Fundamentos da Educao

Nome: __________________________________________________

Filosofia da Educao
A Escola da Mestra Silvina
Minha escola primria...
Escola antiga de antiga mestra.
Repartida em dois perodos para a
mesma meninada, das 8 s 11, da 1 s 4.
Nem recreio, nem exames.
Nem notas, nem frias.
Sem cnticos, sem merenda...
Digo mal sempre havia distribudos
alguns bolos de palmatria...
A granel?
No, que a Mestra era boa, velha,
cansada, aposentada.
Tinha j ensinado a uma gerao antes
da minha.
A gente chegava " Bena, Mestra."
Sentava em bancos compridos,
escorridos, sem encosto.
Lia alto lies de rotina: o velho
abecedrio, lio salteada.
Aprendia a soletrar.
Vinham depois:
Primeiro, segundo, terceiro e quarto
livros do erudito pedagogo
Ablio Csar Borges Baro de
Macabas.
E as mximas sapientes do Marqus de
Maric. (...)
Num prego de forja, saliente na parede,
estirava-se a palmatria.

Porta de dentro abrindo numa alcova

escura.
Um velhssimo armrio.
Canastras tacheadas.
Um pote d'gua.
Um prato de ferro.
Uma velha caneca, coletiva,
enferrujada.
Minha escola da Mestra Silvina...
Silvina Ermelinda Xavier de Brito.
Era todo o nome dela.
Velhos colegas daquele tempo, onde
andam vocs? (...)
E fao a chamada de saudade dos
colegas: Juca Albernaz, Antnio, Joo
de Arajo, Rufo.
Apulcro de Alencastro, Vtor de
Carvalho Ramos.
Hugo das Tropas e Boiadas.
Benjamim Vieira.
Antnio Rizzo.
Leo Caiado, Orestes de Carvalho.
Natanael Lafaiete Pvoa.
Marica. Albertina Camargo.
Breno "Escuto e tua voz vai se
apagando com um dolente ciciar de
prece". (...)
E a Mestra?...
Est no Cu.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Gois e estrias mais. Prefcio de J. B.

Martins Ramos.
Como Cora Coralina, voc tambm tem lembranas da sua escola.
Lembranas das(os) professoras(es), dos colegas, do recreio, da merenda, das
brincadeiras, das notas... das provas. So tantas histrias.
Sabemos que, cada um traz consigo sua histria de vida. Uma bagagem de
concepes, crenas, valores, experincias, o contexto socioeconmico no qual est
inserido, etc.
Portanto, neste nosso dilogo construmos juntos alguns conceitos e termos
comuns na prtica de um educador comprometido com seu papel, porque sabemos que
eles comportam significados e representaes diferentes para cada um de ns. Quando
falamos de representaes, estamos nos referindo ao significado que atribumos aos
fatos, conceitos e at mesmo s palavras. Para entender melhor: se eu falar a palavra

cadeira, voc certamente ter uma representao mental desse objeto, que pode ser
uma cadeira completamente diferente da cadeira em que eu estou pensando. Segundo
Cury (1991):
[...] representao um complexo de fenmenos do cotidiano
que penetra a conscincia dos indivduos, assumindo um aspecto
abstrato quando essa percepo do imediato est desvinculada
do processo real que determina sua produo. O elemento
prprio das representaes o duplo sentido. O fenmeno indica
a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde. Mas essa
representao no constitui uma qualidade natural da coisa e da
realidade: a projeo, na conscincia do sujeito, de
determinadas condies histricas petrificadas... O momento da
representao um momento abstrato porque, ainda que
realmente inserido nas relaes essenciais, pensa a realidade em
direo oposta natureza desta. Isolando o que dialtico, fazse acompanhar de uma percepo do todo que no s ingnua,
mas tambm catica e obscura. Esse isolamento, por sua vez,
produto de condies histricas e tem por funo petrificar essas
condies em favor dos interesses dominantes. (in VEIGA,
1991, p. 12).
Por essa razo, essencial que decodifiquemos e explicitemos onde, como e
por qu dizemos, o que dizemos para chegar a um consenso de significados e estarmos
em sintonia. importante ressignificarmos alguns conceitos-chave que usaremos para
trabalhar com significados unvocos, pois podemos trazer concepes baseadas no senso
comum ou carregadas de crenas e valores que devem ser reconstrudas, diante do novo
cenrio da educao.
Por educao entendemos um processo ativo de realizao do ato de
educar/educar-se ao longo da vida, na busca da humanizao do homem, ancorado
conforme o relatrio Delors, da UNESCO em quatro pilares: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. a atuao ideolgica de
finalidade declarada. Definimos pedagogia como um processo reflexivo e crtico sobre a
educao, uma metateoria sobre os princpios epistemolgicos da educao. Finalmente,
definimos prtica pedaggica como o ato educativo propriamente dito, a conduo do
processo de ensino que cria condies para que ocorra a aprendizagem na sua
efetividade.
preciso ressaltar que nosso encaminhamento tem uma concepo sobre a
aprendizagem que aponta o j sabido como ponto de partida e de chegada do processo
educativo. Partimos do que j sabemos e problematizamos dialogicamente o sabido para
aprender mais.

Essencialmente...
A filosofia, como no cincia, no tem um campo delimitado para sua
reflexo, pois tudo pode se tornar seu objeto de estudo. Tudo investigado e
interpretado, a partir do ser. Por isso embora, como as demais disciplinas, ela estude o

mesmo processo educacional , a filosofia considera o ente humano e o processo

pedaggico do ponto de vista do ser ou, na linguagem da filosofia, do ponto de vista
ontolgico. Assim, a contribuio da filosofia para a educao se d no plano
ontolgico, enquanto que a contribuio das outras disciplinas (Histria, Sociologia,
Psicologia) se situa no plano ntico (mundo dos entes, sem explicitamente relacion-los
com o ser, a partir do qual emergem). Isso auxiliar na reflexo da sua prtica e do seu
papel de professor como participante da relao existente entre o conhecimento e o
aluno.

A Especificidade do Pensamento Filosfico

A contribuio da filosofia como um quadro de conceitos, um pano de
fundo, uma abertura de horizonte que faz ver o fenmeno da educao como um
processo aberto, que no pode ser totalmente objetivado.
A filosofia no tem respostas, mas, ao pelo contrrio, ela deixa a pensar,
instala a inquietao, sugerindo a desconstruo de tudo o que sabemos.
Trata-se, pois, de um tipo de fundamentao muito especial.
Alguns marcos tericos podem trazer luzes em direo a uma resposta
provisria questo do que seja especificamente a filosofia. No se quer fechar a
questo; ao contrrio, talvez ela fique mais aberta que antes, mais iluminada, mais
refletida, mais provocativa. Se a filosofia, no dizer de Wittgenstein, "no uma
doutrina, mas uma atividade, ento ela se nutre do questionamento das prprias
questes; ela se constitui de perguntas muito mais que de respostas.
Filosofia no cincia
Filosofia no cincia, no sentido moderno do termo. Heidegger nos
adverte que existem dois tipos de pensamento, sendo ambos, sua maneira,
respectivamente, legtimos e necessrios: o pensamento que calcula e a reflexo que
medita". (HEIDEGGER, s.d., 13).
Assim, haveria dois modos de pensar. De um lado, temos o pensamento
calculante que vigora em nossa vida quotidiana, como, por exemplo, quando nos
perguntamos: Ser que o salrio vai ser suficiente para pagar as contas deste ms?,
Ser que meu filho vai passar de ano? Tambm o pensamento da cincia se
caracteriza por um pensamento que calcula. O cientista quer resultados, quer resolver os
problemas que afligem os membros da sociedade na luta por sobrevivncia. O aspecto
calculante desse pensamento se torna evidente em suas equaes, frmulas e clculos
matemticos.
De outro lado, h o pensamento meditante, reflexivo. Deve-se reconhecer
que todo o mundo pode meditar ou refletir em certos momentos e os monges fazem-no
todos os dias. Mas o filsofo que, explicitamente, tem a tarefa de refletir ou meditar de
modo rigoroso, coerente, crtico e abrangente, procurando dar conta de toda a realidade.
Porm, importante perceber que Heidegger no diz que um pensamento
mais importante que o outro, mas que ambos so legtimos e necessrios. Por isso, se
a atividade filosfica diferente da atividade cientfica, ela no se ope cincia. Pelo
contrrio, o filsofo, em seu pensar meditante, deve sempre ter presentes os resultados

do pensar calculante. Com efeito, se o filsofo pode refletir sobre todos os

acontecimentos e problemas da vida em que est inserido, e sendo a existncia humana
contempornea essencialmente mediada pela cincia e tecnologia, seria um despropsito
no lev-las em conta.
Portanto, o filosofar no , de forma alguma, uma atividade anticientfica,
apenas um modo de pensar bem diferente do cientfico.
Poder-se-ia talvez dizer o seguinte: enquanto a cincia moderna quer
conhecer as leis do universo a fim de poder domin-las e, a partir delas, controlar e
manipular a natureza para coloc-la a servio da humanidade, o pensar prprio do
filsofo reflete sobre a realidade, no para subjug-la, mas a fim de permitir que ela se
revele tal qual ela ou dever ser. No um pensar controlador, mas, antes, libertador.
O pensamento filosfico
Ento, em que consistir o pensar especificamente filosfico? Em outras
palavras, quais seriam as condies para haver atividade tpica de um filsofo?
Para a cincia tradicional, o controle, a medida, a objetividade e a
neutralidade so elementos indispensveis para que ela possa acontecer. Sem esses
elementos, no se produz cincia.
E como se faz filosofia? evidente que todas as pessoas so capazes de
pensar de modo meditativo, mas nem por isso elas esto produzindo filosofia. O que,
ento, caracteriza o filosofar? Para entender, ao mesmo tempo, a especificidade e o rigor
do pensar filosfico, passaremos a estudar os elementos que seguem:
A porta de entrada para a esfera do mundo filosfico parece ser o pasmo ou
a admirao. Mas entenda-se bem: o espanto ou a admirao diante das coisas no
uma atitude subjetiva; eu s fico suspenso diante das coisas porque elas irromperam
em mim, elas me afetaram primeiro. Sem essa disposio afetiva, no h filosofia. Ao
menos o que dizem, explicitamente, muitos filsofos. Plato, por exemplo, afirma de
modo categrico: Esta emoo, a admirao, prpria do filsofo; nem tem a filosofia
outro princpio alm deste. (PLATO, 1990, p. 155).
Portanto, segundo Plato, a condio primeira para acontecer atividade
filosfica precisamente essa disposio afetiva: a admirao. Aqui, ao contrrio da
atitude do cientista, que deve abster-se o mais possvel de toda emoo, o filsofo, para
produzir filosofia, precisa se deixar levar pelos sentimentos prprios do espanto,
emoo essa que nos faz estremecer diante da realidade que se revela como sendo assim
e no de outro modo. E a partir dessa situao que a razo se pe a questionar. A
filosofia nasce desse estupor que obriga o filsofo a questionar. Ao receber o impacto
das coisas que o afetam de fora, ele levado ao espanto, ao questionamento, reflexo
filosfica. Na abertura dessa emoo, est o rigor filosfico.
O objeto formal da filosofia, como j vimos, o ser. No s na disciplina
ontologia ou metafsica que o filsofo estuda o ser; atravs do ser que a filosofia
considera a realidade. O que a admirao revela o ser, a partir do qual os entes
emergem e permanecem na luz. O que pode ser objetivado por ns so apenas os entes
com os quais nos debatemos no dia-a-dia; a cincia tambm s se interessa pelos entes.
O estudo do ser como pano de fundo dos entes ou como condio de possibilidade de
sua existncia pesquisado apenas pela filosofia. Quem filosofa considera a realidade

enquanto ela , discorre sobre os entes enquanto manifestam, cada um a seu modo, seu
prprio ser. Esse olhar para a existncia humana e o mundo, do ponto de vista do ser,
coloca o discurso filosfico em outra dimenso que o das cincias.
por esse motivo que Heidegger em O Que Isto - a Filosofia? pode,
com propriedade, dizer: No espanto ficamos em suspenso. como se retrocedssemos
diante do ente pelo fato de ser e de ser assim e no de outra maneira. O espanto no se
esgota nesse retroceder diante do ser do ente, prprio ato de retroceder e manter-se em
suspenso, , ao mesmo tempo, atrado e como que fascinado por aquilo diante do que
recua: assim o espanto a disposio em meio qual estava garantida para os filsofos
gregos a correspondncia ao ser dos entes. (HEIDEGGER, 1971, pp. 37-38)
Fazer filosofia significa, pois, dar uma resposta, ou melhor, corresponder
aos apelos do ser. Esse ponto capital: s h reflexo filosfica quando o pensamento
se constitui em uma resposta s interpelaes das coisas. Por isso essencial, segundo
Heidegger, o silncio e a escuta. Filosofar , pois, responder no discurso ao que, no
silncio, nos mostrado e interpelado.
O dilogo ou o debate outro elemento indispensvel para a produo de
filosofia. No foi por acaso que Plato escreveu toda a sua produo filosfica em
forma de dilogo. Ele acredita que s acontecer pensamento filosfico quando houver
debate em torno do tema considerado. O filosofar acontece s depois de se haverem
arranhado pensamento uns aos outros, nomes e definies, percepes e sensaes, s
depois de tudo se haver debatido em discusso to intensamente quanto a fora humana
lhe permite. (PLATO, 1990)
O filosofar acontece quando h essa cuidadosa discusso. Dilogo, no
entanto, no um simples encontro complacente, mas um verdadeiro confronto de
ideias, pois, como adverte Heidegger: Uma coisa verificar as opinies dos filsofos e
descrev-las. Outra coisa bem diferente debater com eles aquilo que dizem, sobre o
que falam. (lbidem, p. 32). De fato, sem esse cuidadoso debruar-se sobre a questo
em foco, sem a contestao de nossas ideias pelas dos outros, sem um trabalho dialtico
(dialgico) entre os parceiros, no acontece filosofia.
O filsofo, no , como muitos o estereotipam, um homem que vive na
estratosfera, fora da vida e do contexto histrico. Ao contrrio, ningum, nesse sentido,
melhor que Nietzsche mostra quem o verdadeiro filsofo: O filsofo um homem
que constantemente vive, v, ouve, suspeita e sonha... coisas extraordinrias.
De fato, para produzir um pensamento genuinamente filosfico, preciso
estar transbordando de vida e ter os olhos e os ouvidos bem atentos, para perceber tudo
o que se passa em seu meio. E vibrar, tanto nos momentos de alegria quanto de dores,
pois ambos tecem a existncia humana. E o filsofo tem de viv-los intensamente,
refletir com muito empenho sobre tudo o que vive e percebe, para ir alm do que todo o
mundo rotineiramente v, a fim de perceber o que causa estupor. Todo o mundo v
apenas o rotineiro, o ordinrio, o sem graa; quem filosofa v e faz ver o maravilhoso, o
extraordinrio, que, muitas vezes, pode ser medonho, doloroso e injusto.
Mas Nietzsche diz que no basta viver e saborear a vida: preciso tambm
suspeitar de tudo o que vivemos e percebemos. Sem suspeita, sem esprito crtico no se
filosofa.

Marx, Freud e Nietzsche, conhecidos como os pensadores da suspeita,

mostram como so ingnuos aqueles que acreditam que nossa conscincia, nossos
discursos e nossa sociedade normalmente se pautam de acordo com a verdade e a
justia.
O filsofo, economista e socialista Karl Marx mostra que o ser humano vive
alienado de si prprio: mesmo quando ele pensa estar defendendo seus interesses, na
verdade, ele est sempre dando sua vida para defender os interesses escusos da classe
dominante privilegiada, que, atravs da ideologia, passa sutilmente seus prprios
interesses como se fossem os interesses de todos. A filosofia de Marx visa a mostrar
como o homem pode se emancipar, tornando-se mais autnomo, ao menos em parte. O
fundador da psicanlise, Freud, por outro lado, mostra que, ao contrrio do que
pensavam os modernos, a conscincia no o lugar da verdade: os verdadeiros
impulsos que movem as aes humanas no se realizam na conscincia, mas acontecem
no inconsciente; aparecem na conscincia esses impulsos e motivaes porque quase
sempre escusos e violentos camuflados e sublimados, a fim de poderem ser aceitos
pelo eu e pelos outros. Assim, o homem no , como geral e ingenuamente se acredita,
livre em seus atos; a liberdade deve ser uma conquista contnua por meio da educao.
O filsofo Nietzsche, por sua vez, vai mostrar que todos os valores do
Ocidente so falsos, porque o homem, supervalorizando o mundo supra-sensvel,
desvalorizou tudo o que sensvel, temporal, vida e terra. Por isso, preciso que o
homem atual morra, a fim de nascer um novo homem (o alm-homem) capaz de criar
valores totalmente novos, tendo critrio a exuberncia da vida e da terra.
Esses autores nos obrigam a estar atentos s iluses, violncias, ideologias e
distores de sentido que se camuflam em nossas discusses, em nossa existncia
individual e social. Normalmente ns estamos perdidos, alienados no ser dos outros,
dominados pelos desejos inconscientes de nossas pulses, camuflados no anonimato de
estruturas impessoais, afundados em interesses e paixes. Assim no seramos livres
nem sujeitos pessoais. Ser livre, ser eu mesmo, viver na verdade algo que deve ser
conquistado, porque normalmente vivemos atolados no anonimato e na no verdade; o
homem no livre, ele deve conquistar sua liberdade; no ser, mas poder-ser e por
isso tem que labutar para dar-se seu prprio ser, que ser sempre um provisrio poderser.
Por isso, mais que qualquer outro ser humano, o filsofo tem de suspeitar de
tudo, questionando todas as coisas, indo s razes de tudo. Seu questionamento crtico
no pode nunca parar. parte constitutiva do pensar filosfico. Sem suspeita, no
acontece o filosofar.
Nietzsche tambm diz que o filsofo sonha... coisas extraordinrias.
Sem dvida, a imaginao, o sonho a condio ou o solo de onde emerge o pensar
tpico do filsofo.
Em geral, define-se o homem como um animal racional e esquece-se da
imaginao do sonho. Sem imaginao nem poderia ser inteligente e, muito menos,
livre. Ele percebe, pela imaginao, que pode transcender-se a si mesmo, que pode sair
da situao em que est. A imaginao permite construir outros mundos, pois a partir
das alternativas por ela criadas que o ser humano pode exercer a liberdade.

Ora, funo do filsofo mostrar que o mundo concreto em que o homem

vive apenas um dos mundos possveis. Se foi ele que construiu o mundo que est a,
ento pode desconstru-lo e reconstruir outro(s). Quem atua na rea da filosofia precisa
sonhar e fazer os outros sonharem diferentes mundos, novas possibilidades para a
existncia humana.
Nesse ponto, o filsofo como o artista que faz ver que o ser humano no
um ser acabado, mas um ente que pode ir alm de sua situao; ele se compreende como
um poder-ser. As coisas que esto a seu redor so possibilidades, ou melhor,
oportunidades para ele realizar seu projeto de ser. O filsofo mostra, assim, que o ente
humano tem de conquistar seu ser prprio, ser sempre mais sua liberdade, sua
autntica verdade, tornar-se cada vez mais humano, construir um mundo mais justo,
onde se possa viver com mais dignidade.
Por isso, sem sonho, parece no haver possibilidade de se fazer filosofia.
Mas, na filosofia, o sonho deve ser trabalhado pela razo. Trata-se de uma razo aberta,
no instrumental, que conhece sua finitude, mas a razo, e s ela, que pode construir o
que se chama filosofia.
Filosofar tem a ver com a busca do sentido das coisas e da existncia
humana. O filsofo est no limiar do sentido e no-sentido, do ser e no-ser. Cabe a ele
explicitar o sentido, pois o ser gosta de ocultar-se. Portanto, ser sempre uma busca,
pois o ser e o sentido so eventos: podem vir presena, como podem ausentar-se ou
esconder-se.
Por fim, a dimenso tico-poltica parece ser marca registrada de todo
pensamento tipicamente filosfico. A atividade filosfica est profundamente enraizada
na existncia humana concreta, uma forma de o homem se tornar humano, como
projeto tico e poltico.
Ora, o termo tica vem do grego ethos, que, entre outras coisas, significa lar,
ptria, morada. Para Herclito, por exemplo, o homem um ser tico medida que ele
est em sua morada, em sua casa. No dia-a-dia, contudo, em geral o homem no vive
em sua ptria, existe perdido no impessoal, no meio das coisas e ocupaes, longe de
ser o que ele deve ser. Nas partes seguintes desta UEA, Plato e Heidegger vo
esclarecer essa questo.
Cabe ao filsofo pensar, dizer nossa situao existencial, apontando
elementos com vistas possvel superao dessas alienaes, e mostrar como o ser a se
constitui como aquele que faz sua prpria humanidade, que volta a sua ptria. S
conquisto minha prpria humanidade a partir da aceitao da alteridade do outro.
Segundo Levinas, o ato tico s se d quando eu aceito o rosto do outro como outro,
quando acolho o outro como totalmente diferente de mim.
Mesmo com todos esses elementos que compem o pensamento filosfico,
no h como enquadrar a definio de filosofia numa frmula padro, pois no um
saber cumulativo como nas cincias; a filosofia de cada filsofo guarda seu carter
prprio de questionar os problemas fundamentais da existncia humana e do mundo;
nela no h conhecimento acumulado. Ela no se atm a nenhum campo delimitado; ao
contrrio, ela se debrua sobre tudo o que se d experincia humana, considerando
tudo a partir do ser. O termo filosofia no significa posse da sabedoria, mas busca ou

paixo por ela. A verdade, que tanto persegue o filsofo, nunca alcanada de modo
definitivo, pois tudo interpretao, tudo reposto em questo. No entanto, filosofar
essencialmente questionar, suspeitar e desconstruir tudo, visando sempre a surpreender
o eclodir da verdade.

A Filosofia da Educao: seus Mtodos e Abordagens

A filosofia, como no cincia, no tem um campo delimitado de reflexo,
pois tudo pode se tornar seu objeto de estudo.
Tudo investigado e interpretado a partir do ser.
No estudo do processo educacional, a filosofia considera o ente humano e o
processo pedaggico do ponto de vista do ser ou, na linguagem filosfica, do ponto de
vista ontolgico.
No texto anterior, estudamos que o ato de filosofar uma reflexo. Mas uma
reflexo que exigir, do ser pensante, um rigor e uma viso de conjunto sobre o prprio
ato de refletir diante dos problemas que a realidade apresenta.
A filosofia rigorosa, pois crtica e procede com mtodo. radical (de
radix, radicis, raiz) no sentido de ir at as razes, de procurar fundamentos do
conhecimento e do agir (...). Alm disso, a filosofia uma reflexo que considera seu
objeto do ponto de vista da totalidade, sob a perspectiva do conjunto, isto , o problema
nunca examinado parcialmente. (...) Em linhas gerais, a filosofia a nica disciplina
capaz de fazer uma reflexo crtica e global sobre o saber e a prtica do homem.
(ARANHA, 1989, p. 6).
O professor no necessariamente um filsofo, mas necessita de uma
filosofia, ou seja, atividades que possibilitem a reflexo sobre os conceitos, crenas,
pressuposies que norteiam a educao, o processo educacional, o currculo, a ao
pedaggica, bem como sobre os problemas relativos educao.
As cincias humanas estudam o objeto da educao, em particular o
desenvolvimento do educando, a sua natureza, a influncia do meio, dentre outros
aspectos. J a filosofia da educao reflete sobre os fins da educao: para que serve a
educao? O que a sociedade espera da educao? Que homem formado pelo processo
de educao? E possibilita que os profissionais da rea de educao, principalmente o
professor, reflitam sobre os problemas e os desafios educacionais relacionados com o
alcance desses fins, mediante a sua prtica pedaggica.
Segundo Paulo Freire, ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica: O
pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele como um dado que se conforma
a prtica docente crtica, mas sabe tambm que sem ele no se funda aquela. A prtica
docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou
quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um
saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso,
fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo
contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio
aprendiz em comunho com o professor formador (...). pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prpria prtica. (FREIRE, 1996,
pp.38-39).

10

Refletir sobre as prticas pedaggicas e sobre a prpria prtica ter sempre

uma postura questionadora perante a realidade. pesquisar, analisar e criticar para
construir novos conhecimentos, que possam:
Dar sentido sua ao de professor;
Contribuir para a construo dos saberes profissionais;
Exercitar a dimenso ticopoltica;
Ampliar a sua capacidade de interpretao e de tomada de deciso rumo
construo de uma identidade e autonomia;
Contribuir para as inovaes pedaggicas.
Zeichner (1993 apud RAMALHO et al, 2003) ressalta que a reflexo do
professor sobre sua prtica tem um potencial transformador das condies da atividade
do professor no mbito de projetos de mudanas institucional e social.
Esses projetos auxiliam a explicitar as preocupaes sociais e polticas que
fundamentam o currculo e a prpria prtica.
A reflexo sobre a prtica no um simples olhar solitrio sobre a prpria
ao nem pode acontecer fora do contexto das relaes institucionais e sociais no qual o
professor est inserido.
A reflexo da prtica insuficiente quando no se dispe de recursos
metodolgicos e tericos que permitam uma nova prxis profissional. Nesse sentido, a
teoria desempenha um papel essencial em sua relao dialtica com a prtica, sendo
mais produtiva medida que se orienta em novas referncias tericas do saber cientfico
(e outras formas de saberes), medida que se realiza com mtodos sistematizados
(atitude de pesquisa) que levam a uma posio crtica da prtica em questo.
(RAMALHO et al 2003, p. 26).
De acordo com Ghiraldelli (2005), pode-se dizer que a filosofia da educao
realizada a partir de quatro prticas metodolgicas: crtica, teraputica, utpica e
redescritiva.
Essas prticas no devem ser interpretadas como categorias excludentes, ou
seja, o mtodo apontado por uma no invalida a contribuio de outra. Ainda segundo
Ghiraldelli (2005), alguns autores as utilizam em conjunto. Veja o objeto e o mtodo de
estudo de cada uma delas:
Prtica Crtica seu objeto de estudo a anlise da ideologia que est por
trs dos textos educacionais e pedaggicos, identificando as aes e as intenes de
quem pensa (tericos, polticos, etc) e de quem faz (educadores) educao.
A tarefa do filsofo da educao a de mostrar que eles apontam para
direes erradas, fazendo ento uma anlise de tais textos que deve levar em
considerao, de modo mais claro, interesses de classes e grupos que ficaram, muitas
vezes propositalmente, escondidos. O marxismo fez isso em parte, na educao
brasileira. Paulo Freire e a perspectiva culturalista que a ele se associou mais tarde, aps
o desprestgio do marxismo, continuou tal tarefa. (GHIRALDELLI, 2005, s/p)
Prtica Teraputica investiga os problemas levantados nos textos
educacionais e pedaggicos, identificando se os mesmos so ou no pseudo-problemas
gerados por uma falta de cientificidade da linguagem dos educadores.
Cabe ao filsofo da educao, portanto, uma assepsia dos textos, no para
resolver problemas, mas para dissolver problemas neles apontados. Alguns filsofos da
educao ingleses, nos anos 60 e 70, fizeram anlises fecundas de palavras e expresses
usadas por educadores, mostrando o quanto elas tinham de excessivamente retricas,
no necessariamente podendo apontar para elementos delimitados, que soubssemos de
fato o que eram. Creio que em parte Nicholas Burbules faz um pouco esse tipo de
atividade. (GHIRALDELLI, 2005, s/p)

11

Prtica Utpica na viso desta prtica, os textos e as aes educacionais e

pedaggicas enfatizam o que prtico em detrimento de uma reflexo mais aprofundada
sobre as possibilidades de promover mudanas na e a partir da educao.
A prtica do filsofo da educao, neste caso, a de criar um espelho
pedaggico negativo, que reflita tudo que no feito na prtica educacional, no para
mostrar o que deve ser feito, mas para mostrar que o que feito tem um contraponto,
em um modelo opositor. Esse modelo pode no ser realizvel, pode ser utpico, mas ao
mostr-lo o filsofo da educao condena o que feito na prtica vigente. Rousseau,
com o seu Emlio, um bom exemplo desse tipo de filsofo da educao.
(GHIRALDELLI, 2005, s/p)
Prtica Redescritiva re-escrever, recontar e redesenhar so aes
enfatizadas por esta prtica. Assim os textos educacionais e pedaggicos deveriam ser
reescritos com base em outros textos, as aes pedaggicas deveriam ser recontadas, e
os sujeitos do processo educacional, principalmente o aluno e o professor, deveriam ser
redesenhados possibilitando vrias formas de leituras e viabilidades de novas aes.
O filsofo da educao, neste caso, mais um diretor de cinema, um
desenhista de histrias em quadrinhos, um poeta, um romancista do que propriamente
um homem que faz da pedagogia a busca da Verdade da Educao Como Ela .
(GHIRALDELLI, 2005, s/p).
Caber ento ao professor refletir continuamente, para que sua prtica
compreenda, alm do domnio dos aspectos tcnicos-cientficos, o compromisso com o
papel poltico da sua ao e da fundamentao filosfica de sua atividade.

A Filosofia como pano de fundo na relao Professor-Conhecimento

As coisas esto no mundo s que eu preciso aprender.
Coisas do Mundo, Minha Nga
Paulinho da Viola

A investigao do pensamento filosfico pode ser feita a partir das

principais correntes e movimentos filosficos, de acordo com a cronologia histrica:

12

No entanto, a abordagem ter como foco a relao professor

conhecimentoaluno. Portanto, estudaremos sobre alguns filsofos e analisaremos a
contribuio deles para a rea educacional.
O primeiro filsofo a ser estudado ser Scrates, pela importncia de sua
filosofia para a educao. A busca da verdade do filsofo Scrates , ao mesmo tempo,
uma estratgia para educar o ser humano. Com efeito, a conhecida "maiutica" socrtica
em que o mestre interroga o discpulo a fim de que ele mesmo explicite o que nele j
existe em potencial um processo eminentemente pedaggico. Esse mtodo irnico
leva o interlocutor a desconstruir tudo o que ele pressupunha saber e, em seguida,
reconstruir tudo com vistas a chegar a um conhecimento mais prximo da verdade.
O mtodo de filosofar de Scrates essencialmente pedaggico. Ao
encontrar uma pessoa qualquer na praa pblica, ele comeava a question-la a partir do
que ela pensava conhecer bem. Assim, por exemplo, se era sapateiro, ele perguntava
qual era a essncia do sapato, se poltico, qual era a essncia do conceito de poltica.
Mas medida que Scrates levantava, durante o dilogo, questes relativas essncia
ou verdade das coisas, o questionado comeava a se embaraar e, no fim, tinha de
confessar que nada sabia. Todo o seu saber fora desconstrudo por ele prprio. S aps
essa desconstruo do conhecimento, o discpulo estava em condio de estabelecer, a
partir de novas questes levantadas pelo mestre, conhecimentos mais crticos e mais
prximos da essncia das coisas e da verdade.
Maiutica significa, em grego, parteira. Scrates dizia que seu trabalho
como filsofo era como o da parteira; como ela apenas ajudava a parturiente a dar luz
seu filho, ele apenas auxiliava as pessoas a produzirem seu saber. Sem dvida, aqui se
encontra um modelo pedaggico muito eficaz, que dever estar por trs de toda a prtica
educacional. O professor deve sempre partir do que o aluno sabe. Mas, em seguida, no
pode esquecer que esse saber deve ser questionado e desconstrudo, a fim de o aluno, a
partir do seu no saber, sentir a necessidade e se motivar para a busca de um
conhecimento mais prximo da verdade, que o leve, ao mesmo tempo, transformao
profunda de seu prprio ser a partir dessa verdade. Fica claro, pois, que sem a sada do
senso comum, sem a superao de todo esse saber dogmtico e cheio de preconceitos,
no pode acontecer nenhum crescimento no domnio do saber profissional e nenhuma
transformao pessoal e poltica.
Assim, tambm o programa de vida de Scrates, "conhece-te a ti mesmo",
vale, ao mesmo tempo, para os que se ocupam com o filosofar e o educar. Com efeito,
como se pode ser mestre dos outros se no se , de alguma forma, mestre de si mesmo?
De fato, na relao professorsaberaluno, entra em jogo o que h de mais
profundamente humano e, que requer do preceptor, por conseguinte, um profundo
conhecimento dos elementos que fazem a essncia do ser humano, a qual comum a ele
e a seu aluno.
Por isso, se voc est estudando sobre a relao que vincula "filosofia e
educao", torna-se imprescindvel tentar dizer o que seria especificamente esse ser
que prprio tanto do educador quanto do educando. Desse modo, torna-se imperativo
perguntar: o que , o ser humano em sua essncia? Quem esse ente que, para se tornar
realmente humano, carece de educao?

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Basta, no entanto, que cada um de ns olhe para si mesmo e veja que uma
resposta a essa questo no nada fcil. No por acaso que, ao longo da histria,
foram dadas inmeras solues diferentes para essa questo. O objetivo, aqui, no
solucion-la; ao contrrio, pretende-se mostrar a complexidade do tema e destacar
algumas das inumerveis facetas do ser desse ente que ama esconder-se atrs de
mscaras; desse ser que, ao se revelar, se oculta; desse ser que, embora generoso e
heroico, manifesta-se, muitas vezes, extremamente mesquinho, covarde e cruel.
Parece oportuno, na tentativa de esclarecer essa questo, comear
lembrando outro filsofo, Plato.
Analisemos a questo do mito da caverna para, depois, aprofund-la com a
posio do filsofo Heidegger. Eis o mito:
Imagine um grupo de pessoas que habitam o interior de uma caverna
subterrnea. Elas esto de costas para a entrada da caverna e acorrentadas no pescoo e
nos ps, de sorte que tudo o que veem a parede da caverna. Atrs delas ergue-se um
muro alto e, por trs desse muro, passam figuras de formas humanas sustentando outras
figuras que se elevam para acima da borda do muro. Como h uma fogueira queimando
atrs dessas figuras, elas projetam sombras bruxuleantes na parede da caverna. Assim, a
nica coisa que as pessoas da caverna podem ver esse "teatro de sombra. E como
essas pessoas esto ali desde que nasceram, elas acham que as sombras que veem so a
nica coisa que existe. Imagine agora que um desses habitantes da caverna consiga se
libertar daquela priso. Primeiramente ele se pergunta de onde vm aquelas sombras,
projetadas na parede da caverna. Depois consegue se libertar dos grilhes que o
prendem. O que voc acha que acontece quando ele se vira para as figuras que se
elevam para alm da borda do muro? Primeiro, a luz to intensa, que ele no consegue
enxergar nada. Depois, a preciso dos contornos das figuras, das quais at ento s vira
as sombras, ofusca a sua viso. Se conseguir escalar o muro e passar pelo fogo para
poder sair da caverna, ter mais dificuldade ainda para enxergar devido abundncia de
luz. Mas depois de esfregar os olhos, ele ver como tudo bonito. Pela primeira vez
ver cores e contornos precisos; ver animais e flores de verdade, de que as figuras na
parede da caverna no passavam de imitaes baratas. Suponhamos, ento, que ele
comece a se perguntar de onde vm os animais e as flores. Ele v o Sol brilhando no cu
e entende que o Sol d vida s flores e aos animais da natureza, assim como tambm era
graas ao fogo da caverna que ele podia ver as sombras refletidas na parede. Agora, o
feliz habitante das cavernas pode andar livremente pela natureza, desfrutando da
liberdade que acabara de conquistar. Mas as outras pessoas que ainda continuam ali
dentro da caverna no lhe saem da cabea. Por isso ele decide voltar. Assim que chega
l, ele tenta explicar aos outros que as sombras na parede no passam de trmulas
imitaes da realidade. Mas ningum acredita nele. As pessoas apontam para a parede
da caverna e dizem que aquilo que veem tudo o que existe. Por fim, acabam matandoo. (GAARDER, 1995, pp. 104-105).
O mito de Plato sugere que todos os homens vivem sob a abbada celeste,
no lusco-fusco da caverna. Eles pensam conhecer a verdadeira realidade e, no entanto,
s conhecem suas sombras. Nas suas ocupaes cotidianas, todos agem de acordo com
os conhecimentos, os valores e a moral do senso comum, estabelecidos pela cultura em

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que esto inseridos. Ao aprender a falar, incorporam tudo isso ao seu comportamento e
a seu modo de ser de tal forma que nem percebem, na verdade, no serem eles os donos
de seus atos e pensamentos. As regras e rotinas, a lngua que aprendem tornam-se
parte constitutiva de seu ser, permitindo-lhes, assim, a sobrevivncia e convivncia com
os outros em sociedade.
Mas por mais positivos e necessrios que sejam esses conhecimentos e
valores do senso comum, que tecem o ser humano, sabe-se que a se escondem noverdades, preconceitos perniciosos, violncias, mentiras e ideologias de toda ordem,
como mostram Freud (Psicanlise), Marx (Materialismo Histrico) e outros. Por isso, o
homem precisa libertar-se, e o caminho apontado pela filosofia a busca do
conhecimento.
Ao analisar o mito da caverna, Heidegger mostra como, nele, esto em jogo,
de modo unificado, a verdade (conhecimento), a educao (formao) e o ser humano.
Esses trs conceitos a essncia do ser humano, da educao e da verdade esto
intimamente ligados entre si. O ser do homem transformado pela educao ou
formao, a partir de suas diversas percepes do que verdadeiro e da realidade.
Segundo Pereira (1993), a noo de verdade est intimamente unida
formao ou educao do ser do educando. Ela pode ser considerada de dois pontos de
vista: ontolgico e epistemolgico. O pensamento grego antigo tratou a verdade, antes
de tudo, do ponto de vista ontolgico, usando o termo altheia.
A palavra altheia provm de lthes, que significa o que est ocultado,
esquecido, velado. O a privativo, que colocado na frente do termo, fornece-lhe um
sentido antagnico. Altheia significa, ento, a des-ocultao, o tirar o vu do que est
velado, trazendo-o para o des-coberto, ou ainda, arrancar o no-velado de sua ocultao.
nesse processo de arrancar o desvelado do velado (altheia) que se d a revelao do
ser das coisas. Dessa forma, a verdade, enquanto permite a revelao do ser, sempre
surge da no-verdade (o velado). Nesse sentido, h uma semelhana profunda entre a
verdade (altheia) e a formao (Paidia): assim como a verdade, enquanto altheia,
sempre uma conquista permanente sobre a no-verdade, pois o ser sempre volta a se
velar, tambm a Paidia sempre uma vitria sobre a apaideusia (no-educao).
Assim, a busca da verdade e a educao devem ser um processo que dura a
vida toda do indivduo, pois nunca o ser do educando est totalmente na luz da verdade
e da formao; nele sempre a verdade inclui a no-verdade e a paidia, a apaideusia.
Essa dimenso do pensamento antigo grego, e que se encontra ainda no mito da caverna,
fundamental para entendermos os conceitos de verdade, educao e ser humano. Isso
revela desde sempre a finitude do ser humano.
Dentro desse mito, Plato passa da considerao ontolgica para a
epistemolgica da verdade, trazendo, assim, mudanas profundas que atingem no s o
conceito de verdade como tambm os de educao e o ser do educando. A verdade no
mais a des-ocultao do velado, mas ela forma ou Ideia, aquilo que visto como
totalmente transparente, a luz pura e esttica, que permanece sempre no desvelado, no
tendo mais nenhuma vinculao com o velado. Assim, a verdade deixa de ser vista de
seu ponto de vista ontolgico, como altheia, para ser entendida, do ponto de vista
epistemolgico, como omiosis, adequao. Trata-se da capacidade do sujeito de ver os

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objetos em perfeita correspondncia com as ideias que constituem o verdadeiro ser das
coisas. Agora, h verdade quando o sujeito percebe de maneira correta o objeto, quando
se estabelece uma adequao exata entre o que o sujeito percebe e o objeto. A primazia
no mais do ser (objeto), mas do sujeito. Essa nova concepo de verdade implicar
um novo modo de conceber a Paidia. A formao do homem, nesse momento, tem a
ver com o aprimoramento do olhar, como voc estudar a seguir.
A transformao do Ser
Plato estabelece uma relao entre o mito e a realidade. Os objetos
transportados fora da caverna simbolizam as Ideias, o verdadeiro ser; o fogo na entrada
da caverna, o sol terrestre; a abbada da caverna simboliza a abbada celeste. Portanto,
todos os homens moram na caverna e a estabelecem sua relao com a verdade. No
primeiro estgio do mito, as pessoas, acorrentadas e voltadas para a parede tm, como
realidade ou verdade, as sombras dos objetos projetadas pelo claro do fogo. Assim
como os homens da caverna tomam as sombras como sendo a verdadeira realidade, a
mesma coisa acontece com os homens do nosso mundo, que consideram reais objetos
que, na realidade, so apenas sombras das suas respectivas Ideias. S possvel
compreender os objetos de nossa experincia a partir do mundo das Ideias ou Formas.
Cada coisa nada mais que a sombra de uma Ideia. Mas ningum sabe ainda que o
entendimento tanto das sombras como dos objetos s possvel graas s Ideias.
O prisioneiro, ao ver pela primeira vez a luminosidade do fogo no fundo da
caverna, sente-se confuso. Habituado ao lusco-fusco das sombras, s depois de serem
seus olhos transformados e acomodados nova situao do claro, pde ele entender
que o que ele tinha at ento como realidade no passava de sombras projetadas pelos
objetos transportados entre o fogo e a parede da caverna. Para haver acesso a esse novo
estdio da verdade, foi preciso acontecer uma transformao do prprio ser do
prisioneiro. Assim, para Plato, educao ou formao implica sempre uma revoluo,
no s na maneira de conceber e ver a realidade (verdade), mas de todo o ser do
educando. Cada vez que o educando entra em contato com uma nova realidade, seu ser
tambm se transforma para ter acesso a ela.
Ao estar no mundo, o homem quer incorpor-lo. Podem-se apontar trs
questes fundamentais que auxiliam o homem na busca do conhecimento:
Conhecer o qu?
Conhecer como?
Conhecer para qu?
A relao do homem com o conhecimento est vinculada incorporao do
conhecimento e sua interveno (ao) no mundo.
No mbito do processo escolar, principalmente na sala de aula, o professor
o mediador dessa relao e isso ir exigir que ele compreendesse a importncia da
intencionalidade da sua prtica, como objeto da relao pedaggica entre o aluno e o
conhecimento.
Com base em Santos (1960 apud PASZKIEWICZ, 2000), na busca do
sentido da intencionalidade, o professor necessita considerar que:
Conhecer o mundo de alguma forma construir esse mundo;
O homem age no sentido da construo do mundo e de si prprio;

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Cada indivduo tem uma forma prpria de viso da realidade, que decorre
de seus prprios valores e consequentemente de uma opo tica;
A incorporao do conhecimento deve se dar sempre numa viso
humanizadora do mundo;
Toda interveno entre o conhecimento e o aluno deve envolver uma ao
cooperativa e de solidariedade.
A relao pedaggica (...) vista como a relao fundamental (...) ela que
orienta o homem, na sua permanncia no mundo, como um ser individual, com
personalidade prpria, com uma viso sua do mundo, fruto de uma opo tica
fundamental. Um homem que age construtivamente, solidrio com o semelhante,
cooperando com a comunidade social em que est inserido. Santos
(1960 apud PASZKIEWICZ, 2000, p.14)
Um educador deve constantemente estar ligado com a filosofia, pois, a
partir de seus questionamentos, a educao poder tambm continuamente ser
repensada e enriquecida.

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Histria da Educao
A histria e o sentido da Pesquisa Histrica na Educao
Para que a filosofia da educao possa indagar a respeito de que homem
quer formar, necessrio descer aos pores da histria da educao. L sentada, com
seu manto reflexivo e crtico, poder acompanhar os fatos histricos, mas
principalmente questionar o contexto.
A palavra histria tem, segundo Ghiraldelli (1990), dois significados
bsicos, entre outros. Ela se refere tanto aos processos de existncia e vida real dos
homens no tempo como ao estudo cientfico, pesquisa e ao relato estruturado desses
processos humanos.
O primeiro aspecto destacado por Ghiraldelli (1990) refere-se diretamente
aos modos de vida em diferentes espaos e em diferentes tempos, marcando o processo
de desenvolvimento da vida dos homens em sociedade. Esta perspectiva implica
entender que a histria, ou o fato histrico, resultante de uma dinmica sociocultural
especfica de cada cultura. Como processo de existncia real, refere-se questo da
produo, da circulao e do consumo de bens e servios; questo da organizao e do
exerccio do poder; questo da crena, da esttica e da emoo (Di Giovanni, 1992,
p. 18).
Todos estes elementos compem uma totalidade e devem ser considerados
quando se pretende compreender a vida humana e os processos sociais. Evidentemente,
alguns destes aspectos podem ser considerados isoladamente em funo dos objetivos
de uma determinada investigao.
Quanto questo do tempo, Chau (1980) nos diz que no se deve pensar a
histria:
[...] como uma sucesso de fatos no tempo, pois o tempo no
uma sucesso de instantes (antes, agora, depois; passado,
presente, futuro), nem um recipiente vazio onde se alojariam
os acontecimentos, mas um movimento dotado de fora
interna, criador de acontecimentos. Os acontecimentos no esto
no tempo, mas so o tempo; no se pode pensar a histria como
uma sucesso de causas e de efeitos, mas como um processo
dotado de uma fora ou de um motor interno que produz
acontecimentos. Este motor interno a contradio. (...) a
produo e a superao das contradies o movimento da
histria (CHAU, 1980, p. 36).
Esta compreenso da histria nos permite analisar a educao como produto
de contradies que se manifestam nas prticas sociais e que evidenciam a natureza das
relaes de poder existente entre os diferentes grupos da sociedade e como estas
relaes direcionam os processos educativos formais, isto , aqueles que fazem parte da
estrutura formal dos sistemas educacionais e especialmente, os oferecidos em escolas de
ensino regular. Assim, mais que querer apresentar uma cronologia da educao,
importante discutir as ideias que marcaram o pensamento educacional brasileiro,
buscando compreend-las por meio de suas contradies.
Mas, para compreender as ideias pedaggicas necessitamos retomar o
segundo sentido do termo histria, conforme descrito por Ghiraldelli (1990). A histria
refere-se tambm ao estudo cientfico e ao seu relato de forma estruturada. Nesse
sentido, a reconstituio dos fatos fundamental para a compreenso do fenmeno

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educativo em toda a sua extenso, compreendendo-o dentro da realidade em que ele se

produz, pois, no possvel querer compreender os processos educativos sem
considerarmos as condies sociais, econmicas e polticas que marcam a sociedade e
que determinam os sentidos das prticas escolares.

Histria das ideias pedaggicas no Brasil

Humanismo Tradicional e Humanismo Moderno
A histria da educao no Brasil rica em linhas e entrelinhas.
Compreend-las contribuir para estimular prticas pedaggicas mais efetivas.
Para promover a discusso sobre a histria das ideias pedaggicas no Brasil,
este e o prximo texto estaro baseados em quatro grandes tendncias, ou concepes
pedaggicas: o humanismo tradicional; o humanismo moderno; o tecnicismo e as
teorias crticas.
De acordo com Saviani (1983), estas tendncias podem ser assim
periodizadas:

Mas essa periodizao marca apenas o surgimento destas tendncias na

prtica pedaggica brasileira, pois encontra-se ainda hoje a manifestao de todas elas,
ora tendendo a uma, ora tendendo a outra.
Humanismo Tradicional
O inicio de nossa histria educacional marcado pela tendncia humanista
tradicional, que orienta a organizao escolar brasileira de 1549 at as primeiras
dcadas do sculo XX.
Em 1549 chega ao Brasil, juntamente como o primeiro governador-geral
Tom de Sousa, um grupo de religiosos catlicos da Companhia de Jesus, os jesutas,
liderados pelo Padre Manuel da Nbrega, que edificaram a primeira escola na recmcriada cidade de Salvador. Este foi o primeiro passo no processo de criao de escolas
elementares, secundrias, seminrios e misses no Brasil.
Enviados ao Brasil pela Coroa Portuguesa e pelo Papado, os jesutas tinham
a incumbncia de integrar os novos domnios portugueses e os seus nativos ao mundo
cristo. Isto visava promover um recuo da expanso do protestantismo que acontecia no
mundo civilizado da poca. A funo dos jesutas era promover aes de catequese
dos ndios, educao dos filhos dos colonos, formao de novos sacerdotes e da elite
intelectual brasileira, alm do controle da f e da moral dos habitantes do Brasil.
Os jesutas seguiam as orientaes do Ratio Studiorum na organizao de
seu trabalho educativo, cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e

19

cristo. A educao se preocupava com o ensino humanista de carter cultural geral,

enciclopdico e alheio realidade da vida na Colnia. Segundo Veiga:
Os pressupostos didticos diludos no Ratio enfocavam
instrumentos e regras metodolgicas compreendendo o estudo
privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a
matria e o horrio; as aulas, ministradas de forma expositiva; a
repetio visando repetir, decorar e expor em aula; a disputa,
outro recurso metodolgico era visto como uma defesa de tese.
Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o
aproveitamento do aluno. (VEIGA, 1996, p. 26, grifos da
autora).
O adjetivo humanista foi utilizado para caracterizar ao educativa dos
jesutas que tinha como objetivo a formao do homem atravs de um ideal de moral, de
carter, de hbitos, de domnio das paixes, da justia, do desenvolvimento intelectual,
fsico e artstico. Ao adjetivo humanista foi associado o termo tradicional para indicar
os pressupostos didticos do trabalho desenvolvido pelos jesutas.
Os jesutas coordenaram o processo educacional brasileiro at o ano de
1759, quando foram expulsos de todos os domnios portugueses pelo Marqus de
Pombal. O marqus era Sebastio Jos de Carvalho e Melo e foi nomeado pelo rei Dom
Jos I como Secretrio de Estado dos Negcios Estrangeiros e da Guerra de Portugal.
Sua meta era uma reorganizao administrativa e econmica do reino, defendendo o
absolutismo do rei e combatendo toda forma de oposio.
As aes tomadas em relao aos jesutas visavam reduzir o poder que estes
tinham junto Coroa Portuguesa e, ao mesmo tempo, reduzir a influncia que exerciam
na sociedade, uma vez que eles educavam os membros das classes aristocrticas.
Para atender aos objetivos de modernizao do reino, Pombal considerava
necessria uma reestruturao do sistema educacional. Por isso, fez questo de afastar
os jesutas para implantar as mudanas que considerava necessrias, especialmente na
organizao curricular. Tal atitude refletia o momento histrico universal, decorrente
das grandes descobertas da cincia moderna. O currculo escolar era essencialmente de
carter humanista, com base na Escolstica que representava o pensamento cristo e que
estruturava o currculo escolar em dois grandes grupos, o trivium - gramtica, retrica,
dialtica e quadrivium - aritmtica, geometria, astronomia, msica. A escolstica
surge, historicamente, do especial desenvolvimento da dialtica, desprezando as
cincias e as filosofias modernas e nfase na erudio e na retrica. Pombal entendia
que s mudando os rumos do processo educacional, Portugal e seus domnios poderiam
acompanhar o desenvolvimento cientfico da poca.
De acordo com Aranha (1989),
O monoplio jesutico na educao mantm uma escola
conservadora, alheia revoluo intelectual representada pelo
racionalismo cartesiano e pelo renascimento cientfico. O ensino
rejeita as cincias fsicas ou naturais, bem como a tcnica ou as
artes, visando apenas a formao humanstica, centrada no latim,
nos clssicos e na religio, com nfase no grau mdio (p.115).
Os jesutas imprimiram de forma significativa o iderio catlico na
concepo de mundo dos brasileiros e, consequentemente, na tradio religiosa do
ensino que perdurou at a Repblica. Para a difuso de seu iderio, os jesutas
realizaram inmeras Misses com a finalidade de expandir territrios e catequizar os
ndios.

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O modelo brasileiro de sociedade era, at ento, agrrio e escravocrata, isto

, toda a economia brasileira era de natureza agrcola, produzida em grandes
propriedades rurais, chamadas de latifndios, e a maioria dos trabalhadores era de
escravos negros. Os detentores do poder nesta sociedade organizaram uma estrutura
educacional especfica para cada grupo social, sendo que aos negros era vedado o
acesso educao elementar. As mulheres tambm no tinham acesso livre educao
escolar, pois, quela poca, esperava-se que elas dedicassem seu tempo apenas aos
afazeres domsticos. A educao dos ndios ficou restrita catequese, uma vez que no
se subjugaram aos interesses dos governantes em relao ao trabalho e aos costumes
sociais da Colnia. O tratamento dado s mulheres, aos negros e aos ndios levou a uma
grande massa de iletrados. Este quadro j no era mais considerado adequado s novas
necessidades da poca, exigindo-se novas posturas frente a uma busca de expandir a
oferta do ensino elementar.
Aps a expulso dos jesutas, cria-se uma lacuna na organizao escolar
brasileira, pois no havia um projeto educacional para substituir o modelo por eles
implantado. A organizao instituda por Pombal no representou avanos, pois no
havia professores capacitados para dar sequncia ao trabalho iniciado pelos jesutas.
Mudanas no cenrio educacional brasileiro s comeam a acontecer no final do sculo
XIX, com a chegada dos ideais iluministas ao Brasil.
O Humanismo Moderno
O humanismo moderno surgiu a partir dos ideais do Iluminismo. Esta
tendncia mantm uma viso essencialista de homem, mas diferentemente do
humanismo tradicional, com uma concepo de homem aliada noo de natureza
humana, essencialmente racional e no mais como criao divina.
Para Saviani (1985, p. 276) a concepo humanista moderna se baseia em
uma viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. Esta concepo
facilmente identificada nos princpios da Escola Nova que foi um movimento
educacional inspirado em princpios liberais.
Os ideais da Escola Nova chegam ao Brasil por volta de 1920, encontrando
um cenrio favorvel sua disseminao, pois:
[...] a dcada de 20 frtil em movimentos de contestao:
greves operrias, o tenentismo, a coluna Prestes, a fundao do
Partido Comunista do Brasil e a contestao cultural na Semana
de Arte Moderna de 22. Alguns desses movimentos so bem
vistos pela burguesia urbana, que se acha em conflito com a
oligarquia agrria e deseja a mudana poltica e econmica
(ARANHA, 1989, p. 241).
Neste cenrio, dois importantes movimentos surgem na educao:
Entusiasmo pela educao e Otimismo pedaggico. Estes movimentos tinham
como objetivos a democratizao e a transformao da sociedade por meio da escola,
introduzindo no pas o pensamento liberal democrtico, defendendo a escola pblica
para todos como meio de alcanar uma sociedade igualitria e sem privilgios. O
principal difusor da Escola Nova no Brasil foi Ansio Teixeira, considerado um dos
mais importantes nomes da histria da educao brasileira no sculo XX. Durante os
anos de 1928 e 1929, Ansio Teixeira fez curso de mestrado (Master of Arts) nos
Estados Unidos da Amrica, s custas de uma bolsa de estudos da Columbia University,

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em Nova Iorque e, durante este tempo, teve contato com Jonh Dewey, cujas ideias
passaram a exercer forte influncia em seu pensamento e em sua atuao na educao
brasileira.
Os trabalhos de Jonh Dewey davam especial valor criana, considerando
que o fim da educao no a sua formao a partir de modelos, nem orient-la para
uma ao futura, mas dar condies para que ela resolva por si os problemas
decorrentes da experincia. Assim sendo, vidaexperincia-aprendizagem no se
separam, e a funo da escola reside na reconstruo continuada que a criana faz da
experincia (ARANHA, 1989, p. 229).
A proposta de Dewey vem se contrapor aos mtodos da escola tradicional.
O esquema tradicional , em essncia, esquema de imposio de cima para baixo e de
fora para dentro, impe padres, matrias de estudo e mtodos de adultos sobre os que
esto ainda crescendo lentamente a maturidade (DEWEY, 1976, p. 5). Para ele,
aprender nos moldes da escola tradicional significa adquirir o que j est incorporado
aos livros e mente dos mais velhos, considerando o que se ensina como
essencialmente esttico.
Dewey fez severas crticas educao tradicional, sobretudo
predominncia do intelectualismo e da memorizao, alm de
que essa escola tradicional valoriza a obedincia. Dewey
estimula o esprito de iniciativa e independncia que leva
autonomia e autogoverno, virtudes de uma sociedade
democrtica (ARANHA, 1989, pp. 229).
O pensamento de Dewey se acha marcado pelas consequncias da
Revoluo Inglesa, bero do liberalismo, que tem como valores mximos o
individualismo, a liberdade, a propriedade e a democracia.
Assim, ele considera necessrio o preparo para o desenvolvimento
tecnolgico e para a vida democrtica, sendo a escola o instrumento ideal para estender
tais benefcios a todos, indistintamente. Em outras palavras, a educao tem uma funo
democratizadora, de equalizao das oportunidades. Veremos como reside a a iluso
liberal da escola nova, pois para Dewey, a posio que cada indivduo ocupa na
sociedade no deveria ser determinada pelo nascimento ou pela fortuna ou por outro
fator qualquer, a no ser pelas caractersticas prprias, descobertas no processo de
educao. Ele no considera que as questes materiais prevalecem nas estruturas de
classes sociais.
As ideias de Dewey mesmo tendo exercido enorme influncia,
sobretudo quanto oposio escola tradicional, integram uma
teoria conservadora, pois representam os ideais liberais no
colocando em xeque os valores burgueses. Apesar da anlise
funcional da inteligncia, de certa forma refora a adaptao do
aluno sociedade que, enquanto tal, no questionada em
momento algum (ARANHA, 1989, p. 245).
Essas concepes produziram dois importantes acontecimentos na educao
brasileira da dcada de 30. O primeiro deles, a Reforma Francisco Campos, que
efetivou-se atravs de uma srie de decretos que dispunham sobre a organizao do
ensino superior e do ensino mdio, secundrio e profissional (XAVIER, 1990, p. 84).
O segundo grande acontecimento a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, em 1932, que combatia a educao elitista e acadmica tradicional,
considerando dever do Estado tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga.

22

A dcada de 30 tambm marcada pelo incio da era Vargas, em que, do

ano de 1937 a 1945, o Brasil passa pelo Estado Novo. Durante este perodo, o governo,
influenciado pelas doutrinas totalitrias, imprime um forte controle estatal em todos os
campos do Estado, e, com a Constituio de 1937, o dever do Estado como educador
deslocado para a sugesto da liberdade da iniciativa privada. No perodo da ditadura, o
movimento renovador entra em recesso (ARANHA, 1989, p. 246).
Durante a ditadura de Vargas, foram promovidas outras reformas
educacionais, regulamentadas por diversos decretos-leis, assinados no perodo de 1942
a 1946, denominados de Leis Orgnicas do Ensino, ou, como ficaram popularmente
conhecidas, Reforma Capanema, que o sobrenome do ento ministro da Educao.
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) comea a
Segunda Repblica, tambm chamada Repblica Populista
(1945-1964). O populismo surge com a emergncia das classes
populares urbanas, resultantes da industrializao, que se
achavam insatisfeitas com suas condies de vida e trabalho.
(...) O fenmeno do populismo se desenvolve melhor com o
novo impulso de industrializao que desde o perodo entreguerras vinha provocando a substituio do modelo agrrio
exportador pelo modelo nacional desenvolvimentista
(ARANHA, 1989, p.241).
O modelo nacional-desenvolvimentista no logrou sucesso, pois comeava a
supremacia econmica dos Estados Unidos, cujos interesses imperialistas se chocam
com nosso modelo nacionalista. No governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961)
ocorre uma invaso econmica e cultural americana em nosso pas e as indstrias
multinacionais entram definitivamente no Brasil.
Cabe ressaltarmos aqui, que em 1948, comea a tramitar no Congresso
Nacional, uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, que fica por l durante
13 anos, at sua promulgao em 1961 (LEI n 4024/61). Nesse perodo, surge a
Campanha em Defesa da Escola Pblica, apoiada por intelectuais, estudantes e lderes
sindicais que se posicionaram contrrios s foras conservadoras que defendiam um
ensino elitista e que apoiavam o carter religioso da educao dada nas escolas
catlicas. Desta Campanha, surgiu o Manifesto dos Educadores (1959), um documento
que continha a assinatura de 190 pessoas (intelectuais e lderes polticos),
comprometidas com a luta por uma escola pblica, gratuita e leiga. Dentre os assinantes
deste manifesto, cabe destacar a presena do ex-presidente da repblica, Fernando
Henrique Cardoso.
Em 1964 ocorre o golpe militar, trazendo novamente o regime ditatorial ao
pas. A partir da, o processo de desnacionalizao da economia se acentua, passando
cada vez mais a vincular-se aos interesses estrangeiros, sobretudo aos norte-americanos.
O perodo do humanismo moderno teve incio nas primeiras dcadas do
sculo XX e se estendeu at o incio dos anos 60, quando, por fora da ditadura militar,
mudanas na estrutura da sociedade brasileira (inclusive no campo educacional) sero
implementadas para dar suporte ao modelo poltico e econmico do governo militar.

23

Histria das ideias pedaggicas no Brasil

Aps uma rpida passagem pelo perodo marcado pelo humanismo tradicional e o
humanismo moderno, estudaremos os principais aspectos da histria da educao
brasileira influenciados pelo tecnicismo e pelas teorias crticas de educao.
O Tecnicismo
A implantao da legislao educacional feita pelo governo militar, a partir
da dcada de 60, teve como objetivo compatibilizar educao e desenvolvimento, isto ,
dotar o sistema de ensino de instrumentos tericos e prticos que possibilitassem a
viabilizao do desenvolvimento desejado pelos militares e pelos grupos nacionais e
internacionais que davam suporte ditadura.
Essa poltica, segundo Romanelli (1986), tem nos acordos MECUSAID o
seu ncleo doutrinrio. O papel desses acordos o de criar as condies para que o
sistema educacional se integre estrutura geral de dominao desenvolvida pelos
Estados Unidos. Para isso, no planejamento educacional privilegiada a perspectiva
microssocial j que se centra nos mtodos e nos contedos, desvalorizando a
compreenso do contexto social.
Tambm privilegiado o domnio da tcnica que se torna o fundamento
para a compreenso terica do todo do sistema. A ideologia tecnicista compartimenta
estudos e execuo e hierarquiza o prprio conhecimento, o que gera, na prtica a viso
parcial da realidade e a separao entre os vrios nveis do sistema escolar como um
todo, alm de acentuar sua centralizao. Ideologicamente essa concepo tem como
objetivo buscar a racionalidade, a produtividade e a eficincia do sistema.
Esse modelo educacional, para Romanelli (1986), carrega em seu bojo a
mentalidade empresarial que d o contedo do desenvolvimento, enquanto a
mentalidade militar cria as condies para a implantao do sistema. Assim, a
tecnocracia civil e militar que comanda o processo de modernizao do novo sistema
educacional, estabelecendo uma correlao entre educao e crescimento da renda
nacional. A educao passa a ser considera como um importante meio para a formao
de recursos humanos ou fora de trabalho para o desenvolvimento econmico.
A poltica educacional se desenvolveu, segundo Germano (1994), em torno
dos seguintes eixos:
Controle poltico e ideolgico da educao escolar, em todos os nveis.
Estabelecimento de uma relao direta e imediata, segundo a teoria do
capital humano, entre a educao e a produo capitalista e que aparece de forma mais
evidente na reforma do ensino de 2 o grau, atravs da profissionalizao.
Incentivo pesquisa vinculada acumulao de capital.
Descomprometimento com o financiamento da educao pblica e
gratuita, concorrendo para a privatizao do ensino, seja atravs de instituies privadas
de ensino ou atravs de subsdios do Estado.
Desta forma, podemos destacar duas medidas tomadas pelo governo militar
para implementar sua poltica educacional:
1. Reforma Universitria
A reforma do ensino superior, ou reforma universitria como ficou
conhecida, foi instituda pela Lei 5540, de 1968. Segundo Freitag (1980, p. 84), a lei da

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reforma do ensino se baseia no modelo universitrio americano. Este modelo estrutura

o ensino em bsico e profissional com dois nveis de ps-graduao - mestrado e
doutorado; adota o sistema de crditos, ou seja, de matrcula por matrias e prope a
avaliao em vez de notas por menes. Temos tambm, a dissoluo da ctedra e a
departamentalizao, implantao de cursos de pequena durao, unidade de ensino e
pesquisa, obrigatoriedade de frequncia do ensino para professores e alunos, instituio
de regime de tempo integral e dedicao exclusiva para professores, assegura-se
formalmente aos estudantes a participao nos grmios universitrios e a constituio de
diretrios estudantis, cria o vestibular unificado e classificatrio.
A reforma promovida pelos militares no ensino superior possibilitou o
completo aniquilamento do movimento social e poltico dos estudantes e de outros
setores da sociedade civil. A ao do Estado de Segurana Nacional, segundo Germano
(1994), institucionalizou as triagens ideolgicas, a cassao de professores e alunos, a
censura do ensino, a subordinao direta dos reitores ao Presidente da Repblica, as
intervenes militares nas instituies universitrias e a criao de uma verdadeira
polcia-poltica no interior das universidades. Dentre os diversos intelectuais e
militantes polticos que foram caados e exilados pelo governo militar, destacamos
Paulo Freire, cuja obra tem contribudo para a superao da dicotomia entre teoria e
prtica na educao e para a construo de uma prxis pedaggica de libertao.
2. Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus
A reforma do ensino de 1 o e 2 o graus ocorreu atravs da Lei 5692, de
1971, e trouxe duas inovaes: primeiro, a extenso definitiva do ensino primrio
obrigatrio de 4 para 8 anos, gratuito em escolas pblicas e a consequente reduo do
ensino mdio de 7 para 3 a 4 anos; e, segundo, a profissionalizao do ensino mdio,
garantindo ao mesmo tempo em que o aluno pudesse dar continuidade aos seus estudos
em cursos universitrios, ou, caso desejasse, interromperia sua formao para exercer a
profisso escolhida para o curso mdio.
Freitag (1980) nos aponta dois objetivos da reforma do ensino de 1 o e 2 o
graus, sendo o primeiro para garantir a reproduo das classes sociais, que com a
profissionalizao, pretendia-se que os estudantes do ensino mdio sassem da escola e
ingressassem diretamente no mercado de trabalho, deixando assim de exercer presso
sobre a universidade, reservando as vagas a disponveis para uma minoria, que
normalmente a classe alta e mdia alta. O segundo objetivo, beneficiar a economia
nacional, corresponde necessidade crescente do sistema de ensino, em todos os nveis,
de cumprir sua funo de reprodutor da fora de trabalho.
O objetivo de reproduzir fora de trabalho contou com uma modalidade de
ensino o ensino supletivo que apenas reforou a dualidade do sistema educacional,
que prepara, em cursos separados, as classes dominantes e as classes subalternas, pois
oferece um ensino de segunda classe, de modo que no garante nem o domnio da
cultura bsica escolarizada nem o aprendizado profissional.
A educao durante a ditadura militar, como voc estudou, no buscou
desenvolver uma estrutura capaz de promover o desenvolvimento autnomo do pas,
pelo contrrio, buscou acomodar a populao ante ao processo crescente de
subordinao do pas ao capital estrangeiro.
Em sntese, pode-se dizer que a concepo educacional hegemnica durante
a ditadura militar estava pautada nos seguintes princpios:
Doutrina de Segurana Nacional;

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Teoria do Capital Humano;

Teoria Tecnicista.
A Doutrina de Segurana Nacional, buscou consolidar o regime militar
muito mais pela coero do que pela do consenso, valendo-se do uso da fora a fim de
controlar ideologicamente as questes educacionais e os movimentos sociais. Visava
desprover a educao de carter reivindicatrio e investigativo. A incluso das
disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros visava formar o cidado consciente,
dentro dos princpios do regime militar.
A busca de um ajuste entre sistema educacional e sistema de produo,
pautado pelos ensinamentos de economistas que estabeleceram uma correlao entre
educao e crescimento da renda nacional, caracteriza o uso da teoria do capital humano
na educao brasileira, cuja funo passa a ser a formao de recursos humanos ou
fora de trabalho para o desenvolvimento econmico.
A teoria do capital humano encontra respaldo na teoria tecnicista, que em
educao resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se baseia
na racionalizao prpria do sistema de produo capitalista. Um dos objetivos dos
tericos dessa linha adequar a educao s exigncias da sociedade industrial e
tecnolgica. Essa teoria foi bem aplicada no Brasil, pois o regime militar tinha como
objetivo inserir o pas na esfera do capitalismo internacional, que exigia que em todas as
reas fossem buscados os ideais da racionalidade, organizao, objetividade e
eficincia. O ensino tecnicista busca a mudana de comportamento do aluno mediante
treinamento, a fim de desenvolver habilidades. Essa tendncia manifestou-se
principalmente no ensino de 2 o grau atravs da obrigatoriedade de profissionalizao,
cujo objetivo era formar mo-de-obra especializada a nvel mdio, capaz de suprir as
necessidades emergentes do sistema capitalista num mercado em expanso no Brasil.
Pode-se dizer que o carter coercitivo impresso pela Doutrina de Segurana
Nacional foi perdendo fora com o passar dos anos, medida que se intensificavam
os protestos pela redemocratizao do pas. No caso da educao, as reivindicaes por
mudanas se do a partir do momento em que as teorias crticas comeam a ser
difundidas e discutidas para a anlise do sistema educacional. Estas teorias tambm
ficaram conhecidas como teorias crtico-reprodutivistas.
As Teorias Crticas da Educao
Com o fim da ditadura militar e o processo de redemocratizao do pas,
novas abordagens e teorias educacionais passam a ser divulgadas e discutidas no Brasil.
Estas teorias no foram implantadas como modelo de organizao dos sistemas
educacionais, mas serviram de base para muitas reformas e para a introduo de novas
formas de gerenciar a educao.
As principais teorias so:
Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violncia Simblica (de Pierre.
Bourdieu e J. C. Passeron);
Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado (de L.
Althusser);
Teoria da Escola Dualista (de C. Baudelot e R. Establet).
Para Saviani (1989, p.27), estas teorias so crticas, uma vez que postulam
no ser possvel compreender a educao seno a partir dos seus condicionantes sociais
e so reprodutivistas, pois a anlise que desenvolvem chega invariavelmente
concluso de que a funo prpria da educao consiste na reproduo da sociedade em

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que ela se insere. Segundo o autor, essas teorias consideram que a escola desempenha
um papel de reproduzir a sociedade de classes e reforar o modo de produo
capitalista.
Outros autores assumiram uma postura contrria, buscando na educao
possibilidades de romper com a ordem vigente. Um destes autores George Snyders,
que faz uma crtica a Bourdieu/Passeron e a Baudelot/Establet. Ele faz uma reflexo
sobre o valor da educao para as massas, expondo sua convico do valor da cultura
para o proletariado, que sabe que sua posse condio para lutar mais eficazmente.
Assim, a extenso da escolaridade encarada como uma conquista.
Snyders (apud DAvila, 1985), trata a escola como um espao de
contradies, que poderiam servir como estratgias de mudanas:
De tudo isso se infere que a escola ao mesmo tempo
reproduo das estruturas existentes, canal de transmisso da
ideologia oficial, domesticao - mas tambm ameaa ordem
estabelecida e possibilidade de franquia, pois ela tem tambm
sua vida prpria, que oferece ao professor uma margem de
manobra j que ele pode, ou no, concentrar sua ateno sobre
os bons e deixar os outros fora de sua ao; ele pode, ou no,
conceder um valor primordial a um certo tipo de sutilezas que
ele pressente muito bem a quem elas interessaro e favorecero
(SNYDERS, Apud DVILA, 1985).
Outro autor que muito contribuiu foi Gramsci, que se refere questo escolar como
estreitamente ligada questo da organizao do saber e da cultura. A educao, a
cultura, a organizao do saber e da experincia, a independncia das massas diante
dos intelectuais (...), a luta contra o despotismo dos intelectuais de carreira (Gramsci,
Apud Dvila, 1985).
Quanto questo dos intelectuais, encontramos em Gramsci, um exemplo claro da
importncia de sua atuao junto ao movimento das classes trabalhadoras, pois para ele
a unidade intelectuais-massas imperativa no s para a construo da sociedade do
futuro, mas para a construo de qualquer sociedade. E neste caso, os professores tm
um papel de destaque.
Uma tendncia pedaggica genuinamente brasileira - a pedagogia crtico-social dos
contedos surge na segunda metade da dcada de 70 quando comeam a ocorrer
mudanas no quadro poltico repressivo da ditadura militar. As lutas sociais por maior
democratizao da sociedade tornam possvel uma discusso sobre as questes
educacionais favorecendo aos educadores discutir uma proposta pedaggica voltada
para os interesses da populao brasileira. O proponente desta pedagogia Jos Carlos
Libneo, que enfatiza a importncia do domnio slido por parte dos professores e
alunos dos contedos cientficos do ensino como condio para a participao efetiva do
povo nas lutas sociais (na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e
culturais) (Libneo, 1994, p. 68).
Mesmo considerando os avanos que as teorias crticas trouxeram para a educao, no
possvel afirmar que seus pressupostos foram incorporados cultura escolar brasileira,
que ainda carrega resqucios das diversas tendncias que marcaram a nossa histria da
educao. Essas tendncias, no guardam relao de temporalidade para sua existncia,
por isso, fizemos a opo de falar de histria das ideias pedaggicas, pois as ideias no
pertencem a um tempo, mas a uma cultura, que ora as valoriza ora as despreza.
Por esse motivo, Saviani (1983) destaca o problema em que vive o educador brasileiro:

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[...] imbudo do iderio escolanovista (tendncia humanista

moderna), ele obrigado a trabalhar em condies tradicionais
(tendncia humanista tradicional), ao mesmo tempo que sofre,
de um lado, a presso da pedagogia oficial (tendncia tecnicista)
e de outro, a presso das anlises scio-estruturais da educao
(tendncia critico-reprodutivista) (SAVIANI, 1983).
Mesmo considerando as diversas modificaes ocorridas no sistema
educacional brasileiro e as novidades pedaggicas que surgiram nos ltimos anos, os
professores ainda encontram-se sem um modelo pedaggico definido, pois as polticas
pblicas no tm direcionado ateno devida formao dos mesmos e no h
investimento em programas de formao continuada que lhes permita refletir sobre sua
prtica e sobre suas concepes de educao.

Construindo uma nova histria: os desafios da educao

Discutir a histria das ideias pedaggicas no Brasil possibilita perceber como a
organizao escolar tem sido feita, especialmente o espao que os diferentes grupos da
sociedade tm tido em relao educao escolar.
Historicamente, diferentes grupos estiveram margem do processo
educacional brasileiro, dentre eles, os afrodescendentes, as mulheres e os portadores de
necessidades educativas especiais.
Para corrigir um passado de explorao e discriminao, a sociedade tem
discutido atualmente polticas de Ao Afirmativa, cujos objetivos so:
[...] eliminar desigualdades historicamente acumuladas,
garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem
como compensar perdas provocadas pela discriminao e
marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos,
religiosos, de gnero e outros (Santos, Apud Moehlecke, 2002).
Bergmann (Apud Moehlecke, 2002), trata da ao afirmativa considerando
trs tipos de aes complementares que devem guiar a formulao de polticas pblicas:
duas referem-se ao combate sistemtico da discriminao existente em certos espaos
na sociedade e reduo da desigualdade que atinge certos grupos. A terceira ao
envolve a busca de integrao dos diferentes grupos sociais existentes, por meio da
valorizao da diversidade cultural que formariam, pois, a reduo dos preconceitos s
se concretizar na medida em que os diferentes grupos puderem dividir,
igualitariamente, os espaos sociais.
Uma das polticas de ao afirmativa que vem sendo discutida atualmente
o sistema de cotas para negros ingressarem nas universidades brasileiras. Tal ao
destina-se a corrigir um passado de discriminao e excluso iniciado durante o perodo
da colonizao brasileira, no qual os afrodescendentes eram escravos e, portanto, sem
participao na vida poltica e social da poca.
Discutem-se tambm, em algumas universidades, cotas para estudantes
oriundos de escolas pblicas.
Estas aes visam corrigir um passado de excluso sofrido por negros e
pobres, que geralmente tiveram acesso a uma escola de baixa qualidade que no os
colocava em condies de igualdade para competir por uma vaga no ensino superior
pblico. Aes de apoio a esses estudantes, tais como bolsas de estudos dentre outras,

28

tambm esto sendo discutidas a fim de garantir a eles condies de permanecerem

estudando.
Paralelo s polticas de ao afirmativa, os sistemas de ensino tm discutido
em seus currculos o desenvolvimento de estudos em uma perspectiva Multicultural,
pois no suficiente garantir a grupos minoritrios o acesso educao, necessrio
que os programas educacionais reconheam e promovam a valorizao das diferentes
culturas existentes na sociedade, tratando-as como importantes na constituio da
identidade nacional que tem sido construda com a participao de diferentes povos e de
diferentes etnias.
Outro aspecto que tem marcado o discurso pedaggico atual refere-se
educao inclusiva. Esta visa garantir a todas as pessoas que tm necessidades
educativas especiais condies de acesso e permanncia na escola. As aes de incluso
visam atingir pessoas que apresentam restries fsicas ou mentais, que apresentam altas
habilidades ou ainda que se encontram em situao de risco social. Para tanto, discutese adaptaes curriculares, recursos materiais especficos e uso de metodologias
adequadas ao tipo de necessidade apresentada pelos alunos.
O momento atual da sociedade tambm tem requerido um debate sobre a
incorporao das novas tecnologias da comunicao e da informao no processo de
aprendizagem e os impactos provocados por essas tecnologias na educao, uma vez
que trazem consigo formas diferentes de ver, ler e interpretar os fenmenos que nos
cercam. A introduo das tecnologias na educao muda o papel do aluno e do
professor, pois a organizao do trabalho pedaggico a ser desenvolvido em sala de aula
(entendida como espao fsico ou virtual, em que os professores trabalham com os
alunos), que tradicionalmente pertencia ao professor, nesse momento contempla a
presena do aluno e as hipteses de sua participao, as indagaes que podero surgir,
os redirecionamentos e as mudanas no curso previsto pelos objetivos e metodologias.

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Sociologia da Educao
Compreendendo teoricamente: Sociologia e Educao
Os pores da Histria mostraram que o homem o seu maior protagonista e que, para
compreend-lo, preciso entender seu meio.
Segundo Martins (2001), possvel entender a Sociologia como uma das
manifestaes do pensamento moderno. A evoluo do pensamento cientfico, que
vinha se constituindo desde Nicolau Coprnico, passa a cobrir, com a sociologia, uma
nova rea do conhecimento ainda no incorporada ao saber cientfico, ou seja, o mundo
social. A sociologia surge posteriormente constituio das cincias naturais e de
diversas cincias sociais.
A sua formao constitui acontecimento complexo para o qual concorrem
uma constelao de circunstncias, histricas e intelectuais, e determinadas intenes
prticas. O seu surgimento ocorre num contexto histrico especfico, que coincide com
os derradeiros momentos da desagregao da sociedade feudal e da consolidao do
modo de produo capitalista. Sua criao no obra de um nico filsofo ou cientista,
mas representa a sntese da elaborao formulada por um conjunto de pensadores que se
empenharam em compreender as novas situaes de existncia que estavam em curso.
possvel afirmar, ento, que a sociologia uma cincia originada no sculo XIX, e sua
origem pode ser explicada como resposta a aspectos econmicos (revoluo industrial,
por exemplo), aspectos culturais (iluminismo, por exemplo) e polticos (revoluo
francesa, por exemplo). A seguir, apresentamos os principais fundadores da Sociologia.
FUNDADORES DA SOCIOLOGIA
mile Durkheim (1858-1917) foi um dos pensadores que mais contribuiu
para a consolidao da Sociologia como cincia emprica e para sua instaurao no
meio acadmico, tornando-se o primeiro professor universitrio dessa disciplina.
Pesquisador metdico e criativo deixou considervel nmero de herdeiros intelectuais
(QUINTANEIRO et al., 2002, p. 67).
Durkheim se inspirou fortemente em dois grandes acontecimentos sociais
A Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial. Segundo Durkheim, a Sociologia a
cincia das instituies, da sua gnese e do seu funcionamento. Para efetivamente se
constituir como cincia, a Sociologia deveria primeiramente definir com preciso seu
objeto, seu mtodo e suas aplicaes.
Em sua obra As regras do mtodo sociolgico, publicada em 1895,
Durkheim precisou o tipo de acontecimento sobre os quais o socilogo deveria se
debruar: os fatos sociais. Eles seriam o objeto por excelncia da Sociologia. De acordo
com Costa (1991), Durkheim distingue trs caractersticas nos fatos sociais:
A coero social, ou seja, a fora que os fatos exercem sobre os
indivduos, levando-os a se conformarem s regras da sociedade em que vivem,
independentemente de suas vontades e escolhas. Essa fora se manifesta quando o
indivduo adquire determinado idioma, quando se submete a um determinado tipo de
formao familiar ou quando est subordinado a determinado cdigo de leis. A
educao desempenha, segundo Durkheim, uma importante tarefa nessa conformao

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dos indivduos sociedade em que vivem, a ponto de, aps algum tempo, as regras
estarem internalizadas e transformadas em hbitos.
Os fatos sociais existem e atuam sobre os indivduos independentemente
de sua vontade ou de sua adeso consciente, ou seja, eles so exteriores aos indivduos.
As regras sociais e costumes j existem antes do nascimento das pessoas, so a elas
impostos por mecanismos de coero social, como a educao. Portanto, os fatos sociais
so ao mesmo tempo coercitivos e dotados de existncia exterior s conscincias
individuais.
A terceira caracterstica a generalidade. social todo fato que geral,
que se repete em todos os indivduos ou, pelo menos, na maioria deles. Desse modo, os
fatos sociais manifestam sua natureza coletiva ou um estado comum ao grupo, como as
formas de habitao, de comunicao, os sentimentos e a moral.
Para Durkheim, ento, as instituies, enquanto fatos sociais, existem
anteriormente aos indivduos e por isso exercem sobre eles uma atitude moralmente
superior e coercitiva. Em outras palavras, a famlia, a escola e a igreja exercem uma
fora exterior (coero) sobre o indivduo fazendo com que ele se adeque s regras
estabelecidas por essas instituies.
A escola uma instituio particularmente estudada por Durkheim. Para ele
o indivduo ao nascer j encontra uma estrutura pronta que a sociedade. Para participar
da sociedade o indivduo deve pertencer a vrias instituies sociais e no interior delas
aprender como se convive socialmente, ou seja, as instituies sociais exercem um
efeito moralizador sobre o indivduo. Por esse motivo, para Durkheim, a escola deve ser
um espao em que a socializao ocorre por intermdio de normas e regras externas ao
aluno. Como exemplo pode-se citar os rituais de entrada e sada de muitas escolas, os
alunos devem ficar em fila e somente aps a autorizao da direo da escola que
pode se dirigir sua sala de aula.
Temos tambm Karl Marx como fundador da sociologia. Segundo
Quintaneiro (et al, 2002), as formulaes tericas de Karl Marx (1818- 1883) acerca da
vida social, especialmente a anlise que faz da sociedade capitalista e de sua superao
provocaram, desde o princpio, tamanho impacto nos meios intelectuais que, para
alguns, grande parte da sociologia ocidental tem sido uma tentativa incessante de
corroborar ou de negar as proposies por ele levantadas. A relevncia prtica de sua
obra tem servindo de inspirao queles envolvidos diretamente com a ao poltica.
Herdeiro do iderio iluminista, Marx acreditava que a razo no era s um
instrumento de apreenso da realidade, mas, tambm, de construo de uma sociedade
mais justa, capaz de possibilitar a realizao de todo o potencial de perfectibilidade
existente nos seres humanos. As experincias do desenvolvimento tecnolgico e as
revolues polticas, que tornaram a era iluminista uma poca nica, inspiraram sua
crena no progresso em direo a um reino de liberdade (QUINTANEIRO et al., 2002,
p. 28).
Para Marx, a histria de todas as sociedades que existiram at nossos dias
tem sido a histria das lutas de classes. Homens livres e escravos, patrcios e plebeus,
baro e servo, mestre de corporao e companheiro, ou seja, opressores e oprimidos, em
constante oposio, tm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarada;
uma guerra que terminou, sempre ou por uma transformao revolucionria, da
sociedade inteira, ou pela destruio das duas classes em luta (MARX; ENGELS, 1998,
p.40).
Em sntese, a histria se daria pelo movimento antagnico de luta entre
classe dominada e dominante. A contradio entre as classes seria o motor propulsor da
histria. Marx preconiza que a realidade fruto da ao e interveno humana, e no

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que a produo das ideias que impregna a realidade. Logo, atribui centralidade
produo econmica das relaes sociais. Na escola esse ambiente de disputa desigual
tambm se verifica, pois aqueles que detm o capital (classe dominante) controlam e
disseminam suas ideias e valores. Mas, ainda assim, Marx cr que todo o conhecimento
acumulado pela humanidade, deve ser apropriado por todos de maneira igual. Em outras
palavras foi um rduo defensor da educao escolar para todos os homens, independente
de sua classe social. Para ele os operrios deveriam lutar por uma escola que atendesse
aos seus anseios, mas sem deixar de lado o conhecimento acumulado pela humanidade.
Deveria ser uma escola em que se aprendesse todas as disciplinas e tambm as artes.
A escola seria, ento, um meio de se alcanar o conhecimento e tambm
uma forma de estudar as condies reais da existncia social dos homens.
Na virada do sculo XIX para o sculo XX, temos um pensador muito
importante para a consolidao do pensamento sociolgico, Max Weber (1864-1920).
Naquele tempo um acirrado debate ocorria na Alemanha, a crtica ao positivismo. O
positivismo foi fundado por Augusto Comte e visava o estudo da sociedade por meio
dos instrumentos das cincias da natureza, ou seja, pretendia estudar o crime e a
violncia da mesma forma como se estuda uma tempestade ou um furaco. Weber
consegue, no entanto, se apropriar do instrumental terico de Comte e com ele,
criticamente, funda uma nova forma de se fazer cincia social. Opera um profundo
estudo analtico dos instrumentos e mtodos e com isso funda o estudo da sociedade por
intermdio de uma sociologia que ele denomina de compreensiva.
Segundo Weber, a sociologia uma cincia compreensiva, pois busca
compreender e interpretar o sentido e efeito da conduta de um ou mais sujeitos. Para ele
toda ao social gera uma relao social. A ao definida por ele como toda conduta
humana (ato, omisso, permisso) dotada de um significado subjetivo dado por quem a
executa e que orienta essa ao.
Por exemplo, se ao caminhar pela rua e ver algum conhecido eu o sado
com um simples aceno e de volta recebo tambm um aceno, quer dizer que houve uma
ao orientada que alcanou um fim. Foi uma ao orientada racionalmente, houve
compreenso do ato por parte dos dois atores envolvidos. Esse um pequeno exemplo
do que seria para Weber uma ao social.
Para Weber o indivduo criaria relaes de sentido a partir de relaes em
sociedade. A escola seria uma instituio em que as pessoas estariam o tempo inteiro
produzindo e criando relaes e interaes sociais.
O surgimento e consolidao da Sociologia, portanto, no foi um fato
isolado. Como se v, vrios foram os autores que sobre ela se debruaram com o intuito
de compreender e constituir um novo campo do conhecimento, em particular, nas
cincias sociais. Assim, as profundas transformaes ocorridas em virtude da
Revoluo Industrial foram responsveis, porm, no somente elas. Outros fatos
tambm concorreram para essa transformao na relao entre natureza e cultura, as
transformaes econmicas e com elas, as transformaes no pensamento.
Paulatinamente, uma viso que mistura mito e fantasia de explicao da realidade vai
cedendo lugar a uma forma racional e sistematizada de concepo do mundo real e, por
conseguinte, de tentativa de explicao. Entre o sculo XVII e XVIII, percebe-se uma
utilizao sistemtica do mtodo cientifico para compreenso e explicao dos
fenmenos naturais. Com os pensadores sociais uma nova preocupao emerge, a saber,
o homem em sociedade e as relaes por ele produzidas, tanto entre ele e a natureza,
como entre ele e seus pares.

32

Para que voc compreenda a proposta de Weber, leia o texto A Educao e a

Teoria Weberiana. Neste texto, a pesquisadora Wnia R. C. Gonzalez nos apresenta um
detalhamento da teoria weberiana para a educao.
At estudamos o que poderamos chamar de os primeiros passos da sociologia. No
prximo texto estudaremos sobre o fenmeno educativo a partir de autores
contemporneos.

O fenmeno educativo a partir de autores contemporneos

Educao para toda vida, mas a viso deste processo sofre alteraes advindas da
sociedade e da ao do homem nesse contexto.
Para que voc compreenda os pressupostos tericos dos autores
contemporneos, como ponto de partida foram selecionados dois autores: Foucault e
Bourdieu.
Michel Foucault (1926- 1984), considerado por muitos como o gnio do
sculo XX, o filsofo que se atreveu a tudo, lana, em 1975, a obra Vigiar e Punir. A
partir desse trabalho, explicitou-se a noo de que as formas de pensamento so
tambm relaes de poder, que implicam a coero e imposio. Assim, possvel lutar
contra a dominao representada por certos padres de pensamento e comportamento
sendo, no entanto, impossvel escapar completamente a todas e quaisquer relaes de
poder. A escola no fugiria teoria de Foucault tambm seria um espao de
disseminao e disputa de poder. Para ele, o poder estava disseminado em toda
sociedade em pequenssimas doses, e cada pessoa possui um fragmento, mesmo que
mnimo, desse poder. O quanto ser ouvido ou valer o que fala, depender do seu local
de fala na sociedade. Por exemplo um mdico tem mais chances de ser ouvido quando
compra um equipamento estragado do que uma pessoa sem ocupao definida e com
baixa escolaridade.
Segundo o Antroplogo DaMatta (1987) ainda vivemos no pas do o
senhor sabe com quem est falando?. Retomando Foucault, o exerccio da disciplina
supe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde as tcnicas que
permite ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero tornem
claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam. A vigilncia torna-se um operador
econmico decisivo, na medida em que ao mesmo tempo uma pea interna no
aparelho de produo e uma engrenagem especfica do poder disciplinar.
Para o filsofo, Michel Foucault, tanto a priso e o hospcio como a escola
so instituies sociais criadas e mantidas para exercerem o controle hierarquizado e
aplicarem sanes normalizadoras. Por isso o mau aluno deve ter castigos e proibies
que lhe possibilitem integrar novamente o quadro normativo da coletividade a qual ele
pertence. Essa ideia de Foucault absolutamente nova, porque at ento os autores
outorgavam atributos especficos queles detentores de poder. O poder estava como que
instalado em algumas pessoas e instituies. A partir de Foucault percebe-se uma
maleabilidade do poder, ele est em todo o lugar e em todas as pessoas, o que varia
quantidade que cada pessoa possui. Uma pessoa rica, por exemplo, detm mais poder
que um vendedor ambulante, na perspectiva de Michel Foucault.
Pierre Bourdieu (1930-2002), ao constituir sua teoria cientfica, se utiliza
dos conceitos de campo e habitus enquanto estruturantes de sua anlise do espao social

33

e suas formas de reproduo. Pela importncia desses conceitos ser apresentado um de

cada vez.
Campo caracteriza-se por ser um espao de disputa onde uns tm mais, outros menos
e onde certas questes esto colocadas em jogo, ou seja, em disputa. Pode ainda ser
entendido como o espao onde se adquire e se utiliza o capital especfico. Para ele existe
uma forma de interesse ou de funo na origem de toda instituio e de toda prtica,
"(...) implcito no prprio projeto de tornar compreensvel e que constitutivo da
prpria cincia: este princpio supe, de fato, que haja uma causa ou uma razo que
permite explicar ou compreender porque tal prtica ao invs de no ser, e porque ela
assim e no de qualquer outra maneira" (Bourdieu, 2000, p. 27).
Habitus seria um sistema de disposies ajustado a esse jogo, espcie de
sentido do jogo, ou seja, encontra-se particularmente articulado ao conceito de campo.
O autor tem interesse em delimitar um espao de emergncia da prtica. O habitus
indicaria, ento, uma disposio incorporada, quase postural.
um capital adquirido do qual se lana mo, muitas vezes, sem se perceber.
So atitudes e habilidades concebidas no decorrer de toda a vida do agente, desde a mais
tenra infncia. uma capacidade do agente de se defrontar com questes prticas sem
que nenhuma forma de raciocnio se imponha mas, ainda assim, de o sujeito se colocar
de modo racional num espao, ou, se preferir, no jogo, ou seja, nas relaes sociais.
Para Bourdieu, a realidade construda por uma disputa constante entre
pessoas. Essa disputa visvel em toda parte. O local onde ela ocorre chamado por ele
de campo, ou seja, um espao onde pessoas que detm algo em comum disputam. Por
exemplo, numa universidade se disputa o conhecimento e o saber; no mercado
financeiro diversos investidores disputam maior quantidade de retorno financeiro e
assim por diante. O habitus seria para ele uma forma de ser e existir comum a todos
aqueles que disputam algo. Por exemplo, professores tm um habitus comum, ou seja
uma formao ou um capital cultural comum; os mdicos tm um conhecimento
especfico e uma forma de se colocar tambm comum; industriais e empresrios tm em
comum interesses e capital econmico e por isso, disputam de uma mesma maneira.
Como se fosse uma linguagem incorporada e visvel em determinados grupos e no em
outros. Enfim, pode ser tratada como uma similaridade.
Pierre Bordieu, em conjunto com outro socilogo francs Claude Passeron,
elaborou uma anlise que se constitui um marco do pensamento sociolgico sobre a
educao e publicou o livro A Reproduo Elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Mas essa no foi a nica obra do autor sobre o tema.
Diante destes pressupostos como fica a escola?

Alguns pressupostos para a compreenso da instituio escolar como parte da

sociedade moderna
Ter clareza da funo social da escola e do homem que se quer formar fundamental
para realizar uma prtica pedaggica competente e socialmente comprometida,
particularmente num pas de contrastes como o nosso, onde convivem grandes
desigualdades econmicas, sociais e culturais. (CENPEC, 1994, p. 2)
A escola no nica responsvel pela formao do cidado, mas o local
legalmente reconhecido e privilegiado para o trabalho com o conhecimento e,
consequentemente, com a construo de saberes imprescindveis para a insero social
de crianas, jovens e adultos.

34

A Escola como instituio social

Segundo Peter Berger e Brigitte Berger:
Instituio um padro de controle, ou seja, uma programao da
conduta individual imposta pela sociedade. (...) No sentido usual, o
termo designa uma organizao que abranja pessoas, como, por
exemplo, um hospital, uma priso ou no ponto que nos interessa, uma
universidade. (...) De outro lado, tambm ligado s grandes
entidades sociais que o povo enxerga quase como um ente metafsico
a pairar sobre a vida do indivduo, como o Estado, a economia ou
o sistema educacional. (...) Em termos mais precisos, estabelece
ligao por demais estreita entre o termo e as instituies sociais
reconhecidas e reguladas por lei. BERGUER e BERGUER (apud
FORACCHI; MARTINS, 2002, p. 164)

Para os autores acima citados uma instituio teria o papel de introduzir o

indivduo na sociedade em que vive. Essa proposta se ancora na teoria durkheimiana
como j vimos. Para Berger e Berger, as instituies sociais devem ter as seguintes
caractersticas:
1. Os autores sugerem que sempre que se esteja defrontado com uma instituio social
deve-se indagar em primeiro lugar qual a impresso que se colhe dessa afirmativa se a
mesma for aplicada linguagem (para eles a primeira instituio social com a qual o
indivduo mantm contato). Assim ele perceber de imediato que as instituies so
situadas fora do individuo, diferem da realidade experimentada por sentimentos, desejos
e vontades dos indivduos.
A escola, enquanto instituio social existe independente dos indivduos, pois lhes
exterior, independe de sua vontade e desejo, ou seja, compe um quadro de produo e
reproduo mais amplo do que aquele suspeitado por nico indivduo.
2. As instituies sociais so dotadas de fora coercitiva. Lembremos o que lemos
anteriormente: em Foucault a escola exerce uma funo normativa e, para Durkheim,
uma funo moral sobre os indivduos, logo, se serve de uma fora exterior e coercitiva
para imprimir no indivduo e nos grupos sociais seus valores e objetivos. Nesse caso,
retomando Marx, esse o motivo que separa a educao da classe dominante da classe
dominada, em sua gnese seriam incompatveis.
3. As instituies tm autoridade moral. Ou seja, exercem uma fora exterior e
coercitiva dentro de um quadro de valores e interesses que se legitimam por vrios
mecanismos que se impe como um quadro legtimo e natural, inquestionvel per se.
4. As instituies tm a qualidade da historicidade. So derivadas de um momento
especfico do desenvolvimento social, poltico e econmico da humanidade. O papel da
escola h 100 anos difere e muito daquele ocupado por ela nos nossos dias.
Numa perspectiva sociolgica, a escola tomada como uma das instituies
sociais de que o indivduo participa, e no a nica. A linguagem, a famlia, a igreja, as
instituies profissionais e tantas outras compem o ncleo cognitivo e emocional de
formao do indivduo e dos grupos sociais que compem a sociedade moderna.

35

Educao, modernidade e modernizao

A modernidade foi inaugurada por acontecimentos como a economia
industrial, o urbanismo, a Revoluo Francesa e, conjuntamente com o seu surgimento,
vrias crticas foram tecidas tanto por conservadores como por reformistas e
revolucionrios. Os conservadores constituam uma nova teoria sobre as sociedades,
pautando-se particularmente na anlise de instituies sociais como a famlia, a escola e
a religio. Tinham como objetivo a manuteno da ordem social. Em tempo, uma nova
ordem social, poltica e econmica estava em curso, baseada no modo de produo
capitalista.
Essa nova ordem estava se constituindo no final do sculo XIX na Europa, o
conhecido Velho Mundo.
Amparava-se na separao da sociedade em classes sociais, na igualdade
poltica e desigualdade econmica. Para os revolucionrios essa era a principal crtica a
ser feita. Para os reformistas, um gerenciamento equnime da situao seria o suficiente
para modificar a situao dos menos favorecidos e manter a ordem vigente.
Essas transformaes, dentre elas a inveno do tear mecnico, a prensa e a
mquina a vapor, trouxeram um nvel de complexidade no cotidiano da populao antes
nunca visto. Era preciso criar novos mecanismos e condies para a coeso e integrao
social, os valores foram enfatizados como um meio eficaz de alcanar esse objetivo. Os
socilogos que analisavam a sociedade poca se dividiam entre conservadores e
progressistas. nesse contexto que surgem as primeiras obras sociolgicas que
intentavam explicar e compreender a complexa sociedade emergente.
A escola para as populaes menos favorecidas tambm surge como um
elemento de composio da recente sociedade industrial. Ela seria um instrumento de
qualificao dos trabalhadores para a lida com mquinas e equipamentos fabris.
Antes de voc continuar este estudo, leia o texto de A Escola sozinha no
produz igualdade, de Agueda Bittencourt. No texto, a autora convida a uma percepo
da escola como uma instituio social que faz parte de uma sociedade.
O texto convida, ainda, a uma predio que escola queremos ter ou
teremos daqui a algumas dcadas? A partir da leitura, voc poder tentar responder
essa questo, traando um cenrio a partir de tudo que foi lido e discutido at aqui.

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A escola sozinha no produz igualdade

Agueda Bernardete Bittencourt
Doutora em educao.
professora da Faculdade de Educao da Unicamp.
Artigo publicado na 'Folha de SP'.

Qual escola ou que educao devemos ter daqui a 25 anos? Essa pergunta implica um
exerccio de futurologia pouco comum no mundo acadmico ou uma prova para a
imaginao. Sem me sentir vontade em qualquer uma das posies para tratar da
questo, prefiro navegar em guas mais conhecidas, pensar com a histria.
No incio dos anos 80, Bento Prado Jr. publicou 'A Educao Ps-68 ou 100
Anos de Iluso', em que analisa a escola e a educao no sculo que separou Friedrich
Nietzsche de Pierre Bourdieu.
Sua tese aponta um certo vazio no pensamento da educao no que diz
respeito forma escolar, desde a publicao das 'Consideraes Extemporneas', nas
quais Nietzsche aborda as impossibilidades de fazer filosofia na universidade, at os
trabalhos de Bourdieu, Michel Foucault e Philippe Aris.
Todo discurso produzido em educao durante esse perodo (1868-1968)
tratou de metodologia de ensino de teorias de aprendizagem, no havendo
questionamentos sobre o lugar social da escola.
Temo que continuemos sem nos fazer as perguntas-chave, quando se trata
de educao. Comecemos por nos perguntar o que ocorreu com a escolarizao
brasileira no ltimo sculo.
Convivemos com um discurso corrente que trata a velha escola, aquela dos
anos 40 ou 50, da qual muita gente ainda se lembra e fala como sendo a escola do seu
tempo, como a boa escola. O mesmo discurso considera que a escola atual est cada vez
pior.
Afirma-se que, hoje, os jovens levam dez anos para aprender aquilo que
antigamente se aprendia em trs anos de escola.
Pois bem, o que de fato se dava com a escolarizao dita de antigamente?
Alguns alunos levavam mesmo trs anos para aprender o que a maioria dos escolares da
escola pblica leva hoje dez anos.
Entretanto, esquecemos de observar que aqueles que aprendiam em trs
anos eram os sobreviventes do sistema de ensino e que a expressiva maioria das
crianas e jovens no entrava ou era expulso da escola.
Esse quadro se manteve por mais de meio sculo, e somente aps os anos
60, quando expulsar criana da escola passou a ser algo constrangedor, quando no
garantir vagas para todos passou a ser um problema de poltica internacional, que a
expulso foi substituda pela evaso.
Em dez anos, o fenmeno da evaso tornou-se um novo escndalo. Estudos
foram feitos para descobrir as causas dos espantosos ndices de evaso e, na dcada
seguinte, j se tinha claro que era o produto de reprovaes consecutivas.

37

Constatou-se que o aluno se evadia da escola apenas aps duas, trs ou mais
reprovaes e que, muitas vezes, ele ainda voltava. Dez anos se passaram, e os poderes
pblicos, em vrios Estados, decretaram o fim da reprovao. O professor e a escola
foram proibidos de reprovar os alunos. O problema foi at mote de campanha poltica
para governador de Estado.
E agora, o que ocorre? As crianas e os jovens esto na escola, permanecem
nela e recebem seus diplomas, mas no sabem o que deveriam saber ao deixar a escola.
Descobriu-se que a escola no ensina, que os alunos no aprendem, que os professores
no sabem, que nossos ndices de desempenho esto entre os piores do mundo.
O que mudou na educao nacional durante todo o sculo 20? 'Nada' pode
ser a resposta. Apenas a contabilidade, o registro burocrtico, diferente. Passamos da
expulso pura e simples para a evaso, desta para a reteno e, agora, temos os baixos
ndices de desempenho escolar. A escola continua cumprindo o seu papel histrico de
selecionar, classificar, distinguir, hierarquizar.
Eu me daria por feliz se, daqui a 25 anos, j tivssemos compreendido que a
educao e a escola so partes integrantes da cultura de um povo, que a escola no
consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade desigual, excludente e
injusta, que a escola apenas um dos espaos de socializao e produo de cultura e,
como tal, s pode pr em circulao no seu interior o que est sendo produzido no
conjunto da sociedade.
Assim como cabe entender que os nossos professores no sero nem mais
nem menos cultos ou ignorantes que a mdia da sociedade em que vivem.
Daqui a 25 anos, deveremos ter uma escola ainda em sintonia com os
avanos sociais e culturais que formos capazes de gerar.

Educao e desenvolvimento
No sculo XX, a Sociologia do Desenvolvimento foi um dos campos mais
frteis dos estudos sociolgicos.
Tinha como principio a anlise do capitalismo industrial e sua disseminao.
Partia do pressuposto de que o desenvolvimento e o progresso formavam um binmio
indissocivel e os pases desindustrializados alcanariam inevitavelmente o
desenvolvimento dos pases industrializados.
Na educao, tambm, durante muito tempo predominou essa crena. Hoje,
no Brasil, j se alcanou um nvel bastante razovel de insero de jovens e crianas na
escola - como voc pode conferir no artigo de Pacheco e Arajo, Um novo retrato da
escola.

Um novo retrato da escola

Eliezer Pacheco e Carlos Henrique Arajo

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Artigo publicado em 'O Globo'

Para um pai educar bem os seus filhos, precisa levar em conta as
caractersticas prprias e nicas de cada um deles, porque, apesar de pertencerem
mesma unidade familiar, so diferentes em vrios aspectos.
Assim tambm so as escolas. possvel identificar escolas de clientela
muito pobre que no produzem resultados eficientes de aprendizado e, ao mesmo tempo
e no mesmo espao, escolas com alunos e condies similares produzindo aprendizado
efetivo.
Ser imensamente rico para a educao nacional poder conhecer o que faz a
diferena, ampliar e dar visibilidade aos exemplos de sucesso.
A qualidade da educao no Brasil, desde 1995, mensurada pelo Sistema
de Avaliao da Educao Bsica, o Saeb, que produz, a cada dois anos, informaes
sobre o aprendizado de leitura e matemtica.
Ao longo desse tempo, o sistema mostrou queda nos nveis de aprendizado
dos alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio. Mostrou,
ainda, graves disparidades entre regies, estados, alunos ricos e pobres e de origens
tnicas diferentes.
Os dados coletados mostram que os mais pobres e os negros tm uma
educao de pior qualidade. Ainda, de forma generalizada, os alunos brasileiros
dominam de forma precria habilidades e competncias bsicas de leitura e matemtica.
Curiosamente, esse instrumento de avaliao tem produzido poucas
mudanas efetivas nos sistemas de ensino. No induziu os dirigentes estaduais e
municipais a implementarem polticas de melhoria de qualidade, sobretudo polticas
focadas nesse aspecto. Uma das razes se deve forma como o Saeb realizado
atualmente.
Na metodologia atual, o sistema de avaliao produz informaes apenas
por estado da Federao, pouco informa sobre os municpios e muito menos sobre as
escolas.
Com a ampliao do Saeb, determinao do presidente da Repblica e do
ministro da Educao, a nao ter uma base forte de informaes de aprendizado, de
gesto e das relaes sociais e pedaggicas da comunidade escolar de cada escola
brasileira. Ser uma ferramenta poderosa na tomada de decises.
Os prefeitos e seus secretrios municipais de educao contaro com
retratos precisos e especficos das dificuldades enfrentadas no cotidiano de cada unidade
escolar. Hoje, tem-se dados e indicadores gerais, produzindo apenas efeitos de
frustrao e impotncia entre os gestores.
Muitos imaginam que o diagnstico oferecido pelo Saeb amostral
suficiente para a implementao de polticas eficientes de correo de rumos.
Certamente, as informaes por ele produzidas so balizadoras de polticas.
Contudo, estamos diante da necessidade de curar doenas especficas e os
exames disponveis somente medem a temperatura e a presso arterial, sendo
insuficientes para um diagnstico preciso.

39

importante a criao ou a utilizao de instrumentos mais finos e mais

objetivos, que cheguem ao mago da questo. Por enquanto, o sistema amostral apenas
circunscreve o problema. Com a sua ampliao investigaremos os problemas onde eles
se instalam e crescem: na escola.
O Brasil ter o retrato e a histria escolar dos seus alunos, professores,
diretores e funcionrios e auscultar os pais das crianas.
O Saeb transformar-se- de instrumento de diagnstico geral em
instrumento de gesto da educao, concertado entre a Unio, os estados e os
municpios, dividindo as responsabilidades e os xitos da educao nacional.
Poder-se- informar sociedade sobre a qualidade educacional de cada
escola brasileira, os pais podero saber o que a escola est fazendo para o seu filho, e os
governos podero adotar polticas para melhorar a qualidade do ensino.
Com o Saeb universalizado ser possvel sair das proposies genricas de
formao, salrio e equipamento, para se conhecer efetivamente o que cada escola
necessita.
Em que medida o aumento salarial repercutir sobre o melhor
aproveitamento dos alunos e como. Qual a formao dos professores para produzir
melhores resultados? Quais os equipamentos que efetivamente serviro para melhorar a
qualidade do ensino e em que escola?
Houve um enorme esforo da nao para alcanar 97% das crianas de 7 a
14 anos matriculadas na escola. Porm, falta ainda mant-las frequentando as escolas,
ampliar as vagas para o ensino mdio e melhorar a qualidade do aprendizado,
possibilitando o sucesso escolar.
Criana fora da escola representa uma tragdia para o pas, porm, mais
trgico ainda, ter criana na escola sem aprender.

Mesmo assim, os nmeros da escolarizao ainda precisam ser melhorados.

Um grande nmero de analfabetos e alfabetizados funcionais existe ainda no pas, fato
demonstrado pelo resultado da avaliao prvia para a eleio de vereadores, que acaba
de se realizar em todo o territrio nacional. Essa avaliao uma prova aplicada pelo
Tribunal Regional Eleitoral para avaliar se o candidato ou no, analfabeto. Pela a
Constituio Federal, analfabeto no pode ser candidato.
Educao e Movimentos Sociais
A temtica dos movimentos sociais surge com o nascimento da prpria
Sociologia. A educao compe o que se chama de direito social de terceira gerao.
Primeiro foram institudos os direitos civis e polticos.
Assim, segundo Marshall (1967), o sculo XVII foi o sculo dos direitos
civis, o XVIII dos direitos polticos e o XIX dos direitos sociais.
Essas conquistas no foram lineares, muitas lutas foram empreendidas para
que educao fosse percebida como direito. Nos pases desindustrializados ou
subdesenvolvidos, as dificuldades foram ainda maiores. Pode-se verificar isso
observando as universidades brasileiras. A USP foi criada em 1934, h exatos 70 anos,
uma conquista bastante recente se compararmos com as universidades europeias, que,
no seu formato moderno, existem desde o sculo XVIII.

40

A educao, assim como sade, habitao e tantos outros direitos coletivos foram
objeto de muita luta do povo brasileiro.
Hoje, possvel dizer que o pas possui uma rede escolar considervel, mas que precisa
ser consolidada, por causa dos diversos problemas e dificuldades que apresenta, para o
atendimento de toda a populao.
Compreendendo a Sociologia e a Educao na prtica
Alguns temas envolvem diretamente o cotidiano das escolas brasileiras, so questes de
ordem nacional e internacional que atingem uma grande parte das populaes de
diversos pases e compem a preocupao dos legisladores e governantes do Brasil.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a eleio de
contedos ao incluir questes que possibilitem a compreenso e a crtica da realidade,
ao invs de trat-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de
ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos
para mudar sua prpria vida.
Existe, portanto, uma preocupao expressa de transformao da escola
como uma realidade viva que escute e forme esse aluno. Sem, claro, abrir mo de sua
tarefa precpua, disseminar o conhecimento acumulado por toda a humanidade durante
sculos.
Violncia e juventude
A violncia urbana no um fenmeno recente, h muito objeto de estudo
da Sociologia e reas afins o que chama nossa ateno a proporo que vem
assumindo junto populao jovem.
Uma hiptese a ser trabalhada a relao do aumento dos ndices de
violncia nessa faixa etria e o aumento do nmero de desempregados no pas. Segundo
dados do IBGE, na Grande So Paulo o nmero de desempregados j chega a 20%, o
maior do pas. Em outras capitais varia de 15 a 18%. A relao direta entre pobreza e
violncia h muito foi descartada pelos estudiosos do fenmeno, para eles a frase:
pobre, logo violento no passa de mais uma discriminao para com aqueles menos
favorecidos.
No livro Gangues, Galeras, Chegados e Rappers juventude, violncia e
cidadania das cidades da periferia de Braslia (Abramovay et al, 1999), traz diversas
entrevistas com jovens da periferia e do centro de Braslia. Eles expressam suas
percepes sobre sua cidade e indagam sobre as perspectivas de futuro. Os jovens da
periferia acreditam em sua maioria que vivem em uma cidade mais pobre, mais violenta
e com menos oportunidades. Falam ainda da discriminao que sofrem quando esto em
locais pblicos no Plano Piloto (regio central de Braslia),

Um dia eu tava no Shopping, com dois colegas, no tava nem olhando uma mulh, ele
me olhou e eu disse: tu t vendo eu roubar alguma coisa aqui? ningum viu eu
roubando nada. Eu joguei uma praga, quase teve morte... (Entrevista Planaltina,
escola, gangues/galeras, masculino/feminino, 16/18 anos).

41

Alguns jovens descrevem como so vistos ao frequentarem o Plano Piloto,

percebe-se a forte discriminao que sofrem e o local social que atribudo a esse
estrato social. Diante de tal situao muitos se bandeavam para atividades de
contraveno, em principio, e depois criminosas como um meio de compor um grupo e
serem aceitos em seu interior. Fugir do estigma e da discriminao isso que a maior
parte desses jovens desejam, tentam encontrar isso no interior de um grupo social que os
faa sentir seguros, fortes e valentes. Esses so alguns ingredientes que compem a
solidariedade e coeso interna de diversas gangues e galeras.
Os meios de comunicao de massa e a escola
Segundo Chau (2002), na obra Convite Filosofia, para atender aos
interesses econmicos dos patrocinadores, a mdia divide a programao em blocos que
duram de sete a dez minutos, cada bloco sendo interrompido pelos comerciais. Essa
diviso do tempo leva a concentrar a ateno durante os sete ou dez minutos de
programa e a desconcentr-la durante as pausas para a publicidade.
Pouco a pouco, isso se torna um hbito. Artistas de teatro afirmam que,
durante um espetculo, sentem o pblico ficar desatento a cada sete minutos.
Professores observam que seus alunos perdem a ateno a cada dez minutos e s voltam
a se concentrar aps uma pausa que do a si mesmos, como se dividissem a aula em
programa e comercial.
Ora, um dos resultados dessa mudana mental transparece quando criana e
jovem tentam ler um livro: no conseguem ler mais do que sete a dez minutos de cada
vez, no conseguem suportar a ausncia de imagens e ilustraes no texto, no suportam
a ideia de precisar ler um livro inteiro. A ateno e a concentrao, a capacidade de
abstrao intelectual e de exerccio do pensamento foram destrudas. Como esperar que
possam desejar e interessar-se pelas obras de arte e de pensamento? (CHAU, 2002, p.
332)
Chau apresenta um quadro bastante esclarecedor e desmistifica, em certa
medida, a problemtica da aprendizagem. Cabe ao professor preparar sua aula tendo
como esteio a premissa de que seu pblico-alvo assiste a pelo menos oito horas dirias
de televiso, muitas vezes sem o crivo materno ou paterno, ou seja, assistem ao que
querem. O professor pode nos indagar mas ento no tenho nada a fazer... tudo est
perdido.... - no verdade, pois a tarefa do professor no se resume leitura de textos e
longa listas de questes para serem respondidas pelos alunos. O conhecimento
sociolgico fornece instrumentos para que os professores estejam mais bem preparados
para enfrentar essa situao.
Conhecer a realidade do aluno no significa que o contedo e
conhecimentos a serem trabalhados sero reduzidos vivncia cotidiana dos alunos,
significa que esse ser o ponto de partida, mas nunca o ponto de chegada. Ao professor
cabe, por exemplo, luz do texto de Chau (2002), elaborar atividades que faam os
alunos perceberem a realidade a que esto submetidos, e que no necessariamente eles a
escolheram, e a retomamos as linhas dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais)
em suas trs diretrizes:
1. Posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa educativa como
uma interveno na realidade no momento presente;
2. No tratar os valores como conceitos ideais;
3. Incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas do conhecimento escolar.
Assim, o professor pode criar ambientes de aprendizagem favorveis
desmistificao da realidade e propcios efetiva aprendizagem.

42

Para que voc possa aprofundar sua percepo sobre a temtica leia a
matria Adolescentes entender a cabea dessa turma a chave para obter um bom
aprendizado, de Meire Cavalcante. Ao ler observe algumas indicaes de como lidar
no cotidiano com esses jovens e como abrir espao para que a aprendizagem acontea.
Adolescentes - Entender a cabea dessa turma a chave para obter um bom
aprendizado
Uns parecem estar no mundo da lua. Outros, num ringue de boxe. Para driblar essas atitudes que
prejudicam suas aulas, preciso conhecer e respeitar as mudanas que ocorrem na adolescncia,
ganhar a confiana da turma e aproximar o contedo escolar do cotidiano da garotada.

"A culpa dos hormnios." At h bem pouco tempo, a indisciplina e o

comportamento emocionalmente instvel dos adolescentes eram atribudos exploso
hormonal tpica da idade. Pesquisas recentes mostram, no entanto, que essa no a
nica explicao para a agressividade, a rebeldia e a falta de interesse pelas aulas, que
tanto preocupam pais e professores. Nessa fase, o crebro tambm passa por um
processo delicado, antes desconhecido: as conexes entre os neurnios se desfazem para
que surjam novas. Simplificando: o crebro se "desmonta", reorganiza as partes e em
seguida se "monta" novamente, de forma definitiva para a vida adulta.
Entre 13 e 19 anos, comum os jovens apresentarem reaes e
comportamentos que independem da vontade deles. Portanto, nem sempre palavras ditas
de maneira agressiva ou arrogante so fruto da falta de educao. Para quem convive
diariamente com turmas dessa faixa etria - que ora parecem estar no mundo da lua, ora
com pane no sistema - e quer conquist-las, a sada agir de forma firme, mas
respeitosa.
No adianta bater de frente
A primeira "lio" para quem trabalha com adolescentes no tomar para o lado pessoal
qualquer tipo de afronta vinda de um aluno. Responder a uma provocao no mesmo
tom s faz voc perder o respeito e a admirao do grupo o que dificulta o trabalho
em classe. Alm disso, ao perceber que tirou o professor do srio, o jovem se sente
vitorioso e estimulado a repetir a dose. "Educar no um jogo em que se determina
quem vence ou perde", afirma a psicopedagoga Maria Helena Barthollo, do Centro de
Estudos da Famlia, Adolescncia e Infncia, no Rio de Janeiro. Ela sugere que a luta
com a garotada d lugar a parcerias. Os acordos incluem regras, direitos e limites que
valem para todos, inclusive voc.
O jovem, a partir dos 12 ou 13 anos, est passando por um perodo de
instabilidade psicolgica natural. De acordo com a psicopedagoga Nadia Bossa,
professora da Universidade Santo Amaro, em So Paulo, nesse perodo ele revive
conflitos tpicos da infncia. "Aos 2 ou 3 anos, quando a criana percebe sua
fragilidade, grita, teima, testa os adultos. Quando a me, por exemplo, impe um limite,
ela tem a garantia de que est sendo cuidada", explica. O adolescente faz o mesmo. "Ele
testa os limites dos adultos numa tentativa de estabelecer novos parmetros de poder
sobre sua realidade." Considerando a informao, fica mais fcil para voc no
interpretar reaes intempestivas como uma agresso pessoal.
O professor de Histria Renato Mota Duarte, da Escola Municipal de
Ensino Fundamental e Mdio Derville Allegretti, em So Paulo, j se deu conta de
particularidades dessa fase. "No grito quando os alunos ignoram que eu entrei na sala.
Dou bom dia e comeo a chamada em voz baixa. Aos poucos eles se acalmam." Mas

43

quando o professor encontra a turma na maior briga? hora de estabelecer a ordem e

ouvir os motivos da discusso. "No adianta fingir que nada aconteceu porque a cabea
deles est longe da matria", observa o professor de Cincias e Biologia Jefferson
Marcondes de Carvalho, do Colgio Madre Alix, tambm em So Paulo. Nessas
situaes, ele age como um intermedirio, levando os estudantes a entrar em acordo,
mantendo sempre o respeito.

Os alunos precisam ter voz

Os dois educadores apostam na qualidade do relacionamento com os alunos
como um dos fatores determinantes para a aprendizagem. Carvalho organiza oficinas de
malabarismo com a turma e Duarte incentivou a grafitagem, depois de encontrar a
parede do corredor pichada. Dessa forma, os alunos dele perceberam que tinham
liberdade de pedir o que desejavam. "A escola tem que acolher as sugestes dos
estudantes, analis-las e ver se so viveis. Assim, eles se sentem considerados e
respeitados", explica Nadia Bossa.
Na escola de Duarte, a cada 15 dias os intervalos tm tempo dobrado,
porque os estudantes fazem apresentaes musicais para os colegas. O professor
tambm trabalha a interao e o respeito entre os jovens, debatendo assuntos que tanto
os inquietam, como sexualidade, drogas, violncia e desemprego. Ele costuma atender
cada um de seus alunos em particular. "Procuro saber como eles esto se sentindo, os
problemas pelos quais esto passando e como o relacionamento com a famlia. Deixo
que fiquem vontade para falar."

O interesse facilita a aprendizagem

Confiana e considerao: o professor Renato Duarte, da Escola Derville Allegretti, atende em
particular cada um dos alunos, que confidenciam a ele angstias e inseguranas.

Se os adolescentes admiram e respeitam o professor, ele j tem meio

caminho andado para desenvolver os contedos curriculares. Para percorrer a outra
metade do caminho, preciso ter boas tticas. Uma das melhores formas de ensinar os
jovens fazer da sala de aula algo bem prximo do mundo deles. Por isso, Duarte fica
por dentro da onda hip-hop e aprende parte da linguagem e dos interesses da garotada,
enquanto Carvalho assiste MTV canal aberto com programao dirigida aos jovens
para saber as novidades. Ambos j sabem que o adolescente s retm na memria o
que chama muito a ateno. E a cincia confirma o que eles concluram no dia-a-dia.
Atividades feitas com base em um rap que a moada adora, por exemplo, permitem que
as informaes sejam fixadas na memria com mais facilidade.
A msica estimula o lobo temporal no crebro e faz com que os circuitos
estabelecidos com o crtex pr-frontal regio que analisa a informao sejam
mais consistentes", afirma a neuropediatra Tania Saad, professora do Instituto Brasileiro
de Medicina de Reabilitao, no Rio de Janeiro. O lobo frontal a regio responsvel
pelas emoes e pelas experincias de vida. Como o crebro est se reorganizando, o
adolescente no tem ideia do que ou no importante. Por isso, se ele no v relevncia
de uma informao para sua vida, o novo dado se perde no turbilho que a sua
cabea.

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Para fazer das aulas algo que instigasse seus alunos da 6 srie, Carvalho
recebeu o jogo Super Trunfo com entusiasmo em sala. Na brincadeira, vence quem tem
as cartas com carros mais potentes ou velozes. Com base no contedo estudado, a
meninada bolou o Super Trunfo Animal. Os alunos pesquisaram vertebrados e
invertebrados e levantaram uma srie de caractersticas de diversos bichos. Eles criaram
os critrios de pontuao, que variaram conforme a sala. "Numa turma, os animais em
extino venciam porque eram raros. Em outra, eles perdiam porque, se houvesse uma
alterao ambiental, seriam os primeiros a morrer", conta Carvalho.
Duarte vai pelo mesmo caminho e igualmente relaciona o cotidiano dos
alunos aos temas do currculo. "Pedi para eles observarem onde eram fabricados os tnis
ou as canetas que usavam. Essa foi a forma de introduzir a discusso sobre a abertura
econmica da dcada de 1990 e os ndices de desemprego no Brasil", comenta.
"Quando o professor aproxima o contedo escolar dos interesses dos alunos, a
necessidade de resistir fica em segundo plano", analisa Nadia Bossa.
Quando o problema outro
Nem sempre, contudo, atitudes inadequadas do aluno so totalmente
justificadas pela fase por que passa. Agressividade ou problemas de socializao podem
ter causas mais srias, com as quais o adolescente no sabe lidar. "Vale o professor ficar
atento tambm vida familiar do estudante", alerta Tania Saade. "O jovem no tem um
bom rendimento escolar se os pais o agridem fsica ou moralmente".
H ainda alunos que chegam adolescncia com problemas auditivos ou
visuais nunca tratados, o que justifica o desinteresse pelas aulas. Outro tipo de caso
citado pela neuropediatra o dos estudantes que no cursaram a Educao Infantil.
Nessa etapa da escolarizao, o aluno aprende a se socializar e a conviver com regras,
alm de desenvolver a linguagem oral e a psicomotricidade. " fundamental o professor
estudar o histrico completo do aluno e estar atento ao que se passa com ele fora da
escola", recomenda Tania.
Trabalhar dessa maneira conhecendo bem o aluno, fazendo pontes
constantes entre o mundo jovem e a matria a ser dada e driblando o comportamento
agitado da turma requer comprometimento, planejamento apurado e alto grau de
pacincia. Para no perder o equilbrio, as especialistas do uma sugesto importante:
deixe seus problemas do lado de fora da sala e no absorva aqueles que surgirem l
dentro. No fcil, mas dados os primeiros passos, no s o contedo vai ser bem
trabalhado como tambm a formao humana, que justifica a existncia da escola.
Cada atitude pede uma soluo
Voc evita prejudicar suas aulas quando lida adequadamente com reaes tpicas da
adolescncia.
Desinteresse: O jovem est mais preocupado com a roupa que vai usar do que com os
presidentes da poca da ditadura. Tente saber o que passa pela cabea dele e contemple
em suas aulas as dvidas que traz sobre sexualidade, por exemplo, por meio de
dinmicas, pesquisas ou debates. Para no expor ningum, procure ter conversas
particulares. O estudante precisa sentir que a escola satisfaz suas expectativas.
Agressividade: Vandalismo e agresses verbais e fsicas, por exemplo, podem ser
resposta do jovem ao mundo que o cerca. Cobranas por bom desempenho escolar e por
atitudes maduras geram ansiedade e reaes inadequadas, j que ele no se sente apto a

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atender s expectativas. Procure saber como o relacionamento do aluno com os pais e

que ideia faz de si mesmo e de seu futuro. Se ele encontrar na escola um local para
expressar seus pensamentos e descobrir suas aptides, o nvel de ansiedade e a
agressividade diminuem.
Arrogncia: O adolescente acha que pode tudo. A ideia de que est sempre certo faz
com que ele desdenhe do que dito ou imposto. Em vez de responder altura, uma boa
soluo question-lo. Pea que explique o que tem em mente e pergunte porque usou
aquele tom de voz. Para responder, ele vai formular melhor os argumentos. Pode ser que
reconhea o erro, mas, mesmo se ele mantiver o que disse, j ter ao menos aprendido a
se expressar de forma educada.
Rebeldia: Voc sugere turma a apresentao oral de um contedo estudado.
Responder com um baita "Ah, no!" geralmente a primeira reao. Os motivos podem
ser insegurana ou mesmo uma forma de se autoafirmar frente aos colegas. O problema
quando a negao vem de forma brusca. O melhor a fazer, nesse caso, no entrar no
embate j que o jovem testa os mais velhos para ver at onde pode ir. Ao falar o que
necessrio e deixar claro o papel de cada um, voc conquista o respeito deles pelo bom
exemplo.
Resistncia: O jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber de tudo. S que tem
sempre um adulto dizendo o que ele no pode fazer. Mesmo que essas sejam
orientaes sensatas, preciso compreender que sensatez ainda no uma qualidade
que eles valorizam. O adulto quem impede as coisas que do prazer. Por isso a
resistncia ao que vem do professor ou dos pais (e nisso se inclui o contedo escolar).
Antes de comear a aula, por que no bater um papo rpido sobre algo que interessa
moada? Aberto o espao, os jovens baixam a guarda e percebem que para tudo tem
hora.

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A neurologia explica
Giovana Girardi
Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem
explicao neurolgica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, consequncia de
uma revoluo nas sinapses (conexes entre as clulas cerebrais os neurnios). Nessa
etapa da vida, uma srie de alteraes ocorre nas estruturas mentais do crtex prfrontal rea responsvel pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das
emoes, da a explicao para aes intempestivas e s vezes irresponsveis.
Por volta dos 12 ou 13 anos, o crebro entra num processo de reconstruo. " o que eu
chamo de 'poda' das sinapses para que outras novas ocupem o seu lugar", afirma o
psiquiatra Jorge Alberto da Costa e Silva, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ), que estuda essas alteraes na Escola Mdica de Nova York. Segundo Silva, o
crebro faz uma limpeza de conexes que no tm mais utilidade como as que surgiram
para que a criana aprendesse a andar ou a falar, por exemplo, e abre espao a novas.
Grosso modo, funciona assim: quanto mais so usadas, mais as conexes se
desenvolvem e amadurecem. Imagine que para tocar um instrumento o indivduo
necessite de algumas sinapses. Quanto mais ele pratica, mais "fortes" ficam as
conexes. Se no so usadas, elas ficam l s ocupando espao e so descartadas na
adolescncia. Ao mesmo tempo, o que a pessoa aprende nesse perodo fica para a vida
inteira.
Esse intenso processo de monta e desmonta remodela toda a estrutura bsica
cerebral. Por isso, afeta "desde a lgica e a linguagem at os impulsos e a intuio",
explica a jornalista Barbara Strauch, editora de medicina do jornal norte-americano The
New York Times e autora do livro Como Entender a Cabea dos Adolescentes, que
apresenta as ltimas pesquisas sobre o assunto.

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