecho de que el desarrollo del curriculum se constituye en un proceso abierto a las
innovaciones que surgen del anlisis y la reflexin de la prctica que realizan los profesores y
estudiantes, representa una variacin trascendente en las concepciones del trabajo curricular.
No se delimitan, como fases independientes, los momentos de diseo, ejecucin y evaluacin
curricular, tal como acontece en los abordajes tradicionales.
Este enfoque supone un replanteamiento de la funcin docente del profesor, que no es
entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente determinada, sino que es
el resultado de una toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear y
aprender, ante el alumno, ante s mismo y ante la sociedad en su conjunto.
La garanta de que el currculo no quede en manos del azar y la improvisacin descansa en
el supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor y en el
compromiso que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje del estudiante. La va
fundamental para lograr el profesionalismo de los profesores es el propio desarrollo curricular
por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los objetivos,
22

"contenidos, mtodos y formas de enseanza. Esto es, somete a la consideracin de los

alumnos las propias metas y los modos de alcanzarlas y debe propiciar la utilizacin de
mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo del grupo, y
provocar la reflexin y la toma de posicin crtica ante cualquier problema, situacin o hecho;
estimular la investigacin y proteger la divergencia de puntos de vistas.
El proceso de enseanza aprendizaje tiende a conformarse con los pasos bsicos de la
investigacin accin, de modo que se estructura a partir de situaciones de inters para los
participantes y supone:
La identificacin y formulacin de problemas por los propios estudiantes con la
participacin del profesor.
La bsqueda de soluciones.
La prueba de soluciones.
El concepto de profesionalidad de profesor supone a posibilidad de que sea
simultneamente docente e investigador.
Al decir de lvarez Mndez "en esta dinmica los profesores, como sujetos
permanentemente crticos, tienen un espacio de intervencin propio, en el aula, en la
investigacin, en la elaboracin del currculo, en la sociedad".(1,147).
La idea de que el nivel de profesionalidad requerido y esperado se logre desde y mediante
su propio trabajo como docente e investigador de su prctica, abre inestimables cauces para la
formacin y superacin de los profesores con una impresin de factibilidad.
Otra de las ideas rescatables y dimensionales, de esta tendencia pedaggica, es la
concerniente al papel y carcter de la investigacin educativa. El mejoramiento del proceso de
enseanza aprendizaje y el funcionamiento global de las instituciones educativas estn
urgidos deja investigacin cientfica.
Al mismo tiempo, la consideracin de la investigacin como medio y forma de organizar la
actividad de aprendizaje, si bien no es privativa de esta tendencia, es un enfoque de
gran valor para la formacin de los estudiantes. Adems, el nfasis en la toma de posicin,
la responsabilidad de los estudiantes ante su aprendizaje, el compromiso, la reflexin, son
todos planteamientos vlidos que hacen parte de los propsitos formativos de cualquier
sistema educacional.
En lo que respecta a los factores limitantes de la aplicacin como modalidad investigativas
John Elliot formula un conjunto de consideraciones, en trminos de hiptesis que deriva de un
riguroso y documentado anlisis de las experiencias de su puesta en prctica en escuelas
secundarias inglesa. Por su valor prctico y posible vigencia resulta de inters destacar las
23

hiptesis aceptadas en la confrontacin con los profesores y grupos de trabajo. Dicho autor
plantea (p. 41 y 55):
1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse preocupados en relacin con la pericia
de los profesores para llevar a cabo la Investigacin-Accin en reas problemticas
que son especialmente "sensibles" en sus escuelas. La preocupacin parece estar
relacionada con el uso de los datos recabados por los profesores investigadores.
2. Cuando el Consejo de Direccin no ha estado implicado y no ha sido consultado en la
etapa de planificacin, sus miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando
posteriormente se pida su cooperacin para asegurar el acceso del profesor
investigador a los datos.
3. Si la carga de trabajo normal del profesor investigador se reduce de tal modo que
aumente la de otros profesores, se produce un efecto "bumern" cuando se-solicite su
cooperacin para conseguir el acceso a los datos.
4. (a) La aparicin de "una divisin de trabajo" entre los profesores que investigan y los
que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperacin del cuerpo de profesores con
respecto a los datos. (b) En la medida en que la Investigacin-Accin sea considerada
como un proceso al que todos puedan contribuir ms profesores cooperan facilitando
el acceso a los datos de sus compaeros.
5. Las "corrientes subterrneas" que circulan entre el profesorado pueden hacer
imposible en el seno de la escuela que cualquier individuo o grupo inicie y mantenga
(a) Una Investigacin-Accin cooperativa entre el profesorado o (b) la cooperacin del
profesorado con los profesores investigadores dentro de la escuela. En estas
circunstancias es necesaria la intervencin de un agente de cambio externo.
6. Es improbable que las escuelas mantengan los programas cooperativos de
Investigacin-Accin si en la normativa de los centros o de los departamentos no se
les otorga una elevada prioridad.
7. Es difcil que los profesores se comprometan a la Investigacin-Accin si tal
compromiso no cuenta con suficiente aprobacin o recompensa por parte de la
Direccin.
8. Las aspiraciones iniciales de la investigacin son inalcanzables sino se proporciona
"bonificaciones de tiempo", de manera que queden libre para dedicarse
primordialmente a la Investigacin-Accin.
9. Una causa corriente del fracaso de los profesores cuando tratan de implantar
un plan de Investigacin-Accin consiste en que suele ser excesivamente ambiciosos y
carentes de realismo tanto en la relacin con la escala como con los mtodos y las
tcnicas utilizadas.
24

10. Los profesores investigadores en la escuela suelen optar por mtodos cuantitativos de
recogidas de datos-cuestionarios y pruebas objetivas, ms que por mtodos
cualitativos-observaciones naturalistas y entrevistas-porque estos ltimos implican
situaciones personalizadas.
Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigacin en la accin en
cuanto al impulso y desarrollo de la investigacin educativa y al aumento de
la capacitacin de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la
identificacin, el anlisis crtico y la bsqueda de soluciones, con un enfoque cientfico, los de
los problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de
perfeccionamiento de la enseanza, de la formacin permanente de los docentes, abre un
espacio propio de estudio e investigacin -experimental transformadora.
Principales Tendencias en la Teora del Aprendizaje.
Es necesario distinguir en estos modelos algunos presupuestos bsicos, no en funcin de
adscribir postulados o de rechazar proposiciones desde posturas pragmticas o eclcticas, sino
con la finalidad nica de mejorar las prcticas pedaggicas, a partir de la identificacin de
las variables que intervienen, acercndonos a un enfoque multidisciplinario y global de la
realidad socioeducativa. Con este propsito, a continuacin se realiza una revisin crtica de
las principales tendencias que se han definido al abordar el aprendizaje y lo que estas
representan para la prctica educacional.
Las aproximaciones al fenmeno del aprendizaje oscilan entre dos polos: conductismo y
cognoscitivismo, incluyndose posiciones eclcticas, en el (Diagramas.1) presentado por
lvarez Valdivia (1998), muestra que el modelo conductista no tiene en cuenta al sujeto que
aprende sino a las condiciones externas que favorecen el aprendizaje, lo fundamental es la
respuesta y el reforzamiento de aquellas encaminadas a lograr el resultado esperado. Por el
contrario, en el otro polo, lo fundamental es el aprendiz con todo su campo vital,
su estructura cognoscitiva y sus expectativas.

25

Figura. 1: Focos de atencin en las diferentes teoras de aprendizaje.

Podemos sealar que entre los dos focos de atencin de estas teoras mostrado en la figura 1,
se puede encontrar una fusin entre ambas teora que podemos nombrar como ConductismoCognoscitivo, que se muestra se relacin en la figura 2.

26

Tambin debemos subrayar el hecho de que los modelos de enseanza y de aprendizaje

que se reconocen no han sido construidos con el propsito de explicar la escolaridad cotidiana
u ordinaria, sino para ser reconocidos en un contexto de investigacin e intervencin
especfico, como es el de la modificabilidad cognitiva.
Por otra parte, el contexto escolar, en el cual se inscriben los procesos de enseanza y de
aprendizaje, poseen unas caractersticas diferentes que convierten en insuficientes y hasta
cierto punto estriles las intenciones de extrapolar actuaciones de modificabilidad cognitiva al
mbito del aprendizaje y enseanza escolares. En la escolaridad ordinaria se asumen, por
supuesto, esos objetivos de mejora de la capacidad cognitiva, pero no se particularizan, sino
que se inscriben en un marco mucho ms amplio, como es el de la educacin global de
la persona.
Por todo ello ninguno de estos modelos por s mismo puede ser considerado
como paradigma de la intervencin educativa. Sin embargo, la propia existencia de diversos
modelos confirma la posibilidad de sistematizar unas determinadas actividades que fomenten
la actividad del alumno encaminada a logros especficos de naturaleza cognitiva.
Como ilustraremos a continuacin, cada modelo hace explcito alguna teora del
funcionamiento mental que sirven de fundamento a las actividades de aprendizaje y de
enseanza. Del anlisis de todos ellos se pueden extraer informaciones respecto a la
naturaleza de este proceso, y esencialmente es interesante extraer de este anlisis las
principales dificultades que se pueden encontrar en las prcticas pedaggicas al intentar
introducir tales principios as como las formas de contrarrestarlas.
Modelos Conductistas:
El Conductismo: en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los representantes de estas tendencias centraron su atencin en la conducta real, basando
sus conclusiones en la observacin de las manifestaciones externas, en su afn de
establecer leyes generales del aprendizaje.
Es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en Norteamrica. Es innegable que
es uno de los sistemas psicolgicos que mas ha influido en las concepciones sobre la
educacin y en particular sobre la enseanza aprendizaje en el contexto escolar, la cual tiene
como categora bsica la accin.
Teoras del Modelo Conductista: Solo Estimulo - Respuesta
El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos Teoras: La Asociacionista que se
caracteriza por dos modelos fundamentales el: Clsico Experimental y Modelo
Comportamental Experimental y la Teora Mediacional.
27

Modelo Clsico Experimental.

En los aos 30 aparece el Modelo Clsico Experimental o Condicionamiento Clsico el
cual cuenta como representantes a (Thornidike, Ley del Efecto, 1874 1949; Pavlov, 1849
1936; Watson, 1978 - 1958 ), en el se considera el uso de la experimentacin a nivel
de laboratorio y se vincula con la investigacin educativa desde el positivismo. Consideran
que una vez conocido los estmulos y sus relaciones con las respuestas se podan llegar a
conocer como estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediacin
del hombre como sujeto activo.
En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la Disposicin en la cual el sujeto se
orienta en la bsqueda de respuestas complejas a situaciones especficas por lo que el objeto
de intervencin educativa lo constituyen las motivaciones.
Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio observable y permanente de la
conducta y a la enseanza como disposicin de contingencias de reforzamiento que permite
acelerar el aprendizaje.
En relacin con su aprendizaje el alumno tiene un papel pasivo a pesar que interacta con
el medio constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se encarga de disear,
controlar y predecir el proceso instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el
reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de que el alumno ha ejecutado
algo satisfactoriamente, a travs de la actividad de este se provoca una accin reforzadora de
las contingencias del medio) con el objetivo de modificar las respuestas existentes en el
aprendizaje de esto depender su xito.
El proceso instruccional se da a travs de la programacin instruccional en la que cual se
dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o pasos previamente diseados.
La evaluacin de este proceso se centra en el producto (respuesta) que pueda ser cuantificable.
A la teora de la programacin y el reforzamiento tiene como aspectos positivos:
1.

Complementar una serie de principios utilizados en el aula derivados de las anteriores

teoras de estmulorespuesta.

2.

Demostr la importancia y lo singular del patrn de aprendizaje de cada estudiante y

urgiendo a los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la instruccin
individualizada.

28

3.

Con el uso de la teora de reforzamiento se supera el hecho de que las teoras de

estmulorespuesta formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en estudiantes
individuales se aplique a grupos de alumnos en situaciones prcticas

Este modelo representado por Thorndike, presenta como limitante:

La visin acerca del aprendizaje y el contexto educativo, que poco tienen que ver con
la real dimensin del proceso de enseanza y aprendizaje y los procesos interactivos que
ocurren en el grupo.

Su afn por el anlisis, control y evaluacin de respuestas (en trminos de conducta)

atribuyen un carcter pasivo en la recepcin de conocimientos al alumno, centrndose en el
rol de profesor desde su enseanza
lvarez Valdivia (1998), plantea que en opinin de Genovard (1981), lo ms trascendental en
este modelo se resume en el hecho de haber experimentado sobre el significado de las curvas
de aprendizaje, qu condiciones podan afectarlas y pretender establecer las leyes bsicas que
constituyen dicho aprendizaje; haber establecido un marco terico explicativo de la naturaleza
del aprendizaje e impulsar diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad
intelectual y el rendimiento de los nios en edad escolar (Thorndike 1874-1949).
Modelo Comportamental Experimental.
Entre los aos 40 y 60, surge el Modelo Comportamental - Experimental (Skinner 1957,
Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este modelo posee aspectos
coincidentes con el modelo anterior, pues supone igualmente que el aprendizaje es el
resultado de la asociacin entre estmulos y respuestas.
Sin embargo existen algunas diferencias por los siguientes datos que nos aporta:

Las respuestas debern establecerse siempre en trminos de objetivos operacionales y

de aprendizaje. Ser necesario analizar y descomponer todo el repertorio comportamental en
relacin con las tares que se desean estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se
necesitan, se propondrn las tareas en funcin del repertorio conductual disponible.

Proceder a la variacin de las contingencias de reforzamiento (refuerzo) de manera

que la conducta deseable llegue a instalarse de un modo intrnseco esto es, llegue a ser un
elemento ms del repertorio conductual que se desea adquirir. (Barca, 1994: 142).

29

Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultad todo el repertorio

estimular y de esfuerzos que aseguren la adquisicin de las respuestas (conductas) deseables.
En resumen, los representantes de este modelo pretenden establecer las leyes generales del
aprendizaje; explicar y controlar el comportamiento a travs de la manipulacin de estmulos.
Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al intentar abordar el proceso de
enseanza y aprendizaje, consisten en:

Que los conductistas tanto como los experimentalistas slo retoman del proceso
aquellas variables de manipulacin externa del aprendizaje, o sea, que desde el propio proceso
de enseanza y una vez conocido y controlado los inputs informativos pretenden modificar o
extinguir determinadas respuestas (outputs) en los alumnos.

En ambas tendencias se obvia la implicacin activa del alumno en el proceso de

aprendizaje y de manera general se destacan aquellos elementos relacionados con el proceso
de enseanza propiamente dicho.
Teora Mediacionales.
Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde sus principales representantes son
Bandura y Walker (1971 1984, Teora del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos
Interconductuales del Campo ); Kelly (1992, Modelo Participante).
En este tipo de aprendizaje observacional la adquisicin y reproduccin de patrones de
respuestas especficas para situaciones concretas se dan a travs de las respuestas evolutivas
comportamentales esperadas. De acuerdo a esto la gnesis y la direccin de la conducta no
deben buscarse en el interior del individuo sino en el medio. La caracterstica de la
estimulacin que favorece el aprendizaje social por observacin se asocia a la posibilidad de
que los aspectos relevantes de la conducta del modelo sean fcilmente descubiertas ya que la
conducta del sea expuesta de modo real.
El sujeto adquiere una representacin simblica de la conducta modelada, la
representacin cognitiva gua la actuacin. Supone una activa participacin del observador en
la reproduccin del modelo: este copia selectivamente entre las consecuencias de tal
comportamiento y elabora leyes generales de actuacin a partir de la observacin de diversos
modelos.

30

Este modelo introduce el tema de la necesidad de la motivacin para aprender, pero lo

resuelve mediante el uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carcter activo y
participante del alumno.
Del mismo se puede sealar que no toma como aspecto centrar en sus planteamientos las
diferencias individuales, pero apunta a su actuacin cuando plantea que el alumno ha de
progresar a su propio ritmo, pero mantenindose dentro de los objetivos programados
previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a cualquier factor que puede
funcionar como estimulo, siendo esta una limitacin esencial de este postulado ya que el
educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del medio.
La instruccin cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura y Walters, 1984) introducen cambios
esenciales en el modelo conductista del aprendizaje, haciendo nfasis en el proceso, el
postulado del factor mediacional representativo, que a su vez es origen de la conducta que el
sujeto emite.
En la misma el rol atribuido al profesor constituye un mrito, pues sus funciones no se
limitan a ensear contenidos, sino que debe ensear a pensar. Definindose la enseanza
como un esfuerzo del profesor para ensear a los estudiantes a procesar la informacin de
manera significativa convirtindose en estudiantes independientes, actuando el profesor como
orientador, estratega, experto y mediador de la experiencia del estudiante, adems debe servir
como modelo para que su conducta pueda ser observada e imitada por los alumnos. Debe ser
una ayuda para el alumno (Bertran, 1990).
Si tenemos en cuenta el planteamiento del principio de que "no se puede improvisar en el
aula" ( Gonzlez Cabana, 1995: 298); y teniendo en cuenta la opinin de Alvarez Valdivia, no
est relacionado con la creatividad ni del educador ni del educando.
Las aportaciones bsicas que nos ofrece este modelo parte de una consolidacin cientfica al
estudio de los principios del aprendizaje, permite el diseo de la instruccin mediante
objetivos operativos cuyo uso exige definir con rigurosidad lo que quiere ensear.
Reflexiones sobre aspectos negativos y positivos del Conductismo.
Como elementos positivos del conductismo en la educacin podemos plantear:
1.

Puntualiza en el desarrollo de la tecnologa educativa, despertando el inters por la

investigacin educativa.

2.

Ofreci estrategias para lograr una secuencia programada de los actos educativos.

31

3.

El conductismo a dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la conducta

humana.

Presento defectos, entre ellos:

1.

Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el estudio de la psiquis ya que la vean

como algo inaccesible dentro del sujeto,

2.

Extrapolan los resultados de la experiencia con animales al anlisis de la conducta

humana.

3.

No consideraron el carcter cualitativo-emocional de la conducta humana.

Los modelos educativos que se rigen por el mtodo conductista estn relacionado

directamente con las deficiencias que se mencionaron anteriormente.

Modelos Cognitivista.
Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al abordar los procesos cognitivos y
con estos el aprendizaje escolar. Entre los temas de mayor aplicacin se destacan los cargados
de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el aprendizaje.
El Enfoque Cognitivista: Aspectos ms representativos.
No se puede plantear que exista una sola corriente psicolgica que centre sus esfuerzo en
entender los procesos mentales y las estructuras de memorias humana con el fin de
comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuacin presentamos los
aportes de algunas de las teoras cognoscitivas mas representativas.
Enfoque del Procesamiento de la Informacin.
A finales de la dcada de los 50, bajo la influencia de la revolucin ciberntica y
la crisis de los modelos conductistas el anlisis del proceso de aprendizaje comenz a
concebirse en trminos de procesamiento de la informacin, establecindose una similitud
entre los programas computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre emplea.
Los tericos de este enfoque destacan la existencia de variables de entrada, definidas
como la instruccin propiamente dicha; variables de constructo definidas por los diferentes
procesos de codificacin, elaboracin y almacenamiento de dichos elementos informativos y
por ltimo las variables de salida definidas por la ejecucin o respuesta a consecuencia de la
entrada de informacin y su elaboracin.
32

Como se observa en este enfoque intervienen nuevos elementos de valor en la explicacin

del aprendizaje escolar aunque todava se ausentan conceptos fundamentales que van
aparejados a los procesos de entrada, procesamiento y salida de la informacin y que son los
referidos a la interaccin que tiene lugar en el propio proceso de aprendizaje del sujeto con los
profesores y dems compaeros, los matices afectivos y las condiciones externas del contexto
educativo, entre otros.
Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso de enseanza y aprendizaje si
mirsemos desde esta vertiente cognitivista resultan, sin dudas, variables de inters cuando
nos proponemos abarcar con profundidad el proceso en cuestin.
Aspectos significativos de La Concepcin Gestltica.
Alrededor de 1912 y 1925 aparecieron en Alemania trabajos de Kurt Koffka, Max
Wertheimer (1880 1943), los cuales formaron parte de la escuela Gestalgica.
Entre los aspectos importantes que tuvieron en cuenta esta la imagen y las leyes de la
proximidad y del cierre.
Esta teora logra reestructurar la forma que tiene una persona de su ambiente conformado
por su presente, pasado y futuro teniendo una realidad completa y otra imaginaria.
El eje medular de este enfoque es la percepcin, la cual es relativa, propia de cada persona
a pesar de que a cada persona le es inherente una realidad objetiva concreta.
Valoran como aspectos significativos: la generalizacin o transferencia del aprendizaje,
la motivacin personal y la relevancia del contenido a aprender.
Consideran que los profesores son quienes conducen el aprendizaje y lo deben hacer relevante
para estimular en los aprendices en el ambientes interactivos avivando la motivacin personal
de cada uno.
Teora de Campo.
A la luz de esta teora se exponen los modelos interconductual los que refieren criterios de
irregularidades de la conducta (extra psicolgica), estos modelos son reconocidos como del
campo el cual tiene como representante a Kurt Lewin (1890-1947), consideran que la
actividad parte de la realidad del individuo, repercutiendo en ella factores externos como son
los estmulos del campo que son los responsables del aprendizaje.
En 1953 Lewin contemplada en sus estudios que" el descubrimiento depende de la
estructuracin del campo, conforme se abre a la observacin del que esta aprendiendo".
Estando el aprendizaje dado en funcin de reorganizar las experiencias en forma
sistemtica y significativa, generndose de esta forma la reestructuracin del campo
de fuerza por la diferenciacin y extensin especifica de los nuevos significados.
33

La persona fija sus metas basados en sus conocimientos sobre el significado de la

situacin. No es el esfuerzo lo que explica la orientacin de la conducta, es la comprensin de
situaciones y las expectativas que el sujeto se forma al cerrar el campo situacional, a partir de
los indicios que descubre, no relacionada de forma ciega y automtica a los estmulos y
presiones que recibe del medio objetivo, reacciona a la totalidad tal como la percibe
subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin de las situaciones al significado que
le confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.
Puede considerarse que esta teora manifiesta la tendencia a interpretar el aprendizaje en
trminos de percepcin y recepcin significativa, permitiendo explicar los tipos de
aprendizajes ms complejos y superiores exigiendo la intervencin de mediadores de las
estructuras cognitivas implicando esto operaciones de comprensin significativa de las
situaciones.
Adems posee las leyes del aprendizaje ms difusas e imprecisa por olvidar la actividad
y comunicacin, las acciones y las operaciones subjetivas ofreciendo argumentos al
considerar la necesidad de la interpretacin holistica y la sistematicidad de la conducta. En
resumen la misma ayuda a la comprensin de los procesos de aprendizajes como intenciones
mediatizadas.
El Humanismo no Directivo de C. Rogers.
Uno de los representantes de la Psicologa Humanista es Carl R. Rogers (1902-1987).
Herrera Jimnez (1998), plantea que el ha "desarrollado una educacin que posibilita el
crecimiento humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta incondicionalmente
al escolar y se manifiesta una relacin emptica entre los miembros de una clase y el profesor.
En general el aporte de Rogers a la educacin es extraordinario, an cuando no ha sido
asimilado en todos los crculos educativos. Su enfoque centrado en la persona es la base de la
educacin personalizada, liberadora".
La Teora de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso Enseanza Aprendizaje.
Desde esta concepcin el aprendizaje es el instrumento que utiliza la institucin para lograr
el crecimiento educativo individual/social relacionado con la graduacin de un profesional
que responda al encargo social. Por lo que la institucin debe desencadenar una serie de
actividades encaminadas a lograr que los componentes que integran la cultura pasen a ser
material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros jvenes de un
determinado grupo social.
En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre adquisicin de conocimientos
y construccin de significados. El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede
34

afirmar, sin embargo, que no es el nico (Beltrn, 1993 citado por Barca Lozano 1994). El
aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad cognitiva y sta es inseparable
del medio cultural, tiene lugar siempre en un sistema interpersonal, de modo que a travs de
las interacciones establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los instrumentos
cognitivos y comunicativos de su cultura.
La situacin educativa consiste en la creacin intencional de tres elementos claves del
proceso enseanza-aprendizaje que se encuentra en constante interaccin: el profesor, los
contenidos y los alumnos. Esta situacin educativa se resuelve a lo largo de un perodo
de tiempo en unas circunstancias ambientales especficas, mediando acciones y actividades de
aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991 citado. por lvarez Valdivia, 1998). Las situaciones
educativas adems constituyen situaciones sociales de desarrollo que permiten estimular y
crear zonas de desarrollo potencial (lvarez Valdivia, 1998).
El proceso de enseanza-aprendizaje se representa teniendo en cuenta la consecucin de
metas y objetivos, la planificacin del proceso, las interacciones personales, las adquisiciones
(procesos) y al control y evaluacin (retroalimentacin) (Rivas, 1991 citado por lvarez
Valdivia, 1998).
Retornando a la idea de que el alumno juega el papel fundamental en el proceso, podemos
decir que su actividad debe estar en funcin de construir significados a travs de experiencias
compartidas y construidas con anterioridad (lvarez Valdivia, 1998).
Esta actividad debe surgir del propio sujeto y le permitir establecer las relaciones entre
los nuevos contenidos y elementos disponibles en su estructura cognoscitiva (Colls,1986
citado en Barca, 1994), adems de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y autoevaluativa
(Piaget, 1975), lo cual estar dado por las caractersticas de cada uno en funcin de sus
intereses, motivaciones y expectativas.
Si tomamos en cuenta que la educacin debe estimular las potencialidades de los diferentes
individuos, se hace necesario personalizar el proceso de enseanza, en el cual el profesor debe
dirigir sus acciones sobre la base de las caractersticas de cada uno de sus alumnos para
desarrollar la autonoma y la creatividad de los mismos. La funcin del profesor deja de ser la
de dirigir el proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solucin de losproblemas planteados a
investigar (lvarez Valdivia, 1998). Lo ms importante ahora es desarrollar en los alumnos
las habilidades que le permitan una mejor asimilacin y tratamiento de los conocimientos, que
van adquiriendo con vista a poder utilizarlos en la solucin de las distintas situaciones
polmica. Tambin se deben desarrollar habilidades que le faciliten al alumno su

35

autoevaluacin para poder participar activo, consciente y creadoramente ante cada situacin
presentada.
Convertir al profesor en gua del aprendizaje implica que el objetivo de las evaluaciones se
centre en los procesos y no en los productos del mismo, para lo cual debe establecer las
acciones y demandas que pondr en funcin de lograr el desarrollo del alumno.
Evaluar qu aprenden los alumnos y cmo lo aprenden, lleva al profesor a crear nuevas
opciones para evaluar el aprendizaje. La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje es
mejor evaluada en situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le permitan
utilizar procedimientos donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos adquiridos
y que adems permita la retroalimentacin. Esto ayuda al profesor a determinar en qu nivel
estn cada uno de sus alumnos y, adems, a trazar las nuevas estrategias.
Por su parte el alumno tendr conocimiento de lo que ha logrado y en qu aspectos se
centran sus dificultades y en funcin de esto reestructurar sus estrategias y estructuras
cognitivas.
En la base de esta mediatizacin de la actividad cognoscitiva del alumno se encuentran
las tesis vygotskianas, conocidas como enfoque histrico cultural. Para explicar cmo ocurre
el aprendizaje Vygotsky propone una psicologa basada en la actividad donde no se trata de
responder sin ms a los estmulos, sino que es necesario transformarla actuando de un modo
intencionado,

utilizando

instrumentos

mediadores

que

denomin

herramientas y signos/smbolos.
Las herramientas son los instrumentos mediadores que actan directamente sobre los
estmulos, modificndolos. De esta manera el sujeto no acta de modo mecnico en relacin a
ellos

desprovisto

de

sus

conocimientos,

experiencias,

expectativas,

creencias, memoria o lenguaje, sino que al contrario, se vale de todos estos recursos para
incidir sobre los estmulos. En otras palabras, est haciendo que lo que llamamos cultura sea
el instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de mediacin entre el estmulo
(contenido informativo entrante) y el sujeto que acta. La cultura entonces proporciona al
individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l
(Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994).
Los signos modifican al propio sujeto y mediante ste a los estmulos. La cultura est
constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras
acciones y se usan con ms frecuencia a travs del lenguaje hablado.
La investigacin de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra en una teora capaz de dar
cuenta de aquellos mecanismos psicolgicos que ocurren en el momento en el que el sujeto
36

procede a la incorporacin de datos e informaciones nuevas para su aplicacin y transferencia

a situaciones diversas (Barca Lozano, 1994).
Para comprender cualquier fenmeno ser necesario determinar el nivel alcanzado en
funcin de las experiencias previas, lo que implica determinar el grado de complejidad
alcanzado tambin por las estructuras funcionales. "El aprendizaje engendra un rea de
desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que
despus se convierten en adquisiciones internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Prez, 1989). El
objetivo de esta teora es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial en cada
estudiante. Sobresale la idea de que el sujeto no se limita a responder a los estmulos de modo
reactivo/pasivo ante su presencia o de modo meramente reflejo o mecnico, sino que acta
sobre los mismos.
La actividad para Vygotsky surge como un proceso de transformacin del medio a travs
del uso de mediadores que son de dos tipos: herramientas y smbolos/signos. Unos actan
directamente sobre los estmulos y los otros sobre el propio sujeto, modificndolos (A. Barca,
1994).
De lo anterior se deduce que los mediadores son los instrumentos que transforman la
realidad de manera propositiva e intencional. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las
condiciones ambientales, sino modificarlas activamente.
Para llegar a comprender la teora del aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es
el primer elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son los signos, como
mediadores que modifican al sujeto y a travs de ste a los objetos, los que tienen mayor
inters para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace nfasis en los sistemas de signos
constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su adquisicin y
asimilacin el alumno deber desplegar un tipo de actividad interna.
Vygotsky expone su teora de la actividad como un elemento diferenciador y necesario
para que se creen zonas de desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de carcter
interno, que surge del propio sujeto para establecer relaciones entre los nuevos contenidos del
aprendizaje y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que el propio sujeto
tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca, 1994).
Este autor mantiene que los significados provienen del medio social externo, pero deben
ser asimilados e interiorizados por cada alumno concreto.
Considera que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, compuesto por
objetos y personas que median en la interaccin del estudiante en su contexto natural. Para l
el vector de desarrollo y aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior: sera un
37

proceso de internacionalizacin o transformacin de las acciones externas (sociales) en

acciones internas (intrapsicolgicas). El conocimiento comienza siendo siempre objeto de
intercambio social, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, hacerse intrapersonal.
Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado y con la ayuda del
profesor, ser capaz de hacerlo solo posteriormente. Lo importante est en intentar conocer lo
que el estudiante ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y, a partir de ah, qu es lo que
puede lograr por s mismo (zona de desarrollo potencial).
Este nivel efectivo est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo,
sin la ayuda de otras personas o mediadores externos que pueda proporcionrsele. Este nivel
representa los mediadores ya internalizados por el sujeto.
El nivel o zona de desarrollo potencial estara constituida por lo que el sujeto sera capaz
de hacer con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externamente
proporcionados. Se tratar de determinar los mediadores que el sujeto puede utilizar
externamente pero que an no se han internalizado.
El alumno, en una situacin educativa, construir nuevos significados cuando integre y
asimile el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que tiene en s mismo
adquirido en su comprensin de la realidad.
El profesor es el mediador, no slo entre los contenidos y el alumno, sino que intercambia
su experiencia con la que va adquiriendo este ltimo. Propicia la asimilacin de los
contenidos, motiva al alumno presentando el material en un modo ms rico y eficazmente
posible, hace que se propicie la participacin de experiencias intersubjetivas entre los alumnos
y orienta y dirige todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno construya
significados de un modo significativo (Barca Lozano, 1994), no tanto en la acumulacin de
informacin, sino de que adquiera experiencias para utilizarla.
La metodologa de la enseanza se fundamenta en la creacin de la zona de desarrollo
prximo. Hay que tener presente que la creacin de sta se da siempre en un contexto de
interrelaciones maestro alumno. El profesor debe trasladar al estudiante de los niveles
inferiores a los superiores de la zona de desarrollo prximo, guindolos a partir de los
desempeos que van alcanzando, transitando as de formas reguladas a la autorregulacin del
comportamiento.
Esta comprensin tiene aparejada un modelo de evaluacin centrada en el proceso y no en
los productos, pues resulta esencial partir del conocimiento de las particularidades de los
alumnos o de la amplitud de la zona de desarrollo prximo, dejando claridad sobre las lneas

38

de las acciones educativas que se podrn en funcin del desarrollo del alumno (Alvarez
Valdivia, 1998).
Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas por los denominados modelos
constructivistas y se refieren a los enunciados siguientes:
El aprendizaje escolar es un proceso que implica la utilizacin de estrategias de enseanza
y aprendizaje que determina la forma en que se transmiten, adquieren, organizan y almacenan
nuevos conocimientos, as como los niveles de atencin y motivacin del estudiante en la
construccin de su conocimiento.
Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie de mecanismos psicolgicos que le
permiten activar sus propios procesos cognitivos en funcin de la adquisicin de los
conocimientos, de una manera significativa lo que implica al menos la intencin de
adquirirlos y la relacin de sus estructuras cognitivas con los nuevos datos.
El aprendizaje escolar implica construccin y atribucin de significados, lo que conlleva
no slo a adquirir conocimientos sino tambin integrarlos de un modo no arbitrario a los
existentes para lo cual es preciso estimar factores afectivos y relacionales.
Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los apuntes de Vigotski sobre la zona
de desarrollo y lo que se deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros en la
asimilacin de nuevos conocimientos; donde no slo intervienen variables de carcter interno
sino tambin los factores del contexto histrico- social en que tiene lugar el proceso en
cuestin.
La escuela de Epistemolgica Gentica.
La concepcin de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreci una serie de
pautas tericas para interpretar los mecanismos individuales responsables de dicho
aprendizaje. Los principios que sustentan su concepcin epistemolgica al abordar la
construccin del conocimiento son los siguientes:
Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de
carcter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las que
determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por lo que no basta con la
actividad externa al sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su actividad
interna de codificacin y procesamiento.
En segundo lugar denomina proceso de equilibracin a la autorregulacin cognitiva que
tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos que se tienen previamente a
los nuevos datos, considerando el aprendizaje como un proceso de reorganizacin y
reestructuracin. Es aqu donde juegan un importantsimo papel las discrepancias
39

o conflictos cognitivos que l tiene ante un problema, entre las expectativas o

representaciones y los resultados que ofrece el profesor, pues este desequilibrio en su sistema
cognitivo estimula al sujeto a "la consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado y
elaborado".
Por ltimo, incorpora al anlisis como condiciones necesarias del aprendizaje la
interaccin social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en
forma de metas en l y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del conocimiento y la
segunda porque, en su opinin, no slo la experiencia fsica basta para que se produzca el
aprendizaje sino que es necesario adems el reflejo consciente de la realidad en la solucin de
problemas.
Sin dudas, la escuela epistemolgica de Piaget ofreci significativos aportes al estudio del
intelecto humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la actividad objetiva as
como la descripcin del desarrollo ontogentico del pensamiento definiendo distintos
estadios. "Esto ltimo ha sido motivo de crtica pues si bien su concepcin del desarrollo y el
problema de los estadios es la ms acabada de las existentes, no resuelve completamente la
explicacin ontogentica del pensamiento". (Herrera, 1992: 4).
A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en la prctica pedaggica se aborde el
proceso de la enseanza desde bases ms cientficas y objetivas aunque, como l mismo
plantea al referirse a la posicin activa del docente, los resultados de sus investigaciones no
pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedaggica.
"Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los procesos de aprendizaje del sujeto,
as como su evolucin y en consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y a las
interpretaciones que la psicologa gentica le provee. Pero es preciso tener en cuenta que esto
no quiere decir que se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicacin pedaggica
directa". (Sal y Ferreiro, 1997: 5).
La esencia del conocimiento es la operacin entendida como una accin interiorizada que
modifica al objeto del mismo. Una operacin es una accin reversible y jams se encuentra
aislada, siempre est vinculada con otra y como resultado siempre forma parte de una
estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad
psicolgica natural en cuyos trminos debemos entender su desarrollo.
El

problema

central

del

conocimiento

es

entender

la

formacin,

elaboracin, organizacin y funcionamiento de las estructuras operacionales y, segn Piaget,

el aprendizaje es fruto del desarrollo de esas estructuras.

40

La explicacin bsica del aprendizaje, para Piaget (1971), se basa en el esquema estmulo
respuesta que, aunque no es falso, es incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se
piensa que existe un estmulo y luego una respuesta originada por ste.
Piaget est convencido de lo contrario: para l un estmulo slo lo es en la medida que sea
significante y ser significante en la medida que exista una estructura que permita su
asimilacin, la integracin del estmulo y al mismo tiempo origine una respuesta.
Propone que el esquema estmulorespuesta se escriba en la forma de una estructura que
no sea solamente de una va, sino que entre el estmulo y la respuesta est el organismo y su
estructura.
La relacin fundamental entre desarrollo y aprendizaje no es una relacin con asociacin,
sino una relacin de asimilacin, la cual se define como la integracin de cualquier tipo de
realidad a una estructura. El aprendizaje es posible slo cuando existe una asimilacin activa;
sin tal actividad no es posible didctica, ni pedagoga alguna que transforme al sujeto en
forma significativa.
El objeto de esta teora es estudiar la gnesis y funcionamiento de las estructuras
cognitivas. El proceso de construccin gentica es explicado por la asimilacin y la
acomodacin, pues ambos constituyen la adaptacin activa del individuo, ste reacciona para
compensar las perturbaciones en su equilibrio interno producidas por los estmulos del
ambiente.
El aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de carcter interno, son las propias
actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que
est inmerso, pero no basta la actividad externa del sujeto para que este aprenda, es necesario
su propia actividad interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de desarrollo
operatorio que posea el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica el
enriquecimiento y la transformacin de las instancias internas, activa los mecanismos de
regulacin interna y estructuracin de la conducta.
Existen factores que favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas y con ello el
aprendizaje: la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio (Piaget,
1975).
El objetivo principal de la educacin es contribuir al desarrollo del estudiante y promover
su autonoma moral e intelectual a travs del desarrollo de estructuras cognitivas que pueden
ser heredadas, adquisiciones pasadas o constantes intercambios con el medio.
El aprendizaje es una constante situacin de equilibriodesequilibrio entre la capacidad de
asimilacin y la complejidad de la realidad por conocer. Las situaciones de aprendizaje deben
41

conducir a la realizacin de un acto de asimilacin donde l, por abstraccin fsica y reflexiva,

le da una significacin al contenido aprendido, lo sita en un contexto terico amplio y puede
actuar de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.
El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es quien planea y
facilita dicho proceso a partir de sus propias propuestas didcticas. Crea la situacin
anticipndose al esquema de aprendizaje que l va a utilizar. El profesor es un promotor del
desarrollo y de la autonoma de sus alumnos. La actividad de estos debe ser siempre
autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente
educativo donde los valores principales se basan en la autodeterminacin y la participacin
creativa y dinmica.
El aprendizaje mediante la adquisicin de nuevas estructuras de operaciones mentales a
travs de los procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea primordial para el
diseo y la aplicacin de experiencias educativas en las que, antes que transferir e imponer las
ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a este ltimo a desarrollar sus procesos de
pensamiento.
Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como regulador de las
operaciones intelectuales ms complejas y a la distincin a los estadios que expresan
determinado desarrollo cognoscitivo.
Teora del Aprendizaje Significativo: Relacin de la Nueva Informacin con los
Conceptos que el Alumno ya Sabe.
En monografa presentada en 1993 por Fermn M. Gonzlez, se recoge: "Cuando las
nuevas informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los conceptos que el
alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin
y estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje significativo".
Este tipo de aprendizaje significativo es representado por David Ausubel y su equipo de
investigadores, los cuales segn Jannett. L de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la
condicin de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la informacin, siendo
esta la estructura cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea ms o menos complejo sobre
disciplinas o parte de ellas.
La nueva informacin puede ser retenida y aprendida en la medida que los conceptos
existentes en esta estructura se encuentran disponibles y sirvan de unin a ellas. Cuando en
dicha estructura perduran ideas de uniones que permiten la relacin entre conceptos de un

42

tema se habla de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos inclusores

de imgenes que se encuentren con significado.
La estructura cognitiva considera a los conceptos inclusores y la relacin entre ellos adems
jerarquiza las ideas en ms generales, abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativo y de
mayor nivel intermedio.
Muchos investigadores comparten el criterio que cuando en el proceso de aprendizaje el
nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se
convierte en memorstico o mecnico tendiendo a prohibir el desarrollo del estudiante, "sin
embargo cuando el aprendizaje es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo
aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos pues consideramos que el
contenido aprendido significativamente puede ser retenido por un tiempo largo.
En cuanto a esto Novak en 1995 manifest" que el modelo de instruccin ms frecuente en
escuelas y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico, representativo y
con frecuencia penaliza el aprendizaje significativo".
Sobre el tema Moreira, considera que la adquisicin y retencin de un cuerpo de significados
implica la adquisicin de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje
significativo y los clasifica en significativo: lgico y psicolgico.

Lgico: Se refiere al significado inherente al material de aprendizaje, este material

contiene significados lgicos cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con ideas
adecuadas preexistentes en la estructura cognitiva.

Psicolgico: Se refiere a la experiencia cognitiva idiosincrsica del alumno, o sea, a la

forma especfica en la que l, como ente material lgicamente significativo, con la existente
estructura cognitiva.
Durante el aprendizaje significativo existe una interrelacin entre el nuevo conocimiento y
el conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el
transcurso de esa informacin cuando el significado lgico del material se transforma en
significado psicolgico para el alumno y el nuevo conocimiento formado, adquiere nuevo
significado.
Cuando un alumno aprende un material lgicamente significativo, este material pierde
automticamente su caracterstica de no idiosincrsico. A pesar de esa especificidad individual
de los significados psicolgicos atribuidos a los conceptos y proposiciones y por tanto de su
diversidad, entre los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe
43

suficiente comunidad para que se facilite la comunicacin y el entendimiento entre las

personas.
Si el material de aprendizaje posee significado potencial, existe una actitud deliberada por
parte del alumno, de memorizarlo de manera literal y no sustantiva, tanto el proceso de
aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado, con
la independencia de la actitud o disposicin del alumno, si la tarea del aprendizaje no es
potencialmente significativa y adems, no es relacionable, deliberada y sustancial con su
estructura cognitiva; ni el proceso, ni los resultados del aprendizaje sern significativos.
Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos, que
permanece sin desarrollar y muchas prcticas educativas entorpecen ms que facilitan la
expresin del mismo", afirmo tambin que " el modelo de instruccin ms frecuente en la
escuela y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memorstico representativo".
Es indispensable que durante el desarrollo del aprendizaje ocurra la simulacin, proceso
mediante el cual la nueva informacin se realza con los conceptos pertinentes que existen en
la estructura cognitiva del alumno, esto ocurre cuando un concepto o proposicin
potencialmente significativos es relacionado con una idea o concepto ms exclusivo, siendo
este un proceso dinmico, donde tanto la nueva informacin como el concepto que existe en
la estructura cognitiva resultan alterados de alguna forma.
Ausubel destaca tres aspectos importantes para desarrollar el aprendizaje significativo.
1.

Contar con los medios y actividades ( materiales), de aprendizaje potencialmente

representativo.

2.

El alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada. Exigindosele al profesor

del conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de la planificacin adecuada
del currculo e instruccin y finalmente del fomento de actividades favorables a este tipo
de aprendizaje en el alumno desarrollando el potencial de motivaciones necesarios.

3.

Que el alumno est dispuesto para aprender significativamente.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes:

1.

Subordinados: La nueva informacin adquiere significado a travs de la interrelacin

con los conceptos integradores, refleja una relacin de subordinacin del nuevo material
en relacin con la estructura cognitiva previa.

44

2.

Superordenador: Si la nueva informacin a ser aprendida, es de mayor inclusividad

que los conceptos integradores y establecidos en la estructura cognitiva del individuo y
que al interacta con ellos los asimila. La nueva idea aparece definida por un nuevo
conjunto de atributos esenciales que abarca las ideas especficas inicialmente existentes.

3.

Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva informacin pasa a ser incorporada a la

estructura cognitiva como un mtodo y no como aspecto particulares de esa estructura.
Esta teora sustentada por Ausubel est centrada en el aprendizaje significativo verbal por

recepcin:
1.

Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta
que el aprendizaje significativo por recepcin es un mecanismo humano por excelencia
para adquirir y almacenar un gran volumen de informacin en cualquier campo del
conocimiento. La enseanza argumenta que es predominantemente organizada, en
trminos del aprendizaje por recepcin ya que se pueden aprender conceptos y
proposiciones sin necesidad de descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el
aprendizaje por recepcin sea sinnimo de pasivo ya que el aprendizaje significativo es un
proceso dinmico.

2.

Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los significados hacindolos ms preciso.

El significado surge cuando se establece una relacin entre las entidades y el smbolo que
se representa. El lenguaje no es meramente un vehculo de comunicacin sino que tiene un
papel integral y operacional.

45

Conclusin.
En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los presupuestos tericos sobre las
diferentes tendencias pedaggicas y luego de valorar crticamente lo aportes de los distintos
enfoques del aprendizaje que los abordan y sus implicaciones para la prctica educativa,
podemos plantear las siguientes conclusiones:
Prcticamente todas las teoras de la educacin y la enseanza en un momento u otro de su
difusin y generalizacin han dado origen, a intentos de mejorar las prcticas educativas.
Ninguna teora psicolgica, y tampoco ninguna teora de la enseanza, es capaz de dar
cuenta de la enorme complejidad de las prcticas educativas.
Las teoras de psicologa y las teoras de la enseanza dejan de ser vista como fuente de
prescripciones y orientaciones sobre cmo mejorar la educacin en general, y los procesos de
enseanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas como instrumentos de
anlisis e iluminacin de la prctica educativa a partir de los recursos conceptuales y
metodolgicos que propician.
Un concepto que por su importancia dentro de la teora de Ausubel debemos plantear es el
de conceptos integradores, l define a los conceptos integradores o ideas pertinentes de
afianzamiento como entidades de conocimiento especficos que existe en la estructura
cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se enlazan los conocimientos
nuevos, siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero qu
hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los que existen son concepciones erradas?.
Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel sugiere la utilizacin de los puentes cognitivos u organizadores previos como una
metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un
46

verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento que va a adquirir, son
materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que se
representa antes que el material a ser aprendido.

Bibliogrficas.

47

1.

http://www.monografias.com/trabajos91/las-tendencias-pedagogicas/las-tendenciaspedagogicas.shtml#ixzz3qk7b1K00

2.

http://www.monografias.com/trabajos91/las-tendencias-pedagogicas/las-tendenciaspedagogicas2.shtml#ixzz3qk7l7fBx

3.

http://www.monografias.com/trabajos32/tendencias-pedagogicas-actuales/tendenciaspedagogicas-actuales.shtml#ixzz3qk6s8acz.

4.

http://www.monografias.com/trabajos32/tendencias-pedagogicas-actuales/tendenciaspedagogicas-actuales.shtml#ixzz3qk721mj9

5.

Ausubel,

D.1986. Psicologa

evolutiva.

Un

punto

de

vista

cognoscitivo.Trillas. Mxico.
6.

Educacin Universitaria para el siglo I.

7.

Venezuela Medio siglo de historia educativa 1951-2001.

48