AUTONOMA MORAL, PARTICIPACIN DEMOCRTICA Y CUIDADO DEL OTRO CARLOS

CULLEN
CAPITULO II
Qu quiere decir ensear tica? La tica, en tanto disciplina racional, pertenece al campo de los
saberes normalizados pblicamente y es desde ese lugar que da elementos para interpretar
justamente las demandas de apje de valores, normas, actitudes.
La tica como disciplina racional: ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear
saberes especficos, que permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin
autnoma de valores y para la crtica racional de la validez de las normas, que se dan como
obligaciones morales. Es ensear a colocarse en el punto de vista moral y a saber argumentar
moralmente.
Autonoma moral y dialogo: es necesario interpretar a la demanda social en trminos de
formacin de una personalidad moral autnoma, equipada en principios saberes para hacerse
cargo de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heternomas, de cualquier
especie, y dialogante, capaz de saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las
diferentes, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes, y respetar los principios
bsicos de una convivencia justa.
Lo que lleva a la escuela a ensear tica no es el hecho de que se necesitan valores para vivir en
la sociedad o para sentirse bien, o que es necesario cumplir con el deber para asegurar el orden
social o el bienestar individual. Lo que la escuela si hace es mediar esta socializacin con saberes
legitimados pblicamente, que permiten tomar posicin ms racional frente al hecho social de la
moral.
Autoestima y cuidado del otro: ensear tica es ensear a conocerse y a valorarse desde
principios de juicio responsable y solidario. Es decir, la educacin no solamente busca formar una
personalidad moral definida integralmente, y no solamente desde la autonoma y el dialogo. Esta
es tambin una opcin curricular central. La autoestima y la coherencia, el pensamiento crtico y la
creatividad, las profundas conexiones con el propio deseo y con las instituciones sociales, son
tambin elementos de la personalidad moral.
Ensear tica no est desvinculado de plantear cuestiones como la felicidad, la alegra, el respeto
propio y por los otros, el cuidado de la vida, la solidaridad y la responsabilidad. Es decir, lo que en
trminos generales se suele llamar las VIRTUDES.

JACQUES RANCIERE EL MAESTRO IGNORANTE

Estos fragmentos son apenas un sobrevuelo del primer captulo de este libro fascinante que a partir
de contar la experiencia del profesor Joseph Jacotot se sumerge en el significado de ensear y
emancipar, dos palabras que no siempre van de la mano.
Sobre el autor: Jacques Rancire naci en Argelia, en 1940. Es profesor emrito de Filosofa y
Esttica de la Universidad de Pars y autor de interesantes y provocadores ensayos. El libro El
maestro ignorante fue su forma de intervenir en el debate abierto en su momento en Francia en
torno a la reforma educativa que impulsaban los seguidores de Pierre Bourdieu, entre otros. Hay
una oposicin entre aquellos que toman la igualdad como punto de partida, un principio para

actualizar, y aquellos que la toman como un objetivo a alcanzar mediante la transmisin del saber.
El libro fue traducido al espaol en 2003 y poco despus lleg a Argentina.
El azar: En el ao 1818, Joseph Jocotot, lector de literatura francesa en la Univesidad de Lovaina,
tuvo una aventura intelectual. Una carrera larga y accidentada lo tendra que haber puesto, a pesar
de todo, lejos de las sorpresas: celebr sus 19 aos en 1789. Por entonces, enseaba retrica en
Dijon y se preparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvi como artillero en el ejrcito de la
Repblica. Despus, ense anlisis, ideologa y lenguas antiguas, matemticas puras y derecho.
En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convirti, a su pesar, en diputado. El regreso
de los Borbones lo oblig al exilio y as obtuvo, de la generosidad del rey de los Pases Bajos, un
puesto de profesor a medio sueldo. Jacotot conoca las leyes de la hospitalidad y esperaba pasar
das tranquilos en Lovaina. El azar decidi de otra manera.
Lo comn: Sus lecciones fueron rpidamente apreciadas por los estudiantes. Entre aquellos que
quisieron sacar provecho, un buen nmero ignoraba el francs. Jacotot, por su parte, ignoraba
totalmente el holands. No exista pues un punto de referencia lingstico mediante el cual pudiera
instruirles en lo que le pedan. Por eso haca falta establecer, entre ellos y l, el lazo mnimo de una
cosa comn. En ese momento, se public en Bruselas una edicin bilinge de Telmaco. La cosa
en comn estaba encontrada.
Querer y poder: Jacotot hizo enviar el libro a los estudiantes a travs de un intrprete y les pidi
que aprendieran el texto francs ayudndose de la traduccin. A medida que fueron llegando a la
mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendido y les dijo que se
contentasen con leer el resto, al menos para poderlo contar. Pidi a los estudiantes as preparados
que escribiesen en francs lo que pensaban de todo lo que haban ledo. Cul no fue su sorpresa
al descubrir que sus alumnos, entregados a s mismos, haban realizado este difcil paso tan bien
como lo habran hecho muchos franceses. Entonces, no hace falta ms que querer para poder?
Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que otros haban hecho y
comprendido?
Ensear y explicar: Hasta ese momento, Jacotot haba credo lo que crean todos los profesores
concienzudos: que la tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discpulos para
elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Saba que no se trataba de atiborrar a los alumnos
de conocimientos, ni de hacrcelos repetir como loros, pero saba tambin que es necesario evitar
esos caminos del azar donde se pierden los espritus incapaces de distinguir lo esencial de lo
accesorio y el principio de la consecuencia. En definitiva, saba que ensear era, al mismo tiempo,
transmitir conocimientos y formar espritus, conducindolos, segn un orden progresivo, de lo ms
simple a lo ms complejo.
El grano: As razonaban todos los profesores concienzudos. Y as razon y actu Jacotot en los
treinta aos de profesin. Pero ahora el grano de arena se haba introducido por azar en la
maquinaria. No haba dado a sus alumnos ninguna explicacin. No les haba explicado ni la
ortografa ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron, ellos solos aprendieron. Entonces, eran

superfluas las explicaciones del maestro? O si no lo eran, a quines y para qu eran entonces
tiles esas explicaciones?
Maestro y poder: En el orden explicador hace falta generalmente una explicacin oral para
explicar la explicacin escrita. Eso supone que los razonamientos estn ms claros, se graban
mejor en el espritu del alumno, cuando estn dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa
en el instante, que cuando estn inscritos en el libro con caracteres imborrables. Cmo hay que
entender este privilegio paradjico de la palabra sobre el escrito, del odo sobre la vista? Qu
relacin hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro?
El incapaz: La revelacin que se apoder de Jacotot es la siguiente: es necesario invertir la lgica
del sistema explicador. La explicacin no es necesaria para remediar una incapacidad de
comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que estructura la concepcin
explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revs; es l el que
constituye al incapaz como tal.
Mito: Explicar alguna cosa a alguien es, primero, demostrarle que no puede comprenderla por s
mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de
un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e
incapaces, inteligentes y estpidos.
La trampa: La trampa del explicador consiste en un doble gesto inaugural. Por un lado, es l quien
decreta el comienzo absoluto: slo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre
todas las cosas que deben aprenderse, es l quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se
encargar de levantar. Hasta que l lleg, el nio tante a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va
a aprender. Oa las palabras y las repeta. Ahora se trata de leer y no entender las palabras si no
entiende las slabas, las slabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podran
hacerle entender, tan slo puede la palabra del maestro.
Atontamiento: El mito pedaggico divide el mundo en dos. Pero es necesario decir ms
precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y
una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite
empricamente, en el estrecho crculo de las costumbres y de las necesidades. sa es la
inteligencia del nio pequeo y del hombre de pueblo. La segunda conoce las cosas a travs de la
razn, procede por mtodo, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al
maestro transmitir sus conocimientos adaptndolos a las capacidades intelectuales del alumno y la
que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio
de la explicacin. Tal ser en adelante para Jacotot el principio del atontamiento.
Comprender: Expulsemos de nuestra mente las imgenes conocidas. El atontador no es el viejo
maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser malfico
que utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el orden social. Al contrario, el maestro
atontador es tanto ms eficaz cuanto es ms sabio, ms educado y tiene ms buena fe. Cuanto
ms sabio es, ms evidente le parece la distancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes.

Cuanto ms educado est, ms evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y
buscar con mtodo. La preocupacin del pedagogo educado es: comprende el pequeo? No
comprende. Yo encontrar nuevos modos de explicarle, ms rigurosos en su principio, ms
atractivos en su forma. Y comprobar que comprendi. Desgraciadamente, es justamente esa
pequea palabra, esa consigna de los educados -comprender- la que produce todo el mal. Es la
que frena el movimiento de la razn, la que destruye su confianza en s misma.
Igualdad: As funciona el mundo de los explicadores explicados. As tendra que haber sido
tambin para el profesor Jacotot si el azar no lo hubiera puesto en presencia de un hecho. Sin
pensar en ello, les haba hecho descubrir a sus alumnos aquello que l descubra con ellos: todas
las inteligencias son de la misma naturaleza. Comprender slo es traducir, es decir, proporcionar el
equivalente de un texto pero no su razn. No hay nada detrs de la pgina escrita, nada de doble
fondo que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador. Existe atontamiento all
donde una inteligencia est subordinada a otra inteligencia. El hombre -y el nio en particularpuede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo
en su trayecto. Pero esta sujecin es puramente de voluntad a voluntad. En el acto de ensear y
aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamar atontamiento a su coincidencia. En la
situacin experimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad -la de
Jacotot- y a una inteligencia -la del libro- enteramente distintas. Se llamar emancipacin a la
diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que slo
obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad. La prctica de los pedagogos
se sustenta sobre la oposicin entre la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos se distinguen por los
medios elegidos para convertir en sabio al ignorante: mtodos duros o blandos, tradicionales o
modernos, pasivos o activos, de los cuales se puede comparar el rendimiento. La confrontacin de
mtodos supone un acuerdo mnimo sobre los fines del acto pedaggico: transmitir los
conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien: Jacotot no haba transmitido nada. No haba
utilizado ningn mtodo. El mtodo era puramente el del alumno.
Mtodo: Jacotot se dedic a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo que la
casualidad haba producido una vez. Se puso a ensear dos materias en las cuales su
incompetencia era probada; la pintura y el piano. Los estudiantes de derecho le pidieron que
tomara una ctedra vacante, pero la Universidad de Lovaina ya se inquietaba por este profesor
extravagante por quien los alumnos abandonaban los cursos magistrales por ir a apretujarse por la
noche en una sala demasiado pequea, con tan slo la luz de dos velas, para orle decir: Es
necesario que les ensee que no tengo nada que ensearles. Por consiguiente, la autoridad
universitaria respondi que solo poda ensear las materias cuyo ttulo habilitaba. Entonces, en
lugar de hacer en francs el curso de derecho, ense a los estudiantes a pleitear en holands. Y
pleitearon muy bien, pero l segua ignorando el holands.
Maestro: Maestro es el que encierra a una inteligencia en un crculo arbitrario de donde slo saldr
cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar al ignorante, es necesario y suficiente

con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espritu
humano. El ignorante aprender slo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le
obliga a actualizar su capacidad: crculo de la potencia homlogo a ese crculo de la impotencia
que une al alumno con el explicador. No existe hombre alguno en esta tierra que no haya
aprendido alguna cosa por s mismo y sin maestro explicador. Quien ensea sin emancipar atonta.
Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Sabr que puede
aprender porque la misma inteligencia acta en todas las producciones humanas, que un hombre
siempre puede comprender la palabra de otro hombre.
PAULO FREIRE- PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO APRENDER A DECIR SU PALABRA
Freire sustenta una pedagoga en la que el individuo aprenda a cultivarse a travs de situaciones
de la vida cotidiana que l vive, misma que aporta experiencias tiles para generar situaciones de
aprendizaje.
No se trata de una pedagoga para el oprimido, por el contrario, de l; el sujeto debe construir su
realidad a travs de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo
construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a l, sino
para reformarlo.
El mtodo de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya
existentes, sino que stas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su
emancipacin, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de
su situacin, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se sitan en una actitud conformista al
considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su
realidad y se liberan de la opresin pero extraamente se convierten en el polo contra el que
luchaban.
El individuo que reflexiona se va formando a s mismo en su interior y crea su conciencia de lucha
por transformar la realidad y liberarse de la opresin que lo ha insertado la pedagoga que
tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva
de pensar, su concepcin del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es
necesariamente una concepcin materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la
liberacin de la opresin que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando
su presencia. Freire trata de que el individuo a travs del aprendizaje sistemtico adems aprenda
a luchar por la superacin y la crtica constructiva.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere
a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las
determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para
luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, l no considera que la situacin vivida se quede
en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de
combatir contra ese status que lo priva. La empresa del oprimido se sintetiza a travs del

aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptacin a su contexto, mismo
que le imponen los opresores.
En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia,
aun cuando su condicin y despus de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a
modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como
violencia innecesaria, sueos utpicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se
reconoce por el compromiso ideolgico que establece con sus iguales y no por las acciones que
ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que l no es culpable
de la situacin opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo
normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia equivocada entre los oprimidos
como un intento de independencia.
Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados,
irresponsables y culpables de su propia situacin, por el contrario se debe a que se encuentran
oprimidos y ello los conduce a tal situacin cuya causa principal es la explotacin de que son
objeto. La situacin se agudiza ms cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin
cuestionarlo, mejor an, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia
emocional que parece obligatoria, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a s
mismos para que emprendan la lucha hacia su liberacin irremediable.
LA DOCENCIA COMO VIRTUD CIUDADANA- CARLOS CULLEN
Para Cullen, entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente
buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su prctica como ticamente justa.
La docencia como virtud se refiere, segn Cullen a actuar cada vez mejor en la prctica, de manera
inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los mtodos o acciones que resulten
moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no
significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.
La docencia como virtud, se presenta as, como una forma de resistencia, como un modo de saber
diferenciar, por medio de la educacin, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.
Tambin entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la
alteridad.
Por otro lado, Cullen ampla el concepto anterior hablando de la docencia como "virtud ciudadana"
ya que ensear no solo es hacerlo bien, sino que adems implica "la obligacin de hacerlo
justamente". Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la
misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseanza de conocimientos, se
realiza simultneamente la socializacin del sujeto. Por eso ensear bien no es solo ensear tales
o cuales contenidos de manera correcta, sino que tambin es el reconocimiento de la libertad y el
deseo de aprender de todos los alumnos.

Adems de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la
docencia como la constructora del espacio pblico y como hacedora de un lugar comn que se
normativiza con las crtica.
"La docencia ensea bien, porque ensea a pensar". Con esta frase de Cullen, seala la relacin
entre docencia y pensamiento crtico. El docente debe crear un mbito donde cada uno se piense
desde s mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes.
Espacio donde estn presentes la palabra, la pregunta y la opinin del otro como otro externo,
concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos
previos y una curiosidad impulsora de una bsqueda contina.
Espacio, donde adems, el educador entiende que al ensear, tambin aprende y que lo hace con
cierta intencionalidad.
Espacio que Cullen llama "intercultural". "El espacio pblico intercultural pone en juego una relacin
sin relacin () es una responsabilidad (). Acordamos tambin con la posibilidad de avanzar en
un pensamiento crtico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las
seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio pblico de
redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que
vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemnica".
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo
acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud
ciudadana.
PRINCIPIOS DE FILOSOFIA CARPIO
EL MUNDO DE LAS SUBSTANCIAS, ARSITOTELES

Personalidad:
Aristteles es el discpulo de Platn por excelencia, y como todo gran discpulo, no se
limit a repetir a su maestro, sino que creo un sistema de filosofa nuevo.
Platn representa al idealista, al hombre que tiene su pensamiento dirigido a otro
mundo, que no es este mundo sensible, sino un mundo perfecto, de idealidades
eternas y absolutamente excelentes y bellas. Aristteles, en cambio, representa el
"realismo", porque para l el verdadero ser no se halla en aquel trasmundo de las
ideas platnicas, sino en este mundo concreto en quevivimos y nos movemos todos
los das
la tica: medios y fines:
El hombre continuamente obra, realiza acciones. Y lo que hace, lo hace porque lo
considera un BIEN, pq si no lo consederarse un bien, no lo hara. Ocurre que hay
bienes que no son ms que medios para lograr otros, como por ej., el trabajar es un
medio para obtener dinero. Todos nuestros actos deben tener un fin ltimo o dirigirse
a un bien supremo.

Aristteles seala dos caractersticas que le corresponde a este bien supremo. En

primer lugar, tiene que ser final, algo que deseamos por s mismo y no por otra cosa.
En segundo lugar, tiene que ser algo que se baste a s mismo, es decir, que sea
autartico, porque si no se bastase a si mismo nos llevara a depender de otra cosa. Tal
bien supremo, es la felicidad.
Pero si bien todos los hombres coinciden en buscar y desear la felicidad, sucede que
creen poder encontrarla en cosas muy diversas: unos sostienen que se encuentra en
el placer, otros pretenden que se halla en los honores, otros en las riquezas.
Virtudes ticas y dianoeticas:
Segn Aristteles, la felicidad solo puede encontrarse en la virtud. Virtud significa
excelencia, la perfeccin de la funcin propia de algo alguien.
La virtud del hombre consistir en la perfeccin en el uso de su funcin propia, la
razn, en el desarrollo completo de su alma o vida racional.
Hay dos tipos de virtudes:
Virtudes ticas o morales: Las virtudes ticas son, pues, fruto de la costumbre, se
llegan a conquistar por medio de un modo sistemtico de vida. Comenta Aristteles,
refirindose a las virtudes ticas o morales: Las virtudes no nacen en nosotros ni por
naturaleza no contrariamente a la naturaleza, sino que, siendo nosotros naturalmente
capaces de recibirlas las perfeccionamos en nosotros por la costumbre. Las virtudes
morales perfeccionan al hombre en cuanto tal, y son: la prudencia, la justicia, la
templanza, la liberalidad en el gasto de las riquezas la amistad y la fortaleza,
Virtudes dianoeticas o intelectuales: ataen al conocimiento.estas se fundan en una
comprension racional o intelectual de la conducta ..Las virtudes intelectuales deben
su nacimiento y desarrollo sobre todo al magisterio o aprendizaje, y por eso requieren
experiencia y tiempo. Perfeccionan al entendimiento en sus dos funciones
especulativa y prctica.
La sabidura [ciencia] representa el grado ms elevado de virtud, ya que tiene por
objeto la determinacin de lo verdadero y lo falso, del bien y del mal. El hbito de
captar la verdad a travs de la demostracin, la sabidura, representa el nivel ms
elevado de virtud al que puede aspirar el hombre, y Aristteles la identifica con la
verdadera felicidad.
las virtudes del intelecto prctico son el arte y la prudencia, la Phronesis, responde al
gobierno del hombre en cuanto tiene su principio en la voluntad, actos humanos, el
arte
CAPITULO X: EL IDEALISMO TRASCEDENTAL KANT
Quien es Kant?
Immanuel Kant naci en Konigsberg, Reino de Prusia el 22 de abril de 1724 (fue un reino de 1701

a 1918 y a partir de 1871, un estado miembro del Imperio alemn.Y muri el 12 de Febrero de
1804. Fue un filsofo alemn, es el primero y ms importante representante del idealismo alemn
es considerado como uno de los pensadores ms influyentes de la Europa Moderna. Un dato bien
importante que cabe rescatar Immanuel Kant fue bautizado como Emanuel pero cambio su
nombre a Immanuel tras aprender hebreo.
En que consiste este planteamiento Trascendental?
Consiste en considerar el sujeto cognoscente, como algo cuestionable, como algo capaz de ser
analizado por el conocimiento en general; en considerar, en una palabra, que el sujeto de
conocimiento puede ser tambin objeto de conocimiento.
Con Kan termina la Epistemologa ingenua y dogmatica. Inaugurando en verdad la epistemologa
critica. El criticismo preside y define la investigacin filosfica de Kant.
Obras: Sus tres obras principales empiezan con la palabra CRTICA: CRITICA DE LA RAZON
PURA, CRITICA DE LA PRACTICA Y CRITICA DEL JUICIO.
NOCION DE CONOCIMIENTO TRASCENDENTAL
El trmino TRASCENDENTAL es otro, junto con de CRITICO, que define tambin la filosofa
kantiana. Sus caractersticas principales son: que esta filosofa, el conocimiento es trascendental,
adems de crtico. La expresin CONOCIMIENTO TRASCENDENTAL fue acuada por Kant para
indicar un nuevo modo de concebir el conocimiento en general. Destacaremos dos caracteres
fundamentales de ese nuevo modo de plantear el conocimiento, el modoTRASCENDENTAL:
predominio del sujeto y los condicionamientos del mismo.
* Predominio del sujeto en el conocimiento trascendental: el sujeto adquiere tal importancia en la
epistemologa kantiana, que con esta se llega a una verdadera revolucin, Kant la llamo
REVOLUCIN COPERNICANA. El objeto era el centro en torno al cual giraba toda la problemtica
del conocimiento. Con otras palabras NO ES NUESTRA MENTE LA QUE SE ADECUA A LAS
COSAS, SI NO QUE LAS COSAS GIRAN Y SE ADECUAN A NUESTRA MENTE.
* Condiciones del conocimiento: Kant pretende llevar acabo sus anlisis epistemolgicos
comenzando desde la raz misma del conocimiento, es decir, comenzando por aquello que lo
condiciona y que lo hace posible.
LA SINTESIS KANTIANA DE RACIONALISMO Y EMPIRISMO
Ya hemos hecho alusin a varios puntos de contacto entre Kant, por una parte, y Racionalismo y
Empirismo, por otra. Ante todo, Kant se decide a investigar el sujeto cognoscente, frente al
dogmatismo defendido por el R. Y E. De aqu concluye la revolucin copernicana. Pero el punto
ms importante consiste en la sntesis de racionalismo y empirismo levada por Kant. La sntesis de
Kant consiste bsicamente en que, para el, son igualmente imprescindibles el conocimiento
sensible y el racional. El conocimiento valido debe constar de una MATERIA que consiste en los
datos sensibles o de experiencia y de una FORMA consistente en la ordenacin por parte de la

razn de los datossensibles.

RITICA DE LA RAZON PURA

De aqu se derivan las tres partes: la esttica transcendental, la analtica

transcendental y la dialctica transcendental.
* En la esttica se analizan como son posibles los juicios validos en la matemtica y al
mismo tiempo como funciona el conocimiento sensible.
* En la analtica como se examina la posibilidad de los juicios validos en la fsica y el
funcionamiento del entendimiento.
* En la dialctica se hace lo propio con la metafsica y con la razn.
CRITICA DE LA RAZON PRCTICA
Es a la que podemos identificar con la VOLUNTAD.
* Estudio de las acciones morales.
Una de las conclusiones mas claras que podemos sacar de la CRITICA DE LA
RAZON PRACTICA podra ser esta: somos totalmente libres, autnomos e
independientes de todo cuanto nos rodea nicamente cuando obramos bien
moralmente.
IDEALISMO?
En lo dicho acerca de la analtica y la esttica trascendentales tenemos elementos
suficientes para hacer unas reflexiones sobre el idealismo de Kant.
IDEALISMO: teora filosfica que afirma que el mundo externo, el mundo de las cosas
y el propio hombre estn, en definitiva, constituidas por puras ideas.
Kant es un idealista?
Kant es un idealista a medias, que su idealismo de queda a medio camino. Con
palabras ms tcnicas: el idealismo de Kant es trascendental. Pero NO trascendente.