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Didctica General

Informe de lectura 1
A partir de la lectura de algunos textos propuestos por la ctedra, me propongo realizar un
recorrido por algunas nociones relacionadas con la educacin como acto poltico y la tarea de la
enseanza como tal.
El texto de Basabe nos muestra un recorrido a travs de las caractersticas principales o
generales del concepto de enseanza y sus derivaciones en distintos aspectos. Lo interesante de este
texto es que luego de puntualizar varios aspectos sobre la enseanza concluye aclarando que la
complejidad de la prctica es una vivencia diaria para los docentes.
Lo interesante del texto de Freire-Shor en este sentido es que parte de la experiencia como
base incluso desde su configuracin textual, ya que se nos presenta como una conversacin
transcripta. Esto me parece importante porque pienso que la conciencia del acto de ensear como
esencialmente prctico permite pensar de manera ms contextualizada la educacin en general, ya
que una prctica entendida como tal precisa de un aqu y ahora para pensarse y realizarse.
Una de las primeras crticas que el texto de Freire realiza respecto de la educacin formal es
la falta de conexin viva del conocimiento con la experiencia de los estudiantes o alumnos. Esta
conexin o desconexin se realiza de manera muy concreta, segn se expone en el captulo 1, en la
prctica del lenguaje dentro del aula o del mbito de enseanza. Shor comenta su experiencia como
docente en la cual empez a interesarse por el lenguaje de los alumnos como una manera de llegar a
ellos y entender sus vivencias. Cada lenguaje puede concebirse como una concepcin diferente del
mundo, por ello hay tantas formas de hablar como personas. La prctica de conocer el lenguaje de
los otros permite una mayor apertura en este sentido, una mayor comprensin de las diversas formas
de ver y conocer el mundo. De esta manera, la propuesta de Freire de la enseanza liberadora como
dilogo cobra un sentido ms profundo en tanto que este dilogo no se concibe como un simple
intercambio de informacin sino tambin como un intercambio de significados en sentido amplio.
El conocimiento del lenguaje de los estudiantes no anula, sin embargo, la necesidad de
introducir vocabulario nuevo en la clase, sino de analizar qu operatividad tiene su uso y su
proporcin en relacin con la llegada de las explicaciones. Hace poco, en un grupo con el que
damos clases de ingls en el Bachillerato Popular de la Vuelta del Paraguayo, se di la discusin
sobre qu tan adecuado era utilizar ciertos trminos acadmicos para dar explicaciones. Una parte
del grupo propona tener cuidado con la forma de hablar para prestar atencin al hecho de que
los alumnos comprendan lo que decimos y evitar que asientan slo por cumplir. Otra postura en
el grupo fue hablar con naturalidad incluso a riesgo de usar palabras universitarias porque no
hacerlo sera, por un lado, no ser autnticos con nuestro propio lenguaje o impostar cierto tipo de
habla slo para ser entendidos, lo cual equivaldra a subestimar a los alumnos por suponer que no
van a entender nuestro lenguaje. Considero que esta segunda postura podra en consonancia con la
propuesta de Ranciere de, justamente, no subestimar al alumno. Sin embargo, pienso que para que
esto tenga sentido sin dejar de escuchar la voz de los estudiantes hace falta un dilogo consciente de
estas diferencias de vocabulario para que se conviertan en riquezas que es posible intercambiar y no
en trabas para la relacin entre docentes y alumnos. Como dice Shor, ambos lenguajes, el de
docentes y estudiantes, se modifican en la interaccin. Esta modificacin constante permite ampliar
el panorama de nuestras visiones del mundo y empieza en la toma de conciencia de las diferencias,
no como dificultades para el entendimiento mutuo sino como oportunidades de crecimiento.
El lenguaje apropiado o elevado no es, como podra pensarse, sinnimo de rigor en el
conocimiento. Para Freire el rigor es un deseo de saber. Este deseo de saber slo es genuino
cuando est ntimamente conectado con la experiencia viva, y esta experiencia viva se realiza en
principio en el lenguaje propio de cada uno. Difcilmente pueda dispararse en un primer momento
de conceptos dados de antemano, ledos en libros y proporcionados como respuestas a preguntas
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an no hechas. Por esto pienso que es importante tambin el acercamiento al lenguaje del otro: las
preguntas ms importantes son posibles en el lenguaje de todos los das, al menos inicialmente. Esto
no quiere decir que no sea necesario introducir nuevos trminos o vocabulario especfico, sino que
sto empiece a darse junto con la necesidad de nombrar o poner nombre a las cosas que se estn
aprendiendo, y no como conceptos que hay que memorizar descontextualizadamente. As como
leer implica reescribir lo que leemos, el aprendizaje de nuevos conceptos necesita
recontextualizarse en nuevas formas de decir y hacer en la construccin del conocimiento. Un
concepto nuevo, para que sea operativo en la construccin del conocimiento en el aula necesita,
desde mi punto de vista, re-conocerse en el contexto presente, en el aqu y ahora de la prctica
para poder funcionar en relacin con la experiencia presente y generar relaciones que permitan
pensar nuevos conceptos y soluciones a problemas reales.
Tener en el conocimiento lingstico y el habla de los estudiantes se relaciona con el
concepto de maesto ignorante de Ranciere en el sentido de que el docente no se autolegitima
como poseedor de la verdad absoluta o, en este caso, del lenguaje vlido, donde por oposicin,
existen lenguajes no-vlidos y por lo tanto, censurables. Este concepto puede pensarse como
enteramente distanciado del propuesto por Saleme de docente inocente, que borra o trivializa la
dimensin poltica del conocimiento al plantearlo como un deber ser. Las formas lingsticas
estandarizadas, las normas del buen decir, el ser malhablado y dems expresiones dan cuenta
de la posibilidad de ejercer el poder y de posicionar a los sujetos en determinado lugar de jerarqua
partir de su forma de expresin lingstica. Por esto es necesaria la toma de conciencia y la accin
conciente sobre el lenguaje propio y ajeno en el aula y fuera de ella
Con todo, la adecuacin del lenguaje al contexto social en el que nos movemos es de ndole
cultural y claramente est relacionada con mecanismos y posiciones de poder. Conocer estos
contextos y los gneros discursivos que conviene utilizar en cada caso es tambin una
herramienta que es necesario ensear para abrir el panorama y las posibilidades de accin de los
estudiantes en los distintos mbitos donde les sea necesario desenvolverse. La diferencia, creo, est
en postular ciertos lenguajes como buenos frente a otros malos en lugar de entenderlos como lo
que son: adecuados e inadecuados a determinados contextos y situaciones.
Todo esto me parece importante en relacin con el texto de Freire y su enseanza
liberadora porque creo que el lenguaje es uno de los elementos primordiales de construccin
cultural y de accin poltica. Las elecciones que como docentes realizamos en relacin con el
lenguaje son, como todas, elecciones polticas en una prctica situada, en un aqu y ahora poltico
y cultural, en un contexto determinado. El sujeto con conciencia histrica al que aspira formar
Fenstermacher slo es posible permitiendo que el sujeto parta de la base de su propio conocimiento,
y esto es, de un conocimiento en un lenguaje que le es propio y no impostado desde la formacin
acadmica solamente. La contextualizacin del conocimiento es tambin una contextualizacin
linguistica porque esto permite la formacin de conceptos propios para cada realidad cultural,
poltica y social y libera el pensamiento de la necesidad de realizar constantes citas de autoridad
remitindonos a discursos que pueden ayudar a pensar en contexto pero tambin limitar la
comprensin de nuestra propia realidad por pretender entenderla en trminos ajenos o vlidos para
otros contextos.
As como el docente inocente 'limpia' de ideologa o sentido poltico el conocimiento y
esto es en s mismo una toma de postura, la prctica de una enseanza liberadora empieza en la
toma de conciencia de la enseanza como acto poltico. Slo desde este lugar es posible superar la
pedagoga del bonsai para formar sujetos conscientes social e histricamente, sin limitar las
posibilidades de crecimiento ni los recursos que se pueden poner al alcance de los estudiantes por
considerarlos inadecuados o demasiado avanzados para ellos. Sin embargo, todas las
teorizaciones en este sentido resultan insuficientes frente a la prctica cotidiana de la enseanza.
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Encontrar el punto adecuado entre el lenguaje universitario al que estamos acostumbrados en

nuestra formacin docente y el lenguaje informal de los alumnos en las escuelas es un desafo
constante y constantemente cambiante, ya que el lenguaje est en constante movimiento y
crecimiento. Lo que nos puede ayudar, quizs, es mantener los odos abiertos a los cambios y a las
necesidades de cada contexto y de cada persona en cada aqu y ahora de la prctica de la
enseanza.

Bibliografa

BASABE, Laura y COLS Estela "La enseanza" En CAMILLONI, Alicia et. al. (2007) El
saber didctico. Paids, Buenos Aires. (1era. Reimpresin 2008)

FENSTERMACHER, Gary (1985) "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la

enseanza. " En WITTROCK La investigacin de la enseanza.Paids. Cap. III

FREIRE. Paulo y SHOR, Ira (2014) Miedo y osada. La cotidianeidad del docente que
arriesga a practicar una pedagoga transformadora. Siglo Veintiuno Editores. Introduccin y
Captulo 1.

RACIERE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Laertes. Cap. 1.

SALEME, Mara (1997) "Una relacin casi olvidada: el docente y el conocimiento";

"Desagravio a la Repblica. La Universidad y su propuesta; "La Universidad. Una manera
de vivirla en Decires. Narvaja, Crdoba.

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