Atividades para Ensino Escrita 1e2 CEB

Atividades para
o ensino da lngua
Produo escrita
1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico
Protextos: Ensino da produo de textos no Ensino Bsico
Cadernos PNEP 3
Programa Nacional do Ensino do
Portugus 1. Ciclo do Ensino Bsico
(2006-2010)
Coordenao
Lusa lvares Pereira Ins Cardoso
Lusa lvares Pereira Ins Cardoso Ana Almeida da Silva
Antnio Santos Clia Lopes Helena Fonseca Jlia Pinto
Margarida Corteso Maria Manuel Santos Paula Lopes
Inclui 1 CD
Ttulo
Atividades para o ensino da lngua. Produo escrita 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico. Protextos. Cadernos PNEP 3
Coordenao
Lusa lvares Pereira
Ins Cardoso
Autores
Lusa lvares Pereira Ins Cardoso Ana Almeida da Silva Antnio Santos Clia Lopes Helena Fonseca Jlia Pinto
Margarida Corteso Maria Manuel Santos Paula Lopes
Ilustrao
Jos Manuel Boucinha
Design e servios de pr-impresso
Servios de Comunicao, Imagem e Relaes Pblicas
Universidade de Aveiro
Impresso
Lusoimpress, S.A.
Editora
UA Editora
Universidade de Aveiro
Servios de Biblioteca, Informao Documental e Museologia
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
1 edio julho 2013
Tiragem
500 exemplares
Depsito legal
362800/13
Catalogao recomendada
Atividades para o ensino da lngua : produo escrita : 1 e 2 ciclos do ensino bsico / coord. Lusa lvares Pereira, Ins Cardoso. - Aveiro :
UA Editora, 2013. - 161 p. : il. - (Cadernos PNEP : Programa Nacional de Ensino do Portugus : 1 ciclo do ensino bsico ; 3)
ISBN 978-972-789-383-6 (brochado)
Didctica das lnguas // Ensino da lngua materna - Lngua portuguesa // Ensino da escrita // Processo de escrita // Estratgias da
aprendizagem // Ensino bsico 1 ciclo // Ensino bsico 2 ciclo
CDU 371.3:81'242
Livro produzido no mbito do Projeto PROTEXTOS Ensino da Produo de Textos no Ensino Bsico (PTDC/CPE-CED/101009/2008),
financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia e pelo Programa Operacional Temtico Factores de Competitividade (COMPETE)
e comparticipado pelo fundo comunitrio Europeu FEDER. Projeto coordenado por Lusa lvares Pereira, sediado na Universidade de Aveiro,
Departamento de Educao.
Nota: Caso tenha sido inadvertidamente esquecido o pedido de autorizao de uso de algum material protegido por copyright, agradecemos
que tal nos seja comunicado, para que sejam tomadas as devidas providncias.
ndice
Apresentao
Princpios de ao para aulas de escrita

I Escrever para aprender
1. Escrever para aprender a escrever
1.1 Descrever os cuquedos
1.2 Legendar imagens
1.3 Texto s avessas
1.4 Histrias gmeas
1.5 O reconto
1.6 Escrever anncios
1.7 Regra de jogo
1.8 Resumo incitativo de contracapa
1.9 Quadras populares
2. Escrever para aprender a construir e expressar conhecimentos
2.1 Ciclo de escrita
2.2 Protocolo experimental
2.3 Resumo de texto informativo
9
19
19
21
29
33
37
43
53
58
70
75
91
93
95
101
II Escrever em termos pessoais e criativos

1. Histrias com rapas
2. Cadernos de escrita
3. Poema para o Dia da Criana
4. Novidades do dia
105
107
112
125
129
III Projetos de escrita

1. Vamos ajudar o ambiente
2. Livro de textos livres da turma
133
135
143
Referncias bibliogrficas de base
159
Atividades para o ensino da lngua
Apresentao
Eu, pecadora, me confesso. No tenho tido experincias fantsticas no

ensino da escrita
Tendo conscincia de que a competncia da escrita uma das mais
difceis de desenvolver no aluno por exigir esforo, dedicao e tempo,
tenho procurado informao para me apoiar nessa tarefa1
A brochura que agora apresentamos o terceiro Caderno de Atividades que conta com a
participao de Formadores e Formandos do Programa Nacional de Ensino do Portugus no
1. Ciclo PNEP do Ncleo Regional de Aveiro, com atividades implementadas desde 2009/10
ao ano letivo em curso (2012/13), e coordenao institucional da Professora Lusa lvares Pereira.
Este Caderno assume, assim, uma continuidade em complementaridade com os dois anteriores:
Actividades para o ensino da lngua2 resultado de uma seleo, explicitao e descrio
de sesses de aulas postas em prtica no ano letivo de 2007/08, orientadas para o ensino
da compreenso leitora, da escrita, do conhecimento explcito da lngua e, ainda, para o
desenvolvimento de projetos ancorados num trabalho sobre a lngua, nos primeiros 4 anos
de escolaridade;
Actividades para o ensino da lngua, Compreenso da leitura3 uma eleio de sequncias
de ensino/aprendizagem dirigidas, exclusivamente, promoo da competncia de
compreenso da leitura, implementadas em sala de aula nos anos 2008/09 e 2009/10.
Esta publicao assume, porm, uma especificidade e duas inovaes; centra-se no ensino
da escrita, especificidade que ganha com a novidade de incorporar a colaborao de outros
professores, alm dos Professores PNEP: estes outros so professores ligados ao projeto
1 Afirmaes de duas professoras no contexto da oficina de formao Ler e Escrever com o Texto Narrativo no
Ensino Bsico (CCPFC/ACC- 62746/10), desenvolvida no mbito do projeto Protextos (vide nota 4) cf. Pereira,
L. ., & Cardoso, I. (2013). A Sequncia de ensino como dispositivo didtico para a aprendizagem da escrita num
contexto de formao de professores. In L. . Pereira & I. Cardoso (Coord.), Reflexo sobre a escrita. O ensino de
diferentes gneros de textos (pp. 33-65). Aveiro: UA Editora.
2 Pereira, L. ., & Graa, L. (Eds.). (2009). Actividades para o ensino da lngua. Cadernos PNEP. Aveiro: Universidade
de Aveiro.
3 Pereira, L. ., & Cardoso, I. (Eds.). (2010). Actividades para o ensino da lngua. Compreenso da leitura. Cadernos
PNEP 2. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Protextos Cadernos PNEP 3
Protextos: Ensino da Produo de Textos no Ensino Bsico4, atravs de uma colaborao oficial
ou no, mas oficialmente firmada no mesmo propsito de contribuir para a melhoria das prticas
de ensino, expectavelmente promotoras de mais slidas e significativas aprendizagens. Em harmonia
com os objetivos deste projeto5, os seus professores colaboradores tm contribudo para conceber,
testar, aperfeioar e validar dispositivos didticos para o ensino da produo escrita de vrios
gneros de texto, no s na disciplina de Portugus, mas tambm noutras (Estudo do Meio,
Histria). Fez, assim, sentido a segunda novidade: a incorporao de atividades experimentadas nos primeiros dois ciclos do Ensino Bsico, do 1. ao 6. ano. Este livro procura,
justamente, trazer a lume alguma (in)formao para apoiar os professores na desafiante tarefa
de ensinar a escrita na escola, criando, desejavelmente, experincias fantsticas (vide epgrafe).
Poderemos, sem pretenses, anunciar no s o carter informativo deste Caderno, mas,
sobretudo, a sua propenso (auto)formativa, que julgamos potenciada pelo modo de
apresentao dos contedos. Assim, a descrio das atividades propostas vem antecedida
de alguns marcos que as situam na programao oficial para o ensino do Portugus e que,
simultaneamente, ajudem o professor a orientar a planificao do seu ensino: a identificao
dos tipos e gneros de texto em foco na atividade e das suas prioridades em termos dos
descritores de desempenho que so visados e dos contedos principais a trabalhar e
a dominar para esses desempenhos serem atingidos, bem como os materiais propostos.
Os descritores de desempenho e os contedos no so enumerados exaustivamente,
concentrando-se maioritariamente na competncia em foco a escrita , o que no impede
que a atividade preveja um trabalho tambm incidente em descritores e contedos do domnio
da leitura e do conhecimento explcito da lngua que, sendo prioritrios no contexto da
atividade, tambm podem ser mencionados nesta parte. Alm disso, registam-se os descritores
e contedos previstos no ciclo de ensino em que a atividade foi implementada.
A descrio das atividades e estratgias assume propositadamente registos diversificados:
ora descrevemos, por vezes com alguma fundamentao, as hipteses de operacionalizao,
projetando a implementao no futuro, ora relatamos essa experincia de ensino, refletindo,
sugerindo. Estamos, portanto, convictas de que esta variedade possa ser adjuvante do processo
de autoformao que queremos promover com esta partilha. A no indicao da durao de
cada atividade coaduna-se com esta inteno, pois caber ao professor a leitura e apropriao
PTDC-CPE-CED/101009/2008, coordenado por Lusa lvares Pereira, Universidade de Aveiro projeto financiado
pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia e pelo Programa COMPETE: FCOMP-01-0124-FEDER-009134
(Programa Operacional Temtico Factores de Competitividade do Quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado
pelo Fundo Comunitrio Europeu FEDER).
5 Vide em http://cms.ua.pt/protextos/node/26.
crtica do que aqui ler, a adaptao aos seus alunos e ao seu contexto particular, podendo
adotar toda uma sequncia de atividade ou apenas algumas partes, podendo construir as
suas prprias sequncias, baseando-se em modos de trabalho didtico coerentes com a
complexidade da escrita e que aqui viu exemplificados. A apresentao de todos os materiais6
em CD, em formato editvel, justifica-se, precisamente, por pretendermos deixar disposio
do professor ferramentas para que possa fazer o seu trabalho criativo, facilitando-lhe os
procedimentos7. Mesmo nos casos em que os materiais sejam reproduzidos com poucas
alteraes no nos parece este ato destitudo de criatividade e de sentido crtico, pois os
materiais so, per se, formativos e indutores de uma maior criatividade e de uma renovao
de prticas. Na verdade, as diversas mos por que passaram, a colaborao subjacente ao
resultado final patente e os resultados positivos alcanados aquando do trabalho em aula so
algumas razes que nos do a segurana de poder fazer estas afirmaes.
Este instrumento ao servio dos professores que se dedicam, portanto, aos primeiros seis anos
de escolaridade congrega, ento, atividades organizadas em torno dos dois principais eixos em
que se dividem os descritores e contedos programticos enumerados para a competncia
de escrita (Programas de 2009):
Escrever para aprender:
a escrever;
a construir e expressar conhecimento(s).
Escrever em termos pessoais e criativos.
Esta diviso operacional, respeita as prioridades a que se deu enfoque em cada atividade
e reafirma diferentes vertentes necessrias que o professor de lngua tem de conjugar
quando trabalha a escrita: quer a produo escrita mais expressiva e ldica, numa lgica
mais domstica, quer a produo de textos inseridos numa lgica mais industrial, para
apropriao de tcnicas e de modelos8 ambas assentes numa racionalidade a que presidam
os diferentes gneros textuais (escolares, pessoais, sociais, profissionais, literrios) daro
origem a prticas integradoras que renam a ao sobre o processo de escrita e a ao sobre
Apesar de esta publicao seguir as normas do novo Acordo Ortogrfico, os textos referidos/citados mantm a
grafia original.
7 Aqui, no Caderno, mostramos apenas (parte d)os anexos considerados fundamentais compreenso das atividades
propostas. A sua visualizao completa e em tamanho real (A4) deve ser feita a partir do CD, em que os anexos
se localizam facilmente pois esto numerados, divididos por seco e por atividade.
8
Pereira, L. . (2004). Imagem da escrita de docentes do ensino bsico. Para uma (re)definio do papel do
professor que ensina a escrever. In Actas VIII Congreso Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura
(pp. 133-145). La Habana.
o contexto dos escritos9, atendendo e treinando escritas com funes distintas: escrever
para aprender a escrever determinados gneros textuais; escrever para aprender mais sobre
um assunto; escrever para criar e desenvolver uma relao pessoal positiva com a escrita10...
Em consonncia com estas diferentes orientaes que o ensino da escrita pode assumir, esto os
projetos de escrita, na ltima parte. A implementao dos projetos de (lngua) escrita assentam
numa clara aposta na elaborao de dispositivos didticos em que a lngua seja percecionada
como competncia transversal que , trabalhando-se, em simultneo, diferentes competncias,
cuja articulao explorada. Os projetos de lngua partem tambm do pressuposto de que o aluno
aprende participando, experimentando, assumindo atitudes enquanto indivduo com uma existncia
para alm do permetro escolar. Neste sentido, para alm de se privilegiar tambm situaes com
que o aluno lide recorrentemente, promove-se, ainda, um conhecimento construdo no s pelas
respostas dadas mas tambm pelas experincias vividas, pelas solues encontradas. Assim, a
criana, ao participar num projeto de lngua, est envolvida numa experincia educativa em que o
processo de construo de conhecimento est intimamente relacionado com as prticas vividas.
A aprendizagem deixa, portanto, de ser concebida como uma mera tcnica; pelo contrrio, se
representa uma atividade cognitiva, tambm , afinal, uma atividade cognoscitiva, experiencial e
relacional. Caso contrrio, no faria sentido os discursos didticos e pedaggicos passarem, desde
h muito, a compreender e a insistir, muito particularmente, em conceitos como motivao, significado
e sentido da aprendizagem e conhecimento prvio, relacionando-os com o conjunto de condies
essenciais do sucesso dos processos de ensino e de aprendizagem da lngua. Finalmente, os
projetos de lngua representam, assim, uma nova postura didtica, coerente com a forma atual de
se percecionar o processo educativo, que se espera que tambm possa dar resposta, justamente, a
desafios da prpria sociedade, para o que necessrio estreitar as relaes entre esta e a escola11.
A fechar esta apresentao, que enquadrou institucionalmente este Caderno e mostrou as
suas finalidades e a matriz organizacional que segue com fins de autoformao do professor,
convidamos leitura dos princpios de ao para aulas de escrita, em que encontraremos,
muito sumariamente, o fundamento das atividades aqui propostas e uma base para mais
aprofundamento e construo de boas prticas.
As coordenadoras
Novembro de 2012
Barbeiro, L. F., & Pereira, L. . (2007). Pnep. O ensino da escrita. A dimenso textual. Lisboa: ME DGIDC.
10 Cardoso, I. (2009). A relao com a escrita extra-escolar e escolar. Um estudo no Ensino Bsico. Tese de
Doutoramento, Universidade de Aveiro, Aveiro.
11 Pereira & Graa, 2009 vide nota 2.
Princpios de ao para aulas de escrita
A escrita uma prtica fundamental quer no dia a dia escolar quer no meio social. Apesar
das mudanas que as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) provocaram no
mundo do escrito, a verdade que a produo textual por escrito constitui, ainda, uma
exigncia generalizada da nossa vida em sociedade. Na realidade, o mundo das TIC no veio
minimizar a importncia do escrito, antes vem alargar o leque de possibilidades de escrever e,
consequentemente, as exigncias que se colocam a quem escreve, em diferentes situaes e
com diferentes finalidades. Com efeito, se eram j muitos os textos que circulavam socialmente,
o mundo das TIC ainda veio induzir outras possibilidades discursivas, gerando outros textos,
com outro funcionamento, que esto longe de se esgotar nos escritos mais breves que, por
vezes, so encarados como prejudiciais a um desenvolvimento da competncia de escrita.
Toda esta realidade plural vem acentuar uma caracterstica da produo escrita a sua elevada
complexidade e, consequentemente, o facto de constituir uma das atividades humanas
cognitivamente mais exigentes. Nesta medida, o que importa em termos de organizao
do ensino criar metodologias de gesto desta complexidade, tendo conscincia de
que produzir um texto implica, por um lado, mobilizar conhecimentos relativos ao nvel da
organizao global do texto, ao nvel das relaes entre as partes e frases do texto e ao nvel
da prpria construo frsica e, por outro, ao nvel do aspeto material da escrita, da dimenso
pragmtica a relao com o contexto, o destinatrio, a intencionalidade comunicativa do
texto , a dimenso semntica tema do texto, lxico. Assim se compreende que o trabalho
de produo escrita tenha de ser guiado e acompanhado pelo professor em todas as fases
do seu processo e tenha de ser encarado como uma presena assdua nas aulas. Esta
presena pode concretizar-se no s na produo textual global propriamente dita mas tambm
na elaborao de notas, de apontamentos, listas, tpicos atividades estas que podem
ser reinvestidas na escrita de um texto completo. Isto significa que estaremos a ajudar os
alunos a planificar os seus escritos, a ensinar-lhes um procedimento de construo de textos,
enfim, fazendo-os perspetivar a escrita como um processo que tm de, paulatinamente, ir
conhecendo e dominando.
Se a complexidade e a dificuldade inerentes ao processo de escrita so indiscutveis, assim
inquestionvel a responsabilidade de, nos primeiros anos de escolaridade, ensinar e mediar a
aprendizagem de uma competncia que requer procedimentos recursivos de grande exigncia
10
cognitiva. Com efeito, nas etapas iniciais, o aluno tem de conseguir, em simultneo, desenhar as
letras de forma legvel, pontuar corretamente as frases, detetar e corrigir os erros ortogrficos,
dispor de uma forma adequada as palavras, as frases e os pargrafos e, progressivamente,
conseguir fazer opes ao nvel da seleo de informaes para integrar no texto, em funo da
situao de comunicao concreta, e ao nvel da organizao do texto, de eventuais estratgias
de captao da ateno do leitor. Est em causa no s a automatizao motora do gesto
de escrever (mais nos primeiros anos do 1. ciclo) mas tambm de alguns subprocessos do
processo escritural, de modo a reduzir o esforo cognitivo nestes procedimentos suscetveis
de maior automatizao, canalizando-o para os subprocessos mais exigentes.
Nesta linha vem a proposta dos Programas de Portugus do Ensino Bsico (PPEB) (2009)
quando, nos descritores de desempenho para a escrita no 1. e no 2. Ciclos, evidenciam a
importncia de fazer um plano, esboo prvio ou guio do texto, ou seja, a planificao do
texto, de acordo com o objetivo, o destinatrio, o tipo de texto e os contedos.
Embora reduzida a complexidade com a definio de um plano para o texto, a redao
propriamente dita implica, ainda, a mobilizao de mltiplas competncias ao nvel da
progresso temtica, da articulao mais geral das diferentes partes planificadas e dos
mecanismos de substituio que asseguram a continuidade de sentido do texto, da seleo do
vocabulrio ajustado ao contedo e finalidade do texto, das regras de pontuao, do formato
do texto, das diferentes opes de construo frsica frases mais simples, mais complexas.
Atendendo a esta multiplicidade de habilidades que o aluno tem de gerir, necessrio que o
professor tome opes e decida que dimenses vo ter uma presena forte numa determinada
sequncia de ensino. Ou seja, no ensino da redao de qualquer texto, justifica-se a realizao
de atividades voltadas prioritariamente para algumas destas habilidades enunciadas. A leitura
e manipulao de textos bem escritos, do mesmo gnero do que se pretende ensinar,
manifestamente uma estratgia produtiva, sobretudo se for orientada pelo professor para o
aluno tomar conscincia de determinados mecanismos lingusticos e discursivos que tem de
ativar na redao do seu texto. Obviamente que nenhuma sequncia de ensino esgota nem
todos os conhecimentos necessrios para a escrita de certo texto nem sequer aqueles que
foram convocados para um trabalho mais intensivo. Deste pressuposto decorre a relevncia
da permanncia da escrita de determinado texto ao longo do currculo, com um grau
de dificuldade crescente e variando as dimenses a trabalhar. Da que encontremos tipos e
gneros de textos referidos quer no 1. quer no 2. ciclo, anos aqui em nfase. Importante se
torna, portanto, uma programao articulada entre todos os ciclos de forma a que no se
insista apenas em um ou dois tipos/gneros de texto nem sempre nas mesmas dimenses
da sua construo, promovendo a progresso dentro da escrita de um mesmo gnero, ao
longo do currculo.
11
Embora seja natural que os alunos vo fazendo algumas revises do que vo escrevendo no
decurso da redao do texto, o que pode significar que os alunos se apercebem de alguns
erros e os corrigem, a verdade que, normalmente, a maior parte dos alunos destas idades
s faz correes de erros ortogrficos, de pontuao e de substituio de palavras, no
sabendo acrescentar informao em falta, deslocar umas partes do texto, apagar outras e
transformar momentos do texto ou, at, modificar a organizao geral do texto, numa perspetiva
de reconfigurao, reordenamento e/ou condensao do texto. Ora, todas estas ausncias
traduzem a necessidade de um ensino orientado para o desenvolvimento das capacidades
de reorganizao e reescrita de partes do texto no sentido de o melhorar, adaptando-o
melhor situao, no esquecendo a importncia de trabalhar ainda, de forma aprofundada,
nestes nveis de ensino, os aspetos grficos e ortogrficos. Na realidade, o lema de que
escrever reescrever deve ser orientador da programao das aulas de escrita. Isto significa,
antes de mais, que, na maior parte das vezes, deve ser dada ao aluno a oportunidade de rever
os seus textos, antes de serem classificados. Este ato de rever tem de se concretizar, pouco
a pouco, numa competncia cada vez maior de, primeiro, identificar os disfuncionamentos do
texto e, depois, propor alternativas. Mas para que esta capacidade de olhar os textos de forma
crtica v acontecendo, preciso que o professor propicie, na aula, momentos de reflexo
e de dilogo sobre textos com problemas, incidindo, justamente, sobre o diagnstico e a
correo ou aperfeioamento. Este dilogo deve dar lugar ao estabelecimento de uma (meta)
linguagem comum sobre o processo de produo e/ou reviso de textos. Para conseguir
que os alunos vo sendo cada vez mais autnomos neste processo de reviso, preciso
criar instrumentos cdigos de correo, listas ou grelhas de verificao (Pereira & Azevedo,
2005, 2002)1 que sistematizem os pontos crticos da escrita do texto em trabalho. Estes
instrumentos sero tanto mais eficazes quanto resultarem de uma construo com os prprios
alunos. Por sua vez, estes guias de reviso tero de ser (re)construdos em funo dos textos
a produzir, embora possam contemplar alguns aspetos transversais a todos os textos. Neste
processo de reviso, tal como diz o PPEB, vantajoso recorrer edio eletrnica para as
operaes de reformulao e reviso, nomeadamente correo, substituio e mudana de
segmentos () e configurao grfica do texto (p. 89).
mais fcil fazer sentir aos alunos a importncia de rever os seus textos se a produo
textual se inscrever em projetos autnticos, dispositivos que so verdadeiras prticas
sociais/socioculturais, capazes de fazer a ponte com as visadas prticas de literacia dos
alunos, levando-os a desenvolver, de uma forma efetiva, as competncias de produo verbal
1 Pereira, L. ., & Azevedo, F. (2005). Como abordar ... a escrita no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: Areal Editores;
Pereira, L. ., & Azevedo, F. (2002). Como abordar ... a produo de textos escritos. Lisboa: Areal Editores.
12
por escrito (Pereira, submetido a convite)2. Estes projetos tero finalidades e destinatrios
concretos, j que a publicao, ou seja, o facto de saberem que o(s) seus(s) texto(s) vai(o) ser
lido(s) e comentado(s) ou criticado(s), pode impulsionar um maior desejo de aperfeioamento;
isto pressupe que o trabalho com a escrita esteja enquadrado, por vezes, numa perspetiva
de projeto mais ou menos longo, podendo associar-se o ensino da escrita a outras disciplinas.
Atendendo a que todas as disciplinas tm necessidade da produo escrita, todas elas
podem, de uma maneira ou de outra, contribuir para o seu desenvolvimento, nomeadamente
atravs da colaborao em projetos de escrita com a disciplina de Portugus.
Esta dimenso transversal da escrita est subjacente a um dos dois grandes pilares do
trabalho com a escrita no Ensino Bsico Escrever para aprender (a escrever e a construir
e expressar conhecimento), ou seja, i) escrever para aprender a escrever diferentes textos,
tendo em conta que a escrita de textos no uma competncia una, antes uma competncia
diversa que pressupe uma aprendizagem especfica de cada (gnero de) texto e ii) escrever
para aceder ao saber e para aprender a usar a escrita como forma de o exprimir, tendo para tal
a necessidade de aprender a utilizar tcnicas especficas para selecionar, registar, organizar ou
transmitir informao. O outro grande pilar proposto pelo PPEB a escrita em termos pessoais
e criativos, estreitamente ligado relao da escrita com o desenvolvimento identitrio do
sujeito, com a sua necessidade de se exprimir, de jogar com a linguagem, de se aproximar
dos autores de literatura que l, experimentando novas configuraes textuais, com marcas
intencionais de literariedade (p. 90 do PPEB). As inmeras propostas de escrita ldica, criativa
e potica (Borges & Pereira, 2011; Filipe & Leo, 2005; Franco, 1999)3 sugerem a relevncia
de atividades desenvolvidas em oficina de escrita, em ntima interao com os textos literrios
(Swope, 2006)4. De facto, esta vertente da escrita, apesar de uma propenso marcadamente
desbloqueadora, libertadora, imaginativa, suscetvel de propiciar uma maior ligao afetiva ao
gesto de escrever, no obsta a que, se houver uma orientao e uma reflexo com o professor,
a aula de escrita criativa no se assuma s como um espao de liberdade de escrita
2 Pereira, L. . (submetido a convite). Elaborar sequncias de trabalho didtico para desenvolver a capacidade de
produo verbal por escrito em lngua(s): com que teorias? E com que prticas? In Actas do Colquio Internacional
de Homenagem a Clara Ferro Tavares Intercompreenso, plurilinguismo & didtica das lnguas estrangeiras: uma
viagem entre culturas. Faro.
3 Borges, H., & Pereira, L. . (2011). A poesia das letras. Atividades com o texto potico. 1. e 2. anos. 1. Ciclo do
Ensino Bsico. Porto: Porto Editora; Filipe, H., & Leo, M. (2005). 70 + 7 Propostas de Escrita Ldica. Porto: Porto
Editora; Franco, J. A. (1999). A poesia como estratgia. Lisboa: Campo das Letras.
4 Swope, S. (2006). Eu sou um lpis: um professor, os seus alunos e o seu mundo de histrias (L. Filipe, Trad.). Lisboa:
Sinais de fogo.
13
individual ou como espao de expresso de si mas tambm como mais um espao de

descoberta, de conhecimento de uma gramtica (de texto) da fantasia (Rodari, 1982)5.
Na realidade, no devemos ver os dois grandes pilares da escrita propostos pelo PPEB como
opostos, embora devamos considerar a hiptese de definirmos curricularmente projetos
mais motivados para um ou para outro, no sentido de propiciar ao aluno a oportunidade
de aperfeioar os saberes de planificar, pr em texto e rever, em diferentes situaes
escolares, sociais, pessoais de contacto com a escrita. Isto no significa que no deva haver
momentos mais livres de experimentao da escrita como libertadora de tenses s para dar
a oportunidade de o aluno falar de si, dos seus conflitos e sem a preocupao de avaliao e
de ensino explcito de alguma subcompetncia do saber escrever (Oliveira, 2011)6.
Tudo o que j se disse, e que decorre do que a investigao tem demonstrado e do que o PPEB
prope, implica que a aula de escrita tenha de ter, pelo menos, o mesmo espao que a aula de
leitura, de oralidade, de conhecimento explcito da lngua e, portanto, deixar definitivamente de
ser, apenas, o momento final de um circuito em que os alunos leram textos, falaram sobre os
textos e aprenderam algumas noes de gramtica. De facto, durante muito tempo, o modelo
de ensino da escrita assentou numa rotina de pedir a escrita de determinado texto (tema),
fazer comentrios, s vezes de difcil compreenso para os alunos, e entregar as redaes,
dedicando, ainda, algum tempo a listar, de forma declarativa, os principais problemas que os
textos patentearam. Como se tem tornado evidente, a relao tempo gasto nesta tarefa VS
desenvolvimento de competncias de escrita nos alunos desproporcional. Claro que esta
relao visivelmente mais desproporcionada se os comentrios corretivos incidirem apenas
em alguns dos nveis da produo textual (ortografia, pontuao, vocabulrio). Ora a rotina que
enuncimos centra-se, sobretudo, na exigncia de os alunos elaborarem um produto (texto)
sem que tenha havido qualquer atividade de apoio ao processo, ou seja, de ensino explcito de
vrias dimenses que preciso ativar para produzir o texto. Com isto no queremos dizer que
no devemos pedir produtos (textos) aos alunos; o que queremos evidenciar a necessidade
de a maior parte do tempo das aulas de escrita ser consagrada a definir qual vai ser o ponto de
vista do autor do texto, qual a finalidade comunicativa, as caractersticas da instituio onde o
texto vai circular (jornal, livro, blogue, escola,) e a fazer planos de texto, a textualizar, a rever,
reescrever em consonncia com estas variveis. Assim, a ausncia da aula de escrita tem tido
implicaes, nomeadamente:
Rodari, G. (1982). Gramtica da fantasia. Summus.
Oliveira, R. M. (2011). Escritas de vida, histrias da escola. Na Roda Gigante. Porto: Cordo de Leitura.
14
Uma ligao frgil, s vezes s em termos temticos, entre o texto que se l e o que se
escreve, sem qualquer preocupao com a arquitetura do texto, supondo-se que todos os
textos obedecem a um esquema tripartido de introduo, desenvolvimento e concluso.
Por exemplo, ler um texto narrativo e, de seguida, pedir um texto de opinio sobre a histria
lida supor que os alunos transpem automaticamente a sua opinio para o texto e que
basta ter uma opinio para conseguir escrever um texto a dar opinio. Ora ns sabemos que
esta transposio das ideias para o texto no se faz automaticamente e que escrever um
texto de opinio requer certos saberes que preciso identificar e ativar, pelo que a escrita de
textos para dar opinies tem de ser muitas das vezes apoiada por atividades que auxiliem
o aluno a dominar este processo. Caso contrrio, no estaremos a dar texto de opinio
s porque o pedimos nem texto narrativo s porque o lemos.
Predominncia da dimenso frsica/interfrsica e marginalizao da dimenso textual;
Separao do trabalho de conscincia lingustica e metalingustica da produo textual;
Correo que no implica reflexo pessoal do aluno sobre o seu processo e um efetivo
reinvestimento do que aprendeu na escrita de outros textos;
Pouco trabalho sobre nveis fundamentais do processo de escrita: a planificao e a reviso.
Todos os aspetos que enuncimos traduzem a presena de novos enfoques no trabalho sobre
a escrita, as vrias funes que hoje se lhe reconhecem e, consequentemente, a necessidade
de conceber metodologias de ensino inovadoras. Assim, vamos enunciar algumas dimenses
constitutivas da ao do professor que ensina a escrever. Acreditamos que todas estas
dimenses contribuem para a construo de uma dinmica de trabalho na linha dos PPEB e,
consequentemente, de uma motivao suplementar para os alunos, atendendo a que existe
uma ligao bvia entre o aluno sentir que est a aprender a dominar um determinado saber
e a sua motivao:
Atividades voltadas para o processo: a aula tem de envolver os estudantes no processo
de escrita, dando lugar a contnuas escritas, reescritas e ao reconhecimento de que a escrita
um processo recursivo em que continuamente se escreve, reescreve, aperfeioa e reflete/
discute sobre as diferentes possibilidades textuais a partir de rascunhos de escritores e/ou
de escritos de alunos.
Discusso/reflexo a partir de escritos de autores ou forjados/adaptados pelo professor,
que podem funcionar como modelos de produo textual textos mentores: discusses
que no devem ser, apenas, centradas nos contedos, mas na arquitetura dos textos, em
conjugao com a sua situao de produo. Esta opo significa ler os textos, com os
alunos, no s para saber de que tratam e que informao veiculam, mas sobretudo para
se aceder ao processo de orientao textual, isto , para se compreender o plano do texto
e para aceder s principais opes lingusticas e discursivas que o autor tomou.
15
Colaborao entre alunos e professor: a planificar, sobretudo se um assunto desconhecido;

a escrever; a rever os textos, a construir fichas de reviso, com uma lista dos critrios a que
o texto em causa tem de obedecer para corresponder ao que pedido; a fazer comentrios
aos textos dos outros
Tempo para escrever: a escrita deixar de estar confinada a um momento exguo de uma
aula, mas ocupar vrias aulas, percorrendo todas as etapas do processo de escrita.
Diversidade de textos e de funes para os escritos: a escrita muito flexvel e serve
muitas finalidades expor, narrar, explicar, informar, resumir, comentar, criticar, analisar,
relatar, persuadir, dar instrues, descrever, reclamar; embora haja aspetos da lngua
transversais a estes diferentes escritos, h aspetos especficos que nos permitem identificar
a sua funo predominante. Como tal, necessrio identificar estas especificidades, anot-las,
compreend-las, para as reutilizar.
Escritas autnticas, sempre que possvel com finalidades comunicativas, inseridas em
projetos, considerando que uma pedagogia por projetos inteiramente distinta de uma
pedagogia por temas. Um projeto de escrita sempre um projeto de aprendizagem de
produo textual mesmo quando faz parte de uma realizao ldica.
Trabalho com as TIC e no s a partir das TIC ou seja, as TIC constiturem, para
alm de um recurso para obter informaes, um modo de ao didtica facilitador da
gesto do processo textual, nomeadamente da reviso, edio, publicao, colaborao
nos vrios momentos do processo, explorao de outros gneros (e-mails, blogues), de
vrios programas. De facto, a escrita com as TIC possibilita a compreenso e a vivncia da
escrita enquanto ato social. Na realidade, os alunos modificam a sua atitude comunicativa
ao tomarem em linha de conta os potenciais destinatrios dos seus textos, pois, como j
dissemos, a publicao online ativa critrios de exigncia relativamente qualidade global.
Avaliao no s do produto mas tambm do processo e, sobretudo, em funo da
progresso do aluno. importante entender a avaliao como uma forma de o professor
perceber o que ainda faz falta ensinar e de o aluno entender o que j sabe e o que ainda
precisa de aprender.
Estas formas de atuao podem, idealmente, ser constitutivas de um conjunto de aulas todo
orientado para a produo de um (gnero de) texto. O que apresentamos de seguida uma
forma possvel de organizar estas formas de atuao que denominamos de sequncia de
ensino (Pereira & Cardoso, 2013)7:
7 Pereira, L. ., & Cardoso, I. (2013). A Sequncia de ensino como dispositivo didtico para a aprendizagem da
escrita num contexto de formao de professores. In L. . Pereira & I. Cardoso (Coord.), Reflexo sobre a escrita.
O ensino de diferentes gneros de textos (pp. 33-65). Aveiro: UA Editora.
16
A sequncia de ensino prev, assim, etapas de:

1. Pr-interveno leitura e desconstruo, pelo professor, de texto(s) mentor(es) que
possa(m) servir de modelo, exemplar(es) do gnero a trabalhar na sequncia e, portanto,
relevando o caderno de encargos desse gnero, permitindo ao professor destacar
aspetos e dimenses que sero mostradas aos alunos na sequncia sobretudo ao nvel
da organizao textual e que sero invocados no s na leitura inicial mas ao longo de
todo o processo, para uma anlise mais focalizada;
2. Abertura apresentao da situao de comunicao, produo inicial de texto do gnero
a aprender para conhecer as dificuldades dos alunos e aferir os nveis em que se situam;
definio dos contedos a ensinar em funo do diagnstico feito e do que expectvel
trabalhar no nvel de ensino em causa para o gnero textual em estaleiro;
3. Desenvolvimento construo de materiais para atividades organizadas em mdulos
centrados em determinados pontos crticos da produo de determinado texto, isto ,
mdulos vocacionados para trabalhar as dificuldades identificadas na produo inicial, quer
17
ao nvel do texto, quer ao nvel da frase, com o apoio de instrumentos e materiais de que se
destaca a leitura do(s) texto(s) mentor(es); investimento pedaggico na escrita colaborativa
e na mediao feita por pares experts/professor. Todo este processo deve ser conduzido de
forma a erigir uma linguagem comum sobre o gnero em estudo, orientadora da (re)escrita.
4. Fechamento sntese das aprendizagens elaborada em dilogo com os alunos a
funcionar como lista de critrios para a avaliao (formativa e sumativa) da produo
intermdia e final. Assim, os alunos mais fracos ficam com a possibilidade de realizar uma
escrita intermdia, suscetvel de ser aperfeioada com a ajuda de alunos com mais sucesso
antes da produo final. Neste momento, possvel comparar o momento inicial de escrita
e outro final, atendendo sobretudo aos objetos de ensino selecionados para os mdulos.
De tudo o que foi dito, podemos inferir que o trabalho com a escrita (em coerncia com os
PPEB) no pode ser feito sem atender a vrios pressupostos:
a necessidade de se apostar, definitivamente, num ensino precoce e intensivo da
produo textual, j que a aprendizagem da escrita , manifestamente, um processo lento,
longo e complexo;
o professor ser um facilitador e mediador do processo de escrever;
um entendimento da escrita, na maior parte das vezes, como uma reescrita em colaborao;
a atividade de escrever estar ancorada numa reflexo sobre as diferentes etapas do
processo de escrita, derrubando-se a conceo habitual do texto escrito como o resultado
de um rasgo, espontneo, de inspirao;
ensino de textos pertencentes a diferentes gneros textuais, escolar e socialmente
relevantes, de molde a conduzir, e desde cedo, aprendizagem quer das especificidades
de contedo e de forma que lhes so inerentes quer das respetivas funes associadas a
cada gnero textual.
Este trabalho tambm no deve ser feito sem que o professor experimente recorrentemente os
desafios que a escrita coloca, no deixando de escrever os textos que pede aos alunos, como
forma, tambm, de se consciencializar melhor dos saberes que a esto em causa.
Neste sentido, e em suma, importa que o desenvolvimento da capacidade de produo escrita
combine no s um enfoque sobre a aprendizagem de saberes, tcnicas e procedimentos
especficos, a mobilizar pelos alunos aquando da produo privilegiando-se, assim, diferentes
fases do processo de escrita (planificao, textualizao, reviso, reescrita) , como tambm
um enfoque sobre os parmetros comunicacionais subjacentes produo escrita, que
integram, precisamente, o contexto em que os textos so produzidos. Importa, ainda, que
o ensino da escrita de diferentes gneros de textos, inseridos em diversos contextos, no
ignore o Sujeito que escreve e as experincias de escrita que j faz/sabe fazer e a sua
18
prpria relao com a escrita e os textos. Entender e adotar estes pressupostos implicar,
necessariamente, significativas mudanas nas prticas habituais de ensino e de aprendizagem
da produo escrita.
Os dispositivos de ensino sequncia de ensino, ciclos de escrita, projetos que
apresentamos seguidamente pretendem, justamente, ilustrar diversos modos de trabalho cujo
objetivo ensinar os alunos a escrever diferentes gneros de texto (inseridos em contextos),
partindo do seu conhecimento e prtica (livre) de escrita, acompanhando-os no processo
de escrita e facultando-lhes instrumentos que os ajudem a apropriar-se de conhecimentos
que possam mobilizar em situaes escriturais semelhantes. Assume-se, portanto, que a
competncia de escrita no una, servindo indiferentemente para escrever qualquer gnero
de texto, no se aprendendo a escrever de uma vez para sempre, mas cada gnero tem
caractersticas especficas que requerem um ensino explcito8.

As coordenadoras
Novembro de 2012
8 Este texto apoia-se em publicaes prvias das autoras (algumas j citadas) no mbito do grupo Protextos e nesta
coleo de Cadernos (Pereira & Graa, 2009), de que se destacam Pereira, L. , & Cardoso, I. (2011). Ensinar a
escrever com os Novos Programas de Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA; Pereira, L. ., Cardoso,
I., Bastos, P., Areias, A. P., & Loureno, I. (no prelo). Produire un article dopinion en langues : Exemple dun
dispositif didactique. Synergies Portugal. Revue de sciences humaines de promotion du dialogue international entre
les disciplines, les langues et les cultures.
I. Escrever para
aprender
1. Escrever para
aprender a escrever
Todos os anexos com as atividades para editar e imprimir

esto disponveis no CD que faz parte deste Caderno.
21
1.1 Descrever os Tipo ou gnero de texto

Cuquedos Descrio; artigo descritivo de enciclopdia; descrio numa narrativa
Prioridades
Descritores de desempenho1
Planificar textos de acordo com o objetivo, o destinatrio, o tipo de texto e os contedos.
Elaborar uma descrio de uma personagem/animal, de acordo com o plano previamente
elaborado, respeitando as convenes (orto)grficas e de pontuao e utilizando os
mecanismos de coeso e coerncia adequados.
Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento.
Contedos
Planificao de texto, texto descritivo (introduo, desenvolvimento e concluso neste texto),
configurao grfica (frase, pargrafo), sinais de pontuao
Materiais2
Vieira, Clara (2008). O Cuquedo. 1. edio. Livros Horizonte

Grelha individual de caracterizao do Cuquedo (Anexo 1)
Instruo para produo inicial de texto descritivo sobre o Cuquedo (Anexo 2)
Guio de autorreviso (Anexo 3)
Grelha de comparao dos dois Cuquedos, o pessoal e o original (Anexo 4)
Exemplo de um Photostory com os desenhos dos Cuquedos (Anexo 5)
Tutorial do Photostory (Anexo 6)
Guio Escrever textos para descrever personagens (Anexo 7)
1 Nesta atividade, a nossa referncia so os descritores do 1. Ciclo (maioritariamente, do segundo momento

3. e 4. anos), uma vez que foi neste nvel de ensino que a atividade foi implementada; ser sempre esta a nossa
opo: sem esgotar os descritores, concentrarmo-nos nos que originalmente foram visados. Caber a cada
professor a adaptao a outro ciclo, sua turma (do mesmo ciclo ou de outro).
2
Vamos dispensar-nos de referir o quadro branco ou negro, quadro interativo, computador ou a tela para projeo,
datashow Sobretudo as atividades que pressupem uma orientao muito forte do grupo-turma exigem um
qualquer material em que seja possvel ir observando as realizaes progressivas; caber ao professor escolher o
mais adequado/possvel no seu contexto. De resto, a descrio do desenvolvimento das atividades ser explcita
quanto ao material usado aquando da implementao e deixar sugestes.
22
Descrio das atividades propostas

1. Apresentao do livro O Cuquedo. Anlise da capa e contracapa e dos elementos
identificativos da obra em estudo: autor, ilustrador e editora.
2. Antecipao do contedo do texto com base na ativao do conhecimento do mundo,
na leitura do ttulo e na visualizao das imagens da capa e contracapa. Colocao de
questes, tais como: Qual ser o assunto? Que tema sugere o ttulo? O que fazem lembrar
as imagens?
3. Leitura do livro em voz alta (at () quando apareceu o Cuquedo e disse). A leitura ser
enriquecida com os comentrios suscitados pelas imagens, pelo grafismo, por exemplo:
a) Porque ser que esta primeira frase, no muito grande, a dizer que os Hipoptamos
andam de l para c e de c para l, se encontra dividida em duas pginas?
[Talvez colocar a hiptese de o grafismo procurar ilustrar o movimento de desorientao
no espao.]3
b) O que pode significar esta expresso em maisculas a negrito e em grande destaque
Alto l?
c) De acordo com a ilustrao, como esto organizados os hipoptamos juntamente com
as zebras? [Confuso, desorientao devido ao medo.]
d) Identificao e caracterizao das personagens (exceto Cuquedo). Quem so? Como
so? Caminhar para perguntas especficas, como: Que diferenas notamos entre o
elefante da primeira vez que aparece e logo de seguida? (olhar, postura) [Chamar a
ateno para a postura vertical, tromba elevada VS sentado, derreado; olhos inquiridores,
de espanto VS olhar zonzo.]
e) Localizao e descrio do espao onde se passa a histria: Em que local se passa a
ao? Como esse local? [O local ser a selva; notar como as cores e as ilustraes
no se centram no lugar fsico, mas no espao psicolgico o medo dos animais, visvel
na sua fisionomia.]
f) J sabemos quem o Cuquedo? J o vimos? [Ainda s apareceram umas figuras
esbatidas, semelhana de fantasmas, que sugerem que o Cuquedo pode ser
imaginao dos animais]
g) Esquema-sntese da estrutura cclica da histria, construdo coletivamente, assumindo
o professor, nesta tarefa, um papel de mediao fundamental: animais em manada>
aparecimento de um animal curioso e intrigado> explicao da manada a esse animal
> grande susto do ouvinte que, por isso, integra, com os companheiros, a manada.
Notar que, a itlico, procuramos destacar possveis falas do professor; dentro de parnteses retos propomos, por
vezes, cenrios possveis de resposta, reflexo, interpretao, sem qualquer pretenso de esgotar as possibilidades!
23
h) Andava uma debandada de animais () levar os alunos inferncia de que algo de

novo vai acontecer: at esta altura da histria, repetia-se neste momento recorrente a
palavra manada; o aparecimento de uma palavra diferente pode sugerir que a selva
estava a atingir um ponto de saturao e que era altura de quebrar os ciclos referidos.
4. Como ser o Cuquedo? Apresentao da situao de comunicao para produo de texto
aos alunos: Este livro fala de hipoptamos, girafas, rinocerontes, elefantes todos estes
animais so nossos conhecidos e encontramo-los descritos em enciclopdias, wikipdias
Mas e o Cuquedo? Vo colocar-se na pele de um especialista que escreve artigos de
enciclopdia e vo planificar e redigir um texto que descreva o ser Cuquedo.
5. Preenchimento de uma grelha individual de caracterizao do Cuquedo, na perspetiva de
cada um. Seguidamente, os alunos desenham, cada um, o seu Cuquedo (Anexo 1).
24
Anexo 14 Grelha de caracterizao de uma personagem

Como imagino que seja o Cuquedo?
Face
olhos
redondos
luminosos
bicudos
outra resposta
quadrados
boca
grossa
triangular
fina
outra resposta
redonda
nariz
sem nariz
quadrado
bicudo
outra resposta
redondo
cabelo
sem cabelo
colorido
encaracolado
outra resposta
espetado
Estatura
pequenino
magrinho
enorme
outra resposta
musculado
Revestimento do corpo
pelos
pele nua e lisa
escamas
outra resposta
penas
Aspeto geral
medonho
simptico
assustador
outra resposta
tmido
4 Os anexos no so apresentados em tamanho real (A4), mas sim numa dimenso suficiente para mostrar o material
concebido. No CD, encontram-se todos os anexos numerados e em tamanho real divididos por seco e por
atividade.
25
Desenha o teu Cuquedo:
6. Produo individual de um texto descritivo acerca do seu Cuquedo (Anexo 2), com base
na recuperao da informao da grelha (Anexo 1).
Anexo 2 Produo inicial de um texto para uma enciclopdia (faz de conta)

Agora que j preencheste a grelha, descreve o teu Cuquedo, seguindo a informao que registaste, imaginando
que o Cuquedo um ser (como um animal) que vem apresentado numa enciclopdia. E tu s o especialista que
vai dizer como o Cuquedo!
Segue estas indicaes:
D um ttulo ao texto (podes escolh-lo no final);
Comea por fazer uma introduo;
Descreve todos os pormenores (escolhe uma ordem para organizares os diferentes aspetos referidos na grelha
que preencheste);
Acaba o texto com uma frase a destacar o que mais original e prprio do Cuquedo.
7. Autorreviso do texto com ajuda de um guio (Anexo 3) monitorizao do professor.
26
Anexo 3 Guio de autorreviso da descrio do meu Cuquedo

Aspetos a verificar
Sim
No
Para melhorar/Tenho dvidas:
Escolhi um ttulo para o texto?

O texto est distribudo em pargrafos?
O primeiro pargrafo a introduo?
Escrevi todas as caractersticas do meu Cuquedo sem me esquecer
de nenhuma (compara com a grelha de caracterizao)?
Escolhi uma ordem para as informaes e segui essa ordem?
O texto tem repeties desnecessrias? Em que palavras?
Fiz um bom remate (concluso) para a descrio do Cuquedo?
Usei corretamente os sinais de pontuao?
Escrevi sem erros ortogrficos?
8. Produo final (reescrita) do texto (pode ser em Word, para facilitar a partilha e a atividade
proposta no final).
9. Leitura dos diversos textos dos alunos e visualizao dos respetivos desenhos. Pode ser
cada autor a descrever o seu Cuquedo ou o professor poder optar por recolher todos
os textos, distribu-los aleatoriamente e cada aluno apresenta o Cuquedo que lhe coube.
No final, os textos so devolvidos aos autores pelo professor.
10. Concluso da leitura da histria O Cuquedo (visualizao do verdadeiro Cuquedo) dilogo
em grande grupo: reaes ao verdadeiro Cuquedo (surpresa agradvel, desiluso, riso);
reflexo acerca da possvel intencionalidade de o Cuquedo da histria ser como [talvez
surpreender, mostrar como, dentro de ns, agigantamos os medos que, por vezes, so
simples como tambm nos deixamos, por vezes, influenciar sem ter provas e, na
verdade, as coisas podem ser muito diferentes de como no-las pintam].
11. Comparao do Cuquedo da histria com o Cuquedo que os alunos desenharam
preenchimento de uma grelha com as caractersticas dos dois Cuquedos (Anexo 4). Dilogo
com os alunos acerca da diversidade de opes para caracterizar o Cuquedo.
27
Anexo 4 Compara o teu Cuquedo com o Cuquedo da histria:

O meu Cuquedo
Face
O Cuquedo da histria
olhos
boca
nariz
cabelo
Estatura
Revestimento do corpo
Aspeto geral
12. Construir um Photostory com os desenhos dos Cuquedos e a descrio de cada um

(no CD, encontra-se o trabalho assim produzido pela turma em que esta atividade foi
desenvolvida Anexo 5, bem como um tutorial de ajuda para a utilizao do programa,
caso seja necessrio Anexo 6).
13. Pode tambm o professor trabalhar a descrio como sequncia textual a incluir em textos
narrativos, o que implicar opes diferentes e a mobilizao de outros recursos lingusticos
e discursivos que a descrio em artigo de enciclopdia no tem (nem aconselhvel que
tenha). Este trabalho pode partir da constatao da quase ausncia de descrio na obra aqui
considerada e avanar para a leitura doutro texto narrativo com mais descrio. Propomos
uma atividade final (Anexo 7), implementada numa turma de 6. ano, para guiar os alunos
na planificao e redao duma descrio de personagem orientada para um jogo de
adivinhas. Como vemos, o contexto de produo de um texto (produtor do texto,
destinatrio, papis sociais de um e de outro, finalidade do texto, suporte em que
aparece) marca profundamente as opes lingusticas e discursivas; isto significa que
a programao de atividades de escrita deve ter estas especificidades em conta: ou seja,
escrever um texto descritivo para uma enciclopdia diferente de o escrever para um
jogo de adivinhas ou para um texto narrativo ficcional so gneros de textos diferentes.
No quer dizer que tenhamos de os esgotar a todos, mas fundamental contextualizar a
produo escrita. Aqui transcrevemos, apenas, um excerto deste ltimo guio.
28
Anexo 7
Tarefa 2
L com muita ateno a descrio que se segue e preenche a grelha com os dados que aqui encontrares,
inclusivamente o nome da personagem a quem achas que estas caractersticas correspondem.
Pequeno guerreiro de esprito sagaz como uma raposa e inteligncia viva, ele heri de muitas e divertidas aventuras.
Os seus poderes mgicos fazem-nos esquecer que j no muito jovem, de estatura baixa, louro e rosado como
um porquinho.
O seu rosto oval, os olhos, de lince, so grandes, castanhos, vivos e brilhantes. O nariz uma batatinha enorme
que lhe d um ar divertido.
Possui ainda um farfalhudo bigode, louro e espetado.
Habitante da Glia, vive em permanente luta com os Romanos, a quem vence com toda a facilidade. Quem ele?
Grelha para organizar uma descrio
Identificao da personagem/personalidade
Fico ou realidade
(Fico- contos de fadas, lendas, fbulas, aventuras, suspense
e terror, banda desenhada)
(Realidade cinema, televiso, teatro, desporto)
Aspetos gerais
Fase da vida/idade
Profisso/Ocupao
Marcas particulares (fsicas)
Caracterstica especial
(psicolgica negativa ou positiva)
Retrato fsico
Estatura
Rosto
Olhos
Cabelos
Nariz
Outros
Retrato psicolgico
Sentimentos
Comportamentos
(bons, maus defeitos, virtudes)
Recursos expressivos
Adjetivao
usados
Comparao
Metfora
29
1.2 Legendar Tipo ou gnero de texto

imagens Narrativo/descritivo; legenda de fotografia (em facebook ou num lbum tradicional)
Prioridades
Descritores de desempenho
Utilizar tcnicas especficas para organizar a informao.
Redigir uma legenda de uma imagem/fotografia, podendo incluir texto narrativo (de
acontecimentos a que a imagem se reporta) e descritivo, de acordo com as convenes
grficas e ortogrficas e diversificando os mecanismos de coeso e coerncia.
Rever e reescrever os textos.
Contedos
Organizao da informao, texto descritivo e narrativo
Materiais
Imagem para afixar ou projetar (neste caso, datashow) (Anexo 1)
Outros elaborados no decorrer da atividade (Anexo 2)

1. Apresentao de um cartaz com uma imagem que se afixa no quadro ou projeo dessa
imagem em formato digital (Anexo 1): observao da imagem e troca de ideias sobre o que
representa (como um todo) e sobre os elementos que a constituem (aspetos particulares
estados e aes).
2. Registo das ideias dos alunos, pelo professor, em caixas de texto, cada uma relacionada
com um elemento da imagem (chuva de ideias Anexo 11).
1 A verde, propostas de resoluo.
30
Anexo 1
Menino;
Menina;
Apanha folhas para a professora;
No quer molhar os ps;
Gosta de andar chuva;
Gosta da cor vermelha;
No parque;
No campo;
outono;
Est tudo amarelo e castanho;
Est a chover;
Os meninos regressam da escola
ou vo a ir para l;
3. Cada aluno recorre aos registos feitos para elaborar os seus textos individuais (produo
inicial). Podem combinar, antecipadamente, quantas ideias lhes permitido retirar de cada
caixa, mas deve ficar claro que tm de escrever frases com ideias de todas as caixas.
4. Leitura em voz alta dos trabalhos individuais turma. Dilogo sobre as opes de cada um
e constatao de que, ao selecionarem diferentes ideias/pontos de vista, os alunos deram
orientaes distintas s suas produes.
5. Quando esta atividade foi implementada, as produes iniciais revelaram muitos problemas
relacionados com a coeso textual; assim, este foi o contedo eleito para trabalhar com
a turma. Segue-se a seleo de um dos trabalhos particularmente exemplificativos desta
dificuldade (aos alunos so dados a conhecer os propsitos deste tipo de trabalho e, assim,
as crianas reconhecem a mais-valia de aprender a melhorar os textos, no se sentindo
expostas). Troca de ideias sobre a ligao entre as frases.
6. Anlise e reescrita coletiva do texto selecionado Qual a relao desta frase com a anterior?
Que palavra podamos escrever aqui para assegurar essa ligao? As alteraes ( mo
ou no computador) podem ir sendo feitas numa cor diferente. Podero surgir expresses
como entretanto, finalmente, naquele momento, entre outras O professor sugere
31
aos alunos a elaborao de um banco de recursos de palavras de ligao (conectores,

organizadores textuais, articuladores usar a designao mais adequada) que pode
ficar pela enumerao de alguns destes vocbulos ou conter alguma explicitao acerca
das situaes de uso dessas palavras e, ainda, exemplos (Anexo 2). As palavras podem ir
surgindo mediante sugesto e explicao do professor ou tambm a partir do conhecimento
intuitivo dos alunos que j usam as palavras, mas no tm conscincia da sua funo coesiva
nos textos. Se o professor preferir, pode elaborar um texto (mentor) que sirva de exemplo
a este nvel da coeso textual e analis-lo com os alunos a fim de extrair as palavras
de ligao2.
Anexo 2
Banco de recursos Palavras de ligao
Palavras
Exemplos
Mal
Mal acabaram, foram para o recreio.
diz o tempo: algo que acontece
Lemos o texto e corrigimo-lo.
acrescenta informao
Antes, ao mesmo tempo, depois,
Nessa altura, j ns tnhamos acabado.
dizem o tempo, a altura em que
Como est a chover, os meninos
dizem a causa
Para que servem essas palavras/

expresses
logo a seguir
nessa altura, j
Porque, como
algo acontece
levam capas.
Para que
Caminhem com cuidado para que no

molhem as meias.
Ento
Ento assim acabou o nosso dia,
diz a finalidade, para que

que se faz algo
conclui (Ento tambm pode ser tempo)
repleto de alegria.
Mas, porm
Avisei-os, mas eles no quiseram saber.
mostra uma ideia contrria, em contraste
De facto, na realidade
De facto, as folhas j comearam a cair.
confirma
com a anterior
2 A deciso de trabalhar outros processos que contribuem para a coeso textual depende do professor, que atua
mediante a situao em que a turma se encontra. O professor pode chamar-lhes processos de evitar repeties
desnecessrias e assim trabalhar elipses, sinnimos, hipernimos, pronomes, usando s a terminologia
adequada ao nvel de escolaridade.
32
7. Os alunos tero sido previamente convidados a levar uma fotografia que queiram legendar
(ou no seu computador ou impressa para colocar no facebook dos pais ou num lbum) e
procedem redao individual da sua legenda de fotografia. Alternativa: reescrita individual
do texto inicial, a fim de consolidar o uso de elos coesivos.
8. O professor poder, depois, implementar as modalidades de aperfeioamento de texto que
paream mais ajustadas: conferncia individual com o professor, autorreviso, heterorreviso
(annima ou no, em pares, em grupo-turma).
33
1.3 Texto s Tipo ou gnero de texto

avessas Texto narrativo; uma histria breve, s avessas
Prioridades
Utilizar tcnicas especficas para selecionar, registar e organizar informao.

Fazer um plano do texto.
Redigir o texto (articular as diferentes partes, selecionar o vocabulrio adequado).
Detetar, num enunciado escrito, caractersticas inerentes textualidade: autonomia, unidade
forma/sentido.
Contedos
Texto narrativo, recursos lexicais verbos pertencentes ao campo lexical do conceito de
comer; formas de cozinhar; descrio classes de palavras que servem para destacar
qualidades e aspetos dos seres e das coisas adjetivos, advrbios, nomes; estrutura narrativa
(apropriao e reproduo)
Materiais
Texto mentor Histria s direitas (Anexo 1), de Bernard Friot, Histoires presses
Descrio das atividades propostas1

1. Partir de um texto mentor modelo da estrutura organizacional do texto como o seguinte:
1 Esta atividade foi adaptada de J. Jolibert e C. Sraiki, Caminhos para aprender a ler e escrever, S. Paulo, Editora
Contexto, e publicada previamente numa brochura distribuda gratuitamente em 2011: Pereira, L. ., & Cardoso, I.
(2011). Ensinar a escrever com os Novos Programas de Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA.
34
Anexo 1
Histria s direitas
Um elefante estava tranquilamente a jogar com uma bolinha de plstico.
Apareceu um tigre faminto que tragou o elefante com um pouco de molho de tomate.
Uma antlope, boa cozinheira, devorou o tigre ensopado com legumes.
Um macaco de gravata e chapu de coco lambuzou a antlope assada no espeto.
Um rato acrobata engoliu o macaco passado pelo sal.
Um escaravelho mal acordado degustou o rato em espetinhos com arroz.
Mas a mosca, enojada, fez uma careta: Escaravelho, argh, isso faz-me mal ao fgado!.

Bernard Friot, Histoires presses (Traduo nossa)
2. Aps a leitura do texto, question-lo no sentido de ativar no s a compreenso do seu
contedo mas tambm a apropriao do seu modo de construo, isto , uma leitura/dilogo
sobre o texto centrado mais nos pontos crticos para a escrita do que na informao
veiculada pelo texto. Questes possveis:
uma histria engraada porqu? uma histria possvel?
O ttulo est adequado? [ um ttulo que funciona a contrario da histria, destaca-se pelo
contraste, pela expectativa que cria e no cumpre].
Vamos observar o texto sublinhar e aproximar os animais, para ver por que ordem
aparecem.
Uma palavra serve para introduzir um acontecimento que muda a tranquilidade do incio
qual ? [Apareceu]
Ningum come o escaravelho. A mosca no o quer comer? Que palavra introduz esta
alterao no final da histria? [Mas]
H diferentes palavras que querem dizer comer, embora de maneira diferente, porque
os animais pequenos e grandes no comem do mesmo modo. Quais?
De que maneira os animais se comem entre si? Como so preparados os petiscos?
Vamos fazer um levantamento das expresses que se referem ao modo de preparar os
animais.
H palavras e expresses que descrevem os animais; vamos encontr-las e fazer uma
lista [podemos dividir a informao em dois blocos: as caractersticas de personalidade
e as expresses que precisam o modo como os animais esto vestidos].

Este trabalho de desconstruo textual pode dar origem aos seguintes apontamentos,
que vo constituir-se em recursos e modelos para criar uma histria semelhante:
35
Bichos do maior
Verbos que querem
Palavras ou
Palavras ou
Palavras ou grupo
ao menor
dizer comer
expresses
expresses que
de palavras que
que descrevem
precisam como
dizem como cada
personagens
os animais esto
animal come o outro
vestidos
Elefante
Tragar
Tranquilamente
Tigre
Devorar
Faminto
Antlope
Lambuzar
Boa cozinheira
Macaco
Engolir
Acrobata
Rato
Degustar
Mal acordado
Assada no espeto
Enojada
Passado pelo sal
Mosca
Escaravelho
De gravata e chapu
de coco
Com um pouco de
molho de tomate
Ensopado com
legumes
Em espetinhos com
arroz
3. As atividades anteriores, orientadas para a compreenso e crescente apropriao do

processo de elaborao das frases e de construo do texto, vo apoiar a produo de
uma histria curta semelhante. De que precisamos? Fazer uma lista de:
Bichos, por ordem decrescente;
Palavras/expresses para caracterizar os animais feitio e maneira de vestir [exemplos:
de mau humor, bem vestido, gil, meio idiota];
Verbos relacionados com "comer" [saborear, provar, mastigar];
As maneiras de preparar [com molho branco, empanado, com azeite].

Os alunos podero ativar os seus conhecimentos, perguntar a outros, consultar dicionrios

de sinnimos, outros textos, como livros de receitas e realizar este trabalho em aula ou
fora de aula. Nesta tarefa, estamos, portanto, a articular atividades metalingusticas com
a produo de texto: as listas de palavras de diferentes classes, o enriquecimento do
vocabulrio concorrem diretamente para a produo escrita.
36
Exemplo dos recursos textuais elaborados por uma turma de 5. ano:

Bichos do maior
Verbos que querem
Palavras ou expresses
Palavras ou
Palavras ou grupo de
ao menor
dizer comer
que descrevem
expresses que
palavras que dizem
personagens
precisam como
como cada animal
os animais esto
come o outro
vestidos
Elefante
Abocanhar
Furioso
Com gorro laranja
Leo
Saborear
Comilo
De botas de borracha
Hiena
Provar
Deliciado
Co
Trincar
Fraco como tudo
Com calas de ganga
Com inseto frito
Ourio
Ingerir
Super-homem
De camisola com
Com banana e caldo
Peixe
Mastigar
Formiga
com olhos
carapuo
De culos de sol
Com ma temperada
com sal e pimenta
Enrolado em lasanha
Knorr
Com pra recheada com
maionese
4. Produo coletiva da histria curta s avessas, com os recursos lingusticos preparados

pelos alunos.
Exemplo de uma produo de uma turma do 5. ano:
37
1.4 Histrias Tipo ou gnero de texto

gmeas Texto narrativo e argumentativo; dilogo; uma histria com dilogo argumentativo, seguindo
um modelo, para contar numa reunio de pais
Prioridades
Planificar textos de acordo com o objetivo, o destinatrio, o tipo de texto e os contedos:
recolher a informao em diferentes suportes; organizar a informao.
Elaborar um texto, integrando situaes de dilogo.
Comparar dados e descobrir regularidades.
Manipular palavras (ou grupos de palavras) em frases (segmentar e deslocar elementos).
Contedos
Planificao de texto, texto conversacional e narrativo; entoao (declarativa, interrogativa,
exclamativa); tempos verbais; tipos e formas de frase; sinais de pontuao
Materiais
Bowley, Tim (2009). A Amlia quer um co. Matosinhos: Kalandraka
Ficha de trabalho 1 (Anexo 1)
Plano do texto (Anexo 2)

1. Descoberta do ttulo do livro a ler atravs da decifrao de uma pequena poesia adaptada
de um poema de Joo Pedro Msseder (Ficha de trabalho 1 Anexo 1).
2. Antecipao do contedo do livro atravs do ttulo, mobilizando conhecimentos prvios.
3. Explorao do livro: capa, contracapa e guardas.
4. Leitura autnoma do livro.
5. Em grupo-turma, dilogo para confronto das previses iniciais com a narrao do livro.
6. Releitura dramatizada (Conhecimento explcito da lngua, plano fonolgico, aperfeioar a
entoao).
7. Estruturao da sequncia argumentativa da histria: Como comea a histria? Que
animais que Amlia queria? Quais as suas justificaes? Como contra-argumentava o
pai? Elaborao em conjunto do esquema organizativo das ideias da histria (podendo ser
usadas imagens) (Anexo 2 ):
38
39
8. Continuao da anlise e desconstruo da histria a outros nveis, conforme pretendemos

sugerir no quadro seguinte1:
Conhecimento
Contedos
explcito da
Sugestes de operacionalizao (interao orientada para observao, recolha

de elementos, constatao de regularidades, concluses)
lngua ao servio
do exerccio de
desmontar
um texto para o
perceber e recriar
Plano morfolgico
Tempos verbais
1. Fazer um levantamento dos verbos usados pelo narrador: entrou, estava sentado,
suspirou, disse, continuou, voltou, foi, escutou, abraou, deu.
2. Sublinhar os verbos que se referem a aes que as personagens fizeram/foram
fazendo ao longo da histria (ver ponto anterior). Em que tempo esto? [Levar
os alunos a concluir que, nestes casos, usado o pretrito perfeito, para fazer a
histria avanar.]
3. Em que tempo est estava (em estava sentado)? Vamos experimentar pr
esta forma verbal no pretrito perfeito; como fica? Fica bem? Pode ser feito um
esquema-sntese para registar as concluses:
Amlia entrou na sala. Pretrito Perfeito: uma ao passada feita num momento.
O seu pai estava sentado no seu cadeiro favorito a ler o jornal. Pretrito
imperfeito: o pai j estava sentado quando ela entrou; uma ao com uma certa
durao, continuidade. A ler outra maneira de mostrar a durao e que a ao
no est concluda.
Podem ser trabalhados todos estes aspetos ou apenas alguns ou outros obviamente, ser cada professor a
decidir.
40
Planos sinttico e
Tipos de frase;
da representao
sinais de
grfica e
pontuao
ortogrfica
1. Sempre que a Amlia se dirige ao pai, como faz? [Faz sempre uma pergunta
concluir com os alunos que o dilogo iniciado por uma frase de tipo interrogativo.]
2. J vimos as ideias que Amlia d Para as transmitir, usa frases de tipo?
[Declarativo]
3. O pai responde com frases [Declarativas, inicialmente]
4. Amlia reage com frases [Exclamativas Oh!2 Levar os alunos a notar que o pai,
inicialmente, responde com frases declarativas, mas vai usando progressivamente
interrogativas e exclamativas refletir sobre a expressividade desta pontuao: o pai a
ficar um pouco cansado da insistncia da filha, a interpel-la]
5. Como aparecem os pensamentos das personagens? [Observar que so usadas duas
formas simultneas de destaque itlico e aspas]
6. Copiar frases em que uma personagem chama outra:
Pai, podemos ter um co?
No, Amlia, no podemos ter um co.
Pai, se no podemos ter um co, podemos ter uma guia?
Amlia, amor, no podemos ter um cavalo.
Elefantes, Amlia?
Amlia, as baleias so enormes!
Amlia, pela ltima vez, no podemos ter uma baleia.
Amlia, essa uma ideia fantstica!
7. Sublinhar as palavras que, nas frases, concretizam o chamamento (cf. ponto anterior).
8. Reescrever as frases, alterando a ordem dos seus constituintes; exemplos:
Podemos ter um co, Pai?
No, no podemos ter um co, Amlia.
[Levar os alunos a concluir que as palavras que servem para chamar podem vir no
incio, no meio ou no fim da frase, sempre acompanhadas de vrgula(s)].
Naturalmente, o professor orienta o dilogo em funo da sua turma, variando a interao conforme os contedos
em causa estejam a ser retomados e revistos ou lecionados pela primeira vez. Neste caso, as sugestes dadas so
s o mote para a deteo de vrios tipos de frases, mas necessrio conduzir a um processo de categorizao e de
sistematizao de regularidades que se traduza em construo de conhecimento novo, a mobilizar oportunamente
exemplo: listar os tipos de frases, escrever com os alunos alguma concluso sobre as situaes em que se usam,
dar e produzir exemplos
41
Plano lexical e
Forma afirmativa
semntico
e negativa das
1. Conduzir os alunos a aperceber-se de que Amlia usa formas afirmativas para

mostrar as vantagens de ter certo animal. O pai responde, usando formas negativas.
frases; o tempo
Notar como Amlia vai integrando tambm a negativa no seu discurso, como se
pretendesse mostrar ao pai que est atenta e sensvel ao que ele lhe diz
(Pai, se no podemos (), podemos ()? Fazamos ()).
2. Fazer um levantamento das expresses que indicam o tempo, o desenrolar da
histria: Mas passado um bocado, Mas um pouco mais tarde, estava prestes
() quando (), alguns minutos depois [Tambm se pode refletir e tomar notas
acerca do valor de mas.]
Plano discursivo e
Discurso direto,
textual
dilogo
1. Deixmos h pouco alguns verbos de parte Vejamos O que vem a seguir a

continuou e a disse? [Discurso direto, dilogo, falas Concluir com os alunos
que estes verbos servem para o narrador anunciar as falas das personagens; pode
o professor sugerir que os alunos iniciem ou continuem, se for caso disso, uma lista
de verbos para introduzir discurso direto.]
2. Copiar frases e expresses que se repetem:
Pai, podemos ()?
Podamos () [Notar como o pretrito imperfeito tambm serve para mostrar
Amlia a idealizar o que pretendia que viesse a ser habitual ao habitual]
No, Amlia, no ()
Oh! disse Amlia, e foi para o seu quarto, de cara triste.
Pai, se no podemos (), podemos ()? Fazamos ()
[Levar os alunos a colocar hipteses interpretativas do valor e da expressividade
destas repeties ser mais engraado, imitar e aumentar a insistncia de Amlia
Vs a falta de pacincia do Pai]
() nem um cavalo, nem um elefante () [At se pode comentar como a forma
grfica prxima dos poemas reala a repetio e a persistncia de Amlia.]
9. Proposta de construo de uma histria gmea/similar, alterando as personagens, o local

e os desejos da personagem relativamente histria explorada:
a) Elaborao de chuva de ideias de sequncias de objetos possveis para a escrita da
histria gmea;
b) Seleo de uma das sequncias propostas;
c) Organizao dessas ideias de forma a estruturar a histria gmea, usando unidades
lingusticas estudadas anteriormente (para interligar, chamar, mostrar passagem do tempo,
sentimentos);
42
d) Desenho, pintura e recorte das personagens e dos objetos a entrar na histria;

e) Elaborao em conjunto do plano de escrita da histria a escrever;
f) Colocao de questes orientadoras, por parte do professor, para melhorar a
argumentao dos alunos.
10. Sistematizao, antes da redao, do que se planificou, ou seja, do que se pensa vir a
escrever no texto, das decises tomadas e respetivas argumentaes.
11. Escrita coletiva ou colaborativa (em pares ou grupos) esta para contrastar como o
mesmo plano leva a realizaes lingusticas diferentes. O professor vai apoiando a escrita,
ajudando os alunos a voltar atrs no texto, rever, reler e a fazer tambm reviso final,
experimentando, assim, a recursividade do processo de escrita.
12. Elaborao de um PowerPoint com a(s) histria(s) para a turma apresentar na reunio de
Pais da sua turma.
43
1.5 O Reconto Tipo ou gnero de texto

Texto narrativo; reconto
Prioridades
Fazer um guio do texto.
Redigir o texto, articulando as diferentes partes planificadas, dando-lhe uma estrutura
compositiva e formato adequados e respeitando as regras de utilizao da pontuao.
Produzir um texto que obriga a uma organizao discursiva bem planificada e estruturada,
com a inteno de recontar.
Aplicar regras de configurao grfica dos textos.
Explicitar regras de uso dos sinais de pontuao.
Distinguir os constituintes principais da frase.
Contedos
Texto narrativo, reconto macro e microestruturas textuais num texto narrativo (conto), sinais
de pontuao, margens/pargrafo, funes sintticas (sujeito, predicado, complemento
direto e indireto), tipos e formas de frase.
Materiais
Conto tradicional A velha e os lobos1
Ficha 1 Textos mal pontuados vamos fazer uma pontuao correta, com sentido!
(Anexo 1)
Ficha 2 Exerccios de pontuao (Anexo 2)
Ficha 3 Regras de pontuao (Anexo 3)
Ficha 4 Grelha de auto e de heterorreviso (Anexo 4)

1. Contexto: Esta atividade surgiu na sequncia da realizao do teste diagnstico que feito,
numa escola, para todas as turmas, no incio do ano letivo, cuja instruo de produo textual
exigia a escrita de um reconto: ou do conto A velha e os lobos3 (Coelho, 1985) (que tinha
Claro que pode ser usado outro conto e os materiais podem e devem ser adaptados em funo das dificuldades
das turmas. Nestes materiais, so usados excertos da turma em causa; cada professor pode usar citaes dos
textos dos seus alunos.
Adaptada de publicao prvia na brochura distribuda gratuitamente em 2011: Pereira, L. ., & Cardoso, I. (2011).
Ensinar a escrever com os Novos Programas de Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA.
Coelho, A. (1985). Contos Populares Portugueses. Alfragide: Dom Quixote.
44
sido objeto das questes de compreenso de texto) mas com a modificao do final ou
da histria favorita do aluno.
2. Breve anlise, pela professora, das produes textuais dos alunos (do 6. ano) diagnose dos
problemas escriturais na escrita de reconto: Os alunos cumpriram a instruo e produziram
textos curtos, razoveis, globalmente coerentes, embora tenham sido detetadas incoerncias
pontuais como a coexistncia de narrador no participante e participante no mesmo texto,
referncia a uma personagem como se ela j tivesse aparecido anteriormente (uso de
determinantes artigos definidos e indefinidos). Utilizam um vocabulrio adequado, simples,
comum, do alguns erros ortogrficos, nomeadamente na grafia de algumas formas verbais,
e no apresentam grandes problemas de construo sinttica, at porque optam por frases
simples ou oraes maioritariamente coordenadas. Desta anlise dos textos dos alunos,
ressaltam os problemas escriturais mais evidentes e que se prendem com a coeso textual:
estrutura do texto ausncia de informaes essenciais, diviso em pargrafos, pontuao
(nomeadamente dos dilogos em texto narrativo), repetio desnecessria de palavras,
como, por exemplo, dos mesmos conectores em vrios momentos alguns alunos s fazem
um pargrafo ou no parecem ter critrios para saber quando podem fazer novos pargrafos
ou, ainda, no fazem um avano para a direita para que os pargrafos se distingam; o uso
da pontuao parece, muitas vezes, aleatrio, sendo mais evidente a falta de sinais de
pontuao nos dilogos que, em alguns textos, foram introduzidos no texto sem qualquer
marca grfica que indicasse tratar-se de falas de personagens; repetio de conectores
como e, depois. Notou-se, ainda, que os alunos escreveram o texto nos minutos finais
do teste, muito rapidamente, sem reflexo sobre o texto, pouco predispostos a reler, rever
e aperfeioar, predominando a conceo de escrever de jato, o mais rapidamente possvel,
para entregar. Este diagnstico conduz, portanto, necessidade de, em aula, trabalhar os
seguintes aspetos, recorrendo a estratgias de reescrita e de auto e heterorreviso textuais,
de forma a propiciar o desenvolvimento da competncia de escrita dos alunos e a produo
de conhecimentos mobilizveis para outras produes textuais:
Aperfeioamento de texto, a par com o conhecimento explcito da lngua, procurando que
os conhecimentos metalingusticos concorram para a resoluo de problemas frsicos
e textuais;
Frase, ordenao e diviso de pargrafos;
Pontuao;
Conectores usados no texto narrativo.
3. Foram selecionados apenas os contedos enumerados acima e realizados os seguintes
exerccios:
a) Elaborao coletiva de um esquema sobre os sinais de pontuao, a partir do
conhecimento dos alunos e de leitura de informao presente no manual de apoio
(leitura para construir conhecimentos, segundo o Programa de Portugus do Ensino
45
Bsico PPEB). Do esquema, fazia parte uma breve definio dos sinais de pontuao,
construda pelos alunos, com apoio da professora, e um exemplo do uso de cada sinal
de pontuao.
b) Aperfeioamento textual focado nos sinais de pontuao para esta tarefa, a professora
transcreveu excertos dos recontos dos alunos que recobrissem os problemas relacionados
com a pontuao (que tinham sido diagnosticados) (Anexo 1).
Anexo 1
Ficha 1
Textos mal pontuados vamos fazer uma pontuao correta, com sentido!
Um dos problemas que detetei nos vossos textos, feitos no teste diagnstico, foi o mau uso da pontuao.
Revimos os sinais de pontuao. Agora vamos atentar em excertos de textos uns dos outros; esto transcritos
sem erros ortogrficos, mas ainda mantm a pontuao incorreta.
A nossa tarefa pontuar bem os textos, fazendo o seguinte:
riscando sinais de pontuao mal colocados;
acrescentando sinais de pontuao em falta.
1
Uma velha tinha muitos netos, e tinha um para se batizar, a velha decidiu ir procurar um padrinho para o seu
netinho, por o caminho encontrou um lobo que lhe perguntou
velha onde vais. A velha respondeu
Vou procurar um padrinho para o meu netinho. ()
2
() Ele entrou e viu um tesouro e levou-o com ele mas quando ele saiu estava um gigante sua frente Joo era
muito esperto e passou por ele com facilidade mas o gigante no desistia Joo desceu o p o mais rpido que
podia quando l chegou abaixo arrancou o feijo e comprou remdios para a me.
3
() Quando ela chegou porta de casa tirou o barril de cima dela mas quando ela tirou os lobos tentaram atacar
mas apareceu o homem e matou os lobos todos com a sua enxada.
4
() No dia seguinte o menino foi ao jardim e olha para cima e v o seu co a voar por cima dele. ()
5
() O Miguel construiu de tijolos os irmos correram para a casa do Miguel
Deixa-nos entrar vem l o lobo.
Entrem
O lobo chegou ao p da casa soprou soprou mas a casa no caiu. ()
46
c) Este trabalho foi continuado na aula de Estudo Acompanhado, com algumas variantes
(Anexo 2). Foram adotadas as metodologias de trabalho coletivo e de par, em interao
com toda a turma, e utilizando, por vezes, o computador para ir assinalando as alteraes
feitas nos textos.
Anexo 2
Ficha 2
Imaginem que uma editora quer contratar duas pessoas para fazer a reviso de textos para serem publicados.
O texto que vos foi entregue tem erros de pontuao. A vossa misso deix-lo bem pontuado, pronto para ser editado.
Vo trabalhar em par. O par que for mais bem-sucedido torna-se perito em pontuao e fica contratado
para esclarecer dvidas deste gnero sempre que for preciso.
O Capuchinho Vermelho
Era uma vez um lobo que queria comer a comida que uma menina chamada Capuchinho Vermelho ia levar
av, que estava doente. Capuchinho chegou a casa da av, bateu porta e a av perguntou:
Quem quem responde a menina
Sou eu avozinha responde a av j vou minha querida.
E o lobo no conseguiu comer a comida que a Capuchinho levara av. Ento, vingou-se quando a menina se
foi embora: comeu a avozinha.
Capuchinho Vermelho j ia no meio do caminho quando se lembrou verdade esqueci-me do cesto. Vou para
trs busc-lo.
Chegou a casa da av e bateu porta duas vezes. O lobo vestiu-se de avozinha e foi abrir a porta. Interrogou
Capuchinho admirada avozinha porque tem as orelhas to grandes e o lobo respondeu:
para te ouvir melhor.
E tambm tens um nariz to grande e o lobo respondeu.
para cheirar melhor.
E tambm tens uma boca to grande e o lobo respondeu.
E para te comer melhor.
E a menina comeou a correr para chamar um caador. ()
d) medida que as decises eram tomadas, a turma ia formulando, com orientao
da professora, regras orientadoras do uso dos sinais de pontuao, ultrapassando a
definio mais declarativa que os alunos j dominavam. A ficha 3 (Anexo 3) rene as regras
formuladas na turma, com os exemplos que se destacaram para ilustrar cada uma. Este
material constitui um recurso que passou a estar sempre disponvel na turma a edio
deste tipo de instrumento pode ser um trabalho da turma ou pode ser da responsabilidade
47
da professora, como foi a opo nesta turma (por razes diversas, como a necessidade
de dar prioridade a outros aspetos dificuldades da turma).
Anexo 3
Ficha 3 regras de pontuao
Vamos recapitular situaes em que devemos e no devemos inserir sinal de pontuao. O esquema que se
segue no tem todas as regras, mas sim um levantamento de situaes que, para vocs, foram difceis. Devem
us-lo para vos ajudar a pontuar textos, realizar exerccios de pontuao, estudar, treinar
As linhas em branco significam que podes ir acrescentando outras regras nesta folha ou no teu caderno.
Pontuao bem empregue
Pontuao incorreta
1. A seguir ou antes de uma palavra ou expresso que seja um
a) Quando duas partes da frase/duas oraes so ligadas por
chamamento, pr vrgula:
e, j no preciso vrgula:
Exemplo: velha, onde vais? (Os exemplos so sempre
Exemplo incorreto (ou no to bem*): Uma velha tinha muitos
retirados dos vossos textos trabalhados em aula.)
netos, e tinha um para se batizar.

Exemplo correto: Uma velha tinha muitos netos e tinha um
para se batizar.
* s vezes h sinais que no esto incorretos, mas havia outra
possibilidade melhor. Tambm h sinais de pontuao que so
obrigatrios; outros podemos ou no coloc-los; depende do
sentido, da entoao que queremos dar.
2. Quando introduzimos falas de personagens ou dilogo,
b) A seguir a Era uma vez no pomos vrgula, porque vamos
podemos colocar dois pontos, fazemos pargrafo e pomos
dizer de seguida quem ou o que que existia h muito tempo,
travesso:
uma vez
Exemplo:
Exemplo incorreto: Era uma vez, um lobo que
() encontrou um lobo que lhe perguntou:
Exemplo correto: Era uma vez um lobo que
- velha, onde vais?

3. Antes de mas, colocamos uma vrgula, porque mas faz
a ligao de ideias contrrias, que esto em oposio:
c) No podemos separar com nenhum sinal de pontuao o

verbo do complemento direto:
Exemplo: Joo era muito esperto e passou por ele com facilidade,
Exemplo incorreto: () queria comer, a comida
mas o gigante no desistia! (A esperteza e a facilidade de
Exemplo correto: () queria comer a comida
movimentos do Joo contrastam com a insistncia da perseguio

do gigante mas liga estas duas ideias adversrias.)
48
Pontuao bem empregue
Pontuao incorreta
4. Sempre que uma frase comece por quando, colocamos
d) Nunca se separa o sujeito (responsvel pela forma verbal) do
uma vrgula quando termina essa parte da frase/orao (que

tem de ter uma forma verbal):
Exemplo: Quando ela chegou porta de casa, tirou o barril
seu predicado (o que se diz sobre o sujeito):

Exemplo incorreto: E o lobo, no conseguiu comer
Exemplo correto: E o lobo no conseguiu comer
de cima dela. (Tirou o barril j tem outra forma verbal,

outra ideia; outra orao da frase.)
e) Estudo das funes sintticas mais bsicas sujeito, predicado, complemento direto
e indireto: exerccios de anlise sinttica. O objetivo era aumentar o conhecimento dos
alunos sobre as funes dos constituintes da frase, pois esse conhecimento estava a
ser convocado para pontuar bem os textos.
f) Lecionao dos tipos e formas de frase, em estreita ligao com o trabalho focado na
pontuao.
g) Trabalho focado na organizao do texto narrativo: A professora conduz um dilogo
com os alunos, lembrando que o trabalho que vem sendo realizado procura ajud-los a
adquirir conhecimentos e a construir competncias, para ultrapassarem as dificuldades
diagnosticadas nos textos escritos J trabalhmos a pontuao. Que outros problemas
foram muito evidentes nos vossos textos?. A partir desta questo, os alunos voltaram a
olhar para os textos, atribuindo significado aos comentrios da professora e chegaram
rapidamente concluso de que precisavam de aperfeioar a diviso do texto em
pargrafos. A Professora explicou que a diviso dos pargrafos num conto e num reconto
est intimamente ligada s partes que o constituem e informao que consta de cada
uma. Como os alunos s fizeram, em muitos casos, um pargrafo demasiado breve,
esqueceram-se, frequentemente, de partes importantes da histria. Assim, a professora
conduziu a turma a compreender a necessidade de elaborar um plano da histria a
recontar e, coletivamente, elaborou-se um esquema com tpicos intitulado Partes da
histria A velha e os lobos:
1
Velha com muitos netos; um por batizar
Procura de padrinho; encontro com um lobo.
Dilogo com o lobo, promessa da velha ao lobo. Outro lobo.

Encontro com o homem que se ofereceu para padrinho e sua sugesto para escapar dos lobos (cabaa).
Situao inicial
Elemento
perturbador
Peripcias
Regresso da velha; lengalenga da cabaa.

4
Final infeliz: os lobos apanharam a velha e comeram-na.
Fina/desenlace
49
Atravs deste esquema, elaborado no quadro a partir de um exerccio de reconto oral,

fez-se uma sntese das aes a ter em conta no reconto e, simultaneamente, foram
identificadas as principais partes da estrutura de um conto, percebendo-se a sua
denominao. Concluiu-se que a ordenao de pargrafos deve ser orientada pelas
diferentes partes da histria.
Exerccio de ordenao de pargrafos de uma lenda (estrutura muito semelhante do
conto) os alunos tinham de justificar a ordem dos pargrafos, usando argumentos
relativos s partes tradicionais do conto identificadas e, ainda, aos conectores temporais
e progresso da informao.
4. Aps os mdulos descritos, a professora solicitou a reescrita individual do reconto do teste
diagnstico, dizendo aos alunos que os aspetos principais a melhorar eram a pontuao e
a diviso e ordenao de pargrafos, pois foram os contedos mais treinados.
5. A sequncia de ensino poderia terminar com a reescrita; no entanto, atendendo ao facto de
que a turma em questo tinha alunos com elevadas dificuldades, considerou-se pertinente
conduzir um trabalho de aperfeioamento do texto reescrito, como forma de aumentar o
grau de conscincia (meta)escritural dos alunos. Procedeu-se a um trabalho de autoreviso
e, tambm, de heterorreviso, utilizando-se uma metodologia de trabalho de par, com
orientao da professora e, por vezes, atendimento personalizado de alguns pares. Para
isso, a professora entregou aos alunos duas grelhas idnticas a da auto e da heterorreviso
(Anexo 4). Os aspetos que constam das grelhas recaem, obviamente, nos que foram objeto
de ensino explcito.
Anexo 4
Autor do texto:
Assinatura do autor:
Ficha 4 grelha de auto e de heterorreviso
Vais reler o teu texto e fazer a sua reviso, mas s em relao aos dois aspetos que trabalhmos a pontuao
e a diviso e ordenao de pargrafos num conto, tendo em conta os seus diferentes momentos (situao
inicial, elemento perturbador, peripcias, desenlace). Vais precisar de saber bem as regras de pontuao que
formulmos (construmos); podes consultar a ficha Regras de pontuao. Orienta-te pelas questes que se
seguem para analisares o teu texto, preenchendo s a parte Autorreviso.
Depois de teres feito autorreviso, entrega o teu texto e esta grelha a um colega, que tambm o vai rever.
Tu revs o do colega. Ao reveres o texto de outra pessoa, preenche a parte heterorreviso, sem olhar para a outra!
50
AUTORREVISO4
Sim
No
Mais ou Menos
Sempre que houver aspetos

a corrigir, d os exemplos
necessrios ou explica as
alteraes a fazer:
1. Os pargrafos comeam todos mais direita?

(V se se distinguem bem uns dos outros)
2. Os vrios momentos da histria (situao inicial,
elemento perturbador, peripcias, desenlace)
esto presentes?
3. As diferentes partes do texto esto ordenadas
corretamente em vrios pargrafos?
4. Os sinais de pontuao foram sempre bem
usados?
5. Pontuao incorreta: H alguma situao
em que um sinal de pontuao esteja a separar
o sujeito do predicado?
6. Pontuao incorreta: Existe algum sinal de
pontuao que esteja a separar o verbo do seu
complemento direto?
7. Pontuao incorreta: Existe algum sinal de
pontuao a separar Era uma vez do elemento,
logo a seguir, ao qual esta expresso se refere?
(Como em Era uma vez, um lobo que)
8. H sinais de pontuao que estejam colocados a
mais, sem serem necessrios?
9. A seguir ou antes de um chamamento,
foi colocada vrgula?
10. Os dilogos esto bem pontuados, com dois
pontos, pargrafo e travesso ou com aspas?
11. Quando aparece a palavra mas, foi colocada
uma vrgula antes?
12. Sempre que uma frase comeou por quando,
foi colocada uma vrgula quando termina essa
parte da frase/orao iniciada por quando?
4 S apresentamos a frente da ficha; o verso igual, mas diz heterorreviso. Em CD, estar o anexo completo.
51
6. Nova reescrita individual: cada aluno/autor corrigiu alguns aspetos na verso reescrita a
partir do que detetou na autoreviso e do que foi detetado pelo colega na heterorreviso.
Estabeleceram-se quatro graus de progresso, para comparar a verso inicial, do teste
diagnstico, com a ltima verso reescrita aperfeioada; estes patamares de progresso
constituram a classificao atribuda pela professora ao aluno depois deste processo:
0 nenhuma melhoria; 1 muito pouca melhoria; 2 pouca melhoria; 3 alguma melhoria;
4 muita melhoria.
Verso inicial de uma aluna com dificuldades:
A velha e os lobos
Uma velha tinha muitos netos, e tinha um para se batizar a velha decidiu ir procurar um padrinho para o seu
netinho, por o caminho encontrou um lobo que lhe perguntou
velha onde vais. A velha respondeu
Vou procurar um padrinho para o meu netinho. O lobo
Olha que te como. A velha
No me comas depois eu trago-te arroz-doce, por o caminho encontrou outro lobo que fez a mesma pergunta e
a velha deu-lhe a mesma resposta.
Passado um bom bocado encontrou um homem.
A velha contou-lhe a histria toda que se tinha passado, e o homem deu-lhe uma cabaa e depois o homem
ofereceu-se para ser o padrinho.
A velha enfiou-se dentro da cabaa e passou por um lobo que lhe perguntou oh cabaa viste por a alguma velha
E a cabaa respondeu no vi velha nem velha
Mais frente encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta.
A velha finalmente tinha despistado os lobos e chegou a casa s e salva.
Verso final da mesma aluna, aps os mdulos descritos e o trabalho de auto e de heterorreviso:
A velha e os lobos
Era uma vez uma velha que tinha muitos netos e tinha um por se batizar.
A velha um dia decidiu ir procurar um padrinho para o seu netinho. Por o caminho encontrou um lobo que lhe
perguntou:
Oh velha, onde vais?
A velha respondeu:
Vou procurar um padrinho para o meu netinho.
O lobo disse:
Oh velha, olha que te como!
A velha disse:
52
No me comas, porque quando eu vier trago-te arroz-doce.

Mais frente encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta e a velha deu-lhe a mesma resposta.
Passado um bocado, encontrou um homem e contou-lhe o que se passou pelo caminho. O homem deu-lhe
uma cabaa para ela se proteger dos lobos e ofereceu-se para padrinho do menino.
A velha enfiou-se dentro da cabaa e passou por um lobo que lhe perguntou: Oh cabaa, viste por a uma
velha?
A cabaa respondeu:
No vi velha nem velhinha, no vi velha nem velho; corre, corre, cabacinha! Corre, corre, cabao!
Mais adiante encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta e a cabaa deu-lhe a mesma resposta.
A velha pensava que j tinha despistado os lobos e mandou a cabaa fora e os lobos saltaram-lhe em cima e
comeram-na.
7. Observaes finais: A realizao da atividade descrita ocupou quase um ms de aulas;
na verdade, tratou-se de um conjunto de aulas cuja competncia organizadora do trabalho
pedaggico-didtico foi a escrita, em interligao com a oralidade e a leitura, como
destacamos nos seguintes exemplos:
Reconto oral como forma de consciencializao da arquitetura do texto e, ainda, como
exerccio conducente planificao do texto;
Ler com olhos de escrever isto , leu-se mais para desmontar o texto do que para
verificar a compreenso do contedo informacional do texto. A leitura com olhos de ler,
mais voltada para a trama em si, no , por si s, suficiente para ativar conhecimentos
de escrita, ou seja, a transposio do que se adquire quando se l para a escrita no
automtica e a maior parte dos alunos necessita de que os ajudem a ter estratgias de
leitura diferentes para poderem tirar mais eficazmente partido da leitura para a escrita.
O conhecimento construdo sobre o funcionamento da lngua foi convocado diretamente na (re)
escrita dos textos e foram criados momentos de colaborao e de reflexo sobre os escritos.
Constatou-se que os alunos tinham poucos hbitos de refletir sobre o que escreviam e menos
ainda de aperfeioar os seus escritos por exemplo, nas grelhas de auto e de heterorreviso,
os alunos demoraram a conseguir dar exemplos ou a explicar os erros que detetavam. No
entanto, observaram-se alguns progressos, o que justifica um investimento continuado em
formas de trabalho que apostem na reflexo sobre os textos. Se esta reflexo beneficiar de
ambientes colaborativos, os ganhos sero maiores, nomeadamente se forem propostas,
alternadamente, tarefas de auto e de heterorreviso. De facto, mais fcil detetar erros e
propor alternativas nos textos dos outros do que nos prprios, como tem sido demonstrado
na investigao sobre reviso textual em crianas razo por que estas metodologias
oferecem muitas vantagens, sobretudo por estarmos a trabalhar com crianas que detetam
mais frequentemente os erros, passando muito menos quando no tm ajuda para a fase
crucial da reviso que consiste em conseguir corrigir os erros detetados.
53
1.6 Escrever Tipo ou gnero de texto

anncios Texto instrucional; anncio Procura-se um animal
Prioridades
Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada e estruturada com
a inteno de dar instrues, persuadir (com algum relato e descrio, conforme necessrio).
Contedos
Texto instrucional, anncio
Materiais
Guio Vamos escrever anncios (Anexo 1)1

1. Apresentao da situao de comunicao (real ou simulada): escrita de anncios sobre
animais ou para procurar um que se perdeu ou para tentar encontrar um dono para algum
que tenha sido abandonado.
2. Mobilizao de conhecimentos prvios os alunos recordar-se-o dos suportes e espaos
sociais onde j viram anncios, do tipo de mensagem que os anncios transmitem,
do grafismo. O professor tambm poder recolher (por fotografia, por exemplo) alguns
exemplares deste gnero e lev-los para a aula ou incentivar os alunos a faz-lo. A existncia
ou simulao da situao de comunicao ativar critrios para os alunos, com a ajuda do
professor, poderem trabalhar a adequao do texto finalidade comunicativa.
3. Atividades a partir de um mau exemplar do gnero anncio: ativando o conhecimento
prvio e intuitivo dos alunos sobre o gnero, a turma analisa um mau exemplo produzido
pelo professor a partir de algumas questes orientadoras e chega a algumas concluses
sobre como fazer um anncio e a necessidade de seguir essas indicaes (Anexo 1).
Seguidamente, usa esse saber construdo para reescrever o anncio.
Originalmente, foi feito um guio com todas as atividades; aqui, apresent-las-emos separadamente, para maior
legibilidade e explicitao. O professor poder optar por usar um s guio ou dividi-lo em fichas de trabalho
(ficheiro em CD).
Adaptada de publicao prvia na brochura distribuda gratuitamente em 2011: Pereira, L. ., & Cardoso, I. (2011).
Ensinar a escrever com os Novos Programas de Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA.
54
Anexo 1
Vamos escrever anncios
I Algum perdeu um co e quer pr um anncio no jornal da terra e afix-lo tambm em vrios stios. No entanto,
o texto que escreveu foi o que se encontra no retngulo abaixo Ser que est pronto a publicar e a afixar?
Vamos ajudar a aperfeioar o texto Para isso, guiamo-nos pelas seguintes questes:
1. O texto tem ttulo?
2. O texto tem um formato atrativo para as pessoas que o vo ler?
3. Apresenta uma fotografia?
4. Os dados principais relativos ao B. I. do animal raa, nome, idade so fornecidos de imediato?
5. H frases a mais no texto, que do informaes ou que expressam emoes que no so necessrias?
6. feita uma caracterizao do animal?
7. O texto tem uma extenso adequada?
8. Indica-se quando que o animal se perdeu?
9. O anncio est datado?
10. H informao relativa a contactos?
Fugiu-me um co rafeiro que se chama Valentim. Tive tanta pena! Queria muito encontr-lo! Estou sempre a
pensar nele. O meu cozinho alto, esguio, tem o pelo liso e castanho claro. No focinho, tem uma mancha
branca que se prolonga por baixo da boca e continua no peito at barriga. muito brincalho, mas tambm
muito assustadio, porque o recolhi da rua e o pobrezito ficou traumatizado. Fez este ms um ano.
Tudo isto aconteceu na semana passada.
Se o virem, por favor, acolham-no e contactem-me. O meu nmero de telefone 919090900 e o meu e-mail,
xxxxxxx@xx.pt. Muito obrigada!
II Depois de teres corrigido o texto anterior, preenche o seguinte quadro com as palavras listadas na caixa
retangular. Assim ficars com um registo de como se faz um anncio deste gnero para quando precisares!
A seguir, aproveita e reescreve o anncio anterior!
55
Como se faz um anncio sobre um animal
Porqu?
O anncio deve ser, dizendo apenas
Para as pessoas o conseguirem ler rapidamente.
o essencial. Deve fazer-se um ttulo que se destaque e seja

familiar como Procura-se, vende-se, para adotar
O texto deve estar dividido eme com
Para chamar ae se conseguir ver bem.
uma configurao grfica atrativa e bem visvel.

Pode incluir-se uma fotografia.
Para as pessoasmelhor o que

pretendemos e registarem a imagem na sua memria visual.
Indicar os dados principais do animal:
Para ser mais fcil.
nome,, idade.
Informar da altura em que ocorreu o acontecimento (informao
Para os leitores deduzirem se o anncio ainda estar
de tempo quando) e colocar data no anncio.
ou no.
Fornecer uma pequenafsica do
Para facilitar ainda mais a sua identificao e para as pessoas
animal e, tambm, da sua maneira de ser. Relativamente
saberem como lidar com ele, se o virem.
s caractersticas fsicas, comum indicar o porte

(aspeto fsico grande, pequeno) do animal, tipo
ede
bem como alguma caracterstica que o diferencie.
Deixar vrios.
Para sermos contactados.
Por uma questo de educao, porque estamos a pedir ajuda.
Raa, agradecer, descrio, pargrafos, breve, cor, pelo, vlido, ateno, contactos,
identific-lo, visualizarem
4. Continuar com atividades orientadoras do processo de produo de anncios apresenta-se

um anncio incompleto, que os alunos devero completar (talvez a pares)3. A parcelarizao
do ato de escrita tem aqui a vantagem de permitir identificar e trabalhar isoladamente alguns
pontos crticos da redao de anncios:
3 Esta atividade foi implementada em turmas do 5. e do 6. ano, esta ltima com alunos reveladores de grandes
dificuldades. Adapta-se perfeitamente ao 1. ciclo.
56
III Observa esta fotografia e completa o anncio com o retrato fsico do animal. Podes inventar o nome e a
caracterizao do seu feitio (baseia-te na foto):
PROCURA-SE
Desapareceu, na segunda-feira, um dog alemo adulto que d pelo nome de
D-se uma recompensa de 250 a quem o encontrar.

Obrigado(a)!
07-01-2010
Contactos
919 090 900
- Rua do Mestre Zarolho, n. 7
7777-999 Vale das Amoras
: xxxxx@xx.pt
5. Avanar para uma atividade de maior complexidade, promovendo e avaliando a progresso:
propor a escrita de um anncio inteiro o professor pode dar uma sugesto (ver abaixo)
ou deixar que os alunos criem as suas situaes de escrita4.
4 Um aluno de 5. ano, sempre com pouca motivao e mobilizao para os trabalhos escolares, tomou posteriormente
a iniciativa de redigir mais anncios, com fotografias dos seus animais de estimao, no contexto de um projeto de
escritas livres da turma vide seco de Projetos de escrita.
57
IV Encontraste um gato persa abandonado na rua e queres encontrar algum que o possa adotar. Elabora um
anncio adequado.
58
1.7 Regra Tipo ou gnero de texto

de jogo Texto instrucional; regra de jogo
Prioridades
Redigir o texto: selecionar o vocabulrio adequado ao contedo; construir os dispositivos
de encadeamento (crono)lgico, de retoma e de substituio que assegurem a coeso e
a continuidade de sentido; dar ao texto a estrutura compositiva e o formato adequados.
Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada e estruturada
com a inteno de dar instrues.
Rever o texto, usando procedimentos de reformulao.
Contedos
Presente e Pretrito Perfeito do Indicativo; determinantes e pronomes; mecanismos de
coeso retoma anafrica; organizao de uma explicao de regras de jogo
Materiais
Guio das atividades (Anexo 1)

1. A capacidade de distanciamento da produo escrita que inclua a verificao se o texto
contm todos os elementos necessrios compreenso pelo leitor constitui-se como
adjuvante do processo de reviso. Todavia, se este distanciamento difcil de garantir,
em todos os momentos, nos escreventes mais adultos e experientes, em crianas
s-lo- de forma muito mais acentuada. Em textos cujo objetivo seja explicar a outros um
procedimento como as regras de jogos ainda mais premente a capacidade de incluir
toda a informao necessria, o que justifica um trabalho sobre a textualizao que ajude
o aluno a, progressivamente, completar e clarificar o seu texto.
2. Instruo de escrita: Aprendeste um jogo que o teu colega de carteira no sabe. Por escrito,
diz como se joga (escreve as regras do jogo) para que ele tambm possa jogar.
A partir de publicao prvia na brochura distribuda gratuitamente em 2011: Pereira, L. ., & Cardoso, I. (2011).
Ensinar a escrever com os Novos Programas de Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA. A estrutura de
base das atividades (observo e descubro, construo os meus recursos, etc) adaptada da obra: Schneuwly,
B., & Revaz, F. (2002). Expression crite. Lire pour crire, crire pour lire: une mthode pour matriser lcrit. CM2
Cycle des profondissements. Cahier dactivits. Paris: Nathan.
59
3. Troca com o teu par as regras de jogo que escreveste. L a regra do teu companheiro e
responde s questes seguintes2 (Anexo 1):
a) Na tua opinio, as regras que o teu colega escreveu permitem-te saber jogar bem?
b) De que que ele se esqueceu para compreenderes facilmente todo o jogo?
c) Sublinha as passagens que tu no compreendes.
d) Faz um certo nas passagens que achas claras.
e) Faz uma ou duas sugestes para melhorar o texto do teu colega.
Dois exemplos de produes iniciais:
2 Entregues em fotocpia, projetadas, escritas no quadro dependendo tambm do que o professor pretender que
seja o aluno a registar no seu caderno dirio. No caso da turma em que esta atividade foi implementada composta
por alunos do 3. e do 4. ano -, os alunos acharam os textos dos colegas bem escritos, numa primeira leitura.
Assim, o professor formou pares heterogneos com um aluno do 3. e outro do 4. e a cada par entregou dois
textos para reviso. Nesta fase, fruto desta colaborao e tambm da interao com o professor, as perguntas
orientadoras da reviso surtiram mais efeito e os alunos comearam a dar-se conta de algumas falhas.
60
4. Observo e descubro reconheo uma boa explicao. L os dois textos que se seguem3.
Completa o quadro e responde s questes.
A. Jogar s escondidas
Primeiro ns escolhemos um para ficar a contar encostado a um canto como uma parede
ou rvore.
Depois decidimos at quanto ele ia contar.
Ele encostou-se a uma rvore. Ns escondemo-nos atrs das rvores e vamos o que
estava a contar. Quando ele acabou de contar e comeou a procurar, toda a gente se
conseguiu livrar e ele teve de ficar de novo a contar.
B. Jogar s escondidas

Para jogar s escondidas, preciso, primeiro, decidir quem fica a contar e at quanto
se vai contar. Pode contar-se at 50, 100 depende do que os jogadores acharem que
tempo suficiente para todos se esconderem. Depois, aquele ou aquela que vai contar
deve encostar-se a um stio como uma parede, muro, rvore, etc, e conta em voz alta.
Durante este tempo, os outros jogadores escondem-se.
Quando aquele que ficou a contar termina, vira-se e comea a procurar os companheiros
escondidos. Quando v algum ou vrios, corre para o stio onde contou, toca l e diz
alto: 1, 2, 3, encontrei o Lus, por exemplo.
Os outros jogadores podem livrar-se se conseguirem tocar no stio da contagem antes
daquele que contou, dizendo 1, 2, 3, para mim. O ltimo escondido pode livrar
todos os outros se conseguir tocar nesse stio e disser 1, 2, 3 para todos. Neste caso,
fica o mesmo jogador a contar. Seno, o primeiro que foi descoberto que vai fazer a
contagem e procurar os colegas.
3 O professor pode optar por substituir o texto A por um texto dos seus alunos que represente os maiores problemas
ocorridos na escrita do gnero; poder, at, guardar algumas produes iniciais para outras oportunidades, com
outras turmas (no precisando, assim, de identificar os autores, mas dizendo, apenas, que so exemplos de textos
escritos por colegas da mesma idade e que vamos ver como aperfeioar).
61
Texto A
Texto B
Palavras/expresses destacadas a
Ns pronome pessoal, 1. pessoa
Quem fica a contar pronome relativo
negrito transcrevo-as; indico os grupos
Um pronome indefinido
+ orao relativa (GN)
frsicos que formam e classifico-as
Ele pronome pessoal, 3. pessoa
Aquele ou aquela que vai contar
morfologicamente4.
O pronome pessoal, 3. pessoa
pronomes demonstrativos + orao
Toda a gente Quantificador universal +
relativa (GN)
artigo definido + nome
Os outros jogadores artigo definido +
(So todos grupos nominais)
determinante indefinido + nome (GN)

Aquele que ficou a contar det.
demonstrativo + orao relativa (GN)
Os companheiros escondidos art.
def. + nome + particpio passado (GN)
O Lus art. def. + nome (GN)
Daquele que contou contrao de
preposio com det. demonst. + orao
relativa (GP)
Mim pronome pessoal, 1. pessoa
(integrado num GP)
O ltimo escondido art. def. + nome
+ adjetivo (GN)
Todos os outros quantificador + art.
def. + det. indef. (GN)
Todos
O mesmo jogador art. def. + det.
demons. + nome (GN)
O primeiro art. def. + nome (GN)
Tempo(s) verbal(ais) mais usado(s)
Pretrito Perfeito do Indicativo:
Infinitivo: Jogar, decidir, contar, livrar,
transcrevo alguns exemplos.
Escolhemos, decidimos, encostou-se
procurar
Presente do Indicativo: depende,
escondem-se, termina, vira-se, fica
4 Gerir a classificao morfolgica e a identificao com grupos frsicos em funo do ano de escolaridade.
62
i Em que texto se conta como se fez o jogo? (Texto A)

ii Na tua opinio, qual dos textos explica melhor o jogo? (Texto B)
iii Construo os meus recursos de escrita completa com as palavras abaixo5:

Uma boa explicao de um jogo explica as regras e os passos que preciso seguir
para jogar bem esse jogo.
Utiliza-se, sobretudo, o tempo Presente do Modo Indicativo e o Infinitivo . Evita-se
o Pretrito Perfeito e o uso da primeira pessoa.
Infinitivo; Presente; Pretrito Perfeito; regras; primeira; passos
5. Reconheo as diferentes partes de uma explicao de regras de jogos. Nas regras

de um jogo, indica-se o n. de jogadores, o lugar do jogo, o material necessrio. Observa
rapidamente os textos C e D. Em cada um dos textos, sublinha o que corresponde aos
elementos agora referidos.
C. Jogo da trao com corda em linha
Material: 1 corda e 1 leno (dever estar atado a meio da corda).
Jogadores: 2 equipas com o mesmo nmero de jogadores cada uma.
Local: preferencialmente, ao ar livre, num terreno plano e livre de obstculos.
Jogo: Entre as equipas, antes de comear o jogo, traa-se ao meio uma linha no cho.
Duas equipas com foras equivalentes seguram, uma de cada lado e mesma distncia
do leno, uma corda. O jogo consiste em cada equipa puxar a corda para o seu lado,
ganhando aquela que conseguir arrastar a outra at o primeiro jogador ultrapassar a
marca no cho. tambm atribuda a derrota a uma equipa se os seus elementos carem
ou largarem a corda. No permitido enrolar a corda no corpo ou fazer buracos no solo
para fincar os ps.

Texto adaptado de http://www.malhatlantica.pt/aeiou/jogos_tradicionais_2.htm
5 Este recurso pode ser expandido, dependendo dos conhecimentos da lngua que os alunos j devem mobilizar.
Por exemplo, referir que podem ser usadas expresses para nomear que tenham nomes, pronomes, determinantes,
oraes relativas Acrescentar mais um texto mentor em que seja utilizado o futuro do indicativo
63
D. Jogo da Macaca

Desenhar a macaca no solo. Identificar as casas s com nmeros ou com nmeros e outros
elementos, como alimentos, frutos, etc., conforme o modelo abaixo:
64
Podem jogar vrias crianas. Cada uma arranja uma pedrinha e estabelece-se a ordem dos
jogadores. A primeira criana lana a sua pedra da terra para a casa nmero um. Se a pedra
tocar no risco ou sair para fora, a criana perde a vez e jogar a seguinte. Se a pedra ficar
dentro da casa, a criana ter que fazer o percurso para a apanhar. Esse percurso consiste em
saltar ao p-coxinho de casa em casa, exceto na que tem a pedra. Nas casas 4 e 5, 7 e 8 e 10
e 11, a criana ter que pr um p em cada casa. Chegando s casas 10/11, salta, rodando
no ar, caindo nas mesmas casas. Reinicia agora o percurso inverso at chegar casa anterior
quela em que est a pedrinha, para a apanhar, equilibrando-se apenas num p. S pode
colocar os dois ps na casa n. 2. Se a criana se desequilibrar ou usar os dois ps quando
deve ir ao p-coxinho, perde. Volta a lanar a pedra, desta vez para a casa nmero dois, e
realiza novamente o percurso at falhar. Quando perder, passa a vez criana seguinte e, na
prxima jogada, partir da casa onde perdeu.
Cada criana ter de percorrer todas as casas da macaca, avanando at s casas 10/11 (no
pisando a casa da pedra) e regressando para apanhar a pedra.
Posteriormente, torna-se a fazer o mesmo percurso at s casas 10/11, com os dois ps, sem
a pedra, mas de olhos fechados, perguntando aos colegas: Queimei?. Se o jogador pisar a
linha, diz-se Queimaste, caso contrrio, continua a fazer o percurso, podendo apenas abrir
os olhos quando chegar ao cu. Finalmente, terminado este percurso, a criana, no cu e
de costas, atira por trs vezes a pedra para a macaca; caso acerte no interior de uma casa,
assinala-a com uma cruz e coloca o seu nome. Caso contrrio, cede a vez ao colega. Nas
casas que j estiverem assinaladas, s o jogador que l tiver o nome que as pode pisar.
de salientar que, quando uma criana perde numa determinada casa, quando voltar a jogar
dessa casa que recomea. O jogo termina quando todas as casas estiverem assinaladas,
isto , est feita a macaca. Ganha o jogador que possuir mais casas, ou seja, mais macacas.
65
L atentamente os textos C e D e preenche o quadro:

Texto C
Texto D
Frases que indicam atividades que
Entre as equipas, antes de comear o
Desenhar a macaca no solo. Identificar as
preparam o incio do jogo.
jogo, traa-se ao meio uma linha no cho.
casas s com nmeros ou com nmeros

e outros elementos, como alimentos,
frutos, etc., conforme o modelo abaixo.
()Cada uma arranja uma pedrinha e
estabelece-se a ordem dos jogadores.
Frases que exprimem a finalidade/objetivo
() ganhando aquela que conseguir
Ganha o jogador que possuir mais casas,
do jogo.
arrastar a outra at o primeiro jogador
ou seja, mais macacas.
ultrapassar a marca no cho. tambm

atribuda a derrota a uma equipa se os
seus elementos carem ou largarem a
corda.
Frases que descrevem o fim do jogo.
O jogo termina quando todas as casas

estiverem assinaladas, isto , est feita
a macaca.
H um esquema para explicar melhor?
No.
Sim.
Exemplo de uma frase que exprima uma
Duas equipas com foras equivalentes
Nas casas 4 e 5, 7 e 8 e 10 e 11, a
ao a realizar.
seguram, uma de cada lado e mesma
criana ter que pr um p em cada casa.
distncia do leno, uma corda. O jogo

consiste em cada equipa puxar a corda
para o seu lado ()
Exemplo de uma frase que expresse algo
No permitido enrolar a corda no corpo
S pode colocar os dois ps na casa
que no permitido.
ou fazer buracos no solo para fincar os
n. 2.
ps.
Construo os meus recursos:

Nas regras de jogo, h vrios elementos: o nmero de jogadores, o material necessrio
e o local do jogo. indicado o objetivo ou a finalidade do jogo, o que determina o
fim do jogo e todos os passos para jogar. Por vezes, podemos acrescentar um
esquema para explicar melhor.
Material; nmero; finalidade; local; esquema; fim
66
6. Reconheo a organizao de uma regra de jogo.

L o texto E e faz uma pequena descrio ou d um ttulo a cada parte/pargrafo, conforme
o exemplo:
Pargrafo 1 nmero de jogadores e material necessrio; distribuio de funes
Pargrafo 2 posies e gestos para jogar
Pargrafo 3-10 indicao do dilogo que pode haver entre a cabra-cega e os jogadores
Pargrafo 11 variante do jogo em que a cabra-cega tem de apalpar e adivinhar quem
o jogador que apanhou
Pargrafo 12 mais uma variante do jogo, com mais movimentao e num espao
maior; os jogadores entoam uma cantilena, enquanto se mexem e tocam na cabra-cega
para a confundir; o objetivo s apanhar algum.
Pargrafo 13-18 Mais uma possibilidade de dilogo/cantilena para a variante anterior
Pargrafo 19 Cabra-cega com stop
E. Jogo da cabra cega
Jogam vrias crianas. necessrio um leno ou pano para amarrar volta dos olhos de
uma das crianas que ser a cabra-cega.
As crianas colocam-se de mos dadas, formando uma roda. A cabra-cega fica no seu
centro da roda, de ccoras e com os olhos tapados com uma venda.
A seguir inicia-se um dilogo entre as crianas que esto na roda e a Cabra-cega:
Cabra-cega, donde vens?
Venho da Serra.
O que me trazes?
Trago bolinhos de canela.
D-me um!
No dou.
Ento, as crianas que se encontram na roda dizem em coro: Gulosa, gulosa, gulosa...
(repete-se at a Cabra-cega agarrar algum).
A Cabra-cega levanta-se e tenta apanhar uma criana da roda. Se apanhar algum, as
crianas calam-se todas e a Cabra-cega tem de adivinhar, apalpando com as mos, quem o
colega que apanhou. Quando acertar, fica esse(a) a ser a Cabra-cega. Por vezes, nesta variante
da roda, as crianas podem estar silenciosas. Mas, ento, a roda no se pode mexer do stio.
Antes de ir procura de algum, a cabra-cega d trs voltas sobre si mesma.
Noutra variante, as crianas espalham-se pelo espao previamente definido e que no
pode ser muito grande. A cabra-cega, com os olhos tapados, tenta agarrar uma outra
criana qualquer. Todas as crianas se deslocam pelo espao e aproximando-se e afastando-se da cabra-cega, para a desorientar com o rudo dos seus deslocamentos, enquanto cantam:
67
Cabra-cega! Cabra-cega! Tudo ri, mos no ar, a apalpar, tatear, por aqui, por ali. Tudo ri! Cabracega! Cabra-cega! Mos no ar, apalpando, tateando, por aqui, por ali, agarrando o ar! Tudo
ri.... Tambm lhe podem tocar nas costas. Quem for agarrado pela cabra-cega passa para o
seu lugar. Se a cabra-cega sair do espao marcado, deve ser avisada.
Antes de os jogadores se dispersarem, pode haver este dilogo:
Cabra-cega o que perdeste?
Uma agulha.
Fina ou grossa?
Fina (ou ento grossa)
Ento anda ach-la.
Existe tambm a cabra cega com stop. Todos se deslocam no espao definido, mas, quando
a cabra cega grita stop, todos se imobilizam. A cabra cega procura ento os jogadores e tem
de adivinhar a identidade de quem agarrou, trocando de lugar com ele(a), se acertar.
Texto adaptado de http://www.malhatlantica.pt/aeiou/jogos_tradicionais_4.htm

Para ter um texto bem organizado, as regras de jogo devem estar divididas em pargrafos.
7. Sei como referir os jogadores nas regras de um jogo
a) Retira do texto E todas as expresses que se referem a jogadores.
Exemplo do que os alunos devem retirar: crianas, cabra-cega, algum, o colega, quem,
jogadores, todos, ele. As palavras podero ser divididas em classes: nomes, pronomes
pessoais, pronomes indefinidos, relativos
b) L o texto F e completa-o, usando as expresses dentro do retngulo abaixo:
Concorrentes; grupo; quem; participantes; um; par; jogadores; aquele
68
F. Jogo da corrida de sacos

Material: Sacos de serapilheira ou plstico grosso, em nmero igual ao dos jogadores.
Jogadores: nmero varivel.
Jogo: marcado um percurso no cho com uma linha de partida e uma meta. Todos
os participantes se colocam atrs da linha de partida. Ao sinal de partida, cada umentra
para dentro do seu saco, segura as abas com as mos e desloca-se em direo meta.
Ganha aquele que chegar primeiro.
Variante: Nmero varivel de equipas em competio; cada equipa escolhe dois elementos.
Cada pardeconcorrentes (de cada grupo ) deve correr com um s saco
(cada pessoa do par pe uma perna dentro do saco). Todas as equipas, representadas
pelos seus pares, jogam em simultneo, concorrendo na corrida. Mais uma vez, ganha
quem chegar primeiro meta.

Para falar dos jogadores, podemos usar expresses como: concorrentes, participantes,
elementos
Podemos tambm usar pronomes ou determinantes, tais como: aquele, quem, outro,
o, mesmo, todo (como j vimos noutro exerccio)
8. Rel todos os recursos que registaste. Podes copi-los para uma nica folha e construir
com eles a ficha Explicar como se faz Escrever regras de jogos. Em seguida, servindo-te
destes instrumentos, reescreve, melhorando, as regras de jogo que escreveste inicialmente.
Desta forma, valoriza-se a progresso entre uma verso inicial, feita a partir do que o aluno
consegue fazer sozinho, e uma verso final, decorrente de um trabalho aturado sobre as
caractersticas do gnero de texto em estudo, assente na colaborao entre os alunos,
na vivncia da escrita como reescrita e na elaborao de recursos para a textualizao
escrever para aprender a escrever apontamentos, esquemas, notas.
Produes finais dos mesmos alunos:
69
70
1.8 Resumo Tipo ou gnero de texto

incitativo de Texto instrucional; resumo em jeito de sugesto para contracapa
contracapa
Prioridades
Definir a inteno do texto.
Fazer um guio do texto (princpios orientadores da escrita, a partir da anlise de textos
mentores do gnero textual em estudo).
Redigir e rever o texto, feito para informar e persuadir leitura.
Contedos
Resumo de contracapa de livro
Materiais
Trisav de pistola cinta e outras histrias de Alice Vieira
Exerccios de pr-leitura e de compreenso de vrias histrias em Trisav de pistola cinta
e outras histrias de Alice Vieira (Anexo 1)
Situao de comunicao grelha para anlise de textos mentores (Anexo 2)
Textos mentores (Anexos 3 e 4)
Avaliao sumativa1 (Anexo 5)

1. Uma das mltiplas formas possveis de interao leitura/escrita: esta atividade foi implementada
no seguimento da leitura orientada da obra Trisav de pistola cinta e outras histrias2 de
Alice Vieira exerccios versando vrios processos de compreenso leitora. Cada par leu a
histria que lhe coube e realizou exerccios de compreenso textual (Anexo 1).
2. Apresentao da situao de comunicao: produo escrita de um resumo sugesto, ao
jeito dos resumos das contracapas dos livros, com a finalidade/intencionalidade comunicativa
de convencer a turma a querer ler em primeiro lugar a histria sugerida concurso na turma
(Anexo 2). A realizao dos exerccios do Anexo 2 pressupe que os alunos faam uma
leitura com olhos de escrever (Pereira & Cardoso, 2011) de alguns textos mentores, bons
exemplares do gnero em causa: resumos recolhidos das revistas Viso Jnior de Abril
de 2010 (Anexo 3 e 3_1 digitalizaes em CD) e Audcia bem como ainda um produzido
1 Este teste tem uma primeira parte relacionada com uma atividade feita em aula e descrita na segunda parte
Escrever para aprender a construir e expressar conhecimentos, resumo de texto informativo.
2 No 5. ano de escolaridade (em duas aulas de 45 e numa de 90). Obviamente que uma sequncia de ensino como
a que vamos descrever pode ser feita a partir de outras obras.
71
pela professora (Anexo 4). Podem ser usados outros textos mentores, naturalmente. A ideia
de apresentar em anexo (no CD) aqueles que foram usados , sobretudo, deixar evidente
como a grelha que apresentamos abaixo, para conduzir construo indutiva de princpios
orientadores da escrita, tem, necessariamente, de se ligar de forma estreita aos textos
mentores do gnero textual em estudo.
Anexo 2
Imaginem que o livro juvenil Trisav de pistola cinta e outras histrias, de Alice Vieira, tinha, apenas, a histria
que vocs leram (e j no tinha no ttulo outras histrias) e que, na contracapa, h um pequeno resumo
dessa histria. A vossa tarefa vai ser escrever esse resumo. A finalidade deste texto convencer os vossos
colegas a requisitar o livro todo e a ter vontade de comear por ler a histria que vocs conhecem. Ganha
quem convencer mais colegas!
J aprendemos um pouco sobre como fazer resumos. Mas este ter de ser um pouco diferente. Vamos ver como
Ler para escrever

Leiam resumos-sugestes de livros que vos foram entregues, publicados em duas revistas juvenis: Viso
Jnior e Audcia. O objetivo da leitura aprender a escrever um texto semelhante.
No quadro que se segue, coloquem um X em V (verdadeiro) ou F (falso). Depois, completem a ltima coluna,
indicando um texto que seja prova da verdade ou da falsidade de cada afirmao. Ao encontrarem todas as
frases verdadeiras tero um conjunto de orientaes para seguirem na escrita do vosso resumo-sugesto
pintem-nas para as destacar. Esmerem-se!
72
Digam um texto
Frases sobre os textos V ou F?
lido para confirmar

o que dito na
afirmao.
Estes resumos contam-vos tudo o que se passa no livro.

So referidas algumas personagens dos livros, aquelas que so mais importantes ou
interessantes.
O texto pode fazer uma ligao nossa vida, referindo algo que surge no livro e que
tambm nos acontece. Isto para nos chamar a ateno e nos sentirmos identificados com
o livro (acharmos que tem a ver connosco).
obrigatrio estes resumos terem 2 pargrafos.
Pode ser referida a mensagem (lio) que o livro pretende transmitir.
preciso pr o ttulo, mas o autor dispensvel (dispensa-se, no necessrio).
Diz-se o assunto fundamental volta do qual vai desenrolar-se a histria.
feito um resumo rpido e geral de toda a narrativa, mas deixando algo por contar, para
despertar interesse.
possvel identificar o tipo de leitor a quem o livro mais pode agradar.
Nestes textos, devemos dirigir-nos sempre ao nosso leitor/destinatrio, para o qual estamos
a escrever.
s vezes, localiza-se a ao da histria no espao.
Nunca devemos referir a extenso do livro, para no assustar.
Refere-se o grande tema de interesse e destacam-se alguns ingredientes que podem atrair
o leitor.
73
Anexo 4 (um excerto)

OFERECE-ME A LUA
um conto de fadas moderno! A msica, a paixo e a magia entrelaam-se na histria de Marcelo, um violoncelista
cheio de tcnica e de talento, Columbina e o outro pretendente dela, Pierrot, que vive literalmente no mundo da
Lua. (In Audcia)
Sugesto da Professora Ins:
HISTRIA DE UMA GAIVOTA E DO GATO QUE A ENSINOU A VOAR
Este livro comea a surpreender-nos e a intrigar-nos logo quando lemos o ttulo: como possvel um gato ensinar
uma gaivota a voar?! Porqu? real? ficcional? Pouco importa. O que mais importa a beleza e a simplicidade
das palavras que nos contam esta histria, de como nos mostram uma natureza que maltratamos e que, de
alguma forma, sobrevive de como a natureza, em geral, e os animais, em particular, nos podem ensinar a
cuidar e a amar aqueles que so diferentes, a cumprir as promessas que fazemos e a no descansar enquanto
no o conseguimos.
3. Escrita colaborativa, em pares, de resumos incitativos acompanhamento do professor:
74
4. Leitura para a turma dos resumos elaborados, sem que se identifiquem os autores de cada
um; os alunos so convidados a tomar algumas notas acerca dos resumos, durante a leitura,
para informar bem a escolha que vo fazer. No final das leituras, se algum tiver dvidas,
pode repetir-se algum texto.
5. Votao (de brao no ar ou com voto secreto) na histria que mais apetece ler (claro que
cada aluno nunca pode votar na histria que leu e as crianas devem ser conhecedoras
dessa regra elementar), por influncia do resumo incitativo ouvido.
6. Avaliao sumativa deste gnero de texto, depois de ter sido trabalhado em aula (Anexo 5)
classificao.
75
1.9 Quadras Tipo ou gnero de texto

populares Texto potico; quadra popular
Prioridades
Ler, de modo autnomo, textos variados, emanados de diferentes suportes.

Detetar o foco da pergunta ou instruo, de modo a concretizar a tarefa a realizar.
Localizar a informao a partir de palavra ou expresso chave e avaliar a sua pertinncia.
Utilizar tcnicas adequadas ao tratamento da informao sublinhar, tomar, notas,
esquematizar, preencher grelhas de registo, sintetizar para a selecionar, registar, organizar.
Redigir texto de um gnero textual especfico quadra popular com base na tomada de
conscincia de regularidades patentes em diferentes modelos deste gnero de texto.
Contedos
Texto potico quadra: estrofe, rima
Textos expositivos (para leitura para informao e estudo e para aprofundar a prtica da
escrita apoiada na compreenso de textos e na apropriao de informaes relevantes e,
portanto, como meio de desenvolver tambm a compreenso na leitura)
Materiais
Guio de aula Texto potico a quadra popular (Anexo 1)
Dicionrio de rimas (de Borges & Pereira, 2011)1

1. Contextualizao: Esta atividade foi desenvolvida numa turma de 6. ano, com alunos com
muitas dificuldades e alguns com necessidades educativas especiais, na continuidade do
trabalho incidente na leitura e escrita de texto potico.
2. Explicitao, pela professora, da finalidade comunicativa do texto a produzir quadra
popular, para afixar em manjericos a vender na barraquinha da turma, no Arraial de Santo
Antnio, evento j habitual na escola, h alguns anos, no ms de junho, e aguardado com
muita expectativa pelos alunos, que desejavam participar em todas as fases, desde os
preparativos da barraquinha sua dinamizao na noite de Arraial. A produo de quadras
para os manjericos coadunava-se, portanto, na perfeio com o projeto curricular de turma
e com as motivaes dos alunos.
Borges, H., & Pereira, L. . (2011). A poesia das letras. Atividades com o texto potico. 1. e 2. anos. 1. Ciclo do
Ensino Bsico. Porto: Porto Editora.
76
3. Produo inicial: a professora pediu aos alunos que escrevessem uma ou mais quadras
populares sobre os Santos Populares, tendo em vista a finalidade comunicativa enunciada.
Foi mesmo dito aos alunos que assinalassem na folha para entrega professora a indicao
produo inicial; assim, apesar das muitas dvidas e inseguranas que os alunos exibiram,
a professora respondeu que o processo era mesmo este: fazer, primeiro, individualmente
como sabem, sem receio. A ideia era a professora poder fazer o diagnstico do que os alunos
j sabiam sobre o assunto e este gnero de texto para, em funo disso, poder intervir nas
aulas. Partindo deste pressuposto, os alunos deixaram de colocar tantas questes e foram
realizando a tarefa.
4. Avaliao das produes iniciais: foram eleitos alguns critrios para esta avaliao que
coincidiam com caractersticas recorrentes nas quadras populares sobre os Santos (textos
mentores, consultados pela professora): estrofe de quatro versos (quadra); fidelidade ao
assunto (Santos Populares); segundo e quarto versos a rimar; versos curtos; possibilidade
de recurso a figuras estilsticas (tabela abaixo). Sem ser este o lugar para uma anlise textual
exaustiva, damos conta, apenas, de alguns resultados relacionados com estes critrios,
tomando como referncia o universo de alunos da turma 21 e o facto de que quatro
alunos no conseguiram fazer a produo inicial, salientando o nmero de alunos que
conseguiu cumprir cada um dos requisitos anotados:
Estrofe de quatro
Fidelidade ao assunto
Segundo e quarto
versos (quadra)
(Santos Populares)
versos a rimar
Apenas 7 alunos
Quase todos foram
S 2 alunos seguiram
Versos curtos
Possibilidade de
recurso a figuras
estilsticas
fizeram quadra (houve
fiis ao tema, tendo
este esquema
dsticos, tercetos,
havido 3 produes
rimtico; houve
quintilhas, etc).
com alguns desvios.
dois casos de rima
5 alunos fizeram
versos curtos.
Somente 1 aluna
recorreu a uma figura
de estilo.
emparelhada e um em
que todos os versos
rimavam; a maior
parte no apresentava
rima.
5. At numa situao de instruo de escrita que cativou bastante esta turma to resistente
escola e escrita o diagnstico das produes iniciais revelou muitas insuficincias e,
mesmo, nalguns casos, total desconhecimento sobre o gnero de texto em causa. Vejamos
77
alguns exemplos das produes iniciais de alguns alunos, selecionados com base nos
critrios que a sucinta descrio deixa perceber:
a) Aluno 1 um bom aluno (nota mais frequente a Portugus: 4)

St. Antnio ao luar,

chega rua e vai voar,
vai ao cu e vai sonhar,
chega terra e vai pregar.
b) Aluno 2 uma aluna de perfil mdio, empenhada (nota mais frequente a Portugus: 3)
c) Aluno 3 uma aluna de perfil mdio, mais distrada (nota mais frequente a Portugus: 3)
Os santos populares
S. Antnio, S. Joo e S. Pedro
S. Antnio veio em primeiro
de todos e depois veio o
S. Pedro todo contente
s depois que veio o
S. Joo e com muitos
manjericos.
78
d) Aluno 4 uma aluna com algumas dificuldades, muito pouca autonomia (nota mais
frequente a Portugus: 3)

Santo Antnio
j acabou, o So Pedro
est a acabar
So Joo So Joo
d c um balo
para eu brincar.
e) Aluno 5 uma aluna com muitas dificuldades, mas bastante trabalhadora (nota mais

Santo Antnio est na lua

A ver como os meninos/as
Se esto a portar mal quando
Esto a portar-se mal abrem
As torneiras todas da Lua
E comea a chover.
f) Aluno 6 um aluno com muitas dificuldades, necessidades educativas especiais, de que

se salienta o quadro de dislexia (nota mais frequente a Portugus: 2/3)

Oh Papa, o que desejas? Quero o papa.

Santo popular, tu no s popular.
Sua Santidade, enganaste-te na terra
So Pedro chuva, no mandeis o sol.
6. Este diagnstico, que estas produes iniciais exemplificam, foi, portanto, a base para a
conceo do guio do trabalho de aula denominado Texto potico a quadra popular
(Anexo 1), a fornecer aos alunos logo na primeira aula e que estes deveriam ter na sua posse
at concluso da sequncia3. Como poder ser confirmado pela consulta do guio, para a
operacionalizao de toda esta sequncia procurmos, assim, ir ao encontro das dificuldades
3 Atendendo s caractersticas da turma, esta sequncia de ensino foi implementada em duas aulas de 45 minutos
e em trs blocos de 90.
79
diagnosticadas no que diz respeito, muito concretamente, aos parmetros definitrios de

quadras sobre este assunto (santos populares); alm disso, os textos mentores consultados
pela professora serviram, na fase de desenvolvimento da sequncia, para o trabalho com
os alunos.
7. Desenvolvimento da sequncia: explicitao, pela professora, do sentido especfico da
primeira atividade Ler para recolher informao: obter mais informaes sobre os
santos populares, para poder fazer quadras interessantes e variadas (Anexo 1).
8. Leitura silenciosa do texto 1 pelos alunos estratgia que tanto favorece uma melhor
compreenso como, no caso da turma em que esta atividade foi experimentada, contribui
para acalmar os alunos, frequentemente agitados.
9. Explicao da instruo 1.1 do guio e sua realizao, acompanhada de leitura oral
faseada do texto 1 (pelos alunos e professor) registo no computador (ou no quadro)
pelos alunos (trabalho com toda a turma): elaborao de um esquema a sintetizar
informao. Assim, o professor releva uma das formas que temos disposio para
organizar informao retirada de um texto atravs da elaborao de esquemas. Como
costumava ser necessrio fazer mais do que uma leitura para apreenso de informao,
foi solicitada a leitura oral a alguns alunos, tendo tambm a professora lido algumas partes
para promover uma maior compreenso. Esta leitura convm ser faseada e determinada
pelos tpicos orientadores do esquema. Tambm poderemos chamar a ateno dos alunos
para o facto de, muitas vezes, deverem ser eles a sintetizar em categorias a informao
de relevo num texto; neste caso, as categorias so dadas e os alunos tm de lhes fazer
corresponder a informao de interesse. Uma vez que o objetivo desta leitura oral a
compreenso para seleo de informao e no est em foco a competncia da expresso
oral na modalidade de leitura expressiva, aconselhvel solicitar para ler os alunos que mais
gostam de o fazer e que, efetivamente, so mais proficientes a faz-lo. Outros momentos
haver em que o objetivo ser trabalhar esta modalidade da expresso oral e, nesse caso,
ser oportuno convocar a leitura de alunos com mais dificuldades e que resistem ao ato
de ler. O preenchimento do esquema feito com todo o grupo-turma, com orientao do
professor, sendo que um aluno de cada vez vai registar, no computador com projeo
para toda a sala (ou no quadro), aquilo que ficar decidido pela turma, fruto da interao e
da mediao da professora.
80
Anexo 14
Agora vamos treinar vrias estratgias que nos ajudam a retirar e a organizar informao a partir dos textos que
lemos.
Completa o esquema para sntese e organizao das ideias do texto 1:
Nome de batismo
Fernando de Bulhes
Local de nascimento
Local de morte
Ocupao central
Caractersticas que
distinguem S. Antnio
Lisboa
Pdua
Pregador da Boa Nova

de Cristo
Pregador eloquente e
incansvel, sem fronteiras,
homem de f movido pela
justia, fraternidade, verdade
4 Conforme j fizemos noutros momentos, optamos por apresentar apenas partes do guio, relevando as tarefas a
realizar e apresentando propostas de resoluo. Consultar o CD para ver o guio na ntegra.
81
10. Diviso da turma em dois grupos cada um mais responsvel por um texto o 2 ou
o 3 e respetivas tarefas de escrita para aprender esquemas, sublinhado, palavraschave, lista de tpicos ou frases, relevncia de elementos paratextuais cuja funo facilitar
a leitura e a apreenso de contedo, j que, assumindo-se a escrita como central na
instituio escolar, premente prever momentos em que , precisamente, experimentada
como modo de sistematizao e de construo de saberes. Pelas caractersticas deste
trabalho, encontramo-nos, tambm, a desenvolver competncias relevantes quer no
quadro de outras disciplinas fazendo, portanto, articulao curricular quer no mbito
da formao integral do sujeito que aprende ao longo da escolaridade e da vida5. Trabalho
de pares sobre o texto que tiver sido atribudo relevo de elementos paratextuais,
palavras-chave, automonitorizao da leitura. Estamos conscientes de que as tarefas
que formulmos para o texto 2 se podem realizar mais rapidamente do que as do texto 3
(para alm de que este tambm mais extenso), por isso, aconselhamos a solicitar aos
alunos que, independentemente do texto que lhes tiver calhado, leiam quer o 2 quer o 3;
os alunos que realizarem as tarefas do 2 devero, tambm, preencher a primeira coluna da
automonitorizao da leitura do texto 3. Esta primeira coluna no ser objeto de correco,
mas explicaremos que o interessante, na partilha oral dos alunos dos que tiverem ficado
responsveis pelo texto 3 , ser compararem o que sabiam com o que ficaram a saber,
destacando a informao nova. A discrepncia de ritmos de trabalho dos alunos, durante o
trabalho de par, poder ser um obstculo, mas o facto de, no final deste momento, alguns
alunos serem chamados para apresentar a tarefa realizada, com recurso ao computador,
poder constituir um atrativo para o bom desempenho. Pensamos que esta estratgia de
trabalho colaborativo e posterior partilha poder suscitar alguma curiosidade e necessidade
de aceder informao colhida pelos outros para completar a prpria e tirar concluses.
Alm disso, este momento constitui-se como privilegiado para o treino da expresso oral
adequada situao e ao tempo disponvel.
A expresso verbal em interao tambm tem um lugar nesta sequncia, embora menos relevante; como tal, no
foi destacada nos descritores de desempenho, por no se tratar, exatamente, de uma competncia foco.
82
Anexo 16
TEXTO 2
Pedro I) Chefe dos apstolos 1) Nome, ptria, profisso, carcter. O nome P. deriva do gr. Ptros, que por sua
vez representa o aramaico kef (=rocha) e foi imposto por Jesus a Simo ou Simeo, filho de Jonas ou Joo ().
P. era irmo de Andr e exercia a profisso de pescador. Nascido em Betsaida, morou depois em Cafarnaum e
estava casado. Os textos neotestamentrios apresentam-no como galileu impulsivo, sempre com a palavra e aco
prontas, dedicado e fiel, lder nato, mas s vezes precipitado e medroso. 2) O discpulo de Jesus. Foi entre os
primeiros a ser chamado e seu nome aparece como primeiro nas listas dos Doze ou dos Apstolos. Acompanha
o Mestre em toda a parte, sendo testemunha de todos os seus milagres. () Jesus promete-lhe construir sobre
ele, qual rocha e fundamento, a sua Igreja e dar-lhe as chaves do reino do Cu, isto , far dele o chefe da sua
Igreja e seu substituto plenipotencirio. () 4) Morte e tmulo. As tradies crists antigas tornam certos a sua
permanncia e martrio em Roma, mas no sabemos quando chegou l nem quanto tempo trabalhou. O seu
martrio deu-se na perseguio de Nero, entre 64 e 67. Foi enterrado na colina do Vaticano, numa necrpole pag.
5) Epstolas de S. Pedro So dois escritos do Novo Testamento atribudos ao apstolo Pedro. ()
Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura, Volume 14, Verbo
11. Partilha oral pelos alunos dos resultados das tarefas anteriores, acompanhada de
registo no computador (ou no quadro) para que todos fiquem com as concluses;
os registos so feitos por outro(s) aluno(s) com a misso de secretariar o momento da
partilha, exercitando, assim, a sua compreenso oral.
12. Ler para conhecer modos de criar quadras populares exerccio de completamento
de quadras, mobilizando conhecimentos adquiridos e produzindo inferncias alternncia
de trabalho de par/individual e correo com o grupo-turma7.
6 Exemplo da realizao das tarefas 1.2 e 1.3.

7 Preferimos, na turma em questo, atribuir o tempo suficiente de os alunos completarem duas quadras, corrigir
coletivamente de seguida sendo que um aluno de cada vez vai sendo chamado para registar no quadro as
solues, sabendo que importante a sua funo de secretariar o trabalho da turma. Desta forma, julgamos poder
manter mais constante o ritmo de trabalho e de implicao dos alunos. Nenhum momento de trabalho individual/
de par se desencadeou sem, no entanto, as instrues das tarefas terem sido lidas em voz alta e explicadas pela
professora, que teve a preocupao de se certificar sempre se todos os alunos tinham percebido a instruo para
poderem dar cumprimento tarefa. Durante o trabalho autnomo, os alunos continuaram a contar com a orientao
e apoio da professora. Obviamente que esta nota se destina, apenas, a partilha para reflexo cada professor ver
a forma de atuar nas suas turmas.
83
Anexo 1
2. De seguida, fars exerccios com exemplos de quadras populares sobre a temtica abordada.
2.1. Completa as seguintes quadras populares (as primeiras 3 retiradas de http://www.coolkids.guarda.pt/
content/os-santos-populares; a ltima, da autoria de Dlia da Silva, retirada do Centro Virtual Cames stio
na Internet pertencente ao Instituto Cames). Para desempenhares esta tarefa, ters de:
mobilizar informao dos textos lidos anteriormente;
seguir as pistas apresentadas, que podem estar ligadas a recursos estilsticos.
No dia treze de junho
Santo Antnio se demove
So Joo a vinte e quatro (Informao relativa ao mesmo tpico das outras que so aqui fornecidas)
E So Pedro a vinte e nove.
Na noite de Santo Antnio

Noite de tanta folia (Repetio de uma palavra do verso anterior)
Cantam e danam moas
At ao romper do dia. (Antnimo de noite)
S. Pedro homem velho,

Homem de muito juzo;
Por isso Deus lhe entregou
As chaves do paraso. (Rima com juzo)
H festa em Portugal
So os santos populares
Dasardinhaaomanjerico (Elementos tradicionais nas festas dos santos populares)
Os cheiros andam pelos ares.
84
2.2. A que Santo se refere cada quadra? Coloca o nome adequado nos espaos em branco.
I
meu rico Sto. Antnio,
Leva-me contigo, ao colo,
At ao extremo do Mundo,
Mesmo juntinho do plo.
III
S. Pedro , S. Pedro,
S. Pedro , meu camarada;
No deixes roubar as chaves,
Seno vais pra esquadra.
II
meu S. Joo do Porto,
Santinho do alho-porro,
Dos martelos e das fogueiras,
S. Joo , eu sem ti morro!
IV
SantoAntnio de Lisboa
Era um grande pregador,
Mas por ser santo Antnio
Que as moas lhe tm amor.
(A ltima quadra foi escrita por Fernando Pessoa; as restantes foram retiradas do site Coolkids, j referido.)
2.3. Cada uma das quadras anteriores se refere a algum aspeto da vida do Santo em causa.
Faz a correspondncia de cada uma ao tpico que nela abordado:
Quadra I
Elemento que simboliza a funo do Santo.
Quadra II
Tipo de vida: itinerante, missionria (fez muitas viagens).
Quadra III
Caractersticas pessoais do Santo e terra natal.
Quadra IV
Tradies dos arraiais dedicados ao Santo.
13. Formulao de concluses a partir do trabalho realizado, que sejam orientadoras

da escrita de quadras. Neste momento, comeamos a familiarizar os alunos com textos
mentores modelos do gnero que tero de produzir. Fazemo-lo, ainda assim, e numa
primeira fase, orientando o seu olhar para o contedo das quadras, levando-os a aperceber-se da necessidade de mobilizao dos conhecimentos que adquiriram (veiculados pelos
textos lidos). Os exerccios (Anexo 1) esto feitos de forma a levar os alunos a inferir
informao a partir do que dado e, igualmente, a orientar a formulao de concluses a
que as vrias etapas do trabalho j permitiram chegar. Neste exerccio destinado a tirar
concluses, introduzimos alguns intrusos como forma de aumentar o desafio cognitivo;
caso contrrio, os alunos poderiam completar o texto apenas com base na concordncia
ou classe gramatical, o que aqui no o objetivo. Pretendemos, desta forma, promover uma
85
aprendizagem significativa, pela descoberta, implicando o raciocnio e a adeso do aluno.

Neste exerccio para tirar concluses, e uma vez que, na aula, j houve lugar a trabalho de
par e individual, talvez seja prefervel a modalidade de trabalho com todo o grupo-turma,
tambm como forma de dar mais apoio aos alunos, de evitar alguma disperso e de
exemplificar o raciocnio determinante para ir sistematizando ideias. Por outro lado, se
percebermos que h tempo e que mais proveitoso serem os alunos a testar-se primeiro
a si prprios (por exemplo, se notarmos facilidade ao longo das tarefas e capacidade de
trabalho mais ativa), damos-lhes a oportunidade de realizarem o exerccio e s depois
o corrigimos.
Anexo 1
2.4. Tiro concluses (completa, usando as palavras abaixo que sejam adequadas):
Para escrever quadras sobre os santos populares, preciso de usar informaovariada:datasdos
festejos, tradies , caractersticas da personalidade dos santos, certos episdios e aspetos das
suas vidas.
Posso empregar vrios recursos estilsticos, como a repetio.
datas, informao, personalidade, repetio, rima, tradies, conjugao pronominal,
participantes, novidades, vidas
14. Ler/ouvir para conhecer modos de criar quadras populares Audio da Marcha
de S. Antnio8, da autoria da professora de Educao Musical, Maria do Cu Dias
operacionalizao de uma estratgia de articulao com esta disciplina (questo 3 do
guio), em que os alunos vinham ensaiando a marcha de S. Antnio (com letra e msica da
professora Maria do Cu), executada posteriormente no Arraial homnimo, na Escola. Desta
feita, pretendemos mostrar aos alunos que os trabalhos das disciplinas no so estanques,
mas interligados, da mesma forma como se pretende que integrem harmoniosamente os
saberes, desenvolvendo competncias.
8 Na impossibilidade de apresentar a gravao da marcha, o mesmo trabalho pode ser feito a partir do texto. Com
os alunos em causa, teve muito impacto a audio, como natural, uma vez que estvamos a fazer ligao com
uma outra atividade da turma.
86
15. Resoluo de tarefas para constatao de regularidades no gnero quadra popular

rima, n. de palavras e n. de slabas por verso9, ordenao lgica de versos. Trata-se,
agora, de orientar os alunos para lerem com olhos de escrever (Pereira & Cardoso, 2011),
isto , ler mais para desmontar o texto, perceber como feito, descobrir caractersticas
formais, do que para verificar a compreenso do seu contedo informacional. A leitura com
olhos de ler, mais voltada para o contedo praticada nas etapas anteriores , no , por
si s, suficiente para ativar conhecimentos de escrita, ou seja, a transposio do que se
adquire quando se l para a escrita no automtica e a maior parte dos alunos necessita
de que os ajudem a ter estratgias de leitura diferentes para poderem tirar mais eficazmente
partido da leitura para a escrita.
Anexo 1

3.4. Repara, agora, nas ltimas duas quadras da marcha, com os versos todos baralhados. Ordena-os, tendo
em conta a rima, e de modo a formares duas quadras com sentido:
Dando mais folhas vida

De nossas bocas unidas
Deu a sorte grande aos dois!
Surgiu um trevo: depois
De nossas bocas unidas

Surgiu um trevo: depois
Dando mais folhas vida
Deu a sorte grande aos dois!
Por ter a folha perdida

Que te achei e sou feliz
Foi numa volta da vida
Do trevo que ningum quis!
Foi numa volta da vida

Que te achei e sou feliz
Por ter a folha perdida
Do trevo que ningum quis!
Assim, procuraremos que os alunos se apercebam de algumas caractersticas que marcam o gnero da quadra
popular, que as sistematizem, para, no momento seguinte, as conseguirem aplicar mais eficazmente na produo
das suas quadras (questo 4 do guio).
16. Formulao de concluses relativas s caractersticas do gnero em causa:
9 No caso desta turma, optmos por no lecionar a mtrica; assim, a contagem de slabas diz respeito s gramaticais.
Com efeito, a turma tinha tantas dificuldades e falta de pr-requisitos que a lecionao deste contedo no era
oportuna; era preciso consolidar primeiro outras noes.
87
Anexo 1
3.5. Tiro concluses (completa):
Pela observao atenta das quadras, verificmos que:
Os versos que rimam so o segundo e o quarto.
O nmero de palavras de cada verso varia de trs a seis, embora haja mais versos com
quatro e cincopalavras.
Os versos so curtos e com muitas palavras de uma,duasetrs slabas; h menos
palavras de quatro slabas ou mais.
Concluindo, as quadras so textos breves e com rima, o que as torna de fcil memorizao.
Elaborao com o grupo-turma, no quadro, de uma grelha para autoavaliao da escrita

de quadras, ajudando os alunos a verbalizar aquilo que aprenderam e que ser importante
rentabilizar na escrita de quadras; trata-se, no fundo, de uma negociao de critrios de
avaliao deste gnero de texto, o que no significa avaliar o que os alunos querem, mas
garantir que h momentos de verbalizao que promovem uma maior consciencializao do
que est em jogo na escrita de determinado gnero de texto e, em consequncia dessa maior
consciencializao, produes textuais mais bem conseguidas. No caso da turma em causa,
a grelha teve os seguintes tpicos:

Autoavaliao da escrita de quadras

Na escrita das minhas quadras:
usei informao variada ligada ao que aprendi sobre os santos populares;
pus sempre o segundo e o quarto versos a rimar;
no escrevi demasiadas palavras por verso;
evitei o uso de palavras muito longas;
tentei usar algum recurso estilstico.
17. Produo individual de quadras populares, com eventual apoio do par e da professora
bem como de um breve dicionrio de rimas, caso seja necessrio. Edio das quadras
em Word e/ou mo, em suporte adequado para a afixao nos vasos de manjericos.
Pretendemos com esta sequncia ajudar os alunos a construir conhecimento determinante
para saberem o que est em causa quando se escreve uma quadra popular sobre santos
populares, percebendo com mais exatido o que se espera que faam e dando-lhes
recursos, exemplos que apoiam a atividade de textualizao. Desta forma, contrariamos
88
alguma representao de que a escrita (potica) resultado de inspirao e de algum jeito

nato. De facto, se a poesia se constitui em objeto de ensino e de avaliao reportandonos, aqui, especificamente, escrita de poesia porque escrever poesia passvel de
alguma interveno didtica que favorea o processo de escrita; caso contrrio, que sentido
faz avaliar aquilo que no ensinamos? Vejamos as produes finais dos alunos j referidos:
a) Aluno 1 um bom aluno (nota mais frequente a Portugus: 4)
Sto. Antnio Lisboeta
chega rua e vai viajar
at ao extremo do mundo
vai querer sonhar.
meu santo sem fronteiras
chegou ao norte de Itlia
passou l alguns anos
onde estragou a sandlia.
b) Aluno 2 uma aluna de perfil mdio, empenhada (nota mais frequente a Portugus: 3)
89
c) Aluno 3 uma aluna de perfil mdio, mais distrada (nota mais frequente a Portugus: 3)
L vo os santinhos
Na Lous a danar
Sto. Antnio, S. Joo e S. Pedro
Todos a brincar.
d) Aluno 4 uma aluna com algumas dificuldades, muito pouca autonomia (nota mais
No dia de todos os santos
dia de muitas alegrias
um grande festival
Porque no todos os dias.
So Joo, o portista
Os ricos manjericos
Que tens no corao
Do sempre em bailaricos.
e) Aluno 5 uma aluna com muitas dificuldades, mas bastante trabalhadora (nota mais
Santo Antnio de Lisboa
So Joo meu amigo.
So Pedro meu camarada
No me ds castigo.
90
f) Aluno 6 um aluno com muitas dificuldades, necessidades educativas especiais, de que

se salienta o quadro de dislexia (nota mais frequente a Portugus: 2/3)
Meu rico S. Antnio.
Meu Santo irmo,
Faz com que Portugal
Seja campeo.
Meu rico Santo Antnio
Vai ao terrao
E v as senhoras
A fazer um lao.
I. Escrever para
aprender
2. Escrever para
aprender a construir
e expressar
conhecimentos
91
92

93
2.1 Ciclo Tipo ou gnero de texto

de escrita Texto expositivo; artigo de blogue escolar para apoio ao estudo
Prioridades
Mobilizar conhecimentos prvios.
Utilizar tcnicas para registar, organizar, reter e transmitir a informao1.
Planificar, redigir e rever textos.
Contedos
Hierarquizao da informao, mapas de conceitos, palavras-chave, esquemas, planificao
de texto, seleo e organizao da informao, texto expositivo
Materiais
Grelha para organizao das informaes por categorias (Anexo 1)
PowerPoint sobre os rios de Portugal recurso disponvel em www.apoi-arte.blogspot.com
Textos sobre os rios de Portugal adaptados de http://www.eb1-lagoas-n1.rcts.pt/ e http://
www.ceeeta.pt/RIERA/cririo.htm (Anexo 2)

1. Dilogo com os alunos estabelecendo objetivos para a atividade a desenvolver: a escrita de
um texto informativo para ser publicado no blogue da escola e servir de suporte ao estudo
sobre a temtica dos rios de Portugal, na preparao para as fichas de avaliao de Estudo
do Meio.
2. Mobilizao dos conhecimentos prvios acerca do assunto em causa atravs do dilogo.
Registo no quadro de uma chuva de ideias com palavras-chave e expresses sobre o
assunto:
3. Relacionamento dessas palavras e expresses rodeando-as, por exemplo, com cores
diferenciadas para conduzir os alunos descoberta das categorias da informao
relacionadas com cada cor.
4. Transferncia, em grupo, das informaes do quadro para folhas de papel ou para a grelha
(Anexo 1), procedendo-se sua organizao de acordo com as categorias definidas.
Leitura e escrita em interao.
94
Anexo 1
O que so
Os rios so
Utilidade
Poluio
os rios
constitudos por
dos rios
dos rios
Rios portugueses
Que nascem e
Que nascem em Espanha
desaguam em Portugal
e desaguam em Portugal
5. Apresentao, leitura e explorao oral de um PowerPoint sobre os rios. Alternativa: leitura,

por grupos, de textos informativos acerca dos rios (Anexo 2), com a finalidade de encontrar
novas informaes acerca do tema. Cada grupo l um texto e nele deve sublinhar os aspetos
mais importantes para os apresentar aos colegas.
6. Momento de partilha, em que cada grupo expe turma o resultado do seu trabalho sobre o
texto que leu. Esta partilha vai sendo acompanhada do registo coletivo de novo vocabulrio
e ideias a constar do futuro texto.
7. Integrao das novas informaes, de acordo com as categorias anteriormente definidas
(ou criao de novas, se necessrio), nas folhas de papel ou na grelha, excluindo-se ideias
repetidas. Esta poder ser a base da organizao do texto a elaborar.
8. Escrita do texto: cada categoria vai corresponder a um pargrafo e cada pargrafo ser
redigido por um pequeno grupo2.
9. Leitura para a turma dos pargrafos produzidos por cada grupo.
10. Troca dos textos (pargrafos) entre grupos. Cada um deve proceder correo ortogrfica e
sinttica do texto de outro grupo, verificando tambm se a informao previamente anotada
foi integrada devidamente no pargrafo.
11. Leitura dos pargrafos corrigidos.
12. Afixao dos pargrafos (no quadro ou no computador/projetor) e organizao sequencial
do texto integral. Melhoramento final do texto em grupo/turma.
13. Distribuio de um exemplar do texto final por cada aluno e publicao do texto no blogue
da escola.
2 A redao pode ser feita no computador, para facilitar a posterior projeo dos pargrafos, a sua juno e reescrita
do texto at ao produto final (ver, depois, concretizao do ponto 10).
95
2.2 Protocolo Tipo ou gnero de texto

experimental Instrucional; protocolo experimental1
Prioridades
Elaborar um texto instrucional.
Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento: identificar erros; acrescentar, apagar,
substituir; condensar, reordenar, reconfigurar; reescrever o texto.
Contedos
Texto instrucional: instruo, ao, explicao, sequencializao
Materiais2
Photostory v3 A casa da quinta amarela (Anexo 1)

Guio de animao pedaggica (Anexo 2)
Registo audioscriptovisual Dando cor s flores (Anexo 3)
Silva, Ana Almeida (2010). A casa da quinta amarela, cap. V (original, no publicado)
(Anexo 4)

1. Projeo do Photostory A casa da quinta amarela (Anexo 1)3.
2. Distribuio do guio de animao pedaggica aos alunos (Anexo 2).
3. Realizao de uma sopa de palavras (Anexo 2, item A1), mapeando as ideias veiculadas
pela histria (trabalho em pequeno grupo).
4. Correo (Anexo 2, item A2), utilizando o quadro interativo: o guio de animao aberto
atravs do respetivo programa (por exemplo, smartboard). As proposies so lidas, uma
1 de referir que os alunos desta turma do 4. ano estavam habituados a trabalhar com protocolos experimentais
nas aulas de Estudo do Meio, componente experimental.
2 Estas atividades, como foram desenvolvidas, pressupem o uso de computadores Magalhes (um por cada
pequeno grupo), computador do professor, datashow, tela de projeo ou outro suporte branco; o quadro interativo
opcional.
3 Para projetar a histria utiliza-se um computador, um datashow e, caso exista, a respetiva tela de projeo.
Na situao contrria, pode-se utilizar um suporte branco (por exemplo, a parede). O programa photostory v3
pressupe que o computador a utilizar tenha instalado os programas Media Player e Flash Macromedia, nas suas
verses mais atuais. Caso pretenda experimentar esta ferramenta digital freeware, deve proceder sua instalao,
efetuando o download atravs do site http://www.microsoft.com/brasil/windowsxp/digitalphotography/photostory3/
default.mspx.
96
de cada vez, e o porta-voz de cada pequeno grupo indica a respetiva resposta. Essa palavra
rodeada no quadro interativo com uma caneta prpria, indicando-se as coordenadas de
localizao da sua letra inicial. Os alunos efetuam todos os registos no seu guio.
Alternativa utilizao do quadro interativo:

As proposies so lidas, uma de cada vez, e o porta-voz de cada pequeno grupo indica a
respetiva resposta, bem como as coordenadas de localizao da sua letra inicial. Os alunos
efetuam os registos no seu guio.
5. Identificao (progressiva) da situao-problema:
a) Questionamento aos alunos no sentido de se identificar a situao que despertava o
interesse de uma das personagens (Anexo 2, item B1), auscultando e mapeando as suas
concees alternativas;
b) Registo no respetivo guio (Anexo 2, item B2); segue um exemplo preenchido:
c) Visualizao do registo audioscriptovisual Dando cor s flores (Anexo 3) ou acedendo
diretamente a http://www.youtube.com/watch?v=TZRmMu4ODvA4;
Pinta-se com aguarelas...

(RV.)
um corante,
como o dos bolos
(T.)
Eu j vi a minha prima a fazer

isso ... ela florista .. ela mete
um lquido na gua (A.)
Mudam de cor porque lhe

metemos tipo um perfume,
pulveriza-se...(T.)
COMO QUE
AS PTALAS
DOS CRAVOS
FICARAM
AZUIS?
da terra onde so plantadas

as flores (W.)
4 Ao optar pelo acesso direto ao registo audioscriptovisual deve verificar se o computador est ligado rede de
internet ou, ento, se tem a possibilidade de utilizar uma placa. Por vezes, as definies utilizadas pelo administrador
dos computadores de uma escola bloqueiam o acesso a determinados sites e/ou ferramentas, como o youtube.
97
d) Dilogo com o grupo acerca das suas concees e as apresentadas no registo

audioscriptovisual (Anexo 2, item C1).
6. Introduo/explicitao da tarefa de escrita:
Ex.: Depois de se observar o vdeo, como se pode utilizar aquela informao para
descrever o procedimento para mudar a cor a uma flor?
7. Redao do registo escrito (RE1) trabalho em pequeno grupo (Anexo 2, item D1).
8. Transcrio para o computador Magalhes (Office, Word).
9. Apresentao turma, projetando o RE1:
98
a) Apreciao crtica dos colegas e registo dos comentrios do professor:
b) Feedback ao grupo-turma (caso se justifique):

Ex.: Ser que, se uma outra pessoa quisesse mudar a cor a uma flor, perceberia como
fazer, lendo os vossos registos? Ser que a forma de apresentao do texto a mais
indicada? Lembram-se das atividades de Cincias em que a disposio do texto vos
ajuda a perceber o que tm de fazer?
10. Reescrita do RE1, de acordo com a apreciao crtica dos colegas e do professor trabalho
em pequeno grupo (Anexo 2, item D2).
99

a) Apreciao crtica e registo dos comentrios do professor:
b) Feedback ao grupo-turma (caso se justifique).
12. Reescrita do RE2, utilizando a grelha semiestruturada do protocolo experimental trabalho

em pequeno grupo (Anexo 2, item E).
100
14. Apreciao crtica e reflexo acerca do trabalho desenvolvido.
101
2.3 Resumo de Tipo ou gnero de texto

texto informativo Texto expositivo/informativo; resumo escolar
Prioridades
Utilizar tcnicas especficas para selecionar, registar e organizar informao.
Fazer uma leitura que possibilite detetar informao relevante, identificar o tema central e os
aspetos acessrios, transformar texto lido em esquema, resumo; resumir texto/pargrafos;
propor categorias para partes de texto.
Contedos
Texto informativo/expositivo, seleo e organizao da informao, notas, apontamentos,
esquemas, resumo
Materiais
Guio de aula (Anexo 1)

1. Os alunos so informados de que vo fazer algumas tarefas que os vo orientar, passo
a passo, para aprenderem a fazer resumos de textos informativos/expositivos, to teis
na sua vida escolar. Tendo em conta a dificuldade de resumir, preparmos atividades
(Anexo 1) que julgmos adequadas a um 5. ano, turma em que foram implementadas, e
que, desejavelmente, sero complexificadas em anos posteriores, ou vice-versa, tratando-se
do 1. ciclo. Procurmos concretizar um certo conhecimento mais declarativo, ilustrando o
que significam as regras que normalmente se enunciam para a escrita de resumos desta
forma, os alunos perceberam melhor a terminologia utilizada.
2. Leitura individual de um texto informativo sobre o Leo (elaborado pela professora).
O texto apresenta-se, na ficha de trabalho, segmentado em pargrafos para facilitar as
tarefas seguintes.
3. Os alunos, ainda individualmente, sublinham, em cada pargrafo, aquelas que consideram
ser as ideias principais. Este trabalho posto em comum e feita a correo, sempre
justificando as opes (o importante que os alunos se apropriem de alguns critrios que
ajudem a tornar o sublinhado mais til, percebendo, por exemplo, que, em excesso, perde
a sua funo).
4. O que faz o autor em cada pargrafo? releitura do texto para associar, a cada pargrafo, a(s)
categoria(s) de informao que melhor sintetiza(m) o que a abordado. Sensibilizao dos
alunos para a necessidade de, muitas vezes, fazermos notas margem dos textos, sintetizando os assuntos de cada pargrafo, promovendo, assim, a apropriao de conhecimento:
102
1. pargrafo: Identificao; habitat e distribuio geogrfica

2. pargrafo: Descrio fsica
3. pargrafo: Alimentao
4. pargrafo: Comportamento
5. pargrafo: Comportamento
6. pargrafo: Curiosidades
5. Procede-se escrita orientada do resumo no uma escrita total, j que o salto
cognitivo seria muito exigente para os alunos. Explicitam-se, primeiro, trs regras
fundamentais na elaborao de resumos escolares e o resumo incompleto do guio de aula
apresentado como um exemplo do trabalho de produo escrita que tambm os alunos
sero capazes de vir a fazer, mais tarde, sozinhos. O resumo apresenta espaos lacunares,
para completar; as pistas fornecidas esto feitas de modo a fazer a ligao com as trs
mximas do resumo, tornando-as mais explcitas para os alunos, mostrando-lhes como
possvel fazer. Alm disso, o professor prope s crianas que vo sublinhando as pistas
que se aplicam a todos os resumos e que no so especficas deste exerccio em particular:
103
Anexo 1 (excerto)
RESUMO
Trs regras fundamentais:
1. Ter, apenas, cerca de um tero do n. de palavras do original neste caso, aproximadamente 95 palavras.
2. No copiar frases inteiras do texto; s algumas palavras necessrias.
3. Excluir pormenores.
Completa as frases e segue os conselhos para cada pargrafo (sublinha conselhos que sirvam para todos
os resumos). No fim, copia as frases todas seguidas para o caderno assim ters um resumo.
Uso palavras minhas:
O leo um mamfero pertencente (adjetivo da famlia de pertencer) aos Feldeos.
Substituo palavras por uma que englobe a mesma ideia:
Vive (verbo) nas selvas da frica e da sia.
D a ideia geral em vez da listagem de caractersticas. Por exemplo, usa dois adjetivos que abranjam as
qualidades do leo referidas na primeira frase deste pargrafo:
um animal corpulento (da famlia de corpulncia) e forte (da famlia de fora).
Faz uma frase a referir o peso, a altura e a cor do pelo; inclui a informao de que os machos so maiores.
Em mdia, os machos so maiores e pesam 250kg, medem 2m de comprimento e 1m de altura; o pelo
castanho-amarelado.
No incluas tantos pormenores sobre os dentes. Pensa: porque que tem uma dentio completa? Qual a
relao dos dentes com o regime alimentar?
Basta dizeres o regime alimentar e caracterizares genericamente os dentes as duas coisas esto associadas.
O leo carnvoro e, por isso, apresenta uma dentio completa para rasgar e triturar a carne.
Completa as frases. Repara como, nalguns stios, vamos substituir palavras do texto por outras que englobem
a mesma ideia:
Os lees vivem e caam em famlia. Preferem presas como antlopes,girafas e zebras.
Para caar, primeiro procuram uma presa e aproximam-se (verbo sinnimo da expresso dirigem-se
manada) dela. Segue-se a perseguio (substantivo que significa o ato de perseguir) e a captura (nome
da famlia de capturar).
Junta as ideias dos dois ltimos pargrafos num:
O rei da selva (designao dada habitualmente ao leo), cujo rugido se ouve a 9 km, pode durar 30 anos.
105
II. Escrever em termos

pessoais e criativos
106

107
1. Histrias Tipo ou gnero de texto

com rapas Texto narrativo; histrias para um e-book
Prioridades
Escrever diferentes textos mediante proposta do professor.
Planificar, redigir e rever textos construir narrativas, obedecendo sua estrutura.
Contedos
Texto narrativo, mecanismos de coeso e de coerncia (retomas nominais e pronominais,
pontuao, tempos verbais, conectores)
Materiais
Lpis e rapas (Anexo 1)
Grelha de planificao da histria; escrita (Anexo 2)
Guio de reviso textual (Anexo 3)

1. Distribuio de 9 rapas de histrias (Anexo 1) e de 1 lpis por cada grupo/par1. Esta
atividade tem um forte carter ldico, desbloqueador: promovendo a colaborao em
diferentes momentos do processo escritural, est associada, pelos rituais que inclui, a um
certo jogo jogo de palavras, jogo com palavras -acentuado, tambm, pelo inusitado de
algumas proposies nos rapas. Tem resultado muito bem, sobretudo tirando partido da
formao de pares heterogneos: alunos com forte predisposio para escrever e criar e
outros mais resistentes e com a sensao de no terem tanta imaginao. Pondo assim
em interao alunos que desenvolvem relaes com a escrita to diferentes entre si, pode
ser muito proveitoso, no sentido de favorecer relaes mais positivas com este modo de
produo verbal.
2. Um elemento de cada grupo faz girar o rapa, respeitando a ordem numrica indicada, de
modo a escolher os vrios elementos da sua histria: comeando pelo n. 1, para verem o
que calha para Como comea a tua histria?, seguindo para o n. 2, Quem o heri da
tua histria?, e assim sucessivamente at ao n. 9, Como acaba a tua histria?. Em cada
passo, procedem ao registo, na folha de planificao da histria (Anexo 2).
O professor ver a forma de trabalho mais propcia turma, ao momento de implementao.
108
Anexo 2
Planifiquem a vossa histria de acordo com os elementos que vos saram nos rapas.
Como comea
Quem o heri
Onde vive o heri
Qual a misso do heri
Onde se passa a
misso
Quem vai atrapalhar o heri
Quem ou o qu vai ajudar
O que os bons do ao heri
Como acaba a histria
o heri
para o ajudar
3. Textualizao da histria de acordo com os diferentes elementos que calharam para cada
momento (Anexo 2).
109
Anexo 2 (cont.)
Escrevam o vosso texto com base na Planificao que fizeram.
4. Advogando que escrever reescrever, o professor pede aos alunos que voltem a escrever
a sua histria, desta vez no computador (Word), dizendo que no se trata s de passar a
limpo, mas de voltar a olhar para a histria, a pens-la melhor, vendo se tm necessidade
ou vontade de alterar algo. Os alunos so, assim, incentivados a chamar o professor e a
contar-lhe o que mudaram durante o simples gesto de passar a histria no computador.
Obviamente que o professor pode dispensar a escrita mo e pedir, logo de incio, a
escrita no computador. Contudo, esta possibilidade que propomos ter a vantagem de
ajudar a abalar a representao comum associada ao passar a limpo que pouco se
coaduna com a verdadeira natureza recursiva do processo de escrita -, pois tudo se passa
como se reescrever e rever fossem uma mera operao de limpeza da superfcie do texto
(quando, no caso das histrias, est muita vezes mais em causa o enredo, a falta de algum
momento determinante do que a ortografia, por exemplo) Trata-se de criar situaes que
deem tempo aos alunos, tempo indispensvel para ativar alguma reflexo crtica sobre os
textos. Assim, escrevem mo, depois reescrevem a computador e j modificam algo
Acresce que a reescrita a computador pode ser motivante e atenuar o cansao do brao
que os alunos s vezes acusam com a escrita mo As histrias seriam numeradas e
permaneceriam annimas (s o professor saberia que par escreveu a histria 1, a 2).
5. Se houver um problema generalizado com a utilizao dos conectores, o professor pode
desenvolver um mdulo de trabalho s sobre este contedo. Propor, por exemplo, a leitura
de algumas histrias (do manual ou doutras fontes) que sejam particularmente adequadas
para providenciar a recolha de alguns conectores pelos alunos. De um trabalho de pares,
partia-se para a correo e construo coletiva de lista de conectores para histrias, a
utilizar seguidamente na heterorreviso.
110
6. Heterorreviso da histria com o apoio de um guia de reviso textual (Anexo 3), adaptado a
esta situao de escrita: um par corrige a histria de outro, sem saber a quem pertence (no
existe, assim, o risco de se influenciarem pelo que sabem dos colegas, pelas relaes uns
com os outros). As histrias redigidas em Word tero sido, ento, impressas e numeradas
pelo professor. Para a distribuio das histrias pelos alunos, pode o professor sortear
o que acentua o jogo ou ler previamente as produes textuais dos alunos e distribu-las
estrategicamente: por exemplo, a este par, entregar determinada histria que so capazes
de rever (o par tem muita capacidade de trabalho, pode receber uma histria longa, a ttulo
de exemplo); este par falhou num aspeto semelhante quele em que outro par no foi bem-sucedido e, no seu texto, no se apercebeu; entregamos um texto com o mesmo problema,
para verificar se, no texto dos outros, se apercebem Estes so, apenas, alguns critrios
que podero orientar o professor2; em termos do desenvolvimento dos alunos na escrita,
esta opo pode, portanto, ser mais produtiva do que a primeira (atribuir aos pares a histria
que lhes couber em sorte).
Anexo 3
Guio de reviso do texto (os dois pensam; escreve ora um, ora outro)
1. Verificar se os vossos colegas fizeram uma histria completa ou se lhes falta algum dos 9 momentos.
Escrevam aqui o que falta; deem uma sugesto.
2. Pr um ponto de interrogao nalguma frase que no entendam.

3. Rodear as palavras repetidas. Sugerir formas de evitar a repetio desnecessria:
2 Neste caso, os alunos no precisam de saber todos os critrios que o professor teve em conta; bastar-lhes- ter
conhecimento de que o professor conhece as histrias e atribuiu a cada par aquela que achou que era melhor para
fazerem um excelente trabalho
111
Podem usar um pronome ou outra expresso para se referirem a alguma personagem? Assinalem onde
e exemplifiquem no texto.
Precisam de expresses para assegurar a ligao, alm de e e de depois? Consultem a lista de
conectores e insiram, na histria, as alternativas.
4. Quando encontrarem um tempo verbal no adequado, sublinhem-no e proponham mudana.
5. Insiram sinais de pontuao onde acham que fazem falta e risquem os que estiverem mal. Expliquem o que
fizeram:
6. Impresso geral:
7. Devoluo das histrias revistas aos respetivos autores e reescrita final em Word. Os alunos podem ter uma
classificao final que pondere a evoluo desde a produo inicial e que premeie a qualidade da heterorreviso
e, claro, o investimento no aperfeioamento final do texto. Se o professor considerar que ainda pertinente,
pode ser sorteada uma destas verses finais e ainda corrigida coletivamente, projetando o texto em datashow.
8. Apresentao das histrias turma, depois de o professor ajudar a limar algum aspeto ainda necessrio.
Construo de um e-book, por exemplo no site http://www.myebook.com/, e divulgao3.
3 A divulgao do e-book pode dar origem a outra(s) sequncia(s) de ensino(s) para a escrita de um e-mail de divulgao,
carta, pequeno folheto (decidir destinatrios comunidade escolar, pais, outras escolas).
112
2. Cadernos Tipo ou gnero de texto

de escrita Vrios tipos (narrativo, expositivo) e gneros de texto (relato, conto)
Prioridades
Escrever textos por sua iniciativa.
Contedos
Vrios
Materiais
Cadernos de escrita dos alunos
Ficha de verificao (Anexo 1)
Guio de apoio planificao de um texto narrativo (Anexo 2)

1. Referimo-nos aos cadernos de escrita conforme vm sendo preconizados nos programas
de Portugus, j nos de 1991 e nos atuais: Utilizao de um caderno de escrita pessoal,
de acordo com regras previamente negociadas, no qual o aluno pode escrever o que
quiser, quando quiser e onde quiser (PPEB, p. 46), atividade muitas vezes associada a
oficinas de escrita, participao em concursos e a diferentes dispositivos de colaborao
na escrita, com vista ao aperfeioamento de texto1. Nestes cadernos, os alunos escrevem,
maioritariamente, por livre iniciativa, mas tambm o podem fazer mediante proposta do
professor.
2. Instituio de um tempo na sala de aula para que os alunos comuniquem ao grupo-turma
as suas vivncias, deem informaes; muitas vezes, este material pessoal est ligado aos
cadernos de escrita, por isso, este pode ser o tempo de mostrar e ler textos pessoais para
a turma. Podem ser mltiplos os tratamentos pedaggico-didticos a dar aos cadernos
de escrita, dependendo dos objetivos que se tenham em mente. A forma de tratamento
pode ser sempre constante, quase como um ritual, e/ou pode o professor ir alternando
e experimentando diferentes modos de ao. Por exemplo, pode haver um tempo dirio
para os cadernos de escrita e os alunos inscrevem-se, apresentam por ordem de chegada
1 A propsito do uso do caderno de escrita, sugerimos a consulta destas duas referncias: Aleixo, C. (2010).
Os cadernos de Escrita como mediadores da produo de textos por alunos do 1. CEB. Tese de Doutoramento,
Universidade de Aveiro; Aleixo, C. (2005). A vez e a voz da escrita. Lisboa: Ministrio da Educao. Direco-Geral
de Inovao e de Desenvolvimento Curricular.
113
da inscrio e dentro do tempo disponvel. Na sequncia desta apresentao, pode ou

no haver trabalho de reviso textual. Destacamos, a ttulo de exemplo e para reflexo,
as seguintes diferenas relativas organizao e dinmica estabelecidas em trs turmas
distintas no trabalho com cadernos de escrita2:
a) Na turma A, os cadernos permaneciam nas pastas dos alunos e estava instituda a
obrigatoriedade de apresentao diria. Todos os dias, cada aluno lia, pelo menos, um
texto. Aps a leitura de todos os alunos, a turma comentava os textos apresentados e
seguiam-se os comentrios da professora comentar todos de uma vez.
b) Na turma B, os cadernos tambm estavam a cargo dos alunos e permaneciam nas
respetivas pastas. A produo de textos era repetidamente aconselhada pela professora
(nos tempos de estudo autnomo e nos momentos finais de dia de aula) e reservava-se
meia hora diria para a apresentao dos textos de 5 alunos. A turma comentava os
textos, um a um, medida que iam sendo apresentados comentar texto a texto.
c) Na turma C, os cadernos permaneciam na sala e os alunos podiam us-los durante o
tempo de estudo autnomo (60 a 90 minutos dirios) ou noutros tempos disponveis.
Estava reservada meia hora diria para apresentao de textos sem que se determinasse,
partida, quantos alunos o deveriam fazer. A turma comentava aps apresentao do(s)
texto(s) de cada aluno-autor comentar autor aps autor.
3. De acordo com as anlises feitas (vide referncias em nota de rodap 2), os cadernos
individuais de escrita surgem associados a uma produo significativa de textos e
igualmente percetvel que esse uso, por parte dos alunos, parece ser afetado pelas opes
didtico-pedaggicas dos respetivos professores. Quando atendemos quantidade de
textos produzidos, constatamos que tanto a situao de obrigatoriedade como a de
comentrio autor aps autor parecem conduzir a um aumento na produo total de textos.
J as diferenas em relao diversidade de espcies de textos parecem indiciar uma
vantagem em se comentar cada texto, per se.
4. A diversidade de modos de ao mobilizados pelas professoras contribui tambm para uma
discusso contextualizada com vista apresentao de linhas orientadoras para a utilizao
dos cadernos individuais de escrita, enquanto elementos de um dispositivo consistente que
permita alternar a prtica frequente de produo textual com a resoluo de problemas de
escrita, atravs de revises ampliadas por situaes de interao. O que ser dito de seguida
procurar dar conta de vrias possibilidades, implementadas em sala de aula.
2 Pereira, L. ., Aleixo, C., Cardoso, I., & Graa, L. (2010). The teaching and learning of writing in Portugal: The case
of a research group. In C. Bazerman, R. Krut, K. Lunsford, S. McLeod, S. Null, P. M. Rogers & A. Stansell (Eds.),
Traditions of Writing Research (pp. 58-70). Oxford, UK: Routledge; Aleixo, C. (2010). Os cadernos de Escrita como
mediadores da produo de textos por alunos do 1 CEB. Tese de Doutoramento, Universidade de Aveiro.
114
Percurso I
1. Num 1. ano de escolaridade, por exemplo, os alunos podero planificar a sua interveno
para contar a sua histria (trabalho a montante dos cadernos de escrita, preparatrio e
motivador para criar o hbito de os alunos utilizarem um caderno para escrever textos seus),
comeando por recorrer ao desenho. O registo que fazem atravs do desenho permite-lhes
no s organizar melhor o discurso, mas tambm integrar progressivamente os elementos
e estrutura de um texto narrativo.
2. O professor seleciona as intervenes de dois alunos (vivncias, histrias, novidades)
e faz o registo escrito das partes essenciais do que foi comunicado, afixando esse registo
na parede da sala, num espao prprio para que todos possam ver com facilidade.
3. Tambm pode entregar aos alunos uma grelha para que sejam eles a registar de forma
organizada (desenhando e/ou escrevendo, de acordo com o seu desenvolvimento neste
domnio) as histrias contadas ou lidas pelos colegas, trabalhando, assim, a compreenso
oral e a concentrao. A grelha vai alternando, de acordo com as intervenes dos alunos
e os tipos e gneros de texto a que correspondem: receitas, relatos, informaes sobre
animais
4. Com o apoio dos registos que fizeram, os alunos falam das histrias que ouviram, colocam
perguntas sobre aspetos que no perceberam.
5. Estas opes acentuam mais a partilha, a conversa sobre os textos e as vivncias pessoais,
em dinmicas que sero motivadoras para os alunos, que encontram, nos colegas e no
professor, bons ouvintes dos seus textos.
Percurso II3
1. Num primeiro momento, seleciona-se um texto dos cadernos de escrita com vista a ser
trabalhado coletivamente (reviso e melhoria). O texto poder ser oferecido por um aluno;
escolhido pelo professor aps obter o consentimento do aluno pela sua adequao s
necessidades de trabalho neste domnio; por outro critrio acordado e compreendido pelos
alunos. O professor assegura, contudo, que todas as crianas tero as mesmas hipteses
de ver o seu texto trabalhado.
2. Nas primeiras atividades, que implicam alteraes no texto original, o professor dialoga
com os alunos sobre a pertinncia de melhorar um texto. Explicita que esse processo no
implica um julgamento, mas um trabalho que qualquer autor tem de fazer. Um trabalho
que enriquecer no s o autor, mas todo o grupo.
3. O texto original escrito no quadro ou no computador e projetado com apoio do datashow.
Por exemplo:
3 As atividades que vo ser exemplificadas no Percurso II foram realizadas numa turma de 2. ano.
115
Escrita inicial do aluno, registada pela professora:
Eu fui ao capo no sabado.

Joo
Registo escrito feito pela professora, j com alguma interveno da turma:
Eu fui ao campo no sbado.
4. O professor ou o autor leem o texto para a turma. Numa fase seguinte, o professor e colegas
colocam questes ao autor sobre o seu texto. medida que vo surgindo as questes, o
professor faz o registo. Em conjunto, leem as questes colocadas e as respostas dadas
pelo autor:
Perguntas ao Joo e comentrios
Paulo Campo tem um m atrs do p!
[Professora reafirma comentrio do Paulo e escreve novamente a frase do Joo com a palavra corrigida.]
Joana Foste a que campo?
Joo Eu fui ao Parque do Alambre, na serra da Arrbida.
Daniela Foste com quem?
Joo Eu fui com a minha me, o meu pai e o meu irmo.
Marta Que idade tem o teu irmo?
Joo O meu irmo tem 4 anos, mais novo que eu.
Carina Foste de manh ou de tarde?
Professora Foste a p?
Joo No, fui no carro.
Jaime A que horas foste?
Joo Fui tarde, logo depois do almoo, e voltei antes do lanche.
Rita O que fizeste l?
Joo Eu joguei bola com o meu irmo.
Professora Como era o campo?
Joo Havia muitos pinheiros e flores amarelas.
116
5. Os alunos, em grupo-turma, com o professor, completam o texto com as informaes

fornecidas e sugestes feitas pelos colegas. O texto distribudo a todos e colado nos
cadernos individuais ou, em alternativa, cada aluno pode copi-lo. O texto colocado num
livro da turma e/ou publicado no blogue da turma/escola...
A minha ida ao campo
No sbado tarde eu fui ao Parque do Alambre, na Serra da Arrbida. Fui com os meus pais e o meu
irmo mais novo que tem quatro anos.
Samos de casa logo a seguir ao almoo e no demormos muito a chegar porque fomos de carro.
No campo, eu joguei bola com o meu irmo. Vi pinheiros, outras rvores e flores amarelas.
Quando estava quase na hora de lanchar, voltmos para casa.
Eu gostei muito de ir ao Parque do Alambre.

Texto do Joo enriquecido pela turma
6. O treino do aperfeioamento de textos com produes dos cadernos de escrita pode ir
sendo feito, alternando trabalho de pares, grupos, grupo-turma, bem como os instrumentos
de apoio reviso textual, consoante o nvel de ensino, o grau de autonomia dos alunos na
escrita... Aqui fica outro exemplo de trabalho realizado4:
4 Ficha de trabalho adaptada de Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita. Estudo sobre a reviso cooperada de
texto. Porto: Porto Editora.
117
Conselhos para reformulao (discusso em grande grupo):

i. Mudar o ttulo porque est pobre.
ii. Explicar melhor a sequncia cronolgica dos acontecimentos
iii. Um aluno fez uma proposta de sequncia para melhorar a organizao do texto:
1 Cantar parabns
2 CCDBA grupo recreativo
3 CCDBA grupo recreativo
4 Lanchar
5 Cantar os parabns
iv. A Maria, autora do texto, no concorda com a sequncia apresentada pelo colega e explicita:
1 Os amigos foram ter a casa da Natlia s 15h30m
2 Entregaram as prendas
3 Lancharam
4 s 16h30m foram brincar para o parque e para o CCDBA
5 s 18 horas voltaram a casa da Natlia para cantarem os parabns
6 Foram para o CCDBA onde estiveram at os pais os irem buscar.
Texto escrito, a pares, a partir das indicaes fornecidas pela autora5:
5 Obviamente que os textos so sempre passveis de aperfeioamento e ser difcil dar por terminada uma sequncia
para isto. Este texto que apresentamos, por exemplo, ainda tem, do ponto de vista grfico e lingustico, algumas
lacunas; contudo, sob pena de prejudicar o desenvolvimento dos trabalhos, preciso encerr-los num ponto lgico
e produtivo para os alunos.
118
7. Tendo desenvolvido um trabalho incidente, sobretudo, na dimenso textual, o professor

pode ampli-lo, seguidamente, para dirigir o enfoque para outros aspetos, como procuramos
exemplificar (a partir da atividade dos pontos 1 a 5, percurso II). Por exemplo, o professor
organiza os alunos em pares/grupos e distribui tarefas de naturezas distintas: ortografia,
estudo do meio, adaptao a outro gnero de texto, providenciando o material necessrio
para a realizao das diversas propostas:
Grupos 1 e 2 Lista de palavras com mb e mp com escrita de regra para afixar na
parede da sala
Grupos 3 e 4 Escrita de nomes de flores e respetivas cores
Grupos 1, 2, 3, 4 Reconto do texto em Banda Desenhada
O professor pode distribuir os alunos de forma a estarem ocupados com a mesma atividade
pelo menos dois grupos para poder haver um confronto de ideias mais rico e a verificao
de diferentes possibilidades de realizar bem uma tarefa (tratando-se da escrita de texto,
esta questo muito produtiva, para os alunos experimentarem a flexibilidade da escrita);
quanto mais complexa for a tarefa, mais grupos podem estar a realiz-la; garantir que no
h um grande desfasamento no nvel de dificuldade das tarefas dos diferentes grupos (um
com algo muito acessvel e rpido e outro com uma tarefa mais morosa e exigente).
8. Partilha das concluses dos diferentes grupos correo.
9. No final das atividades, realiza-se uma ficha de verificao (Anexo 1).
Anexo 1
Nome
Data
1 Rel o texto com ateno:

A minha ida ao campo
No sbado tarde eu fui ao Parque do Alambre, na Serra da Arrbida. Fui com os meus pais e o meu
irmo mais novo que tem quatro anos.
Samos de casa logo a seguir ao almoo e no demormos muito a chegar porque fomos de carro.
No campo, eu joguei bola com o meu irmo. Vi pinheiros, outras rvores e flores amarelas.
Quando estava quase na hora de lanchar, voltmos para casa.
Eu gostei muito de ir ao Parque do Alambre.
Texto do Joo enriquecido pela turma
119
2 Completa:
O Joo ao Parque do. Ele foi com.
No parque o Joo viu.
Ele muito de ir ao.
3 Sublinha no texto as palavras com mp e mb.

4 Escreve cinco palavras com mp.
5 Escreve cinco palavras com mb.
6 Escreve frases com as palavras que escolheste.
7 O Joo viu muitas flores amarelas.

a) Escreve o nome de duas flores amarelas que conheas.
b) Escreve o nome da tua flor preferida.
Percurso III6
1. Leitura em voz alta de um texto de cada aluno, previamente escrito no seu Caderno de
Escrita.
2. Escolha, por votao, do texto a melhorar pela turma. Os alunos devero ser informados
de que, sempre que se realize esta atividade, ser votado um texto de um aluno diferente.
Pretende-se que todos saibam que os textos de cada aluno sero objeto de trabalho e no
se sintam inibidos quando o seu texto est a ser comentado e melhorado.
3. O texto escolhido copiado pelo aluno/autor em computador7 . Esse texto deve manter as
caractersticas do original (frases, erros ortogrficos,).
4. Enquanto o texto transcrito pelo autor, os restantes alunos iniciam a sua ilustrao.
5. Depois de projetar o texto copiado, procede-se a uma segunda leitura.
6. Os colegas comentam o texto, dizendo o que entendem que est bem e o que se poderia
melhorar. O professor mantm o original e faz cpia deste; todas as alteraes so feitas
na cpia. Assinalam-se, ento, os erros ortogrficos.
6 Esta atividade inspirada numa proposta pedaggica do MEM (Movimento da Escola Moderna).
7 Tambm podia ser feito em folha A3, para afixar no quadro, por exemplo alis, esta atividade foi originalmente
implementada usando este material (cf. fotografias).
120
7. Proposta de outros ttulos para o texto sugeridos tanto pelo autor como pelos restantes
alunos, seguida de escolha por votao.
8. Realizao de perguntas sobre o texto ao autor, que s podero ser respondidas por este.
Os colegas propem perguntas (por ordem sequencial do texto) que o professor regista.
O autor d as respostas, que so tambm registadas pelo professor.
9. Coletivamente, compe-se o novo texto integrando as informaes dadas pelo autor.

A reescrita feita a duas cores para distinguir texto original e texto adicionado.
10. Leitura do texto inicial e do texto melhorado para comparao.
121
Percurso IV
1. Proposta de escrita de uma histria de tema livre (grande diferena em relao aos outros
escritos/percursos, por livre iniciativa). Entrega de um guio para que os alunos planifiquem
o texto, ajustado ao nvel de ensino ou de acordo com a experincia dos alunos na utilizao
deste tipo de instrumentos (Anexo 2).
Anexo 2
Guio de Apoio Planificao de um Texto narrativo 2. ano
Nome Data
Onde se passa a
Quando se passa a
Quem so as
Como so as
O que aconteceu
Como o fim da
histria?
histria?
personagens da
personagens?
na histria?
histria?
histria?
E no nos vamos esquecer de:

Escolher um ttulo
Separar as partes do
Colocar a pontuao
Verificar se o texto tem
adequado para a
texto por pargrafos.
corretamente.
erros ortogrficos.
histria.
Assinar o texto.
122
Guio de Apoio Planificao de um Texto narrativo 3. e 4. anos

Nome Data
Onde e quando se
Quem a
Como a
Quem so
Como so
Qual a misso
passa a histria?
personagem
personagem
as outras
as outras
da personagem
principal da minha
principal?
personagens?
personagens?
principal?
histria?
(caractersticas
(caractersticas
fsicas e
fsicas e
psicolgicas)
psicolgicas)
Algum vai atrapalhar a
O que/quem vai ajudar
Aes que podem
Como vou terminar a
minha personagem?
a minha personagem?
acontecer durante a
minha histria
Para no esquecer!
histria
Comeo o meu texto
com uma introduo.
Releio as partes
do texto medida
que vou fornecendo
informao.
Coloco a pontuao
e separo os assuntos
em pargrafos.
Escolho um ttulo
adequado.
Assino o texto.
2. Nas primeiras atividades em que o professor prope a utilizao do guio, este deve
ser lido com os alunos, pedindo-lhes opinio para que eles deem sugestes para a sua
construo, com os conhecimentos que tm sobre este tipo de texto. Este dilogo sobre o
guio funcionar tambm como uma forma de ativar conhecimento sobre o tipo de texto.
Aqui fica a transcrio de um dilogo:
123
Professora: Vamos pensar nos textos narrativos que escrevemos e dizer o que precisamos de fazer para
que sejam bons textos:
Alunos:
Precisa de ter um ttulo.
Um ttulo que esteja bem-posto.
Professora: Bem-posto, porqu? O que um ttulo bem-posto?
Alunos: um ttulo que, ao lermos, sabemos de que trata o texto.
[Professora regista: Um ttulo adequado que nos d informao sobre o texto que vamos ler. Um ttulo que
est relacionado com o texto.]
Alunos:
Temos de dizer quem so as personagens.
Dizer como elas so. Dizer se so boas, ms, gordas, feias.
Fazer a caracterizao das personagens.
Professora: Temos de fazer a caracterizao fsica e psicolgica das personagens.
Alunos:
Temos de dizer o espao onde se passa a histria.
s vezes passa-se em mais do que um espao.
Professora: Referir os espaos onde se passa a histria.
Alunos:
Temos de dizer quando se passa a histria.
Dizer o que fazem as personagens, se ajudam ou fazem mal.
Dizer qual a personagem principal.
Fazer pargrafos quando mudamos de assunto.
Dizer como acaba a histria. A histria tem de ter princpio, meio e fim.

feita uma sntese do dilogo em que intervieram alunos e professor. Atravs deste
dilogo, em que o professor intervm para realar aspetos mais significativos ou para utilizar
terminologia especfica que os alunos devem dominar e perceber, os alunos mobilizam
conhecimentos sobre a estrutura e elementos do texto que lhes facilitaro no s o
preenchimento do guio mas tambm a prpria escrita do texto.
3. Escrita do texto, tendo como referncia as informaes preenchidas no guio de planificao
(individualmente ou a pares). Enquanto escrevem o texto, podem acrescentar algumas
informaes que no constavam inicialmente da planificao, desde que mantenham a
sua coerncia. A professora analisa, com os pares, o texto produzido, coloca questes, faz
sugestes: Reparem, repetiram muitas vezes a palavra depois. Que outros conectores
poderiam utilizar para fazer a ligao entre as frases?
4. O professor recolhe as planificaes e respetivos textos e entrega a cada par o material de
outros colegas. Cada par ir reescrever o texto dos outros. Supondo que o Par 1 reescreve
124
o texto do Par 2, convm que seja exatamente o 2 a reescrever o texto do 1, para facilitar,
seguidamente, encontros entre os pares. Assim, os pares 1 e 2 encontrar-se-o para
mostrar o trabalho feito, explicar como entenderam o texto dos colegas e como resolveram
alter-lo.
5. A sequncia pode ficar concluda com a apresentao, por cada grupo, das impresses
do trabalho realizado: mais do que a partilha do texto, estaria em causa, neste caso, expor
turma o tipo de modificaes feitas pelos colegas, o que aprenderam desenvolvendo,
portanto, um dilogo conducente mobilizao e apropriao de metalinguagem
(conhecimento explcito do funcionamento da lngua e dos textos).
125
3. Poema para o Tipo ou gnero de texto

Dia da Criana Texto potico; poema sobre o Dia da Criana para publicar em jornal local
Prioridades
Escrever textos mediante proposta do professor.
Contedos
Texto potico, rima
Materiais
Poema Hino Criana de Fernando Cardoso (Anexo 1)
Ficha de trabalho 1 Preparao da escrita de poema (Anexo 2)
Ficha de trabalho 2 Escrita de um novo Hino criana (Anexo 3)

1. O objetivo dos exerccios que a seguir se propem a produo de um poema destinado a
publicao no jornal local, no Dia Mundial da Criana. Os exemplos apresentados resultam
da aplicao desta sequncia numa turma de 2. ano.
2. Audio do poema Hino Criana de Fernando Cardoso (Anexo 1), que serve aqui como
motivador para o desafio de escrever um novo hino (atravs de um processo de construo
de texto diferente do original)1.
1 Se o professor assim o entender, poder explorar este poema, desconstruindo o texto, isto , usando-o como
texto mentor, segundo o definimos; assim, escrever com os alunos outro poema, mantendo a mesma matriz
textual Tens () que () No tens () [outro verbo] ().
126
Anexo 1
Hino Criana
Tens espadas e espingarda
que disparas sem matar;
tens avies e granadas
que lanas sempre a brincar.
Tens navios, tens canhes;
feliz batalha naval;
tens mscaras que s pes
quando chega o Carnaval.
No tens dio nem inveja
nem racismo ou crueldade,
nem classe, credo ou igreja
que se oponha amizade.
Sofres por cada mendigo,
tens amor ao semelhante;
dos animais s amigo,
da natureza s amante.
Criana de alma s,
de olhar meigo e profundo,
s o homem de amanh,
esperana em Novo Mundo!
Fernando Cardoso,
Novas Flores para Crianas, Portugalmundo
3. Dilogo sobre as ideias transmitidas pelo poema.
4. Ilustrao do poema de acordo com os sentimentos suscitados em cada um.
5. Leitura expressiva do poema.
6. Preenchimento coletivo de um esquema com palavras relacionadas com as vivncias das
crianas e seleo de algumas consideradas relevantes para incluir no poema a escrever.
Previso de outras palavras que rimem com as selecionadas (Anexo 2).
127
Anexo 2
Ficha de trabalho 1 Preparao da escrita de poema
i. Diz palavras que as imagens te lembram.
Crianas
Brinquedos
Animais
estudar
jogar
natureza
brincar
companhia
amigos
danar
corrida
floresta
falar
divertir
escola
correr
ii. Escolhe palavras para o poema que vais fazer. Diz outras que rimem com elas.
Palavra
Rima
criana
esperana
companhia
alegria
brincar
jogar
divertir
rir
correr
ver
escola
sacola
floresta
festa
estudar
amar
7. Em grupo-turma, distribuio das palavras para trmino dos versos, seguida da elaborao
conjunta de um verso para cada uma das palavras (Anexo 3).
128
Anexo 3
Ficha de trabalho 2 Escrita de um novo Hino criana
boa a
criana
quando est a
jogar
O mundo deve ter
esperana
porque as lutas so a
brincar
As crianas devem ir
escola
para aprender e
estudar
Levam o material na
sacola
e os amigos devem
amar
Os amigos so a nossa
companhia
com quem nos vamos
divertir
H muita
alegria
e fartamo-nos de
rir
As crianas podem
correr
e saltar na
floresta
E todos podem
ver
que perto delas h uma
festa
129
4. Novidades Tipo ou gnero de texto

do dia Texto narrativo/informativo; relatos/notcias sobre as novidades do dia
Prioridades
Planificar textos de acordo com o objetivo, o destinatrio, o tipo de texto e os contedos:
organizar a informao.
Reescrever o texto.
Cuidar da apresentao final dos textos.
Contedos
Texto narrativo/informativo
Materiais
Placar das novidades do dia
Uma novidade para trabalhar com a turma

1. A turma em que foi implementada esta sequncia tinha o hbito de afixar, diariamente, as
novidades do dia num placar posicionado entrada da escola podiam ser publicadas
notcias, novidades significativas na vida dos alunos, desde que as produes fossem da
autoria das crianas. Os alunos faziam-no voluntariamente.
2. Leitura das vrias novidades do dia.
3. Seleo de uma notcia/novidade para melhoria.
Novidade do dia selecionada (texto inicial):

A minha cadela Fasca partiu a pata Hlder
130
4. Elaborao de questes ao autor da notcia/novidade, seguidas de resposta pelo aluno/autor

registo no quadro ou no computador (todos os alunos acompanham nos seus cadernos).
A seguir exemplificam-se perguntas e respostas de uma turma acerca do texto acima:
5. Leitura das vrias questes e respetivas respostas; ordenao das informaes obtidas
com o contributo do questionamento da turma, tendo em vista a reformulao do texto;
por exemplo, o nome da cadela, tamanho, feitio viro primeiro; as circunstncias relativas
fratura, a seguir e assim sucessivamente, at ao estado atual da cadela (ordem
cronolgica).
6. Reformulao coletiva da novidade em funo da ordenao das questes e respetivas
respostas este trabalho j pode ser feito no computador.
7. Verificao se a notcia/novidade reformulada atende s questes colocadas.
8. Confronto entre o primeiro texto e o texto reformulado.
9. Afixao da notcia/novidade reformulada no placar da entrada da escola. Aqui fica o registo
individual de um aluno:
Texto final
131
III. Projetos de escrita
133
134

135
1. Vamos ajudar Tipo ou gnero de texto

o ambiente Vrios tipos (informativo/expositivo, instrucional) e gneros de texto (texto-sntese, slogan,
lista, textos multimodais cartaz, desdobrvel)
Prioridades
Utilizar tcnicas especficas para selecionar, registar, organizar e transmitir a informao.

Cuidar da apresentao final dos textos.
Contedos
Seleo e organizao da informao, abreviatura, formas de destaque, nota, apontamento,
mapas, esquemas, planificao de textos, pargrafos, pontuao, ortografia, texto expositivo
e instrucional
Materiais
PowerPoint Vamos ajudar o Ambiente (http://www.slideboom.com/presentations/67194/
Vamos-ajudar-o-ambiente)
Ficha de aplicao dos conceitos tratados (Anexo 1)

1. Neste projeto de escrita/literacias, so, primeiramente, trabalhados os contedos que
correspondem ao conjunto de saberes requeridos nas prticas sociais de leitura e de escrita
que so focadas de seguida. Promove-se a apropriao desses conhecimentos atravs
de prticas de lecto-escrita de gneros marcadamente escolares mapas conceptuais,
apontamentos, textos-sntese. Posteriormente, os conhecimentos construdos sero
manipulados em verdadeiras prticas discursivas, com destinatrios autnticos, com diversas
funes comunicativas e com uma ligao estreita aos contextos em que se desenvolvem1.
2. Visionamento, com acompanhamento da leitura por cada aluno, do PowerPoint Vamos
ajudar o ambiente. Explorao oral deste recurso ao nvel ideolgico:
Problema identificado: quantidade de lixo produzido e seu destino final consequncias
nefastas;
1 Para aprofundar reflexo sobre projetos de literacias, vide Pereira, L. . (submetido a convite). Elaborar sequncias
de trabalho didtico para desenvolver a capacidade de produo verbal por escrito em lngua(s): com que teorias?
E com que prticas? In Actas do Colquio Internacional de Homenagem a Clara Ferro Tavares Intercompreenso,
plurilinguismo & didtica das lnguas estrangeiras: uma viagem entre culturas. Faro.
136
Definio de poluio tipos de poluio existentes;

Identificao dos problemas causados pela poluio;
Encontro de solues para que esta seja combatida;
Reciclar: definio, diferentes maneiras de reciclar, materiais reciclveis;
Quem se protege quando se recicla
3. Construo, em grupo-turma, do mapa semntico representado no PowerPoint Vamos
ajudar o ambiente:
Quando se produz?
Para onde vai?

Aterro sanitrio
LIXO
O que faz?
cheira mal;
polui o planeta: ar, gua, terra;
provoca doenas;
provoca incndios;
mata as plantas;
mata os animais.
H solues?
Reciclar
(papelo, vidro,
plastico, orgnico)
Reduzir
Reutilizar
Vida saudvel
Planeta limpo
137
4. Realizao da ficha de aplicao dos conceitos tratados (Anexo 1).
Anexo 1
Ficha de aplicao dos conceitos tratados
Poluio
Na terra
No ar
Na gua
Ento fizeram-se os para colocar o lixo, mas depressa ficaram .

Surgiu uma nova ideia: a regra dos 3 Rs:
Reduzir
Reutilizar
Reciclar
RECICLAGEM no ecoponto:
Amarelo
Azul
Verde
Castanho
Devemos, portanto, fazer a reciclagem todos os , para salvar o Planeta Terra e, assim, nos
salvarmos a ns!
138
5. Exposio oral a partir do trabalho anterior (mapa concetual e ficha) preparao da escrita
em pares de um texto-sntese escrever para aprender e consolidar contedos sobre o
assunto em causa.
6. Escrita, em pares, com monitorizao do professor, do texto-sntese.
Texto inicial (um exemplo):
139
7. O professor anuncia que os textos escritos vo ser melhorados e que todos vo contribuir
para isso. Nesta linha, estipula, com o grupo-turma, o modo de fazer a reviso, os critrios
a ter em conta, que se registam Como que vamos ajudar os colegas a melhorar o texto
deles? O que que vamos observar? E, se virmos erros ou problemas no texto deles, s
assinalamos e dizemos que est mal? Podemos dar sugestes, no ? Por exemplo:
Verificar se o texto aborda todos os tpicos do mapa concetual se tem informao
errada ou pouco clara (assinalar, sugerir);
Certificar-se de que os diferentes tpicos so apresentados em diferentes pargrafos;
Evitar repeties (usar pronomes, palavras de ligao);
Utilizar corretamente a pontuao;
Cuidar a ortografia.
8. Todos os pares leem, ento, os seus textos e a turma pode fazer alguns comentrios,
texto a texto, que j conduzam heterorreviso posterior Vocs no falaram de ();
Esqueceram-se de dar exemplos de materiais reciclveis, (Os autores tomam nota dos
aspetos referidos sobre o seu texto). Esta estratgia pode ajudar os pares a entrar no tipo
de trabalho e de reflexo que se pretende, caso a turma ainda no esteja habituada a estas
formas de trabalho colaborativo e de reflexo metalingustica e metatextual, convocando,
igualmente, domnio de contedos especficos.
9. Heterorreviso dos textos iniciais: um par rev o texto de outro par.
10. Melhoramento dos textos pelas respetivas dades de origem. Ainda assim, conforme as
necessidades da turma, o professor pode selecionar um dos textos a ser trabalhado em
coletivo ou pode levar os alunos a votar no texto com mais problemas, para ser reescrito,
garantindo que isso no coloca problemas relacionais nem motivacionais na turma por
exemplo, os alunos votam no texto, desconhecendo os seus autores; para isso, ajuda se
os textos estiverem redigidos com processador de texto. Caso no seja possvel a eleio
annima, o professor deve certificar-se de que a turma est suficientemente sensibilizada
para esta abordagem est habituada a ver o professor a escrever, a hesitar; o prprio
professor mostra os seus pr-textos, rascunhos e reescreve-os com a turma de forma
a que os alunos vo interiorizando o pensamento de que escrever reescrever e de que
somos todos escreventes em aprendizagem, em colaborao uns com os outros.
140
Exemplo de um texto reescrito pelo grupo-turma:
11. Visita da turma a um ecoponto junto escola.

12. Elaborao de um cartaz alusivo aos cuidados a ter com o ambiente, tendo por base o
trabalho antecedente. O exemplo que apresentamos mais abaixo aproveitou o texto
reescrito coletivamente e algumas ilustraes do PowerPoint, fonte consultada. Hoje
colocaramos a questo O que faz? do lado esquerdo e, do lado direito, Solues.
A gravura dos smbolos da reciclagem e a das diferentes formas de reciclagem apareceria
em terceiro lugar, s depois das Solues, bem como o slogan Recicla o lixo; assim
sendo, na questo O que faz?, o sujeito teria de estar explcito O que faz o lixo?.
Estas so, apenas, algumas notas que provam como os textos so sempre passveis
de aperfeioamento, favorecido, por vezes, por um maior distanciamento e por mais
experincias de leitura e escrita de textos.
13. Na linha do que acaba de ser dito, sugerimos que pode ser proveitosa a consulta de outros
textos existentes sobre a temtica em apreo e do mesmo gnero (textos mentores).
certo que o cartaz hbrido e multimodal e engloba slogan, listas, texto expositivo Assim
sendo, o professor tambm poderia recortar publicidade de temtica ambiental de jornais
e de revistas, descarregar da Internet vdeos publicitrios sobre o ambiente, para os alunos
registarem os slogans, por exemplo Est em causa fazer a turma (re)viver experincias de
compreenso e de produo oral e escrita, inspiradas nas suas prprias vivncias e com a
vantagem de, na escola, essas experincias se associarem construo de conhecimentos
141
declarativos e processuais, fazendo os alunos o papel de leitores e de produtores de textos

em diversas agncias de linguagem.
14. Se o cartaz se destinar a um pblico especfico ao invs de ser, apenas, para afixar na
sala de aula, como produto de trabalho desenvolvido -, ser mais vantajoso do ponto de
vista da experincia social da escrita e, mesmo, da oralidade. Por exemplo, o cartaz podia
servir de apoio a uma exposio oral acerca do tema que os alunos fariam a turmas do
mesmo ano ou de anos precedentes. A disposio/ordenao da informao era, assim,
pensada, considerando, concretamente, os alunos leitores e ouvintes.
15. Produo de um desdobrvel acerca dos cuidados a ter com o ambiente, para distribuir
populao em geral, tendo por base o mapa concetual e o texto elaborado coletivamente.
Planificao: que destinatrios; contedos a colocar; ativao de conhecimentos sobre
o tipo de texto; consulta de textos mentores; programao da forma de realizao
da tarefa; elaborao do plano que projeta a organizao do texto; quem escreve
distribuio de tarefas; que instrumentos se utilizam. Nesta parte, professor e alunos
podem decidir fazer um nico desdobrvel, e dividir o contedo por diferentes grupos,
ou vrios desdobrveis, cada um abordando algo diferente, mas complementar por
exemplo, um desdobrvel sobre o ecoponto amarelo, outro sobre o verde
Textualizao (redigir o texto);
Reviso: avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando, corrigindo,
reformulando decidir as modalidades de reviso: autorreviso, heterorreviso,
reviso pelo professor; pedir a pessoas exteriores sala de aula que deem parecer
142
sobre a verso quase final do desdobrvel sero como que juzes para ajudar a
perceber se o desdobrvel est a cumprir a sua funo, se a informao percetvel.
Podem ser as crianas a escolher, com o professor, que juiz(es) consultar para esta
finalidade os textos podem ser enviados por e-mail e o(s) juiz(es) respondem assim
ou as crianas podem entregar os textos em mos e encarregar-se, mais tarde, de
recolher a apreciao.
Tratamento informtico do desdobrvel.
Distribuio/sensibilizao pela comunidade educativa a turma pode organizar uma
caminhada para distribuio de desdobrveis, acompanhada de pequena exposio/
sensibilizao oral As crianas tambm podem levar os desdobrveis para casa e
distribuir com os pais Todos estes aspetos a serem negociados em aula.
143
2. Livro de textos Tipo ou gnero de texto

livres da turma Vrios tipos (informativo/expositivo, instrucional, narrativo, argumentativo) e gneros de texto
(carta formal, carta informal, texto dramtico, conto)1
Prioridades
Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada e estruturada,
com a inteno de expor, pedir, persuadir, agradecer.
Explicitar relaes pertinentes entre a sequncia dos enunciados que constituem um
discurso e
quem o produz;
a quem se destina;
a inteno e o efeito conseguido;
a situao particular em que ocorre;
o tema ou assunto;
o registo (in)formal.
Detetar, nas formas de realizao de um enunciado, o objetivo do locutor, tendo em conta
o contexto em que a interao ocorre.
Explicitar princpios bsicos reguladores da interao discursiva, aplicando-os eficazmente
nos enunciados que produz.
Distinguir, na receo de enunciados, ou utilizar intencionalmente na sua produo, unidades
lingusticas com diferentes funes na cadeia discursiva:
ordenao;
explicao e rectificao;
reforo argumentativo;
concretizao;
conexo entre enunciados.
Identificar nos enunciados recebidos ou produzidos as unidades lingusticas que referenciam
a sua enunciao.
Contedos
Tipos e gneros de textos referidos; pontuao; ortografia; construo sinttica; pargrafos;
configurao grfica; tipos de frase; registo de lngua formal e informal.
Estes gneros foram trabalhados de acordo com dispositivos de ensino distintos, como ser explicitado.
144
Materiais
Escrita de cartas informais jogo do Amigo invisvel (Anexo 1)

Vocabulrio caracterstico da carta informal; uma carta-modelo (Anexo 2)
Guio de atividades para aprender a escrever uma carta formal (Anexo 3)
Livro de textos livres da turma (Anexo 4)

1. Este projeto produo de um livro de textos livres da turma que apresentamos foi
implementado numa turma de 5. ano, desde o primeiro dia do 2. perodo do ano letivo
2009/2010 at ao final do ano. Trata-se de uma estratgia de valorizao dos escritos livres
dos alunos (extraescolares, isto , que no so feitos para responder a obrigaes escolares),
ancorada na convico de que, por um lado, no so destitudos de valor para a escrita
escolar e, por outro, podem mesmo favorecer a relao pessoal do aluno, enquanto sujeito/
pessoa, com a escrita2. Assim, a professora leu, em aula, um texto livre da sua autoria,
elaborado com 12 anos de idade, ainda manuscrito (que os alunos viram). A partir daqui,
foi lanado pela professora o desafio de os alunos tambm partilharem os textos livres que
fazem, quando lhes apetece. Autorizar a presena de textos extraescolares dos prprios
alunos uma forma quer de legitimar esse tipo de escritos quer de incentivar subtilmente a
produzir e a mostrar as suas prprias produes, reconhecendo-lhes, de antemo, o seu
valor. Sob o ponto de vista didtico, o objetivo reconhecer saberes nos escritos selvagens
e import-los para situaes escolares em que esses saberes ou so requeridos ou podem
constituir a base para a construo de outros propriedades da lngua, o processo de
escrever, o texto literrio, No fundo, advogamos que a escola no desperdice os saberes
que os alunos j possuem, em nome de uma clivagem que tem sido sempre sentida e
acentuada entre a vida e a prpria escola, mas que use estratgica e prudentemente os
saberes do sujeito, construdos numa dimenso identitria, como forma de lhe permitir
uma construo significativa do saber escrever, mas sem nunca abdicar da complexidade
epistemolgica a que a escola tambm pretende fazer o aluno aceder.
2. Os alunos foram entregando textos, sem qualquer presso da parte da professora. Se os
alunos quisessem que a professora ajudasse a melhorar os textos, diziam e a professora
dava-lhes orientaes especficas nesse sentido. Em qualquer caso, os alunos recebiam
2 Para aprofundar a noo de relao com a escrita, consultar a autora C. Barr-De Miniac; entre ns, o estudo de
I. Cardoso (2009): Barr-De Miniac, C. (2000). Le rapport lcriture: aspects thoriques et didactiques. Villeneuve
dAscq (Nord): Presses Universitaires du Septentrion; Barr-De Miniac, C. (1999). La notion de rapport lcriture
et son usage en Didactique. In F. Sequeira, J. A. Brando & A. Gomes (Eds.), Ensinar a Escrever. Teoria e Prtica
(pp. 1-12). Braga: Instituto de Educao e Psicologia; Cardoso, I. (2009). A relao com a escrita extra-escolar e
escolar. Um estudo no Ensino Bsico. Tese de Doutoramento, Universidade de Aveiro, Aveiro disponvel em http://
ria.ua.pt/handle/10773/1476.
145
sempre um feedback da professora presencialmente e atravs de comentrio escrito

global, com o objetivo de incentivar/motivar para a escrita e de dar um reforo positivo,
destacando aspetos que, segundo a professora, enquanto leitora, sobressaem no texto e
constituem uma mais-valia:
Adorei, Francisco! : ) O tema muito interessante e a lio que ds tambm!
Gostei muito de ler, Vera! Apreciei as tuas reflexes, a forma como ultrapassaste o medo, os nervos..e como
analisas os teus sentimentos. Tens muita razo: todos passamos por momentos destes. Eu tambm! J
Uau! Que histria fantstica! Onde te inspiras? incrvel o desenvolvimento que deste tua histria!
Escreves com mais algum? Se sim, no h problema. Bom mesmo escrever, sozinho ou acompanhado.
E quanta riqueza no teu texto!! Gostei imenso!
3. Como a adeso da turma se manteve, foram reservados, para os alunos escritores que
queriam melhorar os seus textos (todos quiseram), momentos de aula destinados:
ao aperfeioamento dos seus textos livres: se os alunos tinham entregado os textos
em formato digital, as orientaes da professora eram inscritas nos documentos,
com recurso ao Word (alteraes e comentrios); se os textos fossem entregues em
papel, a professora fazia a mesmo as indicaes para melhoria, utilizando tambm um
cdigo de correo que j fora estabelecido com a turma para todas as situaes de
aperfeioamento de textos escritos; independentemente deste feedback por escrito, a
professora fazia sempre um comentrio presencial e de forma personalizada;
leitura e ilustrao de textos de colegas, depois de concludos (verses finais).
4. A finalidade comunicativa para os textos a produo (em papel) de um pequeno livro
ilustrado e a publicao no site da Biblioteca Escolar foi decidida na turma. Publicaram-se
textos finais e ainda dois rascunhos um de um aluno com dificuldades e muita instabilidade
emocional/comportamental que, contudo, foi fazendo uma evoluo considervel; outro, de
um aluno com poucas dificuldades, mas extremamente irrequieto3. Surpreendentemente,
tambm estes alunos se dedicaram a escrever voluntariamente, entregaram textos escritos
mo que, depois, melhoraram e escreveram no Word. Nunca chegaram a conclu-los;
contudo, publicmos os seus rascunhos, para valorizar o processo, e exemplificamos,
aqui, o tipo de feedback que era dado com um dos exemplos no acabados para fazer
notar que o mais importante foi o processo por que estas crianas passaram e no tanto
se chegaram a fazer um texto acabado:
3
Com diagnstico de hiperatividade.
146
1. O imperador Kuzco
No precisas de repetir o sujeito.
melhor tirar esta parte porque
j tinhas dito isto.
Esta parte pode parecer que no tem muita
lgica, porque lama animal diferente de
lama sujidade, terra ensopada em gua.
Podes deixar s que raio isto?! ou que
diabo isto?
Mas tambm muito engraado usares
estas palavras homnimas e, assim, criares
mais um desafio para os leitores estarem
atentos. Ateno s a isto: lama, animal,
masculino; lama, sujidade, feminino.
V como queres fazer.
Este nunca tinha aparecido. Por isso,
acrescenta qualquer coisa nesta parte do
narrador para sabermos quem este e
porque que aparece e como.
Exemplo: exclamou o Pacha, fiel servidor de
Kuzco, que estava sempre ao seu lado.
Mudei esta parte porque continuava a ser a
fala de Kuzco.
Esta ltima pergunta uma sugesto.
Se a aceitares, pe na fala do Pacha uma
explicao para o que aconteceu. Podes
inventar uma razo que explique porque
que a caneca com carne estava ao p
de Kuzco, quem a tinha l posto
Neste pargrafo, podias escrever um pouco
mais sobre quem este Kronque para os
leitores perceberem melhor. Depois faz outro
pargrafo a dar a entender quanto tempo
passou no caminho at ao laboratrio, se
foi rpido ou no, que meio de transporte
usaram e a dizer que chegaram ao
laboratrio para se entender melhor a fala
de Kuzco a seguir.
Juntei estas duas falas porque eram da
mesma personagem e foram ditas seguidas.
Em vez de usares tantas vezes disse,
respondeu e perguntou podes trocar
algumas destas palavras por outras.
Deixo algumas sugestes. Ora escolhe:
- afirmou
- interrogou
- explicou
- informou
- questionou
- garantiu
- agradeceu
- Etc
Era uma vez um mido que se chamava Kuzco, que era muito preguioso e que se queria tornar
imperador real.
Um dia o Kuzco encontrou uma caneca com carne, mas o Kuzco no sabia que aquela caneca tinha
uma poo que o ia tornar num lama. Ele disse:
Uhmm! Que caneca de carne to boa,!... vouVou com-la!
Mas, como a caneca com carne que o Kuzco ia comer tinha uma poo, quando ele a comeu, tornou-se
logo num abrir e fechar de olhos tornou-se num lama.
Ele exclamou logo:
Que raio isto, cheira a lama morta?!
Pois s tu, Kuzco! Exclamou o Pacha.
Eu?!!!!!!! disse o Kuzco. E agora, o que fao para ser outra vez o Kuzco humano?
Como que isto me aconteceu?
E agora, o que fao para ser outra vez o Kuzco humano?
Temos de ir ao laboratrio secreto. disse o Pacha.
Qual o laboratrio? Aonde ? perguntou o Kuzco.
por isso que secreto, ningum sabe onde ! respondeu o pPacha S uma pessoa que
sabe onde o laboratrio.
Quem? perguntou o Kuzco.
O Kronque. respondeu o Pacha.
E eles foram procura do Kronque para o Kuzco se tornar outra vez humano.
Est ali o Kronque! exclamou Kuzco. Vamos l!
Bom dia, meu senhor, e lama! O que procuram? perguntou o Kronque.
A ti disse o Pacha.
Porqu a mim? perguntou Kronque.
Para tornares outra vez o Kuzco em humano disse o Pacha.
Ok! Eu tenho sempre uma poo para as pessoas que esto transformadas em animais voltarem
a ser humanos disse o Kronque.
Obrigado, Kronque! disse o Kuzco.
E, passado um minuto, transformou-se outra vez em humano.
Comentrio/sugestes para acabares a histria em grande:
Fiquei curiosssima para saber como ia evoluir o mido preguioso: deixar de ser preguioso? No? Chegar
a imperador? Como vai ser? Este mido filho de um imperador e quer, um dia, substituir o seu pai? que
tu referiste isto logo no incio, mas, depois, o que aconteceu no teve ligao a esta caracterizao inicial.
Desenvolve um pouco mais a histria e d-lhe um final. Pensa no que tu queres mostrar com a histria: queres
ensinar alguma coisa s pessoas? Queres divertir as pessoas? Mos obra!! Continua, continua!
147
5. Para concretizar este projeto da turma, era preciso dar a conhec-lo Diretora da escola
bem como pedir-lhe autorizao e apoio. A sequncia que se apresenta pretendeu,
precisamente, orientar a textualizao de uma carta formal dirigida Direo da Escola a
fim de pedir autorizao para fotocopiar e encadernar os livros de textos. Acrescentamos,
ainda, que, no 2. perodo, os alunos j tinham aprendido a escrever cartas informais, atravs
da operacionalizao das seguintes atividades4:
I. Escrita de cartas informais jogo do Amigo invisvel (Anexo 1);
II. Aperfeioamento das cartas com ajuda da professora in praesentia;
III. Vocabulrio caracterstico deste gnero textual; uma carta-modelo (Anexo 2).
6. Referncia, pela professora, ao projeto da turma produo de livro de textos livres (divulgar
os escritos como meio de os enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produo)
e finalidade das aulas que se seguem: produzir uma carta formal, com destinatrio
identificado e finalidade comunicativa ancorada num projeto da turma, partindo da tomada
de conscincia de regularidades patentes em diferentes modelos deste gnero de texto
Para levarmos a cabo o nosso projeto, temos de pedir nossa Diretora. As atividades que
vamos fazer hoje e nas prximas aulas so mesmo para aprendermos a pedir de forma
correta e adequada. A primeira etapa da sequncia para aprender a escrever uma carta
formal agrupa, precisamente, exerccios conducentes i) descoberta de regularidades deste
gnero textual, atravs do contacto com exemplos variados de cartas que circularam em
contextos sociais especficos e que so relevantes para a aprendizagem do gnero de texto
em causa, e ii) consequente construo de recursos para a escrita.
7. Distribuio do guio de trabalho (Anexo 3). Resoluo, em interao verbal com toda a turma,
da primeira atividade do guio mobilizao de conhecimentos prvios (em grupo-turma
para vermos tambm, de forma mais espontnea, se os alunos se recordam de matria j
lecionada). Para secretariar a interao verbal, havia sempre um aluno no quadro a registar
os consensos.
4 Os anexos relativos a estas atividades s so apresentados no CD uma vez que no so, neste momento, centrais;
nesta descrio, queremos dar mais nfase carta formal, porque ligada ao projeto de produo de um livro de
textos livres.
148
Anexo 3
Concretizar um projeto da turma

A vossa turma pretende fazer um livro de textos livres da vossa autoria para oferecer Biblioteca da Escola
e cada um de vocs ficar com um exemplar. Para poder fotocopiar e encadernar as pginas, tm de pedir
autorizao Diretora da Escola.
Para saberes o que h a fazer e como, comea por completar o seguinte texto:
A Diretora da escola, Professora Henriqueta Oliveira, deve ter muitas tarefas em mos, por isso, a
melhor forma de lhe pedir autorizao escrevendo uma carta.
J aprendemos a escrever cartas informais a pessoas com quem temos confiana. Porm, escrever
uma carta Senhora Diretora h de ter outras exigncias!... Mesmo assim, h alguns elementos que
continuam a ser necessrios, tal como nas cartas aos amigos e familiares. Vejamos:
Primeiro, o remetente (isto , quem envia a carta) deve estar bem identificado, tal como
o destinatrio e a data estes dois elementos posicionados no lado direito da pgina.
Tambm temos de nos dirigir ao nosso destinatrio , neste caso, a Diretora.
Depois de escrevermos o corpo da carta, tambm colocamos uma frmula de despedidae
assinamos.
Falta agora saber COMO escrever Continua!...
149
8. Resoluo do grupo I do guio orientada pela professora deteo de evidncias

lingusticas que ligam os textos em anlise aos respetivos gneros textuais. No grupo I,
pretende-se que os alunos aprendam a reconhecer diferenas entre vrios tipos de cartas,
nomeadamente, cartas informais/familiares e formais. Foram utilizados textos elaborados
pela professora em contextos reais5, embora nem sempre inteiros, para melhor ajustar as
tarefas faixa etria dos alunos; com efeito, incluir os textos na sua totalidade poderia
ser contraproducente, uma vez que poderia dispersar a ateno para pormenores (como
vocabulrio mais erudito do corpo da carta) que no eram, nesta sequncia, objeto direto
de ensino. Tratando-se do primeiro grupo de atividades do guio, sugere-se que seja o
professor a orientar os trabalhos com todo o grupo-turma. As questes vo sendo lidas,
ora pelo professor ora pelos alunos, salienta-se que todos devem estar em sintonia a fazer
a investigao dos textos e a participar e o professor vai procurando solicitar os alunos
com mais dificuldades, para os apoiar, mas sem deixar de tirar partido do contributo dos
que tm mais facilidade, como bvio. De forma a manter os alunos ativos e integrados
nas atividades, mais uma vez deve ser convocada a presena de um secretrio no quadro,
que se vai revezando, para ir registando as concluses. As questes do grupo I orientam
o olhar dos alunos para a recolha de evidncias lingusticas que caracterizam os tipos de
cartas apresentados e, portanto, para ir tomando conscincia de como se distinguem as
cartas familiares das formais pela forma de tratamento, pelo registo de lngua usado, pelo
vocabulrio, pela presena de determinados elementos na carta formal. Os alunos so
levados a ler com olhos de escrever, a observar, a retirar dos textos provas para as suas
afirmaes e a regist-las, a formular hipteses.
Anexo 3 (cont.)
I. Aprendo a reconhecer diferenas entre vrios tipos de cartas
L os textos A, B e C (alguns no esto completos, mas tm o que mais importante para a nossa tarefa):
Texto A
10 de dezembro de 2008
Ol Solange!!!
Como ests?
Tens andado animada? Espero que sim! Eu estou bem de sade; comigo est tudo bem : ) . Achas que
j tens uma ideia de quem sou eu?!
Desta vez resolvi partilhar um freeware contigo e algumas msicas que nos so familiares Espero
que gostes de as ouvir tanto quanto eu!!
Um abrao e at prxima semana em que vais saber quem sou eu
O teu Amigo Invisvel
150
Texto B
Maria Ins Almeida Cardoso
Rua dos Baixotes n. zzz
zzzz-zzz Gafanha do Carmo

Exmo(a). Sr(a).
Presidente do Conselho Executivo da
Escola Secundria Homem Cristo
3800-066 Aveiro
Gafanha do Carmo, 27 de novembro de 2006

Assunto: Oferta de escola cdigo 536; grupo de recrutamento 300;
horrio temporrio
Exmo.(a). Sr(a). Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundria Homem Cristo,
Venho, por este meio, apresentar a minha candidatura ao concurso de oferta de escola, publicada a
20 de novembro, para o grupo de recrutamento 300, horrio temporrio (quatro meses, 4 horas semanais),
cdigo de oferta 536. Para tal, fao uma sntese, nesta carta, da minha situao profissional, a comprovar
pelos documentos anexos curriculum vitae comprovativo do trabalho que tenho vindo a desenvolver
no mbito da formao acadmica, investigativa e profissional , fotocpia do certificado de habilitaes,
do B.I. e do verbete.
()
Com a convico de que o meu trabalho, na escola que dirige, pode ser profcuo, agradeo, desde j,
a ateno dispensada.
Os meus melhores cumprimentos.
assinatura

(Maria Ins Almeida Cardoso)
151
Texto C
21 de outubro de 2004
Ol Marcelo!
Ests bom?
Espero que, ao receberes esta minha carta, te encontres bem junto dos teus pais to queridos.
Sabes, eu queria dizer-te algumas coisas que tambm j te disse, mais ou menos, oralmente. Mas eu
gosto muito de escrever e acho que a gente a escrever diz as coisas com mais calma. Depois, a pessoa que
l tambm pode ler devagar e perceber bem a mensagem que lhe esto a transmitir. A gente a escrever
pode organizar muito bem o que quer dizer, por isso que resolvi escrever-te. Desde pequenita que gosto
de escrever... Cada tolo com a sua mania, no ? Conhecias este provrbio? Pois, cada um com os seus
gostos, preferncias... somos todos diferentes, no ? Sabes, s vezes escrevia redaes sobre temas que
me vinham cabea, escrevia cartas minha prima que est no Canad, etc... Para escrever poemas
que no tenho jeito nenhum!!! ;-)
()
Desculpa l esta chata que j se fartou de escrever para aqui! J no basta na explicao em que falo
tanto, no ... agora ainda te venho chatear por carta... : )
Acho que fico por aqui. Fica bem! Recebe um beijinho, com amizade.
Ins
Vais investigar cada texto. Segue as questes:
1. Qual dos textos uma carta annima? A Sublinha um elemento que te permitiu verificar
este facto6.
2. Na tua opinio, quem escreveu a carta annima conhecia o destinatrio e tinha com ele
alguma relao de proximidade e confiana? Sim, porque, por exemplo, o remetente fala
de msicas que ambos conhecem.
Recolhe 2 provas do que afirmaste, relativas a:
Forma de tratamento do destinatrio (uso de segunda pessoa ou de terceira?) Segunda
pessoa
Tipos de frase empregues Interrogativa, exclamativa
3. Excluindo a carta annima, qual dos textos uma carta informal (familiar)? Quem a escreveu
e para quem? a carta C a informal. a Ins que a escreve para o Marcelo.
4. Como sabes, nas cartas informais, podemos usar uma linguagem mais prxima, habitual,
familiar. Pinta, na carta informal, duas expresses assim.
6 Sublinhados feitos nos textos em causa e destacados a azul.
152
5. Um dos textos uma carta para algum que o remetente no conhece e/ou com quem
no tem uma relao de proximidade/amizade Qual? A B.O que que, no texto,
te permitiu chegar a essa concluso? Recolhe evidncias (provas, exemplos):
a. Forma de tratamento do destinatrio: Exmo.(a). Sr(a). Presidente do Conselho Executivo ()
b. Palavras menos correntes na linguagem do dia a dia: Venho, por este meio, (); Para
tal, fao uma sntese, nesta carta, da minha situao profissional, a comprovar pelos
documentos anexos; profcuo
c. Frmula de despedida (inclui agradecimento e despedida):
Com a convico de que o meu trabalho, na escola que dirige, pode ser profcuo,
agradeo, desde j, a ateno dispensada. Os meus melhores cumprimentos.
6. Com certeza que reparaste que, na carta formal, o destinatrio, antes de ler, pode ficar logo
a saber qual o assunto de que trata a missiva.
a. Pinta, no respetivo texto, essa parte.
b. Assinala com as hipteses que te paream explicar a razo de introduzir a carta com
a referncia ao assunto:
Para ler o assunto e no perder tempo a ler o resto.
Como o destinatrio pode ser uma pessoa muito ocupada, convm saber rapidamente de que trata a carta, para
saber se urgente ou no.
Permitir que o destinatrio consiga encaminhar a carta para outra pessoa da empresa/organizao que seja mais
responsvel pelo assunto que queremos tratar.
Escrever o assunto serve para diferenciar o formato das cartas; assim, o destinatrio v logo que no nos
conhece e que se trata de uma carta formal.
7. Trabalho autnomo (em pares, por exemplo) grupo II: cumprimento de uma tarefa
autonomamente e posterior correo coletiva (estratgia para as questes 1 e 2)
organizao das partes de uma carta formal; frmulas de abertura e de despedida.
Uma vez mais, feita referncia a conhecimentos prvios dos alunos para que os novos
conhecimentos sejam integrados de forma mais contextualizada e significativa. A partir da
observao de trs cartas formais, os alunos tm de se aperceber das regularidades em
termos da organizao do texto e preencher um esquema com as legendas que identificam
as diferentes seces da carta formal. atribudo um tempo para cada tarefa e, quando
terminado, feita a correo coletiva, recorrendo a um secretrio no quadro. Desta forma,
vamos diversificando as estratgias de trabalho e controlando melhor o envolvimento dos
alunos, estabelecendo tarefas e tempos para as concretizar7. Depois de corrigida a questo
7 A adequar em contexto.
153
II 1), procede-se resoluo em pares da II 2) e posterior correo em turma. A resoluo

da questo II 3) sugere-se em grupo turma, com monitorizao da professora.
Anexo 3 (cont.)
II. Aprendo a comear e a terminar uma carta formal
J aprendeste formas de escrever a data, maneiras de saudar o destinatrio, diferentes formas de introduzir
a carta e frmulas de despedida teis para cartas informais. Mas agora precisas de saber como proceder em
cartas formais!
Considera, novamente, a carta formal que identificaste anteriormente e, ainda, os textos D e E.
Texto D
Ftima Magalhes
Rua Professor xxxx n. xxx
xxxx-xxx Recardes

Exmo. Sr.
Diretor dos Recursos Humanos
Act. de Limpeza Industrial e de Condomnios
Rua Doutor Correia Miranda, 27
3750-755 TRAVASS
Gafanha do Carmo, 10 de janeiro de 2007

Assunto: Candidatura para a vaga de Auxiliar de Limpeza (Servente de Limpeza)
Exmo. Sr.,
Em resposta ao vosso anncio, publicado na Netemprego (file://c:\docume~1\inscar~1\defini~1\
temp\exush2zr.htm), anunciando uma vaga de servente de limpeza, venho apresentar a minha candidatura
a esse lugar.
Tenho 28 anos, o 7. ano de Ensino Bsico e encontro-me presentemente a trabalhar nas limpezas.
Possuo experincia profissional neste ramo e como auxiliar de idosos, uma vez que trabalhei, durante
4 anos, nesta atividade. Gosto de trabalhar em grupo; por isso, sei que vou gostar de trabalhar convosco.
Estou disponvel para uma entrevista e posso ser contactada a qualquer dia da semana a partir das
17:00 horas.
Antecipadamente grata pela ateno dispensada, subscrevo-me, atenciosamente,
assinatura

(Ftima Magalhes)
154
Texto E
Pedro Cardoso
Rua dos Mochos XXX
XXXX-XXX Gafanha da Encarnao

Junta de Freguesia da Gafanha da Encarnao

Rua Professor Francisco Corujo, 227
3830-524 Gafanha da Encarnao
Gafanha da Encarnao, 13 de novembro de 2006

Assunto: Pedido de esclarecimento relativo a vala hidrulica situada nas imediaes da
minha residncia
Exmo. Sr. Presidente da Junta de Freguesia da Gafanha da Encarnao, Dr. Eduardo Conde,
Venho, por este meio, na qualidade de cidado, morador na rua dos Mochos, manifestar a minha
preocupao quanto indefinio de funcionamento da vala hidrulica localizada em terrenos na retaguarda
da minha moradia. Para uma identificao mais precisa do local, envio, em anexo, o respetivo extrato da
Carta de Condicionantes e a Planta de localizao e enquadramento. ()
Assim, gostaria de solicitar a V. Exa. um esclarecimento, por escrito, para esta situao que, como
decerto compreende, tem merecido a minha preocupao e mobilizao.
Agradecendo, desde j, toda a ateno que vier a dispensar a este problema que exponho e que ,
alis, de interesse pblico, subscrevo-me, atentamente,
assinatura

(Pedro Cardoso)
155
1) Observa as informaes que esto nas cartas formais lidas, a forma como esto
organizadas. Completa o esquema acerca da organizao da carta formal com as devidas
legendas:
Remetente (morada)

Destinatrio (morada)
Local e data
Assunto
Denominao do destinatrio
Introduo e corpo da carta
Frmula de despedida (inclui agradecimento e despedida)
Assinatura
2) Faz, agora, um levantamento das frmulas de abertura e de fecho presentes nas cartas
formais que leste anteriormente. Quando, em tua casa, receberem cartas deste gnero,
podes aproveitar para retirar de l outros exemplos.
Texto
Frmulas de abertura
Frmulas de fecho (despedida)
Venho, por este meio, apresentar
Com a convico de que o meu trabalho, na escola que dirige,
pode ser profcuo, agradeo, desde j, a ateno dispensada.

Os meus melhores cumprimentos.
Texto
Em resposta ao vosso anncio, publicado na
Antecipadamente grata pela ateno dispensada, subscrevo-me,
Netemprego (file://c:\docume~1\inscar~1\
atenciosamente,
defini~1\temp\exush2zr.htm), anunciando
uma vaga de servente de limpeza, venho
apresentar ()
Texto
Venho, por este meio, na qualidade de
Agradecendo, desde j, toda a ateno que vier a dispensar a
cidado, morador na rua dos Mochos,
este problema que exponho e que , alis, de interesse pblico,
manifestar a minha preocupao quanto
subscrevo-me, atentamente,
indefinio
156
3) Chegou o momento de fazermos a nossa carta Diretora da escola! Pega numa folha em
branco. Vamos escrever tudo o que j sabemos, em conjunto. Ficar a faltar o corpo da
carta. Assinala com o que temos de fazer nesta parte (que escreveremos coletivamente
tambm):
Um pargrafo em que apresentamos e explicamos os motivos do pedido.
Um pargrafo a saudar a Senhora Diretora e a desejar que esteja de boa sade.

Um pargrafo em que formulamos (fazemos), com rigor, os pedidos.
Um pargrafo a exigir os meios necessrios concretizao do nosso projeto.
10. Escrita orientada da carta formal (questo II 3) registo individual de produo

coletiva; mobilizao dos conhecimentos adquiridos. Primeiro, e seguindo as orientaes
da questo II 3), cada aluno, numa folha em branco, ter de escrever tudo aquilo que dever
constar da carta e que j aprendeu: remetente, destinatrio, data, assunto, denominao do
destinatrio, frmula de despedida e assinatura. O professor circula pela sala para apoiar,
esclarecer dvidas, verificar.
11. Fica a faltar o corpo da carta cuja extenso, como sabemos, varivel. Tratando-se de uma
turma de 5. ano, parece-nos que adequado escrever dois pargrafos, delimitando bem o
objetivo de cada um (consciencializao promovida pela resoluo do exerccio II 3). A escrita
destes dois pargrafos foi orientada coletivamente, uma vez que a iniciativa de escrever,
num registo mais formal, para um adulto, era indita na turma em questo. Foi a professora
a escrever no quadro e foi interessante os alunos verem-na a pensar como dizer, a formular
e a reformular frases, pedindo, claro, sugestes aos alunos e tendo procurado, sempre que
possvel, integr-las, aperfeio-las, justificando opes. As regras de pontuao que j
vinham sendo trabalhadas desde o 1. perodo foram aqui novamente convocadas8 bem
como os necessrios conhecimentos de sintaxe. Uma vez concluda a escrita da carta, a
professora responsabilizou-se por a passar a computador. Teria sido mais interessante que
esta tarefa tambm ficasse a cargo dos alunos (contudo, no podiam ser todos a faz-lo);
no obstante, a edio de textos em Word j fora experimentada e trabalhada em vrias
aulas. Alm disso, a urgncia da entrega da carta ditou que fosse tomada esta opo.
Mesmo assim, a professora mostrou aos alunos o resultado final, levando-os a apreciar a
formatao e a organizao da carta formal, uma vez mais:
Exerccios semelhantes aos descritos na atividade O Reconto.
157
Turma C do 5. Ano
Escola E. B. 2,3 da Lous

Exma. Sra.
Diretora do Agrupamento de Escolas da Lous
Escola E. B. 2,3 da Lous
Lous, 4 de junho de 2010
Assunto: Pedido para publicao de um livro de textos da turma

Exma. Sra. Diretora do Agrupamento de Escolas da Lous, Professora Henriqueta Oliveira,
Vimos, por este meio, apresentar um projeto da nossa turma e pedir autorizao para a sua realizao.
O nosso projeto consiste em publicar um livro de textos livres elaborados por ns para cada um levar e para
oferecer Biblioteca da Escola. Este livro muito importante para ns porque o primeiro que fazemos.
Assim, precisvamos da sua autorizao para fotocopiar e encadernar 25 exemplares em formato A5,
com 32 pginas frente e verso, a cores (so muito poucos os desenhos a cores). Disponibilizamo-nos para
mostrar o ficheiro.
Agradecemos desde j a sua ateno para connosco.
Os nossos cumprimentos.

A Turma do 5. C
12. Entrega da carta diretora, numa aula de Portugus: os alunos dirigiram-se em fila,
com a professora, ao gabinete da Direo e o delegado de turma tomou a palavra, em
representao de todos. Foi um momento vivido com muita emoo e expectativa. A diretora
do Agrupamento aprovou o pedido e o projeto concretizou-se; em anexo, encontra-se o
livro da turma em formato digital (Anexo 4), posteriormente oferecido Biblioteca e entregue
a todos os alunos da turma.
Referncias
bibliogrficas
de base

161
Referncias bibliogrficas de base1
Barbeiro, L., Pereira, L. . (2007). O ensino da Escrita: a dimenso textual. Direco-geral

de Inovao e de Desenvolvimento Curricular: Ministrio da Educao: Lisboa2.
Borges, H., & Pereira, L. . (2011). A poesia das letras. Atividades com o texto potico.
1. e 2. anos. 1. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora.
Duarte, I. (2008). O Conhecimento da Lngua: desenvolver a conscincia lingustica. Direco-geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular: Ministrio da Educao: Lisboa.
Ferro Tavares, C. & Barbeiro (2011). As implicaes das TIC no ensino da Lngua. Direcogeral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular: Ministrio da Educao: Lisboa.
Pereira, L. ., & Cardoso, I. (Coord.) (2013). Reflexo sobre a escrita. O ensino de diferentes
gneros de textos. Aveiro: UA Editora.
Pereira, L. A. & Cardoso, I. (2011). Ensinar a escrever com os Novos Programas de
Portugus. 2. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: ASA.
Pereira, L. . & Cardoso, I. (Coord.). (2010). Atividades para o ensino da lngua: Compreenso
na leitura. Cadernos PNEP 2. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Pereira, L. ., & Graa, L. (Coord.). (2009). Actividades para o ensino da lngua. Cadernos
PNEP. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Pereira, L. . (2008). Escrever com as crianas. Como fazer bons leitores e escritores. Porto:
Porto Editora.
Pereira, L. ., & Azevedo, F. (2005). Como abordar ...a escrita no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Lisboa: Areal Editores.
Pereira, L. ., & Azevedo, F. (2002). Como abordar ...a produo de textos escritos. Lisboa:
Areal Editores.
1 O nosso objetivo , apenas, propor uma bibliografia essencial sobre a temtica em causa, produzida para este
Programa de formao PNEP e tambm j no mbito do mesmo. Estas referncias esto, portanto, longe de
esgotar a bibliografia que tem sido consultada e proposta no PNEP, mas encaminham ainda para outras, conduzindo
a uma permanente formao e aprofundamento. Alm disso, j se contemplam obras produzidas recentemente
pelo grupo Protextos, coordenado por Lusa lvares Pereira (Universidade de Aveiro), sobretudo orientadas para
o ensino da produo textual de vrios gneros e tipos de texto.
2
Esta brochura e outras produzidas no mbito do PNEP encontram-se disponveis on-line no stio da DGIDC: http://
www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188.

Atividades para Ensino Escrita 1e2 CEB

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Atividades para

Princpios de ao para aulas de escrita

II Escrever em termos pessoais e criativos

III Projetos de escrita

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Eu, pecadora, me confesso. No tenho tido experincias fantsticas no

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individual ou como espao de expresso de si mas tambm como mais um espao de

Rodari, G. (1982). Gramtica da fantasia. Summus.

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Colaborao entre alunos e professor: a planificar, sobretudo se um assunto desconhecido;

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A sequncia de ensino prev, assim, etapas de:

Atividades para o ensino da lngua

Protextos Cadernos PNEP 3

Todos os anexos com as atividades para editar e imprimir

Atividades para o ensino da lngua

1.1 Descrever os Tipo ou gnero de texto

Vieira, Clara (2008). O Cuquedo. 1. edio. Livros Horizonte

1 Nesta atividade, a nossa referncia so os descritores do 1. Ciclo (maioritariamente, do segundo momento

Protextos Cadernos PNEP 3

Descrio das atividades propostas

Atividades para o ensino da lngua

h) Andava uma debandada de animais () levar os alunos inferncia de que algo de

Protextos Cadernos PNEP 3

Anexo 14 Grelha de caracterizao de uma personagem

pele nua e lisa

Atividades para o ensino da lngua

Desenha o teu Cuquedo:

Anexo 2 Produo inicial de um texto para uma enciclopdia (faz de conta)

7. Autorreviso do texto com ajuda de um guio (Anexo 3) monitorizao do professor.

Protextos Cadernos PNEP 3

Anexo 3 Guio de autorreviso da descrio do meu Cuquedo

Para melhorar/Tenho dvidas:

Escolhi um ttulo para o texto?

Atividades para o ensino da lngua

Anexo 4 Compara o teu Cuquedo com o Cuquedo da histria:

12. Construir um Photostory com os desenhos dos Cuquedos e a descrio de cada um

Protextos Cadernos PNEP 3

Atividades para o ensino da lngua

1.2 Legendar Tipo ou gnero de texto

Descrio das atividades propostas

1 A verde, propostas de resoluo.

Protextos Cadernos PNEP 3

Apanha folhas para a professora;

No quer molhar os ps;

Gosta de andar chuva;

Gosta da cor vermelha;

Atividades para o ensino da lngua

aos alunos a elaborao de um banco de recursos de palavras de ligao (conectores,

Mal acabaram, foram para o recreio.

diz o tempo: algo que acontece

Lemos o texto e corrigimo-lo.